DIDACTICA ECONOMIEI..........................................................

3
I. IDEALUL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE REFORMEI
CURRICULARE................................................................................3
IDEALUL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE REFORMEI EDUCAIEI:
IMPORTANA PERSPECTIVEI ECONOMICE DE CUNOATERE A
SPAIULUI SOCIAL GLOBAL.

(II).....................................................6
SARCINI DE LUCRU:........................................................................8
II. OBIECTIVELE PREDRII-NVRII ECONOMIEI........................9
II. 1. DEFINIREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII ECONOMIEI
N TERMENI COMPORTAMENTALI....................................................9
II. 2. OBIECTIVELE PREDRII-NVRII ECONOMIEI: FORMAREA
COMPETENELOR GENERALE I SPECIFICE...................................10
SARCINI DE LUCRU:......................................................................14
II. 3. FORMAREA CAPACITII DE EXPLORARE EMPIRIC A
SPAIULUI SOCIAL........................................................................15
SARCINI DE LUCRU:......................................................................15
II. 4. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII
ECONOMIEI CU EXPERIENA CULTURAL I DE VIA A
ELEVILOR, CU PARTICULARITILE DE VRST I ORIENTAREA
LOR COLAR I PROFESIONAL..................................................16
SARCINI DE LUCRU:......................................................................17
II. 5. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII
ECONOMIEI CU CELE ALE EDUCAIEI PENTRU CARIER I ALE
EDUCAIEI PERMANENTE.............................................................18
SARCINI DE LUCRU:......................................................................19
III. ASPECTE ALE TEHNOLOGIEI DIDACTICE.................................20
III. 1. PROIECTAREA I REALIZAREA LECIEI DE ECONOMIE.......20
SARCINI DE LUCRU:......................................................................26
1

III. 2. UTILIZAREA PROGRAMEI CURRICULARE N PROIECTAREA

ACTIVITILOR DIDACTICE SPECIFICE LECIEI DE ECONOMIE.....27
III. 3. SELECTAREA I UTILIZAREA CREATIV A INFORMAIILOR N
PROIECTAREA I REALIZAREA DEMERSURILOR DIDACTICE.........27
SARCINI DE LUCRU:......................................................................29
III. 4. CONSTRUIREA DEMERSURILOR DIDACTICE I ORIENTAREA
GENERAL A ACTIVITII PENTRU REALIZAREA UNUI
NVMNT CENTRAT PE ELEV..................................................29

III. 5. STRATEGII, METODE I TEHNICI SPECIFICE LECIEI DE

ECONOMIE....................................................................................32
METODELE EXPOZITIVE...............................................................34
ABORDAREA EURISTIC...............................................................35
DISCUIILE/DEZBATERILE COLECTIVE..........................................35
PROBLEMATIZAREA I NVAREA PRIN DESCOPERIRE...............35
STUDIUL DE CAZ..........................................................................37
SARCINI DE LUCRU:......................................................................37
UTILIZAREA N SCOP DIDACTIC A METODELOR I TEHNICILOR DE
CERCETARE ECONOMIC..............................................................39
III. 6. CONSTRUIREA DEMERSULUI DIDACTIC ORIENTAT NSPRE
FORMAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL.............................42
IV. DEMERSURI EVALUATIVE N PREDARE I NVARE..............45
IV. 1. SPECIFICUL EVALURII N LECIA DE ECONOMIE..............45
IV. 2. FORME, MODALITI I TEHNICI DE EVALUARE.................47
EVALUAREA INIIAL..................................................................47
EVALUAREA FORMATIV..............................................................48
EVALUAREA SUMATIV................................................................50
OBSERVAREA CURENT................................................................51
CHESTIONAREA ORAL................................................................51
2

EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE..................................................51

IV. 3. TEHNICI DE EVALUARE:......................................................52
EVALUAREA TRSTURILOR DE PERSONALITATE.........................52
EVALUAREA CONDUITEI ELEVILOR..............................................53
IV. 4. CRITERII DE EVALUARE A EFICIENEI DIDACTICE A LECIEI
DE ECONOMIE..............................................................................53
IV. 5. INDICATORI PENTRU EVALUAREA UNEI LECII DE ECONOMIE
.....................................................................................................54
BIBLIOGRAFIE..............................................................................56
ANEXA 1......................................................................................58
METODICA PREDRII ECONOMIEI.....................................58
BIBLIOGRAFIE.........................................................................58
ANEXA 2......................................................................................60
COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT......................60
ANEXA 3......................................................................................62
VALORI I ATITUDINI PROMOVATE PRIN PREDAREA-NVAREA
ECONOMIEI, CONSTRUITE N INTERDEPENDEN CU FORMAREA
COMPETENELOR GENERALE I SPECIFICE:..................................62
ANEXA 4......................................................................................63
ANEXA 5......................................................................................64

DIDACTICA ECONOMIEI
I. Idealul educaional i obiectivele reformei curriculare

Transformrile profunde ce se petrec n societatea

contemporan impun instituiei colare noi exigene de pregtire a
tinerelor generaii. Asumndu-i responsabilitile de formare a
cetenilor, coala se vede nevoit s se adapteze mereu, prin
proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbri economice i
sociale, care influeneaz hotrtor concepia privind rolul
sistemului de nvmnt. Obiectivele sale majore sunt
determinate de necesitatea dezvoltrii resurselor pe msura
complexitii crescnde a condiiilor de via i aspiraiilor. Ideea
pregtirii indivizilor n concordan cu cerinele societii n care
triesc, deosebit de important n pedagogia modern, conduce la
iniierea unor demersuri instructiv-educative apte s rspund
exigenelor formative de moment, dar i de perspectiv. Cerinele
fundamentale ale societii fa de aciunea educativ se reflect,
n mod abstract, la nivelul coninutului idealului educaional. Din
formularea idealului educaional trebuie s se desprind
caracteristicile eseniale ale tipului de personalitate, pe care coala
este chemat s o formeze. Potrivit Legii nvmntului i noului
Curriculum colar naional, idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
unei personaliti autonome, dinamice i creative, adaptat la
realitile sociale. Prin intermediul su se specific, de fapt, rolul
cu care coala este investit de ctre societate. Pentru dezvoltarea
tipului de personalitate dezirabil, coala trebuie s-i asume
obiective formative prin urmrirea crora elevul este condus spre
o integrare rapid i eficienta n cmpul social. n funcie de
calitatea acestei integrri vom putea aprecia relevana i calitatea
procesului educaional. Idealul educaional regleaz ntregul efort
5

educativ. Coninutul su are o determinare social, deoarece

reflect cerinele societii fa de aciunea educativ. Cutnd s
asigure pregtirea elevilor pentru ndeplinirea diverselor roluri
sociale, instituia colar i redefinete obiectivele n funcie de
calitile pe care acetia vor trebui s le demonstreze. Impactul su
modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate, nct s
corespund exigenelor sociale de ordin cultural-tiinific,
profesional i moral-civic. Orice Curriculum pertinent proiecteaz
aceste exigene formative la nivelul programelor colare,
impunnd obiective educaionale adecvate evoluiei societii.
O proiectare curricular n perspectiva unei educaii ce
ndeplinete n chip eficient o funcie social implic o continu
readaptare a coninuturilor, obiectivelor i strategiilor de aciune,
ca depire sau rennoire a unor modele sau principii considerate
nvechite. Numai n acest fel se poate promova un profil de
formare adecvat unei lumi aflate ntr-o rapid schimbare.
Punerea educaiei n acord cu noile cerine i, pe de alt parte,
cu datele oferite de noile cercetri ntreprinse n psihologie i
tiinele educaiei, comport sarcini mult mai pretenioase dect
cele din trecut.
Tendinele i direciile stabilite prin reforma curricular la
care a fost supus nvmntul din ara noastr ilustreaz eforturile
de rennoire, menite s asigure o calitate superioar n pregtirea
elevilor. Prin noul profil de formare se acord un rol deosebit
dezvoltrii competenelor i atitudinilor. Educaia devine, n acest
fel, un proces autentic formativ, al crui impact modelator se
apreciaz prin priceperi i deprinderi formate i dezvoltate.
6

Eforturile de adaptare la noile situaii, datorate schimbrii

mediului social, au condus la mutaii profunde n domeniul
nvmntului.
S-a procedat la o restructurare curricular, care s vin n
ntmpinarea complexelor transformri economico-sociale. n
acest sens, restructurarea procesului educaional n toate sferele i
articulaiile sale este centrat pe accentuarea aspectului formativ,
astfel nct elevii s fie pregtii s dea dovad de competene
funcionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniiativ i
creativitate, caracteristici considerate eseniale n dezvoltarea
personalitii lor.

Reorientarea sistemului este menit s corijeze neajunsurile

nvmntului tradiional. Mult vreme coala s-a ocupat mai
mult de transmiterea cunotinelor ntr-o form elaborat i mai
puin de formarea competenelor i atitudinilor solicitate de o lume
n schimbare. Pana nu demult se aprecia ca obiectivul prioritar al
nvmntului este instruirea sau transmiterea cunotinelor de la
profesor spre elevi. ntr-o asemenea optic, nvarea se rezum la
nregistrarea, pstrarea i reproducerea unor coninuturi, pe care
profesorul le consider necesare pentru cultura lor general.
Gndirea i aciunea elevilor erau direcionate i dirijate n mod
riguros din exterior. Un studiu de diagnoz realizat nu cu mult
timp n urm
Miroiu, 1998), releva faptul ca filosofia
nvmntului romnesc din ultimele decenii s-ar caracteriza
ndeosebi prin:
autocentrare i autosuficien, elitism,
excepionalism i intelectualism segregare i sociabilitate,
autoritarism, hiperierarhizare i hipercentralizare, depersonalizare,
conservatorism i inegalitate de anse. Rezultatele studiului vin s
ntreasc convingerea n necesitatea schimbrii, care s conduc
la alinierea nvmntului din tara noastr la standardele educaiei
moderne.
Timp ndelungat nvmntul a fost orientat cu precdere
spre aspectul informaional, considerndu-se ca cel care deine
informaiile poate i opera cu ele la un nivel acceptabil.

Aceasta concepie, se arat n ultimele documente

curriculare, a generat n anumite cazuri performante nalte, dar la
nivelul masei de elevi a nregistrat mari eecuri. n coala
tradiional prioritar era aspectul informaional, deoarece se
considera ca om instruit este acela care poseda un volum mare de
cunotine din diverse domenii, un encicloped. Se pierdea din
vedere faptul c toate deprinderile de a ti s faci i de a ti s
fii contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care
dorim s-l educm la elevi.
Dezvoltarea efectiv a tipului de personalitate dezirabil
presupune stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare arie
curricular. Privitor la orientarea procesului educativ, o schimbare
semnificativ este n curs de nfptuire. n favoarea sa pledeaz
tiinele educaiei, care propun, din motive deja amintite, o
regndire a finalitilor. Rspunsurile la ntrebarea fundamental:
Ce trebuie s nvee elevul n coal?, converg n ideea c este
necesar stabilirea unor noi prioriti. Se promoveaz finaliti
menite s asigure o nou calitate n formarea personalitii
elevilor. Accentul se pune pe:
dezvoltarea capacitii cognitive, prin cultivarea calitilor i
operaiilor gndirii,

astfel nct s se obin performane superioare n cunoatere;

dezvoltarea capacitii de a formula, dezbate i rezolva
probleme;

cultivarea abilitilor i tehnicilor necesare studiului individual

independent, considerate eseniale pentru buna formare
intelectual i importante pentru integrarea activ ntr-o via
social deosebit de complex i dinamic;

cultivarea dispoziiei i a capacitii creatoare, ca ansamblu de

caliti intelectuale i morale;

dezvoltarea
intelectuale;

motivaiei

pentru

desfurarea

activitilor

dezvoltarea competenelor de comunicare i a sociabilitii;

cultivarea sensibilitii i a trsturilor pozitive de caracter;
n intenia modernizrii nvmntului preuniversitar,
programele colare orienteaz studiul diverselor discipline pe
coordonate noi. Punctul de plecare l constituie stabilirea unor
obiective care vizeaz nu doar achiziia unor cunotine de baz,
ci, mai ales, raportarea reflexiv, critic i emotiv la acestea,
dezvoltarea
capacitilor
intelectuale
(analiza,
sinteza,
generalizare, abstractizare, definire, clasificare, interpretare,
rezumare), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i atitudinilor
pozitive.
Reforma structural a nvmntului romnesc a fost
conceput n aa fel, nct s orienteze nvarea pe coordonatele
unor obiective i coninuturi, care se supun cu precdere criteriilor
de calitate i mai puin de cantitate. Necesitatea reorientrii
sistemelor de nvmnt a fost susinut de ctre teoreticienii
educaiei cu destul de mult timp n urm, numai c, n ceea ce ne
privete, realizarea s efectiv nu a fost posibil dect n ultimul
deceniu.
10

Noul Curriculum colar aduce transformri de fond sub

aspectul prioritilor urmrite. Dac pn nu demult nivelul
pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire n funcie de
cunotinele acumulate, acum se apreciaz i prin prisma
priceperilor i deprinderilor dobndite, capacitilor creatoare,
aptitudinilor. Nu mai intereseaz reflectarea mecanic i pasiv a
cunotinelor n intelectul elevilor, ci educarea lor intelectual. De
aceea, marea problem a cadrelor didactice nu mai este de a-l
determina pur i simplu pe elev s rein ct mai multe coninuturi,
ci de a-l pregti ca personalitate complex.
Dezideratul colii moderne este de a forma individul i nu
numai de a-l instrui, ceea ce presupune o deplasare de accent de pe
coninutul nvmntului, pe obiectivele i sarcinile sale
formative: o trecere de la un nvmnt centrat pe cunotine la
unul care articuleaz cunotinele, competenele i atitudinile(G.
Videanu, 1996). nvarea colar este un proces de esen
formativ-informativ. Scopul urmrit nu mai este de a obine o
cultur general de tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobndirea
unei culturi funcionale, adaptate intereselor sociale de moment
sau de perspectiv. Numeroase analize ntreprinse n cadrul
tiinelor educaiei asupra raportului dintre informativ i formativ
n educarea elevilor au dat ctig de cauz valorii celui de-al
doilea aspect. n consecin:

11

 Dac, n mod tradiional, obiectivele erau centrate pe

asimilarea cunotinelor, astzi a devenit tot mai pregnant necesar
adoptarea unei alte ierarhii care s vizeze, n primul rnd,
formarea unei atitudini i capaciti spirituale, apoi dobndirea de
priceperi i deprinderi, dup care urmeaz asimilarea de
cunotine (S. Rassekh, G. Videanu, 1987, p. 148-149).
Noul Curriculum colar naional se raliaz acestor tendine
promovate de tiinele educaiei, modificnd ponderile pe care
obiectivele
triadei
clasice: 1) cunotine; 2) priceperi
i
deprinderi; 3) competene i atitudini, le deineau n procesele
instructiv-educative. Prioritare devin competenele i atitudinile,
urmate de priceperi i deprinderi i numai apoi de acumularea
cunotinelor. Aceasta concepie a condus la elaborarea unor
programe colare care s permit centrarea proceselor instructiveducative pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de
baz. Rsfoind una dintre aceste programe aflm c:
Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere
vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de
competene de tip funcional. Acestea marcheaz trecerea de la un
enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n condiiile de
astzi, la o cultur a aciunii contextualizate care presupune
aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate (Programa
colar pentru clasa a X-a, 2000, p. 5).

12

Regndirea obiectivelor educaionale presupune schimbri

semnificative i n ce privete modul de organizare a activitilor
i, mai ales, n ce privete strategiile didactice utilizate. n cadrul
activitilor desfurate, profesorul va trebui s recurg la cele mai
eficiente modaliti de a-i forma elevului trebuinele de
cunoatere, de a-l orienta spre aciune i aplicare, spre trirea unor
valori autentice. El va trebui s-l nvee pe elev cum s obin,
selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze informaia,
dezvoltndu-i priceperi i deprinderi de lucru efectiv.
Obiectivele predrii-nvrii economiei n liceu se
subordoneaz noilor exigente formative stabilite la nivelul
Curriculum-ului colar naional, nscriindu-se pe coordonatele
idealului educaional, care, aa cum precizam anterior, vizeaz
formarea unui anumit tip de personalitate. Studiul Economiei
contribuie din plin la realizarea profilului formativ, oferind
elevilor o perspectiv economic de cunoatere a spaiului
economic i dezvoltndu-le capaciti i atitudini considerate
eseniale n pregtirea viitorilor ceteni.
Idealul educaional i obiectivele reformei educaiei:
importana perspectivei economice de cunoatere a spaiului
social global. (II)

13

Dinamica societii contemporane presupune corelarea

amplelor transformri din toate domeniile vieii sociale, astfel
nct s nu apar decalaje greu de surmontat ntre domenii,
instituii, i nu n ultimul rnd ntre persoanele angrenate n aceste
structuri. Instituia colar are pe lng responsabilitatea de a
forma ceteni capabili s construiasc mereu noua societate, o
sarcin mult mai dificil, anume aceea de a se reforma/restructura
n aa manier nct obiectivele ei majore s se realizeze mai rapid
dect schimbrile de paradigm societal. Altfel spus, dinamica
schimbrii colii s fie mai rapid dect schimbarea de facto
social, instituia colar asumndu-i rolul de motor al
civilizaiei, nu pe cel de element conservator, frenator al
dinamismului societal.
Pregtirea tinerei generaii pentru integrarea n exigenele
unei societi n continu prefacere presupune iniierea unor
demersuri instructiv-educative de natur formativ corelate cu
cerinele educaionale interne i internaionale. Considerm
valoroase reperele pe care mile Durkheim le stabilete pentru a
putea determina gradul de integrare a unui grup social, anume :
contiina comun a membrilor grupului, credine i practici
comune;

existena i manifestarea interaciunii dintre membrii grupului;

aderena la un summum de scopuri comune.

14

Disciplinele socio-umane, mai mult dect celelalte discipline

de studiu, au un rol esenial n formarea i dezvoltarea
competenelor funcionale ce permit elevilor nelegerea adecvat
a fenomenelor sociale, realizarea de prognoze i diagnoze ale
acestora, n final urmrindu-se dobndirea capacitii de a analiza
corect i critic realitatea social. Modernizarea procesului
instructiv-educativ presupune o nou abordare a acestor discipline
care sunt menite s ofere modele, paradigme, metode de cercetare
ce pot fi utilizate cu succes datorit caracterului lor investigativ,
interdisciplinar i posibilitilor de inserare n aproape orice
domeniu i rolului preponderent formator n instruirea i educarea
tinerei generaii. Educaia n toate formele ei (formal, neformal,
informal)reprezint n esen, un proces de socializare a
indivizilor, guvernat de norme i finaliti specifice sferei
socialului. Se poate preciza cu aproximaie cnd ncepe acest
proces i se poate susine fr riscul de a exagera, c educaia nu
are un punct terminus(M. Ionescu, 2003, p. 41). "Socializarea este,
, un proces continuu: indivizii sunt subiecii influenei ei
nainte, de-a lungul i dup traseul lor colar"(Introductory
Sociology, Tony Bilton et alii, !983, p. 378)Pentru a se realiza un
model de personalitate social-dezirabil este necesar concertarea
eforturilor de formulare i aplicare a finalitilor pe care i le
propune educaia formal n consens cu toate celelalte instane
care contribuie direct sau indirect la realizarea proiectului de
desvrire a unui individ complex, perfect integrabil n societate.
O caracterizare succint a acestui proiect uman trebuie s in
seama de cerinele societii, n funcie de care se modeleaz
idealul educaional. Astfel, se urmrete formarea unui individ
15

posesor al unor competene viabile, a unor trsturi pozitive de

caracter, a unor abiliti i atitudini conforme cu cerinele
societii contemporane. Personalitatea acestui proiect uman
trebuie s fie deschis i autonom, capabil de a rspunde prompt
i responsabil cerinelor venite din partea societii, de a lua cele
mai bune decizii sub permanenta monitorizare a criteriului
eficienei i simultan al responsabilitii personale i sociale.
Efortul de adaptare a individului la mediul social nu trebuie s fie
neles ca un angrenaj menit s determine n manier mecanic un
anumit tip de conformism, de acceptare necondiionat (ntruct
aceasta ar intra n raporturi de contradicie cu caracterul de
autonomie, de independen, ar distruge ideea de alteritate, de
creativitate i implicit pe aceea de responsabilitate, coordonate pe
care societatea contemporan le apreciaz ntr-o manier mai
coerent dect n trecut). Un exemplu de analiz edificatoare
asupra complexitii problematicii relaiilor interumane stabilite n
perimetrul instituiei colare i a atitudinii fa de colegi, profesori
i instituie, a oferit Paul Willis n Learning to Labour: How
Working Class Kids Get Working Class Jobs (1977, p. 12). Este
un studiu care i propune s stabileasc o relaie ntre mediul de
provenien i atitudinea fa de ceilali, astfel, studiind
comportamentul unui grup de biei dintr-o coal fa de
profesori, a constatat c dei aveau destul de clare cunotine
despre sistemul de autoritate al colii, fceau tot posibilul s intre
n conflict cu aceasta. Concluzia lui Willis este c ntre experiena
de via a celor din cartierele srace i succesul colar nu exist o
relaie semnificativ de determinare, ns le formeaz acestora
nite priceperi similare celor predate n coal. Comportamentul
16

recalcitrant ar fi datorat, susine Anthony Giddens (Economie,

2000, p. 453), faptului c aceti copii percep coala ca pe un
mediu strin i fac tot posibilul s arate care este poziia lor fa de
educaia formal, obligatorie. Chiar dac la maturitate i dau
seama de incorectitudinea atitudinii din tineree, ei nu mai pot
recupera nimic i, mai mult nici nu pot s-i conving propriii
copii s nu procedeze la fel ca ei.

17

n lucrarea Introductory Sociology (Tony Bilton et alii, !983,

p. 378), se susine c:"fiecare copil petrece cel puin 15. 000 de
ore din copilrie pn n adolescen n coal. educaia
formal este privit ca o mare agenie de socializare n societile
industriale avansate". Avndu-se n vedere c aceasta este doar
una din formele de socializare, care difer de celelalte prin
caracterul teleologic, programat n aproape toate componentele
sale, o analiz cvasi/complet trebuie s in seama i de celelalte
forme (neformal, informal)pstrate ntr-un soi de con de umbr
pn nu demult (n special, cea informal). Disputele n plan
teoretic asupra efectelor mass-media, asupra codurilor lingvistice
(de ex. teoria codului restrictiv-Bernstein, teorii care susin
reproducerea inegalitii economice i a neputinei sociale chiar n
snul colii- Bowles, Gintis etc. ), au determinat, parial, o
anumit rezerv n recunoaterea unei contribuii nsemnate la
procesul de formare a indivizilor. Unul dintre primii profesori de
"tiina educaiei", mile Durkheim susinea c trebuie s
considerm ca un postulat al pedagogiei faptul c educaia este,
prin origini i prin funcii, un fapt social prin excelen. Exist un
permanent transfer ntre individ i mediul social, individul i
interiorizeaz seturi de comportamente considerate normale,
societatea i construiete mereu modaliti prin care s transforme
individul n ceea ce consider a fi dezirabil n pstrarea ordinii
sociale; individul se supune societii pentru a putea beneficia de
avantajele presupuse de traiul n angrenaje bine structurate,
societatea caut s in seama de cerinele de formare i dezvoltare
ale unui individ ce dorete s evolueze ct mai mult i mai repede.
Cnd cei doi poli i realizeaz bine sarcinile putem s ne gndim
18

la ordine, armonie etc. Orice disfuncie genereaz tensiuni i, ntrun timp oarecare se va impune restructurarea, redimensionarea,
reevaluarea poziiilor tuturor prilor n vederea obinerii unui
echilibru acceptabil.
Sarcini de lucru:
Construii profilul individului aa cum se prefigureaz prin
urmrirea realizrii idealului educaional n predarea-nvarea
disciplinei Economie.
n ce const relaia educaie sistem social privit prin
prisma predrii-nvrii disciplinelor socio-umane ?

19

II. Obiectivele predrii-nvrii Economiei

II. 1. Definirea obiectivelor predrii-nvrii Economiei
n termeni comportamentali
Orice activitate didactic se justific prin raportarea la
obiectivele educaionale. Definirea acestora este absolut necesar
pentru desfurarea unei aciuni eficiente de influenare
intenionat, sistematic i organizat a dezvoltrii personalitii
elevilor.
Prin stabilirea obiectivelor se imprima un sens teleologic
interveniei educative. Definirea lor constituie, n fond, un rspuns
la ntrebarea: Spre ce conduce efortul educativ? Un obiectiv
desemneaz o intenie, a crei exprimare descrie modificarea ce
se dorete a fi provocat la nivelul personalitii elevului, ceea ce
dorim s obinem de la el dup parcurgerea activitilor instructiveducative.
Obiectivele educaionale descriu un rezultat ateptat dup
parcurgerea activitilor de predare-nvare ntr-un cadru
organizat. n ultimele decenii s-a impus n tiinele educaiei
punctul de vedere conform cruia enunul unui obiectiv precizeaz
comportamentul(cognitiv, afectiv-atitudinal) pe care dorim s-l
obinem de la elev. Vom ilustra acest lucru invocnd civa autori
de referin n acest domeniu. l vom cita mai nti pe Robert F.
Mager, pentru care: Un obiectiv este descrierea unui ansamblu
de comportamente(sau performante) de care elevul trebuie s se
arate capabil pentru a fi recunoscut competent (R. F. Mager, 1994,
p. 5).
20

Definirea obiectivelor n termeni de comportamente

observabile, msurabile i cuantificabile a constituit soluia
behaviorist produs prin studiile americane, realizate de B. S.
Bloom i colaboratorii si, asupra randamentului colar. Ea a fost
mbriat de muli ali autori, printre care i Robert M.
Gagne(1975), care definea obiectivele prin natura modificrilor de
comportament produse la elev. Dintre autorii din ara noastr l
putem aminti pe Pantelimon Golu(1985), pentru care nvarea
nseamn o anumit modificare de conduita.
Obiectivele didactice se pot defini ca schimbri n
aptitudinile i modurile de comportament la care vor ajunge elevii
prin nvare, considera i E. De Corte. Formularea lor trebuie s
expliciteze ceea ce acetia vor putea face, n sensul larg al
cuvntului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili s
le demonstreze.
Noi putem deci defini conceptul de objectifs
dapprentissage cum urmeaz: o schimbare valabil, dorit,
realizabil i durabil n comportamentul elevilor, formulat n
termeni specifici (E. De Corte, 1991, p. 50).
Aceste modificri constau n formarea unor comportamente
noi sau n perfecionarea celor deja existente, prin dezvoltarea
ansamblului de procese, nsuiri i caracteristici psihice de ordin
intelectual, volitiv i caracterial, la nivelul personalitii elevului.
Am putea invoca, n acest sens, concluziile a numeroi ali autori,
dar pentru ca intenia noastr nu este de a realiza o prezentare
exhaustiva a acestei chestiuni, ne vom opri doar asupra unei
singure ilustrri, citndu-l pe Michel Minder:
21

 Obiectivul terminal al unei activiti educative, este un

comportament, adic o activitate vizibil, o reacie observabil i
evaluabil, pe care profesorul dorete s o vad manifestndu-se la
elev n momentul n care nceteaz influena sa asupra lui (M.
Minder, 1991, p. 20).
Aadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina
dac un elev a nvat sau nu ceva observnd rezultatul
comportamentului sau. Acest rezultat a fost numit, n mod
convenional, obiectiv comportamental, apreciat ca o performan
final observabil.
Studiul Economiei are obiective precise de atins, care descriu
n termeni de cunotine, deprinderi i atitudini rezultatele scontate
ale nvrii. Toate aceste achiziii sunt integrate n
comportamente, de care elevul poate da dovad.

22

Perspectiva behaviorist de definire a obiectivelor

educaionale a cunoscut ns i numeroase critici(R. Ebel, E.
Eisher, P. D. Mitchell, L. DHainaut) care au contestat valoarea
exprimrii tuturor obiectivelor n termenii comportamentului
manifest, direct observabil i msurabil. Aceste critici pun n
eviden faptul c prin predarea unor discipline, cum este i
Economia, se urmresc rezultate ce nu pot fi prevzute, cum sunt
judecile critice sau creativitatea. Exist obiective educative
complexe care nu pot fi formulate n termenii comportamentului
imediat observabil i msurabil, cum sunt, de exemplu, atitudinile.
Enunurile acestora nu se refer la rezultate imediate, ci la
capaciti latente sau poteniale, la competene virtuale, ca maniere
de a fi i de a face n funcie de o devenire imprevizibil (L.
Vandevelde, 1982). Atunci cnd nu se arat modul n care elevul
va demonstra vizibil nelegerea sau cnd rezultatele propuse sunt
stri interioare i procese neobservabile, performanele finale nu
pot fi specificate, ceea ce mpiedica o definire n termenii
comportamentului direct observabil i msurabil a obiectivelor
educaionale.
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma
ca prin definirea obiectivelor se precizeaz modificrile scontate la
nivelul personalitii elevilor, ca urmare a
nvrii.
Comportamentele pun n evidenta aceste modificri, chiar dac
unele dintre ele nu sunt imediat observabile, direct msurabile i
cuantificabile. Se poate concluziona c:

23

 Ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti

specifice, unele care pot fi demonstrate, observate, msurate i
chiar evaluate, altele care scap identificrii imediate (I. Cerghit,
1983, p. 70).
Modificrile prevzute ca obiective de realizat vizeaz
mbogirea bagajului de cunotine sau dezvoltarea capacitilor,
atitudinilor, sensibilitii. Toate acestea constituie obiectivri ale
inteniilor instructiv-educative.
Prin politicile curriculare se stabilesc obiectivele generale ale
educaiei, pe cicluri sau niveluri de pregtire. Totodat, prin
intermediul programelor colare se stabilesc obiectivele generale
ale predrii i nvrii diferitelor discipline de studiu i se
sugereaz posibilitile de operaionalizare a lor la nivelul
activitilor didactice curente. Acestea sunt centrate pe nsuirea
unor cunotine de baza i pe formarea unor capaciti i atitudini
specifice predrii i nvrii diferitelor discipline, devin drept
cadru pentru stabilirea obiectivelor operaionale la nivelul
unitilor didactice (lecii, capitole).
II. 2. Obiectivele predrii-nvrii Economiei: formarea
competenelor generale i specifice
Pentru fiecare disciplin de studiu se stabilesc obiective
generale de realizat: achiziii i dezvoltri spre care vor fi condui
elevii. n ce privete predarea i nvarea Economiei n liceu,
putem distinge urmtoarele categorii de obiective generale:
obiective centrate pe cunoatere, care vizeaz nsuirea
conceptelor specifice disciplinei i a informaiei factuale;

24

obiective cognitiv-formative, care vizeaz formarea unor

capaciti intelectuale, cum ar fi: analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea, definirea, clasificarea, extrapolarea, predicia,
aplicarea, elaborarea, evaluarea etc. ;

obiective de natur acional: dezvoltarea unor deprinderi

intelectuale (studiu independent, investigaia, calcul, aplicare),
dezvoltarea competenelor de comunicare(dialog, dezbatere,
negociere, rezolvarea unor conflicte), dezvoltarea abilitilor de
operare cu instrumente de cercetare social;

obiective de natura afectiv: dezvoltarea intereselor, modelarea

atitudinilor, formarea sau ntrirea convingerilor etc. , prin care se
influeneaz comportamentele elevilor.

Realizarea lor se urmrete pe tot parcursul predrii-nvrii

Economiei, pe baza rezultatelor curente obinute n cadrul mai
multor lecii (activiti) desfurate. Dezvoltarea unei competene,
de exemplu, nu este posibil ntr-o singur lecie; ea se datoreaz
cumulrii efectelor obinute n timp, pe parcursul mai multor
lecii. Numai parial i prin efecte cumulative pe termen lung
leciile contribuie le dobndirea unor competene(I. Cerghit,
1983).
Competena final, desemnat ca obiectiv general, se
formeaz printr-un ansamblu de sarcini, realizabile pe parcursul a
numeroase lecii.

25

Un obiectiv general desemneaz un rezultat de atins pe

termen lung. L. Vandevelde (1982) vorbete i despre existena
unor obiective intermediare, ca paliere ntre obiectivele leciei
(operaionale) i cele generale. Acestea corespund performanelor
presupuse ca fiind semnificative n snul unei progresii. nsuirea
unui ansamblu de cunotine, de exemplu, poate constitui un
obiectiv intermediar, care concura la realizarea unor obiective
finale de ordin superior. Elaborarea instrumentelor de cercetare
social i operarea cu ele sunt posibile numai pe baza unor
cunotine teoretice nsuite n cadrul leciilor.
Exigenele de formare a elevilor n coala moderna au condus
la restructurarea unor noi prioriti n cmpul obiectivelor
educaionale, specifice fiecrei discipline de studiu. n prim plan
se situeaz dezvoltarea competenelor funcionale, aplicabile la o
diversitate de sarcini i situaii. tiinele educaiei promoveaz
ideea ca cea mai buna pregtire este oferita de un nvmnt care
asigura nu numai dobndirea cunotinelor ci i o gama bogata de
competene funcionale.
Obiectivele predrii i nvrii economiei nu mai pot fi
definite prioritar i excesiv n termenii coninuturilor de nsuit.
Competenele i atitudinile la care elevii trebuie s ajung se
bucura de o atenie considerabila. n funcie de gradul de
dezvoltare a acestora se apreciaz calitatea procesului instructiveducativ desfurat.

26

Noul Curriculum se focalizeaz pe obiective ce vizeaz

formarea i dezvoltarea competenelor. Dar ce sunt aceste
competene? n practica colar cotidian se apreciaz ca fiind
competent acel elev care d dovad de miestrie n ndeplinirea
unor sarcini, demonstrnd ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s
fac. Programele colare preiau aceasta accepiune curent i ofer
urmtoarea definiie: Definim competenele ca fiind ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare;
acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a
unei probleme caracteristice unui anumit domeniu (Programa
colar pentru clasa a X-a, p. 7).
Observm c n definirea competenelor se face referire att
la cunotinele, ct i la deprinderile intelectuale dobndite prin
nvare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva dect capaciti
care l fac pe individ competent (R. M. Gagne, 1975). Ele sunt
capaciti care dau posibilitatea individului s execute nu numai o
sarcina specifica, ci o clasa ntreaga de sarcini.
Capacitatea poate fi neleasa drept acea abilitate
demonstrata sau poteniala a subiectului de a aciona, gndi, simi
ori deveni (I. Neacu, 1990, p. 296-297). Abilitile constituie
suportul operativ fundamental pentru realizarea competenelor.
Ele se coreleaz cu priceperile, definite de ctre I. Neacu ca fiind
capacitatea omului de a efectua contient, cu o anumit
rapiditate, o aciune adecvata unui scop, n condiii variabile.
Priceperile trebuie privite ca o mbinare optima i o restructurare a
deprinderilor i cunotinelor, n scopul aciunii eficiente n situaii
noi.
27

Aria de competena ce se urmrete a fi cultivata este

codificata n capaciti (abiliti, priceperi) i cunotine, care l
ajuta pe elev n ndeplinirea unor sarcini. Includerea cunotinelor
n definirea competenei este necesara, deoarece se considera ca o
capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional.
Din perspectiva tiinelor cognitive, manifestarea competenei
presupune realizarea unor cunotine corespunztoare i a unor
scheme de aciune exersate i validate anterior.
Competenele desemneaz achiziiile concrete ale elevului,
dobndite prin studierea unor discipline, pe o anumit treapta de
colarizare. n literatura de specialitate i n documentele
curriculare se vorbete despre:
Competene generale-se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt;
Competene specifice-considerate etape n dobndirea
competenelor generale, se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar.
Vom opera aceasta clasificare i n ce privete disciplina
Economie, dar innd seama de dou aspecte eseniale:
aceasta disciplina se pred pe parcursul unui singur an
colar;
disciplina Economie
este cuprins n modulul
disciplinelor socio-umane, aparinnd ariei curriculare Om i
societate.
Putem vorbi astfel despre:

28

Competene generale definite pe modulul disciplinelor socioumane. Acestea se formeaz pe toata durata nvmntului liceal,
exprima rezultate durabile ale nvrii i pot fi transferate la o
mare varietate de sarcini specifice. Ele sunt specificate prin
intermediul obiectivelor generale ale respectivului modul de
discipline. Prezentm n continuare principalele tipuri de
competene generale urmrite prin predarea-nvarea disciplinelor
socio-umane, cu meniunea ca unele dintre ele sunt centrate pe
cunoatere(savoir), altele pe abiliti i priceperi(savoir-faire):
Cunoaterea i nelegerea principalelor dimensiuni conceptuale
i tematici ale refleciei asupra omului i societii; cunoaterea
articularilor interdisciplinare, prin realizarea unor conexiuni ntre
cunotinele dobndite.

Competene de obinere a informaiilor(receptare, lectura, studiu

activ). Aceasta categorie de competene presupune:

identificarea i nsuirea conceptelor de baza n domeniul

tiinelor socio-umane;
identificarea i perceperea corecta a unor fapte, fenomene,
procese, precum i a conexiunilor dintre acestea;

abiliti de informare: orientarea n studiu, identificarea surselor

adecvate de informare, cutarea i alegerea informaiilor din surse
variate;

stil
de
munc
investigativ(cercetare,
descoperire) riguros, eficient, ritmic, continuu;

explorare,

Competene de prelucrare/tratare i organizare a informaiilor.

Aceasta categorie de competene vizeaz:

29

capaciti de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea,

definirea, rezumarea, interpretarea, discriminarea, corelarea,
compararea, evaluarea;

efectuarea unor raionamente corecte;

elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor;

Competene de utilizare a informaiilor. Aceasta categorie de

competene presupune:

operarea unor transferuri de cunotine n scopul formarii unei

gndiri asociative, flexibile, creatoare;

gndirea productiva i creativ: generarea de concepte, idei,

soluii;

aplicarea i integrarea cunotinelor;

rezolvarea efectiv de probleme;
Competenele de exprimare a persoanei(comunicare). Aceasta
categorie de competene presupune:

exprimarea opiniilor i convingerilor personale;

demonstrarea sau argumentarea noiunilor(enunurilor);

abiliti de dialog;
deprinderi de operare cu coduri verbale i simbolici;
comportamente verbale caracterizate prin coerenta, fluenta,
elaborare, expresivitate;

Competene de relaionare i participare la activitatea de grup i

la viaa social. Aceasta categorie de competene presupune:

ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitilor de

grup;

30

 decizii adecvate privind aciunea n diverse situaii;

participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;

consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva

vieii sociale active;

realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului;

dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului
social;

Competenele specifice urmrite prin predarea i nvarea

disciplinei Economie n liceu.

Sunt derivate din competenele generale definite pe modulul

disciplinelor socio-umane i se formeaz pe durata unui an colar.

Competenele finale se formeaz pe baza celor specifice, acestea

de pe urm fiind considerate etape sau trepte n realizarea
primelor.

Vom prezenta n continuare cteva exemple de competene

specifice predrii i nvrii economiei, aa cum sunt indicate de
programele colare:
identificarea principalelor teme i concepte specifice economiei;
definirea corecta a conceptelor economiei;
distingerea elementelor generale i a abstraciilor(legi, principii,
teorii specifice domeniului);

recunoaterea elementelor specifice i izolabile de informaii,

date particulare de la care se pornete n construirea unor forme
complexe i abstracte de cunoatere;

recunoaterea i analizarea fenomenelor i proceselor sociale;

31

interpretarea, adic explicarea i rezumarea unui mesaj, cea ce

implica o reorganizare i o noua perspectiva comprehensiva
asupra lui;

abordarea problematizant a fenomenelor i proceselor sociale;

raportarea critic la situaii sociale cunoscute;
utilizarea corect i flexibil a conceptelor i informaiei
factuale;

capacitatea de a distinge ntre enunurile de fapt i enunurile de

valoare;
elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o
problema, un fenomen sau un proces social;

analiza i interpretarea unui text economic;

aplicarea metodelor de cercetare economic, analiza datelor i

evaluarea rezultatelor.

Tabloul competenelor specifice poate fi considerabil extins.

Nu ne-am propus aici dect s oferim cteva ilustrri, conform
noilor cerine curriculare.
Dobndirea acestor competene reprezint a condiiilor
asiguratorii pentru performana n studierea economiei. Realizarea
standardelor curriculare de performana se constituie intr-un
criteriu de evaluare a eficientei procesului instructiv-educativ.
Competenele obinute prin studierea economiei n liceu l vor
ajuta pe elev s se integreze activ n viaa social, ca personalitate
autonoma, dinamic i creativ, capabila s fac faa exigentelor
lumii contemporane.
Sarcini de lucru:
32

Construii un inventar al obiectivelor predrii-nvrii

Economiei urmrind clasificarea acestora pe fiecare nivel de
generalitate (pentru un capitol din unul dintre manualele
alternative aprobate de MEC).
Construii un inventar de competene formate prin predareanvarea Economiei (pentru acelai capitol ales).

33

II. 3. Formarea capacitii de explorare empiric a

spaiului social
n predarea Economiei, aciunea educativ nu se poate
rezuma doar la a-i conduce pe elevi spre achiziia cunotinelor, de
altfel foarte ample, ignornd virtuile formative ale acestui
domeniu. Simpla cunoatere a principalelor dimensiuni
conceptuale i tematici, specifice economiei, nu este suficient sub
aspect educativ. Este necesar formarea gndirii critice, reflexive,
capabil s opereze interpretativ i creativ, dobndirea unor
capaciti care s-i permit elevului obinerea independent a
informaiilor, prelucrarea i utilizarea lor, formarea deprinderilor
de comportament prosocial. Desigur, elevii i nsuesc cunotine
factuale despre societate, dar acest lucru nu este suficient n
nvarea Economiei. Mult mai important este ceea ce fac elevii cu
cunotinele lor, modul n care le prelucreaz i le valorific n
sens formativ. Scopul predrii Economiei nu este numai acela de
a-i ndruma pe elevi s-i nsueasc cunotinele cuprinse n
manual sau pe cele transmise verbal de ctre profesor. Deosebit de
important este nzestrarea lor cu competene funcionale, printre
care i capacitatea de explorare empiric a spaiului social.
Cunotinele nu i pierd ns din importan. Putem vorbi de o
interdependen, realizat n procesul nvrii, ntre formarea i
informarea intelectual.

34

Nu exist activitate educativ n absena unui suport

informaional adecvat, care poate i trebuie s contribuie la
pregtirea complet i armonioas a elevilor. Informaiile sunt
indispensabile formrii intelectuale, servind la structurarea i
dezvoltarea competenelor. Dac ne referim strict la cercetarea
social empirica, putem afirma c ea se bazeaz pe acumulri
teoretice anterioare, pe concepte i principii metodologice
elaborate. Are loc, de fapt, o transformare a cunotinelor
tiinifice dobndite n tehnici de aciune, angajndu-se o unitate
indisolubil ntre demersul teoretic, cercetrile empirice i
aplicabilitatea concluziilor n planul practicii sociale.
Economiei i este specific un ansamblu complex de metode i
tehnici de investigare direct a realitii sociale. nsuirea acestora
presupune angajarea unor competene de explorare empiric n
cadrul activitilor instructiv-educative. Aceste competene
constau n abiliti i priceperi de culegere a datelor, prelucrarea
lor i interpretarea rezultatelor. Aplicarea efectiv, n condiii
concrete,
a
metodelor
i
tehnicilor
de
cercetare
economic(ancheta,
studiul
de
caz,
metoda
monografic) presupune valorificarea(transferul) unor cunotine
teoretice i permite realizarea unei nvri prin descoperire, cu
efecte multiple n plan formativ: dezvoltarea capacitilor
cognitive, operaionale i de aplicare. Se obin, pe aceast cale, o
serie de date utile pentru explicarea i nelegerea vieii sociale sau
pentru realizarea demersurilor de diagnoz i prognoz.

35

Prizonieri ai unor prejudeci intelectualiste, unii profesori

cred c scopul activitii didactice se rezum la nzestrarea elevilor
cu un bagaj ct mai mare de cunotine. Elevilor nu li se ofer
posibilitatea s ntreprind investigaii i nu sunt pregtii s
gndeasc critic i reflexiv, s aib iniiative i responsabiliti. Se
pierde astfel din vedere faptul c numai prin plasarea elevilor n
situaii de nvare activ-participative se poate ajunge la o
valorificare superioar a potenialului informativ i formativ al
disciplinei predate.
Sarcini de lucru:
Proiectai o anchet economic pe baza creia s studiai o
problem specific Economiei.

36

II. 4. Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei

cu experiena cultural i de via a elevilor, cu
particularitile de vrst i orientarea lor colar i
profesional
O clas de elevi nu este un grup omogen. Fiecare elev are o
experien cultural i de via diferit de a celorlali. Fiecare elev
posed un alt bagaj de cunotine(informaii de baz, competene,
strategii de cunoatere, atitudini cognitive), o alt experien
intelectual, moral, estetic, alte aptitudini i interese, ntr-un
cuvnt, fiecare elev are individualitatea sa.
Ansamblul tuturor trsturilor de personalitate corelat cu
experiena individual de via acumulat pn la un moment dat,
constituie profilul psihologic individual.

37

Principiul lurii n considerare a particularitilor

individuale i de vrst ale elevilor este unul esenial n
pedagogia modern. Aceste particulariti dau msura
posibilitilor de care dispune elevul la un moment dat.
Organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ trebuie
s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, adic
inndu-se seama de particularitile lor individuale. Pentru
profesorul care pred disciplina Economie este foarte important
s in seama de faptul c elevii cu care lucreaz se afl la vrsta
cnd abordeaz i se arat preocupai de probleme sociale
complexe, pregtindu-se pentru rolurile viitoare pe care le au de
jucat. n plan psihologic, inteligena subiecilor, ca aptitudine
general, se afl n plin stadiu de cristalizare, se consolideaz
structurile logico-formale, capacitatea de interpretare i evaluare,
de anticipare i proiectare, se manifest spiritul critic i autocritic.
Dac n stadiile de dezvoltare anterioare elevii nu abordau dect n
mod empiric i oarecum superficial marile probleme sociale, acum
ei sunt capabili s opereze cu noiunea de lege, sunt capabili de
explicarea raional, cauzal a fenomenelor i relaiilor dintre ele.
Se dezvolt caracterul sistemic al gndirii, dar i unele instrumente
ale
activitii
intelectuale(capacitatea
de
argumentare,
contraargumentare, demonstrare, elaborare a ipotezelor etc. ). n
funcie de aceste caracteristici profesorul i orienteaz aciunea de
formare i dezvoltare a competenelor generale i specifice.

38

Predarea i nvarea Economiei nu pot fi separate de

contextul experienei de via a elevilor. Exist posibilitatea
corelrii coninuturilor teoretice cu tririle personale ale elevilor,
cu informaiile dobndite pe alte ci(mass-media, de exemplu), la
care profesorul poate s fac apel ori de cte ori consider c este
necesar i posibil n cursul predrii. Cunotinele, deprinderile,
atitudinile dobndite n afara colii pot fi transferate n cuprinsul
leciei i valorificate n diverse scopuri:
formularea i abordarea unor probleme noi;
ca suport al organizrii unor discuii sau dezbateri;
pentru clarificarea i influenarea
convingerilor, sentimentelor;

atitudinilor,

opiniilor,

pentru stimularea curiozitii i a interesului;

pentru ilustrare, exemplificare, concretizare;

Experiena de via i de cunoatere a elevilor poate fi

folosit pentru a spori impactul influenei instructiv-educative, sub
aspectul receptrii i asimilrii valorilor socio-culturale
fundamentale, care orienteaz formarea elevilor ca ceteni, n
deplin acord cu cerinele societii.
Din punct de vedere didactic, este indicat ca profesorul s
gseasc modalitile optime de stimulare i ndrumare a
dezvoltrii fiecrui elev, conform particularitilor lui individuale.
Numai n acest fel este posibil tratarea difereniat i
individualizarea instruirii. Corelarea obiectivelor predrii-nvrii
Economiei cu experiena cultural i de via a elevilor, precum i
cu particularitile lor de vrsta, presupune, din partea
profesorului, respectarea unor exigene de natur metodic:
39

s coreleze noiunile predate cu cunotinele asimilate anterior

de ctre elevi, prin nvarea altor discipline de studiu;

s in seama de pregtirea anterioar a elevilor i s se

raporteze permanent la experiena lor de via;
s-i adapteze demersul la posibilitile de asimilare ale elevilor
i la sistemul lor de lucru;
s propun elevilor spre asimilare coninuturi(cunotine,
priceperi, deprinderi, atitudini) care corespund vrstei lor i
particularitilor individuale; cele care depesc posibilitile
elevilor nu sunt asimilate corespunztor i nu devin operaionale
n activitatea urmtoare;

s nu ofere o cantitate prea mare de informaie, pe care elevii nu

o pot asimila, accentund aspectul formativ al procesului didactic;

Studiul Economiei contribuie la pregtirea individului n

vederea integrrii sale socio-profesionale. n acest sens,
obiectivele predrii i nvrii acestei discipline pot fi corelate i
cu orientarea colar i profesional realizat la nivel instituional.
Prin intermediul O. . P. elevii sunt ndrumai spre opiuni colare
i profesionale n concordan cu particularitile personalitii lor
i cerinele contextului social. Predarea i nvarea Economiei n
nvmntul preuniversitar contribuie pe de o parte la cultivarea
diverselor componente i nsuiri ale personalitii(capaciti,
aptitudini, atitudini, nclinaii, aspiraii. motivaii, trsturi de viaa
i caracter etc. ), iar pe de alt parte contribuie la dirijarea elevilor
nspre
viitoarele
opiuni,
contientizndu-i
asupra
responsabilitilor ce le revin atunci cnd se integreaz n structuri
socio-profesionale.
40

Sarcini de lucru:
Construii scenariul unei sarcini de lucru care s pun n
valoare aspiraiile individuale ale elevilor n contextul economic
actual, care s evidenieze aproximarea cu acuratee a anselor de
reuit n mediul social - economic specific rii noastre.

41

II. 5. Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei

cu cele ale educaiei pentru carier i ale educaiei permanente
Prin noile programe colare se urmrete compatibilizarea
intereselor personale de formare ale elevilor cu evoluiile
previzibile ale mediului socio-economic. Ele sunt centrate pe
competene cu specific acional susceptibile de a facilita integrarea
elevilor n viaa profesional. Profesiunea nu este doar o realitate
economica, ci i una social i psiho - moral, un rol social i un
mod de via. ... integrarea profesional nu este determinat doar
de asimilarea elementelor fundamentale ale profesiunii, nu e
reductibil la exercitarea profesiunii, ci nseamn i o integrare
psihosocial care presupune o asimilare(... ) a contextului social al
profesiunii. Perfomana profesional nu depinde numai de
pregtirea profesional sau de coincidena aptitudini-profesie, ci i
de climatul social n care se realizeaz profesia i care de multe ori
se constituie ca variabil independent, nesupus controlului.
Contextul social al profesiunii este constituit din atitudini i
comportamente generale, dar i de altele specifice mediului
profesional-obiceiuri, tradiii, aspecte relaionale, participare la
decizii etc. (E. Pun, 1982, p. 72).
Studiul Economiei contribuie la dezvoltarea competenelor
necesare integrrii socio-profesionale a individului. Obiectivele
predrii-nvrii acestei discipline se coreleaz cu obiectivele
educaiei pentru carier, doar n msura n care, prin realizarea lor,
li se asigur elevilor:
percepie adecvat a profesiunilor i a schimbrilor ce au loc n
societate, inclusiv sub aspectul mobilitii profesionale;

42

un plus de flexibilitate i deschidere, n perspectiva ncadrrii pe

piaa muncii;

formarea capacitii de anticipare a dezvoltrii societii;

dezvoltarea capacitii de nelegere i interpretare corect a
fenomenelor sociale;
exersarea aptitudinilor i atitudinilor general umane;
dezvoltarea capacitii de proiectare i realizare a aciunilor n
vederea atingerii unui scop;
dezvoltarea competenelor relaionale:
participarea la
negocierea drepturilor i responsabilitilor, realizarea unor
corelaii raionale ntre decizie, aciune i consecinele acestora;

dezvoltarea intereselor de cunoatere;

dezvoltarea competenelor de obinere, prelucrare i utilizare a
informaiilor;

cultivarea unor norme, precepte i reguli morale;

Toate aceste aspecte contribuie la dezvoltarea personalitii

elevilor la niveluri superioare de competen i de performan,
relevante n plan profesional.
coala nzestreaz individul cu comportamente necesare
integrrii socio-profesionale.
n prezent, educaia nu mai este privit ca o etap din viaa
individului, nu se mai reduce la ceea ce se realizeaz n coal,
extinzndu-se pe parcursul ntregii viei, ca un proces de
perfecionare sau completare continu a comportamentelor
dobndite n timpul colarizrii.
43

Necesitatea educaiei permanente a adulilor este impus de

factori sociali (uzura moral a informaiilor, sporirea rapid a
volumului lor, noi cerine venite din partea mediului social etc. ) i
de factori individuali subordonai nevoii individului de integrare
activ n societate sau de exercitare a profesiunii.
Venind n ntmpinarea principiului educaiei permanente,
programele curriculare pun accentul pe formarea i dezvoltarea
competenelor funcionale posibil de valorificat ntr-o astfel de
perspectiv. Studiul Economiei poate contribui la realizarea
acestui deziderat prin centrarea demersului didactic pe nzestrarea
elevilor cu instrumente de cunoatere indispensabile dezvoltrii
intelectuale i cu metode de munc independent, necesare
completrii pregtirii primite n coal.
Sarcini de lucru:
Construii un inventar al competenelor funcionale ce pot fi
valorificate n perspectiva integrrii socio - profesionale a elevilor,
competene dobndite prin studierea disciplinelor socio - umane,
n special a Economiei n coal.

44

III. Aspecte ale tehnologiei didactice

III. 1. Proiectarea i realizarea leciei de Economie
Studiul unei discipline colare presupune o abordare
sistematic, menit s-i asigure coeren i eficien funcional.
Acest lucru este realizabil prin intermediul proiectrii didactice,
care asigur un plus de rigoare i un randament colar sporit.
Proiectarea desfurrii procesului instructiv-educativ
reprezint o condiie necesar
pentru creterea eficienei
demersurilor ntreprinse. Ea permite abordarea procesului didactic
ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale, de a cror calitate
depinde calitatea ntregului proces.
Desfurarea n bune condiii a procesului de predarenvare a Economiei-ca activitate organizat i ntreprins
sistematic, orientat spre atingerea unor finaliti - presupune o
temeinic proiectare a aciunilor prin care se realizeaz. Eficiena
sa este condiionat, printre altele, de o pregtire prealabil,
temeinic. A pregti un demers didactic nseamn a prevedea,
adic a anticipa desfurarea proceselor, modalitile optime de
realizare a situaiilor educative, succesiunea secvenelor i
structura lor, strategiile de predare-nvare-evaluare adecvate
fiecrei situaii etc.
De aceea, proiectarea trebuie privit ca o aciune continu,
permanent, care premerge orice demers instructiv-educativ.

45

Proiectarea demersului didactic presupune, n contextul

noului curriculum lectura personalizat a programei, realizarea
planificrii calendaristice, proiectarea secvenial ( a unitilor de
nvare sau a leciilor).
Se impune ca profesorul s-i construiasc o imagine de
ansamblu asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu
pentru a putea s organizeze procesul de nvmnt. n condiiile
n care succesiunea coninuturilor i alocarea temporal nu mai
sunt obligatorii, organizarea procesului de nvmnt n uniti de
nvare presupune o responsabilitate mai mare a cadrului didactic
n ceea ce privete identificarea temelor majore i construirea
coninuturilor n funcie de acestea i de intervalul de timp
considerat necesar pentru atingerea obiectivelor propuse n raport
cu condiiile concrete de desfurare a predrii - nvrii.
Unitatea de nvare este o structur deschis, flexibil care
se caracterizeaz prin integrarea unor obiective de referin ce i
propun formarea unor comportamente specifice, printr - un
caracter unitar n ceea ce privete tematica, prin sistemicitate i
continuitate, finalizarea presupune evaluarea activitii
desfurate.
Etapele proiectrii demersului didactic:
Lectura programei.

46

Conceptul cheie al proiectrii didactice este cel de demers

didactic personalizat care exprim, pe de o parte, o serie de
drepturi ale profesorului n ceea ce privete decizia asupra
modalitilor optime de realizare a calitii n procesul didactic i,
pe de alt parte, responsabilitatea asupra determinrii unui parcurs
colar individualizat n funcie de contextele concrete. Elementul
care face posibil personalizarea este tocmai posibilitatea
conceperii unitii de nvare. Produsele proiectrii didactice sunt
documente administrative, personalizate n ceea ce privete
asocierea obiectivelor de referin, a coninuturilor, activitilor de
nvare cu resursele de timp i cu cele materiale, pe parcursul
unui an colar.
Programele claselor I-IX se citesc pe orizontal:
Fig. Nr. 1 Lectura programelor

Obiectiv
cadru

Obiective
referin

de

Coninuturi

Activiti
de nvare

Fiecrui obiectiv cadru i este asociat un set de obiective de

referin. Realizarea obiectivelor de referin presupune
prelucrarea coninuturilor n cadrul unor activiti de nvare
selectate din program sau propuse de ctre cadrul didactic.
Planificarea calendaristic are caracter orientativ, este un
document administrativ personalizat care asociaz obiectivele de
referin i coninuturile cu resursele de timp ntr-un an colar.
Fig. Nr. 2. Etapele elaborrii planificrilor calendaristice:
47

Realizarea asocierilor dintre

obiectivele de referin i coninuturi.
Stabilirea unitilor de nvare.
Stabilirea succesiunii
parcurgerii unitilor de nvare.
Alocarea resurselor de timp
fiecrei uniti de nvare.

Structura planificrii calendaristice:

coala...
Profesor.
DisciplinaClasa. /Nr. ore
pe spt/Anul
Planificarea calendaristic orientativ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Unitatea Obiective
Coninuturi Numr Sptmna Observai
de
de
de ore
i
nvare referin/
alocate
Competene
specifice

48

Se indic temele stabilite de ctre profesor.

Se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar.

Se menioneaz coninuturile extrase din lista de coninuturi a

programei.

Se indic numrul de ore stabilit de ctre profesor.

Se indic numrul sptmnii ( 1-34).

Eventualele modificri se consemneaz n rubrica Observaii.

O planificare pertinent trebuie s acopere integral programa

colar n ceea ce privete obiectivele de referin i
coninuturile.
Proiectarea fiecrui demers didactic se efectueaz pe etape
ale activitii. Proiectarea ealonat a predrii-nvrii unei
discipline de studiu se concretizeaz prin elaborarea:
proiectului anual;
proiectelor semestriale;
proiectarea fiecrei lecii;
Proiectarea activitii anuale ofer o perspectiv de ansamblu
asupra predrii disciplinei. Documentul orientativ n realizarea
acestei operaii este programa colar, care face o distribuie a
materiei pe seciuni mari (capitole, sisteme de lecii), ordonate
ntr-o anumit succesiune, care odat parcurs reconstituie ntregul
obiect de nvmnt (I. Cerghit, 1983). Ea se materializeaz ntr-o
planificare anual, a crei realizare presupune:
definirea obiectivelor generale urmrite n predarea disciplinei;

structurarea coninutului pe uniti mari(capitole);

49

stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizndu-se

numrul de ore alocat fiecrei uniti;

Proiectarea activitii semestriale o continu pe cea anual i

o detaliaz. Realizarea sa presupune:

programarea capitolelor pe intervale de timp;

stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de

realizare;

definirea obiectivelor specifice fiecrei uniti de coninut;

avansarea unor posibile strategii de predare-nvare-evaluare;
Proiectarea unei uniti de nvare. Structura poate fi redat
astfel:
coala...
Profesor.
DisciplinaClasa. /Nr. ore
pe spt/Anul
Planificarea unitii de nvare
Unitatea
de
nvare

Nr.
ore
alocate

50

1.
2.
Coninuturi(detalieri) Obiective
de
referin/
Competene
specifice

3.
4.
5.
Activiti Resurse Evaluare
de
nvare

51

Se fac referiri la detalierile de coninut necesare n urmrirea

parcursurilor stabilite.

Se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar.

Activitile de nvare pot fi selectate din program sau pot fi

propuse altele modificate, completate, n funcie de adecvarea la
contextele concrete.

Se indic resursele de timp, de loc, forme de organizare etc.

Resursele activitii didactice pot fi:

Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii,

enciclopedii, tabele, plane, hri etc. ), materiale didactice,
mijloace audio - video, loc de desfurare etc.

Umane - elevul, profesorul, comunitatea etc.

Procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti de

organizare a activitii, metode de predare-nvare, alocare de
timp etc.

Se menioneaz instrumentele de evaluare utilizate, cu

precizarea c la sfritul fiecrei uniti de nvare se recurge la
evaluarea sumativ.
Proiectele unitilor de nvare se alctuiesc ritmic pe
parcursul unui an colar, cu un avans optim pentru a se respecta
concordana cu realizarea efectiv a celor propuse prin
planificarea calendaristic.

52

Proiectarea leciei completeaz proiectarea semestrial i o

detaliaz la nivelul activitilor concrete curente. O abordare
atent i raional a leciei ncepe cu un act de proiectare, ce se
concretizeaz n elaborarea unui proiect de lecie. n esen, acesta
se prezint ca un plan de aciune, conceput n funcie de tipul
leciei ce urmeaz a fi desfurat (transmiterea i nsuirea a noi
cunotine, recapitulare i sistematizare, evaluare etc. ),
caracteristicile clasei de elevi unde urmeaz s fie desfurat
activitatea, mijloacele disponibile etc.
Un bun proiect de lecie trebuie s se disting prin simplitate,
claritate i operaionalitate, traducndu-se cu uurin n activitatea
desfurat cu elevii (I. Cerghit, 1983). El trebuie s fie conceput
n aa fel, nct s fie realizabil, att n ce privete coninutul, ct
i n limitele temporale disponibile, att sub aspectul strategiilor
adoptate, ct i al rezultatelor ateptate. Este necesar, de
asemenea, o anumit flexibilitate n proiectare, care s permit
decizii de moment n situaiile neprevzute care pot s apar.
A proiecta o lecie nseamn a efectua urmtoarele operaii:
analiza general a leciei prin consultarea programei i a altor
surse de informare (Ce vom preda?);

ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul

tematic (Unde ne situm?);

definirea obiectivelor operaionale n termenii competenelor

specifice vizate(Ce urmrim prin activitatea respectiva?);

stabilirea resurselor necesare realizrii obiectivelor(Cu ce vom

realiza ce ne-am propus?);

53

identificarea strategiilor didactice adecvate realizrii fiecrui

obiectiv stabilit(Cum vom proceda?);

selectarea, structurarea logica i esenializarea coninutului(Ce

informaii vehiculm?);

determinarea modalitilor de evaluare(Cum procedm pentru a

ti dac am realizat ce ne-am propus?);

stabilirea modalitilor
transferul?);

de

aplicare(Cum

vom

realiza

Prin intermediul operaiilor de proiectare se stabilesc

condiiile optime pentru dirijarea nvrii, bazat pe o mare
varietate de aciuni i procedee menite s asigure formarea i
dezvoltarea competenelor specifice. n acest fel, profesorul are
posibilitatea s coreleze obiectivele leciei cu condiiile de
realizare a lor i cu evaluarea rezultatelor.
Cu toate c impunerea unei structuri prealabil stabilite n
realizarea leciei poate conduce la formalism n activitatea
didactic, prezentm n continuare paii semnificativi care, de
obicei, sunt parcuri n desfurarea unei lecii de transmitere i
nsuire a cunotinelor (aceste aspecte sunt tratate pe larg n
lucrarea noastr Predarea i nvarea disciplinelor socioumane. Elemente de didactic aplicat, Editura Polirom, Iai,
2000).

54

1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea

ateniei, provocarea curiozitii, strnirea interesului i stimularea
dorinei lor de a aciona pentru producerea nvrii. Aceast etap
este necesar, deoarece se consider c un elev bine motivat se
manifest activ, dovedete o atenie concentrat i susinut,
lucreaz mai mult i cu rezultate mai bune. Eforturile de
sensibilizare a elevilor pentru o anumit activitate de nvare se
sprijin pe:
factori psihologici cu rol educaional: aptitudinile i talentul
individual, dorinele i pasiunile, curiozitatea epistemic, dorina
de succes sau teama de eec etc.

invocarea obiectivelor pe termen lung: avantajul viitor al

studierii disciplinei, valoarea social a achiziiilor dobndite,
prestigiul etc. ;

recompensele sau sanciunile necesare atunci cnd se dorete

descurajarea comportamentelor indezirabile;

2)Precizarea obiectivelor urmrite. Cunoaterea obiectivelor

leciei este important nu numai pentru profesor, ci i pentru elevi,
care vor avea, astfel, perspectiva rezultatelor de atins, ceea ce i va
ajuta s-i dirijeze mai bine atenia i eforturile de nvare. Cu ct
obiectivele leciei sunt mai complexe cu att activitile ce
urmeaz a fi desfurate sunt mai complicate i mai variate. Toate
componentele demersului didactic-coninuturi, forme de
organizare, strategii etc. sunt stabilite n funcie de obiectivele
vizate.

55

3) Reactualizarea noiunilor ancor dobndite anterior. Nu se

reactualizeaz dect noiuni, idei, principii, termeni de legtur
etc. , care pot facilita, ca elemente de suport, derularea pe mai
departe a nvrii. ndeplinirea noilor obiective depinde de gradul
de realizare a obiectivelor urmrite anterior. I. Jinga i I. Negre
(1994) recomand:
s se reactualizeze doar ceea ce poate contribui la realizarea
noilor obiective,

s nu se intre n amnunte nesemnificative;

s nu se acorde acestui moment mai mult de 5-6 minute;
reactualizarea noiunilor ancor nu trebuie transformat ntr-un
eveniment de verificare sever i sancionare;
se pot acorda note, pentru a ncuraja i nu pentru a pedepsi
elevii;

n realizarea acestei secvene trebuie antrenai ct mai muli

elevi;
s se adreseze ntrebri frontale, fr a solicita mereu aceiai
elevi;

s se evite stresul i demotivarea;

4). Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii. Pentru
realizarea acestei etape, profesorul recurge la strategii variate de
aciune. Rolul su nu este acela de a prezenta pur i simplu
cunotine, pe care elevii urmeaz s le memoreze i s le
reproduc atunci cnd li se solicit acest lucru. A preda nu este
echivalent cu a spune, a dicta i a pretinde apoi reproducerea.
Rolul profesorului este mult mai complex:
56

 organizeaz mediul educativ i activitatea proprie a elevilor;

coordoneaz informarea i utilizarea resurselor disponibile;
stimuleaz i ndrum activitatea independent de descoperire
sau de rezolvare a problemelor, ntreprins de elevi;

iniiaz discuii colective i dezbateri;

apreciaz activitatea elevilor i rezultatele la care au ajuns;
Folosind strategii multiple de predare, ndeosebi activparticipative, profesorul trebuie s-i conduc pe elevi spre noi
competene sau spre dezvoltarea celor dobndite anterior, spre
mbogirea afectiv-atitudinal a personalitii lor. n exercitarea
atribuiilor ce i revin, profesorul demonstreaz un anumit stil
didactic. Este de dorit ca acesta s se nscrie pe urmtoarele
coordonate:
lucreaz difereniat cu ntreaga clas;
ine seama de particularitile individuale ale elevilor, de
interesele i trebuinele lor;

nu manifest stereotipii n comportament i aprecieri;

dezvolt relaii de colaborare i parteneriat cu elevii;
5). Fixarea i consolidarea performanei atinse. Aceasta etap
este necesar pentru a asigura pstrarea cunotinelor n memoria
de lung durat i, n consecin, trinicia nvrii. Fixarea i
consolidarea se asigur prin:
repetarea aspectelor eseniale ale coninutului predat;
exersarea competenelor n rezolvarea de probleme i exerciii;
exemplificri sau ilustrri suplimentare;
57

6). Evaluarea performanei este o etap indispensabil

deoarece prin intermediul acesteia se poate aprecia dac nvarea
dorit a avut loc. Elevului i se ofer ocazia s-i verifice
performana(rezultatul nvrii), iar profesorul are posibilitatea s
aprecieze eficiena leciei inute. Pe lng evaluarea implicat n
conexiunea invers, iniiat pe tot parcursul leciei, se realizeaz i
o evaluare bazat pe msurarea i aprecierea rezultatelor la
sfritul activitii, prin verificarea oral sau cu ajutorul testelor de
evaluare formativ.
7). Indicarea temelor de efectuat acas, ndrumri privind
lectura independent, realizarea unor lucrri aplicative sau de
creaie etc.
Desigur, aceste etape sunt specifice leciilor de transmiterensuire a cunotinelor. Leciile se proiecteaz n mod diferit, n
funcie de scopul didactic principal urmrit (comunicarea
cunotinelor, dezvoltarea unor competene, recapitulare i
sistematizare, aplicarea cunotinelor, evaluarea achiziiilor etc. ),
metodele i formele de organizare folosite, nivelul de pregtire a
elevilor. Fiecare tip de lecie presupune o structur specific i
cunoate variante diferite de abordare. Din acest motiv, nu se
poate vorbi despre posibilitatea conceperii unui ablon, aplicabil
tuturor activitilor didactice.

58

Proiectarea leciei este un demers de elaborare a unui

program riguros de lucru cu elevii. Profesorul care urmeaz s in
o lecie se vede pus n faa mai multor alternative posibile de
aciune, urmnd s o aleag pe cea care crede c are cele mai mari
anse de a fi cea mai eficient n atingerea scopurilor. Acelai
obiectiv poate fi realizat pe ci diferite, prin antrenarea elevilor n
experiene diferite de nvare. Profesorului i revine sarcina de a
alege varianta optim de lecie, optnd pentru acel mod de a
aborda nvarea considerat a fi cel mai adecvat.
Sarcini de lucru:
S se ntocmeasc un model de planificare calendaristic
pentru disciplina Economie, clasa a XI-a.
S se construiasc un proiect al unei uniti de nvare
respectndu-se principiul personalizrii responsabile a proiectrii
didactice.
S se elaboreze un proiect de lecie pentru coninutul:
Originea, evoluia i funciile banilor, respectndu-se toate
cerinele proiectrii didactice.

59

III. 2. Utilizarea programei curriculare n proiectarea

activitilor didactice specifice leciei de Economie
Programa colar este documentul orientativ n proiectarea
activitilor didactice, deoarece la acest nivel sunt precizate:
obiectivele generale i cele specifice predrii i nvrii
disciplinei de studiu;

modalitile posibile de operaionalizare a lor n cadrul

activitilor curente;
structura tematic i numrul corespunztor de ore alocate
pentru tratarea fiecrui capitol sau sistem de lecii;
ordinea i volumul cunotinelor, priceperile i deprinderile pe
care elevii trebuie s i le nsueasc;

repere metodologice
evalurii;

pentru

realizarea

predrii-nvrii-

problemele cele mai importante ce se pun n legtur cu

predarea i nvarea respectivei discipline;

valoarea sa instructiv-educativ; (vezi anexa).

Consultarea programei i interpretarea prevederilor sale

reprezint pai premergtori elaborrii
planificrilor
calendaristice i proiectelor de tehnologie didactic, care l vor
ajuta pe profesor n desfurarea procesului instructiv-educativ.
Acionnd n spiritul noilor exigene curriculare, exprimate la
nivelul programelor colare, profesorul va urmri:
centrarea actului didactic pe achiziiile
nvrii: competene, valori i achiziii dezirabile;

60

finale

ale

 accentuarea dinamicii acionale n formarea personalitii

elevilor;
selectarea i ierarhizarea cunotinelor n concordan cu
interesele i aptitudinile elevilor, precum i cu cerinele societii;

Noile programe colare sunt astfel concepute, nct s

permit manifestarea creativitii didactice a profesorului i
adecvarea demersurilor pe care le ntreprinde la particularitile
elevilor cu care lucreaz sau la anumite situaii particulare. Se va
urmri nlocuirea a ceea ce se numete parcurgerea materiei cu
punerea elevilor n situaii de lucru atractive, n msur s
favorizeze dezvoltarea competenelor.
Programele analitice se utilizeaz n spiritul i nu n
litera lor.
III. 3. Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n
proiectarea i realizarea demersurilor didactice

61

Proiectarea leciei presupune selectarea, structurarea i

prelucrarea elementelor de coninut, specifice temei abordate, n
aa fel nct s se poat realiza la un nivel superior de performana
obiectivele urmrite. Asimilarea noiunilor, legilor, principiilor,
teoriilor reprezint un obiectiv important ataat predrii i nvrii
disciplinei Economie. Se urmrete simultan att dezvoltarea
competenelor ct i achiziia cunotinelor, numai c selectarea i
prezentarea acestora de pe urm trebuie s fie supuse principiului
descongestionrii, care impune esenializarea coninuturilor n
scopul diminurii suprancrcrii informaionale. Noua program
colar este conceput ntr-o manier flexibil, prevznd un
minimum pe care s-l ating toi elevii i un optimum pentru cei
nzestrai.
Pentru determinarea structural a coninuturilor leciilor de
Economie este indicat, n unele situaii, s se procedeze inductiv,
pornindu-se de la date i fapte concrete spre generalizri, n alte
situaii este indicat calea deductiv. n orice situaie este necesar
s se respecte logica tiinific a disciplinei i logica didactic.
Coninuturile trebuie selectate n funcie de:
posibilitatea transmiterii i nsuirii lor adecvate;
valoarea lor formativ i informativ;
cerinele socializrii i personalizrii;

62

Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n proiectarea

i realizarea demersurilor didactice, stau sub semnul imperativului
descongestionrii i simplificrii coninutului, ca principal mijloc
de realizare a obiectivelor propuse. Din punct de vedere didactic,
coninutul concret al fiecrei lecii trebuie s fie recreat de ctre
profesor, n aa fel nct s devin transmisibil, inteligibil i uor
de asimilat.
Intervenia creativ a profesorului n determinarea
coninutului concret al leciei este o chestiune complex, de
analiz i optimizare concentrat pe trei direcii principale care se
ntreptrund strns ntre ele: a selectrii, a organizrii i a
prelucrrii informaiei (I. Cerghit, 1983, p. 84).
Coninutul este prestabilit de programa colar i manual,
ceea ce nu-l scutete pe profesor de eforturi suplimentare de
informare, astfel nct s asigure fluxul informaiilor n mod
adecvat, n raport cu obiectivele de atins. Informaiile cuprinse n
manualele colare, prin exemplificri i concretizri, lrgesc
suportul teoretico-explicativ al leciilor, ajutndu-i pe elevi s
neleag mai bine noiunile sau ideile de baz.
n selectarea informaiilor se urmresc att criterii cantitative,
ct i criterii calitative. Profesorul identific informaiile, elaborate
sub form de legi, teorii, noiuni, apte s asigure un optim
cantitativ accesibil elevilor cu care lucreaz i suficient pentru
asimilarea problematicii abordate. Criteriile calitative vizeaz
rigoarea seleciei, acurateea coninutului tiinific etc.

63

Odat selectate informaiile sunt structurate, n acord cu

exigenele logicii tiinifice a disciplinei, n aa fel nct
obiectivele s fie ct mai uor de atins. Abordarea structural a
coninutului i ofer profesorului posibilitatea de a evita greelile
tiinifice, apariia lacunelor n pregtire i alegerea celor mai bune
strategii de predare i nvare.
Mesajele didactice sunt utilizate n concordan cu sistemul
dominant de valori, interese i opiuni dintr-o societate aflat ntro continu transformare. De regul, o lecie se concentreaz pe
coninuturi specifice unei teme. Importana cunotinelor este
ierarhic construit: de la foarte important la mai puin important.
Elevii sunt ndrumai spre receptarea selectiv i integrarea
conceptelor de baz sau a conceptelor noi, rezultate n urma
prelucrrii teoretice a practicii sociale sau, a transformrilor
sociale n curs. Pentru a realiza acest lucru, profesorul realizeaz o
ordonare a informaiilor n funcie de importana i valoarea lor
pentru:
domeniul disciplinei predate;
efectele formative probabile;
corelaiile cu alte informaii;
eventualele aplicaii practice;

64

Coninutul tiinific vehiculat de ctre profesor n cadrul

leciei trebuie selectat i prelucrat pentru eficientizarea nvrii,
trebuie accesibilizat i valorificat educativ. Sarcina profesorului
este de a identifica unitile reprezentative de coninut(concepte,
enunuri, probleme i aplicaii fundamentale etc. ) eseniale i
reprezentative pentru disciplina predat. Aceste uniti corespund
standardelor minimale ale nvrii.
Sarcini de lucru:
Selectai unitile reprezentative de coninut aferente temei
Piaa, astfel nct s avei posibilitatea s construii secvene
active de nvare.
III. 4. Construirea demersurilor didactice i orientarea
general a activitii pentru realizarea unui nvmnt
centrat pe elev
Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educaiei
antreneaz i o schimbare de stil didactic. n perspectiva noilor
obiective, stilul tradiional bazat pe predare i pe autoritatea
profesorului se dovedete inadecvat. Regndirea obiectivelor
educaionale se impune i n ce privete modul de lucru cu elevii.
n cadrul activitilor desfurate, profesorul va trebui s recurg
le cele mai eficiente modaliti de a-i satisface elevului trebuinele
de cunoatere, de a-l orienta spre aciune i aplicare, spre trirea
unor valori autentice. El va urmri s-l nvee pe elev cum s
obin, selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze informaia,
dezvoltndu-i priceperi i deprinderi de lucru efectiv.
65

Didactica tradiional s-a preocupat ndeosebi de aciunea

profesorului, a crui atenie se concentra pe coninutul instruirii i
nu pe interesele i eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ
valoarea formativ a nvmntului. n intenia depirii unei
asemenea abordri unilaterale, didactica modern i-a ndreptat
atenia spre nvarea elevilor, privii ca subieci activi ai propriei
lor formri. Punctul de vedere adoptat astzi proclam primatul
nvrii elevilor n raport cu predarea profesorului (E. De Corte,
1991, p. 50). Schimbarea prioritilor n domeniul obiectivelor a
impus i o deplasare a rolului central atribuit de obicei
profesorului spre elev, considerndu-se c nvmntul este
mult mai eficient dac este centrat pe elev i pe activitatea
sa (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare
radicala a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate.
Modelul centrat pe profesor vede n transferul de informaii
scopul principal al nvmntului, cel centrat pe nvarea activ a
elevului pune accentul pe achiziia de competene, pe asimilarea i
utilizarea de cunotine, ct i pe dorina de a continua s nvee pe
toata durata vieii (C. Roland Christensen, 1994, p. 8).

66

Obiectivele urmrite de ctre profesor se limitau, n coala

tradiional, la transmiterea unui volum ct mai mare de cunotine
elaborate i a unor procedee de operare, solicitndu-le elevilor o
activitate mintal de memorare, reproducere i imitare. Se acorda
o importan excesiv predrii rigide, care nu permitea elevilor s
intervin, s aib iniiative sau s adere la alte opinii. Didactica
modern pune accent pe latura formativ a
nvrii,
preocupndu-se de identificarea unor modaliti eficiente de
organizare i ndrumare a activitii elevilor. n locul unui
nvmnt verbalist i pasiv, bazat pe transmiterea i receptarea
unor cunotine gata elaborate, ea promoveaz ideea de efort
personal, adic de a-l pune pe elev n contact direct cu sursa de
informare, ndrumndu-l la cutri, explorri, cercetri, care s-l
conduc la redescoperirea adevrului pe ct posibil prin forele
proprii(I. Cerghit, 1983).

67

nvarea devine astfel o experien esenialmente personal.

Didactica modern aduce n centrul ateniei elevul, cu
particularitile, trebuinele i interesele sale. O asemenea
abordare aduce schimbri de fond n predarea disciplinelor
colare. Profesorul devine organizatorul unor experiene de
nvare relevante, crend un mediu educaional care ncurajeaz
angajarea elevilor n activitate i interaciunea pozitiv. A preda nu
nseamn s procedezi n aa fel, nct anumite coninuturi s se
ntipreasc n memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales,
s-l nvei pe acesta s participe activ la procesul didactic.
Profesorul stimuleaz, organizeaz, ndrum experienele de
nvare ale elevilor, ncurajai s aib iniiative i s acioneze. Se
realizeaz, n acest fel, trecerea de la nvarea perceptiv, relativ
pasiv, la nvarea activ, al crui randament este considerabil
mai ridicat.
Trecerea de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor
principal)
la un proces bipolar, cu doi actori, proces care
acord elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de
a deveni pretutindeni o realitate colar. Profesorul este i rmne
liderul i organizatorul proceselor de predare i nvare, dar el i
ndeplinete rolurile pedagogice numai n msura n care i ajut
pe elevi s-i descopere resursele latente, s asimileze tehnicile i
regulile muncii intelectuale, s participe la cutarea adevrurilor,
s nvee individual i n grup, fcnd eforturi i obinnd succese
i satisfacii(G. Videanu, 1988, p. 210).

68

Pentru a rspunde exigenelor actuale de formare, profesorul

trebuie s gseasc modalitile optime de abordare a procesului
de predare-nvare. Centrarea activitilor didactice pe elev
solicit forme de organizare i strategii de aciune operante i
productive, n general denumite activ-participative. Aceste
strategii presupun o bogat activitate de cercetare, formulare de
ntrebri i emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de
soluii,
evaluare
i
autoevaluare,
ncorporare
a
datelor(rezultatelor) n propria structura cognitiv, stabilirea
relaiilor de schimb. nvarea devine activ i este dominat de
gndirea critic-reflexiv, ceea ce stimuleaz dezvoltarea i
maturizarea intelectual a elevilor.
Valoarea leciei n coala modern se apreciaz i prin prisma
gradului de implicare a elevilor n desfurarea sa, considerat de
ctre I. Cerghit, drept un indice esenial al calitii i eficienei
leciei. Dac definim nvarea drept modificare de
comportamente i n comportamente, atunci schimbrile autentice
nu se pot produce dac elevul rmne un simplu spectator,
rezumndu-se s asculte, noteze i s reproduc informaiile
oferite de profesor. nvarea presupune participarea personal,
deoarece:
n accepia didacticii actuale, o lecie modern, activparticipativ, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce
presupune implicare personal i deplin a subiectului, pn la
identificarea lui total cu sarcinile de nvat n care se vede
antrenat.

69

Efectele formative i educative ale unei lecii sunt n raport

direct proporional cu nivelul de angajare i participare al acelora
crora li se adreseaz. (I. Cerghit, 1983).
O astfel de lecie se sprijin pe metode activ-participative,
care conduc la o conlucrare ntre profesor i elevi, crora le
solicit gndirea, imaginaia, creativitatea etc. Elevul devine n
acest fel, subiect activ al educaiei. Metodele activ-participative
reuesc s cultive ntregul potenial individual al elevilor, s
dezvolte capacitile lor intelectuale pe baza angajrii efective n
activitate.
Tipul activitilor de nvare n care sunt antrenai elevii se
afl n relaie nemijlocit cu principalele competene i atitudini
vizate prin studierea unei discipline colare. Prin utilizarea
strategiilor activ-participative, profesorul poate facilita integrarea
cunotinelor, competenelor i atitudinilor ntr-un profil formativ
complex.

70

III. 5. Strategii, metode i tehnici specifice leciei de

Economie
Pentru ca aciunea comun a profesorului i a elevilor s nu
se desfoare haotic este necesar adoptarea unei strategii
adecvate de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire
i educare. Realizarea predrii i nvrii se sprijin pe o structur
acional, care asigur imprimarea unui anumit sens activitii
didactice. Strategia didactic prefigureaz traseul metodic ce
urmeaz a fi parcurs n abordarea unei situaii concrete de predare
i nvare, o anumit manier de a pune elevul n contact cu noul
coninut de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor metode,
procedee, mijloace i forme de organizare, care fac posibil
dobndirea competenelor la un nivel calitativ superior.
Dezvoltarea personalitii elevului este determinat nu numai de
coninuturile vehiculate, ci i de maniera n care acestea i sunt
aduse la cunotin.
Strategia didactic desemneaz un anumit mod de abordare a
situaiilor instructiv-educative concrete, care l plaseaz pe elev
ntr-un context de solicitri, condiii i resurse menite s l
conduc la dobndirea competenelor prefigurate prin obiective.
Pentru definirea lor vom recurge la dou ilustrri extrase din
literatura de specialitate:

71

 Strategiile didactice reprezint un grup de dou sau mai

multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional
angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete
ale acesteia, la parametri de calitate superioar (S. Cristea, 1998,
p. 422) sau ... un ansamblu de forme, metode i mijloace tehnice
i principiile de utilizare a lor
cu
ajutorul
crora
se
vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (M.
Ionescu, V. Chi, 1992, p. 9).
Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv-educative,
pe care urmeaz s le ntreprind, profesorul va opta pentru o
anumit strategie de aciune. Adoptarea i operaionalizarea unei
strategii didactice ntr-o situaie concret de instruire i educare
depinde de:
natura obiectivelor urmrite;
natura coninuturilor abordate;
posibilitile elevilor;
La nivelul practicii predrii, strategia didactic reprezint o
structura metodic decompozabil ntr-o suit de decizii i aciuni,
pe care le vor ntreprinde profesorul i elevii ntr-o situaie
instructiv-educativ dat. Exist mai multe maniere de abordare a
predrii i nvrii:

unidirecional - profesorul transmite, iar elevii recepteaz;

bidirecional - profesorul ntreine un permanent dialog cu

elevii;

72

 multidirecional - profesorul iniiaz i orienteaz aciunile

elevilor animai de dorina de a conlucra pentru realizarea
sarcinii;
Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care,
de regul, preiau denumirea metodei de baz aleas pentru a
realiza sarcina instructiv-educativ(aceste strategii sunt abordate
pe larg n lucrarea noastr Predarea i nvarea disciplinelor
socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Editura Polirom,
2000):
strategii expozitive;
strategii euristice;
strategii bazate pe aciunea de cunoatere a elevilor;
strategii algoritmice;
strategii care permit manifestarea personalitii elevilor;
strategii de evaluare;
n cadrul leciei pot fi utilizate una sau mai multe strategii
didactice, ndeosebi n funcie de obiectivele urmrite. Totodat,
pentru realizarea acelorai obiective pot fi utilizate strategii
diferite sau variante combinate. Important este ns ca profesorul
s gndeasc, pentru fiecare situaie concret, cele mai adecvate
strategii de abordare a predrii i nvrii.
Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea n
consideraie a dou categorii de parametri fundamentali de
construcie(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000):
Parametri care se refer la activitatea profesorului:

modul n care este selectat, prelucrat i prezentat informaia;

73

 adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;

opiunea pentru o anumit manier de combinare a metodelor,
procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare;

succesiunea etapelor desfurrii activitii;

Parametri care se refer la activitatea de nvare a
elevilor:
operaii logico-metodologice:
identificare, analiz, sintez, definire, clasificare, comparare,
raionare, interpretare, evaluare
aspecte atitudinale:
motivaie, atenie, aspiraie etc. ;
Metodele sunt cosubstaniale strategiilor didactice. Ca
demersuri teoretico-acionale, metodele desemneaz o anumit
tehnic de execuie, de realizare a aciunilor instructiv-educative.
Fiecare dintre ele definete o anumit cale de urmat n vederea
atingerii unor obiective dinainte stabilite.
Metodele posibil de utilizat n predarea i nvarea
disciplinei Economie pot fi grupate n trei categorii, dup cum
urmeaz:
Metode
centrate
prioritar
pe
aciunea
profesorului(expozitive):

discursul, prelegerea, expunerea;

descrierea, demonstraia, explicaia;

instructajul;
Metode centrate deopotriv pe aciunea profesorului i a
elevilor:
74

 conversaia euristic;
dezbaterea i discuia colectiv;
Metode centrate cu precdere pe aciunea elevilor:
problematizarea i nvarea prin descoperire;
munca n grup;
studiul de caz, sondajul de opinie, chestionarul, interviul, analiza
de coninut;

eseul i alte activiti creative;

Vom prezenta, n continuare, principalele metode folosite,
relevnd avantajele i limitele lor.
Metodele expozitive. Cu toate c aceste metode au fost
supuse unor numeroase critici, verbalismul excesiv fiind
considerat ineficient, n predarea Economiei cunotinele sunt
prezentate elevilor de multe ori n forma finit, prin expunere.
Recursul la metode expozitive este necesar nu numai pentru a
transmite cunotine, care nu pot fi supuse unei investigaii directe
a elevilor, ci i pentru:
ndrumarea elevilor n realizarea independent a unor sarcini;
exprimarea unor puncte de vedere noi sau recapitularea celor
exprimate anterior;
indicarea i explicarea unor tehnici de aciune;
ajutarea elevului n organizarea cunotinelor pe un plan superior
de sintez;
sensibilizarea elevilor pentru activitate;
75

Prin intermediul expunerilor se comunic elevilor un

ansamblu coerent i sistematic de cunotine. O lecie n care sunt
utilizate strategii expozitive se desfoar dup urmtorul
scenariu:
profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i
sensibilizeze pentru activitate;
profesorul reactualizeaz, eventual mpreun cu elevii, noiunile
ancor;

profesorul prezint noul coninut, nsoind ideile comunicate cu

ilustrri,
exemplificri,
demonstraii,
argumentri,
explicaii(procedee discursive); dac este cazul i sprijin
demersul pe un suport scripto-audio-vizual(mijloace tehnice);

dup terminarea expunerii, profesorul procedeaz la fixarea i

consolidarea cunotinelor;

la sfritul leciei profesorul indic sarcinile de munc

independent acas;
ntr-o astfel de lecie rolul dominant revine profesorului, pe
cnd participarea activ a elevilor este mult diminuat. Din acest
motiv, metodele expozitive de predare prezint, pe lng avantaje
incontestabile, numeroase disfuncii(vezi I. Albulescu, M.
Albulescu, 2000).
Avantajele expunerii:
poate fi comunicat un volum mare de cunotine ntr-un interval
de timp relativ scurt;
strnete curiozitatea i invit la cutri personale;

76

prezint un model coerent de gndire, de abordare a unei teme i

de organizare a cunotinelor;

elevii pot veni n contact cu modaliti de exprimare elevate i

expresive;
creeaz o ambian social care favorizeaz fenomenul de
contagiune sau de sugestie colectiv;

Dezavantajele expunerii:
nvarea se bazeaz pe o inteligen perceptiv-reproductiv;
nu ofer posibilitatea de manifestare a spiritului critic i a
creativitii;
conduce la uniformizare i rigiditate n comportamentul
elevilor;
se bazeaz pe receptivitatea pasiv a elevilor, fr s le solicite
prea multe operaii mintale;

nu este posibil tratarea difereniat i individualizarea

instruirii;
prezint valene mai mult informative dect formative;
antreneaz puine interaciuni i posibiliti limitate de realizare
a feedback-ului;
nu pot fi constatate imediat efectele expunerii;

77

Abordarea euristic. Este o metod a dialogului, care

stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor, incitai
prin ntrebri la descoperirea adevrului. Urmnd irul unor
ntrebri bine puse, care le direcioneaz efortul cognitiv, elevii se
antreneaz ntr-o sarcin de cunoatere. La noile cunotine vor
ajunge realiznd o investigaie n sfera informaiilor deja
dobndite, care urmeaz s fie valorificate n noua experien
cognitiv.
n practica didactic se caut instituirea unui dialog veritabil
ntre profesor i elevi, de aceea abordarea euristic este o metod
tot mai des folosit n predarea Economiei. Fiecare dintre membrii
binomului educaional, profesorul i elevii, particip deopotriv n
calitate de emitent i receptor, rolurile lor fiind complementare.
Abordarea euristic const, n esen, n faptul c folosinduse de o succesiune de ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu
rspunsurile primite, profesorul i invit pe elevi s-i sondeze
propriul univers cognitiv, s realizeze conexiuni astfel nct s
ajung la descoperirea unor noi cunotine. Aceast metod
presupune un schimb de preri pe o anumit tem, ncheiat prin
formularea unor enunuri de ctre elevi, omologate de ctre
profesor. Descoperirea noilor cunotine este rezultatul colaborrii
dintre profesor i elevi.

78

ntr-o lecie realizat prin metoda abordrii euristice este

indicat ca profesorul s creeze ct mai multe situaii n care se pot
adresa ntrebri, care s genereze frmntri i cutri, s solicite
iniiativ, efort intelectual personal, spontaneitate etc. Valenele
formative ale acestei metode sunt multiple: strnete curiozitatea,
interesul i trebuina de cunoatere, antreneaz i dezvolt
capacitile intelectuale, contribuie la dezvoltarea competenelor
de comunicare, solicit inteligena productiv etc.
Discuiile/dezbaterile colective. Sunt deosebit de atractive
pentru elevi n predarea i nvarea Economiei. Acest gen de
activitate se prezint ca un schimb reciproc, organizat i
constructiv de idei, impresii, aprecieri i propuneri axat pe o
anumit tem. Schimburile verbale se angajeaz nu numai n plan
intelectual, ci i n plan afectiv. Elevii comunic ntre ei n intenia
identificrii unei soluii sau pur i simplu pentru a face schimb de
informaii, exprimndu-i totodat emoiile, sentimentele, tririle,
atitudinile.
Discuiile/dezbaterile colective contribuie la dezvoltarea:
competenelor de dialog, dezbatere public a unei probleme,
negociere i rezolvare a conflictelor;

capacitii de a elabora argumente i contraargumente;

capacitii de a identifica i utiliza dovezi;
capacitii de a aprecia i valoriza perspective diferite de
gndire;
capacitii de a reflecta critic asupra prejudecailor i
stereotipiilor proprii sau ale altora;
79

Problematizarea i nvarea prin descoperire.

Problematizarea poate fi utilizat n toate mprejurrile n care
poate fi creat o situaie problem, a crei soluionare este
posibil prin cercetare i descoperire de noi adevruri. Profesorul
nu comunic elevilor cunotine de-a gata elaborate, ci i pune
ntr-o situaie de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se
confrunt. Prin problem didactic nelegem o dificultate pe
care elevul nu o poate surmonta dect prin implicare i cutare, n
cadrul unei activiti proprii de cercetare. Este vorba, mai exact,
de o situaie special organizat de ctre profesor, n care elevii
caut s depeasc dificultile ntlnite, dobndind cunotine i
experiene noi, consolidndu-i priceperile i deprinderile. n acest
fel, nvarea nu mai constituie doar o nregistrare pasiv de date,
ci un proces intelectual activ.
Elevii sunt pui n faa unei dificulti teoretice, care produce
n mintea lor o stare conflictual ntre experiena cognitiv
dobndit anterior i elementul de noutate i surpriz,
necunoscutul cu care se confrunt. Conflictul intelectual pozitiv
apare ntre ceea ce tie i ceea ce nu tie elevul, atunci cnd se afl
ntr-o situaie problem, care i provoac curiozitate, nedumerire,
nelinite i dorina de a nvinge obstacolul. Existena lipsurilor n
sistemul de cunotine al elevilor i determin s caute i s
descopere cunotine sau procedee de aciune care s-i scoat din
impas.

80

Problema este o structur cu date insuficiente, dup cum

precizeaz W. Okon, elevului revenindu-i sarcina de a completa
aceast structur, analiznd elementele date, legturile cunoscute
i necunoscute dintre ele, cutnd elementele care lipsesc. n orice
problem exist ceva cunoscut(dat) i ceva necunoscut, rezolvarea
acesteia constnd n aflarea elementului necunoscut.
Exemple de situaii problem ce pot fi organizate n cadrul
leciilor de Economie:
Cum poate fi ameliorat calitatea vieii n perioada de tranziie
n care se afl societatea romneasc?
Ce presupune valorificarea resurselor creative ale tinerei
generaii n condiiile societii romneti contemporane?
Activitatea de rezolvare a unei probleme didactice se
structureaz n felul urmtor:
Activitatea profesorului:
prezint situaia problem;
ofer indicaii pentru soluionarea ei;
ajut elevii n alegerea soluiei optime;
Activitatea elevilor:
analizeaz problema dat;
studiaz surse teoretice;
adun i selecteaz informaii relevante;
analizeaz i sintetizeaz datele obinute;

descoper corelaii, legiti etc. ;

elaboreaz soluii posibile i le evalueaz;

81

 aleg soluia optim de rezolvare a problemei;

Rezolvarea de probleme nu reprezint doar un simplu
exerciiu de reactualizare a unor achiziii dobndite anterior, ci
trebuie privit ca o rezolvare productiv de probleme (R. M.
Gagne).
Datorit potenialului su activizator, aceast metod
dezvolt schemele operatorii ale gndirii, antreneaz aptitudinile
creatoare, declaneaz interesul cognitiv i pregtete elevul
pentru independen n gndire i aciune. Elaborarea soluiilor
presupune capacitate de a raiona, suplee n gndire, imaginaie
creatoare, toate acestea jucnd un rol important n elaborarea
soluiilor. Rolul profesorului se rezum la ndrumarea activitii
independente a elevilor, prezentnd datele problemei, ajutnd la
reactualizarea unor informaii necesare, oferind sugestii
metodologice, orientnd activitatea de rezolvare.
nvarea prin descoperire este abordat n strns corelaie
cu problematizarea, deoarece punctul de plecare const ntr-o
interogaie sau ntr-o problem. Dar dac ntr-o problematizare
accentul se pune pe crearea i declanarea unei aciuni de
nvare(situaia-problem), n cazul descoperirii accentul se pune
pe descoperirea unor noi cunotine prin ncercare i eroare. Elevul
desfoar o intens activitate independent de descoperire a
adevrului. Este vorba de o nvare realizat prin cercetare, prin
investigaia direct. n funcie de relaia ce se stabilete ntre
cunotinele dobndite anterior i cele ce urmeaz s fie nsuite,
putem distinge urmtoarele tipuri de descoperire:
descoperirea inductiv;
82

 descoperirea deductiv;
descoperirea analogic;
Studiul de caz. Aceast metod const n analizarea i
dezbaterea unei situaii particulare problematice n care se afl un
individ, grup social sau o instituie. Studiul de caz permite elevilor
confruntarea direct cu o situaie real reprezentativ (cazul)
Exemple de situaii reale, care pot constitui obiectul unui
studiu de caz:
dificultile de integrare social pe care le are un individ;
impactul unor fenomene sociale asupra unei persoane, categorie
social sau instituie;

nclcarea drepturilor i libertilor unei anumite persoane;

Etapele de parcurs n studiul de caz(I. Cerghit):
Prezentarea cazului i nelegerea situaiei existente;
Procurarea informaiilor necesare prin:
ntrebri adresate profesorului;
documentare n teren;
studierea surselor scrise;
Analiza situaiei de fapt:
sistematizarea informaiilor obinute;
descoperirea cauzelor i legitilor cazului;
identificarea problemei eseniale;
Stabilirea variantelor de soluionare
Alegerea soluiei optime:
confruntarea variantelor;
83

 compararea valorii variantelor;

luarea i susinerea hotrrii finale viznd soluionarea;
Metoda studiului de caz are un pronunat caracter formativ.
Solicitnd o intens activitate individual sau de echip, contribuie
la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor pui n situaia
de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi soluii i de a lua
decizii eficiente.
Sarcini de lucru:
S se realizeze o clasificare a metodelor de predare n funcie
de gradul n care sunt utilizate n practica colar curent.
S se exemplifice utilizarea fiecrei metode prezentate
anterior avndu-se n vedere coninutul tiinific: Dezechilibre
economice. Prezentai avantajele i/sau dezavantajele pentru
fiecare caz n parte.

84

Utilizarea n scop didactic a metodelor i tehnicilor de

cercetare economic.
Economia este o tiin care se distinge printr-un sistem
complex de metode i tehnici de cercetare cu ajutorul crora se
realizeaz nu doar diagnoza i prognoza social, ci i nnoirea
cunoaterii tiinifice privind viaa social. Abordarea acestor
metode i tehnici n cadrul leciilor de Economie nu urmrete
doar simpla cunoatere, de ctre elevi, a modului n care poate fi
realizat cercetarea n acest domeniu, ci i aplicarea lor efectiv
printr-un efort personal de investigare a realitii economice.
Astfel, sondajul de opinie, ancheta, interviul, analiza de coninut,
ca principale metode de cercetare n economie, pot deveni
activiti cu caracter practic-aplicativ, n care pot fi antrenai
elevii. Aplicarea acestora se bazeaz pe cunotinele dobndite
anterior, pe concepte i principii teoretice sau metodologice deja
nsuite.
Pentru a se antrena n astfel de activiti, elevii trebuie s
cunoasc i s respecte etapele specifice unui demers de cercetare
economic:
enunarea problemei care face obiectul cercetrii;
stabilirea obiectivelor investigaiei;
elaborarea ipotezelor;
proiectarea modului de realizare efectiv a cercetrii;
alegerea metodelor i mijloacelor adecvate(instrumente de
cercetare)
85

determinarea eantionului reprezentativ, care face obiectul

cercetrii;

desfurarea explorrilor efective de teren;

analiza datelor obinute i prelucrarea lor;
interpretarea rezultatelor;
elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea;
Aplicarea n bune condiii a metodelor de cercetare
economica solicita elevilor o serie de competene teoretico acionale:
cunoaterea cerinelor metodologice fundamentale n cercetarea
economic;

identificarea metodei potrivite n anumite situaii;

priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum ar fi,
de exemplu, construcia chestionarului;

identificarea tipurilor de erori ce pot s apar;

abilitai de nregistrare, sintetizare, prelucrare i interpretare a
rezultatelor;

capacitatea de a elabora concluzii, pe baza evalurii rezultatelor,

i de a le integra n structurile lor comportamentale;

86

Cercetarea social, orientat ctre investigarea persoanelor

i/sau organizaiilor i ofer elevului posibilitatea identificrii i
culegerii datelor, care, odat prelucrate i interpretate, faciliteaz
reconstrucia i definitivarea explicaiei teoretice. Culegerea
datelor este urmat de analize statistice, finalizabile n concluzii ce
pot fi extrapolate la nivelul populaiei din care s-a extras
eantionul supus investigaiei. Datele culese, prelucrate i
interpretate pot fi folosite pentru:
analiza relaiilor sau a dinamicii structurilor sociale;
evidenierea modului n care se constituie i funcioneaz
grupurile;
relevarea modului de constituire a unor sensuri i semnificaii
sociale;
relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate
social;
Aplicnd metodele de cercetare empiric a cmpului social
elevii vor putea nregistra evenimente i experiene, raporturi i
interpretri, vor putea cunoate opiunile sau orientrile actorilor
sociali, inteniile sau practicile lor comportamentale, vor putea
explica modul cum se relaioneaz acestea cu factorii sociali,
economici, demografici etc.

87

Prin intermediul acestor metode se valorific potenialul

intelectual al elevilor, n sensul libertii, originalitii i
independenei n gndire i aciune. Ele solicit imaginaia,
gndirea divergent, creativitatea, atitudinile, motivaia, trsturile
caracteriale i ofer elevului posibilitatea s exprime personalitate
creatoare. Manifestarea personalitii se concretizeaz prin
producerea independent de idei, descoperirea de soluii pentru
diverse probleme, afirmarea unor opinii personale cu privire la
fenomene i procese, promovarea unor valori dezirabile.
Cercetarea economic poate constitui o surs esenial de
informare pentru elevi. Ei dobndesc, pe aceasta cale, informaii
relevante privind dinamica grupurilor, fenomenele i procesele ce
se petrec n societate etc. Descoper tipuri de comportamente
individuale i colective, atitudini i valori ce se promoveaz n
societate, caracteristici ale mediului social, stri de spirit i
tendine ce anim contiina colectiv. Rezultatele unor astfel de
cercetri pun n eviden ceea ce gndesc, cred, simt, apreciaz,
intenioneaz indivizii. Elevii au posibilitatea, n acest fel, s vin
n contact nemijlocit cu realitatea social. Concluziile la care vor
ajunge, pe baza rezultatelor obinute, pot contribui la clarificarea
conceptelor, a controverselor pe marginea unor probleme de
interes public sau la adoptarea unor decizii acionale.
Alte metode didactice care pot fi utilizate cu succes n cadrul
leciilor de Economie:
Brainstorming-ul;
Algoritmizarea;
Reuniunea panel;
88

Metoda 6-3-5;

Metoda Phillips 6-6;

Lectura independent;

Elaborarea de eseuri, referate, recenzii, monografii;

Didactica modern pledeaz pentru un nvmnt activ

dirijat. Cercetrile psiho-pedagogice au pus n eviden eficiena
metodelor activ-participative, prin utilizarea crora elevul nu mai
este un simplu receptor ci i subiect al cunoaterii i aciunii
educative. Numeroi autori au pus n eviden faptul c
dezvoltarea intelectual a copilului se produce prin aciuni, prin
utilizarea n nvare a unor procedee care cultiv iniiativa,
imaginaia, gndirea creatoare, responsabilitatea, capacitatea de
cooperare. O lecie care se sprijin pe metode i procedee activparticipative l asociaz pe elev la propria lui formare. Interesul
pentru aceste metode a crescut foarte mult n ultimul timp,
deoarece ele asigur o mai bun nsuire a cunotinelor,
dezvoltarea structurilor cognitive i operatorii ale elevului,
consolidarea comportamentelor relaionale i comunicaionale.
ntemeiate pe ideea mbinrii gndirii i aciunii, metodele activparticipative determin elevii s cerceteze i s descopere singuri
cunotinele, s le prelucreze i s gseasc soluii la problemele
cu care se confrunt. nvarea eficient presupune implicarea,
angajarea celui care nva n actul nvrii.

89

Strategiile didactice angajeaz nu numai utilizarea unor

metode i procedee specifice, ci i, atunci cnd este cazul,
mijloace de instruire al cror rol este de a facilita receptarea,
nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor i priceperilor,
evaluarea etc. n ce privete predarea i nvarea Economiei, cele
mai utilizate mijloace sunt: suporturile figurative i grafice,
schemele structurale, mijloacele audio-vizuale, computer-ul etc.
Calculatorul a devenit n ultimul timp un mijloc de instruire
foarte preios, pe de o parte datorit avantajelor pedagogice
incontestabile, iar pe de alt parte datorit faptului c
ntrebuinarea sa este necesar n toate ramurile tiinei, economiei
etc. Din aceste motive, instruirea orientat de calculator este
considerat o component deosebit de important a nvmntului
modern.
n activitile didactice curente calculatorul poate fi folosit n
mai multe scopuri:
pentru documentarea rapid i explorarea unui numr mare de
date;
pentru simularea unor situaii-problem i antrenarea elevilor n
rezolvarea lor;
pentru testarea cunotinelor i abilitilor dobndite de elevi;
pentru activiti recapitulative i de sistematizare;
pentru motivarea nvrii;
Avantajele instructiv-educative oferite de utilizarea
calculatorului(v. M. Ionescu, V. Chi, 1992, cap. IV) constau n:

90

 posibilitatea de a furniza cu rapiditate un volum mare de

informaii sistematizate;
posibilitatea individualizrii instruirii;
posibilitatea de a spori disciplina gndirii, precizia operaiilor
mentale;

posibilitatea de a organiza informaiile dup cerinele elevului;

posibilitatea de a asigura un plus de motivare nvrii i de
angajare a elevilor n activitate;
Instruirea orientat de calculator asigur atingerea unor
performane colare superioare i, n perspectiv, o mai bun
integrare socio-profesional a elevilor.
Operaionalizarea strategiilor didactice este realizabil n
diferite contexte organizatorice:
activiti frontale;
activiti individuale;
activiti de grup;

91

Numeroase cercetri de psihologie social(Doise, Hughy,

Monteil) au pus n eviden faptul c activitatea n grup are o
eficien ridicat, deoarece inteligena i efortul individual se
mbin i se completeaz cu inteligena i efortul ntregului grup.
Achiziiile fiecrui elev depind de dinamica i de formele
relaionale pe care acestea le presupun, deoarece favorizeaz
organizarea gndirii n mod operativ, schimbul de idei, spiritul
critic etc. Din acest motiv, recursul la activitatea n grup este tot
mai frecvent, pe parcursul desfurrii procesului instructiveducativ. n intenia perfecionrii i diversificrii activitilor
instructiv-educative realizate cu elevii este tot mai evident
preocuparea de a mbina armonios formele de organizare, astfel
nct s se asigure un nivel superior de calitate i eficien.

92

III. 6. Construirea demersului didactic orientat nspre

formarea comportamentului prosocial
Prin predarea Economiei sunt transmise i nsuite de ctre
elevi cunotine i atitudini, norme i valori, care stau la baza
formrii unor comportamente dezirabile n plan social. Influena
formativ vizeaz principalele componente structurale ale
personalitii, modelnd disponibilitile de participare i
autorealizare social. Asimilarea experienei sociale i dezvoltarea
competenelor specifice i ajut pe elevi s se comporte ca membri
ai unui grup social, s ndeplineasc anumite roluri sociale. Se
creeaz n acest fel, premisele adaptrii i integrrii active a
individului n societate.
Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii
unor modele comportamentale sau de aciune adecvate noilor
condiii ale existenei indivizilor ca membri ai unor colectiviti.
n cadrul leciilor de Economie, elevii acumuleaz cunotine i i
dezvolt competene i atitudini, care contribuie la structurarea
unui comportament prosocial indispensabil inseriei n viaa
social. Modelarea social a indivizilor, astfel nct s fie capabili
de manifestare sau realizare n cadrul diferitelor forme de
comunitate i activitate uman, presupune nvarea
comportamentului prosocial cu valoare adaptativ i integrativ.
Prin predarea i nvarea Economiei, ca disciplin colar, se
urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare, relaionare i
participare la viaa social, economic i politic indispensabil
asumrii, de ctre elevi, a ateptrilor de rol venite din partea
societii.
93

Obiectivele de referin ale predrii i nvrii Economiei

desemneaz competene identificabile prin urmtoarele capaciti
de care elevii trebuie s dea dovad:
exprimarea prerilor/convingerilor personale;
dialog, dezbatere public a unei probleme, negociere, rezolvare a
conflictelor;

adaptare la context i situaii;

aprecierea i valorizarea diferitelor perspective de gndire i
aciune;
decizie privind aciunile potrivite n diverse situaii;
reflecia critic asupra prejudecilor i stereotipiilor proprii sau
ale altora;
exersarea unor roluri n cadrul activitilor de grup;
participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului;
asumarea unor sarcini sau responsabiliti n mod liber;
recunoaterea situaiilor n care este nevoie de aciune social;
influenarea persoanelor i instituiilor pentru soluionarea unor
probleme sociale;

respectarea normelor morale, a legilor convieuirii interumane;

respectarea legalitii, ordinii sociale, dreptii i libertii,

drepturilor omului;

94

Dezvoltarea unor astfel de competene contribuie la

structurarea comportamentului prosocial, care i va permite
elevului s se adapteze solicitrilor sociale dinamice, n diferite
situaii de via i activitate. Dobndirea acestui comportament
este o condiie sine qua non a socializrii individului.
Construirea demersului didactic orientat nspre formarea
comportamentului prosocial presupune proiectarea unor activiti
de nvare, care s faciliteze integrarea cunotinelor,
competenelor i atitudinilor ntr-un profil formativ adecvat rolului
ceteanului ntr-o societate ntr-o continu schimbare:
activiti de acumulare a cunotinelor despre societate, a
normelor, valorilor i atitudinilor dezirabile;

activiti de informare asupra comunitii locale: studii de caz,

sondaje de opinie, buletine informative etc. ;

activiti de tip proiect;

activiti de conversaie dirijat, dialog liber i dezbatere pe o
anumit tem;

activiti de negociere, luare a deciziei, alegere a liderului de

grup;

exerciii de rezolvare a conflictelor;

exerciii care solicit exprimarea prerilor, convingerilor,
sentimentelor personale;

activiti de influenare a deciziei, colaborarea cu organizaii

civice etc. ;

95

Comportamentul prosocial se contureaz pe baza

capacitilor de integrare i participare social. Antrenarea elevilor
n amintitele tipuri de activiti conduce la dezvoltarea
capacitilor de relaionare, participare, coaciune i cooperare,
care contribuie la ndeplinirea unor roluri i responsabiliti
sociale.
Prin efectele formative i informative scontate, predarea i
nvarea Economiei asigur elevilor o larg deschidere spre
problematica vieii sociale i spre manifestri comportamentale,
corespunztor normelor i valorilor caracteristice societii n care
triesc. Elevii sunt pregtii pentru a nelege viaa social, pentru
a se adapta exigenelor sociale ale timpului nostru, exprimnd
comportamente socializatoare i practicarea moralei, n locul
transmiterii excesive i verbalizrii moralizatoare. Disciplina
ntemeiat pe constrngere i sanciune este nlocuit cu
dezvoltarea iniiativei personale, a conduitei bazate pe valori
umane general valabile i prevenirea comportamentelor
indezirabile.
Raionalitatea aciunilor este o premis pentru aciunea
social, care presupune realizarea unui optim social. Criteriile de
raionalitate, n funcie de care sunt apreciate aciunile indivizilor,
se refer la:
raporturi adecvate ntre mijloacele aciunii i scop;
relaionare logic ntre scopurile aciunilor;
concordan ntre scopurile propuse i rezultatele obinute;
Finalizarea exigenelor de raionalitate se exprim prin
rezultate adecvate n planul eficienei sociale.
96

Optimizarea aciunilor sociale se ntemeiaz, n primul rnd,

pe aspectele ce in de resursele umane ale dezvoltrii: competen,
participare activ, responsabilitate social, motivaii i aspiraii.
Dezvoltarea este ntr-o strns dependen cu cota valoric a
participrii sociale i a auto-realizrii umane, care presupune
competen, creativitate, responsabilitate social. Cunotinele,
priceperile, deprinderile, atitudinile i trsturile de personalitate
dobndite prin studiul economie, ca disciplina colar, contribuie
la formarea unui individ apt s rspund unor astfel de exigene.
Comportament prosocial demonstreaz acel individ care se
conformeaz i, mai mult, contribuie la consolidarea unor norme
i valori dominante, manifestnd o disponibilitate sporit pentru
participarea la aciunile viznd schimbarea social. Conform
Dicionarului de psihologie social (1981) comportamentul
prosocial este un comportament caracterizat prin orientarea spre
valorile sociale. n literatura de specialitate ntlnim urmtoarele
accepiuni ale acestui profil comportamental (cf. S. Chelcea,
1994):
comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea,
dezvoltarea celorlalte persoane(J. Reykowski);

acte intenionate care ar putea avea consecine pozitive pentru

alii, fr a se atepta o rsplat extern(A. Baum, J. D. Fisher s. a.
);

O definiie cuprinztoare - care face referire la fenomene

variate: ajutarea, protejarea i sprijinirea semenilor, aprarea
proprietii, dreptatea, echitatea etc. - ne ofer S. Chelcea:

97

... acel comportament intenionat, realizat n afara

obligaiilor profesionale i orientat spre susinerea, conservarea i
promovarea valorilor sociale (1994, p. 118).
Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabil n
perspectiva aciunii sociale, care presupune ns responsabilitate i
reciprocitate. Se are n vedere individul concret, cu ideile,
normele, valorile i sentimentele pe care le-a asimilat.
Comportamentul prosocial este unul nvat. Educaia n
general, studiul Economiei n particular, joac un rol determinant
n formarea unor atitudini pozitive, ca premise pentru realizarea
acestui tip de comportament. Se asigur elevilor, pe aceast cale,
informaii de natur social, modele de urmat, ceea ce contribuie
la formarea unei imagini proprii despre ceea ce este bine sau ru i
orientarea spre susinerea i promovarea valorilor i normelor
societii.

98

IV. Demersuri evaluative n predare i nvare

Evaluarea rezultatelor colare este o activitate central a unui
proces eficient de predare i nvare. Prin intermediul su poate fi
nregistrat progresul nregistrat de ctre elevi, ceea ce l ajut pe
profesor s aprecieze n ce msur rezultatele obinute sunt n
concordan cu obiectivele urmrite.
Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea eficient a
derulrii sale, un control al efectelor. Evaluarea const ntr-o serie
de operaii al cror scop este obinerea unor informaii utile
privind nivelul de pregtire a elevilor i calitatea instruirii.
Scopul aciunilor evaluative este de a constata efectele
influenelor educative i de a le aprecia prin prisma obiectivelor
vizate, numai n acest fel fiind posibil un control permanent asupra
derulrii procesului i adaptarea deciziilor de eficientizare a
acestuia. Constatarea progresului cantitativ i calitativ al nvrii
este o condiie indispensabil pentru determinarea succesului pe
care l-a avut instruirea.
IV. 1. Specificul evalurii n lecia de Economie
Prin intermediul evalurii profesorul poate cunoate
progresul nregistrat de elevi sub mai multe aspecte: cunotine
acumulate, capaciti dezvoltate, atitudini i conduite formate,
precum i factorii care au contribuit la formarea lor. Identificarea
nivelului de dezvoltare a competenelor elevilor la un moment dat
permite adaptarea unor decizii de corectare, reglare i mbuntire
a activitilor de predare i nvare.
Aciunea evaluativ se focalizeaz deopotriv pe rezultat i
pe proces. O evaluare eficient este aceea care:
99

 arat profesorului dac au fost atinse obiectivele curriculare;

ajut profesorul s realizeze o diagnoz a progresului elevilor;
orienteaz profesorul n adaptarea sarcinilor la posibilitile
elevilor;
ajut profesorul s-i aprecieze propria activitate;
orienteaz elevii n identificarea i alegerea celei mai bune ci
de afirmare;
asigur feedback-ul pentru prini;
Evaluarea realizat n predarea i nvarea Economiei este o
aciune complex, care vizeaz toata gama modificrilor de
comportament la care sunt supui elevii, conform obiectivelor
specifice:
cunotine acumulate: concepte, fenomene, procese, principii,
legi, teorii etc. ;

capaciti
intelectuale: definire,
clasificare,
raionare,
argumentare, interpretare, gndire divergent, creativitate;

capacitatea de utilizare a cunotinelor: priceperi, deprinderi,

tehnici de aciune etc. ;

trsturi de personalitate: atitudini, opinii, conduite, decizii,

comportamente;

100

Evaluarea presupune msurare, posibil doar dac rezultatele

constatate sunt supuse cuantificrii riguroase. Dac n ceea ce
privete achiziiile de cunotine cuantificarea i msurarea nu
ridica probleme deosebite, progresele realizate sub aspect
formativ(capaciti intelectuale, trsturi de personalitate) sunt
mai greu sau poate chiar imposibil de supus unor astfel de operaii,
deoarece traducerea lor n termeni de comportamente precise,
direct observabile i msurabile este mult mai dificil. Aprecierea
unor competene nu se poate realiza prin evidenierea cantitativ a
gradului n care au fost nsuite deoarece ele reprezint rezultate
calitative ale nvrii. Nu se poate msura direct o competen.
Totui, consider G. Meyer(2000, p. 47), este inexact s
considerm c nu se pot evalua dect comportamentele, deoarece
nu comportamentele sunt acelea pe care le evalum, ci produsele
lor.

101

Nu evalum competene, ci rezultatele vizibile ale acestor

competene. Dac ne referim, de exemplu, la redactarea unui text
sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice nu
comportamentul(redactarea) este msurat, ci produsul acestui
comportament(textul, chestionarul). Pentru un obiectiv de tipul
identificarea fenomenelor negative care caracterizeaz societatea
romneasc
actual nu
se
evalueaz
comportamentul(identificarea),
ci
produsul
acestui
comportament(fenomenele
negative
identificate).
Orice
competen, consider G. Meyer, rmne invizibil, fapt pentru
care nu se pot msura dect aproximri ale competenei,
traducerile sale fidele, produsele susceptibile de a reflecta, de a
sugera aceast competen. Concluzia la care ajunge autorul citat
este c nu are sens s afirmi ca o competen este n curs de a fi
dobndit, ea a fost sau nu a fost dobndit. Singura afirmaie
posibil este urmtoarea:
n raport cu competena x, cutare elev a realizat produsele
X1, X2, X3.. , n cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar
aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele curente.
n evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu, profesorul
i sprijin judecata apreciativ pe o observare ndelungat,
dublat de analiz, studii de caz, teste de atitudini etc.
Aprecierea rezultatelor nvrii se realizeaz conform unor
standarde de performan, prin raportarea la:
obiectivele specifice urmrite;
posibilitile fiecrui elev i nivelul clasei;
nivelul existent la nceputul procesului instructiv-educativ;
102

Standardele de performana/evaluare reprezint enunuri

sintetice, care indic n ce msur trebuie realizate, de ctre elevi,
obiectivele curriculare n termeni de cunotine, capaciti i
atitudini demonstrate. Ele au n vedere curriculum-ul atins,
adic rezultatele elevilor apreciate n termeni de performan
minim sau pe niveluri.
Considerat a fi momentul final n succesiunea evenimentelor
instructiv-educative, evaluarea este menit s asigure cunoaterea
rezultatelor nvrii. Aceast aciune se deruleaz pe baza unui
plan strategic detaliat pe mai multe etape(cf. S. Cristea, 1998, p.
156):
definirea obiectivelor concrete ale evalurii;
delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operaiile de
msurare i apreciere;
prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor
vizate;
stabilirea tehnicilor specifice necesare
informaiilor privind performanele elevilor;

pentru

obinerea

angajarea acestor tehnici n direcia colectrii informaiilor;

analiza informaiilor obinute;
elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate;

stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;

orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;

obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare;

103

Scopul aciunii evaluative nu este doar de a constata

progresele realizate de elevi n nvarea disciplinei de studiu, ci i
de a adopta, pornind de la rezultatele constatate, decizii de
corectare i ameliorare a activitii de predare i nvare. Prin
intermediul su se stabilete un feedback eficient, care i permite
profesorului s-i reajusteze predarea, iar elevilor s-i reajusteze
demersurile de nvare.
Evaluarea este centrat deopotriv pe rezultat i pe proces.
Aprecierea rezultatelor nvrii elevilor st la baza evalurii
activitii didactice i adoptrii unor decizii de ameliorare
ulterioar. Predarea i nvarea Economiei presupun, aadar,
evaluri de tip formativ i normativ care certific achiziiile
dobndite i fac posibil mbuntirea procesului didactic.
Evaluarea(autoevaluarea) proiectrii i realizrii efective a
leciei reprezint un moment deosebit de important al procesului
instructiv - educativ, deoarece l ajut pe profesor s afle dac
activitatea pe care a desfurat-o a atins standardul de calitate i
eficien scontat. Asemeni oricrei activiti raionale, subliniaz I.
Cerghit(1983), i lecia trebuie supus analizei critice. Dar ce
presupune aceast analiz?

104

 A face <analiza> unei lecii, nseamn a pune n balan

prile bune i prile slabe, calitile i lipsurile, aspectele
pozitive i cele negative i a ajunge, n final, la o sintez, la o
concluzie de ansamblu asupra reuitei ei. Acesta este un act de
evideniere i estimare a modului n care lecia i-a ndeplinit
funciile sale, a msurii n care a reuit s traduc obiectivele n
rezultate efective. Evaluarea se constituie, astfel, ca o faz de
bilan n care se determin n ce fel o problem didactic concret,
este rezolvat
potrivit ateptrilor dinainte prefigurate n
finalitile fixate (I. Cerghit, 1983, p. 211).
Evaluarea propriei activiti nu este un scop n sine.
Cunoaterea i contientizarea reuitelor sau a neajunsurilor i
dificultilor l vor ajuta pe profesor n autoreglarea demersului
didactic, devenind un stimulent al autoperfecionrii. Evaluarea
experienei didactice trecute ofer profesorului sugestii privind
remedierea aspectelor negative i ameliorarea experienelor
viitoare, astfel nct s realizeze o corelaie optim ntre
obiectivele urmrite, desfurarea efectiv a activitii i
rezultatele obinute.
IV. 2. Forme, modaliti i tehnici de evaluare
Teoreticienii educaiei disting, n funcie de modul n care se
integreaz operaiile de msurare apreciere - decizie n
desfurarea procesului instructiv-educativ, trei forme de evaluare,
dup cum urmeaz:

105

Evaluarea iniial. Se realizeaz la nceputul predrii i

nvrii disciplinei, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire a
elevilor, atins pn n acel moment, exprimat n termeni de
competene poteniale. n ce privete disciplina Economie,
evaluarea iniial se poate realiza prin aplicarea unei testri
iniiale, care solicit rspunsuri la ntrebri de tipul:

Ai citit vreodat o lucrare de Economie? Dac da, care?

Putei da exemple de mari economiti?

Putei enumera fenomene i procese de natur economic?

Putei explica nelesul urmtorilor termeni specifici disciplinei

aflate n studiu... ?

Putei identifica fenomenele negative cu care se confrunt

societatea romneasc?
Cunoatei care sunt cerinele unei analize de text?
Cum trebuie redactat un eseu?
Cum se ntocmete o fi de lectur?
Astfel de ntrebri vizeaz cunotine i priceperi dobndite
de elevi prin studierea altor discipline colare sau prin lecturi
individuale i de care se pot folosi n studiul noului domeniu de
specialitate.
Pe baza rspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de
a diagnostica nivelul general de pregtire a elevilor la nceputul
predrii disciplinei, pentru a ti de unde se pornete, astfel nct
s-i dozeze eforturile n funcie de posibilitile reale a elevilor cu
care lucreaz.
Evaluarea formativ.
106

Se realizeaz pe tot parcursul unui itinerar pedagogic i i

permite elevului s-i remedieze lipsurile imediat dup apariia lor.
Evalund performanele elevilor dup fiecare secven de interviu,
profesorul culege informaii privind realizarea obiectivelor i are,
n acest fel, posibilitatea identificrii neajunsurilor, a aspectelor
critice i dificultilor ntmpinate de elevi n nvare, ceea ce l
ajut la adoptarea msurilor de corectare, recuperare i ameliorare.
Nu se clasific elevii(se pot acorda note, dar nu pentru a sanciona,
ci pentru a recompensa i ncuraja), ci se stabilesc distanele care i
separ de performanele vizate prin obiective pentru a se putea
iniia, n funcie de situaia constatat, programe de recuperare i
ajustare. Evaluarea formativ ofer, totodat, posibilitatea ca
elevul s-i fixeze i consolideze achiziiile recent dobndite, s-i
descopere lacunele i dificultile ntmpinate n nvare.
Evaluarea formativ reprezint o succesiune de intervenii
periodice, care verific dac elevii au realizat fiecare obiectiv
intermediar i i informeaz n legtur cu progresele realizate.
Este o evaluare pus n serviciul elevilor, orientndu-i i
susinndu-i n eforturile lor de a atinge obiectivele propuse.
Menirea ei este de a reajusta, reechilibra i regla eforturile elevului
ajutndu-l s nvee ct mai bine pentru a dobndi competenele
vizate. Totodat, i permite profesorului s stimuleze i s dezvolte
la elev procesele cognitive, prin ameliorarea predrii.

107

Prin procesul de evaluare continu se asigur progresul

fiecrui elev angajat n procesul de nvare, deoarece permite
profesorului s aduc mbuntirile sau coreciile potrivite
demersului didactic ntreprins. Culegerea informaiilor cu privire
la progresul elevilor este anterioar oricrei decizii de reorientare
a activitii de formare sau de predare. Un demers polarizat n
jurul noiunilor de progres, schimbare, adaptare, raionalizare.
Evaluarea formativ se prezint ca un feedback continuu
pentru elev i profesor, care ofer binomului educaional
informaii necesare membrilor si pentru a afla dac obiectivele
urmrite au fost atinse i pentru continuarea demersului didactic
prin formularea unor obiective mai complexe.
Caracteristicile evalurii formative:
se realizeaz imediat dup ncheierea activitii de instruire;
se raporteaz la obiectivele operaionale ale leciei;
este o evaluare preponderent calitativ a rezultatelor nvrii;
se verifica achiziia de cunotine n memoria de scurt durat;
stimuleaz dezvoltarea elevilor;
depisteaz imediat erorile i lacunele n pregtire;
contribuie la ameliorarea i perfecionarea, n perspectiva
imediat a activitii didactice;

face posibil individualizarea instruirii;

asigur imediat conexiunea invers;
faciliteaz aciunea de orientare i ndrumare a elevilor;

108

se realizeaz prin verificri susinute pe secvene mici, reuind,

n acest fel, s cuprind toata materia;

elevul se poate manifesta ca subiect al autoevalurii, autocoreciei, autoreglrii;

genereaz relaii de colaborare ntre profesor i elevi;

Evaluarea noilor rezultate ale nvrii se poate realiza prin
chestionarea oral sau cu ajutorul testelor aplicate la sfritul
fiecrei lecii, punndu-l pe elev n situaia de a repeta nc o dat,
ceea ce a realizat/nsuit pe parcursul activitii didactice la care a
luat parte.
Un test de evaluare formativ pentru lecia Sistemul
social ar putea cuprinde urmtorii itemi:
Precizai sensul general al conceptelor de sistem i de
analiza sistemic a societii;
Enumerai principalele trsturi ale sistemului social;

Enumerai subsistemele sistemului economic global;

Ce nseamn structura social?

Jinga i I. Negre(1994) recomand ca n elaborarea acestor
teste s se respecte urmtoarele exigene:
itemii se formuleaz n aa fel, nct s vizeze exact natura
obiectivului urmrit;

itemii vor conine noi sarcini de lucru derivate din natura

obiectivelor urmrite, dar de aceeai natur cu sarcinile de nvare
propuse n timpul leciei;

109

itemii trebuie s ofere elevilor posibilitatea s depeasc

standardul minim de performan, dar reuita sau eecul se vor
judeca strict n funcie de acest standard;

toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini i nu vor fi ajutai n

timpul rezolvrii lor;
timpul alocat testrii va fi redus;
se va urmri i cultivarea capacitii elevilor de autoevaluare;
n funcie de rezultatele obinute, profesorul apreciaz gradul
de realizare a obiectivelor urmrite, stabilete sarcinile individuale
de lucru, programele compensatorii i pregtete instruirea
viitoare.

110

Evaluarea sumativ. Dac evaluarea formativ are loc la

sfritul fiecrei uniti de studiu, evaluarea sumativ se realizeaz
dup parcurgerea mai multor uniti. Se realizeaz prin verificri
periodice la sfritul unui sistem de lecii, capitol sau la sfritul
ntregii activiti(semestriale, anuale). Scopul acestei evaluri se
leag de clasarea, cuantificarea sau atestarea progreselor fiecrui
elev.
Obiectul evalurii sumative l constituie o parte important a
unui curs sau un curs n ntregime. Evaluarea const ntr-o
apreciere de ansamblu a activitilor survenite n urma mai multor
intervenii instructiv-educative i permite profesorului s se
pronune asupra realizrii obiectivelor urmrite. Este o evaluare
final, ntruct are loc dup producerea nvrii, dup ce elevul a
parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge s
stpneasc competenele specifice, specificate n program. Prin
intermediul acestui tip de evaluare se verific i se apreciaz
achiziiile dobndite n timp, ndeplinind funcia de atestare i de
selecie pentru a decide promovarea, admiterea, orientarea.

111

Evaluarea sumativ sau cumulativ se ncheie cu aprecieri

gen bilan, pe baza crora se decide dac elevii au atins sau nu un
nivel de competen(performan) dorit, n studierea disciplinei
respective. Aprecierea final(semestrial, anual) poate lua n
consideraie i datele obinute pe parcursul derulrii procesului
instructiv-educativ. Ea se poate realiza prin chestionarea oral sau
prin lucrri scrise, n timpul unor ore special dedicate acestui scop.
Itemii trebuie s fie astfel formulai, nct s nu solicite doar o
simpl reproducere a cunotinelor nsuite, dimpotriv, s solicite
selecii i prelucrri, pricepere de a sintetiza informaiile nsuite,
angajarea operaiilor gndirii i creativitii.
Probele de evaluare sumativ se planific n aa fel nct s
se ncadreze ntr-un regim raional de efort, evitndu-se
suprancrcarea i asigurndu-se timpul necesar elevilor pentru
pregtire.
Caracteristicile evalurii sumative:
se realizeaz la date i perioade de timp care marcheaz
ncheierea unor uniti mari de instruire;
se raporteaz la obiectivele terminale ale acestor uniti de
instruire(sistem de lecii, capitole);

este o evaluare preponderent cantitativ a rezultatelor;

verific pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat;
efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu ofer
posibilitatea interveniei imediate n acest sens;

se finalizeaz prin notarea elevilor, conform criteriilor unui

barem;

conexiunea invers se realizeaz dup un timp mai ndelungat;

112

 profesorul rspltete reuitele i sancioneaz erorile;

genereaz relaii de opoziie ntre profesor i elevi i stri de
stres;
Realizarea funciilor actului evaluativ, n cadrul procesului
didactic, presupune folosirea tuturor formelor de evaluare, prin
mbinare i integrare, ele fiind complementare. Numai n acest fel,
aciunea de evaluare i va dovedi eficiena.
nainte de a ntreprinde un demers evaluativ, profesorul i
pune inevitabil urmtoarele ntrebri:
Cum voi proceda pentru a provoca reaciile de rspuns ale
elevilor, care s probeze dobndirea achiziiilor dorite?
Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica
randamentul elevilor?
Care este calea cea mai potrivit pentru a pune n eviden
rezultatele nvrii?
n predarea i nvarea disciplinei Economie pot fi
utilizate, n scopul evalurii, mai multe tehnici, care s se
completeze reciproc, n aa fel nct s ofere o imagine adecvat
asupra rezultatelor nvrii.
Observarea curent. Vizeaz comportamentul elevilor n
timpul leciei, modul n care acetia particip la ndeplinirea
sarcinilor de nvare, la desfurarea activitii n general.
Profesorul observ i apreciaz interveniile spontane ale elevilor,
calitatea cunotinelor i abilitilor de care dau dovad n
participarea la realizarea unor sarcini individuale sau de grup,
modul n care se achit de ndatoririle ce le revin, conduita moral,
trsturile de caracter etc.
113

Chestionarea oral. Aceast tehnic de evaluare ia forma

unei conversaii individuale, frontale sau combinate, prin care se
urmrete volumul sau calitatea cunotinelor dobndite.
Avantaje:
se realizeaz o comunicare direct ntre profesor i elevi;
se dezvolt competenele de comunicare ale elevilor;
profesorul
stimulative;

poate

interveni

cu

ntrebri

ajuttoare

sau

clasa poate interveni cu completri, ajustri, aprecieri;

permite corectarea imediat a rspunsurilor greite;

Dezavantaje:
subiectivitatea profesorului este greu de eliminat;
necesit mult timp pentru realizare;
nu pot fi evaluai prea muli elevi;

apare intimidarea, inhibiia sau starea de stres;

Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea ntregului

grup de elevi, sub aspectul cunotinelor nsuite i competenelor
formate. n funcie de momentul n care se aplic distingem:
lucrri scrise de control curent;
lucrri scrise de control la sfritul unui capitol;
lucrri scrise semestriale;
Avantaje:
permite verificarea tuturor elevilor;

114

 poate fi supus controlului o arie extins de cunotine i

capaciti;
este posibil compararea rezultatelor;
se pot stabili bareme i punctaje, care contribuie la eliminarea
subiectivitii examinatorului;

permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

avantajeaz elevii timizi sau leni n formularea rspunsurilor;
Dezavantaje:
se stabilete un feedback ntrziat;
erorile nu pot corectate i lmurite imediat;

elevii nu pot fi orientai i ajutai, prin ntrebri suplimentare;

pot s apar ncercri de fraud;

Pentru eficientizarea evalurii prin lucrri scrise se pot folosi
testele docimologice, care asigur o precizie sporit n msurarea
i aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe standardizate sub aspectul
coninutului, condiiilor de aplicare, redactrii rspunsurilor i
cuantificrii rezultatelor. Testele docimologice sunt folosite, n
practica didactic curent, ndeosebi pentru a verifica volumul
cunotinelor acumulate, mai puin pentru aprecierea nivelului de
dezvoltare a competenelor funcionale. Se pot ns concepe i
aplica teste de aptitudini(inteligen) sau de conduit, cu toate c
exist opinia cum c, prin intermediul lor, se dein doar
aproximaii. Putem, de exemplu, aplica urmtorul test de evaluare
a conduitei, n perspectiva formrii comportamentului prosocial al
elevilor.
115

IV. 3. Tehnici de evaluare:

evaluarea global - profesorul apreciaz lucrarea dup impresia
general produs;
pentru a-i conferi mai mult obiectivitate pot fi folosite mai
multe metode:
metoda rangurilor, metoda n perechi, metoda modelelor
reprezentative;
evaluarea analitic - se stabilesc aspectele importante de care se
ine seama n aprecierea lucrrii i un punctaj pentru fiecare;
n aprecierea general se ine seama de punctajul atribuit
urmtorilor indicatori:
coninutul lucrrii: orientarea n alegerea temei, densitatea
ideilor i a impulsurilor, bogia i exactitatea informaiei,
concordana coninutului cu titlul, unitatea i coerena lucrrii,
originalitatea modului de abordare i tratare;

structura lucrrii: ordonarea ideilor, mprirea n fragmente, n

aliniate, proporionarea prilor lucrrii etc.

stilul: structurarea frazelor i propoziiilor, concizia i claritatea

acestora, folosirea potrivit a conceptelor;

scrierea: respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie,

acurateea lucrrii;

Evaluarea trsturilor de personalitate - se urmresc

trsturile de personalitate cu rol hotrtor n randamentul
activitii colare i n integrarea individului n viaa
social: interese, atitudini, motivaii, comportamente etc.
Cunoaterea personalitii elevilor se realizeaz prin:
116

 observaie;
chestionare;

analiza (istoria individual);

autobiografie;

studiu de caz;

constatri ntmpltoare;
fia pedagogic;
metoda Zapan;
Evaluarea conduitei elevilor - se urmrete conduita
elevilor, ca rezultat al interveniei instructiv-educative i ca factor
care influeneaz randamentul colar al elevilor. n acest scop pot
fi utilizate mai multe tehnici:
decelarea conduitei n acte i factori, care pot fi evaluate mai
exact dect comportamentul n ansamblu;

metode de diagnostic al personalitii (chestionarul de

personalitate);

crearea unor situaii experimentale;

aprecieri pe baza unei documentaii(diagnoza oarb);

autoaprecieri realizate de elevi;

Aprecierea conduitei elevului nu este posibil dect n
contextul actelor sale. Efectele de aceast natur relev aspecte
calitative ale instruirii i educrii, evaluarea lor n practica colar
curent exprimndu-se prin aprecieri globale, generale i nu au
precizia aprecierilor operate asupra realizrii obiectivelor
cognitive.
117

Cercetrile de psihologia nvrii au pus n eviden valoarea

stimulativ a cunoaterii rezultatelor oricrui proces de achiziie,
ceea ce i d subiectului perspectiva i i susine efortul.
Eficacitatea nvrii scade atunci cnd informaia despre
rezultat lipsete, dimpotriv, cunoaterea rezultatului are o funcie
motivaional.
Antrenarea elevului n autoevaluri i autoaprecieri prezint
incontestabile valene formative. Elevul ajunge s-i formeze
propria imagine de sine, dobndind mai repede contiina
progreselor realizate n studierea disciplinei i a eforturilor
necesare pentru realizarea obiectivelor urmrite. Autoaprecierea
contribuie la ntrirea motivaiei intrinseci i a atitudinii pozitive
fa de nvare. Reuitele l ncurajeaz pentru continuarea
studiului i aprofundarea aspectelor teoretice specifice domeniului
studiat. Nereuitele trebuie astfel gestionate nct s nu
descurajeze. Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra
elevului, dup cum insuccesul este descurajant. Prin urmare n
predarea i nvarea Economiei succesul se coreleaz pozitiv cu
performanele, cu satisfacia i dorina de a nva. n acest fel,
evaluarea rezultatelor interveniei educative devine factor de
stimulare a progresului n nvare.
De multe ori, profesorii recurg n evaluarea elevilor doar la
simple verificri orale i cteva lucrri scrise(extemporale), prin
care urmresc volumul cunotinelor acumulate, neglijnd
rezultate de natur formativ ale nvrii (competene, atitudini,
trsturi de personalitate).

118

Pentru a realiza o evaluare eficient, n acord cu exigenele

nvmntului modern, este necesar utilizarea unor tehnici
diverse, capabile s asigure un control adecvat al efectelor
instructiv-educative.
IV. 4. Criterii de evaluare a eficienei didactice a leciei de
Economie
Evaluarea leciei se realizeaz prin prisma unor indicatori de
competen a cadrelor didactice. Desfurarea n bune condiii a
activitii didactice, solicit profesorului trei categorii de
competene:
Competena conceptual:
documentarea tiinific i metodic;
capacitatea de a proiecta actul didactic;
Competena pedagogic i managerial:
asigurarea coninutului tiinific;
pedagogizarea coninutului;
adecvarea strategiilor didactice la capacitile de nvare ale
elevilor;
crearea situaiilor de nvare;
dirijarea nvrii;
stimularea nvrii;
controlul activitii de nvare;
capaciti de comunicare;
Competene de evaluare:
119

 folosirea diferitelor forme de evaluare;

capacitatea de autoreglare a procesului;
capacitatea de autoevaluare;
Pornind de la aceste competene solicitate putem stabili
urmtoarele repere ce se urmresc n evaluarea leciei:
IV. 5. Indicatori pentru evaluarea unei lecii de Economie
Elaborarea proiectului de lecie
Documentarea tiinific:
adecvarea surselor bibliografice alese n raport cu coninutul ce
urmeaz a fi predat;
aplicarea creatoare a informaiilor n conceperea proiectului;
consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice;
Definirea obiectivelor:
precizarea tipului de obiective urmrite: informative, formative,
educative;

definirea obiectivelor operaionale;

precizarea comportamentelor vizate prin obiective, corelate cu
coninutul i posibilitile elevilor(difereniat);

precizarea condiiilor psihologice ale nvrii;

precizarea condiiilor materiale ale nvrii;
specificarea criteriilor de reuit;
Corelaia dintre obiective i celelalte componente ale actului
didactic(coninut strategie, forme de organizare, forme de evaluare
etc. ):
120

 definirea obiectivelor n corelaie cu componentele implicate n

coninutul respectiv;

corelaia obiective - strategie - mijloace de nvare;

Corelaia obiective-evaluare:

concordana dintre itemii de evaluare i obiectivele stabilite;

diferenierea solicitrilor;
corelarea volumului i gradului de dificultate al cerinelor cu
particularitile individuale i durata activitii de rezolvare;
corelarea coninutului probelor de evaluare cu formele de
evaluare;
valorificarea rezultatelor evalurii pentru compensare sau
dezvoltare:
Desfurarea leciei
Activizarea elevilor:
captarea ateniei, strnirea interesului i a dorinei de a nva
prin aciune;

raportul dintre durata afectat acestui moment i cea afectat

predrii n funcie de tipul i varianta de lecie, specificul
coninutului, particularitile psiho - intelectuale ale elevilor;

concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului

i ale elevilor;
activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltri;
Coninutul:
esenializarea coninutului;
reprezentarea coninutului;
121

 gradul de organizare i structurare a materialului;

caracterul formativ al coninutului(de a genera idei noi, opinii,
soluii, etc. );

caracterul tiinific i practic-aplicativ;

corelaii interdisciplinare;
corelaia coninutului cu strategia didactica i tipul de
interaciune profesor elevi, elevi-elevi;

corelaia modului de abordare logic a coninutului cu strategia

didactic;
aciuni logice de organizare i prelucrare a informaiei(analiz,
sintez, corelare, asociere, definire, explicare, demonstrare,
generalizare, argumentare, interpretare, ilustrare, sintetizare,
etc. );

realizarea progresului colar;

Comportamentul:
organizarea colectivului i a activitii;
crearea climatului afectiv-emoional adecvat;
motivarea activitii;
orientarea aciunii i gndirii elevilor;
favorizarea exprimrii opiniei personale;
adresarea de ntrebri;
capacitatea de a formula ntrebri n mod pertinent;
clarificarea problemelor;
valorificarea experienei elevilor;
122

 crearea de situaii problem;

formularea de directive, ordine, comenzi;

acordarea de ajutor, ndrumarea difereniat;

individualizarea instruirii;
alternarea activitii
independente;

frontale

cu

activitatea

pe

grupe

lauda sau dezaprobarea atitudinii elevilor(ironic, acuzatoare,

stereotip, motivant, specific);

Evaluarea:
realizarea evalurii formative;
raportul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii;
raportarea aprecierii la obiective;
raportarea aprecierii la posibilitile fiecrui elev, rezultatele sale
anterioare i la rezultatele celorlali elevi;

ncurajeaz autoaprecierea i aprecierea reciproc a elevilor;

raportul dintre notare i norma docimologic;
motivarea notei;
Comportamentul psiho/pedagogic:
Relaia profesor-elev:

creeaz un climat de dialog autentic, de cooperare i de aciune;

stimuleaz interesul pentru cunoatere;

favorizeaz reuita fiecrui elev;

ncurajeaz independena, originalitatea, gndirea creatoare;

valorific ceea ce este pozitiv n fiecare elev;

123

 manifest simul echilibrului;

laud, evideniaz, recunoate meritele;

creeaz un climat nefavorabil: amenin, acuz, critic, jignete,

ignor etc.

Indicatorii propui vizeaz, mai ales, calitatea practic a

demersului instructiv-educativ ntreprins. Pe baza cercetrilor
privind realizarea lor, profesorii pot interveni mai apoi prin
autoreglare(msuri de corectare) pentru mbuntirea calitii
desfurrii sale. Evaluarea trebuie s nsoeasc desfurarea
procesului didactic, pentru a permite ameliorarea lui continu.

Bibliografie
Albulescu Ion, Albulescu Mirela, PREDAREA I NVAREA
DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE. ELEMENTE DE
DIDACTIC APLICAT, Editura Polirom, Iai, 2000
Cerghit Ioan, METODE DE NVMNT, Editura Didactica i
Pedagogic, Bucureti, 1980
Cerghit Ioan, PERFECIONAREA LECIEI N COAL
MODERN, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
Cristea Sorin, DICIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI,
Editura Didactic i Pedagogica, Bucureti, 1998
Christensen Roland C. , FORME A UNE PENSE AUTONOME,
De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1992
De Corte E. , LES FONDEMENTS DE LACTION DIDACTIQUE,
De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991
De Ketelet Jean-Marie, GUIDE DU FORMATEUR, De BoeckWesmael, Bruxelles, 1989
124

De Landsheere Gilbert et Vivian, DEFINIREA OBIECTIVELOR

EDUCAIEI, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1979
Gagne Robert M. , CONDIIILE NVRII, Editura Didactic i
pedagogic, Bucureti, 1975
Ionescu Miron, Chi Vasile, STRATEGII DE PREDARE I
NVARE, Editura tiinific, Bucureti, 1992
Mayer Robert F. , COMMENT DEFINIR DU OBJECTIFS
PEDAGOGIQUES, Dunod, Paris, 1994
Minder Michel, DIDACTIQUE FONCTIONNELLE, De BoeckWesmael, Bruxelles, 1991
Miroiu Adrian, NVMNTUL ROMNESC AZI, Editura
Polirom, Iai, 1998
Pun Emil, SOCIOPEDAGOGIE COLAR, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982
PROGRAMA COLAR PENTRU CLASA A X-a (M. E. N. Consiliul Naional pentru Curriculum), Bucureti, 2000
Radu Ion T. , TEORIE I PRACTIC N EVALUAREA
EFICIENEI NVMNTULUI, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
Ranekk S. , VideanuG. , Les contenus de leducation.
Perspectives mondiales dici a lan 2000, UNESCO, Paris, 1987
Salade Dumitru, EDUCAIE I PERSONALITATE, Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca, 1995
Videanu George, UNESCO-50, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996
Videanu George, EDUCAIA LA FRONTIERA DINTRE
MILENII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988
Vandevelde Lovin, AIDER A DEVENIR, Editions Labor,
Bruxelles, 1982
125

Anexa 1
Programa pentru METODICA PREDRII ECONOMIEI
Idealul educaional i obiectivele reformei educaiei: rolul
educaiei economice i al disciplinei Economie
Obiectivele predrii-nvrii Economiei: formarea competenelor
generale i a celor specifice.
Construirea demersurilor didactice i orientarea general a
activitii pentru realizarea unui nvmnt centrat pe elev.
Formarea gndirii economice, critice, reflexive, autonome i a
deprinderilor de comportament economic: raportul dintre
asimilarea cunotinelor i formarea competenelor specifice
(prevzute n programa curricular).
Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n proiectarea i
realizarea demersurilor didactice; manualul, bibliografia, surse
primare privind activitile economice.
Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei cu experiena
cultural i de via a elevilor, cu particularitile de vrst i
orientarea lor colar i profesional.
Corelarea obiectivelor educaiei economice cu cele ale educaiei
pentru carier i educaiei permanente.
Interpretarea i utilizarea programei curriculare n proiectarea i
realizarea activitilor didactice.
Strategii, metode i tehnici de predare-nvare a Economiei.
Strategii, metode i tehnici didactice adecvate specificului leciei
de Economie.
Proiectarea, realizarea i evaluarea leciei de Economie.

126

Strategii i modaliti de integrare n lecie a activitilor cu

caracter practic-aplicativ: rezolvarea de probleme, studiul de caz,
dosarul economic, interpretarea statisticilor i a graficelor,
utilizarea cunotinelor pentru elaborarea diagnozei i prognozei
economice.
Construirea demersului didactic orientat nspre formarea
comportamentului economic i internalizarea principiilor de
raionalitate economic.
Evaluarea
Specificul evalurii n lecia de Economie.
Forme, modaliti de realizare i tehnici de evaluare.
Rolul evalurii n formarea motivaiei elevilor pentru studiul
Economiei i a deprinderilor de comportament economic.
Criterii de evaluare a eficienei didactice a leciei de economie.
BIBLIOGRAFIE
C. Brzea, Arta i tiina educaiei, E. D. P. , Bucureti, 1995
C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
E. Durkheim, Educaie i Sociologie, E. D. P. , Bucureti, 1980
H. Hazlitt, Lecia de economie, ASE World Enterprise,
Amerocart SRL, Business Tech International Press SRL Bucureti,
1994
M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995
V. de Landsheere, G. de Landsheere, Definirea obiectivelor
educaiei, E. D. P. , Bucureti, 1979
C. Narly, Problematica idealului pedagogic, n Modelul uman
i idealul educativ, Antologie de texte, E. D. P. , Bucureti, 1995
Ioan Neacu, Instruire i nvare, E. D. P. , Bucureti, 1999
127

I. Nicola, Pedagogie, E. D. P. , Bucureti, 1993

I. T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, E. D. P. , Bucureti, 1988

128

Anexa 2
Competene specifice i uniti de coninut

129

Competene specifice
1.
1.
Identificarea
i
caracterizarea
rolului
de
consumator
pe
care
l
ndeplinete orice persoan.
2. 1. Asocierea trebuinelor cu
resursele, n cadrul activitii
umane n scopul satisfacerii
eficiente a nevoilor persoanei.
3. 1. Interpretarea cererii ca
expresie
a
trebuinelor
persoanei i a resurselor ca
mijloace de satisfacere a
trebuinelor.
4. 1. Argumentarea necesitii
de a utiliza raional resursele.
5.
1.
Proiectarea
unui
comportament
raional
al
consumatorului, impus de
tensiunea nevoi-resurse.
1.
2.
Caracterizarea
productorului/
ntreprinztorului, ca purttor al
ofertei.
2. 2. Corelarea constituirii
ofertei cu folosirea factorilor de
producie
n
activitatea
economic.

Coninuturi
Consumatorul:

Nevoi, trebuine;

Cererea;
Activitatea uman;

Resurse.

Productorul/ ntreprinztorul:
Proprietatea
iniiativ;

Oferta;
Activitatea economic;
Factorii de producie;
130

libera

3. 2. Explicarea rolului
factorilor de producie n
realizarea activitii economice.
4. 2. Analiza critic a activitii
economice din perspectiva
evalurii i a comparrii
eforturilor cu efectele, a
cheltuielilor cu rezultatele.
4. 3. Determinarea nivelului i
a dinamicii unor fenomene i
procese economice utiliznd
instrumente adecvate.
5.
2.
proiectarea
unui
comportament
raional
i
eficient al productorului/
ntreprinztorului,
adecvat
raportului
cerere-ofert,
consum-producie.
1.
3.
Recunoaterea
caracteristicilor generale ale
pieei n diferite forme concrete
de manifestare a acesteia.
1. 4. Identificarea unor relaii
dintre fenomenele i procesele
specifice dinamicii economice.
2. 3. Caracterizarea diferitelor
forme de pia pornind de la
obiectul tranzaciilor realizate.

Costuri, productivitate, profit,

eficien economic.

Piaa locul de ntlnire a

agenilor economici:
Relaia cerere - ofert - pre;
Mecanismul concurenial;
Forme ale pieei;

Echilibrul;

Dezechilibre economice;

131

2.
4.
Compararea
unor
fenomene i procese specifice
dinamicii economice.
3. 3. Explicarea din perspectiva
unor modele teoretice, a unor
fenomene i procese specifice
dinamicii economice.
4. 4. Determinarea nivelului i
dinamicii unor fenomene i
procese economice utiliznd
instrumente adecvate.
4. 5. Interpretare rezultatelor
unor evaluri din perspectiva
micro-, macro-economic sau
individual i social.
5.
3.
Adecvarea
comportamentului
economic
propriu la cerinele unui mediu
concurenial.
1. 5. Identificare instrumentelor
i a strategiilor prin care statul
i definete rolul i funciile n
economia de pia.
1. 6. Recunoaterea tendinelor
de integrare i globalizare,
specifice dinamicii economice
actuale.

Cretere
economic;

dezvoltare

Fluctuaii economice.

Statul n economia de pia.

Economia deschis:
Integrarea economic;

Globalizarea.

132

2. 5. Descrierea i compararea
modalitilor de implicare a
statului la nivel local i central.
3. 4. Explicarea tendinelor de
integrare i de globalizare din
perspectiva
unor
modele
teoretice actuale.

133

Anexa 3
Valori i atitudini promovate prin predarea-nvarea
Economiei, construite n interdependen cu formarea
competenelor generale i specifice:
Libertatea economic;
Eficiena economic;
Echitatea economic;
Securitatea economic;
Utilizarea/ valorificarea creatoare a resurselor;
Creterea economic;

Raionalitatea economic.

Acestea trebuie s se exprime n atitudini corespunztoare

urmtoarelor caracteristici eseniale ale persoanei:
Agent economic activ;
Consumator avizat;
Investitor prudent;

Cetean responsabil.

134

Anexa 4
Figura nr. 5. Tipuri de evaluare
Predictiv
(iniial)

Tipuri
de
evaluare

Formativ
(continu)

Sumativ
(final)

Probe scrise
Probe orale

Tradiionale

Probe practice
Metode,
instrumente
de evaluare

Observarea sistematic a
elevilor
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea

Complementare

Fig. nr. 6. Metode, instrumente de evaluare.

135

Anexa 5
Fig. nr. Modaliti de intervenie a profesorului asupra elementelor de
coninut din manual.

Coninutul
manualului
este adecvat ?

Da

Nu

Modaliti de intervenie asupra unor

uniti i elemente de coninut din manual

Adaptare

nlocuire

Omitere

136

Adugare

Utilizare