Quimica Atividades Experimentais

Atividades experimentais
investigativas no ensino
de qumica
Fabio Luiz de Souza
Luciane Hiromi Akahoshi
Maria Eunice Ribeiro Marcondes
Miriam Possar do Carmo
ISBN 978-85-99697-27-6
expanso do Ensino Tcnico no Brasil, fator importante para melhoria
de nossos recursos humanos, um dos pilares do desenvolvimento
do pas. Esse objetivo, dos governos estaduais e federal, visa melhoria da

competitividade de nossos produtos e servios, vis--vis com os dos pases com
os quais mantemos relaes comerciais.
Em So Paulo, nos ltimos anos, o governo estadual tem investido de forma
contnua na ampliao e melhoria da sua rede de escolas tcnicas - Etecs e

Classes Descentralizadas (fruto de parcerias com a Secretaria Estadual de
Educao e com Prefeituras). Esse esforo fez com que, de agosto de 2008 a
2011, as matrculas do Ensino Tcnico (concomitante, subsequente e integrado,
presencial e a distncia) evolussem de 92.578 para 162.105.
A garantia da boa qualidade da educao profissional desses milhares de jovens
e de trabalhadores requer investimentos em reformas, instalaes/laboratrios,
material didtico e, principalmente, atualizao tcnica e pedaggica de

professores e gestores escolares.
A parceria do Governo Federal com o Estado de So Paulo, firmada por

intermdio do Programa Brasil Profissionalizado, um apoio significativo para
que a oferta pblica de ensino tcnico em So Paulo cresa com a qualidade

atual e possa contribuir para o desenvolvimento econmico e social do estado
e, consequentemente do pas.
Almrio Melquades de Arajo
Coordenador de Ensino Mdio e Tcnico
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO TECNOLGICA PAULA SOUZA
Diretora Superintendente
Laura Lagan
Vice-Diretor Superintendente
Csar Silva
Chefe de Gabinete da Superintendncia

Elenice Belmonte R de Castro
Coordenador do Ensino Mdio e Tcnico

Almrio Melquades de Arajo
REALIZAO
Unidade de Ensino Mdio e Tcnico
Grupo de Capacitao Tcnica, Pedaggica e de Gesto - Cetec Capacitaes
Responsvel Cetec Capacitaes
Sabrina Rodero Ferreira Gomes
Responsvel Brasil Profissionalizado
Silvana Maria Brenha Ribeiro
Parecer Tcnico
Edilberto Felix
Reviso de Texto
Yara Denadai
Projeto Grfico
Diego Santos
Fbio Gomes
Priscila Freire
Impresso
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
ISBN 978-85-99697-27-6
Projeto de formao continuada de professores da educao profissional

do Programa Brasil Profissionalizado - Centro Paula Souza - Setec/MEC
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
O papel da experimentao no ensino de qumica. . . . . . . . . . . . . . . . 9
A importncia de conhecer as concepes dos alunos para a

aprendizagem de conceitos em qumica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Propostas de atividades experimentais investigativas. . . . . . . . . . . . 39
Propostas de atividades e estratgias de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Apresentao
Prezado(a) professor(a),
O GEPEQ-IQUSP Grupo de Pesquisa em Educao
Qumica do Instituto de Qumica da Universidade de
So Paulo tem como objetivo desenvolver estudos,

pesquisas e atividades na rea da educao cientfica,
buscando ampliar a compreenso da realidade do

ensino atual, das necessidades formativas e do processo
educativo.
Nossas aes visam contribuir para a melhoria do ensino de qumica,
procurando proporcionar a professores e alunos uma compreenso mais
aprofundada do papel da Cincia e da Tecnologia na vida individual e na

sociedade, atravs da interligao dos contedos ao contexto social e da
promoo de um ensino que possibilite o desenvolvimento de competncias
que permitam ao educando entender o mundo fsico, julgar e tomar suas

prprias decises sobre situaes relacionadas ao conhecimento cientfico,
Procuramos, neste material, apresentar algumas propostas de trabalho com

o enfoque na experimentao investigativa. Primeiramente discutiremos
o papel da experimentao no ensino de qumica, o significado da

experimentao investigativa e sua importncia na aprendizagem de
contedos de cincias, possveis nveis de abertura de um experimento

investigativo e a necessidade de se conhecer as concepes dos alunos sobre
alguns conceitos antes de promover o ensino dos mesmos.
Neste material, voc encontrar textos sobre os tpicos citados, bem como
atividades experimentais de caractersticas investigativas e propostas para
que o professor desenvolva seu prprio material e atividades com esse
enfoque.
Nossa proposta a de aprofundar alguns dos temas que fazem parte do

currculo de Qumica do Estado de So Paulo, especificamente contedos
relativos ao ensino da fsico-qumica.
Para que as atividades aqui propostas sejam bem aproveitadas por todos
ns, a troca de experincias um fator muito importante, bem como

o estabelecimento de um espao para discusses e aprofundamentos
conceituais.
7
Atividades experimentais e investigativas no ensino de Qumica
ampliando o sentido de sua cidadania.
O PAPEL DA
EXPERIMENTAO
NO ENSINO DE
QUMICA
Captulo 1
1.1 Por que usar experimentao no ensino de

Qumica?
As atividades experimentais so prticas em geral vistas com bons olhos
pelo professorado e, sobretudo, pelos estudantes. Dificilmente algum desses

sujeitos no aprecia a realizao, ou mesmo a observao, de um experimento
de cincia. Os alunos gostam de ver cores, fumaas, movimentos, choques

e exploses. Os professores gostam de ensinar na prtica, como eles
mesmos dizem. Todos gostam de experincias fantsticas!
Entretanto, apreciar a experimentao algo bem diferente de utiliz-la ou
compreend-la corretamente. preciso admitir que, embora todos gostem de

experincias, poucos refletem ou pesquisam sobre questes como Qual o
papel didtico da experimentao? ou De que maneira ela contribui para
a aprendizagem da Qumica?. Consequentemente, as respostas questo

proposta no ttulo desse texto, Por que usar experimentao no ensino de
Qumica?, quase sempre apresenta respostas simplistas ou parciais tais
como Devemos usar a experimentao porque a Qumica uma cincia

experimental, Devemos fazer experimentos para cativar os alunos ou
das respostas mais comuns diante da questo apresentada no ttulo do texto

e, mesmo que a princpio concordemos com suas proposies, elas no so
satisfatrias porque so simplistas e incompletas.
A Qumica evolui a partir da realidade concreta dos fenmenos observados,

sejam eles naturais ou provocados pelo homem, mas tambm evolui a partir
da criatividade e da razo humana. Muitas vezes o conhecimento no surge
da observao dos fenmenos, mas das proposies tericas, dos modelos
e, mais recentemente, das simulaes e modelagens computacionais. Dizer

que por meio da experimentao que a Qumica constri seu conhecimento
uma declarao um tanto reducionista.
O aspecto ldico1 das atividades experimentais tambm outra armadilha.

Nem sempre um bom experimento ser fantstico. Entenda-se bom
experimento como sendo aquele que resulta em aprendizagens importantes

para a formao dos estudantes. Quase sempre o potencial pedaggico
e a capacidade de despertar interesse e fascinao de uma atividade
experimental no residem em sua beleza esttica, mas na habilidade do

mediador (professor, monitor) em problematizar os fenmenos, questionar
os estudantes, explorar os dados, fazer relaes e contextualizar os contedos
aprendidos. Por outro lado, alguns experimentos lindos tm pouca utilidade

3
Ldico; l.di.co; adj(lat ludu+ico2) Que se refere a jogos e brinquedos ou aos jogos pblicos
dos antigos. (Dicionrio online Michaelis)
11
As experincias ajudam a mostrar a teoria na prtica. Estas so algumas
nas aulas de Qumica e, infelizmente, muitas vezes so considerados como

autossuficientes pelos professores. s vezes parece que, pelo fato da
turma ter gostado de ver ou de realizar aquele experimento, o papel do

professor est cumprido. O fato de uma atividade experimental despertar
nos alunos certa curiosidade ou fascnio no o ponto de chegada da aula,
mas o ponto de partida, no nele que culmina o processo educativo, como

pensam alguns, mas de onde se parte para alcanar a aprendizagem.
Por fim, a maior das falcias a ideia de que pela experimentao didtica,
aquela feita em uma sala de aula (ou mesmo em um laboratrio didtico),

com controles mnimos das condies experimentais, pode-se provar ou
negar uma teoria cientfica. Na melhor das hipteses, a experimentao
didtica pode fornecer mais elementos, argumentos, fatos, que, em conjunto

com outros conhecimentos, podem ajudar na compreenso e construo de
um conceito cientfico, mas nunca prov-lo ou neg-lo. Se a experimentao
didtica tivesse tal poder, o que dizer aos alunos diante de um experimento
em que o resultado observado no confere com a teoria estudada? Muda-se

a teoria? Claro que no! Por outro lado, no aconselhvel simplesmente
12
dizer que o experimento deu errado, que o ignorem e se foquem na
teoria. Ao invs disso, podemos interpretar o resultado inesperado luz

dos conhecimentos j tratados, analisar as condies de realizao do
experimento e aproveitar do acontecido para, ainda assim, desenvolver

certas aprendizagens cientficas. Por trs da ideia de que por meio de um
simples experimento pode-se provar ou refutar uma teoria cientfica por
vezes est a concepo, j h muito criticada na filosofia e histria da cincia,

de que a evoluo cientfica ocorre por meio de experimentos cruciais
realizados por alguns poucos cientistas brilhantes e que determinam a

criao das teorias e leis cientficas. Bem diferente disso, a cincia evolui por
um processo no linear de reflexes, debates e embates de pesquisadores e
grupos de pesquisa, alguns renomados e outros quase annimos, pautados
em aspectos tericos e fenomenolgicos e possuidores de diferentes crenas,

valores, interesses, conhecimentos e propsitos.
Em sntese, como afirma Galiazzi e Gonalves (2004, p. 326), alunos e
professores tm teorias epistemolgicas arraigadas que necessitam ser

problematizadas, pois, de maneira geral, so simplistas, cunhadas em uma
viso de Cincia neutra, objetiva, progressista, empirista. Esses autores
tambm criticam a ideia de experimentao para comprovao de teoria e

para motivao dos alunos, como temos discutido at aqui.
Os problemas ligados experimentao no ensino de Qumica so muitos e

se referem no apenas s concepes dos professores e alunos, mas tambm
a maneira como ela realizada nas aulas:

As atividades experimentais, tanto no ensino mdio como em muitas
universidades, ainda so muitas vezes tratadas de forma acrtica e
aproblemtica. Pouca oportunidade dada aos alunos no processo
de coleta de dados, anlise e elaborao de hipteses. O professor
o detentor do conhecimento e a cincia tratada de forma emprica
e algortmica. O aluno o agente passivo da aula e a ele cabe seguir
um protocolo proposto pelo professor para a atividade experimental,
elaborar um relatrio e tentar ao mximo se aproximar dos resultados
j esperados (SUART; MARCONDES, 2009, p.51).
preciso, portanto, repensar tanto os propsitos das atividades experimentais
nas aulas de Qumica quanto a forma mais adequada de realiz-la. Uma
aula experimental deve engajar os estudantes no apenas em um trabalho
prtico, manual, mas principalmente intelectual. No basta que o aluno

manipule vidrarias e reagentes, ele deve, antes de tudo, manipular ideias
(problemas, dados, teorias, hipteses, argumentos). Em outras palavras, o

que se espera que a expresso participao ativa dos estudantes, tantas
vezes usada para justificar o uso de atividades experimentais nas aulas de

participao intelectualmente ativa dos estudantes.
A experimentao cujos objetivos principais so a motivao da turma
ou a comprovao de teorias pouco contribui para a aprendizagem dos
estudantes (GIL-PREZ; VALDS-CASTRO, 1996; HODSON, 1994). A

experimentao nas aulas de Qumica tem funo pedaggica, ou seja,
ela presta-se a aprendizagem da Qumica de maneira ampla, envolvendo

a formao de conceitos, a aquisio de habilidades de pensamento,
a compreenso do trabalho cientfico, aplicao dos saberes prticos e
tericos na compreenso, controle e previso dos fenmenos fsicos e o

desenvolvimento da capacidade de argumentao cientfica.
preciso que as atividades experimentais desenvolvidas nas aulas de

Qumica possam propiciar aos alunos o desenvolvimento da capacidade
de refletir sobre os fenmenos fsicos, articulando seus conhecimentos j
adquiridos e formando novos conhecimentos. Neste processo de construo

dos conhecimentos, as atividades experimentais poderiam ser organizadas
de maneira a colocar os estudantes diante de situaes problemticas, nas
quais eles podero usar dados empricos, raciocnio lgico, conhecimentos

tericos e criatividade para propor suas prprias hipteses, argumentaes
e explicaes. Quanto maior a abertura que se d aos estudantes nas aulas

experimentais para que eles exponham seus raciocnios, confrontem suas
13
Qumica e em outras atividades didticas, passe a adquirir o significado de
teorias e debatam seus argumentos, tanto maior ser o desenvolvimento
no apenas da aprendizagem de conceitos da cincia, mas tambm de um

pensamento cientfico.
1.2 Atividades experimentais investigativas para o

ensino de Qumica
Como j mencionado, as atividades experimentais tm sido consideradas
um recurso importante no ensino de Qumica. Tais atividades podem
proporcionar aos alunos o conhecimento de fenmenos, citados pelos
professores em suas aulas, e que so, muitas vezes, desconhecidos ou no

associados Qumica pelos estudantes, como, por exemplo, o reconhecimento
de um cido ou base pelo emprego de indicadores, as diferenas na rapidez

com que as reaes qumicas ocorrem etc.
Alm do reconhecimento de fenmenos, as atividades experimentais podem
ter um alcance maior na formao do aluno, pois podem ser planejadas para
proporcionar a elaborao de conceitos e o desenvolvimento de habilidades
de pensamento relacionadas aos processos da cincia. As atividades
14
experimentais de natureza investigativa apresentam essas caractersticas

pedaggicas.
Uma atividade de ensino investigativa deve partir de uma situao
problema que possa interessar os alunos a participar da investigao,

suscitando a busca de informaes, a proposio de hipteses sobre o
fenmeno em estudo, o teste de tais hipteses, e a discusso dos resultados

para a elaborao de concluses acerca do problema. Nesse processo, os
alunos mobilizam os conhecimentos que j tm e buscam outros para
formular suas hipteses e propor maneiras de solucionar o problema

apresentado, devem argumentar, procurando justificar tais hipteses e
procedimentos propostos, e estabelecer relaes entre fatos e possveis
explicaes e aplicar os conhecimentos construdos em outras situaes. Os

alunos, dessa maneira, tm um papel ativo, sendo o professor o orientador
desse processo, no qual incentiva os alunos a participar, indica ou fornece
informaes necessrias, questiona os encaminhamentos dados pelos
estudantes na busca de solues para o problema, auxilia-os na elaborao

de procedimentos e na anlise dos dados.
Assim, em uma atividade de natureza investigativa,

...a ao do aluno no deve se limitar apenas ao trabalho de
manipulao ou observao, ela deve tambm conter caractersticas
de um trabalho cientfico: o aluno deve refletir, discutir, explicar,
relatar, o que dar ao seu trabalho as caractersticas de uma

investigao cientfica (AZEVEDO, 2004, p. 21).
Planejar uma atividade experimental com caractersticas investigativas exige
do professor que atente para alguns aspectos nem sempre considerados
quando se planejam atividades que visam somente o conhecimento de

fatos ou a ilustrao de princpios e conceitos j abordados na sala de aula.
Um desses aspectos diz respeito aos objetivos pedaggicos que o professor

atribui atividade, definindo-os no apenas em termos dos contedos ou
conceitos a serem aprendidos, mas, tambm, em relao ao que se espera
que a atividade alcance considerando as habilidades de pensamento e
julgamentos de valor que pretende que os alunos desenvolvam. Outro

aspecto importante a proposio de um problema que possa despertar
o interesse dos alunos e, ao mesmo tempo, seja adequado para tratar os
contedos que se quer ensinar. Tambm, o professor deve tomar decises

quanto busca de informaes pelos alunos, as quais podem em parte
ser fornecidas por ele ou serem buscadas em fontes de informao por ele
indicadas (livros, pginas na internet). Ainda, um grande desafio nesse
dados (estabelecer relaes, testar uma hiptese, elaborar concluso, julgar
15
habilidades cognitivas de alta ordem.
tipo de atividade saber planejar questes que auxiliem o aluno a tratar os

a plausibilidade da concluso etc.), promovendo o desenvolvimento de
As principais caractersticas das atividades de natureza investigativa

(SPRONKEN-SMITH et al. 2007, p. 2, traduo nossa) so:
aprendizagem orientada por questes ou problemas;
aprendizagem baseada em um processo de busca de conhecimentos e
construo de novos entendimentos;
ensino centrado na aprendizagem, professor tem papel de facilitador;

alunos assumem gradativamente a responsabilidade por sua
aprendizagem;
desenvolvimento de habilidades de auto-reflexo;

processo ativo de aprendizagem.
Para iniciar a elaborao de uma atividade investigativa a ser aplicada
em sala de aula, pode ser de grande valia refletir sobre alguns aspectos
pedaggicos que devem fazer parte do planejamento. Silva (2011) aponta os
seguintes aspectos a serem considerados:
objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais;

situao problema, cujas atividades experimentais propostas ajudam a
responder;
conhecimentos e concepes que os alunos apresentam sobre o tema;

atividades pr-laboratrio: informaes a serem apresentadas e
hipteses solicitadas aos alunos;
atividade experimental, por demonstrao ou para a realizao pelos

alunos; dados a serem coletados, maneira de organiz-los;
atividades ps-laboratrio: questes formuladas aos alunos para anlise
dos dados, concluso e aplicao do conhecimento; sistematizao dos

resultados e concluses; aplicao a novas situaes.
A determinao da quantidade de etanol presente na gasolina comercial,
tema frequentemente presente no ensino mdio, pode ser um exemplo de

como esses elementos pedaggicos podem ser mobilizados no planejamento
de uma atividade investigativa. O quadro a seguir resume um planejamento
de uma atividade proposta aos alunos para o estudo dessa determinao.
16
Quadro 1: Planejamento
investigativa.
de
uma
atividade
experimental
Situaoproblema- Para melhorar o rendimento da queima da gasolina em

um motor automotivo adicionam-se certos aditivos a ela. O Brasil substituiu
os compostos de chumbo, altamente poluentes, que eram acrescentados
gasolina comercial por etanol. A quantidade mxima de etanol a ser adicionada
determinada por lei, sendo atualmente de 20%. A gasolina disponvel no
mercado pode estar adulterada, como j foi muitas vezes noticiado na imprensa.
O lcool substitudo por outros materiais mais baratos, mas que causam
problemas como a corroso do motor e menor eficincia na combusto.
Problema: Como se pode determinar a quantidade de lcool adicionado gasolina?
Conhecimentos prvios: Questionar os alunos sobre o que conhecem sobre a gasolina.
Qual a origem da gasolina? Como fabricada? Por que se coloca lcool na gasolina?
O lcool que se usa como combustvel comercial igual ao adicionado gasolina? A
mistura gasolina-etanol homognea ou heterognea? Como separar esta mistura?
Informaes: Apresentar alguns dados sobre a produo da gasolina e de etanol no pas,
dar informaes sobre os diferentes tipos de etanol: anidro, hidratado, gel. Sugerir
busca de informaes sobre propriedades fsicas e qumicas da gasolina e do etanol.
Mostrar uma amostra de gasolina comercial (que contm lcool), perguntar sobre a
aparncia (homognea), se possvel reconhecer visualmente a presena do lcool.
Hipteses/Sugestes: Solicitar aos alunos que, baseados em seus
conhecimentos apresentem sugestes de como fazer a determinao do teor
de lcool em uma amostra de gasolina comercial. Se necessrio, lembrlos das possveis diferenas entre as propriedades desses materiais. (Nossa
suposio a de que sugiram a destilao, a densidade, solubilidade).
Pr-laboratrio: Discusso das sugestes dos alunos e

de uma proposta de mtodo de separao.
Laboratrio: Ser fornecido um roteiro para a realizao da extrao quantitativa do
etanol presente na gasolina por gua. Haver uma tabela para anotao dos dados.
Questes propostas para anlise dos dados:
O que voc observou quando adicionou gua gasolina?
possvel identificar a gua e a gasolina?Como?
O volume dos materiais (gasolina e gua) se alteraram?
Baseado em dados de solubilidade, a gua extraiu o lcool ou a gasolina?
Comparando os volumes iniciais e finais, como voc pode calcular a quantidade
de lcool presente na amostra de gasolina? Qual o teor de lcool nesta amostra?
Toda a quantidade de etanol presente foi extrada pela
gua? Isto traria uma incerteza no valor obtido?
Concluso: Avaliao do erro causado pela no dissoluo total do lcool na gua.
Argumentar se esta gasolina comercial est de acordo com a atual legislao.
Aplicao: Busque informaes sobre processos industriais que utilizam
a extrao por solventes (extrao da cafena, de leos vegetais)
Esta atividade permite a participao dos alunos em quase todas as etapas,
exigindo um envolvimento cognitivo que no se restringe simples

observao e anotao do observado. Os alunos so convidados a analisar
os dados, o que envolve o reconhecimento das variveis relevantes no

processo. A organizao das observaes em uma tabela tambm um
aprendizado e pode auxiliar o aluno no desenvolvimento de competncias
de leitura desse tipo de comunicao. Ainda, o aluno dever aplicar os

conhecimentos, reconhecendo o processo estudado em outros sistemas.
Essa atividade poderia ter um nvel de exigncia cognitiva maior se o
professor pedisse aos alunos que elaborassem seus prprios procedimentos

para testar as hipteses apresentadas e selecionadas para investigao. Tais
procedimentos deveriam ser discutidos com os grupos para que pudessem

ser executados, sendo que o professor faria questionamentos quanto a
aspectos como: materiais empregados, controle de variveis, segurana
etc. Esse tipo de atividade, em que os alunos propem procedimentos para

testar suas prprias hipteses, muitas vezes chamada de Laboratrio
Aberto (CARVALHO et al, 1999).
As questes propostas pelos professores aos alunos podem auxili-los
na anlise dos resultados e de suas prprias ideias e, dessa maneira, no
17
Questo para discusso: Vale a pena adulterar a gasolina? Apresente seus argumentos.
desenvolvimento de raciocnios cientficos. Assim, na elaborao dessas

questes deve-se considerar a demanda cognitiva que elas requerem dos
alunos. Pode-se categorizar essa demanda em trs nveis (SHEPARDSON;

PIZZINI, 1991; SUART; MARCONDES, 2008), como mostrado no Quadro 2.
Quadro 2: Nvel de cognio das questes propostas para os alunos (SUART;

MARCONDES, 2008).
Nvel
Descrio
Requer que o estudante somente recorde uma

informao partindo dos dados obtidos.
Requer que o estudante desenvolva atividades como seqenciar, comparar,

contrastar, aplicar leis e conceitos para a resoluo do problema.
Requer que o estudante utilize os dados obtidos para propor

hipteses, fazer inferncias, avaliar condies e generalizar.
Questes de nvel 1 tm baixa exigncia cognitiva, sua funo a de

provocar a evocao de fatos, de um dado conceito ou conhecimento. So
18
necessrias, mas no podem ser o nico tipo de questo apresentada aos

alunos. Questes do nvel 2 requerem habilidades cognitivas de ordens
mais altas do que a simples evocao, pois envolvem o reconhecimento
da situao problemtica, o estabelecimento de relaes. As questes de

nvel 3 so as que exigem habilidades cognitivas de mais alta ordem, uma
vez que as repostas a essas questes demandam o reconhecimento das

variveis relevantes e a avaliao destas, generalizaes do problema em
outros contextos etc. Uma atividade com caractersticas investigativas deve
apresentar questes dos trs nveis, com nfase nos dois ltimos.
No planejamento de uma atividade, os vrios aspectos pedaggicos
presentes podem apresentar caractersticas investigativas em diferentes
nveis. Para analisar o quanto a atividade planejada pode ser investigativa,

Silva (2011) props uma classificao em quatro nveis de acordo com a
proximidade abordagem investigativa, conforme descrita anteriormente.
O Quadro 3 apresenta esses quatro nveis para cada elemento pedaggico

presente em uma atividade.
Quadro 3: Nveis de aproximao a uma atividade investigativa

(SILVA, 2011).
N1 No apresenta
N2 Tangencia
caractersticas
caractersticas
investigativas
Objetivo
investigativas
Tpicos a serem estu-
Habilidades genricas
especficos.
estudados.
dados ou contedos
Questes sobre o as-
Problematizao
Atividade
experimental
Questes
conceituais
para os
alunos
Sistematizao dos
conceitos
Caractersticas do
experimento
cas de atividade
investigativa
Habilidades e competncias especficas.
N4 Atividade
investigativa
Habilidades e competncias especficas

relacionadas ao
assunto estudado.
Questes relacionadas
Problema a ser
No h.
Elaborada pelo aluno

para uma situao
especfica que no
explorada.
Elaborada pelo
aluno para uma
situao especfica
que ser explorada
na atividade.
Elaborada pelo
aluno a partir da
problematizao.
Experimento por demonstrao o aluno

observa o que o
pro-fessor apresenta
sem interao.
Experimento por
demonstrao ou
realizado pelo aluno
a partir de um
procedimento dado.
Experimento realizado
pelo aluno a partir
de um procedimento
dado com algum
grau de deciso no
procedimento (por
exemplo, massa,
volume, concentrao)
Experimento realizado
pelo aluno a partir
de um procedimento
ini-cial e completado
ou sugerido por ele.
No exploram
os dados obtidos
na atividade.
Exploram
parcialmente os
dados obtidos na
atividade prtica,
solicitando ou no
conclu-ses parciais.
Exploram os dados
obtidos na atividade
prtica exigindo
uma concluso.
Exploram os dados obtidos na atividade prtica exigindo uma concluso ou a aplicao

em novas situaes.
sunto estudado (com

o intuito de organizar
ou introduzir o
assunto, podem ou
no ser respondidas).
No apresenta.
Elaborao
de hipteses
e tpicos a serem
N3 Apresenta
algumas caractersti-
Sem encaminhamento
Realizada exclusivamente pelo professor

ou no apresentada.
de questes de anlise
e de explorao
da hiptese.
Verificao ou ilustrao de conceitos.
planejamento
de
Apresenta
caractersti-cas de
verificao, porm
com uma explorao
conceitual inicial.
uma
atividade
ao assunto
estudado que so
retomadas durante
o experimento.
A partir dos resultados

das anlises propostas
e explorao das
hipteses.
Apresenta caractersticas investigativas devido ao tipo de questes

de anlise dos dados.
que
apresente
resolvido por meio da

atividade experimental,
da busca de informaes
e de discusses.
A partir das anlises

dos resultados, do
confronto das ideias
iniciais e finais, da explorao das hipteses
e das respostas ao
problema proposto.
Investigativo, busca
resolver o problema
proposto.
caractersticas
investigativas no to simples como o de uma atividade ilustrativa

ou de reconhecimento de fenmenos, entretanto as possibilidades que
proporciona para o desenvolvimento dos alunos um incentivo para que

elaboremos atividades que apresentem os elementos pedaggicos de uma
atividade baseada na investigao.
19
Nveis
1.3 Nveis de abertura em atividades experimentais

investigativas
Como visto anteriormente, a experimentao no ensino de Cincias tem
importncia reconhecida por professores de qumica. Dois tipos de atividades
experimentais podem ser comparadas, a conhecida como tradicional, na

qual esto includas demonstraes, ilustraes, verificaes e comprovao
de teorias, e um segundo tipo, chamada de experimentao investigativa,
que envolve a participao do aluno na resoluo de um problema.
Na atividade experimental com enfoque tradicional o aluno faz o que o

professor determina, seguindo um roteiro tipo receita culinria (TAMIR,
1977; DOMIN, 1999) e geralmente conhece de antemo os resultados que
sero obtidos. No apresentada uma problematizao, que poderia motivar
e estimular o aluno a pensar, e a interagir com seus pares, tampouco o envolve

na formulao de hipteses e na elaborao de concluses. A solicitao ao
aluno se limita ao relato dos dados e o professor, como detentor do saber,
fornece explicaes, utilizando o resultado do experimento para comprovar

teorias ou conceitos anteriormente apresentados ao aluno.
20
Essa maneira de organizar a atividade experimental muito diferente do
enfoque investigativo, que tem como base o envolvimento do aluno na

resoluo de um problema. Como apontam Zanon e Freitas (2007, p. 95),
nesse tipo de atividade, o professor suscita o interesse dos alunos a partir
de uma situao problematizadora em que a tentativa de resposta dessa

questo leva elaborao de suas hipteses. O experimento no se resume
simples manipulao de materiais e coleta de dados, pois planejado

para que o aluno reflita, tomando conscincia de suas aes e propondo
explicaes (CARVALHO et al., 1999). Ainda, os alunos com a mediao do

professor, poderiam elaborar seus prprios experimentos, na tentativa de
testar suas prprias hipteses para a resoluo do problema.
Os papis desempenhados pelo professor e pelos alunos nas diversas etapas

envolvidas em uma atividade com caractersticas investigativas podem
definir diferentes graus de liberdade conferidos ao aluno.
Um dos primeiros a definir os nveis de abertura de uma atividade
experimental foi Schwab2 (1962 apud JIMNEZ VALVERDE; LLOBERA

JIMNEZ; LLITJS VIZA, 2006, p. 60). Ele definia esses nveis de acordo
com a proporo em que o professor facilitaria os problemas, as maneiras

2
SCHWAB, J. J. The teaching of science as enquiry. In: 2SCHWAB, J. J.;
BRANDWEIN, P. F. (eds). The teaching of science. Cambridge: Harvard
University Press, 1962, p. 3-103.
e meios para enfrentar os problemas e as respostas aos problemas, ou seja,

quanto maior a interveno do professor menor o grau de abertura.
Outras classificaes sobre os nveis de abertura foram propostas por: Herron3
(1971 apud JIMNEZ VALVERDE; LLOBERA JIMNEZ; LLITJS VIZA, 2006,

p. 62, traduo nossa), Tamir4 (1991 apud SANTIAGO, 2011, p. 38), Borges
(2002, p. 304), apresentadas respectivamente nos quadros 4, 5 e 6,
Quadro 4 Nveis de abertura propostos por Herron (1971).

Nvel
Nome
Demonstrao
Exerccio
Objetivo
Dado
Dado
Material
Dado
Dado
Mtodo
Dado
Dado
Soluo
Dado
Aberta
Tipo de
prtica
Verificacionista
Verificacionista
Investigao
Investigao
estruturada
aberta
Dado
Dado
Projeto
Dado em
parte ou
aberto
Dado em parte
ou aberto
Aberta
Aberto
Aberto
Aberto
Aberto
Aberta
Aberta
Investigativa
Investigativa
Verificacionista
ou
investigativa
Quadro 5 Nveis de abertura propostos por Tamir (1991).

Nvel de
investigao
Problemas
Procedimentos
Concluses
Nvel 0
Dados
Dados
Dadas
Nvel 1
Dados
Dados
Em aberto
Nvel 2
Dados
Em aberto
Em aberto
Nvel 3
Em aberto
Em aberto
Em aberto
3
HERRON, M. The nature of scientific inquiry. School Review, 79, 1971, p. 171212,
4
TAMIR, P. Practical work at school: An analysis of current practice. In:
WOOLNOUGH, B. (ed). Practical Science. Milton Keynes: Open University
Press, 1991.
21
Dado todo
ou em parte
Quadro 6 Nveis de abertura propostos por Borges (2002).

Aspectos
Atividades
Investigativas
Laboratrio tradicional
Roteiro pr-definido
Quanto ao grau
de abertura
Variado grau de abertura
Restrito grau de abertura
Liberdade total no
planejamento
Objetivo da atividade
Comprovar leis
Explorar fenmenos
Atividade do estudante
Compromisso com
o resultado
Responsabilidade
na investigao
A proposta de Priestley5 (1997 apud JIMNEZ VALVERDE; LLOBERA
JIMNEZ; LLITJS VIZA, 2006, p. 60, traduo nossa) relaciona os nveis de

abertura da atividade experimental com os processos cognitivos requeridos.
Quadro 7 Nveis de abertura propostos por Priestley (1997).
22
Nvel
Nome
Descrio
Processo
cognitivo
requerido
Hermeticamente
fechado
Todos os procedimentos so dados aos alunos.

Os dados so anotados em locais definidos
na folha de atividades de laboratrio.
As tabelas de dados so includas.
Conhecimento
Muito fechado
Todos os procedimentos so dados aos

alunos. As tabelas de dados so includas.
Conhecimento
Fechado
Conhecimento
e compreenso
Entreaberto

Algumas perguntas ou concluses so abertas.
Compreenso
e aplicao
Ligeiramente
aberto
A maioria dos procedimentos so

dados aos alunos e algumas perguntas
ou concluses so abertas.
Aplicao
Aberto
Os estudantes desenvolvem seus

procedimentos. Uma lista com
os materiais fornecida. Muitas
perguntas e concluses so abertas.
Anlise e
sntese
Muito aberto
Aos estudantes indicado um problema

a ser resolvido ou eles mesmo podem
indic-lo. Os estudantes desenvolvem seus
procedimentos e chegam s suas concluses.
Sntese e
avaliao
5
PRIESTLEY, W. J. The impact of longer term intervention on reforming
physical science teachers approaches to laboratory instruction: seeking a more
effective role for laboratory in science education. Dissertation Abstracts
International. 58(3), 1997, p. 806.
Em nossos trabalhos (GEPEQ, 2009), utilizamos a proposta de Pella (1961,
traduo nossa) que considera as seguintes etapas de uma atividade

experimental: proposio de um problema, elaborao de hipteses,
elaborao de um procedimento experimental, coleta e anlise dos dados e
elaborao das concluses, cada uma delas pode ser, em princpio, realizada
pelo professor ou pelo aluno, o que significa maior ou menor envolvimento
intelectual e afetivo dos estudantes na realizao da atividade. Quanto maior

a solicitao feita ao aluno, maior o nvel de abertura do experimento e,
conseqentemente, maior grau de liberdade ele ter para tomar decises

no sentido de resolver o problema. Essa proposta (quadro 8) mostra as
diferentes possibilidades de realizao de cada etapa pelo professor ou
pelo aluno, considerando 3 nveis de abertura (ou graus de liberdade). Para

efeito de comparao inclumos a experimentao tradicional.
Quadro 8 Nveis de abertura de atividades experimentais

(PELLA, 1961)
INVESTIGATIVA
NIVEL 1
NIVEL 2
NIVEL 3
Elaborao
do problema
No h
Professor
Professor
Aluno
Elaborao
de hiptese
No h
No h, ou
professor
Aluno
Aluno
Proposio dos
procedimentos
Professor
Professor
Aluno
Aluno
Coleta de dados
Aluno
Aluno
Aluno
Aluno
Anlise dos
dados
Professor
Aluno
Aluno
Aluno
Elaborao da
concluso
Aluno/
Professor
Aluno
Aluno
Aluno
23
TRADICIONAL
Atividade experimental investigativa de nvel 1

Na abordagem investigativa nvel 1 cabe ao professor propor uma situao
problema e tambm fornecer o procedimento dos experimentos. Ao aluno
cabe coletar e analisar os dados, elaborar uma concluso e tambm propor

solues para o problema em questo.

Na abordagem investigativa de nvel 2 de abertura, o professor prope uma
situao problema e ao aluno cabe a elaborao de hipteses, a escolha dos
procedimentos experimentais, a coleta e anlise dos dados, a elaborao de
concluses e a proposta de solues para o problema em questo.

Diferentemente das abordagens investigativas Nvel 1 e Nvel 2, nas
quais o professor propunha o problema a ser investigado, na abordagem
investigativa de nvel 3 de abertura cabe ao aluno a proposio de uma
24
situao problema, bem como a elaborao de hipteses, a escolha dos

procedimentos experimentais, alm de coletar e analisar os dados, elaborar
uma concluso e tambm propor solues para resolver ou minimizar o
problema em questo. Este tipo de abordagem ocorre, com mais freqncia,

quando os alunos desenvolvem projetos ou atividades em feiras de cincias
com caractersticas de pr-iniciao cientfica.
Em qualquer uma dessas abordagens no tradicionais o problema a ser
investigado precisa ser elaborado de forma que os alunos sintam interesse

pela investigao, ou seja, deve ser relacionado realidade do aluno, ao
contexto em que est inserida a escola, ou aos conceitos estudados em sala

de aula. Ainda, o problema deve ser proposto em um nvel de dificuldade
adequado para que os alunos no se sintam desmotivados e desistam da
atividade. Problemas muito simples ou muito complexos para certo grupo

de alunos podem causar desmotivao.
Como o experimento pressupe um problema a ser resolvido, necessrio

que haja atividades pr e ps-laboratrio. importante, do ponto de vista
do envolvimento cognitivo do aluno, introduzir inicialmente a situao

problematizadora, discutir as idias principais e dar oportunidades para
que os alunos pensem sobre o problema e proponham suas hipteses. A

aula ps-laboratrio pode ajudar os estudantes a pensar sobre os dados
obtidos, como os analisar e como conectar esses dados com os conceitos

estudados. As discusses, realizadas durante o pr e o ps-laboratrio,
podem permitir que os estudantes faam conexes significativas entre o
fenmeno observado, os dados coletados e os conceitos desenvolvidos nas

aulas.
Devemos enfatizar, tambm, a importncia do papel do professor, qualquer

que seja o nvel de abertura com que um experimento investigativo
proposto, pois cabe a ns professores a mediao do processo, provendo
condies para que os alunos compreendam o que esto fazendo e possam

construir relaes conceituais que justifiquem o problema que esto
resolvendo.
Qualquer que seja a atividade experimental proposta aos alunos, devemos

considerar, em seu planejamento, as possibilidades de exploraes
conceituais e de desenvolvimento de habilidades cognitivas mais complexas
do que a simples observao, comprovao ou execuo mecnica de

clculos, e sim habilidades tais como estabelecer relaes, propor hipteses,
elaborar concluses. Pode no ser tarefa das mais simples transformar um
experimento apresentado nos moldes tradicionais, que atinge certos objetivos

formativos, em um investigativo, que pode promover competncias mais
que os alunos podem ter.
25
complexas, mas parece valer a pena esse esforo, se consideramos os ganhos
Referncias
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigao: problematizando as
atividades em sala de aula. In: Carvalho, A. M. P. (Org). Ensino de Cincias
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26
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Carmo de Almeida; MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro; SALES, Maria
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Ciencias, 14 (2), 1996, P.155-163.
HODSON, D. Hacia un Enfoque ms crtico del Trabajo de laboratorio.
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JIMNEZ VALVERDE, G.; LLOBERA JIMNEZ, R.; LLITJS VIZA, A. La

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27
UK, April, 19-21, 2007. Disponvel em http://www.intellcontrol.com/
A IMPORTNCIA
DE CONHECER AS
CONCEPES DOS
ALUNOS PARA A
APRENDIZAGEM
DE CONCEITOS EM
QUMICA
Captulo 2
As orientaes construtivistas do processo de ensino e aprendizagem de

cincias defendem que os estudantes constroem seus prprios conhecimentos
na interao entre os conhecimentos que fazem parte de suas estruturas mentais,
as informaes que recebem do meio externo e com os outros. Portanto, o

reconhecimento de ideias j estabelecidas na mente do aluno de fundamental
importncia para que se estabeleam ligaes entre o que se pretende ensinar
e o que o aluno j conhece, tendo em vista a aprendizagem significativa. Com
base nessa premissa, destaca-se a clebre frase: O fator singular mais importante
que influencia a aprendizagem o que o aprendiz j conhece; descubra-o e ensine-o de
acordo (AUSUBEL et al., 1980, p. 137).
Assim se o ensino deve partir das ideias ou concepes prvias dos alunos
importante que se conhea um pouco sobre elas. O que chamamos de
concepes prvias? Segundo a literatura, inmeras denominaes podem

ser atribudas s concepes prvias dos alunos, tais como: pr-conceitos,
conceitos de senso comum, ideias intuitivas, conceitos espontneos,

concepes alternativas, pr-concepes, entre outras. No consenso geral,
referem-se a ideias de carter pessoal, pois so representaes que cada

de uma situao para outra) e pouco definidas. So ideias que os sujeitos
31
construes que os estudantes elaboram para dar respostas s necessidades
indivduo faz do mundo que o cerca, so vagas (variam seu significado

constroem para interpretar e explicar eventos naturais cotidianos; so
pessoais de interpretar os fenmenos naturais. Podem ser elaboradas atravs

da interao do sujeito com o mundo, ou seja, da experincia direta com
objetos, acontecimentos ou situaes. Podem se originar desde o instante que
a criana tenta predizer os acontecimentos visto que, para ela, so coerentes

e bastante preditivas em relao aos fenmenos cotidianos, mesmo que do
ponto de vista cientfico no sejam corretas. Portanto, as concepes prvias
so influenciadas, mas no ditadas por contribuies do meio. Podem ser
inconsistentes, pois os alunos tendem a usar concepes diferentes para
interpretar situaes que exigem a mesma explicao, e usam as mesmas

concepes para interpretar situaes que exigem explicaes diferentes.
Todavia, estas concepes prvias podem se tornar inibidoras da construo

de conceitos e de princpios cientificamente aceitos, pois so, altamente
estveis, tenazes e resistentes extino, pois, para os alunos, so teis e

coerentes, satisfazendo seus pontos de vista.
Existem, ainda, diversas posies relativas influncia de um ou outro
fator, sociocultural, educativo e lingustico, no que diz respeito origem

destas construes pessoais e como esto organizadas. Por exemplo, o
termo partcula usado na cincia para se referir a molcula, on, tomo etc.;
no entanto, os alunos utilizam-no para expressar uma pequena, mas visvel

poro da matria, associando o termo partcula ideia de pequenos
gros.
A seguir apresentamos algumas concepes que os alunos podem apresentar

sobre alguns conceitos de Qumica e que podem orientar o planejamento das
atividades didticas. Por exemplo, em relao cintica qumica, estudos

mostraram que:
Os alunos atribuem s substncias participantes da reao, ou a uma

delas, a responsabilidade pela velocidade do processo.
Em suas explicaes sobre a dinmica de uma reao qumica existe a

coexistncia da teoria das colises com uma viso contnua de matria.
A questo do movimento das partculas envolvidas em uma reao

qumica no considerada pelos alunos em suas explicaes sobre a
interao entre essas partculas. (JUSTI; RUAS, 1997)

32
Para que o aluno do ensino mdio entenda por que algumas
transformaes qumicas so mais rpidas do que outras necessrio que

ele, inicialmente, consiga identificar as substncias participantes dessa
reao. Nessa tarefa, o primeiro obstculo que o aluno pode encontrar

est relacionado ao conhecimento que ele possui da linguagem prpria da
qumica (reconhecer e representar equaes, frmulas, smbolos qumicos,
entre outros). Os estudantes podem no conseguir identificar, em uma
equao qumica, as substncias que esto reagindo, em que estados

fsicos se encontram, dificultando assim o entendimento, por exemplo, da
velocidade e do mecanismo de uma reao qumica.
Concepes de alunos sobre a corrente eltrica e xido-reduo em

eletroqumica foram detectadas nos estudos de Caramel (2006) e Sanger e
Greenbowe (1997) e algumas so destacadas a seguir:
Os alunos reconhecem a corrente eltrica como um pacote de
substncia em movimento que consumida durante a circulao, pois

comum pensarem que a energia materializada e consumida.
O termo eletricidade implica em alguma forma de energia primria,

como petrleo, carvo e gs.
A corrente eltrica cessa, pois no existe espao disponvel para os

eltrons no fio.
A corrente vista como algo fluindo atravs do circuito, da bateria
para a lmpada, assim como gua num circuito hidrulico.

Em uma clula, os nions e ctions atraem uns aos outros e isto afeta o
movimento dos ons para os eltrodos.
Os prtons movem-se em condutores metlicos.

Os eltrons movem-se em eletrlitos.
H uma alta concentrao de eltrons no nodo.
Processos de oxidao e reduo podem ocorrer de forma independente.
Esses autores apontam que os alunos demonstram ter muita dificuldade,
nos nveis representacional, descritivo, funcional e explicativo das reaes

de xido-reduo, e em conceituar reduo e oxidao. Justificam o efeito
gerao da corrente, por uma nica causa, a transformao das espcies
qumica (oxidao e reduo), sem se importarem com os aspectos dinmicos

de movimentao das cargas, tanto nos fios, quanto nos eletrlitos. A funo
da ponte salina praticamente ignorada e o movimento de ons na soluo
no constitui uma corrente eltrica, alm do que a ponte salina vista pelos
alunos como um fio por onde passam os eltrons. Ideias estas que devem
No ensino de equilbrio qumico de fundamental importncia que o aluno

visualize o sistema em equilbrio no como compartimentos separados e
independentes, que percebam que a rapidez da reao direta e inversa so
iguais ao se atingir o equilbrio qumico, que saibam interpretar como o
aumento da presso ou das quantidades de reagentes perturbam o equilbrio

qumico, que considerem que a constante de equilbrio qumico permanece
constante a uma dada temperatura, e que compreendam o dinamismo e a

coexistncia de reagentes e produtos.
No entanto, algumas concepes prvias relacionadas a este assunto

acabam por inibir a compreenso do aluno e mesmo suas experincias com
situaes por eles vivenciadas, tais como andar de bicicleta, observar uma
balana, acabam por dificultar a compreenso sobre este tema.
Nos estudos feitos por Machado e Arago (1992), possvel perceber
algumas concepes apresentadas pelos alunos e que devem ser analisadas e

consideradas pelo professor antes do ensino de equilbrio qumico, tais como:
Equilbrio qumico igual ao equilbrio esttico, assim como em uma

balana.
A quantidade de reagente e produtos so necessariamente iguais no
33
ser consideradas no planejamento do ensino de eletroqumica.
equilbrio qumico.
Os alunos fazem confuso entre o conceito de equilbrio qumico e a
operao de acertar o coeficiente estequiomtrico. Tomam uma ideia pela
outra, essa confuso provavelmente tem origem no fato de que alguns

professores utilizam a expresso equilibrar a equao qumica para se
referir ao balanceamento das equaes qumicas.
O equilbrio qumico esttico e nele no ocorrem mais reaes qumicas.

Os reagentes se transformam em produtos e depois os produtos se
transformam em reagentes, assim como em um movimento pendular.
Reagentes e produtos esto separados em compartimentos distintos,
assim como representado na equao qumica em que reagentes esto de

um lado da representao e produtos do outro.
Conhecer as concepes prvias que os alunos trazem para a sala de

aula, antes do ensino de alguns conceitos, poderia auxiliar o professor na
elaborao de estratgias de ensino a fim de superar as dificuldades de
aprendizagem dos conceitos cientficos. Alm disso, poderia evitar que as
34
concepes prvias fossem reforadas ou at mesmo formadas durante o

processo de ensino.
Segundo Yip6 (1998 apud CAKIR, 2008, p. 204, traduo nossa) a formao
dos professores em uma perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem
deveria prepar-los com conhecimentos e habilidade sobre:
o que os educadores em cincia tm descoberto sobre as concepes

alternativas em cincias;
mtodos para diagnosticar as concepes alternativas dos estudantes

antes e aps o ensino;
planejamento de estratgias instrucionais para enfrentar as concepes

alternativas dos estudantes;
reviso de determinadas reas do conhecimento em que os prprios

professores tem dificuldades conceituais.
Estes objetivos formativos para professores de cincias podem ser aplicados

tambm formao continuada, visto que os conhecimentos produzidos na
pesquisa em ensino e aprendizagem de conceitos cientficos esto em constante

atividade e podem contribuir para a melhoria da educao em cincias.
YIP, D. Y. Identification of misconceptions in novice biology teachers and remedial strategies

for improving biology learning. International Journal of Science Education, 20(4), 1998,
p. 461-477.
Para acessar os conhecimentos e concepes dos alunos previamente
ao ensino, o professor poder utilizar de questes que faam os alunos

explicitarem suas ideias sobre um determinado tema. Assim, por exemplo,
no ensino de cintica qumica, questes como as exemplificadas abaixo,
poderiam contribuir para o reconhecimento das concepes prvias dos

alunos sobre cintica qumica:
1. Em sua opinio, por que algumas substncias reagem quando esto juntas
enquanto outras no reagem?
2. Como voc pode explicar que algumas transformaes (como a queima de
petrleo e a formao de bolhas durante a dissoluo de um anticido) so

praticamente instantneas enquanto outras (como a formao de ferrugem
em um prego de ferro e a formao de gua na atmosfera) demoram mais
tempo para ocorrer?
3. Como voc imagina que uma transformao qumica ocorre? Por favor, desenhe
o que est pensando e explique seu desenho. Ex: para a reao: H2 + I22HI.
dos estudantes, desde que eles expliquem suas representaes pictricas.
Muitos trabalhos de pesquisa j foram realizados procurando conhecer
as ideias dos alunos sobre conceitos qumicos. Muitos desses trabalhos
mostram como os dados junto aos alunos foram coletados, apresentando,

por exemplo, as questes solicitadas aos alunos. No artigo Estrutura
Atmica e Formao dos ons: Uma Anlise das Ideias dos Alunos do 3
Ano do Ensino Mdio (FRANA; MARCONDES; CARMO, 2009), so

apresentadas as questes submetidas aos alunos para se conhecer o que
pensavam sobre o assunto tratado, como exemplificado a seguir.
1) Elabore, com base em seus conhecimentos, um desenho que mostre como

voc imagina ser um tomo, indicando as partes que o constituem.
2) Podemos separar os eltrons de um tomo? Explique.
3) Represente, por meio de um desenho, como voc imagina ser o tomo
de sdio.
4) O que voc entende por on? Como voc pensa que se formam os ons?
Explique.
Outro artigo publicado trata das ideias que os alunos apresentam sobre a
35
A solicitao de desenhos tambm outra maneira de explorar as concepes
dissoluo (CARMO; MARCONDES, 2008). Para conhecer as concepes

dos estudantes, foram apresentadas quatro questes abertas que solicitavam.
o entendimento da palavra soluo (no contexto da aula de Qumica);
da expresso dissolver uma substncia em outra; exemplos de
solues conhecidas por eles; e a representao, por meio de desenhos e

explicaes, do processo da dissoluo de sal de cozinha em gua.
Assim, alm de planejar suas prprias questes para saber o que os alunos
j conhecem do assunto a ser ensinado, o professor poder encontrar
subsdios na literatura, de vrios exemplos de manifestao das concepes

sobre os mais diversos assuntos.
36
Referncias
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CARMO, M. P.; MARCONDES, M. E. R. Abordando Solues em Sala de

Aula uma Experincia de Ensino a partir das Idias dos Alunos. Qumica
Nova na Escola. 28, 1997, p. 37-41.
CARAMEL, J. C. N. Concepes alternativas em eletroqumica e

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(1), 2011, p. 7-26.
FRANA, A. G.; MARCONDES, M. E. R.; CARMO, M. P. Estrutura Atmica

e Formao dos ons: Uma Anlise das Ideias dos Alunos do 3 Ano do
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37
isolados de conhecimento? Qumica Nova na Escola. 5, maio, 1997.
MACHADO, H. A.; ARAGO. R. M. R. Como os estudantes concebem

o estado de equilbrio qumico: Concepes e distores no ensino e na
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Research in Science Teaching, 34 (4), 1997, p. 377-398.
JUSTI, R.; RUAS, R. M. Aprendizagem de qumica: reproduo de pedaos
PROPOSTAS
DE ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS
INVESTIGATIVAS
Captulo 3
Atividade 1
Energia Fornecida pelos
Alimentos
Situao problema
Alguns alimentos so utilizados pelo homem como fonte de matria e
energia para poder realizar suas funes vitais, incluindo o crescimento,
a movimentao, a reproduo etc. A produo de energia pelo corpo
humano ocorre a partir da digesto dos alimentos, em que acontece uma
srie de transformaes qumicas que convertem molculas complexas em

molculas mais simples. Nas clulas do organismo acontecem, com estas
molculas, transformaes qumicas que so responsveis pelo fornecimento
da energia.
Supondo que uma pessoa disponha dos seguintes alimentos: po torrado, amendoim,
nozes e castanha. Qual desses alimentos forneceria maior quantidade de energia?
1. Dos alimentos citados, na sua opinio, qual forneceria mais energia para
quem o consumir? Justifique
2. Como voc procederia para determinar a energia fornecida por esses

alimentos?
3. O que devemos considerar para comparar a energia fornecida pelos

alimentos?
Laboratrio
Objetivo: Comparar o calor produzido na queima de alguns alimentos.
Materiais e reagentes:
1 pina de madeira
1 calormetro construdo com caixa de leite
fsforos
2 tubos de ensaio pirex de 15mm x 150mm
1 proveta de 10mL
1 termmetro de 10C a 110C
Calormetro
41
Atividade pr-laboratrio
1 balana
lamparina a lcool ou bico de bunsen
gua destilada
1 clipe aberto para prender/espetar o alimento
po torrado
gros de amendoim ou pedaos de nozes ou castanhas
Procedimento:
1. Pesar o tubo de ensaio e anotar o valor obtido na tabela.
2. Prender o tubo de ensaio com a pina de madeira e coloc-lo no orifcio
superior do calormetro, como mostra a figura ao lado. Regular a altura do
tubo para que fique cerca de 3cm acima do azulejo.
3. Pesar o alimento e espet-lo no clipe aberto.
4. Medir, com a proveta, 10mL de gua destilada e adicionar ao tubo de
ensaio.
5. Introduzir o termmetro no tubo de ensaio e medir a temperatura inicial
da gua. Retirar o termmetro.
42
6. Iniciar a queima de um dos alimentos atravs da chama da lamparina.

7. Ao observar que o alimento est queimando, introduzir o alimento no
orifcio inferior do calormetro deixando-o prximo ao tubo de ensaio. Quando
terminar a combusto do alimento, medir a temperatura da gua, agitando-a
previamente.
8. Com outro tubo de ensaio, repetir o procedimento queimando outro
alimento.
9. Anotar os dados na tabela.
Tabela sugerida para anotaes:

Alimento
Po torrado
Noz
Castanha
Amendoim
Massa do
alimento (g)
Temperatura
inicial (C)
Temperatura
final (C)
T
(C)
Massa do
tubo de
ensaio (g)
massa de
gua (g)
Bibliografia:
SO PAULO (Estado) Sec. da Educao. Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas. Subsdios para implementao da proposta
curricular de qumica para o 2 grau. Coord. Marcello de Moura Campos.

So Paulo: SE/CENP/FUNBEC, 1979.
GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO QUMICA. Interaes e

Transformaes Livro de Laboratrio: Mdulos III e IV. So Paulo:
EDUSP, 1999.
43
Questes para Anlise do

Experimento
1. Por que ocorre o aquecimento da gua?
2. Como possvel calcular a energia trmica liberada na queima do
alimento?
3. Considerando a densidade da gua igual a 1g/cm3, calcule a massa de

gua utilizada.
4. Sabendo que 1g de gua necessita de 1 cal para elevar sua temperatura
em 1C, calcule quantas calorias a massa de gua utilizada absorveu para

aumentar sua temperatura no valor obtido.
5. Sabendo que 1g de vidro necessita de 0,2 cal para elevar sua temperatura
em 1C, calcule quantas calorias o tubo de ensaio absorveu para aumentar

sua temperatura no valor obtido.
6. Calcule o calor total liberado na queima do alimento, desprezando as
44
perdas para o ambiente.
7. Para cada um dos alimentos, calcule a energia necessria para queimar
1g do alimento.
8. Dos alimentos analisados, qual fornece maior quantidade de energia?
Atividade 2
Condutibilidade eltrica de
materiais
Procedimento:
Inicialmente, com o dispositivo desligado, limpar os eletrodos com a
esponja de ao.
Rosquear as duas lmpadas nesse dispositivo e lig-lo tomada. As

lmpadas acendem?
Testar a condutibilidade eltrica de cada material slido, usando o
aparelho de condutibilidade com todas as lmpadas rosqueadas. Caso
no se acenda nenhuma lmpada, desenroscar a de 100 W e observar

novamente. Caso no observar acendimento, desenroscar a de 5 W e
observar. Anotar suas observaes.
Preparar solues aquosas de: cloreto de sdio e hidrxido de sdio,

contm. Testar a condutibilidade da gua e das solues, seguindo o
mesmo procedimento anterior, lavando, entre uma medida e outra, as

pontas metlicas do aparelho.
Colocar em uma cpsula de porcelana cerca de 2,0 g de hidrxido de
sdio (20 pastilhas). Montar um sistema para aquecimento e aquecer
suavemente, at a fuso do slido. Testar a condutibilidade do hidrxido

de sdio no estado lquido (fundido). Anotar suas observaes.
Repetir esse procedimento para a naftalina. Anotar suas observaes.

Materiais
Alumnio
Cobre
Mrmore
Cloreto de sdio
Naftalina triturada
Naftalina fundida
Hidrxido de sdio slido
Hidrxido de sdio fundido
gua destilada
gua potvel
Soluo aquosa de NaCl
Soluo aquosa de NaOH
Observao das lmpadas

2,5W
5W
100W
45
acrescentando a mesma quantidade de gua aos frasquinhos que os
Utilizar as notaes (+); (++) e (+++) para expressar a condutibilidade e a

intensidade da luz e a notao (-) no caso do material no ser condutor.
Discutir, com os colegas, os resultados obtidos. Fazer um quadro sntese

considerando as observaes feitas e a discusso.
Bibliografia:
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor:
qumica, ensino mdio. 2 srie, v. 1. So Paulo: SEE, 2009.
46
Atividade 3
Reatividade de metais
(Adaptada de SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do
professor: qumica, ensino mdio. 2 srie, v. 4. So Paulo: SEE, 2009.)
Objetivo: Comparar a reatividade de alguns metais por meio da interao
entre esses metais e solues aquosas de ons desses metais.

Estabelecer uma ordem de reatividade.
Materiais e Reagentes:
raspas de cobre.
soluo aquosa de sulfato de magnsio 1 mol/L.
raspas de magnsio.
soluo aquosa de de sulfato de zinco 1mol/L.
soluo aquosa de sulfato de cobre 1 mol/L.

9 tubos de ensaio.
caneta marcadora de vidro.
Procedimento:
1 Numerar os tubos de ensaio de 1 a 9.
2 Nos tubos 1, 2 e 3, colocar soluo de sulfato de magnsio at cerca de 2
cm de altura. No tubo 1 adicionar o zinco, no tubo 2, o cobre e no tubo 3, o
magnsio.
3 Nos tubos 4, 5 e 6, colocar soluo de sulfato de cobre at cerca de 2 cm de
altura e adicionar zinco no tubo 4, cobre no tubo 5 e magnsio no tubo 6.
4 Nos tubos 7, 8 e 9, colocar soluo de sulfato de zinco at cerca de 2 cm de
altura e adicionar zinco no tubo 7, cobre no tubo 8 e magnsio no tubo 9.
5 Anotar suas observaes na tabela a seguir
47
raspas de zinco.
Metais
Zinco
Cobre
Magnsio
48
ons
Zn2+
Cu2+
Mg2+
Atividade 4
Galvanizao cobreao
Objetivo: Efetuar o recobrimento de um objeto com cobre.
Materiais E Reagentes:
1 placa de cobre
1 moeda
4 pilhas de 1,5 V (pequenas)
1 bquer de 50 mL
palha de ao (Bombril)
1 fonte
soluo de sulfato de cobre II pentaidratado 0,5 mol/L(CuSO4.5H2O)
Procedimento:
1. Limpar a placa e a moeda com palha de ao.
3. Colocar a placa e a moeda na soluo por aproximadamente 2 minutos e

observar o que ocorre.
4. Aps esse tempo, sec-las e limp-las novamente se necessrio.
5. Montar a aparelhagem conforme a figura:
6. Deixar galvanizar por aproximadamente 2 minutos.
49
2. Colocar cerca de 40 mL de soluo de sulfato de cobre II no bquer.
Bibliografia:
Transformaes I: Qumica para o Ensino Mdio: Livro do Aluno/

Guia do Professor. So Paulo: Edusp, 1993.
50
Atividade 5
Galvanizao zincagem
Ttulo: Utilizao de energia eltrica galvanizao zincagem.
Objetivo: Efetuar o recobrimento de um objeto com zinco.
1 placa de lato
soluo de sulfato de zinco (ZnSO4) 0,1 mol/L
1 placa de zinco
1 porta-pilhas com fios eltricos encapados
1 bquer de 50 mL
Procedimento:
2. Colocar 40 mL da soluo de sulfato de zinco no bquer.

3. Montar a aparelhagem sem as pilhas (conforme figura) e deixar as placas
na soluo por aproximadamente 2 minutos e observar o que ocorre.
4. Aps esse tempo, secar as placas e limp-las novamente se necessrio.
5. Montar a aparelhagem com as pilhas conforme a figura:
6. Deixar galvanizar por aproximadamente 2 minutos.
BIBLIOGRAFIA:
NUFFIELD Foundation. Coleccin de experimentos. Barcelona:
Revert, 1971.
51
1. Limpar as placas com palha de ao.
Atividade 6
Galvanizao niquelao
Ttulo: Galvanizao - Niquelao.
Objetivo: Efetuar o recobrimento de um objeto com nquel.
1 placa de cobre (plo negativo)
8,0 g de sulfato de nquel (NiSO4)
1 placa de zinco (plo positivo)
1,0 g de sulfato de amnio [(NH4)2SO4]
1 bquer de 250 mL
gua destilada
2 fios eltricos encapados
52
4 jacars
Procedimento:
1. Preparar uma soluo dissolvendo o sulfato de nquel e o sulfato de
amnio em 100 mL de gua destilada, no bquer de 250 mL.
2. Limpar as placas com palha de ao. Em seguida, enxaguar bem com gua
destilada.
3. Montar a aparelhagem de acordo com a figura abaixo:
4. Deixar galvanizar por 10 minutos, virando a placa de cobre para recobrir

os dois lados.
Bibliografia:
ALYEA, H. N. & DUTTON, F. B. Tested Demonstrations in Chemistry.
6th ed., Pennsylvania, Journal of Chemical Education, 1965.
53
Atividade 7
Oficina de metais e
eletroqumica
Metais e Eletroqumica 1
Ttulo: Condutibilidade Trmica de Metais.
Objetivo: Verificar a diferena de condutibilidade trmica dos metais:
alumnio e ferro.
1 suporte universal
mufa e pina de madeira
1 lamparina lcool
vela e fsforos
54
Cronmetro
placa de alumnio ou ferro (20cm 3cm) dobrada a 1 cm de uma das
extremidades
1 clips preso com parafina na extremidade dobrada da placa
Procedimento:
1. Montar o sistema a seguir, usando a plca de alumnio.
2. Posicionar a lamparina abaixo da extremidade oposta ao do clips preso.

3. Ao mesmo tempo, acender a lamparina e acionar o cronmetro, medindo o
tempo necessrio para o clips se desprender. Anotar esse tempo.
4. Repetir o procedimento de 1 a 4 com a placa de ferro. Cuidado ao retirar a
de alumnio, pois poder estar quente.
Ttulo: Densidade.
Objetivo: Compreender o conceito de densidade e verificar a densidade
de alguns metais.
1 conta-gotas
proveta de 10 mL (preferencialmente de plstico)
gua
cilindros de metal (como ferro, alumnio e cobre, no identificados)
balana
Procedimento:
1. Pesar cada cilindro de metal e anotar a massa obtida.
2. Colocar gua de torneira na proveta at prximo marca de 5 mL e, com o
3. Colocar uma das amostras de metal desconhecido devagar na proveta para
no quebr-la se acaso for de vidro, para isso inclinar a proveta sem derramar
a gua, colocar cuidadosamente o cilindro e deixar que ele escorregue pela
parede da proveta. Anotar a diferena de volume (lembre-se que a diferena
de volume o volume do metal).
4. Calcular a densidade do metal analisado.
5. Repetir este procedimento para a outra amostra de metal.
Bibliografia:
Transformaes I: Qumica para o 2 Grau: Livro do Aluno/GEPEQ. So

Paulo: Edusp, 1993.
55
auxlio do conta-gotas, adicionar mais gua at acertar o menisco.
Ttulo: Metais - Reatividade.
Objetivo: Classificar metais segundo sua reatividade, atravs da reao
com cido.
4 tubos de ensaio
raspa de cobre metlico (Cu)
1 estante para tubos de ensaio
raspa de zinco metlico (Zn)
caneta marcadora de vidro
raspa de ferro metlico (Fe)
raspa de magnsio metlico (Mg)
cido clordrico 2 mol/L (HCl)
Procedimento:
56
1. Numerar os tubos de ensaio de 1 a 4.

2. Colocar cerca de 2 mL de cido clordrico em cada tubo.
3. Colocar os metais, um em cada tubo, ao mesmo tempo e observar o que
ocorre, anotando suas observaes.
Anotaes:
Tubo n
Metal
ferro
cobre
zinco
magnsio
Observaes
Bibliografia:
TRINDADE, D. F. et al. Qumica Bsica Experimental. So Paulo:
cone, 1981.
OLIVEIRA, E. A. Aulas Prticas de Qumica. So Paulo: Papiro, 1980.
Ttulo: Determinao dos potenciais de eletrodos metlicos.
Objetivo: Comparar a reatividade de alguns metais.
1 pedao de papel de filtro em forma de T
soluo de nitrato de sdio (NaNO3) 1mol/L
1 voltmetro (ou multmetro)
1 placa de petri grande

1 pedao de palha de ao (bombril)
3 placas metlicas: 1 de chumbo (Pb), 1 de cobre (Cu) e 1 de zinco (Zn)
soluo nitrato de zinco hexaidratado [Zn(NO3)2.6H2O] 1 mol/ L
soluo de sulfato de cobre II pentaidratado (CuSO4.5H2O) 1 mol/L
Procedimento:
1. Escrever em cada uma das pontas do papel de filtro o nome de um metal
(Pb, Zn, Cu).
2. Limpar as placas de metal utilizando palha de ao (Bombril) sobre o
papel toalha.
3. Colocar o papel de filtro na placa de Petri conforme o esquema da figura
1, umedecer a ponta escrita Pb com 3 gotas de soluo de nitrato de chumbo
[Pb(NO3)2].
4. Repetir a etapa anterior para as demais pontas, onde est escrito Zn com
soluo de nitrato de zinco [Zn(NO3)2.6H2O] e Cu com soluo de sulfato de
cobre (CuSO4.5H2O).
57
57
papel toalha
Atividades experimentais e investigativas no ensino de qumica
soluo de nitrato de chumbo [Pb(NO3)2] 1mol/L
5. Colocar cada metal sobre o papel de filtro correspondente.

6. A montagem dos metais sobre o papel deve ficar conforme a figura 2.
7. Adicionar 4 gotas de soluo de nitrato de sdio (NaNO3) na parte central

do papel de filtro.
8. Com o auxlio do multmetro eletrnico realizar a medida dos potenciais
58
entre dois diferentes metais.

9. Anotar o valor do potencial obtido na tabela abaixo:
Metais
Pb(s)
Pb(s)
-------
Cu(s)
-------
Zn(s)
Cu(s)
-------
10. Repetir o procedimento anterior utilizando dois outros pares de metais,

at formar todos os pares possveis. No esquecendo de anotar os valores na
tabela.
Bibliografia:
FELICSSIMO, A. M. P. et al. Experincias de Qumica: Tcnicas e
conceitos bsicos: PEQ. So Paulo: Moderna, 1982.
Ttulo: Construo de uma pilha comum (seca).
Objetivo: Mostrar o funcionamento de uma pilha comum.
1 vidro de relgio
soluo saturada de cloreto de amnio
pedao de algodo
1 tubo de zinco (retirado de uma pilha)
1 basto de carbono (grafite)
soluo de cido clordrico 1 mol/L
dixido de mangans
2 esptulas de madeira (palito de sorvete)
1 tubo de ensaio
estante para tubos de ensaio
1 par de luvas descartveis
1 bquer de 100 mL (para descarte de lquidos)
gua destilada
1 sistema de carto musical com fios e garras jacar
Procedimento:
1. Utilizando a esptula de madeira, colocar suavemente o tubo de zinco no
2. Adicionar a soluo de cido clordrico ao tubo de ensaio at cobrir o tubo
de zinco. Deixar em repouso por aproximadamente 1 minuto.
3. Aps esse tempo despejar o lquido do tubo de ensaio para o bquer,
usando a esptula para no deixar o tubo de zinco sair do tubo de ensaio.
Lavar duas vezes esse tubo de zinco com gua destilada, para isso proceder
da seguinte forma: colocar gua at cobrir o tubo de zinco, agitar ligeiramente
o tubo de ensaio e despejar o lquido para bquer utilizado anteriormente.
4. Colocar no vidro de relgio uma quantidade de dixido de mangans
equivalente a trs pontas de esptula.
5. Adicionar soluo de cloreto de amnio at formar uma pasta lquida.
6. Colocar o algodo nessa pasta, deixando-o encharcado.
7. Protegendo a mo com as luvas, enrolar o algodo em torno do grafite,
formando um rolinho.
8. Colocar esse rolinho dentro do tubo de zinco.
9. Ligar ao tubo de zinco o jacar adaptado ao polo negativo do sistema
de carto musical.
10. Ligar ao basto de carbono o jacar adaptado ao polo positivo do
sistema de carto musical.
11. Observar o que ocorre. Caso nada ocorra, verificar todos os contatos.
59
tubo de ensaio.
Bibliografia:
SHAKHASHIRI, Bassam Z. Chemical Demonstrations. Wisconsin: The
University of Wisconsin Press, 1992, vol. 4.
Ttulo: Construo de uma pilha de magnsio e cobre.
Objetivo: Mostrar as transformaes qumicas gerando energia eltrica.
1 bquer de 100 mL
1 basto de grafite ou eletrodo de carbono
soluo de cido sulfrico 1 mol/L
fita ou raspa ou basto de magnsio
palha de ao
1 sistema de carto musical com fios e garras jacars
60
Procedimento:
1. Colocar cerca de 50 mL de soluo de cido sulfrico no bquer.
2. Adaptar o basto de grafite ao polo positivo do sistema do carto musical.
3. Adaptar com o jacar a raspa de magnsio ao polo negativo do sistema
do carto musical.
4. Introduzir o basto de grafite e a raspa de magnsio na soluo de cido
sulfrico.
5. Observar o que ocorre. Caso nada acontea, verificar todos os contatos.
Bibliografia:
AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F. & LISBOA, J. C. F. Unidades modulares
de qumica. So Paulo: Hamburg/CECISP (Centro de Ensino de Cincias

do Estado de So Paulo), 1987.
Ttulo: Pilha de gua sanitria.
Objetivo: Mostrar o princpio de funcionamento de uma pilha.
gua sanitria
placa de alumnio (obtida de uma latinha)
2 potes pequenos de vidro
sal de cozinha (cloreto de sdio NaCl)
1 colher (ch) de plstico
sistema de carto musical com fios
ponte salina (soluo saturada de NaCl)
gua destilada
basto de grafite ou eletrodo de carbono (retirado de uma pilha)
Procedimento:
1. Limpar a placa com palha de ao.
2. Colocar em um dos potes gua at a metade de sua capacidade.
3. Colocar no outro pote gua sanitria at a metade de sua capacidade.
sal e agitar.
5. Montar o sistema conforme o esquema abaixo, ligando o fio do polo
positivo ao eletrodo de carbono e o fio do plo negativo placa de alumnio.
Observar por cerca de 20 segundos.
6. Adicionar uma colher de sal no bquer que contm gua e a placa de
alumnio.
7. Agitar cuidadosamente com a colher e observar novamente.
Bibliografia:
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica. Projeto Laboratrio
Aberto. So Paulo, IQUSP, 2003.
61
4. Colocar cerca de 40 mL de gua no bquer. Adicionar uma colher cheia de
Ttulo: Pilha de Daniell.
Objetivo: Mostrar o princpio do funcionamento de uma pilha.
2 potes pequenos de vidro
ponte salina (soluo KCl)
1 placa de zinco
soluo de sulfato de zinco 1 mol/L (ZnSO4)
1 placa de cobre
1 sistema de carto musical com fios
soluo de sulfato de cobre II pentaidratado 1 mol/L (CuSO4.5H2O)
Procedimento:
62
1. Limpar as placas com palha de ao.
2. Colocar em um dos potes soluo de sulfato de cobre II at a metade de

sua capacidade.
3. Colocar no outro pote soluo de sulfato de zinco at a metade de sua
capacidade.
4. Interligar os dois potes com a ponte salina.
5. Colocar na soluo de sulfato de zinco a placa de zinco j adaptada ao plo
negativo do sistema de carto musical.
6. Colocar na soluo de sulfato de cobre II a placa de cobre j adaptada ao
plo positivo do sistema de carto musical.
7. Observar o que ocorre. Caso nada acontea, verificar todos os contatos.
Bibliografia:
Transformaes III: A Qumica e a Sobrevivncia: Fonte de

Materiais: Qumica para o Ensino Mdio: Livro do Aluno/Guia do
Professor. So Paulo: EDUSP, 1998.
Ttulo: Pilha de cobre e zinco (pilha pingo dgua).
Objetivo: Mostrar o princpio do funcionamento de uma pilha ou bateria.
1 ou 2 placas de cobre
1 ou 2 placas de zinco
1 soquete para essa lmpada
soluo de sulfato de zinco 1 mol/L (ZnSO4)
1 lmpada de 1,5 V (pingo dgua)

2 conta-gotas
quadrados de algodo ou feltro
1 pina metlica
2 fios encapados adaptados s placas e ao soquete

soluo de sulfato de cobre II pentaidratado 1 mol/L (CuSO4.5H2O)
Procedimento:
1. Limpar as placas com a palha de ao.
2. Colocar o algodo na placa de petri e embeb-lo com a soluo aquosa de
sulfato de cobre (II) pentahidratado.
3. Colocar outro algodo em outra placa de petri e embeb-lo com a soluo
aquosa de sulfato de zinco.
4. Com o auxlio da pina, colocar os pedaos de algodo entre as placas
conforme a figura e pressionar.
5. Tomar o cuidado de no deixar as placas se encostarem.
63
2 placas de petri
6. Caso nada ocorra, verificar todos os contato ou tentar intercalar mais uma
placa de zinco e outra de cobre, respeitando a seguinte seqncia: placa de
zinco / algodo com soluo aquosa de sulfato de zinco / algodo com
soluo de sulfato de cobre II / placa de cobre / placa de zinco / algodo com
soluo aquosa de sulfato de zinco / algodo com soluo de sulfato de cobre
II / placa de cobre.
Bibliografia:
Transformaes III: A Qumica e a Sobrevivncia: Atmosfera: Fonte

de Materiais: Qumica para o Ensino Mdio: Livro do Aluno/Guia
do Professor. So Paulo: EDUSP, 1998.
64
Ttulo: Eletrlise da salmoura

Objetivo: Conhecer o processo de eletrlise da salmoura.
2 tubos de ensaio pequenos
cloreto de sdio (NaCl) ou sal de cozinha
1 estante para tubos de ensaio
2 bqueres de 50 mL
soluo de iodeto de potssio 1,8% m/m
1 colher de plstico
1 suporte com 4 pilhas
amido ou maisena
1 caneta marcadora de vidro
gua destilada
2 fios de aproximadamente 20 cm
soluo de indicador universal verde
2 bastes de grafite
soluo de cido actico 4% ou vinagre
1 esptula pequena plstica

2 conta-gotas
soluo de gua sanitria 10% em volume
algodo
ponte salina (tubo em forma de )
escala do indicador universal verde
Procedimento:
Teste Preliminar:
1. Adicionar gua destilada a um dos tubos at a altura de aproximadamente 1 cm.
2. Adicionar cerca de 15 gotas de vinagre, 5 gotas de soluo de iodeto de
potssio 1,8% ao tubo e agitar.
3. Adicionar uma ponta de esptula de amido ao tubo e agitar.
4. Adicionar 5 gotas de soluo de gua sanitria ao tubo. Agitar e anotar
suas observaes.
5. Numerar os dois bqueres.

6. Adicionar cerca de 30 mL de gua destilada em cada bquer.
7. Adicionar meia colher de sal de cozinha em cada um dos bqueres e agitar
para preparar a salmoura.
8. Encher a ponte salina com a salmoura, preparada em um dos bqueres,
usando o conta-gotas.
9. Tampar as extremidades da ponte salina com algodo umedecido na
salmoura.
10. Adicionar cerca de 5 gotas de soluo de indicador universal verde no bquer 1.
11. Montar a aparelhagem conforme a figura a seguir:
65
Eletrlise da salmoura:
12. Deixar o sistema funcionando por cerca de 3 minutos e observar.

Usando o conta-gotas retirar a soluo do bquer 2 e transferir para o outro
tubo de ensaio at atingir cerca de 1 cm de altura.
Adicionar 15 gotas de soluo de cido actico ou vinagre no tubo de ensaio
e agitar.
Adicionar 5 gotas de soluo de iodeto de potssio (KI) no tubo de ensaio
e agitar.
Adicionar uma ponta de esptula de amido no tubo de ensaio. Agitar
e observar.
Bibliografia:
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica. Projeto Laboratrio
Aberto. So Paulo, IQUSP, 2003.
66
Atividade 8
Estudo do equilbrio qumico
(NO2 / N2O4)
2 tubos de ensaio fechados com rolha de borracha, contendo NO2 e

apresentando a mesma cor
1 bquer de 400 mL contendo gelo + sal
1 bquer de 400 mL contendo gua em ebulio
1 bquer de 400 mL contendo gua temperatura ambiente
Procedimento:
1. Construir uma tabela adequada para o registro dos dados.
2. Introduzir os tubos contendo NO2 na gua temperatura ambiente.
Observar a cor do gs em cada tubo e anotar na tabela sua observao.
3. Manter um dos tubos, que ser tomado como referncia, na gua
67
Aguardar alguns minutos at notar alguma mudana. Comparar a cor do gs

deste tubo com a do tubo referncia e anotar na tabela a observao feita.
4. Transferir o tubo do banho de gelo ao bquer que contm gua temperatura
ambiente. Aguardar o tempo suficiente at que nenhuma mudana mais seja
observada (equilbrio trmico). Anotar na tabela.
5. Retirar novamente o tubo da gua temperatura ambiente e introduzlo na gua fervente. Aguardar um pouco. Observar se h alterao de cor
comparando-o com a referncia e anotar o que foi observado.
6. Transferir o tubo da gua fervente para a gua temperatura ambiente,
aguardando o tempo suficiente at no observar nenhuma mudana. Anotar
na tabela.
Bibliografia:
Transformaes II: Reelaborando Ideias sobre Transformao

Qumica: Cintica e Equilbrio: Livro do Aluno/Guia do Professor.
So Paulo: EDUSP, 1995.
temperatura ambiente e retirar o outro, transferindo-o para o banho de gelo.
Atividade 9
Equilbrio qumico (Fe e SCN)
Ttulo: Equilbrio Qumico.
Objetivo: Verificar o efeito da concentrao dos reagentes no equilbrio
existente entre os ons ferro (III) e tiocianato.
6 tubos de ensaio
soluo de cido clordrico 6 mol/L (HCl)
1 bquer de 100 mL
pastilhas de hidrxido de sdio (NaOH)
cristais de nitrato de ferro (III) [Fe(NO3)3]
3 provetas de 10 mL
68
cristais de tiocianato de amnio (NH4SCN)

1 conta-gotas
soluo de nitrato de ferro (III) 0,02 mol/L
1 esptula
soluo de tiocianato de amnio 0,02 mol/L
Procedimento:
1. Misturar, em um bquer, volumes iguais das solues de nitrato de ferro e
tiocianato de amnio (10 mL de cada soluo).
2. Numerar os tubos de ensaio de 1 a 6.
3. Colocar cerca de 2 mL da mistura preparada nos tubos 1, 2, 3 e 4. E,
conforme indicado abaixo, adicionar as substncias a cada tubo.
Tubo
Adicionar
cristais de nitrato de ferro (III) e observar
cristais de tiocianato de amnio e observar
1 pastilha de hidrxido de sdio, esperar 2 min e observar
nada (usar como padro)
4. No tubo 5, colocar 2 mL de soluo de nitrato de ferro (III) e 1 pastilha de

hidrxido de sdio. Agitar e observar.
5. No tubo 6, colocar 2 mL de soluo de tiocianato de amnio e 1 pastilha de
hidrxido de sdio. Agitar e observar.

6. Adicionar, ao tubo 3, algumas gotas de cido clordrico 6 mol/L, at
observar alguma mudana.
Bibliografia:
FUNBEC. Laboratrio Porttil de Qumica para o 2 grau. Coord.
Nagib Chaib. So Paulo, EDART, 1977.

69
Atividade 10
Equilbrio qumico (CO2)
1 bquer de 400mL
2 bqueres de 100 mL
3 tubos de ensaio
conta-gotas
canudo de refresco
pina metlica
esptula (ou palito de sorvete)
HCl 3 mol/L
indicador universal
70
escala de pH
soluo saturada de Ca(OH)2
cloreto de clcio slido
bicarbonato ou carbonato de sdio slido
carbonato de clcio slido
gelo seco
Procedimento:
Leia todo o procedimento e construa uma tabela adequada para registro
dos dados, representando com desenhos, se julgar necessrio, as etapas do
mesmo.
1. Num dos bqueres de 100 mL, colocar gua destilada at a metade de sua
altura.
2. Adicionar, a seguir, pequena quantidade de carbonato de clcio em p.
3. Agitar e pingar de 3 a 5 gotas do indicador universal. Observar a colorao
adquirida pela mistura e compar-la com a escala de pH. Registrar na tabela a
cor e o pH observado. Reservar este sistema, que ser tomado como referncia,
para comparao nos passos seguintes.
4. No outro bquer de 100 mL, colocar soluo saturada de hidrxido de
clcio at a metade de sua altura.
5. Adicionar de 3 a 5 gotas de indicador universal. Observar a colorao da

soluo (pH), anotando a cor observada.
6. Com o canudo de refresco, assoprar na soluo por alguns minutos at
observar alguma mudana no sistema. Compar-lo com o de referncia, em
relao ao aspecto e cor (pH). Registrar na tabela as observaes feitas.
7. Com o auxlio de pina metlica, retirar pequeno pedao ( 2 cm) de gelo
seco e adicion-lo ao sistema em estudo. Aguardar o tempo suficiente at que
nenhuma modificao mais seja observada.
8. Comparar novamente este sistema com o de referncia. Anotar na tabela as
observaes em relao ao aspecto e colorao (pH).
9. Marcar uma altura de mais ou menos 3 cm em dois tubos de ensaio. Com
o conta-gotas, retirar o lquido sobrenadante, transferindo-o para cada um
desses tubos at a marca de 3 cm.
10. A um dos tubos adicionar uma ponta de esptula de Ca(OH)2 slido.
Observar a cor da soluo (pH). Aguardar at que o slido formado
(precipitado) sedimente e nenhuma mudana mais seja observada.
transferindo-o para um tubo vazio e desprezando-o a seguir.
12. Adicionar ao slido que ficou no tubo algumas gotas de HCl 3 mol/L.
Observar o que ocorre. Com este teste possvel identificar o slido?
13. Aquecer o contedo do outro tubo. Observar a cor (pH) e aguardar o
tempo suficiente para que o slido formado sedimente.
14. Proceder como no teste anterior, ou seja, procurar identificar o slido
formado adicionando HCl 3 mol/L. Comparar o que ocorre com este slido e
com o que se formou no tubo anterior pela adio de HCl. Pode-se dizer que
os dois slidos so a mesma substncia ou so diferentes?
Bibliografia:

71
11. Para identificar o slido precipitado, remover o lquido sobrenadante,
Atividade 11
Titulao cido-base [H2SO4 e
Ba(OH)2]
Esta atividade ilustra uma transformao qumica de precipitao e permite
observar a variao da condutibilidade eltrica no decorrer da transformao.
bureta de 50 mL
bquer de 100 mL
pipeta de 25 mL
suporte universal com garra
soluo 0,1 mol/L de H2SO4
soluo 0,1 mol/L de Ba(OH)2
fenolftalena
72
dispositivo de teste de condutibilidade (dois eletrodos conectados a uma
lmpada)
Procedimento:
1. Prender a bureta ao suporte universal.
2. Encher a bureta com a soluo de H2SO4 (seguir as instrues do professor);
ajustar o nvel do lquido no zero.
3. Com a pipeta, medir 25 mL da soluo de Ba(OH)2 (seguir as instrues
do professor) e transferir para o bquer, adicionando 2 a 3 gotas do indicador
fenolftalena.
4. Colocar o bquer sob a bureta.
5. Introduzir os eletrodos do dispositivo de teste na soluo de Ba(OH)2 e
mant-los na soluo. Observar a intensidade da luz.
6. Seguindo as instrues do professor na tcnica do uso da bureta, gotejar a
soluo de H2SO4 na soluo de Ba(OH)2. Observar o que ocorre e anotar.
7. Continuar a gotejar a soluo cida e observar as alteraes da
condutibilidade eltrica at que a lmpada se apague. Observar a cor da
soluo.
8. Ler na bureta o volume de soluo cida consumido na reao.
9. Anotar o que ocorreu com a soluo do bquer.

10. Adicionar mais algumas gotas da soluo cida. Observar o que acontece
e anotar.
Bibliografia:
Transformaes IV: A Qumica e a Sobrevivncia: Hidrosfera: Fonte

de Materiais: Qumica para o Ensino Mdio: Livro do Aluno/Guia
do Professor. So Paulo: EDUSP, 1998.
73
PROPOSTAS DE
ATIVIDADES E
ESTRATGIAS DE
ENSINO
Captulo 4
Atividade 1
Anlise de uma atividade
experimental
1. Analise o experimento proposto sobre Energia nos Alimentos e a maneira
como ele foi realizado. Qual seria o seu principal papel se fosse aplicado em
uma aula de Qumica?
( ) conhecer o fenmeno da combusto

( ) verificar na prtica os conceitos de termoqumica estudados
( ) investigar os diferentes valores calricos dos alimentos
( ) motivar os alunos a estudar termoqumica
( ) levantar hipteses, propor procedimentos experimentais e test-los
2. Avalie a situao problema apresentada no incio da atividade,

respondendo, com justificativas, as seguintes questes:
a) A situao problema socialmente relevante?
b) A resposta situao-problema bvia ou desafiadora para um
aluno do ensino mdio?
c) Ela pode ser respondida a partir do experimento proposto?
3. Avalie as questes pr-laboratrio apresentadas no incio do experimento,

respondendo, com justificativas, as seguintes questes:
a) Qual o papel pedaggico dessas questes?
b) Que tipos de respostas a essas questes os professores podem esperar
de alunos do ensino mdio?
c) Como lidar com respostas incorretas ou a ausncia das respostas a

essas questes durante a aula?
77
( ) outro:_____________________________________________________
4. Sobre os registros dos dados, voc considera que:

(
) no deveria ser fornecida a tabela, pois os alunos deveriam ficar
livres para registrar as informaes da maneira que quisessem.
( ) foi bom fornecer essa tabela, pois facilita o registro dos dados e sua
posterior anlise.
( ) seria melhor propor aos estudantes outra maneira de registrar os

dados.
(
) deveria ter sido solicitado aos estudantes que elaborassem suas
prprias tabelas para o registro dos dados
( ) essa discusso irrelevante, pois o registro dos dados no influencia

a anlise do fenmeno e as concluses alcanadas pelos estudantes.
Explique sua resposta.
78
5. Avalie as questes ps-laboratrio apresentadas ao final do experimento,

justificando suas respostas:
a) Existe uma sequncia lgica nas questes propostas?

b) Use os seguintes critrios para avaliar o nvel de exigncia cognitiva
das questes propostas:
(1) Requer que o estudante somente recorde uma informao partindo dos
dados obtidos.
(2) Requer que o estudante desenvolva atividades como seqenciar,

comparar, contrastar, aplicar leis e conceitos para a resoluo do problema.
(3) Requer que o estudante utilize os dados obtidos para propor hipteses,
fazer inferncias, avaliar condies e generalizar.
Questo
Nvel cognitivo
Atividade 2
Elaborao de atividade
experimental investigativa
Aps a realizao dos experimentos de condutibilidade eltrica e reatividade
de metais, escolha um deles e elabore uma atividade experimental com

caractersticas investigativas. Nesta atividade, deve-se propor uma
situao-problema, na qual o experimento auxilie sua resoluo, questes
pr e ps-laboratrio. Alm disso, ela deve apresentar orientaes para a
coleta e anlise dos dados experimentais. Explicite quais competncias e

habilidades pretende-se desenvolver nessa atividade e quais os principais
conceitos que seriam construdos.
79
Atividade 3
Anlise dos nveis de
abertura dos experimentos
Reveja o texto sobre os nveis de abertura que as atividades experimentais
podem manifestar. Escolha um dos esquemas de anlise apresentados

(Pella, Tamir ou Herron) e analise as atividades experimentais realizadas at
o momento (queima dos alimentos e seu planejamento para o experimento
condutibilidade eltrica ou reatividade de metais) em relao aos seus

nveis de abertura.
80
Atividade 4
Laboratrio Aberto
Considere a seguinte situao-problema:
comum vermos materiais enferrujados como portes e janelas de
ferro, carros, ps de carteiras escolares, entre outros. O desgaste do ferro

um problema, podendo causar situaes de risco, como aconteceu no
desabamento da marquise de um hotel no Rio de Janeiro em 2007, com

perda de vidas humanas e prejuzos materiais e financeiros.
A partir de uma situao-problema como esta e da seguinte questo: De
que depende o enferrujamento e como se pode evit-lo? pode-se iniciar
uma sequncia de aulas em que os alunos seriam engajados em uma

investigao. Elabore um plano de aula que envolva uma atividade
de investigao do tipo Laboratrio Aberto, na qual os alunos

possam propor hipteses, elaborar seus prprios experimentos e
execut-los. Reflita, na elaborao de plano de aula, sobre os seguintes
Nmero aproximado de aulas que seriam dedicadas investigao;

Conhecimentos e habilidades que os alunos deveriam possuir no incio
da investigao e desenvolver durante a investigao;
Quais variveis deveriam ser controladas;
Que cuidados deve-se ter com a segurana dos alunos;
Como conduzir a aula para que os alunos proponham suas hipteses;
Como conduzir a elaborao dos experimentos pelos alunos;
Como lidar com mltiplas hipteses e experimentos na aula;
Como conduzir o fechamento da atividade.
81
pontos:
Atividade 5
Influncia da concentrao e
da temperatura na rapidez de
uma transformao qumica
Alguns fatores como a concentrao e a temperatura podem influir na
rapidez de uma transformao qumica. Tendo como referencial a teoria

das colises para explicar como as reaes ocorrem, podemos admitir que o
aumento da concentrao pode intensificar a frequncia de colises entre as
partculas constituintes dos reagentes, podendo ocorrer em algumas dessas

colises a quebra de ligaes existentes entre as partculas constituintes
dos reagentes para que novos arranjos de tomos se formem, originando
novas substncias. O aumento de temperatura tambm faz com que a
velocidade das partculas aumente, aumentando a frequncia de colises.

Deve-se considerar, ainda, que as partculas devem ter uma energia cintica
mnima para reagir. Com o aumento de temperatura, uma frao maior das
82
partculas ter energia cintica igual ou superior a esse valor mnimo, isto
, mais partculas dos reagentes podem vencer certa barreira de energia,

resultando na formao de produtos.
Vamos demonstrar, a seguir, dois experimentos que nos permitem estudar

o efeito quantitativo da concentrao dos reagentes e da temperatura na
rapidez de uma reao.
Utilizaremos no estudo uma soluo de tiossulfato de sdio (Na2S2O3) de
concentrao 0,25 mol/L (40 g/L) e outra soluo de cido clordrico
2 mol/L (170 cm3 do cido concentrado para cada litro de soluo).
Cuidado, o cido clordrico pode causar queimaduras e seus vapores so

txicos. Evite contato com a pele e respirar os vapores.
Ao serem misturadas as solues aquosas de tiossulfato de sdio e a de
cido clordrico, ocorre a reao, cuja equao inica representada abaixo:

S2O3-2 (aq) + 2H+ (aq)
H2O (l) + SO2 (g) + S (s) coloidal
As partculas de enxofre provocam certo grau de turbidez na soluo.

1 Experimento: (Demonstrativo)
Material:
1 erlenmeyer de 250 mL
1 proveta de 100 mL e uma de 10mL
soluo de Na2S2O3 0,25 mol/L
Reagentes:
soluo de de HCl 2 mol/L
Procedimento: (Adaptado de Esperidio e Lima, 1997)

1. Medir com uma proveta 50 mL de soluo de tiossulfato de sdio e
transferir para um erlenmeyer.
2. Medir 6 mL de soluo de HCl 2 mol/L.
3. Adicionar soluo de tiossulfato de sdio a de cido clordrico e observar
o que ocorre.
da turvao do sistema)
2 Experimento: (Demonstrativo)
Material:
1 erlenmeyer de 250 mL
1 proveta de 100 mL e uma de 10 mL
Banho-maria
1 termmetro de -10 C a 110 C
Reagentes:
soluo de HCl 2 mol/L
Procedimento: (Adaptado de Esperidio e Lima, 1997).

1. Medir com uma proveta 50 mL de soluo de tiossulfato de sdio e
transferir para um erlenmeyer.
2. Medir 6 mL de soluo de HCl 2 mol/L.
3. Aquecer, em banho-maria, a soluo de tiossulfato de sdio e a de cido
83
4. Como se poderia determinar o tempo em que a reao ocorre? (lembre-se
clordrico at 40 C (controlar a temperatura usando um termmetro).

4. Adicionar soluo de tiossulfato de sdio a de cido clordrico e observar
o que ocorre.
5. O tempo em que a reao ocorre poderia ser determinado da mesma
maneira que a citada no item anterior?
Aps a observao dos experimentos anteriormente demonstrados, com a

utilizao das solues de tiossulfato de sdio e cido clordrico, elabore
o roteiro de uma atividade experimental com caractersticas

investigativas, utilizando os mesmos reagentes que foram
propostos. O roteiro elaborado deve permitir investigar os efeitos
da variao da concentrao de tiossulfato e de cido, e tambm o da

temperatura na rapidez dessa transformao qumica.
Algumas questes para refletir ao elaborar seu roteiro experimental:

1. Considerando a informao de que o sistema reacional vai ficando turvo
conforme a reao avana, como se pode controlar o tempo para ter certeza
que se atingiu a mesma taxa de transformao?
84
2. Quais as variveis envolvidas que devem ser controladas?

3. Como se pode variar a concentrao de cada um dos reagentes?
4. importante controlar o volume final do sistema em cada experimento?
Referncia Bibliogrfica:
AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBA, J. C. F. Unidades Modulares de
qumica. So Paulo: Hamburg,1987.
ESPERIDIO, Y. M.; LIMA, C. S. Qumica: dos experimentos s teorias.

Companhia editora nacional. V. 2, p. 61-75, 1977.
Atividade 6
Simulaes e vdeos sobre
cintica qumica
De acordo com Giordan (2008), o papel da experimentao por simulao
no o de substituir a experimentao nos moldes de um laboratrio de
cincias. A simulao poderia proporcionar uma mediao na relao

entre a maneira como os alunos compreendem os fenmenos ao nvel
macroscpico e submicroscpico, que nem sempre encontram uma
sustentao emprica. Os aplicativos computacionais possibilitam, por
exemplo, veicular animaes do nvel molecular do fenmeno qumico, sem
algumas das limitaes presentes em outros meios de representao, como a

quantidade de tomos constituintes e a movimentao do objeto molecular.
A visualizao de animaes deste tipo pode auxiliar os estudantes a

representarem simbolicamente os processos qumicos.
So indicadas a seguir algumas sugestes de pginas da web (acesso
Acesse-os e escolha um deles para analisar aspectos diversos, tais

como adequao conceitual, adequao pedaggica, linguagem,
qualidade visual, controle de variveis, interatividade etc. Reflita
sobre as seguintes questes:
1. Como esse recurso poderia contribuir para que seus alunos aprendam
contedos da Qumica?
2. Como voc, professor, utilizaria esse recurso em sua sala de aula? Com
que finalidade?
3. Quais as vantagens e limitaes em sua opinio do uso desse recurso nas

aulas de qumica?
Reaes Oscilantes (Briggs Rauscher)

http://www.pontociencia.org.br/experimentos-interna.
Experimento reao relgio de iodo

http://www.pontociencia.org.br/experimentos-interna.
18/03/2013
Acesso
em
85
em 18/03/2013) com simulaes e vdeos de experimentos didticos.
Phet - Interactive Simulaes

a) Rapidez das reaes e revertibilidade
http://phet.colorado.edu/en/simulation/reactions-and-rates
b) Concentrao de solues
http://phet.colorado.edu/en/simulation/concentration
Pilhas e titulao de oxirreduo

http://www.profpc.com.br/Simula%C3%A7%C3%A3o.htm
Projeto Labvirt simulaes de contedos diversos de qumica e fsica
http://www.labvirt.fe.usp.br/
GEPEQ vdeos de experimentos diversos
86
http://gepeqiqusp.wix.com/gepeq#!experimentos/c24ib
Referncia Bibliogrfica
GIORDAN, M. Computadores e linguagens nas aulas de cincias. Iju:
Uniju, 2008
Atividade 7
Leituras sobre
Experimentao no Ensino de
Qumica
1. Leia os seguintes textos que tratam sobre a experimentao no ensino de
Qumica ou cincias:
A - Trabalho experimental de investigao: das expectativas dos alunos
s potencialidades no desenvolvimento de competncias (Fernandes

e Silva, 2004), disponvel em http://www.cienciamao.usp.br/dados/
rab/_otrabalhoexperimentaldei.artigocompleto.pdf,
13/03/2013.
acesso
em
B - A manifestao de habilidades cognitivas em atividades

experimentais investigativas no ensino mdio de qumica (Suart e
Marcondes, 2009). Disponvel em http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/
Elabore uma ou duas questes referentes a cada um dos textos do item

anterior, as quais voc gostaria de discutir neste curso.
2. As atividades experimentais, dependendo da maneira que so
conduzidas, podem apresentar diversas vantagens ao processo de formao

dos estudantes, contribuindo para a aprendizagem de conceitos cientficos e
para o desenvolvimento de aspectos ligados aos procedimentos e s atitudes

que se espera deles.
Um exerccio de reflexo interessante comparar as atividades experimentais
realizadas em nossas aulas com as atividades experimentais voltadas

verificao/comprovao de conceitos e as investigativas. Preencha a
tabela a seguir, assinalando com um X, as vantagens que cada forma de

experimentao efetivamente apresenta para a formao dos estudantes.
87
v14n1/v14n1a05.pdf, acesso em 13/03/2013.
Vantagens que a atividade experimental

proporciona aos alunos
Executar procedimentos, manipular materiais
Contextualizar os conhecimentos cientficos

e dar sentido aos eventos cotidianos
Formular problemas
Fazer previses e hipteses
Planejar o experimento
Executar o experimento
Registrar os dados
Interpretar os dados e elaborar concluses
88
Comunicar os resultados e concluses obtidos
Discutir os resultados obtidos
Analisar as limitaes do experimento

Formular novas perguntas
Pesquisar em vrias fontes de informao
Cooperar com outros grupos de alunos
Refletir criticamente sobre o procedimento
e a anlise do experimento
Desenvolver responsabilidade
Desenvolver autonomia
Desenvolver criatividade
Desenvolver iniciativa e autoconfiana
Desenvolver habilidade de
gerenciamento de tempo e projetos
minha prtica
verificao
investigativas
Esta publicao foi impressa em papel offset 90g/m2 (miolo) e
papel couch 230g/m2 (capa).
Fontes utilizadas: Colaborate ttulo 25pt, subttulo 14pt,

Palatino texto 10pt, Helvetica neue (capa) 8pt.
Fabio Luiz de Souza

Licenciado em Qumica pela Universidade de So Paulo (2003) e Mestre em Ensino
de Cincias - Modalidade Qumica pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias da Universidade de So Paulo (2008). Atualmente colaborador do Grupo de
Pesquisa em Educao Qumica do Instituto de Qumica da USP (GEPEQ), Educador
do Instituto de Qumica da USP e doutorando em Ensino de Cincias - Modalidade
Qumica pelo mesmo programa de Ps-Graduao. Tem experincia na rea de
Ensino de Qumica, atuando principalmente nos seguintes temas: contextualizao,
experimentao, produo de material didtico, formao inicial e continuada de
professores de Qumica e interaes discursivas professor-aluno.
Luciane Hiromi Akahoshi
Possui graduao em Bacharelado em Qumica pela Universidade de So Paulo
(1991). Atualmente colaboradora da Universidade de So Paulo. Tem experincia
na rea de Qumica, com nfase em Ensino de Qumica. Atuando principalmente
nos seguintes temas: contextualizao, divulgao cientfica, ensino-aprendizagem,
ensino de qumica, CTSA.
Maria Eunice Ribeiro Marcondes
Bacharel e licenciada em Qumica pela Universidade So Paulo (1972). Doutorado em
Qumica Orgnica pela Universidade de So Paulo, Instituto de Qumica. professora
doutora do Instituto de Qumica da USP. coordenadora do Grupo de Pesquisa em
Educao Qumica - GEPEQ - que desenvolve atividades de divulgao cientfica,
de formao continuada de professores e de pesquisa em ensino de Qumica.
orientadora no Programa de Ps-Graduao Interunidades de Ensino de Cincias, da
Universidade de so Paulo (IF, IQ, IB e FE USP), desenvolvendo trabalhos de pesquisa
nas linhas de ensino e aprendizagem de Qumica e formao de professores.
Miriam Possar do Carmo
Possui graduao em Administrao Escolar pela Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de So Bernardo do Campo (1984), graduao em Licenciatura Plena em
Cincias pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bernardo do Campo
(1982) e mestrado em Mestrado em Ensino de Cincia pela Universidade de So
Paulo (2005). Atualmente pesquisadora colaboradora da Universidade de So
Paulo e professor contratado - Colgio Singular. Tem experincia na rea de Qumica,
com nfase em ensino de qumica, atuando principalmente nos seguintes temas:
solues, evoluo conceitual, modelos explicativos, ensino-aprendizagem e ensino
de qumica.
Maio de 2013

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Atividades experimentais

expanso do Ensino Tcnico no Brasil, fator importante para melhoria

de nossos recursos humanos, um dos pilares do desenvolvimento

do pas. Esse objetivo, dos governos estaduais e federal, visa melhoria da

Em So Paulo, nos ltimos anos, o governo estadual tem investido de forma

contnua na ampliao e melhoria da sua rede de escolas tcnicas - Etecs e

A garantia da boa qualidade da educao profissional desses milhares de jovens

e de trabalhadores requer investimentos em reformas, instalaes/laboratrios,

material didtico e, principalmente, atualizao tcnica e pedaggica de

A parceria do Governo Federal com o Estado de So Paulo, firmada por

que a oferta pblica de ensino tcnico em So Paulo cresa com a qualidade

Almrio Melquades de Arajo

Coordenador de Ensino Mdio e Tcnico

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO TECNOLGICA PAULA SOUZA

Chefe de Gabinete da Superintendncia

Coordenador do Ensino Mdio e Tcnico

Projeto de formao continuada de professores da educao profissional

O papel da experimentao no ensino de qumica. . . . . . . . . . . . . . . . 9

A importncia de conhecer as concepes dos alunos para a

Propostas de atividades experimentais investigativas. . . . . . . . . . . . 39

Propostas de atividades e estratgias de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Qumica do Instituto de Qumica da Universidade de

So Paulo tem como objetivo desenvolver estudos,

buscando ampliar a compreenso da realidade do

Nossas aes visam contribuir para a melhoria do ensino de qumica,

procurando proporcionar a professores e alunos uma compreenso mais

aprofundada do papel da Cincia e da Tecnologia na vida individual e na

promoo de um ensino que possibilite o desenvolvimento de competncias

que permitam ao educando entender o mundo fsico, julgar e tomar suas

Procuramos, neste material, apresentar algumas propostas de trabalho com

o papel da experimentao no ensino de qumica, o significado da

contedos de cincias, possveis nveis de abertura de um experimento

Nossa proposta a de aprofundar alguns dos temas que fazem parte do

ns, a troca de experincias um fator muito importante, bem como

ampliando o sentido de sua cidadania.

1.1 Por que usar experimentao no ensino de

pelo professorado e, sobretudo, pelos estudantes. Dificilmente algum desses

de cincia. Os alunos gostam de ver cores, fumaas, movimentos, choques

Entretanto, apreciar a experimentao algo bem diferente de utiliz-la ou

compreend-la corretamente. preciso admitir que, embora todos gostem de

papel didtico da experimentao? ou De que maneira ela contribui para

a aprendizagem da Qumica?. Consequentemente, as respostas questo

Qumica?, quase sempre apresenta respostas simplistas ou parciais tais

como Devemos usar a experimentao porque a Qumica uma cincia

das respostas mais comuns diante da questo apresentada no ttulo do texto

A Qumica evolui a partir da realidade concreta dos fenmenos observados,

da criatividade e da razo humana. Muitas vezes o conhecimento no surge

da observao dos fenmenos, mas das proposies tericas, dos modelos

e, mais recentemente, das simulaes e modelagens computacionais. Dizer

O aspecto ldico1 das atividades experimentais tambm outra armadilha.

experimento como sendo aquele que resulta em aprendizagens importantes

experimental no residem em sua beleza esttica, mas na habilidade do

aprendidos. Por outro lado, alguns experimentos lindos tm pouca utilidade

As experincias ajudam a mostrar a teoria na prtica. Estas so algumas

nas aulas de Qumica e, infelizmente, muitas vezes so considerados como

turma ter gostado de ver ou de realizar aquele experimento, o papel do

mas o ponto de partida, no nele que culmina o processo educativo, como

aquela feita em uma sala de aula (ou mesmo em um laboratrio didtico),

negar uma teoria cientfica. Na melhor das hipteses, a experimentao

didtica pode fornecer mais elementos, argumentos, fatos, que, em conjunto

em que o resultado observado no confere com a teoria estudada? Muda-se

Atividades experimentais e investigativas no ensino de Qumica

dizer que o experimento deu errado, que o ignorem e se foquem na