Veredas Escolares II

VEREDAS ESCOLARES II
CONSELHO EDITORIAL RIEC

Prof. Dr. Antonio Pantoja Vallejo - UJA/Espanha
Profa. Dra. Assumpta Aneas Alvarez - UB/Espanha
Profa. Dra. Flor Cabrera Rodriguez - UB/Espanha
Profa. Dra. Inmaculada Bordas Alsina - UB/Espanha
Prof. Dr. Joo Henrique Suanno - UEG/Brasil
Prof. Dr. Jos Tejada Fernndez - UAB/Espanha
Prof. Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco - EMI/Bolvia
Profa. Dra. Maria Antnia Pujol-Maura - UB/Espanha
Profa. Dra. Maria Cndida Moraes - UCB/Brasil
Profa. Dra. Maria Glria Dittrich UNIVALI/Brasil
Prof. Dra. Maria Jos de Pinho - UFT/Brasil
Profa. Dra. Maria Luisa Sevillano - UNED/Espanha
Profa. Dra. Maria Teresa Esquivias - UNAM/Mxico
Profa. Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno - UFG/Brasil
Profa. Dra. Marlene Zwierewicz - Unibave/Brasil
Profa. Dra. Nria Lorenzo-Ramrez - UB/Espanha
Profa. Dra. Nria Rajadell-Puiggros - UB/Espanha
Profa. Dra. Patricia Limaverde Nascimento - UECE e Escola Vila/Brasil
Prof. Dr. Saturnino de La Torre - UB/Espanha
Profa. Dra. Vera Lucia de Souza e Silva - FURB/Brasil
Profa. Dra. VivianneFleury de Faria UFG/Brasil
Profa. Dra. Teresa Salinas Gamero - URP/Peru
Prof Ms Gil Barreto Ribeiro (PUC GO)

Diretor Editorial
Presidente do Conselho Editorial
Engenheira Larissa Rodrigues Ribeiro Pereira
Diretora Administrativa
Presidente da Editora
Prof Ms Cristiano Santos Arajo (UERJ)
Assessor/Revisor
CONSELHO EDITORIAL
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Prof Dr Haroldo Reimer (UEG)
Prof. Dr. Henryk Siewierski (UNB)
Profa Dra Irene Dias de Oliveira (PUC GO)
Prof Dr Joo Batista Cardoso (UFG)
Prof Dr Luiz Carlos Santana (UNESP)
Profa Ms Margareth Leber Macedo (UFT)
Profa Dra Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Prof Dr Nivaldo dos Santos (PUC GO)
Profa Dra Regina Lcia de Arajo (PUC GO)
Profa Dra Telma do Nascimento Dures (UFG)
Prof Dr Wandercy de Carvalho (UFT)
MARILZA VANESSA ROSA SUANNO

RUSVNIA LUIZA BATISTA RODRIGUES DA SILVA
VIVIANNE FLEURY DE FARIA
(organizadoras)
VEREDAS ESCOLARES II
Partilhando experincias criativas de ensino e
aprendizagem do CEPAE/UFG
Goinia-GO
Editora Espao Acadmico, 2016
Copyright 2016 by Marilza Suanno (org.), et al

Editora Espao Acadmico
Endereo: Rua do Saveiro, quadra 15 lote 22 casa 2 Jardim Atlntico
CEP 74343-510 Goinia Gois - CNPJ:21.538.101/0001-90
Contatos:
Prof Gil Barreto (62) 81061119 TIM / (62) 85130876 OI
Larissa Pereira (62) 82301212 TIM
Capa Tela: Lo Pincel, Acrlico sobre tela, s/n, 2015
Programao Visual: Marcos Digues
Os autores dos captulos so responsveis pelas ideias e imagens veiculadas
Dados Internacionais de Catalogao da Publicao (CIP)

V489 Veredas Escolares II: Partilhando experincias criativas de
ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG. / Marilza Vanessa Rosa
Suanno, Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva, Vivianne Fleury
de Faria (organizadoras). - Goinia: / Editora Espao Acadmico,
2016

634 p. il. 15x21 cm
ISBN: 978-85-69818-19-9
1. Ensino. I. Suanno, Marilza Vanessa Rosa (org.). II. Silva, Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da (org.). III. Faria, Viviane Fleury
de (org.). IV. Ttulo.
CDU: 37
DIREITOS RESERVADOS
proibida a reproduo total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer meio, sem a
autorizao prvia e por escrito do autor. A violao dos Direitos Autorais (Lei n 9.610/98) crime
estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2016
Apresentao
O real no est no incio nem no fim, ele se mostra pra gente
no meio da travessia... Joo Guimares Rosa (Grande serto: veredas)
Sim, mais uma vez chegamos Vereda stio aprazvel de

descanso, lugar onde o caminhante pode renovar suas energias
aps a longa jornada. Deste ponto podemos olhar para trs e enxergar o trajeto percorrido e assim constatarmos que chegamos
ao nosso objetivo: completamos nossa travessia.
E com muita satisfao que apresentamos Veredas escolares II: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/ UFG, fruto do trabalho docente desenvolvido ao
longo do ano de 2015 no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
Educao da Universidade Federal de Gois. Este livro resultado dos sonhos profcuos de uma equipe dedicada, que pensa,
trabalha, constri, respira, enfim, educao.
Este percurso teve como ponto alto, em 2015, dois eventos
que ocorreram simultaneamente: o II Seminrio da Rede Internacional de Escolas Criativas RIEC, e o VII Frum Internacional de Inovao e criatividade INCREA, que tiveram por
temtica Os sentidos da escola contempornea: qual o papel da
escola e de seus sujeitos.
O II Seminrio - RIEC e o VII Frum INCREA foram or-
ganizados com a colaborao entre vrios centros de pesquisa

que j vm trocando experincias criativas, sejam eles: a Rede
Internacional de Escolas Criativas RIEC; o Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada Educao CEPAE da Universidade Federal
de Gois - UFG; a Universidade Estadual de Gois - UEG/Campus Inhumas; a Universidade de Barcelona - UB; a Universidade
Catlica de Braslia - UCB; a Universidade Federal do Tocantins
- UFT; a Universidade Regional de Blumenau - FURB e o Centro Universitrio Barriga Verde UNIBAVE. Com certeza, este
evento internacional de grandes propores abriu um espao de
troca de saberes e dilogos criativos entre professores, pesquisadores, escolas e redes de pesquisa.
O Frum INCREA existe h seis anos, e realmente estabeleceu-se como oportunidade de socializao de pesquisas e
incremento s prticas docentes inovadoras e criativas. O Frum teve suas quatro primeiras edies realizadas na Universidade de Barcelona. O primeiro INCREA teve por temtica
a Transdisciplinaridade e Ecoformao na prtica: Buscando a
criatividade e a inovao docente, realizado em 2009; o II INCREA tratou da Formao universitria transdisciplinar e intercultural, realizado em 2010; o III trouxe um dilogo sobre
A Adversidade como Oportunidade, realizado em 2011; e o IV
Frum intitulou-se Adversidade e Escolas Criativas, realizado
em 2012. O V Frum Internacional teve por tema Inovao
Docente e Instituies Criativas e ocorreu no Brasil, em 2013,
sediado por trs cidades, em trs ciclos de dilogo complementares e consecutivos, em Palmas, no Tocantins, e em Salvador e
Valena, na Bahia. O VI INCREA, com o tema Escolas e Aulas
Criativas, em 2014, ocorreu em Barcelona. E em 2015 tivemos
o prazer de receber em Goinia/Gois o VII Frum Internacional de Inovao e Criatividade - INCREA, um frum que j se
tornou uma tradio na discusso, divulgao e promoo de

prticas educacionais criativas.
O Seminrio e o Frum tiveram por objetivos: a) criar um
espao de dilogo e intercmbio entre escolas e professores; b)
compartilhar projetos de ensino e experincias criativas e inovadoras; c) promover intercmbio entre escolas, universidades, professores e pesquisadores a fim de socializar prticas educativas;
d) estimular a produo de relatos de experincias de projetos e
prticas didtico-pedaggicas criativas e inovadoras, para publicao nos anais do evento; e) impulsionar projetos de formao
de professores com indcios complexos, interdisciplinares, transdisciplinares e ecoformadores; f) compartilhar projetos significativos, criativos e inovadores desenvolvidos por: Laboratrios
Interdisciplinares de Formao de Educadores - LIFE/ CAPES;
promover e divulgar o Estgio Curricular, o PIBID, o PIICT/Ensino Mdio, o PROLICEN, o PRODOCENCIA, o PET, Projetos
financiados pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
Gois - FAPEG, dentre outros; g) identificar, investigar, analisar
e difundir o potencial criativo e inovador de escolas brasileiras e
internacionais; h) produzir material para ser utilizado em futuros projetos de pesquisa, extenso e ensino; i) possibilitar a publicao de anais do evento e livros da RIEC com publicaes de
professores da educao bsica e da educao superior.
Com a participao de quase 700 inscritos de vrios Estados do Brasil, alm de trabalhos e conferencistas da Espanha,
Bolvia, Cuba e outros pases, este evento duplo gerou Anais com
1736 pginas, e mais de 150 trabalhos apresentados1. Alguns destes, que relatavam as experincias docentes criativas e exitosas
dos professores do Cepae, deram origem aos textos do presente
livro Veredas Escolares II: partilhando experincias criativas de
1 Disponvel em: https://cepae.ufg.br/p/11329-riec-2015
ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG, com 36 textos divididos

em 5 captulos. Nosso objetivo com esta publicao foi abordar as
etapas da Educao Bsica e tambm a formao docente. Com
este intuito est dividido em Parte I Projetos desenvolvidos na
escola; Parte II Projetos desenvolvidos educao infantil; Parte
III Projetos desenvolvidos no ensino fundamental; Parte IV
Projetos desenvolvidos no ensino mdio; e Parte V Projetos
vinculados formao de professores, pesquisa e ps-graduao
stricto sensu; Parte VI - Outras escolas, instituies e pesquisadores.
Os textos da Parte I versam acerca de experincias vivenciadas por toda comunidade cepaneana como os projetos
Pipoesia, a reorganizao da Festa Junina temtica no espao
escolar e o projeto de Preveno ao uso de drogas. Tais experincias demonstram as diversas possibilidades de trazer ao contexto
escolar oportunidades de conhecer a cultura local, por meio da
festa junina e, a cultura universal, com as poesias e suas mltiplas
maneiras de apresentao que envolve professores de todos os
departamentos do CEPAE. Alm disso, na Parte I, o projeto de
Preveno ao uso de drogas um relato do trabalho realizado em
conjunto com professores e tcnicos com descrio e reflexo envolvendo familiares e alunos acerca desse tema to importante.
J na parte II so apresentadas experincias dos planos de
ao desenvolvidos no Departamento de Educao Infantil do
CEPAE. Os captulos dessa parte tornam evidente a importncia
da reflexo e da ao nas prticas dos profissionais desse departamento alm da diversidade de elementos que compe o compromisso do brincar e educar tanto nos primeiros meses de vida
quanto na primeira infncia.
Na parte III composta por diferentes experincias realizadas tanto na primeira quanto na segunda fase do ensino fun-
damental no CEPAE. So relatos de planos de ensino tanto disciplinares quanto interdisciplinares demonstrando a diversidade
de temas e possibilidades de trabalho que se desenvolve dentro
dos departamentos. Os captulos que se seguem, na parte IV, so
projetos igualmente desenvolvidos no Ensino Mdio que possuem contribuies de bolsistas do PIBID e tambm relatos de
trabalhos de campo. H tambm textos que incorporam a linguagem das redes sociais como possibilidade metodolgica no
ensino.
A antepenltima parte do livro traz contribuies amplas de
trabalhos entre professores do CEPAE e outros profissionais, tanto
da rea de ensino quanto de outras reas. A temtica do estgio
comparece em 2 captulos, assim como relatos de projetos relacionados a formao de professores. Na penltima parte da obra
temas como educao, formao de professores, emancipao, estgio e ps-graduao e na ltima parte fecham um ciclo complexo de discusses e intercmbios entre o CEPAE e professores dos
cursos de graduao da UFG e outras instituies de ensino.
O livro Veredas Escolares II, enfim, resultado do grande
intercmbio entre pesquisadores, professores e intelectuais que
ocorreu durante o Seminrio e o Frum, quando foi possvel
pensar, discutir e partilhar projetos e metodologias criativas da
prtica docente. E para public-lo contamos com o patrocnio da
LIFE/CAPES/UFG, com o qual o CEPAE foi contemplado por
meio do Edital CAPES 067/2013. Um dos principais objetivos
da CAPES ao instituir o Laboratrio Interdisciplinar de Formao de Educadores (LIFE) justamente o de fornecer s universidades condies para desenvolver aes que incidam sobre a
formao docente, realizando atividades que promovam a troca
de experincias e a ampliao de saberes e conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia.
De fato, a partir da divulgao das experincias pedaggicas relatadas neste livro, ser possvel demonstrar o que o CEPAE tem produzido a partir dos dilogos feitos com os cursos de
Licenciaturas; da realidade escolar propriamente dita; das pesquisas desenvolvidas por seus docentes e das muitas articulaes
que apenas um ambiente que rene a pesquisa e o cho da escola
pode promover. Os projetos apresentados no Veredas escolares
II sero utilizados em cursos de formao de professores a serem ofertados pelo Laboratrio Interdisciplinar de Formao de
Educadores - LIFE/UFG.
Diante das nossas conquistas s cabe aos educadores seguir adiante e com maior responsabilidade e afinco, buscando
novos caminhos a percorrer que cheguem um ensino bsico
mais eficiente, inclusivo, crtico e humano. Apontam no horizonte outras veredas a serem alcanadas, que elas se tornem mais
um patamar no caminho rumo a uma Educao Bsica de qualidade, de alento aos sonhos vindouros. Parabns para nossa equipe trans, multi, ultra-disciplinar. Com certeza a travessia mais
tranquila se compartilhada com nossos pares, profissionais que
almejam chegar ao mesmo lugar em outras veredas escolares.
Marilza Vanessa Rosa Suanno

Rusvnia Luza Batista Rodrigues da Silva
Vivianne Fleury de Faria
Sumrio
5 APRESENTAO
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
21 FOLIA DE SO SEBASTIO, DAS COMUNIDADES
QUILOMBOLAS DA CHAPADA DOS VEADEIROS- GO:
UMA TEMATIZAO DA FESTA JUNINA NO CEPAE/
UFG
Pitias Alves Lobo
35 PROJETO CIRCULA E SUA ROTAO PELO ENSINO,
PESQUISA E EXTENSO NO CEPAE
Clia Sebastiana Silva
43
PREVENO AO USO DE DROGAS: UMA EXPERINCIA

NO CEPAE
Ataide Felcio dos Santos
Luclcia Dias Nunes
Joo Paulo Godoy
Maria Jos Oliveira de Faria Almeida
Sirley Aparecida de Souza
Snia Santana da Costa
Parte II
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA EDUCAO INFANTIL
61
O COTIDIANO DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO

INFANTIL DO CEPAE/UFG: ALGUMAS REFLEXES
SOBRE QUESTES CURRICULARES
Ana Rogria de Aguiar
Bruna Lorrany da Silva
Camila Cerqueira dos Santos Silva
Ione Mendes Silva Ferreira
Lucilene Santana
Luana Brgida Carneiro Pel
Lilliane Braga Arruda
75 EM DEFESA DA LITERATURA E DA BRINCADEIRA:

IMAGINAR, TRANSCENDER E CRIAR
Mrcia Ferreira Torres Pereira
Leonardo Carlos de Andrade
89
BRINCADEIRAS E INTERAES: EIXO DO TRABALHO

NA EDUCAO INFANTIL
Adriana Maria Ramos Barboza
Lvia de Sousa Lima dos Santos
Letcia de Almeida Rodrigues
Parte III
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
101 LEITURA LITERRIA NA ESCOLA: DESDOBRAMENTOS
ESTTICOS E AFETIVOS
Maria de Ftima Cruvinel
115 A CONSTITUIO DA LINGUAGEM POTICA E

IMAGTICA EM O BICHO DE SETE CABEAS E OUTROS
SERES FANTSTICOS
Elisandra Filetti-Moura
131 O MEU, O SEU, O NOSSO LIXO: A CONSTRUO
E O DESENVOLVIMENTO DE UMA PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR ACERCA DOS RESDUOS SLIDOS
Flvia Pereira Lima
Leandro Bernardo Guimares
Larissa de Mello Evangelista
Luciana Parente Rocha
153 MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE
LNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA
ESCOLA PBLICA
Magali Saddi Duarte
163 O USO DA LINGUAGEM COMPUTACIONAL GRFICA
LOGO NAS AULAS DE GEOMETRIA: IMPLICAES DE
UMA ABORDAGEM INVESTIGATIVA E CRIATIVA
Greiton Toledo de Azevedo
Gene Maria Vieira Lyra-Silva
177 INFNCIA, ESCOLA E GEOGRAFIAS POSSVEIS: RELATO
DE EXPERINCIA NA PRIMEIRA FASE DO CEPAE
Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva
Parte IV
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO MDIO
191 VIAGEM A PIRENPOLIS: UMA
PEDAGGICA TRANSDISCIPLINAR
Vivianne Fleury de Faria
Marcello Lucas
EXPERINCIA
203 ATIVIDADE COLABORATIVA SIGNIFICATIVA: USO DO

WHATSAPP NAS AULAS DE LNGUA ESPANHOLA
Iris Oliveira de Carvalho
Rosana Beatriz Garrasini Sellanes
217 POESIA, FORMAO E EMANCIPAO:

LEITURA DO TEXTO POTICO EM SALA DE AULA
Cleunice Terezinha da Silva Ribeiro
231 A CARTOGRAFIA ESCOLAR COMO LINGUAGEM:
REFLEXES E POSSIBILIDADES DE FORMAO DOCENTE
Camylla Silva Otto
Ludmylla Teodoro da Silva
Nayara Gomes de Sousa
243 DO EXTERIOR PARA O INTERIOR DO ESPAO ESCOLAR:
REFLEXO-CRTICA SOBRE UMA PESQUISA VOLTADA
PARA A EDUCAO INCLUSIVA NA 1 FASE DO CEPAE
Letcia Pires Paiva
Sirley Aparecida de Souza
253 UPGRADE DA LEITURA E REFLEXO FILOSFICA
Fabrcio David de Queiroz
Parte V
PROJETOS VINCULADOS FORMAO DE PROFESSORES,
PESQUISA E PS-GRADUAO STRICTO SENSU
269 PRTICAS SOCIAIS DE LETRAMENTO E INCLUSO NA
EDUCAO BSICA
Andrea Hayasaki Vieira
Andra dos Guimares de Carvalho
Deise Nanci de Castro Mesquita
Vera Kran Gomes Miranda
285 AS ARTES CIRCENSES NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
ENQUANTO CONTEDO DA CULTURA CORPORAL:
SUAS CONTRIBUIES PARA DESENVOLVIMENTO DA
EXPRESSO CORPORAL E CRIATIVIDADE
Bruno Amaral Ramos
Alcir Horcio da Silva
301 O CINEMA E AS CRIANAS: ALGUMAS CONSIDERAES
Maria Alice de Sousa Carvalho Rocha
Sonia Maria Rodrigues
Glacy Queirs de Roure
319 PIBID: UMA EXPERINCIA DE ORIENTAO
Brbara Proena Rodrigues de Moraes
Dbora Lucas Duarte
Silvana Matias Freire
331 O DISCURSO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E
IDENTIDADES DISCENTES
Luzia Rodrigues da Silva
Rosymari de Souza Oliveira
345 PROJETO DE INTERVENO NO ESTGIO: REFLEXESCONSTRUES-CRIATIVIDADE

Andra Ins Goldschmidt
Ana Maria da Conceio Silva
Mercs Pietsch Cunha Mendona
Maria Izabel Barnez Pignata
Ana Karolina da Silva Reges
Nathalia Vieira Silva
Fernando Santos Lima
361 CONTRIBUIES PARA O ENSINO DAS LUTAS NA
EDUCAO FSICA ESCOLAR
Leonardo Conceio Gonalves
Alcir Horcio da Silva
375 LITERATURA E HISTRIA EM QUADRINHOS NA
EDUCAO BSICA: UMA SEQUNCIA DIDTICA
CRIATIVA
Wanderley Alves dos Santos
387 ESTGIO NO ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAS:
POSSIBILIDADES DE APRENDER!
Flvia Pereira Lima
Larissa de Mello Evangelista
Daiany Folador Sotero
Vanessa Leonel Falchi
Dayane Francisca De Sousa
Ludimila Da Silva Pereira
Marco Aurelio Mendes Elias
403 O ENSINO DO ATLETISMO NA ESCOLA PBLICA:

DESAFIOS CRIATIVIDADE DO PROFESSOR
Aline Gomes Machado
Dayse Alisson Camara Cauper
rika Dias de Sousa
Gabriel Augusto de Lima Barbosa
415 MATERIAIS EXTRA-DIDTICOS: TRABALHANDO COM
FRASEOLOGISMOS EM LNGUA FRANCESA
Sirlene Terezinha de Oliveira
427 ASPECTOS DE GEOGRAFIA DO BRASIL EM CANES
Diva Aparecida Machado Olanda
Elson Rodrigues Olanda
443 COMUNICAO: UM CAMINHO PARA DIALOGAR E
ENTENDER
Jenyffer Soares Estival Mura
Jessica Custodio Da Silva Rabelo
Maria Izabel Barnez Pignata
Mercs Pietsch Cunha Mendona
Ana Maria da Conceio Silva
Parte VI
OUTRAS ESCOLAS, INSTITUIES E PESQUISADORES
461
MDIAS
CONTEMPORNEAS
NA
POSSIBILIDADES DA EDUCAO DIGITAL
Yves de Sousa Silva
Kelly Bianca Clifford Valena
ESCOLA:
471 DILOGOS ENTRE CIRCO E ACADEMIA EM UMA

EXPERINCIA DE ESTGIO
Carime Rossi Elias
487 VEREDA ESCOLAR: A CONCEPO DE EDUCAO
EMANCIPATRIA DE THEODOR ADORNO
Maria Glria Dittrich
Edimar Blaskowski
Fabio Paulo Belli
Paulo Rogrio Ferreira
509 CRIATIVIDADE E CURRCULO: UMA ANLISE DA
OFICINA DO DR. SATURNINO DE LA TORRE
Geisa Nunes de Souza Mozzer
Geovana Reis
527 EDUCAO SUPERIOR, INOVAO E DIDTICA
TRANSDISCIPLINAR
545 FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAO
FSICA E AS EXPERINCIAS POLTICO-PEDAGGICAS
CONSTRUDAS NO PIBID
Nivaldo Antnio Nogueira David
565 O ACONTECIMENTO PIBID DESDE O LUGAR DE ONDE
FALAMOS: O CURSO DE LICENCIATURA EM FILOSOFIA
Carmelita Brito de Freitas Felcio
587 FORMAO DE PROFESSORES E AES PEDAGGICAS
EM EDUCAO MUSICAL: EXPERINCIAS DO PIBID
MSICA DA UFG
Nilceia Protsio Campos
Robervaldo Linhares Rosa
607 ANEXOS
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
21
Folia de so sebastio, das comunidades

quilombolas da chapada dos veadeirosgo: uma tematizao da festa junina no
cepae/ ufg
Pitias Alves Lobo1
Introduo
s festas populares encontram ressonncia de tematizao em

diversas escolas. Sendo, este um constructo para alm da mera
eventualidade. Isso significa a possibilidade de apreenso do real, de
maneira crtica, criativa e transformadora. Nessa direo, em 2014,
no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE) da
UFG realizou um trabalho com a comunidade escolar, de pedagogizar as festas do homem do Campo, rompendo as imposies da
indstria cultural. Na contramo dessa histria, executamos um trabalho com os Quilombolas. Nessa perspectiva, materializamos uma
proposta de trabalho coletivo, no ano de 2014, que foi a Festa Junina
da Escola, ao trazer a tradicional Folia de So Sebastio, das comunidades Quilombolas do nordeste de Gois. Houve uma ao coletiva
dos sujeitos envolvidos nos preparativos. A postura metodolgica
adotada foi a pesquisa- ao. Os resultados apontam para uma compreenso, apreenso e sensibilizao dos festeiros, de maneira mais
esclarecida e crtica.
Nessa pequena sntese objetivada no artigo, percorreremos o
risco de provocarmos recortes importantssimos e ao mesmo tempo
abrir mo de outros, visto a envergadura temtica de uma Folia Quilombola. Portanto, priorizamos os aspectos de como a Escola pode
1 Mestre em Educao pela UFG. Professor de Educao Fsica do CEPAE / UFG. pitiaslobo@
live.com
22
Pitias Alves Lobo
organizar o conhecimento erudito e popular a ser apreendido em sua

realidade, depois constitumos uma relao dos componentes de uma
Festa Junina, que tematizou a Folia de So Sebastio da comunidade quilombola de Magalhes- Nova Roma/ GO no espao do CEPAE/
UFG.
Salientamos que uma apropriao, somente, dentre as outras
22 comunidades quilombolas catalogadas no estado de Gois, e, que
tambm tem as suas especificidades e nuances a serem pesquisadas de
igual riqueza. Nesse envolvimento, captamos as principais caractersticas, desse festejo, como fenmeno da cultura popular de Gois, para
logo em seguida desenvolvermos metodologicamente o trato desse
conhecimento com a realidade da Escola, os preparativos que antecederam o encontro e o vivenciado pela comunidade de alunos, pais,
professores e visitantes.
Esperamos nos limites e em nossa pequena contribuio estabelecermos um nexo de trato do conhecimento escolar com a cultura
popular e, precisamente, em seus festejos mais expoentes, como a Festa
Junina.
A Escola como espao de organizao da cultura
Ao relacionarmos com a educao e a maneira como os seres
humanos a produzem, necessrio que se busque apontar para algumas reflexes segundo Saviani (1995)
[...] o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la.
E isto feito pelo trabalho. E o trabalho se instaura a partir
do momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ao (p. 19).
E, ainda:
Folia
de so sebastio, das comunidades quilombolas da chapada dos veadeirosgo: uma
tematizao da festa junina no
Cepae/ UFG.
23
Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa intencionalmente, os meios de sua subsistncia. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformao da natureza,
criando um mundo humano (o mundo da cultura) (1995),
p. 19).
A partir desses apotamentos abordados pelo autor, podemos

deduzir que uma das atividades inerentes natureza humana a capacidade de produzir trabalho, e mais, de pensar a sua prtica antes de
materializa- l na forma de ao, construindo, assim, o mundo da cultura, expresso em significados e sentidos que condiconam/ determinam dialeticamente comportamentos e atitudes contidas nas relaes
sociais que os homens constroem entre si com o intuito de perpetuar
a sua existncia.
Diante desta constatao, os componentes pertencentes a essncia humana so: o Trabalho- forma primeira de humanizao do
homem; a Sociabilidade- capacidade de organizao em sociedade; a
Universalidade- os homens englobados em uma totalidade que envolve as relaes sociais; a Conscincia- a racionalizao de suas aes
e o portar-se no mundo; a Liberdade- enquanto potencialidade de
criar e recriar suas prprias condies de existncia articulada a uma
dimenso poltica (CHAU, 1989), que a possibilidade histrica de
emancipao societria dos laos de dominao do modo de produo
capitalista
Ao partirmos dessas premissas, um outro passo para compreendermos a dinamicidade do homem como ele prprio apreende
as formas de continuar existindo materialmente, seria entendermos
a educao como uma prtica social que permite a formao de
significados e sentidos de uma cultura que, em uma sociedade dividida em classes sociais como a brasileira, est permeada de interesses explicitamente econmicos, sociais, polticos, ideolgicos e
culturais.
24
Pitias Alves Lobo
A educao , ao mesmo tempo, um processo cultural individual e um fenmeno social. A pedagogia, teoria da educao,
pe em evidencia o primeiro aspecto da educao e oculta o
segundo. Mascarando assim a importncia social da educao por trs de seu esprito cultural, a pedagogia desempenha
um papel ideolgico. (CHARLOT, 1979, p. 71).
A constatao que a cultura atua de forma educacional permeada de uma malha de relaes objetivas. Mostra entre outros elementos
a linha tnue entre sociedade e educao, revelando a ao recproca
entre elas, dialeticamente, cujo determinante atua sobre o determinado e comparativamente Gay (apud Ruiz, 1996, p. 71) comenta o indivduo a cultura escrita em letras minsculas, e a cultura o indivduo
escrito em letras maisculas.
Ao apontarmos essa dinamicidade do fenmeno educacional
encontramos possibilidades de dilogo com a pedagogia histrico- crtica, desenvolvida por Saviani (2000) no exato momento de
tratarmos um evento- Festa Junina em sua constituio histrica
imersa na luta de classes e nas relaes entre opressor e oprimido.
Nessa direo, reconhecemos, no entanto, o hiato a ser percorrido
por Saviani e o seu grupo na relao Escola e Cultura Popular, pois
consideramos ser o conhecimento popular um objeto a ser apreendido dentro do espao escolar e no somente o conhecimento
erudito (SAVIANI, 2000) defendido pelo autor, pelo menos, em sua
concepo original.
A superao desta realidade em evidncia, a nosso ver, tem amplas possibilidades de galgar xito, quando a estrutura vivenciada pelo
oprimido, no caso, a comunidade quilombola visitante ao espao do
CEPAE/ UFG percebe e reconhece a situao de opresso histrica e
conjuntural e, no caso, da Escola, quando os escolares vivenciando o
convvio e a troca de experincias percebem os pontos em comuns e a
resistncia da identidade quilombola, em nome da memria de luta e
Folia
Cepae/ UFG.
25
combate aos expoentes dominantes de uma poca e que persistem em

pleno sculo XXI.
A Educao, portanto, pode ser entendida, seguindo essas
ideias, como forma de humanizar, ou tornar humano os homens em
sua existncia, no sendo indiferentes s atuaes em situaes concretas. Surge ento, no desenvolvimento histrico das formas que os
prprios homens criaram a instituio Escolar, como espao do saber
sistematizado.
Essa Escola e a sua forma de organizao vigorante at nossos
dias tem, desde a sua gnese, uma influncia fundamentada no processo de produo com a ascenso do sistema capitalista de consumo,
distribuio, produo e domnio.
Para Aranha (1996) no sculo XVII, persiste as contradies
da ruptura do sistema feudal de produo, via processo direcionado
pelo mercantilismo, o que vai possibilitar a ascenso do sistema capitalista, este por sua vez, necessita de um aparato material e imaterial
para a consolidao da apropriao privada dos meios- de- produo
(um deles ser a escola), de forma torna-la agncia de formao do
homem necessrio a consolidao de valores, condutas, pensares e
atitudes que o levem a afirmao da classe dominante (detentora dos
meios de produo- a burguesia): o lucro a reificao do capital sobre
o trabalho, o acmulo- a expanso imperialista e a apropriao cada
vez mais privada , individualista e egocntrica dos bens materiais e
culturais produzidos, (independentemente da vontade do dominante)
coletivamente.
A escola, portanto, torna-se espao com caractersticas e normatizaes/ regras, vinculadas a lgica do trabalho alienante, cujo produto se separa do produtor, fragmentando todo o processo de apreenso e conscientizao da natureza material e imaterial do trabalho
social contido na produo material dos homens.
Antes da dita escolarizao, a aprendizagem ocorria diretamente no e com o mundo do trabalho adulto, isto quer dizer que as formas
de relaes educacionais ocorriam preponderantemente via contato
26
Pitias Alves Lobo
social direto entre a populao (de diferentes faixas etrias), aspecto

esse ressaltado nas mediaes entre os quilombolas, via aprendizagem
Gri, que uma pratica educativa cujo o expoente mais experiente
e/ou lder da tradio passa os seus saberes a outros membros considerados como guardadores desse patrimnio imaterial, que essencialmente vinculam-se a um outro tempo- espao educativos, sem a
intensificao tecnicista.
Esse aspecto citado ocorre sem as tradicionais hierarquias e seriaes constitudas para nivelar o aprendizado dos indivduos. Neste
instante o modelo educacional tradicional instaurado pela Escola e
adotado pelas elites dominantes criam formas de controlar, dominar e
fiscalizar os seres humanos para que pudessem ser mais eficientes, eficazes e produtivos nos meios de produo (fbrica e campo), alm de
rigorosamente esquadrinhados pela burguesia- classe empreendedora.
A prevalncia do espao da Escola como apreenso da cultura
na modernidade constituiu, tambm, entre outros fatores a tematizao das Festas e festejos populares no seu interior, predominando uma
caricaturizao do homem do campo e as suas manifestaes ldicas.
A nosso ver, essa dicotomia aparente, ocasionada pelo fetichismo da
mercadoria (MARX, 1989), coloca a urbanidade em rota de coliso
com as manifestaes do Campo, promovendo a separao, fragmentao e estranhamento. Nesse sentido, que perspectivamos uma tematizao da Festa Junina, com um grupo expoente em sua resistncia
e identidade de luta- a comunidade Quilombola de Magalhes/ Nova
Roma- GO, que iremos tratar no prximo item.
A Folia de So Sebastio das Comunidades Quilombolas da Chapada dos Veadeiros/ GO
A partir de 2014 foi constituda na Universidade Federal de Gois a Coordenao de Aes Afirmativas (CAF), vinculada a Pr- reitoria de Graduao, que tem como outros objetivos: tratar, aprofundar
e propor uma poltica para o desenvolvimento das Cotas Sociais, Ra-
Folia
Cepae/ UFG.
27
ciais, e, alm disso, tematizar as relaes de gnero nas possibilidades

de convergncia dos interesses da incluso do grupo LGBT2. Nesse
lcus, encontram-se por fora de regulamentao interna quilombolas e indgenas. A partir disso, elaboramos uma ao de extenso para
possibilitar uma apreenso com mais consistncia e elaborao no CEPAE, com o objetivo de superar a mera eventualidade3.
A folia tem origem nos sales nobres medievais europeus e correspondiam a um certo catolicismo oficial aceito e fomentado pela
nobreza eclesistica. Foi trazida ao Brasil, por meio dos jesutas e, posteriormente, se instaurou como uma forma de representao do catolicismo popular captando outras formas no oficiais de ritos e desenvolvendo o seu prprio sincretismo, inclusive dos afrodescendentes,
que pela proibio oficializada no poderiam expressar a contento e
livremente a sua religiosidade. Por isso, as formas sincrticas tinham
como objetivo manter, aprimorar e velar as praticas populares (PEDROZA, 2013).
Nessa direo, absorvermos a contribuio organizada e mediada de Pedroza (2013) em sua dissertao de mestrado intitulada A
Performance da Folia de So Sebastio: aspectos simblicos de um ritual na comunidade quilombola Magalhes GO e trouxemos para a
realidade escolar do CEPAE um aprofundamento desse ritual enquanto componente da cultura popular, dita de resistncia afrodescendente
e vinculado a experincias do Quilombo em suas praticas de subsistir
no Campo, que surgiu do ponto de partida, como atesta o autor em
[...] elaborar uma etnografia sobre a Folia de So Sebastio
da famlia de Seu Loro e dona Dominga da Comunidade
Quilombola Magalhes. Isso porque, nas situaes rituais,
os aspectos simblicos esto mais propensos a se externalizarem, apresentando perspectivas e traos dessa alteridade
do grupo social. (PEDROZA, 2013, p.20).
2 Lesbicas, gays, travestis e transexuais.
3 Entendida aqui como forma de realizao nica, isolada e que no se relaciona educativamente
com a comunidade que a recebe.
28
Pitias Alves Lobo
Ao considerarmos essa expresso do grupo social como uma

condio de entendermos a nossa goianidade, fazemos isso para no
cairmos no risco de um bairrismo acrtico, mas de situar na histria
das tradies, marcos de resistncia, identidade, luta e preservao do
patrimnio imaterial de um povo, a ser conhecido pelo universo escolar.
A nosso ver, um grande legado est para ser apropriado e que
no o foi, ainda, pelas cruis marcas da opresso fsica, moral, poltica
e cultura sofrida pelo povo quilombola. Assim atestamos pelo quase
desconhecimento dos livros escolares de uma regio do nordeste de
Gois, banhado pelo maior rio da regio o Rio Paran, maior afluente
do Rio Tocantins, em sua vertente em Gois, e, que passa pela Chapada
dos Veadeiros, sendo muito pouco tematizado nas escolas, ou seja, o
considerado Gois baiano e/ou Gois preto necessita, nos marcos do sculo XXI ser redescoberto como riqueza esttica educacional,
apontando assim, para a constatao de um preconceito cultural, visto
a prevalncia dos contos goianos e poesia expressarem o Rio Araguaia como expoente cultural do Estado4.
Fazemos uma defesa contra as formas pejorativas, que so tratados determinados contedos escolares, por serem considerados
no essenciais e centrais na formao escolarizada. Nesse sentido,
para ns, no existe a neutralidade curricular, mas um corpo de vises de homem, mundo e sociedade a serem desenvolvidos por olhares
de classe, gnero, raa e etnia, que iro se compor enquanto currculo escolar a partir de determinantes institucionais, oficias e ocultos.
(APPLE, 1995)
Aspectos importantes da Folia merecem ser destacados em sua
ritualidade, o primeiro deles a prpria hierarquia existente no rito,
4 Deixamos claro que todas as riquezas tursticas, culturais e estticas de uma regio devem ser
tematizadas, assim como, o valoroso Rio Araguaia, o que ressaltamos aqui, uma lacuna, ainda,
imensa a ser explorada na vertente do nordeste goiano, considerada a regio mais carente de
recursos materiais e de uma poltica pblica educacional e cultural mais consistente e que passa
por terras quilombolas.
Folia
Cepae/ UFG.
29
permeado pelas condies de dar, receber e retribuir a uma famlia que

recebe a devoo a So Sebastio o seu baluarte. Isso determinado
pelo chefe da Folia, como a apropriao Gri, que apesar do chamado
a urbanidade- sentido de mudar se do Campo para a cidade (o que
dificuldade, por vezes, o encontro dos folies) iro resistir e realizar a
Folia que j dura a mais de 50 anos.
Dentro do cenrio ritualstico e de sua perfomance aparecem as
danas, as cantorias, as rezas e os emblemas de uma atividade cultural
sincrtica, cuja a linguagem corporal expressa aquilo, que a oralidade
se perdeu, atestando os marcas do corpo de luta e resistncia ritual.
Basicamente so seis atos de um giro (tempo que percorrem os Folies
nas casas da comunidade para passar a bandeira de So Sebastio5)
nos dez dias do festejo, que vai de 9 19 de julho, que so: Canto para
a casa do dono; Bendito de mesa; a Sussa; a Curraleira; o Agasalho e o
Canto de despedida, todos liderados pelo Alfere (hierarquia mxima
da Folia- que carrega a bandeira). (PEDROZA, 2013).
Todos os seis atos foram apresentados na Festa Junina, com as
suas adaptaes. E descreveremos, aqui, de forma sinttica, conforme
Pedroza (2013) as partes rituais. O primeiro deles, O canto para a casa
do dono uma saudao a residncia da comunidade receptora, os Folies, geralmente, chegam a cavalo (aspecto esse, realizado na Escola),
o segundo o Bendito de mesa, reza cantada e expressa a gratido do
alimento oferecido. No terceiro ato, a Sussa- dana singular e particular da Comunidade Quilombola, expressa ritualisticamente a alegria,
a devoo e a gratido dos devotantes tendo forte influncia do povo
Kalunga6 em toda a regio. O quarto ato, a Curraleira- so intercruzados os folies brincantes danando, tocando e cantando msicas
tpicas da Folia e da realidade local. O quinto ato, o Agasalho- segue a
performance de cantar para a entrada do Santo na casa, acolhendo-o
na famlia. O sexto, e ltimo, o Canto da despedida- um agradecimento cantado ao receptor da Folia.
5 A bandeira tem uma caracterstica polissmica, com vrios sentidos e significados aglutinados.
6 Povoado que tem habita a regio da Chapada dos Veadeiros em Gois.
30
Pitias Alves Lobo
Destacamos a grandiosa musicalidade rimada e articulada com

a pratica social da Comunidade. Isso reflete um esteio de continuidade
da tradio dentro de um catolicismo popular, que independentemente, de outras religiosidades, concentra um dos sustentculos da Cultura Popular da Chapada dos Veadeiros- GO.
No prximo item iremos tecer comentrios sobre as adaptaes
desse cenrio ao adentrar no espao escolar do CEPAE, assim como, a
organizao metodolgica do Evento.
A organizao metodolgica do Evento
Consideramos, no pouco frizarmos isso, a Escola como um
espao e papel social importantes. Contudo, antes mesmo do processo
escolarizante, os seres humanos j trazem uma gama de informaes,
aprendizagens e interesses provenientes de sua insero na realidade
social. Esse saber intitulado por Saviani (1995) de saber popular e
por Moyss (2000), de conceitos expontneos. Podemos, falar nesse
momento, que existe uma Educao Popular, riqussima em conhecimento tambm (FREIRE, 1987). Porm, no sistematizada pelo lcus
moderno da socializao do saber sistematizado- a escola.
Nessa direo concordamos com Gramsci (1985, p. 130)
A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra
todas as sedimentaes tradicionais de concepes do mundo, a fim de difundir uma concepo mais moderna cujos
elementos primitivos e fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin- las, bem
como de leis civis e estatais que so produtos de uma atividade humana estabelecida pelo homem e podem ser por ele
modificadas visando o seu desenvolvimento coletivo.
Elegemos, nesse sentido, algumas problematizaes que foram

desenvolvidas no CEPAE, a primeira delas provm do questionamen-
Folia
Cepae/ UFG.
31
to, da concepo da escola laica. O porque promovermos um evento de

magnitude religiosa? De inicio, compreendemos essa dimenso, imersa nas caractersticas de uma cultura popular, que elegeu significados e
condutas extra- religio. Pois, conferem um aspecto de tradies, que
ultrapassaram as caractersticas de Festa para devotantes, pois instituiu
uma articulao com o conjunto das lutas pela identidade de um povo.
Nessa direo, entendemos a primordial e necessrio apreenso da tematizao proposta, que foi a Afrodecedencia, quilombolas e festejos
realizada pela Escola.
Durante o ms junino fizemos uma serie de intervenes, dentro da experincia da 1 Fase do Ensino Fundamental, no ano de 2014.
Afim de, de preparar a comunidade escolar para receber um outra comunidade A Quilombola. Nesse sentido, com o conjunto dos professores foram ressaltados o conceito de Quilombo; O porque dos Quilombos?; A resistncia negra contra a opresso; As festas e brincadeiras
negras e camponesas que influenciaram a cultura popular brasileira.
A percepo desenvolvida pelos escolares via mediao pedaggica, foi a de que os Quilombos eram espaos da pequena agricultura
agrria e de subsistncia, por isso, teriam de resistir aos ditames de
uma poca e na conjuntura atual contra o preconceito. De maneira geral, as crianas tiveram uma boa receptividade, devido as intervenes
pedaggicas escalonadas para o esclarecimento do que seria a tematizao da Festa Junina do CEPAE no ano de 2014.
O planejamento seguiu reunies peridicas a dois meses antes
da Festa, com o assento garantido a todos os representantes de turma,
professores componentes do projeto de extenso, dos representantes
dos pais e outros interessados. Nessa perspectiva o fator de acolhimento foi uma das principais conquistas, a nosso ver, pois possibilitou a
abertura da vivncia de novas experincias pela comunidade presente.
Um dos princpios assegurados foi a gratuidade da entrada na Festa e
s as comidas e bebidas, a preos populares e acessveis, poderiam ser
comercializadas para o bnus de cada srie da Escola. A constituio
de uma Festa Comunitria e no mercadolgica, a nosso ver, foi uma
32
Pitias Alves Lobo
tnica educativa e diferencial da maioria das Festas, constatadas, pelo

breve estudo, aqui em Goinia-GO.
Foram desenvolvidas tarefas desde a organizao das barraquinhas, inclusive, com a barraquinha quilombola7. Para alm, disso
foram realizados os ensaios das tradicionais Quadrilhas e a presena de cantores populares para, no dia, entre um ato e outro da Folia
incrementaram outros interesses culturais. Foi realizado, tambm, o
Festival Gastronmico Junino, com ampla participao e interesse das
famlias, alm, posteriormente, do registro e exposio fotogrfica elaborada pelo Prof Renato Sardinha.
As turmas da Educao Infantil8, 2 Fase do Ensino Fundamental e Mdio tiveram as suas especificidades asseguradas, mas atestaram, tambm, uma necessidade de trato com o esse conhecimento por
um perodo mais especfico e prolongado.
Consideraes Finais
Avaliamos ter sido o Evento uma oportunidade singular de trocas de saberes, conhecimentos e tematizaes da cultural popular na
Escola, entendendo o CEPAE, como lcus de experimentos, que desenvolve desde a Educao Infantil ao Ensino Mdio a articulao do
ensino, pesquisa e extenso e prolonga-se na formao de professores,
com a materializao do Mestrado em Ensino na Educao Bsica, da
prpria unidade da UFG.
Salientamos, aqui, o apoio logstico consolidado pela reitoria da
UFG, nas questes do transporte da Comunidade Quilombola, a hospedagem nas mediaes do prprio Campus da UFG e a alimentao
asseguradas por dois dias.
Pedagogicamente, temos muito a avanar, pois apesar da tema7 A comunidade quilombola distante a mais ou menos 500 Km de Goinia, trouxe os seus
artefatos e comidas tpicas que foram comercializadas a preos populares durante a Festa Junina.
8 A Educao Infantil teve uma organizao prpria, mas que seguiu uma plataforma temtica
vinculada ao Evento, sendo uma das mais expressivas barraquinhas e espaos de brincadeiras e
convvio da comunidade escolar dentro da Festa Junina.
Folia
Cepae/ UFG.
33
tizao antecipada, as resistncias e a inquietude da atual juventude

(espao a ser estudado e conhecido, por seus diversos interesses convergentes e divergentes). Precisamos aprimorar os instrumentos da
nossa prpria qualificao no trato com esse pblico. Foi notrio um
certo desconforto quando contedos provenientes da indstria cultural (ADORNO, 2012) massificada foram postos em rota de coliso
com os pressupostos terico- metodolgicos para o resgate, afirmao
identitria e a recuperao da histria de luta no Campo, promovida
pelo povo quilombola e da Cultura Popular em Gois.
Essas seriam algumas consideraes a serem verificadas e ampliadas no decorrer dos prximos eventos no CEPAE.
Obs.: Ver anexo ao final do livro
34
Pitias Alves Lobo
Referncias
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. 8ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2012.
APPLE, Michael. Ideologia e currculo. 3ed. So Paulo: Artmed, 1995.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao. 2ed. So Paulo, Ed. Moderna, 1996.
CHARLOT, Bernard. A mistificao pedaggica. Rio de Janeiro: Zahar Editora, 1979.
CHAU, Marlene. Cultura e democracia- edio revista ampliada. So Paulo: Cortez,
1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. 4ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1985.
MARX, Karl. O capital. Livro 1, vol I. So Paulo: Moraes, 1989.
MOYSS, Lcia. O desafio de saber ensinar. 5ed. Campinas: Papires, 1994.
PEDROZA, Reigler Siqueira. A performance da folia de So Sebastio: aspectos simblicos de um ritual na comunidade Quilombola Magalhes- GO. (Dissertao de
Mestrado). Goinia:UFG- Faculdade de Cincias Sociais da Universidade Federal de
Gois, 2013.
RUIZ, Erasmo Miessa. Freud no diva do crcere: Gramsci analisa a psicanlise.
Campinas: Autores Associados, 1996.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico- crtica: primeiras aproximaes. 6ed.
_________________. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13ed.
_________________. Escola e democracia: 30ed. Campinas: Autores Associados,
1995.
35
Projeto circula e sua rotao pelo

ensino, pesquisa e extenso no Cepae
Clia Sebastiana Silva1
Introduo
ste trabalho pretende apresentar o CIRCULA, um projeto pedaggico e de extenso que envolve toda a comunidade escolar do
CEPAE, bem como outros segmentos da Instituio UFG e da sociedade em geral. Sua nfase a trade cincia, cultura e arte. Segundo
Alfredo Bosi (2003), quando se trata de cultura brasileira, h quem
pretenda uma unidade, uma coeso de onde se quer extrair a expresso
de uma identidade nacional. Ocorre, porm, que no h nela uma homogeneidade e, nesses tempos de intensificao da cultura de massa,
parece haver uma to grande multiplicidade de manifestaes culturais em nosso pas que quase se chega jocosa expresso geleia geral.
Mas, se nos deslocamos para a condio de analistas, intrpretes e at
mesmo de criadores da cultura, possvel perceber uma pluralidade
que remete a estruturas sociais diferenciadas. A proposta do trabalho
que ora se apresenta a de mostrar como o projeto CIRCULA prope
deslocar o ngulo de viso dos alunos e dos demais participantes desse
projeto da condio de meros espectadores para o de quem assume
o primeiro plano e analisa, interpreta, expressa, critica, constri, produz conhecimento, arte, cultura, no sentido mais pleno da percepo
dessa pluralidade. Entendida como um fazer, como qualquer atividade
humana conduzida regularmente a um fim, o que se entende por arte,
conforme aqui se apresenta como proposta para finalizar e apresentar
os resultados dos trabalhos pedaggicos desenvolvidos ao longo do
ano letivo do CEPAE, pode abarcar todas as reas do conhecimento,
1. Doutora em Literatura Brasileira pela UNB. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE/UFG.
celia.ufg@hotmail.com
36
da matemtica filosofia, da literatura fsica, de tal modo que envolve, indiscriminadamente, toda a comunidade escolar. Espera-se, com
a realizao do projeto, que, sobretudo, os alunos do CEPAE possam
desenvolver suas habilidades investigativa, crtica, artstica e cultural,
por meio de suas prticas e que, assim, tenham potencializada a formao esttica e tica.
Fundamentos
Para Adorno (1995), a educao s tem sentido verdadeiramente quando dirigida a uma autorreflexo crtica e, assim direcionada, ela
deve criar condies para o processo de formao e emancipao dos
indivduos, possibilitando-lhes, socialmente, a conquista da autonomia. Associa, para tanto, o conceito de emancipao conscientizao
e racionalidade e afirma que, para alm de preparar os homens para
se adaptarem ao mundo e produzir pessoas bem ajustadas, ela precisa
tambm fortalecer a resistncia. Reconhece, no entanto, que nem sempre fcil lidar com essa tarefa ambgua. De todo modo, interessa-nos
aqui a proposta da educao como possibilidade de formar homens
autnomos, emancipados, libertos de sua autoinculpvel menoridade, para usar um termo em que Adorno (1995) se remete a Kant.
reconhecendo esse papel da educao que se faz necessrio repensar o papel da escola em um tempo e um espao que se impem ao
jovem como uma grande sala de aula sem paredes (McLuhan, 2000),
em que todo o ambiente urbano torna-se agressivamente pedaggico. A escola, nesse contexto, e como inveno histrica que , pode
fadar-se ao ocaso ou desaparecer por uma morte tranquila (MASSCHELEIN & SIMONS, 2013,p. 10), mas, justamente por essa condio, tambm pode ser reinventada. Conforme Masschelein & Simons
(2013, p.11), reinventar a escola se resume a encontrar formas concretas no mundo de hoje para fornecer tempo livre1 e para reunir os
jovens em torno de uma coisa comum. A pergunta mais desafiadora
: o que seria essa coisa comum?
Projeto circula e sua rotao pelo ensino, pesquisa e extenso no Cepae
37
O projeto CIRCULA, que aqui se apresenta, pode, ao longo de

sua efetivao, em alguma medida, delinear-se como uma possibilidade dessa coisa comum e como uma possibilidade de reinveno
da escola e de afirmao da autonomia e da emancipao do sujeito,
medida que prope uma nfase na trade cincia-cultura e arte. O
produzir conhecimento em vez de usar o j pronto; o investir na educao esttica e na educao dos sentidos por meio da poiesis (fazer);
o dar acesso aos cdigos de produo e de apreciao artsticas; a familiarizao, o reconhecimento e a valorizao da cultura popular so
condies que, proporcionadas aos alunos, podem filiar a escola a essa
condio de reinveno e de insero em um processo mais amplo de
emancipao, humanizao e afinamento dos sentidos daqueles que
nela esto envolvidos.
O CEPAE uma unidade da Universidade Federal de Gois, que,
ao contrrio de outras escolas, principalmente privadas, no discrimina
os alunos pelos antecedentes, pelo talento natural, pela aptido, pelas
condies econmicas, sociais e culturais, mas oferece as mesmas condies para que estes possam potencializar e ressignificar os vrios ambientes de aprendizagem encontrados para alm dos muros da escola.
Aparentemente na contramo desse ambiente externo agressivamente pedaggico, a cultura, a arte e a cincia na escola podem oferecer-se ao aluno e ao professor como possibilidade transformadora.
Entendida como um fazer, como qualquer atividade humana conduzida regularmente a um fim, a concepo sobre arte aqui apresentada
em seu sentido mais amplo e, por isso, como elemento unificador das
atividades a serem apresentadas pelos alunos do CEPAE no projeto
ora apresentado. Desse modo, pode envolver reas diversas do conhecimento, da matemtica histria, da qumica filosofia, da literatura
fsica, de maneira que, indiscriminadamente, toda a comunidade escolar possa estar envolvida. Afinal, como afirma Bosi (2003), arte um
movimento que arranca o ser do no ser, a forma do amorfo, o ato da
potncia, o cosmos do caos. E, desse modo, construo, como tambm conhecimento e expresso.
38
O projeto CIRCULA, cuja denominao se justifica porque

constitui a sigla Cincia, Cultura e Arte (com o acrscimo de um r)
e porque traduz a ideia de movimento, de circulao, de rotao, de
ao mltipla e contnua no tempo e no espao, objetiva, fundamentalmente, desenvolver as potencialidades investigativa, crtica, artstica
e cultural dos alunos do CEPAE, bem como despertar o senso esttico,
tico e crtico dos envolvidos nos processos de criao/recriao/produo das artes e das cincias. E ainda: sensibilizar para a recepo e
a explorao da obra de arte em todas as suas manifestaes; valorizar
a pluralidade de manifestaes culturais e artsticas do Brasil e de outros pases e reconhecer e valorizar as especificidades e a identidade da
cultura popular. No mbito da Universidade, abrange o trip ensino,
pesquisa e extenso, medida que resulta de trabalhos pedaggicos e
de pesquisa, inclusive - desenvolvidos em sala de aula; que se compromete com a produo e a divulgao do conhecimento e que envolve
a comunidade universitria e a comunidade em geral, principalmente,
quela mais ligada educao como outras instituies escolares - e
famlia dos alunos.
Procedimentos e aes
O projeto CIRCULA prev uma srie de aes que visem promoo de bens culturais, formao acadmica e cientfica e produo de arte e de cultura. Para a execuo desse projeto, h atividades
desenvolvidas ao longo de todo o ano letivo, em diferentes momentos,
dentro e fora da sala de aula, nas diferentes disciplinas. Nesse sentido,
foi includa, alm de arte e cultura, a cincia para que nenhuma rea
de conhecimento fique excluda. Nas edies anteriores (2013 e 2014),
a atividade principal do projeto foi a I e II Mostra de cincia, cultura e
arte, que ocorreu nos trs ltimos dias do ano letivo. Ocorreram oficinas, ministradas por professores, ex-alunos do CEPAE, artistas de
vrias modalidades artsticas, profissionais de diversas reas e estas se
destinaram a alunos, professores da rede pblica e comunidade em
39
geral; h tambm exposies e apresentaes de trabalhos artsticos e

acadmicos dos alunos da Educao Infantil (DEI) ao Mestrado em
Ensino na Educao Bsica. Cumpre destacar que essas exposies e
apresentaes no so desenvolvidas para o evento, mas, ao contrrio,
o evento preparado para que as atividades e os produtos desenvolvidos como resultado dos projetos pedaggicos de cada disciplina ou
rea do conhecimento sejam mostrados e vistos pela comunidade. De
forma especfica, as apresentaes acadmicas, resultam de trabalhos
orientados durante o ano letivo nas atividades do TCC do Ensino Mdio; de pesquisas nas orientaes do Mestrado, de estgio (para os alunos advindos das diversas reas das licenciaturas da UFG), de bolsistas
PIBIC, PIBID, PROLICEN. O terceiro dia do evento especialmente
destinado s famlias dos alunos. Esse projeto empreendeu a tarefa de
ressignificar o evento Festa da famlia, que, antes, tinha um sentido
exclusivamente festivo e deslocado de um propsito pedaggico mais
consistente. A sua insero no projeto d novo significado presena
da famlia na escola, medida que, para alm dos festejos e banquetes
servidos, mas no os desconsiderando, os pais tambm podem ser expectadores dos trabalhos desenvolvidos por seus filhos como podem
ser, eventualmente, tambm atores de alguma atividade pedaggica.
Para o ano de 2015, objetiva-se especialmente fazer uma homenagem ao centenrio de nascimento do escritor goiano Jos J. Veiga.
Para tal, os textos e obras desse autor sero lidos nas aulas de Lngua
Portuguesa e alguns especialistas ou pessoas que tiveram convivncia
com o escritor sero convidadas para fazer palestras para os alunos
durante o ano. O projeto prev oficinas, ao longo do ano, voltadas para
a formao de professores e, durante o evento CIRCULA, no final do
ano, voltadas para os alunos e a comunidade. Tais oficinas devem contemplar as cincias, a cultura e as artes. So de 30 a 35 oficinas, com
profissionais do CEPAE (envolvendo tambm os bolsistas e estagirios
das licenciaturas da UFG) e de outras instituies. Cada uma oferece, em mdia, 25 vagas. Desse modo, todos os alunos do CEPAE se
inscrevem em uma oficina, pois elas so propostas com o objetivo de
40
contemplar a faixa etria de cada nvel da escola. Alm disso, os alunos das instituies parceiras ou outros interessados podem tambm
se inscrever em tais oficinas. H tambm, durante o evento, a exposio dos diversos trabalhos feitos nas aulas ou oficinas e a apresentao
de trabalhos das instituies parceiras. O terceiro dia culmina com as
apresentaes de trabalhos dos alunos desenvolvidos ao longo do ano
letivo e com atividades mais festivas voltadas tambm para as famlias.
Para o binio 2015-2016, pretendem-se apresentar algumas inovaes relativamente s atividades a serem desenvolvidas. Prev-se a
importncia de se fazerem circular as atividades no tempo e no espao,
como forma at mesmo de se manter fidelidade ao nome CIRCULA.
Por essa razo, apresentam-se como propostas: mostras de filmes como
resultado de projetos previamente discutidos em grupos de estudos ou
em sala de aula ou at mesmo com o objetivo de oferecer aos alunos e
comunidade alternativas de filmes que estejam fora do circuito comercial. Para o primeiro bloco, a seleo ser feita por gneros: Filmes de
traduo literria; Documentrios; Cinema de poesia; Curtas. Haver,
ainda, palestras e oficinas com escritores e artistas do circuito nacional, sobretudo, aqueles escritores cujos livros literrios fazem parte do
projeto de leitura literria do Departamento de Portugus.
Consideraes
Para BOSI (2003, p. 14),
medida que a cincia se mostra capaz de pensar a si prpria; medida que a filosofia se autocritica [...]; medida
que o estilo de hoje resgata, refaz ou parodia a linguagem de
outros tempos o esprito humano se move e no enreda os
fios da pura tautologia.
a partir dessa ideia de um esprito humano que se move, que

est em constante rotao, que no est preso aos fios da tautologia
41
que o Projeto CIRCULA foi concebido. por esse princpio que se

pretende que ele possa dinamizar as atividades de ensino, em vista de
que tem um forte eixo no cho da sala de aula e muitos resultados nele
apresentados vinculam-se a projetos pedaggicos bastante consistentes desenvolvidos durante o ano letivo; de que muitas atividades de
pesquisa esto a ele vinculadas e de que ensino e pesquisa imbricam a
relao entre o CEPAE e os vrios setores da sociedade, principalmente, os ligados educao e s artes.
Espera-se que, com a realizao do projeto, sobretudo, os alunos
do CEPAE possam desenvolver as suas potencialidades investigativa,
crtica, artstica e cultural, por meio de suas prticas e que o evento
possa firmar-se como um momento de expresso dos resultados de
trabalhos desenvolvidos nas diferentes reas do conhecimento. Espera-se, tambm, que o evento Festa da famlia, j tradicional na escola,
possa ser ressignificado, medida que o encerramento do ano letivo
esteja vinculado a uma atividade desenvolvida em uma dimenso pedaggica.
Todas essas prticas, propostas e desenvolvidas no Projeto CIRCULA, podem ser um caminho para se afirmar as necessidades inerentemente humanas de criar, de exprimir, de inventar, de atender,
enfim, s legitimas exigncias de um espao educativo comprometido
com a emancipao, a autonomia e a formao humana do sujeito.
1 A expresso tempo livre relaciona-se origem grega da palavra escola: skol.
Referncias
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995.
BOSI, Alfredo. Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo: tica, 2003.
MCLUHAN, Marshall. Viso, som e fria. In: LIMA, Luiz Costa (Org.). Teoria da
cultura de massa. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
MASSCHELEIN, Jan & SIMONS, Maarten. Em defesa da escola. Belo Horizonte: Autntica, 2013.
43
Preveno ao uso de drogas: uma

experincia no Cepae
Ataide Felcio dos Santos1
Luclcia Dias Nunes2
Joo Paulo Godoy3
Maria Jos Oliveira de Faria Almeida4
Sirley Aparecida de Souza5
Snia Santana da Costa6
Introduo
ste artigo trata sobre o projeto de extenso Preveno ao uso

de drogas: ao integrada entre o Cepae e a famlia e Ao
Bem-Viver que desenvolvido no Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao CEPAE da Universidade Federal de Gois
UFG. Esse projeto foi elaborado como atividade final da quinta
edio do Curso de Preveno ao uso de drogas para educadores
de escolas pblicas promovido pelo Ministrio da Educao por
meio da Secretaria de Educao Bsica SEB e pelo Ministrio da
Justia por meio da Secretaria Nacional de Polticas sobre Drogas
SENAD. Na quinta edio do curso em 2012 participaram cinco
professores do Cepae: Prof. MS. Atade Felcio dos Santos, Prof
1. Mestre em Educao Escolar Brasileira pela UFG. Professor do CEPAE / UFG. atade.cepae@
gmail.com
2. Mestre em Qumica pela UFG. Professora de Qumica do CEPAE / UFG. luclecia2007@gmail.
com
3. Pedagogo pela UFG. Professor bolsista CEPAE / UFG. jpmgodoy@gmail.com.
4. Doutora em Agronomia pela UFG. Professora de Qumica do CEPAE / UFG. almeidamajose@
gmail.com
5. Mestre em Educao pela PUC de Gois. Professora do CEPAE / UFG. sirleyaparecidadesouzade@
gmail.com
6. Doutora em Educao pela UFG. Professora do CEPAE / UFG. ssc444@gmail.com
44
Ataide Felcio dos Santos, Luclcia Dias Nunes, Joo Paulo Godoy, Maria Jos Oliveira de Faria
Almeida, Sirley Aparecida de Souza, Snia Santana da Costa
Ms. Luclcia Dias Nunes, Prof Dr. Maria Jos Oliveira de Faria
Almeida, prof Dr. Snia Santana da Costa e Psic. Ms. Danielle
de Paulo Mendona Cunha. Com trs anos de existncia, o projeto
conta atualmente (2015) com a participao de vrios servidores
docentes, tcnicos e alunos bolsistas da graduao que aderiram
proposta de desenvolver atividades que promovam a preveno ao
uso de drogas lcitas e ilcitas. O projeto tem como pblico alvo
os alunos do CEPAE/UFG e seus familiares, mas tambm oferece
vagas para a participao de outros membros da Comunidade em
geral. desenvolvido por meio de seminrios, palestras, aulas, oficinas etc., alm do oferecimento de uma disciplina eletiva para os
alunos do Ensino Mdio do CEPAE. A amplitude que o projeto tem
ganhado o que nos instiga a apresent-lo neste artigo.
O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao CEPAE
da Universidade Federal de Gois UFG, desenvolve atividades de
ensino na Educao Bsica, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, e
tambm ps-graduao lato e stricto sensu. Em seu Projeto Poltico
Pedaggico (CEPAE, 2013, p. 13) h a defesa de que
uma escola que pretende ser transformadora da realidade
social deve ser mediadora entre a formao do indivduo e a
sociedade. Logo, o fenmeno educativo deve ser concebido
como uma das formas de se efetivar a relao do indivduo
com o meio social, visando o desenvolvimento da personalidade com a aquisio de habilidades especficas que contribuiro para a construo da emancipao humana.
Sendo assim, seus professores no poderiam ignorar as denncias recebidas de que alunos e mesmo familiares estavam tendo contato com drogas lcitas e ilcitas, inclusive alguns sendo apontados como
usurios e traficantes.
A questo da sade de nossos jovens preocupa as autoridades
brasileiras tendo em vista o aumento de sua vida til nos ltimos anos,
assim, teme-se que em um futuro no muito distante a nossa popu-
Preveno ao uso de drogas: uma experincia no Cepae
45
lao adulta, a permanecer o atual quadro de adoecimento juvenil,

amargue com uma sade dbil. Nesse sentido, o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica IBGE/2009, ao realizar pesquisa com o escolar, constatou que nossos jovens iniciam mais cedo no consumo do
tabaco ao que desencadeia com o passar dos anos, em alguns casos, a
ingesto de lcool e drogas ilcitas. O IBGE/2009, ao pesquisar sobre a
sade do escolar, constatou que
A idade de iniciao ao hbito de fumar est cada vez mais
precoce. Adolescentes fumantes possuem alta probabilidade de se tornarem adultos fumantes, aumentando assim
o risco de morbimortalidade da populao por doenas
crnicas e causas evitveis (MALCON; MENEZES; CHATKIN, 2003). A iniciao precoce ao fumo um preditor
de uso de outras substncias, como lcool e drogas ilcitas. Torna-se, portanto, importante monitorar a iniciao
em adolescentes, por ser uma ao passvel de preveno
(BRASIL, 2009).
Um fator relevante que a mesma pesquisa constatou foi a idade

em que o jovem se inicia no consumo das drogas lcitas, o que ocorre
em mdia aos 12,8 anos.
Conforme os aspectos apontados anteriormente, sabemos que
essa realidade est presente em vrias escolas. Em reportagem apresentada pela Globoeducao (2012) foi noticiada a pesquisa nomeada
como Drogas nas Escolas, realizada em vrias capitais brasileiras, inclusive Goinia, pela Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (Unesco). Nessa pesquisa foi analisado o que alunos, professores, diretores e pais achavam do envolvimento dos jovens
com drogas e sua repercusso no cotidiano escolar. Segundo Maria Rebeca Otero Gomes, especialista de programas da Unesco no Brasil, se
os jovens no estiverem preparados para fazerem escolhas, ficam mais
vulnerveis dependncia de lcool e drogas. Segundo a especialista
46
Temos que ver o adolescente como um sujeito de direito.

Ns, enquanto famlia, escola e governo, devemos garantir a proteo dos jovens. Essa proteo necessria para
que ele se desenvolva. Diversas situaes podem levar ao
uso de drogas, como reduo da autoestima; fracasso escolar; sensao de ser excludo; problemas em casa; e falta de conhecimento sobre os efeitos das drogas. A escola
no pode achar que jovens que usam drogas so responsabilidade apenas das famlias e da polcia. As instituies
de ensino so um espao de transformao social, onde os
alunos aprendem a ser, no sentido mais amplo. Os professores devem ficar de olho no comportamento dos alunos,
e agir quando perceberem alguma alterao. O corpo docente tambm deve ser preparado para lidar com as drogas
(Globoeducao, 2012, s/p).
Desenvolvimento
A realidade apresentada por vrios meios de comunicao e as
denncias recebidas pelo CEPAE motivaram o grupo composto por
cinco servidores Prof. MS. Atade Felcio dos Santos, Prof Ms. Luclcia Dias Nunes, Prof Dr. Maria Jos Oliveira de Faria Almeida, prof
Dr. Snia Santana da Costa e Psic. Ms. Danielle de Paulo Mendona
Cunha a participarem da quinta edio do curso Preveno ao uso
de drogas para educadores de escolas pblicas, promovido pelo Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Bsica SEB
e pelo Ministrio da Justia por meio da Secretaria Nacional de Polticas sobre Drogas SENAD, com o objetivo de se qualificarem para
a realizao de atividades de preveno ao uso de drogas no CEPAE,
bem como a realizao de aes necessrias para o caso de haver alunos usurios de drogas.
Como produto final do curso, o grupo escreveu um projeto de
extenso com o objetivo de prevenir o uso de drogas lcitas e ilcitas,
tendo como pblico alvo os alunos do CEPAE e seus familiares, mas
47
tambm oferecendo vagas para a participao de outros membros da

Comunidade em geral. O projeto, que se encontra em seu terceiro ano,
tem sido desenvolvido por meio de seminrios, palestras, aulas, oficinas etc., alm do oferecimento de uma disciplina eletiva para os alunos
do Ensino Mdio do CEPAE.
A primeira ao desenvolvida pelo grupo de professores foi o
oferecimento de uma disciplina eletiva em 2013, denominada Drogas: efeitos e consequncias que foi proposta e elaborada pelos professores do CEPAE. Naquela ocasio ministraram o curso dois professores de Qumica: prof. Luclcia e prof. Maria Jos e dois professores
pedagogos: prof. Atade e prof. Snia, alm da psicloga: Danielle, que
fizeram abordagens diferenciadas do tema drogas. Neste ano de 2015
a disciplina Drogas: efeitos e consequncias est sendo ministrada
pelas professoras de Qumica do CEPAE e, como em 2013, o interesse e
a procura foi grande. Por ser uma disciplina eletiva, os alunos no tm
obrigatoriedade de faz-la; no entanto, apesar de terem sido ofertadas
apenas 30 vagas, para os alunos do Ensino Mdio, houve a matrcula
de 33 alunos, sendo 13 do 2 ano e 20 alunos do 3 ano do Ensino Mdio do CEPAE. Na disciplina, com carga horria de 40h, so abordados
os conceitos de drogas lcitas e ilcitas, dependncia, abstinncia e os
efeitos causados no organismo pelas principais drogas usadas no Brasil. Foram tambm realizadas visitas ao Hospital Eurpedes Barsanulfo,
que atende dependentes qumicos, para verificar a dificuldade de tratamento dos usurios de drogas. Essa disciplina foi muito bem aceita
pelos alunos, que foram participativos e interessados. Acreditamos que
estamos no caminho que objetivamos que o de orientar e alertar nossos alunos quanto preveno ao uso de drogas. Como produto dessa
disciplina nos anos de 2013, foram realizados trs trabalhos de final de
curso do EM - TCC, que trataram sobre o tema Preveno ao uso de
drogas e outro TCC que est em fase de elaborao no ano de 2015.
Em 2013, concomitante realizao do curso, para maior compreenso da realidade vivenciada pela comunidade Cepaneana, aplicamos um questionrio destinado aos alunos dos 4s anos do Ensino
48
Fundamental ao 3s anos Ensino Mdio e tambm aos familiares. Por

meio destes, foi constatado o envolvimento de alunos e familiares com
drogas lcitas e ilcitas. Dessa forma, para problematizar e discutir a
questo da preveno e uso de drogas, realizamos o Seminrio Preveno ao uso de drogas: ao integrada entre o CEPAE e a Famlia
que envolveu todo o corpo docente e discente do CEPAE, bem como
os servidores tcnico-administrativos, pais e demais familiares dos
alunos (12 e 13 de setembro de 2013) e contou com a realizao de
vrias palestras e oficinas.
Durante o ano de 2014 e 2015 desenvolvemos atividades com os
alunos dos 4s e 5s anos do Ensino Fundamental. O grupo se ampliou
e contou com a participao de outros servidores como as profs. Cinthia Aparecida de Arajo Bernardes e Daisy Maria Alves de Queiroz
o psiclogo Thales Cavalcante Castro, da estagiria em Psicologia Fernanda Carolina Alves Cardoso e do aluno bolsista de graduao Joo
Paulo Machado Godoy. Dois desses participantes, a partir dessa experincia, se motivaram a participar na 6 edio do Curso de Preveno
ao Uso de Drogas, oferecido pela Universidade Federal de Gois-UFG.
Tal fato nos fez retomar, durante as reunies de planejamento e avaliao, os princpios cientficos e filosficos do trabalho de preveno ao
uso de drogas, que so apontados nos materiais didticos oferecidos
aos cursistas.
Discutimos sobre a mudana de paradigma proposta nos materiais didticos que defendem a sada do antigo guerra s drogas,
para compreender o fenmeno da drogadio de uma forma mais ampla, abarcando no s o controle da oferta de produtos, mas tambm
a reduo da demanda, ou seja, atuar sobre os fatores relacionados
busca das drogas pelas diversas populaes de usurios Nessa perspectiva, a preveno enfatiza a educao no apenas como um pacote
cumulativo de informaes sobre drogas (BRASIL, 2014, p. 176), em
que recomendaes normativas para mudanas de hbitos so enfatizadas, mas um processo de aprendizagem que vise o desenvolvimento
de habilidades psicossociais que permitam um crescimento social e
49
afetivo equilibrado (BRASIL, 2014, p. 176), para que a utilizao das

drogas seja desnecessria ao indivduo e s populaes. Para a escola,
que vista tradicionalmente como uma instituio transmissora de
informaes, com excessiva valorizao dos aspectos cognitivos em
detrimentos dos afetivos, a mudana de paradigma exige dos educadores uma reelaborao das prticas pedaggicas que possam privilegiar
aspectos pouco explorados em sala, como as necessidades afetivas dos
educandos, a sensao de segurana e noo de pertencimento, o fortalecimento de vnculos, a possibilidade de manifestao de desejos,
dentre outros.
Partimos de outro pressuposto: ao invs de encarar as drogas
como o problema em si, entendemos que as mesmas existiram nas sociedades, mesmo pr-histricas, que sempre conheceram os efeitos euforizantes, intoxicantes ou depressores de diversas substncias naturais
e posteriormente as drogas sintticas, produzidas pelos prprios homens. Percebemos cada vez mais a necessidade de ampliarmos nossa
pesquisa bibliogrfica e nos atemos importncia de investigar as causas da criao, manuteno e utilizao das drogas nas comunidades,
em seus complexos fatores biolgicos, psicolgicos, comportamentais,
culturais, econmicos e sociais (BRASIL, 2014, p. 115), o que nos auxiliou a compreender que
o uso de drogas no um fenmeno individual, nem uma deciso pessoal isolada de um contexto social. Ao longo da histria da
humanidade, o uso de substncias que alteram a conscincia esteve e
est presente praticamente em todas as sociedades. (...) Alm dos fatores sociais amplos, as decises individuais tambm so influenciadas
por fatores internos e experincias relacionais com a famlia, com os
pares, com a escola e com a comunidade mais prxima. Numa dimenso mais ampla, as condies sociais como o desemprego, a discriminao, o empobrecimento, a violncia, assim como a disponibilidade
de acesso s drogas so fatores importantes na configurao do abuso
de drogas (BRASIL, 2014, p. 116).
Questionamentos como: o que leva algum s drogas? O que
50
leva uma criana ou adolescente a experimentar ou mesmo tornar-se

usuria de drogas? Qual a relao entre pobreza, violncia e o trfico
de drogas? De que maneira os valores da sociedade capitalista contempornea contribuem para o uso de drogas? constante em nossos
encontros e tentar responder estas questes se revelou, para ns, bastante importante, pois foi a partir das respostas que fomos dando para
estas questes que comeamos a elaborar estratgias para o trabalho
educativo-preventivo que buscamos realizar.
A definio de sade para a Organizao Mundial de Sade no
a ausncia de doena, mas sim um completo bem-estar fsico, mental e social, e considerando as reflexes que j fazamos sobre a busca
pela droga na sociedade contempornea, nomeamos o nosso trabalho
pedaggico desenvolvido com os alunos dos 4s e 5s anos como Ao
Bem Viver, pois por meio deste buscamos discutir sobre a importncia de se ter uma vida saudvel e de qualidade, sem referncia enftica
s drogas.
A Ao Bem-Viver, desenvolvida uma vez por semana, no
contraturno escolar (perodo vespertino), os estudantes dos anos citados anteriormente, que se interessem podem se inscrever para participar do projeto, que trata sobre a preveno ao uso de drogas a partir de
uma metodologia que de forma dialgica privilegia a leitura, a escrita,
a arte, os jogos e as brincadeiras, tendo como objetivo demonstrar aos
alunos que o ato de viver pode passar por opes que valorizem a vida,
da o nome Bem-Viver.
Uma das primeiras decises que tomamos, foi tornar o crculo
como disposio principal para o trabalho educativo que realizamos.
Consideramos que as crianas e professores sentados em crculo tornaria
mais fcil o estabelecimento do dilogo, com incentivo participao de
todos. Entendemos que, dentre outros fatores, a baixa estima, a excluso,
bullying, abandono afetivo, insegurana e a ausncia de noo de pertencimento so causas que levam as crianas e adolescentes a buscarem as
drogas, o espao democrtico por ns estabelecido foi positivo. Diversos
temas puderam ser tratados e explorados e, muito mais que preparar
51
um discurso sobre drogas e seus efeitos, ou trazer pessoas para fazer

palestras, o que faria com que nossos encontros estivessem prximos
aula convencional, em que um fala e os outros escutam, na roda era
possvel ouvir os participantes, suas dvidas, anseios, opinies, crenas,
incertezas. Diversos temas puderam ser debatidos como, por exemplo,
a relao pais-filhos, o consumismo presente na sociedade, padres de
beleza, atos de solidariedade humana, discusso sobre o conceito de drogas lcitas e ilcitas, vcios para alm dos relacionados s drogas, dentre
outros assuntos, eleitos pelo grupo como importante para um bem viver.
Incentivamos a participao, elogiamos as suas falas, buscamos mediar
o conhecimento de que dispnhamos a partir delas. Foi interessante notar os alunos que, de manh, nas aulas, se mostravam calados, poucos
participativos, passaram em nossos encontros vespertinos a falar com
mais desenvoltura em pblico, dar a sua opinio sobre diversos temas, se
expressarem atravs de textos, desenhos e at dramatizaes. Acreditamos que isso aconteceu porque se sentiam seguros e motivados naquele
ambiente acolhedor. Foi possvel, dessa forma, o estabelecimento de um
vnculo de confiana na relao professor-aluno (BRASIL, 2014, p. 185),
e acreditamos que a qualidade dessa relao fator de proteo para o
jovem. Entendemos que a escola uma das instituies mais importantes na chamada rede de proteo ao uso de drogas, uma vez que a escola significa um lugar de trocas afetivas, capaz de integrar a dimenso
cognitiva dimenso afetiva emocional, necessrias sobrevivncia de
uma pessoa, embora os adolescentes nem sempre a identifiquem dessa
forma (BRASIL, 2014, p. 205).
Alm disso, todo indivduo necessita ser reconhecido enquanto
tal pelas pessoas e grupos com os quais se relacionam.
A viso sistmica da adolescncia e a problemtica da droga
lanam aos educadores desafios: compreender o adolescente e os grupos aos quais ele pertence (escola, famlia, comunidade, amigos) com um olhar relacional. Na prtica de
redes sociais, o papel do educador se amplia medida que:
52
ele se reconhece como parte da rede dos alunos; reconhece

outras pessoas e instituies dessa rede; entende qual a funo que cada integrante da rede est exercendo na vida do
adolescente e identifica riscos e potenciais presentes nessas
relaes (BRASIL, 2014, p. 142, grifo nosso).
Muda-se, portanto, a compreenso do ser humano, analisado

quase sempre sob um ponto de vista individualista, que gera, muitas
vezes, a errnea noo de que o consumo e vcio de drogas podem
ser explicados por razes de natureza puramente individual. por
meio da convivncia com grupos e pessoas que se constituiro muitas
das caractersticas pessoais determinantes para sua identidade social
(BRASIL, 2014). A influncia dos grupos e pessoas como a famlia, a
escola, os amigos, os colegas de trabalho, entre outros, decisiva para a
manuteno do sentimento de pertencimento e de valorizao pessoal.
O indivduo pode constituir ou fazer parte de uma rede, cujo padro
de interao poder ser: Positivo privilegiando atitudes e comportamentos que valorizam a vida. Negativo marcado por atitudes e comportamentos de agresso vida (BRASIL, 2014, p. 175).
O sentimento de valorizao pessoal ocorre quando, nesta rede
social em que se est inserido, h graus variados aceitao, tolerncia,
estmulo, acolhimento e disponibilidade (BRASIL, 2014, p. 175). Recuperar estes sentimentos nos variados grupos em que a criana, o adolescente se inserem, em especial, naqueles em que se buscam atitudes
e comportamentos que valorizem a vida, como a escola e a famlia,
algo que buscamos realizar.
Desta forma, o convite para a participao da Ao Bem Viver
tambm foi endereado aos pais, o que tornou possvel a formao de
um grupo com a presena de mes e avs. Buscamos o fortalecimento
de vnculos entre elas, por meio de atividades pedaggicas variadas,
como por exemplo, a proposta para que os(as) filhos(as) escrevessem Pai/me/av, eu me orgulho de voc quando, oportunidade
em que foi montado um mural e as mes e avs puderam ler o que
53
seus(suas) filhos(as), netos(as) escreveram. As mes e avs tambm

tiveram oportunidade de produzir para os(as) filhos(as), netos(as) e
demais membros da escola diversos cartazes, dentre eles um em que
relatavam sobre suas histrias, por meio de textos e desenhos, sobre a
compreenso que tinham sobre as drogas, dentre outros. A escrita, o
desenho, a fala tem se revelado um recurso importante para superar as
dificuldades da linguagem falada, escrita ou corporal (BRASIL, 2014,
p. 204-205), pois estas linguagens so especialmente mais difceis de
serem utilizadas em caso de timidez ou nos casos em que as relaes
entre as partes esto mais complicadas ou adoecidas. Outro momento
que consideramos importante foi o dia das brincadeiras, em que as
mes e avs foram convidadas a trazer roda, para os(as) filhos(as),
netos(as), brincadeiras que costumavam brincar quando tinham a
idade deles(as), e com a mediao dos professores, todos(as) brincamos tambm dessas brincadeiras. Este dia foi considerado, por diversas crianas, como o melhor dia dos nossos encontros, e permitiu um
fortalecimento de vnculos entre as mes, avs e filhos(as), netos(as).
Algumas crianas relataram que nunca imaginaram que as mes e avs
tambm brincavam, no pararam para pensar que um dia elas foram
crianas. Ento ficamos a pensar: h quanto tempo, talvez, determinados pais, mes, avs no brincavam com seus filhos e netos?
A ideia de incluir os pais em nossa atividade de preveno no
era apenas de buscar a retomada de vnculos entre filhos e pais, mas
tambm criar um espao em que os pais/avs pudessem, tambm em
crculo, e sem a presena dos filhos, exporem as angstias sobre o processo educativo, seus medos, suas dificuldades, suas experincias pessoais com drogas, dentre outros. As dificuldades de lidar com filhos(as) e
netos(as), estudantes de quarto e quinto ano, que iniciam nesta fase da
vida o processo de puberdade/adolescncia, momento em que o adolescente enfrenta sentimentos contraditrios, relacionados dependncia
que ele tem dos pais e a autonomia que ele est construindo no processo
de constituio de sua identidade (BRASIL, 2014, p. 163). Ao mesmo
tempo, normalmente esta a fase em que os pais atingem a meia-ida-
54
de, em que se ressentem dos projetos adiados e das prprias frustraes

(BRASIL, 2014, p. 42). Alguns relatos dos pais sobre os encontros nos
indicam que o caminho trilhado pelo grupo tem sido positivo: os encontros tm sido como uma terapia; a gente vem, pensando em ajudar
os filhos e acaba ajudando mais a gente mesmo; cada um dar a sua
opinio enriquecedor, o grupo respeita as diferenas, subo ladeira,
deso ladeira, mas chegamos felizes, quem discute s sobre drogas est
apontando o caminho mal, mas o nosso grupo mostra outros caminhos,
mostra possibilidades. Essas frases nos incentivam a buscar e criar atividades que possam ir ao encontro dos anseios e necessidades do grupo e
que atenda aos objetivos do projeto.
Com o grupo de alunos, alm das discusses em crculo e das atividades integradas com as mes e avs, buscamos tambm realizar atividades diversas envolvendo desenho, escrita, msica, dramatizaes, que
tinham relao com os temas discutidos, e que eram analisadas e socializadas com o grupo, normalmente sem a presena dos familiares, pois
observamos que, em muitas situaes, a presena deles e algumas de suas
intervenes inibiam a expresso dos alunos. Mas, ao final das atividades,
na maioria das vezes, unamos os dois grupos para apresentarem trabalhos, reflexes ou dramatizaes ou assistirem um vdeo para reflexo e
fechamento dos trabalhos do dia, o que sempre foi avaliado como prazeroso e possibilitador de novos conhecimentos. Essa atividade tinha como
objetivo abrir campo de dilogo entre as crianas e seus familiares.
Uma das atividades, acerca da linguagem publicitria, digna
de nota. Aps uma discusso sobre a influncia das propagandas na
definio de comportamentos e atitudes consumistas, propusemos a
diviso das crianas em grupos, sendo que cada um analisaria uma
pea publicitria que abordava sobre uma droga lcita. Uma delas se
tratava de uma propaganda de remdio para emagrecimento, sendo
que o grupo destacou: as garotas belas, com roupas pequenas e coladas no corpo, dando a ideia de que o remdio, por si s, torna quem o
utiliza assim; os rostos felizes que d a ideia de que quem usa est feliz;
a propaganda tambm d a entender que os exerccios de academia
55
so chatos, ou seja, os remdios se tornam um caminho fcil e rpido

para a beleza. O grupo tambm destacou palavras que, na pea publicitria, chamavam ateno: gostoso, divertido, tonifica, ligue agora.
Na discusso a posteriori, destacamos os padres de beleza da atualidade, e o nmero grande de pessoas, em geral meninas, que se viciam
em remdios e tornam-se escravas da ditadura da beleza que vige em
nossa sociedade. Outro grupo de crianas analisou uma propaganda
de cerveja, identificando personagens, cenrio, cores, msica, objetos,
comportamento, frases. Os alunos perceberam que a propaganda deixava entender que quem bebe fica forte; que a bebida alcolica refresca; que a bebida deixa a pessoa mais rpida; que quem bebe ter fama
(j que uma estrela do futebol era quem figurava na pea publicitria);
bebida tira o sofrimento, deixa alegre, ajuda a enfrentar o adversrio.
Na discusso a posteriori, destacamos a quantidade de mensagem implcita em uma simples propaganda, e tambm fizemos uma relao
com as propagandas que saem das bocas dos traficantes e dos grupos que fazem utilizao sistemtica de drogas, quando convidam os
adolescentes a utilizarem as drogas, pois estas relaxam, enturmam,
d alegria. Acreditamos que a explorao da linguagem apelativa, em
seus mltiplos meandros, fator de proteo ao jovem.
As informaes cientficas sobre as drogas e seus efeitos no organismo tambm eram trabalhadas, mas no na forma convencional.
Seguindo a ideia de que os jovens precisam ser protagonistas de suas
vidas e das atitudes preventivas (BRASIL, 2014, p. 64), incentivamos a
construo coletiva dos conhecimentos, atravs de fontes como livros e
internet. Em um dos encontros, em que havia muitas dvidas sobre as
drogas, que assomavam nas mentes do grupo, os jovens foram convidados a pesquisar sobre as drogas na sala de informtica do colgio, oportunidade em que cada um produziu um texto explicativo sobre as drogas, que foi discutido posteriormente em sala. Ainda seguindo a ideia do
protagonismo juvenil, os jovens produziram cartazes com os textos e colaram no mural do colgio, compartilhando com a comunidade escolar
o conhecimento cientfico e contribuindo para a preveno s drogas na
56
escola. Outro momento em que tal protagonismo se destacou foi quando as crianas produziram textos e desenhos para o jornal da escola,
convidando os demais colegas para participarem da Ao Bem Viver.
Com a atitude de divulgarmos por meio do mural os desenhos,
cartazes e textos dos membros do projeto, tem se tornado comum percebermos a presena de vrios membros da escola (alunos, pais, professores, funcionrios) lendo o material produzido pelo grupo, o que
tem deixado os alunos e os familiares mais preocupados em fazer um
trabalho que passe a mensagem que eles desejam para todo o grupo
da escola, o que tem gerado uma reflexo mais aprofundada sobre os
temas abordados.
Concluso
O trabalho de preveno ao uso de drogas que, h trs anos,
vem sendo realizado em nossa escola, tem contado com o aumento
significativo de participantes, produtos acadmicos tm sido realizados, o dilogo com os alunos e pais, mesmo os que no participam
do projeto, tem sido estabelecido de maneira mais tranquila, quando
se refere preveno, uso e trfico de drogas. No entanto, avaliamos
que precisamos expandir esse trabalho para alunos de outras sries do
CEPAE e de outras escolas da comunidade, o que torna necessrio,
tambm, maior participao dos servidores do CEPAE e da comunidade cepaneana.
Vigotski (2001) aponta que na regulao do comportamento
moral, devemos focar nos aspectos positivos e no nos negativos e tem
sido essa a abordagem que temos dado em nossas atividades. Temos
procurado apreender o que o autor nos aponta, quando ele afirma:
Procure fazer dos seus alunos pessoas livres, ensine-os a agir
sempre quando for possvel vendo as coisas do ponto de vista
do bem. Acostume-os a dizer sempre a verdade mas para isso
no lhes mostre tanto os aspectos nocivos da mentira quanto
57
desperte neles um amor fervoroso pela honradez e verdade.

Quando lhe ocorrer falar com eles da influncia nociva do
lcool, no destaque, como se faz nos livros, as doenas do
estmago, do fgado e dos nervos que afetam o bbado, no
saliente a situao de inferioridade que ele ocupa na sociedade, mas procure indicar que felicidade significa ter o organismo sadio que durante toda a vida, graas ao sangue fresco e
sadio, mantm a flexibilidade juvenil que desconhece os efeitos excitantes das substncias narcticas e no qual o sol da
manh, o ar e orvalho provocam diariamente uma elevao
bastante forte do esprito (VIGOTSKI, 2001, p. 306).
Com essa citao conclumos este artigo e continuamos com o

objetivo de ensinar e trilhar caminhos do Bem Viver na preveno
s drogas.
Referncias
BRASIL. Secretaria Nacional de Polticas Sobre Drogas. Curso de preveno do uso
de drogas para educadores de escolas pblicas. 6 edio. Braslia: Ministrio da Justia, 2014.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Pesquisa Nacional
de Sade do Escolar 2009: Anlise dos resultados. Disponvel em: http://www.ibge.
gov.br/home/estatistica/populacao/pense/comentarios.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2015.
GLOBOEDUCAO.<ttp://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2012/07/
pesquisa-da-unesco-traca-panorama-do-uso-de-drogas-nas-escolas.html> acesso em
08/2012.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Obs.: Ver anexo no final do livro
Parte II
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA EDUCAO INFANTIL
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O cotidiano do Departamento de
Educao Infantil do Cepae/UFG:
Algumas Reflexes sobre Questes
Curriculares
Ana Rogria de Aguiar1
Bruna Lorrany da Silva2
Camila Cerqueira dos Santos Silva3
Ione Mendes Silva Ferreira4
Lucilene Santana5
Luana Brgida Carneiro Pel6
Lilliane Braga Arruda 7
Introduo
ste artigo busca explicitar a organizao curricular do Departamento de Educao Infantil do Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois. Tal organizao se d sob a forma de reas de experincia em torno das quais
o cuidar e o educar se articulam, materializando as concepes e
prticas compartilhadas entre os seus educadores. O Departamento
surgiu com o objetivo atender aos filhos da comunidade universitria com o foco em um atendimento voltado para uma poltica social
1 Mestre em Educao pela UFG. Professora do DEI/ CEPAE / UFG. ana-rogeria-aguiar@
hotmail.com
2 Pedagoga pela UFG. Professora bolsista do DEI/ CEPAE / UFG. bls2909@gmail.com
3 Mestre em Educao pela UFG. Professora do DEI/CEPAE/ UFG. www.nepiec.com.br
4 Mestre em Educao pela UFG. Professora do DEI/CEPAE/ UFG. ionemsilva@hotmail.com
5 Especialista em Psicopedagogia pela UEG. Professora do DEI/CEPAE/ UFG.
lucilenesantananepiec@hotmail.com
6 Especialista em Psicopedagogia pela FABEC. Professora substituta do CEPAE/UFG. luana_
brigida@outlook.com
7 Mestranda em Educao pela UFG. Professora do Departamento de Educao Infantil do
CEPAE/UFG.lillianebraga@hotmail.com
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Ana Rogria de Aguiar, Bruna Lorrany da Silva, Camila Cerqueira dos Santos Silva, Ione Mendes Silva Ferreira, Lucilene Santana, Luana Brgida Carneiro Pel, Lilliane Braga Arruda
de assistncia desta Universidade. Desde sua inaugurao em 1989

at o ano de 2013, a Creche/UFG constituiu-se como um dos programas assistenciais de reconhecida importncia na Universidade,
aps este ano ocorre uma nova organizao e a creche se vincula
ao Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois, tornando-se o Departamento de Educao
Infantil/ Cepae/UFG. Este se caracteriza-se como campo de pesquisa possibilitando a produo de conhecimentos sobre infncia e
Educao Infantil. Atua ainda no campo da extenso com desenvolvimento de projetos junto comunidade externa, constituindo-se
como centro de referncia na rea da educao infantil e da formao de professores para o trabalho nesta etapa da educao. Tudo
isso contribuiu para a consolidao de sua identidade como espao
de formao de diversos profissionais e, com isso, reafirmar sua
funo acadmica dentro da UFG, pautada na indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. Atualmente o Departamento de
Educao Infantil do Cepae/UFG atende a 80 crianas com idades
entre quatro meses e quatro anos e onze meses. As crianas esto
distribudas em cinco agrupamentos assim definidos: Berrio,
Grupo I, Grupo II, Grupo III e Grupo IV. O regime de atendimento
se d em perodo integral e parcial (matutino ou vespertino), conforme necessidade da famlia e a disponibilidade interna de vagas e
de profissionais efetivos. O DEI/Cepae/UFG funciona ininterruptamente das 7h30min s 17h30min, de segunda a sexta-feira, s fechando no perodo de frias coletivas dos funcionrios que ocorre
nos meses de julho e janeiro.
O Departamento de Educao Infantil do CEPAE/UFG est localizado no Campus Samambaia (Campus II), na cidade de Goinia,
Gois e foi inaugurado em 1989 com a denominao de Creche/UFG.
Nasceu vinculado PROCOM Pr-Reitoria de Assuntos da Comunidade Universitria, fruto das reivindicaes trabalhistas por um local adequado onde as mes trabalhadoras da Universidade pudessem
deixar os seus filhos enquanto trabalhavam.
O cotidiano do Departamento de Educao Infantil do Cepae/UFG: Algumas Reflexes sobre

Questes Curriculares
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Durante os anos 2000, ocorreram intensos debates nacionais

sobre a funo das creches universitrias vinculadas s Universidades
Federais. Tal movimento foi gestado no interior do movimento das
creches universitrias do pas, fomentado pela Associao Nacional
Unidades Universitrias de Educao Infantil ANUUFEI.
Esses debates intensificaram no ano de 2010 e 2011 com reunies junto ao MEC e Reitorias das Universidades Federais do Brasil,
que tinham atendimento Educao Infantil vinculadas a vrias instncias. Neste perodo algumas instituies vincularam-se aos Colgios Aplicao e outras em Unidades de Educao Bsica, Ncleo de
Educao Infantil, Ncleo de Desenvolvimento Infantil, Centro Pedaggico ou Colgio Universitrio.
Esse processo de discusses envolveram a quantidade de 17 Universidades Federais: Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Sergipe (UFS), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal de Viosa
(UFV), Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade
Federal de Roraima (UFRR), Universidade Federal Fluminense (UFF) e
a Universidade Federal do Acre (UFAC). Nesse momento, foram deliberadas comisses de trabalho para a efetivao e a vinculao das creches
em um local que pudessem passar a ser reconhecidas.
Na UFG tambm se estabeleceu uma ampla discusso nesse perodo que colocava em questo qual era de fato a funo que a Creche/
UFG deveria desempenhar no interior da UFG, haja vista sua reconhecida insero na estrutura acadmica da UFG, se colocando como
campo efetivo de estgio curricular obrigatrio desde o ano de 2006 e
seu compromisso com a formao de professores e de outros profissionais por meio do estgio curricular no obrigatrio desenvolvido na
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instituio desde o ano de 2001. A Instituio j se colocava naquele

momento histrico e ainda se coloca como campo de estgio (obrigatrio e no obrigatrio) contribuindo com a formao de professores e
de outros profissionais dos cursos de Pedagogia, Educao Fsica, Letras, Letras Libras, Educao Musical, Artes Cnicas e Artes Visuais,
Nutrio, Comunicao Social e Psicologia.
Com a publicao em 10 de maro de 2011 da resoluo n 01
do Conselho Nacional de Educao que fixou as normas de funcionamento das Unidades de Educao Infantil ligadas administrao
Pblica Federal direta, suas autarquias e fundaes, e em conformidade com a Resoluo CONSUNI 04/2013 que cria e integra ao Sistema Federal de Ensino a Unidade de Educao Infantil da UFG, e
aps intensos debates junto a Faculdade de Educao e o CEPAE, com
a efetiva participao das famlias, o Conselho Diretor do Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicado Educao (Cepae) aprovou no dia 23 de
maio de 2013 a integrao da UEI sua estrutura organizacional como
rgo suplementar.
Essa nova condio trouxe mudanas significativas, dentre elas
a forma de ingresso das crianas na recm criada UEI/UFG. O acesso
passou ento a se organizar no mais pelo critrio de pertencimento
comunidade universitria e sim por meio de sorteio pblico, como reconhecimento do direito subjetivo de todas as crianas a pleitear uma
vaga na educao infantil, desde que as famlias assim o desejem.
Enquanto rgo suplementar e para exerccio pleno de sua autonomia a Unidade ficou responsvel por atualizar o Projeto Poltico
pedaggico considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n 05/2009) e elaborar seu
Regimento Interno, considerando as mudanas nas estrutura administrativa.
Apesar do grande avano alcanado pela antiga Creche/UFG a
partir da vinculao ao CEPAE, a princpio, como um rgo suplementar, se tornando uma Unidade de Educao Infantil, alguns limites
ao trabalho desenvolvido na instituio ainda permaneciam, como por

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exemplo, a impossibilidade de contratao de professores. Conforme

o regimento da UFG um rgo complementar no pode lotar professores.
Em paralelo a todas essas transformaes, novas discusses sobre a possibilidade da UEI/Cepae/UFG vir a se tornar um departamento do Cepae foi tomando consistncia na medida em que a prpria
escola discutia seu novo regimento. As discusses sobre o regimento
do Cepae ocorridas ao longo de 2012 e 2013 e parte de 2014 previa,
dentre outros aspectos, que a estrutura organizativa da escola passasse
a ser por departamentos e no mais por reas e subreas.
Em agosto 20 de agosto de 2014 quando enfim o novo regimento do Cepae foi aprovado a ento Unidade de Educao Infantil,
rgo suplementar do Cepae, passou a se constituir enquanto Departamento de Educao Infantil do Cepae - DEI/Cepae/UFG - consolidando-se de vez como a primeira fase da educao bsica do CEPAE.
Atualmente o Departamento de Educao Infantil do Cepae/UFG atende a 80 crianas com idades entre quatro meses e quatro
anos e onze meses. As crianas esto distribudas em cinco agrupamentos assim definidos: Beija-flor (Berrio); Grupo Arara (Grupo I);
Grupo Lobo Guar (Grupo II); Grupo Tatu Bola (Grupo III); Grupo Jacar (Grupo IV). . O regime de atendimento se d em perodo
integral e parcial (matutino ou vespertino), conforme necessidade da
famlia e a disponibilidade interna de vagas e de profissionais efetivos. O DEI/Cepae/UFG funciona ininterruptamente das 7h30min s
17h30min,, de segunda a sexta-feira, s fechando no perodo de frias
coletivas dos funcionrios que ocorre nos meses de julho e janeiro.
Desenvolvimento
A organizao curricular da proposta pedaggica do Departamento de Educao Infantil do Centro de Pesquisa Aplicada a
Educao da Universidade Federal de Gois tem como base as discusses realizadas no coletivo de profissionais do respectivo de-
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partamento e de vrias assessorias especficas e de referncia da

prpria universidade.
Atualmente a instituio organiza suas atividades pedaggicas
sob a forma de projetos de trabalho desenvolvidos semestralmente por
professores que compem o quadro do Departamento de Educao
Infantil. Os princpios norteadores dessa organizao tm como mote
as necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento da criana,
seus interesses e singularidades, considerando a relao dialgica entre
brincar, cuidar e educar.
As atividades pedaggicas, que objetivam promover a ampliao dos conhecimentos de forma coletiva, se destacam em cinco reas
de experincia, como: artes plsticas e visuais; brinquedos e brincadeiras; msica, linguagem; e passeio. Essas atividades so planejadas e desenvolvidas por equipes especficas de rea, responsvel por promover
o envolvimento das crianas de todos os agrupamentos do Departamento de Educao Infantil, como: Beija-flor (Berrio); Grupo Arara
(Grupo I); Grupo Lobo Guar (Grupo II); Grupo Tatu Bola (Grupo
III); Grupo Jacar (Grupo IV).
Desta forma, com base nos princpios norteadores acima mencionados, o cotidiano pedaggico se distingue por trs propostas de
atividades, a saber:
Atividade por rea de experincia (coletiva): A cada
semana as diferentes reas oferecem uma atividade a ser realizada num dia especfico da semana, baseada na temtica
e nos objetivos do projeto semestral. As atividades de experincias por rea realizam, aproximadamente, no meio do
turno de atendimento (matutino s 9h e30min e vespertino
s 15h e 30min), envolvendo o coletivo de crianas de todos
os grupos do respectivo turno.
Atividades do plano de ao pedaggica (por agrupamento): Consiste em promover atividades especficas em
cada agrupamento, voltadas ao projeto semestral/plano de

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ao do respectivo agrupamento ou podem contemplar especificidades observadas e consideradas necessrias pelos

educadores do grupo. Essas atividades podero contar ou
no com a participao das crianas de outros grupos.
Compreendendo o Currculo como um conjunto de saberes e

prticas que visam consolidar a constituio de conhecimento historicamente constitudos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEI) e ao mesmo tempo possibilitar, por meio de
aes intencionalmente planejadas, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas, o Departamento de Educao Infantil do CEPAE/
UFG organiza sua proposta curricular a partir de reas de Experincias. Estas se materializam por meio de atividades promovendo a
interao entre aprendizagem e desenvolvimento numa perspectiva
vygotskiana. Nesse sentido, buscamos o significado nas atividades
propostas, concebendo a criana como sujeito do processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1982) pensamento, sensibilidade, imaginao, intuio e cognio so funes psquicas que constituem o desenvolvimento infantil e, integrados, promovem o desenvolvimento das habilidades criativas das crianas. Para exemplificar
este processo, o presente relato traz a vivncia de momentos da rotina
de atividades, acima mencionados, para refletir acerca da perspectiva
curricular do Departamento de Educao Infantil.
As reas de experincia so coordenadas por dois ou trs educadores, que assumem a responsabilidade de pesquisar, planejar e
desenvolver as atividades coletivas relacionadas com a temtica. A
escolha da rea feita pelo educador se dar de forma voluntria, geralmente justificada pela afinidade com a sua formao. Entretanto,
torna-se significativo que os educadores tambm se disponibilizem
para a oportunidade de se envolverem com todas as reas de experincia propostas, considerando que essas atividades se desenvolvem
de modo articulado e se organizam em torno de temticas decididas
nos planejamentos da equipe.
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As reas de experincia, fundamentadas na relao terica e prtica da Proposta Poltico Pedaggica do DEI-CEPAE-UFG, apresenta seus
contedos necessrios formao das crianas e a observao sistemtica de seus interesses e necessidades, desenvolvidos de forma integrada
e interdisciplinar. Desta forma, para melhor compreenso do trabalho
pedaggico proposto no Departamento de Educao Infantil realizado,
destacam-se a seguir os fundamentos que orientam o planejamento das
aes de duas reas de experincia ressaltando suas contribuies no
processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas.
As atividades da rea de Msica tm como princpio orientador o modelo triangular (BARBOSA, 1996) com vistas em aes como:
contextualizar, apreciar e o fazer. Nesta perspectiva esta rea compreende atividades que promovam: a escuta de msicas, aprendizagem de
canes, brincadeiras de roda, realizao de brincadeiras com msica
(brinquedos cantados), manuseio e construo de instrumentos sonoros. Estas atividades despertam, estimulam e desenvolvem o gosto
musical e favorecem a expresso e a comunicao.
A criana incentivada a aprender msica brincando, atravs
de jogos musicais, cantigas de roda, danas, interpretaes musicais
diversas, e o mais importante, atravs das brincadeiras com a msica a
criana poder pesquisar novos sons e us-los para fazer msicas, criar
novos ritmos, melodias, formas diferentes de fazer msica. A criana,
por meio do brincar, ir experimentar, criar, fazer de vrias formas,
descobrir novos caminhos, perguntar sobre o que est dado, enfim,
ela ser sujeito constitutivo do processo criativo. preciso incentivar
a pesquisa, para isto propomos atividades em que as crianas possam
experimentar a msica pesquisando diferentes sons para construir
melodias e ritmos diversos, criar instrumentos musicais, tenham diferentes contatos com a msica, conheam vrios repertrios, criem
novas canes e formas de interpretaes musicais.
Estudos realizados por Brito (2003) destacam que a presena da
rea de msica na educao importante por ser [...] uma das formas
de representao simblica do mundo, a msica, em sua diversidade e

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riqueza, permite-nos conhecer melhor a ns mesmos e ao outro prximo ou distante (BRITO, 2003, p. 26). Na Educao Infantil constitui
a possibilidade de trocas e criaes sonoras e sua importncia fundamenta-se na descoberta para as crianas do mundo de sons, dos ritmos, melodias, registros sonoros individuais e coletivos.
As crianas, desde bebs, interagem permanentemente com o
ambiente sonoro que os envolve e logo com a msica, j que ouvir cantar e danar so atividades presentes na vida de quase todos
os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras. Podemos dizer
que o processo de musicalizao comea espontaneamente, de forma
intuitiva, por meio do contato com todas as variedades de sons do cotidiano, incluindo a a presena da msica. Nesse sentido, as cantigas
de ninar, as canes de rodas, as parlendas, e todo tipo de jogo musical
tm grande importncia, pois por meio das interaes que se estabelecem que os bebs desenvolvem um repertrio que lhes permitir
comunicar-se pelos sons; os momentos de troca e comunicao sonoro-musicais favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem
como a criao de vnculos fortes tanto com os adultos quanto com a
msica (BRITO, 2003, p. 28)
Para contemplar a proposta de trabalho desta rea de conhecimento, destacamos a contribuio da Msica para o desenvolvimento
afetivo e social da criana e neste sentido Nogueira (2004) apresenta
elementos fundamentais para o professor de Educao Infantil. Segundo a autora, o trabalho com a msica to importante quanto o de
outras reas de conhecimento sendo responsabilidade dos educadores
em favorecer a formao de bons ouvintes e bons apreciadores alm de
contribuir para a ampliao do universo musical infantil.
A rea de Artes organiza as atividades pedaggicas segundo a
perspectiva de Barbosa (1996), que prope o modelo triangular para o
trabalho pedaggico: contextualizar, apreciar e fazer. As atividades desenvolvidas por essa rea so planejadas considerando as experincias
socioculturais das crianas e de suas famlias que so contextualizadas,
problematizadas e ampliadas pelos educadores.
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A apreciao da produo artstica pelas crianas do DEI/CEPAE/UFG promovida pela realizao de visitas galerias de arte e ao
teatro, a promoo das contaes de histrias, dramatizaes e brinquedos cantados, apresentaes de dana e tambm a partir do contato
com obras de arte e os diferentes materiais artsticos que so disponibilizados para as crianas.
A livre expresso das crianas proporcionada por meio de desenhos, colagens, modelagens, pinturas, entre outras tambm se constitui como fator essencial no trabalho com a rea de artes. Para Vygotsky (1982) o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a perspectiva,
a intuio e a cognio devem ser trabalhados de modo integrado na
promoo do desenvolvimento das habilidades criativas das crianas.
A criatividade, assim como as habilidades para a criao no so inatas
nem tampouco privilgio de alguns. Dentre outros aspectos, no desenvolvimento desta rea, considera-se as experincias das crianas e
ainda suas referncias histricas e culturais compartilhadas pelo seu
grupo social.
Se faz necessrio tambm ampliar o repertrio das imagens e
objetos, abastecer as crianas de outros elementos produzidos em outros contextos e pocas, como, por exemplo, as imagens da histria da
arte, fotografias e vdeos, objetos artesanais produzidos por culturas
diversas, brinquedos, adereos, vestimentas, utenslios domsticos, assim como aqueles elementos significativos que so representados por
meio dos jogos simblicos e teatrais, como tambm aguar o nosso
olhar para elementos da arte moderna que diz respeito s novas tecnologias como computao grfica, dentre outros.
Neste contexto a arte nos convidar a desenvolver atividades
que estimulem o desenvolvimento de um ser sensvel e criativo, uma
vez que o ambiente comunica valores e concepes, definido por uma
esttica e visualidade que contribuem decisivamente para a construo
cultural do sujeito histrico e, portanto, da sensibilidade.
A rea de Brinquedos e Brincadeiras uma rea privilegiada,
pois responsvel em propor atividades do eixo que permeia todo o

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trabalho na Educao Infantil, pois Brincar um elemento fundamental no desenvolvimento infantil (Rossler, 2006. p 50), brincar
uma forma de linguagem que a criana usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo. Rossler afirma:
[...] conforme se expande o mundo objeto humano, do qual
a criana vai-se tornando consciente ao longo de seu desenvolvimento por conta da tomada da conscincia da atitude
humana, das aes humanas realizadas frente a esse mundo,
e cujo domnio a desafia, mais ela recorrer atividade ldica como forma de domin-lo. (p. 55)
Na fase inicial do desenvolvimento infantil as crianas adentram

nesse mundo por meio da ao fsica seja ao pegar, morder, cheirar,
entre outras possibilidades, ao se desenvolver adquirem outras aptides, como uma coordenao motora fina, a fala, incorporando outros
aspectos do desenvolvimento que foi sendo adquiridos com uma ao
simblica maior, nos momentos de brincar, ora imitando, falando, recriando, explorando o faz de conta.
A estratgia central no desenvolvimento dessas atividades (jogos e brincadeiras) o dilogo, no qual o parceiro mais experiente
(adulto e/ou outra criana de diferentes idades) compartilha seus conhecimentos com os menos experientes. Wallon (1975) ressalta que o
espao educacional constitui um meio rico e diversificado, que possibilita a criana vivenciar com seus pares, outros lugares nas relaes,
sendo ora lder ora liderada, ora pai, ora filho, ora outra personagem,
proporcionando a percepo da criana quanto s suas semelhanas e
diferenas com o grupo, aprendendo a lidar com os conflitos.
medida que a criana cresce surgem novas necessidades e desejos que nem sempre podem ser satisfeitos imediatamente. Entretanto, ela
ainda apresenta caracterstica de imediatismo, quando seus desejos e necessidades precisam ser satisfeitos rapidamente. A forma de resolver essa
tenso envolvendo-se com a brincadeira. Na vida real a criana no pode
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ser me, ou dirigir um carro, ou fazer compras, mas na brincadeira ela

consegue satisfazer todas essas motivaes por meio do faz-de-conta, desempenhando aes e papis que so superiores ao seu desenvolvimento
real. Por meio dessa atividade, ela se apropria do mundo (Vygotsky, 1988).
Nesse sentido, o brincar faz parte da formao do ser humano.
Ao brincar, a criana se expressa, se comunica, nos demonstra como ela
percebe o meio em que vive. Brincando, as crianas reinventam o meio
em que esto inseridas, elas se tornam autnomas das suas aes, elas
so capazes de criar regras para que ocorram suas brincadeiras. Assim, a
cultura se insere como aspecto essencial na prtica da brincadeira. Dentro dessa perspectiva, Vygotsky compreende que o brincar produzido
pela criana a partir das relaes com outras pessoas e com os significados culturais do seu meio (CORSINO, 2009). As brincadeiras partem
do que construdo culturalmente e o que est presente na realidade,
dessa forma, as crianas partem do que foi apresentado a elas, tornando
possvel a criao e transformao de novas formas de brincar.
Concluso
Ressaltamos que o desenvolvimento das aes no cotidiano se revela com atividades planejadas semanalmente, visando garantir a escuta
das falas das crianas assim como a ampliao dos conhecimentos. Percebe-se que um trabalho significativo medida que observamos o processo de interao das crianas de diferentes faixas etrias, assim como
a vivncia coletiva no espao educativo. A proposta do Departamento
se efetiva com a integrao das reas de conhecimento. Esta dinmica
favorece o processo de socializao assim como a constituio da identidade no contexto coletivo. Ao mesmo tempo, a organizao do Currculo por reas de conhecimento/experincias possibilita a compreenso
dos diferentes eixos que perpassam a construo do conhecimento pela
criana, sem priorizar nenhuma delas em funo de outra. Acreditando nos processos em movimento, numa perspectiva histrico dialtica,
visamos mediar as zonas de desenvolvimento proximais medida que

73
observamos os diferentes nveis de desenvolvimentos que encontramse as crianas de diferentes faixas etrias. Esta observao sensvel s
possvel, porque temos como foco a criana no processo educativo, mas,
no perdemos de vista a necessidade e importncia da mediao pedaggica como elemento fundamental para nortear a intencionalidade nas
prticas educativas na Educao infantil.
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75
Em defesa da literatura e da brincadeira:

imaginar, transcender e criar
Mrcia Ferreira Torres Pereira1
Leonardo Carlos de Andrade2
Introduo
presente trabalho traz uma reflexo acerca da proposta terico metodolgica sobre a formao para a autonomia, resilincia e criao, considerando o movimento corporal, a brincadeira
e a literatura no cotidiano do Departamento de Educao Infantil, no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da UFG.
Identifica aes envolvendo essas categorias de forma integradora e
dialgica na ao educativa dos professores de um grupo de quinze
crianas entre 3 a 3 anos e 11 meses. Identifica ainda a brincadeira,
a interao e a contao de histrias como recursos fundamentais
para a formao da autonomia e da superao de problemas das
crianas de forma ldica e criativa. Respaldada pela teoria histrico
cultural, o desenvolvimento do plano de ao registra seu movimento dialtico, intervindo no contexto de relaes entre a instituio de educao infantil e famlia, os avanos no desenvolvimento
das funes psquicas superiores, a interao e a socializao do
grupo. Para apresentar esse estudo de natureza descritiva e de carter qualitativo, utilizou-se da observao sistemtica em registros
semanais, os registros dos pais, os aportes tericos e o planejamento
semanal que prope as aes aps a sntese semanal dos resultados
alcanados. Observou-se, descreveu-se e discutiram-se as aes
1. Mestre em Educao pela UFG. Professora do DEI/ CEPAE / UFG. marciaftorresp@gmail.com
2. Licenciatura em Educao Fsica pela UFG. Bolsista de extenso do DEI/ CEPAE /
UFG.leonardoandrade_10@hotmail.com
76
Mrcia Ferreira Torres Pereira, Leonardo Carlos de Andrade
que os professores na educao infantil adotaram para analisar e

refletir os elementos identificados como importantes nas prticas
adotadas para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Refletiu-se acerca da importncia das articulaes entre as categorias
movimento, autonomia, resilincia e criao e o subprojeto hora
do conto e do livro literrio, que visam a integrao e a socializao das crianas, promovendo o conhecimento de suas experincias culturais, a aproximao das famlias e a avaliao do trabalho
educativo realizado pelos professores em exerccio.
Este estudo prope a apresentar alguns aspectos relacionados
ao desenvolvimento e aprendizagem de um grupo de 15 crianas entre 3 e 3 anos e 11 meses, matriculadas no Departamento de Educao Infantil do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da
Universidade Federal de Gois (DEI-CEPAE-UFG), no turno vespertino do primeiro semestre de 2015, a partir de atividades propostas
pelo Plano de Ao elaborado pelos educadores do grupo conhecido
como Tabu bolinha, nome eleito pelo coletivo de crianas. A formao dos educadores responsveis pelo grupo engloba a pedagogia,
a psicologia e a educao fsica como reas do conhecimento e os
estudos que vimos desenvolvendo na abordagem histrico cultural.
O aporte terico correspondente proposta pedaggica da instituio tem conduzido os educadores compreenso da relao entre
desenvolvimento e aprendizagem na educao infantil, marcada pela
atividade social, tendo a mediao como categoria fundamental e os
instrumentos que se interpem entre o sujeito e o objeto de sua atividade.
A proposta do Plano de Ao Saberes em Movimento: criao,
resilincia e autonomia do Grupo Tatu Bolinha envolve o subprojeto
A hora do conto e do livro literrio como atividade paralela ao trabalho desenvolvido, correspondendo e ampliando as aes propostas
numa perspectiva integradora. A origem da proposta emerge das observaes e registros realizados no semestre anterior, segundo semestre de 2014, ao considerar necessrios os vnculos afetivos para equi-
Em defesa da literatura e da brincadeira: imaginar, transcender e criar
77
librar as relaes sociais, inmeras vezes revestidas de elementos que

compe a realidade social e que, por sua vez, compromete a formao
da criana para um ser humano adulto que seja capaz de transcender
a realidade para recriar o cotidiano. Como a criana no prescinde da
experincia, processando o conhecimento por meio da manipulao
concreta dos elementos que chegam at ela, a apreenso efetiva da educao infantil requer a troca de experincias vivas e de aprendizagens
reais, em que as crianas tenham ganhos de autonomia significativos
ao seu desenvolvimento, para a superao de seus conflitos e necessidades com vistas capacidade de criar e transformar a realidade.
Para tanto, exigncia de promover a compreenso das etapas
desta reflexo, considerou-se: os elementos significativos da perspectiva terico-metodolgica de referncia da Proposta Pedaggica do
DEI para contextualizar a relao entre o plano de ao do grupo de
crianas Saberes em Movimento: criao, resilincia e autonomia e
o subprojeto A hora do conto e do livro literrio; a metodologia e os
resultados apreendidos em observaes, registros e avaliaes realizados para tecer algumas consideraes finais relativas contribuio
para o trabalho pedaggico dos professores e para desenvolvimento e
a aprendizagem das crianas na educao infantil.
Contextualizaes entre o plano de ao Saberes em Movimento:
criao, resilincia e autonomia e o subprojeto A hora do conto e
do livro literrio
A teoria histrico-cultural tem como um de seus estudiosos e
representantes Lev Semenovith Vigotski (1896-1934), que se destaca
como referncia proposta pedaggica do DEI-CEPAE-UFG, desenvolvendo seus princpios e concepes respaldados por fundamentos
filosficos marxistas, relativos s mudanas histricas na sociedade
moderna, na produo de bens materiais e imateriais e, consequentemente, nas formas de produzir a vida e de constituio das relaes
sociais.
78
Embora para Vigotski, segundo Elkonin (2009), a adaptao

ao mundo das coisas seja a base da aprendizagem e do desenvolvimento da criana, a relao com a realidade social construda historicamente a partir das necessidades da criana e se caracterizar
de maneira especfica. Isso se deve aos estgios do desenvolvimento
histrico da criana, havendo uma relao determinada por uma atividade, que desempenha uma funo sobre a forma de como essa
criana relaciona com a realidade social. Contudo, a mediao realizada para a apropriao dos instrumentos da cultura ocorre pela interveno do adulto que, num processo de comunicao, possibilita
a relevncia das apropriaes primrias na produo do desenvolvimento psquico infantil.
A interao com o mundo, mediado pelos objetos criados pelos humanos, contribui significativamente para o desenvolvimento da
ateno voluntria, memria, abstrao e comportamento intencional
da criana funes psicolgicas superiores. Nesse processo, a linguagem se manifesta como um sistema de signos mais significativos para a
constituio dessas funes nos principais estgios de desenvolvimento. Sua importncia deve-se ao fato de que uma das principais funes
da linguagem a comunicao um meio de expresso e compreenso
entre os homens, que permite o intercmbio social. Trata-se, portanto,
da necessria interveno do professor a partir do ensino para proporcionar mediaes que determinam e constituem a criana como sujeito social, superando a apreenso da realidade por uma representao
aparente.
A comunicao se d, segundo Elkonin (2009), em todos os
estgios do desenvolvimento dos sujeitos, como: comunicao emocional do beb; atividade manipulatria; jogo de papis; atividade de
estudo; comunicao ntima pessoal, e atividade profissional/estudo.
No primeiro ano de vida a conduta da criana estrutura-se a novos
processos de comportamento e vo se concretizando em virtude das
condies sociais e da mediao educativa das pessoas que a rodeiam,
cujo desenvolvimento baseia-se entre a mxima sociabilidade (em ra-
79
zo da situao em que se encontra) e suas mnimas possibilidades de

comunicao (VIGOTSKI, 1996, p. 286).
Posteriormente, ainda na primeira infncia, a criana assimila
procedimentos sociais de ao com os objetos e necessita dos adultos
para que essa ao ocorra. Essa mediao, feita por meio da linguagem,
capacita as crianas a se apropriar dos objetos e a manipul-los, organizando a comunicao em colaborao com os adultos. Por volta dos
dois anos de idade, surge grande evoluo da linguagem, iniciando a
formao da conscincia, considerando que o pensamento da criana
evolui em funo do domnio dos meios sociais do pensamento, quer
dizer, em funo da linguagem (VIGOTSKI, 1987b, p. 116).
Oportunizar situaes em que a criana oua, veja e experimente um maior nmero de elementos da realidade, possibilitando
experincias advindas da prtica social e do conhecimento, haver
aprendizagem e assimilao significativas para a atividade imaginativa.
Compreendida como a que reproduz o que foi assimilado e acumulado
pelo sujeito em suas experincias, a imaginao tambm cria a partir
da novas combinaes. Nesse processo, a socializao contribui para
que o sujeito amplie a experincia histrica e social dos outros sujeitos,
possibilitando imaginar o que nunca viu e representar para si a descrio daquilo que, na sua experincia social, nunca existiu.
A brincadeira e a literatura infantil tem participao fundamental na educao infantil e contribuem como atividades determinantes na realizao de experincias e em apossar do mundo concreto.
Os contedos da brincadeira integram de maneira ativa relaes com
as coisas diretamente acessveis, assim como representa aquelas que
ainda no podem realizar como adultos. A necessidade de se identificar com o mundo real faz com que as crianas se interessem pelas
representaes de papis. Nesse aspecto, a literatura para crianas atribui possibilidades de conhecer inmeras realidades e a protagonizar
papis. Seu campo de atuao no desenvolvimento da criana insere
uma gama de situaes, que vo alm do universo cultural da criana.
A possibilidade das mensagens simblicas das histrias provocarem
80
nas crianas identificaes com contextos possveis e ainda no vividos

impe, de certa maneira, a exigncia da elaborao, a superao de
conflitos e resoluo de problemas.
Na relao existente entre a brincadeira e a literatura infantil
surgem manifestaes corporais exteriores, envolvendo expresses e
movimentos. Porm, igualmente s manifestaes exteriores, as expresses interiores so percebidas pelo sujeito em que seu pensamento
subordinado pelos sentimentos que os domina, cujas imagens da
fantasia utilizam igualmente uma linguagem interior para as novas
emoes, selecionando determinados elementos da realidade e combinando-os de modo que essa combinao corresponda ao nosso estado
interior e no logica exterior dessas mesmas imagens (VIGOSTSKI,
2014, p. 16).
O contexto social desempenha um papel fundamental no desenvolvimento intelectual e a cultura estabelece conhecimentos que sero
internalizados e construdos pelas crianas, que transforma aquilo que
aprende de acordo com sua capacidade interna, se essa capacidade de
aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida. Pela mediao a criana consegue autonomia na resoluo dos problemas, o que possibilita
uma construo dinmica entre aprendizagem e desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (1987b), a aprendizagem acelera processos
superiores internos, por isso, a importncia da condio de resoluo
de problemas consiste numa atividade complexa em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte e, na medida em que o indivduo
recebe uma orientao, ele comea a formular hipteses, antes desconhecidas por ele mesmo.
Consequentemente, segundo Vigotski (1987a), a criatividade se
estabelece de mos dadas com a autonomia, em que a interao entre
os sujeitos e a construo ativa do conhecimento podem proporcionar
a reflexo e os questionamentos para um desenvolvimento cooperativo
e dialgico. Nessa perspectiva de transformao, a educao tem como
compromisso a formao de conscincias, o que justifica a existncia
de conexes entre autonomia e criatividade.
81
Ao propor atividades de aprendizagem efetiva no processo de

desenvolvimento das crianas, o potencial criativo e a soluo de problemas para a aquisio da autonomia, os educadores consideraram
elementos que poderiam ampliar o repertrio motor, entendendo a
criana como uma totalidade complexa. Sobre esse aspecto, uma reflexo acerca do movimento corporal no cotidiano da educao infantil
identifica a importncia da criao de condies, para que a criana
possa ter conscincia corporal e do contexto histrico e cultural em
que vive. Associada brincadeira, a educao pelo movimento destaca a relao existente entre a motricidade, a mente e a afetividade. As
emoes so manifestadas quando as crianas se movimentam e, por
isso, movimentar-se significa muito mais do que o simples deslocamento do corpo.
Wallon (1975) considera o movimento como fundamental para
o desenvolvimento da cognio e da afetividade desde o nascimento.
Como a criana se expressa e comunica por meio de gestos e de mmicas faciais, a dimenso corporal integra-se ao conjunto da atividade da
criana, dando a ela condies para resoluo de tarefas e problemas de
seu cotidiano. O favorecimento de condies para atuar no mundo em
constante transformao exige conhecimento e aceitao de si mesmo,
de autonomia e acesso s suas responsabilidades. O movimento no
ocorre isoladamente, mas no sujeito em sua totalidade e em interao
com os outros dentro de um contexto, como o jogo, as brincadeiras, as
relaes que adquirem significado.
Discusso e Resultados
A identidade do grupo Tatu Bolinha do DEI-CEPAE-UFG se
consolidou pelos vrios elementos que possibilitaram deslocamentos,
conversas e brincadeiras relacionadas ao movimento, compreendendo
o carter ldico expressivo das manifestaes da motricidade infantil, o que tambm contribuiu para que os educadores organizassem
melhor as atividades propostas, levando em conta as necessidades das
82
crianas. As normas estabelecidas no grupo tambm foram construdas de forma ldica, realizando gestos e movimentos corporais e atitudes de alteridade em coletividade, ressaltando momentos de auto
avaliao no grupo e de planejamento de novas propostas.
O sentimento de segurana favorecido s crianas, relacionando brincadeiras e dramatizaes reforou o predomnio de uma maior
integrao e cooperao entre as crianas, estabelecendo relaes de
confiabilidade entre os envolvidos, assim como atenuar os bloqueios
que interferem na aprendizagem. Com vistas proposta de aprimorar
as relaes entre famlia e escola, o plano de ao associado s atividades educativas em seu dilogo corporal e ao subprojeto A hora do
conto e do livro literrio favoreceu o desenvolvimento da capacidade
e do potencial criativo e expressivo, alm da construo de valores necessrios s conquistas cotidianas, formao de conceitos e a canalizao de aes para a resoluo de problemas.
Com as propostas de intensas atividades de brincadeiras, permeada pelo movimento e pela literatura infantil, o livro literrio ao
chegar s famlias prestou grande servio aos pais, tornando-os capazes de, ao compartilharem dessas leituras com seus filhos, redescobrirem em si prprios a infncia que ficou ali esquecida, podendo mobilizar o reconto sob a forma de dramatizao, de alegria e inteireza
necessria s relaes entre adulto e criana.
As atividades planejadas se desenvolviam no grupo de crianas
com base na seguinte trade: as observaes realizadas nos registros
das atividades feitas de forma descritiva, analtica e reflexiva; as categorias do plano de ao (movimento, criao, resilincia e autonomia);
e o subprojeto A hora do conto e de livro literrio. A dinmica das
atividades demonstraram integrao e movimento dialtico.
Para a construo do subprojeto A hora do conto e do livro literrio, os educadores fundamentaram-se nos estudos da abordagem
histrico cultural, que compreende a imaginao como elemento fundamental para o desenvolvimento infantil e condies para a criao,
soluo de problemas e ganhos de autonomia. Realizaram o procedi-
83
mento metodolgico, envolvendo aquisio de cultura, da lngua desenvolvida na fala, a socializao e a interao das crianas em processo de desenvolvimento. A troca de livros literrios foi proporcionada
no grupo, oportunizando momento de leitura com as famlias, registro
de recontos com fotografias e ilustraes. Os livros selecionados tiveram como critrio as necessidades da criana, para que posteriormente fizessem a socializao em momento coletivo. Todas as semanas as
crianas levavam um livro literrio juntamente com um caderno de
registros para retornar na semana anterior.
Dessas devolutivas surgiam novas histrias e brincadeiras.
Como expresso livre, espontnea e imprevisvel do humano as brincadeiras revelavam os contextos de sentido, da essencialidade do ato.
Uma criana v e escuta literalmente o que est vendo e ouvindo e
reporta a sua realidade para superar seus conflitos. Trabalhar a escuta
do material imaginrio e simblico traz, num primeiro plano, a experincia com o discurso inacabado, reconfigurando frente narrativa um
novo arranjo para uma nova histria criada no grupo um texto vivo,
que revela a dinmica desse processo integrador.
As multiplicidades de reescritas e interpretaes, problematizando situaes ao compartilhar com os demais os contextos das histrias, reestabeleceu novas relaes, fortalecendo parcerias e ampliando
a identidade do grupo como um todo. As recriaes no grupo seguiam
uma rotina de horrios, que se distinguem entre os momentos dos registros realizados com as famlias e compartilhados com o grupo e o
momento em que as crianas apresentam o livro e a partir das imagens
realizava o reconto, descrevendo a histria dentro da histria. O texto
imagem grfica e imagem lembrana provoca na criana a tomada de
conscincia do fato de que aquele conto de mentirinha um meio de
escrever outros contos e construir novas brincadeiras.
Essas histrias reapareceram em outros momentos do dia e da
semana nas brincadeiras das crianas do grupo Tatu Bolinha, criadas
nos espaos da instituio em momentos de atividades no sistematizadas. Observou-se aspectos que envolviam possveis medos pro-
84
fundos, a necessidade de superao de problemas obtendo a noo de

domnio sobre as coisas que assustam ou as oprimem. tambm um
momento no qual as crianas se esforam para se adequarem s exortaes e ter a chance de dar voz aos seus desejos, alm de expressar o
inaceitvel a raiva, o egosmo, a crueldade, o medo. O registro dessas
inferncias deve-se as falas nos recontos e nos registros do caderno
feito pelos familiares das crianas.
Nos livros ilustrados as imagens podem reforar a linguagem
figurada verbal. A personificao, em especial, permite amplas possibilidades nos livros ilustrados, onde o sol, a lua, as estaes, o dia e a
noite, o vento e a chuva recebem caractersticas antropomorfas, como
nas fbulas. Nesses casos, palavras e imagens cooperam para produzir os detalhes relacionados s mensagens e promover os recontos, os
quais envolvem as brincadeiras e as possibilidades infinitas do jogo
imagtico (NIKOLAJEVA e SCOTT, 2011).
Embora a escolha dos livros literrios estivesse respaldada pela
temtica do plano de ao do grupo, considerou-se a diversidade das
imagens devido ao seu dinamismo, j que os objetos constantemente
mudam de forma. Alguns livros literrios apresentavam o texto verbal
nomeando os objetos retratados nas ilustraes, mas havia outros que
as imagens no retratavam a real funo dos objetos, como por exemplo: o gato de botas, uma menina com asas, sem correspondncia com
o mundo perceptvel.
Este trabalho de seleo dos livros para o projeto exigiu refletir
sobre o jogo entre palavra e imagem para a formao de conceitos, sendo que o efeito cmico era produzido pela discrepncia entre o real de
o visual. Numa histria contada ao grupo de crianas Ns de Eva Funari, o fato de haverem vrios ns no corpo da personagem principal
sugeriu um momento descontrado e curioso, abrindo possibilidades
de problematizaes, contextualizaes, criao e interao no grupo.
O estudo realizado apresenta algumas situaes seguidas pela metodologia do trabalho desenvolvido no grupo Tatu Bolinha no DEI-CEPAE-UFG, iniciado de forma descritiva de carter qualitativo. A princ-
85
pio, feita a reviso genrica da literatura para respaldar os fundamentos

tericos-metodolgicos e o tema da proposta, passou-se para a obteno
de dados descritivos mediante contato direto e interpretativo com a situao estudada nos registros semanais, situando desta forma a interpretao. Ao observar, registrar, analisar e correlacionar os fatos e fenmenos
sem manipul-los, trabalhando com dados e fatos colhidos da realidade,
foi possvel obter algumas consideraes no grupo de crianas, as quais
sero finalizadas no final do segundo semestre de 2015.
As categorias movimento, criao, resilincia e autonomia foram destacadas para registrar alguns dados do processo de trabalho.
De acordo com o j foi mencionado anteriormente, das 15 crianas
matriculadas e frequentes no turno vespertino, do grupo Tatu Bolinha,
no DEI-CEPAE-UFG, foi possvel observar em 20 atividades no sistematizadas no ptio da escola e em outros ambientes, que as crianas
relacionavam suas brincadeiras com as histrias lidas do subprojeto
Hora do conto e do livro literrio. Algumas observaes foram registradas para ilustrar as apreenses dos educadores a partir da escolha
de trs das quinze crianas, representadas pelas letras A;M e V,
preservando a identidade das mesmas.
A criana A ao ler A fome do livro da autora Claudia Maria de Vasconcelos, registrou nessas brincadeiras que o argumento
mais forte que a fora do lobo, escolhendo no mais o papel de
lobo em suas brincadeiras, o que sugere para a interpretao que a
criana compreendeu a mensagem da histria, modificou sua relao com a imagem do lobo, at ento representada como a imagem
da fora e do domnio sobre os demais animais. Seu vocabulrio
ampliou para compreender novos conceitos que registravam com
habilidade os argumentos. O perfil de liderana apresentado pela
criana em diferentes atividades imprimiu novas relaes com os
colegas, preferindo ficar no coletivo a exercer o papel diferenciado no meio do grupo. Esse aspecto confere com os registros feitos
com a famlia, aps a leitura do livro, sobre a importncia de poder
falar. Ao contar essa realidade para um dos membros da famlia da
86
criana A, a reao foi: eu tambm sempre tive resposta na ponta

da lngua quando era criana.
A criana M ao ler Joo e Maria passou a brincar de mame
e papai em momentos que relacionava com os colegas. Seus discursos
pautaram em ajudar a mame e o papai, evitar que o papai e a mame
fossem embora. Apresentou em suas brincadeiras a escolha da menina
forte que matou a bruxa, utilizando objetos para chamar de bruxa e dominar o objeto jogando-o fora da casinha. Essas observaes conferem
com os registros do caderno de recontos em famlia, quando a criana
M afirmou que a bruxa era m e a Maria era muito mais forte do que
ela. Tambm foi registrado no caderno que a criana M no mencionou os pais. Ao contar essa realidade para um dos membros da famlia,
a resposta foi: ela no gostou de ficar sem o pai e sem a me na histria,
nem comentou sobre o assunto e quando eu a abordei, ela ficou em silncio. Quando eu era pequena, minha me sempre dizia que iria embora se no nos comportssemos direito, isso me fez lembrar aquela poca.
A criana V ao ler A fora da palmeira da autora Anabella
Lopez criticou a conduta do personagem protagonista e no quis dramatizar em famlia o personagem, preferindo representar o rio que
deu gua para a palmeira crescer e ficar forte. Ao observar as aes nas
brincadeiras de Tarzan no ptio e em outros espaos, elas eram de cooperao com os personagens de suas histrias, atribuindo papis aos
colegas e criando situaes que no permitia a presena de personagens semelhantes ao do livro lido. Infere-se que a busca de soluo de
problemas feita pela criana V para negar a presena de aes como
do personagem observada nas brincadeiras.
Consideraes finais
Com vistas ao que foi registrado acima possvel considerar
que a criao, a resilincia e atitudes de maior autonomia foram demonstradas, alm dos movimentos e expresses presentes no jogo de
papis. Os vnculos afetivos se consolidaram no mbito da brincadei-
87
ra, substitudos por formas compensatrias, para equilibrar as reaes.

Capazes de observar e questionar a realidade em suas representaes,
as crianas tm a brincadeira como recurso extraordinrio para inaugurar a vida, situar-se como ser nico e verdadeiramente humano pelo
processo de criao de seus vnculos. Ao aprender a relacionar com os
meios e com os seus parceiros, reinventa suas brincadeiras para narrar
solues e refazer seus caminhos, introduzindo novas conquistas em
seu desenvolvimento humano. A proposta integradora apresentada
proporcionou sentido e significado s categorias inter-relacionadas,
conduzida pelo dilogo que a pedagogia constri com outras reas do
conhecimento, fomentando a emoo e o interesse das crianas para
participarem e se se envolverem coletivamente em permanente aprendizagem e desenvolvimento de suas funes psquicas superiores.
Referncias
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
NIKOLAJEVA, M. e SCOTT, C. Livro ilustrado: palavras e imagens. So Paulo: Cosac
Naify, 2011.
VIGOTSKI, L. S. Imaginao e criatividade na infncia. So Paulo: Martins Fontes,
2014.

Imaginacion y el arte em la infancia. Mexico: Hispnicas;1987a.
______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987b.
______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1996.
WALLON, H. Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Estampa, 1975.
89
Brincadeiras e interaes: eixo do

trabalho na educao infantil
Adriana Maria Ramos Barboza1
Lvia de Sousa Lima dos Santos2
Letcia de Almeida Rodrigues3
Introduo
presente trabalho refere-se ao resultado do plano de ao, intitulado 1,2,3, Vamos brincar outra vez!, composto por um conjunto de prticas pedaggicas direcionadas s crianas de 04 a 05 anos, realizado no Agrupamento 4 vespertino do Departamento de Educao
Infantil da Universidade Federal de Gois DEI/ CEPAE/UFG.
A vivncia de algumas atividades propostas no cotidiano do
agrupamento 4 vespertino do Departamento de Educao InfantilDEI/CEPAE/UFG, convidou as educadoras a aguarem o olhar para
o movimento e interesse das crianas perante as atividades realizadas,
com o objetivo de juntos, crianas e educadores, construrem o projeto
especfico do grupo 4 cuja temtica abrangesse o interesse e as necessidades do grupo, bem como contribusse para ampliar o conhecimento
e universo cultural das crianas.
A proposta de trabalho realizada no Departamento de Educao
Infantil- DEI/CEPAE/UFG concebe a criana como um ser social que
se constitui e constitudo nas relaes sociais, isso significa segundo
Vygotsky, (1996) que o homem dialgico por natureza, precisa dos
semelhantes para existir, ser e viver.
1. Especialista em Educao Infantil. Professora do DEI/CEPAE/UFG. dricaramosbarboza@
hotmail.com
2. Pedagoga, SME de Aparecida de Goinia. Professora do DEI/CEPAE/UFG. livia-lima@
hotmail.com
3. Acadmica do Curso de Artes Visuais pela UFG. Estagiria do DEI/CEPAE/UFG.
leticiadealmeida30@gmail.com
90
Adriana Maria Ramos Barboza, Lvia de Sousa Lima dos Santos, Letcia de Almeida Rodrigues
Por isso a Instituio de Educao Infantil um universo social diferente do da famlia, Wallon (1975) ressalta que o espao
educacional constitui um meio rico e diversificado, que possibilita
criana vivenciar com seus pares, outros lugares nas relaes, sendo ora lder, ora liderada, ora pai, ora filho, ora outra personagem;
propiciando a percepo da criana quanto as suas semelhanas e
diferenas com o grupo, aprendendo a lidar com os conflitos, favorecendo novas experincias, ampliando seus conhecimentos, favorecendo interaes, partilhando ideias e constituindo sua identidade a partir das relaes estabelecidas nos grupos em que a criana
convive.
Assim, alm da observao das educadoras, quanto ao entusiasmo das crianas em determinadas atividades, foram realizadas com as
mesmas rodas de conversa sobre as vivncias cotidianas realizadas no
espao de Educao Infantil, DEI/CEPAE/UFG, com o intuito de definirmos coletivamente qual temtica seria trabalhada de maneira mais
detalhada pelo agrupamento.
Eis que surge a resposta quando se pergunta ao grupo: De
tudo que voc faz aqui no DEI/CEPAE/UFG, o que mais voc gosta?
BRINCAR! foi a resposta mais dita pelas crianas.
Assim, inicia-se o projeto com o objetivo de valorizar a brincadeira como ao cultural e forma de expresso relevante para a vida
dos seres humanos, de modo que traduza a construo de conhecimento pela criana, individual e coletivamente, pois a brincadeira propicia criana a construo de sua identidade cultural e social.
[...] a brincadeira uma mutao do sentido, da realidade: nela, as coisas transformam-se em outras. um espao
margem da vida cotidiana que obedece as regras criadas
pela circunstncia. Nela, os objetos podem apresentar-se
com significado diferente daquele que possuem normalmente. (BROUGRE, 1997, p.35)
Brincadeiras e interaes: eixo do trabalho na educao infantil
91
Neste contexto, brincar essencial para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana, o ato de brincar e da brincadeira de extrema importncia como ao cultural para a vida dos seres humanos,
porque ensina sobre o corpo, as relaes interpessoais, o mundo fsico,
a matemtica do cotidiano, a construo narrativa do falar, conversar,
combinar, ao mesmo tempo em que se brinca.
Concordamos com Arce (2006, p.8) quando afirma que: [...] a
brincadeira no algo espontneo, inerente ao ser infantil, podendo
no se desenvolver dependendo da insero que a criana possui em
nosso mundo. Ou seja, o brincar uma atividade social onde a criana
constri e reconstri simbolicamente a realidade, representa o existente, apropria-se do mundo e atribui-lhe sentido atravs da brincadeira
(VYGOTSKI, 1998).
Entende-se que, a criana no nasce brincando, mas aprende
a brincar com os sujeitos culturalmente mais experientes (pais, famlia, colegas, professores, etc.). Portanto, brincar pode ser visto como
o modo de ser, de estar e de experimentar o mundo pelas crianas.
Entender suas brincadeiras possibilitar que representem os papis
que escolheram para brincar independente do sexo, pois a criana se
expressa pelo ato ldico e por meio desse ato que a infncia carrega
consigo as brincadeiras em diferentes contextos.
As crianas brincam de vrias maneiras: balbuciam e movimentam seus braos olhando um mbile; exploram motoramente os espaos; imitam os fazeres dos adultos e das outras crianas; cantam e
desenham; leem e escutam histrias; cuidam dos filhinhos; andam
de bicicleta; jogam bola, montam torres e constroem casas, castelos
de areia, etc. Barbosa (2011) ressalta que so mltiplas as formas do
brincar, o qual exige das crianas que se expressem em suas mltiplas
linguagens, ou seja, que no seccionem nem hierarquizem as distintas
linguagens, mas sim as potencializem ao us-las em atos completos e
complexos.
Nesse sentido, possvel exemplificar ao observar uma criana
brincando de roda; ela seleciona canes de um repertrio compar-
92
tilhado de msicas de roda, utiliza-se da geometria para fazer a roda

girar, canta, dana, conta, gesticula, recita poesia, organiza-se com o
grupo, pois esta uma brincadeira que exige a colaborao e interao
de todos.
Percebe-se que pelo brincar que as crianas se expressam e se
comunicam, elas comeam a experimentar e a fazer interaes com
os objetos e as pessoas que esto sua volta. por meio do faz-deconta que a criana tem a possibilidade de experimentar diferentes
papis sociais que conhece e vivencia no cotidiano de suas histrias
de vida.
Brincando de faz-de-conta, a criana adentra ao mundo imaginrio para explorar e conhecer melhor o real, criando-o ou recriando
-o a sua maneira. (VYGOTSKI, 1994, p. 32).
Desse modo, por meio da criao de situaes imaginrias, a
criana passa a ter possibilidade real de desenvolvimento; o que est
presente no mundo das crianas e adultos, certamente, estar presente
nos seus jogos e brincadeiras. Tambm fazem parte deste jogo imaginrio papis de outros tempos e mundos sonhados. Muitas vezes o seu
jogo ocupado o tempo inteiro pela definio de papis sociais (o que
cada um vai ocupar na brincadeira). Quando tudo isto se define, elas
passam para a montagem de uma nova brincadeira, pois o objetivo do
jogo era o de definir quem vai ser o qu.
Brincar de faz-de-conta, jogos de construo e jogos de regras,
possibilita uma aproximao da criana com os conhecimentos matemticos e incentivam-na a desenvolver estratgias de resoluo de
problemas. Sabe-se que estamos inseridos no universo dos nmeros
desde que nascemos e que as crianas so capazes de desenvolver noes matemticas mesmo antes de entrar na escola. Assim, frequentar
um espao de Educao Infantil significa, alm da convivncia entre
pares, ter acesso a muitas oportunidades para a construo de novos
conhecimentos, graas s aes que a criana exerce sobre o mundo
real.
93
Desenvolvimento
Neste projeto 1, 2, 3 Vamos brincar outra vez! alm das brincadeiras e interaes, a linguagem matemtica apareceu sem obrigatoriamente se preocupar com a forma de representao dos nmeros ou
com o registro no papel. Permitindo criana criar, explorar e inventar
seu prprio modo de expresso e de relao com o mundo. Assim, a
linguagem matemtica estar presente cotidianamente em diferentes
contextos como na arte, na msica, na poesia, em histrias, na forma
como a criana organiza seu pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis, na hora de dividir pores de lanche, entre outros, a que so
construdos conhecimentos matemticos como tamanhos, distncia,
comprimento, quantidade, cores, formas. Percebem objetos iguais e
diferentes, organizam, classificam e criam conjuntos, estabelecem relaes, comparaes, observam os tamanhos das coisas, brincam com as
formas, ocupam um espao e assim, vivem e aprendem a matemtica
cotidianamente nas propostas pedaggicas vivenciadas.
Nesse contexto, a proposta metodolgica do trabalho teve como
ponto de partida a prpria brincadeira. Na brincadeira, as crianas
aprendem a cantar cantando; a girar girando; a contar dizendo um,
dois, trs... No so necessrias aulas prvias com os contedos mencionados para depois realizar a brincadeira; ao contrrio, a realizao
da brincadeira que suscita, em seu acontecer, temas, ideias e conceitos
que sero aprofundados ou ampliados pelo professor de acordo com
os contextos. Assim, percebemos que o incio do projeto seria comear
brincando.
Assim, a metodologia deste plano de ao consistiu em eleger
estratgias que nos permitiram apresentar diversas brincadeiras, brinquedos e jogos levando em considerao a sutileza ldica que permeia
o contexto da educao infantil. Considerando o BRINCAR como necessidade bsica da infncia, preciso compreender que as crianas,
para brincarem, precisam de companheiros de brincadeiras, espaos
para brincar, materiais, oportunidades, tempo, estmulo e encoraja-
94
mento, oportunidades planejadas e tambm espontneas, e valorizao desse momento pelos adultos que com elas convivem.
O trabalho proposto foi organizado por meio de situaes que
levaram as crianas a vivenciarem diversas experincias (culturais,
corporais, afetivas, cognitivas e estticas). Assim, as crianas foram
convidadas a participarem da escolha e seleo de contedos elencados coletivamente sobre a temtica e brinquedos e brincadeiras a
serem trabalhados no grupo durante o primeiro e segundo semestre,
como sugere o cronograma de atividades: Levantamento de dados para
a elaborao do Plano de ao; Brincadeiras em grupo; Origem e histria de alguns Brinquedos; Confeco de Brinquedos; Confeco de
jogos; Brincadeiras de Faz de Conta; Brinquedos Cantados; Brincadeiras populares; Brincadeiras de roda; Brincadeiras do tempo dos pais
e avs; Registros das Brincadeiras; Sorteio da sacola de Brincadeiras;
Brincadeiras em famlia; Confeco do Portflio Coletivo; Socializao do Registro das brincadeiras em Famlia.
Desse modo, durante o trabalho desta temtica, realizamos com
o grupo de crianas e com a participao da famlia, um levantamento
de material e de fundamentao terica que subsidiou as nossas aes,
por meio de pesquisas na internet, livros, revistas e jornais, histrias de
brincadeiras da infncia dos pais; vivncias por meio da culinria, etc.
O nome do projeto foi intitulado: 1,2,3 Vamos brincar outra
vez! ao percebermos que a fala da maioria das crianas do grupo ao
finalizar uma brincadeira era vamos brincar de novo! Apresentamos
como objetivo a importncia de valorizar a brincadeira como ao
cultural e forma de expresso relevante para a vida dos seres humanos
de modo que traduza a construo de conhecimento pela criana, individual e coletivamente, uma vez que a brincadeira propicia criana
a construo de sua identidade cultural e social.
Neste contexto, elencamos com as crianas, por meio de listagem em cartazes, desenhos, imagens, obras de arte que retratam diversas brincadeiras, vdeos, msicas, algumas brincadeiras que elas j
conheciam e quais desejariam aprender mais um pouquinho. Como
95
o brincar no DEI cotidianamente vivenciado e considerado como

eixo do trabalho na Educao infantil, as crianas demonstraram que
j conheciam muitas brincadeiras, ainda assim a cada brincadeira escolhida, brincamos, conversamos e registramos em desenho e cartaz
as regras das brincadeiras coletivas j conhecidas por eles, e as regras
criadas das novas brincadeiras inventadas por eles; tambm foi possvel pesquisar com a ajuda da famlia, a histria e origem de alguns
brinquedos, socializar a pesquisa em roda e confeccionar de modo alternativo os brinquedos pesquisados como: ioi, bola de meia, quebracabea, tangram, jogo da memria.
A brincadeira de faz-de-conta tambm foi muito presente durante o primeiro semestre, e a funo social numrica esteve presente
em todas brincadeiras e jogos que exigiam maior concentrao, pois o
desejo de quantificar, comparar, e reconhecer os nmeros aconteceu
nos momentos que brincamos de casinha, de viajar de trem, de hospital, mas o maior sucesso foi o salo de beleza! A arte, a msica, a poesia e as inmeras histrias lidas e recontadas pelas crianas tambm
fizeram parte do trabalho realizado durante este primeiro semestre no
grupo 4, garantindo s crianas acesso aos processos de apropriao
de conhecimentos e aprendizagens por meio das diferentes linguagens
expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, esttica e sociocultural.
No segundo semestre deu-se continuidade ao projeto iniciado
no primeiro semestre: 1,2,3 Vamos brincar outra vez! brincando
novamente de algumas brincadeiras coletivas vivenciadas no semestre anterior, a confeco de alguns brinquedos, a inveno de novas
brincadeiras e regras, construdas pelas crianas; brinquedos cantados
e participao da famlia no DEI em que alguns pais ensinaram diferentes brincadeiras da infncia para as crianas do grupo 4.
No entanto, o que provocou maior interesse e expectativa nas
crianas foi a oportunidade que tiveram de cada criana levar para
casa a Sacola de Brincadeiras com brinquedos, confeccionado por
eles, livros, jogos e fichas com sugesto e regras de vrias brincadeiras
96
com fotografia deles brincando e o caderno de registro para registrar

em forma de desenho, escrita e imagens fotogrficas os momentos de
brincadeiras vivenciados em famlia. O exerccio de esperar a vez de
ser sorteado para levar a to sonhada sacola foi um aprendizado tranquilo para algumas crianas e sofrido para outras que foram as ltimas
a serem sorteadas. Neste contexto, foi possvel trabalhar questes de
extrema importncia com as crianas na educao Infantil, como: ansiedade, conceito de sorteio, ateno, espera da vez, frustrao, curiosidade, partilha dentre outros.
Apresentar para o grupo de colegas do G4 o caderno com as
imagens e registro feito das brincadeiras em famlia, era algo muito esperado pela criana que levou a sacola, bem como para om grupo que
demonstrava curiosidade em ver e saber de que as diferentes famlias
tinham brincado juntos.
Consideraes Finais
Os diferentes contextos vivenciados com as crianas na Educao Infantil mostram que a brincadeira a linguagem mais usada pelas
crianas para comunicarem entre si e com os adultos.
Momentos estes de diversas brincadeiras que significaram o
projeto de maneira singular, demonstrando e ressignificando a importncia da brincadeira, pois pelo brincar e repetir a brincadeira que a
criana saboreia a vitria da aquisio de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar. Recriando seu mundo e o mundo que
veem representados em diferentes contextos: pela TV, pelas histrias
de vida, espaos coletivos, passeios esto constituindo-se como sujeitos criana.
Com o desenvolvimento deste projeto avaliamos que por meio
de diferentes metodologias, as crianas foram se apropriando dos elementos propostos, o que favoreceu ampliar os conhecimentos individual e coletivo das crianas e propiciar muitas possibilidades de aprendizagens e o desenvolvimento integral das mesmas sobre vrios aspec-
97
tos de suas curiosidades, ampliando seu universo cultural e cientfico,

bem como promovendo vivncias diversificadas e significativas por
meio das diversas brincadeiras e interaes (criana/crianas, criana/
educador e criana/famlia) que permearam todo o projeto, favorecendo de maneira processual a constituio da identidade cultural e social
das crianas.
Referncias
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graa Souza. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BROUGRE, Gills. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez,1997.
ROSSLER. J. H. O papel da brincadeira de papis sociais no desenvolvimento do psiquismo Humano. In: ARCE, A.: DUARTE N. (orgs) Brincadeira de papeis sociais na
educao Infantil: as contribuies de Vigostski, Leontiev e Elkonin. So Paulo: Xam.
2006.
VIGOSTKI, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos Superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
WALLON, H. Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Estampa. 1975
Parte III
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
101
Leitura literria na escola:

desdobramentos estticos e afetivos
Maria de Ftima Cruvinel1
Consideraes iniciais

tarefa principal da educao estabelecer a relao entre a criana e o mundo, o que pressupe, conforme Jorge Larrosa (2014)
em recente entrevista, tornar a sala de aula um espao para o imprevisvel. Se considerarmos que essa relao se d especialmente por meio
da linguagem verbal, a concepo dialgica da linguagem sustentando
o ensino de lngua materna na escola determinante, principalmente
levando em conta a proposta de Larrosa como condio para que a
educao conte com um importante pressuposto: a imprevisibilidade
no universo escolar. Essas consideraes do estudioso espanhol figuram como abertura deste texto, uma vez que interesse aqui refletir
sobre os sentidos da educao contempornea, o que implica pensar
o papel da escola e de seus sujeitos num cenrio marcado, sobretudo,
pela autonomia no que se refere ao acesso informao e ao conhecimento. No que em outras pocas no houvesse a preocupao de
pensar a educao considerando o homem em relao ao seu tempo,
afinal, a subjetividade porosa aos seus contornos.
Se educar principalmente dar criana a condio de perceber-se no mundo e tambm o mundo em si, ou seja, como ele a afeta
, uma questo interessante a se colocar, seno para respond-la, ao
menos para problematiz-la, seria: o que tem alimentado os afetos do
indivduo contemporneo? A palavra afeto, aqui, tomada do campo da psicologia, no sentido de sentimento ou emoo em diferentes
1 Doutora em Estudos Literrios pela UNESP. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE/UFG.

fatimacruvinel@uol.com.br
102
graus de complexidade (HOUAISS, 2015). Mas evidentemente no se

trata de imposio, nos moldes do que se convencionou ditadura da
felicidade ou, como querem alguns mais radicais, a fria do bem; o
que importa relevar aqui a pergunta: o que nos move? Abordada da
perspectiva da leitura literria na escola, as experincias com a literatura (passveis de serem motivadas por outras linguagens da fico,
como o cinema) que nos mobilizam so aquelas que nos confrontam
com questes existenciais capazes de atestar nossa humanidade, ou
seja, aquelas que identificam o que h de humano em ns: o amor, o
desejo, a perda, a dor, a conquista. Nada muito diferente do que mobilizou o homem no passado, mas tudo a ser dimensionado conforme
os valores e as mentalidades de nossa poca. Na verdade, a palavra
literria, distendida, dctil, capaz de nos mobilizar mesmo depois
de muito tempo em que veio luz. Shakespeare, cuja morte far 400
anos em abril de 2016, ainda fala conosco. Cito este exemplo em razo
da quantidade de peas atualmente em cartaz em So Paulo (Otelo,
Ricardo 3, Macbeth, A tempestade, alm de outras pouco conhecidas).
Outra prova dessa fora da literatura so os inmeros filmes baseados
em livros.
Partindo do dado de que a escola um espao propcio conexo da criana com o mundo, considerando as inter-relaes dos
colegas e a mediao do professor, e tambm levando em conta que
a sala de aula um espao favorvel ao imprevisvel, proponho-me a
problematizar a leitura literria na escola, como uma prtica que pode
alcanar interessantes desdobramentos estticos e afetivos. Assim, da
perspectiva da prtica de leitura literria como atividade escolar que
este trabalho pretende tratar, observando-se que, parte estar situada
no cho da escola, a prtica leitora no demanda, necessariamente, a
substituio do gesto de ler pelo ato de aprender. Ela pode, malgrado a
fora pedaggica do espao de sala de aula, privilegiar a subjetividade
constitutiva da experincia esttica com o texto lido, concedendo espao ao sujeito leitor no movimento de interpretao. Entre as diversas dimenses da complexa atividade de leitura, especialmente a que
Leitura literria na escola: desdobramentos estticos e afetivos
103
envolve o gnero literrio, uma delas a que mobiliza a afetividade do

leitor no processo de recepo do texto, o que pressupe a dimenso
subjetiva da ao leitora, bem como a participao do leitor como autor da obra, no momento particularizado da leitura.
Antes, porm, cumpre uma observao: pensar a leitura literria
como prtica escolar objetivamente, como atividade mobilizada na e
pela sala de aula pode minimizar a sacralizao da leitura, que determina grande parte dos discursos sobre a formao de leitores, ou, no
mnimo, abalar a perspectiva romantizada e mitificadora do alcance
da leitura. O espao da sala de aula o que inclui evidentemente seus
protagonistas, professor e alunos, leitores reais bastante concreto
para permitir que se escamoteiem as contradies e tenses prprias
tanto das prticas pedaggicas quanto das implicaes subjetivas do
ato de ler. No se podem desconsiderar as implicaes que permeiam
a relao entre a literatura e a educao: terico-epistemolgicas, didtico-metodolgicas e tico-estticas.
Em uma de suas crnicas semanais, o escritor e ator Gregrio
Duvivier traz uma revelao de ordem pessoal: Demorei a andar. Demorei a falar. Mas comecei a ler muito cedo, quando descobri que ler
uma tima maneira de no estar. Passei os primeiros anos da minha
vida no estando aqui, nem perto daqui: estava nos livros [...] (DUVIVIER, 2013, p. E5). O cronista percebe a leitura como meio de habitar
outro mundo, ou abstrair-se momentaneamente da realidade e inserirse noutra. O propsito da citao realar a fora que tem a literatura de nos tirar da realidade imediata e nos abrir para a alteridade e,
consequentemente, trazer-nos de volta a ns mesmos. Trata-se, assim,
da inequvoca relao entre alteridade e identidade; da necessidade do
outro para o retorno a si e a percepo do eu.
Bons exemplos dessa particularidade da literatura so as obras
Lendo Lolita em Teer: memrias de uma resistncia literria, da iraniana Azar Nafisi (2009), e Aprendi com Jane Austen: como seis romances me ensinaram sobre amor, amizade e as coisas que realmente
importam, do norte-americano William Deresiewicz (2011). Na pri-
104
meira, a autora reflete sobre os conflitos de seu pas de origem e, sobretudo, sobre a condio feminina submetida tirania do regime islmico, depois de vivenciar com um grupo de ex-alunas uma experincia
de leitura de obras literrias proibidas no Ir. Na segunda, em forma de
ensaio, o autor retoma sua juventude pelo fio da memria para narrar
uma experincia leitora que teria sido responsvel por parte importante de sua formao.
No se entenda, com estas consideraes e exemplos, que a leitura literria funcione como prescrio mdica, mesmo porque a compreenso de leitura que embasa minha proposta de abordagem decorre
da concepo de linguagem como manifestao dialgica, de forma
que autor e leitor atuam ativamente para a construo de sentidos, ou
seja, o leitor no figura como paciente no processo de significao. Em
artigo sobre a natureza do romance, o premiado escritor Milton Hatoum observa que, longe de ser uma receita de bem viver ou funcionar
como autoajuda, a boa literatura causa surpresa, dvidas, estimula a
reflexo porque contribui como indagao vida, como estmulo
reflexo e ao pensamento. Ela um convite aventura da palavra e seus
smbolos (HATOUM, 2015).
O estudioso da leitura Vincent Jouve prope que a dimenso
subjetiva deve ser colocada no corao dos cursos de literatura,
considerando o duplo benefcio: levar o aluno a se interessar por um
livro que fale dele prprio e a complementar seu saber sobre o mundo, via conhecimento sobre si (JOUVE, 2013, p. 54). Para alm dos
cursos de literatura, podemos propor o enfoque na dimenso subjetiva tambm para a prtica de leitura literria escolar. Em um de
seus principais estudos, o terico francs sintetiza, com base em uma
abordagem semitica, as vrias facetas da complexa atividade da leitura: 1) processo neurofisiolgico, porque ativada por diferentes funes do crebro, do que decorre que, antes de qualquer abordagem
do contedo, ler uma operao de percepo, de identificao e
de memorizao dos signos; 2) processo cognitivo, que diz respeito
converso das palavras em elementos de significao e que exige
105
abstrao do leitor; 3) processo argumentativo, que pressupe a inteno de convencer, perceptvel ou no, mas presente em todo texto,
dada a fora interpeladora do discurso; 4) processo simblico, que
guarda relao direta com o contexto cultural de cada leitor, uma vez
que age nos modelos do imaginrio coletivo, recusando-os ou aceitando-os; 5) processo afetivo, dada sua influncia sobre as emoes
e a afetividade do leitor, o que determina a identificao, portanto, o
que move a leitura de fico (JOUVE, 2002).
Desenvolvimento: da prtica de leitura e seus desdobramentos
Dessas diversas mas complementares particularidades e facetas
do ato de ler, interessam-me, para desenvolver a reflexo aqui proposta, especialmente os dois ltimos processos, os quais sero abordados
em dilogo com o projeto de leitura da narrativa juvenil Corda bamba, da premiada escritora brasileira Lygia Bojunga Nunes, realizado
com turmas do 7 ano do ensino fundamental do Centro de Ensino
e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE-UFG). Por meio de uma
experincia efetiva de leitura, ou seja, vivida por leitores reais, a pretenso reafirmar a escola como espao de formao de sujeitos leitores, ressaltando o investimento, ps-leitura, no que se denominou
desdobramentos, com vistas a contemplar a experincia leitora subjetiva e a oportunizar aos alunos a adeso obra, um envolvimento
pessoal com o livro, ainda que as aes decorrentes da leitura tenham
sido computadas como tarefa escolar. Em nosso projeto de leitura no
CEPAE, as atividades relativas s leituras literrias no deixam de ser
consideradas no processo de avaliao, mas necessrio ressaltar que
as abordagens propostas privilegiam a interpretao pessoal do aluno.
Infelizmente ainda no instauramos a leitura cursiva, como j ocorre
na Frana. Distinta da leitura analtica, que exige do aluno a anlise e
interpretao do texto, a leitura cursiva se caracteriza por ser uma atividade mais pessoal e autnoma, livre da coero avaliativa (ROUXEL,
2015).
106
A literatura , antes, lugar do eu; a leitura literria explora a fantasia para reinventar a realidade. O espao escolar lugar do conhecimento mas pode ser tambm lugar dos sonhos. A presena do gnero
literrio na escola, parte buscar atender s tantas funes j reconhecidas ver a esse respeito o ensaio Sobre algumas funes da literatura, do semioticista italiano Umberto Eco (2003) , tem como interesse
inquestionvel levar o aluno percepo de si e do mundo, por meio
da experincia esttica com a linguagem, que pressupe os processos
simblico e afetivo. E, para que essa experincia possa ser alcanada,
um bom comeo pode ser a escolha do livro. Antes, porm, no seria
inoportuno trazer algumas consideraes sobre a autora, com o intuito
de antecipar a justificativa da escolha tambm do ttulo, alm de reiterar algumas afirmaes j feitas neste trabalho.
No romance Aula de ingls, a protagonista afirma: claro que
eu j sabia que um livro pode modificar a vida de uma pessoa, e que a
relao de quem escreve e de quem l pode ser mgica (NUNES, 2006,
p. 22). Na genial mensagem que escreveu a pedido do IBBY (Organizao Internacional para o Livro Infantil e Juvenil), intitulado Livro:
a troca, ela fala de sua profunda ligao com o livro, e assim introduz
o texto: Para mim, livro vida: desde que eu era muito pequena os
livros me deram casa e comida (NUNES, 1988, p. 7). No so poucos
os textos de Lygia Bojunga Nunes que, se no tematizam, reverenciam
a leitura e a escrita, mas seu projeto literrio no s pe em questo a
relao subjetiva com a palavra escrita, seja lendo ou escrevendo, mas
tambm expe, com um discurso que requer (e ganha) a adeso do
leitor, as ocorrncias mais comezinhas mas que, por serem do universo
particular, so antes de tudo verdades demasiado humanas.
Assim, o que norteia a indicao de um ttulo para leitura escolar o interesse que esse gnero possa ter para o leitor individual,
particularizado, ou seja, o efeito de sentido que o texto dado a ler
pode alcanar junto ao sujeito leitor, naquele momento de sua vida.
Dito de outro modo, interessa, numa proposta de prtica leitora literria, que a leitura do texto mova o leitor em direo a si mesmo, a fim
107
de que lhe permita ver-se nas relaes que o conectam ao que est ao
seu redor, ou seja, que o texto, no processo de construo de sentidos
pelo leitor, funda o individual com o social. Por isso mesmo um dos
aspectos da obra bojunguiana que justificam sua indicao para um
trabalho mais detido de compreenso leitora na escolarizao bsica
o investimento da autora em personagens crianas e adolescentes,
consequentemente, nos conflitos que lhes so peculiares.
Em estudo sobre a personagem no romance, o professor e crtico literrio Antonio Candido afirma que o enredo existe por meio
das personagens e que essas vivem na trama, de tal maneira que enredo e personagem exprimem, ligados, os intuitos do romance, a viso da vida que decorre dele, os significados e valores que os animam
(CANDIDO, 1985, p. 52). Somam-se a esses dois elementos as ideias
e, assim, enredo, personagem e ideias so intimamente ligados, inseparveis no todo do romance bem realizado. Contudo, desses trs
elementos, avulta a personagem, pois ela representa a possibilidade
de adeso afetiva e intelectual do leitor, pelos mecanismos de identificao, projeo, transferncia etc. (CANDIDO, 1985, p. 53). No
se trata, ressalva o crtico, de considerar a personagem como essncia
do romance; ela , sim, o elemento mais atuante, mais comunicativo
da arte novelstica moderna mas que s adquire pleno significado no
contexto da obra. Analisando algumas personagens de Lygia Bojunga
Nunes, Eliana Gabriel Aires (2012, p.147) observa que na obra da autora essa categoria narrativa atinge uma dimenso maior, pois extrapola os limites da prpria ficcionalidade constituindo-se em elemento
primordial de vida.
Na produo literria em questo, que agrada tambm adultos
mas direcionada principalmente a crianas e adolescentes, as personagens merecem ateno especial, por serem complexas e singulares.
Traos prprios da natureza humana como a busca da identidade, a
autoafirmao, os sentimentos de amizade, amor, cime, insegurana, bem como as decepes sofridas no processo de amadurecimento
inerente ao ser, inclusive temas considerados por muito tempo tabu,
108
como a morte, o sexo, a homossexualidade so problematizados nas

tramas dessa autora, dimensionando a subjetividade das personagens
crianas e jovens, que vivem situaes de conflito, especialmente na
relao com os adultos.
Mas esses aspectos no teriam efeitos de sentido to significativos, como atestam a crtica e os prmios, no fosse um dado caro
esttica bojunguiana: a linguagem ao rs do cho por onde transita o
leitor. A literatura de Lygia Bojunga Nunes, carregada de sentimento
do humano, chega fcil aos jovens leitores, dada a espontaneidade do
discurso, particularidade que se materializa num texto em que a lngua
portuguesa apresenta-se marcada por traos da oralidade, pelo registro informal, tanto na fala de personagens quanto no discurso do narrador. Esse foi considerado um dado inovador na esttica da autora,
pois, diferentemente da maioria das obras literrias infantis e juvenis,
no h muita distino entre o discurso do narrador e das personagens (CUNHA, 1986, p. 157-158). Tal caracterstica reitera um projeto
esttico que passa ao largo da funo didtica, trao que identificou a
produo literria destinada ao pblico infantil e juvenil e a manteve,
por longo tempo, vinculada pedagogia.
Como j dito, no interesse deste trabalho apresentar uma
anlise da obra escolhida, tampouco expor detalhadamente o projeto
idealizado e desenvolvido para sua abordagem em sala de aula, organizado de forma a permitir aos alunos uma apreciao relativamente
abrangente do livro. Foram observados os elementos narrativos, com
nfase no debate sobre os conflitos das personagens principais, em favor do projeto esttico e ideolgico da autora, assim como sua proposta de concluso narrativa positiva para to dolorido trauma infantil,
em razo do pblico leitor da obra. Como proposta de ampliao do
dilogo com a narrativa, o projeto de leitura explorou tambm a adaptao do livro para o cinema, no longa-metragem Corda bamba: histria de uma menina equilibrista, dirigido por Eduardo Goldenstein.
O objetivo, aqui, restringir a abordagem a aspectos da prtica
leitora que, a meu ver, podem ilustrar as facetas simblica e, principal-
109
mente, afetiva da leitura. Corda bamba narra a histria de Maria, uma

garota em profundo conflito desde que assistiu morte de seus pais,
equilibristas de circo. Essa cena mantm-se recalcada em suas lembranas at que, aos dez anos, ela comea a empreender uma viagem
interior. A corda, que figura no ttulo, o elemento simblico que lhe
d acesso s portas, igualmente simblicas, atravs das quais as cenas
do passado so relembradas ou imaginadas, contribuindo para ela superar o trauma e recompor sua trajetria. O ttulo do livro remete
prpria condio de Maria e a situaes-limite de outras personagens
da trama, especialmente aos pais mortos durante um espetculo de
equilibrismo, alm de situar o espao fundamental do conflito: o circo.
Longe de utilizar a leitura literria como pretexto, sabe-se que
a ao leitora mobiliza reaes e interesses que extrapolam o mbito
literrio, mas cujos efeitos acabam por iluminar o texto lido, levando o
leitor a retom-lo. A esse movimento que chamo aqui de desdobramentos. No caso em questo, a revelao do quase absoluto distanciamento, e ao mesmo tempo grande curiosidade, dos alunos em relao
ao circo motivou os desdobramentos da leitura de Corda bamba, que
se configuraram na forma de pesquisa e apresentao oral. A proposta,
desenvolvida pelos alunos em grupos, buscou resgatar um pouco da
histria do circo e tambm explorar algumas das atraes circenses
mais tradicionais. Assim, os temas da pesquisa elaborada pelos alunos
foram definidos conforme se mostra a seguir.
1) Histria do circo: a ideia foi compor a histria por meio de
pesquisa na internet e tambm via memria de pessoas mais velhas
membros da famlia, como avs e bisavs, ou da comunidade , que
tivessem vivenciado o circo, na condio de espectadores, a fim de que
os alunos recuperassem no somente dados do objeto de pesquisa em
si, mas tambm os efeitos dessa manifestao artstica nos sujeitos e
em sua cultura.
2) Palhao: protagonista maior do circo mas em situao de
quase extino, sua abordagem visou recoloc-lo no centro das atenes, propondo aos alunos a busca de um sujeito real, que tivesse atua-
110
do como palhao. O propsito foi colher um testemunho concreto sobre a condio dessa figura que teve um importante papel para muitas
crianas, numa poca no to distante, a fim de conhecer um pouco de
sua trajetria, as alegrias e adversidades de uma vida nmade. Como
atraes humanas, foram lembradas tambm outras figuras encontradias no circo, como os anes, a mulher barbada e outros integrantes
do que foi chamado no passado de circo dos horrores.
3) Magia: esse objeto de investigao, que atraiu bastante o interesse da turma, foi proposto como provocao a que o grupo se preparasse para trazer ao espao da sala de aula alguns truques, tpicos dos
apresentados ao respeitvel pblico do circo. Os truques, certamente
no os sofisticados, foram desvendados em vdeos da internet e treinados para o espetculo.
4) Animais no circo: para este item da pesquisa, foi antecipado
o mote Alegria das crianas e tristeza dos animais, e a abordagem no
poderia ser diferente, dado o alcance dos movimentos de defesa dos
animais e das decises legais apesar da polmica contra seu uso em
espetculos circenses, considerando as ms condies em que vivem e
os maus-tratos no processo de adestramento.
5) Habilidade corporal: para esse tipo de atrao circense, que
inclui a corda bamba e a pirotecnia presentes na trama do livro de Lygia Bojunga, o intuito foi a pesquisa elencar as vrias modalidades,
apontando as diferenas mas sobretudo evidenciando o esforo dos
artistas e acrobatas para a auto superao no picadeiro. A proposta
previu tambm a simulao de algum nmero de equilbrio em sala
de aula.
Aps as apresentaes do grupo, o que se percebeu nos alunos
foi um alargamento da experincia com a narrativa lida e, sobretudo,
uma evidente aproximao entre leitores e obra. Explorando o elenco das personagens de Corda bamba, em vez do palhao, a figura que
centraliza as atenes a mulher barbada, Barbuda, como chamada
a personagem bojunguiana. Mas, diferentemente de ser configurada
como uma aberrao da natureza, comum no chamado circo dos hor-
111
rores, que explorava as anomalias humanas como espetculo quando

as diferenas no eram explicadas como mutaes genticas ou como
doenas, tampouco havia a compreenso de direitos humanos, Barbuda a personagem que recebe maior adeso dos leitores. Ela e seu
marido, o aprendiz de engolidor de fogo, chamado Foguinho, so amigos dos pais de Maria e a acolhem, com afeio pura e desinteressada,
aps a tragdia no picadeiro. Sem filhos, eles destinam rf todo seu
carinho, at a garota ser levada para a casa da av, com quem no tem
relaes afetivas.
Segundo Jouve (2002), os sentidos construdos no ato da leitura
se instalam de imediato no contexto cultural de cada leitor. E porque
interage com a cultura e os esquemas dominantes de um meio e uma
poca, a leitura afirma sua dimenso simblica agindo nos modelos
do imaginrio coletivo quer os recuse quer os aceite (JOUVE, 2002,
p. 22). Fixados no plano do imaginrio de cada um, mas tambm influenciados pelo imaginrio coletivo, os sentidos de um texto no so
fixos, da a leitura ter o poder de transformar mentalidades. O estranhamento inicial do leitor ante a personagem Barbuda evolui para a
simpatia e completa adeso, especialmente aps a leitura do captulo
intitulado Conversa de orelho.
Situado logo no incio do livro, esse captulo adiciona uma carga
de humor narrativa, o que acaba por distensionar a cena de despedida entre Barbuda e Maria, porque o circo viajar em turn razo pela
qual a menina foi levada para morar com a av materna. Como se trata
de uma conversa de orelho, ela entrecortada por incompreenses e
repeties, pela confuso da mulher ao inserir fichas no aparelho, alm
das digresses de Barbuda ao narrar alguns fatos, por exemplo, a dificuldade de fazerem o elefante, que estava trombudssimo, entrar no
caminho veja-se, a uma crtica da autora ao uso de animais no circo
; e a chateao de Foguinho que precisa aprender a fazer mgicas
porque no suporta mais engolir fogo diante da fuga do coelho usado
no treino. Entre outros assuntos, Maria conta a Barbuda sobre as aulas
particulares contratadas pela av, e sua dificuldade em se concentrar
112
porque h sempre um cachorro debaixo da mesa da professora. Tudo

isso concorre para evidenciar a cumplicidade entre as duas personagens, mas sobretudo para dimensionar o carinho da mulher barbada
pela menina. E o humor da cena reforado pela maneira como Barbuda reage s reclamaes das pessoas atrs de si, j formando uma fila
para usar o aparelho.
Cumpre ressaltar aqui a enorme curiosidade dos alunos sobre a
forma como essa personagem seria caracterizada no filme, a ser visto
depois da leitura do livro. Para surpresa de todos, o papel foi representado por um ator barbado, travestido de mulher, que no filme, tal como
ocorrera no livro, rouba as cenas, tanto pela fora de sua interpretao
quanto pelo inusitado da situao. Percebe-se, no projeto do filme, o
jogo intencional entre o real e o imaginrio, desestabilizando valores e
verdades cristalizadas.
Retomando o livro, a preferncia dos alunos leitores pela personagem Barbuda, revelada por eles em questes sobre a leitura da
narrativa, assim como a torcida para que Maria superasse o trauma
e continuasse sua vida podem atestar a dimenso afetiva prpria ao
movimento da leitura, sem a qual, segundo Jouve (2002, p. 20), a experincia esttica ficaria fadada ao fracasso. Os movimentos de adeso
mulher barbada e identificao com a garota rf podem ser entendidos como dados da subjetividade nessa prtica leitora. Para isso basta
considerar o inusitado da primeira personagem, de perfil irreverente,
autntico e mobilizador do riso, alm de seu afeto sincero e desinteressado por Maria, figura por quem os leitores nutrem o sentimento de
compaixo, alm da proximidade entre o pblico leitor e a protagonista no que se refere idade.
Consideraes finais
Dada sua natureza esttica, a literatura mantm-se como janela
para o mundo, na medida em que propaga a inconformidade, a insatisfao e, consequentemente, estimula a imaginao e aviva o desejo de
113
questionar o estado das coisas. A atividade de leitura mobilizada pela

obra Corda bamba e os desdobramentos dela decorrentes permitem
afirmar que os alunos leitores vivenciaram uma experincia esttica
singular e individualizada, do que resultou a percepo do outro e de
si na relao com o universo ao redor. Esse processo, possvel por causa da incluso de si no movimento subjetivo e imprevisvel da leitura
literria, o que pode comprovar a funo humanizadora da literatura
(CANDIDO, 1995).
Apesar do silncio e recolhimento que o ato da leitura exige,
longe de nos aquietar, a literatura nos inquieta, nos instiga a perguntar,
a olhar para outras subjetividades. Essa ao mental tem correspondncia fsica no ato comum, observvel nos leitores, de muitas vezes
tirar os olhos na pgina para pous-los em lugar nenhum, permitindo
ao pensamento divagar. Esse movimento que afasta o leitor dos traos
negros no papel indica tambm a singularidade da ao de ler. Singularidade do leitor movida pela do autor do texto (e ilustrador, no caso
de livros ilustrados). Afinal, o que a arte nos oferece a explorao
de uma verdade esttica pessoal, por isso a literatura no o lugar
das certezas, mas o territrio da dvida e no h nada mais libertrio e revolucionrio que a possibilidade de duvidar, de nos enfrentar a
ns mesmos para colocar nossas certezas em xeque (ANDRUETTO,
2014).
O que cabe a professores que acreditam na formao de leitores
na escola reafirmar a prtica de leitura literria pela recuperao dos
sonhos e pela educao dos afetos; confiar no poder da leitura de
transformar mentalidades. Afinal, uma sociedade sem arte, inclua-se
evidentemente a literatura, e que pensa poder dispens-la, uma sociedade fadada a reverberar clichs, a propsito, hoje muito encontradios nas redes sociais, espao das opinies ligeiras e superficiais, das
quais nossos alunos no precisam necessariamente fugir mas as quais
certamente devem questionar. Esse seria, a meu ver, um importante
papel da escola contempornea e de seus sujeitos.
114
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115
A constituio da linguagem potica e

imagtica em o bicho de sete cabeas e
outros seres fantsticos
Elisandra Filetti-Moura1
Introduo
presente texto discute a prtica da leitura de poesia em sala de

aula, com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental, do Centro
de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG. O trabalho se desenvolveu, a partir da leitura do livro Bicho de Sete Cabeas e Outros
Seres Fantsticos, de Eucana Ferraz e teve como norteamento o envolvimento de leituras dos poemas, bem como atividades desenvolvidas que estabelecem um dilogo com textos folclricos, lendrios e
mitolgicos, salientados pela leitura do livro de poemas. As discusses
temticas e de organizao discursiva da poesia culminaram com produes de poemas ou textos adaptados e, nos moldes do que fizeram
Ferraz e da Loba (2007), os alunos tambm ilustraram suas produes.
A importncia desse trabalho no Ensino Fundamental deve-se relao primordial estabelecida entre o discurso potico e a formao de
leitores de poesia na escola bsica, possibilitando outras conexes com
outros discursos presentes em nossa sociedade.
O estudo de poesia em sala de aula tem sido um desafio para
professores e alunos, porque nem sempre poema um gnero de acesso fcil maioria dos leitores. Por motivos mercadolgicos, muitas
vezes, o leitor comum tem maior acesso ao texto em prosa do que ao
texto potico que, erroneamente, considerado um texto difcil, justamente porque necessita de uma participao efetiva do leitor para a
1 Doutora em Letras e Lingustica pela UFG. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE / UFG.
elisandra.filetti@yahoo.com.br
116
construo de seu sentido. No entanto, isso tambm no necessrio

no texto de prosa?
O que importa, para a escola e para a formao do leitor
iniciante, apresentar-lhe opes diversas de leituras, dos mais
diversos gneros, e primando para que essas leituras no fiquem
presas a perodos histricos especficos, mas que seja possvel
apresentar ao leitor o maior nmero possvel de produes literrias reconhecidas. Abrir espao para serem discutidas novas produes, o papel de best-sellers to importante quanto salientar
a importncia do clssico, porque crescemos como leitores medida que aprendemos a comparar e a escolher as leituras que nos
constituem como ser.
Transformar leituras obrigatrias da escola em movimentos de
entendimento da poesia, da leitura como prazer, requer um processo
de seduo e preparao do leitor, por parte do professor, que nem
sempre ocorre de maneira imediata ou eficaz. Trata-se de um processo
que deve criar experincias variadas para a abordagem do texto potico. o que pretendo descrever ao longo deste texto.
Antes de mais nada, a Literatura deve ser vista como um conhecimento scio-histrico representativo de uma cultura e esse conhecimento sistematicamente atualizado. A escola, como mediadora desse
conhecimento e de tantos outros, deve inserir o aluno num universo
em que no apenas o aluno recebe informaes, mas que seja capaz
de atuar sobre o que l, materializando sua compreenso do objeto de
leitura, nesse caso, o Poema.
Segundo Jean Hbrard (2002), os estudos sobre alfabetizao
subentendiam que atividades como ler, escrever e contar fossem competncias identificveis e constantes do pensamento humano. O ensino evolui, com base nessas habilidades. No entanto, nos dias atuais,
ler e escrever, assim como outras habilidades cognitivas bsicas do ser
humano, adquirem outras conotaes daquelas do passado. Com a revoluo tecnolgica, a leitura ganhou novos suportes e, consequentemente, o leitor contemporneo no tem mais a mesma disposio de
constituio da linguagem potica e imagtica em o bicho de sete cabeas e outras seres
117
fantsticos
um leitor do sculo XIX. As atividades corriqueiras so tantas, foca-se

mais tempo nos domnios da internet e a mente dispersa/alerta dos
dias atuais requer do leitor outras habilidades de concentrao ao tomar contato com o livro-objeto.
H claros avanos, como tambm h dificuldades em se trabalhar essas variveis na escola. Talvez no seja o livro que esteja obsoleto, no creio nisso. O modo como trabalhamos que deve considerar
outras relaes de sentido, outros suportes tecnolgicos utilizados a
nosso favor, como dito no incio desse texto, em relao ao uso de curta-metragens. A mobilizao dos leitores para se sentirem motivados
passa por muitas estratgias que contribuem para desencadear no leitor o gosto pelas imagens de poesia, principalmente quando aliadas s
imagens cinematogrficas.
No trabalho com a poesia possvel identificar os textos que
dialogam com um cinema de poesia (PAZZOLINI, 1982; XAVIER,
2003; MOURA, 2013), o que possibilita escola evidenciar a poeticidade presente tambm no discurso cinematogrfico, integrando-os ou
subvertendo-os.
A produo de sentidos est associada possibilidade de o leitor apreender o significado do texto, ampliando-o e relacionando-o s
suas experincias, s novas experincias estticas com os sentidos, com
o uso da lngua, com o uso criativo da lngua.
O papel da leitura cinematogrfica e de poesia em sala de aula
Ao dar incio s atividades de leitura literria, em sala de aula,
considerei por bem iniciar as consideraes sobre o papel da leitura e
da leitura literria, a partir do curta-metragem Os fantsticos livros voadores do Sr. Lessmore, produzido em 2012, por Brandon Oldenburg,
que ganhou o Oscar de melhor animao e retrata como os livros so
devotados queles que lhes dedicam amor ....
Extremamente ilustrativo quanto importncia da leitura na
vida de um indivduo, esse curta apresenta com leveza e extrema sim-
118
plicidade a possibilidade de um leitor dar vida aos livros que l, de

modificar sua existncia e de tornar-se livre para viver. Essa introduo
leitura de poesia, em turmas de 6 ano, com base na introduo
linguagem do cinema, foi fundamental para auxiliar a relao entre o
texto escrito, a formao do leitor e a aprendizagem.
No se pode negar que a escola deva se apropriar das tecnologias
para atrair esses alunos j nascidos numa era de tecnologia avanada,
embora a escola, bem como os alunos, tenham acesso pleno a tudo que
produzido. No entanto, a imagem to importante quanto os outros
meios de expresso do pensamento e tudo se organiza no mundo por
meio de representaes: o cinema, a literatura, a lngua, enfim.
A relao cinema-literatura, especificamente a relao entre cinema
e poesia, acredito ser um caminho profcuo para o ensino de literatura na
escola. Moura (2013) revela o modo como se pode aproximar linguagens
como a Poesia e o Cinema. Esses dois gneros tm o poder de fascinar
porque envolvem a construo da linguagem de maneira potica, em que
essa imagem potica percorre o discurso cinematogrfico sem que essas
duas estticas percam sua identidade. Como afirma o autor:
O corte de episdios de uma estrofe para outra, ou de um
verso para outro, assim como a continuidade da representao potica realizada por indicaes de encadeamento de
versos e estrofes nos fornecem imagens que nos lembram a
imagem cinematogrfica. Mas no se trata da imagem do
cinema convencional, que trabalha com cdigos marcados,
que sempre possuem o mesmo significado. H liberdade
para a reestruturao da linguagem, para a busca de uma
sensibilidade surrealista, que cria outras formas de visualizao do objeto artstico. (MOURA, 2013: p.187-188)
A ideia de representao, subjacente aos discursos cinematogrficos e poticos, impe ao leitor a percepo, de um lado, dos jogos
dos ritmos e dos efeitos de sentido lingusticos, assim como da fantasia
envolta na leitura dos textos literrios.
119
fantsticos
A imagem de trazer vida um livro, uma narrativa, como retrata

o curta-metragem Os Fantsticos Livros Voadores do Sr. Lessmore, revela que os discursos so inacabados, inexistentes e s podem ser atualizados pelo interlocutor. Assim tambm inacabado o discurso da
poesia. Diante dessa contextualizao e motivao para a leitura, alm
de textos literrios que os alunos escolhem livremente, a introduo
leitura de livros exigidos pela escola, para o ano de 2015, deu incio a
essa jornada.
A temtica relativa aos estudos folclricos esteve presente desde o primeiro livro lido em 2015 que foi Curupira (2004), de Roger
Mello, um trabalho que merece maior destaque num momento posterior, e foi a porta de entrada fundamental para o trabalho potico
com O Bicho de Sete Cabeas... Esse livro no somente foi importante porque retrata histrias folclricas de O Curupira, ttulo de um
dos poemas presentes na coletnea de Ferraz, mas porque instaura
o mesmo clima de suspense/medo/fascinao que acaba envolvendo
os jovens leitores.
A respeito desse envolvimento fascinante que as artes promovem (poesia, teatro, cinema), Barros (2008) considera que diversidade
participa de maneira direta ou indireta da formao psicossocial e sociocultural dos cidados, a leitura literria (em particular, de poesia),
por sua pertinncia e persistncia histrica, torna-se indispensvel no
ambiente escolar. Essa perspectiva defendida por Candido (1972, p.
805), segundo o qual, a Literatura possui uma funo educativa na escola que exerce o poder de formar o indivduo, de apresentar pontos de
vista diferentes, realidades distintas da vivida pelo leitor ou realidades
muito prximas que lhe permitem reconhecer-se.
A importncia do letramento literrio reside na capacidade de
identificao do leitor com o que lhe proposto ler, descobrindo prazer e interesse por outras dimenses da leitura e da existncia humana.
A ideia do prazer no est relacionada necessariamente ideia
do encontro com tema da obra, mas ao modo como construda,
como causa, muitas vezes, estranhamento no leitor. Em relao pro-
120
posta que aqui se apresenta e que mais incomoda o trabalho com a

poesia, em sala de aula, e de outras artes, saber se possvel que elas
sejam ensinadas...
Penso que ensinar tambm apresentar caminhos para essas leituras. A apresentao de estratgias para suscitar a curiosidade por um
assunto fundamental para envolver o leitor. O professor deve colocar
o texto escolhido sempre em primeiro plano, mas no pode se furtar
a revelar possveis encontros com outros textos, com outras reas do
conhecimento, estabelecendo relaes intertextuais e interdiscursivas.
Portanto, essa seduo requer um trabalho com a lngua, com a
forma textual. Sobretudo, deve abrir espao para que o aluno faa suas
ilaes, a partir de seu conhecimento, de suas vivncias de linguagem.
Bachelard (1978, p. 185) defende que a imagem potica tem seu
prprio dinamismo, que estabelecido mediante a criao da imagem
potica associada s experincias do indivduo.
Essas consideraes tericas amparam a compreenso que tenho do fazer potico e das condies lingusticas que permitem a esse
texto fazer sentido ao leitor jovem. Ter em mente que a constituio
dos sentidos de um texto, seja ele qual for, uma tarefa social, ambientada num momento em que todos os interlocutores tm de estar
voltados a essa atividade.
O professor, ao valer-se de atividades que envolvam interesses
dos alunos e seus prprios, juntamente com conhecimentos tericos
traduzidos condio desses alunos, recorre a conhecimentos partilhados, contribuindo para que essa interao seja responsvel pelo sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
A leitura de poesia e imagem
A escolha, por introduzir os livros literrios, no ano de 2015,
junto s turmas do Ensino Fundamental (6 Ano), foi motivada pela
ideia de que a construo cognitiva de imagens importante e to presente na vida, pois nossa formao cognitiva tem sido fortemente di-
121
fantsticos
recionada para esse tipo de abordagem. Poderamos discutir isso mais

a fundo. No entanto, no este o propsito deste artigo. Mas, ainda
assim, importante enfatizar que as construes de sentido daquilo a
que estamos expostos, desde a organizao lingustica de um texto at
as relaes intertextuais que realizamos, so construes imagticas de
nossa cognio (TOMASELLO, 1999; GOLDEBERG, 2001). Por esse
motivo, relacionar imagens, lendas, mitos e textos poticos, contemporneos e clssicos, so elementos instigadores da percepo do papel
da poesia, da literatura e do cinema. Essa estratgia tem se mostrado
profcua, como se observa logo mais, a seguir.
Proposta de atividades
A investigao, durante o primeiro semestre de 2015, foi desenvolvida com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental do Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE) da Universidade Federal de Gois. Os alunos pertencem a duas turmas com trinta alunos
cada, com idades entre 10 e 13 anos de idade. A maioria cursou o Ensino Fundamental I no CEPAE, tendo j tido uma introduo leitura
literria e de diversos gneros nas sries iniciais. So alunos bastante
participativos, com uma formao sociocultural bastante heterognea, mas tambm bastante envolvidos nas discusses. Evidentemente,
alguns se destacam, outros tm dificuldade em acessar plenamente o
contedo, mas o trabalho, aos poucos, ganha sentido, ainda mais considerando que algumas das atividades descritas pressupem a interao dos colegas.
O objetivo desse trabalho com as turmas, que se iniciou j no
primeiro semestre e se estendeu ao segundo, foi incentivar a leitura
literria como um todo, possibilitando ao aluno entender especificidades do gnero literrio poema, assim como os desdobramentos relacionados forma, aos sentidos depreendidos das formas poticas e,
sobretudo, s relaes scio-histricas necessrias a uma compreenso
da realidade em que cada sujeito est envolvido.
122
Essas orientaes justificam a escolha do modo como foi trabalhada a leitura de O Bicho de Sete Cabeas e Outros Seres Fantsticos,
pois a escola, principalmente, um lugar propcio para se ler poesia.
Ali podemos dar incio leitura de novos textos, buscar novos
sentidos, a partir da explorao da sonoridade das palavras, dos significados variados e das condies de interveno que fazemos ao construir o sentido das coisas.
a partir de elementos concretos como a forma das palavras,
a organizao do discurso que podemos acessar os sentidos presentes no texto e correlacion-los ao que cada leitor arregimenta de seu
conhecimento de mundo. Inicia-se um processo de transposio da
compreenso concreta das coisas e das palavras (identificao de sons,
letras e palavras) para uma compreenso mais abstrata do discurso (o
gnero textual envolvido, motivao, importncia social, construo
de sentidos etc).
Em princpio, a compreenso que o aluno tem de poesia algo
como palavras bonitas, cheias de ludicidade que so ditas em momentos especiais (citao do aluno IM). Essa pode ser uma das compreenses que os sujeitos tm acerca da funo da poesia. A escola deve
ampliar esse conceito e dizer que os poemas no falam s de amor,
embora esses sejam belas formas de represent-lo.
A leitura de O Bicho de Sete Cabeas e Outros Seres Fantsticos
ampliou o conceito de Poesia e da diversidade de formas poticas que
um poema pode ter. Eucana Ferraz no apenas busca como matria
de poesia o imaginrio presente nas lendas, no folclore brasileiro, assim como em mitos mundiais como a Fnix, Oroboro, Sereia e Bicho
Papo, que esto presentes em nossa cultura e na cultura de muitos pases, e os transforma em poemas, que brincam com a articulao
de ideias dos leitores, com suas expectativas. Essa abordagem indica
um caminho interessante para o professor motivar e trabalhar a leitura
de poemas em sala de aula e, de uma forma geral, qualquer texto.
O desenvolvimento de nossas atividades, voltadas leitura de
O Bicho de Sete Cabeas, teve como fundamento a leitura de contos
123
fantsticos
folclricos e mitos brasileiros, j programados para o trabalho com O

Curupira, de Roger Mello. Os alunos j entraram na leitura dos poemas imaginando o que eram esses poemas retratariam, pois a leitura
da pea de Roger Mello tambm foi interessante.
No segui a leitura sequencial dos poemas, mas fui selecionando
aqueles que se relacionavam aos personagens folclricos e mitolgicos,
num primeiro momento. Assim poemas como Fnix, Curupira, Esfinge, entre outros, foram lidos, declamados, discutidos anteriormente
aos poemas que se referiam a mitos mais universais, como a Fnix.
Entender a constituio formal dos poemas fez com que os alunos entendessem que nem todo poema constitudo por rimas, estrofes, e que a musicalidade se faz presente de outra maneira no texto de
Ferraz.
Por exemplo, no poema Saci-Perer (FERRAZ, 2009: P. 22-23):
um guri negro, que nem muitos guris negros que existem
por este mundo. Mas este bem diferente, pois tem uma perna s e uma carapua rubra sobre a negra carapinha. O Saci
assobia: siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii!
A construo dos sentidos foi promovida fortemente pelo fato

de os alunos j conhecerem as histrias que motivaram os poemas e
era como se entrevissem, por meio dos poemas, uma narratividade
inerente. E isso mesmo. O livro O Bicho de Sete Cabeas e Outros Seres Fantsticos tem ttulo de narrativa. Meus alunos entenderam isso
e transpuseram essa compreenso para as atividades de reelaborao
dos poemas presentes no livro, que foram adaptados, baseados nos
poemas de Eucana Ferraz. Alm disso, o papel importantssimo das
ilustraes de Andr da Loba motivou no somente a ilustrao dos
poemas-prosas dos meus alunos, como tambm resultar numa exposio regular que o CEPAE/UFG prope a cada ano: o Pipoesia1.
A seguir, alguns exemplos dos trabalhos desenvolvidos por meus alunos.
124
Poema um bicho de sete cabeas: mos obra

Nas discusses desenvolvidas em sala de aula, observou-se que
a linguagem de Eucana Ferraz bastante acessvel, ao mesmo tempo,
estranha pelo modo como conduz a temtica, desconstruindo sentidos, como no caso do poema Sereia. Esse poema suscita a discusso
acerca da dualidade presente no ser metade mulher, metade peixe.
Essa dualidade pode ser transposta para a essncia do ser humano que,
muitas vezes dual.
As referncias metalingusticas como em Onstro, na desconstruo da palavra e tambm do temor da criana exibem o trabalho com
a lngua. O prprio poema Esfinge brinca com essa desconstruo, de
modo a desmistific-la ou lanar mo do mesmo mecanismo de um
enigma para construir o poema, como ocorre no mito.
Essas estratgias metalingusticas relembram aos alunos a necessidade do trabalho com a palavra, a busca incansvel por dizer muito com pouca matria lingustica. Isso tudo conduz o leitor ao interesse pela descoberta do texto, a buscar referncias outras com as quais
possa dialogar, embora esse jogo de descoberta seja permeado pelos
medos ainda infantis do desconhecido e ocorre paralelamente ao fascnio de o leitor se descobrir capaz de refletir sobre questes estticas
e sociais tambm. Nesse meio ambiente da sala de aula, os alunos tornam-se mais independentes, descobrem-se co-autores, como se pode
verificar nas palavras deles:
1) Como so poemas que tem relao com narrativas folclricas e mitolgicas, esses poemas tm personagens, imagens diferentes. (GA, 6 Ano)
2) No poema Onstro, o autor utiliza metforas que ressaltam o perigo desse monstro e que ao tirar a letra m, o
monstro fica menos perigoso. Em Oroboro, as rimas do poema do o entendimento que o poema representa um ser que
no possui fim. Ele me faz pensar que um ser infinito, pois
125
fantsticos
geralmente os livros possuem comeo, meio e fim (RNA, 6

ano)
Os poemas de O Bicho de Sete Cabeas so responsveis por

desvendar os mistrios infantis, apresentando outras formas de lidar
com as inseguranas dessa transio de criana a adolescente, como o
prprio poema Bicho Papo revela. Fala-se de coisas srias para esses
meninos e meninas, porm com um tom ldico, de brincadeira. As
lendas e mitos presentes no livro de Ferraz permitem a esses jovens
leitores adentrar a um universo que no somente da infncia, mas o
de um leitor mais habilidoso, que cresce e sabe o que l. E esse um
mrito da escola. Esses leitores descobrem que no h dificuldade em
ler poesia, em se encantar pelo mundo da poesia infantil ou adulta.
Tudo resulta de uma necessidade de expresso do ser, de suas angstias, de seus sentimentos e reflexes. A riqueza de imagens poticas e
ilustrativas constituem uma riqueza de detalhes que, de fato, envolveram os alunos, como se pode observar nos trechos dos textos por eles
produzidos.
As ilustraes: imagens poticas de Andr da Loba
Andr da Loba um artista portugus, considerado um dos melhores ilustradores do mundo. Tem se dedicado a esculpir em materiais
reciclveis, que depois de prontos so fotografados, semelhantemente
ao trabalho que fez em Bicho de Sete Cabeas e Outros Seres Fantsticos.
Suas ilustraes, simples, tm uma abordagem minimalista e, segundo
o artista, tambm provocativa. No universo infantil, suas imagens
materializam o imaginrio do leitor, ora corroborando a imagem que
tm em mente, ora desconstruindo-a. No trabalho desenvolvido em
sala de aula, as imagens poticas e ilustrativas, apresentadas ao fim
deste artigo, que mais chamaram a ateno, por sua riqueza de detalhes
e por dialogar com o texto de Eucana Ferraz, adaptando-os percepo que tm dessas figuras:
126
Girafa Angelina (LM)

Imagine isto! muito engraado!
Metade girafa, metade mulher
Essa a girafa Angelina!
No sei como conseguia voar, pois sua asa era to pequena!
No sei como conseguia ficar em p, com aqueles pequenos
ps de
pato!
Mas ela ouvia bem, com seus grandes ouvidos de elefante.
Mas mesmo ela sendo engraada,
Ela sempre estava na moda.
Cavalo (JLM)
Cavalo Cavalopssaro! Tem quatropatas eduasasas!
A leitura das imagens ilustrativas dos poemas revela um projeto criativo e dialgico, porque so parte de uma mesma moeda. Os
alunos tentam imprimir em seus textos caractersticas encontradas no
texto de Ferraz, assim como de outros poemas lidos, como no caso de
Cavalo, que retoma o poema Pgaso, e imprime uma forma concretista ao poema, desconstruindo a organizao lingustica do texto. Nesse sentido, o texto potico estabelece relao com a ilustrao, assim
como o leitor corrobora juntamente com os autores para a construo
dos sentidos das imagens, como foi visto na produo de reescrita dos
poemas pelos alunos do CEPAE.
Quando perguntados se queriam ilustrar suas percepes dos
poemas, a partir de materiais reciclados, uma luz surgiu em seus olhos.
Acredito que isso ocorreu no simplesmente porque eles sairiam do
plano da leitura e da escrita, mas por se tornarem autores de suas prprias ilustraes, utilizando materiais disponveis, com uma proposta
sustentvel por traz. Afinal, toda a escola e mundo nos dias atuais tm
127
fantsticos
discutido a importncia de preservao do meio ambiente e, quem disse que aulas sobre leitura de poesia no so sustentveis?
O papel do ilustrador, nesse caso, igualmente importante ao
papel do autor e do leitor, como dito anteriormente:
O ilustrador , em primeiro lugar, um comunicador visual
e um fazedor de imagens. Constri significados e transmite
ideias, narrativas, mensagens e emoes para audincias,
pblicos e leitores. fundamental para esse processo a expresso criativa pessoal, o gozo da interpretao de palavras
e ideias em imagens. Naturalmente, a ilustrao muito
mais do que uma traduo literal do texto. Pode ampliar,
explicar, iluminar, decorar e at melhorar o texto. Segundo
Sara Fanelli, se o texto bom, a ilustrao dever revelar
outras perspectivas paralelas, acrescentando algo mais. Texto e imagem so, afinal, duas formas de representao que
se reforam mutuamente para comunicar mensagens, emoes ou ideias. (MACIEL, 2011, p. 2)
O brilho no olhar dos alunos indcio de que os objetivos propostos pela escola esto sendo obtidos. esse movimento de atividades que tem um propsito que faz de uma escola um espao criativo,
de uso da linguagem em prol da formao do indivduo. Esses alunos
descobriram e ainda vo descobrir muitos caminhos que lhes permitam ler com mais prazer, tendo conscincia de que so capazes de resolverem problemas, mesmo sabendo que enfrentam dificuldades na
execuo das tarefas propostas.
Essa perspectiva de trabalho conjunto de Eucana Ferraz e Andr da Loba, ao mesmo tempo que d continuidade a uma tendncia
na literatura infanto-juvenil, apresenta-se muito contempornea, principalmente porque o leitor atual a enxerga dessa forma. uma proposta contempornea, cuja esttica minimalista, ancorada numa percepo do mundo industrial e moderno, alia tcnicas de escrita de poesia
elaborao conceitual do poema ilustrado, ambos de linhas simples
128
que ao mesmo tempo recuperam a tradio folclrica e imaginria de

diversas culturas. E isso torna o livro to sensacional e apreensvel pelos leitores.
Consideraes finais
O estudo de poesia na sala de aula possibilita diversas estratgias
para a introduo dos leitores juvenis a obras da literatura brasileira. O
trabalho aqui exposto um exemplo de como explorar os contedos
presentes no discurso potico, motivado por estratgias de persuaso
do leitor escolar acerca da linguagem, podem resultar em boas propostas de ensino e chegar a resultados bastante satisfatrios quanto
formao do leitor de poesia.
Entender um poema no requer apenas domnio da modalidade
formal da lngua portuguesa. Requer sobretudo identificar os jogos de
linguagem propostos pelo autor, que instiga a percepo do leitor que,
por sua vez, e recorre ao que conhece para dar forma ao sentido.
A lngua permite a construo dos sentidos, mas esses s surtem efeito de fato quando o leitor sensvel para perceber o mundo
de possibilidades que a linguagem cria. Em Bicho de Sete Cabeas e
Outros Seres Fantsticos, a percepo do mundo mitolgico, lendrio,
enfim, folclrico da poesia de Eucana Ferraz, amplia a compreenso
do mundo em que o leitor vive. A poesia infantil favorece um leitor
que cresce mais hbil e consciente. Mesmo no mundo de fantasia e
ludicidade, de sonho e prazer, o leitor reconhece que a poesia uma
manifestao de subjetividade e ento a Poesia deixa de ser um bicho
de sete cabeas.
129
fantsticos
1 O Pipoesia um festival literrio do CEPAE, parte de um projeto

maior chamado Circula, que envolve trabalhos multidisciplinares.
Congrega atividades de professores e alunos para valorizar a leitura de
poesia, entre outras atividades artsticas e cientficas.
Referncias
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131
O meu, o seu, o nosso lixo: a construo

e o desenvolvimento de uma proposta
interdisciplinar acerca dos resduos
slidos
Flvia Pereira Lima1
Leandro Bernardo Guimares2
Larissa de Mello Evangelista3
Luciana Parente Rocha4
Introduo

s questes ambientais saram do debate puramente acadmico e
esto, a cada dia, mais evidentes para a populao. A falta de gua
nas cidades brasileiras e o excesso de resduos slidos trouxeram o debate ambiental para as residncias e salas de aula. No entanto, quando
se prope a no-utilizao de sacolas plsticas ou a economia de gua,
apenas parte da populao se mobiliza. Por que, geralmente, a prtica
se distancia do discurso? Por que mudar hbitos , em geral, to difcil?
Uma pista para responder esse questionamento est no fato de os problemas ambientais serem complexos e exigirem mudanas de atitudes
dos cidados. Ademais isto requer tempo e, em muitos casos, essas
atitudes no so tomadas por falta de conhecimento.
Segundo Cinquetti (2004), a temtica ambiental vem sendo introduzida na escola brasileira nas ltimas dcadas, em decorrncia da
1. Mestre em Extenso Rural pela Universidade Federal de Viosa. Professora do Departamento

de Pedagogia no CEPAE/UFG. limaflp@yahoo.com.br
2. Mestrando em Letras e Lingustica pela UFG. Professor Substituto do CEPAE/UFG. leandro.
bguimaraes@hotmail.com
3. Mestre em Educao em Cincias e Matemtica pela UFG. Professora do Departamento de
Biologia do CEPAE /UFG. larissamelloevangelista@gmail.com.
4. Mestre em Educao Matemtica pela UNICAMP/SP. Professora de Matemtica do CEPAE /
UFG. lpr.luciana@gmail.com
132
Flvia Pereira Lima, Leandro Bernardo Guimares, Larissa de Mello Evangelista, Luciana Parente Rocha
ampliao dos debates por parte de diferentes setores da sociedade.

Isso demonstra que os problemas ambientais, dado o incmodo que
tm gerado, acentuam a necessidade de se fazer algo urgentemente. E a
melhor forma para se obter xito nestaquesto lev-la para a escola,
onde o conhecimento adquirido disseminado para fora de seus muros.
A produo excessiva de resduos slidos , sem dvida, um
dos grandes problemas ambientais da sociedade moderna. A disposio final inadequada do lixo gera impactos socioambientais,
como: contaminao do solo e do ar, proliferao de vetores, contaminao dos corpos dgua, intensificao de enchentes (GOUVEIA, 2012). Diariamente so coletadas mais de 195 mil toneladas
de lixo no Brasil, o que corresponde a 1,2 kg por habitante (ABRELP,
2010). O lixo um problema que nos cerca, mas s nos apercebemos dele quando uma crise se instala. Foi o que ocorreu em 2014
na cidade de Goinia, GO, que enfrentou uma grave crise na coleta
do lixo. Os resduos se acumularam nas ruas causando mau-cheiro,
proliferao de vetores, comprometendo a sade da populao e a
beleza da capital. Tal assunto mobilizou a cidade como um todo e
foi debatido pelos alunos do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
Educao, da Universidade Federal de Gois (CEPAE-UFG), que
sentiam em suas casas e na porta da escola o impacto da falta da
coleta do lixo.
Neste sentido, tem-se a escola como o espao de construo
do saber sistematizado, que se d por meio de discusses e interaes
diversas, em que os alunos constroem conceitos, refletem sobre suas
atitudes e propem mudanas de posturas. A questo ambiental j
em si um tema transversal, pois se estabelece na prtica educativa uma
relao entre o aprender na realidade e da realidade, dando um sentido
social a conceitos muitas vezes apresentados meramente como contedos escolares (BRASIL, 1997). Cabe a ns, professores, propiciar
aos alunos condies de analisar a natureza desses problemasem sua
complexidade, entrelaada de prticas sociais, sendo essencial no cair
O meu, o seu, o nosso lixo: a construo e o desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar
133
acerca dos resduos slidos
em simplificaes baseadas em discusses pontuais e distantes da realidade (JACOBI, 2003; 2005).

Para abarcar a dimenso das questes ambientais, superar discusses pontuais e dialogar com a ampla realidade do aluno necessrio que se construa na escola um movimento interdisciplinar para
articular o processo de ensinoaprendizagem. Sob essa tica, Fazenda
(2011, p.21) esclarece que a interdisciplinaridade pode ser conceituada como nova atitude diante da questo do conhecimento, da
abertura compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos
aparentemente expressos, colocando-os em questo. Para a autora,
essa nova atitude abrange vrios aspectos da prtica pedaggica, desde a relao com o prprio saber construo do dilogoentre todos
os envolvidos:
Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera perante atos no-consumados; atitude de reciprocidade que impele troca, ao dilogo com
pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo;
atitude de humildade diante da limitao do prprio saber;
atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar
novos saberes; atitude de desafio diante do novo, desafio de
redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas;
atitude, pois, de compromisso de construir sempre da melhor forma possvel; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria, revelao, de encontro, enfim, de vida
(FAZENDA, 2002, p. 13).
Pombo (2005), por sua vez, afirma que, alm de buscar articulaes, a interdisciplinaridade s se efetiva quando a atitude se reflete
em colaborao, em partilha do saber, em construo coletiva de novas
linguagens. Nessa colaborao no se nega a especialidade das disciplinas, mas se buscam as relaes dinmicas entre elas (FAZENDA,
2011). Assim sendo, tornam-se necessrias a reviso e a atualizao
134
de cada disciplina, ampliando-se os espaos de intercmbio e possibilitando o surgimento de propostas pedaggicas inovadoras (HASS,
2011).
Para Fazenda (2008), a interdisciplinaridade escolar distinta da interdisciplinaridade cientfica. A primeira tem uma perspectiva educativa e deve favorecer o processo deaprendizagem do
aluno, respeitando seus saberes e integrando-os aos conhecimentos
cientficos. Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico interdisciplinar tem o potencial de aproximar o aluno da sua realidade, permitindo que ele compreenda as complexas redes conceituais e d mais
significado aos contedos da aprendizagem (THIESSEN, 2008).
Desse modo, interdisciplinaridade e transversalidade se alimentam
mutuamente, pois s possvel tratar os temas transversais a partir
das inter-relaes, o que fica impossvel numa abordagem disciplinar (BRASIL, 1997).
De acordo com Fazenda (2014) a pesquisa interdisciplinar
somente se torna possvel quando vrias disciplinas so reunidas
com base em um mesmo objeto, sendo necessrio criar uma situao problema e gerar o projeto da conscincia e reconhecimento
comuns. Foi justamente o que ocorreu neste projeto, que fez surgir
uma situao problema a partir dos questionamentos dos alunos.
Por isso, ns, professores do 4 ano do CEPAE, propusemos que a
questo dos resduos slidos fosse o tema gerador dos estudos em
alguns bimestres escolares do ano de 2015. Desta forma, apresentamos aqui a construo e o desenvolvimento desta proposta transversal trabalhada interdisciplinarmente em duas turmas de 4 ano
do Ensino Fundamental.
A construo coletiva da proposta
O CEPAE uma unidade acadmica da UFG que atua nas reas de ensino, pesquisa e extenso. Possui turmas do ensino bsico e
atende desde a educao infantil ps-graduao. campo de Estgio
135
Curricular Supervisionado para os estudantes de licenciaturas e bacharelado da UFG, no qual os docentes exercem atividades de orientadores-supervisores. A pluridocncia acontece j na primeira fase do
ensino fundamental e, a partir do 3 ano, os professores atuam em suas
reas de formao. O grupo de professores formado por pedagogos e
especialistas (licenciados em Cincias Biolgicas, Matemtica, Letras,
Artes, Educao Fsica, entreoutras).
Estamos inseridos numa estrutura disciplinar, mas temos clareza da necessidade de romper a compartimentalizao do contedo.
Acreditamos que nossos alunos aprendem mais e de forma significativa pela integrao do conhecimento, dadas situaes, tais como:
quando so valorizados os seus saberes, quando o interesse e a curiosidade so despertados, quando so capazes de relacionar o contedo
com a vida e com outras reas de conhecimento e, tambm, quando
esto felizes.
No CEPAE consideramos fundamentais para uma prtica crtica e reflexiva as reunies de planejamento entre os professores da
turma, nas quais nos detemos em situaes, como: dialogamos sobre
os objetivos que queremos alcanar, as posturas comuns, as abordagens pedaggicas, os contedos de cada disciplina e pensamos formas
de construir propostas de ensino. De acordo com Thomazi e Asinelli
(2009), o planejamento uma ao em que se organiza e sistematiza
o trabalho pedaggico, evitando a improvisao, algo que no poderia
ocorrer em hiptese alguma no nosso caso, dada a natureza interdisciplinar do trabalho.
Na reunio de planejamento no incio do ano letivo de 2015,
ns, professores do 4 ano, discutimos sobre a necessidade de um trabalho mais prximo dos alunos, de modo a estabelecer conexes entre
as disciplinas e propiciar-lhes a percepo de que o conhecimento no
desconectado da vida real. O grupo foi unnime em compreender
que a prtica se torna mais significativa para os alunos se for entremeada por um tema. Pensando nessa perspectiva, listamos algumas
temticas que poderiam ser abordadas. Como a questo do lixo foi
136
trazida diversas vezes pelos alunos no ano de 2014, decidimos explor

-la de forma mais sistematizada, com o objetivo de que nossos alunos
refletissem sobre o problema socioambiental dos resduos slidos e
adotassem posturas mais positivas.
Dada a escolha do tema, vrios desafios se colocaram ao grupo, tais como: como propiciar aos alunos um debate crtico e reflexivo sobre o tema lixo sem compartimentalizar o conhecimento?
Como construir tal debate no cotidiano escolar estruturado por disciplinas? Como estabelecer um dilogo entre o contedo especfico
das reas de conhecimento e a temtica proposta sem hierarquizar as
reas? Ficou evidente a necessidade da construo de uma proposta
pedaggica interdisciplinar, de forma que nossos alunos compreendessem as diversas dimenses do referido assunto, assim como o dilogo entre os campos disciplinares. Definido isto, discutimos como
cada disciplina colaboraria com a proposta. Notamos que Cincias
poderia contribuir com aspectos conceituais sobre a decomposio
do lixo; a Matemtica abordaria a produo diria de lixo no Estado
de Gois e no Brasil e os cuidados com o lixo domstico; e Lngua
Portuguesa cuidaria dos aspectos sociais. Cada professor teve autonomia para construir suas atividades a partir dos objetivos propostos pela disciplina, pensando-se nas habilidades a serem mobilizadas
pelos alunos.
Como apontado por Josgrilbert (2002), uma proposta interdisciplinar deve levar os alunos reflexo, ao questionamento, observao
e anlise. Tendo isso como referncia, elaboramos atividades desafiadoras que despertassem a curiosidade e o interesse dos nossos alunos.
Nos encontros de planejamento, apresentvamos tais atividades a nossos pares e tambm construamos aes conjuntas, por exemplo, ida ao
cinema, visita ao aterro sanitrio e palestra, como tambm atividades
que integrassem as disciplinas (como atividades de Matemtica que
traziam conceitos desenvolvidos nas aulas de Cincias e atividades de
Cincias que traziam informaes matemticas e diversas produes
de textos). Propusemos que o debate sobre os resduos slidos abrisse
137
espao para que todos os envolvidos, inclusive ns professores, tivssemos uma vivncia mediada por diversos conhecimentos.
A seguir apresentamos algumas atividades desta proposta interdisciplinar com o tema transversal, desenvolvidas nas duas salas de 4
ano do ensino fundamental do CEPAE ao longo de dois bimestres do
ano de 2015. Uma das turmas tem 30 alunos e a outra 31, com idade
entre 9 e 11 anos. Os professores de Portugus e Matemtica lecionam em ambas as turmas. J a disciplina de Cincias conta com duas
professoras, uma em cada turma, mas as atividades desenvolvidas e a
abordagem metodolgica so as mesmas.
As atividades
Iniciamos o ano letivo de 2015 e, aps as primeiras atividades
de cada disciplina, levamos os alunos ao cinema para assistirem ao filme Wall-E. Tivemos por objetivo despertar o interesse deles pelo tema
com o intuito de desencadear o debate. Aps a sesso, as turmas, cada
uma em sua respectiva sala, sob a orientao dos docentes de Matemtica e Lngua Portuguesa, debateram o enredo da referida produo cinematogrfica. Os alunos disseram se gostaram ou no da obra,
comentaram quais cenas chamaram mais a ateno e quais passagens
no entenderam. Em suas falas demonstraram a compreenso de que o
filme trazia uma crtica ao comportamento humano em relao falta
de cuidados com o meio ambiente.
Outro assunto discutido nesse momento foi a postura dos alunos na sala de cinema, vez que esse um ambiente diferente daquele
a que estavam acostumados. Alguns deles lancharam e deixaram seus
lixos sob as cadeiras. Questionamos a diferena dessa postura ea apresentada no filme. Aps refletirem, perceberam que agiram de forma
inadequada, inclusive porque havamos dito que no era para lanchar
naquele ambiente.
A partir das reflexes produzidas, percebemos que a proposta
da atividade havia sido bem aceita. Houve grande incmodo por parte
138
dos alunos em relao s atitudes da populao da Terra retratada no

filme e tambm de seus colegas que haviam deixado lixo no cinema. O
pontap havia sido dado. A partir da iniciamos as discusses nas aulas
sobre a necessidade de maior cuidado e conscientizao das pessoas do
nosso planeta em relao ao lixo que produzimos.
Os cuidados com o lixo domstico: o desenvolvimento da proposta
em Matemtica
Uma das atividades desenvolvidas em Matemtica tinha por objetivo propiciar aos alunos a vivncia das etapas de uma investigao.
Ento, propus a eles o estudo do tema a seguir: Como cuidamos do
lixo em casa?. A ideia era que fizessem, em grupo, uma pesquisa de
opinio nas dez turmas da primeira fase do CEPAE, procurando informar-se acerca dos cuidados que as famlias do CEPAE tm com o lixo
domstico.
Constru no quadro negro uma tabela; em uma das colunas,
constavam as opes de respostas: sim; no; no sabe e total de respondentes. Os alunos foram s salas e coletaram os dados para a pesquisa. Num segundo momento, todos os grupos inseriam as informaes na tabela construda no quadro e, posteriormente, registraramnas em seus cadernos.
Aps a coleta e descrio das informaes, houve a contagem e
anlise das respostas. Os alunos se surpreenderam positivamente com
os resultados: de 242 discentes que responderam a pesquisa, 144 disseram que suas famlias tm o hbito de separar o lixo em casa, enquanto
75 disseram no separar e 23 alunos no souberam opinar sobre o assunto. Alm disso, outras anlises foram produzidas, por exemplo, a
comparao entre as salas que tinham a maior quantidade de famlias
que separavam o lixo e a turma que fazia essa separao, com menor
quantidade de familiares.
Avaliei a experincia da atividade como rica e significativa para
todos os envolvidos. Para mim, a significncia se deu pela possibilida-
139
de da construo coletiva da atividade e pela cooperao das responsabilidades no fazer pedaggico, a saber: no momento da coleta dos
dados, na autonomia dada aos alunos na constituio dos grupos, na
discusso sobre a melhor maneira de coletar as informaes (se entregariam a pergunta por escrito, ou perguntariam oralmente) e na forma
como realizaram o registro dos dados. Para os alunos, a pesquisa de
opinio sobre o lixo permitiu desenvolver o esprito de investigao, de
cooperao. E mais: alm de possibilitar uma participao mais ativa
e crtica, contribuiu para que os discentes se sentissem produtores de
conhecimento, na medida em que a responsabilidade do fazer pesquisa foi compartilhada.
Em outra atividade, foram abordados os hbitos dos cuidados
das famlias com o lixo domstico e a periodicidade da coleta do lixo
pela prefeitura, em seus bairros. Para dar subsdios a esta discusso,
orientei os alunos na produo do texto O lixo nosso de cada dia.
Parte dessa atividade foi realizada em casa, com o auxlio das famlias,
visando promover maior envolvimento delas nas atividades escolares.
Esse texto trazia informaes sobre o lixo produzido no Brasil, em toneladas, chamando a ateno para sua crescente produo em determinadas dcadas. Pelas informaes obtidas, a quantidade de lixo jogada
fora por habitante em um dia, no Estado de Gois, de aproximadamente 1kg, levando-se em conta que a produo diria da populao
total do Estado de 6.330 toneladas. Para auxiliar os alunos na leitura
e compreenso desses nmeros grandes, estimamos a quantidade do
lixo produzido pelos brasileiros diariamente usando como unidade de
medida algo no convencional, qual seja, o estdio do Maracan. Os
alunos concluram que o lixo descartado pelos brasileiros diariamente
enche cerca 178 estdios do Maracan de lixo.
Vrios questionamentos surgiram nas aulas: os cuidados das
famlias com o armazenamento do lixo em casa (acondicion-lo em
sacolas plsticas, reaproveitando-se aquelas embalagens dos supermercados ou em sacos plsticos especficos); a separao entre lixo orgnico e reciclvel; a existncia ou no de lixeiras nas portas das casas;
140
a periodicidade com que a prefeitura coleta o lixo; a possibilidade de

a UFG adequar as lixeiras do CEPAE de forma que os macacos no as
derrubem.
Discutimos tambm a falta de regularidade da coleta de lixo na
UFG, assim como a importncia de uma separao eficiente desse lixo,
pois, apesar de haver containers em frente ao CEPAE, constante o
mau-cheiro e o chorume escorrendo pelo cho, prximo entrada dos
alunos. Pontuei que as lixeiras, embora estejam na universidade, so
usadas por pessoas de outras comunidades, devido proximidade dos
bairros com a instituio.
A partir da necessidade de descobrirem a quantidade diria de
lixo jogado fora pelo CEPAE, faz-se indispensvel uma medida padro
para estimar essa quantidade; por fim, discutimos a importncia de
campanhas na UFG para promoverem o melhor uso dos containers e
mais regularidade na coleta desses resduos.
Entendemos que as discusses nas aulas foram alm da expectativa do grupo de professores. Elas revelaram que atividades de natureza interdisciplinar, quando bem articuladas, promovem aprendizagem significativa, tanto para alunos, quanto para os professores. A
construo de significado de forma mais global e as interconexes que
foram se estabelecendo com os conhecimentos apontam que a interdisciplinaridade no acontece a priori, ao elaborarmos as atividades.
Ela ganha vida e sentido na ao, a cada questionamento dos alunos,
em seus conflitos e, assim, vo sendo geradas novas prticas e significados novos (TOMAZ e DAVID, 2008).
Vrias aes revelaram a participao ativa dos alunos, tais
como: os constantes questionamentos, s vezes, inicialmente sem respostas de nossa parte, a percepo deles de que as disciplinas podem
dialogar, resultando numa ampliao de significados, o feedback dos
pais em relao s atividades e outras. Desse modo, constatei que a
proposta pedaggica estava alcanando seus objetivos. Ressalto tambm que, para alm da conscincia dos prprios alunos sobre suas
aprendizagens no desenrolar das atividades, o grupo de professores
141
envolvidos na proposta tinha conscincia de seus prprios aprendizados e crescimento profissional.

O que o lixo? O desenvolvimento da proposta em Cincias
As aulas de Cincias na primeira fase do CEPAE so investigativas, sempre iniciadas a partir de questes problematizadoras levando
os alunos reflexo, anlise e construo do conhecimento (CARVALHO, 2004). Um de nossos propsitos era o de que as diversas aes
em sala de aula estimulassem os alunos a questionar, elaborar hipteses, coletar evidncias, analisar e tirar concluses para que desenvolvam e compreendam os procedimentos e as habilidades cientficas
(POZO; CRESPO, 2009; WARD et al., 2010). Adotamos tambm procedimentos especficos da aprendizagem escolar, por exemplo: leitura
e compreenso de textos, decodificao de tabelas e grficos; comunicao das ideias por meio da escrita de textos. Estimulamos os alunos
a perceberem como o conhecimento transformador, na medida em
que nos permite compreender e explicar o mundo nossa volta, bem
como orientar-nos na tomada de decises.
A partir do dilogo entre os diversos professores, decidimos que
disciplina Cincias caberia a formao dos conceitos cientficos relacionados aos resduos slidosos quais se tornariam a base para as
discusses em todas as disciplinas. Por isso, desenvolvemos atividades
que possibilitassem aos alunos compreenderem o que so os resduos
slidos, refletirem sobre as questes ambientais e sociais. Aprofundamos tambm o debate sobre a decomposio da matria orgnica para
que elesentendessem como esse processo natural est diretamente relacionado ao lixo.
Aps assistirem ao filme Wall-E, trouxemos o debate para as
aulas de Cincias. A problematizao se deu com a questo o que
lixo?. As respostas dos alunos basearam-se em exemplificaes, demonstrando dificuldade na formalizao do conceito. Questionamos
quem jogava lixo no cho e muitos deles afirmaram que tinham esse
142
costume e a justificativapara essa atitude foi a de que ainda no pensavam a esse respeito. Refletimos sobre a necessidadede entenderem o
problema como um todo, incluindo as questes ambientais e sociais,
para que repensassem uma postura ambiental mais positiva.
Posteriormente os alunos leram o texto A crise do lixo e da falta
de educao (Adriano Zago, Jornal O Hoje). Discutimos como o problema do lixo tambm est relacionado aos maus hbitos das pessoas.
Havia no texto alguns termos tcnicos e os alunos perceberam que era
necessrio mais estudo. Isso foi feito por meio de um trabalho em grupo no qual deveriam pesquisar e formular um conceito coletivo. Eles
apresentaram muita dificuldade nessa atividade por no encontrarem
respostas prontas nos textos pesquisados e terem que trabalhar em
grupo. Ns, professoras, apenas intermediamos a atividade, deixando
que os problemas emergissem. Na aula seguinte discutimos o porqu
das dificuldades enfrentadas e decidimos organizar uma elaborao
coletiva dos conceitos. Isto foi feito a partir das pesquisas dos grupos e
de imagens que levamos para aprofundar as discusses. Ao final, construmos um glossrio coletivo com diversos conceitos relacionados ao
tema lixo (resduos slidos, classificao do lixo quanto origem, resduos slidos orgnicos e inorgnicos, rejeito, aterro sanitrio, lixes,
compostagem caseira, lixo hospitalar, os 3Rs - reduo, reutilizao e
reciclagem).
O assunto sobre os 3Rs gerou bastante interesse e foi o momento de os alunos distinguirem entre reciclagem e reutilizao, conceitos
comumente confundidos. Utilizamos a revista em quadrinhos Cabea
Oca - Lixo: reeducar possvel, produzida por Christie Queiroz para
ilustrar e discutir esse assunto. Ampliamos a discusso com leitura de
textos como Pratique os 7Rs: repense, respeite, responsabilize-se, recuse, reduza, reaproveite e recicle, disponibilizado no site do Instituto
Brasileiro de Defesa do Consumidor. Promovemos ainda um amplo
debate sobre o descarte do leo de cozinha. Os alunos pesquisaram
sobre o destino do leo usado em suas casas e a maioria afirmou que
esse resduo era utilizado para fabricao do sabo caseiro. Discutimos
143
como isso era um exemplo de reciclagem e, para fundamentar melhor

essa discusso, os alunos leram o texto Como descartar corretamente
o leo de cozinha e evitar danos ambientais (Lydia Cintra, Blog Ideias
Verdes, Super Interessante online). Aps pesquisas, trouxeram para a
sala informaes sobre o programa Olho no leo da empresa de Saneamento de Gois (SANEAGO).
Um dos exemplos de reutilizao discutido foi a luz engarrafada, invento de um brasileiro que utiliza garrafas PET para iluminao das casas. Levamos para a sala vdeos com entrevistas com o
inventor Alfredo Moser. Os alunos analisaram infogrficos e leram o
texto Como funciona a lmpada de garrafa PET? (Dbora Zanelato,
Revista Mundo Estranho, online). Discutimos, outrossim, o potencial
social dessa inveno. Completando a atividade havia uma tirinha do
Armandinho sobre a luz engarrafada e um comentrio do seu criador,
Alexandre Beck (disponvel em http://tirasarmandinho.tumblr.com)
ressaltando a genialidade da inveno. A discusso no ficou apenas
no mbito da reutilizao, mas nos ganhos sociais que inventos simples dessa natureza trazem sociedade.
Em outra atividade que propunha a anlise do tempo de decomposio de diferentes materiais, os alunos compreenderam o motivo de
os resduos se acumularem em lixes e aterros sanitrios. Um aluno fez
a afirmao Ento quer dizer que a primeira caixinha de leite que foi levada para o aterro sanitrio de Goinia est l at hoje!. No debate, ampliaram tal reflexo para outros materiais, inclusive para o chiclete que
descartavam. Toda essa discusso reforou a necessidade de os alunos
reduzirem o consumo e colocarem em prtica a reciclagem e a reutilizao. A partir dessa atividade problematizamos a questo da decomposio da matria orgnica e vrias hipteses foram elaboradas.
Por meio de leituras e discusses, os alunos compreenderam que
fungos e bactrias atuavam na decomposio da matria orgnica. Mas
quem seriam esses seres vivos? Era necessrio continuar a investigao. Durante as leituras surgiu o termo unicelular que gerou dvidas.
Uma aluna props que, antes de estudarem os fungos e as bactrias,
144
eles precisavam compreender melhor o que era uma clula. Esse estudo foi feito por meio de leituras, vdeos e observao da parede celular
de uma planta aqutica ao microscpio (Figura 1). Retornarmos ao
estudo dos fungos e bactrias por meio de atividades, como: leitura de
textos, investigao da presena de fungos na escola (Figura 2), realizao de experincias (Figura 3), apresentao de fungos comestveis,
entre outras. Os alunos compreenderam porque fungos e bactrias so
agentes decompositores e como a decomposio essencial para a manuteno da vida na Terra.
Ao final do segundo bimestre, propusemos que os alunos produzissem textos informativos sobre bactrias, fungos e decomposio
da matria orgnica. Para isso, elaboramos coletivamente um roteiro
que pudesse orient-los sobre o assunto a ser abordado em cada pargrafo e, a partir dele, cada aluno escreveu a sua produo individual.
Nos textos produzidos eles demonstraram bom domnio do contedo
evidenciando como a formao dos conceitos colabora na produo
escrita.
As discusses, a curiosidade e o interesse despertado nos alunos
direcionaram o trabalho sobre os resduos slidos. Foi um fazer constante, no qual as crianas participaram ativamente, inclusive propondo
temas a serem estudados. Em nossas aulas valorizamos sobremaneira
o conhecimento dos alunos e, em vrios momentos, eles perceberam
que entendiam sobre um determinado assunto, mas lhes faltava uma
organizao das ideias. Em outras situaes sentiram a necessidade de
maior aprofundamento nos estudos para o entendimento dos conceitos cientficos.
J prximo s frias questionamos, novamente, quem jogava
lixo no cho. A maioria dos alunos afirmou que no faziam mais isso.
Daqueles que jogavam, muitos disseram que pararam, pois comearam a pensar nos danos causados natureza. Dois alunos afirmaram
que ainda tinham essa prtica, mas que, pelos menos, pensavam a respeito antes de descartar o lixo.
O estabelecimento do dilogo, a motivao por um tema trans-
145
versal e a curiosidade em conhecer o novo contriburam para que os

alunos compreendessem de forma significativa os aspectos socioambientais do tema lixo. E, o mais relevante, eles refletiram sobre a importncia do conhecimento e como ele afeta a nossa vida, inclusive as
nossas aes.
O lixo e os problemas sociais: o desenvolvimento da proposta em
Lngua Portuguesa
Em Lngua Portuguesa, na condio de professor da turma,
abordei o tema interdisciplinar sobre o lixo levando em considerao
seus aspectos sociais. Inicialmente, trabalhei com os alunos o gnero
textual, resenha crtica, visando que eles recuperassem, por meio da
escrita, de forma reflexiva e analtica, as principais aes representadas no filme Wall-E, exibido no Cine-UFG. Posteriormente, abordei
o gnero potico, lendo e analisando o poema O bicho, de Manuel
Bandeira. Por fim, para melhor contextualiz-los acerca da importncia de os municpios brasileiros contarem com estruturas adequadas
para armazenamento e tratamento dos resduos slidos, trabalhei um
texto informativo que expe a diferena entre lixo e aterro sanitrio.
A primeira atividade iniciou-se com um debate oral, em sala
de aula, sobre Wall-E e as conexes que essa obra estabelece com a
sociedade contempornea. Nesse momento, os alunos expuseram trechos de cenas do filme de que mais gostaram e/ou aquelas que no
entenderam. Nessa aula, embora se privilegiasse a espontaneidade das
falas, fui provocando-os a refletirem sobre algumas questes que perpassam a animao, por exemplo: a dificuldade enfrentada pelos robs
para a compactao e eliminao do lixo existente no planeta Terra, o
que suscita a reflexo para a importncia de medidas preventivas no
presente, no s por parte do poder pblico, mas de toda a sociedade,
para diminuir e/ou evitar um quadro catastrfico como o representado
pela fico.
Aps esse momento de discusses orais, pedi aos alunos-
146
que fizessem uma resenha crtica, expondo, resumidamente, as

principais partes do filme, expressando tambm viso crtica sobre a problemtica abordada na obra. Aps duas aulas seguidas
escrevendo a resenha, os alunos leram seus textos em voz alta.
Esse momento de compartilhamento dos textos, por meio da leitura oral, foi extremamente significativo, na medida em que toda
a classe pde apreciar as resenhas dos colegas, inclusive comentar
criticamente o texto do colega, apontardo que gostaram e propor
sugestes para melhoria.
Outra atividade envolveu a leitura e a interpretao de um famoso poema da literatura brasileira. Trata-se de O bicho, de Manuel
Bandeira, publicado pela primeira vez em 1948 no livro Belo belo. No
um poema feito para crianas, mas sua leitura e compreenso foram
acessveis aos alunos dos 4 anos da primeira fase. As motivaes para
trabalh-lo em sala de aula, alm de sua temtica social envolvendo a
situao desumana de um homem que se alimenta dos restos que encontra no lixo, foi o fato de tratar-se de um texto literrio, o que requer
do leitor maior sensibilidade para construir seu sentido.
Disponibilizada a cpia do poema, os alunos fizeram, inicialmente, a leitura silenciosa. Em seguida, procedemos leitura em
voz alta. Como muitos alunos se manifestaram para ler, e por tratar-se de um poema pequeno, pedi que mais de um aluno o lesse.
A cada leitura, comentvamos sobre a entonao dada aos versos.
Com isso, objetivei chamar a ateno dos discentes para a sensibilidade que a leitura de poesia requer. Feita essa reflexo em torno
da leitura desse gnero literrio, partimos para a discusso sobre o
contedo do poema.
Perguntei, a princpio, se eles j presenciaram, em alguma situao do cotidiano, cenas parecidas com a retratada no poema de Manuel Bandeira. Nesse momento, eles mostraram-se bastante participativos, pois quase todos tinham algo a relatar sobre suas vivncias de
mundo. medida que eles sugeriam, fui listando no quadro as possveis causas que levam uma pessoa situao de rua. Foram elencados,
147
entre outros motivos, o desemprego, a falta de moradia, a ausncia de

escolaridade, o alcoolismo, o uso de drogas.
Em seguida, pedi para que os alunos escrevessem o que entenderam sobre o poema e o que deveria ser feito, na opinio deles, para
ser amenizada e/ou resolvida a situao retratada no poema. Tambm
foi pedido que ilustrassem, ao fim do texto, um desenho retratando a
percepo deles em relao s imagens lidas no poema. A leitura e a
discusso desse texto literrio suscitaram, portanto, reflexes sobre o
conceito de cidadania ede direitos humanos por trs das problemticas
sociais em torno do lixo.
Em outra aula, que antecedeu nossa visita ao Aterro Sanitrio
de Goinia, trabalhei um texto informativo que mostra as diferenas
entre um lixo e um aterro sanitrio, intitulado Entenda a diferena
entre lixo e aterro sanitrio, da jornalista Lydia Cintra. Aps a leitura em voz alta, discutidas as informaes mais relevantes contidas
na reportagem, como por exemplo, o dado de uma pesquisa do IBGE
em que apenas 27,7% dos resduos no Brasil vo, de fato, para aterros
sanitrios. Discutimos os problemas ambientais e sociais advindos do
descarte irregular de lixo em lixes, bem como o que deveria ser feito. Ao fim desse dilogo, propus uma reflexo escrita que levasse em
conta a distino entre aterro e lixo, assim como as possveis medidas
que a sociedade e o poder pblico poderiam adotar para reverter e/ou
amenizar a problemtica do lixo no Brasil.
O trabalho em torno da temtica do lixo mostrou-se produtivo, no s pela promoo da leitura e da escrita atravs do filme, da
resenha crtica, do poema e do texto informativo, mas tambm, pela
explorao do repertrio e do conhecimento de mundo do aluno, no
s nas aulas de Lngua Portuguesa, mas tambm nas demais disciplinas
do currculo. Isso contribuiu para o fortalecimento do senso crtico e
da sensibilizao dos alunos, sobretudo, para perceberem e refletirem
sobre as questes sociais relacionadas questo dos resduos slidos
no Brasil
148
Visita ao Aterro Sanitrio

Entendendo a importncia de os alunos terem contato com a
verdadeira dimenso da produo do lixo, organizamos uma visita ao
aterro sanitrio de Goinia que ocorreu em maio de 2015, aps ofcio
enviado COMURG (Companhia de Urbanizao de Goinia). Antes
da visita discutimos as normas de segurana e posturas comuns que
deveriam ser adotadas ao longo da atividade pedaggica.
Na primeira parte da visita ao aterro sanitrio, os alunos participaram de uma palestra proferida pelos tcnicos do local com informaes sobre o seu funcionamento, sua capacidade de receber e tratar os
resduos slidos, sua estrutura fsica e operacional. Os alunos fizeram
diversos questionamentos, muitos deles relacionados problemtica
do lixo vivenciada em Goinia no ano de 2014. Durante a palestra, os
discentes e ns professores obtivemos diversas informaes, como: a
quantidade de lixo coletada por dia na cidade de Goinia; a preparao adequada da terra para recebimento dos resduos; o tempo de vida
til do aterro; cuidados necessrios que os funcionrios precisam ter
ao coletar os lixos; o uso racional do aterro com o lixo proveniente da
construo civil; o programa da coleta seletiva em Goinia; a porcentagem de lixo que se transforma em matria orgnica; a importncia das
lagoas de tratamento de gua, entre outras.
A programao da segunda parte da atividade foi a visitao ao
aterro sanitrio em si. Descemos de nibus num local apropriado e o
tcnico continuou com as explicaes (Figura 4). Ficamos impressionados com a ausncia de mau odor e como o aterro se tratava de uma
grande obra de engenharia. Em um dos pontos havia uma fonte de
liberao do gs metano e os alunos puderam ver de perto a queima
desse gs. Tambm visitamos as piscinas de tratamento do chorume.
J de volta escola, os alunos destacaram como foi interessante
a visita e como gostaram de saber que o aterro sanitrio de Goinia
uma referncia no Brasil no emprego de tecnologia para seu funcionamento. Solicitamos a elaborao de um relatrio da visita como ativi-
149
dade de casa nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Cincias. Discutimos sobre as caractersticas do relatrio e relembramos informaes
importantes sobre o aterro e a visita, que foram anotadas no quadro e
copiadas pelos alunos para subsidiar a escrita. Os relatrios foram analisados pelos professores de Cincias e Lngua Portuguesa, que fizeram
uma correo e organizaram a re-escrita. Os detalhes e as informaes
contidas nos relatrios traduzem o interesse dos alunos por atividades
e aes em que a teoria e a prtica dialogam e se complementam.
Com essa atividade, percebemos que os alunos organizaram
melhor seus argumentos e opinies, pois, alm de terem a oportunidade de refletir e experienciar mais de uma perspectiva sobre um mesmo
tema, utilizaram o conhecimento para compreender uma problemtica social de sua realidade.
Entendemos que as discusses nas aulas contriburam para que
os alunos se apropriassem melhor das informaes dadas na palestra,
reforando o quanto o dilogo e as articulaes entre as disciplinas
colaboram para a formao cidad dos alunos e para a tomada de
conscincia sobre o sentido da presena do homem no mundo (FAZENDA, 2011, p. 74).
Culminncia do projeto
Em reunio de planejamento do segundo semestre de 2015, avaliamos as aes do projeto interdisciplinar e sentimos a necessidade de
realizar um fechamento. Para isso, planejamos trs aes: visita de um
profissional que trabalha com a questo dos resduos slidos; elaborao de uma carta para o reitor da UFG; atividade prtica de reutilizao de resduos.
Convidamos um representante da Incubadora Social da UFG,
que proferiu uma palestra sobre os resduos slidos da universidade e a
questo das cooperativas de catadores de materiais reciclveis (Figura
5). Nossos alunos tiveram a oportunidade de dialogar com um profissional que lida diariamente com a questo do lixo. Eles fizeram diver-
150
sas perguntas e, principalmente, questionaram sobre o problema do

acmulo de lixo na porta da escola. A palestra tambm forneceu diversas informaes que subsidiaram nossos alunos na elaborao de uma
carta para o reitor da UFG reivindicando aes mais eficazes quanto
aos resduos slidos na universidade. A elaborao da carta permitiu
que eles exercessem o papel de cidados que buscam um meio ambiente de mais qualidade.
A ltima ao prevista, a ser realizada ao final do ano letivo de
2015, so oficinas de reutilizao de resduos reciclveis, nas quais a
comunidade do CEPAE, inclusive nossos alunos do 4 ano, tero a
oportunidade de aprender a fazer objetos de decorao a partir de materiais descartadas, como garrafas PET e de vidro.
Consideraoes finais
Nossa experincia revela que o trabalho interdisciplinar promove uma postura ativa no aluno, gerando um aprendizado mais significativo e uma formao mais global. Nossos alunos compreenderam
que o conhecimento no fragmentado e exclusivo de uma disciplina,
tanto que dialogavam com os professores fazendo referncia a conhecimentos construdos nas diversas aulas.
Nas atividades realizadas em cada disciplina levamos em considerao o conhecimento cotidiano do aluno. A partir da leitura de
textos, discusso, interao escrita e re-escrita, conceitos cientficos
foram construdos, habilidades mobilizadas e posturas repensadas.
Muitos de nossos alunos afirmaram que discutir o tema lixo na escola
propiciou que pensassem mais sobre o problema ambiental, inclusive com os familiares. Constatamos que nossos alunos se motivaram
muito, aprenderam na realidade e da realidade, dando um significado
social importante aos contedos construdos na escola.
Acreditamos ter adotado uma atitude interdisciplinar como
proposto por Fazenda (2011) na medida em que estabelecemos um
dilogo constanteentre vrias reas de conhecimento. Refletimos sobre
151
nossas prticas (inclusive se estvamos fazendo um movimento interdisciplinar), construmos aes e atividades conjuntas, integramos os
saberes de diferentes reas e avaliamos constantemente nossa proposta
pedaggica.
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WARD, H. et al. Ensino de Cincias. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. 224 p.
153
Materiais didticos para o

ensino de lnguas estrangeiras:
contextualizando o ensino de lngua
inglesa no ensino fundamental de uma
escola pblica
Magali Saddi Duarte1
Introduo
este artigo, mostro parte do trabalho realizado nas aulas de ingls,

nas sries da 2 fase do ensino fundamental em uma escola pblica federal de educao infantil e bsica de Goinia, no ano de 2014. O
tema escolhido para as aulas foi agradecimento/thanks desenvolvido
a partir da leitura do livro literrio Gracias. O projeto, de autoria do
professor Newton Freire Murce Filho, integrante do grupo de pesquisadores do departamento de lngua inglesa, previa a produo de um
livro literrio trilngue de agradecimento s coisas e s pessoas, numa
proposta de trabalho coletivo entre os departamentos de lnguas espanhola, inglesa e francesa. A metodologia do projeto variou entre fazer
o inventrio do lxico a ser utilizado, a traduo nas trs lnguas: inglesa, espanhola e francesa, a utilizao de dicionrios, tabletes, celulares
e computador, a escolha das ilustraes, o formato do livro, o material
a ser utilizado na confeco do livro, a criao de uma editora e da cidade onde o livro estava sendo produzido, alm da data de sua publicao. Conclumos que o trabalho, que se insere no projeto de pesquisa
Adaptao e complementao de materiais didticos para o ensino de
lnguas estrangeiras na educao bsica, desenvolvido coletivamente,
contribuiu de maneira significativa para a aprendizagem das lnguas:
1 Doutora em Educao pela UFG. Professora de Lngua Inglesa do CEPAE/UFG. magalisaddi@
gmail.com
154
Magali Saddi Duarte
portuguesa, inglesa, espanhola e francesa. Considerou-se ainda, plenamente satisfatria a ao coletiva realizada por trs professores do
departamento de lngua inglesa em que discusses, anlises e reflexes
sobre o processo em desenvolvimento sugeria sobre a formao continua de professores, alm de reflexes sobre o processo de aquisio
de lngua estrangeira, produo de materiais, metodologia e didtica.
O presente artigo refere-se a uma experincia na segunda fase
do ensino bsico realizada no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
Educao (CEPAE) no primeiro semestre do ano de 2014.
As reflexes sobre o ensino-aprendizado de lnguas, as insatisfaes com alguns resultados, as alegrias de outros so elementos
que nos fazem pensar em alternativas para as nossas aulas de ingls.
Trabalhando h 22 anos em uma escola pblica federal de educao
bsica, vimos desde 1995 propondo a alternncia entre o livro didtico
e a utilizao de materiais autnticos. Assim, a partir destes estudos e
de uma prtica fundamentada na utilizao de materiais autnticos,
como msica, poemas, contos de fada, fbulas, filmes, artes plsticas
dentre outros, ns, professores de lnguas estrangeiras do Cepae/UFG,
desenvolvemos um projeto de pesquisa cujo problema se expressa na
seguinte questo: quais so as implicaes da utilizao de outros recursos didticos, que no o livro-texto, no ensino de lngua estrangeira
para alunos de uma escola pblica federal de Goinia-Go de educao
bsica em seu contato regular e sistematizado com a lngua estrangeira-ingls?
Em se tratando de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira,
de longa data as discusses e pesquisas desenvolvidas sobre materiais
didticos, sobretudo se se considera que todo material didtico est
alinhado a uma dada abordagem de ensinar e de aprender... (ALMEIDA FILHO, 2013, p. 27). Seguindo ainda com o pensamento de Almeida Filho (2013, p. 27), livros ou materiais didticos de ensino so
(...) instncias de aprovao de um modelo de instruo e suas formas
previstas de aprender nutridas pela comunidade cientfica ou por subcomunidades em tenso, ameaando dissidncia.
Materiais
didticos para o ensino de lnguas estrangeiras: contextualizando o ensino de
155
lngua inglesa no ensino fundamental de uma escola pblica
Ao considerarmos as reas da psicanlise e da educao que

permeiam a formao dos professores de lngua inglesa do Cepae, no
perdemos de vista a reflexo sobre a complexidade de se aprender uma
LE, tendo como perspectiva a subjetividade do aprendiz. Conforme
observado por Murce Filho (2013, p. 97),
a aprendizagem de uma lngua estrangeira, no , definitivamente, um processo sem complicaes, uma vez que ela
solicita, ao mesmo tempo, trs dimenses conforme atesta
Revuz (1998, p. 217): a do eu, em sua iluso de autoconhecimento, o trabalho do corpo e a dimenso cognitiva que
diz respeito aqui existncia de um momento de memorizao na aprendizagem de LE.
Assim, buscamos como objetivo geral, nesta pesquisa, a execuo de atividades pedaggicas e de criao artstica que possibilitem investigar a leitura, a escrita e a criao corporal e literria
do estudante de lngua estrangeira na educao bsica. (DUARTE,
2014, p. 240). Queremos, portanto, uma investigao que possa
contribuir para o avano dos estudos em linguagem, no que diz
respeito ao ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, focalizando-se especialmente os efeitos do trabalho com materiais
extra didticos em sala de aula. Mais especificamente, queremos
experimentar o uso de materiais como literatura, msica e artes
plsticas dentre outros em sala de aula desde o incio do primeiro
contato regular do aluno com a lngua-alvo. Nessa trajetria, acabamos por refletir sobre a formao contnua do professor, buscando superar os obstculos interiores vividos pelos pesquisadores. Os
obstculos exteriores so relativos ao objeto da pesquisa, enquanto
que os obstculos interiores so inerentes ao pesquisador e so de
trs tipos: lacunas no conhecimento, fragilidade ou insipincia das
ferramentas intelectuais, ausncia de determinadas virtudes (LA
TAILLE, 2009, p. 96).
156
Magali Saddi Duarte
Desenvolvimento
Este estudo teve incio em 2012 com a participao de trs professores do departamento de lngua inglesa, e trs turmas de alunos
do 6 ano da segunda fase do ensino fundamental, que somam um
total de 60 alunos do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE). Alm destes alunos, contamos com a participao de
dez bolsistas de Iniciao Cientfica Jnior que receberam, no ano de
2014, apoio da Fundao de Amparo Pesquisa no estado de Gois
(FAPEG). Esta pesquisa se desenvolver at o ano de 2016, data de encerramento da 2 fase do ensino fundamental dos alunos participantes.
Para o desenvolvimento das aulas, os professores de ingls, entre
uma unidade e outra do livro didtico, preparam materiais autnticos.
No ano de 2014, o prof. Newton Freire Murce Filho, participante da
pesquisa, desenvolveu um projeto em que os alunos deveriam produzir um livro trilngue (espanhol, francs e ingls), lnguas estrangeiras
adotadas no CEPAE. Posteriormente, o professor Newton pediu a seus
alunos que tambm acrescentassem a lngua portuguesa. A partir de
um livro literrio bilngue de ttulo: Gracias de Pat Mora, ilustrao
de John Parra e traduo de Adriana Domnguez, , lido e discutido
em sala, por meio de apresentao do livro escaneado via datashow,
e um roteiro bastante amplo de atividades, os alunos foram levados a
entender o livro, a traduzir excertos do livro e posteriormente a pensar
em coisas e pessoas que lhes so importantes, e que nem sempre eles se
lembram de agradecer. Os procedimentos didtico-metodolgicos variaram entre: fazer um inventrio lexical de pessoas e coisas que os alunos gostariam de agradecer; buscar o lxico e as estruturas nos stios
especializados, ou no de ensino de lngua estrangeira; utilizar tablete
ou celular para pesquisar o lxico, utilizar o laboratrio de informtica
para produzir o livro, encontrar as ilustraes. Fazia parte deste projeto
levar o aluno a refletir sobre a semelhanas e dessemelhanas entre as
lnguas. A mesma frase produzida em portugus deveria ser escrita em
ingls, em sala, e posteriormente produzida em espanhol e francs, em
Materiais
157
casa. Produzidas as frases, os professores de ingls corrigiam-nas em

ingls e entregavam as produes de espanhol e de francs para os respectivos professores destas lnguas para que os mesmos as corrigissem.
Tal proposta de trabalho foi desenvolvida em todos os anos da segunda
fase do ensino fundamental. Ao final de um determinado tempo, o aluno deveria entregar o seu livro. Alguns alunos optaram por digit-lo,
outros preferiram escrever caneta. As capas dos livros apresentavam
formas variadas. Algumas muito coloridas com a maioria dos ttulos
nas lnguas solicitadas, tais como ma awesome life, gracias, que se
inicia na lngua francesa, passa para a lngua inglesa e por fim, a lngua
espanhola. Ou ainda Gracias pour ma vie and my universe, que se inicia na lngua espanhola, acrescenta a lngua francesa e finaliza com a
lngua inglesa. Embora os professores tivessem solicitado aos alunos
que no usassem o termos Gracias ou thanks como ttulo, vrias produes utilizaram Gracias! thanks! Merci!, ou estes mesmos termos
apenas invertendo a ordem das lnguas. Embora tivesse havido ttulos
em apenas uma lngua, estes foram em menor quantidade: Thanks for
life, Agradecendo a tudo, Meus agradecimentos. Ao fim do trabalho,
os livros foram expostos na II mostra do projeto de extenso denominado CIRCULA, realizado no CEPAE/UFG em dezembro de 2014.
Aps a produo e entrega do livro produzido, os alunos precisavam apresentar sua produo para a turma. Constava da apresentao: o ttulo do livro, as ilustraes utilizadas e as coisas e as pessoas a
quem dirigiam o agradecimento.
Uma das possibilidades de aprendizagem e diferenciao observada pelos alunos no desenvolvimento deste projeto foi a utilizao da
preposio , au, aux em francs, for em ingls e por em espanhol, e
dos pronomes relativos: that, who em ingls, qui, em francs e que em
espanhol, para produzir um agradecimento. Alm das preposies e
pronomes relativos serem repetidos a cada vez que se fazia um agradecimento, provocando a aprendizagem incidental, os mesmos no deixavam de ser produzidas como se fossem drills devido circularidade
com que eram repetidos, contudo, de maneira contextualizada.
158
Magali Saddi Duarte
Alguns exemplos de textos para a produo dos livros, (os nomes dos autores citados so fictcios e foram criados por mim):

Para o sol que aquece meu dia, obrigada.
For the sun that warms up my day, thanks.
Por el sol que calienta mi dia, gacias.
Au soleil qui rchaufle mon jour, merci.
(Mariana)
For the food that feed me, thanks.
la nourreture qui me nourrit, merci.
Por la comida que me alimenta, gracias.
(Ana)
For my mom who cares me, thanks.
ma mre quis ocupe de moi, merci.
Por mi mam que se preocupa comigo, gracias.
Para minha me que cuida de mim, obrigada.

(Clara)
O professor Newton Freire Murce Filho produziu o seguinte

questionrio, para que os alunos o respondessem aps a produo do
livro:
1. O Projeto te ajudou a ganhar mais confiana ao escrever nas
3 lnguas estrangeiras?
( ) sim ( ) no. Por qu?
2. Um Projeto como este, que tem o objetivo de produzir e
apresentar algo no final, diferente de aulas que ficam mais
concentradas em itens de vocabulrio ou gramtica?
3. Voc gostaria de ter mais aulas em que voc criasse e apresentasse mais produtos, ao invs de aulas que se concentram
mais em itens de vocabulrio e gramtica?
Materiais
159
4. Voc se sentiu motivado durante a produo do seu livro e ao

apresent-lo aos colegas?
5. Voc gostou da ideia de acrescentar a lngua portuguesa ao
livro?
6. Voc observou diferenas entre os meninos e as meninas da
sua classe, em relao ao que eles e elas agradecem em seus
livros? Tem exemplos?
7. Qual das etapas do Projeto voc considerou mais difcil ou
complicada? Por qu? Se houver mais de uma etapa, relate,
por favor.
Os dados aqui trazidos so de uma turma de 8 srie que se encontra participantes da pesquisa no seu terceiro ano de desenvolvimento. Vamos nos reportar, neste momento, apenas s respostas da
primeira pergunta do questionrio. De vinte alunos, obtivemos o preenchimento de dezoito questionrios. Das dezoito respostas quinze
responderam positivamente primeira pergunta e trs negativamente. Os alunos no precisaram se identificar no questionrio. Dentre os
motivos apontados para ganhar mais confiana ao escrever nas trs
lnguas, destacamos as seguintes:
Foi um modo de praticar as lnguas e me desenvolver, alm
de acrescentar palavras ao vocabulrio.
Porque eu pesquisei e aprendi frases e palavras novas.
Me provou que no sou leigo nas lnguas.
Me ajudou a conhecer novas palavras.
Pois com o livro eu pude perceber o quanto eu sei e aprendi sobre as lnguas.
Dos motivos apontados para no adquirir mais confiana, temos o seguinte:

Porque eu fui no Google Tradutor e pesquisei as 3 lnguas.
Alguns dos professores no me entregou a folha.
160
Magali Saddi Duarte
Acho que no porque j escrevemos muito em aula e acho

que no muda nada.
Dadas as respostas, importante assinalar primeiramente, os

comentrios positivos acerca da proposta do trabalho, em que reconhecem que adquiriram conhecimento na busca de palavras e analisam que tinham um certo conhecimento da lngua. As observaes
feitas pelos alunos me provou que no sou leigo nas lnguas e pois
com o livro eu pude perceber o quanto eu sei e aprendi sobre as lnguas contariam o que se coloca o tempo todo em nvel nacional que
s se aprende ingls em escolas particulares para o ensino de lnguas
, constatao realizada por parte de quem a aprende, em uma escola
regular de ensino da educao bsica. Em segundo lugar, no que concerne aos motivos apontados para no adquirir mais confiana, precisamos estar atentos s atitudes e comportamentos dos alunos, uma vez
que, no planejamento os professores foram orientados a informar a
seus alunos que no deveriam usar o Google Tradutor por no se tratar
de uma ferramenta confivel para tradues. Ainda que o aluno diga
que realizou seu trabalho e no aprendeu porque o Google Tradutor
fez a tarefa para ele, preciso deixar claro para esse aluno que ele sofre o prejuzo da no aquisio de conhecimento quando desconsidera
a orientao dada pelo professor e opta pelo caminho mais fcil. As
duas outras respostas alguns dos professores no me entregou a folha e acho que no porque j escrevemos muito em aula e acho que
no muda nada, ambas as respostas sinalizam para o descompromisso
com o conhecimento desses alunos. O que garantiria ao aluno adquirir
mais confiana no seria apenas a correo realizada pelos professores
daquilo que ele produziu, mas todo o processo de produo, de investigao, na busca da produo mais adequada. A segunda afirmao que
avalia o ato de escrever muito como irrelevante, contraria o que outros colegas disseram, ... eu pude perceber o quanto eu sei.... Ou seja,
quando se trata de aquisio de lnguas, trabalhamos com as quatro
habilidades: compreender o idioma falado, ler, escrever e falar. No caso
do projeto, todas estas habilidades estavam relacionadas, contudo, no
Materiais
161
se pode negar que a nfase estava sendo na habilidade da escrita. Nesse

sentido, o aluno pode no ter se expressado direito, ou ainda, pode
no ter a compreenso de que saber uma lngua no apenas fal-la ou
entend-la, mas tambm produzir a escrita.
Consideraes
A adaptao e complementao de materiais didticos para o
ensino de lngua inglesa, na perspectiva que trabalhamos, materiais
autnticos, foge aos costumes de aulas tradicionais que costumam
permear o ensino de lnguas estrangeiras. De acordo com Tomlinson
(2007), materiais podem ajudar os alunos sobretudo, se os alunos forem envolvidos em miniprojetos em que possam buscar material suplementar para unidades particulares no livro e dar-lhes a responsabilidade para tomar decises sobre que textos usar e como us-los. Embora no caso apresentado no se tratar do uso de livro didtico, mas
sim de um livro literrio, nossa inteno no era outra seno engajar
os alunos na criao e produo textual de trs ou quatro lnguas ao
mesmo tempo.
H de se considerar que no desenvolvimento do projeto tenses
foram inevitveis. Uma delas foi o enfrentamento entre professores e
alunos pela falta de compromisso de alguns alunos com as datas estipuladas, por ns professores, para prosseguirmos no tempo previsto a
realizao deste trabalho. Outra tenso a ser considerada foi o fato de
alguns alunos no atenderem solicitao de passar para o professor
de lngua francesa e espanhola o contedo produzido para a devida
reviso. Alm disso, alguns alunos, inicialmente, se mostraram desinteressados a produzir o livro, pois afirmavam que no viam nenhum
sentido proposta deste trabalho. Mas ao final, todos produziram o
livro.
Uma das consideraes realizadas pelos professores foi o fato de
ter sido possvel substituir as avaliaes tradicionais por uma avaliao
que contemplava todo o processo da produo do livro, incluindo nela
os aspectos da criatividade, do rigor da correo para uma possvel
162
Magali Saddi Duarte
publicao do livro, da apresentao oral feita para a turma. Alm disso, mostrar aos alunos as vrias possibilidades de se buscar o conhecimento de lngua estrangeira seja por meio de livros, seja por meios
eletrnicos de maneira que eles possam, de fato, compreender a lngua
em seu funcionamento.
Alm da questo da avaliao, considerou-se plenamente satisfatria a ao coletiva realizada por trs professores do departamento
de lngua inglesa em que discusses, anlises e reflexes sobre o processo em desenvolvimento sugeria. Acreditamos que a efetivao desta
pesquisa sobre materiais autnticos para o ensino de lngua estrangeira
vem contribuindo para a formao contnua dos professores do CEPAE medida que essa produo de conhecimento tem uma relao
mediada pela teoria num contexto de aplicao.
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163
O uso da linguagem computacional

grfica logo nas aulas de geometria:
implicaes de uma abordagem
investigativa e criativa
Greiton Toledo de Azevedo1
Gene Maria Vieira Lyra-Silva2
Introduo
presente trabalho apresenta um estudo realizado no Centro de

Ensino e Pesquisa Aplicada Educao escola pblica de educao bsica da Universidade Federal de Gois CEPAE/UFG. Foi
desenvolvido na forma de projeto de ensino, teve a participao de
dezessete estudantes do 6 ano do Ensino Fundamental II e o principal
objetivo foi de demonstrar as contribuies da linguagem computacional grfica Logo na construo dos conceitos e das propriedades geomtricas. Em particular, pretendemos evidenciar as potencialidades
dessa linguagem no processo de ensino e aprendizagem de Geometria
do contexto escolar. As aes didtico-pedaggicas desenvolvidas, a
partir do projeto de matemtica, foram fundamentadas nos pressupostos da pesquisa-ao, estiveram aliceradas em questes que permeassem a utilizao desta linguagem computacional, por meio do software
SuperLogo 3.0, em um movimento contnuo e cclico de ao-reflexo
-ao. Dessa forma, os estudantes foram possibilitados a pensar, questionar e analisar para construir, de forma significativa e criativa, o seu
conhecimento de Geometria Plana ao longo de um semestre. A partir
deste movimento, desenvolvemos um formato de anlise, que nos au1. Mestrando em Educao em Cincias e Matemtica MECM/UFG. Professor da Educao
Bsica de Ensino. greitontoledo@gmail.com;
2. Doutora em Educao pela UNICAMP/SP. Professora de Matemtica do CEPAE /UFG. gene.
lyra@gmail.com
164
Greiton Toledo de Azevedo, Gene Maria Vieira Lyra-Silva
xiliasse a compreender as contribuies da linguagem computacional

Logo no desenvolvimento do pensamento geomtrico, bem como na
compreenso do conhecimento de Geometria. De acordo com os dados coletados e analisados, observamos que os resultados alcanados,
nesta investigao, nos permitiram verificar que a linguagem de programao Logo, utilizada de forma lgico-dedutiva e estimulada em
um processo de criao, contribui no desenvolvimento do pensamento
geomtrico dos estudantes, bem como possibilita a compreenso, em
diferentes etapas, das proposies geomtricas no ensino de matemtica.
[...] Todas as pessoas deveriam aprender a programar computadores, porque isso ensina a pensar (Steve Jobs)
As Tecnologias da Informao e Comunicao, em especial,

as linguagens computacionais grficas, como, Logo, Scratch, Python, entre outras, tm ganhado, cada vez mais, espao e destaque
no cenrio escolar. Isso porque, elas, entre vrias outras atribuies, tem, ao longo das ltimas trs dcadas, contribudo para o
desenvolvimento da educao escolarizada, que tambm tem influenciado, direta ou indiretamente, a construo do conhecimento
e o desenvolvimento do pensamento em diferentes esferas, que se
aliceram para alm do contexto de sala de aula. No entanto, preciso questionar no apenas como a escola tem se apropriado dessa
gama de recursos tecnolgicos, mas tambm como tem a utilizado
ao longo do tempo.
A questo central da mudana da educao escolarizada, nessas
ltimas trs dcadas, conforme Papert (2008), a tenso entre a tecnicizao e a no-tecnicizao. Desde a inveno da impressa, nunca
aconteceu um movimento to grande no potencial para fortalecer a
aprendizagem tecnicizada. H, porm, um outro lado: paradoxalmente, a mesma tecnologia possui o potencial de destecnicizar a aprendizagem, quando utilizada na perspectiva em que o aluno atua no pro-
O uso da linguagem computacional grfica logo nas aulas de geometria: implicaes de uma
165
abordagem investigativa e criativa
cesso como sujeito e no como objeto. Se isso vier a acontecer, segundo

Papert (2008), a mudana seria muito significativa do que a colocao,
em cada carteira, de um computador programado para conduzir o estudante no passo do mesmo velho currculo.
O uso de (novas) tecnologias no incide necessariamente
inovao, nem sequer modernidade. Pode na verdade, refletir,
quando mal utilizada, o desmantelamento do pensamento e a reproduo de informaes sem criticidade. O recproco tambm
verdadeiro, til quando a utiliza numa perspectiva progressista
e construtiva, em que o estudante tenha a oportunidade de construir ideias, relacionar pensamentos, construir significados e os
compreender (note que diferente de repeti-los ou anuncia-los
numa prova formal ou num contexto tradicional de ensino em
que se limita ao currculo).
O uso de tecnologias torna-se muito mais favorvel, conforme
Resnick (2008) e Papert (2008), quando os estudantes tm a oportunidade de intervir, refletir e debater sobre o conhecimento em suas
diferentes formas e perspectivas. Nesse mesmo movimento, pois, percebe-se que a incorporao da informtica (em especial, a linguagem
computacional), no contexto de sala de aula, tem possibilitado, em diferentes situaes, uma nova forma de mediar e conceber os processos
de ensino-aprendizagem, especialmente, de Geometria.
A linguagem de programao pode ser empreendida como um
recurso que possibilita o estudante desenvolver o seu pensamento,
mais especificamente, o seu pensamento geomtrico, que tem sido um
dos desafios da comunidade escolar. Afinal, conforme Freire (2011),
promover situaes que incentivem os estudantes a pensar to importante quanto saber ler para alm da escrita, interpretar o mundo
de outra forma, de uma maneira mais ampla, crtica e significativa.
preciso, assim, propor situaes em que os estudantes possam pensar e desenvolver-se integralmente. Isso porque, quando o estudante
tem a oportunidade de pensar, ele estar se postando, conforme Demo
(2000), contra a ignorncia, valorizando o questionamento, se dedi-
166
cando aos processos construtivos, se opondo condio de objeto e

procedimentos acumulativos.
Existem diversas linguagens computacionais que possibilitam a
construo do conhecimento de matemtica, pelo fato de serem acessveis, significativas, interativas e fceis de manuseio e compreenso,
alm de serem gratuitas. Nesse sentido, preciso, sim, superar a ideia
de que a linguagem de programao necessariamente exclusiva para
especialistas ou programadores profissionais. Longe disto, claro,
preciso romper a ideia de que ela exclusiva para pessoas especiais,
que fazem e criam coisas extraordinrias. necessrio, pois, desmistificar esta concepo, incorporando na prtica do professor e do aluno
de que ambos podem programar e construir juntos, como parceiros de
um processo de ensino e aprendizagem maior e menos estanque.
O uso de linguagem computacional grfica Logo, nas aulas de
Geometria, uma proposta alternativa demanda de um fazer educativo com bases mais slidas, em que o estudante se configura como
sujeito, no o contrrio. Isto significa dizer que a linguagem computacional, quando bem explorada, pode oferecer a seus estudantes a possibilidade de pensar, refletir, expandir-se e, principalmente, implementar ideias, traar estratgias e construir significados. Em dilogo com
tudo isso, Freire (2011), por uma tnue perspectiva, condena prticas
mecnicas, reiterando que a escola no deva ser associada ideia de
um modelo bancrio, no qual pequenas pores de informaes seriam depositadas na mente dos estudantes, na mesma conformidade o
que acontece com o dinheiro em uma conta bancria.
Diante do exposto, este trabalho tem por principal objetivo mostrar, em forma de recorte, o uso da linguagem computacional grfica
Logo na construo de conceitos e propriedades geomtricas dos estudantes do 6 ano do Ensino Fundamental II. As atividades didtico-metodolgicas foram realizadas ao longo de um semestre, por meio de um
projeto de matemtica, intitulado por Matemtica e suas Tecnologias,
no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois - CEPAE/UFG. Tais atividades, que se efetivaram
167
ao longo de todo processo pedaggico, possibilitaram, aos estudantes, a

construo do conhecimento geomtrico (mais especificamente, de Geometria Plana) de forma exploratria, ldica e investigativa.
O projeto de matemtica: caminhos e possibilidades
[...] a linguagem Logo me permitiu construir, inventar. Permitiu tambm pensar de forma livre! Ah, eu vi a Geometria de uma forma to divertida, interessante! Eu gostei! Foi
desafiador! [...] ao brincar com a tartaruga, no Logo, eu ia
construindo ideias e estratgias geomtricas. (Estudante,
participante do projeto)
O projeto (Matemtica e as suas tecnologias: uma abordagem

crtica e criativa) se constituiu in loco no Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois - CEPAE/UFG.
O seu principal objetivo foi o de possibilitar, aos alunos do 6 anos, a
construo do conhecimento de Geometria plana por meio da linguagem computacional Logo. [Ver Imagem 1]
O projeto desenvolveu-se em um regime presencial, no qual foi
promovida a explorao dos assuntos de Geometria Plana inerente
perspectiva da linguagem computacional Logo na configurao de
oficinas. As atividades desenvolvidas, no projeto, possibilitaram uma
perspectiva oposta a transmisso de informaes, uma vez que os estudantes puderam debater, questionar e compreender os conceitos e as
propriedades de Geometria de forma articulada e no estanque, refletindo sobre os resultados obtidos por intermdio da busca de conhecimentos e novas estratgias.
Autores que j caminharam e abriram caminhos [...]
Alguns estudiosos da rea da Educao Matemtica como Papert
(2008), Van Hiele (1986), Valente (1999), Fainguelernt (1989) e Loren-
168
zato (2010), nos permitem compreender melhor as questes que permeiam o desenvolvimento do pensamento geomtrico aliado as tecnologias, aqui, especificamente, a linguagem computacional Logo. Permite-nos tambm entender que a produo de significado, pelo estudante,
est relacionada ao avano, em diferentes estgios, da compreenso dos
conceitos e das propriedades de Geometria. Est tambm interligada ao
desenvolvimento da capacidade lgico-dedutiva e argumentativa. Estes
autores dialogam sobre uma aprendizagem de Geometria que vai de encontro aos mtodos repetitivos, reforando em suas concepes a importncia de uma aprendizagem de Geometria que priorize situaes de
cunho reflexivo-analtico, lgico e significativo.
necessrio que o estudante compreenda os enunciados de
Geometria de forma crtica e reflexiva. Para isso, porm, a educao escolar, mais especificamente, o contexto de sala de aula, precisa romper alguns laos que ainda prendem e supervalorizam
domesticao e o treinamento exacerbado do estudante por meio
de atividades mecnicas e listas de exerccios extensas que pouco
contribuem para o desenvolvimento do pensamento geomtrico.
preciso que o cenrio escolar (aqui, particularmente, nas aulas de
Geometria) esteja fundamentado em situaes pedaggicas que, de
fato, promovam [...] oportunidades de comparar, mediar, classificar, representar, construir e transformar. (LORENZATO, 2010,
p.10).
No panorama scio-histrico, de acordo com Fiorentini (1995),
algumas formas de ensinar e aprender Geometria no se justificam
mais, principalmente, nesta atual era informatizada em que as tecnologias se tornam um dos elementos essenciais das relaes afetivas,
motoras, psquicas e, principalmente, cognitivas da comunidade escolar. Por outra instncia, no entanto, o uso das tecnologias nas aulas
de Geometria, especialmente, com o uso de softwares matemticos, s
far sentido se elas forem usadas na perspectiva de contribuir no desenvolvimento do pensamento e na construo crtica do conhecimento, no o contrrio.
169
A Geometria pode ser empreendida como uma [...] investigao do espao intelectual, j que, embora comece com a viso, ela
caminha em direo ao pensamento, indo do que pode ser percebido
para o que pode ser concebido (WHEELER, 1981, p. 352). Alm disso, Van Hiele (1986) destaca que o estudante precisa percorrer os nveis da compreenso, (visualizao, anlises, dedues lgico-espaciais
e abstraes) at alcanar a maturao do pensamento geomtrico, que
considerada, desenvolvimento integral do processo cognitivo de um
determinado assunto em Geometria.
Em dilogo com tudo isso, a linguagem computacional, por
meio do software SuperLogo 3.0, apresenta um estilo diferente de
abordar (diga-se: desenvolver e explorar) os conceitos, as propriedades e proposies de Geometria. Ela, quando bem trabalhada na
sala de aula, pode ajudar no desenvolvimento de habilidades intelectuais da localizao espacial, na construo lgico-dedutiva e do
pensamento geomtrico. Isso ocorre pelo fato dela constituir um
ambiente estimulante, que propicia o incentivo aos estudantes a desenvolver estratgias para ensinar a tartaruga-rob3 na construo
de figuras simples at as mais complexas tanto de cunho conceitual,
quanto procedimental. Para Valente (1999), por exemplo, a arte de
programar um computador incentiva o estudante a pensar e questionar para construir.
O uso da linguagem computacional Logo por meio do software SuperLogo 3.0 pode promover uma situao mais rica
aprendizagem de Geometria, tornando-a uma atividade de cunho
exploratrio, experimental e investigativo. Produzindo, assim, no
cenrio de sala de aula, situaes mais dinmicas e significativas
para a formao de competncias e o desenvolvimento de habilidades do estudante. Alm disso, a utilizao dessa linguagem
computacional pode auxiliar, em diferentes momentos e situaes, na compreenso dos contedos e na construo das ideias
3 o rob principal do software Super Logo 3.0 (que recebe comandos a serem executados lgico e sistematicamente).
170
geomtricas, que caracterizam o fazer e o saber matemtica, tais

como: interpretar, induzir, abstrair, particularizar, generalizar e
demonstrar.
A Linguagem computacional Logo tambm, segundo Papert
(2008), empreendida como um excelente recurso tecnolgico de
aprendizagem em matemtica. Por meio dele, especialmente, o ensino de Geometria se constitui em um cenrio estimulante e incentivador. A utilizao dessa linguagem computacional, conforme esse
mesmo autor, nas aulas, propicia a aprendizagem dos conceitos (de
Geometria) do mais simples ao mais complexo de uma forma mais
interessante, desafiadora e envolvente. Porm, por outro lado, essa
linguagem, no contexto escolar, no (e est longe de ser) sinnimo
de respostas prontas ou receiturios. Longe disto, claro, ela, aliada a
aes pedaggicas efetivas, exigir muita ateno e dedicao do prprio estudante. As respostas no so fornecidas de forma instantneas. O estudante, ao contrrio, conforme Papert (2008), deve refletir
sobre cada erro e sobre cada situao-problema de forma crtica para
encontrar as solues. Se precisar, ele dever criar mecanismos ou
desenvolver estratgias para corrigir seus erros e construir (novos)
caminhos.
Linguagem computacional logo: perspectivas e desafios
As crianas aprendem melhor quando elas esto ativamente envolvidas na construo de algo que tenha significado
para elas, seja um poema, um rob, um castelo de areia ou
um programa para computador. [...] Para isso, preciso que
as crianas tenham a oportunidade de pensar! Programar
pensar! (Seymour Papert)
A linguagem computacional Logo, por meio do software Super Logo4, foi desenvolvida nos Estados Unidos da Amrica - EUA,
4
Disponvel em: <http://projetologo.webs.com/slogo.html>.
171
no Massachusetts Institute of Technology (MIT), pelos matemticos

Seymour Papert e Wallace Feurzeig. A palavra Logo originada
do grego logos, que significa, basicamente, conhecer. Refere-se uma
linguagem interativa que possibilita trabalhar, de modo prtico, o
raciocnio, os conceitos de matemtica, de geometria e de lgica.
(PAPERT, 2008). Ao iniciar o Super Logo 3.0 percebe-se, em sua
estrutura, dois tipos de janela: [1] grfica; [2] comando. Juntas formam o ambiente designado pelo programa. Os comandos bsicos
desse software so propostos por dois principais aspectos, a saber:
deslocamento e rotao. Ambos se estruturam na configurao de
movimentao da tartaruga, que so idnticas quanto se realiza,
por exemplo, uma caminhada, ou seja, anda-se para frente, para
trs, para direita ou para esquerda, vire direita ou esquerda. [Ver
quadro 1, em apndice]
A linguagem computacional Logo permite o estudante criar
estratgias, execut-las e depur-las. Permite-lhe tambm, conforme
Papert (2008), pensar por uma perspectiva lgica e relacional entre
os conceitos geomtricos. uma linguagem fcil, verstil e rica em
possibilidades, na qual o estudante indica o que o computador deve
fazer, controlando assim o rob-tartaruga no software Super Logo 3.0.
Isto , quem ensina o estudante e no o software, no qual o professor
atua como mediador do processo. Desta forma, pois, o estudante tem
a possibilidade de refletir sobre o que faz, buscando possveis solues
para resolver as situaes-problema de forma criativa.
O dilogo que se estabelece com o software , naturalmente, uma
atividade de brincadeira, em que o estudante, aos poucos, levado a
aprender as noes bsicas do sistema de programao e Geometria.
Ao programar a tartaruga-rob, na tela do software, o estudante projeta-se nas aes baseadas na prpria experincia de deslocamento e
rotao no espao. O efeito na tela , conforme Papert (2008), mgico,
mas tambm significativo. Afinal, o estudante adquire conhecimento a
respeito de seu prprio pensamento e descobertas, possibilitando o seu
desenvolvimento cognitivo.
172
Na construo de figuras geomtricas, no Software Super Logo

3.0, segundo Papert (2008), os estudantes so estimulados a compreender alm da definio de um determinado assunto de Geometria.
Ao se trabalhar com ngulos, eles no s precisam entender a sua definio, mas tambm as suas medidas e propriedades de forma exploratria e investigativa. A imagem 2 [apndice], retrata, em especial, um
pentgono regular construdo por um estudante, utilizando para alm
da definio de ngulo.
Na construo do pentgono foi utilizado, alm do comando
repita, algoritmos referentes posio da tartaruga e o sombreamento do polgono. Estes comandos so necessrios para que a tartaruga
desenhe a figura na zona grfica, nos quais no devero ser entregues,
mas descobertos pelos estudantes. Isso porque muita matemtica pode
ser investigada se o caminho da explorao for permitido. A figura 3
[apndice] retrata, em forma de esqueleto, a construo do mesmo
pentgono, utilizando o caminho sistemtico, lgico e exploratrio desenhado pela tartaruga-rob.
A tartaruga gira, conforme a Figura 3, em torno de seu eixo para
formar o ngulo de 180 (ngulos suplementares do polgono). Esse
conhecimento , conforme Papert (2008), uma ferramenta poderosa
para as construes pretendidas e, se descoberto, muitas vezes por tentativa, aumenta o prazer de brincar com a tartaruga. O estudante, ao
construir alguma figura geomtrica no Logo, precisar articular as propriedades de forma significativa, caso contrrio, a figura arquitetada
no ser traada na zona grfica.
O comando de orientao executado para esboar o pentgono
foi o ngulo existente entre o eixo de simetria da tartaruga e o lado da
figura. Neste sentido, podemos estender (no sentido de generalizar)
essa ideia para outros polgonos. Afinal, neste estgio (de acordo com
o modelo de Van Hiele, 4 nvel) o estudante ter a oportunidade de
utilizar situaes de abstrao e deduo formal mediante o seu desenvolvimento na construo das figuras geomtricas. [Ver tabela 2, em
apndice]
173
O Quadro 2 mostra a utilizao, por meio do comando repita,

a generalizao da construo dos polgonos regulares. No processo
da construo de figuras poligonais regulares, os estudantes podem
utilizar estratgias das mais variadas possveis, aplicando os conceitos
e as propriedades de Geometria. Para Van Hiele (1986) este tipo de
situao em que o estudante tem oportunidade de estabelecer relaes,
observar e abstrair os conceitos e as propriedades de Geometria em
diferentes nveis uma situao interessante e favorvel para o desenvolvimento do pensamento geomtrico.
Alm disso, nas construes geomtricas, oportunizadas pela
linguagem Logo, no software SuperLogo 3.0, os estudantes tm a oportunidade de visualizar, abstrair e deduzir diferentes tipos de conhecimentos geomtricos, compreendendo-os de forma significativa. Essa
linguagem tambm uma ferramenta que permite ao estudante desenvolver habilidades intelectuais, argumentativas e lgicas, ajudando-o na organizao das ideias e no desenvolvimento do pensamento
sistematizado, conforme o cdigo-fonte construdo pelos estudantes
(cu estrelado - composto por polgonos estrelados). [Ver figura 4, em
apndice]
A partir da Figura 4 possvel perceber que estudantes conseguiram estabelecer relaes mais significativas para construo dos
polgonos estrelados. Eles precisaram articular as propriedades geomtricas para descrever o caminho a ser trilhado pelo rob-tartaruga, que uma situao rica e importante no processo, pelo fato de
envolver a compreenso dos componentes geomtricos. Os estudantes precisaram pensar, articular ideias lgicas e relacionar clculos
(ngulos suplementares e soma interna dos ngulos de um pentgono qualquer e tringulos quaisquer). Precisaram tambm propor
estratgias sequenciais para construir, em diferentes tamanhos, cada
polgono estrelado.
174
Tecendo alguns resultados

Os estudantes do projeto de matemtica, de certa forma, tiveram uma experincia significativa, enquanto cidados em formao,
dessa era tecnolgica. Afinal de contas, o que se v na realidade, na
maior parte dos casos, so jovens que esto navegando, conversando,
jogando online na internet. Porm, por outra perspectiva, infelizmente, no esto projetando, criando ou se expressando por meio dessas
tecnologias sejam elas digitais, analgicas ou rudimentares. O que, na
verdade, se percebe que eles esto sendo expectadores, e no autores
desta gama de recursos tecnolgicos. Por outro lado, no entanto, a linguagem de programao ferramenta que possibilita, ao estudante, ser
autor dos processos crticos, criativos e construtivos. uma linguagem
que favorece a participao ativa, contnua e autnoma do estudante.
Inferimos que, ao longo do processo investigativo e pedaggico, a linguagem computacional Logo no se configurou simplesmente como contribuio singular na perspectiva do desenvolvimento
do pensamento geomtrico dos estudantes do 6 ano. Ao contrrio, a
linguagm se enraizou no sentido plural, amplo e significativo, tendo
em vista os quatro primeiros nveis do modelo de Van Hiele, a saber:
visual, analtico, abstrativo e dedutivo. Ela tambm, enquanto objeto
auxiliar da construo do conhecimento de Geometria, favoreceu situaes de cunho experimental, exploratria e investigativa, proporcionando aos estudantes situaes estanques de atividades mecnicas.
O trabalho realizado com os dezessete estudantes evidenciou
o quo importante foram as ligaes estabelecidas entre a linguagem
computacional Logo e o conhecimento de Geometria. Foi possvel perceber que, a partir desta ligao, eles puderam assimilar os conceitos e
as propriedades geomtricas em suas diferentes representaes ao utilizar o software SuperLogo 3.0; favorecendo, assim, luz de Van Hiele,
o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Isso pode ser justificado pelo fato dos estudantes terem tido a oportunidade de visualizar,
analisar, conjecturar, relacionar e depurar as etapas da construo das
figuras geomtricas de forma contnua e dialgica.
175
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177
Infncia, escola e geografias possveis:

relato de experincia na primeira fase
do cepae1
Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva2
Introduo
ste trabalho apresenta as condies de possibilidades de ensinar e

aprender Geografia a partir da experincia obtida na primeira fase
do Ensino Fundamental (E.F.) do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao, o CEPAE, da Universidade Federal de Gois (UFG). Ao
longo de quatro anos ministrei a disciplina de Geografia, como professora de formao especfica, para crianas dos 4s e 5s anos, com idades de 9 a 11 anos. A presena de professores com formao especfica
uma realidade desse espao, em dilogo constante com professores
da rea de Pedagogia, que possuem conhecimentos direcionados para
atuar com educao infantil e sries iniciais.
A dinmica especfica da 1 fase do E. F. do CEPAE possibilitou que
o trabalho desenvolvido tivesse carter interdisciplinar devido dinmica
prpria desse lugar de ensino. Analiso a experincia vivenciada como professora de Geografia, durante os anos de 2010 a 2014, onde havia pedagogos e professores das reas de Matemtica, Biologia, Artes Visuais, Msica,
Educao Fsica e Letras. Tambm se desenvolvem estgios supervisionados onde, particularmente, foi possvel trabalhar com estudantes de graduao dos cursos de Geografia e Pedagogia. O conjunto de experincias
acumuladas neste perodo me leva a problematizar o ensino de Geografia
nos anos iniciais para o campo de discusso do Ensino de Geografia.
1 Este texto dedicado aos meus amigos professores e professoras com os quais convivi na
primeira fase do CEPAE, ao longo de cinco anos bem como as crianas com as quais aprendi que
docncia e afetividade so indissociveis.
2 Doutora em Geografia Humana / USP. Professora no CEPAE/UFG. rusvenia@gmail.com
178
A escola: que lugar esse?

Tenho duas fortes lembranas da minha escola de infncia, que
se sobressaem em meio a outras, como se vitoriosas fossem a qualquer
preo, nas disputas dos territrios da minha memria. Uma, a leitura
do primeiro texto da cartilha Caminho Suave, chamado O Pirata Careca. Li tantas vezes, gostei tanto, que decorei o texto. A outra foi de
um dia em que eu plantei feijo em um copo de plstico, com algodo,
descartvel. Em todos os dias subsequentes cuidei, junto com meus
colegas de turma, daquelas sementes. E foi emocionante v-la brotada
como se fosse uma mgica.
Aps a experincia da germinao dos feijes passei a desejar
ver o processo de crescimento das coisas. Vigiei as plantas da minha
casa, dia aps dia. Minuciosamente averiguei o crescimento das rosas da casa da minha av, lugar frequente de nossas visitas familiares.
Cheguei a pensar se era possvel ver o momento exato da florao e
profuso de flores. Nunca aconteceu. Mas esta ansiedade atiou a minha curiosidade.
O Educandrio Caminho Suave, nome da cartilha e da escola,
era uma dessas escolas de bairro, conveniadas, que tem personagens
convencionais de quadrinhos nas paredes e murais que informam o
dia dos aniversrios dos alunos. L aprendi a cantar o Hino Nacional
com a mo no peito, festejar a chegada da primavera, que em Goinia
quase uma coincidncia do tempo das guas. Naquele ambiente estabeleci uma espcie de deslumbramento pela figura do professor, considerando inclusive que todos os professores so dotados de uma espcie
de poder sobrenatural. Foram os professores da minha infncia os
primeiros a me colocar em contato com um mundo que eu no conhecia. Fui formada na poca do professor nico, um sabe-tudo. Cada
dia um aula diferente. Cada aula uma descoberta inigualvel. Aprendi
com eles a ler e escrever o mundo.
Ler e escrever o mundo, eis uma tarefa da Geografia na escola.
Como ela ocorre? Quais as possibilidades?
A escola um espao de relaes entre sujeitos sociais de ml-
Infncia, escola e geografias possveis: relato de experincia na primeira fase do cepae
179
tiplas trajetrias que se cruzam e formulam os sentidos desse espao.

Os papis sociais desempenhados por cada sujeito formam o corpus
constitutivo da escola: espao de memrias, de conflitos, de vaidades,
de comunho, de disputas, de conciliao, de amizades. A velocidade
vertiginosa dos dias faz-nos perder de vista a universalidade de nossas
experincias. Suprimimos a diacronia e enveredamos por uma interpretao de senso stricto sobre a nossa insero particular e social no
universo do aprender e ensinar. Saindo do terreno da micro estrutura e pensando a escola como instituio, como espao scio cultural,
Dayrel (1996) afirma que, at a dcada de 1980
a instituio escolar era pensada nos marcos das anlises
macro-estruturais, englobadas, de um lado, nas teorias
funcionalistas (Durkheim, Talcott, Parsons, Robert Dreeben, entre outros), e de outro, nas teorias da reproduo
(Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet; Bowles e Gintis;
entre outros). Essas abordagens, umas mais deterministas,
outras evidenciando as necessrias mediaes, expem a
fora das macro-estruturas na determinao da instituio
escolar. Em outras palavras, analisam os efeitos produzidos
na escola, pelas principais estruturas de relaes sociais,
que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a estrutura escolar e exercendo influncias sobre o comportamento dos sujeitos sociais que ali atuam.
Aqui se pretende compreender a escola como espao de possibilidades de ensinar e aprender Geografia aproveitando da enorme
potencialidade dada por ela em ser um plano concreto de acontecimentos. O lcus de anlise em questo a primeira fase do CEPAE,
um centro de ensino que se realiza como escola de educao bsica,
dentre outras atividades de formao, como ps-graduao stricto e
lato senso alm de educao infantil.
Estive no CEPAE pela primeira vez no ano 2000 para realizao do meu estgio supervisionado em Geografia onde permaneci, ao
180
longo de um semestre. Assim como outros alunos do curso de licenciatura em Geografia da UFG, realizei meu estgio na segunda fase do
ensino fundamental e ensino mdio. Observei turmas do 2 ano do
EM bem como ministrei as minhas atividades de estgio nesse espao.
A primeira fase era, para mim, o lugar das crianas menores onde trabalhavam os professores de formao nica. Naquela poca, no ano de
2000, o estgio de Geografia ocorria apenas no prdio de baixo, onde
estavam os professores especialistas: na segunda fase.
Retornei ao CEPAE aps trs anos, no primeiro semestre de 2003,
como professora substituta. Permaneci por um ano e meio e, ao longo de
todo o perodo, fui professora do Ensino Mdio substituindo um professor que estava de licena para sua formao em nvel de mestrado. Em
2009 retornei ao CEPAE, pela terceira vez, na condio de professora efetiva. Nesta ocasio estava finalizando meus estudos de doutoramento e
reencontrei a escola organizada na estrutura de rea e Subrea de ensino.
Eram trs grandes reas nas quais se reuniam todos os campos disciplinares da escola, cada um desses campos formava uma subrea, a exceo
de Filosofia e Sociologia que sempre formou uma nica subrea. A Geografia estava na mesma rea que a Histria, a Sociologia e a Filosofia. Esta
organizao articulava o trabalho dos professores das duas fases, primeira
e segunda, ou seja: havia, na subrea de Geografia, dois professores que
atuavam na primeira fase, um licenciado em Geografia e uma professora
com formao em Pedagogia; bem como trs professores especficos, licenciados em Geografia, atuando do sexto at o terceiro ano do EM. Atualmente a organizao mudou para a estrutura de Departamentos, onde
cada disciplina pertence a um departamento a exceo do Departamento
de Sociologia e Filosofia e do Departamento interdisciplinar da primeira
fase, onde a maioria dos professores so pedagogos.
A inteligibilidade do espao escolar e a composio abstrata da
memria torna a tarefa rdua e difcil. Para compens-la, o texto est
dividido em duas partes: na primeira, relato a minha chegada a primeira fase do CEPAE e o conhecimento daquele espao escolar; na segunda descrevo e analiso os dilogos e aprendizados e, consequentemente,
181
o processo de construo de uma autonomia docente e finalmente, as

consideraes finais onde apresento reflexes das possibilidades de ensinar Geografia nas sries iniciais.
No predio de cima: um lugar, do teto ao cho de aprendizados
Aps um ano em que cheguei ao CEPAE fui para a primeira fase
inicialmente para trabalhar com uma turma de 3 ano, duas turmas
de 4 ano e duas turmas de 5 ano, totalizando cinco turmas e 150
alunos. Foi impactante, sobretudo pelo fato de que minhas referncias
anteriores no tinham sido com crianas. O convvio com os colegas
de trabalho me fez aprender, ao longo do tempo, muito do que precisava sobre a complexidade desse lugar, descrito por esses professores e
professoras como um lugar de especificidades. Uma das especificidades claras analisada por tericos do campo da educao infantil que
demonstram a importncia da afetividade no processo evolutivo das
crianas, elemento central em Piaget, Vygotsky e Wallon.
Que outras especificidades se encontram nesse espao?
Abordo a primeira fase do CEPAE como lugar nos termos da
discusso desse conceito em Geografia. Segundo o gegrafo oriental Y
Fu Tuan, o Lugar mais concreto do que o Espao. aonde se pensa a
perspectiva da experincia. A palavra experincia provm da raiz latina (per) de experimento, perto, perigoso. A experincia , no sentido
ativo, o encontro com o ilusrio, o incerto, o desconhecido. Trs so
as qualidades nas quais Tuan (1988) afirma ser possvel vivenciar o
Espao como Lugar: cinestesia, viso e tato. A cinestesia a dimenso
do corpo. A viso e o tato so partes desse corpo que acessa o espao e
apreende uma geografia da infncia na escola a partir dos seus lugares
de vivncias: a sala de aula, o banheiro das crianas, o almoxarifado,
o laboratrio de Matemtica, a sala da coordenao, o parquinho, o
ptio, o Labrinco, a quadra, a cerca, o laboratrio de Qumica, a sala de
psicologia, os banheiros dos professores, os corredores, o hall.
Algumas observaes em nvel de descrio devem ser feitas
para pontuar o lugar do qual falo.
182
A primeira fase possui coordenao prpria, composta por um

professor que atue nela que tambm vice-diretor ou vice-diretora do
CEPAE. Alm do coordenador h uma tcnica em assuntos educacionais e mais um funcionrio (a) que auxilia em diversas atividades. Possui horrio prprio, diferente da segunda fase e EM, compreendendo
cinco aulas que so distribudas das 7h30 at 11h45 em 10 turmas, de
primeiro ao quinto ano, sendo duas turmas para cada ano. As crianas
menores, do primeiro ano, tem o recreio estendido em 20 m aps o
intervalo de recreio que de meia hora, das crianas maiores, dos segundos aos quintos anos.
As salas de aula so pensadas no planejamento no qual se organiza a distribuio dos alunos e alunas em suas carteiras. Vrias experincias foram vivenciadas dessa organizao: carteiras em crculo;
em fileira; em ferradura e, mais frequentemente, nas minhas turmas
de trabalho, os alunos sentavam em dupla ao longo de em trs fileiras. As duplas eram dispostas aps anlise dos professores resultado da
discusso feita no planejamento por turma. Tal planejamento ocorre
mensalmente no qual participam os professores de cada ano.
O primeiro mapa de sala do ano feito com o auxlio dos professores dos anos anteriores, sendo que, os critrios so os mais variados:
ajuda mtua; mistura de gneros; necessidades especiais, etc. Ao longo
do ano esse mapa (que na verdade uma planta baixa de sala com
a disposio das carteiras e alunos) muda muitas vezes. As mudanas
ocorrem de acordo com a dinmica dos critrios e discusses: ora o
mapa d certo em uma disciplina e errado nas demais; ora se revelam as vaidades dos alunos que tem facilidade em aprender e dificuldades em aprender a ajudar o colega de dupla; enfim, uma cartografia
dinmica e viva se faz e refaz ao longo do ano, com muitos e indizveis
aprendizados.
Alm das reunies de planejamento mensal por turma (ano escolar) h as reunies de fase nas quais se discutem as questes especficas com todo o grupo de professores, o coletivo da primeira fase.
Tais reunies so gerenciadas pela coordenao de fase e secretariadas
183
pela tcnica de assuntos educacionais, que registra as Atas e organiza

as intervenes. Nessa reunio vrios temas so abordados como: a
definio de critrios para organizao dos horrios; a disposio dos
professores por turmas; a coordenao das turmas3; o projeto ponto de
apoio4, e inmeras e diferentes questes que tomam a cotidianidade
desse Lugar.
O relato da organizao pedaggica no dimensiona aquilo o
exerccio mais intenso que est no carter do encontro constante entre
os professores e a possibilidade do dilogo sobre os acontecimentos
diversos que envolvem o cotidiano das aulas. A sala de coordenao
reproduz a sala de professores, lcus de encontro de todos os sujeitos e
tambm ponto de conflito: telefone que toca; a impressora que no
funciona; so crianas chegando juntas para produzirem narrativas de
seus conflitos; so familiares chegando e saindo. Ao mesmo tempo,
nas paredes h registros de substituies de professores que esto em
viajem para um congresso; murais de aniversariantes do ms; um poema que algum resolve compartilhar e muitos recados. Nesse ambiente
bebe-se caf, come-se um bolo compartilhado, acondicionam-se mapas, materiais de secretaria, documentos. Ali tambm possvel ouvir
as queixas das crianas que variam desde uma denncia de um ataque
dos macacos a uma lixeira at outras queixas que envolvem a relao
entre elas. O mais interessante perceber que cada um desses acontecimentos podem ser pensados de maneira educativa, na esfera do pedaggico e que cada um deles so fundamentais para a transformao
do olhar para esse espao e para a infncia.
Neste sentido no possvel banalizar os lugares na escola e sua
3 At o ano de 2013 cada turma era coordenada por um professor que era o responsvel por
atender as demandas de dilogos com as famlias; organizar os conselhos de classe e as reunies
de pais, etc. Esse professor detinha uma aula hora semanal destinada a dialogar com as turmas e
tematizar reflexes sobre a convivncia escolar. Aps o ano de 2013 a coordenao decidiu atender
a uma demanda da subrea de Geografia e ceder essa hora aula para o aumento da carga horria
da disciplina. Houve tambm a instalao da coordenao colegiada na qual todos os professores
dividiam a tarefa de organizar as reunies de famlia entre outras demandas insurgentes.
4 O projeto ponto de apoio um reforo escolar no contra turno organizado de distintas formas.
Geralmente se realiza um trabalho interdisciplinar e os alunos so convocados atravs de um
documento onde se controla sua frequncia. H vrias experincias como vivncias de turmas
distintas aprendendo juntas e atendimentos por projetos de ensino multidisciplinares.
184
dimenso interpretativa do ato de educar. No relato de uma criana

ou no encontro de dois ou mais professores na sala dos professores ou
mesmo, de passagem no corredor, contratos e tticas so aliceradas.
Leite (2010) retoma uma discusso que est originalmente em Michel
de Certeau, sobre o cotidiano, na qual afirma que o importante no o
que fixa regularidades na vida social, mas o que perturba a rotinizao,
ou seja, a compreenso da vida cotidiana no contexto contemporneo
no se circunscreve a normatividade, mas a dimenso profundamente
conflitante e seus mecanismos que subsidiam as prticas sociais e alteram a vida propondo novos cotidianos. Sendo assim, a primeira fase
um lcus de aprofundamento do ato de educar para autonomia em
constante e contraditrio dilogo. No entanto, parece que o projeto de
escola est, neste ambiente, mais claro no que se refere aos seus objetivos e intenses. A contradio desse projeto a dada pela condio
ambgua desses sujeitos, professores, em outras rotinas de trabalho,
pois, uma vez submetidos por critrios de avaliao dos demais docentes da UFG, pela carreira do magistrio superior a questo vinculados.
Isto pode explicar, por hiptese, as dificuldades encontradas tanto no
processo de encaminhar a formao em nvel de ps-graduao (mestrados e doutorados) quando as razes pelas quais muitas necessidades
especficas no so compreendidas por aqueles que no vivenciam esse
espao de relaes.
Particularmente, a autonomia docente fica prejudicada quando se coloca essa encruzilhada entre a realizao da pesquisa e as necessidades permanente de pensar a prtica de maneira dialogada. Isto
posto, a troca produzida nesses espaos me fez conhecer a viso de
Geografia que alguns docentes tinham e tambm perceber as possibilidades de dialogar e ensinar Geografia, no apenas na sala de aula, mas
nas reunies de planejamento, para outros colegas. Assim tambm
pude aprender as relaes possveis entre meu campo disciplinar e outros campos a partir das quais constru possibilidades de autonomia
para propor geografias nas sries iniciais.
185
Os planejamentos e o projeto de ponto de apoio: aprendizados

Planejar o ponto de partida para pensar aonde se pretende
chegar e definir o ponto de partida. Segundo Libneo (2013) o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao
da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do
contexto social. A partir dele se defini que caminho seguir, que objetivos desejar e que habilidades pretender. Ainda em Libneo (2013) o
planejamento escolar tem as funes de explicitar os princpios e diretrizes do trabalho docente; expressar os vnculos e posicionamentos
diversos atravs dos contedos e mtodos; assegurar a racionalizao
e organizao do trabalho com a previso das aes docentes; considerar as exigncias e condies dos indivduos envolvidos e ainda
flexibilizar os caminhos.
Na primeira fase do CEPAE as reunies de planejamento por
turma permitem que sejam conhecidos os mtodos, tcnicas e metodologias de cada campo disciplinar, uma vez que os professores apresentam seus programas de ensino; justificam suas escolhas adentro do
plano de ensino da disciplina no CEPAE; definem suas estratgias e
relatam ocorrncias do contexto da sala de aula demonstrando com
os registros em cadernos e atividades produzidas os resultados e abordagens possveis. Sendo assim, coletivamente se constroem possibilidades de interveno das rotinas de ensino bem como articulaes.
A experincia de ensinar Geografia nesse lugar projetou articulaes
previsveis com a Histria, Portugus, Matemtica, Educao Fsica,
Artes e Cincias.
No inicio do trabalho, ao chegar nesse lugar, integrei a rotina de
planejamento junto aos professores e professoras dos 4os e 5os anos.
A partir da tive total conhecimento de todos os contedos abordados nos campos disciplinares dessas sries de modo que, ao longo das
minhas prelees, era possvel mencionar possibilidades de dilogos
com meus pares de outras disciplinas. Igualmente, pude experimentar possibilidades de dialogar sobre temas polmicos e aprender que a
186
maneira de ensinar Geografia deveria estar articulada ao projeto mais

amplo de leitura e escrita de mundo, muito valorizado nesse lugar de
ensino. A saber, no bastava ensinar o reconhecimento do espao brasileiro a partir da linguagem do mapa do Brasil. Mas articular que,
esse territrio pode ser mensurado em quilmetros quadrados, conceito que depende da aprendizagem e leitura de nmeros grandes; que
esse territrio foi povoado e colonizado, por diferentes povoadores e
colonizadores, contedos tratados no campo disciplinar da Histria e
que, esse territrio proporcionou o encontro de formas de expresso e
linguagens distintas, como introduzido pela professora de Portugus.
A leitura e silhueta do mapa como representao concreta do territrio geogrfico fornece, em uma mesma medida, interaes possveis e
adequadas para um ensino articulado, que tem muito sentido nos anos
iniciais do ensino fundamental.
Integrei o projeto Formao de Conceitos ao longo de um ano.
No considerei que tivesse identidade com o projeto e, de certo modo,
o conjunto de mudanas que eu vivenciava me fez questionar muitas
certezas daquela proposta, que se baseia no fato de que um estudante
com dificuldades especficas pode frequentar um espao de apoio escolar em qualquer disciplina e, que essa rotina escolar, se revela como
um aprendizado mais complexo em outros campos disciplinares. Eu
me perguntava em como as dificuldades em Geografia que eu percebia nos meus alunos poderiam ser atendidas com a participao nesse
projeto que no tinha pretenses verticalizantes dentre de uma disciplina. Curiosamente, em muitos casos, o projeto produzia resultados positivos no aprendizado os estudantes. Mas, ao longo do tempo,
outros projetos foram nascendo, com articulaes mais especficas de
duas e trs disciplinas.
Aps vivenciar esta experincia organizei uma parceria que duraram quatro anos, de 2011 at 2014 em conjunto com uma professora
de Matemtica na que percebi as inmeras possibilidades de trabalho
entre essas disciplinas. Tais atividades resultaram em alguns trabalhos
publicados (Silva, Rocha, Souza, 2014); (Rocha, Silva, 2011). Nesses
187
artigos refletimos possibilidades de articulao entre a Matemtica e a

Geografia desenvolvidas no CEPAE. As temticas foram variadas nessa experincia de modo que nem foi possvel separar as habilidades
mobilizadas em cada momento vivenciado no projeto, at porque percebemos que h muitas habilidades comuns nas duas reas, quando
se trata de educao bsica. O aprendizado que resta saber que, nos
anos iniciais, houve riqueza de possibilidades propiciada pelo desenho especfico de como o ensino acorre na primeira fase do CEPAE.
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Parte IV
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO MDIO
191
Viagem a Pirenpolis: uma experincia

pedaggica transdisciplinar
Vivianne Fleury de Faria1
Marcello Lucas2
Introduo
certo que se vive hoje em meio a uma crise: crise mundial, nacional, local humana. No se fala de outra coisa em todos os lugares.
E esta crise parece atingir a todos os horizontes que se mire: crise econmica, poltica, energtica, ambiental, de valores ticos. Respira-se
crise no Brasil e no mundo. Uma crise aparente: quanto poltica, aos
desastres ambientais, s guerras, aos atentados, fatos que esto no noticirio todos os dias. Contudo, tambm h uma crise nem to visvel,
uma crise interior, de identidade, de valores morais, do modo de ser,
estar e lidar com o mundo, quem sabe decorrente da incerteza de um
futuro no planeta azul.
Essa crise tambm se instalou na escola, e no de hoje. A escola tradicional est sendo compelida a adaptar-se aos novos tempos.
Seus currculos e mtodos ainda moldados no sculo XX ou at XIX
devem, por fora, ser mudados a fim de atender aos alunos do sculo
XXI. Segundo alguns autores, como Morin e La Torre, a fragmentao
um dos agentes da crise da escola atual. A separao em disciplinas
e em sries um modelo a ser revisto, por mais que seja difcil uma
transformao to radical.
Este modo segmentado de ver e de estar no mundo que separa,
compartimentaliza, e que foi sedimentado no Iluminismo no sculo
1 Doutora em Literatura Brasileira pela UnB. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE / UFG.
viviannefleury8@gmail.com
2 Mestre em Ensino de Cincia e Matemtica pela UFG. Professor de Matemtica do CEPAE /
UFG. marcellolucas@gmail.com
192
Vivianne Fleury de Faria, Marcello Lucas
XVIII, orientou os currculos escolares e durante muito tempo se mostrou eficaz para o aprimoramento dos estudos, das cincias. Contudo,
cada vez mais especializadas, as cincias no dialogam entre si, no
formando um conhecimento integral. E quanto mais profundos os conhecimentos, mais e mais isolados se tornam, o que perdura e se verticaliza cada vez mais vertiginosamente at os dias atuais, criando
desertos entre as reas do conhecimento e entre as pessoas, negligenciando a pergunta mais importante que a educao deve responder: o
que faz do homem humano?
De fato, com a industrializao, entre o final o sculo XIX e o
incio do sculo XX, os sistemas de ensino na Europa que antes eram
restritos s classes dominantes sofreram uma primeira grande mudana, impulsionados pelas demandas de mo de obra mais qualificada,
ou seja, a educao em larga escala foi idealizada para um fim prtico, o de capacitar a populao para os vrios imperativos do mercado
de trabalho. Este modelo foi adotado no Brasil, cuja industrializao
tardia, comeada em meados do sculo XX, reproduziu na escola as
condies da produo em srie 1 srie, 2 srie. Os alunos devem
dominar certos conhecimentos em cada etapa, como os operrios de
uma fbrica conhecem alguns procedimentos da fabricao em srie,
nunca visualizando o todo, de modo que cada um faa sua parte desconhecendo o saber integral.
Chegando ao extremo neste sculo XXI, a crise j era anunciada
por Edgar Morin desde o final dos anos 60 com sua obra Mtodo, em
que o autor grosso modo partindo da anlise da crise daquilo a que
chama o Paradigma da Simplificao, ou seja, de um modelo de
produo, organizao, validao e transmisso do saber que est em
voga nos ltimos 300 anos, questiona e pe em xeque o modelo iluminista de fracionamento dos saberes, das cincias e prope um mtodo
que encara a complexidade da realidade, da vida, do cosmos, procurando elucidar a profundidade do pensamento complexo, a possibilidade de um conhecimento polissmico, um feixe, inter, multi e transdisciplinar o Paradigma da Complexidade. Tende-se a concordar
Viagem a Pirenpolis: uma experincia pedaggica transdisciplinar
193
com o argumento do filsofo de que na natureza nada separado ou

separvel e que talvez esta segregao carea de sentido para os alunos.
Em entrevista cedida ao jornal O Globo, Morin afirma que este
problema da fragmentao atinge em cheio a escola. Para o autor, a
transdisciplinaridade a chave para uma escola do sculo XXI. Em
sua opinio, o modelo de ensino institudo nos pases ocidentais que
discrimina os conhecimentos artificialmente atravs das disciplinas
no tem se mostrado eficiente e, pelo contrrio, desestimula os alunos
que no encontram sentido no que aprendem. Para o autor as disciplinas fechadas impedem a compreenso dos problemas do mundo. A
transdisciplinaridade, (...) o que possibilita, atravs das disciplinas, a
transmisso de uma viso de mundo mais complexa. (MORIN, 2015,
p1). Para Morin:
preciso educar os educadores. Os professores precisam
sair de suas disciplinas para dialogar com outros campos
de conhecimento. E essa evoluo ainda no aconteceu. O
professor possui uma misso social, e tanto a opinio pblica como o cidado precisam ter a conscincia dessa misso.
(MORIN, 2015, p1)
Com efeito, premente o desafio que a cada dia se impe aos

professores de aproximar a escola de uma configurao mais abrangente em que, ao invs de verticalizar conhecimentos esparsos e destitudos de sentido pelo isolamento, tecer uma rede de saberem interligados, autorreferentes complexos e que, por complexos e abrangentes que sejam, sejam prenhes de sentido para pessoas que nasceram
neste sculo e j esto ambientados com a profuso de informaes de
todos os tipos.
inegvel que os mtodos e didticas tradicionais no tm atendido s expectativas do aluno no sculo XXI, naturalmente hbil no
uso de novas tecnologias e aberto para a profuso veloz de informaes e interdisciplinaridade. Principalmente, a escola tem passado
194
ao largo de uma das funes mais importantes da educao que a

de mediao do mundo, uma vez que no acompanhou as mudanas
vertiginosas das ltimas dcadas.
Hoje em dia, devido grande propulso e velocidade com que as
informaes correm o globo, o mundo mudou deveras. Segundo, Alvin Tofler, h quatro grandes ondas ou macro mudanas que marcam a
passagem da poca da industrializao ao perodo atual nas formas de
vida e de organizao social: (1) como comunicar-se, (2) como se utilizar as fontes, (3) qual o papel dos recursos materiais e as economias
e, finalmente, (4) a onda da conscincia. A escola segue ignorando ou
dando pouca ateno a estas novas posturas diante da sociedade e da
natureza, como se tivessem volta ou no afetassem seu domnio. Nas
palavras de Saturnino de La Torre:
Os sistemas de ensino atuais esto defasados, pois no levam em considerao os avanos das novas tecnologias ou
novas propostas que nos aporta a cincia, e no respondem
s demandas socioculturais do sculo XXI. Sua obsesso
o desempenho acadmico dos alunos. A escola que queremos est baseada no desenvolvimento humano e na criatividade. O programa, os contedos, as aprendizagens so as
ferramentas para um objetivo maior: ajudar a construir a
personalidade. (2013, p. 13)
Nesta outra clave, a questo da avaliao, a escola tradicional,

que se baseia no discurso do desempenho acadmico, que privilegia
sistemas de medio de aprendizagem que no levam em conta os talentos e idiossincrasias do aluno, mas na competio entre eles configurao que se delineou em funo da industrializao e ainda vigora
, se contrape escola que hoje se idealiza, que objetiva o desenvolvimento integral do aluno por meio da criatividade e do respeito s suas
inclinaes singulares.
A escola que a est, ao oportunizar as mesmas condies para
indivduos de realidades distintas, com experincias culturais diver-
195
sas, promove a manuteno e consolidao das diferenas e a competitividade entre desiguais. No por nada que a evaso escolar atinge
principalmente os mais pobres, ocorre, sobretudo, por ser difcil para
muitos alunos persistir em um sistema moldado para promover a desistncia de muitos em favor da eleio de alguns separando, mais
uma vez, o joio do trigo. O fato que a escola que privilegia a compartimentalizao dos saberes, por um lado, e a competio dos alunos
por notas, por outro, s agudiza o fosso das desigualdades sociais, uma
vez que no leva em considerao leitura de mundo, nas palavras de
Paulo Freire, ou capital cultural, para Pierre Bourdieu (2007). Para o
autor:
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos
e desfavorecidos os desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino
que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos
critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as
crianas das diferentes classes sociais. Em outras palavras,
tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam
eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema
escolar levado a dar sua sano s desigualdades iniciais
diante da cultura. /A igualdade formal que pauta a prtica
pedaggica serve como mscara e justificao para a indiferena no que diz respeito s desigualdades reais diante do
ensino e da cultura transmitida, ou melhor, exigida. (p. 53)
Para Juan Miguel Gonzles Velasco a sada para a educao,

para o ser humano no sculo XXI a religagem educativa ou seja,
reatar o que foi artificialmente distanciado pelos mtodos. E essa religagem acontece principalmente por meio da transdisciplinaridade.
Cr-se que o caminho seja mesmo este, o da continuidade entre os
conhecimentos, da transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade, ao
invs da fragmentao e da segregao.
Como professores, portanto, cumpre buscar formas integradoras
196
de abordar o conhecimento e de criar condies para que o aluno possa

ele mesmo construir seu caminho, uma vez que so muitas as vias de
acesso ao conhecimento e so infinitamente variveis as aptides individuais. Mais que a transmisso do saber, cabe escola do sculo XXI
mediar a interao entre o aluno e o mundo, proporcionando que cada
aluno desenvolva sua personalidade. O fato que a escola tradicional parece no ter ainda acordado para a grande revoluo que j est em curso
h dcadas. Os currculos para a educao bsica seguem praticamente
os mesmos do sculo XX, no levando em conta as profundas transformaes que ocorreram neste sculo, no qual j nasceram os alunos. O
desafio que se impes o de desenvolver mtodos que contemplem estas
novas demandas da educao bsica hoje. que se prope a seguir.
Desenvolvimento
O Centro de Ensino e Pesquisa aplicado Educao da Universidade Federal de Gois uma escola pblica diferente. Como um centro de pesquisa em que atuam professores da rede federal, os docentes
tm de condies diferenciadas de trabalho em relao aos seus pares
das redes estadual e municipal. Principalmente, ns professores do Cepae dispomos de infra estrutura e condies intrnsecas pesquisa de
campo e acadmica. Entende-se que, neste sentido, o corpo docente
do Cepae privilegiado em relao aos seus pares das rede pblicas de
ensino ainda que ningum esteja festejando nada quanto educao
federal. Enfim, cabe aos professores da rede federal a misso e obrigao de entender e mudar os rumos da educao no pas.
Com este intuito, desde 2013 o Cepae integra a Rede Internacional de Escolas Criativas. Os pilares da RIEC so a transdisciplinaridae, a idisciplinaridade, a conscientizao humanstica e ecolgica. Os
princpios que a inspiran so sustentabilidade, ecologia dos saberes,
ruptura com a lgica da fragmentao disciplinar do conhecimento e
tem por base terica o Declogo sobre Transdisciplinariedade e Ecoformao (2008, 2031).
197
Com este intuito, em maio de 2015, foi planejada uma viagem

pedaggica, com os alunos do 2 ano do Ensino Mdio pelos professores de Matemtica e de Portugus. A proposta era a de, justamente,
religao de vrios aspectos a partir de um tema comum a cidade
de Pirenplis. Os alunos pesquisaram alguns aspectos concernentes
a esta cidade histrica de Gois histria, turismo, culinria, entre
outros vrios assuntos que despertaram seu interesse. Eles produziram pequenos documentrios e tirararam fotos. Sobretudo, a inteno
era a que os alunos pudessem conhcer e interagir em outro ambiente
onde poderiam buscar e construir seu conhecimento a partir de seus
prprios interesses e curiosidades, ao mesmo tempo integrando com o
espao social, cultural e natural.
Pirinpolis uma cidade do interior de Gois com cerca de 20
mil habitantes. Fundada ainda na poca da minerao de ouro, em
1727, hoje em dia um dos pontos tursticos mais procurados do estado por reunir natureza exuberante, com mais de 82 cachoeiras, centro
histrico bem conservado e uma tima infraestrutura para atender os
turistas, com muitos hotis, pousadas e restaurantes com comida tpica
e internacional. Pirinpolis, ainda, oferece um cenrio privilegiado: de
todos os ngulos que olhe o visitante pode avistar a majestosa serra
dos Pirineus, uma paisagem que j atraiu vrias produes de cinema
e de televiso.
E era este um dos propsitos da excurso, a produo de curtas documentrios da cidade. A produo filmogrfica j transdiciplinar e coletiva por natureza. preciso que se trabalhe em
equipe para desempenhar os aspectos que o vdeo demanda, tais
como roteirizao, argumentao, produo, a prpria filmagem
chamada de fotografia direo, sonorizao etc. Ainda a equipe
deve lidar com as contingncias prprias do gnero em que h muitos imprevistos e improvisos. Para tanto, andaram pela cidade histrica a procura de imagens e de moradores dispostos a conceder
entrevistas a fim de elucidar os vrios aspectos do tema que lhes
interessaram.
198
O resultado foi mais do que satisfatrio. O que se chama de religao, de fato, funciona. A capacidade de socializao, a responsabilidade, a curiosidade, a afetividade entre os colegas, a camaradagem foram valorizados ao mesmo tempo em que protagonizaram sua prpria
educao ao toamrem decises de o que e como abordarem temas que
eles mesmos escolheram. A ideia era integrar as disciplinas em um s
projeto, o que ocorreu, de fato.
O professor de Matemtica, por sua vez, encomdendou para a
turma fotografias em que o aluno deveria se colocar na foto em relao a um objeto em perspectiva. Assim, alguns deles pareceram estar
segurando uma igreja, ou sustentando uma ponte. sabido e corrente
que o conhecimento matemtico perpassa pelas mais variadas reas
do conhecimento humano e se faz presente nas diferentes atividades
do cotidiano. Ele, por si s, fornece ao indivduo diversas ferramentas
que o capacitam a fazer uma anlise mais profunda do meio em que
ele est inserido e, quando combinado com as demais reas do conhecimento humano, potencializa ainda mais essa capacidade de anlise e
de tomada de deciso.
A escola um lcus privilegiado para a apresentao e discusso do conhecimento sistematizado nas diferentes reas do conhecimento. Mais ainda, ela capaz de criar as condies necessrias
para que o indivduo possa no apenas se apropriar de cada um desses conhecimentos, mas desenvolver a habilidade de articul-los em
conjunto.
Entretanto, o ensino da Matemtica na maioria das escolas nem
sempre consegue fazer com que o aluno perceba a presena do conhecimento matemtico no seu cotidiano, alm da mera utilizao dos
nmeros para contar e expressar uma quantia, uma vez que esse conhecimento discutido de forma descontextualizada. Embora sabendo que nem sempre e nem todo conhecimento especfico faa parte
desse cotidiano de uma forma palpvel, explorar aqueles que fazem,
contribui para dar maior significado aprendizagem, reforando a
motivao do aluno.
199
A atividade realizada em Pirenpolis representou uma oportunidade para que os alunos pudessem religar os diferentes aspectos
do conhecimento matemtico discutido em sala, tendo como pano de
fundo a arquitetura da cidade de Pirenpolis, num contexto de identificar e explorar as formas geomtricas planas e espaciais da arquitetura
da cidade.
A atividade consistiu em explorar e interagir com o ambiente,
identificando e classificando as formas geomtricas planas e espaciais
discutidas e estudadas em sala. Os alunos, trabalhando em grupos,
escolheram uma forma geomtrica para interagirem com ela usando
uma mquina fotogrfica. Uma forma de interao entre o indivduo e
o meio. Como dito antes, a utilizao do recurso audiovisual por si,
transdisciplinar e coletiva. Isso fez com que fosse necessria uma coordenao e cooperao entre os alunos para que pudessem interagir
com as formas da cidade e a registrar em uma fotografia.
A segunda parte da atividade consistiu no relato da atividade e,
de posse com a fotografia na qual mostrava a interao com a forma
geomtrica, analisaram, sob a luz do conhecimento matemtico que
havia sido discutido em sala, a forma geomtrica presente na imagem.
Os conhecimentos especficos de Portugus e Matemtica demandaram, um para o outro, ferramentas que possibilitaram aos alunos desenvolverem o trabalho. O texto em lngua materna um recurso natural para a expresso e registro da compreenso sobre o conhecimento
matemtico. Fazer uso dessa linguagem possibilita que o aluno se afaste, num primeiro momento, da complexidade da linguagem especfica
da matemtica, e assim possa compreender os conceitos envolvidos e,
ento, express-los na linguagem especfica.
A interao dos alunos com a forma geomtrica da arquitetura
da cidade e a anlise posterior da forma, possibilitou ir alm da discusso do conhecimento matemtico de forma abstrata da sala de aula
para contextualiz-lo em uma ao concreta na qual o aluno pde vivenciar como protagonista na construo do seu conhecimento.
200
Consideraes finais
De volta a crise, como se se pudessemos dela sair, h que se preocupar em sadas efetivas para ela. Se no da crise planetria, universal,
tentemos eluciudar os mencanismos de excluso da escola e tambm
de manuteno das prticas perversas que fazem da educao instrumento de reproduo do status quo vigente e no de emancipao do
sujeito. Entende-se que preciso inovar, experimentar criativamente,
uma vez que no existem modelos prontos, pelo contrrio, o momento
de substituio de mtodos j comprovadamente equivocados mais
que isso comprometidos com um sistema cruel e falaz, por outros
que ainda esto por se contruir. Em outras palavras: trocar o que
nocivo pelo novo, ainda que o novo ainda no seja consenso, no esteja pronto. Sejamos corajosos e enfrentemos o desafio por uma escola
mais humana e mais eficiente.
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201
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VELASCO, Joo Miguel Gonzlez. Religaje educativo: espacio tiempo. Bolvia: s/ ed.,
s/ data.
203
Atividade colaborativa significativa:

uso do whatsapp nas aulas de lngua
espanhola
Iris Oliveira de Carvalho1
Rosana Beatriz Garrasini Sellanes2
Introduo
o contexto de ensino-aprendizagem de uma Lngua Estrangeira

(LE), propor atividades diversificadas que promovam a interao
entre os alunos pode contribuir para a troca de informaes, auxiliar
na procura por solues, incentivar a produo de materiais e favorecer a construo do conhecimento. Desta forma, segundo Moreira
(2005), o professor deve contribuir para o processo de aprendizagem,
auxiliando na seleo das informaes disponveis, esclarecendo dvidas, mediando negociaes e criando as condies adequadas que
faam o aluno passar de passivo a ativo. Richards e Rodgers (2001)
corroboram o pensamento de Moreira, ao afirmarem que o professor
responsvel por promover um ambiente seguro para que os alunos
possam aprender e se desenvolver, assumindo o papel de conselheiro,
facilitador, assessor e coparticipante do processo.
Nesta perspectiva, no primeiro semestre de 2015, foi realizada uma pesquisa com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio (EM)
de uma escola pblica de Goinia e a professora do grupo, durante
as aulas da disciplina de Espanhol. O objetivo dessa pesquisa visava
a desenvolver com os alunos uma Atividade Colaborativa Significativa (ACS), como estratgia de ensino para promover a Aprendizagem
1. Mestre em Letras e Lingustica pela UFG. Professora de Lngua Espanhola do CEPAE/UFG.
irisoc@uol.com.br
2. Mestre em Ensino na Educao Bsica pelo CEPAE/UFG. Professora de Espanhol do CEPAE/
UFG. E-mail: garrasini@gmail.com
204
Iris Oliveira de Carvalho, Rosana Beatriz Garrasini Sellanes
Significativa Crtica (ASC) do conhecimento, utilizando como apoio

as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). A ACS abrange o ensino de LE e se desenvolveu em contexto hbrido, ou seja, em
mais de um ambiente educacional: o ambiente formal de sala de aula
e o ambiente informal, representado pelo uso do aplicativo de celular
WhatsApp.
A ACS se desenvolveu a partir de um trabalho de pesquisa realizado em jornais e revistas internacionais on-line, de pases que possuem o Espanhol como lngua oficial, especificamente a leitura de notcias e reportagens na lngua, explorando o gnero jornalstico. A notcia ou reportagem e o tema gerador foram de livre escolha e interesse
dos alunos. A partir do tema gerador, os alunos estabeleceram uma
temtica mais abrangente para apresentar e debater com os colegas em
sala de aula.
Na sequncia ocorreu a sistematizao do conhecimento que
se materializou na apresentao de seminrios (produo oral na LE).
Durante a pesquisa, os seminrios foram apresentados ao longo de trs
semanas consecutivas. No entanto, a apresentao da ACS para os alunos teve incio quatro semanas antes, dando a eles o prazo necessrio
para a realizao da pesquisa, a escolha do tema e a preparao do
seminrio. Por ltimo, aps a apresentao dos seminrios, cada grupo
elaborou uma questo ou um exerccio sobre o seu tema para compor
uma avaliao formal escrita (produo escrita na LE), ao final do bimestre. A avaliao formal escrita foi enviada professora de Espanhol
do grupo, doravante (P), que esclareceu dvidas e sugeriu possveis
adaptaes ou correes referentes Lngua Espanhola, ao formato
das questes e abordagem do tema.
Neste texto, apresentam-se dados que evidenciam, por meio da
comunicao no WhatsApp, a interao e colaborao entre os alunos,
a mediao da professora e trechos de entrevistas que demonstram os
benefcios do uso desse aplicativo no contexto escolar para a promoo de uma ASC.
Atividade colaborativa significativa: uso do whatsapp nas aulas de lngua espanhola
205
Aprendizagem Significativa Crtica

A ASC uma perspectiva de ensino-aprendizagem proposta
por Moreira (2005, 2011), que perpassa pelos pressupostos bsicos
da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1968; 1982),
da teoria sociocultural de Vygotsky (1998) e das ideias desenvolvidas por Postman e Weingartner (1975) a respeito do ensino como
atividade subversiva (crtica). Moreira utiliza os autores citados para
desenvolver suas ideias sobre ASC, estabelecendo princpios facilitadores que podem nortear as prticas de ensino, em todas as reas do
conhecimento.
Para Moreira (2011), a escola continua reproduzindo o modelo
clssico ou tradicional de educao, centrado no professor que expe
o contedo e no aluno que o recebe passivamente (receptor), memorizando-o, para reproduzi-lo no momento da avaliao e depois esquec-lo. Segundo o autor, uma prtica comum no modelo tradicional de
ensino refere-se ao ato de narrar o conhecimento. No entanto, para
que a aprendizagem seja significativa crtica e o conhecimento relevante e duradouro, necessrio rever as prticas docentes e criar novas
maneiras e situaes de superar o ensino com base apenas na narrativa
do professor. preciso que o aluno se manifeste: deixar o aluno falar
implica usar estratgias nas quais os alunos possam discutir, negociar
significados entre si, apresentar oralmente ao grande grupo o produto
de suas atividades colaborativas, receber e fazer crticas (MOREIRA,
2005, p. 19).
Em situaes formais de ensino, de acordo com Moreira (2005),
uma ASC precisa levar o aluno a
lidar construtivamente com a mudana sem deixar-se dominar por ela, manejar a informao sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de
fluxo... trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a probabilidade, a no-dicotomizao das dife-
206
renas, com a ideia de que o conhecimento construo

(ou inveno) nossa, que apenas representamos o mundo e
nunca o captamos diretamente. (p. 07)
Para Moreira (2005; 2011), crtica refere-se a uma aprendizagem que no tenha apenas um significado relevante, mas que oferea
suporte para analisar, manipular, rejeitar e lidar com novas situaes
de incerteza e relatividade na construo do conhecimento, permitindo ao aluno fazer parte da sua cultura e, ao mesmo tempo, no ser
subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias (2005, p. 7).
Princpios Facilitadores
Dentre os princpios facilitadores abordados por Moreira (2005;
2011), destacamos a importncia da interao social, do uso de materiais didticos diversificados e da utilizao de estratgias que suscitem uma participao mais ativa do aluno no seu processo de ensino
-aprendizagem.
De acordo com Vygotsky (1998), todos os processos psicolgicos so primeiramente sociais para depois se tornarem individuais e o
dilogo e a colaborao so essenciais a esses processos. Para Williams
e Burden (1999), as pessoas interagem com outras na vida cotidiana,
no contexto sociocultural e so essas interaes que do sentido ao
mundo. No contexto escolar, a interao produz diversos tipos de inter
-relao e de intercmbio de negociaes entre alunos e entre alunos
e professores. A interao, aliada a fatores como idade, personalidade,
contexto, preferncias individuais de aprendizagem, influencia as decises do aluno e afeta a quantidade e a qualidade do conhecimento
gerado. As inter-relaes podem ser potencializadas por meio de atividades colaborativas que promovam a interao.
No ensino de LE, as atividades colaborativas potencializam a
aquisio da lngua-alvo, pois promovem tanto a produo de input
como de output. E, por meio da interao com os colegas, os alunos
207
podem praticar a LE, compartilhar informaes, diminuir a ansiedade e desenvolver a sua autonomia (SABOTA e FIGUEIREDO, 2003).
Segundo Hernndez (1990), as atividades colaborativas, incentivam
o aprendiz e evitam que ele abandone a atividade quando se depara
com dificuldades, uma vez que a tarefa e, consequentemente, as responsabilidades passam a ser divididas com a dupla ou com o grupo.
Williams e Burden (1999) acrescentam que o trabalho colaborativo,
em aulas de LE, atua de forma positiva sobre a autoimagem, aumentando a confiana, a tolerncia e a motivao dos membros. De acordo
com autores, a interao social atua na troca e na negociao de significados, suscita o dilogo entre todos os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, levando os participantes a formular perguntas,
a questionar, a refletir e analisar sobre o conhecimento. Nessa perspectiva, a interao facilitadora da ASC.
A utilizao de materiais diversificados nos processos de ensino um princpio facilitador que prima pela descentralizao do livro
didtico. Segundo Moreira (2005), a utilizao de um manual didtico nico no estimula o questionamento, a autonomia e a criticidade,
portanto, contrrio a uma ASC. Por isso, sem descartar o uso do
manual didtico, prope-se que se faa uso de outros materiais e recursos, tais como vdeos, msicas, filmes, objetos ldicos etc. A partir
das inmeras possibilidades de materiais de apoio e de recursos que
podem ser utilizados nos processos de ensino-aprendizagem de uma
LE, destaca-se neste trabalho, o uso das TIC.
A utilizao das TIC na educao possui grande aceitao por
parte dos alunos. De acordo com Costa (2001), esse fato tem relao
com o alto ndice de aprovao entre os jovens brasileiros e com a presena, cada vez maior, das TIC no seu cotidiano, o que favorece a sua
utilizao como recurso didtico e instrumento pedaggico. Para o
ensino de LE, as TIC tm a capacidade de oferecer informaes lingusticas (input), visuais e sonoras que atendem aos diversos estilos de
aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA, 2013).
Para Behrens (2006), num mundo globalizado, que derruba
208
barreiras de tempo e espao, o acesso tecnologia exige atitude crtica

e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade e com o
todo (p. 77). Por este motivo, a autora destaca que o desenvolvimento
de atividades com a utilizao de recursos tecnolgicos, alm de promover acesso s informaes, deve levar o aluno a: aproximar-se da
globalizao e das diversas realidades sociais, desenvolver processos de
aprendizagem colaborativos e apropriar-se criticamente da tecnologia.
Com base nos benefcios que as TIC trazem para a educao e
na proximidade desses recursos tecnolgicos com os alunos do EM,
durante a ACS, utilizou-se a internet para realizar pesquisas e o aplicativo WhatsApp como meio de comunicao entre os participantes. Este
aplicativo pode ser instalado em diversos celulares e permite que seus
usurios troquem mensagens de texto, imagens, vdeos, udios e criem
diversos grupos (famlia, amigos, trabalho), estabelecendo a troca de
informaes e a comunicao de maneira instantnea, em diferentes
lugares e momentos.
Para que haja um ambiente que estimule a ASC, necessria
uma mudana de foco no processo de ensino-aprendizagem que oferea uma diversidade de materiais, recursos e estratgias e que favorea a
interao e a colaborao entre alunos e professores, consequentemente, a troca e negociao de significados, sociais e culturais. Somente
assim, ser possvel uma participao mais ativa do aluno, tornando-o
mais autnomo, crtico e responsvel pelo seu processo de aprendizagem.
Desenvolvimento da Atividade e Algumas Reflexes
A pesquisa teve incio com a apresentao da ACS aos alunos
dos terceiros anos dos EM, das turmas A e B. Este foi o momento de
mostrar uma viso geral de todo o processo, explicando os objetivos,
as formas de avaliao, determinando os prazos e estabelecendo a ferramenta de comunicao, o WhatsApp. Na sequncia, as turmas A e B
(60 alunos) foram divididas em trios. Cada trio ficou com a responsa-
209
bilidade de criar um grupo no WhatsApp e adicionar (P), dando incio

comunicao. O acesso aos dados, se deu por meio do WhatsApp de
(P) e a interao comunicativa dos participantes foi analisada. Todas as
interaes utilizadas e transcritas neste trabalho foram mantidas conforme as originais e a tarja preta foi utilizada para manter o anonimato
dos participantes.
Uma das primcias da ACS era que o tema da apresentao dos
seminrios fosse de livre escolha dos alunos. Portanto, um assunto do
centro de interesse deles. Nesta perspectiva, a Atividade prope uma
descentralizao da figura do professor e coloca o aluno no papel principal, como responsvel por todo o processo, desde a pesquisa da notcia, a escolha do tema, a forma de apresentao e a elaborao coletiva
da avaliao formal escrita. Analisando as interaes comunicativas
de alguns participantes, no aplicativo WhatsApp, foi possvel perceber
como a ACS propiciou o interesse e o engajamento dos alunos, motivando a abordagem de temas presentes no cotidiano e o desenvolvimento de atividades ldicas em sala de aula, comprovado nos trechos
de (A, B e P):
[A]:
, aqui esta a noticia q eu e o
escolhemos
: Influencia de los videojuegos Monografias.com
[A]: Miguel, como eu e o
comentamos, nos pensamos
em uma atividade diferente pra passar
[P]: Hola chicos, recuerden que el tema generador tiene que
derivar de una noticia de revista o peridico [] Despus
piensen como ser la dinmica de la presentacin.
[B]: S, claro
[A]: Queremos colocar a sala em circulo, e chamaremos as
pessoas para o meio
: Antes de comear vamos distribuir papeis de duas cores
: Uma cor pra quem se considera tranquilo
: E outra pra quem se considera uma pessoa mais agressiva
[B]: Bom
210
[A]: No final, o intuito mostrar q mesmo uma pessoa q se

diz tranquila, pode ter o instinto de vingana e de agressividade, sem necessariamente ter sido influenciada por um
jogo
[P]: Pero, recuerdem que tienen apenas 30 minutos. Me parece que talvez el juego tarde mucho tiempo.
[B]: Da sim
[A]: No passa de 15 minutos. E queremos explicar o sentido da atividade s depois q explicarmos os slides
Alm disso, observa-se nas interaes comunicativas que o papel de (P) foi de mediadora do processo. Sua funo foi nortear, aconselhar e oferecer possibilidades, levando o aluno a pensar nas diferentes etapas da Atividade. Neste sentido, o aluno teve a oportunidade de
vivenciar a realidade da sala de aula, a partir de suas prprias ideias e
experincias, como pode ser atestado nas falas de (C e D), retiradas das
entrevistas, sobre o desenvolvimento da ACS:
[C] foi bem mais difcil! Comeamos
a valorizar o trabalho que a pessoa tem para
fazer uma boa aula.
[D] achei difcil a parte de formulao da questo. Essa parte que a gente teve
mais dificuldade, porque a gente no tem o
hbito de fazer isso.
Os termos: difcil, valorizar, uma boa aula e no tem o hbito, nas falas de (C e D) demonstram que estes alunos foram capazes
de se colocar no lugar do outro e de refletir sobre sua prpria atuao,
desenvolvendo a criticidade e o pensamento metacognitivo. Estes so
alguns indcios de que a Atividade uma estratgia de ensino de LE,
capaz de promover uma ASC.
Durante as entrevistas, no foram mencionados problemas tc-
211
nicos que prejudicassem a comunicao ou o envio de tarefas por meio

do WhatsApp, porm percebemos que alguns trios, alm de utilizar o
aplicativo, tambm fizeram uso do e-mail. A justificativa dada pelos
alunos foi a facilidade para enviar arquivos anexos e para visualizar
textos e vdeos. Essa situao, de uso de duas ferramentas de comunicao durante o desenvolvimento da ACS, nos ajudou a perceber
aspectos importantes que caracterizam as ferramentas e, ao mesmo
tempo, as diferenciam.
A partir do segmento foi um pouquinho difcil na questo do
e-mail porque eu fiquei assim... Ai meu Deus! Eu tenho que falar com
a professora de uma maneira formal ou posso falar de qualquer jeito?,
evidenciamos que o e-mail foi visto pelo participante (E) como um
ambiente de tratamento formal. E, a escrita, destacada por (E) no termo falar, uma vez que o e-mail no permite a interao oral, possui
um papel importante na comunicao realizada com essa ferramenta.
De acordo com os dados coletados nas entrevistas, a maioria
dos trios afirmou que o aplicativo utilizado facilitou o desenvolvimento da ACS. Nos trechos de (F) gostei muito de usar o WhatsApp porque instantneo e de (G) usar o WhatsApp foi bem mais
fcil, todos os detalhes so passados, percebemos que o aplicativo
propiciou mais rapidez de comunicao entre os participantes. Alm
disso, a comunicao por meio do WhatsApp permitiu discusses
sobre a Atividade e sobre temas do cotidiano dos alunos, se consolidando como um ambiente de tratamento informal e descontrado.
Neste ambiente podem ser mesclados diversos assuntos referentes ao
trabalho, ao estudo ou a questes pessoais e propiciar a participao
de vrias pessoas em uma mesma conversa. Para os participantes, em
um ambiente mais informal no h uma preocupao com a escrita,
pois todos os seus usurios tm conhecimento e compartilham da
mesma linguagem e dos mesmos recursos oferecidos pelo aplicativo,
tal como se observa nas interaes comunicativas entre os participantes (H e I) e (J e K):
212
[H]: Oi lindas
[I]: Oi quem ?
[H]:
[I]: Uai kkkk
[H]: Gasparzinha
[H]:
[I]: Oh vc faltou pq?
[H]: Ontem fui ao mdico hoje fui fazer exames
[J]: E a vida, tem dias q VC tem tudo, e tem dia q VC n tem
nd
Filosofei agr
[K]: Agora vou dormir Pq estou morta
: Mnins
: Bueeenas
Apesar da caracterstica de informalidade do aplicativo

WhatsApp, atribuda pelos participantes, observou-se que alguns
alunos buscaram interagir na Lngua Espanhola durante a comunicao, como pode ser observado nos vocbulos destacados de (L)
Jajajajajajajaja, Maestra est tudo certo, de (M) El problema e
que s homem en l cocina no da mui certo e de (N) Cierto maestra compriendo. Por esse motivo, a utilizao do aplicativo como
instrumento pedaggico nas aulas de Lngua Espanhola pode motivar os alunos e contribuir para o desenvolvimento da escrita e da
oralidade, uma vez que possvel a gravao de udios, portanto a
comunicao oral na lngua.
Conforme a opinio dos alunos, observada durante as entrevistas, a maior parte deles no mencionou nenhuma restrio participao de (P) nos grupos formados para desenvolver a ACS e a comunicao fluiu com naturalidade. No entanto, no segmento de (O) por ser
a disciplina de Espanhol [...] foi muito bom! Mas creio que no daria
certo com outras disciplinas, o participante alerta para a dificuldade de interao com professores de outras disciplinas, demonstrando
213
que o relacionamento e a afinidade so fundamentais para alcanar os

objetivos propostos. Assim, fatores relacionados com interesses pessoais, afinidades entre os alunos e professores, faixa etria e contexto
devem ser levados em conta no desenvolvimento da ACS. Estes fatores
influenciam na interao, na colaborao e na motivao dos alunos,
portanto, no sucesso da Atividade.
A maioria dos participantes avaliou a ACS de maneira positiva. Segundo (P), os alunos se mostraram interessados e mais autnomos. Alm disso, para (P), foi possvel participar do grupo, no apenas
como uma mera expectadora, que pretende verificar se os alunos cumpriram a tarefa, mas como parte do grupo, orientando e auxiliando
na organizao, verificando as dificuldades, avaliando todo o processo
da ACS e no somente o produto final. Nesta perspectiva, o aplicativo
pode ser considerado uma ferramenta que auxilia o desenvolvimento
de atividades pedaggicas no contexto escolar.
Para os alunos, a Atividade foi interessante e motivadora, especialmente por permitir a escolha de temas de interesse pessoal e tambm pelo uso do WhatsApp. Ainda, segundo os alunos, as temticas
abordadas pelos colegas durante os seminrios foram consideradas
relevantes e podero auxiliar no desenvolvimento de outras atividades
e em outros contextos.
Consideraes Finais
A ACS busca modificar o modelo tradicional de ensino, criando
uma situao em que o conhecimento no se encontre pronto, nem
centralizado na figura do professor. Desta maneira, durante o desenvolvimento da Atividade, a escolha do tema, a informao e o conhecimento transmitidos foram de responsabilidade dos alunos, cabendo
ao professor mediar o processo, dar suporte e criar um ambiente favorvel aprendizagem, com espao e autonomia para que os alunos
possam expressar sua opinio e tomar decises. importante, durante
as aulas de Espanhol, que os alunos tenham a oportunidade de falar de
214
temas de interesse, prximos ao seu cotidiano e que normalmente no

so abordados por nenhuma disciplina. Assim, as aulas de Espanhol
se consolidaram como um ambiente propcio para o debate, incentivando uma participao maior dos alunos na ACS, consequentemente,
contribuindo para o desenvolvimento da lngua.
A utilizao do aplicativo WhatsApp, durante o desenvolvimento da ACS, permitiu aos alunos compartilhar informaes com os demais colegas, negociar e tomar decises em conjunto. Neste sentido, os
alunos tiveram a chance de ler e discutir sobre diversos temas, aprendendo de forma colaborativa. Alm disso, por meio do WhatsApp, a
professora do grupo se manteve mais prxima dos alunos e do seu
cotidiano, tendo a possibilidade de interagir e tambm de esclarecer
dvidas sobre a Atividade e a Lngua Espanhola.
Os dados revelaram que a ACS uma estratgia de ensino que
contribui com uma ASC do conhecimento e uma participao mais
ativa dos alunos no seu processo de aprendizagem, trazendo para os
participantes crescimento lingustico e pessoal.
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217
Poesia, formao e emancipao:

leitura do texto potico em sala de aula
Cleunice Terezinha da Silva Ribeiro1
Clia Sebastiana Silva2
Introduo
presente artigo prope-se a discutir o papel da poesia em sala de

aula, considerando o processo de escolarizao da leitura literria e investigar como a poesia de dois poetas modernos e dois contemporneos, Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira, Paulo
Leminski e Jos Paulo Paes, contribui para a formao humana e crtica do aluno no Ensino Mdio. Para tanto, utilizar-se- como referencial terico: Jorge Larrosa (2000), Antonio Candido (2004), Todorov
(2009), Octvio Paz (1993); Adorno (1995) e os documentos Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996); Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs, 1999); Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio (OCPEM, 2006), entre outros. Busca-se explicitar, nas
reflexes propostas, a importncia da leitura literria, especificamente
da leitura de poesia, na educao dos alunos, no sentido de ensejarlhes uma formao que os torne mais crticos, mais sensveis, mais preparados para enfrentarem a fragmentao e a desumanizao imposta
desde o advento da modernidade. A parte prtica da pesquisa consiste
em uma coleta de dados em uma escola pblica estadual, nas aulas de
Lngua Portuguesa da primeira srie do Ensino Mdio com interveno em sala de aula, aplicao de questionrios; produes dissertativas e confeco de um memorial de leitura. Os resultados deste estudo
1 Mestre em Ensino na Educao Bsica pelo CEPAE/UFG. Professora SEDUCE. cleoterez@
outlook.com
2 Doutora em Literatura Brasileira pela UNB. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE/UFG.
celia.ufg@hotmail.com
218
Cleunice Terezinha da Silva Ribeiro, Clia Sebastiana Silva
apontam para a importncia salutar da mediao da leitura em sala de

aula e para a formao crtica e humana.
Pretende-se evidenciar aqui as contribuies da leitura de poesia para a formao humana e crtica do aluno, considerando a relevncia de um trabalho pedaggico realizado com esse gnero em sala
de aula. O objetivo o de apresentar, em linhas gerais, o trabalho com
a prtica da leitura de poesia no primeiro ano do Ensino Mdio, realizado no Colgio Estadual Dom Abel-SPL (Setor Pedro Ludovico) no
municpio de Goinia-GO, e, consequentemente, algumas consideraes acerca da leitura do gnero lrico que sustentam essa proposta.
Alm disso, pretende-se refletir sobre a importncia da leitura de poesia, num mundo marcado pela tecnologia e pela massificao, de modo
a colaborar para uma sociedade mais reflexiva, sensvel e crtica. O
propsito estabelecer um dilogo com alguns tericos que defendem
a poesia como gnero lrico que merece uma ateno especial dada
sua relevncia para a formao tica, esttica e crtica do indivduo.
relevante destacar que o gnero lrico pouco lido na escola.
Alm disso, a poesia dotada de uma elaborao esttica que mais diretamente se liga aos sentidos em razo de seu carter mais subjetivo e
que, pelo menos aos olhos de leitores que a frequentam menos, parece
ter os sentidos mais cifrados. E como o texto potico mais carregado
de metforas, elipses, jogos sonoros, semnticos e outros vrios recursos de que se constitui, ele tem o poder de instigar mais o leitor criticamente na busca da produo de sentidos. Isso pode colocar o gnero a
frente de outros textos na formao de um leitor mais autnomo.
O ensino de literatura no Ensino Mdio, em geral, ainda se pauta pela historiografia das escolas literrias, pela metaleitura e quando
e se aparece o texto para uma leitura de fragmentos. Isso tudo
ocorre, apesar de a crtica a essa abordagem na escola j ter sido colocada em xeque desde a dcada de 1960. Autores como Costa Lima
(1995), Zilberman (1989 e 2008), Malard (2007) e os documentos oficiais do MEC desenvolvem estudos que apontam essa problemtica
com crticas severas acerca do problema. Tais estudos contribuem
Poesia, formao e emancipao: leitura do texto potico em sala de aula
219
tambm para a percepo de que o texto literrio no pode assumir

papel secundrio nas aulas, uma vez que uma prtica voltada to somente para leitura de fragmentos de textos ou de resumo de obras no
desencadear a formao leitora. A consequncia mais grave desse fato
que os estudantes brasileiros esto entre os que tm menor nvel de
compreenso de leitura no mundo, segundo dados da Unesco (1996) e
os ltimos dados do Pisa, aplicado em 2012.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) reconhecem a gravidade da situao. Revelam que a prtica escolar privilegia atividades de metaleitura e aspectos da histria literria, bem como caractersticas de estilo. Assim, a leitura dos textos literrios fica em segundo plano.
O desafio dos profissionais do ensino de literatura ser o de levar
o jovem leitura de obras do patrimnio literrio, sejam elas recentes
ou clssicas, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido
valor esttico, capazes de propiciar uma fruio esttica, mediante a
qual o aluno ter acesso a outra forma de conhecimento de si e do
mundo para melhor usufruir duma leitura realizada.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Mdio (1999) sugerem a promoo da esttica da sensibilidade, isto , ressaltam o enobrecimento dos sentimentos como fator preponderante
para a formao humana dos jovens. Logo, uma educao pela poesia,
como aqui se defende, pode desenvolver aes que colaborem para a
evoluo do pensamento crtico, da conscincia, do esprito humano e
da afetividade. Sendo assim, o documento destaca que o trabalho com
poesia estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo
inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel, o diferente (PCN, 1999, p.75).
A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN, 1996), no inciso III do Captulo 35, orienta que a escola precisa promover, alm do pensamento crtico e da autonomia intelectual,
a formao humana e tica dos educandos.
Tomando por base, principalmente a LDBEN, o que seria for-
220
mar um leitor crtico e autnomo? Para responder a esse questionamento, recorremos a Ezequiel Teodoro da Silva (2002, p.26) quando
ele faz a defesa da criticidade como elemento bsico da leitura. O estudioso esclarece que pela leitura crtica que o leitor abala o mundo
das certezas. Ora, leitura crtica e autonomia caminham juntas. Silva
(2002) ainda assevera que esse mesmo leitor elabora e dinamiza os
conflitos, organiza snteses. Ele o que combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravido de ideias referidas pelos textos.
Para se fazer a investigao desta pesquisa em sala de aula, o
ponto de partida de que se lanou mo para proceder s consideraes
foi uma seleta de poemas da obra de dois poetas modernos, Carlos
Drummond de Andrade e Manuel Bandeira, e de dois contemporneos, Jos Paulo Paes e Paulo Leminski. A escolha desses quatro poetas se
deveu ao fato de que a produo potica deles, numa linguagem cotidiana e esteticamente bem elaborada, toca os dramas humanos vividos
pelos adolescentes em formao.
Ao pretender contribuir para a formao de leitores de poesia
na sala de aula e, nesse mbito, desenvolver estudos e leituras sobre
a relao entre poesia e humanizao, poesia e criticidade, estabeleceu-se como proposta metodolgica uma interveno em sala de aula,
a partir da execuo de uma sequncia didtica de leitura de poesia
aplicada na supracitada escola pblica no municpio de Goinia. Alm
disso, coletaram-se dados antes e depois do trabalho desenvolvido
com eles acerca da percepo dos alunos do Ensino Mdio sobre poesia. Foram aplicados questionrios e feita a produo de um memorial
de leitura cujas propostas se conformam com os objetivos da investigao; aplicaram-se, tambm, atividades de anlise crtica de alguns
poemas; bem como se problematizaram o ensino de literatura na escola e a leitura de poesia na sala de aula; a leitura e a interpretao de
textos poticos foram motivados como fundamentos de compreenso
de mundo e construo de conhecimento e da cidadania; possibilitaram-se a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia, da imaginao e
221
da criticidade; proporcionou-se ao aluno leitor, por meio da leitura, a

oportunidade de alargamento dos horizontes pessoais e culturais, avalizando a sua formao crtica e emancipadora.
Em relao ao trabalho em sala de aula, traou-se um itinerrio
para se ler a poesia de Carlos Drummond de Andrade e de Manuel
Bandeira, a partir poemas cujos recursos estilsticos lhes do um carter singular na modernidade lrica brasileira e cujos temas tocam os
dramas humanos, possibilitam ativar a sensibilidade e, consequentemente, colaborar para a formao humana. Aps situar o contexto da
produo literria desses dois poetas modernos, abordou-se a contemporaneidade de Jos Paulo Paes, que apresenta uma potica marcadamente irnica e concisa, com poemas concretos que contribuem significativamente para a formao do leitor crtico, e de Paulo Leminski,
que apresenta a irreverncia, a conciso e o cunho libertrio em seus
poemas.
Por fim, apresentaram-se os resultados da pesquisa aplicada e
da receptividade dos alunos nas aulas de poesia. Tal tpico teve carter interpretativo, pois, a partir dos dados coletados, apresentaram-se
relatrio e anlise das atividades de leitura de poesia desenvolvidas no
ambiente escolar pesquisado, assim como a apresentao dos participantes da pesquisa. Concomitantemente a isso, teceram-se comentrios e reflexes tericas acerca do ensino de literatura, especificamente,
de poesia na escola.
O gnero lrico, de acordo com relato de alguns pesquisadores,
considerado relevante para a formao de leitores. Dessa forma, o
trabalho com poesia discutiu e analisou a relao docente na escola e a
funcionalidade da leitura com professores mediadores, coordenadores
pedaggicos e alunos leitores. Ento, buscou-se desenvolver o trabalho
com a prtica da leitura, em vista de que a voz do aluno precisa ser
levada em considerao para que se possa compreender o processo
de recepo do texto literrio e, para, a partir de ento, consolidar a
formao dos jovens leitores de literatura mediada pela escola.
De acordo com algumas pesquisas acerca da formao do lei-
222
tor, como as de Regina Zilberman (1989), Bordini (1991), Maria de

Ftima Cruvinel (2010), Clia S. Silva (2009) entre outros, foi possvel
perceber que alguns jovens tm noo da compreenso de uma leitura,
sabem distinguir a boa e a m qualidade de um vdeo, de um programa
ou de uma msica, todavia, a maioria desses jovens no tem a formao necessria para desenvolver o senso crtico, por isso se torna um
leitor passivo que no avalia, nem questiona o que est sendo lido.
Sobre isso, Adorno (1995) considera que a alienao pode explicar a gravidade da barbrie viva na sociedade. No ensaio, Educao aps
Auschiwitz, ele aponta o holocausto e os campos de concentrao como
smbolos mximos da selvageria humana que ultrapassam a tragdia dos
campos de extermnio e representam a perda da experincia formativa,
da capacidade de fazer experincias humanizadoras. Assim, o sentido de
que Auschwitz no se repita traz consigo a necessidade de se pensar uma
educao contra a barbrie, pois o centro de toda educao poltica deveria ser que Auschwitz no se repita (ADORNO, 1995, p.137).
A autonomia sobre o mal-estar da civilizao abordada como
fator preponderante da educao. E, nesse texto, Adorno (p.125) define o que a emancipao: O nico poder efetivo contra o princpio de
Auschiwitz seria a autonomia, para usar expresso kantiana; o poder
para a reflexo, a autoderterminao, a no participao. , ento,
a partir de acontecimentos como Auschwitz, que o pensador discute
possibilidade de sadas para uma educao emancipatria.
Ao se discutir sobre essa formao para a autonomia e uma formao humana, importante discutir como se deve conceber autonomia intelectual e pensamento crtico, quais as possibilidades de
se formar pessoas crticas e autnomas no contexto atual e quais os
alcances e limites da formao escolar.
Diante desse contexto, destaca-se a formao do sujeito no espao escolar e o papel da leitura literria nesse processo. Assim, Jorge
Larrosa, em seu livro Pedagogia profana: danas, piruetas e mascadas,
diz:
223
a ideia tradicional de formao tem duas faces. Formar significa, de um lado, dar forma e desenvolver um conjunto de
disposies preexistentes. Por outro lado, levar o homem
at a conformidade em relao a um modelo ideal do que
ser humano que foi fixado e assegurado de antemo.
Minha aposta seria pensar a formao sem ter uma ideia
prescrita de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realizao. Algo assim como um devir plural
e criativo, sem padro nem projeto, sem uma ideia prescritiva de seu itinerrio e sem uma ideia normativa, autoritria
e excludente de seu resultado, disso a que os clssicos chamavam humanidade ou ser plenamente humano. (LARROSA, 2000, p.12)
Ao conceber essa definio de formao, Larrosa ressalta a autonomia do ser humano, subvertendo a concepo tradicional de educao que sempre se props a formatar as pessoas de acordo com os
valores e modelos de uma sociedade hierrquica e burguesa ou que se
conforma a um projeto de ser humano ideal. Na relao entre literatura e escola, percebe-se um papel preponderante na autonomia do
aluno para formar-se, conforme esse devir plural e criativo a que se
refere Larrosa (2000). Para ele, uma prtica de leitura literria como
acontecimento da pluralidade e da diferena, como aventura rumo ao
desconhecido e como produo infinita de sentido poderia contribuir
para um pensamento mais aberto sobre formao, especialmente, se
for para confirmar, em consonncia com o pensamento adorniano, a
formao de um sujeito que cria as prprias leis (nomos) para si
mesmo (auto).
Isto posto, pertinente defender que a poesia, nesse mbito,
contribui, de forma significativa, para a formao humana e crtica
do aluno. Como explcito pela opinio de uma das participantes da
pesquisa, a aluna I.A.A., sobre a utilidade da leitura e da literatura:
escrever bem, ver o mundo diferente, ficar informado, porque o
indivduo, na escola, assume o papel de um leitor que contrape ao
224
olhar ordinrio para o mundo o olhar potico, conforme Larrosa

(2000):
a converso do leitor s se cumpre plenamente quando
ergue o olhar, mostra a transformao de seu olhar e experimenta o mundo de outra forma. [...] A experincia
da leitura , no poema, uma converso do olhar que tem
capacidade de ensinar a ver as coisas de outra maneira. A
experincia da leitura converte o olhar ordinrio sobre o
mundo num olhar potico, poetiza o mundo, faz com que o
mundo seja vivido poeticamente, torna realidade a expresso heideggeriana: poeticamente habita o homem na terra.
(LARROSA, 2000, p.105-106)

Para o autor, converter o olhar uma das condies para que
o leitor se construa como sujeito livre e independente daqueles que
o esto formando como ser humano capaz de ver as coisas sob vrios
ngulos. Logo, a prtica de leitura literria permite que o aluno possa autoconduzir o seu processo formativo, porque a leitura possibilita
a converso do olhar que deve se tornar crtico. E essa a dimenso
mais visvel e prtica, que coopera para estender a aptido da pessoa
para olhar, perceber e compreender as coisas para se reconhecer na
percepo do outro, para constituir a sua identidade, para distinguir
as semelhanas e diferenas entre si e o mundo das coisas, entre si e os
outros sujeitos. Logo, ao dizer que a leitura ajuda a [...] ver o mundo
diferente, I.A.A., aluna do Ensino Mdio, no colgio pesquisado, aproxima-se do que diz Todorov (2009 p.23):
a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interao
com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente. Ela
nos proporciona sensaes insubstituveis que fazem o
mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo.
(TODOROV, 2009, p.23)
225
Tambm Candido (2004) ressalta o papel da Literatura na construo da personalidade e na capacidade que esta tem de alterar a viso
de mundo daqueles que a usufruem. Assim, expe:
entendo aqui por humanizao (j que tenho falado tanto
nela) o processo que confirma no homem aqueles traos
que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a
aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o
afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura
desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em
que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (CANDIDO, 2004, p. 180)
Essa capacidade de humanizar, de tornar o indivduo mais aberto, mais compreensivo, mais afinado em suas emoes, mais bem disposto para com o seu prximo faz, portanto, da leitura literria um
instrumento poderoso de formao e de educao (Candido, 2004),
em sala de aula e em outros espaos da escola. Para isso, os mediadores
devem ter o entendimento de que um texto literrio exige uma leitura
que considere as suas especificidades, isto , a mediao deve ser feita
por meio de estratgias que permitam entender o texto e interpret-lo
a partir do que ele apresenta no aspecto formal e no modo de arranjar
as palavras. Como ressalta Candido (2004, p.178), o contedo s atua
por causa da forma e ela que traz em si virtualmente a capacidade
de humanizar devido ordenao que recebe de seu produtor. Sendo
assim, diz-se que o texto e o modo como a leitura feita so aspectos
relevantes e que no podem ser ignorados pelo mediador da leitura
literria, quando se coloca em contato o aluno leitor com o texto lido.
Em face dessa contingncia, Bakhtin (2006) expe que preciso
perder a ingenuidade diante do texto e compreender sua significao;
perceber, numa viso de mundo, um universo de valores e uma inteno.
226
O essencial na tarefa de descodificao no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa
enunciao particular. Em suma, trata-se de perceber seu
carter de novidade e no somente sua conformidade
norma. Em outros termos, o receptor pertencente mesma
comunidade lingustica, tambm considera a forma lingustica utilizada como um signo varivel e flexvel e no como
um sinal imutvel e sempre idntico a si mesmo. (BAKHTIN, 2006, p. 96)
Assim, quando o leitor ler e se debruar na interpretao de um

poema, por exemplo, ele passa a adquirir enunciao particular, saindo da inrcia e da passividade. Tendo em vista as especificidades da
leitura literria, vlido ressaltar que no se deve expor ao aluno uma
leitura esttica que se centre no sentido primeiro das palavras, mas
sim uma leitura que abra vazios, que oportunize a criao, recriao
e a crtica por meio do que foi lido. Sem dvida, esse tipo de leitura
forma um leitor crtico e reflexivo, que passa a desenvolver a capacidade de agir e interagir na sociedade, ao permear a autonomia. E, de
forma sensvel, tal leitor ter noo dos seus direitos e deveres e estar
mais preparado para intervir naquilo em que estiver atuando, quando
se fizer necessrio.
Trabalhar a leitura da poesia dos poetas propostos como corpus
de anlise Drummond, Bandeira, Leminski e Paes foi uma experincia que, pode se afirmar, possibilitou a formao humana e crtica dos
alunos. Isso pode ser notado nas respostas de alguns deles durante a
aplicao dos questionrios e das atividades, como a de T.O.S.A., por
exemplo, em relao aos poemas lidos: sim, tem alguns que tocam a
gente e se coloca em reflexo. Mas, evidenciou-se, tambm, em todos
os instrumentos de coleta de dados, que a mediao do professor, a sua
interveno como um leitor atuante e cioso de sua responsabilidade
para despertar o aluno em formao para o prazer, o dever e a neces-
227
sidade de ler fator preponderante quando o assunto a relao com

o texto potico.
Consideraes finais
Os participantes da pesquisa, no incio, no estavam acostumados com a leitura de textos poticos. Eles faziam piadinhas, tinham
dificuldades com a leitura expressiva e oral dos poemas, saam da sala
de aula, ridicularizavam alguma situao durante a leitura e outras situaes desconfortveis. Com a aplicao da sequncia didtica, descobrimos uma forma de lidar com os problemas que impediam o envolvimento dos alunos com a leitura e isso foi uma espcie de seduo
pela poesia. Conforme os relatos comprovam, alunos que diziam no
gostar de poesia passaram a ter boa aceitao do gnero potico e tambm a se interessarem pela leitura.
Pelo fato de a poesia tocar, de maneira inusitada, em temas e
dramas vividos pelos alunos, tais como amor, morte, enfrentamento de
problemas, poltica, medos e outros, acredita-se que o desenvolvimento
da sequncia didtica, considerando-se as limitaes de tempo e condies de trabalho, contribuiu sim para que os alunos:
1) manifestassem sensibilidade em relao dor do outro,
como se pode comprovar com a leitura do poema Morte do leiteiro; 2) revelassem convico de que a leitura dos textos, com a
ajuda dos professores mediadores, contribui para darem respostas
coerentes em outros disciplinas diferentes do Portugus, como em
Filosofia, por exemplo, em que professora dessa disciplina ressaltou que os alunos haviam aprofundado a argumentao nas respostas dadas s atividades de filosofia. 3) expusessem a repulsa
inicial pela poesia, devido dificuldade que tm em relao ao
domnio vocabular e, consequentemente, em relao compreenso do texto; em contrapartida passassem a ler, compreender e
gostar dos textos poticos. 4) expusessem tambm que o auxlio
de um leitor mais maduro, no caso, o mediador, ajuda a compre-
228
ender o vocabulrio, a entender o texto e, assim, a gostar dele; 5)

inserissem a poesia no rol dos tipos de textos mais apreciados por
eles; 5) manifestassem que a poesia mudou-lhes de alguma forma
o ponto de vista; 6) reafirmassem a orientao de pais e professores de que a leitura fundamental.
O tom elogioso da leitura e da poesia nos diferentes tipos de
dados desta pesquisa pode at revelar a reproduo, pelo aluno, dos
vrios discursos sobre leitura: o da mdia, o dos pais, o dos professores etc. A diferena que eles puderam vivenci-la de perto. Tiveram
contato corpo a corpo com o texto, apreciaram cada palavra e deram
significados a elas.
Se, com o trabalho, houve ou no transformao de uma realidade, difcil medir, mesmo com os dados que comprovam, por se
tratar de algo subjetivo como a formao humana. Cada aluno com
seus valores e atitudes quem poder confirmar isso (ou no) para si
mesmo. Importante, porm, saber que um deles disse em algum momento: [a poesia] nos faz pensar nas coisas mais simples que as vezes
passam despercebidas por ns. [A.A.S.L.]
Dessa forma, constata-se que este trabalho, como qualquer
outro, possui limitaes. Acredita-se, no entanto, que ele alcanou
(trans)formao, pois o encanto est na singularidade com que
a leitura de poesia se realiza, uma vez que cada leitor possui vivncias, experincias, emoes nicas, diferentes e irrepetveis e,
consequentemente, tambm o seu modo de ler ser mpar, ainda
que percorra caminhos bem definidos para se chegar aos sentidos
do texto.
229
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ZILBERMAN, Regina e SILVA Ezequiel Teodoro da. Literatura e Pedagogia: ponto e
contraponto. 2. Ed. So Paulo: Global, 2008.
231
A cartografia escolar como

linguagem: reflexes e possibilidades
de formao docente
Camylla Silva Otto1
Ludmylla Teodoro da Silva2
Nayara Gomes de Sousa3
Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva4
Introduo
este artigo apresentamos as experincias vivenciadas no primeiro semestre do ano de 2015 junto ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Tais experincias resultam do
desenvolvimento das atividades escolares em duas turmas de 1 ano de
Ensino Mdio do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao
(CEPAE), na disciplina de Geografia. O texto discute influencia do
PIBID na formao de futuros professores, a ao e reflexo do ser professor e a influncia dos materiais didticos no processo de mediao
do conhecimento. Abordamos a cartografia como uma linguagem por
ter perpassado todas as atividades desenvolvidas durante os planejamentos e as aulas. Nossa proposta se resume na possibilidade de reflexo acerca da importncia do Programa PIBID na formao de futuros
professores, pois este programa possibilitou a experincia do exerccio
como professoras de Geografia alm de estar articuladas a formao e
aprendizagem significativas.
1. Acadmica em licenciatura pela UFG. Bolsista do PIBID. camyllaotto@gmail.com

2. Acadmica em licenciatura pela UFG. Bolsista do PIBID. ludmyllateodoro@gmail.com
3. Acadmica em licenciatura pela UFG. Bolsista do PIBID. nayarag923@gmail.com
4. Doutora em Geografia Humana / USP. Professora no CEPAE/UFG. rusvenia@gmail.com
232
Camylla Silva Otto, Ludmylla Teodoro da Silva, Nayara Gomes de Sousa, Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva
O texto em questo resulta da experincia vivenciada no desenvolvimento das reflexes e atividades desenvolvidas na disciplina de
Geografia em duas turmas de 1 ano do Ensino Mdio do Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE), uma escola pblica
de educao bsica da Universidade Federal de Goias (UFG), localizada na regio Norte de Goinia/GO.
As atividades foram desenvolvidas no primeiro semestre de
2015, com as iniciativas de um grupo de seis alunos, formandos
em Geografia pela UFG, e a superviso de uma professora da escola e duas professoras na coordenao de rea, sendo que todos
os integrantes eram pertencentes ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), vinculado a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
da UFG.
O PIBID visa aperfeioar a formao dos estudantes em licenciaturas, aproximando a universidade das escolas pblicas por meio de
professores do ensino bsico que se vinculam ao programa. Os professores universitrios e escolares que orientam os bolsistas so profissionais qualificados que subsidiam a progresso dos alunos para alm
do que oferece a grade curricular obrigatria da universidade. No PIBID so desenvolvidas atividades como reunies, pesquisas, leituras,
observaes, discusses, planejamentos, intervenes, construo de
materiais didticos, seminrios, produes de artigos cientficos, entre
outros.
A experincia relatada neste trabalho centralizou-se nos contedos de cartografia, que foi o principal eixo temtico das atividades desenvolvidas nas duas turmas de 1 ano, perpassando todos os
contedos discutidos e aprofundados ao longo do primeiro semestre
de 2015, sendo eles, descritivamente: formas de orientao, coordenadas geogrficas, movimentos da terra e estaes do ano, fuso horrios,
horrio de vero, escalas, projees, mapas temticos, grficos e sensoriamento remoto. A cartografia foi trabalhada ora como contedo
propriamente dito, ora como articulao a outras temticas geogr-
A cartografia escolar como linguagem: reflexes e possibilidades de formao docente
233
ficas, ou seja, como uma linguagem, que nos permite articulaes e

possibilidades.
Este texto est organizado em 4 tpicos, sendo o ltimo, as consideraes finais. Na primeira parte discutimos a influncia do Programa PIBID na formao de alunos em licenciatura; na segunda dialogamos a respeito da atuao profissional do ser professor; posteriormente discutiremos sobre a atuao do ser professor em sala de aula e
a importncia do aperfeioamento do trabalho por meio da confeco
e utilizao de materiais didticos.
Esperamos que as reflexes aqui realizadas permitam um maior
reconhecimento da importncia que o Programa PIBID oferece aos
formandos em licenciatura e que possa ponderar acerca de um ensino
que seja significativo.
O PIBID no impacto de formao de professores
O PIBID oportuniza aos estudantes um maior e mais profundo contato com o ambiente escolar e consequentemente com a sala
de aula por meio da orientao de professores do ensino bsico que
se vinculam ao programa. Os bolsistas estudantes de licenciatura e
participantes do PIBID possuem um ganho profissional obtido por
meio das experincias vivenciadas na escola e da troca de informaes consolidadas durante a graduao. Na escola so orientados
pela professora supervisora acerca dos contedos, da didtica e das
metodologias de ensino que melhor podem ser utilizados durante
as aulas.
O conhecimento escolar no acontece somente dentro da sala
de aula. Os conselhos de classe, os eventos culturais, os momentos de
planejamento, as leituras e as discusses em grupo bem como os materiais bibliogrficos, entre tantos outros suportes so parte do processo
da construo do significado da profisso de ser professor vivenciados
pelos bolsistas do PIBID.
A experincia do curso de Geografia relatada foi desenvolvida
234
no CEPAE uma escola campo que contribuiu para o desenvolvimento

das atividades realizadas. O CEPAE uma escola pblica vinculada
UFG, e possui professores com qualificao diferenciada quando
comparado a outras escolas das redes pblicas e privadas de Goinia e
doBrasil. Essa condio qualifica o processo de ensino e aprendizagem
da escola, e os sujeitos que a vivenciam.
lcito destacar que a formao dos professores, por si s, no
define a atuao profissional. A formao, a responsabilidade e comprometimento com a profisso so atributos de excelentes professores
com os quais pudemos conviver diariamente, orientando-nos a estar em contnuo processo de qualificao. Concordamos com Callai
(2011, p. 135) ao explicitar que,
No caso do aluno de cursos de licenciatura-formao de
professores, depreende-se que preciso conhecer e aprender a fazer para saber ensinar. E uma alternativa que tem
sido usada comumente diz respeito a tarefa de escrever e
reescrever sobre a sua pratica, considerando os contedos
especficos da sua disciplina escolar, construindo um texto
que tem significado de uma reflexo sobre a sua pratica. Escrever sobre o que faz pode levar o professor e o aluno da
graduao a tomar conscincia do que o seu trabalho e a
aprender a definir os contedos com que vai trabalhar.
Assim, ao aproximar universidade e escola, temos a oportunidade de concretizar aes apreendidas durante a formao, por meio
dos estudos, planejamentos e intervenes realizadas na escola, sempre acompanhados do professor supervisor, que ao observar as aes,
realiza apontamentos com o objetivo de aprimorar a futura profisso
que ser exercida pelos bolsistas do PIBID.
Podemos destacar tambmo ganho de experincias ao vivenciar
o ambiente escolar onde os medos e anseios que surgem durante a formao so colocados em evidencia, e ao serem discutidos e divididos
em grupo se dissipam. Dilemas relacionados aos contedos, a sala de
235
aula, a questionamento inesperado realizado pelos alunos, entre tantos

outros so evidenciados.
Sendo assim acreditamos que o aperfeioamento da profisso s
ocorre quando acompanhado por profissionais qualificados que atuam
na escola e na universidade dispostos a compartilhar os anseios que
surgem durante as atividades que so desenvolvidas, gerando trocas de
experincias construtivas oportunizadas pelo programa PIBID.
O professor pesquisador
Durante nossos planejamentos, percebemos a necessidade de
sermos professores pesquisadores. Muitos podem questionar: O lugar de se desenvolver pesquisa no na universidade? A Geografia
uma cincia, e como tal se desenvolve tanto na universidade, quanto
na escola. A escola como um lcus de produo de conhecimento, e
no o de reproduo. O conhecimento deve ser produzido e construdo junto aos alunos em sala de aula.
Ao analisarmos qual a principal ferramenta didtica utilizada
por professores e alunos em sala de aula, teremos um consentimento geral que o livro didtico. Morais (2009), ao pesquisar quais os
materiais didticos mais utilizados por professores de escolas pblicas
de Goinia para o planejamento de aulas sinaliza que dos 60 professores entrevistados, 39 (65%) utilizam o livro didtico como primeiro e
principal recurso.
Essa constatao nos confirma a constante e comum utilizao
do livro didtico para o desenvolvimento das aulas de Geografia. O
momento em que o professor se dedica ao planejamento e a sistematizao dos conceitos acerca dos contedos que sero trabalhados em
aula indicam a eficincia do conhecimento que ser construdo, sendo
o professor, o mediador entre o conhecimento e o aluno. No entanto
vale dizer que no isto que garante que todos os professores utilizam
o livro da mesma forma e com a mesma natureza de reflexo.
A constatao de que o livro o principal instrumento utilizado
236
pelos professores ao planejarem suas aulas coloca as seguintes reflexes: ser que todos os conceitos apresentados so corretos? A leitura
permite o desenvolvimento de um raciocnio espacial crtico? A sistematizao das ideias condiz com a realidade social daquela turma? O
uso do livro gera uma aprendizagem significativa?
A discusso do livro didtico complexa. Muitos professores
o consideram como primordial, enquanto outros o criticam a ponto
de negarem a sua utilizao. Consideramos que o livro didtico tem
suas implicaes tanto positivas quanto negativas. Como positivo, destacamos as diversas possibilidades de auxilio terico-metodolgicos
apresentados no livro para as aulas, sendo um instrumento de grande
valia;,e como negativo, as grandes escalas de anlises conceituais que
so apresentadas, privilegiando uma escala maior de conceitualizao,
como globais e nacionais, ou mesmo um uso irrefletido, irrestrito e
pouco critico, como se ele fosse um material pronto e acabado.
As exemplificaes aqui realizadas visam salientar que o livro didtico um importante instrumento pedaggico, mas que, ao
mesmo tempo, pode ser prejudicial se utilizado como nico recurso
a subsidiar as aulas. A forma de utilizao do livro didtico depende
unicamente do professor, que tem autonomia para planejar suas aulas e selecionar o melhor meio de encaminhar o contedo. Para que
seja significativo aos alunos o contedo deve ser bem planejado. Se
for somente reproduzido, constituir em uma aula tradicional, dotada
de repeties e memorizaes, no tendo significado para os alunos e
consequentemente gerar uma aprendizagem deficitria.
Uma das explicaes do porque o livro didtico ser um instrumento to utilizado pelos professores a aproximao dos livros aos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) por meio do Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), que estabelece princpios que os
conciliam. Esse fator de facilitao do processo de lecionar exercido conscientemente por muitos professores. Ainda, por ser um recurso disponibilizado de forma gratuita s escolas pblicas, constituindo
muitas vezes, em nico material escolar de alguns alunos.
237
Os professores devem utilizar o livro didtico como um dos

instrumentos didticos para planejar e desenvolver as aulas e no
como nica ferramenta. Existem inmeros materiais que podem
auxiliar os professores didaticamente, como destaca Callai (2009,
p. 88); pode-se utilizar outros recursos como a observao da paisagem ao vivo ou a uma figura desta mesma paisagem, fotografias,
vdeos, filmes, etc.
O professor no detentor de todo conhecimento, por isso, deve
dominar o contedo de forma ampla, sendo um continuo pesquisador,
considerando as singularidades da sala de aula, e no mero reprodutor
de saberes j consolidados. Quando o tema a ser trabalhado em sala de
aula se tornar significativo ao professor, consequentemente ser significativo aos alunos. Assim, concordamos com Callai (2011, p. 130) ao
considerar que,
O Livro Didtico, , sem dvida, uma possibilidade para
democratizar o acesso ao conhecimento, e como tal uma
poderosa ferramenta para a construo da cidadania. Resta
saber como o professor o usa e como os alunos recebem as
informaes apresentadas e os contedos nele organizados,
no dia a dia da sala de aula.
Contudo queremos um tipo de educao que deve mostrar que

possvel desafiar o que est estabelecido, exercitar a critica, discutir os encaminhamentos, em vez de simplesmente aceitar (GIROUX,
1986, p. 262 apud NEVES et. al., 2010, p. 9).
Acreditamos que os professores devem realizar reflexes acerca
da prpria prtica, de forma a ampliar as possibilidades de se desenvolver um ensino que seja pautado em aprendizagens significativas, utilizando aportes terico-metodolgicos adequados ao contedo e a sala de
aula, para que o ensino de Geografia proporcione uma leitura da realidade espacial de forma a contribuir com os sujeitos enquanto cidados.
238
Materiais didticos - Metodologias de Ensino

O Ensino de Geografia tem como objetivo auxiliar na formao
de cidados crticos e autnomos, ou seja, pessoas que compreendam
sua realidade e consigam intervir de forma consciente no seu espao
de vivencia. Para que esses objetivos sejam alcanados, necessrio
que ele ultrapasse a educao mecanicista na qual o aluno apenas ouve
o que est sendo exposto pelo professor sem entender o sentido de
estar estudando determinado contedo. Aprender um contedo est
para alm de memoriz-lo. Mais do que decorar os estudantes precisam compreend-lo a ponto de conseguir utilizar esses conhecimentos
como auxilio em seu convvio social.
Com intuito de construir uma educao significativa, buscamos
alternativas para encaminhar o processo de ensino de forma didtica,
oferecendo possibilidades para que os estudantes compreendam a necessidade de compreender o contedo. Deixamos assim explcito que
as discusses elucidadas no so apenas aquelas vinculadas ao trabalho da escola, mas que fazem parte do seu cotidiano.
Ao depararmos com o contedo de fusos-horrio, discutimos
a melhor forma de apresenta-lo aos estudantes. Cientes das dificuldades em trabalhar com esse tema no ensino, visto que um contedo
que depende do domnio de alguns conceitos como latitude, longitude,
meridianos e paralelos, para ser compreendido, optamos por construir
materiais didticos que auxiliassem a compreenso desses conceitos e
consequentemente do contedo por parte dos alunos, pois como ressaltado por Nvoa:
Os professores no so apenas consumidores, mas tambm,
produtores de saber. Os professores no so apenas executores, mas so tambm criadores de instrumentos pedaggicos. Os professores no so apenas tcnicos, mas so
tambm profissionais crticos e reflexivos (NVOA, 1998
apud LOPES, 2010).
239
A escolha pela produo de materiais didticos se deu por acreditarmos que um material concreto auxiliaria a abstrao, facilitando
dessa forma o processo formao de conceitos, contribuindo assim
para compreenso do contedo pelos alunos. Como evidenciado por
Bardi e Campos a partir das ideias de Schmitz (1993), O material didtico pode ser considerado a ligao entre as palavras e a realidade
concreta. Sua principal funo auxiliar o aluno a pensar, possibilitando o desenvolvimento de sua imaginao e de sua capacidade de
estabelecer analogias.
Partindo desse pressuposto optamos por produzir uma representao da projeo polar plana, tambm conhecida como projeo
azimutal. Escolhemos essa representao por acreditarmos que a partir da visualizao dos meridianos e antimeridianos, a contribuio
para compreenso dos fuso horrios pelos alunos seria maior.
Para a produo desse material utilizamos: cartolina, papel
cartaz, lpis de escrever, borracha, canetas colorida e preta, rgua,
barbante e cola. Construmos o material e o levamos pronto para
a sala de aula. Utilizamos tambm materiais disponibilizados pela
escola, como o globo terrestre e o mapa poltico, para auxiliar no
processo de ensino.
Essa experincia confirmou a importncia de utilizar materiais
didticos para uma melhor compreenso do contedo pelos alunos e
demonstrou que os professores podem ser autores de materiais pedaggicos que qualificam o ensino dos contedos em sala de aula. Em
anexo, so demonstradas algumas imagens das regncias que adotamos esses materiais para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem
referentes ao contedo de fusos-horrio (Imagens 01 e 02).
Consideraes finais
Este artigo teve como objetivo apresentar as experincias vivenciadas pelo grupo PIBID/Geografia. Buscamos demonstrar a influen-
240
cia positiva desse programa para a formao qualificada de futuros

profissionais docentes, revelando as oportunidades proporcionadas
aos seus integrantes, como as reflexes expostas.
Com esse relato de experincia buscamos evidenciar a contribuio da pesquisa no ambiente escolar, indicando o potencial do
professor como pesquisador com intuito de garantir a renovao e
qualidade do ensino de Geografia, distanciando-se assim de um ensino maante e tradicional onde o contedo simplesmente repassado
como verdade absoluta. Demonstramos a influencia da insero de
materiais didticos para melhor encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem, destacando sua eficincia para o trabalho com
contedos de difcil compreenso, e a possibilidade de confeco dos
mesmos.
Esperamos que esse artigo possa demonstrar o potencial do programa PIBID auxiliando a partir dos resultados obtidos com nossas
experincias, os docentes do ensino bsico a rever e refletir sobre suas
praticas atuais, despertando dessa forma a vontade de utilizar metodologias diferentes na explorao do potencial, visando no apenas fazer
uma aula inovadora, mas tornar o conhecimento significativo para os
estudantes. Que nosso relato possa contribuir para o crescimento qualitativo da educao brasileira.
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<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-30042010-151609/pt-br.php>
Acesso em: 02 de agosto, 2015.
MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. O ensino das temticas fsico-naturais na geografia
escolar. 2011. Tese (Doutorado em Geografia Humana) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo. So Paulo, SP, 2011. Disponvel
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em: 19 de maio, 2014.
NEVES, Sammyla Cyndy de Oliveira; et. al. Geografia escolar: mudanas e perspectivas. In: XVI Encontro Nacional dos Gegrafos. Crise, prxis e autonomia: espaos
de resistncia e de esperanas. Espao de dilogos e praticas. 2010. Porto Alegre, RS,
Anais Porto Alegre 2010. Disponvel em: <www.agb.org.br/evento/download.php?idTrabalho=3083> Acesso em: 06 de agosto, 2015.
243
Do exterior para o interior do espao

escolar: reflexo-crtica sobre uma
pesquisa voltada para a educao
inclusiva na 1 fase do Cepae
Letcia Pires Paiva1
Sirley Aparecida de Souza2
Introduo
artigo em questo produto de uma proposta de pesquisa-Ao

vinculada ao Projeto de Trabalho de Final de Curso do Ensino
Mdio do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - CEPAE.
As minhas inquietaes em torno das crianas com necessidades especiais combinadas com as discusses da sociedade acerca da igualdade de
oportunidades para TODOS (equidade) foram ingredientes fundantes
na medida em que promoveram e fomentaram alguns questionamentos
que, por ora, me tomavam de assalto a mente. Explico o que me intrigava
A criana com a Sndrome de Down estaria in [ex] cluda [no] do interior do espao da escola? Para ser mais assertiva, queria saber se a criana, adolescente ou mesmo o jovem com a sndrome se sentia includo
ou excludo no espao escolar. Qual a percepo dos atores envolvidos
no projeto de Educao Inclusiva do CEPAE no que tange a violncia
simblica? Na perspectiva de delinear o meu objeto de pesquisa busquei conhecer o universo das crianas na 1 Fase do CEPAE, inclusive,
identificar se havia naquela fase de ensino crianas com Sndrome de
Down. Foram identificadas 02 (duas) crianas com a sndrome. Escolhi
observar a criana no espao/lugar do recreio, pois, compreendo ser este
1. Aluna matriculada regularmente no 3 ano do Ensino Mdio do CEPAE/UFG. leticia9812@
hotmail.com
2. Mestre em Educao pela PUC/GOIS. Professora do CEPAE/UFG. sirleyaparecidadesouzade@
gmail.com
244
Letcia Pires Paiva (CEPAE/UFG), Profa. Ms. Sirley Aparecida de Souza (CEPAE/UFG)
dentre os diversos cenrios da escola um espao democrtico tendo em

vista que todas as crianas frequentadoras da escola ocupam o mesmo
lugar num espao de tempo determinado para o lazer. Sob a minha mira
e tendo como pano de fundo a expresso excludos do exterior de Pierre Bourdieu (2008) as crianas eram observadas; importante destacar
que me parecia tambm significativo obter dados no sentido de conhecer e compreender a percepo dos atores sociais inseridos no cotidiano
da instituio escolar (CEPAE) e suas relaes com as crianas especiais,
inclusive quelas com a sndrome de DOWN.
O presente artigo produto de uma instigante pesquisa de Concluso de Curso de Ensino Mdio vinculada ao Projeto de Ensino Bsico do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - CEPAE. O
tema deste trabalho nasceu de uma inquietao a partir de uma visita
que fiz a um CMEI (Centro Municipal de Educao Infantil) no municpio de Goinia em companhia de minha me que pedagoga e
professora daquele CMEI. Era o ano de 2012. Naquela ocasio, houve
uma longa greve na Universidade Federal de Gois/UFG, assim, com
o tempo ocioso decidi conhecer um pouco da estrutura de um CMEI,
inclusive, o modo como so agrupadas as crianas e as peculiaridades
desta etapa do ensino. Importa ressaltar que os CMEIS atendem crianas de 01 a 05 anos de idade.
Ao visitar os espaos do CMEI, em uma das salas de aula observei que naquele pequeno universo infantil havia uma criana com sndrome de Down, idade aproximada de 4 (quatro) anos. Vale observar
que em 2012, eu era uma adolescente de 14 anos e cursava o 9 ano da
2 Fase do Ensino Fundamental no CEPAE.
Aquela greve de 2012 duraria de quatro (4) a cinco (5) meses.
Finalizado o movimento de greve retornei a minha rotina escolar.
Em 2013, iniciei o meu curso de Ensino Mdio. Passaramse alguns anos e chegou o momento de construir o meu Trabalho
de Concluso de Curso O TCC e, o meu primeiro desafio seria
definir o tema de meu trabalho. As minhas inquietaes em torno da ideia de uma escola inclusiva combinada com as discusses
Do
exterior para o interior do espao escolar: reflexo-crtica sobre uma pesquisa voltada
para a educao inclusiva na
1 fase do Cepae
245
da sociedade acerca da igualdade de oportunidades para TODOS

(equidade) foram ingredientes fundantes na medida em que promoveram e fomentaram alguns questionamentos que, por ora, me
tomavam de assalto a mente. Explico o que me intrigava dentre
as crianas matriculadas no CEPAE, especialmente, aquelas com a
deficincia da Sndrome de Down, na perspectiva dos professores, dos
pais e outros agentes da comunidade escolar estariam in[ex]cludas
[no] do interior do espao da escola? Assim, nasce a ideia de pensar
o processo de segregao da criana Down em relao ao grupo de
alunos sem necessidades especiais. Para ser mais assertiva, como
princpio de convivncia, desejava saber se a criana, adolescente
ou mesmo o jovem com a sndrome se sentia includo ou excludo
no espao escolar.
Na perspectiva de delinear melhor o meu objeto de pesquisa
busquei conhecer o universo das crianas na 1 Fase do CEPAE, inclusive, identificar se havia naquela fase de ensino crianas com Sndrome de Down. Foram identificadas 02 (duas) crianas com a sndrome.
Resolvi ento, conhec-las. Escolhi observar a criana no espao/lugar
do recreio, pois, compreendo ser este dentre os diversos cenrios da
escola um espao democrtico tendo em vista que todas as crianas
matriculadas na escola ocupam o mesmo lugar num espao de tempo
determinado para o lazer. Sob a minha mira e tendo como pano de
fundo a expresso excludos do exterior de Pierre Bourdieu (2008) as
crianas eram observadas; importante destacar que me parecia tambm significativo obter dados no sentido de conhecer e compreender
a percepo dos atores sociais inseridos no cotidiano da instituio
escolar (CEPAE) e suas relaes com as crianas portadoras de necessidades especiais, especialmente o DOWN. A inteno promover
uma tessitura de variantes acerca das seguintes percepes: dos pais,
mes e/ou responsveis, dos sujeitos gestores da administrao escolar
(diretor, coordenador (a), tcnica em Assuntos Educacionais e, tambm o psiclogo), alm dos professores que convivam cotidianamente
com a criana.
246
Para melhor compreenso de meu objeto de pesquisa parece, a

mim, conveniente que se faa a anlise da documentao pedaggica
construda pela escola. certo que com o advento da Educao Inclusiva, chegada de novos atores, o Projeto Poltico Pedaggico merea
uma reviso, com o vis da incluso.
A lente terica que dever embasar esta anlise alm de algumas obras de Pierre Bourdieu consignar a apreciao da legislao
especfica que trata da Educao Especial (art. 5 e, ainda os artigos
205 a 214 da Constituio Federal, art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, art. 28, II e art. 98 do Estatuto do
Deficiente Fsico, este ltimo promovendo alteraes no art. 8 da Lei
7.8530). Todo esse esforo de anlise aponta para a importncia de
se refletir a Educao Inclusiva dentro de uma escola que hipoteticamente se diz Inclusiva.
Educao inclusiva: Que histria essa?
A Educao Inclusiva nos ltimos dez anos tem se apresentado
aos educadores como um desafio com vistas superao do paradigma voltado para a clnica-mdica. A mxima Educao para TODOS ganha os espaos pedaggicos e o lugar das polticas pblicas
(Constituio Brasileira, LDB, ECA...) favorecendo a todo o cidado
brasileiro o direito de cursar o Ensino Bsico em uma escola regular
de ensino.
Para Beyer (2013, p.16) a histria da educao especial, tem
transcorrido de modo no linear e pautada em dois campos: aquele
que se fundamenta no pensamento mdico e, por outro lado, o emergente pensamento pedaggico pautado na concepo da educao inclusiva. Um dos desafios da pedagogia consiste em superar o paradigma da clnica-mdica e fortalecer as prticas pedaggicas inclusivas.
Para tanto, a ao pedaggica inclusiva dever superar o isolamento
da criana dotada de qualquer tipo de limitao para de fato, inclu-la
na Rede de Ensino Regular. Os esforos despendidos neste trabalho
Do
1 fase do Cepae
247
de pesquisa servem tambm para tentar compreender como se d este

processo de incluso, efetivamente, no interior da escola regular de ensino.
Ora, este pensamento pedaggico inclusivo no destoa das polticas pblicas que tratam da Educao Inclusiva, haja vista, o conjunto de normas especficas que tratam da Educao - Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, alm das peculiaridades legais voltadas para a regulao das escolas inclusivas. Carneiro (2013, p.31),
sob o ponto de vista atual e funcional a base legal da qual emana as
garantias dos direitos fundamentais da pessoa humana, dentre elas, o
direito educao encontra-se ancorada no art. 5 da CF e em todo
o Captulo III (Da Educao, da Cultura e do Desporto), essa a
referncia legal para a produo de polticas pblicas. Neste sentido,
Carneiro (2015, p. 171), na perspectiva de uma leitura compreensiva
do art. 5 da CF, afirma:
(...) a criana e o aluno em geral, enquadrados nesta condio legal, devem ter vaga assegurada na escola. Por isto, diz
o texto em apreciao que tal direito subjetivo, ou seja,
direito irrenuncivel de cada um (...). [grifo nosso]
Complementarmente, no que diz respeito Educao Inclusiva

x Aluno com Necessidades Educacionais Especiais, assim preconiza os
arts. 58. caput e 59. inc. IV do Cap. V Da Educao Especial da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LEI 9.394/1996).:
Captulo V
Da Educao Especial

Art.58. Entende-se por Educao Especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.

248
1 (...)
2 (...)
3 (...)
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
I (...)
II (...)
III (...)
IV Educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual
ou psicomotora;
V (...)
Assim, faz-se necessrio compreender que a Educao Inclusiva j uma realidade educacional inarredvel. Urge, aos educadores da Educao Bsica, como destaca Carneiro (2015, p.121)
o enfrentamento das desigualdades do sistema educacional brasileiro e, igualmente, para eliminar o sistema fecundador de desigualdades. Neste diapaso, os educadores do CEPAE tm trilhado nesta senda, deste modo, a pesquisa que gerou este artigo,
se justifica.
Do
1 fase do Cepae
249
O percurso da pesquisa: em busca do conhecimento de minha

criana DOWN.
Visitar o espao da 1 Fase do CEPAE nos horrios do recreio
tornou-se uma rotina para mim [Letcia], que buscava compreender a
rotina das crianas com necessidades especiais [Down] matriculadas
na 1 Fase do CEPAE. Embrenhei-me nesta investigao, ainda que de
modo tmido e um tanto limitado, at por minha prpria condio de
estudante do ltimo ano do Ensino Mdio, com o firme propsito de
conhecer o Jacinto (nome fictcio) e tentar compreender as estratgias
utilizadas por ele para interagir com o espao escolar e as crianas da
1 Fase. Para Pierre Bourdieu (1930 2012), o termo compreender
em seu texto de mesmo nome Compreender (2007) discute e reflete
a metodologia da pesquisa cientfica. Epistemologia ou teoria do conhecimento; Bourdieu leva o pesquisador a pensar e refletir alm do
campo filosfico, mostrando as diversas possibilidades de se pensar na
perspectiva sociolgica, para alm das distores. Nesta perspectiva,
h um esforo de observao por este vis bourdiesiano. Notadamente,
o olhar sociolgico de Bourdieu tem esse mrito de estabelecer reflexividade para o entendimento de um arco amplo de fenmenos das
sociedades contemporneas.
O recreio na 1 Fase acontece todos os dias das 9h45min s
10h15min. e, no decorrer do intervalo desde o ms de maro/2015
tenha estado mais prxima ao Jacinto. claro que tentei uma aproximao cuidadosa e respeitosa, inclusive. Todas as nossas [Jacinto e
eu] experincias foram anotadas em um formato de Dirio. Com estas observaes [do tipo participativa] buscava-se apreender na perspectiva do Jacinto se o mesmo se sentia includo naquele espao. O
territrio reservado pelo CEPAE para que as crianas possam recrear privilegiado. O colgio dispe de ampla rea verde, uma dessas
reas contem brinquedos (escorregadores, gangorras, balanos e outros), quadras de esporte e ptio coberto possuindo mesas espaosas
com bancos largos e compridos. Todavia, se por um lado, as crianas
250
brincavam umas com as outras desfrutando de variados recursos de

lazer do lugar, por outro, ficava em um canto o Jacinto sofrendo com
os adjetivos a si atribudos incisivos e estigmatizantes como devagar,
violento, retardado, bobo, chato, incapaz. A relao entre Jacinto e a cuidadora tambm no pareceu a mim adequada, considerando
que ao tentar interagir com as outras crianas ou mesmo brincar nos
brinquedos aquela que deveria estar apenas prxima para acompanhar
suas atividades, grita de modo rspido, colocando-o em uma cadeira
sentado (pensando...) e, assim, mais um e outro recreio passa. Para
Souza (2012), este cenrio e seus atores praticam um tipo manifesto de
violncia a violncia simblica.
Notadamente, no dizer de Souza (2012), a violncia simblica
cumpriria o papel de coagir para que haja no indivduo uma internalizao dos meios de socializao. Nesse sentido, Bourdieu (2005,
apud SOUZA, 2012) e Arendt (2010, apud SOUZA, 2012), afirmam
que todo o exerccio que de alguma forma cerceia a vontade do indivduo, torna-se violncia.
Segundo Souza (2012) o conceito de violncia simblica, sob
o ponto de vista de Bourdieu consistiria na legitimidade da instituio escolar (p.37) e na ao pedaggica que nela se exerce, s podendo ser garantida (p.37) na medida em que o carter arbitrrio e
socialmente imposto da cultura escolar ocultado. (p. 37) (...) Esse
processo de imposio dissimulada de um arbitrrio cultural como
cultura universal denominado, pelo autor de violncia simblica. (p.
37). Na perspectiva de Bourdieu, passa a exercer, livre de qualquer
suspeita, suas funes de reproduo e legitimao das desigualdades
sociais. (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2007, p. 37-38). Neste ponto,
vale recuperar o texto de Bourdieu (2008), Excludos do interior. Na
referida obra, retomado os idos da dcada de 50, por meio de pesquisa
o autor aponta para a existncia de uma realidade escolar de carter
excludente; onde os filhos da classe proletria no tm acesso ao saber
escolarizado. Em contrapartida, Bourdieu infere que no perodo que
sucede a referida dcada h uma ampliao de direitos sociais, inclu-
Do
1 fase do Cepae
251
sive s famlias da classe trabalhadora que so autorizadas a matricular os seus filhos nas escolas regulares de Educao Bsica, entretanto,
ainda no se constata a superao da desigualdade, mas sim, perceptvel segregao de crianas, adolescentes e jovens das classes menos
favorecidas dentro do sistema escolar, nestes espaos, cotidianamente
se veem aoitados pela indiferena, ou se tornam vtimas de xingamentos e consequentes humilhaes; o mais brbaro e perverso desse
cenrio que elas permanecem na escola com a iluso de aprender em
condies iguais.
Obviamente, a organizao escolar no se encontra isolada nesse processo de excluso da pessoa com deficincia, a famlia tambm
exerce papel preponderante nesse processo de incluso escolar. Caber,
portanto, s instituies (escola, famlia e Estado por meio de seus agentes) garantirem a melhor forma de promoo da equidade com vistas
superao da educao de poucos para a Educao para TODOS!
Consideraes Finais
Em sntese, este artigo tencionou apresentar algumas nuanas
de um estudo ainda incipiente. A ideia foi a de compartilhar possibilidades e limitaes de se trabalhar um tema to interessante como este
que orbita em torno da Educao Inclusiva.
Os estudos no acabaram; espera-se, assim, com a divulgao de
tais possibilidades, expectativas e frustraes rever junto a educadores
estudiosos no assunto os conceitos formulados nesta pesquisa.
Ademais, tais incurses pedaggicas servem para colaborar para
uma melhor compreenso do modo como tem acontecido a incluso
escolar das crianas com necessidades especiais, ponderando que uma
incluso escolar no deva se limitar ao direito de matrcula e frequncia na escola. Isto um bom comeo, mas no se resume neste ato! A
rigor, h muito mais para desvelar e refletir com vistas superao da
violncia simblica favorecendo a sociabilidade e integrao no espao
escolar, como estratgia de sobrevivncia.
252
Referncias
BEYER, H. O. INCLUSO E AVALIAO NA ESCOLA: de alunos com necessidades especiais. 4. ed. Porto Alegre: Mediao, 2013.
BOURDIEU, P. (coord.). A Misria do Mundo. [Com contribuies de Accardo, et.
al.] 6. ed. Petrpolis: RJ: Vozes, 2007, p. 693 699.
BOURDIEU, P. Os excludos do interior. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI,
Afrnio. (orgs.). Escritos de Educao. 10. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
CARNEIRO, M. A. O acesso de alunos com deficincias s escolas e classes comuns:
possibilidades e limitaes. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
CARNEIRO, M. A. LDB fcil: leitura crtico-compreensiva, artigo a artigo. 23. ed.
revista e ampliada. Petrpolis, RJ: Vozes, 2015.
NOGUEIRA, M. A. Um arbitrrio cultural dominante. Revista Conhecimento
e Saber. Srie especial de educao 2007, p.39-45.
SOUZA, S. A. Violncias e silenciamentos: A representao social do fenmeno
bullying, entre pares, a partir do jovem de uma escola militar em Goinia. 2012. p.
152. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Pontifcia Universidade Catlica de Gois.
253
Upgrade da leitura e reflexo

filosfica
Fabrcio David de Queiroz1
Introduo
sala de aula na escola pblica brasileira esteriliza a leitura de textos no-didticos, sobretudo, compromete a atividade reflexiva a
partir de questes filosficas. A organizao escolar seriada rene os
alunos em turmas divididas meramente pela logstica de infraestrutura
determinada por lei, em que pese a ausncia de algum critrio epistemolgico na [in]disponibilidade do locus de ensino. Dentro da sala de
aula a indisciplina, a dispersividade, a desmotivao, e principalmente,
ao que se pode chamar filosoficamente de crise da razo, sintomas flagrantes no corpo discente em geral, vo de encontro com as tradicionais atividades de leitura e reflexo.
O relato aqui apresentado analisa o procedimento metodolgico
de produo de vdeos com celular na aula de filosofia, com alunos do
ensino mdio, e problematiza a atividade reflexiva instrumentalizada,
a fim de pensar a inovao de recursos pedaggicos e sua interferncia
na situao epistemolgica e cultural de estudantes das geraes Y e Z.
Destaca-se assim, a instrumentalizao das operaes cognitivas inerente ao amplo acesso a tecnologias digitais de informao, comunicao e expresso (TDICE), o que coloca em questo
o lugar e os recursos do trabalho pedaggico escolar, notadamente
aqueles indispensveis ao estudo de filosofia. Neste cenrio, o protagonismo do professor figura como nica e ltima alternativa ao
aluno para a leitura dos textos de filosofia e o enveredar-se no saber
1 Mestre em Filosofia pela UFG. Professor de Filosofia na rede estadual de Gois. Professor de
Filosofia do CEPAE/UFG. fabriciodavid@ufg.br
254
filosfico, menosprezando a criatividade como processo de formao propriamente filosfica e humanista. Desta monta, a atividade
reflexiva deve assumir a funo de protagonizar o aluno, fazendo-o
agente criativo.
Notoriamente, a escola pblica brasileira passa por uma espcie
de crise, passvel de compreenso sob diversos prismas. A contumaz
crtica feita s polticas pblicas em face do conluio entre economia
e educao; a precariedade crnica de infraestrutura e de subsdios
para a gesto escolar; o baixo rendimento dos alunos em avaliaes
externas2; as deficincias na formao de base; o analfabetismo funcional; a vertiginosa e histrica desvalorizao profissional do professor; a vulnerabilidade social dos alunos quanto a violncia, pobreza,
criminalidade e drogas; dentre tantos outros problemas. Sobretudo, o
ensino mdio apresenta particularidades neste contexto crtico, fragilizado em seu papel de consolidar a formao do ensino fundamental3,
expe seus paradigmas pedaggicos a um exame visceral, o que exige
contemporizar seu plano epistmico.
No que tange o caso do ensino de filosofia, a leitura de textos
de natureza filosfica seja de filsofos ou subjacente histria e temtica do pensamento filosfico atividade primordial, correlata
reflexo conceitual e crtica prpria da filosofia, cuja identidade nem
sempre reconhecida no ensino da disciplina de filosofia na escola.
Segundo as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
Neste ponto, em que se procura a confluncia entre a especificidade da Filosofia e seu papel formador no ensino
mdio, cabe enfatizar um aspecto peculiar que a diferencia
de outras reas do saber: a relao singular que a Filosofia
mantm com sua histria, sempre retornando a seus textos
clssicos para descobrir sua identidade, mas tambm sua
atualidade e sentido. (2006, p.27)
2 PISA, ENEM, SAEB, ENAD, SAEGO em Gois.
3 LDB 9.394/96, Art.35, Inciso I.
Upgrade da leitura e reflexo filosfica
255
Assim como explicita os Parmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Mdio,
Sendo evidente que o filosofar no se produz no vcuo, mas
se desenvolve a partir de contedos concretos, vale dizer,
sobre textos e discursos concretos, uma primeira escolha se
impe: no possvel pretender que o aluno construa uma
competncia de leitura filosfica sem que ele se familiarize
com o universo especfico em que essa atividade se desenvolve, sem que ele se aproprie de um quadro referencial a
partir dos conceitos, temas, problemas e mtodos conforme elaborados a partir da prpria tradio filosfica. (2000,
p.51)
Do mesmo modo, no Brasil, possvel identificar lugar comum entre pesquisadores4 da rea na defesa pelo estudo e reflexo
centrada no texto de natureza filosfica. Entretanto, didaticamente, a
opo atividade de leitura e reflexo filosficas tende nulidade em
face da resistncia e deficincia dos alunos em realiz-la no estudo
de filosofia, principalmente em sala de aula. Tomamos a experincia
de trabalho com alunos de ensino mdio do Colgio Estadual Antnio Oliveira da Silva, situado na cidade de Goinia, na regio centro
-oeste do Brasil. Substancialmente, falamos de jovens categorizados
segundo as denominaes gerao Y e Z5, isto , o grupo de pessoas
que se encontram na esteira da era da informao, da tecnologia ou
digital. Vale frisar que se trata de um pblico com intensa relao
com aparatos tecnolgicos de mdias digitais (smartphones, notebooks, tablets, etc.), importante tambm situar a presena massiva
destes alunos no mundo virtual.
Nas turmas de 1 ano do ensino mdio, onde se encontram os
4 RODRIGO, 2009, p.27; GALLO, p.16, SILVEIRA, p.88-9, em Filosofia no ensino mdio, 2007;
GOTO, em A filosofia e seu ensino, 2009, p.107; SALLES, em Ensaio de iniciao ao filosofar,
2007, p.13-14.
5 Conceito usado na sociologia para identificar caractersticas comuns ou padro entre indivduos
nascidos em pocas determinadas.
256
sujeitos deste relato de caso, so compostas por alunos de uma faixa-etria que oscila entre a extrema agitao, marcada por brincadeiras e
inquietude, e a apatia diante do estudo terico. Iniciam seus estudos
de filosofia pela origem do pensamento filosfico entre os gregos da
antiguidade. No momento planejado para a leitura dos textos didticos, solicitamos o estudo dos conceitos presentes no livro didtico,
posteriormente, a realizao das atividades de fixao ao final do captulo correspondente ao tema. Na aula oportuna, encaminhamos toda
a turma para a quadra esportiva e organizamos grupos com 3 ou 4
alunos, para os quais foi designada uma das questes j trabalhadas na
atividade do livro. Como culminncia do estudo, solicitamos que cada
grupo gravasse um vdeo com celular a fim de apresentar seu resultado
de estudo.
No universo de procedimentos metodolgicos disponveis ao
professor, o aparato tecnolgico divide espao com recursos tradicionais desde a aula expositiva oralmente, at o uso do quadro-negro e o
livro didtico. O aparente conflito entre recursos digitais e tradicionais
tem como pano de fundo o residual terico-epistemolgico das tecnologias da educao, confere ao espao escolar a simbologia de um
terreno pantanoso, pedagogicamente, um lugar inspito para o ensino
porque esvazia o saber6 da experincia humana, ocupa este vazio com
instrumentos cognitivos estreis. Decerto, a educao se realiza na experincia da criatividade, neste caso, no exerccio da leitura e reflexo
filosficas, e compreende a escola como espao privilegiado para imbuir o aluno do domnio dos instrumentos disponveis para o conhecimento e prtica da sua formao humana. Desta monta, a anlise do
caso a que nos propomos, tem por objeto de investigao o ensino de
filosofia por meio de instrumental tecnolgico das funes cognitivas,
para o protagonismo do sujeito de conhecimento no exerccio da cria6 Nos apropriamos aqui da distino feita por LPEZ (2008, p.98), Saber e pensar no
pertencem ao mesmo registro: o saber acumulativo, de algum modo ele corporal (se incorpora
em informaes, imagens, palavras), enquanto o pensar incorporal, intempestivo, puro
acontecimento que s existe como efeito e deixa de existir assim que cessa de produzir-se., a qual
acreditamos aproximar conhecimento e seus instrumentos.
257
tividade, ocupando o aluno do acontecimento de seu ser, sem prejuzo

formao filosfica.
Discusso
O Ensino Mdio no Brasil objeto de incontveis discusses,
por conseguinte, de intervenes pedaggicas e polticas. Os documentos oficiais relatam sua crise especfica sob um vis de cidadania e
trabalho, como se v nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio:
nesse contexto que o Ensino Mdio tem ocupado, nos
ltimos anos, um papel de destaque nas discusses sobre
educao brasileira, pois sua estrutura, seus contedos,
bem como suas condies atuais, esto longe de atender
s necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formao para a cidadania como para o mundo do trabalho.
(2013, p.145)
Chama nossa ateno as finalidades do nvel final da educao

bsica descritas na LDB 9.394/96 em seu artigo 35, especialmente o
inciso I, que aponta para a consolidao e o aprofundamento da formao iniciada no Ensino Fundamental, o que para ns, expe visceralmente a educao bsica a um olhar crtico. Sem entrar nos pormenores da crise da educao, trazer baila as atividades de leitura e
reflexo filosficas, coloca em questo o movimento epistemolgico
entre os nveis de ensino, e faz pensar a formao escolar como lugar.
Neste sentido, o referido movimento encontra seus obstculos
quando o conhecimento no encontra espao na vida humana em seu
acontecimento. A crise , ento, o freio do conhecimento que abandona o sujeito a perecer no vazio da escola, no lugar nenhum do saber fora do acontecimento humano, o aluno que sujeito do conhecimento no est fora do seu tempo, pertence a uma gerao, portanto,
contemporizar a formao humana na escola implica em discutir sua
258
epistemologia. O que neste relato significa problematizar o upgrade da

atividade de leitura e reflexo filosficas. imprescindvel a qualquer
olhar crtico s questes que permeiam a esterilidade do trabalho pedaggico escolar, no desviar-se do fenmeno humano, dado no tempo de seus feitos, importa aqui problematizar leitura e reflexo instrumentalizadas pelas tecnologias.
Partimos de antemo da indisposio e indiferena dos estudantes em portar e manusear o livro didtico, de sua relao material
e concreta com esta tecnologia educacional. Muitos alunos no trazem para sala de aula seus livros, fornecidos gratuitamente pela escola.
Como alternativa de acesso aos livros, h uma reserva de volumes em
sala, distribudos aos alunos na aula, ainda assim, parte deles se negam
a usar o livro, situao que impe ao professor entregar-lhes o livro em
mos, em sua prpria carteira escolar. Superada a posse do livro, ainda
h uma parcela dos alunos que no o utilizam, seja para acompanhar
uma leitura coletiva, ou mesmo para fazer sua atividade de fixao,
recorrente a cpia das atividades de algum colega. Nessa negativa,
compartilham pelo Whatsapp7 fotos do livro, ou do caderno com as
respostas da atividade. Alguns alunos alegam que devido ao peso dos
livros didticos, no os transportam, a maioria deles se dirigem ao colgio a p, de bicicleta ou skate, e de nibus. comum a falta de zelo
no manuseio dos livros, danificando-os muito antes do trmino de sua
vigncia de 3 anos para uso na escola. Os alunos rasgam partes das
folhas e capa, fazem desenhos, rabiscos, escrevem mensagens de diferentes estilos, h sempre um ou outro aluno que faz sua arte de pichao nos livros. Muitas vezes deixam o livro cair no cho, sujam-o com
lanche, amassam suas folhas, at mesmo brincam de rodar o livro no
dedo como uma bola de basquete. Aqueles que partem para o estudo
do texto, deixam marcaes de caneta, lpis ou marca-texto nas folhas
dos livros da reserva, que so de uso comum dos colegas.
Na relao comportamental, em sala, o uso do livro se restringe
s designaes do professor, condicionado a fins avaliativos. A no ser
7 Aplicativo de celular para mensagens instantneas.
259
sob ordem expressa e imposio de ateno e silncio, no possvel realizar a leitura comentada de textos em voz alta, facilmente, os
alunos se dispersam com seus celulares ou com conversas paralelas
entre os colegas, sob ameaa de punio, alguns optam por se deitar
na carteira e dormir. Em raros momentos, alguns poucos alunos se
dispersam folheando as pginas do livro, geralmente procura de algo
que lhes chame a ateno, desperte seu interesse, geralmente imagens,
ou algum assunto de interesse e curiosidade, quase sempre alheio ao
que se est estudando no momento da aula.
Dificilmente de forma voluntria, num primeiro momento de na
relao cognitiva com o livro, alguns alunos apresentam dificuldades
em encontrar as pginas informadas pelo professor, partes indicadas
do texto, ou localizar a atividade proposta no prprio livro e relacion
-la ao texto a ser estudado. A organizao didtica do livro, que deveria
ser a orientao necessria para o estudo dos textos, se mostra insuficiente, h parcela de alunos que no consegue acompanhar a linha
didtica dos textos, no diferenciam o texto principal do secundrio,
no faz relaes entre as divises em subttulos nos textos, confundem
textos complementares com o principal, no ligam sequer as palavras
destacadas s questes das atividades de reflexo. Entretanto, o que nos
parece mais grave, a deficincia de leitura, muito perceptvel quando
solicitada oralmente, mostra uma incapacidade de entendimento da
estrutura do prprio texto, a despeito da interpretao e reflexo. Alm
do parco vocabulrio, os alunos demonstram compreenses erradas
do contedo objetivo do texto. prtica comum e corriqueira, que os
alunos se restrinjam a procurar as respostas do exerccio de fixao
numa busca aleatria de partes do texto lido que aparentam ter qualquer relao prxima ao que solicitam as perguntas do exerccio, sem
o domnio interpretativo do texto. Poucos alunos obtm xito nesta
empreitada, e se tornam referncia para que os demais simplesmente
copiem o resultado deste estudo e o apresentem como seu prprio
trabalho.
As dificuldades relatadas na atividade de leitura neste contex-
260
to de indisciplina, desmotivao e disperso, permite-nos pensar na

crise da razo diante da cultura vivida pelos jovens das geraes Y e
Z, vale lembrar, tambm pensar na instrumentalizao tecnolgica
inserida no contexto da formao escolar. Nota-se que a descrio
das dificuldades de leitura realizada acima, dispe aluno e livro didtico numa relao de ensino estril, ou seja, na escola, dentro da
sala de aula, no se encontram recursos suficientes para que o aluno
possa acessar o conhecimento. Finalizando o relato das dificuldades,
a avaliao das atividades de fixao realizadas demonstra raras excees em que os alunos conseguem acompanhar o plano conceitual do
texto, interpretando seus argumentos para, por conseguinte, a partir
de um pensamento crtico, realizar a atividade reflexiva envolta s
questes que se colocam e que surgem do estudo. Assevera a gravidade do caso que o instrumento adotado para leitura e a reflexo seja
textos didticos, reflexo de paradigmas pedaggicos escolares. Vale
mencionar, no houve ainda a tentativa de levar sala de aula textos
filosficos propriamente ditos. Lamentavelmente, no se vislumbra
xito nesta proposta.
Haja vista a esterilidade sugerida da relao entre aluno e livro
na atividade de leitura, planejamos um procedimento metodolgico
que parte da situao dos alunos aps o estudo do texto do livro didtico e execuo dos exerccios de fixao, para uma nova abordagem de
leitura e a possibilidade de reflexo. Tomamos emprestadas as palavras
da professora Ldia Maria Rodrigo que muito me inspiram e acenam
para a possibilidade da filosofia compor a atividade proposta:
A conjuntura socioeducacional instituda pela massificao
do ensino mdio demandou a criao de novas formas de
mediao pedaggica entre a precria realidade cultural
dos estudantes e o saber escolar. Ante esse quadro, o professor pode assumir, basicamente, duas posturas: adaptar
os programas de ensino s deficincias do aluno ou partir
dessas deficincias para conceber estratgias didticas que
permitam, tanto quanto possvel, uma superao na direo
261
da ampliao de seus horizontes culturais e aprimoramento

intelectual. (2009, p.29)
Entendemos que a chave da questo est na mediao entre o

aluno e o texto. Assim, comearemos por superar o espao da sala de
aula, admitir que a mediao que a escola oferece para a formao do
leitor reflexivo no tem lugar nesta relao de ensino.
Ao reunir os alunos dentro da sala de aula, configuramos um
espao de intersubjetividade potencialmente reflexivo, o balizamento
dado pela diversidade de pensamento promove o movimento de ideias
necessrio reflexo. A organizao escolar no faz uso da diviso de
turmas como disposio de personalidades aptas mediao do conhecimento em sala de aula. As turmas so divididas segundo o clculo numrico determinado por lei8 que limita a metragem quadrada
ocupada por indivduo, geralmente superlotando as salas. O nico critrio que, por vezes, preocupa a diviso dos alunos, a disciplina, evitando-se juntar alunos com prvio relacionamento que comprometa
o trabalho dentro de sala, geralmente determinado pelas ocorrncias
disciplinares em seus histricos escolares. A grande quantidade de alunos reunidos em carteiras muito prximas, naturalmente favorece a
disperso, a ateno se volta aos colegas e suas conversas, e desfavorece
a concentrao e introspeco, alm de desviar o foco ao professor.
Para fazer frente ao caos potencial da presena dos alunos dentro de
sala, as carteiras escolares funcionam como princpio ordenador, determinando as posies dos alunos que mediam seu acesso ao saber,
alunos do fundo tendem a perder a ateno aula, ouvem precariamente a fala do professor, no enxergam bem o quadro, se ocultam ao
olhar fiscalizador do professor. A localizao do aluno dentro da sala
pode determinar uma relao com o ensino, prximo da mesa do professor ou da porta, indica o envolvimento com a aula, quem est prximo s paredes escapa ateno do professor, se marginaliza da turma.
8 Segundo Projeto de Lei do Senado N504/2011 em tramitao, no Ensino Mdio o limite ser
de 1,0 m2 por aluno e 35 alunos por sala de aula.
262
A fim de experimentar outro espao de formao e estimular a

criatividade, encaminhamos os alunos quadra de esportes. Abandonar posies, caminhar, estar em p, possibilitam ao aluno a iniciativa, o retira da passividade contemplativa inerente ao confinamento da
sala, sentado em carteiras. O ambiente aberto oferece novos estmulos
aos sentidos, o ar fresco, a temperatura, a viso do ambiente, do cu,
do horizonte, excita a mente e afasta o aluno da tormenta das conversas entre colegas. Os grupos de alunos que foram formados em sala,
segundo a afinidade julgada por eles prprios, se organizam no espao
da quadra conforme se sentem confortveis. Concretamente, o espao
da quadra assumiu carter de mediao e lugar de ensino nesta proposta, na esperana do exerccio da criatividade na atividade de leitura
e reflexo fora da sala.
Os alunos foram orientados a gravar um vdeo apresentando sua
leitura da questo proposta na atividade de fixao designada ao seu
grupo. Uma vez que a atividade de fixao j havia sido feita em sala, a
aula na quadra seria a oportunidade de retom-la, mas sem se prender
ao texto do livro ou correo do professor, expondo assim o processo de construo do entendimento do que foi lido e elaborado como
resposta. No foi determinado como o vdeo deveria ser gravado, pelo
contrrio, ressaltamos o processo de produo do vdeo, alertando que
a avaliao da dinmica se daria pelo envolvimento e no pelo produto
final da gravao. O objetivo central da dinmica foi provocar a construo de um breve roteiro da filmagem, para que as escolhas combinadas
entre os alunos do grupo viessem mostrar a posio que eles assumiram
diante da mensagem veiculada pelo vdeo. O que falar: que palavras usadas melhor expressam a ideia construda individualmente e em grupo?
Como falar: para se fazer entender melhor ler um texto elaborado por
algum do grupo? Ler do livro e comentar? Simular uma entrevista?
Que modelo comunicativo mais adequado? Onde filmar: qual o ambiente ou cenrio melhor traduz ou fortalece a mensagem? Quem aparece: qual autoimagem melhor reflete a questo estudada? Espervamos,
com as filmagens, que os alunos pudessem discutir o problema e exter-
263
nar o pensamento que o circundou, enfim, realizar uma reflexo. Ao se

colocar diante da cmera do celular, os alunos puderam criar a mediao
entre o estudo do livro e seu prprio conhecimento.
Por fim, o uso do celular como instrumento pedaggico, encaminha este relato de caso discusso que d sentido experincia aqui
descrita, apontar a tecnologia digital como instrumento da razo para
a criatividade, compatvel com a leitura e reflexo filosficas. Marilena
Chau nos chama a ateno para o ato de olhar, em seu texto Janela da
alma, espelho do mundo, ela diz:
Raras vezes despertam ateno as palavras do cotidiano. Ali
esto, disponveis, costumeiras. Falamos em amor primeira vista, sem que nos preocupe havermos, assim, atribudo
poder mgico aos olhos, poder em que acreditamos se falarmos em mau olhado. (O Olhar, 1990, p.31)
Numa longa reflexo, reflete sobre a relao entre pensamento

e olhar. O movimento de pensamento provocado diante do ato de
olhar, isto nos leva a investigar a atividade da leitura e o instrumento do livro, por seu turno, problematizar o paradigma pedaggico da
criatividade. Sem pretender explorar as limitaes que o uso de celular
causa para a atividade do pensamento de forma geral, devemos nos focar na experincia didtica. A familiaridade destas geraes de jovens
da era digital com o aparelho celular traz duas noes importantes
para o enfrentamento das dificuldades at aqui apresentadas, falamos
de portabilidade e mobilidade.
O aparelho celular h muito deixou de ter sua funo restrita
comunicao telefnica, funciona como um pequeno computador,
onde possvel portar toda espcie de arquivos e registros que se deseje, desde fotos e msicas, at textos em formato digital. Tal possibilidade confere outra dimenso acessibilidade de informao, na
palma da mo, o usurio tem sua disposio o que necessita, onde
e quando for conveniente. A interface do dispositivo estabelece uma
264
relao nova com a atividade de leitura, o que afeta a dinmica prpria

do pensamento. Pensando na instrumentalizao tecnolgica do ato
de olhar, a contemporizao epistemolgica encontra guarida no que
Pierre Lvy diz sobre as tecnologias da inteligncia,
As tecnologias intelectuais, ainda que pertenam ao mundo sensvel exterior, tambm participam de forma fundamental no processo cognitivo. [...] Os processos intelectuais
no envolvem apenas a mente, colocam em jogo coisas e
objetos tcnicos complexos de funo representativa e os
automatismos operatrios que os acompanham.
As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no lugar ocupado
pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporneas.
Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso das
faculdades de percepo, de manipulao e imaginao.
(2010, p.162)
O paradigma da linguagem textual e visual sofre alteraes, a

imagem ganha posio de destaque, os vdeos dominam o olhar, o prprio manuseio no linear dos textos de diferentes naturezas fazem da
atividade cognitiva um acontecimento inovador sob os auspcios da
tecnologia digital.
No foi surpresa o envolvimento dos alunos com a proposta,
com uma nova disposio. H uma naturalidade intrigante, eles se colocaram a discutir a produo do vdeo, to como a explorar o contedo do livro. Muitos contornavam as limitaes locais com criatividade,
como escolher um espao com menos barulho, com uma iluminao
melhor ou com uma cenografia mais apropriada, improvisavam microfones e representavam personagens, se a timidez era o empecilho,
gravaram um udio e depois editaram o vdeo com imagens representativas do assunto.
Chamamos a ateno para uma suposta alterao epistemolgi-
265
ca da leitura e reflexo a partir da instrumentalizao do olhar. Neste

sentido, a tecnologia digital representa o acontecimento contemporneo do ato fsico e cognitivo do olhar. O aluno que to afeito s
fotografias com celular conhecidas como selfies, isto , um espcie de
autorretrato, do mostras de que tem o olhar intensa e insistentemente
voltado para si, ele seleciona sua melhor imagem, aplica filtros para
modificar o que aparece, para lanar ao mundo o seu olhar. A aparente futilidade desse acontecimento que tem fulgurado o ser dessa
gerao, no pode ser rebaixado a qualquer mecanicismo que reduz o
ser humano, h de se reconhecer o tempo e o lugar do procedimento
cognitivo que se apresenta, e assumir o uso do celular pelos alunos
como a instrumentalizao do olhar que l e reflete, mas carece de uma
pedagogia contemporizada para sua formao.
Como o homem que sai da caverna platnica, acostumado s
sombras, num primeiro momento tem seu olhar obstrudo pela luz,
de forma anloga, o relato deste caso se encerra na aula com gravaes
de vdeo como o primeiro momento epistemolgico de Plato. Vale
observar, que ser feita uma edio dos vdeos para posterior exposio em sala, com a anlise da produo junto aos alunos e reflexo do
contedo apresentado. Os alunos demonstraram dificuldades que, em
nossa opinio, reforam a inospitalidade da escola pblica. Sem o protagonismo que se requer ao processo criativo, todas as turmas envolvidas na atividade, incorreram na estrita dependncia do professor e do
livro didtico. Apesar da liberao para a produo do vdeo, os alunos
queriam saber qual o roteiro a seguir, quem deveria aparecer no vdeo,
onde deveriam gravar, quanto tempo de vdeo deveria ter, o que fazer
se o celular no fosse de um modelo bom, ou mesmo se no tivessem
um celular disponvel. Muitas gravaes apresentaram a leitura oral
do texto do livro didtico, ou mesmo a declamao decorada do texto
do livro, quando no, a leitura de algum texto no caderno ou numa
folha avulsa. Provavelmente, a falta de familiaridade com atividades de
criao, o costume de apresentar atividades copiadas, representaram
suas dificuldades em desenvolver sua leitura e reflexo protagonizada.
266
Referncias
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de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Conselho Nacional
da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. LDB - Lei n 9394/96, de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio; volume 3. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia: MEC, SEB, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio) Parte IV. Braslia: MEC, 2000.
BRASIL. Projeto de Lei do Senado N504, de 2011. Altera o pargrafo nico do art. 25
da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao),
para estabelecer o nmero mximo de alunos por turma na pr-escola e no ensino
fundamental e mdio. Disponvel em: https://www.senado.gov.br/atividade/materia/
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LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2010.
Parte V
PROJETOS VINCULADOS FORMAO DE
PROFESSORES, PESQUISA E PS-GRADUAO STRICTO
SENSU
269
Prticas sociais de letramento e

incluso na educao bsica
Andrea Hayasaki Vieira1
Andra dos Guimares de Carvalho2
Deise Nanci de Castro Mesquita3
Vera Kran Gomes Miranda4
Introduo
este captulo, so apresentados os resultados de trs pesquisas

de mestrado desenvolvidas no Programa de Ps-Graduao
em Ensino na Educao Bsica (PPGEEB/CEPAE/UFG), cujo foco
central a formao continuada de professores que atuam em salas
de aulas regulares e de atendimento educacional especializado em
escolas pblicas de Gois Brasil, objetivando o desenvolvimento
cognitivo, intelectual e cultural de crianas e jovens com necessidades educacionais especficas. Norteados pelas concepes de
Dialogismo (BAKHTIN, 1997), Deficincia (VYGOTSKY, 1997) e
Letramento (SOARES, 1998), esses projetos buscaram identificar e
recriar estratgias de ensino de contedos escolares mediadas no
apenas pela leitura e escrita de textos veiculados no sistema convencional do idioma, em lngua portuguesa, mas ainda e principalmente em outras e diversificadas formas de linguagem disponveis
em nossas prticas sociais dirias e cotidianas. Os dados coletados e
1 Mestranda em Ensino na Educao Bsica pelo CEPAE/UFG. Professora da Secretaria
Municipal de Educao de Goinia. andreahvfono@hotmail.com
2 Doutoranda em Educao pela UnB. Professora da Secretaria Municipal de Educao de
Senador Canedo. cenaudio@ig.com.br
3 Doutora em Letras e Lingustica pela UFG. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE/UFG.
mesquitadeise@yahoo.com.br
4 Mestre em Ensino na Educao Bsica pelo CEPAE/UFG. Professora da Secretaria Municipal
de Educao de Rialma. verakran.gomes@gmail.com
270
Andrea Hayasaki Vieira, Andra dos Guimares de Carvalho, , Deise Nanci de Castro Mesquita, Vera Kran Gomes Miranda
analisados durante as investigaes demonstram a relevncia de se

considerar o coensino como forma de enfrentamento dos desafios
postos educao inclusiva, cujo objetivo no se restringe presena e socializao do aluno com dificincia na escola de educao
bsica do ensino regular, mas se amplia na sua efetiva insero no
mundo letrado, promovida tambm pela apreenso e transformao de conhecimentos cientficos produzidos e veiculados via disciplinas escolares.
A Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia (N
13.146, de 6 de junho de 2015) destina-se a assegurar e promover em
condies de igualdade o exerccio de seus direitos e de suas liberdades
fundamentais. Considera a pessoa com deficincia aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condies com as demais pessoas. E com base nesta compreenso
que as pesquisas congregadas no Projeto Sujeito, Defectologia e Reconhecimento Social so desenvolvidas no Programa de Ps-Graduao
em Ensino na Educao Bsica do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois (PPGEEB/CEPAE/
UFG).
Por excelncia, o CEPAE a Unidade da UFG responsvel pela escolarizao bsica, oferecendo esta formao nos nveis
infantil, fundamental, mdio e ps-graduado, tanto lato quanto
stricto sensu. Devido ao seu quadro docente ser majoritariamente
composto por doutores que ministram aulas em seu Colgio de
Aplicao e que desenvolvem projetos de pesquisa cientfica, de
extenso comunitria e de estgio supervisionado advindos dessas prticas dirias, durante o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni),
o CEPAE/UFG optou por criar um Programa de Ps-Graduao
na modalidade Mestrado Profissional, por entender a relevncia
de uma proposta curricular que contemple os diferentes campos
Prticas sociais de letramento e incluso na educao bsica
271
de atuao do ensino na educao bsica de forma multi e interdisciplinar.

Com este objetivo, foi idealizada uma matriz composta por
trs ncleos que, imbricados, priorizam: (1) uma formao geral relacionada s questes da Educao e do Ensino Escolar no Brasil,
(2) um aprofundamento epistemolgico especfico dos contedos
disciplinares e de suas prticas em contextos formais, no formais
e informais de ensino, e (3) uma imerso em temas sociais diversos, apresentados, discutidos e vivenciados em encontros cientficos
e ambientes educacionais que, sistematizados e apresentados em
forma de dissertao acadmica, ao final de vinte e quatro meses,
fundamentam o estudo terico de um objeto que d sustentao
formulao de propostas de atividades prticas aplicadas escolarizao bsica.
Assim, h trs anos, o PPGEEB/CEPAE/UFG vem tornandose um espao privilegiado para atender necessidade de qualificao
permanente dos profissionais da educao das redes de ensino pblica e particular de educao bsica, em nvel stricto sensu e conforme
a demanda regional. Para tanto, tem enfatizado o aprofundamento
terico-epistemolgico e terico-metodolgico de questes relacionadas ao ensino, aprendizagem, avaliao e a demais aspectos
constitutivos do sistema educacional, nas reas de Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Sociologia, Filosofia e suas tecnologias, instrumentalizando o profissional da educao com conhecimentos que o habilitem a desenvolver
pesquisa aplicada cujo objeto de investigao emerja de seu prprio
cotidiano escolar.
Para exemplificar algumas experincias terico-prticas de pesquisas sobre a incluso do aluno com necessidade educacional especial,
objetivando o seu letramento em salas de aulas de escolas regulares de
educao bsica, em Gois, a seguir so apresentadas trs dissertaes
desenvolvidas por mestrandas do Programa.
272
Incluso escolar e letramento

De forma geral, estas trs investigaes: O Trabalho Colaborativo do Intrprete de Libras no Ensino de Portugus para Surdos
na Escola Regular de Educao Bsica, Formao Colaborativa na
Perspectiva Scio-Histrico-Cultural: a dialtica da incluso escolar
e Formao de Professores em AEE: experincia de um curso virtual
colaborativo no municpio de Goinia objetivaram atender ao Estatuto da Pessoa com Deficincia, embasado nas Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica, em sua Resoluo CNE/CEB
n 2/2011, Artigo 3:
Por educao especial, modalidade da educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma
proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.
Como descrito, esse dispositivo constitucional garante a todos,

independentemente de raa, credo, cor, idade e gnero, com limitaes fsicas, neurolgicas e psicolgicas, ou no, o direito educao
e a acessibilidade escola, preenchendo de forma tcita os requisitos
da incluso. Ainda, alega que por meio da educao de qualidade
para todos que muitos podero superar barreiras sociais, desenvolver
suas capacidades fsicas e intelectuais, fazer boas escolhas na vida, bem
como ter bons trabalhos e, consequentemente, uma melhor participao e integrao na sociedade.
Por isto, desde o planejamento, esses projetos de pesquisa buscaram identificar e reiterar a importncia de se pensar propostas di-
273
dtico-metodolgicas que pudessem contribuir com a melhoria da

qualidade da formao cognitiva, intelectual e cultural de crianas e
jovens, com e sem necessidades educacionais especiais, a partir do letramento entendido no apenas como a entrada no mundo da escrita
e da leitura de textos em lngua portuguesa pelo domnio do sistema
convencional do idioma, mas ainda e principalmente, no caso de alunos em situao de deficincia, pelo desenvolvimento do uso desse sistema em suas prticas sociais dirias e cotidianas. Em sntese, como
esclarece Magda Soares no texto intitulado Letramento e Alfabetizao:
as muitas facetas, a proposta que fossem tomados em conta os quatro
aspectos da questo do letramento, em situaes de incluso escolar:
[ ] Em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da
especificidade da alfabetizao, entendida como processo
de aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico
e ortogrfico; em segundo lugar, e como decorrncia, a importncia de que a alfabetizao se desenvolva num contexto de letramento entendido este, no que se refere etapa
inicial da aprendizagem da escrita, como a participao em
eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita
nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, e de atitudes positivas em relao a essas prticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetizao quanto o
letramento tm diferentes dimenses, ou facetas, a natureza
de cada uma delas demanda uma metodologia diferente,
de modo que a aprendizagem inicial da lngua escrita exige
mltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino
direto, explcito e sistemtico particularmente a alfabetizao, em suas diferentes facetas outras caracterizadas por
ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades
e motivaes das crianas; em quarto lugar, a necessidade
de rever e reformular a formao dos professores das sries iniciais do ensino fundamental, de modo a torn-los
capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na
274
aprendizagem inicial da lngua escrita nas escolas brasileiras. (Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/

n25a01.pdf. Acesso em 10 fev. 2015).
No Brasil, quando analisados os problemas que afetam o letramento de alunos de educao bsica, o que se verifica que alguns,
embotados pelos meios de comunicao de massa, pela falta de cultura
de leitura em casa e/ou pelo desbito de dedicar algumas horas ao estudo, carecem de mediao pedaggica para que possam perceber a leitura (literria e de outros gneros discursivos) como uma experincia
esttica que mantm em exerccio a lngua como patrimnio coletivo.
Sendo assim, coube a esses projetos que privilegiam o letramento pensar em um currculo escolar orientado pela prtica de leitura e escrita
de gneros discursivos que potencializem as capacidades cognitivas e
intelectuais de seus aprendizes, promovendo seu acesso aos bens culturais da sociedade letrada e garantindo sua permanncia em um ambiente educativo que provoque o desejo de buscar, de conhecer e de
construir, autonomamente, o prprio saber.
A partir da anlise, interpretao e comparao de textos literrios de diferentes gneros e pocas, as professoras/pesquisadoras puderam convidar o aluno-leitor a exercitar sua percepo e anlise crticas das estratgias discursivas utilizadas, para, a partir da, estabelecer
relaes entre o que l, sua realidade e posteriores produes textuais.
Por meio da explorao do carter esttico da linguagem e da aproximao do aluno de uma expresso elaborada do idioma, seu esprito
crtico em relao vida pode ser aperfeioado e sua competncia lingustica para ler e escrever foi aprimorada. dizer que, enquanto possibilidade de dilogo com o mundo, as experincias contidas na leitura
(literria e outras) passaram a ser compartilhadas, proporcionando aos
educandos uma maior viso de si e de sua atuao no mundo, bem
como uma melhor compreenso e uso do idioma adotado por uma
cultura letrada.
275
Escolarizao e prticas sociais

O que motivou o interesse e a dedicao da mestranda que pesquisou O Trabalho Colaborativo do Intrprete de Libras no Ensino
de Portugus para Surdos na Escola Regular de Educao Bsica foi
a convivncia e o incmodo que vinha sentindo, como intrprete de
Libras, devido aos frequentes fracassos dos alunos surdos na aprendizagem da leitura e escrita do portugus em escolas regulares inclusivas.
O foco central de sua discusso foi identificar aspectos do papel do
intrprete de Libras em aes colaborativas, de forma que, ao final,
pudesse mapear e experimentar alguns tipos de abordagens didtico
-pedaggicas, de aes inclusivas e de socializao que corroborassem
a flexibilizao curricular, no ambiente escolar.
Para tanto, observou a prpria prtica e a de alguns colegas,
durante as aulas regulares e de recursos multifuncionais oferecidas a
dois alunos surdos, utilizando como instrumentos de pesquisa uma
entrevista, um teste avaliativo com palavras e figuras e a experimentao de algumas atividades preparadas cooperativamente por ela e esses
docentes, psicopedagogos e orientadores de sala, luz de seus estudos
sobre o pensamento e a linguagem (VYGOTSKY, 2008), e os aspectos
discursivos do processo de utilizao dos gneros textuais (BAKHTIN,
1997), entre outros.
Alguns fatores identificados foram: alunos surdos que chegam
escola sem saber ao menos uma primeira lngua, a Brasileira de Sinais; a exigida, mas no efetivada adaptao curricular para atender
s necessidades educativas do surdo; o desconhecimento de aspectos
singulares da cultura surda, ou seja, de suas especificidades mentais
e cognitivas; a no valorizao de suas experincias vivenciadas fora
da escola; o uso limitado da Libras no ambiente escolar e a consequente falta de compreenso do processo de traduo e interpretao
de uma lngua para a outra. E, como forma de mediao, props a
preparao de textos com inputs visuais (imagens coerentes com o
contedo do texto), cujas temticas tratavam do cotidiano do aluno
276
surdo, seus interesses e necessidades; o uso de estratgias comparativas que envolviam estruturas gramaticais e contextos interlnguas,
em que o significado e o sentido das palavras nos diversos contextos
auxiliavam tanto no entendimento de seu uso como na memorizao correta de sua ortografia (exposio dialgica de experincias
biculturais e bilngues); o reforo datilolgico seguido do sinal correspondente, com o uso de figuras ou imagens visuais para auxiliar
na explicao do contedo; construo de vdeos adaptados para Libras, entre outros.
Ao final, a pesquisadora concluiu que a atuao profissional do
intrprete de Libras na escola de educao bsica vai muito alm do
mero ato de interpretar e traduzir contedos, explicaes e exerccios
para o aluno surdo em sala de aula, pois o contato e a interao cotidiana entre eles, pela Libras e as trocas de experincias socioculturais
advindas de seu uso, promovem laos afetivo-pedaggicos que potencializam o desejo do aluno de integrar-se a esse ambiente educacional
e aprendizagem de contedos cientficos que ele oferece. E, como
fruto educacional final de sua investigao, a pesquisadora mantm
aberto um frum de discusso em um Espao Colaborativo Virtual
Permanente no site da Secretaria Municipal de Educao de Senador
Canedo, cujo objetivo possibilitar o debate e a troca de experincias
continuadas entre os profissionais envolvidos no campo da incluso e
do letramento: intrpretes de Libras, professores regentes e de Atendimento Educacional Especializado, psicopedagogos, fonoaudilogos e
demais interessados no tema.
Outro estudo que contempla a formao colaborativa e o letramento de crianas em situao de deficincia na escolarizao bsica
foi desenvolvido em Rialma, uma cidade do interior de Gois. O objetivo central da pesquisa intitulada Formao Colaborativa na Perspectiva Scio-Histrico-Cultural: a dialtica da incluso foi discutir o
processo de letramento de um grupo de crianas com e sem necessidades educacionais especiais que, devido situao nmade dos pais
(assentados agrrios, cortadores de cana e presidirios), nem sempre
277
conseguiam completar o ano letivo em uma mesma instituio escolar

e, assim, chegavam ao primeiro ano do ensino fundamental em situao de deficincia e excluso.
O trajeto metodolgico que a pesquisadora utilizou para chegar
s ltimas concluses de seu trabalho constituiu-se de um Seminrio
de Capacitao organizado por ela e oferecido por especialistas a todas
as professoras da SME; de um convite feito e aceito por seis professoras
que se interessaram na composio de um Projeto de Formao Continuada idealizado e coordenado por ela durante o primeiro semestre letivo de 2014; e posteriores atividades de observao, anlise, avaliao
e reorganizao de atividades prticas planejadas e aplicadas na sala
de aula de uma dessas seis professoras. Para problematizar a questo, a
pesquisadora analisou alguns desses eventos escolares, tomando como
referncia terica as formulaes marxistas de Vygotsky (1997, 1997a,
2008) sobre a formao social do pensamento e a de Bakhtin (1997)
sobre a materializao discursiva da linguagem.
Em todos esses momentos, a pesquisadora se apropriou de
estudos tericos baseados em concepes pedaggicas crticas, com
o intuito de repensar a prpria prtica e, assim, contribuir para que
tambm as professoras sujeitos da pesquisa se sentissem motivadas a
recorrer leitura acadmica na busca de uma nova forma de planejamento pedaggico e de preparao de atividades de letramento conectadas s necessidades educacionais especiais dos alunos. Em um
movimento dialtico de prtica/teoria/prtica, convidou suas colegas a
participarem com ela de uma aprendizagem humana que, nas palavras
de Libneo (2012, p.41-42):
[ ] se caracteriza por mudanas qualitativas na relao entre a pessoa e o mundo, pela mediao de instrumentos ou
ferramentas culturais envolvendo a interao entre pessoas,
culminando com a internalizao de significados sociais,
especialmente os saberes cientficos, procedimentais e valorativos. [ ] Envolve a apropriao pelo indivduo da experincia social e histrica expressa nos conhecimentos e mo-
278
dos de ao, o que, com a adequada orientao do ensino,

leva ao desenvolvimento mental, afetivo e moral.
No desconsiderando a Matriz Curricular organizada pela Secretaria Municipal de Educao, a pesquisadora e suas colegas buscaram estratgias pedaggicas que privilegiassem a flexibilizao de seus
contedos programticos. Assim, tomaram como referncia os eixos
temticos existentes na matriz e, sem interferir nas questes organizacionais da escola, juntas pensaram e propuseram novas formas de
trabalh-los; isto , no lugar das rotineiras atividades de ensino desenvolvidas, juntas planejaram, criaram e desenvolveram atividades problematizadoras e contextualizadas, tomando como ponto de partida as
necessidades scio-cognitivas dos educandos e educandas que viviam
em situao de deficincia e excluso, na prpria sala de aula da escola.
Para isso, a pesquisadora e suas colegas consideraram o fato de
que todo e qualquer grupo de alunos que ingressa na escola traz uma
bagagem sociocultural que, quando reconhecida e valorizada, serve de
referncia para a apresentao e a explorao de contedos cientficos
veiculados em forma de saberes sistematizados. E, por meio de seus
relatos orais em forma de memrias, anedotas e causos, de suas produes textuais em linguagens pictricas, de suas brincadeiras e de outras
prticas ldicas pensadas pedagogicamente, trouxeram para suas vidas
cotidianas, leituras e conhecimentos escolares formais, sem resqucios
de certo pedantismo acadmico.
Um ltimo exemplo de pesquisas do PPGEEB/CEPAE/UFG
que visam a prticas sociais de letramento e incluso na Educao Bsica foi a desenvolvida sob o ttulo Formao de Professores em AEE:
experincia de um curso virtual colaborativo no municpio de Goinia. A deciso da pesquisadora em oferecer e avaliar os resultados
empricos de um curso de formao continuada para professores de
salas de recursos multifuncionais, na modalidade semipresencial, se
deu aps a coleta de dados primrios na prpria Secretaria Municipal
de Educao de Goinia, quando identificou a persistente preocupa-
279
o e angstia de diretores, coordenadores, professores e pais quanto

necessidade de maior qualidade na formao escolar cientfica de seus
alunos / filhos com deficincia. O letramento em lngua portuguesa e
em outras manifestaes da linguagem, por exemplo, no pareciam
ser suficientes para garantir a real insero desses alunos no mundo
letrado.
E diante da pergunta: Afinal, de quem a responsabilidade do
problema? Da escola, em geral? Dos professores, em especfico?, o curso por ela experimentado buscou responder questo no apenas em
termos tericos, mas tambm prticos, trazendo para essa formao
estudos relacionados Defectologa (Vygotsky, 1997), bem como propostas pedaggicas pensadas, organizadas, desenvolvidas e avaliadas
pelos prprios professores em suas vivncias reais dirias em sala de
aula. Para tanto, ela tomou como referncia a literatura atual que preconizava o interesse e a capacidade de grande parte dos deficientes em
utilizar ferramentas informacionais para se comunicar e participar dos
bens culturais dessa sociedade letrada. Assim, decidiu que esse Curso
Piloto tambm privilegiaria a formao informacional dos professores,
a fim de que pudessem utilizar os meios tecnolgicos contemporneos
de forma educativa (PRETTO, 1996).
Assim, confiou na hiptese de que esta formao em servio reverberaria nas prticas educativas desenvolvidas tambm por outros
profissionais em salas de recursos multifuncionais, onde suas crianas,
adolescentes e adultos em situaes de deficincias recebiam acompanhamento, no contra turno escolar. De fato, o plano de Atendimento
Educacional Especializado (AEE) prev um conjunto de atividades de
enfoque pedaggico, e no clnico, a serem desenvolvidas por esse professor, em parceria e a partir de trocas de informao com o regente,
em distinto perodo de tempo escolar. Na verdade, cabe ao professor
da sala de recurso multifuncional elaborar um plano geral a partir do
qual devem ser organizados os planos dirios de atendimento. Este
plano pode ter alteraes sempre que for necessrio, cabendo ao professor reestrutur-lo, inserindo ou retirando as atividades e/ou recur-
280
sos que no forem adequados para o momento. Para isto, as avaliaes

so processuais, verificando o desenvolvimento do aluno em diversos
aspectos.
Para que isto fosse possvel, a proposta foi desenvolvida na modalidade semipresencial, a partir da interao entre a tutora/pesquisadora e professores, no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
Os encontros presenciais peridicos (15 em 15 dias) foram desenvolvidos no laboratrio de informtica da Biblioteca Central da UFG, e
a carga horria para as atividades a distncia correspondeu a 60% do
total de horas do curso, compreendendo estudos, leituras, atividades
e discusses no ambiente virtual; e o restante das horas foi destinado
s atividades previstas nos encontros presenciais, que privilegiaram a
preparao, a exposio e a avaliao de atividades de letramento desenvolvidas pelas professoras sujeito de pesquisa, com a utilizao de
diferentes recursos miditicos.
De fato, ao fim e ao cabo, a pesquisadora e as professoras participantes puderam colher frutos em relao ao desenvolvimento do
educando; formao colaborativa em rede; relao teoria e prtica pedaggica e ao letramento em lngua portuguesa; s abordagens
metodolgicas mais apropriadas para o desenvolvimento do educando
em diversas reas do conhecimento; e construo e experimentao
de diferentes estratgias que favorecem a aprendizagem, por meio da
utilizao de recursos informacionais.
Consideraes finais
visa de concluso, seguem algumas palavras das prprias pesquisadoras, que expem o relevante legado de experincias acadmicas que tomam todos os sujeitos pais, alunos, professores e gestores
- como atores do processo educativo investigativo:
Dentre tantos achados relevantes e inspiradores, sem dvida o
que mais contribuio trouxe para minha profissionalizao foi a constatao de que a escolarizao de alunos especiais imprescindvel e
281
possvel, mas que s acontece verdadeiramente quando h um trabalho colaborativo entre todos os participantes do processo educativo, ou
seja, quando h troca de saberes entre alunos, professores e intrpretes.
O contato cotidiano, devido a questes lingusticas comuns, permite
ao intrprete ter um conhecimento mais aprofundado sobre o sujeito
surdo, isto , sobre sua forma de pensar, de como ele constri o entendimento dos fatos que acontecem ao seu redor, seu comportamento
resultante das aes lingusticas inadequadas, da espontaneidade, das
influncias emocionais e hegemnicas que acontecem nos processos
de aprendizagem, conhecimento de suas dificuldades, conhecimento
de suas potencialidades, dentre outros. Tambm a troca de informaes entre os profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo de suma importncia, uma vez que cada
profissional especialista em determinada rea de conhecimento, o
que contribui para o entendimento de fatos mais amplos, reiterando,
assim, a necessidade do trabalho colaborativo permanente (CARVALHO, 2014).
Alm de uma excelente oportunidade de autorreflexo e autotransformao, este trabalho teve o sentido de suscitar em todas ns,
educadoras, o entendimento de que o ensino escolar no pode acontecer revelia da cultura que constituiu a vida desses grupos de educandos; pelo contrrio, que devemos partir dessa mesma cultura, dos
conhecimentos prvios dos educandos, da histria de vida de cada um,
dos conhecimentos j adquiridos por eles na prpria escola ou no senso-comum; que devemos valorizar todas as experincias scio-histricas presentes em sala, pois os alunos e alunas podem aprender juntos;
que as relaes interpessoais em sala de aula, se planejadas intencionalmente, ajudam tanto a integrar e harmonizar a turma, quanto a favorecer que os prprios colegas possam ajudar a criar nos alunos com
necessidades educacionais especiais boas zonas de desenvolvimento
proximal, levando em conta o seu nvel de desenvolvimento efetivo.
(MIRANDA, 2015).
A prtica que venho desenvolvendo como tutora h alguns anos
282
(de 2008 a 2015) foi o que mais me motivou a realizar esta pesquisa.
Ao longo desse perodo, mais especificamente durante o curso de educao especial: Formao Continuada para os Professores do Atendimento Educacional Especializado, em 2010 e 2013, e no acompanhamento do trabalho realizado na Sala de Recursos Multifuncionais, em
2013, pude perceber que a maioria dos professores possua dificuldades em organizar e construir o plano de AEE de acordo com as teorias estudadas e de modo que as atividades potencializassem o nvel de
desenvolvimento do aluno. Notei, tambm, um descontentamento dos
professores frente realidade escolar, pois a articulao com os demais
professores parecia impossvel, dificultando a organizao e construo dos recursos pedaggicos que ajudariam na aprendizagem do aluno. O que pude concluir que embora a incluso escolar de alunos
com necessidades educacionais especficas fosse garantida por leis e
decretos, e vrios cursos de formao escolar vinham sendo ofertados,
as preocupaes e queixas persistiam e referiam-se (in)eficcia dos
cursos de formao ofertados, (in)disposio do professor em realizar mudanas de concepes e atitudes, e (im)compreenso dos pais
sobre o papel da escola. Talvez por isso, uma das experincias mais ricas dessa investigao ocorreu j no final do processo, quando tivemos
a presena de uma psicloga que tem uma filha com deficincia, que
se disps a socializar sua experincia como me de uma criana com
necessidade educacional especfica. Ela narrou a sua histria de vida,
a evoluo de sua filha, o que faz para estimular seu desenvolvimento
cognitivo, os recursos adaptados que ela prpria construiu ao longo
deste perodo e os atendimentos especializados que a filha recebeu no
Centro de Reabilitao e Readaptao Dr. Henrique Santillo (CRER).
Diante de sua exposio, todos ns nos demos conta do quanto a famlia tem uma funo primordial na vida da criana, pois desde o seu
nascimento esta interao com os adultos que assegura a sua sobrevivncia, que viabiliza a sua mediao com o mundo, em geral, e o
escolar, em especfico. Os membros de sua famlia so, pois, os maiores
responsveis por apresentar a ela costumes, normas, objetos e hbitos
283
da cultura ao longo de sua histria de vida. No final, agradecemos a

presena da me e dissemos o quanto sentamos mais motivados e fortalecidos. Alguns, inclusive, se emocionaram com a histria e com a
forma como a me reage frente s dificuldades: um exemplo de educadora guerreira que acredita no potencial do sujeito e que no desiste de
seu desenvolvimento cognitivo nunca! Ao ver o crescimento real desta
criana, percebemos o quanto a famlia pode influenciar e colaborar
com a escola, na evoluo cognitiva do aluno. Cada avano motivo
de comemorao. Assim, alm de demonstrar a importncia da famlia
nesse processo, esta aula deixou uma mensagem de que imprescindvel a busca por novas formas de trabalhar com o aluno, possibilitando
novos caminhos para sua aprendizagem. Ou seja, tal como nos ensina
Vygotsky, o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento!
(VIEIRA, 2015)
Diante do exposto, fica evidenciada a relevncia da continuidade de pesquisas que, como estas, consideram o coensino como forma
de enfrentamento dos desafios postos educao inclusiva, e cujos objetivos no se restringem presena e socializao do aluno com deficincia, na escola regular, mas se ampliam em sua dimenso prioritria
que o desenvolvimento cognitivo do sujeito, a partir de sua insero
no mundo letrado e na apreenso e transformao dos conhecimentos
cientficos produzidos e veiculados pela/na sociedade contempornea.
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284
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285
As artes circenses na educao fsica

escolar enquanto contedo da
cultura corporal: suas contribuies
para desenvolvimento da expresso
corporal e criatividade
Bruno Amaral Ramos1
Alcir Horcio da Silva2
Introduo
presente estudo um resumo da dissertao de mestrado As

artes circenses na Educao Fsica escolar enquanto contedo
da cultura corporal: suas contribuies para o desenvolvimento da
expresso corporal e criatividade, em fase final de escrita, do curso
de Mestrado em Ensino na Educao Bsica do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois CEPAE/UFG. O delineamento desse tema surge do interesse em aprofundar os conhecimentos sobre as artes circenses e a Educao Fsica a
fim de mediar melhor o processo de ensino aprendizagem desses contedos da cultura corporal na escola. A partir dessas anlises surgiu
este projeto de pesquisa, cujo objeto busca a relao entre a Educao
Fsica e as artes circenses no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnolgica Gois, campus Formosa.
Dentro dessa perspectiva surgiu o seguinte problema: de que
forma as artes circenses podem contribuir para o desenvolvimento da
criatividade e expresso corporal dos alunos nas aulas de Educao
Fsica. O objetivo geral da pesquisa foi identificar de que forma as artes
1 Mestre em Ensino na Educao Bsica pelo CEPAE/ UFG. Professor de Educao Fsica do IFG.
brunoformigaceft1@hotmail.com
2 Doutor em Educao pela UFBA. Professor de Educao fsica do CEPAE/UFG. halcir@yahoo.
com.br
286
Bruno Amaral Ramos, Alcir Horcio da Silva
circenses podem contribuir para o desenvolvimento da criatividade e

expresso corporal dos alunos nas aulas de Educao Fsica na escola,
j os objetivos especficos foram: 1) Identificar e aprofundar os conhecimentos sobre o histrico e as definies da Educao Fsica, fazendo relaes com as artes circenses. 2) Apresentar as artes circenses,
enquanto contedo da cultura corporal, que podem ser utilizadas em
contraposio ao modelo hegemnico esportivo nas aulas de Educao
Fsica. 3) Aprofundar os conhecimentos sobre metodologias de ensino,
buscando aquelas que possam contribuir para o desenvolvimento da
criatividade e expresso corporal dos alunos da educao bsica.
Existem diversas formas de conceituar criatividade, mas a maioria dos autores relaciona essa palavra ao novo, inventado, descoberto.
Entretanto, no podemos simplesmente entender a criatividade como
uma inspirao divina ou iluminao momentnea. Entendemo-la, no
contexto especfico da Educao Fsica, como fruto de muito trabalho,
reflexo e dilogo mediador entre professor e aluno, pois ela tambm
conhecimento e contribui para que possamos internalizar os diferentes
contedos da cultura corporal.
corrente no senso comum a idia de que a criatividade
algo que nasce com o indivduo, e de que os artistas, aos
quais se atribui a qualidade de gnios criativos por excelncia, distanciam-se da maioria da populao por possurem
um dom inato para criar. Tal concepo baseia-se tambm
na idia de que criatividade algo latente, algo que pode
brotar, manifestar-se naturalmente, desde que o meio oferea condies favorveis para tanto, como deixar a pessoa
livre, deix-la ser o que ela (ZANELLA, ET ALLI, 2003,
p.146).
Entendemos a expresso corporal como uma forma de se perceber enquanto sujeito histrico que possui emoo e razao. Em suma,
Pedrosa & Tavares (2009, p.199) diz:
As artes circenses na educao fsica escolar enquanto contedo da cultura corporal: suas
287
contribuies para desenvolvimento da expresso corporal e criatividade
A expresso corporal uma atividade organizada, dotada

de objetivos que visam o desenvolvimento da sensibilidade, imaginao, criatividade e principalmente da comunicao. Logo, fica explcito que a expresso corporal uma
linguagem, um aprender sobre si mesmo; usar a nossa
prpria mquina: o nosso corpo, para transmitirmos o que
sentimos.
Podemos afirmar que as artes circenses colaboram para desenvolvimento integral dos seus praticantes, pois eles valorizam a ludicidade, a subjetividade, a autonomia, a expresso corporal, a criatividade, entre outras variadas e ricas experincias socioculturais e motoras. No entanto, para alcanar tais objetivos, os professores devem se
posicionar de forma crtica e reflexiva, compreendendo bem a funo
Educao Fsica e defendendo sua legitimidade dentro do ambiente
escolar, no apenas como sinnima de esportes, mas sim enquanto disciplina que estuda a cultura corporal a partir de jogos, lutas, ginstica,
mmicas, artes circenses, entre outros.
Histrico da educao fsica e das artes circenses
Historicamente a Educao Fsica vem sendo influenciada pelas
reas biolgicas e militares. Desde meados do sculo XIX (SOARES,
2004; COLETIVO DE AUTORES, 2009; DAOLIO, 2004; BRACHT... [ET
ALII.], 2003) a Educao Fsica tem sido considerada como sinnimo de
exerccio fsico, higiene, sade e esportes, sendo que ela foi influenciada
diretamente pelo desenvolvimento social, cultural, poltico e econmico.
Dentro dessa lgica essa disciplina se adequou aos interesses capitalistas,
utilizando de diferentes meios mdia, marketing, relaes mercadolgicas, enfim a indstria cultural no geral objetivando o lucro como resultado final. Dentro desse contexto podemos afirmar que ao longo dos anos
a criatividade e a expresso corporal ficaram em segundo plano.
A expanso da Educao Fsica foi se consolidando de acordo
288
que o mercado foi se apropriando de suas possibilidades para

gerar novas aes mercadolgicas, sendo que, no contexto
atual as idias de sade, esttica, esporte e lazer esto muito
difundidas como meios para que as pessoas tenham o que se
tem chamado de qualidade de vida (NETO, 2009, p. 1020).
O surgimento das artes circenses perpassa milhares de anos,

sendo considerada uma modalidade que sempre valorizou a criatividade em oposio aos modelos (higienista, militares, ginstico, esportivizados, entre outros) de educao fsica voltados para o rendimento
e resultado. J o circo, da forma que conhecemos, vem a se estruturar
apenas a partir do final do sculo XVIII como uma atividade que exerce grande fascnio na sociedade europia do sculo XIX. Ali o corpo o
centro do espetculo de todas as variedades apresentadas pela multifacetada atuao de seus artistas (SOARES, 2002, p. 23).
Nos escritos sobre a ginstica cientfica no sculo XIX encontra-se, de modo sistemtico, a negao de elementos cnicos, funambulesco, acrobticos. Encontra-se, sobretudo,
um retrica de recusa aos espetculos prprios do mundo
circense e das festas populares onde o corpo ocupa o lugar
central (SOARES, 2002, p. 25).
Assim, podemos perceber que a Educao Fsica veio, ao longo

da histria, sendo usada como prtica voltada para a produtividade enquanto as artes circenses desde o seu surgimento buscaram contribuir no
desenvolvimento da expresso corporal, criatividade, movimentos livres
e que despertassem a alegria e o encantamento (DUPRAT & GALLARDO, 2010; BORTOLETO 2010). Desse modo, prticas corporais realizadas nas feiras, nos circos, onde palhaos, acrobatas, gigantes e anes despertavam sentimentos ambguos de maravilhamento e medo passam a ser
observadas de perto pelas autoridades (SOARES, 2002, p. 23).
Mesmo com os avanos obtidos na seleo e aplicao de novos contedos na escola, ainda percebemos um predomnio do ensino
289
dos esportes pelos professores de educao fsica nesses espaos. Betti

(1999, p.25) diz que: o esporte tornou-se, nas ltimas dcadas, o contedo hegemnico das aulas de Educao Fsica, porm apenas algumas
modalidades esportivas so eleitas pelos professores. Pesquisas mostram que as modalidades esportivas tradicionais: voleibol, basquete,
handebol e futsal so hegemonicamente utilizados dentro da escola:
Em pesquisa desenvolvida em oito escolas, pblicas e particulares verifiquei que o contedo desenvolvido raramente
ultrapassa a esfera esportiva; mais do que isto, restringe-se
ao voleibol, basquetebol e futebol. Fato ainda mais alarmante foram as respostas dos alunos que, na maioria, afirmaram
que gostariam de aprender outros contedos (BETTI, 1992,
apud, BETTI, 1999, p. 25).
Para Darido & Rosrio (2005, p. 167-168):

Os professores de Educao Fsica, ainda influenciados, sobretudo pela concepo esportivista, continuam restringindo os contedos das aulas aos esportes mais tradicionais,
como, por exemplo, basquete, vlei e futebol. Em muitos casos tambm, estes contedos so distribudos sem nenhuma
sistematizao e so apresentados de forma desordenada ou
aleatria, ou seja, estes so organizados ou seqenciados sem
critrios mais consistentes. No bastasse este fato, muito
comum que estes contedos esportivos sejam transmitidos
superficialmente, apenas na tica do saber fazer.
A problemtica no gira em torno da utilizao dos esportes nas

aulas de Educao Fsica, mas sim no uso exclusivo desse contedo e de
forma repetitiva e sem reflexo por parte dos professores. Assim, os alunos acabam por no encontrar sentidos/significados nas prticas corporais desportivas, ficando eles desestimulados para as aulas. O problema
relaciona-se tambm forma pela qual o esporte tem sido trabalhado,
290
ou seja, num vis tradicional, pois com seu alto nvel de regulamentao
e orientao para o resultado, ele acaba por banir possibilidades criativas, em nome do ensino meramente tecnicista do gesto (Kunz, 2006).
Baseando-se nas pesquisas de Betti (1999) e Darido & Rosario
(2005), percebemos que os alunos tm interesse em aprender novos contedos, assim existe a possibilidade para inserir as artes circenses, enquanto
elemento da cultura corporal, no ambiente escolar. A partir de vivncias,
experimentaes e prticas circenses, eles podero compreender os sentidos e significados das artes circenses, no apenas como conhecimento de
carter pragmtico, mas tambm que apresenta um contexto histrico e
sociocultural que contribuir na formao integral dos praticantes.
A partir da utilizao das vivncias e experimentaes de cada
aluno entendemos que existe uma maior possibilidade de que as artes
circenses possam ser compreendidas em seus sentidos e significados,
possibilitando que todos participem integralmente do processo de ensino-aprendizagem desses contedos.
As artes circenses e suas possibilidades em relao s principais tendncias da educao fsica
Buscaremos fazer possveis relaes das artes circenses com as
principais abordagens da Educao Fsica: desenvolvimentista, construtivista, crtico emancipatria e crtico superadora (DAOLIO, 2010).
Basearemos em Go Tani (1988), Freire (2005), Kunz (2006) e Coletivo
de Autores (2009), autores principais das tendncias acima e Bracht
(1999), Darido (2001) e Daolio (2010), autores que comentam essas
obras, para alcanarmos esses objetivos.
Abordagem desenvolvimentista
Acredita-se que para a Educao Fsica atender s reais necessidades dos alunos ela precisa compreender bem os aspectos do crescimento, desenvolvimento e aprendizagem. A Educao Fsica assim
291
trataria do estudo e aplicao do movimento, propiciando condies

para aprendizagem deste dentro de padres sugeridos pelas fases determinadas biologicamente (DAOLIO, 2004; DARIDO 2001).
Seu objetivo inicial propiciar s crianas as habilidades bsicas que possam facilitar futuramente a aquisio das habilidades mais
complexas. Pode-se dizer que a ordem em que as atividades so dominadas depende mais do fator maturacional, enquanto o grau e a velocidade em que ocorre o domnio esto mais na dependncia das experincias e diferenas individuais. (TANI ET ALII, 1988). Sua proposta no visa tratar especificamente da cultura, sendo esta considerada
como elemento posterior ou secundrio ao desenvolvimento biolgico
(DAOLIO, 2004).
A insero das artes circenses dentro da escola utilizando da
abordagem desenvolvimentista, s seria possvel para as sries finais
do ensino fundamental, aps os alunos terem adquirido uma base motora melhor que venha a facilitar o seu desenvolvimento durante as aulas com movimentos mais complexos. Assim, caberia s sries iniciais
trabalhar as habilidades bsicas a fim de contribuir para a apreenso
dos alunos dos contedos que envolvam habilidades mais especficas e
de maior expresso corporal (comunicao no verbal), como o caso
das artes circenses.
Abordagem construtivista
Essa proposta se ope a abordagem desenvolvimentista ao no
acreditar na existncia de padres de movimentos. Freire apud Daolio
(2004, p. 23) diz: ... as diferenas sociais, tnicas e culturais das diversas populaes do mundo tornariam impossvel qualquer padronizao.
Assim, o autor da tendncia prefere utilizar a expresso esquemas motores, que est relacionada a organizaes de movimentos construdos
pelos sujeitos.
Enfatiza-se tambm que a Educao Fsica teria por finalidade desenvolver as habilidades motoras atravs da utilizao de jogos e
292
brinquedos: o aluno constri o seu conhecimento a partir da interao

com o meio e atravs da resoluo de problemas, onde o jogo tem papel privilegiado como contedo e estratgia de ensino (FREIRE, 2005).
Dentro dessa perspectiva o jogo e os brinquedos so considerados facilitadores do desenvolvimento.
As artes circenses poderiam ser utilizadas nessa abordagem na
medida em que levassem os alunos a construir e manipular seus prprios brinquedos e jogos, possibilitando-os uma maior autonomia e
estimulando cada vez mais a sua criatividade atravs das suas diversas formas de expresso corporal. A construo desses materiais possibilitar a compreenso mais ampla dos elementos que influenciam
na prtica das atividades, dando novas possibilidades de construo
para outros arranjos prticos que vierem a surgir, facilitando assim na
manipulao desses brinquedos e contribuindo de forma efetiva no
desenvolvimento da criatividade, autonomia, expresso corporal dos
envolvidos nesse contexto.
Abordagem crtico emancipatria
A abordagem crtico emancipatria tambm busca romper com
o modelo de Educao Fsica pautado no vis biologista, pois acredita
que o ser humano um todo indissocivel. O ser humano que vive,
percebe e sente, o mesmo que tambm atua no mundo, interagindo
com o meio e com os outros, podendo transformar seus sentidos e significados e transformar a sociedade (BRACHT 1999, DAOLIO, 2004,
DARIDO 2001).
Kunz (2006) acredita que os sujeitos podem buscar a soluo
dos problemas, que vo surgindo com as relaes sociais, atravs de
dilogos racionalmente orientados, que sua vez acabam por contribuir
no desenvolvimento da ao comunicativa. Ou seja, busca-se uma
problematizao de determinada situao, a partir da conversa, essa
analisada e explicada em seus elementos constitutivos. Em seguida
so apresentadas aos sujeitos envolvidos no ato comunicativo, as con-
293
tradies que foram encontradas a partir das devidas reflexes realizadas anteriormente. Acredita-se que aps o esclarecimento sobre os
elementos contraditrios, os envolvidos tero mais oportunidades de
ter uma tomada de conscincia, que o primeiro elemento necessrio
para a superao da situao (no significando que os problemas sero
solucionados).
Ao se tentar inserir os contedos das artes circenses numa perspectiva emancipatria, os professores devero levar em conta que os
alunos tero que se sentirem sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, buscando facilitar as experimentaes das competncias sociais,
comunicativas e objetivas. A constituio do processo de ensino pelas
trs categorias, trabalho, interao e linguagem, deve conduzir ao desenvolvimento da competncia objetiva, social e comunicativa (KUNZ,
2006, p.40).
Espera-se que a partir dessa perspectiva os alunos possam, com
a construo e manipulao dos objetos das artes circenses, experimentar, apreender e construir diferentes formas de se expressarem
corporalmente nas diversas atividades da cultura corporal que esto
sendo construdas ao longo do tempo. Busca-se tambm possibilitar
que os alunos, atravs da linguagem ou das suas representaes cnicas, manifestem o que aprenderam e experimentaram de variadas
maneiras.
Abordagem crtico superadora
Essa abordagem destaca que os temas da cultura corporal (o
jogo, o esporte, a ginstica e a dana), devem compor um programa
de Educao Fsica, com os grandes problemas sociopolticos atuais
como: ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceito urbano, distribuio de renda, dvida externa e outros (COLETIVO DE AUTORES, 2009).
A Educao Fsica ento considerada como matria escolar
que busca:
294
Desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de

formas de representao do mundo que o homem tem
produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos,
esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros,
que podem ser identificados como formas de representao
simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE
AUTORES, 2009, p. 39).
Dentro desse contexto, podemos dizer que as artes circenses

podem ser usadas como contedos que contribuem na explicao da
realidade para os alunos, onde se bem abordadas nas aulas, devero
lev-los a refletirem sobre as diversas prticas corporais que j experimentaram, fazendo anlises crticas sobre os objetivos de cada uma delas. Ou seja, com o tempo pedagogicamente necessrio para as devidas
reflexes sobre suas aes, observaro que as artes circenses so atividades que tm, entre outras caractersticas, a busca por movimentos
livres que no valorizam a competio em contraposio do esporte,
que alm de pregar valores de disputa, sobrepujana, ainda busca o
ensino cada vez mais tcnico e ttico, onde os alunos so considerados atletas. O esporte determina dessa forma, o contedo de ensino da
educao fsica, estabelecendo tambm novas relaes entre professor e
aluno, que passam da relao professor- instrutor para a de professortreinador e aluno-atleta (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p.54).
Os autores no visam assim, apenas o desenvolvimento biolgico, pois as vrias manifestaes corporais humanas devem ser vistas
como construes histricas da sociedade. Ao analisar o ser humano
integral apenas por aspectos biolgicos teramos uma reduo da sua
complexidade, pois suas aes so, obrigatoriamente, constitudas de
outros elementos fundantes, como sua histria, sua sociedade, sua formao psicolgica, entre outros, que so percebidos enquanto o desenvolvimento da luta de classes (DAOLIO 2004).
295
Considerando como um dos papeis da Educao Fsica socializar de forma sistematizada, dosada e sequenciada os conhecimentos
da cultura corporal, busca-se levar os alunos compreenso de todo
processo de desenvolvimento da nossa sociedade, a partir de nossos
contedos especficos, demonstrando assim como as contradies sociais ajudam a constitu-los.
As artes circenses podem assim serem utilizadas como uma forma de os alunos representarem simbolicamente suas aes, ou seja,
com o auxlio desse contedo possvel desenvolver a criatividade e
a noo de totalidade, ao levar os alunos a participarem de todo processo de construo dos seus prprios materiais (malabares, rola rola
entre outros), manipulando-os atravs de tcnicas que podero ser
construdas individualmente e/ou coletivamente. Pode-se assim, trazer novos sentidos e significados para as prticas corporais dos alunos
dentro e fora do ambiente escolar.
Metodologia
Este estudo se configura como uma pesquisa qualitativa, pois
atende em grande parte s suas caractersticas: tem o ambiente natural como fonte direta dos dados; o pesquisador como instrumentochave; a pesquisa qualitativa descritiva; h uma preocupao com o
processo e no simplesmente com o produto; os dados so analisados
indutivamente; e, por fim, o significado a preocupao essencial na
abordagem definida (TRIVIOS, 1987).
A pesquisa-ao na escola ocorreu no 2 bimestre letivo, maio e
junho, do ano de 2015 com os alunos da turma do 3 ano do curso tcnico integrado de informtica para internet do Instituto Federal de Gois
- Formosa. A fim de diagnosticar melhor a realidade escolar buscamos
inicialmente fazer anotaes sobre a estrutura, quantidade de alunos, se
algum possui necessidade especial, entre outras questes que forem pertinentes durante as observaes. A observao estruturada (...) usada
na pesquisa qualitativa quando se deseja colocar em relevo a existncia, a
296
possibilidade de existncia, de algum ou alguns traos especficos do fenmeno que se estuda (...) (TRIVIOS, 1987, p. 153).
Entende por pesquisa ao uma interveno na prtica que
mesmo tendendo a ser pragmtica difere da pesquisa cientfica tradicional por modificar o que est sendo pesquisado, sendo limitada pelo
contexto e pela tica da prtica (TRIPP, 2005). Para Engel (2000, p.
181): A pesquisa-ao um tipo de pesquisa participante engajada, em
oposio pesquisa tradicional, que considerada como independente,
no-reativa e objetiva .
Aps a observao e diagnstico inicial comeamos a pesquisa
-ao. Foram realizadas 16 aulas, com dois encontros semanais e durao de 1 h e 30 minutos, onde trabalhamos os seguintes contedos
das artes circenses: malabares, cordas e rola-rola. Ao final de cada
aula realizamos uma avaliao com a turma buscando perceber se: 1)
os objetivos planejados foram alcanados, 2) a metodologia utilizada
conseguiu fazer a turma participar de todo processo, 3) a partir da organizao da aula os alunos conseguiram desenvolver sua criatividade
e expresso corporal.
Os instrumentos para coleta dos dados foram: observao estruturada, relatrio das aulas e questionrios.
Resultados
Os dados j foram coletados e a pesquisa est em fase de concluso. A partir da pesquisa-ao acompanhada dos relatrios das aulas
podemos fazer alguns apontamentos:
a) Diagnosticamos inicialmente que os alunos apresentavam
uma viso de Educao Fsica restrita, ou seja, como sinnima de esporte e/ou recreao. Percebemos tambm que
nenhum aluno havia vivenciado as artes circenses nas aulas
de Educao Fsica. Conclumos que esse entendimento limitado da Educao Fsica se deve s influncias histricas e
297
socioculturais que a mesma tem sofrido. Vimos que ao longo dos anos essa disciplina foi utilizada sob uma perspectiva
militarista e mdica, com uma supervalorizao de alguns
contedos: ginstica e esporte (CASTELLANI FILHO, 2010;
BRACHT, 2009; MARINHO, 2004; COLETIVO DE AUTORES, 2009).
b) Notamos que parte da turma estava com receio em vivenciar as artes circenses no incio. Acreditamos que o fato do
contedo ser novo e complexo contribuiu substancialmente para aumentar as barreiras - psicolgicas, motoras, entre
outras - que dificultaram a participao efetiva dos alunos
num primeiro momento. Porm, as dinmicas em grupos,
desafios e jogos circenses possibilitaram uma melhor troca
de conhecimentos entre eles, onde percebemos que a turma
era bastante participativa, unida e colaborativa. Ao final da
aula vimos que estavam motivados e com boas expectativas
para as prximas aulas.
c) Na medida em que as aulas foram se desenvolvendo notamos que as disparidades motoras entre os alunos foram
aumentando, ou seja, percebemos que enquanto alguns estavam com bastante facilidade nos movimentos especficos
dos contedos propostos outros apresentavam dificuldade
em aes motoras simples. Decidimos ento dividir a turma
em pequenos grupos para que pudessem compartilhar suas
tcnicas construdas. Essa estratgia juntamente com a mediao dos conhecimentos por parte do professor contribuiu
para a evoluo da turma.
d) Durante o desenvolvimento das 16 aulas percebemos que os
alunos no geral, internalizaram os movimentos bsicos de
todos os contedos desenvolvidos. Dentro dessa perspectiva
valido ressaltar algumas frases ditas nos crculos de dilogos: Nunca imaginei que fosse capaz de fazer malabarismo
com bolinhas, Muito legal ter uma viso de Educao fsi-
298
ca no apenas esportiva, Vou querer ensinar meus amigos

e primos.
e) Dentro desse contexto entendemos que as artes circenses so
capazes de romper com o paradigma esportivo tradicional
que afligem as aulas de Educao Fsica, pois alm de trazerem inovaes para essa rea do conhecimento elas tambm
apresentam fatores histricos que poder contribuir para
aulas mais dinmicas e transformadoras. Porm, esses contedos s possibilitaro mudanas concretas para a rea caso
sejam sistematizados e sequenciados de forma a no reproduzirem os seus movimentos especficos de forma mecnica
e sem a devida reflexo (COLETIVO DE AUTORES, 2009;
DARIDO, 2001, BRACHT, 2009; SOARES, 2002).
f) Os questionrios ainda no foram analisados, porm a partir
da anlise deles em conjunto com os outros dados coletados,
espera-se identificar de que forma as artes circenses podem
contribuir para o desenvolvimento da criatividade e expresso
corporal dos alunos nas aulas de Educao Fsica, possibilitando aos profissionais da rea um melhor embasamento para
trabalhar esses contedos da cultura corporal de forma crtica,
reflexiva e que apresente mudanas concretas para os envolvidos no processo de ensino aprendizagem no ambiente escolar.
Consideraes finais
Todo processo educacional depende de tempo para alcanar
resultados. No h dvidas que existiro conflitos, diferenas e limitaes para aplicao das artes circenses na escola, mas se houver
planejamento coletivo e reflexo-ao-reflexo ser possvel incluir
todos nas aulas de Educao Fsica. Assim, levaremos os alunos a entenderem que as artes circenses so contedos da cultura corporal que
foram construdos historicamente e que devero ser estudados e compreendidos como elementos capazes de contriburem na transforma-
299
o da sua realidade, ao desenvolverem sua expresso corporal, sua

criatividade e participao dentro da sociedade como sujeito ativo.
Vimos que historicamente a Educao Fsica vem sendo influenciada, principalmente, pelas reas biolgicas e esportivas, com
uma supervalorizao da esttica, busca do corpo perfeito a todo custo, competio, seleo dos melhores, entre outras caractersticas. Em
contrapartida, por acreditarmos numa Educao Fsica para todos,
sem distino de gnero, raa, competncia tcnica, etc., defendemos
a utilizao das artes circenses no ambiente escolar, pois elas no apresentam na sua essncia caractersticas excludentes, competitivas, seletivas etc., podendo assim ser utilizadas como contedos que vm a
contribuir no desenvolvimento integral dos alunos.
A partir dessas reflexes podemos afirmar que as artes circenses
so contedos da cultura corporal com um alto potencial de transformao da Educao Fsica, podendo ser utilizadas como contedos alternativos por possurem na sua essncia a liberdade de movimentos, a
criatividade, a expresso corporal, caractersticas essas capazes de contriburem para o desenvolvimento de aulas mais inclusivas, sensveis,
crticas e reflexivas, ou seja, que sejam capazes de trazerem sentidos
e significados condizentes com a realidade sociocultural dos alunos,
no reproduzindo assim os interesses - explorao, lucro, dominao,
valorizao dos melhores, entre outros - da sociedade capitalista.
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301
O cinema e as crianas: algumas

consideraes
Maria Alice de Sousa Carvalho Rocha1
Sonia Maria Rodrigues2
Glacy Queirs de Roure3
Introduo
a produo cinematogrfica de pases distintos, encontramos

filmes cujo protagonista principal uma criana. Entretanto, como bem observou Truffaut (2005), h de se perguntar como
a criana comparece e/ou mesmo que representaes sobre ela so
evocadas nesses filmes. essa a discusso pretendida neste trabalho
e, para o seu desenvolvimento, algumas anlises flmicas sero includas, particularmente as produes E Buda desabou de vergonha
(Hana Makhmalbaf, 2007), Bem- vindo casa de bonecas (Todd Solondz, 1995) e Um doce olhar (Semih Kaplanoglu, 2010). importante ressaltar que as reflexes que contribuem para esse debate fazem
parte dos estudos e pesquisas vinculadas ao projeto de pesquisa Arte,
Psicanlise e Educao: procedimentos estticos no cinema e as vicissitudes da infncia (UFG, PUC-Gois, UEG, UnB/Brasil) e tambm
ao Grupo de Estudos e Pesquisa: Educao, Infncia, Arte e Psicanlise
(GEPEIAP/CNPq).
A produo cinematogrfica de pases distintos sempre trouxe,
em alguns de seus filmes, uma criana como protagonista principal,
1 Doutora em Educao pela UFG. Professora do CEPAE/UFG. carvalho.mariaalice12@hotmail.
com
2 Mestre em Educao pela UFG. Professora da Faculdade de Educao/UFG. smthomar@
hotmail.com
3 Ps doutora em Sociologia da Infncia pela Universidade do Minho/ Portugal. Professora do
Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC de Gois. glacyy@terra.com.br
302
Maria Alice de Sousa Carvalho Rocha, Sonia Maria Rodrigues, Glacy Queirs de Roure
explorando temticas diversas. Podemos citar vrios, como O garoto

(Charles Chaplin, 1920, Estados Unidos), Brinquedo proibido (Rne
Clment, 1952, Frana), O tambor (Gnter Grass, 1979, Alemanha,
Frana, Polnia e Iugoslvia) e Mutum (Sandra Kogut, 2007, Brasil e
Frana). Entretanto, como bem observou Rosas (2014), o cinema contemporneo mundial tem demonstrado bastante interesse pela produo de filmes dessa natureza e, nesse sentido, interessa perguntar:
como a criana-protagonista comparece nessas produes? De que
maneira ela se apresenta? mais um elemento esttico do cinema?
Quais representaes so construdas sobre a infncia?
So essas questes que o presente trabalho objetiva discutir,
tendo em vista sua vinculao ao projeto de pesquisa Arte, Psicanlise e Educao: procedimentos estticos no cinema e as vicissitudes da
infncia (UFG, PUC-Gois, UEG, UnB/Brasil) e tambm ao Grupo de
Estudos e Pesquisa Educao, Infncia, Arte e Psicanlise (GEPEIAP/
CNPq). Nesses estudos, tentamos observar a emergncia de buscar, em
outras referncias, principalmente no cinema, as novas possibilidades
de colocar em cena outra criana cuja presena no esteja associada
ao ideal definido pela contemporaneidade e contribuir nos processos
educativos realizados na educao bsica.
Atualmente, o discurso produzido sobre a criana est apoiado
na psicologia e, como adverte Sauret (1998), no seu livro O infantil e
a estrutura, ela, desde o seu surgimento, tem contribudo para a objetalizao da criana. Assim, deixa de lado o processo de insero no
simblico para dar visibilidade ao comportamento e/ou dispositivos
inatistas. Lajonquire (2010) discute, tambm no livro Figuras do infantil, essa objetalizao da criana, ou melhor, discute como o discurso contemporneo sobre a criana e a infncia tem como base um
referencial psiconaturalista. Embora reconhea certa subjetividade na
criana, esse discurso continua a reduzi-la a fases de desenvolvimento
e a condies sociais diversas, tornando difcil o reconhecimento de
que h uma implicao da linguagem que particulariza qualquer devir
humano que se haveria de dar em um tempo de infncia. O que esta-
O cinema e as crianas: algumas consideraes
303
ria, ento, implicado nesse tempo que poderamos nomear tambm de

veredas?
Tempo de infncia: angstia e existncia
Na medida em que consideramos um tempo de infncia para
um devir humano, algumas questes comparecem para a reflexo acerca da constituio do sujeito. Assim nos indagamos: como a linguagem
singulariza a existncia do sujeito? Como se constitui essa implicao
da linguagem no desencadeamento da operao de angstia que constitui um tempo de infncia?
De acordo com o campo de elaborao conceitual no qual nos
apoiamos - a psicanlise -, essa operao realizada por quem acolhe a
criana inicialmente e a insere no campo da linguagem, nomeando-a e
interpretando seus chamados. Ao receber os cuidados bsicos, a criana tomada como objeto de outro; ela, de certa forma, se submete aos
desejos de quem a acolhe, cujo investimento se d pela e na linguagem.
Entretanto, a linguagem tem limites, pois nem tudo pode ser
simbolizado. Nesse sentido, h algo que fica de fora e que, no entanto, produz efeitos, constituindo uma estrutura subjetiva (inconsciente)
que tem suas repercusses e que comanda as relaes posteriores de
um sujeito, seja com as pessoas, seja com o saber ou a cultura. Sem
esse investimento, no se produzem marcas. pelo Outro (registro em
maiscula, feito por Lacan, para ressaltar sua ideia de representante do
tesouro significante) que uma possvel existncia se constitui.
No Seminrio quatro, a relao de objeto, Lacan (1995) discute
sobre esse acolhimento, dizendo da necessria fantasia invocante da
me/agente cuidador, no sentido de ela interpretar, imaginariamente,
o de que a criana precisa, supondo a um sujeito. Para Lacan,
trata-se de que ela aprenda o seguinte: que ela traz prazer
me. Esta uma das experincias fundamentais da criana, a de saber se sua presena requer, por menos que seja,
304
a presena que lhe necessria, se ela mesma introduz o

esclarecimento que faz com que sua presena esteja ali e a
cerque, se ela mesma lhe traz uma satisfao de amor. Em
suma, o ser amado, o geliebt wenden, fundamental para a
criana. Este o fundo sobre o qual se exerce tudo o que se
desenvolve entre a me e ela (1995, p. 229).
Vivenciando, inicialmente, essa dependncia total e especular

em relao ao seu cuidador, a criana no sem conflito e angstia
precisa fazer o movimento de estabelecer outra posio em direo
sua subjetividade. Nesse mesmo seminrio, Lacan comenta a pergunta
fundamental que a criana deve se fazer: o que queres? Che vuoi?
(LACAN, 1995, p. 172). Essa questo, segundo o psicanalista, introduzida junto aos porqus que as crianas formulam e que, em muitas
ocasies, provocam risos nos adultos.
Entretanto, esses questionamentos noticiam o enigma do desejo
do Outro: afinal, o que quer ele desse lugar do eu? em funo dessa
formulao que se pode desencadear o processo de angstia que constitui um tempo de infncia. Tempo de estruturao e de constituio
subjetiva, que vivido singularmente por cada criana de modo dialtico em relao identificao narcsica e ao desejo.
Lacan (2005), no Seminrio dez: a angstia, retoma esse processo de constituio do sujeito, apresentando sua leitura do caso Anlise
de uma fobia em um menino de cinco anos, analisado por Freud e publicado em 1909. Segundo Lacan (2005), esse menino desenvolveu a fobia
como uma forma de responder ao enigma de sua existncia. Sabe-se,
pelo relato detalhado de Freud, que as relaes parentais estabelecidas
estavam impedindo o menino de posicionar-se subjetivamente. Essa
dificuldade era materializada nas perguntas que ele fazia a seus pais,
nas brincadeiras e nos jogos realizados.
Essa discusso realizada por Lacan, aqui retomada de maneira sinttica, apresenta um modo de interpretar a infncia como um
tempo de angstia em que o traumtico comparece, ou seja, quando a
305
criana precisa elaborar e responder sobre a sua posio diante do Outro. Esse tempo, como explica Roure (2014, p. 1056), o lugar do mais
puro desamparo face ao amor, demanda e ao gozo do Outro; ganhos
e perdas, sonho e trauma.
Alguns filmes do notcia desse processo e, de certo modo,
colaboram para no idealizar esse tempo como algo que se d de
forma natural e cronolgica, apresentando a criana com seus dramas, tentando se relacionar com os conflitos: separao, morte,
sexualidade, enfim, com as vicissitudes que marcam a experincia
humana. Como lembra Truffaut (2005, p.36), nada pequeno no
que se refere infncia.
Criana-protagonista: estratgia narrativa?
Comeamos por retomar o estudo de Rosas (2014), intitulado
A personagem infantil como estratgia narrativa no cinema latino-americano contemporneo. A autora afirma que a criana-protagonista
uma estratgia narrativa que pode estabelecer um gnero de filme,
particularmente o histrico. Ela cita, como exemplo, a filmografia brasileira, chilena e argentina, cuja representao histrica, especialmente
a da ditadura ocorrida nesses pases, ganha um novo sentido de expresso a partir do tratamento mais sutil dado temtica, ao utilizar
uma criana-protagonista como agente motor da narrativa (ROSAS,
2014, p. 577).
Para defender seu ponto de vista, Rosas (2014) efetiva anlises
flmicas das produes: Kamchatka (Marcelo Pyeyro, 2002), Machuca (Andrs Wood, 2004) e O ano em que meus pais saram de frias
(Cao Hamburguer, 2006), destacando o que tm em comum, isto ,
que todos abordam o contexto sociopoltico de pases em regime ditatorial sob a perspectiva de uma criana, a protagonista dos acontecimentos narrados. Nos filmes analisados por Rosas (2014), as narrativas se detm mais no no dito, na perspectiva de explorar mais o
interior dos personagens do que as suas aes, privilegiando recursos
306
como flashforward e flashback, que possibilitam centrar a narrativa na

figura da protagonista.
Sua anlise bastante pertinente. Entretanto, queremos considerar que, embora seu entendimento sinalize uma posio para a criana
como uma estratgia narrativa, uma questo a se pronuncia, qual seja:
a de que o cinema, como toda arte em geral, aponta para alm do que
representado. Para melhor dizer, os dispositivos flmicos, como luz,
cmera, planos, enredo, por exemplo, demonstram a capacidade do cinema de suspender representaes, quebrar e/ou criar outras e, ao dar
voz criana, assinalar um reconhecimento: o de que a criana, embora em estado de infncia, pode testemunhar (com bastante franqueza
e dor) a impotncia do humano frente ao real, demonstrando mesmo
um limite de significao e se constituindo como sujeito desejante.
Muitos diretores chegam a afirmar, como Truffaut (2005), que
as crianas tm um senso de real que as impede de carem no artificialismo. Segundo ele:
deve-se fazer um filme de crianas com a colaborao das
crianas, pois seu senso da verdade infalvel quando se
trata das coisas naturais; numa cena de aula, por exemplo,
eles sabem muito bem que o barulho das penas no tinteiro
primordial. Ao contrrio dos atores profissionais, as crianas no tm truques, no tentam se colocar vantajosamente
em relao lente, no sabem se tm um perfil melhor que
outro, no usam de astcia com um sentimento. Tudo que
uma criana faz na tela curiosamente parece estar fazendo
pela primeira vez. Esse duplo sentido, esse equilbrio entre
o fato singular e seu valor de smbolo genrico, torna em
particular preciosa a pelcula que registra jovens fisionomias em transformao (TRUFFAUT, 2005, p. 37-38).
Tirar proveito dessa atitude das crianas, que revela sem mscaras os dramas que constituem a experincia humana, parece ser o
motivo principal da sua incluso nos roteiros como protagonistas. De
307
modo geral, a experincia com o cinema deve considerar aquilo mesmo que a arte evidencia: o confronto do sujeito com a incompletude
do simblico, com o real impossvel, e, por isso mesmo, fonte de estranhamento, angstia e criao (ROURE, 2014).
Vale a pena destacar que, para alm de um gozo esttico ou de
signos a serem decifrados, a experincia esttica pode promover a confrontao de representaes que algum pode ter de si e do outro.
importante salientar essa potencialidade na especificidade do cinema
com as crianas, realando como os procedimentos flmicos so organizados e selecionados tendo em vista o filme como um todo. Afinal,
a luz, os planos, a montagem e os dispositivos narrativos no so elementos isolados.
Pensamos que filmes que trazem crianas como protagonistas
provocam tais efeitos, principalmente se os dispositivos cinematogrficos forem trabalhados esteticamente, configurando um funcionamento lingustico (metfora e metonmia) via processo pars pro toto,
conforme indica Roman Jakobson (2011) no seu texto Decadncia do
cinema? A esse respeito, ele diz:
a terminologia da cenarizao, com seus planos mdios,
primeiros planos e primeirssimos planos, nesse sentido
bastante instrutiva. O cinema trabalha com fragmentos de
temas e com fragmentos de espao e de tempo de diferentes
grandezas, muda-lhes as propores e entrelaa-os segundo a contiguidade ou segundo a similaridade e o contraste, isto , segue o caminho da metonmia ou o da metfora
(JAKOBSON, 2011, p. 155).
Relacionando esse entendimento aos filmes que elegemos E

Buda desabou de vergonha (Hana Makhmalbaf, 2007), Bem- vindo
casa de bonecas (Todd Solondz, 1995) e Um doce olhar (Semih Kaplanoglu, 2010) -, observamos que eles podem ser percebidos sob esse
ponto de vista, vez que os dispositivos cinematogrficos selecionados
colaboram, simultaneamente, para construir o filme, ou seja, a luz, o
308
figurino, o plano, o cenrio, a trilha sonora etc. geram vrias possibilidades de leitura.
Criana-protagonista: uma singularidade inquietante?
O filme E Buda desabou de vergonha (2007) caracteriza essa
modalidade da criana-protagonista justamente por nos revelar o
drama de Baktai (Nikbakht Noruz), menina que aparenta uns seis
anos de idade, para encontrar o caminho de sua escola - a sua realidade a de uma sociedade marcada pelos efeitos da guerra, da destruio e da misria. um filme de Hana Makhmalbaf, integrante
de uma famlia de cineastas iranianos: Mohsen Makhmalbaf, seu
pai (cineasta, escritor, editor, ator e produtor de filmes iranianos),
conhecido pelos filme Um instante de inocncia (1996), O Silncio
(1998), Gabbeh (1996); e a irm, Samira Makhmalbaf, tambm diretora de filmes como A Ma (1998) e O quadro negro (2000). Por
esse ltimo filme, produzido aos seus 14 anos de idade na poca
(2007), essa jovem cineasta foi premiada em vrios (mais de dez)
festivais de cinema..
A proeza do filme est na forma como, pelos dispositivos estticos (luz, planos, trilha sonora etc.), Hana Makhmalbaf apresenta tanto
o desabamento de Buda como a vergonha. Assim, h duas quedas: a
primeira, nas cenas iniciais, a de Buda; a segunda, nos ltimos momentos, a da menina Baktai. Essa ltima produz um efeito de retroao primeira com as seguintes indagaes: seria essa queda de Baktai
a vergonha de Buda? Estaria ali, na cena da criana estirada, a sua condio final de destituio subjetiva ou um outro modo de resistncia
lei imposta s mulheres e meninas pela poltica talib, demonstrada
por ela ao longo do caminho escola?
O incio marcado pelas cenas reais de destruio das esttuas
de Bamiyan, gigantescos Budas bombardeados por tanques em maro
de 2001. Essas esttuas foram erguidas a 230km da capital do Afeganisto, Kabull, e eram reconhecidas pela UNESCO como patrimnios
309
da humanidade. Com mais de 1500 anos, uma delas foi construda em

507, medindo 37 metros, e a outra, edificada em 554, 47 anos depois,
alcanou 57 metros. A sua grandiosidade estava justamente na representao dos valores de uma cultura, contribuindo ainda mais para o
seu valor esttico.
Assim, a forma como o roteiro conduzido pela cineasta Hana
Makhmalbaf faz com que a criana-protagonista percorra um caminho em direo escola no rastro da poeira de destruio dessas esttuas, testemunhando os efeitos da guerra sobre as crianas, possibilitando refletir sobre o tempo da infncia.
O efeito de retardamento do percurso at a escola, atravs da
alternncia entre planos abertos, mdios e primeiros planos, constitui
uma temporalidade tal que permite personagem se relacionar com os
impedimentos, obstculos que produzem desvios para a realizao de
seu desejo, o de aprender a ler e a escrever e a contar histrias bonitas.
Esses impedimentos, representados em leis prprias s mulheres, barram os artifcios beleza, tal como o batom, elemento importante na
narrativa. Alm disso, no facultado s mulheres e meninas o direito
de estudar e, quando , a escola fica do outro lado do rio. Para Baktai,
justamente no meio do caminho h pedras, restos do desabamento das
esttuas e lugar de efeitos da destruio, onde outras crianas realizam
brincadeiras de guerra.
Desse modo, nos indagamos: passar por esse desabamento
condio para que a menina chegue escola? O que seriam, ento,
essas pedras no meio caminho? Tais perguntas so sugeridas pelo filme
ao colocar, nas cenas iniciais, os registros da destruio das esttuas realizada na poca, para, logo em seguida, particularizar os efeitos dessa
destruio em cenas da vida cotidiana, momentos habituais na vida de
duas crianas: Baktai e Abbas.
A partir do dilogo entre Baktai e Abbas (Abbas Alijonne), um
menino, em decorrncia de uma cena corriqueira entre vizinhos, se
constituir o caminho para a escola at o segundo desabamento, que
ocorre no final do filme. Na reclamao pela leitura em voz alta de
310
Abbas, que atrapalha o sono da irm-beb de Baktai, se desenvolve

um dilogo que constitui o desejo de estudar. Desde ento, a menina
far trocas simblicas no intuito de conseguir os objetos necessrios
para o estudo: o caderno e o lpis. Trocar ovos por po, obter dessa
troca somente o caderno e, na falta do lpis, pegar o batom da me em
substituio. Tudo na cadncia temporal entre planos bem escolhidos
pela diretora.
O lugar de desabamento como cenrio para brincadeiras, justamente na metade do caminho e do filme, funciona como instncia de
articulao e circulao desses elementos de troca que comparecem nas
cenas anteriores e posteriores. A brincadeira, que envolve perseguio
e aprisionamento, tambm ganha destaque na construo narrativa do
filme. Ela demonstra o quanto o universo infantil construdo pela
experincia que os adultos dele promovem. As crianas atualizam nas
brincadeiras o que percebem e vivem no cotidiano organizado pelo
mundo adulto. Nessa cena em particular, h a mimetizao dos atos de
violncia implicados na guerra assim como os de resistncia. Reproduzem-se os valores de uma sociedade afetada pelos efeitos da intolerncia, do machismo, da tirania e do preconceito. A convergncia dos
elementos anteriores e posteriores se d pela repetio da destruio
de Buda, representada na destruio parcial do caderno. Pginas so
destacadas para se transformarem em aviezinhos projetados em direo aos destroos, aos restos espalhados pelo cho.
E quais seriam os momentos de resistncia? H de se relacionar
dois considerados significativos. Um a atitude da personagem protagonista quando os imitadores de talibs cavam a sua cova para ali
ser apedrejada, pois se desviou do caminho de Deus ao portar um
batom. Ela metaforiza esse jogo de guerra e demonstra a sua resistncia ao pular os crculos que foram desenhados por um dos meninos
em volta de seu corpo. O menino faz isso uma vez e ela d um passo e
assim sucessivamente at se somarem trs. Da ela pula nesses crculos
em um vaivm que lembra uma brincadeira bastante comum em nossa
cultura, o Jogo da amarelinha.
311
O segundo demonstrado na cena em que, novamente, o caderno sofre uma interveno. Um senhor beira do rio destaca uma folha
e constri um pequeno barco de papel - outro momento de poesia no
filme. Ele guiar a menina atravs do curso do rio.
Na cena da escola, momento em que Baktai participa de uma
aula, o batom retoma a sua funo de pintar o rosto, mais uma vez
denunciando o seu desejo. Isso porque chegar escola de meninas no
implica realiz-lo, pois, at nesse lugar, o desejo de saber barrado.
Baktai expulsa da sala pela professora para retornar sua casa. Antes
disso, entretanto, se encontra com Abbas e interceptada pelos meninos que ordenam que ela caia. E ela, de novo, resiste por algum
tempo. Mas cai, abatida. A msica inicial contempla esse momento,
retornando-nos ao incio do filme, o da queda de Buda. Estaria nessa
cena de destituio subjetiva a vergonha de Buda ou de todos ns? O
horror produzido pelas cenas iniciais retomado, pois a cena final a
ele remete. Por qu? Seria porque essa destituio subjetiva tambm
nos remete ao traumtico pensado pela psicanlise e estruturante da
constituio do sujeito? Nesse efeito de retroao determinado pela
cena final, no poderamos refletir sobre os obstculos apresentados
Baktai como a falta estruturante, constituda por esse traumtico da
constituio subjetiva em movimento?
Assim, relacionamos outro filme, o Bem-Vindo Casa de Bonecas(1995). o segundo longa de Todd Solondz, um diretor emblemtico do cinema independente americano dos anos de 1990, com uma
filmografia marcada pela stira classe-mdia norte-americana. Nesse
filme, a crtica gira em torno do ideal de beleza e a protagonista, Dawn
Wiener (Heather Matarazzo), uma adolescente que se encontra totalmente fora dos padres dessa beleza ideal: feia, usa culos e roupas
espalhafatosas. Na escola, onde faz a stima srie, seus colegas a chamam de lsbica e de cara de salsicha. Os professores a humilham e
seus pais, especialmente sua me, Mrs. Wiener (Angela Pietropinto),
demonstram uma preferncia explcita pela irm caula Missy (Daria
Kalinina). Ela uma garotinha loira (visual Barbie), retratada no filme
312
como uma bailarina saltitante, sempre vestida de collant cor de rosa.

Ao contrrio, sua irm Dawn feia e sem atrativos e vive o drama de
no apresentar o ideal de beleza do discurso social adotado pela famlia, especialmente pela me.
Mas se, de modo geral, esse filme pode ser pensado como uma
crtica da adolescncia na sociedade norte-americana, o recorte que
apresentamos procura apreender, a partir de um dispositivo esttico
utilizados pelo diretor, o que de impensvel e de indizvel parece
constituir essa experincia limite vivida por Dawn Wiener.
Nesse filme, com trilha sonora sob a responsabilidade de Jill Wisoff, podemos observar a importncia da sonoplastia para retratar a
experincia angustiante e o horror vivido por Dawn face a uma
sociedade, e de modo especial, a uma famlia cujos valores parecem se
encontrar capturados por um ideal de beleza a ser perseguido.
Sabemos que a sonoplastia abrange todas as formas sonoras msica, rudos e fala - e recorre manipulao de registos de som,
sendo responsvel pela produo artificial dos efeitos sonoros que
acompanham uma determinada ao.
No filme, alm do uso do figurino, o diretor utiliza-se da sonoplastia como um importante elemento estilstico para apresentar e
demarcar os lugares ocupados por Dawn e por Missy na escola e na
famlia. Se a trilha sonora escolhida para Dawn, que se repetir no
decorrer do filme em diversas cenas, de um ritmo frentico (agitado, rpido), ser essa mesma sonoridade que permitir ao espectador
bordejar a angustiante experincia vivida por essa adolescente de se
encontrar face ao mais absoluto desamparo. Segurando nas grades que
cercam a escola, situada em posio centralizada, vemos no olhar e
no corpo de Dawn o horror de ser feia. J na trilha sonora escolhida
para Missy, podemos observar seus saltitos de bailarina sob o som da
Valsa em l bemol maior, op.69, de Frdric Chopin.
Para a psicanlise, ao nascer, a criana imediatamente inscrita
pelos pais numa cadeia de desejos na qual lhe assegurado um determinado lugar. Cabe lembrar que esse lugar desde sempre marcado
313
por uma determinada montagem fantasmtica apresentada tanto pelos

pais como por aqueles que a rodeiam. Procurando ser mais explcita, as fantasias envolvidas seja um filho inteligente, seja uma filha
bela no pertencem somente mulher, mas igualmente ao homem e
aos membros da famlia em geral. Dessa forma, tanto o nascimento da
criana como o lugar que lhe destinado no mundo que a acolhe so
presididos por uma multido, que, convm ressaltar, determinada
pelo Outro social.
Cabe ainda salientar que o discurso parental responsvel por
garantir a transmisso dos significantes fundamentais da filiao e da
sexualidade, determinantes na inscrio do filho em uma cadeia simblica de filiao. Mesmo portando enunciados de base presentes no
imaginrio social, como esses supem a implicao do sujeito com o
filho, o discurso parental pode se encontrar numa dimenso de ideal.
Essa enunciao, ao se determinar pelos avatares da castrao dos pais,
particulariza a relao com o filho. Alm do mais, quando o sujeito pai
ouve tal enunciado, essa escuta no se d de forma global, mas sempre
recortada, determinada pelo mal-entendido. E ser justamente o que
h de mal-entendido presentificando a diviso dos pais que possibilitar ao filho encontrar seu lugar de sujeito no desejo parental.
A grande questo quando pais e mes, como Mrs. Wiener, por
exemplo, deixam-se capturar pelo discurso social de natureza annima. Eles acabam por comprometer a dimenso simblica da maternidade/paternidade. Alm do mais, tudo se complexifica na medida em
que a imensa prevalncia ou mesmo dominncia apresentada pelo discurso social produtor de enunciados, cujos sentidos esvaziam a famlia
de sua dimenso simblica, acaba por alienar o filho a esse mesmo
discurso social. No caso da Dawn, mesmo impossibilitada de atender
demanda da me de ser uma filha bela, ela no encontra elementos que
a possibilitem se desalienar dessa mesma demanda.
por isso tudo que, ao contrrio do que poderamos esperar
no filme, Dawn Wiener no consegue romper com a discursividade de
seus pais e no perder a oportunidade para descontar e revidar sua
314
alienao, com a mesma discursividade, nos mais fracos, por exemplo,

na irmzinha e no nico amigo gay.
Outro filme que tambm analisamos para refletir sobre o tempo
de infncia e criana-protagonista Um doce olhar (Semih Kaplanaglu,
2010). Ele narra a histria de Yusuf (Bora Altas), um menino s voltas com as vicissitudes de sua infncia, vivendo sentimentos contraditrios, tentando aprender a ler e a escrever, enfim, vivendo situaes
traumticas. O filme desenvolve-se lentamente, com cenas contemplativas e cadenciadas, alm de quase nenhuma trilha sonora: apenas os
sons naturais, como o barulho do vento batendo nas rvores, da gua
dos riachos e/ou da chuva nos telhados, e dos passos de Yusuf caminhando em direo escola e pela casa, para citar alguns recursos.
Essa maneira de apresentar a histria parece realar o ritmo lgico e no o cronolgico de um tempo de infncia. Tempo que parece
parado, como a cmera que se movimenta pouco diante da imensido
colocada nossa vista, como as rvores altas e as distncias percorridas, procedimento que convoca essa sensao. Tempo tambm indefinido, como parece ter sido a escolha do diretor em no marcar a dcada em que se passa a histria. Entretanto, o tempo fundamental para
se compreender as particularidades de cada um, pois, como lembra
Dolto (2005, p. 86), a vida interior de cada criana completamente
diferente da de outra quanto ao modo como ela se estrutura conforme
o que sente, percebe, e conforme as particularidades dos adultos que
dela cuidam.
Yusuf vive em uma regio montanhosa com seu pai Yakup ( Erdal Besikloglu), um apicultor, e sua me Zehra (Tulin Ozen), uma
lavradora. Em idade escolar, frequenta a escola local e est aprendendo
a ler e a escrever junto com outras crianas. Entretanto, est apresentando dificuldades, no s em relao leitura e escrita como tambm na interao com sua me e com seus colegas. A famlia mostrase bastante preocupada com sua dificuldade de aprendizagem e toma
algumas iniciativas para tentar ajud-lo: lev-lo ao lder espiritual, incentiv-lo a estudar, lembr-lo sempre de seus deveres escolares e, ao
315
mesmo tempo, inseri-lo no cotidiano familiar, ao solicitar sua presena

nos rituais habituais e corriqueiros.
Vivendo um conjunto de sentimentos contraditrios, Yusuf ora
trata a me com hostilidade, a ponto de recusar-se, por exemplo, a seguir sua orientao para tomar leite (cena que retomada em outro
momento do filme e que funciona como indicao de uma mudana
do menino em relao me), ora sofre por seus colegas caoarem
de sua dificuldade na leitura e na escrita, a ponto de fazer com que
ele pegue o caderno de seu companheiro de carteira e o submeta ao
exame do professor como se o exerccio apresentado fosse ele mesmo
quem tivesse feito. Essa sua atitude o faz sentir-se bastante culpado e,
por isso, d ao amigo um presente de muito valor afetivo: o barco de
brinquedo que teria sido feito para ele por seu pai.
Ao mesmo tempo em que parece hostilizar sua me e seus colegas, Yusuf mantm com seu pai um relacionamento de profundo afeto
e cumplicidade. Na representao desses momentos, a cmera parece
ficar parada, tentando captar essa afetividade construda no dia a dia,
selecionando cenas em que o menino acompanha a preparao dos
instrumentos de trabalho que o pai organiza ao sair para montar suas
colmeias e colher o mel; ou apresenta Yusuf sentado no colo de seu pai,
comeando a contar-lhe o sonho que teve, quando o pai o interrompe e
lhe diz que os sonhos so to importantes que no devem ser contados
em voz alta, mas sussurrados.
Vale observar a atuao dos atores ao mostrarem o vnculo forte
entre o pai e o filho: so olhares doces, to bem lembrados no ttulo
recebido em portugus, isto , um doce olhar. Esse olhar doce mostra
a identificao do filho com o pai e a relao de completude que os
animava - e o close feito nessa cena reala seu valor.
Como mencionado, o estado de infncia representado no
filme apresenta o desenrolar de conflitos inconscientes e que so
estruturantes, porque, como diz Dolto (2005, p. 159), referem-se
angstia ligada em todo menino renncia, realizao do incesto, sua adaptao aos imperativos da realidade, ao sofrimento,
316
morte, assim como aceitao da impotncia humana nos adultos.

Trata-se, ento, de pr em evidncia cenas que invocam detalhes,
partes de um todo, trazendo elementos que insinuam essas experincias: um olhar, os ps descalos, um copo de leite, um silncio
que diz sobre algo.
Consideraes finais
So vrios os recursos cinematogrficos utilizados para convocar uma representao que aponta para uma incompletude do ser e
da linguagem. So filmes assim, cujos protagonistas muitas vezes so
crianas, que provocam esse tipo de experincia, ajudando a pr em
questo as representaes e dando a ver o quanto a lngua faz falta,
como diz Lemos (2002).
Em relao infncia e criana, o cinema tem ajudado a
reconhecer e a valorizar esse acontecimento, cuja marca parece ser
mesmo a da imprevisibilidade e singularidade. No grupo de pesquisa
de que fazemos parte, citado no incio deste artigo, essa uma das
contribuies do cinema para outras reas, pois ajuda a colocar em
questo as representaes fixas e idealizantes sobre a criana e a infncia.
A criana-protagonista, ao narrar um acontecimento bastante singular, revela sua complexidade e representa os equvocos e as
contradies que a linguagem, na sua alteridade, provoca. Os fatos
produzem seus efeitos e, ao dizer sobre eles, representaes so construdas, mas incompletas e no definitivas. As situaes traumticas
deixam resduos e apontam para um alm da lngua que a criana
parece anunciar/enunciar. Ela, de certa forma, atualiza essa condio
humana, que um adulto parece querer manter em sigilo e tenta mascarar. No seria esse um dos motivos de o cinema colocar em cena
uma criana?
317
Referncias
DOLTO, F. A Causa das Crianas. So Paulo: Ideias e Letras, 2005, 400 p.
JAKOBSON, R. A Decadncia do Cinema? In: JAKOBSON, R. Lingustica. Potica.
Cinema. So Paulo: Perspectiva, 2011. p. 153-164.
LACAN, J. O Seminrio Dez: a angstia. Rio de Janeiro: Jorge Zahaar, 2005, 377 p.
_____. O Seminrio Quatro: relao de objeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahaar, 1995, 456
p.
LAJONQUIRE, L. de. Figuras do Infantil. Petrpolis: Vozes, 2010, 272 p.
LEMOS, M. T. G. de. A Lngua que me Falta: uma anlise dos estudos de aquisio de
linguagem. Campinas: Mercado das Letras, 2002, 216 p.
ROSAS, I. de A. A Personagem Infantil como Estratgia Narrativa no Cinema Latino
Americano Contemporneo. In: AVANCA CINEMA INTERNACIONAL: ARTE, TECNOLOGIA, COMUNICAO, 23-27, Jul., Portugal. Portugal: Edies Cine-clube de
Avanca, 2014. p. 577-585.
ROURE, G. Q. de. Infncia na Retina: a experincia (in)visvel do cinema e da infncia.
In: AVANCA CINEMA INTERNACIONAL: ARTE, TECNOLOGIA, COMUNICAO,
23-27, Jul., Portugal. Portugal: Edies Cine-clube de Avanca, 2014, p. 1055-1061.
SAURET, M.-J. O Infantil e a Estrutura. So Paulo: Escola Brasileira de Psicanlise,
1998, 108 p.
TRUFFAUT, F. O Prazer dos Olhos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2205, 350 p.
FILMOGRAFIA
Bem-Vindo Casa de Bonecas.1995. Estados Unidos. Todd Solondz, DVD Vdeo Filmes. DVD.
E Buda desabou de vergonha. 2007. Hana Makhmalbaf, DVD Vdeo Filmes. DVD.
Um doce olhar (Bal). 2010. Turquia. Semih Kaplanaglu. DVD Vdeo Filmes.
DVD.
319
PIBID: uma experincia de orientao

Brbara Proena Rodrigues de Moraes1
Dbora Lucas Duarte2
Silvana Matias Freire3
Introduo
ste trabalho tem dois objetivos principais. O primeiro apresentar o relato de uma experincia de orientao realizado no ano de
2015, como uma das atividades do PIBID (Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia-Francs/CAPES/UFG) e o segundo
apresentar a anlise resultante dessa orientao.
Os alunos de licenciatura, com bolsa do PIBID, participam de
atividades em escolas de Educao Bsica com o intuito de iniciarem
sua preparao para a docncia, antes do incio do estgio supervisionado. At recentemente, esses bolsistas tinham como funo selecionar e elaborar material didtico, desenvolver atividades para sala
de aula, atender individualmente alunos com dvidas ou dificuldades
em contedos especficos, aperfeioar as quatro habilidades (produo
e compreenso oral e escrita) para o ensino de lnguas estrangeiras,
dentre outras.
No entanto, a preparao para uma outra prtica pedaggica surge a partir da crescente oferta de bolsas PIBIC-EM (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica para o Ensino Mdio):
a orientao de projetos de pesquisa de alunos da Educao Bsica.
1. Aluna do 3 ano do Ensino Mdio do CEPAE/UFG. Bolsista PIBIC-EM/UFG. barbaraprm@
hotmail.com
2. Acadmica de Licenciatura Letras-Francs/UFG. Bolsista PIBID/Francs/CAPES.
duartedebora03@gmail.com
3. Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Professora de Lngua Francesa do CEPAE/UFG.
silvanamatiasfreire@gmail.com
320
Brbara Proena Rodrigues de Moraes, Dbora Lucas Duarte, Silvana Matias Freire
Esses alunos, para serem inseridos no campo da pesquisa, precisam

contar com um professor orientador. A partir da, surgiu a ideia de
propor que a licencianda participante do PIBID oriente um bolsista
PIBIC-EM.
A experincia aqui relatada teve a durao de quatro meses, de
abril a junho de 2015, com encontros presenciais quinzenais e orientaes virtuais quando necessrias. O produto da pesquisa foi a realizao de um trabalho de literatura comparada entre duas obras escritas
em lngua francesa, Le Petit Prince de Antoine de Saint-Exupry (1945)
e Ltranger de Albert Camus (1942), destacando algumas diferenas e
semelhanas.
Os referenciais tericos que fundamentam esta proposta so
provenientes da corrente filosfica existencialista e da teoria literria,
em especial os trabalhos de J.-P. Sartre (1946) e Roland Barthes (2004).
Desenvolvimento
O primeiro objetivo deste trabalho apresentar a experincia de orientao realizada por uma bolsista do PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia-Francs/CAPES/
UFG) sob a superviso de uma professora de lngua francesa do
CEPAE (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG).
A bolsista orientou um trabalho de pesquisa de uma aluna deste
Centro participante do PIBIC-EM (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica para o Ensino Mdio) cujo plano de trabalho tem como ttulo Introduo pesquisa em literatura de lngua francesa. O segundo objetivo apresentar a anlise resultante
da comparao de duas obras literrias de lngua francesa: Le Petit
Prince de Antoine de Saint-Exupry (1945) e Ltranger de Albert
Camus (1942).
A experincia de orientao trouxe desafios para os trs lados
envolvidos: supervisora, orientadora e orientanda/pesquisadora. Uma
vez que a rea da pesquisa j estava decidida, literatura de lngua fran-
Pibid: uma experincia de orientao
321
cesa, o primeiro desafio foi escolher o tema especfico. A aluna pesquisadora manifestou, logo de incio, seu desejo de trabalhar com o
livro Le Petit Prince. A supervisora (professora do CEPAE) e a bolsista
orientadora (PIBID-Letras) consideraram, porm, que tal livro traz
questes que apontam sempre para uma lio de moral polarizada em
que o bem e o mal no se confundem. Tais lies so transmitidas
apenas de modo direto e transparente. Mas, por no querer deixar de
lado a escolha da aluna pesquisadora, decidiram propor uma anlise
comparativa com um outro livro: Ltranger. Esse livro, alm de ser
linguisticamente adequado ao nvel da aluna pesquisadora, foi escolhido por ser literariamente mais complexo do que o livro Le Petit Prince
e elaborado com uma narrativa ambgua que desafia o entendimento
do leitor.
Metodologia
O trabalho que aqui desenvolvemos um estudo comparado
entre duas obras literrias em lngua francesa. Para realiz-lo, encontros entre a orientadora e a aluna pesquisadora ocorreram quinzenalmente, de modo presencial, ao longo do primeiro semestre de 2015, na
Faculdade de Letras. As orientaes virtuais foram realizadas quando
necessrias. O e-mail foi utilizado como ferramenta de dilogo para a
troca de experincias de escrita. O e-mail tambm foi utilizado para
tirar dvidas da orientadora junto supervisora.
Antes dos encontros, foram marcadas leituras em torno das
quais eram realizadas discusses e elaborados questionamentos. A
orientadora e a aluna pesquisadora no chegaram, porm, a respond
-los de modo conclusivo por isso pretendem continuar a pesquisa no
segundo semestre de 2015.
Como embasamento terico nos servimos de obras de estudos
comparados em literatura (BARTHES, 2004) e obras cuja perspectiva
filosfica se fundamenta no existencialismo (SARTRE, 1946).
322
Apresentao das obras

As duas obras escolhidas (Le Petit Prince Antoine de SaintExupry e Ltranger Albert Camus) foram lidas integralmente em
francs.
A histria do livro Le Petit Prince comea pela rememorao
do narrador de seu primeiro desenho realizado na infncia. Trata-se
de um elefante que foi engolido por uma jiboia. O narrador, quando
criana, queria saber qual a interpretao dos adultos sobre o desenho. As respostas obtidas, no entanto, acabaram frustrando o menino
que as considerou sem nenhuma imaginao. No decorrer da histria,
o narrador-personagem, j adulto, se torna um piloto. Ao sobrevoar
o deserto do Saara, seu avio sofre uma pane e cai. Sobrevivendo ao
acidente e perdido no deserto, ele se depara com a figura do pequeno
prncipe. Este momento representaria o encontro do prprio narrador
com a sua infncia, isto , o retorno sua essncia, uma vez que este
livro tem como eixo a ideia de que a verdadeira essncia existe somente
quando se criana.
O contato com o principezinho o faz refletir sobre a essencialidade das pequenas coisas cotidianas, como por exemplo, o pr do sol,
a valorizao das pessoas e dos amigos que cativamos ao longo da vida.
Para transmitir tais ideias, o pequeno prncipe se serve de aventuras
vividas por ele nas quais passa por vrios planetas cujos moradores
personificam sempre caractersticas mesquinhas do ser humano. Toda
a narrativa tecida por lies de moral que chamam sempre a ateno
do leitor e lhe ensinam algo de muito essencial, como por exemplo:
S as crianas sabem o que procuram, disse o principezinho. Perdem o tempo com uma boneca de pano, e a boneca
se torna muito importante, e choram quando a gente toma
(EXUPRY, 1945, p. 74).
Ou ainda: Eis o meu segredo. muito simples: s se v bem
323
com o corao. O essencial invisvel aos olhos (EXUPRY, 1945, p.

72).
A viso romntica criada por Exupry da vida e da busca por
uma essncia primordial no encontrada no livro de Albert Camus.
Ltranger conta a histria do personagem Mersault. A narrativa comea pelo enterro de sua me, situao que mais d indcios de sua
falta de moral, pois suas aes nesse momento so consideradas extremamente condenveis, pois no se fuma, por exemplo, no enterro
de uma me, o certo e humano seria chorar e lamentar o acontecido.
Essas aes, no decorrer da narrativa, sero utilizadas contra ele em
seu julgamento.
Ao longo da histria ele conhece Marie, sua namorada, e Raymond, um agiota de personalidade duvidosa, que se torna responsvel
pelas grandes desgraas que lhe decorrem. Em dia de muito sol, elemento perturbador e muito relevante na narrativa (como ser desenvolvido na anlise dos livros), os trs decidem ir praia. Nesse momento, acontece o pice da histria: Mersault atira em um rabe, inimigo
de Raymond. Mersault preso, julgado e condenado pena de morte.
Camus constri uma narrativa que transforma o prprio leitor
em estrangeiro, pois alheio s aes de Mersault que, inicialmente, julgamos insensvel, sem alma, em outros momentos da narrativa levanos a questionar esse julgamento e at mesmo a moral validada pelo
senso comum. Isto provoca um deslocamento que nos tira do lugar.
Passamos justamente a criticar a ideia de essncia e as regras morais,
descentralizando as concepes de certo e errado. J no sabemos,
pela indiferena de Mersault, se ele quem est certo ou se somos ns
que estamos errados, nem se possvel manter uma viso maniquesta
e direta sobre os eventos.
Mersault nos alerta sobre a estupidez que permeia nossas falsas
regras morais, colocando em jogo as nossas convices. Sempre, ao
longo do livro, quanto mais absurdas e sem sentimento so suas aes,
mais nos indagamos sobre a sua humanidade ou a falta dela. O silncio
do personagem mostra que no preciso justificar nada, se no se tem
324
o que dizer no se obrigue a falar. Seu silncio desesperadamente

verdadeiro, o que lhe permite no tecer nenhum tipo de mentira ao
longo da narrativa. Apresentando, assim, uma crtica ao existencialismo romntico de Exupry.
Anlise comparativa das obras Le Petit Prince de Antoine de Saint-Exupry e Ltranger de Albert Camus
A presente pesquisa comparativa, aparentemente inadequada,
tem como justificativa a seguinte afirmao feita por Roland Barthes
em seu livro O Grau Zero da Escrita:
Essas escritas so de fato diferentes, mas comparveis, porque so produzidas por um movimento idntico, que a reflexo do escritor sobre o uso social de sua forma e a escolha
que assume. (2004, p.14).
O passo seguinte para a realizao desta pesquisa foi a definio

da corrente filosfica existencialista como a linha terica de pensamento que seguimos para analis-las.
O existencialismo, corrente filosfica que surgiu no sculo XX,
postula que o pensamento filosfico comea com o ser humano, no
meramente o sujeito pensante, mas suas aes, sentimentos e vivncias
de ser humano individual.
O indivduo caracterizado por sua atitude existencial que o faz
pensar sobre sua situao de desorientao ou sensao de confuso
em relao ao mundo, em busca de sentido para o que v sem sentido
e absurdo.
Sartre, o maior nome dessa linha de pensamento, afirma que o
ser humano no deve medir suas aes por medo da posio divina,
no existindo Deus, no h nada que pr-determine a natureza do homem (1946, p. 112).
Nada justifica fazer o bem, desse modo, so compreensveis as
325
aes de Mersault, personagem principal do livro Ltranger, pois ele

um ser humano, mas no possui humanidade, no chora no enterro de
sua me, e choca os costumes ocidentais que consideram esse comportamento como desumano. Em seu julgamento, a suposta indiferena
demonstrada durante o enterro de sua me foi decisiva para o veredito
final:
O advogado de acusao perguntou-lhe se, ao menos, me
vira chorar. Perez respondeu que no. O procurador disse
por sua vez: Os senhores jurados sabero formar a sua opinio. (CAMUS, 1942, p. 64).
No livro Analyse Critique Ltranger Albert Camus, Pierre

Louis Rey (1942) afirma que o existencialismo aparece com o sentimento de absurdo, uma tbula rasa e que a constituio de um sujeito se d pelas experincias vividas.
Mersault representaria um smbolo negativo da natureza humana, pois no se adqua aos padres sociais de humanidade. Muito
diferente o pequeno prncipe que, em toda a histria, tenta despertar
no seu leitor um questionamento sobre as suas atitudes egostas, que
seja voltada para uma essncia de humanidade, existente no homem
somente na infncia. A dedicatria j traz a ideia de essncia infantil:
Eu dedico ento esse livro criana que essa pessoa grande j foi. Todas as pessoas grandes foram um dia crianas.
(Mas poucas se lembram disso.) Corrijo, portanto, a dedicatria: A LEON WERTH, quando ele era pequenino. (EXUPRY, 1945, p. 5)
De um lado, um personagem que assusta por ser desumano, de

outro, um que alerta para o egosmo e a busca de uma essncia pura
que ele define estar no olhar da criana inocente. Ao contrrio de Mersault, insensvel, indiferente ao outro, o pequeno prncipe transborda
sensibilidade e responsabilidade em relao ao outro.
326
A apatia do personagem Mersault diante de fatos que o implicam subjetivamente um dos aspectos que mais causam estranhamento no leitor de Camus como no fragmento em que responde namorada, Marie:
Perguntou-me depois se eu no gostava de uma mudana
de vida. Respondi que nunca se muda de vida, que em todos os casos, todas as vidas se equivaliam e que a minha,
aqui, no me desagradava. Mostrou um ar descontente,
disse que eu respondia sempre margem das questes, e
que no tinha ambio, o que para os negcios era desastroso. Voltei para o meu trabalho. Teria preferido no a
descontentar, mas no via razo nenhuma para modificar
a minha vida. Pensando bem, no era infeliz. Quando era
estudante, alimentara muitas ambies desse gnero. Mas
quando abandonei os estudos, compreendi muito depressa
que essas coisas no tinham verdadeira importncia. Maria
veio buscar-me noite e perguntou-me se eu queria casar
com ela. Respondi que tanto me fazia, mas que se ela de fato
queria casar, estava bem. (CAMUS, 1942. p. 30).
Efeito contrrio causado ao leitor de Exupry, que ao se ver

afrontado por suas atitudes apontadas como egostas, logo se d conta
de que tem que mudar o modo de dar valor s coisas consideradas pelo
pequeno prncipe como essenciais. Exemplo disso encontra-se no dilogo do principezinho com a raposa:
Que quer dizer cativar? - uma coisa muito esquecida,
disse a raposa. Significa criar laos. - Criar laos? Exatamente, disse a raposa. Tu no s ainda para mim seno um
garoto inteiramente igual a cem mil outros garotos. E eu
no tenho necessidade de ti. E tu no tens tambm necessidade de mim. No passo a teus olhos de uma raposa igual a
cem mil outras raposas. Mas, se tu me cativas, ns teremos
necessidade um do outro. Sers para mim o nico no mun-
327
do. E eu serei para ti nica no mundo... (EXUPRY, 1945,

p. 72).
Existem tambm aspectos semelhantes entre as duas obras. O

primeiro deles por serem classificadas como existencialistas, pois
ambas questionam, cada uma a seu modo, a existncia humana.
Quanto ao sistema narrativo, elas tambm se assemelham. Ambas as narrativas se constroem pela rememorao dos narradores/personagens a partir de dois eventos: a narrativa do personagem Mersault
inicia no dia da morte de sua me e a do aviador no dia da queda de
seu avio no deserto.
As histrias dos dois livros se passam no norte do Continente
Africano, sendo o sol um elemento marcante da narrativa:
Sabia que era estpido, que no me iria desembaraar do
sol, simplesmente por dar um passo em frente (...) o rabe tirou a navalha da algibeira e mostrou-ma ao sol. A luz
refletiu-se no ao e era como uma longa lmina faiscante
que me atingisse a testa (...) Os meus olhos ficaram cegos,
por detrs desta cortina de lgrimas e de sal. Sentia apenas
as pancadas do sol na testa e, indistintamente, a espada de
fogo brotou da navalha, sempre diante de mim (...) Foi ento que tudo vacilou (...) Todo o meu ser se retesou e crispei
a mo que segurava o revlver. O gatilho cedeu, toquei na
superfcie lisa da coronha e foi a, com um barulho ao mesmo tempo seco e ensurdecedor, que tudo principiou. Sacudi
o suor e o sol. Compreendi que destrura o equilbrio do dia
(...) (CAMUS, 1942, p. 94-5).
Assim eu comecei a compreender, pouco a pouco, meu
pequeno principezinho, a tua vidinha melanclica. Muito
tempo no tiveste outra distrao que a doura do pr-dosol. (EXUPRY, 1945, p. 26)
328
Por fim, podemos aproximar o contexto histrico das obras.

Ambos foram escritos sob o efeito da Segunda Grande Guerra. Este
fator influenciou no investimento de uma literatura existencialista em
que se buscava um sentido para a existncia humana, to fragilizada
em virtude dos horrores da guerra.
Como resultado das anlises realizadas, surgiram novos questionamentos: o homem tem uma essncia? E se essa essncia de fato
existe, no justamente o que Mersault recusa? Se h de fato uma essncia que inerente ao homem, ela s se d pela bondade, pelo amor,
por uma origem divina, metafsica? A respeito do comportamento de
Mersault, questionamo-nos: se essa a essncia do homem, ento esse
homem no possui humanidade? O que o tornaria homem seria s a
remisso a um deus?
Consideraes finais
A experincia em orientar foi muito proveitosa, assim como
surpreendente. Orientar desconcertante quando ainda se orientando, situao que prope um desafio tanto para quem orienta como
para quem orientado, pois necessrio realizar estudos anteriores
aos encontros e criar mecanismos para dar coordenadas ao pesquisador, o que instiga ainda mais a pesquisa.
Apesar de ter tido muitas dificuldades no perodo da orientao
em relao aos encontros e atrasos nas leituras, ao final os resultados
foram proveitosos e abriram novas perspectivas para continuar a realizar pesquisas e orientar outras.
Ao longo da pesquisa, alguns aspectos foram refutados e novos
questionamentos e perspectivas para analisar as obras foram surgindo. Conseguimos ao final constatar que as duas obras dialogam e se
complementam, pois abordam de forma diferente dois modos de existencialismo. Ambas trazem aspectos para anlise das aes humanas,
servindo como reflexo, tais como: se h o bem e o mal, o que o bem,
o que o mal,
329
como tais polarizaes so consideradas pelas correntes filosficas e pelas instituies sociais.
Ao fim do trabalho, pudemos concluir ainda que tudo depende
do seu posicionamento em relao ao mundo e ao ser humano. Tais
questionamentos s fazem sentido diante dessa existncia. Aps nossas anlises, nos posicionamos como crticos em relao existncia
de uma essncia que acreditamos no existir. No existe, a priori, um
sentido para a vida, o sentido construdo em cada experincia vivida.
Referncias
SARTRE, Jean Paul. O existencialismo um humanismo. 3. Ed. Lisboa: Editorial Presena, 1946. Trad. Verglio Ferreira.
BARTHES, Roland. O grau zero da escrita. 2. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
Trad. Mario Laranjeira.
REY, Pierre Louis. Ltranger: Analyse Critique. Paris: Hatier, 1942.
CAMUS, Albert. Ltranger. Paris: Collection Folio, ditions Gallimard, 1942.
EXUPRY, Antoine. Le Petit Prince. Paris: ditions Gallimard, 1945.
331
O discurso do professor na sala de

aula e identidades discentes
Luzia Rodrigues da Silva1
Rosymari de Souza Oliveira2
Introduo
rata o presente trabalho de um projeto de investigao em que

propomos analisar o discurso do professor, mediado por textos,
e suas implicaes na construo das identidades discentes. Para tal,
esto sendo verificados os eventos de letramento de uma sala de aula,
tendo como sujeitos do estudo 28 alunos do 5 ano do Ensino Fundamental de uma escola Municipal de Goinia e duas professoras: a de
Lngua Portuguesa e a de Histria. O principal objetivo investigar,
compreender e revelar os sentidos e significados produzidos pelo discurso do professor, em sua prtica docente, e seus efeitos na formao
de sujeitos autnomos intelectualmente, averiguando se a ideologia do
professor est presente nas produes textuais dos alunos. de interesse tambm avaliar como as interaes verbais suscitadas nos eventos
de letramento indicam presena ou ausncia de criticidade nos discentes. Refletindo sobre essa prtica emancipatria que buscamos principalmente no carter scio-interacionista da linguagem (BAKHTIN,
1997), na anlise de discurso (FAIRCLOUGH, 2001), e nos estudos
do letramento (STREET, 2014) fundamentar nossa investigao sobre
o discurso da sala de aula e o papel do professor na construo de um
sujeito mais centrado e crtico, que tenha a possibilidade de compreender o mundo no qual est inserido, refletir sobre as diferentes vozes
1 Doutora em Lingustica pela UnB. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE / UFG. luzro7@
yahoo.com.br
2 Mestranda do Programa de Ps-Graduao Ensino na Educao Bsica do CEPAE/ UFG.
Professora de Ciclo II da Rede Municipal de Educao de Goinia. mari-rosy@hotmail.com
332
Luzia Rodrigues da Silva, Rosymari de Souza Oliveira
que constituem a sociedade e agir conscientemente em busca de justia

e equidade. A metodologia uma combinao da pesquisa de campo
de natureza etnogrfica qualitativa, por permitir a descrio de vivncias contextualizadas (SANTOS, 1997), e a anlise de discurso crtica (ADC), por possibilitar uma abordagem adequada anlise desses
processos sociais. A priori, foram realizadas entrevistas com os alunos
e gravadas duas aulas de Portugus e duas de Histria que esto sendo
transcritas para compor o corpus a ser analisado, em consonncia com
o referencial terico adotado.
Estamos desenvolvendo uma pesquisa no Programa de PsGraduao do curso de Mestrado em Ensino na Educao Bsica do
Centro de Ensino e Pesquisa aplicada Educao-CEPAE, da Universidade Federal de Gois, na linha de pesquisa Concepes tericometodolgicas e prticas docentes, na rea de Lngua Portuguesa. O
projeto tem por base as seguintes questes de pesquisa: o discurso do
professor influencia na construo da identidade dos alunos? Quais os
efeitos do estudo dos textos na sala de aula e da mediao do professor
no desenvolvimento crtico dos alunos? possvel verificar essa influncia nas produes textuais?
Temos como principal objetivo investigar, compreender e revelar os sentidos e significados produzidos pelo discurso do professor,
em sua prtica docente, e suas implicaes na formao dos sujeitos,
identificando como as interaes verbais instauradas nos eventos de
letramento podem afetar a construo identitria dos alunos, especialmente no que se refere ao seu potencial crtico, bem como sua autonomia intelectual.
Escrever sobre linguagem, identidade e prtica de letramento
algo muito complexo apesar da extensa literatura produzida a respeito.
Ainda assim, o foco deste estudo por entender que esta temtica no
foi esgotada, em virtude das controvrsias metodolgicas e conceituais
presentes, reconhecendo sua importncia na formao dos professores que atuam nas sries iniciais da educao bsica, base da pirmide
do conhecimento escolarizado.
O discurso do professor na sala de aula e identidades discentes
333
A articulao, portanto, desse trip, linguagem, identidade e

prtica de letramento, nos leva a refletir sobre a prtica dentro dos muros da escola e as relaes que ali so tecidas, por conceber que esse
espao o da interao entre diferentes sujeitos e identidades. Trilhar
esse caminho mergulhar num oceano de vozes constitudas por diferentes interesses e ideologias em que os mais experientes medeiam o
conhecimento dos nefitos.
Nesse vis, a linguagem constitui um dos temas que desafiam
educadores e pensadores do nosso tempo. Defendemos aqui que
a apropriao dela em seu carter dialgico e sua prtica discursiva
empodera o sujeito dando-lhe voz e fundamentando sua atuao na
sociedade a qual est inserido. dessa forma que o discurso se materializa. Consequentemente, a sala de aula o palco onde ele ocorre e,
nessa dialogia, sujeitos ativos e responsivos vo tendo a oportunidade
de se construrem porque a vida essencialmente dialgica (BAKHTIN, 1997).
Por fim, vale ressaltar que buscamos principalmente no carter scio-interacionista da linguagem (BAKHTIN, 1997), na anlise de discurso (FAIRCLOUGH, 2001), e nos estudos do letramento
(STREET, 2014) fundamentar nossa investigao sobre o discurso
da sala de aula e o papel do professor na construo de um sujeito
mais centrado e crtico, que tenha a possibilidade de compreender
o mundo no qual est inserido, refletir sobre as diferentes vozes que
constituem a sociedade e agir conscientemente em busca de justia
e equidade.
Quanto metodologia, optamos pela combinao da pesquisa
de campo de natureza etnogrfica qualitativa, por permitir a descrio
de vivncias contextualizadas (SANTOS, 1997), e a anlise de discurso crtica (ADC), conforme os pressupostos de Fairclough (2001), por
possibilitar uma abordagem adequada anlise desses processos sociais.
334
Linguagem e interao
Compreendendo que o discurso de sala de aula construdo no
jogo de vozes, no qual a voz do professor se apresenta como a voz que
orienta o aluno, o princpio da dialogicidade da linguagem e dos sujeitos, tal como proposto por Bakhtin (1995), a base da reflexo aqui
pretendida.
Segundo a concepo dialgica de Bakhtin (1995), a linguagem
remete interao social. Ela lugar de atividade e no apenas vista
como forma ou sistema, por isso est em constante transformao.
viva, dinmica e autnoma, possui carter discursivo, dialgico e polifnico. Ainda como afirma esse autor: a lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico
abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, 1995, p. 127).
Assim, a linguagem vista como prtica social apontada como
discurso, o que implica aspectos extralingusticos para compreender
seus sentidos: contexto histrico, social, poltico e ideolgico. Para
Bakhtin (1997), no cabe mais abordar a linguagem com foco apenas
na lngua e sua abstrao, pois atravs da linguagem que as pessoas
se interagem no mundo. Os enunciados so produzidos num contexto
especfico, em que o locutor e interlocutor participam de um jogo de
imagens que vo tecendo significados, produzindo uma efetiva comunicao. A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos
que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a
vida penetra na lngua (BAKHTIN, 1997, p. 282).
O homem essencialmente linguagem. Ela d poder e possibilita a apropriao das coisas do mundo. por ela que o ser humano se
revela e se objetiva. Nasce da necessidade humana de comunicao,
de se fazer compreendido. Possui uma natureza dialgica, do mesmo
modo que utilizamos a linguagem em relao ao outro, ele tambm a
utiliza em relao a ns. Isso significa dizer que o discurso construdo graas a um dilogo existente entre diversas vozes. E nesse dilo-
335
go, as pessoas no trocam apenas palavras, elas alteram enunciados.

Segundo Bakhtin (1995, p. 125), a verdadeira substncia da lngua [
constituda] pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. Qualquer enunciado, seja oral
ou escrito, precisa ser produzido por um sujeito, por uma voz: uma
elocuo, falada ou escrita, sempre expressa de um ponto de vista,
o qual, para Bakhtin, um processo mais do que uma localizao
(CLARK E HOLQUIST, 1998, p. 37).
Dessa maneira, o discurso se materializa. Para Bakhtin (1995),
o discurso produto de um comportamento social guiado por normas
de relaes humanas a partir de um gnero especfico. Em vista disso,
o professor contempla o ensino-aprendizagem, discursiva e dialogicamente, ao abordar o dialogismo como um princpio, no tendo aqui
apenas o dilogo na situao imediata de fala e rplica, pois as vozes
que dialogam com um determinado enunciado podem estar distantes
temporal, espacial e socialmente. Nesse sentido, para o autor uma das
propriedades do discurso a polifonia, em que vrias vozes ecoam. Em
outras palavras: todo discurso apresenta vozes de outros discursos que
surgiram em outras prticas discursivas.
Assim, o dialogismo interacional proposto por Bakhtin (1997)
desloca o conceito de sujeito como centro do sentido ao substitu
-lo por diferentes vozes sociais que fazem dele um sujeito histrico
e ideolgico. Para ele, a interao entre interlocutores o princpio
fundador da linguagem; o sentido do texto e a significao das palavras dependem da relao entre sujeitos, isto , constroem-se na produo e na interpretao de textos; a relao entre os interlocutores
d sentido ao texto e ao mesmo tempo constri os prprios sujeitos
produtores do texto; a noo de sujeito pressupe dois tipos de sociabilidade, em que h relao entre os sujeitos e relao dos sujeitos
com a sociedade.
Mas, para essa compreenso, preciso distinguir a lngua e sua
realizao concreta. A lngua social porque comum a todos os falantes de uma dada comunidade lingustica (FIORIN, 2001, p.10). A
336
lngua se concretiza nos atos de fala e, para Fiorin, necessrio distinguir discurso da fala:
O discurso so as combinaes de elementos lingusticos
(frases ou conjuntos constitudos de muitas frases), usadas
pelos falantes com o propsito de exprimir seus pensamentos, de falar do mundo exterior ou de seu mundo interior,
de agir sobre o mundo. A fala a exteriorizao psico-fsico-fisiolgica do discurso. Ela rigorosamente individual,
pois sempre um eu quem toma a palavra e realiza o ato de
exteriorizar o discurso. (2001, p 11)
Para esse autor, a fala em si no sofre determinao social, pois

ela a materializao do discurso, pois no nvel do discurso que
encontramos as coeres sociais que determinam a linguagem (FIORIN, 2006, p. 16). E, para que se efetive a comunicao, faz-se, ento,
necessrio que se registrem componentes centrados nos participantes
(quem), na inteno (para que), na situao (onde, quando) do processo enunciativo. Um sujeito, ao enunciar, presume uma espcie de
ritual social da linguagem, implcito, partilhado pelos interlocutores.
Por exemplo, o professor na fala com seus alunos coloca-se em uma
posio diferenciada da posio dos mesmos, reproduzindo sentidos
ligados instituio escolar. Qualquer enunciado produzido por um
professor na escola, credita-lhe o lugar de detentor do saber, antecipadamente legitimado pela instituio.
Assim, pode-se deduzir que, no discurso, o sentido no existe em si, mas determinado por posies ideolgicas colocadas no
processo scio-histrico em que as palavras so produzidas. O carter
histrico do discurso torna-se revelador das concepes de um grupo
social em uma determinada poca.
Nesse imbricado processo que o discurso acontece, definido,
pois, como uma entidade histrica (ideolgica) elaborada socialmente,
por meio de sua materialidade especfica, que a lngua manifestada
no texto. Faz parte do discurso privilegiar a natureza funcional e inte-
337
rativa, e no o aspecto formal e estrutural da lngua, caracterstica do

texto.
Aqui, a concepo de discurso vista como uma forma de interao, ou seja, como um evento comunicativo, encaixado em estruturas sociais, polticas ou culturais mais abrangentes. Por isso, o discurso
visto como efeito de sentido construdo no processo de interlocuo,
o qual faz parte do funcionamento social.
Visitando Bakhtin (1995, p.30), encontramos o seguinte conceito de ideologia:
[...] tudo o que ideolgico possui um significado e remete
a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo o
que ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia.
Por exemplo: um instrumento que em um primeiro momento tem apenas uma funo pode adquirir um sentido
puramente ideolgico tornando-se um signo, como a foice
e o martelo para os comunistas e o po e o vinho para os
cristos.
Assim, o autor afirma que, paralelamente a materiais e artigos

de consumo, temos um universo de signos. So esses signos que refletem parte de uma realidade, fruto das interaes nos dilogos, podendo ser fiis ou tom-la sob determinado ponto de vista, pois todo
signo est ligado a uma avaliao ideolgica, em que h o domnio
efetivo dos signos e do ideolgico. Sendo o signo um fenmeno do
mundo exterior, ele se materializa por meio do som, da massa fsica, da
cor, do movimento do corpo entre outros, dando os efeitos de sentidos
ideolgicos adquiridos ao longo das inter-relaes sociais na histria
dos sujeitos.
Desse modo, mergulhado num mundo de signos, o sujeito precisa de conhecimento e conscincia da realidade material para compreender o que aproxima um signo de outros signos. Isso ocorre por
meio de um material semitico que possibilita a formao de uma cadeia que no se rompe no decurso da histria. Essa cadeia formada
338
pelas diversas conscincias individuais, repletas de signos, no processo

de interao social. Seu carter primeiro o fato de que o ideolgico
est situado entre os indivduos e utilizado por eles como meio de
comunicao em um terreno individual. Tambm por isso a conscincia individual de carter socioideolgico, e os indivduos devem estar
socialmente organizados para que os signos faam sentido.
Isso se justifica porque a conscincia humana composta de signos ideolgicos sociais, o que traz a ideia de que, mesmo sendo individual, a conscincia tem uma natureza social, uma vez que os signos
necessrios para a sua formao so extrados desse meio social e, consequentemente, carregados de valores ideolgicos. Ao ser inserido na
lngua, o indivduo apreende o signo em sua totalidade, com toda uma
carga ideolgica agregada a ele. Dessa forma, ao aprender uma lngua,
estar aprendendo tambm ideologia. Para Bakhtin (1997), o signo, ao
ser assimilado individualmente pelo sujeito, j porta uma carga ideolgica, conforme foi dito anteriormente, porm, o seu valor ideolgico
modificado em contato com outros signos do discurso interior do
sujeito.
O signo recebe em cada enunciao a carga ideolgica individual, que tambm social, o que torna viva a lngua. As palavras do locutor ganham vida, dialogando com os valores da sociedade, posicionando-se em relao a estes valores. Bakhtin (1997) explica que o ouvinte,
ao compreender o significado lingustico do discurso, ocupar uma
posio responsiva, podendo concordar ou discordar, complementar,
aplicar, preparar para us-lo. Segundo o autor, tal atitude responsiva
formada no decorrer de todo o processo de audio e compreenso,
muitas vezes, a partir da primeira palavra do falante.
No entanto, a resposta em voz alta ao enunciado pode no se
dar logo do discurso proferido: a atitude responsiva pode se dar em
uma ao imediata, pode ficar como compreenso responsiva silenciosa de efeito retardado. Bakhtin (1997) expe que, cedo ou tarde, o que
ouvido e entendido ser respondido nos discursos subsequentes ou
mesmo no comportamento do interlocutor. Desse modo, o signo no
339
neutro, mas carregado de ideologia, uma arena onde se desenvolve a

luta de classes (1997, p.45), cheio de significados.
Portanto, possvel definir o discurso como uma prtica, e, para
encontrar sua regularidade, no analisamos seus produtos, mas os processos de sua produo, o que justifica a necessidade de ser objeto de
sua anlise a lngua em uso.
Desse modo, a concepo de linguagem que a considera constitutiva do sujeito permite o professor orientar os estudantes para o
conhecimento amplo a respeito do discurso, de uma perspectiva reconhecedora das estratgias pelas quais diferentes grupos sociais interagem, reconhecendo dessa forma o valor social de diferentes modos de
expresso. Ao reconhecer o que subjaz linguagem, o estudante pode
reconhecer-se nela. Nesse sentido, os letramentos contribuem para a
constituio da identidade do eu e do outro, nesse imbricado processo de interao verbal.
Notrio reconhecer que tudo isso se constri dentro de prticas sociais, as quais diferem de um contexto para outro, no cabendo separar oralidade de escrita visto que se associam em diferentes
situaes e contextos, encarregados de estabelecer as fronteiras entre
ambas (STREET, 2014). Uma viso social do letramento associada aos
pressupostos da Anlise do Discurso Crtica (FAIRCLOUGH, 2001)
possibilita o sujeito identificar os significados do texto e suas entrelinhas, as relaes de poder e as posies ideolgicas de palavras e textos
aparentemente neutros.
Princpios metodolgicos
A anlise de qualquer fato lingustico, dentro de uma perspectiva
discursiva, deve levar em conta o contexto histrico-social, o espao em
que foi proferido, bem como o lugar discursivo ocupado pelo enunciador
e o interlocutor das formulaes analisadas. Para analisar um acontecimento discursivo, necessrio atentar para as condies de produo que
atuam diretamente na construo dos sentidos que provocam o seu dizer.
340
Considerando que o campus de pesquisa constitui uma condio de produo relevante para a anlise dos dados, no podemos
perder de vista que o lugar de coleta interfere na produo dos discursos ali elaborados, como tambm na relao que se estabelece entre
os atores do processo ensino-aprendizagem. Essas consideraes sero
retomadas na anlise dos dados e na concluso do trabalho.
Dito isso, abordamos a metodologia. Optamos pela combinao
da pesquisa de campo de natureza etnogrfica qualitativa, por permitir
a descrio de vivncias contextualizadas (SANTOS, 1997), e a anlise
de discurso crtica (ADC), por possibilitar uma abordagem adequada
anlise desses processos sociais. A priori, foram realizadas entrevistas com os alunos e gravadas duas aulas de Portugus e duas de Histria que esto sendo transcritas para compor o corpus a ser analisado,
em consonncia com o referencial terico adotado. Tambm foram
recolhidas duas produes textuais dos alunos para serem analisadas.
Os conhecimentos tericos levantados nesta pesquisa foram
aplicados em uma escola pblica de Goinia-GO, que atende a um pblico de nvel scio-econmico - cultural variado. Em sua maioria, os
alunos so oriundos das classes populares, filhos de trabalhadores braais, pedreiros, mecnicos, costureiras, domsticas, profissionais liberais, subempregados e at mesmo desempregados. Essas informaes
foram retiradas dos formulrios de matrcula dos educandos. Esta escola oferece como modalidades de Ensino: Educao Infantil, Ciclo I e
II e o Projeto Mais Educao, que atende a 90 alunos, no contra turno,
em situao de risco e com dificuldades de aprendizagem.
A sala escolhida foi uma turma de 5 ano/ Ciclo II do Ensino
Fundamental, na faixa etria entre 09 e 10 anos, por serem alfabetizados. Por ter duas turmas com as mesmas caractersticas, foi realizado um sorteio entre as mesmas. Quanto s professoras convidadas
a participar da pesquisa, uma responsvel pela disciplina de Lngua
Portuguesa e a outra, de Geografia e Histria.
A pesquisa foi realizada de fevereiro a junho de 2015. Um complicador durante sua realizao foi a baixa assiduidade dos alunos, o
341
que fez com que a pesquisa de campo se estendesse alm do previsto.

Apesar disso, podem ser observados os eventos de letramento em que
a leitura e a escrita foram mediadas pela oralidade de maneira enriquecedora.
Os registros que compem este estudo, num primeiro momento,
foram obtidos atravs de entrevistas realizadas com as professoras e os
alunos. Num segundo momento, fizeram parte do corpus de pesquisa
eventos de letramento no contexto da sala de aula, que foram gravados
em udio, para posterior transcrio e anlise. Alguns momentos de
conversa informal com as professoras e grupo gestor, colhidas em dirio de campo, tambm foram utilizadas para anlise.
No decorrer das aulas acompanhadas, as professoras lanaram
mo da metodologia do ensino por mdulos em Sequncia Didtica
(SD). As aulas de histria versaram sobre a temtica do meio ambiente
e o impacto do plantio da cana de acar, tudo anteriormente previsto
no planejamento anual da disciplina. No processo da sequncia didtica a professora repertoriou os alunos, por meio do estudo de textos
informativos, cientficos e poticos, marcados por amplas discusses.
Ao final do estudo dos textos, foi realizada uma degustao dos produtos oriundos da cana. Em seguida, foi proposta a produo de textos dissertativos, que foram recolhidos para anlise, juntamente com a
gravao das discusses suscitadas nos eventos de letramento.
Pretendemos, atravs da anlise desses registros discursivos,
vislumbrar a presena de matrizes identificatrias e de imagens que
nos remetam ideologia e s relaes de poder presentes no espao
escolar e que influenciam na construo das identidades discentes.
Para Silva ( 2006, p. 995),
[...] o entendimento entre linguagem e identidade faz vir
tona o papel que as instituies possuem na constituio
de identidades, mostrando como o poder distribudo na
sociedade e revelando as identidades no como algo concludo, mas como processo moldado scio-historicamente
342
pelas relaes de poder que esto em jogo em prticas discursivas.

As categorias a serem utilizadas na anlise das produes sero
a intertextualidade e a argumentao, bem como a anlise da prtica
discursiva do professor em seus aspectos ideacional experincia do
mundo, sistema de conhecimentos e crenas; interpessoal interao
social entre os participantes, sujeitos sociais, identidade; Textual ligao das partes de um texto em um todo coerente, conforme as prerrogativas de Fairclough (2001).
Consideraes finais

Com este trabalho, esperamos contribuir para uma melhor
compreenso das questes significativas relacionadas ao processo de
construo de identidade por meio do processo discursivo presente
nas relaes ensino-aprendizagem, vivenciado, muitas vezes, por professores e alunos, em geral, de forma conflitante e dolorosa.
Esperamos que os resultados da pesquisa possam proporcionar,
por meio do grupo de estudo proposto aos professores da escola, a reflexo crtica sobre a relevncia do discurso, possibilitando contribuir
com suas prticas de ensino e seu crescimento pessoal/profissional.
Estimamos que os eventos de letramento criem um espao que promova conscientizao lingustica (FAIRCLOUGH, 2001) e criticidade na
comunidade escolar, de modo a contribuir para a formao de sujeitos
autnomos intelectualmente que tenham possibilidade de compreender o mundo no qual esto inseridos, refletir sobre as diferentes vozes
que constituem a sociedade e agir conscientemente em busca de justia
e equidade.
Desse modo, o grupo de estudo foi proposto e aceito pelo corpo
docente da escola com o objetivo de discutir, analisar e estudar as diferentes dimenses da linguagem, compreendendo que ela viabiliza o
sujeito representar a realidade fsica e social na qual est inserido, am-
343
pliando suas possibilidades de participar de diferentes prticas sociais.

Ele acontecer quinzenalmente fundamentado nos estudos de Bakhtin
(1995 e 1997), Street (2014) e Fairclough (2001).
No final da pesquisa, pretendemos apresentar os resultados em
forma de dissertao, a ser submetida a uma banca avaliadora conforme as normas acadmicas, para a obteno do ttulo de Mestre.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12
Ed. So Paulo; Hucitec, 1995.
CLARK, K; HOLQUIST, M. Mikhail Bakhtin. Trad. de J. Guinsburg. So Paulo: Perspectiva, 1998.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e Mudana Social. Trad. de Izabel Magalhes. Editora:
Universidade de Braslia, 2001.
FIORIN, J. L. Intertextualidade e Interdiscursividade. In: BRAIT, Beth. Bakhtin: Outros
conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. 9 ed. Porto: Edies Afrontamento,
1997.
SILVA, L. R. Discurso e identidade de gnero. 2006. Disponvel em www.pucsp.br/isfc/
proceedings/.../49id_silva_989a1006. Acesso em: 10/05/2015
STREET, B. Letramentos Sociais: abordagens crticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educao. Traduo de Marcos Bagno. 1 ed. -So Paulo: Parbola
Editorial, 2014.
345
Projeto de interveno no estgio:

reflexes-construes-criatividade
Andra Ins Goldschmidt1
Ana Maria da Conceio Silva2
Mercs Pietsch Cunha Mendona3
Maria Izabel Barnez Pignata4
Ana Karolina da Silva Reges5
Nathalia Vieira Silva6
Fernando Santos Lima7
Introduo
disciplina de Estgio Curricular Supervisionado I, ministrada

para os alunos do quinto perodo do curso de Cincias Biolgicas,
modalidade Licenciatura, na Universidade Federal de Gois, revestese de grande importncia, por tratar-se de um momento de transio,
que leva os licenciandos para alm das salas de aula, colocando-os em
contato direto com a realidade profissional. O estgio curricular conjuga teoria e prtica, configurando-se como um perodo tanto de vivncia dos acontecimentos da escola como tambm de embasamento
terico sobre os principais elementos que a constituem. Assim, duran1. Doutora em Educao no Ensino de Cincias pela UFSM. Professora da UF de Santa
Maria. Professora no Programa de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da UFG.
andreainesgold@gmail.com
2. Mestre em Cincias Biolgicas pela UFG. Professora de Cincias e Biologia do CEPAE/UFG.
prof.anamaria.ufg@gmail.com
3 Doutora em Agronomia pela UFG. Professora de Cincias e Biologia do CEPAE/UFG.
mercesmendonca@yahoo.com.br
4. Doutora em Cincias Biolgicas pela UNESP. Professora de Cincias e Biologia do CEPAE/
UFG. mibabel@gmail.com
5 Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG . karolsreges@gmail.com
6 Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. nathaliavs.95@gmail.com
7 Acadmico do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. fernando.amil@yahoo.com.br366
346
Andra Ins Goldschmidt, Ana Maria da Conceio Silva, Mercs Pietsch Cunha Mendona,
Maria Izabel Barnez Pignata, Ana Karolina da Silva Reges, Nathalia Vieira Silva, Fernando
Santos Lima
te o estgio, os acadmicos se alternam entre o ambiente escolar, como

observadores crticos, e a sala de aula, como estudantes, envolvidos em
leituras e discusses. Dessa forma, o estgio oferece oportunidade de o
licenciando vivenciar a escola no sendo dela aluno ou professor, o que
lhe permite pens-la com certa imparcialidade.
Nesse sentido, proposto o desafio de elaborar e executar um
Projeto de Interveno Pedaggica (PIP), que nasce da observao crtica da rotina escolar e do consenso dos estagirios sobre um tema de
relevncia que pode ser melhor explorado ou valorizado no ambiente
da escola-campo.
Durante o perodo de vivncia no ambiente escolar, observamos
seu funcionamento, e juntos, identificamos uma situao problema
que merea nossa ateno. Esse processo de investigao, denominado
cognose, busca contribuir para minimizar a problemtica enfrentada
pelos alunos, professores e funcionrios ou maximizar situaes que
meream ser evidenciadas e melhor exploradas. Rezende (2012) classifica a cognose como o ato de vivenciar e interpretar a escola-campo
(escola parceira).
Aps a etapa de cognose, construmos um Projeto de Interveno Pedaggica (PIP) sobre a problemtica evidenciada na escola e que
tratava da questo da higiene na utilizao da gua: observamos que
nos bebedouros da escola haviam copos que eram compartilhados por
toda a comunidade escolar.
Sabemos que o uso compartilhado de copos, associado aos
maus hbitos de higiene, pode acarretar complicaes na sade tanto
dos alunos como dos funcionrios, uma vez que se torna via de disseminao de doenas. Alm disso, h o risco de se ter diminuda a
quantidade adequada de ingesto de gua por aqueles que esto cientes
do problema, o que tambm pode causar graves transtornos de sade.
Manter hbitos de higiene um meio de preveno de muitas
Projeto de interveno no estgio: reflexes-construes criatividade
347
doenas. Segundo Silva Jnior (1995), hbitos simples como lavar as

mos aps usar o banheiro e ter uma higiene pessoal adequada so
formas de diminuir os riscos de infeces causadas por organismos
patognicos. Estes microrganismos se encontram em todos os locais,
e estamos em contato com eles o tempo todo. Assim, cuidados com a
sade se fazem necessrios, especialmente no ambiente escolar, onde
h um grande fluxo de pessoas.
Escolas, bebedouros, banheiros e cantinas so meios de disseminao destes patgenos, constituindo-se alvos de nossa ateno
(BOCCALETTO; MENDES; LARTA, 2010). Os bebedouros so vias
de contaminao de forma direta atravs da gua, ou indireta, a partir
do contato com a torneira, fato agravado por no se conhecer os hbitos de higiene dos usurios (ARAJO; BARANA; MENESES, 2009).
Copos e outros utenslios de uso coletivo ou compartilhado, quando
mal lavados e no perfeitamente higienizados, so importantes meios
de transmisso de microrganismos patognicos promotores de risco
sade pblica (CHRISTOVO, 1947). A saliva presente nesses utenslios via de transmisso de vrias enfermidades, como mononucleose
(OLIVEIRA, 2012), amigdalite, hepatite A, herpes (ABBAS; FAUSTO;
KUMAR, 2010), gripes e resfriados, entre outros.
Por outro lado, a ingesto de gua em quantidade insuficiente
pode provocar desidratao e problemas renais a curto ou longo prazo,
como insuficincia renal aguda e clculo renal (GALVO, 2011).
Tendo a escola papel atuante na formao social, moral, cultural e intelectual dos indivduos da sociedade, deve contribuir para a
consolidao de cidados capazes de intervir na sociedade e criar condies propcias manuteno da sade. Segundo Alarco (2001), a
educao se posiciona como importante veculo de desenvolvimento
da pessoa humana e da sua vivncia na sociedade (p.10).
Diante do exposto, elaboramos o PIP intitulado Uso comparti-
348
Santos Lima
lhado de copos: higiene merece ateno, o qual objetivou promover o

esclarecimento sobre os riscos de contaminao no consumo de gua e
incentivar medidas de higiene pessoal no ambiente escolar como formas de preservar a sade, bem como assegurar os benefcios da hidratao do corpo atravs da ingesto de gua em quantidade adequada
e suficiente.
Trajetria metodolgica
O Projeto de Interveno Pedaggica (PIP) foi realizado no
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE), da Universidade Federal de Gois (UFG), e desenvolvido com estudantes do
ensino fundamental, do sexto a oitavo ano, onde propusemos um circuito de atividades ldico-pedaggicas, com durao de 40 minutos
cada, dividido em estaes. O circuito foi construdo em forma de
tnel feito de pano TNT, que desembocava em uma sala de aula.
Na primeira estao os alunos receberam orientaes iniciais e
foram convidados a completar o circuito, sendo realizadas exposies,
atravs de recursos visuais, das relaes da gua com o organismo humano.
Na segunda estao foi trabalhada a importncia da preservao
e do consumo consciente da gua. Foram utilizados cartazes e animais
fixados, alm de modelos didticos que demonstravam as relaes
entre as quantidades de gua salgada e doce disponvel no planeta.
Os modelos foram construdos com garrafas pet contendo diferentes
quantidades de gua.
Na terceira estao foram apresentadas as doenas que podem
ser transmitidas pelo compartilhamento de objetos, pela falta de higiene das mos e pelo baixo consumo de gua. Para tanto, utilizamos
como recursos didticos, painis, modelos e um torso anatmico.
349
A quarta e ltima estao foi realizada na sala de aula que constitua a poro final do tnel. Nela havia materiais que remetiam s
prticas relacionadas aos assuntos abordados no percurso. Foram realizadas atividades como exibio de vdeos de curta durao, apresentao de colnias de bactrias coletadas nos copos outros objetos da
escola; visualizao da gua ao microscpio ptico e microscpio caseiro (produzido por meio de dois copos, uma seringa e uma caneta de
laser verde) e, por ltimo, foi apresentado um aplicativo para dispositivos mveis (Android e IOS) que disponibiliza o contedo abordado.
Um ms aps a realizao da prtica pedaggica, demos continuidade ao projeto, realizando uma pesquisa para avaliar as atividades
desenvolvidas. A avaliao constou de uma proposta de construo de
textos em grupos focais. Em cada turma, durante uma hora-aula de
aproximadamente 45 minutos, os alunos foram organizados em grupos de seis alunos e orientados a construir um texto livre sobre a atividade desenvolvida. Como o propsito da avaliao era o de trabalhar
anlise de categorias (BARDIN, 2009), no foi dada qualquer sugesto
ou explicao aos alunos sobre o contedo do texto. Os textos foram
recolhidos e analisados.
Resultados e discusso
O Estgio Curricular Supervisionado I, no tem como objetivo
principal introduzir os estagirios na escola a fim de que estes coloquem em prtica tudo o que aprenderam at o momento na graduao,
mas sim, de possibilitar uma anlise da realidade da escola como um
todo, sendo um momento de preparao e reflexes orientadas pelo
professor orientador do curso e pelas professoras supervisoras da escola. Assim, as implicaes deste so intensas, e vo desde reflexes
pessoais, vivncia do ambiente escolar, oportunidade na proposio
350
Santos Lima
e execuo de uma interveno, at a possibilidade de avaliao das

atividades construdas coletivamente e produo coletiva destas experincias.
As leituras e discusses dos textos seguidas por dinmicas, realizadas em sala de aula antes mesmo de irmos escola, foram de muita
importncia no primeiro momento, para que comessemos a compreender o estgio da maneira que ele realmente , correlacionando
assim a importncia da formao da prtica com a teoria, como afirma
Lima (2009):
(...) reafirmamos o compromisso com a formao docente
pautada nos princpios da pedagogia dialtica e nas posturas crticas e reflexivas, em que teoria ilumina a prtica e a
prtica ressignifica a teoria, em contexto histrico e condies objetivas de realizao (LIMA, P.45,2009).
J nos primeiros contatos com a escola-campo, tivemos acesso

ao que era o Projeto Pedaggico (PP) e qual era seu significado para
a escola. O PP busca um rumo, uma direo (VEIGA, 2002). Pudemos perceber durante nossas visitas que o CEPAE, no tinha seu PP
somente como um documento burocrtico que ficava jogado em uma
gaveta da escola. Desenvolver o PIP em um colgio que cumpre boa
parte dos objetivos expostos em seu PP foi uma experincia mpar.
As implicaes das atividades desenvolvidas no estgio foram
intensas e se envolveram desde reflexes pessoais, vivncia do ambiente escolar, oportunidade na proposio e execuo de interveno, at
a possibilidade de avaliao das atividades construdas coletivamente e
de produo coletiva destas experincias.
Atravs da cognose, pudemos refletir sobre qual seria a necessidade emergente em que poderamos atuar. Foi atravs das discusses
em grupo que conseguimos chegar a um consenso e fundamentar nos-
351
sa proposta. Ideias diferentes surgiram, porm todos souberam ouvir

atentamente as opinies e refletir sobre a real necessidade de atuao.
Realizar esta troca de opinies, saber trabalhar em grupo, analisar e refletir sobre o que foi observado nos tornam profissionais qualificados
para a prtica pedaggica.
Durante a aplicao do PIP, notamos que os alunos se interessam mais quando se sentem importantes naquele ambiente, participando das atividades como sujeitos ativos no processo. Todas as aes
do projeto, desde a cognose at a apresentao das estaes do tnel,
foram planejadas e executadas na perspectiva de despertar o interesse
e a motivao dos alunos. Confirmamos a ideia de que o professor
mediador na construo do conhecimento, devendo saber estabelecer
limites, mas podendo estabelecer uma relao afetiva com seus alunos,
pois estes, quando percebem o envolvimento do professor e a dedicao com que as atividades escolares so elaboradas em funo deles e
de seu aprendizado, a ateno se torna maior.
Mello e Rubio (2013) discorrem que para que se tenha um desenvolvimento saudvel dentro do ambiente escolar necessrio estabelecer relaes positivas, a fim de se atingir os objetivos educativos.
Sem dvida, a interao professor-aluno interfere diretamente no desenvolvimento cognitivo do aluno.
Pudemos observar isso no desenvolvimento do nosso projeto.
Os educandos mostravam-se interessados e entusiasmados porque
perceberam de certa forma talvez at inconscientemente que todo
aquele aparato havia sido preparado especialmente para eles, e que todas as pessoas que estavam ali ao seu redor estavam se esforando para
ensinar algo de forma prazerosa.
Foi interessante a realizao do PIP, pois contribuiu para que
pudssemos optar em fazer um ciclo de apresentaes sobre o tema
escolhido, por ser um assunto corriqueiro, permitindo que ns estagi-
352
Santos Lima
rios pudssemos realizar atividades mais dinmicas e prticas que nos

levasse a experimentar um pouco sobre a sensao de ministrar uma
aula, pensar sobre nossas possveis posturas como futuros professores
educadores e tambm repensar sobre o que ser professor hoje, questo essa que o ponto chave colocado na balana para escolher entre
ser ou no ser docente.
Ressaltamos aqui a importncia de se realizar o PIP no estgio
com a crtica de Duarte apud Ldke e Cruz (2005), pois ele mostra que
da mesma forma que necessrio a teoria educacional dialogada tambm preciso a prtica para nos proporcionar as devidas e necessrias
experincias pessoais.
De pouco ou nada servir mantermos a formao de professores nas universidades, se o contedo dessa formao
for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo
sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal,
particularizado, subjetivo etc. De pouco ou nada adiantar
defendermos a necessidade de os formadores de professores
serem pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao se renderem ao recuo da teoria (LDKE e CRUZ,
2005, p.82).

Percebemos, durante a execuo do PIP, que o professor precisa
desenvolver estratgias para lidar com a indisciplina da turma e ento
conseguir ser ouvido. Foi interessante notar que no existe uma frmula ou tcnica pronta, pois ser professor algo muito dinmico, uma
vez que trabalhamos com pessoas muito diferentes umas das outras,
que esto aprendendo conviver e, portanto uma das caractersticas
mais importantes a desenvolver a flexibilidade.
Quanto avaliao feita pelos alunos sobre as atividades desenvolvidas, foram analisados trinta e cinco textos. Os resultados apresen-
353
tados na Tabela 1 possibilitam a identificar cinco categorias de anlise,

sendo elas: (1) higiene, (2) doenas, (3) microrganismos, (4) gua e (5)
utilizao de recursos didticos. Os dados demonstram que os alunos
tiveram uma aprendizagem significativa, uma vez que contemplaram,
em seus textos, todas as estaes visitadas, mesmo decorrido um ms
da realizao da atividade.
Tabela 1. Categorizao dos temas especficos relacionados ao Projeto
de Interveno Pedaggica (PIP) destacados pelos alunos participantes.
Categoria
6o ano (%)
7o ano (%)
8o ano (%)
Total (%)
75,0
76,9
50,0
68,6
16,7
8,3
8,3
0,0
0,0
38,5
50,0
10,0
0,0
20,0
5,7
17,1
(2) Doenas
58,3
84,6
60,0
68,6
(3) Microrganismos
Desperdcio/ conservao
Polticas pblicas
(4) gua
Via de contaminao
Distribuio no planeta
Importncia fisiolgica
Microscpio caseiro
Vdeo
(5) Recursos Microscpio de luz
didticos
Placa de Petri
Modelos
58,3
25,0
8,3
41,7
41,7
50,0
50,0
25,0
33,3
0,0
0,0
76,9
46,2
7,7
23,1
38,5
46,2
38,5
30,8
46,2
7,7
23,1
90,0
40,0
0,0
20,0
40,0
100
60,0
20,0
40,0
10,0
0,0
74,3
37,1
5,7
28,6
40,0
62,9
48,6
25,6
40,0
5,7
8,6
(1) Higiene
Subcategoria
Compartilhamento/
objetos
Lavagem das mos
Preveno de doenas
Garrafinha/ squeeze
Fonte: elaborao dos autores
Foi evidente o reconhecimento dos alunos em relao problemtica apresentada, sobre o uso de objetos compartilhados, mencionado em 68,6% dos textos. Por outro lado, no demarcaram significativamente a importncia do uso de garrafinhas individuais, a associao
da lavagem das mos com a percepo da importncia da higiene para
evitarmos doenas, indicando, talvez, que orientaes sobre tais prticas devam ser rotina na escola.
354
Santos Lima
Neste sentido, a escola tem um papel fundamental na formao cidad dos indivduos, o que implica tambm em sua atuao na
conscientizao quanto aos hbitos de higiene. Segundo Rocha (2003),
a escola atua como cenrio privilegiado de um conjunto de prticas
voltadas para o disciplinamento da infncia, tendo poderosa colaborao para o sucesso de campanhas que visam ao combate de endemias
e epidemias, como tambm para a difuso de meios de preveno e
preservao da sade.
A atividade de conscientizao deve ser contnua, e Vasconcelos
et al. (2001) afirmam que o ambiente escolar propcio ao reforo e
repetio de conhecimentos e hbitos, uma vez que a motivao
deve ser uma atitude constante para que os hbitos de higiene sejam
incorporados (p. 44). Sendo assim, discusses a respeito de aes de
preveno e cuidados com a sade devem estar presentes em todas
as sries e disciplinas, por meio de reflexes cotidianas, uma vez que
hbitos so apreendidos pelos estudantes, e permanecem mesmo aps
a finalizao dos estudos obrigatrios, influenciando a atuao desses
indivduos na sociedade.
Os alunos reconhecem a presena de microrganismos patognicos e riscos de doenas (68,6% e 74,3% respectivamente), mas no manifestaram os mesmos ndices no que se referem ao cuidado. Assim, os
resultados demonstram a importncia de trabalhar melhor a profilaxia
do que a doena em si, pois, muitas vezes, nos contedos de Cincias
e Biologia, so enfatizados mais os ciclos patognicos e suas implicaes, em detrimento da discusso sobre a importncia de desenvolver
hbitos saudveis na preveno de doenas.
Segundo Leonello e LAbbate (2006), dentre as proposies das
Orientaes Curriculares Nacionais est a abordagem transversal de
questes sociais, na qual temas de relevncia social como o ambiente,
pluralidade cultural, orientao sexual, tica e sade seriam tratados
355
em todas as disciplinas do currculo fundamental de maneira transversal, ou seja, perpassando todas as etapas das reas curriculares. Neste
contexto, compete tambm ao professor saber esclarecer e orientar a
respeito de patologias que so prevalentes em seu ambiente de trabalho. No est sendo sugerido que o professor assuma mais uma responsabilidade em sua trajetria diria, mas sim, que estes profissionais
da educao possam vir a ser empoderados no que se refere a estes
conhecimentos, pois papel da escola formar alunos com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a discriminar informaes,
identificar valores agregados a essas informaes e realizar escolhas.
Focesi (1992) comenta que a Educao em Sade pretende colaborar na formao de uma conscincia crtica no escolar, resultando
na aquisio de prticas que visem promoo, manuteno e recuperao da prpria sade e da sade da comunidade da qual faz parte.
Torna-se evidente a necessidade de se auxiliar a comunidade escolar
para a construo do conhecimento sobre os riscos a que esto expostos ao compartilharem objetos, como o uso de copos ou garrafinhas,
sem a higienizao adequada.
A escola deve ser um ambiente seguro e saudvel, onde o desenvolvimento de crianas e adolescentes possa se dar de forma efetiva,
com o alcance do mximo de seus potenciais intelectuais, sem danos
psicolgicos e/ou fsicos. O enfrentamento deste problema por parte
dos professores e equipe diretiva nas escolas pode ser alcanado, desde
que se promova campanhas e orientaes contnua aos alunos. Goldschmidt e Loreto (2011) apontam que desta forma, a escola estar
saindo de uma perspectiva meramente curativa, realizando aes de
preveno e promoo da sade, propondo a articulao de saberes
tcnicos e populares e a mobilizao de recursos institucionais e comunitrios, pblicos e privados para seus enfrentamento e resoluo.
um conjunto de comportamentos e atitudes que melhoram
356
Santos Lima
um estilo de vida para mais saudvel. A promoo da sade no comporta imposies de comportamentos, investe sim em informar o indivduo e desenvolver competncias e confiana (empowerment) para
que este tome uma opo informada, estando devidamente esclarecido
do que perde ou ganha com elas, trabalhando assim com fatos e no
com a coao de opinies. Deste modo, a promoo/educao para
a sade comeou a ser compreendida como um fator indispensvel
colaborando favoravelmente no sentido de prevenir, educar, formar e
informar para a tomada de decises responsveis no que diz respeito a
situaes potencialmente patognicas (Antunes, 2008).
Para o sucesso da aquisio e do desenvolvimento destas competncias Pereira et al. (2000) defendem que importante que no seja
s o meio escolar a estimular os comportamentos saudveis: (...)
importante contextualizar este tipo de intervenes numa dimenso
ecolgica mais vasta, quer a partir de diferentes contextos (fsico, familiar, escolar, social, cultural e econmico), quer a partir de diferentes agentes (pais, professores, mdicos, psiclogos, educadores e outros
profissionais), que passam a ser modelos de identificao para mais
novos (p. 148).
A categoria gua tambm foi contemplada nos textos, tanto
nos aspectos relacionadas ao meio ambiente (conservao, desperdcio, disponibilidade de gua no planeta), quanto como substncia essencial vida e composio dos seres vivos.
Em relao aos recursos didticos utilizados, percebemos, no
comportamento dos alunos durante as atividades e nas menes do
texto, como os alunos esto habituados ao estilo tradicional de aulas:
quando vivenciam uma proposta didtica diferente, ficam mais interessados e motivados.
Segundo Moran, Masetto e Behrens (2006), o uso de prticas
inovadoras fundamental na educao atual e devem ser entendidas
357
como sendo aquelas que so capazes de transformar a educao em

um processo de vida real, tanto para os alunos como para os educadores, isto , que transformem suas vidas em um processo permanente de
aprendizagem. Os mesmos autores comentam que necessrio ajudar
os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal
e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao, que lhes permitam
encontrar seus espaos pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se
cidados realizados e produtivos.
As atividades prticas, apesar de fundamentais, se apresentam
raras no ambiente escolar, se fazendo distantes do seu cotidiano. Para
Sepel (2012, p. 103), as demonstraes de reaes e processos [...], so
raros sendo at includo no rol de atividades inovadoras [...] relatado
pelos alunos como um momento diferente de grande interesse e participao. Segundo Souza (2014), as possibilidades para se melhorar o
ensino so muito variadas, e cabe ao professor adaptar suas atividades
prticas a utilizao das diferentes metodologias disponveis. Ainda
segundo a autora, estas atividades no precisam de locais sofisticados
para acontecerem, mas basta apenas um pouco de criatividade e boa
vontade, pois podem ser desenvolvidas na prpria sala de aula, no
ptio da escola ou em reas preservadas prximas a elas (p. 138).
Consideraes finais
Compreendemos que o ambiente escolar contribui de forma eficiente para o entendimento de como se estabelecem as relaes entre
os sujeitos. um lugar dinmico, que requer do professor adaptaes
contnuas, alm de um olhar reflexivo e crtico diante das situaes vivenciadas. A escola-campo nos possibilitou, assim, um maior contato
com nosso futuro campo de trabalho.
358
Santos Lima
A aplicao do PIP nos fez ver a escola com outros olhos. Cabe
ao professor tentar mudar a realidade do ensino, constipada ao uso de
metodologias fixas e engessadas, de buscar novas didticas que incitem
a curiosidade de seus alunos a fim de alavancar a busca e a construo
do conhecimento. Trata-se da ruptura do tradicional com a busca do
novo, novo esse que desperta interesse e facilita o aprendizado quando se trata de aprender de forma divertida, com a incluso de aulas
mais interativas, no s entre professor e aluno, mas entre aluno e o
contedo estudado.
A incluso de uma Sala das Curiosidades ao fim do tnel na
aplicao do Projeto de Interveno Pedaggica nos permitiu enxergar
com maior clareza o despertar da curiosidade ao se comparar um ensino terico com o prtico. As aulas diferenciadas permitem ao aluno
enxergar de perto o que h por de trs da cincia, permite ver como as
coisas funcionam e assim criar interesse pelo que realmente v, e no
pelo que ouve falar, dando explicao euforia ao ver um microscpio
e no s saber o que ele , mas visualizar como funciona e o que permite enxergar.
Esperamos que com a aplicao do PIP, alguns atos sejam repensados e que o significado e a importncia da prtica seja levada
para a vida dos alunos. Por fim, de acordo com a anlise da interveno na escola, verificamos que as prticas foram satisfatrias e a aprendizagem foi significativa e que valeu pena o empenho envolvido nas
atividades do estgio supervisionado I.
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361
Contribuies para o ensino das lutas

na educao fsica escolar
Leonardo Conceio Gonalves1
Alcir Horcio da Silva2
Introduo
sta pesquisa tem como objeto de estudo a manifestao da cultura corporal as lutas. O contexto ser a organizao do trabalho
pedaggico dessas manifestaes nas escolas pblicas de Goinia. As
lutas so expresses da cultura corporal historicamente produzida pela
humanidade e, desta forma, indispensvel ser socializada como contedo pertinente s aulas de Educao Fsica na escola. Em suas formas
originais ou adaptadas as lutas esto presentes nos clubes, academias
e atualmente no ambiente escolar, sendo tratadas como contedo pedaggico. Entretanto, podemos constatar o ensino precarizado deste
contedo nas escolas pblicas municipais goianienses ou ento a sua
aplicao de forma similar ao que acontece em espaos no formais de
ensino. Pretende responder ao seguinte problema da pesquisa: quais
os elementos que dificultam ou inviabilizam o ensino das lutas no contexto da Educao Fsica escolar nas escolas pblicas municipais goianienses?
Apresenta-se como objetivo geral contribuir com a construo
de elementos terico-metodolgicos para o trato com o conhecimento das Lutas na Educao Fsica escolar e como objetivos especficos
aponta-se a apresentao: I) dos principais elementos que dificultam
ou inviabilizam a presena das lutas no contexto da Educao Fsica
1 Mestrando do PPGEEB/CEPAE/UFG. Professor IF Goiano. leonardo.gonalves@ifgoiano.edu.
br.
Doutor em Educao pela UFBA. Professor de Educao Fsica do CEPAE/UFG. halcir@yahoo.
com.br
362
Leonardo Conceio Gonalves, Alcir Horcio da Silva
escolar; II) das experincias exitosas relacionados com o ensino sobre o conhecimento das Lutas nas escolas; III) dos procedimentos terico-metodolgicos que potencializem o ensino acerca do fenmeno
das lutas na Educao Fsica escolar. Desta forma, esta pesquisa tem
como problemtica reconhecer quais elementos dificultam ou inviabilizam o ensino das lutas no contexto da Educao Fsica escolar nas
escolas pblicas municipais goianienses, sendo objeto de investigao
a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento
das lutas dos professores de Educao Fsica que atuam neste contexto
educacional.
Os referenciais tericos utilizados neste estudo so Brasil (1997),
Coletivo de Autores (1992), Gasparin (2011), Marta (2010), Olivier
(2000), Pistrak (2000), Saviani (2003), dentre outros. Desta forma, este
trabalho tem como objetivo contribuir com a construo de elementos
terico-metodolgicos para o trato com o conhecimento das lutas na
Educao Fsica escolar. A pesquisa ser realizada atravs do recurso
metodolgico da pesquisa-ao com vistas a reflexo em torno da resoluo de problemas prticos e confeco de um produto educacional relacionado com a organizao do trabalho pedaggico e o ensino
das lutas na Educao Fsica escolar. Esta pesquisa obteve parecer de
aceitao peloComit de tica em Pesquisa da Universidade Federal
de Gois (CEP-UFG) e j passou pela etapa de qualificao no PPGEEB/CEPAE/UFG. Encontra-se na etapa de aplicao de questionrios.
Ao seu final tambm apresentaremos uma proposta metodolgica que
tem por objetivo contribuir com a qualificao da interveno dos trabalhadores da rea a partir da troca de experincias e, ainda, com a
construo coletiva de novos subsdios terico-prticos, para ressignificar o ensino do contedo tematizado pela Educao Fsica escolar,
neste caso as Lutas.
Este texto tem por finalidade compor a querela de assuntos e,
principalmente, instigar a construo de um corpo de conhecimentos
significativos relacionados ao trato com o conhecimento das Lutas na
disciplina curricular de Educao Fsica.
Contribuies para o ensino das lutas na educao fsica escolar
363
Na ocasio tambm apresentaremos uma proposta metodolgica que tem por objetivo contribuir com a qualificao da interveno
dos trabalhadores da rea. A partir da troca de experincias e, ainda,
com a construo coletiva de novos subsdios terico-prticos, esperase ressignificar o ensino de um determinado contedo tematizado pela
Educao Fsica escolar, neste caso as Lutas.
As reflexes que seguem compem a pesquisa em andamento
A Organizao do Trabalho Pedaggico e o trato com o conhecimento
das Lutas na Educao Fsica escolar no municpio de Goinia. Desta
forma, apresentaremos resultados parciais, concluses iniciais, comentrios, questionamentos e hipteses acerca da elaborao de estratgias
de ensino que visem oportunizar a aprendizagem, a elaborao e aplicao do conhecimento sobre o contedo Lutas.
Desenvolvimento
Em suas formas originais ou adaptadas as Lutas esto presentes
nos clubes, academias e atualmente no ambiente escolar, sendo tratadas como contedo pedaggico.
Entretanto, podemos constatar o ensino precarizado deste contedo nas escolas pblicas municipais goianienses ou ento a sua aplicao de forma similar ao que acontece em espaos de ensino no escolares (MARTA, 2010).
Ao pensarmos sobre o contedo Lutas no contexto da Educao Fsica escolar, o que percebemos so experincias galgadas em
estratgias padronizantes e prescritivas, aliceradas em pressupostos
das cincias biolgicas e, hegemonicamente, tratadas a partir da lgica
esportiva.
Assim, este estudo se torna relevante medida que procura investigar cientificamente a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento das lutas na Educao Fsica escolar da rede
pblica de ensino do municpio de Goinia.
De outra forma, o estudo tambm se justifica pelo fato de refletir
364
e indicar os limites e possibilidades para a sistematizao de estudos

sobre a Organizao do Trabalho Pedaggico, o trato com o conhecimento das lutas e sua aplicabilidade como conceito e realidade a partir
da prtica pedaggica que norteia e fundamenta as intervenes dos
trabalhadores desta rea.
Diante das atuais estratgias metodolgicas utilizadas por trabalhadores da rea da Educao Fsica para ensinar o contedo Lutas,
cabe a esta pesquisa pensar sobre o seguinte problema: quais os elementos que dificultam ou inviabilizam o ensino das lutas no contexto
da Educao Fsica escolar nas escolas pblicas municipais goianienses?
O objeto de investigao desta pesquisa a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento das Lutas utilizados
por professores de Educao Fsica que atuam nas escolas pblicas
da rede municipal de ensino de Goinia, desde que estejam desenvolvendo o contedo anteriormente citado h pelos menos um ano
letivo.
Apresenta-se como objetivo geral contribuir com a construo
de elementos terico-metodolgicos para o trato com o conhecimento das Lutas na Educao Fsica escolar e como objetivos especficos
aponta-se a apresentao: I) dos principais elementos que dificultam
ou inviabilizam a presena das lutas no contexto da Educao Fsica
escolar; II) das experincias exitosas relacionados com o ensino sobre
o conhecimento das Lutas nas escolas; III) dos procedimentos tericometodolgicos que potencializem o ensino acerca do fenmeno das
lutas na Educao Fsica escolar.
Atualmente as diversas modalidades de lutas esto presentes no
ambiente escolar como contedo pedaggico.
Entretanto, podemos constatar emprica ou cientificamente
a utilizao precria deste contedo nas escolas pblicas municipais
goianienses ou ento a aplicao deste conhecimento de forma similar
ao que acontece em espaos no formais de ensino, tais como academias e clubes, onde geralmente esse elemento da Cultura Corporal
365
tratado a partir da aquisio do condicionamento fsico com vistas

preparao orgnica e funcional de atletas. Isso fica evidente nos estudos de Nascimento (2005) e Marta (2009).
Partimos da premissa de que as lutas so expresses da Cultura
Corporal historicamente produzida pelo gnero humano, sendo, portanto, consequncia imediata sua socializao como contedo nas aulas de Educao Fsica na escola, inclusive observa-se a recomendao
para o trato com este contedo na disciplina de Educao Fsica escolar (BRASIL, 1997; COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Portanto, a escola o local onde o ensino dos conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade ocorre ordenado e sistematizado, possibilitando as condies objetivas para o desenvolvimento das geraes futuras (SAVIANI, 1993).
Ao pensarmos sobre o contedo Lutas no contexto da Educao Fsica escolar, o que percebemos so experincias galgadas em
estratgias padronizantes e prescritivas, aliceradas em pressupostos
das cincias biolgicas e, hegemonicamente, tratadas a partir da lgica
esportiva.
O trato com o conhecimento das Lutas na Educao Fsica
escolar deve superar anlises mecnicas impregnadas de vises ingnuas, metafsicas e acrticas. Deve levar em considerao a concreticidade, a radicalidade, a rigorosidade, a reflexo de conjunto, a
objetividade, a especificidade e a flexibilidade (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
E, ainda, o trato com o conhecimento das lutas na Educao
Fsica escolar deve ser mediado por conhecimento til, construdo em
funo da transformao da realidade em favorecimento queles que
vivem em situao de risco social. Esse conhecimento somente ser
til se for pautado na fundamentao terica que lhes permitam aes
coerentes e consistentes, e com uma satisfatria instrumentalizao
tcnica que lhes possibilitem aes eficazes.
366
O trato com o conhecimento das Lutas no currculo da formao

profissional
O processo de formao profissional e o trabalho produzem e
reproduzem valores internos prpria sociedade em que vivemos.
Conforme Anderson (1995) o atual perodo histrico experimenta uma organizao social marcada pela nfase no indivduo, na
competitividade e na conformao s competncias para o mercado
de trabalho.
Neste contexto, a educao pautada por princpios produtivos,
caractersticas essas definidas com base no resultado educacional e estabelecidas por meio de padres, indicadores e medidas (SILVA, 2010).
A escola refletiu sempre o seu tempo e no podia deixar de refleti-lo; sempre esteve a servio das necessidades de um regime social
determinado e, se no fosse capaz disso, teria sido eliminada como um
corpo estranho intil (PISTRAK, 2000, p.29).
Desta forma, o sistema educacional brasileiro passa a adaptar-se
as exigncias dos momentos histricos que o perpassa, estabelecendo,
estrategicamente, no centro das suas preocupaes a formao dos trabalhadores da educao.
A partir dos anos de 1980, as polticas do Estado inauguravam
novos rumos, caracterizando o reordenamento do mundo do trabalho.
a partir desse perodo histrico que o trato com o conhecimento das
Lutas nos currculos de formao para trabalhadores da Educao Fsica comea a ser remodelado.
Sabe-se que o contedo Lutas existe nos currculos de formao
superior em Educao Fsica desde 1939, entretanto com a denominao
conceitual originria de Desportos de Ataque e Defesa (NETO, 2012).
Modalidades como o Boxe, Jiu-Jitsu, Luta Olmpica e a Esgrima
compunha a ementa das disciplinas e os principais pontos estudados
consistiam na execuo correta dos golpes e aprimoramento das habilidades para atuar como rbitro.
A organizao do trabalho pedaggico dos cursos de formao
367
de professores de Educao Fsica favorece a apresentao conteudstica dos temas, por vezes desarticulada com o contexto social vivido
pelos alunos e professores.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a
rea da Educao Fsica so os trabalhadores que tratam deste campo
da prtica pedaggica que devem propiciar aos alunos uma viso das
diversas manifestaes do ato de lutar, destacando os principais elementos de cada modalidade (BRASIL, 1997).
Na obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica tambm se
aponta como contedo da Educao Fsica temas da cultura corporal,
ou seja, os jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mmica, o esporte
e outros (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 10).
Logo, a escola passa a demandar a qualificao dos trabalhadores que tratam com este conhecimento.
Segundo Del Vecchio e Franchini (2006), a camada de professores com titulao de mestres e doutores que atuam nos cursos de graduao em Educao Fsica e que possuem conhecimentos no campo
das lutas ainda irrisrio.
Desta forma, observam-se aes no sentido de facilitar o entendimento das distintas expresses do lutar humano dentro dos cursos
de graduao em Educao Fsica. As possibilidades de formao tm
apontado para o estudo das lutas de maneira geral, sendo esta pesquisa
organizada a partir desta lgica epistemolgica.
Ensino das Lutas na Educao Fsica escolar
A recomendao para o trato com o conhecimento das Lutas na
disciplina de Educao Fsica, na escola, como componente curricular
encontrada em variadas obras que dizem respeito a rea (BRASIL,
1997; COLETIVO DE AUTORES, 1992).
De forma geral, a possibilidade para pensar a organizao do
trabalho pedaggico acerca do conhecimento sobre as Lutas na Educao Fsica escolar tem se pautado a partir das contribuies tericas
de alguns autores da rea.
368
Encontramos em Oliver (2000) a organizao deste contedo tendo como referncia a educao infantil. Indica-se um
rol de atividades que, fundamentadas nos atos de golpear, derrubar e imobilizar, apresenta como objetivo especfico auxiliar
na resoluo de conflitos internos sala de aula, tais como a
violncia.
Propostas pedaggicas que trabalhem o conhecimento das lutas simultaneamente a questes miditicas, filosficas e culturais de
maneira que sejam tratadas nas dimenses conceituais, atitudinais e
procedimentais, tambm se fazem presentes.
De maneira geral essas iniciativas discorrem sobre o processo
de inicializao ao trato com o conhecimento das lutas. Indicam, para
tanto, os jogos como ferramenta atravs da qual se introduziro movimentaes mais genricas, sendo preconizados os jogos de agarre
referentes s lutas onde predomine a ao de segurar, uma vez que
estes jogos tendem a diminuir a distncia de enfretamento, atenuando
possveis golpes impactantes.
Tambm observa-se que muitos autores apresentam uma preocupao com o ensino dos aspectos histricos e culturais de forma
que a Educao Fsica dialogue com as demais disciplinas escolares, ao
tratar pedagogicamente da Lutas.
Contribuies para a organizao do trabalho pedaggico do contedo Lutas na Educao Fsica escolar
Nossas consideraes tericas refletem oportunamente sobre a
necessidade de tratar os aspectos metodolgicos na rea da Educao
Fsica escolar a partir de uma concepo crtica de currculo e, desta
forma, qualificar a interveno pedaggica no interior da escola, mediante a superao de procedimentos fragmentados e cartesianos, conforme discutido no item anterior.
Para tanto, encontramos no Coletivo de autores (1992), em Pistrak (2003), e Gasparin (2011), subsdios para a organizao do traba-
369
lho pedaggico da Educao Fsica. Trata-se, portanto, de distanciar-se

de teorizaes abstratas baseadas em receitas.
Assim, a tarefa reconhecer os ncleos centrais de conhecimentos socialmente relevantes relacionados especificidade dos elementos
da cultura corporal, geradores de conhecimentos especficos articulados com conhecimentos gerais, no trato com o conhecimento das
lutas.
A Pesquisa-ao como recurso metodolgico para a confeco do
Produto Educacional
Esta pesquisa utiliza como recurso metodolgico a pesquisa-ao.
Realizaremos entrevistas semiestruturadas onde ser entregue
um questionrio ao sujeito pesquisado - professor/a da disciplina de
Educao Fsica da rede municipal de ensino de Goinia - e solicitado
que descreva: a) os principais elementos que dificultam ou inviabilizam a presena das lutas no contexto da Educao Fsica escolar; b)
as experincias exitosas relacionados com o trato do conhecimento
das lutas nas escolas; c) os procedimentos terico-metodolgicos que
considera potencializador do ensino acerca do fenmeno das lutas na
Educao Fsica escolar.
O instrumento para esta etapa da pesquisa ser um questionrio
formado pelas duas questes supracitadas.
Os sujeitos pesquisados foram selecionados a partir da anuncia da Secretaria Municipal de Educao de Goinia. O critrio de
incluso consistiu em eleger professores que estivessem tratando do
contedo Lutas, na disciplina Educao Fsica, h pelo menos 1 (um)
bimestre letivo e como critrio de excluso os sujeitos que por livre
iniciativa optassem em no participar da pesquisa.
Os dados gerados a partir das entrevistas sero categorizados segundo tpicos comuns, compondo unidades de anlise (ALVES-MAZZOTTI, 1998). Com essas categorizaes ser possvel tabular e ana-
370
lisar os principais elementos que dificultam ou inviabilizam a presena

das lutas no contexto da Educao Fsica escolar; as experincias exitosas relacionadas com o trato do conhecimento das lutas nas escolas; e,
por fim, quais os procedimentos terico-metodolgicos considerados
como potencializadores do ensino acerca do fenmeno das lutas na
Educao Fsica escolar.
Confeco do produto educacional
A pesquisa tem como relevncia a possibilidade de contribuir
com o processo de identificao das demandas dos trabalhadores da
rea da Educao Fsica e, como desdobramento, colaborar com a instalao de propostas de estratgias de ensino adequadas e inovadoras.
Desta forma, ser ofertado o Seminrio de pesquisa-ao com
vistas a oferecer aos professores de Educao Fsica da rede municipal
de ensino de Goinia subsdios terico-prticos de forma a pensar no
equacionamento de problemas significativos da prtica social, e por
extenso, da pratica pedaggica, bem como possibilitar uma tomada
de conscincia por parte dos sujeitos envolvidos, com vistas transformao da prpria realidade pesquisada.
Inspirados nas contribuies tericas apresentadas por Saviani (1993), Berbel (1995) e Gasparin (2011), sobre a organizao do
trabalho escolar e o trato com o conhecimento, utilizaremos estratgias didticas para a conformidade e consolidao do seminrio de
pesquisa-ao. Constitui a estratgia metodolgica desta etapa: a experimentao, problematizao, teorizao e reconstruo coletiva do
conhecimento.
A Experimentao: a experimentao implicar em extrair, pela
ao, possibilidades de manipulao e explorao dos recursos didticos, bem como das prprias capacidades dos demais integrantes do
grupo. Sero propostos, com nfase na experimentao, a exercitao
de formas de jogos.
A Problematizao: consistir no confronto e na discusso das
371
diversas situaes de ensino, levadas a efeito pela experimentao.

Com a problematizao as percepes extradas do senso comum devem dar lugar as inquietaes para mobilizar o grupo em busca de
explicaes mais elaboradas. Para tanto utilizaremos o texto Pedagogia
do esporte e das lutas: em busca de aproximaes, dos autores Luiz Gustavo Bonatto Rufino e Suraya Cristina Darido, como base para fundamentar as discusses sobre do problema da pesquisa.
A instrumentalizao: consistir na construo de respostas
para os problemas identificados a partir da apresentao de subsdios
advindos da problematizao e isso implicar na apropriao de referenciais tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas da prtica pedaggica.
A Reconstruo Coletiva do Conhecimento: corresponder ao retorno prtica social, em outro nvel de compreenso na medida em
que permitir aos participantes da pesquisa a passagem de uma viso
sincrtica e geral, para uma viso sinttica e mais elaborada do objeto investigado. Consistir na ressignificao do sentido/significado do
ato de ensinar o contedo abordado, neste caso as Lutas.
Esses passos, ou seja, a estratgia metodolgica - produto educacional - ter como previso auxiliar o trabalhador da rea da Educao Fsica que atua na rede municipal de ensino a pensar possibilidades inovadoras acerca do contedo Lutas nas aulas de Educao Fsica
escolar.
Consideraes finais
Conforme anunciado, nossa pesquisa se encontra em andamento, de forma que nos permitido apresentar apenas os elementos parciais da totalidade do trabalho.
Todavia, consideramos que as etapas contempladas at o momento admitem que as exponhamos de maneira que ao apresent-las,
tambm exercitemos a nossa capacidade de reavaliao da tarefa em
curso.
372
Arrola-se, desta forma, que o contedo Lutas pertence ao contexto da Educao Fsica, o que nos permite dizer que h um entendimento compartilhado de que necessrio trabalhar a ampliao do
acervo metodolgico utilizado pelos professores ao lecionarem sobre
este conhecimento.
Precisamos, portanto, elaborar estratgias de ensino inovadoras
a partir de nossas experincias prticas, que, com certeza, iro nos remeter a novas questes, considerando cada realidade.
Projetamos a expectativa de, com esta pesquisa, contribuir
com o processo de identificao das demandas dos trabalhadores da
rea da Educao Fsica que lecionam nas escolas municipais da rede
pblica de ensino goianiense e, como desdobramento, colaborar com
a instalao de propostas de estratgias de ensino adequadas e inovadoras.
Referncias
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na educao fsica no Colgio de Aplicao da UFG. Tese (Doutorado). Faculdade
de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010.
375
Literatura e histria em quadrinhos

na educao bsica: uma sequncia
didtica criativa
Wanderley Alves dos Santos1
Maria de Ftima Cruvinel2
Introduo
ma ao educativa interdisciplinar entre artes visuais e literatura

pode ser realizada mediante a abordagem de diversos e diferentes
aspectos dos estudos especficos de cada rea. A importncia da literatura, por exemplo, mostrada por Candido (1995) que a define como
todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste,
at as formas mais complexas e difceis da produo escrita das grandes civilizaes. Juntando a essa perspectiva desse recorte, necessrio
destacar tambm o conceito de letramento que recm-chegado no
cenrio acadmico (SOARES, 2000), considerando o tempo para mudanas paradigmticas reais em prticas educativas. Na abordagem do
letramento, o processo de educao crtica, diferente da alfabetizao
a partir do acesso literatura. A alfabetizao no tem a preocupao
de situar o indivduo no seu tempo, no seu lugar como sujeito histrico. O letramento, ao contrrio, se apropria de todos os elementos
vivenciais do educando e o motiva a se expressar, visando a um desenvolvimento crtico, o que leva ao letramento literrio, por consequncia (COSSON, 2009). O objetivo do trabalho do qual aqui se apresenta
um recorte foi criar uma proposta didtica para estudantes de Ensino
Mdio, que estimulasse a leitura literria e ao mesmo tempo ampliasse
1. Doutor em Belas Artes pela Universidade de Vigo/ Espanha. Professor de Artes Plsticas do
CEPAE/UFG. profwanderley@ufg.br.
2. Doutora em Estudos Literrios pela UNESP. Professora de Lngua Portuguesa do CEPAE/UFG.
fatimacruvinel@uol.com.br
376
Wanderley Alves dos Santos, Maria de Ftima Cruvinel
sua capacidade de leitura visual atravs do estudo da arte em quadrinhos associada literatura, relao pouco explorada no meio escolar.
A metodologia utilizada neste estudo de recorte qualitativo: analise
terica do estado da questo e pesquisa participativa com aplicao de
estratgia didtica, tendo em vista a leitura de quadrinho literrio sob
superviso, analise comparada de produo e oficina criativa de quadrinho para aperfeioar a formao leitora literria
Na atualidade, a busca da ao educativa integrada fundamentada na necessidade do enfrentamento da fragmentao cientfico-positivista, fundamento da grande maioria das prticas educativas
no meio escolar. A interdisciplinaridade traz na base de seu conceito o
dilogo entre os mltiplos fragmentos presentes no acervo do conhecimento humano. A perspectiva da ao interdisciplinar no pressupe
que cada rea tenha sua competncia reduzida ou anulada, mas que
algumas reas tenham suas competncias articuladas de maneira a ampliar o conhecimento no processo de formao dos sujeitos em situao de aprendizagem. o dilogo que se busca estabelecer ao propor a
interface entre reas do conhecimento (LUCK, 1994).
Mesmo considerando tratar-se a interdisciplinaridade de um
grande desafio, a rea de Ensino de Arte pode dialogar com diversas
outras reas, sem perder seu eixo especfico, criando conexes ricas e
importantes para o desenvolvimento do ser humano. Nesse sentido,
compreende-se possvel uma ao educativa entre Artes Visuais e Literatura, especialmente no que tange promoo da experincia esttica
mediante a leitura, com nfase no gnero literrio, a ser desenvolvida
com educandos do Ensino Bsico.
Na sociedade contempornea, marcada pela pluralidade de linguagens e pelo forte apelo dos novos meios e suportes, necessrio
que a escola contemple diversas frentes para formao de crianas e
jovens na Educao Bsica. E nesse rico e novo universo da comunicao contempornea, h diversas e atraentes linguagens, de forma
que a leitura na sociedade da cultura visual demanda um letramento
imagtico; essa uma realidade posta pelo contexto, que exige uma
Literatura e histria em quadrinhos na educao bsica: uma sequncia didtica criativa
377
educao crtica, associada produo e leitura criativas. A imagem

argumento desafiando a academia, por isso a necessidade premente de
dar ateno cientfica ao discurso visual (DEMO, 2010).
Letramento Literrio e Quadrinhos

Uma ao didtica entre arte e literatura pode ser realizada mediante a abordagem de diversos e diferentes aspectos dos estudos especficos de cada rea, dada sua natureza notadamente subjetiva, que
propicia a conexo interdisciplinar. Um desses pontos , por exemplo,
a leitura de gnero literrio como atividade em que o estudante apresentado a uma forma de criao literria ldica, meldica e criativa;
trata-se do acesso experincia da leitura da poesia por todas as idades
(GEBARA, 2002).
Da perspectiva desse recorte, necessrio destacar o conceito de
letramento que relativamente recm-chegado ao cenrio acadmico
(SOARES, 2000), considerando o tempo para mudanas paradigmticas reais em prticas educativas. Na abordagem do letramento, o processo de educao crtica, diferente da alfabetizao. A alfabetizao
no tem a preocupao de situar o indivduo no seu tempo, no seu
lugar como sujeito histrico. O letramento, ao contrrio, se apropria de
todos os elementos vivenciais do educando e o motiva a se expressar,
visando um desenvolvimento crtico. Dessa perspectiva, a prtica da
leitura literria na escola pode levar ao letramento literrio, por consequncia (COSSON, 2009).
Tendo em vista essas consideraes, a proposta da presente pesquisa, que sucintamente se apresenta nesta comunicao, foi trabalhar
duas linguagens diferentes, mas que podem se completar, se integrar:
Literatura e Arte Sequencial (HQ). Atualmente, a utilizao da Arte
Sequencial na educao objeto de estudos, especialmente a verso de
obras literrias para a linguagem da Arte Sequencial (HQ), destacando
sua pertinncia e importncia (VERGUEIRO; RAMA, 2009). Outro
exemplo de anlise da verso das obras literrias brasileiras para a lin-
378
guagem grfico-textual dos quadrinhos, demonstrando o seu valor e

o desafio que a integrao criativa das duas linguagens, e apontando
os aspectos especficos da linguagem sequencial com seus requadros,
cores e expressividade plstica, o estudo de Cirne (2000).
A Arte Sequencial, como linguagem, tem suas caractersticas
expressivas, a argumentao grfico-visual, que se estabelece mediante
a capacidade de pensar visualmente e organizar em requadros, ilustraes, em sequncia dinmica. Nela h o poder da sntese expressiva
combinando a palavra escrita e a imagem (EISNER, 1995).
Para fazer um recorte mais preciso no campo da literatura, h
atualmente a rea de estudo da literatura e quadrinhos (HQ), aqui
sinnimo de Arte Sequencial Grfica, que se prope a desenvolver o
gosto pela leitura por meio da prtica da produo literria e de poesia
em quadrinhos, pelo educando na Educao Bsica, oportunizando
o exerccio expressivo visual e literrio (PEREIRA JUNIOR, 2007). A
proposta foi analisar, na Educao Bsica, a ao didtica entre Literatura e Artes Visuais, por meio da leitura e da recriao do texto literrio e gnero quadrinhos, de maneira que as duas linguagens se juntem
para estabelecer significados novos e criativos. Em tal produo, o texto complementar imagem, soma da palavra escrita e disposio de
elementos visuais, no se configurando como mera ilustrao do texto
(PEREIRA JUNIOR, 2007).
Assim como ocorre com a prtica leitora da literatura veiculada pelos gneros clssicos, o texto literrio em formato de quadrinhos
pode favorecer a ampliao do gosto pela leitura, por parte do educando, justamente por ter essa capacidade de complementaridade entre duas linguagens diferentes e importantes no processo de formao
subjetiva do ser. Diante das dificuldades para desenvolver uma prtica
leitora cotidiana, dentro do espao escolar, so desejveis experincias
didticas que visem fortalecer essa possibilidade, resultando em benefcios para a rea de literatura e de artes visuais; consequentemente,
o educando ser estimulado leitura da linguagem literria clssica
por meio de outra linguagem, a visual. Ser possvel perceber, em de-
379
corrncia, a integrao das duas linguagens na leitura e produo de

literatura em quadrinhos.
Atualmente, h diversos trabalhos, por exemplo, literatura em
quadrinhos, desde os grandes clssicos de Homero a experincias de
escritores nacionais. Os estudiosos da cultura visual afirmam que se
deve privilegiar a imaginao, ambiente livre e estimulador para a
produo criativa, a fim de investir nas prticas culturais da infncia
(MARTINS; TOURINHO, 2010). Essa ao didtica favorece, igualmente, o desenvolvimento da leitura na cultura visual contempornea,
que exige desenvolvimento da capacidade da leitura visual crtica.
A importncia da literatura, em todos os gneros, no desenvolvimento humano destacada em diversos estudos que chamam
ateno para a evidente funo social da arte literria (CANDIDO,
1995). Essa funo social, evidentemente, no se dissocia da funo
existencial, na medida em que promove a experincia esttica. O poema, por exemplo, identificado como a representao da prpria
vida, expressando o eterno da vida subjetiva (SIDNEY; SHELLEY,
2002). Dessa forma, um projeto dessa natureza oportunizar vivncias artsticas estruturadas, favorecendo ao desenvolvimento global
do educando. O carter ldico e criativo, especialmente da literatura
destinada ao pblico infantil e juvenil, aliado visualidade expressiva estimula no leitor o desejo de novos voos, de forma a lev-lo a
se aprofundar no universo dos livros e imagens, enriquecendo sua
capacidade de compreenso do mundo. Em consequncia, esse leitor
pode ser preparado para a vida em sociedade, permeada de apelos
grfico-visuais, com discursos eloquentes e perturbadores, que exigem capacidade crtica para se contrapor a essa realidade consumista
e reducionista.
Nessa perspectiva, se trabalhou, certamente, para que os educandos dominem conhecimentos e habilidades que vo incentivar
operaes mentais para uma maior integrao social. Essa unidade
de estudo oportunizar a possibilidade de dominar e compreender
mais profundamente um contedo, pelo estudo de matria espec-
380
fica, num recorte do saber escolar, potencializando o ensino (LIBNEO, 1994).

importante ressaltar, tambm, que foi adotada a Abordagem
Triangular na dinmica de aulas destinadas leitura literria e produo de textos em quadrinhos. A perspectiva triangular definida como
uma proposta de conduo didtica em artes visuais, adotada em outras linguagens artsticas. Nela, o educador deve explorar, de forma
equilibrada, os eixos: fazer artstico, apreciao dirigida e histria da
arte. O plano de ao didtica seguir essa proposta apresentada, dentro dos estudos didticos em ensino de arte, como projeto de excelncia para uma conduo que favorea o desenvolvimento do educando
no domnio e compreenso da linguagem de artes visuais (BARBOSA;
CUNHA, 2010).
Objetivos
Explorar e analisar estratgias de incentivo s leituras literrias
e visuais. Tais estratgias objetivam estimular a leitura do quadrinho
baseado em obra literria e desenvolver atividades criativas usando
a produo de quadrinhos; propor, documentar e analisar o uso da
literatura em quadrinhos como estratgia de ao didtica entre literatura e artes visuais na Educao Bsica; estimular a leitura mediante
o estudo da produo do quadrinho literrio nacional, compostos de
diversas opes para a anlise. Neste trabalho foi escolhida a obra de
Machado de Assis: Dom Casmurro.
Metodologia
A referida pesquisa teve uma abordagem qualitativa de recorte
observao participante, em que o observador se coloca na vivncia
com os sujeitos pesquisados (SEVERINO, 2007), aplicando e avaliando um percurso de estratgia didtica interdisciplinar. A pesquisa se
utilizar, tambm, da anlise de literatura em quadrinhos brasileira,
381
produzida em uma unidade de estudo para educandos de Ensino Mdio, denominada Unidade de leitura e recriao de literatura em Quadrinhos. Nessa pesquisa, trinta (30) estudantes de Ensino Mdio do
CEPAE/UFG, adolescentes entre 15 e 17 anos, tiveram acesso leitura de quadrinhos literrios sob orientao, foi escolhido o ttulo Dom
Casmurro de Machado de Assis, ou conforme a necessidade, um outro
autor de destaque da literatura clssica brasileira, versado para HQ.
Esses alunos participaram, tambm, de uma oficina criativa de introduo produo de quadrinhos, a fim de que conhecessem a linguagem do gnero HQ, de forma didtica. Essa proposta foi composta de
8 aulas, 4 delas para leitura e anlise de literatura em quadrinhos, e 4
para produes criativas orientadas.
A coleta de dados se deu mediante observao participativa em
sala de aula, observando atividades feitas pelos estudantes, produo,
interesse real e registro fotogrfico das aes didticas. Quanto ao
produto final da experincia didtica, foi elaborada uma revista em
formato HQ sobre essa sequncia didtica. Essa revista, que expe a
sequncia experimentada e qual se pode chamar processo didtico
inovador entre literatura e artes visuais, poder ser utilizada na formao docente como mtodo de trabalho de incentivo formao
leitora.
Discusso sobre resultado final da pesquisa
Na atualidade, a busca da ao educativa interdisciplinar justificada na necessidade do enfrentamento da fragmentao cientfico
-positivista, fundamento da grande maioria das prticas educativas no
meio escolar. As reas de ensino de arte e de literatura podem dialogar
entre si e com diversas outras reas, sem perder seu eixo especfico,
criando conexes ricas e importantes para o desenvolvimento do ser
humano. Nesse sentido, esta pesquisa apresentou um projeto de leitura
escolar integrando artes visuais e literatura, com vistas provocao
do interesse de jovens pela leitura, com nfase no gnero literrio. Na
382
sociedade contempornea, marcada pela pluralidade de linguagens e

pelo forte apelo dos novos meios e suportes, necessrio que a escola
contemple diversas frentes para a formao de crianas e jovens na
Educao Bsica. E nesse rico e novo universo da comunicao contempornea, h diversas e atraentes linguagens. Para a cultura visual,
a imagem argumento desafiando a academia, por isso a necessidade
premente de dar ateno cientfica ao discurso visual. Tendo em vista
essas consideraes, a proposta da presente pesquisa foi trabalhar duas
linguagens diferentes, mas que podem se completar, se integrar: Literatura e HQ.
Arte Sequencial, como linguagem, tem suas caractersticas expressivas, a argumentao grfico-visual, que se estabelece mediante a
capacidade de pensar visualmente e organizar em requadros, ilustraes, em sequncia dinmica. Nela h o poder da sntese expressiva
combinando a palavra escrita e a imagem. Os estudiosos da cultura
visual, por outro lado, afirmam que se deve privilegiar a imaginao,
ambiente livre e estimulador para a produo criativa, a fim de investir
nas prticas culturais da infncia. A ao didtica proposta favorece,
igualmente, o desenvolvimento da leitura na cultura visual contempornea, que exige capacidade crtica do leitor. Este trabalho de pesquisa
ateve-se a questes orientadoras do processo, a saber: Quais as possibilidades didticas existentes para se estimular a leitura literria na
escola, por meio de ao educativa interdisciplinar de literatura e artes
visuais? Como fazer isso de forma objetiva com estudantes do Ensino
Mdio?
Depois de feitas algumas consideraes com base em pressupostos tericos do letramento literrio, linguagem dos quadrinhos, ensino
de artes, cultura visual e em algumas noes fundamentais de intersemitica, elaborou-se uma Sequncia Didtica que foi aplicada em uma
turma de Ensino Mdio, tendo em vista otimizar a ao pedaggica na
formao leitora dos alunos. A experimentao da referida Sequncia Didtica aplicada para a formao leitora de estudantes de Ensino
Mdio respondeu s questes iniciais propostas: que tipo de dinmica
383
com uso da HQ favoreceria a formao leitora em sala de aula? Como

desenvolver uma ao efetiva, contemplando a interface esttico-didtica entre artes visuais e literatura? Foi desenhada e aplicada a proposta de ao para o educando do ensino mdio com a finalidade de
promover e incentivar a leitura literria. Os alunos que se constituram
como sujeitos da pesquisa, mais precisamente da experincia didtica,
demonstraram, por meio dos diversos dados colhidos no processo, que
a proposta foi interessante. E pela participao interessada e produo
criativa realizada pelos referidos sujeitos da pesquisa acredita-se que a
Sequncia Didtica proposta atingiu seu objetivo de estimular a leitura
dos clssicos e despertar o interesse por um gnero diferenciado que
se baseia nesses mesmos clssicos as HQs. A atividade desenvolvida,
que teve como objeto a leitura do romance machadiano Dom Casmurro e de duas verses de HQ de mesmo ttulo, foi denominada Unidade
de Comparao de produo. Nesta dinmica, os estudantes analisaram a composio das Arte Sequencial (HQ), baseados na leitura do
original literrio a que tiveram acesso, procurando observar aspectos
de recriao das cenas e captulos transpostos, pelos quadrinistas, para
o gnero Arte Sequencial.
O propsito com a relao entre as diferentes linguagens no
processo de leitura, como foi dito na Introduo deste trabalho, foi o
de promover uma maior aproximao do jovem leitor com o texto literrio lido, mediante um movimento que pode ser compreendido como
uma abordagem intersemitica, considerando que a ao proposta
contempla um processo de percepo da transmutao de linguagem
ou traduo intersemitica. Como complemento ao leitora, a Sequncia Didtica, previu para o mesmo grupo de sujeitos de pesquisa,
uma atividade orientada de criao grfica, mais especificamente, de
desenho de imagens em que expusessem suas impresses pessoais sobre a leitura do romance Dom Casmurro e sobre a relao literatura
e quadrinhos, ou seja, demonstrando sua percepo do processo de
criao pela literatura e recriao pela HQ, por meio do uso da linguagem bsica da HQ. Alguns optaram por fazer colagens usando ima-
384
gens recortadas de revistas. Essa atividade criativa pode igualmente ser

considerada um exerccio de transmutao sgnica. Nesse processo, os
alunos puderam experimentar o movimento da transposio de um
gnero expressivo a outro, do que resultou, conforme os depoimentos,
uma melhor compreenso do processo e uma maior aproximao das
obras lidas, tanto do romance quanto da HQ.
Dessa perspectiva, pode-se considerar que a hiptese que norteou o projeto desta pesquisa foi confirmada. Um projeto de leitura
que envolva a associao entre o texto literrio e sua recriao pela
HQ pode se configurar como ao importante no estmulo formao
leitora de estudantes do Ensino Mdio, o que evidentemente pode ser
profcuo para todas as sries da Educao Bsica. Isso porque a literatura transmutada para a histria em quadrinhos pode ser uma grande
provocao a crianas e jovens to afeitos s visualidades, j que sujeitos de uma poca em que as imagens prevalecem nos discursos mais
acessados, em que a prpria imagem est ao alcance de um brevssimo
toque digital. Como toda pesquisa que investiga objeto to vivo quanto
a formao humana na dimenso do ensino-aprendizagem no mbito
da educao bsica, esta naturalmente inspira desdobramentos. Sobretudo porque os estudos sobre o objeto que se colocou no centro de
minhas atenes como professor-pesquisador apenas se iniciaram.
O desejo que dessa experincia frutifiquem outras, por meio
de oficinas que tematizem a relao entre HQ e literatura, a serem oferecidas a professores das duas reas envolvidas. O primeiro passo para
este projeto futuro o que se prope como produto desta pesquisa,
uma revista didtica. Por fim, reitera-se como motivao e justificativa
da proposta o desejo de fazer valer o direito de acesso literatura e s
artes no meio escolar, um direito inalienvel do ser humano cuja principal funo no outra seno humanizar. Essa concepo do estudioso Antonio Candido, que permeou todo o movimento deste trabalho
de pesquisa, pode ser confirmada nas palavras de outro estudioso da
literatura, Tzvetan Todorov, na forma da seguinte declarao: Hoje, se
me pergunto por que amo a literatura, a resposta que me vem esponta-
385
neamente a cabea : porque ela me ajuda a viver. Que essas palavras

valham apenas como efeito de acabamento provisrio de um estudo
que ter continuidade.
Referncias
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deusnogibi.dominiotemporario.com/doc/HQ-E-POESIA.PDF>. Acesso em: 04 mar.
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2002.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
2000.
387
Estgio no ensino de cincias nos anos

inicias: possibilidades de aprender!
Andra Ins Goldschmidt1
Flvia Pereira Lima2
Larissa de Mello Evangelista3
Daiany Folador Sotero4
Vanessa Leonel Falchi5
Dayane Francisca De Sousa6
Ludimila Da Silva Pereira7
Marco Aurelio Mendes Elias8
Introduo
Estgio Curricular Supervisionado I no curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Gois (UFG) a disciplina em
que temos a oportunidade de vivenciar os acontecimentos da escola e
refletir sobre eles atravs de discusses de textos. O estgio nos permite, como destaca Borssoi (2008), a aproximao da realidade escolar,
para que o aluno possa perceber os desafios que a carreira lhe oferecer, refletindo sobre a profisso que exercer, integrando - o saber fazer
- obtendo (in)formaes e trocas de experincias (p. 01).
1. Doutora em Educao no Ensino de Cincias pela UFSM. Professora da UF de Santa Maria.
Professora no Programa de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da UFG.
2. Mestre em Extenso Rural pela Universidade Federal de Viosa. Professora de Cincias do
CEPAE/UFG. limaflp@yahoo.com.br
3. Mestre em Educao em Cincias e Matemtica pela UFG. Professora do CEPAE/UFG e PIV na
Secretaria de Estado, Educao, Cultura e Esporte do Estado de Gois. larissamelloevangelista@
gmail.com
4. Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. daianyfolador@gmail.com
5. Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. vanessafalchiufg@gmail.com
6. Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. bella_dayane@hotmail.com
7. Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. lspbiooo@gmail.com
8. Acadmico do curso de Licenciatura em Biologia ICB/UFG -marcoaureliogynbio@hotmail.
com
388
Andra Ins Goldschmidt, Ms. Flvia Pereira Lima, Ms. Larissa de Mello Evangelista, Daiany
Folador Sotero, Vanessa Leonel Falchi, Dayane Francisca De Sousa, Ludimila Da Silva Pereira,
Bernardy e Paz (2012) discutem que o estgio supervisionado

vai muito alm de um simples cumprimento de exigncias acadmicas,
na realidade a atividade faz parte de uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional. Assim, as experincias vivenciadas na escola
permitem uma ampliao de muitos fatores, principalmente do que
realmente educao, ensino e docncia na prtica profissional. Para
alm das experincias na escola, discutir o ensino-aprendizagem, o papel do professor e o uso de distintas estratgias, contribuir para o nosso fazer docente. Tanto as experincias escolares quanto a discusso
terica nos fazem refletir sobre a importncia de sermos professores
dinmicos, que elaboram atividades diversificadas e que exploram as
diversas potencialidades dos alunos. preciso que, enquanto professores, pensemos em propostas que proporcionem atitudes e diretrizes
que estimulam o gostar de aprender. necessrio estimular o desejo
de conhecer, pois esse atua diretamente em aprender a aprender.
O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois (CEPAE - UFG) uma escola de educao bsica e campo de estgio de diversas licenciaturas da UFG. As aulas de
cincias nos anos iniciais (do terceiro ao quinto ano da primeira fase
do ensino fundamental) so desenvolvidas por professoras licenciadas
em Cincias Biolgicas. Por conta disso, a primeira fase no CEPAE torna-se um novo campo de estgio, que possui especificidades que temos
que levar em conta em nossos estudos e aes.
Fazendo uma reflexo sobre como deve ser ensinado cincias nos
anos iniciais, primordial pensarmos em estratgias pedaggicas que
visam desenvolver atitudes e habilidades cientficas, como sendo aquelas
que despertam nos alunos a curiosidade e que o instigam a problematizar as ideias e buscar respostas. Porm, essas somente se tornam possveis medida que os problemas apresentados passam a servir como
desafios para primeiramente conhec-lo, estud-lo, reconhecer suas
causas, refletir a respeito, identificar e planejar as possveis solues.
No estgio buscamos ampliar as possibilidades de parceria com a
escola. Mais do que vivenciar o ambiente escolar, acreditamos que tam-
Estgio no ensino de cincias nos anos inicias: possibilidades de aprender!
389
bm podemos contribuir com a educao bsica e a melhoria do ensino de

cincias, na medida em que estabelecemos dilogo com os professores regentes e construmos aes que possam ser desenvolvidas conjuntamente.
No queremos apenas observar e, por outro lado, no queremos entregar
frmulas prontas. Com a construo colaborativa das aes aprendemos
com a experincia do professor regente e levamos da nossa experincia
universitria inovaes, estratgias diferenciadas e novas formas de abordar os conceitos. Podemos, por exemplo, pensar em aes mais complexas
que seria de difcil execuo para um s professor na escola.
Nesse perodo de estgio tivemos a oportunidade de vivenciar
e interpretar os acontecimentos escolares no CEPAE. Nossos olhares
estiveram atentos aos anos iniciais, do terceiro ao quinto ano. Houve conversa com os alunos, observaes, registros e coletas de informaes que nos permitiram conhecer o funcionamento da escola,
com seus problemas e necessidades, o que nos ajudou a diagnosticar
os acontecimentos de forma crtica. Uma situao que nos chamou a
ateno foi o uso inadequado dos bebedouros que continham alguns
copos compartilhados. A partir dessa realidade vimos a necessidade de
intervir nesse aspecto do cotidiano escolar, dado que tal hbito pode
trazer riscos sade. Portanto, a partir da observao e anlise, tornamos a questo do consumo de gua e o uso compartilhado de copos o
tema do nosso Projeto de Interveno Pedaggica.
Neste captulo apresentamos reflexes sobre as nossas vivncias
na elaborao e desenvolvimento de atividades pedaggicas desenvolvidas com os alunos do ensino fundamental, primeira fase, visando
motivar os alunos curiosidade e participao sobre a temtica gua
e higiene, possibilitando na nossa formao um momento mpar de
vivncia e aprendizagem.
O ensino de Cincias nos anos Iniciais e o Projeto de Interveno
no estgio
Mendes (2010) discute que o estudo e o ensino das Cincias Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental so relevantes para
390
compreenso de que a Cincia est presente na nossa vida e interfere

diretamente em nossa sociedade. Entretanto, o ensino de Cincias
geralmente focado na transmisso de contedos cientficos de maneira
vertical, onde o professor transmite aos seus alunos os conhecimentos
produzidos pela Cincia ao longo da histria da humanidade. Nessa
perspectiva, cabe aos alunos receberem a informao, no havendo espao para a apresentao dos conhecimentos prvios, oportunidades
para reflexes e questionamentos sobre os contedos trabalhados.
fato que a formao dos professores constitui um fator de grande relevncia do quadro de problemas percebidos no ensino de Cincias.
De acordo com Carvalho e Gil-Prez (2006), h algumas necessidades
formativas do professor, entre elas o domnio dos contedos cientficos
a serem ensinados em seus aspectos epistemolgicos e histricos, explorando suas relaes com o contexto social, econmico e poltico.
Segundo Moran, Masetto e Behrens (2000), o uso de prticas
inovadoras fundamental na educao atual e devem ser entendidas
como sendo aquelas que so capazes de transformar a educao em
um processo de vida real, tanto para os alunos como para os educadores, isto , que transformem suas vidas em um processo permanente
de aprendizagem. Dessa forma, importante que na formao inicial
ou continuada do professor dos anos iniciais sejam desenvolvidos habilidades para a conduo do conhecimento cientfico, para que esse
profissional possa estar preparado para alm de reconhecer as hipteses explicativas dos alunos, incentiv-los e auxili-los a planejar e a
executar aes investigativas apropriadas para averigu-las.
Observando e intervindo na escola parceira
A escola, nosso campo de atuao e pesquisa, o organismo dinmico onde temos abertura para circular por todas as partes da mesma e dialogar com seus membros possibilitando assim, uma teia maior
de conhecimentos.
De acordo com Custodio (2012) a escola-campo tem o papel de
391
acolhimento e contribuio para o futuro profissional, contribui com a

complementao das prticas educacionais, d todo apoio e estrutura
para o estagirio desenvolver seu trabalho de interveno, oferece ao
aluno espao, instrumento e orientao para que ele desenvolva seu
trabalho, proporciona ao estagirio a vivncia do conhecimento terico adquirido e possibilita sentir a realidade da escola e testar o que
pode ou no dar certo.
Nesse aspecto, a escola em que desenvolvemos o estgio, contribui como lugar apropriado para instituir princpios e contedos de
formao e de qualificao profissional dos professores, o que no diminui a seriedade do papel da universidade, a quem incumbe formao em nvel superior, uma vez que esta instituio dispe de estratgias tericas e metodolgicas para fazer avanar as investigaes e
as pesquisas educacionais. Assim sendo, ambas as instituies podem,
pelo sentimento de parceria, promover a construo de espaos, por
meio do Estgio Curricular Supervisionado, que pode proporcionarlhes condies de intercmbio para suas relaes.
E foi nesta parceria estabelecida, que durante o perodo de observao da escola notamos situaes problemticas como o uso inadequado dos bebedouros que continham alguns copos compartilhados
entre alunos e funcionrios. Alguns usurios mais cautelosos optavam
em usar as mos ou garrafinhas e havia aqueles que escolhiam no beber gua no perodo de permanncia na escola. A partir dessa realidade
vimos a necessidade de intervir nesse aspecto do cotidiano escolar, pois
a no mudana desses hbitos higinicos poderia trazer riscos sade
de qualquer membro da escola, seja pelo mau uso dos utenslios usados
para consumir a gua, quanto pela falta dela no organismo humano.
Alm dos riscos pelo no consumo, tambm importante os
cuidados que envolvem o fato de muitos estudantes fazerem uso compartilhado de copos, garrafas de gua simples, squeeze, entre outros, e
dividem esses objetos de uso pessoal com outras pessoas, sem saber
que podem contrair uma doena ou at mesmo risco de contaminao
para os seus pares.
392
A escola tem um papel formador com funo, pois segundo

Alarco (2001), importante a escola organizar contextos de aprendizagem que favoream o cultivo de atitudes saudveis e o desabrochar
das capacidades de cada um com vistas ao desenvolvimento das competncias que lhes permitam viver em sociedade, ou seja, nela convier
e intervir em interao com outros cidados.
Precioso (2004) afirma que, por ser o local onde o aluno fica a
maior parte de seu dia, a escola passa a ser responsvel por ensinar hbitos de sade que favoream o seu crescimento, desenvolvimento e a
preveno de doenas preparando-os para que ao sair da escola sejam
capazes de incorporar tais hbitos na sociedade.
Diante deste contexto, a escola deve ser compreendida como um
dos ambientes primrios de disseminao de informaes e conscientizao dos alunos acerca de assuntos que contribuiro para formao
social, cultura, moral e intelectual deles.

Pensando em atividades motivadoras, optamos em realizar um
circuito pedaggico ldico, no qual foi construdo um tnel com tecido contendo quatro estaes. O circuito teve durao de 40 minutos, sendo atendidas seis turmas do ensino fundamental, primeira fase
(duas turmas de 3 Ano, duas de 4 Ano e duas de 5 Ano):
Primeira estao: os alunos foram convidados a participar
do circuito, introduzidos sobre a importncia da gua desde o momento da fecundao, formao do feto, nascimento
at a pessoa idosa, apresentando tambm, a problemtica encontrada na escola campo.
Segunda estao: tratou da importncia em se preservar gua
e seu consumo consciente atravs de modelos didticos sobre distribuio de gua no planeta e a importncia da gua
para os seres vivos.
393
Terceira estao: apresentou algumas doenas que podem ser

transmitidas pelo compartilhamento de objetos e pela pouca
ingesto de gua. Utilizamos a ajuda de um toro anatmico
e ainda um copo modelo com microrganismos de papel.
Quarta: contemplou uma sala de aula que foi denominada de
sala das curiosidades. Dentro da sala possuam prticas sobre o assunto abordado: culturas de bactrias, microscpios
caseiro e ptico, vdeos e um aplicativo para celular, denominado Whatsagua.
Um ms aps a aplicao das atividades pedaggicas, realizamos a investigao sobre a proposta desenvolvida por
meio da aplicao de um questionrio estruturado, com
perguntas fechadas e algumas questes abertas, sobre a temtica desenvolvida nas quatro estaes trabalhadas com
os alunos. O questionrio foi respondido por 175 alunos,
sendo 55 do 3 Ano, 59 do 4 Ano e 61 do 5 Ano. Os
dados dos questionrios foram tabulados e as questes
abertas foram analisadas com base no uso de categorias
(BARDIN, 2009).
Resultados e discusso
A oportunidade de desenvolvermos as atividades com os anos
iniciais nos possibilitou compreender melhor as ideias de Erikson apud
Verssimo (2002), que discute que nessa faixa etria as crianas esto
totalmente propcias para o aprendizado pleno, em que a curiosidade
e esforo so formados e cabe ao professor e a escola reconhecerem as
habilidades delas desenvolvendo a autoestima e aprendizagem.
Goldschmidt (2012), afirma que as crianas adoram aprender.
Portanto, vital que os professores ao trabalharem Cincias levem em
considerao a curiosidade da criana pelo ambiente em que vive. Neste contexto, a cincia deve estar presente nos anos iniciais, no apenas
como transmisso de conceitos cientficos, mas compreendida como
394
processo de formao destes, na superao das percepes alternativas

dos estudantes e enriquecimento de sua cultura cientfica.
Os professores de anos iniciais devem valorizar a curiosidade
das crianas e trazer para a sala de aula os conhecimentos que os alunos j possuem. Devem estar compromissados em ensinar, sem se preocupar apenas com o contedo, mas valorizando todo o processo de
ensino aprendizagem.
O envolvimento e o interesse que o circuito pedaggico despertou foi visvel entre os alunos da primeira fase. Eles questionaram, se
encantaram com as demonstraes e participaram efetivamente. Isso
indica o sucesso do projeto de interveno, o que pode ser pode ser
constatado nos resultados do questionrio, apresentados nas Tabela 1,
2, 3 e 4 e Figura 1.
Em relao maneira correta de beber gua, os alunos, independente do ano em que estudam, reconhecem o modo correto pelo uso da
garrafinha, mostrando-se conscientes em relao ao seu uso. Igualmente
reconhecem a importncia da ingesto de uma quantidade significativa
de gua, sendo de pelo menos oito copos de gua por dia. Ainda que os
alunos reconheam que quando crianas somos formados com maior
quantidade de gua, percebemos que ainda permaneceram dvidas.
Com relao quantidade dos diferentes tipos de gua, os alunos do 3Ano demonstraram no ter discernimento sobre a pouca
quantidade de gua doce potvel disponvel no planeta, diferentemente dos alunos de quarto e quinto ano. Sabendo que o tema gua
trabalhado no segundo semestre do 3 Ano, percebemos aqui como a
atividade de interveno se conecta aos contedos desenvolvidos na
escola. Os alunos do 4Ano e 5 Ano que j trabalharam o tema se
apropriaram melhor dessa etapa na atividade pedaggica. Mesmo assim, a maior parte dos alunos do 3 Ano compreendeu a maior existncia de gua salgada. Com o tnel as professoras regentes puderam
ver seus alunos utilizando os conhecimentos desenvolvidos na sala de
aula em anos anteriores.
395
Tabela 1. Resultados do questionrio respondido pelos alunos de anos

iniciais em relao s questes relacionadas importncia da gua no
planeta e para o corpo.
Questes
Maneira correta de
beber gua
Quantidade de gua no
corpo de acordo com
a idade
Tipo de gua que tem
mais no planeta
Quantos copos por dia
so necessrios
Alternativas
Com a mo
Beber na garrafinha
Copo compartilhado
Criana
Adulto
Idoso
No respondeu
Salgada
Doce
Doce potvel
Seis copos
Dois copos
Oito copos
3
Ano
(%)
0,0
100,0
0,0
79,6
11,1
9,3
1,7
69,1
5,5
25,5
12,3
5,3
82,5
4
Ano
(%)
3,4
94,9
1,7
98,3
1,1
0,0
0,0
94,9
0,0
5,1
10,3
3,4
84,7
5
Ano
(%)
3,3
96,7
0,0
87,5
7,1
5,4
0,6
98,5
0,0
1,5
15,6
3,1
80,6
Fonte: Elaborao dos autores
A falta de gua pode ocasionar diversas patologias, entre elas

doenas renais. Apesar do maior nmero de alunos reconhecerem os
rins como rgo que acometido pela doena, percebemos que a representatividade se torna maior, medida que avanamos nos anos de
ensino.
Os alunos dos anos iniciais demonstraram compreender a importncia do uso da garrafinha individual. Porm, ainda h um nmero relevante de alunos que no a trazem, mesmo sabendo dos riscos
de doenas no uso de copo compartilhado ou no emprstimo de garrafinhas. Por mais que se tenha desenvolvido atividades com os alunos
a respeito, esses resultados so momentneos e h necessidade de um
trabalho contnuo sobre hbitos de higiene.
Sobre o uso das mos para tomar gua, alm de ser constatado
na escola que as crianas possuem tal prtica, os alunos responderam
396
que de fato fazem isso sempre ou s vezes. Esse resultado mostra-se

preocupante, porque as mos, se no bem higienizadas, so um veculo transmissor de doenas. Santos (2002) discute que a utilizao
simples de gua e sabo pode reduzir a populao microbiana presente
nas mos e, na maioria das vezes, interromper a cadeia de transmisso
de doenas. Cerca da metade dos alunos apresentam esse hbito, o que
alarmante, principalmente ao consideramos que quando questionados sobre os problemas em tomar gua usando a mo, mais de 80%
reconhece os riscos.
iniciais em relao s questes relacionadas aos riscos do consumo
inadequado da gua ao organismo.
Questes
A falta de gua afeta
O que acontece quando

se bebe em um copo
compartilhado
Voc bebe gua

na mo
J viu copos nos

bebedouros da escola
3
Ano
(%)
4
Ano
(%)
5Ano
(%)
Corao
Rins
Crebro
25,0
60,7
14,3
9,7
82,3
8,1
5,1
94,9
0,0
No respondeu
0,6
0,0
0,0
Ter vontade de estudar
3,5
0,0
0,0
Sentir diverso e alegria
5,3
1,7
3,0
Adquirir doenas
Coloca gua na mo para
beber
Nunca toma gua na
mo
s vezes toma gua na
mo
Sim
No
91,3
98,3
97,0
9,1
5,3
17,9
54,5
59,6
39,3
36,4
40,4
42,9
80,0
20,0
94,7
5,3
85,5
14,5
s vezes
0,0
0,0
0,6
No respondeu
0,6
0,0
0,0
Alternativas
397
Toma gua no copo

compartilhado dos
bebedouros
Traz garrafinha
Empresta garrafinha
Acredita ter problemas

em tomar gua usando
a mo
Sim
7,1
1,7
3,4
No
85,7
92,7
77,6
S s vezes
5,4
10,0
17,2
No respondeu
1,8
1,7
1,7
Sim
61,0
82,1
60,7
No
39,0
10,7
39,3
Talvez
0,0
7,1
0,0
No trago garrafinha
25,4
23,1
36,8
Empresto
19,1
0,0
7,0
No, pois causa doena

No respondeu
55,6
0,0
76,9
0,0
56,1
0,7
Pegam sem eu perceber
0,0
0,0
1,1
Sim
82,1
92,9
83,6
No
17,9
7,1
16,4

Os alunos apontaram doenas como o principal risco ao consumir gua com as mos, demonstrando terem conhecimento sobre as
possibilidades de contaminao e at os agentes de risco, pois foram
citados vermes, bactrias, germes e microrganismos presentes na boca.
A escola possui um ambiente de amplo saber especfico, alm de
apresentar carter universal e obrigatrio. Esses so pontos que fortalecem o papel da escola como instrumento de conscientizao. Porm,
essa no uma funo que cabe somente escola; envolve tambm a
educao familiar e a promoo de polticas pblicas. No basta apenas desenvolver os contedos de educao, necessrio tambm sanear o ambiente e promover aes de conscientizao que alcancem
todas as esferas da sociedade.
Costa, Silva e Diniz (2008), afirmam que:
Uma das formas de se promover sade e incentivar prticas
de vida saudveis utilizar-se do processo de educao em
sade, onde se oportuniza o compartilhamento de saberes
398
dos mais variados possveis na busca de solues das mais

diversas problemticas. Aes educativas podem visar sensibilizao e/ou a conscientizao sobre algum problema de
sade, ou aes que possam evitar o surgimento de males
clientela. Nesse sentido, no se pode deixar de lembrar o
quanto s aes preventivas so mais vantajosas que as aes
curativistas; tanto do ponto de vista econmico, quanto do
ponto de vista assistencial, uma vez que podem diminuir a
incidncia de doenas e contribuir para a diminuio do nmero de pacientes que buscam servios de maior complexidade, mais dispendiosos e por vezes menos efetivos ( p. 31).

iniciais em relao s questes relacionadas aos riscos oferecidos pelo
consumo de gua diretamente nas mos.
Quais os riscos do consumo da gua
diretamente nas mos?
3 Ano
(%)
4 Ano
(%)
5Ano
(%)
Doenas
50,0
47,7
46,2
Contaminao
28,2
12,5
14,0
Mal-estar
6,4
1,1
5,4
Morrer
1,3
0,0
1,1
Problema com urina
0,0
0,0
0,8
Vermes
1,9
2,3
2,2
Bactrias
6,4
17,0
7,5
Microrganismos na boca
2,6
21,9
53,3
Germes
No h problema de beber gua na mo, se essa
estiver higienizada
Herpes
0,0
3,4
2,2
1,3
1,2
10,7
0,0
12,3
0,4
Nenhum
0,0
0,0
1,1
No sei
2,6
0,0
0,0
No responderam
1,3
1,5
2,2
Sobre as atividades realizadas, constatamos que durante o circuito realizado os alunos ficaram eufricos com as situaes que en-
399
volveram as atividades prticas experimentais, sobretudo o uso do

microscpio, tanto laboratorial quanto o caseiro. Tais vivncias so
importantes, pois permitem segundo Capelleto (1992), que o prprio
aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigao cientfica,
desde o uso de equipamentos mais sofisticados, aos artesanais, que
podem ser considerados primrdios para esta construo. As atividades desenvolvidas se mostraram significativas no s pelos contedos apresentados, mas tambm pela aproximao do aluno no mundo
cientfico, o fazer Cincia por parte do sujeito, a interao de fatores
especficos e contedos cientficos tambm de modo prtico.
Segundo Freire (1997) para compreender a teoria preciso experienci-la. Assim, a realizao de experimentos em Cincias representa uma excelente ferramenta para que o aluno faa a experimentao do contedo e possa estabelecer a dinmica e indissocivel relao
entre teoria e prtica.
iniciais em relao s atividades mais significativas para eles, durante a
realizao do Projeto de Interveno Pedaggica.
Atividade mais significativas
Microscpio caseiro
Microscpio ptico
Microrganismos
Vdeos
Animais
Torso
Demonstrao das doenas
Experincia
Uso de remdio
Quantidade de gua no mundo
Quantidade de gua no corpo
Quantidade de gua na gravidez
Whatsagua (aplicativo para celular)
Conhecimento desenvolvido
Todas as atividades
No lembro
No respondeu
Fonte: Elaborado pelos autores
3 Ano
(%)
52,7
28,6
2,2
3,3
2,2
4,4
2,2
1,1
1,1
0,0
1,1
0,0
0,0
0,0
0,0
1,1
0,0
4 Ano
(%)
39,7
25,6
1,9
9,0
7,7
1,3
0,0
1,3
0,0
2,6
1,3
1,3
1,3
0,0
1,3
0,0
2,6
5 Ano
(%)
31,5
25,2
3,1
2,5
3,1
2,5
0,0
0,0
0,0
2,5
1,3
0,0
0,0
1,3
2,5
1,3
1,3
400
O que observamos de maior interesse dos alunos na atividade pedaggica do tnel ficou tambm demonstrado nas respostas dos
questionrios. O maior destaque foi dado ao uso do microscpio e a
visualizao dos microrganismos. Os primeiros contatos com a Cincia,
atravs de atividades prticas complementando as aulas tericas, provoca nos alunos o encantamento e o despertar para o novo, fazendo com
que a ateno dos alunos seja maior os estimulem a quererem aprender.
Consideraes finais
Higiene e gua so temas centrais de convvio social e individual
de bem estar e sade. Por esses motivos as crianas devem ter contato
com esses assuntos desde cedo, com atividades diferenciadas e instigantes, que estimulem a aprendizagem significativa e a mudana de
posturas.
Observamos a ateno dos alunos ao explicarmos o contedo.
Para eles era legal aprender tocando, vendo, andando, comentando,
discutindo. So importantes esses caminhos diferenciados, que fazem
com que o aluno se motive a aprender cada vez mais.
A partir dos questionrios aplicados conseguimos obter um feedback positivo em relao ao nosso projeto. Entretanto, entendemos
que trs dias de conscientizao no foram suficientes e para que os
resultados sejam mais positivos, atingindo mudanas de posturas,
preciso mais tempo para se trabalhar com assunto. Assim, percebemos
que fundamental a contribuio que os professores da instituio,
continuem trabalhando constantemente esses assuntos em sala de aula.
O estgio, tanto na primeira fase como na segunda fase, possibilita ao estagirio observar e vivenciar a realidade escolar. Porm, deve
ser levado em conta que a idade do aluno influencia no modo de como
o discente deve planejar suas aulas.
O estgio nos anos inicias nos trouxe diversas experincias e
desafios, como por exemplo, lidar com a vontade de vrias crianas de
participar ao mesmo tempo. Percebemos na vivncia como atividades
401
diferenciadas despertam o interesse dos alunos e compreendemos que

aes que prope mudanas de atitudes no podem ser pontuais. Com
certeza, a experincia do Estgio Curricular Supervisionado I nos permitiu um contato crtico com a realidade escolar e afetou a nossa formao e nosso olhar como futuros professores.
Entendemos ainda que o uso de estratgias diversificadas nos
possibilitou momentos de reflexo e (re)construo pessoal enquanto
futuros docentes, auxiliando em um maior (re)significar das aulas de
Cincias. Entendemos que o uso de diferentes estratgias de ensino
em sala de aula pode ser um ponto fundamental para a preparao de
aulas e tambm para uma maior confiana do estagirio.
Referncias
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2001.
BARDIN, L.Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2009.
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In:1 SIMPSIO DE EDUCAO E XX SEMANA DE PEDAGOGIA, 2008, Cascavel.
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402
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MENDES, F. C. P. Fundamentos e metodologia do ensino de cincias. Curitiba:Editora Fael, 2010.
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da Universidade do Minho. Revista Electrnica Enseanza de las Ciencias. v. 3, n. 2,
p.161- 170, 2004.
SANTOS, A. A. M. Higienizao das mos no controle das infeces em servios de
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VERSSIMO, R. Desenvolvimento psicossocial (Erik Erikson). 1.ed. Porto: Faculdade de Medicina do Porto, 2002.
403
O ensino do atletismo na escola

pblica: desafios criatividade do
professor
Aline Gomes Machado 1
Dayse Alisson Camara Cauper2
rika Dias de Sousa3
Gabriel Augusto de Lima Barbosa4
Introduo
presente trabalho versa sobre o relato de experincia do ensino

do atletismo numa escola da Rede Municipal de Goinia-GO na
fase de interveno da disciplina de Estgio Supervisionado II da Faculdade de Educao Fsica e Dana da Universidade Federal de Gois
FEFD-UFG no ano de 2014. As aulas foram construdas numa perspectiva crtica de educao e de educao fsica, estabelecendo uma
interlocuo com as Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal
de Educao. Esse relato foi construdo a muitas mos, fruto de um
trabalho coletivo da dupla de licenciandos em Educao Fsica, da supervisora do campo e da orientadora de estgio. As aulas, num total de
16, foram lecionadas na turma F2 do ciclo II, composta por estudantes
com idade entre 11 e 12 anos. Dentre os desafios de ensinar o atletismo
nesta escola podemos destacar trs principais: primeiro a resistncia
dos estudantes em aceitar a Educao Fsica como disciplina reflexiva,
depois em estudar a modalidade apresentada e por ltimo a ausncia
de materiais, espaos adequados e tempo pedaggico suficiente para
1. Acadmica em Educao Fsica e Cincias do Desporto. Professora Substituta do CEPAE/UFG.
alinegomes32@gmail.com
2. Especialista em Educao Fsica Escolar. Professora da UFG. daysecamaracauper@gmail.com
3. Especialista em Psicopedagogia. Professora da SME/GO. erikaddss@gmail.com
4. Licenciando em Educao Fsica. gabriel.alb@hotmail.com
404
Aline Gomes Machado, Dayse Alisson Camara Cauper, rika Dias de Sousa, Gabriel Augusto
de Lima Barbosa
oportunizar a apropriao dos conhecimentos e vivncias acerca do

atletismo. Com o objetivo de ensinar a modalidade de forma inclusiva
e dinmica, foram desenvolvidas atividades num vis ldico, visto que
desta forma, todos podiam participar independente das qualidades fsicas. O tema tambm foi abordado em sala de aula, com a utilizao
de recursos impressos e multimdia, por meio de textos, imagens e vdeos. Para as vivncias da modalidade foram utilizados alguns materiais disponveis na escola e foram confeccionados implementos com
materiais alternativos. Este trabalho mais que um relato de experincia de ensino, a prova concreta de que possvel oferecer educao
de qualidade nas escolas pblicas mesmo diante das dificuldades que
insistem em inviabilizar o compromisso assumido com o projeto histrico de transformao desta sociedade.
Este relato foi construdo a muitas mos, fruto de um trabalho
coletivo da dupla de licenciandos em Educao Fsica da FEFD-UFG,
da professora supervisora do campo e da professora orientadora de
estgio. O presente trabalho versa sobre a experincia de ensino do
atletismo numa escola da Rede Municipal de Goinia-GO na fase de
interveno da disciplina de Estgio Supervisionado II da Faculdade
de Educao Fsica e Dana da Universidade Federal de Gois FEFD-UFG no ano de 2014. Esta disciplina anual e tem a seguinte organizao: 1) Pesquisa: fase onde so colhidos dados da escola campo,
atravs de anlises de documentos, entrevistas, observaes e a escolha
da turma referncia, a fim de compreender como se d a Organizao
do Trabalho Pedaggico da escola e da disciplina de Educao Fsica;
2) Planejamento: fase de elaborao do plano de ensino e estruturao do conjunto de aulas necessrias para ensinar sobre o recorte de
determinado contedo da cultura corporal, previsto no plano de ensino da professora supervisora do campo, incluindo a avaliao dos conhecimentos apropriados pelos estudantes da turma referncia. Neste
momento j existe por parte de licenciandos um conjunto de conhecimentos sobre a turma que ir permitir que os mesmos construam um
planejamento adequado aos objetivos elencados no plano de ensino.
O ensino do atletismo na escola pblica: desafios criatividade do professor
405
Tambm j se encontra alicerada uma relao de respeito e amizade

que oportunizar o pice da experincia de estgio, ou seja, o momento de lecionar; 3) Interveno: fase em que os licenciandos assumem
integralmente a turma e o processo de ensino-aprendizagem apoiados
no planejamento elaborado, discutido e revisado junto supervisora e
orientadora do estgio.
As aulas foram construdas numa perspectiva crtica de educao e de educao fsica, estabelecendo uma interlocuo com as Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao.
Educao fsica na escola e o atletismo
A Educao Fsica sob uma perspectiva de educao transformadora busca levar os alunos reflexo dos contedos, assimilao
da teoria com a prtica, compreenso da realidade e autonomia na
tomada de deciso. Cabe ao professor de Educao Fsica assumir o
processo de transmisso-assimilao dos conhecimentos produzidos
e acumulados pelos antepassados de forma planejada e sistematizada.
[...] no so quaisquer contedos a serem tratados na escola que garantiro a humanizao, e no qualquer mtodo
no trato com o conhecimento que assegurar a formao
emancipatria. So contedos tratados com critrios, considerando a gnese, o desenvolvimento, a atribuio de
sentidos e significados s atividades corporais, ao longo do
percurso histrico da humanidade (REIS, et al., 2013).
O Coletivo de Autores (1994) defende a apropriao da cultura

corporal pelos alunos da escola como condio sine qua non para uma
viso de totalidade na formao humana. Segundo Rodrigues (2010,
p.23):
Aprender os saberes da cultura corporal importante para
a formao humana das crianas e jovens da educao bsi-
406
de Lima Barbosa
ca uma vez que a Educao Fsica, como disciplina do currculo escolar, pode contribuir com a compreenso terica
e prtica da realidade vivida.
Visto o papel da Educao Fsica em transmitir os conhecimentos da cultura corporal, percebe-se o quanto preciso considerar o
atletismo, muitas vezes negligenciado, como parte fundamental dos
contedos a serem ensinados na escola. Portanto, diante das dificuldades encontradas cabe ao professor buscar solues, antes de utilizar
as barreiras existentes como justificativas, para que os alunos tenham
a oportunidade de conhecer essa modalidade esportiva to tradicional e ao mesmo tempo esquecida. O atletismo segundo a definio da
Associao Internacional de Federaes de Atletismo (IAAF) um esporte com provas de pista (corridas), de campo (saltos e lanamentos),
provas combinadas, como decatlo e heptatlo (que renem provas de
pista e de campo), o pedestrianismo (corridas de rua, como a maratona), corridas em campo (cross country), corridas em montanha e
marcha atltica (IAAF 2010). Suas razes nos indicam que esse esporte
considerado um esporte-base, pois est alicerado nos movimentos
essenciais e naturais do ser humano, como correr, andar e saltar.
Calvo (2005) mostra que alm do atletismo ser pouco trabalhado nas escolas, muitas vezes, o pouco contato com essa modalidade esportiva, quando ocorre, deficiente. Infelizmente, o que se sabe sobre
o assunto, na maioria das vezes, restringe-se ao que divulgado pela
mdia num vis de alto rendimento, relacionado a recordes, ndices,
marcas e competies. Fato que, pode provocar nos professores uma
sensao de impotncia para desenvolver um trabalho com o atletismo
dentro da realidade escolar. Contudo, papel da escola e do professor
de Educao Fsica difundir, esclarecer e proporcionar experincias
acerca dos conhecimentos transmitidos pela mdia (MATTHIESEN,
2005) e isso deve ocorrer tambm em relao ao atletismo.
notvel que a maioria das escolas pblicas brasileiras no oferece uma estrutura ideal para a vivncia da modalidade, como pista de
407
atletismo e os implementos especficos (dardo, disco, martelo, colches

para salto em altura e com vara, dentre outros), contudo o professor de
Educao Fsica deve lanar mo da criatividade para adequar os espaos, adaptar e construir materiais, no intuito de garantir aos estudantes
no s a compreenso desse esporte, mas a vivncia de prticas que
favoream a apropriao de conhecimentos relacionados ao atletismo,
entendendo que se trata de uma elaborao cultural da humanidade,
que no deve ser negligenciada.
Desenvolvimento das aulas
As aulas, num total de 16, foram lecionadas na turma F2 do ciclo
II, composta por estudantes com idade entre 11 e 12 anos. Segundo o
Coletivo de Autores, o segundo ciclo tem as seguintes especificidades
como segue abaixo:
O segundo ciclo vai da 4 6 sries. o ciclo de iniciao
sistematizao do conhecimento. Nele o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade mental, suas possibilidades de abstrao, confronta os dados da realidade com
as representaes do seu pensamento sobre eles. Comea
a estabelecer nexos, dependncias e relaes complexas,
representadas no conceito e no real aparente, ou seja, no
aparecer social. Ele d um salto qualitativo quando comea
a estabelecer generalizaes (1994, p. 23).
A opo pela perspectiva crtica de educao, ancorada em Saviani, se justifica pela necessidade de assumir a tarefa de educar como
um compromisso estabelecido com o projeto histrico de transformao da sociedade. Desse modo, foram seguidos os cinco passos da pedagogia-histrico crtica como sugere Gasparin: Prtica Social Inicial,
Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social Final,
simultaneamente em todas as aulas em consonncia com a:
408
de Lima Barbosa
[...] obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica do Coletivo de Autores (1992), obra onde apresentado o paradigma da reflexo crtica sobre a cultura corporal, visando
elevar a formao do indivduo enquanto sujeito histrico,
crtico e consciente da realidade social, em que vive. Para
tanto, parte-se da prtica social, que problematizada pela
constatao, sistematizao, compreenso e explicao
cientfica do real visando a prxis revolucionria, criativa,
superadora, que somente possvel com a ampliao, aprofundamento do conhecimento historicamente acumulado
e da autodeterminao dos estudantes (REIS et al., 2013,
p.10).
Tendo como base, as concepes de escola, ensino e sociedade

identificados no Projeto Poltico Pedaggico da escola (PPP) em questo e com base na literatura encontrada sobre o ensino do atletismo no
mbito escolar, foram elaborados os planos de aula para o perodo de
regncia.
Com o objetivo de ensinar a modalidade de forma inclusiva e
dinmica, foram desenvolvidas atividades num vis ldico, visto que
desta forma, todos podiam participar independente das qualidades fsicas. Os implementos foram confeccionados com o uso de materiais
alternativos e para as vivencias foram utilizados tambm os materiais
disponveis na escola (colchonete, cones, bolas e arcos), sempre adaptando o espao. A tabela disponvel no Anexo I busca relacionar as
provas que compem a modalidade atletismo, selecionadas para as vivncias na escola, e os respectivos materiais utilizados.
O tema tambm foi abordado em sala de aula, com a utilizao
de recursos impressos e multimdia: textos, imagens e vdeos. Considerando a familiaridade dos alunos com os recursos tecnolgicos e a
situao socioeconmica dos mesmos, pode-se perceber a convenincia em utilizar a mdia como um importante instrumento facilitador
do processo ensino aprendizagem.
409
Entendendo a mdia no apenas como suporte tecnolgico,

mas tambm como cultura, o ponto de vista crtico trata
da necessidade de se ter conscincia reflexiva e responsvel
sobre a mdia e suas mensagens (FANTIN, 2011a). Nesse
sentido, preciso que os professores, ao invs de ignorar
ou censurar, valorizem as informaes e conhecimentos
trazidos pelos alunos, de outros contextos alm da escola
e, proporcionem o dilogo e a reflexo sobre eles. Assim,
os professores estaro favorecendo a construo de novos
sentidos e significados mdia e suas mensagens (FAGANELLO, 2015, p.34).
Durante as primeiras aulas em sala, houve pouca participao

dos alunos, visto que grande parte deles teve um contato muito superficial com o atletismo ou no conhecia a modalidade. A partir da diagnose, realizada no primeiro dia de regncia, pde-se verificar a confuso dos alunos em responder questes sobre o contedo, caracterizado
por Saviani como a Prtica Social Inicial sincrtica (viso catica).
Muitos associaram o atletismo s provas de ginstica competitiva ou a
um conjunto de esportes como futebol, basquete e voleibol, por exemplo. A avaliao diagnstica foi elaborada com o intuito de verificar os
conhecimentos trazidos pelos alunos acerca do atletismo e mapear o
caminho a ser percorrido na interveno. Foi possvel perceber, mesmo que de forma superficial os limites e tambm as possibilidades que
poderiam emergir no decorrer da prtica pedaggica e o percurso que
elevaria o pensamento dos estudantes da sncrese a sntese.
No decorrer das aulas e principalmente aps a introduo feita
sobre a histria do atletismo, a participao dos alunos tornou-se mais
frequente. As falas foram surgindo espontaneamente, bem como os
questionamentos sobre o contedo. Nas aulas em quadra os alunos se
mostraram muito empenhados em realizar as atividades. A partir da,
no momento em que os alunos eram chamados reflexo, pde-se
perceber que o processo de assimilao dos conhecimentos acerca do
atletismo ocorria facilmente. Nesse contexto a escola passa a ser o l-
410
de Lima Barbosa
cus apropriado para o surgimento de uma nova perspectiva, visto que

as possibilidades de conhecimento dessa modalidade muitas vezes se
d apenas pela mdia, atravs das competies de alto nvel, distanciando-se da realidade da escola.
Ainda que esse seja o mais comum, existem outras possibilidades de conhecimento dessa modalidade que merecem
ser revistas. Ou seja, para alm dessa perspectiva competitiva e restrita a grandes eventos mundiais, preciso que se
explore o lado educacional do atletismo. (MATTHIESEN,
2005, p. 15)
Buscando favorecer o processo de sistematizao dos conhecimentos foi proposta uma atividade coletiva na biblioteca que consistia
em revisar os temas abordados. A dinmica se deu atravs de questes
discursivas e de mltipla escolha. As perguntas eram apresentadas por
meio de slides e vdeos. Os alunos tinham que discutir em grupo e responder oralmente as questes. Foram utilizados tambm dicionrios e
livros, como material de consulta. Essa atividade despertou nos alunos
o senso de colaborao e tomada de deciso, alm de conhecerem um
outro lado da Educao Fsica que vai alm das quadras.
Foi elaborado pelos estagirios um roteiro de observao/avaliao para sistematizar as reflexes sobre as aulas. Esse instrumento
foi preenchido sempre ao final de cada aula, onde eram analisadas as
seguintes questes: relao professor-aluno; relao aluno-aluno; participao; compreenso; organizao da turma; aproveitamento do
tempo til; pontos de melhoria. Essas anlises tornaram-se um importante instrumento de aferio e acompanhamento do trabalho pedaggico, facilitando assim os planejamentos e as aes conscientes para
a melhoria do ensino nas aulas de Educao Fsica. Pode-se perceber
que os alunos demonstraram uma grande evoluo quanto aos conhecimentos acerca do contedo desenvolvido durante o perodo de regncia. Essa evoluo ainda mais perceptvel ao comparar a avaliao
411
diagnstica aplicada no incio do perodo de regncia e reaplicada com

as mesmas questes ao final das 16 aulas. Embora esses alunos estejam
no final do ciclo II, foi percebido que alguns no dominavam a leitura e
a escrita de forma suficiente para sistematizar os conhecimentos, ainda
assim observou-se um avano na compreenso acerca dos contedos
desenvolvidos atravs da participao oral durante as aulas. Apesar dos
obstculos e desafios mencionados anteriormente, foi constatado que
os objetivos traados foram alcanados de forma satisfatria.
Consideraes finais
Dentre os desafios de ensinar o atletismo nessa escola podemos
destacar trs principais. O primeiro diz respeito aceitao pelos alunos da Educao Fsica como disciplina reflexiva, devido s experincias dentro de outras perspectivas pedaggicas vividas pelos mesmos
com outros professores. Seguido da resistncia dos estudantes em estudar a modalidade apresentada. Fato que no surpreende, entendendo
que a Educao Fsica na maioria das escolas ainda se resume ao quarteto fantstico (futsal, vlei, handebol e basquete), especialmente o
futsal que praticado exaustivamente pelos estudantes, devido principalmente falta de outros materiais que no as bolas. E por ltimo
a ausncia de materiais, espaos adequados e tempo pedaggico suficiente para oportunizar a apropriao dos conhecimentos acerca do
atletismo.
Este trabalho mais que um relato de experincia de ensino,
a prova concreta de que possvel oferecer educao de qualidade
nas escolas pblicas mesmo diante das dificuldades que insistem em
inviabilizar o compromisso assumido com o projeto histrico de transformao desta sociedade.
importante salientar tambm que essa experincia foi de extrema relevncia para a formao acadmica da dupla de estagirios e
tambm para a formao continuada dos professores envolvidos.
412
de Lima Barbosa
Referncias
Associao Internacional de Federaes de Atletismo (IAAF), 2010.
< http://www.iaaf.org/home > Acesso em 07/08/2015.
CALVO, A. P. O. O atletismo como contedo da educao fsica escolar: estudo realizado com universitrios da UNESP Rio Claro. 2005. 51f. Trabalho de Concluso de
Curso (Graduao em Licenciatura em Educao Fsica)Instituto de Biocincias de
Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2005.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo:
Cortez, 1994.
FAGANELLO, F.R.G. Atletismo Na Educao Fsica Escolar: A Elaborao Colaborativa Do Software Atletic. Tese apresentada ao Instituto de Biocincias do Cmpus
de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obteno
do ttulo de Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias. Rio Claro So
Paulo, 2015.
GOINIA. Diretrizes Curriculares para a Educao Fundamental da Infncia e da
Adolescncia, Goinia: Secretaria Municipal de Educao, 2008.
MATTHIESEN, S. Q. Uma abordagem do atletismo escolar. In: MINISTRIO DOS
ESPORTES (Org.). Manifestao dos esportes. 1 edio, Braslia, 2005.
RODRIGUES, A. T. Referncias terico-metodolgicas para a elaborao de sequncias didticas do ensino em educao fsica. In: Reorientao Curricular do 1 ao
9 ano - Currculo em Debate Gois. Goinia, GO, 2010.
REIS, A.P. et al. Pedagogia Histrico-Critica e Educao Fsica. Editora UFJF, Juiz
de Fora, 2013.
413
ANEXO I
PROVAS SELECIONADAS
MATERIAIS
CORRIDAS
Corrida de velocidade, meio
fundo e fundo
Cones
Corrida de Revezamento
Cano PVC
SALTOS
Salto em distncia
Arcos e fita adesiva
Salto Triplo
No foram utilizados materiais,

apenas as marcaes da quadra.
Salto em Altura
Elstico
Salto com vara
Cabo de vassoura, corda, cones e

arcos.
LANAMENTOS
Dardo
Cano PVC e corda de varal
Martelo
Meias, areia, sacolas e fita adesiva.
Disco
Pratos de plstico, areia e fita adesiva.
ARREMESSO
Peso
Bolas de tnis de mesa, bolas de tnis,

bola de handebol, bola de voleibol,
caneleiras de 1 kg enroladas.
415
Materiais extra-didticos:
trabalhando com fraseologismos em
lngua francesa
Sirlene Terezinha de Oliveira 1
Introduo
m 2012 fui convidada participar de um projeto de pesquisa que

visava trabalhar com materiais extra-didticos juntamente com o
livro didtico escolhido pela instituio ou pela equipe de professores.
Acredito que os materiais extra-didticos conseguem trazer uma dinmica nova para dentro da sala de aula e rompe com a rotina, provocando e estimulando os alunos a estudarem e assim aprenderam mais
a lngua estrangeira que esto estudando que, nesse caso, a lngua
francesa. O objetivo desse projeto era levar o aluno a descobrir os mecanismos de funcionamento da lngua e tambm a sua prpria maneira de aprender, tornando-o um participante ativo em seu processo de
aprendizagem.
Os mtodos de francs so, na maioria deles, feitos para francfonos, ou seja, alunos que j falam francs ou que tm, pelo menos,
uma noo da lngua. Por isso, as situaes abordadas e desenvolvidas
so to distantes da realidade de nossos alunos. Nesse sentido, a literatura, a msica ou qualquer outro material extra-didtico aproxima o
aluno da lngua alvo melhorando sua capacidade de compreenso e de
expresso oral e escrita na lngua francesa.
Uma das primeiras dificuldades de um aluno de lngua estrangeira conter seu impulso de traduzir literalmente cada palavra que
1 Mestre em Lingustica Aplicada com nfase em traduo pela UnB. Professora de Lngua
Francesa do CEPAE/UFG. sirlenete@gmail.com
416
encontra. evidente que o problema no est nem na traduo e nem

no desejo de compreenso de nossos alunos, mas, quando se trata de
fraseologismos, uma traduo literal pode trazer muitos equvocos.
Trabalhar os fraseologismos, na sala de aula, no tarefa fcil,
pois, falta vocabulrio aos alunos e vivncia na lngua alvo. Porm,
de suma importncia que o professor permita esse contato e desenvolva atividades que contribuam para o aprendizado da lngua francesa.
Segundo Gonzalez Rey (2002: 10) compreender e empregar sem erros
as expresses fixas de uma determinada lngua, seja ela materna ou
estrangeira, revela nossa habilidade lingustica2 (traduo minha).
Os fraseologismos, tambm chamados de unidades fraseolgicas, so combinaes fixas que possuem significado nico e que so
usadas por todos ns independentemente de idade ou da classe social.
As expresses idiomticas, os ditos populares, as locues, so exemplos de fraseologismos.
Todas essas estruturas possuem especificidades peculiares sua
formao e uma semntica que transcende a literalidade das palavras.
Podemos at desconhecer sua origem, sua formao sinttica/gramatical, mas sempre sabemos como e quando us-las. Os fraseologismos
no so criados por ns no ato da fala, ns apenas os reproduzimos.
Segundo Zuluaga (1980: 37)
As expresses fixas, ao contrrio, so produzidas em bloco,
so construes anteriores ao ato de fala que no as cria e
sim as repete, em outras palavras: as expresses fixas so
produto de processos de repetio na diacronia da lngua.
E Saussure (apud Zuluaga 1980: 37) completa que,
2 Comprendre et employer sans dfaut les expressions figes dans une langue particulire, quelle
soit maternelle ou trangre, donne la mesure de notre habilite linguistique.
Materiais extra-didticos: trabalhando com fraseologismos em lngua francesa
417
um grande nmero de expresses que pertencem lngua

so as frases feitas, as quais o uso probe de mudar qualquer
coisa (...). Essas expresses no podem ser improvisadas,
elas so fornecidas pela tradio.
A fixao fraseolgica um trao to marcante que apenas a

metade da frase j suficiente para que o interlocutor a reconhea e a
identifique em meio a seu acervo lingustico, por exemplo: para um
bom entendedor...; para um bom entendedor meia palavra basta.
Cada povo/cultura tem sua prpria maneira de ver o mundo e,
mesmo um nativo, leva anos de sua vida apreendendo tais estruturas
que, alm de no serem poucas, ainda podem variar de uma regio
para outra. Mounin (1963: 59) afirma que nossa lngua que organiza
nossa viso de mundo3(traduo minha). Sendo assim, no podemos
deixar de trabalhar tais estruturas pois, estaremos ampliando o universo discursivo e de conhecimento do aluno que, em contato com
diferentes culturas e vises de mundo tambm amplia seu prprio
entendimento e sua prpria cultura.
Este relato de experincia tem como objetivo descrever
duas das muitas atividades que foram desenvolvidas ao longo de
quatro anos no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao.
A turma escolhida em 2012 foi o 6 ano e, conforme o projeto,
esses alunos seriam acompanhados por quatro anos, ou seja, atualmente j esto no 9 ano do ensino fundamental. Neste sentido,
minha proposta de trabalho permite que os alunos sejam expostos a diversos tipos de materiais que contenham fraseologismos,
aproximando-os mais do quotidiano de um falante nativo de lngua francesa.
3 Cest notre langue qui organise notre vision de lunivers.
418
Desenvolvimento
Com apenas duas aulas semanais e uma carga horria de uma
hora e meia, difcil desenvolver qualquer atividade extra se ficarmos
totalmente presos ao programa do livro. Mas, pensando nos alunos e
na real importncia desse tema, elaborei atividades curtas, rpidas e
quinzenais para iniciar o projeto e aos poucos ir sentindo a recepo
dos alunos.
A princpio, o primeiro passo dessa pesquisa era o da percepo.
Ao ler os textos e ao desenvolver as atividades propostas, eu esperava
que os alunos ficassem inquietos quanto ao sentido e forma das expresses, pois, s assim, eles perceberiam a presena de fraseologismos
nas atividades. O segundo passo seria o da associao entre o sentido
e a composio dos fraseologismos, e o terceiro seria conseguir que os
alunos usassem os fraseologismos em situaes quotidianas.
Nos dois primeiros anos, nenhum dos meus objetivos foram alcanados. No houve muita contribuio quanto reflexo sobre o que
um provrbio, um dito ou uma expresso idiomtica. Ao que tudo indica, meus alunos de 6 e 7 anos do ensino fundamental no ouviam e
nem usavam expresses idiomticas e nem provrbios. Alguns se lembraram de ditos pronunciados, geralmente, por seus pais e professores
quando eram repreendidos ou aconselhados.
Nessas duas sries, os alunos tm entre 10 e 12 anos e acredito
que a pouca idade tenha contribudo para o insucesso das atividades.
Nessa fase, os pais e adultos que rodeiam a vida dessas crianas, tendem a falar de forma clara para, de fato, serem compreendidos e o
discurso dos alunos, nessa faixa etria, carregado de grias. Pude ento concluir que a experincia de vida desses alunos ainda pequena
para que percebam e saibam usar a sua lngua materna de forma mais
ampla.
419
A falta de vocabulrio na lngua francesa tambm no permitia

grandes avanos. As atividades eram minuciosamente explicadas o que
deixava a aula cansativa e, mesmo assim, os alunos no conseguiam
faz-las sem a minha ajuda.
Os melhores resultados vieram nas turmas de 8 e 9 anos, pois
os alunos destas duas sries se envolveram e se divertiram com as atividades. Aqui eles j tem entre 13 e 15 anos, preferem se relacionar com
pessoas da mesma faixa etria ou mais velhas do que elas, leem e escrevem mais o que permite maior conhecimento da sua prpria lngua.
Escolhi desenvolver nesse realto duas atividades: a primeira, sobre expresses idiomticas, atingiu totalmente meu objetivo e a segunda, sobre provrbios, apenas parcialmente.
Atividade 1
A primeira atividade foi realizada na sala do 8 ano. Comecei a
aula explorando duas imagens, uma seguida da outra. As imagens se
comunicam e se complementam.
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Destacamos os pases que foram citados nos mapas, descobrimos suas capitais e seus idiomas, falamos sobre os monumentos e meios
de transporte que apareceram na primeira imagem. Uma contribuio
sempre aparece de algum aluno que j viajou para fora ou que conhece
420
algum que mora no exterior. A segunda imagem caracteriza com roupas e assessrios os habitantes de vrios pases, o que provocou risos
e um ambiente descontrado. Os esteretipos apresentados permitiram
uma boa discusso sobre os aspectos culturais de cada pas. preciso dizer que ficamos quase uma aula inteira apenas com essas duas imagens.
Depois de trabalhar as imagens, eu trouxe um texto cujo nome
Les pays o on parle le franais, traduzindo: os pases onde se fala
francs. O texto fala sobre uma escola onde estudam alunos de vrios
pases e aps a leitura do texto fizemos alguns exerccios de compreenso que privilegiavam as caractersticas de cada pas.
O ltimo exerccio da folha era um exerccio de fraseologismos.
A primeira coluna traz expresses idiomticas relacionadas com as nacionalidades sua, inglesa, espanhola, turca, indiana, escocesa e rabe.
A segunda coluna traz o significado da expresso.
4) En file... indienne ! Voyons ce que ces expressions signifient! Associez lexpression avec le sens correct:
Propositions
Rponses
1) boire en Suisse
(
2) filer langlaise
(
3) le tlphone rabe (
4) une tte de Turc
(
5) en file indienne
(
6) la douche cossaise (

7) parler le franais
comme une vache
espagnole
(
tion, de bouche loreille.
) parler trs mal le franais.

) partir discrtement, sans. prendre cong.
) un martyr.
) boire en secret.
) les uns derrire les autres.
) alterner des jets deau chaude et deau fro
ide.
) transmission trs rapide dune informawww.bonjourdefrance.com
421
Porm, em um primeiro momento, os alunos receberam apenas

as sete expresses da primeira coluna. A expresso: en file indienne
logo foi identificada como fila indiana e sua compreenso foi unnime. Todos j haviam ouvido esta expresso e sabiam bem como, onde
e quando us-la.
Depois de esclarecer as dvidas sobre o vocabulrio, pedi para
que os alunos, em duplas, escolhessem um fraseologismo e desenhassem o que, para eles, seria o significado daquela expresso. importante dizer que eles desconheciam o real sentido das expresses e, mesmo assim, o resultado foi timo. Os desenhos foram importantssimos
para a fixao do vocabulrio. Podem-se ver algumas das produes
dos alunos nos anexos.
Em seguida, passei o exerccio completo e deixei que eles tentassem associar as duas colunas e s depois passei as respostas. Esta foi
uma aula divertida e com a participao de todos os alunos presentes.
Meu objetivo no era apenas que eles conseguissem fazer um
exerccio sobre fraseologismos dentro da sala de aula, mas sim, que
eles se lembrassem de us-los se fosse necessrio. Ento, trs meses
depois, estvamos estudando o imperativo e outros tempos verbais
que utilizamos para dar conselhos e ento propus o seguinte exerccio.
Descrevi situaes em que caberiam o uso das expresses idiomticas
que j havamos trabalhado, como por exemplo:
Pierre estava na festa de aniversrio de um amigo. Na hora de
cantar os parabns, Pierre recebeu uma mensagem no celular dizendo
que ele teria que ir embora imediatamente. Ento, Pierre interrompeu
aquele momento to especial, em que todos cantam os parabns para o
aniversariante, apenas para justificar sua ausncia, o que, no agradou
os outros convidados. Que conselho voc daria a Pierre?
422
Toda a situao descrita acima estava em francs.

Dentre as muitas respostas criadas pelos alunos, uma aluna se
lembrou perfeitamente da expresso filer langlaise que seria sair
bem discretamente. Assim, ela aconselhou Pierre a no interromper
este momento de comemorao e sair discretamente:
Pierre, sois discret. Tu connais lexpression filer langlaise? Donc,
ne drange pas les autres invits.Traduzindo, ela disse: Pierre, seja discreto. Voc conhece a expresso sair francesa4? Ento, no incomode
os outros convidados.
Trs alunas se lembraram da expresso, mas fizeram uma mistura entre a expresso francesa filer langlaise e a expresso que usamos
no Brasil, dizendo filer franaise, que seria a traduo literal de sair
francesa. As respostas delas foram semelhantes a da aluna do primeiro exemplo porm, elas no usaram corretamente o fraseologismo
francs e sim traduziram um fraseologismo da lngua portuguesa para
a francesa.
Outros se lembraram de que j haviam visto uma expresso
para essa situao, mas, s conseguiram se lembrar depois de consultar
o material e, claro, tambm tiveram aqueles que nem se lembraram de
t-las estudado.
Para mim, no poderia ter tido um resultado melhor. Os alunos
conseguirem fazer uso de uma expresso estudada h pelo menos trs
meses e que, com certeza, no tiveram nenhuma ocasio para reproduzi-la, conseguem, quando solicitados, se lembrar do uso e em alguns
casos at da forma, uma grata surpresa.
4 Aqui no Brasil, usamos a expresso sair francesa para dizermos sair discretamente. Na Frana,
eles dizem filer langlaise, que literalmente, quer dizer sair inglesa.
423
Atividade 2
A segunda atividade foi desenvolvida com a turma do 9 ano do
ensino fundamental e, desta vez, tentei trabalhar com provrbios. A
aula demorou bastante para fluir, pois os alunos no demonstravam ter
muitos conhecimentos sobre eles.
Comecei a aula colocando um provrbio no quadro: une hirondelle ne fait pas le printemps. Imaginei que os alunos se lembrariam
do provrbio em portugus: uma andorinha s no faz vero. Mas
os alunos no sabiam o que era hirondelle (andorinha) e tambm no
conheciam o provrbio em portugus e consequentemente, desconheciam seu significado.
Ento, imaginei que meu exemplo no tivesse sido bom e logo
escrevi um outro confiante de que eles o conheceriam: quand le chat ne
pas l, les souris dansent. Em portugus temos um provrbio idntico:
quando os gatos saem os ratos fazem a festa. Mais uma vez os alunos
me disseram que no conheciam e mesmo quando coloquei o provrbio em portugus, eles me disseram no haver compreendido o que ele
significava. Nesta altura, alguns alunos j haviam perdido o clima da
aula, achando que aquilo no os levaria a nada.
Ento achei melhor entregar logo a atividade e fazer com eles.
Levei uma aula inteira, de uma hora e meia, para desenvolver apenas
uma atividade.
Lisez les proverbes suivants et puis essayez de trouver la bonne
signification.
1. Mieux vaut tard que jamais.
2. Une main lave lautre.
3. Tout vient point qui sait attendre.
4. Plus le cur grandit, moins les paroles sont utiles.
5. Jamais bon chien il ne vient bon os.
6. La nuit tous les chats sont gris.
424
7. A cur vaillant, rien dimpossible.

8.On crie toujours le loup plus grand quil nest.
9. Froides mains, chaudes amours.
10.Bons nageurs sont la fin noys.
Signification des proverbes
a. Le corps nest pas forcment en accord avec le cur.
b. Quand on rend compte dun danger, on a toujours tendance le
surestimer.
c. Une confiance en soi excessive peut tre dsastreuse.
d. Le succs ne rcompense pas toujours celui qui le mrite.
e. En certains cas, il vaut mieux agir tard que ne pas agir du tout.
f. On peut russir avec de la patience.
g. Lobscurit efface toutes les diffrences.
h. On doit se rendre des services rciproques.
i. Plus lamour est grand, moins il est besoin de parler pour se comprendre.
j. Avec du courage on arrive russir.
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Entreguei apenas os provrbios, ou seja, as 10 primeiras frases.

Depois fomos lendo uma por uma at a compreenso literal dos provrbios. Finalmente um provrbio conhecido: une main lave lautre, em
portugus: uma mo lava a outra. Mesmo j tendo ouvido esse provrbio e conhecendo seu significado, os 20 alunos que tenho na turma
do 9 ano me disseram nunca terem se lembrado de j ter usado esse
provrbio.
Outro provrbio que todos identificaram rapidamente foi: la
nuit tous les chats sont gris, em portugus: a noite todos os gatos so
pardos. Provrbio conhecido mas tambm no usado.
Em seguida, entreguei o significado dos provrbios para que
eles os identificassem, mas tive que ajud-los, pois do contrrio eles
no conseguiriam. Meus alunos tiveram dificuldades para entender os
425
provrbios, acredito que primeiro pelo vocabulrio que no era realmente fcil, mas tambm por uma grande dificuldade em entender o
seu significado, mesmo quando eu traduzia ou explicava. A relao dos
alunos com os provrbios me provocou muitas inquietaes, por isso,
decidi intensificar e diversificar as atividades.
No pedi que os alunos desenhassem nessa atividade de provrbios, porm, um aluno ao final da aula, me entregou dois desenhos
ilustrando os provrbios que ele mais gostou. Um de seus desenhos
est em anexo e por ser uma produo espontnea, a meu ver, tem um
grande valor.
Consideraes Finais
Trabalhar atividades extra-didticas tm um aspecto muito positivo que a motivao dos alunos. Apresentar algo diferente daquilo
que fazermos sempre, trabalhar com atividades e temas diferentes dos
j ento trabalhados pelos mtodos de lngua estrangeira rompe com
a rotina, torna a aula mais dinmica e interessante. claro que nem
todos se envolvem da mesma forma, mas o envolvimento de alguns j
torna nosso trabalho de educador mais gratificante.
Acredito que ensinar uma lngua estrangeira seja mais que apresentar apenas novas estruturas gramaticais. Aproximar nossos alunos
da cultura alvo possibilita enriquecer seus conhecimentos e trabalhar
os fraseologismos deixa as aulas de francs mais interessantes e significativas para os alunos.
426
Referncias
GONZLEZ REY, Isabel. La phraseologie du franais. Presses Universitaires du Mirail. Toulouse, 2002.
MOUNIN, Georges. Les Problmes Thoriques de la Traduction. ditions Gallimard. 1963.
ZULUAGA, Alberto. Introduccin al estudio de las expresiones fijas. Frankfurt.
1980.
427
Aspectos de Geografia do Brasil em

canes1
Diva Aparecida Machado Olanda2
Elson Rodrigues Olanda3
Introduo
ivemos em um mundo que passa por grandes mudanas possibilitadas pelo desenvolvimento tcnico cientfico-informacional que
alteram a vida das pessoas e as relaes delas com o espao geogrfico.
Isto contribui para transformaes significativas na forma de perceber,
viver, o lugar e o mundo, provocando a sensao de que o planeta encolheu. Segundo Harvey: A experincia da compresso do tempo-espao um desafio, um estmulo, uma tenso e, s vezes, uma profunda
perturbao, capaz de provocar, por isso mesmo, uma diversidade de
reaes sociais, culturais e polticas (HARVEY, 1998, p. 219). Esse contexto desafia a educao, a escola e o ensino de Geografia a buscar novas
prticas para atender e realizar o seu papel na sociedade atual.
No Brasil, em particular, e no mundo, de maneira geral, a massificao do uso de novas tecnologias da informao e da comunicao
interferiram nos modos de ser e viver das pessoas, especialmente dos
adolescentes que frequentam as escolas atualmente. Circunstncia que
exige dos docentes reflexo e descobertas de novas pontes de comunicao com os estudantes, a busca e a reviso de mtodos e tcnicas de
ensino visando a eficcia do processo de ensino-aprendizagem.
1 A primeira verso deste texto foi apresentada ao XV Encuentro de Gegrafos de Amrica Latina
realizado em Havana - Cuba de 6 a 10 de abril de 2015, sob o ttulo Brasil, espao geogrfico:
sintonia em canes.
2. Mestre em Geografia pela UFG. Professora de Geografia na Rede Municipal de Ensino de
Goinia - GO. divaolanda@gmail.com
3. Doutor em Geografia pela UNESP. Professor de Geografia do CEPAE/UFG. elson.olanda@
gmail.com
428
Diva Aparecida Machado Olanda, Elson Rodrigues Olanda
Ao analisar o ensino de Geografia em tempos de globalizao

da economia, Castrogiovanni (2001, p. 81) aponta que as tecnologias
modernas, especialmente as de informao delineiam a conduta do cidado e destaca que: A mdia eletrnica e a imprensa rompem com a
construo plena da psicognese e da sociognese espao-temporal.
Na mesma direo, Guimares (2007) considera que a mdia e as tecnologias da informao tm um papel fundamental na circulao de
saberes sobre o mundo, e isso no pode ser desprezado, pois provoca
alteraes importantes no trabalho do gegrafo, especialmente, aqueles que se dedicam ao ensino da geografia (GUIMARES, 2007, p. 5859). Nesse sentido, Silva (2007) assinala a importncia que as tecnologias podem exercer na mediao de diferentes realidades geogrficas:
No temos dvidas de que as novas tecnologias se constituem, hoje, grandes mediadoras entre ns e as realidades
geogrficas. Nosso conhecimento do mundo, desde as situaes que povoam o nosso dia-a-dia at aquelas que se do
a quilmetros de distncia de ns, est mediado por esses
meios (SILVA, 2007, p. 71).
Os autores anteriormente citados destacam que o processo de

globalizao da economia transformaram as relaes socioespaciais e
temporais dos seres humanos. Assim, o ensino e a aprendizagem tambm se diferenciaram, isto , a forma de ensinar e a maneira de aprender na atualidade (2015) esto diferentes, por exemplo, h cerca de
uma ou mais dcadas pretritas, quando a internet e outros meios de
difuso da informao eram menos massificados.
A escola e o professor no so os nicos detentores e divulgadores do conhecimento, pois as novas tecnologias disponibilizam diversas fontes de acessos ao conhecimento. O estudante, em especial o
adolescente, apresenta reduzida concentrao e bombardeado intensamente por apelos audiovisuais. Essa realidade interfere no processo
de ensino-aprendizagem, provocando novos desafios para a escola e,
Aspectos de Geografia do Brasil em canes
429
consequentemente, para o quotidiano da sala de aula, especialmente

no Ensino Bsico.
O professor, de acordo com as condies de trabalho, pode e
deve utilizar as vrias mdias para realizar o processo ensino-aprendizagem e alcanar um dos objetivos propostos para a escola: a formao do indivduo, no caso do ensino de Geografia, que em sntese
proporcionar a compreenso do espao geogrfico atual. Conforme
Silva (2007, p. 45) afirma sobre o objetivo do ensino de Geografia que
de: tornar o mundo sensvel e compreensvel aos alunos, proporcionando-lhes o reconhecimento e a anlise da experincia humana na
construo do espao geogrfico.
Nesse contexto e no amplo leque de mdias disponveis, enfatizamos nesse trabalho o uso pedaggico das melodias do cancioneiro
popular brasileiro, visto que a msica est no quotidiano do estudante brasileiro por intermdio de diversos equipamentos e nos mais diversificados momentos da vida. Assim, compreendemos que o uso de
canes com objetivos pedaggicos no ensino de Geografia pode ser
proveitoso ao aliar o gosto do jovem pela msica e o que se pode apreender dela e nela sobre diferentes lugares e paisagens do Brasil.
A msica e o ensino de geografia
Na apresentao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para o ensino de Geografia enfatiza-se o conhecimento geogrfico e
sua importncia social, visto que, oferece instrumentos essenciais
para a compreenso e interveno na realidade social ( BRASIL,1998.
p.15), isto , possui papel fundamental na educao e no desenvolvimento das pessoas e da sociedade brasileira. Os PCNs, explicitam:
A Geografia uma rea de conhecimento comprometida
em tornar o mundo compreensvel para os alunos, explicvel e passvel de transformaes. Nesse sentido, assume
grande relevncia dentro do contexto dos Parmetros Cur-
430
riculares Nacionais, em sua meta de buscar um ensino para

a conquista da cidadania brasileira ( BRASIL,1998, p. 26).
O mesmo documento (grifos nossos) demonstra que:

Por meio dela [Geografia] podemos compreender como
diferentes sociedades interagem com a natureza na construo de seu espao, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e,
assim adquirir uma conscincia maior dos vnculos afetivos
e de identidade que estabelecemos com ele. Tambm podemos conhecer as mltiplas relaes de um lugar com outros
lugares, distantes no tempo e no espao e perceber as relaes
do passado com o presente ( BRASIL,1998, p 15).
A viso oficial da Geografia escolar no Sistema Educacional Brasileiro demonstrada nos PCNs destaca-a como propulsora da constante busca pelo exerccio da cidadania no Brasil e da compreenso da sociedade brasileira. Para Kaercher (2002, p.225): preciso formar uma
conscincia espacial para a prtica da cidadania. Em resumo, o processo de ensino e da aprendizagem em Geografia, deve correlacionar
os saberes construdos com a realidade vivida. Assim, tem como papel
a construo do indivduo/cidado capaz de fazer diversas leituras da
realidade, como tambm contribuir para uma sociedade melhor para
todos, inclusive com a formao de cidados competentes, reflexivos
e crticos.
Aos professores de Geografia o desafio torna-se ainda mais amplo, considerando que a proposta do ensino de Geografia descobrir
o mundo, analis-lo e explor-lo. Este mundo globalizado em que vivemos tem refletido de maneira desfavorvel no sistema educacional
especialmente na perda dos ideais de educao universal, igualitria,
de boa qualidade e guiada pela formao da cidadania.
Uma das implicaes posta educao pela globalizao da economia sobre a maneira de como o ensino e a aprendizagem devem se
431
orientar: ou por uma abordagem que privilegie a experincia do aluno

ou pela globalizao dos contedos e a formao dos indivduos por
contedos culturais de outros lugares. A primeira, parte do princpio
que o processo ensino-aprendizagem, para ser significativo deve estar
alicerado na realidade concreta do aluno e cabe escola promover
o encontro entre os contedos escolares, as experincias e a realidade dos educandos. A segunda, baseia-se no princpio da constatao e
comparao do diferente, do concebido por meio do reconhecimento
das diferenas culturais existentes.
Essa condio exige a construo de novos parmetros e projetos para a educao escolar, de tal modo que oportuno usar recursos
alternativos para ensinar Geografia, seja a msica, vdeos e filmes, a
literatura e outras obras de arte em sala de aula, como orienta os PCNs
(1998).
Tambm as produes musicais, a fotografia e at mesmo o
cinema so fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter informaes, comparar, perguntar e
inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espao geogrfico (BRASIL,1998, p. 33).
O uso de filmes, documentrios, letras de canes e poesias em

sala de aula requer cuidados, critrios claros e contextualizao do autor e da obra, conforme afirma (KATUTA, 2007, p. 230): as linguagens so expresses das relaes dos grupos sociais que as criaram e,
servem sua reproduo.
Doravante nossa reflexo ser buscar uma conexo entre o ensino de Geografia e o uso da msica. Carraro (2013) enfatiza que o uso
da msica no ensino em qualquer disciplina possibilita a minimizao
e/ou rompimento com o domnio do verbalismo na interao professor-aluno, tornando a linguagem musical um segundo instrumento
de comunicao. H, ainda, o desafio para o docente, visto que esta
prtica exige pesquisa e estudo, tanto das canes quanto dos perfis
432
scioculturais dos alunos para, gradativamente, apresentar-lhes novos

estilos aos seus gostos musicais e tambm, compromisso, disposio e
dedicao do professor para realizar o trabalho.
Essa prtica pedaggica vislumbra duas questes que consideramos relevantes. A primeira a mudana que provoca em sala de aula
- a descentralizao do professor - para a participao de todos. A
segunda a ampliao que essa prtica sugere como elemento deflagrador de discusses e situaes, de trocas de aprendizados, de experincias vividas e/ou observadas.
A possibilidade das mudanas de comunicao-interao professor-aluno e a ampliao do leque das discusses de diversas temticas pode contribuir para ampliar envolvimento dos estudantes nas
aulas, atitude to esperada e buscada pelos docentes.
O professor de Geografia ao fazer uso de letra de msica como
uma estratgia da prtica pedaggica pode trabalhar imagens dos
lugares revelados nessa linguagem, confrontar com as imagens que
os educandos j dispunham com o conhecimento cientfico. Carney
(2007, p.131) corrobora assinalando que ao perscrutar os elementos
psicolgicos e simblicos da msica pode-se perceber os lugares, visto
que ela uma expresso da sociedadeou seja, na composio musical
podem ser expressos muitos elementos naturais, condies socioeconmicas, valores grupais e tnicos e enquanto linguagem universal
exerce forte atrao nos jovens. O mesmo autor acrescenta que:
A msica especfica de um lugar est carregada de sentidos reais e simblicos que podem ter significado para os
seus moradores ou no moradores. Para os moradores pode
funcionar como uma fonte de identidade geogrfica (CARNEY: 2007, p.146 - 147).
Nesse sentido, as letras de canes podem ser trabalhadas de

maneira didtico-pedaggica para o ensino de Geografia ao potencializar a investigao e a busca de compreenso da realidade a partir de
433
uma manifestao cultural na produo do espao geogrfico e na

construo do lugar, assim como, a significao desta na relao do
ser humano com o espao geogrfico.
Os aspectos pedaggicos, nessa perspectiva, convergem devido
a insistncia de que o ponto de partida para a construo do conhecimento seja o conhecimento do aluno, isto , o incio do conhecimento
deve ser os conhecimentos quotidianos do aluno, todavia, a escola
deve extrapolar esse patamar para a construo de conceitos cientficos. Guimares (2007, p.55) amplia essa perspectiva ao enfatizar a
importncia da aproximao da escola com o mundo dos educandos e
destaca que a riqueza da ao educativa escolar est em explorar com
os alunos o mundo estranho.
Cavalcanti (2002, grifos nossos) ao explicitar novas fontes para
o ensino de Geografia, reconhece a importncia do uso da msica para
compreenso dos lugares e das paisagens:
Essa cultura da mdia est, ento presente na sala de aula,
no imaginrio, nas representaes dos alunos e professores e precisa ser recuperada e trabalhada na escola. (...) A
cultura produzida neste mundo de tecnologias repleta de
informaes geogrficas. Os filmes, os desenhos, as charges,
as fotografias, os slides, os anncios de publicidade, os CD
-ROMS, as msicas, os poemas representam frequentemente,
e das formas mais variadas, o mundo, os lugares dos mundos, os fenmenos geogrficos, as paisagens (CAVALCANTI,
2002,p. 84 - 85).
Para Carraro (2013) nas escolas pblicas do Brasil as possibilidades esto abertas para novas experincias pedaggicas, inclusive
com o uso da msica reconhecido, presente e valorizado tambm nos
livros didticos:
So inegveis, contudo, os campos de possibilidades que
temos hoje nas escolas pblicas, as brechas que podemos
434
ocupar enquanto professores e professoras, visando potencializar uma ao ativa, processual e criativa, trabalhando
com os alunos gneros e ritmos musicais que valorizam
as alternncias de percepes espaciais, ao contrrio das
perspectivas, via de regra adotadas pela mdia. Felizmente
constatamos que as colees didticas recentes de Geografia para todos os segmentos da educao bsica esto valorizando mais a linguagem musical como um valioso subsdio para o professor e professora favoreceram uma melhor
aprendizagem discente (CARRARO, 2013, p. 209).
Em suma, os autores citados so unnimes em destacar a importncia do uso das mdias no ensino, no presente caso, da msica.
Na perspectiva apontada neste texto, o papel do professor
de Geografia ao utilizar canes nas suas aulas como estratgia de
ensino de interconectar as letras das msicas com experincias e
prticas socioespaciais do aluno, alm de instigar questionamentos,
possibilitar tenses e imbricaes dos conceitos utilizados pela Geografia e viabilizar o aprofundamento na compreenso dos fenmenos
naturais e humanos presentes na construo do espao geogrfico
em estudo.
A msica pode ser o elo para trabalhos interdisciplinares com
outras reas de conhecimento com contedos previstos e ou oportunizados para alunos da escola pblica, a maioria deles filhos de
trabalhadores. Assim, possibilita ir ao encontro das necessidades do
mundo contemporneo, no qual o apelo audiovisual constante e
favorece trabalhar em sala de aula em conformidade aos Parmetros
Curriculares Nacionais ( BRASIL,1998), que sugere a descrio, a observao, a explicao, a interao, a analogia e a representao do
espao como aspectos relevantes no ensino de Geografia. Realizada
a conexo entre o ensino de geografia e a msica, a seguir ser demonstrada a experincia da utilizao de letras de msica em sala de
aula no Ensino Bsico.
435
Da categoria paisagem aos estudos do Brasil

A categoria paisagem orientou a proposio e a realizao das
aulas, tendo em vista que, essa categoria pode ser um dos referenciais
para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental, particularmente,
nos trs ltimos anos. Conforme apresenta os PCNs:
A abordagem dos contedos da Geografia pode colocar-se
na perspectiva da leitura da paisagem, o que permite aos
alunos conhecer os processos de construo do espao geogrfico. Conhecer uma paisagem reconhecer seus elementos sociais, culturais e naturais e a interao existente entre
eles; e como tambm compreender como ela est em permanente processo de transformao e como contm mltiplos espaos e tempos (BRASIL, 1998, p.136).
Os PCNs sugerem a categoria paisagem como referncia para o

ensino de Geografia dado ser o elemento por excelncia que possibilita correlaes das dimenses espaciais. O conceito de paisagem tem
tido destaque desde os primrdios da Geografia. Segundo Cavalcanti :
Na Geografia esse conceito tem sido tradicionalmente destacado pelo
fato de essa cincia definir seu campo de estudo nos aspectos e nos
fenmenos que concorrem para modelar, organizar e modificar materialmente o espao (CAVALCANTI, 1998, p.96).
Ao longo da histria da Geografia o conceito de paisagem passou por diferenciaes conforme o enfoque recebido. A concepo
de paisagem foi modificando-se ao longo do tempo e por vezes essa
categoria foi esquecida devido aos contextos e usos pragmticos da cincia geogrfica, alm das necessidades requeridas pela sociedade a
cada momento histrico.
Alguns autores corroboram para o entendimento de paisagem
na atualidade, dentre eles Cosgrove ressalta que:(...) a paisagem
como um texto cultural e so texto com muitas dimenses, oferecendo a possibilidade de leituras diferentes, simultneas e igualmente v-
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lidas (COSGROVE, 1996. p. 10). Para Cavalcanti (2002), a paisagem

a materializao da produo social. De acordo Berque (1999, p. 85)
a paisagem uma marca, pois expressa uma civilizao, mas tambm
matriz porque participa dos esquemas de percepo, de concepo
e de ao ou seja da cultura - que canalizam, em um certo sentido, a
relao de uma sociedade com o espao e com a natureza. Para Santos
(1998) a Paisagem um conjunto heterogneo de formas naturais e
artificiais; formada por fraes de ambas, seja quanto ao tamanho,
volume, cor, utilidade, ou por qualquer outro critrio ou ainda Tudo
aquilo que ns vemos, o que nossa viso alcana a paisagem, esta
pode ser definida como o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No formada apenas de volumes, mas tambm de movimentos,
odores, sons etc. ( SANTOS, 1988 , p.61).
As Diretrizes Curriculares para a Educao Fundamental da
Rede Municipal de Educao de Goinia - GO (grifos nossos) enfatiza:
(...) necessrio que o ensino de Geografia possibilite ao aluno o conhecimento dos aspectos e elementos do seu contexto social, a percepo das diferentes paisagens e suas fronteiras local e global (GOINIA,
2009, p.49).
Os PCNs, encaminham e orientam acerca da importncia dos
conceitos/categorias geogrficas como fundamentais para o ensino no
Brasil, desse modo, destaca que :
Ao pretender o estudo das paisagens, territrios, lugares e
regies, a Geografia tem buscado um trabalho interdisciplinar, lanando mo de outras fontes de informao. Mesmo na escola, a relao da Geografia com a literatura, por
exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitura desse
espao ( BRASIL,1998,p.33).
Cavalcanti (2002, p. 81-82) pontua a observao da paisagem

como procedimento inicial no ensino de geografia,nesse sentido, afirma:
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Na Geografia, a paisagem, como dimenso aparente da

realidade, constitui uma dimenso da realidade a ser observada inicialmente, um objeto inicial de observao. A
paisagem problematizada atravs de uma observao direta
do lugar da vivncia do aluno ou de uma observao indireta de uma paisagem representada pode oferecer elementos
importantes para a construo de conhecimentos referentes
ao espao nela expresso (CAVALCANTI, 2002, p. 81).
Demonstramos at o momento a concepo de paisagem que

orientou o presente texto e ficou explicito a relevncia dessa categoria
no processo ensino-aprendizagem de Geografia e que a sua investigao possibilita identificar, analisar a organizao do espao geogrfico
brasileiro, alm de compreender a diversidade paisagstica em nosso
pas.
Uma das possibilidades de apreender ou o pensar geograficamente comea pelas respostas s perguntas: Onde? Por que nesse lugar? Como esse lugar? Essas perguntas orientaram o trabalho com as
melodias do cancioneiro popular brasileiro, para identificar e analisar
a pluralidade cultural e a diversidade de paisagens no Brasil que destacamos a seguir.
Brasil, espao geogrfico: algumas canes
Inicialmente devemos esclarecer que utilizamos as letras das
msicas na ntegra na realizao das aulas, mas neste texto, em cumprimento e respeito aos direitos autorais vigentes no Brasil, no apresentaremos as letras. O leitor, se desejar, poder recorrer s referncias
ao final do texto para acessar na ntegra as letras das canes.
A experincia relatada a seguir, foi realizada no segundo semestre de 2014 com alunos do ciclo trs (faixa etria de 12 a 15 anos) na
escola Municipal Brbara de Sousa Morais da rede pblica municipal
de Goinia - GO.
438
Essa experincia didtico-pedaggica de usar letras de msicas

para estudar o espao geogrfico brasileiro fundamenta-se numa sequncia didtica que envolve: problematizao, levantamento de hipteses, vivncia-descoberta, discusso e registro. Conforme explicita
os PCNs:
Abordagens atuais da Geografia tm buscado prticas pedaggicas que permitam colocar aos alunos diferentes situaes de vivncias com os lugares, de modo que possam
construir compreenses novas e mais complexas a seu
respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a
capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relao sociedade/natureza. Essas prticas envolvem procedimentos de problematizao, observao, registro, descrio, documentao,
representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais
ou naturais que compem a paisagem e o espao geogrfico
(BRASIl, 1998, p. 30).
Para introduzir o estudo do Brasil, a investigao de suas caractersticas e identificao da sua diversidade natural, propusemos a audio seguida da leitura da msica Pas Tropical. Ressaltamos que no
perodo em que a msica foi composta o Brasil estava sob uma ditadura
militar (de 1964 a 1985) fundamentada na ideologia de segurana nacional, no anticomunismo, no qual se estabeleceu a represso e a censura
aos seus opositores. Muitos artistas, especialmente os msicos e cantores usaram vrias metforas para conseguirem divulgar seus trabalhos e
mensagens disfaradas nas msicas e peas teatrais. Foi a maneira que
os compositores encontraram nos anos de chumbo para dar seu recado contornando a censura e tambm estabelecer um segundo sentido
assim como a contestao ao regime militar vigente no Brasil.
Estabelecida uma digresso, passemos a atividade proposta. Inicialmente levantou-se o problema: Em que medida a localizao geogrfica do Brasil influencia na diversidade natural do territrio?
439
Em seguida, com a letra em mos os alunos acompanharam a

msica Pas Tropical na interpretao do cantor Jorge Ben Jor. Oralmente os alunos partilharam e expuseram ideias, o que gostaram da
letra.
O prximo passo foi a problematizao levantada pela professora: O que do Brasil revelado na letra da msica? Com discusses
e participao dos alunos, procurando identificar alguns aspectos do
Brasil.
Na sequncia, props-se uma interpretao escrita do texto com
as seguintes questes:
O que quer dizer pas Tropical ?
Explique o verso bonito por natureza.
Por que a crena de que o Brasil abenoado por Deus?
Quais aspectos da cultura brasileira so revelados?
Qual (is) termos mostra(m) a resistncia ao contexto ditatorial vivido no Brasil na poca?
A ltima atividade foi escrever os aspectos descobertos em um
mapa mudo do Brasil.
Para complementar o estudo do Brasil props-se o estudo da
melodia Retratos do Brasil de Joo Caetano com o objetivo de investigar a formao do povo brasileiro, as atividades econmicas que
contriburam para a formao do territrio e identificar os legados
culturais das etnias na construo da identidade nacional do Brasil.
Inicialmente props-se a audio da melodia de Retratos do Brasil em seguida a interpretao oral.
A terceira atividade proposta foi sublinhar o texto usando trs
cores previamente definidas: em verde o que for relacionado ao indgena, em vermelho o que diz respeito ao branco e na cor amarela o
que refere ao negro e, posteriormente, listar no caderno as possveis
descobertas.
Em outra aula, dando continuidade ao assunto, encaminhou-se
440
pesquisa dos termos ou os versos: Quilombo livre da dor , cachaa no

canavial, ouro das Minas Gerais, caf, acar e sal, extrados da letra
da msica com objetivo de identificar e compreender as atividades
econmicas que contriburam na formao do territrio brasileiro.
Essa etapa foi realizada em pequenos grupos usando o livro didtico
de Geografia, alm de consultas na internet.
A partir da melodia Vou levar Voc propusemos identificar
aspectos regionais do Brasil, iniciando com a identificao e correlao estados da federao e aspectos culturais da regies oficiais
do Brasil mediante a identificao lugar capital/estado e o destaque cultural dos mesmos. Em seguida agrup-los pela regionalizao oficial elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
A primeira atividade com a melodia Vou levar voc foi ouv-la
vrias vezes. Na primeira, segunda e terceira audio buscou-se a participao dos alunos que destacaram palavras ou termos aleatrios
que lhes chamaram a ateno. Simultaneamente um aluno anotou-as
no quadro-giz. Em seguida, a professora explorou as anotaes do
quadro-giz utilizando o mapa poltico do Brasil para localizar os estados e as capitais destacados a partir da msica.
A segunda atividade realizada foi com a letra e o mapa das regies oficiais do Brasil em mos propusemos aos alunos a identificao
de todos Estados e capitais e suas respectivas regies oficiais.
Consideraes finais
Consideramos que o uso de melodias do cancioneiro brasileiro
em sala de aula, para estudar o Brasil nas aulas de Geografia, ao longo
do nosso trabalho docente na rede pblica, especialmente no stimo
ano do ensino fundamental (Ciclo III) teve bons resultados no processo ensino-aprendizagem. Inicialmente realizado esporadicamente,
todavia, ao proceder a uma avaliao da participao, do envolvimento, o desafio descoberta, investigao e a aprendizagem dos alunos
441
gradativamente, diante dos resultados fomos impelidos a continuar,

diversificar e aprofundar a referida experincia.
Compreendemos que a msica oferece muitas possibilidades
para enriquecer o ensino de Geografia. A experincia demonstrada de
modo sucinto nesse texto apenas uma delas. Em termos de experincias pedaggicas com o uso de msica, dentre outros autores, destacamos as experincias sistematizados por Franco (1995). O professor, de
acordo com a realidade particular de sua escola pode e deve exercitar
sua criatividade para realizar o ensino-aprendizagem das categorias
geogrficas de modo efetivo. Assim entendemos, para no concluir,
que os desafios permanecem no contnuo abrir e trilhar de novos caminhos no Ensino Bsico.
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443
Comunicao: um caminho para

dialogar e entender
Jenyffer Soares Estival Mura1
Jessica Custodio Da Silva Rabelo 2
Andra Ins Goldschmidt 3
Maria Izabel Barnez Pignata4
Mercs Pietsch Cunha Mendona5
Ana Maria da Conceio Silva 6
Introduo
Estgio Curricular Supervisionado I uma disciplina de natureza

obrigatria do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da
UFG, com carga horria de 200 horas, que tem como objetivo promover a vivncia escolar, a iniciao docncia e o aprimoramento
tcnico-cientfico. Nesta disciplina, oportunizado aos estagirios o
desenvolvimento de um Projeto de Interveno Pedaggica (PIP), cuja
finalidade contribuir para a formao inicial dos licenciandis, alm
de intervir no ambiente escolar, buscando transformar a realidade que
foi apontada pela diagnose (investigao), oportunizando melhorias
para a escola parceira.
O PIP no deve ser elaborado de forma individual para que, ao
1. Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. jenyfferstival@gmail.com
2. Acadmica do curso de Licenciatura em Biologia da UFG. jessica.bio.ufg@gmail.com
3. Doutora em Educao no Ensino de Cincias pela UFSM. Professora da UF de Santa Maria;
Professora no Programa de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da UFG.
andreainesgold@gmail.com
4. Doutora em Cincias Biolgicas pela UNESP. Professora de Cincias e Biologia do CEPAE/
UFG. mibabel@gmail.com
5. Doutora em Agronomia pela UFG. Professora de Cincias e Biologia do CEPAE/UFG. prof.
anamaria.ufg@gmail.com
6. Mestre em Cincias Biolgicas pela UFG. Professora de Cincias e Biologia do CEPAE/UFG.
mercesmendonca@yahoo.com.br
444
Jenyffer Soares Estival Mura, Jessica Custodio Da Silva Rabelo, Andra Ins Goldschmidt,
Maria Izabel Barnez Pignata, Mercs Pietsch Cunha Mendona, Ana Maria da Conceio Silva
fim, outros executem de forma programtica; deve sim, ser compreendido e desenvolvido como uma ao conjunta, que passe pela elaborao e desenvolvimento, no e com o coletivo da escola. Desta maneira,
podemos criar formas e modos de concretizar/vivenciar os princpios
da gesto democrtica na escola no como interveno programada,
mas como prxis criadora. Aliado a isto, podemos estabelecer uma relao dialtica entre a pesquisa e a ao, supondo ainda que a pesquisa
deve ter como funo a transformao da realidade (BRASIL, s/d).
O tema proposto pelos alunos estagirios de biologia, no primeiro semestre de 2014, refere-se comunicao crtico-reflexiva no
ambiente escolar, a partir de conflitos observados no perodo de vivncia na escola e aliado anlise da proposta educacional do colgio,
apresentado pelo Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Foi percebido
pelos estagirios, que a escola apresenta em seu PPP, a proposta de
despertar de forma crtica e reflexiva, os cidados que ali se formam.
Com base nestas ideias, os acadmicos buscaram compreender de que
maneira a escola vem norteando essas prticas crtico-reflexivas, e se
estas por parte do corpo discente so encaradas como uma realidade
ou uma idealizao.
Diante deste objetivo, os estagirios, ao vivenciarem e investigarem o campo de atuao, verificaram que o CEPAE apresenta um
conjunto de normas estabelecidas entre professores e equipe diretiva,
das quais so apresentadas aos alunos. Durante o perodo de investigao inicial, perceberam divergncias entre as normas estabelecidas,
o discurso da equipe diretiva, dos professores e dos alunos e a realidade vivenciada no colgio. Pensando em compreender melhor estas
divergncias estabelecidas, conversaram com as distintas partes que
compreendem a comunidade escolar, e relataram um discurso seguro
da equipe diretiva, no que diz respeito formao crtico-reflexiva dos
alunos, capaz de ser um diferencial tanto na vida acadmica quanto na
sociedade. Porm, ouvindo as outras partes, constataram uma realidade que destoa em alguns pontos, por apresentar alunos que no cumprem normas e as criticam, sem demonstrarem reflexes a respeito; ou
Comunicao: um caminho para dialogar e entender
445
seja, sem sequer compreenderem se estas normas contribuem ou no

na gesto do ambiente escolar.
Assim, identificaram problemas na comunicao entre os segmentos da comunidade escolar, o que se configura em uma formao
inadequada para os alunos com relao aos seus direitos e seus deveres.
Perceberam ainda, pouca cobrana a respeito do cumprimento de normas na escola e um discurso de pouca informao por parte dos alunos,
a respeito das mesmas. Desta forma, o presente estudo se configurou na
proposta de que a comunicao entre as partes pode ser melhor desenvolvida, medida que estes pontos observados sejam discutidos, e que
seja evidenciado aos alunos argumentaes sobre a importncia dos
mesmos. Cabe salientar que a falta de conhecimento sobre esse conjunto
de regulamentos e normas, geram inquietaes, que poderiam ser problematizadas atravs de dilogos e discusses que possibilitariam reflexes crticas sobre o ambiente escolar e no apenas uma imposio de
regras.
Alarco (2001) afirma que o desenvolvimento de uma escola crtico-reflexiva importante por estimular a comunidade escolar a uma
constante reflexo do cotidiano da escola, dialogando com problemas
e frustraes, sucessos e fracassos, e tambm com o pensamento prprio e o dos outros. Desse modo, foi discutido entre os acadmicos e
professores de estgio, que esta iniciativa da escola fundamental, pois
os alunos, ainda em fase de crescimento emocional e amadurecimento,
necessitam de orientao, cabendo ao professor este aporte.
A mesma autora afirma que a escola reflexiva aquela que se
pensa e se avalia em seu projeto educativo; uma organizao capaz
de aprender e que qualifica no s os que nela estudam, mas tambm
aqueles que ensinam ou apoiam. Somente a escola que se interroga
ser capaz de se transformar em uma instituio verdadeiramente democrtica e educadora.
A este dilogo, importante ressaltar a comunicao entre aluno-professor, que acaba estabelecendo uma certa afetividade, que consequentemente facilita a construo do conhecimento em sala de aula.
446
De acordo com Mller (2002) esta relao dinamiza e d mais sentido

ao processo educativo. Alm disso, segundo Libneo (1994) o professor no necessita fazer apenas a construo atravs de problemticas,
ele tambm tem que ouvir os seus alunos.
Mller (2002) discute que a convivncia em sala de aula pode
acabar gerando dois aspectos de interao: a construo do conhecimento e a prpria relao interpessoal de professor-aluno. Esta relao,
juntamente com as normas disciplinares impostas pela escola, acaba se
baseando na confiana, afetividade e respeito entre ambos. Contudo,
o professor tem como papel orientar o aluno para um crescimento intelectual crtico-reflexivo. A escola deve possuir assim, uma normatizao que norteia a prtica escolar, em que o conjunto de normas no
tem como objetivo manter o aluno dentro da instituio, mas formar
um cidado crtico e psicologicamente preparado para conviver em
sociedade.
As normas condensam e traduzem modos especficos de regulamentar e produzir regras, segundo aquilo que vale como medida comum nos mais diversos mbitos da sociedade (NOGUEIRA,
2004). As normas da escola so utilizadas para formar os indivduos
trabalhando valores, tais como a responsabilidade, tolerncia, tica,
autonomia, etc (MORAES, 2004). Esses valores sofrem influncias
polticas, econmicas, tecnolgicas e sociais, pois devem influenciar
a formao dos docentes e discentes nesses e outros aspectos (SILVA,
2009).
No intuito de contribuir para a construo de uma postura crtico-reflexiva, o projeto desenvolvido objetivou a comunicao entre a
comunidade escolar, atravs da proposio de um espao de expresso
acerca da escola, com o intuito de promover o intercmbio de ideias,
o desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo e o fortalecimento
da identidade do CEPAE, na busca por uma reflexo sobre as aes e
posicionamentos de todos os sujeitos envolvidos no processo, reduzindo portanto, o espao entre teorias e realidade.
447
Em uma etapa inicial, os estagirios realizam um primeiro contato com a escola, e atravs de observaes dirias, organizaram um
roteiro para investigao da realidade escolar, o que designado por
diagnose.
O termo diagnose tem origem grega diagnostiks e sua raiz,
tambm provm do grego (dignosis = discernimento, exame), podendo ser entendido a partir dos seus dois componentes dia + gnosis como
atravs do conhecimento (VASCONCELLOS, 2008, p. 188), revelando
assim que a diagnose vai alm de um observar pelo simples fato de
estar olhando, tendo um comprometimento de um olhar cuidadoso do
estagirio que analisa a realidade de forma crtico-reflexiva. Portanto,
leva em considerao os contextos histricos, polticos e pedaggicos
que a escola est passando ou j passou no decorrer de sua existncia.
Durante o perodo de observao na escola, o primeiro ponto
que chamou ateno se referiu s normas existentes na escola e que
estavam fixadas em um mural. provavel que esse elemento tenha
despertado a ateno dos estagirios, por conta de terem observado
vrios alunos ocupando o ptio da escola no perodo de aula, o que
os levou a questionar, se no haviam normas para tal situao. Ainda,
foi observado pelo grupo, que vrios alunos no entravam utilizando
uniforme, sendo que conforme as normas definidas, era obrigatria
a entrada com o mesmo. Findada essa primeira etapa de observao,
que consistiu em vrias visitas, em que os olhares se voltaram especialmente para a questo da normatizao, foi promovida uma discusso
conjunta entre toda a turma de estgio e a professora orientadora, com
o intuito de direcionar os caminhos com relao a proposta para o Projeto de Interveno Pedaggica (PIP). Durante a discusso surgiram
alguns questionamentos referentes ao no cumprimento dessas regras,
tais como: As normas foram apresentadas e esclarecidas aos alunos?
Existe algum trabalho de conscientizao com relao a estas? Por que
as normas no so respeitadas? Aps a discusso, os estagirios opta-
448
ram pela aplicao de questionrios com a finalidade de conhecer a

opinio das diversas instncias da comunidade escolar, especificamente professores, alunos e equipe diretiva (coordenao e direo), com
relao s normas e o seu cumprimento.
Os alunos questionados a respeito do no cumprimento de normas, realizaram inmeras crticas conduo das mesmas, afirmando
no haver esclarecimentos. Ao mesmo tempo, ouvindo os professores e a direo, os apontamentos feitos por estes diferiam dos apontamentos dos alunos. Os resultados destas conversas demonstraram
discursos destoantes com relao ao conhecimento e as justificativas
sobre s normas da escola, de modo que se apresentaram por vezes
contraditrios entre si.
Os acadmicos observaram que um dos principais problemas
que afeta a comunidade escolar do CEPAE estava relacionado divergncia entre os discursos dos alunos, professores e equipe diretiva,
muito mais do que o no cumprimento de normas; que, segundo a
viso dos alunos, eram apenas determinadas, sem discusso ou esclarecimento prvio. Se as regras apresentam o intuito de contribuir para
a gesto democrpatica do espao escolar, porque no serem discutidas
com os alunos?
A partir da, foi aplicado um questionrio estruturado aos alunos, professores e equipe diretiva, envolvendo questes sobre respeito das normas, rotina escolar, PPP, e opinies pessoais acerca de
aspectos gerais sobre a escola. Foi constatado que o maior problema
no era o aluno deixar de cumprir as regras, mas sim a distncia entre
os discursos dos sujeitos da comunidade escolar. Tratava-se de uma
queso de comunicao! Por exemplo, ao mesmo tempo em que alguns alunos acreditavam que o uniforme no tinha finalidade alguma,
professores afirmaram sua relevncia. E isso no ocorreu apenas em
relao ao uniforme, houve vrios pontos significativos nos dados coletados que no corroboravam com a perspectiva de escola de carter
crtico-reflexivo.
Considerando que muitos dos conflitos apresentados pelos dis-
449
cursos poderiam ser solucionados se a comunidade escolar refletisse

com base nos fatos, normas e aes que ocorreram/ocorrem na escola,
o grupo de estagirios percebeu que a interveno a ser realizada tratava-se da abordagem sobre a importncia da comunicao crtico-reflexiva no ambiente escolar. Diante desse contexto, os estagirios buscaram compreender de que maneira a escola vem norteando a formao
crtico-reflexiva, e se esta por parte do corpo discente so encaradas
como uma realidade em construo ou apenas um ideal.
Em seguida, foi elaborado o Projeto de Interveno Pedaggica
(PIP) com o tema de comunicao crtico-reflexiva no ambiente escolar, tendo como objetivo estimular o pensamento crtico-reflexivo na
comunidade escolar, alm do fortalecimento da identidade do CEPAE
prevista no PPP. Buscou-se isso, por meio de um espao, onde todos
os personagens desta insituio pudessem expressar suas opinies
acerca da escola, e dessa forma promover um intercambio das ideias
atravs da exposio dos dados obtidos durante a execuo do projeto.
A proposta do projeto de interveno foi proporcionar um espao que oportunizasse aos alunos, professores e equipe diretiva do CEPAE, apontar elogios e crticas acerca do cotidiano do colgio, em um
momento contnuo de reflexo. Para tanto, os estagirios organizaram
cartazes, que continham desenhos, msicas, e frases que objetivaram
promover uma problematizao acerca do ambiente escolar, constituda em trs momentos reflexo (trs dias), que se caracterizaram enquanto possibilidade para a de refletir sobre a escola.
Para a execuo do projeto foram preparados locais ambientados, que continham tanto painis com palavras de direcionamento
como frases retiradas dos questionrios aplicados anteriormente, onde
foram colocados urnas. Toda a comunidade escolar foi convidada a
se manifestar, expressando sua opinio anonimamente (embora solicitado o segmento aluno, professor, equipe diretiva, funcionrio),
atravs da escrita, sendo, posteriomente, introduzido na urna. Uma
semana antes da execuo do projeto, foi realizado divulgao atravs
de cartazes, frases ilustrativas e explicao nas salas de aula.
450
Resultados e discusses
A atividade desenvolvida durante trs dias consecutivos contou
com participao significativa, principalmente da parte dos alunos. A
participao dos professores foi maior no segundo dia, pois optou-se
em alguns estagirios passarem em cada sala dos departamentos, perguntando se os professores gostariam de participar do projeto e oferecendo o papel para que eles tambm discorressem sobre suas impresses acerca da escola. A Figuras 1 ilustra as atividades desenvolvidas.
A anlise dos dados foi realizada de forma coletiva. Todas as opinies foram lidas e classificadas em crticas, crticas reflexivas (quando
apontava ou discutia sugestes), elogios e elogios reflexivos.
As respostas foram discutidas de forma geral pelo grupo de estagirios, que analisaram os pontos positivos e negativos dos resultados
do projeto, assim como organizaram os dados em percentuais e grficos, para que resultados pudessem ser apresentados escola.
No que se refere aos dados gerais coletados atravs do PIP, foram obtidas a participao de 430 alunos e de 36 professores e/ou
membros da equipe diretiva (no primeiro dia, obteve-se inicialmente
apenas 2 participaes, no segundo dia as urnas foram direcionadas
at os professores). As opinies estiveram centradas em 31 temas, dos
quais optouse por apresentar os dez temas mais relevantes para crticas e elogios. Dentre o percentual dos alunos, 92% fizeram crticas,
sendo 95% sem nenhuma sugesto ou explicao. Apenas 5% foram
crticas reflexivas. Os elogios representaram apenas 8% das participaes, sendo 94% destes apenas elogios, e somente 6% tratavam-se de
elogios reflexivos. Em relao ao percentual de professores e/ou equipe
diretiva, 58% fizeram crticas, sendo que 100% foram no reflexivas, e
42% fizeram elogios, tambm sendo 100% no reflexivos.
Ainda no que diz respeito aos dados gerais encontrados, quanto
aos temas levantados, as dez crticas e dez elogios principais levantados pelos alunos esto representados nos Grficos 1 e 2 e no Quadro 1.
451
A partir da observao dos dados, foi possvel verificar que a

questo mais inquietante aos alunos estava relacionada ao uniforme,
embora no se mostrassem contrrios ao uso deste. Na realidade, pediram por mudanas na sua esttica. Com base no exposto se faz importante alguns questionamentos: Qual relevncia da escola considerar a
opinio dos alunos com relao ao uniforme? De que forma uniforme
importante para a construo do sentimento de pertencimento na
escola? Considerar a opinio dos estudantes com relao ao uniforme
escolar, ou mesmo os outros itens apontados, relevante para que a
escola desenvolva seu papel de instituio democrtica? Sem dvida,
pois oportuniza que seus estudantes desenvolvam capacidade de tomar decises polticas, alm de exercer aes democraticas. Isso corroborado quando Klein e Ptaro (2008) defendem que a democracia e
a educao devem se articular para a formao da cidadania, viabilizando uma educao para a democracia e pela democracia. Ainda para
as autoras a democracia mais do que um sistema poltico, uma forma
de orientar as relaes no interior das instituies.
Como foi observado durante o projeto, alguns problemas de
comunicao estavam diretamente relacionados imposio marcada pela ausncia de dilogo. Diante disto, trabalhar o sentimento de
pertencimento na escola, atravs do uniforme e/ou das diversas outras
possibilidades, de extrema importncia, pois alm de ouvir aqueles
que fazem parte da instituio, auxilia na comunicao, bem como no
cumprimeto das normas.
importante ainda ressaltar que houve alguns depoimentos
interessantes, com apontamentos reflexivos. Um exemplo de crtica
reflexiva foi um participante do primeiro ano do ensino mdio que
ressaltou, que era necessrio se ter uma maior cuidado com os macacos que ficam no CEPAE, j que, devido a alimentao dos alunos
dentro da escola esses animais acabam se alimentando de alimentos
imprprios para seu organismo, devendo, talvez, ser melhor divulgado
o projeto De volta pra natureza, na tentativa de estabelecer um menor impacto negativo resultante da interao entre macacos-prego e as
452
pessoas, mediante a educao ambiental, promovendo informaes e

aconselhamentos em relao as atitudes presenciadas no campus.
Um segundo exemplo de crtica reflexiva tambm foi de um
aluno do primeiro ano, afirmando que nas eleies para diretor normalmente existe uma nica chapa, no possibilitando aos alunos escolher um candidato que ele gostaria que ocupasse o cargo. Essa crtica demonstra que de alguma forma os alunos esto participando do
engajamento poltico da escola, mesmo que s por meio de votos nas
eleies. Isso importante, pois quando o estudante se informa sobre
os candidatos e bucam novos por no concordarem com a presena de
uma nica chapa, acaba por promover maior envolvimento com a vida
poltica da sociedade, e compreenderem o valor do voto ou de outros
mecanismos da democracia representativa e participativa, fazendo-o
com maior discernimento.
Como ltimo exemplo de crtica reflexiva houve a afirmao de
dois alunos de anos letivos diferentes, que reclamaram da cobrana
em relao a parte inferior do uniforme. Apontaram que j que no
permitido shorts curtos ou outros trajes similares, seria muito mais
vivel para a escola estabelecer uma cala ou bermuda padronizada
assim como feito com a camisa, pois facilitaria a cobrana da norma
do uso obrigatrio do uniforme e diminuiria os desentendimentos entre alunos e coordenao sobre o que adequado ou no para se usar
dentro do ambiente escolar.
No que tange aos elogios por parte dos alunos, os resultados
mostram a satisfao dos alunos com a escola, uma vez que a apontaramcomo uma escola diferenciada por ser parte de uma universidade, em que os professores tambm possuem as mesmas condies
dos professores de ensino superior e apresentam qualificao para tanto, o que foi muito elogiado pelos alunos. Outro ponto relevante foi a
oportunidade de participao em diferentes eventos que fazem parte
da escola. O fato de chamarem ateno presena de estagirios, tambm muito relevante, pois confirmam a afirmao do PPP do CEPAE
(2013) quando afirma que o colgio cria condies para que os alunos
453
do colgio trabalhem com os estagirios, facilitando o relacionamento

entre eles durante o desenvolvimento do estgio. Cabe ressaltar que foi
elogiado em um depoimento, a abertura que a escola oferece ao estagirio. E isso remete a uma percepo de que tanto o estgio I como o II,
tem na viso de alguns alunos, uma real relevncia pra escola, pois tem
contribuir com vrios aspectos relacionados escola.
Ao mesmo tempo que houve uma participao significativa,
percebemos que ainda h muito a ser construdo com estes alunos, no
que se refere a refletir sobre as crticas, quando apresentadas. Pois, estas no podem ser esvaziadas de contedo, ou seja, apenas constiuir-se
como uma crtica pela crtica, h de se buscar desenvolver reflexes
acerca do ambiente escolar visando com os alunos, alm do ensino,
prticas fundamentadas em aportes tericos que permitam realizar
crticas com justificativas. Pois, ao mesmo tempo que o PPP ( 2013)
prope uma escola que desempenha papel importante na formao de
sujeitos crticos, capazes de conviver e exercer a democrcia, h a possibilidade de no consolidao dessa proposta, destacando que isso
no pode ser encarado como falta de esforo na materializao da proposta formativa da escola, uma vez que esta um organismo vivo
que passa por diversas situaes que influenciam em seu cotidiano e,
at mesmo, no cumprimento das normas que o MEC impe sem ao
mesmo reconhecer a realidade escolar.
Segundo Caldas (2006) a incapacidade de leitura para alm dos
cdigos lingsticos dos alunos, tanto de escolas publicas como de
particulares, tem sido um objeto de estudo dos educadores brasileiros
com vistas identificar sua causa e encontrar caminhos para a modificao dessa realidade. Especialistas apontam que essa fragilidade do
sistema educacional do pas ser devido a superficialidade das leituras
que os alunos tem contato e o excesso de contedos durante o ano
letivo. A leitura adequada de textos que estimulem o pensamento reflexivo podem ser uma chave para superar esse desafio imposto escola,
abrindo uma oportunidade tanto para os alunos como para os professores, de promover discusses sobre questes de relevncia social, o
454
que se caracteriza como to significativa como contedos especficos

de determinada disciplina.
Em relao participao dos professores e equipe diretiva no
projeto de interveno pedaggica, foi curioso notar que dentre as
trinta e seis participaes, no houve nenhuma de carter reflexivo,
se contrapondo aos alunos, que apesar de poucas, ainda houveram algumas que analisaram os fatos refletindo sobre eles . Diante deste resultado, calientar duas possibilidades: a primeira leva em considerao
que na hora que os estagirios levaram os papis para perguntar quem
gostaria de participar do PIP, os professores por motivos adversos poderiam estar ocupados ou/e indo para sala de aula e devido a isso resolveram realizar uma participao rpida, o que no os permitiu fazer
crticas ou/e elogios reflexivos. Uma segunda hiptese que a reflexo
acerca da escola no faz parte do dia-a-dia do professor ou da equipe
diretiva, s acontecendo quando h contratempos que retiram a escola
de sua rotina comum. Ainda assim, oportuno discutir que a maior
parte dos professores participou quando as urnas foram levadas at
suas salas. Cabe questionar: A que fatores atribuir este resultado?
Ainda a respeito deste ponto teremos de questionar: Como os
professores vo incentivar a reflexo e o pensamento crtico-reflexivo
se no costumam utiliz-lo em seu cotidiano de trabalho na escola? A
formao de um sujeito crtico-reflexivo tambm exige a capacidade
de o formador caracterizar-se como tal, posto que figura do professor
exerce influncia no decorrer da vida acadmica do estudante.
Frente isso, o professor deve assumir uma identidade reflexiva, como apontado por Moreira (2001), que define o professor como
um intelectual. Essa afirmao, segundo o autor, se d por distintos
pontos; o primeiro remete que essa categoria permite que se repense o
trabalho docente, oferecendo a base terica necessria para consider
-lo como uma profisso que vai alm de atributos tcnicos. O segundo,
sugere ao professor lutar pela concretizao dessas condies.
Considerando a discusso at o presente momento, cabe a toda
a comunidade escolar retomar a perspectiva formatica descrita no PPP,
455
que objetiva a formao de um aluno/cidado capaz de apropria-se

dos saberes sistematizados historicamente, tendo assim uma formao
crtica.
Consideraes finais
Atravs da disciplina de estgio supervisionado I, os estagirios
tm a possibilidade de vivenciar e refletir sobre a escola, associada s
leituras da fundamentao terica sobre o papel do professor na atuao de uma escola crtica-reflexiva.
Partimos do pressuposto que almejar a construo de um escola
crtico-reflexiva importante, uma vez que estimula a comunidade escolar para uma reflexo constante acerca de seu cotidiano, dialogando
com problemas, frustraes, sucessos e fracassos como tambm com
o pensamento do prprio indivduo e de outras pessoas (ALARCO,
2001). A relevncia do PIP se releva na possiblidade de efetivao do
dilogo entre a comunidade escola, permitindo perceber os caminhos possveis para esta prtica. Paulo Freie corrobora ao afirmar que:
Alm de um ato de conhecimento, a educao tambm um ato poltico (FREIRE, ano), exigindo a participao de todos com vistas a uma
gesto democrtica do ambiente escolar.
Desse modo, entendemos que a comunicao critico-reflexiva,
alm de contribuir com os processos pedaggicos, tm como principal
papel auxiliar nas questes do cotidiano da escola. Alm do mais, no
diz respeito apenas com as questes de cunho pedaggico, mas tambm administrativo e poltico da escola. A educao um fenmeno
poltico, e a escola deve propiciar esse exerccio aos alunos, pois ao
exercer a ao poltica, os alunos esto exercitando sua criticidade, e a
escola cumpre seu papel na formao de cidados crticos e reflexivos.
Desta forma, o Estgio Curricular Supervisionado I se faz importante, uma vez que, atravs da vivncia no ambiente escolar, contribui para a formao inicial dos estagirios. Possibilitando ainda, a
fundamentao terica, que evidencia a relevncia da reflexo para a
456
anlise dos diversos aspectos que envolve o trabalho docente, alm de

permitir o (re)pensar e (re)fazer a prtica docente. justamente nesse
movimento de crtica, reflexo e anlise do papel e dos determinantes
de sua profisso que o professor que se faz professor.
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Parte VI
OUTRAS ESCOLAS, INSTITUIES E PESQUISADORES
461
Mdias contemporneas na escola:

possibilidades da educao digital
Yves de Sousa Silva1
Kelly Bianca Clifford Valena2
Introduo
relevncia deste relato justifica-se ao passo que ainda escasso o

nmero de publicaes empenhadas em apresentar experincias
didticas, envolvendo mdias contemporneas, no contexto escolar
pblico brasileiro. Destarte, o presente escrito diz respeito ao processo de trabalho desenvolvido na atividade especfica Comunicao e
Multimeios da Escola Municipal de Tempo Integral Mnica de Castro
Carneiro, situada na Regio Leste de Goinia. Tal atividade integra a estrutura organizacional da dinmica de Ciclos adotada em instituies
escolares da Rede Municipal de Goinia, cujo pblico-alvo composto
por estudantes de cinco turmas do Ciclo II, perpassando a faixa etria
entre 8 e 12 anos. Neste contexto, a atividade aqui tratada tem como
objetivo geral viabilizar a conquista da emancipao digital dos alunos,
alicerando noes essenciais ao desenvolvimento de experincias tecnolgicas atravs de mdias contemporneas. Para tanto, a construo de
atividades experimentais interdisciplinares subsidiadas por informtica,
fotografia e vdeo o que sustenta a base metodolgica desse trabalho
travado frente a inmeros desafios que cerceiam o cotidiano escolar em
questo, a exemplo da carncia de equipamentos didticos capazes de
otimizar o projeto de ensino idealizado. Resulta desta iniciativa uma srie de produtos audiovisuais construdos coletivamente.
1 Mestre em Engenharia Urbana. Professor de Geografia e de Comunicao e Multimeios na
Rede Municipal de Ensino de Goinia. yvesvajante@yahoo.com.br.
2 Doutora em Educao pela UFG. Professora da Rede Municipal de Ensino de Goinia.
kellybiancacv@yahoo.com.br
462
Yves de Sousa Silva, Kelly Bianca Clifford Valena
Imagem e mdias na contemporaneidade: conceitos e implicaes

Nos dias atuais, o acesso s mdias digitais tem assumido uma
posio mpar no cotidiano humano brasileiro. A fotografia e o vdeo, neste cenrio, apresentam-se como elementos tcnicos sui generis produo imagtica viabilizada por essas mdias, uma vez que a
mudana de suporte do formato flmico convencional para o digital
possibilitou a produo de contedos audiovisuais a baixos custos,
tornando realidade a difuso e democratizao dessas tecnologias to
inerentes ao nosso dia-a-dia.
Com base no exposto, tecnicamente, Flusser (2002, p. 7) define
que, as imagens so [...] resultado do esforo de se abstrair duas das
quatro dimenses de espao-tempo, para que se conservem apenas as
dimenses do plano. Estas duas dimenses referenciadas pelo autor
como aquilo que caracteriza uma imagem so o que denominamos
altura e largura. Para alm deste conceito tcnico, contudo, muitos
autores defendem a importncia de as imagens, bem como os meios
de produo destas, nos dias atuais, serem alvo de frequentes revises
de conceito, uma vez que carregam consigo inmeras possibilidades
interpretativas.
Nesta tessitura, as dimenses que compem uma imagem altura e largura nem sempre so suficientes compreenso de alguns
artefatos que cerceiam o nosso dia-a-dia. Isto porque muitos destes
requerem a interao fsica do observador para adquirir significado.
Merleau-Ponty (2011) corrobora esta questo ao explicar que essas dimenses so abstratas e que no proporcionam, por si s, a experincia
promovida pelo corpo diante do objeto. Outrossim,
[...] a profundidade revela imediatamente o elo do sujeito
ao espao. [...] Largura e altura, enquanto relaes entre
objetos, so derivadas e, em seu sentido originrio, so,
elas tambm, dimenses existenciais. No se deve dizer
Mdias contemporneas na escola: possibilidades da educao digital
463
apenas, com Lagneau e Alain, que a altura e a largura pressupem a profundidade, porque um espetculo em um s
plano supe a eqidistncia de todas as suas partes ao plano
de meu rosto: essa anlise s concerne largura, altura e
profundidade j objetivadas, e no experincia que nos
abre estas dimenses. O vertical e o horizontal, o prximo
e o longnquo so designaes abstratas para um nico ser
em situao, e supem o mesmo face-a-face do sujeito e
do mundo (MERLEAU-PONTY, 2011, p. 360).
Se por um lado imagens fixas e em movimento, viabilizadas

por mdias contemporneas, podem contribuir com um estilo de
vida humana mais atrativo e prtico, por outro, pode tambm favorecer o consumo alienado de bens e servios, dado o potencial de
seduo que integra essas imagens (MARTINS, 2007; HERNNDEZ, 2005).
A este respeito, Martins (2007, p. 73) alerta que
Sem uma viso crtica e sem um sentido de responsabilidade, as pessoas podem ser manipuladas pela crescente diversidade de imagens de arte, publicidade, fico e informao que, de modo aparentemente inofensivo, invadem
e acossam nosso cotidiano. A idia de que as imagens tm
vida cultural e exercem poder psicolgico e social sobre os
indivduos o bordo que ampara a cultura visual.
O crescente nmero de imagens que, via de regra, integra o cotidiano dos sujeitos nos dias atuais alvo de estudos de autores preocupados em discutir as consequncias deste fenmeno na sociedade
(HERNNDEZ, 2007; MARTINS, 2007; DEBORD, 1997). Tal assunto
envolve consequncias que perpassam o aspecto do consumo incitado
por estas referncias visuais, influenciando o modo de os sujeitos lidarem com o espao urbano, com o espao digital, com o tempo, com
o dinheiro, com o outro, com o corpo e suas vestimentas, dentre tan-
464
tas outras nuances. Sob este enfoque, a proliferao de imagens que

solapa o nosso cotidiano uma questo que pode acarretar no que
Arajo (2013) denomina como a superficialidade do olhar, isto , da
percepo humana. Com efeito, a superficialidade do olhar capaz de
recrudescer a percepo fragmentada.
Mas quantas vezes realmente nos damos conta de que conhecemos atravs do olhar? Quantas vezes no deixamos
passar desapercebidas coisas, pessoas e situaes? Quantas
vezes apenas passamos nossos olhos pelas coisas do mundo sem que as olhemos com ateno e inteno? Tudo est
para ser olhado, no importa o modo como olhemos e nem
com o qu: olhos orgnicos, olhos da alma, olhos do corpo,
olhos tecnolgicos. Porm, neste mundo contemporneo,
as imagens so to excessivas e rpidas, que na realidade
no temos como olh-las com o olhar reflexivo-sensvel.
Olhamos apenas com o olho fsico, janela que capta estmulos. O excesso e a velocidade provocam este mecanicismo,
esta superficialidade do olhar. Acabamos por no perceber
mais o mundo e ns mesmos. Falta-nos o tempo e o espao para olhar as coisas; e olhar, em primeira instncia,
perceber. Precisamos da percepo para desenvolver nossas
capacidades humanas. com ela que nos situamos, que nos
relacionamos, que refletimos, que sentimos, ou seja, que
compreendemos quem somos e o mundo que nos cerca
(ARAJO, 2013, p. 1).
Os argumentos da autora nos lembram que com frequncia essa

proliferao imagtica incentiva modos de ser e estar no mundo. Quantas vezes, por exemplo, damos preferncia a assistir a um filme em lugar
de ler o livro que o originou? Ou, ainda, optamos por acompanhar as
notcias pela TV ou internet ao invs de ler o jornal impresso?
As possibilidades comunicacionais dos nossos dias parecem
propor uma soluo para a falta de espao e tempo to caracterstica
465
das sociedades contemporneas.

Por outro lado, esta aparente facilidade proporcionada pelas
mdias requer uma ateno redobrada se considerarmos a seduo e
iluso que uma imagem capaz de suscitar nos indivduos.
Hernndez (2005) discorre sobre esse contexto social, cujo consumo no s mediado como tambm influenciado por imagens, a
ponto de ser referenciado como sociedade do espetculo (DEBORD,
1997). Estes autores alertam que, nos dias atuais, vende-se mais as imagens do que os objetos. Com isto, Hernndez (2005) e Debord (1997)
chamam a ateno para a urgncia de uma formao escolar que priorize o desenvolvimento de uma percepo vigilante perante as contradies recorrentemente promovidas pelo visual.
Neste cenrio, muito embora o trabalho desenvolvido com tais
mdias na E.M.T.I. Mnica de Castro Carneiro tambm objetive estimular crianas e adolescentes a criarem significados a partir de instrumentos e tcnicas digitais contemporneos, constitui uma ao que no
se d de modo aleatrio e que tem como uma de suas preocupaes o
desenvolvimento do senso crtico perante o que vemos no mundo.
Esse processo de produo consciente de imagens uma possibilidade de trabalho, dentre tantas, que, tambm, compete educao
escolar a mediao.
Diante do exposto, a presente proposta objetiva contribuir com
a incluso digital, e, por extenso, social, desses jovens, tornando-os
aptos ao exerccio da cidadania e da transformao dos seus respectivos meios.
O currculo construdo nas instituies escolares de tempo integral da Secretaria Municipal de Educao de Goinia (SME) composto por Componentes Curriculares Obrigatrios, e Atividades Especficas. Estas, visam a integrao dos diferentes componentes curriculares, aprimorando e ampliando os conhecimentos previamente
construdos.
Alm disto, a organizao em Ciclos de Formao compe o
projeto de educao da SME de Goinia e parte de uma concepo
466
de formao de sujeitos omnilateral em sua relao com o mundo do

trabalho, ou seja, que valoriza a formao humana na sua globalidade,
considerando o educando nas suas vrias dimenses: fsica, psquica,
cognitiva, afetiva, tica, esttica, social, emocional, dentre outras.
Assim, o desenvolvimento de exerccios experimentais agregando diferentes disciplinas da educao bsica informtica, jogos didticos digitais, fotografia e vdeo, constitui a base da atividade especfica
Comunicao e Multimeios, concebendo estas experimentaes como
o meio e a incluso e recrudescimento digital/cultural como o fim da
proposta aqui tratada.
Detalhando o processo
A dinmica pedaggica adotada na atividade especfica Comunicao e Multimeios, desenvolvida na E.M.T.I. Mnica de Castro Carneiro, apresenta os seguintes itens como objetivos especficos:
Contribuir com o desenvolvimento do senso crtico perante
imagens fixas e em movimento;
Desenvolver um ambiente didtico propcio ao conhecimento atravs da adaptao dos recursos disponibilizados pela
escola;
Promover a ampliao dos repertrios tecnolgicos e conhecimentos especficos dos alunos ao articular contedos
que envolvam as diferentes disciplinas da educao bsica,
produo audiovisual, informtica, jogos digitais didticos e
internet;
Considerar a multidisciplinaridade como base para a realizao de um trabalho dialgico e inclusivo;
467
Viabilizar a organizao de Mostras peridicas dos resultados imagticos construdos, na expectativa de fomentar a
relao escola-comunidade.
O foco metodolgico destes objetivos a construo de atividades experimentais. Vale esclarecer que essa dinmica se distingue do trabalho realizado em atividades convencionais de um curso
tcnico de informtica ou de fotografia, por exemplo, por abranger a interconexo de contedos matrizes, tais como: informtica
aplicada, jogos didticos digitais e edio de imagens e vdeos. Estes contedos so explorados em todas as turmas do Ciclo II, em
diferentes nveis de aprofundamento, que so determinados pelo
desenvolvimento cognitivo e tcnico dos estudantes no decorrer do
ano letivo.
A metodologia de ensino adotada, portanto, contempla aulas
expositivas e prticas envolvendo atividades individuais e coletivas que
integram no s contedos de diferentes disciplinas, como tambm os
explicitados abaixo:
1 Trimestre
- Introduo sobre anlises de imagens
- Jogos digitais didticos (interao e familiaridade digital)
- Desenvolvimento de anlises de vdeos temticos e filmes selecionados
- Conceitos e tipos de mdias contemporneas
- Informtica e incluso digital
- Noes bsicas de informtica
- Hardware e software
- Tcnicas de digitao
- Segurana e limites de uso da internet
- Trabalho, pesquisa e diverso na internet: limites e implicaes
468
2 Trimestre
- Fotografia bsica e interveno na imagem
- Anlise de imagens/fotografias
- Livre produo fotogrfica x produo temtica
- Edio de imagem e arte digital
- Narrativas visuais
3 Trimestre
- Vdeo bsico e produo audiovisual
- Gneros cinematogrficos
- Tcnicas de filmagem
- Elaborao de roteiros
- Construo de personagens
- Produo de vdeos curta-metragem
As figuras 1 a 6 ilustram parte do processo de trabalho aqui implicado (vide final do artigo). Visando preservar as identidades dos
alunos envolvidos, vale mencionar que as faces dos mesmos foram camufladas nas imagens que compem este artigo.
O processo de avaliao adotado em Comunicao e Multimeios
se efetiva contnua e processualmente, tendo como principal critrio o
envolvimento e a participao dos estudantes nas atividades semanalmente propostas.
Alguns resultados desse trabalho foram exibidos comunidade
escolar (alunos, responsveis, gestores, professores e funcionrios) no
evento Mostra de Curtas-Metragens promovido pela EMTI Mnica
de Castro Carneiro no II semestre de 2015.
469
Consideraes Finais
O relato de trabalho aqui exposto no representa uma proposta
fechada, sujeitando-se a adaptaes que acompanham a dinmica do
cotidiano escolar no decorrer do ano letivo. Por este motivo, no que
tange explorao integral da proposta, fundamental o quesito autonomia para o desenvolvimento de contedos diferentes e/ou de uma
cronologia distinta da proposta inicial, tanto em virtude dos recursos
disponibilizados pela Escola, quanto pela prpria natureza experimental da atividade especfica em pauta.
Convm elucidar que, muito embora o uso de tecnologias contemporneas no contexto escolar no seja garantia de trabalho bem
sucedido, o poder de atrao e estmulo que essas ferramentas exercem na vida cotidiana fazem delas um instrumento didtico potencial.
Cabe a todos os envolvidos com o processo educacional o papel de
mediar o uso desses aparatos comunicacionais, e interpretao de seus
produtos, em prol de uma sociedade mais lcida e civilizada.
O lugar do professor, nesta empreitada, constitui um espao de
extrema responsabilidade. Afinal, seria um grande equvoco pretender
atribuir o sucesso ou fracasso de um trabalho pedaggico presena
ou ausncia de recursos. O uso de mdias contemporneas tanto pode
contribuir com um ensino significativo quanto atrapalhar. A mediao
docente, (o que integra as escolhas metodolgicas, os planejamentos e
a atuao em sala), portanto, foi o fator determinante que cerceou todo
o desenvolvimento do trabalho.
470
Referncias
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471
Dilogos entre circo e academia em

uma experincia de estgio
Carime Rossi Elias1
Introduo
ste texto apresenta uma reflexo inicial acerca de uma experincia de estgio curricular obrigatrio do curso de Pedagogia realizada em um circo. Compreende-se essa experincia como um duplo
processo: de formao contnua da professora-orientadora de estgio
(formao do formador) e de formao inicial do grupo de alunos
estagirios. Do ponto de vista da formao profissional, entende-se
que coexistindo com uma dimenso de desenvolvimento de um conjunto de disposies preexistentes, de orientaes a serem seguidas,
tambm uma dimenso que investe no que ainda no tem forma definida constitui esse processo (Larrosa, 2003). No caso apresentado,
a dimenso em devir se apresenta intensificada desde o incio pela
interlocuo historicamente incomum entre academia e circo em
campo de estgio. Nessa perspectiva, dois aspectos so abordados: a
construo da possibilidade de dilogo entre instituies diferentes
(academia e circo) e a inveno de possibilidades de interlocuo entre prticas pedaggicas acadmicas e prticas pedaggicas circenses.
Considera-se que alguns indcios apontam para um contgio inicial
entre prticas pedaggicas de ambas as instituies no decorrer do
trabalho de estgio. O circo passou a habitar a sala de aula de estgio, por exemplo, com a incluso de poesia no incio das aulas por
sugesto do grupo de estagirios aps vrias idas ao campo. Como
essa atividade no constava no planejamento inicial da disciplina,
1 Doutora em Educao pela UFRGS. Professora de Pedagogia da Faculdade de Educao da
UFG. carimeel@gmail.com
472
Carime Rossi Elias
entende-se que a poesia tenha sido uma influncia da convivncia

com o circo. Por sua vez, a universidade expressou-se no circo, por
exemplo, na atividade final, quando crianas encenaram textos de
seus colegas que haviam sido produzidos nas oficinas do projeto pedaggico desenvolvido pelos estagirios.
Este texto apresenta uma reflexo inicial acerca de uma experincia de estgio curricular obrigatrio do curso de Pedagogia realizada
em um circo. Compreende-se essa experincia como um duplo processo: formao contnua da professora-orientadora de estgio (formao
do formador) e formao inicial do grupo de alunos estagirios 2.
A ideia tradicional de formao, em filosofia e pedagogia, indica
o processo de educao ou de civilizao (Abbagnano, 2007, p.545),
portanto, movimento direcionado, intencional, estruturado, ainda que
em graus diferenciados, dependendo do contexto e das condies nas
quais produzido.
Larrosa (2003) aponta primeiramente duas faces desse processo:
de um lado, significa dar forma e desenvolver um conjunto de disposies preexistentes e, de outro, levar conformidade em relao a um
modelo ideal do que ser humano. Mas o autor traz ainda a possibilidade de considerar uma outra dimenso:
Pensar a formao sem ter uma idia prescrita de seu
desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realizao. Algo assim como um devir plural e criativo, sem
padro nem projeto, sem uma idia prescritiva de seu itinerrio e sem uma idia normativa, autoritria e excludente
de seu resultado (...). (LARROSA, 2003, p. 12)
Na coexistncia entre estas dimenses da formao: o formar a partir do desenvolvimento de um conjunto de disposies
preexistentes em relao a um modelo ideal do que ser humano
e o formar como um vir a ser plural, sem uma ideia prescritiva de
2 Parte deste texto foi apresentada em comunicao oral no II RIEC e VII INCREA, realizados
em Goinia, em setembro de 2015.
Dilogos entre circo e academia em uma experincia de estgio
473
seu itinerrio, se insere essa reflexo. Ou seja, entende-se que todo

o processo de formao tem uma dimenso mais ou menos estruturada, mais ou menos intencional, dependendo do contexto onde
produzido, mas tambm uma dimenso da ordem do inesperado,
do devir, que habita um plano de criao igualmente com variaes
de intensidades. Nesse sentido, compreende-se o processo de formao de professores como movimento simultneo de repetio e
de inveno.
No caso dessa vivncia, tendo como campo de trabalho um circo, o estgio curricular obrigatrio de Pedagogia demandava desafios
diferenciados a serem enfrentados, dentre eles: a) a construo da possibilidade de dilogo entre instituies que comumente no realizam
trabalhos em conjunto (academia e circo) e b) a inveno da possibilidade de interlocuo entre prticas pedaggicas acadmicas e prticas
pedaggicas circenses.
Subjacente a tais desafios, do ponto de vista da formao da
professora-orientadora, uma questo se colocava: Como encontrar o
outro, como faz-lo falar, como se fazer ouvir, como compreend-lo,
como traduzi-lo, como influenci-lo ou como deixar-se influenciar
por ele (...) (AMORIM, 2001, p. 31). O encontro com o outro exige
reconhecimento da diferena em relao a si mesmo, do contrrio h
uma absoro de um pelo outro. o estranhamento que, marcando
uma ruptura, uma impossibilidade momentnea do dilogo, produz
tambm a possibilidade de produo de conhecimento.
Neste movimento tenso de estranhamento necessrio em relao ao outro e de desejo de aproximao, como elaborar e desenvolver
uma proposta de trabalho com leitura e escrita junto s crianas/adolescentes do circo?
Interlocuo entre academia e circo
Um documento solicitando o desenvolvimento de atividades de leitura e de escrita com crianas e adolescentes foi enviado
474
Carime Rossi Elias
ao curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade

Federal de Gois (UFG) no incio do ano de 2011 pela coordenadora pedaggica do Circo Laheto3. Como professora da disciplina
de estgio, aceitei o convite4 e, naquele momento, conforme afirma
Amorim (2001, p. 13), Eu pressentia todo um horizonte se abrir,
cujos caminhos eu no sabia ainda situar mas que me convidavam
para seguir.
Ainda que no previsse formalmente a possibilidade de ter um
circo como campo de estgio, o curso de Pedagogia da UFG abriu espao para esse tipo de parceria na medida em que o Projeto Pedaggico do Curso permite que a disciplina de estgio obrigatrio seja realizada em outros espaos que no os escolares:
O estgio supervisionado deve ser desenvolvido em escolas, centros de educao ou creches, preferencialmente
pblicas, que ofeream educao infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, ou em outros espaos, mediante projetos especiais de interveno, previamente aprovados pela
coordenao de curso e de estgio. (Projeto Pedaggico do
Curso de Pedagogia/FE/UFG, 2003, Anexos, p. 3)
Como professora-orientadora de estgio, eu desconhecia o campo no qual atuaria, mas sabia, pelo documento de solicitao enviado
Faculdade de Educao, que havia l um grupo disposto a dialogar
com a universidade para enfrentar suas demandas, pois, do contrrio, o convite no teria sido feito. Logo, tanto o convite como o aceite
passaram a indicar uma disponibilidade de ambos os grupos para o
dilogo. E esta era uma dimenso de abertura para a inveno: duas
instituies que historicamente no tem uma tradio de atuar juntas,
3 A coordenao pedaggica exercida pela professora Seluta Rodrigues e a coordenao
administrativa por Valdemir de Souza (palhao Maneco Marac).O Circo Laheto atua em
Goinia desde 1994 e desenvolve trabalhos com crianas que, em sua maioria, vivem sob
condies materiais e sociais precrias. As atividades so realizadas no contraturno escolar. . Site
www.circolaheto.org
4 O convite fora encaminhado tambm no ano anterior, mas no havia sido acolhido por nenhum
professor.
475
mas que estavam dispostas a conversar com o objetivo de realizar um

trabalho em conjunto.
Resolvidas as demandas institucionais: projeto apresentado e
aprovado pelo grupo de professores de estgio, pela coordenao do
curso de Pedagogia e pela direo da Faculdade de Educao; estabelecidos os contatos iniciais com o circo incluindo vrias conversas com
a coordenadora pedaggica; formado um grupo de nove participantes5, sete alunas e dois alunos, dispostos a enfrentar o desafio, estvamos prontos para iniciar o trabalho6.
Comeamos a construir essa interlocuo com o objetivo de
realizar um trabalho em conjunto no qual saberes de ambas as instituies deveriam estar em jogo de dilogo e no se sobreporem uns
aos outros de maneira unilateral. Para que isso acontecesse, eram necessrios movimentos de estranhamento advindos do reconhecimento
das diferenas, do desafio da alteridade, do encontro com o que no
somos, com o que no se submete a nossa compreenso limitada, mas
tambm tentativas de aproximaes que buscassem viabilizar o projeto que deveria ser desenvolvido.
A instituio acadmica marcada por uma imagem formal.
A seriedade e o trabalho cientfico tm constitudo historicamente na
cultura ocidental um par dominante. Em contraposio, o circo traz a
figura alegre/triste do palhao, a leveza do malabarismo, o colorido da
lona, a gargalhada do pblico, a tradio de estar margem do que tem
sido socialmente valorizado.
Era possvel pensar em uma aproximao inicial pela dimenso
pedaggica, presente tanto no circo como na universidade. Ambas as
instituies, com propsitos educativos, se propem a ensinar, ainda
que saberes diferenciados. O carter intencional das atividades, tradu5 Aline B. de Sousa, Cleicianne B. Arajo, Deusenira C. Ferreira, Glestony F. O. Assis, Karine
B. de Sousa, Kellen C. Ferraz, Jackeline C. Faria, Manoel R. Lopes, Silvnia F. de Andrade. O
grupo foi formado inicialmente por dez alunos, mas houve a desistncia de uma aluna ainda no
primeiro semestre.
6 No segundo semestre contamos com a participao da professora Ivone Cella da Silva, da
Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) que, como doutoranda do Programa de
Ps-Graduao da FE/UFG, realizou conosco seu estgio de docncia.
476
Carime Rossi Elias
zido nos planejamentos, objetivos, metodologias, avaliaes, regras a

serem seguidas, existia em ambas.
Mas essa dimenso pedaggica estava a servio de instituies
educativas diferenciadas, portanto, de contextos diferentes. No circo,
o processo pedaggico est indissoluvelmente ligado arte, ao corpo,
ao riso. No existe circo sem risco. No circo, tudo remete ao corpo,
tanto para suas faculdades inestimveis quanto para sua fragilidade.
(WALLON, 2009, p. 15). O Circo Laheto, especificamente, prope-se a
ensinar arte, circo e cidadania7. Na academia, os cursos de licenciatura
tm como objetivo formar, preferencialmente, o professor para atuar
na escola regular, o que significa ter como foco de trabalho o ensino de
contedos/conhecimentos culturalmente valorizados e que so trabalhados principalmente a partir da dimenso cognitiva do processo de
ensino-aprendizagem (MOYSS, 2007). Portanto, so processos educativos e formativos diferenciados.
Para que fosse possvel realizar movimentos de estranhamento e
de aproximao era necessrio que a professora-orientadora de estgio
se colocasse em atitude investigativa, ou seja, em uma posio de quem
se dispe a conhecer o outro, de quem deseja olhar e ser olhado. Por
sua vez, essa posio aberta ao outro torna o estgio uma possibilidade de formao contnua para professores formadores, pois o dilogo
com o outro acaba por modificar os participantes da interlocuo, nesse caso, o prprio professor-orientador.
Nesta perspectiva, a pesquisa componente essencial das
prticas de estgio, apontando novas possibilidades de ensinar e aprender a profisso docente, inclusive para os professores formadores, que so convocados a rever suas certezas,
suas concepes do ensinar e do aprender e seus modos de
7 Arte, circo e cidadania o principal projeto do Circo Laheto e inclui subprojetos que se
modificam anualmente. desenvolvido desde 1996 e consiste em oferecer atividades da arte
circense (pernas-de-pau, malabares, monociclo, rola-rola, diabol, palhao, lira, cama elstica,
acrobacias, tecido acrobtico e trapzio), atividades que aprimorem o gosto pela leitura e
produo de textos, teatro e brincadeiras do folclore brasileiro, msica (percusso, flauta doce
e viola caipira), oficinas de jogos de raciocnio lgico-matemtico, recreao e lazer. (Projeto
Brasil de Cabo a Rabo, 2015)
477
compreender, de analisar, de interpretar os fenmenos percebidos nas atividades de estgio. Assim, o estgio torna-se
possibilidade de formao contnua para os professores formadores. (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 114)
Como professora de estgio, eu me encontrava na interseco

entre o grupo de alunos em relao aos quais eu tinha uma responsabilidade pela formao acadmica enquanto futuros educadores/professores e o grupo/mundo do circo que me era desconhecido, mas para o
qual eu havia aceito o desafio de realizar um trabalho acadmico com
crianas/adolescentes.
Desse modo, comecei a frequentar o circo tambm em outros
momentos, alm dos que a disciplina de estgio demandava, tentando
conhecer um pouco do que ali ocorria. A coordenadora pedaggica,
que havia enviado o documento universidade, dispunha-se sempre
a conversar comigo, a colaborar com sugestes e opinies para o planejamento do projeto pedaggico que deveria ser desenvolvido pelos
estagirios no segundo semestre.
Ao mesmo tempo, como professora, iniciava uma aproximao
com o grupo de estagirios. Para que os alunos conhecessem um pouco
do circo atravs de um olhar acadmico, foram estudados procedimentos iniciais de metodologia de pesquisa (LDKE & ANDR, 1985). A
partir dessas leituras, os estagirios realizaram observaes que foram
registradas nos cadernos de campo e, posteriormente, transformadas
em relatrios. A cada leitura de relatrio produzido individualmente,
eu descobria um pouco sobre meus alunos e tambm sobre o que eles
viam do circo, pois A viso se faz no meio das coisas e no de fora
delas. (...) Por isso no nos engana nem nos mente nossa f perceptiva quando experimenta a viso como espantosa reversibilidade entre
nossos olhos e as coisas, a simultaneidade do ativo e do passivo, a viso fazendo-se das coisas para ns e de ns para elas. (CHAUI, 1988,
p.59).
Alm das observaes, foram realizadas entrevistas com alguns
478
Carime Rossi Elias
profissionais que trabalhavam no circo: coordenadora pedaggica,

coordenador geral, funcionria da cozinha, secretrio administrativo.
Tambm lemos documentos da instituio como um projeto de trabalho e artigos publicados em jornais e em revistas, que nos foram
cedidos pela coordenadora pedaggica.
No primeiro semestre, as aulas na Faculdade de Educao aconteceram com um momento de socializao das descobertas em relao ao campo de estgio feitas pelos alunos e pela professora a partir
das entrevistas, da leitura dos materiais escritos, das observaes do
cotidiano. Ao mesmo tempo em que buscvamos conhecer o funcionamento do circo, esse objetivo em comum nos transformava em um
grupo, e no somente em uma turma de estgio. As informaes socializadas serviam para orientar nossas aes em cada nova ida ao campo
de estgio e tambm como fonte de dados para o planejamento do
projeto pedaggico a ser desenvolvido no segundo semestre e que se
chamou Brincando com a leitura e a escrita.
Neste movimento de aproximao outro, lemos e discutimos
tambm textos sobre circo (MACEDO, 2008; WALLON, 2009) e sobre modalidades diferentes de prticas educativas no escolarizadas
(LIBNEO, 2010). Surgiu a ideia de entrevistar pais que tiveram em
suas infncias histrias que envolviam circos, de registrar memrias
de infncia dos prprios estagirios, de pesquisar na internet conhecimentos sobre o universo circense e assim, fomos descobrindo, aos
poucos, este outro mundo e inventando possibilidades de interlocuo
com a academia.
Prticas pedaggicas acadmicas e prticas pedaggicas do circo
Ao entrar pela primeira vez no espao do circo com o grupo
de estagirios, encontramos o picadeiro principal colorido, msica tocando, meninos e meninas fazendo malabarismos, correndo, andando
em pernas de pau! Cerca de sessenta crianas e adolescentes, de nove a
dezesseis anos, vo ao circo quatro vezes por semana, no turno vesper-
479
tino8, para aprender artes circenses e participar de outras atividades.

Frequentam o circo no contraturno escolar. Muitos so encaminhados
pelas escolas por problemas de indisciplina, segundo depoimento da
coordenadora pedaggica.
Nessa primeira tarde a turma de estgio foi acolhida com um
convite para participar de uma brincadeira coletiva com a equipe do
circo: a coordenadora pedaggica, os arte-educadores9 e todos os meninos e as meninas que ali estavam. Aps, fomos convidados a ser alunos dos arte-educadores e das crianas. Eles nos ensinariam a utilizar
equipamentos circenses como trapzio, monociclo, perna de pau, lira
e cama elstica.
Havamos ido ao campo de estgio para iniciar as observaes
que tinham como objetivo conhecer o espao e seus funcionamentos,
entrar em contato com as crianas, com os arte-educadores, conhecer
um pouco dos sujeitos do circo e do contexto no qual desenvolveramos nosso projeto pedaggico. No fazia parte de nossos planos experimentar equipamentos circenses e nem ser alunos das crianas/
adolescentes, pelo contrrio, a ideia que tnhamos era que seramos os
professores/educadores. Mas, de repente, estvamos brincando com o
grupo do circo, interagindo, aprendendo com as crianas. Posteriormente a coordenadora pedaggica nos explicou que essa atividade havia sido planejada pela equipe do circo devido importncia de os
estagirios terem um vnculo afetivo com as crianas/adolescentes, na
medida em que a afetividade um princpio importante do projeto
Arte, Circo e Cidadania.
Se, por um lado, minha formao acadmica garantia um conhecimento do campo de estudos do ensino da leitura e da escrita - o
que possibilitou que o convite fosse aceito -, por outro lado, tais conhecimentos estariam agora sendo ensinados para crianas/adolescentes
em um circo, o que exigiria aprendizagens de outros modos de ensinar e de aprender, modificaes nos processos didtico-pedaggicos.
8 O Circo Laheto desenvolve atividades tambm no turno matutino, com crianas menores.
9 Os arte-educadores que participaram do projeto em 2011 foram: Valria Freitas, Renato da
Silva, Mayke Nogueira, Wender e Danilo Lcio.
480
Carime Rossi Elias
Como academia, tnhamos uma demanda de atuao em um campo

de saber que nos era prprio - o ensino da leitura e da escrita -, mas em
um contexto que nos era desconhecido, o universo circense.
Em um relatrio de estgio, uma aluna escreveu: como trabalhar
com leitura e escrita com crianas que vo ao circo para exercitar artes
circenses?, ou seja, como produzir um encontro das prticas pedaggicas acadmicas/escolarizadas com as prticas pedaggicas circenses?
O projeto de trabalho foi sendo construdo aos poucos. Em conjunto com o grupo de estagirios em sala de aula e com o apoio direto
da coordenadora pedaggica do circo. Pensamos em atividades de leitura e escrita que pudessem ser alegres e motivadoras para as crianas,
semelhana do que observvamos nas atividades circenses.
Para que pudssemos elaborar as atividades a serem propostas
no projeto, foi necessrio realizar um estudo com o grupo de estagirios sobre a leitura e a escrita em uma perspectiva de letramento que,
segundo Soares (2005, p. 18), o resultado da ao de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da
escrita. Tambm estudamos conceitos de coeso e coerncia textuais,
relaes entre escrita e leitura, em Antunes (2005).
Realizamos seis oficinas com as crianas/adolescentes no segundo semestre. As atividades do projeto envolviam construo e pintura
de personagens em argila, criao de caractersticas dessas personagens, produo e reescrita de textos narrativos nos quais estivessem
presentes as personagens criadas. Os textos escritos pelas crianas/
adolescentes foram corrigidos gramaticalmente e digitados pelos estagirios. No encontro seguinte foram levados para seus autores, com a
proposta de lerem seus prprios textos agora digitados e retomarem a
escrita visando qualific-la do ponto de vista do contedo da narrativa.
Para ajudar na reescrita, o grupo de estagirios escreveu uma ou duas
questes sobre o contedo do texto que poderiam ser respondidas
pelo autor ao retomar a sua narrativa. Tais questes tinham como objetivo orientar o movimento de retomada do texto.
481
Apesar de todo o cuidado que tivemos no planejamento das atividades para evitar que isso acontecesse, o discurso pedaggico escolar
se fez presente vrias vezes nas falas das crianas/adolescentes sob a
forma de resistncia s propostas de atividades: Tem que escrever?
Ah, escrever, mas eu j escrevi de manh na escola! Vai valer nota esta
tarefa? Quantas linhas tenho que fazer? Eu no sei escrever histrias!
Eu no sei ler assim..., no quero ler agora.
Algumas vezes, discutindo com o grupo de estgio nas salas da
faculdade, eu dizia que no sabia como agir, mas que inventaramos
um caminho juntos, contando com o auxlio da equipe do circo. Foi
fundamental o apoio da coordenadora pedaggica que acompanhou
todo o trabalho e sugeriu, discordou, auxiliou, acompanhando no somente o planejamento mas participando tambm das avaliaes que
fazamos aos finais de tarde, aps as oficinas, sentados na cantina do
circo. Foram movimentos de cuidado com o outro, de busca de aproximao do circo com a universidade.
Em uma oficina, quando cheguei a um dos grupos de trabalho
coordenado por uma dupla de estagirias, e que estava reunido em
um dos picadeiros, que um espao bastante amplo, percebi que as
crianas/adolescentes se divertiam com outros afazeres e no realizavam a atividade proposta. Por um momento tive saudade das paredes
das salas de aula, como se elas pudessem resolver o problema! Naquele
contexto, nos faltavam referncias que indicassem um modo de agir
no escolarizado que tentasse fazer as crianas retornarem atividade
proposta. No havia uma diretora para a qual pudssemos encaminhar
uma criana que no estava realizando a atividade, nem caderno de
registro de ocorrncia a ser preenchido, recreio a ser suspenso, ou a
possibilidade de mandar bilhetes para os pais - prticas comuns em
muitas escolas nas quais havamos atuado. O dilogo sempre a ao
a ser adotada quando h algum problema em relao s crianas - foi o
que descobrimos no decorrer da nossa vivncia no campo de estgio.
As questes, sempre que possvel, so cuidadas logo que os problemas
acontecem com a(s) criana(s) envolvidas, seja atravs de dilogo com
482
Carime Rossi Elias
um arte-educador, em uma primeira instncia, seja pela prpria coordenadora pedaggica, quando se faz necessrio.
Desde ento, a disciplina tornou-se um objeto de investigao
para todo o grupo de estgio. Comeamos a observar mais sistematicamente que as crianas buscavam e traziam suas cadeiras na hora
da brincadeira coletiva quando era necessrio, lavavam os copos do
lanche e os devolviam mesa na cantina, no colocavam lixo no cho,
auxiliavam uns aos outros nas atividades.
Em meio ao caos, de um jeito que nos era ainda incompreensvel, percebamos um outro modo de organizao das crianas/
adolescentes e dos arte-educadores e tais observaes passaram a ser
consideradas no planejamento das oficinas, como, por exemplo, optar
por atividades nas quais as crianas pudessem interagir umas com as
outras, cooperar entre si, pois as observaes nos mostravam que essa
era uma prtica comum nas atividades.
Tambm descobrimos que as brincadeiras realizadas no incio
das tardes quando todos se reuniam no picadeiro principal para uma
conversa inicial sobre as atividades do dia, eram sempre coletivas e
cooperativas. No vivenciamos nenhuma atividade individual e/ou
competitiva sendo realizada pelas crianas/adolescentes. Algumas
atividades at poderiam demandar aes individualizadas em algum
momento, mas sempre eram propostas como opo para as crianas.
Ningum se expunha a menos que decidisse fazer isso.
Nesse movimento de estranhamento em relao ao outro e, ao
mesmo tempo, de abertura para o dilogo em busca de aproximaes,
fomos construindo um caminho possvel entre as prticas pedaggicas
que trazamos da academia e as prticas pedaggicas que conseguamos aprender com o circo.
Consideraes
O projeto Brincando com a leitura e a escrita, desenvolvido pelo
grupo de estagirios sob orientao da professora de estgio, foi sen-
483
do construdo em um movimento constante de busca de interlocuo

entre as instituies (universidade/circo), entre as equipes (grupo de
estgio/grupo circense), entre os estagirios e as crianas, entre os estagirios e os arte-educadores; mas tambm dentro da mesma instituio, entre a professora e o grupo de estagirios da faculdade.
O planejamento da atividade coletiva por parte da equipe do
circo como forma de recepcionar o grupo de estgio no primeiro dia
de ida ao campo demonstra uma integrao entre o grupo do circo e
a coordenadora pedaggica visando ao acolhimento do grupo da universidade, em um movimento de aproximao.
As prticas das equipes do circo e da academia foram se conhecendo, mas o estranhamento no cessou de existir, pois ele que impulsiona as tentativas de dilogo com o outro para quem se tem algo
a dizer e de quem se tem a conhecer. Segundo Amorin (2001, p. 29),
exatamente ali onde a impossibilidade de dilogo reconhecida,
ali onde se admite que haver sempre uma perda de sentido na comunicao que se constri um objeto e que um conhecimento sobre o
humano pode se dar.
As idas ao campo, com seus movimentos de aproximao e
de estranhamento, faziam com que o circo comeasse a habitar cada
participante do grupo de estgio e chegasse Faculdade de Educao, por exemplo, quando os estagirios sugeriram que nossas aulas
na universidade fossem iniciadas com contao de histrias ou declamao de poesias, o que no constava no planejamento elaborado
pela professora-orientadora no incio da disciplina. Alguns estagirios escreveram poemas, outros trouxeram poesias de autores dos
quais gostavam.
No circo, um acontecimento significativo do ponto de vista da
construo de uma interlocuo entre o trabalho com leitura e escrita
acadmico e as prticas pedaggicas circenses, foi a atividade final, na
qual as crianas e adolescentes dramatizaram alguns textos que eles
mesmos haviam escrito e reescrito no decorrer das oficinas. A prtica
da dramatizao de textos produzidos por outros autores j era reali-
484
Carime Rossi Elias
zada pelas crianas/adolescentes, mas pela primeira vez elas encenavam seus prprios textos, sendo simultaneamente autores, leitores e
personagens de suas prprias histrias e de histrias de seus colegas.
Os nomes dos autores das narrativas no foram revelados de antemo.
Deixamos que as prprias crianas descobrissem quais colegas eram os
autores das histrias encenadas por elas.
Retomando o conceito de formao de Larrosa (2003), o processo vivenciado tanto pela professora de estgio como pelo grupo de
estagirios trouxe as vozes da academia para o circo, o que pode ser
compreendido como a dimenso do previsvel, do conjunto de disposies preexistentes que deveriam ser realizadas, por tratar-se de uma
disciplina de estgio inserida em uma grade curricular de um curso da
universidade e que chega ao circo com um objetivo pedaggico (ensinar leitura e escrita). Mas esse processo de formao tambm foi marcado pelas vozes do circo - lugar do outro - que, trazendo o inesperado,
produzindo o estranhamento, acabou por transformar as prprias prticas pedaggicas acadmicas na tentativa de produzir um encontro
com as prticas pedaggicas circenses.
Tais possibilidades de encontro continuaram a serem inventadas no ano seguinte, quando foram desenvolvidos os projetos Rdio
Circo e Magia, no primeiro semestre, e O espetculo vai comear, no segundo semestre e tambm no ano de 2013, quando o projeto chamouse Corpo e circo. O trabalho foi retomado em 2015 com dois projetos:
Problematizando questes tnico-raciais e de gnero (turno matutino,
com crianas de 6 a 9 anos) e Problematizando questes de gnero (turno vespertino). A opo por tais temticas aconteceu a partir de uma
articulao entre observaes feitas pelos estagirios no primeiro semestre e temas transversais propostos para serem trabalhados dentro
do objetivo geral de desenvolvimento humano e educao integral do
Circo Laheto.
485
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Projeto Brasil de Cabo a Rabo. Circo Laheto, Goinia/GO, 2015.
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Autntica, 2004.
WALLON, Emmanuel (org). O circo no risco da arte. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
Traduo de Ana Alvarenga, Augustin de Tugny, Cristiane Lage.
487
Vereda escolar: a concepo de

educao emancipatria de theodor
adorno
Maria Glria Dittrich1
Edimar Blaskowski2
Fabio Paulo Belli3
Paulo Rogrio Ferreira4
Introduo
artigo resultado de uma pesquisa terica e explorativa. Ela trata

sobre a educao emancipatria na viso de Adorno, como um
caminho, uma vereda terico-metodolgica para a formao escolar com sentido para a vida. Evitar o ressurgimento da barbrie, bem
como eximir as condies que a tornam possvel a grande proposta
da teoria adorniana sobre a educao. Educar implica promover veredas para a emancipao dos sujeitos, tornando-os conscientes de que
a indstria cultural promove a difuso da semicultura, engessando a
criticidade e criatividade humana. Compreender como se relacionam
os conceitos barbrie e emancipao essencial para a caracterizao
da concepo emancipatria de educao como uma vereda filosfica
e pedaggica educante. A relevncia da proposta adorniana se d pela
clarificao da definio do processo educativo atual, essencial para
traar uma vereda escolar com possvel mudana em suas condies
objetivas visando emancipao do pensar crtico e criativo.
1. Doutora em Teologia pela Escola Superior de Teologia. Professora Pesquisadora do Programa
de Mestrado Profissional em Gesto de Polticas Pblicas da UNIVALI. mariagloriadit@gmail.
com
2. Filsofo pela Faculdade So Luiz . eblaskowski@gmail.com
3. Filsofo pela Faculdade So Luiz. fpbelli@hotmail.com
4. Filsofo pela Faculdade So Luiz. progerioferreira@hotmail.com
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Maria Glria Dittrich, Edimar Blaskowski, Fabio Paulo Belli, Paulo Rogrio Ferreira
Todo ser humano consciente de si tem o desejo de emanciparse, ser dono de si, ele necessita de caminhos, veredas escolares de
sabedorias que constroem o seu ser no mundo. Aqui vereda se entende
como caminhos, metodologias, estratgias, epistemologias para realizar algo a algum. Dentro desse entendimento sabe-se da importncia
da educao escolar como uma vereda tica de formao de conscincia e de atitude no que diz respeito ao outro, enquanto ser que tambm busca sua emancipao nas veredas da escola, como caminho de
formao para o desabrochar da sabedoria e autorealizar-se nas suas
necessidades no convvio social.
Destarte, uma das grandes caractersticas do perodo moderno
a barbarizao, pela promoo da violncia irracional, injustificada,
praticada deliberadamente nas amplas relaes socioculturais. So
inmeras formas de explorao e opresso, que violando a dignidade da pessoa, comprometem o bem estar social. Porm, as veredas do
mundo escolar no se escaparam disso. Os indivduos se encontram
assim, submersos num estado de total e constante insegurana, no
tm garantia de sua autonomia e liberdade e se sentem ameaados por
uma invaso de informaes e aes inusitadas que colocam em xeque
a sua sade mental e sua paz social. Tal situao resultado de conscincias que, em seu itinerrio, veredas escolares formativas, no obtiveram o auxlio necessrio a fim de tornarem-se emancipadas.
O presente artigo est dividido em trs veredas explicativas,
como caminhos de compreenso do tema aqui tratado. A primeira
corresponde conceituao do termo barbrie e identificao de como
esse trava a dimenso emancipatria do ser humano. Identificar-se- a
presena de formas de barbarizao contidos na sociedade atual, marcada por elementos de violncia que se fizeram presentes j nos campos de concentrao de Auschwitz. Na segunda implica apresentao
do entendimento de emancipao, com indicativos de qual vereda, caminho, que a educao pode trilhar para que sua efetividade acontea.
Por fim, na terceira vereda se estabelece nexo entre os conceitos de barbrie e de emancipao, para mostrar a concepo de educao eman-
Vereda escolar: a concepo de educao emancipatria de theodor adorno
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cipatria de Adorno, como uma vereda de formao criativa e crtica

para a vida do ser humano. Nesta ltima parte, procurar-se- apontar
como a emancipao do ser humano implica a negao da barbrie,
bem como ser elucidada a importncia dos educadores frente a atual realidade social, tendo vista o desenvolvimento de um ser humano
crtico-reflexivo.
Como uma proposta que auxilie a desbarbarizao, Adorno
sugere uma educao que cumpra com a sua misso a vereda de
emancipar conscincias. Segundo ele, sendo instrumento essencial
para a formao de indivduos dignamente qualificados, o processo
educacional torna-se condio sine qua non para a desbarbarizao.
Esse exerccio, em sua eficcia, leva o ser humano a encontrar possibilidades de construir sua humanidade, sua amorosidade para consigo
mesmo, com o outro com a sociedade, com a natureza e com Deus.
Destaca-se a o importante papel dos educadores, que no devem limitar-se a compreenso da educao como mero exerccio de
escrita e leitura, memorizao e repetio. Educar bem mais, uma
tarefa de criar veredas, caminhos, estratgias de relacionamentos de
amorosidade e de acolhida, cooperando para o crescimento integral do
ser humano, considerando suas diferenas culturais e pessoais.
A sociedade na vereda da barbrie

Vive-se uma sociedade contempornea marcada por uma civilizao de maior avano tecnolgico da histria da humanidade e, no
entanto, em muitos casos, o que se percebe um regresso ao tempo
do homem das cavernas, primitividade da violncia, do desamor,
da falta de uma racionalidade que oportunize veredas autnticas para
um bem viver comum no respeito vida. As pessoas agem, muitas
vezes, com violncia e agressividade para com seu prximo, dando a
impresso de estarem fora de suas conscincias civilizatrias, e nesse
momento abre-se caminho para a prtica da barbrie. Segundo Adorno (1995, p. 165)
490
[...] a barbrie existe em toda parte em que h uma regresso violncia fsica primitiva, sem que haja uma vinculao transparente com objetivos racionais na sociedade,
onde exista, portanto a identificao com a erupo da
violncia fsica. Por outro lado, em circunstncias em que
a violncia conduz inclusive a situaes bem constrangedoras em contextos transparentes para a gerao de condies
humanas mais dignas, a violncia no pode sem mais nem
menos ser condenada como barbrie.5
A barbrie entendida por Adorno como uma triste aurora atualmente presente, e que deve ser combatida desde as veredas escolares.
A nica forma de combater as diversas barbries do mundo incentivar a humanidade, em especial as crianas e jovens, para que desenvolva uma reflexo crtica, acerca das atrocidades de um mundo voltado
para o consumo, prazer e poder. No ser isto um grande desafio para
a escola contempornea?
Adorno enfatiza a experincia dos campos de concentrao, em
especial os de Auschwitz, destinados a oprimir, torturar e matar milhes de seres humanos, considerados inferiores pelos nazistas. No
possvel, humanamente falando, justificar e permitir tamanha barbrie
e desapropriao do ser humano, na busca de torn-lo um no ser no
mundo. Pensando sobre as veredas escolares no que diz respeito violncia de toda ordem,
Auschwitz representa uma marca do passado, do presente
e do futuro. Uma lembrana que move aquilo que nos representa o sofrimento do passado, a angstia que sentimos
no presente e a culpa que nos acompanhar no futuro. A
educao s ter sentido como educao se dirigida a uma
autorreflexo crtica e passa a ter a funo de no deixar que
este fato do passado seja esquecido e assim, faz-lo sentir5 ADORNO, 1995, p. 159-160.
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se para que essa ou outra barbrie da histria no se repita

nunca mais. (SILVA; BITTENCOURT, 2011, p. 3231)
Para que Auschwitz no se repita, devemos considerar as criticas de Adorno a respeito de uma educao como um processo emancipatrio. Afirma ele que estamos mergulhados em um mundo que,
de modo sutil, nos leva a uma realidade parecida com Auschwitz, e a
nica forma de evitarmos isso desenvolvermos uma autorreflexo
crtica sobre ns mesmos. Para Guesser (2011) o nome Auschwitz, em
particular, vem a representar o prprio inominvel na obra de Adorno:
a tragdia da histria, diante da qual precisam ser suscitadas questes
transcendentais a respeito da possibilidade da filosofia, da arte e da
liberdade. Com efeito, papel da escola, como responsvel por uma
educao fundamental, vereda importante, implica promover a construo de uma sociedade com pessoas livres, capazes de pensar e de
criarem oportunidades de promoo da justia para o bem comum
dentro das cincias naturais, humanas e sociais.
O que Adorno prope, diante do diagnstico do presente,
um trabalho de autorreflexo crtica sobre ns mesmos,
fazendo-nos reconhecer os mecanismos inconscientes que
produzem a personalidade autoritria e dominadora que
existe em cada um de ns. Uma proposta que possibilita
que Auschwitz no se repita no presente. (SILVA; BITTENCOURT, 2011, p. 3234).
Adorno identifica a relao barbrie e nazismo. Afirma que o

nazismo foi um regime poltico-governamental da manifestao da
barbrie humana, como uma vereda da aniquilao da dignidade da
pessoa humana. Durante o nazismo, a violncia fsica se torna algo
banal e as pessoas passam a se identificar com ela, mesmo ela estando
desvinculada de objetivos racionais. A pergunta que vem : que veredas educativas vivenciaram as pessoas, que promoveram a barbrie
social no nazismo?
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So muitas interrogaes que surgem na imagem das veredas

escolares escolarizantes. Pensando hoje casos semelhantes ainda acontecem, como o de jovens de classe mdia alta, que ao encontrarem um
indgena dormindo em um ponto de nibus, so capazes de, sem motivos aparentes, espanc-lo e atear fogo, de forma banal, promovendo
o sofrimento torturante da dor da morte gratuitamente. Em quais veredas educativas aprenderam isso? Exemplo tambm so as constantes
brigas entre torcidas rivais nos estdios de futebol que movidas por
uma propulso energtica de amor e dio levam a morte de muitas
pessoas, sem fundamento racional. preciso promover uma desbanalizao do banal. Com efeito,
Com a educao contra a barbrie no fundo no pretendo
nada alm de que o ltimo adolescente do campo se envergonhe quando, por exemplo, agride um colega com rudeza
ou se comporta de um modo brutal com uma moa; quero
que por meio do sistema educacional as pessoas comecem
a ser inteiramente tomadas pela averso violncia fsica.
ADORNO (1995, p. 165).
Neste sentido, o ser humano deve no s fazer um reconhecimento de si, mas do outro e da natureza, pois a satisfao de uma
autoconscincia realizada na medida em que se depara com outra
autoconscincia, capaz de acolhimento s diferenas e de cuidado a
elas, pois nessa atitude que se reconhece como pessoa que busca realizar seus objetivos para encontrar o sentido de viver. (ESPINDOLA;
DITTRICH, 2015) Esta ideia aponta uma vereda de educao tica de
repeito e responsabilidade para com a vida. No entanto, na relao ser
humano-sociedade ainda existe as divises sociais, as quais vo se configurando ao longo do tempo, tomando uma via de mo dupla. Por
um lado, pessoas se tornam mais esclarecidas e proativas e por outro,
vivem veredas culturais que acabam, em certos aspectos de sua personalidade, sendo foradas a regredir para os estgios mais primitivos. Com efeito, pelo processo de consumo em um mundo capitalista
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e tecnicista, elas acabam enfraquecendo a sua potencialidade criativa

e crtica, se tornando escravas dos prprios produtos que produzem,
e consequentemente, so feridas em suas subjetividades e singularidades.
A atual condio humana leva reflexo a respeito de que ser
humano queremos ser no futuro, e qual a melhor forma de nos socializarmos. Para isso, Zuin; Pucci; Ramos-de-Oliveira (2008) mostram
que Adorno afirma que, por meio da instrumentalizao da razo, decorrente do iluminismo, no provocada apenas a emancipao, mas
tambm a reproduo do isolamento e a dessensibilizao. Esta ltima
decorre da postura de passividade do ser humano diante das situaes
de barbrie, que na maioria das vezes lhe paralisem. [...] esta passividade inofensiva constitui ela prpria, provavelmente, apenas uma
forma da barbrie, na medida em que est pronta para contemplar o
horror e se omitir no momento decisivo. (ADORNO, 1995, p. 1640).
importante entender a importncia da luta e vontade do ser
humano para tornar-se emancipado. Essa a sua vereda existencial
para assim libertar-se das desiluses e barbries a que submetido,
principalmente os jovens que se encontram no meio desse processo na
escola. Adorno aposta na disposio, na coragem e na vontade de no
servido que postula a possibilidade de uma educao para a emancipao. No ser isso a vereda central da Escola?
Sociedade Emancipada: qual a vereda da educao?
Quando o ser humano se confronta com a crtica e reflexivamente com a palavra educao, ele toma conscincia da abrangncia
e complexidade a que essa se encontra envolvida. A educao um
processo de veredas formativas de ensino-aprendizagem de suma importncia dirigindo e construindo o pensar entre o agir e o conviver do
ser humano na sua sabedoria para um viver social e saudvel.
A questo posta em que vereda, onde, a educao deve conduzir o ser humano?. A identidade requerida por Adorno perpassa o
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campo da educao no sentido de que o processo educacional uma

necessidade para a emancipao de conscincias no convvio social
educacional. A educao a vereda condutora para a vida cidad, a fim
de evitar a barbrie na sociedade, levando o ser humano ao desenvolvimento em sua integralidade multidimensional (biofsica, psquica,
espiritual, social, cultural e ambiental. (DITTRICH, 2010).
Como vereda bsica do desenvolvimento da sociedade, a educao contribui para a formao de seres humanos autnomos. Sua
funo primordial a de emancipar a pessoa, possibilitando-a tomar
decises sem se deixar manipular por outrem, respeitando a sua vontade tendo em vista o desenvolvimento de sua criatividade e espiritualidade natural. A ideia de emancipao designa oferecer oportunidade,
dando ao ser humano chance de questionar-se. Zuin; Pucci; RamosDe-Oliveira (2008, p.109) dizem que
Uma das principais implicaes filosfico-educacionais-educacionais de Adorno refere-se defesa intransigente de
um modo de pensar, que no se entrega diante das facilidades de um raciocnio condicionado a permanecer na superfcie do dado imediato. [...] defende, pelo contrrio, a manuteno de um pensamento que ensina a ler as entranhas
de cada objeto analisado.
O grande desafio educacional do ponto de vista de Adorno a

desbarbarizao escolar, que consiste em evitar que as prticas levem
ao engessamento da conscincia humana, amortizando a criatividade
no pensar e agir humano. Suanno (2012) defende que necessrio nas
prticas escolares promover rupturas e reorganizaes de todo o processo formativo. Reconhece que no simples, nem fcil, nem rpido, e
que no se tem receitas e certezas prontas para isso. Nesse sentido, entende-se que as veredas escolares, epistemolgica e metodologicamente, necessitam dinamizar estratgias fundamentais no questionamento
crtico que mobiliza o ser humano para novas aberturas de veredas do
conhecimento inter e transdisciplinar. Com efeito, pensar a educao
495
emancipa tria fora disso seria um atentado contra a atualizao de

um potencial criador do ser humano que se encontra envolvido em
uma dinamicidade que lhe permite descobrir-se como algum capaz
de ser ele mesmo e realizar seus objetivos dentro de seu lcus de vida.
Aborda-se a necessidade da educao como um processo de veredas
de formao emancipador da conscincia do ser humano na relao
com a sociedade, com a natureza e com Deus. E no de semiformao
socializada ou deformao da sade do pensar livre e criativo para o
bem comum.
Como emancipadora de conscincia, clama-se educao a necessidade de aperfeioamento, fazendo o ser humano tornar-se cada
vez mais ele mesmo. Pessoas que se enquadram cegamente no coletivo fazem de si mesmas meros objetos materiais, anulando-se como
sujeitos dotados de motivao prpria. (ADORNO, 1995, p. 3).
No processo escolar a educao emancipatria visa desenvolver um senso crtico com saberes bem construdos, atualizando, no
sentido aristottico, tambm o esprito criativo que vai se expressando
em novas maneiras de ser e de saber no mundo, pois, seu destino
conhecer para ser mais. Cita-se aqui a ideia de Pndaro referente a educao do ser humano: torna-te o que tu s. Eis o esforo e o desafio
escolar de criar veredas didtico-metodolgicas para educativamente
ir desvelando, fazendo nascer o ser humano em suas potencialidades
multidiversas. A escola, como coparticipante ativa no desenvolvimento da sociedade, torna-se uma vereda coresponsvel e coparticipativa
na emancipao do ser humano que advm da construo de sua forma de sentir, de pensar, de agir e de conviver socialmente dentro de
culturas diversas, marcadas por diferentes linguagens.
A preocupao didtica pedaggica, como uma vereda nuclear
no processo ensino-aprendizagem, no deve se voltar apenas formao tcnica ou ao repasse de conhecimento curricular. Isso muito
pouco e por vezes alienante. Seria esta uma postura demasiadamente
reducionista; logo, uma vereda tortuosa que poder oferecer riscos de
alienao do pensamento da pessoa.
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A educao emancipatria deve ser uma vereda de processos de

vivncias escolares que provocam, conclamam o senti-pensar (TORRE; MORAES, 2011), agir e realizar a criao do conhecimento como
uma forma de progresso do ser humano nas aprendizagens inusitadas
como um todo. a vivncia de um aprender a aprender, no conviver
amoroso e solidrio, que desenvolve um acentuamento da emergncia
das virtudes criativas para a autoafirmao e elevao da autoestima
do ser humano. Nessa vereda educativa a formao torna-se integral,
pois ela atinge todas as dimenses do ser humano envolvido e abre esperanas para a sua atuao no mundo de modo saudvel. Com efeito,
diz Adorno (1995) que a educao
[...] na relao atual com a tcnica existe algo de exagerado,
irracional, patognico. Isto se vincula ao vu tecnolgico.
Os homens inclinam-se a considerar a tcnica como sendo
algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma fora prpria, esquecendo que ela a extenso do brao dos homens.
Os meios e a tcnica em um conceito de meios dirigidos
auto conservao da espcie humana so fetichizados,
porque os fins uma vida humana digna encontram-se
encobertos e desconectados da conscincia das pessoas.
Essa fala de Adorno alerta para veredas metodolgicas e de

concepo de ensino focados na dependncia de uma infinidade de
recursos tecnolgicos, que ao invs de contriburem para a formao de sujeitos emancipados, os levam ao declnio dependncia
tecnolgica que, muitas vezes, bloqueia o pensar reflexivo e criativo, desenvolvendo o ativismo reprodutivista de esquemas e informaes fechadas. Adorno ainda chama a ateno para esta questo,
pois em conformidade com o processo semiformativo, o ser humano pode at estar bem informado, mas isso se d de uma forma
acrtica, no conseguindo relacionar os fatos entre si para formular
um parecer crtico e ter clareza conceitual sobre o que est falando
e pensando.
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A escola quando tende a essa vereda educativa promove-se

como um instrumento da indstria que trata o ensino como uma
mera mercadoria em prol de uma regresso emancipatria do cidado. A semiformao para Adorno (1995) no se refere a uma formao pela metade, no significa ausncia, mas para Adorno algo
abominvel, podendo ser considerado como inimigo do ato de dar
forma, neste caso ao sujeito. Quando a educao deveria formar sujeitos autnomos, contribui para o prolongamento e fortalecimento
da barbrie.
As vivncias educativas nas veredas escolares, que promovem
a emergncia da criatividade para o pensar e o agir consciente e livre,
seguem adaptando-se s novas realidades nas mudanas culturais
globais. Elas apropriam-se das novas formas metodologias, como
a inter e transdisciplinaridade para construir conhecimentos e de
entrelaar vidas com suas histrias, para que possam, efetivamente,
garantir uma educao emancipatria visando formar pessoas autnomas e comprometidas com o futuro da humanidade. Essa vereda
leva superao do seu estado primitivo, alcanando a maioridade
na coragem de poder ser desde suas conscincias, para uma relao
transformadora tendo em vista o bem comum - eu-outro-sociedadenatureza.
Entender a emancipao, como processo de veredas educacionais mediante a dominao da tcnica, conduz o ser humano
quilo que se denomina como barbrie cientfica. Adorno afirma
que superar esta barbrie uma atitude decisiva para a sobrevivncia da humanidade, pois o mar de violncia e competio torna as
pessoas cada vez mais distantes para alcanarem uma conscincia
emancipada. A crtica aqui se volta no formao do ser humano
que adquire conhecimento cientfico, mas a uma vereda de processos formativos que no leva em conta as vrias dimenses constitutivas do ser humano, no colaborando para a ento humanizao
do humano.
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A concepo de educao emancipatria uma vereda escolar?

Realizada a apresentao dos dois conceitos fundamentais,
barbrie e emancipao, passa-se agora a apresentar o entendimento sobre educar para a emancipao desde o pensamento de Adorno.
Para Adorno, a formao se converteu em semiformao socializada,
culminando no travamento da dimenso emancipatria, imperrando,
pois, a dimenso instrumental da razo.
Ripa (2012) afirma que na sociedade construda pela indstria
cultural, os seres humanos so educados para subordinarem-se ao processo de difuso da semicultura, que prega o conformismo e a satisfao com a fragmentao do todo. A educao aps Auschiwtz levou
concretizao de dois aspectos. Um seria a educao durante a primeira infncia e o outro o processo de esclarecimento da populao, que
seria um processo abrangente e geral que criaria um clima cultural e
social, que seria um obstculo para a repetio da barbrie. Desde essa
concepo, em Educao e Emancipao, a educao definida por
Adorno (1995, p.121-122) da seguinte forma:
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha
concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim
chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar as pessoas a partir do seu exterior; mas
tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja
caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada,
mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria
inclusive da maior importncia poltica; sua ideia [de H.
Becker NV], se permitido dizer assim, uma exigncia
poltica. Isto : uma democracia com o dever de no apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito demanda
pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser
imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado.
499
Para o filsofo, a educao tem dois papis, duas veredas, dois

caminhos. Primeiro, a vereda preventiva, contra a barbrie, de modo
que por meio da educao sejam impedidos aqueles que executam a
violncia, aqueles que assassinam outros contra seus prprios interesses. Correspondem a esses os serviais, que, quando recorrem violncia, assassinam a si prprios e perpetuam sua servido. Segunda a
vereda, a educao deve promover seres humanos emancipados, caracterizados pela adaptao realidade, porm, no de forma cega,
apenas ensinando valores para despertar a conscincia crtica, pela reflexividade e racionalidade.
A educao emancipatria educao para a contestao e resistncia. Por conseguinte, h necessidade de crtica permanente, j
que quanto mais a educao procura se fechar ao seu condicionamento social, tanto mais ela se converte em mera presa da situao social
existente. O enquadramento no coletivo anula as motivaes prprias,
tornando os seres humanos meros objetos materiais. Para Adorno,
pensar a educao ps Auschwitz, implica dar ateno especial aos que
esto dominados pela barbrie.
preciso buscar as razes nos perseguidores e no nas vtimas, assassinadas sob os pretextos mais mesquinhos. Torna-se necessrio o que a esse respeito uma vez denominei
inflexo em direo ao sujeito. preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer tais
atos, preciso revelar tais mecanismos a eles prprios, procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais
atos, na medida em que se desperta uma conscincia geral
acerca destes mecanismos. Os culpados so unicamente os
que, desprovidos de conscincia, voltaram contra aqueles o
seu dio e sua fria agressiva. necessrio contrapor-se a
uma tal ausncia de conscincia, preciso evitar que as pessoas golpeiem pra os lados sem refletir a respeito de si prprias. A educao tem sentido unicamente como educao
dirigida a uma auto-reflexo crtica. Contudo, na medida
500
em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda, todo carter, inclusive daqueles que mais tarde praticam
crimes, forma-se na primeira infncia, a educao que tem
por objetivo evitar a repetio precisa se concentrar na primeira infncia. (ADORNO, 1995, p. 122)
Neste sentido, mudar a sociedade pela educao no implica

apenas mudanas pedaggicas ou metodolgicas, mas mudanas nas
condies objetivas do processo de educao como uma teia que se
tece no pensar e agir de muitas pessoas e saberes e que oportunizam
mltiplas vivncias formativas.
A educao torna-se uma vereda para a cidadania digna, quando promove a emancipao do pensar e do agir criativo e crtico sobre
a realidade vivida. Quando faz com que os seres humanos se deem
conta de que o processo educativo muitas vezes apenas tem contribudo para a difuso da semicultura e do ativismo na reproduo do
conhecimento e da tcnica. Nessa vereda educacional, o ser humano
deve sair da menoridade (expresso Kantiana) pela coragem de tomar suas decises de forma crtica, reflexiva e criativa.
Zuin; Pucci; Ramos-de-Oliveira (2008, p. 116) afirmam que enquanto se estiver subordinado a tutores que intimidam e atemorizam
seus alunos, no promovendo o esclarecimento, no haver emancipao. Segundo Adorno, uma das caractersticas da atual sociedade
tecnolgica a criao de um gigantesco aparato da indstria cultural.
A indstria cultural um instrumento de manipulao das conscincias, usada pelo sistema para se conservar, se manter ou submeter os
seres humanos.
Neste sentido, preciso aplicar toda energia para que a
educao seja uma educao para a contradio e para a
resistncia no existente, para se contradizer e resistir como
modo de ir alm do plano da reconstruo cultural e da vigncia da semiformao, referindo-se ao plano da vida real
efetiva. Por exemplo, mostrando-se aos alunos as falsidades
501
presentes na vida da sociedade culturalmente construda e

despertando a conscincia quanto a que os homens so enganados de modo permanente. (MAAR, 2003, p. 473).
Atualmente tem-se a sensao de que a adaptao a uma nova

realidade, a um novo modismo cultural, a uma nova tecnologia dentro da ciberntica inevitvel. Nas veredas da existncia na escola, na
famlia ou na sociedade global, o eu da pessoa parece em alguns momentos deixar de existir a cada novo papel que precisa desempenhar, e
mostrar competncia e eficincia. Para Guesser (2011) os seres humanos ficam com suas mentes por vezes bloqueadas, ludibriadas, conformadas, no sentindo a necessidade de refletir e criticar a realidade. O
que impera : Deves submeter-te, porm, sem indicar a qu. Apesar
de cansado dessa constante troca e turbulncia de modelos para ser,
de pedidos e de informaes, o ser humano aceita uma nova personagem para poder ser diante do outro, na esperana de adquirir a
to esperada e desejada emancipao pessoal e social. As diferentes
personagens que poderiam contribuir para a estruturao da identidade pessoal, muitas vezes, devido s imposies de modelos sociais
alienativos, contribuem para o enfraquecimento do eu na tomada de
conscincia crtica. Segundo Adorno (1995, p. 43), a tenso entre a autonomia e a adaptao, necessria para que a formao cultural possa
acontecer, o ser humano congela-se no momento adaptativo.
Se as pessoas querem viver, nada lhes resta seno se adaptar situao existente, se conformar; precisam abrir mo
daquela subjetividade autnoma a que remete a ideia de
democracia; conseguem sobreviver apenas na medida em
que abdicam seu prprio eu. Desvendar as teias do deslumbramento implicaria um doloroso esforo de conhecimento
que travado pela prpria situao da vida, com destaque
para a indstria cultural intumescida como totalidade. A
necessidade de uma tal adaptao, da identificao com o
existente, com o dado, com o poder enquanto tal gera o po-
502
tencial totalitrio. Este reforado pela insatisfao e pelo

dio, produzidos e reproduzidos pela prpria imposio
adaptao. Justamente porque a realidade no cumpre a
promessa de autonomia, enfim, a promessa de felicidade
que o conceito de democracia afinal assegurara, as pessoas tornam-se indiferentes frente democracia, quando no
passam at a odi-la.
O resgate da vereda dimenso emancipatria na educao

defendido em uma poca na qual a continuidade est imobilizada.
Os seres humanos para Adorno; Horkheimer (1985, p. 21) no trajeto para a cincia moderna, renunciaram ao sentido e substituram
o conceito pela frmula, a causa pela regra e pela probabilidade. O
que aconteceu foi tomada de uma vereda epistemolgica e metodolgica de reduo do entendimento do ser humano desde uma viso
biolgica e do conhecimento desde a prtica experimental quantificvel, especialmente.
Diante disso, os impactos tambm aconteceram na forma de
pensar educao como uma vereda coisificante (Versachlichung) para
o pensar fragmentado, disciplinar e mecnico. Os vnculos temporais entre os diversos objetos de estudo deixam de existir. Para Ripa
(2008) evita-se o relacionamento dos conhecimentos atuais com os
vistos anteriormente e destes com os interesses e com a histria da
humanidade. um processo que reflete a maneira como a semicultura se propaga e, assim, pouco contribui para o resgate da formao
cultural.
Por isso, a educao s poder contribuir para a emancipao
dos seres humanos se assumir como princpio a oposio barbrie e
reconhecer que as condies que a possibilitaram ainda encontram-se
presentes. Segundo Adorno, a educao, desde a primeira infncia, deveria criar um clima espiritual, cultural e social que no possibilitasse
uma repetio de Auschwitz, tornando consciente, na medida do possvel, os motivos que levaram ao horror.
503
Aquele que duro contra si mesmo adquire o direito de

s-lo contra os demais e se vinga da dor que no teve a liberdade de demonstrar, que precisou reprimir. Esse mecanismo deve ser conscientizado, da mesma forma como deve
ser fomentada uma educao que no mais premie a dor e a
capacidade de suport-la.
Para Adorno, o professor, tentando afirmar-se perante os alunos, envolvido em um jogo desonesto, no qual acredita ter como
dever castigar e utilizar seus conhecimentos de modo a obter vantagem perante o saber dos alunos. Neste sentido, o processo formativo dos alunos baseia-se na autoridade (quando no no autoritarismo) do professor. Em muitas situaes, ele assume o papel
de influenciar, convencer ou iludir, o que perpetua a ausncia da
possibilidade de se desenvolver a emancipao dos que esto sob a
sua tutela. O papel do professor no deve ser elogiar os alunos que
se adaptam, que no questionam, que aceitam incondicionalmente
o que est sendo proposto, passivamente, sem barulho. Nem excluir
os que no se enquadram no que est planejado, dando-lhes expulses, suspenses ou os gritos. Os professores precisam ser educados
para refletir sobre sua atuao profissional e sobre sua relao com
a sociedade como um todo. Devem ser conduzidos, de modo que,
por experincia pessoal, superem o conformismo, a adaptao cega.
Alm disso, para que possam desenvolver a capacidade de amar e
acolher, to necessria ao processo educativo, fundamental o interesse e o entusiasmo.
A educao emancipatria torna-se uma vereda escolar, como
uma via de esperana de libertao para o livre pensar e criar e dentro
disso emerge a necessidade para abrir o olhar pedaggico transdisciplinaridade, para no se fechar em noes de currculos fechados e
fragmentados nos saberes e metodologias ativistas. Por isso, a educao emancipatria deve investir na desbarbarizao da violncia per-
504
secutria das relaes de poder escolar. Desbarbarizar um modelo

de educao que promove a Indstria Cultural da competio para o
consumo amplo e compulsivo, de forma automatizada e doentia, tornou-se o grande desafio para a escola como uma vereda, um caminho
poltico de emancipao do ser humano na sociedade global contempornea.
Consideraes Finais
Ao longo do artigo, com a compreenso dos conceitos barbrie e
emancipao, identificou-se a importncia da teoria de Adorno para a
anlise da educao, em dois momentos correlatos. Desde uma atitude
avaliativa, no entendimento dos fatores que possibilitam a barbrie,
e ao mesmo tempo de modo propositivo, com a indicao de qual o
caminho, qualquer vereda, a ser percorrido para a desbarbarizao e
consequente formao de um ser humano emancipado. Consciente do
processo de difuso da semicultura, realizado pelo aparato da indstria cultural, tem-se os elementos para propor mudanas objetivas no
processo educativo, j que, como se percebe, o ser humano que carece de esclarecimento, na verdade manipulado e expropriado daquilo
que lhe mais prprio, sua dignidade de ser pessoa para o pensar criativo e crtico no desenvolvimento de sua humanidade para um viver
saudvel.
Considerando a dificuldade de que, mesmo situado no espao
de difuso da semicultura socializada, o ser humano tem que se posicionar de forma crtica expondo algumas consideraes a partir de sua
compreenso sobre ele mesmo, o outro, a sociedade e a natureza como
sua casa para um viver com sentido.
De incio, enfatizou-se a necessidade de se agir com amorosidade nas mais diversas situaes, para se rompa com uma forma de ser
altamente pragmtica que promove a barbrie. Ao mesmo tempo, fazse necessrio dar razes para os atos polticos sociais, mesmo quando
estes exigem certa violncia tendo em vista a promoo da dignidade
505
humana. Porm, em todos os casos deve-se evitar ao mximo atitudes

violentas de toda ordem, especialmente a violncia simblica e de autoridade escolar.
importante ressaltar que atitudes apticas e passivas constituem atitudes brbaras, pois so expresses de conformismo diante
dos que subjugam e manipulam as conscincias. A vereda para a luta
escolar em prol da educao emancipatria exige que se considere o
ser humano em sua integralidade multidimensional. Formar apenas
para a dimenso tcnica e instrumental da razo implica o engessamento das conscincias, de modo que a superficialidade na reflexo se
torna inevitvel. Para que se construa a emancipao h a exigncia de
dar-se conta do processo formativo no qual se est envolvido e refletir
a respeito deste, para possvel mudana, caso o mesmo se apresente
insuficiente para construir autonomia.
O ser humano que se sujeita cegamente socializao da semicultura, promovida pela indstria cultural, nega suas potencialidades
e torna-se menos, pois nega a riqueza de sua natureza como ser para o
pensar, conhecer e criar.
Educar para a emancipao significa prevenir-se contra a barbrie, destruir as condies que a tornam possvel. Mas no somente isso exige a adaptao realidade, que se d de forma crtica. Modelos educativos nunca devem ser estabelecidos com fechamento de
suas verdades, devem estar sempre abertos reviso, pois podem estar
promovendo a manipulao de conscincias, enquanto deveriam promover a emancipao delas. As veredas da escola que promove a semicultura, professores so envolvidos e acabam se adaptando cegamente
realidade vigente, fazendo a manuteno de um sistema alienativo.
Como j se evidenciou, os educadores devem ser formados por uma
experincia prpria, com nfase no amor e acolhimento para o pensar
reflexivo e crtico.
Por fim, quer-se propor algumas mudanas, ainda que embrionariamente, luz da teoria de Adorno. Mudanas estas que
se tornam possveis veredas para o caminho da escola emancipa-
506
tria. Primeiro, harmonizar o espao escolar para romper com o

medo, a opresso e a falta de interesse na reflexo. Segundo, oportunizar vivncias transdisciplinares para a emergncia da autorreflexo, da crtica problematizadora, privilegiando o acolhimento
no compartilhamento de saberes e formas de fazer e conviver, sem
conceder privilgio ao saber de um ou de outro ser humano. Depois, essencial a conscientizao que a base da grande vereda
da educao emancipatria escolar o respeito e o amor ao ser
humano, sabedoria e a natureza, como instncias de manifestao do movimento criador da vida da vida, que sagrada, e que
se faz em veredas desafiadoras para um viver saudvel, para l da
violncia para a morte.
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509
Criatividade e currculo: uma anlise

da Oficina do Dr. Saturnino de La
Torre
Geisa Nunes de Souza Mozzer1
Geovana Reis2
Introduo
inteno deste artigo descrever e analisar a Oficina, proposta

pelo Dr Saturnino de La Torre, no II Seminrio da Rede Internacional de Escolas Criativas, intitulada Dilogo entre Elementos Curriculares que aconteceu em outubro de 2015 na Universidade Federal
de Gois UFG, em Goinia, Gois, Brasil, buscando entender quais
indicadores de criatividade estariam nesta atividade.
Para analisar a criatividade partimos da perspectiva histricocultural da Psicologia, inaugurada por Vigotski no incio do sculo
XX, na Rssia, que pressupe que a constituio humana se d num
contexto histrico, no s no sentido da histria ontogentica do indivduo, mas num plano social e cultural no qual as caractersticas humanas se desenvolvem. Isso significa que, para Vigotski (1982), o ser
humano no nasce pronto ou com potencialidades, mas suas caractersticas humanas como, raciocnio lgico, pensamento abstrato e criatividade, dentre outras, so historicamente constitudas nas relaes
que os sujeitos estabelecem com o outro numa cultura especfica.
Assim, para a anlise e estudo da expresso criativa buscou-se o
conceito de criatividade, no como uma funo inata, mas como um
processo complexo da subjetividade, desenvolvida por Mitjns Mart1 Doutora em Psicologia pela UnB. Professora da UFG. geisamozzer@hotmail.com
2 Mestre em Educao Brasileira pela UFG. Professora assistente da Faculdade de Educao da
UFG. geovanareis@hotmail.com
510
Geisa Nunes de Souza Mozzer, Geovana Reis
nez (1997). A criatividade entendida neste ensaio como uma expresso da subjetividade luz da psicologia histrico-cultural.
Falar de criatividade no uma tarefa fcil. Apesar do termo
estar muito presente na literatura cientfica e cotidiana, no h uma
definio nica deste conceito. oportuno lembrar que criatividade
tem sido apontada, pelo senso comum, como um fenmeno mgico e
misterioso, que acontece no homem independentemente das circunstncias e do meio no qual ele est inserido. Em tempos de tecnologias
avanadas e formas muito complexas de interao e comunicao, ser
considerada uma pessoa criativa, tem sido o objetivo da maior parte
dos indivduos que buscam destaque em todos os espaos sociais nos
quais esto inseridos.
A ideia de criatividade como um fenmeno intrnseco essncia humana, no aconteceu nem alcanou tal hegemonia por acaso.
Autores como Amabile (1989) e Runco (1996) concordam com o fato
de que a criatividade faz parte da natureza humana e, portanto, ir
se desenvolver em maior ou menor grau dependendo das condies
ambientais e sociais. Neste caso a cultura interfere nos nveis de criatividade, mas no na sua origem.
Quando analisamos os estudos do pesquisador espanhol Saturnino de De la Torre (2005), autor da oficina proposta no II RIEC, observamos que a criatividade considerada a qualidade mais prxima
e especfica do ser humano. O homem , na sua essncia, um ser que
cria e isso o que o diferencia dos outros animais. E continua suas
observaes: criatividade a deciso de fazer algo pessoal e valioso
para satisfao prpria e benefcio dos demais. (p. 13). Para ele, o ser
humano s chega a sua autorrealizao quando desenvolve ao mximo suas potencialidades. E este desenvolvimento tem muito a ver com
uma deciso pessoal, principalmente no grau de implicao e entusiasmo. Continuando, o autor firma que a criatividade possui um significado pessoal que no menos importante que o significado social e
cientfico. Neste contexto, De la Torre (2005) menciona quatro estados
ou tipos de criatividade. O primeiro deles seria a criatividade filoge-
Criatividade e currculo: uma anlise da Oficina do Dr. Saturnino de La Torre
511
ntica entendida como caracterstica prpria da espcie humana. Este

tipo estaria presente em todo o ser humano. Outro tipo seria a criatividade potencial que se apresenta como possibilidade pessoal. Esta
possibilidade aplicada tanto criana como ao adulto. Este potencial
seria suscetvel de ser desenvolvido por meio de estimulaes criativas. A pessoa e no a espcie, como acontecia na criatividade filogentica- a portadora do potencial capaz de transformar o meio. As
diferenas que existem na manifestao criativa podem ser explicadas,
ento pelo desenvolvimento do potencial pessoal para interagir com
o meio (p.95). O terceiro tipo de criatividade apontado pelo autor a
criatividade cintica que deixa a potncia e passa ao ato. A criatividade
ftica reala a expresso ou resultado da ao anterior.
Quando De la Torre (2005) analisa a relao da criatividade com
a cultura, afirma que aquela um bem social, um direito que todo cidado tem a receber que possibilita dignidade. Portanto, no pode ser
considerada como uma qualidade nica dos artistas, grandes cientistas
e inovadores. Este autor estuda a criatividade de todos, como condio
de bem-estar, diferentemente de Dean Simonton (2002) que s considera como criativo um produto de sucesso reconhecido na histria.
Como o Prof Saturnino De La Torre props, em sua Oficina,
um trabalho discutindo os elementos presentes nos currculos escolares: contedo, objetivos, estratgia e avaliao, julgamos necessria
uma explanao, mesmo que sinttica, sobre como o currculo tem
sido estudado nos dias atuais.
Conceituar currculo, tal como acontece com a criatividade,
tambm no uma tarefa fcil. O currculo vem sendo abordado de diversas formas, entendido em diferentes aspectos e espaos educativos
formais e no formais, muitas vezes sendo colocado como uma conexo entre a sociedade e a escola, o sujeito, o conhecimento e sua cultura. Entretanto, a Diretriz Curricular Nacional para a Educao Bsica,
editada em julho de 2010, estabelece em seu art. 13 que o currculo
configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam
a produo, a socializao de significados no espao social e contri-
512
buem intensamente para a construo de identidades socioculturais

dos educandos (BRASIL, 2010).
Percebe-se assim, que a despeito da dificuldade conceitual que
envolve o termo currculo, este pode ser compreendido como elemento
fundamental na constituio das identidades dos estudantes. Ademais,
a referida Diretriz tambm institui que no processo de organizao da
proposta curricular das instituies educativas deve-se considerar que
este seja entendido como as [...] experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais,
articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos
historicamente acumulados [...] (BRASIL, 2010, p. 04). Assim como
indica que alm dos componentes curriculares obrigatrios, previstos
na legislao educacional, tambm sejam incorporados outros elementos formativos, conforme cada projeto escolar definir.
Tais indicaes comportam, portanto, uma noo de currculo
bem mais flexvel, aberta e ampliada, que a viso tradicional em que
este foi () associado quase exclusivamente aquisio de conhecimentos ou contedos. Destaque-se que tal entendimento, confere maiores
possibilidades de uma conexo entre o currculo e o desenvolvimento
da criatividade.
Currculo
A ideia de currculo na educao formal no se deu por um processo natural, mas profundamente histrico e cultural. Nesse sentido,
importante observar que o conceito de currculo vem passando por
modificaes em virtude de mudanas sofridas pela sociedade e a escola, bem como devido ao desenvolvimento das discusses sobre essa
temtica. Originalmente o termo currculo estava associado ideia de
pista de corrida (SILVA, 2004), o que lhe conferia a conotao de um
percurso a ser cumprido. Na medida em que o termo foi se aproximando do universo escolar foi adquirindo preocupaes com a organizao, controle e mtodo, conforme nos informa os estudos de David
513
Hamilton. Assim, a partir do sentido original, o termo veio ganhando

novas significaes e aplicaes e passando por adaptaes s realidades escolares. Observa-se, pois, que o desenvolvimento do termo
currculo se deu de forma variada e dinmica, o que dificulta sobremaneira o estabelecimento de um conceito nico.
Entretanto, conforme Zotti (2004), o termo currculo ao ser
utilizado no contexto escolar, constantemente foi entendido como
uma relao de matrias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequncia lgica, com o respectivo tempo de
cada uma (p. 03). Esta compreenso se desdobrou em organizaes
curriculares prescritivas, controladoras das prticas pedaggicas e
direcionadas ao desenvolvimento exclusivo da dimenso cognitiva
dos estudantes. Dessa forma, os vnculos entre o currculo e os conhecimentos a serem ensinados na escola se fez de forma muito estreita e comps o centro das preocupaes curriculares na primeira
metade do sculo XX.
importante assinalar, contudo, que durante o sculo XX o
conceito de currculo foi sendo alterado substancialmente e, na segunda metade da dcada de 1990, a relao at ento predominante, entre
currculo e conhecimento foi sendo ampliada pela relao entre currculo e cultura. Nesse contexto, as discusses no campo do currculo,
foram ampliadas e aprofundadas, superando a concepo restrita, tecnicista e pragmtica, passando a incorporar uma variedade de temas,
o que conferiu, segundo Lopes (2002), uma marca de hibridismo ao
campo.
Vale destacar que a partir da segunda metade da dcada de 1980,
comeam a surgir no pas propostas de organizaes curriculares inovadoras, que segundo Moreira (2000), viabilizaram uma maior participao da comunidade escolar, em especial dos professores, nas decises pedaggicas e curriculares. Alm disso, elas possibilitaram a tomada de medidas de combate seletividade da escola pblica, incluindo como questo central a gesto democrtica que se tornou condio
para que a escola cumprisse, de fato, seu objetivo: a incluso de todos
514
os cidados brasileiros no direito educao. Soma-se a isso, o esforo

empreendido no sentido da valorizao dos contedos curriculares,
desprestigiados, em momentos anteriores, pelo realce dado a mtodos,
tcnicas e experincias de aprendizagem (MOREIRA, 2000, p. 117).
Na continuidade das experincias inovadoras, a dcada de 1990 assistiu realizao de reformas educativas que aprofundaram a tendncia
anterior. Tais reformas tiveram como marco, dentre outros aspectos,
a defesa de uma organizao curricular a partir de princpios mais
integradores, visando a propiciar aos grupos subalternizados da populao uma aprendizagem mais significativa e mais bem sucedida
(MOREIRA, 2000, p. 119).
Nota-se assim, um esforo no sentido da construo de currculos menos prescritivos e mais abertos, que tentaram deslocar o centro de sua elaborao dos gabinetes das secretarias de educao para
o contexto das escolas. Tais currculos possibilitam aos professores e
estudantes um controle maior, no apenas sobre as definies do que
deve ser ensinado/aprendido, como tambm permite a formao de
sujeitos autnomos.
Nesse contexto, a aprendizagem escolar e o currculo tm se
tornado mais complexa, na medida em que atualmente a realidade
histrico-cultural no tolera a reduo da formao escolar absoro de contedos acadmicos clssicos, embora continuem relevantes. Nesse sentido a educao escolar, em especial a obrigatria,
necessita oferecer um projeto educativo global, o que implica se encarregar de aspectos educativos cada vez mais diversos e complexos
(SACRISTN, 2000, p. 56) e as escolas por sua vez, adquirem funes
cada vez mais amplas, com responsabilidades formativas integrais e
devendo considerar as mltiplas culturas presentes na comunidade
escolar. A sala de aula, segundo Moreira e Garcia (2003) deveria ser
um riqussimo espao de diferentes saberes que se cruzam, entrecruzam, entram em conflito, produzindo novas possibilidades de
compreenso do mundo e aumentando a compreenso que cada um
pode ter de si mesmo (p. 13).
515
Segundo o Parecer CNE/CEB n 07 de 07 de abril de 2010, que

fundamentou a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, as caractersticas atuais dos estudantes
requerem articulao entre aprender, ensinar, pesquisar, investigar e
avaliar, assim como afirma que os estudantes aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar vrias
tarefas ao mesmo tempo (...) (p.20), o que coloca escola, aos professores e ao currculo a necessidade de posturas mais integradoras e
abertura a novas prticas pedaggicas. De outro ponto, o Parecer afirma que:
O conhecimento cientfico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia e
da tecnologia, desde a infncia e ao longo de toda a vida
(como) condio para o exerccio da cidadania (...). Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor
requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a
tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o
inicio da Educao Bsica (p. 21).
Assim a formao defendida no referido Parecer confere escola a tarefa de organizar um percurso formativo aberto e flexvel que
extrapole a presena dos componentes curriculares oficias incluindo
tambm outros componentes flexveis e variveis que possibilitem
percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos (BRASIL, 2010, p. 22). A escola
para o Parecer precisa acolher diferentes saberes, diferentes culturas
e ticas e empenhar-se em se constituir como espao de pluralidade
fundamentada no principio emancipador.
Percebe-se, portanto, a existncia de um contexto bastante favorvel, do ponto de vista terico e poltico para o desenvolvimento de
currculos mais flexveis, favorecedores de uma formao de sujeitos
autnomos e criativos.
516
Criatividade como expresso da subjetividade

Ao tratar a questo da potencialidade presente na constituio
do ser humano Mitjns Martnez (2004a) afirma que o pensamento de
que a criana nasce criativa e que o meio que a inibe ou a estimula
no corresponde concepo histrico-cultural.
Sobre esta questo afirma:
O enfoque histrico-cultural, como j vimos, quebrou esta
concepo do psicolgico especificamente humano como
inerente a uma natureza humana universal, o que implica
que a criatividade no pode ser vista como uma potencialidade psicolgica com a qual o individuo nasce, mas sim
como uma caracterstica ou processo especificamente humano que constitudo nas condies culturais, sociais e
histricas de vida de uma sociedade concreta. (p.85)
Para a autora, a criatividade concebida luz da teoria histrico-cultural, no uma potencialidade com a qual se nasce, mas um
processo complexo da subjetividade humana que se constitui a partir
dos espaos sociais de vida do sujeito. Desta forma, a criana pode
ou no desenvolver recursos psicolgicos que lhe permitiro aes
criativas em contextos sociais determinados. Isto se d, pela posio
que o sujeito ocupa na hora de se expressar criativamente. Sobre isso,
assinala que o sujeito quem, em sua projeo e diante das situaes
enfrentadas, utiliza e atualiza seus recursos personolgicos para comportar-se criativamente. (p.51). Recursos personolgicos no inatos,
mas constitudos a partir das interaes, comunicaes e vivncias do
sujeito nos mais variados espaos sociais que ele atua.
Mitjns Martnez (1997) estuda a criatividade que se mostra
presente na maior parte das pessoas. A autora entende que este processo humano constitudo na relao histrica que o indivduo estabelece com o seu contexto social. Histrico no somente no sentido da
histria passada do sujeito, mas sim, referindo-se natureza dos pro-
517
cessos psicolgicos humanos que se constituem num contexto cultural

especfico. Assim define criatividade como um processo de produo
de algo novo (ao menos para aquele que produz) que satisfaz s exigncias de uma determinada situao social (p.53,54).
Mitjns Martinez (1997), continua seu raciocnio, apresentando
um circuito positivo que pode ser considerado favorvel ao desenvolvimento de caractersticas personolgicas que, combinadas entre si,
podem estar na base da expresso criativa do sujeito. Nesse contexto, a
autora fala da percepo que o sujeito tem sobre si mesmo, ou seja, da
sua autoimagem. Se a pessoa se v como um sujeito criativo, ela, normalmente, ser vista pelos outros como sendo algum que tem boas ideias;
ento, ela consegue expor suas ideias e estas sero bem vindas e reconhecidas pelo grupo. Um circuito negativo, no entanto, tambm pode se
formar, no qual o sujeito no acha que tem boas ideias, no se v como
algum que possa criar, pois os outros no o vem como uma pessoa
criativa e, ento, o sujeito tende a no se expressar criativamente.
Assim, o sujeito, de acordo com suas emoes, constri sentidos
para as experincias vivenciadas, simbolizando-as de forma singular e
nica. O conceito de sentido estaria, para Gonzlez Rey (2003), relacionado s emoes e forma pela qual elas se organizam particularmente no sujeito. O sentido se configura na pessoa como uma formao psicolgica que integra o cognitivo e o afetivo.
Descrevendo a Oficina
Logo aps o trmino do II RIEC, a Coordenao do Encontro,
solicitou que descrevssemos a Oficina oferecida pelo Dr. Saturnino
De La Torre, professor da Universidade de Barcelona, buscando analisar quais indicadores de criatividade poderiam ser considerados naquela atividade. Ou seja, quais elementos estariam envolvidos naquela
atividade que se configurou como uma expresso criativa.
Na maioria dos estudos sobre currculo escolar aparecem elementos como, contedo, aprendizado, estratgias, avaliao e objeti-
518
vos. At aqui a oficina do Dr. De La Torre nada trazia de novidade.

Contudo, logo no incio props que cada elemento do currculo tivesse
uma voz, um sentimento e uma expresso. Assim apresentou o texto
transcrito aqui, na sua ntegra:
Cenrio: a professora Rute, que tinha uma excelente formao pedaggica, participou de um curso para aprender
novas diretrizes de reforma educacional. Na verdade, as
informaes recebidas no curso ministrado pelo Governo,
embora no tenham fornecido informaes relevantes, gerou na professora uma reflexo e conscientizao sobre as
atuais perspectivas do currculo. Essa conscincia provocou-lhe certo conflito com sua prpria concepo de ensino. E por isso que este, no terminou na sala de aula, mas
durante a anoite teve uma espcie de viso conflitiva entre
o formalismo, a burocracia administrativa e seu trabalho
como professora de estudantes do ensino mdio. Em seu
sonho aparecem pessoas como objetivo, contedo, Estratgia, Avaliao. Ela os associou imediatamente ao currculo
estabelecido, mas tinham opinies diferentes.
Contedo: evidente que o futuro do ensino depende de
mim. Sou a chave do currculo e sem mim no h formao possvel. Professores e estudantes tm olhares em mim
como o seu favorito.
Objetivo: assim foi durante muito tempo, quando os idealizadores do currculo identificaram a educao como
instruo. Mas os tempos mudaram, amigo e os objetivos
decidiram a dieo e o que pretendiam.
Contedo: no se engane. Por mais que os tericos se esforcem, na prtica, docentes e estudantes se orientam pelos
contedos que precisam aprender. E toda a reforma implica
numa mudana de contedos.
Objetivo: e nas finalidades e metas tambm. Cada reforma
vem marcada por prioridades e valores prprios da poca, por alguns princpios. Dcadas atrs o importante era
o domnio dos conhecimentos, hoje so mais importantes
519
as competncias, habilidades e atitudes. O importante a

pessoa e sua formao e no o que se sabe.
Contedo: sim, isso bom no papel, mas e nas intenes
de quem executa o currculo, tem pouco efeito na sala de
aula, a menos que as execues sejam claras. Basta observar a metodologia, as estratgias de ensino para saber que a
educao segue sendo tradicional e reprodutora.
Estratgia: sabia que antes ou depois irias falar. Mas sim,
uma aspirao ideal e a outra real. Embora existam experincias inovadoras e criativas nas escolas e nas sala de aula,
o prprio sistema mudou pouco. Mudam os legisladores de
horrios, desorientaram os professores com novas normativas e o professorado segue sendo transmissor, com e sem
novas tecnologias. As tecnologias so um apoio, mas esto
integradas ao currculo.
Avaliao: e os estudantes seguem fazendo provas como
antes, sob o eufemismo da avaliao. Eu mesma sou testemunho dessa prtica, complementar, isso sim, com outras
estratgias. Porque avaliar valorizar e reconhecer mais que
controlar e quali queficar. Mas isto no precisamente o
que promove o Governo.
Estratgia: eu penso a mesma coisa. Incorporam-se estratgias novas e muitas atividades de aprendizagem, mas se
contabilizarmos o tempo que o professor est explicando...
interessa ao professor que dominem os contedos do programa mais que desenvolvam suas potencialidades pessoais.
Contedo: coisa sua. Sua funo explicar para que o estudante compreenda e aprenda. Pena que o aluno no esteja
aqui para reforar o que digo. Essa a realidade.
Objetivo: Vejo que segues como antigamente, superestimando o domnio da informao sobre seu sentido e utilidade, sobre as intenes mais relevantes da educao. Pareces ter esquecido que a meta da educao no aprender,
seno formar-se. A educao no reside na capacidade de
520
memorizar, ou mesmo o quanto voc. saber a diferena

entre o que sabes e o que no sabes, escreveu Anatole France.
Contedo: Tambm disse Albert Einstein a educao o
que fica quando esqueces o que aprendemos na escola. Para
esquecer h que ter apendido antes.
Objetivo: isso bom para se refereir cultura. Eu compartilho o pensamento de Malcolm Forbes ao dizer eu o proposito da educao substituir uma mente vazia por uma
mente aberta. Prefiro formar mentes criativas e cabeas
cheias. Especialmente hoje, quando a informao de massa
esta na internet. A funo do docente no a instruo se
no a transformao.
Estratgia: somente um pragmtico e criativo Jonh Dewey
para dizer que a educao no uma preparao para a
vida em si mesma. Porque aprendemos ao longo da vida,
mas para ele temos que preparar as crianas. Dito de outra
forma: promover a autoformao.
Avaliao: vejo que trazes citaes clebres. Parece uma
boa forma de trazer os grandes pensadores para iluminar
o futuro da educao, para ir alm do currculo prescrito.
Muito bem, para Nelson Mandela, a educao a arma
mais poderosa para mudar o mundo e a F que a utilizou e
conseguiu em seu mundo, sem precisar recorrer a violncia,
igual a Gandhi.
Contedo: e isso o que tem a ver com sua funo avaliadora? Sua tarefa comprovar se alcanou o nvel de aprendizagem previsto.
Avaliao: pois bem. Todos os grandes personagens que
fizeram histria foram crianas. Mas se destacaram no foi
pelas qualificaes escolares, se no porque algum os valorizou em suas qualidades, na vida, como disse Estratgia.
Estratgia: muito bem. O mtodo a vida. Capecchi valoriza o que aprendeu na rua para chegar ao Premio Nobel de
medicina.
521
Contedo: mas controles como o PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes) nos obrigam a adquirir
determinados conhecimentos e domnios, isso se no quisermos ficar atrs de outros pases.
Avaliao: ests enganado amigo. A onda industrial tem
sido superada pelas telecomunicaes e tambm pala conscincia. No entanto, continuamos obcecados com os resultados acadmicos padronizados e suas comparaes; e enquanto, deixamos de fora pessoa com peculiaridades suas
potencialidades seu progresso, sua capacidade de ser feliz
e fazer aos demais felizes. Veja china, Cingapura, conseguiram as pontuaes mais altas no teste PISA e sem duvida
est pensando em mudar o sentido educativo.
Relator: Assim, os elementos curriculares seguiram mudando suas opinies, imitando de creta forma, o que acontece quando alguns docentes se renem. Alguns adotaram
uma postura baseada na realidade do modelo curricular e
outros, como objetivos mais utpicos e dispostos a mudar,
esperaram a chegada do currculo que nunca veio. A professora Ruth sentiu como se estivesse aberto uma janela por
onde entrava um ar fresco. E viu um novo personagem com
aparncia de currculo, mas que na realidade era o Cenrio Formativo. Era um personagem alegre, dinmico, entusiasta, criativo e os elementos curriculares se aproximavam
dele. O que foi dito no se sabe, somente a tarefa orientada.
descrever como seria uma aula criativa e que papel teriam
vocs em um cenrio formativo baseado na autonomia e na
criatividade. E Ruth acordou pensando qual o significado
do seu sonho.
Aps a encenao de cada elemento curricular por um grupo

de participantes da oficina, o Dr. De La Torre props que todos os
participantes expressassem sua percepo sobre aquela experincia e
que cada um tentasse se colocar no lugar dos personagens da histria.
Houve vrios posicionamentos, na maioria deles, expressando surpre-
522
sa, contudo entendendo que cada elemento curricular citado importante para o bom andamento das atividades na escola.
Elementos da Oficina como Expresso da Criatividade
Ao analisarmos a Oficina proposta pelo Professor Dr. Saturnino De La Torre, avaliamos que alguns indicadores de criatividade
esto presentes, principalmente pela nova forma de trazer reflexo
os elementos do currculo. A encenao proposta levou cada participante da Oficina a pensar sobre as atividades desenvolvidas na escola
de uma forma completamente diferente da qual esses elementos eram
pensados at agora. O aspecto novidade, apresentado no conceito de
criatividade de Mitjns Martnez (1997), estaria, neste caso, na forma
de apresentar os elementos curriculares, levando cada participante da
Oficina a uma reflexo interessante e nova sobre o papel desses elementos em sua prpria prtica. Esta reflexo do trabalho docente, seria
o que a autora chama de valor social que tambm deve estar presente
na expresso criativa.
Assim, o professor Saturnino de La Torre nos apresenta uma
possibilidade de pensarmos o currculo de uma forma ainda nunca
pensada pela maior parte dos participantes da Oficina. Assim, quando ele apresenta um cenrio em que todos os componentes curriculares tm voz e podem expressar aquilo que desejam, alguns elementos
criativos so expressos nesse cenrio, levando em considerao o fator
novidade e relevncia social.
A primeira ideia que queremos frisar a noo de que necessrio que os elementos que constituem o currculo escolar sejam
visveis e que consigam se fazer expressar a toda a comunidade escolar.
Assim, necessrio que os sujeitos envolvidos no processo educacional abracem os elementos do currculo e que estes passam a ter um
sentido psicolgico para cada um desses sujeitos.
Gonzlez Rey (1995), afirma que, medida em que o indivduo
vai se desenvolvendo como sujeito psicolgico, maior e mais complexa
523
a mediao subjetiva existente entre ele prprio e seu o contexto social. Segundo o autor, esta mediao se d em dois nveis: o primeiro,
num nvel mais elementar, quando o sujeito tem menor controle intencional; o segundo definido pelo aumento do espao intencional do
sujeito, que abraa os elementos do meio social que passam a ter um
sentido psicolgico para ele. O homem, em sua condio de sujeito
(condio adquirida desde muito cedo e caracterizada pela intencionalidade e autodeterminao), no se subtrai, em nenhum momento,
do espao interativo de suas relaes sociais, elemento inseparvel de
seu desenvolvimento.
Ao dar vida e sentimentos a cada elemento que compe o currculo escolar, De La Torre, cria zonas de sentidos subjetivos, tornando
centrais os processos comunicativos que se estabelecem entre sujeito e
os elementos curriculares, a princpio, distantes, tericos e marginais
sua prtica. O sujeito quem d significado e inteligibilidade ao currculo que ter uma imerso viva e ativa na comunidade escolar. Todos
os sujeitos envolvidos no processo de desenvolvimento do currculo,
na escola, passam, assim, de seguidores de regras para sujeitos interativos que definiro e daro sentido para as atividades propostas no
Projeto Pedaggico da Escola e na produo terica do currculo. Pois,
a vivncia das atividades escolares estaro associadas ao desenvolvimento progressivo de zonas de sentido em relao ao currculo.
A segunda ideia que percebemos ao participar da Oficina do Dr
De La Torre e que estamos considerando como um elemento criativo
da sua ao, o fato de que o dilogo pressupe uma conversa entre,
no mnimo, dois interlocutores. Uma conversa pressupe a expresso
de sentimentos e palavras que possuem um significado, um significante e sentidos subjetivos individuais e singulares.
Uma escola composta por vrias pessoas, que possuem vrios
nveis de conscincias semioticamente constitudas nas e pelas interaes que estes sujeitos estabelecem com o seu contexto social e histrico. Assim, podemos ir mais adiante e afirmar que a nossa conscincia
formada por significados expressos em palavras da lngua portuguesa,
524
cujo o sentido subjetivo variar a depender das pautas de interao,

das comunicaes e das vivncias dos indivduos em seus diferentes
meios fsicos e sociais. A diversidade de conscincias decorre das experincias e interaes diversas que um ou outro contexto histrico
propicia. Seguramente, nossos alunos tm muitas e variadas conscincias - advm de diferentes regies do pas, de diferentes classes sociais,
de diferentes crenas. Assim, possvel encontrar diferentes nveis de
conscincias que permearo o dilogo entre as atividades propostas
pela escola, expressas no currculo, e a comunidade escolar. A relao
desses campos de significados dinmica e dialgica, entendendo que
estas relaes implicam em um movimento de constante construo,
por parte dos sujeitos (professor, aluno, pais, dentre outros), das escolas, das instituies e da prpria cultura em que estamos inseridos e
que participam da construo da subjetividade de cada um.
Assim, esses sentidos e significados das palavras expressos no
currculo e nos contedos devem produzir sentidos subjetivos e zonas
de inteligibilidade para a comunidade escolar que deve se apropriar
deles. Eles devem ficar gravados na memria e serem colocados sua
disposio no sentido dar subsdios tericos e prticos no decorrer da
sua vida. Ao dar vida e fazer cada elemento dialogar entre si, o Professor De La Torre buscou criar essas zonas de sentido em todos os participantes da Oficina. Nesse sentido, demonstrou que todos os elementos do currculo tm uma fala, uma expresso. E, quando conceitos
extremante abstratos e distantes, passam a ter voz, esses passam a fazer
sentido para o sujeito. Neste caso, a teoria deixou de ser mera letra,
sem sentido ou nexo, para passar a ser um agente do dilogo entre os
elementos curriculares. Cada conceito passou a ter uma expresso com
conexo com a prtica e fazer sentido para os sujeitos envolvidos, no
s professores, mas alunos e toda a comunidade escolar.
Consideraes Finais
Quando buscamos a definio de currculo da Diretriz Curri-
525
cular Nacional para a Educao Bsica, como o conjunto de valores

e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de
identidades socioculturais dos educandos (BRASIL, 2010b), e correlacionamos com a estratgia utilizada pelo Dr. De La Torre na Oficina
ao dar vida e caractersticas humanas aos elementos do currculo, observamos que a discusso terica comporta espao para uma abordagem criativa da mesma, na medida em que ele buscou criar zonas de
sentidos que contribuem para a socializao de significados dos elementos do currculo (avaliao, contedo, estratgias e objetivos) que,
muitas vezes, so apresentados de forma tcnica e meramente burocrtica. Assim, o entendimento por parte de professores, alunos e comunidade escolar, desses conceitos, da relao que estabelecem entre si e
da importncia de cada um, torna-se potencialmente mais acessvel
compreenso.
Partindo do conceito de Mitjns Martnez (1997) de criatividade, que pressupe uma novidade com um grau de valor social, entendemos que a Oficina de De La Torre instigou seus mais de 40 professores e pesquisadores da educao a reavaliarem suas concepes e prticas, dentro e fora da escola. O Dr. De La Torre promoveu um ambiente
acolhedor que criou uma subjetividade social propcia participao
de todos. Os dilogos, antes e depois da encenao dos elementos do
currculo, levou cada participante a imaginar outras formas de conceber e socializar todas as prticas curriculares. Essa experincia foi
extremamente rica no sentido de apresentar mais possibilidades e dar
sentido e inteligibilidade s atividades e prticas propostas pela escola.
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527
Educao superior, inovao e didtica

transdisciplinar1
Marilza Vanessa Rosa Suanno2
Introduo
presente captulo tem por objetivo apresentar resultados parciais

da pesquisa Trabalho docente e pedagogia universitria sob a
tica do pensamento complexo e da transdisciplinaridade, aprovada
pelo Comit de tica da Universidade Federal de Gois UFG, protocolo n 331/10, e em especfico apontar caractersticas emergentes da
didtica transdisciplinar, identificadas nesta pesquisa transdisciplinar
com abordagem multidimensional e multirreferencial (MORAES e
VALENTE, 2008; MORAES, 2008).
A pesquisa tem por objetivo compreender e analisar os processos de inovao terico-metodolgicas no trabalho docente na psgraduao stricto sensu sob a tica da Epistemologia da Complexidade
e da Transdisciplinaridade. No processo de coleta de informaes, utilizou-se de entrevista semiestruturada (TRIVIOS, 1987), entrevista
aprofundada (MORIN, 1998), a observao participante (GIL, 1999) e
a anlise documental (MINAYO, 1994). Nesta pesquisa,foram entrevistados vinte e cinco professores de ps-graduaostricto sensu, cujo
trabalho docente se fundamenta na Epistemologia da Complexidade
e na Transdisciplinaridade, os entrevistados so provenientes de nove
pases (Brasil, Peru, Cuba, Bolvia, Costa Rica, Guatemala, Canad, Espanha e Frana).
Para a anlise das respostas das entrevistas e dos documen1 Texto apresentado no Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - ENDIPE, UECE/
Fortaleza, 2014.
2 Doutora em Educao pela PUC de Braslia. Professora da Faculdade de Educao.
marilzasuanno@uol.com.br.
528
tos procedeu-se anlise qualitativa com o intuito de compreender

os sentidos e os significados dos discursos dos entrevistados, bem
como dos documentos analisados. Nesta exposio apresentarei
algumas reflexes sobre o processo de reorganizao e de resignificao didtica construda a partir da intencionalidade dos entrevistados de promover rupturas paradigmticas; de dialogar com a
realidade contempornea em crise; da intencionalidade de construir
reforma do pensamento; do desejo de reorganizar os processos de
ensino e de aprendizagem.
Apresento como conceitos nucleares da didtica transdisciplinar, percebida nesta pesquisa: a) reintroduo do sujeito
cognoscente na produo do conhecimento, na transformao
da vida coletiva e na construo de novas relaes entre homem,
natureza e sociedade, em perspectiva sustentvel; b) pensamento
complexo; c) ampliao da conscincia; d) religao da cultura
das humanidades e da cultura cientfica; e) convivncia com a incerteza cognitiva e a incerteza histrica; f ) pensamento prospectivo e ao comprometida com o presente e o futuro da humanidade; g) organizao do processo de ensino transdisciplinar por
meio de metatemas, que impulsione a construo de metapontos
de vista e metaconceitos.
A didtica, em perspectiva complexa e transdisciplinar, emerge em contexto de transio paradigmtica (MORAES, 1997; SOUZA
SANTOS, 2000), de crises (MORIN, 2011a; BRAGA, GENRO e LEITE, 1997), por meio de processos de ruptura, de emancipao e de
criatividade (TORRE, MORAES e PUJOL, 2008).
Assim, compreendo que a didtica transdisciplinar emerge
como inovao, e de acordo com Saviani (1985), inovar colocar a
educao a servio de novas finalidades, desta forma, concebo que a
presente pesquisa identifica processos de inovao a partir da explicitao de novas finalidades para a educao por meio do pensamento
complexo e da transdisciplinaridade.
Edgar Morin (2011a) na obra La Va para el futuro de la huma-
Educao superior, inovao e didtica transdisciplinar
529
nidad prope uma mudana de via, mudana nos caminhos da sociedade atual, por meio da articulao entre: reforma do pensamento;
reforma da sociedade; reforma da vida; reforma da educao; reforma
da universidade; atravs do que denomina poltica de humanidade3 e
poltica de civilizao4.
A finalidade da educao passa a ser pensar complexo e transdisciplinar a fim de promover metamorfose social, individual e antropolgica (MORIN, 2011a) e, portanto, salvaguardar a humanidade, a
Terra-Ptria e dar prosseguimento ao processo de hominizao (MORIN, 2003).
Emergem inovaes nas intencionalidades dos professores de
ps-graduao entrevistados, e que estes pretendem rever a finalidade da educao, da formao humana, e construir um fazer docente,
com concepes, processos e estratgias complexas e transdisciplinares.
As inovaes didticas identificadas nesta pesquisa foram construdas por meio de prxis complexas e transdisciplinares (SUANNO,
2012, 2013), a partir da reforma do pensamento (MORIN, 2007a), em
processos de docncia transdisciplinar (MORAES, 2008).
Emerge uma prxis complexa e transdisciplinar construda por
meio de uma relao ternria entre teoria, prtica e experincia do
sujeito (subjetiva, biogrfica, autopoitica) a fim de promover aes
transformadoras, ou seja, metamorfoses sociais, individuais e antropolgicas (MORIN, 2011a). Tal prxis se constri a partir da reforma do
pensamento caracterizada por Morin
Os entrevistados resignificam a prtica docente por meio de
novas relaes entre sujeito-objeto-vida, teoria-prtica-ao, e assim
criam aes transformadoras do sujeito, do conhecimento e das rea3 A poltica de humanidade pauta-se no humanismo planetrio, na governana global, em outra
lgica poltico-econmica capaz de promover simultaneamente processos de globalizao e
desglobalizao; crescimento e decrescimento; desenvolvimento e involuo; transformao e
conservao.
4 A poltica de civilizao visa ser capaz de garantir a dignidade humana, a diversidade cultural,
e ser capaz de fomentar: poltica de qualidade de vida; poltica de convivncia; poltica ecolgica;
poltica de solidariedade; por meio da cidadania planetria e da sustentabilidade do planeta.
530
lidades (pessoal, social, poltica, econmica, local, regional, planetria...).

Os processos didticos que emergem so incertos, no entanto, so apostas, que demandam dos sujeitos envolvidos e das instituies uma conscincia ampliada sobre o processo formativo, em
perspectiva auto-eco-heteroformao (PINEAU, 2003, 2006), e da
capacidade de construo de prxis do tipo inventiva (LUCARELLI,
2009) a partir dos princpios operadores do pensamento complexo (MORIN, 2007a, MORAES e VALENTE, 2008), empregados de
saberes, atitudes e valores da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A didtica tem por objeto de estudo o processo de ensino, Suanno (2013) identifica a intencionalidade dos professores de promoverem rupturas paradigmticas e construrem prticas de ensino cooperativas, solidrias, que transformem pessoas, instituies, cidades, e
que estejam comprometidas com o presente e o futuro da humanidade
e com coragem criativa para agir.
A didtica complexa e transdisciplinar emergente caracterizase por criar prxis ao reintroduzir o sujeito cognoscente na produo
do conhecimento e na transformao do estilo de vida coletiva, auto-eco-organizando por meio da ampliao da conscincia, do pensar complexo (multidimensional, multirreferencial, autorreferencial),
transdisciplinar, que religa cultura das humanidades e cultura cientfica, conviver com a incerteza cognitiva e a incerteza histrica, trabalha didaticamente pautado no paradigma emergente com projetos em
torno de metatemas, no intuito que os alunos construam metapontos
de vista, metaconceitos e aes que contribuam para a aprendizagem
e transformao das pessoas, dos ambientes, do modo de organizao
da vida coletiva.
Na sequncia apresento caractersticas da didtica transdisciplinar identificadas at o momento nesta pesquisa.
531
Reintroduo do sujeito cognoscente

Os operadores5 cognitivos do pensamento complexo so a base
para se pensar complexo e transdisciplinar e um destes operadores
prope o princpio de reintroduo do sujeito cognoscente. Tal princpio assume uma perspectiva autopoitica e compreende o sujeito como
homo sapiens, faber, demens, ludens e mythologicus (MORIN, 2008b),
ou seja, sujeito complexo, multidimensional, sujeito de razo e de
emoo, sujeito histrico, social, cultural, mas tambm sujeito biolgico, cognitivo, pleno de subjetividade, psicoafetivo e enigmtico. O
pensamento complexo rompe com a lgica positivista que valoriza em
demasia a objetividade, a neutralidade, a impessoalidade. Visto que:
[...] no existe uma realidade objetiva independente da experincia subjetiva. Toda objetividade est impregnada de
subjetividade. uma objetividade entre parnteses (MATURANA, 1999). Da a importncia dos processos autorreferenciais, das histrias de vida, da multirreferencialidade
nos processos de construo do conhecimento e na aprendizagem (MORAES, 2010, p. 8).
O princpio da reintroduo do sujeito cognoscente compreende a inseparabilidade entre ser e conhecer e o papel dinmico e ativo
do sujeito na construo de mediaes, relaes, intercmbios, conexes, auto-eco-organizadoras do conhecimento que constri. Com a
complexidade, resgata-se o sujeito, autor de sua histria e coautor de
construes coletivas, reintegrando-o ao processo de construo do
conhecimento (MORAES, 2008, p. 106).
O ser humano, nessa perspectiva, considerado em sua com5 Morin (2008) prope como operadores do pensamento os princpios: a) princpio sistmicoorganizacional, b) princpio hologramtico, c) princpio retroativo, d) princpio recursivo,
e) princpio dialgico, f) princpio auto-eco-organizador ou autoproduo e g) princpio da
reintroduo do sujeito cognoscente no processo de construo do conhecimento. Moraes e
Valente (2008, p. 9-10) propem mais trs princpios: a) princpio ecolgico da ao, b) princpio
da enao e c) princpio tico.
532
plexidade e o conhecimento produzido pelo mesmo obra de uma

bioantropologia (MORIN, 2000a, 2004a, 2010). Nesta perspectiva, o
conhecimento construdo pelo sujeito complexo e multidimensional
a partir de seu nvel de percepo, de conscincia, de interpretao, e
de suas possibilidades de comunicao, de expresso e de linguagem.
Assim, todo conhecimento uma reconstruo/traduo do sujeito
numa cultura e num tempo determinado. Dito de outra forma: Toda
realidade se manifesta a partir do que o sujeito capaz de ver, de reconhecer, de interpretar, de construir/desconstruir e reconstruir em
relao ao conhecimento (MORAES, 2008, p.106).
Nesta pesquisa a entrevistada X relatou que os sentidos e significados dos conceitos da Epistemologia da Complexidade fertilizaram o
seu ser e o seu saber, e lhe permitiram construir outro nvel de conscincia. Neste mesmo sentido, o entrevistado J analisa que todo conhecimento autoconhecimento e condio para se viver. E que a relao com
o conhecimento redimensionada, pois h uma relao integradora entre o pensar, o ser e o agir. Talvez por isso, alguns entrevistados externaram sentimentos de prazer e de satisfao na relao interpessoal, na
aventura pelo conhecimento nos processos de ensino e de orientao
de pesquisas na ps-graduao stricto sensu. Esses mesmo entrevistados, contraditoriamente e complementarmente destacaram que o trabalho docente rduo, com muitas implicaes e dificuldades.
Alguns entrevistados manifestaram que por valorizarem o princpio de reintroduo do sujeito cognoscente e a autopoiese, desenvolvem com os ps-graduandos reflexes auto-eco-heteroformativas;
utilizam metodologias de ensino dialgicas e cooperativas; trabalham
com pesquisas e narrativas contextualizadas (sujeito, percepes de nveis de realidade, cultural, relaes e contexto) por compreenderem o
conhecimento como autoconhecimento contextualizado.
Os processos de ensino intencionam mobilizar o ps-graduando para a metacognio, a ampliao da conscincia, a sensibilizao
do ser humano, a articulao entre razo, emoo e corporeidade, de
modo que a percepo do sujeito seja aguada, assim como a sua po-
533
tencialidade de criar inovaes, ou seja, aes transformadoras do ser

e da realidade.
Pensar complexo
Nesta pesquisa foi possvel perceber a importncia dos princpios operadores do pensamento complexo na estruturao da reforma
do pensamento proposta por Edgar Morin. A Epistemologia da Complexidade e a transdisciplinaridade so apresentadas, pelos entrevistados desta pesquisa, como desafio na relao com o conhecimento,
na atividade de pesquisa, nos processos de ensino, mas tambm na
relao com a vida e com o meio. Assim como, uma possibilidade para
a reforma da educao e a reforma da universidade.
Para Morin (2009) a reforma universitria deve ser uma reforma
paradigmtica, reforma do pensamento, para tanto, imprescindvel ir
alm da organizao disciplinar e da formao tcnica e profissional.
Isso significa dizer que, complementarmente disciplinaridade preciso reorganizar o conhecimento, hoje disperso, disjunto construindo
perspectivas didticas e de pesquisa rumo interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, religando cultura cientfica e cultura humanista.
A Epistemologia da Complexidade compreende a realidade
como sendo multidimensional dada sua constituio complexa (todo
e partes) e o conhecimento construdo como uma reconstruo do sujeito por meio de seu nvel de percepo da realidade. Deste modo, os
entrevistados desta pesquisa intencionam, na perspectiva da complexidade, que ao se analisar uma temtica (de estudo ou de pesquisa)
sejam religadas diferentes dimenses que a constitui, a fim de contribuir para uma compreenso sistmica, organizacional, hologramtica,
dialgica, recursiva e retroativa sobre a mesma. E para tal, mltiplas
referncias podem ser necessrias para a compreenso da complexidade do objeto. Moraes (2010, p.5) apresenta que:
[...] os fenmenos [...] precisam ser compreendidos na sua
534
multidimensionalidade, observando a multicausalidade e a

multirreferencialidade ocorrentes, procurando compreender as relaes, as conexes e os vnculos mais importantes.
[...] Isto pressupe tambm a necessidade de se trabalhar a
multidimensionalidade humana a partir de estratgias de
aprendizagem que envolvam no apenas os aspectos racionais, tcnicos e simblicos, mas tambm os aspectos intuitivo, mtico, mgico, afetivo, as mltiplas linguagens que do
sentido e significado a existncia humana.
A passagem de um nvel de realidade para outro ocorre a partir de processos auto-eco-organizadores, que possibilitem a ampliao
dos nveis de conscincia dos sujeitos, visto que existe uma correspondncia entre nveis de realidade e nveis de percepo, assim como entre os nveis de percepo e nveis de conscincia.
Transdisciplinaridade e docncia
A transdisciplinaridade uma corrente de pensamento que
busca construir novos modos de compreenso da complexidade que
se manifesta na contemporaneidade. A transdisciplinaridade incorpora a interdisciplinaridade e caracteriza-se por ir alm das relaes
do campo disciplinar ao incorporar e valorizar diferentes formas de
saber (experienciais, filosficos, culturais, tradies, mitos, lendas...).
A transdisciplinaridade relaciona-se com a complexidade humana e
suas representaes.
A docncia transdisciplinar pauta-se em princpios epistemolgicos, ontolgicos e metodolgicos e se prope a produzir conhecimento, rever a formao humana, o estilo e sentido da vida, e assim,
ampliar a conscincia do sujeito na relao homem, natureza e sociedade. Este modo de pensar ecologizante visa ampliar a compreenso
do sujeito sobre si mesmo e sobre a complexidade e a pluralidade de
representaes de mundo. Este um movimento de reforma do pensamento.
535
Na anlise das entrevistas desta pesquisa foi possvel compreender que h uma relao recursiva, complementar e coprodutora entre
complexidade e transdisciplinaridade. Como podemos observar na
fala dos entrevistados: Ao utilizar os operadores cognitivos do pensamento complexo se promove a transdisciplinaridade (Entrevistado S).
Para promover a transdisciplinaridade preciso promover o pensamento complexo proposto por Edgar Morin (Entrevistada V).
Em concordncia com o exposto, Petraglia (2008, p. 83) apresenta que a transdisciplinaridade fruto do paradigma da complexidade, fundamentada por uma epistemologia da complexidade, tambm estando presentes em seu seio as interligaes de sujeito-objeto
-ambiente.
A transdisciplinaridade, segundo Nicolescu (1999), diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das
diferentes disciplinas, alm de qualquer disciplina. E tem por pilar os
nveis de realidade, a lgica do terceiro includo e a complexidade.
A entrevistada Y destaca o potencial da transdisciplinaridade
para transformar a realidade, pois transforma as pessoas e os seus valores. J o entrevistado H pontua que a transdisciplinaridade tem potencial para favorecer a ampliao da conscincia, da viso e da atitude
do sujeito. O Entrevistado W, assim como a entrevistada I destacaram
que a transdisciplinaridade um desafio, e para o entrevistado S uma
inspirao. O entrevistado L declara que:
A transdisciplinaridade alterou a minha didtica, posto que
a transdisciplinaridade me alterou. A transdisciplinaridade
me trouxe reflexes sobre a vida como um todo e a vida
como um todo repercute na didtica que faz parte dessa
vida. A didtica sob a tica do pensamento redutor implica a uma compreenso de ensino e de aprendizagem muito
aqum do que podemos ter quando a didtica praticada
sob a tica do que estamos chamando transdisciplinar (Entrevistado L).
536
A transdisciplinaridade tem um potencial construtivo e transformador, pois ao transcender as disciplinas as incorpora, assim como
rompe com a linearidade e a fragmentao do conhecimento. A transdisciplinaridade tem a pretenso de religar conhecimentos (a partir da
articulao de conceitos, noes, enfoque...) a fim de compreender a
complexidade do real e assim construir um novo corpo de saber que
atravessa, reorganiza e ressignifica os conhecimentos religados. Desta
forma, a transdisciplinaridade demanda pulso religadora, interao,
dinamismo e criatividade do sujeito.
Ampliao da conscincia
A principal inovao didtica, na perspectiva do pensamento
complexo e da transdisciplinaridade, a busca pela ampliao da conscincia do sujeito na relao com o objeto e com a vida, argumenta a entrevistada R. Nesta mesma perspectiva, o entrevistado H argumenta que
a ampliao da conscincia torna-se conceito nuclear para se pensar a
didtica transdisciplinar, pois intenciona a ampliao da percepo dos
sujeitos sobre si mesmo, assim como sobre os fenmenos. Desta forma:
As inovaes no so instrumentais ou metodolgicas seno de viso, de estratgia e de avaliao. Afeta o currculo
no seu conjunto e ao enfoque dos contedos. Procura-se
no s que o estudante aprenda a pensar, como tambm a
sentir e a valorizar. (Entrevistado H).
Promover estratgia didtica de sentipensar pode contribuir

para a ampliao da conscincia do sujeito, visto que articula razo,
emoo e corporeidade. Sentipensar um conceito elaborado por Moraes e Torre (2004). Compreendo, a partir deste conceito, que caberia
ao professor pensar estratgias de ensino que mobilize os alunos para
sentir e pensar simultaneamente, ou seja, trabalhar conjuntamente razo, emoo.
537
A Entrevistada O apresenta que a partir dos estudos da complexidade e da transdisciplinaridade pode vislumbrar quatro tipos de
conscincia: a) Conscincia de si como ser humano (autoconhecimento); b) Conscincia do todo (interdependncia); c) Conscincia da necessidade de abertura do olhar e da atitude (dilogo); d) Conscincia
da necessidade de integrar fenmenos e situaes aparentemente antagnicos (integrao).
A ampliao da conscincia faz emergir novas relaes com o
conhecimento, novas relaes entre os sujeitos, novas relaes com a
natureza, novas relaes com as culturas, novas relaes com a transcendncia.
Ao promover a ampliao da conscincia pode-se ampliar a
percepo dos sujeitos, de modo que se percebam como sujeitos planetrios, e assim mobiliz-los para interesses coletivos, qualificados
para pensar o bem comum, a dignidade humana, a justia social, a
qualidade de vida, e desta forma, buscar se afastar desses tempos de
individualismo, desapego e desamparo social da modernidade lquida
(BAUMAN, 2001).
Religar cultura das humanidades e cultura cientfica
O pensamento complexo no soluo, mas desafio constante voltado religao entre a cultura cientfica e a cultura
das humanidades. No h um receiturio para a transdisciplinaridade, mas uma pulso cognitiva contrria fragmentao. No se trata de diabolizar as especialidades, mas
inseri-las em contextos mais amplos (Entrevistado S).
A separao entre cultura das humanidades e cultura cientfica

trouxe srias consequncias para a formao humana e para o conhecimento produzido e estas foram agravadas no sculo XX, como aponta Morin (2003).
A cultura humanstica uma cultura genrica, que, pela via
538
da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligncia

geral, enfrenta as grandes interrogaes humanas, estimula a reflexo sobre o saber e favorece a integrao pessoal
dos conhecimentos. A cultura cientfica, bem diferente por
natureza, separa as reas do conhecimento; acarreta admirveis descobertas, teorias geniais, mas no uma reflexo
sobre o destino humano e sobre o futuro da prpria cincia
(MORIN, 2003, p. 17).
O pensamento complexo prope a articulao entre cultura

humanstica e cultura cientfica para possibilitar a formao de uma
cabea bem-feita6 (MORIN, 2003), que ao invs de acumular conhecimentos, dispe de aptido para pensar complexo.
Conviver com a incerteza cognitiva e a incerteza histrica
A partir desta pesquisa percebo que outro desafio transdisciplinar construir ambientes de aprendizagem e de pesquisa, que possibilite conviver com a incerteza cognitiva e a incerteza histrica, relatada
pelo entrevistado E.
De acordo com Morin (2003, p. 59) a condio humana marcada pela incerteza cognitiva e pela incerteza histrica. E argumenta que,
H trs princpios de incerteza no conhecimento: o primeiro cerebral: o conhecimento nunca um reflexo do real,
mas sempre traduo e construo, isto , comporta risco
de erro; o segundo fsico: o conhecimento dos fatos sempre tributrio da interpretao; o terceiro epistemolgico:
decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia
(a partir de Nietzsche), depois em cincia (a partir de Bachelard e Popper). Conhecer e pensar no chegar a uma
verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza.
6 A expresso Uma cabea bem-feita uma aluso e redimensionamento da formulao de
Montaigne, que props como finalidade do ensino uma cabea bem-feita que bem cheia
(MORIN, 2003).
539
Para Morin (2003) alm da incerteza do conhecimento convivemos com a incerteza histrica e o inesperado, pois no possvel ter
certezas sobre o curso da histria da humanidade. Para Morin os grandes acontecimentos do sculo passado foram inesperados (Primeira
Guerra Mundial, Revoluo Sovitica, queda do Muro de Berlim, colapso do imprio sovitico, dentre outros), por isso ningum pode
predizer o amanh (MORIN, 2003, p. 61).
Bauman (2001) analisa que o projeto da modernidade apresenta-se como inadequado para enfrentar as incertezas do mundo atual,
da modernidade lquida. Neste mesmo sentido, Sousa Santos (2000)
compreende que o contexto de transio paradigmtica pelo qual passamos se arquiteta em ambiente de incertezas, complexidade e caos e
tem ampla repercusso (nas estruturas, prticas sociais, instituies,
ideologias, representaes sociais, inteligibilidade, vida cotidiana e na
personalidade).
Braga, Genro e Leite (1997) argumentam que inovaes se geram em contexto de incerteza paradigmtica, contexto no qual, rompe-se com os paradigmas tradicionais, com a racionalidade cognitivo
-instrumental, sobrepe-se outras racionalidades, como cognitivo-afetiva e, como prope Sousa Santos (1989,1994), esttico-expressiva e
moral-prtica, reconfigurando os saberes cientficos, as humanidades
e o senso comum, reconfigurando tambm as relaes de poder.
Pensar prospectivo e comprometer-se com o presente e o futuro
No meu trabalho como professora universitria motivo os
meus acadmicos e orientandos no sentido de aprenderem
a pensar de forma sistmica, relacional, processual, e pensar possibilidades, pensar prospectivo, buscar antecipar os
fatos; aprender tambm a envolver-se, preocupar-se, comprometer-se com seriedade e responsabilidade com aquilo
que estuda e investiga (Entrevistada U).
540
Da fala da entrevistada U possvel analisar que a didtica

transdisciplinar articula-se ao pensamento prospectivo, ao pensamento
pr-ativo. Como diria Hessel (2011) preciso educar para ver o que se
passa no planeta Terra, e assim indignar-se e comprometer-se com sua
transformao. E como diria Morin (2011a) preciso criar metamorfoses, ou seja, aes, processos, prticas transformadoras da realidade
com a qual nos indignamos.
Nessa mesma perspectiva, a Declarao de Zurique (2000) intitulada Uma viso mais ampla de transdisciplinaridade propem que
aos quatro pilares da educao apresentado por Delors (1998): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser, que se acrescentem outros dois pilares: aprender a antecipar
e aprender a participar. A fim de promover reflexes, e conjuntamente,
buscar por solues para os problemas que acometem os seres humanos, a sociedade e o planeta Terra.
Complementarmente ao exposto, apresenta-se como significativo considerar a importncia de se promover transformaes nas organizaes, nas instituies universitrias, como orienta o entrevistado
B. Nesse mesmo sentido, a Entrevistada I prope a discusso e a reviso do papel da universidade na sociedade atual, assim como o tipo de
formao que esta oferece.
Trabalhar com metatemas e construir metapontos de vista e metaconceitos
As entrevistadas C e Y compreendem que para ensinar a pensar
complexo, uma via inovadora, religar conhecimentos e saberes em
torno de metatemas. A entrevistada Q compreende que o estudo de
metatemas favorece a construo de metapontos de vista, que se expressam na elaborao de metaconceitos.
Empenho-me em auxiliar os ps-graduandos a construir
metapontos de vista sobre o homem, a terra, a vida, a na-
541
tureza e o cosmo. O que requer leituras antropolgicas,

filosficas, poticas, biolgicas, histricas... um esforo
cognitivo articulador, preciso transitar entre as reas para
ir alm delas. Com frequncia pedimos ajuda de especialista para aprofundar em temas especficos, nos imbumos
da articulao e da busca pela totalidade (Entrevistada Q).
Morin prope a articulao das disciplinas em torno de metatemas e orienta que devemos aprender que a procura da verdade pede
a busca e a elaborao de metapontos de vista (MORIN, 2010, p. 29).
Neste sentido, complementarmente aos contedos disciplinares j trabalhados nas universidades, a presente pesquisa me permitiu
compreender a relevncia do estudo e do dilogo transdisciplinar sobre metatemas, como: mundo, terra, vida, humanidade, arte, histria,
conhecimento, culturas adolescentes, antropoltica, antropotica, democracia, sustentabilidade, cidadania, conscincia, responsabilidade
planetria, justia e responsabilidade social, solidariedade, pluralidade
cultural, diversidade, globalizao, cultura de paz e no-violncia, direitos humanos, pensamento sistmico, transdisciplinaridade, condio humana, dentre outros.
Por meio do estudo de metatemas, em perspectiva interdisciplinar/ transdisciplinar, desenvolver a capacidade humana de pensar
complexo, assim como, ampliar a percepo e a sensibilidade do sujeito
sobre as questes humanas, sociais e ambientais. E assim impulsionar a
relao entre teoria e prtica, com conscincia ampliada, comprometimento, criatividade propositiva, atitude transdisciplinar, na elaborao
e efetivao de aes transformadoras do real e do sujeito.
Pensar complexo demanda compreender o objeto de estudo
e seus respectivos vnculos e relaes, para assim, buscar captar sua
dinmica sistmica-organizacional, recursiva, retroativa e no-linear.
Neste sentido, compreende-se que as metodologias de ensino devam
ser interativas e auto-eco-organizadoras de modo a favorecer a articulao de dimenses e referncias.
542
A ttulo de exemplo, uma estratgia didtica poderia ser construda por meio da utilizao de mapas conceituais, da organizao de
ideias em redes, com a inteno de se criar uma visualizao sistmica,
hologramtica, recursiva, retroativa e dialgica da temtica em estudo.
A entrevistada Y narra que em suas aulas utiliza de mapas conceituais, pois: Os mapas conceituais me auxiliam na tentativa de fundir as
perspectivas, as dimenses em torno do metatema de estudo.
Os mapas conceituais so representaes grficas de conhecimentos organizados de forma articulada, e assim, favorecem a visualizao dos conceitos, das interaes, das dimenses e possibilita a
percepo da dinmica dos conhecimentos religados.
A representao visual de ideias e de suas dinmicas de interao
(fluxos, recurses, retroaes, circuitos) atende a finalidade didtica de
construo do conhecimento transdisciplinar. Essas representaes visuais so compreendidas como elaboraes provisrias, incertas e vinculadas aos nveis de percepo da realidade, de insero do terceiro
includo, que naquela elaborao foi possvel articular e representar.
Consideraes
Esta apresentao teve por intuito apresentar algumas consideraes sobre inovaes didticas transdisciplinares identificadas nesta
pesquisa. E finaliza a exposio ao propor uma via didtica para pensar e construir conhecimentos por meio de metatemas, a fim de construir metapontos de vista e metaconceitos, no intuito de promover a
metamorfose social, individual e antropolgica.
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544
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545
Formao inicial de professores de

educao fsica e as experincias polticopedaggicas construdas no PIBID
Nivaldo Antnio Nogueira David1
Introduo
ste texto tem como objetivo apresentar as experincias realizadas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES)2, da Faculdade de Educao Fsica/UFG, em
parceria com escolas pblicas da rede municipal de educao de
Goinia.
O projeto Pibid/FEF/UFG, desde os momentos iniciais, se estruturou terica e pedagogicamente com o intuito de auxiliar na formao de professores em articulao junto educao bsica. Seus
objetivos principais se caracterizaram por: a) colaborar com a formao de professores por meio de atividades docentes vinculados
realidade das escolas pblicas; b) possibilitar aos estudantes do curso
de licenciatura vivenciar e compreender as contradies presentes
nas prticas dos professores na educao bsica; c) instrumentalizar
os estudantes, por meio de pesquisas amparadas pela viso crtica
da educao, cultura e sociedade; d) implementar diferentes metodologias no processo de ensino-aprendizagem visando gerar aes
de mudanas da realidade escolar; e, e) proporcionar vivncias educativas aos estudantes, por meio do trabalho coletivo a partir dos
problemas concretos da Educao Bsica.
1. Doutor em Educao pela UFG. Professor da UFG. ndavid@terra.com.br
2 Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) implementada pela
CAPES/2009, oferece bolsas aos estudantes e professores e auxilio financeiro para a Instituio
de Ensino Superior, no mbito das licenciaturas para a realizao de projetos articulados com as
escolas pblicas, nos limites da Educao Bsica.
546
A metodologia de trabalho utilizada baseou-se na pesquisa-ao privilegiando a estratgia da observao, questionamento participativo e reflexo crtica acerca dos problemas existentes na escola.
Escola esta contextualizada no cotidiano e condicionada pelos determinantes histrico-sociais3 que configuram a realidade da educao
brasileira. O trabalho parte e se desenvolve por meio das contribuies dos prprios atores envolvidos no processo educacional inter
-relacionando as experincias vividas, suas prticas pedaggicas, o
contexto do trabalho docente e as expectativas de criar alternativas
de mudanas na escola. Todo o processo construdo objetivou explicitar os problemas comuns da prtica pedaggica presentes no cenrio das instituies educativas, os conflitos metodolgicos existentes
no trabalho docente inclusive a escolha e o trato com os contedos,
a estrutura do currculo superior e aos saberes cientficos e culturais
configurados em disciplinas de formao e a ao poltica, em face
dos interesses e contradies determinadas pelo modelo social capitalista.
O trabalho coletivo como base metodolgica da formao de professores
Com vistas a alcanar os objetivos enunciados, principalmente no que se refere ideia de compreender e mudar a realidade poltica e pedaggica da prtica dos professores, o projeto se orientou
por trs eixos: a) capacitar os estudantes numa leitura crtica sobre
o currculo de licenciatura a partir das experincias pedaggicas
desenvolvidas na escola; b) possibilitar aos estudantes a capacidade
de observao das diferentes dimenses do cotidiano escolar numa
perspectiva da unidade e totalidade do fenmeno scio-educacional; e, c) construir aes compartilhadas com os professores da
escola, por meio do trabalho coletivo e da pesquisa educacional,
3 Na composio dos determinantes sociais, esto presentes as leis, os PCNs, os PPC, a Poltica
Educacional e o prprio sistema educacional como um todo.
Formao
inicial de professores de educao fsica e as experincias poltico-pedaggicas
construdas no
PIBID
547
enquanto instrumentos de interpretao e de formao pedaggica

da docncia na escola.
Fundamentado nessas pr-condies se organizou um ncleo
de participao ativa dos sujeitos (estudantes, professores, supervisores, coordenao e comunidade escolar) visando assegurar, em todo
o percurso, a metodologia do Trabalho Coletivo. O prprio processo
de capacitao terica dos participantes partia premissa processual
das evidncias da prtica para transform-los em problemas geradores ou temticas reflexivas, sob a forma de mecanismo de releitura
crtica da realidade. Foram utilizadas, para isso, as produes tericas de vis crtico, as prticas educativas, para alm das disciplinas
de contedos, realizadas pelos professores das escolas envolvidas no
projeto, entre outros. Quanto s tarefas de estudo, aprofundamentos
e anlises da realidade, entre outras funes internas do coletivo, todas eram divididas entre os participantes sempre resguardando, o nvel de interesse pessoal, a competncia reconhecida dentro do projeto e a disponibilidade de cada um para o desempenho de cada etapa.
Cada etapa concluda se transformava em experincia referencial de
planejamento, orientao e capacitao para reunies ou seminrios
de deciso sobre o qu fazer e os tipos de desdobramentos das aes
prticas, por parte do coletivo.
A estratgia poltico-pedaggica orientadora das aes do
trabalho coletivo tinha, como pressupostos fundante tomar a realidade anunciada pela escola (ponto de partida) como o mundo
sensvel imediato, para, da, realizar sucessivas problematizaes,
gerar novas snteses crticas ao nvel do pensamento e estabelecer
linhas de conduta para as aes do grupo (DAVID,1998). A utilizao desta atividade formativa objetivava estabelecer uma forma de
agir sustentada pela leitura interpretativa de totalidade do fenmeno social, sempre relacionando os nexos existentes na conformao do todo e suas presenas interiorizadas nas prticas docentes
na escola. Este tipo de leitura articulada com a vida social buscava
assegurar, aos estudantes, novos comportamentos voltados para a
548
apropriao da realidade em sua totalidade histrico-social e, ao

mesmo tempo, estabelecer contrapontos aos processos curriculares
de formao superior que tradicionalmente mantm o ensino dos
contedos isolados e fragmentados e, sobretudo, socialmente acrticos. Posio encontrada tambm nos modelos de investigao cientfica que parcializam a realidade ou simplesmente quantificam-na
sem as devidas anlises de conjunto ou de contexto. Nesta viso
de totalidade histrico-social da educao, o mtodo desenvolvido
se preocupava fundamentalmente em garantir, aos participantes, a
possibilidade de incorporar ferramentas metodolgicas de leitura
da realidade em sentido articulado e integrado melhorando, com
isto, na compreenso das mltiplas relaes existentes entre cincia
e cultura, escola e sociedade, modo de produo da existncia e o
trabalho criativo, as classes sociais e a tica social, entre outros aspectos da formao docente.
No mbito terico-metodologico os pressupostos de trabalho
foram se desenvolvendo por meio de diferentes processos de interpretao da realidade educacional e social, sempre buscando favorecer
uma melhor compreenso das rupturas e contradies existentes nos
currculos de formao (organizao, estrutura e funcionamento dos
campos de conhecimentos e contedos das disciplinas) e as relaes do
trabalho docente e a questo da prtica formativa na escola.
As experincias adquiridas no processo de trabalho coletivo
puderam comprovar que o tipo de pesquisa utilizada e as teorias que
deram sustentao ao processo de ao-reflexiva cumpriram o seu papel, favorecendo aos participantes a superao da mera descrio do
fenmeno scio-educacional com explicaes crticas e possibilidades
reais de atuar no espao da educao. Este tipo de ao investigativa, alm de explicitar a intencionalidade da tarefa e os compromissos
poltico-pedaggicos voltados para as mudanas, impunha ao prprio
pesquisador o seu envolvimento ativo na leitura da realidade, na tomada de decises e se integrao do coletivo para a execuo prtica das
atividades educativas na escola. Portanto, est falando de um modelo
Formao
construdas no
PIBID
549
de pesquisa utilizada na educao que exige a participao de todos

nas decises, no compartilhamento das tarefas, na estratgia da produo de conhecimentos e nas aes dos sujeitos na transformao da
realidade objetivada.
O trabalho coletivo, como se observa, no pode ser compreendido apenas como tomada de deciso (voz e voto dos participantes)
ou possibilidade concreta dos sujeitos na execuo, mas de tratar-se
de um processo pedaggico que rompe com o ensino centrado no
professor ou no aluno na forma de aprendizagem individualizada,
para incorporar interaes pessoais complexas provenientes das tenses, conflitos, mal-estar, mediaes e consensos que se evidenciam
entre os participantes no trabalho gerando, em decorrncia disto, a
autoeducao dos sujeitos. exatamente esta forma de experincia
educativa, como foco de um espao da prtica pedaggica e social,
que demonstrou oferecer uma formao mais adequada e prxima
da unidade indissolvel entre teoria e prtica, objetividade e subjetividade e entre finalidade e intencionalidade (VASQUEZ, 1986).
As prprias mediaes pedaggicas construdas em bases objetivas
evitam que os estudantes permaneam nos devaneios idealistas de
certas teorias ou em propostas abstratas e sem nexos com a realidade, mas que almejam uma educao de qualidade para todos. Diante
disto, pode-se afirmar que o trabalho coletivo cria um ambiente de
mediaes e de solues de conflitos que se integram aos processos
formativos, fortalece a formao poltica dos indivduos e o grupo,
reproduz de modo prtico os conflitos do mundo real e ensina aos
participantes ser possvel construir uma vida social mais justa e humana.
Ao se adotar esta forma de trabalho, torna-se decisivo a escolha do mtodo de pesquisa, no qualquer um, mas aquele que
colabora com a intencionalidade das aes de compreender para
mudar. A pesquisa-ao um bom exemplo disto, pois forma um
dos pilares articulados estrategicamente com o trabalho coletivo,
no processo de formao de professores. A qualidade desta relao
550
ficou expressamente clara quando das avaliaes compartilhadas e

as auto-avaliaes4 de cada um sobre suas experincias cotidianas.
So destas avaliaes que se produzem as snteses tericas que, por
sua vez, fornecem os elementos-guias para a conduo das atividades e aproximando o pensar com o fazer, a teoria com a experimentao, a deciso poltica do agir prtico sobre uma dada realidade
educacional.
No Pibid, a forma de planejamento, as avaliaes, as definies de tarefas e as execues das atividades sempre decorrem de
decises polticas e das definies pedaggicas do grupo acerca do
que fazer na escola5. Com esta prtica, ficava mais transparente a
natureza do trabalho docente, o nvel de responsabilidade dos professores na materializao das prticas educativas e pedaggicas e o
tipo de dependncia de cada um em realizar tais atividades diante
das injunes pelo modelo histrico-social de produo capitalista.
Por essa razo, ao participar do processo de formao, com interlocuo junto ao processo de escolarizao, os futuros educadores
tem modificado o seu entendimento quanto ao propsito poltico
da necessidade de mudanas, da inovao pedaggica alicerada
na cooperao e no valor das mediaes formativas estabelecidas
nos processos de pensar criticamente as prticas escolares visando
a apropriao da cultura, da cincia e da necessidade social em seu
todo.
4 A auto-avaliao dos participantes no projeto se pauta em refletir cada ao, cada estratgia
utilizada e a partir dos resultados obtidos no campo de experincias pedaggicas e polticas junto
s escolas. As auto-avaliaes dos bolsistas e supervisores de campo se referencia nos seguintes
questionamentos: 1) As atividades esto atingindo os seus objetivos? 2) O que esto indicando os
resultados parciais no processo? 3) As atividades esto gerando formas superiores de organizao
do trabalho coletivo? 4) Que sugestes esto contribuindo para melhorar a prtica? 5) Quais os
erros metodolgicos e as necessrias correes? 6) Quais procedimentos devem ser incorporados
na nova ao? 7) Que tipo de conhecimento est se produzindo? (DAVID, 1998, p.71-72).
5 Mesmo nas paralisaes, greves dos professores, modificaes do calendrio escolar,
problemas estruturais das escolas, entre outros que ocorrem na tanto na escola bsica como na
Universidade, exemplificam bem este processo de mltiplas determinaes e das circunstncias
histricas do fenmeno social.
Formao
construdas no
PIBID
551
Os caminhos percorridos na construo das aes.

Uma das caractersticas do trabalho coletivo, como j dito, est
na ideia de construir reflexes e apontar aes com o objetivo de gerar
mudanas da realidade da educao. No se trata de aes ou estratgias focadas em si mesmas para solucionar problemas imediatos, mas
que seja integradora do pensamento-execuo onde estejam relacionados os diferentes elementos que compem o trabalho docente junto
educao, educao fsica e sociedade com um todo.
No primeiro tema de imerso junto realidade da escola, denominado de Memrias da Escola e de Minha Vida Docente6, se objetivou, por meio da atividade investigativa, levantar informaes acerca
da vida das escolas envolvidas no projeto, segundo a viso dos professores mais antigos e daqueles que ainda continuavam trabalhando
em cada escola. Na estratgia de dilogo com os professores se buscou
levantar as memrias vividas e os fatos importantes para cada sujeito
em sua poca de trabalho na escola, entre outros. Tambm, levantou
fontes informativas externas e notcias produzidos em jornais da poca, fotos ou algum tipo de objeto/artefatos considerados relevantes na
histria de cada escola.
Nesse processo, as temticas iam surgindo sucessivamente demarcando as necessidades e interesses do Coletivo. No Projeto Poltico Pedaggico da Escola e seus anncios7 buscou-se analisar o Projeto
Poltico Pedaggico da escola com o objetivo de identificar os elementos mais importantes de sua constituio formal: o processo poltico,
pedaggico e educativo da escola. A estratgia era de levantar informaes documentais da escola e entrevistas com as coordenadoras
pedaggicas procurando compreender as concepes educacionais, o
significado do ensino, as estruturas formais internas, o modelo curricular, o tipo de participao da comunidade escolar e as finalidades
educativas preconizadas pelas escolas. Ao mesmo tempo, novo grupo
6 Trabalho apresentado no CONPEEX Goinia, UFG, 2011.
7 Trabalho apresentado no CONPEEX UFG, Goinia, 2011.
552
iniciava os estudos acerca da Gesto Democrtica na Escola8, tendo,

como horizonte, levantar informaes acerca da gesto educacional
desempenhada pelos diretores e ex-diretores. Nesta atividade o objetivo era de compreender os pontos negativos, os estrangulamentos
administrativos do sistema, a participao democrtica na escola,
mas, tambm, os aspectos positivos da gesto pblica escolar, entre
outros. Foram entrevistados (dilogos abertos) todos os gestores que
ocuparam a administrao das escolas, desde o momento da sua criao. Integrando ao conjunto de aes de aproximao da realidade da
escola buscou-se compreender, atravs dos ex-alunos, Os Ex-alunos
de voltam Cena Escolar9, quais foram os pontos marcantes da escola
de seu tempo. Outro eixo tematizador de importncia para os estudos
de aproximao do campo ocorreu junto aos funcionrios das escolas
atravs do estudo Dando a Voz aos Funcionrios da Escola10. Nesta
ao, a preocupao bsica era de buscar informaes dos ex-funcionrios e daqueles que ainda estavam trabalhando de como fora a sua
participao na vida da escola, suas alegrias no trabalho, seu papel e
sua avaliao quanto aos trajetos da escola ao longo dos anos em que
ali estiveram trabalhando.
No campo especfico da Educao Fsica, o processo de aproximao iniciou-se pela temtica A Educao Fsica e a Docncia na
Escola11. Neste trabalho o objetivo era de compreender a histria dos
professores que passaram pela escola e, mesmo, daqueles que ainda
permaneciam em atividade. Nos dilogos com os professores se procurou captar os aspectos positivos, as lembranas agradveis do trabalho
educativo e a avaliao das propostas de trabalho educacional na escola. Somando-se a isto, buscou-se tambm levantar as opinies acerca
da escola, de seu trabalho docente, do uso de metodologias e dos pon8 Trabalho apresentado no CONPEEX UFG, Goinia, 2011.
9 A Ao direcionada aos ex-alunos da escola (10 ex-alunos que estudaram at o ano 2000) com
o objetivo de buscar informaes sobre a vida, suas experincias positivas, formas de convivncia
educativas e o que pensavam em seu tempo de escola. Trabalho apresentado no CONPEEX
Goinia, UFG, 2011.
10 Trabalho apresentado no CONPEEX, - Goinia, UFG, 2011.
11 Trabalho apresentado no CONPEEX Goinia, UFG, 2012.
Formao
construdas no
PIBID
553
tos mais importantes de sua vida na escola. A proposta desta temtica

tinha, como objetivo principal, conhecer a realidade ligando passado,
presente e as perspectivas para o futuro da escola. A questo geradora,
que demarcava a linha de tempo, estava centrada nas mudanas ocorridas na educao fsica dentro das escolas desde a sua criao.
Nos contatos com a escola outra questo significativa para se
compreender os problemas do cotidiano educativo pressupunha a participao dos alunos neste processo investigativo. Na captura do olhar
dos alunos, a primeira ao desencadeada foi de pensar A Escola e a
Comunidade sob os Olhares dos Alunos12. Foram produzidas imagens
fotogrficas onde os alunos indicavam os lugares (bons/ruins) da escola, na vida familiar e em sua prpria comunidade. Para se realizar esta
tarefa investigativa se disponibilizou vrias mquinas fotogrficas para
10 alunos com idades de 10 anos (ambos os sexos) onde foram orientados a fotografarem a escola e sua comunidade focando os lugares considerados por eles como o lado bom e/ou ruim das coisas, cujo objetivo
seria de capturar informaes para as futuras discusses da comunidade escolar. Na atividade Pintando minha Escola se objetivou produzir
informaes do cotidiano educacional a partir de desenhos e pinturas
realizados pelos alunos da pr-escola (educao infantil) e, como subtema desta, desenvolveu a temtica A Minha Escola Querida, onde
solicitou dos alunos (pr-escola) que desenhassem o que ela e como
deveria ser. O resultado do trabalho com os alunos pequenos foi de
grande utilidade para as discusses realizadas com os professores e nas
exposies culturais dentro das escolas.
Alm das temticas geradoras ligadas a escola se estabeleceu
novos dilogos com a comunidade. Em A comunidade com a Voz,
buscou-se extrair informaes acerca do que os pais e lideranas do
bairro pensavam acerca da escola dos seus filhos e, ao mesmo tempo,
procurou identificar as sugestes de melhoria do ensino e avaliar a forma de participao da comunidade na vida da escola.
Aps as temticas denominadas de aproximaes do campo,
12 Pster apresentado no CONPEEX, Goinia, UFG - 2011.
554
foram desenvolvidos estudos baseados nos interesses e necessidades

das escolas envolvidas no projeto. Os mais significativos deles se relaciona s questes da educao infantil. A temtica demandada pelos professores tinha, como objetivo, oferecer subsdios aos projetos
pedaggicos dos professores das escolas que iniciavam o processo de
implantao da educao infantil, incluindo-se a, o retorno da pr-escola. Tratava-se de um problema afeto no somente a rea de educao
fsica, mas aos demais professores da escola que estavam ligadas os
sistema de Ciclo de Formao e Desenvolvimento Humano13, especialmente o Ciclo I. Foram realizadas estudos das diretrizes curriculares
municipais e nacionais para a educao infantil e estudos focais dos
autores pertencentes abordagem histrico-cultural. No primeiro estudo, referenciado em Henri Wallon, buscou-se compreender o significado da afetividade dentro do desenvolvimento infantil e as suas
contribuies no processo educativo nesta fase de aprendizado da
criana. O segundo foco do estudo objetivou compreender o sentido
do Jogo e a funo do protagonismo da criana de 4 e 5 anos dentro do
processo educativo dentro da educao infantil, segundo D. Elkonin.
E, por ltimo, o estudo se concentrou em compreender as sensaes, a
percepo, a memria e a ateno, enquanto elementos fundantes dos
processos de aprendizagem da criana no perodo pr-escolar, a partir
dos estudos de A. Lria. Tais estudos tiveram, como pano de fundo,
os pressupostos de L. Vigostky, o quais resultaram em bons dilogos e
seminrios com os professores das escolas e na produo de trs trabalhos Monogrficos dos bolsistas14.
Vale a pena destacar que grande parte das temticas de estudos se tornaram artigos cientficos e/ou trabalhos monogrficos em
2011/2012/2013, as quais destacam-se: O estudo sobre as Contribuies
13 Modelo Educacional implantado pela Secretaria de Educao do Municpio de Goinia a
partir de 1998.
14 Reflexes acerca da afetividade na prtica pedaggica: Contribuies de Henri Wallon para
a educao fsica infantil; A perspectiva histrico-cultural de Luria e suas contribuies para
a educao fsica infantil; O papel do jogo na educao infantil e suas aproximaes com a
educao fsica. Psteres, CONPEEX. Goinia UFG, 2011.
Formao
construdas no
PIBID
555
do Pibid15 para a formao inicial de professores; repensando a questo da Sade do escolar16, onde, partindo de dados empricos, se analisou os aspetos orgnicos e funcionais dos alunos da educao infantil
nos dois Ciclos iniciais objetivando identificar os fatores biolgicos que
pudessem estar interferindo na qualidade de vida e nas aprendizagens
dos alunos. Outra temtica estudada se refere relao entre Educao
Fsica e Esporte Escolar17, onde se buscou compreender os contedos
e as prticas do esporte na escola e sua relao com a ideologia subjacente instituda por influncia dos megaeventos esportivos no Brasil.
Outro tema desenvolvido, via pesquisa-ao, se refere aos estudos sobre
os Jogos, brinquedos e brincadeiras18 onde se procurou compreender
a configurao destas atividades ldicas a partir olhar das crianas e de
seu modo de vida. Foram concludos ainda dois estudos sobre os Ciclos de Escolarizao. No primeiro, buscou compreender a estrutura e
funcionamento dos Ciclos e o papel da educao fsica19 j, no segundo,
em Avaliar os contedos da educao fsica20 nas diferentes formas de
Ciclos existentes e as suas consequncias para a educao fsica na escola. A questo do corpo na escola foi objeto tambm de estudo cujo
objetivo era de identificar Quem educa o corpo de quem na escola21, e
revelar os diferentes tratamentos dado ao corpo pela educao fsica e o
significado dado pelos demais professores da escola. No estudo sobre a
Ideologia presente na legislao da educao e da Educao Fsica22, se
15 ARAUJO, Marcos Vinicius. Contribuies do Pibid para a formao de professores a
experincia metodolgica da FEF/UFG. FEF. 2011.
16 MACHADO, Krita C. Sade, Educao Fsica e Escola: Cenrio de uma relao invisvel.
(Seminrio de Aprofundamento escolar). Goinia, FEF- 2012.
17 Esporte escolar como fenmeno social uma abordagem crtica (Painel- ENALIC), Uberaba
2013.
18 O brinquedo e o brincar: a realidade do olhar e da prtica da criana (Painel ENALIC)
Uberaba 2013.
19 Os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano e a Questo do Ensino da Educao
Fsica. (Comunicao Oral- ENALIC ) Uberaba 2013. MILHOMEM, Suzane Ribeiro.
20 A prtica da avaliao na proposta de ciclos de formao e desenvolvimento humano nas aulas
de educao fsica (Painel - ENALIC) - Uberaba, 2013.
21 A educao corporal no contexto escolar: Quem educa quem? (Painel no ENALIC) UBERABA -2013.
22 Ideologia, Educao Fsica e Escola: os sentidos do corpo na legislao educacional
(Comunicao Oral - ENALIC) - Uberaba, 2013.
556
procurou refletir sobre as principais leis educacionais e a legislao especifica da educao fsica para o ensino escolar nas ltimas dcadas. Para
completar est srie de estudos temticos divulgados em congressos e
monografias de concluso de curso, tem-se ainda os estudos acerca da
Cultura na escola23 que analisou, a partir das principais festas e eventos
escolares, como tais eventos so traduzidos em formao cultural para
os alunos, comunidade, e, inclusive, para os pibidianos.
Outras temticas em andamento valem a pena ser destacadas:
A Educao compensatria e a Formao Esportiva na escola (Atleta
do futuro, Escola da Inteligncia, Sade na Escola, Segundo-Tempo,
Atleta na Escola, entre outros), onde se busca compreender as consequncias pedaggicas para o ensino na escola, j que so programas
que incham o espao da educao, reduzem o tempo dos contedos
bsicos e subtrem o tempo pedaggico da prpria educao fsica na
escola. Nas demandas de interesses coletivos se iniciou estudos sobre
as Teorias da Educao Fsica colocando novos problemas para a prtica educativa na escola e suas consequncias para o ensino-crtico direcionado formao humana. Nesta temtica esto sendo avaliados
as vrias abordagens da educao fsica e os pressupostos terico-metodolgicos relacionados educao escolar.
Em sntese, as atividades apresentadas foram desenvolvidas por
processos reflexivos, debates coletivos, crticas metodolgicas o por diferentes formas de avaliao interna dos grupos e, externamente, por
meio de exposio pblica nos vrios congressos cientficos e educacionais (CONPEEX, ENALIC, CONBRACE, SBPC, PIBID, outros),
dentro e fora da Educao Fsica24. No processo de planejamento das
atividades vrias dinmicas foram utilizadas desde a organizao do
trabalho coletivo, autogesto, atividades de pesquisas executadas por
um sujeito e/ou grupos, tudo isto, visando diversificar os papis de
23 Cultura e Escolarizao: da cultura elaborada primeira cultura derradeira. (Painel).
Uberaba- ENALIC, 2013. Edielson Canto e Janderson Honorato Andrade
24 O Banco de Dados se compe de artigos, textos, livros, sites, vdeos, fotos, objetiva dar suporte
terico-metodolgico ao grupo e servir de memria para futuras anlises deste tipo de trabalho
formativo.
Formao
construdas no
PIBID
557
aprendizagem cientfica, fortalecer o nvel de responsabilidade individual, estimular a tomada de decises, a democratizao das experincias coletivas e a formao poltica dos participantes do projeto. Para
melhor visualizar os trabalhos monogrficos produzidos pelos bolsistas, segue quadro abaixo:
Quadro 01 Trabalhos Monogrficos Produzidos (2011/2013)
Autor
Titulo
ARAUJO, Marcos
Vincius de
Contribuies do Pibid para a formao de

professores: a experincia metodolgica da FEF/
UFG, FEF/UFG, 2011.
BARBOSA, Monicke
Stephany A. Alves
Educao Corporal no Contexto Escolar: quem

educa quem?, FEF/UFG, 2013.
BRITO, Pamella
Gomes de
A perspectiva histrico-cultural de Lria e suas

contribuies para a educao fsica infantil.FEF/
UFG, 2011.
CANTO, Edielson
de Souza
Cultura e Escolarizao: da cultura primeira

cultura elaborada. FEF/UFG, 2013.
CARVALHO,
Lorrayne Bruna de
Reflexes acerca da afetividade na prtica

pedaggica: contribuies de Henri Wallon para
a educao fsica infantil. FEF/UFG, 2011.
CRUVINEL, Bruna
de Paula
O
papel
do
jogo
na
educao
infantil
e
suas
aproximaes
com a educao fsica. FEF/UFG, 2011.
DOMINGUES,
Nadmilia Castro.
O Brinquedo e o Brincar: a realidade do olhar e

da prtica da criana. FEF/UFG, 2013.
FALCO, Paula
Andria de Almeida
A Formao Poltica de Professores atravs do

Trabalho Coletivo: experincia do Pibid na FEF/
UFG. FEF/2013
MACHADO, Krita
Cabral
Sade, Educao Fsica e Escola: cenrio de uma

relao invisvel. FEF/UFG, 2012.
558
MILHOMEM,
Suzane Ribeiro
Os ciclos de formao e desenvolvimento humano

e a realidade da educao fsica na escola pblica.
FEF/UFG, 2013.
PACHECO, Raquel
Bernardes
A Prtica da Avaliao na Proposta de Ciclos de

Formao e Desenvolvimento Humano nas aulas
de educao Fsica. FEF/UFG, 2013.
QUEIROZ,Jehnny
KellenVargasBatista
ROCHA JUNIOR,
Anrio Dornelles
Dilogos e reflexes sobre as prticas dos

professores do ensino fundamental: o trabalho
coletivo na construo da realidade escolar. FEF/
UFG, 2011.
Ideologia, Educao Fsica e Escola os sentidos
do corpo na legislao educacional. FEF/UFG,
2013.
SILVA, Genivaldo
Antonio da
Esporte Escolar e suas implicaes para o contexto

formativo da escola. FEF/UFG, 2013.
XAVIER, Johnnys
Fleuri
Educao Fsica e a Docncia na Escola. FEF/

UFG, 2012.
Reflexes e perspectivas acerca do trabalho coletivo.

Toda a experincia do trabalho coletivo, nos seus diferentes momentos e dinmicas desenvolvidas, sempre procurou proporcionar aos
estudantes da licenciatura em Educao Fsica, uma formao poltica
e pedaggica enquanto foco estruturante da formao de professores.
Se a opo poltica, de um lado, se referenciava no uso de teorias e
metodologias que fossem capazes de ampliar a viso crtica acerca da
realidade histrico-cultural, do outro, o pedaggico, objetivava estabelecer o confronto da formao docente com o mundo do trabalho e as
prticas decorrentes dele nas escolas. Esses eixos articuladores foram,
portanto, a base da unidade metodolgica de leitura e interveno do
trabalho de formao implementada por meio de mediadores crticos,
em busca da prxis docente dentro do Pibid.
No campo da Educao Fsica, as reflexes, as anlises, como
as proposies prticas se apoiaram em parmetros do conhecimento
Formao
construdas no
PIBID
559
cientfico e cultural da rea e nas contradies e conflitos produzidos

pelas prticas educativas e pedaggicas dos professores ligados as questes da Cultura Corporal25 na e fora da escola. Esses pressupostos tericos e metodolgicos partem da premissa da indissociabilidade entre
os aspectos orgnico e cultural do homem, o fazer e o pensar, a teoria e
a prtica, portanto, de elementos constitutivos de uma mesma realidade da experincia material e simblica humana. Formar o ser humano,
nesta direo, significava oferecer aos estudantes as condies necessrias para que apropriassem da cultura produzida e elaborada socialmente pela humanidade, na escola. Portanto, est se referindo a uma
atividade acadmica que ultrapassa os limites da sociabilizao para
ser tornar ao-poltica transformadora e de uma formao educativa
para uma prtica-pedaggica crtica que, agregada ao projeto curricular de formao de professores no ensino superior, pode colaborar
com a formao de sujeito mais conscientes de seu trabalho na sociedade. Trata-se de uma proposta de formao que intencionalmente se
distancia dos conhecidos estgios curriculares obrigatrios que ainda
se mantm enraizados nas atividades ritualsticas da regncia de aulas.
Avana tambm quando se refere s prticas docentes com envolvimento da pesquisa e da produo de conhecimentos sobre a escola,
pois sua nfase se respalda nos anseios da comunidade e no projeto pedaggico da escola. A distino desta ao formativa se d pela maneira de instrumentalizao conceitual baseada na reflexo-crtica, modificando, substancialmente, a velha relao dual teoria-prtica, j que se
trata de pares da mesma unidade formativa da conscincia humana.
Como se observa, so estes aspectos metodolgicos do trabalho participativo que vo dar o tom na formao poltica e qualificar as aes pedaggicas na formao inicial e continuada de
professores, nos diferentes momentos do processo de interveno
educativa. Apreender junto com os demais sujeitos amplia-se a viso de mundo sobre a forma de compreender e agir na realidade
25 Conceitualizao defendida por um Coletivo de Autores da educao fsica na obra
Metodologia de Ensino da Educao Fsica, Cortez, 1992.E
560
e o sentido, ou a intencionalidade, do que deve ser construdo no

processo de transformao. So estas formas de apropriaes terico-conceituais que formaro tambm os novos intelectuais capazes
de repensar criticamente a educao escolar e, consequentemente,
uma outra forma de sociedade. Quando se evidencia os problemas
e as contradies do sistema educacional num determinado contexto social, saem da os tipos de aprendizagens necessrias e as novas
possibilidades de mudanas da vida social, e, consequentemente,
se superam as questes da democracia interna, dos parmetros de
legitimidade e de coerncia com o campo cientfico e pedaggico,
para se transformar tudo isso em ao poltica. Da a importncia
desses contedos no mbito da educao e da vida escolas, e da pesquisa-ao que, alm de buscar informaes, auxiliar na sistematizao dos dados e instrumentalizar as anlises e reflexes crticas,
colabora com os futuros professores na deciso sobre esta ou aquela
metodologia em suas prticas educacionais para a transformao
da realidade em que vivem.
O prprio planejamento das atividades ao partir das necessidades indicadas pela comunidade educacional (sem esquemas pr-concebidos ou aes idealizadas)26, decorre de sucessivas sistematizaes
para, depois, se constiturem em contedo de capacitao e de ao
direta na realidade. Na primeira situao, temos a apropriao de teorias que auxiliam nas problematizaes e anlises de reconstruo
da realidade, j na segunda, se constri as aes prticas com vistas
mudanas. Nessa relao dialtica entre conhecimento e ao, somada
as condies adequadas ao coletivo para decidir de forma consciente,
se estabelece o qu, como fazer e para onde se quer chegar. Portanto,
participar efetivamente uma das condies fundamentais para a formao da conscincia solidria, tica e coresponsvel no planejamento, definies e execuo das aes na escola, sendo a prtica docente
26 No projeto, ainda que no se opte em indicar provveis solues junto aos professores
das escolas, isto no significa desconhecer os fenmenos, menosprezar a teoria ou ocultar os
conhecimentos historicamente produzidos acerca da educao, da escola e da relao entre escola
e sociedade, mas compreender que a mudana deve envolver seus principais atores.
Formao
construdas no
PIBID
561
a fora essencial no contexto de mudanas. As experincias demonstraram que escolas do mesmo sistema pblico municipal de educao,
apresentam situaes-problemas iguais, mas, na prtica, boa parte indicavam solues, orientaes e procedimentos distintos, razo pela
qual o coletivo deveria se ajustar s condies objetivas de cada escola,
aos interesses e motivaes da comunidade escolar e, especialmente,
nos tipos de motivaes dos professores no sentido de mudanas da
realidade de sua escola.
No que se refere aos diagnsticos, toda nfase recaia nos problemas de cada escola e nos interesses (imediatos) dos professores, a
orientao seguia os seguintes questionamentos reflexivos: 1) as temticas geradoras analisadas, refletidas e aprofundadas refletem as
necessidades do coletivo e revelam a essncia do problema colocado?;
2) as aes a serem executadas respeitam as capacidades e/ou domnio
do conhecimento de cada sujeito articuladas responsabilidade do coletivo?; 3) o tempo disponvel para a execuo das tarefas, os diagnsticos e as novas aes de pesquisas so definidas no grupo em funo
das novas necessidades colocadas? (DAVID, 1998).
No mbito do desenvolvimento da pesquisa-ao as atividades
se iniciavam pelas observaes e problematizaes, pelo processamento das informaes, pela experimentao e por novas avaliaes.
(THIOLLENT, 1985). J nos processos terico-reflexivos as referncias utilizadas (artigos, textos, monografias, literatura histrico-critica,
outros) visavam dar suporte s decises coletivas e a construo das
aes pedaggicas junto s escolas.
Novos rumos para a formao de professores...
Duas questes se colocam hoje para reflexes e aprofundamentos do projeto Pibid/FEF: 1) existe capacitao formativa dos acadmicos que levam em conta os processos de participao coletiva e tomada
de deciso poltica? (DEMO, 2000); 2) o atual modelo de trabalho prepara criticamente os estudantes em metodologias de ensino objetivada
562
a formar um novo sujeito social e uma prxis transformadora da realidade?

Torna-se muito difcil responder tais questes ou mensurar as
atividades pedaggicas quanto a sua eficincia para mudar alguma realidade em curto prazo, todavia e sem medo de errar, pode-se afirmar
que a nova leitura da realidade e a interveno concreta na escola produziram avanos significativos no processo de formao e conscientizao sobre o trabalho docente, por parte dos estudantes. A cada momento, durante as atividades, se evidenciava que um currculo de formao de professores no se resume a uma grade de conhecimentos,
uma relao ordenada de contedos ou de mtodos centrado nas competncias dos professores para dar respostas imediatas aos interesses
e dificuldades dos alunos da escola, mas que se tratava de um espao
de conflito, de contradies e de lutas de interesses (muitas das vezes
ocultados), demarcando os campos cientficos, as disputas de poder
e as contradies de classes sociais reproduzidas no ambiente escolar.
Durante as atividades se constatou que cada escola possua caractersticas inerentes e circunscritas ao contexto social onde materializava a poltica e sua pedagogia educativa, o mesmo tambm ocorrendo quanto ao curso de formao de professores, seja por desconexo
dos contedos, seja por distanciamento da realidade da vida escolar.
Por isso, no bastava avaliar os contedos das disciplinas, os mtodos de ensino, a organizao do trabalho docente dentro do currculo
da Universidade, mas atentar-se para o tipo de relao educativa est
operando a educao em funo dos interesses histrico-culturais da
sociedade que est a.
No mbito da prtica dos professores na Educao Fsica escolar, ficou claro nos depoimentos coletivos e relatrios semestrais, que
houve mudanas substanciais na apropriao de novos conceitos, no
domnio de certas teorias educacionais e nas aes poltico-pedaggicas relacionadas melhoria das prticas educativas dirias. Em face das
experincias adquiridas, os estudantes modificaram significativamente
a forma de observar a realidade da educao manipulando novos ins-
Formao
construdas no
PIBID
563
trumentos de pesquisa e ferramentas terico-metodolgicas ligadas ao

pensamento crtico em educao. Ao que tem colaborado na definio mais consciente dos estudantes quanto ao papel social do trabalho
na educao. A prova disto pode-se tambm verificar nos processos
auto-avaliativos, nas produes acadmicas (monografias e artigos) e
nas prticas tematizadoras junto aos professores que esto amplamente registradas em suas passagens pelo projeto. Outro fator que cabe
destaque, foi que os estudantes ampliaram a viso acerca do trabalho
docente e das razes da precariedade do trabalho dos professores no
acelerado processo de intensificao e desgastes da atividade docente
nas escolas, inclusive, percebendo que a alienao do trabalho no
uma questo especfica dos professores, mas de um contexto maior
que envolve a formao para o trabalho e a prpria descaracterizao
do trabalho (valor produtivo e moral) no sistema capitalista.
Pode-se dizer que vrias foram as oportunidades proporcionadas aos estudantes na aprendizagem poltica, na capacitao das atividades pedaggicas especficas, na formao intelectual, na produo
de conhecimentos cientficos (trabalhos monogrficos e artigos cientficos) e nas vivncias do trabalho coletivo, colaborando decisivamente
para uma ampliao da conscincia crtica. A nova leitura da realidade
da educao, da escola e sociedade e da formao dos futuros professores de educao fsica, colaborou definitivamente para que os participantes a perceberem a necessidade da relao entre o ensino superior
e educao bsica, mas de uma formao poltica e dos contedos culturais podem ajudar a compreender as lutas econmicas e sociais mais
amplas.
Paulo Freire (2007) adverte que nem todas as convices e verdades fazem do ato pedaggico um ncleo de comportamentos capaz
de fortalecer uma formao para a autonomia, em face dos desafios e
as contradies da vida social no sentido de sua superao, por isso,
sem a necessria formao poltica, os aspectos educativos e as suas
articulaes presentes na ao pedaggica se tornam acrtica e intil
socialmente. Para superar esta viso mope, as prticas pedaggicas
564
no podem se limitar ao simples ato pedaggico, ou aos muros da

escola, pois esta forma de olhar produzir consequncias diretas e negativas na vida das pessoas, na educao e na sociedade.
Para concluir, qualquer projeto de formao superior deve, acima de tudo, objetivar a formao da conscincia dos futuros professores com contedos (polticos, cientficos, culturais, tcnicos, estticos
e os valores morais) profundamente integrados aos interesses da sociedade, mas sem esquecer da valorizao real do trabalho dos professores, por parte do Estado, caso contrrio, pouco se far por uma
educao de qualidade para todos.
Referncias
COLETIVO DE AUTORES, Metodologia de Ensino da Educao Fsica. So Paulo, Cortez, 1992.
DAVID, N. A. N. Contribuies do mtodo participativo para a capacitao de professores de Educao Fsica escolar. Revista Pensar a
Prtica. Goinia. FEF/UFG. CEGRAF v.1 n.1 p. 59/73, 1998.
DEMO, P. Pesquisa: principio cientfico e educativo. 7ed. So Paulo:
Cortez, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 35 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez/
Autores Associados. 1985.
VSQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Praxis. 3ed.Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
565
O acontecimento PIBID desde o

lugar de onde falamos: o curso de
Licenciatura em Filosofia
Carmelita Brito de Freitas Felcio1
Aos estudantes bolsistas do PIBID-Filosofia/UFG
Introduo
que significa dizer que o Pibid um acontecimento no mbito

do curso de Licenciatura em Filosofia? Eis a primeira questo
com a qual precisamos nos ocupar na perspectiva de demarcar o lugar
do qual falamos. Por acontecimento entendamos a irrupo de uma
singularidade histrica (FOUCAULT, 2003) que nos situa na dimenso da histria da Faculdade de Filosofia da Universidade Federal de
Gois que, no ano de 2013, completou 50 anos. Tentemos apreender
esse acontecimento como algo que no se passou, mas continua a nos
atravessar, pois um acontecimento no existe fora das suas efetuaes.
Mas tambm no se esgota nelas, no est apenas no seu existir atual
(DIAS, 1995, p. 89). O acontecimento um devir, um movimento infinito, ao mesmo tempo sempre j-a e ainda-no, ou seja, corresponde
ao estado de transformao das coisas.
No fcil captar um acontecimento, porque no se trata de
determinar um incio ou um fim para o que nos acontece; trata-se, isso
sim, de localizar nos acontecimentos a potncia que arrasta as coisas
para aquilo que elas ainda no so. Diz Deleuze:
O brilho, o esplendor do acontecimento, o sentido. O
acontecimento no o que acontece (acidente), ele no que
1 1. Mestre em Filosofia Poltica pela UFG. Professora da Faculdade de Filosofia / UFG. carmelaf@
terra.com.br
566
acontece o puro expresso que nos d sinal e nos espera [...].

Tornar-se digno daquilo que nos ocorre, por conseguinte,
querer e capturar o acontecimento, tornar-se o filho de seus
prprios acontecimentos [...] e no mais de suas obras, pois
a prpria obra no produzida seno pelo filho do acontecimento (2003, p. 152).
Trata-se, por conseguinte, de situar o acontecimento de uma

dupla perspectiva: p-lo prova, porque ele o que deve ser compreendido. Mas como ele , tambm, um alm do que somos, um alm
do que acontece, mas presente no que acontece [ele] a fora que nos
move para uma ao [...]. Nada est dado ou definido; tudo est por
se fazer, construir e criar (SALES, 2012, p. 101; 119). , pois, a partir
de uma experincia, que se pode fazer a valorao das possibilidades
mesmas do sentido-acontecimento. Eis a colocado o nosso objetivo
neste trabalho.
Sob o signo do novo, a apario do Pibid possibilitou a abertura de um espao para repensar os princpios que norteiam a matriz
curricular do curso de licenciatura em Filosofia da UFG, na perspectiva de sintoniz-los com as demandas advindas da obrigatoriedade
do ensino de filosofia no nvel mdio.2 Desse modo, todos os nossos
esforos esto concentrados nessa meta, qual seja, construir um projeto pedaggico de curso no qual ensino e pesquisa sejam considerados
pilares da formao inicial de licenciandos em filosofia, atividades
indissociveis e fundamentais para a elaborao da prtica docente.
Bem o sabemos que as duas modalidades de curso bacharelado e
licenciatura - so atravessadas historicamente por uma dicotomia que,
de forma equivocada, mas insistente, promoveu uma separao entre
ensino e pesquisa. E preciso, ento - e isso que vimos fazendo -, se
opor lgica que permeia os cursos superiores de Filosofia que, com
honrosas excees, no cultivam os espritos com vocao de educa2 Lei n 11.684 de 02 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do Ensino Mdio.
O acontecimento PIBID
Filosofia
desde o lugar de onde falamos: o curso de
Licenciatura
em
567
dor e desestimulam a dimenso educacional da filosofia (GALLO e

KOHAN, 2000, p. 181). A nosso ver, a atitude dogmtica que procura
desqualificar essa dimenso algo da ordem do pattico.
O acontecimento Pibid abriu portas para que a licenciatura
ganhasse tambm, entre ns, mais visibilidade e mais vitalidade, ao
despertar a ateno e o interesse do estudante que chega Universidade e ainda no decidiu se vai cursar o bacharelado ou a licenciatura.3
Desse modo, como j afirmamos em outro trabalho,
a Faculdade de Filosofia da UFG, ao participar de um programa com as feies do Pibid, abre um espao investigao filosfica acerca do ensinar e aprender filosofia no
Ensino Mdio e, com isso, o ensino de filosofia como tema
de pesquisa filosfica comea a ganhar entre ns um estatuto to filosfico quanto qualquer outro (FELCIO, 2012,
p. 18).
Pensar a experincia
A interdisciplinaridade em questo
Um dos objetivos do Pibid o de proporcionar aos futuros professores a participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e
prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar e que busquem
a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (Cf. Edital CAPES/DEB n. 02/2009-PIBID, p. 3; os itlicos
so nossos). Ressalte-se que os demais objetivos elencados no mesmo
edital esto estreitamente relacionados com uma preocupao que
tambm nossa, qual seja, a adoo de prticas de ensino que no se
limitem a resguardar a filosofia na organizao curricular do ensino
mdio apenas para cumprir uma obrigatoriedade. Antes, o que nos
mobiliza fazer da nossa prtica um lugar de experimentaes luz do
3 Em 2010, quando iniciamos a execuo do subprojeto de Filosofia, contvamos com dez
bolsistas. Hoje, so vinte e quatro estudantes integrados ao programa.
568
princpio segundo o qual a investigao imanente ao exerccio da docncia em filosofia. Do mesmo modo, as prticas de ensino combinadas com as condies adequadas para estudos e pesquisas so fundamentais para viabilizar o projeto de uma educao de qualidade para
todos em face da massificao do ensino mdio. Esse um problema
que nos confronta com duas exigncias: assumir uma posio poltica
comprometida com a construo do projeto de melhoria da qualidade
do ensino na educao bsica; enfrentar o desafio didtico de ensinar
ou tornar acessvel um saber especializado - a Filosofia - para um pblico to vasto; e, ainda, a criao de metodologias de ensino para dar
conta das exigncias terico-epistemolgicas da disciplina de filosofia.
Nesse sentido,
Quanto maior a distncia entre o ponto de partida cultural
do aluno e as exigncias inerentes ao saber filosfico, maior
a importncia dos procedimentos didticos, o que significa dizer a importncia do trabalho docente. Diante de um
estudante que no possui as qualificaes requeridas para a
apropriao do saber filosfico, compete ao professor produzir mediaes pedaggicas capazes de reduzir a distncia
entre o precrio universo cultural do aluno de nvel mdio e
as exigncias da reflexo filosfica (RODRIGO, 2007, p.42).
Assim, ao longo de nosso percurso no Pibid, ocupamo-nos com

a problematizao dos pressupostos das metodologias que se constituram no que poderia ser chamado de lugares-comuns no ensino
da filosofia. Ao passar em revista esses lugares comuns, na esteira do
que propem Gallo e Kohan (2000)4, localizamos os prs e contras das
formas dominantes que adquire o ensino da disciplina no nvel mdio
brasileiro, bem como os limites e possibilidades de como levar a filoso4 Esses autores apontam trs modelos: um ensino baseado na histria da filosofia; um ensino
baseado em problemas filosficos; e um ensino de habilidades cognitivas e/ou atitudes filosficas.
Segundo os partidrios desta ltima perspectiva que remonta a Kant,no se pode ensinar
filosofia; apenas se pode ensinar a filosofar, entendido como o desenvolvimento de um conjunto
determinado de habilidades de pensar e julgar (GALLO e KOHAN, 2000, p. 179).
Filosofia
Licenciatura
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569
fia s salas de aula, orientados por uma reflexo prvia sobre os qus
e os para qu da prtica educacional da filosofia. nesse contexto
que se insere aqui uma anlise focada nos limites e possibilidades de
uma metodologia de carter interdisciplinar.
Se a filosofia no s no tem de temer nenhum contgio pela
lgica de outras disciplinas como mostra a especificidade da sua histria e de seus modelos argumentativos, justamente quando posta em
contato com elas (NOBRE e TERRA, 2007, p. 101), resta saber em
que bases essa intermediao pode ser feita, por exemplo, quando o
filsofo procura servir de mediador do debate entre duas ou mais disciplinas. evidente que o filsofo no conhece duas ou mais disciplinas das cincias humanas, das cincias naturais ou das artes rigorosamente como o especialista as conhece. Apenas de maneira limitada ele
pode traduzir os objetos de estudo de outras disciplinas no nvel de
seus fundamentos e de seus pressupostos. O problema que se coloca
: como fazer um movimento em direo s outras disciplinas, num
exerccio filosfico que possibilite travar dilogos com professores e
alunos sobre as possveis conjugaes e convergncias de temas e problemas especficos de cada uma das disciplinas?5 Indo mais alm, h
de se interrogar sobre as dificuldades de transposio dos discursos
portadores de propostas interdisciplinares para o campo das prticas,
uma vez que uma metodologia interdisciplinar esbarra em problemas
bsicos, como, por exemplo, a formao estanque dos prprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a
relao de sua especialidade com as demais reas do saber.
Por isso mesmo, h de se retornar ideia mesma que se encontra
por traz da questo da interdisciplinaridade: a disciplina. A disciplina,
5 Sobre as possveis articulaes entre a filosofia e a histria, por exemplo, e como o professor
de filosofia poderia colaborar com o professor de histria, Ricardo Terra prope o seguinte: o
professor de filosofia poderia trabalhar um texto como Educao aps Auschwitz, de Theodor
W. Adorno, articulando suas aulas com as do professor de histria. Logo em seguida, poderia
pensar a criao da Organizao das Naes Unidas e sua Carta de Princpios, juntamente
com uma discusso sobre direitos humanos, em que pensadores da filosofia moderna seriam
essenciais, como John Locke, Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant. A apresentao da
Revoluo Francesa e das revolues do sculo XIX poderia ser acompanhada por textos de Karl
Marx com o professor de filosofia (NOBRE; TERRA, 2007, p. 98).
570
como bem o sabemos, refere-se ao mesmo tempo a saber e ordem.

uma maneira, como lembra Feitosa (2004, p. 95), de organizar e
delimitar um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experincias dentro de um nico ngulo de viso.... Quais seriam, pois,
as condies de possibilidade de prticas interdisciplinares em uma
estrutura institucional assentada no modelo disciplinar? Os discursos
contra a interdisciplinaridade afirmam que a prtica interdisciplinar
tende a reafirmar o poder da disciplina (FEITOSA, 2004, p. 96), com
o argumento de que o projeto de interdisciplinaridade, tal como tem
sido pensado, apresenta uma retrica de restaurao de uma viso de
conjunto, de uma totalidade.
Nas condies atuais, porm, como lembra Adorno (2006, p. 57),
no h uma comunicao direta entre o trabalho nas cincias particulares e a filosofia, [embora] isto no significa que inexistem relaes
entre ambas. Certamente, o grande progresso das cincias a partir do
sculo 18, seguido pelo desenvolvimento acelerado da tcnica levou
especializao cada vez maior do saber. Estamos cientes de que,
a busca da interdisciplinaridade uma reao a uma constatao epocal: vivemos num mundo de fragmentao, de
saberes desconectados. Na universidade o quadro de superespecializao nas disciplinas, de reducionismo e isolacionismo, a ponto dos pesquisadores no conseguirem mais
se comunicar entre colegas da mesma rea, que dir de reas
diferentes... Espera-se da prtica interdisciplinar a superao desse quadro de superespecializao e de fragmentao
das disciplinas. Os cientistas, tanto das reas de humanas
como exatas, esperam que a filosofia os ajude a reverter esse
quadro no seio da universidade (FEITOSA, 2004, p. 89).
No somente os cientistas, mas o prprio Ministrio da Educao espera que a filosofia ajude a consolidar a prtica interdisciplinar
desde o Ensino Mdio, como fica claro nos Parmetros Curriculares
Nacionais, na parte relativa aos conhecimentos de filosofia.
Filosofia
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571
Referimo-nos sempre ao esprito de uma legislao que destina um papel primordial para a Filosofia no Ensino Mdio.
Isso fica mais claro quando apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante a ser
privilegiado em toda formao curricular e o modo como
devem ser tratados os conhecimentos filosficos, conforme
indicado expressamente na Resoluo 03/98k, a saber, no
2, alnea b do Artigo 10 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia (2000, p. 45-46;
itlicos do original).
Diante desse quadro de dificuldades, para no dizer, de impasse,

o que fazer? Como encarar o fato de a filosofia estar sendo convocada
para recuperar a unidade perdida dos saberes fragmentados, dispersos e compartimentalizados? Uma de nossas hipteses de trabalho a
ideia de que reconstituir a totalidade no defensvel. Ns no temos
que totalizar o que apenas se totaliza do lado do poder e que s poderamos totalizar restaurando formas representativas de centralismo e de
hierarquia (DELEUZE, 1993, p. 74). Assim, a crtica fragmentao
dos saberes deveria, portanto, ser feita no como busca de organicidade ou de desejo de reconstituio da totalidade, mas em nome de um
respeito complexidade, multiplicidade e pluralidade intrnseca
realidade. Trata-se muito mais de uma atitude do que uma tarefa de
uma disciplina especfica.
Em nosso percurso, fizemos vrias experimentaes (nem
sempre bem sucedidas), na tentativa de ocupar o espao aberto pela
possibilidade da cooperao interdisciplinar e, assim, tornar possvel
o encontro e o dilogo com professores de outras disciplinas. Concordando com Olga Pombo,
s h interdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o
nosso pequeno domnio do saber, se temos a coragem ne-
572
cessria para abandonar o conforto da nossa linguagem tcnica e para nos aventurarmos num domnio que de todos
e de que ningum proprietrio exclusivo. No se trata de
defender que, com a interdisciplinaridade, se alcanaria um
forma de anular o poder que todo saber implica [...], mas de
acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem,
ou melhor de desejar partilh-lo. Como? Desocultando o
saber que lhe corresponde, explicitando-o, tornando-o discursivo, discutindo-o (2004, p. 16).
No encontramos, porm, esse desejo de partilha na escola

parceira, campo de nossa atuao no Pibid.6 De fato, a interdisciplinaridade como proposta de organizao curricular aponta para
a resistncia de professores em inovar suas prticas de ensino, embora uma boa parte considere que elas so desejveis. Soma-se a
isso as debilidades da formao docente e, sobretudo, a cristalizao de uma burocracia escolar que impede ou dificulta a participao de professores em experincias metodolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar, como prope o
Pibid. O fato que, h um hiato entre a aceitao discursiva desse ideal e sua no concretizao em prticas pedaggicas (CARVALHO, 2013, p. 119).
Como se pode ver, o problema da interdisciplinaridade merece
ser pensado com mais acuidade. mesmo essencial repensar a formao de professores de filosofia no quadro de fragmentao e especializao dos saberes; mais essencial, porm, interrogar a que ser que
se destina o valor formativo da experincia escolar, sob as condies
culturais de nossa poca. Questes urgentes sobre as quais a filosofia pode contribuir para o debate, mesmo porque, como bem lembra
Adorno (2006, p. 53), a filosofia s faz jus a si mesma quando mais
do que uma disciplina especfica.
6 Referimo-nos ao Colgio Estadual Pr-Universitrio, escola parceira do Pibid-Filosofia/UFG
no perodo de 2010 a 2012.
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573
Intermezzo: a iniciao docncia luz das condies culturais

de nossa poca
Iniciemos com a resposta dada por Foucault quando inquirido
sobre a atualidade da filosofia: creio que existe um certo tipo de atividades filosficas em domnios determinados, que consistem, em geral,
em diagnosticar o presente de uma cultura; esta a verdadeira funo que
podem ter hoje os indivduos a quem chamamos de filsofos (2003, p.
258; os grifos so nossos). Certamente, uma das funes dos indivduos
que esto sendo formados para habitar o espao escolar, na condio de
professores de filosofia, seria primeiramente essa: aprender a identificar
os modos de funcionamento, as condies e as prticas que caracterizam
a cultura escolar, para estabelecer uma relao com a escola que no seja
de mera adeso7. Para Foucault, uma caracterstica mobilizadora da filosofia e a tarefa filosfica essencial no presente so:
[...] combater nossas familiaridades, no para mostrar que
somos estranhos em nosso prprio pas, mas para mostrar
quanto nosso prprio pas nos estranho e quanto tudo
aquilo que nos cerca e que tem a aparncia de uma paisagem aceitvel , de fato, resultado de uma srie de lutas, de
conflitos, de dominaes, de postulados etc (2003, p. 261).
Quanto tarefa filosfica essencial,

jamais consentir em estar inteiramente confortvel em nossas prprias evidncias. Jamais deix-las dormir, mas tambm no crer que um fato novo basta para revert-las [...]
lembrarmos que, para lhes conferir a indispensvel mobilidade, preciso olhar longe mas tambm muito perto e em
torno de si (FOUCAULT, 2003, p. 259).
Retenhamos essas palavras: olhar longe.... No nosso contexto

7 O olhar que diagnostica no o que simplesmente acata. (MUCHAIL, 2005, s. p).
574
significa indicar as pistas que seguimos em nosso percurso no Pibid,

buscando amparo em investigaes como, por exemplo, aquelas que
conduziram Foucault para outros tempos e lugares, Grcia e Roma
antigas, histria inicial da filosofia -, que pudessem nos ajudar a discernir as particularidades do nosso prprio lugar. Foi assim que pudemos
lanar o olhar para o que est prximo de ns, para nos predispor a fazer
de nossa prpria prtica um lugar de transformaes e de superao de
nossas desesperanas. Olhar em torno de si e se por escuta.
Primeiro, porque escutar o que dizem os filsofos ensina-nos,
na mesma medida em que aprendemos com eles, quo pouco sabemos, e nos preserva, saudavelmente, da ingenuidade
de querer fazer filosofia hoje como se fssemos os primeiros.
Mais ainda, a leitura atenta das filosofias indispensvel porque, no s curiosidade nem s erudio, dota-nos, precisamente, de um olhar recuado que propicia melhor viso do
nosso prprio presente (MUCHAIL, 2005, s.p.).
Pensar, pois, a atividade docente nas instituies escolares de nosso

tempo passa pela compreenso de que a cultura escolar reflete as condies mais gerais da cultura em nossa poca, o que requer considerar - entre muitos outros fatores que, por falta de espao, no podem ser tratados
aqui -, o impacto na instituio escolar do progressivo esvanecimento do
sentido de formao. Quando a educao se deixa dominar pelos imperativos da tcnica, a figura do educador tende a se apagar para dar lugar
figura de um simples agente de transmisso de conhecimentos. Ocorre
que, o conhecimento como tal no pode se isolar da formao do Sujeito,
[pois] o prprio conhecimento, como acesso cultura, possui dimenso
tica, dimenso poltica, dimenso esttica (LEFORT, 1999, p. 219).
Essas dimenses do processo de formao, com efeito, cederam
lugar aos discursos e prticas pedaggicas que, ao proclamarem como
ideal educativo o desenvolvimento de competncias e habilidades,
ou formao escolar como um investimento em capital humano,
ilustram as transformaes operadas no campo das polticas educa-
Filosofia
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575
cionais, na adoo de reformas pedaggicas e nos meios e recursos a

partir dos quais se pensam, orientam e avaliam as prticas educativas.
luz desse diagnstico (sombrio), caberia trazer uma pergunta feita
por Hannah Arendt no contexto de suas reflexes sobre as vicissitudes
do conceito de poltica no sculo XX. Trata-se de uma interrogao
que revela a perplexidade da pensadora: tem a poltica ainda algum
sentido? (ARENDT, 1998)8. Essa pergunta, transposta para o campo
da educao, poderia ser formulada assim: a experincia escolar ainda
tem algum sentido?9 a radicalidade da questo que nos inspira a
transp-la para o mbito especfico da experincia escolar,
em oposio a um processo de crescente submisso da educao escolar lgica instrumental que reduz o ideal de
uma formao educacional ao de uma funcionalidade em
termos de conformao social. Um processo que, fora
de tentar imprimir escola toda sorte de finalidades extrnsecas, dela parece retirar qualquer sentido intrnseco (CARVALHO, 2013, p. 103; itlicos do original).
Ocorre que, com efeito, h um empobrecimento da experincia escolar, para falar com Walter Benjamin (1985). Inmeros
so os dispositivos10 que tentam nos expropriar dela, entretanto,
8 A questo objetiva que leva Arendt a formular a pergunta nesses termos o preconceito do
mundo moderno em relao poltica; a convico generalizada de que poltica e no
sua ausncia se devem as trgicas experincias do totalitarismo, da ameaa nuclear e da
desertificao de um mundo cuja durabilidade posta em risco pela ascenso da produo e do
consumo como objetivos supremos do viver juntos.
9 Transposio feita por Jos Srgio Fonseca de Carvalho, no ltimo captulo de sua tese de livre
docncia: Educao uma herana sem testamento (USP, 2013).
10 Dispositivo [] qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de capturar, orientar,
determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opinies e os
discursos dos seres viventes[...]. Diferentemente do que acontecia com os dispositivos ditos
tradicionais (a confisso, a priso, as escolas, etc.) [...], nos dispositivos hodiernos (a internet, os
telefones celulares, a televiso, as cmeras de monitoramente urbano etc.), no mais possvel
constatar a produo de um sujeito real, mas uma recproca indiferenciao entre subjetivao e
dessubjetivao, da qual no surge seno um sujeito espectral [...]. Quanto menos subjetividades
so formadas no corpo a corpo dos indivduos com os dispositivos tanto mais dispositivos so
criados como tentativa inelutvel de sujeio dos indivduos s diretrizes do poder (SCRAMIM
e HONESKO, 2009), p. 13-14).
576
se somos bloqueados e inibidos de fazer experincias, ainda assim,

somos capazes de faz-las. Ou no nos resta a alternativa da experincia possvel de ser feita em relao a ns mesmos? Nas palavras
de Foucault (2010, p. 295) uma experincia alguma coisa que
fazemos inteiramente ss, mas s podemos faz-la na medida em
que escapar pura subjetividade, em que outros podero [...] cruz-la e atravess-la de novo. Ao colocar para si mesmo a tarefa de
reformular a noo de experincia, desprendendo-a da noo de
experincia tributria das filosofias do sujeito, Foucault nos convida a fazer atravs de um contedo histrico determinado, uma
experincia do que somos, do que no somente o nosso passado,
mas tambm nosso presente [...], de tal forma que sassemos transformados (FOUCAULT, 2010, p. 292).
Se o papel da filosofia o de diagnosticar e o filsofo tem a
tarefa bem mais rdua e mais fugidia de dizer o que se passa (FOUCAULT, 2000, p. 57-8), caberia, ento, queles que esto se iniciando
na docncia filosfica, aprender a diagnosticar o presente de nossa cultura. Essa seria, para Foucault, a tarefa do filsofo: um tipo de analista
da conjuntura cultural. A cultura sendo entendida aqui no sentido amplo, no apenas produo de obras de arte, mas, igualmente, instituies polticas, formas de vida social, proibies e imposies diversas
(FOUCAULT, 2000, p. 58).
A experincia com a leitura e a escrita de textos filosficos
Convivemos, nos nossos dias, com uma gerao magnetizada
pelo discurso imagtico, que no se relaciona mais com o livro e com
a leitura, da mesma forma que convivemos no passado. No por acaso,
nas orientaes e parmetros curriculares nacionais para o ensino de
filosofia no nvel mdio, a importncia do texto filosfico na formao
filosfica do estudante tem centralidade. A recomendao a de que,
ao conclurem o Ensino Mdio, os estudantes sejam capazes de ler
textos filosficos de modo significativo, ler de modo filosfico, textos
Filosofia
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577
de diferentes estruturas e registros, elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo (BRASIL, 2006, p. 33).
Desse modo, o nosso trabalho no Pibid vem ao encontro destas orientaes. Entretanto, para alm da aquisio de habilidades e
competncias, para que o aluno domine tcnicas que o capacitem a
ingressar no mercado de trabalho ou na universidade, esses exerccios
combinados - a leitura e a escrita - so imanentes atividade filosfica.
por meio deles que os estudantes aprendem a orientar-se no pensamento. certo que o ensino de filosofia est vinculado a uma certa
tcnica [...] propriamente filosfica e, ao mesmo tempo, capaz de ser
ensinada. Ora, qual , em definitivo, essa tcnica intrnseca filosofia?
[...]: a leitura (CRAIA, 2002, p. 213). Mas, o que est em jogo na atividade do professor de filosofia simplesmente ter o domnio de tcnicas de leitura para que a disciplina seja ensinada? H algo mais, para
alm da dimenso tcnica que perpassa a didtica do ensino da filosofia. Uma didtica propriamente filosfica aquela que se relaciona intrinsecamente com o modo pelo qual o professor se apropria do acervo
da filosofia para, assim, poder ensin-la. O filsofo l. L, filosoficamente, o mundo, para poder tecer sua trama conceitual, mas tambm
l, filosoficamente, a tradio, os livros de filosofia, as obras de outros
pensadores (CRAIA, 2002, p. 213-214) e textos de outros registros.
Uma leitura no filosfica apenas porque os textos so filosficos;
pode-se ler textos filosficos sem filosofar e ler filosoficamente textos
jornalsticos, artsticos, polticos etc (FAVARETTO, 2004, p. 50).
Chegamos assim escritura de textos, o ponto alto de nossa experincia no Pibid. Dois acontecimentos so dignos de nota: o primeiro deles, a publicao do livro Filosofia: entre o ensino e a pesquisa
- ensaios de formao (2012), que rene ensaios escritos pelos bolsistas. Ensaios de formao sim, para lembrar que formao ao ou
resultado de formar, de criar, de constituir alguma coisa. Assim, com
os ensaios publicados neste livro, o que se pretendeu foi precisamente
isto: dar um exemplo do modo pelo qual alguma coisa foi constituda
para qualificar a trajetria formativa/intelectual de estudantes e pro-
578
fessores de Filosofia que participam do Pibid. Ali, a um s tempo, fizemos apropriaes e desapropriaes de pensadores Schopenhauer,
Nietzsche, Heidegger, Hannah Arendt, Foucault, Deleuze, Agamben
num esforo de pensar com eles, mas de desembaraarmo-nos deles,
para pensar o que eles no poderiam ter pensado.
Um tema central percorre todo o livro: o diagnstico da cultura
no tempo presente. Os bolsistas se ocuparam com a rdua tarefa de
dizer o que se passa (FOUCAULT, 2000, p. 57), o que nos acontece,
o que nos afeta e o que acontece com o ensino de filosofia em tempos
de educao governamentalizada cabe temer ou buscar novas armas?
Uma pergunta que busca enfrentar o controle e a racionalidade operantes no modo de funcionamento das instituies escolares em nossa poca; o que acontece quando a filosofia e seu ensino se pem em
relao com a no-filosofia?; o que acontece quando a leitura artstica
dos clssicos substituda pela leitura de comentadores e quais seriam
os prejuzos formao filosfica dos estudantes, quando o professor
utiliza como recurso didtico em suas aulas apenas o livro didtico?;
quais seriam as condies de possibilidade do pensamento em tempos
de regncia planetria da tcnica e suas implicaes para o ensino de
filosofia?); de que modo a utilizao do filme nas aulas de filosofia pode
ser feita por meio de exerccios criativos a partir dos quais problemas
filosficos so mobilizados para aproximar o cinema da filosofia e provocar os alunos a fazerem o movimento do pensamento?; qual o lugar
da leitura e da escrita na formao filosfica dos jovens no Ensino Mdio em um tempo de declnio da fora vital da lngua e de degenerao
da cultura?; como introduzir os alunos ao mundo do pensamento nas
condies atuais, de reduo da subjetividade ao corpo?.
O ensaio uma escrita pensante que consiste em pr prova
aquele que ensaia. Recordemos que ensaio uma palavra que no latim
tardio, exagum,i, quer dizer, ato de pesar. Retenhamos, ento, dessa
forma tardia, o sentido de pesar uma aprendizagem, de ser uma prova e, ao mesmo tempo, uma tentativa, um exerccio experimental, de
modo muito prximo ao objetivo de Hannah Arendt (1988, p. 41) que,
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579
em seus ensaios, procurou mostrar como o pensamento emerge da

concretude de acontecimentos [...], de incidentes da experincia viva
e a eles deve permanecer ligado, j que so os nicos marcos por onde
pode obter orientao.
Chegamos, assim, ao segundo acontecimento digno de nota. Trata-se do I Concurso de Texto Filosfico realizado no Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada Educao - Cepae/UFG, em 2013, do qual participaram alunos do Ensino Mdio. Seguindo a mesma orientao, qual seja,
pensar o tempo presente, a sociedade de consumidores e sua promessa
de felicidade, tema da investigao, foi escolhido pelos prprios alunos.
A experincia com esse concurso nos mostrou que, escrever significa
pensar melhor; encontrar sempre coisas mais dignas de serem transmitidas e realmente poder transmiti-las [] escrever bem e ler bem as
duas virtudes crescem juntas (NIETZSCHE, 2008, p. 210 - af. 87).
O aprendizado com essa experincia faz-nos retornar ao lugar do
professor que se ocupa com o ensino da filosofia na educao bsica. E
aqui no poderamos deixar de recorrer ao modo como Kant (2003, p.
174) organizava suas prelees. O professor no deve ensinar pensamentos, mas a pensar; no se deve carreg-lo, mas gui-lo, se se quer
que ele seja apto no futuro a caminhar por si prprio. Parece-nos que a
atitude a se ter a de resistir ausncia de pensamento. Desde esse lugar de ausncia, podemos resistir ao empobrecimento da experincia,
podemos pensar o que fazer. Por meio da escrita, uma vida responde ao
chamado e ao cuidado com o mundo, de modo que re-citar dar um
testemunho do experimentado, resistir, dar a palavra a cada gerao
para que ela se dobre sobre aquilo que a inquieta no presente. Se a busca
de sentido o que move a experincia de pensar e escrever, ento podemos esperar respostas sempre novas ao que est realmente em questo.
E, com isso, lanamos uma luz discusso da crise por que passa a escola, no tempo presente, com a preocupao de habit-la para que essa
instituio invente outras maneiras de preparar e orientar os jovenspara
viverneste mundo conflituoso e problemtico.
O que fica para ns da experincia o aprendizado. Aprende-
580
mos a delinear melhor nossa responsabilidade de formadora de professores de filosofia diante da paisagem do nosso tempo. Com a fora
da pergunta e do exerccio do pensamento, contra os efeitos anestsicos que anulam a nossa capacidade de espanto (thaumadzein), vimos
constituindo o espao de criao que deu origem escrita pensante de
estudantes do curso de Filosofia da UFG que se preparam para habitar
a escola. Abrimos espao para dar a palavra aos estudantes que, corajosamente, aceitaram o desafio de parar para pensar e buscar o sentido
de se viver em uma sociedade que transforma a cultura em objeto de
entretenimento e diverso e faz com que pessoas sejam tratadas como
coisas e coisas sejam tratadas como pessoas. Fiquemos com a fora da
interrogao posta pela estudante: como [essa] mesma sociedade se
atreve a prometer a felicidade? Fiquemos com a imagem e o testemunho das prprias estudantes para encerrar esse ensaio de experimentao movido pela vontade de aprender, de aumentar a potncia de agir
e de fazer a vida vibrar e se renovar.
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[...] Todos os dias vemos na televiso propagandas que [...]

nos falam que, consumindo, seremos felizes, ou seja, teremos sucesso e bom xito. A felicidade, nesse sentido,
baseada no consumo, sendo que uma das ferramentas utilizadas pela propaganda para convencer o consumidor sobre
determinado produto o fetiche [...]. Afinal, [numa sociedade de consumidores], preciso ter sucesso e bom xito
na vida para ter dinheiro para consumir e, assim, as pessoas
vivem sem reflexo sobre as prprias vidas e no tm autonomia de pensamento, na medida em que as ideologias so
preparadas pela mdia para serem internalizadas e seguidas
sem nenhum discernimento [...].
Gabriela Leles Amaral (3 B) - A ideologia da falsa felicidade
(classificada em 2 lugar)
Incio do sculo XXI. Imagino como a posteridade pensar nosso presente. De uma coisa no duvido: eles no nos
esquecero. Mas no num bom sentido. Eternizaremo-nos
por nosso estilo de vida do desperdcio, no por nossas
obras imortais e pensamentos inovadores [...]. Faz-se necessria uma reforma cultural? No nego que movimentos
de contracultura so bem-vindos, apesar de estarem cada
vez mais enfraquecidos (no toa). At porque eles so a
afirmao de que existem pessoas que destoam dessa uniformizao social que sempre se fez presente desde que (supostamente) decidimos viver em rebanho [...].
Jordanna Fonseca Silva (3 B) - Ser criador de si em tempos
de cpias
Iniciemos com a palavra consumo, juntando-a com a palavra

pessoa, obtendo a palavra mercadoria, o que forma uma equao clich,
582
mas interessante: consumo + pessoa = mercadoria [...]. Ao contrrio do

que se possa pensar, a equao apresentada no possui uma relao linear entre si, mas sim, uma relao circular, como um ciclo vicioso.
Nayara Cavalcante de Freitas (2 A) - Acmulo de riquezas e

ascenso social geram felicidade?
[...] Vivemos em uma sociedade de mercadores caracterizada pela produo de cultura de massa que, ao entreter e
divertir o consumidor o torna individualista sem individualiz-lo [...]. A sociedade de consumo cuja cultura transformada pela indstria cultural em bens de consumo a fim
de entreter e divertir faz uso da necessidade de diverso e
entretenimento para transmitir a ilusria promessa de felicidade atribuda aos produtos a serem consumidos [...].
Como ento, a mesma sociedade que transforma a cultura em objeto de entretenimento e diverso e faz com que
pessoas sejam tratadas como coisas e coisas sejam tratadas
como pessoas se atreve a prometer a felicidade?
Lorena Menezes Freitas (2 A) - A cultura do consumo
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583
Por meio dos sorrisos colgates, pele branca, felicidade estampada no rosto, os comerciais tentam manipular nossos sentimentos e desejos, construindo um nico estilo de vida, que
o considerado normal e desejvel. O grande problema das
propagandas e desse padro que elas criam que elas no
reconhecem as distines de classe, encarando a sociedade
como se todos tivessem a mesma condio financeira, educacional e cultural [...]. Ser membro dessa sociedade assustador, como o prprio Bauman observa, em seu livro Vida para
consumo a transformao das pessoas em mercadorias:
consumidores de ambos os sexos, todas as idades e posies
sociais iro sentir-se inadequados, deficientes e abaixo do padro a no ser que respondam com prontido a esses apelos.
Munique Coutrim de Albuquerque (2 B) - A alienao e o
poder das propagandas
Referncias
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Agradecimentos
CAPES, por instituir um programa que busca qualificar a
formao de professores e encorajar alunos da Licenciatura a seguir a
carreira do magistrio; UFG e Faculdade de Filosofia, por abrirem
espao e apoiarem docentes que se ocupam com a formao de professores de Filosofia para a educao bsica; aos professores Ivanilton Jos
de Oliveira, Paulo Alexandre de Castro e Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva, pela iniciativa de organizarem esta publicao por meio
da qual partilhamos a nossa experincia no Pibid; aos professores-supervisores do Pibid-Filosofia/UFG: Luiz Rodrigues Botelho (Colgio
Estadual Pr-Universitrio); Evandson Paiva Ferreira e Fabrcio David
de Queiroz (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - Cepae/
UFG); Atlio Lcio Malta e Diane Marcy de Brito Marinho (Colgio Estadual Professor Jos Carlos de Almeida) pela inestimvel colaborao
e apoio constante s nossas aes no Pibid; finalmente, professora
586
Adriana Delb, coordenadora de rea do Pibid-Filosofia/UFG que, ao

meu lado, trabalha incansavelmente para qualificar a formao dos estudantes que optaram pelo curso de licenciatura em Filosofia da UFG.
587
Formao de professores e aes

pedaggicas em educao musical:
experincias do PIBID msica da UFG
Nilceia Protsio Campos1
Robervaldo Linhares Rosa2
Introduo
ste texto apresenta uma reflexo sobre as contribuies do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID - para a
formao do professor de msica e, tambm, para o fortalecimento de
aes pedaggicas em educao musical escolar. Para isso, tomaremos
as experincias adquiridas no Curso de Msica-Licenciatura da Escola
de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois, EMAC/
UFG, descrevendo a trajetria do PIBID-Msica na cidade de Goinia/GO. A reflexo ser elucidada por estudos realizados por diversos
pesquisadores da rea de educao musical que analisam a formao
pedaggico-musical do professor, articulando-a com a realidade da escola e com as especificidades da rea de msica aspectos que devem
ser levados em considerao na formao do educador musical.
Nesse sentido, oportuno reforar que a msica, apesar de ser
considerada uma rea de conhecimento pouco valorizada ao longo da
histria da educao escolar brasileira, tem avanado tanto no mbito
das concepes como das prticas. Experincias significativas podem
ser constatadas em vrios lugares do pas conforme ressalta Penna
(2013), que destaca Gois, Rio Grande do Norte e Rio Grande do Sul
como exemplos relevantes no ensino de msica escolar.
O texto est construdo a partir de reflexes acerca do ensino
1. Doutora em Educao pela UF MGS. Professora da EMAC/UFG.
2. Doutor em Histria pela UnB. Professor da EMAC/UFG.
588
Nilceia Protsio Campos, Robervaldo Linhares Rosa
musical no contexto escolar, como tambm sobre a formao e atuao

do professor de msica. Por fim, e no menos importante, elencamos
as experincias do PIBID-Msica 2010-2013 e os depoimentos dos
acadmicos bolsistas sobre as aes que foram implementadas nesse
perodo.
O ensino de msica no contexto escolar
A escola considerada como lcus destinado construo de
saberes, habilidades e comportamentos, lugar de formao intelectual e cultural. Nesse sentido, efetivar uma educao musical na escola
implica avaliar constantemente as formas de ensinar, formas de aprender, formas de produzir e formas de se apropriar da msica. Queiroz
(2013), em instigante reflexo acerca da realidade do ensino de msica,
observa que
[...] a cultura se d nos significados das aes humanas
e no nas aes propriamente ditas. Portanto, qualquer
processo de assimilao e de transformao da cultura se
estabelece a partir de bases histricas cumulativas, e s a
compreenso dessas bases permite interpretar uma situao, uma prtica, um comportamento, um conceito. Essa
definio fundamental para pensarmos a realidade do
ensino de msica na escola, pois no so as msicas que
compem um repertrio e nem os padres estticos que
as caracterizam que desencadeiam processos de conhecimento e de (trans)formao da cultura musical, mas sim os
significados que essas msicas estabelecem na vida dos sujeitos que constituem o contexto escolar (QUEIROZ, 2013,
p. 98, grifo do autor).
Vrios autores tm enfatizado o impacto da Lei n. 11.769/2008

como fortalecedora da rea de educao musical, analisando sua repercusso no cenrio da educao bsica e na formao do professor
Formao
msica da
de professores e aes pedaggicas em educao musical: experincias do
UFG
PIBID
589
de msica (FIGUEIREDO, 2010; ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011;

SANTOS, 2011; PENNA, 2013). A referida lei dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na escola e, embora no seja o objetivo deste texto, importante ressaltar que o PIBID-Msica na UFG
se firma exatamente neste momento, por sinal, bastante oportuno. Tal
momento, sem dvida, alimenta extensas e profundas discusses sobre motivos, contedos e metodologias de ensino de msica na escola
brasileira.
Na dcada de 1930, o ensino de msica implantado por Heitor
Villa-Lobos se propagou de forma at ento nunca vista, considerando
o programa sistematizado de contedos musicais e as grandes concentraes orfenicas que agregavam milhares de estudantes na prtica
coral. O Canto Orfenico, embora criticado por seu carter cvico e
disciplinador, configurou-se em um projeto condizente com as necessidades da escola daquele momento histrico, promovendo a aprendizagem dos contedos musicais, assim como vivncias ligadas ao canto,
ao solfejo e apreciao do folclore e dos hinos cvicos. Sobreira (2013)
aponta que
[...] o fato da Msica no ter sido contemplada como matria (ou disciplina) obrigatria nas legislaes de cunho
nacional anteriores Lei n. 11.769/2008 excetuada sua
insero durante a ditadura de Vargas, com o Canto Orfenico, explica sua atual situao ser considerada como
a volta do ensino de Msica, uma vez que o modelo do
Canto Orfenico representa uma forte tradio para este
tipo de ensino que no teve substituto at o momento
[...]. Creio que a fora deste modelo no pode ser descartada e deve ser objeto de reflexo, ressaltando-se no
apenas seus aspectos negativos, mas aqueles que ajudem
a repensar o ensino de Msica na atualidade (SOBREIRA, 2013, p. 12).
fato que a ambiguidade e a polivalncia tm marcado o ensi-
590
no de msica escolar, fomentando questionamentos sobre quem deve

ensinar os contedos especficos da rea. Os textos contidos nas leis
n. 5.692/1970 e n. 9.394/1996 no indicam com clareza que a msica
constitui componente curricular obrigatrio, sendo a Educao Artstica e a Arte termos utilizados de forma a abarcar as diferentes
linguagens artsticas. Enquanto a primeira lei, promulgada na dcada
de 1970, se propunha conjugar Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho, a segunda, promulgada mais de duas dcadas depois,
colocava o ensino de arte de forma igualmente abrangente, ao contemplar Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana. Desse modo, o que se
pode constatar foi uma predominncia do ensino de artes visuais, em
decorrncia dos egressos desses cursos e das possibilidades de contratao deste profissional.
Considerando esta problemtica que permeia o ensino de msica escolar, a Lei n. 11.769/2008 acaba por trazer novos desafios aos
licenciados e novas expectativas de aprendizagem musical por parte
dos estudantes das escolas, sobretudo, na instncia pblica que, em sua
grande maioria, ainda no tem acesso aula de msica.
Como avano nas discusses no que se refere a o que e ao
como ensinar msica, tem sido expressiva a inquietao dos profissionais da rea, como bem demonstram Alvarenga e Mazzotti (2011,
p. 62):
Ento, o que deve ser ensinado? Por que se escolhe ensinar uma coisa e no outra? Ao se estabelecer quais reas do
conhecimento devem participar da educao escolar, quais
componentes curriculares devem estar presentes no processo educacional e quais devem ser seus contedos obrigatrios, temos mostra o que a sociedade determina como
relevante para a educao escolar, a partir do que pensa ser
prefervel no conjunto de saberes educativos. Considerando
que a educao escolar intencional, ao estabelecer o que
desejvel para os grupos, ensina-se os mesmos valores e
saberes fundamentais, de modo que se educa para inserir
Formao
msica da
UFG
PIBID
591
o indivduo na sociedade, habilitando-o a participar das

variadas comunidades que frequenta e frequentar em sua
vida.
Levando em considerao o carter plural e ecltico da educao escolar, antevendo a participao efetiva dos egressos em variadas
comunidades que vivenciaro no decorrer de suas trajetrias pessoais
e profissionais, vale a pena reforar o questionamento dos autores acima que revela a inquietao diante do que deve ser ensinado em sala
de aula.
Formao e atuao do professor de msica
Para uma compreenso mais adequada do papel do PIBID na
formao do professor, acreditamos ser oportuno expor brevemente
sobre as concepes pedaggicas que permeiam a formao do professor de msica na UFG.
O Curso de Msica-Licenciatura da UFG tem se consolidado
como um curso engajado na formao integral do aluno, e tem se articulado com a realidade e com o mercado de trabalho. O Curso possui
trs habilitaes: Educao Musical, Ensino do Instrumento Musical
e Ensino do Canto. O egresso da habilitao Educao Musical deve
estar apto para atuar prioritariamente como professor de msica em
escolas de educao bsica e em espaos alternativos de educao. J os
egressos das habilitaes Ensino do Instrumento Musical e Ensino do
Canto so licenciados para atuar como professores de instrumento ou
canto em escolas de ensino especfico de msica, em escolas de educao bsica e em espaos alternativos de educao.
As disciplinas de Estgio Supervisionado contemplam o espao
escolar de educao bsica rede pblica de ensino , escolas especficas de msica e espaos alternativos (creches, projetos sociais, ONGs,
igrejas, dentre outros). Como preparao pedaggica e musical, h
disciplinas ligadas aos seguintes eixos temticos: didtico-pedaggico,
592
linguagem musical, iniciao pesquisa, musicologia e prticas interpretativas.

Acreditamos que o acadmico, ao escolher a habilitao que
mais condiz com o seu perfil e com o seu foco de interesse, estar motivado para atuar de modo mais consciente e crtico, inclusive, com
condies de problematizar a realidade e buscar alternativas para as
diferentes dificuldades profissionais que surgirem em sua trajetria
docente.
Fundamentada em autores que pesquisam sobre a formao
do professor, Esperidio (2012, p. 98) defende que o professor um
coprodutor de saberes, um agente de mudanas. Acerca dos saberes
pedaggico-musicais docentes, vale ressaltar que os mais valorizados
so aqueles adquiridos a partir da experincia artstica, da vivncia
musical e da ao pedaggica do msico-professor, destacando a necessidade de articulao entre o que aprendido no curso superior e os
saberes do cotidiano dos educadores musicais (Ibid., p. 104).
A propsito, partindo da premissa de que as experincias cotidianas so fundamentais para que a relao ensino-aprendizagem
acontea, urge reforar o pensamento de Martins (1992, p. 19) quando
revela que a histria do cotidiano no tem sentido quando separada
do cenrio em que se desenrola.
A universidade, portanto, deve assumir a responsabilidade da
articulao entre o que se ensina com os saberes do cotidiano dos
educadores musicais. A msica tem sido uma rea de difcil implementao na escola, no entanto, deve-se deslocar o foco, substituindo
o discurso recorrente que enfatiza sua desvalorizao como rea de
conhecimento escolar para uma discusso ampla, incluindo, alm dos
aspectos ligados infraestrutura e aos recursos didticos, o respeito s
especificidades da formao do professor de msica.
[...] o que se postula enfaticamente a necessidade de identificar possveis causas das dificuldades na implementao
da Msica como contedo/disciplina obrigatria nas esco-
Formao
msica da
UFG
PIBID
593
las regulares brasileiras, identificando matrizes de percepes, prticas e selees culturais impeditivas para a democratizao do ensino musical. Isso tudo, visando contribuir
para possveis contradies entre perfis delineados pelos
cursos de ensino superior em msica e as demandas da realidade escolar (PEREIRA, 2013b, p. 47)
De acordo com Prez Gmez (2001), ao desenvolver a noo

de cruzamento de culturas no espao escolar, aponta, dentre outras
culturas, a cultura experiencial, que est relacionada com o contexto
de cada um, sendo caracterizada pela singularidade, pois se encontra
baseada na experincia biogrfica.
Nessa vertente, o repertrio musical pode se constituir em um
elemento de integrao, e um ponto de atrao e interesse, para que
novos conhecimentos sejam agregados aos j existentes tanto no sentido de explorar o repertrio erudito quanto o popular. Ao se falar em
prticas musicais populares, pertinente guardar a lio de Chartier
(1990, p. 56) que toca na questo de forma iluminadora:
Saber se pode se chamar de popular ao que criado pelo
povo ou quilo que lhe destinado , pois, um falso problema. Importa antes de mais identificar a maneira como, nas
prticas, nas representaes ou nas produes, se cruzam e
se imbricam diferentes formas culturais.
Em sintonia com este raciocnio, Pereira (2013a, p. 292) nos adverte e nos desafia a libertar as amarras histricas que muitas vezes
fazem com que nos mantenhamos resistentes ao popular: [...] no se
trata de excluir a msica erudita do repertrio escolar esta msica
tambm parte da histria cultural dos seres humanos e, portanto, digna de ser objeto de estudo, mas no a nica.
O mais importante, antes mesmo de definir se a msica adequada ou no para a aplicao em sala de aula, considerar a pertinncia do contedo a ser aprendido. O repertrio deve se justificar pelo
594
que transmite e pelos elementos musicais presentes na composio

que o torna necessrio em determinada situao.
Quando a msica colocada em julgamento como boa
ou ruim, algo deve estar errado. Entramos aqui em questes semiolgicas que no deveriam ser o cerne da questo.
Se os contedos musicais a serem alcanados esto claros,
no precisamos excluir esta ou aquela msica, podemos
aproveitar toda e qualquer situao para conduzir nossa
aula (FERNANDES, 2013, p. 122).
O professor de msica, ao trabalhar com diferentes gneros e

estilos musicais, se coloca em uma posio importante, na medida em
que possibilita a ampliao do universo cultural dos alunos. Este exerccio constante de articular a trade contedo-metodologia-repertrio
faz com que o professor avalie suas concepes, reveja sua maneira de
pensar e de ensinar, com o objetivo claro de que o aluno venha a se
apropriar de maneira significativa dos contedos, tendo sua prpria
experincia musical.
Morato e Gonalves (2008) advertem sobre a importncia
de se pensar a docncia como algo que vai alm do campo terico, sendo necessrio considerar a importncia de construo do
conhecimento por parte do prprio licenciando. Nesse aspecto, a
observao da prxis escolar se revela como uma das formas de
reflexo sobre a realidade:
Ao reconhecer que a realidade educativa complexa e imprevisvel e, como tal, o exerccio profissional da docncia
exige muito mais do que aplicao de conhecimentos tericos (os quais no oferecem respostas imediatas para os
problemas que surgem no devir da situao pedaggica),
a observao assume uma funo importante para o futuro
professor poder se inteirar das situaes instveis e indeterminadas que a realidade da sala de aula lhe reserva. Alm
Formao
msica da
UFG
PIBID
595
disso, tendo conscincia de que no h uma situao educativa igual a outra, a reflexo tambm torna-se necessria
para que, dialogando com a sua prpria atuao, se possa
construir solues possveis para os problemas que se apresentam no seu dia-a-dia. (MORATO; GONALVES, 2008,
p. 116-117).
Tratar da formao e da atuao do professor de msica no contexto da educao bsica requer, portanto, conceber o aspecto multicultural da educao musical, onde criao, interpretao e apreciao
musicais sejam concebidas como vivncias fundamentais para a aprendizagem.
Entendemos que o objetivo ltimo do ensino de arte na
educao bsica (a includa a msica) ampliar o alcance
e a qualidade da experincia artstica dos alunos, contribuindo para uma participao mais ampla e significativa na
cultura socialmente produzida ou, melhor dizendo, nas
culturas, para lembrar sempre da diversidade. O efeito de
um ensino que realmente cumpra esse objetivo vai alm dos
muros da escola, modificando o modo de o indivduo se
relacionar com a msica e com a arte. Para que o ensino
de arte possa de fato contribuir para essa ampliao da experincia cultural, deve partir da vivncia do aluno e promover o dilogo com as mltiplas formas de manifestao
artstica. E o multiculturalismo nos traz indicaes para tal.
(PENNA, 2008, p. 97).
A cara pretenso de se ter um ensino musical que extrapole os

limites geogrficos da escola s tem sentido na medida em que os saberes e prticas dos educandos so levados em considerao pelo professor. no sentido de responder a esse desafio que as experincias do
PIBID-Msica esto aliceradas, como pode se observar logo abaixo.
596
Experincias do PIBID-Msica da UFG: 2010-2013

Acreditamos que as reflexes expostas vm ao encontro de
algumas das diretrizes de ao do PIBID-Msica que, desde sua
implementao na UFG, tem se consolidado como um programa
que tem ampliado as vivncias musicais de crianas e jovens em
escolas pblicas.
O subprojeto de Msica, da Universidade Federal de Gois
(UFG) teve seu incio em abril de 2010, contando com 18 acadmicos matriculados no Curso de Msica-Licenciatura, que atuaram em
trs escolas pblicas de Goinia: 1) Escola Estadual Presidente Dutra,
que atende alunos do 1 e 5 ano do ensino fundamental; 2) Lyceu de
Goinia, colgio estadual que atende alunos do 6 ao 9 ano do ensino
fundamental, 1 ao 3 ano do ensino mdio, e jovens e adultos (EJA); 3)
Colgio Estadual Dom Abel: atende alunos do 1 ao 9 ano do ensino
fundamental, e jovens e adultos (EJA).
Em 2011, a Escola Estadual Presidente Dutra foi substituda
pelo Colgio Estadual Jos Carlos de Almeida, que atende alunos
de 6 ao 9 ano e alunos de ensino mdio. E em 2012, outras substituies foram feitas, de forma que at 2013, foram contempladas
pelo PIBID: A Escola Estadual Eunice Weaver, a Escola Estadual
Murilo Braga e o Colgio da Polcia Militar de Gois - Unidade
Vasco dos Reis.
O subprojeto de Msica tem como objetivo:
a) incentivar e valorizar experincias no que se refere formao do educador musical no contexto da educao bsica,
contribuindo para a elevao da qualidade da escola pblica;
b) investir na formao inicial de educadores musicais, proporcionando aos licenciandos em msica situaes em que possam desenvolver suas prticas docentes e aprimorar aspectos
metodolgicos no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem em msica;
Formao
msica da
UFG
PIBID
597
c) criar oportunidade de os alunos oriundos dos cursos de Licenciatura em Msica se inserirem no mercado de trabalho,
fornecendo subsdios tericos e orientaes prticas para
uma melhor qualidade de suas aes na educao bsica.
Torna-se importante incentivar a pesquisa, a autonomia e o
pensamento crtico, tanto nos licenciandos participantes do subprojeto, quanto nos alunos das escolas, fazendo com que estes vivenciem
experincias musicais variadas e ampliem seu conhecimento sobre aspectos referentes linguagem musical.
No PIBID-Msica, cada bolsista cumpre uma carga horria de
10 horas semanais, sendo oito horas em atividade na escola e duas horas em reunies de planejamento, orientao, avaliao e elaborao
de relatrios. A proposta inicial era que tivssemos um determinado
nmero de acadmicos distribudos proporcionalmente de acordo
com o nmero de matriculados das escolas, com perfis diferentes e
complementares, de forma a privilegiar prticas vocais e instrumentais. No entanto, diante de diversos fatores, tais como, nmero de alunos matriculados, horrios das aulas de msica nas escolas participantes, habilidades especficas de cada acadmico bolsista e seus horrios
disponveis para a execuo das atividades, tivemos que reorganizar a
distribuio o que implicou, em alguns casos, na atuao do bolsista
em duas escolas diferentes.
Em fase inicial, os bolsistas passam por um perodo em que
observam a escola e seu funcionamento, tomando conhecimento dos
alunos e da dinmica escolar. Posteriormente, planejam e fazem intervenes prticas nas aulas ministradas pelos professores de msica.
As reunies so realizadas no sentido de discutir e reavaliar o planejamento, e fornecer subsdios terico-metodolgicos para as aulas.
Os bolsistas apresentam os resultados do trabalho na escola em
que atuam, divulgando-os em diversos eventos, sobretudo, na rea de
educao musical, e no caso especfico da UFG, no Congresso de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONPEEX), que acontece anualmente na
598
instituio e que, nas ltimas edies, tem incorporado Seminrios

Gerais do PIBID.
As atividades ligadas ao projeto so voltadas apreciao musical, conhecimento de gneros e compositores, alm do trabalho de
iniciao leitura musical e aprendizagem de determinados instrumentos como veremos mais adiante.
Na Escola Estadual Presidente Dutra, que trabalha com alunos
dos primeiros anos do ensino fundamental, foram desenvolvidas atividades ldicas, explorando canes com gestos e percusso corporal
especificamente do grupo Palavra Cantada , alm da construo de
instrumentos musicais alternativos. No Colgio Estadual Jos Carlos
de Almeida foi ministrado contedo programtico especfico e sistematizado na rea de msica, como tambm atividades em classe por
meio de aulas expositivas e vivncias musicais voltadas percepo
musical. O trabalho no Lyceu de Goinia proporcionou aos licenciandos vivenciarem situaes pedaggicas, especialmente com adolescentes. Os contedos foram baseados em atividades de apreciao musical, instigando discusses e reflexes da produo musical da atualidade, alm de aulas coletivas de violo e violino. No Colgio Dom Abel
foram desenvolvidas aulas coletivas de flauta, teclado, violo, violino,
viola e percusso. Os temas abordados em classe focaram contedos de
teoria musical leitura e escrita e aspectos ligados ao conhecimento
de instrumentos e gneros musicais.
No Colgio Estadual Murilo Braga foi realizado um trabalho de
musicalizao e ensino coletivo de instrumento musical, como a flauta doce, o trombone, o teclado, alm de canto coral. Convm apontar
que a apreciao musical permeou todas essas atividades. No Colgio
Estadual Eunice Weaver, o ensino coletivo de instrumento privilegiou
o violino e o violoncelo e, tambm, o canto coral. O Colgio da Polcia
Militar de Gois Polivalente Modelo Vasco dos Reis (CPMG) desenvolveu um trabalho com de violo coletivo, flautas, violinos, canto coral e tendo como atividade inovadora uma banda de rock, denominada
de academia de rock.
Formao
msica da
UFG
PIBID
599
No final de cada ano letivo, as escolas participantes do projeto se

apresentaram em recitais pblicos na Escola de Msica e Artes Cnicas
da UFG o que oportunizou a socializao dos resultados.
Vale ressaltar que os resultados do PIBID-Msica do Curso de
Msica-Licenciatura da UFG foram socializados em eventos da UFG,
a exemplo do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso - CONPEEX
(CAMPOS; MOREIRA; MIRANDA et al., 2012; CAMPOS; MELO;
SOUZA et al., 2012; CAMPOS; TANNUS; RODRIGUES, et al., 2012;)
e outras publicaes, como eventos da Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM (CAMPOS, 2010; CAMPOS 2011; PROTSIO,
2013). Merece destaque, tambm, a publicao do livro Msica, escola e iniciao docncia: reflexes e experincias na educao bsica,
primeiro livro no Brasil integralmente dedicado s experincias do PIBID-Msica (PROTSIO, 2013).
Depoimentos dos acadmicos bolsistas
Schn (apud CONTRERAS, 2002) defende a ideia do professor
reflexivo, criando duas aes que em nossa concepo so fundamentais, a saber: conhecimento na ao e reflexo na ao. Em sintonia
com o pensamento do professor reflexivo acima referido, apresentamos os seguintes depoimentos dos acadmicos bolsistas.
O Pibid certamente tem sido de grande ajuda no meu desenvolvimento como futuro docente uma vez que me proporciona a oportunidade de vivenciar na prtica situaes
que ocorrero com frequncia ao ingressar no mercado de
trabalho. Alm disso, o projeto proporciona oportunidade
de pesquisa e desenvolvimento de textos que de grande
importncia na formao do professor. (Bolsista 1).
O PIBID pode contribuir para elevar a qualidade da escola
pblica. A observao e a regncia das aulas mudam a percepo do acadmico, dificuldade diria em uma visualiza-
600
o prtica aos problemas estruturais e as dificuldades do

professor para o ensino musical nas escolas pblicas de
suma importncia quando o licenciando formar e prosseguir sua carreira. Assim, o contato do cotidiano das escolas
pblicas promovendo integrao entre a educao superior
e a educao bsica enriquece o conhecimento do futuro
professor, e coloca a par do que est sendo feito na prtica
do ensino musical nas escolas pblicas. (Bolsista 2).
O Programa PIBID tem me auxiliado de forma surpreendente a conhecer a Educao Bsica de perto e ainda a
fomentar, criar, aplicar jeitos e maneiras de trabalhar com
a Msica de forma satisfatria e envolvente. Promovendo
o ensino-aprendizagem e ampliando o conhecimento dos
alunos, para faz-los entender de suas importncias para a
cultura musical e os incitando a conhecer outras culturas e
formas de se fazer, apreciar e promulgar msica. Para que
esta tenha a funo de unir pessoas e no de se restringir ou
limitar a determinados grupos. (Bolsista 3).
Outro aspecto observado nos relatos se refere articulao das

experincias adquiridas no mbito da universidade com as vivncias
do cotidiano da escola, impulsionando o bolsista a ter uma conscincia
crtica do seu papel como profissional, como podemos constatar:
O trabalho do PIBID que desenvolvido nas escolas pblicas de suma importncia, pois possibilita uma vivncia
maior com a docncia, pois presenciamos e vivemos certas
experincias como se j fssemos profissionais atuando em
salas de aulas, essa experincia vai alm do que a matria
estgio nos proporciona na faculdade. (Bolsista 4).
O Pibid proporciona ao acadmico possibilidade de vivenciar a realidade da escola pblica ao mesmo tempo em que
permite colocarmos em prtica atividades prprias da nossa
Formao
msica da
UFG
PIBID
601
rea de atuao sob a superviso de profissional que j tem

experincia anterior. De frente com o dia a dia da escola o
pibidiano pode aliar o conhecimento terico adquirido na
Universidade com a prtica da realidade do ensino bsico,
a princpio sob observao e aps, na regncia. (Bolsista 5).
O Pibid me ajudou muito na compreenso do meu papel
como educadora musical e minha funo na escola do ensino regular. Percebi o quanto necessrio a prtica docente
nas escolas regulares e que difere um pouco do que tenho
vivenciado nos estgios at aqui, pois o encargo e a responsabilidade a qual nos atribuda aparentemente de nvel
profissional. Participar de reunies, preenchimento de dirios, montagem de atividade, fazer planejamentos, conselho
de classe entre outros, nos fez verdadeiramente enxergar a
real situao do educador e do ensino nas escolas. Considero primordial que cada aluno da licenciatura que pretende
atuar no ensino regular, vivencie um uma experincia nas
escola, para que desenvolva alm das habilidades especficas o trabalho coletivo de ensino da msica. Pois aprendi
que por mais que eu queira formar instrumentistas minha
principal funo no essa e sim de proporcionar aos alunos o contato e a vivncia com a msica, ensinar msica
para a msica, no desconsiderando que possa surgir grandes instrumentistas dentro desse meio, minha funo ajudar o aluno a descobrir o seu potencial, que acredito que
todos possuem. (Bolsista 6).
Creio que essa experincia contribuir no sentido que estaremos mais aptos a estarmos numa escola do ensino regular, tendo em vista que uma dinmica diferenciada da
que conhecida nas escolas de msica. Hoje poderia afirmar
que assumiria a sala em uma escola do ensino bsico, algo
que no me arriscaria alguns tempos antes do projeto Pibid. Em particular, optaria antes por outras ambientes de
602
ensino, principalmente as escolas do ensino formal de msica. Muito do que trabalhado em sala de aula pode ser
utilizado em discusses na universidade. Podemos perceber que s vezes um conhecimento transmitido na teoria
sendo que s vezes a realidade bastante diferente. Quando
estamos na escola encontramos problemas relacionados
infra-estrutura, dificuldades de encontrar ambientes para
um ensino de qualidade. muito difcil trabalhar com condies que no favoream um bom rendimento, mas apesar
de tudo, tentamos fazer adaptaes com a nossa realidade.
necessrio saber aproveitar dos conhecimentos oferecidos
pela universidade e mostrar tambm para ela sobre a realidade vivida no cotidiano das escolas. (Bolsista 7).
Levando em considerao que a experincia do PIBID no envolve apenas os acadmicos dos cursos de licenciatura, temos a figura
do professor supervisor que, por sinal, de suma importncia, visto
que este lida diretamente com a realidade escolar e promove a ligao
entre o acadmico bolsista e a escola. Dessa forma, relevante considerarmos a viso desses professores:
[...] observou-se um crescente comprometimento dos licenciandos com a dinmica da sala de aula, onde os mesmos
intervieram mediante planejamento e sistematizao de
atividades voltadas aos contedos propostos. A cada nova
aula, planejamento, reflexo e sistematizao da prtica se
tornam cada vez mais autnomos e assertivos, demonstrando crescimento, maturidade e responsabilidade para com
sua formao e qualidade da educao que ministram. [...]
Em relao aos alunos, percebeu-se que com o passar do
tempo os mesmos demonstraram cada vez mais interesse
pela prtica musical, observando-se maior empenho e satisfao em fazer algo de seu interesse dentro das propostas ofertadas. A interao com o grupo proporcionou-lhes
a percepo de que suas dificuldades no so exclusivas, o
Formao
msica da
UFG
PIBID
603
que os levou a compartilhar experincias com os colegas

resultando no desenvolvimento de sua reflexo, contextualizao, iniciativa e autonomia. (Professor Bolsista 1).
Por se tratar de um Colgio Militar, onde a presena de
fardas, gritos de ordem, armas e submisso se apresentam
sem nenhum constrangimento, os estudantes de msica
da EMAC, patrocinados pelo PIBID, transformaram um
horizonte antes acinzentado em um cu multicor, onde as
fardas cederam lugar roupa informal; o grito de ordem
foi substitudo pelo harmonioso canto coral; as armas (cingidas ao corpo dos militares) se transformaram em violes,
guitarras, flautas doces a desfilarem por entre os vrios corredores; e a submisso virou voz ativa. Isso tudo, sem desmerecer o civismo e o valor cidadania pregados por esta
Instituio. (Professor Bolsista 2).
Por fim, alm da reflexo sobre a prtica, construda cotidianamente na ao de ser professor, importante destacar a afetividade e o vnculo
que une aluno e professor, como pode ser observado no trecho seguinte:
Fazer parte desse projeto contribuiu para o meu crescimento acadmico, mas, coloco destaque quanto s questes morais. Pois, realmente uma experincia maravilhosa colocar
em prtica parte daquilo que vemos na faculdade, ainda
mais se tratando de msica, que uma disciplina muito
aceita na escola pelos alunos. Me fez aprender muito quanto a aspectos didticos, quanto a entender a limitao do
outro, crescimento em conjunto e sou capaz de dizer que
vou seguir com essa maneira de trabalhar instrumento em
conjunto. Apesar das limitaes fsicas da escola (falta de
instrumento, entre outros), muito interessante, pois, o
professor se v em situaes-problema e desenvolve sua
criatividade para no deixar com que isso possa ser um
problema que atrapalhe o desenvolvimento da aula. Sem
604
contar no carinho que ns desenvolvemos por cada jovem e

o sentimento maravilhoso de conseguir atingir algum que
poderia nunca ter tido oportunidade, isto sim, eu diria,
um sentimento inenarrvel. (Bolsista 8).
Consideraes finais
Desde a implementao do PIBID-Msica em 2010, ocorreu uma
grande movimentao que estabeleceu um dilogo bastante produtivo
entre universidade e escolas de ensino bsico. Tal dilogo foi mediado
pelos acadmicos bolsistas e professores supervisores, que estiveram
frente nas respectivas escolas, possibilitando atividades de apreciao e
interpretao no campo da msica, fundamentais para o enriquecimento cultural dos estudantes da educao bsica alcanados pelo PIBID.
O trabalho pautado pelo pensamento do professor reflexivo levou em considerao as circunstncias cotidianas dos alunos, trabalho
este que vai desde a reflexo acerca de repertrios mais adequados a
serem trabalhados em sala de aula at a apresentao de resultados,
quer em formas de artigos cientficos, como tambm apresentaes
pblicas, em forma de recitais.
Acreditamos que com a continuao do projeto PIBID-Msica,
um ganho significativo continuar ocorrendo, tanto para a universidade quanto para as escolas de ensino bsico participantes do projeto.
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Formao
msica da
UFG
PIBID
605
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CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel,
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FERNANDES, Jos Nunes. Educao musical: temas selecionados. Curitiba: CRV, 2013.
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606
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SOBREIRA, Slvia. O canto como elemento de musicalizao. In: ________(Org.).
Desafinando a escola. Braslia: MusiMed, 2013.
ANEXOS
609
Anexo do captulo: Folia de So Sebastio, das comunidades

quilombolas da Chapada Dos Veadeiros- GO: uma tematizao da
festa junina no Cepae/ UFG (p.33)
610
Anexo do captulo: Preveno ao uso de drogas: uma experincia no

Cepae (p.58)
Alunos da Disciplina
Eletiva (Ensino Mdio)
Projeto de Preveno
ao uso de drogas: ao
integrada entre o Cepae
e a famlia - Foto arquivo
do projeto
Alunos dos 4s e 5s
anos Projeto de
Preveno ao uso de
drogas: ao Bem
Vive Foto arquivo
do projeto
Mes e avs dos

alunos dos 4s e 5s
anos Projeto de
Preveno ao uso de
drogas: ao Bem
Vive - Foto arquivo
do projeto
611
Anexo do captulo: Brincadeiras e interaes: eixo do trabalho na

educao infantil (p. 98)
Figura 1 - Levantamento do Tema do Figura 2 - Escravos de J

Projeto
Figura 3 - Dana da Cadeira

Solidria!
Figura 5 - Escorrega com Papelo
Figura 4 - Amarelinha
Figura 6 Voto: Escolher a Brincadeira
612
Figura 7 - Confeco de Brinquedos: Bola de Meia e Peteca
Figura 8 - Brincando de Faz de Conta: Salo de Beleza, imaginao a flor da

pele!
613
Figura 9 - Releitura das Obras: Brincadeiras de Ivan Cruz
Figura 10 - Sacola de Brincadeiras; emoo e alegria ao levar a sacola com

brinquedos e sugesto de brincadeiras para casa e socializar a vivncia das
brincadeiras em famlia com os colegas!
614
Anexo do captulo: O meu, o seu, o nosso lixo: a construo e o

desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar acerca dos
resduos slidos (p. 152)
Figura 1: Aluna observando clulas ao microscpio
Figura 2: Alunos obser- Figura 3: Experimento para cultivar bactvando fungos na escola e rias.
registrando no caderno.
615
Figura 4: Visita ao aterro sanitrio de Goinia.
Figura 5: Palestra com o representante da Incubadora Social da UFG.
616
Anexo do captulo: O uso da linguagem computacional grfica logo

nas aulas de geometria: implicaes de uma abordagem investigativa
e criativa (p. 175)
617
618
Quadro 2 - Construo de polgonos regulares e a sua generalizao
Fonte: produo prpria, 2014
619
Anexo do captulo: Viagem a Pirenpolis: uma experincia pedaggica

transdisciplinar (p. 201)
620
Anexo do captulo: A cartografia escolar como linguagem: reflexes e

possibilidades de formao docente (p. 241)
Imagens 01 e 02 - Regncia realizada pelo grupo PIBID/Geografia no 1 ano do Ensino
Mdio do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE), 2015.
Fonte: Autores, 2015.
621
Anexo do captulo: Do exterior para o interior do espao escolar:

reflexo-crtica sobre uma pesquisa voltada para a educao inclusiva
na 1 fase do Cepae (p. 252)
FIGURA 1 Sala de aula da 1 Fase do Ensino Fundamental do CEPAE/UFG
FIGURA 2 Espao de recreao do CEPAE
FIGURA 3 Criana especial (DOWN) brincando sozinha em horrio de recreio.
622
FIGURA 4 - Criana especial (DOWN) no horrio do recreio brincando em um dos espaos do CEPAE.
623
Anexo do captulo: Projeto de interveno no estgio: reflexes-construes-criatividade (p. 362)
Figura 1. Desenvolvimento das atividades prticas durante o projeto de Interveno

Pedaggica da Biologia.
624
Anexo do captulo: Estgio no ensino de cincias nos anos inicias:

possibilidades de aprender! (p. 404)
Figura 1. Circuito de atividades desenvolvidas com alunos de anos iniciais.
625
Anexo do captulo: Materiais extra-didticos: trabalhando com

fraseologismos em lngua francesa (p.428)
Atividade 1 Aqui, os alunos desenharam o que, para eles, seria o
significado da expresso idiomtica.
En file indienne
Filer langlaise
La douche cossaise
Une tte de Turc
Parler le franais comme une Parler le franais comme une vache

vache espagnole
espagnole
626
Atividade 2 Desenhos que ilustram dos provrbios:
A cur vaillant, rien dimpossible.
La nuit tous les chats sont gris.
627
Anexo do captulo: Comunicao: um caminho para dialogar e

entender (p. 459)
Grfico1: Representao das principais crticas ao CEPAE apontadas
pelos alunos durante o Projeto de Interveno Pedaggica
Quadro 1. Categorizao das crticas apontadas pelos alunos do CEPAE durante o Projeto de Interveno Pedaggica
TEMA
DESCRIO
Lanche
Comidas mais leves/Ruim/Melhorar o lanche/ Lanche mais saudvel/ Fila mais

organizada/Apresentao do cardpio/ Muito gorduroso/ Poucas opes/ Organizar fila
por srie/Falta lanche
Uniforme
Maior variedade/ Uniforme no divulga a escola/ Liberar a entrada se uniforme/

Mudar a cor/ Liberar uso de short/ Uniforme branco suja muito/ O uso do uniforme
no cumprido/ Suja fcil/ Feio/ No gosto do tipo/ Educao fsica com outro tipo/
Uniforme obrigatrio no entregue/
Obras
Muito lenta/ Gera muita baguna e sujeira/ O barulho atrapalha as aulas/ Deveriam ser
feitas nas frias/ Corrupo/ Devagar e mal feita/ Causa alergia
Estrutura
Namoro
Ruim/ Melhorar estrutura/ Tirar o sino de perto das salas/ Colocar grades nas
janelas(macacos)/ No tem data show/ Laboratrio de informtica no est pronto/
Banheiros masculinos estragados/ Construir uma lanchonete/ Construir uma mini
rampa/ Televiso deveria voltar/ Melhorar o aparelho de som/ Falta tecnologia/ Ter
uma sala para os alunos dormirem/ Melhorar climatizao da salas de aula/ Melhorar
banheiros
Liberar namoro do mesmo sexo/ Liberar o namoro/ Namoro excessivo
Ensino
Diminuir quantidade de eletivas/ Tirar eletivas/ Ter eletivas para o ensino fundamental/
Ter duas aulas de Educao Fsica/ No prepara para o ENEM/ A escola no tem
reforo/ Eletivas chatas e inteis/ Aumentar as aulas de Ed. Fsica, Artes, Msica,
Sociologia e filosofia/ Mais aulas de teatro, dana e matemtica bsica/ Proporcionar
viagens pedaggicas
Gesto
Direo distante/ Coordenao deve ser mais rgida/ Equipe diretiva deveria agir
mais/ No tirar frias durante as aulas/ Solicitao de equipamentos no atendida/
Liberdade de escolha do tema da quadrilha/ O inter classe s realizado se os alunos
organizarem/ Chapa nica para escolha
Limpeza
Sem papel higinico/ Tirar os objetos deixados no ptio/ Carteiras sujas de corretivo /
Limpeza (sala, banheiro e ptio) / Melhorar o cuidado com o lixo/
628
Professores
Mais srios/ Menos irritados/ Muito velhos/ Reclamam da apatia dos alunos/ Reclamam
de dores/ Tratam os alunos como crianas/ Deveriam incentivar/ Alguns gritam demais/
Alguns mal-educados/
Recreio
Aumentar o tempo/ Melhores msicas/ Poder ficar na sala/ Bolas para poder jogar/
Msica muito alta/
Grfico2: Representao dos principais elogios ao CEPAE apontadas

pelos alunos durante o Projeto de Interveno Pedaggica
Figura 1. Organizao e participao da comunidade escolar no espao para reflexo e leitura das ideias (crticas e/ou elogios) para apresentao de resultados comunidade escolar.
629
Anexo do captulo: Mdias contemporneas na escola: possibilidades

da educao digital (p. 472)
Figura 1 Trecho de vdeo curta-metragem com interveno digital flmica
Fonte: Arquivo Pessoal - Ano: 2015

Figura 2 Trecho de vdeo curta-metragem com interveno digital flmica
Fonte: Arquivo Pessoal - Ano: 2015
630
Figura 3 Processo de trabalho dos estudantes em meio construo de

um vdeo documentrio - Fonte: Arquivo Pessoal. Ano: 2015
Figura 4 Registro fotogrfico de ao congelada para uso em tcnica de

stop motio - Fonte: Arquivo Pessoal Ano: 2015
Figura 5 Registro fotogrfico de tcnica de velocidade do obturador e

tempo de exposio - Fonte: Arquivo Pessoal. Ano: 2015
631
Figura 6 Registro fotogrfico de tcnica de velocidade do obturador e

tempo de exposio - Fonte: Arquivo Pessoal. Ano: 2015
Anexo do captulo: O acontecimento PIBID desde o lugar de onde

falamos: o curso de Licenciatura em Filosofia (p. 596)
Gabriela; Jordanna; Nayara; Lorena; Munique

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VEREDAS ESCOLARES II

CONSELHO EDITORIAL RIEC

Prof Ms Gil Barreto Ribeiro (PUC GO)

MARILZA VANESSA ROSA SUANNO

Copyright 2016 by Marilza Suanno (org.), et al

Dados Internacionais de Catalogao da Publicao (CIP)

634 p. il. 15x21 cm

Sim, mais uma vez chegamos Vereda stio aprazvel de

ganizados com a colaborao entre vrios centros de pesquisa

tornou uma tradio na discusso, divulgao e promoo de

ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG, com 36 textos divididos

Marilza Vanessa Rosa Suanno

PREVENO AO USO DE DROGAS: UMA EXPERINCIA

O COTIDIANO DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO

75 EM DEFESA DA LITERATURA E DA BRINCADEIRA:

BRINCADEIRAS E INTERAES: EIXO DO TRABALHO

115 A CONSTITUIO DA LINGUAGEM POTICA E

203 ATIVIDADE COLABORATIVA SIGNIFICATIVA: USO DO

345 PROJETO DE INTERVENO NO ESTGIO: REFLEXESCONSTRUES-CRIATIVIDADE

403 O ENSINO DO ATLETISMO NA ESCOLA PBLICA:

471 DILOGOS ENTRE CIRCO E ACADEMIA EM UMA

Folia de so sebastio, das comunidades

s festas populares encontram ressonncia de tematizao em

Pitias Alves Lobo

organizar o conhecimento erudito e popular a ser apreendido em sua

de so sebastio, das comunidades quilombolas da chapada dos veadeiros- go: uma

tematizao da festa junina no

A partir desses apotamentos abordados pelo autor, podemos

Pitias Alves Lobo

de so sebastio, das comunidades quilombolas da chapada dos veadeiros- go: uma

tematizao da festa junina no

combate aos expoentes dominantes de uma poca e que persistem em

Pitias Alves Lobo

social direto entre a populao (de diferentes faixas etrias), aspecto

de so sebastio, das comunidades quilombolas da chapada dos veadeiros- go: uma

tematizao da festa junina no

ciais, e, alm disso, tematizar as relaes de gnero nas possibilidades

Pitias Alves Lobo

Ao considerarmos essa expresso do grupo social como uma

de so sebastio, das comunidades quilombolas da chapada dos veadeiros- go: uma

tematizao da festa junina no

permeado pelas condies de dar, receber e retribuir a uma famlia que

Pitias Alves Lobo

Destacamos a grandiosa musicalidade rimada e articulada com

Elegemos, nesse sentido, algumas problematizaes que foram

de so sebastio, das comunidades quilombolas da chapada dos veadeiros- go: uma

tematizao da festa junina no

to, da concepo da escola laica. O porque promovermos um evento de

Pitias Alves Lobo

tnica educativa e diferencial da maioria das Festas, constatadas, pelo

de so sebastio, das comunidades quilombolas da chapada dos veadeiros- go: uma

tematizao da festa junina no

tizao antecipada, as resistncias e a inquietude da atual juventude

Pitias Alves Lobo

Projeto circula e sua rotao pelo

Clia Sebastiana Silva

Projeto circula e sua rotao pelo ensino, pesquisa e extenso no Cepae

O projeto CIRCULA, que aqui se apresenta, pode, ao longo de

Clia Sebastiana Silva

O projeto CIRCULA, cuja denominao se justifica porque

Projeto circula e sua rotao pelo ensino, pesquisa e extenso no Cepae

geral; h tambm exposies e apresentaes de trabalhos artsticos e

Clia Sebastiana Silva

a partir dessa ideia de um esprito humano que se move, que