Revista Brasileira

REVISTA BRASILEIRA DA
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
2008 Ministrio da Educao

permitida a reproduo parcial ou total desta obra,
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Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica
/ Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica.
v. 1, n. 1, (jun. 2008 - ). Braslia: MEC, SETEC, 2008.
Anual
ISSN: 1983-0408
1. Educao. 2. Educao Profissional. I. Brasil.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
CDU 37:331.363
A Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica

uma publicao semestral da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao.
As opinies expressas nos artigos assinados so de
responsabilidade exclusiva de seus autores.
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Impresso no Brasil
sumrio
Artigos
Revista Brasileira da
Educao Profissional
e Tecnolgica
Editorial
Diferenciais inovadores
na formao de professores
para a educao profissional
Luclia Regina de Souza Machado
23
A formao de docentes
e tecnolgica
Dante Henrique Moura
39
Fundamentos para o estudo

do letramento de
comunidades pesqueiras e
aqcolas no Brasil no mbito
da Poltica para a Formao
Humana na rea da Pesca
Marinha, Continental e
Aqicultura Familiar
Carmen Helena Moscoso Lobato
46
Incluir sinnimo
de dignidade humana
98
Gustavo Maurcio Estevo de Azevedo
54
69
O Plano Nacional de PsGraduao (PNPG) 2005-2010,

a formao de gestores para a
Rede de Educao Profissional e
Tecnolgica e as tecnologias de
informao e comunicao (TIC):
a experincia do Projeto Gestor
Projeto de desenvolvimento,
implantao, suporte e
manuteno do Observatrio
Nacional do Trabalho e da
Educao Profissional e
Tecnolgica
Daniel Vasconcelos Corra da Silva
Jayme Freitas Barral Neto
Rodrigo Valente Serra
Romeu e Silva Neto
118
Bernardo Kipnis
Olgamir Francisco de Carvalho
EPT Virtual: espao digital de

apoio pesquisa e aplicao
das TICs na educao
profissional e tecnolgica
Educao tecnolgica
para a indstria brasileira
Antnio de Barros Serra

Cassandra Ribeiro de Oliveira e Silva
Jos Marques Soares
Alberto Borges de Araujo
83
Identidades e formao nos

percursos de vida de jovens
e adultos trabalhadores:
desafios ao Proeja
131
Andra Poletto Sonza

Dbora Conforto
Lucila Santarosa
Maria Ins de Matos Coelho
Documento
Acessibilidade nos portais

da educao profissional e
tecnolgica do Ministrio da
Educao
146
Manifestao do Concefet
sobre os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia
Revista Brasileira da
Educao Profissional
e Tecnolgica
editorial
Um novo lugar no
desenvolvimento cientfico
e tecnolgico nacional
A Educao Profissional e Tecnolgica atravessa um
grande momento, graas s decises de um governo que
demonstra profunda compreenso do valor estratgico
da mesma para o desenvolvimento nacional. Por essa
razo, est em curso um vigoroso plano de expanso
da rede federal que dever deixar em pleno funcionamento, at 2010, 354 unidades de ensino e oferecer em
torno de 500 mil vagas, distribudas pelos 26 estados e
o Distrito Federal. Para tanto, a Secretaria de Educao
profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao est
investindo na contratao de pessoal em todos os nveis , na melhoria da infra-estrutura fsica das escolas,
pela necessidade de ofertar uma variada gama de cursos,
que devero, como prioridade, estar sintonizados com
as demandas do desenvolvimento local e regional.
Um novo lugar no desenvolvimento cientfico e
tecnolgico nacional, portanto, est sendo construdo
para essa modalidade de ensino. Novo lugar que resulta
das transformaes identitrias gestadas ao longo das
ltimas dcadas na rede federal, mas cuja visibilidade
social apenas recentemente comeou a tomar forma,
seja por meio da criao da Universidade Tecnolgica
do Paran e dos esforos para a criao dos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, seja pela
intensificao e diversificao das atividades de ensinovisando a atender os mais diferenciados pblicos,
nas formas presencial, semi-presencial e a distncia.
Que reflexo tambm das atividades de extenso, inovao tecnolgica e ps-graduao, do debate sobre a
redefinio do ensino agrcola, da realizao das primeiras jornadas cientficas regionais e nacionais, dentre
outras aes que anunciam a superao do papel da

rede federal, at h pouco limitado oferta de cursos
profissionalizantes para as camadas mais pobres da
populao e de simples fornecedora de mo-de-obra
para o desenvolvimento econmico.
duo cientfica e tecnolgica realizada no mbito dessa

modalidade da educao, em particular aquela que busca
refletir sobre os temas mais relevantes para o desenvolvimento nacional. Atualmente, essa produo, principalmente a da rede federal, encontra-se dispersa em vrias
publicaes especializadas em educao, tecnologia e
reas afins, dada a inexistncia de um veculo prprio. Da
a necessidade de um projeto para divulg-la em um espao legtimo e especfico, que contribua para ampliar o
dilogo dessa produo com os grandes temas e desafios
nacionais no campo da cincia e da tecnologia.
Parte integrante de um projeto de desenvolvimento

nacional que busca consolidar-se como soberano, sustentvel e inclusivo, a Educao Profissional e Tecnolgica est sendo convocada no somente para atender s
novas configuraes do mundo do trabalho, mas, tambm, para contribuir com a elevao da escolaridade
dos trabalhadores e trabalhadoras em geral. Nessa direA seleo dos artigos apresentados neste primeiro
o, acredita-se, a atual conjuntura histrica extremanmero destaca o carter plural e democrtico que demente favorvel transformaver acompanhar a trajetria da
o da Educao Profissional
Revista Brasileira da Educao
e Tecnolgica em importante
Profissional e Tecnolgica. DesA Revista Brasileira da
ator da produo cientfica e
ta forma, por um lado, apresentecnolgica nacional. Especialta-se uma diversidade temtica,
Educao Profissional e
mente porque o espao social
com artigos sobre o papel das
Tecnolgica surge para
das prticas de ensino, pesquisa
licenciaturas tecnolgicas, a
e inovao desenvolvidas nessa
formao para a rea da pesca,
dar visibilidade produo
rea vem se constituindo de
a formao de docentes para a
forma diferenciada, porquanto
Educao Profissional e Tecnocientfica e tecnolgica
mais vinculada cincia aplilgica, as tecnologias assistivas,
cada e s realidades locais, em
o Programa Nacional de Interealizada no mbito dessa
contraponto quelas desengrao da Educao Profissiovolvidas no espao do mundo
nal com a Educao Bsica na
modalidade da educao.
acadmico. Este o elemento
Modalidade de Educao de
distintivo que est na gnese da
Jovens e Adultos PROEJA. Por
constituio de uma identidade
outro, apresenta-se uma diversocial particular para os agentes e instituies a envolsidade de olhares e lugares, envolvendo acadmicos,
vidos. Fenmeno decorrente da histria, do papel e das
pesquisadores da prpria rede e intelectuais vinculados
relaes especficas que a Educao Profissional e Tecao Servio Nacional da Indstria (SENAI).
nolgica tem estabelecido com a cincia e a tecnologia,
esse o clima desta nova revista. Orgulhamo-nos,
o desenvolvimento regional e local e com o mundo do
portanto, todos da Secretaria de Educao Profissional
trabalho em geral.
e Tecnolgica do Ministrio da Educao, do Conselho
Nesse contexto, a Revista Brasileira da Educao ProEditorial e do Comit Cientfico de darmos esse primeifissional e Tecnolgica surge para dar visibilidade proro passo. A semente est plantada.
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A B C D E F GH I J K LMNOP Q R S T UV
Mestrandos
06/MAI
300
30/JUN
Nmero de acessos aos fruns
Diferenciais
inovadores na
formao
de
Mestrandos
professores
para a educao
profissional
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Mestrandos
06/MAI
30/JUN
Palavras-chave:
Formao de professores; Licenciatura; Educao
Key words:
Formation of teachers; Licensorship; Professional and
Technological Education.
D iferenciais inovadores na for m ao de professores para a educao profissional
Resumo
Sem esgotar a riqueza das contribuies das intervenes dos participantes do GT - Formao de Professores para
a Educao Profissional e Tecnolgica, constitudo pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica - Setec
do Ministrio da Educao - MEC, por intermdio do Departamento de Polticas e Articulaes Institucionais, este
artigo rene alguns aspectos da discusso ocorrida nas duas reunies que este grupo realizou no segundo semestre
de 2007. Trata-se de um assunto urgente, complexo e de enorme relevncia educacional. O objetivo deste artigo
o de registrar consideraes, indicaes e recomendaes feitas por este GT e sua finalidade a de contribuir para
a ampliao do debate de todos os setores interessados na construo de uma slida e articulada poltica nacional
de formao de professores para a educao profissional e tecnolgica.
Abstract
This article puts together some aspects of debates that took place throughout two meetings that this group held in the second semester of
2007, without outrunning the richness of the participants interventions contributions of the GT - Teachers Formation for the Professional and
Technological Education, comprised of the Department of Professional and Technological Education Setec do Ministrio da Educao MEC,
in association with the Department of Institutional Articulations and Policies. This article has the goal of registering considerations, indications
and recommendations made by this very GT and it also bears the aim to contribute for the debates growth of all interested sectors in the
construction of a solid and articulate national policy of the formation of teachers regarding the technological and professional education.
10
Introduo
fissional e Tecnolgica) expressa o compromisso assumido pela Setec quando da realizao do evento
Simpsio Educao Superior em Debate: Formao
de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, realizado em setembro de 2006 por esta
Secretaria e pelo Inep.
O estabelecimento de diretrizes e metas para a

formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da educao, no prazo de dez anos, um
dos objetivos do Plano Nacional de Educao, Lei n
10.172, de 9 de janeiro de 2001. Estamos em 2008,
O GT Formao de Professores para a Educao
j se passaram sete anos! O item 7 deste Plano, que
Profissional e Tecnolgica reuniu-se duas vezes no
trata da Educao Tecnolgica e Formao Profissegundo semestre de 2007, uma na prpria Setec
sional, aborda objetivos e metas (7.3), das quais
(Braslia) e outra em So Lus (MA), nas dependncias
importante destacar duas, as metas 7 e 8. A stima
do Cefet/MA. Participaram destas discusses: Alssio
solicita: Modificar, dentro de um ano, as normas
Trindade de Barros (Setec/MEC); Beatriz Helena Siatuais que regulamentam a formao de pessoal doqueira Katrein (Cefet/Pelotas); Caetana Juracy Rezencente para essa modalidade de ensino, de forma a
de Silva (Setec/MEC); Edvaldo Pereira da Silva (Conaproveitar e valorizar a experincia profissional dos
cefet e Cefet/Roraima); Francisco Aparecido Cordo
formadores. A no ser por esta ltima especifica(Senac/So Paulo); Lizete Kagami (Setec/MEC); Luco, no deixa clara a extenso dessas modificalia Augusta Lindo de Paula (Anfope); Luclia Regina
es. A oitava meta, contudo,
de Souza Machado (Centro
indica que esta modificao
Universitrio UNA); Luiz Auno seria muito significativa,
gusto Caldas Pereira (Setec/
j que reitera a norma atual
MEC); Maria Cristina Madeira
A expectativa que novos
da Silva (Sinasefe); Maria Rita
de formar professores para a
Neto Sales Oliveira (Cefet/
educao profissional e tecnoelementos se incorporaro
Minas Gerais); Marisa Piedalgica por meio de programas
de Ramos (Cefet/Maranho);
especiais: Estabelecer, com a
a esta discusso.
Rita de Cssia Daher Botelho
colaborao entre o Minist(Cefet/Campos); Roland Basrio da Educao, o Ministrio
chta Jnior (UTFPR).
do Trabalho, as universidades,
os Cefets, as escolas tcnicas
de nvel superior, os servios nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formao de formadores para a educao tecnolgica e
formao profissional (grifos nossos).
No entanto, a Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica do Ministrio da Educao vem, h alguns anos, promovendo estudos e discusses sobre
uma poltica mais ampla de formao de docentes
para esta rea da educao, que contemple a oferta de formao inicial, as licenciaturas. Como forma de ampliar a participao neste debate de todos
os setores interessados e traar delineamentos que
expressem, de forma convergente, as necessidades
e demandas neste campo, a Setec/MEC, por intermdio do Departamento de Polticas e Articulaes
Institucionais, constituiu um grupo de trabalho (GT)
para sistematizar as questes referentes ao diagnstico e s propostas de alternativas. A formao deste
GT (Formao de Professores para a Educao Pro-
Sem contemplar, naturalmente, toda a complexidade e riqueza de detalhes do contedo das intervenes dos participantes deste GT, o presente texto
busca apresentar aspectos considerados fundamentais das consideraes, indicaes e recomendaes
que foram feitas nestas duas reunies.
Com a chamada da Setec para a primeira reunio
do ciclo de palestras para discusso das licenciaturas
nos Institutos Federais de Educao, realizada, em
Braslia, em maro de 2008, a expectativa que novos elementos se incorporaro a esta discusso.
O GT Formao de Professores para a Educao
Profissional e Tecnolgica dever, assim, ao recuperar a discusso acumulada sobre o tema, concluir o
desenho da proposta-base de licenciaturas para a
Educao Profissional e Tecnolgica, como contribuio ao interesse da Setec/MEC de apresentar ao
Conselho Nacional de Educao o resultado dos seus
estudos e concluses.
1. Pequeno histrico da
formao de professores
A falta de concepes tericas consistentes e de polticas pblicas amplas e contnuas tem caracterizado,
historicamente, as iniciativas de formao de docentes
especificamente para a educao profissional, no Brasil.
A criao da Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs, em 1917, no antigo Distrito Federal, constitui o incio dessas iniciativas, j impregnado pelas dificuldades que vieram a seguir. Fechada pouco tempo
depois, em 1937, essa escola, embora tenha chegado
a ter 5.301 matriculados durante este perodo, habilitou apenas 381 professores (309 mulheres), em sua
grande maioria para atividades de trabalhos manuais
em escolas primrias. Em menor nmero, professores,
mestres e contramestres para escolas profissionais.
Em 1942, a demanda por este tipo de formao
foi acatada pela Lei Orgnica do Ensino Industrial (Art.
53), sem conseqncias prticas importantes. Destacase, no perodo, o primeiro Curso de Aperfeioamento
de Professores do Ensino Industrial, em 1947, no Rio
de Janeiro, com durao de um ano e trs meses, iniciativa da Comisso Brasileiro-Americana do Ensino
Industrial CBAI, uma inspirao da Usaid (Agncia
dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional). Esta comisso patrocinou ainda a formao
de gestores, enviando, neste mesmo ano, dois grupos
de dez diretores de escolas tcnicas industriais para o
curso de Administrao de Escolas Tcnicas do State
College (Pensilvnia, EUA).
Com a LDB n 4.024/1961, artigo 59, dois caminhos separados foram estabelecidos para a formao
de professores. Em faculdades de filosofia, cincias e
letras, os que se destinassem ao magistrio no ensino
mdio. Em cursos especiais de educao tcnica, os
que se habilitassem para disciplinas do ensino tcnico.
Este artigo, porm, demorou a ser regulamentado, o
que aconteceu somente em 1967 e 1968.
Antes desta regulamentao, o MEC chegou a tomar algumas iniciativas. Em 1961, baixou a Portaria
Ministerial 141/61, que estabeleceu normas para registros de professores do ensino industrial e o Conselho Federal de Educao emitiu parecer (parecer CFE
n 257/63) para aprovar o curso especial de educao tcnica em cultura feminina, destinado a formar
o magistrio de economia domstica e trabalhos manuais. O MEC definiu, tambm, pela Portaria Ministerial 174/65, a carga horria (800 aulas) e o nmero
mnimo de dias letivos (180) do curso de didtica do
ensino agrcola. Houve ainda, em 1965, a criao da
Universidade do Trabalho de Minas Gerais (Utramig),
que, nos seus objetivos, inclua a formao de instrutores e professores de disciplinas especficas do ensino
tcnico industrial.
O Parecer CFE n 12/1967 foi o primeiro dispositivo de regulamentao dos cursos especiais de educao tcnica previstos pela LDB n 4.024/61 e teve basicamente o objetivo de esclarecer a finalidade destes
cursos. Com base neste Parecer, a Portaria Ministerial
n 111/68 esclareceu que tais cursos seriam destinados
aos diplomados em nvel superior ou em nvel tcnico
em cujos currculos figurassem disciplinas escolhidas
para lecionar e definiu o mnimo de 720 horas-aula.
Cursos reservados a formar instrutores teriam, pelo
menos, 200 horas-aula. O Art. 59 foi tambm regulamentado pelo Parecer CFE n 479/68, que estabeleceu a obrigatoriedade de seguir currculo mnimo
e as orientaes do Parecer n 262/62, que fixava a
durao da formao dos professores do ensino mdio
geral, incluindo as posteriores disposies que viessem
modificar, esclarecer ou substituir tal dispositivo.
A reforma universitria (Lei n 5.540/68) fez uma
exigncia que foi, porm, logo em seguida relaxada:
determinou que a formao de todos os professores
do ensino de segundo grau, tanto para disciplinas gerais quanto tcnicas, deveria se dar em nvel superior.
Normas complementares (Art. 16 do Decreto-lei n
464/69) argiram, contudo, que no havendo professores e especialistas formados em nvel superior, exames de suficincia realizados em instituies oficiais de
ensino superior indicadas pelo CFE poderiam conferir
esta habilitao. Tal Decreto-lei estabelecia, contudo,
um prazo de cinco anos para a regularizao da situao dos no diplomados em nvel superior que, na data
da publicao da Lei n 5.540/68, ministravam disciplinas especficas no ensino tcnico ou exerciam funes
de administrao e de especialistas no ensino primrio,
exigncia que no foi, entretanto, atendida.
A carncia de professores de ensino tcnico habilitados em nvel superior, exigncia da Lei n 5.540/68,
11
12
levou o MEC a ser autorizado, em 1969, por meio

do Decreto-lei 655/69, a organizar e coordenar cursos
superiores de formao de professores para o ensino
tcnico agrcola, comercial e industrial. Criou-se1 uma
agncia executiva do Departamento de Ensino Mdio
do MEC (Fundao Cenafor ou Centro Nacional de
Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional)2 e o CFE emitiu pareceres de orientao3.
Foram, ento, desenhados cursos emergenciais,
denominados Esquema I e Esquema II (Portaria Ministerial 339/70). Os primeiros para complementao
pedaggica de portadores de diploma de nvel superior. Os segundos para tcnicos diplomados e incluam
disciplinas pedaggicas do Esquema I e as de contedo tcnico especfico.
Nesta poca, chegou-se a planejar a formao de
professores para a formao profissional. Em 1970, o CFE
aprovou um plano nesse sentido e outro adicional sobre
concurso vestibular e currculos, por meio dos Pareceres 151/70 e 409/70, respectivamente. Em 1971, surgiu
outro plano (Parecer 111/71) sobre formao de professores para disciplinas especializadas, mas voltado para o
ensino mdio em geral para atender Lei n 5.692/714.
As diretorias do MEC de ensino agrcola, industrial e comercial foram fundidas em um s departamento de ensino mdio. Face urgncia de atender ao que prescre-
via esta lei, os cursos Esquemas I e II ganharam normas

adicionais do MEC5 e o CFE tratou de currculo mnimo
para a formao de professores para disciplinas correspondentes s reas econmicas primria, secundria e
terciria (Parecer 1.073/72).
O CFE, nesta poca, recebeu um grande nmero
de consultas, pois, quela poca, havia a exigncia de
obter registros junto ao MEC para o exerccio da profisso docente, baixando normas para os professores das
disciplinas especficas do ensino de 2 grau6, sobre possibilidades de continuao de estudos e ingressos nos
cursos Esquema I e II7. Os assuntos referentes a registro
de professor e fixao de currculo mnimo ainda foram
objeto de ateno do CFE at o ano de 19768.
Em 1977, a Resoluo n 3 do CFE instituiu a licenciatura plena para a parte de formao especial
do 2 grau, fixando currculo mnimo e determinando
que as instituies de ensino que ofertassem os Esquemas I e II os transformassem em licenciaturas. Foi
dado um prazo mximo de trs anos para isso, a partir
da vigncia dessa norma. Excepcionalmente, o Esquema I foi admitido e apenas para as regies com falta
de recursos materiais e humanos para implantar esta
licenciatura. Passados 30 anos, no se generalizou a
licenciatura e pouco sucesso se obteve com relao
implantao dessa licenciatura.
1. Decreto-lei n 616/69.
2. O Cenafor supervisionava os planos de execuo de cursos dos centros de educao tcnica (Centro de Educao Tcnica do Rio Grande
do Sul Cetergs; Centro de Educao Tcnica da Guanabara Ceteg; Centro de Ensino Tcnico de Braslia Ceteb; Centro de Educao
Tcnica da Bahia Ceteba; Centro de Educao Tcnica do Nordeste Cetene; Centro de Educao Tcnica da Amaznia Ceteam).
3. Parecer CFE n 266/69, para as reas comercial e industrial; Parecer CFE n 392/69, para o Ensino Mdio Tcnico; Parecer CFE n 638/69,
sobre a equivalncia dos cursos de Formao de Professores do Ensino Industrial e Tcnico; Parecer CFE n 214/70, para a formao
de professores do ensino tcnico-industrial. O Parecer CFE n 74/70 veio para estabelecer cargas horrias desses cursos especiais. No
mnimo, 1.600 horas-aula cumpridas em 9 meses ou 800 horas-aula, em 5 meses, se o candidato j tivesse formao tcnica especfica
em nvel mdio ou superior.
4. Que reformou o ensino de 1 e 2 graus e instituiu a profissionalizao universal e compulsria neste ltimo. O Relatrio do Grupo de
Trabalho (1970), que serviu de base para o anteprojeto desta lei, indicou a necessidade de formar cerca de 200.000 professores at 1980.
5. Portaria Ministerial n 432/71.
6. Parecer CFE n 3.761/74 (rea econmica primria); Parecer CFE n 3.771/74 (docente de disciplinas especficas do antigo ensino mdio
tcnico); Parecer CFE n 3.774/74 (disciplinas especficas do ensino de 2 grau); Parecer CFE n 3.775/74 (nvel do antigo curso de formao
e aperfeioamento de professores do ensino comercial).
7. Parecer CFE n 1.886/75, sobre a possibilidade de continuao de estudos para professores de artes prticas, habilitao em artes industriais, e
ingresso no curso de formao de professores de matrias especficas Esquema II para o exerccio do magistrio de 2 grau. Parecer CFE n
1.902/75 sobre ingresso de diplomados em nvel superior em cursos de Esquema I. Parecer CFE n 2.517/75 sobre possibilidade de complementao
dos estudos de licenciatura plena dentro do Esquema II para os licenciados em cursos de curta durao. Parecer CFE n 51/76 sobre a extenso a
qualquer diplomado em nvel superior da complementao pedaggica prevista para os cursos do Esquema I pela Portaria 432/71.
8. Parecer CFE n 532/76 sobre registro de professor de disciplinas especializadas do ensino de 2 grau e Parecer n 4.417/76 sobre currculo
mnimo do curso de graduao de professores da parte de formao especial do currculo do ensino de 2 grau.
A transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro em Cefets (os primeiros) em cumprimento Lei n 6.545/78 ensejou grande
expectativa nesse sentido, pois um de seus objetivos era
precisamente oferecer ensino superior de licenciatura
plena e curta, visando formao de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino de
2 grau e dos cursos de formao de tecnlogos.
Entre 1979 e 1982, o CFE emitiu diversos pareceres:
sobre registro de professores oriundos dos Esquemas I e
II9, sobre autorizao para a oferta de cursos emergenciais (Parecer CFE 1.004/80), sobre a adaptao desses
cursos aos termos da Resoluo CFE n 3/77 (licenciaturas)10, incluindo resoluo sobre o assunto (Resoluo
CFE no. 1/81). Mas, em vez das licenciaturas, os esquemas se impunham, chegando a Sesu/MEC a aprovar, em
1979, um plano para cursos emergenciais (Parecer Sesu/
MEC no. 47/79).
Houve, assim, um relaxamento da Resoluo CFE
n 3/77, assim como o ocorrido com a exigncia da
Lei n 5.540/68, confirmado com a publicao da Resoluo CFE n 7/82, que alterou os artigos 1 e 9 da
Resoluo CFE n 3 e tornou opcional a formao de
professores da parte de formao especial do currculo
de ensino de 2 grau, por via dos Esquemas I e II ou por
via da licenciatura plena. Normas sobre a organizao e
o funcionamento de todas essas modalidades de cursos
foram definidas na Portaria MEC n 299/82.
A Resoluo CFE n 7/82 (de flexibilizao) surgiu no
mesmo ano em que se promulgou a Lei n 7.044/82,
que alterou dispositivos da Lei n 5.692/71, referentes
obrigatoriedade da profissionalizao do aluno no
ensino de 2 grau. A nova lei manteve o objetivo geral
do ensino de 1 e 2 graus de proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao e
para o exerccio consciente da cidadania, mas aboliu
a exigncia da qualificao para o trabalho no 2 grau.
Ambos os nveis de ensino deveriam, doravante, fazer

simplesmente uma preparao geral para o trabalho,
entendida como um elemento obrigatrio de formao
integral do aluno. No 2 grau, a habilitao profissional
ficou como opcional e a critrio do estabelecimento de
ensino, que deveria, ento, atender aos mnimos fixados pelo CFE para contedos e durao.
Pouco tempo depois, em 1986, houve a extino
dos rgos dedicados formao docente para o ensino tcnico vinculados ao MEC: a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola Coagri e o Centro Nacional de
Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional Cenafor11. Suas responsabilidades foram transferidas para a Secretaria de Ensino de Segundo Grau (SESG)
do MEC, que instituiu um grupo de trabalho, por meio
da Portaria Sesu/Sesg/MEC n 355/87, destinado a elaborar proposta de cursos regulares de licenciatura plena
em matrias especficas do ensino tcnico industrial de
2 grau. Esta proposta foi encaminhada em 1989 ao
CFE. A formao de docentes para as disciplinas especficas do 2 grau permaneceu em pauta, sendo objeto,
em 1989, do Parecer n 632/89, da Comisso Especial
Interconselhos (CFE e Conselho de Mo-de-Obra). Em
1991, o CFE, mediante Parecer n 31/91, sugere o reexame da legislao pertinente, maior flexibilidade e
melhor compatibilidade entre os textos legais que tratam do assunto. A discusso mais geral sobre a nova
LDB ocupou, porm, os debates educacionais.
A LDB n 9.394/96 trouxe referncias gerais para a
formao de professores, extensivas aos de disciplinas
especficas: formao mediante relao teoria e prtica,
aproveitamento de estudos e experincias anteriores dos
alunos desenvolvidas em instituies de ensino e em outros contextos, e prtica de ensino de, no mnimo, 300
horas. O Decreto n 2.208/97, que veio regulamentar os
artigos da nova LDB referentes educao profissional,
interpretou, no seu artigo 9, que as disciplinas do ensino
tcnico poderiam ser ministradas no apenas por professores, mas por instrutores e monitores, uma incria com
9. Parecer CFE n 919/79; Parecer CFE n 136/80; Parecer CFE n 867/80; Parecer CFE n 589/80; Parecer CFE n 67/81 e Parecer CFE n
335/82.
10. Parecer CFE n 1.092/80.
11. Pela Portaria Ministerial n 821/86, foram transferidas as responsabilidades da extinta Coagri para a Sesg/MEC, e pela Portaria MEC n 66/87,
as responsabilidades do Cenafor tambm para a Sesg/MEC.
13
14
relao s exigncias de habilitao docente. Previa que

estes deveriam ser selecionados, principalmente, pela
experincia profissional, que a preparao para o magistrio no precisaria ser prvia, pois poderia se dar em
servio e manteve a admisso de programas especiais de
formao pedaggica. Apesar disso, cursos regulares de
licenciatura foram tambm citados, mas sem quaisquer
outras referncias mais concretas.
O CNE, mediante Resoluo n 2/97, disps sobre os programas especiais de formao pedaggica
de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental e do ensino mdio e, relanceando os
olhos para a educao profissional em nvel mdio,
achou uma forma de incluir a formao de professores
para esta modalidade nesta resoluo, sem promover a discusso sobre a alternativa das licenciaturas.
Destinados aos diplomados em cursos superiores, tais
cursos especiais devem se relacionar habilitao pretendida, enfatizar a metodologia de ensino especfica
a ela, concedendo direitos a certificado e registro profissional equivalentes licenciatura plena; tudo isso
em pelo menos 540 horas, incluindo a parte terica e
prtica, esta com durao mnima de 300 horas. Ou
seja, a parte terica se reduziu ao mnimo de 240 horas, podendo ser, ainda, oferecida na modalidade a
distncia. A Resoluo CNE n 2/97 previa avaliao
desta poltica pelo CNE num prazo de cinco anos. Diversos pareceres foram emitidos por esse rgo para
responder s consultas recebidas sobre essa norma, incluindo uma originada do Poder Judicirio12.
Em 4/4/2006, foi aprovado pelo CNE o Parecer CNE/
CP n 5/06, que aprecia a Indicao CNE/CP n 2/02
sobre diretrizes curriculares nacionais para cursos de
formao de professores para a educao bsica. Este
parecer prev que os cursos de licenciatura destinados
formao de professores para os anos finais do ensino
fundamental, o ensino mdio e a educao profissional
de nvel mdio sero organizados em habilitaes especializadas por componente curricular ou abrangentes
por campo de conhecimento, conforme indicado nas
diretrizes curriculares pertinentes.
2. Licenciaturas para a
educao profissional:
uma necessidade urgente
A carncia de pessoal docente qualificado tem
se constitudo num dos pontos nevrlgicos mais importantes que estrangulam a expanso da educao
profissional no pas. Atualmente, anunciam-se diversas medidas orientadas expanso quantitativa da
oferta desta modalidade educativa no pas, incluindo-se a reorganizao das instituies federais de
educao profissional e tecnolgica. Por outro lado,
ampliou-se o entendimento de que essa modalidade educacional contempla processos educativos e
investigativos de gerao e adaptao de solues
tcnicas e tecnolgicas de fundamental importncia
para o desenvolvimento nacional e o atendimento
de demandas sociais e regionais, o que requer o
provimento de quadros de formadores com padres
de qualificao adequados atual complexidade do
mundo do trabalho.
Compreende-se que a resoluo deste gargalo
condio fundamental organizao, planejamento
e coordenao nacional dos esforos de superao
da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a
educao profissional no Brasil, requisito fundamental sua institucionalidade, e que isso s ser possvel
mediante o desenvolvimento de concepo consistente e poltica nacional ampla e contnua de formao profissional de docentes para esta rea.
H, hoje, ofertas formativas diversificadas de formao de docentes para este campo, mas so muito
reduzidas considerando o potencial de demanda e
nem sempre atendem a todos os perfis de entrada
dos candidatos. Essas ofertas so constitudas por programas especiais, cursos de ps-graduao, formao
em servio e formao a distncia. Poucas so, entretanto, as iniciativas de cursos de licenciatura.
12. Parecer CNE/CP n 108/99, Parecer CNE/CEB n 25/00, Parecer CNE/CES n 364/00, Parecer CNE/CES n 1.069/00, Parecer CNE/CES
n 678/01, Parecer CNE/CP n 25/01, referente consulta do Poder Judicirio, Parecer CNE/CP n 25/02 e Parecer CNE/CEB n 37/02.
Uma poltica definida para a formao de professores que atenda

a tais necessidades ser certamente um grande estmulo para
a superao da atual debilidade terica e prtica deste campo
educacional com relao aos aspectos pedaggicos e didticos.
Apesar disso, as licenciaturas tm sido apontadas

como absolutamente essenciais por serem o espao privilegiado da formao docente inicial e pelo
importante papel que podem ter na profissionalizao docente, para o desenvolvimento de pedagogias
apropriadas s especificidades da educao profissional, o intercmbio de experincias no campo da
educao profissional, o desenvolvimento da reflexo pedaggica sobre a prtica docente nesta rea,
o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extenso, pensar a profisso, as relaes de trabalho e de
poder nas instituies escolares, a responsabilidade
dos professores etc.
Superar o histrico de fragmentao, improviso e

insuficincia de formao pedaggica que caracteriza a prtica de muitos docentes da educao profissional de hoje implica reconhecer que a docncia
muito mais que mera transmisso de conhecimentos
empricos ou processo de ensino de contedos fragmentados e esvaziados teoricamente. Para formar a
fora de trabalho requerida pela dinmica tecnolgica que se dissemina mundialmente, preciso um
outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir
a autonomia progressiva dos alunos e participar de
projetos interdisciplinares.
As exigncias com relao ao perfil dos docentes

da educao profissional esto, hoje, mais elevadas.
No mais suficiente o padro do artesanato, quando o mestre da oficina-escola se apresentava como o
espelho que o aluno praticante deveria adotar como
referncia. Superado tambm est o padro da escolaoficina, que impunha ao aluno a aplicao de sries
metdicas de aprendizagem. Instrutores recrutados
nas empresas, segundo o padro de que para ensinar
basta saber fazer, apresentam grandes limitaes no
somente pedaggicas, mas tambm tericas com relao s atividades prticas que ensinam.
Uma poltica definida para a formao de professores que atenda a tais necessidades ser certamente
um grande estmulo para a superao da atual debilidade terica e prtica deste campo educacional com
relao aos aspectos pedaggicos e didticos.
Os professores da educao profissional enfrentam

novos desafios relacionados s mudanas organizacionais que afetam as relaes profissionais, aos efeitos
das inovaes tecnolgicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os
sistemas simblicos desempenham na estruturao
do mundo do trabalho, ao aumento das exigncias
de qualidade na produo e nos servios, exigncia
de maior ateno justia social, s questes ticas e
de sustentabilidade ambiental. So novas demandas
construo e reestruturao dos saberes e conhecimentos fundamentais anlise, reflexo e intervenes crticas e criativas na atividade de trabalho.
Entidades da rea da educao, tais como Anped,

Anfoppe, Anpae, Cedes e Forundir, tm reiterado
argumentos que evidenciam a impropriedade das
solues que acabam transformando polticasemergenciais de formao de professores em solues
permanentes. Tm, igualmente, chamado a ateno
para a necessidade de uma ampla e massiva poltica
que leve consolidao de um sistema nacional de
formao docente, que inclua a modalidade inicial,
a continuada, as necessrias articulaes entre formao inicial e continuada, bem como estratgias de
formao de formadores. O que se requer a incluso das demandas de formao de professores para
a educao profissional no bojo desta discusso, preservando-se o carter unitrio deste sistema nacional
de formao docente, evitando-se dar continuidade
fragmentao das polticas.
Isso porque professores de educao bsica e de
educao profissional comungam das mesmas neces-
15
16
sidades com relao valorizao de sua formao,

desenvolvimento profissional, condies de trabalho,
salrio e carreira, que os permitam enfrentar a precarizao e se envolverem com todo o comprometimento
necessrio educao de qualidade. Por outro lado,
cada vez maior a aproximao entre esses dois grupos de profissionais docentes, em razo da expanso
da educao profissional de nvel tcnico integrada ao
ensino mdio, inclusive na modalidade EJA.
As entidades acima referidas tm chamado a ateno, tambm, para a necessidade de que a formao
inicial do jovem egresso do ensino mdio seja desenvolvida de forma presencial nas licenciaturas e no em
cursos na modalidade a distncia. Salientam, por fim,
a importncia da poltica de acompanhamento dos
processos de criao, credenciamento e autorizao
de cursos e de avaliao permanente dos mesmos.
3. Especificidades da formao
de professores para a
educao profissional
A educao profissional tem no seu objeto de estudo
e interveno sua primeira especificidade, a tecnologia.
Esta, por sua vez, se configura como uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso
dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos. Do ponto
de vista escolar, disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos.
prprio do ensinar-aprender tecnologia e, portanto, da docncia na educao profissional tratar da
interveno humana na reorganizao do mundo fsico e social e das contradies inerentes a esses processos, exigindo discutir questes relacionadas s necessidades sociais e s alternativas tecnolgicas.
Porm, o carter operatrio da tecnologia e a possibilidade de transformar o real, mudana que constitui
um efeito concreto fundamental, podem ganhar representaes diversas que acompanham os sentidos atribuveis idia de eficcia e de sucesso. Da a necessidade
de uma formao consistente, fundamentada e crtica.
Por outro lado, os conhecimentos tecnolgicos, ao
se condensarem em atos humanos e em artefatos (conhecimentos mortos), so historicamente determinados
e nem sempre so transmissveis pelos meios discursivos, exigindo do docente e do aluno um esforo de
pesquisa, de decodificao e re-significao.
A docncia na educao profissional, portanto, no
se faz sem a avaliao de opes tecnolgicas, o que
requer apreender conhecimentos tcitos e o estadoda-arte do desenvolvimento tecnolgico, entender os
motivos pelos quais h problemas em aberto mesmo
existindo solues tecnolgicas para os mesmos, aprender com lies deixadas por experincias pessoais ou
coletivas passadas e imaginar futuros possveis ou alternativos das tecnologias.
H invenes tecnolgicas que precedem ao desenvolvimento das cincias indicando a necessidade
de abordagens no lineares das relaes entre cincia e tecnologia que levem em conta as peculiaridades destes campos.
importante ter em vista que a mudana tecnolgica tambm obra dos usurios de tecnologia, que
a transformam e a adaptam quando tomam decises
visando aumentar a confiabilidade e a rentabilidade
destes recursos ou diminuir os riscos implicados (por
exemplo, sobre meio ambiente), levando produo
de novos saberes nascidos destas iniciativas e experincias prticas. Da porque h necessidade de dar
ateno tambm ao dilogo entre os conhecimentos
tecnolgicos escolarizados e os que nascem dessas iniciativas e experincias prticas extra-escolares.
pressuposto bsico que o docente da educao profissional seja,

essencialmente, um sujeito da reflexo e da pesquisa, aberto ao trabalho
coletivo e ao crtica e cooperativa, comprometido com sua atualizao
permanente na rea de formao especfica e pedaggica.
As formas de organizao da educao profissional tambm so muito heterogneas, implicando uma

diversidade de currculos, status dos formadores e das
instituies de formao: diviso em setores econmicos
(agrcola, industrial e servios), em reas profissionais ou
em eixos tecnolgicos, variada rede de escolas e centros,
mantenedoras pblicas nas trs esferas governamentais,
mantenedoras privadas, regionalizao, nveis, relao
com outras modalidades educacionais etc.
No Brasil, inclui-se na educao profissional: os
programas de formao inicial e continuada de trabalhadores; o ensino tcnico nas formas concomitante,
subseqente e integrado ao ensino mdio; as variantes
da formao inicial e continuada e do ensino tcnico
quando ministradas de forma articulada com a educao de jovens e adultos e a graduao tecnolgica.
preciso considerar, portanto, a complexidade
deste todo e as necessidades de cada uma das particularidades internas ao conjunto da educao profissional brasileira. Apenas para ficar no nvel do ensino tcnico, preciso lembrar que quando o docente atua:
a) no ensino tcnico integrado ao mdio, ele deve
saber integrar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais e humansticos, que compem
o ncleo comum de conhecimentos gerais e universais, e os conhecimentos e habilidades relativas s atividades tcnicas de trabalho e de produo relativas ao curso tcnico em questo;
b) no ensino tcnico concomitante ao mdio, ele
deve saber articular o planejamento e o desenvolvimento dos cursos, de modo a aproveitar
oportunidades educacionais disponveis; e
c) no ensino tcnico subseqente ao mdio, ele
deve saber lidar com um alunado heterogneo
que j concluiu o ensino mdio e reforar a
formao obtida na educao bsica paralelamente ao desenvolvimento dos contedos
especficos habilitao.
Dada esta diversidade de situaes e disperso das

solues que vm sendo praticadas, os professores
da educao profissional so levados a atuar com um
mnimo de orientaes pedaggicas e tcnicas. Com
isso, o trabalho de transposio didtica realizado
geralmente sem qualquer avaliao externa.
Por ltimo, a especificidade da formao dos docentes da EPT tambm se constitui pela necessidade
urgente de sua profissionalizao e valorizao.
4. O perfil de docente
a ser formado para a
educao profissional
pressuposto bsico que o docente da educao
profissional seja, essencialmente, um sujeito da reflexo
e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e ao crtica e cooperativa, comprometido com sua atualizao
permanente na rea de formao especfica e pedaggica, que tem plena compreenso do mundo do trabalho
e das redes de relaes que envolvem as modalidades,
nveis e instncias educacionais, conhecimento da sua
profisso, de suas tcnicas, bases tecnolgicas e valores
do trabalho, bem como dos limites e possibilidades do
trabalho docente que realiza e precisa realizar.
As bases tecnolgicas constituem um diferencial
importante do perfil do docente a ser formado, pois
se referem ao conjunto sistematizado de conceitos,
princpios e processos relativos a um eixo tecnolgico
e a determinada rea produtiva de bens e servios,
resultante, em geral, da aplicao de conhecimentos
cientficos. Nesse sentido, o perfil do docente precisa,
tambm, estar alicerado em bases cientficas, nos conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias humanas, presentes nas tecnologias e que fundamentam suas opes estticas e ticas
e seu campo de atuao. Precisa, ainda, estar apoiado
17
18
em bases instrumentais relativas a linguagens e cdigos,

que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela, habilidades mentais, psicomotoras e de
relacionamento humano.
Entende-se que se trata de um profissional que sabe
o que, como e por que fazer e que aprendeu a ensinar,
para desenvolver idnea e adequadamente outros profissionais. Desta forma, tem papel e compromisso como
educador, independentemente de outra atividade que
venha a ter, contribuindo, assim, como participante ativo, para o desenvolvimento da educao profissional.
Deve, portanto, ter capacidade para elaborar estratgias; estabelecer formas criativas de ensino-aprendizagem; prever as condies necessrias ao desenvolvimento da educao profissional, considerando suas
peculiaridades, as circunstncias particulares e as situaes contextuais em que se desenvolve; realizar um
trabalho mais integrado e interdisciplinar; promover
transposies didticas contextualizadas e vinculadas s
atividades prticas e de pesquisa.
O perfil profissional do docente da educao profissional engloba, alm das especificidades das atividades
pedaggicas relativas ao processo de ensino-aprendizagem neste campo, as dimenses prprias do planejamento, organizao, gesto e avaliao desta modalidade educacional nas suas ntimas relaes com as esferas
da educao bsica e superior.
Portanto, o professor da educao profissional deve
ser capaz de permitir que seus alunos compreendam,
de forma reflexiva e crtica, os mundos do trabalho, dos
objetos e dos sistemas tecnolgicos dentro dos quais
estes evoluem; as motivaes e interferncias das organizaes sociais pelas quais e para as quais estes objetos e sistemas foram criados e existem; a evoluo do
mundo natural e social do ponto de vista das relaes
humanas com o progresso tecnolgico; como os produtos e processos tecnolgicos so concebidos, fabricados
e como podem ser utilizados; mtodos de trabalho dos
ambientes tecnolgicos e das organizaes de trabalho.
Precisa saber desenvolver comportamentos pr-ativos e
socialmente responsveis com relao produo, distribuio e consumo da tecnologia.
O professor da educao profissional deve ser capaz
de descrever prticas profissionais (como, por quem e
dentro de que condies uma atividade realizada),
O professor da educao
profissional deve ser capaz
de permitir que seus alunos
compreendam, de forma
reflexiva e crtica, os mundos
do trabalho, dos objetos e dos
sistemas tecnolgicos dentro
dos quais estes evoluem.
de levar em conta o uso que quer fazer desta descrio

no processo de ensino-aprendizagem (tipo de apropriao e grau de utilizao das tcnicas) e de estabelecer
a diferena entre ensinar prticas e ensinar os saberes
sobre estas prticas (construo mais ou menos elaborada, mais ou menos formalizada destas prticas).
Portanto, desejvel que, alm da experincia
profissional articulada rea de formao especfica,
saiba trabalhar com as diversidades regionais, polticas
e culturais existentes, educar de forma inclusiva, contextualizar o conhecimento tecnolgico, explorar situaes-problema, dialogar com diferentes campos de conhecimentos e inserir sua prtica educativa no contexto
social, em todos os seus nveis de abrangncia.
Em sntese, o perfil do docente da educao profissional precisa dar conta de trs nveis de complexidade: a) desenvolver capacidades de usar, nvel mais
elementar relacionado aplicao dos conhecimentos e ao emprego de habilidades instrumentais; b)
desenvolver capacidades de produzir, que requer o
uso de conhecimentos e habilidades necessrios
concepo e execuo de objetivos para os quais as
solues tecnolgicas existem e devem ser adaptadas; e c) desenvolver capacidades de inovar, nvel
mais elevado de complexidade relacionado s exigncias do processo de gerao de novos conhecimentos e novas solues tecnolgicas.
5. Propostas de cursos de licenciatura destinados

formao inicial de docentes para a educao profissional
I. Curso de licenciatura para graduados
Carga horria mnima global
1.200 horas
Estrutura curricular pedaggica
800 horas de formao didtico-pedaggica

400 horas de estgio pedaggico supervisionado
Habilitados para docncia em
Cursos tcnicos de nvel mdio

Cursos superiores de graduao tecnolgica
Limites de ao do
profissional docente
Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases

tecnolgicas do seu conhecimento
Vantagens para os formandos
Atuar em profisses regulamentadas, com responsabilidade tcnica pela docncia

Curso pode equivaler a um curso de especializao (LS)
II. Curso de licenciatura integrado com o curso de graduao em tecnologia

At 4.000 horas
2.400 horas ou 2.000 horas ou

1.600 horas de educao tecnolgica
400 horas de estgio profissional especfico
Limites de ao do

Dois diplomas: um de graduao tecnolgica e outro de licenciatura

Pode haver economia de carga horria graas ao currculo integrado (possvel
economia mxima de carga horria pela integrao: 400 horas)
III. Curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente

2.400 horas
800 horas: parte tcnica e de conhecimentos gerais da educao bsica

Limites de ao do
Docncia apenas dos contedos profissionais,

no mbito das bases tecnolgicas do seu conhecimento
Valorizao de seus conhecimentos e de suas experincias

de curso tcnico de nvel mdio
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IV. Curso de licenciatura para concluintes do ensino mdio

3.200 horas
1.200 horas de contedo tcnico especfico

400 horas de reviso de conhecimentos da educao bsica

(referente a ocupaes no regulamentadas em lei)
Limites de ao do

Incorporao da formao do tcnico de nvel mdio

na modalidade subseqente
6. Questes gerais sobre

organizao curricular
e pedaggica das
licenciaturas para a
educao profissional
Como todo currculo escolar, o conjunto dos contedos da formao dos professores para a educao profissional, em quaisquer das modalidades de licenciatura
acima expostas, no deve ser constitudo simplesmente
de uma agregao, mas ordenado, organizado e articulado segundo finalidades a serem alcanadas. Por isso,
importante realizar estudos e pesquisas sobre os contedos do processo de ensino-aprendizagem da tecnologia e sobre a organizao desses contedos tomando-se
em conta sua especificidade.
Alguns temas podem ser trabalhados transversalmente em todos os contedos previstos (os especficos
do campo tecnolgico, os da educao geral e os de
fundamentao pedaggica), tais como: a evoluo
histrica da tecnologia; tecnologia e desenvolvimento
cientfico; tecnologia, qualidade de vida e desenvolvimento humano; tica e tecnologia; tecnologia e mundos do trabalho; tecnologia e impacto socioambiental.
Os contedos especficos do campo tecnolgico devem levar em conta as bases epistemolgicas,
sociolgicas, polticas, psicolgicas e didticas prprias da rea; reunir, num nico movimento, sentidos unitrios da tecnologia e os que recobrem sua
diversidade; considerar os elementos de invarincia
da tecnologia para identificar e classificar as estruturas relativamente estveis de organizao curricular
e dos processos de aquisio; contemplar a variao
dos princpios da tecnologia, a heterogeneidade das
abordagens, objetos e quadros conceituais; ser trabalhados no de forma isolada, mas integrados a sistemas tecnolgicos mais amplos, que incluem mesmo
os de menor porte ou alcance conjuntos complexos
de diversos e associados conhecimentos e dispositivos cientficos, tcnicos, jurdicos, polticos, econmicos, sociolgicos e organizacionais.
Os contedos especficos do campo tecnolgico
correspondem a complexos tecnolgicos que envolvem aspectos da realidade natural e social implicados
na atividade humana do trabalho, transpostos para outro contexto de trabalho, o educacional, alicerados
em slidas bases cientficas e nas especificidades dos
saberes profissionais.
A formao dos docentes da educao profissional
demanda ateno cuidadosa aos contedos pedaggicos e educacionais relacionados sociologia dos saberes tecnolgicos e escolares, psicologia das aprendizagens, ergonomia cognitiva, histria da educao
profissional e tecnolgica, sociologia dos currculos da
educao profissional, filosofia da educao, educa-
o tecnolgica comparada, avaliao, construo da

identidade docente profissional, mtodos de ensino na
educao profissional, organizao escolar, polticas e
gesto da educao profissional etc.
Portanto, fundamental que conste da formao pedaggica dos docentes da educao profissional contedos sobre a educao brasileira, a histria da educao
profissional, as relaes da educao profissional com o
contexto econmico-social, os fundamentos da relao
entre trabalho e educao, a discusso sobre produo
de saberes no e sobre o trabalho, os espaos de articulao entre escola e trabalho, a influncia das redes de
pertencimento como legitimao e valorizao dos sujeitos e seus saberes, mudanas no mundo do trabalho
e suas implicaes para a educao, polticas e legislao da educao profissional, objetivos e especificidades
da educao profissional, conceitos e paradigmas sobre
currculo na educao profissional, relaes entre currculo, educao, cultura, tecnologia e sociedade; dualidade na organizao curricular e currculo integrado; a
construo curricular na educao profissional, didtica
e educao profissional, organizao e planejamento da
prtica pedaggica na educao profissional, avaliao
do processo de ensino-aprendizagem na educao profissional, docncia na educao profissional etc.
Os ncleos contextual, estrutural e integrador, estabelecidos pela Resoluo CNE n 2/97, podem se apresentar como uma possibilidade articuladora da estrutura
curricular, com vistas a incentivar a integrao de conhecimentos necessrios formao dos professores.
O ncleo contextual trata da compreenso do
processo ensino-aprendizagem referido prtica da
escola, considerando tanto as relaes que se passam
no seu exterior, com seus participantes, quanto as suas
relaes, como instituies, como contexto imediato e
o contexto em que est inserida; contempla, assim,
conhecimentos do papel da escola, da estrutura e legislao bsica e tecnolgica e dos fundamentos da educao bsica e profissional.
O ncleo estrutural, abordando contedos curriculares, sua organizao seqencial, a avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta,
bem como sua adequao ao processo ensino-aprendizagem, visa compreenso do desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, dos conhecimentos
especficos do campo tecnolgico, da didtica e da psicologia aplicadas educao profissional.

O ncleo integrador, centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prtica de ensino,
com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho
escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas tericas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participao de professores das vrias disciplinas do curso,
visa uma ao reflexiva sobre a avaliao da aprendizagem, a metodologia e a prtica de ensino profissional.
A formao didtica dos professores da educao
profissional se baseia na pesquisa da evoluo histrica
das solues para problemas concretos; no acompanhamento da elaborao e da divulgao dos conhecimentos tecnolgicos; em cenrios que articulam diversas referncias com relao aos objetos, produtos,
tarefas, meios, materiais, documentos, organizao e
planificao de esquemas; em pesquisas especficas
sobre ferramentas pedaggicas, uso da informtica
educativa, tratamento de textos, normas tcnicas, vocabulrio tcnico, ambientes e materiais, saberes prticos
e tcitos, transferncia de tecnologia, julgamentos de
valor, disciplinas e matrizes, currculo, relaes com o
saber, relaes de saberes, atitudes e representaes,
prticas de ensino e de formao.
importante considerar que os mtodos de ensino-aprendizagem das tecnologias no so simples reflexos ou derivados do conhecimento tecnolgico ou
pedaggico, pois eles tambm fazem parte do conjunto das regras que conduzem s descobertas, invenes
e resoluo de problemas tecnolgicos.
Na formao dos docentes para a educao profissional, fundamental trabalhar diferentes formas de realizao da transposio didtica dos contedos especficos
considerando a complexa diversidade apresentada por
esta modalidade educacional e pelas dimenses econmicas, sociais e culturais das demandas dos contextos
profissionais para os quais se formam os alunos.
Por isso se prev proporcionar a maior proximidade
possvel do processo de ensino-aprendizagem com o
contexto social e das relaes do trabalho, garantindo
uma ampla base cientfico-tecnolgica e a articulao
entre teoria e atividades prticas mediante a oferta de
dois tempos de estgio, um na perspectiva do saber
docente e outro na perspectiva do aprimoramento do
saber tcnico/tecnolgico.
21
22

Sociloga, doutora em Educao, com ps-doutorado em Sociologia do Trabalho. coordenadora do Mestrado Profissional em Gesto Social,
Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA, em Belo horizonte.
Referncias
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
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NETO, Othlio Magela. A formao de professores para o ensino tcnico no Brasil: um estudo histrico e documentrio. (Dissertao de
Mestrado). Mestrado em Educao Tecnolgica, Cefet/MG, 1992. 227 p.
NVOA, A. (org). Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1991.
23
A formao de
docentes para
a educao
profissional e
tecnolgica
Palavras-chave:
Formao de Professores; Educao Profissional e
Tecnolgica; Educao Pblica.
Key words:
Formation of teachers; Professional and Technological
Education; Public Education.
24
Resumo
No texto, discutimos a formao dos docentes da educao profissional e tecnolgica EPT. O trabalho est organizado de forma a buscar respostas para duas questes: formao de professores para que sociedade? Formao de
professores para que EPT? Desenvolvemos o tema por meio de reviso bibliogrfica e anlise documental. Conclumos que para avanar na direo delineada ao longo do texto, fundamental que haja maior articulao entre os
sistemas de ensino e desses com outros rgos e esferas de governo no sentido de aproximar as instituies pblicas
que atuam na EPT entre si e na sociedade.
Abstract
The formation of teachers of the professional and technological education EPT is discussed in this text. This article is organized in a fashion so it
may find solutions for two questions: the formation of teachers for which society? The formation of teachers for which EPT? The theme is developed
through bibliographical review and document analysis. We came to the conclusion that in order to reach the route that is outlined throughout the
text, it is of paramount importance that there must be a greater articulation among the teaching systems and other governmental organs so the
public institutions at EPT may become closer not only to each other but also to the society.
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica
1. Uma aproximao
problemtica
2. Alguns aspectos que limitam

o horizonte da discusso
Neste trabalho, discutimos a formao dos docentes das instituies de educao profissional e
tecnolgica EPT. Inicialmente, preciso esclarecer
que no podemos analisar diretamente essa questo
especfica sem antes refletir, ainda que brevemente,
sobre o modelo de desenvolvimento socioeconmico do pas e o papel da EPT diante desse modelo.
Nesta parte do texto, vamos refletir, ainda que de

forma no exaustiva, sobre alguns elementos que estabelecem limites atual discusso acerca da EPT como um
todo e, em conseqncia, sobre a formao dos professores que atuam ou atuaro nessa esfera educacional.
Por isso, organizamos todo o trabalho voltado

para a elaborao de respostas a duas questes de
partida: formao de professores para que sociedade? Formao de professores para que educao profissional e tecnolgica?
Desenvolvemos o tema proposto por meio de reviso bibliogrfica e de anlise documental. Ressaltamos que o texto no tem o objetivo de apresentar uma viso definitiva e fechada sobre as questes
tratadas. Contrariamente, a idia central contribuir
para o estabelecimento de um debate terico-prtico
em torno da temtica, a fim de que se construa uma
soluo duradoura e coerente com as verdadeiras
necessidades da EPT e da sociedade brasileira.
Para melhor localizar o leitor no texto, esclarecemos que o artigo foi dividido em cinco sees: nesta
primeira, buscamos dar uma viso geral sobre o trabalho e apresentar suas demais sees; na segunda,
analisamos alguns aspectos que limitam os horizontes
dessa discusso; na seguinte, desenvolvemos os fundamentos de uma proposta de instituies de EPT
socialmente produtivas; na quarta, discutimos, em
linhas gerais, uma concepo de formao docente
compatvel com o perfil das instituies de EPT anteriormente delineados; e, na ltima, apresentamos
algumas idias conclusivas a partir de uma reviso
das discusses apresentadas ao longo do texto.
O primeiro deles a falta de uma clareza maior sobre o modelo de desenvolvimento socioeconmico do
pas. O modelo vigente, produto da dependncia econmica externa histrica1, baseado nas exportaes
agroindustrial, agropecuria e de matrias-primas e na
importao acrtica das tecnologias produzidas nos pases de capitalismo avanado. Isso, ao longo do tempo,
vem fazendo com que o pas no tenha modelo prprio
de desenvolvimento orientado s suas necessidades e
melhorias sociais e econmicas. Ao invs disso, vem prevalecendo, historicamente, a submisso aos indicadores
econmicos, aos organismos internacionais de financiamento e aos investidores internacionais, principalmente
os de curto prazo (na prtica, especuladores).
Com a consolidao do modelo de sociedade neoliberal, apoiada na globalizao dos mercados (ANDERSON, 1996), a qual, por sua vez, viabilizada e
potencializada pelos avanos tecnolgicos, principalmente, pelas chamadas tecnologias da informao e da
comunicao TIC , essa situao se agrava a passos
mais largos, de modo que a distncia entre os includos
e os excludos aumenta cada vez mais.
Infelizmente, esse panorama coerente com a lgica do
mercado global. Esses coletivos excludos constituem a populao precria (CHOMSKY e DIETERICH, 1999). Essa
populao tem um papel relevante ao constituir-se em um
exrcito de reserva e contribuir para exercer uma constante
presso de baixa sobre os salrios dos que tm emprego e
funcionar como armazm humano para equilibrar as oscilaes conjunturais da demanda de mo-de-obra.
1. Como este no o tema central do trabalho, sugiro ver algumas obras que tratam essa questo de forma profunda: Freitag (1979); Furtado
(1992); Chomsky e Dieterich (1999), s para citar alguns exemplos.
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De uma forma muito sinttica, podemos representar

essa sociedade por meio das seguintes caractersticas:
a) o estado como ator coadjuvante (principalmente
nos pases perifricos)2;
b) a busca desmedida pelo fortalecimento dos mercados em detrimento das prioridades sociais;
c) a multiculturalidade e a interculturalidade atravs de um complexo processo de intercmbio
de indivduos, coletividades, naes e nacionalidades, que produzem contraditoriamente, de
um lado, a interdependncia e a integrao, e,
de outro, a fragmentao, o antagonismo e a xenofobia (CEFET/RN, 1999);
d) as transformaes cientfico-tecnolgicas atingem todas as atividades humanas na grande
maioria dos pases do mundo, de forma que a
tecnologia assumida como um valor positivo
a priori, gerando a hegemonia da racionalidade tecnolgica sobre a racionalidade tica. Essa
racionalidade passa a organizar o mundo com
base na razo instrumental e nos princpios da
produtividade, lucratividade e qualidade total
(CEFET/RN, 1999);
e) a tecnologia subordinada lgica do mercado reduz o trabalho humano, intensifica o ritmo de trabalho, assegura o aumento da produo, da produtividade e do valor agregado a produtos e servios,
constituindo-se, por essa via, um poder social;
f) concentrao de riqueza;
g) precarizao do emprego, gerando o trabalho
temporrio, terceirizado, quarterizado, quinterizado etc., provocando novas relaes sociais
de trabalho;
h) responsabilizao dos indivduos por no terem
condies de empregabilidade, apesar da prpria estrutura socioeconmica no garantir os
direitos que levariam os cidados a terem melhores condies de participao poltica, social,
cultural e econmica na sociedade; e
i) crescente aumento de profissionais e no profissionais que no esto integrados ao mundo

produtivo ou esto em atividades marginais (
margem da sociedade).
Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de
sociedade que pode ser buscada. Uma sociedade que
tenha o ser humano e suas relaes com a natureza,
por meio do trabalho, como centro e na qual a cincia
e a tecnologia estejam submetidas a uma racionalidade
tica ao invs de estarem, quase exclusivamente, a servio do mercado e do fortalecimento dos indicadores
econmicos. Nessa sociedade, a pesquisa em geral e
a aplicada, em particular, tambm pode estar voltada
para a busca de solues aos problemas comunitrios,
notadamente das classes populares.
Nessa sociedade, o ser humano deve ser concebido
de forma integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identidade social e poltica, e reconhece a identidade de seus semelhantes (CEFET/RN,
1999, p. 47). Essa concepo de ser humano resulta em
pensar um eu socialmente competente, um sujeito
poltico, um cidado
que busca a autonomia, a auto-realizao
e a emancipao atravs de sua participao responsvel e crtica nas esferas scioeconmico-polticas. Isto consiste em perceber
o homem como um ser capaz de colocar-se
diante da realidade histrica para, entre outros
aspectos, reagir coero da sociedade, questionar as pretenses de validade e de normas
sociais, construir uma unidade de interesses e
descobrir novas estratgias de atuao solidria
(CEFET/RN, 1999, p. 47).
Esta concepo de homem radicalmente diferente
da requerida pela lgica da globalizao econmica, de
forma que os processos educativos estruturados a partir
desse referencial devero contribuir para a formao de
cidados emancipados capazes de participar politica-
2. Isso no ocorre de forma linear em todos os quadrantes do planeta. No caso dos pases de capitalismo avanado, principalmente os que
integram o G7, h uma significativa convergncia entre os interesses dos governos nacionais e das grandes empresas transnacionais cujos
capitais esto sediados nesses pases, pois o aumento do volume das transaes dessas empresas ao redor de todo o mundo, tanto as
beneficia como aos prprios estados nacionais onde esto sediadas pela via dos impostos. Enquanto isso, os pases perifricos, onde
esto instaladas as filiais de tais empresas, cumprem a funo de consumir seus produtos e enviar lucros para as matrizes, sendo assim,
efetivamente, coadjuvantes.
mente como sujeitos nas esferas pblica e privada, em

funo de transformaes que apontem na direo de
melhorias coletivas e, portanto, de uma sociedade justa.
Entretanto, a opo por esse modelo alternativo de desenvolvimento socioeconmico no foi assumida, o que
tambm contribui para outro fator limitante na discusso
acerca do futuro da sociedade brasileira: a fragmentao
das discusses dos grandes temas da agenda nacional.
Como exemplo, podemos citar o prprio mbito
educacional, o que inclui a EPT e, em conseqncia, os
profissionais que nela atuam ou atuaro. Nesse domnio,
se est discutindo de forma separada a reforma da educao superior e novos caminhos para a EPT3 que tambm est inserida na educao superior por meio dos
cursos superiores de tecnologia (CST), embora a discusso da educao superior praticamente no considere a
EPT. Alm disso, os novos parmetros curriculares para a
educao bsica tambm continuam em discusso.
Na verdade, a mudana mais ampla e que incorporaria todas as aes parciais na perspectiva de uma poltica de estado para a educao nacional seria a reviso
da prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, cujo carter minimalista est viabilizando
o aprofundamento do processo de mercantilizao da
educao (FRIGOTTO, 2001).
Entretanto, a atual correlao de foras instaladas no
centro do poder poltico do pas (assim como as perspectivas de curto e mdio prazo) no nos permite vislumbrar que a (re)discusso ampla da LDB nos conduziria a uma lei comprometida com a educao pblica,
gratuita, igualitria, laica, de qualidade e para todos, independentemente das diferenas de ordem socioeconmica, tnico-racial, sexual, geracional, religiosa etc.
Essas so limitaes prprias de uma sociedade contraditria, fortemente marcada por uma cultura escravocrata. Nela, a educao ao longo do tempo teve um
carter dual, ou seja, uma educao de carter acadmico/academicista, centrada nas cincias, nas letras e
nas artes, proporcionada s elites e aos seus filhos, e
uma educao dirigida formao profissional de car-
ter instrumental para o trabalho de baixa complexidade, destinada aos filhos da classe trabalhadora.
Entretanto, esse quadro no nos d o direito, enquanto cidados e profissionais, de esperar pela consolidao da nova perspectiva defendida neste texto
e, somente a partir dela, materializar as novas concepes. Cabe-nos o imenso desafio de construir esse novo
caminho nas brechas que cavamos no tecido social, poltico e econmico vigente.
Feitos esses esclarecimentos e delimitaes, necessrio orientar a anlise, as reflexes e as proposies ao nosso objeto central de estudo a formao
dos professores da EPT. Para isso, fundamental refletir sobre o papel das instituies que atuam nessa
esfera, pois nesse espao que atuam os profissionais
cuja formao discutiremos.
3. Instituies de educao
socialmente produtivas:
a busca de um sentido
para essa expresso
O quadro caracterizado anteriormente nos coloca
o seguinte problema: estamos construindo um modelo
de EPT que deve ser coerente com que modelo de desenvolvimento socioeconmico? Apesar da indefinio
j mencionada, discutiremos uma proposta que busca
coerncia com uma perspectiva de desenvolvimento
socioeconmico voltado para a construo de uma
sociedade justa, na expectativa de que essa sociedade
v sendo construda gradativamente e que a educao
contribua para isso.
Nessa perspectiva, as instituies de EPT enfrentam
vrios desafios para cumprir a funo que lhes demanda a sociedade. O mais estrutural deles consiste em
encontrar uma adequada equao para o seu financia-
3. O Decreto n 6.095/2007 aponta para a transformao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet) em Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFET).
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28
mento (MOURA, 2004a)4. Alm desse, outros aspectos

tambm merecem destaque.
Um est relacionado com as discrepncias de oportunidades, nvel de escolarizao e conhecimentos,
experincias profissionais, origem socioeconmica,
faixa etria etc. de seus distintos grupos destinatrios
atuais e/ou potenciais. Outro diz respeito demanda
da sociedade em geral e do mundo do trabalho por
profissionais cada vez mais capazes de gerar solues
e estratgias para enfrentar novos problemas ou antecipar-se a eles. Ou seja, o mundo do trabalho demanda
por indivduos autnomos que possam atuar em um
ambiente de gerao do conhecimento e, tambm, de
transferncia a outros contextos em constante transformao. Entretanto, necessrio que esses profissionais
ultrapassem esses limites e, ao alcanarem uma verdadeira autonomia, possam atuar na perspectiva da transformao social orientada ao atendimento dos interesses e necessidades das classes trabalhadoras.
por isso que existe mais um grande desafio, talvez
o mais importante. Ele diz respeito responsabilidade
social do campo da educao profissional com os sujeitos formados em todas as suas ofertas educativas e
com a sociedade em geral. Refere-se, assim, ao poder
da EPT de contribuir com o aumento da capacidade
de (re)insero social, laboral e poltica5 dos seus formandos; com a extenso de ofertas que contribuam
formao integral dos coletivos que procuram a escola
pblica de EPT para que esses sujeitos possam atuar, de
forma competente e tica, como agentes de mudanas
orientadas satisfao das necessidades coletivas, notadamente as das classes trabalhadoras (MOURA, 2000;
FREIRE, 1986; 2000a e b; 2001).
Diante desse contexto, necessrio que se tenha
clareza sobre o papel da educao, considerando suas
possibilidades e limitaes. Assim, preciso adotar uma
postura crtica em relao aos discursos sobre a educao para o desenvolvimento, os quais se fundamentam
na teoria do capital humano. Tais discursos expressam a
idia quase um lugar-comum que a educao est

linearmente vinculada ao desenvolvimento econmico,
ou seja, se h alto nvel educacional, h mais desenvolvimento econmico. Dito de outra forma, a educao
responsvel pelo desenvolvimento econmico. Se esta
relao fosse verdadeira, a educao seria responsvel
pelo desemprego estrutural do primeiro mundo e pela
misria do terceiro.
Evidentemente, essa no uma afirmao correta. Nesse sentido, a seguinte contribuio corrobora essa idia:
certamente demaggico afirmar que a misria latino-americana seja o resultado da deficiente educao do subcontinente, quando h
uma srie de variveis determinantes de igual
ou maior importncia, como so: a dvida externa; a corrupo das elites; o protecionismo
do primeiro mundo que se beneficia dez vezes
mais do que lhe d em termos de ajuda [...]
(CHOMSKY; DIETERICH, 1999, p. 87).
Obviamente, o papel da educao muito importante, mas no se lhe pode atribuir um poder inexistente (MOURA, 2004), pois a atuao isolada dessa esfera
no tem o poder de resolver os grandes problemas socioeconmicos do planeta (FRIGOTTO, 1999).
Entretanto, para que desde o mbito educativo se
contribua para a construo de mudanas significativas no modelo socioeconmico vigente, urgente,
dentre outros aspectos, abandonar o enfoque que
atribui os insucessos educacionais, exclusivamente,
s reformas e contra-reformas e seus efeitos como
rigidez da legislao, instabilidade nas polticas e crise econmica nos investimentos na educao, pois
aos centros educacionais em geral e aos educadores
e educadoras, em particular, ainda lhes resta o controle de importantes condies internas do processo
ensino-aprendizagem. Condies slidas, que repercutem diretamente sobre elementos como mtodo,
avaliao, contedo, qualidade dos processos e dos
resultados (CABELLO, 1998).
4. Essa uma questo crucial para a educao nacional em seu todo e, evidentemente, para a EPT. Entretanto, no nosso objeto central de estudo
neste trabalho. Para um maior aprofundamento a respeito do financiamento da EPT, sugerimos ver: Grabowski (2005) e Moura (2006).
5. Referimo-nos insero ou re-insero como sendo a participao plena do indivduo na sociedade. Desta forma, vai alm da admisso a
um posto de trabalho, pois, mais do que o acesso ao emprego e/ou outras fontes de gerao de renda, tambm inclui a participao social,
poltica e cultural, indispensveis ao pleno exerccio da cidadania emancipada, consciente, crtica e responsvel.
Assim, para dar respostas aos desafios anteriormente

apresentados na perspectiva defendida neste trabalho
necessrio aproximar mais a ao de cada instituio de EPT do seu respectivo entorno para que possam
penetrar mais na realidade social, econmica e laboral
onde esto imersas e, dessa forma, contribuir para a sua
transformao na direo anteriormente delineada.
J afirmamos anteriormente (MOURA, 2004a) que
essa aproximao ao entorno tende a contribuir para
que se estabelea um dilogo social do qual tm que
participar, alm das prprias instituies, distintos
pontos de vista como o da sociologia, das cincias da
educao, da psicologia, da economia, da organizao
empresarial, dos sindicatos de empregados e empregadores, alm de outros sujeitos que integram a sociedade
civil. O dilogo poder contribuir para que essas instituies compreendam mais profundamente a realidade socioeconmica onde esto imersas e, dessa forma,
alm de atender s demandas e necessidades existentes
de forma mais visvel, possam antecipar-se a elas e potencializar processos voltados para a transformao da
realidade vigente na direo j delineada.
Desse modo, haver alguma possibilidade de xito,
mas sem sua consolidao, seguramente, manter-se- a
realidade vigente, na qual os interesses dos sujeitos que
detm o poder econmico prevalecem sobre os demais.
Perante esse contexto, o dilogo social que mencionamos deve estar orientado, entre outros aspectos, a:
a) contribuir para a conscientizao (FREIRE, 1980)
dos indivduos/coletivos, instituies e da sociedade em geral sobre essa realidade. Esse processo deve ser o pilar bsico para que a esfera
educacional possa contribuir para a construo
de um gradual processo de transformao social,
sem perder de vista todas as limitaes, obstculos e (im)possibilidades existentes;
b) capacitar cada instituio e, em conseqncia, os
docentes e toda a comunidade educacional para
mover-se fora do centro da cultura dominante,
aproximar-se a ela para entend-la, process-la e
analis-la criticamente, juntamente com os estudantes, visando descobrir e compreender os processos de construo social presentes na sociedade
em que vivemos (pedagogia fronteiria da resistncia ps-moderna, GIROUX y ARONOWITZ, 1990,
citados por CORONEL LLAMAS, 1998);
c) fortalecer a racionalidade tica frente racionalidade tecnolgica;
d) impulsionar a produo e o uso social das tecnologias (CEFET/RN, 1999);
e) deslocar o conceito de tecnologia como tcnica, isto , apenas como aplicao sistemtica de
conhecimentos cientficos para processos e artefatos para o conceito de tecnologia como construo social, produo, aplicao e apropriao
das prticas, saberes e conhecimentos;
f) promover o desenvolvimento e a consolidao
de uma concepo de EPT que contemple as
funes reprodutora e transformadora da educao, ou seja, que proporcione, em todas as
ofertas educativas dos distintos nveis e ciclos,
uma slida formao tcnica e humanstica dos
diferentes grupos destinatrios (MOURA, 2003);
g) buscar os meios de fazer com que o trabalho
guarde ou reencontre a capacidade de integrar
na vida coletiva os que hoje se vem diante de
um processo que os conduz excluso social
(CEFET/RN, 1999); e
h) deslocar o conceito de empregabilidade da responsabilidade do indivduo para o de uma construo social da qual devem participar, no mnimo,
os indivduos/coletivos, as empresas, os poderes
pblicos e as entidades de classe (DIEESE, 2002).
Por outro lado, imperioso que as fontes de financiamento das instituies de educao profissional
vinculadas aos sistemas federal, estaduais e municipais
sejam ampliadas atravs da constituio de um fundo
especfico para esse fim6. Alm disso, necessrio buscar colaboraes com outros ministrios, com os estados, com os municpios, com outros poderes e esferas
pblicas, desde que essas interaes tenham como nor-
6. Tramita no Congresso Nacional um projeto de lei, de iniciativa do Senador Paulo Paim (PT/RS), cujo objetivo a criao do Fundep Fundo
de Desenvolvimento da Educao Profissional. Para um maior aprofundamento, sugerimos consultar Gabriel Grabowski; Jorge Alberto Rosa
Ribeiro; Daniel dos Santos Silva, 2003.
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te a funo social de cada instituio. Enfim, fundamental estabelecer um dilogo com a sociedade que
constitui o entorno de cada unidade educacional.
4. A formao de
docentes para a EPT
Entretanto, no marco desse dilogo social, as instituies EPT no podem procurar apenas fontes complementares de financiamento. Na verdade, o dilogo social deve
materializar-se nos distintos nveis de ensino-pesquisa e
da produo cientfica e tecnolgica por meio de aes
oriundas dos processos educativos internos e da interao
com o entorno, em consonncia com a funo social definida para e por cada instituio de EPT, dentre outras
possibilidades, nos seguintes domnios (MOURA, 2003):
Traamos esse panorama da EPT nas sees anteriores com o objetivo de evidenciar a complexidade na
qual esto imersas as instituies que atuam nessa esfera.
Nesse sentido, para afrontar a realidade vigente na direo apontada, os professores, tcnico-administrativos e
dirigentes das instituies de EPT, principais sujeitos envolvidos juntamente com os estudantes, necessitam ser
muito bem formados e qualificados profissionalmente.
a) formao humana integral e, portanto, que incorpore cincia, trabalho, tecnologia e cultura
como eixos indissociveis;
b) busca de solues para os problemas comunitrios, ou seja, realizao de aes orientadas
melhoria da qualidade de vida do entorno, especialmente das classes trabalhadoras populares;
c) desenvolvimento de produtos e resoluo de problemas do setor produtivo, desde que haja coerncia com a funo social de cada instituio;
d) transferncia do conhecimento a outras organizaes educativas ou no, por meio dos processos de formao humana; e
e) melhoria da prpria ao institucional por meio
dos processos de pesquisa, de relao com o entorno, de gesto, de formao e de avaliao, ou
seja, investigar a prpria ao na perspectiva de
melhorar a atuao ante a sociedade.
Esses marcos de atuao so fundamentais
para evitar qualquer possibilidade de desvirtuamento do papel dessas instituies. Portanto, importante definir claramente a funo social de cada instituio de EPT e a ela
submeter as aes provenientes do dilogo
social. Assim, se estar buscando a vinculao
das distintas atividades a objetivos socioeducativos. Nessa perspectiva, a interao com
outras esferas pblicas fora do mbito do
MEC devem ser potencializadas para reforar o dilogo social e, desse modo, promover
uma maior compreenso das instituies e de
seus distintos sujeitos acerca da realidade social local, regional, nacional e mundial.
A formao e a capacitao devem, portanto, ir

alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso
de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes. Evidentemente, esses aspectos
continuaro sendo importantes, mas o objetivo macro mais ambicioso e deve privilegiar a formao no
mbito das polticas pblicas do pas, principalmente
as educacionais, numa perspectiva de superao do
modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente,
de modo que se deve priorizar mais o ser humano do
que, simplesmente, as relaes de mercado e o fortalecimento da economia.
Em conseqncia, estar-se- contribuindo para a
consolidao de prticas profissionais que ultrapassem
os limites da educao bancria (FREIRE, 1980; 1986),
na qual o aluno considerado como um depsito passivo de contedos transmitidos pelo professor, para assumir uma nova perspectiva na qual o estudante agente
do processo ensino-aprendizagem e, conseqentemente, da (re)construo do prprio conhecimento e, assim, de sua formao em um sentido mais amplo.
Nesse processo educativo, o professor deve assumir
outra atitude, forjada a partir de outro tipo de formao,
que deve ser crtica, reflexiva e orientada pela responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser
um transmissor de contedos acrticos e definidos por especialistas externos para assumir uma atitude problematizadora e mediadora do processo ensino-aprendizagem
sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco,
a responsabilidade com a competncia tcnica dentro
de sua rea do conhecimento (FREIRE, 1996).
Alm disso, necessrio, principalmente no caso
de docentes e equipes dirigentes, fazer esforos em
trs direes distintas e igualmente importantes: a formao daqueles profissionais que j esto em exerccio, os que esto em processo de formao e os que
se formaro no futuro.
Feitas essas consideraes gerais, passaremos a discutir especificamente a formao de docentes para a EPT
por ser o objeto do presente estudo. Inicialmente, temos
que definir dois grandes eixos da formao dos docentes da EPT. O primeiro est relacionado com a rea de
conhecimento especfica, adquirida na graduao, cujo
aprofundamento estratgico e deve ocorrer por meio
dos programas de ps-graduao, principalmente stricto
sensu, oferecidos pelas instituies de educao superior
nacionais e estrangeiras. Alm disso, fundamental que
essa formao no ocorra unicamente por iniciativa do
prprio profissional, mas que seja impulsionada tambm
pelas necessidades institucionais.
O outro eixo refere-se formao didtico-polticopedaggica e s especificidades das reas de formao
profissional que compem a esfera da EPT. sobre essa
vertente que vamos aprofundar nossa discusso. A formao pedaggica de docentes para a educao profissional no novidade7, embora as tentativas anteriores
no tenham resultado em sistemas duradouros.
Na verdade, essa questo ultrapassa os limites da
educao profissional e tecnolgica e avana na formao de professores para as carreiras universitrias
como engenharia, arquitetura, medicina, direito e demais cursos superiores fora do mbito das licenciaturas.
Acontece que tanto a educao chamada profissional
como os cursos superiores formam profissionais que so
formados por profissionais que atuam como professores, embora, na maioria das vezes, no tenham formao especfica para esse fim.
Esse um problema estrutural do sistema educacional e da prpria sociedade brasileira, pois, enquanto
para exercer a medicina ou qualquer outra profisso
liberal necessria a correspondente formao profissional, para exercer o magistrio, principalmente, o
superior ou a denominada educao profissional, no
h muito rigor na exigncia de formao na correspondente profisso a de professor.

Isso nos leva a fazer a seguinte reflexo: existe um
conjunto de saberes inerentes profisso docente que
a justifiquem como tal? Se a resposta for sim, temos que
fazer outra pergunta: por que, ento, existe uma grande liberalidade no mundo do trabalho e na sociedade
em geral no sentido de que outros profissionais que
no tm a formao docente atuem como tal? Nossa
resposta : apesar de existir um conjunto de saberes
prprios da profisso docente (VEIGA, 2002), essa no
tem reconhecimento social e do mundo do trabalho
compatvel com sua importncia para a sociedade, por
isso no h esse rigor.
Desse modo, aps assumir a pertinncia da formao
de docentes para atuar nos currculos da EPT, vamos8 discutir os grupos destinatrios dessa formao assim como
seu contedo e o lcus onde dever acontecer.
Nesse mbito, temos que considerar, no mnimo,
trs situaes distintas quanto aos grupos aos quais se
destina essa formao. Em primeiro lugar, os profissionais no graduados que j atuam na EPT. Em segundo,
os graduados que j atuam como docentes da EPT, mas
no tm formao especfica nessa esfera educacional;
e os futuros profissionais que j esto em formao superior inicial. Finalmente, os futuros profissionais que
ainda comearo a formao superior inicial.
No caso do primeiro grupo profissionais no
graduados que atuam na EPT , a maior incidncia
nas instituies privadas, incluindo o Sistema S e as
ONGs. fundamental que se busque uma melhor formao profissional desses docentes tanto na perspectiva dos conhecimentos especficos da rea profissional
em que atuam como no que se refere formao didtico-poltico-pedaggica e, sempre que possvel, conjugar o atendimento s duas necessidades em um nico
processo formativo.
De tal modo, necessrio que essas organizaes
faam um esforo no sentido de buscar cooperaes
7. Os cursos superiores denominados de Esquema I e Esquema II foram criados para formar os docentes para as disciplinas especializadas do
ensino mdio atravs da Portaria n 432/71. Para um maior aprofundamento, sugerimos ver Silva (2004, p. 43-52).
8. A lgica relacionada com a formao didtico-poltico-pedaggica de professores universitrios semelhante, entretanto, nos concentraremos
na EPT, j que nosso objeto de estudo neste trabalho.
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com agncias formadoras visando proporcionar tal formao aos seus quadros. Evidentemente, para que isso
ocorra, faz-se necessrio que o poder pblico crie e
implemente um sistema de regulao nessa esfera enquanto no alcanamos um modelo de sociedade em
que a educao em todos os nveis, formas e modalidades seja efetivamente um direito de todos e oferecida
de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade.
Essa regulao uma questo fundamental, pois a
maioria da oferta da educao profissional tanto nos cursos tcnicos como na formao inicial e continuada est
na iniciativa privada9 sem que exista o mnimo controle sobre a sua qualidade. Na verdade, os sujeitos que
buscam nessas ofertas alguma possibilidade de melhoria
de suas condies de insero socioeconmica muitas
vezes de forma quase desesperada costumam ser enganados ao comprar um produto (formao profissional) que supostamente lhes daria certa garantia de acesso
ao mundo do trabalho, algo que, com freqncia, acaba
por no acontecer. Essa apenas uma das manifestaes
facilmente identificveis que corre em uma sociedade
que submete direitos sociais lgica de mercado.
No caso do segundo grupo graduados que j
atuam como docentes da EPT, mas no tm formao
especfica nessa esfera educacional e os futuros profissionais que j esto em formao superior inicial , h
que se adotar estratgias de curto prazo, mas que no
continuem sendo apenas provisrias, emergenciais ou
especiais, caracterizadas pela transitoriedade e precariedade que vem marcando a formao de professores
para a EPT ao longo de nossa histria. Atualmente, essa
perspectiva emergencial est materializada na Resoluo n 02/97-CNE/CP.
Para propor uma formao docente destinada a esses
profissionais, necessrio, inicialmente, conhec-los.
Assim, constata-se que a maioria deles se encontra nos
sistemas/redes pblicas dos estados, dos municpios e
da Unio. Uma parte tem graduao especfica na rea
profissional em que atuam. So engenheiros, arquitetos, contadores, administradores e outros bacharis que
exercem a docncia sem ter formao para tal.
Outra parte tem licenciatura voltada para as disciplinas da educao bsica, portanto, esto formados para
o exerccio da docncia nesse mbito, ou seja, para
atuar no ensino de matemtica, qumica, geografia,
histria etc. para estudantes do ensino fundamental ou
mdio, o que diferente de atuar, mesmo nessas disciplinas, em cursos cujo fim a formao profissional.
Nesse caso, fundamental que o docente tenha uma
formao especfica que lhe aproxime da problemtica
das relaes entre educao e trabalho e do vasto campo da educao profissional e, em particular, da rea
do curso no qual ele est lecionando ou vai lecionar no
sentido de estabelecer as conexes entre essas disciplinas e a formao profissional especfica, contribuindo
para a diminuio da fragmentao do currculo.
Diante desse quadro, delineiam-se duas possibilidades concretas para essa formao de professores:
cursos de licenciatura voltados para a educao profissional e ps-graduao lato e stricto sensu. Em seguida, vamos analisar as potencialidades e limitaes
de cada uma delas.
No caso das licenciaturas, embora parea-nos a soluo com maior possibilidade de ser definitiva e duradoura para aqueles que ainda no so graduados, no
caso especfico dos sujeitos graduados e que j esto nos
sistemas/redes pblicas, algumas nuances precisam ser
consideradas. A nosso ver, muito importante considerar as necessidades e expectativas desses sujeitos e dos
sistemas de ensino. No caso dos sistemas/redes estaduais
e municipais, a educao profissional foi desmantelada
no pas ao longo das ltimas dcadas, notadamente nos
8 anos do governo FHC. Assim, o estgio atual de reconstruo dos sistemas/redes pblicas de educao profissional na maioria dos estados da Federao10.
Dessa forma, para reconstituir a oferta de educao profissional, os sistemas vo contratar docentes
para as reas profissionais especficas e/ou deslocar
professores de outra esfera para o campo da educao
profissional. Na verdade, esse movimento j est em
curso. Nos dois casos, os profissionais, em sua absoluta maioria, j so graduados.
9. 58% da oferta de cursos tcnicos de nvel mdio est na iniciativa privada, de acordo com o Censo 2005 (INEP, 2006). Com relao
formao inicial e continuada, esse percentual ainda mais elevado, embora no haja dados oficiais sobre isso.
10. H que se considerar que o estado de So Paulo tem a rede Paula Souza composta de mais de 100 escolas tcnicas e Fatecs. O estado do
Paran vem restabelecendo a rede de educao profissional a partir de 2003, entretanto, a realidade nacional bem distinta.
Assim sendo, necessrio considerar tambm suas

necessidades. A remunerao desses sujeitos no
elevada, ao contrrio, muito baixa em vrios estados
(para no dizer na maioria). Ressalte-se ainda que so
escassas as possibilidades de alguma motivao adicional para que esses sujeitos assumam tais funes,
principalmente no caso dos que j esto nos sistemas e
sero deslocados para essa nova atividade.
Dessa forma, pensando tambm nos sujeitos dessa
formao sem relegar a um segundo plano as necessidades dos sistemas de ensino e a qualidade de tal formao, propomos que ela ocorra, inicialmente, por meio
de cursos de ps-graduao lato sensu, os quais podero
ser a base de futuros cursos stricto sensu. Entretanto, essa
ps-graduao lato sensu aqui proposta precisa ter caractersticas diferenciadas dos cursos de especializao
correntes no pas a fim de que possam cumprir a funo a que se destinam. necessrio que a carga horria ultrapasse bastante o limite mnimo de 360 horas.
igualmente importante que se incluam estgios de prtica docente e de observao e/ou prtica no mundo do
trabalho na rea profissional em que o docente atua ou
atuar aps concluir a respectiva formao.
Diante desse quadro, constata-se a necessidade de
que esse tipo de ps-graduao lato sensu seja objeto de regulamentao do Conselho Nacional de Educao, inclusive, para que possa ser validada tambm
como licena para o exerccio da docncia na EPT.
Para o terceiro grupo os futuros profissionais que
ainda comearo a formao superior inicial , necessrio formular uma poltica perene e definitiva em
substituio s duradouras e pouco eficientes solues
emergenciais. Entretanto, no consideramos apropriado que isso signifique concentrar todos os esforos em
um nico tipo de oferta.
Em princpio, a primeira possibilidade que nos vem
mente , novamente, a oferta de licenciatura especfica para a EPT, entretanto, igualmente ao caso anterior,
necessrio aprofundar a anlise sobre a viabilidade
dessa alternativa no momento atual.
Em primeiro lugar, no parece haver uma materialidade na sociedade brasileira que leve um jovem
que concluiu (ou est concluindo) o ensino mdio de

carter propedutico e que est preparando-se para
ingressar no ensino superior a vislumbrar como itinerrio de formao em nvel superior a docncia voltada para a EPT.
Vrios elementos se fortalecem mutuamente para
dificultar que esses jovens possam vislumbrar tal itinerrio hoje em dia. Um deles a falta de oferta de educao profissional de forma consolidada e significativa na
maioria dos sistemas pblicos de ensino, fazendo com
que sejam muito poucos os docentes que atuam nessa
esfera11. Desse modo, os jovens conhecem professores
das disciplinas da educao bsica em funo, inclusive, da prpria escola que freqentam, mas no conhecem, no tm contato e no tm informao sobre a
profisso de docente da EPT.
Da mesma forma, a escola bsica brasileira segmentada, dual historicamente, de forma que separa
educao de trabalho. Assim, os currculos da educao bsica, majoritariamente, no abordam as questes
relativas ao trabalho e ao mundo do trabalho. E quando
o fazem, o foco no est nas relaes existentes entre
o trabalho e a educao, mas, principalmente, na iniciativa privada, nas caractersticas relacionadas com o
saber fazer das profisses, especialmente aquelas que
gozam de maior reconhecimento perante a sociedade. Essa situao foi agravada no final dos anos 1990
e incio deste sculo, quando teve vigncia o Decreto
n 2.208/1997, que estabelecia a separao obrigatria
entre a educao bsica e a educao profissional.
verdade que a revogao desse instrumento legal,
por meio do Decreto n 5.154/2004, traz de volta a
possibilidade de integrao entre o ensino mdio e a
educao profissional tcnica de nvel mdio. Entretanto, como j mencionamos, os sistemas/redes pblicos
apenas comeam a retomar tais ofertas educacionais.
De tal maneira, atualmente, a integrao entre o ensino
mdio e a EP tcnica de nvel mdio no tem amplitude
nacional, existe apenas em poucos sistemas estaduais e
na rede federal de EPT, sendo que a oferta dessa rede
muito pequena (pouco mais de 83.000 estudantes
Censo Escolar, 2005) comparada matrcula total no
ensino mdio brasileiro (mais de 10 milhes quando
inclumos a modalidade EJA Censo Escolar, 2005).
11. A EPT nos sistemas pblicos, atualmente, est restrita praticamente Rede Federal de EPT e a alguns (poucos) sistemas estaduais.
33
34
Os professores que ingressam nas licenciaturas dirigidas educao bsica

passam grande parte de suas vidas escolares anteriores ao ingresso na
educao superior em pleno contato com a disciplina/campo de conhecimento
que ser objeto da futura licena para o exerccio da funo docente.
Nesse contexto, no momento atual, difcil imaginar que um jovem que concluiu o ensino mdio sem
ter nenhuma ou muito pouca aproximao aos conhecimentos e realidade do mundo do trabalho e, na
maioria dos casos, sem nenhum conhecimento acerca
dos contedos prprios de uma ou mais reas profissionais que conformam o campo da EPT, possa, por
meio de uma licenciatura, (trans)formar-se em professor dessa esfera educacional.
Ressaltamos ainda que os professores que ingressam
nas licenciaturas dirigidas educao bsica passam
grande parte de suas vidas escolares anteriores ao ingresso na educao superior em pleno contato com a
disciplina/campo de conhecimento que ser objeto da
futura licena para o exerccio da funo docente.
Por outro lado, podem existir situaes localizadas,
especficas, em que a licenciatura para a EPT voltada
para os concluintes da educao bsica pode representar uma possibilidade concreta, mas, a nosso ver,
nos dias atuais, essa ainda no pode ser a principal via
de formao docente para a EPT em funo do panorama acima delineado.
Outra possibilidade a oferta de licenciaturas para
a EPT destinada aos concluintes de cursos tcnicos de
nvel mdio. Nesse caso, esto superadas grande parte das dificuldades anteriormente mencionadas. Esse
pblico traz em seu repertrio os conhecimentos e a
prpria vivncia no campo da educao profissional,
o que, seguramente, lhes concede um diferencial em
relao aos demais, tornando perfeitamente vivel, j
nos dias atuais, uma licenciatura voltada para a EPT que
os tenha como sujeitos.
Nessa mesma linha de raciocnio, uma proposta que
ganha fora a possibilidade de integrar essas licenciaturas aos cursos superiores de tecnologia (CST). Assim,
o profissional formado estaria habilitado, ao mesmo
tempo, como tecnlogo e como professor da EPT.
Entretanto, preciso verificar se h ou no algum bice legal de exigir a concluso de um curso

tcnico de nvel mdio para concorrer ao ingresso
em uma licenciatura, que um curso de graduao.
Em princpio, a exigncia para ingresso no ensino
superior a concluso do ensino mdio, de modo
que se requer um maior aprofundamento nessa anlise, pois dela pode resultar a necessidade de alguma mudana ou adequao legal a fim de viabilizar
essa alternativa de formao.
Aps analisar cada uma das possibilidades de formao s quais nos propusemos a partir das condies
de ingresso dos sujeitos dessa formao, necessrio
enfrentar outro grande desafio, ou seja, as condies
de sada, a licena para o exerccio da funo docente.
Essa tambm no uma questo trivial.
Enquanto na educao bsica o professor recebe a
licena para uma disciplina especfica, ou seja, lngua
portuguesa, matemtica, histria, geografia, filosofia
etc., essa no pode ser a lgica da EPT, pois o nmero de disciplinas no finito. Isso ocorre porque os
cursos so organizados dentro das reas profissionais,
de modo que em cada rea podem existir inmeros
cursos e dentro de cada curso, vrias disciplinas, cujas
denominaes so de livre escolha no mbito de cada
projeto de curso.
Nesse contexto, uma possibilidade que a licena seja concedida para cada rea profissional,
mas essa opo tambm encontra dificuldades nas
reas profissionais cujos conhecimentos a ela relacionados se encontram em um espectro muito amplo. Podemos citar como exemplo a rea indstria,
cujos profissionais que nela atuam como docentes,
em geral, so engenheiros eletricistas, mecnicos e
bacharis provenientes de outras engenharias afins.
Assim, para o caso dessa rea, em princpio, consideramos invivel uma licena para que o docente
atue em toda essa amplitude.
Parece-nos que uma soluo vivel adotar essa lgica da licena por rea profissional, mas que sua efetiva
habilitao para os diversos cursos e disciplinas da rea
ocorra, mediante o estgio, para uma ou mais subreas
e que futuras habilitaes em outras subreas possam
ocorrer mediante formao continuada, portanto, ao
longo do prprio exerccio da profisso.
Concluda, no mbito deste trabalho, a discusso
relativa s vrias possibilidades de estruturar a formao de docentes para a EPT e dos correspondentes
sujeitos, passaremos a discutir, em linhas gerais, o contedo dessa formao.
Assim, a nosso ver, essa formao deve incluir, alm
das questes didtico-poltico-pedaggicas, a discusso
relativa funo social da EPT em geral e de cada instituio em particular. Da mesma forma, imprescindvel
firmar entendimento sobre o papel do docente na EPT,
o qual, evidentemente, no pode mais ser o de quem
apenas ministra aulas e transmite contedos, repetindo
exemplos para a memorizao dos estudantes.
Alm disso, em outro texto (MOURA, 2004a) j nos
manifestamos no sentido de que no contexto atual, a
funo do docente deve contemplar de forma indissocivel a unidade ensino-pesquisa no marco de uma
profunda interao com o entorno institucional.
Essa unidade deve ser materializada em quatro espaos inseparveis: atividades escolares propriamente
ditas, nas quais os professores devem interagir com
outros profissionais, internos e externos, na perspectiva de desenvolver uma atitude docente interdisciplinar; interao com o entorno institucional; busca de
espaos de (re)insero sociolaboral dos estudantes e
dos diplomados; orientao pedaggica, profissional e
para a vida dos estudantes.
Isso no significa que cada uma dessas categorias
tenha vida independente, tampouco h correspondncias exclusivas entre uma e outra funes e lcus do
trabalho docente. Na verdade, cada uma delas, e todas

ao mesmo tempo, deve ser o marco definidor da ao
docente quando este planeja, executa ou avalia os processos educacionais.
Essas devem ser as funes de qualquer docente,
entretanto, a intensidade com que se manifesta cada
um dos aspectos destacados pode variar de acordo com
as caractersticas pessoais e profissionais de cada professor ou da oferta educativa em que esteja atuando em
um determinado momento.
Dentro dessa viso geral, queremos aprofundar a anlise no que se refere unidade ensino-pesquisa. fundamental entender que impossvel quebr-la na atuao
docente (DEMO, 2000), ao menos quando pensamos
em educao de boa qualidade, educao voltada para
a formao de cidados emancipados e comprometidos
com um tipo de desenvolvimento socioeconmico local,
regional ou global que contribua para mudanas orientadas construo de uma sociedade justa.
Assim sendo, essa capacidade investigativa e criadora deve estar orientada ao estudo e busca de solues para as questes da vida concreta no meio em
que vive o estudante, ou seja, sua famlia, sua rua,
seu bairro, sua cidade, sua escola, as associaes comunitrias ou outras organizaes da sociedade que
constituem esse entorno.
O professor precisa ser formado na perspectiva de
que a pesquisa e o desenvolvimento tecnolgico devem
estar voltados para a produo de bens e servios que
tenham a capacidade de melhorar as condies de
vida dos coletivos sociais e no apenas para produzir
bens de consumo para fortalecer o mercado e, em
conseqncia, concentrar a riqueza e aumentar o fosso
entre os includos e os excludos (MOURA, 2004b).
Da mesma forma, a pesquisa tambm pode estar
orientada a aspectos mais acadmicos das cincias da
natureza, sociais ou aplicadas, mas sempre tendo em
35
36
As atividades de grupos tendem

a alcanar melhores resultados
medida que o grupo cresce,
atingindo seu maior nvel quando se
consegue avanar na perspectiva da
construo coletiva.
considerao a que interesses correspondem e a quem

pode beneficiar os possveis resultados encontrados.
Nesse sentido, a unidade ensino-pesquisa colabora para
edificar a autonomia dos indivduos porque atravs do
desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, proporcionado pela investigao, pela inquietude
e pela responsabilidade social, que o estudante deixa
de ser um depsito de conhecimentos produzidos por
uns (especialistas) e transmitidos por outros (geralmente
os professores) e passa a construir, desconstruir e reconstruir suas prprias convices a respeito da cincia,
da tecnologia, do mundo e da prpria vida.
Essa forma de considerar a unidade ensino-pesquisa permite-nos identificar duas dimenses igualmente
importantes que devem fazer parte da formao do
docente da EPT a qualidade formal e a qualidade
poltica, indispensveis concepo de educao discutida ao longo deste trabalho. A qualidade formal do
ensino-pesquisa est relacionada com o rigor cientfico, com a seriedade da pesquisa, com a disciplina dos
procedimentos, enquanto a qualidade poltica est
atrelada aos fins da investigao, tem um carter mais
educativo e de formao da cidadania e da responsabilidade social (DEMO, 2000).
A qualidade poltica tambm se preocupa com o
resultado, mas prioriza o processo desenvolvido e sua
qualidade educativa, sua capacidade de contribuir para
a conscientizao e a cidadania plena. Por exemplo, se
a pesquisa desenvolvida em um grupo, o confronto
de idias contribui para que as vises e as convices
tericas, polticas e a prpria compreenso de mundo
dos participantes sejam enriquecidas mutuamente. Se,

alm disso, o grupo tiver perfil de formao diferente,
isso pode contribuir para o desenvolvimento de aes
interdisciplinares, desde que o docente assuma o seu
papel de problematizador e mediador do processo ensino-aprendizagem, exercendo e potencializando nos
estudantes a capacidade de assumir seus no-saberes,
aspecto fundamental para que se possa avanar na
perspectiva do trabalho interdisciplinar.
s vezes, o trabalho individual pode resultar numa
qualidade formal mais apurada pela coerncia interna do trabalho, entretanto, desde o ponto de vista da
qualidade poltica, indiscutivelmente, as atividades de
grupos tendem a alcanar melhores resultados medida que o grupo cresce, atingindo seu maior nvel
quando se consegue avanar na perspectiva da construo coletiva. Entretanto, no se pode esquecer da
qualidade formal, ou seja, importante buscar o equilbrio entre essas qualidades.
Diante do exposto, podemos sintetizar alguns eixos da formao docente que devem estar presentes em quaisquer das possibilidades apresentadas ao
longo do texto:
a) formao didtico-poltico-pedaggica;
b) uma rea de conhecimentos especficos; e
c) dilogo constante de ambas com a sociedade em
geral e com o mundo do trabalho.
Tais eixos devem contemplar (SANTOS, 2004):
a) as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, ser humano e educao;
b) polticas pblicas e, sobretudo, educacionais;
c) papel dos profissionais da educao, em geral, e
da EPT, em particular;
d) concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) concepo de docncia que se sustente numa
base humanista;
f) concepo de docncia que impregne a prtica
desse profissional quando sua atuao se d no
mundo do trabalho;
g) a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial e continuada, carreira, remunerao
e condies de trabalho; e
h) desenvolvimento local e inovao.
5. Consideraes finais
Revisando o texto, conclumos que fundamental
que se estabelea um regime de cooperao mtua entre os sistemas de ensino e desses com outros rgos e
esferas de governo e da sociedade civil. Tal cooperao
deve estar orientada a aproximar as instituies pblicas que atuam nesse campo educativo entre si, visando
a uma aproximao do seu conjunto com a sociedade
e, em conseqncia, s suas demandas.
Essa maior interao com a sociedade, que inclui o
mundo do trabalho, mas no se restringe a ele, no poder significar submisso ao mercado, mas, sim, dever
resultar em contribuies voltadas para a ampliao de
oportunidades educativas de boa qualidade e na conseqente melhoria das condies de participao social, poltica e cultural e de acesso a atividades laborais
complexas, assim como a outras formas de gerao de
ocupao e renda das classes trabalhadoras, ou seja,
contribuir para que os egressos da EPT possam exercer
plenamente a cidadania autnoma de forma competente e tica.
Por outro lado, reafirmamos que, para isso ocorrer,
imperioso planejar adequadamente as aes e priorizar
a formao e capacitao dos profissionais e instituies
envolvidas. Desse modo, fundamental promover e incentivar o intercmbio e a transferncia de conhecimentos entre os diferentes sistemas pblicos que integram
a educao profissional brasileira. Em outras palavras,

necessrio que as instituies com maior experincia e
conhecimentos acumulados ao longo do tempo, tanto
no mbito pedaggico como no de gesto, atuem como
multiplicadores, transferindo esses conhecimentos para
aquelas organizaes que ainda esto em fase de consolidao. Sob essa tica, o papel do MEC e do governo
em geral o de catalisador dessas colaboraes, por
meio do estabelecimento/fortalecimento de mecanismos que viabilizem as aes, pois elas contribuem para
o crescimento sistmico da EPT nacional.
Alm disso, j ressaltamos ao longo do texto e ratificamos agora que necessrio buscar uma nova proposta de desenvolvimento socioeconmico para o pas
e que a EPT seja (re)pensada e (re)praticada de forma
coerente com esse modelo, pois, hoje em dia, a correlao de foras existentes no interior da prpria gnese
do governo nacional no permite ver claramente a proposta em andamento. Isso ocorre porque, de um lado,
determinado grupo caminha baseado, exclusivamente,
nas leis de mercado, enquanto outros se preocupam
em implementar programas e polticas voltadas para o
desenvolvimento centrado na melhoria da qualidade
de vida do povo.
Ante essa ambigidade, difcil emergir um modelo
educativo em geral, e da EPT, em particular, consistente
e com a perspectiva de ter longa durao. necessrio,
pois, definir esses rumos para que se construa uma EPT
coerente com ele.

Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri. professor do Cefet/RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao
Nuped/Cefet/RN e engenheiro eletricista pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
37
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39
Fundamentos
para o estudo
do letramento
de comunidades
pesqueiras e aqcolas
no Brasil no mbito da
Poltica para a Formao
Aqicultura Familiar
Palavras-chave:
Letramento; Comunidades Pesqueiras; Educao Profissional.
Key words:
Literacy; Fishing Communities; Professional Education.
40
Resumo
O artigo apresenta alguns fundamentos para o estudo do letramento de comunidades pesqueiras e aqcolas no
Brasil, no mbito da Poltica de Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar,
criada a partir do Acordo de Cooperao Tcnica celebrado entre a Seap/PR e a Setec/MEC, em dezembro de 2006.
Tais fundamentos devero orientar os estudos sobre a relao que as comunidades pesqueiras e aqcolas brasileiras mantm com a escrita em suas prticas sociais, o que deve ser considerado no planejamento e implementao
dos programas educacionais destinados formao e capacitao profissional de pescadores e aqicultores para a
gesto e o aproveitamento sustentvel de recursos pesqueiros e aqcolas no pas, que o objetivo maior da poltica
acima referida.
Abstract
The work presents some basis to study the literacy of fishing and aquiculture communities that take part in educational programs on the scope of
Human Formation Policy in Marine and Continental Fishing, and Familiar Aquiculture Areas. That Policy was implemented from the Cooperation
Agreement celebrate, in 2006, between the Special Secretary of Fishing and Aquiculture of the Brazilian Republic Presidency and the Technological
and Professional Education Secretary of the Brazilian Ministry of Education. The study of the relations that those communities would maintain with
writing in their social practices the literacy study will subsidize the elaboration of educational programs to the professional formation of those
communities.
F unda m entos para o estudo do letra m ento de co m unidades pes q ueiras e a q colas no B rasil
no m bito da pol tica para a for m ao h u m ana na rea da pesca m arin h a , continental e a q icultura fa m iliar
Introduo
Nas sociedades letradas, em cuja base de organizao e funcionamento se encontram os usos da lngua
escrita, sabe-se que as relaes que sujeitos e comunidades mantm com a leitura e a escrita so de distintas
e variadas naturezas, o que nos autoriza a pensar em
nveis e tipos de letramento, de acordo com a forma
como os sujeitos e as comunidades se inserem nas prticas sociais letradas.
Sabe-se ainda que, nessas sociedades, qualquer
programa de educao formal, desenvolvido no modelo escolar, baseia-se na leitura e na escrita, o que d ao
letramento entendido como a relao que sujeitos e
comunidades mantm com a escrita em suas prticas
sociais uma importncia fundamental para a participao efetiva nos projetos educacionais.
nesse sentido que, neste trabalho, discutimos alguns fundamentos para o estudo do letramento de comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil, proposto
para ser implantado nos ncleos de pesquisa aplicada
criados a partir da Poltica para a Formao Humana
na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura
Familiar. Tais fundamentos devem orientar a construo
do perfil de letramento das comunidades pesqueiras e
aqcolas que participam dos programas educacionais
no mbito dessa poltica, conhecimento que deve subsidiar os planos e programas de educao profissional,
articulados elevao da escolaridade dos sujeitos, que
so desenvolvidos nessas comunidades.
Nas sociedades letradas, em

cuja base de organizao e
funcionamento se encontram os usos
da lngua escrita, sabe-se que as
relaes que sujeitos e comunidades
mantm com a leitura e a escrita so
de distintas e variadas naturezas.
1. A Poltica para a Formao

Aqicultura Familiar no Brasil
A Poltica para a Formao Humana na rea da
Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar tem
sua origem no Acordo de Cooperao n 2, de 18 de
dezembro de 2006, celebrado entre a Secretaria Especial de Aqicultura e Pesca da Presidncia da Repblica
Seap/PR e a Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica do Ministrio de Educao Setec/MEC ,
para o desenvolvimento de planos e programas de formao e capacitao para a gesto e aproveitamento
sustentvel de recursos pesqueiros e aqcolas no pas.
Sua implementao ocorre atravs de aes de diferentes naturezas, sob a responsabilidade da Seap e da
Setec, em parceria com entidades dos diversos setores
da sociedade, na esfera federal, estadual e municipal,
assim como organismos internacionais interessados no
desenvolvimento dessas aes.
Setec/MEC cabem, primordialmente, as aes que
integram o ensino, a pesquisa e a extenso, que, coordenadas pelas instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, promovam a formao
profissional de pescadores, aqicultores e demais trabalhadores do setor pesqueiro, articulada a programas
de elevao da escolaridade dos membros dessas comunidades. Entre esses programas educacionais, esto,
por exemplo: cursos de formao inicial e continuada e
cursos tcnicos de nvel mdio para pescadores artesanais, aqicultores familiares, trabalhadores da pesca industrial embarcada e da indstria pesqueira, bem como
cursos de tecnologia nas reas de pesca e aqicultura,
para a formao de profissionais em recursos pesqueiros e aqcolas no pas.
Em se tratando mais especificamente da atividade
de pesquisa, esto sendo criados, junto s instituies
da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, em parceria com outras instituies de pesquisa
cientfica e produo tecnolgica, e com a participao de entidades representativas dos setores aqcola e
pesqueiro do pas, ncleos de pesquisa aplicada, com
vistas produo e difuso de conhecimento cientfi-
41
42
co e tecnolgico nas reas da pesca marinha, continental e aqicultura familiar. Conhecimentos e tecnologias
para promover a incluso social e a melhoria da qualidade de vida das comunidades pesqueiras e aqcolas
no pas tambm devem ser produzidos nesses ncleos
de pesquisa, que incluem, assim, em suas linhas de investigao, trabalhos no mbito das tecnologias sociais,
especialmente aqueles na rea educacional, para a promoo, com qualidade, da educao profissional dessas comunidades, articulada elevao da escolaridade
dos sujeitos desses setores.
nessa ltima linha de pesquisa aplicada que se
incluem os fundamentos da proposta de estudo objeto
deste artigo, alguns dos quais discutiremos a seguir.
2. Fundamentos para o
estudo do letramento das
comunidades pesqueiras
e aqcolas no Brasil
Sendo parte dos programas educacionais implementados pelas instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, os cursos de formao
profissional que so ministrados para as comunidades
aqcolas e pesqueiras do pas constituem-se a partir
do modelo escolar das sociedades letradas, que tem em
sua base prticas de leitura e escrita para a apropriao
de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades e
competncias, o que traz para o centro de nossa reflexo a necessidade de conhecer a relao que os sujeitos das comunidades pesqueiras e aqcolas mantm
(ou no) com a escrita, seja em atividades de leitura ou
de produo de materiais escritos. Isso se reveste de
especial importncia quando constatamos, como tem
comumente acontecido, que boa parte dos pescadores
no Brasil se mantm margem das prticas sociais de
escrita, inclusive porque permanece analfabeta ou com
baixo nvel de escolarizao.
Desse modo, necessrio que se desenvolvam,
nos ncleos de pesquisa aplicada, constitudos no
mbito da Poltica de Formao Humana para a rea
da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar, investigaes que busquem analisar a relao
dos membros das comunidades pesqueiras com a
escrita em suas prticas sociais, para subsidiar a elaborao dos programas educacionais que devem ser
implementados nessas comunidades.
As pesquisas que analisam as prticas sociais de
escrita, considerando os fatores antes mencionados,
tm se desenvolvido nos estudos do que se denomina
Letramento (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1995; TERZI,
1995; SOARES, 2002/2007; CARVALHO, 2005; PEREIRA, 2005; MOLLICA, 2007), que, entre outros aspectos, buscam explicar, por exemplo, as vrias formas
de conceber o letramento; a relao entre a escolarizao e os usos da lngua escrita, entre alfabetizao
e letramento; as formas de insero de diferentes sujeitos na cultura letrada; a excluso social relacionada
com o baixo nvel de letramento etc.
O conceito de Letramento que orienta nossa
proposta de pesquisa envolve tanto a dimenso individual desse fenmeno como o seu carter social.
Assim, considera-se que o Letramento (de uma sociedade, uma comunidade ou mesmo de um sujeito) diz
respeito relao que o grupo ou a pessoa mantm
com a escrita em suas atividades sociais, considerando tanto as habilidades individuais para utilizar a lngua escrita (em prticas de leitura e de produo de
textos), como o uso dessas habilidades nas prticas
sociais nas quais ele est inserido.
Um aspecto do Letramento que cabe destacar a
amplitude e a complexidade dos fenmenos aos quais
ele se refere, j que, como o Letramento se encontra
diretamente relacionado com as demandas de leitura e
escrita de distintas comunidades e sujeitos, em tempos
histricos diversos, ele abrange mltiplas habilidades de
leitura e escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla
variedade de materiais de leitura e escrita, compreendendo diferentes prticas letradas, que dependem da
natureza, estrutura e aspiraes das comunidades. Desse modo, a pesquisa sobre o Letramento deve sempre
levar em conta os nveis e os tipos de usos da escrita
que esto postos como exigncia para os sujeitos ou os
grupos nos contextos de suas atividades sociais.
Outro fator importante a ser considerado nos estudos do Letramento o tipo de relao que se estabelece entre a escolarizao e as prticas letradas (atravessadas pelo uso da escrita). Esse outro ponto de alta
complexidade nas anlises que so realizadas na rea.
Isso porque, nas sociedades letradas sociedades que
se organizam fundamentalmente por meio de prticas

escritas no apenas os sujeitos que adquiriram a escrita esto marcados pelo seu uso nas atividades sociais.
Mesmo aqueles que no sabem ler e escrever, vivendo
em uma sociedade letrada, esto expostos, em maior
ou menor grau, aos usos sociais da escrita, o que aponta
para o fato de que no existe a ausncia total da escrita
na vida desses analfabetos. Isso leva a questes, segundo Tfouni (1995, p. 21-25), como, por exemplo:
Grupos sociais no-alfabetizados que vivem em
uma sociedade letrada podem ser caracterizados
do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades iletradas?
Como estudar e caracterizar grupos no-alfabetizados cujo conhecimento, modos de produo
e cultura esto perpassados pelos valores de uma
sociedade letrada?
Pode-se encontrar em grupos no-alfabetizados
caractersticas que usualmente so atribudas a
grupos alfabetizados e escolarizados?
Alm disso, h o caso, por exemplo, de sujeitos alfabetizados que se mantm margem de prticas sociais
de leitura e escrita, podendo tornar-se, com o tempo,
analfabetos funcionais; e a situao em que, mesmo
tendo avanado na educao escolarizada, o sujeito
no desenvolveu habilidades de leitura e escrita que
lhe permitam participar ativamente de prticas letradas. Dessa forma, a relao entre a escolarizao (ou
a ausncia dela) e as prticas de leitura e escrita (ou
a ausncia delas) complexa numa sociedade letrada,
exigindo estudos que determinem em que medida e de
que forma sujeitos e comunidades se relacionam com a
escrita no cotidiano da vida social.
Cabe ainda destacar alguns aspectos relevantes dos
estudos do Letramento de comunidades e sujeitos que
vivem nas modernas sociedades contemporneas, industrializadas, letradas, marcadas pelo acelerado processo
de desenvolvimento do conhecimento e da tcnica, que
so produzidos e distribudos fundamentalmente a partir de prticas de leitura e de escrita. A respeito disso,
pode-se dizer que, embora o grau de letramento dessas

sociedades no tenha, em si mesmo, relao direta com
o desenvolvimento socioeconmico por que passam,
muitos indicadores desse desenvolvimento dentre os
quais esto nvel de escolaridade, ndice de natalidade e
mortalidade infantil, produto interno bruto esto associados a esse grau de letramento. Dessa forma, entre os
aspectos relevantes dos estudos do Letramento, est, por
exemplo, aquele que, correlacionando o grau de letramento com os indicadores acima mencionados, permite
compreender, em parte, a situao socioeconmica e
cultural de uma comunidade.
Outro exemplo da importncia dos estudos do
Letramento de uma sociedade pode ser encontrado
nos dados que eles podem fornecer a respeito da distribuio de habilidades e prticas de leitura e escrita por regies geogrficas ou econmicas, revelando
tendncias, perspectivas, assim como desigualdades
na aquisio da escrita e do letramento, determinadas
por fatores como idade, sexo, atividade produtiva, residncia urbana ou rural etc.
Finalmente, os estudos sobre o Letramento so imprescindveis tanto para a formulao de polticas quanto para o planejamento, a implementao e o controle
de alguns projetos de incluso social, de modo geral,
e, em especial, de programas educacionais que no se
reduzam a programas escolares isolados das exigncias
de letramento externas escola, como comum acontecer, mas que promovam a incluso social atravs de
prticas de leitura e escrita direcionadas para o desenvolvimento da competncia comunicativa necessria
para uma efetiva participao social.
Nesse aspecto, o Letramento se inclui no mbito das
tecnologias sociais, que so as chamadas tecnologias
transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas por ela, representando solues para a incluso social e a melhoria
das condies de vida. Em educao, so tecnologias
que buscam a incluso social atravs da promoo da
aprendizagem significativa do aluno, de sua formao
humana e experincia de cidadania.
1. Tecnologias sociais, neste trabalho, concebida a partir dos estudos realizados pelo Instituto de Tecnologia Social (ITS), uma Organizao
da Sociedade Civil de Interesse Pblico (Oscip), cuja misso Promover a gerao, o desenvolvimento e o aproveitamento de tecnologias
voltadas para o interesse social e reunir as condies de mobilizao do conhecimento a fim de que se atendam s demandas da
populao (CADERNO DEBATE, 2004).
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O estudo do letramento das

comunidades pesqueiras e aqcolas
no Brasil representa uma pesquisa no
mbito das tecnologias sociais.
Os fundamentos at agora discutidos devem nortear a pesquisa sobre os nveis e tipos de letramento das
comunidades pesqueiras e aqcolas que participaro
dos projetos de formao e capacitao profissional no
mbito da Poltica de Formao Humana na rea de
Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar, para
construir o perfil de letramento dessas comunidades,
que dever subsidiar a elaborao e implementao
dos programas educacionais previstos para essas comunidades. Nesse perfil, dever estar includa no apenas
a caracterizao dos nveis e tipos de letramento que
as comunidades apresentam, mas tambm as carncias
em termos das novas demandas de leitura e escrita que
estaro colocadas a partir da implementao dos programas educacionais da referida poltica de formao
humana, carncias que devem ser consideradas no planejamento e implementao das aes educacionais,
com vistas sua superao ao longo do processo.
Para realizar esse estudo, deve-se, entre outras tarefas de investigao, buscar informaes a respeito dos
usos da linguagem escrita nas prticas sociais dessas
comunidades, que um dos fatores determinantes do
modo como os sujeitos se inserem (ou no) nas prticas
letradas, de acordo com a estrutura social estabelecida
e as oportunidades e formas de aquisio da linguagem
escrita, que tambm devero ser analisadas. Nesse ltimo aspecto, convm analisar a relao entre o grau de
escolarizao dos sujeitos (ou a sua ausncia) e os usos
que eles fazem (ou no) da linguagem escrita. A essas
informaes, de carter social mais amplo, devero ser
somadas informaes particulares a respeito das habilidades de leitura e escrita desenvolvidas (ou no) pelos
sujeitos, que tambm podero indicar possibilidades
e/ou limites no processo de participao nas atividades
sociais constitudas pelo uso da escrita, como o caso
das prticas educacionais. O cruzamento desses, e de
outros dados que se fizerem necessrios para a realizao das anlises propostas para cada realidade, permitir
caracterizar o tipo e o nvel de letramento da comunidade e dos sujeitos, especialmente quando se consideram,
nessas anlises, causas, conseqncias e implicaes da
forma como a escrita est presente na vida dos sujeitos
e de sua comunidade, ou da sua eventual ausncia no
cotidiano das atividades sociais em que participam.
Por fim, o estudo do letramento das comunidades
pesqueiras e aqcolas no Brasil representa uma pesquisa no mbito das tecnologias sociais, na medida em
que um estudo que d subsdios ao planejamento de
programas educacionais para a incluso social dessas
comunidades, historicamente vivendo em condies
socioeconmicas bastante desfavorveis. Alm disso, o
prprio estudo aponta para estratgias de desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita dos sujeitos,
para a participao em prticas sociais que exigem essas habilidades, de fundamental importncia nas sociedades letradas, o que o coloca como uma tecnologia
social mesma, no mbito educacional.
Para os propsitos dos programas educacionais desenvolvidos a partir da Poltica de Formao Humana
na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura
Familiar programas de formao e capacitao profissional articulados elevao da escolaridade dos membros das comunidades pesqueiras e aqcolas no Brasil
, a pesquisa sobre nveis, tipos e novas demandas de
letramento dessas comunidades constitui-se em uma das
garantias de que esses programas no repetiro o fracasso
daqueles que chegam comunidade trazendo uma nova
realidade, sem considerar, entretanto, a cultura, o modo
de organizao social, os conhecimentos, os valores e as
prticas de letramento locais, no se tornando, portanto,
significativos nem eficazes para elevar a qualidade de vida
de seus membros, no promovendo a incluso social.
Dada, ento, a importncia do estudo do letramento
dessas comunidades, como vimos ao longo deste trabalho, que discutimos alguns fundamentos para a sua realizao e propomos que ele seja desenvolvido em todos
os ncleos de pesquisa aplicada que esto sendo criados
no mbito da Poltica para a Formao Humana na rea
da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar.

Doutora em Cincias Pedaggicas pelo ICCP/Cuba, mestre em Lingstica Aplicada pela Unicamp e professora do Departamento Acadmico
de Letras do Cefet/MA. lder do grupo de pesquisa linguagem e educao (Gepele), do CNPq, e participa do trabalho de implementao da
Poltica para a Formao Humana na rea da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar.
Referncias
CADERNO DE DEBATE. Tecnologia social no Brasil - Direito cincia e cincia para a cidadania. So Paulo: Instituto de Tecnologia
Social, 2004.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
KLEIMAN, ngela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1995.
MINISTRIO DE EDUCAO. Termo de Cooperao Tcnica n 02/2006 que entre si celebram o Ministrio da Educao e a
Secretaria Especial de Aqicultura e Pesca da Presidncia da Repblica, no mbito da Poltica para a Formao Humana na rea
da Pesca Marinha, Continental e Aqicultura Familiar. Braslia, 2006.
MOLLICA. Fala, letramento e incluso social. So Paulo: Contexto, 2007.
PEREIRA, Marina Lcia. A construo do letramento da educao de jovens e adultos. Belo Horizonte, BH: Autntica, 2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, BH: Autntica, 2002.
________. Alfabetizao e letramento. 5 ed. So Paulo: Contexto, 2007.
TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAO: para alm dos muros da escola. So Paulo: Instituto de Tecnologia Social, 2004.
TERZI, Sylvia Bueno. A construo da leitura. Campinas, SP: Pontes; Editora da Unicamp, 1995.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995. (Coleo Questes da Nossa poca; vol. 47.)
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Incluir sinnimo de
dignidade humana
Palavras-chave:
Incluso; Educao Inclusiva; Polticas Pblicas
Inclusivas.
Key words:
Inclusion, Inclusive Education, Inclusive Public Policies.
I ncluir sin ni m o de dignidade h u m ana
Resumo
Este artigo prope provocar uma reflexo a respeito da incluso e das polticas pblicas inclusivas como sinnimas
de dignidade humana. Leva em conta a experincia adquirida com a minha participao no Programa do Ministrio da Educao Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica MEC/Setec, intitulado Programa TEC NEP,
o qual se apresenta com fundamento nos paradigmas conceituais da educao inclusiva que progressivamente
vem sendo defendida em documentos internacionais e nacionais. tambm este artigo uma sntese da minha
produo acadmica quando do desenvolvimento de meu trabalho de concluso de mestrado, na Universidade
Federal de Pernambuco UFPE, no curso de Mestrado Profissional em Gesto Pblica para o Desenvolvimento
do Nordeste MPANE.
Abstract
This article attempts to incite reflection regarding the inclusion and the inclusive public policies as synonyms for human dignity. This article
takes into consideration the gained experienced with my participation in the Ministry of Education Program Department of Professional
and Technological Education/MEC SETEC), titled TEC NEP Program, which is presented with basis on the conceptual paradigms of inclusive
education that has been progressively defended in national and international documents. This article is also a synthesis of my academic
production during my Post-Graduation Final Project, at Pernambuco Federal University, in the Course of Professional Post-Graduation in Public
Administration for the Northeast Development.
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1. O que incluso?
Como ponto inicial das minhas reflexes aqui
apresentadas, levantarei algumas indagaes, comeando com o significado da palavra incluso a partir
da contextualizao sobre os seus aspectos histricos e fundamentos legais. A dimenso histrica da
palavra est relacionada, antes de tudo, a um movimento internacional de conquistas das pessoas com
deficincia e seus familiares. Conquistas, diga-se de
passagem, dos seus direitos mais bsicos, ou seja, de
alcanar um lugar em uma sociedade extremamente
eivada de mitos, preconceitos e discriminaes para
com essas pessoas. Uma sociedade que determinou,
enfim, como resultado desses mitos e preconceitos
a excluso das pessoas com deficincia do mnimo
convvio social, nos mais diversos setores, com muita
fora no lazer, na sade, no transporte, e mais ainda
na educao, seja ela pblica ou privada.
Ao mencionar este movimento internacional de
conquistas, cabe questionar: o que de fato essa incluso ditada por este movimento? O que leva essa
incluso a ser um novo entendimento de sociedade?
Essa incluso se anuncia com quais novos valores sociais? Como esses novos valores podero ser incorporados s polticas pblicas dos diversos setores da
sociedade, em especial no mbito educacional?
Enquanto respostas a explorar, bem sabemos que
o adjetivo inclusivo usado no sentido de falar sobre
algo que inclui, ou seja, incluir algo ou algum, ou alguma coisa. E incluir, tentando melhor fazer uso dessa palavra, vem a ser conter em si esse algo, algum
ou alguma coisa. A incluso, tal como defendida por
este movimento internacional, enuncia diversas correntes de pensamentos e idias que evoluram ao
longo de cerca de trs ou quatro dcadas. Porm, s
consolidada efetivamente a partir de recentes estudos
e documentos publicados nas duas ltimas dcadas.
So vrios os autores, documentos, artigos, livros
e leis, essas ltimas de carter nacional e baseado em
diplomas internacionais, confirmando o que hoje
possvel afirmar como sendo a teoria da incluso ou
simplesmente incluso.
2. A dialtica da incluso
versus a excluso
Com aplicaes diretas em diversas reas da vida
em sociedade, constata-se a incluso determinando um
modelo de sociedade, alis, dita por sociedade inclusiva, que enuncia e anuncia a incluso como paradigma
basilar. O construir essa sociedade inclusiva exige um
pensar sobre a dialtica da incluso versus a excluso,
ou seja, dos excludos (ou pelos excludos) na defesa de
seus direitos de serem includos.
No h como negar: excluir na atual sociedade o
modelo vigente, mais ainda quando se trata da excluso
das pessoas com deficincia. Isso se percebe claramente como um descarte, um desrespeito individualidade
humana daqueles que so chamados de deficientes.
A sociedade em geral faz a opo, diga-se de passagem, herdada de forma consciente ou inconsciente
de muitas geraes, de apenas acolher aqueles que ela
julga e molda como normal. O normal o modelo do
belo esttico e do funcionalmente perfeito, sem falhas.
Na sociedade excludente, s faz parte dela, faz uso
de seus espaos sociais, permitido conviver, pode-se
dizer at gozar dos direitos elementares da cidadania,
aqueles que so ditos normais.
Uma das perspectivas justificadoras dessa realidade est estruturada no valor que a sociedade construiu
desde sculos em simplesmente homogeneizar as pessoas. O pensamento hegemnico, nico, sobre quem
pode ser pessoa. Assim, de um lado temos as pessoas
sem deficincia, os normais ou perfeitos. De outro lado,
sutilmente rotulados, esto as pessoas com deficincia,
ou melhor, os deficientes, os anormais, os imperfeitos.
Esse dualismo cruel e subjetivamente imposto. Portanto, como dual que , temos posies antagnicas e
conflitantes entre os sem e os com deficincia.
A verdade escondida muitas vezes que as pessoas
sem deficincia julgam-se aptas e superiores em relao s pessoas com deficincia. Para alguns, diga-se a
grande maioria das pessoas sem deficincia, justifica-se
apenas o assistencialismo, a piedade e a caridade no
agir de forma a assistir e tutelar aqueles que so as pessoas com deficincia.
Na incluso exige-se um profundo refletir acerca dessa homogeneizao excludente, questiona-se o imposto
pressuposto da deficincia como sinnimo de deficiente.
ram, muito pelo contrrio, revela que ela se combina

com o todo de suas particularidades, com as outras caractersticas fisiopsicolgicas de sua personalidade.
Revela-se assim o confronto ente a incluso versus

a excluso.
Ningum porta a deficincia, seja ela advinda de situaes ou originria de seu nascimento. O portar pejorativo, enfim, por negar essa especificidade, pois at parece
que algum pode deixar em casa a sua deficincia e a
levar quando desejar. Esse o ciclo excludente que fixa
o no ser pessoa capaz e eficiente, mas deficiente, que se
inicia com o preconceito, desdobra-se na discriminao
e resulta, enfim, na excluso social. Pode muito bem ser
chamado de ciclo da intolerncia com o ser diferente.
O fato que a incluso no considera ser a pessoa

com deficincia um ser deficiente, isto , sem possibilidades de ser eficiente nas diversas relaes sociais.
Na perspectiva inclusiva, a sociedade que cria as barreiras, as adversidades, os limites dos espaos sociais
favorveis ou desfavorveis para a convivncia plena e
autnoma das pessoas.
O movimento inclusivo no mundo j avanou o suficiente para provar que o modelo de sociedade que
cria, ou no cria, as condies favorveis s pessoas com
deficincia. Um exemplo desse comportamento da sociedade pode ser analisado a partir do que se observa
com a oferta de uma simples escada como nica opo
de acesso a um andar superior de qualquer prdio. Na
prtica, isso determinar o no acessar este andar para
muitas pessoas com deficincia. o mesmo que sentenciar as pessoas com mobilidade reduzida a uma eterna
tutela assistencial de pessoas que os carreguem nos braos por essa escada ou, pior ainda, para evitar esse constrangimento, simplesmente que permaneam no andar
trreo, posto que so deficientes e no podem subir as
escadas. Isso um exemplo clssico da excluso decidida pela sociedade. O que fica evidente no exemplo da
escada que deficiente a sociedade, por no disponibilizar elevador no local ou, ao menos, suaves rampas.
3. A sociedade inclusiva
e a educao inclusiva
no so utopia
A idia de uma sociedade inclusiva se fundamenta
em uma filosofia que reconhece e valoriza a diversidade como caracterstica inerente constituio de qualquer sociedade. Partindo desse princpio e tendo como
horizonte o cenrio tico dos direitos humanos, sinaliza
para a necessidade de se garantir oportunidade, acesso
e participao de todos, a todas as possibilidades das
relaes sociais, independentemente de qualquer das
peculiaridades de cada indivduo.
A mais forte de todas as barreiras impostas pela sociedade dos ditos sem deficincia reside na rotulao conceitual
de quem o deficiente, e assim excluir por simplesmente entender que uma pessoa portadora da deficincia.
Da o pejorativo termo pessoa portadora de deficincia.
E esse portar a deficincia a inabilita ou a incapacita para
uma vida independente e perfeita, ou seja, faz a pessoa
doente, sem sade, invlida e, conseqentemente, subjugada eternamente a esse rtulo classificatrio.
O paradigma da incluso vem, ao longo dos anos,

buscando a no excluso, e na dimenso escolar, propondo aes que garantam a oportunidade, o acesso e
a permanncia de todos os alunos, com ou sem deficincia, na escola regular nos seus mais diversos nveis
de ensino. Para a incluso acontecer na sociedade e
na escola, depender necessariamente da mudana de
valores e da vivncia de um novo paradigma que no se
faz com simples recomendaes tcnicas, burocrticas,
como se fossem receitas de bolo, faz-se com profundas
reflexes. A questo da incluso no to simples.
Cabe esclarecer que portar pejorativo por vrias

razes, porm, delas todas basta apenas esclarecer que
a deficincia no portada por uma pessoa, ela sim
parte do todo de uma pessoa, compe a sua especificidade, individualiza tanto quanto todas as suas outras
especificidades. A deficincia e a pessoa no se sepa-
Kunc (1992) fala sobre incluso na educao dizendo: o principio fundamental da educao inclusiva a
valorizao da diversidade e da comunidade humana.
Quando a educao inclusiva totalmente abraada,
ns abandonamos a idia de que as crianas devem se
tornar normais para contribuir para o mundo.
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4. Incluir no integrar
Uma importante concluso a ser constatada que
temos que diferenciar a integrao da incluso. Na
primeira, tudo depende do aluno e ele quem tem
que se adaptar, buscando alternativas para se integrar.
Na incluso, o social dever modificar-se e prepararse para receber o aluno com necessidades especiais.
A incluso leva ao entendimento e ao respeito do que
a diversidade humana. Jamais haver incluso se a
sociedade se sentir no direito de escolher quais ditos
deficientes podero dela participar.
preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois
sabem do que precisam de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidado. Mas no basta tambm
ouvi-los, necessrio propor e desenvolver aes que
venham modificar e orientar as formas de se pensar na
prpria incluso. Nesse sentido, mais adiante, tratarei
de uma pioneira poltica pblica educacional inclusiva.
5. Marco histrico da incluso

O parmetro conceitual para a construo de uma
sociedade inclusiva muito bem apresentado atravs
da Declarao de Madri (2002), focalizando os direitos
das pessoas com deficincia, as medidas legais, a vida
independente, entre outros.
Um outro marco histrico da incluso surgiu em
1994, com a Declarao de Salamanca Espanha, realizado pela Unesco, na Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 pases, que tem como princpio
fundamental: todos os alunos devem aprender juntos,
sempre que possvel independente das dificuldades e diferenas que apresentem.
Por sua vez, no dia 14 de dezembro de 1991, foi
assinada a Resoluo 45 da Organizao das Naes
Unidas ONU, que solicitou ao mundo uma mudana
no foco do programa das naes unidas sobre deficincia, passando da conscientizao para a ao, com o
compromisso de se concluir com xito uma sociedade
global para todos por volta de 2010.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(1996), refere-se a estar preferencialmente includo o
aluno com necessidades especiais, mas tambm haver, quando necessrio, servio de apoio especializado
na escola regular para atender s peculiaridades; e que
o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas do aluno, no for possvel sua
integrao nas classes comuns do ensino regular.
Com a Resoluo n 2/2001, da Cmara de Educao Bsica CEB, do CNE, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, verificou-se um avano significativo na perspectiva
da universalizao e ateno diversidade, na educao brasileira, com a seguinte recomendao: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para a educao
de qualidade para todos.
No entanto, a realidade desse processo inclusivo
bem diferente do que se prope nesse conjunto de leis
e requer muitas discusses relativas ao tema.
No Japo, em 2002, foi aprovada a Declarao de
Sapporo, representada por 109 pases, por ocasio da VI
Assemblia Mundial da Disabled Peoples International
DPI, que fala sobre a educao inclusiva, e diz: a
participao plena comea desde a infncia nas salas
de aula, nas reas de recreio e em programas e servios.
Quando crianas com deficincia se sentam lado a lado
com muitas outras crianas, as nossas comunidades
so enriquecidas com a aceitao de todas as crianas.
Devemos instar os governos em todo o mundo a
erradicarem a educao segregada e estabelecer uma
poltica de educao inclusiva.
A ONU, atravs de sua Resoluo aprovada em 6
de dezembro de 2006, denominada Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, o mais
recente documento internacional sobre essa temtica,
propugna os seguintes princpios inclusivos em seu artigo de nmero 3:
a) O respeito pela dignidade inerente, independncia da pessoa, inclusive a liberdade de fazer
as prprias escolhas, e autonomia individual;
b) A no-discriminao;
c) A plena e efetiva participao e incluso na
sociedade;
d) O respeito pela diferena e pela aceitao das

pessoas com deficincia como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher; e
h) O respeito pelas capacidades em desenvolvimento de crianas com deficincia e respeito
pelo seu direito a preservar sua identidade.
Esses so uma verdadeira sntese dos princpios
inclusivos.
6. O programa TEC NEP

enquanto uma pioneira
politica pblica
educacional inclusiva
dessas aes consta tambm a criao de ncleos de

apoio, alguns preferem chamar de atendimento, em
todos os Institutos Federais, denominados Napne
Ncleo de Apoio aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, que hoje j somam quase 100
(cem) implantados na rede.
No contexto da gesto desses ncleos, destacam-se:
A MISSO = Articular pessoas, instituies e
desenvolver aes de implantao do Programa
TEC NEP no mbito interno dos Institutos Federais, envolvendo servidores administrativos e docentes, alunos e familiares de alunos;
A VISO = Fazer dos Institutos Federais uma referncia na prestao de servios educacionais,
destacando-se no apoio s pessoas com necessidades educacionais especiais;
O Programa TEC NEP fundamenta-se consistentemente na proposta terica da educao inclusiva, ou

seja, busca abrigar no ensino regular todos os alunos,
sejam eles sem deficincia ou com deficincia, conceituando tambm neste ltimo grupo os alunos com altas
habilidades e com condutas tpicas.
OS VALORES (aqui adaptados da Declarao de

Salamanca) = Toda pessoa tem direito fundamental educao e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem; toda pessoa possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas; os sistemas educacionais
devem ser designados e programas educacionais
devem ser implementados no sentido de se levar
em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades; aqueles com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deve acomod-los dentro de uma
pedagogia centrada no aluno, capaz de satisfazer
tais necessidades; escolas regulares que possuam
tal orientao inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatrias,
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas provem
uma educao efetiva maioria das pessoas, aprimora a eficincia e, em ltima instncia, o custo
da eficcia de todo o sistema educacional.
O Programa TEC NEP organiza-se e desenvolve-se

a partir de um grupo gestor central, objetivando descentralizar a gesto do processo, definindo 5 (cinco)
plos com seus respectivos gestores regionais. Alm
desses, sero definidos os gestores estaduais, na medida em que so desenvolvidos eventos estaduais
de implantao do referido programa. No conjunto
O Programa TEC NEP, portanto, tem como propsito iniciar o processo de transformao da realidade
atual. Alm de ser uma questo de efetivao de direitos humanos das pessoas com necessidades especiais
educao profissional e ao trabalho a sua principal
justificativa , no mdio e longo prazo representar menor dispndio com programas assistenciais, motivados,
O Programa TEC NEP Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais um programa da Setec Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, do Ministrio da Educao,
desenvolve uma poltica pblica inclusiva sobre aes que
criem condies de acesso, permanncia e sada com sucesso de alunos com necessidades educacionais especiais
nos cursos de formao inicial e continuada, tcnico e
tecnolgico, da Rede Federal de Educao Tecnolgica,
incluindo cursos que habilitem ou reabilitem esses alunos
s atividades laborais, permitindo o acesso ao mundo produtivo e sua emancipao econmica.
51
52
Trata-se de oportunizar o acesso e a permanncia na trajetria do ensino

regular profissional para todos, com ou sem necessidades especiais.
com razo, pela histrica excluso social desse segmento da populao (MEC, DOCUMENTO BSICO DO
PROGRAMA TEC NEP, 2006, p. 7).
nesse sentido que o Programa TEC NEP apresentase como parte pioneira na esfera federal da educao
profissional e tecnolgica, defendendo a implantao
da educao inclusiva (e no a educao especial)
como modelo para a qualificao profissional de todos,
no importando a referncia de o aluno ser com ou
sem necessidades especiais.
7. Concluses
De acordo com Cludia Werneck (2004), a excluso
das pessoas com necessidades especiais to evidente
no nosso cotidiano que passa despercebida falta de
acessibilidade arquitetnica, comunicacional, metodolgica, instrumental, programtica e atitudinal. At parece que as pessoas com deficincia so invisveis aos
olhos daqueles que dizem ser normais.
O Programa TEC NEP busca instalar uma sociedade
inclusiva, que aprende a lidar com a diversidade humana, respeitando todas as pessoas, no importando
sexo, idade ou deficincia. Uma sociedade aberta a
todos, que estimula a participao de cada um, aprecia as diferentes experincias humanas e reconhece o
potencial de todo cidado.
E incluir deve ser a nossa capacidade de entender e
reconhecer o outro e, assim, ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes. A educao
inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceo. para

o estudante com deficincia fsica como para os que
tm comprometimento mental, como para os superdotados, como para todas as minorias e para qualquer um
que seja discriminado por qualquer outro motivo.
O Programa TEC NEP enseja uma reflexo sobre a dignidade humana, propugnando os valores da incluso de
pessoas com necessidades especiais no mbito do ensino
regular da educao profissional e tecnolgica pblica,
ressalvando que a escola que modifica seu ambiente e
seu funcionamento para incluir todos os alunos.
O Programa TEC NEP, enquanto poltica pblica
de educao inclusiva, demonstra no ser mais uma
ao assistencialista, filantrpica ou piedosa para com
as pessoas ento chamadas de deficientes. Trata-se de
oportunizar o acesso e a permanncia na trajetria do
ensino regular profissional para todos, com ou sem
necessidades especiais. uma poltica pblica democrtica e isso significa respeitar as mais diversas possibilidades da individualidade humana e, mais ainda, na
condio de aluno, sem inocentemente estratificar as
pessoas em normais e no normais.
Vale como reflexo final que o presente estudo revelou as deficincias de uma sociedade e as diferenas das pessoas, sem obviamente colocar ponto final
nessa concluso. Os estudos apenas comearam a se
desdobrar e a revelar essas deficincias e essas diferenas. Dar por concluda qualquer anlise sobre incluso
minimamente impossvel, muito pelo contrrio, os
estudos esto apenas comeando, questionando um
modelo herdado e ainda vigente de excluso.

Mestre em Gesto Pblica e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (Cefet/PE). Bacharel em Cincia
Jurdica e tcnico em Segurana do Trabalho, coordenador do Ncleo de Atendimento aos Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NAPNE) do Cefet/PE.
Referncias
MEC Ministrio de Educao Secretaria de Educao Especial Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia/MEC SEEDSP,
1994.
MJ Ministrio da Justia Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre Necessidades Educativas Especiais Braslia, CORDE,
1997.
Congresso Nacional Constituio da Repblica Federativa do Brasil Senado Federal, Braslia, 1988.
Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CNB n 2, de 11 de setembro de 2001. Braslia, 2001.
________. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. 6 de dezembro de 2006.
________. Declarao de Salamanca. 10 de junho de 1994.
YUS, Rafael. Educao especial: uma educao holstica para o sc. XXI. Traduo: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre, Artmed, 2002.
53
54
O Plano Nacional
de Ps-Graduao
(PNPG) 2005-2010,
a formao de gestores
para a Rede de Educao
Profissional e Tecnolgica
e as tecnologias de
informao e comunicao
(TIC): a experincia do
Projeto Gestor
Bernardo Kipnis
Palavras-chave:
Polticas Governamentais para a Educao; PsGraduao no Brasil; Qualificao de Gestores.
Key words:
Governmental Policies for Education; Post-Graduation in
Brazil; Qualification of Managers.
O P lano N acional de P s - G raduao ( P N P G ) 2 0 0 5 - 2 0 1 0 , a for m ao de gestores para a R ede de E ducao P rofissional e T ecnolgica
e as tecnologias de infor m ao e co m unicao ( T I C ) : a e x peri ncia do P ro j eto G estor
Resumo
Este artigo descreve e analisa uma experincia-piloto, resultado da parceria entre a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec), do Ministrio da Educao, e a Faculdade de Educao, da Universidade de Braslia, tendo
como referncia o Plano Nacional de Ps-graduao: 2005-2010, aprovado pelo MEC, em janeiro de 2005. Aps uma
descrio do PNPG, com nfase na sugesto de adoo de modelos diversificados e mais flexveis para a ps-graduao brasileira, e da apresentao dos resultados parciais, aps um ano de implementao do Projeto Gestor com a
utilizao das TIC, so sugeridas algumas implicaes e indagaes sobre a poltica de ps-graduao no Brasil para a
educao profissional e tecnolgica.
Abstract
This article describes and analyses a pioneering experience, which is the outcome of a partnership among the Department of Professional and
Technological Education (Setec), Ministry of Education and the Education University from the University of Braslia. It has as a reference, the PostGraduation National Plan 2005-2010, approved by MEC in January of 2005. After the PNPGs description (with focus on the adoption of flexible
and diversified models for the Brazilian post-graduation), and after the description of the presentation of partial results, a few implications and
inquiries about the post-graduation policy in Brazil have been suggested.
55
56
Introduo
Em 2004, a Capes constituiu comisso designada
para a elaborao do Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG), tendo por base as portarias Capes n
46, de 19 de maio de 2004; n 53, de 22 de junho,
e n 83, de 29 de setembro do mesmo ano. Tratavase da continuidade de uma tentativa de elaborao,
em 1996, do IV Plano Nacional, com o objetivo de se
pensar, estrategicamente, a ps-graduao brasileira
para o perodo 2005-20101. A comisso foi constituda por representantes do Conselho Superior da Capes,
por indicados pela Diretoria-Executiva da Capes, por
representante do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), da Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), e pelos presidentes
do Frum de Pr-Reitores de Pesquisa e Ps-Graduao das Instituies Brasileiras (Forprop) e da Associao Nacional de Ps-Graduandos.
O PNPG tem como um de seus objetivos centrais
uma expanso do sistema de ps-graduao que
leve a expressivo aumento do nmero de ps-graduandos requeridos para a qualificao do sistema
de ensino superior do pas, do sistema de cincia e
tecnologia e do setor empresarial (CAPES, PNPG,
p. 9). Esse processo iniciou-se por ampla consulta
comunidade acadmica, a partir de associaes de
entidades de ensino e pesquisa, fundaes de amparo pesquisa nos estados, comisses do Congresso
Nacional, entre outros atores relevantes.
Alm disso, foram encomendados trabalhos a especialistas na rea, bem como realizadas diversas audincias pblicas em fruns regionais de ps-graduao, em todas as regies do pas, e debates com o
setor empresarial e o ensino superior privado. Em 9 de
dezembro de 2004, o documento final foi entregue
ao Conselho Superior da Capes, tendo sido aprovado

na sua ntegra. Em 5 de janeiro de 2005, o PNPG foi
aprovado pelo Ministro da Educao poca.
Sem dvida, a ps-graduao no Brasil, no que
diz respeito a programas stricto sensu, pode ser considerada como exemplo das poucas polticas governamentais com alcance de longo prazo. De forma
peculiar, como resposta ao binmio expanso e
qualidade, caracterstico da politics of policies na
Amrica Latina2, e na maioria das vezes entendidos
como plos antagnicos, a ps-graduao vem se expandindo, porm, a partir de um processo de acompanhamento de qualidade, com mais de 30 anos de
existncia. O sistema de avaliao implantado, de
forma incipiente em 1976, representa, na atualidade, uma experincia consolidada e sustentada por
diferentes governos, militares e civis, em diferentes
regimes, sejam autoritrios, sejam democrticos.
O estabelecimento de planos nacionais, a partir de
1975, pode ser considerado como um fator relevante
para a criao das condies de continuidade dessa
poltica e para as adaptaes requeridas dinmica
de mudana da realidade desde ento.
Guardadas as devidas propores, variveis explicativas diferenciadas e diferentes presses sociais, a
comparao com a expanso da graduao permite
pelo menos sugerir o freio que a preocupao com a
qualidade coloca. A avaliao, como poltica pblica
no nvel de graduao, se estabelece de forma mais
concreta somente a partir de 1996, portanto, com menos tempo de maturidade para servir de referncia a
um processo expansionista menos controlado.
Ainda que muito genricas, as duas tabelas a seguir mostram os diferenciais de expanso mdia anual desses dois nveis, em um perodo de dez anos, em
indicadores selecionados.
1. Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) 2005-2010, disponvel em: http://www.capes.gov.br, acesso em: 6/1/2008.
2. Ttulo do Relatrio de Progresso Econmico e Social (Economic and social progress report), de 2006, produzido anualmente pelo Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), que foca temticas especficas e apresenta comparaes entre pases da Amrica Latina e Caribe.
O tema daquele ano foi a Poltica das polticas pblicas, mostrando que essas no so apenas oriundas de proposies tcnicas, em um
contexto tecnocrtico, mas dependem das aes e articulaes dos atores polticos envolvidos em instituies democrticas de cada pas. No
caso da educao, o relatrio prope dois tipos de poltica, aquela que visa expanso e aumento de matrculas e a outra que se preocupa
com a qualidade e eficincia na gesto.
Tabela 1. Expanso da ps-graduao no

Brasil 1996/2006 Indicadores selecionados
Ps-graduao stricto sensu
1996
2006
%
por ano
Programas/
cursos
1.209
2.267
6,5
Matrculas
64.432
125.426
6,9
Docentes
27.900
47.602
5,5
Tabela 2. Expanso da graduao no

Brasil 1996/2005 Indicadores selecionados
Graduao
1996
2005
%
por ano
Programas/
cursos
6.664
20.407
13,3
Matrculas
1.868.529
4.453.156
10,1
Docentes
148.320
305.960
8,4
1. Permite a dupla contagem.

2. Ainda no esto disponveis, na internet, os dados do censo de 2006.
3. Permite a dupla contagem.
Fonte: Censo da Educao Superior/INEP.
Em uma comparao entre a expanso da ps-graduao e da graduao, para um perodo de aproximadamente dez anos, em trs indicadores (programas/
cursos; matrculas; corpo docente), percebe-se o ritmo
menos acelerado de crescimento da ps-graduao,
embora tambm a taxas sustentadas, em mdia de
6,4% anuais. Na graduao, essa mdia est em 10,6%,
com uma variao, para mais, de 65,6%, chegando a
um mximo de 13,3% para cursos.
No se est levando em conta, nessas estatsticas,

a expanso via educao a distncia. Esses dados do
censo referem-se a cursos presenciais. Esta uma outra polmica, pois a poltica da ps-graduao, sob a
responsabilidade da Capes, mostra-se muito mais refratria sua utilizao no stricto sensu. At o momento,
houve limitadas experincias aprovadas nessa direo.
Como veremos, a seguir, o PNPG aponta para uma mudana nessa atitude.
Ao contrrio, na graduao, principalmente de
2003 para c, a expanso foi bastante expressiva. Segundo dados divulgados pela assessoria de imprensa do
INEP, de 2003 a 2006, houve um aumento de 571%
em nmero de cursos e de 315% no nmero de matrculas. Em 2005, os alunos de EAD representavam 2,6%
do universo dos estudantes. Em 2006 essa participao
passou a ser de 4,4%3. Isso d uma mdia anual de
88,6% para cursos e 60,7% para matrculas. Esse fenmeno, sem dvida, requer uma explicao, o que, no
entanto, no se constitui foco deste artigo4.
O objetivo central do presente artigo compreender o alcance preliminar de uma experincia-piloto e
inovadora, em nvel de ps-graduao stricto sensu,
resultado da parceria entre a Secretaria de Educao
Tecnolgica, Setec/MEC, e a Faculdade de Educao/
Universidade de Braslia, luz da perspectiva futura da
poltica de ps-graduao brasileira estabelecida pelo
PNPG. Entre outras aes adotadas pela Capes para a
qualificao de mestres e doutores no Brasil, trs pontos
chamam a ateno nessa experincia, a partir dos quais
so apresentados resultados iniciais, depois de um ano
de sua implementao.
Primeiro, porm no em ordem de importncia, a
possibilidade de resposta demanda explcita de uma
poltica pblica de qualificao de gestores, partindo
de uma secretaria governamental, no caso, responsvel
pela rea de educao profissional e tecnolgica; segundo, a possibilidade de qualificao em servio, sem
interrupo das funes profissionais desempenhadas
pelos alunos, mantida a preocupao com a qualidade;
terceiro, a utilizao de tecnologias de informao e
3. Disponvel em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/superior/news07_01.htm. Acesso em: 6 de janeiro de 2008.

4. Estudos abordam a questo da educao a distncia em diferentes dimenses. Por exemplo, ver: Unesco (2001), captulo sobre o Brasil, p.
18-21; Moreira (1994); ABMES (1999); Litto (2002); Silva (2003); Silva e Santos (2006).
57
58
comunicao (TIC) no processo ensino-aprendizagem,

com o objetivo de viabilizar a formao de alunos dispersos por diferentes reas geogrficas do pas.
A opo dos autores foi apresentar colocaes de
ordem mais genrica, a partir de uma experincia-piloto, dando margem a aprofundamentos em futuros
artigos. Esse texto est dividido em mais trs sees.
A seguir, so discutidas as diretrizes estabelecidas
pelo PNPG para a formao de quadros nos nveis de
mestrado e doutorado e sua relao com as especificidades e necessidades da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica do MEC, em termos de
qualificao profissional. A seo seguinte apresenta
a descrio do projeto-piloto, denominado Projeto
Gestor, como uma resposta a essa demanda especfica, alguns dos resultados encontrados aps um ano
de execuo do projeto, tendo por base os critrios
e indicadores adotados para a ps-graduao brasileira e, por fim, a caracterizao do uso das TICs
nesse projeto. Na seo final, so levantadas possveis implicaes dessa experincia para a poltica de
ps-graduao no Brasil e para a poltica pblica da
educao profissional e tecnolgica, especificamente, para a sustentabilidade da rede de Cefets e da
qualificao de seus quadros.
A opo dos autores foi apresentar

colocaes de ordem mais genrica,
a partir de uma experincia-piloto,
dando margem a aprofundamentos
em futuros artigos.
1. O PNPG 2005-2010 e a
formao de quadros
para a rede de educao
O PNPG 2005-2010
O PNPG, em sua introduo, reconhece que em
funo dos resultados j alcanados, pode-se afirmar
que a ps-graduao se constitui uma das realizaes
mais bem-sucedidas no conjunto do sistema de ensino
existente no pas (CAPES, PNPG, p. 8), e atribui esse
sucesso no sua espontaneidade, ou iniciativas institucionais dispersas, mas, ao contrrio, induo proveniente do Estado, caracterstica bastante peculiar
poltica pblica brasileira.
Sem dvida, essa poltica teve o apoio, principalmente, das instituies pblicas e da comunidade acadmica, elo essencial para esse sucesso. Agregue-se a
isso uma satisfatria insero internacional dos grupos
de pesquisa, o desenvolvimento de um sistema de avaliao de qualidade com legitimidade e o estabelecimento de um planejamento, de mdio e longo prazos, associado a fontes de financiamento contnuas.
Temos, portanto, os elementos bsicos caractersticos
do diferencial dessa poltica, principalmente em relao a outros nveis educacionais brasileiros.
A compreenso do desenvolvimento da poltica
de ps-graduao, principalmente a partir de 1975,
pode ser melhor alcanada tendo por base os distintos planos nacionais de ps-graduao ocorridos.
Sinteticamente, pode-se afirmar, segundo o PNPG
2005-2010, que o I PNPG (1975-1979) esteve focado
na formao docente e integrao da ps-graduao
A poltica de ps-graduao, no Brasil, partiu da preocupao com a institucionalizao

do sistema, tendo a universidade como centro, e a continuidade no provimento de
recursos governamentais, dentro de um marco de expanso planejada.
ao sistema universitrio. poca, deveria, tambm,

estar integrado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento (I PND), ao Plano Setorial de Educao e Cultura (I PSEC) e ao II Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (II PBDCT), previsto para
o perodo 1975-1980.
O II PNPG (1982-1985), por sua vez, alm de continuar buscando a expanso, colocou sua nfase na
qualidade, com a institucionalizao da avaliao, que
vinha sendo realizada, embrionariamente, desde 1976,
com a participao fundamental da comunidade cientfica. Na poca, buscou harmonizar-se com o II PND e
com o III PBDCT (1980-1985).
O III PNPG (1986-1989), elaborado junto com
o I PND da Nova Repblica, enfatizou a criao da
autonomia nacional. Para isso, tornava-se necessria
a formao de cientistas no quantitativo requerido
para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico de
uma nao autnoma. Nesse sentido, a nfase recaiu
sobre o desenvolvimento da pesquisa pelas universidades e a integrao da ps-graduao ao sistema
cientfico e tecnolgico do pas. Dois outros aspectos
tambm foram salientados: a integrao da cincia e
tecnologia ao setor produtivo e a reduo das disparidades regionais.
Em sntese, podemos dizer que a poltica de psgraduao, no Brasil, partiu da preocupao com a
institucionalizao do sistema, tendo a universidade
como centro, e a continuidade no provimento de
recursos governamentais, dentro de um marco de
expanso planejada. Caminhou na direo da criao de um sistema de avaliao consistente, buscando realizar essa expanso com qualidade, e se
afirmou como base de formao dos quadros para
maior autonomia nacional, enfatizando a pesquisa
dentro das universidades e relacionando a ps-graduao com o sistema de desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas.
A iniciativa para a elaborao do que seria o IV

PNPG originou-se em 1996. Vrias verses preliminares foram realizadas, com circulao restrita entre os membros da Diretoria da Capes. No entanto,
restries oramentrias e falta de articulao entre
as agncias nacionais de fomento, poca, impediram que se chegasse a um documento final e a um
efetivo plano nacional. Ao longo do tempo, a Capes
acabou implementando diversas recomendaes estabelecidas nos documentos preliminares em termos
da expanso do sistema, diversificao do modelo
de ps-graduao, mudanas no processo de avaliao e insero internacional da ps-graduao
(CAPES, PNPG, p. 18).
Somente em 2005, chegou-se aprovao de um
novo Plano Nacional de Ps-Graduao, no qual se
discutem, a seguir, suas diretrizes e principais aes
propostas para o perodo 2005-2010.
Estabelecido como objetivos do PNPG,
o crescimento equnime do sistema nacional de ps-graduao, com o propsito de
atender, com qualidade, s diversas demandas da sociedade, visando ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico, econmico e social
do pas. Esse plano tem ainda como objetivo
subsidiar a formulao e a implementao de
polticas pblicas voltadas para as reas de
educao, cincia e tecnologia (p. 54).
O documento organiza suas diretrizes em torno de
algumas categorias, a saber:
Estabilidade e induo
Manuteno do ritmo de expanso que vem
ocorrendo ao longo dos anos, no entanto,
dando suporte queles programas e reas em
que assimetrias se verificam, principalmente
em termos regionais.
59
60
Estratgias para a melhoria

do desempenho do sistema
Essas estratgias incluiriam o apoio a programas
estratgicos identificados, a partir de prioridades e competncias existentes; ampliao da
articulao entre as agncias de fomento para
o apoio a esses programas, principalmente entre Capes, CNPq e Finep; essa articulao se
estenderia, tambm, para os governos de estados e suas secretarias de cincia e tecnologia
e fundaes de apoio pesquisa e para o setor empresarial; participao mais efetiva dos
fundos setoriais e definio de novas tipologias
regionais para a ps-graduao, a partir da utilizao de dados desagregados que permitiriam
uma poltica indutora mais consistente.
Financiamento e sustentabilidade
Sem dvida, a continuidade da injeo de recursos, bem como a manuteno das normas,
essencial, j que se fala em investimentos de
longo prazo. A partir da, so sugeridas vrias
fontes e mecanismos apropriados.
Novos modelos
Essa quarta diretriz, relevante para o entendimento do Projeto Gestor, pressupe maior flexibilidade para a organizao da ps-graduao e coloca
a necessidade de se buscar diferentes modelos.
Tendo por base os objetivos de fortalecimento das
bases cientfica, tecnolgica e de inovao, a formao
de docentes para todos os nveis educacionais e a formao de quadros para mercados no acadmicos, o
PNPG prope uma perspectiva de diversificao. Com
isso, exige maior dinamicidade do sistema, com incorporao de novos indicadores de avaliao, diferenciao
de procedimentos e formas complementares e cumulativas de apoio institucional. Mais especificamente,
As agncias devero ainda incentivar novos
projetos de educao a distncia que contenham propostas inovadoras e substantivas,
em reas estratgicas, capazes de ampliar
significativamente a formao de recursos
humanos qualificados e sua oferta para diversos setores da sociedade.
5. Ver http://www.mec.gov.br/setec.
Considerando a qualificao deficitria do

corpo docente da educao bsica, principalmente na etapa do ensino fundamental,
necessrio que os programas de ps-graduao se envolvam na pesquisa educacional
para encontrar os melhores mtodos e tcnicas de educao a distncia que possibilitem
a formao qualificada do universo docente
em atividade, aproveitando-se das iniciativas
exitosas existentes no pas (p. 60).
A idia da poltica e do sistema nacional de psgraduao buscar adaptaes para lidar com uma situao de diversificao, associada nfase na possibilidade de utilizao da educao a distncia em
propostas inovadoras para ampliar o espectro da formao em diferentes setores da sociedade, abrem a
possibilidade concreta de proposio e implementao de inovaes e novos experimentos. O que antes
representava uma resistncia e rigidez, em dcadas de
poltica de ps-graduao bem-sucedida, agora percebido, apesar desse sucesso, como uma necessidade
para o atendimento a novos desafios em contexto de
flexibilizao, no sentido de acompanhar o desenvolvimento econmico e social no sculo XXI.
A formao de quadros para a Rede

de Educao Profissional e Tecnolgica
Do ponto de vista da formao de quadros psgraduados para a educao profissional e tecnolgica,
temos hoje uma parceria entre a Setec e a Capes, a
partir do Programa de Apoio a Cursos de Ps-Graduao Stricto Sensu Interinstitucionais, aplicado Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, criado
em 2006, no mbito das modalidades do Minter, para
mestrado, e Dinter, para doutorado5. Basicamente,
trata-se de uma articulao entre instituies/programas promotores da formao e instituies receptoras,
podendo a essas se articularem uma ou mais instituies, consideradas associadas.
Em termos de objetivos, contempla a formao de
mestres e doutores no quadro de docentes permanentes das instituies federais de ensino tecnolgico, fora
Percebe-se, a partir do Minter

ou Dinter, direcionado para o
segmento da educao profissional
e tecnolgica, uma poltica
preocupada em formar quadros de
professores para o sistema.
dos grandes centros de ensino e pesquisa, garantida a

qualidade pela oferta de cursos por programas consolidados; estes, por sua vez, podem explorar o seu potencial a partir dessa experincia; apresenta a possibilidade
de criao e fortalecimento de linhas de pesquisa vocacionadas para a realidade local e regional, alm de um
compromisso institucional para o desenvolvimento da
regio; busca viabilizar, para as instituies receptoras,
programas de mestrado com potencial para o prosseguimento no doutorado e pretende estimular o desenvolvimento de novas vocaes para pesquisa, promovendo parcerias entre programas e grupos de pesquisa
em diferentes estgios de evoluo.
Percebe-se, a partir do Minter ou Dinter, direcionado
para o segmento da educao profissional e tecnolgica,
uma poltica preocupada em formar quadros de professores para o sistema, no esprito da ps-graduao, com
o fortalecimento da pesquisa e da articulao entre instituies, sempre em um nvel elevado de qualidade.
No entanto, existe um outro segmento, composto por gestores das instituies componentes da Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, que
tambm necessita de qualificao, e deseja prosseguir no nvel de ps-graduao stricto sensu e que,
no entanto, no estaria contemplado por essa poltica.
Que alternativas, ento, poderiam ser sugeridas para
a formao desse segmento? A descrio do projeto, a
seguir, pode ser entendida como uma possvel resposta e encontra-se aberta para uma reflexo sobre o seu
alcance efetivo, dentro do contexto de evoluo da
poltica de ps-graduao no pas.
2. A experincia do
Projeto Gestor
Em atendimento a uma demanda da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) do Ministrio da Educao (MEC), foi assinado um convnio de parceria com a Faculdade de Educao, da
Universidade de Braslia, em novembro de 2006. O
projeto visa ao atendimento a um grupo de 80 profissionais de gesto, atuando na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, incluindo Centros
Federais de Educao Tecnolgica (Cefet) e Escolas
Agrotcnicas, espalhados por todo o territrio nacional. A seleo para a ocupao dessas vagas dever
ocorrer em trs entradas, iniciadas em maro 2007,
aberta aos gestores da rede em atuao nas escolas e
centros, e tambm a profissionais da Setec.
Algumas caractersticas podem ser identificadas
para o atendimento a essa demanda e que requeriam
a adoo de uma alternativa mais flexvel de formao
ps-graduada:
a) existia um pblico-alvo direcionado e participante
de uma importante rede de educao profissional
e tecnolgica no Brasil, envolvendo a Setec/MEC;
b) o processo de formao deveria ser em servio,
sem afastamento dos profissionais de suas atividades cotidianas;
c) o atendimento deveria ocorrer em diferentes cidades das regies brasileiras, localizadas na capital ou no interior, onde as instituies da rede
esto localizadas;
d) o projeto deveria se inserir, no Programa de
Ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, como uma nova linha
de pesquisa, com perspectivas de continuidade
para alm da durao do projeto.
Para o atendimento a um pblico distante fisicamente e atuando em servio, foi proposta a possibilidade
de uma formao mediada pelas TICs. Dois ambientes
de aprendizagem foram utilizados. Um para a comunicao assncrona, a partir do ambiente virtual Aprender, baseado na plataforma de software livre Moodle
e adotado pela Universidade de Braslia em seus cursos
presenciais e a distncia. O outro, para comunicao
sncrona, a partir do ambiente Astor, plataforma licen-
61
62
ciada para webconference6. No cronograma do curso,

ficou estabelecido, assim como no mestrado presencial,
o calendrio de um encontro de 4 horas por semana,
por disciplina, com presena obrigatria, sendo que o
acompanhamento, ao longo da semana, ocorreria no
ambiente assncrono utilizado. Criou-se, para melhor
identificao, o conceito de presencial conectado, indicando sua sincronicidade e presencialidade estabelecidas pelo recurso da webconference, apesar dos alunos
no se encontrarem no mesmo espao fsico, junto com
o professor da disciplina e com os seus colegas.
Figura 1
As caractersticas dos ambientes virtuais7

O processo ensino-aprendizagem mediado pelas
TICs vem sendo objeto de estudos e debates, de forma
crescente, na literatura8. Nesse momento, no nosso
propsito entrar em seu aprofundamento terico, mas
descrever uma experincia que busca atender a uma
demanda de poltica pblica, no marco da expanso e
diversificao da ps-graduao no Brasil, bem como
suas implicaes futuras9.
No caso do Projeto Gestor, no se partiu para o uso
de videoconferncia, em funo de que se precisaria de
plos de recepo e de uma tecnologia mais sofisticada,
mas vem se trabalhando somente com a transmisso via
internet, utilizando ambiente sncrono de webconference, e assncrono dotado de outros recursos10. Independentemente das plataformas utilizadas, queremos aqui
ressaltar algumas de suas implicaes no processo ensino-aprendizagem em um curso de mestrado.
A figura 1, a seguir, apresenta o desenho, em tela,
da plataforma de webconference, com algumas de
suas funcionalidades:
Do ponto de vista das disciplinas, ficou estabelecido

um encontro semanal, de 4 horas, com presena obrigatria. O mestrando poderia estar em qualquer lugar,
desde que, na hora estabelecida, conseguisse uma conexo adequada para sua participao.
O ambiente, em linhas gerais, permite a organizao do processo ensino-aprendizagem no modo conferncia ou aula, do qual participam o professor e um
quantitativo flexvel de alunos conectados. Ou, no
6. A plataforma Astor licenciada pela Optimedia Ltda., empresa incubada no Centro de Apoio ao Desenvolvimento Tecnolgico (CDT), da
Universidade de Braslia. Esse fato criou, tambm, a possibilidade de desenvolvimento e adequao da ferramenta ao projeto, j que existia
o interesse, por parte da empresa, de evoluir na perspectiva do desenvolvimento tecnolgico.
7. Uma discusso mais aprofundada sobre os ambientes virtuais utilizados, a partir do debate terico encontrado na literatura atual, ser objeto
de artigo futuro.
8. Algumas referncias podem ser citadas: Seabra (1994); Silva (2000); Valente (1993) (org.); Silva e Santos (2006); Fagundes e Basso (2005).
9. Em experincia anterior, do ponto de vista tecnolgico, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a partir da iniciativa do programa
de ps-graduao em Engenharia de Produo, criou um curso de mestrado e doutorado baseado em videoconferncia e internet. Uma
descrio dessa experincia, com foco na avaliao de aprendizagem, pode ser encontrada em Moraes, Cruz e Pereira (2006). Na atualidade,
esse projeto encontra-se em processo de ajustes, a partir de sugestes propostas pela Capes, principalmente em relao adequao da
expanso qualidade do programa.
10. Esse processo de aprendizagem denominado de e-learning. Para uma viso crtica sobre a compreenso da adoo da tecnologia e da
internet para o aprendizado por e-learning, ver Rosenberg (2006), focado em seu uso pelas organizaes.
modo reunio (exemplo da figura 1), com a participao de 5 a 6 indivduos, dependendo da qualidade da
conexo, quando fica estabelecida a possibilidade de
comunicao entre professor e alunos ou apenas entre alunos, em estudo de grupo. Utiliza-se a imagem e
udio dos participantes, contato em texto por chat, ou
bate papo, em baixo, e apresentao de contedo em
telas, na funcionalidade lousa, como o contedo (modelo terico) visualizado na figura 1.
No modo conferncia, no qual o professor cria a
sua sala de aula e os alunos entram e fazem suas intervenes, o contedo pode ser ministrado a partir do
som e imagem do professor, apoiado por uma lousa,
na qual so disponibilizados os contedos, como uma
apresentao em Power Point, ou algum outro texto
em formato de documento, e at mesmo vdeos. Alm
disso, o prprio professor pode redigir, em tempo real,
suas anotaes nessa lousa.
A dinmica da aula pode ser a mesma que ocorre
na modalidade presencial fsica. O professor faz sua
apresentao e os alunos podem ir perguntando e debatendo, porm, dentro de uma determinada ordem.
Quando a palavra solicitada pelo aluno, sua imagem
e som aparecem na medida da concesso do professor. Essa dinmica permite o acompanhamento pelo
aluno durante todo o tempo de durao do encontro.
Torna-se possvel, tambm, a colocao de mensagens
contnuas pelos participantes, ou seja, uma conversa no chat disponvel. Com isso, o ambiente permite
uma comunicao simultnea no somente por meio
da imagem e do som, mas tambm a partir do texto
colocado no chat, seja entre aluno e professor, seja entre alunos. Agregue-se o fato de que todo o encontro
pode ser gravado, criando a possibilidade de retorno
ao contedo debatido pelos participantes durante a
aula, a qualquer momento.
A flexibilidade a vantagem dos ambientes virtuais. Com uma boa conexo de internet, os participantes do encontro podem estar em qualquer lugar,
desde que conectados. A parceria estabelecida com
a Setec/MEC permitiu equipar um espao fsico na
A dinmica da aula pode ser a

mesma que ocorre na modalidade
presencial fsica.
Faculdade de Educao da UnB, onde o professor

pode ministrar sua aula, devidamente acompanhado
por um tcnico e com projeo em uma tela grande
disponvel. Esse ambiente permite, ainda, a participao presencial de 15 alunos, se for o caso. Nesse
sentido, podemos ter uma combinao de indivduos presentes localmente e outros conectados virtualmente. Essa uma dinmica que se pode utilizar
trazendo-se conferencistas externos para uma palestra, seja presencial ou conectado, por exemplo, com
acesso no s para alunos locais, mas a qualquer outro, devidamente cadastrado, em qualquer parte do
pas, e por que no dizer, do mundo. Essa experincia tem ocorrido no Gestor em vrias disciplinas.
O acesso internet em banda larga permite ao
professor ministrar sua aula a partir, tambm, do seu
laptop, localizado em qualquer outro lugar, inclusive
em sua prpria casa. Basta ter uma webcam e um receptor de som e microfone. Aqui, o conceito de presencialidade no corresponde ao espao fsico, mas
sim ao espao virtual. O que acontece no processo
ensino-aprendizagem, em termos de contedo e de
comunicao, dado na tela do computador, bastando para isso uma conexo adequada. Trata-se do
ciberespao aplicado a um curso de mestrado11.
Essa flexibilidade permite, inclusive, que o aluno, por
questes de viagem a servio, possa participar do encontro, conectando-se de onde estiver12.
O ambiente assncrono, por sua vez, permite um
acompanhamento fora do espao do presencial conectado, conforme nos mostra a figura 2.
11. Termo que designa o espao das comunicaes por rede de computadores, explorado, entre outros, por Pierre Lvy (1999), em sua obra
Cibercultura, com um captulo especfico sobre seus impactos na educao.
12. No primeiro semestre do curso, uma aluna teve que viajar a servio para o exterior e pde participar do encontro previsto, de Paris, de seu
quarto de hotel, ajustada para o fuso horrio pertinente.
63
64
Figura 2
Sem entrar em detalhes ou no debate sobre as potencialidades e limites do ambiente adotado, buscamos apenas apresentar alguns de seus elementos que
influenciaram a aprendizagem no projeto. Nesse ambiente, torna-se possvel fazer o registro e o acompanhamento da participao de cada aluno em algumas
funcionalidades, como o frum de debate, o chat para
comunicao sncrona no formato texto, a troca de
mensagens, tanto pelo recurso mensagem quanto pelo
correio eletrnico. O frum para debate , sem dvida,
o mecanismo mais eficiente para a comunicao entre
professor e alunos e entre esses ltimos, ficando registradas todas as mensagens enviadas pelos participantes.
Ao se ter o registro dessas mensagens, cria-se a possibilidade de uma produo de conhecimento que pode ser
avaliada futuramente. Esse registro dificilmente pode

ser estabelecido na modalidade presencial, dentro de
um processo dinmico de aprendizagem.
Do ponto de vista do contedo, ele pode ser organizado de acordo com as semanas dos encontros virtuais, ficando disponveis documentos, apresentaes ou
filmes para o acesso, a qualquer momento, pelo aluno.
Links tambm podem estar acessveis, colocando o aluno em contato com pginas e textos direto da internet.
Dessa associao entre a comunicao assncrona, ou
sincronamente pelo chat, e o contedo disponibilizado, o processo de avaliao da aprendizagem pode ser
estabelecido e controlado. O recurso tarefa permite o
envio de documentos para um local apropriado, onde
j ficam registrados e onde a avaliao pode ocorrer, seja

por atribuio de nota, seja por observaes individuais
sobre o texto escrito. Esses comentrios, bem como a
nota, aparecem somente para os alunos, de forma individualizada, sem acesso avaliao dos outros colegas.
Por fim, existe a possibilidade de se obter relatrios,
em tempo real, sobre a participao de cada aluno, em
termos de suas entradas no ambiente, das visitas que fez
aos contedos disponveis e das mensagens postadas
nos fruns. Esse quantitativo pode ser constantemente
medido, mostrando a evoluo e participao efetiva do
aluno no processo. Em termos gerais, pode-se ter uma
viso quantitativa e qualitativa individualizada dos participantes, podendo-se obter uma melhor compreenso
sobre o aprendizado de cada aluno no processo.
Interessante, portanto, perceber como a combinao de mdias e tecnologias permite viabilizar uma
experincia de aprendizagem bastante significativa, na
qual se pode mesclar a imagem, o som e o texto, em
uma perspectiva de interatividade, com distncia fsica
e flexibilidade de tempo. A seguir, so apresentados alguns resultados, ainda parciais.
Resultados parciais do
primeiro ano do Projeto Gestor
Esta seo apresenta informaes sobre o perfil
dessa primeira turma do projeto, que iniciou o curso
no incio de 2007, bem como alguns elementos sobre
o seu desempenho, com dados obtidos em disciplinas
e no instrumento de reao aplicado ao final do primeiro semestre.
Dessa primeira turma, 25 iniciaram o mestrado. Ao
final do primeiro semestre, quatro haviam desistido, por
questes particulares de condies de acompanhamento. Os 21 remanescentes conseguem melhor acompanhar o ritmo e exigncias do curso e esto qualificando
o projeto em maro 2008, com probabilidade maior de
finalizao do curso bem-sucedida. Trata-se de profissionais casados (52%), divorciados (20%) e solteiros (28%);
72% so homens, concentrados na faixa etria entre 40
A combinao de mdias e tecnologias

permite viabilizar uma experincia de
aprendizagem bastante significativa,
na qual se pode mesclar a imagem, o
som e o texto, em uma perspectiva de
interatividade, com distncia fsica e
flexibilidade de tempo.
e 50 anos; 68% fizeram cursos anteriores de especializao, 40% tm como rea de formao a educao,
seguida de 28% em gesto, 16% em informtica e 16%
em engenharia. Percebe-se, portanto, uma diversidade
de reas de formao pouco comuns nas ps-graduaes em educao. 92% so provenientes de Cefets e
Escolas Agrotcnicas, 52% so nascidos em estados das
regies Norte e Nordeste e 52% atuam em instituies
com localizao nos municpios do interior.
Como exemplo sobre o desempenho em disciplina,
os grficos, a seguir, mostram o desempenho quantitativo dos alunos em dois indicadores de participao:
a) nmero de acessos ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA), equivalente soma total de registros de
acesso, em um perodo de tempo; b) nmero de mensagens nos fruns de debate, equivalente participao
quantitativa dos mestrandos nessa interface13.
A contagem foi realizada em dois momentos da disciplina com durao de trs meses e meio, um em 6 de
maio, com 49 dias de implementao, e outro com 104
dias. Isso equivale, aproximadamente, contagem do
registro na metade e outra ao final da disciplina. A partir
da primeira contagem, o professor atribuiu metas de
acessos e mensagens a serem alcanadas at o seu final.
Nesse caso, foram fixados os valores mnimos de 1.000
acessos ao AVA e 104 mensagens a serem enviadas aos
diferentes fruns.
13. Nesse momento, no procederemos anlise qualitativa do teor das mensagens enviadas aos fruns. Trata-se de um material a ser analisado
em um artigo futuro especfico sobre a experincia.
65
Grfico 1. Nmero de acessos ao AVA:

dois momentos na disciplina 1/2007
6000
5000
6000
4000
Acessos
5000
3000
Acessos
4000
2000
3000
1000
2000
0
1000
Mestrandos
06/MAI
30/JUN
Mestrandos
de de
acessos
aos fruns
GrficoNmero
2. Nmero
mensagens
enviadas aos
06/MAI
30/JUN
300
fruns: dois momentos na disciplina 1/2007
250
300
Nmero de acessos aos fruns
200
Acessos
250
150
200
Acessos
66
Mestrandos
100
150
50
Mestrandos
100
0
50
Mestrandos
06/MAI
30/JUN
Mestrandos
06/MAI
30/JUN
Fonte: Planilhas elaboradas pelo professor da disciplina.
Pelos dois grficos, percebe-se o grande diferencial

entre a participao da metade da disciplina para o seu
final. Em relao ao acesso ao AVA, somente um caso
ficou abaixo da meta estabelecida de 1.000 pontos, sendo que esse aluno abandonaria o curso no segundo semestre, por falta de possibilidade de acompanhamento.
Alm disso, a meta se mostrou abaixo do potencial do
grupo, j que 18, em 21 mestrandos14, ou seja, 85,7%,
ficaram acima dos 2.000 pontos, o dobro da meta proposta, para um mximo alcanado de 5.311 acessos. Da
metade do curso ao final, a mdia de acesso ao AVA
elevou-se de 684,1 para 2.720,3 registros.
Em relao s mensagens enviadas aos diferentes fruns de debate, grfico 2, apenas 2 em 21 ficaram abaixo
da meta, sendo 1 considerado como desistente. Nesse
caso, tivemos 95,2% de cursistas acima da meta, para
um mximo alcanado de 269 mensagens enviadas.
Nesse perodo, a mdia de mensagens enviadas elevouse de 19,6 para 157,9, correspondendo a uma mdia
diria de 1,52 mensagens.
Os dados evidenciam, portanto, uma participao dos
mestrandos, at a metade do curso, bastante reduzida,
se comparada com o potencial demonstrado na segunda
metade. Um dos fatores explicativos sugeridos est na
intensidade, tambm, da participao do professor. Em
relao ao AVA, o nmero de acessos do professor elevou-se de 3.975 para 15.342, com um aumento relativo
de 285,9%, comparado com a mdia relativa dos mestrandos, de 297,6% de variao positiva. No que diz respeito a mensagens enviadas aos fruns, esse quantitativo
elevou-se de 306 para 1.276, apresentando um aumento de 317%, comparado com 705,6% de aumento para
os mestrandos. Parece claro que esse grande diferencial
est relacionado com o ponto de partida, 19,6 para os
alunos e 306 para o professor, equivalendo, ao final, a
uma mdia diria de 1,52 e 12,3, respectivamente, de
mensagens enviadas aos diferentes fruns.
Em uma anlise mais qualitativa posterior, ou a partir
de outros indicadores, levanta-se a hiptese de que a
influncia do professor na participao do aluno poder
estar diretamente relacionada sua capacidade de estmulo e de motivao, por um lado, e sua capacidade
de coero, talvez no explcita, de outro, em termos do
processo avaliativo para o alcance das metas.
14. Retirando-se os abandonos do curso.
Ao final do primeiro semestre, foi aplicado um instrumento de avaliao de reao preenchido pelos alunos. Alguns pontos foram identificados como positivos
e outros, negativos. No primeiro grupo, ressalta-se a
satisfao do aluno quanto adequao das disciplinas temtica da educao profissional e tecnolgica;
aquisio de novos conhecimentos; aumento no grau
de interesse por novos conhecimentos; desafio quanto
ao uso da tecnologia; adequao satisfatria do contedo realidade; boa interao aluno x aluno e professor x aluno; bibliografia adequada, mesmo que no
obrigatria; acompanhamento regular dos debates nos
fruns; espao para as discordncias de idias.
Em primeiro lugar, a novidade do PNPG est em

admitir, entre suas diretrizes, a possibilidade de novos
modelos em uma viso baseada na diversificao. Com
isso, aponta para possibilidades de inovao, dadas
tambm, mas no exclusivamente, pela educao a
distncia mediada por tecnologias da informao e comunicao (TIC). No se trata de conceber um modelo
rgido, porm com flexibilidade suficiente para atender
aos seus objetivos, resguardada, no entanto, a qualidade. Isso, porm, no impede de se abrir a porta para
a ocorrncia de novos indicadores avaliativos, mesmo
porque se torna difcil avaliar uma inovao apenas a
partir de um referencial mais tradicional.
Como pontos negativos, foram apontadas as dificuldades para uma organizao pessoal do tempo e de
estudo; conhecimentos anteriores insuficientes que pudessem contribuir para maior entendimento sobre o assunto; insuficincia de conhecimento sobre a legislao
pertinente s polticas pblicas; e no ocorrncia de uma
tutoria inicial nas plataformas Moodle e Astor.
Se no nvel de diretrizes nacionais so abertas oportunidades para inovaes, ento como melhor aproveit-las para um segmento do sistema educacional brasileiro, definido pela educao profissional e tecnolgica?
Alternativas j existem. A aplicao do Minter e Dinter
a esse sistema, com um edital lanado, em 2007, para
apresentao de projetos, mostra-se como uma possvel
soluo para a formao de docentes e fortalecimento
de linhas e grupos de pesquisa, fora dos grandes centros
de ensino e pesquisa. No entanto, est direcionado para
a formao de docentes e pesquisadores para o sistema.
O que, sem dvida, representa uma necessidade.
3. Algumas implicaes para

a poltica de ps-graduao
no Brasil e a formao
de quadros para a Rede
de Educao Profissional
e Tecnolgica
O propsito deste artigo foi navegar por temticas
sugeridas pela experincia do Projeto Gestor, como introduo a um debate mais profundo e necessrio sobre a relao da formao ps-graduada e a educao
profissional e tecnolgica, bem como sobre a perspectiva futura da ps-graduao no Brasil.
Que reflexes podemos realizar sobre a formao de
mestres e doutores para a Rede de Educao Profissional e
Tecnolgica no Brasil, considerando o contexto evolutivo
da poltica de ps-graduao adotada, por sinal, avaliada como bem-sucedida ao longo desses mais de 50 anos
desde a criao da Capes? Que perspectivas podemos vislumbrar dentro de um contexto de existncia do Plano
Nacional de Ps-graduao (PNPG), proposto para o perodo 2005-2010 e com abertura para novas experincias?
Porm, como atender ao segmento de gestores, que

muitas vezes tambm so professores, no entanto com
uma necessidade de formao especfica para sua atuao nas instituies constitutivas da prpria Rede e de
fundamental importncia para sua sustentabilidade?
A experincia do Projeto Gestor, ainda em seu
incio, pode representar uma alternativa inovadora,
entre outras, com perspectiva de sucesso. A possibilidade de atender a uma demanda de poltica pblica
de formao, em nvel de ps-graduao stricto sensu, para gestores do sistema de educao profissional
e tecnolgica, a perspectiva dessa formao ocorrer
em servio, mediada pelo uso das TICs e o prprio
fortalecimento da linha de pesquisa associada, dentro
do programa promotor dessa formao, constituem-se
elementos importantes a serem considerados.
Por outro lado, algumas ponderaes e indagaes podem ser levantadas: em que medida a
formao pulverizada de gestores realmente causa
um impacto em suas respectivas instituies? Ser
possvel, em diferentes entradas no curso, formar
67
68
uma massa crtica que faa a diferena na gesto de

suas instituies? E a continuao para o doutorado,
representa uma possibilidade factvel e interessante
dentro dos objetivos dessa formao? At que ponto esse mestrado deve assumir uma caracterstica
profissionalizante ou encontra espao dentro da
perspectiva acadmica, como est na atualidade?
De que forma pesquisa e gesto so duas faces na
formao desse profissional?
Como se pode perceber, vrias questes devem ser colocadas, cujas respostas iro requerer
um debate aberto e aprofundado sobre caminhos

futuros. Esse artigo pretendeu, de forma introdutria, lanar alguns elementos para esse debate a
partir de uma experincia-piloto concreta, j com
um ano de durao. Ainda cedo para uma avaliao e esse ainda no o momento. No entanto, j
existem elementos indicadores e embasadores para
este debate dentro de uma perspectiva inovadora
e flexvel que parece ser o caminho escolhido para
o avano da ps-graduao brasileira, especificamente, em sua relao com o sistema de educao
profissional e tecnolgica.
Bernardo Kipnis
Professor Adjunto da Faculdade de Educao/Universidade de Braslia e pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao e
Trabalho (Nepet).

Professora Adjunta da Faculdade de Educao/Universidade de Braslia; coordenadora do Projeto Gestor e coordenadora do Ncleo de Estudos
e Pesquisa em Educao e Trabalho (Nepet).
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69
Educao
tecnolgica
para a indstria
brasileira
Palavras-chave:
Educao; Indstria; Graduao; Tecnologia.
Key words:
Education; Industry; Undergraduate Education; Technology.
70
Resumo
O objetivo deste estudo subsidiar o entendimento sobre o contexto da educao tecnolgica no Brasil, representada pelos cursos de graduao e ps-graduao destinados qualificao profissional, indispensveis ao desenvolvimento da indstria do pas.
Por muitos anos foram adotados sistemas diferenciados de educao profissional tcnica, voltados para os ofcios,
e de educao mais acadmica. O SENAI, que se mantm em permanente sintonia com instituies ligadas educao profissional de todo o mundo, trouxe de diversos pases exemplos valiosos de universidades tecnolgicas
e vem realizando esforos junto ao Ministrio da Educao (MEC) para apoio pesquisa, a acordos bilaterais e
ps-graduao em diversas reas profissionais, para garantir uma educao superior de qualidade e adequada s
necessidades do sistema produtivo.
Abstract
This study aims at contributing to the understanding of the context of technological education in Brazil, more specifically as regards undergraduate
and postgraduate programs for professional qualification, which are essential for the development of Brazils industry.
For many years different systems were adopted for, on the one hand, technical and technological education and training, targeting trades and
occupations, and, on the other hand, academic education. More recently, in line with developments in technical and vocational education
institutions worldwide, SENAI is introducing successful models for the establishment of technological universities. It is also collaborating with the
Ministry of Education (MEC) in the design of policies to support research and postgraduate programs in several technological areas, as well as in
the signing of bilateral agreements, with a view to ensuring the provision quality higher learning services that meets the needs of the countrys
productive system.
E ducao tecnolgica para a ind stria brasileira
Introduo
O objetivo deste trabalho construir um entendimento integral da educao profissional e tecnolgica
naquilo que ela representa de estratgico para a indstria brasileira.
Para alcanar esse objetivo, trabalha-se com uma
viso diacrnica conceitual e operativo-evolutiva, ensejando uma leitura de conjunto de um processo histrico
que tem sua gnese em 22 de janeiro de 1942, com o
Decreto-lei n 4.048, instituto legal de criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI.
Ao longo desse perodo, o mundo sofreu uma
extraordinria metamorfose em cujo bojo a viso de
cincia como conhecimento puro, divorciado da sociedade, perdeu o sentido, assumindo um carter de
cincia como fora produtiva, sob o influxo de estruturas sociais e produtivas que modelam e dirigem seu
curso, seus mtodos e os resultados que produz.
A conseqncia desse processo tem sido a modelagem de novas formas de organizao do trabalho e de
grandes mudanas tecnolgicas ocorridas nos ltimos
anos, que transformaram as formas de produo, at
ento caracterizadas como atividades repetitivas e com
reduzido conhecimento agregado, fazendo eclodir processos com crescentes nveis de complexidade tecnolgica. Por essa razo que, no presente trabalho, esto detalhadas as mudanas demandadas pela indstria, para
manter-se competitiva diante do cenrio atual e frente
ao qual os cursos de tecnologia so uma resposta efetiva,
especialmente como formao profissional para uma rpida insero no mercado de trabalho, ou para aqueles
que, estando j na indstria, necessitam de qualificao
para obter a desejada progresso funcional.
fato que o desenvolvimento tecnolgico e o uso
de tecnologias exigem, crescentemente, o aporte de
conhecimentos cientficos e a gesto do aparato cientfico correspondente. Como esse nvel de conhecimento hospeda-se nos centros de pesquisa e na educao
superior, imperiosa a iniciativa do setor produtivo de
recorrer a nveis cada vez mais elevados de formao
da classe trabalhadora. A engenharia de realinhamento dos diferentes esquemas de formao profissional
constitui um enorme desafio para um sistema como o
SENAI, com mais de 700 unidades operacionais, nos
fato que o desenvolvimento

tecnolgico e o uso de tecnologias
exigem, crescentemente, o aporte de
conhecimentos cientficos e a gesto
do aparato cientfico correspondente.
27 estados brasileiros, formando, atualmente, 2 milhes de profissionais por ano.

Ao longo de sua trajetria, o SENAI sempre adequou a sua ao formativa aos novos perfis exigidos
pelo mercado, seja revendo diretrizes, programas,
projetos e aes, seja intensificando a sua presena
em ambientes tecnolgicos. A deciso do SENAI de
implantar cursos de graduao em tecnologia reflete
a preocupao da instituio em formar profissionais
cada vez mais qualificados e especializados.
O objetivo deste trabalho , portanto, aclarar o entendimento sobre o significado da educao profissional para a indstria brasileira, em nvel tecnolgico,
apresentando rotas consideradas indispensveis ao
desenvolvimento industrial do pas. Como esclarece
o Presidente da Confederao Nacional da Indstria,
Armando Monteiro Neto, o desenvolvimento socioeconmico nacional estar relacionado, em grande
parte, ao desempenho satisfatrio dos vrios segmentos do setor industrial, que, por sua vez, dependem
substancialmente da inovao e do desenvolvimento
tecnolgico para elevar a produtividade e a competitividade (...). Para tanto, prossegue, (...) fundamental
(...) elevar de forma substancial a pesquisa, a gerao
de inovao, o desenvolvimento tecnolgico e a formao de pessoal qualificado para atuar em reas tcnicas
industriais (2003, p. 373). Essa idia est reforada
no conjunto dos eixos norteadores do Relatrio Faure,
em cujo desdobramento esto fixados princpios no
que diz respeito preparao para o trabalho, como:
a educao deve formar no apenas para um ofcio,
como tambm preparar os jovens para se adaptarem a
trabalhos diferentes, medida que evoluam as formas
de produo (Unesco, 2000, p. 5).
71
72
1. A estrutura da
educao no Brasil
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394/96 LDB) determina que a educao escolar
dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (LDB, art. 1, 2). A propsito da vinculao com
o mundo do trabalho e prtica social, a LDB reservou,
em seu Ttulo V, o Captulo III, com os artigos 39 a 42 para
organizar a educao profissional.
Em seu art. 39, a LDB afirma que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Por
fim, arremata, em seu art. 40, que a educao profissional

ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou
por diferentes estratgias de educao continuada em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
A relao educao/trabalho, marcantemente presente
na LDB, destaca a preocupao do legislador em estabelecer graus de formalizao na estrutura da educao brasileira, de tal sorte que o conjunto dos servios e atividades
educacionais, como anota recente documento do IPEA
(2006, p. 15), possa contribuir efetivamente para a elevao da performance do cidado brasileiro como ator social
e como protagonista ativo do desenvolvimento nacional.
Esses servios e atividades se distribuem em uma imensa
rede de instituies que operam nveis de ensino e modalidades educativas de acordo com a seguinte estrutura:
Figura 1. Diagrama da estrutura da educao no Brasil MEC1

Stricto Sensu
Ps-doutorado
Doutorado
Diploma
Mestrado
Diploma
Lato Sensu
Especializao
Certificado
MBA e Residncia Mdica
Ps-graduao Stricto sensu e Lato sensu
Bacharelado
Diploma
Licenciatura
Diploma
Tecnlogo
Diploma
Cursos de Graduao
Formao Especfica
Diploma
Complementao
Certificado
Cursos Seqenciais
Possui carter social, pode ser

cursado a qualquer momento e
deve ser ministrado por uma
instituio de educao
superior. No possui habilitao
nem valor acadmico
Certificado
Cursos de Extenso
Educao Superior
Ensino Mdio
Tcnico Nvel Mdio
Ensino Fundamental
Educao Infantil
1. Disponvel no stio eletrnico do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br.
A educao escolar no Brasil, segundo a LDB, estrutura-se em nveis educao bsica e educao superior.
A educao bsica, que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22, da LDB), compreende trs etapas:
Educao infantil destinada s crianas at seis
anos de idade, podendo organizar-se, em creches, para crianas at trs anos, e pr-escolas,
para as de quatro a seis anos. Constitui responsabilidade bsica dos municpios;
Ensino fundamental obrigatrio e gratuito nas
escolas pblicas, com durao de nove anos,
para alunos dos seis aos quatorze anos de idade.
Constitui responsabilidade comum dos municpios e dos estados federados;
Ensino mdio etapa final da educao bsica,
com durao mnima de trs anos, para alunos
dos quinze aos dezessete anos de idade. Relaciona-se com a educao profissional tcnica de nvel mdio, de forma independente e articulada,
conduzindo obrigatoriamente preparao geral
para o trabalho e facultativamente habilitao
profissional (tcnico de nvel mdio). Constitui
responsabilidade bsica dos estados federados.
A educao superior tem por finalidade (art. 43,
da LDB):
I.
estimular a criao cultural e o desenvolvimento

do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formao contnua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigao
cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento
do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber
atravs do ensino, de publicaes ou de outras
formas de comunicao;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII. promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Em sua organizao, a educao superior abrange os
seguintes cursos e programas, abertos aos concluintes
do ensino mdio ou equivalente, com durao varivel,
de acordo com as suas caractersticas e complexidade:
Cursos seqenciais cursos de nvel superior por
campos de saber de diferentes nveis de abrangncia. Compreendem cursos superiores de formao
especfica com destinao coletiva, conduzindo a
diploma e habilitando seu portador a cursar regularmente cursos de especializao de acordo com
a legislao vigente, e cursos superiores de complementao de estudos com destinao individual
ou coletiva, conduzindo a certificado.
Cursos de graduao abertos a candidatos que
tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo
seletivo. Compreendem cursos de bacharelado,
licenciatura e tecnologia, com durao diversa e
conferindo diploma.
Cursos de ps-graduao compreendem cursos e programas de mestrado, doutorado, especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao
e que atendam s exigncias das instituies de
ensino. Denominam-se como ps-graduao
lato sensu e stricto sensu. Como cursos de psgraduao lato sensu, esto os cursos de especializao, os designados como MBA e os denominados Programas de Residncia Mdica, levando
certificao de seus concluintes. Como cursos
de ps-graduao stricto sensu, esto o mestrado e o doutorado, conduzindo diplomao.
73
74
Cursos de extenso possuem carter social, conferindo certificado, no tendo valor acadmico.
A educao profissional, regulamentada pelo Decreto n 5.154/2004, estrutura-se em:
So modalidades da educao escolar no Brasil a

educao de jovens e adultos, a educao especial e a
educao profissional, sendo que esta ltima perpassa
todos os nveis e modalidades da educao nacional.
Formao inicial e continuada de trabalhadores

oferecida em todos os nveis de escolaridade,
inclui a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, podendo ser ofertada
segundo itinerrios formativos, visando ao desenvolvimento de aptides para a vida social.
Educao de jovens e adultos destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de

estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
Educao especial oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos que
apresentem necessidades educacionais especiais.
Educao profissional que, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Destina-se ao aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, mdio e superior, bem como ao
trabalhador em geral, jovem ou adulto.
Na dcada de 1950, o SENAI,

respondendo demanda do setor
txtil, ingressou no nvel tcnico da
educao profissional. Portanto, o
primeiro curso tcnico oferecido pela
instituio foi para a rea txtil.
Educao profissional tcnica de nvel mdio

oferecida em articulao com o ensino mdio, podendo ser integrada, concomitante ou
subseqente ao ensino mdio.
Educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao regida pelas normas
da educao superior e oferecida aos egressos
do ensino mdio e superior, respectivamente.
O Decreto-lei n 4.048/1942 estabelece como
misso primordial do SENAI oferecer aprendizagem, sem excluir a possibilidade de outras
formas e nveis de atuao contidos na abrangente expresso ensino de continuao.
Na dcada de 1950, o SENAI, respondendo demanda do setor txtil, ingressou no nvel tcnico da educao
profissional. Portanto, o primeiro curso tcnico oferecido
pela instituio foi para a rea txtil, na Escola Tcnica da
Indstria Qumica e Txtil (ETIQT), atual CETIQT, no Rio
de Janeiro, ligada diretamente, como at hoje, ao Departamento Nacional. A partir da, mediante demanda
dos setores de cermica, fundio, curtimento, calados,
artes grficas e de plstico, foram sendo implantados novos cursos tcnicos em diferentes regies do pas, onde
a demanda ocorria. A implantao dos cursos tcnicos
pelo SENAI passou a ocorrer acompanhando ou precedendo a presena ou ampliao de diferentes segmentos
industriais, especialmente nas reas de metal-mecnica,
eletroeletrnica e construo civil. Outro fator determinante para a criao dos cursos tcnicos do SENAI foi a
necessidade de absoro e transferncia de novas tecno-
Embora o foco da misso fosse sempre a aprendizagem industrial e a

qualificao profissional bsica de trabalhadores, a instituio tratou a
educao profissional em sentido amplo.
logias industriais. Exemplo disso foi a criao dos cursos

tcnicos de mecnica de preciso, robtica, usinagem a
CNC, instrumentao, mecatrnica, informtica industrial e outros, instalados principalmente nos estados mais
industrializados.
Assim, a misso institucional, sua flexibilidade organizacional e as demandas do mundo produtivo determinaram a oferta de cursos tcnicos industriais pelo
SENAI. Embora o foco da misso fosse sempre a aprendizagem industrial e a qualificao profissional bsica
de trabalhadores, a instituio tratou a educao profissional em sentido amplo. A agilidade da gesto do SENAI de tal forma efetiva que permite a diversificao
e ampliao das formas de atuao, segundo necessidades emergentes da indstria e da sociedade.
Ao longo de 65 anos, o SENAI construiu uma bemsucedida experincia de formao inicial e continuada,
alm da formao tcnica de nvel mdio. Foi essa experincia que lhe possibilitou um contexto de condies
potencialmente convergentes, para elevar o padro de
oferta de seus cursos atravs da disponibilizao de servios educacionais formais mais avanados, em consonncia com as crescentes exigncias da indstria por
trabalhadores cada vez mais capacitados.
Em 1987, o SENAI ingressou na educao superior. O Centro de Tecnologia da Indstria Qumica e
Txtil (CETIQT), em atendimento intensa demanda das empresas industriais, passou a desenvolver
cursos de engenharia txtil, inicialmente em parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, e, posteriormente, de forma autnoma.
Da por diante, a instituio passou a responder s
demandas dos diversos segmentos industriais, implantando cursos de graduao em tecnologia, desde que no existissem cursos superiores similares na
regio, ou em razo da oferta insuficiente para as
necessidades da indstria nacional.
Nessa perspectiva evolutiva, a Confederao Nacional da Indstria coordenou, em 2006, a elaborao de

um conjunto de propostas, sob o nome de programa
Inova Engenharia, com o propsito de reunir recomendaes para a modernizao da educao em engenharia no Brasil e para que o pas possa retomar o crescimento de forma sustentvel. O documento recomenda
que a ampliao das vagas deve ser norteada por estratgias de desenvolvimento regional, com prioridade
para as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e para
as reas de cincias exatas, engenharias e formao
de tecnlogos; sempre muito articulado com o setor
empresarial, para promover uma formao voltada s
necessidades do mercado, transformao de conhecimento em riqueza, com foco prioritrio nos setores
apontados como estratgicos pela poltica tecnolgica,
industrial e de comrcio exterior do pas.
Para aprofundar os nveis de integrao e contextualizao, o programa Inova Engenharia recomenda,
ainda, a conjugao entre as chamadas atividades tericas e prticas que habilitam o futuro profissional
para intervir na realidade, dominando suas nuanas
por meio de atividades simuladas, como exerccios,
trabalhos, estudos de caso, prticas raramente associadas aos contedos tericos dos cursos.
2. O caminho indicado
pelo Mapa Estratgico
da Indstria
Ao elaborar o Mapa Estratgico da Indstria para o
perodo 2007 2015, o Frum Nacional da Indstria,
numa iniciativa da Confederao Nacional da Indstria, estabeleceu dentre os objetivos estratgicos no
campo da educao:
75
Figura 2 Mapa Estratgico da Indstria2
2. Mapa Estratgico do Desenvolvimento Sustentvel.
78
Garantir uma educao superior

de qualidade e adequada s necessidades
da economia do conhecimento e
do sistema produtivo
Segundo os industriais, o ensino superior brasileiro
precisa atender s necessidades da economia do conhecimento e do desenvolvimento industrial do pas, promovendo a oferta de novos talentos e competncias. Os
contedos acadmicos devem ser reformados para incluir
habilidades e novas competncias (capacidade de comunicao, resoluo de problemas, trabalho em equipe) e
orientados utilizao prtica dos conhecimentos tericos, favorecendo a empregabilidade dos profissionais
formados. Entre outros desafios, a reforma do sistema
de educao superior deve garantir a instituio de um
sistema adequado de avaliao das instituies de ensino superior, a ampliao da oferta de ensino superior na
rea tecnolgica e o desenvolvimento de pesquisa bsica
e aplicada com padro internacional.
grande parte, na ausncia da prospeco adequada de

sua demanda, na flexibilizao da oferta formativa e no
reconhecimento de competncias dos trabalhadores.
Assim, o SENAI passou a desenvolver o planejamento
de suas atividades de educao profissional com estudos
de prospeco, identificao de demandas e definio
de perfis profissionais e itinerrios formativos. So metodologias prprias da instituio, sintetizadas a seguir.
3. Modelo SENAI de
prospeco, pesquisas
para identificao
de demandas e comits
tcnicos setoriais
Ao construrem o Mapa da Indstria, os empresrios

industriais brasileiros tambm consideraram que a educao profissional e tecnolgica constitui um suporte
estratgico para a sustentabilidade e competitividade
da indstria brasileira.
A prospeco tecnolgica e organizacional realizada

pelo SENAI contribui para a competitividade das empresas e para a empregabilidade dos alunos, pois permite a
identificao das tecnologias emergentes que sero utilizadas pelo parque industrial, num perodo aproximado
de 10 anos, e possibilita analisar impactos no mundo do
trabalho e da educao. Para realizar essas atividades,
o SENAI dispe de trs Observatrios Educacional,
Tecnolgico e do Trabalho, que realizam prospeces e
analisam tendncias que possibilitam antecipar aes de
educao profissional e de assessoria tcnica e tecnolgica para as indstrias.
Reafirmam os empresrios industriais brasileiros que

fundamental garantir o atendimento das demandas
de formao inicial e continuada de trabalhadores, de
educao profissional tcnica de nvel mdio, sem descuidar da educao tecnolgica, de graduao e psgraduao. Enfatizam, tambm, que os problemas da
educao profissional e tecnolgica enquadram-se, em
Tendo como base os procedimentos metodolgicos

para o desenvolvimento de pesquisas de mercado de
trabalho, so elaborados estudos e anlises sobre as necessidades especficas das empresas e da comunidade,
sejam demandas por capacitao profissional, sejam por
servios tecnolgicos decorrentes do processo de modernizao tecnolgica e organizacional das empresas.
Fortalecer a educao
Os cursos de graduao em tecnologia so atualmente as alternativas mais procuradas

por aqueles que j esto no mercado de trabalho, mas querem e precisam se qualificar
para manter a sua empregabilidade ou contribuir para sua ascenso profissional.
A criao de Comits Tcnicos Setoriais um forte instrumento utilizado pelo SENAI para aproximar a educao
profissional das reais demandas do mundo produtivo. Integrados por representantes das empresas, dos trabalhadores
e do meio acadmico, alm de especialistas em educao
profissional, esses colegiados identificam as competncias
necessrias dos profissionais de cada setor industrial e definem os programas de formao mais adequados. Os currculos baseados nas competncias e nos perfis profissionais
proporcionam maior flexibilidade e modularizao das
atividades e tm assegurado alto nvel de aceitao, pelas
indstrias, dos tcnicos formados pelo SENAI.
4. A graduao em tecnologia
A partir de 1996, as mudanas no ensino brasileiro
foram estruturais e provocaram alteraes significativas
no contexto educacional brasileiro. A legislao promoveu a regulamentao da educao profissional, alterando a concepo de cursos tcnicos e consolidando
os cursos superiores de tecnologia, que tiveram um reforo substancial com a nova legislao.
Os cursos superiores de tecnologia esto articulados
com o mercado de trabalho e a justificativa de sua implantao deve demonstrar a demanda de oportunidade de trabalho para o profissional que pretende formar.
Enquanto os cursos de bacharelado so estruturados
por meio da articulao entre a academia e o conhecimento, os cursos de tecnologia articulam-se com os eixos profissionais, com o conhecimento e com a prtica.
Esses cursos, alm de uma perspectiva de formao diferenciada, representam uma oportunidade de qualificao para uma grande parcela da populao brasileira
que no consegue ter acesso educao superior.
Os bacharelados reforam o conhecimento terico e
acadmico, propondo uma formao tradicional centrada no conhecimento cientfico. A formao de tecnlo-
gos utiliza a prtica como ferramenta para a construo

do conhecimento. A formao do tecnlogo no est somente voltada para a prtica, mas principalmente para o
desenvolvimento de competncias, objetivando mobilizar
os conhecimentos, habilidades e atitudes na resoluo de
problemas, no desenvolvimento e difuso de tecnologias.
Trata-se de uma formao mais dinmica e prtica, e que
prope profundidade, conhecimento focado e contextualizado, autonomia e educao continuada.
Os cursos de graduao em tecnologia so atualmente as alternativas mais procuradas por aqueles que
j esto no mercado de trabalho, mas querem e precisam se qualificar para manter a sua empregabilidade
ou contribuir para sua ascenso profissional. O ingresso
no curso se d por meio de processo seletivo, com as
mesmas exigncias legais para admisso em todos os
cursos, de todas as instituies de educao superior
no pas, sob o monitoramento e controle do Ministrio
da Educao. Aps a sua concluso, o aluno pode prosseguir em cursos de ps-graduao, inclusive mestrado
e doutorado, desde que, como nos demais cursos de
graduao, o aluno atenda aos critrios estabelecidos
pelo programa de ps-graduao (Catlogo Nacional
de Cursos Superiores de Tecnologia MEC, 2006).
Muitos colaboradores de empresas se inscrevem
nos cursos de tecnologia para uma nova graduao.
Encontram a uma oportunidade de nova qualificao
em competncias mais especficas para as atividades
em que atuam profissionalmente e onde se da nfase
prtica requerida nas empresas.
Uma questo antiga na educao brasileira a pouca ateno e o baixo incentivo dispensados pelos governos educao profissional tcnica e tecnolgica,
gerando distoro na oferta de capital humano para as
empresas. A maior destinao de recursos nessa rea
no s propiciar o aumento da taxa de retorno da
educao como tambm possibilitar a reduo das desigualdades educacional e econmica. A proporo de
79
80
alunos matriculados em cursos superiores de tecnologia

e seqenciais ainda no atinge 10% da matrcula total
no ensino superior. Constata-se uma reduzida oferta de
cursos superiores de tecnologia e seqenciais, diante da
demanda do setor produtivo.
Para orientar a oferta de cursos de graduao em
tecnologia, o Ministrio da Educao, aps exaustiva
consulta a todos os setores da sociedade interessados no
assunto, estabeleceu os parmetros para a oferta desta
modalidade de educao superior no pas, por meio do
Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia.
O Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, lanado pelo Ministrio da Educao em junho de 2006, um importante instrumento produzido
com a participao de toda a comunidade educacional.
Constitui-se documento orientador para a oferta das
graduaes tecnolgicas no Brasil.
O documento registra as denominaes, sumrio de perfil do egresso, carga horria mnima e
infra-estrutura recomendada de 98 graduaes tecnolgicas organizadas em 10 eixos tecnolgicos.
Figura 3. O catlogo reflete a diversidade

presente no desenvolvimento tecnolgico3
O SENAI percebeu, nos ltimos anos, que deveria investir em uma modalidade de educao superior
que atendesse s necessidades atuais do Brasil. Aps
realizar estudos de prospeco e de demandas por
educao profissional e tecnolgica, decidiu pela manifestao unnime de sua equipe tcnica, reunindo
profissionais de todos os Departamentos Regionais,
submeter ao seu Conselho Nacional proposta de prioridade para a oferta de cursos de graduao e de psgraduao em tecnologia, ao considerar sua participao na educao superior.
O Conselho Nacional do SENAI aprovou a proposta e, para manter a unidade de atuao na Rede
SENAI, baixou resoluo contendo as diretrizes para
a educao superior, elaboradas e validadas, com participao de especialistas dos 27 Departamentos Regionais, apresentadas a seguir.
Diretrizes da educao superior do SENAI

1. A educao superior do SENAI constitui iniciativa dos Departamentos Regionais, observadas
a legislao em vigor, as diretrizes institucionais, o compromisso com a incluso social e
o real interesse da indstria, da populao e
do pas.
2. A oferta de cursos superiores deve atender
demanda comprovada da indstria, em complementao ao atendimento das redes pblicas e
privadas de educao superior, mantida a atuao prioritria na aprendizagem e na qualificao profissional de jovens e adultos.
3. Os cursos superiores oferecidos devem ser, preferencialmente, de educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.
4. A denominao dos estabelecimentos credenciados e as estratgias de divulgao dos cursos
superiores devem conter, necessria e destacadamente, a marca SENAI.
3. Disponvel no stio eletrnico do Ministrio da Educao:

www.mec.gov.br/setec.
5. Os cursos superiores devem ser viabilizados

mediante o aproveitamento da capacidade
6. As parcerias com outras instituies de educao superior ou de pesquisa so consideradas

oportunas e convenientes, desde que os custos,
os benefcios e as responsabilidades das partes
estejam claramente definidos em instrumento
jurdico adequado que resguarde o equilbrio
das partes envolvidas e a imagem institucional,
observando-se:
o atendimento a demandas localizadas e por
tempo determinado;
a absoro e domnio de competncias tcnicas, administrativas e pedaggicas relacionadas educao superior;
a realizao de pesquisas tecnolgicas ou
acadmicas em que o SENAI e a indstria
sejam campos privilegiados para as aes
propostas.
7. Os cursos superiores devero ser sistematicamente avaliados, tendo como referncia padres
de excelncia pedaggica e tecnolgica, objetivando a melhoria contnua de seus processos
acadmicos e administrativos.
O interesse do SENAI pela educao profissional
tecnolgica de graduao e de ps-graduao o
reconhecimento pela precedncia do desenvolvimento tecnolgico em relao produo cientfica, em termos de benefcios econmicos e sociais
para o pas, apoiando o desenvolvimento industrial
e o aumento da competitividade da indstria nacional no contexto globalizado.
Os cursos de graduao tecnolgica do SENAI4 so
distribudos em seis reas de conhecimento, tendo
maior destaque nas reas de controle de processos industriais e produo industrial, como se pode ver:
Educao superior no SENAI

Controle e processos
industriais*
69 graduaes
70 especializaes
reas de conhecimento
instalada do SENAI, devendo ser auto-sustentveis, observadas as exigncias especficas do

projeto pedaggico e da clientela desse nvel
de formao.
4 mestrados
Informao e
comunicao
Produo cultural
e design
Produo alimentcia
Produo industrial*
Ambiente, sade
e segurana
* reas de atuao em que o SENAI

concentra o maior nmero de cursos.
A oferta de educao superior pelo SENAI cresce

em percentuais superiores s demais modalidades e
nveis de educao profissional. Um fato merecedor
de destaque tem sido a elevada taxa de insero dos
concluintes dos cursos de graduao em tecnologia
nas empresas, superior a 95%. Isso se deve metodologia utilizada, desenvolvida e consolidada pelo
SENAI, a partir de 1999. Todos os cursos superiores
de tecnologia do SENAI so criados a partir da identificao de tendncias e demandas comprovadas, com
participao dos principais atores relacionados com
o setor. As demandas e as tendncias so traduzidas
em termos de competncias, habilidades, atitudes e
valores que, por sua vez, orientam a elaborao do
desenho curricular do curso.
Fundamentada na metodologia de formao por
competncias, cujos princpios so flexibilidade, contextualizao, interdisciplinaridade, aprendizagem significativa, integrao entre teoria e prtica e avaliao,
a proposta pedaggica utilizada pelo SENAI foi distinguida pela Associao Brasileira de Mantenedoras de
4. Informaes sobre os cursos de graduao e ps-graduao em tecnologia oferecidos pelo SENAI esto disponveis no stio: www.senai.br.
81
82
Ensino Superior ABMES com o Prmio Top Educacional Professor Mrio Palmrio 2006.
tantes mudanas que exigem formao continuada ao

longo de sua atividade produtiva.
A formao de tecnlogos pelo SENAI estabelece

um importante elo entre o mundo do trabalho e a instituio formadora. Os cursos oferecidos integram as
competncias laborais requeridas pelas empresas preparao do profissional para uma realidade em cons-
Observa-se, na educao tecnolgica graduao e

ps-graduao demandada pela indstria, a perspectiva de uma educao profissional ampliada, alinhada
ao desenvolvimento industrial e vertente de cidadania
qualificada para a sua plena realizao.

Bacharel em Direito pela Universidade Federal Fluminense, mestre em Educao pela Universidade do Estado da Paraba. Possui licenciatura
em Pedagogia pela Faculdade de Educao, Cincias e Letras do Rio de Janeiro e especializao em Tecnologia Educacional pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
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________. Ensino mdio no sculo XXI. Cadernos Unesco/Brasil, Srie Educao, Volume 4, 2001.
83
Identidades e
formao nos
percursos de vida
de jovens e adultos
trabalhadores:
desafios ao Proeja
Palavras-chave:
Educao Profissional; Proeja; Trabalho e Educao.
Key words:
Professional education, PROEJA, Work and education.
84
Resumo
O objetivo principal deste artigo analisar o Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja, no contexto das recentes transformaes do capitalismo e de sua expresso no Brasil, chamando a ateno para as construes tensas de cidadania e de identidades de trabalhadores, jovens e adultos, em processos de excluso social. Inicialmente, analisamos a construo
histrica do discurso poltico do Proeja identificando suas bases nos estudos da relao entre trabalho e educao.
Em seguida, considerando estatsticas brasileiras, analisamos quais so as condies de educao, trabalho e vida
de jovens e adultos identificados como possveis alunos do Proeja e os limites e desafios que implicam os processos educativos e de formao profissional.
Abstract
The main objective of this article is to analyze the Program of Integrated Professional Education into the Basic Education in the Modality of Education
of Youths and Adults - PROEJA, in the context of the recent transformations of the capitalism and its expression in Brazil, calling attention to the
tense constructions of citizenship and identities of workers, youths and adults, in social exclusion processes. Initially, we analyzed the historical
construction of the politic discourse of PROEJA identifying its bases in the studies of the relationship between work and education. Considering
Brazilian statistics, we analyzed what are the conditions of education, work and life of the youths and adults identified as possible students of
PROEJA and the limits and challenges which are implied to the educational processes and professional formation.
I dentidades e for m ao nos percursos de vida de j ovens e adultos trabal h adores : desafios ao P roe j a
Introduo
Este estudo analisa o Programa de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja
no contexto das recentes transformaes do capitalismo e de sua expresso no Brasil, bem como das
implicaes que tm para cidadania e identidades
de jovens e adultos trabalhadores, como construes
tensas em processos de excluso.
Cidadania a capacidade conquistada por alguns
indivduos ou (no caso de uma democracia efetiva)
por todos os indivduos, de se apropriarem dos bens
socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realizao humana abertas pela vida
social em cada contexto historicamente determinado (COUTINHO, 2005, p. 2). Forjada historicamente nas lutas das classes subalternas pela reabsoro
dos bens sociais, cidadania articula-se profundamente com democracia como construo coletiva do espao pblico, como a plena participao consciente
de todos na gestao e no controle da esfera pblica. Nessa construo histrica, embora se mantendo
atrelada questo dos direitos, a cidadania vai se definindo pela relao com os processos de excluso.
Os excludos existem?. Com esse ttulo, Luciano
de Oliveira (1997) esclarece que at os anos de 1980,
os excludos eram vistos como resduos esquecidos
pela prosperidade dos trinta anos que se seguiram ao
ps-guerra, e que, em meados dessa mesma dcada,
comearam a ser considerados como algo estrutural.
Segundo o autor, o uso atual do conceito excluso
relaciona-se com o chamado desemprego estrutural e reporta-nos aos excludos que se tornaram
desnecessrios economicamente, mas tambm diz
respeito aos excludos desnecessrios, no apenas
econmica, mas, sobretudo, socialmente, e que se
tornaram socialmente ameaantes e, por isso, passveis de serem eliminados (ibid, p. 52). Portanto, o
conceito de excludos tem, sobretudo, uma razo
tica e poltica que interpela sobre a natureza da sociedade e da cidadania que estamos construindo.
Concordamos com Martins (1997, p. 30) que o
processo de excluso prprio da lgica da sociedade capitalista de tudo desenraizar e a todos incluir porque tudo deve ser lanado no mercado.
H, nessa lgica, uma idia de integrao social

como aderncia sociedade de consumo, uma espcie de cumplicidade com ela, um sentimento de ser
responsvel pela sua prpria pobreza, uma negao
da excluso no imaginrio e na vivncia; enfim, um
mascaramento da realidade social. Ou seja, em nossa
sociedade, passar do momento da excluso para o
momento da incluso, que precria, marginal e
instvel, implica degradao social, moral e at poltica. Essa a marca de uma populao sobrante,
que se cria nas relaes assimtricas entre capital e
trabalho, nos padres atuais de desenvolvimento capitalista (MARTINS, 1997, p. 30-32).
A ampliao da cidadania, processo progressivo e
permanente de construo dos direitos democrticos
que marca a modernidade choca-se com a lgica do
capital. Num processo contraditrio, se o capitalismo
primeiro resiste, depois forado a recuar e fazer
concesses, sem nunca deixar de instrumentalizar ou
mesmo suprimir, com faz hoje, os direitos j conquistados pelos trabalhadores (COUTINHO, 2005, p. 17).
A crise, que o capitalismo vem enfrentando desde
os anos de 1970, atinge simultaneamente as instituies
responsveis pela coeso social o Estado-Providncia
, as relaes entre economia e sociedade a crise do
trabalho e os modos de constituio das identidades
individuais e coletivas crise de sujeito. Na continuidade, metamorfoseada, do modo capitalista de produo
articulam-se desemprego, a precarizao do trabalho
nos diferentes setores da economia e a apologia do individualismo e da competitividade. O aumento da desigualdade e da excluso so representados socialmente
como condies pessoais mais do que socioeconmicas
e estruturais, o que gera dificuldade de auto-aceitao
e sofrimento, principais conseqncias pessoais do modelo atual de organizao capitalista do trabalho, que
Sennet (1999) denominou de corroso do carter.
O objeto deste trabalho a relao entre cidadania,
excluso, identidades e formao considerando-se a poltica pblica de integrao da educao profissional com
a educao bsica na modalidade de educao de jovens
e adultos. Primeiro, buscamos situar a relao entre cidadania e formao considerando processos de excluso
do modo de acumulao capitalista no Brasil atual. Em
seguida, analisamos a poltica de integrao da educao
profissional educao de jovens e adultos, no Brasil, o
85
86
Proeja1. Para concluir, consideramos quem so os sujeitos educandos do Proeja e os desafios que colocam para
processos educativos e de formao tcnico-profissional
numa perspectiva de construo de cidadania efetiva.
1. Cidadania e formao
em relaes de excluso
no Brasil atual
Sexto lugar entre as maiores economias do mundo
e respondendo por 3% do PIB do planeta2, a sociedade brasileira desafia pelos seus elevados indicadores de
excluso. De acordo com a Pnad/2006, o nmero de
pessoas em condies de extrema pobreza (com renda
domiciliar per capita inferior a de salrio mnimo)
hoje de 21,7 milhes em todo o Brasil. Desde as dcadas de 1980 e 1990 predomina uma tendncia de reduo do trabalho assalariado com carteira assinada e
de aumento do desemprego e das ocupaes sem carteira assinada. Apesar de estarem em queda, a taxa de
desemprego de 8,4% da populao economicamente
ativa e o grau de informalidade de 55,1% do total de
trabalhadores ocupados, em 20063.
As desigualdades educacionais constituem formas de
excluso social. O ensino fundamental (nove anos de escolaridade), etapa caracterizada pelo direito garantido
pela Constituio Federal de todos educao, ainda
no foi alcanado por cerca de 65,9 milhes de brasileiros de 15 anos ou mais. Apenas 26,8 milhes haviam
concludo a educao bsica (11 anos ou mais de estudo),
cerca de 19,6% do total da populao do pas. Em funo
da alta distoro entre idade e srie, 82% da populao
de 15 a 17 anos freqentavam a escola, em 2006, mas
apenas 48% cursavam pelo menos o ensino mdio, que
corresponde ao nvel adequado a essa faixa etria (IPEA,
2007). Da populao economicamente ativa, 10 milhes
de brasileiros maiores de 14 anos e integrados atividade

produtiva so identificados como analfabetos ou subescolarizados (BRASIL, ago. 2007, p. 20-21).
Pelos dados da Pnad/2006, a parcela da populao ocupada com, pelo menos, 11 anos completos
de estudo praticamente triplicou entre 1992 e 2006,
passando de 11,9 milhes para 33,5 milhes de trabalhadores do incio ao final do perodo. Em contrapartida, os trabalhadores menos escolarizados, com at 3
anos de estudo, vm perdendo espao no contingente
total de ocupados, de 25,6% em 1992, sua participao reduziu-se para 19,7% em 2006. No entanto, o
desemprego continua sendo maior entre os mais escolarizados: 13,1%, na faixa de 8 a 10 anos de estudo,
seguindo-se 8,3% referente a 11 anos de estudo, 8%
na faixa de 4 a 7 anos, 5,3% para os que tm de 1 a 3
anos de instruo e 4,1% entre aqueles com menos de
um ano de instruo.
Por outro lado, de 2005 para 2006, a participao
dos que tinham completado, pelo menos, o equivalente ao ensino mdio na populao ocupada passou de
35,4% para 37,6%. Conseqentemente, os grupos de 1
a 3 anos e de 4 a 7 anos de estudo apresentaram queda
de participao na populao ocupada, o que parece
indicar uma tendncia para o aumento de desemprego entre os menos escolarizados. Segundo Pochmann
(2001), a maioria dos empregos disponveis no requer
qualificao elevada e a escolaridade dos desempregados vem aumentando sem que isso provoque uma reduo significativa das elevadas taxas de desemprego.
Esses dados revelam a perversidade do desenvolvimento capitalista no Brasil ao qual Francisco de Oliveira
(2003) se refere pela metfora do monstrengo ornitorrinco4. O que ocorre no pas uma sntese de mediaes do tecido estrutural de subdesenvolvimento e
da associao subordinada aos centros hegemnicos do
capitalismo, em que uma economia de sobrevivncia
nas cidades, uma altssima informalidade com alta ex-
1. Neste trabalho, apresentamos um recorte de anlise da produo acadmica em geral e dos trabalhos dos GTs da Anped no perodo de
2003 a 2007.
2. Conforme estudo do Banco Mundial recm divulgado em 2007, com base em dados de 2005.
3. Embora bastante alta a tendncia da informalidade na expanso da ocupao, est levemente arrefecida. A Pnad/2006 revela um crescimento
expressivo da gerao de novas ocupaes desde 2004 e grande parte delas formais (IPEA, 2007).
4. Conforme definio apresentada por Oliveira (2003): ornitorrinco s.m.(Do gr. ornis, ornithos. ave + Rhynkhos. bico.) Ornithorhynchus
anatinus. Mamfero monotremo, da subclasse dos prototrios, adaptado vida aqutica. Alcana 40 cm de comprimento, tem bico crneo,
semelhante ao bico de pato, ps espalmados e rabo chato. ovparo. Ocorre na Austrlia e na Tasmnia.
plorao de mo-de-obra de baixo custo e um sistema

educacional excludente tm sido funcionais para uma
elevada acumulao capitalista, aumento de patrimnio e concentrao de propriedade e de renda.
As relaes entre trabalho, educao e emprego so
parte das contradies sociais e da transformao histrica em andamento, cujo epicentro o trabalho produtor de mercadorias e cuja fora motriz so as exigncias
da produo de valor excedente, nas novas condies
sociais do capitalismo, sob comando financeiro, organizao flexvel da produo e competitividade total
(CASTRO, 2004, p. 85). Altos nveis de concentrao
de riqueza nos pases em desenvolvimento, aumento
da desigualdade e da excluso da participao no ciclo
produtivo esto associadas acumulao flexvel capaz
de contribuir para uma retomada dos patamares de
acumulao de capital abstrato e s novas formas na
organizao do trabalho que lhe correspondem.
A chamada reestruturao produtiva e um novo paradigma de produo industrial alternativo ao fordismo
se propagou rapidamente pelo mundo, a partir dos anos
1980, com o modelo toyotista5 de organizao e gesto
capitalista. A nova forma de organizao e gesto capitalista configura a fbrica mnima, a administrao
flexvel e, nela, um trabalhador altamente qualificado, polivalente e multiprofissional. Sob o discurso
ideolgico do novo trabalhador e de competncias
para a empregabilidade, so mantidas as formas objetivas de explorao do trabalho e ampliadas as formas
subjetivas desta explorao.
Nas diretrizes curriculares para o ensino mdio e
para a educao profissional, a pedagogia das competncias assume papel central. necessrio desmontar a pedagogia do capital ou da produo e trabalho
flexvel, em sua articulao discursiva que se refere ao
capital social, em que as novas habilidades cognitivas
e comportamentais exigidas pelo toyotismo constituem
necessidades ntimas de sua prpria produo e reproduo material. No so propriamente atributos do
trabalho vivo, mas so objetivaes imateriais do trabalho morto, do capital, que se impem aos homens
e mulheres trabalhadores, que tendem a perpetuar a
existncia deles como mera instrumentalidade.
Outro aspecto nessa perspectiva tambm denominada produtivista por Singer (1995) a lgica unidimensional da produo e do mercado que subjaz s
concepes e prticas dualistas, fragmentrias, que separa a formao geral da especfica, o tcnico do terico e do poltico e que regula a cidadania e a diferencia
pela ideologia do esforo prprio, da motivao individualista. Nesse sentido, os processos educativos e, em
particular, a formao tcnico-profissional, tm funo
de preparar cidados participativos, no mais trabalhadores, mas colaboradores e adeptos e ao consenso
passivo e propensos a se tornarem dspotas de si mesmo, na expresso de Antunes (1995, p. 10).
Ao produtivismo contrape-se um pensamento alternativo, que designamos por pedagogia do trabalho em
seu sentido emancipador, cujo desenvolvimento ocorre
no campo de estudos em trabalho e educao desde
os anos 1980, com destaque para as contribuies de
Frigotto (1984), Antunes (1995) e Santos (1999). A relao entre escola e trabalho uma relao de mediao,
podendo constituir-se em campo de negao das relaes sociais de produo, o que argumenta Frigotto
(1984). Essa idia nortear as produes tericas e as
lutas em torno da educao como direito de cidadania.
A educao, meio para o desenvolvimento e emancipao do sujeito, assume o trabalho como princpio educativo e tem como meta a formao omnilateral, tese
defendida por Machado (1989) e Nosella (1991).
Para Frigotto (1998a, p. 27), assumir o trabalho
como princpio educativo na perspectiva do trabalhador implica superar a viso utilitarista, reducionista
de trabalho [...] inverter a relao situando o homem
e todos os homens como sujeitos do seu devir. Significa, portanto, um processo coletivo, organizado,
de busca prtica de transformao das relaes sociais
desumanizadoras.
Quanto ao vnculo entre trabalho e formao,
necessrio entender que a omnilateralidade humana
transcende em muito a esfera do trabalho, embora
nela tenha sua base histrica. Assim, amplia-se o entendimento, que nos possibilitam Marx (2002) e Lukcs
(1974), de que, por intermdio do ato do trabalho se
realiza o salto ontolgico do ser natural ao ser social.
5. Toyotismo expresso criada a partir do engenheiro Taiichi Ohno (1912-1990), da fbrica Toyota, a quem se atribui o mrito principal pela
criao do modelo japons de organizao e gesto capitalista.
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88
Como afirma Antunes (1995, p. 84-85), o trabalho no

poder jamais ser confundido com o momento nico
ou totalizante, e a esfera do trabalho concreto ponto
de partida sobre o qual se poder instaurar uma nova
sociedade e uma formao omnilateral.
Para Santos (1999), o trabalho reduzido a mero fator
de produo no pode sustentar a cidadania. A sada
reinventar a democracia. Especificamente, a redescoberta democrtica do trabalho condio sine qua
non da reconstruo da economia como forma de sociabilidade (ibid, p. 66).
3. O Proeja: redescoberta
democrtica do trabalho e
da formao profissional?
No Brasil, conforme mostram os estudos de Cunha
(1995) e de Souza (2000), a disputa entre os projetos
societrios distintos, que se ligam ao capital e ao trabalho, respectivamente, tem se evidenciado mais claramente desde a campanha eleitoral para a Presidncia
da Repblica de 1994. Tal disputa reflete-se nos projetos de formao profissional.
Do ponto de vista da valorizao do capital, com
vistas ao aumento da produtividade industrial, a formao profissional se organiza distintamente para capacitar a grande massa de trabalhadores para se conformar
tcnica e tico-politicamente, para adaptar ou operar
produtivamente as tecnologias produzidas e, tambm,
formar uma elite privilegiada no domnio dos fundamentos e dos contedos do trabalho no atual padro de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico da produo.
Do ponto de vista dos trabalhadores, o propsito o
aumento da produtividade industrial para a maior qualidade de vida da populao em geral, atravs da elevao do nvel educacional de base cientfica e tecnolgica do conjunto da populao, diminuio da jornada
de trabalho, aumento do tempo livre do trabalhador,
garantia de acesso a bens e mercadorias indispensveis

dignidade da vida humana. A formao unitria proposta como princpio de organizao da educao bsica e da formao tcnico-profissional. Como expressa
Frigotto (1998b), preciso construir uma educao e
formao centrada no desenvolvimento das mltiplas
dimenses da vida humana, ou seja, desinteressada
do capital, na expresso de Gramsci (2000), recuperada
e trabalhada no Brasil por Nosella (1992).
A elaborao terica e a ao poltica correspondente, no discurso poltico do Proeja (2003, 2006/2007),
encontram suas bases nos estudos da relao entre trabalho e educao, a partir da dcada de 1980, com
clara e marcante influncia do pensamento de Gramsci
(2000). Essa formulao rearticula discusses que vm
se realizando no campo educacional brasileiro, desde
os anos de 1980, e, mais especificamente, as que se evidenciaram em conflito com as vises conservadoras, no
mbito da elaborao e votao dos projetos de LDB,
na dcada de 1990 (FRIGOTTO, 2003, p. 45-53).
As disputas quanto aos princpios do Proeja remetem ao perodo prximo de 1996 a 2003, marcado pela
contestao aos princpios fragmentadores presentes na
regulamentao da educao profissional formulada a
partir da LDBEN (Lei n 9.394/96), especialmente com
o Decreto no 2.208/976, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino tcnico e o ensino mdio. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o discurso estatal
autoritrio, constitua objeto de controvrsias, no espao de conflitos e de luta por uma poltica de democratizao e de melhoria da qualidade da educao que
fosse mais condizente com as concepes e prticas
progressistas da sociedade brasileira. Nos anos 1990,
segundo Frigotto (1999), confrontavam-se um projeto
societrio que se assenta no ajuste nova (des)ordem
mundial e outro que busca viabilizar uma alternativa
autnoma e sustentvel de desenvolvimento. Nesse
confronto, redefiniam-se as funes da escola bsica e
a da formao tcnico-profissional7, contrapondo-se a
concepo de formao unitria formao pragmtica vinculada ideologia da empregabilidade.
6. O Decreto n 2.208/97 definiu o ensino mdio e a educao profissional como redes de ensino distintas, nos termos do artigo no 5: A
educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio [...]. Assim foi proibida a
formao integrada e foram legitimadas formas fragmentadas e aligeiras de educao profissional em funo de necessidades do mercado.
7. Para discusso de elementos para uma nova poltica educacional foram realizados dois seminrios nacionais Ensino Mdio: Construo
Poltica e Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e Propostas, respectivamente, em maio e junho de 2003.
Conforme defende o programa de governo associado

vitria eleitoral em 2002, o compromisso com a reduo das desigualdades sociais existentes no pas, com um
projeto de desenvolvimento justo, igualitrio e sustentvel, articula-se com o compromisso com um modelo de
desenvolvimento alternativo, econmico e cultural. Esse
pressupe a revitalizao do sistema produtivo nacional
pela produo de conhecimentos nas diversas reas, bem
como pela absoro e pela produo de tecnologia, que
se conjuga com a ampliao do mercado interno (BRASIL,
MEC, 2003). A necessidade de ampliao dos espaos de
participao popular para a definio das polticas pblicas e de estmulo dimenso coletiva como valor radical
da convivncia social so necessrios para apoiar uma poltica deliberada de desenvolvimento econmico por parte
do Estado. Nesse sentido, decorre o compromisso com a
educao bsica (fundamental e mdia) como um direito
garantido pela oferta pblica e gratuita, democratizao
de acesso e garantia de permanncia (ibid).
A poltica de integrao da educao profissional ao
ensino mdio na modalidade de educao de jovens e
adultos considerada como a retomada de princpios
estabelecidos pela LDBEN (Lei n 9.394/96): o ensino mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas ( 2 do art. 36); a educao profissional ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou
por diferentes estratgias de educao continuada, em
instituies especializadas ou no ambiente de trabalho
(art. 40); e a educao profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva (art. 39). No entanto,
essas perspectivas para a integrao da formao tcnico-profissional formao geral na educao bsica
foram impedidas de se concretizarem pelo Decreto n
2.208/97 e outros instrumentos legais que no somente
proibiram a pretendida formao integrada, mas legitimaram formas fragmentadas e aligeiras de educao
profissional em funo de necessidades do mercado.
O restabelecimento do princpio da integrao anunciado pela LDBEN/96 se inicia pelo Decreto n 5.154, de
23 de julho de 2004, que revoga o Decreto n 2.208/97.
Em seguida, foram estabelecidas, pelo MEC, as diretrizes
para a oferta de cursos de educao profissional integrada

com o ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos na Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica8, pela Portaria n 2.080, de 13 de junho
de 2005. Esses cursos, pelo Decreto n 5.478, de 24 de
junho, passaram a constituir o Programa de Integrao da
Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, que, depois, foi expandido para a educao bsica, para alm da RFEPT, para os
sistemas estaduais e municipais de educao profissional,
conforme Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006.
Uma dimenso mais essencial a ser considerada nas
disputas polticas e tericas de formulao da nova poltica a historicidade da contradio fundamental entre
o capital e o trabalho. Esta se manifesta na dualidade
estrutural da educao brasileira, como unidade que
apreende o movimento contraditrio em duas redes de
escolarizao que se organizaram e, ainda, se mantm
ou so desafiadas na prtica atual, a formao geral ou
propedutica pelo ensino mdio e a formao profissional pelo ensino tcnico. Pensadas a partir do lugar
que ambas ocupam na reproduo das relaes sociais
de produo, correspondem marca social da educao, expresso de Gramsci (2002).
No Proeja, a integrao se contrape segmentao e fragmentao, que constituem estratgias
da subordinao dos processos educativos ao capital,
relao que toma formas e contedos diversos no capitalismo, segundo Frigotto (2003, p. 30-32). Na nova
poltica, a integrao proposta tendo o trabalho como
princpio educativo e a perspectiva da escola unitria
com vistas formao omnilateral ou politcnica.
A educao profissional e tecnolgica comprometida com a formao de um sujeito com
autonomia intelectual, tica, poltica e humana exige assumir uma poltica de educao e
qualificao profissional no para adaptar o
trabalhador e prepar-lo de forma passiva e
subordinada ao processo de acumulao da
economia capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivncia de um processo crtico,
emancipador e fertilizador de outro mundo
possvel (BRASIL, MEC, 2007b, p. 36).
8. RFEPT Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica constituda por: Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas
Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e escolas tcnicas vinculadas s universidades federais.
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Um aspecto bsico norteador do programa o

rompimento com a dualidade estrutural da cultura
geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza a
oferta de uma educao academicista para os filhos
das classes favorecidas socioeconomicamente e uma
educao instrumental voltada para o trabalho para
os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma educao pobre para os pobres (ibid, p.
39). Outro princpio o de integrao de trabalho,
cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura
geral, pela indissociabilidade dessas dimenses no
mundo real, o que pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional
das populaes, bem como para o efetivo exerccio
da cidadania. Nesse sentido, os cursos tcnicos integrados devem proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional,
ou seja, a formao integral do educando (BRASIL,
MEC, 2007b, p. 39).
Em relao a essa proposta do Proeja de uma formao bsica unitria e politcnica, h limites e desafios colocados pela sua insero num industrialismo
excludente e inorgnico. Em termos gramscianos, a
formao que se prope vincula-se a um industrialismo de novo tipo, orgnico, cujo objetivo responder
s mltiplas necessidades humanas. Portanto, constitui um esforo e uma disputa de organizao e de
concretizao de um processo de formao de novo
tipo que tem desafios no plano da prxis.
Uma dimenso mais essencial

a ser considerada nas disputas
polticas e tericas de formulao
da nova poltica a historicidade
da contradio fundamental
entre o capital e o trabalho.
4. Excluso social, identidades

e formao nos percursos
de vida de jovens e adultos
trabalhadores
A definio do papel da educao de jovens e adultos
(EJA) em nosso pas est marcada pela funo compensatria de um dficit do sistema educativo, considerado
como carncias dos alunos, jovens e adultos trabalhadores, a serem sanadas. A LDB/96 (art. 37) a define como
modalidade da educao bsica destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria, aos quais
devero ser asseguradas gratuitamente oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames ( 1).
Embora as concepes generalistas de cidadania, de
direito, de poltica pblica e de direito educao para
todos tenham demonstrado avanos nas duas ltimas
dcadas com o reconhecimento da infncia-adolescncia como se referindo a sujeitos de direitos e sujeitos
de cultura, a diversidade e a desigualdade de formas de
viver de jovens e adultos trabalhadores como indivduos e, sobretudo, como coletivos continuam enormes
e desafiando as polticas sociais e educacionais. Arroyo
(2007) alerta que essa parcela de jovens e os adultos
dos setores populares cada vez mais demarcados, segregados e estigmatizados, com especificidade de ser
povo, de ser trabalhador, desempregado.
Quem so esses trabalhadores, jovens e adultos, hoje,
os possveis estudantes de EJA? Encontram-se assinalados pelo analfabetismo, sendo 10,2% o ndice brasileiro
e 2,3% a taxa no grupo de 15 a 24 anos, devendo ser
considerado o analfabetismo funcional que ainda atinge
23,6% de pessoas de mais de 10 anos de idade (IBGE,
2007). Esto tambm assinalados pela negao do direito educao bsica, pois h 23 milhes com menos
de onze anos de estudo e que no concluram o ensino
mdio, na populao entre 15 e 24 anos, estimada em
34 milhes de brasileiros (IBGE, 2000).
Relacionado ao analfabetismo e baixa escolaridade est o processo de excluso escolar em que se
conjugam reprovaes sucessivas e a no permanncia
Por causa do grande nmero de estudantes acima da idade esperada, a taxa

lquida de matrcula, ou seja, a proporo de pessoas entre 15 e 17 anos
matriculadas no ensino mdio em 2004 era de somente de 44,3%.
(evaso) dos alunos na escola que aumentam as fileiras

da EJA. Podemos estimar, grosso modo, com base em
dados da Pnad/2004, um mnimo de 15 milhes os jovens com idades entre 15 e 25 anos fora da escola. Na
populao brasileira estimada em 2005, o contingente
da EJA est estimado em 47,6 milhes de pessoas que
tm at 7 anos de estudos e que, portanto, ainda no
concluram o ensino fundamental. Nesse grupo, 19,7
milhes de brasileiros haviam concludo apenas a 4 srie do ensino fundamental (BRASIL, 2007a, p. 17).
O que nos mostram os dados de freqncia escola? De acordo com a Sntese da Pnad/2006, na faixa etria de 7 a 14 anos, correspondente ao ensino
fundamental, a freqncia escolar estava praticamente universalizada em 2005 em todo o pas. Contudo,
dados do Inep/MEC mostram que apenas 53,5% dos
alunos concluam a ltima srie dessa etapa da educao, em um prazo mdio de dez anos, portanto, com
17 ou 18 anos de idade.
No ensino mdio, predominantemente pblico, metade dos cursos em escolas pblicas so dados noite,
43% dos alunos esto acima da idade correspondente;
e 44,5% trabalham. Pela Pnad/2006, identifica-se que
a parcela de jovens ocupados que freqentam o ensino
mdio passa de 27% para 35%, entre 2005 e 2006.
Por causa do grande nmero de estudantes acima
da idade esperada, a taxa lquida de matrcula, ou seja,
a proporo de pessoas entre 15 e 17 anos matriculadas no ensino mdio em 2004 era de somente de
44,3%. Nessa faixa de idade, 34,5% ainda estavam matriculados no ensino fundamental (1 a 8 srie) e 18%
no freqentavam mais a escola.
A reprovao e o afastamento por abandono
ocorrem no ensino mdio, com maiores taxas na pri-
meira srie, respectivamente, 13,5% e 23%. Pode estar ocorrendo o que Meksenas (1998, p. 98) constatou
nos cursos noturnos: muitos estudantes desistem dos
estudos sem completar o curso em virtude de estarem
obrigados a trabalhar para sustento prprio e da famlia, exaustos da maratona diria e desmotivados pela
baixa qualidade do ensino.
Dentre os jovens brasileiros entre 18 e 25 anos
de idade, 70% j no estudavam e 16% ainda cursavam o ensino fundamental e mdio e outros (Pnad/
2004). Considerando dados do Inep (2002), podese estimar como esses jovens se encontram inseridos
nas diferentes modalidades de ensino. Os jovens
entre 18 e 24 anos de idade que ainda freqentam o sistema escolar esto predominantemente
orientados, em suas escolhas, para o ensino regular
(82%). So restritas a um pequeno grupo de jovens
as opes pela EJA (14,4%) e pela educao profissional nvel tcnico (3,5%). As matrculas no ensino regular expressam a distoro entre idade e srie
e, embora a maior parte esteja no ensino mdio,
h 38,2 % no ensino fundamental. H uma relao
entre a opo pelo ensino mdio regular e a gratuidade e abrangncia da rede pblica, principalmente
a estadual, relao que pode estar tambm associada EJA, mas que se inverte na oferta de educao
profissional nvel tcnico, em que predomina a
rede privada (BRASIL, 2007b, p. 32).
O que fazem os jovens com idades entre 15 e 25
anos que no esto freqentando a escola?9 A Pnad/2002
informa que 23,3%, cerca de 5, 3 milhes no total de
23,1 milhes de jovens com idade entre 18 e 24 anos,
tinham emprego no mercado de trabalho formal. Pela
Pnad/2006, jovens dessa faixa etria engrossavam o contingente de desocupados, representando 36,7% dele,
9. Fora da escola estariam, respectivamente, 18% da populao estimada de 10,7 milhes de jovens entre 15 e 17 anos de idade e 70% da
populao estimada em 18 milhes de jovens entre 18 e 25 anos de idade.
91
92
ficando aps os 43,3% do grupo de 25 a 49 anos de

idade. J a oferta de emprego para jovens abaixo de 25
anos, no Brasil, em 2006, foi inferior registrada em
1996. Embora a taxa de desemprego seja menor entre
os menos escolarizados, esses viram o emprego expandir
apenas 0,2 pontos percentuais.
Segundo Abramovay e Avancini (2003, p. 6), os
jovens em situao de vulnerabilidade social10 situam-se na populao de 15 a 24 anos, cuja mdia de
idade gira em torno de 17 anos, e que tem a seguinte situao: 40% vivem em famlias em uma pobreza
extrema, ou seja, possuem uma renda per capita de,
no mximo, meio salrio mnimo por ms. Correspondem a cerca de 4,1 milhes de jovens de 15 a
24 anos que no estudam, no trabalham e no procuram emprego e que esto sendo as maiores vtimas
do processo de excluso social e econmica. Ainda
segundo essas autoras, embora esses jovens tenham
perdido posies estruturais no mundo juvenil, no
adquiriram ainda as posies no mundo adulto e a excluso intensifica a situao de vulnerabilidade social
que reforada pela carncia de lazer, pela falta de
espaos adequados para a sociabilidade juvenil e pela
dificuldade de acesso aos bens culturais. Podemos supor que esses jovens vivem em condies que Dubet
(1992) identificou como geradoras de delinqncia
utilitria e da violncia da revolta, porque os sentimentos de dominao e de excluso que esses jovens
tm no dispem de canais ideolgicos e de meios
institucionais que lhes d forma.
Podemos dizer que os jovens e adultos a que se
destina a EJA situam-se no campo das metamorfoses da questo social, conforme expresso de Castel (1998) para se referir aos momentos (fragilidade,
dependncia e ruptura) da desfiliao social, ou
seja, a perda de integrao pelo trabalho emprego
precrio e expulso do emprego combinada com
a fragilidade relacional ou com o isolamento social
nas redes familiares e de sociabilidade. Se a privao
de emprego se prolonga, se no h nada mais seno
assumir a posio humilhante de assistido para escapar a uma situao de pobreza extrema, a prxima
fase pode ser a da ruptura, uma forte marginalizao social e uma dissocializao.
A construo identitria desses jovens e adultos sofre implicaes da desvalorizao de ideais coletivos
de participao social a favor das lgicas individualistas, que se intensifica como um declnio das grandes
identificaes coletivas e [...] emergir de atores sociais
fragmentados e mltiplos (MELUCCI, 2001, p. 165).
Formas de identificao mais individualistas so valorizadas, bem como estratgias de afiliao em coletivos
de voluntrios, ou outros passageiros e instveis, inclusive com mudanas na relao de trabalhadores com os
sindicatos e desses com o patronato.
A formao, como questo meramente individual e
pessoal, constitui-se lugar de uma verdadeira batalha
identitria, em que h os vencedores, por terem dominado as competncias desejveis, dos quais se separam
os perdedores, classificados como incompetentes ou
contestatrios. Assim, Dubar (2000, p. 111) concluiu
a anlise de sistemas de formao continuada, dos
quais emergem desigualdades naturalizadas. Em sua
base esto a desigualdade de oportunidades de acesso
formao e a trajetria social e cultural (incluindo o
passado familiar e escolar, a carreira profissional e social
e os horizontes culturais) dos trabalhadores.
Dados apresentados no documento base do Proeja
(BRASIL, 2007b, p. 32) mostram que o pas tem cerca de 11 milhes de estudantes no ensino mdio, dos
quais cerca de 9 milhes no ensino mdio regular, a
maior parte estudando na rede pblica estadual. Na
EJA ensino mdio, presencial, esto 1,2 milho e na
EJA ensino mdio, semi-presencial, h apenas 551 mil
alunos, tambm, na maior parte, na rede estadual. Na
educao profissional nvel tcnico h apenas 676 mil
estudantes, dos quais 393 mil esto na rede privada, o
que supera em quase 20% o atendimento pelo setor
pblico, incluindo as esferas municipal, estadual e federal. A oferta, no mbito federal, corresponde a parcos
12,17% do total de matrculas no ensino profissional.
Portanto, no caso brasileiro, constatamos uma relao entre a opo pelo ensino mdio regular e a gratuidade e abrangncia da rede pblica, principalmente, a
estadual, relao que pode estar tambm associada
EJA, mas que se inverte na oferta de educao profissional nvel tcnico, em que predomina a rede privada.
10. Vulnerabilidade social precisa ser discutida em termos da referncia aos processos de desigualdade e de excluso prprios da lgica capitalista
e no como formas de discriminao que culpabilizam as vtimas (MARTINS, 1997; CASTEL, 1998; DUBAR, 2000).
Essa distribuio de matrculas parece apontar para o

que Duru-Bellat (2006, p. 20), na anlise do processo
de democratizao do ensino em Frana, denominou
de democratizao segregativa. Este tipo de democratizao do ensino pretende dar conta da coexistncia de
fenmenos de crescimento generalizado das taxas de
acesso dos vrios grupos sociais a um determinado nvel
de escolarizao (por exemplo, o ensino mdio), com
reforo das desigualdades nas oportunidades de acesso
s vrias fileiras desse nvel de escolaridade. Neste caso,
parafraseando Duru-Bellat, no ser tanto o concluir
(ou no) o ensino mdio que faz a diferena, mas o tipo
de ensino mdio concludo.
O alerta pode se aplicar ao Proeja como uma poltica pblica que se prope contemplar a elevao
da escolaridade com profissionalizao no sentido de
contribuir para a integrao scio-laboral desse grande
contingente de cidados cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma formao
profissional de qualidade (BRASIL, 2007a, p. 16). Ora,
no documento base do Proeja, os educandos a que se
destina o programa so caracterizados como sujeitos
marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados
em conseqncia de alguns fatores adicionais como
raa/etnia11, cor, gnero, entre outros. [...] emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande
parte da populao desfavorecida econmica, social
e culturalmente (BRASIL, 2007a, p. 15). Logo, a expanso do Proeja pode acabar criando a iluso de uma
certa democratizao, que seria apenas quantitativa, e
at melhorar a posio do pas no ranking da escolarizao onze anos de estudos mas muito provavelmente fortalecer uma hierarquizao social crescente dos
diferentes itinerrios de educao bsica (nvel mdio)
e no corrigir as assimetrias e as desigualdades, antes
as recompor e as far diferir no tempo.
Segundo o documento-base (BRASIL, 2007a, p. 17),
ao propor integrar a educao profissional tcnica e o
ensino mdio na modalidade EJA, no se pode subsumir a cidadania incluso no mercado de trabalho,
mas assumir a formao do cidado que produz, pelo
trabalho, a si e o mundo. A prpria formao deve ser
tornada mais abrangente, permitindo ao sujeito, alm
de conhecer os processos produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do
trabalho, inclusive gerando emprego e renda. No entanto, o carter restrito dessa poltica suscita questes.
No estaria sendo o Proeja uma forma de reorientar
certos grupos de jovens oriundos de meios sociais populares mais desfavorecidos economicamente12 para a
escolha de cursos provavelmente com menos prestgio
que o ensino mdio regular e que proporcionam acesso
s ocupaes com remuneraes mais modestas? Seria
assim preservada outra escolha, a do ensino mdio regular que confere acesso s posies scio-profissionais
mais valorizadas, como de acesso limitado aos herdeiros no sentido bourdieusiano do termo? O que pode
fazer do Proeja uma alternativa de formao realmente
importante para jovens e adultos trabalhadores numa
perspectiva de construo de cidadania efetiva?
Vrios estudos analisam como os percursos de formao e as trajetrias de vida interagem, evidenciam a
relevncia da experincia na construo de saberes e
na aprendizagem de jovens e adultos e mostram que
os tempos formadores so demasiadamente importantes para serem reduzidos aos das formaes institudas (CHARLOT, 1997; PINEAU, 2004 e SILVA, 2007).
A necessidade de considerar a autoria dos sujeitos
da/em formao, dimenso fundamental para o seu
(auto)reconhecimento social e para a (re)construo de
identidades explicita novos desafios para os modos de
pensar e de organizar a formao (SILVA, 2007, p. 1).
Na relao entre formao e cidadania, ressalta-se a
questo do respeito pela especificidade dos processos
de aprendizagem de jovens e adultos, considerando o
maior reconhecimento da pertinncia de seus saberes,
elaborados na vida cotidiana, e de como rearticulam ou
11. Segundo a Sntese dos Indicadores Sociais (IBGE, 2006), as desigualdades raciais se mantiveram nos ltimos dez anos, apesar das melhorias
verificadas entre 1995 e 2005. A taxa de analfabetismo entre os negros (14,6%) e pardos (15,6%) continuava, em 2005, mais que o dobro
dos brancos (7,0%). Os brancos possuam, em mdia, mais anos de estudo (7,9) que os outros dois grupos (pouco mais de 6,0) em 2005.
12. Tem havido um processo de categorizao desses jovens e adultos cujo sentido lhes imposto, como Nicole-Drancourt (1996, p. 128) exemplifica
com a categoria dos jovens no escolarizados, criada em meados da dcada de setenta, substituda, nos anos oitenta, pela dos jovens em
dificuldade que, atualmente, cede lugar dos jovens em risco de excluso ou em vulnerabilidade social, associada pobreza, violncia
e delinqncia. No entanto, essas categorizaes precisam ser vistas criticamente como referindo-se s formas de discriminao social forjadas
segundo a lgica de atualizao do capitalismo e, portanto, das relaes sociais assimtricas de capital e poder.
93
94
preciso considerar os contextos existenciais como situaes vivenciadas

estreitamente vinculadas s condies de vida e trabalho, s relaes sociais,
de classe social, entrelaadas com idade, gnero e raa.
(re)criam os saberes profissionais ou do trabalho. Essas

dimenses questionam a lgica acumulativa e pragmtica da formao para a empregabilidade. Questionam
sobretudo uma transposio mecanicista dos modelos
escolares para o domnio da formao e ainda mais a
formao que se pensa e busca promover segundo o
modelo da cultura dominante, letrada, acadmica, desenraizada da cultura popular, num verdadeiro processo de (des)qualificao de saberes e legitimao das desigualdades, para os trabalhadores (ARROYO, 2007).
Como Ireland (2004, p. 69) salienta, preciso que
a experincia complexa da vida seja o ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa
necessidade com a funo clssica da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herana
da humanidade. Por outro lado, preciso submeter a
experincia reflexo crtica, ao pensamento, ou seja,
estabelecer a mediao da prtica em suas relaes
com a teoria, considerando que os significados vo
sendo construdos atravs do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precrias abstraes
que constituem o senso comum para o conhecimento
elaborado atravs da prxis (KUENZER, 2004). No se
trata apenas de articulao de teoria e prtica, de sujeito e objeto, de pensar e agir, mas, fundamentalmente,
de uma relao entre sujeitos, jovens e adultos, e a sociedade, em um dado momento histrico, em que se
d a ao instituinte e transformadora.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (Resoluo CNE/CEB n
1/2000) prope-se uma ateno quanto especificidade etria e sociocultural dos jovens e adultos atendidos
nessa modalidade de ensino, na formulao de projetos pedaggicos prprios e especficos, que levem em
considerao: o perfil e a situao de vida do aluno, as
necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos,
buscando garantir aos alunos trabalhadores condies

de acesso e de permanncia na escola (conforme o art.
4, inciso VII, da LDB/96); a experincia extra-escolar,
validando-se os saberes dos jovens e adultos aprendidos
fora da escola e admitindo formas de aproveitamento
de estudos e de progresso nos estudos mediante verificao da aprendizagem (conforme o art. 3 da LDB/96);
e a organizao curricular atravs da transversalidade,
sendo destacado o trabalho como tema transversal.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, a contextualizao um princpio da organizao curricular do ensino mdio e compreendida
como relacionamento dos contedos de aprendizagem
com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente pelos alunos de
forma que eles tenham papel ativo nas aprendizagens e
que essas sejam significativas. Essa concepo apresenta vrios riscos, sobretudo, o de levar a uma perspectiva
muito generalista ou a uma extrema simplificao dos
processos de aprendizagem.
Por um lado, preciso considerar os contextos
existenciais como situaes vivenciadas estreitamente
vinculadas s condies de vida e trabalho, s relaes
sociais, de classe social, entrelaadas com idade, gnero e raa. Por outro lado, fundamental que as experincias da vida cotidiana sejam consideradas criticamente, pois, embora a realidade social concreta possa
ser o ponto de partida das aprendizagens, necessrio
apreender (ascender) do concreto real ao concreto
pensado, o que se consegue somente mediante a elaborao do pensamento e a capacidade de abstrao.
por esse caminho reflexivo que se pode apreender as
mltiplas determinaes e dimenses essenciais, complexas e contraditrias da concreticidade13. Finalmente, isso no significa formatar os saberes das experincias pelos padres do conhecimento acadmico, mas
13. Para compreender a dialtica do concreto recomenda-se Kosik (1989).
tambm no significa aceit-los simplesmente como

conhecimentos vlidos ou sistematiz-los sem a devida crtica. Para isso, a EJA precisa ter outra organizao
tanto curricular quanto pedaggica, de ensino e avaliao. Como base da formao, a experincia relacionase ao inacabamento ou inconcluso e incerteza, mas
tambm demanda a conscincia que nos faz propriamente humanos. Segundo Paulo Freire, na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da
experincia vital. Onde h vida h inacabamento. Mas
s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou
consciente (FREIRE, 1997, p. 55).
A contribuio de Thompson (1997) acerca do conceito de classe social ajuda-nos a compreender a relao entre trabalho, educao e experincia. Elementochave na constituio das classes sociais, a experincia
historicamente construda e elaborada de forma partilhada nas relaes de trabalho e de produo.
A classe acontece quando alguns homens, como
resultado de experincias comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a identidade de seus
interesses entre si, e contra outros homens cujos interesses diferem (e geralmente se opem) dos seus. A
experincia de classe determinada, em grande medida, pelas relaes de produo em que os homens
nasceram ou entraram involuntariamente. A conscincia de classe a forma como essas experincias
so tratadas em termos culturais: encarnadas em tradies, sistemas de valores, idias e formas institucionais
(THOMPSON, 1997, p. 10).
Nessa perspectiva, a experincia dever ser considerada como elemento de construo de qualificao
omnilateral, que incorpore todos os lados e aspectos
da vida dos trabalhadores, que dever romper com os
processos de internalizao do capital e construir a unidade complexa da diversidade de solues apontadas
como sendo de um novo modo de produo e de vida.
A experincia constituir base de qualificao definida

pelo carter de liberdade, de autodeterminao, de autonomia, que somente se constituem enquanto processos marcados pela conscincia.
Essa conscincia do ser que trabalha , portanto, uma
processualidade, algo em movimento, em seu ir-sendo.
Neste longo, complexo, tortuoso percurso, com idas e
vindas, encontra-se ora mais prximo da imediatidade,
do seu ser-em-si-mesmo, da conscincia contingente,
ora mais prximo da conscincia auto-emancipadora,
do seu ser-para-si-mesmo, que vive como gnero, que
busca a omnilateralidade, momento por certo mais difcil, mais complexo, da universalidade autoconstituinte
(ANTUNES, 1995, p. 117).
Neste estudo, buscamos refletir sobre a poltica de
integrao da educao profissional educao bsica
na modalidade de educao de jovens e adultos. Algumas estatsticas nacionais ajudaram a identificar as marcas sociais desses jovens e adultos, a quem potencialmente se dirige a EJA. Exploramos ento as implicaes
de se considerar os sujeitos educandos, jovens e adultos
trabalhadores, na busca de caminhos que articulem a
vida concreta desses sujeitos da EJA e suas especificidades para, a partir da, construir um currculo e uma
escola que possam atender s suas necessidades.
Tal como Arroyo (2005), consideramos tambm que,
na nova configurao da EJA, em que se busca integrar
educao bsica e formao profissional, h potenciais
de transformao se considerarmos o protagonismo
da juventude. Esse tempo de vida considerado apenas
como uma etapa preparatria para a vida adulta, nas
ltimas dcadas, vem se revelando como um tempo
humano, social, cultural e identitrio e que requer a su-
95
96
perao da viso reducionista com que foram olhados,

por dcadas, os alunos da EJA. Requer tambm e, por
conseqncia, uma especificidade nos processos educativos da EJA que avance a partir de um mais profundo
conhecimento e configurao da juventude e da vida
adulta em nosso pas. Os desafios esto colocados pelos sujeitos educandos, jovens e adultos trabalhadores,
para que se organize, de fato, uma escola para atender
s suas necessidades na perspectiva de construo de
relaes sociais solidrias e humanizadas.
A busca incessante de atualizao de todas as prprias potencialidades d-se na dimenso dessa procura
de superao da inconcluso, j que ela se inscreve no
inesgotvel universo dessas potencialidades no atualizadas. nesta perspectiva que o ser humano torna-se
essencialmente utpico, dotado de esperana, pedaggico. Assim, a educao torna-se um processo imprescindvel humanidade e ao processo civilizatrio, mais
do que um instrumento da realizao ocupacional e do
capital (FREIRE, 1997, p. 55).

Ps-doutoranda (UERJ) e doutora em Educao (UFRJ), coordenadora do mestrado em Educao em criao na FaE/CBH/UEMG e do grupo
de pesquisa dessa instituio que est vinculado ao projeto Formao e produo cientfica e tecnolgica na educao profissional integrada
educao de jovens e adultos um projeto em parceria (Capes/Semtec/MEC). Desenvolve a pesquisa Educao profissional integrada
educao bsica na modalidade de jovens e adultos na perspectiva de formao humana numa sociedade inclusiva (apoio da Fapemig).
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97
98
Projeto de
desenvolvimento,
implantao, suporte
e manuteno do
Observatrio Nacional do
Trabalho e da Educao
Romeu e Silva Neto
Palavras-chave:
Observatrio Nacional do Trabalho e da Educao
Profissional; Cefet; Cursos Profissionalizantes e Tcnicos;
Mercado de Trabalho.
Key words:
Keywords: National Observatory of Labour and
Technological Education; Cefet; Technical Courses;
Labour Market.
P ro j eto de desenvolvi m ento , i m plantao , suporte e m anuteno do

O bservatrio N acional do T rabal h o e da E ducao P rofissional e T ecnolgica
Resumo
Este trabalho procura demonstrar os esforos e arranjos envolvidos na construo do Observatrio Nacional do
Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica, instrumento essencial para a definio de polticas pblicas de
expanso da educao profissional e tecnolgica no pas a partir do acompanhamento da dinmica do mundo do
trabalho. Diante disso, alm das tarefas de cunho administrativo, foi necessrio desenvolver uma metodologia de
anlise que contemplasse ao mximo as mltiplas facetas do mundo do trabalho e da educao profissionalizante,
interligando-as de forma a construir indicadores quantitativos e qualitativos que elucidem a realidade das regies
que fazem parte da rea de influncia dos vrios Cefets espalhados pelo pas. A anlise da realidade setorial, ocupacional e educacional das regies sob influncia do Cefet/Campos RJ, trazida como exemplo neste artigo, traduz
bem estes esforos.
Abstract
This paper seeks to show the efforts involved in the construction of the National Observatory of Work and Technological Education, essential
instrument to shape public policies for expansion of professional education and technology in the country. Beyond the administrative tasks, it was
necessary to develop a method of analysis that could face many aspects of the words world and professional education, connecting them in order
to build a quantitative and qualitative indicators which show the real situation of the regions under the influence of a especific CEFET, spread across
the country. The sectoral analysis, occupational and educational regions under the influence of CEFET Campos - RJ, brought as an example in this
article, translate well these efforts.
99
100
Introduo
O presente artigo tem como propsito inicial apresentar do desenho institucional do Observatrio Nacional do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional,
em desenvolvimento por unidades regionais dos Cefets,
no mbito da Setec/MEC. Neste sentido, o documento
descreve os arranjos institucionais feitos para a viabilidade do observatrio, seus objetivos gerais e especficos.
De forma complementar, o artigo descreve a metodologia desenvolvida para a anlise do mercado de
trabalho e da educao profissional e, finalmente,
como resultado preliminar, apresenta uma aplicaopiloto desta metodologia na rea de influncia imediata do Cefet/Campos RJ.
1. Descrio dos arranjos

institucionais
A criao de sistemas de informao como estratgia de expanso, modernizao e melhoria contnua
da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) faz-se
imprescindvel, tanto no nvel das unidades acadmicas, que oferecem essa modalidade de educao,
como no nvel das instncias de regulao e avaliao,
como o caso da Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica do Ministrio da Educao (Setec/MEC),
tendo em vista subsidiar os processos de planejamento
estratgico e operacional, bem como suas rotinas administrativas, acadmicas e de gesto, estabelecendo
os indicadores necessrios ao diagnstico, monitoramento e avaliao.
Com esse intuito, est em desenvolvimento o Sistema de Informaes da Educao Profissional (SIEP),
que envolve vrios subsistemas, dentre os quais se
destaca, neste artigo, o Observatrio Nacional do
Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica
(Observatrio Nacional).
No ncleo do Observatrio
Nacional, h uma equipe de
especialistas que, com base
nos dados levantados em nvel
nacional, realizar anlises do
panorama nacional da educao
profissional e tecnolgica e do
mundo do trabalho.
A implantao do Observatrio Nacional e da Rede

de Observatrios Regionais nos Cefets da Setec/MEC
tem importncia relevante, pois as informaes disponibilizadas sero utilizadas na definio de polticas
pblicas de expanso da educao profissional e tecnolgica no pas, como tambm ser um instrumento
imprescindvel para a busca de melhoria da eficcia e
efetividade dos programas e projetos de educao profissional e tecnolgica de toda a rede nacional.
Para o que se prope, pretende-se que o Observatrio Nacional funcione com um portal agrupando
as informaes do mundo do trabalho e da educao
profissional em nvel nacional1. A esse portal estar integrada uma rede composta por cinco observatrios
regionais, que funcionaro em unidades (Cefets) indicadas em cada uma das regies do pas (Sul, Sudeste,
Nordeste, Norte e Centro-Oeste) (ver figura 1).
No ncleo do Observatrio Nacional, h uma equipe de especialistas que, com base nos dados levantados em nvel nacional, realizar anlises do panorama
nacional da educao profissional e tecnolgica e do
1. Haver links de diversas fontes oficiais de pesquisas, indicadores e informaes estatsticas, tais como do: IBGE, IPEA, INEP, Dieese,
Fundao SEAD, universidades, Sistema S, rgos de fomento de estudos e pesquisas (Capes, CNPq), anlises de pesquisadores especialistas
em educao profissional e trabalho, programas governamentais geradores de emprego e renda dos ministrios, estudos de organismos
internacionais (Unesco, OIT, PNUD, BID e Finep).

mundo do trabalho, efetuando inclusive estudos comparativos das regies do pas, com vistas a introduzir
melhorias nas instituies educacionais e subsidiar as
polticas pblicas da educao profissional e tecnolgica da Setec/MEC.
Da mesma forma, h tambm especialistas nos observatrios regionais que desenvolvero estudos e pesquisas locais e regionais.
Em princpio, foram implantadas unidades-piloto
dos observatrios regionais nas seguintes unidades:
Cefet/Campos RJ (regio Sudeste); Cefet/Cear (regio Nordeste), Cefet/Par (regio Norte), Cefet/Gois (regio Centro-Oeste) e Cefet/Pelotas (regio Sul).
As metodologias so desenvolvidas no Cefet/Campos,
mas, posteriormente, replicadas para os outros quatro
observatrios regionais, necessitando, para tanto, de
um amplo esforo de treinamento e capacitao nas
unidades-sede dos observatrios regionais.
A importncia do Observatrio Nacional inquestionvel. No Frum Nacional da Educao Profissional,
realizado pela Setec, em junho de 2003, em Braslia,
foi apontado pelos participantes como um instrumento de grande importncia e necessrio para compor o
SIEP com vistas a:
2. Objetivos do Observatrio
Nacional do Mundo do
Trabalho e da Educao
2.1 Objetivos gerais
Estruturar um centro de documentao e informaes de referncia que reflita de forma atualizada,
permanente e contextualizada as vrias dimenses do
mundo do trabalho e de sua interao com a EPT, utilizando um portal eletrnico como mecanismo de disseminao das informaes e comunicao com o universo da EPT e a sociedade em geral.
2.2 Objetivos especficos

sistematizar e disponibilizar as informaes do
mundo do trabalho e da EPT em nvel municipal,
estadual, regional e nacional referentes a(s):
construir uma base de dados confivel sobre o

Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e
Tecnolgica, com vistas ao desenvolvimento de
estudos e pesquisas de prospeco tecnolgica,
tendncias ocupacionais e demandas do mercado que orientem a elaborao de programas de
educao profissional e tecnolgica;
caracterizao social, econmica e poltica;

polticas e estratgias de desenvolvimento
sustentvel;
vocaes e potencialidades existentes,
emergentes e potenciais;
arranjos produtivos, sociais e culturais;
estudos e pesquisas do mundo do trabalho e emprego;
programas e projetos governamentais;
produo acadmica relacionada educao e trabalho;
caracterizao e transformaes da EPT
do mundo;
tecnologias emergentes e tendncias
mundiais;
experincias exitosas de EPT e sua interao com o mundo do trabalho;
alinhar a educao profissional e tecnolgica

com as polticas pblicas de desenvolvimento,
gerao de trabalho e renda e de Educao de
Jovens e Adultos;
estruturar redes de parceiros e colaboradores na

anlise, produo e sistematizao de informao
do mundo do trabalho e a EPT e na proposio de
aes de aperfeioamento desses campos;
promover a educao profissional e tecnolgica

associando-a a um projeto de desenvolvimento
econmico e social local.
propiciar a articulao contnua da EPT com o

mundo do trabalho, os setores produtivos e as
polticas governamentais de desenvolvimento;
apoiar e integrar os sistemas de informao da

rede de educao profissional e tecnolgica num
sistema maior, de carter nacional, para serem
disponibilizados dados estatsticos do Mundo do
Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica objetivando subsidiar o planejamento estratgico da Setec;
101
102
estruturar 5 observatrios regionais com informao do mundo do trabalho e a EPT que

reflita as demandas e necessidades das respectivas regies;
estruturar um conjunto de informaes do
mundo do trabalho e das polticas e aes de
desenvolvimento sustentvel local, regional e
nacional que possibilite a efetiva sintonia com:
os desenhos curriculares dos cursos de EPT;
a definio dos cursos, pesquisas e servios de EPT a serem ofertados;
sistematizar e disponibilizar as informaes de insero dos discentes e egressos da EPT no mundo
do trabalho contemplando:
estgios;
empregos;
empreendedorismo;
cooperativismo e associativismo;
concursos e selees;
oferta de educao;
sistematizar e disponibilizar as informaes dos

egressos e suas relaes com o mundo do trabalho e a EPT referentes a(o):
sua caracterizao;
aperfeioamento das instituies educacionais;
aperfeioamento da EPT;
indicadores de desempenho profissional.
A importncia do Observatrio
Nacional inquestionvel. No Frum
Nacional da Educao Profissional,
realizado pela Setec, em junho de
2003, em Braslia, foi apontado pelos
participantes como um instrumento
de grande importncia e necessrio
para compor o SIEP.
3. Metodologia utilizada
pelo Observatrio Nacional
do Mundo do Trabalho
e da Educao Profissional
e Tecnolgica
A metodologia de pesquisa proposta estrutura-se
em trs vertentes principais: a setorial, a ocupacional e
a educacional (ver figura 1).
A vertente ocupacional: esta vertente visa analisar,
qinqenalmente, a evoluo do estoque de emprego
formal por ocupaes tcnicas (extradas da CBO) por
mesorregio (1985/1990/1995/2000/2005) tendo-se
como fonte a RAIS/MTE. Tambm se procura analisar a
evoluo da escolaridade e da remunerao dos trabalhadores dessas ocupaes nos anos selecionados.
A vertente setorial: esta vertente consiste na anlise, tambm qinqenal, da evoluo do estoque de
emprego formal por setores (26 categorias do IBGE) por
mesorregio (1985/1990/1995/2000/2005), tendo-se
como fonte de dados o RAIS/MTE. Essa anlise permite identificar os principais setores que geram empregos
nas mesorregies analisadas. A partir desta identificao, faz-se a anlise da evoluo da escolaridade e da
remunerao dos trabalhadores desses principais setores nos anos selecionados.
A vertente educacional: esta vertente estrutura-se
na anlise de dados do nmero de vagas e/ou de matrculas por cursos profissionalizantes e tcnicos oferecidos, extrados dos microdados do Censo Escolar do
INEP/MEC, ou mesmo das informaes disponveis nos
Cefets, em seus registros acadmicos ou em seus relatrios de gesto.
Mesmo que, em princpio, os dados possam ser extrados separadamente em cada uma dessas vertentes,
a metodologia prope, posteriormente, em sua proposta de anlise, interlig-los de modo a criar mecanismos
para a melhor compreenso da dinmica do mercado
de trabalho e sua compatibilidade com a oferta de profissionais qualificados.
Assim, por exemplo, observa-se, a partir da figura
1, que a confrontao da vertente ocupacional com a

setorial permite o desenvolvimento da Matriz de Decomposio Setorial segundo Ocupaes Tcnicas, na

qual ser possvel avaliar a participao de cada categoria profissional (ocupao tcnica) nos principais setores
econmicos da mesorregio analisada. Desta maneira,
possvel identificar as categorias profissionais mais
importantes nos principais setores econmicos em um
ano especfico de um determinado recorte espacial.
Alm disso, as anlises ao longo do tempo permitem identificar movimentaes e tendncias da dinmica das categorias profissionais nos setores econmicos. Assim, portanto, para que as anlises no sejam
estticas, ou seja, apenas um retrato espao-temporal
das ocupaes por setor, a metodologia prope cons-
truir uma srie histrica que permita verificar a evoluo da participao de cada categoria profissional em
cada setor escolhido.
Assim sendo, prope construir uma srie histrica
de anlises qinqenais iniciadas a partir de 1995, para
verificar a dinmica das mudanas na composio ocupacional por setor, em uma determinada unidade espacial, dentro de uma regularidade de mdio prazo.
Voltando-se a observar a figura 1, nota-se que a
confrontao da vertente ocupacional com a educacional permite a construo de uma importante anlise
comparativa, qual seja: a adequao regional entre o
quantitativo de matrculas (ou formandos) oferecidas
Figura 1. Metodologia para anlise da adequao da oferta de

educao profissional e tecnolgica nova dinmica do mercado de trabalho
Vertente ocupacional
Anlise da evoluo do estoque de
emprego formal por ocupaes
tcnicas por mesorregio
(1985/2005) RAIS/MTE
Matriz de
decomposio
setorial
segundo
ocupaes
tcnicas
Vertente setorial
Anlise da evoluo do
estoque de emprego
formal por setores por
mesorregio
(1985/2005) RAIS/MTE
Confronto entre
oferta (Cefets) e
demanda
(mercado) de
profissionais de
nvel tcnico
Vertente educacional
Anlise da evoluo da
oferta de vagas e do nmero
de matrculas por curso por
mesorregio (INEP ou Cefet
da mesorregio)
Vinculao setorial com a oferta de cursos
103
104
pela rede federal de ensino tcnico e profissionalizante

e o quantitativo do pessoal ocupado de nvel tcnico,
ou, como denominamos, Confronto entre oferta e demanda de profissionais de nvel tcnico. Sendo oportuno salientar que a oferta de profissionais considerada
limita-se ao quantitativo de egressos, ou matriculados,
dos Cefets. Esta confrontao possibilitar a feitura de
anlises estticas e dinmicas sobre o mercado de
trabalho para o segmento tcnico.
Este ltimo comparativo apresenta uma das inmeras possibilidades de associao entre as informaes acerca da oferta de matrculas (vertente educacional) dos Cefets e a procura por mo-de-obra
(vertente ocupacional) nas reas de influncia destas
unidades de ensino.
Desde j, deve-se repudiar uma interpretao
deste esforo como sendo o de atender ao mercado a qualquer custo e com agilidade. De fato,
o ensino profissionalizante pblico no deve tomar
o atendimento ao mercado como nico norte: seu
papel contributivo para induzir e/ou reformular a estrutura produtiva deve, em muitos casos, at mesmo contrariar tendncias do mercado de trabalho.
Tambm as iniciativas de incluso2 podem justificar
uma divergncia dos Cefets em relao ao mercado
de trabalho, bastando lembrar, como exemplo, que
um setor econmico estruturado sobre formas degradantes de trabalho no deveria contar com os Cefets
para seu fortalecimento.
Feita esta devida ressalva, cabe, contudo, destacar que o acompanhamento do mercado de trabalho
deve ser entendido como ferramenta til para a tomada de decises nas unidades formadoras de profissionais tcnicos, uma vez que pode evitar descompassos
indevidos entre o plo formador e o plo absorvedor
de mo-de-obra.
Finalmente, ao serem cruzadas as vertentes setorial e educacional, pode-se especular sobre o grau
de associao, ou dependncia, dos diversos setores
econmicos em relao oferta de mo-de-obra pelos Cefets. Esta confrontao, entre os setores econ-
micos e a oferta de vagas, torna-se de fundamental

importncia para o cumprimento do papel indutor do
desenvolvimento regional, assumido, tambm, pela
educao profissionalizante.
A importncia dessa anlise comparativa justificase pelo fato de que o objetivo da metodologia propiciar a adequao contnua da educao profissional
e tecnolgica (EPT) com o mundo do trabalho, com os
setores produtivos e com as polticas governamentais
de desenvolvimento.
Nesse sentido, as iniciativas de expanso da oferta de cursos profissionalizantes devem se basear no
apenas contemplando-se a dinmica das atividades
econmicas, mas, tambm, contemplando-se a dinmica das ocupaes profissionais das mesorregies.
Enquanto o setor produtivo (vertente setorial)
uma categoria relacionada s atividades econmicas,
a ocupao uma categoria relacionada s atividades
profissionais (vertente ocupacional). Logo, como as
iniciativas de expanso da oferta de cursos profissionalizantes (vertente educacional) so voltados para a
formao de profissionais que atuaro nos mais diversos setores, faz-se necessrio compreender a dinmica
das ocupaes tcnicas no contexto da dinmica dos
setores produtivos e, a partir da, articul-las com as
iniciativas ligadas EPT.
Como esforo de sntese final, os vnculos (as setas
em duas direes na figura 1) entre os trs pares das
dimenses a serem estudadas poderiam ser traduzidos
pelas seguintes questes norteadoras:
Setorial - Ocupacional: quais so as ocupaes
demandadas pelos principais setores econmicos presentes na regio?
Ocupacional - Educacional: a oferta de matrculas (ou formandos) converge com a procura
efetiva por profissionais no mercado formal de
trabalho?
Educacional - Setorial: quais os setores que mais
dependem (ou se vinculam com) da formao
de mo-de-obra promovida pelos Cefets?
2. Para uma problematizao das polticas de (ou ditas de) incluso, ver KUENZER (2006).

4. Apresentao da capacidade de anlise do mercado de

trabalho a partir do estudo-piloto para a rea de influncia
do Cefet/Campos: as mesorregies norte fluminense,
noroeste fluminense e baixadas litorneas
A escolha do recorte espacial em mesorregies
deve-se ao fato desta mesma unidade ser aquela utilizada pelos planos de expanso do Sistema Cefet. A
escolha do norte fluminense, noroeste fluminense e
baixadas litorneas, como regies-piloto, por sua vez,
deve-se ao fato de pertencerem rea de influncia do
Cefet/Campos e das UNEDs a este associadas (Guarus,
Maca, Itaperuna e Cabo Frio). Tais regies so conformadas pelos municpios (ver mapa 1):
mesorregio das baixadas litorneas: Casimiro
de Abreu, Rio das Ostras, Silva Jardim, Ararua-
ma, Armao de Bzios, Arraial do Cabo, Cabo

Frio, Iguaba Grande, So Pedro da Aldeia;
mesorregio noroeste fluminense: Bom Jesus do
Itabapoana, Italva, Itaperuna, Laje do Muria,
Natividade, Porcincula, Varre Sai, Aperib,
Cambuci, Itaocara, Miracema, Santo Antnio de
Pdua, So Jos de Ub;
mesorregio norte fluminense: Campos dos Goytacazes, Cardoso Moreira, So Francisco de Itabapoana, So Fidlis, So Joo da Barra, Carapebus,
Conceio de Macabu, Maca, Quissam.
Mapa 1. Mesorregies do estado do Rio de Janeiro

CTA Lidelfonso Bastos Borges UFF
Cidade Plo
Volta Redonda
CA Nilo Peanha UFF
UNED Guarus
Cefet de Campos
Cidade Plo
Itaperuna
Cidade Plo
Duque de Caxias
Cidade Plo
Nova Friburgo
Cidade Plo
Petrpolis
Cidade Plo
Angra dos Reis
UNED de Maca
Cidade Plo
Cabo Frio
UNED DE So Gonalo
CT UFRRJ
Cefet de Nilpolis
UNED do Rio de Janeiro
CEFET do Rio de Janeiro
Colgio Pedro II
UNED de Nova Iguau
UNED do Rio de Janeiro (Maria da Graa)
Rede Existente
Plano de Expanso Fase I
Plano de Expanso Fase II
105
106
4.1 Retrato do mercado de trabalho nas

reas de influncia do Cefet/Campos
e suas respectivas UNEDs
Como abordagem introdutria para a anlise do
mercado de trabalho na rea de influncia do Cefet/
Campos e das UNEDs a este associadas (Guarus, Maca,
Itaperuna e Cabo Frio), procurou-se realizar um estudo
comparativo, ainda que sinttico, de trs dimenses
bsicas deste mercado, a saber: a estrutura setorial do
emprego, o nvel educacional da mo-de-obra empregada e a estrutura dos rendimentos em faixas salariais.
Dimenses estas relativas somente ao mercado formal
de trabalho, posto que esto baseadas nas informaes
dos Relatrios Anuais de Informaes Sociais (RAIS), do
Ministrio do Trabalho e do Emprego.
Sendo uma anlise comparativa, o estudo toma
como recorte regional as mesorregies geogrficas do
IBGE, cuja conformao est descrita anteriormente,
ressaltando que na mesorregio norte fluminense encontram-se a sede do Cefet/Campos e as UNEDs de
Guarus e Maca; na mesorregio noroeste estar a
UNED/Itaperuna e, finalmente, na mesorregio das baixadas, a UNED/Cabo Frio.
4.1.1 ndice de Desenvolvimento Humano

Sendo um dos nossos objetivos a anlise do mercado de trabalho, antes de passarmos s anlises acima
mencionadas, vale ressaltar as diferenas regionais mais
marcantes quanto ao aspecto do desenvolvimento socioeconmico das unidades territoriais que estaro sendo confrontadas. Isso porque o mercado de trabalho
no pode ser visto como dimenso estanque do nvel
de desenvolvimento da sociedade que o abarca. Rigorosamente, o mercado de trabalho , a um s tempo,
reflexo e condicionante do prprio nvel de desenvolvimento da sociedade que o conforma, justificando assim
esta investigao inicial acerca da evoluo recente e
o retrato atual do IDH das mesorregies3 em anlise,
conforme tabela 1.
O IDH, como sabido, sintetiza trs dimenses do

nvel de vida (ou bem-estar) da sociedade: a sade (medida pela esperana de vida ao nascer), o nvel educacional (medido pela taxa de freqncia escolar e pelo
grau de analfabetismo) e o nvel de renda (medido pela
renda familiar per capita). Contudo, neste exerccio exploratrio, o IDH no ser desagregado, o que pode
encobrir questes relevantes.
Tabela 1. IDH das mesorregies

do estado do Rio de Janeiro
1991
2000
Baixadas
0,69
0,78
Centro
Fluminense
0,71
0,78
Metropolitana
do Rio de Janeiro
0,76
0,81
Noroeste
Fluminense
0,68
0,75
Norte Fluminense
0,69
0,75
Sul Fluminense
0,74
0,80
Estado do
Rio de Janeiro
0,75
0,80
Fonte: Elaborao prpria, a partir do CIDE/RJ (www.cide.rj.gov.br).
Pela anlise da tabela 1, pode ser plausvel defender

que as mesorregies do norte e do noroeste fluminense
esto cerca de uma dcada atrasadas quando comparadas com a mdia do estado. Este atraso est patenteado pelo fato de somente em 2000 o norte e o noroeste
alcanarem nveis de desenvolvimento humano equivalentes queles vigentes para o estado em 1991.
J a mesorregio das baixadas, embora em 1991
convivesse com nveis de desenvolvimento dos mais
3. O IDH das mesorregies resulta da mdia ponderada, pela populao, dos IDHs dos municpios que as conformam.

So aproximadamente 290 mil trabalhadores contratados nas mesorregies

noroeste, norte e baixadas, ou cerca de apenas 9% da mo-de-obra
formalmente ocupada no estado.
baixos do estado, consegue em 2000 saltar para nveis

mais prximos da mdia estadual, sendo superado apenas pela metropolitana e pelo sul fluminense.
Este quadro de defasagem dos ndices de Desenvolvimento Humano para o norte e noroeste do estado aponta para a oportunidade de reforo da rede
de educao profissional nessas regies, uma vez que
esta tem efeito direto e indireto sobre a qualidade de
vida da populao.
4.1.2 Estrutura setorial do emprego
Grfico 1. Estrutura setorial do emprego formal,

segundo os grandes setores de atividade
econmica do IBGE e as mesorregies do
estado do Rio de Janeiro (2005)
100%
80%
A anlise espacializada da estrutura do mercado

de trabalho no estado do Rio de Janeiro (grfico 1, a
seguir) evidencia:
60%
o maior peso relativo das atividades do setor

primrio nas regies noroeste (6,8%) e norte
fluminense (4,5%), muito superior mdia estadual (0,9%);
40%
o perfil pouco industrial da mesorregio das

baixadas (6,3%), compensado por sua maior
especializao no comrcio (24,5%) e servios
(61,9%).
So aproximadamente 290 mil trabalhadores contratados nas mesorregies noroeste, norte e baixadas,
ou cerca de apenas 9% da mo-de-obra formalmente
ocupada no estado, o que indica a presena de grande desafio para um desenvolvimento espacialmente
mais equilibrado no estado, para o qual o fortalecimento das unidades interioranas dos Cefets ter notria importncia.
20%
0%
Flu No
mi roe
ne ste
ns
e(
%)
Flu N
mi ort
ne e
ns
e(
%)
Flu Ce
mi ntr
ne o
ns
e(
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Ba
ixa
da
s(
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Flu
S
mi ul
Re
ne
ns
do gio
e(
Rio M
%)
de etro
p
Ja ol
ne ita
iro na
(%
)
a importncia destacada da construo civil

no norte fluminense (7,7%), quando este setor
no chega a ocupar 4,0% do pessoal ocupado
com carteira em nvel estadual;
Agrop, extr veget, caa e pesca
Servios
Comrcio
Indstria
Fonte: RAIS (MTE).
Construo Civil
107
108
4.1.3 Nvel educacional da mo-de-obra

formalmente ocupada
A anlise do grau de instruo da mo-de-obra formalmente empregada no estado do Rio de Janeiro ilustra (tabela 2) um quadro desafiador para as polticas de
qualificao profissional, pois o mercado de trabalho
formal ainda absorve cerca de 14 mil analfabetos, sendo possvel imaginar ser este contingente muito maior
entre os ocupados informalmente.
Talvez por sua condio de fronteira de trabalho, a
mesorregio das baixadas, onde se localiza a Regio dos
Lagos, marcada por um crescimento populacional notrio nos ltimos anos e absorve, de forma destacada,
uma maior proporo de analfabetos (1,2%), quando
comparada com a mdia estadual (0,4%), realando a

importncia de polticas educacionais inclusivas, como,
por exemplo, a experincia do programa de Educao
para Jovens e Adultos.
Na outra ponta educacional, vale ressaltar que as
trs mesorregies na rea de influncia do Cefet/Campos e suas UNEDs possuem uma menor participao
relativa do contingente de profissionais de nvel superior, com destaque negativo para o noroeste, onde
apenas 11,0% do pessoal ocupado possuem nvel superior, enquanto a mdia estadual de 22,0%, puxada pela mesorregio metropolitana (23,6%). Nesse
sentido, a UNED/Itaperuna, no noroeste do estado,
parece ter importante misso no processo de qualificao profissional daquela regio.
Tabela 2. Grau de instruo do pessoal ocupado no setor formal,

segundo as mesorregies do estado do Rio de Janeiro (2005)
Meso
Noroeste Fluminense
Noroeste Fluminense (%)
Norte Fluminense
Norte Fluminense (%)
Centro Fluminense
Centro Fluminense (%)
Baixadas
Baixadas (%)
Sul Fluminense
Sul Fluminense (%)
Metropolitana do Rio de Janeiro
Metropolitana do Rio de Janeiro (%)
Estado do Rio
Estado do Rio (%)
Fonte: RAIS (MTE).
Analfabeto
Fundamental
Mdio
Superior
Total
321
17.351
18.278
4.432
40.382
0,8%
43,0%
45,3%
11,0%
100,0%
1.107
62.895
76.190
25.582
165.774
0,7%
37,9%
46,0%
15,4%
100,0%
753
52.011
31.609
9.544
93.917
0,8%
55,4%
33,7%
10,2%
100,0%
1.029
41.305
31.175
10.859
84.368
1,2%
49,0%
37,0%
12,9%
100,0%
796
81.383
75.395
33.559
191.133
0,4%
42,6%
39,4%
17,6%
100,0%
10.039
967.589
1.021.957
616.625
2.616.210
0,4%
37,0%
39,1%
23,6%
100,0%
14.045
1.222.534
1.254.604
700.601
3.191.784
0,4%
38,3%
39,3%
22,0%
100,0%

4.2 A anlise setorial

A anlise dos setores produtivos que no poder ser apresentada na ntegra neste artigo realiza-se
a partir de uma anlise dinmica sobre a escolaridade e os rendimentos do conjunto dos referidos setores.
Para os setores produtivos de destacada importncia,
so realizadas investigaes mais detalhadas, como a
exemplificada a seguir para o setor extrativo mineral da
mesorregio norte fluminense, um dos mais dinmicos
do estado do Rio de Janeiro.
Nesse setor, com concentrao locacional em Maca, destacado por Britto (2004) como o principal APL
do ERJ e por muitos outros autores, em consenso, como
o principal motor de desenvolvimento econmico do
estado nos ltimos anos, observa-se a substituio de
trabalhadores com baixo grau de escolaridade fundamental incompleto e fundamental por trabalhadores
com mais anos de estudo mdio e superior completos. Tal fato se deve modernizao das atividades de
explorao e produo (E&P) de petrleo, provocada
pelo ingresso de novas tecnologias e pelo aumento da
competitividade no setor.
Os impactos do dinamismo do setor sobre a remunerao dos trabalhadores visvel no grfico 3, a
seguir. A maioria dos trabalhadores ganha mais de 10
(dez) salrios mnimos. Isso explica a influncia capacidade de arrasto do setor extrativo nos demais setores
econmicos da regio, com destaque para comrcio,
administrao de imveis, valores mobilirios, servios
tcnicos, construo civil e comrcio varejista.
Grfico 2. Nmero de trabalhadores por grau

de escolaridade no setor extrativo mineral da
mesorregio norte fluminense (1985/2005)
10000
8000
10000
6000
8000
4000
6000
2000
4000
0
2000
1990
1985
1995
2000
2005
Analfabeto
Fundamental Incompleto
Fundamental
Mdio
1985
1990
Superior
1995
2000
2005
1995
2000
2005
Grfico
3. NmeroFundamental
de trabalhadores
por
Analfabeto
Incompleto
faixaFundamental
salarial no setor
extrativo
mineral
da
Mdio
Superior
mesorregio norte fluminense (1985/2005)
10000
12000
12000
8000
10000
6000
8000
4000
A maioria dos trabalhadores ganha

mais de 10 (dez) salrios mnimos.
Isso explica a influncia capacidade
de arrasto do setor extrativo nos
demais setores econmicos da regio.
6000
2000
4000
0
1985
1990
At 1 salrio
de 1 at 3 salrios
de 3 at 5 salrios
2000
de 5 at 10 salrios
mais de 10 salrios
1985
At 1 salrio
1990
1995
de 1 at 3 salrios
de 5 at 10 salrios
2000
2005
de 3 at 5 salrios
mais de 10 salrios
Fonte: Elaborado a partir da RAIS/MTE (2007).
109
110
Somente o olhar acurado do pesquisador que conhece a regio poder

identificar lacunas e possveis aprimoramentos na formao de mo-de-obra.
4.3 A matriz de decomposio setorial

em grupos ocupacionais
Como j explicitado, a anlise setorial no contempla
os requisitos necessrios para o desenho de uma poltica
educacional profissionalizante. , portanto, necessrio
que os setores estratgicos (por sua magnitude ou qualidade dos empregos gerados) sejam decompostos por
grupos de ocupao. Nesse sentido, tomamos como
exemplo aqui para tal fim o setor extrativista mineral da
mesorregio norte fluminense, que concentra as atividades relacionadas com o segmento de explorao e produo de petrleo e gs (E&P).
A referida decomposio demonstrou, conforme tabela 3 mais adiante, que no ano de 2005, a atividade
extrativa mineral ocupava (formalmente) 15.209 trabalhadores, sendo que, desses, 3.924 eram ocupaes de
nvel tcnico, com destaque para as seguintes ocupaes:
i) tcnicos em operaes industriais, 975 postos (ou 6,4%
de todos os postos gerados pelo setor); e ii) tcnicos em
eletroeletrnica e fotnica, 784 postos (ou 5,5% de todos os postos gerados pelo setor).
A decomposio dos setores econmicos em

suas famlias ocupacionais possibilita abordagens
estratgicas, como, por exemplo, a verificao do
grau de verticalizao das atividades na regio. Isto
, desmembrar o setor, segundo as suas ocupaes,
permite a compreenso sobre o conjunto de etapas
de um determinado setor econmico que est sendo realizado na regio, e aquelas que esto sendo
realizadas fora.
Tal decomposio permite ainda selecionar os
setores que mais absorvem a mo-de-obra formada pelos Cefets, para, por exemplo, a celebrao de
acordos, convnios, parcerias, ou mesmo a troca de
informaes com representantes setoriais sobre suas
demandas por mo-de-obra.
claro que somente o olhar acurado do pesquisador que conhece a regio poder identificar lacunas
e possveis aprimoramentos na formao de mo-deobra4, ou mesmo detectar uma eventual subutilizao, pelo mercado, dos tcnicos formados nas unidades regionais dos Cefets.
4. Em nosso exerccio-piloto, que trata do setor indstria extrativa mineral na mesorregio norte fluminense, a anlise deve partir da compreenso
da distribuio bsica da cadeia produtiva do petrleo, cuja segmentao divide-se em:
Upstream: atividades de explorao e produo, incluindo as etapas de pesquisa geolgica, perfurao, desenvolvimento dos campos e
a produo (explotao) propriamente dita;
Midstream: atividades de refino e transporte, que abrange o deslocamento da produo at o local de refino e deste at o mercado
consumidor;
Downstream: atividades de distribuio e revenda de derivados.

Tabela 3. Pessoal (formalmente) ocupado no setor extrativista mineral,

segundo as famlias ocupacionais, mesorregio norte fluminense, 2005
Famlias Ocupacionais
Pessoal Ocupado
Abs.
Rel.
Tcnicos de nivel mdio em operaes industriais
975
24,8%
Tcnicos em eletroeletrnica e fotnica
784
20,0%
Tcnicos das cincias administrativas
554
14,1%
Tcnicos em mineralogia e geologia
306
7,8%
Tcnicos em construo civil, de edificaes e obras de infra-estrutura
230
5,9%
Tcnicos em transportes (logstica)
194
4,9%
Tcnicos em laboratrio
170
4,3%
Tcnicos em metalmecnica
155
4,0%
Tcnicos da cincia da sade humana
141
3,6%
Tcnicos em informtica
139
3,5%
Tcnicos em cincias fsicas e qumicas
70
1,8%
Tcnicos em navegao erea, martima e fluvial
66
1,7%
Tcnicos de nivel mdio em operaes comerciais
62
1,6%
Tcnicos em operao de cmara fotogrfica, cinema e de televiso
36
0,9%
Tcnicos em operao de emissoras de rdio, sistemas de televiso e de produtoras de vdeo
27
0,7%
Tcnicos em operao de aparelhos de sonorizao, cenografia e projeo
0,2%
Tcnicos de nvel mdio em operaes financeiras
0,2%
Tcnicos mecatrnicos e eletromecnicos
0,1%
3.924
100,0%
Total das Ocupaes de Nvel Mdio no Setor Extrativista Mineral (Petrleo e Gs)
Demais Ocupaes
11.285
Total das Ocupaes do Setor Extrativista Mineral (Petrleo e Gs)
15.209
Fonte: RAIS/MTE.
111
112
4.4 O cruzamento das vertentes

ocupacional e educacional
Finalmente, conhecedores das principais ocupaes
demandadas pelos setores estratgicos, temos como alcanar um de nossos principais objetivos, qual seja, o
de cruzar esta informao com aquela referente ao estoque recente de formandos nos cursos tcnicos, bem
como a oferta de vagas dos mesmos cursos tcnicos,
ou similares, pela rede educacional profissionalizante.
Com este cruzamento, estaremos aptos a subsidiar decises estratgicas para a poltica educacional profissionalizante, que no necessariamente deve tomar o mercado de trabalho como principal referncia, mas, sim,
como referncia importante.
Este comparativo apresenta uma das inmeras possibilidades de associao entre as informaes acerca da
oferta de matrculas (vertente educacional) dos Cefets e
a procura por mo-de-obra (vertente ocupacional) nas
reas de influncia destas unidades de ensino.
As fontes de informao para esta comparao so,
pelo lado da oferta, as matrculas sistematizadas pelos
relatrios de indicadores (gesto acadmica e administrativa) gerados pelo Sistema de Informaes Gerenciais
(SIG/Setec) para cada instituio; pelo lado da demanda, o pessoal (formalmente) ocupado, segundo o subgrupo ocupacional (trs dgitos, 192 categorias) e as
famlias ocupacionais (quatro dgitos, 596 categorias) a
Com este cruzamento, estaremos

aptos a subsidiar decises estratgicas
para a poltica educacional
profissionalizante, que no
necessariamente deve tomar o
mercado de trabalho como principal
referncia, mas, sim,
como referncia importante.
que pertencem, de acordo com a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO 2002), retirados dos Relatrios
Anuais de Informaes Sociais do Ministrio do Trabalho e Emprego (RAIS/MTE).
Sobre essas fontes, devem-se apresentar algumas justificativas para seu uso. Primeiramente, importa observar que a oferta poderia ser construda com base no nmero de formandos a cada ano, apresentando, assim, a
efetiva dimenso da formao de tcnicos pelos Cefets
a cada ano. Contudo, dentro de nosso exerccio-piloto,
as informaes sistematizadas para a UNED/Maca somente permitem obter dados acerca dos matriculados.
Isto posto, diante da possibilidade de em outras UNEDs serem observadas as mesmas limitaes, preferiu-se
construir o quantitativo de oferta de mo-de-obra tcnica a partir dos dados sobre matrculas ativas.
Em segundo lugar, sendo os dados de matrculas oferecidos por semestre, para evitar uma dupla contagem (uma
vez que parte significativa dos matriculados no segundo
semestre tambm estavam matriculados no primeiro),
procedeu-se totalizao das matrculas somando-se os
matriculados no segundo semestre com aqueles que se
formaram no primeiro semestre. Em nosso exerccio-piloto, assim procedemos para a unidade sede de Campos.
J os dados de matriculados para a UNED/Maca, como
no oferece informaes sobre formandos, teve que ser
construdo com base no quantitativo de matriculados do
semestre em que havia maiores matrculas ativas.
Finalmente, para o quantitativo de matrculas, vale
ressaltar que foram incorporadas as trs categorias de
ensino tcnico, quais sejam: i) concomitante ou seqencial ao ensino mdio; ii) ps-mdio; iii) educao
profissional integrada ao ensino mdio na modalidade
de educao de jovens e adultos Proeja.
No que diz respeito s informaes que serviram
para a mensurao da demanda por mo-de-obra tcnica, vale ressaltar que embora a CBO (RAIS/MTE) sirva
como referncia ao Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT/Setec/MEC), que orienta o preenchimento do SIG, no seria plausvel esperar uma classificao plenamente compatvel, j que as orientaes e os
objetivos destes esforos de catalogao so distintos.
Como forma de evidenciar esta impossibilidade de plena compatibilizao, basta lembrar a existncia da categoria profissional do sexo, uma famlia ocupacional da
CBO que jamais poderia ser apropriada pelo CNCT.

Outro destaque pode ser dado importncia do setor industrial no cmputo

geral das matrculas, o qual aglutina trs cursos com nfase explcita a este
setor: manuteno industrial, automao industrial e informtica industrial.
Contudo, mesmo que com imperfeies, as informaes do SIG/Setec (orientadas pelo CNCT), e as da
RAIS (orientadas pela CBO), podem ser cruzadas a fim
de trazerem questes relativas ao (des)compasso entre
os plos formadores e absorvedores de mo-de-obra.
e informtica industrial. Juntos, estes trs cursos so

responsveis por mais de das matrculas, devendose a estes serem somados os demais cursos com forte
associao com o setor industrial: mecnica, qumica,
edificaes e estradas.
O exerccio que apresentamos a seguir trata de

uma possibilidade analtica entre estas duas bases de
informao. Foi feito para o municpio de Campos dos
Goytacazes, e no para a mesorregio norte fluminense, devido a problemas temporrios de extrao de
dados nas bases do MTE. Sendo certo, portanto, que
alguns descompassos encontrados em nvel municipal
podero deixar de existir no nvel da mesorregio.
A tabela 6, por sua vez, procura associar esta estrutura

de vagas com a demanda por mo-de-obra formalmente
ocupada no norte fluminense, desenvolvendo, para isto,
uma associao entre estas duas vertentes, ainda que
precria, e a construo de um indicador obtido atravs
da razo entre a demanda e a oferta. O mtodo de anlise assumido na tabela 6 , plenamente, qualitativo e de
carter exploratrio, servindo, antes de qualquer concluso, como forma de trazer questes para o debate.
Alm disso, vale ressaltar que o papel de plo formador de profissionais tcnicos exercido pelo Cefet/
Campos dos Goytacazes pode, e muitas vezes deve,
formar um quantitativo de profissionais para outros
municpios e regies.
A anlise se inicia a partir do cruzamento de informaes para o ano de 2006, ou seja, uma anlise esttica, que, to logo seja aprimorada, poder dar vez a
uma abordagem dinmica.
A dimenso da oferta de profissionais de nvel tcnico retratada atravs da tabela 5, na qual so apresentadas as matrculas totais para o ano de 2006, no
Cefet/Campos e a UNED/Guarus (no prprio municpio
de Campos), distribudas segundo os cursos.
Deste perfil, destaca-se que, dos 23 cursos existentes, os cinco cursos com maior nmero de matrculas
concentram quase 50% do total das matrculas. Este
quadro aponta para uma estrutura de distribuio concentrada de matrculas.
Outro destaque pode ser dado importncia do
setor industrial no cmputo geral das matrculas, o
qual aglutina trs cursos com nfase explcita a este
setor: manuteno industrial, automao industrial
Vale destacar, tambm, que a compatibilizao entre

as ocupaes tcnicas do setor extrativista e os cursos tcnicos oferecidos pelo Cefet/Campos no acontece de forma direta, ou seja, cada ocupao no est relacionada a
um curso tcnico especfico. Uma ocupao tcnica pode
estar relacionada a nenhum curso ou a mais de um curso
tcnico. o que se observa, por exemplo, no caso da famlia ocupacional Tcnicos em mineralogia e geologia, que
no atendida por nenhum curso tcnico do Cefet/Campos, e no caso da famlia ocupacional Tcnicos de nvel
mdio em operaes industriais, que tem sua demanda
de formao profissional atendida pelos cursos de Manuteno industrial, Eletrotcnica (inclui o Proeja), Anlise de
processos qumicos, Mecnica, Eletrnica, Eletromecnica, Instrumentao, Fluidos, Automao industrial, Soldagem e Calderaria. Este ltimo caso faz com que haja uma
dupla contagem na oferta de alguns cursos tcnicos que se
relacionam com mais de uma ocupao tcnica.
Observa-se, entretanto, que, embora de forma exploratria, tal cruzamento, explicitado no campo Demanda de profissionais de nvel tcnico versus Oferta,
traz um conjunto de indagaes instigantes acerca de
potenciais descompassos, ou mesmo lacunas do plo
formador de profissionais tcnicos.
113
114
Tabela 4. Estrutura da oferta de vagas de cursos tcnicos, Cefet/Campos e UNEDs associadas, 2006
Matrculas
Curso
Campos dos
Goytacazes*
Maca
Manuteno Industrial
341
88
Eletrotcnica (inclui o Proeja)
380
Telecomunicaes
317
Automao Industrial
187
Anlise de Processos Qumicos
Total
Participao
Relativa
Acumulada
429
11,7%
11,7%
380
10,4%
22,1%
38
355
9,7%
31,8%
126
313
8,5%
40,3%
292
292
8,0%
48,3%
Edificaes
285
285
7,8%
56,0%
Informtica Industrial
172
74
246
6,7%
62,7%
Turismo e Hotelaria (Proeja)
63
123
186
5,1%
67,8%
Segurana do Trabalho
145
145
4,0%
71,8%
Mecnica
128
128
3,5%
75,3%
Estradas
107
107
2,9%
78,2%
Farmcia
107
107
2,9%
81,1%
Soldagem
88
88
2,4%
83,5%
Eletrnica
81
81
2,2%
85,7%
Eletromecnica
74
74
2,0%
87,7%
Instrumentao
74
74
2,0%
89,7%
73
2,0%
91,7%
67
1,8%
93,6%
67
1,8%
95,4%
21
56
1,5%
96,9%
Enfermagem
44
44
1,2%
98,1%
Calderaria
36
36
1,0%
99,1%
33
0,9%
100,0%
3.666
100,0%
Suporte de Hardware
73
Gerncia de Redes
45
Fluidos
67
Desenvolvimento de Software
35
Meio Ambiente
22
33
Total
*Campos dos Goytacazes: inclui as unidades de Quissam e Arraial do Cabo.
Fonte: SIG/Setec/MEC (2006).

Tabela 5. Tabela de compatibilizao entre a oferta de cursos do Cefet/Campos com a demanda

ocupacional do mercado de trabalho na mesorregio norte fluminense, no setor extrativista, 2006
Cursos correspondentes
Oferta total
do Cefet
Campos
Demanda de
Profissionais
de Nvel
Tcnico VS
Oferta
975
Manuteno Industrial; Eletrotcnica

(inclui o Proeja); Anlise de Processos
Qumicos; Mecnica; Eletrnica;
Eletromecnica; Instrumentao;
Fluidos; Automao Industrial;
Soldagem; Calderaria
1.962
0,50
Tcnicos em
eletroeletrnica e fotnica
784
Eletrotcnica (inclui o Proeja);

Instrumentao; Eletrnica;
Telecomunicaes
890
0,88
Tcnicos das cincias

administrativas
554
Segurana do Trabalho
145
3,82
Tcnicos em
mineralogia e geologia
306
No h curso correspondente
Tcnicos em construo
civil, de edificaes e obras
de infra-estrutura
230
Edificaes; Estradas
Tcnicos em
transportes (logstica)
194
No h oferta
Tcnicos em laboratrio
170
No h oferta
Tcnicos em metalmecnica
155
Mecnica; Manuteno Industrial
Tcnicos da cincia
da sade humana
141
Enfermagem
Principais ocupaes
tcnicas do setor
extrativista
Nmero de
trabalhadores
no setor
Tcnicos de nvel mdio

em operaes
No h oferta
392
0,59
557
0,28
44
3,20
139
Informtica Industrial; Suporte de

Hardware; Gerncia de Redes;
Desenvolvimento de Software
442
0,31
Tcnico em cincias
fsicas e qumicas
70
Anlise de Processos Qumicos;

Fluidos
359
0,19
Tcnicos em navegao
area, martima e fluvial
66
Tcnicos em informtica
No h oferta
115
116
Tabela 5. Tabela de compatibilizao entre a oferta de cursos do Cefet/Campos com a demanda

ocupacional do mercado de trabalho na mesorregio norte fluminense, no setor extrativista, 2006
Oferta total
do Cefet
Campos
Demanda de
Profissionais
de Nvel
Tcnico VS
Oferta
Turismo e Hotelaria (Proeja)
186
0,33
36
Telecomunicaes
355
0,10
Tcnicos em operao
de emissoras de rdio,
sistemas de televiso e de
produtoras de vdeo
27
No h oferta
Tcnicos em operao de
aparelhos de sonorizao,
cenografia e projeo
No h oferta
Tcnicos de nvel mdio

em operaes financeiras
No h oferta
Tcnicos mecatrnicos
e eletromecnicos
Automao Industrial; Eletromecnica
Principais ocupaes
tcnicas do setor
extrativista
Nmero de
trabalhadores
no setor
Tcnicos de nvel mdio em

operaes comerciais
62
Tcnicos em operao
de cmara fotogrfica,
cinema e de televiso
Cursos correspondentes
387
0,01
Fonte: RAIS (2005) e SIG/Setec/MEC (2006).
res tradicionalmente atendidos com trabalhadores formados na instituio, como o extrativista mineral.
Conforme se pode constatar no presente artigo, o desenvolvimento da metodologia a ser utilizada no Observatrio Nacional ainda est em fase experimental. O cruzamento das vertentes setorial, ocupacional e educacional, a
fim de se construir indicadores quantitativos e qualitativos,
est aberto a modificaes e reavaliaes. Entretanto, os
resultados obtidos na aplicao-piloto permitem importantes apontamentos acerca da realidade do mercado de
trabalho e da oferta de educao profissionalizante.
De todo modo, tem-se em vista que a eventual consolidao metodolgica do Observatrio Nacional trar
ainda novas anlises que apontaro para outras demandas regionais, servindo de subsdio para o desenvolvimento de aes corretivas no apenas em relao atuao da rede federal de ensino, mas tambm em outras
instncias governamentais e no-governamentais.
Mesmo com uma ampla oferta de vagas numa variada gama de cursos tcnicos, por parte do Cefet/Campos, ficou claro que ainda h um grande campo para
expanso da cobertura da Rede Federal de Educao
Tecnolgica na regio, mesmo no que se refere a seto-
Entretanto, no se pode deixar de apontar que a falta

de um sistema de informaes confivel acerca do nmero de matrculas na Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica venha a ser o principal gargalo na consolidao das pesquisas dos observatrios regionais, dado que
essa a principal dificuldade dos pesquisadores nas diversas regies do pas para o desenvolvimento das pesquisas.

Romeu e Silva Neto

Doutor em Engenharia de Produo pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Atualmente professor e pesquisador do Mestrado
em Engenharia Ambiental do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos (Cefet/Campos).

Doutor em Economia Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor/pesquisador do Mestrado em Engenharia
Ambiental do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos.

Graduado em Desenvolvimento de Software pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos. Atualmente bolsista do Observatrio
Nacional do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica, Setec/MEC, no Cefet/Campos.

Graduando em Geografia pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos. Atualmente bolsista do Observatrio Nacional do Mundo
do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica, Setec/MEC, no Cefet/Campos.
Referncias
ALMEIDA, Edmar. Fundamentos de economia da energia Petrleo. Rio de Janeiro, Coppead/UFRJ. IE, 2003.
BRASIL. MEC. SETEC. Polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica (Proposta em discusso). SETEC/MEC: Braslia, 2004.
Disponvel em:http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/p_publicas.pdf. Acesso em: 10 de fevereiro de 2008.
BRASIL. MTE. Relatrios Anuais de Informaes Sociais (Sries Histricas). Disponvel em: http://www.mte.gov.br. Acesso em: 10 de
dezembro de 2007.
BRASIL. MTE. CLASSIFICAO BRASILEIRA DE OCUPAES (CBO 2002). Descrio metodolgica. Disponvel em: http://www.
mtecbo.gov.br. Acesso em: 13 de janeiro de 2008.
KUENZER, Acacia Z. A educao profissional nos anos 2000: a dimenso subordinada das polticas de incluso. Educao e Sociedade,
Out/2006, vol. 27, n 96, p. 877-910.
117
118
EPT Virtual:
espao digital de
apoio pesquisa
e aplicao das
TICs na educao
profissional e
tecnolgica
Jos Marques Soares
Palavras-chave:
Portais Educacionais; Educao Profissional e Tecnolgica;
Contedos Digitais; Educao a Distncia;
Tecnologias da Informao e Comunicao.
Key words:
Educational Portals; Vocational and Technological
Education; Digital Contents; Distance Learning;
Information and Communication Technologies.
E P T V irtual : espao digital de apoio pes q uisa e aplicao das T I C s na E ducao P rofissional e T ecnolgica
Resumo
O segmento da educao profissional e tecnolgica (EPT) encontra-se em fase de dupla expanso: por um lado,
a construo de novas escolas tcnicas e de novas unidades descentralizadas vinculadas a centros j instalados;
por outro, a ampliao da oferta de vagas na modalidade a distncia por meio do programa Escola Tcnica
Aberta do Brasil eTec. Esse contexto apresenta desafios urgentes, exigindo prticas pedaggicas inovadoras
e novas ferramentas para o ensino e aprendizagem presencial e a distncia. Este artigo apresenta o estgio de
desenvolvimento do portal EPT Virtual, destinado a contribuir com a formao, informao, instrumentalizao
e comunicao de professores, pesquisadores, gestores, alunos e interessados em tecnologias da informao e
comunicao (TICs) aplicadas EPT. O Inter-Red, rede virtual temtica, apresentado aqui, uma das ferramentas j desenvolvidas e constitui-se de uma base de contedos educacionais gerados por instituies da rede
EPT credenciadas, permitindo a publicao, o acesso e o reaproveitamento de contedos didticos em formato
digital em diversas mdias. O artigo mostra tambm o estgio de desenvolvimento do prprio portal, suas funcionalidades e ferramentas.
Abstract
The Vocational and Technological Education (VTE) segment is going through a double expansion phase: on one hand, the construction of new
technical schools and new decentralized units linked to centers already established, and on the other hand, the increase in the offer of school
vacancies under the Distance Learning modality through the Brazilian Open Technical School program eTec.That context presents urgent
challenges, innovative pedagogical practices and new tools for the presence and distance learning. This article presents the development stage of
the Virtual VTE Portal, devoted to contribute to the empowerment, information, training and communication of professors, researchers, managers,
students and everyone else interested in Information and Communication Technologies (ICTs) applied to VTE. The Inter-Red, a virtual thematic
network, presented here, is one of the tools already developed and is made up of an educational content base generated by credentialed institutions
within the VTE network, allowing the publication, access and reuse of digital didactic contents through several medias.The article also shows the
development stage of the own portal, its functionalities and tools.
119
120
Introduo
A expanso da Educao Profissional e Tecnolgica
(EPT) representa uma das metas estratgicas do Governo Federal includa na poltica do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), a qual vem sendo efetivada por meio de investimentos na expanso da Rede
Federal de Educao Tecnolgica. Foram implantadas
39 novas unidades na primeira fase e prevista, para a
segunda fase, a construo de mais 150 escolas tcnicas
no Brasil, contemplando todos os estados, com a oferta
de mais de 300 mil vagas at 2010.
Acrescente-se a essa oferta as vagas proporcionadas
pelo programa Escola Tcnica Aberta do Brasil (e-Tec) por
meio da utilizao da modalidade a distncia. O e-Tec
visa democratizar o acesso ao ensino tcnico pblico, levando cursos tcnicos de nvel mdio s regies distantes
e periferia das grandes cidades. A meta do e-Tec Brasil,
at 2010, ter implantado 1.000 unidades de apoio presencial, destas, 250 iniciam-se ainda em 2008.
Os cursos tcnicos e tecnolgicos a distncia no mbito da educao profissional e tecnolgica possibilitaro
a melhoria do atual ensino ofertado na Rede Federal de
Educao Tecnolgica, porquanto reforam complementarmente os cursos presenciais. Adicionalmente,
sero ofertadas novas oportunidades de acesso a esse
nvel de ensino s populaes perifricas e distantes dos
grandes centros urbanos, alm de arranjos produtivos locais (APLs), por meio de cursos tcnicos a distncia, tanto
concomitantes quanto subseqentes ao ensino mdio e
Proeja (educao profissional de jovens adultos).
Diante dessa realidade, surgem novas problemticas
e novos desafios EPT: prover os meios e ferramentas para que o professor incorpore a sua prtica pedaggica, presencial e a distncia, as tecnologias digitais
interativas e passe a desenvolver e a utilizar materiais
didticos ricos, de modo a promover a mediao da
aprendizagem, utilizando diversos meios digitais.
consenso que uma das maiores problemticas em
EAD a produo de contedos, que, por representar
um item de elevado custo, recomenda-se que tenham
1. Portal REDENET http://www.redenet.edu.br/noticia/index.php.
as caractersticas de reuso e interoperabilidade entre diferentes plataformas, com vistas a contemplar as especificidades da rea de conhecimento e suas aplicaes.
Antecipando-se a essa nova realidade, a Setec/MEC
reuniu-se com o intuito de impulsionar uma srie de
aes tanto para preparar os professores como para
prov-los de condies de implementao da modalidade de EAD no mbito da EPT.
O incio dessas aes deu-se por meio da Redenet1
Rede Norte e Nordeste de Educao Tecnolgica, rgo constitudo em consrcio, pelos Centros Federais de
Educao Tecnolgica e Escolas Tcnicas Federais das regies Norte e Nordeste, com a finalidade de potencializar
as vocaes individuais e coletivas, ampliar a gerao, difuso e compartilhamento do conhecimento cientfico e
tecnolgico com vistas a reduzir as desigualdades sociais
das regies Norte e Nordeste, bem como desenvolver o
suporte tecnolgico ao setor produtivo, visando, sobretudo, melhoria da qualidade de vida da populao.
No mbito da Redenet, foram criados, em abril de
2005, os Ncleos de Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia NTEADs, cujo plano estratgico
contemplou diretrizes como: a formao de recursos
humanos em todos os nveis de ensino da instituio
para atuao na modalidade de educao a distncia;
organizao, em cada Cefet, de grupos de especialistas, em diferentes campos do saber e em educao a
distncia, com conhecimento do projeto acadmicopedaggico, da tecnologia educacional, do uso da
multimdia e do sistema de videoconferncia; criao,
adequao e ampliao dos NTEADs como locais para
dar suporte aos projetos em educao a distncia; escolha de parcerias que viabilizem o desenvolvimento de
programas de EAD em consonncia com os objetivos
dos diversos nveis de ensino; efetivao de parcerias
internas e externas para a oferta de cursos e servios
em educao a distncia; oferta de cursos e desenvolvimento de projetos e programas na modalidade de EAD;
desenvolvimento de aes que incentivem e apiem a
insero de tecnologias da informao e comunicao
no ensino presencial; desenvolvimento e aplicao de
produtos e servios que atendam s demandas sociais.
Uma das primeiras aes dos NTEADs foi a criao

e implantao de redes virtuais temticas, visando
EAD, denominada Inter-Red2, com o propsito de tornar disponvel um sistema de compartilhamento, busca
e recuperao de contedos digitais para uso na EPT,
tanto na modalidade presencial como na modalidade
a distncia, e assim formar uma rede temtica especfica que interligue bases de contedos educacionais de
instituies credenciadas, apoiando-se, para tanto, na
co-responsabilidade dos pares envolvidos.
O projeto Inter-Red, em seu processo de gesto, desenvolvimento e operao, foi estruturado, experimentalmente, com a seguinte configurao: o Cefet/CE,
como unidade gestora (UG), coordena os trabalhos de
desenvolvimento, implantao e funcionamento do Inter-Red e capacita as equipes das instituies credenciadas; oito unidades operacionais (OP), responsveis pela
implantao, operao, funcionamento e manuteno
do sistema Inter-Red em suas respectivas unidades. So
elas: ETF/Palmas, Cefet/RR, Cefet/RN, Cefet/PB, Cefet/
PE, Cefet/Campos RJ, Cefet/SC e EAF/Cceres MT.
Em paralelo s aes do Inter-Red, outras equipes
mobilizam-se para o desenvolvimento do Sistema de
Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica
(SIEP), com o objetivo de prover a Setec/MEC de instrumentos e ferramentas que possibilitem o exerccio
de sua funo definidora de polticas e supervisora, implantando-se, assim, um processo contnuo de avaliao, monitoramento, modernizao, aprimoramento,
transparncia e controle social da oferta e da expanso
da educao profissional e tecnolgica no Brasil.
Nesse contexto, decidiu-se politicamente pela continuidade e ampliao do SIEP, a partir da composio
de um conjunto de mdulos de organizao da informao, tais como: SIEP Gerencial, SIGA EPT, Observatrio
Nacional do Mundo do Trabalho e da EPT, Centro de
Documentao Digital, Biblioteca Digital Sistema de Informaes Gerenciais, Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos e Portal da EPT a Distncia, este ltimo integrando
o Inter-Red como uma das ferramentas do Espao Virtual
de Suporte Pesquisa e Aplicao para a Educao Profissional e Tecnolgica a Distncia, descrito a seguir.
1. Inter-Red: descrio
da ferramenta para
disponibilizao,
compartilhamento,
busca e recuperao
de contedos digitais
O Sistema Inter-Red, rede virtual temtica, visa
gesto de uma base de contedos educacionais
gerados por instituies da rede EPT credenciadas,
permitindo a publicao, o acesso e o reaproveitamento de contedos didticos tambm denominados
objetos de aprendizagem (OA) em formato digital em
diversas mdias. Nesse sentido, uma base de contedos educacionais, criada de maneira cooperativa,
dar suporte ao ensino tecnolgico e profissional
presencial e a distncia.
Os requisitos funcionais e no funcionais foram
documentados com o uso da ferramenta Enterprise
Architect 6.5, usando UML (Unified Modeling
Language). Considera como requisitos funcionais a
publicao de OAs e dos OAs com acesso restrito,
excluso de OAs, pesquisa e consulta de OAs,
publicao de nova verso, registro de avaliao
de OAs, empacotamento de materiais, exportao
de OAs para ambientes virtuais de aprendizagem
(AVAs) e cadastramento de planos de aulas com
associao de OAs.
J os requisitos no funcionais compem-se de
credenciamento de instituies, cadastro de usurios,
controle de acesso ao ambiente e cpia de segurana.
Ressalta-se aqui que o projeto prev uma poltica de
compartilhamento em que os consumidores dos contedos so tambm provedores destes.
Os casos de uso projetados para o sistema so vistos
no diagrama abaixo e detalhados no quadro a seguir.
2. Originado e adaptado de uma tese de doutorado intitulada Une Architecture Distribue pour lIntroperabilit Smantique entre Plates-formes
dEducation. desenvolvida pela Prof. Veronica de Souza Pimentel cabendo prpria autora, a coordenao da implantao do projeto.
121
122
Figura 1. Casos de uso e atores do sistema
Empacotar OA
Excluir OA
Atores
Upload de OA
Segurana
Se o material for
de acesso restrito
Solicitar
cadastro
Publicar OAs
Manter Perfis
de Usurios
Se nova
verso de OA
Importar
dados de OA
Autor
Gerar Cpia
de Segurana
Pesquisar OAs
Chamado
aps a
pesquisa inicial
Validar
Cadastro
Consultar OAs
Avaliar OAs
Definir Perfil
de Usurio
Coordenador
Os usurios do ambiente podem assumir dois perfis principais: autor e coordenador (administrador). O quadro
abaixo apresenta as funes dos usurios:
Quadro 1. Funes dos usurios no Inter-Red

Caso de Uso
Funo
Publicar OAs
Permitir ao autor a publicao de OAs.
Importar dados de OA
Importar os dados de um OA existente para facilitar o cadastramento de uma

nova verso daquele OA.
Upload de OAs
Realizar uma cpia de um OA a partir de uma infra-estrutura local para o

servidor onde est localizado o catlogo.
Pesquisar OAs
Efetuar busca de OAs no catlogo atravs de informaes sobre a semntica

dos mesmos e permitir a visualizao dos dados e o download quando
solicitado.
Consultar OAs
Permitir a consulta aos elementos que compem um OA.
Excluir OA
Remover o OA do catlogo.
Avaliar OAs
Permitir que atravs de um processo de qualificao os OAs sejam avaliados

pela comunidade.
Empacotar OA
Baixar todos os elementos que compem um OA e gerar um contedo local

empacotado.
Exportar OAs
Efetuar a exportao de OAs para AVAs registrados.
Cadastrar plano de aula
Registrar planos de aulas com a possibilidade de associar OAs disponveis no

catlogo.
Solicitar cadastro
Solicitar o cadastro dentro do sistema e o recebimento de um login e senha

de usurio.
Manter perfis de usurios
Incluir, alterar e remover perfis de usurios do sistema determinando quais

funcionalidades o usurio ter acesso.
Gerar cpia de segurana
Gerar uma cpia de segurana do catlogo dos OAs.
Validar cadastro
Aprovar ou reprovar a solicitao de um cadastro enviando o login e a senha

do usurio no ambiente.
Definir perfil de usurio
Definir o perfil do usurio no sistema.
Para atender aos requisitos e casos de uso j especificados, foram definidas as classes de negcio e, em seguida,
implementado o sistema. Aps sucessivas avaliaes da
descrio dos metadados necessrios, com fim de contemplar as necessidades do Inter-Red, decidiu-se, juntamente
com os parceiros, adotar uma soluo mista, envolvendo
parcialmente os padres LOM e Dublin Core, bem como
outros metadados de especificidades particulares. A partir
da avaliao conjunta, foi definida a seguinte lista: ttulo,

autores, instituio de origem, direitos autorais, palavraschaves, idioma, descritivo do material, objetivos pedaggicos, pblico-alvo, reas de conhecimento, pr-requisitos,
nvel de ensino, contexto de uso, tempo de aprendizagem,
composio, formato, tamanho do objeto, dependncia
de software, estado do material, ferramentas utilizadas no
desenvolvimento, data de criao, observaes.
123
124
1.1 Arquitetura e Interfaces do Inter-Red

O desenvolvimento da primeira verso do Inter-Red
baseou-se no jCompany Framework. Essa escolha tecnolgica deveu-se ao fato de o instrumento oferecer
um arcabouo de classes abstratas para integrao dos
diversos recursos da arquitetura MVC-P (Model-ViewController-Persistance), alm de diversos outros artefatos reutilizveis de visualizao e controle, tais como
componentes JSF, Tag-Libs, Tag-Files, JSPs de leiaute Tiles, bibliotecas prprias de CSS, Ajax/Javascript e mdias
de uso comum.
A arquitetura seguiu e promoveu ainda o uso de

Design Patterns (DP) de mercado, fazendo uso extensivo de programao declarativa via anotaes e programao por exceo via DP Template Method.
Para armazenamento do catlogo, foi utilizado o
PostgreSQL, sistema gerenciador de banco de dados
relacional e aberto que executa em diversas arquiteturas e sistemas operacionais, com a robustez necessria
a essa ferramenta.
A seguir, algumas interfaces do projeto final implementado:
Figura 2. Janela de abertura do Inter-Red
Figura 3. OAs na rea individual do Inter-Red
Figura 5. Edio no cadastro de usurios
Figura 4. Consulta de OAs no Inter-Red
Figura 6. Busca avanada no catlogo de OAs
125
126
Figura 7. Catalogao de um OA
O EPT Virtual consiste, dessa maneira, de uma ferramenta de incentivo produo, ao compartilhamento,
ao reuso e interoperabilidade de recursos educacionais para diferentes plataformas.
No que tange ao desenvolvimento, o objetivo geral
do projeto desenvolver e implantar um portal para a
publicao e consulta de informaes acerca das tecnologias educacionais relacionadas EPT, tanto para a
educao presencial como a distncia. tambm objetivo do EPT Virtual a disponibilizao de recursos e
ferramentas para seu pblico-alvo. No contexto do projeto, encontra-se o Inter-Red descrito na seo anterior.
Dez instituies colaboram para o desenvolvimento do
EPT Virtual e do Inter-Red, projetando e construindo
ferramentas de apoio ao ensino e aprendizagem, bem
como desenvolvendo e catalogando objetos de aprendizagem vinculados educao profissional e tecnolgica, para o que contou com equipes formadas por
professores, pesquisadores e bolsistas.
A validao do Inter-Red foi feita em vrias etapas,

sendo a primeira delas a discusso dos prprios metadados, seguida de avaliao do primeiro prottipo, anterior a essa verso do sistema, e testes de catalogao
sucessivos com correes evidenciadas nesses testes,
alm de adaptao do leiaute da interface segundo os
critrios de acessibilidade.
2. O Portal EPT Virtual

O EPT Virtual um espao digital destinado a contribuir com a formao, informao, instrumentalizao
e comunicao de professores, pesquisadores, alunos e
interessados em tecnologia educacional aplicada EPT.
So objetivos do EPT Virtual: ofertar alternativas tecnolgicas voltadas para o ensino-aprendizagem presencial e a
distncia; propiciar um espao de colaborao virtual para
troca de experincias e materiais; garantir confiabilidade e
segurana dos contedos digitais e de seus usurios; preservar o princpio dos direitos propriedade intelectual e,
finalmente, incentivar a produo cientfica em EPT.
Tal como ocorreu com o Inter-Red, para o desenvolvimento acima descrito, foram constitudos Ncleos de
Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia nas
unidades operacionais (Cefet/SC, Cefet/RR, Cefet/ES,
Cefet/Campos, Cefet/RN, Cefet/PE, Cefet/PB, EAF/TO,
ETF/Cceres), sob a gesto do Cefet/CE.
Quanto ao contedo do portal EPT Virtual, alm
de informaes sobre tecnologia educacional aplicada
EPT, sero disponibilizadas ferramentas educacionais
e uma base de contedos pedaggicos digitais catalogados e mantidos por instituies credenciadas. Essas
ferramentas tm origem num projeto desenvolvido pelo
Cefet/CE denominado Form@TE; trata-se de um projeto amplo, que articula e integra diversos outros projetos, subprojetos e eixos disciplinares voltados para a
pesquisa e desenvolvimento em processos e produtos
para educao a distncia.
Esses projetos incluem o MAEP On-line (Mtodo
de Avaliao Ergonmica e Pedaggica de Produtos
Educacionais Informatizados, adaptado para a web,
uma ferramenta de avaliao de software educativo,
orientada Web 2.0 (SILVA, 2002); o DidaTICE (BRAGA, 2007; MELO, 2007), aplicao Web de Elaborao
de Contedo On-line, que permite criar contedos de
cursos para web; o Labore Laboratrio Remoto em
Telemtica e Informtica Educativa, ferramenta em
que o usurio poder fazer simulaes e experimen-
taes com diversos softwares educativos em tempo

real e, colaborativamente, com os pares e/ou alunos; o
Tematic, hipertexto colaborativo (baseado no WikiMedia), ferramenta que vai permitir comunidade criar
um espao para a elaborao e a difuso de vrios temas criados por seus membros; o AvalTIC, ferramenta
de edio de exerccios, testes e avaliaes para educao a distncia via web (SILVA, 2007); os tutoriais
on-line: criao e composio de um banco de fichas
prticas ligadas tecnologia educativa que pode ser
na forma de Wiki, isto , cada membro pode modificar ou trazer seu tutorial para a comunidade, conforme sua especialidade; o ASA Ambiente de Suporte
Aprendizagem, voltado otimizao e adaptao
de plataformas livres j existentes.
Todas essas ferramentas sero transpostas em mdio prazo para o portal EPT Virtual, acrescidas de uma
ferramenta de avaliao: os Learning Vectors (LVs). Os
LVs, ou vetores de aprendizagem, so representaes
geomtricas vetoriais concebidas para automatizar o
processo de avaliao qualitativo/quantitativo em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) com o objetivo
de reduzir a sobrecarga de trabalho do professor-tutor
(SALES et alii, 2008).
O que justifica a existncia de todas essas ferramentas no portal EPT Virtual? Na verdade, em se tratando
de educao profissional e tecnolgica, multiplicam-se
as questes: qual o melhor uso das TICs em EPT? Que
objetivos pretende alcanar? Como aproveitar o potencial pedaggico das TICs? Como produzi-las? Para quais
competncias? Que tipos de materiais e recursos so
mais eficazes para a aprendizagem mediada por computador? Como e com que recursos se pode avaliar e
aferir a qualidade desses materiais, recursos, ferramentas, softwares e/ou ambientes virtuais para o ensino e
a aprendizagem? Como, quando e por que utilizar as
TICs no processo ensino-aprendizagem?
Entre tantas questes com que se deparam os profissionais e pesquisadores que atuam nessa rea, esbarrase na necessidade de se construir uma plataforma do
tipo espao digital de trabalho (EDT)3, que se diferencia
claramente dos portais de EAD atuais usados pelas universidades como sistemas de gesto da aprendizagem e
3. Traduo: Espace Numrique de Travail (ENT).
de contedos: CMS Content Management System ou

sistemas para criar e administrar sites, LMS Learning
Management System ou sistema de gesto de aprendizagem e LCMS Learning Content Management System
ou sistema de gesto de contedos de aprendizagem,
incluindo estes, mas no se limitando a us-los.
O projeto de portal EPT Virtual, com seus contedos, servios e ferramentas, extrapola esses objetivos,
porquanto est voltado para a formao e instrumentalizao de profissionais para atuarem em EAD, mais
precisamente em centro virtual de recursos integrados
sistemicamente para a produo, gesto, utilizao e
avaliao de processos e produtos de aplicao das
TICs em educao presencial e a distncia.
3. Funcionalidades
e Ferramentas do
Portal EPT Virtual
Para contemplar as ferramentas e funcionalidades do portal EPT Virtual esto sendo desenvolvidas
as seguintes reas de interao: o mapa do site pgina com instrues sobre os recursos disponveis no
portal; pblico-alvo pgina contendo a indicao
do perfil do usurio do portal da EPT (educadores,
pesquisadores, gestores, desenvolvedores e alunos);
cadastro de usurios para recebimento de informaes: registro de usurios para difuso de material informativo, divulgao de eventos etc., para
insero de informaes (rea restrita), usurios com
permisso de operar atualizaes na rea restrita do
portal; suporte links e recursos para comunicao
com a administrao do portal (exemplo: Fale conosco); catlogo de OAs (Inter-Red) ferramenta para
catalogao, busca e consulta de objetos de aprendizagem no contexto da EPT, o Inter-Red; notcias e
links novidades e ponteiros para stios de interesse
da EPT; informaes coletnea de informaes sobre a rede de EPT a distncia: instituies, lista de
cursos, plos atendidos, projetos e financiamentos,
eventos virtuais (promovidos pelo portal, promovidos
por outras entidades), editais em EPT, legislao.
127
128
Est prevista tambm uma rea

restrita recursos para a manuteno
do portal, como publicaes,
contatos, notcias, criao de
ncleos, insero de membros,
mensagens, controle de atividades,
cursos de qualificao.
Destaquem-se as ferramentas para EAD ambientes
virtuais de aprendizagem (AVAs)4 disponibilizados atravs do portal da EPT, contendo: ferramentas sncronas e
assncronas para comunicao (como chats e videoconferncia), frum, ferramenta de busca, ferramentas de
avaliao e de auxlio construo/elaborao de cursos
a distncia, ferramentas de domnio especfico (ex.: simuladores), arcabouo para agregao de novas ferramentas
definio de mecanismos especiais para a integrao de
novas ferramentas de domnio especfico ao portal, repositrio de planos de aula recursos de apoio elaborao e
preparao de aulas (temas de aula, links para OAs).
Abaixo algumas interfaces do estgio de desenvolvimento do portal:
Figura 8. Ferramentas Catlogos de OAs
Figura 9. Informaes ltimas notcias
Publicaes rea especfica para publicaes cientficas em EPT (linkado para biblioteca digital); revista
eletrnica READ (Revista Eletrnica de EAD), link com a
BD (ltimos artigos, monografias etc.), push da BD, RSS.
Est prevista tambm uma rea restrita recursos para
a manuteno do portal, como publicaes, contatos, notcias, criao de ncleos, insero de membros, mensagens, controle de atividades, cursos de qualificao.
Prev-se ainda a criao de novos veculos vinculados ao portal EPT Virtual, como Cefet/BR e outros
Cefets Virtuais estrutura organizacional para suporte
e apoio oferta de cursos profissionais e tecnolgicos
a distncia, integrao ao observatrio do mundo do
trabalho e da EPT, integrado ao SIGA, s ferramentas
de apoio gesto e oferta de cursos a distncia e TV
digital dos Cefets canais digitais para suporte e apoio
s instituies no contexto da EPT.
4. O moodle poder ser usado como ferramenta de base,

adicionando-se a este ambiente as funcionalidades especficas
ao EPT.
Figura 10. Ferramentas Moodle
Figura 11. Busca
5. Em concluso
e perspectivas
O projeto do portal virtual da EPT, um dos mdulos
do SIEP, surgiu da necessidade de ampliar os recursos e
servios de apoio ao profissional da EPT na utilizao
das TICs para educao presencial e a distncia. Essa
necessidade foi evidenciada nos ciclos de capacitao
do grupo participante do desenvolvimento do InterRed. Esse mesmo grupo, de dez instituies representativas da rede EPT, colabora para o desenvolvimento
do EPT Virtual e consolidao e expanso do Inter-Red.
Os grupos colaboram, projetando e construindo ferramentas de apoio ao ensino e aprendizagem, bem como
desenvolvendo e catalogando objetos de aprendizagem
vinculados educao profissional e tecnolgica, contando, para isso, com equipes formadas por professores, pesquisadores e bolsistas.
Figura 12. Informaes ltimas notcias
Figura 13. Ferramentas Avaliao
Prospectivamente, as funcionalidades e recursos do

portal estaro articuladas e integradas com as do Portal
do Professor, em desenvolvimento pela Secretaria de
Educao a Distncia SEED, bem como agregar o
portal do e-TEC Brasil.
Pode-se dizer que a colaborao em torno da construo do Inter-Red, do portal EPT Virtual e das demais
ferramentas j constitui, de maneira irrefutvel, um
grande resultado deste projeto, visto que se est estabelecendo um vnculo entre instituies de EPT dispersas
por todo o pas. Essa integrao, que nasceu e se expande no desenrolar do desenvolvimento dos mdulos do
SIEP, ser consolidada com o uso e a administrao das
ferramentas construdas colaborativamente, bem como
com o compartilhamento de uma base nacional de conhecimento e de objetos de aprendizagem em EPT.
Os grupos colaboram, projetando

e construindo ferramentas de apoio
ao ensino e aprendizagem.
129
130

Doutor em Informtica e vice-coordenador do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento em que so desenvolvidos o Inter-Red e o EPT Virtual.

Pedagoga, doutora em Engenharia de Produo. Gerencia o Ncleo de Tecnologias Educacionais e Educao da Distncia do Cefet/CE e
coordena na instituio a Universidade Aberta do Brasil. No grupo do SIEP responde pela gerncia do mdulo Portal da EPT Virtual.
Jos Marques Soares

Doutor em Informtica. Coordena o Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento, em que so desenvolvidos o Inter-Red e o EPT Virtual.
Referncias
BRAGA, Cristiane Borges. DIDATIC: produo de contedo didtico digital para educao a distncia. Fortaleza, 2007 (Dissertao em
andamento) Mestrado Integrado Profissionalizante em Computao. Universidade Estadual do Cear UECE. Centro de Cincias
e Tecnologia.
MELO, Jane Fontes Guedes. Resgate do design instrucional: um enfoque da cenarizao para a produo de material didtico em
suporte digital. Fortaleza, 2007 (Dissertao em andamento) Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira. Universidade
Federal do Cear.
PIMENTEL DE SOUSA, V. L. (2003). Une Architecture Distribue pour lIntroperabilit Smantique entre Plates-formes dEducation. Tese
de Doutorado, Universit Pierre et Marie Curie. Paris 6, Paris, 2003, 276 p.
REDENET. Disponvel em: http://www.redenet.edu.br/noticia/index.php. Acesso em: 22 de fevereiro de 2008.
SALES, G. L.; BARROSO, G. C. ; SOARES, J. M. Learning vectors: um instrumento de avaliao on-line como suporte aprendizagem
colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem. In: Workshop sobre Avaliao e Acompanhamento da Aprendizagem em Ambientes
Virtuais, 2007, So Paulo. Workshop sobre XVII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 2007, vol. 1.
SILVA, Cassandra; Ribeiro. O. MAEP: um mtodo ergopedaggico interativo de avaliao para produtos educacionais informatizados.
Florianpolis. 224 p., 2002. Tese de Doutorado (Engenharia de Produo), Universidade Federal de Santa Catarina.
SILVA, Kleber do Nascimento. Avaltic: uma ferramenta ergopedaggica de ajuda edio de exerccios para a web. Fortaleza, 2007.
(Dissertao em andamento). Mestrado Integrado Profissionalizante em Computao. Universidade Estadual do Cear UECE. Centro
de Cincias e Tecnologia.
131
Acessibilidade
nos portais
da Educao
Profissional e
Tecnolgica do
Ministrio da
Educao
Andra Poletto Sonza
Dbora Conforto
Lucila Santarosa
Palavras-chave:
Acessibilidade Virtual; Tecnologia Assistiva; Incluso
Sociodigital.
Key words:
virtual accessibility, assistive technology, sociodigital
inclusion.
132
Resumo
Neste artigo, trazemos aspectos relacionados acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade de sites, portais e
sistemas, tomando como aporte a tese de Sonza (2008). Tais aspectos so considerados essenciais para que a grande
maioria de usurios seja bem-vinda em todas as interfaces, inclusive aqueles que possuem alguma limitao sensorial, fsico-motora ou cognitiva. Permitir o passaporte ao mundo virtual a todos os cidados, independente de tecnologia, situao ou limitao, constitui-se um requisito bsico para uma sociedade inclusiva, na qual todos possam ter
vez e voz. E nesse cenrio que o ncleo do SIEP (Sistema de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica)
do Cefet/Bento Gonalves est inserido.
Abstract
In this article, we present aspects related to Accessibility, Usability and Communicability of websites, and web systems, having as a foundation the
thesis of SONZA (2008). Those aspects are considered essential for most of the users to be welcome in all interfaces, including those who have
some kind of sensorial, physical-motor or cognitive limitations. To allow the entrance in the virtual world to all citizens, independently of technology,
situation or limitation, is a requirement for an inclusive society, where everyone can have chance and voice! And its in this setting that the SIEP
nucleus of CEFET Bento Gonalves is inserted.
A cessibilidade nos portais da educao profissional e tecnolgica do m inist rio da educao
Introduo
1. Tecnologias assistivas
Devido a limitaes sensoriais, cognitivas ou fsicas,

algumas pessoas so impossibilitadas de acessar os recursos de hardware ou software que o mundo digital
oferece (HOGETOP e SANTAROSA, 2002). Para compens-las, existem prteses chamadas Tecnologia Assistiva (TA) ou Ajudas Tcnicas (AT), dependendo da influncia norte-americana ou europia, respectivamente.
Seu conceito refere-se ao conjunto de artefatos disponibilizados s pessoas com necessidades especiais (PNEs),
que contribuem para proporcionar-lhes uma vida mais
independente, com mais qualidade e possibilidades de
incluso social (BERSCH e TONOLLI, 2006).
Como mencionado, algumas pessoas precisam utilizar auxlios para ter acesso ao computador e, conseqentemente, web. Esses dispositivos/programas so
tambm referenciados como Agentes de Usurio nas
diretrizes do W3C. O agente de usurio refere-se ao
hardware ou software utilizado para acesso ao contedo web. Inclui navegadores grficos, navegadores de
texto, navegadores de voz, celulares, leitores de multimdia, suplementos para navegadores, alm de leitores
de tela e programas de reconhecimento de voz.
Mas apesar das inmeras vantagens que tais ferramentas fazem emergir, novos obstculos so impostos
s pessoas que possuem alguma limitao, dificultando
e, at mesmo, impossibilitando acesso aos ambientes
virtuais. O que ocorre que usurios que possuem limitaes, ao interagirem em sites, portais e demais ambientes virtuais, muitas vezes tm dificuldades de acesso,
navegao ou no compreendem as informaes veiculadas. Nossa contribuio nesse artigo refere-se aos
conceitos de qualidade de uso de sistemas, norteados
pelas diretrizes do W3C (World Wide Web Consortiun)
e sugestes para a construo de ambientes acessveis,
com uma boa usabilidade e comunicabilidade, especialmente para usurios deficientes visuais. O tributo desses
ltimos foi e tem sido fundamental para a modelagem de
sistemas que realmente permitem o acesso, a navegao
e comunicam de forma eficaz seu contedo.
Assim, o Cefet/Bento Gonalves, por ser o Ncleo
de Acessibilidade do Sistema de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica, vem trazendo esses
conceitos para seu trabalho de testes e auxlio na acessibilizao dos sites e portais do domnio MEC.
Dentre as TAs para usurios com limitaes visuais,

destacamos o Dosvox1, interface que se comunica com
o usurio, em portugus, por meio de sntese de voz2
e os leitores de tela. Esses ltimos so programas que
interagem com o sistema operacional, reproduzindo,
de forma sonora, os eventos ocorridos no computador.
Virtual Vision3, Jaws4 e Orca5 so trs leitores de tela,
com sntese em portugus, bem aceitos no Brasil. J o
Terminal ou Linha Braille um equipamento eletrnico que possui uma linha rgua de clulas Braille, cujos
pinos se movem para cima e para baixo e representam
uma linha de texto da tela do computador. Pode ser
utilizado inclusive por usurios surdocegos.
Pessoas com limitaes motoras tambm podem
fazer uso de tecnologias assistivas, como os teclados
adaptados, de acordo com suas especificidades. Alguns
exemplos de teclados diferenciados so: ampliado, reduzido, de conceitos, para uma das mos, ergonmico,
dentre outros. Esses usurios podem tambm utilizar a
colmia, que uma placa de plstico ou acrlico com
um orifcio correspondente a cada tecla, que fixada
sobre o teclado (DAMASCENO e FILHO, 2002). Outros
exemplos so pulseiras de pesos, apontadores de cabea e mouses e acionadores6 diversos. Dentre esses, des-
1. Verso para Windows, disponvel gratuitamente em http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm.

2. Reproduo de fonemas que so gerados sem o auxlio da pr-gravao. Significa transformar informao binria (originria do computador)
em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar entrada de texto em palavras audveis para os deficientes visuais.
3. Site do fabricante: http://www.micropower.com.br/dv/vvision4/index.asp. Software gratuito para correntistas deficientes visuais do Bradesco
(0800 7010237) ou do Banco Real (0800 2864040).
4. Download (demo) e mais informaes em http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/softwares.
htm ou http://www.bengalabranca.com.br/.
5. Mais informaes em GNOME/ORCA (2007).
6. Comutadores ou acionadores so dispositivos de hardware conectados ao computador com a funo de informar ao programa a ocorrncia
de uma resposta (HOGETOP e SANTAROSA, 2002).
133
134
tacamos o mouse ocular (Projeto Mouse Ocular,

2005), o mouse de sopro (JOUSE, 2006), o mouse de
nariz ou HeadDev (Ajudas.Com, 2006) e o acionador
de pedal (Ausilionline.it, 2006).
Usurios com limitaes motoras tambm podem
fazer uso de simuladores de teclado, que so programas que simulam um teclado na tela do computador.
Pessoas com tetraplegia ou limitaes motoras severas
podem utilizar o Motrix7. O sistema permite que o usurio fornea comandos de voz para a maior parte das
funes do computador (Projeto Motrix, 2002).
Aps apresentarmos alguns agentes de usurio utilizados por pessoas com limitaes visuais ou motoras
informaes importantes para justificarmos a necessidade de uma web verdadeiramente acessvel , passamos
a referenciar a semntica na web alm de conceitos de
qualidade de uso de sistemas.
2. Padres de desenvolvimento
web e web semntica
Quando tratamos de definio e arquitetura para
implementao de interfaces web, sabemos que, atualmente, diferentes formatos de arquivos podem ser
disponibilizados na rede; mas tudo comeou com o
HTML8. Conforme Silva (2007), o embrio dessa linguagem de marcao surgiu para servir a uma comunidade bastante restrita, a comunidade de cientistas.
Com a introduo gradativa de novas tags, atributos e
aplicaes especficas, essa linguagem tornou-se padro mundial de apresentao de contedo na web. E
a velha linguagem de marcao passou a exercer uma
dupla funo: estruturar o contedo atravs da marcao e apresent-lo, ou seja, dar a aparncia final
(SILVA, 2007). S que essa dupla funo comeou a
causar problemas: os documentos publicados na internet, cada vez mais sofisticados e extensos, estavam
fugindo do controle de seus criadores (ibidem).
Essa problemtica ocorre porque o HTML no

foi concebido para usos to amplos quanto aqueles
que as tecnologias atuais requerem, sendo limitado
no que tange aplicao de forma ao documento.
Para solucionar esse problema, os desenvolvedores
web passaram a utilizar tcnicas no comuns de uso
dos comandos HTML, como: tabelas com bordas
transparentes para dispor os elementos na pgina,
uso de comandos que no eram padro no HTML
para efeitos de formatao, dentre outros. Acontece
que essas trapaas causaram problemas nas pginas na hora de sua visualizao em distintas plataformas (CRIARWEB, 2008). Alm disso, essa mistura entre contedo e apresentao tornou-se uma
grande dor de cabea aos desenvolvedores (SILVA,
2007). S para dar um exemplo: se tivessem que
alterar a cor de todos os ttulos de um site com 180
pginas, teriam que faz-lo em cada uma das linhas
que apresentasse esses ttulos. O tempo gasto para
essa alterao, que parece to simples, acabava sendo bastante grande. A soluo encontrada foi dissociar linguagem de marcao da estilizao. Surgiram
assim as chamadas folhas de estilo.
As folhas de estilo em cascata (Cascading Style
Sheets) ou CSS referem-se ao conjunto de declaraes que especificam a apresentao do documento.
Trata-se de uma linguagem de estilo utilizada para
definir a apresentao de documentos escritos em
uma linguagem de marcao, como HTML ou XML9.
Seu principal benefcio prover a separao entre
o formato e o contedo de um documento. Trata-se
de um arquivo, independente do arquivo HTML, no
qual so declaradas todas as propriedades e valores
de estilizao para os elementos do HTML (SILVA,
2007). O efeito cascata das folhas de estilo refere-se
ao estabelecimento de uma prioridade para aplicao de uma regra de estilo a determinado elemento
ou grupo de elementos (SILVA, 2007).
Tangarife e Montalvo (2006) referem que a utilizao do HTML juntamente com folhas de estilo
para publicao de contedo na web, conforme
7. Download freeware em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm.

8. HyperText Markup Language (Linguagem de Marcao de Hipertextos). Linguagem padro para a criao de pginas em um site (DICWEB, 2006).
9. Extensible Markup Language (Linguagem Extensvel de Formatao). uma recomendao do W3C, para superar limitaes da linguagem
HTML. Seu propsito principal a facilidade de compartilhamento de informaes atravs da internet (WIKIPEDIA, 2007).
Codificao correta e uso adequado das marcaes HTML so

condies necessrias ao desenvolvimento de tecnologias web acessveis,
bem como a separao entre estrutura e apresentao.
recomendaes do W3C, podem ampliar o acesso informao. Assim, codificao correta e uso
adequado das marcaes HTML so condies necessrias ao desenvolvimento de tecnologias web
acessveis, bem como a separao entre estrutura e apresentao (TANGARIFE e MONTALVO,
2006). O exposto pelos autores refere-se aos web
standards ou padres de desenvolvimento web. Um
site projetado de acordo com esses padres deve
estar em conformidade com as normas HTML, XML,
XHTML 10, CSS etc., e com o cdigo de programao
vlido, acessvel, semanticamente correto e amigvel. Esses autores destacam alguns pontos primordiais quando do desenvolvimento de sistemas web,
quais sejam: a codificao correta e uso adequado
das marcaes XHTML (tags 11); a utilizao de tableless, ou seja, metodologia que no utiliza tabelas para
a construo de layout; a separao entre leiaute e
contedo, levando em considerao a semntica do
cdigo (X)HTML. Nesse contexto, separa-se a informao da formatao a informao da interface
apresentada em (X)HTML e a sua formatao apresentada por meio de CSS (folhas de estilo).
Segundo Pereira (2006), escrever algo semanticamente correto nada mais do que utilizar-se desses
smbolos, ou tags, considerando o significado real
pelo qual foram criados, ou seja, utilizar a tag certa
no lugar certo. E utilizar as tags no sentido correto
igual a cdigo semntico, que, por sua vez, justifica o termo web standards. Seguir os web standards
respeitar a semntica (PEREIRA, 2006).
3. Acessibilidade web
De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002)
e Dias (2003), entende-se por acessibilidade rede a
possibilidade de qualquer indivduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegao (navegadores
grficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computao mvel), poder visitar qualquer
site e obter um total e completo entendimento da informao contida nele, alm de ter total e completa
habilidade de interao.
Se formos pensar nas vantagens relacionadas acessibilidade, podemos destacar:
Quantidade de usurios com alguma limitao: de acordo com a OMS (Organizao
Mundial de Sade), 10% da populao mundial possui alguma deficincia. Em pases subdesenvolvidos, como o Brasil, esse percentual
pode chegar a 14,5%. Assim, o Brasil, que
possui uma populao aproximada de 180
milhes de brasileiros, teria cerca de 25,9 milhes de PNEs.
Referindo-nos ao mundo dos negcios, podemos dizer que consumidores deficientes (assim
como qualquer outro) so inclinados a realizlos onde so bem-vindos. Alm disso, designs
acessveis so mais fceis de serem utilizados
por qualquer usurio, independente de possuir
ou no alguma limitao.
10. A verso 4.01 da linguagem HTML foi reformulada para XHTML 1.0 (Extensible Hypertext Markup Language), uma aplicao da linguagem
XML. A linguagem XHTML tem muitos elementos da linguagem HTML, com a sintaxe (estrutura) modificada para adequar-se s regras da
linguagem XML (TANGARIFE e MONTALVO, 2006).
11. Comando HTML.
135
136
Um portal web acessvel indexado de forma mais rpida e precisa pelos mecanismos de
busca. Isso faz com que os usurios o localizem com maior rapidez e facilidade. Triacca
(2007) refere que quanto melhor a colocao
do site, mais visitas ele ter. Segundo ele, o
Google determina os sites que aparecero
melhor posicionados no resultado de nossas
pesquisas visitando semanalmente nosso site,
e, quanto mais atualizado ele estiver, melhor
classificao na busca ele ter. S que o Google precisa conseguir ler o site. E, para isso,
ele precisa de contedo, muito contedo, e
a melhor forma de conseguir isso por meio
do uso de pouco cdigo na marcao, e para
isso existem os web standards [...] que separam estruturao12 de estilizao13 (TRIACCA,
2007). Assim, quanto mais acessvel for o site,
melhor cotado ele ser pelo Google e, conseqentemente, mais visitas ter.
Adotar recomendaes de acessibilidade faz
com que o portal seja acessado tanto pelas
tecnologias mais modernas como a computao mvel, por exemplo , como pelas mais
antigas, atingindo assim um maior contingente
de visitantes.
Razes pessoais tambm devem ser levadas
em considerao quando do desenvolvimento
dos projetos. Com conhecimentos adquiridos
relativos acessibilidade, o projetista passa a
ter maior experincia com as linguagens hipertextuais, tornando-se, assim, um profissional mais ajustado s demandas da sociedade
da informao.
Cumprimento de medidas legais: a Lei n
10.048/2000 d prioridade de atendimento
s pessoas que especifica (BRASIL, 2000a), no
caso, s pessoas com necessidades especiais.
J a Lei n 10.098/2000, estabelece normas
gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade s pessoas com deficincia ou

mobilidade reduzida (BRASIL, 2000b). Tambm, o Decreto n 5.296/2004, que regulamenta as leis anteriores, versa, pela primeira
vez no Brasil, especificamente sobre acessibilidade na internet. Em seu captulo VI, artigo 47,
torna obrigatria a acessibilidade dos portais
e sites da administrao eletrnica para usurios deficientes visuais, estipulando um prazo
de doze meses. O mesmo artigo prorroga esse
prazo por mais um ano, no caso de portais e
sites muito complexos. Assim, o prazo, j prorrogado, expirou em dezembro de 2006.
3.1 Diretrizes para o desenvolvimento

de pginas acessveis
O W3C publicou, em maio de 1999, as Diretrizes
para Acessibilidade do Contedo Web 1.0 (Web Content Accessibility Guidelines WCAG 1.0), sendo, at
hoje, a principal referncia em termos de acessibilidade web no mundo. De acordo com UTAD/GUIA
(1999), o documento pretende explicar como tornar
o contedo web acessvel a pessoas com deficincias.
As diretrizes so: Diretriz 1 Fornecer alternativas
equivalentes ao contedo sonoro e visual; Diretriz
2 No recorrer apenas cor; Diretriz 3 Utilizar
corretamente anotaes e folhas de estilo; Diretriz 4
Indicar claramente qual o idioma utilizado; Diretriz
5 Criar tabelas passveis de transformao harmoniosa; Diretriz 6 Assegurar que as pginas dotadas
de novas tecnologias sejam transformadas harmoniosamente; Diretriz 7 Assegurar o controle do usurio
sobre as alteraes temporais do contedo; Diretriz
8 Assegurar a acessibilidade direta de interfaces de
usurio integradas; Diretriz 9 Pautar a concepo
pela independncia face a dispositivos; Diretriz 10
Utilizar solues de transio; Diretriz 11 Utilizar as
tecnologias e as diretrizes do W3C; Diretriz 12 For-
12. O contedo o principal agente da informao; constitudo por texto, formulrios, listas de itens, pargrafos, hiperlinks etc., que, juntos,
formam a estrutura da pgina (QUEIROZ, 2006b).
13. A apresentao ou estilizao de uma pgina refere-se ao tamanho, forma e cores do texto, do fundo da pgina, das bordas de imagens e de
tudo aquilo que faz parte do estilo visual do site. A recomendao do W3C que essa apresentao seja feita por meio de folhas de estilo
(QUEIROZ, 2006b).
necer contexto e orientaes; Diretriz 13 Fornecer

mecanismos de navegao claros; Diretriz 14 Assegurar a clareza e a simplicidade dos documentos.
Em maio de 2007, foi lanado, no site da W3C,
um esboo da WCAG 2.0 (W3C, 2007), segunda
verso das Diretrizes de Acessibilidade. Essa verso
est baseada em quatro princpios: 1) Princpio da
percepo: o contedo deve ser perceptvel ao usurio; 2) Princpio da operao: os elementos de interface do usurio devem ser operveis; 3) Princpio
da compreenso: o contedo e controles devem ser
compreensveis ao usurio; 4) Princpio da robustez:
o contedo deve ser robusto suficiente para trabalhar
com tecnologias atuais e futuras maximizar a compatibilidade com agentes de usurios atuais e futuros,
incluindo tecnologias assistivas.
Como podemos perceber, tais diretrizes/princpios so um tanto subjetivos, o que dificulta seu
entendimento. Alguns autores, como Soares (2007),
Gomes (2007), dentre outros, questionam sua eficcia. Gomes (2007) refere que as diretrizes da WCAG
2.0 ainda esto em fase de reviso e que as regras
e recomendaes disponibilizadas no so fceis de
compreender porque esto escritas em uma forma
demasiadamente genrica. Segundo o autor, a verso 2.0 das diretrizes buscou torn-las tecnicamente
neutras para que fossem aplicadas a diversos tipos
de elementos, inclusive queles que possam aparecer no futuro; s que isso dificulta bastante a prpria
percepo das recomendaes.
Por essas razes, muitos autores desistiram da
WCAG 2.0 e formaram o grupo WCAG Samurai. A
idia do WCAG Samurai foi criar uma errata para o
WCAG 1.0, de modo que seja possvel utilizar essa
verso do documento (1.0), mas adaptada tecnologia
atual (GOMES, 2007). Em junho de 2007, foi lanada

a primeira verso da errata, apesar de no ser a verso
final (WCAG Samurai, 2007). De acordo com Gomes
(2007), as principais alteraes14 efetuadas no WCAG
1.0 foram: eliminao de termos como evite usar e
substituio por uma linguagem mais incisiva, como:
no use ou obrigatrio ter; eliminao das regras de
prioridade 3, por serem praticamente inexeqveis;
passa a ser obrigatrio o respeito s recomendaes
das prioridades 1 e 2. Isso significa que obrigatrio
ter cdigo vlido em todos os casos; no foram adicionadas novas regras para deficincias cognitivas. Tanto
o WCAG 1.0 como o WCAG 2.0 possuem falhas atinentes a esse ponto e o WCAG Samurai no certifica
que, mesmo seguindo todas as regras, o website seja
acessvel para pessoas com este tipo de deficincia,
como o caso da dislexia; o uso de tabelas e frames
para leiaute completamente banido, no entanto,
podem ser utilizados ainda os iframes15; fim do noscript16. Todos os scripts17 e applets mais conhecidos
como Ajax18 e Flash19, na maioria dos casos, devem
ser diretamente acessveis ao invs de utilizar a tcnica
do noscript; tudo o que estiver disponvel em formato
PDF deve tambm estar disponvel em HTML; todos
os vdeos com som devem ter legendas ou udio descrio (dependendo dos contedos).
Em nvel de Brasil, na cartilha tcnica do Manual de Acessibilidade do Governo Eletrnico (eMAG,
2005), constam oito diretrizes tcnicas de acessibilidade, baseadas na WCAG 1.0, mas adaptadas nossa realidade. Diretriz 1: fornecer alternativas equivalentes
para contedo grfico e sonoro; Diretriz 2: assegurarse de que o site seja legvel e compreensvel mesmo
sem o uso de formataes; Diretriz 3: dar preferncia s tecnologias de marcao e formatao; Diretriz
4: assegurar que toda a informao seja interpretada
corretamente, com clareza e simplicidade; Diretriz 5:
14. A errata na ntegra WCAG Samurai est disponvel em http://wcagsamurai.org/errata/.

15. Comando que permite a insero de pginas web dentro de uma outra pgina web.
16. Comando HTML. Texto alternativo para a falta de suporte a scripts.
17. Conjunto de comandos e parmetros escritos em uma determinada linguagem de programao para a execuo automtica de tarefas
(DICWEB, 2006).
18. Asynchronous Javascript and XML o uso sistemtico das tecnologias Javascript e XML, para tornar pginas mais interativas com o usurio.
Ajax permite a construo de aplicaes web mais dinmicas e criativas. No uma tecnologia, so diversas tecnologias trabalhando juntas,
cada uma fazendo sua parte, oferecendo novas funcionalidades (WIKIPEDIA, 2007).
19. Software utilizado geralmente para a criao de animaes interativas. Os arquivos feitos em Flash so normalmente utilizados para gerar
propaganda animada (banners) em pginas web, mas no se limitam a isso: existem diversos jogos e apresentaes dos mais variados tipos
que utilizam tal tecnologia (WIKIPEDIA, 2007).
137
138
assegurar que as tecnologias utilizadas funcionem de

maneira acessvel , independente de programas, verses e futuras mudanas; Diretriz 6: assegurar sempre
o controle do usurio sobre a navegao do site; Diretriz 7: identificar claramente quais os mecanismos
de navegao; Diretriz 8: em casos no contemplados
pelas diretrizes anteriores, utilizar sempre recursos reconhecidos por instituies com propriedade no assunto, como tecnologias acessveis.
3.2 Validaes de ambientes virtuais

De acordo com eMAG (2005), as diretrizes de acessibilidade, por si s, no garantem a acessibilidade, tratase apenas de pontos orientadores para que os requisitos
de acessibilidade sejam cumpridos. Assim, aps atentar
para os quesitos de acessibilidade, o desenvolvedor de
pginas web dever realizar a validao das mesmas.
Ela obtida por meio de testes, utilizando mecanismos
automticos e manuais e deve estar presente desde as
fases iniciais de seu desenvolvimento.
Validao automtica: o desenvolvedor da pgina
pode verificar se esta cumpre as diretrizes de acessibilidade por meio de um validador on-line, que um servio em linha, um software que detecta o cdigo HTML
de uma pgina web e analisa seu contedo, normalmente baseado na iniciativa de acessibilidade do W3C
(SOARES, 2005a). O validador ajuda a comprovar se a
interface foi desenvolvida utilizando os padres web
de acessibilidade. Em caso negativo, aponta onde est
o problema. Os mtodos automticos so geralmente
rpidos, mas no so capazes de identificar todos os
aspectos da acessibilidade. Esses programas verificadores esto disponveis na internet. So alguns exem-
20. Disponvel em: http://webxact.watchfire.com/.

21. Disponvel em: http://www.cynthiasays.com/.
22. Disponvel em: http://www.usablenet.com.
23. Disponvel em: http://validator.w3.org.
24. Disponvel em: http://valet.webthing.com/page/.
25. Disponvel em http://www.ocawa.com/en/Test-your-Web-Site.htm.
26. Disponvel em: http://www.tawdis.net/taw3/cms/es.
27. Disponvel em: http://www.dasilva.org.br/.
28. Disponvel em: http://www.acesso.umic.pt/webax/examinator.php.
29. Disponvel em: http://www.sidar.org/hera/index.php.pt.
plos de verificadores automticos: WebXACT20 (antigo

BOBBY) (ingls); Cyntia21 (ingls); Lift22 (ingls);
W3C23 (ingls); Valet24 (ingls); Ocawa25 (ingls);
TAW26 (espanhol); Da Silva27 (portugus); eXaminator28 (portugus); Hera29 (portugus).
Caso a pgina esteja acessvel, o programa avaliador
conceder um selo de acessibilidade denotando o nvel de conformidade alcanado. De acordo com Soares
(2005a e 2005b), apesar de teis, os validadores automticos no so perfeitos e muito menos inteligentes.
Uma validao automtica pode avaliar apenas algumas das regras, e no todas. Os selos de acessibilidade fornecidos por esses programas no so garantia de
acessibilidade; e, da mesma forma, um site que no
possui selo pode ser acessvel. O autor continua referindo que, apesar da utilidade desses softwares, eles no
podem substituir uma boa avaliao manual.
Validao manual: outra etapa de avaliao de acessibilidade de um site, recomendada pelo W3C (W3C,
2005) a avaliao manual. Esta necessria, pois nem
todos os problemas de acessibilidade de um site so
detectados mecanicamente por meio dos verificadores
automticos. A existncia de um bom contraste entre
o fundo e o primeiro plano, por exemplo, s pode ser
verificada por um ser humano (EVALDT, 2005). Alm
disso, conforme destaca Dias (2003), a avaliao humana pode ajudar a garantir a clareza da linguagem e a
facilidade de navegao.
Alm de permitir o acesso aos usurios com alguma
limitao, torna-se importante tambm garantir uma
boa navegabilidade e clareza das informaes veiculadas; por isso traz dois novos conceitos: usabilidade e
comunicabilidade aplicadas acessibilidade.
3.3 Usabilidade aplicada

na acessibilidade
Um conceito que comea a ser utilizado na atualidade o da usabilidade aplicada acessibilidade. Tal
prtica amplia o entendimento de acessibilidade virtual
ao mencionar a importncia no apenas de se aplicar
as recomendaes do W3C, mas tambm de se tornar
os ambientes fceis de usar para todos, ou seja: aplicar
usabilidade nos sites para torn-los verdadeiramente
acessveis (SPELTA in SOARES, 2005b).
Ao trazer o termo usabilidade na acessibilidade,
Amstel (2006) refere:
o princpio bsico da web acesso por
qualquer tipo de pessoa, em qualquer lugar,
mas so poucos os websites que seguem esse
princpio. Ora por incompetncia tcnica, ora
por desinteresse comercial, a maioria dos criadores de websites ignoram boas prticas que
viabilizam o acesso informao (acessibilidade) e seu uso (usabilidade) por pessoas com
necessidades especiais (AMSTEL, 2006).
O mesmo autor tambm destaca que acessibilidade e usabilidade so condies bsicas para a incluso
social digital (AMSTEL, 2006).
Soares (2005b) endossa o exposto acima ao
mencionar:
no basta ter uma pgina web acessvel, importante que ela tambm seja fcil de usar e
entender. A diferena entre teoria e prtica
grande quando o assunto desenvolvimento
de sites acessveis. De um lado do rio encontra-se uma pgina web com todas as regras de acessibilidade aplicadas exatamente
como nas cartilhas, guias e recomendaes
do W3C, e do outro lado, uma pgina verdadeiramente acessvel (ibidem).
Queiroz (2006a) complementa referindo que no
basta incluirmos na codificao de uma pgina etiquetas ou atributos do modo a torn-la acessvel; preciso
imergir na lgica da navegao dessa pgina via teclado,
para que sua utilizao fique fcil e confortvel. Dessa
forma, segundo ele, o conceito de acessibilidade une-se
ao de usabilidade. O autor destaca que ao confeccio-
narmos pginas amigveis, via teclado, e permitirmos o

uso de teclas de atalho, obteremos uma boa usabilidade e atingiremos um timo percentual de acessibilidade, no apenas para pessoas cegas, como para aquelas
com alguns tipos de limitaes fsicas, alm de propiciar
uma navegao mais rpida, fcil e eficiente a todos.
Segundo esse autor, preciso ter sempre em mente que
existem usurios que navegam apenas por meio do teclado, como o caso de pessoas com limitao motora
ou visual. Quando isso ocorre, o deslocamento do foco
nos links e objetos da pgina, por padro, se realiza
de cima para baixo e da esquerda para a direita, e os
comandos so lidos sequencialmente pelo navegador e
softwares de leitura.
3.4 Comunicabilidade aplicada

na acessibilidade
Uma funcionalidade imprescindvel para que um
ambiente respeite os padres de acessibilidade refere-se utilizao de equivalentes textuais para todo
o contedo no textual. Assim, imagens de figuras,
fotografias, botes, animaes, linhas horizontais separadoras, mapas, filmes e sons devem ser acompanhados de uma descrio textual; s que essa descrio deve ser equivalente, ou seja, deve transmitir as
mesmas informaes que os elementos disponibilizados (QUEIROZ, 2006b), pois ser por meio dela
que o usurio que no enxerga ter o entendimento
de seu contedo. O equivalente textual tem a funo
de traduzir em texto, em linguagem clara e simples, a
imagem ou som, especialmente se os mesmos possurem uma funcionalidade. Quando procedemos dessa
forma, estamos realmente comunicando ao usurio,
com limitao visual, o contedo daquela imagem
ou ao usurio com limitao auditiva, o contedo
daquele som. A inteno, quando se refere que o
contedo no textual seja disponibilizado tambm
em forma textual, no caso de usurios com limitaes visuais, se deve necessidade que um leitor
de telas tem para transmitir as informaes, uma vez
que no consegue ler nada alm de textos (QUEIROZ, 2006b). Em caso de imagens decorativas, a
equivalncia textual deve existir nula. Isso evita que
uma pessoa cega tenha que ouvir informaes desnecessrias, causando o problema conhecido como
verborragia (QUEIROZ, 2007).
139
140
Quando uma pequena descrio no suficiente

para a compreenso de todo o contedo constante
na imagem, preciso utilizar outro recurso. Queiroz
(2006b) traz um exemplo de uma imagem que apresenta a populao de cada capital brasileira um mapa
de imagem. Nesse caso, a imagem dever ter um equivalente textual (descrio), com um pequeno texto do
tipo: Populao das capitais brasileiras. Como complemento, preciso agregar uma pgina em HTML com
todas as capitais e suas respectivas populaes, que
poder ser acessada por meio da prpria imagem ou
por tcnicas no perceptveis aos usurios que estejam
navegando com o mouse, como um link com uma imagem transparente, por exemplo. Dessa forma, o mapa
de imagem pode ser visualizado normalmente por usurios que enxergam, sem agregar informaes desnecessrias aos mesmos e tambm estar acessvel aos
usurios que utilizam leitores de tela.
Assim, quando tratamos do processo de comunicao desenvolvedor x usurio final, para que haja clareza
no contedo veiculado, precisamos ter bem presentes
o contedo que desejamos comunicar e, no caso de
usurios cegos, o que ser sonorizado pelos leitores de
tela. Queiroz (2006b) destaca tambm que se o logotipo
de uma empresa tiver apenas a funo de anunci-la,
sua descrio deve ser apenas algo como Logotipo da
<nome da empresa>, sem a necessidade da descrio
visual do logotipo. E, ainda, se esse logotipo for tambm
um link que remete, por exemplo, para a pgina principal, nas pginas internas em que o mesmo aparece, ele
deve estar descrito como: Voltar para a pgina principal
ou outra descrio que traduza sua real funo.
Ainda com relao utilizao de linguagem clara
e simples para as descries dos links, Queiroz (2006b)
refere que pessoas cegas, normalmente, utilizam duas
formas de navegao (leitura no interior dos sites): a
leitura corrida de todo o texto que se encontra na pgina ou a leitura sinttica, que a que percorre apenas
os links e campos de formulrio. Essa ltima utilizada
quando os usurios desejam obter um resumo do contedo total do site. Esse procedimento realizado, a
partir do incio da pgina, utilizando a tecla Tab. A pgina percorrida link a link ou por campos de formulrio,
pulando-se os textos, imagens e tudo o que no for link
ou campo de formulrio. Assim, o deficiente visual vai

escutando, por meio do leitor de telas, ou tateando, por
meio do monitor Braille, os textos contidos nos links. O
que ocorre que so muito utilizadas para nomear links
expresses do tipo: Saiba mais, Clique aqui, Leia mais...
Quando um deficiente visual encontra uma expresso
desse tipo no link, no pode continuar sua navegao
por links, pois tal texto no completo e suficiente
para ele ter conhecimento sobre o que ele deve saber
mais, ou mesmo porque ele deve clicar naquele link
(QUEIROZ, 2006b). A pessoa com limitao visual deve
interromper a leitura rpida (por links), posicionar seu
leitor de telas algumas linhas antes e proceder a uma
nova leitura, s que detalhada. Assim, uma linguagem
clara significa, nesses casos, o texto do link ter uma
continuidade, que explicita o texto anterior (ibidem),
como, por exemplo: Leia mais notcias.
Funcionalidades que agregam objetos programveis, como scripts e applets, so outros tipos de elementos no textuais. So escritos em linguagens diferentes ao HTML, objetivando criar na interface um
comportamento dinmico ou interativo, como Java
ou Flash. Esses elementos possuem uma dificuldade
para serem disponibilizados em um formato acessvel
(QUEIROZ, 2006b). Diante disso, se no for possvel
evit-los, preciso que haja uma descrio equivalente tambm nesses casos.
Alm da clareza na descrio equivalente de elementos no textuais e links, preciso assegurar que a interface, como um todo, apresente uma linguagem simples
e clara a todos os perfis de usurio, permitindo, assim, o
rpido entendimento do contedo da pgina. Para que
isso ocorra, Queiroz (2006b) sugere que seja realizada
uma criteriosa reviso do texto; que sejam utilizados ttulos pertinentes; que se divida o texto em pargrafos afins,
utilizando cabealhos que definam o contedo a seguir;
que se forem utilizadas palavras desconhecidas, especficas de determinada matria, seja criado um glossrio
de fcil acesso, para que a linguagem do texto seja compreendida pelo maior nmero de pessoas possvel; que
abreviaturas sejam evitadas ou que sejam utilizadas marcaes30 que faam o leitor de telas ler por extenso tais
abreviaturas; que seja utilizado um corretor ortogrfico e
que seja verificada a pontuao, pois os leitores de tela
30. Comandos em HTML para tornar acessveis abreviaturas. Essas marcaes fazem o leitor de telas ler, por extenso, o contedo que se encontra
abreviado (QUEIROZ, 2006b).
reproduzem exatamente o contedo do texto escrito. O

autor tambm refere que a importncia da pontuao
toma dimenses ainda maiores quando so utilizados
sintetizadores de voz, pois os mesmos identificam a pontuao por meio de pausas, silncios na voz, por vezes
quase imperceptveis. Assim, um ponto tem um tempo
de silncio, a vrgula tem um tempo menor que o ponto
e tempos mais fracionados ainda so usados para o ponto e vrgula e a vrgula. E a exclamao e a interrogao
tm sonoridades semelhantes ao que representam, tanto
quanto as reticncias (QUEIROZ, 2006b).
4. Pontos imprescindveis
para ambientes
com qualidade de uso
Tomando como base o referencial terico atinente
acessibilidade web, as interaes at hoje realizadas
com usurios deficientes visuais (SONZA, 2007; SONZA, 2008) e o trabalho do ncleo do SIEP no Cefet/BG,
passamos a mencionar os itens que consideramos imprescindveis para que uma interface atenda acessibilidade, usabilidade, comunicabilidade.
nos botes e controles internos, objetivando sua devida

leitura com os agentes de usurio. Caso haja a necessidade de disponibilizao de arquivos, como aqueles
em PDF, preciso inserir outros formatos, como TXT
e/ou DOC com todo o contedo no textual devidamente descrito/adaptado. Isso permite o acesso com
navegadores textuais, alm do entendimento completo
de todos os elementos que compem o arquivo.
Uso adequado das folhas de estilo: por uso adequado de folhas de estilo referenciamos: separar completamente apresentao (estilo visual) e contedo de uma
interface evitando assim a chamada poluio sonora
(leitura de itens desnecessrios ao usurio de leitor de
telas), tornando-a mais leve e permitindo sua interao
tambm com agentes de usurio cuja leitura possvel
apenas aquela propiciada por interfaces programadas
em (X)HTML. Como destaca Silva (2007), alm de a
interface no apresentar erros tanto no arquivo HTML
como no(s) CSS, preciso que todos os elementos de
estilizao sejam programados nos arquivos de folhas
de estilo, deixando para o arquivo HTML a tarefa exclusiva de marcar e estruturar o contedo do documento.
Aps a interface ser implementada de acordo com

os padres de desenvolvimento web, utilizando cada
comando com seu real propsito e separando leiaute
de contedo, fundamental atentar para:
Navegao por teclado: a interface deve prever a

navegao independente de dispositivos. No caso dos
deficientes visuais, o uso do teclado imprescindvel,
por isso necessrio permitir a navegao via teclado
em todos os elementos da pgina, inclusive nas caixas
combinadas, caixas de contexto, caixas de listagem e
aqueles programados em JavaScript e Flash.
Acessibilidade
Usabilidade
Etiquetagem: para que a pgina possa ser lida pelos

leitores de tela, preciso fornecer alternativas ao contedo visual. Diante da multiplicidade e constante expanso de recursos e possibilidades que o mundo web hoje
nos oferece, explicitaramos e complementaramos essa
necessidade da seguinte forma: utilizar uma descrio
clara e significativa, condizente com o contedo que
agrega, para imagens, mapas de imagens, links, botes,
caixas de listagem, frames e qualquer elemento no textual da interface Quando falamos de etiquetagem, no
podemos esquecer das animaes em Flash recurso
amplamente utilizado atualmente, seja em sites, portais
ou ambientes de aprendizagem. Quando da existncia
desses eventos, preciso inserir uma descrio inclusive
Cores, redimensionamento e contraste: alm de

no recorrer apenas cor para veicular informaes e
utilizar um bom contraste entre fundo e primeiro plano,
preciso oferecer na interface opes de alterao de
contraste e de redimensionamento dos elementos que
a compem, visto que existem usurios com baixa viso
e outros com cromodeficincias que podero necessitar de outras combinaes de cores e/ou sentiro maior
conforto com os elementos da interface ampliados.
Atalhos: fornecer atalhos por teclado do tipo: Ir
para menu, Ir para contedo, Ir para a pgina principal, Voltar para a pgina anterior, alm de ncoras
para locais especficos da interface.
141
142
Como sinnimo de clareza e simplicidade, destacamos: uso de uma linguagem

simples e objetiva em toda a interface, inclusive no contedo textual, tomando o
cuidado de prover uma escrita sem erros ortogrficos e com pontuao correta.
Contexto, orientao e auxlio para a navegao:

fornecer contexto e orientaes, inclusive um feedback, ou seja, localizao do usurio na interface. Alm
de dividir a interface por blocos mais fceis de gerir,
preciso tambm propiciar a orientao na interface
por esses blocos ou partes onde cada um esteja devidamente identificado, alm da indicao de incio e
fim de cada bloco. Para o usurio de leitor de telas,
a leitura realizada de forma seqencial, sob a forma de links, textos, caixas, botes. Assim, muitas vezes, eles no diferenciam as informaes/ferramentas
contidas nos menus daquelas que so apenas links.
Para o usurio normo-visual, o menu fica claramente identificvel devido ao destaque que dado ao
mesmo e ao seu posicionamento, geralmente no lado
esquerdo e/ou na parte superior da tela. A insero
dessa informao agiliza e facilita a navegao, sendo
um quesito importante para a usabilidade da interface. Tambm fundamental, alm de fornecer informaes sobre a organizao geral de um ambiente,
como aquelas encontradas nos Mapas de site, inserir
dicas de navegao na interface, com os principais
comandos para navegao na mesma, inclusive em
conjunto com tecnologias assistivas.
Comunicabilidade
Qualidade da etiquetagem de todos os elementos
no textuais: para que o ambiente realmente comunique o que deseja, preciso que haja no s a etiquetagem dos elementos no textuais, pura e simplesmente,
mas uma etiquetagem de qualidade, que realmente
transmita a informao aos usurios. Assim, necessrio que seja significativa que realmente descreva, de
forma clara, precisa, objetiva e sem erros ortogrficos o
contedo que agrega.
Qualidade e clareza de todo o contedo: assegurar
a clareza e simplicidade em toda a interface garan-
tir uma comunicao eficaz entre usurio e desenvolvedor. Como sinnimo de clareza e simplicidade,
destacamos: uso de uma linguagem simples e objetiva
em toda a interface, inclusive no contedo textual,
tomando o cuidado de prover uma escrita sem erros
ortogrficos e com pontuao correta. Sendo assim,
para um correto entendimento do contedo veiculado, pontuao e ortografia corretas so fatores relevantes. preciso tambm especificar, por extenso,
cada abreviatura quando de sua primeira ocorrncia,
visto que os usurios que acessam a interface podero
no saber o significado de tais abreviaturas.
Destino dos links: identificar claramente o destino de
cada link, ou seja, que ele realmente descreva o item ao
qual remete, pois por meio dessa descrio que o usurio de leitor de telas decidir pelo seu acesso ou no.
Atualmente, alguns auxlios podem ser utilizados
para validar a acessibilidade de uma interface. Um
exemplo disso so os validadores automticos. Esses
robs fornecem o selo de acessibilidade para os ambientes que respeitam as diretrizes, seja do W3C ou
do e-Gov. Apesar de terem seu mrito, esses programas normalmente validam apenas a primeira pgina da
interface, sendo que, se desejarmos validar as demais,
teremos que realizar a validao pgina por pgina.
Outra fragilidade do validador refere-se descrio
dos elementos no textuais. Os validadores aceitam
qualquer descrio, at mesmo caracteres em branco,
verificando apenas se h uma descrio e no sua qualidade. E essa fragilidade no se resume etiquetagem
dos elementos no textuais, mas a toda a interface. Por
serem automticos, os validadores no realizam uma
validao semntica. Por mais modernos que sejam,
nunca iro substituir uma validao manual.
Quando tratamos de web semntica, do uso do comando certo no lugar certo, de separao completa
entre leiaute e contedo, de utilizao do conceito de
tableless, de descrio clara e objetiva de links e de
elementos no textuais, de seqncia lgica de disposio dos elementos em uma interface todos esses
princpios se encontram na WCAG e nos padres de
desenvolvimento web e so essas diretrizes que buscam ser verificadas pelos validadores automticos, que
comparam o cdigo com cada uma das 14 diretrizes
(WCAG 1.0 UTAD/GUIA, 1999) e seus respectivos
subitens. O que acontece que os mesmos no verificam a semntica do cdigo, no verificam a lgica
de programao embutida nas interfaces, no verificam a qualidade de descrio de links e elementos
no textuais e, por isso, um rtulo selo de acessibilidade ou mesmo selo da validao do cdigo HTML
ou CSS, apesar de importante, no garante uma web
semntica e acessvel. Nossos estudos reafirmaram a
convico de que diversos aspectos da acessibilidade,
usabilidade e comunicabilidade s podero ser validados por usurios reais, ratificando a importncia da
validao manual ao fortemente executada no ncleo do SIEP do Cefet/BG.
Utilizao de cdigos HTML e CSS vlidos, com
cada comando sendo utilizado para seu real propsito e separao completa entre leiaute e contedo so
a base para interfaces com qualidade de uso. Sobre
esses pilares slidos, preciso atentar para todos os
quesitos de acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade j mencionados no aporte quatro desse artigo.
Cabe destacar, entretanto, que, alm de envidar
esforos no sentido de apresentar um ambiente que
v de encontro aos preceitos de qualidade de uso de
sistemas, sem cercear o acesso, navegao e comunicao a nenhum perfil de usurio, preciso garantir a
qualidade de sua interface. Cientes de que a interveno e sensibilidade humanas so imprescindveis em
todas as etapas da implementao e manuteno do

mesmo, torna-se necessrio que a pessoa responsvel
pela manuteno/atualizao da interface tenha bem
presentes essas consideraes, para no incorrermos
no erro de concebermos uma interface com essas qualidades e, na ocorrncia das primeiras atualizaes, j
deixe de lado alguns aspectos.
Apesar desse movimento de info-incluso, temos a
convico de que estamos apenas iniciando uma longa caminhada; caminhada esta, felizmente, sem volta. Esperamos que, para um futuro bastante prximo,
informatas, projetistas web, educadores e os prprios
alunos com e sem necessidades especiais, imbudos
em um esprito mais solidrio, mais justo e tico, trabalhem juntos em prol de um acesso igualitrio e autnomo a todos. Estamos certos de que se tivermos
a oportunidade de utilizar ambientes digitais que realmente sejam acessveis pluralidade de usurios,
daremos passos decisivos na senda da to sonhada
incluso virtual. E esse trabalho, que se constituiu um
grande e necessrio desafio, no pra por aqui.
Por serem automticos, os

validadores no realizam uma
validao semntica. Por mais
modernos que sejam, nunca iro
substituir uma validao manual.
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Lucila Santarosa
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), professora da UFRGS nos cursos de Ps-Graduao em
Educao (PPGEdu) e Ps-Graduao em Informtica na Educao (PGIE).
Dbora Conforto
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, especialista em Informtica na Educao e em Modelagem de Software
Educacional pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Bacharel em Cincias Biolgicas pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul. professora da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
Andra Poletto Sonza

Doutoranda em Informtica na Educao, mestre em Educao, com graduao em Cincia da Computao pela Universidade de Caxias do
Sul RS. Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade do Sul de Santa Catarina SC, educadora especializada do CEFET
de Bento Gonalves/RS.
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Manifestao
do Concefet
sobre os Institutos
Federais de
Educao, Cincia
e Tecnologia
Manifestaco do C O N C E F E T sobre os I nstitutos F ederais de E ducao , C i ncia e T ecnologia
Apresentao
O Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Concefet, neste documento, se manifesta em relao
proposta de criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IFET, cuja principal referncia,
no momento, o Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007. Este documento fruto dos debates, no mbito do
Concefet, que sucederam a apresentao da proposta de criao dos Institutos Federais dentre as medidas contidas
no Plano de Desenvolvimento da Educao PDE do segundo governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva e representa o sentimento dos diretores gerais de que a nova construo institucional pode melhor traduzir o significado
da educao profissional e tecnolgica enquanto modalidade potencializadora do indivduo no desenvolvimento de
sua capacidade de gerar conhecimento a partir de uma prtica interativa com a realidade.
Os Institutos Federais podem se constituir em fundamentais espaos no mbito das polticas que visam construo de caminhos voltados para o desenvolvimento socioeconmico regional a partir de uma conduta articulada ao
contexto produtivo do territrio onde est instalado, que significa relacionar o seu trabalho vocao produtiva e
demandas do seu lcus. Assim, a formao profissional, na qual se inclui a de professores, a difuso, popularizao e
democratizao do conhecimento cientfico so itens constitutivos da identidade dos Institutos Federais. O Conselho
de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, por outro lado, ao assumir posio, o faz colocando
em destaque a concepo de instituio que defende as condies objetivas necessrias para a sua materializao.
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1. IFET Construo
da Identidade
O termo instituto carrega vrios significados: pode
ser a designao de organizaes de carter educacional, acadmico, cultural, artstico, profissional, esportivo, religioso e outros, ou ainda pode denotar expedientes regidos por normas, regulamentos, rituais (instituto
do casamento, do ptrio poder etc.). O complemento
federal explica a sua natureza pblica e o seu vnculo
enquanto mantido pelo Governo Federal. No entanto,
na educao, cincia e tecnologia que se revela o
seu espao de atuao, na funo social a que est intrinsecamente vinculado, que possvel compreender
melhor a sua identidade.
A proposta de criao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, segundo o Decreto n
6.095, de 24 de abril de 2007, tem endereo: a Rede
Federal de Educao Tecnolgica e os Centros Federais
de Educao Tecnolgica Cefet. No que pese esta referncia traduzir a origem e conferir algum significado
aos Institutos Federais , ela insuficiente para compreender a proposta na sua totalidade. Nesse sentido,
natural que se pergunte o porqu da proposio se
o reconhecimento social dos Cefets faz destes um dos
melhores exemplos brasileiros de experincia bem-sucedida enquanto instituio pblica voltada para a qualificao profissional. Que singularidades h nos Institutos Federais que podem conferir a estas instituies a
capacidade de tornar substantivo o seu papel?
na educao, cincia e
tecnologia que se revela o seu
espao de atuao.
a) Contexto histrico
A formao para o trabalho nas primeiras dcadas
do Brasil Republicano foi expediente largamente usado
pela classe dirigente como meio de conteno do que
ela considerava desordem social, na verdade, sinais
presentes em cenrio dinmico e em transio, moldado fortemente pelo processo de urbanizao, com
notvel mobilizao popular e classista em busca de
melhores condies de vida e de trabalho. O Estado
brasileiro, em 23 de setembro de 1909, atravs do Decreto n 7.566, assinado pelo presidente Nilo Peanha,
justifica a criao de uma rede de Escolas de Aprendizes
e Artfices, a partir da necessidade de prover os desfavorecidos da fortuna, expresso contida no Decreto n
7.566/09, isto , prover as classes proletrias de meios
que garantissem a sua sobrevivncia.
No final dos anos 1930, as Escolas de Aprendizes Artfices do lugar os Liceus Industriais, mas esta mudana
pouco altera os objetivos atribudos quelas, no entanto, a partir de 1942 que surgem as Escolas Industriais e
Tcnicas, no lugar dos Liceus Industriais, com o objetivo
de oferecer formao profissional em nvel equivalente
ao do secundrio. A mudana das instituies federais
est colocada no espao de significativas mudanas na
economia brasileira, que entre os anos de 1930 e 1945
altera definitivamente o seu eixo, deslocando-se da atividade agro-exportadora para a industrial. No ano de
1959, as Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em autarquias e passam a ser denominadas Escolas
Tcnicas Federais. As instituies ganham autonomia
didtica e de gesto; com isso, intensificam a formao
de tcnicos, mo-de-obra indispensvel diante da acelerao do processo de industrializao.
O perodo da Ditadura Militar marcado por profundas mudanas na poltica de educao profissional,
o que tambm se pode justificar pelo seu projeto de
desenvolvimento. Assim que, em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao torna, de maneira com-
1. Apenas a ttulo de ilustrao: data de 1904 a chamada Revolta da Vacina, movimento popular ocorrido na cidade do Rio de Janeiro, uma
cidade com ruelas estreitas e sujas, cheia de cortios, onde se amontoa a populao pobre. A falta de saneamento bsico e as condies de
higiene fazem da cidade um foco de epidemias, principalmente febre amarela, varola e peste.

A fundao da Confederao Operria Brasileira (COB), em 1906, por iniciativa de sindicatos do Rio de Janeiro, So Paulo, Bahia, Rio
Grande do Sul e Pernambuco, foi um dos mais importantes marcos no processo de mobilizao do operariado brasileiro.
Em 1907, ocorreu uma greve de pedreiros na cidade de So Paulo, engrossada por outras categorias, reivindicando a reduo da jornada de
trabalho, elevao de salrio etc.
pulsria, tcnico-profissional todo currculo do segundo grau. Um novo paradigma se estabelece: formar
tcnicos sob o regime da urgncia. Nesse tempo, as
Escolas Tcnicas Federais aumentam expressivamente o nmero de matrculas e implantam novos cursos
tcnicos. Em 1978, trs Escolas Tcnicas Federais (Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro) so transformadas
em Centros Federais de Educao Tecnolgica. Esta
mudana confere quelas instituies mais uma atribuio: formar engenheiros de operao e tecnlogos, processo esse que se estende s outras instituies
bem mais tarde.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, n 9.394, aprovada e, no ano seguinte,
atravs do Decreto n 2.208, se d a regulamentao
dos artigos da nova LDB, que tratam especificamente
da educao profissional. As mudanas alteram todo o
processo para a qualificao de mo-de-obra. Em meio
s transformaes da educao profissional, retoma-se,
em 1999, o processo de transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets) iniciado em 1978.
Na esteira do projeto educacional, o governo brasileiro assina convnio com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e cria o Programa de Expanso
da Educao Profissional (Proep), brao financiador da
reforma, o que concorreu, de certa forma, para acirrar os debates e impulsionar as escolas no sentido de
ganharem identidade prpria e assumir posio face
realidade do mundo produtivo e da sociedade. Os anos
de 1990 mereceriam, pois, anlise especial e criteriosa,
uma vez que as escolas da rede procederam a uma movimentao sem precedente no que se refere construo de suas propostas pedaggicas, tornando visvel a
opo que cada uma delas na maturidade construda
nas questes principalmente da educao/trabalho/tecnologia, numa verdadeira correlao de foras no que
se refere a decises que no emanavam de tudo que
fora at ento concebido como formao do homem e
de seus direitos de cidadania.
A partir deste momento histrico, a reformulao
curricular que se processou no interior dos Cefets eleva
em escala de grandeza seu potencial para estar respondendo aos anseios da sociedade que concorrem significativamente para mudar a realidade da regio onde
atua, seja no ensino, na pesquisa ou na extenso. Esse
processo de construo, situado e datado, sintonizado

com o desenvolvimento do pas numa concepo de
escala que vai do regional ao global, referenda essas
instituies na produo e democratizao do conhecimento em todos os nveis e graus de ensino, mas tomando como fundamento precpuo a dimenso humana da
formao, traduzida no sentido da emancipao.
b) Desenvolvimento regional
e interiorizao da EPT
No atual cenrio, essa rede de escolas federais pode
se ocupar de forma substantiva de um trabalho mais
contributivo, intrinsecamente voltado para o desenvolvimento local e regional, apreendendo desenvolvimento local e regional como a melhoria do padro de vida
da populao de uma regio geograficamente delimitada, em grande parte fruto do maior dinamismo das
atividades produtivas a presentes; maior dinamismo
como resultado de alteraes fundamentais na estrutura da economia da regio, em boa parte provocada
pelo incremento de conhecimento, tecnologia e mode-obra qualificada.
c) Acolhimento de novos pblicos

A reestruturao organizativa da educao profissional e tecnolgica deve ser realizada tambm em funo
das novas demandas colocadas pelo atual contexto histrico e regional. Nesse sentido, j se observam algumas
necessidades educacionais oriundas das reivindicaes
das comunidades locais, movimentos sociais e setores
produtivos, so elas: educao de jovens e adultos integrada educao profissional, educao de pessoas
portadoras de deficincia, formao continuada de
tcnicos, tecnlogos, bacharis e licenciados, educao
para a diversidade cultural (populao do campo, indgena, quilombolas, ribeirinhos).
Considera-se, portanto, que os Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia devero garantir a
perenidade das aes, por meio das polticas pblicas
e de financiamento, que visem incorporar setores sociais que historicamente foram alijados dos processos
de desenvolvimento e modernizao do Brasil e viabilizar, desta forma, o pagamento da dvida social em
relao a esse pblico.
149
150
d) Formao em novas reas

As sucessivas transformaes por que vm passando as instituies federais de educao profissional,
notadamente os Cefets, incorporam novos requerimentos da sociedade e estes passam a atender novas
demandas.
At a dcada de 1980, a formao profissional limitava-se ao treinamento para a produo em srie
e padronizada. A partir de ento, as novas formas de
organizao e gesto modificaram estruturalmente o
mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e
produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e
emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas (Parecer
CNE/CES n 436/2001).
Com a Lei n 8.711/93, que cria o Cefet/BA, a redao dada s finalidades dessa instituio inclui o oferecimento de educao tecnolgica em substituio
ao ensino industrial ento em uso nos textos legais
disciplinadores do funcionamento das escolas tcnicas
de origem industrial.
O novo escopo que ento passou a ser delineado
veio permitir o desenvolvimento do ensino profissional
e tecnolgico em diferentes setores do conhecimento
para diferentes reas do mundo do trabalho. Atravs
da Resoluo CNE/CEB n 04/99, ficam institudas as
diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico, configurando um quadro com
20 reas profissionais.
Adiante, em 2001, com a edio, pelo Conselho
Nacional de Educao, do Parecer CNE/CES n 436, de
2 de abril de 2001, essa orientao passa a vigorar tambm para o ensino superior de tecnologia que adota as
mesmas reas para este nvel de ensino.
e) Formao de professores
Alm da formao nas diferentes reas profissionais
em nveis tcnico e tecnolgico, a legislao dispe,
ainda, sobre a formao de professores ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de
formao pedaggica, nas reas cientfica e tecnolgica (Decreto n 5.224, artigo 4, inciso VII).
A preocupao com a boa formao profissional no

poderia estar dispersa da qualidade dos professores. A
lgica da formao qualificada inclui formadores qualificados. Deriva da a oferta de cursos de licenciatura
e de programas especiais de formao pedaggica para
professores da educao bsica e profissional.
Essa ao atribuda ao Cefet completa um ciclo de
objetivos institucionais em que sua atividade transita do
particular para o universal e, nessa perspectiva, o Cefet
ganha a condio de universidade stricto sensu, ou seja,
a universidade do ensino profissional e tecnolgico. A
formao que o Cefet oferece no universal porque
cuida de todas as reas do conhecimento, mas porque
se desenvolve em todos os nveis, que vai desde a formao inicial e continuada at a ps-graduao.
f) Verticalizao do ensino
e acesso ao ensino superior
Os Institutos Federais apresentam uma caracterstica mpar dentre as instituies educacionais: a
flexibilidade curricular de verticalizao da formao
do estudante a partir da educao de nvel mdio
integrada educao profissional de nvel tcnico, e
essa articulada com a graduao tecnolgica, com as
especializaes e com a ps-graduao. O itinerrio
percorrido pelo formando da educao bsica at a
educao superior dentro dessas instituies, numa
mesma rea de conhecimento cientfico e tecnolgico, trata-se de um modelo de qualidade educacional
j aprovado no pas, pelos resultados de destaque
obtidos pelos egressos dos Institutos Federais.
Vale ressaltar outra questo muito importante da
verticalizao. Trata-se da otimizao da infra-estrutura
da escola, no tocante s instalaes fsicas de salas de
aula, laboratrios, equipamentos, salas especiais e outros ambientes de apoio didtico-administrativo, bem
como quanto aos recursos de pessoal tcnico-administrativo e de docentes, uma vez que atendem, simultaneamente, de forma articulada, aos nveis tcnico e
superior da educao profissional, bem como psgraduao. Essa condio tem dado oportunidade aos
professores, entre outras coisas, associar teoria e prtica
em qualquer dos nveis de ensino, permitindo-lhes uma
viso mais ampla da educao e de suas relaes com o
mundo do trabalho e com a sociedade em geral.
g) Pesquisa, inovao
tecnolgica e democratizao
do conhecimento cientfico
Nas sociedades modernas, a institucionalizao
das reas de pesquisa cientfica, tecnolgica e de inovao fortalece o campo de atuao do Estado como
agente de induo e mediao junto ao setor produtivo. Os Institutos Federais propem um desenho institucional nesse campo que apresenta contribuies
significativas para a educao brasileira, tanto bsica
como superior, uma vez que entende fundamental
que se assuma a pesquisa como um princpio educativo irrenuncivel em todos os nveis educacionais
com vistas construo da unidade ensino-pesquisa-aprendizagem e, em conseqncia, da formao
da autonomia intelectual dos formandos em todos os
nveis educacionais.
A democratizao dos conhecimentos exige assumir a pesquisa como princpio educativo em todos
os nveis, visando acompanhar o acelerado ritmo das
descobertas e avanos do mundo cientfico e inovaes tecnolgicas que coloca disposio dos setores
produtivos novos materiais, sistemas informatizados
de produo e novos processos e tcnicas de gesto.
Atravs dos eixos temticos dos contedos curriculares, deve ser incentivado o trabalho de pesquisa e
a investigao cientfica, promovendo a divulgao
de conhecimentos culturais, cientficos e tecnolgicos que constituem o patrimnio da humanidade.
Articuladas com essas atividades, surgem, naturalmente, as aes de extenso, garantindo a qualidade
e legitimidade do trabalho acadmico, a liberdade
intelectual e a produo e divulgao de resultados,
favorecendo a constituio de parcerias e acordos de
intercmbios com entidades, empresas e centros de
excelncia do pas e do exterior, favorecendo a transferncia de tecnologias sociais.
O Concefet afirma ainda que esta posio dos
dirigentes dos Cefets se vincula estritamente aos seguintes pontos:
1. adoo de um processo de implantao disposto
em lei nica;
2. incluso dos Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia IFET entre as entidades
que constituem o Sistema Federal de Educao

Superior, com prerrogativas equivalentes s da
universidade, caracterizadas em toda legislao
que trata desse nvel de ensino;
3. a implementao, pelo Ministrio da Educao,
de poltica de apoio que garanta iguais condies (recursos humanos e materiais) aos atuais
Cefets e ETF/Palmas, para sua transformao
em Instituto Federal;
4. a adoo de providncias para implantao de
um Plano de Cargos e Carreira de Professores
da Educao Tecnolgica PCCPET, consoante
com as prerrogativas da nova instituio, e que
assegure os direitos hoje consignados em lei aos
atuais quadros do ensino do 1 e 2 graus e do
ensino superior dessas instituies;
5. garantia do processo de escolha do dirigente
mximo dos Institutos Federais a partir de eleio direta, de acordo com o que dispe a legislao em vigor sobre o processo de escolha dos
diretores gerais dos Cefets;
6. garantia de que as prerrogativas e objetivos dos
Institutos Federais tenham como base a preservao das conquistas histricas da rede de
Cefet e ETF/Palmas, a fim de reafirmar seu trabalho educativo em favor do desenvolvimento
da nao brasileira, entre os quais se incluem:
a natureza pblica das instituies e a coexistncia do ensino tcnico, superior (graduao e
ps-graduao), pesquisa e extenso;
7. a criao, em lei, de um Fundo de Financiamento e Desenvolvimento da Educao Profissional
e Tecnolgica, a fim de garantir de modo definitivo educao profissional e tecnolgica o seu
carter estratgico e, ao mesmo tempo, inseri-la
no rol das polticas de Estado;
8. preocupao com a afirmao da rede federal
(enquanto de formao profissional e tecnolgica) com os princpios balizadores de sua atuao, o que a faz reconhecida em todo o territrio
nacional; e
9. a nfase na educao profissional e tecnolgica, pesquisa e extenso, com o fortalecimento
da educao tcnica de nvel mdio, integrada
educao bsica.
151
152
Proposta de Projeto de Lei

PROPOSTA DE MINUTA DE ANTEPROJETO DE LEI
Institui a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica e os Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia e d outras
providncias.
Art. 1 Fica instituda, no mbito do Sistema Federal de Educao, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, constituda pelos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia IFET, Universidades Federais Tecnolgicas, Centros Federais de Educao Tecnolgica e
Escolas Tcnicas Federais, vinculados ao Ministrio da Educao.
1 Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e profissional, pluricurricular e multicampi, com atuao em diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao
de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos s suas prticas pedaggicas, nos termos desta Lei.
2 Para efeito da incidncia das disposies que regem a regulao, avaliao e superviso
das instituies e dos cursos da educao superior, os Institutos Federais so equiparados s universidades federais.
3 Os Institutos Federais tero autonomia, nos limites de sua rea de atuao territorial, para
criar e extinguir cursos e registrar diplomas dos cursos por ele oferecidos, mediante autorizao do seu
Conselho Superior.
Art. 2 A administrao dos Institutos Federais ter como rgos superiores o Colgio de Dirigentes e o Conselho Superior.
1 As presidncias do Colgio de Dirigentes e do Conselho Superior sero exercidas pelo Reitor
do Instituto Federal.
2 O Colgio de Dirigentes, de carter consultivo, ser composto pelo Reitor, pelo Vice-Reitor,
pelos Pr-Reitores e pelos Diretores-Gerais de cada campus que integra o Instituto Federal.
3 O Conselho Superior, de carter consultivo e deliberativo, ser composto por representantes
dos docentes, dos estudantes, dos tcnico-administrativos, dos egressos da instituio, da sociedade
civil, do Ministrio da Educao e do Colgio de Dirigentes do Instituto Federal.
4 O estatuto do Instituto Federal dispor sobre a estruturao, as competncias e as normas de
funcionamento do Colgio de Dirigentes e do Conselho Superior.
Art. 3 Fica criado, em cada unidade da Federao, um Frum de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica com o objetivo de promover a articulao, a induo e a integrao das
polticas federais de educao profissional, cincia e tecnologia aos sistemas educacionais pblicos e privados.
1 Compem o Frum definido nos termos do artigo 3: os Reitores dos Institutos Federais
inseridos na respectiva unidade da Federao; um representante da secretaria estadual de educao;
dois representantes do Sistema S; um representante da secretaria estadual fomentadora do desenvolvimento, cincia e tecnologia; um representante patronal e um representante dos trabalhadores de cada
uma das federaes dos segmentos produtivos: agricultura, indstria e comrcio; e seis representantes
da sociedade civil, a serem definidos no respectivo regimento.
2 O Frum de que trata este artigo ser presidido por um dos reitores dos Institutos Federais
que o compem, escolhido entre seus pares.
3 Caber ao Ministrio da Educao homologar o plano estratgico de gesto, aprovar o regimento e supervisionar o funcionamento de cada Frum de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica criado nos termos deste artigo.
Art. 4 Os Institutos Federais tm por finalidades e caractersticas:
I ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades, formando e
qualificando cidados com vistas atuao profissional nos diversos setores da economia, com nfase
no desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional;
II desenvolver a educao profissional e tecnolgica, como processo educativo e investigativo
de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e peculiaridades
regionais;
III promover a integrao e a verticalizao da educao bsica/educao profissional e educao superior, otimizando a infra-estrutura fsica, os quadros de pessoal docente, tcnico-administrativo e de gesto;
IV orientar sua oferta formativa em benefcio da consolidao e fortalecimento dos arranjos
produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconmico e cultural no mbito de atuao do Instituto Federal;
V buscar, constantemente, o aperfeioamento do ensino das cincias naturais, humanas e das linguagens, estimulando o desenvolvimento do esprito crtico, voltado investigao cientfica e tecnolgica;
VI interagir com os sistemas pblicos de ensino com vistas ao aperfeioamento do ensino das
cincias naturais, humanas e das linguagens nas instituies pblicas;
VII desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica;
VIII realizar e estimular a pesquisa, a produo cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo
e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico;
IX promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias sociais;
X promover a produo, o desenvolvimento social e a preservao do meio ambiente.
Art. 5 Observadas as finalidades e caractersticas definidas no artigo 4, so objetivos dos Institutos Federais:
153
154
I ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos;
II ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitao,
o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica;
III realizar pesquisas, na perspectiva da promoo do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social;
IV desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades da educao
profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho e os segmentos sociais e com
nfase na produo, desenvolvimento e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
V estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e renda, emancipao
do cidado na perspectiva do desenvolvimento socioeconmico local e regional;
VI ministrar em nvel de educao superior:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para os diferentes setores
da economia;
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas
formao de professores para a educao bsica e para a educao profissional;
c) cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores da economia e reas do conhecimento;
d) cursos de ps-graduao lato sensu, visando formao de especialistas nas diferentes reas
do conhecimento;
e) cursos de ps-graduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover
o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e tecnologia.
Art. 6 No desenvolvimento da sua ao acadmica, o Instituto Federal, em cada exerccio, dever garantir o mnimo de 50% (cinqenta por cento) de suas vagas para atender aos objetivos definidos
nos incisos I e II do artigo 3 e o mnimo de 20% das vagas da educao superior para atender ao
previsto na alnea b do inciso VI do artigo 5.
Pargrafo nico. Nas regies em que as demandas sociais pela formao em nvel superior justificarem, o colegiado superior do Instituto Federal poder autorizar o ajuste da oferta deste nvel de
ensino, sem prejuzo do ndice definido neste artigo, para atender aos objetivos definidos nos incisos
I e II do artigo 5.
Art. 7 Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia tero como rgo executivo a
Reitoria, composta de um Reitor, um Vice-Reitor e 10 (dez) Pr-Reitores.
Art. 8 Os Reitores sero nomeados pelo Presidente da Repblica, para mandato de quatro anos,
permitida uma reconduo, mediante eleio direta pela comunidade escolar, observando-se os pesos de
dois teros para a manifestao dos servidores e de um tero para a manifestao do corpo discente.
1 Podero candidatar-se aos cargos de Reitor os docentes pertencentes ao quadro de pessoal

ativo permanente do Instituto Federal, desde que possuam o mnimo de dez anos de efetivo exerccio
na instituio e que atendam a, pelo menos, um dos seguintes requisitos:
I possuir ttulo de doutor;
II estar posicionado na ltima classe da respectiva carreira docente.
3 O mandato de Reitor extingue-se pelo decurso do prazo, ou, antes desse prazo, pela aposentadoria, voluntria ou compulsria, pela renncia e pela destituio ou vacncia do cargo.
4 O Vice-Reitor e os Pr-Reitores so nomeados pelo Reitor do Instituto Federal, nos termos
da legislao aplicvel nomeao de cargos de direo.
Art. 9 Cada Instituto Federal organizado em estrutura multicampi, com proposta oramentria
anual identificada para cada campus e a Reitoria, exceto no que diz respeito a pessoal, encargos sociais
e benefcios aos servidores.
Pargrafo nico. A Reitoria, como rgo de administrao central, ser instalada preferencialmente integrada ao campus do Instituto Federal melhor estruturado para atender aos objetivos
institucionais.
Art. 10 Os campi sero dirigidos por Diretores-Gerais, nomeados pelo Reitor, para mandato de
quatro anos, permitida uma reconduo, aps processo de consulta comunidade do respectivo campus, nos termos estabelecidos pelo estatuto do Instituto Federal.
1 Podero candidatar-se ao cargo de Diretor-Geral do campus, os servidores pertencentes
ao seu quadro de pessoal ativo permanente, desde que possuam o mnimo de cinco anos de efetivo
exerccio no Instituto Federal e que atendam a pelo menos um dos seguintes requisitos:
I ser docente do respectivo campus, com no mnimo dois anos de exerccio em cargo de gesto
no Instituto Federal;
II ser tcnico-administrativo do quadro de nvel superior, com no mnimo dois anos de exerccio
em cargo de gesto no Instituto Federal.
2 Nos campi em processo de implantao, os cargos de Diretores-Gerais sero providos em
carter pro tempore, por designao do Reitor do Instituto Federal, at que seja possvel identificar
condies que atendam aos requisitos previstos no 1 deste artigo.
Art. 11 O Poder Executivo encaminhar ao Congresso Nacional, no prazo mximo de cento e oitenta dias, contados a partir da publicao desta Lei, Projeto de Lei instituindo novo plano de carreira
do magistrio que contemple os docentes dos Institutos Federais.
Art. 12 Os Centros Federais de Educao Tecnolgica relacionados no Anexo I desta Lei ficam
transformados em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
1 Os campi que constituem o Instituto Federal esto detalhados no Anexo I.
155
156
2 Os atuais Diretores-Gerais dos Centros Federais de Educao Tecnolgica transformados em

Institutos Federais nos termos desta Lei exercero at o final os mandatos em curso e, em carter pro
tempore, a funo de Reitor, com a incumbncia de promover, no prazo mximo de cento e oitenta
dias, a elaborao e encaminhamento ao Ministrio da Educao do estatuto do Instituto Federal.
Art. 13 As autarquias federais relacionadas no Anexo II desta Lei podero ser transformadas em
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, mediante decreto especfico, aps aprovao
de projeto institucional que atenda aos critrios de desempenho e condies estruturais, administrativas e pedaggicas, a serem estabelecidos pelo Ministrio da Educao.
Art. 14 A criao de novos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IFET, bem
como a expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cincia e Tecnologia, obedecer ao modelo e s diretrizes definidas nesta Lei e depender de parmetros e normas a serem regulamentados
pelo Ministrio da Educao.
Art. 15 Para a implantao dos Institutos Federais ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, os cargos tcnico-administrativos e de professor, conforme disposto no Anexo III desta Lei.
Pargrafo nico. Caber ao Ministrio da Educao definir a distribuio dos cargos entre os Institutos Federais de que trata esta Lei, atendido o disposto no Anexo III.
Art. 16 Ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, os cargos de direo e funes gratificadas destinados aos Institutos Federais, atendido o disposto no Anexo IV.
Art. 17 O provimento dos cargos e funes criados por esta Lei fica condicionado comprovao
da existncia de prvia dotao oramentria para atender s projees de despesa de pessoal e aos
acrscimos dela decorrentes, assim como existncia de autorizao especfica na Lei de Diretrizes
Oramentrias, conforme determina o pargrafo 1 do artigo 169 da Constituio Federal.
Art. 18 Fica revogada a legislao em desacordo com esta lei.
Por sua trajetria histrica, essas instituies possuem uma identidade com
as classes menos favorecidas e com um trabalho no sentido da emancipao.
2. Concluso
A criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, no bojo do Plano de Expanso da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, representa o referendo do governo no sentido de
colocar com maior destaque a educao tecnolgica
no seio da sociedade como instrumento vigoroso no
trabalho de construo, resgate de cidadania e transformao social. A autonomia que lhe reafirmada e
ampliada poderia soar contraditria quando conjugada com o traado de seu horizonte de atuao no
fosse a deciso j firmada por essas instituies como
sua identidade por toda a trajetria de um sculo de
trabalho. Os Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia ganham um espao exponencial de atuao visceralmente vinculado a um projeto de pas que,
na diversidade, na multiplicidade que lhe peculiar,
define seu traado.
Assim, a responsabilidade que toma para si no universo da educao na sociedade brasileira, ao definir
como meta central o desenvolvimento humano, intrinsecamente vinculado a uma proposta de trabalho enraizada com a realidade, a Rede Federal de Educao
Tecnolgica traz para dentro de seu lcus o compromisso com uma populao diversificada, em diferentes
estgios de formao, com desafios de vida cada vez
mais complexos, cidados que alimentam expectativas
bastante promissoras de vida. Cabe ressaltar, no entanto, que, por sua trajetria histrica, essas instituies
possuem uma identidade com as classes menos favorecidas e com um trabalho no sentido da emancipao. neste sentido que desenha diferentes traados
de formao, cria caminhos libertadores tambm para

aqueles que no puderam realizar uma trajetria de
formao acadmica, como seria de seu direito, e se
afastaram dos bancos escolares e voltam em fase adulta,
com sua bagagem de vida para resgatar sua cidadania;
constri caminhos alternativos para grupos organizados
que almejam, de forma empreendedora, em parceria
com comunidades organizadas, resgatando o sentimento de pertencimento sociedade; atinge comunidades
antes no imaginadas quando dialoga com municpios
das regies prximas, construindo com as instncias
do poder pblico possibilidades diversas no sentido
do acesso ao conhecimento, produo cientfica e
s novas tecnologias; dialoga com o setor produtivo
no sentido de atender s exigncias na formao do
cidado produtivo. Na outra ponta, por se depararem
com a ampliao deste naipe de possibilidades, no
seria possvel um tratamento acadmico de qualidade
ao trabalho sem estruturar de forma bastante delineada a pesquisa e a extenso, com comprometimento
com a inovao tecnolgica, como forma de garantir a
propriedade de suas aes e elevar significativamente
o nvel do trabalho na produo e democratizao do
conhecimento, da sua deciso em ampliar aes nessas duas vertentes, construindo o trip que constitui um
espao universitrio.
importante ressaltar que da diversidade de seu
pblico, do mosaico que constitui a diversidade da sociedade brasileira, essas instituies extraem elementos
para construir seu projeto de educao profissional e
tecnolgica, sua identidade, pois reconhecem que congregam, em tom de esperana, vozes que lutam por um
mundo mais digno e tico.
157
INSTRUES AOS COLABORADORES DA REVISTA

BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Artigos e textos para publicao
Sero publicados na Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica artigos, resenhas de publicaes, teses
e dissertaes que estejam em conformidade com a linha
editorial definida pelo Conselho Editorial da publicao e
que atendam aos padres de qualidade da revista.
Dos autores de artigos para publicao
Esto habilitados publicao de artigos pesquisadores
nacionais que possuam as credenciais mnimas exigidas
pela Capes e pelo CNPq; pesquisadores do Mercosul
que possuam as credenciais referidas acima, considerando-se as particularidades de outros pases; pesquisadores de outros pases, de legitimidade indiscutvel. Os
artigos encaminhados Revista Brasileira da Educao
Profissional e Tecnolgica sero analisados pelo Conselho Editorial, inclusive os casos que no se enquadrem
nas regras descritas acima. A aceitao do artigo pelo
Conselho Editorial implica automaticamente a cesso
dos direitos autorais relativos ao trabalho.
Regras para a uniformizao dos artigos
O tamanho mximo dos artigos deve obedecer aos seguintes critrios:
Artigos: de 10 a 15 pginas no formato (da pgina)
padro do Word: 3,0 cm nas margens laterais e 2,5
cm nas margens superior e inferior, papel A4, Times
New Roman, corpo 12, espaamento simples. No
total de pginas devem estar includos:
a) Ttulo do trabalho, que necessariamente deve
ser breve e descritivo, de acordo com o contedo do artigo apresentado;
b) Dados pessoais do autor ou autores (nome completo, endereo completo, endereo de e-mail,
telefone, instituio qual est vinculado, mais
alta titulao acadmica);
c) Apresentao acadmica do autor (mini-currculo 1 pargrafo curto, de at 7 linhas);
d) Resumo de at 10 (dez) linhas e 3 a 6 palavraschave;
e) Abstract em at 10 (dez) linhas e 3 a 6 keywords;
f) Referncias bibliogrficas, contendo exclusivamente
os autores e textos citados no artigo, apresentadas
em ordem alfabtica e seguindo o padro da ABNT

Associao Brasileira de Normas Tcnicas;
g) Notas de rodap, que devem ser exclusivamente
explicativas, numeradas e apresentadas no p de
pgina;
h) Todas as siglas devem vir acompanhadas do
nome por extenso.
Os artigos podero ser redigidos em portugus ou espanhol. Devero ser entregues em arquivo aberto e disponibilizados em verso eletrnica.
Grficos, tabelas, imagens e ilustraes em geral, para
ilustrao do artigo, devem ser enviados por e-mail
anexados ao arquivo de texto, em padro de qualidade mnimo para impresso grfica: para imagens,
tamanho mnimo de 800kb ou resoluo mnima de
180 pixels/pol pontos por polegada (e tamanho compatvel com a aplicao no texto ou de, pelo menos,
10cm). Os crditos das fotos devero estar indicados
em documento de texto com a miniatura da imagem
(numerada por ordem de apresentao) e as respectivas descries de legendas das imagems e crditos das
fotografias. As ilustraes que no apresentem padro
para impresso grfica no sero aproveitadas na publicao do artigo.
O setor de reviso da publicao reserva-se o direito de
efetuar eventuais alteraes nos originais respeitados
o estilo e as opinies dos autores com a finalidade de
manter a homogeneidade e a qualidade da revista.
Os artigos assinados so de responsabilidade exclusiva
de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opinio do Conselho Editorial da Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica. Cada autor receber
trs exemplares da revista.
A periodicidade da publicao anual. Os artigos devero ser enviados para o e-mail de trabalho da revista:
setec@mec.gov.br. No assunto do e-mail deve constar
a descrio: Artigo para a Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica e o nome do autor ou
de um dos autores, no caso de co-autoria.

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EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

2008 Ministrio da Educao

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica

Fundamentos para o estudo

Gustavo Maurcio Estevo de Azevedo

O Plano Nacional de PsGraduao (PNPG) 2005-2010,

EPT Virtual: espao digital de

Antnio de Barros Serra

Alberto Borges de Araujo

Identidades e formao nos

Andra Poletto Sonza

Maria Ins de Matos Coelho

Acessibilidade nos portais

outras aes que anunciam a superao do papel da

duo cientfica e tecnolgica realizada no mbito dessa

Parte integrante de um projeto de desenvolvimento

REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Nmero de acessos ao AVA

Nmero de acessos aos fruns

Luclia Regina de Souza Machado

D iferenciais inovadores na for m ao de professores para a educao profissional

REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

O estabelecimento de diretrizes e metas para a

D iferenciais inovadores na for m ao de professores para a educao profissional

REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

levou o MEC a ser autorizado, em 1969, por meio

via esta lei, os cursos Esquemas I e II ganharam normas

D iferenciais inovadores na for m ao de professores para a educao profissional

Ambos os nveis de ensino deveriam, doravante, fazer

REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

relao s exigncias de habilitao docente. Previa que

D iferenciais inovadores na for m ao de professores para a educao profissional

Uma poltica definida para a formao de professores que atenda

Apesar disso, as licenciaturas tm sido apontadas

Superar o histrico de fragmentao, improviso e

As exigncias com relao ao perfil dos docentes

Os professores da educao profissional enfrentam

Entidades da rea da educao, tais como Anped,

REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

sidades com relao valorizao de sua formao,

D iferenciais inovadores na for m ao de professores para a educao profissional

pressuposto bsico que o docente da educao profissional seja,

As formas de organizao da educao profissional tambm so muito heterogneas, implicando uma

Dada esta diversidade de situaes e disperso das

REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

em bases instrumentais relativas a linguagens e cdigos,

de levar em conta o uso que quer fazer desta descrio

D iferenciais inovadores na for m ao de professores para a educao profissional

5. Propostas de cursos de licenciatura destinados

Estrutura curricular pedaggica

800 horas de formao didtico-pedaggica

Habilitados para docncia em

Cursos tcnicos de nvel mdio

Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases

Vantagens para os formandos

Atuar em profisses regulamentadas, com responsabilidade tcnica pela docncia

II. Curso de licenciatura integrado com o curso de graduao em tecnologia

Estrutura curricular pedaggica

2.400 horas ou 2.000 horas ou

Habilitados para docncia em

Cursos tcnicos de nvel mdio

Docncia apenas dos contedos profissionais, no mbito das bases