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RUBIANO, L.
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ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 309
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que mejoren u optimicen su labor, debe interrogarse en primer lugar acerca del telos o
finalidad de tal ejercicio docente, y esta pregunta nos lleva directamente a los
conflictos o tensiones propias que se presentan entre el sistema educativo, sus
propuestas y mtodos y los personales del educador.
Muchos a lo largo de la historia desde Agustn de Hipona, pasando por Comenio, Kant,
hasta el Dr. Cesar Coll, de alguna manera se han formulado la pregunta, para qu
educar? Y con ella acerca del qu y cmo ensear, y dems derivaciones que
conducen a todos los saberes relacionados con la enseanza y sus didcticas, as
como con el aprendizaje y la pedagoga.
El asunto entonces es comprender que tales propsitos constituyen en ltimas el
sentido del quehacer docente y cuando hoy se habla de competencias, a partir de un
lxico tomado mas del rea administrativa que de lo antropolgico, pareciera que el
sistema educativo estuviera mas de acuerdo con Hobbes y su Leviatn, en la medida
en que parece diseado para seleccionar a las mejores especies, que son quienes
lograran sobrevivir en la selva laboral, social, etc. Siendo as que nos encontramos
ante un sistema educativo poco humano, por decirlo de alguna manera, pero entonces
y tal vez para paliar un poco el asunto, aparece el lenguaje de las competencias, sobre
las cuales an no hay un consenso, y por ello, en vez de seleccin, se habla de
saberes, para lo cognitivo, un saber hacer, para lo procedimental y un saber ser, para
lo comportamental.
Sin embargo, sabemos que los exmenes de ingreso a la universidad, por lo menos en
mi pas, miden bsicamente lo cognitivo, el saber, luego, la pregunta ahora es para
nosotros, los docentes, cuando se nos exige la formacin integral de los estudiantes,
su formacin ciudadana casi que al mejor estilo de la polis griega, pero en la prctica
lo que vale es la capacidad de manejar la informacin, entendida como conocimiento,
por parte del estudiante. Por lo tanto, para un anlisis serio de nuestra labor docente,
no podemos desconocer nuestras concepciones, ya que nadie habla desde cero, pero
especialmente es el concepto que tengamos de persona, el que va a guiar ese
acompaamiento que hacemos a nuestros estudiantes, de all que cuando nos
referimos al saber y este lo relacionamos con los contenidos, esto va mas all de lo
puramente disciplinar, por lo que no podemos quedarnos con lo exigido por los
estndares que propone el ministerio de educacin, para cada rea, porque superar
estas limitaciones es parte de la respuesta a la pregunta por la finalidad de la
enseanza.
Didctica de la filosofa
Cuando destacamos el polo de la enseanza al hacer mencin de la didctica,
implcitamente estamos evocando el polo del aprendizaje, aunque como dije
anteriormente, no siempre se dan en la correspondencia deseada y el ejemplo clsico
es el ingls, Cuntas horas de ingls recibe un estudiante promedio durante su
formacin preuniversitaria? Y Cuntos llegan a la universidad con un nivel B2, por lo
menos?, pero por otro lado, tenemos estudiantes que aprenden a ser muy
concentrados, pacientes, tolerantes y a gestionar bien el conocimiento, sin necesidad
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La experiencia
Si la investigacin, en general, es un camino, una bsqueda que necesita tiempo para
desarrollarse, la investigacin como conocimiento fundamentado no acepta respuestas
apresuradas y por eso, como dice Platn en el dialogo el Teeteto, se da por pasos, por
momentos, con descansos para evaluar el camino recorrido, y a veces regresar sobre
l. Para el caso de esta investigacin el mtodo es cualitativo, y en l la realidad se
concibe como algo cambiante, diverso y mltiple, a la vez que su intencin es la
comprensin de los fenmenos tal como ellos se nos aparecen. 6, y son observados,
en este sentido, la investigacin cualitativa, tambin es fenomenolgica.
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