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Departamento de Engenharia de Computao e Automao Industrial
Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Dissertao de Mestrado
Desenvolvimento de Software para

Atividades Educacionais
Leo Burd
Prof. Dr. Jos Armando Valente (Orientador)

Ncleo de Informtica Aplicada Educao - UNICAMP
Profa. Dra. Beatriz Mascia Daltrini (Co-orientadora)

Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao - UNICAMP
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Ivan Luiz Marques Ricarte

Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao - UNICAMP
Profa. Dra. Afira Vianna Ripper

Faculdade de Educao - UNICAMP
Profa. Dra. Helosa Veira da Rocha

Instituto de Computao - UNICAMP
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA DA REA DE ENGENHARIA - BAE - UNICAMP
Burd, Leo
B894d
Desenvolvimento de software para atividades educacionais / Leo

Burd.--Campinas, SP: [s.n.], 1999.
Orientadores: Jos Armando Valente, Beatriz Mascia Daltrini.
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao.
1. Sofware - Desenvolvimento. 2. Anlise de sistemas. 3. Projeto
de sistemas. 4. Ensino auxiliado por computador. 5. LOGO
(Linguagem de programao de computador). 6. Tecnologia
educacional. I. Valente, Jos Armando. II. Daltrini, Beatriz Mascia.
III. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Engenharia
Eltrica e de Computao. IV. Ttulo.
ii
Resumo
Este trabalho parte da idia de que no existe software que, por si s, seja capaz
de educar uma pessoa. Se acreditarmos que a educao resultado de um
conjunto de atividades que propiciam situaes favorveis para o ensinoaprendizado, ento os sistemas computacionais s podero ser considerados
mais ou menos educativos dependendo do maior ou menor suporte que
oferecerem a estas atividades.
Em outras palavras, os programas dito educativos no devem ser analisados ou
desenvolvidos fora da atividade educacional para a qual so dirigidos. Um editor
de textos usado por uma equipe de alunos na produo do jornal da escola
provavelmente teria um papel educativo diferente do obtido pelos mesmos alunos
caso utilizassem o mesmo editor para copiar trechos de livros.
O desafio conseguir descrever as atividades educacionais de modo que, de um
lado, os engenheiros de software possam se orientar e, de outro, que os
educadores tenham suas idias e necessidades contempladas. Este o principal
objetivo do presente trabalho.
Para tratar deste problema, prope-se uma abordagem para o desenvolvimento
de software baseada na Teoria da Atividade, um corpo terico que estuda, dentre
outras coisas, como a cultura, as relaes sociais, as ferramentas e outros
elementos influenciam as atividades humanas. A Teoria da Atividade vem, nos
ltimos anos, ganhando cada vez mais espao na Engenharia de Software,
principalmente nas reas onde a considerao de fatores humanos mais
importante.
Como domnio de aplicao e elemento de referncia para a abordagem proposta,
buscou-se suporte no Construcionismo, uma teoria que estuda o uso da
tecnologia na criao de ambientes educacionais. O resultado pragmtico mais
conhecido do Construcionismo a linguagem de programao Logo que, nos
ltimos 20 anos, tem sido utilizada por milhes de estudantes como um solo frtil
principalmente para o desenvolvimento do raciocnio crtico e da construo de
conceitos matemticos.
A partir de uma anlise da educao construcionista, discute-se, detalhadamente,
o desenvolvimento de uma atividade utilizando o software Cocoa. Os resultados
indicam que a abordagem proposta modela caractersticas relevantes do contexto
educacional e possibilita a identificao de vrios aspectos a serem considerados
no desenvolvimento de novos aplicativos para a educao.
Abstract
This work is centered on the idea that no given software or technology, by itself, is
able to educate a person. If we believe that education is the result of a set
activities that create favorable conditions for learning and teaching, then
computational systems will be more or less educational depending on the kind of
support that they offer to these activities.
In other words, educational software should not be analyzed or developed without
considering the educational activity where it is going to be used. A text editor used
by a group of students in the creation of the school newsletter will probably have a
different educational result from the one achieved by the same students when they
use the same editor to copy parts of books.
The challenge is how to describe educational activities in such a way that, on the
one hand, would allow software engineers to understand what has to be done and,
on the other hand, would consider the ideas and needs of educators. This is the
major goal of the present work.
To deal with this problem, an approach to software development is proposed
based on Activity Theory, a theory that studies how culture, social interactions,
tools and other elements affect the development of human activities. Recently,
Activity Theory has gained broader attention in the field of Software Engineering,
mainly in the consideration of human factors.
As a domain of application and reference for the proposed approach, we focused
on Constructionism, a theory that studies the use of technology in the creation of
educational environments. The most well known pragmatic result of
Constructionism is the Logo programming language which, for the past 20 years,
has been used by millions of students as a fertile soil for the development of critical
reasoning and the construction of mathematical concepts.
Based on the analysis of constructionist education, the development of an activity
using the Cocoa software is discussed in full detail. Results indicate that the
proposed approach models relevant characteristics of the educational context and
allows the identification of several aspects to be considered in the analysis and
development of new software for education.
Agradecimentos
Esta dissertao constitui um marco muito importante para mim, realizando um
sonho que se iniciou com uma carta ao Alan Kay em 1993. Sem dvida, nunca
imaginaria que um simples desejo me conduzisse por um caminho to rico e com
que me identificasse tanto.
Segundo a linha terica que adotei, a da Teoria da Atividade, o desenvolvimento
dos indivduos muito influenciado pela dinmica sociocultural do meio onde
vivem. claro que temos nossa prpria fatia de responsabilidade pelo que
fazemos, mas boa parte do que aprendemos se originou do que vimos e da
qualidade da interao que tivemos com aqueles que nos cercam. De uma forma
geral, eu acredito muito nisso e sinto enorme prazer em procurar fazer meus os
gestos e atitudes das pessoas que admiro.
Assim foi com este trabalho. Em seu percurso, encontrei inmeras idias fortes e
pessoas interessantes que me abriram a mente e fizeram notar coisas que nunca
imaginara. Este lado humano ligado tecnologia realmente fantstico! S
espero ter feito um mnimo de jus ao que me foi oferecido. Tambm espero que
estas pessoas possam reconhecer suas cores e formas neste mosaico que
constru.
Antes de mais nada, gostaria de fazer um agradecimento especial a meus pais e a
meus irmos. P, Bu, s, R, D e Vi: seu jeito de ser, sua ateno e curiosidade,
sua acolhida, incentivo, confiana e pacincia foram-me e so inestimveis. Sem
dvida, se o tempo voltasse 28 anos e eu tivesse opo, pediria cegonha que
me deixasse novamente junto a esta famlia to sensacional!
Tambm gostaria de prestar minha gratido ao pessoal que orbita (ou orbitava) o
Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED, UNICAMP). Desde o
telefonema atendido pela Nanda em 1994 at as revises finais da dissertao,
passando pelas inmeras discusses em corredores e restaurantes, o carinho de
sua receptividade para comigo, o respeito pelas escolas, professores e alunos, as
preocupaes com os desafios da rea e a seriedade de sua pesquisa so
referncias que carrego comigo onde quer que v.
Este trabalho tambm no teria voado muito se no fosse o estmulo da pequena
mas ambiciosa comunidade internacional que defende o uso da Teoria da
Atividade no desenvolvimento de software. Realmente, vocs provaram que a
Internet tambm grande fonte de calor humano! Victor Kaptelinin, Bonnie Nardi,
Rachel Bellamy, Yrjo Engestrm: muito obrigado pela orientao, pelos artigos
enviados e pelos incansveis dilogos eletrnicos!
Milhes de obrigados ao pessoal do Instituto do III Millennium por trazer realidade
a este trabalho, ao Marcus Vinicius por estar sempre junto, Stella pelas
cutucadas e carinhos certeiros, Vitria e turma da PUC-SP pela mo
constante, dupla Seabra e Fernando pelo espao que me deram, Slvia e

moada da Casa Dom Macrio pela inspirao e pela fora, equipe do CDI pelo
incentivo e ao Alex Repenning, ao Ken Kahn e ao Allen Cypher pela oportunidade
de interagir com o desenvolvimento de suas tecnologias.
Por fim, gostaria ainda de agradecer Bia Daltrini pela tranqilidade e abertura
que trouxe ao meu trabalho e ao Valente, cujas observaes ajudaram a fortalecer
ainda mais minhas convices.
viii
ndice dos captulos

1
Introduo..............................................................................................................1
1.1
Justificativa ......................................................................................................1
1.2
Objetivos..........................................................................................................3
1.3
Gnese do trabalho .........................................................................................5
1.4
Estrutura ..........................................................................................................7
O contexto educacional e o desenvolvimento de software..............................11

2.1
O desenvolvimento tradicional de software....................................................11
2.2
O desenvolvimento de tecnologia para a educao .......................................13
Introduo Teoria da Atividade .......................................................................19

3.1
Breve histrico ...............................................................................................19
3.2
Conceitos fundamentais.................................................................................23
3.2.1
A estrutura hierrquica da atividade .......................................................24
3.2.2
Orientao a objetos ..............................................................................30
3.2.3
Internalizao e externalizao ..............................................................31
3.2.4
Histria e desenvolvimento ....................................................................34
3.2.4.1
A anlise histrica da atividade ..........................................................34
3.2.4.2
A anlise do desenvolvimento da atividade ........................................34
3.2.5
3.2.5.1
4
Mediao ...............................................................................................36
Mediao social..................................................................................39
A Teoria da Atividade e o computador...............................................................43

4.1
A atividade mediada pelo artefato computacional ..........................................43
4.2
A atividade de desenvolvimento do artefato computacional ...........................49
Introduo ao Construcionismo.........................................................................53
5.1
Caractersticas gerais ....................................................................................53
5.2
O aprendizado construcionista.......................................................................57
5.2.1
As pessoas constroem ativamente o seu conhecimento ........................57
5.2.2
A possibilidade de articular os processos do pensamento permite
aprimor-los ..........................................................................................................58
5.2.3
O aprendizado de um conceito est relacionado com a estrutura deste
conceito ...............................................................................................................60
5.2.4
5.3
6
5.2.4.1
Caractersticas dos ambientes educacionais construcionistas............64
5.2.4.2
A evoluo dos aspectos socioculturais do Construcionismo .............69
A educao construcionista ...........................................................................72
O desenvolvimento de software para atividades educacionais .......................75

6.1
Princpios para uma metodologia...................................................................75
6.2
A proposta de uma nova abordagem .............................................................77
6.3
A Anlise da Atividade Educacional...............................................................81
6.3.1
Sobre a estrutura hierrquica da atividade .............................................83
6.3.2
Sobre a orientao a objetos..................................................................86
6.3.3
Sobre a internalizao/externalizao....................................................87
6.3.4
Sobre a histria e o desenvolvimento.....................................................88
6.3.5
Sobre a mediao ..................................................................................88
6.4
A Anlise do Artefato Computacional.............................................................89
6.4.1
Artefatos computacionais, artefatos digitais, objetos digitais e aplicativos..

...............................................................................................................90
6.4.2
Sobre a estrutura hierrquica da atividade .............................................95
6.4.3
Sobre a orientao a objetos..................................................................96
6.4.4
Sobre a internalizao/externalizao....................................................97
6.4.5
Sobre a histria e o desenvolvimento.....................................................97
6.4.6
Sobre a mediao ..................................................................................98
6.5
7
O aprendizado influenciado pelo ambiente..........................................61
Consideraes sobre as demais fases do desenvolvimento ..........................99
A anlise da atividade educacional construcionista.......................................103

7.1
A estrutura hierrquica da atividade construcionista ....................................104
7.1.1
7.1.1.1
7.1.2
A atividade de aprendizado construcionista .........................................104

Os componentes do aprendizado construcionista ............................105
As aes do aprendizado construcionista ............................................109
7.1.2.1
A Idealizao....................................................................................113
7.1.2.2
Construo.......................................................................................114
7.1.2.3
A Avaliao ......................................................................................115
7.1.2.4
A Depurao. ...................................................................................116
x
7.1.2.5
7.1.3
O nvel das operaes .........................................................................120
7.1.4
Conceitualizao e operacionalizao..................................................121
7.2
Orientao a objetos....................................................................................124
7.3
Internalizao e externalizao....................................................................126
7.3.1
Internalizao.......................................................................................126
7.3.2
Externalizao......................................................................................127
7.4
Histria e desenvolvimento ..........................................................................128
7.5
Mediao .....................................................................................................131
A anlise do artefato computacional na atividade construcionista ...............135

8.1
A estrutura hierrquica da atividade construcionista ....................................135
8.1.1
A Descrio......................................................................................117
Conceitualizao e operacionalizao..................................................140
8.2
Orientao a objetos....................................................................................141
8.3
Internalizao e externalizao....................................................................142
8.4
Histria e desenvolvimento ..........................................................................145
8.5
Mediao .....................................................................................................146
Um caso prtico: a Oficina de Jogos ...............................................................149

9.1
Introduo....................................................................................................149
9.2
A atividade educacional da Oficina de Jogos ...............................................151
9.2.1
A estrutura hierrquica da Oficina de Jogos.........................................151
9.2.1.1
A atividade .......................................................................................151
9.2.1.2
Os componentes da Oficina de Jogos ..............................................152
9.2.1.3
As aes ..........................................................................................156
9.2.1.4
As operaes ...................................................................................161
9.2.2
Orientao a objetos ............................................................................161
9.2.3
Internalizao e externalizao ............................................................166
9.2.4
Histria e desenvolvimento ..................................................................167
9.2.4.1
Histria.............................................................................................167
9.2.4.2
Desenvolvimento..............................................................................169
9.2.5
9.3
Mediao .............................................................................................174
O artefato computacional frente Oficina de Jogos.....................................175
9.3.1
A infra-estrutura computacional bsica.................................................175
xi
9.3.1.1
9.3.2
O software Cocoa.............................................................................176
A estrutura hierrquica da atividade .....................................................180
9.3.2.1
A atividade em si ..............................................................................180
9.3.2.2
As aes ..........................................................................................180
9.3.2.3
As operaes ...................................................................................187
9.3.2.4
Conceitualizao e operacionalizao..............................................188
9.3.3
Orientao a objetos ............................................................................191
9.3.4
Internalizao e externalizao ............................................................193
9.3.4.1
Internalizao...................................................................................193
9.3.4.2
Externalizao..................................................................................194
9.3.5
9.3.5.1
Histria.............................................................................................194
9.3.5.2
Desenvolvimento..............................................................................195
9.3.6
9.4
Histria e desenvolvimento ..................................................................194
Mediao .............................................................................................196
Reflexes gerais sobre a Oficina .................................................................197
9.4.1
Sobre o planejamento e a execuo da Oficina ...................................198
9.4.2
Sobre o uso do computador na Oficina de Jogos .................................199
10
Concluses ....................................................................................................203
10.1
Sobre o trabalho em si.................................................................................204
10.2
Sobre a Teoria da Atividade.........................................................................206
10.3
Sobre o Construcionismo.............................................................................208
10.4
Sobre a abordagem proposta.......................................................................209
10.5
Sobre a anlise da atividade construcionista ...............................................211
10.6
Sobre o papel do computador no Construcionismo......................................213
10.7
Sobre a Oficina de Jogos.............................................................................215
10.8
Sobre a continuidade do trabalho ................................................................216
Referncias bibliogrficas........................................................................................219
xii
ndice das figuras

Figura 1 - A organizao dos captulos do trabalho.........................................................9
Figura 2- Diagrama do processador humano ................................................................12
Figura 3 - A hierarquia atividades-aes-operaes......................................................26
Figura 4 - Conceitualizao e operacionalizao...........................................................28
Figura 5 - A mediao segundo Vygotsky. ....................................................................36
Figura 6 - O diagrama de Engestrm. ...........................................................................40
Figura 7 - O diagrama de Engestrm para a educao fundamental e mdia ...............42
Figura 8 - Desenho feito a partir de comandos do Logo Grfico....................................55
Figura 9 - O ciclo da descrio-execuo-reflexo-depurao. .....................................59
Figura 10 - Uma das telas do MUSIC ............................................................................70
Figura 11 Uma tela do MOOSE Crossing...................................................................71
Figura 12 - O ciclo de vida tradicional de um software...................................................78
Figura 13 - O ciclo de vida baseado na anlise da atividade educacional .....................81
Figura 14 - A descrio genrica e a descrio especfica da atividade educacional ....82
Figura 15 - O diagrama de Engestrm adaptado para a atividade de aprendizado
construcionista.....................................................................................................105
Figura 16 - O diagrama de Engestrm adaptado para a atividade de aprendizado com o
Logo Grfico........................................................................................................108
Figura 17 - O diagrama de Engestrm adaptado para a atividade com o MUSIC........109
Figura 18 - Um exemplo de dirio-de-bordo usado na Oficina de Jogos. ....................118
Figura 19 - A mensagem de erro "Ainda no aprendi parabaixo". ...............................123
Figura 20 - O diagrama da atividade educacional construcionista da Oficina de Jogos
............................................................................................................................153
Figura 21 - A folha de proposta de projeto...................................................................158
Figura 22 Folha do dirio-de-bordo com as idias do dia .........................................159
Figura 23 A folha para depoimento dos participantes da Oficina de Jogos...............160
Figura 24 Telas dos jogos criados durante a Oficina ................................................164
Figura 25 Disposio dos participantes na sala........................................................165
Figura 26 Cartaz anunciando a Oficina de Jogos .....................................................168
Figura 27 - O computador usado na Oficina de Jogos.................................................175
Figura 28 A tela do software Cocoa..........................................................................177

Figura 29 As propriedades e as regras de um personagem criado no Cocoa...........178
Figura 30 Passos da criao de uma regra no Cocoa. .............................................179
Figura 31 A nova regra depois de pronta..................................................................179
Figura 32 Os botes que controlam a execuo dos programas ..............................183
Figura 33 Visualizando as condies de disparo de uma regra ................................186
Figura 34 Detalhe de um jogo onde o aprendiz inseriu um texto escrito mo no
tabuleiro do Cocoa ..............................................................................................192
Figura 35 Construcionismo, Engenharia de Software e Teoria da Atividade
contriburam mutualmente no desenvolvimento do trabalho. ...............................205
xiv
ndice das tabelas

Tabela 1 - Atividades, aes e operaes. ...................................................................... 27
Tabela 2 - O enfoque da Oficina de Jogos ao longo do tempo....................................... 170
1 Introduo
O objetivo deste captulo apresentar o trabalho, buscando, em primeiro lugar,
explicitar ao leitor a necessidade de uma metodologia de desenvolvimento de
software voltada para a educao e, na seqncia, introduzir os objetivos buscados
ao longo do texto.
Depois, apresentado um relato do caminho percorrido desde a concepo da idia
at se chegar ao formato atual do trabalho. Por fim, apresenta-se a estrutura dos
captulos, destacando-se as dependncias lgicas existentes entre eles.
1.1 Justificativa
Este trabalho trata do desenvolvimento de tecnologia para a educao, um tema
que relaciona dois assuntos atualmente bastante em voga tecnologia e educao
e que cuja evoluo parece cada vez mais entrelaada e mutualmente
dependente.
A evoluo tecnolgica e o desenvolvimento social. De modo simplificado,
pode-se dizer que, a partir do sculo passado, o crescente desenvolvimento da
tecnologia levou a um salto na produo industrial, a uma especializao e
segmentao das profisses e a uma viso generalizada de que quanto mais se
produzisse, melhor. Esta mentalidade, centrada na produo em srie, tambm teve
grande repercusso no sistema educacional que, por sua vez, acabou por refletir e
sustentar o que se via nas indstrias. As salas organizadas em fileiras de carteiras
umas do lado das outras, aulas centradas em um professor e a segmentao do
currculo em matrias que pouco se misturam so exemplos evidentes disto.
Atualmente, no entanto, este mesmo desenvolvimento tecnolgico parece estar
atingindo um pice e as empresas comeam a voltar seus olhos para o seu
diferencial humano como a nica forma de sobrevivncia (BRASIL EM EXAME 97,
1997). A indstria moderna, preocupada com a concorrncia cada vez mais
acirrada, est caminhando na direo de sistemas de produo mais enxutos,
baseados em um nmero reduzido de empregados que, apoiados na tecnologia,
acumulam uma diversidade maior de responsabilidades (MAZZONE, 1995, p.3). As
novas funes, mesmo as mais bsicas, exigem empregados que tenham uma
viso mais abrangente dos meios de produo, que sejam fluentes em tecnologia,
que saibam trabalhar em equipe e que exeram suas funes de modo crtico e
criativo.
O novo perfil empresarial, aliado velocidade e quantidade cada vez mais
crescentes das transformaes, gerou uma necessidade de atualizao constante
por parte das pessoas e ps em xeque o tipo de educao vigente que, alm de se
restringir a um perodo predeterminado de anos e de oferecer uma formao
esttica, fragmentada e individualista, no estimula nem o senso crtico, nem a

criatividade e nem a capacidade de aprender do indivduo.
Apesar do aparente paradoxo, o desenvolvimento tecnolgico fez com que, pela
primeira vez na histria, esteja se considerando o desenvolvimento das capacidades
humanas como uma necessidade econmica real. esta percepo que est
levando a um deslocamento de esforos e investimentos para a construo de uma
educao mais contextualizada, dinmica e respeitadora das caractersticas de
cada aprendiz.
A necessidade de uma reforma educacional. No entanto, muito mais complexa
do que uma otimizao administrativa ou a troca de um equipamento por outro mais
sofisticado, a transformao educacional exige uma reforma cultural geral que
envolve todos os setores da sociedade. preciso formar educadores que trabalhem
esses novos valores, conscientizar pais (e at mesmo alunos) de que nem sempre a
educao aquilo que se v na escola ou se mede pelos mtodos tradicionais, criar
polticas educacionais que orientem e incentivem a integrao dos esforos e
preciso desenvolver tecnologia para facilitar o processo da mudana.
Se fosse possvel, hoje, tirar uma radiografia da transformao, perceberamos que
ela j possui um corao batendo, mas ainda no constitui um corpo slido. J se
tem um sentimento generalizado, pelo menos nos grandes ncleos urbanos, da
distncia entre o que se aprende na escola e o que ser necessrio para se viver.
H diversos centros de pesquisa procurando compreender como deveriam ser os
ambientes ideais de aprendizagem. As empresas, com seus programas de
qualidade, aumentaram a quantidade de cursos ministrados aos seus funcionrios.
Os governos comeam a incentivar alguns projetos de formao de professores e
de informatizao das escolas.
A importncia de um desenvolvimento tecnolgico contextualizado. No caso
do desenvolvimento de software, o mesmo est acontecendo: h uma srie de
esforos independentes estudando o potencial da mquina e procurando descobrir
solues para o problema educacional. O que est se tornando cada vez mais
aparente, tanto na informtica quanto nas outras reas, a necessidade de uma
maior integrao de esforos no sentido de definir melhor o objetivo a ser seguido,
trabalhar mais prximo da realidade educacional e viabilizar a implantao em larga
escala (CUBAN, 1986; MCARTHUR et al., 1993; NORMAN e SPOHRER, 1996).
Acreditamos que a informtica pode contribuir muito para a concretizao da
transformao educacional. O ideal seria aproveitar as facilidades de representao
e comunicao do computador, bem como a penetrao que ele j possui na
educao, na indstria, nos lares e us-lo como aliado para a implantao das
idias apresentadas acima (SOLOWAY et al., 1994). A questo como fazer isso
da forma mais eficaz, eficiente e vivel.
Na nossa opinio, um problema como este exige, dentre outras coisas, uma
abordagem de anlise e desenvolvimento de software que esteja em sintonia com
esse movimento de transformao.
1. Introduo
Na realidade, embora recentes, j existem algumas abordagens de desenvolvimento

de software com este enfoque ver, por exemplo, a do Design Centrado no
Aprendiz1 (SOLOWAY et al., 1994; SOLOWAY e PRYOR, 1996), a do ESSCOTS for
Learning (MCARTHUR et al., 1994) e a do Educational Object Economy (JOURNAL
OF INTERACTIVE MEDIA IN EDUCATION, 1998; http://www.eoe.org).
A questo que elas esto muito limitadas a apenas alguns dos aspectos
levantados acima, como a relao aprendiz-computador, ou a viabilizao tcnica e
econmica da tecnologia. Nenhuma delas d grande nfase aos demais elementos
normalmente envolvidos na situao educacional, como a interao entre os
aprendizes e seus colegas de turma, o papel dos professores, a durao das
sesses, a necessidade dos sistemas de avaliao, etc. (NORMAN e SPOHRER,
1996).
Raramente o computador ser o nico recurso com o qual o aprendiz interagir e
dificilmente o seu uso no ser influenciado pelo contexto maior onde estiver
inserido. A durao das sesses, sua freqncia, a quantidade de alunos por
computador e o tipo de interao permitida em sala so fatores geralmente
predeterminados nas instituies educacionais e no podem ser simplesmente
ignorados. Nas empresas e nos lares tambm existem restries semelhantes e, se
este modus operandi no for considerado, muito provvel que o esforo gasto no
desenvolvimento da tecnologia seja desperdiado. Segundo Cuban (1986), a
relativa baixa aceitao na educao de tecnologias que, teoricamente, teriam um
grande potencial como o cinema, rdio e televiso se deu justamente por no
considerar as necessidades dos professores e as caractersticas especficas da
rotina escolar.
Na nossa opinio, necessrio uma abordagem para o desenvolvimento de
software para a educao que lide com uma viso mais ampla e integrada do
universo educacional. Uma abordagem que se fundamente nas teorias educacionais
vigentes (para obter a eficcia educacional), que considere o potencial e as
limitaes do uso do computador na educao (eficincia) e que trabalhe em cima
das condies tcnicas, culturais e econmicas da realidade a que se dirija
(viabilidade).
1.2 Objetivos
O objetivo principal deste trabalho propor uma abordagem de desenvolvimento de
software para a educao que considere o computador dentro do universo amplo
delimitado entre os princpios educacionais e o que se pode fazer com os recursos e
valores presentes na realidade aonde ele ser desenvolvido e utilizado.
Tambm conhecida como Learner-Centered Design.
1. Introduo
Com este intuito, propomos uma abordagem baseada na anlise do que chamamos
de atividade educacional. Segundo esta idia, no existe software que, por si s,
seja capaz de educar uma pessoa ou gerar aprendizado. O que existe, de fato, so
atividades que propiciam situaes favorveis para que uma pessoa memorize,
reformule ou construa conhecimentos e sistemas computacionais que oferecem
maior ou menor suporte a este tipo de atividade.
Sob esta tica, nenhum software dito educativo pode ser analisado ou
desenvolvido sem se levar em considerao a atividade educacional para a qual se
dirige. Um editor de textos usado por uma equipe de alunos na produo do jornal
da escola incentiva um resultado pedaggico diferente do obtido pelos mesmos
alunos quando utilizam o mesmo editor para copiar trechos de livros.
De modo similar, um software que ajude um professor a gerenciar os trabalhos de
sua turma tambm pode ser considerado educativo. Tanto ele quanto o editor de
textos auxiliam na atividade educacional, ainda que dirigidos s aes do aprendiz e
do professor, respectivamente.
Este tipo de abordagem, que analisa uma ferramenta frente atividade em que
utilizada, bastante nova em informtica e vem sendo desenvolvida por um grupo
pequeno de pesquisadores principalmente da Rssia, Escandinvia, Austrlia e
Estados Unidos. Basicamente, o que este grupo tem feito adaptar e aplicar o
corpo terico de mais de 70 anos da Teoria da Atividade da escola russa de
psicologia ao desenvolvimento de programas de computador mais adequados ao
contexto sociocultural do qual faro parte.
Ainda no existem muitos estudos especficos relacionando a Teoria da Atividade
ao desenvolvimento de software ou mesmo ao uso do computador na educao. A
anlise da aplicao da Teoria da Atividade nestas duas reas constitui um dos
objetivos do presente trabalho.
Como domnio de aplicao e elemento de referncia para a abordagem sendo
proposta, buscamos suporte no Construcionismo, uma teoria iniciada por Seymour
Papert do MIT na dcada de 80 que se dedica ao estudo do uso da tecnologia na
criao de ambientes educacionais cada vez mais efetivos.
Sem dvida, o resultado pragmtico mais conhecido do Construcionismo a
linguagem Logo, uma linguagem de programao bastante simples de ser utilizada
e que propicia um solo frtil principalmente para o desenvolvimento do raciocnio
crtico e da construo de conceitos matemticos. Embora o Logo j tenha sido
utilizado por milhes de pessoas, poucas so as que compreendem os princpios
em cima dos quais este software foi criado. Como decorrncia, em muitos casos,
elas acabam por associar os bons (e maus) resultados obtidos tecnologia em si.
No cultura e dinmica de aprendizado possibilitadas por ela.
A falta de divulgao do Construcionismo se deve, principalmente, ao fato de, assim
como ocorre com a maior parte das pesquisas na rea de tecnologia para a
educao, seus princpios estarem limitados a alguns poucos centros de pesquisa e
se encontrarem fragmentados ao longo de artigos e teses cientficas que raramente
chegam ao mercado e que dificilmente so acessados por outros educadores (como
professores e pais).
1. Introduo
Acreditamos que o tipo de abordagem aqui proposta pode contribuir muito para a
formao de uma viso do Construcionismo mais integrada que sirva como
referncia para pesquisadores, educadores e desenvolvedores de tecnologia. A
busca por esta viso constitui outro objetivo deste trabalho.
Por fim, um terceiro objetivo descrever um caso prtico que ilustre as dificuldades
encontradas na criao de uma atividade educacional e como uma abordagem de
desenvolvimento de software baseada nas idias acima levantadas poderia
contribuir para a facilitao de todo o processo.
1.3 Gnese do trabalho

O objetivo desta seo descrever o caminho percorrido at chegar na atual
proposta e formato de trabalho. Espera-se com isto, subsidiar o tipo de enfoque
dado e refletir sobre o prprio processo de desenvolvimento. Em se tratando de uma
dissertao que aborda o Construcionismo, uma teoria educacional que enfatiza a
reflexo do aprendiz sobre seu processo de aprendizagem, uma seo como esta
no poderia deixar de estar presente.
Vale notar que, por se tratar de um relato pessoal, esta a nica seo do trabalho
escrita em primeira pessoa do singular.
Tudo comeou no final de 1994 quando, recm-sado de uma experincia de 4 anos
como desenvolvedor de software para telecomunicaes, bati s portas do Ncleo
de Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP. J havia tempos que me
interessava pela rea de tecnologia para a educao ou da tecnologia para o
desenvolvimento humano, social e cultural, que como prefiro trat-la hoje e,
depois de pedir demisso de meu emprego, estava buscando uma oportunidade de
estgio que me ajudasse a concretizar este sonho.
A primeira idia que me foi proposta no NIED era a de ajudar na criao de uma
oficina para professores que mostrasse as diferentes variaes da to falada
linguagem Logo de programao e discutisse suas principais tendncias.
O trabalho me pareceu bem interessante e no muito complicado. Eu gostava muito
de programar e j tinha uma boa experincia com vrias das ferramentas de
programao mais modernas do mundo. Talvez eu at pudesse apresentar algumas
contribuies minhas.
No entanto, depois de meses estudando Logo orientado a objetos, Logo para
Windows, Logo para Macintosh, StarLogo, Slogo, Micromundos e outros,
ainda no conseguia entender por que as pessoas se preocupavam tanto com
aquela linguagem aparentemente simples e sem grandes atrativos.
Minha anlise era bem tcnica (quantidade de tartarugas, nomes diferentes para os
mesmos comandos, etc.) e, tecnicamente, eu no estava vendo nada de
excepcional. Muito pelo contrrio, o Logo em si no trazia nenhum efeito
1. Introduo
extraordinrio e seus comandos praticamente no exploravam os recursos de mdia

e de telecomunicao do computador.
Um belo dia, explicaram-me que a tartaruga andava devagar na tela no por alguma
deficincia de projeto ou de programao, mas para que as crianas pudessem
visualizar o resultado de cada comando que elas tivessem dado e, com isso, refletir
sobre as estratgias que estavam usando. Esta constatao, aparentemente bvia,
abriu um universo completamente novo em minha mente e foi assim que eu
comecei a procurar entender o que mais havia ainda por trs daquela tartaruga e
que no podia ser encontrado em outros software.
Foi a que comecei a fazer meu mestrado.
Li diversos artigos do Papert, estudei um pouco de Piaget e, apesar de concordar
com as idias ali descritas, no conseguia junt-las de um modo claro. Falava-se
muito em desenvolvimento de uma cultura educacional em sala de aula, em
formao de professores e em como o Logo era um excelente micromundo para o
aprendizado etc., mas eu no conseguia visualizar como estes princpios poderiam
constituir um todo.
S depois de mais estudos que fui percebendo que o que importava era a
atividade de design e reflexo que os alunos faziam, no simplesmente o fato de
programarem o computador. O computador auxiliava este processo e ainda se
mostrava extremamente motivante para os alunos. No entanto, tambm no era
qualquer software que trazia os mesmos benefcios.
No sabia bem o que realmente deveria ser considerado nestes aplicativos e
tambm permanecia com uma questo constante na cabea: o que de fato o
computador? O que diferencia, sob o ponto de vista de um usurio, a passagem de
um filme em vdeo, da passagem do mesmo filme digitalizado no computador? Se
s se deixasse a tela e os comandos visveis, o resultado no seria o mesmo? Que
caractersticas desta mquina a tornam realmente importante para a educao?
No fim de 1995, tive a oportunidade de viajar para os EUA e l conversei com
diversos pesquisadores que me incentivaram a pesquisar metodologias de
desenvolvimento de software para a educao. Tambm participei do Computer
Support for Collaborative Learning 95 (SCHNASE e CUNNIUS, 1995) e l acabei
assistindo uma palestra de Victor Kaptelinin sobre Teoria da Atividade. Entusiasmeime pelos conceitos por ele apresentados. Talvez a Teoria da Atividade pudesse
ajudar a organizar as idias construcionistas de modo que eu pudesse compreendlas e tirar critrios para o desenvolvimento de software.
Foi a que comecei a estudar e a interagir com a pequena comunidade que est
tentando interligar a Teoria da Atividade com a Engenharia de Software. A
dificuldade de encontrar referncias e de entender os conceitos gerais foi muito
grande. Felizmente, o pessoal desta comunidade se mostrou muito solcito e me
deu bastante suporte, respondendo a dvidas e enviando artigos via Internet e
correio. Neste ponto, o recm-lanado livro organizado por Nardi (1996b), com a
relao dos nomes e emails dos autores dos diferentes captulos, foi de extrema
valia.
1. Introduo
Em fevereiro de 1997, desenvolvi a Oficina de Jogos no Ibirapuera. Foi minha

primeira tentativa de construo de uma atividade educacional construcionista.
Apesar de, atualmente, eu ter conscincia de que muitos procedimentos efetuados
na Oficina no serem os mais adequados, ela mostrou uma srie de pontos aos
quais eu no estava dando muita ateno e que no estavam muito claros na minha
pesquisa. Embora a influncia da Oficina tenha se espalhado por todo o trabalho, o
relato de sua execuo e de suas concluses mais diretas encontra-se no captulo
9.
A partir da Oficina de Jogos, o trabalho tomou uma dimenso mais densa e
aprofundada e resolvi embrenhar-me mais na literatura sobre a Teoria da Atividade.
Consegui obter, via Internet, uma cpia do livro de Susane Bodker (1991) sobre
design de software e Teoria da Atividade (o livro estava esgotado fazia tempo) que
me trouxe uma srie de conceitos e insights de grande importncia. Enquanto os
princpios mais gerais da Teoria da Atividade podem ser encontrados no captulo 6,
o captulo 7 se concentra principalmente na relao da Teoria com o computador.
Como ser visto, este ltimo captulo deveu muito s idias de Bodker.
Em fevereiro de 1998, com cerca de 150 pginas escritas, reuni vrios amigos
professores de diversas reas e, alm da qualificao obrigatria da Engenharia, fiz
uma reviso mais especfica para cada rea do trabalho. Na poca, o trabalho
parecia um agrupamento de conceitos, principalmente de Construcionismo e Teoria
da Atividade. Faltava uma linha mais contnua de pensamento que costurasse as
coisas. Faltava tambm estabelecer a relao entre as idias apresentadas e o
desenvolvimento de software.
O resultado desta qualificao foi extremamente positivo. Diversas referncias sobre
design de software e sobre Teoria da Atividade e o computador foram indicadas e
vislumbres de estruturao do texto tambm foram apresentados. De certa forma,
toda a continuao do trabalho foi um aprimoramento do que foi discutido nesta
qualificao.
Resumindo o percurso, parti de uma questo prtica que me afligia. Segui para o
universo do Construcionismo e da Teoria da Atividade. Depois fui prtica da
Oficina de Jogos e voltei para esclarecer novos pontos tericos que no havia
compreendido bem. Se a histria tende a se repetir, ao que tudo indica, o prximo
passo ser, brevemente, voltar para a prtica e continuar me esforando para que
este ciclo se multiplique e se intensifique cada vez mais.
1.4 Estrutura
Esta seo descreve a estrutura com que o trabalho foi organizado. Vale notar que,
para que possa ser utilizado de modo efetivo, este trabalho foi escrito para
educadores e engenheiros de software interessados no uso e no desenvolvimento
de ferramentas computacionais para a educao. Por ser um pblico heterogneo e
1. Introduo
de formao diversa, optou-se por uma distribuio dos captulos no baseada na

seqncia histrica na qual a pesquisa se desenvolveu (descrita na seo 1.3), mas
sim no embasamento terico que seria necessrio para a compreenso das idias.
Assim sendo, o trabalho foi estruturado em 5 sees principais: a de introduo, a
de reviso da literatura, a da proposta de uma abordagem de desenvolvimento de
software para a educao, a da aplicao da proposta e a das concluses. Esta
estrutura pode ser visualizada na Figura 1.
A primeira seo, de introduo, composta pelo presente captulo, discorre sobre as
principais justificativas por trs do desenvolvimento de software para atividades
educacionais, descreve os objetivos almejados, explica a origem e o
desenvolvimento do trabalho e apresenta a estrutura na qual o texto foi organizado.
A segunda seo compreende uma reviso da literatura. Como o trabalho aborda o
desenvolvimento de software para a educao e se aprofunda nos aspectos
levantados pela Teoria da Atividade e do Construcionismo, esta seo inclui 4
captulos, trazendo os conceitos mais relevantes de cada uma destas reas:
O captulo 02. O contexto educacional e o desenvolvimento de software,
introduz critrios gerais a serem considerados no desenvolvimento de
tecnologias, entra nas especificidades do caso da educao e discute como as
questes levantadas tm sido tratadas pelas principais abordagens de
desenvolvimento de software para a educao.
O captulo 03. Introduo Teoria da Atividade inicia com um histrico da
Teoria da Atividade, indo desde sua criao at sua crescente aplicao no
desenvolvimento de software. A seguir, ele apresenta as principais dimenses da
atividade humana tal como analisadas pela Teoria da Atividade. Ainda que este
captulo seja de fundamental importncia para a compreenso dos demais, caso
o leitor j esteja familiarizado com os conceitos da Teoria da Atividade, a simples
leitura da introduo deste captulo j ser suficiente para que possa seguir
adiante.
O captulo 04. A Teoria da Atividade e o computador, reala detalhes da
relao da Teoria da Atividade com o uso do computador e com o
desenvolvimento de software. Embora no esteja diretamente voltado para a
educao, ao redor das idias apresentadas neste captulo que se desenvolveu
a abordagem apresentada no captulo 6.
O captulo 05. Introduo ao Construcionismo encerra a reviso da literatura,
apresentando o Construcionismo como uma teoria de aprendizado e de
educao. Mesmo que este captulo no se dedique explicitamente questo
tecnolgica, os conceitos por ele abordados contribuem para a percepo
(principalmente dos engenheiros de software e dos educadores no
familiarizados com teorias socioconstrutivistas) da importncia dos aspectos
tratados no captulo 6.
1. Introduo
1.Introduo
Reviso da literatura
2. O contexto educacional e o
desenvolvimento de software
3. Introduo Teoria da Atividade
4. A Teoria da Atividade e o
computador
Proposta
5. Introduo ao Construcionismo
6. O desenvolvimento de software
para atividades educacionais
Aplicao da proposta
7. A anlise da atividade educacional

construcionista
8. A anlise do artefato computacional

na atividade construcionista
9. Um caso prtico: a Oficina de

Jogos
10. Concluses
Figura 1 - A organizao dos captulos do trabalho.
1. Introduo
A terceira seo do trabalho, composta pelo captulo 06. O desenvolvimento de

software para atividades educacionais, rene os conceitos discutidos nos
captulos acima e prope uma nova abordagem para o desenvolvimento de software
para a educao. a partir desta seo que se encontram as principais
contribuies deste trabalho.
Buscando exemplificar como seria esta abordagem na prtica, a quarta seo do
trabalho, de aplicao da abordagem proposta para o desenvolvimento de software
para a educao, entra em detalhes do que seria uma atividade educacional
segundo o Construcionismo.
Ela composta pelos seguintes captulos:
07. A anlise da atividade educacional construcionista, que analisa e
descreve, segundo os parmetros levantados no captulo 6, os atributos de uma
atividade educacional construcionista genrica.
08. A anlise do artefato computacional na atividade construcionista, que
discute os potenciais e as limitaes do computador frente a esta atividade
genrica.
09. Um caso prtico: a Oficina de Jogos, que analisa uma atividade
construcionista real, a Oficina de Jogos e o uso que nela foi dado ao computador.
Por fim, a quinta seo, composta pelo captulo 10. Concluses, rene os
principais pontos levantados pelos demais captulos e indica possveis
encaminhamentos para a continuidade do trabalho.
1. Introduo
10
2 O contexto educacional e o
desenvolvimento de software
O objetivo deste captulo apresentar, de uma forma geral, os principais elementos
considerados no desenvolvimento de um software e identificar as caractersticas
que diferenciam a construo e uso de um software para a educao, de um
software dirigido a outras reas.
Com base nos pontos levantados, feita uma anlise de algumas das principais
abordagens de desenvolvimento de software atualmente utilizadas, destacando-se
os aspectos que precisariam ser melhor considerados no caso da educao.
2.1 O desenvolvimento tradicional de software

Como ser defendido ao longo deste trabalho, na nossa opinio, todo
desenvolvimento tecnolgico deve buscar o melhor equilbrio entre eficcia,
eficincia e viabilidade. Isto , deve estar sempre voltado para o problema que se
pretende resolver e a soluo proposta deve ser a melhor dentre as que forem
possveis com os recursos disponveis. No adianta se pensar em uma soluo que
seja cara demais e nem to pouco em uma que seja esteticamente atraente, mas
que no atenda ao objetivo desejado.
A busca pela soluo ideal no nada fcil e, como ser explorado para a
educao, costuma envolver, alm dos aspectos tcnicos, uma srie de outros
elementos especficos do domnio e do contexto que precisam ser igualmente
considerados. A questo como identificar os fatores relevantes em cada situao
e determinar que tipo de tecnologia seria a mais apropriada.
Normalmente, no caso da informtica, a complexidade do desenvolvimento tratada
por metodologias que orientam desde a avaliao do problema at a implantao e
manuteno do software construdo. A fim de lidar o melhor possvel com as
restries impostas pela mquina, cada metodologia tem um enfoque especfico que
determina que aspectos do problema devero receber maior prioridade do que
outros. Algumas metodologias, por exemplo, so dirigidas para o desenvolvimento
de software mais rpidos e seguros, como os necessrios em transaes bancrias.
Outras, para lidar com grandes quantidades de informaes, como ocorre nos
software de gerenciamento de estoque e de pessoal nas empresas.
medida em que os computadores vo se tornando mais potentes e mais baratos,
novos usos comeam a mostrar-se viveis e as metodologias de desenvolvimento
de software vo diversificando-se e tornando-se mais sofisticadas. Nota-se, por
exemplo, que com a popularizao das interfaces grficas e dos microcomputadores
na dcada de 80, surgiram metodologias mais preocupadas com o usurio. At
ento, o poder de processamento do computador mal dava para efetuar os clculos

que lhe eram exigidos e, por isso, os aspectos relacionados esttica e maior ou
menor facilidade de uso de um software eram delegados a um segundo plano e
raramente questionados.
Por facilitar a compreenso dos fatores relevantes na relao humano-computador e
tratar da criao de software mais amigvel, destacaram-se, nesta poca, duas
abordagens bsicas: a da Cincia Cognitiva, de Card et al. (1983) e a do Design
Centrado no Usurio, de Norman e Draper (1986).
A idia central da Cincia Cognitiva modelar o ser humano como um processador
de informaes (ver a Figura 2). Segundo este conceito, a relao do ser humano
com o mundo pode ser descrita atravs de um ciclo em que o indivduo recebe
estmulos do meio a partir de componentes sensoriais (olhos, ouvidos, etc.),
armazena estes estmulos em memrias de maior ou menor durao, processa-os e
envia comandos para os rgos motores (os msculos).
Figura 2- Diagrama do processador humano (CARD et al., 1983, pg. 26)

Esta viso, que trabalha o ser humano imagem da mquina, muito interessante
para estudos de ergonomia e avaliao de desempenho teis, por exemplo, no
design de teclados mais eficientes para a digitao de dados, seleo de cores, etc.
mas parece ser muito limitada no que se refere s situaes em que o
desenvolvimento humano e a motivao tenham que ser consideradas (KUUTI,
1996, p.21), como ocorre no caso da educao. Os prprios autores da teoria do
processador humano de informaes levantam esta questo: Por outro lado, os
aspectos de motivao e personalidade no esto includos [na teoria]. Novamente,
2. O contexto educacional e o desenvolvimento de software
12
praticamente no h dvidas da importncia de inclu-los em uma psicologia

aplicada, mas no est claro como integrar o conhecimento relevante existente
destes tpicos (CARD et al., 1983, p.14).
Seguindo por um caminho alternativo ao da Cincia Cognitiva, a abordagem do
Design Centrado no Usurio analisa a relao humano-computador como algo
assimtrico. Segundo ela, pessoas distintas possuem necessidades, nveis de
experincia e vises de mundo diferentes umas das outras e isso interfere
diretamente na forma com que interagem com o computador. Esta observao
extremamente relevante, uma vez que o maior ou menor respeito a estas
caractersticas particulares tornar um software mais atraente ou fcil de usar do
que outros.
Outro ponto importante levantado pelo Design Centrado no Usurio de que existe
uma distncia bastante grande entre o tipo de interao usurio-computador
idealizada pelos desenvolvedores e a que ocorre de fato na realidade. A percepo
deste aspecto incentivou o aparecimento de metodologias de desenvolvimento de
software baseadas na criao e avaliao de prottipos e valorizou a formao de
equipes multidisciplinares que, alm dos desenvolvedores, tambm integrassem
especialistas das diversas reas relacionadas e futuros usurios2.
Hoje em dia j existe uma enorme variedade de metodologias, heursticas e
diretrizes descrevendo como se observar usurios em ao, como criar maquetes e
cenrios de uso, como avaliar o impacto causado por alteraes em um produto,
como testar novos sistemas, etc. (LAUREL, 1990; NIELSEN, 1993).
Por outro lado, o tipo de abordagem lanado pelo Design Centrado no Usurio ainda
muito recente e se encontra fragmentado em pedaos muito especficos. Os
trabalhos disponveis no chegam a constituir um corpo terico que possa orientar o
desenvolvimento e reduzir o esforo gasto na implementao das vrias alternativas
(KUUTI, 1996).
2.2 O desenvolvimento de tecnologia para a educao

No caso particular do desenvolvimento de tecnologia para a educao, os mesmos
princpios de eficcia, eficincia e viabilidade descritos na seo anterior tambm
devem ser respeitados.
Diversas facilidades de uso encontradas nos computadores modernos resultaram de parcerias
multidisciplinares e da utilizao de prottipos em seu desenvolvimento. O projeto Star (SMITH et al.,

1982), do Xerox PARC, por exemplo, considerado o primeiro sistema a utilizar, de forma integrada, os
conceitos de janelas, cones e mouse em uma metfora do tipo desktop, foi desenvolvido por uma
equipe formada por psiclogos e engenheiros que, ao lado de usurios, trabalharam extensivamente
em cima de modelos do que seria um computador mais intuitivo e fcil de usar.
13
No entanto, deve-se ressaltar que a eficcia educacional, ou o grau com que um

indivduo desenvolve um determinado conhecimento ou capacidade, no resultado
direto da utilizao de uma determinada tecnologia, mas sim da maior ou menor
influncia de todo um conjunto de condies (sociais, culturais, histricas,
biolgicas, polticas e econmicas) propcias para o ensino-aprendizado do
contedo desejado. A eficcia da tecnologia em si depender de sua contribuio
para a viabilizao e implementao destas condies.
Infelizmente, devido a transformao educacional descrita no captulo anterior, a
proposta educacional moderna muito diferente da tradicional deixando, com isso,
de ser algo intuitivo onde as pessoas possam se basear em suas prprias
experincias escolares.
Alm disso, no existe um consenso terico que possa orientar a prtica e as
condies educacionais a serem enfatizadas e a forma de se avaliar os resultados
obtidos variam conforme a teoria educacional adotada.
O que se sabe, por outro lado, que, hoje em dia, as chamadas teorias scioconstrutivistas esto sendo bem valorizadas. Estas teorias educacionais, baseadas
principalmente nas idias de Piaget e Vygotsky, enfatizam a motivao e a
participao ativa do aprendiz na construo de seu conhecimento.
Na educao scio-construtivista, os aprendizes so incentivados a identificar e
resolver problemas que lhes sejam interessantes e teis. Procura-se obter, com
isso, um contexto significativo para a explorao dos tpicos curriculares. a
chamada educao baseada em projetos, onde mesmo as aulas tradicionais
encontram seu espao, alternando-se com sesses mais prticas e participativas,
nas quais os aprendizes propem, analisam e discutem as diferentes solues
adotadas.
Convm notar que este tipo de filosofia educacional j existe h um bom tempo,
como pode-se ver, por exemplo, nos escritos de Dewey (1938). Ainda assim,
embora no seja um fator essencial para a sua realizao, acredita-se que, com a
utilizao de novas tecnologias, ela ganha um novo impulso, tornando viveis uma
srie de idias at ento difceis de serem implementadas (NORMAN e SPOHRER,
1996, p.26).
Ainda assim, apesar de sua importncia e do apoio que a tecnologia poder lhes
dar, estas abordagens educacionais no costumam estar organizadas de forma a
facilitar o desenvolvimento de software. Engenheiros e educadores falam linguagens
diferentes e raramente pensam na mesma direo. Na maior parte dos casos, os
artigos e trabalhos se dirigem unicamente aos aspectos tcnicos ou aos puramente
educacionais, tornando difcil uma viso mais ampla e integradora das diferentes
reas.
Tal como no caso da eficcia, a eficincia educacional de uma tecnologia no
pode ser medida independentemente do contexto e da dinmica nos quais ela est
inserida. Conforme dito anteriormente, no exemplo do editor de textos sendo usado
para criar um jornal ou para copiar um texto, o tipo de dinmica criado e no a
14
simples presena de uma ferramenta que possibilitar resultados pedaggicos mais

ou menos satisfatrios.
No existe nenhuma tecnologia educacional que merea o adjetivo mais
educacional ou que possa ser considerada melhor do que qualquer outra, sem
que se faa a considerao de um contexto maior. Cada caso um caso e a
tecnologia mais eficiente ser aquela que melhor suprir as necessidades da
situao educacional que est sendo criada. Neste sentido, a eficincia viria da
facilidade de uso da tecnologia, das formas com que ajuda na implantao e
acompanhamento da dinmica educacional, na sua integrao com o resto do
ambiente, etc.
Apesar do modismo ao redor da informtica, nem sempre o computador mais veloz
e mais cheio de recursos a soluo mais adequada para um problema
educacional. s vezes, uma atividade criativa com um pedao de papel ou com uma
bola pode resolver o problema de uma forma mais eficaz, motivante, simples e
barata.
No entanto, isso no significa que a informtica no tenha contribuies a oferecer
para a educao. Muito pelo contrrio, como ser discutido nos captulos seguintes,
ela pode contribuir muito. A questo identificar os aspectos em que ela realmente
se sobressai frente a outras alternativas e utiliz-la da melhor forma possvel3.
No que se refere viabilidade, a anlise de uma tecnologia para a educao deve
considerar os gastos de desenvolvimento e, alm deles, dedicar uma ateno
especial aos custos de implantao e manuteno.
Os custos de desenvolvimento so, em sua maioria, tcnicos e incluem,
basicamente, o material gasto e o trabalho investido na construo da tecnologia.
Os custos de implantao envolvem principalmente a formao e treinamento do
pessoal que usar a tecnologia e mais todo o esforo que ser gasto para se
transformar a situao que se tem correntemente na que se deseja (mudanas
fsicas e de funcionamento).
Os custos de manuteno esto relacionados s mudanas, previstas ou no, que
devero ser efetuadas na tecnologia ao longo de sua utilizao (obsolescncia de
equipamentos, mudana de sistemas operacionais, etc.).
importante frisar que a no considerao dos elementos scio-histrico-culturais
envolvidos na implantao e na manuteno pode condenar uma tecnologia, por
mais eficaz ou eficiente que ela parea. Do incio do sculo at hoje, diversas
tecnologias, como o rdio, o cinema e a televiso, j foram vistas como as solues
que faltavam para resolver os grandes problemas educacionais. Segundo Cuban
(1986), apesar dos gigantescos investimentos efetuados neste sentido, os
resultados no foram muito satisfatrios justamente pela no considerao, por
Complementando este ponto, o captulo 6 introduz toda uma discusso sobre o diferencial do
computador em relao a outras tecnologias e, a partir de idias da Teoria da Atividade, define

conceitos como artefato computacional, artefato digital, aplicativo e objeto digital.
15
exemplo, da rotina e da opinio dos professores que utilizariam diretamente estas

novas ferramentas.
Alm da avaliao destes custos, a viabilidade da tecnologia depender de uma boa
avaliao do mercado e de outros fatores, como o montante de investimento e os
incentivos governamentais, que indicaro se o projeto poder ter continuidade ou
no.
Percebe-se que, atualmente, a demanda por tecnologia para a educao tem se
ampliado e se diversificado bastante, ultrapassando o tradicional suporte a escolas
e universidades, penetrando cada vez mais na formao continuada de funcionrios
e na indstria de entretenimento nos lares (PERKINS e NUEZ, 1994).
As caractersticas especficas de cada um destes mercados tm que ser bem
avaliadas e respeitadas para que a nova tecnologia seja aceita e possa reverter
lucros em benefcio a novos investimentos na rea. De nada adianta um produto
teoricamente perfeito que no seja reconhecido por seus usurios em potencial ou
que no possa ser desenvolvido em uma escala mnima aceitvel.
Por outro lado, na busca pela maximizao do lucro imediato, a tendncia dos
desenvolvedores priorizar as solues mais baratas de criar e que possam ser
vendidas para a maior quantidade de pessoas possvel. O resultado disto que, na
maior parte dos casos, embora as empresas, os lares e as instituies educacionais
tenham dinmicas e necessidades diferentes o tipo de atividade exercida por uma
criana na escola ou em sua casa completamente diverso do de um profissional
trabalhando existe uma presso muito grande para que todos utilizem o mesmo
tipo de mquinas e software, fazendo com que a questo da eficcia educacional
acabe sendo delegada a um segundo plano.
Analisando-se as metodologias tradicionais de desenvolvimento de software frente a
estas idias de eficcia, eficincia e viabilidade educacional, percebe-se que muitos
pontos acabam ficando em aberto. Embora a Cincia Cognitiva e o Design Centrado
no Usurio faam consideraes com relao a melhorias de performance ou aos
diferentes nveis de experincia do usurio, os problemas educacionais envolvem
todo um contexto sociocultural mais amplo do que o possibilitado pela anlise
isolada da relao entre o usurio e a mquina4.
Mesmo que a crtica a estas abordagens no seja totalmente justa, uma vez que
nenhuma delas foi criada com objetivos educacionais, ela acaba por ressaltar o fato
de que, apesar de sua complexidade especfica, ainda resta muito a ser feito no que
se refere ao desenvolvimento de tecnologia para a educao.
A maior parte do software continua sendo criada em centros de pesquisa, onde so
efetuados principalmente estudos em modelos ideais e distantes da realidade
Convm notar que, no livro fundamental do Design Centrado no Usurio, "User centered system
design" (NORMAN e DRAPER, 1986), apareciam alguns artigos, como os de Brown (1986) e Bannon
(1986a; 1986b), que j tratavam da questo sociocultural. No entanto, por razes histricas, o maior
desenvolvimento da pesquisa acabou se dando principalmente na relao humano-computador.
16
cotidiana, ou em empresas comerciais, que tendem a perpetuar o modelo

educacional vigente, usando recursos grficos e sonoros como forma de motivao.
No existe um objetivo compartilhado e, para completar, a falta de um vocabulrio
comum entre pesquisadores, educadores, educandos e desenvolvedores de
tecnologia ajuda a manter esta situao estagnada.
Apesar disso, j existem abordagens que se propem a tratar de alguns problemas
especficos da educao, mas nenhuma delas consegue tratar o problema de uma
forma mais abrangente.
A do Design Centrado no Aprendiz (ou Learner-Centered Design), por exemplo,
procura estender os conceitos do Design Centrado no Usurio no sentido de criar
ferramentas que, alm de fceis de usar, tambm ajudem o usurio a adquirir mais
conhecimento sobre o que estiver fazendo (SOLOWAY et al., 1994; SOLOWAY e
PRYOR, 1996; BORGES, 1997).
O Design Centrado no Aprendiz parte de uma abordagem educacional scioconstrutivista (SPITULNIK et al., 1995) e reala muito o papel diferenciado do
computador, devido sua crescente utilizao em todos os setores da sociedade,
na implantao de uma educao mais contextualizada e prxima da realidade.
Segundo esta abordagem, de uma forma geral, aprendizes tambm so usurios, o
que significa que as necessidades comuns de facilidade de uso tambm se aplicam.
O que o software para a educao traz de diferente uma preocupao maior com
a motivao (o aprendizado envolve lidar com situaes desconhecidas para o
aprendiz e isto bastante desgastante), com o desenvolvimento (as necessidades
de um novato so diferentes das de um especialista) e com a diversidade
(aprendizes tm conhecimentos e estilos de aprendizagem diferenciados) dos
usurios.
Apesar dessa sua grande contribuio, o Design Centrado no Aprendiz concentrase quase que exclusivamente no tipo de suporte que o software em si poder
oferecer ao aprendiz, as chamadas tcnicas de scaffolding. Ele no considera as
necessidades dos demais envolvidos no processo educacional, como o caso de
professores, administradores, familiares, colegas, etc. e nem as diferenas de
tempo e recursos existentes nos ambientes onde o software ser implantado5.
Tal como frisado anteriormente, estes fatores podem levar ao sucesso ou fracasso
da empreitada. Isso porque, para a revoluo [educacional] dar certo, as
necessidades de todos os envolvidos devem ser consideradas, ou eles podero
bem se tornar inimigos das mudanas (NORMAN e SPOHRER, 1996, p.27). Assim,
na nossa opinio, ao invs de uma abordagem centrada exclusivamente no
aprendiz, talvez o ideal fosse uma centrada na educao como um todo.
Outra abordagem de desenvolvimento de software para a educao a do
ESSCOTS for Learning (MCARTHUR et al., 1994). Esta abordagem muito similar
Parece claro, por exemplo, que o tipo de suporte a ser oferecido pela tecnologia em uma sala de aula
com professores muito diferente do que deveria existir no caso de um ensino individual distncia...
17
do Design Centrado no Aprendiz e sofre, inclusive, da mesma deficincia. No

entanto, ela tem uma preocupao maior com a questo da viabilidade e propem
que o aproveitamento de software comercial j existente poderia facilitar a criao
de software para a educao e permitir uma maior disponibilidade de recursos para
as questes mais especficas da rea.
Por fim, outra abordagem que vem ganhando impulso a do Educational Object
Economy (ROSCHELLE et al., 1998; http://www.eoe.org/). Ela discute a falta de
integrao entre os diferentes tipos de software para educao existentes no
mercado e prope a criao de padres e a utilizao da Internet para a formao
de uma comunidade de desenvolvedores que discuta os pontos comuns e maximize
a reutilizao dos esforos j efetuados.
Tanto o ESSCOTS for Learning quanto o Educational Object Economy ressaltam
que, apesar das dificuldades tcnicas, os maiores problemas do desenvolvimento
da tecnologia educacional se do no aspecto social e cultural. preciso aproximar
mais a pesquisa e o desenvolvimento da prtica e criar formas de operao em que
cada um possa contribuir na sua rea de especializao.
Felizmente, com a proliferao das redes e dos computadores mveis nos ltimos
cinco anos, os aspectos socioculturais relacionados ao uso da tecnologia passaram
a se tornar mais evidentes e uma srie de estudos neste sentido comearam a ser
desenvolvidos dentro e fora da rea educacional (NARDI, 1993; SCHNASE e
CUNNIUS, 1995).
Dentre as diversas tendncias que esto ganhando fora, a abordagem baseada na
Teoria da Atividade merece uma ateno especial, principalmente pelo tipo de
estrutura terica que oferece para a anlise de casos reais e pelo potencial de
integrao com as diversas reas relacionadas ao desenvolvimento de tecnologia
para a educao.
18
3 Introduo Teoria da Atividade

Este captulo descreve, em primeiro lugar, um breve histrico da Teoria da
Atividade, explicitando a sua expanso no ocidente e o seu crescimento junto
comunidade de Engenharia de Software.
Depois disto, so apresentados os principais conceitos da Teoria da Atividade
relacionados com a utilizao da tecnologia e a educao. No captulo 4, esses
conceitos sero melhor detalhados para o caso do computador e, no captulo 6,
serviro de base para a abordagem de desenvolvimento de software para a
educao nele proposta.
3.1 Breve histrico

A Teoria da Atividade considerada por muitos uma das abordagens conceituais
mais importantes da psicologia sovitica, podendo ser vista quase que como um
pilar central sobre a qual as diversas linhas de pesquisa foram desenvolvendo-se e
especializando-se.
Apesar disso e de suas quase oito dcadas de existncia, ela ainda pouco
conhecida no ocidente. Segundo Wertsch, isso se deve principalmente a problemas
de traduo e falta de interesse dos pesquisadores ocidentais que a julgavam
desatualizada e irrelevante (WERTSCH, 1981, p.6).
Historicamente, assim como a maioria das correntes da escola russa, a Teoria da
Atividade foi fortemente influenciada pelo trabalho de Marx e Engels (WERTSCH,
1981, p.9), que tinham o conceito de atividade como central em suas teorias de
integrao entre mundo fsico e mundo mental. Na dcada de 20, a Teoria da
Atividade foi apropriada pelo grupo de Vygotsky, sendo depois consolidada e
integrada ao formato que conhecemos hoje por um de seus alunos, A. N. Leontiev6.
No que se refere s abordagens cognitivas mais tradicionais do ocidente, as
maiores diferenas do enfoque da Teoria da Atividade residem principalmente na
integrao entre a atividade mental e a atividade externa do sujeito (LEONTIEV,
1974); em um direcionamento voltado para o estudo dos sistemas funcionais que se
formam na interao do ser humano com o mundo ao invs de se concentrar na
Convm enfatizar, no entanto, que a Teoria da Atividade e as idias de Vygotsky so coisas distintas.
A Teoria da Atividade teve suas razes no pensamento de Vygotsky e dele incorporou principalmente
os aspectos relacionados influncia do social no desenvolvimento do indivduo. Os conceitos de
atividade, motivao e de percepo subjetiva do mundo so mais especficos da prpria Teoria da
Atividade.
busca por estruturas genricas que operem independente de objetivos e contextos,

como ocorre, por exemplo, na teoria de Piaget (WERTSCH, 1981, p.21); e na
influncia do contexto no comportamento do indivduo, o que a leva a considerar os
experimentos simplificados feitos em laboratrio como de pouca valia.
A Teoria da Atividade e o desenvolvimento de software. Com relao ao uso da
Teoria da Atividade no desenvolvimento de software, sabe-se que, tal como
discutido no captulo 2, no fim da dcada de 80, com o rpido desenvolvimento e
conseqente expanso da informtica para os mais diversos domnios (computao
pessoal, multimdia, telecomunicaes, etc.), iniciou-se uma busca por metodologias
de desenvolvimento de software que dessem suporte resoluo dos novos
problemas.
Nesta poca, na Escandinvia, talvez por uma questo cultural ou de proximidade
geogrfica com a Rssia, j havia uma srie de trabalhos de diversas reas sendo
desenvolvidos usando a Teoria da Atividade. Isso acabou por criar condies
favorveis para que a teoria tambm fosse utilizada no campo da computao.
Depois, o intercmbio de pesquisadores entre universidades, os congressos
internacionais (como os East-West International Conference on Human-Computer
Interaction de 1993, 1994 e 1995, o Computer Support for Collaborative Learning de
1995 e 1997, etc.) e a publicao de livros ajudaram a divulgar as novas idias para
o resto do mundo.
Talvez a primeira grande obra sobre a aplicao da Teoria da Atividade no
desenvolvimento de software seja Through the interface: a human activity approach
to user interface design (BODKER, 1991), em que a autora, por meio de uma
coleo de exemplos prticos, atenta para uma srie de pontos interessantes como,
por exemplo, a questo da multi-disciplinaridade nas equipes envolvidas no design
das interfaces e a da importncia do contexto sociocultural na criao de software
bem sucedidos.
Em 1996, o casamento entre Engenharia de Software e Teoria da Atividade recebeu
um novo impulso com a publicao de Context and consciousness: activity theory
and human-computer interaction (NARDI, 1996b). Este livro traz uma coletnea de
artigos que cobrem a apresentao de conceitos bsicos, a discusso dos principais
problemas da rea, exemplos prticos e tambm um pouco do desenvolvimento
terico.
No incio de 1997, a Teoria da Atividade ocupou lugar de destaque no CHI97
(KAPTELININ e NARDI, 1997), um dos mais importantes congressos do mundo na
rea da informtica que estuda a Interao Humano-Computador (IHC). Desde
ento, temas relacionados com a Teoria da Atividade tm aparecido mais
freqentemente em artigos da rea.
Expectativas com relao Teoria da Atividade. De um modo geral, esses
trabalhos tm mostrado que, apesar de a Teoria da Atividade ainda estar ensaiando
seus primeiros passos na computao, h uma grande expectativa e muitos
defendem suas potenciais contribuies para as diversas frentes do
desenvolvimento de software. Dentre elas, destacam-se:
20
Incorporao de fatores humanos. Diferente de algumas abordagens

tradicionais como a da Cincia Cognitiva (ver captulo 1), a Teoria da Atividade
aborda, de forma integrada, a questo da conscincia, da motivao e da
intencionalidade, insistindo em diferenciar pessoas e coisas. Na Teoria da
Atividade, artefatos so mediadores das atividades humanas; eles no ocupam o
mesmo espao ontolgico (NARDI, 1996b, p.13). Mesmo assim, a Teoria da
Atividade no deve ser vista como uma rejeio da Cincia Cognitiva, mas como
uma expanso radical dela. A IHC precisa estudar os artefatos e suas influncias
na vida das pessoas. A Cincia Cognitiva se concentrou demais na
representao de modelos mentais e ignorou o estudo dos artefatos (NARDI,
1996b, p.14).
Mudana no enfoque. Os estudos baseados na Teoria da Atividade levam ao
questionamento inclusive do prprio nome Interao Humano-Computador.
Partindo da concepo do computador como um artefato, a Teoria da Atividade
prope que as pesquisas abordem no somente a interao humano-mquina,
mas tambm todas as interaes que o indivduo, com a mquina, tem com os
demais objetos e pessoas do seu contexto de trabalho (KAPTELININ, 1996b,
p.50). Neste caso, conforme ser discutido no captulo 4, o nome mais adequado
para IHC talvez fosse Interao Mediada pelo Computador.
Integrao interna. Acredita-se que o uso da Teoria da Atividade possibilitar a
formao de um vocabulrio comum que poder ser usado para descrever a
atividade humana, com ou sem computador, de tal forma que facilite a integrao
entre as diversas especialidades encontradas dentro da prpria IHC. Atualmente,
cada uma tem sua metodologia e terminologia, o que impede a troca de idias e
limita o desenvolvimento da rea como um todo (NARDI, 1996b, p.10; KUUTI,
1996, p.37).
Integrao com outras reas. Os problemas mencionados acima tambm
inibem a integrao da Engenharia de Software com suas reas correlatas, como
ocorre com a educao. A Teoria da Atividade pode abrir o escopo da pesquisa
para outras reas e j traz uma ampla bagagem com trabalhos de filsofos,
psiclogos, antroplogos, lingistas, educadores e outros cujos pensamentos
influenciaram o seu desenvolvimento (NARDI, 1996b, p.10).
Explorao de novos domnios. Alm de contribuir para unificao e a
integrao, a Teoria da Atividade tambm pode contribuir para a explorao de
novas reas como, por exemplo, a do desenvolvimento de software que suporte
o trabalho em equipe, de software que se reconfigure de acordo com o
desenvolvimento do nvel de competncia de seus usurios, de software que
trabalhe a aprendizagem de novos conceitos, etc. (KUUTI, 1996, p.38;
KAPTELININ, 1996, p.48). Pouco se sabe destas reas e a Teoria da Atividade j
oferece pelo menos alguns conceitos bsicos por onde iniciar a pesquisa.
Anlise de situaes de uso. Como o desenvolvimento da atividade visto
como intimamente ligado sua prtica, a Teoria da Atividade privilegia os
estudos feitos fora de laboratrio, principalmente aqueles que observam os
sujeitos em seu contexto normal de trabalho. Nesse sentido, ela j traz todo um
21
ferramental conceitual que poder ser aproveitado no desenvolvimento de

software. Ainda assim, a Teoria da Atividade no se prende a nenhum mtodo
especfico de estudo. Ela s prescreve que os mtodos devem ser escolhidos a
partir do problema que se tiver em mos (KAPTELININ e NARDI, 1997, p.77).
Na realidade, apesar dessas fortes expectativas, convm notar que os
pesquisadores da Teoria da Atividade no a vem como uma soluo milagrosa
capaz de resolver todos os problemas da IHC. Ao invs disto, acredita-se que as
melhores solues viro de uma expanso da Teoria da Atividade e de uma
combinao com as outras abordagens j existentes (SHUKLA, 1997).
De fato, at o momento, pouco parece ter-se avanado, alm do trabalho de
Bodker, no desenvolvimento de uma metodologia mais prtica que pudesse orientar,
de uma forma geral, a atividade de desenvolvimento de software quanto mais a
atividade de desenvolvimento de software para a educao.
Os conceitos parecem claros e a Teoria parece trazer respostas (ou abordagens)
para uma srie de problemas tradicionais da interao humano-computador. No
entanto, um analista de sistemas motivado pelas idias da Teoria da Atividade teria,
provavelmente, grande dificuldade em saber por onde comear o seu trabalho, ou
mesmo avaliar o impacto que uma abordagem orientada pela atividade humana
traria para a sua prtica corrente.
Pensando-se por este lado, tem-se a impresso de que a relao entre a Teoria da
Atividade e a Interao Humano-Computador esteja agora iniciando uma nova fase.
Da fase inicial, que procurava mostrar a viabilidade e levantar possveis
contribuies, comea a surgir um amadurecimento e a busca por uma abordagem
mais slida e aceita que pudesse servir de referncia para a prtica.
Na nossa opinio, a Activity Checklist de Kaptelinin e Nardi (1997; KAPTELININ et
al., 1999) pode ser vista como um trabalho dentro desta segunda fase. A Activity
Checklist , basicamente, uma lista dos pontos principais do contexto que devem
ser considerados na anlise e no projeto de artefatos computacionais. Nas palavras
dos prprios autores, um guia para as reas especficas que um pesquisador ou
praticante dever prestar ateno quando estiver tentando compreender o contexto
no qual a ferramenta ou ser usada (KAPTELININ et al., 1999, p.28).
A Checklist cobre uma rea bem ampla. Ela deve ser usada para se ter uma noo
geral do contexto e identificar pontos crticos que precisariam de um melhor
aprofundamento. Apesar de servir como um bom ponto de partida para o
desenvolvimento, os prprios autores a definem como uma ferramenta criada para
uma anlise rpida e rasteira (quick and dirty). Ela apresenta uma srie de
questes que deveriam ser consideradas na anlise e no desenvolvimento, mas no
traz explicaes mais detalhadas com relao ao uso e s situaes em que as
questes se tornam mais pertinentes.
Assim, pelo menos a partir das referncias consultadas, tem-se a impresso de que
ainda faltam trabalhos mais detalhados e completos, mostrando como, de fato, seria
uma abordagem de desenvolvimento de software baseada nas idias da Teoria da
Atividade.
22
No caso especfico do software para a educao, a situao ainda pior. H uma

certa quantidade de material relacionado com a anlise de situaes de uso do
computador em atividades educacionais (KAPTELININ e COLE, 1997; NEWMAN,
1997), mas muito pouco no que se refere a uma metodologia de desenvolvimento
propriamente dita (BELLAMY, 1996). O objetivo deste trabalho, como ser melhor
visto nos prximos captulos, oferecer mais uma contribuio neste sentido.
3.2 Conceitos fundamentais

A Teoria da Atividade, como diz o prprio nome, um conjunto de idias que
procura compreender e explicar a atividade humana. Por que as pessoas fazem as
coisas do jeito que fazem?, O que as motiva?, Como elas se desenvolvem?,
Que fatores influenciam suas aes?, O que varia de uma situao para a outra?
so exemplos de questes que ela procura responder.
Devido ao seu amplo escopo, a Teoria da Atividade est longe de ser um corpo
fechado de idias. Mais do que uma teoria altamente preditiva, ela deve ser
compreendida e usada como uma abordagem conceitual geral que ajuda a levantar
questes significativas para as mais diferentes reas (KAPTELININ et al., 1999,
p.32).
De acordo com Kuuti, a Teoria da Atividade pode ser descrita como uma
abordagem filosfica e transdisciplinar para o estudo das diferentes formas das
prticas humanas e dos processos de desenvolvimento, com ambos os nveis
individual e social interligados ao mesmo tempo (KUUTI, 1996, p.25). Neste
sentido, ela se mostra bem interessante para o estudo das dinmicas educacionais.
Embora no haja nenhuma estrutura rgida que oriente a descrio de seus
conceitos fundamentais, resolveu-se apresentar a Teoria da Atividade a partir dos
cinco princpios bsicos levantados por Kaptelinin e Nardi7 (1997; KAPTELININ et
al., 1999):
Estrutura hierrquica da atividade, onde se apresenta o conceito de atividade,
seus diferentes nveis de anlise e a relao dinmica existente entre eles.
Orientao a objetos, que trata de motivao e de alguns aspectos culturais que
influenciam a atividade humana.
Internalizao e externalizao, mostrando algumas relaes entre as prticas
sociais e o desenvolvimento do indivduo.
Cada autor parece ter sua prpria estrutura de apresentao dos conceitos fundamentais da Teoria
da Atividade. Wertsch, por exemplo, tem o seu (WERTSCH, 1981) e o prprio Kaptelinin tambm
trabalha com outras divises (KAPTELININ, 1996).
23
Histria e desenvolvimento, mostrando como as atividades se desenrolam no

tempo e como elas so afetadas pelos resduos histricos incorporados durante
sua evoluo.
Mediao, onde explorada a importncia dos artefatos e seu papel de
potencializao e limitao dos demais conceitos levantados acima.
Estes conceitos sero melhor abordados a seguir8.
3.2.1 A estrutura hierrquica da atividade

Atividades implicam um contexto. Teoria da Atividade define como unidade de
anlise o que ela chama de atividade humana, isto , um conjunto de aes
acoplado a um contexto mnimo que permita a sua compreenso.
Para um observador externo, a simples viso de uma pessoa fazendo algo
(trabalhar no computador, por exemplo) no suficiente para compreender suas
razes ou o que ela est pensando. Dependendo do grau da anlise desejada, ser
necessrio um foco de observao mais amplo que englobe, dentre outras coisas,
algumas caractersticas psicolgicas, sociais, culturais, econmicas e histricas.
Toda atividade tem um motivo. Simplificadamente, pode-se visualizar a atividade
humana como uma transformao de objetos em um outro objeto, material ou no,
que satisfaa uma determinada necessidade ou desejo da pessoa que a executa.
Sem a compreenso desta necessidade ou desejo, torna-se praticamente
impossvel identificar quais dos fatores sendo analisados na atividade tm maior ou
menor relevncia.
Segundo Leontiev (1974, p.22), o conhecimento do objeto almejado fundamental
para a boa compreenso da atividade. ele quem a orienta, motiva e a distingue
das demais atividades.9
Diferentes atividades podem se intercalar. Um mesmo indivduo pode estar
engajado em diferentes atividades ao mesmo tempo at relativamente comum
dividirmos nosso tempo entre atividades de trabalho, lazer, etc. e diferentes
atividades podem ser combinadas em atividades coletivas maiores, como
aconteceria, por exemplo, no caso de um trabalho em grupo.
As atividades so coletivas. Na realidade, as atividades s podem ser
compreendidas quando analisadas em seu contexto coletivo. Isso ocorre, inclusive,
quando uma pessoa trabalha sozinha em alguma coisa. Neste caso, sua atividade
est condicionada a diversos artefatos o computador em que est mexendo, o
livro que est lendo, a forma com que aborda seus problemas, e outras
variveis criadas por outras pessoas. Ns bem podemos falar da atividade do
Os princpios de internalizao e externalizao, histria e desenvolvimento e mediao so comuns
teoria de Vygotsky.
9
O conceito de objeto na Teoria da Atividade, tal como utilizado neste trabalho, ser melhor discutido
na seo 3.2.2.
24
indivduo, mas nunca de uma atividade individual; apenas aes so individuais

(ENGESTRM, 1987, p.66).
Neste caso, os autores e criadores destes artefatos (como desenvolvedores de
software) acabam tambm por participar, ainda que no to diretamente, da
comunidade envolvida na atividade que est sendo executada.
Alm deste tipo de envolvimento mais passivo na atividade, Kaptelinin ressalta que,
para a Teoria da Atividade, a noo geral de um sujeito interagindo com um
ambiente em um contexto social aplicvel no s a indivduos, mas tambm a
grupos e a organizaes (KAPTELININ, 1996b, p.57) e pode ser utilizada para se
compreender atividades de grupo mediadas por computador10.
Atividades so compostas por aes. Outro ponto importante levantado pela
Teoria da Atividade que a transformao de um objeto em produto no direta. As
atividades so realizadas por meio de uma srie de passos conscientes, as aes,
que tm metas definidas e imediatas.
Ainda que interligadas, atividades e aes possuem uma relativa independncia.
Uma atividade pode ser realizada pela combinao de diferentes aes e, por outro
lado, uma mesma ao pode pertencer a diferentes atividades.
No entanto, convm lembrar que o que energiza as aes no so suas metas, mas
o motivo da atividade. Por esta razo, as aes no podem ser compreendidas fora
da atividade a que pertencem (LEONTIEV, 1974, p.24).
A formao de metas no direta. A Teoria da Atividade tambm defende a idia
de que a determinao das metas que devem ser alcanadas para se atingir um
determinado objetivo no algo instantneo que pode ser feito diretamente pela
vontade do sujeito. Muito pelo contrrio: um processo longo, no qual vrias metas
candidatas so testadas e descartadas por meio das aes do sujeito (LEONTIEV,
1974, p.25). a experincia individual que dar condies para uma escolha mais
ou menos adequada de metas a serem atingidas.
Este conceito traz uma srie de implicaes para a anlise e planejamento de
atividades. Para a anlise, isso implica que os participantes da atividade devem ser
observados sob uma perspectiva de desenvolvimento. Para o planejamento, que a
nova atividade deixe espao para que os participantes possam utilizar as aes que
lhes forem mais adequadas para cada momento11.
10
Como ser explorado mais adiante, interessante notar que, no Construcionismo, apesar da
interao social ser incentivada e ser apresentada como uma das caractersticas mais importantes da
atividade de aprendizado, pouco estudos foram feitos onde os aprendizes trabalham juntos,
desenvolvendo um mesmo projeto. O prprio Logo no traz facilidades para intercmbio de partes ou
para a incorporao de projetos em grupo.
11
o que Papert diz a respeito do planejamento nas atividades em que o aprendiz est construindo
algo. preciso dar condies para que o aprendiz desenvolva suas prprias teorias, perceba suas
prprias inconsistncias e acabe por chegar aonde queria.
25
Aes so compostas por operaes. As aes, por sua vez, podem ser
constitudas por outras aes e estas por outras aes e assim por diante; cada
nvel dirigido a metas cada vez mais especficas. Em seu nvel mais inferior, as
aes so compostas por cadeias de operaes no conscientes que adaptam a
ao s condies especficas do contexto12 (ver Figura 3).
Atividade A
Operaes
Aes
Atividade B
Figura 3 - A hierarquia atividades-aes-operaes.

Quando uma pessoa escreve, por exemplo, raramente est consciente dos
pequenos movimentos coordenados efetuados por suas mos e braos. O mesmo
12
Nota para educadores: o conceito de operaes da Teoria da Atividade nada tem a ver com o
conceito de operaes no construtivismo piagetiano. Enquanto que, para a Teoria da Atividade,

operaes so atos fsicos ou mentais, rotineiros e no conscientes, para o construtivismo elas esto
associadas abstraes mentais dos atos efetuados do sujeito. Diversos autores fazem comparaes
mais detalhadas. Werstch (1981) um deles.
26
ocorre quando ela anda, dirige ou resolve problemas rotineiros. Simplificadamente,

as operaes so atos que, de to rotineiros, deixam de ser conscientes para ela.
As operaes tambm podem ser vistas como modos de se efetuar as aes.
Dependendo das condies fsicas ou socioculturais, uma ao ser efetuada por
um conjunto ou outro de operaes. No caso da escrita, isso seria equivalente a
usar uma caneta para escrever no papel ou um giz para escrever em uma lousa.
Vale notar que, por serem no conscientes e por dependerem das condies
especficas de cada situao, impossvel descrever, a priori, que operaes faro
parte das aes que o sujeito planeja efetuar. Ainda assim, a partir de uma reflexo
a posteriori e da observao de atividades reais torna-se possvel fazer um
levantamento das operaes mais comuns utilizadas pelo sujeito no correr da
atividade. Este aspecto da atividade extremamente importante para o
desenvolvimento de artefatos especficos, sejam eles computacionais ou no.
A Tabela 1 sumariza as principais idias abordadas at agora:
Tabela 1 - Atividades, aes e operaes.
Atividades
Aes
Operaes
Dirigidas para objetos que satisfazem uma necessidade

ou desejo (os motivos)
So compostas por aes
Dirigidas para metas conscientes
So compostas por outras aes ou operaes
S podem ser compreendidas no contexto da atividade

a que pertencem
Disparadas por situaes materiais bem especficas do

ambiente
S podem ser descritas depois de efetuadas
Outro conceito da Teoria da Atividade interessante para o desenvolvimento de

novos artefatos a viso da tecnologia como uma extenso do homem. Leontiev
enfatiza que, geralmente, o destino das operaes tornar-se, mais cedo ou mais
tarde, funo das mquinas. Ele prprio cita o exemplo da transmisso automtica
dos carros, que pode ser vista como a automatizao da mudana manual de
marchas13.
E ele prossegue dizendo que, mesmo quando so executadas por mquinas, elas
no devem ser consideradas como dissociadas do sujeito. As operaes efetuadas
13
Como ser discutido no captulo 6, na nossa opinio, computadores so mquinas especiais que,
alm de automatizarem determinadas operaes predefinidas, tambm permitem ao sujeito recombinar

estas operaes na criao de novas mais adequadas a sua necessidade.
27
pelas mquinas no interrompem a ao; so simplesmente uma opo para a sua

execuo (LEONTIEV, 1974, p.27).
De fato, por trs das transformaes que o uso dos instrumentos acaba por infringir
no sujeito, existe um mecanismo de formao de rgos funcionais.
Segundo Kaptelinin, rgos funcionais podem ser definidos como a combinao
das habilidades naturais humanas com as capacidades de componentes externos
instrumentos para se desenvolver uma nova funo ou executar uma funo j
existente de modo mais eficiente (KAPTELININ, 1996a, p.109). O exemplo que ele
fornece o da combinao dos olhos com os culos na formao de um rgo
funcional que resulta em uma viso melhor. Outro exemplo seria a combinao
mouse-mo, que forma um rgo funcional capaz de manipular os objetos
disponveis na tela do computador.
Operacionalizao e conceitualizao. Alm do carter esttico que as une,
atividades, aes e operaes tambm tm uma relao dinmica que trabalha por
meio de um mecanismo de operacionalizao e conceitualizao (BODKER, 1991,
p.27). este mecanismo que delimita a fronteira entre os processos conscientes e
os automticos do indivduo (ver Figura 4).
Conceitualizao
Operacionalizao
Aes
conscincia
no-conscincia
Operaes
Figura 4 - Conceitualizao e operacionalizao

A operacionalizao a transformao de aes em operaes. Inicialmente, cada
ao possui um componente planejador, consciente, baseado em um modelo
mental que o sujeito constri da realidade e um componente executor, no
consciente, composto pelas operaes. Quando uma ao praticada durante
muito tempo em condies estveis, o seu componente de planejamento
desaparece e ela se transforma em uma operao que, embora no seja
consciente, muito mais fluente.
Por exemplo, assumindo-se o ato de dirigir um carro como uma atividade, para um
motorista novato possveis aes seriam apertar o freio, trocar de marchas, ligar o
28
pisca-pisca, etc.. Inicialmente, ele tem que prestar ateno em cada uma destas
aes mas, medida em que vai adquirindo prtica, elas vo se tornando cada vez
mais no-conscientes e mais fceis de serem executadas em diferentes situaes.
Com isso, as unidades de percepo do indivduo vo se modificando. Ao mesmo
tempo em que a ao rotineira se transforma em operao, uma nova ao criada
com um escopo mais amplo e tem a nova operao recm-formada como uma subparte (KUUTI, 1996, p.31).
Em outras palavras, medida em que o sujeito vai se tornando fluente naquilo que
est fazendo, o foco de sua ateno vai se ampliando e ele pode se concentrar mais
no objetivo da atividade. No caso do carro, as aes bsicas do motorista vo se
operacionalizando e, ao invs de se preocupar com a mudana das marchas e a
ordem dos pedais, o sujeito volta sua ateno para aes de mais alto nvel, como
fazer ultrapassagens, prestar ateno sinalizao, etc.14
A conceitualizao, ou tomada de conscincia, o movimento oposto ao da
operacionalizao, isto , a transformao de operaes em aes. Quando as
condies fsicas ou sociais mudam e impedem a execuo de aes por meio das
operaes j existentes, a ao pode se particionar em uma seqncia de aes
com metas intermedirias (LEONTIEV, 1974). Neste caso, o sujeito volta a tomar
conscincia das operaes que estava executando na ao original.
Da mesma forma que as operaes se formam a partir de uma rotina de aes sob
condies constantes, elas voltam a tornar-se aes quando esta rotina se quebra.
No caso do carro, isso aconteceria, por exemplo, se o motorista fosse dirigir um
carro com um tipo de marcha completamente diferente, ou caso se, de repente,
estivesse dirigindo e tivesse que fazer uma manobra imprevista.
Como ser visto mais adiante, o Construcionismo trabalha com este mecanismo de
operacionalizao e conceitualizao para tornar o aprendiz consciente do domnio
que est sendo estudado. A prpria linguagem Logo pode ser vista como um
software de desenho que propositadamente leva conscientizao de noes de
geometria.
As atividades esto em constante transformao em todos os nveis. Uma
atividade pode perder o seu motivo e se transformar em uma ao de outra
atividade. Esta seria a diferena, por exemplo, entre dirigir pelo prazer de dirigir e
dirigir como uma forma de se chegar a algum lugar. O dirigir por prazer constitui
uma atividade, ou seja, motivante por si s. O dirigir para se chegar a algum lugar
uma ao. O motivo est em se chegar ao lugar, no em dirigir.
Por outro lado, uma ao pode tornar-se independentemente motivante e
transformar-se em uma atividade por si s (adquirir o prazer de escrever ou de tocar
um instrumento). A mesma ao tambm poderia, caso fosse repetida em
condies estveis, transformar-se em uma operao.
14
Esta parte sobre o desenvolvimento das competncias do sujeito durante a atividade ser
aprofundada, para o caso do computador, no captulo 4.
29
Essa dinmica e flexibilidade dos componentes bsicos da atividade so

caractersticas bastante teis para a descrio de processos de desenvolvimento,
como o aprendizado. Elas podem ser vistas como uma importante contribuio da
Teoria da Atividade com relao a abordagens de desenvolvimento de software
como a da Cincia Cognitiva ou do Design Centrado no Usurio, que descrevem a
atividade observada em uma estrutura puramente esttica e rgida.
3.2.2 Orientao a objetos

A noo de objetos central na Teoria da Atividade15. Tanto que, segundo Kuuti
(1996), as atividades podem ser vistas como uma transformao de objetos em
outros objetos.
Objetos, objetivos e produtos. Na realidade, na nossa opinio, e partindo da
prpria definio apresentada acima, o termo objeto, tal como usado pela Teoria
da Atividade, deve ser compreendido de diferentes maneiras que, dependendo do
contexto, podem dar margem interpretaes errneas.
A primeira interpretao, mais geral, a de que um objeto pode ser entendido como
qualquer coisa, material ou mental, que seja manipulada, acessada ou transformada
durante a atividade: "um objeto pode ser uma coisa material, mas ele tambm pode
ser algo menos tangvel (como um plano), ou totalmente intangvel (como uma idia
comum), mas pelo menos ele tem que poder ser compartilhvel para manipulao e
transformao pelos participantes da atividade" (KUUTI, 1996, p.27).
A segunda interpretao, mais difcil de se perceber nos textos, a que entende o
objeto da atividade como o objetivo desta atividade16 (NARDI, 1996a, p.73). Neste
sentido, conforme descrito na seo anterior, as atividades so orientadas a objetos
(produtos) que cristalizam algum desejo ou necessidade do sujeito. Sob este
enfoque, so os objetos que motivam a atividade e do sentido s aes efetuadas:
uma atividade uma forma de fazer dirigida para um objeto e as atividades se
distinguem umas das outras de acordo com os seus objetos. A transformao de um
objeto em um produto motiva a existncia de uma atividade (KUUTI, 1996, p.27).
Para efeitos deste trabalho, procurou-se utilizar o termo objeto para representar a
forma mais genrica, tal como descrita na primeira interpretao acima. O termo
15
Nota para os engenheiros de software: o conceito de orientao a objetos da Teoria da Atividade
(object-orientedness) no deve ser confundido com o conceito de orientao a objetos da Engenharia

de Software (como em object-oriented analysis, design e programming). O primeiro est mais
relacionado com toda a parte de significados que dado aos objetos na atividade humana. O segundo,
com uma metodologia de desenvolvimento e estruturao de software baseada em componentes que
procuram representar a funcionalidade dos objetos conceituais e reais manipulados pelo software.
Na nossa opinio, h um paralelo conceitual entre estas duas concepes que merece ser melhor
aprofundado. No entanto, tal empreitada ultrapassa o escopo do presente trabalho.
16
A utilizao do termo objeto (object) como objetivo aparece inclusive em dicionrios de psicologia,
tal como 3. n. A goal or an end state; here the term is really a shortened form of an objective.
(REBER, 1985, p.483)
30
objetivo utilizado para representar o objeto almejado na atividade, isto , aquele

que incorpora o motivo (necessidade ou desejo) responsvel pela existncia da
atividade. Por fim, o termo produto utilizado para representar o objeto que, de
fato, foi construdo ou gerado pela atividade. Em alguns casos, possvel que o
produto alcanado seja diferente do objetivo inicial desejado, gerando um conflito a
ser resolvido pela atividade.
Propriedades dos objetos. Diferente de outras abordagens como a piagetiana e a
da cincia cognitiva, que s consideram as propriedades fsicas, qumicas e
biolgicas das coisas, a Teoria da Atividade leva em considerao, alm destas
propriedades, aquelas definidas socioculturalmente (KAPTELININ et al., 1999, p.29;
KAPTELININ e NARDI, 1997, p.76; KAPTELININ, 1996a, p.107). Sob esta tica, a
propriedade de um objeto ser um livro algo que tem um significado cultural to
objetiva quanto a de ele ter uma determinada cor, forma ou peso caractersticas
percebidas pelos rgos dos sentidos.
Para a Teoria da Atividade, tanto as propriedades fsicas quanto as culturais
influenciam o modo como o sujeito interage com seu ambiente. Isso pode servir de
base para explicar, por exemplo, por que preferimos usar a caneta que ganhamos
de um amigo ao invs de uma outra, ou por que algumas crianas preferem
desenhar no computador ao invs de no papel17.
Neste sentido, alm da quantidade e variedade de objetos que estaro disponveis e
do tempo que dado para interao fatores determinados pela diviso do trabalho
e pelas regras implcitas e explcitas na atividade muito importante se
considerar, tanto na anlise quanto na criao de atividades, quais os significados
que cada um destes objetos traz para cada participante e como todas estas
caractersticas somadas contribuem para o desenvolvimento da atividade.
3.2.3 Internalizao e externalizao

A Teoria da Atividade distingue entre atividades internas e externas. As atividades
internas so aquelas que ocorrem na mente do indivduo e so normalmente
associadas noo de processos intelectuais (por exemplo, todo o raciocnio que
uma criana executa enquanto desenha). As atividades externas so aquelas que
ocorrem sobre objetos materiais e correspondem ao que costuma-se entender por
comportamento externo (os gestos que ela efetua desenhando).
Para a Teoria da Atividade, atividades externas e internas no podem ser estudadas
isoladamente, uma vez que h uma srie de transformaes mtuas entre as duas.
De um modo geral, estas transformaes so reguladas por um mecanismo de
internalizao e de externalizao.
17
De certa forma, o Construcionismo tambm leva em considerao as propriedades socioculturais
dos objetos quando defende que alguns objetos so mais pessoalmente significativos do que outros e
que isso influencia no aprendizado.
31
Internalizao18. A internalizao o processo pelo qual atividades externas se

transformam em atividades internas, isto , passam a ser mentais (LEONTIEV,
1974, p.18; VIGOTSKI, 1994, p.74; KAPTELININ e NARDI, 1997, p.76).
De acordo com Vygotsky19 (KAPTELININ e NARDI, 1997, p.77; VIGOTSKI, 1994,
p.75), as habilidades mentais do indivduo aparecem primeiro na sua relao com
outras pessoas (inter-subjetivo) e s depois que so internalizadas (intrasubjetivo). Somente aps praticar, socialmente, a ao que o sujeito se torna
capaz de imaginar, generalizar e levantar hipteses sobre essa ao.
No entanto, a transformao das atividades externas em internas no instantnea.
Ela resultado de uma longa srie de eventos, inclusive biolgicos, que o sujeito
passa ao longo de sua vida. Alm disso, as atividades internas no so meras
imagens das externas. Na internalizao so abstradas as propriedades e as
operaes dos objetos e instrumentos envolvidos nas atividades externas, fazendo
com que os mecanismos mais gerais se perpetuem mesmo em condies adversas.
So estes mecanismos mais gerais que permitem que o sujeito possa transportar
experincias de uma situao para outra como, por exemplo, desenhar com
materiais diversos ou contar objetos de diferentes tipos.
Segundo Leontiev, quando so internalizados, os processos externos "so
generalizados, verbalizados, abreviados e, mais importante, tornam-se susceptveis
a um desenvolvimento posterior que excede as possibilidades da atividade externa"
(LEONTIEV, 1974, p.18).
Vygotsky exemplifica este processo na transformao do movimento de pegar no
gesto de apontar. Inicialmente, a criana tenta apanhar um objeto que est fora de
seu alcance e, por no conseguir, acaba por ficar com as mozinhas balanando no
ar. A situao muda completamente de figura quando a me vem em seu auxlio e
percebe que ela est interessada no objeto. Com o tempo e a repetio de vrios
episdios similares, a criana comea a estabelecer relaes entre estes seus
gestos e as reaes das pessoas e, ao invs de dirigir o movimento para o objeto,
comea a dirigi-lo para elas, indicando o que deseja. Quando isso acontece, o
18
O conceito de internalizao, ou da aquisio/desenvolvimento de contedos e procedimentos, varia
de uma teoria cognitiva para outra e isto costuma levar a uma srie de conflitos e discusses. Por
exemplo, enquanto Piaget, especialmente em seu trabalho mais recente, se preocupou primeiramente
em determinar como a criana abstrai e internaliza certos aspectos lgicos de sua relao com o
mundo fsico, Vygotsky estava mais preocupado em saber como a criana internaliza certos aspectos
das atividades que so sociais e culturais por natureza (WERTSCH, 1981, p.31; VIGOTSKI, 1994).
Devido a estas diferenas de enfoque, preciso tomar muito cuidado quando se utiliza de uma
abordagem para se analisar uma outra. No raro, termos parecidos so usados para descrever
conceitos completamente diferentes, o que leva a uma srie de enganos nas interpretaes.
19
O nome de Vygotsky aparece escrito de formas diferentes conforme a referncia bibliogrfica. Neste
trabalho, optou-se pela grafia "Vygotsky" (com dois "y"). Para evitar problemas na hora de fazer buscas
nas bases de dados das bibliotecas, a sintaxe original foi mantida nas referncias, como em
"(VIGOTSKI, 1994)".
32
prprio movimento fsico simplificado e se reduz ao gesto de apontar que todos

reconhecemos (VIGOTSKI, 1994, p.74).
o mecanismo de internalizao que permite que o sujeito teste situaes
hipotticas sem ter de fato que manipular os objetos da realidade (KAPTELININ e
NARDI, 1997, p.76).
Externalizao. Indo em sentido oposto ao da internalizao, a externalizao a
transformao de atividades internas em externas. ela que permite s pessoas
envolvidas na atividade terem alguma percepo do que se passa internamente
com os demais participantes como no caso da me percebendo as necessidades
de seu beb no exemplo acima. Este tipo de percepo fundamental em
atividades em grupo de uma forma geral, como acontece tambm na relao de
acompanhamento e orientao existente entre professores e alunos.
Alm de facilitar a compreenso das atividades internas, a externalizao social de
aes acaba por provocar uma srie de reaes nas pessoas (o beb percebeu
que, ao esticar o brao, a me apanhava o objeto) que, por meio do mecanismo de
internalizao, acabaro por ser incorporadas aos indivduos, alterando o seu
comportamento. Deste modo, internalizao e externalizao se complementam e
ajudam a perpetuar a relao mtua entre o desenvolvimento individual e coletivo
(KAPTELININ e COLE, 1997).
Partindo-se da idia de que as prticas sociais influenciam no desenvolvimento dos
indivduos, seria possvel identificar que tipo de situaes sociais seriam capazes de
criar melhores condies para a educao de uma pessoa e/ou de um grupo.
Atividades educacionais especficas deveriam enfatizar determinados tipos de
prticas sociais e restringir outras, algo que pode ser facilitado pelo uso de artefatos
adequados para este fim20.
muito importante, por exemplo, que seja incentivada a externalizao dos
conceitos que estiverem diretamente dirigidos ao objetivo comum e s subatividades dependentes entre si e isto de forma que no distancie o sujeito do que
estiver fazendo. De acordo com Kaptelinin e Nardi (1997, p.76), a externalizao se
faz naturalmente necessria (i.e. intrinsecamente motivante) nas seguintes
condies:
Quando uma atividade interna precisa ser consertada, isto , quando o
indivduo acha, por exemplo, que efetuou algum clculo errado e precisa rever o
processo com mais ateno.
Quando no possvel efetuar a atividade mentalmente. Isso pode ocorrer
quando o clculo grande ou complicado demais para ser feito s de cabea.
Quando necessria coordenao da atividades entre pessoas.
20
Como ser visto mais adiante, ainda que no tenha sua origem na Teoria da Atividade, a atividade
educacional construcionista com a linguagem Logo de programao incentiva determinados tipos de

ao que levam os aprendizes a se concentrarem em determinados conceitos e a raciocinarem de uma
determinada maneira.
33
3.2.4 Histria e desenvolvimento

Como pde-se perceber pelos mecanismos de internalizao e externalizao,
operacionalizao e conceitualizao, etc., as atividades no so entidades
estticas; so sistemas dinmicos e em constante transformao. O sujeito trabalha
com artefatos, desenvolvendo novos objetos e artefatos. Neste processo, ele
transforma a si mesmo e o ambiente que o cerca. Esta transformao acaba por
gerar novas necessidades ou desejos, fazendo com que a atividade fique em
evoluo constante.
3.2.4.1 A anlise histrica da atividade

Como cada atividade tem uma histria individual, resultante da combinao de
eventos de fontes variadas e, em boa parte das vezes, imprevisveis, preciso que
sua anlise seja feita em situaes to prximas do real quanto possvel para no
deformar a atividade e em cima de um contexto de desenvolvimento.
preciso compreender a origem da atividade, que fatores influenciaram cada um de
seus elementos (pessoas, prticas comunitrias, instrumentos, etc.) e que fatores
continuam sendo relevantes. S assim torna-se possvel entender a situao atual
(KUUTI, 1996, p.26).
No caso das atividades educacionais, preciso determinar, por exemplo, at que
ponto os seus componentes atuais esto de acordo com os princpios educacionais
originais e at que ponto eles foram influenciados por outros fatores histricos que,
por vezes, nem possuem mais razo de ser.
Em se tratando do desenvolvimento de tecnologia para a educao, embora, por
uma questo histrica e econmica, a maior parte do equipamento usado seja
aquele consagrado pelo setor profissional, muito importante que se avalie
freqentemente as caractersticas especficas da educao e se procure criar
equipamentos mais apropriados.
3.2.4.2 A anlise do desenvolvimento da atividade

Alm desta viso histrica do desenvolvimento da atividade como um todo, a Teoria
da Atividade tambm permite focar no desenvolvimento que ocorre no nvel do
indivduo e de cada componente ao longo da atividade. Este um ponto que,
segundo Kaptelinin (1996b, p.55), as abordagens tradicionais (como a cognitiva)
no parecem trabalhar de forma to adequada.
Aprendizado. Dependendo do nvel de competncia inicial do sujeito e de sua
evoluo, atividades similares podero se desenvolver de formas completamente
diferentes. Por isso, aprendizado humano deve ocupar uma posio de destaque na
anlise e na criao de atividades, sejam elas educacionais ou no.
Bodker apresenta uma srie de pontos sobre o aprendizado levantados pela Teoria
da Atividade que deveriam ser considerados no desenvolvimento de atividades e
artefatos (BODKER, 1991, p.32):
a) O aprendizado com objetos fsicos diferente do aprendizado com
representaes. Segundo ela, atividades dirigidas a objetos materiais, como dirigir
um carro ou construir uma mesa, no podem ser aprendidas sem experincia
34
prtica. Por mais que se visualize, se explique ou se leia sobre estes objetos, h
uma srie de fatores sensoriais ou no conscientes pertinentes s operaes desta
atividade que no podem ser descritos.
Mesmo as atividades que tenham metas abstratas, como a resoluo de problemas
matemticos ou aprendizado de uma prtica social, so mais facilmente aprendidas
e encaminhadas em conexo com objetos fsicos do que com representaes dos
mesmos. Nestas atividades, o aprendizado com representaes mais fcil do que
o aprendizado feito em conexo com a linguagem (escrita ou falada) que, por sua
vez, mais fcil do que nas atividades totalmente baseadas na reflexo mental. Por
exemplo, a adio primeiro efetuada pelas crianas por meio da contagem de
objetos fsicos, ento elas passam a dominar esta operao baseada em figuras,
da para um estado em que a adio funciona melhor se elas puderem falar e assim
por diante.
Na nossa opinio, estes pontos levantados por Bodker levam a um questionamento
da eficincia do computador um artefato essencialmente manipulador de
representaes no aprendizado em comparao ao uso de materiais
manipulativos mais concretos. No nvel das experincias sensrio-motoras, as
atuais interfaces computacionais ainda esto muito longe de poderem ser
comparadas com a realidade que representam. No entanto, para os casos em que
as situaes reais no sejam viveis (devido ao seu tamanho, custo ou segurana),
os modelos computacionais podem mostrar diversas vantagens com relao aos
materiais tradicionais normalmente usados.
b) A qualidade da interao do sujeito com os artefatos e objetos se
transforma ao longo da atividade. A variedade de situaes abrangidas pelas
operaes do sujeito se amplia e suas aes tendem a tornar-se cada vez mais
genricas. Alm disso, a quantidade de aes dirigidas ao artefato tende a diminuir,
tornando o artefato gradualmente mais transparente para o sujeito.
Como ser discutido no captulo 4, idealmente, o tipo de suporte oferecido pelo
artefato deveria se adaptar a estas mudanas de enfoque que ocorrem durante a
atividade. Quando isso no for possvel, novos artefatos deveriam ser
disponibilizados para atender a nova demanda.
Em geral, no caso da informtica, o que tem sido feito desenvolver software que
possa ser configurvel pelos usurios para atender as suas necessidades
especficas, como o caso, por exemplo, do Design Centrado no Aprendiz. No
entanto, alguns estudos mostram que as facilidades de configurao raramente so
utilizadas e, quando so, isso se d por meio do auxlio de pessoas mais
experientes, algo que exige toda uma reestruturao do ambiente de trabalho
(NARDI, 1993).
c) O tipo de educao influencia a atividade. Bodker tambm indica que o tipo de
educao oferecida (treinamentos, orientaes) influencia diretamente na maior ou
menor facilidade com que o artefato ser operacionalizado e, nos casos de
conceitualizao (devido a algum conflito cognitivo ou questionamento pedaggico),
na maior ou menor facilidade com que o sujeito retornar a assumir o controle da
35
atividade. Sob este aspecto, na nossa opinio, as sesses educacionais, as

apostilas e os materiais explicativos sobre o artefato tambm devem ser
considerados como parte integrante do seu desenvolvimento.
3.2.5 Mediao
Segundo a Teoria da Atividade, a grande maioria das interaes do sujeito com o
ambiente (pessoas e objetos) mediada por artefatos. Artefatos podem ser
materiais ou no, indo desde martelos, livros, computadores e chaves-de-fenda at
sistemas de valores e estratgias de resoluo de problemas.
Essa mediao no apenas permite a melhoria das operaes j existentes como
tambm permite que os seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos,
possam controlar o seu prprio comportamento (VIGOTSKI, 1994, p.54;
ENGESTRM, 1987, p.59), que o que acontece, por exemplo, quando utilizamos
agendas ou nos orientamos por meio de placas nas ruas.
De um modo simplificado, Vygotsky representava a mediao usando o esquema da
Figura 5:
Artefato
Sujeito
Objeto
Figura 5 - A mediao segundo Vygotsky.

De acordo com este esquema, os sujeitos (S) atuam sobre os objetos do ambiente
(O) de duas maneiras: uma natural ou direta, que representada pelo segmento
S-O; e outra cultural, ou mediada pelo artefato (A), representada pela ligao S-AO. Embora alguns autores passem a impresso de que, com o desenvolvimento, o
caminho cultural acabe por substituir completamente o natural, a Teoria da
Atividade defende a idia de que ambos os caminhos existem simultaneamente. Os
seres humanos no deixam de ter suas relaes naturais com o mundo pelo fato de
criarem, transmitirem e adquirirem cultura (COLE e ENGESTRM, 1993, p.5).
Algumas consideraes devem ser feitas com relao ao carter mediador dos
artefatos na atividade humana:
a) Os artefatos s podem ser compreendidos no contexto da atividade
(LEONTIEV, 1974, p.28; KAPTELININ, 1996b, p.46), isto , identificando-se as
formas com que eles so utilizados, as necessidades que eles atendem e a histria
de seu desenvolvimento. Fora de seu contexto de uso, os artefatos tornam-se
entidades abstratas sobre a qual poucas concluses podem ser tiradas. Para qu,
por exemplo, serve um computador sem eletricidade, ou uma chave-de-fenda em
36
algum lugar que no tenha parafusos? Em ambos os casos estes artefatos deixam
de ter sua utilidade especfica e passam a ter o mesmo valor que pedaos de
plstico e papel.
O presente trabalho centra-se principalmente nesta relao artefato-atividade
quando se refere ao desenvolvimento de tecnologia para a educao. O software s
poder ser considerado mais ou menos educacional na medida em que der maior
ou menor suporte atividade educacional a que se destina. Conforme discutido no
captulo 1, sem a especificao desta atividade, no existe o conceito de software
para a educao.
b) Os artefatos no so neutros. Um dos principais pontos levantados pelo
conceito de mediao que o uso dos artefatos acaba por transformar no apenas
o objeto da ao, mas tambm o seu sujeito21, algo que merece ser
cuidadosamente considerado no uso de tecnologias na educao.
Em primeiro lugar, os artefatos determinam como o sujeito percebe e interage com o
seu ambiente. "O artefato [tool] , ao mesmo tempo, capacitador e limitante: ele
potencializa o sujeito no processo de transformao com a experincia histrica e
as habilidades 'cristalizadas' em si, mas ele tambm restringe a interao para
somente aquela especfica da ferramenta [tool]ou do instrumento [instrument]; as
outras caractersticas potenciais do objeto permanecem 'invisveis' ao sujeito"
(KUUTI, 1996, p.27).
Em ambos os casos, por meio do mecanismo de internalizao, estas
caractersticas dos artefatos acabam influenciando tanto a forma com que o sujeito
age, como a forma com que ele pensa sobre o mundo. O resultado final acaba por
ser uma mistura entre o estado anterior do sujeito e as novas propriedades trazidas
pelo artefato (KAPTELININ, 1996b, p.53).
Em segundo lugar, alm de influenciarem diretamente as pessoas que os utilizam,
os artefatos tambm contribuem para a propagao de valores culturais. Os
artefatos [tools] costumam refletir a experincia de outras pessoas que tentaram
resolver problemas similares anteriormente e criaram/modificaram o artefato para
torn-lo mais eficiente. Esta experincia acumulada nas propriedades estruturais
do artefato (material, forma, ...) e tambm no conhecimento sobre como ele deveria
ser utilizado. Os artefatos so criados e transformados durante a prpria atividade e
carregam consigo uma determinada cultura restos histricos de seu
desenvolvimento (KAPTELININ e NARDI, 1997, p.77) 22.
21
Este conceito bastante explorado por Sherry Turkle em seu livro The Second Self , publicado em
1984 pela editora Simon and Schuster, Nova Iorque, EUA. Nele, partindo da idia de que artefatos
como o telescpio e o trem mudaram toda nossa concepo de universo e distncia, a autora se
prope a analisar que tipo de influncias o computador traz para o modo de ser das pessoas.
22
Na Teoria da Atividade existe um grave problema no que se refere traduo de termos. s vezes,
uma mesma palavra recebe tradues que, embora em linguagem coloquial tenham conotaes
semelhantes, trazem significados diferentes para os especialistas da rea. Por exemplo, o que
37
Embora hoje em dia exista uma certa predisposio contra a influncia da

tecnologia no lado humano das pessoas (isto , que os joguinhos eletrnicos faro
com que as crianas deixem de brincar com os amiguinhos, que a informatizao da
indstria ir transformar todos os funcionrios em robs, etc.), convm notar que
esta influncia tambm pode ser usada em proveito do desenvolvimento humano.
Os artefatos nunca devem ser tratados como elementos estticos, sobre os quais o
sujeito no tem nenhum poder. A prpria definio de atividade implica na
transformao do meio pelo sujeito e isto inclui a prpria transformao dos
artefatos (que, dentre outras coisas, tambm so objetos). Sob este aspecto, a
Teoria da Atividade tem uma abordagem mais humana e otimista do que a das
teorias que buscam explicar o desenvolvimento humano como uma funo nica de
mecanismos biolgicos ou do meio (KUUTI, 1996, p. 26).
Como ser visto mais adiante, no caso do Construcionismo, possvel desenvolver
artefatos que explicitem determinados aspectos educacionais dos objetos ou que
incentivem determinadas prticas sociais.
Artefatos tcnicos e artefatos psicolgicos. No que se refere mediao,
Vygotsky distinguia entre dois tipos inter-relacionados de artefatos: os tcnicos
(technical tools) e os psicolgicos (psychological tools). Os primeiros servem para
transformar objetos, como o caso dos martelos, chaves-de-fenda, mquinas,
editores de texto, etc.
Os demais, que incluem a noo de signos, servem principalmente para visualizar,
comunicar e representar conceitos. Os artefatos psicolgicos so dirigidos ao
domnio ou controle dos processos comportamentais de outra pessoa ou de si
prprio tal como os tcnicos podem ser usados para controlar os processos da
natureza (VYGOTSKY, 1981, p. 137). Como exemplos de artefatos psicolgicos
pode-se citar: escrita, sistemas algbricos, mapas, diagramas, trabalhos de arte,
todos os tipos de signos convencionais, estratgias para resoluo de problemas,
etc.
Vygotsky (1994, p.71) chama de artefato (artifact, em ingls), Engestrm (1987, p.59) chama de
instrument e Kaptelinin (1996a, p.109) como tool. Engestrm parece intercambiar instrument e artifact
e associa tool a algo mais especfico.
No Brasil, o termo mais usual para tool instrumento. No entanto, o termo instrumento tambm traz
para a comunidade que estuda Vygotsky a conotao de um tipo de artefato que usado na
transformao de objetos que o que Engestrm (1987) chama de ferramenta tcnica (technical
tool). Para completar, ainda no parece haver uma padronizao real dos termos e mesmo alguns
autores da Teoria da Atividade acabam usando estes nomes de forma indiscriminada.
Apesar disto, pelo menos um ponto parece haver em comum: o termo artefato (artifact) o mais
amplo e genrico de todos. Por isso, para efeito deste trabalho, optou-se por us-lo em detrimento de
outros termos como ferramenta ou instrumento. De qualquer forma, para minimizar as dvidas,
procurou-se colocar o termo original, entre parnteses, ao lado da traduo.
38
Engestrm (1987, p.60) aponta que a essncia dos artefatos psicolgicos que
eles so originalmente artefatos para dar forma e controlar cooperativamente,
comunicativamente e conscientemente os procedimentos de uso e construo de
artefatos tcnicos. Em outras palavras, enquanto os artefatos tcnicos so usados
na transformao da realidade, os psicolgicos so usados para uma melhor
compreenso, reflexo e comunicao destas transformaes e seus impactos. Em
se pensando em informtica, pode-se adicionar ao rol dos exemplos de artefatos
psicolgicos os simuladores (que facilitam a visualizao de processos), os
sistemas de correio eletrnico e redes em geral (que facilitam a comunicao), as
ferramentas de consulta a bases de dados (que facilitam a visualizao dos dados)
e outros.
Outras classificaes dos artefatos. Artefatos tambm podem ser classificados
em coletivos ou individuais, pelo nvel de competncia necessrio para oper-los,
etc.
Bodker divide os artefatos entre aqueles que existem como objetos
independentemente das aes que o sujeito estiver executando (como a linguagem
escrita, um martelo, ou uma televiso, ...) e aqueles que s existem durante estas
aes ou operaes (como a linguagem falada ou tcnicas de se fazer as coisas).
Ela tambm divide os artefatos da primeira categoria em 2: os artefatos
externalizados passivos (passive externalized artifacts), que facilitam na execuo
de determinadas operaes e os artefatos externalizados ativos (active externalized
artifacts) que, alm de facilitarem, tambm substituem (ou automatizam) algumas
operaes (BODKER, 1991, p.29). No caso da reproduo de imagens, pode-se
considerar um lpis como artefato externalizado passivo (o sujeito desenha com ele)
e uma impressora como um artefato externalizado ativo (ela desenha para o
sujeito).
Computadores so artefatos externalizados que, dependendo do software, podem
ser ativos ou passivos conforme a situao. O interessante dos artefatos ativos
que eles liberam o sujeito para desenvolver mais operaes em paralelo, sem ter
que ficar preocupando-se com tudo. Como ser discutido a partir do captulo 6, a
passividade e a atividade de um software podem ser usadas para ajudar cada
sujeito da atividade a se concentrar mais naquilo que lhe for pertinente. Por
exemplo, o software pode gerar relatrios automaticamente para professores sem
que os alunos percebam. Pode tambm atuar como um professor dando aula, no
caso de sistemas tutores, pode efetuar clculos complexos que no momento no
devem chamar a ateno do aprendiz, etc.
3.2.5.1 Mediao social

Engestrm atenta para o fato de que, na Teoria da Atividade, muitos autores
enfatizam demais a questo da mediao na relao sujeito-objeto e acabam por
deixar de lado os aspectos social e comunicativo (relao sujeito-sujeito). Ainda
assim, ele mostra que, no trabalho original de Leontiev, esses pontos eram
considerados como parte fundamental da atividade. O indivduo, a criana, no
simplesmente jogada dentro do mundo humano; ela apresentada a este mundo
39
pelas pessoas a sua volta e so elas que a guiam (LEONTYEV, 1981, p. 135 sendo
citado em ENGESTRM, 1987, p. 69)23.
Porm, segundo Engestrm (1987, p.70), Leontiev acabou por no fazer um modelo
unificado que integrasse tambm estes aspectos comunicativo e social da atividade
e acabasse por suceder ao modelo grfico proposto por Vygotsky (ver Figura 5).
Visando resolver esta questo, Engestrm prope um diagrama que estende o de
Vygotsky (apresentado na Figura 6). Neste diagrama, explicitando a diferena entre
pessoas e objetos, alm da relao sujeito-objeto, foi traada a relao sujeitocomunidade. Todas estas relaes so mediadas por artefatos dos mais variados
tipos. No entanto, Engestrm d uma nfase especial s regras e diviso do
trabalho, que regulam a interao entre as pessoas e o espao que cabe a cada
um.
Artefato
Sujeito
Objeto
Regras
Comunidade
Produto
Diviso do Trabalho
Figura 6 - O diagrama de Engestrm (COLE e ENGESTRM, 1993, p.8).

O prprio Engestrm explica o diagrama: Primeiro, o fato de que os indivduos
(sujeito) esto constitudos em comunidades est marcado pelo ponto chamado
comunidade. Como indicado na figura, as relaes entre sujeito e comunidade so
mediadas, de um lado, pela coleo de todos os artefatos mediadores do grupo e,
23
Nota para educadores: Engestrm (1987, p.62) tambm discute que o conceito de signos foi super
enfatizado por Vygotsky e que a noo mais geral de artefatos psicolgicos (psychological tools) e sua
relao com os artefatos tcnicos foi deixada praticamente de lado. Engestrm aponta ainda para o
fato de que o movimento da Teoria da Atividade ps-Vygotsky tambm tentou ignorar os artefatos
psicolgicos e deixar a questo dos signos de lado, uma vez que ela levantava muita polmica. Hoje,
apesar de terem dado uma reanimada na questo dos signos, pouco tem-se falado dos artefatos
psicolgicos.
40
de outro, pelas regras (as normas e as sanes que especificam e regulam os

procedimentos corretos esperados e as interaes aceitveis entre os
participantes). As comunidades, por sua vez, implicam em uma diviso do trabalho,
a continuamente negociada distribuio de tarefas, poderes e responsabilidades
entre os participantes do sistema da atividade. (COLE e ENGESTRM, 1993, p.9)
Em se pensando no carter coletivo das atividades, a diviso do trabalho traz uma
srie de implicaes, acabando por gerar uma distncia entre as aes dos
indivduos e o motivo coletivo da atividade (LEONTIEV, 1974, p.23). A simples
anlise de um papel nem sempre suficiente para se determinar a razo de ser de
uma atividade. Nas linhas de montagem isso bem evidente. Cada operrio tem a
sua funo (alguns tm mais do que uma e algumas funes podem ter mais do que
um nico operrio) e todos contribuem para o produto final. Nas salas de aula, algo
semelhante tambm acontece. Nas escolas tradicionais tem-se, por exemplo,
professores que assumem papis de difusores de informao, de motivadores e de
avaliadores e alunos que assumem o papel de receptores de informao.
Convm notar que, tanto no caso da linha de montagem quanto da sala de aula,
torna-se impossvel tirar concluses a respeito de algum dos papis sem se
considerar os demais papis e o restante do ambiente. Como seria possvel, por
exemplo, analisar a atividade de um operrio mecnico sem levar em considerao
a linha de montagem na qual ele est inserido?
De certa forma, na nossa opinio, os papis podem ser vistos como descries de
sub-atividades, cada uma com seus prprios objetivos, mas que s poderiam ser
totalmente compreendidas dentro da atividade maior da qual so componentes. Sob
esta tica, a atividade principal seria formada por sub-atividades especficas
integradas por um conjunto de regras que, dentre outras coisas, seria responsvel
pelo estabelecimento de prioridades e sincronizao.
O diagrama de Engestrm, genrico, levantou diversos pontos que, at ento, no
podiam ser visualizados no diagrama de Vygotsky (Figura 5). Por isso, tem sido
usado como base em uma srie de trabalhos, inclusive relacionados com o
desenvolvimento de software (NARDI, 1996b). Tal como pode ser visto na Figura 7,
Bellamy (1996, p.126), por exemplo, descreve como seria uma aplicao deste
diagrama para o caso de uma escola:
A questo da mediao social est tornando-se especialmente importante nos dias
de hoje. A integrao da informtica com as telecomunicaes tem possibilitado
uma srie de transformaes nos meios de produo, principalmente no que se
refere formao de equipes remotas de trabalhadores e prpria distribuio
geogrfica das empresas. O mesmo tambm est ocorrendo no setor educacional
a rpida proliferao de cursos distncia talvez seja o maior reflexo disto.
41
Artefatos Mediadores
(rdio, TV, papel e lpis, lousa,
computador, linguagem, etc.)
Sujeito
Objeto
(aprendizado)
Regras
(regras de conduta,
regras da classe, etc.)
Comunidade
(professores,
administradores, pais,
estudantes, etc.)
Produto
(estudantes
educados)
Diviso do Trabalho
(diretor, instrutor,
orientador, aprendiz,
bibliotecrio, etc.)
Figura 7 - O diagrama de Engestrm para a educao fundamental e mdia

(BELLAMY, 1996, p.126)
Como conseqncia, a problemtica sociocultural tem se tornado cada vez mais
central e tem levantado questes que, praticamente, no apareciam anteriormente
no desenvolvimento de novas tecnologias. Que fatores so importantes para manter
uma equipe unida? Como motivar ou acompanhar o desenvolvimento de um
indivduo sem ter contato direto com ele?
Neste sentido, ainda que no traga respostas prontas, a integrao dos aspectos
intrumentais e comunicacionais da Teoria da Atividade parece ser bastante
interessante e diversos pesquisadores a tm utilizado como base em suas
pesquisas.
42
4 A Teoria da Atividade e o computador

Como mencionado no captulo anterior, a aplicao da Teoria da Atividade no
desenvolvimento de software bastante recente. Ainda assim, apesar das poucas
referncias bibliogrficas que se encontram disponveis, uma rea que vem
recebendo grande aceitao por parte dos pesquisadores e analistas de sistemas,
principalmente daqueles que tratam dos problemas relacionados interao
humano-computador.
Diferente do que ocorre na Cincia Cognitiva (ver captulo 1), sob o enfoque da
Teoria da Atividade, o computador no analisado a partir das similaridades que
possui com os seres humanos. Ele visto tanto como um objeto quanto como um
artefato mediador da atividade humana.
Com base nisso, para efeitos deste trabalho, optou-se principalmente pela linha
proposta por Bodker (1989, 1991), que defende um desenvolvimento de software a
partir do estudo de duas atividades intimamente relacionadas: a chamada atividade
mediada pelo artefato computacional e a atividade de desenvolvimento
propriamente dita, que tem a primeira como objetivo.
Este captulo descreve ambas as atividades, procurando destacar os principais
aspectos relacionados com o desenvolvimento e uso de software para a educao.
Tal como acontece com os conceitos levantados no captulo anterior, estes
aspectos serviro de base para a abordagem de desenvolvimento de software para
a educao proposta no captulo 6.
4.1 A atividade mediada pelo artefato computacional

De uma forma geral, Bodker explica a relao de uso do computador como uma
atividade na qual o sujeito executa pelo menos parte de suas aes por meio de um
artefato computacional. Nestas atividades, o sujeito tambm pode interagir e contar
com o auxlio de pessoas e outros artefatos. O artefato computacional (computerbased artifact), no caso, seria aquela combinao hardware-software que
normalmente entende-se por "computador".
interessante notar que a simples considerao do computador como um mediador
j traz uma srie de implicaes importantes para o desenvolvimento de software.
Uma delas a de que, dada sua condio de artefato, espera-se que ele no seja o
objeto das aes do sujeito, mas o seu meio. Idealmente, o sujeito no deve tomar
conscincia de estar manipulando um computador, a no ser que isso seja desejado
pelo designer do artefato.
Outra implicao direta do conceito de mediao a de que, ao invs de considerar,
exclusivamente, a interao humano-computador, a anlise do software deveria
incorporar tambm a interao entre o rgo funcional humano-computador com o

mundo sua volta. Em outras palavras, o designer do software passa a questionar,
alm do tradicional o que o usurio poder fazer no software, o que a combinao
usurio mais software poder fazer no ambiente que os cerca.
Esta idia, aparentemente simples, provoca um impacto to profundo, que alguns
pesquisadores sugerem que a prpria noo de interao humano-computador, que
d nome a esta rea de pesquisa, deveria ser modificada para atividade mediada
pelo computador (BODKER, 1991; KAPTELININ, 1996b).
Caractersticas especficas do artefato computacional. Tentando ir alm destas
consideraes genricas, diversos autores procuram explicar que caractersticas
distinguem um artefato computacional de outros tipos de artefatos. A identificao
destas caractersticas muito importante para que se possa analisar o artefato
computacional frente a outros que tambm poderiam ser utilizados em uma mesma
atividade (ver discusso sobre eficincia no captulo 2).
Ao que parece, como ser apresentado a seguir, cada autor descreve o computador
sua maneira. Embora estas definies sejam, por vezes, bastante semelhantes,
falta ainda um consenso sobre o que o computador para a Teoria da Atividade.
Visando minimizar esta questo, no captulo 6 proposta uma definio que oferece
subsdios para os principais conceitos aqui apresentados24.
Kuuti (1996, p.34), por exemplo, exalta a qualidade que o computador possui de dar
suporte e penetrar em todos os nveis da atividade humana:
No nvel das operaes, seu maior uso na automao de clculos e da
manipulao de dados administrativos. esta caracterstica que levou ao grande
desenvolvimento da informtica.
No nvel das aes, a informtica pode servir como um instrumento para a
transformao e manipulao de objetos, isto , como um artefato tcnico.
Exemplos disso so os editores de texto e outras ferramentas de manipulao de
smbolos (planilhas, etc.). Tambm pode ser utilizada como um artefato
psicolgico, ajudando nas aes voltadas compreenso de coisas, como na
gerao de relatrios, visualizao de processos, etc. e nas aes que visam
comunicao entre os participantes da atividade.
No nvel das atividades, a informtica pode fazer com que a atividade se torne
possvel e vivel (interligando participantes, acelerando as operaes, ...). Em
certos casos, a informtica tambm pode criar objetos que seriam impossveis de
se obter em outras situaes, como o caso do grande acervo de pginas
interligadas na WWW, modelos fictcios, etc.
24
O Construcionismo tem uma viso do computador mais dirigida para a educao que, na nossa
opinio, complementa as vises defendidas pela Teoria da Atividade. Esta viso ser melhor discutida
nos captulos 5, 7 e, principalmente, 8 do presente trabalho.
4. A Teoria da Atividade e o computador
44
Por outro lado, segundo Tikhomirov (1981, p.276), mais do que simplesmente
automatizar parte das operaes humanas ou suplement-las, o computador deve
ser visto como um artefato que altera, qualitativamente, a atividade humana. O
computador propicia novas formas de organizao da memria, de relao entre as
pessoas e de aquisio de conhecimento, abrindo uma srie de novos meios para a
atividade mental e ajudando o ser humano a se concentrar mais no lado intuitivo do
pensamento.
J para Kaptelinin (1996b), um dos aspectos mais importantes dos computadores
a grande quantidade e variedade de rgos funcionais que eles podem gerar. De
fato, na nossa opinio, como ser mais profundamente discutido no captulo 5, um
computador como um canivete cheio de utilidades. Ele pode tanto ser visto como
um artefato nico (um editor de textos) ou como uma srie de artefatos (as funes
de formatao de pargrafos, de imprimir, etc. do editor) que trabalham de forma
integrada, estendendo (e focando) nossa capacidade de agir, compreender e
comunicar25.
Kaptelinin ressalta que uma das mais importantes funes do computador servir
como extenso do IPA (Plano Interno de Aes, Internal Plane of Actions), um
conceito da Teoria da Atividade que se refere capacidade que as pessoas tm que
permite efetuar manipulaes de representaes mentais do mundo antes de ter
que efetu-las nos objetos reais26.
Os computadores no so os nicos artefatos que podem ser usados como uma
extenso do IPA e tambm esta no a nica funo deles (podem ser usados para
comunicao, ...). No entanto, para Kaptelinin (1996b, p.53), a sua facilidade para
efetuar clculos, criar e manipular modelos dos objetos-alvo que os diferencia e os
torna to atraentes. Ainda assim, se estas caractersticas fossem mais valorizadas,
o software existente poderia ser aprimorado pela adio de facilidades para
comparao de objetos, mecanismos que permitissem a visualizao e retorno dos
caminhos de busca percorridos, suporte na coordenao de tarefas, etc.
Por fim, para Bodker (1991, p.35 e 36), o que chama a ateno nos artefatos
computacionais no nem a possibilidade de suportar a atividade como um todo, de
alter-la qualitativamente ou de gerar inmeros rgos funcionais. Para ela, o
25
interessante notar que, embora no aparea associada Teoria da Atividade, h toda uma
corrente de pesquisa que v a combinao humano-tecnologia como um potencializador de situaes

educacionais. Segundo ela, a msica no est no piano, mas sim no pianista, que se expressa
atravs de seu instrumento. O computador pode ser o maior piano j inventado, mas seu sucesso na
educao depender muito da abordagem com que for trabalhado e de uma srie de fatores a serem
considerados (KAY, 1991).
26
O IPA algo semelhante ao que na Cincia Cognitiva seria descrito como a habilidade de se lidar
com modelos mentais e a memria de trabalho. Infelizmente, apesar de sua importncia e suas
possveis relaes com simulaes feitas por computador, durante a execuo deste trabalho no foi
possvel encontrar mais referncias relacionadas com o IPA e optou-se por limitar a sua explicao a
este captulo.
45
verdadeiro diferencial dos artefatos computacionais reside na amplitude e variedade

de objetos e sujeitos que podem ser acessados e manipulados por meio de um
mesmo artefato.
Por exemplo, um mesmo aplicativo pode acessar objetos e sujeitos que no estejam
presentes no alcance fsico ou temporal do sujeito, pode manipular objetos que no
existam fora do artefato (como personagens de joguinhos, mensagens de correio
eletrnico e outros), etc.. A autora chega inclusive a identificar os diferentes tipos de
situaes que podem ser encontradas na relao do sujeito com objetos e outros
sujeitos mediadas pelo artefato computacional (BODKER, 1991, p.38 e 180):
O objeto est presente apenas no artefato (no existe na realidade), como o
caso das clulas das planilhas eletrnicas, efeitos especiais e personagens de
joguinhos.
O objeto tambm existe como um objeto fsico, mas s est presente na
atividade como uma representao no artefato computacional (por exemplo, uma
carta sendo escrita em um editor de textos).
O objeto est presente fisicamente na atividade e tambm pode ser acessado via
uma representao no artefato computacional (por exemplo, painis que
controlam robs).
O outro sujeito no est presente fisicamente na atividade, como ocorre nos
sistemas de correio eletrnico ou de teleconferncias.
Os sujeitos esto fisicamente presentes, mas se comunicam parcialmente por
meio do artefato (redes locais, etc.).
Cada uma destas situaes pode trazer implicaes na motivao (engajamento),
compreenso e articulao do sujeito que deveriam ser analisadas caso a caso
(BODKER, 1989, p.181). Na nossa opinio, seria interessante pesquisar como cada
uma destas situaes afeta e poderia ser usada na construo de ambientes
educacionais. Uma pesquisa nesta linha deveria abordar questes do tipo: em que
situaes a maior ou menor presena de objetos manipulados via computador
recomendada na aprendizagem, quais as principais diferenas entre cursos
distncia e cursos presenciais, etc.
Embora a maior parte da funcionalidade dos computadores possa ser obtida por
artefatos no-computacionais isolados, isto , telefone, correio, lpis e borracha, ...
a grande flexibilidade e facilidade de integrao dos diferentes meios uma
caracterstica que se torna evidente nos artefatos computacionais.
Sob este enfoque, assume vital importncia, no design de artefatos computacionais,
o maior ou menor suporte que ser dado para que o sujeito possa focar e operar os
diversos objetos/sujeitos desejados. Isso de forma com que ele consiga atingir seus
objetivos sem se distrair e da maneira que melhor lhe convier. esse tipo de
suporte que Bodker define como interface com o usurio ou, nos termos
propostos, interface entre o sujeito e o artefato computacional.
Em todas as atividades, parte das aes sempre acaba por se dirigir ao artefato
sendo utilizado ao invs de aos objetos. Por outro lado, o ideal seria que todas as
46
aes dirigidas ao artefato fossem completamente operacionalizadas e que o sujeito

conseguisse concentrar suas aes no domnio de seu interesse. Por exemplo, em
um software de matemtica, o ideal seria que todos os comandos fossem intuitivos
para o aprendiz e, se possvel, que ele no tivesse que se preocupar com
problemas inerentes ao computador como abrir e salvar arquivos, etc.
No entanto, o trabalho de Bodker indica que a transparncia do artefato
computacional algo dinmico e resultado de todo um desenvolvimento. O sujeito
tem que passar algum tempo trabalhando diretamente com o artefato at que possa
domin-lo e a conseguir concentrar-se no objeto de sua atividade. Apenas com a
prtica que as aes dirigidas ao artefato vo sendo operacionalizadas (BODKER,
1991, p.29). Ainda assim, em situaes que fogem da rotina (breakdown), o sujeito
volta a tomar conscincia dos diversos aspectos (aspecto no sentido de formas de
se enxergar) do artefato.
Bodker identificou 3 diferentes tipos de aspectos para os quais o sujeito pode dirigir
suas operaes no uso do artefato computacional (BODKER, 1991, p.40):
Os aspectos fsicos (physical aspects), que suportam as operaes dirigidas ao
aplicativo como se este fosse um objeto fsico.
Os aspectos de manuseio (handling aspects), que suportam as operaes
dirigidas ao aplicativo em si.
Os aspectos dirigidos ao sujeito/objeto (subject/object-directed aspects), que
suportam as operaes dirigidas aos sujeitos ou objetos com que lidamos com o
artefato ou por meio dele.
No caso de uma pessoa escrevendo em um editor de textos, os aspectos fsicos
seriam, por exemplo, as formas e aparncias do mouse, do teclado, do monitor; a
intensidade da imagem, etc. todas as caractersticas fsicas que pudessem afetar
o manuseio do artefato.
Os aspectos de manuseio compreenderiam tudo aquilo que, tirando os aspectos
fsicos, poderiam desviar a ateno do sujeito do domnio em que ele estivesse
trabalhando: os botes que aparecem na tela, opes de menu, etc. com suas
aparncias e comportamentos bsicos (clicar um boto e ele mudar de cor, por
exemplo) e tambm comandos como abrir, fechar, salvar documentos que, no caso,
no so inerentes ao ato de escrever.
Por fim, os aspectos dirigidos ao sujeito/objeto oferecem suporte s operaes
especficas do domnio, como apagar uma palavra, acentuar, corrigir a sintaxe, etc.
A partir destas definies, entende-se que, em uma boa interface com o usurio,
nem os aspectos fsicos nem os de manuseio originam aes em situaes
ordinrias de uso. Todas as aes devem ser dirigidas aos objetos e sujeitos
apropriados ao invs de em direo ao artefato (BODKER, 1991, p.146).
Alm disso, o ideal de uma interface que ela seja flexvel, consistente e simples.
Flexibilidade tem a ver com as possibilidades de se mudar de foco entre objetos e
sujeitos, mas tambm com a possibilidade de se atingir a mesma meta por
diferentes caminhos (diferentes aes e operaes). Consistncia significa que o
47
computador responde s aes do sujeito do mesmo modo em situaes que

paream as mesmas para o sujeito. Simplicidade se refere quantidade de aes
que leva para um usurio atingir uma certa meta (BODKER, 1991, p.143, nfase
nossa).
Nvel de competncia. Dependendo do nvel de competncia do usurio, diferentes
aspectos do manuseio do artefato chamaro mais a ateno do que outros.
Usurios novatos tendem a seguir regras e a executar uma maior quantidade de
aes dirigidas ao artefato em si. Usurios competentes j abreviam comandos,
agrupando aes e se concentram mais no domnio do problema sendo resolvido.
Experts j manipulam o artefato de uma forma bem mais operacional e tm uma
viso mais ampla da atividade como um todo (BODKER, 1991, p.83).
No desenvolvimento de um artefato computacional deve-se estar sempre atento aos
nveis de competncia corrente e esperado do futuro usurio e facilitar ao mximo a
passagem de um nvel para outro. Isso implica que, para alm da construo do
artefato, deve-se planejar toda a educao que ser dada aos usurios atuais para
que eles atinjam, rapidamente, o grau de competncia esperado na nova atividade.
A percepo da variao do uso de acordo com o nvel de competncia implica que
um artefato no deve oferecer uma mesma interface para todos os tipos de
usurios. Os novatos exigem uma interface que lhes auxilie passo-a-passo e que
lhes oriente nos diversos detalhes da execuo da ao. Usurios mais experientes
exigem uma interface mais enxuta e que permita a criao e execuo de grupos de
comandos da forma mais simplificada possvel. s vezes, como mostra Bodker, a
interface que mais adequada para um pode atrapalhar a atividade do outro e viceversa (BODKER, 1991, p.86).
Outro ponto importante a ser considerado que, mesmo para um especialista, os
trs aspectos da manipulao do artefato computacional sempre continuam
presentes e podem voltar conscincia quando algo deixar de se ser familiar. Por
exemplo, um mouse com botes diferentes ou um travamento do computador pode
levar o sujeito a se concentrar nos aspectos fsicos; uma reorganizao dos menus
do aplicativo podem atrair a ateno para os aspectos de manuseio.
Por mais que se planeje a interao do sujeito com o artefato computacional,
sempre haver situaes imprevistas (como falhas de hardware e software, ou
limitaes especficas do computador, como falta de espao ou tamanho limitado
dos nomes dos arquivos) que desviaro o sujeito do curso previsto da atividade.
Nestas situaes, a interface deve levar o sujeito de volta ao controle da situao
sem for-lo a explorar reas que fujam de sua competncia. Para que isto seja
possvel, o designer pode contar tanto com a prtica do usurio como com o
desenvolvimento de atividades educacionais que indiquem o procedimento para
casos especficos.
Por outro lado, na nossa opinio, embora o ideal fosse que o sujeito sempre
estivesse concentrado no domnio de seu interesse, s vezes estas variaes de
foco podem ser planejadas, propositadamente, para levar o sujeito a prestar
ateno em aspectos especficos do que estiver fazendo (como no caso de
48
apagamento de arquivos e outras operaes que podem ser irreparveis). O bom

planejamento das variaes de foco do sujeito especialmente importante para o
desenvolvimento de software para a educao, onde espera-se que os usurios
percebam os novos conceitos sendo explorados.
Sumarizando o que foi visto at agora, a interface com o usurio, segundo Bodker
tem os seguintes papis:
Facilitar a interao com os objetos/sujeitos desejados (e as propriedades
desejadas destes objetos/sujeitos) e operacionalizar todos os demais aspectos;
Facilitar a mudana de foco intencional e evitar a mudana de foco no
intencional.
Dar condies, em situaes inesperadas, para que o usurio retorne sua
atividade original sem se distanciar de seu domnio de atuao.
Suportar os diferentes nveis de competncia do usurio frente ao artefato e
facilitar as mudanas entre nveis.
4.2 A atividade de
computacional
desenvolvimento
do
artefato
A percepo de que o uso de artefatos, ao mesmo tempo que afeta a atividade,

afetado por ela, levanta uma srie de aspectos que precisam ser considerados no
desenvolvimento de novos artefatos.
Em primeiro lugar, muito importante que a atividade de desenvolvimento de um
novo artefato extrapole o artefato em si e considere a atividade de uso como
um todo sob seus diferentes aspectos (BODKER, 1991, p.141; BELLAMY, 1996,
p.135). Por exemplo, no caso da educao, muito se fala a respeito do computador
e de tudo o que ele poderia vir a fazer de positivo ou negativo em cima do sistema
educacional vigente. No entanto, da mesma forma que a introduo de um artefato
altera os processos socioculturais e individuais que estiverem se desenrolando,
estes mesmos processos tambm afetam o modo com que o artefato ser utilizado,
atuando como uma fora de perpetuao do estado corrente.
Fatores como motivao de professores e alunos, suporte tcnico para a
manuteno dos equipamentos, quantidade de mquinas disponveis e apoio
institucional influenciam diretamente no resultado que ser obtido. Por este motivo,
o projeto da tecnologia no pode ser feito sem as consideraes com relao
comunidade, s regras, diviso do trabalho e histria do ambiente aonde ser
implantada. O ideal seria que tanto o artefato como a atividade educacional na qual
ele ser usado pudessem ser projetados em conjunto (BELLAMY, 1996).
Alm disso, convm ressaltar que o desenvolvimento de artefatos para a educao
no deve se limitar apenas atividade dos aprendizes. Os novos artefatos tambm
49
devem oferecer suporte aos pais, professores, administradores e outros envolvidos.

Os estudantes representam apenas uma frao dos participantes da atividade
educacional (BELLAMY, 1996, p.144).
Ainda assim, muito raro o software desenvolvido a partir de uma viso mais
abrangente como a descrita acima. A maioria do software para a educao
normalmente est centrada na relao aprendiz-computador e no considera outros
fatores contextuais. Mesmo o Logo, como ser melhor descrito mais adiante, no
traz, praticamente, nenhuma facilidade que ajude os educadores a acompanharem
o trabalho dos aprendizes.
Em segundo lugar, como cada atividade tem uma histria e um desenvolvimento
prprios, no possvel assegurar que metodologias ou sugestes de
desenvolvimento de artefatos sejam aplicveis em todas as situaes
(BODKER, 1991, p.141; BODKER, 1989, p.173). As metodologias de
desenvolvimento no podem ser generalizadas de qualquer maneira, nem to pouco
devem ser seguidas como receitas passo-a-passo. Elas devem ser entendidas
como artefatos criados com determinados fins e que, conforme a necessidade e a
experincia do desenvolvedor, podero ser utilizadas em combinao com outras
metodologias.
Conforme mencionado anteriormente, os defensores da Teoria da Atividade no
acreditam que ela seja uma panacia capaz de resolver todos os problemas. A
Teoria levanta diversos pontos a serem observados e traz consigo uma bagagem
terica bastante extensa que pode ajudar em vrias situaes, mas no exclui a
experincia que j foi adquirida em outras abordagens que, s vezes, tratam
problemas especficos de forma mais apropriada. Por exemplo, para tratar de
sistemas onde a velocidade de processamento crtica, talvez uma combinao
com metodologias dirigidas a sistemas de tempo-real, fosse mais adequada. Se o
ponto fosse a quantidade de dados, talvez regras de modelagem de dados fossem
as mais indicadas. Em ambos os casos, no entanto, pelo menos sob o ponto de
vista terico, a Teoria da Atividade poderia ser utilizada para se determinar o papel
do computador e suas relaes com o contexto.
Em terceiro lugar, tambm devido s particularidades de cada atividade, por mais
que se descreva e projete, a interface, ou a adequabilidade do artefato, s se
revela completamente nas situaes de uso (BODKER, 1991, p.141). a vida
diria que indica as necessidades a serem atendidas pelo novo artefato (BODKER,
1989, p.49). Por isso, na medida do possvel, o desenvolvimento do artefato deve
trabalhar bastante prximo de situaes reais. O desenvolvimento de artefatos
computacionais deve ser visto, ento, como resultado de um processo interativo que
intercala projeto e prtica num ciclo contnuo de refinamentos, tanto do artefato
quanto da atividade em si. As metodologias devem ter como objetivo o
aperfeioamento deste processo buscando sempre manter o usurio focado no que
relevante para a atividade e operacionalizando ou eliminando o que no
interessar.
A fim de assegurar um desenvolvimento orientado para e pela realidade, a Teoria da
Atividade incentiva a criao de prottipos do que se deseja. Esta nfase em
50
prottipos e cenrios de uso tambm recomendada por uma srie de outras

metodologias de desenvolvimento de software.
Em quarto lugar, deve-se lembrar que a atividade de desenvolvimento
multidisciplinar por natureza, com profissionais de informtica buscando
implementar solues em um campo que normalmente no o seu. No design, ns
devemos lidar com diferentes prticas, pelo menos com a dos usurios e com a dos
designers (BODKER, 1991, p.143).
Para minimizar os possveis problemas, cuidados especiais devem ser tomados
com a comunicao das idias, com o aprendizado mtuo e a integrao do pessoal
entre si. Um deles compor a equipe de desenvolvedores com elementos das
diversas reas envolvidas. Bellamy (1996), por exemplo, sugere que, para o caso de
software para educao, a equipe seja composta por educadores, analistas e
alunos.
Outra idia seguir um ciclo de desenvolvimento que se fundamente na criao de
vises materializadas (cenrios, prottipos, ...) intermedirias do artefato
computacional (BODKER, 1991, p.144). Estas vises, sejam elas informatizadas ou
no, alm de assegurarem que o processo de desenvolvimento se oriente pela e
para a realidade (ajudando na identificao das situaes mais ou menos
freqentes de uso e nos pontos em que o artefato leva conceitualizao), tambm
servem como um meio de comunicao bastante efetivo entre engenheiros de
software, usurios e demais envolvidos27.
Recomenda-se que, nas fases iniciais do desenvolvimento, sejam aplicados os
mtodos mais genricos possveis como fazer modelos de papelo ou plstico do
artefato a fim de no limitar o produto resultante ao que costuma ser normalmente
usado. Mais tarde, tcnicas e artefatos mais especficos podem ser utilizados
(BODKER, 1991, p.149).
Essa idia de se construir prottipos, usando materiais alternativos, bastante
interessante para o caso de artefatos computacionais dirigidos educao.
Conforme mencionado anteriormente, a tecnologia educacional corrente ainda
segue os modelos lanados para o mercado de trabalho, com computadores
retangulares manipulados atravs de mouse e teclado. Ser que estes
computadores tm o melhor formato para o trabalho com crianas, ou para o tipo de
manuseio que se espera encontrar em uma escola? O uso de prottipos no
computadorizados poderia trazer uma luz para o esclarecimento deste tipo de
questes.
Outro conceito importante levantado a partir da Teoria da Atividade que a
comunicao entre desenvolvedores e usurios no deve terminar quando o
27
Embora o uso de prottipos seja muito recomendado por diversas metodologias de software, em
especial pelas derivadas do Design Centrado no Usurio (NIELSEN, 1993; LAUREL, 1990), a sua
utilidade como meio de comunicao dentro da equipe algo enfatizado principalmente pela Teoria da
Atividade.
51
produto for entregue. Considerando-se que a atividade de desenvolvimento tem por

objetivo resolver necessidades do uso e que a atividade de uso identifica novas
necessidades a serem resolvidas pelo desenvolvimento, a comunicao deve se
perpetuar (e ser incentivada) enquanto este ciclo continuar existindo.
Um artifcio para assegurar este canal contnuo de comunicao considerar, no
projeto da atividade, dois papis genricos que poderiam ser aplicados em qualquer
situao: o do designer da atividade (ou do software) e o do ator (GUOHUA, 1992,
p.9).
O designer da atividade o sujeito que inicia tecnicamente a criao da atividade e
que, mais tarde, monitora o seu funcionamento e implementa as alteraes
necessrias ou sugeridas na prtica de cada um dos demais papis, inclusive do
seu. O ator (social) um sujeito que, de certa forma, age como um inimigo do
sistema, questionando a atividade como um todo e oferecendo sugestes para o
seu aprimoramento. ele quem d indcios, conscientemente ou no, do que o
designer dever alterar na atividade.
Na prtica, o papel de ator pode ser exercido por qualquer sujeito da atividade que
queira expressar alguma opinio com relao a atividade em si (ou, mais
especificamente, com relao ao artefato computacional). s vezes, a simples
observao da atividade por parte do designer j suficiente para se recolher dados
que levem ao aprimoramento da mesma.
No caso do sistema Universe desenvolvido pela Ume University, foi criado um
centro de comunicaes no software onde os estudantes podiam deixar seus
comentrios a respeito do sistema e onde os desenvolvedores podiam recolher e
analisar as informaes dadas (GUOHUA, 1992). O mesmo tipo de soluo poderia
ser usado nos software para a educao a fim de facilitar o intercmbio entre os
alunos, professores, etc. com os desenvolvedores da atividade e/ou do artefato
computacional.
52
5 Introduo ao Construcionismo
Este captulo apresenta os princpios gerais do aprendizado e da educao
construcionista. Ele se concentra nos fundamentos tericos, ressaltando sua
interdependncia com o desenvolvimento da tecnologia e, mais especificamente, do
computador.
De fato, embora o Construcionismo tenha crescido ao redor do Logo e aparea
normalmente vinculado a essa linguagem de programao, a teoria tem um corpo
prprio com um forte componente sociocultural que tambm precisa ser
considerado. Focando nos princpios, espera-se realar este outro lado e, com isso,
ilustrar e oferecer subsdios para justificar a importncia do tipo de abordagem de
desenvolvimento de software para a educao proposta no captulo 6.
5.1 Caractersticas gerais

De uma forma geral, o Construcionismo pode ser entendido como um conjunto de
idias (ou uma teoria) que estuda o desenvolvimento e o uso da tecnologia, em
especial, do computador, na criao de ambientes educacionais.
Concebido por Seymour Papert no final da dcada de 60, o Construcionismo uma
sntese da teoria de Piaget e das oportunidades oferecidas pela tecnologia para o
desenvolvimento de uma educao contextualizada, onde os estudantes trabalhem
na construo de elementos que lhes sejam significativos e atravs da qual
determinados conhecimentos e fatos possam ser aplicados e compreendidos
(PAPERT, 1986, p.8).
Um ponto importante do Construcionismo que ele vai alm do aspecto cognitivo,
incluindo tambm as facetas social e afetiva da educao. Assim, ele abre espao
para o estudo das questes de tecnologia, gnero, cultura, personalidade,
motivao, etc. que normalmente no so tratadas em abordagens educacionais
mais tradicionais.
Influenciado diretamente pelos anos que Papert trabalhou ao lado de Piaget em
Genebra e pelos conceitos da Inteligncia Artificial que floresciam no MIT
(Massachussets Institute of Technology), o Construcionismo props uma srie de
idias inovadoras a respeito do uso da tecnologia na educao. Diferente da
abordagem predominante da poca, onde o computador era visto como uma
mquina de ensinar que ia passando informaes de acordo com as respostas do
aluno, Papert props uma viso mais centrada na construo do conhecimento em
si, onde a tecnologia deveria ser utilizada no como um elemento regente, mas sim
como algo que possibilitasse a criao de situaes mais propcias e especficas
para o aprendizado.
Atualmente, o resultado prtico mais conhecido do Construcionismo o Logo

Grfico, usado por milhes de pessoas em diversos pases. Popularizado na dcada
de 80 com o advento dos microcomputadores, o Logo Grfico , realmente, o
produto modelo do Construcionismo, um exemplo concreto de como as idias de
Papert podem ser aplicadas no ensino principalmente de matemtica e de como o
computador pode ser visto como um poderoso auxiliar para o desenvolvimento
humano.
No Logo, a criana interage com uma tartaruga desenhada na tela do computador.
A tartaruga entende um conjunto de comandos grficos bem simples (como
parafrente 10, que move a tartaruga 10 passos para frente, ou paradireita 30, que
gira a tartaruga 30 graus para a direita), todos eles relacionados com conceitos de
geometria e facilmente compreensveis pela criana.
Por exemplo, o desenho na Figura 8 foi criado a partir dos seguintes comandos:
parafrente 100 paradireita 30 parafrente 80 paradireita 50 paradireita 10 parafrente
70.
Atravs de uma linguagem de programao de fcil compreenso (a linguagem
Logo), o aprendiz pode ir ensinando comandos cada vez mais complexos para a
tartaruga (como desenhe_quadrado, que combina diversos parafrente e
paradireita). Assim, alm de obter resultados cada vez mais sofisticados e
motivantes, a criana vai aprendendo os conceitos bsicos de geometria espacial
(como distncia, ngulo, posio no espao, etc.) de uma forma significativa, prtica
e gradual.
Na utilizao do Logo Grfico, o aprendiz assume uma postura ativa frente ao seu
aprendizado e ao computador e vai, atravs do desenvolvimento de projetos
pessoais, explorando novos conceitos e progredindo em seu prprio ritmo. Alm
disso, como todos os comandos ensinados para a tartaruga ficam registrados e
podem ser manipulados por meio do computador, o aprendiz tem sua disposio
um recurso bastante concreto que lhe permite visualizar o que foi feito e aprimorar
seus projetos. Este tipo de potencial propiciado pela tecnologia um ponto-chave
enfatizado pelo Construcionismo.
Por outro lado, importante frisar que, ainda que a tecnologia seja realmente
importante e constitua um dos focos centrais da pesquisa construcionista, para o
Construcionismo um ambiente educacional efetivo exige muito mais do que um
aprendiz e um computador carregado com o Logo. preciso todo um ambiente
acolhedor que motive o aprendiz a continuar aprendendo, um ambiente que seja
rico em materiais de referncia, que incentive a discusso e a descoberta e que
respeite as caractersticas especficas de cada um.
54
Figura 8 - Desenho feito a partir de comandos do Logo Grfico.

O Logo Grfico apenas um dos materiais utilizados na construo de ambientes
construcionistas. Mesmo esta ferramenta, dependendo da forma como for utilizada,
pode levar a resultados completamente diferentes dos esperados.
Dificuldades relacionadas ao desenvolvimento de software construcionista.
Ainda que o Construcionismo seja um corpo terico revolucionrio na considerao
de fatores afetivos, sociais e culturais no aprendizado e na abordagem dada ao
papel da tecnologia na construo de ambientes educacionais mais efetivos,
interessante notar que pouca gente o conhece e que pouco se sabe a respeito da
tecnologia construcionista.
H uma srie de fatores que poderiam explicar esse fato. O primeiro deles que o
Construcionismo uma teoria muito recente e ainda muito restrita a alguns poucos
centros acadmicos, como o Grupo de Epistemologia e Aprendizado do MIT Media
Lab, o Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS e o Ncleo de
Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP. S agora que comeam a
aparecer mais textos dirigidos ao pblico em geral, como o caso de The
connected family: bridging the digital generation gap (PAPERT, 1996).
Alm disso, mesmo no meio educacional no parece haver um consenso claro do
que venha a ser o Construcionismo, algo que seria essencial ao desenvolvimento da
55
teoria em si e de suas tecnologias associadas. Enquanto ns no tivermos o

substrato para fundamentar qualquer tipo de inovao, a tendncia deixar as
coisas do jeito que esto. O que acaba acontecendo um pouco do que eu chamo
de deslumbramento tecnolgico 28. No existe nenhum documento ou coisa
parecida que defina o que o Construcionismo e quais as suas caractersticas
essenciais.
bvio que no se pode esperar uma definio fechada, uma vez que o
Construcionismo um conjunto de idias que est em constante desenvolvimento,
principalmente nas universidades. O problema que os artigos e teses
construcionistas so raramente traduzidos (mais um fator para dificultar o seu
intercmbio) e a maior parte das pesquisas aborda pontos especficos da teoria,
tornando difcil obter uma viso do todo e de como os trabalhos se relacionam entre
si.
Embora o Logo Grfico tenha servido como um foco concentrador de foras para o
prprio desenvolvimento e propagao do Construcionismo, a centralizao neste
software foi to grande que gerou uma srie de efeitos colaterais sentidos ainda
hoje.
Um dos mais marcantes foi a viso tecnocentrista com que as pessoas passaram a
associar os bons resultados das atividades construcionistas ao software em si,
deixando de lado todos os demais fatores socioculturais como liberdade de
expresso, incentivo troca de idias e criatividade, enfatizados pela teoria
(PAPERT, 1990).
Ao redor do Logo Grfico tambm se criou uma cultura quase que religiosa,
defensora da utilizao deste software em todas as situaes de aprendizado,
quaisquer que sejam elas. No que o Logo no possa ser utilizado para o estudo de
Gramtica, Histria, Qumica ou outro assunto qualquer, dado o carter
relativamente aberto do software. O ponto que ele foi criado como um ambiente
para a explorao do raciocnio lgico-matemtico e de alguns conceitos de
Geometria, no oferecendo muitas facilidades que tornem explcitas as
caractersticas especficas de outras reas do conhecimento.
Por exemplo, se o objetivo de uma aula de Geografia fosse analisar dados
demogrficos de um pas, talvez o Logo no fosse a ferramenta mais adequada. Os
alunos provavelmente concentrariam seus esforos mais na programao da
tartaruga do que nos conceitos sendo explorados. Neste caso, talvez fosse mais
interessante utilizar uma planilha eletrnica ou um software mais especfico como o
ARC/INFO (MCARTHUR, 1994), onde os aprendizes pudessem fazer e testar
hipteses sobre as variveis que achassem pertinentes. De qualquer forma,
problemas como esse poderiam ser minimizados caso houvesse uma
conscientizao maior dos pontos essenciais do Construcionismo.
28
Helosa Vieira da Rocha sendo citada em (VALENTE, 1996b, p.418).
56
Uma exposio mais objetiva das idias, alm de facilitar o dilogo entre
pesquisadores, educadores, desenvolvedores e demais interessados, tambm
serviria como um elemento norteador para o desenvolvimento de ambientes
construcionistas voltados para outras reas (alm da matemtica) e que pudessem
usufruir dos novos recursos (como a multimdia e as redes) desenvolvidos pela
tecnologia.
Seguindo nesta linha, procurou-se reunir, neste captulo, aqueles que acreditamos
ser os princpios mais importantes do Construcionismo. Convm notar que, na
nossa opinio, o Construcionismo abrange tanto uma teoria do aprendizado um
conjunto de idias que descrevem como as pessoas aprendem como tambm
uma teoria educacional princpios sobre como criar situaes onde as pessoas
aprendam determinados contedos. a teoria do aprendizado construcionista que
d embasamento para a criao de ambientes educacionais construcionistas.
5.2 O aprendizado construcionista

Na literatura construcionista se destacam os seguintes princpios de aprendizado:
As pessoas constroem ativamente o seu conhecimento, isto , conhecimento no
transmitido.
A possibilidade de articular os processos do pensamento permite aprimor-los,
isto , a visualizao e a manipulao das estratgias permite otimiz-las.
O aprendizado de um conceito est relacionado com a sua estrutura, isto , o
aprendizado de alguns conceitos e a possibilidade de combin-los facilita o
aprendizado de outros conceitos.
O aprendizado influenciado pelo ambiente. Algumas dinmicas e contextos
facilitam a percepo e a construo de determinados conhecimentos, atitudes e
procedimentos.
Cada um destes princpios ser melhor discutido nas sees restantes deste
captulo.
5.2.1 As pessoas constroem ativamente o seu conhecimento

As situaes com que nos deparamos em nosso dia-a-dia so, constantemente,
contrastadas com nossos conhecimentos anteriores e, atravs de um mecanismo de
assimilao do novo e acomodao das estruturas antigas, vo sendo incorporadas
em nossas mentes.
A viso de que o indivduo constri seu prprio conhecimento central no
construtivismo piagetiano e segue uma linha contrria ao de outras abordagens que
defendem, por exemplo, que o conhecimento pode ser transmitido,
unidirecionalmente, em pequenos pacotes, de um professor (transmissor ativo)
para seus alunos (receptores passivos).
57
O conceito de construo de conhecimento pelo aprendiz to fundamental para o

Construcionismo que at mesmo o nome da teoria reflete esta idia. Segundo
Papert, o termo Construcionismo (Constructionism) foi escolhido por representar os
dois temas principais de sua teoria: o Construtivismo, de Piaget e a idia dos kits de
montagem para crianas (os construction sets).
A importcia do erro. interessante notar que, neste processo de construo, o
sujeito no passa diretamente de um conhecimento para outro mais avanado. O
aprendizado se d atravs da construo de uma srie de teorias transitrias. Esse
processo ocorre via tentativas e erros, no qual o indivduo parte dos aspectos j
conhecidos do problema e segue construindo suas prprias teorias. As teorias que
no forem adequadas vo sendo descartadas ou alteradas at se tornarem cada
vez mais estveis.
Sob este enfoque, os erros dos indivduos so to importantes quanto seus acertos
para o processo de aprendizagem. Enquanto os acertos representam situaes de
relativa adequao do conhecimento do indivduo com relao s coisas do mundo,
so os erros que questionam esta estabilidade e agem como a fora motriz do
processo de aprendizagem.
Por exemplo, uma criana tentando desenhar um quadrado com o Logo raramente
ir conseguir na primeira vez. A figura errada ou diferente que surgir na tela que
servir de base, junto com os comandos dados, para que ela reflita sobre o que foi
feito e assim possa corrigir seu desenho.
Ainda assim, no se deve super-valorizar os erros. Eles so momentos transitrios
que levam o indivduo de um estado de segurana para outro. Os erros so os
maus necessrios que temos que passar para vivermos cada vez melhor no
ambiente que nos cerca.
5.2.2 A possibilidade de articular os processos do pensamento

permite aprimor-los
Quando Papert mudou para o MIT, em 1964, deparou-se com uma cultura que via
no computador um grande auxiliar para a compreenso da inteligncia humana. A
resoluo de problemas por computador e, principalmente, sua capacidade de
simulao em muito contriburam para a compreenso da mente humana. Foi esta
viso do computador, como uma ferramenta que permite pensar de forma mais
concreta sobre as questes abstratas do pensamento e do funcionamento da
mente, que determinou o seu papel como central dentro do Construcionismo.
A partir de ento, Papert passou a "visualizar as idias da cincia da computao
no apenas como instrumentos que pudessem explicar como o aprendizado e o
pensamento de fato funcionam, mas tambm como instrumentos de mudana que
poderiam alterar e possivelmente melhorar, a forma com que as pessoas aprendem
e pensam" (PAPERT, 1993a, p.208).
Do mesmo modo que um mapa ajuda na orientao e a encontrar o melhor caminho
entre dois pontos, para o Construcionismo a possibilidade de visualizar e manipular
de uma forma clara as estratgias e tentativas percorridas na resoluo de uma
58
tarefa traz uma srie de facilidades para que se identifique o que ainda no foi feito,
possveis deficincias, etc. e, com isso, se obtenha uma soluo melhorada. A
questo como registrar este meta-processo de uma modo compreensvel e til.
justamente por este motivo que a programao um dos aspectos que os
construcionistas mais enfatizam no Logo. Conforme aponta Valente (1995), um
programa um registro preciso da organizao e da seleo dos comandos que o
aprendiz usou na resoluo de um problema (como um desenho em Logo), podendo
ser tratado como uma representao objetiva dos procedimentos adotados,
facilitando o aprimoramento dos mesmos.
O ciclo da descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Valente (1993,
p.34) descreve, atravs de um ciclo composto pelas fases de descrio, execuo,
reflexo e depurao, a atividade cognitiva de um aprendiz utilizando o Logo (ver
Figura 9). Este ciclo comea quando o aprendiz tem uma idia, talvez de um
desenho, que gostaria de implementar no computador. Ele busca ento descrever
esta idia atravs de comandos e procedimentos que a tartaruga geomtrica possa
executar.
A tartaruga (ou o computador) executa os comandos dados e produz um resultado
na tela do computador. O aprendiz ento olha para a figura sendo desenhada e para
o resultado final e reflete comparando-os com o que havia imaginado.
Abstrao
reflexionante
Reflexo
Social
Depurao
Execuo
Agente de
aprendizagem
Descrio da soluo do
problema por meio de uma
linguagem de programao
Figura 9 - O ciclo da descrio-execuo-reflexo-depurao.

Neste momento, ele pode optar por deixar o programa do jeito que est, concluindo
o ciclo; ou optar por depurar o programa, buscando resolver as diferenas
identificadas,
A fase de depurao onde o programa se mostra mais importante. Como ele
guarda os comandos dados, as decises tomadas pelo aprendiz ficam
59
documentadas. Revendo o programa, o aprendiz pode repensar o que fez e,

medida em que procura consertar a figura, pode desenvolver novas idias, buscar
novos conceitos e, com isto, construir novos conhecimentos.
Valente tambm ressalta que, alm do suporte dado pelo computador, a efetividade
do ciclo tambm depende do acompanhamento do aprendiz por parte de um
facilitador e de uma boa integrao entre a atividade e a realidade sociocultural do
aprendiz. Este aspecto ser melhor abordado na seo sobre educao
construcionista.
5.2.3 O aprendizado de um conceito est relacionado com a

estrutura deste conceito
Piaget acreditava que, para se compreender o aprendizado era primeiro necessrio
compreender as chamadas estruturas-me do conhecimento a ser aprendido. O
aprendizado seria resultado da aquisio e a manipulao destas estruturas
fundamentais.
Mas que caractersticas possuem estas estruturas-me que as tornam
aprendveis? Os estudos de Piaget mostraram que (PAPERT, 1993a, p.160)
As estruturas-me so conceitos que fazem sentido para a criana e que, em
princpio, podem ser aprendidos e compreendidos isoladamente das outras
estruturas.
Podem ser agrupadas entre si, possibilitando a formao de novos conceitos que
tambm podem ser compreendidos pela criana.
Se suportam mutualmente, isso , ainda que independentes, o aprendizado de
uma facilita o aprendizado das outras29.
As estruturas-me levam a entender o que Papert chamou de princpio da
continuidade (continuity principle) que diz que os novos conceitos devem continuar
o conhecimento bem estabelecido que o indivduo j tem. Isso traz um senso de
segurana e valor e tambm de competncia cognitiva que constitue uma base
slida que incentiva o aprendiz a se arriscar por novos domnios (PAPERT, 1993a,
p.54).
O Logo Grfico foi criado a partir de uma srie de conceitos bsicos que podem ser
analisados como estruturas-me da geometria espacial. Este o caso das noes
de posio no espao, ngulo, deslocamento relativo, etc., todos eles representados
na tela de uma forma compreensvel pelo aprendiz.
A linguagem de programao do Logo Grfico permite combinar os comandos
bsicos da tartaruga em estruturas mais complexas possibilitando, atravs de um
mecanismo de descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio (ver seo 5.2.2),
a compreenso de conceitos mais avanados como o de polgonos, reas,
29
Foi a partir da identificao de algumas estruturas-me e da aplicao destes conceitos que Piaget
elaborou sua teoria sobre o desenvolvimento do conhecimento para uma variedade de domnios.
60
somatria de ngulos internos, circunferncias, etc.. O entendimento de um conceito

bsico ajuda na compreenso de outro, como perceber que uma reta uma
combinao de vrios pontos alinhados ou que uma curva pode ser vista como uma
seqncia de pequenos deslocamentos no alinhados.
Tal como visto na seo anterior, o prprio aprendizado da informtica visto por
Papert como um tipo de conhecimento que suporta o aprendizado de outros
conhecimentos (PAPERT, 1986, p.2; HAREL e PAPERT, 1991, p.75). Por exemplo,
a utilizao de ferramentas de simulao, por mais que seja virtual, pode ajudar a
compreender melhor o fenmeno sendo estudado e, inclusive, as restries por trs
do modelo.
Para o Construcionismo, o aprendizado de informtica, dependendo de como for
feito, ao invs de exigir tempo extra no horrio escolar, poderia ser integrado s
demais matrias, resultando em um melhor aproveitamento global. E esta sinergia
cognitiva no estaria relacionada exclusivamente ao computador. Do mesmo modo,
o aprendizado de fsica poderia ser integrado com o de qumica, o de geografia com
o de histria e o de lnguas e assim por diante.
5.2.4 O aprendizado influenciado pelo ambiente

Diferente da abordagem de Piaget, a teoria construcionista d uma importncia
especial influncia dos aspectos culturais e sociais no desenvolvimento cognitivo.
Enquanto Piaget se preocupava com o estudo das estruturas cognitivas que se
desenvolvem em todos os seres humanos, independente da cultura, Papert se
preocupou com aquelas que poderiam se desenvolver em situaes socioculturais
especficas e que, portanto, acabavam diferenciando umas pessoas das outras
(ACKERMANN, 1990).
Segundo Papert, o conhecimento no pode ser construdo do nada. o meio
sociocultural que fornece o material a ser usado, influenciando os tipos de
construes e a forma com que elas so construdas. Papert vai inclusive mais
fundo neste aspecto, sugerindo que at mesmo a seqncia dos estgios do
desenvolvimento cognitivo proposta pela teoria piagetiana poderia ser mais ou
menos acelerada, dependendo da cultura e dos materiais presentes no ambiente.
Mais especificamente, Papert acha que a cultura contempornea oferece
relativamente pouca oportunidade para que se possa pensar e falar sobre as
hipteses levantadas e procedimentos adotados na resoluo de problemas e que
este o principal fator por detrs do desenvolvimento tardio deste tipo de raciocnio
(que, por Piaget, era conhecido como "pensamento formal") nas crianas. Neste
caso, o computador e, em especial, a programao, pelas razes discutidas
anteriormente, poderiam levar a uma relao mais concreta com o pensamento,
possibilitando uma alterao nesta situao (PAPERT, 1993a, p.174).
Tambm interessante notar que, apesar de ter um desenvolvimento pouco
incentivado pela cultura contempornea, o pensamento lgico-abstrato
tradicionalmente visto no como um estilo de pensamento, mas sim como um
61
modelo a ser seguido. Isso acabou trazendo uma srie de implicaes para a
educao que devem ser consideradas30.
Em termos de estilos de pensamento, conforme mostram os estudos
construcionistas, nas atividades educacionais encontram-se, basicamente, dois
tipos de sujeitos: os planejadores (planner ou hard thinker) e os escultores
(bricoleur, tinker ou soft thinker). Os planejadores so aqueles sujeitos que, antes de
partir para a construo, gastam bastante tempo imaginando e descrevendo, em
seus mnimos detalhes, tudo o que pretendem fazer. J os escultores so aqueles
que, a partir da manipulao dos materiais, vo definindo o que pretendem
construir.
Tradicionalmente, da mesma forma que ocorre com o pensamento abstrato, o estilo
planejador mais incentivado. No entanto, a diferena entre planejadores e
escultores no est na qualidade do produto, mas no processo de sua criao
(TURKLE, 1991, p.172). Assim como os planejadores, os escultores tambm tm
objetivos. A diferena que eles se permitem negociar estes objetivos medida em
que o projeto vai se desenvolvendo. Enquanto os planejadores tm um pensamento
predominantemente analtico, abstrato e genrico, que leva otimizao dos
procedimentos e ao cumprimento dos prazos estipulados, os escultores tm uma
forma de pensar considerada culturalmente mais feminina, privilegiando o
pensamento mais narrativo, concreto e especfico, que leva descoberta de novas
propriedades e combinaes dos objetos.
Outra diferena apontada o tipo de relao que os diferentes sujeitos tm com os
objetos da atividade. Os planejadores tendem a ter uma viso de fora e mais
sistmica do conjunto. Os escultores se imaginam como parte do problema sendo
resolvido e procuram se identificar mais com seus componentes.
Papert ressalta que tanto as caractersticas dos planejadores quanto as dos
escultores so fundamentais para a resoluo de problemas. Em algumas
situaes, pode ser mais importante aprimorar as tcnicas e otimizar o trabalho.
Outras situaes podem exigir abordagens mais criativas que extrapolem as
tradicionais.
Hoje em dia, no entanto, parece que o tipo de pensamento escultor tem se mostrado
cada vez mais reconhecido. Dada a velocidade com que as coisas mudam, os
problemas enfrentados raramente se repetem e exigem um tipo de indivduo que
saiba lidar com dados imprecisos e incompletos que se alterem constantemente. J
30
Papert bastante incisivo nesta questo da valorizao da lgica na cultura moderna e isto se
reflete tambm diretamente em suas crticas viso de que o pensamento formal proposto por Piaget
seja visto como o mais avanado. Segundo Papert (1993b, p.167), O tipo bsico de pensamento
intuitivo; o pensamento lgico formal uma construo que, embora freqentemente seja
extremamente til, artificial.
Em outras palavras, a lgica deveria ser vista como uma ferramenta e no como a melhor forma de
pensar. Logic is on tap, not on top (TURKLE e PAPERT, 1991, p.168).
62
se foi o tempo em que empresas e pessoas faziam planejamentos de longa durao

e conseguiam se ater a eles por vrios anos.
Convm notar que a diviso apresentada dos estilos de aprendizagem meramente
figurativa. Ningum totalmente planejador ou escultor e uma mesma pessoa,
dependendo da situao, pode tender mais para um estilo do que para outro. A
predominncia dos estilos de aprendizagem no gentica; ela est ligada cultura
e formao recebida.
Assim sendo, os ambientes construcionistas procuram privilegiar ambos os estilos
da mesma forma, deixando amplo espao para exploraes planejadas e no
planejadas, favorecendo o intercmbio de idias e oferecendo um equilbrio de
condies para o desenvolvimento de descries e representaes formais,
favorecendo os planejadores e a manipulao de materiais concretos com os quais
o aprendiz se identifique, favorecendo os escultores .
O ideal seria que os aprendizes reconhecessem seus prprios estilos de
aprendizagem, valorizassem os estilos dos colegas e percebessem os momentos
mais apropriados para usar um estilo ou outro.
Novamente, o Logo Grfico um bom exemplo de ferramenta que permite trabalhar
com ambos os estilos. Ao mesmo tempo em que a tartaruga grfica representa um
objeto antropomorfizado, no qual o aprendiz reconhece caractersticas do prprio
corpo, os novos comandos ensinados e as anotaes feitas so convites para a
abstrao e ao formalismo. Alm disso, a possibilidade de ir montando o programa
aos poucos, de ir experimentando e refazendo sem muito trabalho o que vai sendo
construdo permitem que o aprendiz explore seu lado escultor sem inibir o lado
planejador da atividade.
Apesar desta abertura, de nada adianta a ferramenta oferecer as possibilidades se
ela no for utilizada de modo adequado. Mesmo o Logo pode ser usado de forma
totalmente diferente da defendida pelo Construcionismo. o que aconteceria, por
exemplo, se os alunos fossem incentivados a copiar programas j feitos ao invs de
construrem os seus prprios.
De fato, para Papert, a maioria das crticas levantadas contra o Logo (ou contra o
uso do computador na educao) baseia-se em critrios tecnocentristas, onde o
computador colocado em primeiro plano e os aspectos socioculturais so
considerados como meros facilitadores do uso da tecnologia. "O contexto para o
desenvolvimento humano sempre uma cultura, nunca uma tecnologia isolada"
(PAPERT, 1990, p.3).
Da mesma forma que no se pode garantir que madeira produz boas casas,
preciso que se comece a perguntar no o que o Logo pode fazer s pessoas, mas
o que as pessoas podem fazer com o Logo (PAPERT, 1990, p.12). O Logo foi
criado e avaliado no MIT como "um material de construo para ambientes de
aprendizado" (PAPERT, 1986, p.16), no como algo que causa efeitos especficos
em quem usa. "Ele pode ser usado de diversas maneiras e, dependendo de como
for usado, poder ter diferentes tipos de efeitos". O Logo no um agente ativo no
63
aprendizado, "ele um elemento que pode se tornar parte de uma cultura e ser
moldado pela cultura tanto quanto ele a moldar "(PAPERT, 1986, p.16).
comum pensar que os "tecnologistas" seriam os que mais caem nesta armadilha
tecnocentrista. Porm, os "humanistas", talvez pela falta de um conhecimento mais
profundo sobre a tecnologia, tendem a dogmatiz-la e acabem por centralizar seu
pensamento sobre ela.
O problema que mudar esta mentalidade tecnocntrica no nada trivial e exige
no apenas um reexame do que assumido com relao tecnologia, como
tambm da rea em que esta est sendo utilizada. No caso da informtica para a
educao, isso exigiria o repensar do que se entende por educao, algo que, por si
s, j seria uma fantstica contribuio da informtica.
Por outro lado, na nossa opinio, se o problema do uso do computador na educao
mais cultural do que tecnolgico, uma nfase maior deveria ser dada
propagao de uma cultura construcionista. Se a dificuldade do Logo que ele no
vem acompanhado de um Papert, preciso que se faa todo um trabalho de
conscientizao dos educadores (atravs de materiais de apoio ou de cursos) sobre
o uso adequado da tecnologia.
Nesse sentido, vrios esforos esto em andamento. A formao de professores
para um trabalho construcionista com os computadores tem sido, h vrios anos, o
principal foco da pesquisa do NIED - Ncleo de Informtica Aplicada Educao da
UNICAMP (VALENTE, 1996b). Os livros mais recentes escritos por Papert (1993b;
1996) tambm parecem dirigidos para um pblico mais amplo, como professores e
pais em geral.
5.2.4.1 Caractersticas dos ambientes educacionais construcionistas

A partir de diversos estudos baseados no Logo, foram identificadas uma srie de
dimenses encorajadas em ambientes construcionistas de sucesso (PAPERT, 1986,
p.14):
a) Dimenso pragmtica, enfatizada nas atividades em que os aprendizes tenham
a sensao de estarem aprendendo algo de uso imediato, no algo que s ser
utilizado no futuro. Desta forma, permitindo com que o aprendiz consiga desenvolver
projetos pessoais significativos que anteriormente no seriam possveis, os novos
conceitos trazem uma sensao de praticidade e poder, incentivando cada vez mais
a busca pelo saber. Esta dimenso tambm conhecida como "princpio do poder"
(PAPERT, 1993a, p.54).
Alm da construo de algo imediatamente significativo, costuma-se descrever o
aprendizado construcionista como uma atividade de construo no mundo. O "no
mundo" deve ser entendido como um produto real, concreto. Algo que seja
compartilhvel com a comunidade, como um texto, um desenho, uma escultura, um
carrinho ou um programa de computador.
Segundo Aaron Falbel, quando o aprendiz constri algo no mundo, ele constri,
simultaneamente, conhecimento em sua cabea. Este novo conhecimento permite
ao aprendiz construir coisas mais complexas no mundo, o que levar a novos
64
conhecimentos e assim por diante, em um ciclo que se auto-refora (FALBEL,

1993).
Alm disso, a construo no mundo que permite comunidade reconhecer o
trabalho que o aprendiz est desenvolvendo e, assim, torn-lo genuinamente
significativo;
b) Dimenso sintnica, que ressaltada quando o computador usado na
obteno de um aprendizado sintnico, isto , um aprendizado que, diferente do
aprendizado dissociado encontrado nas salas de aula tradicionais, est diretamente
relacionado com o senso que o aprendiz tem das coisas, em sintonia com aquilo
que ele acredita ser importante. No aprendizado sintnico, o aprendiz se identifica
com os elementos com que est lidando e com a atividade que est executando. O
aprendizado est bem contextualizado e integrado com o seu dia-a-dia.
Por exemplo, o trabalho com a tartaruga tem (PAPERT, 1993a):
Sintonicidade com o corpo ( body syntonic), por estar fortemente relacionado
com o senso e conhecimento que a criana tem de seu corpo. Ela se identifica
com a tartaruga, um animal que tem cabea, se move e vira de um lado para o
outro;
Sintonicidade com o ego ( ego syntonic), no sentido de estar de acordo com o
senso que as crianas tm de si, respeitando suas intenes, metas, desejos,
afinidades e estilos. No Logo Grfico, os comandos usam a prpria tartaruga
como referncia virar tantos graus em relao posio corrente, caminhar
tantos passos a partir de onde se est, etc. no um sistema externo. Isso
facilita com que a criana se coloque na posio da tartaruga, assimile os novos
conceitos e, posteriormente, aprenda mais facilmente como utilizar sistemas
externos de referncia como o de coordenadas cartesianas e outros.
Alm disso, o fazer algo que seja "pessoal" muito importante. ele que permite
ao aprendiz reconhecer a sua marca no que estiver fazendo e, assim, fortalecer
sua identidade.
Sintonicidade cultural ( cultural syntonic), podendo ser relacionada com a
cultura extra-escolar da criana, isto , com aquilo que ela v no seu dia-a-dia.
No caso, o domnio do computador, algo extremamente valorizado em nossa
sociedade e o trabalho com desenhos contribui para que ela se identifique com
os materiais e a proposta.
Para os construcionistas, a sintonicidade uma questo de possibilidade e
liberdade de opo: "Quanto mais escolha um estudante tiver para construir ou
criar, maior a possibilidade de engajamento pessoal e investimento na tarefa. E
quanto mais um estudante puder se relacionar ou se conectar com a tarefa em
mos, maiores as chances de que o novo conhecimento se conectar com seu
conhecimento preexistente" (FALBEL, 1993).
Convm notar que a escolha est diretamente relacionada com a variedade de
materiais que o aprendiz tem sua disposio, algo que depende, alm da
65
disponibilidade fsica do material em si, da liberdade dada no ambiente para que ele
possa ser usado.
c) Dimenso sinttica. Para que possam ser usados, no basta que os materiais
estejam disponveis e que o aprendiz se identifique com eles. necessrio que
estes materiais possam ser manipulados e combinados de acordo com as
capacidades fsicas e cognitivas dos aprendizes.
No caso do Logo Geomtrico, por exemplo, os comandos que controlam a tartaruga
foram projetados para serem facilmente aprendidos por iniciantes e a estrutura da
linguagem permite que eles sejam combinados em procedimentos que executem
funes mais complexas. O mesmo pode ser feito combinando-se tijolinhos de
LEGO na construo de uma parede e na combinao de paredes para se fazer
uma casinha de brinquedo.
O ideal seria que os materiais usados pudessem ser acessados sem nenhum prrequisito e que tambm oferecessem um escopo de desenvolvimento ilimitado o
"no threshold and no ceiling" (PAPERT, 1986, p.15). Na prtica isso acaba por se
tornar invivel, mas um ideal que deve ser perseguido o mximo possvel.
Diversas verses do Logo vm sucedendo-se na tentativa de reduzir os requisitos
de operao do sistema e aumentar as possibilidades do que pode ser feito. A
incorporao de interfaces grficas e comandos de multimdia so exemplos de
algumas solues que foram adotadas com esse objetivo em algumas verses mais
recentes do Logo Geomtrico.
d) Dimenso semntica. Para que, atravs da manipulao e construo, os
aprendizes possam ir descobrindo novos conceitos, necessrio que os materiais
usados carreguem significados mltiplos. Alm de serem psicologicamente
evocativos para o aprendiz, eles tambm devem trazer dentro de si conceitos e
idias que sejam representativas do assunto que est sendo estudado. Papert d
um exemplo disso quando fala da importncia que as engrenagens tinham em sua
infncia. Elas eram objetos bastante familiares ele conseguia imaginar-se rodando
como elas e tambm traziam dentro de si importantes conceitos de fsica e
matemtica. Essa multiplicidade de significados, segundo ele, serviu como uma
porta de entrada bastante suave do seu mundo de brincadeira para o universo dos
nmeros (PAPERT, 1993a, p.xx).
O uso destes objetos transicionais (PAPERT, 1993a, p.xx) uma caracterstica que
tambm se torna aparente no Logo Grfico. A tartaruga grfica um objeto que, de
um lado, as crianas se identificam (elas se imaginam como a tartaruga, brincam de
tartaruga, etc.) e, de outro, utilizada para transmitir noes de geometria. Devido a
estas suas propriedades, a tartaruga acaba servindo como um objeto que ajuda as
crianas a pensar sobre os conceitos da geometria. Nos termos de Papert, ela
considerada um objeto-para-se-pensar-com (object to think with).
Convm notar que, no Logo Grfico, o que torna a tartaruga potencializadora do
desenvolvimento de conhecimentos geomtricos so as ferramentas que a criana
tm sua disposio para brincar com ela. A tartaruga um objeto como qualquer
outro que as crianas vem por a. Ela, em si, no tem nada demais (nenhuma
66
caracterstica especfica), que a torne melhor do que outros objetos como elefantes,
formigas ou carros. Sob o ponto de vista da Geometria, ela um objeto que possui
uma determinada posio, que tem noes de ngulo e distncia relativa e que, ao
se deslocar no plano, pode deixar um rastro de seu caminho.
Os comandos do Logo foram cuidadosamente selecionados para explorar este
aspecto. No toa que, para girar a tartaruga, o comando "paradireita" receba um
ngulo como parmetro. Se o interesse dos criadores do Logo fosse explorar
conceitos de Biologia, a tartaruga teria, provavelmente, comandos como "nasa",
"morra", "coma", "gaste energia", "acasale", etc.31.
No caso das engrenagens, por outro lado, os comandos biolgicos da tartaruga no
fariam sentido nenhum. Alguns objetos se prestam a uma maior variedade de
significados do que outros. Tal como defendido pela Teoria da Atividade, quando um
mesmo objeto se presta a diversos significados, a ferramenta pode ajudar a centrar
a ateno em apenas alguns deles. No Logo Grfico, foram as ferramentas (os
comandos) que, restringindo o acesso que o aprendiz tinha, ajudaram a focar a
atividade com a tartaruga no lado da Geometria e no no da Biologia.
interessante notar como as dimenses sinttica e semntica se complementam
nesta questo do foco da atividade. Diferentes objetos possuem diferentes
significados que lhe so atribudos pela cultura. Estes significados representam as
possibilidades do que um aprendiz poderia explorar. O que de fato ser explorado
depende das ferramentas disponveis. Enquanto a dimenso semntica se preocupa
com os mltiplos significados dos objetos, a sinttica que delimita o que poder
ser acessado e como.
Outro elemento que ajuda a focar em um ou outro aspecto a ser aprendido o
tema. Se a tartaruga grfica tivesse comandos "geomtricos" e "biolgicos", um
tema como "faa um ecossistema" exploraria conceitos muito diferentes do que se
fosse pedido algo como "faa um desenho".
31
A Dynaturtle (PAPERT, 1993a, p.124) um exemplo de tartaruga cujos comandos "acelere",
"mude_direo" foram criados para focar a explorao dos alunos conceitos de Dinmica. Da mesma
forma e saindo um pouco do mundo dos software tradicionais construcionistas, os objetos do SimCity,
um jogo no qual se constri e simula cidades, permitem quase que exclusivamente a explorao de
conceitos de urbanismo.
De fato, seguindo nesta linha de raciocnio, deveria haver uma definio mais explcita para termos
como "Logo Grfico" e "Logo Geomtrico", que normalmente aparecem na literatura. Na nossa opinio,
o Logo Geomtrico poderia ser definido como um tipo de linguagem Logo que enfatiza os conceitos da
geometria e o Logo Grfico poderia ser associado a um tipo de Logo onde a tartaruga aparece na tela
grfica do computador. Estes termos no so mutualmente exclusivos, uma vez que se pode ter um
Logo Geomtrico Grfico ou um Logo Geomtrico Mecnico (com uma tartaruga mecnica que se
arraste no cho ou na mesa). Do mesmo modo, tambm poderia existir um Logo Biolgico Grfico,
onde a tartaruga grfica ressaltasse os conceitos de Biologia; ou um Logo Mecnico Cinemtico, onde
os comandos dados a uma tartaruga rob mecnica ressaltassem conceitos de Cinemtica.
67
e) Dimenso social, que aborda a integrao do Logo s relaes pessoais e

cultura do ambiente em que se encontra.
Embora defenda a idia de que o meio possa influenciar o processo de
aprendizado, a mera presena do computador, ou de outros materiais culturais no
capaz de fazer isso. Segundo Papert, O que pode acontecer uma questo
tcnica. Mas o que ir acontecer uma questo poltica, baseada em escolhas
sociais (PAPERT, 1993a, p.29).
De fato, so os gostos e as decises tomadas pela sociedade que vo fazer com
que determinadas prticas sejam incentivadas ou no. De nada adianta, por
exemplo, oferecer uma srie de recursos para a criao de msica se isto no for
algo valorizado pela sociedade e pela cultura do ambiente.
Para que o aprendizado tenha maior probabilidade de sucesso, o educador tem
que ser um antropologista (PAPERT, 1993a, p.32). Ele deve descobrir que
materiais valorizados culturalmente so relevantes ao desenvolvimento intelectual e
criar a atividade de aprendizado ao redor deles. Nesse sentido, a programao de
computadores e o domnio da tecnologia em geral representam bons materiais a
serem aproveitados, uma vez que so bem valorizados na sociedade atual. A
questo aproveit-los de modo educacionalmente produtivo.
Alm de um estmulo inicial para o aprendizado, a valorizao e o reconhecimento
social do trabalho do aprendiz adiciona um novo impulso para sua atividade (ajuda a
tornar a atividade mais ego syntonic ou cultural syntonic). O aprendizado algo que
envolve situaes inovadoras e s vezes frustrantes. Nos momentos em que o
aprendiz j cansou de tentar, este apoio pode ser crucial.
Por outro lado, muito importante que o reconhecimento seja verdadeiro. Se tudo o
que o aprendiz fizer for elogiado pela comunidade, alm de ele estar perdendo a
oportunidade de se aperfeioar ainda mais, provvel que perca a confiana em
todo o processo a que est se dedicando. A nica maneira de resolver este
problema de forma natural e no forada trabalhar com atividades autnticas,
realmente integradas nas relaes sociais e culturais da comunidade e oferecer
feedback genunos ao aprendiz. Em seu ltimo livro, "The Connected Family"
(PAPERT, 1996), Papert discute bastante esta questo da honestidade e do
desenvolvimento dos valores morais na educao.
Outra situao em que a dimenso social se faz valer no suporte intelectual.
Atravs da troca de idias e da discusso com amigos, professores e familiares, o
aprendiz pode vislumbrar sadas para questes at ento consideradas insolveis.
Nestes casos, o aprendiz pode usar todos estes elementos sociais como fonte de
idias, conhecimento ou problemas (VALENTE, 1993, p.35).
Entrando um pouco mais a fundo neste tpico, assim como a diversidade de
materiais aumenta as chances de que o aprendiz se identifique com a atividade, a
diversidade de experincia entre os membros da comunidade tambm influencia a
atividade de aprendizado. Os que tm menos experincia aprendem com os que
tem mais e os que tm mais refinam seus conhecimentos e habilidades, ajudando
os que tm menos (FALBEL, 1993).
68
Novamente, esta uma questo principalmente poltica. Para que este fluxo de
experincia possa ocorrer em ambos os sentidos, a comunicao e a troca de idias
tem que ser permitida e incentivada tanto pelas pessoas como pelas ferramentas
que forem utilizadas.
5.2.4.2 A evoluo dos aspectos socioculturais do Construcionismo

Convm notar que, apesar de no termos encontrado nenhuma referncia direta
nos escritos de Papert sobre isso, os trabalhos mais recentes tm apresentado o
Construcionismo como um conjunto terico que rene alm das idias de Piaget,
influncias do pensamento de Vygotsky e de Paulo Freire (VALENTE, 1992) onde a
questo sociocultural mais evidenciada.
De fato, diversos conceitos defendidos pelo Construcionismo, como a criao
atividades autnticas, a manipulao de objetos significativos, a viso
computador como uma ferramenta, a preocupao em se criar uma cultura
aprendizado, a integrao de membros com diferentes nveis de experincia
comunidade, etc. parecem ser comuns a idias destes autores.
de
do
de
na
Em especial, o aspecto social tem evoludo bastante nos ltimos anos dentro do
Construcionismo. Os primeiros trabalhos, das dcadas de 70 e 80, realam o social
como fonte de inspirao e de motivao para o desenvolvimento do indivduo. O
contexto sociocultural era importante, mas o foco da pesquisa se concentrava mais
em como ele influenciava os indivduos do que na situao contrria. Nessa fase se
enfatizava, principalmente, o potencial da programao do computador como um
espelho da mente do aprendiz. O papel do computador como uma ferramenta de
comunicao era praticamente ignorado.
Nos ltimos anos, no entanto, provavelmente devido crescente integrao das
telecomunicaes com a informtica, percebe-se que o foco das pesquisas
construcionistas est mudando do individual para o comunitrio. Comea-se a
levantar as caractersticas do trabalho em equipe, a utilizao de redes locais e da
Internet e a formao de comunidades de aprendizado.
Em especial, Alan Shaw, em sua tese de doutorado (SHAW, 1995), introduz o
conceito de Construcionismo Social (Social Constructionism). Enquanto o
Construcionismo mais tradicional se preocupa com a criao de ambientes que
favoream a aquisio de conhecimentos especficos para a soluo de problemas
individuais, o objeto de estudo do Construcionismo Social so as relaes entre os
indivduos e os papis que eles exercem dentro de suas comunidades.
No Construcionismo Social, ao invs do indivduo, a comunidade que se constri.
O contexto social no visto como algo esttico, dado a priori. Pelo contrrio, ele
constantemente transformado pelas atividades de seus membros. A idia central
criar, com auxlio da tecnologia, condies que favoream o intercmbio de idias e
a tomada de conscincia dos problemas sociais, facilitando assim o
desenvolvimento da comunidade como um todo.
Shaw construiu um sistema de redes de computador muito fcil de usar, o MUSIC
(SHAW, 1995), para incentivar a troca de mensagens e o compartilhamento de
69
informaes entre os membros de um bairro pobre dos arredores de Boston. A

interface do MUSIC (ver Figura 10) essencialmente grfica e sonora, abrindo
espao para que at os analfabetos pudessem usufruir de suas potencialidades.
Outra caracterstica interessante do MUSIC que ele funciona em computadores
bastante simples, que esto de acordo com o poder aquisitivo de pelo menos alguns
dos membros da comunidade. Os membros que no tinham computador reuniam-se
na casa dos que tinham para poder acessar o sistema.
Figura 10 - Uma das telas do MUSIC

Por fim, ainda visando integrar a comunidade, o MUSIC foi desenvolvido para ser
gerenciado pelos prprios membros da comunidade. A prpria vontade de manter o
sistema funcionando servia de pretexto para a ao social dos moradores do bairro.
Shaw tambm defende, a partir do conceito de sntese cultural de Paulo Freire,
que as ferramentas usadas no deveriam trazer dentro de si nenhuma ideologia que
fosse externa comunidade. Pelo contrrio, a ferramenta deveria permitir com que
seus usurios desenvolvessem os temas que lhes fossem interessantes com um
mnimo de interveno.
J a tese de Amy Bruckman (BRUCKMAN, 1997) deixa de lado a questo das
comunidades locais tratadas por Alan Shaw e aborda o tema das comunidades
virtuais. Bruckman desenvolveu o MOOSE Crossing (ver Figura 11), um software
em que, atravs da Internet, crianas e adultos podem construir espaos virtuais
para que outros possam visitar. Estes espaos podem ser quartos com mveis e
animais, navios, ilhas desertas, estaes espaciais e o que mais for desejado. Estes
espaos tambm podem ser decorados com qualquer objeto que a pessoa
construir e o interessante justamente isso. So os prprios usurios que
constroem tudo e definem o que pode ou no ser feito com seus objetos.
70
Figura 11 Uma tela do MOOSE Crossing

Por exemplo, um usurio poderia criar uma sala com uma televiso e um sof e
definir operaes como ligar, desligar e mudar de canal para a televiso e
sentar e levantar para o sof. Tambm poderia criar uma porta que levasse a um
outro espao criado por algum colega. Talvez uma piscina onde se pudesse nadar
ou tomar sol.
O MOOSE Crossing funciona ao redor de uma verso da linguagem Logo alterada
especificamente para este sistema. O software tem sido utilizado nas mais diversas
reas, desde em escolas primrias para o desenvolvimento de projetos em grupo,
at pela comunidade universitria para a discusso de novas idias.
Na nossa opinio, interessante notar que, tanto no MUSIC quanto no MOOSE
Crossing, a nfase da ferramenta (e das atividades que so descritas com ela) se
d, principalmente, em colocar os usurios como construtores de coisas que lhes
sejam significativas (respectivamente, a comunidade onde vivem ou a comunidade
virtual) e como membros de um grupo maior com o qual se identifiquem e se sintam
reconhecidos.
Este ltimo um aspecto importante que, at ento, no era to evidenciado pela
teoria. Por outro lado, outras caractersticas defendidas pelo Construcionismo, como
a visualizao das estratgias adotadas na resoluo de problemas, acabaram
sendo relegadas a um segundo plano, principalmente no MUSIC. Neste caso, o tipo
71
de reflexo depender basicamente do tipo de dinmica feita fora do computador

com os participantes da atividade.
5.3 A educao construcionista

Enquanto os princpios do aprendizado construcionista descrevem caractersticas
gerais do aprendizado humano, a educao construcionista baseia-se na aplicao
destes princpios para construir situaes concretas que propiciem o aprendizado de
contedos especficos.
Sintetizando o que foi visto na seo anterior, o Construcionismo contrrio ao
modelo tradicional escolar que considera o professor como fonte ativa de
conhecimento e o aluno como receptor passivo. Na educao construcionista, o
educador no ensina; ele constri micromundos, ou ambientes propcios para o
aprendizado onde
os novos conceitos sejam aprendidos atravs da construo de produtos
significativos e de utilidade imediata para os aprendizes;
os aprendizes possam explicitar idias, execut-las e refletir sobre os conceitos e
as estratgias adotadas;
sejam usados materiais que, alm de familiares e atraentes para o aprendiz,
sejam representativos dos conceitos fundamentais do tpico sendo estudado;
estes fundamentos sejam enfatizados por um tema e estejam ao alcance de
serem manipulados direta ou indiretamente pelo aprendiz;
o aprendiz possa seguir seu prprio ritmo e estilo; e
onde o trabalho seja compartilhado, reconhecido e incentivado, genuinamente,
pela comunidade.
De uma forma simplificada, o ideal construcionista de um ambiente de
aprendizagem , segundo Papert (1977, p.273; 1993a), muito semelhante a uma
escola de samba: as pessoas se renem, espontaneamente, em torno de um
objetivo comum (o desfile do ano seguinte); o tema sendo desenvolvido est
diretamente relacionado com a vida dos participantes (folclore, histria ou fatos
marcantes); especialistas e novatos se misturam amigavelmente em um mesmo
ambiente, trocando experincias de acordo com a necessidade de cada um.
As atividades construcionistas em torno do Logo Geomtrico so um bom exemplo
disso. Normalmente, pede-se que os aprendizes desenvolvam projetos sobre um
tema comum e interessante para eles, como fazer uma animao ou um desenho
na tela do computador.
Ao longo dos projetos eles so convidados a escrever suas idias e seus problemas
dirios nos chamados Dirios de Bordo uma prtica que incentiva a reflexo e
que ser descrita com mais detalhes nos captulo 7, 8 e 9.
72
Nos ambientes construcionistas, os aprendizes so livres para conversar entre si,

trocar idias com os amigos e seguir seu prprio estilo de aprendizado. O professor
assume a postura de um facilitador, isto , algum que d as orientaes gerais da
atividade e ajuda a resolver os problemas especficos que cada aprendiz for
encontrando no correr de seu projeto.
Embora no seja essencial em todas as situaes, os construcionistas acreditam
que a tecnologia tem um papel fundamental na viabilizao e na implementao de
ambientes deste tipo, principalmente quando o objetivo abordar conceitos difceis
de serem visualizados nas situaes normais. Nesse sentido, alm do Logo Grfico,
foram criadas ferramentas como o LEGO-Logo, que explora conceitos de
ciberntica, mecnica e robtica; o StarLogo, que trata de sistemas
descentralizados; o MOOSE-Crossing; e outros (RESNICK et al., 1996).
Mais especificamente, conforme discutido nos princpios do aprendizado
construcionista, acredita-se que o computador tem a caracterstica especial de
poder ajudar bastante na visualizao e no conseqente aprimoramento das
estratgias mentais utilizados pelos aprendizes no correr de suas construes.
O estudo das ferramentas e suas aplicaes levanta uma srie de novos pontos e
concluses que iro sendo incorporados ao Construcionismo na medida em que
forem comprovados. Alternando-se entre teoria e prtica, assim que o
Construcionismo vai se desenvolvendo.
73
6 O desenvolvimento de software para

atividades educacionais
Este captulo prope uma nova abordagem para o desenvolvimento de software
para educao. Ele parte de critrios levantados da discusso sobre o contexto
educacional e tecnologia efetuada no captulo 2 e utiliza os conceitos da Teoria da
Atividade apresentados nos captulos 3 e 4 para identificar os aspectos a serem
considerados.
A seo 6.1 discute os princpios gerais a serem seguidos por uma abordagem de
desenvolvimento de software para educao e mostra os benefcios de se buscar
uma abordagem baseada na Teoria da Atividade. A seo 6.2 apresenta as fases
da nova abordagem e faz uma breve comparao com as fases das abordagens
mais tradicionais. As sees 6.3, 6.4 e 6.5 discutem cada uma das fases propostas
com maiores detalhes.
Em especial, a seo 6.4.1 (Artefatos computacionais, artefatos digitais, objetos
digitais e aplicativos) rev os conceitos de computador propostos pela Teoria da
Atividade (ver captulo 4) e prope novas definies mais adequadas para a
educao.
6.1 Princpios para uma metodologia

A discusso sobre eficcia, eficincia e viabilidade efetuada no captulo 2 permite
levantar uma srie de pontos a serem observados por uma abordagem de
desenvolvimento de tecnologia para a educao.
Do aspecto eficcia, por exemplo, torna-se claro que o desenvolvimento da nova
tecnologia deve:
ser guiado por uma teoria educacional que indique os pontos a serem
enfatizados e sustente as escolhas feitas durante a implementao;
envolver, no processo, educadores, estudantes e outros cuja experincia possa
ajudar a complementar as idias tericas;
facilitar, na medida do possvel, o intercmbio de idias entre os desenvolvedores
e o pblico atendido pela tecnologia;
efetuar testes prticos em situaes prximas das idealizadas para assegurar
que as expectativas estejam, de fato, sendo atingidas.
O aspecto eficincia exige que se explicite as contribuies e limitaes especficas
que a tecnologia, no caso, o software, trar para a situao educacional almejada.
a identificao destes elementos que permitir analisar a tecnologia escolhida frente

as outras opes.
Por fim, o aspecto viabilidade ressalta que, alm das questes levantadas acima,
devem ser considerados os custos tcnicos de desenvolvimento e, principalmente,
os de implantao e manuteno da nova tecnologia. Estes custos envolvem, dentre
outras coisas:
uma anlise detalhada da situao sociocultural vigente e do esforo necessrio
para a utilizao efetiva e eficiente da nova tecnologia no ambiente para o qual
ela se destina;
uma anlise do tipo de mercado do qual a tecnologia far parte;
um investimento em recursos tcnicos,
equipamentos, infra-estrutura, etc.;
isto
, pessoal especializado,
um investimento em implantao, incluindo a preparao de material de suporte,

a formao e treinamento dos usurios e a implementao das demais
mudanas que se mostrarem necessrias ao longo do tempo;
um investimento em manuteno, considerando material de reposio, equipe de
suporte, implementao de atualizaes e correes, etc.
Tambm, conforme apresentado nos captulos 2 e 3, h uma corrente crescente
dentro da Engenharia de Software que acredita que uma abordagem baseada na
Teoria da Atividade pode trazer uma srie de contribuies para o desenvolvimento
de software.
Por que a Teoria da Atividade. De fato, na nossa opinio, em se tratando de
educao, acreditamos que o uso de algumas idias da Teoria da Atividade pode
ajudar no tratamento de vrios dos pontos levantados acima. Mais especificamente,
acreditamos que, sob o aspecto de eficcia:
o tipo de anlise proposto pela Teoria da Atividade permitir incluir, no
desenvolvimento da tecnologia, os elementos socioculturais propostos pelas
teorias educacionais em voga atualmente;
o dinamismo da estrutura e as observaes relativas motivao,
desenvolvimento e histria da atividade tambm parecem adequados para
descrever processos educacionais;
a Teoria da Atividade rene, dentro de uma mesma estrutura, um corpo de
pesquisa multidisciplinar bastante abrangente. Espera-se que, descrevendo-se a
problemtica educacional e tecnolgica nos termos da Teoria da Atividade, as
reas envolvidas tenham maior possibilidade de interagir e de aproveitar os
conhecimentos e a experincia de outras reas correlatas.
No que se refere eficincia, ainda que no muitos, a Teoria da Atividade possui
diversos trabalhos sobre o uso do computador na educao. Embora estes
trabalhos no tragam comparaes explcitas do computador com outros artefatos,
as caractersticas gerais levantadas pela Teoria da Atividade, principalmente no que
6. O desenvolvimento de software para atividades educacionais
76
se refere mediao e interdependncia artefato-atividade, parecem ser de

grande utilidade para o tipo de anlise que se deseja.
As consideraes contextuais descritas acima tambm contribuem para o aspecto
da viabilidade uma vez que, como foi visto, boa parte do investimento no
desenvolvimento da tecnologia recair sobre as transformaes socioculturais que
ela exigir para obter bons resultados.
Por outro lado, apesar do carter otimista demonstrado acima, no acreditamos que
a Teoria da Atividade seja uma panacia para o desenvolvimento de software para a
educao. Ela parece ser muito indicada para o lado "mais humano" do
desenvolvimento, isto , para a parte que dever lidar com motivao e relaes
humanas. Com relao ao lado mais tcnico, que envolve lidar com estruturas de
dados, testes de qualidade, otimizao de processamento, etc., provavelmente a
soluo mais indicada vir de uma combinao com outras metodologias de
engenharia j existentes.
De uma forma geral, no h discusses na Teoria da Atividade sobre como deve ser
feito o desenvolvimento de software para a educao. A seo a seguir apresenta
nossas idias com relao a este assunto.
6.2 A proposta de uma nova abordagem

Tradicionalmente, de uma forma genrica, o desenvolvimento de software
transcorre ao longo de um ciclo de vida composto pelas fases de anlise do sistema
e do software, projeto do software, implementao do software, teste do software e
manuteno do software (ver Figura 12):
A fase de anlise do sistema descreve como ser o ambiente no qual o
software estar inserido.
A fase de anlise do software tem por objetivo especificar o que o software
dever fazer.
A fase de projeto do software se preocupa em determinar como ele dever
cumprir com seus objetivos dadas as restries impostas pelo contexto de
desenvolvimento e uso.
A implementao do software converte o projeto em um programa executvel
pelo computador.
O teste do software verifica se o que foi implementado funciona de acordo com
o especificado na anlise.
A manuteno cuida da instalao do software e de todas as correes e
pequenas modificaes que ele sofrer at o dia em que for substitudo ou
desativado.
77
Anlise do Sistema
Anlise do Software
Manuteno do
Software
Projeto do Software
Implementao do
Software
Teste do Software
Figura 12 - O ciclo de vida tradicional de um software

Tradicionalmente, a anlise do software parte de uma anlise anterior, mais ampla e
estratgica de todo o contexto no qual o software ser utilizado. Em muitos casos,
esta anlise do sistema maior tida, pelos desenvolvedores, como algo j definido e
preparado de antemo. Tanto assim que, grande quantidade de cursos e
metodologias de Engenharia de Software se iniciam diretamente na anlise do
software. A anlise do sistema, que envolve, alm do aspecto tecnolgico, a
organizao do pessoal e dos materiais, tida como um tpico tratado
principalmente por administradores de empresas.
Uma vez identificado o papel do software dentro do sistema, parte-se para o seu
projeto, implementao, teste e manuteno, que quando ele ser implantado e
manipulado por seus usurios.
Apesar do ciclo, as fases do desenvolvimento de um software no so,
necessariamente, seqenciais. s vezes, elas podem ocorrer em paralelo ou em
tempos diferentes, em partes distintas do software. Por exemplo, ao mesmo tempo
que parte do programa pode estar sendo testada, outras partes podem estar sendo
implementadas e novas idias podem estar sendo incorporadas ao projeto.
Como praticamente impossvel prever-se, na fase de anlise, todos os detalhes do
futuro sistema muitos pontos vo sendo esclarecidos durante o desenvolvimento
o ciclo de fases pode repetir-se diversas vezes entre anlise e teste at que o
software seja considerado aceitvel. Em especial, isto bastante comum nas
metodologias baseadas no Design Centrado no Usurio (ver captulo 2). Nestes
casos, o prprio planejamento do desenvolvimento do software prev verses cada
vez mais sofisticadas de prottipos a serem testadas junto a futuros usurios e em
situaes prximas das esperadas.
78
Ainda assim, como o custo de desenvolvimento cresce consideravelmente na

medida em que os problemas se propagam de uma fase para a outra,
aconselhvel que boa parte do investimento recaia sobre as fases de anlise e na
resoluo das possveis dificuldades, to rpido quanto possvel. Nielsen (NIELSEN,
1993) recomenda, inclusive, que sejam feitos, antes da anlise do software
propriamente dita, estudos de caso em cima de produtos similares aos que se
deseja construir.
No caso da abordagem aqui proposta, mais do que uma metodologia completa que
guie todos os passos, procurou-se levantar apenas os principais conceitos e idias a
serem considerados no desenvolvimento de software para a educao. Em linhas
gerais, a nova abordagem uma compilao dos conceitos da Teoria da Atividade
apresentados nos captulos anteriores e enfatiza, principalmente, a contemplao
do lado sociocultural da atividade educacional e o tratamento do artefato
computacional (hardware e software) como uma unidade ao longo de todo o ciclo de
vida.
Na nossa opinio, muito importante que o desenvolvimento da tecnologia esteja
intimamente amarrado ao desenvolvimento do contexto no qual ela ser utilizada.
Nos termos da Teoria da Atividade, as novas ferramentas surgem das necessidades
percebidas no andamento de uma atividade. Quando esta ferramenta passa a ser
utilizada, a atividade como um todo afetada e novas necessidades tendem a
surgir, incentivando o aprimoramento e desenvolvimento de mais ferramentas,
formando um ciclo que se repete continuamente.
Nas metodologias tradicionais de desenvolvimento de software, embora esta
interatividade tambm acabe ocorrendo, a relao bidirecional entre o sistema e o
software no to enfatizada. No se v claramente como a utilizao da nova
ferramenta acaba interferindo no sistema maior do qual ela far parte. por isso
que a Figura 12 apresenta a anlise do sistema como uma parte mais isolada e
externa ao ciclo do software.
No caso da educao, a considerao do todo fundamental. Conforme
demonstram inmeros estudos (ver captulo 1), o impacto da tecnologia causa uma
srie de receios e abre uma diversidade de possibilidades nas prticas tradicionais
que merecem ser analisados constantemente. Por esta razo, como ser visto
adiante, a abordagem proposta considera a anlise da atividade educacional como
uma fase integrante do ciclo de desenvolvimento.
Outro aspecto enfatizado na nova abordagem o de que, embora as metodologias
mais tradicionais costumem separar hardware e software logo no incio do
desenvolvimento, acreditamos que a tecnologia moderna j tenha avanado o
suficiente para viabilizar a criao de hardware especfico e mais adequado s
atividades desejadas. De fato, alm das consideraes feitas no captulo 5 de que
os usurios vem o computador como uma unidade, a evoluo da computao
mvel e distribuda, que se baseia em notebooks, palmtops e outros pequenos
artefatos (NORMAN, 1998), inclusive com formato de brinquedos (UMASHI, 1997),
tem aberto uma srie de novas possibilidades educacionais que merecem ser
melhor exploradas (SOLOWAY et al., 1999).
79
Dado o seu carter essencialmente sociocultural, as idias aqui apresentadas

devem ser vistas no como uma negao, mas sim como um complemento de
outras abordagens mais tcnicas de desenvolvimento de software. Assim sendo,
recomenda-se um ciclo de desenvolvimento composto pelas seguintes fases (ver
Figura 13):
Anlise da Atividade Educacional, que descreve as dimenses estruturais,
funcionais, sociais, histricas e culturais da atividade educacional na qual o
software estar inserido.
Anlise do Artefato Computacional, um refinamento da Anlise da Atividade
que se preocupa em determinar o papel que o computador ter dentro da
atividade educacional. Normalmente, nesta fase tambm so melhor identificadas
as restries de hardware e software que podero afetar o desenvolvimento do
artefato computacional.
Projeto do Artefato Computacional, onde se prope uma soluo para a
implementao do artefato frente s restries impostas pelo ambiente real no
qual ele ser utilizado. Similar ao que acontece no ciclo de vida tradicional,
enquanto a Anlise do Artefato Computacional indica o que a combinao
hardware-software dever fazer, a fase de Projeto preocupa-se em especificar o
como isso dever ser feito.
Implementao do Artefato Computacional, onde o software codificado e o
hardware, quando necessrio, montado.
Teste do Artefato Computacional, onde o artefato computacional testado
frente atividade em que ele ser usado.
Manuteno do Artefato Computacional, onde so feitas as devidas
atualizaes e correes no artefato e nos demais elementos da atividade
educacional em si.
Como este ciclo iterativo, a fase de manuteno pode ser entendida quase que
como uma fase perptua que engloba todo o ciclo seguinte de desenvolvimento do
artefato. nela que os novos atributos vo sendo analisados, projetados,
implementados e testados.
A idia de uma atividade de desenvolvimento em constante evoluo implica que
todos os produtos gerados, como as descries da atividade e do artefato
computacional resultantes da anlise, devam ser vistos como dinmicos e passveis
de modificaes. Este um aspecto importante a ser considerado no modo com que
as documentaes e mesmo o cdigo do software poder ser acessado. Por outro
lado, a forma especfica com que isto dever ser feito se as descries devero
estar em linguagem natural, esquemas ou algum outro tipo de formalismo; se
devero ser manipuladas por ferramentas especiais, etc. fogem do escopo deste
trabalho.
80
Anlise da Atividade
Educacional
Anlise do Artefato
Computacional
Manuteno do
Artefato
Computacional
Teste do Artefato
Computacional
Projeto do Artefato
Computacional
Implementao do
Artefato
Computacional
Figura 13 - O ciclo de vida baseado na anlise da atividade educacional

Convm notar que, embora no ciclo proposto acima apenas a relao entre a
anlise da atividade educacional e a anlise do artefato computacional esteja sendo
delineada, cada uma das demais fases tambm deve ser vista como pertencendo a
uma fase maior, que trata da atividade como um todo. Deste modo, a fase de
projeto do artefato computacional deve ser considerada como parte integrante do
projeto da atividade educacional da qual faz parte; a fase de implementao do
artefato deve ser vista como parte da implementao da atividade e assim por
diante.
Para efeitos deste trabalho, concentrou-se esforos nas fases de Anlise da
Atividade Educacional e na fase de Anlise do Artefato Computacional frente a esta
atividade. Conforme mencionado anteriormente, nestas fases que se d a
principal contribuio da Teoria da Atividade com relao as outras abordagens de
desenvolvimento de software. Apesar disso, ao final do captulo reuniu-se diversos
pontos relacionados as outras fases do ciclo.
6.3 A Anlise da Atividade Educacional

A funo da Anlise da Atividade Educacional descrever, da forma mais completa
possvel, a atividade educacional desejada em todas as dimenses propostas pela
Teoria da Atividade, realando os aspectos scio-histrico-culturais que devero ser
alcanados e obedecidos.
Alm destes aspectos humanos (como motivao, desenvolvimento e interao
social), que raramente so considerados nas metodologias mais tradicionais da
Engenharia de Software, a abordagem proposta recomenda que a Anlise da
81
Atividade tambm descreva (ou referencie) os princpios tericos que orientam e

do embasamento atividade educacional sendo criada.
A atividade educacional genrica e a especfica. Como uma mesma teoria
educacional pode servir de base para a implementao de uma srie de atividades
que se diferenciam umas das outras apenas por atributos especficos (como o tema
a ser abordado, a quantidade de participantes, a faixa etria, disponibilidade de
recursos, quantidade e durao das sesses, etc.), recomenda-se que a Anlise da
Atividade seja dividida em duas partes.
A primeira, genrica, baseada nos princpios da teoria educacional, descreveria uma
atividade ideal, livre de qualquer restrio e indicaria como possveis restries
deveriam ser tratadas. A segunda parte da anlise, mais especfica, baseada na
genrica, identificaria todas as restries especficas impostas pelo ambiente em
que a atividade educacional dever ser implementada (casa, escola, museu,
empresa, etc.) ou pelas caractersticas do domnio educacional que ela dever
explorar (ver Figura 14).
Atividade
Educacional
Genrica
Atividade
Educacional
Especfica A
Domnio: Portugus
Ambiente: Informal, em casa
Atividade
Educacional
Especfica B
Princpios tericos
gerais
Restries de cada
contexto
Domnio: Economia
Ambiente: Formal, na empresa
Figura 14 - A descrio genrica e a descrio especfica da atividade

educacional
A distino entre a parte genrica da atividade e a parte especfica importante
para a compreenso histrica da atividade. Para quem olha de fora, muito difcil
diferenciar o que foi de fato recomendado pela teoria educacional e o que foi
imposto por restries momentneas. Por exemplo, quando se assume o tempo
escolar baseado em aulas de 50 minutos, ou quando se divide uma classe de 30
alunos, em 3 turmas de 10, para ir mexer nos computadores da escola, at que
ponto isto recomendvel sob a tica pedaggica? No seriam estas restries
impostas por fatores histricos?
importante que ambas as partes da anlise da atividade sejam descritas de
acordo com a terminologia e a estruturao propostas pela Teoria da Atividade
para assegurar que elas possam ser aproveitadas pelas diferentes reas do
conhecimento abrangidas pela Teoria e que elas sejam especficas o suficiente a
82
fim de sustentarem as decises tomadas ao longo do desenvolvimento da atividade

educacional e poderem ser comprovadas ao seu trmino.
Idealmente, a parte genrica da anlise da atividade educacional poderia constituir
um documento independente que pudesse ser simplesmente referenciado pelas
anlises especficas de atividades educacionais que nele se baseassem. No caso
do Construcionismo, por exemplo, a descrio da atividade genrica deveria
apresentar os fundamentos da educao construcionista. Diferentes atividades
construcionistas, que usassem ou no o Logo, que ocorressem dentro ou fora do
ambiente escolar, que trabalhassem diferentes domnios educacionais, etc., fariam
meno descrio genrica e explicitariam os pontos que no poderiam ser
obedecidos ou que deveriam receber ateno por parte dos desenvolvedores.
Abaixo foram listadas algumas perguntas que, na nossa opinio, devem ser
consideradas na Anlise da Atividade Educacional. Tal como ocorre na Activity
Checklist descrita no captulo 3 (KAPTELININ e NARDI, 1997; KAPTELININ et al.,
1999), a inteno destas perguntas orientar o processo de desenvolvimento
servindo de base, inicialmente, para traar um panorama geral dos pontos a serem
considerados e, posteriormente, para um aprofundamento daqueles que forem
considerados mais importantes.
Diferente do que ocorre com a Activity Checklist, no entanto, a organizao proposta
neste trabalho assume que, antes de se analisar o uso da tecnologia frente
atividade, preciso descrever a atividade de uma forma geral que d, inclusive,
subsdios para se avaliar at que ponto a tecnologia escolhida seria a mais
apropriada para a atividade em questo (eficincia). Na Activity Checklist, parte-se
do princpio que o computador j tem um lugar determinado na atividade.
Alm disso, convm notar que a Activity Checklist genrica, no tendo sido criada
para o caso especfico da educao. Assim como ocorre em outros artigos da
Teoria da Atividade, ela tambm no parte de uma definio mais explcita do que
seria o computador, tal como ser discutido mais adiante na seo sobre a anlise
do artefato computacional.
6.3.1 Sobre a estrutura hierrquica da atividade
Qual o motivo da atividade educacional?

Que necessidade ou desejo a motiva? Qual o domnio educacional a ser
abordado? Por qu?
Quem so os sujeitos da atividade?
Na resposta a esta ltima pergunta espera-se uma descrio geral do tipo de

pessoas participaro da atividade. Devero ser descritas apenas as caractersticas
relevantes atividade educacional em questo como, por exemplo, o nvel
cognitivo, o grau de conhecimento que os participantes j possuem do domnio
educacional e dos artefatos que podero ser utilizados, a familiaridade que possuem
com relao ao ambiente, que tipo de expectativas eles tm, etc.
Qual a diviso do trabalho?
83
Aqui devem ser identificados os diferentes papis que os sujeitos podem exercer na
atividade. Dependendo da teoria ou do contexto, cada atividade implicar em uma
srie de papis diferentes, cada um com suas funes e limitaes. Em uma
atividade educacional instrucionista, por exemplo, poderia ser descrito o papel do
instrutor, que aquele que transmite os conhecimentos e o papel do aprendiz, que
quem recebe estes conhecimentos32. Na atividade educacional construcionista,
como ser aprofundado mais adiante, h, dentre outros, o papel do aprendiz, que
visto como o construtor de seu prprio conhecimento e o do facilitador, que procura
facilitar este processo de construo do aprendiz.
De qualquer forma, independente da abordagem educacional, recomenda-se, tal
como descrito no captulo 4, que toda anlise de atividade considere, alm dos seus
papis especficos, os papis genricos de designer da atividade, que
responsvel pelas atualizaes e correes da atividade e de ator, que apresenta
sugestes e reporta problemas.
De uma forma geral, sob a tica do designer, todos os demais papis da atividade
podem ser considerados como atores, cada um com suas caractersticas e
demandas especficas. A idia de facilitar a comunicao entre atores e designers e
consider-la como algo constante ao longo de todo o ciclo de vida da atividade
algo muito enfatizado pela abordagem aqui proposta. este mecanismo que
assegura a re-anlise contnua da atividade e do artefato, caracterizando o
desenvolvimento em ciclos.
Dependendo da complexidade da atividade, pode ser interessante listar os grupos
de sujeitos da atividade e relacion-los aos diferentes papis que podero assumir.
Por exemplo, em alguns casos, um mesmo aluno pode atuar como aprendiz ou
como fonte de referncia para outros.
interessante notar que, embora diversas metodologias de desenvolvimento
trabalhem com a idia de que a interao entre usurios e software possa ser
modelada pela descrio de papis, o conceito de que um mesmo usurio pode
ficar se alternando de um papel para outro na mesma atividade parece ser algo
levantado pela Teoria da Atividade. Este dado importante, uma vez que, ao invs
de simplesmente ajudar na execuo dos diferentes papis, o software tambm
dever auxiliar o usurio a mudar de papel, e isso sem que ele perca o foco do que
deseja fazer.
Quais as principais aes em cada papel? Quais suas metas?
Na realidade, cada papel da atividade define uma sub-atividade com seus objetivos
prprios, aes e operaes. O ideal, na anlise da atividade educacional, seria que
cada uma destas sub-atividades fosse detalhada. Por exemplo, no caso do
Instrucionismo, um instrutor tem como objetivo transmitir conhecimento para os
aprendizes e, para isso, utiliza uma srie de abordagens e recursos didticos. Como
32
No Instrucionismo, diferente do Construcionismo, o conhecimento visto como algo que pode ser
transmitido de uma pessoa (um professor) para outra (um aluno).
84
aes, ele deve preparar suas aulas, transmitir os contedos e avaliar o grau com
que estes contedos foram absorvidos pelos aprendizes.
J coordenadores pedaggicos e aprendizes, outros papis da mesma atividade
educacional, teriam outros objetivos e aes. O importante mostrar a integrao e
dependncia entre estas sub-atividades na formao da atividade educacional.
Como comprovar se as metas foram atingidas?
Idealmente, cada item especificado na anlise deveria ser passvel de uma

avaliao que ajudasse a comprovar o quanto ele foi ou no implementado na
atividade.
Vale notar que este tipo de avaliao aqui descrita indica, simplesmente, at que
ponto a atividade educacional criada est de acordo com a especificada,
independente de sua qualidade. Esta avaliao no mede a efetividade educacional
da atividade, algo que deveria indicar o grau de aprendizado gerado, a adequao
da tecnologia ao ambiente, etc.
Quais as maneiras mais comuns ou quais as maneiras permitidas para se atingir

estas metas?
Esta questo est diretamente relacionada com o grau de flexibilidade que a

atividade dar aos seus participantes. No caso do Construcionismo, ela se refere,
dentre outras coisas, aos estilos de aprendizado.
Quais os principais tipos de conflitos que podem surgir entre os papis ou metas
da atividade?
Em alguns casos, a execuo de um papel precisa de informaes sobre um outro

papel relacionado e isso pode gerar em conflito. Por exemplo, professores precisam
aplicar provas para avaliar como andam os seus alunos. Os alunos tm que parar o
fluxo de suas aes dirias para fazer esta prova e no vem como isto pode
contribuir para seu aprendizado. Este um tipo de conflito tpico em uma atividade
educacional.
H situaes em que os sujeitos competem pelo mesmo objeto? H situaes

em que os objetivos de uns vo de encontro aos objetivos de outros?
Estes casos so mais comuns em atividades educacionais de carter competitivo,

como campeonatos esportivos, gincanas ou exames de seleo, onde um indivduo
ou equipe colocado contra o outro.
H situaes em que um mesmo sujeito deve executar mais do que um papel

simultaneamente?
Normalmente, isso no deve ocorrer. Quando acontece, gera um conflito que

precisa ser resolvido.
H papis que podem ou devem ser efetuados por mais de um sujeito ao

mesmo tempo?
85
Esta situao ocorre, principalmente, em atividades onde os sujeitos so

organizados em equipes, como trabalhos em grupo.
H papis que dependem de outros papis para serem executados? Quais?
Como ser visto no captulo 7, a atividade principal da educao construcionista a

do aprendizado como construo do conhecimento e todos os papis foram de certa
forma criados com relao ao do aprendiz. A atividade do facilitador totalmente
dirigida para a do aprendiz.
Quais as operaes mais comuns encontradas em cada ao?
Como discutido no captulo 3, uma vez que as operaes s podem ser descritas
posteriori, esta , tipicamente, uma pergunta que s poder ser respondida pela
experincia dos desenvolvedores e pela da anlise de situaes prticas similares
desejada.
Que tipo de aes devem ser operacionalizadas? Que tipo de operaes devem
ser conceitualizadas?
Quais aes devem ser conscientes para os diferentes papis? Tal como discutido
no captulo 4, todas as aes voltadas para os aspectos fsicos e de manuseio do
artefato devem ser operacionalizadas, assim como todos os aspectos do domnio
educacional que no forem relevantes para a atividade em questo. Os demais
aspectos devero ser conceitualizados e, mesmo assim, de acordo com o nvel de
capacitao em que o sujeito se encontrar.
Por exemplo, se o objetivo de uma atividade educacional for estudar o movimento
planetrio, idealmente os aprendizes no devem ser distrados por cores
chamativas, nomes ou outros dados que no forem relevantes sobre os planetas.
6.3.2 Sobre a orientao a objetos
Qual o objetivo (objeto por trs do motivo) da atividade?
Por exemplo, em uma educao baseada em projetos, a construo de um elevador

pode ser usada para explorar conceitos de fsica. Neste caso, o aprendizado dos
conceitos de fsica seria o motivo da atividade e o elevador, o seu objetivo.
Quais os objetos manipulados por cada papel? Quais os artefatos usados na

manipulao destes objetos?
Que propriedades destes objetos so relevantes para cada ao? Por qu?
Com quem (ou com que outros papis) o sujeito poder comunicar-se em cada
papel? Atravs de que artefatos?
Quais as caractersticas relevantes destas comunicaes?
Estes aspectos realam que tipos de propriedades dos objetos (ou da forma de
manipulao destes objetos) e dos demais sujeitos da atividade so
educacionalmente relevantes para cada papel. Como discutido no captulo 5, no
Logo Grfico, por exemplo, apenas as caractersticas relacionadas com a
86
matemtica eram mais importantes. Os demais atributos da tartaruga foram

mascarados.
Nas comunicaes com outros participantes da atividade, importante especificar,
por exemplo, se elas ocorrem de forma sncrona ou assncrona, se elas exigem
algum tipo de mdia especfico, etc.. Por exemplo, sob o olhar da Teoria da
Atividade, o autor de um livro pode ser considerado como um membro da
comunidade da atividade. O livro, no caso, um meio de comunicao assncrono e
unidirecional, isto , o momento da leitura relativamente independente do
momento em que o livro foi escrito e os leitores no tm como opinar, via livro, para
o autor. Do mesmo modo, o telefone seria um meio sncrono e bidirecional, o email
seria um meio assncrono e bidirecional.
Como o ambiente em que se dar a atividade? Como estaro dispostos fsica e
temporalmente os sujeitos e os objetos? Em que quantidade e por quanto tempo
eles estaro disponveis uns para os outros?
Vale notar que, para os engenheiros de software, freqentemente a palavra
ambiente associada nica e exclusivamente ao conjunto de ferramentas
(compiladores, editores, navegadores, depuradores, etc.) disponibilizado no
computador para o desenvolvimento de uma determinada tarefa. Esta idia difere
radicalmente do conceito de ambiente aqui defendido, que tambm inclui todos os
elementos socioculturais relacionados com esta tarefa.
Que objetos devero ou podero ser compartilhados? Por que papis? Em que
situaes?
Quais as principais mudanas de foco em cada papel?
Em escolas pblicas, normalmente a quantidade de computadores menor do a de

alunos, o que fora uma dinmica de compartilhamento. Em alguns casos, o
compartilhamento ou o isolamento dos sujeitos at desejvel, mas isto deve ser
descrito explicitamente. No Construcionismo tradicional, por exemplo, os aprendizes
so incentivados a desenvolver seus prprios programas. No Construcionismo
Social, por outro lado, o foco est na disponibilizao de informaes para a
comunidade.
6.3.3 Sobre a internalizao/externalizao
Que tipos de conceitos e procedimentos internos do sujeito devem ser passveis

de visualizao? Por que papis? Em que situaes?
Neste caso, a idia determinar que tipo de informaes devem ser tornadas
pblicas por cada um para que os demais sujeitos da atividade possam continuar
desenvolvendo seus papis.
O modo de disponibilizar estas informaes tambm deve ser descrito. Por
exemplo, um aluno precisa externalizar seu conhecimento de alguma forma para
que um professor possa acompanhar como anda o seu aprendizado. No entanto,
como ser discutido no captulo 7, s vezes o tipo de informaes que um professor
precisa no so relevantes para o aprendiz. Idealmente, o aprendiz no deveria
87
preocupar-se com informaes que no fossem importantes ao seu trabalho.

Informaes de interesse exclusivo do facilitador devem ser produzidas de forma
automtica e transparente para o aprendiz.
Quais prticas sociais devero ser incentivadas?
Exemplos de prticas seriam: discusso de idias, aprendizado independente,

trabalho em equipe, apresentao de trabalhos, ajudar na organizao da sala, etc.
6.3.4 Sobre a histria e o desenvolvimento
Qual a histria da atividade?

Qual a sua origem? a primeira vez que ela est sendo efetuada? Ela foi criada
a partir de outras? Quais as principais modificaes que ela sofreu ao longo de
sua histria?
Quais elementos da atividade tendem a desaparecer?
O que deve ser mantido?
Conforme discutido no captulo 3, a anlise histrica da atividade fornece pistas

sobre o que de fato essencial na atividade e o que foi por ela assimilado por
questes circunstanciais ao longo de sua evoluo. Por exemplo, em uma escola,
h uma srie de elementos como horrio e durao das aulas, quantidade de alunos
e professores por sala, etc., que, embora talvez no sejam os mais indicados para
uma nova prtica pedaggica, devem ser respeitados devido prpria organizao
da escola, que tem resistncia s transformaes. A atividade final ser uma
combinao destes elementos histricos imutveis e os novos propostos.
Qual o nvel de competncia esperado e o desejado dos sujeitos em cada

papel? O que favorece ou atrapalha o seu desenvolvimento?
Como lidar com situaes imprevistas? Quais os componentes da atividade

mais susceptveis mudana?
Que tipo de impacto a nova atividade trar para o ambiente onde ela ser
implantada? Quais as maiores dificuldades esperadas?
Na educao, por exemplo, poderiam ser levantadas as habilidades iniciais e

esperadas dos alunos, se h tendncias de mudanas na turma, se esperado
algum tipo de resistncia por parte dos professores, se o material usado est
prestes a ser trocado, etc.
6.3.5 Sobre a mediao
Quais as regras da atividade educacional?

Quais as normas e convenes, explcitas ou implcitas, que devero ser
consideradas no desenvolvimento da atividade? Que tipo de relacionamentos so
permitidos e proibidos entre os sujeitos de cada papel? Que objetos podem ser
manipulados, por quem, quando e por quanto tempo?
88
De que modo estas regras sero aplicadas?
Elas estaro embutidas nos artefatos usados? Elas sero explicitadas de

alguma forma (descritas em papel, explicadas no incio do trabalho, etc.)?
Que artefatos estaro disponveis? Que papis e nveis de competncia devero

suportar? Com que objetivos?
Na resposta a esta questo, devero ser considerados tanto artefatos materiais

como os no-materiais. Pode ser que, para o encaminhamento de determinadas
aes, os participantes tenham que aprender determinados procedimentos e
estratgias. Neste caso, estes procedimentos e estratgias tambm devero ser
considerados como artefatos a serem disponibilizados pela atividade.
No caso dos artefatos materiais, importante que o tipo e a quantidade deles
tambm seja listado.
Como os diferentes artefatos devero ser integrados?
Determinadas aes, ou seqncias de aes, requerem combinaes de artefatos

que precisam funcionar de modo integrado. No caso do computador, por exemplo,
esta situao bastante comum. s vezes, preciso integrar um desenho feito em
um editor grfico em um texto feito em outro editor, ou preciso mandar tudo
atravs da rede, etc.
6.4 A Anlise do Artefato Computacional

As perguntas levantadas acima ajudam a traar um perfil do que se espera da
atividade educacional sendo criada. Elas descrevem os objetos e os sujeitos que
estaro presentes, como eles devero se relacionar e como evoluiro ao longo do
tempo. funo dos artefatos ajudar a viabilizar esta descrio e a delimitar o
escopo do que poder ser feito em cada situao. So artefatos como instrumentos
materiais, regras e convenes sociais que tornaro possvel um maior ou menor
acesso a determinados objetos e sujeitos, a representao e comunicao dos
conceitos desejados, a manuteno da diviso das tarefas, etc.
Para se garantir o sucesso da atividade educacional, muito importante determinar
quais so os artefatos mais adequados para cada situao e o que deve ser feito
por cada um deles. O objetivo da Anlise do Artefato Computacional delinear o
que dever ser feito pelo artefato computacional.
Conforme enfatizado anteriormente, ao se fazer a anlise de um artefato frente a
uma atividade, preciso levar em conta uma srie de fatores. preciso verificar at
que ponto o artefato atende s necessidades da atividade (eficcia), como ele se
compara com os outros artefatos candidatos (eficincia) e se o seu custo est
dentro do aceitvel (viabilidade).
89
Em especial, a anlise da eficincia do artefato frente atividade exige que se tenha

uma definio clara do que este artefato e quais caractersticas o diferenciam de
outros artefatos. Sem esta definio, torna-se impossvel fazer uma comparao
fundamentada do artefato escolhido frente aos demais candidatos atividade.
Ainda que, conforme discutido no captulo 4, diversos autores da Teoria da
Atividade realcem caractersticas especficas do computador, na nossa opinio, os
atributos levantados no so suficientes para o tipo de anlise que se deseja.
Visando contribuir para a resoluo deste problema, a seo 6.4.1 prope
definies para conceitos como artefato computacional, artefato digital, objeto digital
e aplicativo. Com base nestes novos conceitos e nas idias apresentadas nos
captulos anteriores, as sees 6.4.2, 6.4.3, 6.4.4, 6.4.5 e 6.4.6 levantam questes a
serem consideradas na anlise de um artefato computacional frente a uma atividade
educacional.
6.4.1 Artefatos computacionais, artefatos digitais, objetos digitais

e aplicativos
Na nossa opinio, o conceito "artefato" pode ser entendido como um adjetivo,
indicando que um objeto possui determinadas caractersticas que o tornam til para
determinadas funes. Ao dizer-se, por exemplo, que um certo objeto uma chavede-fenda, compreende-se que este objeto feito de um material rijo e que tem uma
ponta que se encaixa na cabea de um parafuso e permite rod-lo. O adjetivo
"rdio", por outro lado, caracteriza objetos que recebem ondas de certas freqncias
e as convertem em som.
Nada impede que um mesmo objeto esteja presente em mais de uma categoria e,
assim, seja considerado como diferentes artefatos ao mesmo tempo. Alguns, como
o caso dos canivetes e dos aparelhos de som combinados (como os
microsystems, 3 em 1, etc.), at so conhecidos pela multiplicidade e pela
integrao dos artefatos que trazem dentro de si.
O conceito tradicional de computador. Sob este aspecto de atender a diferentes
categorias, o artefato computacional bastante atraente e , normalmente,
considerado como uma verdadeira caixa de ferramentas. Conforme foi discutido no
captulo 4, o computador visto pela Teoria da Atividade como um artefato
extremamente flexvel e de possibilidades quase que ilimitadas. um artefato que
pode ser utilizado nos diversos nveis da atividade, que pode atuar sobre uma
grande variedade de objetos e que pode ajudar na formao de comunidades, na
implantao de procedimentos especficos, na visualizao de conceitos e muito
mais.
No entanto, acreditamos que estas descries dos diversos usos do computador
pecam por no explicitarem o que realmente este artefato traz de diferente. Embora
a combinao de telefone, fax, email, editorao de textos e imagens, planilhas de
clculo e outras funcionalidades seja atraente e til, na nossa opinio ela reflete
apenas algumas aplicaes do computador, mas no algo que s ele consiga fazer
ou que realmente o diferencie de outros artefatos.
90
Por exemplo, quando passamos um filme no computador, ele funciona tal e qual um
videocassete; quando enviamos um fax, funciona como um fax e assim por diante,
s o formato diferente. O mesmo ocorre com um editor de textos: como diferencilo de uma mquina de escrever sofisticada?
Artefatos digitais. Para ns, aquilo que Bodker define como "artefatos
computacionais" , na realidade, algo que deveria ser definido como "artefatos
digitais". Isto , so artefatos eletrnicos, cujas operaes manipulam bits em suas
mais diversas representaes. Exemplos de artefatos digitais so os editores de
textos, CD-players, navegadores de WWW, gerenciadores de bancos de dados,
telefones via Internet e outros muitos que fazem parte do que as pessoas,
normalmente, entendem por computador.
De fato, a confuso tradicional entre computadores e artefatos digitais tem uma
srie de justificativas. Boa parte dos artefatos digitais de hoje, por razes histricas
e econmicas, realmente foram desenvolvidos e funcionam com auxlio de um
computador. A diferena que eles no dependem, obrigatoriamente, de um
computador para existir. H diversos artefatos digitais que no so computadores,
como as calculadoras eletrnicas, relgios, gravadores digitais e os chamados
information appliances (como assistentes pessoais e agendas eletrnicas, aparelhos
que ligam uma TV a cabo na Internet, sistemas de localizao via satlite e outros).
Do mesmo modo, tambm h diversos computadores que no so eletrnicos.
Artefatos computacionais. Na nossa opinio, o conceito "computador" deve ser
usado para classificar determinados tipos de artefatos. Assumindo que o conceito
"mquina" possa ser associado pela Teoria da Atividade a artefatos materiais que
automatizam operaes humanas, consideramos o computador como um espcie
de mquina que, alm de automatizar um conjunto predefinido de operaes, traz
uma srie de facilidades33 para que seu usurio recombine as operaes
automatizadas, criando operaes mais especficas. Estas novas operaes,
dependendo do caso, podero inclusive passar a fazer parte do arsenal de
operaes oferecido pela mquina.
A esta capacidade de construo de novas operaes a partir das j existentes
chamamos de programao. Colocando em outras palavras o que foi dito acima, o
computador considerado por ns uma mquina programvel.
Sob esta tica, enquadram-se no conceito de computador teares mecnicos que
permitem a programao de novos padres, pianolas de fita que tocam sozinhas,
mquinas processadoras de cartes perfurados, telefones com memria e,
obviamente, mainframes, estaes de trabalho e os personal computers (os PCs).
O que varia de um computador, ou artefato computacional, para outro, alm de suas
caractersticas fsicas (tamanho, forma, etc.) e do tipo de operaes que trazem
dentro de si, a flexibilidade que oferecem para a criao e utilizao das novas
operaes. Por exemplo, diferente dos computadores digitais, as mquinas
33
No caso, operaes e/ou procedimentos dirigidas para este fim.
91
processadoras de cartes perfurados exigiam uma boa dose de trabalho na

preparao dos cartes com o programa e, dependendo do tipo de memria que
possussem, poderiam exigir um esforo semelhante para se repetir ou se alterar
algo que j tenham executado.
O potencial e as facilidades de se combinar operaes so os principais
responsveis pela flexibilidade associada aos computadores. Com o advento da
eletrnica digital, esta flexibilidade ganhou poder. Os computadores e os artefatos
digitais como um todo, adquiriram mais velocidade, uma certa independncia de
formato fsico e, acima de tudo, operaes que lhes permitiam acessar aquilo que
chamamos "objetos digitais".
Objetos digitais. Sob o ponto de vista lgico, um objeto digital uma seqncia de
0s e 1s a qual se associa um determinado conceito ou significado (NEGROPONTE,
1995, p.14). Por exemplo, arbitrariamente, 1001 poderia significar carro, 10011
poderia significar carro amarelo e 10010 carro verde. Neste caso, foram associados
os quatro primeiros dgitos do nmero ao conceito carro e o quinto dgito sua cor.
Por esta conveno, bastaria mudar este ltimo dgito para transformar a cor do
carro.
Sob o ponto de vista estrutural, no caso da eletrnica digital, cada dgito, ou bit,
assume um valor eltrico real, que permite que ele possa ser manipulado
materialmente por ns atravs dos artefatos digitais. De fato, por meio dos artefatos
digitais, seqncias inteiras de bits podem ser manipuladas e visualizadas das mais
diferentes formas, inclusive de modo que eles nos sejam mais representativos para
cada situao. Por exemplo, voltando ao caso anterior, um artefato digital poderia
converter a seqncia de bits 10011 na figura de um carro amarelo que fosse
mostrada em um monitor de vdeo. Apertando um boto, o artefato poderia alterar o
quinto bit para 0 e, simultaneamente, modificar a cor do carro para verde.
Graas sua estrutura eltrica e ao crescente desenvolvimento da tecnologia, da
padronizao da eletrnica digital e de sua integrao com as telecomunicaes, os
objetos digitais j podem, hoje em dia, ser conectados a uma gama bastante ampla
de equipamentos locais ou remotos (como sensores, motores, teclados, monitores,
impressoras, etc.) que lhes permitem interagir mais diretamente com a realidade e
nos permitem acess-los como se fossem objetos verdadeiramente materiais34.
Por outro lado, como representaes, os objetos digitais no precisam se ater s
limitaes do mundo concreto e, sob o ponto de vista de quem os manipula, apesar
de parecerem materiais, no necessariamente precisam existir na realidade fora da
mquina. Este o caso de objetos puramente digitais, tais como personagens de
jogos, clulas de planilhas de clculo, o acervo de pginas da WWW e outros.
34
Ao longo deste trabalho, objetos digitais, formados por bits, so usados em contraposio a objetos
materiais, formados por tomos. Essa distino diferente da que feita normalmente na engenharia,
onde o digital, discreto, contraposto ao analgico, contnuo.
92
Na nossa opinio, a possibilidade de manipular objetos to diversos e, ainda, de

combinar as operaes efetuadas nestes objetos na criao de artefatos digitais
mais especficos o que torna os computadores to poderosos e difundidos na
sociedade atual35.
Integrao dos conceitos. Embora as definies acima paream diferentes das
apresentadas nos captulos anteriores, todos os demais conceitos levantados por
Bodker parecem aplicar-se ao conceito de artefato digital e artefato digital
computacional. Todo artefato digital possui uma parte hardware e uma parte
software que, sob o olhar do usurio, manifestam-se nos aspectos fsicos, de
manuseio e os dirigidos ao sujeito/objeto; a definio de interface parece ser
adequada; o suporte aos nveis de competncia pertinente, etc. (ver captulo 5).
Vale ainda notar que o conceito de artefato computacional aqui apresentado
tambm est de acordo com o proposto por Kaptelinin e Tikhomirov (ver captulo 4).
A facilidade de combinar operaes, propiciada pelo artefato computacional, permite
que o usurio dose o grau de automao da mquina para aquele que for mais
adequado ao seu nvel de compreenso e interesse em uma determinada atividade.
Com isso, sob o controle da mente do usurio, o computador de fato estende a
capacidade humana de transformar aes em operaes, complementando a
funcionalidade do Plano Interno de Aes e permitindo que o indivduo se concentre
mais ou menos nos componentes intuitivos (no formais ou mecnicos) do
pensamento, conforme lhe for mais conveniente.
Aplicativos. Voltando para o desenvolvimento de software, a partir dos conceitos
acima, pode-se entender aplicativos (software comercial ou no) como conjuntos de
artefatos digitais que, normalmente, foram agrupados em torno de um propsito
comum. Um editor de textos, por exemplo, pode ser visto como um conjunto de
ferramentas para o tratamento de caracteres, palavras, pargrafos, textos,
impressoras, pginas e muito mais. Um aplicativo administrativo traz um conjunto de
artefatos para manipular registros de empregados e de materiais; um aplicativo de
produo multimdia inclui artefatos para lidar com sons, imagens e animaes e
assim por diante36.
Porm, alm de meros conjuntos de artefatos, os aplicativos tambm podem incluir
objetos digitais que podero ou no ser acessados por outros aplicativos. Agendas
eletrnicas, por exemplo, costumam armazenar dentro de si os nomes e telefones
anotados. Navegadores de Internet, por sua vez, no armazenam todas as pginas
acessadas, s circulam de uma para a outra.
35
Em seu livro "Being digital" (NEGROPONTE, 1995), Nicholas Negroponte discorre sobre a relao
bits e tomos e levanta uma srie de implicaes que o mundo dos bits tm trazido para a sociedade
atual.
36
Nota para engenheiros de software: esta definio proposta de aplicativos em muito se assemelha
idia de software tal como defendido pelas metodologias de anlise e design de software orientadas
a objetos. Mais especificamente, o conceito de mtodo e atributo destas metodologias parecem
muito semelhantes aos aqui discutidos de artefatos digitais e propriedades de objetos.
93
o tipo de anlise desejada que determinar que artefatos devero constituir o

aplicativo, que objetos ele dever acessar, onde estes objetos ficaro armazenados,
quem poder acess-los e tudo o mais. Justamente por delinear a relao entre o
que ficar no computador e o que ficar no mundo material, esta especificao de
quais artefatos e objetos sero mapeados para dentro de que aplicativos uma
parte muito importante a ser considerada no projeto de um software. ela quem
determinar o que dever ser implementado.
Implicaes para o desenvolvimento de software para a educao. No caso do
desenvolvimento de software para a educao, os conceitos de artefatos digitais,
artefatos computacionais, objetos digitais e aplicativos ajudam a levantar uma srie
de pontos que merecem reflexo. Por exemplo, que tipo de liberdade em nvel de
programao dever ser dada aos participantes da atividade?
Diferentes aplicativos podem permitir maior ou menor facilidade de acesso aos
recursos de programao de um computador. Em determinados casos, dependendo
da atividade educacional, pode ser que se deseje um software especfico noprogramvel um artefato digital mais tradicional como um leitor de livros
eletrnicos ou como um simulador de situaes cientficas. Em outros, pode ser que
se deseje disponibilizar o potencial de programao da mquina tornando-a um
artefato computacional para explorar a criatividade dos alunos, para que o
professor possa criar seus prprios artefatos digitais ou para qualquer outro objetivo.
O prprio fato de, na programao, o sujeito ter que tomar conscincia das aes
que pretende automatizar pode aumentar a sua compreenso dos processos
mentais que executa, incentivando a reflexo e inclusive o seu aprimoramento.
Dependendo da qualidade das operaes automatizadas pelo computador e das
facilidades de combin-las, tanto melhor ser a imagem que o sujeito ter do que
ocorre em sua mente37.
Alm disso, de uma forma geral, como os objetos digitais no precisam se limitar s
propriedades dos objetos materiais e podem ser acessados dos mais diferentes
locais e sob as mais diferentes formas, torna-se possvel, com o auxlio do
computador e dos artefatos digitais criar situaes educacionais, fantsticas ou no,
que extrapolem as restries de tempo, espao e recursos de uma sala de aula. Por
exemplo, os aprendizes poderiam fazer intercmbios de objetos, visualizar
exploses qumicas, manipular objetos distantes (como tirar fotos do espao
utilizando telescpios em outros pases), participar interativamente de uma fbula,
experimentar simulaes micro ou macroscpicas (de modelos atmicos,
moleculares, orbitais, etc.) e, inclusive, procurar expressar novas teorias.
37
interessante notar que, embora o Construcionismo parta de um pressuposto epistemolgico
diferente do da Teoria da Atividade (o Construcionismo tem origem no pensamento piagetiano), esta

caracterstica da programao representar uma imagem externalizada, ainda que simplificada, da
mente um dos pontos mais enfatizados por ele (ver captulo 5) que s vem a ser reforada pelo
conceito de artefato computacional aqui defendido.
94
Por outro lado, importante notar que, apesar de suas aparentes vantagens, nem
sempre estas caractersticas dos objetos digitais descritas acima so positivas para
a educao. Segundo a Teoria da Atividade, alguns tipos de aprendizado exigem a
presena do objeto fsico, enquanto outros conseguem desenvolver-se com a
presena de representaes destes objetos (BODKER, 1991). Por exemplo, mesmo
que os objetos digitais possam se assemelhar aos reais em termos de imagem, som
e comportamento, nas atividades em que as propriedades olfativas, tcteis e
gustativas fossem importantes como ocorre, por exemplo, na educao infantil a
utilizao de objetos materiais deveria ser incentivada.
Ainda que discusso destas questes merea um estudo especfico, que ultrapassa
o escopo do presente trabalho, fica a idia de que, de qualquer modo, o computador
e os artefatos digitais ajudam a abrir as portas das escolas para um sem nmero de
possibilidades que, usadas com critrio, podem contribuir para o desenvolvimento
de atividades educacionais mais eficazes, eficientes e viveis .
Por fim, tal como na seo anterior, abaixo so apresentadas algumas perguntas
que devero ser consideradas na anlise do artefato computacional. Vale notar que,
como a maioria das questes serve para anlise, tanto de artefatos digitais quanto
computacionais, deste ponto at o final do trabalho s sero diferenciados os
aspectos especficos do artefato computacional quando se mostrar necessrio. Do
mesmo modo, o termo computador tambm passar de agora em diante a ser
usado de forma ampla, mais no sentido de artefato digital, que a funo com que
ele mais normalmente usado pelas pessoas.
6.4.2 Sobre a estrutura hierrquica da atividade
H alguma funcionalidade especfica do artefato que contribui para a motivao

da atividade? Qual? De que forma?
Que aes de que papis devero ser suportadas pelo artefato? De que modo?
O artefato ajudar na definio das metas?
Que transies entre papis devero ser facilitadas pelo artefato?
Que operaes devero ser automatizadas/suplementadas pelo artefato?
Que tipo de suporte o artefato poder oferecer para as transformaes mtuas

entre aes e operaes?
Que aspectos fsicos e de manuseio tendem a ser conceitualizados no uso do

artefato? Que tipo de suporte o artefato oferece para a minimizao destas
conceitualizaes?
No que se refere conceitualizao e operacionalizao do artefato computacional,

deve-se lembrar que:
Embora seja virtualmente impossvel eliminar todas as conceitualizaes
relacionadas aos aspectos fsico e de manuseio do artefato computacional, elas
podem ser minimizadas atravs de mecanismos de feedback (como mensagens
e outros indicadores) que ajudem o sujeito a orientar-se e que tragam indicaes
sobre como proceder.
95
A operacionalizao dos aspectos fsico e de manuseio pode ser facilitada pela

utilizao de padres de interface (como os que definem a posio dos botes e
as cores do sistema Windows), de conceitos que sejam familiares ao sujeito e de
um treinamento apropriado. Por exemplo, se todos os tipos de software de um
ambiente como o MS-Windows costumam salvar os arquivos atravs de um
mesmo procedimento (no caso, a opo Salvar do menu Arquivo), o software
educacional tambm deve buscar seguir este padro para evitar que o sujeito se
esforce em coisas que no esto relacionadas com o objetivo da atividade. Por
outro lado, o ideal mesmo, neste caso, seria que o aprendiz no tivesse nem que
ficar se preocupando em ter que salvar o seu trabalho. O artefato poderia fazer
isso automaticamente e de modo transparente.
O projeto do artefato computacional tambm pode ir de encontro a estes padres
de interface, buscando forar uma conceitualizao que atraia o sujeito para
algum ponto especfico da interface que ele tenha que dar maior ateno.
6.4.3 Sobre a orientao a objetos
O artefato em si est diretamente relacionado motivao da atividade? At que

ponto? De que forma?
Em alguns casos, dado o enorme prestgio que tem na sociedade moderna, o

computador em si pode ser usado como objeto motivador de uma atividade
educacional. Por exemplo, at certo tempo atrs e s vezes at hoje, a simples
presena de computadores, independente da anlise de que seria feito com ele, era
usada como meio de atrair alunos para as escolas. Hoje, apesar de esta situao
permanecer, j se percebe uma preocupao maior dos pais e educadores com o
tipo de uso que ser dado a esta ferramenta.
Que objetos sero manipulados atravs do artefato? Eles tambm estaro

presentes fisicamente na atividade? Quais de suas propriedades devero ser
acessadas ou manipuladas atravs do artefato?
Quantos e que tipos de sujeitos podero ser acessados com auxlio do artefato?
Eles tambm estaro presentes fisicamente e/ou temporalmente na atividade?
Que atributos da comunicao (sincronizao, capacidade de visualizao,
audio, etc.) devero ser suportados pelo artefato?
Que mudanas de foco entre sujeitos/objetos devero ser suportadas para cada
papel/nvel de competncia?
Como ser a integrao do artefato computacional com os demais artefatos da

atividade? Os objetos manipulados por ele tambm podero ser acessados por
outros artefatos? Quais? Como?
Estas questes procuram retratar como o artefato far a mediao com os objetos,
digitais ou no e que tipo de restries e contribuies trar comunicao com os
demais participantes da atividade.
96
Alm das perguntas acima, que valem para a anlise de qualquer artefato digital,
abaixo so apresentadas algumas questes especficas para o caso dos artefatos
computacionais.
Que operaes do artefato podero ser combinadas entre si?
Que papis podero combinar, eliminar e/ou acessar estas operaes?
Em que situaes estas operaes podero ser combinadas e/ou acessadas?
A principal diferena nestas questes advm do fato de, nos artefatos

computacionais, devido programao, as prprias operaes do artefato poderem
ser manipuladas como objetos pelo sujeito.
6.4.4 Sobre a internalizao/externalizao
Que facilidades o artefato dever oferecer para a externalizao? Ajudar na

visualizao de que processos? Possibilitar a comunicao com que papis?
Ajudar na execuo de que clculos?
Que prticas sociais devero ser estimuladas pelo artefato?
Que tipo de facilidades o artefato oferecer para a coordenao das aes de
um mesmo sujeito ou entre diferentes sujeitos?
As simulaes e as representaes efetuadas com o auxlio do artefato podem

contribuir bastante para a compreenso e comunicao das idias do sujeito.
Determinados tipos de software tambm favorecem a interao com grandes
quantidades de pessoas (como listas de email e outras) ou incentivam certas
prticas, exigindo que o usurio cumpra determinados passos antes de chegar
aonde deseja. As questes acima ajudam a delimitar o escopo do que o artefato
computacional dever fazer em cada uma destas possibilidades.
6.4.5 Sobre a histria e o desenvolvimento
H algum fator histrico que influencie na escolha ou no desenvolvimento do

artefato? Qual? Que tipo de influncia ele exerce?
s vezes, fatores externos j existentes influenciam na escolha dos materiais e na

aparncia do artefato que est sendo construdo. Em especial, padres da indstria
tendem a facilitar o desenvolvimento do artefato e a sua integrao com outros que
o complementem. Por sua vez, lderes de mercado tendem a apontar preferncias j
consagradas que podem ajudar na viabilizao do produto.
Quais os nveis de competncia esperados para cada papel suportado pelo

artefato digital/computacional?
Que tipo de suporte o artefato dever oferecer aos diferentes nveis de

competncia?
97
Que tipo de suporte o artefato dever oferecer para facilitar a passagem de um

nvel de competncia para outro?
Que tipo de suporte ser oferecido para a operacionalizao do artefato em si?
Normalmente, antes que o sujeito consiga focar no domnio da atividade, ele ter
que operacionalizar as aes especficas do artefato (captulo 3) e isso exige todo
um planejamento especial. No caso da programao, por exemplo, o sujeito ter
que aprender os procedimentos de como combinar as operaes automatizadas,
como alterar as combinaes, etc., para que estas operaes no atrapalhem o
andamento da atividade.
Que tipo de suporte ser oferecido para ajudar o sujeito a se recuperar das
situaes onde as operaes do artefato sejam conceitualizadas? E das
situaes em que o domnio educacional seja conceitualizado?
Dentre os tipos de suporte oferecidos, pode-se contar desde mecanismos de ajuda

online at cartazes e sesses de formao que abordem as dificuldades mais
comuns encontradas no uso do artefato dentro da atividade.
Que tipos de modificaes so mais susceptveis de ocorrer no uso do artefato?
s vezes, como tem acontecido cada vez mais freqentemente, pode ser que uma
nova gerao de artefatos j esteja planejada para ser lanada antes mesmo da
atual ter sido concluda. Nestes casos, importante considerar as alternativas que
facilitem as modificaes previstas.
H algum tipo de padro que dever ser seguido na construo da interface do

artefato? Qual?
Independente das razes de funcionalidade, custo e esttica, pode ser que, por
razes histricas o artefato sendo desenvolvido tenha que se ater a algum padro j
definido. Isso pode acontecer quando ele tem que dar continuidade a alguma linha
de produtos j existentes, quando o padro assegura uma melhor vendagem, etc.
6.4.6 Sobre a mediao
Que tipo de potencializaes/restries o artefato trar para a atividade? Para

quem? Como?
Qual a relao entre o artefato em questo e os demais artefatos disponveis

para a atividade?
De certa forma estas questes j foram respondidas ao longo das anteriores. No

entanto, estas perguntas ajudam a trazer uma viso mais geral da importncia do
artefato para a atividade.
Questes especficas dos artefatos computacionais esto descritas a seguir:
Que facilidades o artefato trar para a visualizao, manipulao e

reaproveitamento das suas prprias operaes?
98
Como ser o procedimento de combinao, eliminao e acesso s novas

operaes?
Como as operaes do prprio artefato computacional podem ser manipuladas,

diferente do que acontece em outros artefatos, o artefato computacional nunca
dever se tornar totalmente transparente para o sujeito. No entanto, importante
que ele ajude o sujeito a no se distrair do que deseja fazer.
6.5 Consideraes
sobre
desenvolvimento
as
demais
fases
do
Enquanto a anlise do artefato se preocupa em especificar tudo o que o artefato

computacional deve fazer e em que condies, a fase de projeto busca uma
soluo que atenda a tudo o que se deseja dentro das restries impostas.
Na nossa opinio, nesta fase devem ser enfatizados os seguintes pontos levantados
pela Teoria da Atividade:
importante que o projeto leve em considerao a possibilidade de se
desenvolver um hardware especfico para a atividade sendo criada. Conforme
mencionado acima, o desenvolvimento da tecnologia tem aberto uma srie de
portas neste sentido, tanto em termos de custos, quanto de possibilidades. Os
projetistas devem comear a pensar mais seriamente nos aspectos fsicos dos
artefatos educacionais que forem desenvolver no apenas usar o que j existe
pronto no mercado principalmente para o caso de projetos educacionais de
grande porte (como aqueles que envolvem estados ou pases inteiros), onde o
investimento tende a diluir-se.
O projeto do artefato computacional deve basear-se no desenvolvimento de
prottipos. Estes prottipos, alm de facilitarem a comunicao entre os
diferentes participantes da atividade de desenvolvimento, tambm permitem que
as idias sejam testadas em situaes prximas das reais, levantando pontos
que, dificilmente, poderiam ser imaginados sem a vivncia prtica da atividade
que estiver sendo criada;
Dentre as diversas solues possveis para o projeto, deve-se buscar aquela que
maximize a flexibilidade, a consistncia e a simplicidade de uso do artefato.
Conforme discutido no captulo 4, a flexibilidade refere-se possibilidade de o
sujeito mudar de foco entre objetos e sujeitos e de atingir suas metas de
diferentes maneiras, escolhendo aquela que melhor lhe convier em cada
situao. A consistncia passa ao sujeito a sensao de que o artefato se
comporta de forma semelhante em situaes que paream semelhantes para o
prprio sujeito, mesmo que, no nvel de processamento interno dentro do
artefato, possam ser coisas completamente diferentes. E a simplicidade est
relacionada com o nmero de aes que o sujeito tem que efetuar para atingir
99
seus objetivos. Quanto menor a quantidade de aes exigidas, mais simples ser
o uso do artefato.
J na fase de implementao, que onde o artefato computacional realmente
construdo, por ser uma fase essencialmente tcnica, no h, praticamente,
comentrios da Teoria da Atividade a serem apresentados.
Na fase de teste, deve ser verificado at que ponto o artefato computacional atende
ao que foi especificado na Anlise. Conforme mencionado anteriormente, o artefato
computacional (ou seu prottipo) deve ser testado em situaes mais prximas da
atividade real quanto possvel, inclusive no que se refere aos aspectos sociais e
culturais do ambiente e com os diferentes papis e nveis de capacitao
esperados. Os experimentos desenvolvidos em laboratrio so de pouca valia para
a Teoria da Atividade.
Por fim, sobre a fase de manuteno do artefato computacional, vale notar que ela
tida como a mais longa e custosa do desenvolvimento. na manuteno que o
artefato vai sendo alterado e corrigido para adaptar-se s eventuais transformaes
que a atividade inevitavelmente ir sofrer e tornar-se cada vez mais adequado a ela.
Para que estas modificaes possam ser feitas com um mnimo de esforo e
impacto na atividade, muito importante que a manuteno seja levada em
considerao desde as primeiras fases do ciclo. por isso que, na anlise tanto da
atividade quanto do artefato computacional, deve-se levar em considerao os
papis do designer da atividade e do ator (ver captulo 4).
Para todos os efeitos, o designer da atividade representa os responsveis por toda
a concepo da atividade, o que inclui desde o seu projeto at a implementao,
teste e manuteno do artefato computacional. para ele que as crticas e
sugestes relacionadas com a atividade (e com o artefato computacional) devem
ser dirigidas.
O ator o papel complementar do designer da atividade. ele quem participa da
atividade e tem as sugestes e crticas para oferecer.
Nas fases de anlise da atividade e anlise do artefato computacional muito
importante identificar que tipo de informaes devero ser passadas para o designer
da atividade e em que situaes.
No projeto, deve ser especificado como estas informaes sero comunicadas.
Ser implementado algum sistema de correio eletrnico entre atores e designers?
Haver algum mecanismo que armazene um histrico de todas as operaes
efetuadas no artefato? Existir alguma espcie de grupo de discusso relacionado
com a atividade?
A idia de manter um canal direto e ininterrupto, no prprio artefato, ligando os
usurios aos desenvolvedores ajuda a reportar os problemas e sugestes no
momento em que surgirem e ajuda a estreitar a distncia que, normalmente, existe
entre estes dois papis (e entre a atividade de desenvolvimento e a atividade de
uso).
100
Na realidade, se os usurios fizerem parte da equipe de desenvolvimento, este

canal j comea a existir desde o incio. Neste sentido, embora no tenha sido
explorada durante este trabalho, a idia de se ter uma equipe de desenvolvimento
de software para a educao incluindo professores e alunos parece bem
promissora.
101
7 A anlise da atividade educacional

construcionista
No captulo anterior foi proposta uma abordagem de desenvolvimento de software
baseada em uma anlise da atividade educacional. Tambm foi dito que, como as
atividades educacionais oriundas de uma mesma filosofia tm uma srie de pontos
em comum, estes pontos poderiam ser reunidos em uma descrio mais terica e
abstrata que servisse de elo entre todas elas e que norteasse a criao e avaliao
das novas atividades.
No caso do Construcionismo, conforme discutido no captulo 5, no h referncias
que agrupem os princpios da teoria de forma a incentivar sua discusso e
disseminao. O prprio captulo 5 ajuda a minimizar um pouco esse problema,
reunindo as idias centrais da educao e do aprendizado construcionista. Ainda
assim, no entanto, esta descrio de princpios no suficientemente detalhada
para orientar o desenvolvimento de software.
Para trabalhar esta questo, o presente captulo aplica a abordagem proposta no
captulo 6 para fazer uma anlise aprofundada do que seria uma atividade
educacional construcionista genrica. As questes levantadas pela abordagem
orientam a discusso, ajudando a dar estrutura aos conceitos e a certificar que
aspectos importantes no sejam desconsiderados. Em alguns casos, os conceitos
da Teoria da Atividade foram usados para reforar idias ou para propor alternativas
a aspectos da atividade no tratados pelo Construcionismo.
Vale notar que estas inseres foram efetuadas para ilustrar possveis aspectos
comuns ou complementares entre a Teoria da Atividade e o Construcionismo. No
entanto, por partirem de pressupostos epistemolgicos distintos e, s vezes
contraditrios, as identidades de cada teoria foram respeitadas e seus limites,
demarcados no texto.
A seo 7.1 define, com base no diagrama de Engestrm (ver captulo 3), a
estrutura da atividade construcionista, explicitando os diferentes papis que os
sujeitos podem assumir e suas respectivas aes. Em especial, nesta seo feita
uma discusso em cima do ciclo da descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio (ver captulo 5) e, a partir dela, apresentada uma proposta do que
seriam as principais aes do aprendizado construcionista.
Complementando a anlise, a seo 7.2 discute a importncia dos objetos e do
tema explorado na motivao da educao construcionista, a seo 7.3 debate a
influncia das dinmicas sociais no desenvolvimento do aprendiz, a seo 7.4
discute os aspectos histricos e temporais que podem afetar a atividade e a seo
7.5 discorre sobre a importncia dos diferentes tipos de mediao encontrados no
Construcionismo.
Por fim, vale notar que a anlise aqui apresentada no se prende a nenhum tipo de
tecnologia ou domnio pedaggico. Ainda assim, ela que fornece embasamento
para a anlise especfica do papel do computador no Construcionismo descrita no

captulo 7.
7.1 A estrutura hierrquica da atividade construcionista

Conforme mencionado no captulo 4, em um de seus trabalhos, Bellamy (1996),
descreveu, a partir de um diagrama de Engestrm, a atividade educacional do
ensino fundamental e mdio (K-12) americano. Neste diagrama, a educao
representada como uma atividade que tem por objetivo gerar aprendizes educados
e nele ressaltada a importncia dos diversos artefatos, da comunidade, da diviso
do trabalho e das regras no alcance deste objetivo. O diagrama tambm mostrou-se
bastante til no levantamento de critrios para o desenvolvimento de software para
a educao.
Um dos pontos que se tornou aparente em seu artigo que a atividade educacional
composta por uma srie de atividades interligadas como as atividades
administrativas, as atividades de ensino e as atividades de aprendizado e que, na
medida do possvel, todo este contexto deveria ser considerado no desenvolvimento
da tecnologia para a educao.
No entanto, na nossa opinio, uma anlise mais detalhada indica que, embora as
atividades estejam intimamente relacionadas, h sempre algumas que parecem
mais centrais do que outras. No caso do Construcionismo, a atividade central a do
aprendizado e todas as demais podem ser vistas como atividades de suporte que
servem, principalmente, para viabilizar o aprendizado e adequ-lo s condies
especficas de cada ambiente. por isso que o Construcionismo pode ser
considerado como uma teoria centrada no aprendizado.
Ainda que impossvel na prtica, dada a quantidade de interdependncias e
informaes, uma atividade educacional s estaria de fato descrita se englobasse
as descries de todas as suas sub-atividades. No entanto, como ser visto na
seo seguinte, neste trabalho, devido s limitaes de tempo, optou-se por um
aprofundamento maior na atividade de aprendizado em detrimento das demais.
7.1.1 A atividade de aprendizado construcionista

Na nossa opinio, usando o diagrama de Engestrm como referncia, a atividade de
aprendizado construcionista pode ser descrita como uma atividade de
desenvolvimento de projetos onde o aprendiz incentivado a trabalhar com objetos
transicionais no desenvolvimento de um produto compartilhvel que lhe seja
significativo (ver Figura 15). A atividade mediada por uma srie de artefatos,
computacionais ou no, que ajudam na manipulao dos objetos, ressaltando suas
caractersticas especficas e propiciando condies para que o aprendiz reflita sobre
o processo todo.
7. A anlise da atividade educacional construcionista
104
Conforme discutido no captulo 5, diferente do que acontece nas atividades

profissionais de design, onde o objetivo o produto em si, na atividade de
aprendizado construcionista a nfase recai, principalmente, sobre o processo e
sobre as reflexes efetuadas pelo aprendiz em cima deste processo. No design
construcionista, alm de um fim em si, o produto visto como um meio para o
desenvolvimento do aprendiz. O produto serve quase que como um pretexto, de
preferncia til, para que o aprendiz possa passar por um processo especfico,
refletir sobre ele e, assim, desenvolver-se.
Artefatos computacionais
e no-computacionais
Aprendiz
Objetos
transicionais
Regras
(durao e quantidade de
sesses , relao entre
participantes, )
Comunidade
(professor, outros alunos,
autores dos exemplos,
visitantes)
Produto
pessoalmente
significativo e
compartilhvel
Diviso do Trabalho
(aprendiz, facilitador, fonte
de referncia, ator, designer
da atividade)
Figura 15 - O diagrama de Engestrm adaptado para a atividade de

aprendizado construcionista
Neste sentido, a atividade construcionista uma atividade de design reflexivo
onde, para cada ao efetuada no sentido de construo do produto, existe um
esforo para se descrever (externalizar) o que foi feito e o por qu (descrio e
meta-descrio do processo). Nas atividades construcionistas, alm de aprenderem
a desenvolver um produto, espera-se que os aprendizes adquiram uma viso crtica
do processo de desenvolvimento.
7.1.1.1 Os componentes do aprendizado construcionista

Abaixo apresentada uma descrio sucinta dos componentes da atividade de
aprendizado construcionista (ver Figura 15):
O aprendiz o sujeito central do aprendizado construcionista. Ele visto pelo
Construcionismo como uma pessoa que se desenvolve ativamente a partir de sua
interao com o mundo, tem um determinado estgio cognitivo (semelhantes aos
descritos por Piaget), alguns gostos e conhecimentos especficos que orientaro a
105
temtica da atividade e um estilo prprio de aprendizado que poder variar de

situao para situao.
Na atividade construcionista, ele acessa e transforma uma srie de objetos
transicionais que, alm de lhe serem familiares e poderem ser combinados entre
si, so representativos dos novos conhecimentos sendo aprendidos. Estes objetos
podem estar presentes local ou remotamente e em maior ou menor quantidade.
Podem existir dentro e/ou fora do artefato computacional e podem ser acessados
diretamente pelo sujeito e/ou por meio dos artefatos disponveis.
claro que, alm dos objetos transicionais e dos demais elementos planejados
especialmente para a atividade, sempre haver alguns componentes que estaro
presentes por razes histricas ou culturais. O ideal que haja um mnimo de
elementos que distraiam o aprendiz da atividade de aprendizado.
Os artefatos usados na atividade, para efeito deste estudo, sero,
simplificadamente, classificados em artefatos computacionais, que envolvem o
computador tradicional e artefatos no-computacionais, que incluem, alm de livros,
cadernos, lpis, borracha, cmera de vdeo, TV, CDs, etc. todos os artefatos
psicolgicos como mtodos, estratgias e outros. Estes artefatos, alm de
viabilizarem o desenvolvimento da atividade, tambm permitem que o aprendiz se
concentre nos aspectos especficos do aprendizado em questo.
A idia que, atravs da manipulao e combinao dos objetos disponveis no
ambiente, o aprendiz consiga construir um produto compartilhvel e que lhe seja
significativo. Alm dos artefatos, das particularidades dos aprendiz e dos objetos
disponveis, a atividade tambm influenciada pelas regras, pela diviso do
trabalho e pela comunidade.
Conforme discutido anteriormente, outro componente importante das atividades so
as regras. Implcitas ou explcitas, so elas que definem o que permitido ou no
em termos de interao entre os participantes, regularizam o uso dos artefatos e
ajudam na organizao da atividade (nmero de sesses, durao das sesses,
quantidade de participantes, formas de avaliao, etc.). Em alguns casos, nas
atividades construcionistas, s vezes torna-se necessrio usar regras, por exemplo,
para que os aprendizes descrevam melhor o que esto fazendo, no tumultuem
demais as aulas, ou no fujam do tema proposto.
A diviso do trabalho pode ser vista como as diferentes funes ou papis que
podem ser efetuados pelos participantes da atividade. No presente estudo foram
identificados os seguintes papis para a atividade de aprendizado construcionista:
a) Aprendiz. o sujeito (ou sujeitos) que est construindo seu projeto e est sendo
educado.
b) Facilitador. o sujeito que procura adequar a atividade s condies especficas
de cada aprendiz, procurando resolver os problemas tanto tcnicos quanto
pedaggicos que poderiam dificultar ou mesmo bloquear o desenvolvimento do
aprendiz. o facilitador quem incentiva as relaes sociais, motiva o aprendiz nas
horas difceis e cria condies para que o mesmo encontre, por conta prpria, as
solues para as suas dificuldades (VALENTE, 1996a).
106
De incio, acreditava-se que era possvel, atravs do desenvolvimento de

tecnologias adequadas, eliminar o papel do facilitador. No entanto, os estudos
construcionistas mostraram que o elemento humano fundamental e que
necessrio ter algum com mais experincia que possa acompanhar de perto o
trabalho do aprendiz e oferecer orientao e apoio. No basta criar os componentes
do ambiente, preciso ter algum que incentive o seu uso.
O facilitador pode ser visto como o sujeito de uma sub-atividade especfica dentro
da educao construcionista que a atividade de facilitao do aprendizado. Ele
trabalha, principalmente, com o aprendiz e todos os produtos intermedirios e finais
do aprendizado, utiliza de mtodos pedaggicos e artefatos especficos para
acompanhamento e interveno e tem como objetivo facilitar o aprendizado.
c) Fonte de referncia. onde o aprendiz obtm informaes que talvez possam
lhe interessar e contribuir com o seu trabalho. As fontes de referncia podem
aparecer de maneiras mais ou menos diretas na atividade do aprendiz. As mais
diretas (que, em sua maioria, so sncronas) seriam as pessoas (amigos,
professores, parentes) para as quais ele faz uma pergunta ou de quem ele escuta
algo que tenha a ver com a atividade.
As menos diretas (assncronas) seriam, por exemplo, livros, CDs, filmes ou
trabalhos de amigos. Todos estes materiais trazem informaes produzidas por
pessoas (os autores) que, embora no estejam, necessariamente, presentes no
mesmo espao fsico-temporal da atividade, tambm acabam por contribuir com o
aprendizado.
d) Ator. Conforme discutido no captulo 6, o sujeito que critica a atividade em
todos os seus aspectos e apresenta sugestes para o seu aperfeioamento.
e) Designer da atividade. Conforme discutido no captulo 6, quem concebeu a
atividade em si e quem tem a preocupao de torn-la cada vez mais adequada.
Sua experincia com os fundamentos tericos e com a prtica influenciam,
diretamente, no desenrolar da atividade e a ele que devem ser enviadas todas as
sugestes e crticas que forem aparecendo.
O designer da atividade o sujeito que tem por objetivo conceber e aprimorar a
dinmica e a estrutura da atividade educacional. Seus objetos de trabalho so,
principalmente, os conceitos tericos e as recomendaes tiradas da prtica, isso
para todas as reas relacionadas com a atividade educacional, como a tecnologia,
pedagogia, domnios especficos, etc.
Um mesmo sujeito pode assumir diversos papis. Dependendo da organizao
da atividade e das condies locais, diferentes membros da comunidade podero
assumir diferentes papis. Por exemplo, em uma atividade em sala de aula com o
Logo, os professores costumam assumir os papis de facilitador, fonte de referncia
e de designer da atividade. Os alunos assumem, na maioria dos casos, o papel de
aprendiz mas, dependendo da liberdade dada, tambm podem servir de
facilitadores e fontes de referncia para o trabalho de seus colegas, de atores
quando opinam e de designers da atividade quando procuram alterar as condies
107
do ambiente para que o aprendizado seja otimizado. Os pais, parentes e amigos

tambm podem contribuir de diversas formas, dependendo da situao.
Representando outras atividades de aprendizado construcionista. Na nossa
opinio, a idia de representar atividades construcionistas com o diagrama de
Engestrm adequada para diferentes situaes e ajuda a identificar onde esto e
como se relacionam os diversos componentes envolvidos em cada uma delas.
Por exemplo, o aprendizado construcionista com o Logo Grfico pode ser descrito
como uma atividade onde o aprendiz interage com o objeto tartaruga grfica
atravs dos comandos da linguagem de programao (ver Figura 16). Tambm
interage com o objeto programa (ou com os objetos procedimento) atravs dos
comandos do editor de programas que estiver sendo utilizado.
Comandos da tartaruga,
comandos do editor e demais
comandos da linguagem
Aprendiz
Tartaruga grfica e
procedimentos
Desenho
na tela do
computador
Logo Grfico
Regras
Comunidade
Diviso do Trabalho
Figura 16 - O diagrama de Engestrm adaptado para a atividade de

aprendizado com o Logo Grfico
O aprendiz tem como objetivo fazer um desenho na tela do computador. Este
desenho e o programa associado servem de base para que ele reflita sobre o que
est fazendo e tambm auxiliam o facilitador a determinar conceitos que precisariam
ser esclarecidos.
Embora o Logo Grfico em si no tenha recursos especficos para o intercmbio de
idias (como envio de procedimentos por email, etc.) entre os participantes da
atividade da a comunidade estar do lado de fora do retngulo marcado na figura
as regras costumam permitir que os aprendizes se sentem lado a lado, mostrem o
que esto fazendo e discutam os avanos de seus projetos.
Alm do Logo, embora no tenha sido representado no diagrama, os aprendizes
trabalham com outros materiais como cadernos de anotaes, tabelas de
comandos, livros com desenhos, etc. que tambm fazem parte da atividade.
108
J na atividade com o software MUSIC (ver captulo 5), onde o objetivo promover
a discusso e o desenvolvimento da comunidade, os objetos so os prprios dados
e problemas da comunidade disponibilizados atravs de mensagens de correio
eletrnico ou do painel de avisos do sistema. O objetivo trocar idias para que a
comunidade se integre mais e busque solues para melhorar sua qualidade de
vida.
E-mail, mapa do bairro,
painis de avisos, etc.
Sistema MUSIC
Morador
do bairro
Regras
Solues
comunitrias
Dados e
opinies
Comunidade
Diviso do Trabalho
Figura 17 - O diagrama de Engestrm adaptado para a atividade com o MUSIC

Na medida em que todos se ajudam mutuamente e emitem opinies nos assuntos
que acharem pertinentes, na atividade com o MUSIC, praticamente, todos os
participantes so aprendizes, facilitadores e fontes de referncia. A prpria
manuteno do sistema e a definio dos tpicos a serem inseridos obrigam os
membros da comunidade a refletirem sobre suas prioridades e sobre as abordagens
sendo tomadas.
Embora tanto a atividade com o Logo como a atividade com o MUSIC se originem
do mesmo corpo terico e, por isso tenham muitas semelhanas (como a diviso do
trabalho), a Figura 17 ajuda identificar diferenas em termos dos sujeitos, objetos e
produtos da atividade e, tambm da abrangncia e tipo das ferramentas usadas.
7.1.2 As aes do aprendizado construcionista

De uma forma geral e, principalmente, no Brasil, o ciclo da descrio-execuoreflexo-depurao-descrio descrito no captulo 5 bastante utilizado para
analisar a importncia do computador (da programao) no aprendizado
construcionista e para levantar diversos aspectos que deveriam ser considerados no
desenvolvimento de ambientes educacionais. Em especial, o ciclo tem inspirado
inmeros trabalhos dirigidos avaliao da prtica e formao de professores
109
construcionistas (PRADO, 1996; PRADO e BARELLA, 1994; FREIRE e PRADO,

1995).
O ciclo tambm tem se mostrado uma ferramenta muito importante a ser utilizada na
anlise e desenvolvimento de software para atividades construcionistas. Por
exemplo, analisando-se o Logo Grfico a partir do ciclo, percebe-se que ele se
diferencia de outras linguagens de programao pela facilidade com que os
comandos so assimilados pela criana (devido sua familiaridade), a relao
direta entre os comandos e as aes executadas pela tartaruga e a possibilidade de
visualizao do andar da tartaruga pela tela.
No entanto, embora estas caractersticas sejam extremamente importantes para o
bom andamento do aprendizado construcionista, elas tm sido deixadas de lado nos
aplicativos mais modernos para a educao. A nfase tem recado mais em
ferramentas que ajudem os aprendizes a construrem produtos sofisticados do que
em ferramentas que ajudem os aprendizes a refletirem sobre este processo de
construo (VALENTE, 1995).
Consideraes sobre o ciclo da descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio. Na nossa opinio, o ciclo oferece uma boa viso do tipo de aes
efetuadas pelos aprendizes em uma atividade construcionista que use o
computador, ainda mais no que se refere ao aspecto cognitivo desta atividade. No
entanto, para o caso do desenvolvimento de novas atividades construcionistas que
utilizem novos tipos de artefatos e explorem domnios diferentes dos possibilitados
pelo Logo, acreditamos que h uma srie de consideraes que devem ser feitas:
a) O ciclo se baseia em uma atividade construcionista bem especfica a
programao onde, conforme discutido no captulo 6, o computador realmente
oferece um diferencial com relao a outros artefatos. No entanto, na nossa opinio,
no se deve confundir atividade construcionista com programao. Como ser
explicado mais adiante, nem toda atividade construcionista envolve programao e
nem toda atividade de programao construcionista. A atividade educacional
construcionista uma atividade de design, que pode ser desenvolvida com diversos
materiais diferentes, cada um com suas particularidades.
No caso do Logo, a atividade de aprendizado envolve a manipulao de comandos
e objetos computacionais atravs da programao. No entanto, a atividade em si vai
alm disso, exigindo todo um processo de idealizao, reflexo e interao social
que ultrapassa o computador e a programao. A programao apenas parte de
um tipo especfico de atividade construcionista.
Alm disso, apesar de a programao ser algo que tradicionalmente diferencia o
computador de outras mquinas, atualmente, com a integrao das
telecomunicaes e dos recursos multimdia, a informtica, por meio dos diferentes
artefatos digitais, tambm vem destacando-se como instrumento de representao e
comunicao de idias. Conforme mostrado nos trabalhos de Shaw (1995) e
Bruckman (1997), estes recursos representam outros aspectos em que o
computador pode colaborar para a criao e a viabilizao de atividades
construcionistas.
110
b) Sustentando a idia do aprendizado construcionista como resultado de uma

atividade de design reflexivo, na nossa opinio, o ciclo d pouca proeminncia
parte de idealizao do produto e distino entre construo e descrio.
Embora a idealizao (ou externalizao do que se pretende construir) seja algo
que costume ser feito logo no incio das atividades prticas construcionistas, em
nenhuma fase do ciclo aparece um espao para o aprendiz descrever o que
pretende construir na atividade. Esta externalizao dos objetivos fundamental
para que o aprendiz possa refletir mais concretamente sobre o que est fazendo e
para que um facilitador possa determinar a melhor forma de agir.
Outro ponto a ser considerado que, como ser discutido mais adiante, a fase de
descrio proposta no ciclo muito genrica, misturando a construo do produto
com a sua descrio. Apesar de que, na maioria dos casos, a construo e a
descrio da construo sejam aes distintas, na atividade com o Logo Grfico,
elas tendem a misturar-se. Como a linguagem Logo composta por termos de fcil
compreenso, o programa praticamente auto-descritvel, o que o torna tanto
produto como descrio da atividade.
No entanto, alm de ser um elemento especfico da programao, o programa
representa uma descrio apenas parcial do processo de design em que o aprendiz
est envolvido, no indicando por exemplo, as suas interaes com os demais
participantes da atividade, os problemas enfrentados ao longo da construo e as
razes que levaram tomada das decises adotadas no programa. por esta razo
que construo e descrio deveriam ser diferenciadas.
c) Analisando sob a tica da Teoria da Atividade, ainda que valorize muito a
descrio como base para a reflexo sobre o processo, as aes do ciclo, assim
como a literatura construcionista em geral, no ressaltam a importncia da metadescrio. Enquanto a descrio externaliza os passos tomados, a meta-descrio
explica os motivos por detrs destes passos.
Na nossa opinio, a meta-descrio contribuiria para a atividade de duas maneiras:
alm de incentivar o aprendiz a refletir sobre as razes que o levaram a tomar
determinadas aes, ela tambm ajudaria outros interessados, como os
facilitadores, a compreender a importncia da atividade para o aprendiz.
d) O ciclo tambm enfatiza muito o fato de o aprendiz interagir com o objeto
"computador". De acordo com a viso proposta pela Teoria da Atividade,
trabalhando com o Logo, o aprendiz no est centrado no computador em si, mas
nos objetos que esto "por detrs da tela". O computador representa um ambiente
no qual o aprendiz interage com o objeto tartaruga atravs de uma srie de
artefatos, isto , os comandos da linguagem e os procedimentos criados. Os
procedimentos e comandos tambm podem ser vistos como outros objetos
disponveis para manipulao via as facilidades de edio de texto disponveis no
ambiente. A distino entre artefatos e objetos no Logo Geomtrico
fundamental para que se possa tirar critrios para o desenvolvimento de novos
artefatos para atividades construcionistas.
111
e) O ciclo enfatiza, principalmente, a relao do aprendiz com a mquina e no se

aprofunda nas relaes dele com os demais participantes da atividade. Assim
como a maioria das pesquisas feitas com o Logo Geomtrico, o ciclo retrata o
aprendiz desenvolvendo atividades individuais, ainda que contando com o auxlio da
comunidade. A comunidade, no ciclo, aparece de uma forma muito abstrata, sem
explicitar claramente, por exemplo, quais as diferenas entre um facilitador, um pai
ou um colega do aprendiz.
f) Por fim, outro ponto que talvez merecesse um melhor aprofundamento seria o
desenvolvimento de atividades construcionistas coletivas onde diversos
aprendizes compartilhassem um objetivo nico que exigisse a participao de todos.
Este tipo de situao cada vez mais comum nos dias de hoje e cada vez mais
vivel em termos de tecnologia.
A proposta de um novo ciclo de aes contrucionistas. A partir das idias
discutidas acima com relao ao ciclo da descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio, procurou-se descrever a dinmica do aprendizado construcionista de
uma forma que fosse mais genrica e abrangente do que a programao do Logo
Grfico e que servisse de base para uma anlise posterior do papel do artefato
computacional.
De uma forma geral, todas as atividades de design (ou de desenvolvimento de
projetos) so compostas pelas seguintes aes:
Idealizao, onde o sujeito, imagina o que pretende construir.
Construo, em que ele constri na realidade, usando o material disponvel no
meio, uma verso do que havia idealizado.
Avaliao, onde ele interpreta o que foi feito e compara com sua idia original. A
atividade termina quando o sujeito se der por satisfeito com o que produziu. Caso
detecte coisas que ainda no estejam de acordo com o imaginado, ele passa
para a depurao.
Depurao, onde procura entender e resolver, a partir de reflexes sobre as
aes anteriores, o que deu errado.
No Construcionismo, em se falando de uma atividade de design reflexivo, alm das
aes bsicas descritas acima, h todo um esforo paralelo de descrio do que
est sendo feito e do porqu (meta-descrio), isso com o objetivo de levar o sujeito
a refletir sobre o processo em si e tambm ajudar na resoluo dos possveis
problemas.
Como ser abordado na seo 7.3, a descrio e a meta-descrio tambm
facilitam o intercmbio de idias e ajudam o facilitador a intervir na atividade do
aprendiz.
Deve ser notado que a seqncia com que as aes do aprendizado construcionista
so apresentadas neste trabalho (idealizao->construo->avaliao->depurao>descrio) meramente didtica e, como ser abordado na seo sobre histria e
desenvolvimento, pode variar de caso para caso. Por exemplo, a descrio uma
ao que deve ocorrer em paralelo com as demais aes. Tambm possvel que,
112
em determinado momento, o aprendiz esteja construindo parte de seu projeto,

idealizando outra, avaliando uma terceira e ainda depurando a parte restante.
Tambm deve ser lembrado que as aes levantadas acima esto associadas
sub-atividade de aprendizagem. As aes dos facilitadores e dos demais papis da
atividade educacional construcionista tambm deveriam ser consideradas em uma
anlise mais completa.
7.1.2.1 A Idealizao
A Idealizao uma ao que representa um momento em que o aprendiz est
concentrado em determinar que projeto ou idia procurar desenvolver ao longo da
atividade. Este projeto ou idia pode surgir de alguma coisa que ele tenha visto em
sua casa, algo que algum amigo tenha sugerido ou a partir de qualquer criao de
sua fantasia.
A meta da Idealizao, ento, determinar o produto esperado da atividade. este
produto que guiar todo o processo e dar condies para que o aprendiz e o
facilitador consigam avaliar o andamento da construo. Sem imaginar aonde o
aprendiz quer chegar, fica difcil saber se ele est caminhando para frente ou para
trs.
No entanto, para que o facilitador tenha condies de intervir (ou mesmo para que o
aprendiz no se esquea de algum detalhe), necessrio que o objetivo da
atividade seja descrito (externalizado) de alguma forma (um texto, um desenho, uma
conversa, etc.). Normalmente, nas atividades com o Logo Grfico, a descrio dos
objetivos dos projetos uma das primeiras coisas a ser pedida para os aprendizes e
elas costumam ser feitas em folhas de papel especialmente preparadas para este
fim.
Ainda assim, nada impede que o aprendiz mude de objetivo ao longo da atividade.
Dependendo da situao, alguns aprendizes preferem ir identificando seus objetivos
medida em que vo conhecendo melhor os objetos do ambiente. Nestes casos,
importante que eles possam atualizar a descrio do objetivo sempre que
necessrio.
Embora no aparea explicitamente na literatura construcionista, na nossa opinio
tambm importante que o aprendiz externalize o motivo por trs do objeto que ele
deseja construir. Conforme enfatizado pela Teoria da Atividade, toda atividade
dirigida a um objeto (no caso, o projeto do aprendiz) que concretiza uma
necessidade ou desejo o motivo (LEONTIEV, 1974). Enquanto a descrio do
objeto permite o acompanhamento do desenvolvimento da atividade, a descrio
do motivo permite saber at que ponto a atividade est sendo significativa e
adequada para o aprendiz.
A coletnea das diversas descries permitiria traar o desenvolvimento do aprendiz
atravs do tempo. Isso o ajudaria a refletir sobre os diversos caminhos percorridos e
disponibilizaria maiores informaes para o trabalho do facilitador. Esta questo
voltar a ser discutida com mais detalhe no prximo captulo.
113
7.1.2.2 Construo
Na Construo38, a meta do aprendiz construir, tornar real, o produto idealizado.
Para isso, ele conta, no nvel fsico, com as ferramentas e objetos disponveis no
meio e, no nvel mental, com os conceitos e estratgias que j possui sobre
assuntos e problemas similares ao que est resolvendo.
A verso construda do produto s ser de fato considerada como final depois que
for submetida avaliao pelo prprio aprendiz e for considerada satisfatria com
relao ao produto idealizado.
Em paralelo Construo, nas atividades construcionistas incentiva-se que o
aprendiz descreva o que est fazendo, algo que nem sempre bvio de se
descobrir pela simples observao do produto. Esta descrio da construo,
explicando quais os elementos e os mtodos usados, alm de incentiv-lo a refletir
sobre o que est fazendo, tambm serve de referncia para uma futura depurao
do projeto e ajuda os demais membros da comunidade a compreender o que est
sendo feito.
Por outro lado, deve-se dosar bem a forma e o grau de descrio exigidos para no
fazer com que o aprendiz perca sua motivao pelo processo de construo. Como
ser abordado mais adiante, primeira vista, a descrio no parece contribuir para
que ele atinja seus objetivos e, por isso, pode ser considerada como um peso para a
atividade.
Tal como a descrio do motivo na Idealizao, na nossa opinio uma metadescrio da construo pode ser muito til a um facilitador, indicando as razes
que levaram o aprendiz a escolher estes elementos sendo usados e a combin-los
da forma em que se encontram.
Nas atividades com o Logo Grfico, o produto o programa desenvolvido pelo
aprendiz. A descrio da construo costuma ser feita em um caderno parte, o
chamado dirio-de-bordo, onde o mesmo registra os objetivos de cada sesso, o
que foi feito e as principais dificuldades.
O programa Logo em si tambm visto como uma forma de descrio do objeto e
de como ele foi construdo, na medida em que sua estruturao e a escolha dos
comandos so representativos da abordagem escolhida pelo aprendiz. A metadescrio raramente escrita em algum lugar. Ela costuma aparecer nas
discusses entre os aprendizes ou nas explicaes que o aprendiz d a um
facilitador.
38
A Construo aqui proposta equivale, basicamente, fase de descrio no ciclo da descrio-
execuo-reflexo-depurao-descrio. Optamos pelo novo nome pelos seguintes motivos: a) a

descrio uma ao que tambm aparece em outras fases; b) no ciclo original a descrio aparecia
vinculada construo que o aprendiz estava fazendo no projeto.
114
7.1.2.3 A Avaliao
Em geral, quando se avalia algo, procura-se, de uma forma mais consciente ou
menos, em primeiro lugar interpretar o que foi dado para depois comparar com
alguma escala de valores. Na nossa opinio, na atividade construcionista acontece
o mesmo: a Avaliao tem duas partes, uma de Interpretao e outra de
Comparao.
A Interpretao. Na Interpretao39, o aprendiz procura interpretar por si s, ou
com auxlio de ferramentas ou outras pessoas, o que foi construdo at o momento.
A meta levantar pontos que permitam comparar o produto da construo com o
que fra idealizado.
Por exemplo, no caso do Logo Grfico, o aprendiz constri um programa reunindo
as operaes da tartaruga. Este programa pode ser interpretado tanto por ele,
imaginando o que cada operao faz, como concretamente pelo computador,
gerando uma imagem na real na tela.
No caso da escrita de um texto, um tipo de interpretao seria pedir para algum ler
o texto e dizer o que entendeu. O prprio aprendiz poderia executar ler o texto, mas
este seria, possivelmente, um julgamento parcial e tendencioso do que foi feito na
Construo.
Normalmente, para a interpretao do produto, o aprendiz conta com alguns
mtodos e ferramentas que so mais ou menos adequados para cada momento da
atividade. No trabalho com o Logo Grfico, por exemplo, costuma-se fazer dois tipos
de Interpretaes: o brincar de tartaruga e o via computador.
O brincar de tartaruga normalmente usado como uma maneira de introduzir os
aprendizes aos comandos do Logo Grfico (ACKERMANN, 1991, p.9) e tambm de
ajudar a depurar o programa sendo desenvolvido. O aprendiz, com ou sem um
colega, procura simular com seu corpo a execuo dos comandos dados
tartaruga. Por exemplo, se d ao seu colega o comando parafrente 10, o colega
caminha 10 passos para a frente. Se o novo comando for paradireita 30, o colega
ir virar 30 graus para a direita. Assim, ambos vo interpretando os comandos e
familiarizando-se com as noes do Logo e da geometria de uma forma bem ldica
e pessoal.
No computador, a tartaruga quem interpreta os comandos. ela quem se
deslocar na tela sob as ordens do aprendiz.
A Comparao. Na Comparao40, o aprendiz compara o resultado da
Interpretao com o que havia imaginado na Idealizao. Nesta parte ele forado
39
Valente (1993) chama de "execuo" o que aqui entendemos por "interpretao". Acreditamos que o
termo interpretao seja mais genrico execuo parece muito ligado programao e adequado
para este estudo.
40
A "comparao" eqivale ao que Valente (1993, p.34) chama de "reflexo". Como o aprendiz reflete
tanto durante a comparao quanto em outras aes, achou-se melhor escolher um outro termo.
115
a refletir sobre o que havia imaginado e sobre o produto que tem em mos,
aprimorando o seu conhecimento do assunto. Se decidir que o produto j se
encontra em um estado satisfatrio, o objetivo da atividade foi atingido. Se no
estiver satisfeito, comear a depurar o produto.
Dependendo da nfase dada na atividade, pode ser pedido que o aprendiz descreva
os resultados obtidos na comparao, identificando os pontos que ele acredita que
precisam ser melhorados e aqueles que j esto adequados. funo do designer
da atividade propiciar artefatos que possibilitem ao aprendiz efetuar a comparao
de modo que os contedos esperados do aprendizado sejam ressaltados.
Da mesma forma que a Construo central para o desenvolvimento do produto, a
Comparao fundamental para o aprendizado dos conceitos relacionados com o
projeto. na Comparao que o aprendiz descobre que havia algo de errado com a
abordagem que estava seguindo. As diferenas encontradas geram uma espcie de
desequilbrio cognitivo (ou breakdown, segundo a Teoria da Atividade) que, por sua
vez, provavelmente ir causar uma reformulao (ou aprendizado) do conceito pelo
aprendiz41.
7.1.2.4 A Depurao.
A meta da Depurao , a partir de uma anlise do que foi feito nas aes
anteriores, levantar hipteses para os problemas detectados na Avaliao.
Dependendo da hiptese, o aprendiz poder reformular sua idia inicial, reconstruir
parte do produto ou refazer a avaliao de outra maneira.
Em termos de descrio, seria interessante que o aprendiz documentasse as
hipteses levantadas na Depurao, as razes de cada hiptese e seus resultados.
Nas atividades com o Logo Grfico isso normalmente feito no dirio-de-bordo.
Ciclo fractal. Convm notar que o aprendiz raramente joga fora o que foi feito nas
voltas anteriores do ciclo. Ele as reconstri em cima das novas hipteses geradas
na Depurao. Aprofundando-se nesta idia, percebe-se que cada nova hiptese
gerada na Depurao dispara um pequeno ciclo de aprendizagem dirigido para o
problema especfico que est sendo trabalhado. como se a nova atividade tivesse
como objetivo no mais a idia maior buscada inicialmente, mas sim o ponto
problemtico.
Fatores que facilitam a Depurao. De um modo geral, a Depurao pode ser
facilitada quando se possibilita ao aprendiz
41
Conforme discutido no captulo 5, no Construcionismo no existe a noo de certo ou errado; pelo
menos no com a nfase moral de bom ou ruim que normalmente atribuda a estes conceitos na
cultura ocidental. O erro do aprendiz entendido apenas como um resultado que ele obteve e no
estava de acordo com suas expectativas. E essa diferena entre resultados benfica no sentido de
atrair sua ateno para algo que talvez ele no tivesse percebido e que, provavelmente, incentivar o
aprendizado.
116
estabelecer uma relao direta entre os elementos usados na Construo e os

resultados da Interpretao;
dividir o produto em partes significativas que possam ser exploradas
independentemente e que possam ser combinadas gradualmente em novas
unidades significativas;
orientar-se na estrutura do produto, localizando os elementos procurados sem
muita dificuldade. Essa facilidade depende tanto dos materiais e ferramentas
usadas, quanto da qualidade das descries e meta-descries desenvolvidas
nas demais aes;
visualizar e gerenciar os caminhos percorridos e as hipteses j testadas,
podendo, inclusive, voltar atrs para o estado anterior a alguma hiptese que no
tenha dado certo;
efetuar modificaes na Construo (e nos produtos das demais aes) sem ter
que alterar tudo o que j foi feito desde o incio;
trocar idias com pessoas mais experientes, buscando novos conceitos e
estratgias.
Como ser visto no prximo captulo, o computador pode contribuir muito para a
implementao destes fatores.
7.1.2.5 A Descrio
Como pode ser visto acima, a Descrio uma ao efetuada em paralelo ao
desenvolvimento do produto do aprendiz. Na nossa opinio, sua meta , alm de
descrever o que o aprendiz est fazendo, tambm descrever os motivos por trs de
suas aes.
Sob o ponto de vista da Teoria da Atividade, a descrio no aprendizado
construcionista pode ser analisada como um artifcio que leva o aprendiz a
interromper sua atividade de design para externalizar seus pensamentos. Esta
externalizao, alm de incentiv-lo a tomar conscincia do que est fazendo no
momento (reflexo na ao), tambm ajuda nas reflexes feitas posteriori
(reflexo sobre a ao), facilitando a localizao e navegao no que foi produzido e
a compreenso das decises tomadas42.
O dirio-de-bordo. Nos trabalhos com o Logo Grfico, normalmente pede-se aos
alunos, antes, durante e depois das sesses, que faam anotaes em um
caderninho o dirio-de-bordo descrevendo seus objetivos para o dia, os
problemas que esto enfrentando, as mudanas que foram efetuadas e as razes
por trs delas. Espera-se que, com isso (e tambm com o auxlio de outros
procedimentos e materiais), os aprendizes se tornem mais conscientes do que esto
42
Prado (1996) tambm discute a questo da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao na prtica
construcionista.
117
fazendo e que os facilitadores obtenham alguma base mais concreta para orientar o
seu trabalho.
Alguns pontos chamam a ateno no uso do dirio-de-bordo:
a) Ele enfatiza tanto a descrio quanto a meta-descrio. A descrio aparece
em perguntas do tipo quais os planos para hoje, problemas que eu tive hoje e
planos e idias para o dia seguinte. A meta-descrio aparece em tpicos como
quais os motivos das modificaes efetuadas hoje (ver Figura 18).
Figura 18 - Um exemplo de dirio-de-bordo usado na Oficina de Jogos

(captulo 9).
b) uma soluo genrica que pode ser usada tanto em trabalhos no
computador como fora dele. No entanto, conforme ressaltado por Harel, as
crianas costumam ter dificuldades de escrever no dirio-de-bordo enquanto esto
trabalhando no computador. Os principais problemas so a falta de espao na mesa
(elas tm que apoiar o caderno no colo), a dificuldade de mostrar as relaes entre
118
o que esto descrevendo e o que esto fazendo no computador, a linearidade e

gerenciamento das anotaes.
O ideal, segundo ela, seria que o dirio fosse implementado no computador. Isso
resolveria o problema das anotaes distanciadas e possibilitaria que as crianas
fizessem anotaes a todo instante e do jeito que quisessem (HAREL, 1991, p.382).
Os aplicativos para atividades construcionistas poderiam oferecer, por exemplo, um
mecanismo de anotaes que abrisse uma janela para o aprendiz escrever,
desenhar ou gravar suas observaes quando quisesse. Nesse caso, o aplicativo
tambm deveria oferecer formas de o aprendiz acessar e organizar estas
anotaes.
Motivao para Descrio. Embora seja um instrumento bastante valioso para o
acompanhamento e a compreenso, tanto pelo aprendiz como pelo facilitador e pelo
designer da atividade, a Descrio no uma ao verdadeiramente essencial para
o bom desenvolvimento do projeto do aprendiz. Por causa disso, um esforo
normalmente considerado chato e sem sentido por eles (principalmente para os
iniciantes), exigindo tempo para provar sua utilidade.
No trabalho desenvolvido por Harel e Kafai isso tornou-se evidente. Ambas
trabalharam durante vrios meses, diariamente, desenvolvendo projetos em Logo
com as crianas. No primeiro caso, as crianas demoraram cerca de 2 semanas
para sentirem a utilidade do dirio-de-bordo (HAREL, 1991, p.356). No segundo,
elas pediram para parar de usar o dirio-de-bordo aps as frias (KAFAI, 1995,
p.40).
Como a descrio pela descrio no prazerosa, preciso criar condies em que
ela se justifique para o aprendiz. Fazendo-se uma analogia com o que a Teoria da
Atividade fala a respeito da externalizao (ver captulo 5), a Descrio se tornaria
intrinsecamente motivante para o aprendiz caso
O projeto fosse longo ou complexo demais e o aprendiz precisasse de suas
anotaes para se orientar;
O aprendiz identificasse algum erro que implicasse em alguma reviso passo-apasso do processo;
O projeto precisasse ser comunicado a algum, seja devido a uma apresentao
para colegas ou a um desenvolvimento em equipe.
Em outras palavras, dificilmente projetos muito simplificados e individuais oferecero
estmulo para a Descrio. O designer da atividade deve levar em considerao os
fatores mencionados acima na criao de situaes de aprendizado agradveis e
efetivas.
Porm, no demais ressaltar que, mesmo nestas condies, o esforo gasto na
descrio deve estar bem integrado s demais aes do aprendiz. O ideal seria que
ele no tivesse que largar o que estivesse fazendo toda vez que parar para
descrever suas aes, fato que ocorre no uso do dirio-de-bordo feito em um
caderno a parte. A descrio (e a reflexo) deveria ser vista como uma ao natural
da atividade do aprendiz.
119
Outro ponto importante a ser considerado que, para que a Descrio seja bem
feita, preciso que seja formada toda uma cultura incentivadora. possvel (e
deve-se) criar mecanismos e ferramentas que facilitem externalizao (como o
dirio-de-bordo), mas o seu bom uso depender, exclusivamente, da boa vontade
do aprendiz. Nenhum artefato capaz de garantir a veracidade e a profundidade de
expresso por parte do seu usurio isso ficou aparente no captulo 9. Se for
imposta sem nenhuma razo aparente, a descrio (e, principalmente, a metadescrio) dificilmente representar o que se passa na mente do aprendiz43.
Por fim, como a descrio do que foi feito serve de base para a atividade do
facilitador e do designer da atividade (e talvez at para outros participantes da
atividade), deve-se tomar cuidado para no sobrecarregar o aprendiz com a
produo de coisas que fujam do escopo do aprendizado. Cada uma destas
atividades tem necessidades especficas, como a coleta de dados estatsticos ou
amostras de trabalho, que devem ser supridas para o bom andamento da educao,
mas que no esto diretamente relacionadas s aes esperadas do aprendiz44.
Idealmente, tal como descrito acima, o desenvolvimento da atividade educacional
deveria considerar todas estas necessidades e oferecer meios para que elas
pudessem ser atendidas sem interferir uma com as outras.
7.1.3 O nvel das operaes

Tal como descrito na Teoria da Atividade, s possvel refletir sobre as operaes
uma vez que elas j tenham ocorrido. Isso coloca uma srie de dificuldades para
que o aprendiz reflita sobre o que fez e para que o facilitador e o designer da
atividade possam analisar as operaes de cada aprendiz.
Essa problemtica pode ser bastante reduzida com o auxlio de pessoas ou
ferramentas que funcionem como observadores externos, registrando e depois
relatando o que foi feito. Neste caso, apenas as aes e operaes externas (no
as mentais) podero ser acessadas e, por mais completa que seja a documentao
destas operaes, nenhuma concluso fechada poder ser tirada.
Em se tratando de atividades em grupo, o aprendiz pode refletir com os
companheiros sobre o que foi feito. O problema que as interpretaes podem ser
parciais (ver captulo 8). Na maior parte dos casos, principalmente em situaes
difceis de se reproduzir, uma cmera de vdeo pode ajudar bastante. A cmera
pode ser deixada em um lado do ambiente ou ser levada para filmar partes
43
Algumas verses do Logo Grfico permitem que o aprendiz escreva comentrios ao lado do
programa. Editores de texto como o MS-Word tambm oferecem facilidades para o que os autores ou
revisores insiram anotaes a respeito do que esto escrevendo. Estas anotaes in locu reduzem as
limitaes dos dirios de bordo tradicionais no que toca a referenciar partes especficas de trabalhos
feitos no computador. Por isso, na nossa opinio, deveriam ser melhor consideradas no design de
novos software para atividades educacionais.
44
Este um exemplo de conflito entre atividades relacionadas.
120
especficas da atividade. Em seu trabalho, Harel descreve diferentes modalidades

de uso da cmera de vdeo e como elas contriburam para o desenvolvimento de
sua pesquisa (HAREL, 1991, p.368).
Na nossa opinio, alm de ajudar pesquisadores, o uso de uma cmera tambm
pode ajudar muito aprendizes e facilitadores a reverem a sua prtica.
7.1.4 Conceitualizao e operacionalizao

Idealmente, em se falando de aprendizado construcionista, todas as
conceitualizaes (tomadas de conscincia) deveriam estar relacionadas ao tema
que est sendo aprendido e ao prprio processo do aprendizado. As demais
conceitualizaes, relacionadas aos artefatos em si ou a qualquer outra coisa,
deveriam ser minimizadas ou resolvidas o mais rapidamente possvel.
Segundo Valente (1993, p.34), os problemas detectados na Depurao esto
normalmente relacionados a:
dificuldades inerentes s ferramentas utilizadas;
dificuldades inerentes ao domnio conceitual do problema;
dificuldades inerentes s estratgias utilizadas.
Sob o olhar da Teoria da Atividade, as dificuldades inerentes s ferramentas esto
relacionadas com os aspectos fsico e de manuseio dos artefatos e, portanto devem
ser minimizadas (ver captulo 4). As demais dificuldades, inerentes ao domnio e s
estratgias, esto ligadas aos aspectos dirigidos ao objeto/sujeito e nelas que a
atividade deve se concentrar.
Por exemplo, em uma atividade com o Logo Grfico, todas as conceitualizaes
deveriam estar ligadas a conceitos tpicos da geometria, como ngulos, distncias,
coordenadas etc.. As conceitualizaes relacionadas com os nomes dos comandos,
operaes de salvamento de arquivos, lentido de processamento, falta de material
disponvel, regras incoerentes etc. adicionam maior complexidade atividade e
tendem a desviar a ateno do aprendiz quanto ao objetivo educacional.
claro que no se pode esperar que, logo na primeira vez em que trabalhar com a
ferramenta, o aprendiz no encontre dificuldades com os comandos dados e as
caractersticas especficas do software. E tambm no se pode esperar que, pelo
simples fato de ele j dominar a funcionalidade bsica do software, no encontre
mais nenhum problema e acabe aprendendo todos os conceitos desejados. Como
ser visto na seo 7.4 e no captulo 9, a aquisio da fluncia na ferramenta e no
domnio em questo exige tempo e segue todo um processo que deve ser
considerado na criao do ambiente educacional.
De qualquer modo, funo do designer da atividade se preocupar em reduzir ao
mnimo os problemas relativos aos aspectos fsico e de manuseio e isso durante
toda a evoluo esperada do aprendiz na atividade. Nas situaes em que o
artefato no der conta dos nveis de competncia e problemas esperados, pode ser
oferecido treinamento e material de apoio para complementar o suporte aos
participantes da atividade.
121
O mesmo tambm vale para os facilitadores. Enquanto os designers da atividade

trabalham a nvel macro com a atividade, so os facilitadores que lidam com os
casos especficos que surgem na execuo da mesma. Nas situaes em que, por
exemplo, o aprendiz esteja escrevendo o nome errado de um comando do Logo
(como para_frente ao invs de parafrente), ao invs de ficar esperando que ele
descubra a sintaxe correta, algo que foge do domnio da geometria, o facilitador
pode intervir e mostrar como se escreve o comando.
Idealmente, no deveria ser dado ao aprendiz a possibilidade do erro de sintaxe
(que uma espcie de conceitualizao relacionada ao aspecto de manuseio dos
comandos e dos objetos), a no ser que a conceitualizao sinttica tambm fosse
um dos objetivos da atividade algo que seria perfeitamente aceitvel se o
desejado fosse explorar, por exemplo, os problemas sintticos dos comandos do
Logo em portugus. Isso poderia ser resolvido, no Logo, com a insero de um
menu onde o aprendiz pudesse simplesmente selecionar o comando desejado
dentre os disponveis.
Nos casos em que o erro for inevitvel, o software (ou o artefato) deve oferecer
recursos como sistemas de ajuda e mensagens de erro claras e especficas para
que o aprendiz identifique, facilmente, o que aconteceu e possa voltar situao
normal, sem maiores dificuldades. A maior parte das verses do Logo Grfico deixa
muito a desejar neste aspecto, apresentando mensagens de erro genricas que,
dificilmente, ajudam o aprendiz a identificar o erro cometido. Por exemplo, como
pode ser visto na Figura 19, a mensagem de erro Ainda no aprendi parabaixo no
esclarece se o usurio cometeu um erro de sintaxe ou se o comando parabaixo
no existe, que a verdadeira razo do erro.
Ao mesmo tempo em que procura minimizar a conceitualizao dos aspectos fsico
e de manuseio da ferramenta, a atividade com o Logo Grfico traz uma srie de
mecanismos que incentivam a conceitualizao dos conceitos da geometria e do
processo de design.
A primeira se d pela utilizao dos comandos da tartaruga geomtrica, que
realam a geometria nos elementos familiares ao aprendiz. Por exemplo, todas as
pessoas caminham de um lado para o outro sem se preocupar com ngulos e
distncias. Trabalhando com Logo, o aprendiz se torna consciente destes conceitos
quando obrigado a especific-los nos comandos que movimentam a tartaruga na
tela. A mudana do mundo real para o da tartaruga, com seus comandos e
idiossincrasias, que acaba por incentivar a conceitualizao a reflexo na ao
destes conceitos.
A segunda, conforme discutido anteriormente, reforada pelas descries que o
aprendiz tem que fazer, principalmente no dirio-de-bordo. De certa forma, o
artefato computacional tambm poderia contribuir para a conceitualizao do
processo, criando situaes que o forcem a descrever o que est fazendo. Por
exemplo, o computador poderia exigir que ele escrevesse um comentrio antes de
executar determinadas aes tais como iniciar um projeto, fazer alguma alterao,
etc.. Alguns editores de texto abrem uma janela toda vez que o usurio vai gravar
122
um novo arquivo, pedindo que se faa uma pequena descrio do que foi escrito e
quais as palavras-chave.
Figura 19 - A mensagem de erro "Ainda no aprendi parabaixo".

De uma forma mais sutil, o computador tambm poderia emitir mensagens para o
usurio, indicando pontos que mereceriam maior ateno. Nenhuma destas
alternativas poderia garantir a conceitualizao, no entanto. O melhor mesmo seria
criar uma cultura e atividades que motivassem os aprendizes a refletir sobre o que
esto fazendo por livre e expontnea vontade.
Em linhas gerais, o objetivo das atividades ou micromundos construcionistas criar
situaes propcias para a conceitualizao dos princpios do domnio que est
sendo aprendido. Com o correr da atividade, espera-se que os aprendizes interajam
o suficiente com estes conceitos de forma que eles se tornem cada vez mais
operacionalizados. A sim, pelo menos nas situaes abordadas, h maior
probabilidade de o aprendizado se concretizar.
123
7.2 Orientao a objetos

Como apresentado no captulo 3, a orientao a objetos uma dimenso da Teoria
da Atividade que aborda as relaes entre os elementos que compem o ambiente
da atividade. Mais especificamente, se preocupa em determinar que propriedades
dos objetos so mais ou menos relevantes e de que forma elas interferem no
desenvolvimento da atividade.
A Teoria da Atividade, por estudar atividades intencionais humanas, enfatiza muito o
fato de toda atividade ter uma finalidade. o produto, o objeto produzido pelo
sujeito, que a motiva e, sem ele, a atividade perde todo o seu sentido. No
Construcionismo, a motivao do aprendiz tambm est muito relacionada ao
produto de seu projeto. Como foi visto no captulo 5, espera-se que o aprendiz v
explorando o domnio que est sendo estudado medida em que desenvolve algo
significativo, compartilhvel e, de preferncia, que lhe seja til.
Por outro lado, o Construcionismo enfatiza que, alm da construo de objetos
pessoalmente significativos, a motivao do aprendiz tambm influenciada pela
possibilidade de ele poder atuar no seu prprio estilo e ter seu trabalho reconhecido
pelas pessoas sua volta (dimenso sintnica). Para o Construcionismo, o
processo em si tambm influencia a motivao do aprendiz. Nesse sentido, os
artefatos e objetos do meio devem oferecer diferentes possibilidades de combinao
e uso para que o aprendiz possa expressar-se da forma que mais lhe convier
(PAPERT, 1990) e divulgar o seu trabalho (HAREL, 1991).
Segundo a Teoria da Atividade, alm das propriedades fsicas, biolgicas e
qumicas, as propriedades culturais dos objetos tambm influenciam o tipo de
interao da atividade. O Construcionismo enfatiza bastante esta idia, frisando a
importncia de o aprendiz identificar-se e sentir-se bem com os materiais que est
lidando (dimenso sintnica).
A prpria noo de objetos transicionais (dimenso semntica) se baseia inclusive
na familiaridade cultural do aprendiz com alguns atributos dos objetos da atividade
como base para a explorao de novos conceitos. Esse o caso, por exemplo, das
engrenagens que levaram Papert a refletir sobre mecnica na sua infncia, ou da
prpria tartaruga do Logo Grfico com que os aprendizes se identificam.
A importncia do tema. Convm notar que h sempre uma possibilidade de
algumas das caractersticas motivantes da atividade chamarem por demais a
ateno do aprendiz e acabarem por distra-lo do objetivo educacional para o qual
ela fora planejada. Para reduzir a ocorrncia destas situaes, muito importante a
escolha de temas autnticos, em que a utilizao dos novos conceitos j seja por si
s intrinsecamente motivante para o aprendiz.
Segundo Kafai (1995, p.296), diferentes temas oferecem diferentes graus de
liberdade para os aprendizes, o que pode fazer com que conceitos esperados
acabem por no serem explorados. Essa concluso tornou-se patente nos
resultados de um projeto conduzido por ela em que os aprendizes deveriam
desenvolver, com o Logo Grfico, jogos que ensinassem conceitos de fraes para
124
crianas menores. No fim do projeto, foram criados vrios jogos mas, a maior parte
deles tinha motivao extrnseca, isto , os conceitos de fraes eram
apresentados, principalmente, de uma forma descontextualizada e, em muitos
casos, usados como obstculos a serem vencidos para que o jogador ganhasse os
prmios do jogo.
Por outro lado, os temas tambm no podem ser muito restritos para no limitar a
liberdade de explorao dos aprendizes. O designer da atividade deve buscar um
equilbrio que leve o aprendiz a explorar os conceitos esperados dentro de seu
interesse e sem se sentir reprimido.
Na nossa opinio, uma boa forma de se obter temas intrinsecamente motivantes
para os aprendizes observar situaes do cotidiano deles, onde o domnio
estudado seja normalmente aplicado. A atividade deveria incentivar a explorao
dessas situaes reais e oferecer materiais adequados para isso. Por exemplo, se
as fraes aparecem na vida dos aprendizes quando eles vo ao mercado, quando
tm que preparar uma receita ou alterar a escala de um desenho, a atividade
deveria girar em torno deste tipo de temtica. Fraes no tm nada que as
relacione intrinsecamente com a produo de jogos. Talvez seja por isso que elas
tenham aparecido to fora de contexto na pesquisa de Kafai45.
Disposio e disponibilidade dos objetos. Alm de motivantes e de possurem
caractersticas culturais que afetam a interao do sujeito com o mundo, os objetos
tambm constituem a substncia com a qual ser gerado o produto. A sua maior ou
menor disponibilidade tambm interfere, diretamente, no que poder ser produzido
sem material suficiente, por mais capaz que seja o sujeito, ningum consegue
construir nada.
A disponibilidade junto aos objetos afetada por uma srie de fatores que vo
desde a dificuldade de aquisio (como custo, etc.), manipulao (devido ao
tamanho, peso ou fragilidade do objeto), etc. at os horrios de funcionamento do
local onde ser efetuada a atividade. preciso tempo para que o aprendiz possa
explorar domnio, fazer suas experimentaes e assim, se desenvolver.
Diversas atividades construcionistas realam a importncia da arquitetura do
ambiente nas interaes entre seus participantes. Diferente do modelo clssico de
aulas em que os alunos ficam sentados lado a lado, quietos, ouvindo um professor
falar, o aprendizado construcionista incentiva a criao de ambientes onde haja
muita ao e interao entre aprendizes, facilitadores e os objetos do ambiente.
No Projeto Headlight, local onde foram desenvolvidas vrias pesquisas
construcionistas, os computadores foram colocados em uma espcie de ptio
fechado entre as salas de aula, dispostos em crculos, com as telas viradas para o
45
Outra hiptese para esta questo das fraes talvez tenha sido o fato de o contedo delas ter sido
trabalhado de forma no integrada com o desenvolvimento dos jogos e, provavelmente, distanciada da

experincia dos alunos. Caso o aprendizado das fraes fosse mais contextualizado, provavelmente
elas apareceriam mais intrinsecamente ligadas temtica dos jogos criados.
125
lado de fora. Segundo Yasmin Kafai, pesquisadora do projeto, esta disposio dos
computadores em grupos enfatizou ainda mais os aspectos comunitrio e
cooperativo do aprendizado, dando maior oportunidade para os alunos verem os
projetos dos outros estudantes (KAFAI, 1995, p.34).
Como ser discutido no captulo 9, a preparao da atividade construcionista da
Oficina de Jogos tambm levou em considerao a disposio das mesas e
computadores na sala. O reflexo disto pde inclusive ser notado no trabalho dos
alunos.
7.3 Internalizao e externalizao

No Construcionismo no existe um conceito to explcito, como o de internalizao
e externalizao da Teoria da Atividade, relacionando as atividades externas com as
internas do sujeito. Enquanto a Teoria da Atividade se fundamenta nas idias de
Vygotsky, que se concentram, principalmente, na influncia do social (relao do
sujeito com os demais sujeitos), o Construcionismo derivado de Piaget46 e a
nfase dada aos elementos culturais (relao do sujeito com os objetos e
ferramentas do ambiente).
Conforme discutido no captulo 5, isso no significa que o Construcionismo negue a
importncia do social na atividade de aprendizado. As relaes entre o aprendiz e a
comunidade so importantes sim, principalmente no que se refere ao intercmbio de
idias e motivao oriunda do reconhecimento do trabalho. A diferena que, ao
invs de partir de uma anlise social para desenvolver o resto do trabalho, as
pesquisas iniciais construcionistas se preocupavam, principalmente, com o
desenvolvimento de ferramentas individuais e os aspectos sociais acabavam por
aparecer como algo externo e quase que secundrio, incentivado pelo facilitador e
pelas regras do ambiente. O prprio papel do facilitador s passou a ser valorizado
na dcada de 80, sendo que, inclusive, Papert discute essa deficincia no prefcio
da segunda edio de seu livro Mindstorms: children, computers and powerful
ideas (PAPERT, 1993a).
7.3.1 Internalizao
O equivalente internalizao, no Construcionismo, o mecanismo de assimilao
e acomodao de Piaget, atravs do qual o sujeito vai desenvolvendo modelos
mentais cada vez mais precisos do mundo medida em que vai interagindo com
situaes novas e resolvendo os conflitos cognitivos gerados por elas. Enquanto a
Teoria da Atividade enfatiza o carter social, o Construcionismo no parece
46
Em sua tese de doutorado, Harel apresenta uma discusso mais detalhada sobre os pensamentos
de Vygotsky e Papert (HAREL, 1991).
126
diferenciar a natureza destas situaes: a social apenas mais um tipo de interao

do indivduo com o mundo.
Assim como Piaget, o Construcionismo tambm acredita que esta internalizao
depende do estgio de desenvolvimento cognitivo do sujeito. Posto de modo
simplificado, isso significa que o nvel de compreenso esperado de uma criana na
atividade ser diferente do nvel de compreenso esperado de um adulto. H uma
srie de diferenas entre o Construtivismo piagetiano e o Construcionismo de
Papert que, no entanto, fogem do escopo deste trabalho e podem ser melhor
compreendidas no trabalho de Ackermann (1990).
interessante notar como, nesse aspecto de internalizao, o Construtivismo e a
Teoria da Atividade parecem se complementar. O primeiro, focando, principalmente,
nos estgios de desenvolvimento cognitivo de um sujeito genrico em relao com
percepes genricas do mundo, independente de situaes especficas. O
segundo, focando, primordialmente, nas interaes sociais e nos efeitos causados
pelas diferentes situaes culturais.
Ainda que estas teorias apresentem uma srie de pontos de discordncia (que
extrapolam o escopo deste trabalho), o Construcionismo de Papert parece se situar
em algum lugar entre elas, combinando o aprendizado piagetiano, onde o aprendiz
vai construindo conhecimento medida em que interage com o mundo e de acordo
com seu estgio cognitivo e o aspecto sociocultural da Teoria da Atividade, na
criao de micromundos propcios para a construo de determinados tipos de
conhecimento.
7.3.2 Externalizao
A externalizao provavelmente um dos aspectos mais importantes da atividade
construcionista. Partindo do princpio de que o aprendizado se d pela interao do
sujeito com o mundo, os construcionistas acreditam que ele ocorre especialmente
bem quando o aprendiz constri algo concreto e, ainda por cima, reflete sobre o
processo. Essa reflexo facilitada se o aprendiz tiver meios de visualizar a
estrutura de seu projeto e as estratgias seguidas ao longo de seu
desenvolvimento, como acontece nos projetos que usam o Logo e o dirio-de-bordo.
Junto com a descrio textual ou esquemtica do processo, como o caso dos
programas Logo, o Construcionismo tambm valoriza muito a discusso entre os
participantes da atividade (PAPERT, 1993b, p.92). Segundo Harel (1991, p.362;
HAREL e PAPERT, 1991, p.76), a discusso leva os aprendizes a refletir sobre
outras formas de pensar e de expressar seus pensamentos. Isso propicia uma viso
mais objetiva e descentralizada da realidade.
Alm da correo e do aperfeioamento das aes do aprendiz, a externalizao no
Construcionismo tambm se enquadra nas demais razes levantadas por Vygotsky
para a externalizao (ver captulo 3). As descries ajudam a orientar o aprendiz
ao longo dos projetos desenvolvidos (principalmente no que se refere visualizao
passo-a-passo e na execuo de clculos complexos) e ajudam na coordenao
das atividades dando, por exemplo, feedback ao facilitador e ao designer da
atividade com relao ao andamento das coisas.
127
No entanto, Papert e Harel atentam para o fato de que todas estas interaes do
sujeito com o meio e as possibilidades de externalizao (discusso, etc.) esto
sujeitas a questes polticas: alm de prover material cultural adequado e
suficiente para a atividade, preciso que a organizao da atividade d tempo para
as exploraes do aprendiz e incentive as discusses e trocas de idias.
A liberdade de tempo e ritmo so essenciais para que o aprendiz desenvolva seu
prprio estilo e possa perceber o que est acontecendo sua volta (HAREL e
PAPERT, 1991, p.68). O tempo prolongado tambm propicia melhores condies
para que o facilitador conhea os aprendizes.
7.4 Histria e desenvolvimento

Histria. Um dos princpios fundamentais defendido pela Teoria da Atividade que
cada atividade tem um desenvolvimento no linear e especfico, resultado de uma
srie de eventos, planejados ou no, que ocorreram ao longo de sua histria. A boa
compreenso da essncia de uma atividade exige que esta atividade seja analisada
frente s diferentes conjecturas que levaram sua transformao e que diferentes
pesos sejam usados em cada situao.
No caso especfico do Construcionismo, interessante notar que a teoria foi
nascendo, principalmente, ao redor de estudos efetuados em cima do Logo. Na
realidade, ao contrrio do que possa parecer, o Logo foi desenvolvido antes do
prprio termo Construcionismo ser cunhado. Teoria e software foram
desenvolvendo-se lado a lado, com os estudos feitos em cima de um, ajudando e
sendo completados pelos conceitos do outro.
muito importante compreender o contexto histrico em que o Logo foi criado para
que se possa perceber quais de suas caractersticas so, realmente, essenciais e
quais so resultado de limitaes especficas de uma poca. Do mesmo modo,
importante compreender o contexto atual para aproveitar os recursos e valores
correntes no desenvolvimento de atividades construcionistas mais adequadas e
efetivas. Tambm importante considerar as tendncias futuras para incentivar o
desenvolvimento do que se achar mais pertinente.
Por exemplo, na dcada de 70, quando as primeiras verses do Logo Grfico foram
criadas, os recursos computacionais eram extremamente limitados em relao aos
atuais. Os computadores no tinham poder suficiente de processamento para
trabalhar com recursos grficos e de udio to sofisticados e a comunicao, via
computador, no atingia as dimenses e as facilidades de acesso informaes e
de troca de idias possibilitadas pela Internet.
Ainda que a maioria das verses atuais do Logo mantenha boa parte da aparncia
que tinha no incio da dcada de 80, isso no significa que o Construcionismo seja
contra a utilizao de multimdia e das redes. Embora estas caractersticas no
128
fossem vislumbradas at alguns anos atrs, aos poucos elas vo amadurecendo e

mostrando seu potencial educacional.
Por outro lado, apesar de o Logo ter quebrado uma srie de barreiras, trazendo
novos conceitos culturais e tecnolgicos (como a interface grfica e o conceito de
programao para crianas) para uma poca onde o computador era usado, na
maioria das vezes, por um pequeno grupo de especialistas para fazer clculos em
algumas indstrias e centros de pesquisa, no significa que as inovaes
tecnolgicas possam ser inseridas sem critrios no ambiente educacional.
preciso, novamente, usar os princpios tericos como orientao e vesti-los da
melhor forma possvel nas roupagens dos novos produtos e costumes.
Desenvolvimento. Enquanto a dimenso histria analisa a evoluo da atividade
construcionista como um todo, a dimenso desenvolvimento permite acompanhar
o que acontece com os sujeitos ao longo das atividades, ressaltando suas
mudanas de perspectiva, seus problemas e suas necessidades mais comuns.
O aprendizado leva tempo. Em primeiro lugar, deve ser enfatizado que o
aprendizado, segundo o Construcionismo, no algo instantneo em que basta
imergir o aprendiz em um ambiente e em uma dinmica especficos para que ele
aprenda tudo de uma nica vez. Para o Construcionismo, o aprendizado tambm
no caminha em linha reta, de um nvel de conhecimento para outro. Ele exige
tempo para que o aprendiz possa ir explorando, gradualmente, os novos conceitos.
Para que isso d certo, preciso no s que a atividade possibilite este tempo de
explorao, atravs de suas regras e da disponibilizao de material suficiente,
como tambm que o prprio aprendiz se aceite como um sujeito em formao e
tenha a pacincia necessria para suportar o processo at o final.
Em certos momentos, muito difcil para um facilitador perceber quem precisa de
mais tempo em um determinado assunto e quem precisa de uma viso mais ampla
do que est sendo aprendido. Nestes casos, a durao longa dos projetos ajuda os
prprios aprendizes a resolverem este problema e, ao mesmo tempo, cria condies
para que facilitadores e aprendizes consigam aproximar-se mais (HAREL, 1991,
p.366).
Tambm importante que as ferramentas dem suporte para o desenvolvimento
dos aprendizes (e para os demais papis da atividade) atravs das mltiplas
sesses que, provavelmente, faro parte da atividade educacional. Como ser visto
no captulo 8, embora este tipo de funcionalidade no costume estar presente nos
aplicativos para a educao, o computador pode contribuir muito para o
desenvolvimento de trabalhos longos.
Instrumentalizao e fluncia. Em segundo lugar, como foi comprovado na Oficina
de Jogos (ver captulo 9) preciso que sejam dadas condies para que o aprendiz
se familiarize com as ferramentas antes de comear a criar. Segundo Papert,
preciso fluncia para que o aprendiz consiga expressar-se abertamente. Existe uma
diferena muito grande entre saber desenhar as letras do alfabeto e conseguir
descrever textualmente uma idia. A fluncia exige toda uma prtica e uma
experincia desenvolvida em situaes diversificadas.
129
Apesar disso, a literatura construcionista no enfatiza como se d a aquisio da

fluncia. Por outro lado, a Teoria da Atividade parece abordar de modo adequado
esta questo. Em especial, o trabalho de Bodker (ver captulo 4) indica, claramente,
as etapas que o sujeito passa at operacionalizar os instrumentos e, assim,
conseguir se concentrar no domnio em questo. Esta pesquisadora enfatiza que o
desenvolvimento dos artefatos deve levar toda esta evoluo do sujeito em
considerao e suport-lo em seus diferentes nveis de competncia.
Na nossa opinio, o desenvolvimento de artefatos construcionistas tambm deveria
seguir por este caminho e oferecer, principalmente, mais recursos para facilitar os
primeiros contatos do aprendiz com as ferramentas. Mesmo os comandos bsicos
do Logo Grfico precisam ser aprendidos para que os aprendizes consigam
desenvolver projetos que lhes sejam significativos. No se pode esperar que eles se
sentem na frente da mquina e j saiam programando. Como o objetivo do Logo
no fazer com que os aprendizes se distraiam, tentando descobrir quais so os
comandos disponveis, recursos como tutoriais, mecanismos de ajuda e tabelas
explicativas dos comandos poderiam facilitar a passagem desta fase instrumental da
atividade.
Estilos de aprendizado. Conforme destacado no captulo 5, segundo o
Construcionismo, cada pessoa tem um estilo prprio de aprender, que varia de
situao para situao entre algo mais planejador e algo mais escultor (TURKLE
e PAPERT, 1991). interessante notar que, embora a literatura estudada sobre a
Teoria da Atividade fale bastante sobre atividades, aes e operaes, nada foi
encontrado com relao a diferenas de nfase ou a possveis padres que
diferenciassem os sujeitos de uma forma geral, seja por gnero, estgio cognitivo ou
qualquer outro fator, na execuo de uma mesma atividade. Este um ponto em
que o Construcionismo pode colaborar com a Teoria da Atividade.
Ainda assim, embora o Construcionismo defenda a liberdade de estilos,
historicamente sua teoria se prendeu muito expresso via programao que,
embora flexvel no nvel de construo, extremamente lgica e abstrata,
favorecendo, de certa forma, o pensamento planejador. Os estudos mais recentes,
por outro lado, esto demonstrando a importncia de que os aprendizes tenham
liberdade de se expressar tambm via narrativa.
Segundo Kafai (1995, p.85), quando o aprendiz situa o seu projeto frente a uma
estria (textual ou no, como aconteceria na criao de um jogo de computador),
ele acaba desenvolvendo aspectos fantsticos e pessoais que complementam a
formalidade e a lgica da programao. A narrao parece ser uma forma fcil e
eficiente de dar um contexto para o projeto e tornar a tarefa toda mais relevante.
Nesse sentido, aplicativos construcionistas como o Logo, que so conhecidos
principalmente como ambientes de programao (e no de design), deveriam ser
mais abertos e permitir a escrita de textos e outras formas de narrativa que
permitissem uma melhor contextualizao do programa feito.
130
7.5 Mediao
A Teoria da Atividade levantou um conceito extremamente importante a ser
considerado na criao de atividades educacionais: a no neutralidade dos
artefatos. Os artefatos podem ser tanto potencializadores quanto limitadores das
aes do sujeito e eles trazem dentro de si toda uma cultura que foi amadurecendo
ao longo de seu desenvolvimento e que influencia no seu modo de uso.
Ainda assim, no se pode dizer que artefatos sejam educacionalmente bons ou
ruins sem que se leve em considerao os demais elementos da atividade em que
eles estiverem sendo usados. O prprio Logo, que um software tipicamente
voltado para atividades construcionistas, tambm pode ser usado de maneira mais
tradicional.
Cabe ao designer da atividade, com o auxlio dos demais participantes, analisar o
contexto atual da atividade, avaliar os valores trazidos pelos artefatos e trabalhar
com suas potencializaes e limitaes em proveito da educao do aprendiz.
O Construcionismo se aproveita, por exemplo, deste carter limitador dos artefatos
para restringir as aes do aprendiz s propriedades educacionais desejadas dos
objetos que ele manipular durante a atividade este o conceito fundamental por
trs da idia dos micromundos.
Conforme explicado anteriormente, os comandos do Logo Grfico restringem as
aes do aprendiz s propriedades geomtricas da tartaruga grfica. Se o objetivo
da atividade fosse trabalhar com fsica dinmica, provavelmente, a tartaruga teria
comandos do tipo aumente velocidade horizontal, aumente velocidade vertical,
etc.. Do mesmo modo, os itens a serem preenchidos no dirio-de-bordo procuram
levar o aprendiz a refletir sobre o andamento da atividade em si e sobre seus planos
futuros.
Por outro lado, o Construcionismo utiliza o papel potencializador das ferramentas
para construir situaes de aprendizado que, de outra forma, seriam impossveis ou
inviveis de se desenvolver. So ferramentas como o Logo Grfico que trazem
melhores condies para que os aprendizes possam refletir sobre as estratgias
que utilizaram na resoluo de seus problemas. So ferramentas como o LEGOLogo que permitem s crianas terem acesso, de uma maneira prtica, aos
problemas da mecnica e da robtica. So ferramentas como o MUSIC que ajudam
a comunidade a visualizar suas prioridades e discutir o que deve ser feito.
Poder versus facilidade de uso. O Construcionismo tambm atenta para o
compromisso que, normalmente, existe entre o poder propiciado por uma
ferramenta e a sua facilidade de uso. Idealmente, as ferramentas deveriam trazer
um mnimo de dificuldades e um mximo de potencial de uso (um conceito que
conhecido na literatura construcionista como low threshold e o high ceiling). De nada
adianta fazer com que uma ferramenta tenha mais recursos se ela se tornar mais
difcil de ser utilizada (BRUCKMAN, 1997). Segundo Papert, esta foi uma das
principais razes para que verses mais modernas da linguagem Logo, como o
131
ObjectLogo, que traz uma srie de conceitos inovadores, no obtivesse o sucesso

esperado.
Mediao social. Alm de toda esta questo tecnolgica, o Construcionismo
tambm destaca a mediao social, principalmente no que se refere aos valores
culturais impregnados no ambiente e no papel da comunidade no incentivo e
facilitao do aprendizado.
Para Papert, boa parte dos problemas educacionais de hoje so resultantes da falta
de uma cultura que valorize o aprendizado. As pessoas falam de suas conquistas e
fracassos financeiros e amorosos, de suas frias, etc., mas estratgias e estilos
pessoais de aprendizagem no costumam aparecer nas conversas nem mesmo
nos ambientes educacionais.
Nesse sentido, as atividades educacionais deveriam incentivar as discusses e a
reflexo sobre aprendizado. As pessoas deveriam conversar mais em casa, na
escola e no trabalho em qualquer lugar sobre situaes que levaram a
descobertas interessantes, sobre diferentes abordagens para problemas comuns,
etc. (PAPERT, 1996).
A mediao social se torna evidente com a presena do facilitador nas atividades
construcionistas. Os estudos tm mostrado que, sem uma pessoa que trabalhe ao
lado dos aprendizes, acompanhando e incentivando o seu desenvolvimento e
ajudando, principalmente, nas situaes em que eles se sentem estagnados,
muito difcil obter sucesso no aprendizado.
Aprender significa lidar com o novo, algo que exige muitas tentativas e erros e que,
se no for bem acompanhado e motivado, pode ser extremamente frustrante. Cabe
ao facilitador fazer este acompanhamento e orientar o aprendiz no que for preciso
para que ele supere os problemas enfrentados no cotidiano da atividade de
aprendizado de uma forma positiva.
Mediao nas outras sub-atividades construcionistas. Por fim, embora este
trabalho se concentre, principalmente, na atividade de aprendizado construcionista
e, por isso, enfatize o desenvolvimento de artefatos dirigidos ao aprendiz, convm
lembrar que a atividade educacional tambm envolve atividades de facilitao,
administrao, etc. que, idealmente, tambm deveriam ser consideradas no
desenvolvimento dos artefatos.
Por exemplo, como ser melhor discutido no captulo 9, percebe-se hoje em dia
uma falta de ferramentas para auxiliar o trabalho dos facilitadores construcionistas.
A quantidade de material produzido pelos aprendizes ao longo dos projetos muito
grande e costuma envolver tanto materiais produzidos no computador (como os
programas e os desenhos feitos na tela), como fora dele (anotaes dos
facilitadores, dirios de bordo, construes em LEGO, gravaes em vdeo, etc.). A
anlise da evoluo dos trabalhos dirios e comparao entre o que foi feito por
diferentes aprendizes so coisas que poderiam interessar at aos prprios
aprendizes e que poderiam exigir muito menos esforo caso pudessem ser
efetuadas com o auxlio de ferramentas para este fim.
132
S no trabalho de Harel (1991), foram 4 meses coletando informaes das sesses

dirias com o Logo e, simultaneamente, ajudando os aprendizes no que fosse
preciso. Se esta coleta de informaes fosse mais automatizada, o facilitador no
teria que se esforar tanto na anlise dos trabalhos e poderia se concentrar mais no
que os aprendizes estavam fazendo.
133
8 A anlise do artefato computacional na

atividade construcionista
No captulo anterior, foram analisados, luz da Teoria da Atividade, uma srie de
aspectos sobre a educao e, mais especificamente, sobre o aprendizado
construcionista. No presente captulo, seguindo a estrutura e as questes propostas
na abordagem do captulo 6, analisado o papel do artefato computacional frente a
cada um dos aspectos da atividade educacional construcionista descrita no captulo
7.
O objetivo desta discusso identificar o potencial especfico do computador na
atividade educacional construcionista, possibilitando condies de comparao com
outros artefatos e indicando pontos a serem considerados no desenvolvimento
novos artefatos computacionais para este tipo de atividade.
8.1 A estrutura hierrquica da atividade construcionista

Influncia do computador no nvel da atividade. Realmente, tal como descrito
pela Teoria da Atividade, o computador, aqui visto principalmente como um artefato
digital, pode influenciar a atividade construcionista em todos os seus nveis. No mais
alto, que se refere atividade em si, ele pode ajudar a viabilizar situaes que,
dificilmente, poderiam ocorrer nas salas de aula tradicionais, como desenvolver
experimentos com materiais perigosos, simular fenmenos que no possam ser
visualizados a olho nu, etc.
O computador tambm possibilita a criao de atividades educacionais que
extrapolem as paredes da escola, incentivando um conceito de educao que
englobe os lares, as empresas e as instituies formais de ensino, favorecendo a
criao de comunidades que compartilhem um mesmo interesse e que no estejam
to limitadas pela distncia ou pelas possveis deficincias fsicas ou mentais de
seus participantes.
Alm de atuar nos diferentes nveis da atividade, a flexibilidade do computador
permite ainda que ele oferea suporte a uma diversidade de papis da educao
construcionista. Dependendo do software, ele pode oferecer funcionalidades
especficas para aprendizes, facilitadores, fontes de referncia, administradores e
outros. Pode ainda ajudar na interligao e na alternao entre os diferentes papis
de um mesmo sujeito.
O computador e as aes construcionistas. No nvel das aes do aprendizado
construcionista, h diversos pontos a serem considerados. Por exemplo, na
Idealizao, o computador pode ser usado para fazer anotaes e representaes
do que se pretende construir. Estas anotaes e representaes podem incluir
desenhos, textos, fotos, filmes, gravaes sonoras e outras mdias, permitindo uma
boa descrio das idias que forem surgindo, por mais reais ou irreais que paream.
Tambm pode ajudar o aprendiz a divulgar suas idias e a visualizar o trabalho de
outras pessoas. Dependendo do caso, pode inclusive ajudar a desenvolver idias
em conjunto, ou mesmo testar combinaes inusitadas que possam ajudar o
aprendiz a conceber novas idias.
Na Construo, como ser discutido mais adiante, o computador pode ser bastante
flexvel quanto ao tipo e quantidade do material trabalhado pelo aprendiz. Alm
disso, ele tambm pode facilitar o trabalho de descrio da construo realizada
ajudando a manter o aprendiz mais focado e motivado.
Para a Avaliao, talvez uma das maiores contribuies do computador seja a
possibilidade de o aprendiz visualizar e acompanhar o que est acontecendo na
Interpretao da forma que lhe seja mais representativa e que facilite na
Comparao.
Por exemplo, quando uma criana executa um programa Logo que desenha uma
figura, ela pode visualizar tanto a figura, quanto os movimentos executados pela
tartaruga medida em que os comandos vo sendo interpretados pela mquina.
Com isso, ela tem mais recursos para estabelecer relaes entre o que desejava, o
que fez e o que obteve. Nestes casos, o ideal o aprendiz poder regular a
velocidade da tartaruga e a quantidade de feedback a ser fornecida por cada parte
do programa.
Vale notar que, na Interpretao, h uma srie de aspectos em que as diferenas
humano-mquina mereceriam um estudo mais aprofundado. Dentre eles, destacamse a imparcialidade da mquina e sua incapacidade de analisar significados.
Imparcialidade. Se um programa escrito em Logo fosse executado repetidas vezes
no mesmo computador, o resultado obtido na tela seria exatamente o mesmo. Se
um aprendiz pedisse para que o seu colega imitasse a tartaruga se movimentando
pela sala medida em que fosse recebendo os comandos, muito provvel que,
em cada nova tentativa, obtivesse resultados diferentes dos anteriores. No caso de
conjuntos de movimentos simples, isso no seria muito relevante. Porm, se a figura
almejada fosse muito grande ou detalhada, a diferena poderia levar a concluses
errneas.
Enquanto a interpretao efetuada pela mquina imparcial, a interpretao
humana influenciada pela experincia e estado de esprito do interpretador. No
caso da mquina, o aprendiz pode ter certeza de que o produto obtido na tela
resultado nico e exclusivo de seu prprio trabalho e de seus conhecimentos.
Anlise de intenes e significados. Apesar de sua imparcialidade, em uma
situao aberta, a mquina se mostra incapaz de inferir as intenes e os
significados subjacentes construo do aprendiz. Tudo o que ela processa so
operaes predefinidas. No programa citado, o computador seria incapaz de inferir,
a no ser que algum o tivesse programado para tal, que os comandos executados
produziram uma flor ou qualquer outra coisa. Para ele, o desenho seria um mero
conjunto de pontos acesos na tela.
8. A anlise do artefato computacional na atividade construcionista
136
Do mesmo modo, se fosse pedido ao computador para ler um texto em voz alta,
provavelmente, a nica interpretao retornada seria a entonao do texto. Ele no
poderia dizer quais as idias que estavam sendo apresentadas, ou se havia algo
sem nexo ou difcil de entender. No mximo, o computador poderia indicar que
algumas palavras esto repetindo-se mais do que outras e que algumas regras
gramaticais no esto sendo aplicadas algo que, sem dvida, apesar da grande
valia, no suprime a contribuio humana.
O ideal, portanto, seria que tanto o leitor quanto o computador fossem usados, de
acordo com suas limitaes, para fazer uma interpretao do construdo.
Na Comparao, o computador pode ajudar a determinar e a visualizar, de forma
precisa e rpida, as diferenas e as similaridades entre os objetos com que o
aprendiz estiver lidando e, se necessrio, guardar os resultados para futura
referncia.
A questo seria identificar que tipos de diferenas seriam relevantes para cada
papel da atividade. Por exemplo, enquanto os facilitadores poderiam estar
interessados nas comparaes entre o que foi desenvolvido por um mesmo
aprendiz entre uma seo e outra, os administradores poderiam estar interessados
na diferena de uso da mquina entre turmas inteiras de aprendizes.
Na Depurao, a flexibilidade do computador pode contribuir muito para a
implantao dos elementos facilitadores de depurao identificados no captulo 7.
Em especial, aplicativos de suporte ao design reflexivo como o Logo Grfico trazem
diversos atributos que ajudam o aprendiz a depurar o seu programa. Destacam-se:
O formalismo dos seus comandos (cada um tem um resultado especfico), a
imparcialidade da mquina e a possibilidade de visualizar graficamente o que
est ocorrendo na Interpretao, que facilitam no estabelecimento das relaes
Construo-Interpretao.
A organizao dos comandos em grupos (os procedimentos) que podem ser
testados isoladamente e depois recombinados, ajuda tanto na compreenso do
que foi feito quanto na identificao de possveis regies problemticas.
A possibilidade de alterar o que foi feito sem ter que refazer tudo de novo.
A disponibilidade de comandos e ferramentas especficos para depurao.
Diversas verses do Logo trazem, alm dos comandos bsicos da tartaruga,
comandos especiais que permitem visualizar o valor de variveis internas (como
as coordenadas da tartaruga na tela) e controlar o modo de execuo do
programa. O Slogo, do NIED (ROCHA, 1993), traz todo um conjunto de
ferramentas especiais para depurao que permite observar diferentes detalhes
da execuo do programa (como a seqncia de chamada de procedimentos)
sem ter que alter-lo.
Ainda assim, o trabalho de gerenciamento das verses e tudo o que se refere
comunicao entre os participantes da atividade so exemplos de atributos que
poderiam ser melhor desenvolvidos neste software.
137
Na Descrio, conforme discutido no captulo 7, o computador pode complementar

o dirio-de-bordo feito em papel, permitindo a criao e o gerenciamento de
anotaes no-lineares, multimeios e diretamente integradas ao produto das demais
aes feitas no computador. Ele tambm pode automatizar parte do processo
descritivo, principalmente no que se refere anotao dos comandos efetuados e
gerao de estatsticas, ajudando a no desviar o aprendiz do objeto de seu
interesse ao mesmo tempo em que fornece dados especficos para os demais
papis da atividade.
O programa como descrio. No entanto, alm destas caractersticas levantadas
acima que podem ser implementadas nos mais variados artefatos digitais, o
Construcionismo d uma ateno especial ao potencial de programao dos
artefatos computacionais. Isso porque, para o Construcionismo, os programas
desenvolvidos pelo aprendiz expressam os conceitos, estratgias e estilos usados
por ele durante a atividade. Esta descrio simples (no caso do Logo), precisa e
formal, serve como que um mapa que ajuda o aprendiz (e os demais participantes
da atividade) a visualizar e refletir sobre o que foi feito.
Alm disso, conforme descrito anteriormente, embora o formalismo e a preciso
sejam atributos de qualquer linguagem de programao, o Logo Grfico se destaca
pela familiaridade do nome dos comandos (que se assemelham a termos usados no
dia-a-dia do prprio usurio) e pelo tipo de feedback retornado aos aprendizes. O
Logo Grfico foi sendo aprimorado com os estudos construcionistas, ajudando a
valorizar tambm o processo alm do produto e essa sua principal diferena com
relao s demais ferramentas de programao encontradas no mercado
(VALENTE, 1995).
Convm notar que, embora seja uma descrio completa e precisa da estrutura do
produto construdo pelo aprendiz, o programa por si s no permite identificar os
diferentes caminhos percorridos na construo. Isso s seria possvel atravs da
comparao dos diversos programas intermedirios desenvolvidos por ele ao longo
da atividade inteira.
Neste caso, o software poderia salvar, periodicamente, o trabalho do aprendiz e
oferecer ferramentas que mostrassem as diferenas entre as verses e tambm
estatsticas que fossem de interesse do aprendiz e/ou do facilitador. Algumas
verses do Logo salvam todos os comandos dados pelo aprendiz em um arquivo
especial que pode ser analisado posteriori. Recursos de anlise mais avanados
ainda esto por ser implementados.
Ainda assim, por mais que o software permitisse armazenar e rever os caminhos
percorridos pelo aprendiz, a anlise do programa e destes dados no seria
suficiente para determinar os motivos que levaram-no a seguir determinadas
estratgias, ou a desenvolver determinados produtos. Conforme discutido
anteriormente, isso s seria possvel atravs do desenvolvimento de uma cultura
que incentivasse a meta-descrio e de ferramentas que reduzissem o esforo de
descrio/meta-descrio ao mnimo.
138
Alm da qualidade e preciso da descrio propiciados pelo Logo, o

Construcionismo tambm enfatiza o fato de, na programao, a descrio ser algo
praticamente indissocivel da construo (PAPERT, 1993a; VALENTE, 1993). Ainda
que incompleta, a descrio do programa faz parte do prprio programa e o
aprendiz no tem que interromper nada (ou desviar sua ateno) para faz-la.
Descrio para os outros papis da atividade. Por fim, ainda com o intuito de
evitar que o aprendiz distraia-se de sua atividade, na nossa opinio, o
desenvolvimento do artefato computacional deveria considerar as necessidades de
cada um dos papis da atividade e oferecer meios para que elas pudessem ser
atendidas sem interferir com o aprendiz. Neste caso, parte das informaes
especficas poderia ser gerada, automaticamente, sem que ele tomasse
conscincia, para que os interessados pudessem acess-la via mecanismos
especiais.
Por exemplo, embora os programas do Logo Grfico sejam, relativamente, de fcil
compreenso e representem uma boa descrio da Construo, muito difcil para
um facilitador acompanhar o trabalho de vrios aprendizes ao longo de uma sesso.
Possivelmente, uma extenso para o Logo Grfico seria incorporar facilidades que
reportassem ao facilitador (ou mesmo para pesquisadores) pontos especficos nos
quais ele estaria interessado.
No nvel das operaes, alm de, como mencionado acima, automatizar as
operaes que no interessarem pedagogicamente para atividade, o computador
pode ser usado para registrar o que foi feito pelo aprendiz (ou outro participante da
atividade) e depois repassar o que foi armazenado para o facilitador, ou mesmo
para o aprendiz, a fim de que ele reflita sobre o que foi feito.
No Logo, por exemplo, costuma haver diferentes maneiras de se enviar comandos
para a tartaruga. A indireta (ou assncrona), que feita pela escrita de
procedimentos que depois sero executados e a direta (ou sncrona), por meio da
digitao de comandos que sero executados, imediatamente, pela tartaruga.
Algumas verses do Logo, por exemplo, possuem uma rea onde so armazenados
os ltimos comandos dados. A qualquer momento o aprendiz pode entrar nessa
rea e rever (e reaproveitar) os ltimos comandos dados em modo direto.
H tambm verses que permitem movimentar a tartaruga na tela por meio do
mouse. O problema levantado nestas verses como registrar os movimentos
efetuados para que eles possam ser analisados depois.
Convm notar que, mesmo com o auxlio de recursos do computador, importante
que se tenha um observador externo. As facilidades do computador normalmente
s registram os comandos que o aprendiz efetuou no software que estiver sendo
utilizado. Todas as operaes que ele pratica fora do computador, ou mesmo fora
de um software especfico como anotaes em papel no dirio-de-bordo,
discusses com os amigos e outras coisas embora tambm faam parte da
atividade, no so registradas.
139
8.1.1 Conceitualizao e operacionalizao

No captulo 7, foram levantados aspectos do computador que interferem no
processo de conceitualizao e operacionalizao. Tambm foi discutido como
estes aspectos podem ser utilizados para focar o aprendiz na parte pedaggica da
atividade educacional, diminuindo os problemas de sintaxe, melhorando os
mecanismos de suporte, explicitando os pontos desejados, etc.
De fato, estes aspectos podem ajudar muito no desenvolvimento de atividades
educacionais como um todo, no apenas construcionistas. Tambm interessante
notar que os aspectos levantados valem, em sua maioria, para artefatos em geral,
sejam computacionais ou no.
Alm destes pontos gerais, no entanto, o Construcionismo chama a ateno para
alguns atributos especficos do artefato computacional que tambm parecem estar
diretamente relacionados ao mecanismo de operacionalizao e conceitualizao.
Conforme discutido anteriormente, os artefatos computacionais, pelo seu potencial
de programao, podem trazer grande flexibilidade e alcance s atividades
educacionais, chegando at a propiciar uma forma mais concreta de se visualizar os
processos mentais do indivduo.
Por exemplo, a programao com o Logo Grfico parece ser um timo meio para
representar as operacionalizaes e conceitualizaes do aprendiz. medida em
que vo sendo operacionalizados, os comandos bsicos do Logo Grfico vo sendo
combinados em procedimentos que efetuam aes mais complexas. Depois, estes
procedimentos podem ser divididos ou reagrupados para serem utilizados em
situaes que no tenham sido anteriormente previstas.
De fato, para o Construcionismo, a possibilidade de se combinar e descombinar
operaes isto , esta facilidade de poder lidar com operaes como se fossem
objetos ajuda a tornar mais concretas a estrutura e a dinmica dos processos
mentais, podendo, com isso, ajudar na sua anlise e possvel aprimoramento.
Segundo Ackermann (1998), os artefatos computacionais permitem com que os
sujeitos possam, alm de delegar suas aes mentais para a mquina, determinar o
quanto de trabalho mental dever ser automatizado a cada momento.
Esta possibilidade de projetar nossas mentes para a mquina que Ackermann
chamou de mental teleportation , na nossa opinio, conforme j discutido no
captulo 6, uma caracterstica nica do artefato computacional e isso que torna
este artefato uma extenso artificial direta do mecanismo de
conceitualizao e operacionalizao humano. Outros artefatos automatizam
operaes, mas as operaes automatizadas perdem sua capacidade de
conceitualizao. Elas ficam fechadas na estrutura do artefato. O artefato
computacional permite combin-las e descombin-las como a prpria mente, mas
de uma forma externalizada e mais objetiva.
140
8.2 Orientao a objetos

Os artefatos digitais (incluindo os artefatos computacionais digitais) tm uma srie
de atributos a serem considerados na dimenso Orientao a Objetos da atividade
construcionista.
Em primeiro lugar, para o Construcionismo, o computador pode at ser usado, em
casos muito especiais, como um elemento motivador da atividade educacional. Do
mesmo modo que ele j vem sendo utilizado, devido ao seu status cultural, como
um chamariz mercadolgico para a atrao de novos alunos para as escolas e
como um elemento motivador para prticas educacionais ultrapassadas, ele
tambm pode ser utilizado pelos educadores construcionistas como um pretexto
para a mudana educacional. Neste sentido, os educadores poderiam us-lo como
uma forma de atrair a ateno dos alunos e, com isto, abrir espao para uma
explorao construcionista de temas que estes alunos, por uma razo ou outra, j
tenham desistido de aprender.
Os educadores devem aproveitar a chance e, junto com a entrada dos
computadores, divulgar as idias construcionistas e propor atividades em que o
computador fosse utilizado de modo mais adequado (PAPERT, 1993a, p.222).
Idealmente, no entanto, espera-se que o tema abordado e a dinmica criada em
torno dos objetos transicionais disponveis na atividade sejam interessantes por si
ss. O computador deve ser visto como um elemento motivador, no sentido em que
ajuda a viabilizar uma gama de situaes educacionais mais atraentes.
Em segundo lugar, entrando mais a fundo na questo dos materiais
disponibilizados, a possibilidade de se trabalhar com objetos digitais torna o
computador (o artefato digital) um elemento extremamente poderoso para a criao
de micromundos construcionistas. No Logo Grfico, como j discutido, a tartaruga
digital ajuda o aprendiz a perceber relaes espaciais.
Em outra ferramenta, o LEGO-Logo (RESNICK, 1993), os aprendizes exploram
conceitos de robtica manipulando, por meio de uma verso especial do Logo,
objetos digitais diretamente associados a motores e sensores acoplados suas
construes feitas em LEGO. Construindo casinhas, carrinhos e guindastes que
funcionam, na atividade com o LEGO/Logo o aprendiz integra o carter
essencialmente simblico do computador com o fsico das pecinhas do LEGO e
explora diversas propriedades mecnicas e sensoriais que, dificilmente, poderiam
ser experimentadas nas atividades em que s o meio digital fosse utilizado.
J no software StarLogo, (RESNICK, 1991; RESNICK, 1994), que uma variao
da linguagem Logo para o estudo de sistemas descentralizados, aproveita-se o fato
de a quantidade de objetos digitais manipulados na atividade poder ser virtualmente
infinita estando apenas limitada quantidade de memria e capacidade de
processamento do computador para abrir novos horizontes.
Com o StarLogo, o aprendiz pode criar milhares de tartarugas grficas que
funcionam em paralelo e interagem entre si. Estes recursos tornam viveis o estudo
e o teste de hipteses em cima de formaes como engarrafamentos de trnsito,
141
colnias de formigas, bandos de pssaros e outros que, com muita dificuldade,

poderiam ser abordados de forma prtica e pessoal pelos alunos de uma sala de
aula.
De qualquer modo, apesar do enorme potencial dos objetos digitais, conforme
discutido no captulo 7, o Construcionismo enfatiza que o tema da atividade tambm
tem um papel muito importante no incentivo dado aos aprendizes para explorarem
os atributos desejados dos objetos disponibilizados.
Faltam pesquisas construcionistas comparando objetos digitais e no digitais.
E no que se refere a uma comparao entre objetos materiais e digitais, falta, em
termos de pesquisas construcionistas, subsdios que ajudem a orientar, por
exemplo, em que situaes seria suficiente usar as representaes digitais, em que
situaes elas no seriam recomendadas e em que situaes o melhor seria uma
combinao de representaes e realidade. Mesmo questes relacionadas com
ambientes distribudos de aprendizagem tambm mereceriam um maior
aprofundamento.
Em terceiro lugar, segundo Turkle, em se falando de estilos de aprendizagem (ver
captulo 5), os objetos digitais tm atrativos que os tornam interessantes tanto para
escultores como para planejadores. Em especial, objetos como a tartaruga grfica
combinam uma representao familiar mais concreta com uma definio lgicomatemtica mais abstrata e formal que faz com que eles se situem entre os dois
estilos. Esta ambivalncia, alm de fazer com que sujeitos de ambos os estilos se
sintam vontade, tambm serve de ponte, facilitando a circulao de um estilo para
outro (TURKLE e PAPERT, 1991).
Por fim, conforme discutido na seo 8.1.1, o Construcionismo enfatiza muito esta
capacidade do artefato computacional tornar mais concretos os conceitos que
antes dele eram muito abstratos e difceis de serem aprendidos. Em especial, a
possibilidade de visualizar as estratgias adotadas na soluo de problemas e,
como ocorre na programao, lidar com as operaes usadas como se fossem
objetos, vista como algo que pode contribuir bastante para o desenvolvimento
cognitivo.
8.3 Internalizao e externalizao

Internalizao. Como foi discutido na Anlise da Atividade Construcionista, para o
Construcionismo, o desenvolvimento das atividades mentais do sujeito resultado,
principalmente, de suas interaes com o mundo e de seu estgio cognitivo. Os
micromundos so criados em torno desta filosofia, representando situaes
socioculturais propcias para que o aprendiz se desenvolva em determinadas
direes.
O computador, neste contexto, visto como um material extremamente interessante
para a construo destes micromundos. No que se refere aos aspectos culturais, tal
142
como discutido na seo acima, o computador possibilita a criao e o acesso a

diferentes objetos e representaes que, dificilmente, poderiam ser conseguidos
com outras ferramentas.
No que se refere ao aspecto social, que o ponto mais enfatizado pelo conceito de
internalizao da Teoria da Atividade, as facilidades de comunicao do computador
ajudam a ampliar os limites alcanados pelos micromundos, colocando os
participantes da atividade em contato com outras prticas sociais e viabilizando a
formao de novas comunidades.
Com a Internet, por exemplo, comeou a tornar-se mais popular o conceito de
comunidades unidas no pela sua localizao geogrfica, mas por temas de
interesse comum. Existem milhares de grupos de discusso voltados para temas
que incluem desde religio e desenvolvimento de software, at formao de
empresas e criao de animais.
Dependendo da forma com que so organizadas e do tipo de atividade sendo
desenvolvida, estas comunidades podem contribuir bastante para que os aprendizes
possam investigar suas reas de interesse e tambm j possam ir se integrando s
rodas sociais onde estas reas se desenvolvem.
E o que serve para os aprendizes tambm vlido para os facilitadores,
administradores e demais papis encontrados na educao construcionista. As
facilidades de correio eletrnico (e-mail), discusses online (chats) e
videoconferncia so exemplos de formas de comunicao via computador que
podem ser usadas para a troca de experincias, resoluo de questes e at
mesmo para conversas informais entre todos algo que pode ajudar a manter a
motivao e dar subsdios para o desenvolvimento das prticas construcionistas nas
instituies educacionais.
Em especial, o Construcionismo Social de Alan Shaw (ver captulo 7) usa o
computador tanto como um pretexto, quanto como um catalisador para o
estreitamento das relaes sociais de comunidades locais urbanas. Sob o ponto de
vista da Teoria da Atividade, o software MUSIC criado por ele evidencia algumas
prticas sociais especficas, como a troca de idias para a resoluo de problemas
comuns e d condies para que os membros destas comunidades participem
ativamente destas prticas (via troca de mensagens, publicao de observaes em
painis de avisos, etc.).
Aos poucos, segundo a Teoria da Atividade, estas interaes sociais vo sendo
internalizadas e os membros da comunidade comeam a extrapolar o uso inicial do
computador, identificando novos pontos de interesse comunitrio e criando reunies
e eventos presenciais como gincanas e debates visando o desenvolvimento da
comunidade.
Externalizao. Conforme discutido anteriormente, a externalizao das atividades
mentais (dos conhecimentos e das estratgias de resoluo de problemas) um
dos elementos chave para o bom desenvolvimento da educao construcionista.
Dentre outras coisas, a externalizao do pensamento ajuda o aprendiz a ordenar
suas idias e a refletir sobre as estratgias adotadas. Ela tambm serve de base
143
para que o facilitador acompanhe o desenvolvimento do aprendiz e possa intervir

quando necessrio.
Tambm foi visto que, dependendo de como a atividade for planejada, o esforo
efetuado pelo aprendiz para descrever tudo o que foi feito pode afetar sua
motivao. Segundo a Teoria da Atividade, a externalizao s se mostra
intrinsecamente motivante em determinadas situaes que, na nossa opinio,
deveriam ser consideradas no design das atividades construcionistas:
Quando o aprendiz tem necessidade de visualizar passo-a-passo o que foi feito,
como ocorre quando ele detecta um problema e tem que depurar o que foi feito.
Quando ele tem que efetuar clculos grandes ou complexos demais, como no
caso de projetos longos.
Quando ele tem que necessidade de comunicar as idias, como se d em um
projeto em equipe ou quando ele tem que apresentar o que fez para outras
pessoas.
Na nossa opinio, o computador , provavelmente, um dos poucos artefatos que
consegue, de forma integrada, dar suporte a estas 3 necessidades de
externalizao e, ao mesmo tempo, ainda oferecer espao para que o sujeito
construa seus projetos e teste suas idias. Software como o Logo Grfico
teoricamente poderiam oferecer, por exemplo, facilidades de programao,
depurao, anotaes e de intercmbio de mensagens e pedaos de cdigo
totalmente integradas que, dificilmente, poderiam ser obtidas com outras
ferramentas.
Ainda que o computador no seja o artefato mais indicado para todas as situaes
de externalizao, essa sua caracterstica polivalente o torna uma ferramenta bem
atraente para o desenvolvimento de atividades construcionistas.
No que se refere ao aspecto poltico da externalizao, o artefato computacional
digital parece ser flexvel o bastante para permitir a expresso de uma infinidade de
conceitos e estilos mas, dependendo de como for implementado, tambm pode ser
bem restritivo. Por exemplo, aplicativos que ofeream poucos recursos para guardar
verses intermedirias de projetos, ou que ofeream poucas facilidades para que o
sujeito possa alterar o que fez, restringem bastante o trabalho de sujeitos que
tenham estilo de aprendizado escultor.
Esta uma questo que depende, principalmente, das idias consideradas pelos
designers durante a concepo do software algo que acontece principalmente na
fase de Anlise e , segundo acreditamos, uma das maiores contribuies que o
presente trabalho tem para oferecer quando prope uma metodologia que abranja
estes pontos.
144
8.4 Histria e desenvolvimento

Histria. A questo central por trs da anlise histrica de uma atividade poder
identificar as caractersticas essenciais dessa atividade e determinar regras gerais
que auxiliem na incorporao de novos elementos a essa atividade.
No caso, por exemplo, deve-se compreender que o Construcionismo no se limita
nem ao computador e nem linguagem Logo. O objetivo do Construcionismo gira
em torno da criao de ambientes educacionais mais efetivos e adequados para as
necessidades de hoje e, para isso, estuda o papel da tecnologia na criao destes
ambientes.
O computador, assim como o vdeo e o LEGO, tido como um timo material para a
criao de micromundos construcionistas e o Logo representa uma de suas
aplicaes mais famosas neste sentido.
Prosseguindo nesta viso histrica, mesmo o Logo no precisa se limitar aos
recursos da poca em que foi criado. A questo e este um dos pilares deste
trabalho determinar quais de suas caractersticas so as mais relevantes e
trabalhar as novidades tecnolgicas de acordo com os critrios norteadores da
filosofia construcionista, tendo sempre como perspectiva a atividade educacional
como um todo.
Desenvolvimento. A anlise do artefato computacional frente o desenrolar de uma
atividade exige compreender como o artefato pode suportar o aprendizado do
sujeito e suas passagens de um nvel de competncia para outro no correr desta
atividade. No caso da atividade educacional construcionista isto implica, por
exemplo, em consideraes relacionadas durao da atividade e s variaes do
nvel de competncia e das necessidades do sujeito ao longo dela.
Suporte para atividades longas. Como o aprendizado, segundo o
Construcionismo, algo que leva tempo (ver captulo 7), o artefato computacional
deve oferecer suporte para que a atividade possa ser efetuada em sesses
mltiplas, ao longo de vrios dias. Exemplos de suporte seriam: facilidades para
armazenamento e cpias de segurana dos trabalhos de cada sesso; facilidades
de gerenciamento e comparao de diferentes verses dos trabalhos, etc.
interessante notar que, por exemplo, embora os projetos desenvolvidos com o
Logo Grfico costumem durar vrios dias, as verses deste software oferecem
pouca ou nenhuma facilidade para que o aprendiz, ou outro interessado, possa
fazer um acompanhamento do que foi feito a cada dia. Teoricamente, o software
poderia salvar, automaticamente, os trabalhos e organiz-lo de modo a facilitar
futuras anlises sem que o aprendiz precisasse se preocupar com isso.
Suporte para manuteno e desenvolvimento do nvel de competncia. Tal
como discutido no captulo 4, a Teoria da Atividade apresenta uma anlise
detalhada das mudanas qualitativas que ocorrem na interao do sujeito com o
artefato medida em a atividade vai se desenrolando. Segundo ela, a transparncia
do artefato dinmica (mesmo um especialista pode voltar a tomar conscincia do
artefato) e depende, principalmente, de seu uso e de um bom treinamento.
145
O dinamismo de conscincia implica que o artefato computacional deve prover (ou

vir acompanhado de) material de suporte que indique ao sujeito como proceder, no
caso de um desequilbrio cognitivo, para retornar ao seu nvel original de
competncia. Este tipo de suporte, assim como o planejamento de uma fase inicial
da atividade dedicada ao aprendizado do artefato so pontos que, apesar de serem
extremamente importantes para o bom andamento de atividades educacionais que
envolvam o computador, raramente so abordados na literatura construcionista;
Flexibilidade do artefato. medida em que o sujeito se desenvolve, suas aes
vo se transformando e, com elas, as formas de uso e a necessidade de novas
ferramentas. Para que possam se manter teis o mximo possvel ao longo da
atividade, Harel sugere que os artefatos construcionistas deveriam permitir com que
o prprio aprendiz pudesse ir adicionando funcionalidade neles medida em que
fosse sentindo necessidade.
Segundo ela, os artefatos computacionais deveriam oferecer uma linguagem de
programao com caractersticas semelhantes ao Logo (em termos de facilidade de
uso) que permitissem ao aprendiz criar novos comandos e incorpor-los aos j
existentes no artefato (HAREL, 1991, p.384). interessante notar como so raros
os aplicativos que oferecem esta funcionalidade.
Suporte aos diferentes estilos de aprendizagem. Para concluir, dado a
percepo de que as pessoas possuem estilos diversos de aprendizado, tais como
o planejador e o escultor (ver captulo 5), o desenvolvimento de artefatos
computacionais construcionistas deveria levar ambos os estilos em considerao.
Isso implicaria, por exemplo, na incluso de facilidades para planejamento e
abstrao, possibilidade de expresso via narrativa (textual, grfica, etc.) e
programao, possibilidade de desfazer e refazer o que foi feito, etc.
8.5 Mediao
Conforme discutido anteriormente, o computador tem, de fato, caractersticas
limitadoras e potencializadoras que podem ser bem utilizadas na atividade
educacional construcionista. Como limitador, o artefato computacional permite
restringir o que pode ser acessado e manipulado pelo aprendiz s propriedades e
operaes dos objetos que sejam de interesse da atividade educacional, ajudando-o
a perceber o ponto em questo e evitando que ele se disperse. No Logo Grfico, por
exemplo, foram preservados somente os atributos da tartaruga que eram relevantes
para a explorao dos conceitos matemticos.
Como potencializador, o computador pode ajudar a criar condies para que o
aprendiz construa produtos que, dificilmente, conseguiria com outros materiais,
pode facilitar o intercmbio e exposio de idias (inclusive a nvel mundial), etc.
Neste sentido, interessante notar que, dado o encapsulamento natural dos objetos
digitais por trs da interface, basta variar os aspectos fsico e de manuseio dos
146
artefatos, para tornar possvel que diferentes portadores de deficincias fsicas e

mentais consigam interagir com os mesmos objetos que as pessoas no portadoras
destas deficincias. Esta caracterstica dos artefatos digitais diminui as restries
impostas para participao das atividades educacionais e incentiva as polticas
integradoras na educao.
Em especial, pela sua capacidade de ajudar na visualizao das estratgias
adotadas na soluo de problemas, o artefato computacional em si visto como um
grande catalisador do raciocnio.
Por isso e pelas caractersticas acima descritas, o aprendizado da computao e
das cincias da informao vistos pelo Construcionismo como uma atividade
sinergeticamente reflexiva do aprendizado, ou seja, um tipo de aprendizado que
facilita outros tipos de aprendizado. Quando feito de modo integrado, aprendizado
da informtica no compete em tempo com as outras matrias do currculo,
representando assim uma possvel soluo para o aparentemente lotado dia
escolar. Se algum conhecimento facilita outro conhecimento, ento, de uma forma
maravilhosamente paradoxal, mais pode significar menos! (HAREL e PAPERT,
1991, p.75)
Mesmo assim, tal como discutido no captulo 7, o computador sozinho no um
elemento mediador suficiente que oferea todas as condies para que o aprendiz
consiga desenvolver seu projeto. preciso um mediador humano o facilitador
que ajude o aprendiz a resolver problemas especficos, principalmente no que se
refere aos aspectos psicolgicos, integrao com o resto da turma, ao
estabelecimento de relaes com o domnio e, tambm, ao prprio uso do artefato
computacional.
Ainda assim, o computador tambm pode servir como mediador da atividade do
facilitador, ajudando-o a acompanhar a atividade do aprendiz, acessar referncias,
produzir relatrios e at se comunicar.
Alm disso, conforme discutido no captulo 6, vale notar que todo o potencial e as
limitaes geradas pelo artefato computacionais so resultado direto do tipo de
operaes que o artefato automatizar e das facilidades que disponibilizar para o
usurio acesse e recombine estas operaes. A seleo de um conjunto adequado
de operaes no desenvolvimento do artefato fundamental para a sua boa
utilizao na atividade educacional. Seria muito interessante levantar que operaes
seriam as mais indicadas para atividades construcionistas em geral (como o
levantamento de estatsticas para os facilitadores, suporte s anotaes dos
aprendizes, operaes que salvem periodicamente o material desenvolvido, etc.) e
para o domnio especfico a ser trabalhado.
147
9 Um caso prtico: a Oficina de Jogos

Este captulo retrata a experincia prtica da Oficina de Jogos, uma atividade
educacional construcionista centrada no Cocoa, um software feito para a criao de
jogos e simulaes que tido por muitos como um sucessor moderno do Logo
Grfico.
Inicialmente, a dinmica e os elementos da Oficina so discutidos de uma forma
geral, segundo os critrios levantados no captulo 7. Depois, feita uma anlise
detalhada do papel do artefato computacional e, mais especificamente, do software
Cocoa nessa atividade.
No final, so reunidas as principais concluses levantadas ao longo da Oficina.
9.1 Introduo
A Oficina de Jogos foi uma atividade educacional efetuada entre fevereiro e maro
de 1997, no Parque do Ibirapuera em So Paulo. A idia era criar um ambiente
construcionista onde os participantes pudessem, utilizando o software Cocoa,
planejar e desenvolver seus prprios projetos, no caso, um jogo de computador
sobre o parque.
Alm disso, a Oficina de Jogos tambm buscou servir, seguindo na linha
construcionista, como um objeto que ajudasse a pensar os estudos do presente
trabalho. Na poca de sua realizao, ainda no tnhamos uma viso mais
estruturada nem do Construcionismo e nem da Teoria da Atividade. Nossa
abordagem era, essencialmente, tcnica e terica. Faltava uma sensibilizao
prtica para se perceber quais aspectos realmente interessavam e at que ponto a
Teoria da Atividade poderia ser utilizada para descrev-los.
Mais especificamente, a Oficina de Jogos foi um experimento aberto que teve como
objetivos:
Compreender as dificuldades inerentes criao e ao desenvolvimento de uma
atividade educacional construcionista.
Entender quais so e como se relacionam os principais elementos-chave desta
atividade.
Perceber o papel da tecnologia.
Levantar pontos para a avaliao e desenvolvimento de software para a
educao.
Analisar a verso corrente do software Cocoa, um moderno ambiente de
programao dirigido s crianas, frente a uma atividade educacional real.
A organizao e as idias por trs da Oficina de Jogos foram baseadas,

principalmente, no trabalho de Idit Harel e Yasmin Kafai, do MIT Media Lab (HAREL,
1991; HAREL e PAPERT, 1991; KAFAI, 1995). Estas pesquisadoras criaram
atividades construcionistas onde crianas de uma escola americana foram
colocadas no papel de designers de software para a educao que ensinassem
fraes para crianas menores.
O trabalho de Kafai seguiu, basicamente, o mesmo esquema de Harel, inclusive no
que se refere durao, escola e faixa etria. Ambas trabalharam durante 4 meses
em sesses dirias de 1 hora com alunos do 4th grade (faixa etria dos 10 anos) do
Project Headlight, uma espcie de escola modelo, onde os alunos tinham uma
grande quantidade de computadores sua disposio.
A principal diferena que, na pesquisa de Kafai, as crianas, ao invs de
desenvolverem um software qualquer para a educao, deveriam criar um que fosse
um jogo. Ambas as pesquisas obtiveram resultados interessantes, principalmente no
que se refere motivao, dinmica social e importncia da tecnologia nessas
atividades.
Ainda que a Oficina de Jogos tivesse uma curta durao (apenas 10 sesses) e no
se preocupasse com o aprendizado de algum tema curricular to especfico quanto
fraes, procurou-se implementar uma estrutura de trabalho semelhante
americana, propiciando a disponibilidade de um computador para cada aluno e
incentivando a iniciativa, a criatividade, a reflexo e a troca de idias entre todos.
Para que isto fosse possvel, a Oficina de Jogos se estendeu ao longo de 3
semanas, entre os meses de fevereiro e maro de 1997, no final das frias
escolares de vero uma poca que no entraria em conflito com as demais
atividades escolares dos participantes.
Foi realizada nas dependncias do Instituto do III Millennium, na Marquise do
Parque do Ibirapuera, um dos centros de lazer mais importantes da cidade de So
Paulo. O Instituto do III Millennium uma entidade no governamental e sem fins
lucrativos que atende a milhares de crianas e adolescentes, em sua maioria
carentes, com cursos de formao educacional e profissional usando software como
a Linguagem Logo e aplicativos abertos (processador de texto e planilha). Seu
trabalho tido como referncia na rea de tecnologia para a educao fora do
contexto da escola, servindo de base para uma grande quantidade de pesquisas
nacionais e internacionais.
De acordo com a metfora de Papert (1977, 1993a), o Instituto do III Millennium
pode ser considerado como uma "escola de samba de informtica". O objetivo
comum de todos desvendar os mistrios da informtica e isto conseguido
atravs do desenvolvimento de projetos pessoais que tm o acompanhamento de
profissionais qualificados que se colocam no papel de facilitadores da
aprendizagem.
Os participantes vo ao III Millennium quando podem e por livre iniciativa. O custo
das atividades nulo ou simblico. Os requisitos mais fortes para admisso so a
faixa etria e a disponibilidade de computadores . No caso do trabalho com o Logo
9. Um caso prtico: a Oficina de Jogos
150
Grfico, a participao gratuita, o indivduo tem que ter entre 10 e 18 anos e s

pode usar o computador durante 1 hora por dia.
Devido s suas caractersticas nicas e abertura demonstrada com relao a
novas idias, o Instituto do III Millennium se mostrou um local bastante adequado
para uma iniciativa como a Oficina de Jogos.
9.2 A atividade educacional da Oficina de Jogos

9.2.1 A estrutura hierrquica da Oficina de Jogos
9.2.1.1 A atividade
Sob o ponto de vista pedaggico, a atividade educacional da Oficina de Jogos tinha
como principais motivos incentivar os aprendizes a refletirem sobre o Parque do
Ibirapuera, conhecerem uma tecnologia diferente da que estavam habituados a
mexer e se tornarem ainda mais motivados para continuar freqentando o Instituto
do III Millennium. Sob o ponto de vista tcnico, conforme descrito acima, a idia era
que a Oficina de Jogos trouxesse subsdios para o desenvolvimento do presente
trabalho.
De fato, a prpria percepo da necessidade de um motivo educacional mais
explcito e a diferenciao entre os motivos pedaggicos da atividade
(conhecimentos, procedimentos e atitudes desenvolvidos) e seus produtos
(elementos concretos resultantes da atividade) s vieram tona a partir desta
experincia.
De uma forma geral, na concepo da Oficina, houve uma preocupao muito
grande em torn-la uma verdadeira atividade construcionista, isto , uma atividade
de design reflexivo, onde os participantes no s construssem projetos, como
tambm refletissem sobre o que estavam fazendo e como.
Com isto em mente, no desenvolvimento da atividade educacional da Oficina de
Jogos, foram enfatizados os seguintes atributos construcionistas:
A preocupao em se ter os aprendizes na posio de construtores de seus
prprios projetos, sem que lhes fosse impostas muitas regras de conduta e
procedimentos predeterminados.
Um tema interessante e aberto desenvolvimento de jogos e o Parque do
Ibirapuera que incentivasse o trabalho e a criatividade dos aprendizes dentro
da rea que se buscava aprender.
A utilizao de materiais atraentes e ao alcance fsico e cognitivo de todos os
participantes (facilitadores ou aprendizes).
O incentivo explorao, criatividade, troca de idias, ao repensar e ao
desenvolvimento de estilos pessoais.
151
A no preocupao moral com as solues "certas" ou "erradas". Cada aprendiz

tinha seu estilo e ritmo de aprendizado respeitado e apenas as crticas
construtivas eram incentivadas.
A aproximao entre facilitadores e aprendizes.
No planejamento da Oficina, a maior parte do esforo foi dirigida criao de uma
estrutura de suporte ao aprendizado, mais do que facilitao ou outras subatividades da educao construcionista. Tambm houve uma preocupao em se
documentar o que foi feito e, com isso, esperava-se dar condies para que o
facilitador exercesse sua prtica e o designer da atividade conseguisse analisar o
trabalho como um todo.
Como ser percebido ao longo das prximas sees, a atividade educacional da
Oficina de Jogos se desenrolou quase que totalmente ao redor do Cocoa. De uma
forma simplificada, o Cocoa pode ser entendido como um conjunto de ferramentas
utilizado inclusive por crianas para a construo de jogos, animaes e simulaes
envolvendo figuras, sons e personagens que funcionam em paralelo. Tanto o
Cocoa, quanto o hardware e demais aplicativos utilizados na Oficina sero
discutidos em maior profundidade na seo sobre a anlise do artefato
computacional.
9.2.1.2 Os componentes da Oficina de Jogos

Seguindo a linha proposta no captulo 7, a atividade educacional da Oficina de
Jogos pode ser representada atravs de um diagrama de Engestrm como o da
Figura 20.
Nela, o aprendiz, no caso, um freqentador do III Millennium, utiliza uma srie de
artefatos, dentre eles o software Cocoa e um dirio-de-bordo, para desenvolver um
jogo sobre o Parque do Ibirapuera. Os objetos manipulados pelos aprendizes
consistiam, basicamente, nos disponveis no Cocoa, que eram suficientes para a
construo de um jogo de computador e nas folhas de planejamento.
As sesses tinham uma organizao predefinida que procurava incentivar a
criatividade e a reflexo. A diviso do trabalho refletia diretamente a discutida na
anlise da atividade construcionista (ver captulo 7), com as figuras de aprendizes,
facilitadores, designers da atividade e fontes de referncia. A comunidade consistia
essencialmente dos participantes de cada sesso, isto , cerca de 4 freqentadores
do III Millennium, que eram os aprendizes e mais 1 professor, que assumia os
papis de facilitador e designer da atividade. Todos tambm assumiam o papel de
fontes de referncia em maior ou menor escala. Por vezes, surgia um pesquisador
visitante que, sem compromisso, atuava como ator e designer da atividade ajudando
na anlise das sesses.
152
Artefatos Mediadores
(folhas de planejamento, computadores com
software Cocoa, cmera, etc.)
Sujeito
(aluno do III
Millennium)
Regras
(horrio, escrever no
dirio de bordo, etc.)
Objetos
(componentes do
Cocoa, anotaes,
etc.)
Comunidade
(professor, outros alunos,
autores dos exemplos,
visitantes)
Produto
(jogo sobre o
Parque)
Diviso do Trabalho
(facilitador, ator, aprendiz,
fonte de referncia,
designer da atividade)
Figura 20 - O diagrama da atividade educacional construcionista da Oficina de

Jogos
Cada um destes componentes ser melhor detalhado a seguir.
Os sujeitos. A Oficina de Jogos trabalhou com 2 turmas de 4 aprendizes, cada uma
sob a orientao de um professor. As duas turmas trabalhavam da mesma forma,
porm em horrios diferentes.
A Turma 1, que trabalhava das 14:00 s 15:20, contou com os seguintes
participantes:
J.S.S., de 12 anos, estudante da 6a srie. Ele j tinha 51 sesses de Logo e o III
Millennium era o nico lugar em que tinha acesso ao computador;
M.Y.M.O., de 19 anos, aluno da 8a srie. Ele j tinha feito 74 lies de Logo e
tambm participado de um curso de MS-Works dado no III Millennium. O Instituto
era o nico lugar onde acessava o computador;
C.M.V., de 20 anos, aluna do 1o colegial. Ela j havia feito 60 sesses com o
Logo e no tinha acesso ao computador em nenhum outro lugar. C.M.V. assistiu
as 5 primeiras sesses da Oficina e depois faltou as seguintes sem deixar
nenhum aviso;
R.F., de 18 anos, aluno da 8a srie. Ele j tinha feito 42 sesses com o Logo e
tambm os cursos de MS-Windows, MS-Works, MS-Word e robtica no III
Millennium. O R.F. participou de 2 sesses, faltou 1, voltou a comparecer na
Oficina e, depois, faltou nas 6 sesses seguintes sem dar notcias.
A Turma 2 trabalhava das 15:40 s 17:00. Ela foi composta por:
153
R.N.M., 13 anos, aluno da 8a srie. Ele tinha 120 sesses de Logo e j havia feito
os cursos de Introduo ao Windows e Robtica (LEGO/Logo). Tinha
oportunidade de trabalhar com o computador em sua escola toda semana e
freqentava o III Millennium, principalmente, nas frias;
R.H.M., 11 anos, cursando a 6a srie. Irmo de R.N.M.. Tambm j havia feito o
curso de Robtica e tinha 115 sesses de Logo. Na escola tinha contato,
principalmente, com o Windows e com jogos de computador;
M.S.S.P, 16 anos, aluna da 8a srie. Foi a nica participante mulher a completar
a Oficina. Embora houvesse comeado a freqentar o III Millennium h pouco
mais de 2 meses, j havia completado 75 sesses de Logo e tambm o curso de
Robtica. S acessava o computador no III Millennium;
Z.R.M., 18 anos, 2o grau completo. J havia feito 60 sesses de Logo, cursos
profissionalizantes de Windows e Word e tambm o curso de Robtica. Tinha
acesso a computadores no III Millennium, onde ia sempre que possvel e na casa
de uma amiga, freqentemente.
Com exceo de j possurem alguma familiaridade com o computador
especialmente com o Windows e o Logo e serem freqentadores assduos do
Instituto do III Millennium, os aprendizes que participaram da Oficina tinham uma
grande diferena de faixa etria (dos 12 aos 20 anos), de defasagem escolar (vrios
estavam atrasados de 4 a 5 anos com relao sua srie, outros estavam de
acordo e um estava adiantado uma srie) e de possibilidade de uso do computador
fora do Instituto.
Embora estas caractersticas estejam aqui descritas para indicar um perfil dos
estudantes, uma anlise mais detalhada das relaes entre elas e o desempenho
que cada um obteve ao longo da Oficina foge do escopo deste trabalho.
O professor da Oficina de Jogos foi o prprio autor do presente trabalho. Com
experincia maior em desenvolvimento de software, era a primeira vez que criava
uma atividade educacional construcionista. Na Oficina, atuou como facilitador,
designer da atividade, fonte de referncia e, em muitas ocasies, como aprendiz.
O produto. Como j foi dito, o objetivo da atividade dos aprendizes era desenvolver
um jogo de computador sobre o Parque do Ibirapuera. Como ser aprofundado mais
adiante, esperava-se que a criao do jogo propiciasse condies para que os
motivos pedaggicos e tcnicos por trs da criao da Oficina fossem atingidos, isto
, o incentivo reflexo sobre o Parque e o subsdio a uma anlise do Cocoa frente
a uma atividade construcionista.
Os artefatos. Os principais artefatos usados pelo aprendiz na atividade eram, do
lado tecnolgico, um microcomputador Macintosh munido do software Cocoa,
exemplos de uso do Cocoa, um software que permitia compartilhar dados com
outros participantes e um software que possibilitava a visualizao online de um
guia de referncia sobre o Cocoa. Do lado no-digital, o aprendiz contava,
principalmente, com o dirio-de-bordo para fazer suas anotaes e uma verso
impressa do guia de referncia.
154
J o facilitador pde contar, no lado digital, alm do computador do aprendiz, com

um software gerenciador de redes que facilitava as cpias do trabalho dirio. No
nvel no-digital, utilizava do material escrito pelos aprendizes no dirio-de-bordo.
Diariamente, o facilitador tambm escrevia seu prprio dirio-de-bordo com
reflexes sobre cada aprendiz e sobre o andamento da Oficina. No ltimo dia, pde
contar com uma cmara de vdeo para registrar o depoimento de cada um dos
aprendizes.
Os objetos. Basicamente, os aprendizes s manipulavam os objetos do Cocoa, isto
, os tabuleiros e os personagens, com suas regras, aparncias, sons e
propriedades. De vez em quando, utilizavam as folhas de planejamento do diriode-bordo ou consultavam o guia de utilizao do Cocoa. Fora isso, nenhum outro
objeto material especfico foi utilizado durante a Oficina de Jogos.
O professor, atuando como facilitador, fonte de referncia e designer da atividade,
usou as prprias observaes anotadas antes, durante e aps as sesses. Tambm
contou com os programas desenvolvidos, as folhas de planejamento e as
explicaes dadas por cada aluno.
As regras. A Oficina de Jogos procurou, dentro do possvel, trabalhar de forma bem
aberta e informal. Dentre as regras que foram implantadas, destacaram-se:
a) A quantidade, o horrio e a durao das sesses. A Oficina de Jogos foi
distribuda em 10 sesses ao longo de 10 dias. Cada sesso durava 80 minutos,
tempo estimado para no ser nem muito curto para os objetivos do dia e nem
cansativo demais. Os alunos foram divididos em duas turmas que, apesar de
trabalharem separadas, tinham os mesmos objetivos e recebiam o mesmo
tratamento;
b) A organizao das sesses. Como ser melhor discutido na seo sobre o
desenvolvimento da atividade, a Oficina de Jogos foi planejada para ter 2
momentos: um de introduo ao computador e ao Cocoa e outro para o
desenvolvimento dos projetos. As sesses de cada um destes momentos tinham
sua estrutura prpria, definida de antemo pelo designer da atividade;
Apesar desta aparente rigidez, no entanto, havia uma certa flexibilidade para
acomodar o que deveria ser feito conforme as necessidades e interesses da turma
no momento.
c) O incentivo discusso e troca de idias. Na Oficina de Jogos, tambm
diferente do que costuma ocorrer nas escolas tradicionais, os alunos podiam e eram
incentivados a trocar idias com os colegas sobre o que estavam fazendo. A nica
restrio que cada um deveria desenvolver seu prprio projeto.
A diviso do trabalho. Conforme mencionado anteriormente, a diviso do trabalho
na Oficina de Jogos seguiu a diviso proposta para a atividade construcionista (ver
captulo 7), com os papis de aprendiz, facilitador, designer da atividade, ator e
fonte de referncia. Outros papis, como o de patrocinador, administrador etc., que
participaram da organizao da Oficina, mas no de sua execuo, no foram
considerados.
155
Basicamente, conforme mencionado anteriormente, os alunos assumiram os papis

de aprendizes e fontes de referncia, enquanto o professor assumiu os papis de
facilitador, designer da atividade e fonte de referncia. Todos, na medida em que
davam opinies sobre a atividade, tambm cumpriram o papel de ator.
A comunidade. Como a Oficina aconteceu em uma das salas fechadas do Instituto
do III Millennium, a comunidade ficou restrita, principalmente, ao professor e aos 4
alunos de cada turma.
No caso de uma anlise mais detalhada, tambm deveriam ser considerados os
autores dos exemplos do Cocoa que foram usados como referncia, as demais
pessoas que visitavam o III Millennium, os familiares e os colegas dos participantes.
No entanto, a influncia destes sujeitos no apareceu explicitamente na Oficina e
julgou-se desnecessrio inclu-los no trabalho.
9.2.1.3 As aes
Neste trabalho, procuramos nos concentrar nas aes relacionadas ao aprendizado
construcionista, sub-atividade principal da educao construcionista. Trabalhos
futuros podero analisar outras sub-atividades importantes, como a do facilitador ou
a da fonte de referncia.
Idealizao. Antes de se pedir que os aprendizes idealizassem o tipo de jogo que
gostariam de desenvolver, julgou-se necessrio fazer uma introduo s
potencialidades do software Cocoa. Na primeira sesso da Oficina foi feita uma
introduo geral ao tipo de trabalho que seria feito e s ferramentas que seriam
utilizadas. Depois, foram necessrias mais 5 sesses discutindo caractersticas
bsicas do software at sentir que os aprendizes j tinham condies de propor
seus prprios projetos47.
As propostas iniciais foram apresentadas pelos aprendizes em uma folha de
planejamento que perguntava Que jogo eu pretendo construir? (ver Figura 21). Foi
enfatizado que esta proposta poderia ser alterada com o correr da Oficina, mas que
as mudanas teriam que ser justificadas no dirio-de-bordo.
Construo. A construo dos jogos foi feita quase que totalmente no computador.
Os aprendizes no tinham outros materiais disposio com que pudessem brincar
ou construir prottipos. Na maior parte dos casos, a atividade da Oficina se resumia
a escrever um pouco no dirio-de-bordo e ficar a maior parte do tempo
programando no Cocoa.
Avaliao. A parte de interpretao do que estava sendo feito tambm ficou
bastante centrada no computador. O aprendiz programava um pouco e logo em
seguida testava o que havia feito. Em raros momentos pedia opinies aos demais
participantes. Com isso, a interpretao mais relacionada com contedos
47
Esta diviso da Oficina em duas etapas, uma de introduo ao Cocoa e outra mais focada na
construo dos jogos, ser melhor descrita mais adiante, na seo sobre histria e desenvolvimento da
atividade.
156
especficos (como ecologia, reciclagem de lixo, sade e outros que poderiam estar
relacionados ao Parque) e atitudes foi relegada a um segundo plano. A falta de
incentivo discusso entre os aprendizes foi, na nossa opinio, um dos aspectos da
Oficina que poderiam ser aprimorados em uma prxima vez em que ela fosse
desenvolvida.
E no que se refere comparao, como a idealizao estava no papel e a
construo era feita no computador, no havia nenhum artefato externalizado
especfico que permitisse comparar o que havia sido idealizado com o que foi feito.
Cada aprendiz fazia sua prpria anlise subjetiva da situao.
Depurao. Na depurao, raramente os aprendizes se voltavam para o dirio-debordo. Eles programavam um pouco do jogo, executavam, viam o resultado e
voltavam a programar at ficarem satisfeitos. A maior parte das questes era
respondida com auxlio das prprias facilidades de depurao presentes no Cocoa.
Quando ocorria um problema mais complexo, o facilitador era chamado. No foram
feitas discusses especficas sobre os temas escolhidos, nem sobre as diferentes
maneiras de se testar um software .
Descrio. Alm da descrio efetuada no prprio ato de programar, os aprendizes
eram incentivados a escrever no dirio-de-bordo antes, durante e depois das
sesses.
Na Oficina de Jogos foram usados dois tipos de dirios-de-bordo: o dos aprendizes
e o do professor. O dos aprendizes foi baseado no Designers Notebook usado por
Yasmin Kafai e Idit Harel em suas pesquisas com as crianas do Projeto Headlight
(HAREL, 1991; KAFAI, 1995). Tanto na Oficina quanto nos EUA, ele cumpria dois
objetivos: o primeiro, criar um espao para os aprendizes documentarem as idias e
mudanas que fossem surgindo em seus projetos e, com isso, incentivar a reflexo
sobre o estava sendo feito; o segundo, auxiliar o facilitador na avaliao do
andamento da atividade e na determinao de quando e como intervir.
O dirio-de-bordo dos aprendizes s foi utilizado nas sesses da Oficina onde eles
estavam desenvolvendo seus jogos. Ele era composto por 4 tipos de folhas que
ficavam disposio dos participantes. O primeiro, descrito acima, na idealizao,
incentivava a externalizao das idias que o aprendiz gostaria de desenvolver
como objetivo da Oficina (ver Figura 21).
O segundo, que era entregue no incio de cada sesso, pedia que o aprendiz
descrevesse os seus planos para aquele dia e deixava espao para ele escrever e
desenhar o que desejasse (ver Figura 22).
O terceiro, que era entregue ao final de cada sesso, pedia para o aprendiz
descrever os problemas que teve durante a sesso, as mudanas efetuadas e suas
razes e os planos e idias que ele gostaria de desenvolver na sesso seguinte (ver
Figura 18).
O quarto, era uma folha padro do Instituto do III Millennium que pedia um
depoimento dos participantes sobre o que eles haviam achado da Oficina de Jogos
(ver Figura 23).
157
Analisando-se a estrutura do dirio-de-bordo sob o olhar da Teoria da Atividade,

percebe-se que ele no enfatizava muito o motivo pelo qual o aprendiz havia
escolhido um tema ou uma determinada soluo. Isto algo que deveria ser inferido
pelo facilitador a posteriori e representa um ponto em que, na nossa opinio, a
Teoria da Atividade complementa o Construcionismo.
Figura 21 - A folha de proposta de projeto.

Vale notar que, tal como aconteceu nos exemplos descritos no captulo 7, os
aprendizes no pareciam motivados para fazer anotaes no dirio-de-bordo.
Mesmo no final da atividade, as descries eram superficiais e no representativas
do que acontecia. Pouco explicavam para quem no esteve presente na atividade.
Talvez o fato de estarem trabalhando individualmente, a curta durao da Oficina e
a complexidade dos projetos no tenham contribudo para que eles julgassem
necessrio fazer anotaes e planejamentos fora do computador. Tudo indica que o
dirio s era utilizado por fazer parte das regras da atividade.
158
Na realidade, segundo Holland e Reeves (1996), esta no utilizao do dirio-debordo do modo esperado pode ser explicada pela diferena de perspectiva entre os
participantes da atividade. Para o facilitador e para o designer da atividade, o diriode-bordo era uma necessidade clara. Para os aprendizes, era mais uma tarefa a ser
cumprida. A soluo, tal como colocada por estes autores, seria promover, durante
a prpria atividade, o desenvolvimento de uma perspectiva comum a todos e que
fosse prpria do grupo (pg. 275).
Figura 22 Folha do dirio-de-bordo com as idias do dia

O dirio-de-bordo do professor no foi planejado de antemo. Ele surgiu durante a
prpria Oficina como resultado das anotaes que o professor fazia, em um caderno
comum, antes, durante e depois das sesses.
Refletindo bem os papis de facilitador e designer da atividade exercidos pelo
professor, estas anotaes acabaram por registrar tanto observaes pedaggicas
quanto tcnicas. Nas pedaggicas eram descritos os objetivos esperados para cada
sesso, observaes sobre a evoluo de cada aluno e sobre a turma em si e
159
tambm sobre algumas atitudes que o professor havia tomado durante a aula. Nas
tcnicas, eram descritos alguns problemas detectados na organizao das sesses,
na utilizao do software e tambm como determinados acontecimentos
repercutiam na dinmica da sala.
Figura 23 A folha para depoimento dos participantes da Oficina de Jogos

Em vrias situaes, para no esquecer o que havia acontecido, o professor tinha
que parar de observar os alunos para anotar algo que lhe tivesse chamado a
ateno e que poderia ser melhorado na atividade. Nestes casos, ele tinha que
gerenciar a sua dupla funo de facilitador e designer.
Aps o trmino da atividade, sentiu-se falta de relatrios impressos sobre a
utilizao do software que pudessem ser referenciados na anlise. Qualquer
observao que iria ser feita dependia de se ter um computador com o Cocoa e os
trabalhos dos alunos instalados. Ajudaria muito se fosse possvel imprimir o
tabuleiro e as descries dos componentes que faziam parte dos jogos.
160
9.2.1.4 As operaes
Como explicado pela Teoria da Atividade, no possvel identificar os conjuntos de
operaes que compem uma determinada ao antes de ela ser executada. O
mximo que se consegue , posteriori, a partir de descries e da prpria
visualizao da ao, levantar um repertrio das operaes mais utilizadas.
Infelizmente, na Oficina, no havia nenhum mecanismo especfico para o registro
das operaes. A cmera de vdeo, que poderia servir para isso, s foi utilizada no
final para registrar a entrevista com os participantes. O prprio computador tambm
poderia registrar os principais comandos dados e gerar um relatrio. Percebe-se, no
entanto, que a quantidade de operaes a ser analisada seria gigantesca e que,
antes de mais nada, seria necessrio estipular critrios que orientassem a sua
observao. Idealmente, o facilitador deveria ter mecanismos para analisar os
dados coletados conforme sua necessidade.
Operacionalizao e conceitualizao. Conforme discutido anteriormente, o
principal objetivo pedaggico da Oficina de Jogos era incentivar reflexes sobre o
Parque do Ibirapuera. Para que isso desse certo, era importante que os aspectos
relacionados a procedimentos da Oficina e uso dos artefatos fossem
operacionalizados o mais facilmente possvel. Por outro lado, como boa parte das
ferramentas e conceitos eram novos, esta operacionalizao acabou tomando um
tempo considervel da atividade. S nas ltimas sesses os aprendizes se sentiram
mais fluentes para tratar diretamente de seus projetos.
Tambm se esperava que na Oficina, as principais conceitualizaes fossem mais
dirigidas s questes relacionadas ao Parque do Ibirapuera. Na nossa opinio, isso
no se deu da forma esperada e o maior foco de ateno dos aprendizes acabou
recaindo sobre o Cocoa em si e as caractersticas especficas de sua programao.
Na realidade, talvez devido curta durao da Oficina e falta de incentivo
discusses sobre o Parque, os aprendizes acabaram trabalhando questes que j
lhes eram conhecidas, sem, necessariamente, pararem para refletir sobre isso.
Maiores detalhes sobre estas conceitualizaes sero apresentados na seo sobre
a anlise do artefato computacional.

Sobre o produto e a motivao da atividade. Sob o ponto de vista mais concreto,
o objetivo da Oficina de Jogos era possibilitar a criao de jogos de computador
pelos alunos. Porm, atendo-se idia de que o produto, para o Construcionismo,
pode ser entendido como que um pretexto para que o aprendiz descubra
determinados conceitos e reflita sobre o seu desenvolvimento na atividade, no se
esperava que os aprendizes conclussem a Oficina tendo construdo um jogo
completo ou sofisticado. Isso, provavelmente, seria bom para atender expectativa
que eles mesmos haviam se colocado no incio do trabalho o que deveria ser
muito respeitado mas no era algo considerado essencial para a atividade.
Na realidade, ao trmino da Oficina, praticamente nenhum aprendiz havia
conseguido finalizar totalmente o que havia proposto. Isso fez com que, na maioria
161
das vezes, ao perceberem que no haveria tempo suficiente, os prprios aprendizes

optaram por simplificar seus projetos.
Houve um caso, no entanto, em que mesmo simplificando ao mximo o que
desejava construir, as dificuldades encontradas por um aprendiz foram to grandes
que o facilitador teve que intervir e ajud-lo a fazer algo que fosse minimamente
satisfatrio e que o mantivesse motivado a continuar freqentando o Instituto do III
Millennium48. Nestes casos, na nossa opinio, intervenes como esta por parte do
facilitador so de fundamental importncia.
Na Oficina de Jogos, tal como defendido pelo Construcionismo, ficou evidente que a
motivao da atividade no estava unicamente relacionada ao produto que os
aprendizes estavam construindo, mas tambm ao processo e forma com que as
coisas eram encaminhadas. Para o pessoal da Oficina, o fato de terem sido
selecionados por mrito, a liberdade de opo na criao dos jogos, a possibilidade
de lidar com ferramentas avanadas, ser bem tratado e no ser forado a andar
num ritmo que no fosse o seu contriburam muito para a continuidade do trabalho.
Embora dois dos alunos tenham abandonado a Oficina no meio, em vrias ocasies
ficou patente que os participantes realmente estavam motivados com a atividade:
presena macia nos dias de chuva, a vontade de levar material para estudar em
casa e a espontaneidade de chegar mais cedo e comear a trabalhar antes da aula
e outras. Situaes como esta raramente se vem em atividades educacionais
tradicionais.
Reforando esta idia da motivao pelo processo, vale notar que mesmo o produto
da atividade era virtual: um software. O nico elemento concreto que os aprendizes
levaram da Oficina de Jogos foi um certificado de concluso.
Ainda assim, concordamos que seu grau de satisfao com a atividade teria sido
bem maior se tivessem conseguido finalizar os seus jogos. Se o jogo produzido
funcionasse nas mquinas que eles acessam normalmente (mquinas com MSWindows), certamente uma boa recordao da Oficina seria um diskette com o jogo
desenvolvido pelo aprendiz.
Tambm interessante notar que, mesmo com a motivao originando-se de
fatores tecnolgicos e pessoais e mesmo no havendo discusses mais explcitas
48
Assim foi com M.Y.M.O., que apresentou muitas dificuldades de raciocinar com o Cocoa.
Inicialmente, ele queria fazer um jogo de basquete com torcida, jogadores, etc.. Depois de um tempo
achou melhor mudar para um jogo de futebol e acabou contentando-se em fazer s um jogador, a bola
e metade do campo. Ainda assim, no conseguia fazer as coisas funcionarem e ficava brincando com
o editor de figuras do Cocoa. Com ajuda, ele conseguiu finalizar sua ltima proposta e saiu
extremamente contente com o trabalho desenvolvido na Oficina.
No acreditamos, no entanto, que as dificuldades encontradas por este aprendiz sejam representativas
da escala do que normalmente se encontrar em atividades como a Oficina de Jogos. Pelo seu prprio
perfil e atitudes na Oficina, percebe-se que ele deveria possuir algum distrbio de aprendizagem que
exigiria uma ateno mais especializada.
162
sobre o que estava sendo feito, uma breve anlise dos projetos desenvolvidos
demonstra que os alunos chegaram a refletir sobre caractersticas do Parque que
lhes chamavam mais a ateno.
A Figura 24 mostra alguns exemplos de jogos que foram desenvolvidos durante a
Oficina: (a) um jogo de futebol; (b) um jogo ecolgico geral; (c) um jogo falando
sobre ladres; (d) um jogo sobre o Instituto do III Millennium; (e) um jogo sobre a
pista de cooper; (f) um jogo sobre lixo reciclvel.
Neste aspecto, a escolha do tema foi de fundamental importncia. O conceito de se
criar um jogo sobre o Parque apareceu como algo significativo para todos e o fato
de este tema ter sido deixado meio aberto permitiu que os aprendizes explorassem
esta idia da forma que lhes fosse mais conveniente. O software tambm contribuiu
para isso, mostrando-se flexvel o suficiente para atender a multiplicidade de idias
que apareceram.
Por outro lado, por mais que tenha trazido bons resultados, questionamos um pouco
esta idia de criar jogos como uma forma de levar os aprendizes a perceberem
determinados contedos. como se o contedo em si no oferecesse nenhum
mrito por si s e que, por isso, precisasse ser enfeitado com algo para que lhe
fosse dado valor.
Segundo o Construcionismo, o ideal seria que os aprendizes experimentassem uma
situao onde o conhecimento-tema da atividade fosse intrinsecamente motivador,
isto , uma situao em que, no caso, os problemas do parque se mostrassem
realmente importantes para eles e no fossem utilizados como simples
complementos ou obstculos para o jogo. Talvez, partindo-se de um histrico sobre
os parques urbanos, sua importncia e formas de engajamento, fosse possvel se
obter um tema mais intrinsecamente motivante para a atividade.
Sobre os materiais utilizados. Basicamente, os participantes da atividade s
tinham contato com o computador e com o dirio-de-bordo, os quais estavam sua
disposio no horrio das sesses. No era utilizado nenhum material que no
estivesse presente na sala da atividade.
E, mesmo dentro da sala, raramente os aprendizes saam do computador para fazer
alguma coisa. De um modo geral, todo o material usado na construo dos jogos
era digital e era constitudo, principalmente, pelos objetos e artefatos
disponibilizados pelo Cocoa, isto , tabuleiros, personagens, etc.
Uma discusso mais aprofundada sobre esta questo pode ser encontrada neste
mesmo captulo, na seo sobre a anlise do artefato computacional.
Sobre as relaes entre os sujeitos. No caso da relao entre os sujeitos, na
Oficina de Jogos o que mais se encontrava eram conversas pontuais e expontneas
entre os prprios aprendizes ou entre os aprendizes e o facilitador. No houve
nenhum contato planejado com pessoas de fora ou mesmo com os participantes de
outras turmas. O contato era pessoal e direto.
163
Figura 24 Telas dos jogos criados durante a Oficina

A partir de uma anlise posteriori, percebe-se que houve uma falta de incentivo s
discusses sobre questes relacionadas com o Parque ou com os mtodos
utilizados na programao dos jogos. De uma forma geral, o tempo curto, a atrao
das novas ferramentas e o desafio de fazer seu prprio jogo pareceram motivos
suficientes para manter os aprendizes centrados mais no computador do que na
opinio de seus colegas.
164
Arquitetura da sala. Vale notar que, para facilitar o fluxo de idias, os

computadores dos alunos foram dispostos, propositadamente, prximos uns dos
outros e de forma que os alunos pudessem ver facilmente o que os demais estavam
fazendo (ver Figura 25). Para aumentar a diversidade das trocas, pediu-se aos
alunos que no sentassem ao lado do mesmo colega dois dias seguidos. Com o
auxlio da rede de computadores, eles podiam continuar seu trabalho de qualquer
mquina que desejassem e ainda tinham de, se quisessem, trocar arquivos com os
colegas.
Figura 25 Disposio dos participantes na sala

Este incentivo realmente repercutiu nos trabalhos desenvolvidos ao longo da
Oficina. Era fcil perceber, por exemplo, que quando um aluno aprendia uma nova
funcionalidade do software (como trabalhar com sons, ou controlar o movimento dos
personagens com o teclado) ou explorava um novo conceito interessante sobre o
parque, rapidamente os alunos que sentavam ao seu lado j se motivavam e
acabavam incorporando as novas idias em seus prprios projetos.
Percebeu-se que, por outro lado, se os aprendizes fossem mantidos mais afastados
e isolados, este intercmbio e cooperativismo teria sido muito diferente ou mesmo
no ter ocorrido. Assim sendo, dependendo do tipo de interao desejada, a forma
com que a sala for disposta pode ter muito a contribuir.
Outras questes relacionadas orientao a objetos sero abordadas na seo que
trata da anlise do artefato computacional.
165

Internalizao. A estrutura da Oficina de Jogos incentivou uma srie de prticas
sociais com o intuito de que elas fossem internalizadas pelos participantes. A
principal delas foi o incentivo ao planejamento e reflexo sobre os projetos que
estavam sendo criados. Com este fim, especialmente nas sesses onde j estavam
desenvolvendo os jogos, os aprendizes eram convidados a fazer uma descrio, no
dirio-de-bordo, do que pretendiam fazer, dos problemas encontrados durante o dia
e das estratgias pretendiam adotar.
A reflexo sobre a atividade tambm foi motivada pelas perguntas efetuadas
durante o depoimento em vdeo, que foram:
Gostou da atividade? O que foi bom/ruim?

Agora que voc j est mais acostumado com o Cocoa, se fosse comear o jogo
novamente, o que voc faria de diferente?
Mostre o que voc fez: no geral, tipos, aparncias, ...
Como voc compara o trabalho no Cocoa com aquele que vocs estavam
acostumados no Logo?
Como ser melhor aprofundado na seo 9.2.4, com o intuito de facilitar a

internalizao das operaes do Cocoa, as sesses iniciais da Oficina foram
organizadas de modo especial. Nelas, primeiramente os aprendizes acompanhavam
uma exposio do professor mostrando quais era e como funcionavam as
operaes bsicas do software. A seguir, os aprendizes repetiam o que havia sido
feito e tentavam criar algo que utilizasse o conceito passado.
J com o intuito de incentivar o intercmbio de idias, como discutido na seo
anterior, os computadores dos alunos foram colocados bem prximos uns dos
outros. Isso contribuiu para que alguns conceitos realmente circulassem pela turma
e passassem de um projeto para outro.
Refletindo-se sobre estes procedimentos e sobre os objetivos originais da Oficina de
Jogos, percebe-se que no houve muitos incentivos para que os alunos discutissem
ou ponderassem sobre as caractersticas do Parque, ou mesmo da utilizao do
Cocoa, que eles considerassem mais relevantes. Na nossa opinio, a Oficina de
Jogos poderia ter incentivado mais a discusso sobre estes temas. Talvez, se os
aprendizes fossem motivados a trabalhar em grupo, os debates aparecessem mais
naturalmente.
Externalizao. No que se refere externalizao, algo semelhante tambm
aconteceu. Houve uma grande preocupao com a descrio das estratgias sendo
adotadas, ou dos objetivos propostos por cada um (isso tudo no programa sendo
feito e no dirio-de-bordo), mas no uma nfase nos temas escolhidos, na sua
importncia para os aprendizes e nos sentimentos que eles estavam tendo com
relao atividade.
De um modo geral, saiu-se da Oficina com a impresso de que a qualidade da
descrio poderia ser aprimorada. Talvez, se os estudantes tivessem uma maior
166
quantidade de dias para desenvolverem propostas mais ousadas, se o

espaamento entre as sesses fosse maior, ou se eles tivessem que passar
diretrizes para um parceiro sobre o que deveria ser feito, as descries ganhariam
importncia e seriam feitas com mais afinco.
Mesmo o incentivo s discusses poderia ter contribudo mais para a externalizao
do pensamento dos aprendizes.
Apesar disso, por mais precrios que tenham sido, os dirios-de-bordo dos
aprendizes e do professor, junto com a coletnea dos programas desenvolvidos e a
gravao em vdeo dos depoimentos, se mostraram bastante importantes para o
facilitador e o designer da atividade e contriburam muito para o desenvolvimento do
presente trabalho.

9.2.4.1 Histria
Historicamente, tal como discutido no incio deste captulo, a Oficina foi baseada nas
pesquisas de Harel e Kafai e procurou trabalhar dentro do esquema de
funcionamento do Instituto do III Millennium. Do trabalho de Harel e Kafai, a Oficina
aproveitou a idia de se ter alunos como construtores de jogos, de possibilitar 1
computador por aluno, de se usar o dirio-de-bordo (inclusive a estrutura do diriode-bordo foi aproveitada) e de incentivar a livre circulao de idias.
Do trabalho do III Millennium, procurou-se respeitar o acesso gratuito aos
computadores, o incentivo aos alunos que mais freqentavam o Instituto e a
insero do Instituto no Parque do Ibirapuera. Provavelmente, se a Oficina fosse
efetuada em outro lugar, estas caractersticas teriam que ser repensadas.
De qualquer jeito, esta foi a primeira vez em que a Oficina foi executada e, dada s
caractersticas experimentais do presente trabalho e das necessidades especficas
da verso utilizada do Cocoa (s funcionava em computadores Macintosh), no se
tinha nenhuma expectativa de que, to cedo, ela viesse a ocorrer novamente.
Sobre a estruturao da Oficina. Devido s particularidades do projeto, foi muito
difcil conseguir os computadores utilizados na Oficina. Um fator importante foi a
falta de popularidade da Apple, o que diminuiu muito a quantidade de potenciais
patrocinadores que trabalhassem com esta marca.
Outro fator, mais complexo, foi o fato de ainda no haver, no pas, uma cultura de
integrao universidade-indstria que incentivasse projetos deste tipo, em que
ambos os parceiros muito tm a ganhar. De um lado, o meio acadmico lucraria em
poder aplicar conhecimento em atividades prticas e em, de certa forma, embasar
os rumos que sero tomados no desenvolvimento de produtos como o Cocoa. De
outro, a indstria consegue uma avaliao de alto nvel e uma fonte de referncia
neutra e idnea para seus produtos.
167
Figura 26 Cartaz anunciando a Oficina de Jogos

Felizmente, conseguiu-se manter contato com uma das maiores revendas Apple no
Brasil, a MacWorld, que se ofereceu para emprestar os computadores e para cuidar
de sua manuteno pelo tempo da Oficina. Em troca, esta empresa entrou como
"Apoio Cultural" Oficina e, mediante consulta caso a caso, poderia utilizar o evento
em seu plano de marketing (ver Figura 26).
Alm de trabalhar com computadores emprestados por um curto perodo de tempo,
a Oficina teria que se encerrar antes do trmino das frias escolares de seus
alunos. Estas restries fizeram com que o seu processo de preparao fosse
acelerado e, por isso, apenas parte do material de apoio (manuais e tutoriais) foi
traduzida. Com base na pequena experincia prvia que j havamos tido com o
168
software, estimou-se que o material disponvel e as 10 sesses seriam suficientes

para um bom desenvolvimento do trabalho.
J a seleo dos aprendizes ficou a cargo do Instituto do III Millennium. Desejava-se
trabalhar com freqentadores tpicos do Instituto, tanto no que se referia ao gnero,
quanto diversidade scio-econmica. Conforme j foi dito, a equipe do III
Millennium optou por convocar, em primeiro lugar, aqueles membros que tinham o
maior nmero de sesses com o Logo. Isso, segundo eles, serviria de estmulo para
que as demais crianas viessem mais vezes participar das atividades do local.
Porm, devido ao curto espao de tempo deixado para a convocao, no foi
possvel entrar em contato com os participantes que no tinham telefone, dentre
eles, os meninos de rua.
Felizmente, a Oficina acabou concretizando-se e, de uma forma ou de outra,
terminou atingindo seus objetivos e fornecendo subsdios para o presente trabalho.
9.2.4.2 Desenvolvimento
Como pr-requisitos para a Oficina de Jogos, esperava-se que os participantes
fossem freqentadores do III Millennium, tivessem familiaridade com algum sistema
operacional como o MS-Windows e se mostrassem comprometidos com a atividade
que seria desenvolvida. Ao trmino da Oficina, esperava-se que eles tivessem
produzido minimamente, com o Cocoa, um jogo sobre o Parque e tivessem, com
isso, adquirido mais motivao para continuar indo ao Instituto, aprendido a lidar
com o software e estivessem mais conscientes do Parque do Ibirapuera.
Alm do acompanhamento do professor e dos depoimentos no dirio-de-bordo e em
vdeo, no foi feita nenhuma avaliao mais formal da Oficina.
Organizao das sesses. Em termos de organizao, a Oficina de Jogos foi
dividida em 2 fases principais: a fase de instrumentalizao e a fase de fluncia. A
fase de instrumentalizao tinha por objetivo apresentar a atividade e familiarizar os
alunos com a funcionalidade e o potencial das ferramentas que seriam utilizadas,
principalmente do Cocoa. A fase de fluncia contava com esta experincia dos
alunos e a transparncia do Cocoa para que eles se concentrassem no
desenvolvimento de seus projetos.
Cada uma destas fases tinha uma estrutura e um encaminhamento prprios que
sero discutidos a seguir (ver Tabela 2).
A fase de Instrumentalizao, inicialmente prevista para ocupar de 3 a 4 sesses,
devido quantidade de conceitos e ao ritmo da turma, acabou por usar 6 das 10
sesses da Oficina. Esta fase, sob o ponto de vista educacional, poderia ser
considerada como um "degrau necessrio" uma vez que, nela, os participantes
deveriam estar, principalmente, focados no aprendizado dos procedimentos da
atividade e no uso do ferramental, no no contedo a ser explorado.
Nos termos da Teoria da Atividade, o objetivo desta fase era operacionalizar as
aes dirigidas ao computador e internalizar as prticas da Oficina. Idealmente,
tanto a estrutura da atividade quanto as ferramentas a serem usadas (ou o software)
169
deveriam ser o mais intuitivos possvel, o que reduziria em muito o esforo gasto
nesta fase.
Tabela 2 - O enfoque da Oficina de Jogos ao longo do tempo.

Enfoque
Instrumentalizao
Dia
Introduo atividade
Criao e movimentao de personagens
Entrada e sada do sistema
18/02
Combinao de regras e
aparncia dos personagens
25/02
Seqncia de ativao dos personagens
Seqncia da ativao das regras
Conjuntos de regras
26/02
Variveis
27/02
Turma 1: variveis e gravao de sons
Turma 2: som e manipulao dos personagens

via mouse e teclado
Turma 1: manipulao dos personagens via

mouse e teclado; Incio do projeto do jogo.
Turma 2: Som e projeto do jogo
03/03
Desenvolvimento dos projetos pessoais
04/03
Desenvolvimento dos projetos pessoais
05/03
Desenvolvimento dos projetos
06/03
Desenvolvimento dos projetos
Encerramento da Oficina com depoimentos

dos participantes
17/02
28/02
Fluncia
Contedo
mudana
de
Por outro lado, bom notar que uma mesma fase de instrumentalizao pode ser
utilizada para todas as atividades que envolvam as mesmas ferramentas. Como, no
exemplo da Oficina de Jogos, ela serviu como uma introduo ao software Cocoa,
provavelmente outras atividades em que os participantes da Oficina fossem utilizar
este software teriam uma fase de instrumentalizao muito reduzida.
170
Alm disso, na Oficina de Jogos, a fase de instrumentalizao se mostrou

extremamente importante no apenas por abordar os problemas mais tcnicos, mas
tambm por ser um momento onde os participantes estavam se familiarizando com
os colegas e com o professor. Sentindo-se entre amigos, eles ficavam mais
vontade para fazer perguntas e participar mais abertamente da atividade.
Sob o ponto de vista pedaggico, as sesses da fase de instrumentalizao foram
essencialmente instrucionistas. Na primeira parte da sesso, o professor
apresentava um exemplo prtico de algum conceito do Cocoa que os participantes
ainda no conhecessem. Na segunda parte, os participantes deveriam reproduzir o
exemplo e depois criar uma situao diferente em que este conceito pudesse ser
usado.
Devido a este carter instrucionista, esta fase da atividade exigiu um bom esforo
por parte do professor para apresentar as caractersticas do software e, mesmo com
a pouca quantidade de sesses, diversas dificuldades se mostraram aparentes.
No incio, os participantes estavam, praticamente, no mesmo nvel. Com o passar
dos dias, no entanto, as diferenas entre e intra-turmas j comeavam a aparecer
na 5a sesso j houve necessidade de se trabalhar conceitos diferentes entre as
turmas e uma aula nica para todos no parecia mais uma soluo adequada.
Este problema acabou agravando-se ainda mais com as faltas de alguns alunos e
ajudou a levantar o questionamento sobre como oferecer orientao e suporte para
aprendizes com problemas de horrios e, mesmo, com velocidades ou estilos de
aprendizado diferentes.
Provavelmente, a utilizao de um material didtico (algo como tutoriais especficos
e materiais de referncia) que apresentasse o software de modo adequado
permitiria que cada um fosse caminhando segundo seu prprio ritmo e, alm disso,
deixaria o professor mais livre para atender aqueles que precisassem de uma ajuda
mais especfica.
Na poca da Oficina, no site do Cocoa havia um conjunto de pequenos filmes e
tutoriais explicando a utilizao bsica do Cocoa. Infelizmente, este material estava
em ingls e, devido a restries momentneas, no foi possvel traduzi-lo a tempo
para a Oficina de Jogos.
interessante notar que, embora a fase de instrumentalizao seja algo necessrio
em toda nova atividade educacional, no encontramos, ao longo do
desenvolvimento do presente trabalho, nenhuma referncia construcionista
indicando como ela deveria ocorrer. As referncias consultadas, como as de Harel e
Kafai, costumavam descrever o andamento dos alunos j na fase de fluncia.
Por outro lado, a Teoria da Atividade enfatiza muito que, na criao de novas
atividades, ou mesmo na incluso de novos elementos em atividades j existentes,
os participantes precisam de um tempo para operacionalizarem as novas aes e
internalizarem a nova dinmica. Como no caso da Oficina, boa parte dos elementos
eram novos (computadores, software, tipo de proposta, etc.), era de se esperar que
a instrumentalizao demandasse grande parte da atividade.
171
Tambm convm realar que, na fase de instrumentalizao, no era esperado que

os participantes se apropriassem de todos os conceitos passados a eles. A idia era
de que eles aprendessem a funcionalidade bsica do software, ganhassem uma
noo geral do que poderia ser feito com ele e onde conseguir maiores informaes.
Quando isso acontecia, os participantes passavam para a segunda fase da Oficina,
a fase de fluncia.
A fase de fluncia, por ter uma nfase mais centrada no planejamento e no
desenvolvimento dos jogos dos participantes, teve uma organizao diferente da
fase de instrumentalizao. Seguindo o modelo proposto por Kafai e Harel, em toda
sesso os participantes se reuniam na "mesa de planejamento" para anotar suas
idias do dia. Depois, eles iam trabalhar no computador e, no fim da sesso,
voltavam para a mesa de planejamento a fim de escrever o que haviam feito, suas
dificuldades e novas idias. Dos 80 minutos de cada sesso, praticamente 10 eram
gastos no planejamento inicial, 60 no computador e mais 10 nas anotaes finais49.
As anotaes foram feitas em folhas especialmente criadas para este fim que
depois eram reunidas formando os dirios de bordo.
Apesar desta aparente rigidez, os alunos tinham flexibilidade para se estenderem
por mais ou menos tempo com o dirio-de-bordo e, inclusive, eram incentivados a
fazer suas anotaes no meio da sesso. Infelizmente, no havia espao na mesa
do computador para eles escreverem e isso provavelmente atrapalhou um pouco a
dinmica das descries.
A relao entre as fases. Convm notar que a separao entre as fases de
instrumentalizao e de fluncia no estanque. Na fase de instrumentalizao, os
participantes eram incentivados a ir pensando nos jogos que iriam criar e em como
aquela funcionalidade que estava sendo apresentada poderia ser utilizada. Na fase
de fluncia, toda vez que aparecia uma dvida com relao organizao da
atividade ou ao uso do software, o mediador dava explicaes individuais ou em
grupo.
Enquanto na fase de instrumentalizao o professor atuava como fonte de
referncia e era muito exigido dos aprendizes, na fase de fluncia as dvidas
apresentadas no eram to freqentes e o professor tinha mais tempo para dedicarse a questes ou alunos especficos. Esta diferena de carga de trabalho do
professor importante e pode ser considerada no planejamento de aulas mais
eficientes, onde ele trabalha com grupos de alunos em nveis diferentes da mesma
atividade.
49
Refletindo posteriori, esta idia de se separar o planejamento da execuo do software
questionvel. Por um lado, bom gastar um tempo pensando antes de se ir para o computador,
principalmente se o tempo e a quantidade de recursos pouca. Por outro lado, esta prtica parece no
favorecer muito os aprendizes de estilo mais escultor e seria bom se os alunos pudessem fazer suas
anotaes tambm na hora em que estivessem programando. s vezes, uma anotao indicando, no
prprio programa, os pontos que deveriam ser alterados seria melhor tanto para o aprendiz quanto
para o facilitador.
172
Na ltima sesso da Oficina, alm de darem os ltimos retoques em seus projetos,

os participantes tambm refletiram e deram depoimentos sobre o trabalho
desenvolvido. Parte destes depoimentos foi gravado em vdeo e parte escrita em
folhas de papel que o Instituto do III Millennium utiliza exclusivamente para isso. Nos
depoimentos em vdeo, os participantes demonstraram no computador o projeto que
estavam desenvolvendo e respondiam algumas perguntas sobre o que tinham
achado da atividade e quais eram suas sugestes.
Outras consideraes relacionadas com o tempo da Oficina. Com o decorrer da
Oficina, a durao das sesses se mostrou compatvel com a sua periodicidade.
Provavelmente, se fossem mais espaadas, a sua durao deveria ser maior para
permitir uma melhor recapitulao dos alunos.
O intervalo entre as turmas do mesmo dia, que era de 20 minutos, tambm se
mostrou adequado e extremamente necessrio para que o facilitador pudesse fazer
anotaes e refletir sobre sua prtica. Por vrias vezes, esta reflexo ajudou a
melhorar a qualidade da sesso seguinte. O perodo no final do dia tambm era
importante. Nele, alm de fazer novas anotaes, o professor tambm fazia cpias
dos trabalhos dos alunos por segurana e para futura anlise.
interessante notar que, nas escolas tradicionais, normalmente o professor vai
diretamente de uma aula para outra, sem tempo para pensar no que fez e melhorar
o seu trabalho.
Mesmo durante as sesses, era importante que os aprendizes no fossem cobrados
o tempo todo e se sentissem mais vontade para trocar idias, testar hipteses,
errar e fazer de novo. A durao e dinmica das sesses da Oficina at que
permitiam isso. Infelizmente, a quantidade de sesses que se mostrou muito
reduzida para um trabalho de melhor qualidade.
Sobre os estilos de aprendizagem. Complementando o que foi dito acima acerca
dos diferentes ritmos e necessidades individuais percebidos, no decorrer da Oficina
tambm ficou aparente a diferena entre estilos de aprendizado dos alunos. Por
exemplo, uns gastavam mais tempo com a aparncia de seus personagens, outros
se preocupavam mais com os movimentos, outros com os sons e outros com a
quantidade de fases e as teclas de controle. Alguns tinham mais facilidade e
seguiam sozinhos com o auxlio de materiais de apoio. Outros precisavam de
algum ao seu lado, orientando cada passo.
Ao invs de uma diferenciao mais exata, cada aprendiz aparentava uma
variedade de combinaes entre um estilo mais escultor ou mais planejador.
Neste sentido, a diferena entre o Z.R.M. e R.N.M. foi a mais evidente.
Z.R.M. era mais esttico, enquanto que R.N.M. era mais funcional. Z.R.M. criava
aparncias fantsticas e no abria mo das idias que estava seguindo no projeto.
R.N.M. no parecia preocupar-se com os desenhos e to pouco prendia-se s
idias iniciais que havia proposto.
Enquanto o trabalho de Z.R.M. parecia ter comeo, meio e fim, o de R.N.M. era uma
coletnea de idias. Ele fazia uns rabiscos e j prosseguia trabalhando. Seu objetivo
parecia mais ser explorar as possibilidades do software do que fazer algo mais
173
coerente. Seu jogo tinha 7 nveis, dzias de tipos de personagens e fazia um monte
de coisas diferentes. Sua curiosidade ultrapassava o computador e chegava ao
monitor e cmera de vdeo. No havia sesso em que ele no perguntasse para
que serviam os demais botes e conexes do computador, algo que,
constantemente, o distraia da atividade.
Felizmente, a infra-estrutura preparada e o software tinham amplitude suficiente
para suportar o trabalho de ambos os alunos. Ainda assim, com esta diversidade de
encaminhamentos, restava a questo sobre como avaliar os projetos desenvolvidos.
Eles deveriam ser analisados frente aos conhecimentos tcnicos aplicados? Pela
criatividade na explorao do tema? Pelos conhecimentos do parque? Pela
interao com os colegas?
Hoje, de acordo at com as novas diretrizes educacionais vigentes (MINISTRIO
DA EDUCAO, 1997), as prticas educacionais devem ser analisadas quanto aos
contedos explorados, habilidades aplicadas e atitudes dos participantes. Todos
estes aspectos deveriam ter sido melhor explicitados no planejamento da Oficina de
Jogos.
Refgios cognitivos. Por fim, a Oficina tambm mostrou que, independente de
estilos, todos aprendizes tendiam a acomodar-se, fazendo coisas que j estavam
habituados antes de avanar para algo que no tivessem compreendido bem. Por
exemplo, uns ficavam mais no editor de figuras, outros brincando com regras
simples. Parecia que s com o incentivo do facilitador que eles se arriscavam a
explorar novas funcionalidades do software. Nestas situaes, era muito importante
que o facilitador reconhecesse estes refgios cognitivos e no forasse os
aprendizes a avanarem demais, fora do ritmo deles, o que poderia frustr-los ou
inibi-los.
9.2.5 Mediao
Conforme j pode ser depreendido do texto acima, o trabalho dos aprendizes na
Oficina de Jogos sofreu influncia das regras e diviso do trabalho da atividade e,
mais evidentemente, pela mediao dos artefatos digitais e no-digitais (como o
Cocoa e o dirio-de-bordo, respectivamente) e pela do facilitador, o qual fazia uma
mediao humana mais direta e ajudava na adequao da Oficina s restries
que apareciam a cada momento.
Na nossa opinio, cada tipo de mediador tem uma contribuio para dar e,
idealmente, todos deveriam complementar os trabalhos uns dos outros. O tipo de
contribuio que artefatos digitais e computacionais podem oferecer j foi discutido
nos captulos 6 e 8. A das regras da diviso do trabalho como um todo precisariam
ser melhor exploradas.
De qualquer jeito, percebeu-se que o facilitador teve uma srie de dificuldades para
acompanhar o que os aprendizes estavam fazendo, orient-los de acordo com suas
necessidades e ainda registrar o seu desenvolvimento. Por outro lado, o simples
acesso ao computador no era suficiente para que os aprendizes tocassem seus
projetos. Dificuldades como esta poderiam ser minimizadas se houvesse uma maior
integrao entre os materiais didticos desenvolvidos, o software disponvel e o
174
prprio facilitador. Uma integrao como esta, ou uma melhor diviso de funes
entre os diferentes componentes da Oficina, no entanto, exigiria uma anlise mais
ampla da atividade educacional como um todo, uma anlise como esta a que se
prope o presente trabalho.
9.3 O artefato computacional frente Oficina de Jogos

Esta seo analisa o papel do artefato computacional e, mais especificamente, o do
software Cocoa em relao a cada um dos aspectos da Oficina de Jogos discutidos
na seo 9.2.
9.3.1 A infra-estrutura computacional bsica

Cada aprendiz tinha sua disposio, durante o horrio da Oficina, um computador
Macintosh Performa 5215CD ou similar com todos os aplicativos instalados (ver
Figura 27). Esta famlia de computadores tem sido muito utilizada em escolas
americanas e tem como principais atributos os recursos multimdia (leitor de
CDROM, microfone e caixas acsticas) e a integrao fsica dos componentes:
monitor, CPU, microfone, caixas acsticas e modem compem uma nica pea,
sem fios de conexo ou componentes mveis que poderiam se quebrar mais
facilmente.
Figura 27 - O computador usado na Oficina de Jogos

Na Oficina, estes computadores estavam com uma verso em portugus do sistema
operacional (no caso, o System 7.5.3 da Apple) e do teclado (com teclas para todos
os caracteres e acentos da lngua portuguesa). Estes dois recursos foram
considerados essenciais para reduzir a dificuldade dos participantes com os novos
computadores e tambm para facilitar a escrita com os acentos brasileiros.
175
Os 4 computadores dos participantes estavam ligados em rede a um outro

computador que armazenava todo o trabalho desenvolvido. Isso permitia que os
participantes no precisassem trabalhar todos os dias no mesmo computador e
dava maior flexibilidade ao facilitador para alterar a disposio dos participantes na
sala. A centralizao dos dados tambm facilitou o trabalho dirio de fazer cpias de
segurana do material produzido pelos alunos.
O software escolhido para gerenciar a rede foi o At Ease For Workgroups, verso
3.0, desenvolvido pela Claris Corporation. Este software, alm de tornar o acesso
rede quase que totalmente transparente para os participantes da Oficina, tambm
permitia controlar a interao deles com o computador, restringindo seu acesso a
apenas os itens escolhidos pelo designer da atividade. Sob o ponto de vista
pedaggico, ambas as facilidades ajudavam a focar a ateno dos participantes nos
elementos pertinentes atividade. Sob o ponto de vista de manuteno, essa
facilidade diminua os riscos de problemas com partes do sistema no diretamente
ligadas atividade.
Alm de contarem com essa infra-estrutura computacional bsica descrita acima,
que genrica e bsica o suficiente para servir um sem nmero de atividades
computacionais diferentes, os computadores dos participantes tinham instalado uma
verso parcialmente traduzida do Cocoa e mais material de suporte a este software.
Este material era composto por um guia de referncia rpida online explicando os
principais comandos e uma srie de exemplos de programas desenvolvidos com o
Cocoa que ilustravam algumas de suas possveis aplicaes.
9.3.1.1 O software Cocoa

Originariamente conhecido como KidSim (CYPHER e SMITH, 1995; SMITH et al.,
1994), o Cocoa um software que permite s crianas criarem suas prprias
simulaes e jogos computacionais. Com o Cocoa, elas constroem mundos onde os
personagens se movem e interagem entre si em cima de uma espcie de tabuleiros
ou cenrios bidimensionais.
A Figura 28 mostra a tela do software Cocoa com um dos jogos criados durante a
Oficina. Nele o heri precisa fugir dos bandidos do parque para recuperar uma
chave e, com ela, salvar sua amada.
Os personagens so compostos por regras, aparncias, sons e propriedades (ver
Figura 29). As regras definem como o personagem deve se comportar em cada
situao especfica. As aparncias permitem que ele mude a forma com que visto
na tela, os sons definem os rudos que pode emitir e as propriedades so usadas
para guardar dados a respeito do personagem. Algumas propriedades j vm
predefinidas, como o caso do nome, do tipo e da aparncia atual do personagem.
Outras podem ser criadas pelo usurio para armazenar informaes especficas,
como nmero de vidas que ainda restam (para um personagem de joguinho),
quantidade de energia, direo do movimento, etc.
176
Figura 28 A tela do software Cocoa.

Por exemplo, a criana poderia criar uma regra que fizesse com que, toda vez que
se encontrasse ao lado de uma pedra, o personagem mudasse de cor, emitisse um
grunhido e saltasse a pedra. Este personagem tambm poderia ter uma propriedade
associada com a sua quantidade de energia que fosse decrementada toda vez que
ele saltasse a pedra.
Os mundos criados no Cocoa tm um relgio cuja velocidade pode ser controlada
pelo usurio. A cada tique do relgio dada uma chance para os personagens
avaliarem sua situao e executarem a primeira de suas regras que for aplicvel.
Quando todos os personagens tiverem executado suas regras, o relgio avana e
um novo ciclo de interaes processado.
O Cocoa um software essencialmente grfico e de manipulao direta. A criana,
praticamente, s precisa usar o teclado para dar nomes aos elementos do jogo e
para fazer algumas operaes especficas com as propriedades.
As regras so criadas atravs de um mecanismo chamado Programao por
Demonstrao (Programming by Demonstration), onde a criana coloca o sistema
em modo de gravao, seleciona com o mouse uma regio do tabuleiro que
demarque a condio na qual a regra dever ser disparada (como o personagem ao
lado da pedra) e executa, manualmente, todas as aes que a regra dever efetuar
(como alterar o valor de alguma propriedade ou arrastar, com o mouse, o
personagem por cima da pedra). O Cocoa ento generaliza estas aes para que
177
elas sejam executadas toda vez que qualquer personagem do tipo em questo se
encontrar em uma situao similar quela para qual a regra foi definida.
Figura 29 As propriedades e as regras de um personagem criado no Cocoa

A Figura 30 mostra a criao de uma regra que ensina o personagem a se mover
para a direita toda vez que o espao ao seu lado estiver vazio. No passo (a), o
personagem j est selecionado. No passo (b), a rea a ser considerada na
ativao da regra demarcada. No passo (c), o usurio demonstra a ao que
dever ser efetuada pela regra, isto , mover o personagem. A Figura 31 mostra
como ficou a regra depois de pronta e j com um comentrio inserido pelo aprendiz.
As aparncias so criadas atravs de um editor grfico repleto de ferramentas de
desenho que permite, inclusive, que o usurio importe figuras externas, como fotos
digitalizadas ou desenhos produzidos em outros aplicativos. Os sons so gravados
atravs de um mecanismo que simula um gravador digital com o microfone do
computador. Com o editor grfico e o gravador, a criana consegue trazer, para os
mundos criados no Cocoa, sons e imagens que faam parte de seu cotidiano.
Uma vez completos, os mundos Cocoa podem ser salvos e distribudos para os
colegas. O Cocoa tambm traz facilidades para que os mesmos possam ser
incorporados em pginas da WWW para serem acessados via Internet.
178
Figura 30 Passos da criao de uma regra no Cocoa.

Convm notar que, na poca em que este trabalho foi escrito, o Cocoa ainda estava
em desenvolvimento e no havia nenhuma verso comercial disponvel. Logo que
as primeiras verses minimamente funcionais do software foram lanadas, diversos
estudos informais foram realizados. Em especial, merecem destaque as pesquisas
desenvolvidas na Universidade de Nottingan no Reino Unido (GILMORE et al.,
1995) e na Universidade do Colorado em Boulder, nos EUA (RADER et al., 1997;
BRAND et al., 1997; LEWIS et al., 1997; BRAND e RADER, 1996), que buscavam
analisar o potencial educacional do Cocoa e fazer sugestes para o seu design.
Figura 31 A nova regra depois de pronta.

Boa parte das recomendaes propostas j foi incorporada ao software em suas
verses mais recentes. Outras ainda esto por ser estudadas e, medida em que
novas pesquisas e alteraes forem surgindo, o Cocoa vai sendo aprimorado.
Na Oficina de Jogos foi utilizada uma cpia da verso DR1, parcialmente traduzida
para o portugus especialmente para esta atividade. Junto com o software, tambm
foi feita uma traduo parcial de seu guia de referncia rpida, que traz uma breve
descrio de cada um dos comandos disponveis.
Autonomia com relao ao professor. Devido ao esforo que seria gasto na
traduo e a pouca quantidade de alunos por turma, optou-se pela no utilizao do
tutorial e nem do material de apoio que estava disponvel junto com o Cocoa.
179
Acreditava-se que o professor, como fonte de referncia, poderia suprir esta

deficincia. No entanto, como ser discutido mais adiante, mesmo com a turma
pouco numerosa, houve momentos, principalmente quando os aprendizes que
haviam faltado retornavam, em que este material de apoio poderia ser de grande
utilidade. Por essa razo, na nossa opinio, a avaliao do uso educacional de um
artefato computacional deve levar em considerao o material de suporte que
acompanha este artefato.
Atualmente, devido a questes internas, o Cocoa saiu da Apple e est sendo
desenvolvido sob o nome de StageCast por uma empresa de mesmo nome fundada
pela equipe original de desenvolvedores da Apple. Sua primeira verso oficial foi
lanada recentemente e funciona tanto em PCs como em computadores Macintosh.
Por meio do site http://www.stagecast.com/ est sendo fomentada a discusso
sobre a utilizao educacional deste software, dvidas esto sendo respondidas e
exemplos de utilizao esto sendo disponibilizados.
Nas sees que se seguem, feita uma anlise do papel do computador e, mais
especificamente, do Cocoa, na Oficina de Jogos.
9.3.2 A estrutura hierrquica da atividade

9.3.2.1 A atividade em si
De uma forma geral, pode-se dizer que impossvel pensar a Oficina de Jogos sem
o computador e sem o Cocoa. Na realidade, ela foi criada com este software em
vista e o resultado de sua utilizao se mostrou muito positivo. O Cocoa possibilitou
a criao de jogos pelos aprendizes e ainda se mostrou extremamente atraente
tanto pelo fato de ser algo novo, quanto pelo estilo e abertura de opes que
deixava disposio.
Analisando a contribuio do Cocoa frente atividade como um todo, pode-se dizer
que ele um software desenvolvido para suportar o trabalho individualizado de seus
usurios na construo de jogos. O usurio do Cocoa visto como um construtor
de mundos, no especificamente como um aprendiz ou facilitador (pelo menos no
nos moldes construcionistas), da a necessidade de complementar este software
com outros artefatos na execuo destes papis.
9.3.2.2 As aes
Conforme discutido anteriormente, neste trabalho estamos nos concentrando
principalmente na atividade dos aprendizes e em escala menor, na atividade dos
designers, dos facilitadores, fontes de referncia e demais papis que compem a
atividade educacional construcionista. O tipo de suporte computacional oferecido na
Oficina de Jogos tambm seguiu esta nfase .
Idealizao. Conforme descrito anteriormente, a idealizao do jogo a ser
desenvolvido s foi pedida depois de os alunos terem passado um tempo ganhando
familiaridade com o Cocoa e descobrindo que tipo de coisas poderiam ser feitas
com este software. Neste sentido, exemplos disponveis e os exerccios
desenvolvidos nas primeiras sesses da Oficina contriburam bastante.
180
Ainda assim, a externalizao das idias que o aprendiz gostaria de desenvolver

foram feitas no papel, em uma ficha especialmente criada com este fim. Embora
houvesse a possibilidade de, no Cocoa, os usurios fazerem um pequeno sumrio,
descrevendo o mundo que estavam construindo, por falta de conhecimento ela
acabou no sendo utilizada na Oficina.
Construo. Praticamente todo o material utilizado na construo dos jogos era
composto por objetos e artefatos digitais. Os aprendizes no criavam prottipos de
nenhum tipo antes de partirem para a implementao no computador. No mximo,
descreviam parte de suas idias no dirio-de-bordo e seguiam trabalhando.
Conforme demonstrado na Oficina, o Cocoa aparentemente dispunha de recursos
suficientes para a implementao de projetos interessantes. No entanto, durante o
processo de construo, foram detectadas algumas dificuldades. As que mais
chamaram a ateno esto descritas a seguir:
Na criao de novos personagens, as aparncias geradas, automaticamente,
pelo Cocoa eram muito semelhantes. Houve vrios casos em que os aprendizes
confundiram o comando Criar, que cria um novo personagem de um novo tipo,
com o comando Duplicar, que cria um novo personagem do mesmo tipo do
personagem selecionado.
A verso testada do software no tinha o comando "desfaz" (undo). Se o
aprendiz cometesse um engano como, por exemplo, ter trocado o nome de uma
varivel em parte do programa, teria que se lembrar exatamente o que havia feito
para poder consertar o que fez.
Avaliao (Interpretao e comparao). Como se espera de uma linguagem de
programao, todo comando dado no Cocoa tinha uma resposta nica que era
executada. No entanto, devido ao processamento paralelo dos personagens,
quando havia muitos comandos sendo interpretados ao mesmo tempo no tabuleiro,
s vezes no era to fcil perceber o que de fato estava acontecendo e o aprendiz
ficava com a impresso de que alguma coisa no estava funcionando bem no
sistema.
Para que o aprendiz possa questionar suas prprias estratgias, muito importante
que ele tenha confiana total no software que estiver usando e esteja familiarizado
com o seu funcionamento, algo que s conseguido com a prtica e a
experimentao.
Por exemplo, no Cocoa, a cada tique do relgio, o sistema tentava executar, em
cada um dos personagens, a primeira regra que possusse uma condio vlida. As
regras eram testadas de cima para baixo, de acordo com sua posio na "caixa de
regras" e, uma vez concludas, o sistema passava para o personagem seguinte.
A ordem de ativao dos personagens, por sua vez, estava relacionada com a
seqncia em que os personagens foram criados. Assim, se em um jogo como o
Pac Man fossem inseridos vrios monstrinhos e, s depois, o bichinho come-come,
todos os monstrinhos se movimentariam antes do come-come.
181
No projeto desenvolvido por M.S.S.P., a idia era que cada personagem sasse de
um desenho representando o III Millennium e falasse uma frase educacional. A
autora queria que, em primeiro lugar, o personagem da esquerda falasse e que,
depois, viessem aqueles que estavam mais sua direita. Como os personagens
no haviam sido criados na ordem em que iriam falar, o resultado no estava saindo
conforme o esperado.
Para resolver
visualizar, ou
Felizmente, o
que estava
personagem.
detectado.
problemas como este, seria interessante se os usurios pudessem

mesmo alterar, a ordem em que os personagens seriam ativados.
Cocoa oferecia uma srie de possibilidades para a visualizao do
acontecendo e para o acompanhamento detalhado de cada
Ainda assim, este problema demorou um bom tempo at ser
Como discutido no captulo 8, o computador tem uma srie de limites quanto a

interpretao dos significados do que foi feito pelo seu usurio. No Cocoa isto
tambm era verdade. O software era capaz de interpretar as regras uma a uma,
mas no poderia inferir se o conjunto fazia algum sentido. Por exemplo, se fosse
criada uma regra chamada "leve o macaquinho para cima" que, na realidade,
levasse o macaquinho para baixo, nada seria indicado pelo sistema. Esta
inconsistncia teria que ser detectada pelo facilitador ou outro colega do aprendiz.
Uma soluo seria permitir a criao, pelo designer da atividade, de objetos mais
especficos que j viessem com um pouco mais de significado embutido e
verificassem, por exemplo, determinadas caractersticas materiais dos objetos
(como peso, volume, resistncia, etc.). Com isso, o software poderia detectar a
ocorrncia de situaes inslitas e tomar alguma providncia, como notificar o
usurio. No caso da Oficina de Jogos, se possusse personagens como rvores,
pessoas, animais, etc. talvez o Cocoa pudesse fazer alguns tipos de inferncias
mais dirigidos s questes do Parque do Ibirapuera.
Em relao ao da comparao, conforme descrito anteriormente, no havia
nenhum mecanismo automatizado que facilitasse a identificao das diferenas ou
similaridades entre o que havia sido idealizado e o que havia sido feito, entre as
diferentes verses do trabalho de um mesmo aluno e entre trabalhos de diferentes
alunos.
Tambm s vezes era muito complicado motivar os aprendizes a atualizarem a
idealizao que haviam feito no papel ao mesmo tempo em que estavam
empolgados no computador. Uma possibilidade talvez fosse incrementar o Cocoa
com alguma funcionalidade que incentivasse os aprendizes a descreverem melhor
suas idias antes de implement-las e que produzisse relatrios, discriminando o
nome do aluno, a data, as idias desenvolvidas e uma descrio esquemtica do
estado corrente dos tabuleiros e dos personagens com suas respectivas
propriedades. Este tipo de funcionalidade poderia ajudar tanto o aprendiz quanto o
facilitador a compreender melhor o desenvolvimento dos projetos.
Depurao. Alm de toda a parte grfica e dos mecanismos de interao centrados
no mouse, uma caracterstica que se sobressai no Cocoa so as facilidades que
182
este software oferece para a depurao. H botes que permitem controlar se a

execuo do programa deve ser interrompida, se deve prosseguir mais rpida ou
mais lentamente ou, inclusive, se deve prosseguir ao contrrio, retrocedendo no
tempo todas as aes que j tenham sido executadas (tambm com as mesmas
possibilidades de controle de velocidade) para que o aprendiz possa ver novamente
o que j foi feito (ver Figura 32).
Figura 32 Os botes que controlam a execuo dos programas

Com 2 cliques do mouse, tambm possvel acompanhar o funcionamento das
regras de qualquer personagem que se deseje e, com isso, analisar que regras
foram ativadas em cada novo avano do relgio. O usurio pode ainda determinar
que certas regras no sejam executadas e, com isso, forar situaes especficas
de teste.
O nico porm de se acompanhar o funcionamento detalhado de vrios
personagens ao mesmo tempo era o de que o nmero de janelas abertas na tela
podia atrapalhar a viso do que estava acontecendo no tabuleiro e ainda tornar o
processamento do jogo mais lento. Para minimizar este problema, uma alternativa
seria o Cocoa criar uma espcie de relatrio histrico, descrevendo textualmente ou
esquematicamente a seqncia das operaes executadas pelo programa do
aprendiz.
A relativa independncia dos personagens dos mundos Cocoa e a facilidade de se
poder disp-los no tabuleiro com o mouse ajuda muito na criao de situaes de
teste. Por exemplo, o aprendiz poderia criar um cenrio de teste colocando dois
personagens um do lado do outro e, ativando o relgio, verificar se eles agiram
conforme o esperado. Mais adiante, ele poderia ir, gradativamente, criando
situaes mais complexas, acrescentando novos personagens ou mudando a
disposio no tabuleiro.
Nos casos especficos, no entanto, seria bom que o Cocoa permitisse gravar o
estado inicial dos cenrios para que o usurio pudesse voltar a eles quando
sentisse necessidade.
Ainda que uma comparao direta talvez no seja pertinente, vale lembrar que, na
maioria das variaes do Logo, os programas criados pelos aprendizes apareciam,
seqencialmente, com formato texto, o que no tornava nada fcil isolar os
componentes para gerar casos de teste.
Esta idia de cenrios tambm poderia ser utilizada por professores para incentivar
os alunos a trabalhar com hipteses. Alis, o Cocoa em si poderia ser usado por
alunos para construir e demonstrar suas prprias teorias.
No entanto, vale notar que, para que o tipo de anlise isolada dos cenrios possa
funcionar, preciso que todas as regras testadas estejam contidas nos
183
personagens que estiverem presentes no tabuleiro. Apenas eles que sero

executados quando o relgio comear a funcionar.
Outra caracterstica do Cocoa que as regras que afetam um personagem no
precisam, necessariamente, estar contidas dentro do personagem, o que poderia
gerar algumas confuses. Por exemplo, na Oficina, um dos jogos mostrava um
personagem correndo em uma pista. As regras de movimentao do corredor
podiam estar presentes tanto na pista, como no corredor. No caso, elas estavam
uma parte em cada lugar e, quando o aprendiz foi alterar a forma da corrida, j no
se lembrava onde procurar.
Para minimizar este problema, seria interessante contar com ferramentas que
permitissem ao usurio fazer buscas por tipo de personagem (ou mesmo por
aparncias, nomes de variveis, nomes de regras, comentrios, etc.) que
retornassem uma lista indicando todos os lugares aonde este personagem era
referenciado. Uma ferramenta como esta no s facilitaria na compreenso do
programa, como tambm ajudaria na hora em que se desejasse aproveitar um
personagem em novos mundos do Cocoa.
Descrio. A distino entre construo e descrio proposta no captulo 7 se fez
muito importante na anlise do Cocoa. Enquanto neste software se mostrava muito
fcil criar novas regras, a sua compreenso, ou a compreenso do conjunto como
um todo, por algum externo, ou mesmo pelo prprio criador depois de um tempo,
tendia a ser complicada e exigia uma srie de cuidados.
Os programas desenvolvidos foram, na nossa opinio, a principal fonte de descrio
do trabalho dos alunos na Oficina de Jogos. Ainda que eles tambm escrevessem
no dirio-de-bordo, estes comentrios no pareciam ter sido muito valorizados e
nem sempre pareciam refletir o que acontecia ao longo da sesso com o software.
Embora o Cocoa tambm fosse uma linguagem de programao, o tipo de
descrio resultante era muito diferente do Logo e chamou a ateno por diversos
aspectos, dentre eles:
a) Processamento paralelo e programa distribudo entre os personagens.
Enquanto na maioria das verses do Logo os programas tm uma estrutura
seqencial nica, organizada hierarquicamente em procedimentos com ordem
preestabelecida de execuo, os programas do Cocoa so organizados em regras.
As regras se encontram distribudas pelos diferentes tipos criados e so executadas
uma de cada personagem de cada vez, passando a impresso de que os
personagens so processados paralelamente.
Este tipo de organizao do programa, ainda que muito diferenciado do Logo
tradicional, no exclusivo do Cocoa. Vrias linguagens de programao dirigidas
educao, como o HyperStudio e o MicroMundos, utilizam estrutura similar e tm
sofrido tanto crticas quanto elogios. As crticas se referem, em maioria,
dificuldade de se orientar no programa e compreender o seu funcionamento. Os
elogios retratam a possibilidade de se criar, com maior facilidade, representaes
mais prximas da realidade, onde os acontecimentos no acontecem
seqencialmente.
184
Na nossa opinio, ambas as colocaes tambm valem para o Cocoa. De qualquer

forma, na Oficina de Jogos, o paralelismo do Cocoa possibilitou aos aprendizes
trabalharem, em seus programas, com movimentos e combinaes que,
dificilmente, conseguiriam de outro jeito. J a distribuio das regras foi um
problema, principalmente nos programas maiores, onde se gastava muito tempo
procurando-se uma determinada regra. Nestes casos, a incluso de novas
ferramentas de busca e de gerao de relatrios, como as descritas acima, poderia
ser de grande utilidade.
Conforme discutido no captulo 7, o tipo de descrio construcionista deve variar
conforme aquele que a for utilizar. A descrio para um aprendiz diferente da
descrio procurada por um facilitador. O tipo de descrio propiciada por um
programa feito no Cocoa mais dirigido para aprendizes. J os facilitadores tm
dificuldade de compreender o que foi feito e, assim, avaliar ou mesmo contribuir
com o aprendizado.
b) A descrio das regras era essencialmente grfica. Em alguns casos,
tambm inclua comparaes numricas ou textuais. Opcionalmente, podiam
receber um nome e comentrios que facilitassem o seu entendimento.
No caso das regras simples, que s dependiam de uma condio espacial para
serem ativadas, a descrio grfica bastava e era logo compreendida. J para as
regras que precisavam verificar o estado de variveis, onde as comparaes
matemticas eram necessrias, a compreenso era um pouco mais complicada.
Por exemplo, a Figura 33 ilustra uma regra onde um personagem salta um
obstculo. Olhando-se s para a parte (a) da figura, no possvel saber se a regra
verifica alguma varivel antes de ser executada. No caso, como fica aparente na
parte (b), preciso clicar no boto And check para perceber que a regra s
funciona se o valor da varivel Energia for diferente de zero.
Na nossa opinio, o Cocoa deveria deixar mais explcitas as condies de disparo
das regras. Da forma em que est, o usurio obrigado a clicar toda vez no boto
And check de cada uma das regras para compreender o funcionamento do
programa.
Nestes casos, uma boa descrio textual no nome ou no comentrio tambm
ajudaria. No entanto, na Oficina de Jogos os aprendizes tinham uma tendncia de
no descrever o que suas regras faziam. Em alguns casos, quando escreviam,
usavam nomes que no estavam nenhum pouco relacionados ao que a regra fazia.
Um aluno, por exemplo, dava nomes de carros s regras que criava.
Para minimizar estes problemas, o facilitador optou por pedir para que eles dessem
nomes a todas as regras e que explicassem, em voz alta, as operaes que elas
executavam. Na nossa opinio, este exerccio de verbalizao oral e escrita ajudouos a entender melhor seus prprios programas e a detectar inconsistncias em seu
prprio raciocnio. No entanto, como discutido no captulo 7, pareceu faltar uma
cultura que incentivasse, de fato, os aprendizes a descreverem melhor seus
programas. As facilidades de descrio textual do Cocoa no eram suficientes para
assegurar isso.
185
Figura 33 Visualizando as condies de disparo de uma regra

interessante notar que, apesar das regras aparentarem ser essencialmente
grficas, sob os aspectos mais avanados da programao do Cocoa, os nomes
das variveis, dos sons, das aparncias e dos tipos dos personagens so mais
importantes do que o contedo associado a eles. Quando, por exemplo, o Cocoa
compara aparncias, no so os pontinhos coloridos da imagem que esto sendo
analisados, mas o nome das aparncias e os tipos aos quais elas pertencem. Duas
aparncias que tenham a mesma figura (por exemplo, uma bolinha), se tiverem
nomes ou tipos diferentes sero consideradas diferentes.
Na nossa opinio, dada sua importncia para o processamento do programa,
acreditamos que os nomes dos objetos do Cocoa deveriam ser mais evidenciados e
esclarecidos. Por exemplo, a janela para criao de aparncias j poderia ter um
campo para o nome da aparncia e indicar o tipo ao qual ela est associada. O
186
mesmo poderia aplicar-se para a criao de tipos e de sons. Outra soluo seria
eliminar esta relao de dependncia entre aparncias (e sons) e tipos e deix-los
em uma galeria parte que fosse comum a qualquer tipo.
c) A descrio de um programa vai alm de seus componentes bsicos. Alm
das regras e dos personagens criados, os mundos do Cocoa so compostos por
tabuleiros e pela distribuio dos personagens sobre eles. No basta olhar as regras
ou os personagens do Cocoa para se entender o que o jogo criado faz. preciso
ver quantos personagens de cada tipo existem, que tipo de situaes o aprendiz
criou, como ele organizou suas regras, etc.
Por exemplo, na nossa opinio, o modo com que os personagens foram distribudos
nos tabuleiros cria cenrios que ajudam a compreender o contexto no qual se insere
o programa e ajudam muito o facilitador a obter uma viso geral das coisas. De
certa forma, eles complementam a descrio lgica e permitem uma abertura para
fantasia e a explorao de outros estilos de aprendizado, tal como as descries em
formato de narrativa escrita mencionadas no trabalho de Kafai (ver captulo 7).
Do mesmo modo, regras mais ou menos genricas, conjuntos de regras,
personagens com aparncias especficas, comentrios escritos, etc. tambm
ajudam a perceber o grau de abstrao do pensamento do participante. O uso de
uma maior variedade de ferramentas tambm pode indicar o grau de domnio do
software.
Ainda assim, muito difcil compreender o que foi feito s pelo programa que os
alunos escreveram no computador. Neste ponto, a descrio por escrito no
planejamento fundamental. Sem ela e sem conversar pessoalmente com os
alunos, o facilitador no teria condies de entender o que foi feito, o que era
desejado e o que de fato aconteceu durante a Oficina. Apenas parte das aes era
dirigida para o Cocoa. Os alunos conversavam, pensavam, iam de um lado para
outro, faziam vrias tentativas, etc.
Alm disso, importante frisar que o Cocoa um aplicativo muito novo e ainda no
existem muitos estudos indicando que pontos so mais ou menos relevantes para
se fazer uma anlise dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. Na nossa opinio,
estudos como estes seriam muito importantes para uma melhor adequao do
software para atividades educacionais.
Por fim, conforme discutido no captulo 7, o programa final, por si s, no traz as
marcas das tentativas que foram arriscadas e depois abandonadas pelos
aprendizes. Isso exigiria quase que uma filmagem de todos os passos seguidos por
cada um, ou pelo menos um retrato sucinto e peridico do que estava acontecendo.
s vezes, para descobrir se um aprendiz estava tendo muitas dificuldades, bastava
olhar a latinha de lixo do Cocoa e ver o que o aprendiz j havia jogado fora.
9.3.2.3 As operaes
O tipo de interface do Cocoa, bem como a facilidade de se criar regras por meio de
movimentos do mouse e demonstraes do que deveria ser feito, se mostrou bem
amigvel para os aprendizes e permitiu com que eles fizessem coisas bem
187
sofisticadas. Como os elementos que seriam utilizados nas regras podiam ser
visualizados no tabuleiro e no havia muitas possibilidades de erro de sintaxe,
rapidamente os aprendizes operacionalizavam as operaes bsicas do software.
As maiores dificuldades surgiam na hora de combinar intencionalmente estas
operaes e utiliz-las para fazer algo que se desejasse.
Tal como discutido acima, o nico registro que o Cocoa guardava do jogo
desenvolvido era o programa em si. No havia um histrico das operaes
efetuadas pelo usurio at que ele chegasse ao trmino do seu jogo.
Percebeu-se, de qualquer modo, por meio da observao, que os aprendizes
passavam a maior parte do tempo criando ou modificando regras e aparncias dos
personagens. Recursos mais sofisticados, como grupos de regras, regras que
fizessem comparao de variveis especficas, comentrios, etc. foram pouco
utilizados.
9.3.2.4 Conceitualizao e operacionalizao

A seguir so discutidas as principais conceitualizaes indesejadas, isto , no
relacionadas com a criao de um jogo sobre o parque percebidas no uso do
computador na Oficina de Jogos.
No que se refere aos aspectos fsicos, o que mais chamou a ateno dos
aprendizes foi o mouse dos computadores usados. Diferentes dos mouses utilizados
em computadores do tipo PC, que tm 2 ou 3 botes, os mouses dos computadores
Apple tm apenas 1 boto. Fora isso, o teclado e a forma do computador em si no
pareceram trazer nenhuma distrao para a atividade.
J nos aspectos de manuseio, foram detectados os seguintes pontos:
a) Diferenas entre sistemas operacionais. O sistema operacional do Macintosh,
embora fosse grfico e trabalhasse com janelas, no era igual ao sistema com que
os aprendizes estavam familiarizados, o MS-Windows. A maior parte dos aprendizes
teve que aprender comandos bsicos (ou operacionalizar as aes dirigidas ao
artefato) como movimentar janelas, passar de um aplicativo para outro, alterar o
tamanho das janelas, etc.. Idealmente, sob o ponto de vista da atividade desejada, o
usurio no deveria preocupar-se com questes deste tipo.
b) Operaes com arquivos. Como ocorre com a maior parte dos aplicativos, no
Cocoa os aprendizes tambm tinham que se preocupar em salvar seus mundos em
arquivos para no perderem o que haviam feito e poderem continuar seu trabalho
na sesso seguinte. Embora este tipo de procedimento no fosse anormal para
eles, sob o ponto de vista do desenvolvimento de jogos, operaes com arquivos
no precisariam existir e poderiam ser automatizadas pelo prprio Cocoa.
c) Tempo de salvamento de arquivos. Alm de terem que salvar os arquivos, o
tempo de salvamento na rede s vezes era muito lento e chegava a incomodar. Este
ponto ajuda a reforar a idia de que, no desenvolvimento de um software, muito
importante considerar o artefato computacional como um todo no qual ele se insere.
Talvez o Cocoa funcionasse muito bem se estivesse em um computador isolado. No
188
entanto, como estava em um computador de rede, o seu funcionamento acabou

sendo parcialmente comprometido.
d) Insero de novas regras em um conjuntos de regras. No Cocoa era possvel
criar conjuntos que agrupassem regras e, assim, conseguir executar mais do que
uma nica regra em um mesmo tique do relgio. Para isso, o aprendiz criava o
conjunto e ia arrastando com o mouse as regras que lhe interessassem para dentro
do conjunto, na posio de execuo que fosse mais conveniente. Infelizmente, os
aprendizes tinham muita dificuldade de efetuar este procedimento. Eles tinham que
fazer vrias tentativas at conseguir inserir a nova regra na sua posio correta.
e) O lixo e a velocidade de processamento. Para apagar uma regra, uma
propriedade ou um personagem, bastava o usurio selecionar o objeto com o
mouse e arrast-lo para dentro do aspirador que aparecia desenhado na tela. Com
dois cliques sobre o aspirador era possvel visualizar o que havia sido jogado fora e,
se necessrio, trazer de volta para o tabuleiro. No entanto, medida em que o
aspirador ia ficando cheia, o jogo ia ficando mais lento e passava a incomodar os
alunos. Para completar a situao, na verso testada, no parecia haver nenhuma
forma de se esvaziar o aspirador para acelerar o processamento do jogo.
Por outro lado, havia no Cocoa uma srie de elementos que contribuam para
minimizar os aspectos de manuseio. Destaca-se, por exemplo, o fato de que o
software praticamente no deixava com que o usurio cometesse erros de sintaxe
na escrita dos programas. Todos os comandos eram criados a partir da combinao
de operaes preexistentes selecionadas com o mouse. Os poucos erros que
poderiam acontecer estariam relacionados escrita errada de nomes de variveis,
tipos e aparncias. Mesmo estes poderiam ser minimizados caso estes nomes
tambm pudessem ser selecionados dentre os j criados pelo usurio.
f) Suporte aos aprendizes. Para os casos imprevistos, em que o usurio tivesse
cometido um engano ou precisasse obter alguma informao especfica sobre os
elementos do Cocoa, no havia muitos recursos de suporte, ainda mais em
portugus. Nestes casos, o maior auxlio vinha diretamente do professor que,
atuando como fonte de referncia, por vezes viu-se sobrecarregado e no
conseguia atender a todos os participantes de modo adequado.
g) Problemas de programao X explorao do domnio. No desenvolvimento de
seus projetos, os aprendizes esbarravam em uma srie de problemas lgicos,
inerentes s facilidades de programao disponveis, que prendiam bastante a sua
ateno e acabavam concorrendo com o principal objetivo pedaggico da atividade,
que era discutir o Parque do Ibirapuera.
Um destes problemas aparecia quando se desejava fazer com que um personagem
andasse at um obstculo e voltasse andando no sentido contrrio. A soluo mais
direta era fazer uma regra bem especfica que executasse todas estas operaes de
uma s vez. Porm, ela apresentava algumas deficincias: alm de s funcionar
nesta situao, todas as operaes acabavam sendo executadas em um nico tique
do relgio enquanto todos os demais personagens do mundo ficavam esperando.
189
Outra soluo, mais genrica, seria fazer uma regra para cada tipo de movimento:
uma que fizesse o personagem andar no sentido do obstculo, outra que
percebesse o obstculo e virasse o personagem e outra que o fizesse andar no
sentido contrrio. Diferente da anterior, esta poderia ser aplicada para qualquer
distncia em que se encontrasse o personagem do obstculo. O ponto que, com o
personagem distante do obstculo, como que o computador saberia se o
personagem estava indo para a direita ou para a esquerda? Se as regras so
testadas seqencialmente, sempre seria executada aquela que viesse antes,
independente do movimento.
Para resolver esta questo, o aprendiz deveria criar algum mecanismo que
indicasse o sentido do movimento. Isso poderia ser feito por meio de 2 aparncias
distintas para o personagem uma mostrando ele indo para um lado, outra
indicando que ele estava seguindo para o outro ou por meio da criao de uma
varivel especfica para este fim.
Qualquer que fosse a alternativa seguida, toda a concentrao do aprendiz estaria
dirigida a estratgias de programao em si, o que seria perfeito se o objetivo
principal da atividade fosse aprender a programar no Cocoa. No entanto, como a
Oficina de Jogos tinha um interesse maior em usar o computador como um pretexto
para uma discusso sobre pontos relacionados ao Ibirapuera, o esforo gasto em
problemas como este deveria ser minimizado.
O ideal seria operacionalizar todas estas questes estratgicas que no estivessem
relacionadas com a inteno da atividade. Isso poderia ser feito pela implementao
de novos comandos no Cocoa ou atravs de um treinamento mais intenso com os
participantes.
Vale lembrar que, trabalhando com o Logo Grfico, volta e meia o aprendiz tambm
se depara com questes que, aparentemente, no sabe resolver utilizando apenas
as operaes bsicas da linguagem. O exemplo mais comum fazer a tartaruga
desenhar um crculo na tela, usando apenas os comandos que movimentam a
tartaruga para frente e a rotacionam para o lado. A descoberta da soluo final , de
que um crculo pode ser entendido como um polgono regular de muitos lados bem
pequeninos, exige um grande esforo de programao, mas tudo dentro do domnio
da geometria. Talvez, se as operaes do Cocoa fossem mais especficas para
temas relacionados ao Parque, o esforo de programao estaria mais prximo de
questes relacionadas ao tema da Oficina.
Felizmente, na documentao do Cocoa em ingls havia uma srie de exemplos de
desafios de programao tais como os descritos acima. Com base neles, a
abordagem adotada na Oficina foi, logo de incio, mostrar aos aprendizes como
resolver os problemas mais comuns. A filosofia adotada era a de que os aprendizes
deveriam focar o mximo possvel no domnio educacional da atividade. Quando a
ferramenta no permitisse isso de modo adequado, o professor, atuando como fonte
de referncia, poderia ajudar a minimizar a dificuldade. Neste caso, sua interao
complementaria a interface do software, reduzindo suas conceitualizaes de
programao e tornando-o mais dirigido ao tema desejado.
190

Motivao. Alm de um tema que estivesse relacionado com o dia-a-dia dos alunos
e a liberdade dada para o desenvolvimento dos projetos, na nossa opinio, o
artefato computacional em si tambm foi um elemento que contribuiu para a
motivao dos participantes da Oficina de Jogos. Sem dvida, o simples fato de se
trabalhar com computadores Apple (os alunos nunca haviam lidado com
computadores que no fossem PC) e ainda ter a oportunidade de mexer com um
software inovador e atraente como o Cocoa j garantiriam a participao em
atividades como a Oficina por um bom tempo.
Alm do fato de possibilitar a criao de jogos algo que interessa aos jovens um
aspecto do Cocoa que contribuiu para a motivao foi a possibilidade de se
trabalhar, nos personagens criados, com sons e imagens produzidos pelos prprios
aprendizes. Isso parecia mexer muito com a auto-estima deles e fazia o clima da
atividade ficar mais descontrado.
Em especial, a possibilidade de trabalhar com som pareceu tima para integrar a
turma e diminuir a inibio. Provavelmente, a maioria dos aprendizes pouco teve
oportunidade de ouvir sua prpria voz. Por exemplo, quando M.S.S.P. foi produzir
as mensagens educacionais que os personagens de sua animao iriam falar, a
maior dificuldade foi ela conseguir parar de rir e segurar a agitao do pessoal no
momento da gravao. No final da atividade, a turma j estava bem entrosada e um
pedia para os demais ficarem calados enquanto o outro fazia gravaes.
Na nossa opinio, o trabalho com imagens poderia produzir um efeito parecido.
Para isso, a disponibilidade de uma cmara fotogrfica digital seria imprescindvel.
Outro aspecto interessante do Cocoa era a possibilidade de controlar um dos
personagens do tabuleiro com o auxlio do teclado. Dependendo de como
programasse, o aprendiz podia, por exemplo, dirigir a movimentao do
personagem usando as setas, mudar sua aparncia usando a tecla espao, etc.
Com isso, o aprendiz tinha a oportunidade de participar em primeira pessoa do jogo
e interagir mais diretamente com os personagens e situaes que ele mesmo havia
criado. No jargo do Construcionismo, esta funcionalidade contribuiu para ampliar a
sintonicidade com o ego na atividade.
No que se refere aos objetos manipulados, tal como descrito anteriormente, na
Oficina de Jogos os participantes estavam quase que totalmente centrados no
Cocoa. Com este fim, ele disponibilizava um arsenal de artefatos que permitiam
criar uma infinidade de personagens e cenrios, determinar suas aparncias, definir
como eles deveriam funcionar, etc.
Uma das caractersticas principais do Cocoa que tanto estes artefatos quanto os
objetos digitais por eles criados tinham uma representao grfica e formas de
manipulao, via mouse, que os tornavam, praticamente, concretos para o sujeito.
Depois de certo tempo, o sujeito conseguia abstrair do computador e se concentrar
mais nos elementos que fariam parte de seu novo mundo.
191
Falta de letras e nmeros. No que se refere ao manuseio dos objetos digitais do

Cocoa, os participantes sentiram falta de objetos como letras e nmeros que
pudessem ser utilizados em seus jogos para criar placares, ttulos, etc.. R.N.M. at
que conseguiu uma soluo bem interessante, desenhando as letras cursivamente
com o mouse (ver Figura 34). Para resolver este problema, seria muito interessante
que o Cocoa j trouxesse objetos prontos com esta finalidade.
Falta de objetos transicionais especficos. Na nossa opinio, uma das maiores
discrepncias do Cocoa com relao ao Logo, foi o fato de ele no trabalhar com
objetos transicionais dirigidos a algum domnio especfico. Os objetos do Cocoa,
com sua aparncia de massa de modelar digital, so realmente familiares para o
sujeito mas, conforme discutido na seo anterior, no parecem ser representativos
do domnio explorado na Oficina de Jogos. Na realidade, o Cocoa no foi feito
especialmente para a Oficina de Jogos, nem para atividades construcionistas em
geral, mas sim como algo mais genrico.
Tal como percebido aps a Oficina, se a inteno de uma atividade educacional
fosse trabalhar com alguma temtica especfica e tambm reduzir a carga tcnica
imposta aos alunos, o professor deveria propor algo mais fechado e disponibilizar
alguns personagens e cenrios mais relacionados com este tema para os
aprendizes trabalharem. Esta idia est de acordo com o conceito de micromundos
descrito no captulo 5.
Figura 34 Detalhe de um jogo onde o aprendiz inseriu um texto escrito mo

no tabuleiro do Cocoa
No caso, estes objetos mais especficos poderiam ser pr-construdos usando o
prprio Cocoa. Para isso, no entanto, este software deveria oferecer alguns
recursos especficos para designers de atividades educacionais como, por exemplo,
mecanismos que restringissem as modificaes, pelos aprendizes, nos objetos
criados pelo professor, formas de se catalogar, guardar e intercambiar objetos
criados, etc.
192
Vale notar que, ainda que aparentemente contradizendo o que foi dito acima, apesar
da generalidade dos objetos do Cocoa e da temtica relativamente aberta da
Oficina, os jogos e animaes criados foram, em sua maioria, intrinsecamente
motivantes. Como foi discutido na seo 9.2.2, questes relacionadas com
reciclagem de lixo, segurana, esporte e o Instituto do III Millennium eram centrais e
apareciam de modo indissocivel nas produes dos aprendizes.
Em contrapartida, na pesquisa de Kafai (1995), onde os aprendizes trabalhavam
com o Logo, os jogos criados foram, em sua maioria, extrinsecamente motivantes.
Na nossa opinio, alm da influncia do tema (ver discusso no captulo 7), o fato
de o Cocoa praticamente no trabalhar com textos, dificultou a criao de jogos do
tipo pergunta e resposta, que acabavam motivando, de certa forma, estruturas mais
descontextualizadas.
De qualquer modo, acreditamos que, se os objetos do Cocoa fossem mais dirigidos
ao Parque, a Oficina poderia ter transcorrido de uma forma completamente
diferente.
No que se refere ao contato de um participante com os demais, a infra-estrutura
tecnolgica da Oficina pouco tinha a oferecer para a troca de idias ou trabalhos
entre os participantes da mesma turma ou de turmas diferentes. Embora fosse
permitido e possvel, atravs da rede, copiar mundos de um participante da Oficina
para outro, o Cocoa no permitia ao aprendiz ter 2 mundos abertos ao mesmo
tempo nem que um deles fosse s para leitura e nem to pouco copiar objetos
de um mundo para outro. A nica maneira de um aprendiz reaproveitar um
personagem criado por outro aprendiz era refazer este personagem com todos os
detalhes em seu prprio mundo.
Como um artefato computacional, o Cocoa tambm trazia uma srie de facilidades
para que o usurio criasse novas operaes no software a partir das j
implementadas. Estas facilidades sero discutidas na seo sobre mediao.

9.3.4.1 Internalizao
Conforme discutido na seo anterior, o computador no teve uma participao
ativa na comunicao entre os participantes da Oficina de Jogos, isto , a interao
entre os participantes era feita diretamente entre eles. Eles no compartilharam
informaes atravs da rede ou de algum mecanismo que facilitasse a troca de
mensagens. Aparentemente, as prticas mais internalizadas foram as incentivadas
pelo professor, as descobertas observando os trabalhos dos colegas e as
encontradas nos poucos exemplos que j estavam disponveis.
No entanto, ainda que o software no facilitasse muito a interao social, de uma
forma mais sutil, as prprias facilidades de programao propiciadas pelo Cocoa
incentivavam determinadas formas de ao e, conseqentemente, de raciocnio por
parte dos aprendizes. Embora j existam alguns estudos analisando as formas de
raciocnio associadas a diferentes paradigmas de programao (BARANAUSKAS,
193
1993), no caso do Cocoa, pesquisas com este objetivo ainda tm que ser
desenvolvidas.
Tal como percebido na Oficina, o Cocoa parecia incentivar um tipo de raciocnio
dirigido ao processamento paralelo de operaes. Um raciocnio onde cada objeto
tem vida prpria e interage com outros em situaes nem sempre determinsticas.
Alm disso, dadas as facilidades para criao, alterao e visualizao da execuo
dos programas, percebeu-se tambm que os aprendizes seguiram um estilo de
programao com pouco planejamento antecipado e muita construo por tentativa
e erro. Neste sentido, ainda que fosse possvel escrever todo o programa antes de
process-lo, como fariam, provavelmente, os aprendizes mais planejadores, o
software pareceu incentivar mais aqueles de estilo mais escultor, que iam
decidindo o que fazer medida em que iam criando seus mundos. Talvez, se a
Oficina fosse mais longa, os aprendizes sentissem necessidade de planejar um
pouco melhor o que gostariam de implementar.
9.3.4.2 Externalizao
Tal como discutido anteriormente, os personagens, as regras e os demais objetos
criados com auxlio do Cocoa representaram uma das fontes de externalizao mais
importantes da atividade. Com base nas regras que construam, os aprendizes
podiam visualizar o que haviam feito, refletir sobre o que poderia ser aprimorado e
implementar uma nova verso de seus programas.
Para os facilitadores, no entanto, a anlise do programa construdo dava subsdios,
mas no era suficiente compreenso total do pensamento dos aprendizes. Era
necessrio ter a companhia do dirio-de-bordo e, ainda assim, estar presente no
dia-a-dia da atividade. Talvez, no futuro, com a produo de uma maior quantidade
de estudos baseados no Cocoa, seja possvel fundamentar concluses mais
completas sobre o aprendizado a partir da anlise dos programas desenvolvidos.
Uma funcionalidade do Cocoa que no foi aproveitada na Oficina de Jogos por falta
de tempo e disponibilidade de linhas telefnicas era a publicao, na Internet, dos
mundos criados pelos aprendizes. Na nossa opinio, esta divulgao dos trabalhos
desenvolvidos, aliada a uma catalogao do que j estivesse exposto, incentivaria
um intercmbio maior entre os usurios e, conseqentemente, o aprendizado de
novas tcnicas e usos do software.

9.3.5.1 Histria
Por que computadores Apple? Conforme j foi discutido acima, um dos principais
complicadores para o desenvolvimento da Oficina de Jogos foi obter computadores
Apple. Na realidade, esta escolha s ocorreu porque, na poca, o Cocoa s
funcionava em computadores deste tipo. No de nosso interesse, neste trabalho,
discutir as vantagens e desvantagens de cada computador.
194
Originalmente, o Cocoa nasceu de um software chamado KidSim, desenvolvido no

centro de pesquisas da Apple. Nos Estados Unidos, Japo e Europa os
computadores Apple so bastante utilizados com finalidade educacional. No Brasil,
por outro lado, esta plataforma ainda pouco abrangente. Da a dificuldade em se
conseguir as mquinas. De qualquer modo, como descrito acima, a verso atual do
Cocoa, lanada sob o nome de StageCast Creator, j est sendo comercializada
tanto para computadores Apple como para PCs.
Por que o Cocoa? A prpria seleo do Cocoa tambm sofreu por razes
histricas. Dentre os vrios aplicativos de programao dirigidos para o pblico leigo
(usrios no-profissionais de programao) sendo analisados, ele se destacou pela
aparente facilidade de uso e tambm porque no exigiria muito esforo de traduo.
Outros aplicativos candidatos foram o AgentSheets (http://www.agentsheets.com/) e
o ToonTalk (http://www.toontalk.com/), mas no seria possvel deix-los
operacionais em tempo para a Oficina.
9.3.5.2 Desenvolvimento
Instrumentalizao e fluncia. Acima, na anlise da atividade educacional,
discutiu-se que a Oficina havia sido dividida em 2 fases. A primeira, de
instrumentalizao, focada, principalmente, na operacionalizao das aes
dirigidas ao Cocoa. A segunda, de fluncia, centrada no desenvolvimento dos jogos.
Para facilitar o processo de instrumentalizao, foi necessrio a disponibilizao de
uma srie de exemplos, orientaes e suporte tcnico contnuo aos alunos. O
Cocoa em si, no oferecia nenhuma funcionalidade especfica para facilitar este
trabalho. O seu site, no entanto, trazia tutoriais e exemplos j prontos que poderiam
ser utilizados por quem desejasse.
Infelizmente, devido a restries de tempo, apenas parte deste material pde ser
traduzido para a Oficina. Esta falta acabou sobrecarregando o professor e forando
uma dinmica mais centralizadora da turma. Acreditamos que a existncia deste
material de suporte traria maior flexibilidade para a Oficina e, provavelmente,
possibilitaria que cada aluno tivesse uma fase de instrumentalizao mais de acordo
com o seu ritmo prprio, no algo amarrado aos demais alunos de sua turma. Com
isso, as fases de instrumentalizao e fluncia teriam um carter mais pessoal do
que grupal.
Por isso, na nossa opinio, orientaes sobre o uso do aplicativo, descrevendo
como dar os primeiros passos e mostrando os principais tipos de atividades para as
quais ele foi criado, deveriam fazer parte obrigatria do desenvolvimento de
software para a educao.
Na fase de fluncia, a demanda dos alunos mudou. Eles ainda poderiam levantar
questes espordicas sobre o software, mas a maior parte das dvidas era voltada
para estratgias de implementao mais avanadas. Nesta fase, exemplos mais
avanados e trocas com os colegas de turma eram muito importantes.
O professor passou a ter um papel maior como facilitador e o tipo de demanda que
exigia do computador tambm se alterou. Na fluncia, ele passou a acompanhar
195
mais o desenvolvimento dos projetos dos alunos, dando dicas e incentivando a

continuidade do trabalho. Para isso, conforme j discutido anteriormente, seriam
necessrias ferramentas que ajudassem a levantar os pontos relevantes de cada
trabalho, documentar a sua evoluo e facilitassem anotaes e registros diversos.
Na Oficina, boa parte deste trabalho do facilitador teve que ser feito a mo, no
papel. Talvez esta fosse uma boa funcionalidade a ser incorporada em verses
futuras do Cocoa.
Estilos. Conforme discutido na seo sobre internalizao, no nosso entender, o
Cocoa pareceu ser uma ferramenta na qual os aprendizes de estilo escultor se
sentiam mais a vontade do que no Logo. No Cocoa, estes aprendizes podiam,
facilmente, a trabalhar a esttica do seu mundo, criar novos personagens, testar
uma nova combinao de operaes, voltar a criar, testar novamente, etc.
Pelo menos durante o curto perodo da Oficina, o Cocoa no pareceu ser uma
ferramenta onde os elementos usados na construo fossem mais difceis de
manusear e, portanto, exigisse um maior planejamento priori.
Por outro lado, o Cocoa tambm no oferecia restries para os aprendizes mais
planejadores. To pouco ele oferecia facilidades especficas para este pblico. Tal
como na Oficina, o projeto teria que ser feito no papel mesmo.
Backup. Por questes de segurana e para possibilitar uma futura anlise do
desenvolvimento da Oficina, todos os dias eram feitas cpias do material
desenvolvido no computador pelos alunos. Estas cpias eram feitas atravs da rede
pelo prprio professor e no havia mecanismos que automatizassem o processo ou
mesmo que ajudassem a analisar tudo o que foi coletado.
Faltam ferramentas para anlise pedaggica e para segurana do material
produzido. interessante notar que tanto a anlise como a proteo do material
dos alunos so aes comuns que se aplicam a qualquer atividade educacional.
Ainda assim, h uma aparente escassez de mecanismos que facilitem a automao
deste processo. Na nossa opinio, este um tipo de observao que s pde ser
levantada a partir da anlise da atividade educacional e do artefato computacional
como um todo. Outras abordagens provavelmente teriam uma viso mais isolada de
cada componente e no ressaltariam a integrao entre eles.
9.3.6 Mediao
Conforme discutido ao longo de todo este captulo, realmente o artefato
computacional no foi uma ferramenta que passou inclume pela Oficina de Jogos e
nem era esperado que isto acontecesse. O Cocoa e a demais ferramentas utilizadas
realmente ajudaram os aprendizes a fazerem programas interessantes. Idealmente,
porm, havia uma expectativa de que as conceitualizaes geradas pelo artefato
atrassem a ateno do aprendiz, principalmente para alguma caracterstica do
domnio sendo discutido, no tanto para o prprio artefato. Infelizmente, conforme
discutido anteriormente, a fase de instrumentalizao acabou por tomar um tempo
da atividade muito maior do que o esperado.
196
De uma forma geral, criar novos personagens, modificar aparncias e produzir

movimentos simples pode ser facilmente aprendido no Cocoa. Com poucos minutos
de prtica, os alunos j estavam aptos a criar personagens que pulavam obstculos
ou emitiam sons em determinadas situaes. Nos termos da Teoria da Atividade,
estas aes eram rapidamente operacionalizadas pelo aprendiz e facilmente se
constituam em rgos funcionais. Fazer combinaes mais avanadas de regras e
forar seqncias de processamento exigia o conceito de variveis, que era um
pouco mais complexo.
J projetos grandes, com muitos personagens e regras, eram bem mais difceis de
serem implementados. O aplicativo oferecia poucos recursos para navegao e
localizao de partes especficas do programa. Alm disso, ele tambm no
oferecia nenhuma funcionalidade especial para a combinao e o reaproveitamento
das novas operaes criadas pelo usurio.
De fato, no correr da Oficina, sentiu-se falta de alguma facilidade do software que
ajudasse no reaproveitamento das regras construdas. Se, por exemplo, em
determinadas situaes (como a morte de um monstrinho no jogo do Pac Man), o
personagem precisasse executar uma seqncia fechada de operaes (como, no
caso, mudar de aparncia, emitir um som diferente, ganhar pontos e mudar de
nvel), todas as regras onde isso pudesse acontecer deveriam ter uma cpia da
mesma seqncia. Esta seqncia, por si s, a no ser por meio de mecanismos
mais complexos de programao, no poderia ser tratada como uma nova operao
pelo sujeito.
Sob estes aspectos, o Cocoa pareceu especialmente indicado para projetos
pequenos e mdios.
Alm disso, assim como acontece com a maioria dos aplicativos de programao
para usurios leigos, percebeu-se que as possibilidades de programao do
Cocoa se restringiam nica e exclusivamente s operaes dirigidas aos
personagens criados. No era permitido ao usurio criar novas operaes a partir
de operaes de manuseio como as de salvar ou fechar arquivos, fazer cpias e
alteraes de regras, etc.
Por um lado, percebe-se que o verdadeiro foco do software era justamente a
programao dos personagens. Por outro, entendendo-se a atividade do Cocoa
como uma atividade de projeto que dever se repetir vrias vezes, talvez fosse
interessante, para os usurios mais avanados, que o prprio Cocoa pudesse ser
programado e alterado conforme a necessidade.
9.4 Reflexes gerais sobre a Oficina

A seguir, so apresentadas as principais concluses tiradas da execuo da Oficina
de Jogos como um todo. Ao final, so destacadas as principais concluses
relacionadas ao uso do computador nesta atividade.
197
9.4.1 Sobre o planejamento e a execuo da Oficina

Em primeiro lugar, deve ser notado que o tipo de proposta da Oficina de Jogos,
como uma atividade construcionista, incentivava um relacionamento mais pessoal
entre os participantes, no algo em massa como o que se presencia nas escolas
tradicionais. Pde-se perceber que cada aluno trazia uma experincia prpria de
vida, um estilo e um ritmo particular de aprendizado, um interesse e um grau de
motivao especficos.
Estas caractersticas transpareciam o tempo todo e o desafio de lidar com elas
esteve presente em todos os aspectos da atividade. Por exemplo, de incio, nenhum
dos alunos estava familiarizado nem com a proposta da atividade, nem com as
ferramentas que seriam utilizadas. A Oficina de Jogos ressaltou a importncia de se
ter uma fase de instrumentalizao, focada na prpria atividade, antes que os
alunos possam sair produzindo de fato, que o que se faz na fase de fluncia.
Cada uma destas fases impunha uma dinmica e uma demanda especfica que
tinham que ser cuidadosamente planejadas. Na instrumentalizao, os alunos eram
levados a conhecer a atividade e o software a partir de exemplos j prontos e
explicaes do professor. Na fluncia, eles j caminhavam mais por conta prpria e
o foco eram os seus projetos pessoais. As dvidas eram mais especficas e o
professor atuava mais como um orientador dos trabalhos.
Sob o ponto de vista construcionista, a fase de instrumentalizao pode ser
considerada como um patamar necessrio a ser escalado para que a atividade se
concentre em questes mais educacionalmente interessantes. Felizmente, medida
em que as ferramentas e a proposta da atividade se tornem mais familiares, a fase
de instrumentalizao tende a diminuir cada vez mais.
interessante notar que, apesar de ser algo comum a todas as atividades, a maior
parte da literatura construcionista deixa a instrumentalizao praticamente de lado e
descreve as atividades j na fase de fluncia.
Em segundo lugar, apesar de a Oficina de Jogos ter sido uma atividade
essencialmente centrada no computador, o papel do facilitador humano foi algo que
acabou se sobressaindo. Conforme discutido no captulo 9, apesar de toda a
estrutura armada, era ele quem cuidava do encaminhamento dirio da atividade,
resolvendo todos os imprevistos e deficincias que surgissem. Alm disso, ele
tambm demonstrou um papel fundamental de orientao e incentivo aos alunos na
busca por novas solues e na superao de seus limites.
Mesmo com toda esta sua importncia para o desenvolvimento dos alunos, na
Oficina de Jogos percebeu-se como praticamente no existem ferramentas
especialmente feitas para ajudar o facilitador a executar o seu trabalho. medida
em que a atividade ia se desenrolando, os alunos iam desenvolvendo projetos cada
vez mais complexos e diversificados. Depois de um tempo, mesmo com apenas 5
alunos por sesso, tornava-se difcil acompanhar o que cada um estava fazendo e
ainda oferecer alguma contribuio. Como ser discutido mais adiante, a
incorporao de ferramentas especficas para o facilitador talvez ajudassem muito
para a resoluo deste problema.
198
Em terceiro lugar, confirmando a idia do ciclo de vida apresentada no captulo 6, a

Oficina de Jogos ajudou a perceber o quanto a atividade educacional algo
dinmico que exige um olhar crtico e um remodelamento constantes. Por mais que
se planeje, sempre haver pontos que no foram previstos, ou que precisariam ser
melhorados. Por exemplo, no se imaginava, na Oficina, que a fase de
instrumentalizao fosse exigir tanto tempo, que os participantes fossem se
desenvolver de forma to diversificada, ou que mais discusses entre os alunos
deveriam ser incentivadas. Estes problemas s foram notados durante a prpria
Oficina e, na medida do possvel, deveriam ser resolvidos em uma prxima vez que
ela fosse efetuada.
Para facilitar esta reflexo e aprimoramento sobre a prpria atividade, as anotaes
efetuadas pelo professor antes, durante e aps as sesses foram fundamentais. Em
especial, o tempo de 20 deixado entre as turmas se mostrou bastante adequado
para o replanejamento constante que era exigido. Durante as sesses, pelo menos
na fase de instrumentalizao, era mais difcil escrever e prestar ateno no que
estava sendo feito. Aqui tambm ferramentas especficas seriam muito bem-vindas.
Outro elemento que tambm contribuiria para a reflexo seria a possibilidade de o
professor trocar idias com outros professores a respeito do que foi feito. Isso
ocorreu de forma espordica e no planejada na Oficina e, ainda assim, foi muito
recompensador. Vale notar que, nas escolas tradicionais, normalmente o professor
tambm acaba como responsvel pelos mesmo papis e trabalha a maior parte do
tempo sozinho. Valeria a pena estudar como seria um tipo de escola onde os
professores trabalhassem mais prximos uns dos outros50.
9.4.2 Sobre o uso do computador na Oficina de Jogos

Embora o computador seja um elemento dentre os vrios que compem a atividade,
muito importante que ele esteja bem integrado ao resto do contexto para no se
transformar em um obstculo. Na Oficina de Jogos, o artefato computacional
composto pelo software Cocoa, os computadores Macintosh e os demais
componentes da rede se mostraram adequados o suficiente para que o trabalho
fosse desenvolvido com xito. Os aspectos que chamaram mais a ateno sero
discutidos a seguir.
Vale frisar que o tipo de anlise proposto pela Teoria da Atividade, de se considerar
o artefato computacional como um todo, sem separar hardware de software, ajudou
a perceber diversos pontos levantados na Oficina de Jogos. Dentre estes pontos,
destacam-se as dificuldades que os alunos tiveram para lidar com o mouse e o
sistema operacional da Apple (eles estavam familiarizados com o de computadores
da linha PC) e as reclamaes que viam da demora em se conseguir salvar um
50
Na Open Charter School, escola pblica de Los Angeles, as salas de aula so agrupadas duas a
duas, sem diviso entre elas. Os professores das salas agrupadas trabalham com crianas de um
mesmo ciclo (2 anos) e tm a liberdade de, quando julgarem necessrio, combinarem as turmas e
desenvolverem trabalhos em conjunto.
199
trabalho (devido a rede). Nenhum destes pontos teria sido levantado na anlise
isolada de qualquer software utilizado.
De qualquer modo, o principal software utilizado na Oficina foi o Cocoa, que trazia
uma srie de funcionalidades para a criao de jogos e simulaes. Os demais
aplicativos da atividade s estavam presentes para complement-lo, da no terem
sido to enfocados na anlise efetuada.
Na realidade, o Cocoa no foi criado com a atividade educacional construcionista
em mente. Seu usurio visto como um construtor de mundos, no como um
aprendiz ou facilitador. Ainda assim, sua anlise ajudou a perceber muitos aspectos
interessantes para o desenvolvimento de software para atividades construcionistas.
Por exemplo, no Cocoa, era muito fcil construir personagens com aparncias
grficas e sons, dar-lhes movimento e test-los em situaes especficas.
Neste processo, os alunos
arrastar e apertar o mouse.
um pouco mais complexos,
tanto aprendizes quanto
problemas que apareciam.
praticamente no tinham que escrever nada, bastava

No entanto, medida em que os jogos fossem ficando
no era fcil entender o que cada personagem fazia e
facilitadores tinham dificuldade para identificar os
Esta dificuldade ajudou a reforar a idia proposta no ciclo das aes

construcionistas (ver captulo 7) de que, mesmo na programao, a ao da
construo deve ser tratada de forma independente da descrio. No caso do
Cocoa, seria interessante que o aplicativo incorporasse ferramentas que ajudassem
o aprendiz a localizar-se e o incentivassem a fazer descries textuais sobre o seu
projeto.
Outra caracterstica que chamava a ateno no Cocoa era o fato de, por ser um
software de carter genrico, seus objetos (os tabuleiros e personagens) no
estarem associados a nenhum domnio especfico. Nem to pouco os seus
comandos foram criados de forma a enfatizar determinados tipos de conhecimento,
como acontece no Logo.
Isso, por um lado, trazia uma grande flexibilidade de utilizao ao software. Por
outro, exigia um esforo maior por parte do facilitador e do designer da atividade
para que o tema desejado fosse explorado pelos aprendizes. No caso da Oficina de
Jogos, por exemplo, cujo objetivo era trabalhar como tema o Parque do Ibirapuera,
sentiu-se falta de objetos que estivessem mais relacionados ao prprio Parque,
como rvores, animais, etc.
O manuseio de objetos como estes poderia diminuir um pouco da complexidade
lgica especfica da programao e incentivaria o aprendiz a refletir sobre os
aspectos planejados para a atividade. Por isso, na nossa opinio, a possibilidade de
criar, incluir ou mesmo alterar objetos de domnios especficos talvez fosse uma
caracterstica que pudesse ser melhor trabalhada em verses futuras do Cocoa.
Suporte aos facilitadores. Por fim, saindo do caso especfico do Cocoa e
retomando questo apresentada na seo anterior, a Oficina tambm deixou
evidente a falta de ferramentas para o suporte dos facilitadores da atividade.
200
Todo o trabalho de backup do que havia sido feito pelos alunos tinha que ser feito
manualmente, todos os dias, pelo professor. Tambm no havia ferramentas que o
ajudassem a fazer anotaes e nem a analisar os aspectos mais importantes do
trabalho que seus alunos faziam.
Na realidade, no planejamento da Oficina de Jogos no foram definidos quais
seriam os critrios de avaliao dos trabalhos dos alunos. E mesmo no que se
refere ao Cocoa, o software era to novo que ainda no havia estudos ressaltando
seu uso educacional e os pontos que deveriam ser considerados.
De qualquer modo, na nossa opinio, muito importante que estes critrios sejam
definidos e que ferramentas sejam desenvolvidas para ajudar a identific-los nos
projetos dos alunos. Conforme discutido no captulo 8, cada papel da atividade
educacional exige um tipo de descrio (ou externalizao) para que possa
trabalhar. O tipo de informao requerida pelo aprendiz para refletir sobre seu
projeto diferente do tipo de informao requerida facilitador para avaliar e
acompanhar o que est acontecendo. No caso do facilitador na Oficina de Jogos,
seria muito interessante que fossem gerados relatrios com o nome do aprendiz, a
quantidade de sesses e a relao dos personagens e tabuleiros que foram por ele
criados.
Alm destas ferramentas que seriam de grande valia para o acompanhamento e
avaliao da atividade, outra necessidade grande levantada pela Oficina de Jogos
foi a de material que ajudasse na introduo das ferramentas que foram utilizadas.
Boa parte das dvidas que surgiam na fase de instrumentalizao eram comuns
maioria dos aprendizes e poderiam ser facilmente sanadas com a presena de
tutoriais automatizados, tabelas com os procedimentos mais usados, manuais de
referncia etc.. Embora existisse este tipo de material para o software Cocoa, ele
no chegou a ser traduzido por falta de tempo.
Caso ele estivesse disponvel, provavelmente a demanda de trabalho exigida do
facilitador nesta fase fosse completamente diferente e os alunos teriam evoludo
cada um no seu prprio ritmo, ao invs de terem que esperar a aula que era dada
para todos ao mesmo tempo.
Com base nesta experincia, concordamos com a abordagem da Teoria da
Atividade cuja proposta a de que tudo o que for de treinamento e suporte
relacionado com o software em si (ou do artefato computacional) e sua utilizao na
atividade, deva ser considerado no design deste software e da prpria atividade.
Alm disso, acreditamos que, de uma forma geral, para efeitos da atividade
educacional, a tecnologia deve ser vista como uma extenso que potencializa e foca
o trabalho de todos os envolvidos, ajudando a minimizar as sobrecargas que as
atividades de uns colocam sobre as dos outros.
O prprio pensamento de que a combinao entre facilitador, computador e demais
elementos do contexto deveria constituir um rgo funcional cujo objetivo fosse
gerar condies propcias para o aprendizado, abre algumas possibilidades bem
interessantes. Uma delas seria, por exemplo, reduzir a complexidade dos sistemas
de suporte de alguns aplicativos, passando uma maior formao aos professores
201
que o utilizaro. Outra seria criar aplicativos que funcionassem como componentes
que pudessem ser combinados pelo professor, conforme a necessidade.
202
10 Concluses
Conforme colocado no captulo 2, o objetivo principal deste trabalho era propor uma
abordagem para o desenvolvimento de software para a educao que considerasse
o contexto sociocultural onde este software ser utilizado. A idia era basear a nova
abordagem nos conceitos da Teoria da Atividade e verificar como esta abordagem
se sairia junto educao Construcionista.
A partir desta estratgia, buscava-se tambm descobrir como seria trabalhar com a
Teoria da Atividade e verificar at que ponto a abordagem proposta poderia
contribuir para uma viso mais integrada do Construcionismo que orientasse o
desenvolvimento e a anlise de software para atividades construcionistas.
Este captulo apresenta as concluses dessa empreitada. Ele est organizado da
seguinte forma:
A seo 10.1 faz consideraes gerais a respeito da interdisciplinariedade
envolvida na abordagem proposta de desenvolvimento de software para a
educao e identifica as principais inter-relaes entre e sinergias percebidas
entre a Engenharia de Software, a Teoria da Atividade e o Construcionismo.
A seo 10.2 discute as principais dificuldades inerentes Teoria da Atividade.
Nela tambm so apresentadas as principais contribuies que a Teoria da
Atividade trouxe, no mbito do trabalho, para a compreenso do que o
computador e para o desenvolvimento de software para a educao.
A seo 10.3 discorre sobre como foi lidar com o Construcionismo e o tipo de
contribuies que o presente trabalho trouxe para este campo de pesquisa.
A seo 10.4, faz uma anlise da abordagem proposta com relao aos critrios
norteadores do desenvolvimento de software para a educao apresentados no
captulo 6 e levanta uma discusso sobre a aplicabilidade da abordagem em
outras teorias educacionais que no o Construcionismo e mesmo em outros
domnios que no sejam o da educao.
A seo 10.5 descreve como as questes levantadas pela abordagem ajudaram
a estruturar os conceitos construcionistas em torno da definio de uma atividade
educacional genrica e o como esta organizao pode contribuir para o
desenvolvimento de software.
A seo 10.6 reflete sobre a anlise feita no captulo 8 a respeito do papel do
artefato computacional na atividade construcionista e reala como os pontos da
abordagem proposta no captulo 6 ajudaram na formao de uma viso mais
objetiva da importncia do computador para o Construcionismo.
A seo 10.7 apresenta os principais pontos percebidos com a Oficina de Jogos.
A seo 10.8 discorre sobre quais seriam os prximos passos para a
continuidade do trabalho.
10.1 Sobre o trabalho em si

Na nossa opinio, a maior contribuio deste trabalho foi trazer tona a questo do
software para a educao e, junto com isto, ressaltar a necessidade de se incluir,
em sua anlise e desenvolvimento, um conhecimento amplo das condies sciohistrico-culturais do contexto em que ele ser utilizado.
O problema, tal como colocado no captulo 2, era identificar estas condies e
descrev-las de modo que os especialistas das reas envolvidas conseguissem
reconhecer os seus pontos de vista, perceber as interdependncias com as reas
correlatas e buscar a soluo que fosse mais eficaz, eficiente e vivel.
Como reposta a esta questo, foi proposta uma abordagem de desenvolvimento de
software fundamentada em conceitos da Teoria da Atividade e que integrasse
conceitos de Engenharia de Software e da educao (ver captulo 6).
Desafios inerentes interdisciplinariedade do trabalho. De fato, como pde ser
percebido ao longo deste documento, o desenvolvimento de software para a
atividades educacionais uma atividade que, alm de recente, interdisciplinar por
natureza. Estas suas peculiaridades apresentam uma srie de desafios, dentre os
quais se destacam os de gerenciar a riqueza e a diversidade dos campos
relacionados e, ao mesmo tempo, combinar conceitos, esclarecer conflitos e
identificar os espaos vazios que s vezes no so tratados por nenhum destes
campos.
Em especial, foi muito difcil encontrar pessoas com quem discutir o trabalho. A
Engenharia de Software , de uma forma geral, uma rea relativamente recente,
principalmente na parte que trata dos aspectos humanos relacionados ao uso do
computador. Muitas idias novas surgem constantemente, procurando acompanhar
e ditar o ritmo da tecnologia, mas principalmente no que se refere tecnologia para
a educao, ainda est dando seus primeiros passos.
A Teoria da Atividade, embora j tenha uma ampla quantidade acumulada de
estudos, s agora est sendo mais valorizada no ocidente. Sua comunidade e
trabalhos esto dispersos em vrias localidades e, s vezes, com tradues
diferentes para os mesmos termos. Encontrar artigos especficos no se mostrou
uma tarefa nem um pouco trivial, principalmente sobre o desenvolvimento de
software e sobre o uso do computador na educao.
O Construcionismo tambm um campo de pesquisa bastante novo, concentrado
em uns poucos centros, com trabalhos especficos e em diferentes lnguas. Raras
eram as referncias que discutiam a teoria em si ao invs de uma de suas
aplicaes ou extenses. Parecia no haver uma comunidade de pesquisa que
reunisse os conceitos fundamentais do Construcionismo e incentivasse a sua
discusso e disseminao.
Assim, no parecia haver um nico especialista com quem se pudesse discutir o
trabalho como um todo. Conversava-se com algum sobre Teoria da Atividade,
Construcionismo ou Engenharia de Software. No mximo, com algumas pessoas
10. Concluses
204
que entendiam de Engenharia de Software e Teoria da Atividade, ou que j haviam

desenvolvido software com caractersticas construcionistas.
Felizmente, a maior parte das pessoas mostrou-se aberta para discusses. O
prprio tempo de escrita do trabalho deu oportunidade para muitos insights e
tambm favoreceu o amadurecimento e a reflexo sobre as idias. Depois de um
tempo, o prprio texto inacabado servia de base para as conversas.
Sinergia entre as reas. Apesar da dificuldade inicial de integrao, sentiu-se um
enorme potencial de sinergia entre as reas abordadas (ver Figura 35). A
combinao Engenharia de Software, Teoria da Atividade e Construcionismo
mostrou-se muito positiva. Cada rea complementou a outra em uma variedade de
aspectos. Por exemplo, na nossa opinio,
A Engenharia de Software contribuiu com a Teoria da Atividade, passando sua
experincia acumulada (tcnicas, metodologias) de desenvolvimento de software,
complementando, principalmente, pontos onde os aspectos tcnicos eram mais
relevantes.
Construcionismo
Teoria da Atividade
Engenharia de Software
Figura 35 Construcionismo, Engenharia de Software e Teoria da Atividade

contriburam mutualmente no desenvolvimento do trabalho.
A Teoria da Atividade contribuiu com a Engenharia de Software, abrindo sua
experincia integradora de diversas reas do saber, ajudando na definio de
uma terminologia comum (artefatos computacionais, objetos, etc.) e trazendo
maiores subsdios, principalmente para a incorporao de fatores humanos como
o aprendizado, a dinmica social, os elementos culturais e histricos do meio etc.
que, ultimamente, esto sendo cada vez mais valorizados no desenvolvimento de
novas tecnologias.
Muitos pontos poderiam ainda ser explorados na relao entre essas duas reas.
Em especial, o conceito de orientao a objetos da Teoria da Atividade parece ter
vrios pontos similares e complementares ao de orientao a objetos da
10. Concluses
205
Engenharia de Software. Neste sentido, um estudo mais especfico, que

ultrapassaria o escopo do presente trabalho, mereceria ser efetuado.
A Teoria da Atividade contribuiu com o Construcionismo, ajudando na
estruturao e organizao das idias, no levantamento de questes tericas
(como a importncia dos aspectos sociais e histricos e do motivo da atividade),
na integrao com outras reas do conhecimento e, principalmente, no
desenvolvimento de uma viso de Construcionismo que fosse alm da relao
aprendiz-computador.
O Construcionismo contribuiu com a Teoria da Atividade, disponibilizando toda
sua bagagem acumulada da aplicao do computador na educao e tambm
levantando discusses tericas sobre a programao como uma representao
dos processos mentais do aprendiz, sobre a motivao do aprendiz pelo
processo alm de pelo produto de sua construo e sobre a questo dos estilos
de aprendizagem encontrados nas atividades construcionistas;
O Construcionismo contribuiu com a Engenharia de Software, mostrando
exemplos de software e explicitando os pontos mais importantes a serem
considerados no desenvolvimento para a educao (como as propriedades e
significados dos objetos manipulados, as facilidades de visualizao e
combinao das operaes da mquina, etc.).
A Engenharia de Software contribuiu com o Construcionismo, trazendo uma
forma organizada de desenvolver e garantir a qualidade das ferramentas
computacionais para as atividades construcionistas.
10.2 Sobre a Teoria da Atividade

Dificuldades no trabalho com a Teoria da Atividade. Retomando o que foi dito
acima, no foi fcil encontrar referncias sobre a Teoria da Atividade, ainda mais em
portugus, sobre sua aplicao na educao ou no desenvolvimento de tecnologia.
No h muita bibliografia e a comunidade parece ser bem pequena. Felizmente, a
boa receptividade desta comunidade e a crescente demanda, tanto na engenharia
quanto na educao, por abordagens que incluam fatores socioculturais est
incentivando um maior nmero de publicaes e discusses sobre a rea.
Mesmo conseguindo as referncias, outra grande dificuldade encontrada foi a falta
de uma padronizao nos termos usados. Ao que parece, j existe uma terminologia
aceita em russo e talvez em outras lnguas. No caso do ingls, pelo menos nos
textos consultados, tal como discutido no captulo 3, ainda permanece uma certa
confuso.
De qualquer modo, ainda que restritos a estas referncias, ao nosso ver, os
captulos 3 e 4 parecem reunir os conceitos mais importantes da Teoria da Atividade
10. Concluses
206
relacionados ao desenvolvimento deste trabalho e podem servir como orientao

para os pesquisadores que estiverem se adentrando agora na rea.
Contribuies da Teoria da Atividade para a compreenso do computador. Na
nossa opinio, as definies de computador e os trabalhos estudados sobre a sua
aplicao pela Teoria da Atividade foram muito interessantes e extremamente teis,
mas no pareciam se encaixar de modo completo. Enquanto algumas referncias
enfatizavam a flexibilidade e o potencial desta mquina, outras enalteciam a sua
capacidade de trabalhar como extenso da mente humana. No se achava, no
entanto, referncias que explicassem que atributos do computador o tornavam
capaz destas coisas.
Felizmente, a leitura conjunta dos textos sobre a Teoria da Atividade e sobre o
Construcionismo criou um solo frtil para as definies de artefato computacional,
artefato digital, objeto digital e aplicativo introduzidas no captulo 6. Estas
definies, na nossa opinio, alm de permitirem a integrao das caractersticas
acima mencionadas, tambm parecem constituir um elo comum entre ambas as
teorias.
Por exemplo, o entendimento de artefatos computacionais como mquinas que
permitem combinar operaes previamente definidas (ver o captulo 6) garante a
questo da flexibilidade e da multiplicidade de usos do computador e ainda o
apresenta como uma mquina que, similar ao que acontece na mente, porm de
forma externalizada, permite dosar o grau de automao e conscincia com que o
usurio deseja trabalhar em cada momento.
Para o Construcionismo, a externalizao desta combinao de operaes, obtida
por meio do programa, funciona como um retrato do caminho mental seguido pelo
indivduo na resoluo de um problema. Quanto mais concreto e significativo ele for,
mais subsdios dar para que este indivduo reflita sobre as estratgias adotadas e
aprimore o seu modo de pensar. Da mesma forma, por ser um retrato externalizado
da mente, o programa tambm possibilita a anlise do que foi feito por outras
pessoas, oferecendo recursos para a discusso e subsidiando meios para
intervenes cognitivas.
Tambm a idia de que o computador permite manipular objetos que podem existir
ou no na realidade fora da mquina contribuiu diretamente para um conceito de
objetos digitais muito similar ao da discusso construcionista sobre objetos
transicionais encontrada no captulo 8.
Fora esta problemtica conceitual, que tratava, principalmente, dos conceitos de
artefato computacional e artefato digital, as demais idias apresentadas sobre a
atividade de uso e a atividade de desenvolvimento do artefato computacional (ver
captulo 4) foram aproveitadas quase que diretamente pela abordagem proposta no
captulo 6.
Contribuies da Teoria da Atividade para o desenvolvimento de software
para a educao. Na nossa opinio, a Teoria da Atividade ajudou a mapear o
contexto educacional de uma forma bastante completa, permitindo equacionar boa
parte das questes inerentes ao desenvolvimento e uso da tecnologia na educao
10. Concluses
207
levantadas no captulo 2. Por exemplo, elementos como motivao e

relacionamento social so intrnsecos prpria definio de atividade, recebendo
destaque especial nas dimenses que analisam a estrutura hierrquica da
atividade e a orientao a objetos (ver captulo 3). Da mesma forma,
independente do tipo de atividade, o aprendizado humano e as restries
especficas do ambiente tambm so considerados na dimenso que trata da
histria e desenvolvimento ou mesmo na externalizao e internalizao. O uso
de artefatos e suas implicaes aparece mais destacado na dimenso mediao.
Alm disso, como mencionado anteriormente, j existe uma srie de artigos da
Teoria da Atividade discutindo atividades educacionais e mesmo o uso do
computador. No entanto, havia pouco material descrevendo o desenvolvimento de
software para a educao, muito menos uma proposta de abordagem mais
completa como a aqui apresentada.
Por fim, importante frisar que, apesar das contribuies inumeradas acima, a
utilizao da Teoria da Atividade como um elemento estruturador e organizador de
outras teorias educacionais tem que ser feito com muito cuidado. A Teoria da
Atividade parte de pressupostos epistemolgicos muito prprios que podem no ser
compatveis com os da teoria educacional sendo analisada. Nestes casos, as
questes levantadas pela abordagem aqui proposta devem ser vistas como mera
referncia, no como um fator para se determinar que uma teoria educacional
mais adequada do que outra.
Pode ocorrer, e at provvel, que a teoria analisada enfatize conceitos que nem
sequer sejam mencionados pela Teoria da Atividade. No caso do Construcionismo,
isso aconteceu, por exemplo, em toda a parte relacionada aos estilos de
aprendizado e motivao que os aprendizes obtm no prprio processo de
construo de seus projetos.
10.3 Sobre o Construcionismo

Conforme discutido nos captulos 1 e 5, a pesquisa construcionista est restrita a
uns poucos centros de pesquisa e a maior parte dos artigos se concentra em um
aspecto diferente da teoria. Isso de fato dificulta bastante a formao de uma viso
geral e de uma comunidade que incentive o seu desenvolvimento.
O captulo 5 deste trabalho procurou minimizar este problema. Ele constitui uma
reviso das principais referncias tericas e apresenta o Construcionismo tanto
como uma teoria de aprendizado (baseada nas idias do construtivismo piagetiano),
quanto como uma teoria educacional que aplica estes princpios de aprendizado na
criao de micromundos educacionais.
Mais adiante, nos captulos 7 e 8, estes conceitos foram discutidos em maior
profundidade, agora sob o olhar da Teoria da Atividade, procurando-se determinar
at que ponto eles seriam, realmente, dependentes do Logo, ou inclusive do
10. Concluses
208
computador. Na nossa opinio, esta inteno foi atingida com xito, conseguindo-se
separar um pouco Construcionismo e computador e apresentando-se
observaes quanto ao desenvolvimento de artefatos para atividades
construcionistas.
Dadas as dificuldades relativas disperso da literatura construcionista, o captulo 5
foi um dos mais difceis e demorados de ser escrito. Ainda assim, apesar do
esforo, acreditamos que ainda possa haver uma srie de conceitos importantes a
serem incorporados. Procuramos nos concentrar nas referncias bsicas,
principalmente nas escritas pelo prprio Papert, mas sabemos que muito material j
foi publicado em pases como a Argentina, Repblica Tcheca e outros. Espera-se
que, com o tempo, este material possa ser acessado e incorporado ao corpo deste
trabalho.
10.4 Sobre a abordagem proposta

A abordagem proposta no captulo 6 parece englobar a maioria dos atributos
identificados como importantes para o desenvolvimento de software para a
educao (tambm descritos no captulo 6). Ela parte de princpios tericos
(descritos na anlise da atividade genrica), analisa os prs e contras de se usar o
computador (descritos na anlise do artefato computacional) e descreve as
caractersticas especficas do ambiente onde ele ser utilizado (na anlise da
atividade especfica ). Tudo isso considerando os aspectos scio-histrico-culturais
do ambiente educacional e utilizando da terminologia definida pela Teoria da
Atividade para facilitar o intercmbio de idias.
J o lado mais tcnico do desenvolvimento, que inclui a anlise financeira, o projeto
estrutural do software em si e tudo o mais relacionado sua codificao, teste,
otimizao, manuteno, distribuio, etc. no foi enfatizado. No mximo, defendeuse a idia de que o artefato computacional, ao menos inicialmente, deveria ser
tratado como um todo, sem separar o que hardware do que software e que o
desenvolvimento da tecnologia deveria se basear em prottipos e estudos o mais
realistas possvel.
De fato, a idia bsica por trs da abordagem proposta era identificar, com auxlio
dos conceitos da Teoria da Atividade, os fatores humanos que mais poderiam
influenciar a utilizao do computador na educao e apresent-los de modo que as
outras metodologias da Engenharia de Software, que abordam os aspectos
essencialmente tcnicos, pudessem prosseguir seu trabalho. Assim sendo, as
principais contribuies da abordagem proposta se concentram nas fases de
anlise da atividade educacional e anlise do artefato computacional.
Vale notar que a idia de orientar o desenvolvimento do software ao redor de
prottipos no originria da Teoria da Atividade e j vem sendo estimulada por
vrias abordagens da Engenharia de Software. Por outro lado, o conceito de
10. Concluses
209
artefato computacional prprio da Teoria e parece ser bastante interessante para

as novas modalidades de computadores e artefatos digitais (como agendas e
brinquedos eletrnicos) que, atualmente, esto sendo viabilizados.
Como aplicao prtica da abordagem proposta, foi feito um estudo mais detalhado
em cima do que seria uma atividade educacional construcionista (ver captulos 7, 8
e 9). Na nossa opinio, neste caso, como j foi levantado acima e como ser
discutido nas sees 10.5 e 10.6 deste mesmo captulo, a utilizao da abordagem
se mostrou bastante positiva ajudando a levantar e a esclarecer uma srie de
aspectos importantes.
Ainda assim, conforme discutido na seo 10.2, preciso se tomar uma srie de
precaues para se evitar que a aplicao da abordagem acabe desvirtuando a
teoria educacional que estiver sendo trabalhada, principalmente se ela for baseada
em pressupostos epistemolgicos diferentes dos da Teoria da Atividade.
De fato, ao nosso ver, o Construcionismo, ainda que uma teoria de origem
construtivista, j trazia em si uma preocupao sociocultural (como os conceitos de
micromundos e Construcionismo Social discutidos no captulo 5) que facilitou a sua
anlise pela Teoria da Atividade. Resta a dvida de se a abordagem proposta
poderia ser utilizada com outras teorias educacionais que no o Construcionismo.
De qualquer forma, os princpios que orientaram a criao da abordagem (discutidos
nos captulos 2 e 6) so de ordem genrica, independentes de teoria educacional.
Apesar disso, por mais que se apresente conjecturas, s a tentativa real de aplicar
esta abordagem com outras teorias educacionais (como o instrucionismo) que
poder trazer dados mais concretos a esta pergunta.
Tambm poderia ser colocada como questo a possvel aplicabilidade da proposta
em domnios que no fossem o da educao. Na nossa opinio, a resposta seria
sim e no. Sim, porque seus princpios fundamentais de eficcia, eficincia e
viabilidade, tal como apresentados no captulo 2, podem ser aplicados ao
desenvolvimento de qualquer tecnologia (mesmo no computacional, desde que
adaptada) e para qualquer rea, lembrando que a educao, ou pelo menos o
aprendizado, conforme defende a Teoria da Atividade, uma caracterstica presente
em todas as atividades humanas.
E no, porque ela parece ser especialmente indicada para atividades onde o fator
humano seja central. Para o desenvolvimento de aplicativos de controle de
produo, processamento mecnico e etc. h metodologias de desenvolvimento de
software mais indicadas a serem utilizadas.
Por fim, vale notar que, como so muitos os pontos a serem considerados (ver
captulo 6), facilmente a descrio da atividade poder atingir uma complexidade ou
um tamanho inadmissveis para um determinado projeto que se tenha em mente.
Para que este problema seja tratvel, imprescindvel uma boa dosagem das
caractersticas a serem analisadas. Talvez, restringir as caractersticas mais
importantes de cada componente da atividade, ou delimitar as sub-atividades a
serem consideradas, sejam boas sadas. No caso da anlise da atividade
10. Concluses
210
construcionista, por exemplo, tivemos que nos concentrar na atividade do aprendiz e

deixar a do facilitador e dos demais papis em segundo plano (ver captulo 7).
Uma boa notao e uma boa ferramenta que facilite as verificaes e o tratamento
das informaes tambm ajudariam bastante a lidar com esta dificuldade.
10.5 Sobre a anlise da atividade construcionista

Enquanto no captulo 5 foram apresentados os princpios fundamentais do
aprendizado e da educao construcionista, o captulo 7 procurou combinar estes
princpios na definio do que seria uma atividade educacional construcionista
genrica. Na nossa opinio, este processo ajudou a perceber uma srie de
elementos interessantes do Construcionismo e deu base para uma anlise mais
detalhada do papel do Logo e do computador (anlise esta complementada no
captulo 8) frente a esta atividade.
De fato, embora o Construcionismo atualmente esteja muito centrado no Logo e
suas variaes, tentar compreender a teoria pela simples anlise desta ferramenta,
desvinculada de seu contexto de uso, uma tarefa que tende a resultar em
concluses errneas. Mesmo o Logo, um artefato que se presta muito bem a
atividades construcionistas, tambm pode ser usado de modo instrucionista. Basta
um professor pedir para que seus alunos copiem programas j prontos para dentro
do computador.
No captulo 7, feitas as ressalvas discutidas nas sees acima, a Teoria da
Atividade deu subsdios para que o Logo pudesse ser analisado frente a um
contexto construcionista e, com isso, permitiu entender que aspectos da educao
construcionista realmente estavam amarradas a ele e que aspectos eram inerentes
ao contexto criado fora da mquina.
De certa forma, cada aspecto analisado da atividade contribuiu para a formao de
uma imagem mais objetiva e estruturada do Construcionismo. A anlise da
estrutura hierrquica da atividade detalhou quais eram os principais componentes
de uma atividade construcionista, como se relacionam, que tipo de papis cada
participante poderia assumir e que tipo de conceitos deveriam ser enfatizados.
Alm disso, esta dimenso da anlise descreveu em bastante profundidade as
principais aes efetuadas pelos aprendizes, propondo uma nova verso do
tradicional ciclo construcionista da descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio explicado no captulo 5. Nesta nova verso, conhecida pelo ciclo da
idealizao-construo-avaliao-depurao-descrio, uma nfase maior foi dada
descrio das idias originais do aprendiz, descrio dos motivos que o levaram
a seguir determinados caminhos, a uma independncia maior do computador e a
um maior espao para o papel da comunidade.
10. Concluses
211
A anlise da dimenso orientao a objetos ajudou a identificar que

caractersticas dos objetos deveriam ser consideradas na construo dos
micromundos construcionistas e a importncia do tema da atividade. Neste ponto
tambm foi ressaltado que, diferente do que enfatizado pela Teoria da Atividade,
para o Construcionismo no s o produto da atividade, mas o processo de sua
construo (a liberdade e o tipo de incentivo dado) tambm fundamental para a
motivao dos participantes.
A dimenso internalizao e externalizao ressaltou como o Construcionismo
v a influncia das relaes sociais na formao do indivduo, explicitou a
importncia da descrio das aes dos aprendizes e descreveu o elemento poltico
que existe por trs de tudo isso.
A dimenso histria e desenvolvimento, por um lado, facilitou a anlise do
Construcionismo e do Logo frente a poca em que surgiram levantando os pontos
que deveriam ser mantidos ou substitudos com a evoluo teoria e da tecnologia.
Ressaltou-se a, por exemplo, a questo de que, quando o Logo foi criado, os
computadores no tinham multimdia, interfaces grficas sofisticadas e nem to
pouco a Internet.
Por outro lado, em uma escala temporal mais microscpica, esta parte do trabalho
discutiu os diferentes estilos de aprendizado aspecto este que no parece ser
discutido pela Teoria da Atividade e tambm ajudou a classificar os diferentes
momentos que compem uma atividade educacional construcionista: a fase de
instrumentalizao, onde os participantes esto se conhecendo e aprendendo a
lidar com os artefatos e objetos do ambiente e a fase de fluncia, onde j esto mais
concentrados no desenvolvimento de seus projetos.
Por fim, a dimenso mediao ajudou perceber os diferentes tipos de mediadores
(computador, facilitador e outros) encontrados na relao dos participantes da
atividade com o mundo e como cada um pode ser utilizado para explicitar ou
mascarar os pontos mais ou menos relevantes para a educao. Foi mostrado, por
exemplo, como os comandos do Logo Grfico ajudam a realar as caractersticas
geomtricas da tartaruga e de como existem poucas ferramentas para auxiliar no
trabalho dos facilitadores na atividade construcionista.
Devido a restries de tempo, o presente trabalho acabou focando-se,
principalmente, na anlise do aprendizado construcionista. Na medida do possvel,
comentrios sobre as atividades do facilitador e do designer da atividade tambm
foram inseridos. Ainda assim, para que a anlise da atividade educacional ficasse
completa, seria necessrio descrever estas outras atividades com maior grau de
detalhe, algo que s ser possvel de se fazer no futuro.
De qualquer modo, como discutido no captulo 7, o aprendizado a sub-atividade
mais importante da educao construcionista e, com base na descrio
apresentada, j se torna possvel tirar uma srie de diretrizes para o
desenvolvimento de novas atividades construcionistas que sejam, inclusive,
independentes do computador ou da matemtica (que esto muito relacionados ao
Logo).
10. Concluses
212
Por exemplo, na nossa opinio, antes de mais nada, o designer da atividade deveria
identificar o domnio educacional que pretende abordar (que ser o objetivo
pedaggico da atividade) e os aprendizes (qual a sua idade e que tipo de
conhecimento j possuem?) que participaro da atividade. A seguir, ele deveria
encontrar um exemplo real que fosse bem significativo da aplicao deste domnio
para os aprendizes. A partir da, o tema da atividade j poderia ser derivado e o
designer poderia ir definindo cada aspecto da atividade com a ajuda do questionrio
apresentado no captulo 6 e das consideraes dos captulos 7 e 8.
Idealmente, no entanto, estas consideraes talvez pudessem ser reunidas em um
novo questionrio de referncia. Faltaria, no entanto, uma maior quantidade de
experimentaes prticas para refin-las. A definio deste conjunto de diretrizes
para a criao de atividades e artefatos construcionistas tambm poderiam ser
exploradas em uma possvel continuidade do trabalho.
10.6 Sobre o papel do computador no Construcionismo

Conforme discutido ao longo do trabalho, o computador executa um papel to
central dentro do Construcionismo que s vezes fica difcil se imaginar o que seria
do Construcionismo sem esta mquina. Realmente, como foi visto, de uma forma
geral, o computador um instrumento viabilizador e facilitador de uma srie de
aes da atividade educacional construcionista, ajudando na expresso,
visualizao e execuo de processos os mais variados.
Alm disso, para o Construcionismo, a possibilidade de combinar as operaes
predefinidas da mquina em novas operaes mais especficas, de forma quase
tctil e transparente, torna o computador uma extenso da mente que possibilita a
visualizao do que foi feito e como, abrindo espao para a discusso e reflexo da
soluo e, provavelmente, do aprimoramento das estratgias adotadas.
Por outro lado, com o subsdio da Teoria da Atividade, este trabalho tambm ajudou
a desmistificar e esclarecer um pouco mais esta relao do computador com a
educao construcionista. Ainda que ele seja, por definio, o artefato que permite
esta combinao de operaes (ver discusso no captulo 6), no qualquer
computador que faz isto da mesma forma e tambm h uma srie de fatores
externos que influenciam este processo. O aprendiz precisa estar motivado a entrar
na empreitada, os elementos manipulados tem que ser significativos e importantes
para ele, tem que haver incentivo para a discusso, etc.
Em especial, no captulo 8 foi feita uma anlise detalhada do artefato computacional
frente a cada uma das dimenses da atividade educacional construcionista.
Percebeu-se , por exemplo, que:
a) Na estrutura hierrquica da atividade, o computador pode oferecer suporte a
cada um dos papis identificados na diviso do trabalho do aprendizado
10. Concluses
213
construcionista. Alm disso, ele pode ainda facilitar a transio entre os papis
executados por um mesmo sujeito.
No caso do aprendiz, o computador pode ainda contribuir de modos diferentes para
cada ao. Por exemplo: na idealizao, pode ajudar nas anotaes,
representaes e discusses; na construo, trazer toda uma flexibilidade aos
materiais utilizados; na avaliao, ajudar a visualizar que estiver sendo interpretado
e comparar os resultados; na depurao, ajudar a localizar e resolver os pontos
mais problemticos e, na descrio, gerar materiais especficos conforme o tipo de
necessidade de cada momento e de quem for us-las.
Destacou-se tambm que, na avaliao, apesar de o computador sempre fazer
interpretaes imparciais do que foi programado, o que facilita a compreenso do
que foi feito, ele tem uma srie de limitaes quanto compreenso do significado
geral do resultado do programa e s intenes originais do aprendiz. Apesar de
cada operao computacional j estar amarrada a um ou mais significados, muito
difcil que o computador consiga emitir opinies sobre as inmeras combinaes
possveis com estas operaes. Nestes casos, concluiu-se que o melhor talvez
fosse uma combinao de interpretaes feitas pelo computador com as feitas pelos
demais participantes da atividade.
Na ao da descrio, tambm foram levantados os principais pontos positivos e
negativos de se ter o programa em si como representao do que foi feito pelo
aprendiz. Embora o programa possa dizer muito sobre as operaes que foram
utilizadas pelo aprendiz, ele nada informa sobre as aes efetuadas fora do
computador, nem to pouco sobre os caminhos percorridos ou os motivos que
levaram o aprendiz a seguir uma determinada linha de raciocnio.
Por fim, tambm foi enfatizado que o artefato computacional pode funcionar como
uma extenso do mecanismo de internalizao e externalizao da Teoria da
Atividade, porm com a particularidade de oferecer algo externalizado e concreto
que, segundo o Construcionismo, pode incentivar a tomada de conscincia dos
processos mentais.
b) Pelo vis da orientao a objetos, o computador em si, por ser um elemento
novo e atraente, pode servir como motivador da atividade educacional, ajudando a
disseminar inclusive prticas construcionistas em ambientes mais tradicionais. No
entanto, para o Construcionismo, o ideal mesmo seria que o computador no fosse
o objetivo da atividade, mas um meio que ajudasse na criao de situaes
educacionais em que o prprio tema e os conceitos utilizados fossem interessantes
para os participantes.
Tambm foi levantado que a possibilidade de se trabalhar com objetos digitais por si
s j traz toda uma abertura para o desenvolvimento de novas atividades como, por
exemplo, aquelas que lidam com objetos que, dificilmente, poderiam estar presentes
ou trabalhados de outro modo (devido ao seu tamanho, complexidade, custo,
localizao ou perigo de manipulao). Em especial, a possibilidade de, na
programao, manipular-se as prprias operaes da mquina como se fossem
objetos traz ainda mais perspectivas para o desenvolvimento e anlise da cognio.
10. Concluses
214
c) Na dimenso internalizao e externalizao, o computador, principalmente

com o auxlio das redes, pode ajudar a viabilizar novas prticas sociais e facilitar a
construo de micromundos bastante diversos e no to restritos aos limites
geogrficos e temporais. Tambm foi levantado que, dependendo do que for
considerado no design da atividade e do artefato, determinados tipos de
externalizao poderiam ser mais incentivados do que outros.
d) Na dimenso histria e desenvolvimento, o Construcionismo no
necessariamente precisa depender do computador. Nem os aplicativos para
atividades construcionistas precisam se limitar aos recursos tecnolgicos da poca
em que o Logo foi criado.
Tambm percebeu-se que, embora as atividades construcionistas costumem
demorar vrios dias, normalmente no oferecido muito suporte tecnolgico para
facilitar a continuidade e o acompanhamento do trabalho ao longo das mltiplas
sesses.
e) Na dimenso mediao, o computador pode ampliar as oportunidades para que
portadores de deficincias ou necessidades especiais tambm participem da
atividade educacional.
Ficou patente ainda que o computador por si s no parece ser um mediador
suficiente para a atividade educacional. necessrio um facilitador humano, mais
pessoal e afetivo, que incentive os aprendizes e os oriente nas questes mais
complexas encontradas no dia-a-dia do contexto educacional.
Por fim, na nossa opinio, esta anlise do artefato computacional frente atividade
educacional construcionista ajudou a explicitar o fato de que o computador, por mais
importante que seja, mais um componente dentre vrios da atividade educacional.
Ajudou ainda a identificar alguns de seus principais potenciais e limitaes,
fortalecendo a concluso de que, em alguns casos, a melhor aplicao da
tecnologia se d quando ela combinada com os demais elementos humanos do
contexto. Cada parte contribuindo com o que tem de melhor.
10.7 Sobre a Oficina de Jogos

Segundo o jargo construcionista, a Oficina de Jogos foi um objeto que ajudou a
pensar o trabalho como um todo. Ela ajudou a perceber os diferentes aspectos
prticos das atividades educacionais construcionistas principalmente os extratecnolgicos, como a importncia de um suporte aos alunos, o tipo de carga exigido
do professor, a importncia das discusses, etc. e motivou a busca pela
abordagem aqui proposta.
Realmente, a Oficina de Jogos ajudou a tornar muito claro que, apesar da
importncia do computador para o Construcionismo, o conjunto hardware mais
software representava apenas um pequeno componente de um processo muito
10. Concluses
215
maior. O grau de liberdade dado aos participantes, a postura do professor, o tema

desenvolvido, etc. tambm influenciavam muito o andamento das coisas.
Esta inter-relao entre os elementos foi to aparente que, por mais que a anlise
tenha focado, principalmente, na atividade dos aprendizes, muitos aspectos das
atividades do facilitador e do designer da atividade tambm foram levantados.
Felizmente, anlise a partir da Teoria da Atividade deu abertura para descrever
todos estes aspectos de uma forma integrada. De fato, sentiu-se que procurar isolar
a anlise do aprendiz da dos elementos com quem ele interage era um
procedimento forado que pouco retrataria o que acontece na prtica.
Outro aspecto complementar ressaltado pela Oficina de Jogos foi o de que, ainda
que o computador seja apenas um de seus componentes, ele um elemento que
tem muito a contribuir para a atividade educacional tanto que a Oficina de Jogos
se desenvolveu ao redor dele.
Mesmo assim, apesar dos benefcios que o computador trouxe para a Oficina, a
anlise criteriosa desta atividade ajudou a perceber diversos pontos que, embora a
tecnologia pudesse ajudar, ainda no estavam sendo cobertos. Exemplos disso so
a falta de ferramentas para ajudar o facilitador, mecanismos de segurana, etc.
10.8 Sobre a continuidade do trabalho

Este trabalho constituiu uma primeira tentativa de se criar uma abordagem de
desenvolvimento de software para a educao baseada na Teoria da Atividade.
Para que as idias aqui apresentadas possam se consolidar em uma metodologia
de fato, muito resta a ser feito. Ser necessrio fazer experimentaes com mais
casos prticos, promover discusses, refinar os conceitos, formalizar notaes, etc.
Como estas idias basearam-se em casos de software j existentes, seria
interessante verificar como a abordagem se sairia na criao de um software (e de
uma atividade) a partir do zero e como ela se enquadraria no novo perfil de
desenvolvimento de software a partir de componentes (ver captulo 2). Mesmo para
o caso estudado, do Construcionismo, falta ainda explorar com mais detalhes a
atividade do facilitador e suas principais relaes com a atividade do aprendiz.
A curto prazo, no entanto, talvez o mais indicado seja divulgar ao mximo as idias
aqui propostas para interessados e especialistas das diversas reas abrangidas e
promover uma discusso contnua, visando o refinamento do trabalho. Neste caso,
para facilitar a discusso, provavelmente o melhor seria escrever um ou dois artigos
focando os principais conceitos apresentados.
Espera-se, por exemplo, que especialistas em Engenharia de Software contribuam
com propostas sobre como aperfeioar a abordagem apresentada com notaes e
detalhes para que ela venha a se constituir uma verdadeira metodologia de
desenvolvimento de software para a educao. Outros pontos interessantes a
10. Concluses
216
serem explorados talvez sejam o detalhamento das relaes entre a abordagem

aqui proposta e outras metodologias de desenvolvimento de software e, em
especial, o levantamento dos pontos comuns, complementares e divergentes entre
a viso de orientao a objetos proposta pela Teoria da Atividade e a da Engenharia
de Software.
Especialistas da Teoria da Atividade e do Construcionismo tambm poderiam ajudar
trazendo novos conceitos ou esclarecendo ainda mais os que j foram
apresentados. Em especial, ao longo deste trabalho, foram levantadas vrias
questes que mereceriam um maior aprofundamento. At que ponto o manuseio de
objetos digitais, representaes, objetos materiais ou a combinao entre eles
influencia na eficcia das atividades educacionais?, em que situaes as
comunidades distribudas ou no-presenciais contribuem para o aprendizado?, em
que situaes a presena fsica de professores e colegas insubstituvel? so
apenas alguns dos exemplos que poderiam ser melhor explorados.
10. Concluses
217
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Departamento de Engenharia de Computao e Automao Industrial

Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao

Desenvolvimento de Software para

Prof. Dr. Jos Armando Valente (Orientador)

Profa. Dra. Beatriz Mascia Daltrini (Co-orientadora)

Prof. Dr. Ivan Luiz Marques Ricarte

Profa. Dra. Afira Vianna Ripper

Profa. Dra. Helosa Veira da Rocha

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA

Desenvolvimento de software para atividades educacionais / Leo

constante, dupla Seabra e Fernando pelo espao que me deram, Slvia e

ndice dos captulos

Gnese do trabalho .........................................................................................5

O contexto educacional e o desenvolvimento de software..............................11

O desenvolvimento tradicional de software....................................................11

O desenvolvimento de tecnologia para a educao .......................................13

Introduo Teoria da Atividade .......................................................................19

Breve histrico ...............................................................................................19

A estrutura hierrquica da atividade .......................................................24

Orientao a objetos ..............................................................................30

Internalizao e externalizao ..............................................................31

Histria e desenvolvimento ....................................................................34

A anlise histrica da atividade ..........................................................34

A anlise do desenvolvimento da atividade ........................................34

A Teoria da Atividade e o computador...............................................................43

A atividade mediada pelo artefato computacional ..........................................43

A atividade de desenvolvimento do artefato computacional ...........................49

Caractersticas gerais ....................................................................................53

As pessoas constroem ativamente o seu conhecimento ........................57

Caractersticas dos ambientes educacionais construcionistas............64

A evoluo dos aspectos socioculturais do Construcionismo .............69

A educao construcionista ...........................................................................72

O desenvolvimento de software para atividades educacionais .......................75

Princpios para uma metodologia...................................................................75

A proposta de uma nova abordagem .............................................................77

A Anlise da Atividade Educacional...............................................................81

Sobre a estrutura hierrquica da atividade .............................................83

Sobre a orientao a objetos..................................................................86

Sobre a histria e o desenvolvimento.....................................................88

Sobre a mediao ..................................................................................88

A Anlise do Artefato Computacional.............................................................89

Artefatos computacionais, artefatos digitais, objetos digitais e aplicativos..

Sobre a estrutura hierrquica da atividade .............................................95

Sobre a orientao a objetos..................................................................96

Sobre a histria e o desenvolvimento.....................................................97

Sobre a mediao ..................................................................................98

O aprendizado influenciado pelo ambiente..........................................61

Consideraes sobre as demais fases do desenvolvimento ..........................99

A anlise da atividade educacional construcionista.......................................103

A estrutura hierrquica da atividade construcionista ....................................104

A atividade de aprendizado construcionista .........................................104

O nvel das operaes .........................................................................120

Histria e desenvolvimento ..........................................................................128

A anlise do artefato computacional na atividade construcionista ...............135

A estrutura hierrquica da atividade construcionista ....................................135

Histria e desenvolvimento ..........................................................................145

Um caso prtico: a Oficina de Jogos ...............................................................149

A atividade educacional da Oficina de Jogos ...............................................151

A estrutura hierrquica da Oficina de Jogos.........................................151

Os componentes da Oficina de Jogos ..............................................152

Orientao a objetos ............................................................................161

Internalizao e externalizao ............................................................166

Histria e desenvolvimento ..................................................................167