Didcticas especficas e construo do conhecimento profissional1

Joo Pedro da Ponte

Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa

Nos ltimos anos, nas Cincias da Educao, tem-se afirmado a importncia do

papel do professor como educador, permanentemente atento s necessidades e ao
desenvolvimento dos seus alunos, e como membro da comunidade escolar, empenhado
na construo do projecto educativo da escola2. Em contrapartida, ocupar-se da
Didctica e preocupar-se com o ensino de disciplinas especficas chega a ser visto com
desconfiana, como se se tratasse de algo do passado que nada de importante teria para
trazer formao de professores.
No entanto, a aprendizagem de conhecimentos, o desenvolvimento de
capacidades, atitudes e valores de ordem disciplinar e a organizao por reas do saber
marca decisivamente a vida escolar. Os programas de formao (tanto inicial como
contnua) que no tenham em conta esta realidade conduzem necessariamente os seus
formandos frustrao e ao desencanto quando se confrontam com as situaes da
prtica. Os jovens professores sofrem ento o efeito do processo de socializao
profissional, que acaba por constituir um segundo momento de formao (normalmente
de sinal contrrio ao da formao inicial), com fora mais do que suficiente para
exercer um efeito dominante nas suas concepes e prticas profissionais.
Os professores no podem exercer o seu papel com competncia e qualidade
sem uma formao adequada para leccionar as disciplinas ou saberes de que esto
incumbidos, sem um conjunto bsico de conhecimentos e capacidades profissionais
orientados para a sua prtica lectiva. No negando a importncia das outras vertentes da
formao, h que continuar a valorizar a formao didctica, que apoia o ensino de
saberes especficos. importante faz-lo de modo convergente com os restantes
domnios e objectivos da formao e com o que se sabe acerca do desenvolvimento
profissional dos professores.
O tema deste congresso Investigar e formar em Educao. Argumentarei
nesta conferncia que investigar na sua prtica lectiva usando os quadros tericos e as
1 Ponte, J. P. (1999). Didcticas especficas e construo do conhecimento profissional. In J. Tavares, A.
Pereira, A. P. Pedro, & H. A. S (Eds.), Investigar e formar em educao: Actas do IV Congresso da
SPCE (pp. 59-72). Porto: SPCE.
2 Ver, por exemplo, Maria Jos Martins (1990).

ferramentas de anlise proporcionadas pela Didctica uma parte essencial do

trabalho de formao, tanto inicial como contnua. Ilustrarei as minhas ideias com
alguns exemplos relativos formao de professores de Matemtica mas muito do que
irei dizer pode aplicar-se, com reduzidas alteraes, grande maioria das reas
disciplinares dos ensinos bsico e secundrio.
Formao e desenvolvimento profissional
Para Gilles Ferry (1987), a formao dos professores o problema-chave do
sistema educativo. Ela influencia a orientao da escola no apenas no plano de
transmisso dos conhecimentos mas tambm no das normas e valores, constituindo um
lugar de forte concentrao ideolgica. No discurso de crise crnica que desde h muito
se instalou na rea educativa, a formao de professores aparece frequentemente como
soluo que, uma vez posta em prtica, permitiria resolver de uma s vez todos os
problemas. Devemos ter, no entanto, uma clara noo das suas possibilidades e limites.
A formao no permite ultrapassar todas as dificuldades. Como diz Philippe
Perrenoud: a formao de professores s pode influenciar as suas prticas em
determinadas condies e dentro de determinados limites (1993, p. 93). O que no quer
dizer que no seja essencial e no merea por isso o melhor da nossa ateno.
Diversos modelos tm sido propostos para a formao de professores. Num
trabalho que marcou toda uma poca, Marcel Lesne (1984) contrasta diversos grandes
modos de trabalho de formao sob o ponto de vista da natureza do acto pedaggico,
tendo em conta o processo de socializao que lhes est associado. Na formao de tipo
transmissivo (que corresponde a uma orientao normativa), a pessoa em formao
sobretudo considerada como objecto de socializao, ou seja, um produto social. Na
formao de tipo incitativo (onde sobressai uma orientao pessoal), a pessoa em
formao considerada sobretudo sujeito da sua prpria socializao, determinando-se
e adaptando-se de forma activa aos diferentes papis sociais. Finalmente, na formao
de tipo apropriativo (centrada na insero social do indivduo), o formando
considerado como agente de socializao, simultaneamente determinado e
determinante. Gilles Ferry (1987), considera igualmente diversos modelos tericos,
tendo por referncia no os propsitos nem os objectivos da formao, nem a estrutura
do dispositivo, nem a natureza dos contedos, mas o tipo de processos e a sua dinmica
formativa. Distingue assim um modelo de formao centrado nas aquisies, outro na
experimentao e outro ainda na anlise.
Um tema que tem marcado profundamente as discusses mais recentes sobre a
formao o do professor reflexivo. A sua origem deve-se sobretudo a Donald Schn
(1983) que sublinha a importncia da reflexo na aco e da reflexo sobre a aco,

como dois dos traos distintivos mais importantes dos profissionais competentes. A
reflexo respeita sobretudo aos processos e capacidades de pensamento do professor.
No entanto, para ensinar, no basta saber pensar bem, preciso um vasto
conjunto de saberes e competncias, que podemos designar por conhecimento
profissional. Reagindo contra as tendncias que proclamavam o primado da vertente
pedaggica na formao de professores, Shulman (1986) chama a ateno para a
necessidade que o professor tem de conhecer bem os contedos que ensina. Para ele, o
professor no tem de conhecer estes contedos do mesmo modo que o cientista, mas de
um modo diferente. Muito em especial tem de conhecer as boas maneiras de os tornar
compreensveis e relevantes para os alunos.
Na verdade, podemos dizer que o conhecimento profissional do professor inclui
uma parte fundamental que intervm directamente na prtica lectiva. Trata-se de um
conhecimento essencialmente orientado para a aco e que se desdobra por quatro
grandes domnios: (1) o conhecimento dos contedos de ensino, incluindo as suas
interrelaes internas e com outras disciplinas e as suas formas de raciocnio, de
argumentao e de validao; (2) o conhecimento do currculo, incluindo as grandes
finalidades e objectivos e a sua articulao vertical e horizontal; (3) o conhecimento do
aluno, dos seus processos de aprendizagem, dos seus interesses, das suas necessidade e
dificuldades mais frequentes, bem como dos aspectos culturais e sociais que podem
interferir positiva ou negativamente no seu desempenho escolar; e (4) o conhecimento
do processo instrucional, no que se refere preparao, condio e avaliao da sua
prtica lectiva. Este conhecimento, longe de estar isolado, relaciona-se de um modo
muito estreito com diversos aspectos do conhecimento pessoal e informal do professor
da vida quotidiana como o conhecimento do contexto (da escola, da comunidade, da
sociedade) e o conhecimento que ele tem de si mesmo.
Um outro tema que tem emergido nas discusses sobre a formao o do
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional do professor. Nvoa (1991), um
dos autores portugueses que melhor tem abordado esta questo, sublinha a importncia
da noo de desenvolvimento pessoal, na dupla valncia de investir a pessoa e a sua
experincia e investir a profisso e os seus saberes. Indica que a formao contnua deve
estimular os professores a apropriarem-se dos seus prprios dos saberes, no quadro
duma autonomia contextualizada e interactiva, trabalhando-os de um ponto de vista
terico e conceptual. Sublinha que cabe ao desenvolvimento pessoal produzir a vida do
professor e para isso preciso estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que lhe
fornea os meios de um pensamento autnomo e facilite as dinmicas de autoformao
participada.
Este mesmo autor critica as prticas de formao contnua organizadas em torno
dos professores individuais, que favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos

professores como transmissores de um saber exterior, e endossa as prticas que tomam

como referncia as dimenses colectivas. Subscreve tambm a posio de Schn,
segundo a qual a prtica docente implica a resoluo de situaes problemticas, o que
exige capacidades de autodesenvolvimento reflexivo aos professores. Reclama a
dinamizao de dispositivos de investigao-aco e investigao-formao,
conjugando uma formao de tipo clnico com uma formao de tipo investigativo,
afirmando que a formao no se faz antes da mudana mas sim durante a mudana.
Finalmente, Nvoa sublinha a importncia do desenvolvimento organizacional.
Para ele, no basta mudar o [professor], preciso mudar tambm os contextos em que
ele intervm (p. 28). Isto significa, nomeadamente, que a formao deve ser concebida
como um processo permanente, integrada no dia-a-dia dos professores e das escolas. Ele
sublinha a importncia da noo de participao, indicando que os professores tm de
ser protagonistas activos na concepo, realizao e avaliao da formao. Aponta a
necessidade de criar uma nova cultura da formao de professores, da qual participem
as escolas e as instituies de ensino superior, no quadro de colaboraes que
caracteriza como de partenariado pela positiva (p. 30).
O que tem a Didctica a trazer formao?
A Didctica, em Portugal, tem tido um estatuto de menoridade relativamente a
outras reas da educao. Para isso concorre certamente a perspectiva, ainda hoje
dominante em muitos sectores da sociedade (incluindo os professores universitrios das
diversas disciplinas ditas cientficas e, muitas vezes, os prprios docentes das reas
generalistas das Cincias da Educao) que a Didctica no mais do que um
repositrio de receitas sobre os modos de transmitir o conhecimento disciplinar,
resultantes da acumulao da experincia de longos anos de vida profissional3.
A Didctica, hoje em dia, mais do que um simples domnio da prtica
profissional. Ela constitui um campo cientfico, onde se realiza trabalho de investigao
e de produo de novo conhecimento. Como em todo o campo cientfico, na Didctica
reconhecem-se duas caractersticas: um objecto bem definido e uma metodologia de
trabalho prpria.
Como refere Isabel Alarco (1989), o objecto da Didctica o conjunto dos
fenmenos de ensino-aprendizagem das vrias disciplinas e dos vrios nveis de ensino,
com o objectivo ltimo de contribuir para a melhoria do processo educativo. O seu
mtodo de investigao corresponde a um modo de trabalho sistemtico que inclui
3 Concepo que justifica que em certas instituies de formao a leccionao das Didcticas seja

entregue a professores com larga experincia de diversos nveis de ensino, sem que se faa um
investimento na formao de docentes especificamente treinados para investigar e produzir novo
conhecimento nesse campo.

numerosas variantes, desde a investigao de cunho quantitativo baseada em

procedimentos de anlise estatstica e outros processos de modelao matemtica4,
investigao de cunho qualitativo que inclui estudos de caso, entrevistas clnicas e
estudos etnogrficos5 e, cada vez mais, estudos de investigao-aco, que envolvem
processos colaborativos onde se implicam docentes e investigadores de diferentes
instituies.
Assim, enquanto que o conhecimento didctico (dos professores) se desenvolve
de modo natural na formao inicial e na prtica profissional, a Didctica (como
domnio cientfico) desenvolve-se atravs duma prtica deliberada de investigao
terica e emprica. As fronteiras entre os dois domnios no so muitas vezes claras, j
que o principal propsito da Didctica informar e estimular o crescimento do
conhecimento didctico e a prpria Didctica precisa do conhecimento didctico como
ponto de referncia fundamental para o seu desenvolvimento. Nesta perspectiva, a
Didctica assume-se como um saber cientfico que, numa lgica que Boaventura Sousa
Santos (1987) designa por ps-moderna, procura constituir-se como senso comum
profissional.
A Didctica no assume, nesta perspectiva, um cunho estritamente normativo.
Antes desempenha o papel de ferramenta conceptual para a anlise de situaes de
ensino-aprendizagem (Alarco, 1989). Constitui um domnio de teorizao,
investigao emprica e reflexo que se debrua sobre a natureza do saber prprio de
cada disciplina ou rea de conhecimento, sobre os seus objectivos, mtodos e contedos
enquanto saber escolar, bem como sobre a dinmica do processo de ensinoaprendizagem e a sua avaliao. O seu objecto irredutivelmente complexo,
relacionando-se com um domnio de prtica, o conhecimento profissional a ele
associado (o conhecimento didctico) e os numerosos factores que com eles interagem
directamente. Por isso, a Didctica de uma disciplina especfica necessita de recorrer ao
concurso de mltiplas disciplinas e domnios6 e da o seu forte carcter interdisciplinar.
A Didctica constitui um campo cientfico emergente que tem percorrido um
caminho semelhante ao de outras reas cientficas que estudam fenmenos transversais
ou sociais (Alarco, 1989). Ela comeou por ser uma simples disciplina aplicada
(principalmente da Pedagogia e da Psicologia), para se tornar depois num campo
pluridisciplinar. Estuda uma variedade de questes directamente associadas ao ensinoaprendizagem, como a elaborao dos currculos e materiais, os processos de construo
4 Usados igualmente noutras reas das cincias sociais.
5 Usados tambm em muitas outras reas cientficas.
6 Entre os quais ser de referir a pedagogia, a epistemologia, a psicologia da educao, a lingustica, a

sociologia da educao e a antropologia, para alm, evidentemente, do prprio domnio especfico do

conhecimento a que respeita. O grande problema o de manter a necessria diversidade e equilbrio, sem
perder a viso global dos elementos intervenientes no processo de ensino-aprendizagem (Valente, 1988;
Wittmann, 1995).

dos saberes, a influncia dos factores contextuais, incluindo as representaes sociais da

escola e do conhecimento cientfico, a influncia dos sistemas de avaliao, etc.
A Didctica, como campo cientfico, envolve trabalho emprico (uma
perspectiva experimental e uma ntima ligao com a prtica) e terico (os estudos
sobre a natureza do conhecimento e a aprendizagem, as interaces e grupos humanos),
ao mesmo tempo que assume como referncia permanente os grandes valores e
objectivos da educao e uma forte preocupao de auto-anlise.
O problema e uma possvel soluo
Verificamos assim que, por um lado, o processo de formao de professores, nos
seus diversos nveis (formao inicial, formao contnua, formao especializada)
sobretudo um processo de desenvolvimento profissional, que segue necessariamente o
seu ritmo e dinmica prprios. O processo formativo envolve o progressivo
desenvolvimento das potencialidades de cada professor, a construo de novos saberes,
sendo fortemente marcado pelas dinmicas sociais e colectivas.
Por outro lado, a Didctica tem contributos essenciais a dar actividade
profissional de cada professor. Ela sugere conceitos centrais para fazer uma leitura das
situaes de ensino-aprendizagem, e fornece tambm pistas e orientaes para a
actuao do professor.
Ignorar a natureza dos processos de desenvolvimento profissional do professor
leva facilmente a conceber programas de formao de tipo escolar, procurando impor
conceitos, prticas e teorias de que o professor no sente necessidade ou para os quais o
seu interesse no est desperto. o que faz muita da formao (inicial e contnua) que
continuamos a praticar no nosso pas.
Ignorar os contributos da Didctica, significa pr de parte um conjunto de
perspectivas poderosas para o ensino de cada disciplina e um conjunto de conceitos
fundamentais para analisar e intervir nas situaes de prtica. desbaratar um
importante capital de experincia e de investigao que poderia ser desde j investido na
formao e na prtica profissional.
O problema consiste, ento, no modo de articular a Didctica com o
desenvolvimento profissional. Como tirar partido da primeira numa lgica que no
contrarie a natureza dos processos prprios do segundo.
Este problema, aparentemente, impossvel. Trata-se de movimentos que
evoluem em sentidos opostos, um de dentro para fora, outro de fora para dentro. No
entanto, este problema tem muitas solues, desde que haja capacidade de compreender
as escalas de tempo em que pode ser abordado ou, noutros termos, desde que identifique
o que pode ser o contributo especfico de cada momento formativo para o

desenvolvimento do professor. Ele pode ser abordado por exemplo do ponto de vista
que as pessoas aprendem a partir da sua actividade e da reflexo sobre a sua
actividade7, uma perspectiva defendida por exemplo pela escola vygostkiana sobre a
aprendizagem conhecida por Teoria da Actividade (ver por exemplo Christiansen e
Walther, 1986). E tambm pela perspectiva subscrita por autores da Psicologia cultural
que sustentam que o conhecimento profissional dos professores se forma atravs da
participao nas prticas educacionais (ver, por exemplo, Crawford e Adler, 1996). De
acordo com estas perspectivas, um aluno aprende Matemtica trabalhando em tarefas
matemticas que define para si prprio ou que lhe so propostas pelo professor e
falando sobre elas com os seus colegas ou reflectindo sobre os seus raciocnios e os seus
resultados. Do mesmo modo um aluno aprende Cincias, Francs, Histria ou
Geografia.
Tambm os professores e os futuros professores aprendem sobretudo a partir da
sua actividade e da reflexo sobre a sua actividade realizada num contexto de prticas
enquadradas numa cultura profissional bem definida. No entanto, neste caso o objecto
da actividade do professor no a Matemtica, o Francs, a Histria ou a Geografia mas
a actividade dos alunos em tarefas e em reflexes sobre essas disciplinas. Ou seja, os
professores (e futuros professores) aprendem por processos basicamente anlogos aos
processos usados pelos alunos. O que muito diferente o objecto fundamental da sua
actividade.
Esta perspectiva sugere a importncia da presena da prtica nos processos de
formao. Mas a presena da prtica, s por si, no garantia de qualidade de formao.
preciso saber de que modos a prtica est presente e qual o papel que pode
desempenhar.
Actividades de formao orientadas para o trabalho investigativo
Tem-se procurado encontrar formas de lidar com este problema num curso de
formao contnua para professores de Matemtica que desde h algum tempo vem sido
oferecido no Departamento de Educao da FCUL. O grande objectivo do curso
proporcionar aos participantes uma experincia de realizao de um projecto orientado
para a realizao de actividades de investigao matemtica pelos alunos na sala de
aula. Estabelece-se assim um paralelo entre o trabalho investigativo que se prope para
os alunos (que iro explorar situaes e relaes matemticas) e os professores (que iro
explorar modos de fazer investigao sobre a sua prpria prtica).

7 Uma formulao um pouco mais elaborada faz intervir o elemento intencional (partir de tarefas

significativas).

A realizao de trabalho investigativo pelos alunos dos diversos nveis de ensino

uma das orientaes actuais mais importantes na Didctica da Matemtica. A reflexo
sobre a Epistemologia da Matemtica e as investigaes na Psicologia da aprendizagem
trouxeram para o primeiro plano a importncia da actividade criativa na resoluo de
problemas, na elaborao e reformulao das teorias e na aplicao de conceitos
matemticos a novas situaes. A actividade de investigao matemtica envolve
tipicamente a definio de uma situao a explorar, a formulao de questes para
responder, a produo de conjecturas, o seu teste e, caso estes testes se revelem
positivos, a procura de uma demonstrao convincente. No decurso deste processo
muitas vezes redefinida a situao a investigar, so reformuladas as questes de
interesse e so experimentadas diversas estratgias de elaborao de conjecturas. Com
as actividades de investigao pretende-se que os alunos contactem de algum modo com
os aspectos mais genunos da experincia matemtica, tal como ela vivida pelos
investigadores profissionais e por aqueles que usam criativamente esta cincia na sua
actividade profissional.
O curso destina-se a professores do 2 e 3 ciclo do ensino bsico e do ensino
secundrio com os mais diversos nveis de experincia. Procura-se ter como pblicoalvo professores que manifestem abertura para a reflexo e desejo de aperfeioamento
das suas prticas lectivas. dado a conhecer com clareza aos possveis candidatos os
objectivos do curso de modo a que as suas expectativas no venham a ser defraudadas,
porque afinal o que pretendiam era algo de muito diferente.
O trabalho a realizar divide-se em seis fases principais. Primeiro, feito um
ponto da situao sobre as actuais orientaes curriculares para o ensino da disciplina,
com especial incidncia na resoluo de problemas e na realizao de actividades de
investigao matemtica. igualmente traado um quadro do que um projecto
educativo e so apresentados alguns exemplos. Alternam-se as introdues de natureza
terica, as actividades de natureza prtica (realizadas em pequeno grupo) e as
discusses colectivas. Na maior parte do tempo, os formadores desempenham aqui o
papel clssico de introduzir novas perspectivas e sugerir tarefas para realizar nas
prprias sesses.
Numa segunda fase so definidos e programados os temas a trabalhar pelos
professores. A homogeneidade dos grupos que se constituem em termos de anos
lectivos e matrias que leccionam tem-se revelado uma condio importante. Elaboramse as tarefas a apresentar, os respectivos suportes, etc. Ainda nesta fase feita uma
abordagem ao que podem ser os processos de recolha de dados a usar no decurso de um
projecto educativo desta natureza. Aqui o trabalho realizado principalmente em grupo,
embora uma vez ou outra se faam introdues de natureza terica em trabalho
colectivo. Na maior parte do tempo, os formadores retiram-se para a retaguarda.

Trabalham vez com cada um dos grupos, colocando questes, indicando possveis
fontes de material a consultar, sugerindo novas possibilidades mas vincando sempre que
a responsabilidade das decises cabe agora aos grupos.
Numa terceira fase, os diversos grupos apresentam uns aos outros os seus
projectos. So discutidos aspectos relacionados sobretudo com os objectivos a que se
propem e as tarefas a apresentar aos alunos. So ponderadas alternativas relativamente
aos processos de recolha de dados. Discute-se em colectivo. Os formadores participam
nas discusses em p de igualdade com os formandos.
A quarta fase a de realizao. Os grupos ultimam a escolha dos mtodos de
recolha de dados (que pode incluir observao, entrevistas, questionrios escritos,
trabalho escrito dos alunos, registos vdeo e audio, etc.). As tarefas so realizadas,
normalmente nas turmas de todos ou quase todos os professores. So feitas observaes
de aulas e recolhidos dados, etc. Os professores fazem uma forte assistncia mtua uns
aos outros. De novo, o grupo de trabalho constitui a unidade fundamental,
desempenhando nesta fase os formadores essencialmente o papel de consultores.
Surge ento a quinta fase, que corresponde anlise de dados. Esta fase
prolonga-se sempre por muito mais tempo do que o inicialmente previsto pelos grupos.
iniciada nas sesses de trabalho na Faculdade mas acaba por ter de continuar em
sesses extra programadas pelos prprios grupos. Os formadores apoiam naturalmente o
trabalho, mas no interferem nas concluses que so retiradas pelos professores.
Finalmente, tem lugar a fase de apresentao que feita primeiro oralmente nas
ltimas sesses da aco e depois por escrito, num relatrio final da aco. A esta fase
pode ainda seguir-se uma outra de divulgao da experincia em artigos ou encontros de
professores ou de definio de novos projectos, agora completamente a cargo dos
participantes.
Este trabalho evidencia usualmente aspectos que, muito embora no constituam
novidade para os investigadores, representam muitas vezes significativas aprendizagens
para os participantes. Por exemplo:
a importncia de definir bem os objectivos; os professores aprendem
sua custa que definir muitos objectivos de forma vaga e imprecisa
torna extremamente difcil a reflexo e avaliao final do trabalho
feito;
no interessa ter muitos meios de recolha de dados; interessa ter
alguns meios bem escolhidos que permitam responder aos objectivos
propostos;
as tarefas de investigao para os alunos no precisam de ser
demasiado complicadas; muitas vezes, em investigao, a
simplicidade nos objectivos e nos processos uma importante
virtude;

o modo como a tarefa apresentada tem uma enorme influncia na

relao que os alunos estabelecem com ela e com o ambiente de
trabalho que se cria; trata-se de uma fase da aula que requer um
particular cuidado;
estimulados por tarefas interessantes, os alunos ultrapassam com
frequncia e largamente as nossas expectativas;
diferentes tipos de alunos reagem a este tipo de trabalho por vezes de
modo muito diferente variando da grande adeso e entusiasmo ao
cepticismo e reserva e isso impe, naturalmente, a necessidade de
estratgias diferenciadas da sua parte.
Do ponto de vista dos modelos tericos possvel colocar muitas questes e este
tipo de trabalho de formao. No estaremos a determinar muito os objectivos? Do
ponto de vista do desenvolvimento profissional dos professores estamos a proporcionar
uma primeira experincia de trabalho investigativo (pelos menos para a grande maioria
dos participantes trata-se de uma primeira experincia). Do ponto de vista da Didctica,
os objectivos enquadram-se nas suas perspectivas actuais, ou seja, constituem parte
importante daquilo que a Didctica tem a dizer presentemente aos professores.
O curso determina de maneira muito estrita a natureza do trabalho a realizar?
Por outros palavras, trata-se do problema da maior ou menor estrutura de uma aco
desta natureza. Nas primeiras vezes que o curso funcionou, a estrutura era menor. Os
professores eram menos orientados quanto natureza das tarefas a realizar com os
alunos e quanto s dmarches a realizar no processo investigativo. Embora mais perto
de alguns dos modelos tericos de formao mais interessantes, esse tipo de trabalho
no resultava com alguns dos professores, que se sentiam perdidos e acabavam por
aproveitar relativamente pouco das experincias realizadas. Ao proporcionar uma maior
estrutura a formao procura dar um passo no sentido certo. No pretende percorrer de
uma s vez todo o caminho necessrio para se alcanar a plena autonomia profissional.
Estamos a trabalhar para um pblico-alvo muito restrito? A adequao entre o
pblico-alvo e os objectivos uma das principais condies de sucesso de uma aco de
formao. No pretendemos oferecer este modelo como o mais indicados para todos os
tipos de pblico. Pretendemos ilustrar como ele se adequa a um pblico que existe, pelo
menos na disciplina de Matemtica, e que tem as suas necessidades especficas de
formao8.
Uma outra situao que gostaria de referir corresponde ao trabalho feito na
disciplina de Aces Pedaggicas de Observao e Anlise do curso de formao inicial
de professores de Matemtica, tambm da FCUL. Os objectivos da disciplina so
8 Se quizermos usar as categorias de Ferry (1987), diremos que elemento determinante talvez as

aquisies, as experimentaes e a anlise esto tambm fortemente presentes. Retomando Lesne (1984),
podemos afirmar que o modelo de socializao predominante de tipo apropriativo.

10

desenvolver nos alunos a capacidade de observao da realidade

escolar (e em particular a realidade do ensino da sua disciplina),
proporcionando-lhes os necessrios instrumentos conceptuais de
anlise;
levar os alunos a desenvolver a sua sensibilidade para a natureza e a
diversidade das problemas com que o professor se confronta no seu
dia a dia profissional; e
levar os alunos a compreender o ciclo de concepo, execuo e
reflexo pedaggica, atravs da realizao de pequenas actividades
de ensino, integrando conhecimentos e capacidades educativas de
ordem muito diversa.
Os alunos desta disciplina futuros professores vo realizando numerosas
actividades ao longo do ano, que incluem a discusso da problemtica da observao e
uma abordagem muito geral ao processo de investigao educacional, a realizao de
observaes sobre determinados aspectos da vida das escolas, incluindo o
funcionamento dos seus rgos de gesto, os sistemas de apoios pedaggicos e
materiais aos alunos, e as diversas facetas do trabalho dos professores da sua rea
disciplinar. No caso da Matemtica observam aulas, sesses de apoio pedaggico
acrescido, o funcionamento de clubes de Matemtica e participam em realizaes como
o dia ou a semana da Matemtica, etc. Todas estas actividades de observao so
objecto de discusso em sesses que se realizam na Faculdade.
J perto do fim do ano lectivo, organizados em grupos de 3 ou 4 alunos cada,
eles prepararam em articulao com o respectivo professor cooperante um conjunto
de aulas a leccionar numa turma, constituindo, tanto quanto possvel uma unidade
didctica. Trata-se, no s de leccionar um conjunto de aulas, mas tambm de as
analisar em profundidade, tentando perceber quais os fenmenos educativos que se
evidenciaram, qual a correspondncia entre os objectivos propostos e os resultados
conseguidos e qual a origem de eventuais dificuldades. Esta actividade constitui para os
futuros professores o ponto culminante de todo o trabalho realizado ao longo do ano,
sendo motivo de grande investimento e de grande entusiasmo. De tal modo eles a levam
a srio que as restantes disciplinas se comearam a ressentir (em termos de assiduidade
e de preparao das tarefas propostas para casa), que se decidiu concentrar este trabalho
numa nica semana em que so suspensas as actividades lectivas usuais9.

9 Aproveitando o contacto com as escolas, nesta semana as outras disciplinas da licenciatura programam

igualmente actividades de campo. Procuramos que durante esta semana se desenvolva um conjunto
coordenado de actividades na prpria Faculdade, com realizaes como mesas redondas e debates, onde
se evidencie a multiplicidade dos contributos que as vrias disciplinas da licenciatura tm a dar
formao inicial dos futuros professores.

11

Nas semanas seguintes as experincias realizadas pelos alunos so objecto, em

cada turma de APOA (constituda em regra por 12 a 16 alunos), de cuidada discusso e
reflexo. Para alm disso, realiza-se uma sesso colectiva com todos os alunos e
professores do curso, onde se faz um balano da actividade e se discutem aspectos
relacionados com as suas preocupaes relativas ao seu prximo ingresso na vida
profissional.
Este trabalho envolve um contacto com a prtica profissional altamente
significativo para os futuros professores. O trabalho de preparao das aulas e
realizao de uma aula constitui para eles um forte incentivo que proporciona uma
intensa situao de aprendizagem. As mltiplas instncias em que este trabalho
preparado e discutido no grupo, na turma, pelos professores cooperantes, por todo o
curso, pelo conjunto dos professores do curso proporcionam momentos de reflexo e
anlise que fazem igualmente parte integrante da experincia formativa.
No caso da APOA, a Didctica est presente pela forte relao que esta
disciplina tem com a Metodologia do Ensino da Matemtica (muitos dos assuntos
tratados em MEM so retomados pela APOA). As experincias a realizar pelos futuros
professores devem ter em considerao as orientaes gerais da Didctica,
proporcionando tarefas de aprendizagem vlidas, criando um adequado ambiente de
aprendizagem e utilizando os materiais e recursos adequados tanto aos objectivos e
contedos como s caractersticas dos alunos. Alm disso, a Didctica oferece
importantes instrumentos de anlise para o que se passa nestas aulas, evidenciando a
importncia de ter em ateno a natureza do discurso dos diversos actores, os processos
de comunicao e de construo dos significados e a adequada combinao de modos
de trabalho dos alunos (em situaes de trabalho colectivo, em grupos, pares ou trabalho
individual).
Este trabalho coloca, tambm, as suas questes. Levar os futuros professores a
fazer uma investigao, mesmo incipiente, sem conhecer os instrumentos e os
procedimentos do ofcio no envolve muitas armadilhas? No h o perigo de assumirem
uma postura negativista em relao aos professores cooperantes?
O paralelo entre o trabalho investigativo que se prope para os alunos
(explorando situaes e relaes matemticas) e dos futuros professores (explorando
modos de fazer investigao sobre a sua prpria prtica) no ser demasiado simplista,
tendo em conta a natureza muito diferente do saber matemtico e do saber profissional
dos professores? A verdade que o exemplo das investigaes matemticas mais
facilmente interiorizvel pelos futuros professores pode servir de modelo contrastante

12

que em vez de dificultar, ajuda a compreender o que uma investigao no terreno

educativo10.
Em ambos os casos os formandos formam-se participando em prticas sociais
que se estabelecem de novo, segundo o dispositivo formativo no primeiro exemplo, que
so em grande medida preexistentes, no segundo exemplo. Em ambos os casos os
formandos aprendem a partir da sua actividade e da sua reflexo sobre essa mesma
actividade.
Estes dois exemplos permitem-me ilustrar dois aspectos:
tanto na formao inicial como na formao contnua a Didctica
pode constituir um contedo simultameamente orientador e
problematizador; e
tanto na formao inicial como na formao contnua, o trabalho de
natureza investigativa encerra grandes as possibilidades formativas.
A Didctica d um contributo, fornecendo orientaes, mas no se apresenta
fechada, com certezas ou receitas. Fornece um quadro geral onde se evidenciam
diversas propostas abertas, cuja concretizao precisa sempre de ser cuidadosamente
estudada em funo das condies concretas, para alm de proporcionar um conjunto de
ferramentas conceptuais para analisar o processo de ensino-aprendizagem.
A forma de trabalhar investigativa, inquiridora e reflexiva. Existe uma
permanente abertura para questionar os grandes objectivos, os objectivos especficos, os
meios e as tcnicas a utilizar. Procura-se questionar uma coisa de cada vez, cada coisa
no seu tempo e no seu lugar. Na verdade, no serve de muito estar todo o tempo a
questionar os grandes objectivos e, por falta de ateno aos meios, avanar para uma
prtica desastrada. Tal como no adianta muito avanar com meios e tcnicas muito
aperfeioadas para a concretizao de objectivos que, pensando bem, deveramos
recusar.
Concluso
Um professor um profissional mutifacetado que tem de assumir competncias
em diversos domnios. No basta possuir conhecimentos na sua rea disciplinar,
dominar duas ou trs tcnicas para os transmitir a uma classe e ter um bom
relacionamento com os alunos. Um professor tem de ter conhecimentos na sua rea de
10 Em termos dos modelos de Ferry (1987), a anlise o dominante na 1 fase e a experimentao na 2

fase. Relativamente s categorias de Lesne (1984), reconhecemos talvez aqui mais os traos do modelo
incitativo, muito embora as dinmicas de grupo o aproximem igualmente do modelo apropriativo. Mas,
como evidente, os aspectos de transmisso de conhecimentos esto sempre presentes nestas actividades
formativas.

13

especialidade e conhecimentos e competncias de ndole educacional. Tem de ser capaz

de conceber projectos e artefactos nomeadamente, aulas e materiais de ensino. Tem
de ser capaz de identificar e diagnosticar problemas tanto problemas de
aprendizagem de alunos e grupos e de alunos, como problemas organizacionais e de
insero da escola na comunidade. A actividade do professor requer uma combinao
de conhecimentos cientficos e acadmicos de base na sua especialidade com
conhecimentos de ordem educacional. Requer tambm o desenvolvimento da
capacidade de anlise e de concepo, realizao e avaliao de solues de ordem
prtica. O professor chamado a desenvolver uma actividade muito especfica, onde h
um tempo para planear e reflectir, mas onde tambm h um tempo onde preciso agir e
tomar decises sobre os acontecimentos, muitas vezes com consequncias irreversveis.
Parece-me, por isso, pertinente sublinhar duas ideias fundamentais:
a importncia de uma boa relao com os contedos de ensino por
parte dos professores;
a interiorizao do processo investigativo como componente
fundamental da formao (inicial e contnua) do professor.
Os professores tm de dominar perfeitamente as matrias que ensinam. Uma boa
relao com os contedos de ensino no se consegue, na minha perspectiva, com
muita matria, mas com boa matria. preciso que o trabalho de formao no
destrua o gosto pela disciplina, antes o desenvolva e o ajude a amadurecer. importante
que as instituies do ensino superior, para alm de transmitirem conhecimento,
ensinem os grandes valores das diversas disciplinas e ensinem a produzir novo
conhecimento.
A afirmao do processo investigativo na formao inicial e contnua de
professores bastante problemtica. Ela contraria as expectativas relativamente
formao da generalidade dos formandos e implica mudanas significativas nas prticas
das instituies de ensino superior e dos prprios centros de formao. Um jovem
bilogo, qumico, psiclogo ou socilogo completa o seu curso e conhece o essencial do
processo de investigao na sua rea. O mesmo no acontece, de um modo geral, com o
jovem professor. Por vezes existem disciplinas de mtodos e tcnicas de investigao
nos cursos de formao de professores, mas centram-se habitualmente muito mais na
parte instrumental do que no significado do que investigar em educao. Ensinados de
modo escolar e desenquadrados das necessidades e interesses dos formandos, so um
bom meio de conseguir que eles jamais se venham a interessar pela investigao.
Mas o que , afinal, investigar?
Tal como em Matemtica, em educao investigar comea por ser definir
questes de interesse e elaborar conjecturas preliminares que iro sendo sucessivamente

14

modificadas com o decurso do processo investigativo. Novas questes podem ser

introduzidas e as questes iniciais podem ser reformuladas. Finalmente, h um
momento em que preciso sistematizar os resultados obtidos, relacion-los com o
conhecimento existente, e fazer uma avaliao geral do trabalho feito. Os mtodos e as
tcnicas so a parte menos interessante. Temos de ir procura deles no momento
prprio, quando so necessrios e a, sim, preciso saber escolher.
De uma maneira geral, a investigao um trabalho feito de modo sistematizado
e rigoroso, com o objectivo de resolver um dilema ou responder a uma questo
pessoalmente significativa. Os investigadores profissionais procuram produzir
conhecimentos gerais, organizados e transmissveis no mbito de uma dada disciplina
cientfica ou rea do saber. No entanto, no nesta perspectiva que os professores tm
interesse em se envolver em trabalho investigativo pois o seu principal objectivo
resolver problemas de natureza local, modificar aspectos concretos da sua situao de
trabalho, da sua prtica, ou dos seus resultados.
Ao debater esta questo, Perrenoud (1993) chama a ateno para dois sentidos
muito diferentes da noo de investigao: como processo cognitivo e como prtica
social. Como processo cognitivo (sentido usado, por exemplo, por Piaget), investigar
procurar conhecer: ... a investigao uma sequncia de desequilbrios e equilbrios,
de desorganizaes e restruturaes, de momentos de generalizao, de diferenciao,
de coordenao dos conhecimentos e dos esquemas de pensamento adquiridos
(Perrenoud, 1993, p. 120).
Como prtica social, a investigao envolve um processo complexo de produo
e validao, que exige a indicao dos pressupostos e dos procedimentos envolvidos, a
apresentao pormenorizada de evidncia obtida, e a apresentao nos foruns prprios
de debate da comunidade investigativa (encontros, revistas). No se deve confundir a
investigao enquanto processo cognitivo de todo o ser humano com a investigao
como prtica social numa comunidade cientfica. Numa aula ou numa situao de
formao, pode-se ir buscar investigao como prtica social certas caractersticas que
do sentido, finalidade, enquadramento e mtodos a uma actividade de investigao
enquanto processo cognitivo.
Entre a investigao mais sofisticada e a reflexo mais informal existe todo um
continuum que envolve nveis diversos de preocupaes metodolgicas. A investigao
usada como estratgia formativa, procura tomar como referncia muito mais os
processos cognitivos utilizados no processo investigativo do que os rituais prprios da
construo e validao do conhecimento nas comunidades acadmicas.
Tal como se sublinha num documento recentemente elaborado por um grupo de
trabalho do CRUP:

15

 importante que o saber adquirido na formao inicial no assuma um

carcter exclusivamente acadmico, mas tenha tambm vertentes
multidisciplinares e orientadas para questes da investigao actual. O
contacto com a investigao, tanto no domnio das cincias de
especialidade (Matemtica, Fsica, Histria, Geografia, etc.) como no
domnio das Cincias da Educao , de resto, essencial na formao do
jovem professor. S este contacto o poder ajudar a perceber a natureza,
as problemticas, os mtodos e o valor da produo do conhecimento
nestes domnios, permitindo-lhe desenvolver, ele prprio, uma atitude
investigativa, de abertura reflexo e ao permanente aprofundamento do
seu prprio conhecimento. (Alarco, Freitas, Ponte, Alarco e Tavares,
1997)
Podemos agora sistematizar diversas razes que justificam a integrao da
investigao na formao de professores. Em primeiro lugar, a investigao
importante porque ajuda a construir conhecimento relevante do ponto de vista da prtica
profissional na medida em que obriga a manusear conceitos, variveis e hipteses de
uma maneira mais profunda e mais exigente do que noutro tipo de trabalho e ajuda a
perceber o valor da investigao produzida nas diversas disciplinas. S compreendendo
a sua prpria aprendizagem, investigando sobre ela, se pode compreender esses
processos nos prprios estudantes. Tambm neste caso se aprende fazendo os
conhecimentos profissionais constroem-se na aco e na interaco e s so realmente
teis se forem mobilizveis na aco. Em segundo lugar, a prtica da investigao
importante para desenvolver competncias e valores decisivos ao professor, como seja o
esprito crtico e a autonomia dos professores face ao discurso das Cincias Humanas,
incentivando uma atitude exigente e pragmtica relativamente s investigaes em
educao e para desenvolver as competncias profissionais dos professores com mais
segurana e mais possibilidade de se tornarem eficazes nas situaes de prtica. E, em
terceiro lugar, a investigao deve ser valorizada porque se trata de um paradigma de
trabalho que pode servir de base a uma prtica reflectida.
Finalmente, h que apontar pistas sobre o modo como a investigao pode estar
presente nos programas de formao. Apresentei dois exemplos mas, evidentemente,
muitos mais so possveis. Na linha do que referi ao longo desta conferncia, gostaria
de sugerir quatro princpios fundamentais:
a investigao no a recusa da teoria mas a busca de uma
permanente articulao entre teoria e prtica;
no trabalho investigativo, decisivo dar especial ateno s fases
mais conceptuais e no aos mtodos e tcnicas;
a prpria experincia de investigao deve ser transformada em
objecto de anlise e de reflexo;

16

a investigao no deve ser encarada, ela prpria, como a soluo

universal para a formao dos docentes, mas como uma pea de um
dispositivo de formao multifacetado e dinmico.
Tem-se falado e escrito muito sobre formao. No entanto, tem-se feito
relativamente pouca investigao associada a processos concretos de formao inicial e
contnua. No possvel terminar esta interveno sem sugerir que uma formao mais
marcada pela investigao coloca tambm uma forte responsabilidade aos formadores,
enquanto investigadores. H tambm aqui um paralelo que no ser intil salientar. A
reduzida presena da investigao educacional na formao inicial e contnua est
provavelmente relacionada com a reduzida ateno que, como objecto de estudo, os
prprios investigadores em Cincias de Educao tm dedicado ao fenmeno formativo,
um terreno de trabalho inegavelmente difcil, tanto em termos empricos como tericos.
Mas promover essa ligao a nica forma do discurso e da prtica formativa
assumirem toda a sua coerncia. um passo que necessrio dar, no s para favorecer
o desenvolvimento profissional dos professores, mas para promover o desenvolvimento
das prprias Cincias de Educao em Portugal.
Referncias
Alarco, I. (1989a). Para uma revalorizao da didctica. Aprender, 7, 5-8.
Alarco, I., Freitas, C. V., Ponte, J. P., Alarco, J., & Tavares, M. J. F. (1997). A formao de
professores no Portugal de hoje (Documento de um grupo de trabalho do CRUP,
disponvel em http://correio.cc.fc.ul.pt/~jponte).
Christiansen, B., & Walther, G. (1986). Task and activity. In B. Christiansen, A. G. Howson, &
M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education, (pp. 243-307). Dordrecht: D.
Reidel.
Crawford, K., & Adler, J. (1996). Teachers as researchers in mathematics education,
International handbook of mathematics education, (pp. 1187-1205). Dordrecht: Kluwer.
Ferry, G. (1987). Le traject de la formation. Paris: Dunod.
Lesne, M. (1984). Trabalho pedaggico e formao de adultos (traduo de Helena Domingos,
do original em francs de 1977). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Martins, M. J. (1990). Uma formao para o outro lado do espelho: Campos de formao
abertos com a lei de bases. Aprender, 11, 54-59.
Nvoa, A. (1991). O passado e o presente dos professores. In A. Nvoa (Ed.), Profisso
professor, (pp. 9-32). Porto: Porto-Editora.
Perrenoud, P. (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: Perspectivas
sociolgicas (traduo do francs de H. Faria, H. Tapada, M. J. Carvalho, M. Nvoa).
Lisboa: D. Quixote.
Santos, B. S. (1987). Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento.
Schn, D. A. (1983). The reflective practioner: How professionals think in action. Aldershot
Hants: Avebury.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.

17