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VALORES E LABORES DA LEITURA E DA LITERATURA NO ENSINO MDIO

Marta Morais da Costa

(PUCPR)

Palavra-chave: literatura, ensino mdio

Os primeiros anos deste sculo XXI no Brasil tm sido marcados pela

discusso a respeito da leitura, tanto no recinto da escola quanto fora dele. Os
resultados do PISA 2000 e dos testes realizados pela UNESCO do conta do
trabalho deficitrio que tem sido realizado pelas diversos nveis da formao escolar
do leitor, e do pouco caso com que tratado o assunto fora das paredes da escola.
Uma das dificuldades encontradas, at mesmo nos cursos universitrios de
Letras, consiste na pouca familiaridade dos acadmicos com a leitura literria, seja
na quantidade de obras lidas, seja na qualidade da leitura resultante da
interpretao e compreenso desses textos. As listas de obras literrias indicadas
para os exames vestibulares, obstculo por eles ultrapassado, busca continuamente
incentivar a leitura e promover o contato com textos considerados relevantes nas
literaturas de lngua portuguesa. No entanto, o resultado tem sido pfio, de vez que
os alunos ou no lem ou se contentam com resumos, muitas vezes mal elaborados,
das obras indicadas, conforme podemos averiguar em levantamentos realizados
com os calouros.
A anlise das metodologias de trabalho com a literatura no Ensino Mdio tem
constatado graves equvocos. Professores mal preparados e no-leitores a
ocorrncia de profissionais que lem apenas o necessrio para preparar suas aulas
intensa -, bibliotecas defasadas em relao produo editorial recente, aulas
pouco ou nada criativas, desestmulo pessoal e familiar no trato com o livro e a
leitura, isolamento da literatura em um saber compartimentado, e outras causas mais
tm constitudo um conjunto bastante vigoroso de aes que resultam na pssima
formao de leitores. Diramos at na inexistncia de formao de leitores.
A respeito dos maus-tratos infligidos leitura de livros, me permito reproduzir
um texto de uma ironia quase trgica, em que imagino a fala de um adolescente a
respeito do assunto.

DIGA NO AOS LIVROS !

Tenho saudade do tempo em que ainda no havia aprendido a

ler. A vida era to mais leve, entre brincadeiras sombra dos laranjais.
No precisava ficar debruado sobre cartilhas e cadernos, horas sem
conta, espremendo o crebro ( verdade que ainda bem pequeno) para
descobrir o que aquela professora meio-megera, meio-bruxa, queria
que eu fizesse com letras e nmeros.
Mal sabia eu o quanto ainda era um paraso aquele conjunto de
palavras meio desordenado e sem sentido! O Ivo que via a uva, o
macaco matuto comendo mamo e o papai que passava pomada na
panela eram companheiros numa amizade sem conflitos nas pginas
coloridas da cartilha, com uma graa forada, igual ao sorriso amarelo
que damos aps uma gafe monumental. Mas o Ivo, o macaco e o papai
se davam muito bem, porque no precisavam ter coeso e coerncia,
palavrinhas infernais que aprendi a pronunciar mais tarde nas aulas de
redao. E que nunca soube muito bem para que serviam...
Hoje, aps muita reflexo e experincia, concluo que as
atividades de ler e escrever deveriam ser banidas do currculo das
escolas. Afinal, se as estatsticas sobre o assunto e todas as provas de
leitura e lngua a que se submetem os alunos brasileiros sempre
acabam em nmeros mnimos e vergonhosos, por que insistir nisso ?
Veja bem: os governantes no ignoram as pesquisas sobre os
problemas da cidade ou sobre o valor do salrio mnimo quando elas
do resultados irrisrios,? Ento... Vamos fazer o mesmo com a leitura
e a escrita. Ah, e tambm com a matemtica (por sinal, dispensvel
depois que inventaram a calculadora!).
Acho que os estudantes ficariam muito mais contentes se no
precisassem ler. Principalmente se fosse para adquirir o tal de
conhecimento sobre o mundo. Acho desnecessrio saber sobre o
mundo. Acho que nunca vou sair de minha cidade: para que me
serviria o mundo ? Se for para saber sobre a histria, tambm dispenso
a leitura. Nada tenho a ver com gente antiga e com acontecimentos j
terminados. A vida comea hoje e toda a histria comea e termina
comigo.
Se for para aprender sobre mim mesmo, como os professores
insistem em dizer quando falam da leitura da literatura, continuo
dispensando. J me conheo o suficiente: todos os meus gostos e
preferncias eu j conheo. Se tenho alguma dvida, ela resolvida no
meu grupo. Porque o que meus amigos e eu decidimos, todos
adotamos. No tenho nada a esconder. Afinal, querer um carro, uma
casa bonita, frias na praia e um carrinho cheio no supermercado
todos querem. E no precisam de estudo para isso. Podem conseguir
com um pouco de sorte na loteria. Claro que fica mais fcil se o sujeito
d a sorte de virar cantor ou se aprender a jogar futebol com alguma
qualidade. A ento, analfabetismo vira charme, diferencial, pitoresco.
Dizem que devo ler para, ao menos, saber do que se passa na
cidade, pertinho de mim. Para que me serve saber das notcias? Elas

acontecem sem minha participao. E vo continuar acontecendo. S

me interessa o resultado do futebol. O resto preocupao que no
preciso ter.
Nem sei porque continuo indo escola. Meus pais dizem que
para que eu tenha uma vida melhor que a deles. De que adianta ? Eles
estudaram mais que eu e, no entanto, do um duro danado para
sustentar a famlia. Se estudar to importante, por que que os
outros desvalorizam o trabalho dos que passaram vrios anos
estudando e lendo um monte de textos?
Outro dia fiquei sabendo que um ex-colega de escola conseguiu
emprego numa livraria. esquisito como tem gente que pe dinheiro
nesse tipo de comrcio. Passei l nessa loja por acaso e entrei para
falar com o cara. verdade que tinha uns livros bonitos nas
prateleiras... Parecia coisa de muito luxo e importncia. Abri um deles e
li um pedao de uma pgina. No entendi nada : algumas palavras eu
conhecia, mas as frases no faziam sentido para mim. Achei um
desperdcio de papel e tinta: de que serve um livro se as pessoas no
conseguem entender o que lem ? O colega falou que isso era porque
eu no sabia ler. Como no?, respondi. Tenho at diploma que
diz que fui alfabetizado!. A ele me disse uma coisa que me deixou
muito impressionado. Pior analfabeto o que aprendeu a ler e no
l!. Me senti ofendido. Mas, dentro de mim, reconheci que ele estava
certo. Mas eu no estava ali para dar a ele o gostinho do acerto. Sa da
livraria, de cabea erguida, dizendo que livro que no se entende
coisa mais que intil. E livraria lugar de gente que no tem, ou que
no sabe, o que fazer na vida. Melhor que livro so os games. Melhor
que os games, s o rock. Melhor que eles, a azarao. Ler, para
qu?
A experincia acumulada sobre os malefcios da leitura em meus
anos de vida, me deram a idia de criar um movimento de alerta para
meus amigos, e at para os inimigos. Eles esto indo na conversa dos
adultos. Ficam na dvida e comeam a pensar que a leitura e o estudo
podem lhes trazer benefcios futuros. Vou criar uma associao dos
inimigos da leitura que ter como palavras de ordem Abaixo os
livros!. Tenho certeza que muitos viro se unir a mim. Penso que s
assim acabaremos com essa farsa de civilizao, histria e cultura.
O que vale mesmo a azarao. O resto silncio. Palha.
Nota de pesquisa: Este texto foi encontrado - s vezes em cpias
amassadas e rotas, outras vezes em papel dobrado com cuidado e
preservado - em bolsos de alguns milhes de brasileiros, como se
fossem breves, profisses de f, palavras de sabedoria, crena.
Pesquisa realizada com alunos de algumas escolas de Ensino Mdio de
Curitiba aponta para deficincias pontuais que evidenciam a necessidade de
mudana nos comportamentos pedaggicos e na concepo das funes
formadoras da leitura: a leitura apressada, textos de pouca densidade de
pensamento, escritos em linguagem simplificada e de vocabulrio estrito. Alm

disso, o privilgio dado evoluo cronolgica da histria da literatura prevalecendo

sobre a leitura da literatura e com uma concepo positivista de histria a biografia
determina a obra - e o desconhecimento da funo questionadora e emancipadora
do texto literrio, aliados desimportncia atribuda s inovaes e criatividade
textual so alguns dos procedimentos que emperram o processo de formao do
leitor de literatura, com srios reflexos no curso superior e na formao do sujeito
leitor.
Edgar Morin enftico ao ressaltar que Literatura, poesia, cinema,
psicologia e filosofia deveriam convergir para tornar-se escolas da compreenso.
(MORIN, 2000:51) . E, reproduz as palavras de Genevive Mathis: a literatura a
nica que sabe representar e elucidar as situaes de incomunicabilidade, de
fechamento em si, qiproqus cmicos e trgicos. O leitor descobre tambm as
causas dos mal-entendidos e aprende a compreender os incompreendidos.
(MATHIS apud MORIN, 2000:50)
Esse diagnstico leva proposio de alteraes na metodologia do trabalho
com a literatura na escola, desde a reformulao de repertrio, passando pela
interdisciplinaridade at prticas leitoras diferenciadas.
Para argumentar a respeito do tema a que me proponho, tenho a ressaltar
que, ao proceder ao levantamento das dificuldades de leitura de alunos, seja no
Ensino Mdio seja no Ensino Superior de Letras e, por extenso, dos professores
que esses acadmicos se tornaro, vou procurar estabelecer alguns procedimentos
que poderiam alterar a situao de leitura mnima a que os estudantes brasileiros
esto submetidos.
O jornal Gazeta do Povo, de Curitiba, divulgou, em 29 de outubro de 2000,
alguns nmeros significativos que compem o quadro da leitura no Brasil:

aproximadamente 1 200 livrarias no pas, quando a UNESCO estima em 17 000 o

nmero ideal. O consumo per capita em 1998 foi de 2,5 exemplares/ano (j vi esse
nmero reduzido para 1,8 em 1999 E, em 2002, aumentado para 2,3). Considerando
apenas os livros no-didticos, o nmero cai por 1,1 por habitante/ano. Em 1998, os
ttulos produzidos somaram 43.697 e os exemplares, 295.442.356, includos os
quase cem milhes de didticos. No entanto, o parque grfico brasileiro um dos
mais modernos do mundo e no nos podemos queixar da qualidade dos exemplares
que ele produz.

O fato que faltam leitores. E sem leitores, livros so apenas objetos, por
vezes altamente decorativos, mas no tm vida, porque ficam fechados e no lidos.
Diante desses nmeros, vale indagar se a instituio universitria, em
especial o curso de Letras, formador de professores cuja perfil profissional est
diretamente voltado para o trabalho com textos, sua leitura e escrita, tem condies
de criar e/ou incrementar a necessidade de ler nos vrios estratos sociais, de onde
sero oriundos seus alunos, e atender aos diversificados interesses pessoais de
cada grupo e indivduo.
O currculo, a metodologia e a durao do curso indiciam objetivos, voltados
ao atendimento desse perfil. At a promulgao da nova Lei de Diretrizes Bases, de
dezembro de 1996, as normas do Ministrio de Educao e Cultura estabeleciam o
currculo mnimo para os cursos de Letras com um ncleo de disciplinas obrigatrias.
No caso da literatura, a teoria e as literaturas vernculas e estrangeiras eram
obrigatrias para as licenciaturas simples ou duplas. Somavam-se a elas disciplinas
destinadas a complementar informaes e a aperfeioar a aprendizagem. A essas
disciplinas voltadas ao, digamos, contedo especfico, vinham somar-se a Prtica de
Ensino, disciplina pedaggica encarregada dos caminhos metodolgicos de
aplicao na escola do conhecimento apreendido nas disciplinas especficas.
Em 2001, so promulgadas pelo MEC as novas Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Letras, desta vez dividindo suas reas de conhecimentos em Estudos
Lingsticos e Estudos Literrios, concedendo s universidades, faculdades e
centros universitrios autonomia para estabelecer seus currculos.
O conjunto resultante deve fornecer mtodo e contedo para

um

desempenho satisfatrio na profisso. Mas a prtica cotidiana tem demonstrado que

o profissional de Letras despede-se da Universidade com uma bagagem
heterognea, lacunar e pouco prtica de conhecimentos e com ela deve
desembarcar no Ensino Mdio e Fundamental e realizar um trabalho eficiente. A
educao continuada se torna, portanto, uma necessidade: os cursos de
aperfeioamento, reciclagem e treinamento a que o licenciado se submete ao longo
da carreira docente no esto voltados apenas ao objetivo de atualizar
conhecimentos e metodologia. Existem, inclusive, para suprir lacunas deixadas pelo
curso universitrio.
Prensado, assim, entre uma formao deficiente e um cotidiano profissional
desgastante e pouco recompensador em termos de reconhecimento social e de

tranqilidade econmica, o profissional de Letras se transforma em presa fcil de

livros didticos e apostilas, que lhe trazem o sossego do j organizado e j dito.
Em sua formao universitria, o futuro professor pode ter transitado pelos
meandros da histria e da teoria literria com suas diversas correntes e com
informaes histricas e contextuais rotinizadas. Leu e/ou trabalhou com obras
cannicas; acompanhou anlises estupendas e empolgantes de poemas e
narrativas; ouviu e fez citaes dos tericos da moda; freqentou bibliotecas e
livrarias;

leu e escreveu pginas de texto sobre literatura; conviveu com

personagens e escritores dos mais elogiados das diversas literaturas; acreditou estar
suficientemente forrado de conhecimentos para atuar com desenvoltura numa sala
de aula com quarenta ou mais adolescentes.
Enganou-se, porm.
Os alunos parecem pertencer a outra galxia, que no atingiu - ou j
ultrapassou ? - a era do livro e do texto literrio. Na universidade, no alertaram os
novos profissionais para a necessidade de seduzir, adaptar, nadar contra a mar. Os
adolescentes nem de longe se parecem aos colegas de classe ou ao adolescente
que um dia esse professor foi. A literatura para eles est to prxima quanto Marte
ou as luas de Jpiter. Boa parte deles mal conseguiu chegar estao terrquea do
poema romntico, das Sabrinas e dos quadrinhos. No que estes textos no tenham
seus encantos, mas fica difcil ao professor, que esteve durante anos sob o domnio
dos autores cannicos e de valores estticos, deslocar seu aprendizado e olhar a
realidade com olhos mais complacentes.
Dessa luta entre diferentes textos poder, entretanto, sair uma metodologia de
leitura produtiva. O professor deve despir seu traje de cavaleiro andante solitrio e
aliar-se aos demais formadores de leitores para estabelecer com eles pontes slidas
por onde possa transitar o leitor que se quer formar.
Se a leitura, como defendem Glria Pond e Eliana Yunes (POND& YUNES,
1988, :45), "uma porta de comunicao com o mundo", tem, como toda porta, o
lado de entrada e o de sada. E a noo de trnsito que plenifica o sentido da
porta. Por isso, o professor-formador-de-leitores necessita conviver com o universo
de leituras presenteadas pela realidade, conhec-lo e dele extrair as iscas com as
quais ir pescar seu leitor crtico.
Entendendo a leitura como a decifrao e atribuio de sentidos aos textos da
realidade, num enfoque semitico, o professor no pode desprezar textos visuais e

auditivos que compem indissoluvelmente o cotidiano dos alunos: o cinema, a

msica, a televiso e os jogos de computador e a internet, por exemplo, no so
veculos/produtos passageiros. Instalaram-se em nossa vida e nela ocupam um
espao/tempo muito maior do que a leitura de textos escritos e de livros. Faz parte
de sua gnese servirem sociedade capitalista de que se sustentam. Como tal, sua
linguagem e mensagens esto coladas aos interesses de classe e de lucro. Em sua
agressividade, ficam por demais expostas; cientes de sua fora, crem-se
imbatveis. por causa desta superioridade que, paradoxalmente, se enfraquecem.
A todos os valores propagandeados correspondem seus contrrios, numa dinmica
dialtica que permite sempre a intromisso de valores antagnicos, com os quais
acabam por se confrontar e nem sempre conseguem derrotar. As fissuras da
ideologia dominante permitem a atuao do leitor crtico, professor ou aluno.
A fragmentao dos textos literrios, comum s apostilas e aos livros
didticos, induz o estudante a tomar a parte como um todo e surpreender-se, ao ler
o todo, com a diferena, as nuanas e a complexidade que o fragmento no soubera
apresentar.
D-se uma inverso da mobilidade e da natureza da literatura. O rol de
caractersticas um resultado sinttico, abstrato e coerente da leitura de obras
dspares e mltiplas. No h na realidade da literatura a correspondncia total entre
o rol de caractersticas e uma obra literria isolada. Enganado pela facilitao da
apostila, ao ler a obra completa o aluno descobre a impossibilidade de uma
aplicao paritria entre o texto literrio e o conjunto das caractersticas do perodo
apontadas na apostila. A simplificao da apostila, quando o aluno se restringe a ela,
induz ao conceito equivocado da obra literria existindo a partir de um conjunto de
especificidades quando, o que ocorre, o movimento inverso.
Alm disso, somente os autores medocres seguem obedientemente o
receiturio de seu perodo literrio. Decorar as caractersticas equivale, na viso do
aluno e do professor, a conhecer a literatura. Ler o texto literrio torna-se
secundrio.
O que precisa ser pensada a adequao ao estudante do Ensino Mdio, de
repertrio ainda diminuto em todos os aspectos da vida e da cultura. Este repertrio
dimensiona sua compreenso dos textos que l. A atitude do professor consistir,
ento, em aproveitar o que o aluno j sabe e ir acrescentando esse saber pelo
depoimento dos colegas e a orientao multiplicadora do professor. A este refazer

do conhecimento que denominamos adaptao. Cabe Universidade a

capacitao do professor para que desenvolva produtivamente esse trabalho no
Ensino Mdio.
Em pesquisa realizada com 742 estudantes do Ensino Mdio, num projeto
PIBIC com Maria Christiane Secheto, chegamos a alguns resultados relevantes para
compreender

as

difceis

relaes

entre

escola/adolescente/leitura.

Dos

entrevistados, 87,97% afirmam gostar de ler, 40,02% atribuem leitura a funo de

transmitir conhecimento. Seguem-se a este resultado outras atribuies para
justificar o gosto pela leitura: a funo cultural com 7,27%, a ldica com 7,14%, a
comportamental com um total de 6,33% e, por fim, a filosfica com apenas 4,71%
das respostas.
Adquirir conhecimento, portanto, parece ser a preocupao fundamental dos
alunos ao se apropriarem de um texto. Obtivemos respostas como "gosto de ler para
aumentar conhecimento", " para ficar informado" - ou mais diretamente: "porque
enriquece o vocabulrio"," para escrever melhor" ou, ainda, "porque uma maneira
de aprender", torna-se claramente perceptvel que a leitura, para esses 40,02% de
alunos vista como um meio de obter sucesso na vida escolar.
Contrapondo-se a este quadro, h leitores que vem a leitura enquanto
ludismo e prazer. Alguns reconhecem nela uma "forma de entrar num mundo de
sonho, viajar", outros uma "forma de relaxar" , outros ainda uma maneira de
esquecer dos problemas e de se evadir: " uma forma de fuga". Outros 7,27%
encontram na leitura uma forma de lazer e 4,17% de obter prazer.
Mesmo havendo leitores que concebem a leitura como prazerosa, que lhes
permite viver virtualmente situaes imaginrias, convm levar em conta que se trata
de um nmero reduzido - apenas 7,14%. Comparado aos 40,02% que tm sua
prxis leitora toda voltada para a ideologia escolar, possvel deduzir o
desvirtuamento da funo propriamente literria no cotidiano da leitura em sala de
aula.
fato que a leitura - seja qual for o texto - traz, em maior ou menor grau, a
possibilidade de informao, do aprendizado, da obteno de conhecimento. No
este o problema em questo, mas no possvel deixar de abordar um aspecto que
consideramos de fundamental importncia: se a escola est preocupada em fazer
com que o aluno adquira apenas conhecimento a respeito de diversos assuntos - no

que se refere lngua portuguesa, conhecimento lexial, gramtica e ortografia - est

correndo o srio risco de, pouco a pouco, colocar-se em oposio frontal literatura.
O texto literrio incentiva o imaginrio, o ldico e o prazer; permite tambm a
reflexo e o desenvolvimento da sensibilidade esttica e do senso crtico. No
exagero afirmar que se a escola insiste somente no conhecimento est, sob certos
aspectos, eliminando qualquer possibilidade do aluno ver na literatura um sentido
relevante e diverso daquele que pode ser encontrado nos livros didticos, nas
enciclopdias e nos textos informativos. O jornal acaba sendo equivalente aos
melhores escritores que a humanidade j produziu.
Em decorrncia dessa situao os alunos passam a ver o texto literrio como
"um estorvo" ou "um texto que no serve para nada", pois ele no lhe diz mais do
que uma tarefa desmotivadora que precisa ser enfrentada se quiser sair-se bem nas
avaliaes. Da mesma forma "os textos literrios so inteis" para aqueles que no
aprenderam a apreci-los convenientemente. Surgem ento expresses do tipo "ler
literatura perda de tempo, tenho coisas mais importantes para fazer" ou "no serve
para nada, prefiro ler livros tcnicos".
Considerando que os agentes formadores mais prximos dos educandos so
a escola e a famlia, da primeira se obtm comumente uma concepo desviante e
da segunda, uma omisso constante. Como resultado, as respostas ao questionrio
apontam no para a condenao do leitor ( que gosta de ler em sua quase
totalidade: 87,97%) mas para as instituies sociais que no esto conseguindo
cumprir seu papel de direito e de fato.
No que respeita formao interior dos sujeitos-alunos, pode-se avaliar
melhor a conscincia que eles possuem de objetivos da leitura que ultrapassam o
conhecimento e o jogo. Leiamos algumas frases que compuseram essas respostas:
por meio da leitura "aprendo a ter interesse pelo mundo", "me faz refletir", "a
literatura ajuda a amadurecer", "me ensina a lidar com as pessoas", "me ensina a
opinar", "a adquirir senso crtico" e at "melhora o astral".
possvel perceber quo restrito e apequenado fica o trabalho do professor
ao encarar a leitura como um exclusivo trampolim para a aprendizagem da lngua.
Se considerarmos o estgio de afirmao de identidade pelo qual passam os alunos
do ensino mdio, essas respostas apontam a viabilidade e a intensa significao que
a leitura - literria ou no - pode ter na sua formao humana. E delatam o erro,
quando menos o engano, em que labutam a escola e o professor ao desconhecer -

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ou fazer que desconhece - os interesses pessoais dos alunos. Esse desencontro

leva a resultados desanimadores que se verificam no trato com a leitura e a literatura
na escola.
Ao serem questionados sobre quais so as principais dificuldades
encontradas por eles na leitura de textos literrios, apresentaram um quadro
bastante significativo de dificuldades.
Em relao ao leitor, os problemas apontados na leitura foram a compreenso
do vocabulrio (52,96%) , seguido da interpretao (40,7%). Alm destas, surgiram
outras respostas como falta de concentrao (2,29%), falta de interesse (2,42%),
falta de tempo (4,17%), a obrigatoriedade de decorar nomes (2,29%) e textos cujo
ponto de vista no coincide com o do leitor (9,43%).
A partir das percentagens obtidas, podemos concluir que os problemas do
leitor devem-se muito mais s deficincias em sua prxis de leitura - muitas vezes
relacionada escola - do que ao texto com o qual ele se depara. Ao contrrio do que
muitos afirmam categoricamente, no o tamanho do texto um grande empecilho
leitura, mas sim a compreenso do escrito. A ausncia de domnio do vocabulrio,
isto , do desempenho semntico do leitor, etapa primeira da leitura de qualquer
texto, fica evidenciada e aponta um dedo acusador para o trabalho pregresso com a
leitura. Quando a escola privilegia textos acessveis, facilita temporariamente o
trabalho do professor e a compreenso do texot pelo aluno, mas cria empecilhos
imensos para o desenvolvimento do futuro leitor. Constri, sob a capa da
acessibilidade, muros e desgosto. Em especial, o texto literrio, mais refinado,
preciso e polissmico, assume, aos olhos desse leitor criado pela pedagogia da
facilitao, a configurao de um monstro devorador e desagradvel.
Ora, se os alunos consagraram o vocabulrio e a interpretao como os
grandes viles de suas leituras, pode-se inferir que a dificuldade maior esteja na
camada lexical do texto, que eles podem desconhecer totalmente. Neste caso, as
palavras desconhecidas apresentam-se a seus olhos como um vazio semntico. A
segunda dificuldade estaria em que os alunos no conseguem superpor significados,
levando em conta o contexto em que as palavras se inserem.
Em ambos os casos, a compreenso do sentido do texto no se realiza. Qual
pode ser a causa desse impasse?
A primeira explicao vem do ambiente cotidiano do aluno. Como a leitura
verbal no faz parte contnua e intensa de seu universo cultural, a base de seu

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conhecimento lingstico a oralidade que, como sabemos, apia-se num

vocabulrio bsico restrito, onde a redundncia procedimento corriqueiro.
A segunda explicao nos leva escola que tem nos textos escritos um
apoio, segundo ela mesma, para o "enriquecimento do vocabulrio". Ocorre que
essa instituio adota, muitas vezes, como estratgia de trabalho a utilizao de
textos transparentes, "claros" "acessveis", "adequados" ao nvel vocabular do aluno
e, portanto, idnticos sua pobreza lexical. A ausncia da gradao de dificuldades
no trabalho com textos verbais contribui para que o vocabulrio - tanto passivo
quanto ativo - do aluno permanea sempre aqum do necessrio para capacit-lo a
enfrentar textos mais complexos.
Sabemos, tambm, que um texto que exija uma consulta freqente ao
dicionrio desestimula o leitor, alm de deixar como lastro a concepo de texto
complexo como o texto ruim, difcil, chato.
Quanto alegada dificuldade de interpretao do texto, convm
ressaltar alguns aspectos. No h como ler um texto qualquer sem colar ao ato
mecnico da leitura uma interpretao. Segundo Eni Orlandi (ZILBERMAN & SILVA,
1988:73), o interpretvel a relao do sujeito com a significao que implica a
atribuio de sentido "levando em conta o co-texto lingstico (coeso)", cuja atitude
"reproduz o que j est produzido" e que caracteriza o leitor no como "aquele que
l,[ mas o que] lido". Portanto, interpretar nesse sentido consiste num
comportamento primrio que, necessariamente, o leitor deve assumir para poder
interagir com o texto. Por isso, qualquer leitor alfabetizado capaz de interpretar.
A dificuldade maior do aluno para "interpretar" no est necessariamente na
superfcie do texto, isto , na sua construo lingstica, est sim na incapacidade de
tratar o texto enquanto um discurso que implica a manifestao do sujeito histrico
(enunciao) que apresenta uma mensagem (enunciado) a outro sujeito histrico (o
leitor). O aluno do ensino mdio ainda busca no texto respostas que possam estar
na sua superfcie, quando a "interpretao" que ele afirma no saber fazer, exige
uma atitude de interrogao mais profunda e aguda do texto.
Culpa do leitor-aluno ? lgico que no. Afinal ele est em fase de
preparao/formao. escola

e aos professores cabe a obrigao de faz-lo

crescer como intrprete dos textos, escritos e do mundo.

Acostumado pelos livros didticos desde as sries iniciais a praticar a
denominada "interpretao de texto" como um ato de cpia de frases que esto na

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superfcie do texto, ele se sente desorientado ao ter que encontrar o sentido nos
intervalos e lacunas textuais.
O professor, ao reproduzir essa prtica em questionrios escritos ou orais,
aponta ao aluno um caminho equivocado de compreenso do texto. Somado ao fato
de utilizar apenas escritos redundantes e facilitados, sem buscar uma gradao
qualitativa de dificuldades, a interpretao acaba por se tornar uma prtica limitada e
ineficaz na formao de um leitor proficiente e crtico e na compreenso inteira do
texto.
que uma questo remete outra: ler pode ampliar o vocabulrio mas para
que a leitura tenha sentido necessrio compreender o que se est lendo. E para
que isso se realize, muitas e muitas leituras devero ser realizadas, ultrapassando
estgios cada vez mais complexos. O intuito formar leitores que no apenas
saibam decodificar e reconhecer elementos estruturais e conteudsticos, mas que
tambm sejam capazes de estabelecer uma relao entre os elementos do texto,
propiciando reflexes, a fim de se atingir ao longo do processo a criticidade, atributo
que o qualificar como leitor proficiente.
A relao entre a leitura literria e a escrita cotidiana permanece espera de
uma pesquisa elucidativa. Muito se tem dito a respeito da necessidade da leitura
para o aperfeioamento da escrita nos textos escolares. Seguindo este raciocnio,
no se privilegia a literatura. O critrio bsico da avaliao positiva

da relao

leitura-escrita o ortogrfico, o lexical e o sinttico. A expanso mxima desse

julgamento vai at a considerao da leitura enquanto fonte de aprendizagem de
argumentos e formadora de opinio.
Sabemos que o discurso literrio comporta todas essas variveis, acrescidas
do cuidado com os aspectos estticos, conativos, fticos e emotivos da linguagem.
verdade que aos olhos pouco observadores do leitor iniciante e ainda no
proficiente, a palavra no discurso literrio pode passar desapercebida. fcil de
constatar essa cegueira quando um intermedirio qualquer - um amigo, o professor,
um leitor mais maduro - chama a ateno para determinado emprego da linguagem.
O leitor imaturo surpreende-se e deixa perceber a superficialidade de sua leitura.
Mesmo que tenham lido o romance - ou o poema, conto ou drama - indicado pelo
professor, o debate e a anlise posterior que vo revelar os meandros do tecido
literrio.

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Desta forma, podemos inferir que a literatura influencia a escrita desde que o
leitor seja proficiente, isto , perceba com clareza os recursos discursivos utilizados
pelo poeta/ficcionista/dramaturgo a fim de obter a adeso do leitor e causar os mais
diferentes efeitos.
A interdependncia entre escritor e leitor tem, a nosso ver, duas faces. A
primeira, mais comum, a que liga inevitavelmente autor e leitor por intermdio da
obra literria ou do texto. Sendo assim, o leitor est em contato direto e permanente
com formas de escrita. Como j vimos, a escrita no uma criao pessoal: uma
herana cultural, fruto de infinitas e indeterminveis leituras. Por isso, um escritor
tem que ser necessariamente um leitor. Na sociedade multimdia em que estamos
inseridos, quanto maior for o nmero e variedade dos textos - no apenas verbais - a
que estiver exposto, mais o escritor, profissional ou no, dispor de recursos
eficazes de expresso.
As relaes entre leitura e escrita assumem assim faces variadas e ainda no
suficientemente estudadas. O que se sabe, com certeza, que esta relao
apresenta graus e intensidade diferente quando se modifica o ngulo do estudo.
Sabemos tambm que a maneira como a escola tenta relacion-las, alm de forada
e obrigatria, em nada contribui para o enriquecimento de uma ou outra.
Portanto, ler os livros indicados para o vestibular para melhor se preparar para
escrever a redao um grande equvoco patrocinado pela escola. Voltamos idia
inicial de que a leitura literria se prope a outras finalidades que no as de cunho
utilitrio. Por isso, muitas vezes no encontra na escola seu ambiente mais
favorvel.
A compreenso do fato literrio nos leva a discutir , constantemente, o papel
que o educador pode desempenhar desde que compreenda que

Na palavra morre o que d vida palavra; a palavra a vida

desta morte, ela a vida que carrega a morte e se mantm nela.
Admirvel poder. Mas alguma coisa existia e no existe mais. Alguma
coisa desapareceu. Como reencontr-la, como me voltar para o que
est frente, se todo o meu poder consiste em fazer o que ficou para
trs? A linguagem da literatura a busca desse momento que a
precede. (BLANCHOT apud ROGER, 2002:169)

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A relao entre a literatura e a escola precisa ser discutida e tratada como

fato da maior importncia, principalmente quando educadores, poetas, crticos
literrios e psicanalistas so unnimes em defender a importncia e peculiaridade do
trabalho com a literatura na educao do ser humano integral:
Poetas e romancistas so nossos preciosos aliados, e seu testemunho
deve ser posto bem alto, pois conhecem mais coisas entre o cu e a
terra do que a nossa sabedoria escolar no pode sequer sonhar.
Dominam o conhecimento das almas, so nossos mestres, pois bebem
em fontes que ainda no tornamos disponveis cincia. (FREUD apud
ROGER, 2002:97)

No ser essa dimenso humana da sabedoria o maior anseio da educao ?

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REFERNCIAS
MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad.
E. Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 2000.
ROGER, J. A crtica literria. Trad. R. Janowitzer. Rio de Janeiro: DIFEL, 2002.
YUNES, E. & POND, G. Leitura e leituras da literatura infantil. So Paulo: FTD,
1988.
ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. da (org.) Leitura: perspectivas interdisciplinares.
So Paulo: tica, 1988.

RESUMO

A situao vergonhosa por que passa a leitura no Brasil, conforme atestam

recentes testes nacionais e internacionais, deve-se, em parte, ao despreparo de
professores e da sociedade diante das possibilidades interpretativas e humanas dos
textos escritos. A escola tem tratado equivocadamente a literatura, espao em que o
texto escrito encontra sua dimenso mais elaborada, polissmica e humana. Desde
o utilitarismo buscado nas denominadas mensagens at a pobreza lexical e de
idias defendidos em livros didticos e no trabalho com a leitura, o que se observa
que a escola no tem conseguido formar leitores eficientes. O reflexo do despreparo

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para a leitura pode ser flagrado no Ensino Superior, com a chegada de estudantes
desprovidos de recursos para a compreenso e interpretao de textos complexos.
Este trabalho discute metodologias, depoimentos e reflexes a respeito do
desencontro entre textos, leitores e professores. Contrape as expectativas dos
estudantes, os equvocos do ensino e a viso da filosofia, da crtica literria e da
psicanlise a respeito do valor do texto literrio para a formao de cabeas bemfeitas e de pessoas dotadas de senso crtico e de conhecimento do mundo e dos
demais seres humanos.

PALAVRAS-CHAVE: Educao, Formao de professores, Leitura.