1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE
LA CANTUTA
FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA

TESIS
Efectos de la aplicacin del juego en el aprendizaje en el
rea de matemtica en los estudiantes del 2 grado de
educacin primaria, I.E. n 1193 Emilio del Solar- Chosica,
2015.
PRESENTADO POR:

Accilio Escandon, Lurdes Natali.

20110853.

Chacpa Vizcarra, Melissa Esther.

20110868.

Gonzales Giraldo, Fatima del Carmen.

20110878.

PARA: Optar el Ttulo de Licenciado en Educacin, en la

especialidad de Educacin Primaria y Educacin Bsica
Alternativa.
ASESOR: Miguel Jara Ahumada.
Estudio realizado con apoyo de la Bolsa de Investigacin de la
UNE.

2015

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE
LA CANTUTA
FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA

TESIS
Efectos de la aplicacin del juego en el aprendizaje en el
rea de matemtica en los estudiantes del 2 grado de
educacin primaria, I.E. n 1193 Emilio del Solar- Chosica,
2015.
PRESENTADO POR:

Accilio Escandon, Lurdes Natali.

20110853.

Chacpa Vizcarra, Melissa Esther.

20110868.

Gonzales Giraldo, Fatima del Carmen.

20110878.

PARA : Optar el Ttulo de Licenciado en Educacin, en la

especialidad de Educacin Primaria y Educacin Bsica
Alternativa.
ASESOR : Miguel Jara Ahumada.
Estudio realizado con apoyo de la Bolsa de Investigacin de la
UNE.

2015
4

DEDICATORIA

DEDICATORIA
A nuestros padres, por estar con nosotras, por
ensearnos a crecer y a que si caemos
debemos

levantarnos,

por

apoyarnos

guiarnos y ser las bases que nos ayudaron a

llegar hasta aqu.
5

RESUMEN

La presente tesis demuestra cientficamente qu efectos genera la aplicacin

del juego en el aprendizaje en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2
grado de educacin primaria, I.E. N 1193 Emilio del Solar Chosica,2015.
Para elaborar la presente investigacin se ha hecho uso del mtodo dialctico,
como mtodos especficos recurrimos a los mtodos descriptivo y aplicativo.
Todo ello, para lograr nuestro objetivo general: Demostrar los efectos de la
aplicacin del juego en el aprendizaje en el rea de

Matemtica en los

estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del

Solar en Chosica.
La presente tesis se divide en dos partes:
Primera parte: constituida por los ASPECTOS TERICOS.
Segunda parte: referida a los ASPECTOS PRCTICOS.

Con lo que se concluye que la aplicacin del juego contribuye a mejorar el

aprendizaje en el

rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de

Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica. Segn los
resultados de la Prueba de Hiptesis, las diferencias de puntajes entre el Grupo
de Control y el Grupo Experimental en el Post Test son significativas, a un nivel
de confianza del 95%.

Las tesistas.

ABSTRACT

This thesis demonstrates scientifically what effect the game application

generates learning in the area of mathematics at students of the 2nd grade of
primary education, IE No. 1193 "Emilio del Solar" - Chosica, 2015.
To develop this research has made use of the dialectical method, as specific
methods we use the descriptive and application methods. All this to achieve our
overall objective: To demonstrate the effects of the application of play in learning
in the area of mathematics at students of the 2nd degree of Primary Education
EI No. 1193 "Emilio del Solar" in Chosica.
This thesis is divided into two parts:
Part: comprised of the theoretical aspects.
Second part: related to the practical aspects.
Thus it concludes that the game application helps to improve learning in the
area of mathematics at students of the 2nd degree of Primary Education EI No.
1193 "Emilio del Solar" in Chosica. According to the results of hypothesis
testing, differences in scores between the control group and the experimental
group in the post-test are significant at a confidence level of 95%.

The postgraduate students.

NDICE
Pg.
DEDICATORIA....................................................................................................iv
RESUMEN............................................................................................................v
ABSTRACT.........................................................................................................vi
NDICE................................................................................................................vii
INTRODUCCIN.................................................................................................xi
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................2
1.1Determinacin del problema............................................................................2
1.2 Formulacin del problema:.............................................................................3
1.2.1 Problema general.....................................................................................3
1.2.2 Problemas especficos.............................................................................3
1.3 Objetivos.........................................................................................................3
1.3.1 Objetivo general.......................................................................................3
1.3.2 Objetivos especficos...............................................................................3
1.4

Importancia y alcances de la investigacin................................................4

1.5

Limitaciones de la investigacin................................................................5
CAPITULO II

MARCO TERICO...............................................................................................6
2.1

Antecedentes de la investigacin...............................................................6

2.2

Bases tericas..........................................................................................10

2.2.1 DEFINICIN DEL JUEGO.....................................................................10

2.2.2 TEORAS ACERCA DEL JUEGO..........................................................14
2.2.3 FUNDAMENTOS DEL JUEGO..............................................................17
2.2.4 ENFOQUES DEL JUEGO......................................................................20
2.2.3

EL JUEGO Y SUS CLASES...............................................................26

2.2.4

CARACTERSTICAS DEL JUEGO....................................................27

2.2.7 IMPORTANCIA DEL JUEGO.................................................................29

2.2.8

OBJETIVOS DEL JUEGO..................................................................32

8

2.2.9 FUNCIONES DEL JUEGO....................................................................34

2.2.10 CLASIFICACIN SEGN AUTORES.................................................36
2.2.11

QU SUCEDE EN EL CEREBRO CUANDO JUGAMOS?..........42

2.2.12 IMPORTANCIA DE JUEGO EN LA EDUCACIN PRIMARIA............43

2.2.13 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE........................45
2.2.14 EL JUEGO Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE...............................46
2.2.15 EL CARCTER PEDAGGICO DEL JUEGO.....................................48
2.2.16 JUEGOS SENSORIALES....................................................................48
2.2.17 CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS SENSORIALES.........................49
2.2.18 LOS SENTIDOS: SISTEMAS PARA RECIBIR INFORMACIN.........52
2.2.19 IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS SENSORIALES............................53
2.2.20 OBJETIVOS DE LOS JUEGOS SENSORIALES................................54
2.2.21 REAS SENSORIALES DEL CEREBRO...........................................55
2.2.22 JUEGOS MOTRICES..........................................................................56
2.2.23 HABILIDADES MOTRICES SELECCIONADAS PARA EL
DESARROLLO CORPORAL DEL NIO A TRAVS DE LOS JUEGOS........56
2.2.24 COORDENADAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
MOTRICES.....................................................................................................69
2.2.25 UNA HABILIDAD MADRE Y RECURRENTE: LA COORDINACIN. .70
2.2.26 NOCIONES DIRECCIONALES...........................................................71
2.2.27 EL CEREBRO Y EL MOVIMIENTO DEL NIO...................................72
2.2.28.2 Los seis propsitos del movimiento..................................................74
2.2.28 EL APRENDIZAJE EN LA MATEMTICA...........................................92
2.2.29 CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE.........................................92
2.2.30 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.................................................93
2.2.31 FACTORES O CONDICIONES DEL APRENDIZAJE..........................95
2.2.32 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE....................................................98
2.2.33 TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE.......................99
2.2.34 TIPOS DE APRENDIZAJE................................................................103
1.2.35 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES..............105
2.2.36 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.........109
2.2.37 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES.................111
2.2.38 ESTILOS DE APRENDIZAJES EN LAS MATEMTICAS.................114
2.2.39 LA MATEMTICA...............................................................................116
9

2.2.40 VALORES DEL REA DE MATEMTICA.........................................120

2.2.41 IMPORTANCIA DEL REA DE MATEMTICA.................................123
2.2.42 EL JUEGO EN EL REA DE MATEMTICA.....................................125
2.2.43 EL JUEGO EN LA ENSEANZA MATEMTICA...............................125
2.2.44 VALOR DIDCTICO DEL JUEGO MATEMTICO............................127
2.3

Definicin de trminos bsicos...............................................................129

CAPTULO III

DE LA METODOLOGA....................................................................................131
3.1

Sistema de hiptesis...............................................................................131

3.1.1

Hiptesis general.............................................................................131

3.1.2

Hiptesis especficas.......................................................................131

3.2

Variables y anlisis de variables.............................................................132

3.2.1. Variable Independiente.......................................................................132

3.2.2. Variable Dependiente..........................................................................132
3.2.3 Anlisis de variables............................................................................133
3.2.4 OPERACIONALIDAD DE VARIABLES...............................................135
3.3

Tipo de investigacin y mtodo de la investigacin...............................137

3.3.1

Tipo de investigacin.......................................................................137

3.3.2

Mtodo de investigacin..................................................................137

3.4

Diseo de la investigacin......................................................................138

3.5

Tcnicas de recoleccin de datos..........................................................138

3.6

Instrumentos de investigacin................................................................139

3.7

POBLACIN Y MUESTRA.....................................................................141
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS
CAPTULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS...............144

4.1

Seleccin y validacin de los instrumentos............................................144

4.1.1 Validez..................................................................................................144
4.1.2. Confiabilidad.......................................................................................146
4.2

Descripcin de otras tcnicas de recoleccin de datos.........................147

4.3

Tratamiento estadstico e interpretacin de cuadros.............................148

4.4

Resultados, tablas, grficos, dibujos, figuras, etc..................................148

10

4.4.1Prueba de normalidad de los datos......................................................148

4.4.2. Modelo estadstico matemtico..........................................................150
4.4.3. Presentacin y anlisis de los resultados...........................................151
4.4.4 Resultados de la Prueba de U de Mann Whitney................................155
4.4.5 Prueba de hiptesis.............................................................................158
4.5. Discusin de los resultados.......................................................................162
CONCLUSIONES.............................................................................................164
RECOMENDACIONES....................................................................................166
REFERENCIA BIBLIOGRFICA.....................................................................167
APNDICES.....................................................................................................171
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA.........................................................172
ANEXO 2: ANLISIS DE VARIABLES.............................................................175
ANEXO 3: PRUEBA DE ENTRADA.................................................................180
ANEXO 4: PRUEBA DE SALIDA......................................................................184
ANEXO 7: FICHA DE OBSERVACION DEL REA DE MATEMTICA...........188
ANEXO 8: LISTA DE COTEJO PARA OBTENER INFORMACIN DE LOS
NIOS CON RESPECTO A LOS JUEGOS MOTRICES Y SENSORIALES...189
ANEXO 9: INFORME DE OPININ DE EXPERTO.........................................237
ANEXO 10: EVIDENCIAS................................................................................245

11

INTRODUCCIN
Teniendo en cuenta los resultados de las diferentes pruebas que se ha
realizado a nivel nacional y el monitoreo realizado por el Ministerio de
Educacin en los ltimos cinco aos, se puede apreciar que en el rea de
Matemtica existe un deficiente rendimiento acadmico, comparado con los
estndares internacionales. Por ejemplo, en el ao 2003, ha sido declarada la
emergencia educativa, porque adems los rendimientos son similares en el
rea de Comunicacin.
En la zona urbano marginal, donde existen instituciones educativas en el
nivel de Educacin Primaria, el problema es ms notorio debido a factores
econmicos y socioculturales. Teniendo en cuenta estos antecedentes,
decidimos realizar la investigacin de los efectos de la aplicacin del juego en
el rea de Matemtica, tan importante para el desarrollo cognitivo del
estudiante. Es decir, trabajamos la tesis denominada Efectos de la aplicacin
del juego en el aprendizaje en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2
grado de Educacin Primaria, I.E. N 1193 Emilio del Solar- Chosica, 2015.
En este contexto, mediante este trabajo proponemos el juego como
facilitador de aprendizaje en el rea de Matemtica.
El trabajo de investigacin est dividido en 3 captulos : Primer captulo
se habla del Planteamiento del Problema, el segundo captulo se brinda detalle
del Marco Terico . en el captulo III se informa sobre las Hiptesis y Variables,
luego en el captulo IV se presentan las Variables y para terminar en el captulo
V se mencionan los Aspectos Administrativos.
Esperamos que la presente investigacin contribuya motivando an ms
a quienes nos encontramos preocupados en lograr un eficiente rendimiento de
los estudiantes .Adems sirva de base para profundizar futuras investigaciones
en este campo, tan importante de nuestra nacional, como es el campo educ,

12

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1Determinacin del problema

El tema que hemos seleccionado est referido al juego como una forma de
mejorar los aprendizajes. El juego ha sido considerado como una actividad de
carcter universal, comn a todas las razas, en todas las pocas y para todas
las condiciones de vida. Por este motivo, el hombre a lo largo de toda su
historia de supervivencia se ha visto en la necesidad de inventar sus propios
juegos, sin dejar de disfrutar de aquellos que le han sido enseado por sus
progenitores.
El juego es estimulante y favorecedor de cualidades morales en los nios como
son la honradez, el dominio de s mismo, la seguridad, la atencin, la reflexin.
De esta manera, nos obliga a buscar juegos donde el aprendizaje se convierta
en una forma distinta de resolver problemas en la construccin del este mismo.
Esta iniciativa le har comprender al docente que cualquiera de las reas,
especialmente matemtica, puede facilitarse usando el juego como estrategia
que facilita el aprendizaje.
2

1.2 Formulacin del problema:

1.2.1 Problema general

Qu efectos tiene la aplicacin del juego en el aprendizaje en el rea de
Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la I.E. N
1193 Emilio del Solar en Chosica?
1.2.2 Problemas especficos
-Qu efectos tiene la aplicacin de los juegos motrices en el aprendizaje en el
rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de
la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica?
-Qu efectos tiene la aplicacin de los juegos sensoriales en el aprendizaje en
el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria
de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica?

1.3 Objetivos.
1.3.1 Objetivo general

Demostrar los efectos de la aplicacin del juego en el aprendizaje en el rea

de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de
la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

1.3.2 Objetivos especficos

-Demostrar los efectos de la aplicacin de los juegos motrices en el aprendizaje
en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

- Demostrar los efectos de la aplicacin de los juegos sensoriales en el

aprendizaje en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de
Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

1.4 Importancia y alcances de la investigacin

En lo terico:
Las investigaciones realizadas acerca de la implicancia de los juegos en el
aprendizaje existen y estn validadas por muchos autores, pero existe un vaco
en cuanto al verdadero rol didctico que cumple el juego en rea de
Matemtica, por lo tanto, esta investigacin tuvo como finalidad ampliar los
conocimientos en ese mbito, ya sea con el fin de apoyar alguna teora
directamente dese una fuente emprica o generalizar resultados que levanten
nuevas ideas o recomendaciones que sirvan de base para una nueva
propuesta o eventual teora, con el fin de ser un aporte a la educacin.

En lo tecnolgico:
En relacin con dicho aspecto, la investigacin busca aumentar la disposicin
del aprendizaje en el rea de Matemtica, como de igual manera, cambiar la
visin errada (tediosa, montona, memorstica, abstracta, entre otras) que se
tiene de esta rea curricular, puesto que los juegos y las matemticas tienen
muchos rasgos en comn en cuanto a su finalidad educativa. Las matemticas
ofrecen instrumentos que construyen, potencian y enriquecen las estructuras
mentales. Los juegos se encuentran estrechamente vinculados con sta, ya
que permiten desarrollar las primeras tcnicas intelectuales, propiciando el
pensamiento lgico y el razonamiento. Los juegos se encuentran presentes en
la cotidianeidad de los alumnos y alumnas, resultan ser altamente motivadores,
atractivos, divertidos, cercanos a su propia realidad. Es as como su uso en la
enseanza-aprendizaje del rea de Matemtica se torna altamente eficaz,
como lo expresa BISHOP (1999:44) dice: no pensamos en los juegos solo
4

como un entretenimiento o una diversin. Actualmente, como resultado de la

investigacin en distintos aspectos de la enseanza-aprendizaje de las
matemticas, somos ms conscientes del potencial educacional de los juegos.
En lo social:
Se intenta generar una nueva alternativa para la enseanza-aprendizaje
del rea de Matemtica, a partir de una estrategia didctica que influya
positivamente tanto a alumnos y alumnas como en docentes, debido al
desinters, abundancia de bajos resultados, paradigmas descontextualizados
que entregan slo contenidos, pero no herramientas para su desempeo en la
sociedad. Esto permitir que los educandos se enfrenten, posteriormente, de
mejor forma, a los niveles de exigencia que les depara sus estudios futuros y la
sociedad en que se encuentren inmersos.

1.5 Limitaciones de la investigacin

Las limitaciones que hemos podido obtener hasta el momento son:

-Escasez bibliogrfica, no se encuentra muchos libros sobre el tema tratado.
-Los sitios como libro, pginas web es insuficiente para la debida informacin.
-No contar con el tiempo disponible de todas las integrantes del grupo.
-Falta de organizacin y recursos financieros que sustente gastos del lugar
donde vamos a acudir para buscar la informacin (postgrado y biblioteca de
Lima).

CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1 Antecedentes de la investigacin

Internacionales

Tesis 1.
Autor
Ao

: Jos Bagua Mendoza

: 2013

Ttulo de la tesis

: "El juego ldico como mediador didctico del proceso de

inter-aprendizaje de matemticas ara los estudiantes de
cuarto ao de educacin bsica del CECIB-sultana de los
andes"

Universidad
Grado obtenido

: Universidad de Cuenca
: Magister en educacin superior mencin en
interculturalidad gestin.

OBJETIVOS
Desarrollar una metodologa basado en juegos didcticos para la enseanza de
la matemtica, a travs de organizacin de un seminario taller que orienten
las estrategias metodolgicas para una Educacin Intercultural Bilinge en el
Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilinge "Sultana de los Andes".
Socializar a los actores educativos la propuesta para garantizar la aplicacin de
los juegos didcticos para la enseanza de la matemtica en el Centro
Educativo Comunitario Intercultural Bilinge "Sultana de los Andes".
CONCLUSIONES
La mayora de los nios del centro educativo indican que si les gusta trabajar
con los juegos ldicos durante el proceso de inter-aprendizaje, por tanto es
necesario utilizar el juego ldico en el rea de matemtica como en las dems
asignaturas porque los nios se motivan y sus resultados pueden ser
halagadores.

Se reconoce la importancia del juego, porque mejora los procesos de interaprendizaje as manifiestan: los estudiantes, padres de familia, docente
autoridad que es nuestro universo de estudio.
La utilizacin de los juegos ldicos ayuda en el desarrollo del pensamiento
consecuentemente al razonamiento lgico, adems ayuda en la creatividad,
imaginacin y razonamiento lgico verbal y matemtico.

Tesis 2.
Autor
Ao

: MENDOZA
: 2006

Ttulo de la tesis

: "El juego infantil y su influencia en el proceso de

socializacin de los nios y nias de 5 aos del Centro
Educativo Barquisimeto, Estado Lara"

Universidad
Grado obtenido

: Universidad Nacional Abierta (UNA) - Centro Local Lara

: Maestra

OBJETIVOS
El juego como actividad ldica social es inherente en toda persona cuando est
en la etapa de la infancia y la niez
CONCLUSIONES
Muchas veces el juego o toda actividad ldica no son adecuadamente
orientados a los nios o nias y que slo se toma como una parte de descanso
y recreacin. Asimismo dicha actividad la hacen de manera grupal, pero
demuestran actividades individuales, lo cual es un reflejo de la arbitrariedad de
los juegos en el hogar.

Nacionales

Tesis 1.
Autor
Ao
Ttulo de la tesis
Universidad

: Motta Prado, Hilda

: 1970
: El juego y la educacin
: Inca Garcilaso de la Vega
7

Grado obtenido

: Licenciada en la Especialidad de Educacin Primaria.

OBJETIVOS
-Fomentar en los docentes la importancia del juego en el ambiente educativo.
-Conocer cul es la importancia del juego en la vida de un estudiante.
-Aplicar en el ambiente educativo la enseanza del juego.
CONCLUSIONES
Hilda Motta afirma en su trabajo, que el juego en realidad constituye una
herramienta estratgica que se debe proponer en las actividades de
aprendizaje, pues considera que es una necesidad del nio a la que este le
pone el inters al realizarlo.
Por consiguiente, la actividad que se proponga mediante el juego va
concretar una clase interesante, amena y productiva.
Tambin nos refiere que el docente no debe ver el juego como una simple
recreacin o una prdida de tiempo, sino como una estrategia motivadora para
que el alumno aprenda jugando. Por ello, el profesor debe emplear juegos de
carcter educativo en las aulas.
En conclusin, el juego al construir la esencia de la vida en el nio puede ser
una estrategia que el docente de cualquier rea puede aplicar en cualquier
tema que crea conveniente, que debe reforzar o aprovechar para proponer un
nuevo contenido.

Tesis 2
Autor
Ao
Ttulo de la tesis

: Garca Cortez, Carlos

: 1978
: La ldica en la enseanza de estudios primarios

Universidad

: San Martin de Porres

Grado obtenido

: Licenciado en la Especialidad de Educacin Primaria.

OBJETIVOS
Establecer la importancia de las actividades ldicas en los nios y nias
de Educacin Primaria.
Caracterizar los tipos de actividades ldicas que utilizan los nios y nias
en Educacin Primaria.

Determinar cules son las contribuciones que cumplen las actividades

ldicas en los nios y nias de Educacin Primaria.

Especificar el rol del docente con respecto a las actividades ldicas en

nios y nias de la Educacin Primaria.

CONCLUSIONES
Como bien nos dice Garca Cortez, el juego es una actividad muy remota
que hasta hoy utiliza el hombre de diversas maneras, y que adquiere un valor
auto disciplinario y responsable. En el campo educativo, el juego lo empleen los
docentes del nivel inicial y primario en sus actividades como un instrumento
estratgico para que el alumno aprenda. En cambio en el nivel secundario, los
juegos son ms recreativos, es decir, juega por jugar.
Tesis 3
Autor
Ao
Ttulo de la tesis

: Rosa Lidia Villalba Arbail

: 2009
: El juego como recurso pedaggico para mejorar el uso del

acento ortogrfico en la escritura de los alumnos del primer grado de educacin

secundaria de la institucin educativa Abrahm Baldelomar del Callao.
Universidad

Grado obtenido

: Licenciada en la Especialidad de Educacin Primaria.

OBJETIVOS
Resolver parte de los problemas ortogrficos a travs del uso de las
reglas generales de acentuacin y tildacin diacrtica en monoslabos, para lo
cual se adapt una serie de actividades ldicas a superar el problema
planteado.
CONCLUSIONES
Su motivo fue para mejorar el uso del acento ortogrfico en la escritura de
los alumnos del primer grado de Educacin Secundaria de la Institucin
Educativa Abraham Baldelomar del Callao, se refiere a la importancia de la
9

actividad ldica como medio estratgico para desarrollar nuevos aprendizajes o

afianzarlos de manera activa y motivadora, como bien se sabe el problema de
los alumnos en el rea de comunicacin , no slo se centra en la comprensin
lectora, sino tambin en la ortografa es decir, no emplean correctamente las
grafas ni los signos de puntuacin y mucho menos aplican adecuadamente la
tilde en las palabras.

2.2 Bases tericas

2.2.1 DEFINICIN DEL JUEGO

Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el nio, toca considerar
la actividad ldica ya no como componente natural de la vida del nio, sino
como un elemento del que puede valerse la pedagoga, para usarlo en
beneficio de su formacin, por ende de su aprendizaje significativo. Siendo as,
el juego debe ser aprovechado y desarrollado en las escuelas.
El juego nunca deja de ser una ocupacin de principal importancia, la vida
del nio es jugar, y juegan por instinto, por una fuerza que le obliga a moverse,
a manipular, jugar, etc. No juegan por mandato, orden o compulsin exterior,
sino movidos por una necesidad interior, la misma clase de necesidad que
hace que un gato persiga una pelota u ovillo.
El juego es una actividad fsica y mental que proporciona alegra,
diversin y esparcimiento a los sujetos que lo practican, brindando momentos
de felicidad. El juego es algo espontneo y voluntario, por su carcter no
obligatorio, es libremente elegido por el que lo va a realizar.
Con la modernidad del tiempo, muchos pedagogos, socilogos,
estudiosos, han dado mltiples respuestas, desde los diversos puntos de vista
se ha pretendido que sintetizaran una definicin completa, as tenemos:
FEDERICO QUEYRAT (2001:45) dice: el juego es una actividad libre,
pero esta actividad acompaada en el individuo que juega, de estado psquico
que estimulan su

ejercicio que le dan carcter alegre y agradable. Estos

elementos nuevos del juego son: uno motivo; el placer, otro intelectual; la
ilusin. El juego viene a ser una manera que tiene el nio para poder llegar a
10

expresarse desde un modo espontaneo, ya que desde el primer momento de

su nacimiento, en la que empieza jugando con sus miembros y con los objetos
que se hallan a su alrededor y cosas cercanas a su alcance. El juego es la
expresin ms elevada del desarrollo del nio, pues solo el juego constituye la
expresin libre de la que contiene el alma del nio.
BADILLO JAVIER (2003), (citado por Ros: 2002) dice: el juego es un
testimonio de la inteligencia del hombre, en este grado de la vida. Es por lo
general, el modelo y la imagen de la vida del hombre, generalmente
considerada, de la vida natural, interna y misteriosa en los hombres y en las
cosas; he aqu porque el juego origina gozo, libertad, satisfaccin, paz en el
mundo; el juego es el fin, el origen de los mayores bienes. El juego es una
accin y una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijados en tiempos
y en lugares, segn una regla libremente aceptada, pero completamente
imperiosa y provista de un fin en s, acompaada de un momento de tensin y
de alegra y de una conciencia de ser, de otra manera que es la vida ordinaria.
El juego de un nio aparece espontneamente de imitaciones instintivas
que expresan necesidades de su evolucin. El juego es un ejercicio natural y
placentero que tiene fuerza de crecimiento y al mismo tiempo, es un medio que
prepara al nio para la madurez. El juego no termina ni desaparece en el
hombre cuando pasa de la infancia a su adultez, sino est presente durante
toda su existencia, motivo por el cual se afirma, que el juego es un proceso
natural por lo que se llega a concluir con la adquisicin de habilidades y
costumbres.
OYOLA B. HIDALGO(1981), (citado por Moor: 2000), dice: el amor
propio, de defensa activa o pasiva, los institutos grupales tiene su desarrollo y
su influencia en el juego y de ah la necesidad de que el juego se introduzca en
los programas de estudios hasta formar la vida del nio.
HANSEN (2004:15) considera: el juego como una forma de actividad
que aguarda ntima relacin con el desarrollo psquico del ser. El juego es un
medio que facilita el crecimiento del alma del nio y de su propia inteligencia,
mientras que por esa tranquilidad, ese silencio se anuncia a menudo en el nio

11

con grandes deficiencias mentales. Gracias al juego el nio escapa de la

influencia de coaccin exterior.
CARLOS BUHLER(1999), (citado por Cruz: 2002) lo define: como una
forma de actividad que est dotada de placer funcional, y el nio juega porque
es un ser esencialmente activo y por qu sus actos tienen que desenvolverse
de acuerdo con el grado de su desarrollo mental.
CALERO PEREZ (2000:55) dice: El juego es fuente de goce, ya que en
el encuentran los nios su satisfaccin ms cumplida, una exigencia imperiosa
de la naturaleza y una necesidad profunda del espritu.
Los juegos sirven al profesor para motivar su clase, hacerlas amenas,
interesantes, atrayentes, activas, en el cual le sirve para educar a los alumnos,
estimular las manifestaciones psquicas en el desarrollo de sus funciones
orgnicas, mentales y fisiolgicas. El mundo del nio es jugar, lo cual
constituye un mayor inters y forma parte de toda la rutina de su vida. El juego
en el nio convierte todo lo aprendido en una habilidad disponible a ser
aprovechado en el proceso educativo, lo que beneficia integralmente a un
aprendizaje significativo.
SEGN BETTELHEIM(1999:44) : las actividades del juego son los que no
tiene otras reglas que los que impone el jugador mismo, ni el resultado final
definido dentro de la realidad externa ah la gran pregunta por qu juega el
nio?
BERNABUE (2009:22), dice: El juego es una actividad estructurada, con miras
a una gratificacin individual o de grupo, desligada de fines inmediatas de
defensa individual o de la especie.

Porque necesita jugar

Necesita experimentar y descubrir el mundo exterior, comprender como

funcionan las cosas, cules son sus posibilidades y cules son sus
limitaciones.

Necesita descargar sus impulsos y sus emociones.

Necesita jugar e integrarse a grupos sociales, con otros nios.

12

Necesita aprender a distinguir entre la realidad y la fantasa pues el juego

constituye el puente entre ambos.

Necesita entretenerse, divertirse, disfrutar.

En el diccionario pedaggico define: el juego es la actividad fsica o
espiritual, sin ms finalidad que el placer que de ella se deriva.
ARNOLD (2000), (citado por Zarate: 2003) indica: para el adulto el
juego representa un entretenimiento, un momento de descanso y una forma de
evadir la rutina diaria. En cambio para el nio el juego es el verdadero trabajo.
Es el medio por el cual, recibe nuevas experiencias y aprende por medio de
hacer; y es sobre todo su forma de expresarse y crea todas las maravillas y
fascinantes cosas que el adulto le niega normalmente y por necesidad.
RUSELL (1999:62) indica que El juego es una actividad generadora de
placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por s misma.
Desde un punto de vista pedaggico el juego incita al nio a descubrir y
utilizar individualmente tanto la inteligencia, la experiencia o el ambiente con su
propio cuerpo fsico, equilibrio, elasticidad , agudeza de la percepcin, rapidez
de la opuesta, resistencia, o su personalidad( confrontacin, equilibrio y
dominio de si, acomodacin ). A veces libera intensas cargas emotivas.

La palabra juego viene del latn locus que significa realizar juegos para
practicar.

Etimolgicamente es la diversin o ejercicio recreativo que est sujeto a reglas.

2.2.2 TEORAS ACERCA DEL JUEGO

El juego ha existido desde siempre, aunque son muchos los autores que
sostienen que esta actividad no era ldica, sino que serva de preparacin para
otras actividades, donde podemos considerar al aprendizaje significativo.
Posteriormente, estas actividades productivas y laborales fueron evolucionando
y tecnificndose, lo que ocasion que el tiempo dedicado al juego, propiamente
dicho, fuese mayor.

13

Se han formulado muchas teoras para explicar la naturaleza del juego;

los caminos de observacin e investigacin para llegar a ellas han sido
diferentes, pero en general se advierten dos grandes lneas que es la
casualidad y finalidad. Son pues enfoques diferentes, para unos el problema
radica en buscar y analizar las razones, es decir, las causas que determinan la
actividad ldica en el nio. Se trata de averiguar por qu el nio juega; para
otros el punto de arranque para sus investigaciones se encuentra en el
planteamiento de la pregunta para qu juega el nio o el animal? Es decir,
desentraar la finalidad que persigue el ser viviente nio o animal, cuando
realiza esta actividad, se puede afirmar que cualquier hecho humano,
perteneciente a la naturaleza, est regido por leyes o principios causales y por
leyes finales, sin que obligatoriamente se contradigan sino todo lo contrario se
complemente dando un concepto ms amplio y completo. Es por lo que a
continuacin se presenta una gama de teoras acerca del juego:

a. Teoras biolgicas
Sostienen que el nio necesita jugar porque tiene un plus de energa y
una pulsin interna hacia el movimiento, que debe canalizar de alguna manera.
INCARBONE (2002:79) dice el nio juega para liberar energa, el juego es
un instinto que como todos los dems, produce estado agradable o
desagradable.
b.Teora del exceso
El juego como descarga de energa sobrante; el juego es una inversin
artificial de la energa, que al no tener aplicacin natural, queda tan dispuesta
para la accin que busca salida en actividades superfluas a falta de autnticas.
INCARBONE (2002:81) dice: El juego es un gasto de energa que el nio
posee en exceso. Entonces, esa energa en exceso se debe utilizar
adecuadamente para favorecer a un aprendizaje significativo en bienestar del
nio.
c.Teora de la anticipacin funcional:
-Teora general del juego como pre-ejercicio

14

Considera al juego como una especie de aprestamiento para realizaciones

futuras. Se juega como entrenamiento para la lucha por la vida y la
supervivencia y ejemplifica que el nio jugando con sus manos aprender a
controlar su cuerpo, de este modo; el juego es visto como pre ejercicio, ya que
contribuye al desarrollo de funciones y capacidades.
-Teora sobre la funcin simblica
Esta lnea de pensamiento considero a la imaginacin simblica como la
traduccin interior de los comportamientos de ejercicios que se ponen en juego
mediante el afn innato del hombre.
d.Teora del descanso
El efecto recupera torio del juego, esta teora es la contrapuesta a las
anteriores. INCARBONE (2002:83) dice el juego es una respuesta a la
necesidad de relajacin, sirve para descansar y constituye un medio para el
restablecimiento de energas consumidas, es decir, el ncleo de su formacin
sera su efecto recuperatorio.
e.Teora de la recapitulacin
Postula al juego como la reproduccin de la filogenia en la ontogenia.
Desde esta perspectiva, el juego infantil refleja el curso de la evolucin, desde
la prehistoria hasta el presente, es decir la historia de la especie humana
estara recapitulada en todo el desarrollo infantil individual, esta teora es de
influencia darwiniana y considera al juego infantil como reproduccin de las
formas primitivas de la especie.
f.Teoras educativas
Afirman que es importante jugar para remediar situaciones primitivas del
ser humano, o tratar de modificar y encausar los instintos primitivos que tiene el
hombre, el nio juega por atavismo, por curiosidad, esto es lo que le da
experiencia.
2.2.3 FUNDAMENTOS DEL JUEGO
a. Fundamento biolgico

15

Los fundamentos biolgicos del juego estn referidos al aspecto orgnico del
nio. La parte biolgica del ser humano es una estructura formada por un
conjunto de rganos interrelacionados e interdependientes que forman
sistemas y los sistemas forman al individuo. Esta base tiene que ver con el
conjunto de sus partes (anatoma) y el funcionamiento de los mismos
(fisiologa) que estn articulados. El organismo y su funcionamiento eficaz
requiere del equilibrio de todos estos rganos y sistemas, para que esto se
produzca existe un instrumento biolgico o mecanismo llamado metabolismo.
Este metabolismo es el conjunto de reacciones qumicas, que se dan en el
organismo y que implican intercambio de material y energa constante y tiene
que tener niveles adecuados. Cuando estos niveles sobrepasan los valores en
cantidad se produce un desequilibrio orgnico y es all donde se va a requerir
de otros mecanismos compensatorios para equilibrar estos niveles, es decir por
ejemplo cuando existe un exceso de energa en el cuerpo la tendencia natural
es liberarlo. El juego es el mecanismo de liberacin de energa que posee el
nio cuando existe una sobreproduccin de glndulas endocrinas, por ejemplo
la adrenalina que es la hormona de la emocin y genera en el nio una
hiperactividad y por medio del ejercicio fsico que es parte del juego, el nio
tiende al equilibrio porque le es necesario para su naturaleza biolgica.
Tambin existe un componente gentico en los fundamentos biolgicos
del juego. Al hablar de gentico tiene que ver con la herencia que el nio porta
como producto de la transmisin de rasgos, cualidades, caractersticas de sus
antepasados. Todo esto est codificado en sus genes o unidades bsicas de la
herencia que van a determinar cualidades inherentes o naturales como
producto de sus progenitores y tambin de la evolucin del ser humano
(desarrollo filogentico).
En conclusin el fundamento biolgico se basa en el equilibrio de energa
que debe existir en el organismo; el juego prepara al nio para su desarrollo
fsico y neuromotor y tambin sirve como estmulo para impulsar su crecimiento
y desarrollo, dotndolo de herramientas necesarias para enfrentarse al mundo
que lo rodea. Finalmente el fundamento biolgico con base gentica heredada

16

de sus progenitores (desarrollo ontogentico) y a travs de la herencia

evolutiva del ser humano desde la antigedad (desarrollo filogentico).
b.Fundamento psicolgico
Tiene que ver con el desarrollo de los procesos cognoscitivos y con las
conductas del nio. Dentro de las conductas podemos mencionar las bases en
su comportamiento, sus actitudes, las relaciones que existen entre ellas y su
interdependencia es decir, todo aquello observable que va ser el motor y el
impulso para que desarrolle la actividad recreativa llamada juego. Estas
conductas resumidas y manifestadas de diferente manera son adquiridas en el
transcurso de su desarrollo y moldeadas segn sus necesidades, por ejemplo
el deseo de expresar alegra de un nio lo manifiesta con movimientos
corporales y espontneos y cuando estas manifestaciones se dan de manera
grupal ya viene a convertirse en una actividad recreativa llamada juego. En
cuanto a los aspectos cognoscitivos (mentales) hay que sealar que dentro de
estos se encuentra el desarrollo y evolucin de sus estructuras mentales que
son la base de todas las creaciones y construcciones de los conocimientos de
nivel superior de la ms alta jerarqua. Las estructuras mentales las
entendemos como el conjunto de elementos que forman parte de los procesos
mentales, estos procesos se pueden dividir en procesos bsicos y superiores.
En los primeros estn: la sensacin, la percepcin, la atencin y en los
procesos mentales superiores se encuentran la inteligencia, la memoria, el
lenguaje, la abstraccin, la imaginacin, el pensamiento, etc. Estos procesos
cognoscitivos antes mencionados son el punto de partida y el aprendizaje, pero
al mismo tiempo tambin son el fundamento de la maduracin, crecimiento y
desarrollo psquico en sus diferentes necesidades de desarrollo y maduracin.
c. Fundamento social
El ser humano por naturaleza es gregario (social) desde que aparece en
la tierra, tiende a vivir en comunidad interrelacionndose para cooperar y unir
esfuerzos conjuntos en bsqueda de la satisfaccin de sus necesidades vitales.
La naturaleza social del hombre tiene como principio fundamental la necesidad
de supervivencia, ya que si no vive en comunidad se extingue y morira, este es
el origen ms remoto de la naturaleza social del hombre.
17

El nio en su proceso de formacin est evocando una parte del proceso

evolutivo ya pasado. El nio tiende a vivir en un medio social rodeado de
muchas influencias dentro de las cuales podemos mencionar: la familia, la
comunidad, los medios de la informacin social, sus relaciones interpersonales
que van a moldear su conducta y su comportamiento.
El nio est en permanente relacin con su medio socio cultural, donde
desarrolla su aprendizaje y es a travs del juego que se va a producir la
socializacin y el vnculo con los otros nios para construir juntos, espacios
recreativos que permitan llegar a un aprendizaje o a la adquisicin de
conocimientos en su interaccin con el mundo que los rodea. Es el juego el
instrumento, el medio, el canal, el vehculo, a travs del cual todos sus rganos
sensitivos experimentales van a trabajar tratando de comprender el mundo que
les rodea y bsicamente tiene dos finalidades. La primera referido
especficamente en la interrelacin entre l y la realidad, la segunda tiene una
finalidad social para desarrollar valores y actitudes es decir, un aprendizaje
interpersonal.
d. Fundamento cognitivo
Entendiendo el proceso cognitivo que se da en el ser humano como parte
de su psicologa es bueno referirse estrictamente a las bases de las estructuras
mentales y procesos que se desarrollan en su cerebro. Est dentro de los
fundamentos psicolgicos pero tambin hay que hacer una diferenciacin, que
el fundamento cognitivo abarca solamente el desarrollo y las necesidades para
que produzcan la maduracin intelectual, la inteligencia, la imaginacin, el
lenguaje, la abstraccin, a lgica, etc. De cmo se den y cmo se presenten
estos mecanismos evolutivos del desarrollo de las capacidades antes
mencionadas depende en gran medida el xito del aprendizaje. Nuevamente
volvemos a mencionar al juego como el vehculo o el vector que va a posibilitar
que exista una interaccin e interrelacin entre estas capacidades. Vale decir
que el juego es el elemento clave en el desarrollo maduracional de sus
estructuras mentales, es all donde radica su importancia trascendental en el
desarrollo del nio a partir de las actividades recreativas (juegos) stas van a
posibilitar que se produzcan la asimilacin de conocimientos en sus diferentes
niveles de jerarqua.
18

En conclusin podemos inferir que el juego es un fin en s mismo

(autoltico) y al mismo tiempo en un medio y fundamento para el aprendizaje
en sus diversos enfoques y generalidades.

2.2.4 ENFOQUES DEL JUEGO

Para comenzar, empezaremos por definir la palabra enfoque, que segn
el diccionario Real de la Lengua Espaola tiene el siguiente significado:
El acto de hacer que la imagen tenga toda la definicin posible, ajustando la
lente objetiva del ser humano hacia el inters de los dems, permitiendo
generar varias nociones y puntos de vista diferentes.
a. Enfoque filosfico del juego
Hay muchas formas de relacionarse con el mundo, el juego es una
forma muy peculiar de relacionarnos con el mundo. En la vida cotidiana nos
relacionamos a travs de circuitos cerrados, hay una pregunta que se cierra
con una respuesta, cada objeto es un vector que indica una accin, una
herramienta para solucionar un problema
.
El que juega, juega con detalles, no desdea la complejidad de las cosas.
Jugar es interrumpir el orden de la vida cotidiana y habitar la plenitud, donde se
puede manipular de la manera que quiera las cosas que sean. Esta actitud
frente al mundo es el punto de partida del juego, por ende facilitar a un
verdaderos e ntegro aprendizaje.
b.Perspectiva pedaggica del juego
Si utilizamos el juego como herramienta para adquirir conocimientos, nos
resulta que ser ms fcil que los nios aprendan jugando. El juego como
modelo pedaggico suele utilizarse con mayor frecuencia en la edad
preescolar, ya que en esta etapa no se puede tener sentado al nio la mayor
parte de la jornada escolar y solo presta atencin pocos minutos, es por eso
que los educadores utilizan est eficaz estrategia. Una caracterstica que define

19

a los nios de educacin infantil es que el juego ocupa un lugar privilegiado en

su vida, convirtindose en su actividad fundamental.
ste se convierte en una forma relajada y agradable de abordar campos
del conocimiento que los nios an no dominan y por lo tanto es el principal
recurso educativo, caracterizndose por ser una forma natural de adquirir
conocimientos, de intercambiar experiencias, permitiendo al nio implicarse
globalmente

es

decir

afectivamente,

fsicamente,

emocionalmente,

cognitivamente, relacionalmente etc.

Tambin tiene diferentes fines, tiempos y tipos, ya que el juego es una
actividad espontnea sin un fin ulterior que no sea ms que la propia
satisfaccin de quien lo ejecuta.
Generalmente en la etapa preescolar al nio no se le brindan
experiencias concretas y significativas, la mayor parte del tiempo se le pide que
este sentando e inmvil, siendo que debe usar su cuerpo para transmitir
aquellas sensaciones y sentimientos, es por eso que la dramatizacin (si se
puede denominar como forma de juego), constituye una herramienta
fundamental para el aprendizaje del pequeo ya que involucra una serie de
tcnicas bsicas de la expresin corporal y de comunicacin, proporcionando al
mismo tiempo un mayor conocimiento de s mismo y de su entorno.
c.Enfoque psicogentico del juego
Analizando este enfoque se percata que las actividades ldicas son un
factor para lograr un aprendizaje en los alumnos, sirviendo como sensibilizador
en las tenciones y temores de los nios, actuando como una actividad por la
cual los alumnos se relajan dando pauta a inducirlos al aprendizaje, sin que
ellos se den cuenta de que estn aprendiendo e involucrando contenidos y
nuevos conocimientos, no con esto quiero decir que las actividades ldicas son
mgicas y con ellas el alumno es capaz de obtener conocimientos, sin embargo
hay que saber guiar al educando de sus conocimientos previos.
Podemos lograr modificar a los mismos, presentndoles actividades que
le sean fcil de interactuar e integrar al trabajo como lo es el juego, no
olvidando que estas se deben apoyar con otras formas de trabajo para lograr
20

los propsitos planteados, como es el mapa conceptual, lectura comentada

investigacin bibliogrfica, el resumen entre otras, solo as se lograra completar
el aprendizaje adecuadamente.
A los nios se les debe dar la oportunidad de desenvolverse libremente,
realizando actividades de su inters, lo que les permite un contacto con los
objetos de aprendizaje interactuando y experimentando con ellos, favoreciendo
el proceso enseanza-aprendizaje de tal manera que construyan su propio
conocimiento partiendo de lo que ya conocen y conectar una nueva informacin
y conceptos.
En ocasiones los nios solo lo tienen almacenada informacin, sin que
les sea til por lo tanto no sean capaces de relacionarlo con cualquier otro
fenmeno, por ello a travs de las actividades ldicas, se pretende que el
alumno obtenga conocimientos a travs de una variedad de contextos, pues
son capaces de asimilar la informacin provocando que el estatus cambie
algunas cosas que ya saben, en ocasiones esto no sucede debido a que llegan
a la escuela con sus propias ideas, unas son correctas otras son errneas.
Si dejamos pasar por alto sus creencias o conceptos siempre sern los
mismos, ocasionando ms adelante un truncamiento en su conocimiento,
dificultando relacionar lo que ya posee con los nuevos, no logrando un
aprendizaje, por ello las actividades ldicas estimulan a los alumnos a
desarrollar nuevas perspectivas de trabajo, para lograr una mejor visin, siendo
que la personas jvenes les sea ms fcil aprender a travs de las cosas ms
accesibles a su sentido visual, tctil y por medio de la experiencia es capaz de
comprender conceptos abstractos tomando en cuenta que estos se van
desarrollando paulatinamente.
d. Perspectiva sociopoltica del juego
Se dice que jugar es un acto poltico, ya que la misma sociedad demanda
los productos que desean (en este caso los juguetes). Aqu en esta forma de
actuar de la sociedad se entra en el llamado

consumismo.

La sociedad influye de forma que posibilita al conjunto de la poblacin

21

infantil, el acceso al mundo de la actividad y el objeto ldico, especialmente a

aquellos sectores con menor capacidad adquisitiva y cultural y con un entorno
menos favorecedor de la actividad ldica. El surgimiento de una actividad
ldica favorecedora del desarrollo psicomotor, cognitivo, crtico, creativo y
afectivo del nio, debe producir el surgimiento de una visin nueva del juguete,
del objeto y de la actividad ldica en el conjunto de nios, padres e
interventores,

para

salir

del

dominio

que

ha

mantenido

el

juguete

comercializado. De este tipo de juguetes, seleccionar y ofrecer solamente

aquellos que hagan una aportacin al desarrollo integral del nio.
Siempre se debe de crear una actitud nueva en los padres e interventores
ante las posibilidades pedaggicas y educativas de la actividad ldica (con o
sin material), introduciendo nuevas pautas en la escuela, en la familia y en sus
interrelaciones.
e. Enfoque sociolgico del juego
Reflexionar sobre el juego de los nios y las nias es, pues, siempre una
ocasin para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco ms a
descifrar su desarrollo. Ya Platn deca que: Al ensear a los nios pequeos
aydate con algn juego y vers con mayor claridad las tendencias naturales
en cada uno de ellos.
En el juego se forma, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por
otra, importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan
relaciones significativas y nosotros los interventores organicemos contenidos
diversos,

siempre

con

carcter

global,

referidos

sobre

todo

los

procedimientos y a las experiencias. Se evitar la falsa dicotoma entre juego y

trabajo escolar.
El juego se sita siempre entre la regla y lo arbitrario, lo secreto y lo
compartido, lo prohibido y lo autorizado, lo incierto y lo codificado, lo real y lo
ficticio. En los juegos reglados el nio juega a la integracin social, la simula y
aprende a convivir con otros nios. El juego es algo que escapa a lo previsto.
La ltima condicin es que el nio ocupe su lugar en la curva estadstica de las
edades, con esto me refiero a que el nio debe aprender a convivir con nios
22

de edades similares, ya que esto nos lleva a que el nio desarrolle ms sus
capacidades y potencialidades. Es preciso ser siempre menor que alguno y
mayor que algn otro. Esta ltima condicin hace referencia al recurso al mayor
tan importante en el aprendizaje y cada vez con menos posibilidades de
fomentarlo en nuestras escuelas.
f.Enfoque psicoanaltico del juego
Afirman que el enfoque basado en la comprensin del juego desarrolla un
inters y diversin mayores en el alumno ya que el objetivo de la clase no es
realizar un golpe aisladamente sino el de jugar un juego o un partido. Por otro
lado, al hablar de la comprensin del juego es ser capaz de llevarlo a cabo en
situaciones distintas y variadas. Un ejemplo muy sencillo: explicar, evidenciar,
dar ejemplos y alternativas, generalizar, aplicar conceptos, demostrar de
formas distintas, predecir lo que puede ocurrir, etc.
Los jugadores deben interactuar entre s a la hora de descubrir las
soluciones a los retos que plantea el juego. El interventor puede tambin
hacerlo, participar en el diseo y presentacin de problemas que luego han de
solucionarse.
Evidentemente, este procedimiento es un proceso de comprensin del
juego en s mismo. El jugador puede decidir de manera independiente cuando
quiere volver a participar en el juego y cuando desea entrenar ms sus
habilidades. La mejor organizacin para conseguir esto es el programa
individual o la asignacin de tareas en parejas o tros.
Es muy importante que durante el juego se tomen de decisiones y se lleve
a cabo el trabajo en equipo, ya que este enfoque con respecto al alumno es
capacidades y potencialidades. Es preciso ser siempre menor que alguno y
mayor que algn otro. Esta ltima condicin hace referencia al recurso al mayor
tan importante en el aprendizaje y cada vez con menos posibilidades de
fomentarlo en nuestras escuelas.

23

g. Enfoque clsico etnolgico del juego

La enseanza que puede ofrecer la Etnografa como paradigma para el
trabajo en la escuela mediante el juego est basada en la percepcin de la
coherencia del comportamiento de los nios y su posible enfrentamiento o no
con los modelos escolares impuestos que proceden directamente de los
centros de control en la mayor parte de las sociedades.
Se integran adems valores de hecho que tienen su continuidad en un
aprendizaje en paralelo y que reproducen grupos solidarios de ayuda. Esto
respeta ms los diferentes ritmos de los alumnos y su forma de aprender
mediante el juego formando individuos ms autnomos, como es el ideal de
muchas culturas tnicas. Se fomenta el aprendizaje ldico, tambin en
continuidad con las culturas tnicas, contrastando con el aprendizaje escolar
centrado en la figura del maestro/a que puede fomentar la pasividad y la
dependencia. Se concede importancia a que el aprendizaje sea autnomo,
voluntario e independiente y la forma del juego conlleve a la plena convivencia
de los alumnos.

2.2.3 EL JUEGO Y SUS CLASES

Piaget concibe el juego como una de las ms importantes manifestaciones
del pensamiento infantil: a travs de la actividad ldica el nio desarrolla
nuevas estructuras mentales. Este autor distingue distintas clases de juego, en
funcin de la etapa evolutiva del nio:

El juego motor o de ejercicio seria el propio de las primeras etapas. Chupar,

aprehender, lanzar a travs de ellos el nio ejercita y desarrolla sus
esquemas motores.

El juego simblico aparece en un segundo momento en el cual el nio es capaz

de evocar, con ayuda de la imaginacin, objetos y situaciones ausentes,
consolidando as una nueva estructura mental: la posibilidad de ficcin.

24

El juego de reglas es el caracterstico de una tercera y ltima etapa en la que el

nio pueda ya recordar y aceptar ciertas reglas que comparte con otros
jugadores.
VYGOTSKY (1999:54) seala dos caractersticas definitorias de la actividad
ldica: La instalacin de un contexto o situacin imaginaria y la presencia de
regla, explicitadas o no. Segn este autor, a lo largo de su evolucin el nio
desarrolla tres clases de juegos:

Los juegos con distintos objetos, en los que los nios juegan a agarrar los
objetos, a tirarlos, a observarlos. As, los nios con estas actividades ldicas
ponen las bases de su organizacin interna.

Los juegos constructivos, en los que el nio es capaz de realizar acciones

planificadas y racionales, que ponen de manifiesto un mayor grado de relacin
con el mundo que lo rodea.

Los juegos de reglas, que plantean al jugador problemas complejos que hay
que resolver respetando ciertas normas estrictas. Esto permite al nio
apropiarse de ciertos saberes sociales y desarrollar su capacidad de
razonamiento.

2.2.4 CARACTERSTICAS DEL JUEGO

Partiendo de las definiciones que dan del juego HUIZINGA Y CAILLOIS
(2005), cuyas aportaciones han sido esenciales para posteriores estudios sobre
el tema, se pueden establecer las siguientes caractersticas definitorias.
-El juego es una actividad libre. El juego en su expresin original como la
denomina Hilda Caeque, responde al deseo y a la eleccin subjetiva del
jugador, y nadie puede dirigirlo desde fuera.
-La realidad imaginaria del juego nace de la combinacin adecuada de los
datos de la realidad con los de la fantasa. El psiquiatra D.W.Winnicott, en su
25

obra Realidad y juego, sita la actividad ldica en el espacio fronterizo entre

el mundo exterior y el mundo interior del individuo. El ser humano, ante la
distancia insalvable que lo separa del universo que lo rodea, construye, a
travs del mundo imaginario del juego, una regin intermedia entre l y las
cosas.
Este espacio vital, que no es exterior ni interior, es denominado por
Winnicott espacio potencial. Est en el lmite entre lo ideal y lo real, entre la
ficcin y la realidad, y ese es tambin el lugar del juego: Aqu se da por
supuesto que la tarea de aceptacin de la realidad interna nunca queda
terminada, que ningn ser humano se encuentra libre de vincular la realidad
interna con la exterior, y que el alivio de esta tensin lo proporciona una zona
intermedia de experiencia que no es objeto de ataques (las artes, la religin,
etc.).Dicha zona es una continuacin directa de la zona de juego del nio
pequeo que se pierde en sus juegos. En la infancia, la zona intermedia es
necesaria para la iniciacin de una relacin entre el nio y el mundo,.
-Todo juego se desarrolla en un tiempo y un espacio propios. Los jugadores se
ponen de acuerdo y establecen las fronteras del espacio ldico, as como los
lmites temporales del comienzo y el final del juego. En los juegos muy
estructurados, como los deportivos, por ejemplo, se delimitan claramente y de
antemano el lugar y la hora exacta en que comenzar y terminar el juego. En
otros, ms libres, el espacio y el tiempo del juego se van fijando en el devenir
del juego mismo.
- El espacio del juego es un lugar simblico, fronterizo entre la realidad y la
fantasa; el tiempo del juego es tambin imaginario; un tiempo fuera del
tiempo en el que cualquier cosa puede suceder. Es muy fcil entrar y salir del
espacio y del tiempo del juego. Los nios que juegan lo

hacen con total

espontaneidad.
-Todo jugador que no respeta el tiempo o el espacio del juego es penalizado
inmediatamente o excluido por los otros jugadores.
-El juego se ajusta a ciertas reglas que lo sostienen. Cada juego exige un
espacio, un tiempo y unas reglas. Estas nunca expresan lo que debe suceder,
26

sino lo que no debe ocurrir en ningn caso. Por eso hay contradiccin entre la
idea de juego como actividad libre y como actividad reglada: las reglas del
juego no determinan el curso de la accin, sino que la posibilitan dentro de
unos ciertos lmites. En el devenir del juego, los jugadores se van poniendo de
acuerdo, libremente, en una serie de convenciones o reglas que, una vez
formuladas, son respetadas escrupulosamente por todos. Su trasgresin
supone perder el juego o ser expulsado del espacio ldico.
-El juego tiene siempre un destino incierto. A pesar del orden que crean las
reglas del juego, este tiene siempre un destino incierto: va improvisando su
desarrollo a medida que se ejecuta o se vivencia. No hay etapas ni desenlaces
previstos. Esa incertidumbre es lo que mantiene al jugador en tensin, en
desafo permanente, para descubrir y resolver las distintas situaciones que se
le van presentando. Aunque se juegue muchas veces el mismo juego, nunca
es el mismo, pues los jugadores tienen que crear siempre nuevas respuestas a
las nuevas situaciones planteadas.
-El juego no sirve para nada, no pretende producir nada, ni obtener ningn
bien ni producto final.
-El juego produce placer, alegra y diversin. Como seala HUIZINGA
(2005:28): El juego est fuera de la disyuncin, sensatez y necedad; pero
fuera tambin del contraste verdad y falsedad, bondad y maldad. Aunque el
jugar es actividad espiritual, no es, por si, una funcin moral, ni se dan en el
virtud o pecado
HUIZINGA(2005:30) relaciona: El juego con el arte, pues este se
acompaa de toda clase de elementos de belleza. Desde un principio, en las
formas ms primitivas del juego se engarzan la alegra y la gracia, el ritmo y la
armona. El juego no es una necesidad; se juega por gusto y por recreo: el nio
y el animal juegan simplemente porque encuentran placer en ello. Entonces
debemos aprovechar ese placer para llevar al nio a un verdadero aprendizaje.

2.2.7 IMPORTANCIA DEL JUEGO

27

MAKARENKO(2000),(citado por Zarate:2003) dice: La importancia del

juego en la vida del nio es anloga a la que tiene actividad, el trabajo o el
empleo para el adulto, la actuacin del hombre en sus distintas actividades
reflejan mucho la manera en que se ha comportado en los juegos durante la
infancia. De all que la educacin del futura ciudadano se desarrolla ante todo
el juego. Toda la historia de un hombre en las diversas manifestaciones de su
accin puede ser representada por el desarrollo del juego en la infancia en su
trnsito gradual hacia el trabajo. Esa transicin es muy lenta.
Por ello en la prctica de los juegos hay necesidad de fomentar una
educacin autntica. Una educacin que no satisfaga con el solo dominio
corporal, que vele por una formacin psicolgica adecuada, por un despliegue
social de camaradera, por la realizacin de valores.
En aras de una autntica humanizacin es imprescindible que nuestros
quehaceres tengan mayor amplitud, para no pecar de estrecho deformante y
deshumanizante. Al nio, para educarlo, hay que verlo y tratarlo en su amplitud
humana, siendo el juego un medio para educar y lograr en l un aprendizaje
significativo.
a. El juego promueve el desarrollo de aptitudes fsicas
Aprende el control corporal de su cuerpo como correr, saltar, tirar, deslizarse,
sentarse, etc., contribuye en gran parte a la evolucin total de la personalidad.
Las actividades de este tipo promueven el desarrollo de los msculos y la
coordinacin neuromuscular.
b. El juego proporciona al nio una sensacin de poder

Los nios son dueos del ambiente en que se encuentran y all ejecutan
sus actividades que tienen significado y son reales. A medida que el nio
experimenta el xito por medio del juego, su confianza, su sensacin de poder
y su iniciativa se fortalece. El nio a travs de su juego ejerce la autoridad, el
poder pero sin salirse de sus reglas.

28

c. El juego estimula la resolucin de problemas

Por medio del juego los nios aprenden a discriminar, a formular juicios, a
analizar, a sistematizar, a resolver problemas. Ejemplo:

Cuando juegan ajedrez, damas, domins, etc.

Cuando juegan a ser padres y tienen varios hijos que mantener.

Cuando juegan a estudiosos.

Cuando juegan a la escuelita y sus alumnos no son policas y ladrones, etc.

d. A travs del juego se descubre las necesidades vitales del hombre

Cmo protegerse del frio, del sol, del viento?

Cmo y por qu vestirse?

Cmo preparar sus alimentos?

Cmo construir las cosas?

Cmo transportar los objetos? Etc.

e. A travs del juego se descubre algunas conductas sociales

En medio del juego de imitacin permite al nio conocer mejor el mundo

de los adultos como:

Vender, comprar.
29

Elegir, votar.

Organizar una salida o un paseo en grupo.

Dan un espectculo o una fiesta, etc.

f. A travs del juego descubre otros seres vivos

Especialmente a los animales domsticos y a las plantas que podemos

ver crecer, como criar animales y cultivar plantas.

g. A travs del juego se descubre algunas leyes del mundo fsico

Ejemplo.

Por qu flotan los barcos.

Por qu vuelan los aviones, cohetes, etc.

Como debemos poner en equilibrio algunos objetos.

Como juegan o generar luz, etc.

h. A travs del juego se desarrolla socialmente

Exceptuando los primeros aos, el juego para la mayora de los nios, no es

una actividad solitaria ni socialmente, se alimenta su espritu de cooperacin,
solidaridad y ayuda mutua.

Un nio expresa mejor su yo, y se proyecta en su ambiente ms

satisfactoriamente cuando hay otros nios.

30

i. El juego desarrolla su imaginacin

En todas las etapas de la niez, sobre todo en la primera edad, el juego es un
estmulo primordial de la imaginacin.

El nio cuando juega se identifica con el tiempo, el espacio; con los seres
humanos, con los animales, objetos, etc.

En consecuencia no le resulta difcil jugar a ser un superhroe.

Un artista de televisin, un animalito, u otros seres porque utiliza bastante su
imaginacin desempeando bien su papel que le toca desarrollar en ese
momento, hasta puede manejar, carros, barcos, otras maquinarias, etc.
j. El juego crea un compaero del juego imaginario

SOLANO (2001:62) dice: El mundo est lleno de nios y perecera

innecesario, que algunos de ellos tuvieran que tomarse la molestia de crearse
un compaero de juego imaginario.
Sin embargo, existen circunstancias que estimulan la fabricacin de un
amigo imaginario, por ejemplo. Cuando no tiene hermanos con quien jugar,
cuando su hogar del nio est aislado geogrficamente o culturalmente de
otros hogares con nios.
2.2.8 OBJETIVOS DEL JUEGO
Segn ZARATE (2003:84),los objetivos del juego son:

Alcanzar actitudes positivas tales como: trabajo cooperativo, respeto al derecho

ajeno, confianza en s mismo, autoridad y obediencia.

Mejorar el comportamiento de los educandos prestando las experiencias que

interesan a su grado de desarrollo. Y con la ayuda de esas experiencias,
fortalecer las bases para la adquisicin de nuevos conocimientos.
31

Preparar a los alumnos para los trabajos en grupo, mediante la colaboracin

entre

compaeros,

ofrecindoles

la

oportunidad

de

desarrollar

la

responsabilidad y el comportamiento social.

Estimular el desenvolvimiento de la inteligencia y su afianzamiento de las

cualidades morales. Podemos entender, que el aprendizaje con la ayuda del
juego no solo desarrolla la inteligencia, adems fortalece cualidades morales.
Lo que nuestra sociedad, en su integridad, necesita de mucho.

Lograr la liberacin emocional y el regocijo del alumno, como una ayuda que
permita mantener el inters y entusiasmo en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Lograr que el proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolle de un modo

ms activo y dinmico.
Para desarrollar una educacin de calidad es necesario que nuestras
clases se desarrollen en cooperacin, en horizontalidad entre todos, sea ms
activo y dinmico, atrayente. En ella, el nio debe sentirse seguro, aclamado,
dentro y fuera del saln de clase. Partiendo de ello, el juego y el aprendizaje
significativo hacen una importante combinacin.
MOOR(1998:84)dice: Segn el censo en 1993, de cada 1000 nios que
ingresan al primer grado de educacin primaria, 521 culminan la secundaria, de
estos 209 lo hacen sin atrasarse en ningn grado y el 32.6% de las nias de
reas rurales, repiten de grado o abandonan la escuela, acorde a los informes
estadsticos de rea de Asesora Tcnica de DRE-JUNIN en esta misma
regin, a nivel primaria 18,938 (3%) dejaron de estudiar (matriculados en
diferentes Centros Educativos en Abril 2002). En Educacin Secundaria en el
mismo ao 2002 el nmero de alumnos fue de 8,488 alumnos, un total de 7%.
Este reflejo se da mayormente a nivel nacional por motivos econmicos. Estas
cifras son materia de anlisis para cada educador, por cuanto que los maestros
estamos para buscar alternativas de solucin al problema.
Tambin podemos considerar los fines de los juegos segn SOLANO
(2001:74) en la formacin de los nios son:

Disminuir la tensin para contribuir al desarrollo emocional.

32

Descubrir las habilidades de cada uno de los nios y del grupo en general.

Ser fuente de energa de xitos y creaciones.

Favorecer el desarrollo de sus medios de experiencia.

Favorecer el crecimiento y desarrollo de los nios.

Adquirir las habilidades fsicas necesarias para la participacin satisfactoria de

los juegos ordinarios para obtener posteriormente buenos resultados en los
programas educativos.
Las razones del juego, es el que la energa que tiene el nio tiene que
gastarse de algn modo, y aprovechar ese momento para incorporar en ellos
nuevos conocimientos. El juego infantil supone una vlvula de escape.

2.2.9 FUNCIONES DEL JUEGO

CASTRO (2002), (citado por Bernabeu: 2006) dice: El juego brinda a los
nios alegra y ventajas para su desarrollo armnico y ofrece al profesor
condiciones ptimas para aplicar mtodos modernos. El nio, gracias al juego
va sentirse en mejores condiciones para aprender.
Su influencia benfica ejerce todo los campos del desarrollo en:

Aspecto intelectual.

Aspecto fsico.

Aspecto moral.
QUEYRAT(2001), (citado por Bernabeu: 2006): clasifica las funciones del
juego de la siguiente manera.

1. Segn su funcin educativa

a. Juegos que interesan a la movilidad (motora): Estos juegos tienen al
desarrollo muscular, mediante ejercicios de msculos de brazos, piernas y
juegos con aparatos.

33

b. Juegos para desenvolver la inteligencia (inteligencia): Son aquellos que

constituyen a satisfacer, el instinto de curiosidad del nio y sirven para
aumentar la capacidad de observacin, favorece el desarrollo de la inteligencia,
por ende favorecen al aprendizaje significativo. Ejemplo: el rompecabezas,
adivinanzas, acertijos, etc.
c. Los juegos para el desarrollo de la sensibilidad y voluntad (afectivos):
Son los que contribuyen al dominio de la voluntad y el desarrollo de los
instintos sociales o altruistas. La eleccin de los juegos toca al hogar y a la
escuela con el fin de evitar la proliferacin de juegos que no conducen a la
formacin de buenos hbitos.
Por eso no es prudente, en cualquier edad del nio, desalentar la
tentativas que pretenden realizar formulndoles advertencias de no hagas eso,
te vas a lastimas, eso es peligroso.Es mejor animarlo proporcionndolo lugares
seguros. Medios necesarios, consejos oportunos, directrices claras, etc. ROS
(2002:59).
d. Juegos artsticos: Satisface a la libre imaginacin, en los que es viva la
ilusin, propende a la cultura esttica de los nios segn sus tendencias,
habilidades y aptitudes.
1. Segn su naturaleza biolgica
a. Juegos de herencia
El ser humano considerado como resultado de la herencia, por su fervor
innato por las aventuras, los juegos de azar, ejemplo: juego de lucha, de caza,
persecucin, escondite y fuga, etc.

b. Juegos de imitacin
Son aquellos donde se ponen de manifiesto las tendencias a reproducir
los actos para los que poseen predisposicin intuitiva, ejemplo: juego de los
soldados, de los bomberos, muecos, de dramatizacin, etc.
c. Juegos de imaginacin
34

En la vida espiritual de los nios, sus sentimientos y las imgenes juegan

un papel dominante, as inventa, descubre, transforma, etc. Ejemplo: juego de
imitacin, de movimiento de animales, de objetos, etc.

2.2.10 CLASIFICACIN SEGN AUTORES

La clasificacin de los juegos se da dependiendo del autor, la corriente de

pensamiento,etc.; mencionamos a los siguientes:
2.2.10.1 Segn CLAPAREDE (1999:89)
a. Juegos de funcin general
-Juegos sensoriales: Pitos,tambores,cornetines.
-Juegos motores: Carrera, saltos,juegos de pelotas, deportes.
-Juegos psquicos: Ajedrez,damas,rompecabezas.
b. Juegos de funciones especficas
-Juegos de lucha,que obedecen al instinto de pugnacin.
-Juegos de caza, que obedecen al instinto de nutricin.
-Juegos de imitacin, que obedecen al instinto de curiosidad.
2.2.10.2 Segn CARLOTA BUHELR (2000:78)
a. Juegos funcionales
Son aquellos que ejercitan al organismo humano o a algunas de sus
partes. Por ejemplo: mover la cabeza, arrastrarse, ponerse a cantar,
bailar,saltar,patinar,gritar,etc.
WALLON(2000:58) dice: pueden estar constituidos de movimientos
muy simples como estirar y doblar los dedos, tocar los objetos, hacerlos
blandos, producir sonidos. Es fcil reconocer en ellos una actitud que busca
efectos todava elementales, dominados por aquella ley del efecto cuya
importancia hemos visto en los aspectos de la utilizacin concertada de
nuestros movimientos y que le hace cada vez variada y apropiada.

35

Los nios del primer grado de educacin primaria siempre realizan

movimientos con los brazos, piernas, hombros es decir todo su cuerpo le ayuda
a desarrollar habilidades y capacidades propias de su edad.

b. Juegos de ficcin

Son aquellos en donde el nio confunde con los personajes que imita,
como por ejemplos dar de comer a los juguetes, hablar con los animales y las
cosas, jugar al pap, al lobo,etc. Tambin como jugar con muecas, montar en
un palo como si fuera un caballo,etc.; interviene una actividad cuya
interpretacin es ms compleja, pero tambin ms prxima a ciertas
definiciones que se han dado acerca del juego y que se encuentran mejor
especificados.
c. Juegos receptivos
Son aquellos donde se ponen en juego procesos mentales superiores,
como por ejemplo: contemplar estampas o coleccionarlas, apreciar dibujos o
construcciones, modeladas, leer historietas, ver pelculas.
El nio se complace en rer, hacer combinaciones con los objetos,
modificarlos, transformarlos y crear otros nuevos.
d. Juegos de construccin
Donde el nio pone en accin sus manos. Construye objetos, casas,
torres; dibuja o trabaja en arcilla; recorta figuras, pega estampillas, coser,etc.

2.2.10.3 Segn JEAN PIAGET (2003:115)

Diferenci cuatro tipos de juego en relacin con los estadios de desarrollo
evolutivo del nio, adems El juego desarrolla la inteligencia integral del nio, y
lo clasifica:
-El juego de Ejercicio, el motor; correspondiente al periodo sensorio-motor.-El
juego Simblico, correspondiente al periodo pre-operacional.
-El juego de Construccin, correspondiente al periodo de operaciones
concretas.
-El juego de Reglas correspondiente al periodo operaciones formales.
36

a. Los juegos de ejercicios

Son los primeros en aparecer. Aparecen entre los 0-2 aos, es conocido,
como el periodo sensorio-motor. Es la primera forma de juego del ser humano y
suelen ser juegos individuales.
Los nios pequeos, antes de empezar hablar, juegan con las cosas y las
personas que tienen delante. Golpean un objeto contra otro: lo tiran para que
se lo volvamos a dar.
Estos tipos de juegos se clasifican en:
-Ejercicios simples: En esta etapa se limita a producir una conducta por el solo
placer de realizarlo. En la escuela infantil las TSEI realizaremos actividades
para estimular al nio y este tipo de juego para ello lo dejaremos q juegue con
el propio sonido de su voz no solo por el inters fornico sino por placer
funcional.
-Combinaciones sin objeto: En esta etapa construye nuevas combinaciones
ldicas (de juego) que consigue gracias al contacto con el material destinado
para que se divierta para. Para ello la TSEI le proporciona bolos, bloques,
cubos los cuales mezclar. Har pequeos montones sin preocuparse de
colores formas o si van en ese lugar.
-Combinaciones con una finalidad: Desde el comienzo tienen una finalidad
ldica y por el contrario que en el anterior, colocaban las piezas sin
preocuparse en este caso s guardan un orden lgico.
b. Juego simblico
Una vez, el nio haya dominado el juego de ejercicio, alrededor de los
dos aos de edad aparece el juego simblico, el nio se impregna de
imaginacin y aparecen los seres imaginarios creando y reviviendo
experiencias.
Empieza a expresar lo que lo prohben, lo que ve En esta etapa el juego
simblico es egocntrico y espontnea ms adelante pasa a ser un juego
socializador en el cual emita situaciones de la vida cotidiana, como jugar a los
mdicos, mams y paps En esta etapa es cuando podemos hablar de juego
simblico espontneo.
37

El juego simblico lo podemos programar en la escuela infantil para

obtener unos objetivos educativos determinados de tal manera que lo
transformamos en juego simblico didctico lo que denominamos juego
simblico dirigido. En este sentido debemos programar el juego simblico como
un mediador, o como material o recurso para el aprendizaje escolar. Ejemplo:
rincones.
Hay que diferenciar entre el juego simblico espontneo y juego simblico
dirigido, son una metodologa ldica muy adecuada en estas edades de
preescolar ya que el juego simblico est en pleno auge y a partir de los siete
aos nos irn pidiendo ms inters y motivacin y daremos paso al juego de
armas y en adelante a l reglado.
c. Juegos de construccin
Aparece aproximadamente entre los 4 y siete aos, pero est presente en
cualquier edad.Desde su primer ao de vida los nios clasifican cubos que
superponen, o bloques de madera con lo que hacen torres. No es caracterstico
de ningn estadio determinado. Potencia la creatividad, produce experiencias
sensoriales y desarrolla las habilidades. Es una transicin entre la actividad
centrada en s mismo y una actividad ms social.
d. Los juegos de reglas
El fin de educacin infantil (6-7 aos) coincide con la aparicin de estos
juegos y conlleva a que surja la competicin, las reglas y la colaboracin entre
iguales. Implica relaciones sociales e individuales. El juego de reglas tiene una
aparicin tarda porque es una actividad del ser socializado. Y as como el
smbolo reemplaz al ejercicio, cuando evoluciona el pensamiento preescolar y
escolar, la regla reemplaza al smbolo.
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas
adquiridas: combinaciones sensorio-motoras- juegos de ejercicio- (carreras,
lanzamientos, etc.,), juegos simblicos (las cocinitas) o intelectuales (ajedrez)
con el aadido de la competitividad (sin la que la regla no sera de utilidad).

2.2.10.4 Segn QUEYRAT (2001:122)

38

De acuerdo con su funcin educativa, segn Queyrat los clasifica de la

siguiente manera:
a. Los juegos que interesan a la movilidad (motores)
Estos juegos tienden al desarrollo muscular, mediante ejercicios de
msculos de brazos, piernas, etc. hasta juegos con aparatos.
b. Los juegos propios para la educacin de los sentidos (sensitivos)
Se realizan utilizando diversos objetos que educan la mano, odo, la vista,
etc.
c. Los juegos para desenvolver la inteligencia (intelectuales)
Estos juegos se realizan mediante la experimentacin y la curiosidad
infantil que tienden al desarrollo de la inteligencia. Ejemplo: los rompecabezas.

d. Los juegos para el cultivo de la sensibilidad y la voluntad (efectivos)

En stos caben todos aquellos juegos que tienden al desarrollo de los
instintos sociales o altruistas. La eleccin de los juegos efectivos toca al hogar
y a la escuela, con el fin de evitar la proliferacin de juegos que no conducen a
la formacin de buenos hbitos.
e.Juegos artsticos
Satisfacen principalmente el libre juego de la imaginacin, en los que es
ms viva la ilusin, propenden a la cultura esttica de los nios segn sus
tendencias, habilidades y aptitudes. Estos pueden ser: pintorescos, picos,
arquitectnicos, de imitacin plstica, pictricos y dramticos.
Teniendo en cuenta al sujeto o sujetos que participan en el juego, se
divide en juego individual: el nio juega solo; y juego social: cuando lo realiza
con otros.
El juego individual comprende las siguientes fases:
1. El juego con los propios miembros: Cuando el nio se complace en el
movimiento de su cuerpo, sus brazos, sus manos, sus dedos se sujetan a toda
clase de prueba.

39

2. El juego con las cosas: Es el momento en que la cosa propiamente dicha

interesa al nio: es objeto de una intensa manipulacin que se efecta con las
manos, pero bajo la direccin de la vista. Es el perodo del juguete.
3. El juego de imitacin: Cuando trata de imitar los movimientos y actitudes de
las personas mayores, las ocupaciones de sus padres, vecinos, etc.
4. El juego de ficcin.: Es aquel en que el nio se vale de una cosa para figurar
otra. La imaginacin infantil modifica el fondo de las cosas cambiando la
personalidad verdadera de los seres poniendo alma a las cosas. De esta
manera da vida a sus juguetes. Por la misma potencia de la imaginacin el nio
cambia de personalidad; si juega a la escuela, l se siente maestro, si juega
con un palo de escoba, lo considera caballo. Juega a la familia, a la guerra, etc.
El nio por su imaginacin transforma las cosas y los seres; pero no es
enteramente engaado por ellas, lo vemos fabricar panes o masas de barro,
pero nunca lo vemos comer esos manjares.
El juego social de manifiesta desde los seis aos, edad en que adquiere
la capacidad para jugar con otros y para hacer un papel social. A partir de los
seis aos hasta los 12, el nio est en la tercera etapa de la infancia. Est en la
edad propiamente escolar.
2.2.11 QU SUCEDE EN EL CEREBRO CUANDO JUGAMOS?
JIMNEZ(2008:25)dice: Desde el punto de vista educativo, el cerebro
humano debe ser entendido como un rgano social que puede ser modificado
por la intervencin humana que durante el juego el cerebro descansa, y las
excitaciones e inhibiciones del sistema nervioso entran en sintona y en
sincrona propiciando el acto de creacin. Cuando el sujeto juega se
desencadena la produccin de una serie de neurotransmisores, como las
encefalinas y las endorfinas. Estas sustancias reducen en el ser humano la
tensin, produciendo una situacin de distensin neuronal que genera calma,
tranquilidad, bienestar y felicidad. Es as, como este estado es muy propicio
para el acto creador. An s, en estas circunstancias las neuronas del cerebro
se encuentran paradjicamente en reposo y en caos, es decir, estn
interconectadas o en estado latente para generar mltiples asociaciones, pero
40

de una forma diferente a cuando el ser humano se encuentra frente a un

determinado problema social o de tipo cognitivo, en donde las neuronas se
acumulan caticamente en una determinada zona.
En el juego por el contrario, el cerebro descansa porque se halla
sumergido en un estado de distencin o de neutralidad, en el cual las
excitaciones e inhibiciones del sistema nervioso estn en sintona y sincrona
con el momento de creacin. De esta forma el juego, se puede catalogar como
un proceso de distensin neuronal, propicio al goce, al placer, a la felicidad, al
sueo, a la incertidumbre, al sin sentido para que el caos mismo, que produce
el juego libertario, sin reglas, comience su proceso natural de auto
organizacin. Para BRIGG Y PEAT (2005), (citado por Jimnez: 2008): La
teora del caos nos ensea que cuando nuestra perspectiva psicolgica
cambia, mediante los momentos de amplificacin y bifurcacin, nuestros
grados de libertad se expanden y experimentamos la verdad y el ser: entonces
somos creativos, y all se revela nuestro verdadero yo.
2.2.12 IMPORTANCIA DE JUEGO EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Las afirmaciones de SCHILLER (1999:46), el citado poeta y educador
dice: El hombre es hombre completo slo cuando juega. De ello se desprende
de que la dinmica del juego entran en el desarrollo completo el ansia de
libertad, la espontaneidad en la accin, el espritu alegre, el anhelo que en
esencia distingue nuestro ser en el juego el hombre, despoja todo lo que se
encuentra reprimido, ahogado en el mundo interior de su persona.
Desde el punto de vista psicolgico, el juego es una manifestacin de lo
que es el nio, su mundo interior, una expresin de su evolucin mental.
Permite por tanto, estudiar las tendencias del nio, su carcter, sus
inclinaciones y sus deficiencias.
La importancia del juego en la educacin es grande, pone en actividad
todos los rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psquicas. El
juego es un factor poderoso para la preparacin de la vida social del nio;
jugando se aprende la solidaridad, la forma y consolida el carcter y se
estimula el poder creador. Favoreciendo su aprendizaje integral.
41

En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el

lenguaje, despiertan el ingenio, desarrollan el espritu de observacin, afirma la
voluntad y perfeccionan la paciencia. Tambin favorecen la agudeza visual,
tctil y auditiva; aligeran la nocin del tiempo, del espacio; da soltura, elegancia
y agilidad del cuerpo.
La aplicacin provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biolgico,
psicolgico, social y espiritual del hombre. Su importancia educativa es
trascendente y vital. Sin embargo, en muchas de nuestras esculcas se
prepondera el valor del aprendizaje pasivo, domesticador y alienante, no se da
la importancia del caso a la educacin integral y permanente. Tantas escuelas y
hogares, pese a la modernidad en vivimos o se nos exige vivir, todava siguen
lastrados en vergonzosos tradicionalismos.
La escuela tradicionalista sume a los nios a la enseanza de los
profesores, a la rigidez escolar, a la obediencia ciega, a la criticidad, pasividad,
ausencia de iniciativa. Es logo cntrica, lo importa cultivar es el memorismo de
conocimientos. El juego est vedado o en el mejor de los casos admite
solamente al horario de recreo.
Frente a esta realidad la Escuela Nueva es una verdadera mutacin en el
pensamiento y accionar pedaggico. Tiene su origen en el Renacimiento y
Humanismo, como oposicin a la educacin medieval, dogmtica autoritaria.
2.2.13 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
El juego es la actividad ms agradable con la que cuenta el ser humano.Y
los nios se sienten ms cmodos y felices cuando juegan.
Desde que nace hasta que tiene uso de razn el juego ha sido y es el eje
que mueve sus expectativas para buscar un rato de descanso y esparcimiento.
El juego tomado como entretenimiento suaviza las esperezas y dificultades de
la vida, por este motivo elimina el estrs y propicia el descanso.
El juego en el aula sirve para fortalecer los valores: honradez, lealtad,
fidelidad, cooperacin, solidaridad con los amigos y con el grupo, respeto por
los dems y por sus ideas, amor, tolerancia y, propicia rasgos como el dominio
de s mismo, la seguridad, la atencin-debe estar atento para entender las
reglas y no estropearlas, la reflexin, la bsqueda de alternativas o salidas que
42

favorezcan una posicin, la curiosidad, la iniciativa, la imaginacin, el sentido

comn de, porque todos estos valores facilitan la incorporacin en la ida
ciudadana.
En este sentido, se puede desarrollar el micro clases donde el juego sirve
de enlace a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con los
valores inherentes a la comunidad local, regional y nacional. En el trabajo
realizado en las micro clases queda como evidencia que el maestro s puede
cambiar la rutina por otras actividades ms interesantes y a la vez surgen otros
juegos para ir estimulando la creatividad de los docentes comprometidos en los
alumnos en este proceso.

2.2.14 EL JUEGO Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Segn CASTRO (2002:95).
El docente utiliza estrategias metodolgicas para ensear. Estas
estrategias se sustentan en actividades ldicas que realizan los nios a fin de
apropiarse de saberes.
En efecto, es tarea del docente generar espacios de juegos favorables al
aprendizaje. En otras palabras, la actividad ldica debe ser usada como un
recurso didctico.
El nio juega y se apropia de los contenidos. El proceso de apropiacin
basado en el juego no es espontneo, sino producto de una enseanza
sistemtica e intencional.
Para que el juego tenga el efecto esperado en la actividad escolar
debemos tener en cuenta:
-El tiempo, el espacio, los objetos.
-El protagonismo d los actores.
-Los nios desde sus contextos y los docentes desde su intervencin
(enseanza).
43

-El tamao del grupo.

-El clima pedaggico.
2.2.14.1 Metodologa del juego
WINICOLT (2004:71) menciona: El juego empleado como mtodo
educativo tiene como finalidad que no es, como el juego autentico, la actividad
ldica misma de la libre eleccin del jugador. El juego se ha designado e
introducido con pautas fijas para interesar, para atraer y mantener la atencin,
para endulzar aquello que de otro modo sera trabajoso y agotador, sumar o
restar, por ejemplo, o correr y saltar simplemente, esfuerzo fsico y mental que
hace sin presar atencin a la fatiga porque se encuentra inmerso en un juego
que cautiva, convoca y ayuda a profundizar el contenido.
2.2.14.2 La Pedagoga Del Juego
Dentro de las corrientes pedaggicas actuales se da la importancia al
valor pedaggico del juego, por consiguiente, en los juegos el factor disciplina
en las actividades que va a realizar. Para apreciar, el docente tiene que hacer
las veces de un nio, es decir, jugar con ellos ponerse a la altura de los nios,
hasta reencontrar su niez, su juventud, sus amores, sus odos, su
propugnacin y su audacia. Esto es posible, librndose de los moldes rgidos
de la mentalidad adulta y solamente de esta manera podemos conseguir en el
nio un aprendizaje significativo en las horas de clases, libres, recreos, campo,
etc. Estas son algunas consideraciones de suma importancia para lograr un
buen nivel de aprendizaje con las aplicaciones del juego:
-Desarrollar adecuadamente un plan, para la prctica de cada juego.
-Utilizar y contar con los materiales adecuados.
-Explicar, describir los juegos ubicando a los participantes en el lugar que
corresponde: circulo, columnas, filas, etc.
-Estar ubicado en el lugar donde los nios pueden orlos y observar, sin
ninguna dificultad.
-Dar a conocer las pautas de una manera clara y precisa.

44

-Contar con las reglas de seguridad que requiere el juego.

-Al ejecutarse el juego en lo mnimo se deben hacer las correcciones.
-Hacer que el juego sea divertido.
-Integrarse con los nios en el juego, participar como uno de ellos.
-No se debe hacer muecas con disconformidad.
-Al notar que el juego se va decayendo en su ejecucin, terminarlo.
-Evaluar el juego al concluir con los mismos nios (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin).

2.2.15 EL CARCTER PEDAGGICO DEL JUEGO

Una vez tratado el juego desde el punto de vista bastante general,
abordaremos desde su aplicacin en la educacin y ms concretamente en la
educacin fsica.
El juego tiene valor por s mismo y se dirige a la totalidad de las persona
implica lo corporal, lo emocional y lo racional; el encanto que comporta ste es
un elemento que estimula el aprendizaje, la adaptacin social, la libertad
personal y la conservacin de la propia cultura; de este modo, los juegos
proporcionan los medios ideales para desarrollar capacidades intelectuales,
motrices, de equilibrio personal y de relacin e insercin social.
El juego como una actividad abierta y multifactica mantiene relaciones
de todo tipo con una amplia gama de posibilidades dentro del mbito educativo,
lo que facilita que al intentar desarrollar determinados aspectos de tipo motor,
psicolgico y social, se est incidiendo a la vez en otros aspectos. Cabe anotar
que el principal problema de aprovechar el potencial educativo del juego reside
en el reto de incorporar el juego a la educacin sin despojarlo de sus
caractersticas fundamentales.
45

CRUZ (2002:58) dice por el contrario convertir la educacin en una

experiencia ldica, en donde el profesor lejos de asumir un papel impositivo,
posibilite espacios de libre acceso al conocimiento.
2.2.16 JUEGOS SENSORIALES
Se denominan juegos sensoriales a los juegos en los que los nios
fundamentalmente ejercitan los sentidos.
HANSEN (2004:75) indica lo siguiente: Los juegos sensoriales se inician
desde las primeras semanas de vida y son juegos de ejercicio especficos del
periodo sensorio motor, desde los primeros das hasta los dos aos, aunque
tambin se prolongan durante toda la etapa de Educacin Infantil.
Los juegos sensoriales se pueden dividir a su vez de acuerdo con cada
uno de los sentidos en: visuales, auditivos, tctiles, olfativos, y gustativos.
Una de las grandes aportaciones que Mara Montessori hizo a la
Educacin infantil fue el diseo de materiales pensados especficamente para
el desarrollo de cada uno de los sentidos; de la misma forma tambin Decroly
recopil y cre juegos con esta finalidad.
2.2.17 CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS SENSORIALES
2.2.17.1 Percepcin visual
Los juegos sensoriales visuales se pueden clasificar en:
-Juegos de discriminacin visual (seleccionar un estmulo visual entre varios).
-Juegos de agudeza visual (apreciacin de detalles mnimos, a mucha
distancia, poco tiempo de permanencia del estmulo)
-Juegos de percepcin visual (capacidad de percibir adecuadamente los
estmulos visuales, fundamentalmente los colores).
-Juegos de apreciacin de tamaos, formas y distancias.
-Juegos de memoria visual (retener y recordar una serie de objetos).
2.2.17.2 Percepcin auditiva
Los juegos sensoriales auditivos los podemos clasificar en :
-Juegos de discriminacin auditiva (seleccionar un sonido entre varios).
-Juegos de agudeza auditiva (percibir sonidos de poca intensidad).
-Juegos de percepcin auditiva (ser capaces de escuchar un sonido).
-Juegos de apreciacin de tono, intensidad y volumen.
-Juegos de memoria auditiva (recordar una sucesin de sonidos).
46

-Juegos de orientacin por el odo (capacidad de localizar espacialmente un

sonido).
2.2.17.3 Percepcin tctil
Las actividades ldicas sensoriales tctiles deben clasificar en:
-Juegos de percepcin tctil (reconocer mediante el tacto una determinada
superficie).
-Juegos de discriminacin tctil (seleccionar una superficie u objeto entre
varios).
-Juegos de precisin tctil (diferenciar y clasificar objetos y superficies de
caractersticas tctiles parecida).
-Juegos de apreciacin d tamaos, formas, pesos, tipos de superficies.
-Juego de memoria tctil (recordar una serie de objetos o superficies diferentes
al tacto).
-Juegos de orientacin espacial por el tacto (capacidad de moverse por el
espacio por medio de estmulos tctiles).

2.2.17.4 Olfato y gusto

Los juegos para el desarrollo y perfeccionamiento del olfato se clasifican
en:
-Juegos de percepcin olfativa (reconocer mediante el olfato un olor habitual y
conocido).
-Juegos de discriminacin olfativa (ser capaces de diferenciar y seleccionar un
determinado olor entre varios).
-Juegos de agudeza olfativa (diferenciar y clasificar olores similares).
-Juegos de memoria olfativa (recordar e identificar una sucesin de dos o ms
olores).
-Juegos de orientacin espacial por el olfato (capacidad de moverse por el
espacio siguiendo un determinado aroma u olor).
Los juegos para el desarrollo y perfeccionamiento del gusto se pueden
clasificar en:
-Juegos de percepcin gustativa (reconocer un sabor habitual y conocido).
47

-Juegos de discriminacin gustativa (ser capaces de diferenciar y seleccionar

un determinado alimento o bebida, entre varios).
-Juegos de agudeza gustativa (diferenciar y clasificar sabores arecidos).
-Juegos e memoria gustativa (recordar e identificar una sucesin de dos o ms
sabores).
2.2.17.5 Procesos sensoriales
El desarrollo sensorial es el comienzo del desarrollo cognitivo-motor. A lo
largo de esta unidad iremos viendo la importancia que tienen los procesos
sensoriales en los futuros aprendizajes del nio. A travs de los sentidos se
reciben las primeras informaciones del entorno y se elaboran las sensaciones y
percepciones. stas constituyen los procesos bsicos del conocimiento.
HANSEN (2004:77) nos dice: Viendo, tocando, oliendo y explorando el
entorno mediante el movimiento, el nio va asimilando experiencias y
descubriendo los objetos y sus caractersticas. Descubre un mundo de colores,
sabores, olores, formas, tamaos, sonidos, etc. A partir de las sensaciones y
las percepciones se van formando los procesos superiores del conocimiento, la
inteligencia y el lenguaje. Entonces, con este concepto podemos comprender
que los juegos sensoriales facilitan en su plenitud a un aprendizaje significativo.
La inteligencia se desarrolla a partir de informaciones sensoriales y
exploraciones motrices desde los primeros meses. Por esto es conveniente
estimular y ejercitar los sentidos, a fin de mejorar el mundo cognitivo del
pequeo. Qu mejor manera de estimular los sentidos, que a travs del juego
ldico.
El educador deber compensar las carencias socio-familiares de algunos
nios, proporcionndoles un ambiente rico en estmulos auditivos, visuales,
tctiles, etc., y un espacio amplio para moverse y explorar, a fin de ayudarle a
construir habilidades perceptivas, motrices, lingsticas y socio-afectivas.
2.2.17.6 Fases de la sensacin
Segn SOLANO (2001:127).
Desde que un estmulo excita a un rgano sensorial hasta que el cerebro
elabora la sensacin, se suceden una serie de fases:
48

 Momento de estimulacin y excitacin. El estmulo llega al receptor

sensorial y excita a las distintas clulas nerviosas. As, la luz excita a la retina,
el sonido a las clulas del rgano de Corti, etctera.
Momento de transmisin. La excitacin es conducida por las vas
sensitivas (nervio ptico, auditivo, olfativo...) hasta las zonas correspondientes
de la corteza cerebral.
Momento de proyeccin y elaboracin. La excitacin llega a las zonas
primarias y secundarias de los distintos lbulos cerebrales y all es donde
realmente se transforma en sensacin y percepcin. La informacin visual llega
al occipital, la auditiva, al temporal y el resto, a los parietales. As pues,
vemos, omos, olemos, gustamos, etc., con el cerebro.
2.2.18 LOS SENTIDOS: SISTEMAS PARA RECIBIR INFORMACIN
FELDMAN (2002:67) define sensacin como: el proceso por medio del
cual los rganos de los sentidos de una persona responden ante estmulos del
medio ambiente.
Los sentidos permiten conocer el medio ambiente y descubrir las
caractersticas propias de cada objeto. Estn preparados para recibir
informacin desde el nacimiento, aunque no funcionan perfectamente. Algunos,
como el odo, estn bastante desarrollados al nacer; otros, como la vista, lo
estn menos, pero progresan rpidamente durante los primeros seis meses.
El recin nacido dispone de un repertorio de capacidades que le permiten
contactar con el medio ambiente. DELVAL (2001), (citado por Feldman: 2002)
habla de tres sistemas que relacionan al beb con su entorno:
Sistemas para recibir informacin: capacidades perceptivas, visuales,
auditivas, tctiles.
Sistemas para actuar: reflejos de succin, prensin, marcha.
Sistemas para transmitir informacin: el llanto,
la sonrisa, las
expresiones emocionales.
Las informaciones obtenidas

mediante los sentidos se codifican, se

integran con otras sensaciones y van dando lugar a las percepciones. Las
capacidades sensoriales son las primeras funciones que hay que desarrollar en
el nio, pues son la base del desarrollo cognitivo.

49

Cada sistema sensorial dispone de receptores para recoger la informacin

del medio y transmitirla al cerebro por medio de las vas nerviosas, a fin de
descifrarla y darle significado.
Los sistemas sensoriales que ms influyen en el desarrollo cognitivomotor son:
El sistema visual.
El sistema auditivo.
El sistema somato-sensorial o tctil-quinestsico, relacionado con la
sensibilidad tctil, con la sensibilidad relativa al movimiento, y con las posturas
que puede adoptar el cuerpo, as como con las diferentes localizaciones
corporales.
2.2.19 IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS SENSORIALES
ANTORAZ (2010:125) dice: La educacin sensorial es muy importante
dentro de la vida de toda persona, el educador es la lnea principal de
intervencin para facilitar a los nios un ambiente rico en estmulos, donde se
pueda experimentar y explorar como base de la construccin de su desarrollo
global, la experimentacin como la exploracin se van a producir a travs de
los sistemas senso-perceptivos ayudndonos de esta manera en el desarrollo
global de la persona.
ARANDA (2008:87) dice: El eje vertebrador de la educacin sensorial es
que por medio de los sentidos podemos descubrir las distintas caractersticas
de las objetos, y que para lograrlo, se debe ejercitar y conocer cada uno de los
sentidos, la mejor manera de desarrollar cada uno de los sentidos es
proporcionando la mayor cantidad de experiencias directas posibles que
permitan utilizar los rganos de los sentidos y, al mismo tiempo, identificar las
caractersticas de los objetos que nos permite conocer cada uno de ellos.
De igual manera, la educacin sensorial cobra gran relevancia en la edad
infantil ya que ,mediante la manipulacin de objetos el nio los podr examinar,
descubriendo de esta manera texturas, asociando el nombre y la cualidad de
los mismos. A partir de esto, los esquemas de conocimiento se irn
extendiendo y reforzando por medio de su propia accin y permitiendo crear
estructuras estables de pensamiento.
2.2.20 OBJETIVOS DE LOS JUEGOS SENSORIALES
50

SOLER (1992:23) tomando como eje el mbito de la educacin infantil da

las siguientes sugerencias:

Lograr un desarrollo armnico de cada uno de los sentidos.

Desarrollar la capacidad de comprender los estmulos sensoriales.

Lograr un nivel de educacin sensorial tal que permita la coordinacin y el

concurso intersensorial para el mejor conocimiento del mundo exterior.

Ajustar sus respuestas a los estmulos sensoriales que reciben, dando

respuestas diferentes a estmulos distintos y respuestas semejantes a
estmulos iguales o parecidos.

Lograr percepciones verdicas que correspondan con las propiedades de las

cosas consideradas objetivamente, con independencia de las condiciones en
que se perciban.

Confirmar el aprendizaje de la realidad prxima mediante la comprobacin

sensorial directa.

Lograr por medio de los distintos sentidos, los datos necesarios sobre el medio
en el que se vive con objeto de adaptar los movimientos y controlar las
reacciones.
2.2.21 REAS SENSORIALES DEL CEREBRO
JIMENEZ (2008:35) define : Son las reas en las que terminan las fibras
sensitivas que transmiten impulsos nerviosos visuales, impulsos nerviosos
auditivos, impulsos

nerviosos

olfativos y sensaciones desde

la

superficie

del cuerpo humano y tejidos profundos.

Estn distribuidas de la siguiente forma:

rea somestsica:
rigen

Recibe, a travs del tlamo, los impulsos nerviosos que

la sensibilidad

corporal general

procedentes

los tejidos, msculos, articulaciones y tendones del

51

de

la piel,

lado opuesto del humano.

Se halla en la circunvolucin central posterior, detrs de la Cisura de rolando y

frente a la representacin motora.

rea visual: Est situada en el lbulo occipital. En ella se aprecian zonas

especficas para la visin de la mcula o visin central; para la visin de la
periferia de la retina, para la visin de la mitad superior de la retina y para
la visin de la mitad inferior de la retina.

rea auditiva: Se halla situada en los lbulos temporales, por debajo de

la cisura

lateral o cisura

de

Silvio.

Parece

ser

que

cada odo

tiene

representacin bilateral en la corteza cerebral por lo que al extirpar un lbulo

temporal no se sufre mayor disminucin de la audicin.

rea olfativa: Se sita en loa circunvolucin del hipocampo, prxima al rea

auditiva. Las investigaciones han revelado poco sobre esta rea.

rea gustativa: Los pocos datos que hay sobre ella indican que se halla en el
extremo inferior de la circunvolucin central posterior.
2.2.22 JUEGOS MOTRICES
Son los juegos que nos permiten desarrollar las habilidades del
movimiento.
Con ellos tambin practicamos algunas posturas corporales y las formaciones
grupales.

Son aquellos donde predomina la actividad fsica en forma de

movimientos, destrezas, coordinacin del ojo y la mano, del ojo y el pie, el

equilibrio y otras aptitudes dependiendo de las edades de quienes participen.
Algunos de estos juegos son: el beisbol, el futbol, el baloncesto, la gimnasia y
otros.

52

2.2.23 HABILIDADES MOTRICES SELECCIONADAS PARA EL

DESARROLLO CORPORAL DEL NIO A TRAVS DE LOS JUEGOS
En el presente apartado, daremos unas nociones elementales sobre las
habilidades motrices escogidas para la construccin de nuestros juegos.
2.2.23.1 Habilidades para el desarrollo del control y la conciencia corporal
a. Esquema corporal
El Esquema Corporal es el conocimiento de las partes del cuerpo y la
toma de conciencia de ellas, conociendo sus posibilidades de accin y
manifestacin con el objeto de desenvolvernos con armona en el espacio que
nos rodea y en relacin con nuestros iguales. Como bien LE BOULCH
(1979:45) dice: El Esquema Corporal es la intuicin global o conocimiento
inmediato del propio cuerpo, ya sea en reposo o movimiento, en funcin de la
interrelacin de sus partes y de la relacin con el espacio y objetos que nos
rodean.
Entre los objetivos que pretende el Esquema Corporal, podemos citar:
-Aprender la denominacin de cada segmento o parte corporal.
-Localizar los distintos segmentos corporales de uno mismo.
-Localizar los distintos segmentos corporales en el compaero.
-Aprender las funciones de cada parte o segmento corporal.
-Aprender a observar.
-Aprender a sentir mejor el cuerpo.
-Desenvolvernos con armona y precisin en el espacio circundante.
c. Actividad tnico postural equilibradora (E.T.P.E)
La denominacin del trmino Actividad Tnico Postural Equilibradora,
surge de la sntesis de un conjunto de conceptos que hacen al nio controlar y
ajustar su cuerpo adoptando una postura que permite el natural y equilibrado
desenvolvimiento del cuerpo en el mundo que le rodea. El A.T.P.E., es uno de
los componentes fundamentales del control corporal y la conciencia corporal.
53

Para ratificar esta opinin, tomamos las palabras de DIEM (1974:29), quien
opina el dominio del cuerpo se pone de manifiesto en la estructuracin de la
postura y en la capacidad de movimiento.
El termino A.T.P.E., por lo tanto, englobara los conceptos de tono, postura
y equilibrio, que debemos de entender que estn ntimamente relacionados.
Aunque el control y ajuste postural (Actividad Tnico Postural), y el equilibrio,
en el A.T.P.E. se traten de forma conjunta, para su mejor desarrollo en la
presentacin de las canciones, las dividiremos en canciones de control y ajuste
postural y canciones de equilibrio.
El control y ajuste postural en una habilidad que progresa a medida que el
nio va mejorando el tono muscular de los distintos segmentos corporales, a la
vez que madura su equilibrio, lo que le permite adoptar y mantener posturas
que ponen en juego estas capacidades.
Segn GESELL (1958:78) nos menciona: El control y ajuste postural es
una preparacin fundamental para el desarrollo de las habilidades superiores y
ms refinadas que se darn en aos posteriores, y que permitirn una mayor
libertad para la acomodacin a nuevas situaciones.
Del mismo modo Le BOULCH (1984:34) relaciona la postura, las
reacciones equilibradoras y el acompaamiento tnico como elemento
indisociables que hacen posible el buen desenvolvimiento del nio en el
mundo.
Segn COMELLAS & PERPINYA (1987:41), nos dan a entender :
equilibrio es la capacidad de vencer la accin de la gravedad y mantener el
cuerpo en la postura que deseamos, sea de pie, sentada o fija en punto, si
caer. Para estos autores este equilibrio implica una interiorizacin del eje
corporal, disponer de un conjunto de reflejos que, instintivamente primero, y
conscientemente despus, permitan al nio saber cmo disponer las fuerzas y
el peso de su cuerpo para no desequilibrarse; es decir, poseer un caca vez
mayor dominio corporal e incluso una personalidad equilibrada, ya que el
sentimiento de seguridad y dominio propio va a influir en la estabilidad corporal.
54

BLZQUEZ & ORTEGA (1984:32), simplifican el concepto de equilibrio,

de forma aclaratoria, definindolo como capacidad de mantener el centro de
gravedad dentro de la base de sustentacin del cuerpo.
Como se puede comprobar de las definiciones anteriores, se desprende la
estrecha relacin que existe entre el control y ajuste postural y el equilibrio. La
eficacia por tanto, de los movimientos, va a depender en gran medida de lo
bueno que sea la capacidad de control y ajuste postural y equilibracin del
cuerpo. Por otro lado, un buen control y ajuste postural no ha de servir para
evitar desequilibrios posturales que puedan desencadenar en problemas
estructurales (columnas, articulaciones), provocados por una actitud postural
habitual poco correcta.
Una buena educacin postural, requerir por lo tanto de posturas
equilibradas, proporcionando este buen ajuste, que los movimientos sean
econmicos (menor desgaste energtico), eficaces (ms precisos), y ms
expresivos.
Entre los objetivos que esta habilidad desarrollar; podemos citar los
siguientes:
-Favorecer el desarrollo equilibrado de la musculatura.
-Tomar conciencia de las diferentes posturas corporales.
-Tomar conciencia de la movilidad del eje corporal.
-Aprender a adoptar posturas inhabituales con correccin.
-Ser capaces de disociar segmentos.
-Mejorar el equilibrio esttico y dinmico.
-Mantener y mejorar la movilidad articular.
-Tomar mejor conciencia de las partes, el cuerpo en reposo como en
movimiento.
55

-Evitar posibles lesiones relacionadas con malos hbitos posturales.

-Mejorar la expresin corporal, mediante una actitud postural equilibrada.
-Controlar el tono muscular en la ejecucin de las numerosas actividades.

c. Respiracin
Para COMELLAS & PERPINYA (1987), la respiracin se puede definir
como una funcin mecnica y automtica regulada por centros respiratorios,
siendo su misin asimilar el oxgeno del aire, para la nutricin de los tejidos y
desprender el anhdrido carbnico, producto de la eliminacin de los mismos.
Es importante significar que el 90% de las personas no saben respirar,
estando casi todos mal alimentados de oxgeno, teniendo en cuenta que este
oxgeno es el encargado de limpiar nuestra sangre, tonificar nuestros
msculos, alimentar nuestras clulas y favorecer el intercambio gaseoso, por lo
que deberamos darle mayor importancia de la que le damos.
Uno de los mayores problemas que implica el acto de respirar, es el
hecho de que al ser una funcin mecnica y automatizada, el que estemos
respirando no implica que lo estemos haciendo bien, es decir, el hecho de
alimentarnos de oxigeno no implica que estemos bien alimentados y que se
cumplan las funciones satisfactoriamente, razn por la que venimos apuntando
que esa mala alimentacin de oxigeno pueda alterar nuestras funciones vitales.
Las fases de la respiracin las podemos dividir en cuatro:
1. Espiracin: fase en la cual se expulsa el aire.
2. Pre-inspiracin: fase breve que antecede a la toma de aire.
3. Inspiracin: fase en la cual se toma el aire.
4. Pre- inspiracin: fase breve que se da despus de la inspiracin y que
antecede a la espiracin.
La respiracin diafragmtico-abdominal, es el tipo de respiracin que
aconsejamos. Esta mecnica respiratoria es la aconsejable por una serie de
aspectos; por su repercusin sobre los msculos abdominales lo que permite
56

un mejor ajuste postural, porque favorece la circulacin sangunea por las

distintas vsceras, y porque implica a la respiracin nasal la cual tiene las
ventajas de favorecer una mejor coordinacin entre el trabajo del corazn y el
de los pulmones, favorecer el intercambio gaseoso, hacer que el aire entre a
los pulmones a temperatura y humedad adecuada, adems de ser filtrativa y
protectora gracias a los cilios (pelillos) que se encuentran en la cavidad nasal,
que evitan que las partculas de polvo penetren en las vas respiratorias y
puedan provocar infecciones.
Normalmente el tipo de respiracin que utilizamos para realizar el acto
respiratorio, es la respiracin torcica, con implicacin de los msculos
intercostales y de la boca. Este tipo de respiracin implica una gran carga
circulatoria, adems de todos los inconvenientes que provoca la respiracin
bucal (respiracin superficial y entrecortada, ventilacin insuficiente de los
pulmones, se rompe la relacin frecuencia respiratoria y cardiaca 1:4, el aire no
entra a temperatura y humedad adecuada, etc.).
En las propuestas motrices realizadas para el desarrollo de esta habilidad
intentamos que el nio se vaya familiarizando con la respiracin diafragmticoabdominal con implicacin nasal.
Esta funcin mecnica y automtica que es el acto de respirar, es la que
deberamos reeducar con la intencin de conseguir los siguientes objetivos:
-Tomar conciencia de la importancia del acto respiratorio.
-Ayudar a reconocer las fases del acto respiratorio.
-Familiarizar al nio con la respiracin diafragmtico- abdominal con
implicacin nasal.
-Aumentar la capacidad pulmonar.
-Purificar las vas respiratorias y mejorar el funcionamiento pulmonar.
-Prevenir contra las enfermedades derivadas de una incorrecta respiracin
(asma, bronquitis, problemas circulatorios, estomacales, etc.).

57

d. Relajacin
La relajacin es otra de las habilidades que debemos tener en cuenta en
las edades hacia las que van dirigidas nuestras propuestas, ya que el nio se
encuentra inmerso en una actividad motriz frentica en la que puntualmente
debe saber relajarse.
Etimolgicamente, el termino relajacin, viene de la palabra latina
relaxatio, que significa accin o efecto de aflojar, soltar, as como de liberar a
un prisionero; o tambin, descanso, reposo.
Segn el diccionario ideolgico de la lengua espaola de casares (1975),
podemos definir la relajacin como la accin y el efecto de relajarse; laxarse o
dilatarse una parte en el cuerpo por una fuerza o violencia que se hizo. Este
relajamiento en la tensin de los msculos va a permitir la consecucin de un
tono muscular ideal que va a permitir que los movimientos se realicen con la
mejor economa y eficacia posibles, consiguiendo un gasto energtico mnimo.
Existen varios mtodos de relajacin tradicionales desde cuyas premisas
se han ido creando variaciones adaptadas a las necesidades de la persona que
lo aplicaba. Entre los mtodo de relajacin ms relevantes, podemos citar el
mtodo de SCHULTZ, o entrenamiento autgeno, tcnica utilizada mediante
verbalizaciones que pretenden conseguir en el organismos sensaciones de
pesadez, calos percepcin del pulso, de los latidos cardiacos etc., con objeto
de modificar las sensaciones existentes y as favorecer la distensin muscular.
En el mtodo de Jacobson, por otro lado, podemos decir que es un
mtodo que procura la relajacin voluntaria del tono muscular en reposo. Este
mtodo se basa en la contraccin-distensin de los distintos grupos musculares
para alcanzar un estado de relajacin de los mismos. La dinmica del mtodo
consiste en contraer y distender secuencialmente los distintos grupos
musculares provocando un efecto de relajacin en los segmentos contrados.
El mtodo de Wintrebert, es un compromiso entre los mtodos de Schultz
y Jacobson al comprobarse que el mtodo de Schultz es poco aplicable con
nios debido a la escaza capacidad de concentracin del mismo, a la dificultad
de que el nio vivencie sensaciones en un cuerpo esttico y de que interiorice
estas nicamente mediante verbalizaciones.
58

En mtodo de Wintrebert se basa en tres fases:

1. Un tiempo de movimiento pasivo de los distintos segmentos corporales con
inducciones verbales y tctiles (puede ayudar el compaero a dirigir los
movimientos).
2. Un tiempo de inmovilidad completa en la que se prolonga la relajacin con el
contacto.
3. Un tiempo de readaptacin de movimientos provocando una revolucin
tnica (movimientos segmentarios muy rpidos) para constatar la diferencia
entre movilidad e inmovilidad.
Entre los objetivos que se persiguen con el desarrollo de la habilidad
relajacin, podemos enumerar los siguientes:
-Mejorar el dominio y control sobre el propio cuerpo.
-Conseguir un control de la afectividad y de las emociones.
-Aprender una mejor toma de conciencia del propio cuerpo.
-Disminuir las tensiones musculares y psquicas.
-Ayudar a que las actividades se realicen con un menor gasto de energa.
-Favorecer los pasos de la actividad febril del nio al de vuelta a la calma.

2.2.23.2 Habilidades para el desarrollo de la locomocin

a. Los desplazamientos
SNCHEZ BAUELOS (1984), concluye que los desplazamientos se
pueden considerar como toda progresin de un punto a otro del espacio,
utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial.
Segn ORTEGA & BLZQUEZ (1988), dentro de los desplazamientos se
pueden destacar algunos factores que desde el punto de vista educativo tienen
gran relevancia, como son:
-La puesta en accin (comienzo del movimiento).
-El ritmo de ejecucin (realizar el desplazamiento a la velocidad adecuada).
59

-Los cambios de direccin (cuando la trayectoria a seguir no es rectilnea,

seguirla con eficacia).
-Las paradas (detenerse una vez cumplido el objetivo).
-La duracin de la ejecucin (distancia del desplazamiento).
Autores como TORRES (1993), distinguen 6 tipos de desplazamientos:
1. Adelante.
2. Atrs.
3. Lateral.
4. Diagonal adelante.
5. Diagonal atrs.
6. Pasos cruzados.
Otros autores como SNCHEZ BUUELOS (1984), adems de las
formas comunes de desplazamiento, que son la Marcha, la Carrera, y la
Natacin en el medio acutico, a la inmensa variedad de formas de
desplazarse las categoriza en dos grandes grupos:
Formas de desplazamiento adecuadas a la resolucin de problemas muy
especficos (trepar, escalar, etc.).
Formas de desplazamiento incipiente, que constituyen tan solo un peldao en
la evolucin del individuo, como puede ser la reptacin o el gateo.
En este sentido, aun considerando las anteriores clasificaciones,
intentaremos centrarnos en las formas de desplazamientos ms comunes y
que ms inters despiertan desde el punto de vista utilitario, como son la
Marcha Erecta, la Carrera y los primeros desplazamientos Acuticos que
podemos considerar como desplazamientos naturales.
Debemos tener en cuenta que adems de estos desplazamientos
naturales, existen los que podemos denominar Desplazamientos Construidos,
que son aquellos que elaboramos con un objetivo prefijado y que derivan de los
naturales, debindose tener muy en cuenta en la Educacin Infantil, ya que por
su variedad, van a potenciar la motricidad del nio y en definitiva, su
Coordinacin.
60

En estos Desplazamientos Construidos, podemos destacar:

-Los desplazamientos Analticos.
-Los desplazamientos apoyando diferentes partes del cuerpo.
-Los desplazamientos con ayuda de compaeros.
-Los desplazamientos sobre materiales.
-Los desplazamientos debajo de materiales.
-Los desplazamientos transportando materiales.
-Los desplazamientos rtmicos.
-Los desplazamientos variando las trayectorias, velocidad, etc.
-Los desplazamientos variando el terreno o el medio.
-Variantes de los Desplazamientos Naturales.
b. Los saltos
Algunos autores incluyen los datos como un tipo de desplazamiento;
TORRES (1993), LLEIX (1989), TRIGUEROS Y RIVERA (1991), y aunque en
realidad as es, ya que es una complicada modificacin de la marcha y la
carrera, los debemos considerar como una habilidad motriz bsica ms, debido
a sus caractersticas a la importancia que tiene en la motricidad de nio por sus
posibilidades y variaciones.
ORTEGA Y BLZQUEZ (1988), lo definen como un movimiento en el que
est implicado un despegue del cuerpo del suelo, realizado por uno o ambos
pies, quedando ste suspendido en el aire momentneamente y volviendo
luego a tocar el suelo.
El patrn del salto se puede descomponer en cuatro fases:
1. Fase Previa: Se debe alcanzar una velocidad suficiente y una colocacin
segmentaria ptima para realizar el salto.

61

2. Fase de Impulsin: (Fase de salto, batida o despegue del suelo), en esta

fase se transforma la velocidad adquirida en una trayectoria adecuada.
3. Fase de Vuelo o Suspensin: Es el momento en el que el cuerpo est en
suspensin, proyectado en el espacio en altura o longitud para conseguir
el objetivo determinado.
4. Fase de Amortiguamiento, Cada, Aterrizaje o Recepcin: Marca el
momento de la toma de contacto de nuevo con el suelo.

2.2.23.3 Habilidades para el desarrollo de la manipulacin

a. Los lanzamientos
La accin de lanzar se desarrolla en el individuo como resultado natural
de la interaccin de los objetos que le rodean.
SNCHEZ BAUELOS (1984) dice: Lanzar implica un proceso cognitivo
previo a partir del cual se desarrolla el concepto de llegar sin ir. Esta
habilidad, de carcter manipulativo, supone un proceso cognitivo superior a la
locomocin, por su objetivo utilitario para el hombre.
Todo lanzamiento puede ser dividido en la secuencia de cuatro fases:
1. Fase de Preparacin: Colocando el mvil en la posicin inicial que
permita una trayectoria ptima.
2. Fase de Impulsin: Favoreciendo la accin principal del lanzamiento al
realizar el gesto con velocidad para que se transmita al artefacto.
3. Fase Principal: Es el momento en el que el proyectil es despedido en
ltima instancia por la mano.
4. Fase Final: Absorbiendo la energa liberada y reequilibrndose tras
colocar el mvil a una determinada altura o ngulo de salida.
b. Las recepciones
Es una habilidad bsica o movimiento fundamental que evoluciona desde
patrones elementales manipulativos como alcanzar, tomar o agarrar, todos
62

aquellos derivaos bsicamente del Reflejo de Grasping (Reflejo de Prensin), y

algunos Reflejos Defensivos.
El patrn maduro de coger con las manos o atajar se divide en tres fases:
1. Fase de espera: En la que el receptor adapta la postura ms cmoda posible
en funcin de las circunstancias en las que se encuentre, de cara a la futura
recepcin.
2. Fase de control: En la que el receptor recibe y controla el mvil conveniente.
3. Fase de adaptacin: En la que una vez controlado e mvil, ste se adapta a
las manos y se sita en la posicin adecuada para enlazar con otra posible
accin.

c. Los giros: una habilidad entre control y conciencia corporal,

locomocin y manipulacin
TRIGUEROS Y RIVERA (199):
La habilidad giro, la podramos definir como cualquier rotacin, con o
sin desplazamiento, que tenga como centro un eje del cuerpo humano.
Esta definicin lo podramos completar con aquella de BLANCO (1994)
quien define los giros, como toda rotacin total o parcial a travs de cada uno
de los ejes principales del cuero humano, capaz de engendrar una familia
autnoma de movimientos para cada uno de ellos o de sus combinaciones.
2.2.23.4 Habilidades genricas
Estas habilidades a las que se les denomina Habilidades Genricas, son
un paso ms hacia las Habilidades Especficas propias de los deportes, aunque
su objetivo ltimo no es del conseguir dominar tcnicamente el gesto, sino
enriquecer el repertorio motriz del nio.
a. El bote
Es una habilidad genrica, aunque muchos autores la consideran como
una habilidad especifica. El bote lo podemos considerar como la combinacin
del Lanzamiento y la Recepcin cuando es en situacin esttica, a la que se
63

suma la habilidad de Desplazamiento, cuando se realiza en situacin dinmica.

En este sentido apunta WICKSTROM (1990), sobre unos estudios de DEACH
(1950), realizados con poblaciones entre los 2 y 6 aos de edad, el
descubrimiento del empleo de tcnicas sencillas de lanzar, coger y golpear,
cuando se est aprendiendo a botar la pelota, lo cual implica la existencia en el
desarrollo inicial de la habilidad, de una relacin entre botar la pelota sin
moverse y algunas de las habilidades motoras bsicas.
Podemos dividir al Bote en dos fases:
-Contacto e impulso con la mano; donde es necesario una adaptacin del mvil
y la mano para poder proyectar la pelota contra el suelo y recibir de nuevo para
seguir la secuencia de movimiento.
-Toma de contacto del mvil con el suelo; el cual debe producirse con la
suficiente fuerza para poder rebotar y subir de nuevo en funcin del objetivo
pretendido.

b. Las conducciones
Esta habilidad nos la podemos encontrar en numerosas propuestas
prcticas, dentro de la habilidad Coordinacin, concretamente en las
actividades dirigidas al desarrollo de la Coordinacin Segmentaria culopdica, y en menor medida en la culo-manual, bsicamente a travs de la
conduccin de mviles con la ayuda de algn implemento.
La importancia de esta habilidad no se da tanto por su transferencia a un
gran nmero de deportes, como por su riqueza a nivel del desarrollo de
numerosas habilidades coordinativas de elevado componente perceptivo visual.
Entre los deportes que ms utilizan la habilidad conduccin, podemos citar el
ftbol, el hockey y la gimnasia rtmica.

c. Los golpeos

64

Se dispone de poca informacin sobre la habilidad Golpeo, debido a la

lentitud con la que evoluciona el patrn, as como a la dificultad de medir la
actuacin, ya que pudiendo analizar la forma de balancear para determinar la
calidad de movimiento del patrn, la verdadera medida de actuacin de
golpear, es la capacidad de entrar en contacto con el objeto, y esto es mucho
ms difcil de evaluar.
Es considera una habilidad Genrica, debido a su variedad de
manifestaciones y tcnicas especficas, aunque hay autores que la integran
como una variante de los Lanzamientos.
Debido a esta variedad de manifestaciones, donde pueden intervenir
varios planos, segmentos corporales, mviles e instrumentos, nos encontramos
con una habilidad que tienen transferencia a muchos deportes como el tenis,
golf, ftbol, voleibol, etctera.
De forma sinttica, dentro de los golpeos se pueden distinguir:
El golpeo con una parte del cuerpo:
- Con la manos.
- Con el pie (pateo).

Golpeos con un implemento.

El Golpeo, segn ROMERO (1996), se puede d definir la accin mediante
la cual se impacta bruscamente contra un mvil con una parte del cuerpo o con
un implemento, dndole un impulso necesario para modificar su posicin o
inercia, para salir despedido con una determinada trayectoria. Otros autores
como TRIGUERO Y RIVERA (1991), por su parte definen los golpeos como un
encuentro violento y brusco de un cuerpo en movimiento contra otro, ya sea
esttico o en movimiento.
2.2.24 COORDENADAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
MOTRICES
65

a. Espacialidad
El espacio lo podemos definir como el lugar donde nos movemos, y viene
determinado por los estmulos que en l se producen. La espacialidad, la
podemos

dividir

en

Orientacin

espacial,

Estructuracin

espacial

Organizacin espacial.
La Orientacin espacial nos sirve para saber cmo est localizado nuestro
cuerpo con respecto a la posicin de los objetos.
La estructuracin espacial permite saber cmo est estructurado el
espacio a partir de diversas categoras de relaciones espaciales que nos dan la
percepcin de vecindad, separacin, orden, sucesin entre objetos.
Los objetivos que se persiguen con el trabajo de la espacialidad son los
siguientes:
-Mejorar las percepciones espaciales de los nios en un grado de complejidad
cada vez mayor.
-Ser capaz de reconocer las distancias de un objeto respecto a uno mismo.
-Identificar las distancias entre objetos.
-Diferenciar entre espacio propio, prximo y lejano.
-Ser capaz de proyectar el propio cuerpo en el espacio circundante.
-Saber conjugar diversos elementos de estructura espacial (alturas, planos,
distancias, ejes, etctera).
b. Temporalidad
La temporalidad la podemos definir como la forma de conciencia de la
realidad que percibimos a partir de los cambios o hechos que suceden. Estos
cambios se aprecian por el orden, que define la sucesin que hay entre los
acontecimientos que se producen, unos a continuacin de otros; y la duracin
que es la medida del intervalo temporal que separa dos acontecimientos.

66

Algunos de los objetivos que pretendemos desarrollar con el trabajo de la

Temporalidad son los siguientes:
-Ayudar a tomar mejor conciencia de la realidad.
-Fomentar la asimilacin de conceptos para un mejor dominio de la nocin
temporal.
-Ayudar a asimilar conceptos referentes a la duracin, sucesin, simultaneidad,
etc.
-Fomentar la anticipacin, el tiempo de reaccin.
2.2.25 UNA HABILIDAD MADRE Y RECURRENTE: LA COORDINACIN
Debemos resaltar la importancia de la coordinacin en el movimiento
humano, ya que sin ella no podramos andar, correr, saltar, escribir, etc.
Unos movimientos coordinados producirn un desgaste mnimo de
energa, permitiendo al mismo tiempo una perfecta ejecucin en la accin que
deseamos realizar.
Para RISCO (1991), la coordinacin es la capacidad de hacer intervenir
armoniosa, econmica y eficazmente, los msculos que participan en la accin,
en conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo.
Clasificacin de la coordinacin
-Coordinacin

Dinmico-General

(coordinacin

de

numerosos

grupos

musculares interviniendo al unsono).

-Coordinacin Esttica (coordinacin de los distintos grupos musculares
estando el cuerpo esttico o en equilibrio).
-Coordinacin Segmentaria (coordinacin entre algn segmento corporal y la
visin): coordinacin ojo-mano, coordinacin ojo-pire y coordinacin ojocabeza.
Tenemos los siguientes objetivos que pretende el trabajo de la coordinacin:

67

-Fomentar el perfeccionamiento de todas las habilidades motrices.

-Favorecer la capacidad de automatizar movimientos.
-Mejorar la realizacin de movimientos simultneos, alternativos y disociados.
2.2.26 NOCIONES DIRECCIONALES
-Direccin: es la zona y el espacio hacia donde nos movemos. Las direcciones
son arriba, abajo, derechas, izquierdas.
-Espacio: es conocer las direcciones en las que se encuentran los objetos,
personas, nuestra casa entre otras cosas, nos permite orientarnos en el
espacio.
-El desplazamiento: es el cambio de lugar que realizamos, al movernos de un
sitio a otro. Los tipos de desplazamientos son: caminar, corre, saltar, gatear,
entre otros.
-El equilibrio: es la capacidad de mantener la posicin del cuerpo, sin caernos
o sin movernos. Tenemos dos tipos de equilibrio:
-Equilibrio esttico:cuando logramos mantener una postura sin movernos.
Cuando nos sostenemos en un solo pie.
-Equilibrio

dinmico:

es

cuando

mantenemos

una

postura

nos

desplazamos.
2.2.27 EL CEREBRO Y EL MOVIMIENTO DEL NIO
JIMENEZ (2008:40) dice: El neuro-desarrollo motor infantil es vital para
aprender. La corteza frontal del cerebro es la responsable de la ejecucin y
planificacin del movimiento en el nio. Y el sistema motor es uno de los que
ms ha evolucionado en el ser humano: podramos decir que gran parte de la
actividad de nuestro cerebro est dirigida a desarrollar y potenciar el sistema
motor.

68

Centrndonos en el control del movimiento necesario para poder

desarrollar la comunicacin humana, podramos hablar de tres grandes
subsistemas motores.
Su organizacin jerrquica y en paralelo permite llevar a cabo un control
sobre los movimientos. Uno est dedicado al control de los movimientos del
cuerpo, el otro al de las extremidades y, por ltimo, otro subsistema dirige los
movimientos independientes de nuestros dedos.
JIMENEZ (2008:42) indica lo siguiente: El desarrollo de esta rea
cerebral depender en gran medida de la estimulacin que los padres hagan
sobre los bebs y nios en relacin con la conducta visomotriz, de localizacin
de objetos en el espacio y de procesos de la atencin dirigidos a conductas
motoras relacionadas con el propio cuerpo y con el espacio. Entonces, el
juego es una de las mejores estrategias para la estimulacin integral de la
corteza cerebral, como consecuencia facilitar al aprendizaje significativo.
2.2.27.1 reas motrices del cerebro
La

principal

rea

motora,

se

halla

situada

delante

del surco

central o cisura de rolando. Posee clulas gigantes de las que nacen la va

crtico

espinal y

la va

crtico

bulbar con axones para

los msculos

estriados del organismo.

En la parte ms alta de esta rea se localiza la zona para los movimientos
de los miembros ms distantes: pies, rodillas, cadera; y

la

masticacin,

deglucin, cabeza, cuello y las zonas ms prximas de las extremidades.

Adems de esta rea, existe otra situada por delante de ella, que se
considera promotora y cuya lesin produce prdida temporal de las destrezas
adquiridas.

69

Ests reas envan los impulsos nerviosos para la accin voluntaria,

participando en la misma otros centros, ya que el sistema nervioso funciona en
forma integral.
Como las vas aferentes y vas eferentes cruzan a nivel de la mdula
espinal o

del bulbo

raqudeo,

el hemisferio

cerebral

derecho rige

los

movimientos del lado corporal izquierdo, y el hemisferio cerebral izquierdo los

del lado derecho.
2.2.28.2 Los seis propsitos del movimiento
ROBERTO ROSLER (2005:33) menciona los seis propsitos del movimiento:
1. Preparar al cerebro: Los movimientos fsicos especficos ayudan a preparar
al cerebro para el aprendizaje.
Uno de los objetivos de un aula cerebralmente amigable es establecer un
ambiente de aprendizaje agradable y acogedor: esto predispone a nuestro
cerebro a aprender e incorporar movimientos especficos que mejorarn las
conexiones neuronales. En otras palabras, las neuronas se comunicarn de
forma ms efectiva para que las capacidades cognitivas se potencien.
La filosofa de este enfoque apoya la nocin de que los movimientos
especficos pueden estimular al cerebro para mejorarlo cognitivamente, pero
tambin le sirven como efectivos recreos cerebrales, del mismo modo que las
actividades que estimulan el ejercicio y la salud.
Cada hemisferio controla la porcin contra-lateral del cuerpo (por ejemplo, el
hemisferio derecho regula los movimientos de lado izquierdo).
Un grueso paquete de 250 millones de fibras neuronales, denominado cuerpo
calloso, conecta ambos hemisferios y les permite comunicarse entre s.
Cruzar la lnea media se refiere a mover los brazos o piernas a travs del
cuerpo, de un lado a otro (imagen cabecera).

70

Estos movimientos integradores ayudan a los estudiantes a aprender y mejorar

la concentracin al forzar ambos hemisferios a trabajar en equipo.
Asimismo, mejoran las habilidades cognitivas. Aprender a leer y escribir y la
resolucin de problemas son habilidades que involucran a los dos hemisferios

cerebrales.
El sistema vestibular provee al cerebro de informacin significativa; est
relacionado con el monitoreo del movimiento, de la posicin de la cabeza y del
cuerpo en el espacio. Cumple con dos importantes funciones: primero
contribuye con el sentido del equilibrio y transmite esta informacin a los
msculos y al sistema postural. Segundo, controla los movimientos oculares de
manera tal que las imgenes permanezcan invariables y en foco, a pesar de
cambios en la posicin corporal.
Estas funciones permiten comprender la conexin entre el sistema vestibular y
las habilidades acadmicas, ya que este sistema es crucial para las funciones
cognitivas.
El reconocimiento espacial nos permite sentir los objetos que nos rodean en el
espacio as como tambin la posicin de nuestro cuerpo en el mismo. Sin esta
capacidad, los alumnos pueden tener dificultades en:

La lectura.
71

La organizacin del trabajo escrito.

La comprensin de conceptos matemticos abstractos.

Reproduccin de conceptos matemticos abstractos y formas.

Varios movimientos rotatorios, de equilibrio, salto y giratorios pueden ayudar a
desarrollar y mejorar el sistema vestibular y la percepcin espacial. Cuantos
ms sentidos se utilizan para aprender ms probable es que la informacin sea
depositada en la memoria de largo plazo y luego recordada.
2. Proveer recreos cerebrales: El objetivo de los recreos cerebrales es
darle al cerebro un descanso del trabajo acadmico. sta puede ser una
proposicin aterradora para algunos docentes debido a la presin existente
para cubrir una gran cantidad de contenidos en un tiempo dado: no hay tregua
para que el cerebro descanse! O si la hay?
A menudo, la exigencia de cubrir TOOOODOS los contenidos es tan grande
que los docentes quedan atrapados en la simple tarea de terminar el
programa. Pero la pregunta fundamental es: estn aprendiendo los alumnos
todos los temas o slo se los estn enseando?
Tal vez sea el momento de examinar y priorizar las necesidades que tienen los
alumnos para lograr sus aprendizajes significativos.
Consideremos cmo aprende el cerebro desde un punto de vista fisiolgico:
aproximadamente el 90% de nuestro oxgeno corporal y cerebral est
estancado, a menos que realicemos una inspiracin profunda o nos paremos
y nos pongamos en movimiento. Una disminucin del oxgeno puede generar
problemas de concentracin y memoria.
Esta son algunas razones que justifican la inclusin de recreos cerebrales
durante las clases:

72

Para darle al Hipocampo (la puerta de entrada a la memoria) tiempo

para procesar la informacin.

Para disminuir la sensacin de estar agobiado por los contenidos de la

clase.

Para proveer oportunidades a la risa y la diversin (que facilitan el

aprendizaje).

Para re-focalizar al Sistema Nervioso.

Para re-energizar al cuerpo y al cerebro.

3. Estimular la salud y el ejercicio: Estimular el ejercicio en el aula colabora
en la disminucin de la epidemia de obesidad infantil. Tambin restablece el
equilibrio en aquellas escuelas en las que se han disminuido las horas
dedicadas a la educacin fsica o el tiempo de los recreos.
Por otra parte, si mis alumnos estn todo el da sentados en el aula, cul es el
mensaje que reciben? Esta propuesta de movimiento en el aula no tiene por
qu convertirse en un dolor de cabeza para el docente, ya que no sugiere que
obliguen a sus alumnos a hacer ejercicios desde la cabeza hasta los dedos de
los pies. Simplemente, el objetivo es lograr que los alumnos se paren y hagan
algunos ejercicios rpidos.
En 60 segundos usted puede conseguir que sus alumnos participen de una
actividad fsica como trotar sin moverse de su lugar, ejercicio que puede re73

focalizar su cerebro mientras le da una rfaga energizante de oxgeno a su

Sistema Nervioso.
Piense en el importante mensaje que recibe un alumno acerca de la salud si
realiza ejercicios en cada clase. Varias investigaciones sugieren que los nios
con un buen estado fsico tienen un mejor rendimiento escolar.
Los incentivos para realizar ejercicio en el aula son:

Proveer de un recreo cerebral.

Energizar al cuerpo y re-focalizar al cerebro.

Mejorar la salud y el bienestar de los alumnos.

Mejorar el rendimiento acadmico a travs de un mejoramiento del

funcionamiento cerebral.

Mejorar el estado fsico del alumno.

Mejorar el bienestar emocional del alumno.

Aprender en forma ms eficaz.

Reducir el estrs.
4. Desarrollar cohesin en el aula: cul es la importancia del clima
emocional en relacin con la capacidad de los alumnos de aprender nueva
informacin?
Para comprender esto es imperativo considerar cmo el Sistema Nervioso
prioriza la informacin que recibe del medio ambiente. Los datos ms
importantes para el cerebro son los relacionados con la supervivencia. Si sta
no se logra, el cerebro no puede trabajar en un nivel ptimo. La segunda
informacin ms relevante es aquella que genera emociones.

74

Cul es el estado emocional de sus alumnos? Puede manejarlo?

Si sus alumnos estn estresados o se sienten incmodos, ser muy difcil para
sus cerebros aprender nueva informacin.

La corteza prefrontal, que utiliza estrategias crticas de pensamiento y de

resolucin de problemas, inmediatamente deja de funcionar cuando un
individuo tiene un estado emocional negativo.
Por lo tanto, el clima emocional en su aula juega un rol importantsimo en la
capacidad de sus alumnos para incorporar nuevos conocimientos.
Cules son los ingredientes claves que colaboran para que un ambiente
pueda mejorar el estado emocional de un aula? El humor, la msica y el
movimiento estn entre los primeros factores favorables.
Es posible que el movimiento tenga tal efecto sobre el aprendizaje? Piense en
la ltima vez que estuvo sentado un laaaaargo rato para aprender algo nuevo:
cul era su estado emocional?
Cuando sus alumnos se relacionan entre s, el aula juega un rol directo en su
estado de aprendizaje. Si sta es considerada como un ambiente divertido y
seguro en el cual los chicos son amables y compresivos entre s, los
aprendices tienen mayores posibilidades de lograr el xito acadmico.
Algunos beneficios de involucrar a los alumnos en actividades para lograr
cohesin en el aula son:
75

Proveer al cerebro de un necesario descanso.

Mejorar las habilidades de comunicacin y escucha.

Proveer un espacio para la resolucin de problemas.

Ofrecer un ambiente que promueva la risa y la diversin.

Mejorar la motivacin y la disciplina.

Aumentar el inters de los alumnos en asistir y participar en clase.

Construir relaciones entre los alumnos.

Desarrollar un sentido de pertenencia.

Aumentar la autoestima.
5. Repasar el contenido: Muchos docentes dedican bastante tiempo a repasar
los conceptos previamente enseados. Por qu no hacerlo a travs del
movimiento? ste es apasionante y puede hacer que el aprendizaje sea
divertido, interesante y emocionante.
Cuando la informacin cognitiva est conectada con el movimiento, retener y
recordar la informacin se torna ms sencillo.
Proveer mltiples oportunidades para perfeccionar los contenidos es esencial
para el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el repaso de los conceptos puede
hacerse al inicio, en el medio o al final de cada clase. Combinarlo con el
movimiento puedo ser implementado fcilmente a lo largo de la clase.
Durante la cursada, a menudo, se repasan los contenidos enseados
previamente. Si los alumnos estn en movimiento mientras lo hacen,
despertarn sus cuerpos as como tambin sus cerebros. Cunto tiempo se
debe dedicar al repaso del material durante el inicio de una clase? Los
primeros 10 minutos son ideales para ensear nuevos conceptos, cuando el
cerebro est focalizado, listo y fresco para aprender algo nuevo.
76

Por lo tanto, regalarle mucho tiempo al repaso de conceptos anteriores durante

el inicio de una clase puede no ser la mejor estrategia de utilizacin de tiempo.
Sin embargo, una rpida actividad con movimientos que permita a los alumnos
revisar la informacin y focalizar su cerebro puede ser muy efectiva: una tarea
de este tipo puede motivar y preparar al cerebro para sumergirse en conceptos
nuevos.
Una revisin del material en medio de la clase, utilizando el movimiento, es
ideal. Estos son sus beneficios:
Proveer una oportunidad de utilizar la repeticin para mejorar la

retencin.
Concederle tiempo al cerebro para procesar y consolidar informacin

nueva.

Ofrecerle tiempo al cerebro para que rejuvenezca.

Mejorar la motivacin y la disciplina.

Despertar el cuerpo y el cerebro durante el ecuador de la clase que es

el momento durante el cual los estudiantes comienzan a sentirse cansados y
somnolientos.

Generar un ambiente divertido e interesante.

Con frecuencia, el material previamente enseado es repasado al final de la
clase. Los ltimos 5 minutos son una gran oportunidad para ensear otro
concepto nuevo o para recordar cules fueron las ideas ms importantes que
se ensearon durante el da.
Tiene sentido el movimiento aqu? Depende de cunto tiempo hayan estado
sentados sus alumnos. Si fue durante un periodo extenso, sta puede ser una
excelente oportunidad de revisin utilizando el movimiento.

77

6. Ensear el contenido: Permitir que los alumnos utilicen el ejercicio para

comprender un nuevo concepto puede ser muy beneficioso para colaborar en
la retencin de la informacin.
Aprender en movimiento puede ser un poderoso ejemplo del aprendizaje motor.
Tres motivos para aumentar el aprendizaje motor en el aula:

Se puede absorber ms informacin y recordarla durante ms tiempo.

Los alumnos de todas las edades pueden cultivarse a travs del

aprendizaje motor.

Se pueden construir puentes que conecten el cuerpo y el cerebro.

Recuerde la primera vez que aprendi algo nuevo. Compare las veces que lo
incorpor a travs de una clase terica (escuchando) con las que lo hizo en
forma motora (andar en bicicleta, a nadar o a manejar el auto). Piense acerca
del proceso de aprendizaje.
Usar su cuerpo para andar en bicicleta lo ayud a incorporar el concepto?
Si alguien le hubiera dado una clase terica para ensearle esto, hubiera
conseguido esta habilidad?
El aprendizaje motor (tambin denominado de procedimientos o implcito)
activa en forma simultnea el cerebro y el cuerpo de forma tal que el
conocimiento y la retencin se produzcan ms fcilmente. Se refiere a que el
alumno experimente los conceptos acadmicos utilizando su cuerpo. A
continuacin exponemos algunos ejemplos:

Comprender el concepto de coma: los alumnos caminan diciendo una

oracin y se detienen para representar el propsito de una coma.

Comprender una guerra: los alumnos hacen un role-playing de una

situacin blica histrica.
78

Comprender un tomo: los alumnos forman un tomo.

El movimiento no debe modificar la forma en que los docentes ensean, sino

complementarlo. Si tradicionalmente un docente explica un tema mediante una
clase terica, lo nico que debe hacer es acortarla un poco para conceder el
tiempo a los alumnos para que refuercen el concepto a travs del movimiento.
Estos son algunos de los beneficios de brindar contenidos a travs del
movimiento:

Aumentar la comprensin y la retencin.

Mejorar las habilidades sociales y la cohesin grupal.

Aumentar la motivacin de los aprendices.

Ofrecer oportunidades para resolucin de problemas y pensamiento

crtico.
Estimular la conexin cerebro cuerpo.

La conexin cerebro cuerpo

El cerebro y el cuerpo NO son dos entidades separadas! Aqu van algunos
ejemplos que representan el poder de la conexin cerebro cuerpo:
- El cerebro y el sistema inmune interactan en forma continua (mltiples
novelas romnticas certeramente nos demuestran que se puede morir de
amor).
- El ejercicio aerbico es un efectivo antidepresivo.
- La notable mejora acadmica que se produce cuando se introducen
programas de ejercicio en el aula.

79

Lo que pensamos tiene una respuesta fsica y lo que comemos, tomamos y

hacemos (o no), un efecto directo en nuestro cerebro.
Cmo aprende nuestro cerebro y cmo puede ayudar el movimiento
para que este proceso sea ms efectivo?
El cerebro incorpora conceptos a travs del procesamiento de la informacin
sensorial que es la resultante del bombardeo de nuestro medio ambiente. En el
corazn de este desarrollo estn nuestras 100 billones de neuronas. Aunque
stas nunca se tocan entre s, forman redes a travs de conexiones qumicas
(denominadas sinapsis) que consolidan los datos.

Cuando las neuronas parlotean entre s (la A habla con la B y la C interacta

con la D, etc.) usted aprende, procesa y esculpe huellas de memorias en su
Sistema Nervioso.
Si la impresin en la memoria no se pierde debido a la inactividad neuronal,
ms neuronas se unen a la conversacin y se forma una alianza (una red
neuronal) ms fuerte. Cuando stas se configuran y se vuelven slidas, la
informacin de las comunidades neuronales es ms fcilmente recordada.
Un objetivo del aprendizaje escolar es la memorizacin de grandes cantidades
de material. Esto no ocurre sin grandes dificultades debido a las restricciones
normales de nuestros sistemas de memoria.

80

El objetivo es que la informacin pase de los depsitos de memoria de ultra

corto plazo a los de largo plazo. Esto es mucho ms fcil decirlo que hacerlo:
sin una profunda sensacin de inters o de conexin emocional con los
contenidos, estos pueden ser fcilmente olvidados.
En otras palabras, para que los temas se trasladen de la memoria de trabajo a
la corteza asociativa (depsito de la memoria de largo plazo), que es el santo
grial y el objetivo del aprendizaje escolar, algo debe sucederle a la informacin
o a la experiencia.
Aqu van algunas sugerencias:

Encontrar un patrn.

Hacer conexiones.

Desarrollar un inters personal.

Asociar los contenidos con una experiencia previa.

Involucrarse emocionalmente.

Practicarlo.
Existen cinco carriles a travs de los cuales el cerebro deposita la informacin
en la memoria de largo plazo:

1.

Semntico: Representa el significado de las palabras utilizando el habla

y la lectura.

2.

Episdico: Se refiere a la memoria espacial creando imgenes de dnde

estbamos cuando ocurri un evento.

3.

Emocional: El ms poderoso de todos los carriles! Procesa los sucesos

que tienen carga emocional.

81

4.

Automtico: Contiene la informacin que se ha vuelto automtica con el

uso.

5.

Procedural: Deposita la informacin relacionada con el movimiento.

Un dato interesante es que la memoria automtica y la procedural (o motora)

son procesadas por la misma regin del Sistema Nervioso que coordina los
movimientos: el Cerebelo.
Pasar la mayor parte del tiempo en
el carril de la memoria semntica
limita

el

acceso

poderosas

regiones del Sistema Nervioso que

pueden abrir nuevas puertas de
ingreso al aprendizaje.
Los antiguos modelos sobre el
Cerebelo que lo limitaban solamente a la coordinacin del movimiento y el
equilibrio ahora han sido reemplazados por otros que lo caracterizan como una
importante estructura para las funciones cognitivas y la memoria.
El movimiento logra que el proceso de aprendizaje sea ms eficiente
Estar activos juega un rol directo en cinco principios compatibles con el cerebro
durante la experiencia ulica:
1.

El cerebro es atrado por la novedad: Los seis principios del movimiento

pueden ser utilizados para lograr este deseo de novedad.

2.

El cerebro presta atencin al movimiento: desplazarse con un propsito

mantiene la atencin y focaliza al alumno.
82

3.

El cerebro necesita interactuar con las personas y cosas de su medio

ambiente: las actividades de cohesin en el aula utilizando el movimiento
construyen un sentimiento de comunidad e interaccin entre los alumnos.

4.

El aprendizaje es ms fcil de depositar, recordar y recuperar si este

tiene un componente emocional: el ejercicio a menudo genera un estado
emocional positivo logrando que los alumnos conecten el aprendizaje con
emociones positivas.

5.

El cerebro opera sobre las experiencias concretas: pocas cosas son ms

concretas que utilizar el movimiento para aprender o repasar un concepto.
Cules son las diez razones fundamentales por las que los educadores
deberan utilizar los seis propsitos del movimiento para mejorar el
aprendizaje?
1. Proporciona un recreo del aprendizaje y relocaliza la atencin
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada.
El

Hipocampo,

fundamental

para

la

conversin de la informacin que est en

la memoria de trabajo en memoria de largo
plazo, tambin tiene un espacio reducido.
Imagnelo como si tuviera el volumen de
botellita de gaseosa de 600 ml. Muchos docentes a menudo intentan llenar
este envase con informacin que colmara uno de un litro y medio!
Por lo tanto, en lo que respecta al cerebro y la memoria, menos es,
generalmente, mejor.
Construir el proceso de aprendizaje con recreos cerebrales (propsito nmero
dos del movimiento) y dar tiempo para el procesamiento del contenido
acadmico son dos objetivos esenciales en el aprendizaje. El movimiento
83

puede proveer el necesario recreo cerebral para el aprendizaje y hacer que sus
fases sean ms eficientes.
Re-focalizar la atencin es otro til beneficio de estar activos. Es tan simple
como trabajar con el cerebro en vez de contra l.
Utilizando el propsito nmero tres (estimular la salud y el ejercicio) un docente
puede re-focalizar la atencin de sus alumnos en segundos.
Por ejemplo, pedirles a los chicos que se paren y den diez saltos es una forma
rpida de darle a sus cerebros una rfaga de oxgeno fresco mientras lo refocaliza para que continen aprendiendo.
Recuerde, los estudiantes siempre estn prestando atencin, probablemente
no al docente. No se enoje u ofenda, es tan solo un mecanismo de
supervivencia cerebral.
2. Posibilita el aprendizaje implcito
El aprendizaje implcito es aquel que se realiza en forma inconsciente.
El movimiento es una poderosa herramienta para el aprendizaje implcito.
Gran parte de la enseanza escolar sucede en forma explcita (o consciente) a
travs de la lectura, la escucha, clases tericas, discusiones, tareas y la
memorizacin mediante repeticin que, en general, no es de inters o
relevancia para el alumno. Ellos pasan la mayor parte de su jornada escolar
aprendiendo a travs de canales explcitos a pesar de que no es la forma
preferida de conocimiento para el cerebro, ni tampoco la ms eficiente.
El cerebro, en forma natural, aprende a travs de los canales implcitos
estimulado por la emocin y el movimiento, y caracterizado por el aprendizaje
procedural (andar en bicicleta) alimentado por el Cerebelo y el emocional,
procesado a travs de la Amgdala.

84

Si se utilizan los seis propsitos

del

movimiento

aumentar

la

cantidad de aprendizaje implcito

en el aula.
3. Mejora el funcionamiento
cerebral
Lo que es bueno para el corazn tambin lo es para el cerebro. El movimiento,
en la forma de un ejercicio aerbico prolongado, incrementa la funcin cognitiva
y la memoria.
El ejercicio (Propsito nmero tres) aumenta el aprendizaje porque:

Mejora la atencin y la motivacin.

Estimula a que las neuronas se conecten entre s (o sea a que formen

nuevas sinapsis), lo cual es la base neurobiolgica del aprendizaje.
4. El ejercicio cumple con las necesidades bsicas
stas son:

Supervivencia.

Pertenencia.

Libertad.

Diversin.

Fuerza y energa.
Las necesidades, a menudo, no son abordadas en la escuela causando
problemas conductuales y acadmicos as como tambin frustracin tanto en
los alumnos como en los docentes.
85

La implementacin de los seis propsitos del movimiento puede lograr

satisfacerlas de una forma simple, accesible y barata. Cuando se les permite a
los alumnos involucrarse en el proceso de aprendizaje a travs del movimiento,
las necesidades de libertad y supervivencia son satisfechas. Por su parte, la de
fuerza y energa se compensa a travs de la competencia con el ejercicio. Las
actividades de movimiento para cohesin en el aula construyen la pertenencia,
lo cual es esencial para crear un hogar sustentable para el cerebro. Finalmente,
cuando se decide utilizar este mtodo en el aula, el medio ambiente y el
aprendizaje se vuelven divertidos.
5. Mejora el estado del aprendizaje
Si un alumno tiene un estado de aprendizaje positivo mientras se le est
enseando, tendr una mejor oportunidad de hacer conexiones y de
comprender los conceptos que debe aprender.
El movimiento es uno de los ms poderosos directores del estado de
aprendizaje del alumno. Los docentes que utilizan los seis propsitos del
movimiento tendrn un medio efectivo para dirigir a sus alumnos. Esto facilitar
el xito acadmico de muchos.
6. Diferencia la enseanza
Las aulas se caracterizan por la diversidad de sus aprendices. Por lo tanto,
diferenciar por el estilo de aprendizaje se convierte en una herramienta de
enseanza fundamental.
Algunos trabajos sugieren que ms del 50% de los alumnos son
predominantemente aprendices kinestsicos. En otras palabras, prefieren
mover sus cuerpos mientras participan del proceso de enseanza.
En respuesta a este alto porcentaje de aprendices kinestsicos es esencial que
los docentes incorporen el movimiento en sus clases. Si la mayor parte de las
jornadas se realizan a travs del lenguaje oral y escrito, estamos dejando de
lado a aquellos que prefieren aprender de manera kinestsica. Una forma
86

efectiva de llegar a ellos es implementando los seis propsitos del movimiento

en el aula. Al dictar los contenidos de este modo los docentes diferencian la
enseanza para alcanzar las necesidades de estos aprendices.

7. Involucra los sentidos

El Sistema Nervioso aprende y deposita la informacin a travs de claves
sensoriales. Por lo tanto, cuantos ms sentidos utilicemos ms probable ser
que la informacin sea aprendida y depositada.
En el aula esto a menudo sucede a travs de escuchar, escribir, ver y discutir.
Agregar los seis propsitos del movimiento al currculo incrementa la
posibilidad de que la informacin sea aprendida, depositada y recordada para
su posterior uso y transferida a otros contextos.
Pocas veces los alumnos tienen la oportunidad de experimentar los contenidos
a travs del movimiento y de utilizar su cuerpo.
Toda la informacin sensorial (incluyendo la vista, el odo, el tacto, el olfato, el
gusto y el sentido kinestsico) contribuye al aprendizaje.
En la enseanza, a menudo, est ausente la parte kinestsica. Para que la
informacin sea asimilada, algo debe sucederle a travs de una entrada
sensorial.
El aprendizaje basado en una forma kinestsica puede proveer de una
conexin muy fuerte con la informacin y as lograr su retencin y recuerdo.
8. Reduce el estrs
La escuela y el aula pueden ser ambientes estresantes. Este estrs provendra
de muchas reas, incluyendo el estar sentado durante mucho tiempo, las

87

expectativas acadmicas, sentirse desconectado del marco escolar, la presin

social de los pares y las necesidades no logradas.
El movimiento y el ejercicio pueden tener un efecto positivo sobre el Sistema
Nervioso ya que colaboran con la reduccin del estrs.
La utilizacin de los seis propsitos del movimiento como parte de una
experiencia integral del aula puede ayudar a estimular un clima positivo en el
aula. Esto da lugar a un ambiente que minimiza el estrs mientras
simultneamente maximiza el aprendizaje.
9. Incrementa la circulacin
Estar sentado por largos periodos hace que la sangre se acumule en los
miembros inferiores, lo que implica un menor flujo sanguneo cerebral.
Esto genera un estado de aprendizaje no deseable.
Simplemente permitiendo a los alumnos que se paren y se muevan,
incorporando los seis propsitos del movimiento, alivia esta reduccin
sangunea al aumentar la frecuencia cardaca y su fuerza de contraccin
muscular. Lograr que llegue ms oxgeno fresco al cerebro generar un estado
de aprendizaje ms efectivo.
10. Incrementa el aprendizaje y la memoria episdica
Durante el aprendizaje el cerebro toma debida nota de dnde est cuando
aprende algo. Cuando se utiliza el movimiento para incorporar un concepto,
una nota ambiental exclusiva es realizada por el cerebro haciendo que la
informacin sea mucho ms fcil de recordar.
A travs de los seis propsitos del movimiento es posible para el Sistema
Nervioso generar imgenes ambientales exclusivas del aprendizaje, las cuales
pueden aumentar la capacidad de los alumnos de recordar la informacin.

88

2.2.28 EL APRENDIZAJE EN LA MATEMTICA

Empezaremos a definir el aprendizaje.
Para PIAGET, (citado por ARANCIBIA, VIOLETA; HERRERA, P. Y
STRASER :2005) nos menciona : El aprendizaje no es una manifestacin
espontnea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible
conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin, el equilibrio
resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual
constituye el fin ltimo del aprendizaje.
FACUNDO, L. (1999:25) seala que Para los cognitivistas, () el
aprendizaje es un proceso de modificacin interna, con cambios no solo
cuantitativos, se produce como resultado de un proceso interactivo entre la
informacin que procede del medio y un sujeto activo que, en el caso humanos,
tiene un carcter claramente intencional.
DAZ Y HERNNDEZ, (2000), mencionan que: El aprendizaje comprende
la adquisicin de nuevos contenidos y, a la inversa, stos son producto del
mismo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno, que refleja
la culminacin de un proceso de aprendizaje.
En conclusin, es un proceso que permite recoger informacin del exterior
al sujeto activo para representar o reflejar la realidad en forma de
conocimientos.

2.2.29 CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE

Existen diversas maneras de caracterizar el aprendizaje. En sntesis
podemos decir que los diferentes enfoques que se expresan al caracteriza el
aprendizaje coinciden en sealar:
-Que el aprendizaje produce cambios.
-Que es un proceso para algunos interno, por el cual el sujeto construye su
propio conocimiento, para otros es un proceso social por el cual el sujeto

89

decodifica la realidad e incorpora a sus conocimientos previos saberes

socialmente acumulados.
-La incorporacin de saberes genera cambios en el sujeto, originndose una
modificacin de la conducta del que aprende. Se produce modificacin en sus
conocimientos, actitudes (habilidades) y aptitudes (habilidades motoras).
-Se necesita voluntad de aprender para que se opere el cambio en la estructura
de saberes del sujeto y generar cambios en la conducta personal.
-Debe haber motivacin para el aprendizaje, es decir tomar conciencia de los
objetivos que busco al prender y de los logros que se esperan, de manera que
acten como estmulo.
- FACUNDO (1999:29) dice: El aprendizaje que sea tal debe ser significativo,
es decir tener valor, trascendencia para el sujeto.
El aprendizaje son cambios que constantemente uno aprende de acuerdo
a su entorno y su propio conocimiento que posee generando cambios en uno
mismo a base de la experiencia. El aprendizaje deber ser activo,

tomar

conciencia de lo que uno aprende para que sea significativo.

2.2.30 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Para CUEVAS(2011:53), Los aprendizajes son el resultado de procesos
cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones, se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los
contextos donde se aprendieron.
Superando el simple saber algo ms, suponen un cambio del potencial de
conducta; como consecuencia del resultado de una prctica o experiencia
( conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos
conocimientos, tambin puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar
conocimientos que ya tenemos.
En cualquier, caso, siempre conllevan un cambio en la estructura fsica del
cerebro y, con ello, de su organizacin funcional; una modificacin de los
90

esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices,

y se consigue partir del acceso a determinada informacin, la comunicacin
interpersonal y la realizacin de determinadas operaciones cognitivas.
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes
para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen
una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural,
que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada
estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas
previas; debe implicarse activamente; reconciliando lo que sabe y cree con la
nueva informacin. La construccin del conocimiento tiene, pues, dos
vertientes: una vertiente personal y otra social.
Las concepciones sobre el aprendizaje, y sobre los roles que deben adoptar los
estudiantes en estos procesos han evolucionado; desde considerar el
aprendizaje como una adquisicin de respuestas automticas o adquisicin y
reproduccin de datos informativos, as er entendido como una construccin o
representacin mental de significados, el estudiante es un procesador activo de
la informacin con la que genera conocimientos que le permiten conocer y
transformar la realidad adems de desarrollar sus capacidades. En cualquier
caso, hoy en da aprender es ms complejo que el mero recuerdo, no significa
ya, solamente, memorizar la informacin, es necesario tambin:
-Conocer la informacin disponible y seleccionarla, en funcin de las
necesidades del momento.
-Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla.
-Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su apropiacin e integracin en los esquemas de conocimiento de cada
uno.
-Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. En algunos casos, valorarla,evaluarla.
El aprendizaje siempre implica:
-Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin
semntico-sintctica de los elementos del mensaje donde cada sistema

91

simblico exige la puesta en juego de actividades mentales distintas: los textos

activan las competencias lingsticas.
-La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante, que a
partir de sus conocimientos anteriores con los que establecen conexiones
sustanciales, sus intereses dan sentido para ellos a este proceso y sus
habilidades cognitivas analizan, organizan y transforman la informacin recibida
para elaborar conocimientos.
-Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
-La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver,con su
concurso, las preguntas y problemas que se planteen.

2.2.31 FACTORES O CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Los factores del aprendizaje son todos aquellos eventos, situaciones o
circunstancias que se encuentran en el sujeto que aprende y en el ambiente
fsico y sociocultural que intervienen en el proceso del aprendizaje.
A) Factores biolgicos y psicolgicos: Estos factores se encargan de estudiar
la edad y personalidad del estudiante que se encuentra aprendiendo una nueva
lengua.
B) Factores cognitivos: Encontramos que los cognitivos estudia la inteligencia,
memoria, aptitud lingstica, el estilo del aprendizaje del estudiante, las
estrategias que aplica en proceso del aprendizaje.
C) Factores afectivos: Este factor estudia la actitud y la motivacin del
estudiante. Estos factores cognitivos son considerados internos, ya que el
proceso de aprendizaje est relacionada con el pensamiento y se necesita
unas series de factores para poder desarrollarlos, como lo es el inters, de
cada uno de los estudiantes por adquirir el conocimiento, por otra parte,
92

influyen otros factores que dificultan el aprendizaje de un idioma como lo es el

sueo, el estrs que siente el estudiante junto con la ansiedad por aprender y
alcanzar las habilidades que necesita en el proceso del aprendizaje de una
lengua extranjera.
Como nuestro trabajo de investigacin abarca el aprendizaje en las
matemticas, aqu los factores cognitivos nos servirn de mucho, por ello, a
continuacin los explicamos.
2.2.31.1 Factores Cognitivos
Los factores cognitivos son los procesos mentales con el resultado de una
serie de actividades para la adquisicin del aprendizaje. En el aprendizaje la
atencin es de gran importancia, porque permite que el estudiante seleccione
lo que desea aprender y como quiere aprender, por lo general estamos
rodeados por un inmenso conjunto de estmulos. Por consiguiente, este es un
proceso discriminativo, adems, es responsable de toda la informacin que se
obtiene por todos los recursos que permiten la adaptacin interna del
organismo en relacin con la externa, modifica la estructura de los procesos
psicolgicos haciendo que estos aparezcan en actividades orientadas a ciertos
objetos.
Con lo antes expuesto, la atencin

es el proceso de orientacin mental

selectiva hacia determinados estmulos, constituye la concentracin y

focalizacin de la actividad cognoscitiva en determinado estimulo o actividad
simultaneas. Algunos autores en el intento de dar una definicin concreta de la
atencin, ofrecen algunas caractersticas como:
La concentracin:
La concentracin es denominada como la informacin irrelevante y la
focalizacin de la informacin en periodos prolongados, se manifiesta por su
intensidad y por desviar la atencin de objetos o estmulos secundarios, la cual,
requiere del esfuerzo de la persona, la concentracin est vinculada con la
cantidad y la distribucin de la misma, es decir, mientras menos sea la cantidad
de objeto que llame la atencin mayor ser la concentracin.
Distribucin de la atencin:
93

La atencin tiene una capacidad limitada, es ac donde el docente debe

de saber cmo distribuir la informacin ms importante dentro del saln de
clase Cunto es el tiempo de atencin de los estudiantes o personas? Se
puede decir que son pocos minutos donde los docentes deben saber distribuir
su tiempo en dar la informacin ms importante que desees informar a los
estudiantes.
Estabilidad de la atencin:
Es necesario que el estudiante tenga la capacidad de mantener la
atencin
por largo periodo sobre las actividades realizadas, la estabilidad depende de la
concentracin que el estudiante o la persona tenga, la actitud y las fuerzas que
se requiere en un objetivo. Cabe mencionar, que la capacidad que un ser
humano tiene para mantener la atencin en una actividad es debido a la
concentracin, este proceso tiene sus etapas, las cuales son de ajuste,
concentracin mxima y la distraccin.
El ajuste es un estmulo que despierta el inters de los estudiantes
debido a la concentracin, la atencin est centrada en un 100%de la
concentracin, el docente debe de aprovechar los minutos donde logra la
atencin y concentracin de los estudiantes, este es un proceso muy corto, en
relacin con esto la distraccin es un factor fcil donde los estudiantes sienten
cansancio por las actividades realizadas, es evidente que otros factores llaman
la atencin, para volver a la concentracin debe de existir un cambio de
actividad o estimulo. Se puede definir como la capacidad de fijar, reproducir y
conservar datos codificados, su importancia es vital pues sin ella otras
funciones cognitivas como el aprendizaje, la percepcin o el lenguaje no
podran desarrollarse, adems, con la memoria conectamos el ayer con el hoy
y as poder recordar las cosas. El estudios de la memoria ha provocado
siempre gran inters y son numerosas las aproximaciones que se han realizado
a ella desde diversas disciplina, en concreto se han efectuado importantes
investigaciones neurofisiolgicas con el objetico de localizar cerebralmente la
memoria.

94

En lo que respecta la memoria, podramos decir que existe la memoria a

corto y largo plazo. Le memoria a corto plazo tiene lugar despus del anlisis
perceptivo y su intervalo de funcionamiento oscila entre 10 y 20 segundos. La
memoria a largo plazo es llamada memoria semntica, la informacin que
almacena no se olvida nunca y se halla disponible en cualquier momento.
La aptitud lingstica vara considerablemente, se define como la capacidad de
comunicarse eficazmente, mejora las habilidades bsicas en el ingls en las
reas de lectura, escritura, y redaccin.

2.2.32 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo

relacionado con el aprendizaje. En consecuencia, segn CUEVAS (2011:146)
una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones
consciente e intencional sobre qu conocimientos utilizar para alcanzar
determinados

objetivos

de

aprendizaje

ante

determinadas

situaciones

educativas. En este proceso de toma de decisiones se pone en accin la

capacidad de reflexin sobre cundo y por qu debe emplearse un
procedimiento para lograr un determinado aprendizaje, lo cual va ms all de
una simple aplicacin automtica y rutinaria de un conjunto de tcnicas.
Caractersticas
-Uso controlado.
-Planificacin, control y evaluacin de la ejecucin.
-Comprensin de lo que se est haciendo y por qu.
-Reflexin consciente-metaconocimiento de los procedimientos empleados.
-Uso selectivo de los propios recursos y capacidades.

2.2.33 TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE

FACUNDO (1999:31) dice : El aprendizaje a pesar de ser universal y
efectuarse durante toda la vida, su estudio no ha sido fcil y ha dado origen no
95

solo a diversas teoras para comprender lo que es fundamental en el proceso

de aprendizaje sino tambin diversidad de criterios para clasificar a las teoras
que se ocupan de su estudio.
Existen diversas teoras sobre el aprendizaje que nos permite saber los
diferentes puntos de vista de que trata cada una de las teoras.
2.2.33.1 Las teoras asociacionistas E-R
Constituyen un grupo de teoras que hace hincapi en las respuestas
emitidas por el organismo, en la asociacin o conexin de estas, respecto al
estmulo. Consideran que la unidad de conducta en el enlace EstimuloRespuesta.
FACUNDO (1999:32-33) .Otorgan por ello, suma importancia al rol de la
experiencia, o la repeticin de las respuestas y a los defectos del
condicionamiento y/o del reforzamiento (efecto seguido a la representacin de
la respuesta).
Dan las respuestas ante el estmulo dado, donde la conducta va aumentar
por medio de repeticiones de las respuestas.
Las teoras asociacionistas E-R contemporneas que se ha aplicado en el
campo educativo son:
2.2.33.1.2 La teora conexionista
Esta teora hace hincapi en la promocin de la adquisicin de las
conexiones deseadas estmulo respuesta (E-R). Su mximo representante es
Edwar L. Thorndike (1874-1949), pionero de la Psicologa Experimental Animal;
realiz experimentos con pollos, peces, perros y gatos. Es considerado como el
primero en investigar los mecanismos del aprendizaje. Sostiene que el
aprendizaje se logra por la asociacin entre las impresiones sensoriales y los
impulsos a la accin.
Thorndike define el aprendizaje que se obtiene los modos de
comportamiento producto de la asociacin entre las impresiones sensoriales y
los impulsos de accin. Donde la asociacin lo denomin conexin.
96

2.2.33.2 La teora del condicionamiento sin reforzamiento

Fue creada por el norteamericano John Broadus Watson (18781958).Watson considera que la mayor parte de nuestras conductas es una
cuestin de reflejos condicionados, es decir respuestas aprendidas por
acondicionamiento clsico siguiendo el modelo experimental de Ivan Pavlov.
Toma en cuenta los reflejos que son las conexiones de estmulorespuesta, y a travs del condicionamiento se crean nuevos reflejos. Formul
dos principios bsicos de aprendizaje:
a. El principio de frecuencia, por el cual sostiene que cuando ms
frecuentemente producimos una respuesta a un estmulo dado, tanto
ms es provocable que demos de nuevo esa respuesta a ese estimulo.
b. El principio de la reiteracin, segn el cual en tanto ms reciente es
una respuesta dada a un estmulo dado, tanto ms factible es que tal
respuesta se reitere.

La repeticin de una respuesta provocada por el mismo estimulo siempre

se va a dar de nuevo cuando se presenta el estmulo. La respuesta se reitera
cuando ms reciente es la respuesta dada.

2.2.33.3 La teora del condicionamiento con reforzamiento o teora del

reforzamiento
Entre sus representantes se encuentran Clarck Hull y B.F. Skinner.
2.2.33.4 La Teora Sistemtica del Refuerzo de Hull
Se fundamenta en la tradicin conductista Watsoniana. Su postulado
fundamental sostiene que toda conducta implica conexiones estmulorespuesta. Adopt y adapto la Ley del Efecto de Thorndike y especficamente el
reforzamiento como condicin principal para la formacin de hbitos, debido a
que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo (Facundo, 1999:39).
97

Considera la presencia de estmulo y respuesta donde hay una conexin.

Que segn la ley del efecto es fortalecer las consecuencias. Para un hbito es
aprendido entre una o ms indicaciones y una respuesta.
2.2.33.5 El condicionamiento de Skinner
De acuerdo con esta teora, aprendizaje es igual a condicionamiento. Es
decir que si queremos que una persona un nuevo comportamiento debemos
condicionarnos a ese aprendizaje. El proceso consiste en presentar estmulos
agradables, denominados refuerzos, cuando la persona manifiesta el
comportamiento que queremos que aprenda.
FACUNDO (1999:40-41) menciona: el reforzamiento definido entonces
como el estmulo que incrementa el comportamiento, despus de un
entrenamiento previo constituye el factor ms importante del aprendizaje.
Cuando a la persona se le condiciona para aprender algo debe de tener
un comportamiento activo que mediante los refuerzos aprenda algo nuevo. Los
reforzamientos permitirn que aumente su comportamiento despus de
realizarlo varias veces.
Existen dos tipos de reforzamiento:
FACUNDO (1999:41):
a. Los

reforzamientos

primarios,

que

son

los

comportamientos

adquiridos para satisfacer necesidades biolgicas y funcionan de

manera natural, independientemente de la experiencia previa.
b. Los reforzamientos secundarios, son los comportamientos
gratificantes que satisfacen necesidades psicolgicas.

Los reforzamientos primarios es dar satisfaccin a nuestras necesidades

biolgicas. Los reforzamientos secundarios es dar satisfaccin a las
necesidades psicolgicas.

2.2.33.6 Las teoras cognoscitivas o representativas

98

Son teoras que se oponen a las asociacionistas estmulo- respuesta.

Entre las teoras cognoscitivas se consideran:
La teora de Gestalt
Esta teora fue concebida por Max Wertheimer (1880-1943) y se
desarrolla en Alemania a partir de 1924.Para los psiclogos gestaltistas en el
proceso de aprendizaje la experiencia y la percepcin son ms importantes que
las respuestas especficas dada a cada estmulo.
FACUNDO (1999:41-43): Por eso se considera que en el trabajo docente
la teora de Gestalt es ms rica que la teora del condicionamiento por cuanto
intenta de explicar aspectos ligados a la solucin de problemas y sobre todo
porque trata de entender la totalidad del comportamiento y no solo la relacin
estmulo-respuesta.
El aprendizaje se toma como prioridad al desarrollo de la experiencia y la
percepcin. Para aplicar los docentes en aula es mejor que la teora del
condicionamiento ya que busca dar solucin a los problemas basndose en su
comportamiento y no de respuestas aisladas y especficas en relacin a los
estmulos.
La teora del campo cognitivo
Lewin(1890-1947), dijo con relacin al aprendizaje que este es el
resultado de un cambio en la estructura cognitiva. El aprendizaje en relacin al
medio llevan a las personas a reaccionar de manera diferente al mismo
estmulo.
2.2.33.7 Las teoras genticas
Su principal impulsador fue Jean Piaget (18896-1980). Piaget construye
una teora del Desarrollo Psicolgico que posteriormente ser aplicado al
aprendizaje escolar. En este sentido identifica tres periodos de desarrollo:
1) El periodo sensoriomotriz,
2) El periodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas
y
99

3) El periodo de las operaciones formales.

FACUNDO (1999:44-46) dice: Cada nivel es un periodo de desarrollo y
corresponde a un intervalo de edades y de acuerdo con este se organizan y
dosifican las actividades de aprendizaje.
El aprendizaje que desarrolla Piaget lo divide en tres etapas y sucede que
cada persona va a desarrollarse de acuerdo a su edad y las actividades que
deben de programarse de acuerdo al periodo en que se ubiquen.
2.2.34 TIPOS DE APRENDIZAJE
2.2.34.1. Segn Razram Y Hebb
G. Razram y D. Hebb, identifican bsicamente tres tipos de aprendizaje:
1. El aprendizaje clsico
Fue identificado y sistematizado a partir de los hallazgos y experiencias
de Ivan Pavlov.
2.El aprendizaje instrumental u operante
Por aprendizaje instrumental se entiende el proceso a travs del cual, de
un grupo de respuestas operantes emitidas en una situacin o meta definida,
se fortalece solo una de ellas en funcin de los resultados logrados por el
organismo.
3.Aprendizaje cognoscitivo o representativo
FACUNDO (1999: 55-56) dice: Este aprendizaje se refiere al proceso por
el cual el organismo recoge informacin del exterior y lo refleja obteniendo un
modelo o conocimiento de la realidad. Partiendo de un nivel perceptual
complejo, originado la formacin y estructuracin del pensamiento que es el
proceso cognoscitivo superior propio del ser humano, que le permite el
conocimiento o modelacin abstracta de la realidad.
Los aprendizajes que toman en cuenta son: la experiencia de Ivan Pavlov.
El aprendizaje instrumental es cuando la conducta adquirida se fortalece de

100

acuerdo a las consecuencias. El aprendizaje cognoscitivo capta la informacin

de su alrededor y luego lo interpreta enriqueciendo sus conocimientos.
2.2.34.2 La Propuesta De Gagne
Robert Gagne (1971) analiza ocho tipos de aprendizaje:
-

Aprendizaje de seales: Es el aprendizaje sensorial, que no requiere

mayor esfuerzo

intelectual. Se realiza por condicionamiento

respondiente o condicionamiento clsico.

-

Aprendizaje estmulo-respuesta: En este tipo de aprendizaje se asocia

conscientemente una respuesta a un determinado estmulo. Este tipo de
aprendizaje

es

llamado

tambin

condicionamiento

operante

instrumental.
-

Cadenas motoras: En este caso el aprendizaje se hace ms dinmico.

Las

experiencias

aisladas

se

integran

en

una

secuencia

de

comportamientos, porque ningn comportamiento existe aisladamente.

-

Cadenas verbales: Por este aprendizaje asociamos palabras con el

recuerdo de otra, o una estructura lingstica con un objeto. Por ejemplo
al pensar en lo bello recordamos un sinnimo bonito.

Aprendizaje de discriminacin: Consiste en la capacidad para dar

respuestas a estmulos semejantes. Por este aprendizaje podemos
hacer distinciones, clasificaciones o categorizaciones de estmulos.

Aprendizaje de conceptos: Es todo lo contrario del aprendizaje

anterior, el sujeto aprende a dar una respuesta comn a estmulos
diferentes en varios aspectos.

Aprendizaje de principios: Es aquel que se usan conceptos abstractos.

Solucin de problemas: Es aprende a dar una solucin teniendo

conciencia del problema.

1.2.35 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos
101

en forma literal, sino substrayendo su significado esencial o identificando la

caractersticas definitorias y las reglas que lo componen.
FRIDA Y GERARDO (1998), nos dicen: .en el aprendizaje conceptual,
ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin

nueva, se

comprende lo que se est prendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de

los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
Para el desarrollo de un conocimiento conceptual se debe de identificar el ms
importante para su comprensin, es decir con su conocimiento previo y con el
nuevo debe de tener un valor de la informacin obtenida.
A manera de resumen, a continuacin se presenta un cuadro sobre las
caractersticas principales del aprendizaje conceptual.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Consiste en la relacin con conocimientos anteriores.
Se alcanza por comprensin (aprendizaje significativo).
Se adquiere gradualmente.
Se olvida ms lenta y gradualmente.

FRIDA Y GERARDO (1998) nos mencionan: Para promover el

aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se
organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza
conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. Tambin es necesario
hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que stos se
impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor
debe planear actividades

donde los alumnos tengan oportunidades para

102

explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia

expositiva o por descubrimiento.
Los materiales que van a usar para el aprendizaje de los estudiantes debe de
ser motivadores, manipulables para que los estudiantes puedan captar mejor
los conocimientos de acuerdo a la actividad que se van a realizar.
2.2.35.1 Evaluacin del aprendizaje conceptual
El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos
ms complejos. Para una adecuada valoracin del aprendizaje de conceptos y
principios es necesario lo siguiente:
-

Segn FRIDA Y GERARDO (1998); la evaluacin se base principalmente

en la exigencia de la definicin intensiva (lo esencial de un concepto) o a la
exposicin de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas).Para el
caso de la evaluacin de la exposicin de temas hay que atender a los asuntos
relativos, a la forma en que los alumnos usan los conceptos y los relaciona
entre s en sus explicaciones.
El aprendizaje de conceptos que se evala en los alumnos debe estar
claro para as relacionarlos con los siguientes temas a relacionarse.
En la evaluacin, adems de solicitarse la definicin intensiva y la
exposicin de un tema, pueden usarse otras tcnicas ms sofisticadas como la
elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la
resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin
y organizacin de la informacin conceptual a travs de algn

texto y los

alumnos construir el esquema textual del texto, etc.

Para una evaluacin podemos usar tcnicas para el desarrollo cognitivo,
afectivo que se tiene por afinidad que el estudiante elabore y organice los
contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje.
Evaluar la comprensin es ms difcil que medir el nivel de recuerdo por
ello vamos a detenernos a presentar y comentar varias tcnicas de evaluacin
del aprendizaje conceptual.
103

a. La definicin del significado. Se trata de pedir al alumno que genere o

produzca una definicin del significado de un concepto. Se denomina de forma
tcnica definicin intensiva. Es una de las tcnicas ms comunes,
posiblemente porque es muy fcil idear preguntas para este tipo de evaluacin.
Adems, tampoco resulta difcil, aunque pueda ser muy engaoso, mediar la
correccin de las respuestas si disponemos de criterios claros con los que
comparar.

BERNAB (1998:72) dice: Pero a estas ventajas hay que oponer

algunas desventajas, no siempre proporciona una buena medida de la
comprensin.
b. El reconocimiento de la definicin. VALLS (1998:73) dice: En este caso, en
lugar de pedir al alumno(o al lector) que nos defina algunos conceptos, le
pediremos que reconozca el significado de un concepto entre varias
posibilidades que le ofrecemos, se trata por tanto, de una tcnica de eleccin
mltiple.
Al estudiante le va a permitir recordar y as mejorar su rendimiento. Por lo
tanto ser ms fcil la correccin.
c. La exposicin temtica. VALLS (1998:74) dice: En ligar de pedirle al alumno
que defina un concepto aislado se tratara de que realizara una composicin o
exposicin organizada, normalmente escrita, sobre determinadas reas
conceptuales. Puede ser una peticin genrica o bien o peticin especifica
Entre las ventajas de esta tcnica esta la que induce en el alumno un
aprendizaje que requiere relacionar entre si conceptos de modo significativo.
El estudiante al realizar una redaccin establecer una comparacin,
diferencias que se va a fomentar que sea un hbito en su aprendizaje.
d. La identificacin y la categorizacin de ejemplos. VALLS (1998:74-75) afirma
lo siguiente: En este caso se tratara de pedir al alumno mediante tcnicas de
vocacin o de reconocimiento que identificar ejemplos o situaciones
relacionadas con un concepto. Podemos evaluar la comprensin de concepto.
104

Una ventaja importante de este mtodo es que evala el aprendizaje mediante

la activacin de conocimientos y en ese sentido evita el riesgo de la simple
memorizacin
Se le debe de presentar situaciones nuevas para que as el estudiante
tenga la capacidad de generar un concepto y evitar la repeticin de
informacin.
e. Aplicacin a la solucin de problemas. En este ltimo caso se tratara de
presentar al alumno situaciones, problemas cuya solucin requiera la activacin
de un concepto antes aprendido.
Al inicio se debe de presentarse situaciones parecidas para que tenga sus
ideas previas que le van a permitir cmo aplicar lo que sabe frente a la
situacin.
2.2.36 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se
refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, habilidades, destrezas,
mtodos, etctera. Podramos decir que a diferencia del saber que es de tipo
declarativo o terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est
basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos
tipos de habilidades y destrezas mencionadas) pueden ser definidoras como un
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta
determinada. En tal sentido algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la
elaboracin de resmenes; ensayos o grficas estadsticas, el uso de
algoritmos u operaciones matemticos, la elaboracin de mapas conceptuales,
el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, telescopio o un
procesador de textos.
Al realizar las actividades para adquirir un conocimiento vendra hacer la
parte procedimental. Por lo tanto los procedimientos es una secuencia de
pasos que nos va permitir llegar al objetivo.

105

El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de las competencias

procedimental, a groso modo es un

proceso gradual en el que deben

considerarse varias dimensiones (que forman cada uno de ellas un continuo,

desde los momentos iniciales de aprendizajes hasta los finales del mismo).
Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una
ejecucin rpida y experta.
2. De la ejecucin de procedimiento realizada con un alto nivel de control
consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y
una realizacin casi automtica.
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por
ensayo y error de los pasos de procedimientos, hasta una ejecucin
articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta del
procedimiento pretende coincidir, hasta una comprensin plena de las
acciones involucradas y del logro de una meta linealmente identificada.

Al inicio el paso es espacio hasta llegar a ser veloz, que durante su

desarrollo se va tener en cuenta el orden as como las dificultades para
mejorarlo y lograr la atencin en los estudiantes.
FRIDA Y GERARDO (1998) indican: La idea central es que el alumno
aprenda un procedimiento y lo haga de manera ms significativa posible. Para
tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma
comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.
En este proceso algunos aprendern algunas tcnicas para que lo
realicen y mejoren su comprensin.
2.2.36.1 La Evaluacin Del Aprendizaje De Contenidos Procedimentales

106

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de procedimientos,

planteamos a continuacin algunas consideraciones que nos parecen
pertinentes:
1. Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos
memorsticos.
2. Los procedimientos deben evaluarse de forma cualitativa en cuanto al
modo de su ejecucin (tcnicas como la observacin, las listas de
cotejo, las escalas, los sistemas de registros, etctera, pueden ser muy
tiles e informativas.)
3. Para tener una evaluacin integral de los procedimientos, deben ser
contemplados los siguientes aspectos:
Segn FRIDA Y GERARDO (1998) :
a. El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados
en el procedimiento.
b. La ejecucin de las superaciones involucradas en el procedimiento.
c. La precisin en la aplicacin de los procedimientos cuando se
requiera.
d. El uso funcional y flexible del procedimiento.
e. La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin.
f. Su grado de permanencia.
Para elaborar los procedimientos puede ser individual y registrar toda la
informacin mediante los instrumentos de evaluacin La comprensin lo va
aplicar en el procedimiento y as el dominio que se pretende que el estudiante
alcance.
Controlar la actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje y
que este se produzca en las mejores condiciones.

2.2.37 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

107

Dentro de las definiciones ms aceptadas de concepto de actitud puede

mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras
acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un
componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual.
Otros autores, como Fischbein, han destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, sealando que estas implican una cierta disposicin
o carga afectiva de la naturaleza positiva o negativa a hacia objetos, personas,
situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son la base de las experiencias con medio.
En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, pero
muchas veces estas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por
ensearlas. Tambin se ha demostrado que muchos actitudes se gestan y
desarrollan en el seno escolar sin ninguna intencin explicita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a
esta problemtica compleja y difcil que muchas veces rebasa a la institucin
escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar
desarrollar y fortalecer como por ejemplo el respeto al punto de vista del otro, la
solidaridad, la cooperacin, etc.; y otras que deben procurar erradicar o
relativizar como por ejemplo: el individualismo o la intolerancia al trabajo
colectivo. Para ello el profesor puede ser un importante agente, otro
significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de
experto, etctera) legitimados institucionalmente para promover actitudes
positivas en sus alumnos.
La prctica de las actitudes en las instituciones educativas se hace poco
donde el docente debe de fomentar los valores y de evitar el egocentrismo
cada da para hacer un hbito en los estudiantes.
BEDNARD & LEVIE (1993), (citado por FRIDA Y GERARDO, (1998) sostienen:

108

Hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el
cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el
modelaje de la actitud y c) la induccin de disonancia entre los componentes
cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen
situaciones donde estas se utilicen en forma conjunta.
Para lograr una buena actitud se debe de ser persuasivo en la
informacin para que lo capte y de trabajar en equipo.
Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar
directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas
participativas (role-playing, sociodramas, etc), las discusiones y tcnicas de
estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con
conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos
en la toma de decisiones.
Las tcnicas nos van a permitir apoyar el trabajo en grupo para desarrollar
la reflexin, enriquecer el conocimiento.
2.2.37.1 La evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes
En torno a los asuntos de evaluacin de actitudes es necesario contar con
instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma
en que estas se expresan ante objetos, personas o situaciones.
Segn FRIDA Y GERARDO (1998): Pueden identificarse dos aproximaciones
para la evaluacin de las actitudes (espontneas o modificadas): en primer
lugar se encuentra la autoevaluacin realizada por el alumno, y en segundo
lugar la evaluacin de las actitudes de los alumnos realizada por el profesor.
Los estudiantes debe ser consciente en autoevaluarse acerca de sus
actitudes y que no debe de haber muchas diferencias con la evaluacin del
docente.
Dos de las tcnicas a las que puede recurrir el profesor son las listas de
cotejo y las escalas, las cuales permiten una valoracin sencilla y econmica
109

de las actitudes, aunque con algunas limitantes (que los alumnos se sientan
observados y falseen sus conductas).
Las tcnicas para evaluar a los alumnos debe de realizarse con cuidado
sin que el estudiante se d cuenta de caso contrario va hacer falsas sus
respuestas de conductas.

2.2.38 ESTILOS DE APRENDIZAJES EN LAS MATEMTICAS

El concepto de Estilo de aprendizaje es definido de forma muy variada por
diversos autores, si bien la mayora coincide en que se trata de cmo la mente
procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada
individuo. Una de las definiciones, quizs, ms acorde con el trabajo de
investigacin es la que propone diversos autores KEEFE (1998) citado por
ALONSO, GALLEGO Y HONEY, (1999) y que asumimos: Los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los nios perciben interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Aunque el debate sobre la mejor aplicacin de los estilos de aprendizaje
contina, afirma HOOVER (1991), el conocimiento de los estilos cognitivos de
aprendizaje ayuda a profesores y estudiantes a comprenderse mejor a s
mismos. De hecho, los estilos de aprendizaje del profesor y estudiantes a
comprenderse mejor a s mismos.
Diversas investigaciones en estudiantes prueban que los estudiantes
aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de
aprendizaje preferidos. De esta manera, en el rea de matemtica podemos
resaltar la importancia de estos estilos de aprendizaje.

110

HONEY Y MUMFORD (1996),prescinden parcialmente de la insistencia en el

factor de la inteligencia, que no es fcilmente modificable, insistiendo en otras
facetas, ms accesibles y mejorables. Clasifican los Estilos de Aprendizaje en
cuatro tipos: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Y los describen as:
-Estilo Activo.- Las personas que tienen predominancia en este estilo se
implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Sus
das estn llenos de actividad. Se crecen ante los desafos de nuevas
experiencias, y se aburren con los largos plazos. Piensan que por lo menos
una vez hay que intentarlo todo. Son personas muy de grupo que se involucran
en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
-Estilo reflexivo.- A los reflexivos les gusta considerar experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Renen datos, analizndolos con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser
prudente. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los
dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su
alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
-Estilo terico.- Los tericos enfocan los problemas de forma vertical
escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los
hechos en teora coherente. Con profundos en su sistema de pensamiento, a la
hora de establecer teoras, principios y modelos. Les gusta analizar y sintetizar.
Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Para ellos si es lgico es bueno.
-Estilo pragmtico.- el punto fuerte de las personas con predominancia en
este estilo pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas
ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o
resolver un problema. Su filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona
es bueno.
111

CATALINA M.ALONSO (1992) aade una serie de caractersticas a los

cuatro estilos de aprendizajes definidos por Honey y Mumford anteriormente.
As, divide estas caractersticas en dos grupos: caractersticas principales (ms
significativas) y otras caractersticas.
Las personas con predominio claro de Estilo Activo poseern algunas de
las siguientes caractersticas principales: animador, improvisador, descubridor,
arriesgado y espontaneo. Otras caractersticas son: creativo, novedoso,
aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de
ideas,

lanzado

protagonista,

chocante,

innovador,

conversador.

Lder,

voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender,

solucionador de problemas y cambiante.
Las personas que tengan un predominio de Estilo Reflexivo tendrn
alguna de las siguientes caractersticas: ponderado, concienzudo, receptivo,
analtico, y exhaustivo. Otras caractersticas son: observador, recopilador,
paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de
alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador,
asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente,
inquisidor y sondeador.
Entre las caractersticas de las personas con un alto grado de Estilo
Terico destacan: metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado. Otras
caractersticas son: disciplinado, planificador, sistemtico, ordenado, sinttico,
razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, explorador,
inventor de procedimientos y buscador de hiptesis, modelos, preguntas,
supuestos subyacentes, conceptos, finalidad clara, racionalidad, por qu,
sistemas de valores.
Mientras que las personas que tengan un predominio en Estilo
Pragmtico

presentan

algunas

de

las

siguientes

caractersticas:

experimentador, practico, directo, eficaz y realista. Otras caractersticas son :

tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro,
112

seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de los

aprendido y planificador de acciones.

2.2.39 LA MATEMTICA

2.2.39.1 Definicin
La matemtica es la ciencia de los nmeros y los clculos numricos. Es
ms que el lgebra, que es el lenguaje de los smbolos, las operaciones y las
relaciones. Es mucho ms que la geometra, que es el estudio de las formas, los
tamaos y los espacios. Es ms que la estadstica, que es la ciencia de
interpretar las colecciones de datos y las grficas. Es ms que el clculo, que es
el estudio de los cambios, los lmites y el infinito. La matemtica es todo eso y
mucho ms.
La matemtica es un modo de pensar, un modo de razonar. Se puede usar
para comprobar si una idea es cierta, o por lo menos, si es probablemente
cierta. La matemtica es un campo de exploracin e invencin, en el que se
descubren nuevas ideas cada da, y tambin es un modo de pensar que se
utiliza para resolver toda clase de problemas en las ciencias, el gobierno y la
industria. Es un lenguaje simblico que es comprendido por todas las naciones
civilizadas de la tierra.
2.2.39.2 Fundamentacin
Nios, jvenes y adultos nos encontramos inmersos en una realidad de
permanente cambio como resultado de la globalizacin y de los crecientes
avances de las ciencias, las tecnologas y las comunicaciones. Estar preparados
para el cambio y ser protagonistas del mismo exige que todas las personas,
desde pequeas, desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes para
actuar de manera asertiva en el mundo y en cada realidad particular. En este
contexto, el desarrollo del pensamiento matemtico y el razonamiento lgico
adquieren significativa importancia en la educacin bsica, permitiendo al
113

estudiante estar en capacidad de responder a los desafos que se le presentan

planteando y resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad.
La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando
desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las
interacciones cotidianas.
Los nios observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo
configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades
concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos
didcticos y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas,
grficos, dibujos, entre otros.
Estas interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades,
hacer transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar
aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales
y manifestarlas utilizando smbolos. De esta manera el estudiante va
desarrollando su pensamiento matemtico y razonamiento lgico, pasando
progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de
abstraccin.
Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los
conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes
contextos. Desde su enfoque cognitivo, la matemtica permite al estudiante
construir un razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su enfoque social y
cultural, le dota de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar los
procesos seguidos y comunicar los resultados obtenidos.
Las capacidades al interior de cada rea se presentan ordenadas de
manera articulada y Secuencial desde el nivel de Educacin Inicial hasta el
ltimo grado de Educacin Secundaria.
En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada
grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin,
114

Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el

proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres
niveles. El proceso de Razonamiento y demostracin implica desarrollar ideas,
explorar

fenmenos, justificar resultados, formular y analizar conjeturas

matemticas, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables de los

componentes del rea y en diferentes contextos.
El proceso de Comunicacin matemtica implica organizar y consolidar el
pensamiento matemtico para interpretar, representar (diagramas, grficas y
expresiones simblicas) y expresar con coherencia y claridad las relaciones
entre

conceptos

variables

matemticas;

comunicar

argumentos

conocimientos adquiridos; reconocer conexiones entre conceptos matemticos y

aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales.
El proceso de Resolucin de problemas implica que el estudiante manipule
los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su
creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar
diversas estrategias matemticas en diferentes contextos. La capacidad para
plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso,
posibilita la interaccin con las dems reas curriculares ayudando al desarrollo
de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas
con intereses y experiencias del estudiante. El desarrollo de estos procesos
exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos para cada
estudiante, promovindolos a observar, organizar datos, analizar, formular
hiptesis,

reflexionar, experimentar

empleando

diversos

procedimientos,

verificar y explicar las estrategias utilizadas al resolver un problema; es decir,

valorar tanto los procesos matemticos como los resultados obtenidos.
Es decir se aprende matemtica para entender el mundo y desenvolvernos
en l, comunicarnos con los dems resolver problemas y desarrollar el
pensamiento matemtico. Desde este punto de vista, la enseanza de la
matemtica en el merco de a educacin bsica regular, se plantea como
propsitos el desarrollo de:

115

a. El razonamiento y la demostracin: Implica desarrollar ideas, explorar

fenmenos, justificar resultados, expresar conclusiones e interrelaciones entre
variables. El razonamiento y la demostracin proporcionan formas de
argumentacin basados en la lgica. Razonar y pensar analticamente implica
identificar patrones, estructuras y regularidades, tanto en situaciones de mundo
real como en situaciones abstractas
b. La comunicacin matemtica: Implica valorar la matemtica entendiendo y
apreciando el rol que cumple la sociedad, es decir comprende e interpreta
diagramas, grficas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones
entre conceptos y variables matemticas para darles significado, comunicar
argumentos y conocimientos, as como para reconocer conexiones entre
conceptos matemticos y para aplicar a la matemtica a situaciones
problemtica reales.
a. La resolucin de problemas: Permitir que el estudiante manipule los
objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su
creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento. Esto exige
que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos, de tal
manera que el estudiante observe, organice datos, analice, formule
hiptesis, reflexione, experimente, empleando diversas estrategias,
verifique y explique las estrategias utilizadas al resolver el problema; es
decir valorar tanto los procesos como los resultados.
Mediante la matemtica los estudiantes de educacin bsica regular
aprendern a plantear problemas partiendo de su contexto y a enfrentar
situaciones problemticas con una actitud crtica. Tambin a razonar lo que hace
una solucin y a valerse de los recursos que el mundo de hoy pone a su alcance
para resolver problemas matemticos y no matemticos.

2.2.40 VALORES DEL REA DE MATEMTICA

116

Los fines de la educacin han de estar forzosamente vinculados con los

valores,

pero

los

fines

suponen

valores

elegidos

personalizados,

susceptibles, de tratamiento pedaggico.

La matemtica como ciencia exacta persigue tres valores fundamentales
que son los siguientes:
a) Valor prctico: Uso de los conocimientos matemticos para resolver
problemas propios de la vida diaria. Este fin se refiere a que la
matemtica estuvo presente es los tiempos primitivos satisfaciendo las
necesidades de cuantificar y de medir los objetos, el hombre satisfizo
sus necesidades y resolvi sus problemas cotidianos mediante la
matemtica

estaba

siempre

presente

al

servicio

del

hombre.

Actualmente est presente en nuestras vidas cotidianas. Hoy en un da

hacemos uso de la matemtica an en nuestras actividades rutinarias,
como por ejemplo al comprar el pan se utiliza la matemtica, al efectuar
compras en el mercado. Ella est presente tambin en todo tiempo la
condicin de que estar presente en las actividades cotidianas del
hombre, hace que se cumpla el fin prctico de la matemtica.

La ciencia matemtica tiene importancia vital en la actividad utilitaria del

hombre, desde los niveles cotidianos hasta los niveles cientficos
rigurosos, porque usan su utilidad dl clculo numrico en todos los
aspectos de la vida.

b) Valor instrumental: El aprendizaje de la matemtica cumple una

funcin instrumental, denominada tambin utilitaria, porque proporciona
esquemas mentales que permiten comprender y resolver problemas de
otras ciencias y/o disciplinas como la fsica, qumica, historia, el
lenguaje, la biologa, etc.
Todas las ciencias se sirven de la matemtica para desarrollarse, acaso
no es verdad que las ciencias naturales requieren de la matemtica para
cuantificar sus teoras. Pero tambin la matemtica necesita de otras
ciencias, necesita de la psicologa para orientar el aprendizaje de la
117

matemtica, requiere de la lgica porque la matemtica va a usar el

lenguaje lgico. En tal sentido existe una especie de colaboracin con
oras ciencias.
c) Valor formativo: El carcter formativo de la matemtica se expresa en
el desarrollo del pensamiento lgico deductivo, en la prctica de la
capacidad de generalizacin e imaginacin y en la formacin de hbitos
de orden, disciplina y responsabilidad de los nios y seres humanos.
El valor formativo de la matemtica se orienta a la formacin integral,
holstica del educando. La matemtica consolida la personalidad del
sujeto. En tal aspecto formativo se debe dar mayor nfasis en los paos
de vida, porque durante los 6 a 10 primeros aos se forma los modelos
de conducta que van a perdurar en toda la vida del ser humano.

La parte formativa estrictamente entendida como uno de los valores de la

matemtica fundamental para el proceso educativo no puede ser entendido
claramente sin antes hacer una breve explicacin entre o que es lo informativo
y lo formativo del nio en su estructura mental. En primer lugar el aspecto
informativo tiene que ver con la acumulacin de contenidos matemticos en el
alumno, por ejemplo el conocimiento de teoremas, formulas, operaciones
fundamentales; la parte formativa viene a ser el complemento de la primera en
el cual lo esencial y la parte medular son el desarrollo de sus capacidades de:
abstraccin, reflexin crtica, inductiva, deductiva, demostrativa de aplicacin,
etc., que en conjunto son las habilidades metacognitivas ligadas a la
comprensin. El pensamiento es base del razonamiento.
Entonces, se trata de ver qu capacidades ha de desarrollar la
matemtica en nuestros nios para, que sirva a una tarea educacional integral,
al mismo de fundamento a una formacin ms racional, ms verdadera y por lo
tanto ms matemtica de acuerdo al fomento gradual segn la edad mental y
nivel en que se encuentra el nio, las capacidades y conocimientos son los que
mencionamos a continuacin:

118

a) Capacidad de imaginacin y abstraccin.

b) Conocimiento del simbolismo matemtico.
c) Conocimiento del vocabulario matemtico (lenguaje matemtico).
d) Conocimiento y utilizacin de los automatismos operacionales.
e) Conocimientos y dominios de conceptos.
f) Capacidad de expresin y matematizacin de situaciones.
g) Capacidad de resolucin de problemas.
h) Conocimiento y utilizacin de mtodos matemticos.
i) Capacidad de demostracin.
j) Capacidad de transferencia y aplicacin a otras reas del saber.
La matemtica conduce los procesos de enseanza aprendizaje de la
asignatura hacia el logro de los valores formativos, instrumental y prctico, de
la siguiente forma:
Desarrolla la capacidad de razonamiento, la abstraccin y la
generalizacin, disciplinando la inteligencia (formativo).
Vincula la matemtica con otras reas, estableciendo la
importancia de esta ciencia para desarrollo y aplicacin de otras
(instrumental).
Capacita al individuo para resolver situaciones y problemas
cotidianos (prctico).
De

los

tres

valores

bsicos

las

matemticas

mencionadas

anteriormente, sin duda alguna, cada una de ellas posee importancia

fundamental en la formacin del nio por sus caractersticas desglosadas y
desprendidas. A su vez, podemos mencionar que estos valores son aspectos
que no actan aisladamente sino que estn estrechamente relacionados y por
ende son complementarios. Pero tambin tenemos que resaltar el valor que
consideramos ms relevante de los tres, porque est ligado estrictamente al
119

desarrollo de las capacidades cognoscitivas superiores en nivel de jerarqua

con todas sus ramificaciones existentes y su grado de abstraccin
correspondiente, que viene a ser el valor formativo en otras palabras, es el
aspecto metacognitivo, pensamiento sobre el pensamiento y aprendizaje sobre
el aprendizaje. La capacidad reflexiva en la estructura mental de ser humano
es el mximo nivel de jerarqua entre todas las capacidades que pueda ste
desarrollar, porque implica el control autodirigido sobre todos los procesos del
aprendizaje que ocurren en su estructura mental.
2.2.41 IMPORTANCIA DEL REA DE MATEMTICA
La finalidad del rea de Matemtica pretende que el nio y la nia
construya sus conocimientos a travs de la actividad concreta, a partir de la cual
va aproximndose a la abstraccin a travs de las interacciones que realizan
con los objetos de su medio y que luego interioriza en operaciones mentales a
partir de la reflexin sobre lo hecho.
VILLEGAS, L. (2005:23) nos dice: Lo importante en la enseanza de las
matemticas es que el lenguaje debe ser preciso (sinttico y breve),
considerando fundamentalmente la esencia del rigor matemtico y proseguir as
con un razonamiento lgico en la cadena deductiva de las proporciones, y evitar
llegar a absurdos como los paralogismos (lenguaje ambiguo, carente de rigor
matemtico) y las paradojas (contrario).
El aprendizaje, en este caso, se consigue a travs de acciones que el
educando lleva a cabo para resolver un problema real, responder a una
interrogante que l mismo se ha planteado.
La actividad en esta rea contribuye al desarrollo del pensamiento del
pensamiento creativo, la capacidad de anlisis y crtica a la formacin de
actitudes como la confianza en sus propias habilidades, la perseverancia en la
bsqueda e soluciones y el gusto por aprender.

120

Mediante el juego se pretende que el nio desarrolle un buen aprendizaje

en el rea de Matemtica. Esto contribuye a una mayor comprensin del
entorno, el cual hace posible el procesamiento de la informacin sobre aspectos
cuantitativos relacionados con el rea de Matemtica.
Las nias y nios son personas activas que construyen, transforman e
integran sus ideas cuando interactan con el mundo fsico. Entonces, ser muy
importante plantear situaciones educativas como problemas relacionados con su
vida cotidiana en forma recreativa. Si los contenidos son significativos para el
nio para el nio y la nia. Aun cuando esto exija que los nios desprendan de
sus propias formas de comprender una situacin, para enfrentarla de manera
conjunta y darles solucin.

2.2.42 EL JUEGO EN EL REA DE MATEMTICA

Las actividades ldicas en las matemticas, es una actividad donde ms
se ha utilizado el juego, sobre todo en el preludio de escolaridad, en el dilogo
cotidiano. Al inicio de las clases el maestro puede lograr motivar a los alumnos
susurrando juegos en aritmtica, con el nimo de despertar el inters en el
aprendizaje de la matemtica. Por ello, el juego en la matematizacin,
desempea funciones educativas especficas tales como:
-Juegos de movimientos o juegos motrices. Son los que corresponden a una
necesidad biolgica o actividad fsica. Ejemplos: balancear, columpiar, correr,
saltar, rondar, trepar, nadar, etc.
- Juegos sensoriales o de educacin de los sentidos. Mediante los cuales el
nio se asegura el dominio sobre los objetos exteriores: extender, contraer los
miembros, recoger, romper, empujar. Estos juegos son: auditivos, visuales,
tctiles, etc.
-Juegos de inteligencia. Contribuyen a satisfacer al instinto de curiosidad del
nio y sirven para aumentar el espritu de observacin, de juicio, de
generalizacin, de atencin, de invencin, etc. Por ejemplo, los rompecabezas,
adivinanzas, etc.

121

-Juegos para la educacin de la sensibilidad. Sirven para desenvolver el

sentido social y ayudan a que aparezcan y se desarrollen los sentimientos de
afecto y simpata. Por ejemplo: los juegos de competencia por grupos o
equipos.
-Juegos de voluntad. Contribuyen al dominio de la voluntad como poder de
detencin o de inhibicin. Por ejemplo: permanecer sin rer, sin hablar, sin
gritar; segn las normas del juego.
2.2.43 EL JUEGO EN LA ENSEANZA MATEMTICA
La enseanza de la matemtica no puede basarse simplemente en la ejercitacin y memorizacin de procedimientos y frmulas sino que debe de concebirse como parte de la vida cotidiana del nio a travs del planteo de juegos y
de problemas que se den diariamente (calcular el dinero de las compras, hallar
la proporcin de cantidad de ingredientes para hacer dos tortas, verificar y controlar el tiempo en alguna tarea, etc.).
Los juegos y las matemticas tienen muchos rasgos e comn en lo que se
refiere a su finalidad educativa. Las matemticas dotan a los individuos de un
conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales,
y los posibilitan para explorar y actuar en la realidad. Los juegos ensean a los
escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales,
potencian el pensamiento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean
a pensar con espritu crtico.; los juegos, por la actividad mental que generan,
son un buen punto de partida para la enseanza de la matemtica, y crean la
base para una posterior formalizacin del pensamiento matemtico.
Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su
carcter motivador romper la aversin que los alumnos tienen hacia la
matemtica. He aqu un texto de Martn Gardner que con mucho acierto expresa
esta misma idea:"siempre he credo que el mejor camino para hacer las
matemticas interesantes a los alumnos y profanos es acercarse a ellos en son
de juego. El mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante es
seguramente proponerle un juego matemtico intrigante, un pasatiempo, un
122

truco mgico, una chanza, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o

cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque
piensan que son frivolidades".
Rol del docente en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica
Segn BROUSSEAU (2000):
El docente en primera instancia debe considerar cmo lograr que los
estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que
generen un estado de motivacin para aprender; por otra parte pensar en cmo
desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de
modo que sean capaces de educarse a s mismos a lo largo de la vida. Y
finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras,
que piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar. Algunos principios
pedaggicos son:
-Promocionar la individualidad de cada persona.
-Promocionar la autonoma, la libertad.
-Promocionar la apertura del estudiante al mundo, la socializacin.
El alumno no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y
esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender de otros y
con otros. El ser humano es modificable, perfeccionable y los cambios
estructurales necesarios pueden conseguirse a travs de una intervencin
mediada. Nada cambiar en educacin, ni siquiera con tecnologa, si
previamente no se modifican los procedimientos pedaggicos. El mejor profesor
no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos sino el
que les ayuda a encontrarlas. Cuando los estudiantes se implican en el reto de
poner en cuestin sus conocimientos, se logra un mejor aprendizaje.
2.2.44 VALOR DIDCTICO DEL JUEGO MATEMTICO
PARRA Y SIZ (2007), definen el valor didctico del juego matemtico
como: la situacin didctica de construccin del conocimiento matemtico
123

que puede desarrollarse eficientemente en el aula mediante la utilizacin de

juegos matemticos y lgicos. Una escuela de calidad usa el juego segn sea
el valor didctico al que responden las necesidades del contexto. Quien
tambin hace mencin de algunas ventajas principales, tales como:
-La motivacin que posee significado psicolgico, demanda la satisfaccin de
necesidades afectivas, ldicas o cognoscitivas.
- Constituye un recurso que promueve la actividad, e interaccin de los
estudiantes con el entorno a travs de los medios materiales.
-Promueve la interaccin social, la colaboracin y la comunicacin.
-Propicia espacios para que el estudiante explique qu es lo que va hacer,
cuente qu es lo que ha hecho, describe los procesos que le ha llevado al
resultado final, establece hiptesis, construye mentalmente, narra experiencias
y comenta lo que hicieron los compaeros.
-Especifica en el diseo el tratamiento didctico de nmeros, geometra,
medicin, y otros
-Da acercamiento a los modelos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
-No slo conduce a la simple manipulacin guiada sino induce al pensamiento
accin.
DIENES & GOLDING (2003) mencionan: El juego se busca la diversin y
la posibilidad de entrar en accin rpidamente. Muchos problemas matemticos,
incluso algunos muy profundos, permiten tambin una introduccin sencilla y
una posibilidad de accin con instrumentos bien ingenuos, pero la matemtica
no es slo diversin, sino ciencia e instrumento de exploracin de la realidad
propia, mental y externa y as ha de plantearse, no las preguntas que quiere,
sino las que la realidad le plantea de modo natural. Por eso muchas de sus
cuestiones espontneas le estimulan a crear instrumentos sutiles cuya
adquisicin no es tarea liviana. Sin embargo, es claro que, especialmente en la
tarea de iniciar a los estudiantes en la labor matemtica, el sabor a juego puede
impregnar de tal modo el trabajo, que lo haga mucho ms motivado,
estimulante, incluso agradable y, para algunos, an apasionante. De hecho,
como se puede notar, han sido numerosos los intentos de presentar
sistemticamente los principios matemticos que rigen muchos de los juegos de
124

todas las pocas, a fin de poner ms en claro las conexiones entre juegos y
matemtica. Desafortunadamente para el desarrollo cientfico, la aportacin del
pas en este campo ha sido casi nula. Sera deseable que los profesores, con
una visin ms abierta y ms responsable, aprendieran a aprovechar los
estmulos y motivaciones que este espritu de juego puede ser capaz de infundir
en sus estudiantes.

2.3 Definicin de trminos bsicos

2.3.1 JUEGO.-El juego es una actividad que se utiliza para la diversin y el

disfrute de los participantes; en muchas ocasiones, incluso como herramienta
educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo, pero en muchos
casos estos no tienen una diferencia demasiado clara. Tambin un juego es
considerado un ejercicio recreativo sometido a reglas.

2.3.2 JUEGOS SENSORIALES.-Mejora y perfeccionamiento de los sentidos.

En los estadios ms elementales del nio su desarrollo va a estar ligado a los
aspectos externos que actan sobre l de forma proporcional. Los juegos
sensoriales tambin son juegos utilizados para la vuelta a la calma permitiendo
relajacin global, y mayor atencin y concentracin al nio sobre su cuerpo.
2.3.3 JUEGOS MOTRICES.-Los podemos definir como aquellos que producen
en el nio una movilizacin amplia de su sistema motor, predomina el
movimiento, la manipulacin y exploracin motora. Todo va ligado al aspecto
afectivo e intelectual. Adquiere conocimientos por la experiencia, no slo por la
explicacin verbal.
2.3.4 EL APRENDIZAJE.- Es un proceso de modificacin interna, con cambios
no solo cuantitativos, se produce como resultado de un proceso interactivo
entre la informacin que procede del medio y un sujeto activo que, en el caso
humanos, tiene un carcter claramente intencional.
125

2.3.5

EL APRENDIZAJE

DE

CONTENIDOS

CONCEPTUALES.-Es

construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los

cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino substrayendo su
significado esencial o identificando la caractersticas definitorias y las reglas
que lo componen.
2.3.6 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.-Es aquel
conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias,
habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a diferencia del
saber que es de tipo declarativo o terico, el saber procedimental es de tipo
prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u
operaciones.
2.3.7 EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES.-Dentro de las
definiciones ms aceptadas de concepto de actitud puede mencionar SARABIA
(1992) aquella que sostiene: que son constructos que median nuestras
acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un
componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual.
Otros autores, como Fischbein, han destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, sealando que estas implican una cierta disposicin
o carga afectiva de la naturaleza positiva o negativa a hacia objetos, personas,
situaciones o instituciones sociales.

126

127

CAPTULO III:
DE LA METODOLOGA
3.1 Sistema de hiptesis

3.1.1

Hiptesis general

La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje en el

rea de

Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la I.E. N

1193 Emilio del Solar en Chosica.}

3.1.2

Hiptesis especficas

-La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje conceptual en el

rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de
la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
-La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje procedimental en
el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria
de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
- La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje actitudinal en el
rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de
la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

3.2 Variables y anlisis de variables

128

-Variable independiente: El juego.

-Variable dependiente: Aprendizaje de la matemtica.

3.2.1. Variable Independiente

Juego.-Es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o modalidad

del sistema educativo pero por lo general el docente lo utiliza muy poco porque
desconoce sus mltiples ventajas. El juego que posee un objetivo educativo, se
estructura como un juego reglado que incluye momentos de accin prereflexiva y de simbolizacin o apropiacin abstracta-lgica de lo vivido para el
logro de objetivos de enseanza curriculares, cuyo objetivo ltimo es la
apropiacin por parte del jugador, de los contenidos fomentando el desarrollo
de la creatividad.
3.2.2. Variable Dependiente
Aprendizaje De La Matemtica.-El aprendizaje es el proceso por el cual se
origina o cambia una actividad mediante la reaccin a una situacin dada,
siempre que las caractersticas del cambio en curso no puedan ser explicadas
con apoyo en tendencias reactivas innatas, en la maduracin o por cambios
temporales del organismo. La matemtica es la ciencia de los nmeros y los
clculos numricos, La matemtica es un campo de exploracin e invencin, en
el que se descubren nuevas ideas cada da, y tambin es un modo de pensar
que se utiliza para resolver toda clase de problemas en las ciencias, el
gobierno y la industria.

3.2.3 Anlisis de variables

VARIABLES

DIMESIONES

129

INDICADORES

- Experiencia directa.
VARIABLE INDEPENDIENTE

- Movimiento.

Juego

-Desplazamiento.
JUEGOS MOTRICES

-Coordinacin.
-Equilibrio.
-Espacialidad.
-Manipulacin
-Exploracin.

JUEGOS SENSORIALES

-Retencin.
- Sentidos.
-Comprobacin.
-Construir.

CONCEPTUAL
VARIABLE
DEPENDIENTE

-Identificar.
-Sealar.
-Escribir.
-Reconocer.

Aprendizaje de la
matemtica.

130

-Calcular.
-Aplicar.
-Ilustrar.
PROCEDIMENTAL
-Explicar.
-Resolver.
-Relaciona.
- Seleccionar.
-Aprobar.
-Integrar.
-Seguridad
ACTITUDINAL
-Relacin
-Inters.
-Comportamiento
.

3.2.4 OPERACIONALIDAD DE VARIABLES

131

VARIABLE
INDEPENDIENTE

DEFINICIN

DIMENSIN

INDICADORES
- Experiencia directa.
- Movimiento.

QUEYRAT
(2001:45)

JUEGO

JUEGOS
MOTRICES

El juego es
la expresin ms
elevada del
EL desarrollo del nio,
pues solo el juego
constituye la
expresin libre de la
que contiene el
alma del nio

-Desplazamiento.
-Coordinacin.
-Equilibrio.
-Espacialidad.
-Manipulacin

-Exploracin.
JUEGOS
SENSORIALES

-Retencin.
- Sentidos.
-Comprobacin.
-Construir.

VARIABLE
DEPENDIENTE

DEFINICIN

132

DIMENSIN

CA

-Identifica

-Sealar.
Conceptual.

APRENDIZ
AJE
EN
LA
MATEMTICA

El aprendizaje es
un
proceso
de
modificacin interna, con
cambios
no
solo
cuantitativos, se produce
como resultado de un
proceso interactivo entre
la
informacin
que
procede del medio y un
sujeto.
La matemtica es
la
ciencia
de
los
nmeros y los clculos
numricos,

-Reconoc

l.

-Calcular
-Aplicar.
-Represe
Procedimenta -Explicar.
-Resolve
-Relacion

Actitudinal

3.3 Tipo de investigacin y mtodo de la investigacin

133

-Escribir.

- Seleccio
-Aprobar.
-Integrar.
-Demostr
-Segurida
-Relacin
-Inters.
-Comport

3.3.1 Tipo de investigacin

La investigacin se enmarca dentro del tipo aplicativo, se caracteriza

por su inters en la aplicacin de los conocimientos tericos a determinada
situacin concreta y las consecuencias prcticas que de ella se deriven, segn
SNCHEZ, H. y REYES, C. (1996:13), tambin es experimental, porque es
la descripcin de lo que ser cuando ciertos factores son cuidadosa y
rigurosamente controlados, a fin de describir el modo, la causa por la que se
produce una situacin o acontecimiento particular, segn VILLEGAS,L.
(2005:75);

cuantitativa

porque

supone

procedimientos

estadsticos

descriptiva o inferencial, segn SNCHEZ, H. y REYES, C. (1996:19).

La presente investigacin es cuasi experimental y cuantitativa porque
asociaremos las variables independiente y dependiente mediante un patrn
predecible para un grupo o poblacin.
3.3.2 Mtodo de investigacin
3.3.2.1

Mtodo General:

El mtodo que se emplear en esta investigacin ser el mtodo dialctico.

Segn MUCH, L. y NGELES, E. (2001:17), este mtodo conceptualiza a los
fenmenos como parte de un sistema en constante evolucin, de tal manera
que al aplicarlo se analizan distintos aspectos y relaciones con una visin ms
completa y exacta de la realidad social y del mundo.
3.3.2.2 Mtodos Especficos
3.3.2.1 Mtodo Descriptivo: Porque describe las conductas y los hechos.
3.3.2.2 Mtodo Explicativo: Permite establecer la relacin que existe entre las
variables independiente y dependiente; y explicar las diferentes circunstancias
de esta relacin.
Los mtodos utilizados son los siguientes: el mtodo descriptivo. Segn
SNCHEZ, H. y REYES, C. (1996:33), ste " describe, analiza e interpreta
134

sistemticamente un conjunto de hechos relacionados con otras variable tal

como se dan en el presente y el mtodo experimental. Segn SNCHEZ, H. y
REYES, C. (1996:36), ste consiste en organizar deliberadamente condiciones
de acuerdo con un plan previo, con el fin de investigar las posibles relaciones
causa-efecto exponiendo a uno o ms grupos experimentales a la accin de
una variable experimental y contrastando sus resultados con grupos de control
o de comparacin.

3.4 Diseo de la investigacin

El diseo de la presente investigacin es el cuasi experimental. En la cual

se determin un grupo de control y un grupo experimental. El diseo se
muestra seguidamente:
GE _________ O1 ___________X ___________ O2
GC _________ O3 ____________ ____________O4

Donde:
G.E.: El grupo experimental
G.C.: El grupo control
O1 O3: Resultados del Pre Test.
O2 O4: Resultados del Post Test

3.5 Tcnicas de recoleccin de datos

4.5.1 Fichaje.- Fichas bibliogrficas y fichas textuales.

4.5.2 Lista de cotejo(juegos motrices y sensoriales).- Instrumento que permitir
recoger datos de los indicadores sobre Los efectos de la aplicacin del juego

135

para mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica. Los encuestados

respondern a los tems presentados.
4.5.3 Estadstica.
Instrumento: Anlisis Estadsticos (Interpretacin de cuadros, grficos y barras).
4.5.4 Observacin.- Con ayuda de cuestionarios obtendremos informacin ms
precisa de la realidad.

3.6 Instrumentos de investigacin

Para medir el aprendizaje en el rea de matemtica se utilizaron son:

Prueba de entrada y de salida. Este instrumento nos permiti medir el
aprendizaje conceptual y procedimental.
Lista de cotejo. Este instrumento nos ha permitido medir el aprendizaje
actitudinal de los estudiantes.
Prueba de Matemtica (Prueba de entrada y de salida)
Ficha tcnica
Autores

: Accilio Escandn, Lurdes Natali.

Chacpa Vizcarra, Melissa Esther.
Gonzales Giraldo, Fatima del Carmen.

Ao de edicin

: 2015.

Forma de administracin

: Individual.

Duracin

: 40 minutos.

Campo de aplicacin

: Alumnos del 2do Grado de Educacin Primaria.

Caractersticas de la prueba: La prueba est constituido por 10 tems

Factor Conceptual

: Constituida por 5 tems

136

Factor Procedimental

: Constituida por 5 tems

Descripcin de la Prueba
La prueba mide el aprendizaje conceptual y procedimental, los tems se
califican como correcta o incorrecta. Esta prueba es tomada a ambos grupos:
experimental y de control, y nos permiti evaluar el aprendizaje en el rea de
matemtica.

Calificacin
Las respuestas se califican dicotmicamente: correcto (1) y incorrecto
(0).

Lista de Cotejo
Ficha tcnica
Autores

: Accilio Escandn, Lurdes Natali.

Chacpa Vizcarra, Melissa Esther.
Gonzales Giraldo, Fatima del Carmen.

Ao de edicin

: 2015.

Forma de administracin

: Individual.

Duracin

: 40 minutos.

Campo de aplicacin

: Alumnos del 2do Grado de Educacin Primaria.

Caractersticas de la prueba : La lista de cotejo est constituido por 7 tems

Factor Actitudinal

: Constituida por 7 tems

Descripcin del instrumento

Con la lista de cotejo se ha medido el aspecto actitudinal de los
estudiantes, los tems se califican como si o no.
137

Calificacin
Las respuestas se califican dicotmicamente: si (1) y no (0).

3.7 POBLACIN Y MUESTRA

Poblacin .Para CARRASCO (2005:236) la poblacin es : Es el conjunto
de todos los elementos (unidades de anlisis) que pertenecen al mbito
espacial donde se desarrolla el trabajo de investigacin.
Por lo tanto,la poblacin para la presente investigacin lo constituyen 64
estudiantes del 2do grado de primaria de la Institucin Educativa N 1193
Emilio del Solar de Chosica (Ver tabla 1).

Tabla 1
Tamao de la poblacin
Institucin
Educativa

Frecuencia
relativa

Porcentajes %

2 A de la I.E. Emilio Del

Solar 1193-Chosica

34

55%

2 B de la I.E. Emilio
Del Solar 1193-Chosica

30

45%

64

100%

TOTAL

Fuente: Elaboracin propia.

138

Muestra. Para CARRASCO (2005:237) es: Es una parte o fragmento

representativo de la poblacin, cuyas caractersticas esenciales son las de ser
objetiva y reflejo fiel de ella, de tal manera que los resultados obtenidos en la
muestra puedan generalizarse a todos los elementos que conforman dicha
poblacin.
Consideramos importante, el concepto de muestra intencionada. Para
CARRASCO (2005:243) nos dice: Es aquella que el investigador selecciona
segn su propio criterio, sin ninguna regla matemtica o estadstica. El
investigador procede a seleccionar la muestra en forma intencional, eligiendo
aquellos elementos que considera convenientes y cree que son los ms
representativos.
Por lo tanto,el tamao muestral es de 64 estudiantes del 2 grado de primaria
de la Institucin Educativa Estatal N 1193 Emilio del Solar de Chosica (Ver
tabla 2).
El grupo de control que es el 2 B de primaria es la muestra utilizada para
evaluar los efectos del Programa Juguemate y se caracteriza por no presentar
ningn cambio ni intervencin en el diseo experimental, en su estado original.
Mientras que el 2 A, el grupo experimental es en donde se realizan los
experimentos, es decir, donde se aplicar el Programa Juguemate
realizar los cambios para comprobar o refutar la hiptesis.
Tabla 2
Muestra
GRUPO

SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA

Grupo de control

30

Grupo experimental

34

Total

64

Fuente: Elaboracin propia.

139

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS

140

CAPTULO IV:
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

4.1 Seleccin y validacin de los instrumentos

4.1.1 Validez
Para CARRASCO (2005:336), nos dice La validez es un atributo de los
instrumentos de investigacin que consiste en que stos deben medir con
objetividad, precisin, veracidad y autenticidad aquello que se desea medir de
la variable o variables en estudio.
En la validacin de los instrumentos de investigacin se utiliz la tcnica
de Juicio de Expertos, para la cual se cont con el apoyo de:
- Mg. Sonia Dimas
- Dr. Miguel Jara
-Mg. Maria Saenz
-Dra. Laura Ramos

141

Todos de amplia experiencia de la Universidad Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle.
El promedio de la valoracin de la prueba fue de 85 % en consecuencia
el instrumento fueron considerado como apto para aplicarse al estudio (Ver
Tabla 3 ).
Tabla 3
Validez del instrumento segn juicio de expertos sobre el cuestionario.
N

Nombre del experto

1
Mg. Sonia Dimas
2
Dr. Miguel Jara
Mg. Maria Saenz
3
4
Dra. Laura Ramos
Promedio de valoracin
Fuente: Informe de opinin de expertos

Evaluacin de los
Instrumentos
85%
85%
85%
80%
85%

El promedio de la valoracin de la lista de cotejo fue de 85%, en

consecuencia el instrumento fueron considerado como apto para aplicarse al
estudio (Ver Tabla 4 ).
Tabla 4
Validez del instrumento segn juicio de expertos sobre la prueba de entrada y
salida.
N

Nombre del experto

1
Mg. Sonia Dimas
2
Dr. Miguel Jara
Mg. Maria Saenz
3
4
Dra. Laura Ramos
Promedio de valoracin
Fuente: Informe de opinin de expertos.

Evaluacin de los
Instrumentos
85%
85%
85%
80%
85%

4.1.2. Confiabilidad
CARRASCO (2011:399) nos dice: La confiabilidad es la cualidad o propiedad
de un instrumento de medicin, que le permite obtener los mismos resultados,

142

al aplicarse una o ms veces a la misma persona o grupos de personas en

diferentes perodos de tiempo.
La confiabilidad de los instrumentos se determin por la frmula de
Kuder Richarson 20 (KR20). Esta frmula se utiliza cuando los tems son
dicotmicos.
Para la evaluacin de la confiabilidad de los instrumentos se tuvo en
cuenta la escala que se muestra en la Tabla 5.

Tabla 5
Criterios de confiabilidad
Magnitud
Muy Alta
Alta
Moderada
Baja
Muy Baja
Fuente: Ruiz (2002)

Rangos
0.81 a 1.00
0.61 a 0.80
0.41 a 0.60
0.21 a 0.40
0.01 a 0.20

La frmula del KR-20 es:

Donde:
K es el nmero de tems de la prueba
pi es la proporcin de respuestas correctas en el tem de prueba i
qi es la proporcin de respuestas incorrectas en el tem de prueba i
n

(X i X )2

2X = i=1

es la varianza para el denominador.

143

Para obtener la confiabilidad del instrumentos, se utiliz una muestra

piloto de 12 estudiantes que representa aproximadamente el 20% del total de la
muestra (58).
Luego de realizado el anlisis de KR-20 para los instrumentos se obtuvo
un coeficiente equivalente a una Alta confiabilidad por lo que se aplicaron al
estudio. (Ver Tabla 6).

Tabla 6
Resultados de la Confiabilidad de los instrumentos

Variable

Aprendizaje
Conceptual
Aprendizaje
Procedimental
Aprendizaje
Actitudinal

Coeficiente
KR20

de

Interpretacin

0.63

Alta confiabilidad

0.70

Alta confiabilidad

0.66

Alta confiabilidad

Fuente: Datos de la prueba piloto

4.2 Descripcin de otras tcnicas de recoleccin de datos

Entre otras tcnicas que hemos utilizado, para poder recolectar datos e
informacin, son:
a). Ficha textuales.- Es aquella ficha cuyo contenido es la transcripcin del
texto consultado o parte de l, por lo cual debe ser sealado entre comillas la
informacin seleccionada, para que esta no sea tomada como una ficha
personal
b). Ficha de observacin.- La observacin se define como el proceso
sistemtico de obtencin, recopilacin y registro de datos empricos de un
144

objeto, un suceso, un acontecimiento o conducta humana, con el propsito de

procesarlo y convertirlo en informacin. En este caso, observamos la clase de
matematica, brindada por la docente.
4.3 Tratamiento estadstico e interpretacin de cuadros
Segn tipo de investigacin se realiz lo siguiente:
Se determin la validez y la confiabilidad de los instrumentos de
investigacin. Luego se analiz los estadsticos descriptivos de las variables.
Posteriormente se realiz las pruebas de normalidad de los datos para
determinar el estadstico de comparacin a utilizar. Aqu se interpret la media
aritmtica alcanzada por los grupos en estudio en el pre test y el post test.
Se realiz las pruebas de hiptesis, en la cual se utiliz la prueba de U de
Mann Whitney para determinar si se rechaza o acepta la hiptesis nula.

4.4 Resultados, tablas, grficos, dibujos, figuras, etc.

4.4.1Prueba de normalidad de los datos
Antes de elegir la prueba de comparacin de los grupos, se analiz la
normalidad de los datos. Si los datos tiene una distribucin normal entonces se
aplica una prueba paramtrica en caso contrario se aplica una prueba no
paramtrica.
Para el siguiente estudio, se utiliz la prueba de Kolmogorov-Smirnov
para decidir acerca de cunto el conjunto de datos se ajusta a la curva normal,
que es aplicable cuando tenemos datos mayores que 30. Aplicamos la
normalidad a la suma de las respuestas dadas por los estudiantes.
Para realizar la prueba de normalidad se ha tomado un nivel de
confianza del 95%, para la cual se plante las siguientes hiptesis:
H1: El conjunto de datos no tienen una distribucin normal.
H0: El conjunto de datos tienen una distribucin normal.
Si el valor de significancia (p-valor), resulta menor que 0.05 entonces
debe rechazarse H0, es decir el conjunto de datos no tienen una distribucin
normal.
145

En los resultados obtenidos con el SPSS, se observa que para las

variables en estudio que los valores de significancia (p-valor) son menores que
0.05, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula (H 0), es decir que los datos en las
variables de estudio no tienen distribucin normal (Ver Tabla 7).

Tabla 7
Resultados de Prueba de Normalidad de los Datos
Z de
KolmogorovSmirnov

Sig.
asintt.
(bilateral
)

Aprendizaje
Conceptual - Pre test

1,900

,001

Se rechaza H0

Aprendizaje
Procedimental - Pre
test
Aprendizaje
Actitudinal - Pre test

1,767

,004

Se rechaza H0

2,337

,000

Se rechaza H0

APRENDIZAJE EN
MATEMTICA - PRE
TEST
Aprendizaje
Conceptual - Post
test
Aprendizaje
Procedimental Post test
Aprendizaje
Actitudinal - Post
test
APRENDIZAJE EN
MATEMTICA POST TEST

1,046

,224

Se acepta H0

1,378

,045

Se rechaza H0

No tiene
distribucin
normal

1,549

,016

Se rechaza H0

No tiene
distribucin
normal

2,869

,000

Se rechaza H0

No tiene
distribucin
normal

1,181

,123

Se acepta H0

Tiene
distribucin
normal

Decisin

Interpretacin
No tiene
distribucin
normal
No tiene
distribucin
normal
No tiene
distribucin
normal
Tiene
distribucin
normal

Fuente: Elaboracin propia. Datos del Cuestionario.

En consecuencia, debido a que los datos en estudio no tenan
distribucin normal, se tom la decisin de aplicar una prueba no paramtrica
en la prueba de hiptesis. En este caso se utiliz la prueba de U de Mann
Whitney, en la comparacin de las variables.
146

4.4.2. Modelo estadstico matemtico

Prueba de U de Mann Whitney
La prueba U de Mann-Whitney es una prueba no paramtrica aplicada a
dos muestras independientes, se utiliza para comparar dos grupos de rangos
(medianas) y determinar que la diferencia la diferencia sea estadsticamente
significativa.
La frmula es la siguiente:

Donde:
U1 y U2 = valores estadsticos de U Mann-Whitney.
n1 = tamao de la muestra del grupo 1.
n2 = tamao de la muestra del grupo 2.
R1 = sumatoria de los rangos del grupo 1.
R2 = sumatoria de los rangos del grupo 2.
La prueba de las hiptesis se realiz a un nivel de confianza del 95%. En
la prueba si el valor de significancia bilateral es menor que 0.05 entonces se
rechaza la Hiptesis Nula, es decir que existen evidencias de diferencias
significativas entre los grupos que se comparan.

147

4.4.3. Presentacin y anlisis de los resultados

4.4.3.1 Anlisis descriptivo
Comparacin de los Promedios en el Aprendizaje en el rea de
Matemtica
En la Tabla 8 y Figura 1, se aprecia la comparacin de los promedios en
el Aprendizaje en el rea de Matemtica, segn estos resultados en el Pre Test
no se observa diferencias significativas, mientras que en el Post Test la
diferencia es de 5.21, por lo que el grupo experimental mostr una mejora
sustantiva en su aprendizaje luego de aplicacin de la estrategia.
Tabla 8
Comparacin de los promedios en el Aprendizaje en el rea de Matemtica
Grupo
Aprendizaje en
matemtica - pre
test
Aprendizaje en
matemtica - post
test

29

9,76

Desviacin
tp.
2,064

29

10,45

2,811

29

17,93

2,137

29

12,72

3,453

Grupo
Experimental
Grupo de
Control
Grupo
Experimental
Grupo de
Control

Media

Fuente: Elaboracin propia.

17.93

12.72
10.45

9.76

148

Figura 1. Grfico de Barras de Comparacin de Medias Aritmticas en el

Aprendizaje en el rea de Matemtica.

Comparacin de las Promedios en el Aprendizaje Conceptual

Segn los resultados que se muestran en la Tabla 9 y la Figura 2, en el
Aprendizaje Conceptual, en el pre test los estudiantes obtuvieron promedios
aproximados. En el Post Test se observa que el grupo experimental obtuvo un
mejor promedio en comparacin con el grupo de control, siendo esta diferencia
significativa de 5.65.
Tabla 9
Comparacin de los promedios en el Aprendizaje Conceptual
Grupo
Aprendizaje
Conceptual - Pre
test
Aprendizaje
Conceptual - Post
test

29

7,31

Desviacin
tp.
3,392

29

9,52

4,059

29

16,41

3,268

29

10,76

5,138

Grupo
Experimental
Grupo de
Control
Grupo
Experimental
Grupo de
Control

Media

Fuente: Elaboracin propia.

16.41

10.76
9.52
7.31

149

Figura 2. Grfico de Barras de Comparacin de Medias Aritmticas en el

Aprendizaje Conceptual.
Comparacin de las Promedios en el Aprendizaje Procedimental
En la comparacin de los promedios entre el grupo experimental y el
grupo de control en el Aprendizaje Procedimental, se observ que en el pre test
ambos grupos tenan sus promedios aproximados; esto era una condicin
necesaria porque al inicio del experimento ambos grupos deberan estar en las
mismas condiciones. En el post test el grupo experimental obtuvo un promedio
mayor que el grupo de control, con una diferencia de 8.83. (Ver Tabla 10 y
Figura 3).
Tabla 10
Comparacin de los promedios en el Aprendizaje Procedimental
Aprendizaje
Procedimental Pre test
Aprendizaje
Procedimental Post test

Grupo
Grupo
Experimental
Grupo de
Control
Grupo
Experimental
Grupo de
Control

N
29

Media
4,83

Desviacin tp.
4,943

29

6,07

3,798

29

18,21

2,944

29

9,38

6,439

Fuente: Elaboracin propia.

18.21

9.38
6.07
4.83
1

Figura 3. Grfico de Barras de Comparacin de Medias Aritmticas en el

Aprendizaje Procedimental.
150

Comparacin de las Promedios en el Aprendizaje Actitudinal

Segn los resultados de comparacin de grupos que se observan en la
Tabla 11 y Figura 4, en el Aprendizaje Actitudinal, el grupo experimental y el
grupo de control tenan su promedio similares en el pre test. En el post test se
obtuvo que el grupo experimental obtuvo una ligera diferencia en cuanto al
promedio en comparacin del grupo de control. Esta diferencia en el post test
no es significativa segn se muestra en la prueba de hiptesis
Tabla 11
Comparacin de los promedios en el Aprendizaje Actitudinal
Grupo
Grupo
Experimental
Grupo de
Control
Grupo
Experimental
Grupo de
Control

Aprendizaje
Actitudinal - Pre
test
Aprendizaje
Actitudinal - Post
test

N
29

Media
17,24

Desviacin tp.
2,655

29

15,76

5,145

29

18,97

2,163

29

18,14

2,326

Fuente: Elaboracin propia.

18.97

18.14

17.24
15.76

Figura 4. Grfico de Barras de Comparacin de Medias Aritmticas en el

Aprendizaje Actitudinal.

4.4.4 Resultados de la Prueba de U de Mann Whitney

Resultados de la Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje en el
rea de Matemtica
151

En la Tabla 12, se tiene los resultados de la Prueba de U de Mann

Whitney del Aprendizaje en el rea de Matemtica. En el Pre test el valor de
significancia es de 0,242, que es mayor que 0,05, (p-valor=0,242>0,05), lo cual
indicaba que no haba diferencias al inicio del experimento. En el Post test se
obtuvo un valor de significancia de 0,000, este valor era menor que 0,05 (pvalor=0,000<0,05), lo cual indica que haba diferencias significativas al finalizar
el experimento.

Tabla 12
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje de Matemtica
Estadsticos de contrastea
Aprendizaje en
Aprendizaje en
matemtica - pre
matemtica test
post test
346,000
80,500

U de MannWhitney
W de Wilcoxon
781,000
Z
-1,170
Sig. asintt.
,242
(bilateral)
a. Variable de agrupacin: Grupo

515,500
-5,324
,000

Resultados de la Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje

Conceptual
Segn los que se observan en la Tabla 13 sobre el Aprendizaje
Conceptual en el rea de Matemtica, en el Pre test el valor de significancia
bilateral es de 0,023, menor que 0,05, (p-valor=0,023<0,05), lo cual indicaba
que haba una ligera diferencia en el inicio, a favor del grupo de control. En el
Post test se obtuvo el valor de significancia de 0,00 menor que 0,05 (pvalor=0,000<0,05), lo cual indica que hay diferencias significativas entre los dos
grupos al finalizar el experimento.
Tabla 13
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje Conceptual
Estadsticos de contrastea
Aprendizaj
Aprendizaje
152

e
Conceptual
- Pre test
283,000

Conceptual Post test

U de MannWhitney
W de Wilcoxon
718,000
Z
-2,281
Sig. asintt.
,023
(bilateral)
a. Variable de agrupacin: Grupo

154,000
589,000
-4,272
,000

Resultados de la Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje

Procedimental
Segn los resultados que se observan en la Tabla 14, en la Prueba de U
de Mann Whitney en el Aprendizaje Procedimental, al inicio del experimento el
valor de significancia bilateral obtenido fue de 0,15, que es mayor que 0,05, (pvalor=0.15>0,05), lo cual indicaba que no haba diferencias. En el Post test se
obtuvo que el valor de significancia de 0,000 menor que 0,05 (pvalor=0,000<0,05), lo cual indica que haba diferencias significativas luego de la
aplicacin de la estrategia de los juegos.

Tabla 14
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje Procedimental
Estadsticos de contrastea
Aprendizaje
Aprendizaje
Procedimental
Procedimental - Pre test
Post test
332,000
93,500

U de MannWhitney
W de Wilcoxon
767,000
Z
-1,438
Sig. asintt.
,150
(bilateral)
a. Variable de agrupacin: Grupo

528,500
-5,273
,000

153

Resultados de la Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje

Actitudinal
En la Tabla 15, se muestran los resultados obtenidos mediante el SPSS,
sobre el Aprendizaje Actitudinal en el rea de matemtica. En el Pre test el
valor de significancia bilateral es de 0,402, que es mayor que 0,05, (pvalor=0,402>0,05), lo cual indicaba que no haba diferencias al inicio. En el
Post test se obtuvo que el valor de significancia es de 0,074 tambin este valor
es mayor que 0,05 (p-valor=0,074>0,05), lo cual indica que tampoco haba
diferencias significativas entre los dos grupos al finalizar el experimento.
Tabla 15
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje Actitudinal
Estadsticos de contrastea
Aprendizaje
Aprendizaje
Actitudinal Actitudinal Pre test
Post test
U de Mann370,000
323,000
Whitney
W de Wilcoxon
805,000
758,000
Z
-,839
-1,788
Sig. asintt.
,402
,074
(bilateral)
a. Variable de agrupacin: Grupo
4.4.5 Prueba de hiptesis
Prueba de la Hiptesis General
H1: La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje en el rea de
Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la
I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
H0: La aplicacin del juego no contribuye a mejorar el aprendizaje en el rea
de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de
la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
Segn los resultados de la Prueba de U de Mann Whitney en prueba de
la hiptesis general, se obtuvo un valor de significancia bilateral de 0,000 en el
post test, siendo este valor menor que 0,05 (p-valor=0,000<0,05), por lo que se
rechaz la Hiptesis Nula (H 0), aceptndose entonces la hiptesis de la
investigacin (Ver Tabla 16).
154

Tabla 16
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje en Matemtica
Resumen de prueba de hiptesis
1

Hiptesis nula
La distribucin de

Test
Prueba U de Mann-

Sig.
,000

Decisin
Rechazar la

APRENDIZAJE EN

Whitney de muestras

hiptesis

MATEMTICA - POST TEST

independientes

nula.

es la misma entre las

categoras de Grupo.
Se muestran las significancias asintticas. El nivel de significancia es ,05.

Fuente: Elaboracin propia.

Conclusin: Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula por lo

que podemos inferir que: La aplicacin del juego contribuye a mejorar el
aprendizaje en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado

de

Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

Primera hiptesis especfica

H1: La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje conceptual en
el

rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin

Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

H0: La aplicacin del juego no contribuye a mejorar el aprendizaje conceptual
en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
Segn los resultados en el Aprendizaje Conceptual, a un nivel de
confianza del 95%, se obtuvo un valor de significancia bilateral de 0,000, menor
que 0,05 (p-valor=0,000<0,05) por lo que se rechaz la Hiptesis Nula (H 0), a
un nivel de confianza del 95% aceptndose entonces la hiptesis de la
investigacin (Ver Tabla 17).
Tabla 17
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje Conceptual
Resumen de prueba de hiptesis
155

Hiptesis nula
Test
Sig. Decisin
1 La distribucin de
Prueba U de
,000 Rechazar
Aprendizaje
Mann-Whitney de
la hiptesis
Conceptual - Post
muestras
nula.
test es la misma
independientes
entre las categoras
de Grupo.
Se muestran las significancias asintticas. El nivel de
significancia es ,05.
Fuente: Elaboracin propia.
Conclusin: Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula por lo
que podemos inferir que: La aplicacin del juego

contribuye a mejorar el

aprendizaje conceptual en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2

grado de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
Segunda hiptesis especfica
H1: La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje procedimental
en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
H0: La aplicacin del juego no contribuye a mejorar el aprendizaje
procedimental en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado
de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
Segn la Prueba de U de Mann Whitney en el post test del Aprendizaje
Procedimental, se obtuvo un valor de significancia bilateral de 0,000 menor que
0,05 (p-valor=0.000<0,05), por lo que se rechaz la Hiptesis Nula (H 0),
aceptndose entonces la hiptesis de la investigacin (Ver Tabla 16).
Tabla 18
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje Procedimental
Resumen de prueba de hiptesis
Hiptesis nula
Test
Sig. Decisin
1 La distribucin de
Prueba U de
,000 Rechazar
Aprendizaje
Mann-Whitney de
la
Procedimental muestras
hiptesis
Post test es la
independientes
nula.
misma entre las
categoras de
Grupo.
Se muestran las significancias asintticas. El nivel de
156

significancia es ,05.
Fuente: Elaboracin propia.
Conclusin: Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula por lo
que podemos inferir que: La aplicacin del juego

contribuye a mejorar el

aprendizaje procedimental en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2

grado de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
Tercera hiptesis especfica
H1: La aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje actitudinal en el
rea de

Matemtica en los estudiantes del 2 grado

de Educacin

Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

H0: La aplicacin del juego no contribuye a mejorar el aprendizaje actitudinal en
el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
Segn los resultados en el post test del Aprendizaje Actitudinal, a un
nivel de confianza del 95%, se obtuvo un valor de significancia bilateral de 0,74
mayor que 0,05 (p-valor=0,74>0,05), por lo que se acept la Hiptesis Nula (H 0)
(Ver Tabla 19).
Tabla 19
Prueba de U de Mann Whitney en el Aprendizaje Actitudinal
Resumen de prueba de hiptesis
Hiptesis nula
Test
Sig. Decisin
1 La distribucin de
Prueba U de
,074 Retener la
Aprendizaje
Mann-Whitney de
hiptesis
Actitudinal - Post
muestras
nula.
test es la misma
independientes
entre las categoras
de Grupo.
Se muestran las significancias asintticas. El nivel de
significancia es ,05.
Fuente: Elaboracin propia.

Conclusin: Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula por lo

que podemos inferir que: La aplicacin del juego no contribuye a mejorar el
aprendizaje actitudinal en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2
grado de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
157

4.5. Discusin de los resultados

La validacin de los instrumentos fue necesaria antes de la aplicacin a
la muestra, esta validacin se realiz con el apoyo de docentes de amplia
experiencia en el campo educativo de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle, para la cual se utiliz la tcnica de opinin de
expertos. Segn la evaluacin que realizaron los expertos calificaron como
vlidos para la aplicacin de los instrumentos a la investigacin.
Fue necesaria tambin la evaluacin de la confiabilidad de los
instrumentos, para la cual se obtuvo una muestra piloto. Se utiliz la frmula de
Kuder Richarson. Segn los resultados obtenidos los instrumentos analizados
en la muestra piloto, tenan Alta Confiabilidad.
Para poder determinar qu prueba utilizar, se realiz la prueba de
normalidad de los datos. Segn los resultados de la prueba de Kolmogorov, las
variables de estudio no tenan distribucin normal. Por la cual, en la
comparacin se utiliz la Prueba Estadstica de U de Mann Whitney para
grupos independientes, a un nivel de confianza del 95%.
Para la realizacin de las pruebas de hiptesis, se utiliz la prueba no
paramtrica de U de Mann Whitney, a un nivel de confianza de 95%. Esta
prueba nos ha permitido hacer la comparacin de los dos grupos
independientes en el pre test y el post test, para la cual se ha utilizado el
paquete estadstico SPSS. En la prueba si es que el valor de significancia
bilateral es menor que 0,05, entonces se rechazara la hiptesis nula,
aceptndose la hiptesis de la investigacin.
En la prueba de la hiptesis general, el valor de significancia bilateral
obtenido fue de 0,000 en el post test, como este valor es menor que 0,05,
entonces se rechaz la Hiptesis Nula. Aqu entonces se concluy que: La
158

aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje en el rea de

Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la I.E.
N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
En la prueba de la primera hiptesis especfica, el valor de significancia
bilateral obtenido en el post test fue de 0,000, menor que 0,05, por lo que se
consider aceptada la hiptesis de la investigacin, es decir que la aplicacin
del juego

contribuye a mejorar el aprendizaje conceptual en el rea de

Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la I.E. N

1193 Emilio del Solar en Chosica.
Segn la segunda prueba de hiptesis especfica, los resultados
obtenidos en la Prueba de U de Mann Whitney, en la comparacin de los
grupos en el post test, mostraron un valor de significancia de 0,000 , menor que
0,05, por lo que se rechaz la hiptesis nula, es decir que la aplicacin del
juego

contribuye a mejorar el aprendizaje procedimental en el

rea de

Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la I.E. N

1193 Emilio del Solar en Chosica.
En la tercera prueba de hiptesis, se obtuvo un valor de significancia de
0.074 en el post test, por lo que el valor se acept la Hiptesis nula de no
diferencias. Esto nos indicaba que en el aspecto actitudinal no hubo diferencias
en los grupos.

159

CONCLUSIONES
1. Se demostr mediante la ejecucin del Programa de Intervencin
Juguemate los efectos de la aplicacin del juego en el rea de
matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la
I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
2. Se demostr mediante la ejecucin del Programa de Intervencin
Juguemate los efectos de la aplicacin del juego en el aprendizaje
conceptual en el rea de matemtica en los estudiantes del 2 grado
de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
3. Se demostr mediante la ejecucin del Programa de Intervencin
Juguemate los efectos de la aplicacin del juego en el aprendizaje
procedimental en el rea de matemtica en los estudiantes

del 2

grado de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en

Chosica.
4. Se demostr mediante la ejecucin del Programa de Intervencin
Juguemate los efectos de la aplicacin del juego en el aprendizaje
actitudinal en el rea de matemtica en los estudiantes del 2 grado
de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
5. La aplicacin del juego

contribuye a mejorar el aprendizaje en el

rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin

Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica. Segn los
resultados de la Prueba de Hiptesis, las diferencias de puntajes entre el
Grupo de Control y el Grupo Experimental en el Post Test son significativos,
a un nivel de confianza del 95%.
6. Concluimos que la aplicacin del juego contribuye a mejorar el
aprendizaje conceptual en el rea de Matemtica en los estudiantes
del 2 grado

de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del

Solar en Chosica. Segn los resultados de la primera prueba de hiptesis

especfica, el valor de significancia obtenido fue de 0,00, menor que 0,05,

160

por lo que se rechaz la Hiptesis nula, aceptndose la Hiptesis de la

Investigacin.
7. Segn los resultados de la segunda prueba de hiptesis especfica,
obtenidos mediante la prueba de U de Mann Whitney, a un nivel de
confianza del 95%, el valor de significancia obtenido fue de 0,000, por lo
que al ser menor que 0,05, se rechaz la Hiptesis Nula, es decir que la
aplicacin del juego contribuye a mejorar el aprendizaje procedimental en
el

rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin

Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

8. Se concluye que la aplicacin del juego no contribuye a mejorar el
aprendizaje actitudinal en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2
grado

de Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en

Chosica. Segn los resultados de la prueba estadstica U de Mann

Whitney, el valor de significancia fue de 0,074, valor que es mayor que
0,05, por lo que se acept la Hiptesis Nula.

161

RECOMENDACIONES
-

Se recomienda que el juego, como estrategia didctica, sea aplicado en

otras reas curriculares, porque los nios aprenden con ms dedicacin
y placer.

Aplicar los juegos teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos,

los intereses y conocimientos previos de los educandos.

Experimentar con juegos que integren los dos tipos de juego:

sensoriales y motrices.

Concientizar al personal docente acerca de la importancia del juego para

el aprendizaje de lo matemtico, a travs de talleres y cursos de
capacitacin.

Es necesario hacer del aprendizaje una tarea fcil y entretenida. Esto se

logra con la prctica permanente del juego como estrategia didctica
adaptando a cada una de las reas y a cada uno de los temas a
desarrollar.

Es necesario investigar la importancia en el juego como actividad

formativa de los educandos.

Lograr que los nios se motiven a travs de los juegos, para que
aprendan el rea de lgico matemtico de una manera divertida y eficaz.

Incentivar a la plana docente de la I. E. 1193 la utilizacin de los juegos

dentro del aula de clases por tener stos importancia fundamental en el
proceso enseanza aprendizaje.

Concientizar al personal docente acerca de la importancia de la actividad

de los juegos sensoriales y motrices en el rea lgico matemtico a
travs de talleres y cursos de capacitacin.

Capacitar al personal docente en la dosificacin del tiempo en cuanto a

la preparacin de sus sesiones de clases, para que puedan incluir dentro
de estos los juegos.

162

Se recomienda que los profesores mantengan una motivacin constante

dentro del aula de clases y as permitir mantener el inters por parte de
los nios a travs de los juegos sensoriales y motrices.

163

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Garca Cortez, Carlos (1978). La ldica en la enseanza de estudios

primarios.
Rosa Lidia Villalba Arbail (2009). El juego como recurso pedaggico
para mejorar el uso del acento ortogrfico en la escritura de los alumnos
del primer grado de educacin secundaria de la institucin educativa
Abrahm Baldelomar del Callao.

168

APNDICES

169

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: EFECTOS DE LA APLICACIN DEL JUEGO EN EL APRENDIZAJE EN EL REA DE

MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL 2 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA , I.E. N 1193
EMILIO DEL SOLAR CHOSICA,2015.
FORMULAC
IN
DEL
PROBLEMA
PROBLEMA
PRINCIPAL

OBJETIVOS

OBJETIVO
GENERAL

HIPTESI

VARIABLES

S
HIPTESIS
GENERAL

VARIABLE
INDEPENDIENTE
El juego.

Qu efectos
tiene la aplicacin del
juego en el
aprendizaje en el
rea de Matemtica
en los estudiantes del
2 grado de
Educacin Primaria
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar en
Chosica?

Demostrar los
efectos de la
aplicacin del juego
en el aprendizaje en
el rea de
Matemtica en los
estudiantes del 2
grado de Educacin
Primaria de la I.E. N
1193 Emilio del
Solar en Chosica.

La aplicacin
del juego contribuye
a mejorar el
aprendizaje en el
VARIABLE
rea de Matemtica
DEPENDIENTE
en los estudiantes del
2 grado de
Aprendizaje del
Educacin Primaria
rea de matemtica.
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar en
Chosica.

170

SUBDIMENSIONES

Juegos motrices.

METODOLOG
A

Tipo de investigacin
El tipo de investigacin
es el aplicativo.

Juegos sensoriales.
Mtodo
investigacin
-Conceptual.

de

General: Es el mtodo
dialctico.

-Procedimental.
-Actitudinales.

Especfico:
Son
el
descriptivo y explicativo.
Diseo
investigacin

de

PROBLEMAS
ESPECFICOS
-Qu efectos tiene
la aplicacin del
juego en el
aprendizaje
conceptuales en el
rea de Matemtica
en los estudiantes del
2 grado de
Educacin Primaria
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar en
Chosica?
-Qu efectos tiene
la aplicacin del
juego en el
aprendizaje
procedimental en el
rea de Matemtica
en los estudiantes del

OBJETIVOS
ESPECFICOS

HIPTESIS
ESPECFICAS

-Demostrar los
efectos de la
aplicacin de los
juegos men el
aprendizaje
conceptual en el
rea de Matemtica
en los estudiantes del
2 grado de
Educacin Primaria
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar en
Chosica.

- La aplicacin
de los juegos
contribuye a mejorar
el aprendizaje
conceptual en el
rea de Matemtica
en los estudiantes del
2 grado de
Educacin Primaria
de la I.E. N 1153
Emilio del Solar en
Chosica.

- Demostrar
los efectos de la
aplicacin de los
juegos en el
aprendizaje

El diseo de la presente
investigacin es el cuasi
experimental. En la cual
se determin un grupo
de control y un grupo
experimental. El diseo
se
muestra
seguidamente:
GE____O1____X___O2
GC____O3____ ___O4
Donde:
G.E.:
El
experimental

grupo

G.C.: El grupo control

O1 O3: Resultados del
Pre Test.
O2 O4: Resultados del
Post Test
La poblacin

- La aplicacin
de los juegos
contribuye a mejorar
el aprendizaje
procedimental en el
rea de Matemtica

El conjunto de todos
los elementos a los
cuales se refiere la
investigacin es una
poblacin
de
64
alumnos del 2 A y B

171

2 grado de
Educacin Primaria
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar en
Chosica?
-Qu efectos tiene
la aplicacin del
juego en el
aprendizaje
actitudinal en el rea
de Matemtica en
los estudiantes del 2
grado de Educacin
Primaria de la I.E. N
1193 Emilio del
Solar en Chosica?

procedimental en el
rea de Matemtica
en los estudiantes del
2 grado de
Educacin Primaria
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar en
Chosica.
- Demostrar
los efectos de la
aplicacin de los
juegos s en el
aprendizaje
actitudinal en el rea
de Matemtica en
los estudiantes del 2
grado de Educacin
Primaria de la I.E. N
1193 Emilio del
Solar en Chosica.

en los estudiantes del

2 grado de
Educacin Primaria
de la I.E. N 1153
Emilio del Solar en
Chosica.

de educacin primaria
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar
Chosica.
La muestra
El conjunto de todos los
elementos a los cuales
se
refiere
la
investigacin es una
poblacin
de
64
alumnos del 2 A y B
de educacin primaria
de la I.E. N 1193
Emilio del Solar
Chosica.

- La aplicacin
de los juegos
contribuye a mejorar
el aprendizaje
actitudinal en el rea
de Matemtica en
los estudiantes del 2
grado de Educacin
Primaria de la I.E. N
1153 Emilio del
Solar en Chosica.

172

ANEXO 2: ANLISIS DE VARIABLES

TTULO : LOS EFECTOS DE LA APLICACIN DEL JUEGO EN EL APRENDIZAJE EN EL REA

DE MATEMTICA, EN LOS ESTUDIANTES DEL 2 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA, I.E. N
1193 EMILIO DEL SOLAR CHOSICA, 2015.
VARIABL
ES

DIMENSIO
NES

INDICADORES

INDICADORES
DE APRENDIZAJE

ITEMS

Juegos
motrices
INDEPEND
IENTE

Juego

directa

Experiencia

- Movimiento.

-Desplazamiento.

-Coordinacin.

Puedes sumar la cantidad de

Experiencia
directa a travs de los pasos que das de la puerta del saln a la
pizarra?
movimientos.
Movimiento
Saltando de un pie, puedes
coordinado
en
un
contar los brincos que das?
espacio determinado.
-Desplazamiento
armnico.

Jugando Mundo
entre avanzar y retroceder?

diferencias

-Coordinacin
Puedes recibir la pelota de tu
multisensorial
en
compaero sin hacerla caer contando los
diversas actividades.
tiros?

173

-Equilibrio.

-Espacialidad.

-Exploracin.

Juegos
sensoriales

-Equilibrio
postural fluido

-Dominio de su
Saltando
soga,
puedes
espacialidad
con
mencionar los objetos de tu entorno de
respecto a su cuerpo.
acuerdo a su tamao?

-Exploracin
directa a travs de los
sentidos.

Jugando Kiwi es fcil contar las

latas que cayeron?

Al aprender una cancin de

nmeros, es fcil recordar el tema?

-Retencin.
- Sentidos.

Resuelves un problema en la
pizarra parado en un pie?

-Retencin
de
informacin adquirida.
-Percepcin visual

-Percepcin
auditiva

174

Aprendes
cmo juegan?

mejor

observando

Se te hace ms fcil aprender

escuchando canciones matemticas?

-Percepcin tctil
Tocando un
cuntos lados tiene?
-Comprueba
aprendido.

DEPEND

dado

identificas

lo
Con 10 vasitos descartables
puedes armar una pirmide?

-Identificar.

-Identifica el uso
Para resolver la suma de dos
de
estrategias para nmeros, utilizas varios pasos para su
comprender.
resultado?

-Sealar.

-Seala
conceptos de
significativo.

Conceptual

IENTE

Aprendiz
aje

los
modo

Sabes las partes de una adicin?

Puedes escribir un problema

matemtico de acuerdo a tu realidad?

-Escribir.
-Escribe
situaciones
problemticas

Reconoces cuando
en
un
problema
aplicas la adicin o
sustraccin?

-Reconocer.
-Reconoce
las
diferencias
para
solucionar problemas.

175

-Aplicar.
Procedime
ntal

-Aplica
estrategias
aprender.

nuevas
para

-Ilustra

grficos
resolver

Puedes aplicar una operacin de

adicin en un problema?

-Ilustrar.
para
problemas.
-Resolver.

-Representar

Puedes representar con grficos

-Resuelve
un la suma de 20?
problema de manera
significativa.

-Representa sus
conocimientos a travs
de objetos concretos.
Resuelves

176

problemas

de

igualdad?

Puedes representar la mitad de

20 con la ayuda de chapitas?
Actitudinal

- Seleccionar.
-Aprobar.

-Seleccionar
grupos de trabajo.
Seleccionas
trabajar?

en

qu

grupo

-Integrar.
-Demostrar

-Aprobar nuevos
cambios.
Apruebas las reglas en un juego?

-Seguridad
-Relacin
-Inters
-Comportamiento

-Se
integra
fcilmente a un grupo

177

de trabajo.

Puedes trabajar con cualquier de

tus compaeros?
-Demuestra
esfuerzo.
Buscas varios libros para hacer
tu tarea?
-Seguridad
realizar
aprendizajes.

al
sus
Utilizas lo aprendido con tus
padres?

-Relacin
asertiva con su entorno.
Aceptas la ayuda que se te da
para realizar un ejercicio?

178

-Inters contino
en clase.
Te preocupas por mejorar tus
notas?

-Comportamiento
adecuado.
Crees
que
el
buen
comportamiento ayuda a aprender?

179

ANEXO 3: PRUEBA DE ENTRADA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle
La Cantuta
Instrumento N 1

NOMBRES Y APELLIDOS:__________________________________
GRADO Y SECCIN:____________
Esta prueba est dirigida a recoger informacin sobre tu rendimiento
acadmico en el rea de Matemtica.
Lee con atencin y responde las siguientes preguntas.
APRENDIZAJE CONCEPTUAL
1. Lee cada problema y colorea la alternativa de la operacin que utilizara
para resolverlo.
A) Silvana y Aylen estaban jugando Mundo en el patio de su colegio, Silvana
solo avanzo 4 cuadros y Aylen 3 ms que ella. Representa con dibujos el total
de cuadros que avanzo Aylen.
a) 4 + 3
b) 4-3
2. Coloca V si es verdadero o F si es falso.
En el cambio 1 se conoce la cantidad final. ( )

3. Crea un problema utilizando la suma.

180

4. Escoge la alternativa correcta para resolver el problema.

Mi hermano tena 48 ladrillos, un da se cayeron 22 ladrillos. Cuntos ladrillos
tiene mi hermano?
a) Adicin o suma

b) Sustraccin o resta

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
5. Si Juancito tiene 20 chapitas en una bolsa, entonces l quiere regalar a su
amigo Pedrito la mitad de sus chapitas. Colorea la cantidad de chapitas que va
a regalar a su amigo.
6. Representa con la ayuda de dibujos un problema de cambio 1 que tenga
como resultado 10.

7. Juan da 15 pasos de la puerta a la pizarra y de la pizarra a su carpeta da 10

pasos Cuntos pasos dio en total?

181

8. Pedro noto algo raro en su patio, avanz 5 pasos para mirarlo mejor
mientras que Wendy retrocedi 9 pasos. Calcula cuntos pasos dieron junto
en total Pedro y Wendy?

182

9. Una voleibolista recibi la pelota de su compaera 50 veces, si la meta es

recibir 83 veces. Cuntos recibidas de pelota ms necesita para poder
cumplir la meta?

10. Pablito y Mario estaban jugando kiwi con 40 latas, luego Mario tumbo 8
latas y Pablito 22 latas. Cuantas latas tendr que votar Mario para igualar a
Pablito?

183

ANEXO 4: PRUEBA DE SALIDA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle
La Cantuta
Instrumento N 1

NOMBRES Y APELLIDOS:__________________________________
GRADO Y SECCIN:____________
Esta prueba est dirigida a recoger informacin sobre tu rendimiento
acadmico en el rea de Matemtica.
Lee con atencin y responde las siguientes preguntas.
APRENDIZAJE CONCEPTUAL
1.Lee el problema y colorea la alternativa de la operacin que utilizaras para
resolverlo.
A) Silvana en la maana camino 14 en el patio de su colegio, luego en la tarde
dio algunos pasos ms. Durante el da dio 25 pasos Cuantos pasos hizo en la
tarde?
a) 25 + 14 =
b) 25 - 14 =

2.Selala el concepto de Cambio 2.

a) Se conoce la cantidad inicial y luego se aumenta. Se pregunta por la

cantidad final.

184

b) Se conoce la cantidad inicial y luego se la hace disminuir. Se pregunta

por la cantidad final.

c) Crea un problema utilizando Cambio 3.

4. Escoge la alternativa correcta para resolver el problema.

Mi hermano tena 48 ladrillos, un da se cayeron 22 ladrillos. Cuantos ladrillos
le queda a mi hermano?
a) Adicin
b) Sustraccin

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL

5. Si Juancito tiene 30 chapitas en una bolsa, su primo Pedrito le regala

algunos chapitas ms, y ahora Juancito tiene 58 chapitas. Cuantas
chapitas le regalo su primo? Colorea la cantidad de chapitas que le
regalo su primo.

185

6. Representa con la ayuda de dibujos un problema de cambio 1 que tenga

como resultado 20.

7. Juancito da 15 pasos de la puerta a la pizarra y ahora de la pizarra a su

carpeta da 10 pasos ms. Cuntos pasos dio en total?

186

8. La profesora Ins le pide a Leandro que avance 31 pasos, luego

retrocede 5 pasos. Cuantos pasos le queda a Leandro?

9. Una voleibolista recibi 50 pelotas, luego le devolvi 15 pelotas

Cuantas pelotas recibi la voleibolista?

10. Pablito y Mario estaban jugando kiwi con 49 latas, luego Mario tumb
algunas latas, y ahora quedan 33 latas. Cuantas latas en total tumb
Mario?

c)

187

ANEXO 7: FICHA DE OBSERVACION DEL REA DE MATEMTICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle
La Cantuta

Docente:____________________________________________________________
Grado y seccin:________
Fecha: ____________

VALO
N
N

RES
ITEMS
S
I

1
1
2
2

3
3

4
4

Dominio por el profesor del contenido y vnculo con la vida.

Dominio de los fines, los objetivos del nivel y del grado, as

como las caractersticas del nio.
Motivacin que se logra en la clase, implicacin que se logra
en los alumnos, para que el aprendizaje tenga significado y
sentido.
Propicia que el alumno establezca anexos entre lo conocido
y lo desconocido.

188

N
O

Estimula la bsqueda de las diferentes vas de solucin.

5
6

Controla la orientacin del alumno.

6
7

Propicia la realizacin de tareas con diferentes niveles de

complejidad.

Dominio de mtodos, procedimientos

organizacin activas de enseanza.

8
9

formas

de

Controla la ejecucin del alumno.

9
1

Utilizacin de los medios de enseanza.

10

ITEMS
S

JUEGOS MOTRICES

0
1
0
2
0
3
0
4

SI

Puedes sumar la cantidad de pasos que das de la puerta del

saln a la pizarra?

Saltando de un pie, puedes contar los brincos que das?

Jugando Mundo diferencias entre avanzar y retroceder?

Puedes recibir la pelota de tu compaero sin hacerla caer

contando los tiros?
189

N
NO

Resuelves un problema en la pizarra parado en un pie?

5
0
6

Saltando soga, puedes mencionar los objetos de tu entorno de

acuerdo a su tamao?
JUEGOS SENSORIALES

Jugando Kiwi es fcil contar las latas que cayeron?

7
0
8

Al aprender una cancin de nmeros, es fcil recordar el

tema?

0
9
1
10
1
11
1
12
2
13

Aprendes mejor observando cmo juegan?

Se te hace ms fcil aprender escuchando canciones

matemticas?

Tocando un dado identificas cuntos lados tiene?

Con 10 vasitos descartables puedes armar una pirmide?

Crees que el buen comportamiento ayuda a aprender?

ANEXO 8: LISTA DE COTEJO PARA OBTENER INFORMACIN DE LOS

NIOS CON RESPECTO A LOS JUEGOS MOTRICES Y SENSORIALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle
190

La Cantuta

Nombre: _____________________________________________________
Grado y seccin:________

191

PROGRAMA DE
INTERVENCIN
JUGUIMATE

192

MATRIZ DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN

JUGUIMATE

N FECHA

DIMENSIONES

DE
SESIO
N

TEMAS

Marte
Cam

Se conoce la
cantidad inicial y luego
se la aumenta. Se
pregunta
por
la sos.
cantidad final.

Cam

Se conoce la
cantidad inicial y luego
se la aumenta. Se
pregunta
por
la
cantidad final.

Cam

Se conoce la
cantidad inicial y luego
se la aumenta. Se
pregunta
por
la calcula
cantidad final.
comelo

06-

bio 1

10-15

Motrices
Juev
es

CONCEPTO

bio 1

0810-15

Viern
es

Sensoriales

bio 1

0910-15

Marte
s

Cambio 2

Se conoce la
cantidad inicial y luego
se la hace disminuir. Se
pregunta
por
la soga.
cantidad final.

1310-15

Conceptual

Juev

Cam

es

bio 2
193

Se conoce la
cantidad inicial y luego
se la hace disminuir. Se
pregunta
por
la

15-

cantidad final.

Viern

Se conoce la
cantidad inicial y luego
se la hace disminuir. Se
pregunta
por
la ra a di
cantidad final.

10-15

es

Cam
Procedimental

bio 2

1610-15

Marte

bio 3

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(mayor). Se pregunta
por el aumento.
latas.

bio 3

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(mayor). Se pregunta
por el aumento.
en un

bio 3

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(mayor). Se pregunta
por el aumento.
te toca

Actitudinal

Cam

2010-15

Juev

Cam

es
2210-15

Viern

Cam

es
194

2310-15

10

bio 3

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(mayor). Se pregunta
por el aumento.

bio 4

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(menor). Se pregunta
por la disminucin.
una ca

bio 4

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(menor). Se pregunta
por la disminucin.

bio 4

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(menor). Se pregunta
por la disminucin.

Marte

Cam

s
2710-15

11

Juev

Cam

es
2910-15

12

Viern

Cam

es
3010-15

13

Marte

Cam

s
0311-15

14

Se conocen la
cantidad inicial y la final
(menor). Se pregunta
por la disminucin.

Juev
es
Cam
0311-15

bio 4

195

1. PROGRAMA PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA BASADO

EN ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL JUEGO.

Juguimate
a. FUNDAMENTO
Ante la problemtica del aprendizaje en el rea de las matemticas,
buscamos como recurso pedaggico al JUEGO. Por ello, el programa de La
incidencia del juego en el aprendizaje en el rea de la matemtica incluye
actividades relacionadas con el juego motriz y juego sensorial, por ende tienen
un efecto positivo del aprendizaje en el rea de matemtica.
Muchos autores definen la importancia del juego en el aprendizaje de las
matemticas. Considerando, esta teora adecuada para la formacin integral
del nio, creamos este programa de aprendizaje para poner en prctica la
teora.
b. OBJETIVOS
Objetivo general
Demostrar los efectos de la aplicacin del juego en el aprendizaje en el rea de
Matemtica en los estudiantes del 2 grado de Educacin Primaria de la I.E.
N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

Objetivos especficos
-Demostrar los efectos de la aplicacin de los juegos en el aprendizaje
conceptual en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de
Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

196

- Demostrar los efectos de la aplicacin de los juegos en el aprendizaje

procedimental en el rea de Matemtica en los estudiantes del 2 grado de
Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.
- Demostrar los efectos de la aplicacin de los juegos s en el aprendizaje
actitudinal en el

rea de

Matemtica en los estudiantes del 2 grado de

Educacin Primaria de la I.E. N 1193 Emilio del Solar en Chosica.

c. CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

Es flexible: es decir no guarda una secuencia rigurosa ni en los

campos de accin propuestos, ni en sus objetivos, contenidos o
actividades.

Es integral: por estar adecuado al desarrollo evolutivo de los nios de 7

aos de edad, que atiende tanto los requerimientos de maduracin
neuro-psicomotor, como aquellos relacionados con el campo afectivo y
social.

Es dinmico y divergente: es decir basado en las necesidades de

accin, comunicacin y socializacin del nio de 7 aos.

d. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Las docentes que utilicen y apliquen en sus alumnos este programa
debe tener en cuenta los pasos a seguir en cada juego establecido y si estas
actividades pertenecen a los juegos motrices o juegos sensoriales.
* Considerar los objetivos que se desea lograr en los aprendizajes conceptual,
procedimental y actitudinal.
* Tener en cuenta los juegos sensoriales y motrices.
* Saber los pasos a seguir en un juego.
* Participacin de los alumnos en general.
e. MATERIALES
Problemas basados en cambios.

197

Cambio 1: ejercicios con movimientos de la vida diaria, representando

con su propio cuerpo. (se realiza el juego de cuentapasos, saltarn y
la calculadora comelona).
Cambio 2: ejercicios con movimientos de la vida diaria, representando
con su propio cuerpo. (se realiza el juego de salta soga, mundo y
calculadora a dieta)
Cambio 3: ejercicios con movimientos de la vida diaria, representando
con su propio cuerpo. (se realiza el juego de tumba latas, parado en
un pie y la pelota te toca)
Cambio 4: ejercicios con movimientos de la vida diaria, representando
con su propio cuerpo. (se realiza el juego de cantando una cancin
y ) faltan 4 sesiones de cambio 4.

f. ADMINISTRACIN
Su administracin ser en forma individual y colectiva por lo que se requiere la
participacin de todos los estudiantes en general.
g. DESCRIPCIN
El programa contiene actividades relacionadas con el juego motriz y juego
sensorial, para conseguir un efecto positivo del aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal en el rea de matemtica, que incluyen una serie de
tareas tales como:
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se la aumenta. Se
pregunta por la cantidad final.
Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se la hace disminuir.
Se pregunta por la cantidad final.
Cambio 3: Se conocen la cantidad inicial y la final (mayor). Se
pregunta por el aumento.
Cambio 4: Se conocen la cantidad inicial y la final (menor). Se
pregunta por la disminucin.

h. PROCEDIMIENTO
198

CAMBIO a travs de cuatro grupos de ejercicios de complejidad diferente.

CAMBIO 1 :
OBJETIVO:

Resolver problemas de cambio 1 tomando como

elemento de inspiracin el cuerpo humano. (Pasos).

PROCEDIMIENTO DEL JUEGO:
1 Las profesoras formaran 3 grupos de 12.
2 Toso los grupos saldrn del saln con sus respectivas maestras.
3 En este juego se pide los nios que colaboren contando sus
respectivos pasos.
4 Los nios tienen que contar en total cuantos pasos dieron al
principio y al final de su recorrido.
Es un juego donde se aplica cambio 1 (adicin).

OBJETIVO: Resolver problemas de cambio 1 tomando como elemento

de inspiracin el cuerpo humano. (Saltos).

PROCEDIMIENTO DEL JUEGO:

Estima el resultado de un clculo en una situacin problemtica de
adicin.
Estimacin de cantidades de saltos.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.

OBJETIVO: desarrollar habilidades y destrezas para realizar

operaciones de cambio 1.
PROCEDIMIENTO DEL JUEGO:

Traemos al centro los recursos, fichas enumeradas del 1 al 10.

La maestra ser la monitora.
Se forma 2 grupos de 5 estudiantes.
En el primer grupo estarn los nmeros del 1 al 5.
En el segundo grupo a partir de 6 al 10.
En cada grupo se asigna un nmero a cada estudiante.
199

Cada uno toma la ficha del nmero que le correspondi y se la

coloca en el pecho.
Un estudiante dice un numero para el primer grupo, ejemplo: 2. La
nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente.
Un estudiante dice un numero para el segundo grupo, ejemplo: 6.
La nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente.
Luego la monitora (maestra) nombra otro nmero por ejemplo 3.
La nia o el nio que tenga ese nmero da un paso al frente.
Los dos nios (as) se toman de las manos. Todos los dems
realizan el cambio 1 (adicin) mentalmente 2+3= 5.
La nia o el nio que tenga el nmero del resultado dar un paso
al frente.
Luego dir el resultado en voz alta.
Es un juego donde se aplica cambio 1 (adicin).

CAMBIO 2:

OBJETIVO: Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando como

elemento de inspiracin el cuerpo humano.(Movimiento)

PROCEDIMIENTO DEL JUEGO.

-

Las profesoras encargadas informarn a los nios :

. Del inicio y trmino de las clases
. Las actividades a desarrollarse durante el programa.
. La importancia del programa para desarrollar aquellas habilidades
involucradas en el proceso del aprendizaje de la matemtica.
. La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las sesiones.

OBJETIVO: Resolver problemas de cambio 2 tomando como elemento

de inspiracin el cuerpo humano.
PROCEDIMIENTO DEL JUEGO.
1. Se dibuja en el piso el siguiente grfico.
2. Con la ayuda de un botn, los participantes irn saltando de acuerdo
a donde cay el botn.
3. El primer participante lanzara el botn a los ltimos casilleros.
200

Y saltara con un solo pie al casillero siguiente, sin pisar el casillero anterior.
1. El primer alumno se quedara donde cay el botn, coger el
dado y lo saltar al suelo para ver cunto debe retroceder. Por
ejemplo: cayo en el 4, ahora debe retroceder cuatro casilleros.
2. Al final se vern los resultados tanto el resultado mayor (lo que
avanzo) y el resultado menor (lo que retrocedi). Al final
sabremos cuantos casilleros le quedo. (resultado.9
NOTA: Si el botn cae en la raya o fuera del casillero pierde su
turno y le tocara al participante siguiente.
Es un juego donde se aplica cambio 2 (resta).

OBJETIVO: desarrollar habilidades y destrezas para realizar

operaciones de cambio 2.

PROCEDIMIENTO DEL JUEGO.

Traemos al centro los recursos, fichas enumeradas del 1 al 20.
La maestra ser la monitora.
Se forma 2 grupos: uno de 5 estudiantes y el otro de 15.
En el primer grupo estarn los nmeros del 1 al 5.
En el segundo grupo a partir de 6 al 20.
En cada grupo se asigna un nmero a cada estudiante.
Cada uno toma la ficha del nmero que le correspondi y se la
coloca en el pecho.
Un estudiante dice un nmero para el primer grupo, ejemplo: 15.
La nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente (el
primer grupo ser del 6 al 20).
Un estudiante dice un numero para el segundo grupo, ejemplo: 5.
La nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente (el
segundo grupo ser del 1 al 6).
Los dos nios (as) se toman de las manos. Todos los dems
realizan el cambio 2 mentalmente.
La nia o el nio que tenga el nmero del resultado dar un paso
al frente.
Luego dir el resultado en voz alta.
Es un juego donde se aplica cambio 2.

CAMBIO 3:

201

OBJETIVO: Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando como

elemento de inspiracin los sentidos.

(Sensoriales)

PROCEDIMIENTO DEL JUEGO:

-El primer grupo de 9 sale al patio.
-La maestra facilita a los nios las latas.
-En este juego se pide dos nios que colaboren y a uno de ellos
se les da un monto de latas y empiezan a jugar entre los nios.
- El segundo jugador de pronto viene con 7 latas y empresta a sus
compaeros.
-Los nios entonces tienen que contar en total cuantas latas hay.
-Y por ltimo juegan todos el tumba latas.
Es un juego donde se aplica cambio tres (adicin).
OBJETIVO: Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando como
elemento de inspiracin el cuerpo humano.(Movimiento).
PROCEDIMIENTO DEL JUEGO:
-Las profesoras formaran 3 grupos de 12.
-Todos los alumnos se pararan desde sus respectivos asientos la
maestra pedir -que se paren con un solo pie (derecha o izquierda).
-En este juego se pide los nios que colaboren contando el tiempo
que logren -pararse en un solo pie.
Es un juego donde se aplica cambio 2 (sustraccin).

OBJETIVO: Resolver problemas de cambio 3 tomando como elemento

de inspiracin el cuerpo humano.

PROCEDIMIENTO DEL JUEGO:

Se hace 2 grupos de 15 integrantes.

Cada jugador tiene un nmero distinto.

El primer grupo tendrn nmeros de un solo digito.
El segundo grupo tendr nmeros de 2 dgitos.
Se marca un terreno de juego de unos 10 metros x 10 metros sin
obstculos por el que se irn a movimiento libremente los participantes.
La profesora empezara con el primer grupo que son de un solo digito.
La profesora tocara el silbato para empezar el juego, dir un nmero y
lanzara la pelota.

202

 El participante que tiene el nmero debe de atrapar la pelota y contar los

tiros sin hacer caer al suelo. (los tiros son de acuerdo al nmero que le
pertenece).
La profesora llama al segundo grupo para hacer lo mismo que el primer
grupo.Ejemplo:
Javier del primer grupo hizo 10 tiros y luego hizo algunos
ms. En total hizo 25 tiros Cuntos tiros volvi a hacer?
Es un juego donde se aplica cambio 3.

CAMBIO 4:

OBJETIVO: Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando como

elemento de inspiracin los sentidos. (Sensoriales)

PROCEDIMIENTO DEL JUEGO:

1. La profesora presentara un cancin en papelografo acerca del
concepto y como resolver problemas de cambio 4, con letras
acorde a los nios.
2. La maestra pide a los nios que le sigan con la cancin y as
cantar en general.
3. Una vez aprendida la cancin por todos, se sacara el papelografo
y por grupos lo interpretaran y de esa manera didctica aprender
acerca de cmo resolver problemas de cambio 4.
Es un juego donde se aplica cambio cuatro (sustraccin).

203

Apndice

204

1. PROGRAMA PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA BASADO

EN ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL JUEGO.

JUGUIMATE
DESCRIPCIN GENERAL DE LAS SESIONES

El programa est estructurado en 14 sesiones, cada una de ellas tiene

una duracin aproximada de 45 minutos, que es el tiempo efectivo ordinario de
una clase .Con una aplicacin de tres sesiones semanales ( martes, jueves y
viernes ).
En cada una de las sesiones se realizan diversas actividades con las que
se persigue que los alumnos pongan en marcha determinadas habilidades con
la gua del profesor.
La primera sesin est enfocada en la presentacin del programa a los
alumnos y profesora de aula e interrelacionarnos con los alumnos

que

participarn en el programa. A partir de la segunda sesin se desarrollarn las

habilidades contenidas en el programa a travs de actividades previamente
planificadas, segn el cronograma, que buscan desarrollar actividades
relacionadas con el juego motriz y juego sensorial, para conseguir un efecto
positivo del aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal en el rea de
matemtica, que incluyen una serie de tareas tales como:
Actividades relacionadas con el juego motriz y juego sensorial, que comprende
cuatro temas:
Cambio 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
A continuacin presentamos las sesiones ejecutadas.
205

Sesin N 01
Cuenta pasos (cambio 1)
OBJETIVO: Resolver problemas de cambio 1 tomando como elemento de
inspiracin el cuerpo humano. (Pasos)
ACTIVIDAD INICIAL:
Todos los nios saldrn al patio para poder realizar el juego cmodamente.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
Las profesoras encargadas informarn a los nios :
Del inicio y trmino de las clases
Las actividades a desarrollarse durante el programa.
La importancia del programa para desarrollar aquellas
habilidades involucradas en el proceso del aprendizaje de la
matemtica.
La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las
sesiones.

Nombre del juego Cuenta pasos.

a. Capacidad a desarrollar
Estima el resultado de un clculo en una situacin problemtica de
adicin.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales
Su propio cuerpo.
c. Desarrollo del juego.
Las profesoras formaran 3 grupos de 12.
Todos los grupos saldrn del saln con sus respectivas
maestras.
En este juego se pide los nios que colaboren contando
sus respectivos pasos.
Los nios tienen que contar en total cuantos pasos dieron
al principio y al final de su recorrido.
206

 Es un juego donde se aplica cambio 1 (adicin).

Juan

Los pasos que doy de la puerta del saln hacia la

pizarra ms lo pasos que doy de la pizarra hacia
mi carpeta.

EVALUACIN:
Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.
Hoja de aplicacin.

207

PRACTICAMOS LO QUE APRENDIMOS

1. Qu es cambio 1?

2. Carmen tiene 12 ositos y su mam le regala 4 ms

Cuntos ositos tendr en total Carmen?

3. Ana pesaba 22 kilos y ha engordado 7 kilos Cunto pesa

ahora?

208

TAREA
Resuelve los problemas representando mediante dibujos,
usa el esquema y realiza las operaciones.
1. Julia se comi 3 pltanos y ms tarde le da ms hambre y se
come 2 pltanos ms Cuntos pltanos se comi en total
Julia?

2. Juan colecciona chapitas de gaseosas. Tiene 20 y su

hermano Ernesto le da 12 ms. Cuntos chapitas tiene en
total Juan?

209

Sesin N 02
Saltarn (cambio 1)
OBJETIVO: Resolver problemas de cambio 1 tomando como
elemento de inspiracin el cuerpo humano.(Saltos)
ACTIVIDAD INICIAL:
- Todos los nios saldrn al patio para poder realizar el juego
cmodamente.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
Las profesoras encargadas informarn a los nios :
Del inicio y trmino de las clases
Las actividades a desarrollarse durante el programa.
La importancia del programa para desarrollar aquellas
habilidades involucradas en el proceso del aprendizaje de la
matemtica.
La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las
sesiones.

Nombre del juego SALATARIN.

a. Capacidad a desarrollar
Estima el resultado de un clculo en una situacin
problemtica de adicin.
Estimacin de cantidades de saltos.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales
Su propio cuerpo.
Pelota.
c. Desarrollo del juego.
3. Es un juego donde pueden integrar 3 integrantes.
4. Se sortea quien va a empezar a saltar.

210

5. El participante que comienza el juego tiene una

pelota en sus manos, lo cual ser lanzada al culminar
su salto, el juego comienza cuando empieza a saltar
en un solo pie. (debe contar los saltos que da).
6. Entonces uno de los dos integrantes del grupo
deber atrapar la pelota y comenzara a saltar en un
solo pie. (tendr que hacer ms saltos que su
compaero anterior).
7. El tercer participante del grupo deber saber cuntos
saltos hizo el primer participante y aumentara los
saltos que hizo el segundo participante al primero.
8. Se le preguntara por la cantidad de salto final.
Es un juego donde se aplica cambio 1 (adicin)

1er PARTICIPANTE
Juan .

2do PARTICIPANTE
Luis

15 saltos

Voy a saltar en solo pie y a su

vez contare mis saltos.

19 saltos
Hare los mismo que mi
compaero solo que saltare
ms que l.

Juan hizo 15 saltos y si aumentamos los 19 saltos que hizo

Luis en total la cantidad de saltos es 34.

3er PARTICIPANTE
Anthony

EVALUACIN:
Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.

211

PRACTICAMOS LO QUE APRENDIMOS

1. Qu es cambio 1?

2. Lurdes tena 9 muequitas de papel. Le regalan 8 ms.

Cuntas muequitas tiene ahora?

3. Pedro tena 9 caramelos. Naty le dio 10 ms. Cunto

caramelos tiene ahora?

212

TAREA
Resuelve los problemas representando mediante dibujos, usa el
esquema y realiza las operaciones.
3. Mi Ta compro 25 trompos y le regalaron 5 ms. Cuntos
trompos tiene ahora?

4. Mi perro durante el da se come 2 platos de comida y en la

noche le doy un plato mas Cuantos platos comi durante el
da?

Sesin N
213

Sesin N 03
La calculadora comelona (cambio 1)
OBJETIVO: desarrollar habilidades y destrezas para realizar operaciones de
cambio 1.
ACTIVIDAD INICIAL:
Todos los nios saldrn al patio para poder realizar el juego cmodamente.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
Las profesoras encargadas informarn a los nios :
Del inicio y trmino de las clases
Las actividades a desarrollarse durante el programa.
La importancia del programa para desarrollar aquellas
habilidades involucradas en el proceso del aprendizaje de la
matemtica.
La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las
sesiones.

Nombre del juego La calculadora.

a. Capacidad a desarrollar
Estima el resultado de un clculo en una situacin problemtica de
adicin.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales
Su propio cuerpo.
Fichas enumeradas del 1 al 10.
c. Desarrollo del juego.
Traemos al centro los recursos, fichas enumeradas del 1 al 10.
La maestra ser la monitora.
Se forma 2 grupos de 5 estudiantes.
En el primer grupo estarn los nmeros del 1 al 5.
En el segundo grupo a partir de 6 al 10.
En cada grupo se asigna un nmero a cada estudiante.
Cada uno toma la ficha del nmero que le correspondi y se la
coloca en el pecho.
214

Un estudiante dice un numero para el primer grupo, ejemplo: 2. La

nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente.
Un estudiante dice un numero para el segundo grupo, ejemplo: 6.
La nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente.
Luego la monitora (maestra) nombra otro nmero por ejemplo 3.
La nia o el nio que tenga ese nmero da un paso al frente.
Los dos nios (as) se toman de las manos. Todos los dems
realizan el cambio 1 (adicin) mentalmente 2+3= 5.
La nia o el nio que tenga el nmero del resultado dar un paso
al frente.
Luego dir el resultado en voz alta.
Es un juego donde se aplica cambio 1 (adicin).

10

EVALUACIN:
Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.
Hoja de aplicacin.

215

PRACTICAMOS LO QUE APRENDIMOS

Marca la respuesta correcta.

a. Concepto de cambio 1.
Se conocen la cantidad inicial y la final (menor). Se
pregunta por la disminucin.
Se conoce la cantidad inicial y luego se la aumenta. Se
pregunta por la cantidad final.

b. Sofa tiene 10 naranjas y su Pap le compra 15 ms

Cuntos naranjas tendr en total Sofa?

3. Alicia pesaba 25 kilos y ha engordado 10 kilos Cunto

pesa ahora?

216

TAREA
Resuelve los problemas representando mediante dibujos,
usa el esquema y realiza las operaciones.
5. A Juan compra 11 dados y su mama le regala 15 dados
Cuntos dados tiene ahora?

6. Marimar comi en la maana 6 caramelos y en la tarde se

comi 6 ms. Cuntos caramelos comi Marimar?

217

Sesin N 04
Salta soga (cambio 2)
OBJETIVO: Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando como
elemento de inspiracin el cuerpo humano.(Movimiento)
ACTIVIDAD INICIAL:
Los nios estarn sentados cada uno en su asiento, y la profesora pedir 5
alumnos voluntarios para poder saltar la soga y tener 2 alumnos quienes hayan
hecho ms saltos, de esa manera el alumno que tenga ms saltos poner en la
pizarra el numero logrado y luego el nmero de saltos del otro alumno, de esa
manera hacer ejercicios con las cantidades establecidas.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
-

Las profesoras encargadas informarn a los nios :

. Del inicio y trmino de las clases
. Las actividades a desarrollarse durante el programa.
. La importancia del programa para desarrollar aquellas habilidades
involucradas en el proceso del aprendizaje de la matemtica.
. La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las sesiones.
Nombre del juego Salta Soga.

a Capacidad a desarrollar
Estima el resultado de un clculo en una situacin
problemtica de sustraccin.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b Materiales
Su propio cuerpo
EVALUACIN:
-

Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.

Sesin N 05

218

MUNDO (cambio 2)
OBJETIVO: Resolver problemas de cambio 2 tomando como elemento de
inspiracin el cuerpo humano.
ACTIVIDAD INICIAL:
Todos los nios saldrn al patio para poder realizar el juego cmodamente.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
Las profesoras encargadas informarn a los nios :
Del inicio y trmino de las clases
Las actividades a desarrollarse durante el programa.
La importancia del programa para desarrollar aquellas
habilidades involucradas en el proceso del aprendizaje de la
matemtica.
La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las
sesiones.

Nombre del juego MUNDO.

a. Capacidad a desarrollar
Se ubica en el espacio y reconoce su lateralidad.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales

Su propio cuerpo.
Tiza
Botones grandes.
Dado
c. Desarrollo del juego.
4. Se dibuja en el piso el siguiente grfico .

5. Con la ayuda de un botn, los participantes irn saltando

de acuerdo a donde cay el botn.
6. El primer participante lanzara el botn a los ltimos
casilleros.

219

Y saltara con un solo pie al casillero siguiente, sin pisar el casillero

anterior.
9. El primer alumno se quedara donde cay el botn,
coger el dado y lo saltar al suelo para ver cunto
debe retroceder. Por ejemplo: cayo en el 4, ahora
debe retroceder cuatro casilleros.
10. Al final se vern los resultados tanto el resultado
mayor (lo que avanzo) y el resultado menor (lo que
retrocedi). Al final sabremos cuantos casilleros le
quedo. (resultado.9
NOTA: Si el botn cae en la raya o fuera del casillero
pierde su turno y le tocara al participante siguiente.
Es un juego donde se aplica cambio 2 (resta).

220

EVALUACIN:
Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.
Hoja de aplicacin.

221

PRACTICAMOS LO QUE APRENDIMOS

3. Qu es cambio 2?

4. Carmen tiene 45 ositos, luego pierde 5Cuntos ositos le

quedan?

3. Ana pesa 22 kilos y ha bajado 7

ahora?

222

kilos Cunto pesa

TAREA
Resuelve los problemas representando mediante dibujos,
usa el esquema y realiza las operaciones.
7. Julia se compr 10 pltanos y ms tarde le da hambre y se
come 2 pltanos Cuntos pltanos le queda?

8. Juan colecciona banderitas. Tiene 20 y su hermano Ernesto le

quita 12. Cuntas banderitas tiene ahora?

Sesin N 06
223

La calculadora a dieta (cambio 2)

OBJETIVO: desarrollar habilidades y destrezas para realizar operaciones de
cambio 2.
ACTIVIDAD INICIAL:
Todos los nios saldrn al patio para poder realizar el juego cmodamente.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
Las profesoras encargadas informarn a los nios :
Del inicio y trmino de las clases
Las actividades a desarrollarse durante el programa.
La importancia del programa para desarrollar aquellas
habilidades involucradas en el proceso del aprendizaje de la
matemtica.
La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las
sesiones.

Nombre del juego La calculadora a dieta.

a. Capacidad a desarrollar
Estima el resultado de un clculo en una situacin problemtica de
adicin.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales
Su propio cuerpo.
Fichas enumeradas del 1 al 20.
c. Desarrollo del juego.
Traemos al centro los recursos, fichas enumeradas del 1 al 20.
La maestra ser la monitora.
Se forma 2 grupos: uno de 5 estudiantes y el otro de 15.
En el primer grupo estarn los nmeros del 1 al 5.
En el segundo grupo a partir de 6 al 20.
En cada grupo se asigna un nmero a cada estudiante.
Cada uno toma la ficha del nmero que le correspondi y se la
coloca en el pecho.

224

Un estudiante dice un nmero para el primer grupo, ejemplo: 15.

La nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente (el
primer grupo ser del 6 al 20).
Un estudiante dice un numero para el segundo grupo, ejemplo: 5.
La nia o nio que tenga ese nmero da un paso al frente (el
segundo grupo ser del 1 al 6).
Los dos nios (as) se toman de las manos. Todos los dems
realizan el cambio 2 mentalmente.
La nia o el nio que tenga el nmero del resultado dar un paso
al frente.
Luego dir el resultado en voz alta.
Es un juego donde se aplica cambio 2.

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

EVALUACIN:
Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.
Hoja de aplicacin.

225

PRACTICAMOS LO QUE APRENDIMOS

Marca la respuesta correcta.

a. Concepto de cambio 2.
Se conoce la cantidad inicial y luego se la hace
disminuir. Se pregunta por la cantidad final.
Se conoce la cantidad inicial y luego se la aumenta. Se
pregunta por la cantidad final.

b. Sofa tiene 10 ositos y luego pierde 5 Cuntos ositos

tendr en total Carmen?

3. Alicia pesaba 25 kilos y ha pierde 10 kilos Cunto kilos pesa

ahora?

TAREA
226

Resuelve los problemas representando mediante dibujos,

usa el esquema y realiza las operaciones.
9. A Juan compra 27 dados y se le pierde 12 dados Cuntos
dados le queda ?

10.
Marimar compro 20 caramelos y en la tarde se comi 6
ms. Cuntos caramelos tiene ahora Marimar?

Sesin N 07
Tumba latas (cambio 3)
227

OBJETIVO: Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando como elemento

de inspiracin los sentidos.
I.-

(Sensoriales)

ACTIVIDAD INICIAL:
-

En el patio ponemos 20 latas.

Los nios se agrupan de 09 (4 grupos de 9). Cada grupo saldr al patio

conforme lo dice la profesora.

II.-

ORGANIZACIN DEL TRABAJO:

-

Las profesoras encargadas informarn a los nios :

. Del inicio y trmino de las clases
. Las actividades a desarrollarse durante el programa.
. La importancia del programa para desarrollar aquellas habilidades
involucradas en el proceso del aprendizaje de la matemtica.
. La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las sesiones.

III.-

EJECUCIN:
Nombre del juego Tumba latas.
a Capacidad a desarrollar.
Estima el resultado de un clculo en una situacin problemtica de adicin.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b Materiales
50 latas.
Tiza
Ficha de aplicacin.
c Desarrollo del juego.
-El primer grupo de 9 sale al patio.
-La maestra facilita a los nios las latas.
-En este juego se pide dos nios que
colaboren y a uno de ellos se les da un monto de latas y empiezan a
jugar entre los nios.
- El segundo jugador de pronto viene con 7 latas y empresta a sus
compaeros.
-Los nios entonces tienen que contar en total cuantas latas hay.
-Y por ltimo juegan todos el tumba latas.
Es un juego donde se aplica cambio tres (adicin).
228

IV.-

EVALUACIN:
-

Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.

Sesin N 08
Parado en un pie (cambio 3)
OBJETIVO: Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando como elemento
de inspiracin el cuerpo humano.(Movimiento)
ACTIVIDAD INICIAL:
-

Los nios se agrupan de 12 (3 grupos de 12), luego se les pedir que

todos se paren con un solo pie (derecha o izquierda) y todo el tiempo
ser contabilizado por la maestra. Luego se escoger un representante
de cada grupo y en la pizarra habrn tres ejercicios que cada uno
resolver parado en un pie.

ORGANIZACIN DEL TRABAJO:

229

Las profesoras encargadas informarn a los nios :

. Del inicio y trmino de las clases
. Las actividades a desarrollarse durante el programa.
. La importancia del programa para desarrollar aquellas habilidades
involucradas en el proceso del aprendizaje de la matemtica.
. La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las sesiones.

EJECUCIN:
-

Elaboramos en conjunto los acuerdos a respetar durante la duracin del

Programa.
Nombre del juego parado de un pie.

a. Capacidad a desarrollar
Estima el resultado de un clculo en una situacin problemtica de
sustraccin.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales
Su propio cuerpo.
Minutero.
c. Desarrollo del juego.
-Las profesoras formaran 3 grupos de 12.
-Todos los alumnos se pararan desde sus respectivos asientos la
maestra pedir -que se paren con un solo pie (derecha o izquierda).
-En este juego se pide los nios que colaboren contando el tiempo que
logren -pararse en un solo pie.
Es un juego donde se aplica cambio 2 (sustraccin).

230

EVALUACIN:
-

Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.

231

Sesin N 09
La pelota te toca (Cambio 3 )
OBJETIVO: Resolver problemas de cambio 3 tomando como
elemento de inspiracin el cuerpo humano.
ACTIVIDAD INICIAL:
- Todos los nios saldrn al patio para poder realizar el juego
cmodamente.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
- Las profesoras encargadas informarn a los nios :
. Del inicio y trmino de las clases
. Las actividades a desarrollarse durante el programa.
. La importancia del programa para desarrollar aquellas
habilidades involucradas en el proceso del aprendizaje de la
matemtica.
. La metodologa a utilizarse durante el desarrollo de las
sesiones.
Nombre del juego LA PELOTA TE TOCA.
a. Capacidad a desarrollar
Coordinacin en diversas actividades.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales
Su propio cuerpo.
c.

Desarrollo del juego.

Se hace 2 grupos de 15 integrantes.
Cada jugador tiene un nmero distinto.
El primer grupo tendrn nmeros de un solo digito.
El segundo grupo tendr nmeros de 2 dgitos.
232

 Se marca un terreno de juego de unos 10 metros x 10 metros sin

obstculos por el que se irn a movimiento libremente los
participantes.
La profesora empezara con el primer grupo que son de un solo
digito.
La profesora tocara el silbato para empezar el juego, dir un
nmero y lanzara la pelota.
El participante que tiene el nmero debe de atrapar la pelota y
contar los tiros sin hacer caer al suelo. (los tiros son de acuerdo
al nmero que le pertenece).
La profesora llama al segundo grupo para hacer lo mismo que el
primer grupo.Ejemplo: Javier del primer grupo hizo 10 tiros y
luego hizo algunos ms. En total hizo 25 tiros Cuntos tiros
volvi a hacer?
Es un juego donde se aplica cambio 3.
1er GRUPO (de
solo un digito).
.

Javier
hizo 10
tiros.

IV.-

2do GRUPO (de

dos dgitos).

Aumento
15 tiros
ms

Cuntos tiros volvi a

hacer Javier?

EVALUACIN:
233

Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.

234

PRACTICAMOS LO QUE APRENDIMOS

1. Qu es cambio 3?

2. Julia tena 13 crayolas. Su mam le regala algunos ms. Ahora

tiene 24 crayolas. Cuntas crayolas le regalo su mam?
Solucin

Respuesta

3. Martha tena 8 caramelos. Pepito le dio algunos ms. Ahora

tiene 20 caramelos. Cuntos caramelos le dio Pepito?

235

Solucin

Respuesta

TAREA
Resuelve los problemas representando mediante dibujos, usa el
esquema y realiza las operaciones.
1. Mario tiene 41 botones. Nicols le regala 100 ms. Cuntos
botones le regalo Nicols?

236

1. Teresa tiene 5 manzanas. Alfredo le compra 12 ms. Cuntas

manzanas le compro Alfredo?

Sesin N 11
Cantando una cancin (cambio 4)
OBJETIVO:
Resolver ejercicios de operaciones bsicas tomando
como elemento de inspiracin los sentidos. (Sensoriales)
ACTIVIDAD INICIAL:
237

- Los nios se agrupan de 09 (4 grupos de 9). Cada grupo

saldr a la pizarra conforme lo dice la profesora.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
- Las profesoras encargadas informarn a los nios :
. Del inicio y trmino de las clases
. Las actividades a desarrollarse durante el programa.
. La importancia del programa para desarrollar aquellas
habilidades involucradas en el proceso del aprendizaje de la
matemtica.
. La metodologa a utilizarse durante
sesiones.

el desarrollo de las

Nombre del juego Cantando una cancin.

a. Capacidad a desarrollar.
Estima el resultado de un clculo en una situacin problemtica
de sustraccin.
Aplica estrategia personal.
Respeta las normas de juego.
b. Materiales
Papelotes.
Plumones.
Ficha de aplicacin.
Hojas de colores.
c. Desarrollo del juego.
4. La profesora presentara un cancin en papelografo acerca
del concepto y como resolver problemas de cambio 4, con
letras acorde a los nios.
5. La maestra pide a los nios que le sigan con la cancin y
as cantar en general.
238

6. Una vez aprendida la cancin por todos, se sacara el

papelografo y por grupos lo interpretaran y de esa manera
didctica aprender acerca de cmo resolver problemas de
cambio 4.
Es un juego donde se aplica cambio cuatro (sustraccin).
IV.-

EVALUACIN:

Comentamos cmo nos sentimos en esta sesin.

PRACTICAMOS LO QUE APRENDIMOS

1. Escribe el concepto de cambio 4.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Abigail tiene una caja de 55 pompones adentro. Y su hermano
Fabricio le pide algunos pompones para llevar a su escuela, y si
ahora Abigail tiene 14 pompones. Cuntos pompones le pidi
en total su hermano Fabricio?
239

Respuesta:
3. Roberta tiene en su cuarto 75 modelos de ropas. Su hermana
Rosita le pide algunas prendas para salir con sus amigas, ahora
Roberta tiene 67 modelos de ropa. Cuntas prendas en total se
llev Rosita?

Respuesta:
ANEXO 9: INFORME DE OPININ DE EXPERTO

240

241

242

243

244

245

246

247

248

ANEXO 10: EVIDENCIAS

249

250

251

252

253

254

255