Professional Documents
Culture Documents
161-178, 2005
Introduo
Reflexes a respeito do laboratrio didtico no ensino de fsica so encontradas h um
bom tempo, como, por exemplo, em Nedelsky (1958) ou Michels (1962), sendo que nos anos
setenta possvel destacar o trabalho de Schwab pela adeso mais contundente ao laboratrio
por autodescoberta (apud Trumper 2003: 646). Mas nos ltimos vinte e cinco anos,
aproximadamente, que se encontra uma crescente e sistemtica produo na literatura
especfica em ensino de cincias, investigando o assunto nos seus mais diversos pontos de
vista. Os enfoques de investigao varrem um largo espectro, indo do ensino fundamental ao
universitrio. Entre os diversos estudos poderamos citar aqueles com preocupao centrada
em contedos especficos do laboratrio, como a questo da medida, da determinao de
constantes fsicas (Allie et al. 2001; Ryder & Leach 2000; Lubben & Millar 1996; Coelho
1993; Sr et al. 1993; Cudmani et al. 1995; Sandoval 1990) ou das diversas abordagens
didticas que um experimento pode fornecer (Sr et al. 2003; Labur 2003). Outros
enfatizam mais os procedimentos e o desenvolvimento de habilidades, como o uso e
manipulao acurada dos instrumentos e tcnicas laboratoriais, de organizao e
comunicao, desenvoltura para questionar, pensar criticamente, resolver problemas,
?
161
procurando debater a relao processo versus contedo (Trumper 2003: 646; Kirschener
1992; Hodson 1985; 1990; Solomon 1988; Nedelsky 1958). Alguns analisam os objetivos do
laboratrio, seu papel e caractersticas ou ressaltam a estruturao didtica, as etapas do
mtodo cientfico, a importncia da introduo de experimentos fundamentais (Nedelsky
1958; Moreira 1980; Sandoval & Cudmani 1992; Kirschener 1992; Gott & Mashiter 1994;
Doran et al 1995; Gil & Castro 1996; Welzel et al. 1998; Lianko 1999; Hirvonen & Viiri
2002; Golin 2002; Sr et al. 2003). H trabalhos que centram mais a ateno na natureza
epistemolgica e na relao desta com o ensino e aprendizagem (Arruda et al. 2001; Cudmani
& Sandoval 1992; Millar 1987, 1994; Matthews 1994; Kirschner 1992; Duhem 1989;
Solomon 1988; Martins 1982), que investigam a questo da dinmica de grupo de estudantes
no trabalho de laboratrio por meio de referenciais psicanalticos (Barolli 1998), ou que
buscam mtodos alternativos de avaliao dos estudantes, mais apropriados s caractersticas
pedaggicas desenvolvidas em ambiente de laboratrio (Hofstein & Lunetta 2004: 42 - 44).
H os que buscam identificar as dimenses do interesse (Martinez & Haertel 1991), que
analisam o benefcio de um experimento em termos dos resultados das atitudes dos alunos
frente a um estilo de instruo aberto e questionador, comparado a um estilo expositivo (Berg
et al. 2003). Inclui-se, ainda, os que buscam as diferentes percepes dos alunos e professores
a respeito do propsito do laboratrio (Tsai 2003; Sebastia 1987) e que comparam o
planejamento das atividades prticas com as razes para esse planejamento (Richoux &
Beaufils 2003). Para terminar, temos os que, por meio de grandes projetos, mostram as
prticas comuns vinculadas a objetivos gerais dos diversos laboratrios do ensino mdio e
universitrio de vrios pases da Europa (Sr 2002; Welzel et al. 1998), inclusive, apontando
as diferenciaes e particularidades dos laboratrios de fsica, qumica e biologia (Tiberghien
et al. 2001) etc..
Apesar do grande nmero de estudos realizados e do matiz de assuntos, uma pesquisa
concentrada nos motivos para a escolha de determinados experimentos pelos professores,
parece no estar presente na bibliografia. Hoje em dia substancial o showroom de
experimentos e equipamentos didticos com os quais se podem tomar contato pelos
peridicos, livros, sites e eventos da rea de ensino de cincias, como, tambm, por ocasio
de cursos de extenso, pela televiso ou por catlogos comerciais e, ainda, mais raramente,
em locais de exposies permanentes, possveis de serem visitados em alguns grandes
centros. Isto sem contar com o presumvel contato obrigatrio que deveriam ter os futuros
profissionais de cada rea, durante os seus cursos especficos de licenciatura.
Assim sendo, uma questo de interesse a investigar compreender as razes que
levam o educador cientfico em Fsica do ensino mdio a selecionar, para as suas aulas,
determinados experimentos ou equipamentos, quando ele tem alternativas para essa deciso.
Ento, preocupa- nos identificar e conhecer que padres de discurso mantm os professores de
Fsica para essa seleo, j que esses padres devem estar em funo do que eles tomam como
importante, quando priorizam uma determinada experincia. Por coerncia, encontrar-se-o
fora da ateno deste estudo aquelas idias bvias que possivelmente vinculam a escolha de
determinados equipamentos ou experimentos disponibilidade dos mesmos na escola, ou por
serem os nicos que o professor sabe manipular e conhece ou, ainda, deve seguir algum
manual por determinao burocrtica institucional, portanto, onde no h a possibilidade de
opo.
Para complementar este trabalho, faremos uma comparao dos resultados
encontrados com estudos em educao cientfica a respeito do laboratrio didtico que
tenham uma aproximao com as preocupaes aqui examinadas.
162
Metodologia
Esta pesquisa um estudo de tipo qualitativo que focalizou uma amostra de sujeitos
com contorno particular. A mostra constou de vinte e seis (26) licenciandos de final de cursos
(2002 e 2003) e de onze (11) licenciados em Fsica da Universidade Estadual de Londrina
(2001), que faziam especializao na mesma instituio. Os investigados j haviam passado
por cursos de laboratrios de Fsica Bsica nos dois primeiros anos, por um laboratrio de
Fsica Moderna e um curso anual de Instrumentao para o Ensino de Fsica, no terceiro ano.
A totalidade dos licenciados e um tero dos licenciandos ministrava aulas no ensino bsico e
todos eles declararam que, na medida do possvel, utilizavam aulas experimentais; no entanto,
o restante dois teros dos licenciandos passou por estgio obrigatrio, onde tiveram que
ministrar aulas tericas e prticas.
Os dados foram obtidos por meio de um questionrio escrito, entregue aos
participantes, em que se buscou captar as suas perspectivas e significados pessoais. Quando
pontos do questionrio se mostraram ambguos, foram feitas entrevistas de esclarecimento.
O questionrio consistiu dos seguintes pares de perguntas:
1.1 - Selecione at cinco experimentos que voc usaria com seus alunos;
1.2 Explique, em detalhes, a razo para a escolha desses experimentos;
2.1 - Selecione at cinco experimentos que dificilmente voc usaria com seus
alunos;
2.2 - Explique em detalhes a razo para a escolha desses experimentos.
Como se v, o segundo conjunto de perguntas a negativa do primeiro. A inteno
com o segundo par, foi cruzar e complementar as informaes do primeiro par. Esse segundo
conjunto de perguntas auxiliou a esclarecer as duas perguntas iniciais e at forneceu novos
discursos, j que, partindo da negao da resposta fornecida, podemos chegar s razes do
primeiro par.
O tratamento de dados foi qualitativo e a preocupao central, como dito, encontra-se
nos tipos de falas apresentadas.
Na seo abaixo, veremos que as falas dos sujeitos da amostra puderam ser dispostos
num conjunto de quatro categorias que revelam a escolha ou a prioridade dada a um
determinado equipamento ou experimento. Cada categoria foi construda com o objetivo de
indicar as idias comuns dos participantes (representados pela letra P), sendo diferenciadas
pelo destaque das palavras-chaves, verbos de ao ou sentenas curtas utilizadas, que
sintetizam as argumentaes empregadas, procurando ser fiel com expresses equivalentes
empregadas ou com a inteno das mesmas. Como se notar, muitos participantes forneceram
em suas falas mais de uma razo diferente para justificar a sua escolha, o que permitiu a sua
classificao em vrias categorias. Para ser classificado numa categoria, os participantes
deveriam fornecer pelo menos uma das razes especificadas por ela, mas tambm foi
corriqueira a apresentao de mais de uma razo dentro da mesma categoria. Entre parnteses,
destacam-se comentrios do pesquisador, com o objetivo de esclarecimento das palavraschave ou sentenas.
163
Resultados e Anlise
Os resultados obtidos puderam ser sintetizados e organizados nas seguintes categorias:
1. CATEGORIA MOTIVACIONAL
P1, P3, P6, P10, P13, P14, P15, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P25, P34, P35,
P36, P37 Porque chama ou prende a ateno (em todas as etapas do experimento); desperta
a curiosidade ou a provoca por gerar conflito cognitivo; surpreende; espanta; (faz- se) algo
como um passe de mgica (aspas do prprio P34); motiva; so legais; interessantes (num
sentido geral ou por mostrar o fenmeno); causa um impacto; impressiona visualmente;
diverte aprendendo; porque faz coisas que o aluno nem imagina; so curiosos; porque
simples; aparentemente no parece ter relao com algo (com nada), mas demonstra ser til
no cotidiano (por exemplo: produzir um motor com um im, fio e pilha); o que motivante do
ponto de vista do professor motivante para o aluno; visualiza o fe nmeno.
2. CATEGORIA FUNCIONAL
P1, P2, P3, P4, P6, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P16, P17, P18; P19; P20, P22, P23,
P24, P25, P26, P27, P28, P29, P30; P31, P32, P34, P36, P37 Porque se tem fcil acesso aos
materiais, so simples e prticos (no sentido de darem pouco trabalho para o professor ou
aluno, por serem convenientes e funcionais na sua manipulao, operacionalizao, aplicao,
preparao, transporte e construo, no somente no ambiente extraclasse como,
fundamentalmente, no ambiente de sala de aula comum. Materiais mais complicados de fazer
so admitidos se forem trazidos prontos pelo professor);
Porque as medidas so fceis de se obter ou o experimento fcil de realizar, no
sendo complexos; tm fidedignidade com o que se quer observar (os resultados experimentais
devem ser os esperados, repetveis e no ambguos);
Porque a coleta de dados apropriada ao tempo de aula;
Porque um experimento demonstrativo rpido para iniciar uma aula;
Porque so baratos (o equipamento pode ser cons trudo ou adquirido, sem custo ou
por baixo custo);
No so demorados (devem ser apropriados ao tempo da aula, mas se for fora da
aula, isso pode no ser to relevante);
No devem ser perigosos ou causar acidentes (principalmente os que mexem com
fogo ou que necessitam de cuidados a serem tomados); no sujam; no quebram.
164
3. CATEGORIA INSTRUCIONAL
P2, P3, P4, P6, P8, P9, P14, P15, P16, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24, P25,
P26, P27, P28, P29, P30, P31, P32, P33, P34, P36, P37 Porque possibilita verificar, ver ou
demonstrar, de maneira simples, didtica, os conceitos difceis de entender; porque fcil de
explicar, do aluno aceitar, visualizar e compreender os princpios fsicos; porque s a teoria
leva decoreba; porque fica mais palpvel, menos abstrato, permitindo visualizar como as
coisas acontecem, no ficando somente na imaginao e no tendo como os alunos negar (as
coisas acontecem da forma como foi falada na teoria, p. ex., quando se verifica a idia
antiintuitiva da imagem atrs do espelho); porque promove o desenvolvimento (dos
conceitos) e o aprendizado (inclusive) duradouro;
Porque permite fazer exerccios prticos (no lugar dos livrescos);
Porque possibilita a apresentao dos fenmenos ou mostra muitos fenmenos,
fornecendo muita informao (num nico experimento), ou tem mltiplas funes (por
exemplo: permite calcular, relacionar com o cotidiano).
Porque (o assunto) atual e est relacionado com o cotidiano, com processos
tecnolgicos.
Porque ensina tcnicas laboratoriais.
Porque ressalta assuntos de importncia (do contedo).
4. CATEGORIA EPISTEMOLGICA
P1, P5, P6, P7, P10, P16, P17, P19, P20, P22, P24, P29, P30, P34, P36 - Porque
demonstra, verifica, mostra ou d para observar na prtica os conceitos, a teoria, o formalismo
matemtico; prova, mostra o fenmeno (para o aluno) e no fica s no abstrato; consegue-se
ver na realidade o que se aprende na teoria ou dos velhos exemplos dos livros; prova coisas
que so difceis do aluno aceitar, logo convence o aluno da teoria; s com a teoria passa-se
uma impresso superficial, forando-se a acreditar nos fatos;
Porque mostra ao aluno que em algumas situaes no podemos desprezar foras
que na teoria desprezaramos;
Porque ajuda a esclarecer (superar) as superties; acaba com certos mitos.
A primeira categoria, denominada de Motivacional, expressa a apreenso dos
participantes com aspectos diretamente relacionados motivao intrnseca (Guimares 2001:
37) que a atividade prtica pode gerar. Logo, o foco de aten o est voltado diretamente para
o aluno. Nela, a importncia em especificar interessantes propostas experimentais que
despertem a ateno da maior relevncia, por conterem caractersticas curiosas, atraentes,
envolventes, at mesmo chocantes, que espicaam o desvendamento do aluno e o
entusiasmam. No entender dos respondentes, ser interessante inclui, ademais, experimentos
associados tecnologia e ao cotidiano; inquietaes que demonstram a necessidade de que a
atividade prtica vislumbre alguma utilidade para o aluno, em oposio quelas meramente
acadmicas, desconexas do contexto do sujeito. A esse respeito, de se notar que Cardoso e
Colinvaux (2000) do sustentao a essa concluso. Isto pode ser visto na medida em que
esses autores apresentam evidncias que os levam a deduzir que, alm das dificuldades
cognitivas, a falta de articulao entre os conceitos escolares e os fenmenos do cotidiano
responsvel pelos alunos desmotivados, quando do estudo da Qumica.
165
166
experimentos que destacam contedos mais importantes, que apresentem os fenmenos que
so estudados ou os assuntos atuais e do cotidiano. Inquietaes a respeito de o experimento
possibilitar trabalhar com vrias informaes e permitir lidar com vrios outros pontos
(cotidiano, calcular, tcnicas importantes etc.), fazem parte de uma outra preocupao desta
categoria. Tambm notamos o destaque dado escolha de experimentos que possibilitem
resolver problemas ou exerccios propostos nos livros de uma forma emprica. Em sntese,
equipamentos ou experimentos que agregam vrios contedos, habilidades e, ainda, por
exemplo, trabalhe com a tecnologia, cotidiano, entre outros aspectos, tm escolha preferencial
do que aqueles que do uma opo nica.
A quarta categoria, Epistemolgica, procura contemplar um padro de caractersticas
nas respostas dos participantes que tende a dar um apelo forte para a construo do
conhecimento, ou, mais especificamente, para a capacidade da formulao terica em tratar a
realidade. A nfase epistemolgica aponta para uma disposio em realizar atividades
experimentais que estabeleam uma relao entre emprico versus construo terica e de
demonstrar as implicaes das teorias e leis. Devido prpria natureza do conhecimento da
disciplina ensinada, no caso a Fsica, existe um sentimento de que o experimento elaborado
estabelea relao da teoria com o fato ou do modelo com a evidncia. S que o sentido de
relao encontrado do fato ou da evidncia ser a demonstrao ou prova das idias e teorias
propostas ou que as afirmaes destas ltimas possam ser transformadas em observao ou
visualizao. Por conseguinte, temos um tipo de enfoque que se desvia do motivacional, do
funcional e do instrucional, passando a se aproximar ou se situar no contexto da confirmao
ou da verdade, do conhecimento provado. No que se refere postura epistemolgica dos
professores, fato corriqueiro na literatura que a grande maioria dos professores transmite em
sua prtica experimental diria, uma concepo indutivista ou empirista da cincia (Arruda et
al. 2001; Hodson 1994; Millar 1987; Kirschener 1992: 274), mantendo, para o conhecimento
cientfico, um pensamento justificacionista (Lakatos & Musgrave 1979: 113), legitimando,
para o conhecimento fsico, as corriqueiras palavras expressas: verificar, mostrar, provar,
demonstrar ou observar.
Dois pontos sobre a construo das categorias devem ser observados. O primeiro trata
da separao das categorias, uma convenincia mais de horizonte analtico do que de uma
convico consciente dos entrevistados. Ou seja, poderamos afirmar que as categorias
Motivacional e Epistemolgica tm, fundamentalmente, preocupaes de mesma origem
instrucional, como tem a terceira categoria. Por ser prprio profisso de professor existir um
empenho para que os alunos aprendam, uma nfase por despertar a motivao do aluno ou por
articular a essncia do conhecimento so manifestaes que tm, por detrs, uma inteno
com o aprender e o ensinar. Portanto, aparentemente separadas, essas trs categorias, no
fundo, esto imbricadas, diferentemente da categoria Funcional, cujo intento principal
voltar-se para questes de ordem pragmtica, de implementao.
O segundo ponto a comentar trata da dificuldade existente, muitas vezes, em
interpretar a linguagem utilizada de modo a classific- la numa categoria. Isto se deve s
diferentes designaes dadas s palavras usadas, onde muitas delas ultrapassam a categoria
especificada e avanam sobre outras, dependendo do sentido em que so empregadas. Sr
(2002: 626) j d indicaes nessa direo, ao alertar que diferentes designaes outorgadas
ao conhecimento terico no laboratrio, tais como, verificar, estabelecer, descobrir e utilizar
no deveriam ser consideradas similares e mereceriam um aprofundamento das pesquisas.
Assim, por exemplo, provar, verificar, demonstrar ou mostrar um fenmeno so palavras que
podem transcender a conotao epistemolgica e apelar para o motivacional, quando se quer
167
indiretamente dizer que se vai estimular o interesse do aluno, quando se demonstra, verifica
etc. algo. Por sua vez, o propsito Instrucional surge no momento em que h uma
preocupao curricular, como a apresentao do fenmeno correspondente matria a ser
ensinada, ou quando se entende que o material auxiliador do processo de aprendizagem, por
conseguir demonstrar ou provar, sendo, agora, sinnimas de mostrar, visualizar ou ilustrar
aquilo que o professor falou, facilitando o ensino e a aprendizagem. Isto fica claro quando
P27 responde s perguntas formuladas da seguinte forma: (porque determinado experimento)
Comprova a teoria de forma clara e sem muita complicao. O significado do verbo
comprovar, na sentena, pode ter uma conotao primeiramente instrucional, pois
caractersticas como clareza e sem complicao tm, por detrs do seu sentido, uma
preocupao didtica, ou seja, compreendendo facilitar a explicao do professor ou do aluno
aceitar, visualizar e compreender, de forma mais concreta, os conceitos difceis de entender,
conforme a terceira categoria.
A sentena os experimentos so bons (fidedignos) e se aproximam da teoria, de
P28, compe dois apelos, segundo podemos interpretar. Um primeiro funcional, na medida
em que a escolha de um experimento ou equipamento se deve a sua qualidade, representada
pela fidedignidade do material. Um segundo, de recorrncia epistemolgica, na medida em
que h uma preocupao da relao teoria e prtica.
Semelhantemente, as palavras cotidiano, tecnologia ou simples podem ser
interpretadas na primeira categoria, quando se est a imaginar que estas caractersticas do
equipame nto ou experimento aumentam o interesse do aluno. Porm, os dois primeiros termos
podem estar a fazer aluso a uma imposio curricular da categoria Instrucional, enquanto o
ltimo termo capaz de vir a ter uma implicao, tanto instrucional como funcional,
conforme se almeja, respectivamente, facilitar a aprendizagem ou simplesmente ficar no
mbito de se possuir um instrumento prtico para trabalhar. A respeito disto, acrescentemos,
ainda, que a importncia dada simplicidade instrumental ou experimental, na sua referncia
particularmente instrucional, encontra-se presente na compreenso muito comum, dos
participantes que a destacaram, de no se ultrapassar um nvel de sofisticao experimental
que transcenda a sua apropriao pelo estudante. H, conseqentemente, um entendimento,
identificado durante as entrevistas, de que o desafio para o aluno deva se situar na
aprendizagem da teoria, e menos no entendimento do equipamento ou do experimento. O
nvel de dificuldades destes no deve ser obstculo para aprender a teoria. Logo, possvel
inferir que equipamentos simples, por serem simples de entender, so preferveis aos
sofisticados ou s caixas-pretas.
A questo do significado das palavras se estende at mesmo literatura. Notamos que
o sentido de habilidade (skill) corresponde significados diferentes nos trabalhos (ver, p.ex.,
Trumper 2003; Doran et al. 1995, Hodson 1994; Kirschner 1992). Um significado de arte
da experimentao (Trumper 2003: 647-649), que se refere a procedimentos ou destrezas
experimentais como, p.ex., manipulao ou operacionalizao de instrumentos, experincia
em processos laboratoriais, tcnicas e planejamento experimental. Outro sentido o de
aptido analtica (ibid.) ou de processos, que preferimos denominar de habilidade
cognitiva. Em relao ao conceito de processo, Millar e Driver (1987: 37, 39) j advertem as
vrias denotaes do mesmo na educao cientfica: processo como receiturio de um ideal de
mtodo cientfico e processo como expresso de mecanismos formais de raciocnio,
envolvidos na aprendizagem da cincia. Neste segundo sentido, encontram-se aquelas
qualidades cognitivas capazes de reunir informaes cientficas, organizar ou impor uma
ordem intelectual sobre os dados, de forma a reconhecer regularidades, interpretar, elaborar e
168
Estas qualidades cognitivas so de ordem mais geral onde entrariam: justificar posies, debater, analisar,
sintetizar, resolver problemas, tomar decises, construir livremente idias, proposies e argumentos,
generalizar, comunicar (Ballin 2002: 362) etc.. Ver tambm a prxima nota.
2
Neste ltimo caso, para esclarecer, diferentemente da questo de mbito epistemolgico relativo a um
conhecimento particular, o mbito de habilidades cognitivas se impe quando o seguinte horizonte de
inquietao est envolvido. Kuhn et al. (apud Leach 1999: 790) argumentam que at a adolescncia, as crianas
no mantm teoria e evidncia como entidades separadas, o que as incapacita de refletir a respeito das teorias em
termos de evidncias e a gerar predies baseadas nessas teorias. Em Leach (1999) tambm h a constatao de
que um nmero significativo de crianas de nove anos absolutamente se refere evidncia como prova de uma
explicao, mas, polemizando com Kuhn, afirma que elas so capazes de separar evidncia de teoria (ibid.: 803).
Qui estas questes para o ensino mdio tendam a ser quase insignificantes, contudo, no contexto ligado ao
pensamento lgico uma maior ateno do professor deve estar presente ainda nessa faixa etria. Quando se
defrontam com questes, por exemplo, da conservao de todas as outras variveis para estudar a dependncia
entre parmetros (Piaget & Inhelder 1976), possvel constatar alunos adolescentes mantendo um atraso
cognitivo no domnio dessa habilidade lgica. Dentro do campo lgico poderamos ainda lembrar as regras do
fechamento dedutivo e da no consistncia: a primeira diz que se deve acreditar sempre em todas as
conseqncias lgicas daquilo em que presentemente se cr; a segunda afirma que no se dever acreditar nos
elementos de um conjunto inconsistente de proposies (Abrantes 1993: 183).
3
No caso da habilidade cognitiva lugar comum considerar a sua importncia na educao cientfica permeando
as reflexes sobre laboratrio (ver trabalhos citados no texto). Particularmente, um exemplo de justificativa de
escolha de um experimento, que focalize uma inteno cognitiva, seria um experimento planejado para
possibilitar levantar e explorar hipteses atravs de problemas abertos (ver exemplo em Labur 2003). Menos
comum imaginar a aplicao da habilidade de atitude em um experimento ou equipamento. Assim, na
qualidade tambm de exemplo, um experimento ou equipamento pensado segundo essas intenes deveria
integrar todos os alunos de um grupo na participao do trabalho experimental; como muitas vezes acontece, um
ou dois alunos acabam fazendo o experimento e os outros simplesmente olham ou ficam dispersos, pois o
aparato e as aes experimentais, conjuntamente com a inadequao da escolha e a organizao das atividades
(Garnier et al. 1996: 216, 217), no permitem uma participao de todos. Ver a importncia deste ltimo aspecto
na continuao do texto.
169
devido interao social (Trumper 2003: 653). A imbricao existente entre essas duas
habilidades defendida por essa concepo contempornea, dada a enorme potencialidade de
construo de novos procedimentos e a possibilidade de considerar e mudar pontos de vista
diferentes, contraditrios, atravs de mecanismos de conflito scio-cognitivos (Laborde 1996:
39). Assim, por ocasio da interao coletiva se capaz de garantir a ocorrncia da
conscientizao mtua das diferenas e das oposies entre aes individuais pela reflexo e
pela considerao e utilizao do ponto de vista expresso pelo parceiro. Apoiando-se na
cooperao, os aprendizes passam da organizao das suas aes em comum para a soluo
prtica de problemas. Por conseguinte, as formas coletivas de organizao da atividade da
aprendizagem cont ribuem para a aquisio do contedo terico dos conceitos fsicos (Rubtsov
1996a: 195). Enfim, o desenvolvimento cognitivo no pode ser concebido fora do campo
social, em que aes prprias se misturam com interaes sociais, num jogo recproco e
interdependente (Garnier 1996: 77, Rubtsov 1996: 136, 137).
Voltando para os nossos dados, a tabela I mostra a distribuio dos trinta e sete
participantes nas categorias. Nela, assim como na tabela que a ela se segue, deve-se estar
atento de que um mesmo indivduo fornece vrias respostas que transitam em vrias
categorias, o que no permite a normalizao das porcentagens. Vemos que, para a amostra
aqui estudada, houve uma considerao equivalente ao par de aspectos funcional e
instrucional e ao par motivacional e epistemolgico. No obstante, a amostra apresenta uma
importncia relativa maior do primeiro par comparado ao segundo. Ou seja, os aspectos
associados ao material e a sua funcionalidade e razes de ensino e aprendizagem so os mais
citados pelos participantes. Mas, como dissemos, as categorias no so isolveis e mais da
metade (58%) dos participantes tiveram suas respostas classificadas em pelo menos trs
categorias e somente um quinto deles atribuem razes que varrem uma nica categoria. A
tabela, portanto, fornece somente uma indicao maior da preferncia dos sujeitos
pesquisados em eleger pontos dos experimentos e equipamentos associados segunda e
terceira categorias.
Tabela I. Porcentagem de escolha de experimentos de Fsica por categoria
Categorias
1. Motivacional
51
2. Funcional
81
3. Instrucional
78
4. Epistemolgica
51
170
No caso do curso de Instrumentao pelo qual passou a amostra pesquisada, pequena parte da carga horria de
136 horas gasta com equipamentos comerciais. A maior parte do curso tem como proposta equipamentos
alternativos de baixo custo, que os prprios usurios so capazes de construir ou adquirir.
171
objetivos a respeito do trabalho prtico, quatro escolhas, no sentido de fazer a teoria mais
compreensvel, mereceram alta ateno dos participantes.
Tabela II. Ganhos mais comuns enfatizados nos relatos de licenciandos que experimentaram um trabalho prtico
(extrado de Hirvonen & Viiri 2002: 314).
Objetivos
60
2. O trabalho prtico relaciona a fsica com a natureza e o mundo real, concretizando a teoria.
48
3. O trabalho prtico fomenta a motivao e aumenta o interesse dos licenciandos, que beneficia
futuras aprendizagens.
45
35
Como a experincia das trs bacias, destinada a mostrar a falha dos nossos sentidos como indicador de
temperatura de um lquido (Axt 1991: 2).
173
Concluso
Como j adiantamos, muitos das falas dos licenciados e licenciandos obtidos neste
estudo podem estar a retratar as particularidades da amostra, que, por sua vez, devem refletir o
curso de formao por que passaram. Portanto, seria de interesse verificar o quanto passvel
de generalizao as concluses encontradas para outras amostras com perfis diferentes, e
observar se outras peculiaridades no locais existem, merecendo uma nova categoria
complementar ou reformulao das existentes. Sem desconsiderar tais especificidades, a
comparao dos nossos resultados com os de outros pases parece indicar alguns padres
compartilhados, logo, com fora de generalizao, a respeito da escolha de certos
experimentos e equipamentos e que mantm um vnculo simultaneamente com o objetivo
mais geral das atividades prticas. Dessa forma, pudemos fazer um paralelismo desses
objetivos com as categorias encontradas, j que vrios objetivos tomam forma concreta
atravs da opo de experimentos ou equipamentos que melhor se acomodam a eles.
Em continuidade a este estudo, caberia uma anlise estatstica mais aprofundada das
percentagens das categorias ou mesmo dos seus elementos, para dirimir as dvidas suscitadas
na seo anterior. No caso, particularmente, de uma investigao a propsito dos elementos
individuais, a ateno estaria voltada observao dos interesses mais prioritrios buscados
num experimento ou equipamento. Diga-se de passagem, faz-se necessrio, numa
investigao desse tipo, buscar uma acuidade maior na descriminao do sentido de algumas
palavras, como apontamos.
A importncia de uma pesquisa, com as caractersticas desenvolvidas aqui, no se
resume a preencher uma lacuna na literatura cientfica, o que por si s j seria vlido.
Contudo, imaginamos que seu mrito maior esteja em trazer para o plano da conscincia as
decises, muitas vezes, inconscientes, logo, imaturas e incontroladas, dos profissionais em
educao cientfica, quando optam por certos experimentos e no por outros.
Com isso, a contribuio que estas reflexes pretendeu dar compreenso de um dos
multifacetados aspectos do laboratrio didtico, procura ir ao encontro de uma melhoria
pedaggica neste tipo de atividade. A princpio, esta melhoria somente deve alcanar um
mnimo de sucesso, se consideradas tambm as necessidades de seus usurios, que so os
professores e alunos, considerao que, por parte dos professores, este estudo pretendeu
relevar. Por fim, poderamos mencionar, como um possvel e complementar produto deste
trabalho, servir de heurstica para projetistas que desenvolvem equipamentos e experimentos
didticos na rea.
Referncias
ABRANTES, P. Epistemologia e cognio, editora UnB, Braslia, 1993.
ALLIE, S. ET AL. First year physics students perceptions of the quality of experimental
measurements, International Journal of Science Education, 20, 4, 447-459, 1998.
174
175
176
MILLAR, R. What is scientific method and can it be taught? Teaching Science. Edited by
Ralph Levinson at the Open University. Routledge, London and New York, 164-177, 1994.
MILLAR, R. & DRIVER, R. Beyond process, Studies in Science Education, 14, 33-62, 1987.
MOREIRA, M. A. A non-traditional approach to the evaluation of laboratory instruction in
general phys ics courses, European Journal of Science Education, 2, 441-448., 1980.
PIAGET, J. & INHELDER, B. Da lgica da criana lgica do adolescente, So Paulo,
Editora Pioneira das Cincias Sociais, 1976.
RICHOUX, H. & BEAUFILS, D. La planificacin de las actividades de los estudiantes en los
trabajos prcticos de fsica: anlisis de prcticas de profesores, Enseanza de las Ciencias, 21,
1, 95-106, 2003.
RYDER, J. & LEACH, J. Interpreting experimental data: the views of upper secondary school
and university science students, International Journal of Science Education, 22, 10, 10691084, 2000.
RUBTSOV, V. A atividade de aprendizado e os problemas referentes formao do
pensamento terico dos escolares. In: Aps vygotsky e piaget. Perspectivas social e
construtivista. Escolas russa e ocidental, Artes Mdicas, ISBN 85-7307-148-6, Porto
Alegre, 129-137, 1996.
RUBTSOV, V. Atividade coletiva e aquisio de conceitos tericos de fsica por escolares.
In: Aps vygotsky e piaget. Perspectivas social e construtivista. Escolas russa e ocidental,
Artes Mdicas, ISBN 85-7307-148-6, Porto Alegre, 186-195, 1996a.
SANDOVAL, J. S. Las experiencias de bsqueda de relaciones entre magnitudes como
herramientas para incorporar al aula aspectos de la metodologa dela investigacin cientfica,
Revista de Ensino de Fsica, 12, 59-77, 1990.
SANDOVAL, J. S. & CUDMANI, L. C. Los laboratorios de fsica de ciclos bsicos
universitarios instrumentados como procesos colectivos de investigacin dirigida. Revista de
Enseanza de la Fsica, Asociacin de Profesores de la Fsica de la Argentina, 5, 2, 10-17,
1992.
SEBASTIA, J. M. Que se pretende en los laboratrios de fsica universitria, Enseanza de
ls Ciencias, 5 (3), 196-204, 1987.
SR, M-G. Towards renewed research questions from the outcomes of the european project
labwork in science education, Science Education, 86, 624-644, 2002.
SR, M-G., COELHO, S. D. & NUNES, A. D. O papel da experimentao no ensino da
fsica, Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 20, 1, 30- 42, 2003.
SR, M-G., JOUNEAUX R. & LARCHER, C. (Learning the statistical analysis of
measurements errors, International Journal of Science Education, 15, 4, 427-438, 1993.
SOLOMON, J. Learning through experiment, Studies in Science Education, 15, 103-108,
1988.
TARCISO BORGES, A. Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias, Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, 19, 3, 291-313, 2002.
TIBERGHIEN, A., VEILLARD, L., LE MARCHAL, J-F., BUTY, C. MILLAR, R. An
analysis of labwork tasks used in science teaching at upper secondary school and university
levels in several eurpopean countries, Science Education, 85, 483-508, 2001.
177
178