UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MAURCIO ABDALLA GUERRIERI

Educar para a cooperao:

a nova racionalidade e as perspectivas para a
educao crtica
v. 1

Tese apresentada ao Programa de Ps

Graduao
em
Educao
da
Universidade Federal do Esprito Santo
para obteno do ttulo de Doutor em
Educao
Linha de pesquisa: Cultura, currculo e
formao de professores.
Orientadora: Prf. Dr Janete Magalhes
Carvalho

Vitria
2009

MAURICIO ABDALLA GUERRIERI

Educar para a cooperao:

A nova racionalidade e as perspectivas para a
educao crtica
v. 1

Tese apresentada ao Programa de Ps

Graduao
em
Educao
da
Universidade Federal do Esprito Santo
para obteno do ttulo de Doutor em
Educao
Linha de pesquisa: Cultura, currculo e
formao de professores.
Orientadora: Prf. Dr Janete Magalhes
Carvalho

Vitria
2009

Para Robson Loureiro e Sandra Della Fonte

AGRADECIMENTOS

provvel que seja menos difcil redigir uma tese do que lembrar de todos
quantos contriburam para que ela fosse feita, para prestar-lhes os devidos
agradecimentos. Os aportes indiretos no so menos importantes do que os diretos,
mas sua diluio no processo de formao das ideias que precedem a elaborao
da tese torna quase impossvel a referncia nominal queles que prestaram sua
valiosa contribuio. Considerando que nossas ideias, por mais que carreguem o
toque de originalidade tpico de cada pessoa, so sempre formadas a partir das
ideias de outros, os agradecimentos escritos padecero eternamente do defeito
incorrigvel da ingratido.
possvel, no entanto, demonstrar a considerao com aqueles que, de uma
maneira ou de outra, esto diretamente envolvidos no processo de redao, que
nada mais do que o resultado de um acmulo terico para o qual muitos
contriburam.
Em primeiro lugar, agradeo minha orientadora Janete Magalhes Carvalho
pela tolerncia com minha indisciplina e teimosia e pela liberdade que concedeu a
este professor que no foi, nem de longe, um modelo de aluno. No fosse essa
atitude no sei se contaria com a mesma tolerncia em outros orientadores
dificilmente esta tese seria concluda. Suspeito que a prof. Janete tivesse alguma
confiana de que o resultado poderia ser positivo e espero no t-la decepcionado,
mesmo nas partes em que nossas concepes no confluem para as mesmas
ideias. No quero responsabiliz-la por meus erros, mas, se acertos houver no
trabalho que segue, jamais os haveria se no pudesse ter contado com a liberdade e
confiana com as quais ela me presenteou. Sem contar que seus questionamentos
s partes em que discordamos forou-me ou a rever algumas ou a incrementar a
argumentao, de forma que as coisas ficassem mais bem esclarecidas.
Sou grato tambm a Regina Helena Simes, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho,
Gaudncio Frigotto e Romualdo Dias por terem aceitado fazer parte de minha banca
examinadora.

Ao Marcos Arruda, agradeo a disposio de ler a tese e o envio de seu livro

indito, cujo tema o mesmo deste trabalho. Embora s o tenha recebido quando a
estava concluindo, h grande confluncia de ideias, embora em estilos de
abordagem diferentes. Isso no de surpreender, pois Marcos, bem antes da obra a
que me refiro, foi sempre para mim uma espcie de guia nos caminhos da
cooperao. Andamos com passos diferentes em um mesmo rumo, pois, minha
maneira, eu sigo suas pegadas! Infelizmente, por desencontros de datas, ele no
pde fazer parte da banca examinadora.
Agradeo tambm a Robson e Sandra, aos quais dediquei este trabalho, pela
agradvel companhia e salutar troca de ideias que compartilhamos no meu perodo
de solitrio afastamento das atividades docentes. Tambm a Marinely Magalhes,
pela pacincia de ler partes dessas volumosas pginas para tecer seus comentrios
e sugestes e por ter acolhido minhas incmodas reclamaes nos perodos de
turbulncia.
s minhas filhas, Naiara e Mriam, manifesto minha gratido por terem
suportado e compreendido o perodo de recluso do pai, cuja idade ainda no
justifica o exlio domstico e o silencioso e constante aprisionamento em um
pequeno quarto de estudos.
Por fim, o maior agradecimento reservo aos trabalhadores e trabalhadoras da
Economia Solidria e queles que se unem a esse processo de criao e
fortalecimento de uma outra economia. No fundo, so eles os principais
responsveis pela existncia desta tese.

O relativismo moderno [...] se apresenta como o pensamento da

diferena, do fragmento, do simulacro, do que no tem fundamento
nem finalidade. Mas como deixar-se seduzir por um pensar que
renunciou busca da verdade e se cr incapaz de qualquer
totalidade? Pois quando o pensamento, frente s questes fortes, se
faz pensamento fraco, ento no merece outro nome alm de
pensamento covarde. Est a um claro sinal de decadncia de uma
cultura, de uma filosofia de baixo-imprio.
(Clodovis Boff)

A filosofia que pretende se acomodar em si mesma, repousando

numa verdade qualquer, nada tem a ver com a teoria crtica.
(Max Horkheimer)

O professor criativo no somente aquele que busca novas tarefas

ou pretende realiz-las de forma pessoal numa rea curricular
determinada, mas quem, alm de enriquecer seu conhecimento de
recursos, possui os fundamentos das tarefas que realiza.

(J. Gimeno Sacristn)

RESUMO

A presente tese tem como objetivo defender a pertinncia da Teoria

Educacional Crtica diante das transformaes pelas quais passaram o mundo e o
pensamento emancipatrio nos finais do sculo XX e incio do XXI, revisitando seus
fundamentos terico-filosficos e propondo adaptaes s novas possibilidades
emancipatrias que se apresentam na contemporaneidade.
Para a consecuo desse objetivo, quatro campos de anlise so
desenvolvidos, a saber, a justificao do contexto terico-filosfico no qual feita a
defesa da Teoria Educacional Crtica; a anlise dos fundamentos da teoria crtica e
sua vertente educacional; a investigao sobre as transformaes no mundo e no
pensamento emancipatrio que exigem revises e novas proposies; e, por fim, as
proposies possveis para a Teoria Educacional Crtica luz das novas
possibilidades de emancipao que surgem das anlises anteriores.
A hiptese central de que a dimenso emancipatria da Teoria Educacional
Crtica deve balizar-se pelas possibilidades emergentes de transformao social
advindas das prticas de cooperao da Economia Solidria e do novo Zeitgeist da
cooperao que se conforma na produo terica em diversos campos da filosofia e
das cincias. A Economia Solidria desponta como a base material possvel de um
novo processo civilizatrio que deve estar acompanhada da criao de uma nova
racionalidade fundada na cooperao. Essa proposio atribui educao um papel
estratgico na criao da racionalidade da cooperao
Nesse sentido, uma educao pensada luz da teoria crtica, para adaptar-se
s novas possibilidades emancipatrias do presente, deve ter o princpio da
cooperao como eixo central de seus fundamentos. Isso traz as implicaes para o
pensamento e a prtica educacionais, que so analisadas nos captulos finais da
tese.

ABSTRACT

This thesis aims to defend the pertinence of Critical Education Theory in face of
the changes the world and the emancipatory thought passed in the late twentieth and
early twenty-first, by reviewing their theoretical and philosophical grounds and by
proposing adaptations to new and current emancipatory possibilities.
To achieve this purpose, four fields of analysis are developed, namely the
justification of the theoretical and philosophical context in which one holds the Critical
Education Theory; the analysis of the foundations of Critical Theory e its educational
version; the research on changes in the world and in emancipatory thought which
requires revisions and new proposals; and, finally, the possible propositions for a
Critical Education Theory according to the new possibilities for emancipation which
come out of the previous analyses.
The main hypothesis is that the emancipating dimension of Critical Education
Theory should orientate itself by the emerging possibilities of social change arisen
from the practice of cooperation of Solidarity Economy and the new Zeitgeist of
cooperation present in theoretical production in many fields of philosophy and
science. The Solidarity Economy appears as a material ground possible to a new
civilizing process that must be accompanied by the creation of a new rationality
based on cooperation. This proposition ascribes to education a strategic role in
establishing the rationality of cooperation.
In this sense, an education in conformity to a Critical Theory should have the
principle of cooperation as the main point of its grounds in order to adapt to the new
emancipatory possibilities. This has implications for educational thought and practice,
which are analyzed in the final chapters of the thesis.

SUMRIO

VOLUME 1
INTRODUO..................................................................................................................... 12
Objetivo ............................................................................................................................... 12
Primeiro passo..................................................................................................................... 16
I. Sobre a especificidade das teorias sociais em relao s cincias naturais.................... 17
II. Sobre a caracterstica peculiar das teorias educacionais no mbito das teorias sociais. 37
III. Sobre a dualidade caracterstica da elaborao terica na modernidade...................... 43
IV. Sobre a dualidade da teoria educacional ...................................................................... 56

PARTE I A TEORIA EDUCACIONAL CRTICA ....................................................62

1) ESCLARECIMENTOS INICIAIS ...................................................................................... 63
2) OS FUNDAMENTOS DA TRADIO CRTICA............................................................... 71
2.1. Kant e o idealismo alemo............................................................................................ 73
2.2. A dialtica de Hegel ...................................................................................................... 77
2.3. O materialismo de Marx ................................................................................................ 83
2.4. Especificidades geopolticas da Amrica Latina............................................................ 97
2.5. Recenso.................................................................................................................... 107
3) A TRADIO CRTICA NA EDUCAO ...................................................................... 111
3.1. O ponto de partida: as teorias da reproduo ............................................................. 112
3.2. Os 3 nveis fundamentais da Teoria Educacional Crtica ............................................ 120
3.3. O carter propositivo da Teoria Educacional Crtica ................................................... 129
3.4. Recenso.................................................................................................................... 153

11

VOLUME 2
PARTE II OS NOVOS CAMINHOS DA EMANCIPAO........................................4
4) A DIALTICA DA EMANCIPAO.................................................................................... 5
5) CARACTERSTICAS SCIO-ECONMICAS E POLTICAS DO MUNDO ATUAL.......... 11
5.1. Capitalismo financeiro................................................................................................... 19
5.2. Recomposio do sistema produtivo global .................................................................. 23
5.3. Deslocamento do eixo do poder.................................................................................... 27
5.4. Redefinio do papel do Estado ................................................................................... 32
5.5. Liberalismo hiperblico ................................................................................................. 35
6) CONJUNTURA E EMANCIPAO I: LIMITES................................................................ 39
7) CONJUNTURA E EMANCIPAO II: POSSIBILIDADES ............................................... 52
8) ECONOMIA SOLIDRIA ................................................................................................. 57
9) ECONOMIA SOLIDRIA E LUTA PELO PODER ............................................................ 69
APNDICE: EMANCIPAO E MODERNIDADE ............................................................... 78

PARTE III EDUCAR PARA A COOPERAO .....................................................99

10) O PRINCPIO DA COOPERAO .............................................................................. 100
10.1. Conceito de racionalidade......................................................................................... 103
10.2. Crise da racionalidade .............................................................................................. 109
10.3. Em busca de uma nova racionalidade ...................................................................... 117
11) O PRINCPIO DA COOPERAO E A TEORIA EDUCACIONAL CRTICA ................ 124
11.1. Implicaes individuais ............................................................................................. 131
11.2. Implicaes sociais ................................................................................................... 134
11.3. Implicaes cientficas e ecolgicas.......................................................................... 151
CONCLUSO .................................................................................................................... 171
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 178
ANEXO .............................................................................................................................. 189

INTRODUO

OBJETIVO
O objetivo desta tese defender a pertinncia de uma Teoria Educacional
Crtica diante das transformaes pelas quais passaram a sociedade e o
pensamento emancipatrio nos finais do sculo XX. Argumentarei a favor da
urgncia de uma Teoria Educacional Crtica renovada, que mantenha intactos seus
aspectos mais fundamentais e adapte suas proposies s demandas apresentadas
pelo presente histrico.
A consecuo deste objetivo implica o seguimento dos quatro passos
fundamentais que constituem o corpo terico da tese. Tais passos so decorrncias
necessrias do objetivo proposto e podem ser deduzidos de sua prpria proposio,
conforme veremos a seguir.
1) O primeiro passo justificar o porqu da defesa de uma Teoria Educacional
Crtica como objetivo da tese. Nenhuma escolha aleatria, pois revela, na verdade,
uma opo pessoal do investigador. No entanto, tal opo deve ser justificada com
argumentos que legitimem sua pertinncia para a pesquisa acadmica, sua
relevncia para o incremento da produo terica no campo educacional e seus
impactos sociais. Esta a tarefa da qual me ocuparei ainda nesta introduo.
Embora exija incurses em algumas outras reas de pensamento e uma exposio
que aparenta desviar-se do foco central, esse primeiro passo imprescindvel para
esclarecimentos metodolgicos e conceituais, sem os quais no se pode
compreender o contedo da presente tese e seu carter conscientemente
posicionado no debate terico e filosfico atual.
2) O segundo passo a definio do objeto em estudo. O que se pretende
dizer com a expresso Teoria Educacional Crtica? Como ela se desenvolveu no
pensamento educacional e quais so seus fundamentos terico-filosficos? A parte I
(que compreende os captulos 1, 2 e 3) dedicada resposta a estas perguntas. O
momento definidor particularmente difcil, em virtude das inmeras formulaes
que se podem enquadrar no conceito de teoria crtica em educao. No entanto,

13

deve-se esclarecer que esta no uma pesquisa em histria da educao, o que faz
com que a delimitao dos traos comuns que caracterizaram a Teoria Educacional
Crtica no pensamento de seus principais representantes seja suficiente para os
propsitos aqui definidos. As imprecises so inevitveis quando se quer tratar um
rico campo de reflexo nos limites de uma definio sinttica. Sempre haver
estudiosos (autores ou seguidores) dispostos a no se enquadrar na totalidade da
definio. Isso absolutamente legtimo, pois a exposio sinttica jamais consegue
abarcar todas as nuances tericas de qualquer movimento de pensamento.
Para superar os entraves decorrentes da definio, a parte I foi elaborada em
ntima relao com as posteriores. Ou seja, trata-se de uma definio que prepara
as reflexes subsequentes e que, por isso, est delimitada por elas. Deve-se,
portanto, acompanhar os captulos sem a expectativa de se encontrar um compndio
histrico do pensamento educacional crtico, seno que to somente uma
delimitao das questes que sero analisadas no restante da tese ou que estaro
em sua fundamentao. Sem dvida, preciso justificar, na exposio, que todas as
questes levantadas so relativas Teoria Educacional Crtica, exigncia que, ao
ser cumprida, nos leva a um esboo de sua histria e referncia a, pelo menos,
seus expoentes paradigmticos.
Ainda a respeito do tema da parte I, cumpre tecer uma observao adicional de
grande importncia. O captulo 3 trabalha com algumas ideias que esto abordadas
em inmeras outras obras e que (ao menos se supe) j so do conhecimento de
todos os que tm razovel formao terico-pedaggica. A princpio, tais ideias
poderiam ser dispensadas da exposio e a simples indicao da literatura que
delas trata seria suficiente para os propsitos desta tese. Entretanto, ao ler alguns
autores que pretendem superar a Teoria Educacional Crtica por julg-la
ultrapassada, percebi que a forma como muitas vezes a teoria apresentada no
corresponde quilo que ela realmente prope. A maioria das crticas dirige-se a uma
compreenso equivocada da teoria crtica em educao e, por isso, s tem eficcia
em relao ideia distorcida que dela se construiu. Em virtude disso, para desfazer
os equvocos, foi preciso revisitar velhas afirmaes e fazer uma contraposio ao
que alguns autores apresentam, de maneira distorcida, como proposies da teoria
crtica em educao. Isso me forou a estender o captulo para alm do que julguei
inicialmente necessrio. Porm, em nome da clareza e preciso, no poderia deixar

14

de esclarecer cada ponto que julgo equivocado, nem me furtar a fornecer razes
para meu julgamento.
3) O terceiro passo, que tema da parte II (captulos 4 a 9), dar respostas a
perguntas quase inevitveis quando se prope a defesa de algo: por que preciso
uma defesa? Que problemas justificam a necessidade de reafirmao da pertinncia
de uma teoria? Diante de quais questionamentos se encontra a teoria em defesa?
Conforme foi visto acima, a proposio do objetivo da tese est formulada da
seguinte forma: a defesa da Teoria Educacional Crtica diante das transformaes
pelas quais passaram a sociedade e o pensamento emancipatrio nos finais do
sculo XX. A formulao j indica a origem dos desafios que justificam a defesa: as
transformaes na sociedade e no pensamento emancipatrio.
Algumas correntes de pensamento afirmam que as referidas transformaes
fizeram a teoria crtica perder sua capacidade analtica e propositiva. Tais correntes
utilizam como fundamento uma interpretao inflacionada das consequncias das
mudanas pelas quais o mundo tem passado, que supostamente teriam minado a
capacidade de crtica e de proposio das teorias fundadas nos paradigmas da
modernidade. Minha tese , portanto, no apenas uma tentativa de releitura da
teoria crtica luz das exigncias da realidade contempornea, mas tambm a
afirmao de que mesmo diante dos alegados impactos devastadores de um tempo
chamado inapropriadamente, em minha opinio de ps-moderno, a teoria
crtica no s mantm sua capacidade de interpretao e orientao para a prxis,
como tambm se torna ainda mais necessria que em tempos anteriores. Isso nos
leva, necessariamente, anlise de quais so essas transformaes e como elas
afetam o objeto em estudo.
A parte II se ocupa em analisar as transformaes na sociedade e no
pensamento emancipatrio que implicam necessrias mudanas tericas. Qualquer
teoria que queira relacionar-se com a emancipao social, como o caso da Teoria
Educacional Crtica, deve acompanhar a dinmica da sociedade e balizar-se pelas
possibilidades concretas de emancipao e pelas estratgias reais de transformao
social em curso. Ocorre que a sociedade atual no exatamente a mesma do
contexto no qual foram elaboradas as principais proposies da Teoria Educacional
Crtica. Houve mudanas profundas na forma e nas consequncias da explorao
econmica; no papel do Estado e, consequentemente, na sua funo enquanto
lcus estratgico de transformao social ; na articulao das foras hegemnicas

15

na sociedade e, por fim, na dinmica dos movimentos e lutas sociais. As estratgias

de emancipao precisam (e tm sido) re-elaboradas e isso implica tanto uma
prtica diferenciada dos agentes possveis da transformao social, quanto uma
reflexo terica adaptada s novas exigncias. Nos captulos 8 e 9 ser feita a
defesa da Economia Solidria como estratgia possvel de transformao scioeconmica, a partir da retomada de reflexes que apresentei no livro O princpio da
cooperao (Abdalla, 2002).
4) O quarto passo o momento sinttico. Diante das questes apresentadas
na parte II, em que sentido possvel defender a pertinncia de uma Teoria
Educacional Crtica? Quais as mudanas necessrias em seus fundamentos e em
suas proposies? Como as respostas trazidas nos captulos anteriores, acerca da
sociedade e do pensamento emancipatrio, afetam a teorizao sobre a educao e
contribuem para a elaborao terica crtica? A parte III o fechamento do ciclo da
reflexo com a proposio do Princpio da Cooperao como eixo de uma teoria
educacional. Isso abre uma srie de possibilidades para novas experincias que
podem traduzir, na prxis educativa, os pressupostos tericos aqui defendidos.
Em funo do que foi exposto acima, a reviso dos pressupostos da Teoria
Educacional Crtica sugerida nesta tese difere-se das revises ensaiadas nos
ltimos anos por McLaren e Giroux, que procuram reformular a teoria crtica em
educao a partir das contribuies das teorias ps-modernistas, buscando conciliar
algumas dessas proposies com o carter emancipatrio da teoria crtica, da qual
so importantes defensores (ver McLaren, 1993, p. 41-69 e Giroux, 1993, p. 9-40).1
Temos, portanto, que da proposio mais simples do objetivo decorrem outras
reflexes que definem quatro campos de argumentao, todos necessrios
consecuo do objetivo proposto.

Giroux diz, por exemplo, que vivemos em um mundo que tem pouca semelhana com aquele que
inspirou as grandes narrativas de Marx e Freud e que a crtica ps-moderna nos situa no interior
desse mundo (1993, p. 42). Que o mundo tenha passado por mudanas profundas desde o tempo de
Marx, isso algo que no se pode questionar e um pressuposto tambm desta tese. Dizer, no
entanto, que o mundo atual guarda pouca semelhana com aquele me parece uma hiprbole. Ainda
vivemos sob a hegemonia do sistema capitalista e a sua fase atual mantm, objetiva e
subjetivamente, os eixos bsicos desse sistema to bem analisados por Marx e pela tradio
marxista. As enormes diferenas da fase atual em comparao com seu incio guardam uma ntima
relao com o desenvolvimento das potencialidades do capitalismo, e seus efeitos de diviso de
classe ainda so perfeitamente visveis no terceiro mundo. Alm disso, a prpria tradio terica
marxista modificou-se e adaptou-se s mudanas do mundo, e busca tambm situar-se em um
mundo diferente daquele no qual Marx viveu.

16

PRIMEIRO PASSO
Esta seo introdutria ocupa-se do primeiro passo (1) descrito acima: justificar
a escolha da Teoria Educacional Crtica como objeto de estudo e o porqu da
assuno prvia da tarefa de argumentar a seu favor. Pode-se objetar que uma
assuno prvia atitude metodologicamente anticientfica que j condiciona o
trabalho de pesquisa aos limites do que se assume a priori. A atitude supostamente
correta em termos metodolgicos seria uma anlise isenta que poderia levar,
alternativamente, concluso favorvel defesa ou proposio da necessidade do
abandono da teoria em anlise. Tal suposio decorre da extenso dos imperativos
metodolgicos das cincias naturais para as cincias sociais. Argumentarei abaixo
sobre a inadequao de tal extenso e sobre como a assuno de um
posicionamento prvio em teorias sociais, e mais especificamente em teoria
educacional, ao contrrio de ser um desvio metodolgico, deve ser concebido como
um imperativo metodolgico.
O sujeito da teoria social e educacional no simplesmente um sujeito de
conhecimento, mas um sujeito inserido na sociedade que analisa. A elaborao
terica est vinculada sua forma de insero na sociedade, que acarreia uma
gama de valores, projetos e concepes que, por no serem consensuais e estarem
envolvidos em constantes disputas, inviabilizam qualquer pretenso de neutralidade
e iseno ou a escolha de pontos de partida no-problemticos que dispensem
justificao.
A argumentao que farei abaixo para sustentar essas ltimas afirmaes
seguir por quatro caminhos de reflexo: I) sobre a especificidade das teorias sociais
em relao s cincias naturais; II) sobre a caracterstica peculiar das teorias
educacionais no mbito das teorias sociais; III) sobre a dualidade caracterstica da
elaborao terica na modernidade; e IV) sobre a dualidade da teoria educacional.
O seguimento por esses quatro caminhos, ao mesmo tempo em que aduzir
razes para a escolha do objetivo, preparar o background conceptual e
metodolgico a partir do qual se deve ler o contedo da presente tese. Ainda que
extensa, a exposio a seguir imprescindvel para situar a tese no debate
contemporneo e para esclarecer questes que, por seu carter polmico, devem
estar previamente compreendidas antes da leitura dos captulos.

17

I. SOBRE A ESPECIFICIDADE DAS TEORIAS SOCIAIS EM RELAO S CINCIAS

NATURAIS

Conforme argumenta Thomas Kuhn (1997), as cincias naturais podem

beneficiar-se do compartilhamento de um paradigma e de um relativo (mas
poderoso) consenso terico que s rompido em momentos de crise. Nos longos
perodos do que Kuhn designa de cincia normal, em que o paradigma dominante
no posto em dvida, cincias como a fsica, qumica e biologia, podem ser
praticadas uniformemente por cientistas de diferentes inclinaes polticas e de
concepes sociais at mesmo contraditrias.2 Isso ocorre pelo fato de seus objetos
serem passveis de controle experimental intersubjetivo e de no alterarem seu
comportamento em funo de mudanas scio-histricas. Por isso, torna-se possvel
estabelecer teoricamente as regras do comportamento dos objetos, inclusive atravs
de formalizao matemtica rigorosa, que sero adotadas por praticamente toda a
comunidade cientfica de uma determinada poca. Mesmo que existam teorias rivais,
possvel a conquista de hegemonia por uma delas, sendo a que far parte dos
currculos escolares e do ensino superior e orientar o trabalho coletivo de pesquisa
dos cientistas.
As transformaes na histria humana (compreendida principalmente em seus
aspectos subjetivos) afetam apenas a elaborao das teorias, mas no os objetos
das cincias naturais ou os enunciados factuais que decorrem de experincias bem
controladas. A queda dos corpos e sua proporcionalidade (enquanto fatos) no se
alteraram em razo da teoria aristotlica do movimento ter sido substituda pela
gravitao newtoniana e nem por esta ter perdido seu lugar para a concepo de
gravidade einsteiniana. Ainda que mudanas histricas e sociais tenham afetado a
base hermenutica de interpretao da gravidade e a prpria conceituao do
fenmeno, a relao estabelecida entre os corpos com massa na natureza no foi
2

A cincia normal, para Kuhn, o trabalho cotidiano da cincia e seu ensino regidos por um
paradigma, ou, como ele passou a preferir, uma base hermenutica. o perodo consensual a
respeito da aceitao de determinadas teorias cientficas basais. Embora, para Kuhn, a compreenso
das concepes de natureza presentes em diversas fases da cincia e na viso de distintas
civilizaes s possa ser alcanada por um procedimento hermenutico, a atividade cientfica dentro
dessas concepes (ou seja, a prtica da cincia normal) no hermenutica. Em suas palavras: [...]
Aquilo que seus praticantes [das cincias naturais] fazem a maior parte do tempo, dado um
paradigma ou base hermenutica, no ordinariamente hermenutico. Ao contrrio, eles utilizam o
paradigma recebido de seus professores num esforo que denominei cincia normal, um
empreendimento que procura resolver quebra-cabeas, como os de aperfeioar e estender a
correspondncia entre teoria e experincia [...]. (Kuhn, 2006, p.271-272).

18

alterada. Por isso, a previsibilidade e a criao tecnolgica so possveis, como nos

mostra de forma convincente o mundo moderno e seus inmeros aparatos que
exigem um conhecimento refinado das leis naturais.3
Tal caracterstica das cincias naturais permite que se dispense, no ato da
pesquisa

em

perodos

de

cincia

normal,

interrogao

acerca

dos

posicionamentos sociais e polticos do cientista. Essa afirmao, no entanto, s

vlida quando se pensa no aspecto terico da cincia, ou naquilo que se chama de
cincia pura em contraste com a cincia aplicada com relao a esta ltima,
uma vez que impossvel desvincul-la dos imperativos blicos, industriais e
mercadolgicos

que

direcionam,

torna-se

indispensvel

ao

pesquisador

questionar-se sobre o destino dos resultados de sua pesquisa e a quais interesses

seu trabalho pode estar servindo.
Dizer que interrogaes de ordem social e poltica so dispensveis no ato da
pesquisa em perodos de cincia normal das cincias naturais, em seus aspectos
tericos, no significa afirmar que a histria da cincia no deva ser interpretada
luz das concepes hegemnicas de sociedade, a fim de compreend-la como
manifestao,

no

campo

do

conhecimento

natural,

de

uma

determinada

racionalidade localizada histrica e geograficamente. Ao contrrio, as teorias

cientficas tambm refletem o modelo de racionalidade predominante em diferentes
pocas e os cientistas no gozam de imunidade no que diz respeito s disputas
polticas na sociedade. Mas a necessidade de coerncia interna e de adequao a
um objeto passvel de controle intersubjetivo e com comportamento regular permite
que as teorias em cincias naturais sejam compartilhadas para alm das ideias
sociais que possam ser identificadas na origem de sua base hermenutica. Um

Muitos acreditam que as ideias de previsibilidade e determinismo foram totalmente banidas das
cincias naturais em funo do princpio de incerteza de Heisenberg, do comportamento
probabilstico das partculas na mecnica quntica ou pelas teorias da complexidade. Essa ideia
decorre de uma incompreenso das mudanas na fsica por parte de muitos autores e de uma
apressada empolgao decorrente das proposies nada convencionais da mecnica quntica e das
teorias de sistemas complexos. A previsibilidade sofreu, de fato, mudanas para termos
probabilsticos e estatsticos, mas no deixou de fazer parte da cincia. justamente ela que permite
que a cincia se transforme em tecnologia, para o bem ou para o mal. Apesar das caractersticas
quase fantasmagricas atribudas amide fsica quntica, sua aplicao em tecnologia responde
por cerca de 30% do PIB estadunidense (Tegmark & Wheeler, 2001). Esse assunto mereceria um
debate parte, principalmente devido aos impactos devastadores sobre o determinismo que as
teorias da complexidade realmente tiveram, embora no tenham colapsado a cincia enquanto
tentativa de compreenso rigorosa da natureza. Sobre a compreenso equivocada de proposies
cientficas por parte de filsofos e tericos sociais, ver Sokal & Bricmont (1999); sobre as relaes do
determinismo com a fsica quntica, ver Davidovitch (1998) e Omns (1996).

19

exemplo disso a teoria darwinista da evoluo que, mesmo sendo um reflexo da

concepo liberal do mundo e uma assumida aplicao das ideias de Malthus ao
mundo natural (cf. Darwin, 2003, cap. 3 e Sandn, 2006, p.135-161), encampada
por bilogos de diferentes matizes ideolgicos.4
Por serem passveis de definies intercambiveis entre os pesquisadores, os
objetos das cincias naturais e as relaes que estabelecem entre eles na natureza
podem ser pontos de apoio no-problemticos das teorias cientficas e, como tal,
gozam de autonomia relativamente s opes polticas e de classe dos cientistas.
claro, no entanto, que no me refiro a uma autonomia absoluta, como se os objetos
no dependessem do enquadramento subjetivo que lhes d sentido e os torna
objetos (todo objeto s o para um sujeito e todo sujeito orientado por convices
e interesses isso tem maiores implicaes quando se considera o sujeito social e
no meramente o indivduo). Refiro-me aqui to somente s linhas tericas basilares
que permitem o trabalho cientfico normal, ou seja, guiado por um paradigma
compartilhado pela maioria da comunidade cientfica, e s definies consensuais de
seus objetos.
Raramente se encontram problemas na definio do que um eltron, uma
clula, uma molcula, um planeta, etc. e, quando se os encontram, eles se
restringem a problemas tcnicos, jamais ideolgicos (por exemplo, o enquadramento
de um organismo a um dos reinos em que se dividem os seres vivos, a definio de
uma propriedade das partculas como o spin, ou a definio de um corpo celeste
como planeta).5
A cincia, ao contrrio do que afirmam as interpretaes extremistas tanto do
neopositivismo quanto, na outra ponta, do socioconstrutivismo, transita entre o
racional (o rigor das demonstraes e o peso, ainda que relativo, das provas) e o
social (as influncias subjetivas da existncia humana contingente, determinada
histrica e geograficamente). A absolutizao de qualquer uma das dimenses
conduz aos problemas j apontados pela epistemologia do sculo XX com relao

4
5

Para um exemplo da contraditria relao de marxistas com o darwinismo ver Viana (2009).

H, no entanto, vertentes da crtica ps-modernista cincia que postulam ser as prprias

equaes da fsica um reflexo de uma sociedade patriarcal e machista. Sem querer adentrar a
discusso, afirmo somente que considero tais crticas um exagero decorrente da concepo que
reduz toda atividade de conhecimento a uma mera construo discursiva arbitrria. Ver as
referncias, por exemplo, a Luce Irigaray em Sokal e Bricmont (1999, p. 109-124).

20

ao empirismo lgico ou ao relativismo inconsequente do Programa Forte do

construtivismo social (cf. Oliva, 2005).6
Essas caractersticas das cincias naturais no se estendem, contudo, s
cincias sociais. A diferena no objeto est no cerne da distino. Por tratarem com
fenmenos que tm como lastro a ao humana em sociedade e, como tais, que
possuem sua objetividade caracterizada por uma subjetividade posta em ao , as
cincias sociais no lidam com um ponto de apoio autnomo em relao s
mudanas histricas e s outras implicaes de carter subjetivo, como as opes
polticas, classistas, morais e ideolgicas do pesquisador.
Thomas Kuhn compartilha dessa concepo (Kuhn, 2006, p. 265-273). Em
suas palavras:
As cincias naturais, embora possam requerer o que chamei de uma base
hermenutica, no so, elas prprias, atividades hermenuticas. As cincias
humanas, por sua vez, frequentemente o so e podem no ter alternativa.
[...]. Sustentei antes que os cus gregos eram diferentes dos nossos. Devo
agora sustentar que a transio entre eles foi relativamente sbita [...] e que
os cus permaneceram exatamente iguais enquanto a pesquisa [que
ocasionou a transio] esteve em andamento. Sem essa estabilidade, a
pesquisa responsvel pela mudana no poderia ter ocorrido. Mas no se
pode esperar por uma estabilidade desse tipo quando a unidade em estudo
um sistema poltico ou social (Kuhn, 2006, p.272 e 273).

Alan Ryan (1977) identifica os problemas relacionados discrepncia entre as

cincias naturais e sociais. Um deles refere-se impossibilidade, em cincias
sociais, da identificao de regularidades no campo de estudo passveis de serem
formalizadas como regras que iro compor uma teoria cientfica nos moldes das
cincias naturais. Para o autor, as regularidades encontradas nos fenmenos sociais
no indicam a existncia de regras externas que regulam o comportamento humano
em sociedade, mas sim que h regras internas definidas socialmente, cuja
expresso so justamente as regularidades constatadas pelo pesquisador.
6

Essa discusso s pode ser compreendida luz dos debates atuais em filosofia das cincias e os
desafios a ela apresentados. A reivindicao de exclusividade da sociologia cognitiva para tratar o
empreendimento cientfico no resolve os problemas da epistemologia contempornea e no basta
que alguns autores sentenciem a dissoluo da racionalidade da cincia no mundo das relaes
polticas e sociais para que as cincias naturais se tornem sociais: Entre o extremo que concebe a
cincia como um sistema formal, justificvel por meio de padres lgico-matemticos de consistncia,
e o que a encara como um processo de produo de ideias to socialmente determinado como
qualquer outro, transitam os esforos que no se recusam [...] a enfrentar os problemas sempre
desafiadores que se manifestam no mbito da dimenso semntica da linguagem cientfica. vo
propor substituir a Lgica da Cincia, obcecada em especificar requisitos de demonstrao lgica e
de comprovao emprica, por enfoques sociolgicos que supem poder explicar o valor do produto
pela natureza do processo (Oliva, 2005, p. 299).

21

E isso corresponde a afirmar que no caso dos seres humanos e no no do

restante da ordem natural temos uma forma de compreenso em termos
de como o agente percebe a matria, de tal modo que as regularidades que
inicialmente descobrimos so apenas a aparncia externa do que podemos
compreender de dentro. (Ryan, 1997, p. 189).

Ryan toma emprestado de Hart o exemplo sobre as relaes entre o fluxo do

trfego de automveis e as coloraes das luzes nos semforos. A regularidade da
relao verde com o fluir do trfego e vermelho com o seu estancamento s pode
ser compreendida como manifestao de uma regra interna criada arbitrariamente
nas convenes sociais de uma determinada sociedade e nunca como relaes
regulares de causalidade que nos permitiriam estabelecer regras causais entre as
cores das luzes e o fluxo do trfego. Para as cincias naturais, ao contrrio, tais
regras e a relao de causalidade entre os fenmenos so essenciais para as
teorias.
Os fenmenos sociais s podem ser compreendidos a partir da compreenso
da dinmica interna da vida social da qual o prprio pesquisador participa ou no.
Para Ryan, isso torna necessrio um duplo processo de socializao do cientista
social: o primeiro, com a comunidade cientfica de sua rea, no qual ser preparado
para dominar os conceitos e instrumentais tericos de anlise especficos de sua
cincia; o segundo, com a prpria sociedade que escolhe como objeto de estudo,
onde tentar compreender a dinmica interna e os fatores subjetivos que justificam e
do sentido s regularidades constatadas na pesquisa.
A distino entre as cincias sociais e naturais poderia dar azo s acusaes,
muitas vezes repetidas, de que as cincias sociais se reduziriam a mera ideologia,
por no serem capazes de separar, na elaborao terica, a subjetividade do
pesquisador de seu objeto de estudo. Como tal, no seriam propriamente cincia e,
consequentemente, no veiculariam conhecimentos verdadeiros. Ryan tenta
escapar do problema recorrendo filosofia da cincia de Popper. Sua argumentao
de que as cincias sociais podem construir hipteses testveis, que podem ser
falsificadas ou corroboradas pelo desenrolar temporal dos fenmenos sociais.
Segundo o autor, se as cincias sociais se limitassem proposio de hipteses
testveis, teriam um suporte emprico compartilhvel pela comunidade cientfica e,
assim, garantiriam seu status de cincia.
Porm, embora reconhea a diferena entre os dois campos de conhecimento,
a sugesto de Ryan no satisfatria. O autor se mostra ainda preso a certa

22

tendncia cientificista de anlise das cincias sociais, pois acredita que a influncia
do comprometimento poltico do pesquisador social poderia tornar sua teoria uma
mera ideologia. Por isso, ele busca um apoio epistemolgico que justifique as teorias
sociais como cincia objetiva. Na base desta tendncia est a diferena entre
ideologia e verdade a primeira, fruto de crenas no testveis e a segunda,
resultado do escrutnio cientfico da testabilidade emprica:
Posto que as investigaes causais exigem que submetamos todas as
hipteses apresentadas a teste emprico, a formao institucional da cincia
incluindo a cincia social exige que no reconheamos qualquer
autoridade que no a verdade. Qualquer hiptese pode ser formulada e
suas alegaes de verdades consideradas. Estabelecer a verdade por
decreto torna-se, obviamente, prejudicial prtica da cincia e logicamente
incompatvel com a atitude cientfica. Isso, por seu turno, explica porque
to errado um intelectual permitir-se engajar num movimento que esposa
um determinado credo: se o movimento considera algumas crenas artigos
de f e no seria um movimento poltico caso no o fizesse ento so
retiradas da arena do escrutnio cientfico e o cientista cede lugar ao crente.
(Ryan, 1977, p.310).

Contudo, as implicaes relativas segunda socializao do pesquisador

social proposta por Ryan no so pequenas, mas ele prprio no foi capaz de levlas s ltimas consequncias. Se o pesquisador deve, antes de tudo, tentar
compreender o objeto de dentro, como se dele fizesse parte ou fazendo parte
efetivamente, sua prpria subjetividade (como membro da sociedade ou pesquisador
participante) colocada como parte constituinte do objeto que pretende estudar.
Como garantir que a sua compreenso do objeto, que j est no ponto de partida da
pesquisa, seja livre do seu envolvimento subjetivo com a sociedade, eivado de
crenas, inclinaes polticas, atesmo ou f, utopias, preconceitos e pr-noes
culturais e tnicas?
Na indicao de uma possvel superao desse dilema, que Ryan fornece na
tentativa de livrar as cincias sociais da pecha de ideologia, encontram-se apenas
recomendaes gerais de conduta tica do intelectual e de uma vigilncia acerca
das influncias de sua subjetividade na pesquisa. Mas quando o pesquisador ou a
comunidade dos pesquisadores so, ao mesmo tempo, avaliadores e avaliados
nesse processo, no h como saber quando as recomendaes foram realmente
consideradas. Todo pesquisador, na busca pela objetividade, se esforar para
dizer que seguiu todas as recomendaes, ao passo que o propositor de uma teoria
rival se esforar para dizer o contrrio a respeito de seu antagonista.

23

Mesmo Ryan reconhece a dificuldade de se construir uma cincia social que

no seja marcada pela subjetividade do pesquisador, mas se apega a uma
esperana que dependeria caso segussemos suas prprias recomendaes de
um teste emprico irrealizvel. So as ltimas palavras de seu livro:
Pode bem ser extremamente difcil, quase impossvel, aos cientistas sociais
permanecerem objetivos e no deixarem que suas esperanas e temores
tinjam suas crenas; mas h um mundo de diferena entre comear a fazer
algo muito difcil e comear a fazer algo que no faz sentido. O argumento
deste livro que a cincia social algo difcil. (Ryan, 1977, p. 320. Grifo
meu).

Mas, no poderamos considerar que a rejeio da no-cientificidade das

cincias sociais e a defesa de sua objetividade (ainda que difcil) so,
respectivamente, um temor (de se igualarem ideologia) e uma esperana (de
alcanarem a cientificidade), ambos de carter subjetivo, que influenciam a prpria
crena de Ryan no que devam ser as cincias sociais? Isso indica que talvez a sua
busca por uma cincia social na qual predomine a pura objetividade emprica e a
neutralidade seja no apenas difcil, mas realmente algo que no faz sentido.
Vejamos por qu.
A segunda socializao necessria ao pesquisador social exige que ele
penetre subjetivamente no mundo de seu objeto uma sociedade da qual participa
ou no. Caso participe, seu estudo refletir a forma como sua participao se
realiza, visto que o ser humano no conhece seu mundo social contemplando-o de
fora, seno que fazendo parte ativamente deste mundo. Se no participa, o
pesquisador enfrentar os limites de compreenso advindos das diferenas de
significao construda pela sociedade estudada e pela sociedade em que ele
prprio vive e foi educado problema bastante conhecido pelos antroplogos. Para
superar esse limite, necessrio tentar penetrar o universo de significao
construdo pelos agentes dos fenmenos tomados como objeto e afastar-se de seu
prprio referencial subjetivo. De qualquer forma, a construo de um ponto de apoio
analtico envolve subjetividades e interpretaes que sempre estaro relacionadas
ao lcus do pesquisador. Nesse sentido, os condicionamentos culturais, tnicos,
classistas, polticos e ideolgicos estaro presentes de forma decisiva na elaborao
terica e na pesquisa em cincias sociais.
Ao reconhecer a diferena fundamental entre as cincias naturais e sociais,
Ryan se aproxima da libertao do cientificismo, mas pego pela armadilha

24

cientificista na qual caiu o prprio Popper que criticou o positivismo e deu uma
grande contribuio para a crtica do conceito de verdade, mas no quis abrir mo
de uma lgica da pesquisa cientfica que garantisse a objetividade e a tornasse
possvel atravs de procedimentos empricos.
Popper argumentou convincentemente a favor da indemonstrabilidade das
teorias cientficas. Sua reflexo foi suficientemente forte para influenciar toda a
epistemologia contempornea. 7 Mas, tal como observa Lakatos (1979), um golpe
dessa magnitude no deixa de trazer consequncias srias para a teoria do
conhecimento. Se todas as teorias so indemonstrveis (mesmo nas cincias
naturais), no poderamos ento alegar a inexistncia da verdade (ceticismo) e,
sendo assim, toda teoria no passaria de ideologia?
Realmente, vrios filsofos e cientistas sociais chegaram rapidamente a essa
concluso, principalmente porque Thomas Kuhn (1979; 1989) e Paul Feyerabend
(1979; 1993) fizeram crticas convincentes sada falsificacionista de Popper. Se
somarmos a isso a crtica possibilidade de um critrio no discursivo de fundao
da verdade feita por Wittgenstein, pelo neopragmatismo, por algumas tendncias da
filosofia analtica, pela hermenutica gadameriana e pela filosofia heideggeriana,
temos o ambiente intelectual perfeitamente adequado para a recusa de qualquer
pretenso de verdade e objetividade, principalmente nas cincias sociais (cf.
Habermas, 2004, p. 25-30).
No entanto, antes de cedermos tentao do ceticismo ou do Programa Forte
do construtivismo social, devemos nos perguntar se reconhecer a presena
inevitvel do sujeito na pesquisa social, com tudo aquilo que tal presena acarreia,
significa decretar o fim de qualquer teoria que pretenda dizer algo sobre o mundo
que seja justificado como verdade. Pois, se assim for, no teria sido dado um golpe
mortal pesquisa e elaborao de teorias que sejam defensveis? A filosofia e a
cincia no seriam, ento, apenas uma forma de literatura ou um exerccio terico
arbitrrio que seguem apenas as inclinaes do sujeito? 8
7

O velho ideal cientfico da epistme do conhecimento absolutamente certo, demonstrvel

provou ser um dolo. A exigncia da objetividade cientfica torna inevitvel que todo enunciado
cientfico permanea provisrio para sempre. Pode-se de fato corrobor-lo, mas toda corroborao
relativa aos outros enunciados que, novamente, so provisrios. Somente podemos estar
absolutamente certos de nossas experincias subjetivas de convico, de nossa f subjetiva
(Popper, 1980, p. 123).
8

Rorty (1996, p. 24) afirma que os antirrepresentacionalistas, entre os quais se coloca, "no vem
sentido em que a fsica seja mais independente de nossas peculiaridades humanas que a astrologia

25

Minha resposta que tais concluses no so necessrias, ainda que se

concorde com os pressupostos que lhes servem de base. Embora a anlise do
problema exija mais argumentao do que possvel fazer nesta parte da
discusso, necessrio salientar que o binmio verdade-ideologia foi o fator que
conduziu tanto s tentativas de se estabelecer mtodos que garantissem a
objetividade das cincias (Popper, Lakatos e a argumentao de Ryan em cincias
sociais) quanto s alegaes de que impossvel um conhecimento com bases
seguras e que, portanto, toda elaborao terica absolutamente arbitrria e reflete
nada mais do que os compromissos ideolgicos dos pesquisadores.
Se ideologia, a despeito de seus diferentes usos, significa, neste caso, o
contrrio de verdade (no sentido de uma verdade definitiva e absolutamente
objetiva), uma vez que este ltimo conceito tenha passado por profundas
reformulaes que o deflacionaram, era de se esperar que seu oposto tambm
perdesse a fora. Se, h muito tempo, a verdade incondicional das teorias foi
questionada e a filosofia caminhou para a superao da busca da verdade absoluta,9
isso no deveria significar a vitria da ideologia (sempre compreendida, neste caso,
como o oposto da verdade), mas a derrota (ou enfraquecimento profundo) do prprio
binmio que ope uma outra. Sugiro, portanto, que o conceito de ideologia nessa
acepo ou seja, como caracterizao geral de qualquer teoria que no seja
objetiva e empiricamente testvel e neutra seja definitivamente descartado, para
que se avance na direo a uma nova definio de critrios para a validade e
pertinncia das teorias.10
O que teramos, ento, como critrio para justificar a pesquisa e a elaborao
de teorias sobre fenmenos sociais, uma vez que no podemos consider-las nem
como busca da verdade absolutamente objetiva e neutra, nem como apenas um
exerccio discursivo arbitrrio ou manifestao de uma ideologia particular?

ou a crtica literria"; e considera a crtica literria e a fsica como produzindo verdade, e referncia,
exatamente do mesmo tipo (Rorty & Ghiraldelli Jr, 2006, p. 116).
9

Conforme assinala Habermas (2002, p. 294-295, nota de rodap 74), isso no foi, como muitas
vezes se supe, obra de crticos da racionalidade moderna, como Heidegger, Adorno e Derrida. O
abandono dos conceitos fortes de teoria, verdade e sistema j pertencem ao passado h mais de
150 anos. Com isso, ele minimiza a importncia de uma crtica razo concebida sob tais conceitos.
10

Note-se que aqui no me refiro ao uso sociolgico do termo ideologia, como conjunto de ideias de
uma determinada classe, com todas as implicaes conceituais que isso tem na tradio marxista.

26

Para o que nos interessa nesta introduo necessrio que, inicialmente,

retenhamos a diferena entre a pesquisa e elaborao terica nas cincias naturais
e nas cincias sociais. Defendo que o impacto atribudo por alguns filsofos e
cientistas sociais s mudanas nas cincias naturais no sculo XX (mais
especificamente na fsica), que est na base da chamada crise da cincia, foi
sobrevalorizado e teve um dimensionamento apressado e exagerado.11
Porm, alguns autores importantes defendem, ao contrrio do que afirmo, que
as cincias naturais e sociais se igualaram. Para fundamentar suas posies,
utilizam como argumento as mudanas nas cincias naturais. Para reafirmar o que
est dito no incio do pargrafo anterior, sou obrigado a adentrar-me no assunto
mesmo que isso torne esta introduo demasiado extensa. Trata-se de expor os
argumentos que justificam minha proposio da diferena entre cincias naturais e
sociais mesmo diante das afirmaes

contrrias

que

povoam

debate

contemporneo.
O advento da fsica quntica e da teoria da relatividade (e, mais tarde, das
teorias da complexidade) forneceu a base factual para que a epistemologia
descartasse a ideia positivista de uma cincia imutvel, que se apossara
definitivamente da verdade sobre a natureza e que poderia arrogar-se a nica
portadora de sentenas significantes sobre o mundo. Alm disso, no processo de
formalizao terica do mundo subatmico, os cientistas sentiram necessidade de
utilizar conceitos que antes pertenciam apenas filosofia ou s cincias sociais, tais
como incerteza, complementaridade, dualidade, totalidade e at conscincia,
para poderem explicar, em linguagem no matemtica, o que se passava no mundo
experimentado.
No entanto, ao passarem da linguagem simblica da matemtica e suas
operaes para uma interpretao do comportamento do mundo natural alm da
teoria, os cientistas j estavam abandonando o estrito campo da cincia formal e
experimental e tentando construir uma metafsica da natureza que acomodasse os
estranhos fenmenos constatados experimentalmente. As discordncias nessas
11

Isso criou o clima no qual explodiu a ltima guerra entre as duas culturas na dcada de 90, a
partir da crtica do fsico Alan Sokal registrada no seu livro Imposturas intelectuais, em parceria com
Jean Bricmont (Sokal & Bricmont, 1999). Ainda que se possam tecer inmeras crticas aos dois
autores, fato que suas alegaes no foram desmotivadas, seno que alimentadas pelas
extrapolaes das anlises feitas por muitos filsofos e tericos sociais sobre as mudanas na
cincia, que animam e amparam o debate ps-modernista.

27

interpretaes metafsicas das quais a mais famosa foi a polmica entre Einstein e
Bohr 12 , no inviabilizou o trabalho esotrico da cincia, o que mostra que no se
pode consider-las como resultados da cincia e, sim, como especulaes dos
cientistas. Dito de outra maneira, as novas teorias cientficas no provaram
nenhuma das interpretaes metafsicas que tanto empolgaram alguns tericos das
humanidades. Tais interpretaes continuam sendo livres especulaes de cientistas
que tentam adequar os novos fenmenos conhecidos a uma metafsica naturalista
diferente da que sustentou a fsica clssica.
Confundindo a fsica com a metafsica (ou a nova cincia com as
interpretaes metafsicas dos cientistas), muitos autores proclamaram a dissoluo
dos limites entre cincias naturais e cincias sociais. As cincias naturais seriam,
para eles, to indeterminadas e subjetivas quanto as sociais, sem nenhuma
diferena de grau. Tal concluso foi influenciada pela metafsica de alguns cientistas
e no, como se supe, pelo estudo aprofundado do que se passa no
desenvolvimento interno da cincia.
Boaventura de Sousa Santos, um autor de reconhecida importncia para o
pensamento emancipatrio atual e com o qual dialogarei em mais de uma ocasio
nesta tese , em obra de bastante influncia e projeo nos meios acadmicos das
humanidades e nas ps-graduaes em educao,13 afirma que as mudanas nas
cincias naturais romperam limites paradigmticos e que essa ruptura teve impactos
na totalidade de nossa compreenso de mundo (natural ou social). Segundo o autor,
comea a deixar de fazer sentido a distino entre cincias naturais e cincias
sociais (Sousa Santos, 2004a, p.20), afirmao em franca contradio com o que
defendi acima.
No entanto, ao fundamentar sua afirmao, Sousa Santos recorre a uma
argumentao que s aparentemente conduziria a tal concluso, pois a reflexo que
ele apresenta nos finais da dcada de 80 j estava em grande parte presente nos

12

Apesar do debate se ter travado no nvel estrito da linguagem formal da fsica, a motivao principal
da discordncia de Einstein com Bohr tinha suas origens em uma concepo metafsica, da parte de
Einstein, de um universo racional regido por leis deterministas e jamais probabilsticas. Tal concepo
ficou expressa na sua clebre afirmao de que Deus no joga dados com o universo. Cf. Bohr
(1995, p. 41-83).
13

Um discurso sobre as cincias (Sousa Santos, 2004a), publicado em 1987, mas retomado
integralmente em obra posterior (Sousa Santos, 2005a). As referncias ao socilogo portugus
Boaventura de Sousa Santos ser feita com base em seus dois sobrenomes para diferenci-las das
referncias ao gegrafo brasileiro Milton Santos.

28

debates epistemolgicos na primeira metade do sculo XX, sem que a epistemologia

tivesse que concluir pelo fim da distino entre cincias naturais e sociais.
A recorrncia a teorias prvias, a aceitao de ideias no testadas e nem
testveis, a relativizao do papel da experimentao e a influncia da metafsica
nas elaboraes cientficas so ideias recorrentes nas reflexes de Gastn
Bachelard e Alexandre Koyr j na dcada de 30 do sculo XX.14 Posteriormente,
passaram definitivamente para os debates epistemolgicos com Karl Popper e
Thomas Kuhn, tambm por volta da metade do sculo passado. 15 Embora tenha
definido uma reconceituao da cincia, a nova epistemologia do sculo XX no
concluiu pela dissoluo dos limites entre estudo da natureza e estudo da
sociedade. 16 Portanto, os fatores que Sousa Santos menciona no levam
concluso de que as cincias sociais e naturais se igualaram.17
A incerteza presente na fsica quntica limitada a um espectro de
probabilidade muito bem definido e restrito escala subatmica (ou seja, no se
aplica ao mundo macroscpico muito menos ao mundo das relaes humanas) e a
imprevisibilidade que faz parte das teorias da complexidade decorrente das
caractersticas constatadas nos sistemas naturais e no consequncia da presena
de subjetividade na natureza (como o no caso da sociedade).
Essas

mudanas

nas

cincias

certamente

ocasionaram

modificaes

profundas na filosofia das cincias, enriqueceram o debate epistemolgico e at

serviram para que fosse revisto o papel das cincias naturais na hierarquia dos
saberes. A reivindicao positivista de um conhecimento exclusivamente baseado na
metodologia das cincias naturais tornou-se algo totalmente infundado, uma vez que

14

Cf. Bachelard (1978; 1996) e Koyr (1991).

15

Cf. Popper (1980) e Kuhn (1997).

16

Como se pode ver nas citaes de Kuhn acima, mesmo em artigos escritos quase trinta anos aps
sua Estrutura das revolues cientficas. Pode-se alegar que as teses kuhnianas abriram caminho
para os argumentos socioconstrutivistas, mas estes no so, de maneira alguma, as nicas
concluses possveis; na verdade, so mais propriamente uma hiprbole do relativismo fraco da Nova
Filosofia da Cincia que tem em Kuhn um de seus pioneiros.
17

Os tericos da Escola de Frankfurt, em um contexto no qual a concepo positivista de cincia

ainda predominava, combateram a idia de dualismo entre as cincias naturais e sociais,
argumentando a favor de uma complementaridade e do compartilhamento de elementos comuns. No
entanto, a recusa ao dualismo no significa a rejeio das diferenas e peculiaridades de cada uma
das cincias e tampouco a identificao entre elas. At para combater o dualismo preciso
reconhecer as diferenas, pois no faz sequer sentido falar de dualismo ou complementaridade entre
coisas iguais.

29

a cincia, assim como outros saberes, pode mudar na histria e depende de

especulaes para a constituio de suas teorias.
Mas a ruptura com uma axiologia dos saberes, que punha as cincias naturais
no topo, e com a concepo positivista da cincia no representa, necessariamente,
uma ruptura com os limites definidores da especificidade de cada campo do
conhecimento. A reflexo que fiz acima sobre as diferenas fundamentais entre as
duas cincias no contestada pelos acontecimentos na fsica no sculo XX e no
h uma argumentao slida o suficiente para nos obrigar a saltar do
reconhecimento das mudanas nas cincias naturais concluso de sua
identificao com as cincias sociais.
Mas Sousa Santos chega a falar de uma progressiva fuso das cincias
naturais e cincias sociais (2004, p. 71). Mas essa fuso que ele advoga no
apenas questionvel, mas tambm perigosa. Na prpria obra citada, o autor se
refere ao problema da aplicao dos pressupostos da cincia clssica sociedade.18
Em uma crtica a essa transposio, ele afirma que
O prestgio de Newton e das leis simples a que reduzia toda a complexidade
da ordem csmica [converteu] a cincia moderna no modelo de
racionalidade hegemnica que a pouco e pouco transbordou do estudo da
natureza para o estudo da sociedade. Tal como foi possvel descobrir as leis
da natureza, seria igualmente possvel descobrir as leis da sociedade.
(Sousa Santos, 2004a, p.32).

Ora, se essa transposio foi prejudicial na constituio da modernidade, porque

deixaria de s-lo agora? A cincia no est sob influncia de fatores metafsicos e
sociolgicos apenas nos dias atuais, mas, sim, desde o seu nascimento. No existe,
hoje, o irromper de um elemento novo na cincia, como se s agora ela estivesse
sendo influenciada por fatores sociais e metafsicos. O que, na verdade, ocorre
uma reconstituio desses fatores, uma vez que a base ontolgica e epistemolgica
anterior ruiu diante dos novos fenmenos que se tornaram acessveis ao ser
humano. Mas no h motivo para acreditarmos que a nova racionalidade cientfica
possa, nos tempos atuais, simplesmente ser transposta para os estudos da
sociedade. Muito menos que as cincias naturais se equipararam s cincias sociais

18

Chama-se cincia clssica, em oposio cincia quntica, relativstica ou da complexidade, a

cincia que resultou da Revoluo Cientfica do sculo XVII e que teve suas bases fixadas pela fsica
de Newton e o eletromagnetismo de Maxwell.

30

em mtodos e na forma de teorizao (no me refiro aqui, evidentemente, a seu

valor no conjunto do conhecimento).
Os cientistas que Sousa Santos cita em sua obra so exatamente aqueles que
ousaram extrapolar os limites da cincia para especularem sobre a significao
filosfica das novas teorias e, por isso, refletiram filosoficamente. Suas ideias no
podem ser tomadas como cientficas apenas porque sua formao acadmica o .
Ou seja, ao falarem sobre sua cincia, eles no esto fazendo cincia.
Alm disso, a controvrsia sobre as interpretaes ontolgicas da fsica
quntica ainda objeto de debate e varia entre interpretaes realistas,
operacionalistas e subjetivistas. No entanto, as discordncias de cunho ontolgico e
epistemolgico no afetam diretamente o desenvolvimento da fsica, o que mostra
que no houve uma mudana substancial no fazer das cincias naturais, mas to
somente na forma de se compreend-las. As interpretaes ainda so tantas que
Hilary Putnam comenta em artigo:
Todas as interpretaes da mecnica quntica so, em certo sentido,
modificaes da mecnica quntica, porque ela uma teoria incompleta
ningum pode regulariz-la, formaliz-la em uma notao lgica padro [...]
a no ser que acrescente uma interpretao. E, at hoje, a lei de Putnam,
que diz que uma interpretao da mecnica quntica aceita por seu
criador e por mais seis outros fsicos, tem-se confirmado. (Putnam, 2005).19

Nos tericos das humanidades, as interpretaes de cunho mais subjetivistas

parecem provocar maior impacto e, talvez por isso, acabaram por produzir um efeito
maior. Isso deu margens para que temas controversos, de ordem metafsica, fossem
apresentados como descobertas da nova cincia.
Vejamos algumas reflexes de cientistas evocadas por Sousa Santos para
sustentar sua defesa da fuso entre as cincias naturais e sociais.
A to famosa interferncia no ato de observao em fsica subatmica no do
sujeito, como ele afirma (Sousa Santos, 2004, p. 44), mas do instrumento de
medida que afeta materialmente a partcula, conforme explica Heisenberg, autor do
princpio da incerteza na fsica.20 Dado que as partculas subatmicas so menores
do que o comprimento de onda da luz visvel, sua deteco exige o uso de luz de
19

Original em ingls. A traduo de todas as citaes em lngua estrangeira nesta tese de minha
responsabilidade. Doravante indicarei apenas o idioma da fonte que tive em mos, ficando
esclarecido que as partes citadas foram traduzidas especificamente para este trabalho.
20

A partir da, vrias interpretaes metafsicas e epistemolgicas so possveis, tanto que a

interpretao de Heisenberg foi publicada com o ttulo Fsica e filosofia (Heisenberg, 1995).

31

frequncias maiores que, no entanto, afeta o comportamento das partculas (cf.

Heisenberg, 1995, p. 41-42). As interpretaes subjetivistas desse fenmeno so
apenas umas das possveis.21
As ideias de Fritjof Capra (1999a; 1999b) so uma tentativa de reelaborao de
nossa viso ocidental de mundo feita a partir das aproximaes que Capra identifica
entre a nova fsica e a cosmoviso taosta. Capra no elaborou uma teoria cientfica
baseada no pensamento oriental, pois a fsica com a qual ele trabalha exatamente
a mesma de quem desacredita totalmente do taosmo. Mas Sousa Santos, na obra
citada, faz referncia s ideias de Capra incluindo-as no que chama de recentes
teorias cientficas.
J David Bohm (2001), tambm citado, elaborou uma teoria cientfica baseada
no conceito de totalidade no para romper totalmente com a metafsica da cincia
clssica, mas, ao contrrio, como forma de salvar a metafsica determinista
defendida por Einstein. De qualquer forma, seu modelo terico (diferente do da
Escola de Copenhague de Heisenberg e Bohr) no se tornou paradigma na fsica.
Francisco Varela, outro dos cientistas citados na obra de Sousa Santos, rejeita
as extrapolaes sociais do conceito de autopoiese e insiste em sua aplicao
exclusiva para a clula portanto, sem implicaes sociais. Para ele, a autopoiese
permanece um conceito cientfico como os outros. Conforme suas prprias palavras:
[...] No geral, tenho um grande ceticismo a respeito da extenso do conceito
[de autopoiese] alm da rea para a qual foi pensado, isto , para a
caracterizao da organizao dos sistemas vivos em sua expresso
mnima [ou seja, a clula]. Ainda que no exista uma razo a priori, aps
todos esses anos, minha concluso que uma extenso em nveis
superiores no frutfera e que deve ser deixada de lado, ainda que para
caracterizar um organismo multicelular. (Varela, in: Maturana & Varela,
1997, p.54).

No se pode negar que houve uma mudana de paradigma na fsica que

afetou diversas cincias naturais. Nem que as novas abordagens das cincias
naturais possam contribuir, fazendo todas as ressalvas necessrias e adaptaes s
peculiaridades do objeto, para uma nova interpretao dos fenmenos sociais. Pelo
contrrio, h demonstraes de que novas perspectivas tericas e metodolgicas
revelaram ser bastante frutferas ao tomarem emprestado algumas abordagens das
cincias naturais, principalmente a ideia da complexidade. Isso, porm, no indica,

21

Para um quadro das tendncias na interpretao da fsica quntica, ver Ortoli & Pharabod (1986).

32

de forma alguma, a dissoluo das fronteiras que separam o estudo da natureza e o

estudo da sociedade ou, muito menos, que as mudanas de paradigma na fsica
implicam, ipso facto, uma mudana de paradigmas em cincias sociais.22
Um aspecto que no pode ser relegado que o ponto de partida da crise do
paradigma clssico na fsica no foram as novas elaboraes tericas, mas a
inadequao das teorias predominantes aos conjuntos de fenmenos que a
experincia trazia. As novas teorias vieram atender a um problema da prxis
cientfica. Na terminologia de Kuhn, novos enigmas (puzzles) apresentados pela
perscrutao experimental da natureza nem sempre podem ser solucionados luz
das teorias vigentes, o que d espao a novas elaboraes tericas que, caso sejam
profcuas e venham a conquistar hegemonia na comunidade cientfica, tornam-se
paradigmas. Ou seja, a necessidade de novos paradigmas dada pela prxis e sua
pertinncia se mede pela capacidade de resoluo de problemas concretos.
Aqui atingimos um ponto central que nos interessa nesta tese. Em teoria social,
se que possvel falar em paradigma23, as mudanas tericas devem possuir um
ponto de partida real, dado pelo prprio estudo da sociedade, e no virem reboque
das mudanas nas cincias naturais. necessrio, antes de tudo, indicar o que est
em crise na anlise da sociedade, para posteriormente se questionar sobre como
novas abordagens tericas poderiam atender demanda de compreensibilidade
apresentada por novos fenmenos sociais. Em suma, a construo terica ou a
transio paradigmtica no so atividades que tm como ponto de partida as
teorias em si mesmas ou a estrutura dos discursos, mas, sim, o conjunto de
fenmenos aos quais pretendem dar inteligibilidade. Mudanas tericas no so
respostas a um esprito temporal que paira sobre as mentes exigindo, apenas pelo
seu prprio gosto, modificaes na forma de se pensar. Tampouco so resultados
naturais do fluxo de idias que se esperaria entre as indistintas cincias naturais e
sociais.

22

Estou enfatizando as teorias sociais em funo do foco desta tese, que a educao, portanto, um
fenmeno social. Mas as reflexes que fao servem tambm para a psicologia e outras cincias
humanas.
23

Para sermos fiis terminologia kuhniana, um paradigma s existe quando conquista hegemonia
na comunidade cientfica e ensinado, sem conflitos, nas universidades e instituies de ensino.
Nada semelhante ocorre com as teorias sociais. Embora se possa falar da predominncia de uma
ou outra teoria em comunidades isoladas (como o marxismo em alguns locais ou a anlise weberiana
em outros) jamais se pode atribuir hegemonia ou consenso metodolgico prvio relativo a uma ou
outra teoria na comunidade geral dos tericos sociais.

33

A transferncia dos problemas ontolgicos e epistemolgicos da fsica para as

cincias sociais foi aceito muito facilmente por diversos autores, porm jamais houve
uma argumentao suficientemente forte para convencer sobre a necessidade ou,
ao menos, a pertinncia dessa transferncia. Por outro lado, h demonstraes de
que a aplicao descuidada de conceitos das cincias naturais sociedade pode
resultar em algo que est mais para obstculo epistemolgico do que para
instrumento de interpretao, como no longo exemplo abaixo, retirado do livro de
Berten (2004):
Prigogine e Stengers analisaram diversas pistas que mostram as
consequncias desta interpretao do novo paradigma nas cincias da
natureza. Eles sugeriram tambm aplicaes no domnio das cincias
humanas. Pode-se, por exemplo, considerar a sociedade como um sistema
no seio do qual circula a informao. Cada nova informao, surgida de
maneira aleatria, constitui uma perturbao marginal, uma flutuao.
medida que a comunicao no seio do sistema forte, as flutuaes tendem
a ser neutralizadas. Mas possvel que em um ponto do sistema surja uma
zona relativamente isolada, e portanto imunizada contra a normalizao.
Pode-se falar neste caso de nucleao: um ncleo divergente se forma e
se consolida ao abrigo das interferncias do sistema. possvel que, em
certo nvel, ele tenha adquirido suficiente consistncia para se abrir e
modificar o sistema. Um exemplo deste fenmeno, imprevisvel, poderia ser
a formao de um partido revolucionrio, como o partido bolchevique no
perodo pr-revolucionrio. Lnin, em O que fazer? (1901), se ops
violentamente liberdade de crtica no interior do Partido em via de
constituio porque abrir o partido s crticas implicaria permitir que a
ideologia dominante (o sistema de comunicao dominante na sociedade)
penetrasse no seio do ncleo em formao anulando a pureza
revolucionria da doutrina. (Berten, 2004, p.87).

So inegveis as possveis semelhanas entre esse ponto especfico do

processo histrico que antecedeu a revoluo Russa e a anlise de flutuaes e
desestruturao de um sistema complexo. Mas talvez, com um pouco de
criatividade, poderemos enquadr-lo tambm em descries da cincia clssica,
como, por exemplo, no modelo da hidrulica que trabalha com presso esttica,
presso dinmica, vazo, vlvulas de escape, cavitao, golpe de arete, etc.
Mas qual proveito se pode tirar disso?
O problema da transposio, alm de sua duvidosa vantagem analtica,
ocultar todas as subjetividades envolvidas, os condicionantes histricos e sociais do
processo e os significados produzidos nos e por seres humanos dotados de vontade
e liberdade de ao. A naturalizao da sociedade faz parecer que os processos
ocorreriam por uma lei natural, ainda que os agentes histricos fossem outros. Toda
a significao e complexidade da ao humana consciente podem tornar-se

34

inacessveis a essa abordagem por isso falei em obstculo epistemolgico. A

capacidade heurstica dessa abordagem para fenmenos sociais, ao meu ver,
praticamente nula.
Portanto, retomando a afirmao anterior, h e deve continuar a haver uma
diferena entre a pesquisa e construo terica das cincias naturais e as das
cincias sociais. Isso no significa que a diferena deva conduzir a uma valorao
diferenciada entre os dois campos do conhecimento em funo de sua maior ou
menor neutralidade ou capacidade de objetividade e essa , talvez, a principal
lio das mudanas de paradigma na fsica do sculo XX: a neutralidade (no sentido
da purgao baconiana dos dolos) um mito e o antigo desejo pela objetividade
absoluta deve satisfazer-se com a controlabilidade intersubjetiva do objeto
submetido a interrogaes tericas.24
O que particular das teorias que tm os fenmenos sociais como objeto e que
as distingue das cincias naturais no simplesmente o fato de que a subjetividade
do terico est presente nas elaboraes (pois tambm o est em cincias naturais),
ou de que exerce influncia sobre elas (pois a influncia da subjetividade na
elaborao das teorias cientficas sobre a natureza j um ponto praticamente
consensual na epistemologia). A caracterstica distintiva da teorizao social que a
subjetividade subjacente teoria deve ser um item fundamental de anlise para que
a teoria tenha sentido. Este outro ponto chave para a compreenso dos
fundamentos metodolgicos desta tese.
Ao invs de ser apenas objeto da reflexo metacientfica ou de histria das
cincias, a compreenso das intenes, desejos, posicionamentos polticos,
comprometimento de classe, utopias, etc. que subjazem s teorias sociais deve ser
um elemento metodolgico buscado pelo prprio terico no ato de elaborao. S
possvel teorizar sobre fenmenos sociais se a prpria subjetividade do terico e os
vnculos que ela estabelece com concepes em disputa e com sua atividade social
24

A ideia de controlabilidade est relacionada ao aspecto emprico das cincias naturais. s

proposies e previses das teorias devem corresponder algum tipo de comportamento do objeto
natural submetido a um processo de experimentao capaz de ser reproduzido intersubjetivamente e
que dar s teorias um apoio ftico ou, com o tempo e com resistncias, acabar forando a
mudana ou o abandono de determinadas previses, ou mesmo de toda a teoria. Ainda que a relao
da experincia com as teorias cientficas tenha sido relativizada pela nova epistemologia, ela no
deixou, de maneira alguma, de existir em nenhuma das principais filosofias das cincias. Apenas
quando a vertente sociolgica socioconstrutivista arvorou a tarefa de substituir a filosofia das cincias
pela sociologia cognitiva de matiz ps-modernista (cf. Oliva, 2005) que se passou a desprezar,
contra toda a evidncia do fazer real da cincia, a experincia como elemento importante.

35

estiverem bem definidos e posicionados nas diferentes e, s vezes, contraditrias

concepes e aes existentes na sociedade.
no mbito dessa definio e desse posicionamento que se devem erigir os
critrios de verdade, validade e objetividade das teorias, que devem ser defendidas
em coerncia com as concepes de ordem scio-subjetiva que lhes subjazem.
Quando isso no compreendido, dificilmente se ultrapassam a descrio ingnua
de casos fragmentados do cotidiano, os relatos sem proposio ou posicionamento,
a elaborao com virtudes meramente literrias, ou ainda a reproduo inconsciente
de projetos e utopias que nem sempre o pesquisador ou terico, se pudessem
identific-los, estariam dispostos a aceitar como seus.
Sendo assim, diferente das cincias naturais, as anlises tericas que
ultrapassam a simples descrio das manifestaes sociais numrica e estatstica
ou narrativa e literria e as proposies contidas em teorias sociais s podem ser
compartilhadas entre aqueles que compartilham subjetivamente pelo menos os
mesmos pressupostos mais gerais relacionados s concepes sociais, polticas,
utpicas, culturais, de classe ou lcus geopoltico. No entanto, tais anlises e
proposies devem ser elaboradas de forma a possibilitar a comunicao e o
confronto argumentativo com as elaboraes dos que assumem pressupostos
diferentes.
esse posicionamento subjetivo prvio que faz com que algumas teorias
paream verdadeiras e outras simples ideologias. Os tericos sociais que
anseiam por uma objetividade incondicionada costumam considerar realistas no as
teorias que mais se aproximam da realidade, mas sim, da sua realidade ou das
suas concepes. Dado que o acesso pleno a uma realidade em si, no
enquadrada em uma subjetividade prvia, algo impossvel ao ser humano, o
binmio verdade-ideologia torna-se apenas a expresso de um julgamento baseado
em posicionamentos prvios. Verdadeiras (ou cientficas, como se pode preferir)
seriam as teorias que se aproximam do que j est previamente definido pela minha
insero e participao na sociedade (ou pelo que foi formado pelo meu processo
educativo) e ideolgicas (comprometida com interesses de classe, romnticas,
utpicas ou idealistas) seriam todas as que contradizem os meus pressupostos
subjetivos (mesmo que eles sejam inconscientes). No fim das contas, o binmio
verdade-ideologia acaba sendo um instrumento para ocultar os posicionamentos
scio-polticos sob uma suposta objetividade ou realismo em cincias sociais.

36

Mas tambm no se resolve a dicotomia do binmio fazendo vencer o outro

plo, como se faz quando se afirma que toda teoria mera manifestao de uma
ideologia ou uma construo discursiva arbitrria. Nesse caso, de maneira
surpreendente, o critrio de cientificidade, ou de aceitabilidade acadmica, passa
a ser o autor em quem a pesquisa se apoia e no a fidelidade ao objeto estudado.
Dado que o ponto de apoio ontolgico ou existencial da teoria e da pesquisa, nessa
forma de pensar, sucumbiu arbitrariedade da construo textual, a autoridade do
objeto acaba sendo substituda pela autoridade do sujeito vale dizer, de alguns
sujeitos: os autores em voga no meio acadmico.25
Ao meu ver, s caminharemos em direo resoluo da dicotomia verdadeideologia quando o prprio binmio, usado como critrio de julgamento de
pertinncia terica, se tornar obsoleto e quando compreendermos a diferena entre
as duas reas de conhecimento (cincias naturais e sociais) a partir da diferena
essencial entre seus objetos e das subjetividades envolvidas.
Dando mais um passo a partir da reflexo feita por Ryan acerca dos processos
de socializao do cientista social, proponho que se considere um processo triplo de
socializao, e no duplo. Temos inicialmente os dois processos mencionados por
Ryan, a saber, 1) a socializao na comunidade de tericos e pesquisadores que
municiar o pesquisador ou o terico com o rigor discursivo e analtico, necessrio
elaborao terica e ao debate pblico entre diferentes concepes, e com o
conhecimento da tradio intelectual de sua rea e 2) a socializao com as
subjetividades que do significao aos fenmenos sociais os agentes envolvidos,
sua cultura, intenes, desejos, posicionamento de classe e condio geopoltica,
etc. O terceiro processo de socializao que sugiro decorre da reflexo que fiz acima
acerca da insero social inevitvel do pesquisador. Trata-se, portanto, 3) do
necessrio posicionamento do terico nas concepes e prticas em disputa na
sociedade e do reconhecimento de sua prpria subjetividade (concebida
socialmente) como fator que orienta a anlise, interpretao e, quando o caso, as
proposies.
25

No deve ser por acaso o grande nmero de trabalhos de ps-graduao em educao que tratam
temas educacionais a partir de (o termo de ligao varia: na perspectiva de, segundo, no
pensamento de, etc.) algum filsofo ou terico social, mesmo que este no tenha feito praticamente
nenhuma reflexo sobre educao ou que a relao de suas ideias com o cotidiano da educao nos
pases perifricos seja bem longnqua, quando no inexistente. Esse seria um interessante tema para
uma outra pesquisa.

37

O terceiro processo de socializao exige a identificao, assuno, crtica e

sistematizao da subjetividade prvia que fruto da insero essencial (terica e
prtica) de todo pesquisador ou terico em uma sociedade. Sob o aspecto
metodolgico, trata-se de uma condio inicial para a pesquisa e teorizao sociais.
A compreenso de que existem outras subjetividades prvias decorrentes de
inseres distintas, de diferenas nos processos formativos e opes intencionais
dos pesquisadores faz com que se compreenda o exerccio de pesquisa e
elaborao terica e o enfrentamento com teorias diferentes tambm como uma
disputa de hegemonia e no como um conflito entre verdade e ideologia ou entre
discipulados de diferentes pensadores.
O grande desafio fazer com que a ponte entre a subjetividade prvia e o
trabalho de pesquisa e elaborao terica mantenha o rigor analtico e metodolgico
da pesquisa, no abandone a necessria coerncia com seu referencial extraterico
e seja adequadamente municiada de argumentos racionais que legitimem sua
pertinncia na comunidade de pesquisadores e no espao pblico. Caso contrrio,
no poderamos mais diferenciar as teorias sociais de um manifesto poltico, de uma
carta de intenes, ou de manifestaes literrias e poticas que narram ou
denunciam fenmenos sociais, porm sem um maior rigor analtico e sem carter
propositivo.26

II. SOBRE A CARACTERSTICA PECULIAR DAS TEORIAS EDUCACIONAIS NO MBITO

DAS TEORIAS SOCIAIS

A reflexo que fiz acima sobre a pesquisa e elaborao terica sobre

fenmenos sociais assume uma dimenso mais profunda quando o objeto a

26

Para citar um exemplo, o best-seller O horror econmico, to celebrado nos finais da dcada de
1990, da romancista e crtica literria Viviane Forrester, a despeito de seus mritos e de suas
inmeras citaes em trabalhos acadmicos, no deixa de ser apenas um manifesto literrio sobre o
desemprego, sem uma anlise mais rigorosa sobre o atual estgio da histria econmica mundial e,
principalmente, sem a reflexo sobre alternativas. Ao contrrio, para ela, parece no haver
alternativas: Uma soluo? Talvez no haja (Forrester, 1997, p. 53). Diante disso, que anlises,
que contestaes, que crticas, que oposies ou mesmo que alternativa? Nenhuma, a no ser o eco.
Com, no mximo efeitos de acstica? , algumas variantes. (p. 109). Diante disso, quais
contrapoderes? Nenhum. Sem incidentes, abrem-se os caminhos para as barbries refinadas, os
saques de luvas brancas (p. 141). Ao final da leitura pode-se perguntar que consequncias o texto
traz alm daquelas trazidas pela leitura de um romance dramtico. Alm disso, a ltima frase citada,
diante de tantas experincias e lutas existindo nos pases perifricos, constitui um exemplo perfeito
do que Sousa Santos chamou adequadamente de desperdcio da experincia (Sousa Santos,
2005a).

38

educao. Enfrenta-se imediatamente o problema da definio do prprio termo que

indica o objeto de pesquisa. Isso acontece pelo fato de a educao no ser apenas
um fenmeno social, mas por ser, em seu sentido mais amplo, o fenmeno que
possibilita a prpria existncia da sociedade e que forma as subjetividades que
definem os significados dos fenmenos sociais. claro que aqui no me refiro
exclusivamente dimenso escolar da educao, mas sua existncia enquanto
atividade humana essencial que tambm se reproduz (e hoje sistematicamente)
em instituies como a escola, mas que no se limita a elas.
Se, conforme foi argumentado acima, os fenmenos sociais s podem ser
entendidos a partir da compreenso das subjetividades que os produzem, a
educao, por sua vez, no s produzida por essas subjetividades, mas tambm
sua produtora. Essa constatao traz consequncias enormes para a teoria
educacional e est na base da reflexo da parte III desta tese. Por isso, faz-se
necessrio argumentar um pouco mais a seu respeito.
A existncia de uma sociedade humana, com regras conscientes determinadas
pelas relaes humanas concretas e cristalizadas em configuraes simblicas de
diversos tipos, s foi possvel a partir do momento em que o ser humano dominou o
uso da linguagem.27 A possibilidade de um relacionamento intraespecfico mediado
por smbolos abstratos foi o fator definitivo que possibilitou a diferenciao entre o
ser humano e as demais espcies animais. Mais do que o tamanho do crebro e a
estrutura anatmica que permite o bipedalismo e a preenso com as extremidades
dos membros superiores, o que permitiu o salto cultural do ser humano foi o domnio
da linguagem, fruto de caractersticas peculiares da espcie humana (anatmicas e
mentais) sobre a base de uma prtica coletiva de produo material de sua
existncia.28
A capacidade de simbolizar experincias, planos, desejos e intenes atravs
da articulao de fonemas e, posteriormente, de formas de escrita, arte e ideografia,
possibilitou a ruptura com os limites espaciais e temporais e com o isolamento do
indivduo, alm de proporcionar a capacidade de articulao e organizao da
27

Segundo Mithen (2002), a linguagem possibilitou a integrao de mdulos distintos da inteligncia

humana (os quais abordarei brevemente no captulo 11), proporcionando o salto cultural registrado a
partir de 40 mil anos atrs.
28

Para ver esta reflexo a partir de um estudo bioantropolgico ver Diamond (1997) e sobre as suas
consequncias para a compreenso da essncia do ser humano e de suas relaes sociais, ver
Abdalla (2002, p. 102-112).

39

conscincia e de seus diversos mdulos especficos (Mithen, 2002), a expresso de

desejos e o compartilhamento de projetos e trabalhos coletivos.
Os contedos internos conscincia individual poderiam ser organizados e
intercambiados em um grupo ligado por laos de parentesco ou gregrios a partir de
uma simbolizao intersubjetivamente gestada. Esse intercmbio criou estruturas
complexas de relacionamento cujo nvel no igualado nem pelos mamferos
superiores (incluindo os primatas) que manifestam rudimentos de linguagem e
cultura. A linguagem, portanto, condio para a existncia da sociedade e para a
forma como o ser humano intervm na natureza produzindo sua existncia material
e social.
Entretanto, embora seja condio necessria para a existncia da sociedade, a
linguagem no condio suficiente para o seu desenvolvimento no tempo e para o
incremento de sua complexidade. Para que uma sociedade se desenvolva,
necessrio que as geraes atuais acumulem experincias, conhecimentos e
valores que possam ser sistematizados e transmitidos s geraes posteriores, que,
dessa forma, tero j um patamar de complexidade como ponto de partida para sua
insero criativa no mundo. A educao, em seu sentido mais fundamental, se refere
a esse processo de transferncia simblica da cultura acumulada por geraes
anteriores s atuais e s que as iro substituir no tempo. Sem esse processo no se
pode falar em desenvolvimento da sociedade.29 por isso que afirmei acima que a
educao no apenas um fenmeno social dentre outros, mas o processo que
garante

existncia

da

sociedade

tal

como

concebemos

hoje

e,

consequentemente, contribui de uma forma decisiva para a significao dada pelos

agentes humanos aos fenmenos sociais que so objeto das cincias sociais.
Como a prxis humana sempre intencional, o processo de transferncia
educacional no pode ser analisado mecanicamente. Os contedos e valores
transferidos so sempre decorrentes da compreenso tica, social e antropolgica
sustentada pelos agentes principais da educao (tericos, gestores do Estado,
dirigentes e profissionais das escolas) e do projeto de sociedade que se quer para a
atual e as futuras geraes.

29

Utilizo a palavra desenvolvimento sem nenhuma conotao de evoluo linear ou aperfeioamento

e muito menos em seu sentido economicista, mas to somente em seu sentido de mudana e
aumento da complexidade no tempo.

40

Dado o crescente incremento da complexidade da cultura principalmente

aps a revoluo agrcola do neoltico, que fixou uma parte da humanidade em solo
determinado em diversas regies do planeta , no h um banco de dados
universal de conhecimentos e valores que possam ser simplesmente transmitidos de
forma neutra e mecnica para as geraes futuras. Se assim fosse, caberia teoria
educacional refletir apenas sobre a forma mais adequada de transmisso da cultura
acumulada, o que a reduziria a uma questo de tcnica educacional e psicologia do
desenvolvimento.
O ato de educar, portanto, uma prxis social intencional determinada pelas
subjetividades dos atores envolvidos no processo. Nesse sentido, a educao pode
ser concebida como mediao, e no como um fim em si mesma, sem perder a
importncia crucial que tem no desenvolvimento das sociedades humanas.
mediao no sentido de ser uma prxis humana intencional, vinculada a
subjetividades que carregam projetos, valores e perspectivas, e de ter sua
significao somente enquanto expresso dessas subjetividades. Educa-se sempre
a partir de dadas compreenses do processo social e de determinados projetos
relacionados ao presente e ao futuro da sociedade. Esse outro aspecto crucial
para a compreenso desta tese.
A teoria educacional no pode ater-se apenas ao aspecto descritivo e
interpretativo do fenmeno educacional, pois lida com um objeto que no somente
fenmeno a ser compreendido, mas prxis humana intencional cujo objetivo
possibilitar o desenvolvimento da prpria sociedade da qual o terico parte
constituinte. Assim, a teoria educacional difere-se das demais teorias sociais que
orientam a pesquisa a partir de certos referenciais interpretativos como uma teoria
antropolgica, por exemplo, que guia o pesquisador na abordagem compreensiva de
determinada sociedade qual ele pode, inclusive, no pertencer. A elaborao
terica em educao deve, necessariamente, orientar a prxis educativa e no
somente auxiliar a compreenso do fenmeno educao a partir de um quadro
terico de referncias. A teoria educacional, compreendida dessa forma, sempre tem
um carter propositivo. Pela mesma razo, seu objeto concreto definido pela prxis

41

e esta sempre depende de uma concepo prvia a seu prprio respeito e a respeito
da sociedade na qual ocorre.30
Sendo assim, o terceiro processo de socializao exigido do cientista social
possui uma fora ainda maior quando se trata da elaborao terica no campo
educacional. Como a educao est sempre relacionada ao tipo de sociedade e de
subjetividades que pretendemos construir ou manter para o futuro (ou seja, como j
mencionei, no um processo mecnico de transmisso de informaes a partir de
um banco de dados universal), torna-se muito mais necessria a socializao do
terico na intencionalidade subjetiva que define a prxis educacional em seus
contedos curriculares, estruturao, mtodos, posturas e prticas do educador e
demais aspectos ligados ao cotidiano da educao.
H uma diferena sutil, porm importante, entre o terceiro processo de
socializao do terico em educao e o do cientista social. A este ltimo dado um
fenmeno que no tem sua configurao definida pela teoria, como a violncia, a
pobreza, os indicadores econmicos, os conflitos sociais, a cultura de um povo, etc.
Quando digo que sua configurao no definida pela teoria, quero dizer que sua
existncia enquanto fenmeno no depende de uma teorizao. A violncia no
mundo, a pobreza, os ndices da economia, os conflitos sociais, a cultura de um
povo (para ficar nestes exemplos) no se caracterizam pela forma como os
cientistas sociais as interpretam. A interpretao terica especfica posterior ao
fenmeno. Embora o terico e o pesquisador aproximem-se do objeto imbudos e
orientados por uma teoria prvia, ela aplicada a fenmenos que a ultrapassam e
que mantm autonomia em relao ao pensamento que os aborda. Para a existncia
de rituais de magia em determinado povo enquanto fenmeno com caractersticas
distintivas no importa a teoria interpretativa que um antroplogo carrega ao tentar
compreend-los: eles continuaro a ter, para aquele povo, a mesma significao. A
dinmica da violncia nos grandes centros urbanos de pases do Terceiro Mundo
independe da abordagem terica que a analisa ou das propostas que se apresentam

30

Objeto concreto no pode ser confundido com objeto emprico. Emprico o que dado aos
sentidos e captado sem a mediao de uma abstrao conceitual metdica. Concreto, em uma
perspectiva dialtica, o objeto em sua dimenso real, mediatizado pelos determinantes abstratos
que lhe concedem um sentido para alm de seu aparecer imediato. A educao como prxis humana
(e no como fenmeno dado) s pode ser objeto de uma teoria se entendida em sua concreticidade,
ou seja, determinada pelas concepes dos sujeitos que a exercem e pelo papel que cumpre na
sociedade.

42

para solucion-la. A configurao existencial desses e outros fenmenos no

decorre das teorias sociais. As consequncias do terceiro processo de socializao
do cientista social limitam-se, portanto, sua interpretao do fenmeno (a
identificao das causas, a vinculao ou no a uma estrutura ou a fatores que se
encontram alm do fenmeno em si mesmo, etc.) e s proposies que porventura
venha a fazer para solucionar o problema.
No caso da educao ocorre uma coisa distinta. Como ela tem sua existncia
(e no apenas sua significao) assentada em subjetividades que carregam formas
de compreenso, valores e projetos sociais, sua prpria configurao enquanto
fenmeno mesmo depende da forma como a pensamos e como a vinculamos,
como mediao, a subjetividades sociais. Pensar a educao ao mesmo tempo
definir sua configurao como prxis. Todo ato educativo expresso de um
pensamento educacional, que, por sua vez, concebe como a educao se deve
conformar na prtica. Por isso a teoria educacional no apenas analisa e prope
solues para um problema social, mas, alm disso, define seu prprio objeto. Ainda
que haja um fenmeno social que denominamos educao, que pode ser
localizado principalmente nas instituies escolares, e mesmo que haja uma
disciplina chamada sociologia da educao, que o aborda enquanto fenmeno
social, sua existncia garantida por um pensamento educacional (quando
sistematizado, uma teoria).
Se, conforme afirmei anteriormente, a educao mediao para o
desenvolvimento da sociedade, pode-se concluir do pargrafo anterior que a
teorizao em educao , ao mesmo tempo, uma sistematizao de nossa
compreenso de mundo e do projeto que temos a respeito do presente e do futuro
de nossas sociedades. Portanto, a pergunta fundamental de uma teoria educacional
no o que educao?, ou como educar?, mas sim educar para qu e de que
forma?.31
O terceiro processo de socializao do terico em educao define o carter da
teoria educacional. A ausncia de sua compreenso ajuda a tornar as coisas
nebulosas, a ponto de se confundir teoria educacional com proposies pedaggicas
e, mais ainda, de se acreditar que estas ltimas carregam um carter de
31

A diferena entre a pergunta como educar? e a ...de que forma?, presente na pergunta que fiz
ao final, est no fato de a primeira ser uma pergunta isolada pelo como e a segunda estar
indissociavelmente ligada ao para qu que a antecede.

43

neutralidade e devem ser avaliadas apenas em sua eficcia no cumprimento de

objetivos meramente escolares. Decorre disso uma certa tendncia na formao
em Pedagogia de se privilegiar o estudo de tecnologias aplicveis educao, de
psicologia do desenvolvimento e didtica (compreendida em seu sentido estrito).
Assim como bastante provvel que a atual onda que invadiu o senso comum e o
discurso poltico de que a educao, tout court, a soluo para todos os problemas
sociais se nutra de um desconhecimento a respeito do terceiro processo de
socializao exigido pela teoria educacional.
nesse sentido que Jos Gimeno Sacristn, refletindo sobre o currculo,
afirma:
Querer reduzir os problemas relevantes do ensino problemtica tcnica de
instrumentar o currculo supe uma reduo que desconsidera os conflitos
de interesses que esto presentes no mesmo. O currculo [...] uma opo
historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada
trama cultural, poltica, social e escolar; est carregado, portanto, de valores
e pressupostos que preciso decifrar. [...] A assepsia cientfica no cabe
neste tema, pois no mundo educativo, o projeto cultural e de socializao
que a escola tem para seus alunos no neutro. De alguma forma, o
currculo reflete o conflito de interesses dentro de uma sociedade e os
valores dominantes que regem os processos educativos (Sacristn, 2000,
p.17).

O que chamei de terceiro processo de socializao do terico social

caracterizou a elaborao terica na modernidade e, ainda hoje, um imperativo
metodolgico que deve ser levado em considerao na construo de teorias e no
direcionamento das pesquisas. Abordarei, a seguir, as linhas gerais que definiram a
elaborao terica na modernidade e, posteriormente, sobre como a teoria
educacional foi e afetada por essa definio, o que servir para concluir o trabalho
introdutrio de justificao do objetivo escolhido e de esclarecimento dos
pressupostos metodolgicos e conceptuais da presente tese.

III. SOBRE A DUALIDADE CARACTERSTICA DA ELABORAO TERICA NA

MODERNIDADE

O processo de constituio da modernidade ocidental foi marcado por uma

dualidade essencial que se refletiu nas aes da sociedade civil e na elaborao
terica em filosofia e cincias sociais. Essa dualidade, sobre a qual discorrerei a
seguir, fez com que Hardt e Negri (2001) caracterizassem a modernidade como
portadora de uma crise e afirmassem a existncia de duas Europas e duas

44

modernidades e que Sousa Santos (2005a) identificasse duas formas de

conhecimento no projeto da modernidade, o conhecimento-regulao e o
conhecimento-emancipao. O conflito entre duas foras na constituio da
modernidade j havia sido identificado por Adorno e Horkheimer na Dialtica do
iluminismo (1983), onde refletem sobre a contradio entre o carter emancipatrio
da razo, defendido por Kant, e o triunfo de um de seus aspectos, a razo
instrumental, sobre todos os outros no desenrolar histrico da sociedade industrial, o
que subtraiu do projeto iluminista as foras de emancipao.
Compreender esta dualidade fundamental para se pensar a modernidade.
Qualquer abordagem que conceba a razo moderna apenas como razo
instrumental deixa de lado o reverso da moeda que, embora embotado pela fora do
pensamento conservador, continuou a existir no desenrolar histrico contraditrio da
modernidade e ainda nos traz possibilidades de pensamento dentro mesmo da
racionalidade moderna, compreendida em seu aspecto emancipatrio. Tal dualidade
possui bases histricas e concretas, conforme veremos a seguir.
A transio do perodo medieval para o moderno foi resultado do processo
civilizatrio protagonizado pela burguesia europeia. Ao desenvolver uma forma de
economia externa ao feudalismo, mas existente dentro dele, a burguesia criou uma
racionalidade prpria que no reproduzia a base subjetiva que sustentava o sistema
feudal e as relaes sociais que dele decorriam.
Tendo como eixo central o mercantilismo e a acumulao de dinheiro, as
relaes sociais desenvolvidas pela burguesia e, consequentemente, a cosmoviso
decorrente de sua forma de produzir a existncia estavam intimamente relacionadas
s exigncias das relaes mercantis.

32

A difuso e, principalmente, o

estabelecimento da racionalidade burguesa tinham como obstculo a hegemonia

das relaes econmicas feudais, bem como de sua ordem poltico-jurdica e, no
plano subjetivo, da racionalidade nobiliria. Portanto, o crescimento da racionalidade
burguesa se dava a expensas da destruio gradativa dos pilares que sustentavam
a ordem feudal (tanto no plano subjetivo como no das relaes humanas
concretas).33
32

Para maior compreenso da relao da racionalidade burguesa com as relaes mercantis, ver
Abdalla (2002, p. 49-95 e 2005b).
33

Isso no significa que o processo foi isento de contradies. A burguesia serviu-se em diversos
momentos do Estado feudal para a consecuo de seus prprios objetivos de acumulao.

45

Nesse sentido, a racionalidade que viria a predominar na modernidade

possua, em sua origem, um carter revolucionrio e s poderia propagar-se e
desenvolver-se se derrubasse os sustentculos da ordem hegemnica. Era preciso
dissolver o cimento da antiga ordem, provocar uma ruptura com qualquer
estabilidade que perpetuasse a hegemonia da nobreza e do clero e destruir os
fundamentos que sustentavam o predomnio de uma forma de produzir, pensar,
valorar, desejar e relacionar-se com os outros e com a natureza.
A revoluo subjetiva produzida pela burguesia europeia no interior do regime
feudal e nobilirio teve sua expresso mais notvel no perodo conhecido como
Renascimento. A liberao de um potencial criativo nas artes, a liberdade de
investigao da natureza e o humanismo na filosofia foram demonstraes de que a
antiga ordem estava ruindo. O transcendentalismo, o teocentrismo, a metafsica
qualitativa aristotlica e a representao pictrica na forma de espao agregado34
aos poucos deram lugar ao imanentismo, ao humanismo, metafsica quantitativa
platnica e arte realista e geometrizada. Mas nada disso pde estabelecer-se sem
o confronto com a velha ordem e suas instituies, nem sem um apelo radical
liberdade do ser humano e necessidade de sua emancipao da submisso
nobreza, ao clero e cosmoviso feudal.
Essa foi a primeira face da modernidade: a face revolucionria que evocou os
potenciais de emancipao do ser humano. Segundo Hardt e Negri:
Os comeos da modernidade foram revolucionrios, e a velha ordem foi por
eles derrubada. A constituio da modernidade no dizia respeito teoria
isolada, mas a atos tericos indissoluvelmente ligados a mutaes de
prtica e realidade. Corpos e crebros foram fundamentalmente
transformados. Esse processo histrico de subjetivao foi revolucionrio no
sentido de que determinou uma mudana paradigmtica e irreversvel no
modo de vida da multido (Hardt & Negri, 2001, p.91-92).

Com efeito, a mudana que os referidos autores chamam de paradigmtica

no se efetuou apenas na conscincia dos burgueses, mas foi possvel para todos
aqueles que no estavam vinculados aos interesses da nobreza e do clero. Portanto,
foi a liberao de um potencial revolucionrio na multido e no apenas na
34

O conceito de espao agregado foi utilizado pelo historiador da arte Erwin Panofsky para designar
a caracterstica da pintura medieval de representar a cena com os objetos e pessoas justapostos em
um nico plano, sem perspectiva ou iluso de profundidade. Os personagens de um quadro tinham o
tamanho determinado pelo seu status social. Era, portanto, uma arte preocupada em ser uma
representao qualitativa do real, com base na hierarquia dos papis sociais, diferente da
representao do espao homogneo e geometrizado da pintura renascentista (Thuillier, 1994, p. 60).

46

burguesia, embora esta fosse a protagonista das mudanas movida por seus
prprios interesses de riqueza e poder. multido, que estava sob o jugo das
castas dominantes da velha ordem, interessava qualquer perspectiva de
emancipao e ruptura com o antigo regime.
Se somos capazes de identificar tais efeitos na histria, isso significa que a
burguesia conseguiu imprimir sua racionalidade ao mesmo tempo em que fazia ruir a
ordem feudal. Seu xito deveu-se tanto crise interna do sistema feudal, quanto ao
crescimento econmico da nova classe e ao progressivo aumento de sua fora
poltica fatos intimamente relacionados.35 Ou seja, cada vez mais os burgueses se
aproximavam do controle definitivo do poder econmico e poltico das sociedades
europeias, visto que a alternativa econmica que desenvolviam dentro do feudalismo
era coroada com xitos sucessivos e isso significava um crescimento de seu
poderio econmico e atraa mais pessoas para a sua forma de economia baseada
no comrcio e na produo para a troca.
Com a passagem do capitalismo predominantemente mercantil para o
capitalismo industrial e com o enriquecimento progressivo da burguesia a expensas
da explorao de um crescente contingente de trabalhadores que migravam dos
feudos para os centros urbanos, a nova classe revolucionria aproximou-se mais do
poder e sua racionalidade conquistava cada vez mais os espritos da poca.
O fato, porm, de seu crescimento ter dependido da subjugao e explorao
de outra classe (os camponeses que perderam o acesso terra e os trabalhadores
das indstrias, expropriados dos meios de trabalho) subtraiu-lhe o protagonismo de
um movimento de emancipao sem limites. Ao mesmo tempo em que construa
gradativamente sua hegemonia em alguns pases da Europa, a burguesia passou a
ter outra preocupao: conter o esprito emancipador que ela mesma havia liberado,
para que ele no se voltasse contra seu estabelecimento como classe dominante e
protagonista exclusiva de um novo processo civilizatrio. Era necessrio no s lutar
pela destruio da ordem, mas construir uma outra. No h processo civilizatrio
possvel sem a construo de um ordenamento social e jurdico que estruture a
35

A discusso sobre se a crise no sistema feudal foi ocasionada mais pelo seu prprio
desenvolvimento interno ou por fatores externos (como o crescimento do comrcio de longa distncia,
dos centros urbanos e da classe burguesa) pode ser encontrada, a partir do debate entre diversos
historiadores, em Sweezy, et,al. (2004) e Santiago (2000). Minha opinio de que ambos os fatores,
conjugados, criaram as condies para e direcionaram a transio do feudalismo ao capitalismo. Uma
discusso mais pormenorizada sobre esse tema encontra-se no Apndice da Parte II desta tese.

47

sociedade na medida de seus interesses e submeta o controle social aos seus

projetos.
Quando a Revoluo Gloriosa na Inglaterra (1688), a declarao de
independncia dos EUA (1776) e, finalmente, a Revoluo Francesa (1789)
marcaram definitivamente o predomnio da burguesia sobre o antigo regime, o
processo civilizatrio por ela protagonizado adquiriu sua velocidade de escape. A
antiga ordem no figurava mais como obstculo para seus interesses. A nova
civilizao podia, agora, exercer sua hegemonia sobre todo o mundo. Contudo, o
seu estabelecimento no poder colocou em pauta um desafio radicalmente diferente:
no se tratava mais de implodir a ordem estabelecida, mas de manter e fortalecer a
nova.
Embora os ideais de emancipao propagados pela burguesia tenham sido
estendidos multido, o mesmo no aconteceu com a posse do poder e da
riqueza. Ao passar da fase mercantil para a industrial, a burguesia submeteu um
grande contingente de pessoas ao seu domnio e, obviamente, no poderia estender
a elas o seu ideal de emancipao e liberdade. Tratava-se agora de cristalizar uma
ordem que mantivesse a subjugao dos trabalhadores e legitimasse o capitalismo,
ao mesmo tempo, como modo de produo, modelo de relaes sociais perfeitas e
ordenamento jurdico justo. O potencial emancipador liberado na Renascena
precisava, a partir de ento, ser totalmente contido, atravs da imposio de uma
nova ordem e uma nova racionalidade contra a emancipao e mantenedoras do
novo status quo.
Para Hardt e Negri,
este o segundo modo da modernidade, construdo para combater as
novas foras e estabelecer um poder para domin-las. Ele surgiu com a
revoluo da Renascena para alterar sua direo, transplantar a nova
imagem da humanidade para um plano transcendente, relativizar as
capacidades da cincia para transformar o mundo, e acima de tudo opor-se
reapropriao do poder pela multido. O segundo modo da modernidade
joga um poder constitudo transcendente contra um poder constitudo
imanente, ordem contra desejo (Hardt & Negri, 2001, p. 92).

Portanto, a modernidade ocidental caracterizada por essa duplicidade: ao

mesmo tempo marcada, j em seu nascedouro, pelos ideais de emancipao e pela
necessidade da ordem. A prpria modernidade definida por crise, uma crise
nascida do conflito ininterrupto entre as foras imanentes, construtivas e criadoras e
o poder transcendente que visa a restaurar a ordem (Hardt & Negri, 2001, p. 93).

48

Pelo que foi exposto, podemos observar que esse conflito no apenas um
conflito de ideias. Ele possui uma caracterstica de classe que lhe essencial. No
se trata apenas de um esprito contraditrio que delineia a essncia da histria, em
uma perspectiva hegeliana, seno que um conflito que se expressa na prxis social,
conforme bem identificou Marx. Uma nova classe hegemnica buscava uma ordem
que legitimasse sua dominao e permitisse o desenvolvimento controlado da
sociedade, ao passo que s novas classes subjugadas ainda interessava a
emancipao.
Esse conflito marcou definitivamente os movimentos sociais e a produo
terica na modernidade. Enquanto, por um lado, a filosofia positivista buscava fazer
valer seu lema de ordem e progresso e o liberalismo econmico procurava
naturalizar as regras da economia capitalista, por outro, Marx constatava a
perpetuao e a presena ativa do desejo de emancipao e teorizava sobre sua
potencialidade transformadora. O Manifesto do Partido Comunista inicia-se com a
clebre frase: um espectro ronda a Europa.
Mas h um outro carter alm do classista na dualidade entre ordem e
emancipao na modernidade. Quando a Europa, j na Renascena, comeou a
estender o processo civilizatrio burgus a outros povos, atravs da conquista
violenta, explorao e colonizao do que viria mais tarde a se chamar Terceiro
Mundo, a dualidade adquiriu tambm um carter geopoltico. Esse um aspecto de
extrema importncia para compreendermos a modernidade como um fenmeno da
histria mundial e no somente europeu, como comumente tratado. A reflexo da
modernidade limitada ao desenvolvimento da Europa no apenas um problema
histrico, seno que tambm um entrave analtico que dificulta o seu entendimento e
a sua crtica. Tal entrave afeta, principalmente, os tericos que vivem nos pases
perifricos, que acabam analisando a modernidade apenas como expectadores,
como se seu prprio mundo no existisse ou no tivesse importncia para a
elaborao terica.
Enrique Dussel (2005, p. 80-97), em comentrio dirigido a Charles Taylor,
aponta as deficincias das anlises eurocntricas da modernidade e nos chama a
ateno para o esquecimento da alteridade representada pela realidade (material e
espiritual) dos pases dominados. Segundo ele:
A modernidade um fenmeno de origem europeia [...], mas que somente
no sculo XV consegue implantar-se no mundo e que, por esse fato, vai se

49

formando e reformando simultaneamente atravs da articulao dialtica da

Europa (enquanto centro) com o Mundo perifrico (enquanto subsistema
dominado) dentro do principal e nico sistema mundial. A Modernidade se
origina de imediato naquela Europa das cidades livres (dentro do contexto
do mundo feudal) aproximadamente a partir do sculo X, mas s nasce
propriamente quando essa Europa se estrutura como centro do
mencionado sistema mundial, da Histria mundial, que se inicia [...] no ano
de 1492 (Dussel, 2005, p. 86).

Conforme o mesmo autor, a conquista de outros continentes (Amrica Latina,

frica e sia) foi determinante para a prpria constituio da modernidade europeia
e fez surgir movimentos de emancipao tambm no mundo colonizado,
acompanhados de teorias emancipatrias como as de Bartolomeu de las Casas e
Francisco Xavier Clavigero. Portanto, a dualidade essencial do mundo moderno
perpassa suas diferentes dimenses e momentos histricos. Por essa razo, a
compreenso da histria mundial no pode limitar-se ao desenvolvimento espiritual
da Europa (nas artes, nas cincias e na filosofia) e a modernidade no pode ser
apenas eurocentricamente concebida.
Ao criticar o eurocentrismo de Habermas,36 Dussel afirma:
Dizer que esse contradiscurso imanente Modernidade, ainda se poderia
aceitar se a Modernidade fosse definida com caractersticas mundiais, s
que nesse caso a Modernidade deveria incluir, ento, a sua Alteridade
perifrica. Seria a Modernidade hegemnica mais o mundo perifrico
dominado, formando um nico sistema-mundo (Dussel, 2005, p. 94).

Nos continentes dominados, a dimenso geopoltica da dualidade entre ordem

e

emancipao

se

manifesta

na

elaborao

de

teorias

emancipatrias

especificamente (mas no excludentemente) perifricas (como veremos no Captulo

2, Item 2.4). Na Europa o outro plo da relao dialtica entre dominador e
dominado essa dimenso se manifesta, segundo Dussel, na prpria constituio
da subjetividade moderna:
Grande parte dos xitos da modernidade no representa uma criatividade
exclusivamente europeia; mas, sim, uma constante dialtica de choque e
contrachoque, efeito e contra-efeito, entre a Europa moderna e sua periferia,
at mesmo no tocante ao que poderamos denominar de formao paulatina
do subjetivismo propriamente moderno enquanto tal (Dussel, 2005, p. 87).

A dimenso geopoltica da dualidade moderna um elemento terico subjacente s

anlises e proposies desta tese e ser mencionada em captulos pertinentes.
36

Especificamente a afirmao de Habermas (em Discurso filosfico da modernidade) de que o

discurso crtico imanente modernidade, compreendendo-a apenas como uma construo
europeia.

50

A partir da identificao do carter dual de sua constituio, Sousa Santos

distingue duas formas de conhecimento no projeto da modernidade:
[...] o conhecimento-regulao cujo ponto de ignorncia se designa por caos
e cujo ponto de saber se designa por ordem e o conhecimento emancipao
cujo ponto de ignorncia se designa por colonialismo e cujo ponto de saber
se designa por solidariedade (Sousa Santos, 2005a, p.29).

Ou seja, toda produo terica e cientfica que se vincula, de forma intencional ou

ingnua, ao projeto de progresso ordenado das classes ou pases hegemnicos
caminha no sentido da regulao e busca evitar o caos atravs da sistematizao
terica ou da orientao prtica constitutivas de uma ordem permanente. J o
conhecimento orientado pela eliminao do predomnio de uma classe ou nao
sobre outras trilha as sendas da emancipao e busca superar a situao de
colonialismo (seja entre classes ou pases) para substitu-la pela solidariedade entre
todos.
Sousa Santos explora essa dualidade, mas afirma que a predominncia do
conhecimento-regulao na modernidade foi total, o que acabou caracterizando a
produo terica e cientfica nos ltimos sculos, inclusive aquela que buscava um
discurso de crtica e emancipao. Em suas palavras:
Apesar de estas duas formas de conhecimento estarem ambas inscritas na
matriz da modernidade eurocntrica a verdade que o conhecimentoregulao veio a dominar totalmente o conhecimento-emancipao. [...] Ao
negligenciar a crtica epistemolgica da cincia moderna a teoria crtica
apesar de pretender ser uma forma de conhecimento-emancipao acabou
por se converter em conhecimento-regulao (Sousa Santos, 2005a, p. 29.
Grifo meu).

Por isso, para ele, um conhecimento-emancipao s seria possvel atravs de

uma teoria crtica ps-moderna. Conforme veremos no captulo 2, os fundamentos
da teoria crtica e as elaboraes crtico-emancipatrias latino-americanas, todos
ainda dentro de uma matriz modernista, no nos permite concordar com tal
afirmao. Apesar do conhecimento-regulao ter, de fato, predominado nas
elaboraes tericas da modernidade, sempre houve uma produo voltada para a
emancipao e suas principais caractersticas so, simultaneamente, a crtica aos
pilares das teorias regulatrias e a tentativa de se elaborar uma teoria emancipatria
rigorosa adaptada a cada contexto. A dualidade e o conflito terico, em minha
opinio, perpassou toda a modernidade e se mantm em nossos dias. Por isso,

51

absolutamente plausvel uma teoria crtico-emancipatria dentro do esprito da

modernidade, visando super-lo em seu aspecto dominador e regulador.
Mas, assinalemos uma vez mais, a dualidade no conhecimento no apenas
reflexo de uma disputa de paradigmas ou um problema relacionado a modismos
acadmicos ou preferncias tericas. Assim como o carter dual da modernidade
tem suas razes em uma estrutura econmica e social dual seja a dualidade de
classes ou geopoltica , a produo do conhecimento na tica da regulao ou da
emancipao tem tambm um referencial na dualidade concreta e est relacionada,
portanto, ao terceiro processo de socializao do terico social. A existncia de um
conhecimento-regulao est diretamente relacionada aos interesses de uma classe
hegemnica em controlar a sociedade e orden-la na perspectiva de sua
racionalidade e de seus interesses. Da mesma forma, a existncia de um
conhecimento-emancipao relaciona-se diretamente existncia de classes ou
povos que se encontram subjugados por outros e ao desejo de se romper com a
dominao. A socializao do terico com subjetividades de um ou outro projeto o
que vai caracterizar a produo terica, seja na perspectiva da regulao ou da
emancipao.
A modernidade est, ento, vinculada ao nascimento, crescimento e conquista
de hegemonia de um sistema econmico diferente do feudalismo e que trouxe
consigo a exigncia de novas formas de compreenso das relaes dos seres
humanos entre si e com a natureza. Mais que isso, tal sistema moldou a forma de se
compreender o mundo a partir de seu prprio funcionamento, possibilitando a
construo de uma nova ontologia adaptada s exigncias de seu estabelecimento.
Mas, ao mesmo tempo e complementarmente, ela se vincula s foras de
emancipao que resistiram prtica e teoricamente a esse processo. A imposio
gradativa do capitalismo como sistema dominante e a resistncia e elaborao
terica contrria so processos indissociveis da configurao da cosmoviso
moderna e esto intimamente relacionados, em uma dialtica de determinao
reflexiva entre a base material da sociedade e a estrutura subjetiva que a legitima e
a confirma no plano espiritual.37

37
Tal no , no entanto, a viso de Sousa Santos e de Ellen Wood. Minha divergncia com esses
autores, nesse aspecto especfico de suas proposies, essencial para a concluso a que chego
nesta tese e est desenvolvida no Apndice da Parte II.

52

Cumpre fazer aqui uma importante observao a respeito da nfase que dei
centralidade das relaes de produo e ao carter classista e geopoltico na
discusso sobre a dualidade da modernidade e a emancipao. Tal centralidade
pode ser compreendida, alternativamente, ou como um eixo articulador da vida
social ou como uma estrutura que subsume e explica todos os fenmenos sociais,
em uma relao de reproduo das relaes de produo.
A primeira forma de compreenso, que advogo como fundamento do presente
estudo, reconhece que nem tudo reflexo ou reproduo das relaes de produo
e que pode haver (como realmente h) outras formas de dominao no redutveis
dominao de classe, bem como outras manifestaes psicolgicas e culturais que
no devem o seu sentido ao processo econmico de produo da vida humana.
A segunda maneira de se compreender a centralidade dos processos
produtivos (como estrutura) vincula praticamente todas as manifestaes scioculturais s relaes de produo. Ela esteve presente, por um lado, na viso do
economicismo funcionalista de inspirao marxista, que reduzia a anlise da
sociedade a um esquema mecnico de infra e superestrutura e, por outro lado, no
marxismo estruturalista, principalmente em Louis Althusser. Neste ltimo caso, a
relao dos fenmenos scio-culturais com as relaes de produo no se d no
sentido de um reflexo mecnico, mas de reproduo, no campo subjetivo, do modo
de produo capitalista.
No entanto, diversos estudos nos finais do sculo XX, mais especificamente os
estudos feministas e os relacionados dominao de minorias raciais e tnicas,
argumentaram a favor da autonomia de outras formas de dominao relativamente
dominao econmica e de classe. Alguns defendiam que o sexismo, o racismo e o
etnocentrismo so formas de dominao paralelas e, como tais, no podem
subsumir-se a uma metateoria de emancipao centrada na economia. Questes
respeitantes a gnero, raa e etnia deveriam ter suas prprias teorias de
emancipao independentes das teorias de classe social ou da reflexo que levasse
s relaes de produo na sociedade.38

38

Sousa Santos chega a propor 6 espaos estruturais a partir dos quais uma nova teoria da
emancipao social (que ele chama de ps-moderna de oposio) deveria se erguer: so os
espaos domstico, da produo, de mercado, da comunidade, da cidadania e o mundial. Em vez de
me basear numa s macro-estrutura, a diviso do trabalho econmico, proponho uma constelao de
seis espaos estruturais, dos quais essa macro-estrutura apenas um (o espao mundial). Entre
esses espaos, no h assimetrias, hierarquias ou primados que possam ser estabelecidos em geral

53

Essa, no entanto, ainda uma questo em debate. As reflexes tericas

acerca das relaes entre as dominaes de gnero, raa e etnia com a dominao
de classe variam entre 1) a total autonomia advogada por algumas teorias da
agenda ps, 39 2) a vinculao essencial do capitalismo com o patriarcado, o
racismo e o eurocentrismo de algumas vertentes do feminismo socialista e de
estudos tnicos de inspirao marxista e 3) a autonomia relativa proposta por
algumas correntes do marxismo e da teoria crtica revisados.40 No meu objetivo
enveredar-me por esse debate, mas alguns esclarecimentos precisam ser feitos para
se ter claro os fundamentos conceptuais desta tese.
Tenho, inicialmente, como correta a afirmao de que uma transformao na
estrutura econmica da sociedade no resolve todos os problemas e nem esgota
todos os sentidos da emancipao. As questes relativas s opresses raciais,
tnicas e de gnero (bem como s outras sobre as quais se fala menos, como idade,
deficincia fsica ou mental, etc.) no sero resolvidas com a emancipao de classe
ou geopoltica. Sendo assim, gnero, raa e etnia so questes que precisam ser
tratadas por teorias especficas que as percebam dentro de uma realizao histrica
e busquem compreender como a dominao econmica se apropria delas para se
fortalecer. So, como dizem adequadamente Torres e Morrow, problemas [...]
abstratamente autnomos e contingentemente internos a formaes sociais
especficas[...](in Torres, 2003, p. 57).
A ideia de uma teoria nica de emancipao, que englobe todas as formas de
dominao e opresso cada vez mais difcil de se defender. No entanto, a
interdio de tal pretenso de globalidade no afeta os propsitos da teoria crtica
moderna, pois, segundo Torres e Morrow,
[...] a rejeio de aspectos importantes da tradio marxista ortodoxa e a
emergente sensibilidade em relao natureza verdadeiramente
constitutiva de gnero e raa demonstram no uma fraqueza, mas o
crescimento contnuo e a vitalidade de uma tradio de anlise crtica que

[...] (Sousa Santos, 2005a, p.314). No desejo discutir a proposta de Sousa Santos pelas razes que
exporei nos pargrafos seguintes.
39

Para evitar as polmicas acerca das diferenas entre ps-modernismo, ps-estruturalismo,

teorias ps-crticas, ps-colonialismo, estudos culturais, etc., Sandra Della Fonte, prefere utilizar,
seguindo Clia Moraes e inspirada em Ellen Wood (Wood & Foster, 1999), o termo agenda ps
significando um conjunto de teorias que marca o pensamento nas ltimas dcadas do sculo XX (ver
Moraes, 2004 e Della Fonte, 2006, cap. II). Optei tambm por seguir essa terminologia.
40

Sobre essas trs vertentes ver Torres e Morrow, in Torres (2003, p. 33-62).

54

est tentando lidar honesta e abertamente com a complexidade da vida sob

as condies atuais de dominao e explorao (in Torres, 2003, p. 45).

Mas cabe aqui uma reflexo. Antes de pertencermos a determinado gnero,

raa ou etnia, somos seres sociais que precisam produzir a prpria existncia. E
seres sociais em um mundo de economia globalizada, onde um sistema mundial
articula, material e subjetivamente, a forma de sobrevivncia de praticamente todas
as pessoas do planeta. Vivemos em um momento da histria no qual predomina
uma racionalidade basilar fundada nos princpios da economia de mercado (princpio
da troca competitiva, individualismo, fragmentao analtica, clculo de produtividade
como critrio de valor social, etc.), que articula a base de nossa subjetividade e
mantm a ordem atravs de uma prxis (pensamento e ao social) adequada sua
hegemonia. Como todos, independente de gnero, raa ou etnia, estamos
submetidos ao mesmo sistema mundial, h uma precedncia lgica da produo da
vida sobre outros problemas, principalmente quando a forma de produo
predominante ameaa a existncia da vida humana no planeta.
Afirmar que h uma precedncia lgica no significa dizer que h um nexo
causal ou uma hierarquizao valorativa e, sim, que as reflexes de gnero, raa e
etnia, embora possam ser tratadas com autonomia, no podem ser tratadas com
exclusividade e nem so mbitos que se possam isolar do eixo scio-econmico na
reflexo sobre emancipao. Ainda que se resolvam, por exemplo, os problemas
relacionados dominao da mulher e ao racismo, continuaremos a viver em um
mundo dominado pelas relaes econmicas capitalistas. A mulher e o negro, ainda
que fossem tratados de forma simtrica ao homem e ao branco em uma virtual
sociedade emancipada nos aspectos de gnero e raa, continuariam vivendo em
uma sociedade que os explorar e os excluir como trabalhadores(as),
desempregados(as) ou habitantes do Terceiro Mundo.
No possvel, portanto, falar em emancipao se no se considera a
centralidade da produo da vida. A racionalidade capitalista no pressupe as
dominaes racial, tnica e de gnero e capaz de incluir as reivindicaes desses
setores sem ter que modificar os seus pilares. 41 Inclusive, isso pode ser feito

41

No se pode, por exemplo, dizer que Condoleeza Rice, ex-secretria de Estado do segundo
mandato de George W. Bush nos EUA, tendo galgado um dos cargos mais importantes da maior
potncia do planeta, sofre ou excluda por sua condio de mulher e negra, mas tampouco se pode
afirmar que tal fato questiona os pilares que sustentam a dominao capitalista ou que significa a

55

simplesmente atravs da aplicao, sem discriminao, dos critrios de valorao da

racionalidade do mercado s mulheres e aos negros, tal como props um dos
principais elaboradores do pensamento liberal do sculo XX, o economista Ludwig
Von Mises, a respeito dos negros:
Est alm da capacidade humana tornar o negro num branco. Mas aos
negros podem ser garantidos os mesmos direitos do branco, e da pode serlhes oferecida a possibilidade do mesmo ganho, se produzirem a mesma
quantidade (Von Mises, 1987, p. 31. Grifos meus).

Creio que a discusso sobre a emancipao que no se atenta para a

precedncia lgica da produo da vida e para a hegemonia da racionalidade da
troca competitiva, com suas consequncias materiais e subjetivas para a vida em
sociedade (cf. Abdalla 2002), corre o risco de propor a libertao de um jugo para
permanecer presa a outro maior, ou, mais grave ainda, para adaptar-se a ele.
Quando falo em emancipao nesta tese, refiro-me ao aspecto mais amplo da
emancipao, sem pretenses de englobar todos os outros problemas relativos a
outras dominaes existentes na sociedade. A centralidade da produo no uma
questo de princpio terico onividente, nem deve nada vertente estruturalista do
marxismo, mas decorre da compreenso do ser humano como ser social que produz
sua existncia e que, a partir disso, desenvolve sua subjetividade em uma sociedade
historicamente configurada.
Assim, as teorias da agenda ps que recusam a possibilidade da crtica e da
emancipao compreendida em termos mais globais (limitando-a a emancipaes
localizadas em campos autnomos), ainda que seus propositores e seguidores
possam negar com veemncia, acabam contribuindo com a manuteno da
estrutura social predominante e, consequentemente, com a hegemonia do
conhecimento-regulao. Apenas por questo de prudncia e respeito a suas
reivindicaes de serem tericos progressistas, no incluo tais teorias na categoria
de regulao, pois isso poderia parecer apenas uma adjetivao pejorativa. Mas no
posso deixar de afirmar, por fora conclusiva das prprias reflexes que fiz at aqui,

conquista da emancipao. Mesmo a eleio de Barack Obama presidncia dos EUA no modificou
a ordem social global, embora tenha significado um passo extraordinrio na luta por igualdade racial.

56

que, atravs das teorias ps, o pensamento regulatrio hegemnico ganhou

grandes aliados entre antigos pensadores de esquerda.42
Retomando a exposio inicial, a compreenso da existncia de uma dupla
caracterstica na modernidade impede que a razo moderna seja identificada apenas
com seu lado totalitrio e regulador. Ela tambm possui um carter crtico e
emancipatrio que no pode ser desconsiderado. Ao contrrio, ainda deve ser
explorado em suas inmeras potencialidades.
A dualidade essencial da modernidade caracteriza, como de se esperar, o
modo de se pesquisar e elaborar teorias em educao, conforme veremos a seguir.

IV. SOBRE A DUALIDADE DA TEORIA EDUCACIONAL

Assim como os movimentos e as teorias sociais foram afetados pela dualidade
bsica da modernidade, as teorias educacionais tambm se caracterizaram por seu
posicionamento em relao manuteno da estrutura scio-econmica vigente ou
sua transformao radical. Conforme a reflexo da seo II, a educao, por ser
uma prxis social que depende das concepes de seus agentes (tericos e
profissionais), tambm foi marcada por essa dualidade em seus aspectos prticos e
tericos. Para utilizar a terminologia de Sousa Santos, as teorias educacionais
tambm podem ser entendidas a partir das categorias de conhecimento-regulao e
conhecimento-emancipao.
Ainda de acordo com o que foi dito acima, uma teoria educacional que tem
como pressuposto (ainda que no assumido) a manuteno da atual estrutura scioeconmica no-problemtica no que concerne s relaes da prxis educacional
com o modo de produo vigente. A ausncia de problematicidade em tais relaes
decorre do fato de que a estrutura econmica da sociedade, para essa concepo,
um factum, um dado que escapa governabilidade do planejamento e da teoria
educacionais e que, por isso, no colocado como questo a ser debatida em
educao. A prtica educativa teria como objetivo apenas o fortalecimento ou o
progresso de uma sociedade j dada. Nesse caso, a questo no que tipo de

42
Uma excelente reflexo sobre a transio de uma parcela dos intelectuais de esquerda, antes
marxista, para o ps-modernismo e as consequncias dessa transio pode ser encontrada em Della
Fonte (2006) e Wood & Foster (orgs.) (1999).

57

estrutura social queremos?, mas que tipo de relaes sociais queremos (dentro de
uma estrutura dada)?.43
um equvoco, embora tenha sido til por um certo tempo, caracterizar as
teorias educacionais regulatrias apenas como tradicionais, pois se pode ter a falsa
ideia de que tais teorias esto calcadas em uma viso esttica de sociedade ou que
podem

ser

identificadas

pela

defesa

de

um

moralismo

antiquado,

pela

hierarquizao autoritria ou por sugerirem formas ultrapassadas e montonas de

ensino. Compreend-las apenas como tradicionais faz com que se nos escape o
fundamento que as torna regulatrias e no emancipatrias. Ao mesmo tempo, cria
a iluso de que para realizar uma prxis educativa emancipatria basta romper com
o moralismo e com a hierarquizao dos agentes (diretores, professores, serventes,
alunos, etc.), fazer crticas genricas s relaes de poder (sem, contudo,
identific-las na sociedade, na economia e na poltica, limitando-se a trat-las
simplesmente como culturais ou de carter psicanaltico), valorizar qualquer forma
de suposta transgresso, resistncia ou subverso presente nas manifestaes
dos alunos (sem se perguntar se isso no pode ser apenas uma reproduo, no
espao escolar, daquilo que produto do mercado cultural e transmitido
ostensivamente pelas rdios e TVs comerciais), ou propor mtodos e tecnologias
adaptadas aos tempos modernos (como a telemtica e o ensino distncia,
informtica, utilizao de recursos audiovisuais e de dinmicas bem-sucedidas na
formao empresarial, etc.).
Como as teorias educacionais regulatrias concebem a educao como
caudatria do progresso e das transformaes culturais dentro da ordem capitalista,
ou da estabilidade de tal ordem, elas podem ser tanto dinmicas, inovadoras ou
mesmo transgressoras, como conservadoras, moralistas e ordenadoras. O que as
caracterizam como regulatrias o terceiro processo de socializao de seus
propositores e agentes no caso, um processo que os vincula s subjetividades
orientadas para a manuteno da estrutura scio-econmica dominante, ainda que
proponha modificaes nas relaes que ocorrem em seu interior.
Mesmo que se possa defender um capitalismo mais humano, mais
democrtico, menos injusto, menos violento, sem discriminaes, etc. sempre
43

Coloquei a ltima orao entre parnteses porque ela pode no estar posta como questo. Mas,
mesmo no caso da sua ausncia como questo terica (e justamente por isso), ela est presente por
no considerar que a sociedade possui uma estrutura construda historicamente e, portanto, mutvel.

58

capitalismo, e isso pressupe a primazia do mercado sobre o ser humano, a

explorao, o predomnio de uma classe ou nao sobre outra, e o submetimento de
todo juzo de valor aos critrios de lucratividade e produtividade elementos que,
obviamente, contradizem o sentido mais radical da emancipao social.44
As teorias educacionais que se relacionam com a transformao radical da
estrutura vigente so as que podem ser caracterizadas como emancipatrias. A
Teoria Educacional

Crtica, conforme

ser visto

no Captulo

3,

assume

explicitamente essa vinculao. A grande contribuio inicial de uma perspectiva

crtica em educao foi apontar para a ntima relao entre capitalismo e educao,
ou seja, entre a estrutura social, com suas relaes decorrentes, e a atividade
educativa das instituies e programas de ensino. As hoje to criticadas teorias da
reproduo (Althusser, Bowles e Gintis, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet)
abriram o caminho para se pensar criticamente a educao como uma atividade no
autnoma e intimamente relacionada lgica do modo de produo. Elas
representam um momento preparatrio para as teorias crticas e emancipatrias em
educao. Seus postulados foram incorporados e esto presentes, ainda que com
modificaes, nas teorias crticas atuais. Uma teoria emancipatria em educao
deve, necessariamente, identificar o vnculo dos processos educacionais com os
interesses de regulao para, a partir da, buscar compreender de que forma a
emancipao pode ser incorporada como meta da prxis educacional.
Embora alguns autores atribuam a crtica e superao das teorias da
reproduo scio-cultural s teorias da agenda ps, a reviso dos limites de uma
teoria crtica apenas sustentada na reproduo foi feita insistentemente pelos
prprios tericos crticos e isso foi condio para uma teoria educacional
emancipatria (como veremos no Item 3.1 do Captulo 3). comum encontrarmos
textos que identificam a teoria marxista (principal fonte da maioria das teorias
crticas) com o determinismo econmico do marxismo estruturalista.45 No entanto,
tericos crticos da educao com influncias manifestas da filosofia marxiana
deixaram mais do que claro que suas proposies estavam desvinculadas do

44

Para uma anlise das relaes das propostas e teorias educacionais com o sistema capitalista e
sua dinmica, ver: Frigotto (1995; 2001); Frigotto e Ciavatta (2001); Gentili e Silva (1997) e Saviani;
Lombardi e Sanfelice (2002).
45

Esse tipo de equvoco ser devidamente identificado e contestado no captulo 3.

59

determinismo economicista e buscavam ser uma superao dialtica das teorias da

reproduo.
A Teoria Educacional Crtica se caracteriza pela constatao da insuficincia
das teorias da reproduo para o pensamento emancipatrio sem, contudo, rejeitar
os nexos identificados entre educao e estrutura social e pela necessidade de se
pensar a educao e a escola como elementos essenciais para a transformao
estrutural da sociedade.
Sem a menor dvida, o principal elaborador de uma teoria emancipatria para
a educao que rompeu os limites da compreenso reprodutivista e deu prxis
educativa um papel positivo e emancipatrio, sob a tica dos dominados e excludos,
foi o educador e terico brasileiro Paulo Freire. Embora ele no tenha sido nem o
primeiro e nem o nico a pensar a educao dentro dessa perspectiva, sua obra
Pedagogia do oprimido (Freire, 1975) foi um marco internacional que caracterizou
profundamente o pensamento educacional chamado de Teoria Educacional Crtica,
Pedagogia Libertadora, Pedagogia Radical (nos EUA) ou Pedagogia Crtica. O
pensamento de Freire foi incorporado definitivamente tradio crtica em
educao.
O carter emancipatrio da pedagogia de Freire est no assumido
posicionamento ao lado dos oprimidos, visando superao de sua condio de
opresso. Mais do que um ponto de partida terico que possa ser defendido com
argumentos racionais, trata-se de um posicionamento tico, manifestado em toda
sua obra. Acadmicos no habituados a revelar seus pressupostos ticos e que,
por isso, creem no os ter tecem inmeras crticas ou levantam suspeitas a
respeito da terminologia de Freire, que inclui palavras como amor, f, vocao,
humildade, etc. 46 Mas bastante curioso constatar que se tem o hbito de
considerar cientficos o pressuposto hobbesiano do dio na cincia poltica (homo
homini lupus), a ideia de luta encarniada pela sobrevivncia na sociologia de
Spencer e o seu correlato na biologia darwinista e o anti-humanismo e o pessimismo
de
46

inspirao

nietzscheana

ou

heideggeriana,

presentes

em

elaboraes

O prprio Freire mostrava-se consciente da possibilidade de reaes negativas diante de sua

postura assumidamente utpica. J na Pedagogia do oprimido, na introduo, ele afirma: [...] haver,
talvez, os que no ultrapassaro suas primeiras pginas. Uns por considerarem a nossa posio,
diante do problema da libertao dos homens, como uma posio idealista a mais, quando no um
bl-bl-bl reacionrio. Bl-bl-bl de quem se perde falando em vocao ontolgica, em amor,
em dilogo, em esperana, em humildade, em sim-patia. (Freire, 1975, p. 21).

60

contemporneas. Embora no sejam mais do que sentimentos, no se costuma

criticar tais pressupostos como romnticos ou sentimentais. Contraditoriamente,
porm, seus opostos (amor, cooperao, solidariedade, f no ser humano e
otimismo) so tidos como romantismo ou algo equivalente e, por isso, no podem ter
espao no mundo acadmico, cientfico e, por consequncia, nas teorias
educacionais.47
Ao invs de uma adeso (deliberada, ingnua ou inconsequente) a um projeto
de educao que favorece a manuteno da estrutura social adeso que se
reveste ou de uma neutralidade cientfica em sua terminologia, ou, mais
recentemente, de um hipercriticismo desconstrutivo que equipara as teorias de
regulao

emancipao,

tratando-as

como

manifestaes

indistintas

da

modernidade ocidental, masculina, branca e europeia superada , Freire admite

sua parcialidade e deixa claro como se d, nele, o que chamei aqui de terceiro
processo de socializao do terico em educao. O posicionamento de Paulo
Freire ao lado dos oprimidos um pressuposto de sua teoria, um a priori tico sem
nenhuma pretenso de assepsia cientfica: uma assuno do processo de
socializao que caracteriza toda a teoria social na dualidade do pensamento
moderno. Essa assuno incide no trabalho educativo, na pesquisa e na elaborao
de teorias educacionais e direcionam seu carter.
Portanto, a presena de uma dualidade essencial tambm na teoria
educacional exige um posicionamento explcito do terico. Esta exigncia no uma
questo ideolgica, mas um imperativo metodolgico que dar sentido e
compreensibilidade s suas elaboraes e fornecer uma base slida s suas
pretenso de verdade medida que possibilita o questionamento pblico de seus
fundamentos e submete as teorias ao teste de aplicabilidade ao campo para as
quais se destinam, luz dos objetivos assumidos no posicionamento.

*****
Pelo que foi exposto, torna-se necessrio assumir em que esfera de
conhecimento (regulao ou emancipao) pretendi situar esta tese e quais os
pressupostos da terceira socializao do terico que incidem em sua autoria. A

47

Tive oportunidade de refletir mais detidamente sobre essa questo em Abdalla (2006b).

61

defesa de uma Teoria Educacional Crtica como pressuposto justifica-se por uma
socializao prtica e terica com as necessidades de emancipao dos povos do
mundo perifrico, do qual sou parte integrante. O objetivo escolhido de defend-la
diante das mudanas na sociedade e no pensamento emancipatrio decorre do
reconhecimento de que o mundo atual realmente oferece desafios que precisam ser
enfrentados por qualquer elaborao terica que se pretenda crtica.
Tal objetivo se enquadra bem na explicao de Horkheimer sobre a evoluo
da teoria crtica:
As suas alteraes no exigem que ela se transforme em uma concepo
totalmente nova enquanto no mudar o perodo histrico. A conscincia da
teoria crtica se baseia no fato de que, apesar das mudanas da sociedade,
permanece a sua estrutura econmica fundamental as relaes de classe
na sua figura mais simples e com isso a ideia da supresso dessa
sociedade permanece idntica. Os traos decisivos do seu contedo,
condicionados por este fato, no sofrem alteraes antes da transformao
histrica. Por outro lado, a histria no ficar estagnada at que ocorra esta
transformao. O desenvolvimento histrico das oposies, com os quais o
pensamento crtico est entrelaado, altera a importncia de seus
momentos isolados, obriga a distines e modifica a importncia dos
conhecimentos cientficos especializados para a teoria e a prxis crticas
(Horkheimer, 1983, p. 149).

Contudo, a relevncia de tal estudo e sua justificao em termos de pesquisa

acadmica, em minha opinio, no se restringem aos que compartilham de meus
pressupostos. Para os que deles compartilham, esta tese pode ser uma contribuio
na sistematizao terica de suas perspectivas que d maior sentido a algumas de
suas convices. Alm disso, a Parte III (principalmente o Captulo 11)

pode

fornecer algumas inspiraes para os desafios da prtica educativa nos pases

perifricos.
Porm, para os que se situam em outra perspectiva terica ou conceptual, este
trabalho cumpre a funo (necessria e infelizmente rara) de trazer razes e
argumentos ao debate pblico sobre as diferentes concepes que se confrontam no
mundo atual. Se esta tese puder, ao menos, ser contestada com razes
argumentativas contrrias, no todo ou em parte, creio que ter cumprido uma
importante funo.

PARTE I A TEORIA EDUCACIONAL CRTICA

1) ESCLARECIMENTOS INICIAIS

A teoria crtica, atualmente, tem enfrentado questionamentos de diversas

ordens, mas os principais so de ordem terico-filosfica. A filosofia da segunda
metade do sculo XX foi marcada por uma transio que no pode ser
desconsiderada por nenhuma corrente filosfica. Pode-se, provisoriamente, resumir
essa transio da seguinte forma: nos incios da modernidade, a filosofia descobriu o
sujeito do conhecimento e deslocou sua ateno do ser para o conhecer;
recentemente, porm, descobriu-se o sujeito que descobriu o sujeito do
conhecimento.
Ao dar-se conta de que o mesmo sujeito que indica o caminho seguro do
conhecimento aquele que est perdido e pede informaes, a filosofia enredou-se
em um problema de difcil soluo: o que sustentava a legitimidade dos discursos
era tambm um discurso que precisava ser legitimado. A aporia da autoreferncia e
da regresso ao infinito tornou-se evidente. Os ideais de uma filosofia primeira ou
de uma fundamentao ltima para o conhecimento baseada em uma filosofia do
sujeito ficaram totalmente abalados.
A superao da aporia da autoreferncia s foi possvel quando se trouxe a
questo dos fundamentos e da validao do conhecimento para o mundo das
relaes intersubjetivas mediadas pela linguagem:48
[...] A questionvel abstrao lgico-cientfica ligada sintaxe e semntica
construtivas poderia ser superada pela pragmtica da relao de sinais
enquanto relao cognitiva [...] em favor de uma teoria cientfica
transcendental-pragmtica. Esta ltima no poderia mais simplesmente
banir a problemtica da validao do conhecimento para um sujeito
cognoscente, remetendo-a ao campo da psicologia emprica; deveria, antes,
tematiz-la no sentido de uma transformao normativo-semitica da
problemtica kantiana do sujeito transcendental, ou seja, enquanto
problemtica da formao de consensos na comunidade comunicativa
transcendental (Apel, 2000a, p. 34-35).

48

Essa transio da filosofia no sculo XX foi chamada de lingustic turn, ou virada lingustica.
Existem vrias tradues da expresso, como guinada lingustica, reviravolta lingustica ou giro
lingustico, todos corretos do ponto de vista idiomtico. Pessoalmente, penso que a palavra guinada
expressa melhor o desvio brusco de caminho, mas utilizo virada nesta tese por ser a expresso
mais conhecida e utilizada no meio acadmico. A expresso foi criada por Gustav Bergmann (cf.
Rorty e Ghiraldelli Jr., 2006, p. 51), mas foi Richard Rorty quem lhe atribuiu a caracterstica de marco
geral da filosofia do sculo XX.

64

Mas, assim, pagou-se o preo de uma nova concepo de verdade que (de
novo) teve de lidar com os problemas do ceticismo e do relativismo forte. Como sair
da linguagem e encontrar um ponto de apoio que garanta a legitimidade dos
discursos? Esse um dos pontos centrais do debate filosfico contemporneo.
A transformao da filosofia afeta particularmente as teorias que se pretendem
crticas. Uma interpretao radical da virada lingustica conduz ao seguinte
problema: se estamos aprisionados linguagem, toda referncia extralingustica nos
vedada como ponto de apoio e lastro das teorias; e se toda linguagem contextual
e sujeita a distores e arbitrariedades de acordo com interesses localizados, a
crtica seria, na verdade, apenas mais um discurso vinculado a determinado contexto
e que carrega as distores da linguagem e a arbitrariedade de seus proponentes.
Alguns autores chegaram a afirmar que a materialidade de uma sociedade existente
por si, se existe, no pode afetar objetivamente a construo dos discursos, que
perdem assim a sua caracterstica de referncia a um mundo externo.49
Como, ento, defender, do ponto de vista terico-filosfico, a possibilidade de
um discurso crtico e emancipatrio, fincado na existncia objetiva de um
determinado modelo de sociedade e de relaes humanas, na forma da teoria crtica
(e de sua aplicao educao), mesmo aceitando as mudanas do pensamento
que culminaram na virada lingustica?
Abordar de maneira mais profunda tais questes exigiria um desvio de grandes
propores para os objetivos desta tese e optei por deixar a anlise dos
fundamentos do problema para um trabalho posterior. Mas possvel tomar um
atalho na argumentao que justifique, pelo menos, a insistncia em uma
perspectiva terica criticamente realista que defende a possibilidade do acesso e
compreenso do mundo social extralingustico.
A argumentao est baseada em um raciocnio relativamente simples, que
busca responder pergunta sobre se possvel o acesso a um mundo alm da
linguagem para torn-lo objeto de crtica. A crtica filosfica e social, se quer
apresentar-se como algo diferente da crtica literria, 50 depende da afirmao da
possibilidade de tal acesso. O atalho provisrio que desejo tomar segue por uma
49

Para uma sntese dos argumentos do que se chamou de Programa Forte do Construtivismo Social,
ver Oliva (2005).
50

Sobre as diferenas das crticas filosficas e literria, ver a crtica de Habermas a Derrida e Rorty
em Habermas (2002, p. 261-296).

65

linha de argumentao negativa, ao meu ver suficiente para prosseguirmos no

estudo proposto.
Comecemos simulando a aceitao da hiptese do aprisionamento ao universo
lingustico que nos privaria do acesso ao mundo alm da linguagem. A questo que
se coloca imediatamente, neste caso, : como temos acesso prpria linguagem
que se veicula por meios fsicos que esto, eles mesmos, alm do universo
lingustico?
As palavras e smbolos so transmitidos por meios materiais, que vo desde a
impresso de tinta em um papel at a organizao sequencial de bits que se
transformam em sinais luminosos na tela de um computador, passando pelas
vibraes sonoras que se transmitem pelo ar e afetam a pelcula fina com que
nossos ouvidos so equipados. A organizao e estrutura material desses smbolos
lingusticos, bem como as regras sintticas que os tornam inteligveis, devem estar,
necessariamente, imunes total arbitrariedade dos sujeitos que com eles lidam e, ao
mesmo tempo, devem ser acessados de maneira igual por todos os integrantes de
um universo comunicativo. Caso contrrio, como teramos acesso ao significado
bsico dos enunciados lingusticos propostos por um interlocutor? De que maneira, a
no ser pelo acesso a um mundo fsico extralingustico com uma estrutura e
organizao comum a diversos sujeitos, teramos acesso prpria linguagem?
Mesmo os mltiplos sentidos possveis de serem atribudos a um enunciado
so limitados compreenso de sua estrutura bsica que veiculada por um meio
material submetido a regras universais, ao qual devemos necessariamente ter
acesso, livres do aprisionamento de nossa compreenso linguagem. Se isso no
fosse assim, sequer os enunciados que propem o aprisionamento ao universo
lingustico seriam compreendidos e a comunicao seria inviabilizada e, com isso,
a prpria linguagem. Se levssemos a hiptese da inacessibilidade ao mundo
extralingustico ao extremo de suas consequncias lgicas, restar-nos-ia apenas o
solipsismo.
Como contestar, por exemplo, uma afirmao como esta: segundo Derrida, a
linguagem um tamandu e, portanto, deve ser estudada pela zoologia? Nenhum
estudioso desse filsofo estaria disposto a aceitar tal afirmao. Mas como
demonstrar a sua inconsistncia a no ser recorrendo aos escritos de Derrida e
mostrando, pela estrutura fsica comum da tinta no papel submetida a regras
universalmente aceitas, que o autor jamais expressou um enunciado que

66

corroborasse tal afirmao? Ou mesmo que a afirmao destituda de qualquer

sentido objetivo na relao da linguagem com o mundo?
Ora, se nos possvel o acesso a um mundo fsico e social objetivo no qual a
linguagem se expressa, cujas regras esto imunes arbitrariedade do sujeito
individual, por que nos seria vedado o acesso a outros campos fsicos e sociais
objetivos, sujeitos a regras no-totalmente-arbitrrias, a partir dos quais poderamos
elaborar nossas reflexes estas sim, passveis de mltiplas abordagens e
elaborar a crtica baseada em fenmenos reais passveis de acesso e controle
intersubjetivo?
Dessa maneira e levando em conta o fato de que se aceitssemos o
solipsismo esta prpria tese perderia sua razo de existir assumo como
pressuposto a acessibilidade ao mundo social que possibilita a crtica, assim como o
faz com a linguagem. Embora tal atalho no resolva as questes intricadas do
debate filosfico contemporneo, ao menos podemos prosseguir sem o fantasma da
suposta aporia que inviabilizaria, j no incio, a defesa de uma teoria crtica.
Outra questo que pode ser adequadamente proposta com respeito defesa
da teoria crtica relaciona-se a seu suposto anacronismo, dado ser a teoria em pauta
um produto da modernidade, vinculado aos paradigmas modernos, e que, portanto,
estaria fora de sintonia com a realidade ps-moderna do mundo atual.51
Como no propsito desta tese debater a relao entre modernidade e psmodernidade (ao menos no como questo central), apresentarei apenas breves
reflexes em defesa da atualidade do tema desta Parte I, a fim de contestar
previamente qualquer acusao de anacronismo ou desconhecimento do debate que
se trava na filosofia e cincias sociais contemporneas. Tais reflexes relacionam-se
a duas posturas diante das transformaes na filosofia que podem gerar a suspeita
de anacronismo ou desconhecimento de teorias atuais: (a) a vinculao das
mudanas na filosofia ao suposto advento de uma era ps-moderna e (b) a
aceitao de ideias de autores especficos sem inseri-los em um debate no
consensual.
a) Pode-se considerar (ao meu ver, equivocadamente) a virada lingustica
como um momento de transio entre uma filosofia moderna e uma filosofia ps-

51

A crtica de Sousa Santos teoria crtica (moderna) est fundamentada nessa argumentao
(Sousa Santos, 2005a).

67

moderna. Dessa maneira, a defesa de teorias vinculadas modernidade sofreria,

ipso facto, de anacronismo por princpio, pois trabalharia com conceitos de uma era
j ultrapassada.
Tal postura, no entanto, depende fundamentalmente de uma concepo da
relao entre histria do pensamento e histria da sociedade que est longe de ser
consensual. Em minha concepo, uma nova era histrica no pensamento deveria
estar acompanhada de uma transio de era histrica na sociedade. essa relao
que permite aos historiadores vincularem a filosofia antiga com a antiguidade
clssica grega, a filosofia medieval com o medievo ocidental e a filosofia moderna
com o advento da modernidade na sociedade europeia. Uma filosofia ps-moderna
seria, portanto, a caracterizao de um pensamento de acordo com a poca
histrica em que florescesse.
Contudo, a identificao de uma j ocorrida transio de era histrica da
modernidade para a ps-modernidade extremamente problemtica. Todas as
transies de pocas histricas foram frutos de novos processos civilizatrios
acompanhados de mudanas profundas no modo de produo e/ou na estruturao
das relaes sociais entre naes ou classes. Em termos de histria econmica e
social, mais evidente que estamos no apogeu do processo civilizatrio
protagonizado pela burguesia europeia (que caracterizou a modernidade), uma vez
que o modo de produo capitalista em sua fase atual e a estrutura das relaes
classistas e geopolticas, ao contrrio de negarem os princpios desse processo,
confirmam-nos e os plenificam.52 As transformaes no mundo que sero analisadas
na Parte II (principalmente no Captulo 5) so mudanas dentro do mesmo
ordenamento econmico da sociedade e podem ser compreendidas pela lgica de
seu prprio desenvolvimento. Elas no tm a fora necessria (a no ser in potentia)
para caracterizar uma nova era na histria.
Por esse motivo, as transies do pensamento nada tm a ver com mudanas
de era em sentido profundo. So, na verdade, problemas internos da filosofia em sua
evoluo
52

histrica

no

expresses

espirituais

de

uma

nova

era.

Segundo Jameson (1991, p. 60-61), citando Mandel, a realidade do capitalismo atual, longe de
resultar inconsequente com a grandiosa anlise realizada por Marx no sculo XIX [...] constitui, ao
contrrio, a forma mais pura de capital que j surgiu, uma prodigiosa expanso do capital para zonas
que no haviam sido anteriormente transformadas em mercadorias. Este capitalismo mais puro de
nossos dias elimina os entraves de organizao pr-capitalista que at o momento havia tolerado [...]
(Edio em castelhano).

68

Consequentemente, no h nenhum anacronismo essencial nas teorias da

modernidade, como a teoria crtica, e tampouco em sua defesa.
As mudanas no pensamento devem ser analisadas a partir de uma
abordagem filosfica. Aceit-las e incorpor-las discusso no significa aderir a um
movimento ps-modernista. Nem necessrio que se trate explicitamente da
polmica modernidade versus ps-modernidade para que se reconhea a
necessidade de avanar e transformar os fundamentos de qualquer teoria que queira
estar em sintonia com seu prprio tempo.
O esprito desta abordagem se alia s seguintes afirmaes de Giroux e de
Torres, respectivamente:
Saber se essas mudanas sugerem uma ruptura entre modernidade e psmodernidade pode no ser uma questo to importante quanto a de
compreender a natureza das mudanas e quais podem ser suas
implicaes para a reconstituio de uma poltica cultural radical apropriada
nossa poca e lugar (Giroux, 1993, p.50).
[...] Assumiremos necessariamente e, em alguns momentos,
defenderemos a contnua pertinncia e o valor analtico de uma postura
crtica modernista radicalmente revista na teoria social. O fato de essa
posio ser ou no agraciada com o rtulo de teoria crtica ps-moderna
[...] menos importante que os temas substantivos que esto em jogo
(Torres, 2003, p. 37-38).

b) Ainda que no se concorde com o advento da ps-modernidade (ou de

qualquer coisa que, sob outra designao, indique uma transio j ocorrida de era
histrica), no se pode negar a existncia de um movimento ps-modernista no
pensamento. Para Jameson (1991), tal movimento a expresso cultural da atual
fase do capitalismo o capitalismo tardio, ou multinacional , tanto quanto o foram
o realismo e o modernismo com relao s fases anteriores capitalismo de
mercado e fase monopolista, respectivamente. Ou seja, ao contrrio de um esprito
que marca uma nova era, trata-se apenas de uma expresso espiritual especfica de
uma mesma era histrica capitalista.
As caractersticas da manifestao cultural ps-modernistas (na literatura,
cinema, arte e arquitetura), analisadas por Jameson (1991) e Harvey (1993), entre
outros, resvalaram para o campo da filosofia e das teorias sociais (cf. Evangelista,
1992; Wood & Foster, 1999), caracterizando um tipo de pensamento que acabou por
se estabelecer no universo acadmico e terico social independente do julgamento
que dele se possa fazer.

69

Desde Lyotard (1986), o termo foi incorporado no discurso de uma quantidade

enorme de filsofos e outros tericos. Sua utilizao foi to abundante a ponto de
satur-lo, o que resultou em um fenmeno peculiar: autores cujas proposies se
enquadram perfeitamente nas caracterizaes do ps-modernismo j recusam a
designao, ao mesmo tempo em que antigos defensores do ps-moderno buscam
outra expresso para referir-se praticamente mesma coisa.53
Isso torna particularmente difcil tanto a caracterizao, quanto a crtica do psmodernismo no pensamento, no porque seja impossvel identificar seus traos
fundamentais, mas porque difcil que algum assuma o endereamento da crtica
ao ps-modernismo em geral para poder contest-la. Some-se a esse fato as
diferentes

reivindicaes

da

designao

ps-moderno

com

um

adjetivo

diferenciador, que aumentam enormemente a equivocidade do termo, como psmoderno de oposio (reivindicado por Sousa Santos, 1999, p 35; 2005a, p. 29, 32,
36 e 37) ou ps-modernismo de resistncia (mencionado por Giroux, 1993, p. 43,
50 e 66). A despeito disso, no se pode negar a existncia de um movimento de
pensamento que se baseia na virada lingustica para dela deduzir uma srie de
consequncias polmicas para a filosofia e as cincias humanas, incluindo a teoria
educacional.
Como bvio, movimentos de pensamentos decorrem da elaborao de certos
autores. Pode-se ter a impresso principalmente para aqueles que no esto
familiarizados com a histria do pensamento filosfico ou com os debates internos
que se travam entre especialistas que as novas questes da filosofia esto
relacionadas a autores especficos, que fazem derivar da transio da filosofia as
ideias que questionam qualquer possibilidade de um pensamento crtico e
emancipatrio. Mais grave ainda a crena no declarada, mas infelizmente
presente, de que a simples colocao das ideias por um autor importante j
argumento suficiente para que se aceite suas proposies. Mas os problemas que
levaram transio no pertencem a um nico movimento de pensamento e, mais
especificamente, no foram trazidas reflexo pelos filsofos ps-modernistas.
Estes procuram tirar suas concluses particulares, mas que, de maneira alguma, so
as nicas possveis.
53

Gilles Lipovetsky (2004), por exemplo, prefere falar em tempos hipermodernos e faz uma
autocrtica de sua defesa anterior do ps-modernismo, embora seja difcil identificar as diferenas
entre sua atual elaborao e o estilo e o contedo do ps-modernismo.

70

Os elementos principais da transio da filosofia partem da nova filosofia das

cincias ps-positivista e so a concluso das tentativas fracassadas de se dar um
fundamento ltimo e perfeitamente seguro para a totalidade do conhecimento. So,
portanto, questes que surgem de um debate e consequncias de um caminho
percorrido por inmeros pensadores. Ainda que se possa conhec-las pela via de
um nico pensador (seja Wittgenstein ou Heidegger ou algum representante da
filosofia analtica) elas no so exclusividade de nenhuma corrente de pensamento.
Ao expor, nos captulos seguintes, sobre a teoria crtica e a Teoria Educacional
Crtica, no abordarei diretamente os debates filosficos contemporneos, mas
certamente os terei como pano de fundo. Como de se supor, nenhum pensamento
descolado de um posicionamento no debate efetivamente travado no campo
terico e isso ficar claro a partir da defesa de minhas posies nesta tese.
Portanto, a exposio dos captulos seguintes no desconhece as refutaes,
problemas filosficos e debates em torno da teoria crtica, nem ignora a passagem
do tempo e os novos movimentos intelectuais. Apenas rejeita, por razes filosficas
e sociais, a tese de que a teoria crtica moderna algo, em essncia, superado ou
anacrnico, seja porque se acredita em uma transio de era, ou porque alguns
autores assim afirmam.

2) OS FUNDAMENTOS DA TRADIO CRTICA

Em suas origens, a tradio da teoria crtica est diretamente relacionada ao

idealismo alemo (desde Kant), dialtica de Hegel e, mais diretamente, ao
materialismo de Marx. Tomando este ltimo como fundamento inicial, os tericos da
Escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Benjamim, Marcuse, Fromm e, mais tarde,
Habermas dentre outros) renovaram a tradio crtica, livraram a dialtica
materialista das amarras economicistas e deterministas com as quais o marxismo
vulgar a imobilizava principalmente a partir do marxismo oficial sovitico e
ampliaram o alcance da crtica dialtica para diversos fenmenos da superestrutura
social (cf. Horkheimer, 1983). Por isso, o termo teoria crtica encontra-se vinculado
mais comumente s elaboraes dos filsofos da Escola de Frankfurt e seus
herdeiros.
No entanto, como sua origem precede e seu alcance ultrapassa as reflexes
dos filsofos da escola de Frankfurt, mais adequado referir-se teoria crtica como
uma tradio terica que, embora compartilhe fundamentos comuns, possui diversas
expresses na atualidade, de acordo com a rea a que se dirige e ao contexto social
em que se desenvolve. Conforme afirmam, respectivamente, Torres e Wiggershaus:
A teoria crtica j no apenas um fenmeno exclusivamente alemo ligado
Escola de Frankfurt; pelo contrrio, ela representa uma tendncia
interdisciplinar e internacional de carter geral, que foi objeto de diversas
rotulagens ao longo das duas ltimas dcadas (Torres, 2003, p.244).
O conceito de teoria crtica deveria ser tomado em um sentido mais amplo
distinto do foco de Horkheimer, Adorno e do Instituto de Pesquisa Social
para referir-se a uma forma de pensamento comprometida com a abolio
da dominao e que se situa em uma tradio marxista aberta a uma ampla
variedade de associaes (Wiggershaus, 1995, p. 658).54

Portanto, o uso da expresso teoria crtica nesta tese refere-se tanto crtica
marxista e ao marxismo renovado da Escola de Frankfurt, quanto s outras
elaboraes no campo da filosofia marxista (como as de Gramsci e Lukcs) e
quelas que procuram pensar a possibilidade da construo de um referencial
terico rigoroso capaz de, complementarmente, desvendar os mecanismos da
54

Original em ingls.

72

dominao, estabelecer critrios de validao dos conhecimentos capazes de dar

sustentao s pretenses de verdade das proposies e sistematizar
teoricamente os caminhos para a emancipao; mesmo que algumas no estejam
direta e estritamente vinculadas tradio marxista ou frankfurtiana. Dessa maneira,
a utilizao da expresso atinge um espectro de pensamento bem mais amplo do
que a teoria crtica da Escola de Frankfurt, englobando, inclusive, as teorias que
nascem de processos de emancipao em continentes perifricos, como a Filosofia
da Libertao de Enrique Dussel, a Teologia da Libertao dos telogos latinoamericanos, a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e diversos outros movimentos
de pensamento crtico-emancipatrio.
O aumento da amplitude do campo que se quer abarcar com a expresso
teoria crtica requer, no entanto, a identificao de alguns temas essenciais que
caracterizam as teorias includas nesta tradio. Se no considerarmos esses
elementos essenciais, ficamos impossibilitados de identificar o que unifica
pensamentos diferentes em um mesmo conceito alm de corrermos o risco de
interpretar o adjetivo crtica quase em seu sentido vulgar, aplicando-o a qualquer
teoria que se coloque contra algo. Por isso, ao invs de uma exposio sobre
autores ou sobre uma corrente de pensamento especfica, optei por abordar os
fundamentos da tradio crtica, para posteriormente analisar como ela foi
apropriada pela teoria educacional.
Como ampliar a aplicao do conceito no significa romper com suas razes,
iniciarei a exposio seguindo os pressupostos conceptuais nos quais se
fundamenta a teoria crtica moderna em sua verso europeia e que se estenderam,
de diferentes maneiras, a outras formulaes. Tais pressupostos so: o idealismo
alemo desde Kant (2.1); a dialtica de Hegel (2.2); e o materialismo de Marx (2.3).
Para que se estenda o conceito de teoria crtica a outros movimentos de
pensamento, visando abarcar sua dimenso geopoltica, adicionarei exposio um
pressuposto adicional: os processos reais de emancipao nos pases perifricos e
as caractersticas particulares das teorias que deles decorrem (2.4). Para esse item,
tomarei como referncia a Amrica Latina, apenas por ser o local desde onde se
elabora esta tese, mas sem desconsiderar que a dimenso geopoltica da
emancipao um entrelaamento das prticas e elaboraes tericas de todos os
pases do Sul (os chamados pases perifricos, em referncia ao centro geopoltico
do capitalismo mundial).

73

A exposio estar limitada ao que interessa aos objetivos desta tese e aos
temas que sero retomados posteriormente, opo que a tornar bem mais breve e
incompleta do que exigem a amplitude e complexidade do tema. Uma abordagem
mais ampla s teria sentido se o propsito fosse compendiador, o que, porm, no
o caso.

2.1. KANT E O IDEALISMO ALEMO

A grande contribuio de Kant para o pensamento moderno foi ter postulado o
sujeito como elemento ativo e inextricavelmente vinculado ao processo de
conhecimento. A necessidade e universalidade das proposies (caractersticas que
as tornavam verdadeiras) no podiam provir da experincia de fatos ou coisas
singulares, conforme Hume j havia argumentado. Por isso, Kant atribui ao sujeito
(compreendido como subjetividade em si e no como sujeitos individuais) a posse de
ideias puras a priori que dariam forma aos dados da intuio sensvel e
possibilitariam o pensamento conceitual daquilo que recebido pelos sentidos
donde se distinguem a sensibilidade (a receptividade para as representaes do
mundo exterior) e o entendimento (a espontaneidade da razo subjetiva para pensar
as representaes em conceitos).
As duas espcies de ideias puras a priori (as formas da sensibilidade e as
categorias do entendimento) so absolutamente desvinculadas de qualquer relao
emprica e no existem no mundo externo, pertencendo, ento, exclusivamente
razo subjetiva. No entanto, ambas so essenciais para a experincia e, como tais,
so condies de possibilidade da cincia e do conhecimento do mundo. A
objetividade do conhecimento, neste caso, passa a ser dada na relao do sujeito
com o objeto e no na simples representao, no sujeito, de um mundo existente em
si ou na clareza e distino das ideias inatas na mente como pensavam,
respectivamente, o empirismo e o racionalismo.
A importncia da transformao que Kant introduz na filosofia no pequena.
Primeiro, trata-se de um deslocamento das condies de verdade do objeto para o
sujeito cognoscente em sua relao com o mundo exterior (a coisa em si, que em
Kant incognoscvel fora da relao com o sujeito determinado pelas ideias a priori).
A crtica efetuada por Kant dirigida razo como elemento central do processo do

74

conhecimento e, portanto, tem a pretenso de livrar a cincia e a filosofia dos erros e

distores da razo pura da forma como era concebida at ento.
Uma tal cincia [um sistema da razo pura] teria que se denominar no uma
doutrina, mas somente Crtica da razo pura, e sua utilidade seria realmente
apenas negativa com respeito especulao, servindo no para a
ampliao, mas apenas para a purificao de nossa razo e para mant-la
livre de erros, o que j significaria um ganho notvel (Kant, 1980, p.33).

Ou seja, as condies para um conhecimento correto seriam dadas por uma

autocompreenso do sujeito realizada pela prpria razo. A crtica da razo , na
verdade, uma autocrtica catrtica que expe o sujeito aos condicionamentos
subjetivos de seu processo de conhecer. Para Kant, embora no pudssemos
prescindir da materialidade de um mundo existente por si mesmo, o conhecimento
no era a simples representao das coisas no intelecto, mas uma ao do sujeito
sobre o objeto conhecido, atravs da receptividade das formas a priori da
sensibilidade e da atividade das categorias a priori do entendimento. Isso significa
que para compreendermos o mundo, nossa ateno deve voltar-se no para a coisa
em si, mas para a sua objetividade disposta ao sujeito como fenmeno. O
conhecimento correto exige que a razo se purifique por meio de um
autoconhecimento que lhe revele as condies subjetivas que conformam o ato de
conhecer. Portanto, no o sujeito que deve adequar-se passivamente ao objeto,
mas o objeto que se adapta s determinaes a priori do sujeito no processo
cognoscitivo.
Tal ideia, contudo, aponta tanto para a possibilidade da cincia e do
conhecimento, quanto para seus limites: no conhecemos as coisas tais quais elas
so, pois estamos eternamente presos moldura de nossa subjetividade, por meio
da qual tornamos presentes para ns o mundo que existe em si. A garantia kantiana
para a necessidade e universalidade do conhecimento, condies de sua
veracidade, dada pelo postulado de uma subjetividade transcendental (comum
espcie e no varivel para cada indivduo ou para cada poca) que pode ser
conhecida por uma filosofia da razo pura.
Assim, a crtica da razo pura e a identificao das pr-condies subjetivas do
conhecimento possibilitariam o descobrimento dos motivos dos erros passados
(mormente da metafsica) e dariam filosofia a possibilidade de indicar o caminho
seguro do conhecimento:

75

A crtica da razo conduz, por fim, necessariamente cincia; o uso

dogmtico da razo sem crtica conduz, ao contrrio, a afirmaes
infundadas, s quais se podem contrapor outras igualmente aparentes, por
conseguinte ao ceticismo (Kant, 1980, p.32).

Na filosofia kantiana, a moldura subjetiva do conhecimento constitui-se de

ideias fixas e atemporais, vazias de contedo, de carter puramente espiritual e
formal, mas que podem, apesar disso, ser conhecidas e categorizadas em uma
filosofia transcendental, ou seja, um sistema de todos os conhecimentos humanos a
priori (pertencentes razo subjetiva). Kant inaugura, assim, a tradio do idealismo
alemo que viria a afetar, inclusive, a teoria crtica materialista dialtica. Para seus
seguidores mais imediatos, como Schelling e Fichte, no foi um passo muito largo
transportar toda a problemtica do conhecimento e do ser para o campo apenas do
sujeito, prescindindo da afetao da coisa em si e de sua materialidade.
De qualquer forma, o passo dado por Kant ao colocar as condies subjetivas
prvias como elementos determinantes na conformao de nosso conhecimento
veio a caracterizar quase toda a moderna teoria do conhecimento. Em outras
palavras, a ideia fundamental de uma construtibilidade subjetiva do conhecimento
permaneceu em todo o idealismo alemo e manteve-se na sua superao
materialista dialtica:
A teoria crtica da sociedade est de acordo com o idealismo alemo no que
diz respeito relao da produo humana com o material dos fatos
aparentemente ltimos, aos quais o especialista tem que se ater. Desde
Kant, o idealismo tem contraposto este momento dinmico venerao dos
fatos e ao conformismo social subsequente (Horkheimer, 1983, p. 156).

A filosofia, aps deter-se na metafsica do ser durante o medievo, comeou, j

com Descartes, a perguntar-se sobre as possibilidades do conhecimento como
representao dos objetos por um sujeito. As preocupaes filosficas passaram a
centrar-se nas condies mentais em que tal representao poderia acontecer; ou
seja, as condies para o conhecimento seriam desvendadas por uma autorreflexo
operada pelo sujeito.
As respostas fornecidas tanto pelo racionalismo quanto pelo empirismo
caracterizavam-se pela ideia de um Eu isolado em si mesmo, que representava o
mundo dualisticamente concebido como um no-Eu. As diferenas das duas
correntes situavam-se apenas na origem dessas representaes (se est na razo
ou no mundo da experincia) e na direo causal do ato de representar (se tem
como ponto de partida a receptividade do esprito humano aos dados do mundo

76

disposto para si ou a espontaneidade da razo cognoscente) (cf. Habermas, 2004, p.

186-187). Com Kant, no entanto, introduziu-se na filosofia a ideia de um sujeito que
conhece o ser submetendo-o s pr-condies subjetivas e transcendentais do
conhecimento. No se tratava mais da representao da essncia pura de um
mundo existente como no-Eu, e sim da relao que constri a verdade como ao
da subjetividade sobre o objeto do conhecimento.
Se, por um lado, Kant elimina o dualismo sujeito-objeto caracterstico das
teorias do conhecimento empirista e racionalista substituindo-o por uma interao
entre sujeito transcendental e mundo da experincia possvel , por outro, mantmse o isolamento da estrutura do sujeito cognoscente em relao ao mundo real. O
sujeito concebido como uma mente isolada do mundo vivido e sua estrutura
postulada por uma arquitetnica fixa do saber, propedutica ao conhecimento em
ato, ou seja, cincia. Habermas denomina essa forma de compreender o processo
de

conhecimento

de

mentalismo.

abordagem

mentalista

dirige-se

determinaes abstratas da subjetividade e as concebe como paralelas ao mundo

real, sem considerar qualquer influncia da vida material na conformao estrutural
do sujeito. Da decorre uma filosofia da conscincia que, na modernidade, substituiu
a metafsica do ser da Idade Mdia. O paradigma mentalista exclui toda e qualquer
vinculao ou influncia causal da vivncia histrica do sujeito no processo de
conhecimento. A tradio idealista iniciada em Kant manteve as pr-condies
subjetivas do conhecimento como coisas puramente espirituais, que nada devem
existncia concreta dos seres humanos, vida social e s contingncias da histria.
Na filosofia kantiana, expressam-se notavelmente tambm a dualidade prpria
da modernidade 55 e a duplicidade bsica do Iluminismo: o conflito entre liberdade e
ordem. Pois um pensamento que busca a emancipao do ser humano do erro e
da ausncia de liberdade e, ao mesmo tempo, a construo de um ordenamento
racional que regule o processo de emancipao e mantenha a razo sob um
controle rgido de uma racionalidade bem estruturada. Nas palavras de mile
Brhier:
O criticismo [...] estimulante do pensamento, doutrina que transforma os
pretensos dados em tarefas da atividade, uma filosofia do trabalho
espiritual, que deu nascimento, no sculo XIX, a todas as doutrinas que
buscam na realidade uma obra a empreender, mais do que uma coisa a
55

Exposta aqui na introduo, seo III.

77

constatar. Mas [...] apresenta-se como implacvel justificao do dado. Da

cincia, tem uma concepo esttica, subordinada a condies que as
cincias, desde muito tempo, ultrapassaram; da moral, uma concepo
rigorista, que a situa fora das condies reais da atividade humana; da arte,
uma concepo formalista, que corre o risco de esvaziar-lhe o contedo.
[...]. O a priori kantiano assinala, a um s tempo, o domnio e a
subordinao do esprito (Brhier, 1977, p. 230).

A contradio do pensamento kantiano (e de sua expresso maior no

Iluminismo) foi reconhecida por Adorno e Horkheimer. Em comentrio sobre Kant, os
autores dizem que o que aparece como triunfo da racionalidade subjetiva, a
sujeio de todo ente ao formalismo lgico, pago com a subordinao dcil da
razo aos achados imediatos (Adorno & Horkheimer, 1983, p. 105). Isso, contudo,
no subtrai ao criticismo kantiano a virtude de ter assentado as bases para a
concepo moderna da crtica e da emancipao ao postular uma subjetividade
geral prvia que subjaz ao sujeito individual do conhecimento e da ao e que deve
ser desvendada por uma autorreflexo. Como o prprio Horkheimer reconhece:
[Kant] compreendeu que atrs da discrepncia entre fato e teoria que o
cientista experimenta em sua ocupao especializada, existe uma unidade
profunda, a subjetividade geral de que depende a cognio (Erkennen)
individual (Horkheimer, 1983, p.127).

Para chegar-se, contudo, a uma teoria crtica no idealista, com bases

histricas e sociais e com contedo mais radical de emancipao, foi necessrio
rejeitar o pensamento kantiano em seus aspectos transcendentais idealistas, sem,
no entanto, abrir mo de suas intuies bsicas a respeito da subjetividade
construtora do conhecimento e dos condicionamentos subjetivos do ato de conhecer
e agir no mundo. Em outras palavras, foi preciso destranscendentalizar a
subjetividade kantiana.

2.2. A DIALTICA DE HEGEL

De acordo com Habermas (2004, p. 183-223), o primeiro passo para a
destranscendentalizao da crtica kantiana foi dado por Hegel. A abordagem
puramente mentalista da crtica transcendental substituda, na filosofia hegeliana,
por uma dialtica que compreende o sujeito como tambm construdo pela histria,
em sua relao com o mundo em que vive e do qual faz parte junto com outras
conscincias. Nesse sentido, o mundo real no apenas um dado a ser processado
pelas formas fixas e a priori da razo isolada de um Eu puro formas j contidas no

78

sujeito , mas tambm um fator determinante da prpria constituio da estrutura

subjetiva que se envolve no ato de conhecer.
O Eu transcendental kantiano d lugar a uma conscincia historicamente
determinada, em interao com o seu Outro (o que est alm de si) e com outras
conscincias. Ao invs de um Eu concebido formalmente, o sujeito esprito que se
desenvolve na histria e que carrega toda a contingncia e contextualidade de seu
existir histrico determinado, alm de s poder ser compreendido como sujeito
coletivo como um Eu, que Ns, Ns que Eu (Hegel, 1992, p. 125). Por isso, a
relao entre o pensamento e a configurao do mundo em determinada poca no
somente de contemporaneidade, mas de expressividade, no pensamento, das
condies em que o mundo se encontra em um momento histrico especfico.
A figura determinada de uma filosofia no , pois, apenas contempornea
de uma determinada figura do povo em cujo seio emerge, da sua
constituio e forma de governo, da sua eticidade e vida social, das suas
destrezas, hbitos e convenincias, das suas indagaes e trabalhos na
arte e na cincia, das suas religies, das suas relaes blicas e exteriores
em geral, da decadncia dos Estados em que este princpio determinado se
fez valer, e da origem e ascenso de novos Estados em que um princpio
superior encontra sua gnese e desenvolvimento (Hegel, 1991, p. 36).

Todos esses fatores mencionados por Hegel constituem o Esprito da poca

(der Geist der Zeit). A razo subjetiva s pode ser concebida em consonncia com a
totalidade do presente histrico, pois no , como est dito na citao acima,
apenas contempornea a ele. Ela s pode ser compreendida na unidade entre
conscincia e mundo e, por isso, tal como o mundo, a razo tambm tem histria.56
Hegel supera a dualidade sujeito-objeto atravs da proposio da unidade essencial
entre ambos: sujeito e objeto so unificados no conceito de esprito.
Mas a proposio de uma subjetividade construtora do mundo historicamente
determinada poderia levar ao questionamento ctico acerca das verdades e
suspeita do romantismo quanto racionalidade do mundo. O sistema hegeliano evita
ambas as consequncias recorrendo ao extremo idealismo de uma subjetividade
geral, existente por si como Esprito Absoluto. A histria concebida no como
contingncia, mas como necessidade do Ser que caminha rumo plenitude de sua
realizao por meio da superao dialtica (Aufhebung) da contradio entre sua
finitude no mundo (sua existncia determinada) e sua potencialidade infinita de Ser
56

Essa noo de extrema importncia para a reflexo sobre uma nova racionalidade que farei na
Parte III, captulo 10.

79

absoluto. A razo no est alm ou separada da realidade; ao contrrio o racional

o real e o real o racional. A historicidade do mundo uma epopeia do Esprito, da
qual o ser humano e suas realizaes so apenas partes.
O sujeito se relaciona com o mundo em uma totalidade que tem a linguagem e
o trabalho como mediao. Em Hegel,
A linguagem e o trabalho so meios nos quais os aspectos de interior e
exterior, separados pelo mentalismo, so aglutinados. Isso tambm joga
uma luz sobre a natureza essencialmente prtica do sujeito cognoscente. As
operaes sintticas do sujeito transcendental saem da esfera privada da
conscincia para ingressar no espao pblico (Habermas, 2004, p. 194).

Assim, o isolamento de um sujeito transcendental nos moldes kantianos ganha

traos de subjetividade geral, compartilhada por outras conscincias e tambm
composta por elas. O sujeito individual que conhece e se relaciona com o mundo a
partir de uma estrutura fixa pr-estabelecida d lugar a uma intersubjetividade que
compe a totalidade do mundo e se inter-relaciona com seu Outro pela mediao da
linguagem e do trabalho, constituindo o esprito objetivo. Mas em Hegel a ideia de
intersubjetividade ainda no traz para a vida social o fundamento ltimo do
conhecimento. Ela ganha, nos seus escritos mais famosos, contornos de uma
subjetividade absoluta da qual a vida social, a atividade humana e as instituies so
apenas manifestaes objetivas na histria. O verdadeiro fundamento da superao
do Eu isolado de Kant o Esprito absoluto e no a concreticidade da vida dos seres
humanos em sociedade. Parece que Hegel, assim como Kant ambos filsofos
partidrios dos ideais da Revoluo Francesa e entusiastas da nova ordem , no
pretendia uma total destranscendentalizao da subjetividade, mesmo tendo criado
as bases para a fundamentao da verdade em um mundo humana e historicamente
construdo. Mais uma vez, o ideal da razo ordenadora suplanta a razo
emancipatria e imanente.
De qualquer maneira, na unidade entre sujeito e mundo e na
intersubjetividade, ambas mediadas pela linguagem e pelo trabalho e determinadas
historicamente, que a verdade do mundo pode ser conhecida. Mas, para Hegel, tal
verdade produto do prprio Sujeito absoluto. Sua filosofia no trata do problema,
que se inicia em Descartes, de como o sujeito pode representar o objeto, pois o
prprio contedo da conscincia um produto sinttico da relao do sujeito com
seu Outro na qual a linguagem a objetivao da relao entre conscincias
individuais e o trabalho a objetivao da relao do pensamento com a natureza.

80

Nessa concepo de unidade entre sujeito e mundo, no h sequer sentido para a

pergunta sobre a possibilidade de representao do mundo no pensamento ou sobre
a correo da referncia do pensamento ao mundo (cf. Habermas, 2004, p. 199),
questes que s podem pertencer a concepes dualistas ou paralelistas da
existncia de mundo e sujeito.
Sendo,

pois,

relao

mediatizada

historicamente

determinada,

conhecimento do mundo no conhecimento do dado, mas construo que

persegue a totalidade subjacente ao existir determinado dos objetos. As coisas ou
fenmenos reais no possuem seu fundamento em si mesmos, ou seja, no so, em
ltima instncia, a sua "prpria verdade". Tudo o que existe determinao do ser
absoluto em diferentes nveis de concretizao. "O puro ser constitui o comeo,
porque tanto pensamento puro como o imediato indeterminado e simples" (Hegel,
1988, p. 138). Como Hegel concebe o ser como Sujeito e Esprito, a realidade
um pr-se a si mesmo do ser atravs da passagem de sua unicidade multiplicidade
do mundo real. O prprio mundo real a realidade do ser absoluto. E na
passagem do absoluto indeterminado para a diversidade dos entes ou seja, na
"transformao" do esprito em coisa ou do ser em natureza e mundo que se situa
o ponto central da dialtica hegeliana.
Por ser o fundamento de todas as coisas, categoria mais simples e
indeterminada, o ser (concebido em si mesmo) absolutamente vazio de contedo,
ou seja, no nenhum isto em particular. Tudo , mas o ser, em si mesmo, no
pode se resumir a nenhuma coisa que . O ser tudo, mas ao mesmo tempo no
nada (no nenhum algo). Segue-se da, no pensamento de Hegel, a identificao
contraditria do ser com o nada.57 Contudo, a contradio, na filosofia hegeliana,
no algo esttico, mas motor da superao em uma sntese dialtica. O devir ,
ento, postulado como sntese superadora da unidade contraditria entre ser e nada.
A unidade entre ser e nada gera o movimento da histria (Hegel, 1988, p. 141).
Assim, por um processo subjetivo do ser absoluto, o mundo (como ser determinado,
ou seja, como ser que algo) aparece como superao (Aufhebung) da contradio
intrnseca ao absoluto:

57

"Ora, o puro ser a pura abstrao, por conseguinte, o absolutamente negativo, que, tomado
tambm imediatamente, o nada (HEGEL, 1988, p.139).

81

No devir, o ser enquanto uno com o nada, como tambm o nada, uno com o
ser, so apenas evanescentes; o devir, mediante a sua contradio em si,
coincide com a unidade, em que ambos so removidos; o seu resultado
assim o ser determinado (Dasein) (Hegel, 1988, p. 143).

No entanto, conforme o princpio de Spinoza omnis determinatio est negatio

(toda determinao uma negao), o ser determinado, como mundo existente,
tambm uma negao do absoluto: o finito nega o infinito. O mundo possui a
contradio de conter em sua existncia, ao mesmo tempo, ser e determinao,
infinito e finito, algo e seu outro, razo pela qual muda e devm, ou seja, possui
histria. As mudanas no mundo no so simples mudanas de um algo a outro,
mas processo de superao das contradies. O ser se determina (nega-se
enquanto absoluto) justamente para poder ser (isso , para superar a sua
identificao com o nada). Faz parte do destino do ser o momento de sua negao.
Conforme assinala Herbert Marcuse, em comentrio dialtica de Hegel, A
negatividade que se encontra em todas as coisas o preldio necessrio realidade
delas. um estado de privao que fora o sujeito a procurar remdio. Como tal tem
um carter positivo (Marcuse, 1978, p. 73).
Dessa maneira, Hegel postula uma ambiguidade essencial da realidade: as
coisas so, ao mesmo tempo, elas mesmas e o seu contrrio (a negao de si ou de
suas potencialidades), e sua essncia consiste naquilo que elas vm-a-ser (e no
simplesmente no que so). Por isso, a realidade, em seus mltiplos aspectos, deve
ser compreendida como o resultado, em um determinado momento, de suas vrias
determinaes de ordens histrica e lgica, ambas de carter abstrato e no
aparente. Hegel diz que o conceito concreto, porque unidade resultante de
mltiplas determinaes (Hegel, 1988, p. 99).
As mudanas que vemos na histria e na conscincia so passos na direo
da perfeio do ser e da superao de seus aspectos negativos. A mesma
processualidade que Hegel v na realidade atribuda tambm ao pensamento, pois
ambos constituem uma unidade. Dado que sujeito e objeto so concebidos como
esprito, em Hegel a processualidade do pensamento consequncia da
processualidade de toda a realidade" (Lukcs, 1979, p. 29).
A virada que Hegel realiza no plano do pensamento quando atribui lgica
(movimento do pensamento) os mesmos princpios da ontologia (movimento da
realidade) tambm destacado por Lukcs:

82

[...] ao contrrio de toda a lgica tradicional, onde era bvio reconhecer

como dadas as formas objetivas da realidade, suas conexes, etc., para
depois extrair delas as formas especificamente lgicas, a lgica hegeliana
querendo ser ao mesmo tempo ontologia (e gnosiologia) levada a no
assumir simplesmente os objetos e elabor-los em termos lgicos, mas a
ser pelo menos coexistente com os mesmos (Lukcs, 1979, p. 43).

Assim, a razo, que em Kant era uma estrutura esttica portadora de formas
fixas, eternas e pr-existentes em uma subjetividade transcendental, ganha, em
Hegel, movimento e histria, coloca-se junto ao mundo e desenvolve-se com ele, na
unidade do esprito.
A dialtica hegeliana, enquanto movimento do pensamento, possui um carter
eminentemente crtico. Ela nem ignora os objetos, nem os tm como dados
acabados, seno que, partindo de seu aparecer imediato, rejeita-os como o
essencial e verdadeiro: o revelar-se dos objetos conscincia apenas um
momento de sua essncia. O momento dialtico do pensamento o que nega o
objeto dado, mas dele se serve como o ato do comer: depende do alimento, mas,
para satisfazer-se, destri a forma com a qual ele se apresenta (Hegel, 1988, p. 81).
A essncia o ser que aparece no , portanto, nem puro ser nem mero aparecer.
A verdade no est "por detrs ou para alm do fenmeno" (Hegel, 1988, p. 166),
mas tampouco se esgota nele.
Sendo o mundo uma totalidade e resultado de um processo e no um dado
em-si, isolado , s pode ser verdadeiro o conhecimento que o apreenda em sua
gnese e totalidade. O entendimento (Verstand) s apreende os entes em sua
imediatidade e individualidade e, por isso, permanece na aparncia exterior;
somente a razo (Vernunft) dialtica consegue apreender os objetos em sua
verdade, ou seja, na unidade de suas determinaes histricas e lgicas. A dialtica
para Hegel precisamente isso: a natureza prpria do pensar, que deve,
enquanto entendimento, enredar-se na negao de si mesmo, na contradio
(Hegel, 1988, p. 80). Mas, como sua filosofia unifica o conhecimento da realidade
com a realidade mesma, a dialtica no tratada como um mtodo de
conhecimento, mas como o princpio fundamental do movimento do real (ou, melhor
dito, do Esprito absoluto que se pe, como sujeito, na realidade).
Lukcs afirma que, em Hegel, as categorias lgicas no so concebidas como
uma simples determinao do pensamento, mas devem ser entendidas como
componentes dinmicos do movimento essencial da realidade (Lukcs, 1979, p.27).
Nas palavras de Hegel:

83

importante que a filosofia tome nota de que o seu contedo no mais

nenhum seno o que originariamente se produziu e se produz no domnio
do esprito vivo, contedo que se tornou mundo, mundo externo e interno da
conscincia isto , de que o seu contedo a realidade [efetiva]
(Wirklichkeit) (Hegel, 1988, p. 73).

O passo destranscendentalizante dado por Hegel e a capacidade crtica de sua

dialtica ficaram, contudo, atolados na idealizao do Esprito absoluto que subtraa
ao ser humano o papel de sujeito ltimo de seu mundo. Ao mesmo tempo em que
abriu a possibilidade de se pensar a razo no mundo e de se vincular a verdade
histria humana, a filosofia hegeliana jogou os fundamentos para um Sujeito
absoluto que, mesmo sendo histrico, no era imanente histria e, portanto,
permanecia transcendente embora diferente do Eu transcendental kantiano. Esse
pensamento acabou sendo tambm uma legitimao das instituies que se
solidificavam aps a Revoluo Francesa e as conquistas napolenicas, pois as
concebia como expresso racional mxima da histria do Esprito.
O arremate decisivo para a teoria crtica moderna foi dado pelo materialismo de
Marx, que trouxe a dialtica hegeliana para o mundo concreto dos seres humanos e
a transformou em um instrumento de crtica social.

2.3. O MATERIALISMO DE MARX

Marx serviu-se amplamente da dialtica hegeliana. Sob o ponto de vista
filosfico, h mais continuidade na sua relao com Hegel do que ruptura. Segundo
ele prprio:
O fato de que a dialtica sofra nas mos de Hegel uma mistificao no
impede que este filsofo tenha sido o primeiro que soube expor de um modo
amplo e consciente suas formas gerais de movimento. O que ocorre que a
dialtica aparece nele invertida, posta de cabea para baixo. necessrio
apenas vir-la, melhor dizendo, coloc-la de p, e em seguida se descobre
sob a crosta mstica o ncleo racional (Marx, 1974, p. XXVI).58

Portanto, sob o aspecto dos fundamentos filosficos da dialtica, Marx

conserva o essencial da filosofia hegeliana. Ele via na Fenomenologia do esprito a
presena de todos os elementos da crtica (Marx, 1978, p. 37) que, no entanto, no
foram levados s ltimas consequncias por Hegel. Cabe aqui, somente, expor os
pontos centrais da diferena do pensamento de Marx que vieram a constituir a

58

Edio em castelhano.

84

tradio terica crtica em sua verso materialista e como, com ele, a crtica se livrou
tanto de seu aspecto transcendental, como de seu carter idealista fato que tanto o
aproxima como o afasta de Hegel.
A destranscendentalizao do sujeito iniciada por Hegel foi reconhecida por
Marx da seguinte forma:
A grandeza da Fenomenologia hegeliana e de seu resultado final [...]
consiste [...] em que Hegel compreenda a autogerao do homem como
processo [...]; em que compreenda ento a essncia do trabalho e conceba
o homem objetivado, verdadeiro, pois esse o homem efetivo como
resultado de seu prprio trabalho. O comportamento efetivo e ativo do
homem para consigo mesmo, na qualidade de ser genrico ou a
manifestao de si mesmo como ser genrico, isto , como ser humano,
somente possvel porque ele efetivamente exterioriza todas as suas foras
genricas o que por sua vez s se torna possvel em virtude da ao
conjunta dos homens enquanto resultado da histria [...] (Marx, 1978, p. 37).

Mas Hegel, como vimos, no aceita todas as consequncias de trazer a

subjetividade para a histria humana. Sua fascinao com a nova ordem era tanta
que sua filosofia deveria legitim-la e no consider-la como algo contingente e
transitrio. Hegel, com efeito, via nas conquistas napolenicas que, a seu modo,
estendia os ideais da Revoluo Francesa para outros pases da Europa como a
realizao plena do Esprito racional.59 Por isso, mesmo que reconhecesse o carter
histrico e transitrio das realizaes humanas e da prpria essncia da
subjetividade, ele atribui um carter de necessidade e absolutidade ordem
presente ao consider-la a expresso objetiva e final do Esprito absoluto. Esse
aspecto fez com que Marx considerasse a crtica hegeliana como uma crtica apenas
aparente, pois ao invs de utilizar-se da dialtica para desvendar a forma pela qual
as estruturas so construdas historicamente (inclusive as burguesas), ela acaba por
justificar e legitimar as do seu tempo, concedendo-lhes carter de perenidade. Ou
seja, no que diz respeito modernidade, ao invs de buscar a essncia alm da
aparncia, Hegel deu ao aparente o aspecto de essncia:
Assim, em Hegel, a negao da negao no a confirmao da essncia
verdadeira mediante a negao do ser aparente, mas a confirmao do ser
aparente ou do ser alienado de si em sua negao, ou a negao deste ser
aparente com um ser objetivo, que habita fora do homem e independente
dele, e sua transformao em sujeito (Marx, 1978, p. 43).
59

O encantamento de Hegel com as conquistas de Napoleo pode ser notado em suas palavras em
uma missiva: Vi o imperador essa alma do mundo sair da cidade para fazer reconhecimento:
realmente uma sensao maravilhosa ver um tal indivduo que, concentrado aqui num ponto,
montado num cavalo, se estende sobre o mundo e o domina (Hegel, apud Chtelet, 1995, p. 22).

85

Dessa forma, a crtica hegeliana no efetua a superao dialtica das

instituies burguesas revelando seu fundamento construdo nas relaes sociais, e
sim supera-as dialeticamente por si mesmas como objetivao do Esprito absoluto.
Na realidade, continuam de p direito privado, moral, famlia, sociedade civil,
Estado, etc. mudando-se apenas a forma de se compreend-los (Marx, 1978, p.
43). Por isso, trata-se de uma crtica aparente.
Marx vincula sua perspectiva a uma poca em que o ser humano se v
desafiado a assumir para si a tarefa de explicar o mundo. Tanto Hegel quanto seus
seguidores, mesmo alguns crticos da propriedade capitalista, como Proudhon,
recorriam a um fundamento supra-humano para legitimar suas teorias. Marx quis
assumir todas as consequncias de uma fundamentao imanente da subjetividade
e do mundo. Para ele, o estabelecimento da moderna sociedade burguesa teve um
carter constantemente revolucionrio e colocou em evidncia as potencialidades do
ser humano. No Manifesto comunista, o autor expe a necessidade de se
reconhecer na prxis humana o fundamento do mundo e, consequentemente, da
teoria:
A revoluo contnua da produo, o abalo constante de todas as condies
sociais, a eterna agitao e incerteza distinguem a poca burguesa de todas
as precedentes. Suprimem-se todas as relaes fixas, cristalizadas, com
seu cortejo de tradicionais e veneradas concepes e ideias [...]. Tudo o que
era slido e estvel, evapora-se no ar, tudo que era sagrado profanado, e
por fim os homens so obrigados a encarar com serenidade suas
verdadeiras condies de vida e suas relaes com os demais homens
(Marx & Engels, 1977, p. 87. Grifo meu).

As tentativas do idealismo crtico alemo, de Kant a Hegel, de legitimar a nova

ordem a partir de uma filosofia transcendentalizante seja atravs da afirmao do
Eu transcendental ou da transcendentalidade de um Sujeito absoluto deveriam ser
submetidas a uma crtica que colocasse a ao humana como fundamento ltimo do
mundo. Essa era a perspectiva humanista que caracterizou o esprito emancipatrio
do Renascimento, mas que foi embotada pelo pensamento que buscava um novo
ordenamento terico legitimador para a sociedade burguesa (cf., acima, a Seo III
da Introduo). Mesmo as crticas da esquerda hegeliana no se mostravam
suficientes para trazer a filosofia para o mundo da prxis humana.
Marx diz, na primeira tese contra Feuerbach, que os erros dos materialismos
anteriores foram no considerar a atividade humana e limitar-se a conceber o objeto
apenas sob a forma de objeto ou de intuio, e no como atividade humana

86

sensvel, como prxis (Marx, 1978, p 51). Isso fez com que a dimenso ativa do
sujeito, postulada por Kant, fosse apropriada de maneira puramente abstrata pelo
idealismo. Seu propsito, ento, era constituir uma teoria materialista que
considerasse a atividade subjetiva como algo concreto, pertencente ao humana
na sua relao com o mundo e com os outros. O fundamento da filosofia marxiana
um materialismo que mantm as conquistas tericas do idealismo crtico e, ao
mesmo tempo, resgata o aspecto humanista e emancipatrio do esprito
renascentista.
Marx reconhece em Feuerbach o mrito de ter fundado o verdadeiro
materialismo quando faz da relao social homem a homem o princpio
fundamental da teoria (Marx, 1978, p. 34). Mas, mesmo Feuerbach ainda no havia
compreendido o fundamento como prxis, ou seja, como ao humana concreta.
Esse o mrito especfico de Marx, muitas vezes deixado de lado at por
intelectuais

marxistas: o conhecimento vincula-se com a

vida de forma

indissocivel.60 A insistncia de Marx na fundamentalidade da prxis revela a sua

contribuio central para a filosofia e o seu carter de originalidade. O criticismo e o
idealismo alemes trouxeram a novidade da construtibilidade subjetiva do
conhecimento, mas compreenderam o sujeito ou como uma estrutura pr-formada
para o ato cognoscente ou como um absoluto esttico que pe a realidade. Hegel
historiciza o sujeito, concebendo-o como coetneo poca em que vive, no por
contingncia, mas em essncia; porm subsume o sujeito ao desenrolar da histria
do Esprito absoluto, em relao ao qual sua ao cumpre uma funo de mediao
para a objetivao e superao-elevao (Aufhebung) desse Esprito. Marx, por sua
vez, traz todo o fundamento para a ao humana enquanto prxis que, em ltima
instncia, fundamenta-se a si mesma. Toda vida social essencialmente prtica.
Todos os mistrios, que induzem s doutrinas do misticismo, encontram sua soluo
racional na prxis humana e no compreender dessa prxis (Marx, 1978, p. 52).

60

O erro do saber exclusivamente acadmico situa-se, muitas vezes, em ter com o mundo uma
relao muito distante, como se a teoria tivesse uma autonomia com relao vivncia concreta e
corprea da sociedade e dos indivduos. Uma possvel soluo para os impasses do pensamento na
atual fase da modernidade, em minha concepo, deve ser buscada exatamente nessa vinculao do
pensamento com a existncia humana material, corprea, com a prxis cotidiana de seres que no
querem apenas elaborar teorias, mas viver uma vida que valha a pena ser vivida. Sendo a
Universidade uma parte desta sociedade (e mantida por ela), sua produo no pode alienar-se do
aspecto vivencial do mundo em que existimos para lidar apenas com discursos avaliados por critrios
exclusivos de validao, sejam eles de carter lgico, esttico ou retrico.

87

No devemos relativizar a importncia deste aspecto, uma vez que tambm

essencial para a reflexo sobre as teorias educacionais. O trabalho intelectual, por
suas prprias dimenses e exigncias, s pode ser realizado quando algumas prcondies esto dadas: quando se est alimentado, quando se teve acesso aos
meios de formao (educao, livros, etc.), quando se tem sade, etc.
compreensvel embora no necessariamente aceitvel que o trabalho terico se
desvincule das exigncias bsicas da natureza humana, visto que o prprio ato de
realiz-lo atesta que tais exigncias elementares, ao menos para o intelectual, j
foram sanadas e no se colocam como problema imediato. Muitas vezes ocorre uma
ruptura entre o mundo no qual vivemos e o mundo sobre o qual pensamos, o que
deixa o trabalho intelectual livre para conceber-se apenas como um trabalho ideal,
puramente terico, resultado do esforo cerebral espontneo e no contaminado
com os interesses da vida cotidiana, sejam os do prprio intelectual ou os das
pessoas que povoam o mundo no qual ele vive.61 Por isso, a insistncia no carter
praxiolgico do conhecimento, da forma como Marx o concebe, cumpre uma funo
importante para evitar a dissociao entre conhecimento e mundo vivido; o que ser
tambm fundamental para a compreenso das proposies da Parte 3 desta tese
(principalmente as do Captulo 11).
Nos Manuscritos econmico-filosficos, Marx traz a teoria para a existncia
natural do ser humano, proposio que ele designa de naturalismo realizado, ou
humanismo, diferente tanto do idealismo quanto do materialismo, mas que , ao
mesmo tempo, a verdade unificadora de ambos. Tal naturalismo o nico capaz
de compreender o ato da histria universal (Marx, 1978, p. 40). Ele se fundamenta
na afirmao do ser humano como um ser que padece, ou seja, possui
necessidades e carncias que precisa suprir por meio do acesso a um mundo
objetivo existente exteriormente, fora de sua subjetividade. Portanto, o sujeito se
dirige ao objeto no originariamente como um ser cognoscente, mas como um ser
que padece e necessita da exterioridade para ser o que .

61

Talvez seja por essa razo que muitos no estranham o fato (por si mesmo surpreendente) de que
nas universidades brasileiras o interesse por uma filosofia latino-americana ou por uma teoria
educacional voltada para a realidade dos pases perifricos seja, muitas vezes, bem menor do que a
avidez por uma exegese enredia de textos obscuros de algum filsofo francs ou alemo.

88

Ao invs de enredar-se em argumentaes especulativas para justificar esta

virada humano-naturalista, Marx recorre a um princpio vivencial, pragmtico, que
qualquer um pode colocar em teste: a fome.
A fome um carecimento natural; precisa, pois, de uma natureza fora de si,
um objeto fora de si, para satisfazer-se, para acalmar-se. A fome
necessidade (Bedurfnis) confessa que meu corpo tem de um objeto que
est fora dele e indispensvel para a sua integrao e para sua
exteriorizao essencial (Marx, 1978, p. 40).

Nesse aspecto, sua viso distancia-se do idealismo ao afirmar uma

exterioridade material no posta pela conscincia, mas existente em si e por si, com
a qual o sujeito se relaciona. Os questionamentos a respeito das possibilidades de
relacionamento do sujeito com o mundo externo, objetivo, e que pode ser
subjetivado ou seja, pode ser apropriado pelo sujeito e incorporado subjetividade
podem ser respondidos no teoricamente, mas de maneira pragmtica: qualquer
terico pode suspender a alimentao e experimentar seu padecimento essencial,
cuja superao exige um mundo objetivo de objetos reais passveis de subjetivao.
O naturalismo realizado de Marx, ou humano-naturalismo, pode ser uma base
slida para a defesa de uma teoria crtica terceiromundista em contraste com os
antirrealismos ou antirrepresentacionalismos (cf. Rorty, 1996) decorrentes de certas
interpretaes da virada lingustica. A fome um dado bastante prximo em nossas
sociedades, ao qual podemos recorrer como fundamentao extralingustica da
objetividade do mundo e como ponto de apoio para uma teorizao crtica. Sua
caracterstica essencial a de ser um padecimento que conduz ao consciente
em um mundo que precisa e pode ser conhecido e transformado. A satisfao da
fome depende da correspondncia entre o termo fome e o objeto real que a
satisfaz, que deve, necessariamente, ser alimento e estar disposio do sujeito
que padece. Portanto, h a necessidade de referncia e correspondncia entre, por
um lado, a expresso lingustica satisfao da fome e, por outro, os objetos do
mundo real e as relaes sociais que os tornam disponveis ou negados, que tornam
efetivo o sentido da expresso.
O distanciamento dos materialismos anteriores se d no fato de que Marx no
concebe, na relao sujeito-objeto, a existncia de um mundo natural como um
dado, mas como produto da atividade humana. O ser humano no apenas um ser
natural, mas um ser natural humano, ou seja, um ser que precisa construir-se e

89

confirmar sua humanidade (caracterstica essencial, ontolgica) no agir dinmico no

mundo.
Por conseguinte, nem os objetos humanos so os objetos naturais tais
como se oferecem imediatamente, nem o sentido humano, tal como
imediata e objetivamente, sensibilidade humana, objetividade humana.
Nem objetiva nem subjetivamente est a natureza imediatamente presente
ao ser humano de modo adequado. E como tudo o que natural deve
nascer, assim tambm o homem possui seu ato de nascimento: a histria,
que, no entanto, para ele uma histria consciente, e que, portanto, como
ato de nascimento acompanhado de conscincia ato de nascimento que
se supera. A histria a verdadeira histria natural do homem (Marx, 1978,
p. 41).

A dialtica hegeliana ganha aqui uma nova dimenso: ao invs de ser o

movimento crtico que nega o aparente como aparente para justific-lo como
objetivao do Esprito, ela passa a ser a maneira crtica de se conceber o mundo
como histria do ser humano; histria que possui movimento e que se supera
dialeticamente. A no-imediatidade tanto do objeto quanto do sujeito; ambos no
podem ser concebidos como dados. Segue-se da que o conhecimento algo
processual, e no se limita s representaes imediatas presentes no sujeito. Faz-se
necessrio uma superao dialtica do pensamento baseado nas intuies e
representaes o que Marx chama nos Grundrisse de representao catica do
todo em direo ao pensamento concreto.
O pensamento possui a tarefa de negar o aparentemente dado para captar a
essncia no imediata. Mas isso no ocorre como mera contemplao do real,
seno que como atividade do sujeito sobre o objeto. Para Marx, no h objeto real
sem a sua subjetivao. Por isso, nos Grundrisse, ele afirma que uma estrada de
ferro que no usada, ou seja, no consumida por um sujeito, ou uma casa que
no habitada, ou, ainda, um vestido que ningum veste, nada disso pode ser
considerado real, mas to somente em potncia; apenas na relao com uma
subjetividade ativa que os objetos adquirem a completude de sua realidade (Marx,
1985, p. 13-14). Por conseguinte,
[...] a totalidade concreta, enquanto totalidade de pensamento, como um
concreto pensado, na realidade um produto do pensamento, da
concepo; mas de modo algum do conceito que nasce por si mesmo fora
ou por cima da intuio e da representao, seno que da elaborao da
intuio e da representao [como produto] no conceito. O todo, tal como se
manifesta na mente, como um todo discursivo, um produto da cabea
pensante que assimila o mundo do nico modo que pode faz-lo (Marx,
1985, p. 16).

90

As mudanas que sofreu a dialtica hegeliana na teoria de Marx foram

consequncias da mudana na concepo do princpio fundante gerador do mundo
a percepo de que ele era produto de determinaes materiais (resultantes da
prxis humana) e no do desenrolar pico do Esprito Absoluto. Para Marx, assim
como para Hegel, o mundo possui uma dimenso racional (cf. Markovic, 1978, p. 6667). Se a representao imediata do mundo no explicita sua racionalidade, isso se
deve incompletude tanto do objeto quanto do sujeito. Do lado do objeto, o mundo
no realiza, no seu existir presente, todas as suas potencialidades nem no sentido
ontolgico (ele no o real acabado), nem no sentido histrico (sua existncia
sempre temporal e potencialmente futura). Do lado do sujeito, por ser a conscincia
tambm processual, o pensamento precisa construir-se por meio de uma
autorreflexo que o compreenda tambm como produto histrico e como produtor da
histria.
A sociedade constituda de elementos contraditrios, distintos, cotidianos
que, no entanto, passam a ter unidade de sentido dentro de um todo terico
sinttico, fruto da atividade subjetiva humana, ou seja, da ao construtiva do
pensamento terico e no do acmulo de representaes. Para Marx, a totalidade
terica sinttica da modernidade estava no conhecimento da estrutura da sociedade
burguesa.62
O pensamento dialtico, no contexto terico marxiano, o que realiza o
movimento terico-racional que, considerando as contradies e a superao
(Aufhebung) da realidade histrica, reprocha o aparecer fenomnico do mundo e faz
surgir a totalidade concreta. Voltado para as instituies da sociedade, esse
pensamento revela as razes da explorao social e da produo material do mundo
humano e apela para a necessidade da ao emancipatria do ser humano como
62

comum ouvir-se a afirmao de que o marxismo se resume a explicar tudo pela economia. Tal
afirmao est to distante de Marx que talvez nem merecesse ser comentada. Mas apenas para que
se desfaa a confuso na cabea de leitores intelectualmente honestos, que procuram conhecer uma
teoria antes de recha-la, preciso assinalar o seguinte: quando se fala da unidade de sentido que a
realidade possui dentro de um todo sinttico no se est eliminando a inesgotvel fonte de sentido
possvel que esta possui e nem se afirmando que basta a compreenso do todo para se entender as
partes. Com relao primeira afirmao, Marx defende a existncia da realidade fora dos limites da
mente humana, com relao qual guarda uma exterioridade infinita que nunca se esgota no
conhecimento. Contra a segunda afirmao, basta ver na obra total de Marx que seu mtodo procede
por anlise e sntese ou melhor, esses momentos so complementares e indissociveis e jamais
nega que o particular guarda uma autonomia relativa com o todo. Nos Grundrisse (Marx, 1985), a
primeira parte reflete sobre a relao do todo com as partes (no caso, da produo em geral com o
intercmbio, a distribuio e o consumo) e mostra bem essa autonomia em uma anlise nodeterminista.

91

sujeito coletivo. Em Marx, a partir da anlise de sua poca, o sujeito coletivo da

emancipao resumia-se a uma classe social, o proletariado. Mas, como isso no
a essncia de sua teoria, e sim uma aplicao sua poca histrica, nada impede
que a coletividade agente da emancipao seja compreendida em termos mais
ampliados,

como

resultado

da

compreenso

das

mudanas

do

mundo

contemporneo (conforme veremos na Parte II).

Portanto, por ser resultado de um processo gentico em que a prxis o
fundamento, o mundo s pode ser conhecido por um procedimento terico que seja
tambm processual e subjetivamente ativo. Aqui, ento, se assentam as bases para
a teoria crtica. No se trata de uma reproduo do real na somatria das
representaes sensveis (positivismo) e nem da criao unilateral do real pelo
sujeito (idealismo), mas da recriao terica e conceitual do real em sua ordem
essencial.
Marx soube, portanto, aproveitar da dialtica hegeliana aquilo que diz respeito
reflexo subjetiva e processualidade do pensamento a dialtica da conscincia
e contribuiu com a vinculao dessa dimenso espiritual materialidade de nossa
existncia histrica prtico-corprea a dialtica do mundo vivido. Isso est evidente
tanto nos escritos da juventude, quanto nos Grundrisse, o que significa como
mostrou de forma convincente os estudos marxianos de Dussel (1985; 1988) que
essa base filosfica no apenas do jovem Marx, mas um elemento fundamental
da filosofia marxiana em sua totalidade (incluindo O capital).
Karl-Otto Apel (2000b, p. 9-31) destaca que autores marxistas (elaboradores do
que ele cuidadosamente adjetiva de marxismo ortodoxo) deixaram de lado o
primeiro elemento da dialtica (a dialtica da conscincia), o que resultou em uma
concepo dogmtica e objetivista da dialtica materialista. Esse abandono torna
necessrio uma rearticulao entre reflexo e prxis material para que o conceito
de dialtica aparea em sua essncia integradora de subjetividade e vida material,
(essncia que Apel identifica apenas no jovem Marx). O fato que a filosofia
marxiana e grande parte das elaboraes dos autores que a tm como fonte de
inspirao no podem ser interpretadas maneira do marxismo ortodoxo de
resto, j exaustiva e suficientemente criticado (atualmente, at por quem sequer
chegou a conhec-lo).
Uma compreenso adequada da filosofia marxiana exige, sempre e cada vez
mais, um retorno a Marx. Pode ser que o Marx cuja morte ainda tem sido

92

ostensivamente alardeada seja no mais que um ssia. A compreenso da dialtica

em seu duplo aspecto mencionado por Apel e destacado na exposio acima a
dialtica da conscincia e da prxis material fundamental para o aproveitamento
da teoria crtica na educao e estar na base de toda a reflexo da Parte III.

*******
Temos aqui, em resumo (em 2.1; 2.2; e 2.3), os traos fundamentais da teoria
crtica em sua origem europeia. Antes de refletir sobre os aspectos latinoamericanos da tradio crtica (2.4), necessrio ver como Horkheimer (1983)
sistematizou a teoria crtica que caracterizou tanto os estudos da Escola de
Frankfurt, quanto outras elaboraes terico-crticas. Os aspectos fundamentais da
teoria, expostos por Horkheimer em Teoria tradicional e teoria crtica e em Filosofia e
teoria crtica, constituem o essencial da tradio crtica e representam o que h de
comum em distintas elaboraes como as dos prprios frankfurtianos, cuja
unidade est mais na base terica do que em seus diferentes contedos.
Os prximos pargrafos constituem uma sntese dos pontos principais dos
referidos artigos. Mais que uma elaborao prpria e original de Horkheimer, eles
so uma sistematizao da tradio terica que fundamentava seus estudos. 63
Trata-se, portanto, do esclarecimento de como os fundamentos refletidos nas sees
acima afetam a elaborao terica e a pesquisa social que, obviamente, tambm
valem para a teoria educacional.
a) A teoria crtica compreende que o trabalho terico no independente da
base material da sociedade e est indissociavelmente vinculado ao processo de
produo econmica e ao desenvolvimento de uma dada sociedade. Portanto, a
atividade terica e a produo de verdades so tambm elementos determinados
pela histria. A teoria que no se atenta para esse vnculo, supondo-se autnoma,
neutra e aistrica, possui carter de ideologia, pois acaba ocultando a raiz de sua
produo e criando a iluso de verdades imunes ao questionamento. Assim, o
positivismo rejeitado como ideolgico, medida que coisifica o conhecimento e
torna a teoria desvinculada dos interesses que se manifestam na sociedade e

63

As referncias s pginas das citaes seguintes referem-se tanto ao texto Teoria tradicional e
teoria crtica quanto ao Filosofia e teoria crtica, publicados, na edio que utilizei, em um mesmo
volume.

93

disputam entre si. O conhecimento existente e sua aplicao aos fatos no tm

origem em elementos puramente lgicos ou metodolgicos, mas s podem ser
compreendidos em conexo com os processos sociais reais (p. 121).
b) O pensamento crtico no lida com dados puros a serem explicados por
uma teoria explanatria, mas com fenmenos que devem ser compreendidos pela
razo dialtica. Os fatos que os sentidos nos fornecem so pr-formados de modo
duplo: pelo carter histrico do objeto percebido e pelo carter histrico do rgo
perceptivo (p.125). Portanto, a crtica dirige-se tanto ao objeto, que aparece
disposto a ns apenas em sua dimenso aparente, quanto ao sujeito cognoscente,
cuja espontaneidade produtora do conhecimento tambm est submetida s
vicissitudes do processo histrico e precisa realizar o movimento de superao
(Aufhebung). No perceber isso quedar-se no aparente do objeto ou no
dogmatismo da conscincia abstrata. Por isso, o conhecimento crtico deve ser uma
autorreflexo crtica acerca do prprio processo de conhecimento e no
simplesmente um desvelar redentor do sentido oculto do objeto. A forma como os
fenmenos se mostram no revelam sua essncia concreta, e esta s alcanada
de modo terico a partir de uma crtica dialtica.
c) Os indivduos s reconhecem seu mundo quando compreendem que as
relaes que travam em seu cotidiano e os limites impostos plena realizao de
seus desejos como ser humano so relaes e limites vinculados a uma totalidade
histrica com bases materiais. Na perspectiva crtica, os indivduos percebem que
este mundo no o deles, mas sim o mundo do capital (p. 130). Segue-se da que
o reconhecimento crtico das categorias dominantes na vida social contm ao
mesmo tempo a sua condenao (p.130). Isso implica um posicionamento tico
diante do mundo conhecido e no apenas sua compreenso em categorias
explicativas dentro de uma teoria meramente descritiva. A teoria crtica tambm
valorativa, donde decorre o carter eminentemente poltico do conhecimento crtico.
Essa uma caracterstica distintiva fundamental na teoria crtica em qualquer
uma de suas vertentes e assim exposta por Horkheimer:
O especialista enquanto cientista v a realidade social e seus produtos
como algo exterior e enquanto cidado mostra seu interesse por essa
realidade atravs de escritos polticos, de filiao a organizaes partidrias
ou beneficentes e participao em eleies, sem unir ambas as coisas e
algumas outras formas suas de comportamento, a no ser por meio da
interpretao ideolgica. Ao contrrio, o pensamento crtico motivado pela
tentativa de superar realmente a tenso, de eliminar a oposio entre a

94

conscincia dos objetivos, espontaneidade e racionalidades, inerentes ao

indivduo, de um lado, e as relaes do processo de trabalho, bsicas para
a sociedade, de outro. O pensamento crtico contm um conceito do homem
que contraria a si enquanto no ocorrer esta identidade (p. 132).

d) O terico crtico possui tambm a tarefa de contribuir para a mudana de

pensamento da classe dominada. Ele no deve ser passivo diante da forma como a
classe dominada representa o mundo na sua conscincia. Nesse sentido, a teoria
crtica possui um carter educativo. Suas proposies no so meras acomodaes
da teoria s situaes psicolgicas da classe (p. 135). A teoria um elemento
crtico e estimulador da superao da viso de mundo dada mesmo entre as
classes dominadas.64 A relao entre intelectual e classe dominada, no , contudo,
uma relao unilateral, mas dialtica, conforme deixa claro o texto de Horkheimer:
A funo da teoria crtica torna-se clara se o terico e a sua atividade
especfica so consideradas em unidade dinmica com a classe dominada,
de tal modo que a exposio das contradies sociais no seja meramente
uma expresso da situao histrica concreta, mas tambm um fator que
estimula e que transforma (p.136).

e) Em funo de todos os elementos acima, resulta que a teoria crtica possui

um carter essencialmente emancipatrio. Seu propsito no meramente analtico,
mas engajado na transformao da sociedade.
O comportamento crtico consciente faz parte do desenvolvimento da
sociedade. A construo do desenrolar histrico, como produto necessrio
de um mecanismo econmico, contm o protesto contra esta ordem
inerente ao prprio mecanismo, e, ao mesmo tempo, a ideia de
autodeterminao do gnero humano, isto , a ideia de um estado onde as
aes dos homens no partem mais de um mecanismo, mas de suas
prprias decises (p. 145).

Tal carter abre espao, na concepo tradicional de teoria, para acusaes de

parcialidade e subjetivismo, que, no entanto, Horkheimer identifica e refuta (p. 138).
Devo acrescentar, a esse propsito, que a mesma parcialidade que pode ser
destacada como defeito da teoria crtica pode ser apontada tambm como
elemento das teorias que no se posicionam e que, por isso, aliam-se ao dado e so
influenciadas por essa atitude que s aparentemente neutra. Uma vez que o

64

A compreenso do tipo de tarefa educativa que possui o terico crtico e como ela pode ser
concretizada passvel de diversas interpretaes e deu margem a muitas polmicas a respeito da
capacidade redentora do intelectual-educador, como veremos mais adiante (Captulo 3, Item 3.3,
Esclarecimento 2).

95

dado se constri pela hegemonia de determinados interesses, aliar-se ao j-dado

posicionar-se ao lado dos interesses hegemnicos.
f) Por essas caractersticas da teoria crtica e pelos pressupostos que a
fundamentam, modifica-se tambm, de forma relevante, a reflexo sobre a
veracidade das teorias. O foco na imanncia subjetiva e histrica da produo
intelectual e da cincia retira a discusso sobre a verdade do mbito de um suposto
mundo supra-humano, onde as verdades existiriam nossa disposio para serem
cotejadas com nossas representaes falveis, e a insere na existncia real e
determinada dos seres humanos que vivem em sociedade:
Ningum pode colocar-se como sujeito, a no ser como sujeito do instante
histrico. A discusso sobre a constncia ou mutabilidade da verdade s
tem valor para as mentalidades polmicas. Isso contraria a suposio de um
sujeito absoluto e supra-histrico e a substituibilidade dos sujeitos, como se
fosse realmente possvel a transposio do momento histrico atual para
qualquer outro momento histrico, passado ou futuro. [...] A teoria crtica
incompatvel com a crena idealista de que ela prpria representaria algo
que transcende os homens [...] (p. 152).

Dessa maneira, a validade e pertinncia da teoria no so mais julgadas pelo

tribunal abstrato de uma razo genrica, mas pela sua relao com o objetivo que
ela prpria coloca para si e que compartilha com a parte da humanidade que tem a
realizao da plenitude de sua vida cerceada pela materialidade da organizao
social que a oprime. Por isso, a teoria crtica no tem [...] nenhuma instncia
especfica para si, a no ser os interesses ligados prpria teoria crtica de suprimir
a dominao de classe (p. 154). Portanto, a teoria crtica, por seus fundamentos,
no rejeita a problemtica da verdade, distinguindo-se tanto do dogmatismo para o
qual a verdade no uma questo problemtica , quanto do ceticismo ou do
relativismo forte para os quais a questo da verdade algo insolvel, que veda
qualquer pretenso veracidade das teorias. Ao contrrio, os critrios de veracidade
so definidos na imanncia e historicidade da prxis humana fundadora do mundo e,
se no so critrios absolutos, tampouco so inexistentes. Conforme diz Marx na
segunda tese sobre Feuerbach,
na prtica que o homem deve comprovar a verdade, isto a realidade
efetiva e a fora, o carter terrestre de seu pensamento. A disputa referente
realidade ou no-realidade efetiva do pensamento que est isolada da
prtica uma questo puramente escolstica (Marx, in Labica, 1990,
p.31).

96

g) Por fim, a teoria crtica distancia-se das interpretaes deterministas do

marxismo e, assim, se aproxima mais da filosofia de Marx por perceber
dialeticamente a relao da base econmica com a superestrutura social:
A crtica terica e prtica tem que focalizar inicialmente a causa primeira da
misria, a economia. Mas, julgar tambm as formas da sociedade futura,
baseando-se apenas na economia, no seria um pensamento dialtico, mas
sim mecanicista. A transformao histrica no deixa intocveis as esferas
culturais (p. 158-159).

Esse carter declaradamente no-determinista repele, imediatamente, qualquer

crtica teoria crtica baseada em acusaes que cabem apenas s verses
dogmticas e oficiais do marxismo. A esse propsito, bom observar que a
dialeticidade da teoria crtica no um afastamento do marxismo, e sim a
recuperao de seus fundamentos filosficos em oposio sua dogmatizao. Foi
justamente esse aspecto, ou seja, a insistncia na reflexo terica sobre os
elementos supra-estruturais da sociedade, como a cultura, a arte, a cincia, etc.
aspecto bastante visvel nas elaboraes dos tericos de Frankfurt que ensejou a
reflexo crtica na educao. A percepo de que a dominao no se resume
economia, mas afeta diversas instituies e realizaes do ser humano, abriu um
campo de possibilidades para a crtica dos modos de educao caracterizados pela
ideologia e pela manuteno da cultura capitalista e, tambm, para a defesa de seu
potencial emancipatrio.

********
Esses so, portanto, os aspectos mais gerais e caractersticos da tradio
crtica europeia. Os elementos destacados por Horkheimer nos textos aqui
referenciados so consequncias de uma evoluo intelectual descrita nos trs itens
acima (2.1, 2.2 e 2.3). Eles no so criaes da Escola de Frankfurt, mas a
sistematizao acurada da tradio que se complementa com Marx e se abre para
inmeras outras aquisies e transformaes, conforme a poca histrica e a
realidade local na qual se concretiza. Assim, a reflexo a seguir, sobre a produo
terico-crtica na Amrica Latina, fundamental para complementar qualquer estudo
sobre a tradio crtica, pois revela a especificidade histrica e local que a teoria
assume em nosso continente, mantendo suas razes descritas acima e
acrescentando novidades enriquecedoras.

97

2.4. ESPECIFICIDADES GEOPOLTICAS DA AMRICA LATINA

Conforme mencionei na Introduo (Seo III), a modernidade e a dominao
essencial do sistema capitalista ganharam um carter geopoltico, alm do classista,
com a conquista, colonizao e manuteno da dependncia dos pases que
formam o chamado terceiro mundo. Aqui nos interessa mais a Amrica Latina por
ser o lcus geopoltico a partir do qual se elabora esta tese, mas as especificidades
geopolticas relacionam-se tambm s lutas emancipatrias e suas expresses
tericas nos pases da frica e sia, que constituem o Sul no quadro atual da
diviso de poder no mundo ps-Guerra Fria. A Amrica Latina faz parte desse
quadro que deve ser compreendido de forma sistmica. A dimenso geopoltica que
a dominao adquire define tambm um carter especfico dos processos de
emancipao e, consequentemente, das teorias crtico-emancipatrias elaboradas
no contexto dessa realidade.
A criao de uma situao de prosperidade dentro do capitalismo europeu e
anglo-americano, que gerou mudanas no pensamento crtico nos pases centrais,
aconteceu a expensas do depauperamento das naes perifricas. Quando o
capitalismo nos pases centrais conseguiu atingir altos nveis de bem-estar social e
uma significativa reduo na diferena entre as classes sem a necessidade de uma
revoluo proletria, uma parte dos tericos daqueles pases passou a desacreditar
da (ou, ao menos, relativizar a) ao emancipatria como ao revolucionria
fundadora de uma nova ordem econmica. Nos pases dominados, porm, o
capitalismo recrudesceu o abismo entre as classes e ampliou a dominao no
campo cultural. A emancipao adquiriu, em nosso contexto, uma dimenso de
libertao, que envolve muito mais do que um problema de classe embora esteja
perpassado tambm por esta dimenso. 65

65

Brbara Freitag, comentando o que ela considera um afastamento de Horkheimer da teoria

marxista, alega que um de seus motivos foi o fato de que Horkheimer admite que o capitalismo
conseguiu produzir um excedente de riquezas que desativou o conflito de classes (Freitag, 1988, p.
40). Sobre como a poca de ouro do capitalismo desenvolvido afetou o pensamento da esquerda
das naes centrais, ver Della Fonte (2006). Ainda que se possam tecer inmeras crticas a respeito
da capacidade analtica de tericos sociais quando no se atentam para a realidade de outros pases
e para a imbricao sistmica do desenvolvimento econmico de seus pases com o processo de
multinacionalizao do capitalismo, possvel compreender a mudana de foco na dimenso
emancipatria de suas teorias a partir do eurocentrismo secular que sempre esteve presente na
produo intelectual dos pases desenvolvidos. Para compreender, no entanto, como essa mudana
de foco pde afetar as anlises de intelectuais do mundo perifrico que jamais testemunhou
nenhuma poca de ouro do capitalismo e onde as diferenas de classe chegam ao nvel de relaes

98

Aps a II Guerra Mundial, as potncias centrais tiveram que reestruturar suas

organizaes poltico-econmicas e definir tambm novas formas de relao com
seu campo de dominao nos pases perifricos. Segundo Samir Amin (2003), o
pensamento social e as teorias econmicas que adotavam uma perspectiva de
crtica ao modelo econmico adotado seja rejeitando o prprio capitalismo (como
era o caso do marxismo) ou apenas combatendo a ortodoxia liberal (como fazia o
keynesianismo) acabaram por se converter em teorias dogmticas e simplistas
quando passaram a legitimar ou o estatismo sovitico, ou o Estado de bem-estar
social europeu, ou o nacional-populismo de governos de pases do terceiro mundo.
Por essa razo, as teorias sociais pensadas a partir do centro do sistema mundial
tiveram sua capacidade crtica reduzida. A potencialidade crtica do pensamento
social, que perdera sua fora nas elaboraes tericas do centro, reapareceu nas
dcadas de 1960 e 1970 na produo terica realizada desde a periferia do sistema:
O pensamento social crtico moveu-se, ento [...], para a periferia do
sistema. [...] Aqui, as prticas do populismo nacionalista uma verso
empobrecida do sovietismo provocaram uma brilhante exploso na crtica
do socialismo real. No centro dessa crtica havia uma nova advertncia
sobre a polarizao criada pela expanso global do capitalismo que havia
sido subestimada e, s vezes, ignorada por um sculo e meio. Essa crtica
do capitalismo realmente existente, do pensamento social que legitimava
sua expanso e da crtica socialista de ambos est na origem da entrada
da periferia no pensamento moderno. Aqui h uma crtica rica e variada [...],
uma vez que o pensamento social reabriu debates fundamentais sobre o
socialismo e a transio para ele. Mais que isso, essa crtica reavivou o
debate sobre o marxismo e o materialismo histrico, entendendo desde o
princpio a necessidade de transcender os limites do eurocentrismo que
66
vinha dominando o pensamento moderno (Amin, 2003).

No pensamento crtico produzido nos pases perifricos, os elementos culturais

de povos subjugados, mantidos em condies de dependncia e excluso no
desenvolvimento capitalista mundial, passam a ser um importante elemento na
anlise e elaborao terica. Os processos reais de luta pela emancipao na
Amrica Latina envolvem a luta secular de povos indgenas, lavradores sem-terra,
vtimas da seca, famlias sem-teto, crianas abandonadas, mulheres trabalhadoras,
negros marginalizados social e economicamente, culturas silenciadas, povos
mantidos na ignorncia acerca da linguagem e dos conhecimentos necessrios

feudais e mesmo escravagistas seria necessrio uma reflexo de maior alcance que foge aos
limites desta tese.
66

Original em castelhano.

99

socializao no mundo moderno e a religiosidade popular caracterstica deste

continente. Nenhuma teoria crtica e emancipatria desenvolvida nessas condies
poderia deixar de ser afetada pelas peculiaridades da realidade continental, jamais
pensadas a partir da teoria crtica europeia.
A Filosofia da Libertao (Dussel, 1977a; 1977b; 1983; 1984; 1986), a Teologia
da Libertao (Gutirrez, 1985; Boff, 1983; Boff & Boff 1985; Boff, Regidor & Boff,
1996), a Pedagogia Libertadora (Freire, 1975, 1982) e outras teorias emancipatrias
especficas da Amrica Latina ou de outros pases do terceiro mundo carregam as
caractersticas geopolticas da dominao e so por elas afetadas. A teoria crtica
latino-americana no se resume simplesmente a uma aplicao da teoria crtica
europeia realidade deste continente, pois trata-se, na verdade, de uma
recomposio da tradio crtica a partir da situao real em que se encontra a
sociedade em anlise sem, contudo, romper com os pressupostos tericos
fundamentais da tradio crtica europeia assinalados acima.67
A noo de emancipao como libertao passa a ser sistematizada
teoricamente na dcada de 1960. a partir de elaboraes desse perodo histrico
que se pode falar propriamente de uma tradio crtica latino-americana como um
movimento terico. A teoria marxista j era conhecida e utilizada como referencial
terico, mas ainda carregava um carter exclusivamente europeu com algumas
excees, como as elaboraes do peruano Jos Carlos Maritegui (1895-1930) que
vinculavam a anlise marxista s tradies andinas e religiosidade popular, em
obras de surpreendente originalidade (cf. Lwy, 2005). O ponto de partida para as
teorias de libertao foi a mudana de paradigma analtico scio-econmico sobre a
realidade de pobreza do continente.
Sob o paradigma desenvolvimentista, a teoria social compreendia o problema
da pobreza e da marginalidade nos pases perifricos luz do binmio
desenvolvimento-subdesenvolvimento.

As

proposies

decorrentes

desse

paradigma pautavam-se por um aceleramento na industrializao e na acumulao

do capital, a fim de se alcanar as etapas j percorridas pelos pases ricos e atingir

67

Dussel, Gutirrez, Boff e Freire, por exemplo, utilizam-se amplamente da anlise marxista e de
outros intelectuais crticos europeus, mas no fazem uma simples aplicao dessas anlises, seno
que as incorporam em construes tericas que tm a realidade latino-americana como ponto de
partida.

100

seu nvel de bem-estar social. evidente, nesse paradigma, a concepo linear da

histria e uma abordagem estritamente economicista do problema latino-americano.
Na dcada de 1960, um novo paradigma analtico despontava para lanar
luzes interpretao desse problema. Tratavam-se das teorias da dependncia,
cujos representantes mais reconhecidos foram o brasileiro Fernando Henrique
Cardoso e o chileno Enzo Falleto.68 O paradigma da dependncia, em contraste com
o desenvolvimentismo, trabalhava com uma viso estrutural e sistmica da
economia mundial e percebia que as razes da pobreza e da marginalidade nos
pases do terceiro mundo estavam fincadas em um processo de incluso submissa
no capitalismo multinacionalizado. Ou seja, no era um problema de evoluo
atrasada, mas do papel atribudo a esses pases na estruturao mundial do sistema
capitalista. Para o desenvolvimento dos pases ricos era imprescindvel o
subdesenvolvimento dos pases pobres.
Com base nesse novo paradigma, as teorias emancipatrias passaram a
trabalhar com o binmio dependncia-libertao. 69 O problema tinha razes que
ultrapassavam o aspecto meramente econmico, o que levou a uma anlise mais
poltica da situao estrutural, com todas as consequncias que a dominao
poltica traz para a cultura e o pensamento. A teologia latino-americana, como
movimento de pensamento, pode ser considerada, nesse aspecto, uma das
pioneiras na elaborao de uma teoria crtica autctone. Descrevendo as razes
scio-analticas da Teologia da Libertao, da qual foi um dos principais tericos,
Leonardo Boff afirma:
Os pases subdesenvolvidos so mantidos subdesenvolvidos pela rede de
dependncia dos centros de deciso que no esto em Buenos Aires, Lima,
Bogot ou em qualquer outro centro, mas em Nova Iorque, Londres, Paris,
Falkenburg, etc. O sistema de dependncia interiorizado dentro dos
prprios pases pelas grandes empresas multinacionais. Penetra a cultura, a
escala de valores, os meios de comunicao, o mundo simblico, a moda,
as ideias e a teologia. A categoria dependncia ganhou estatuto cientfico

68

Contriburam tambm para essa transio de paradigma os estudos dos brasileiros Celso Furtado,
Theotnio dos Santos e Darcy Ribeiro e do peruano Anbal Quijano, dentre outros.
69

Para Paulo Nogueira Batista Jr., a proposio do paradigma da dependncia por Cardoso no era
uma proposio de esquerda e nem propunha a emancipao da dependncia, mas o ajustamento
das economias nacionais ao papel de scios-menores do capitalismo internacionalizado, uma
espcie de adeso estratgica em nome do desenvolvimento nacional (Batista Jr., 1999). A mesma
observao faz Salgado (2006, p. 103-104). No entanto, tericos de esquerda utilizaram o paradigma
para elaborar uma nova compreenso da situao latino-americana e pensar estratgias de
transformao social baseadas na ruptura com a dependncia do capitalismo mundializado.

101

como chave interpretativa e explicativa da estrutura do subdesenvolvimento

(Boff, 1983, p. 17).

a que Boff assim como Gustavo Gutirrez, primeiro a usar o termo

libertao associado teologia situa a base scio-interpretativa da Teologia da
Libertao. Gutirrez (1985, p. 28-45) expe com detalhes essa transio na
fundamentao de uma nova perspectiva crtico-emancipatria na elaborao terica
latino-americana. Essa mesma base foi compartilhada por outros campos da
elaborao terica, como a pedagogia, com Paulo Freire, a filosofia, com Enrique
Dussel e outras reas das cincias humanas e sociais que, quase simultaneamente,
incorporaram a libertao como eixo de seu carter emancipatrio.
A teorizao em todos esses campos possua um trao no-economicista e
extrapolava a ortodoxia marxista na mesma linha de Gramsci e dos tericos da
Escola de Frankfurt, embora compelidos por diferentes fatores da realidade scioeconmica e cultural. As teorias de libertao se diferenciavam da interpretao
determinista de algumas vertentes do marxismo europeu por incluir temticas como
religio, cultura, sexualidade, gnero, raa, etnia e por compreenderem, desde as
suas origens, a libertao no apenas como uma transformao da base econmica,
mas como uma libertao integral do ser humano em diversas dimenses, mas que
passa, necessria e primordialmente, por uma transformao tambm nas bases
econmicas da sociedade.
Muitas vezes se acredita, equivocadamente, que essas temticas foram
trazidas para a teoria social apenas com as teorias da agenda ps. Paraso (2004),
por exemplo, comparando as teorias crticas e ps-crticas, atribui a estas ltimas o
mrito de ter abdicado da exclusividade da categoria classe social e discutido,
tambm, questes de gnero, etnia, raa, sexualidade, idade. Esse um equvoco
recorrente e pode ser encontrado em diversos autores. Silva, por exemplo, afirma
que na teorizao influenciada pelo pensamento ps-moderno [...] toda a tradio
filosfica e cientfica ocidental moderna colocada sob suspeita como eurocntrica,
falocntrica e racista (Silva, 1993, p. 125). O equvoco de tais afirmaes pode ser
facilmente demonstrado. Por exemplo, na coleo Para uma tica de libertao
latino-americana (Dussel, 1977b), os 5 volumes de Dussel tratam exatamente das
temticas da imposio do pensamento eurocntrico, falocntrico e adultocntrico
e das suas consequncias para a cultura e a filosofia latino-americanas, bem como
da necessidade de sua crtica rigorosa.

102

Temas como religiosidade, cultura, sexualidade, opresso de gnero,

discriminao racial, direitos de etnias oprimidas, encontram-se em diversas
elaboraes de Dussel, da Teologia da Libertao, da Pedagogia Libertadora, etc. e
foram vivenciados e debatidos em grupos populares por todo o continente latinoamericano. Basta constatar, por exemplo, a quantidade de organizaes e
movimentos populares de indgenas, negros, mulheres, etc., os materiais produzidos
sobre essas temticas pelos centros de educao popular latino-americanos e as
reflexes e prticas das Comunidades Eclesiais de Base e outros grupos religiosos
crticos (com pastorais especficas para mulheres, negros, ndios, etc.), todos
desenvolvidos desde as dcadas de 60, 70 e 80 do sculo XX, e investigar quanto
disso foi influncia de teorias ps-modernistas vindas de fora, que s passaram a ter
fora no Brasil a partir da dcada de 90 curiosamente, no mesmo perodo em que
se registra um certo arrefecimento daqueles movimentos.
Nas elaboraes de tericos europeus e nas prticas emancipatrias dos
pases centrais esses temas podem ter sido realmente novidades tericas ou at
mesmo temas ainda a serem includos em pauta. Como uma parte da
intelectualidade latino-americana s conhece o mundo atravs de elaboraes
estrangeiras, muitos celebram como novidade pensamentos que j circulavam em
seu entorno h dcadas, mas que s agora foram colocados em pauta por autores
dos pases centrais.70 A forma de abordar essas questes diferente nas teorias da
agenda ps, mas de maneira alguma seu mrito a incluso dessas temticas no
pensamento social e a sua teorizao.
A incluso, na teoria social crtica, da forma especfica de dominao do povo
latino-americano, de suas tradies culturais com carter emancipatrio e das
especificidades da colonizao e submisso em um quadro geopoliticamente
determinado donde decorrem estratgias de autoafirmao cultural, social,
econmica e poltica exclusivas dos povos perifricos uma novidade que no
pode ser conhecida atravs do estudo da tradio crtica europeia e anglo70

Com relao a isso, embora referindo-se a outro tema, Dussel faz uma espcie de desabafo, em
nota de rodap: aqui que o filsofo da periferia sente tristeza, dor e at raiva. H vinte anos
publiquei em espanhol uma tica em cinco volumes; em outras palavras, ela ainda est indita para
os filsofos do Centro (ingleses, alemes ou franceses)! Muitos mal entendidos se teriam resolvido se
meus colegas tivessem lido esses tomos. Mas, como esto em espanhol, como se no tivessem
sido publicados! (Dussel, 2005, p. 22, nota 63). Constrangedor constatar que esse ineditismo de
uma obra publicada na periferia provocado tambm por prprios intelectuais perifricos e no
apenas pelos do centro.

103

americana. Os fatores includos levam a um novo entendimento do conjunto de

fenmenos que compem a sociedade. Boff destaca:
Na anlise da realidade no atuam somente preocupaes vindas das
cincias sociais (sociologia, economia, politologia), mas tambm as de
ordem histrico-cultural, antropolgica, da cultura popular. As imensas
maiorias esmagadas criaram sua cultura do silncio, suas maneiras prprias
de dar sentido vida, de libertar-se embora vivam no cativeiro. Nessa linha
que se vo estudando, em quase todo o continente, a cultura e a
religiosidade popular como sementeira de valores no afetados pela
ideologia imperialista e dinamismo para um autntico processo de libertao
(Boff, 1983, p. 35).

A preocupao com aspectos culturais um dos elementos caractersticos

tambm da teoria crtica frankfurtiana e do marxismo de Gramsci. Houve influncias
manifestas dessas anlises no pensamento crtico latino-americano, mas a base da
preocupao neste pensamento mais vivencial do que terico-especulativa e
ganha contornos diferenciados nas teorias de libertao. A insero nos meios
populares latino-americanos que pde ser vivenciada profundamente em
processos revolucionrios (como Cuba, Nicargua e El Salvador), em movimentos
indgenas e de cultura popular e na presena capilar das Comunidades Eclesiais de
Base em locais jamais atingidos pela esquerda tradicional revelou uma diversidade
de manifestaes populares (impossveis de serem subsumidas a um nico conceito
de classe) e um povo profundamente marcado por sua cultura, originalidade,
religiosidade e por toda histria de colonizao scio-cultural do continente. Esse
aspecto foi incorporado s teorias crtico-emancipatrias latino-americanas e um
de seus elementos caractersticos.
A proposio marxiana do proletariado como sujeito histrico da emancipao
foi radicalmente ampliada pela a noo de povo oprimido que alargava a categoria
classe social sem rejeitar o abismo e o conflito entre as classes.71 Se na Europa a
relativizao da categoria classe social ocorreu em funo de uma reduo das
diferenas entre as classes que a fez perder fora na teoria crtica, na Amrica
Latina a categoria relativizou-se em sentido contrrio, ou seja, para ganhar fora.
Isso se deu por uma ampliao de sua capacidade definidora a fim de incluir
contingentes maiores de pessoas que sofrem a explorao capitalista e que no se
incluem no conceito clssico de proletariado.
71

Para que no se perdesse o horizonte classista das teorias, Gutirrez diz, por exemplo, que a
teoria da dependncia equivocaria seu caminho e levaria a engano se no situasse sua anlise no
marco da luta de classes que se desenrola em nvel mundial (1985, p. 83).

104

A preocupao com as diferentes manifestaes culturais e com o respeito s

tradies de diversas etnias a fim de no se repetir, no trabalho popular de
educao e mobilizao social, os mesmos erros do processo de colonizao , a
necessidade de se compreender a realidade local para alm das categorias tericas
clssicas da filosofia ocidental e a compreenso da especificidade dos processos de
emancipao na Amrica Latina trouxeram inmeras novidades tericas para o
pensamento crtico latino-americano. A alteridade como categoria filosfica e a
concepo do outro no mais como categoria filosfica abstrata, mas como
indgena, negro, mulher, lavrador, etc., todos submetidos opresso silenciadora e
desumanizante, marcou profundamente a teoria e a prtica social, aparecendo no
conceito de oprimido de Paulo Freire, como aquele que deve ser tambm sujeito no
dilogo educativo; na outridade fundante de Dussel, como princpio de
exterioridade absoluta para a qual se deve estar em permanente abertura;72 e na
inculturao, conceito presente como imperativo do trabalho popular dos telogos
da libertao.73
Essa marca concreta das teorias de libertao deu rosto s categorias frias da
filosofia e da teoria social e interpelou o terico a no s analisar a realidade, mas a
viver, sentir e escutar essa realidade (humana) como algo que no pode ser
simplesmente deduzido de seu referencial terico e cujo inesgotvel sentido deve
estar sempre emanando do contato vivencial do terico com seu povo e,
fundamentalmente, do dilogo. Dussel assinala:
O outro se revela realmente como outro, em toda a acuidade de sua
exterioridade, quando irrompe como o mais extremamente distinto, como o
no habitual ou cotidiano, como o extraordinrio, o enorme (fora da norma),
como pobre, o oprimido; aquele que beira do caminho, fora do sistema,
mostra seu rosto sofredor e contudo confiante [...]. Seu direito absoluto, por
ser algum, livre, sagrado, funda-se em sua prpria exterioridade, na
constituio real de sua dignidade humana. Quando avana no mundo, o
pobre comove os prprios pilares do sistema que o explora. Seu rosto [...],
pessoa, provocao e juzo por sua simples revelao (Dussel, 1977a, p.
74
49).

72

Para uma comparao dos fundamentos do pensamento de Freire e de Dussel, ver Boufleuer
(1991).
73

Sobre o sentido da inculturao no trabalho pastoral-popular inspirado na Teologia da Libertao,

ver Brando, et.al. (1986).
74

Ver tambm sobre isso Dussel (1977b, V. I, p. 93-145).

105

O pensamento emancipatrio latino-americano, em suma, prope a afirmao

de um pensar a partir do mundo perifrico, aproveitando a tradio do pensamento
ocidental, mas recompondo-a de acordo com as implicaes de se pensar um
mundo diferente daquele que foi o bero da filosofia moderna. Sousa Santos, um
dos tericos europeus mais afinados com a perspectiva de emancipao dos pases
perifricos mas sempre falando, como bvio, a partir de seu prprio lcus
geopoltico reconhece oportunamente a necessidade de um pensar a partir do
Sul, quando afirma que
Para se aprender a partir do Sul, devemos, antes de mais, deixar falar o Sul,
pois o que melhor identifica o Sul o fato de ter sido silenciado. Como o
epistemicdio perpetrado pelo Norte foi quase sempre acompanhado pelo
linguicdio, o Sul foi duplamente excludo do discurso: porque se supunha
que ele no tinha nada a dizer e nada (nenhuma lngua) com o que
dissesse. Perante as assimetrias do sistema mundial, a construo da
subjetividade do sul [...] deve desenvolver-se por processos parcialmente
distintos no centro e na periferia do sistema mundial (Sousa Santos, 2005a,
p. 372).

Como se pode depreender da citao, o deixar falar o Sul , pela sua prpria
formulao, uma recomendao que parte de um terico europeu e se dirige a um
pblico europeu. As teorias de libertao j cumprem h quatro dcadas a tarefa de
falar a partir do Sul, tendo acumulado um acervo terico considervel que, no
entanto, ainda tem sido pouco explorado pelos prprios intelectuais do Sul e, por
isso, talvez a recomendao de Sousa Santos deva estender-se tambm para a
intelectualidade dos pases perifricos.
Para se ter um exemplo da especificidade e da grande contribuio do
pensamento crtico latino-americano para os debates tericos atuais, basta assinalar
que alguns problemas que autores contemporneos identificam na teoria crtica
moderna ou que afirmam ser novidades trazidas pelo ps-modernismo j se
encontram presentes na teoria crtica latino-americana, ainda sob as condies de
uma teoria crtica modernista.75 O que Sousa Santos alega, por exemplo, ser um dos
princpios de uma teoria crtica ps-moderna, a saber, o reconhecimento do outro
como sujeito (Sousa Santos, 2005a, p. 30) na mesma linha de Giroux que diz que
75

Dussel (1977a) usou o termo ps-moderno para referir-se ao seu pensamento, mas bem antes
desse termo servir para designar o que hoje entendemos como tal. O que ele queria dizer com isso,
conforme esclarece posteriormente (Dussel, 2005, p. 45-48), era que sua filosofia se situava alm da
modernidade eurocentricamente concebida. O termo no tem nenhuma relao com a sua utilizao
atual. Hoje, Dussel prefere o termo transmoderno para referir-se ao pensamento que vai alm do
que foi pensado pela modernidade europeia.

106

o ps-modernismo forneceu um fundamento terico para envolver o Outro no

apenas como um objeto desterritorializado de dominao, mas tambm como uma
fonte de luta, de resistncia coletiva e de afirmao histrica (Giroux, 1993, p. 5455) j trabalhado exaustivamente por Dussel desde o final da dcada de 60!
De fato, Sousa Santos tem toda a razo em criticar e tentar superar a teoria
crtica eurocentricamente concebida que, conforme afirma, acabou adquirindo
caractersticas de conhecimento-regulao. Mas antes de aderirmos ao que ele
chamou de teoria crtica ps-moderna, dando como esgotadas as capacidades
terico-crticas modernistas, acredito ser de grande proveito conhecer o que foi
produzido a partir do Outro da modernidade europeia, ou seja, pelas teorias
emancipatrias latino-americanas, cujo estudo pode ser bastante profcuo e trazer
elementos tericos mais novos do que possvel construir a partir do lcus terico
geopoliticamente determinado do mundo Europeu e Anglo Saxo. apenas quando
se limita a tradio crtica s suas razes europeias que se pode dizer, como Peter
McLaren, que
a linguagem da teoria crtica, que tem suas razes epistemolgicas na
histria e no pensamento europeus, carrega consigo uma violncia
eurocntrica debilitadora que continua a privilegiar o discurso do colonizador
branco e masculino (McLaren, 1993, p. 18).

Essa viso leva muitos intelectuais a buscarem uma sada ps-modernista

modernidade eurocentricamente concebida; mas uma sada que no deixa de ser
eurocntrica ao no reconhecer uma alteridade perifrica na modernidade
alteridade que, embora moderna, j supera o colonialismo, o etnocentrismo, o
racismo e o sexismo em seus prprios fundamentos e ao privilegiar autores
europeus

e anglo-americanos como vanguarda intelectual

no combate

modernidade ocidental.
ainda Dussel quem afirma que
O estudo do pensamento (tradies e filosofia) na Amrica Latina, sia ou
frica no uma tarefa episdica ou paralela ao estudo da filosofia pura e
simplesmente (que seria a europeia); mas se trata de uma histria que, com
toda a razo, vem resgatar o contradiscurso no-hegemnico, dominado,
silenciado e esquecido, o da Alteridade, que constitui a prpria modernidade
(Dussel, 2005, p. 95).

O quadro da filosofia contempornea geralmente traado nos livros demarca a

diviso entre uma filosofia continental e uma anglo-saxnica a primeira mais
humanstica e metafsica e a segunda mais cientfica e analtica. Reproduzimos

107

essa diviso em nossos discursos, sem atentarmo-nos para a existncia de um

pensamento externo a ela, que se desenvolveu e se desenvolve nos continentes
perifricos. Abordar a teoria crtica (ou a prpria modernidade) na Amrica Latina
sem compreender a sua especificidade geopoltica e as estratgias reais de
emancipao desenvolvidas atualmente pela populao excluda (como veremos na
Parte II) ou sem compreender a peculiaridade das elaboraes tericas
fundamentadas nesta realidade repetir abstratamente os problemas filosficos
gestados em uma outra realidade qual no pertencemos; fazer um arremedo
inconsequente, seja da teoria crtica ou da crtica teoria crtica (ou dos problemas
relacionados modernidade e ps-modernidade).76 O que ocorre que
[Como a] Modernidade definida como pertencente ao horizonte
exclusivamente europeu, pretendem que esse contradiscurso tambm seja
fruto exclusivamente europeu. Dessa forma, a prpria Periferia, para criticar
a Europa, deveria se europeizar, j que deveria usar um contradiscurso
europeu a fim de mostrar Europa as suas contradies, sem poder, uma
vez mais, apresentar nada de novo e vendo-se obrigada a negar a sua
identidade (Dussel, 2005, p. 94).

2.5. RECENSO
A esta altura da reflexo, faz-se necessrio esboar uma sistematizao
pessoal dos princpios fundamentais da tradio terica crtica, baseado no que foi
exposto em todo este captulo. Para evitar a repetio de tpicos que j foram
tratados anteriormente, limitar-me-ei a listar, sem ordem hierrquica, os quatro
princpios (P) e suas respectivas implicaes (I) que considero caractersticos e
fundamentais para que se possam subsumir diversas proposies tericas sob uma
mesma categoria de teoria crtica, ao menos sob uma perspectiva modernista.

76

O vcio maniquesta que ainda temos em nossa forma habitual de pensar me obriga aqui a fazer
uma observao que muitos poderiam at julgar desnecessria, mas que acho oportuna em nome da
clareza na exposio das ideias. Ao insistir na necessidade de conhecermos a produo terica
latino-americana e na rejeio da simples reproduo de teorias estrangeiras, no estou, de maneira
alguma, negando a riqueza do pensamento europeu e anglo-americano e a necessidade de se
estud-lo. A histria do nosso pensamento decorrente da tradio terica do ocidente como um
todo, visto que somos, queiramos ou no, uma expanso colonial da Europa. Alm disso, a produo
intelectual e a sua validade jamais esto restritas a um nico lcus, tendo aspectos de universalidade
vlidos em qualquer contexto. Refiro-me aqui apenas aos problemas da descontextualizao e da
mera repetio das teorias e cegueira intelectual para as produes do mundo perifrico que muitas
vezes ocorrem no meio acadmico.

108

Amparado, portanto, na reflexo anterior, destaco os seguintes princpios que

esto na base do que estou considerando nesta tese como teoria crtica:77
Pa) A realidade que aparece no contm, em si mesma, a sua verdade (o
fenmeno no esgota a essncia).
Ia1) O pensamento deve assumir como tarefa o esforo terico-conceitual de
construir um quadro racional que subsuma a realidade aparente, capaz de
dar inteligibilidade aos fenmenos para alm de sua manifestao imediata.
Ia2) fundamental pressupor-se a capacidade do sujeito (da subjetividade
em geral e de diferentes maneiras) de construir ativamente verdades sobre o
mundo objetivo, ainda que estas no sejam definitivas e acabadas.
Ia3) Decorre dos anteriores a defesa da possibilidade de relacionamento
justificvel e com determinado nvel de controlabilidade factual entre sujeito
e objeto, com a consequente possibilidade de se escolher teorias mais
verdadeiras com base em critrios definidos a partir do ponto de vista das
subjetividades envolvidas e da prxis a elas relacionada. Questionamentos
sobre a verdade em si, independente da condio histrica dos sujeitos, no
so considerados vlidos.
Pb) O mundo possui uma racionalidade (defesa da cognoscibilidade do mundo).
Ib1) O objeto aparece imediatamente fragmentado e as relaes entre os
fenmenos no esto imediatamente disponveis ao conhecimento. Porm, o
sentido unificador que torna o mundo compreensvel sinteticamente pode ser
perseguido e alcanado subjetivamente com esforo terico e rigor analtico.
Ib2) O sujeito deve superar a representao imediata, ascendendo do
conhecimento

comum

ao

conhecimento

concreto.

formao

da

subjetividade cognoscente processual, donde a educao cumpre um

papel fundamental.
Ib3) O carter racional do mundo, independente do nvel de preciso,
acessvel teoria. Nesse sentido, possvel a construo de proposies
significativas sobre a realidade e, ao mesmo tempo, de critrios de verdade
77

Algumas implicaes podem estar relacionadas a mais de um princpio. Como o propsito apenas
de esclarecer a categoria e no de criar um rgido esquema definidor, renunciei s minudncias da
interconexo dos princpios com as implicaes.

109

fundamentados na racionalidade subjacente ao humana geradora do

mundo.
Pc) O conhecimento da realidade deve ter como consequncia tanto um
posicionamento valorativo perante o mundo, quanto a proposio de alternativas
pautadas pelo imperativo da emancipao do ser humano ou a adeso s
alternativas j existentes (afirmao da diferena entre ser e dever ser).
Ic1) A teoria crtica vincula-se inextricavelmente a uma realidade existente e
procura estar em sintonia com ela. As carncias do ser humano concreto
so problemas tericos relevantes. As disputas conceituais no se do
apenas no campo da lgica, da retrica ou da autoridade de pensadores,
mas na anlise da prxis de emancipao relacionada a um determinado
contexto.
Ic2) A teoria crtica possui um carter deliberadamente posicionado ao lado
dos que necessitam emancipar-se. A neutralidade terica impossvel e, por
conseguinte,

uma

teoria

social

que

se

reivindica

neutra

alia-se

ideologicamente situao dada.

Ic3) A elaborao terica crtica deve relacionar-se com os processos reais
de emancipao do ser humano em suas diversas formas de existncia
(trabalhador, negro, indgena, mulher, povo geopoliticamente dominado, etc.)
e perceber que as diferentes faces da existncia do ser humano oprimido
encontram-se integradas em um mesmo sistema geral de explorao e
opresso. Coexistem, contudo, no interior do sistema formas especficas de
dominao e opresso que guardam autonomia relativa com a totalidade.
Ic4) A teoria no redentora. Os sujeitos da emancipao no so os
tericos, mas as organizaes, movimentos e lutas das classes populares.
Ic5) A teoria crtica vincula-se a um projeto futuro (utpico) de sociedade e
direciona sua reflexo para a concretizao desse projeto.
Pd) A concepo do ser humano em geral como sujeito de sua histria,
existente em

condies

sociais

determinadas

e submetido a constries

caractersticas de sua subjetividade (de ordem cultural, psicolgica e biolgica), e

como substrato ltimo do trabalho terico (defesa de um humanismo radical
contextualizado).

110

Id1) O Outro no apenas uma categoria filosfica relacionada ao abstrato

ser da metafsica e sim pessoa concreta, corprea, vivente em condies
variadas. Sem essa compreenso da alteridade, o conceito de humano se
dissolve em abstraes de um puro Eu isolado, concebido idealisticamente.
Id2) A elaborao da teoria crtica em diferentes contextos modifica-a em
aspectos fundamentais, em funo da presena plena e de sentido
inesgotvel da alteridade de seres humanos em situao histrica e
geopoliticamente determinada.
Id3) Nos pases perifricos, a teoria crtica ganha, portanto, contornos bem
diferentes daquele que caracterizou a teoria crtica europeia e anglo-sax.
Sua riqueza e novidade s podem ser compreendidas a partir de suas
manifestaes tericas locais, sem perder os vnculos com as razes
cosmopolitas do trabalho terico.

*******
Tendo, pois, caracterizado as bases da tradio crtica e sistematizado uma
definio da categoria teoria crtica que doravante dever estar subentendida em
toda reflexo dos captulos posteriores estamos em condies de refletir sobre a
sua utilizao nas teorias educacionais, que ser o tema do prximo captulo.

3) A TRADIO CRTICA NA EDUCAO 78

Conforme j foi afirmado, a nfase dos tericos da Escola de Frankfurt e de

Gramsci na anlise crtica dos fenmenos supra-estruturais do capitalismo avanado
(mais especificamente da cultura) ensejou a utilizao da teoria crtica para estudos
sobre a escola e a educao. A escola, por ser uma instituio privilegiada para o
trabalho com valores e cultura na sociedade, cumpre uma funo estratgica na
formao da subjetividade social. Por isso, ela deve ser analisada criticamente em
sua relao com os processos sociais mais gerais.
Um dos autores de destaque no esforo de vincular a teoria crtica europeia
educao foi o estadunidense Henry Giroux. Suas elaboraes iniciais esto
fortemente marcadas pelas ideias dos tericos frankfurtianos e pelas reflexes de
Gramsci. Amparado nessas fontes, Giroux assume a proposio de que a esfera
cultural deve ser colocada no centro da luta social na fase avanada do capitalismo:
De acordo com a escola de Frankfurt [...] a esfera cultural agora constitui um
lugar central na produo e transformao da experincia histrica. Da
mesma forma que Gramsci, Adorno e Horkheimer argumentaram que a
dominao vinha assumindo uma nova forma. Ao invs de ser exercida
primariamente atravs do uso da fora fsica (o exrcito e a polcia), o poder
das classes governantes era agora reproduzido atravs de uma forma de
hegemonia ideolgica; isto , estabelecida primariamente atravs do
consentimento, e mediada via instituies culturais como as escolas, a
famlia, os meios de comunicao de massa, as igrejas, etc. Em suma, a
colonizao do mundo do trabalho era agora suplementada pela
colonizao de todas as outras esferas culturais (Giroux, 1986, p.41).

Dessa maneira, para o pensamento crtico a teoria educacional deveria ter

como objeto no somente os fenmenos relacionados diretamente ao cotidiano
escolar e aos aspectos tcnicos e psicolgicos do ensino, mas a educao como
fenmeno inserido na totalidade social, em cuja existncia concreta manifestavam-

78

Quero reafirmar aqui a observao que fiz na introduo a respeito da exposio da temtica deste
captulo: no se trata de uma sistematizao compendiadora das ideias dos tericos crticos em
educao, seno que do esclarecimento sinttico do que essencial e distintivo nessa tradio de
pensamento aplicada educao e dos temas que estaro na base da reflexo dos captulos
posteriores. A recorrncia a algumas (s vezes longas) citaes e a nfase em alguns aspectos
especficos se justificam pela existncia, na literatura pedaggica recente, de interpretaes
distorcidas que falseiam os propsitos e os fundamentos da Teoria Educacional Crtica
interpretaes que sero referenciadas e debatidas oportunamente nas sees intermedirias
chamadas Esclarecimento 1 e 2.

112

se a cultura, valores, conflitos e a lgica subjacentes ao sistema de produo. A

insero na totalidade caracteriza a prpria significao da educao enquanto
fenmeno. A teoria educacional, portanto, deveria extrapolar o campo estritamente
pedaggico para poder compreender seu objeto. Ou, o que significa o mesmo, o
campo pedaggico passa a ser concebido como muito mais amplo do que
tradicionalmente se concebia a partir da tica positivista, o que exige uma
abordagem da pedagogia cada vez mais interdisciplinar e o aporte de disciplinas de
carter mais especulativo, como a filosofia e a sociologia.

3.1. O PONTO DE PARTIDA: AS TEORIAS DA REPRODUO

O vinculo da educao com a totalidade social e, mais especificamente, com o
modo de produo capitalista em relao aos quais cumpre a funo de
reproduo espiritual e meio eficaz para a manuteno da ordem foi identificado
primeiramente pelos chamados tericos da reproduo. Entre os mais conhecidos
esto: Louis Althusser, com sua anlise dos aparelhos ideolgicos do Estado,
responsveis por manter o sistema atravs da reproduo de sua ideologia; Bowles
e Gintis, com seu princpio de correspondncia, segundo o qual as relaes de
poder e dominao do capitalismo se repetem nas relaes estabelecidas no interior
da escola; Bourdieu e Passeron, com a teoria da violncia simblica, para a qual a
escola cumpre a funo de impor a cultura e os valores das classes dominantes aos
alunos das classes dominadas, contribuindo com a reproduo da cultura de
dominao; e Baudelot e Establet, com a teoria da escola dualista, que identifica
um sistema educacional que forma os futuros cidados de acordo com a diviso de
classes essencial no capitalismo.79
As teorias de reproduo, a maioria inspirada no instrumental analtico
marxista, revelaram o nexo entre a formao espiritual realizada pela escola e os
interesses de manuteno do modo de produo capitalista. Nesse aspecto, deram
uma importante contribuio para a crtica da educao tradicional e para a
politizao da teoria educacional. A identificao de uma funo especfica da
educao nas sociedades modernas cumpre a tarefa da teorizao crtica de
79

Anlises das ideias centrais das teorias de reproduo, bem como sua crtica, podem ser
encontradas em Giroux (1986, p. 102-134); Snyders (1981) e Saviani (1991a, p. 27-40).

113

vincular os fenmenos e instituies sociais a uma totalidade que lhes d sentido,

conforme foi visto no captulo anterior (Item 2.5., princpio Pa), desmascarando,
dessa maneira, qualquer suposta neutralidade no processo educativo.
Torres e Morrow (in Torres, 2003, p. 59-60) assinalam que a crtica efetuada
pelos modelos de reproduo um dos modos de abordagem fundamentais a
qualquer teoria crtica em educao. Ela se justifica no contexto de uma teoria social
explanatria, que procura compreender a educao como um fenmeno social que
serve a interesses especficos e identificar seu papel no complexo mecanismo de
dominao. O reconhecimento do vnculo essencial da educao com a cultura e os
valores da dominao, com os conflitos sociais e a estrutura econmica da
sociedade , portanto, um aspecto indispensvel para a Teoria Educacional Crtica:
[...] As teorias da reproduo ainda esto largamente associadas a anlises
reducionistas baseadas nas classes sociais [...] tipificadas pela assuno de
uma correspondncia estrita entre a educao escolar e os imperativos
funcionais definidos pelas relaes de produo. [...] Apesar das vrias
crticas e adjetivaes dirigidas ao princpio de correspondncia original
para modelos de base econmica, a noo geral de reproduo cultural e
social tem permanecido apesar das aparncias como uma
pressuposio central de revises crticas desses modelos, envolvendo
tanto a incorporao dos conceitos de ao e reao, como a diversificao
dos nexos causais de poder, no sentido de incluir formas de dominao e
excluso no relacionadas classe (Torres e Morrow, in Torres, 2003, p.3435).

No entanto, embora constitua um elemento essencial da teorizao crtica em

educao, a noo de reproduo representa apenas um momento da crtica. O fato
de as teorias de reproduo terem limitado-se identificao do nexo entre
educao e dominao e permanecido restritas anlise sociolgica explanatria
transformaram-nas em alvo de muitas crticas. Elas foram consideradas insuficientes
para uma teoria educacional emancipatria, pois no acenavam para as
possibilidades da educao como meio de transformao da sociedade. Uma teoria
crtica em educao, para ser fiel s razes da tradio crtica, deveria ser
complementada com uma proposta de ao pedaggica emancipatria, que
revelasse as possibilidades de ao no campo educacional e contribusse com o
ideal de transformao social.
A superao das teorias de reproduo se deu no mbito mesmo do
pensamento educacional de inspirao marxista. A crtica desses modelos nasceu
da utilizao de uma anlise marxista mais dialtica do que a que foi usada pelos
tericos da reproduo.

114

A reflexo de Georges Snyders, feita no mbito estrito da anlise marxista, j

apontava (na dcada de 70) as insuficincias das teorias reprodutivistas. Para ele,
um discurso baseado apenas na lgica da reproduo gera pessimismo e imobilismo
entre os educadores crticos, por no reconhecer a luta de classes possvel no
campo educacional. Segundo o autor:
A escola um dos momentos, causa e efeito, do processo social no seu
conjunto. No quereramos por preo algum subestimar o que nossos
autores nos ensinaram sobre os troos diferenciados e as desigualdades
80
escolares. No quereramos por preo algum inocentar a nossa escola.
Mas precisamente para revolucionar, importa situar com preciso a
extenso de seu imprio, avaliar as suas possibilidades positivas a par e
passo com as suas carncias: no se dispondo de tais pontos de apoio, a
luta pela transformao da escola torna-se impossvel (Snyders, 1981, p.
85. Grifos meus).

A recusa aos limites das teorias educacionais meramente reprodutivistas

tornou-se comum na Teoria Educacional Crtica. possvel, no entanto, que o peso
das crticas feitas por Snyders (1981), Giroux (1986, 1997) e Saviani (1991a) que
se faziam necessrias no contexto tenha tido o efeito de gerar, mais recentemente,
um certo esquecimento do nexo existente entre a escolarizao e a estrutura
econmica da sociedade identificado por essas teorias. Da a importncia de se
recordar o profundo vnculo da educao com os interesses, os valores e a lgica do
sistema capitalista e o seu papel na reproduo cultural, tica e ideolgica da
dominao, como nos lembram Torres e Morrow na citao acima.81 A compreenso
de tal vnculo ser importante para as reflexes que apresentarei na Parte III.
Um dos aspectos importantes do papel reprodutivo da escola que ele no
unidirecional. Ou seja, no se trata somente de uma imposio de valores, ideologia
e cultura que parte do sistema escolar e de seus agentes e dirigida aos alunos. A
reproduo realiza-se tambm nas relaes estabelecidas pelos alunos entre si,

80

Snyders refere-se aqui aos tericos da reproduo Baudelot e Establet, Bourdieu e Passeron e Ivan
Illich, aos quais dirige sua crtica, embora reconhea suas contribuies indispensveis anlise
crtica da escola.
81

Snyders, Giroux e Saviani sempre tiveram o cuidado de reconhecer os valores das teorias de
reproduo e de destacar a necessidade de se manter, na Teoria Educacional Crtica, os vnculos
estabelecidos por elas entre educao e a infraestrutura da sociedade, mesmo quando teciam suas
crticas e apontavam para a necessidade de se ir alm da compreenso desses vnculos. No foi,
portanto, a crtica desses autores a responsvel pelo relativo esquecimento terico da reproduo no
que diz respeito ao sistema econmico. O problema, ao meu ver, est no fato de a crtica ao
reprodutivismo se ter tornado um lugar-comum no discurso pedaggico, o que pode ter resultado em
uma certa reduo da fora e da importncia da crtica reprodutivista.

115

pelos profissionais da educao com os alunos e pelos profissionais consigo

mesmos.
Giroux aponta esse aspecto contraditrio e multidirecional da relao entre
reproduo e resistncia ao citar a pesquisa de McRobbie sobre o
comportamento de meninas de uma escola inglesa. Em reao represso sexual
da escola tradicionalista, as alunas comportavam-se e vestiam-se de maneira que
transgrediam as regras conservadoras da escola. Contudo, sua maneira de
transgredir reforava a expectativa machista sobre as vestimentas e o
comportamento sexual das mulheres (Giroux, 1981, p. 152, nota 1).
[...] O comportamento de oposio pode no ser simplesmente uma reao
importncia, mas, ao invs disso, pode ser uma expresso de poder que
alimentada pela dominao e reproduz a sua mais poderosa gramtica.
Assim, a resistncia pode ser [...] a simples apropriao e demonstrao de
poder, e como tal pode se manifestar atravs dos interesses e discursos dos
piores aspectos da racionalidade capitalista (idem, p. 140).82

Portanto, sendo a reproduo multidirecional, e no apenas uma imposio de

cima para baixo, qualquer perspectiva de resistncia ou de transformao das
relaes fundadas nos valores e ideias do sistema dominante deve tambm possuir
um carter de multidimensionalidade. A resistncia cultural e a criao de novos
valores dizem respeito s diversas relaes que ocorrem no interior de uma escola e
relacionam-se compreenso dos aspectos scio-culturais e axiolgicos que se
originam e se reproduzem fora dos limites de seus muros.
A falta de uma compreenso multidirecional da reproduo gera dois
problemas analticos e prticos. Primeiro, pode-se cair no maniquesmo idealista que
v na educao uma luta simplista que coloca, de um lado, o sistema
compreendido metafisicamente e, de outro, os alunos e professores progressistas.
O sistema metafsico sempre o inimigo e seus representantes so o Estado (mais
especificamente o ministrio e as secretarias de educao) e os professores
tradicionais. Os alunos so as vtimas que devero ser defendidas ou mobilizadas
pelos professores progressistas organizados em sindicatos.

82

Em nota, Giroux acrescenta: os estudantes podem demonstrar comportamentos que violam as

regras da escola, embora a lgica em que tais comportamentos se baseiam esteja firmemente
enraizada em formas de hegemonia ideolgica, tais como racismo e sexismo. Alm disso, a fonte de
tal hegemonia geralmente se origina fora da escola, particularmente na famlia, no grupo de
companheiros, ou na cultura industrializada (Giroux, 1981, p. 151, nota 1).

116

Os riscos dessa viso unidirecional da reproduo so vrios. Ela no percebe,

por exemplo, que o Estado contraditrio e que, eventualmente, pode colocar-se
como aliado das lutas educacionais e contra a reproduo da lgica dominante,
dependendo da conformao poltica dos governos que se sucedem ou da
capacidade de controle da sociedade civil organizada sobre o Estado. Por outro
lado, a luta sindical docente s tem capacidade de transformar a educao quando
efetivamente a considera em sua totalidade. Quando se limita a questes salariais
ou de condies de trabalho, pode-se colher como resultado algumas melhorias,
mas nenhuma mudana profunda de carter se efetua na educao como totalidade
e como prxis. Professores progressistas na luta sindical podem ser, ao mesmo
tempo e contraditoriamente, perfeitos reprodutores da lgica do sistema em sua
prtica pedaggica e nos valores que sustentam nas suas relaes profissionais
cotidianas, quando no efetuam uma autorreflexo sobre suas concepes e sua
prtica.
O segundo problema decorrente da concepo unidirecional da reproduo o
risco de se ter uma viso ingnua e romantizada das atitudes de alunos que, a
princpio, podem parecer manifestaes de resistncia, rebeldia, subverso ou
transgresso, mas que, no fundo, representam um reforo dos piores valores e
elementos da cultura dominante. Muitas vezes o que se mostra imediatamente como
resistncia ao sistema educativo, s normas de comportamento da escola ou
prpria cultura escolar no mais do que a repetio de valores ou
comportamentos difundidos na sociedade pelos meios de comunicao valores e
comportamentos que, via de regra, se adaptam manuteno da estrutura social ou
so produto da indstria cultural , ou, ainda, a reproduo da cultura sexista,
nascida e reforada por meios no escolares.
A Teoria Educacional Crtica procurou superar as teorias de reproduo em um
sentido dialtico, ou seja, incorporando suas contribuies a um discurso
emancipatrio que valoriza as possibilidades de mudanas na escola e na prtica
educativa. Ela surge como uma teoria que, ao mesmo tempo e complementarmente,
identifica os vnculos da educao com a sociedade (compreendida em seus
aspectos econmico-estruturais, ticos, polticos e culturais) e aponta para as
possibilidades de a educao contribuir com a transformao da realidade e das
subjetividades. O processo educativo emancipatrio possvel nas escolas mesmo
no presente contexto de dominao.

117

Esse processo deve conter uma diretividade, uma vez que no se trata apenas
de valorizar as expresses dos alunos como se elas fossem purificadas de ideologia,
valores ou cultura dominantes. Aqui devemos recordar a caracterstica da teoria
crtica destacada por Horkheimer de no ser apenas uma acomodao situao
psicolgica da classe (cf. Captulo 2, p. 94), mas uma teoria que busca tambm
transformar as subjetividades.
Esclarecimento 1.
Antes de abordar de que forma o processo educativo emancipatrio pode se
desenvolver na concepo crtica, preciso desfazer algumas confuses surgidas
recentemente a respeito do primeiro aspecto da Teoria Educacional Crtica e sua
vinculao com as teorias de reproduo. Em virtude do que j se produziu no
campo do pensamento educacional nas ltimas dcadas, a discusso que farei
imediatamente a seguir, bem como as longas citaes s quais recorrerei, poderiam
ser consideradas dispensveis ou redundantes. Particularmente, assim as considero
e teria me sentido mais vontade dispensando-as.
Mas a maneira como alguns autores atualmente difundem as teorias da
agenda ps no pensamento educacional acadmico tem sido feita de maneira a
dar impresso, por um lado, de que o ps-modernismo, o ps-estruturalismo ou as
teorias ps-crticas monopolizam qualquer possibilidade de questionamento e
alternativa aos problemas da Teoria Educacional Crtica em sua fase explanatria
(as teorias de reproduo) e, por outro lado, de que a teoria educacional de
inspirao marxista se reduz sua verso reprodutivista inicial. Defendo que um
debate honesto e esclarecedor deve considerar os argumentos contrrios, ainda que
no se concorde com eles.
A repetio de temas aparentemente superados para alguns justifica-se diante
de afirmaes como as de Burbules e Rice citadas adiante. Esses autores,
comentando as contribuies do ps-modernismo em educao, falam a respeito da
novidade trazida pela rejeio do conceito de classe social como elemento analtico
exclusivo e pela incluso de questes de gnero, raa e etnia na teoria educacional,
afirmando que isso rompe com antigos modelos de reproduo:

118

83

Essas ideias tiveram um avano rpido nos estudos educacionais crticos.

Uma das razes dessa popularidade est na rejeio generalizada do
economicismo, do determinismo ou do pessimismo das anlises
marxistas da educao, tal como a de Samuel Bowles e Hebert Gintis [...]. A
linguagem do Ps-Modernismo tem contribudo para articular os limites
desses relatos, ao enfatizar os elementos ideolgicos, culturais e
discursivos que eles deixam de iluminar. O Ps-Modernismo busca ampliar
o terreno da luta disponvel aos pedagogos, numa poca em que as lutas
tradicionais da esquerda em relao ao trabalho, aos recursos e ao acesso
poltico parecem extremamente limitadas (Burbules & Rice, 1993, p. 175).

Ao no adjetivar o que chamam de anlise marxista (como se existisse uma

unidade plena entre tericos dessa vertente) e ao exemplific-la com as elaboraes
de Bowles e Gintis (conhecidos tericos da reproduo), os autores levam os leitores
a acreditar que o pensamento educacional inspirado em Marx se reduz s teorias de
reproduo. Logo a seguir, o texto citado d a entender que a linguagem do psmodernismo que possibilita a percepo dos limites do reprodutivismo e que enseja
um novo campo de luta para os pedagogos.
Essas, porm, so afirmaes incorretas, tanto do ponto de vista terico como
histrico. A crtica s teorias da reproduo partiu inicialmente de autores
identificados s vezes plenamente, como o caso de Snyders com a anlise
marxista e com a teoria crtica moderna. 84 A prpria Teoria Educacional Crtica,
como teoria emancipatria, s se constri a partir da identificao dos limites das
teorias de reproduo.
Torres e Morrow do a entender que esse tipo de confuso recorrente em
autores da agenda ps quando afirmam:
O problema central deste tipo de formulao que se corre o risco [...] de
unificar dois discursos tericos distintos no mbito da pedagogia crtica: o de
um modelo de reproduo cultural, que se fundamenta em uma cincia
social explanatria, como oposto a uma prtica pedaggica emancipatria,
que se baseia em um discurso prtico e normativo orientado para
possibilidades transformadoras. Na verdade, o projeto original da teoria
social crtica v estes dois discursos interligados e mutuamente
sustentados, mas seu status metodolgico e epistemolgico distinto precisa

83

A expresso estudos educacionais crticos, na perspectiva dos autores, no significa o mesmo

que estou considerando aqui como Teoria Educacional Crtica. O sentido que eles parecem dar no
artigo bem mais amplo, englobando os estudos de todos os tericos que se colocam politicamente
esquerda, independente de seu referencial conceptual, incluindo os ps-modernistas.
84

Burbules e Rice so bastante perspicazes ao identificar as diferentes vertentes do ps-modernismo

e ao insistirem que no se pode considerar o ps-modernismo como um movimento de pensamento
unitrio. Fazem, inclusive uma instrutiva diferenciao entre ps-modernismo e antimodernismo,
identificando as tendncias conservadoras do segundo e o que supem ser o potencial crtico
inovador do primeiro. Mas, lamentavelmente, a mesma perspiccia no foi utilizada na referncia
anlise marxista.

119

ser reconhecido. De fato essa a base do dilogo interno na teoria crtica, e

uma base para a possibilidade de que revises no modelo cientfico-social
possam falsear ou pelo menos exigir revises no discurso prticoemancipatrio, assim como este pode propor novas questes de pesquisa
para o primeiro (Torres e Morrow, in Torres, 2003, p. 59-60).

No posso, todavia, deixar de apontar o porqu de minha categrica afirmao

sobre a incorreo de afirmaes como as de Burbules e Rice o rigor acadmico
no permite que uma afirmao desse teor fique sem justificao. Farei isso
apresentando algumas citaes de tericos crticos de inspirao marxista, nas
quais feita a crtica ao reprodutivismo.
Comentando o que chamou de teorias crtico-reprodutivistas e defendendo
uma teoria crtica para a educao, Saviani assinala:
Se tais estudos tiveram o mrito de pr em evidncia o comprometimento
da educao com os interesses dominantes tambm certo que
contriburam para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo
e desnimo que, evidentemente s poderia tornar ainda mais remota a
possibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforos de
superao do problema da marginalidade [...]. O papel de uma teoria crtica
da educao dar substncia concreta [ bandeira de luta contra a
marginalidade atravs da escola], de modo a evitar que ela seja apropriada
e articulada com os interesses dominantes (Saviani, 1991, p. 39-40 e 42).

Gaudncio Frigotto, comentando tambm a anlise de autores reprodutivistas,

afirma:
Este tipo de enfoque no vislumbra que as relaes capitalistas de
produo no determinam, necessariamente, um total domnio sobre o
homem e que este no deterministicamente passivo. Certamente, nas
relaes escolares, familiares e de trabalho, no se reproduzem linearmente
as relaes capitalistas. Aceitar a anlise dos autores, tal qual
apresentada, cair no imobilismo e na crena da impossibilidade de
organizar, no interior da escola, famlia, fbrica, e na sociedade civil em seu
conjunto, os interesses dos dominados. O carter reducionista da anlise
no permite aos autores perceberem que a reproduo, via escola, famlia,
etc., que efetivamente ocorre, no se d de forma to linear, mas por
mediaes de diferentes naturezas. Da mesma forma, no percebem que o
trabalho escolar pode, igualmente por mediao, desenvolver um tipo de
relao que favorece a tica dos dominados. O problema bsico da linha de
anlise dos citados autores reside na no apreenso das categorias
fundamentais da anlise do mtodo histrico dialtico (Frigotto, 2001, p. 4849).

Para finalizar, ao refletir sobre os problemas da teoria educacional radical

(como mais comumente chamada nos EUA), Giroux escreve:
Apesar de suas profundas anlises tericas e polticas da escolarizao, a
teoria educacional radical sofre de algumas deficincias graves, a mais sria
das quais seu fracasso em ir alm da linguagem da anlise crtica e da
dominao. Isto , os educadores radicais continuam presos a uma

120

linguagem que liga as escolas principalmente s ideologias e prticas da

dominao, ou aos parmetros estreitos do discurso da economia poltica.
Nesta viso, as escolas so vistas quase que exclusivamente como
agncias de reproduo social, produzindo trabalhadores obedientes para o
capital industrial; o conhecimento escolar geralmente desconsiderado
como uma forma de ideologia burguesa; e os professores so com
frequncia retratados como estando presos em um aparelho de dominao
que funciona com toda a preciso de um relgio suo. A tragdia desta
posio que ela impede que os educadores de esquerda desenvolvam
uma linguagem programtica para reformas pedaggicas ou escolares.
Neste tipo de anlise, existe pouca compreenso das contradies,
distncias e tenses que caracterizam a escolarizao. H poucas
possibilidades de se desenvolver uma linguagem programtica para uma
pedagogia crtica ou para uma luta institucional e comunitria. Os
educadores radicais concentram-se de tal forma na linguagem da
dominao que no resta qualquer esperana vivel de se desenvolver uma
estratgia educacional poltica progressista (Giroux, 1997, p.27).

Nenhum desses autores representante do ps-modernismo e todos eles se

valem da anlise marxista para teorizar sobre a educao.85 Isso demonstra tanto
que a Teoria Educacional Crtica ou a anlise marxista da educao jamais podem
ser reduzidas ao economicismo, determinismo ou pessimismo (usando as
palavras de Burbules e Rice) das teorias de reproduo, quanto o fato de que a
crtica a elas j foi insistentemente feita dentro da teoria crtica modernista no
sendo, portanto, a linguagem do ps-modernismo que apontou primeiramente para
os limites do relato reprodutivista ou ampliou o terreno de luta dos pedagogos.

3.2. OS 3 NVEIS FUNDAMENTAIS DA TEORIA EDUCACIONAL CRTICA

Esclarecido esse aspecto inicial, podemos passar reflexo sobre como a
educao pensada pela Teoria Educacional Crtica. Como de se supor, os
princpios da teorizao crtica expostos no Captulo 2 esto na base do pensamento
educacional crtico e, embora seja dispensvel repeti-los aqui, devem estar no
horizonte de compreenso do que segue.
Amparada em um marxismo renovado, principalmente o de Gramsci e o da
Escola de Frankfurt, ou pensando a partir do movimento terico-emancipatrio
situado na periferia geopoltica do mundo, a teoria crtica em educao passou a
apontar para as possibilidades de crtica ideologia e de ao transformadora,
adquirindo, assim, um carter propositivo alm do analtico-explanatrio. Esse no
85

Na fase atual, Giroux fala em ps-moderno de resistncia (ver Giroux, 1993) e incorpora
elementos da agenda ps em suas elaboraes, mas no sem apontar para os seus riscos. No texto
citado, porm, ele elabora na perspectiva estrita da Teoria Educacional Crtica moderna.

121

foi um movimento localizado e nem de nica fonte terica de inspirao, mas pode
ser identificado nas elaboraes (com diferenas internas) de autores como Paulo
Freire, Michael Apple, Peter McLaren, Henry Giroux, George Snyders, Dermeval
Saviani, Gaudncio Frigotto, Carlos Alberto Torres e muitos outros.
Segundo McLaren,
A pedagogia crtica examina as escolas nos seus contextos histricos e
tambm como parte do tecido social e poltico existente que caracteriza a
sociedade dominante. A pedagogia crtica apresenta uma variedade de
contralgicas importantes anlise positivista, no-histrica e despolitizada
utilizada por crticos liberais e conservadores da escolarizao [...] Os
tericos crticos esto unidos em seus objetivos: fortalecer aqueles sem
poder e transformar desigualdades e injustias sociais existentes (McLaren,
1997, p. 191, 192).

Esse aspecto de posicionamento tico-social da teoria crtica j foi abordado no

captulo anterior. A despeito das diferenas nas elaboraes, ele que unifica os
tericos educacionais crticos: a educao deve estar a servio da transformao
social. Isso tem inmeras implicaes, mas destaco a principal que ser a
justificativa para a reflexo da Parte II: o objetivo de emancipao, para no ser
apenas desejo subjetivo, deve estar vinculado a um projeto estratgico de
transformao social. Portanto, supe-se (ou espera-se) que por trs de cada
elaborao terica crtica no campo educacional subjaza uma concepo do
processo real de transformao social.
As consequncias dessa implicao no mundo contemporneo (aps a dcada
de 1990) sero analisadas nos captulos de 5 a 9. O que necessrio destacar aqui
a essencialidade do vnculo entre a teorizao crtica em educao e o processo
real de luta pela emancipao. Na perspectiva crtica, o educador e o terico em
educao devem envolver-se, intelectual e ativamente, em um processo real de
transformao da sociedade para adequadamente entender, elaborar e colocar em
prtica uma proposta de educao emancipatria. Svi Shapiro, citando Geoff Whitty,
expe essa questo da seguinte forma:
[...] uma mudana educacional do tipo buscado pela sociologia radical da
educao inconcebvel sem uma relao entre a prtica profissional ou a
sociologia radical com as polticas mais amplas de oposio: os socilogos
que desejam que seus trabalhos tenham efeitos radicais precisaro, por
esse motivo, ser mais ativamente envolvidos nos movimentos polticos
coletivos em todos os nveis. Para os socilogos do currculo de esquerda,
assim como para outros professores socialistas, isso significa que eles
precisam tornar seu projeto uma parte de um programa mais amplo de
reconstruo poltica esquerda. Isso envolve o abandono de velhas
concepes de profissionalismo e o desenvolvimento de novas maneiras de

122

se trabalhar com o que eventualmente chamado de bases populares o

movimento dos trabalhadores, os movimentos de mulheres e os
movimentos negros (Whitty, Geoff. Sociology and school knowledge.
86
London: Methuen, 1985) (Shapiro, 1988).

Tal relao necessria justifica toda a reflexo que farei na Parte II a respeito
das mudanas no mundo e das novas estratgias de emancipao. Para se manter
coerente com seus prprios princpios, a Teoria Educacional Crtica precisa estar em
sintonia com as transformaes em curso no mundo e isso faz com que a teorizao
em educao esteja sempre vinculada a estudos sobre a sociedade. O educador
no deve ser apenas um profissional da educao, mas um cidado ativo e
participante das lutas sociais; ao mesmo tempo, sua participao na sociedade um
elemento que se incorpora sua atividade de educador.
O que representa para o pensamento pedaggico posicionar-se a favor de uma
mudana na sociedade? Como esse posicionamento afeta a teoria educacional? No
captulo anterior (p. 94), vimos que a teoria crtica, ao propor uma mudana na
subjetividade da classe trabalhadora, possui um carter educativo e diretivo
intrnseco. Ela pretende ser uma forma de superao dialtica do conhecimento
comum presente nas classes dominadas, elevando-o a um conhecimento crticotransformador. A pergunta sobre o que esse conhecimento dialeticamente
superado e sobre as maneiras de se alcan-lo so questes complexas e nesse
ponto que a Teoria Educacional Crtica se diferencia em distintos autores e se lana
a discusses de maior profundidade.
Tendo como objetivo contribuir com a superao das injustias sociais, das
desigualdades econmicas e das opresses culturais atravs da formao de
subjetividades ativamente transformadoras, as pretenses da teoria crtica como
pedagogia so explcitas e bem direcionadas. Uma concepo pedaggica fundada
nos pressupostos tericos crticos exige, inicialmente, a aceitao de algumas
possibilidades basais: (1) a possibilidade de conhecimento do mundo; (2) a
possibilidade da emancipao como obra dos prprios oprimidos; (3) a possibilidade
da existncia de critrios a partir dos quais os conhecimentos e valores possam ser
julgados mais adequados ao mundo vivido (mais verdadeiros ou mais corretos na
tica dos agentes da emancipao) e que desmonte os discursos baseados nos
interesses de dominao ou por eles influenciados. Como pedagogia, deve ainda
86

Original em ingls.

123

pressupor que (4) esses conhecimentos e valores podem ser aprendidos e

ensinados, sustentando um processo educacional, e que o seu aprendizado
elemento fundamental da emancipao que, contudo, s se concretiza na prxis
social.
O conjunto dessas possibilidades, que possuem implicaes ticas, polticas,
sociolgicas e epistemolgicas, o que podemos chamar de nvel zero da Teoria
Educacional Crtica. Este no ainda o nvel especificamente educacional e
compartilhado por outras reas do conhecimento crtico, o que torna a pedagogia
crtica uma rea particular de um campo maior de pensamento e ao social.
Negando-se essas pressuposies basais, todo o edifcio da teorizao educacional
crtica desmorona.
A aceitao das possibilidades do nvel zero exige, de outra parte, a construo
ou adoo de seus correlatos tericos, a saber: (C1) uma teoria do conhecimento;
(C2) um projeto utpico vivel de transformao radical da sociedade; (C3) uma
teoria da racionalidade que fornea critrios de verdade e fundamentos para a crtica
dos valores dominantes e dos conhecimentos vinculados aos interesses dos grupos
hegemnicos; e (C4) uma proposta pedaggica capaz de ser desenvolvida como
prxis educativa nas escolas e em outros locais onde se pratica a educao e que
seja compreendida como mediao para a emancipao do ser humano.
Podemos chamar esse conjunto, compreendido como totalidade, de nvel 1
da Teoria Educacional Crtica. Ele j exige um trabalho especfico de elaborao
terico-pedaggica. Aquilo que pode ser considerado conhecimento especfico em
educao (o conhecimento mais diretamente relacionado ao ato de educar, objeto
de reas como teoria do currculo, didtica, psicologia da educao, etc.) vincula-se,
na base, a questes de ordens filosfica, poltica, sociolgica e de prxis social.
nesse sentido que se deve esperar da formao de educadores crticos uma
constante e profunda reflexo sobre filosofia e sociedade, pois o papel que
atribudo educao no suporta a superficialidade do senso comum, os improvisos
ou o tecnicismo de concepes educacionais positivistas. Mas, tampouco se
vislumbra o cumprimento desse papel quando a base terica se fundamenta no
absoluto relativismo e fragmentao de algumas vertentes do pensamento filosfico
e sociolgico contemporneo. Shapiro argumenta nessa direo. Para ele, a
pedagogia crtica se preocupa com

124

[...] uma emancipao que comea por tornar possvel que as vozes
silenciadas dos estudantes comecem a explicar e a nomear o mundo no
qual vivem. Uma tal hermenutica implica uma transformao radical
daquilo que ocorre numa sala de aula. [...]. Uma pedagogia crtica exige
uma dialtica entre a hermenutica da vida dos indivduos e a narrativa
explicativa de um quadro de referncia terico crtico. Isso significa dizer
que o que se exige no simplesmente o que tem sido chamado de
conhecimento fraco da compreenso, mas tambm o conhecimento forte
da explicao. [...]. Trata-se de um processo no qual a pedagogia crtica
conecta a autorreflexo e compreenso com um conhecimento que torne
possvel a transformao das condies sociais em que vivemos. Esse
conhecimento pode na verdade dizer-nos algo sobre a realidade [...]
(Shapiro, 1993, p. 115-116. Grifos meus).

A exigncia do conhecimento forte da explicao (segundo Shapiro) e os

pressupostos de nveis zero e 1 (expostos acima) criam uma contradio de
princpios entre a Teoria Educacional Crtica e o que tem sido chamado por alguns
autores de estudos ps-crticos em educao, que se fundamentam em uma
compreenso fraca de conhecimento e verdade.
Na tentativa de construir o que chamou de mapa dos estudos ps-crticos no
Brasil e de registrar suas contribuies para o pensamento educacional, Marlucy
Paraso faz diversas afirmaes donde se depreende a compreenso fraca de
conhecimento:87
As pesquisas ps-crticas em educao no Brasil tm questionado o
conhecimento (e seus efeitos de verdade e de poder), o sujeito [...], os
textos educacionais [...]. Tais pesquisas tm problematizado as promessas
modernas de liberdade, conscientizao, justia, cidadania e democracia,
to difundidas pelas pedagogias crticas brasileiras [...] Tm aberto mo da
funo de prescrever, de dizer aos outros como devem ser, fazer e agir. [...]
Uma outra linha perseguida [...] constitui-se no questionamento e na
problematizao de todas as verdades educacionais, inclusive daquelas
que nos acostumamos a considerar boas porque caracterizadas como
democrticas, libertadoras, transformadoras, cidads etc. [...]. Os
estudos destacam o carter artificial de verdades curriculares, de saberes
educacionais, de conhecimentos considerados legtimos. Trata-se de
pesquisas que explicitam os processos pelos quais as verdades so
produzidas, os saberes inventados, os conhecimentos construdos. [...]
Pergunta-se: por que esses conhecimentos em vez de outros?; por que
essas formas em vez de outras?; por que esses saberes em vez de outros?;
por que essas prticas em vez de outras? Persegue-se o seu processo de
87
O objetivo da reflexo seguinte avanar no esclarecimento a respeito da Teoria Educacional
Crtica e no desenvolver uma reflexo detalhada do que tem sido chamado de estudos ps-crticos.
Pode-se alegar que Paraso no representa a totalidade dos autores que se referenciam nessa
perspectiva, mas isso no impede que se reflita sobre seus argumentos, pois o que importa o texto
que se est analisando. A autora reivindica situar-se no campo dos estudos ps-crticos e faz
afirmaes genricas a respeito da caracterizao desse campo. Os autores ou estudiosos que no
se vem representados em sua descrio devem estabelecer o debate interno e contest-la. Isso,
porm, no inviabiliza a crtica externa autora, como a que feita nesta tese, pois so afirmaes
publicadas em revistas especializadas do campo da educao e apresentadas em reunies da
Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPED).

125

produo, o funcionamento, o como tais conhecimentos, formas e saberes

tornaram-se verdadeiros. [...] Os estudos questionam os motivos que nos
levam a considerar certos tipos de conhecimento mais desejveis que
outros, certos tipos de sujeitos melhores do que outros e alguns valores e
saberes preferveis a outros (Paraiso, 2004, p. 287, 293. Grifos meus).

Alguns questionamentos expostos na citao acima pertencem tambm s

proposies da Teoria Educacional Crtica, como, por exemplo, a identificao e
crtica dos interesses que subjazem produo das verdades educacionais e s
decises sobre contedos curriculares e isso, talvez, pode criar uma iluso de
conciliabilidade entre as duas perspectivas. Por isso, comentar a citao nos ajudar
na tarefa de esclarecer com maior preciso as caractersticas da tradio crtica em
educao.
Considerados em seu conjunto, os questionamentos que Paraso chama de
ps-crticos dirigem-se totalidade das pretenses de verdade, inclusive as das
pedagogias crticas brasileiras. Seu alvo so todas as verdades educacionais.
Alm disso, a renncia da funo de prescrever desonera tais estudos de qualquer
compromisso com a diretividade da educao ou com as respostas aos
questionamentos que levantam uma vez que tais respostas, quando aplicadas ao
quefazer da educao, so necessariamente prescritivas.
A dimenso hipercrtica dessas elaboraes que , ao mesmo tempo, razo
da sua seduo sobre as subjetividades rebeldes, motivo de confuso com os
propsitos da teoria crtica e fonte da iluso de conciliabilidade com a perspectiva
crtica nutre-se de uma abordagem indistinta e no posicionada dos interesses em
disputa na sociedade. Ou seja, no mesmo plano de problematizao so colocadas
as verdades construdas pelos grupos e classes dominantes e aquelas que se
vinculam aos interesses de liberdade, conscientizao, justia, cidadania e
democracia, ou as que procuram caracterizar-se como democrticas, libertadoras,
transformadoras, cidads. Na ausncia de um ponto de apoio pressuposto para o
estabelecimento de critrios para a aceitao de verdades e valores (como exige o
correlato C3 do nvel 1 da Teoria Educacional Crtica), inevitvel, ento, perguntarse: por que esses conhecimentos em vez de outros?; por que essas formas em vez
de outras?; por que esses saberes em vez de outros?; por que essas prticas em
vez de outras?, ou por que certos tipos de conhecimento [so] mais desejveis que
outros, certos tipos de sujeitos melhores do que outros e alguns valores e saberes
preferveis a outros?.

126

Para a Teoria Educacional Crtica, em contraste, so as respostas a essas

perguntas (e no elas mesmas) que constituem o passo fundamental para o trabalho
com os contedos educacionais e para as aes desenvolvidas na escola. Elas
esto relacionadas ao terceiro processo de socializao do terico em educao
(conforme exposto na Seo IV da Introduo). Para Paraso, no entanto, os
prprios questionamentos, por si mesmos, adquirem relevncia nos estudos pscrticos, sem que haja a necessidade de assinalar qual importncia e quais
consequncias a elaborao de respostas teria.88
Os assim chamados estudos ps-crticos representam a concepo fraca do
conhecimento, pautada apenas na compreenso e no na explicao. Mas o
hipercriticismo e a ausncia de um ponto de apoio pressuposto que permita justificar
o critrio da crtica acabam por tornar o prprio fundamento dos estudos ps-crticos
um alvo de suspeitas. As perguntas propostas valeriam tambm para eles e poderse-ia, com razo, perguntar por que os questionamentos ps-crticos e no
outros?; ou tentar examinar quais interesses de poder subjazem s suas
elaboraes, ao invs de aceit-las como discurso significativo ao qual podemos
aderir; ou, simplesmente, poder-se-ia ignorar completamente esses estudos, uma
vez que todas as elaboraes (inclusive as que se reivindicam ps-crticas)
veiculariam verdades artificiais e construdas a partir de um sistema particular de
poder ou regime de verdade.
Eles ficam, portanto, em dbito com os participantes do debate terico
educacional com respeito justificao para a significatividade, credibilidade e
aceitabilidade de suas prprias proposies, neutralizando, assim, todo o seu
esforo terico ou criando um crculo vicioso de questionamentos autossustentados
e inconsequentes. Porm, os educadores, em sua prtica real, precisam
constantemente lidar com repostas em seu trabalho cotidiano e respostas que
tero inmeras e graves consequncias para a vida dos educandos.
H, portanto, no apenas diferenas entre a Teoria Educacional Crtica e os
estudos ps-crticos, seno que contradies basais irreconciliveis. 89

O que

88

Tomaz Tadeu da Silva (2001) levanta essas mesmas questes sem apontar para possveis
respostas.
89

Isso no significa, porm, que o intercmbio de experincias educacionais orientadas pelas duas
perspectivas seja impossvel ou que os educadores no possam instruir-se mutuamente a partir de
diferentes concepes em um dilogo sempre construtivo.

127

chamei de nvel 1 do pensamento crtico em educao (particularmente o correlato

C3) exige algumas convices fortes que acompanhem o trabalho cotidiano dos
educadores. Beyer e Liston destacam que a concepo fraca de conhecimento da
agenda ps no permite o desenvolvimento de vises morais que possam levar
crtica e ao social transformativa e, acrescentam eles, embora possam ser
estimulantes para acadmicos no interior daquele bastio protetor que a
universidade [citao de Palmer], elas no so adequadas para o tipo de trabalho
que os educadores so obrigados a fazer (Beyer & Liston, 1993, p. 96). As decises
que os educadores so obrigados a tomar na realizao de seu trabalho concreto
exigem no apenas a identificao dos interesses subjacentes s supostas verdades
e valores virtuosos que compem o currculo e circulam na escola e nos materiais
didticos, mas tambm a afirmao de outros tipos de verdades e valores, sem os
quais a educao no se realiza. Afinal, o que fazem concretamente os pedagogos e
professores no dia-a-dia da escola, com suas disciplinas, planejamentos, projetos e
atividades educacionais?
Na perspectiva crtica, as decises necessrias para o trabalho educacional
devem ser tomadas luz de um comprometimento tico, poltico e cultural com uma
coletividade definida nos conflitos sociais. Esse comprometimento far os
educadores decidirem-se, com elevado grau de convico embora jamais com
certezas absolutas , por um conjunto de verdades e valores para conduzir sua
prtica educativa: a escolha ou elaborao de material didtico, o trabalho com os
contedos escolares, as decises sobre currculo, as atividades de grupo, os
processos avaliativos, as atividades extracurriculares, etc. Isso leva as questes
educacionais para muito alm da porta da sala de aula (Beyer & Liston, 1993, p.
96).
As decises concretas dos educadores que devem ser tomadas aps o
exame crtico dos interesses em disputa na sociedade advm justamente da
resposta no ingnua aos questionamentos que, segundo Paraso, os estudos pscrticos procuram lanar a todas as verdades educacionais e transformar em
perguntas perenes, que contm em si mesmas a sua prpria razo de ser. A
diferena entre as duas perspectivas fica bem explcita nesse excerto de Beyer e
Liston:
Na deliberao curricular, por exemplo, a questo definidora : qual
conhecimento mais vlido e quais formas de experincia achamos valer

128

mais a pena? [...] Em qualquer currculo h compromissos com respeito ao

tipo de pessoas que queremos que os estudantes sejam e se tornem; como
eles agiro com outros, formaro suas identidades, assumiro
responsabilidades sociais e exercero suas prprias escolhas. Questes de
deliberao curricular so inevitavelmente normativas por natureza,
impondo escolhas polticas que exigem nossas anlises mais iluminadoras,
nossos compromissos mais profundos com relaes sociais que sejam
benficas, assim como nossas mais inspiradas e sinceras imaginaes
90
morais (Beyer & Liston, 1993, p. 97. Grifos meus).

O pensamento crtico em educao, fazendo jus aos pressupostos da tradio

terica que adota, deve preocupar-se com a prxis educacional e teorizar orientado
por seus desafios cotidianos. A complexidade, profundidade e rigor conceitual que
se exige da teoria no decorrente de um simples problematizar questes
filosficas a partir do bastio protetor das universidades, mas a tentativa de se
construir respostas aos problemas vividos pelos sujeitos da educao, relacionandoos aos problemas mais gerais da sociedade da qual a escola parte.
Isso no quer dizer, entretanto, que todos os esforos tericos realizados
dentro de uma perspectiva crtica consigam estabelecer esse vnculo com a prtica
educacional. O academicismo tambm contamina uma parte das elaboraes
crticas em educao, o que permitiu Antnio Flvio B. Moreira afirmar que
Os avanos tericos [na teorizao crtica sobre o currculo] afetam pouco a
prtica docente: embora conferindo maior prestgio ao campo no meio
acadmico, as discusses travadas dificilmente chegam escola, deixando
de contribuir, como se desejaria, para sua maior renovao. [...]. A teoria
curricular crtica [...] vista como [...] padecendo de um grave problema: o
distanciamento entre a produo terica e a realidade vivida no cotidiano
das escolas [citao de R.F. Souza] (Moreira, 1999, p. 13 e 19).

Moreira constata esse aspecto amparado em entrevistas com especialistas em

currculo, segundo afirma. No se trata, portanto, de um problema que decorra de
aspectos tericos intrnsecos Teoria Educacional Crtica e nem significa algum tipo
de fracasso constatado em sua dimenso pragmtica ou na sua relao com o
cotidiano, mas to somente do risco de distanciamento do mundo vivido da
educao a que todos estamos submetidos no meio acadmico (independente da
perspectiva que adotemos) e a respeito do qual devemos estar constantemente
vigilantes como j constatei no captulo 2, Item 2.3, ao insistir no aspecto prtico e
vivencial da filosofia dialtica de Marx.

90

Comparem-se essas afirmaes de Beyer e Liston, feitas a partir de uma perspectiva educacional
crtica, e as perguntas perenes e a renncia da funo prescritiva dos estudos ps-crticos conforme
descrito por Paraso.

129

Do

ponto

de

vista

terico-metodolgico,

teoria

crtica

considera

dialeticamente a relao entre a abordagem terico-sistemtica e a anlise do

cotidiano e da ao. Sua complexidade terica no um abstracionismo sem lastro,
ao mesmo tempo em que sua noo de cotidiano no absolutiza o mundo vivido:
A consequncia metodolgica de ligar as anlises sistmica e da ao
social nas teorias crticas tem sido dupla: ateno para a dialtica aoestrutura na anlise dos processos de reproduo social e cultural; e uma
guinada para investigaes historicamente especficas [...] e etnogrficas,
capazes de anlises integradoras, generalizadoras e de estudo de casos
s vezes bastante distintas da oposio neofoucaultiana entre o universal e
o local, como se a anlise regional pudesse dispensar a teoria social
generalizadora (embora no no sentido de leis a-histricas invariantes)
(Torres & Morrow, in Torres, 2003, p. 116).

Uma vez estabelecidos os pressupostos de nveis zero e 1 da teorizao crtica

em educao, o trabalho que cabe aos tericos e educadores o de pensar e
experimentar maneiras de como esses nveis podem concretizar-se em uma prxis
educativa. Aqui estamos no que poderamos chamar de nvel 2 da Teoria
Educacional Crtica: sua dimenso pragmtica ou praxiolgica. Nesse nvel, h uma
grande diversidade de propostas entre os tericos e incontveis experincias nas
prticas dos educadores. O nvel 2 um campo aberto para inmeras possibilidades
e inovaes. No o propsito desta tese analisar essa diversidade, mas sim focarse nas questes pertencentes ao nvel 1, que se encontram nos fundamentos dos
captulos seguintes.

3.3. O CARTER PROPOSITIVO DA TEORIA EDUCACIONAL CRTICA

George Snyders defendeu que a escola capaz de cumprir um papel na
transformao social, desde que os educadores se compreendam tambm como
agentes dessa transformao. Ele aponta para mudanas na prtica escolar, sem,
no entanto, fazer referncias a mudanas profundas no mtodo da educao
(compreendida aqui como ato de educar). Embora comente algumas formas
diferentes de prticas em sala, que valorizem a solidariedade e o esprito de unio
entre os alunos das classes dominadas, no chega a apresentar, de forma
sistemtica, uma mudana na forma de transmisso dos contedos.
Em Escola, classe e luta de classes (Snyders, 1981) a proposta que
transparece a da apropriao da escola pela classe trabalhadora em luta pela
transformao social. Isso implica o acesso dos alunos oriundos da classe operria

130

ao conhecimento universal acumulado, que devem ser transmitidos de maneira

crtica, luz dos interesses da classe dominada, a fim de que a luta dos
trabalhadores seja fortalecida. A escola poderia ser, dependendo da prtica dos
educadores, uma ferramenta importante na luta de classes e no apenas uma
instituio exclusivamente voltada para a manuteno da hegemonia burguesa.
Com inmeras inovaes e acrscimos, nessa linha tambm que se situa
Dermeval Saviani. Sua proposta de uma pedagogia histrico-crtica tambm
concede escola um papel fundamental na formao de sujeitos crticos e
preparados para a luta social, sem menosprezar a importncia do conhecimento
universal acumulado na formao dos alunos das classes dominadas ao contrrio,
a apropriao desses conhecimentos , para Saviani, condio para sua
emancipao.
A nfase de Saviani na aquisio do conhecimento universal acumulado como
instrumento de luta dos trabalhadores rendeu-lhe acusaes de conteudista e de
no se preocupar com questes de mtodo. Tais acusaes so analisadas por ele
mesmo a partir de uma compreenso dialtica das relaes forma-contedo,
socializao-produo do saber, saber-conscincia, saber acabado-saber em
processo e saber erudito-saber popular (Saviani, 1991b, p. 78-85). Muitas
confuses seriam desfeitas na anlise de supostas dicotomias nessas relaes se
fossem levadas em considerao as observaes de Saviani na obra citada. Suas
ponderaes e o constante apelo (nessa e em outras obras) dialeticidade do
pensamento so uma importante contribuio para evitar o reducionismo e os
extremismos no campo da pedagogia crtica.
A centralidade que Saviani atribui aos contedos educacionais amplia a tarefa
da educao crtica, pois lhe coloca o desafio de pensar as cincias e o
conhecimento historicamente acumulado como algo que no pode ser apenas
caracterizado e rejeitado como conhecimento burgus, seno que deve ser
apropriado pelas classes dominadas e analisado a partir de suas vinculaes com os
interesses das classes hegemnicas.91
Henry Giroux procurou superar o fatalismo das teorias de reproduo
defendendo a possibilidade da educao ser trabalhada como resistncia e impulso
91

A reflexo sobre os contedos cientficos que so ensinados nas escolas ser de grande
importncia para a anlise que farei no Captulo 11, Item 11.3, sobre o ensino de cincias e a sua
vinculao com a racionalidade hegemnica.

131

de emancipao. Mesmo que reconhea o carter de reprodutibilidade da escola, ele

a compreende tambm como um espao privilegiado para o fortalecimento da luta
pela transformao da sociedade. Os escritos iniciais de Giroux trabalhavam com a
noo de crtica ideologia, concebendo este conceito de uma maneira dialtica, ou
seja, como composto de elementos contraditrios e no como um conjunto formado
exclusivamente pelas ideias da classe dominante que tem a funo de perpetuar a
dominao e torn-la implacvel. Para ele, na subjetividade da classe trabalhadora
h elementos que, de fato, reproduzem ideias ligadas aos interesses de dominao,
transmitidos pelos meios sociais de formao da conscincia, incluindo aqui a
educao, mas tambm h elementos de resistncia e emancipao gerados pela
experincia de vida de sujeitos ativos e no meramente receptores da ideologia
dominante.
O carter existencial da subjetividade das classes e grupos dominados faz com
que a formao da conscincia no seja um processo meramente passivo, em que
as ideias dominantes so perfeitamente plantadas nas mentes dominadas. Assim,
As implicaes dessa forma de crtica da ideologia para a teoria e prtica
educacionais esto centralizadas primordialmente em torno do
desenvolvimento de uma psicologia profunda que possa desvelar a maneira
pela qual experincia e tradies historicamente especficas so traduzidas
e resistidas ao nvel da vida escolar cotidiana (Giroux, 1986, p. 197. Grifos
meus).

Portanto, a tarefa da educao crtica no simplesmente a de ensinar verdades,

mas a de
[...] fornecer as condies para mudar a subjetividade, como ela
construda nas necessidades, impulsos, paixes e inteligncia do indivduo
[...]. Um aspecto essencial da pedagogia radical a necessidade dos
estudantes questionarem criticamente suas histrias e experincias ntimas.
crucial para eles serem capazes de entender como suas prprias
experincias so reforadas, contraditas e suprimidas como resultado de
ideologias mediadas atravs das prticas materiais e intelectuais que
caracterizam a vida diria da sala de aula (Giroux, 1986, p. 198.199).

Um dos aspectos importantes dessa forma de se conceber a educao o de

que os educandos so tambm sujeitos de seu processo educativo e da formao
de sua conscincia crtica. Ou seja, no se trata de um trabalho de redeno de
subjetividades alienadas que parte do professor e se dirige aos alunos, mas da
compreenso de que a formao da conscincia crtica envolve uma coletividade

132

interagente composta por professores e alunos, ainda que aos primeiros, dada a
dinmica real da educao, caiba a funo precpua de dirigir o processo.92
A esse propsito, o fato de a educao escolar possuir essa dinmica em que
ao professor cabe a tarefa de ser o condutor do processo e at hoje no se
conheceu ou pensou dinmica diferente faz com que a ao do educador seja
sempre diretiva, mesmo quando ele renuncia sua funo condutora, pois, quando
faz essa opo, est simplesmente avalizando o conhecimento dos alunos da forma
como . Visto que a conscincia dos alunos no uma tbula rasa e nem formada
por conhecimentos conquistados apenas autonomamente, e sim constituda
socialmente pela cultura, famlia, ambiente social, meios de comunicao, etc.,
medida que o professor, renunciando sua funo diretiva, avaliza o conhecimento
dado, ele, ao mesmo tempo, direciona a educao para os conhecimentos e valores
dominantes na sociedade. A renncia da diretividade ou da tarefa prescritiva da
educao acaba servindo como reforo dos valores capitalistas (individualismo,
consumismo, competio, submisso, lucratividade, etc.) e dos elementos
segregadores da cultura ocidental (sexismo, homofobia, racismo, etnocentrismo,
etc.).
O aspecto das elaboraes iniciais de Giroux que mais interessa para os
objetivos desta tese o destaque que ele deu s relaes que se estabelecem no
cotidiano da escola alm do estrito ato instrucional. No so apenas os contedos
ou o currculo declarado que reproduzem a ideologia dominante, mas tambm as
rotinas dirias da escola. Por isso, uma teoria crtica em educao
[...] aponta para a necessidade de identificar as mensagens tcitas
incorporadas nas rotinas dirias da experincia escolar e de descobrir os
interesses emancipatrios ou repressivos a que essas rotinas servem
(Giroux, 1986, p. 197).

Giroux se apropria de um conceito j existente na literatura educacional, a

noo de currculo oculto, e lhe concede uma dimenso crtica. Tal conceito referese s normas, valores e crenas no declaradas que so transmitidas aos
estudantes atravs da estrutura subjacente do significado e no contedo formal das
relaes sociais da escola e da vida na sala de aula (Giroux, 1997, p. 57).

92

Essa observao, mais evidente nas elaboraes de Paulo Freire, ser importante para a
contestao que farei, no Esclarecimento 2, a algumas crticas dirigidas Teoria Educacional Crtica.

133

A noo de currculo oculto nos ajuda a perceber o carter educativo no

apenas do ensino propriamente dito, mas tambm de todas as instncias
ideolgicas do processo de escolarizao que silenciosamente estruturam e
reproduzem os pressupostos e prticas hegemnicas (Giroux, 1986, p. 100). Se
ampliarmos suficientemente a abrangncia do conceito (como faz Sacristn, 2003), a
criticidade da teoria educacional deve voltar-se para todos os aspectos da vida
escolar, incluindo atividades recreativas, relaes entre colegas, jogos, gincanas,
datas comemorativas, etc. e at o simples ato de consumir alimentos,
aparentemente esvaziado de contedo educacional significativo. Essa noo
ampliada do currculo ser trabalhada no Captulo 11.
Conforme mencionei na introduo, a Teoria Educacional Crtica possui vrios
representantes e suas elaboraes tornam o campo terico vasto o bastante para
no se enquadrar em pequenas snteses e nem se resumir s ideias de um s autor.
Contudo, o terico mais importante no campo da fundamentao filosficopedaggica para a Teoria Educacional Crtica foi Paulo Freire. Nenhuma abordagem
terica sobre a educao crtica est completa se no fizer referncia a esse
pensador. Como j destaquei mais de uma vez, o presente captulo no tem
propsito compendiador e aqui interessam somente as ideias mais fundamentais
que serviro de base para os captulos seguintes. Portanto, a reflexo sobre as
ideias de Freire est tambm submetida a essa orientao.
A proposta pedaggica de Paulo Freire um dos raros casos em que uma
teoria crtico-emancipatria legitimamente latino-americana ultrapassou seu lcus
geopoltico e, sem perder sua vinculao essencial com ele, influenciou o
pensamento mundial. As ideias de Freire tornaram-se um fundamento indispensvel
para os propsitos

da Teoria Educacional Crtica e foram

incorporadas

imediatamente por educadores crticos de diversos pases. Pode-se dizer que o

pensamento freireano passou a configurar a prpria base da Teoria Educacional
Crtica moderna, e, por isso, ela no simplesmente a aplicao do pensamento
crtico europeu educao. Isso significa que uma correta compreenso da Teoria
Educacional Crtica (para aceitao ou recusa) no pode nutrir-se apenas da
interpretao da teoria crtica europeia ou do marxismo tradicional, uma vez que, no
campo do pensamento educacional, Freire no apenas um representante da
teoria crtica, mas um dos principais elaboradores de seus fundamentos (seno o
principal).

134

Atualmente, mesmo aqueles que apresentam reservas ao pensamento de

Freire o fazem a partir de um ambiente terico marcado pelo impacto de suas
proposies. Ou seja, seu pensamento criou as prprias condies tericas que
amparam os crticos para a sua contestao. Conforme diz Torres, na confuso do
mundo atual, os educadores podem estar com Freire ou contra Freire, mas no sem
Freire (Torres, 2003, p. 226).93 Como toda elaborao terica, seu pensamento, em
sua evoluo, tambm datado e nem todas as suas proposies precisam ser
consensuais. Mas indubitvel que a perspectiva propositiva e emancipatria que
Freire deu teoria educacional est na base de qualquer teoria crtica em educao
na atualidade.
Sua grande contribuio para a Teoria Educacional Crtica foi a de ter proposto
a necessidade de mudanas profundas no prprio ato de educar para que a
educao realmente concretize os propsitos emancipatrios dos educadores que
se colocam na perspectiva da transformao social. Ou seja, uma educao
emancipatria no aquela que apenas trabalha os contedos na tica dos
dominados, ou que questiona a ideologia dominante presente na educao e nos
conhecimentos, nem mesmo a que estimula a mobilizao dos alunos das classes
dominadas para que se unam na luta pela transformao social; mas aquela que,
justamente por querer tudo isso, se funda em uma teoria do conhecimento adaptada
s exigncias de emancipao, modifica profundamente a relao do educador com
o educando e se transforma em uma prxis educativa substancialmente diferente da
que tradicionalmente adotada.
Em outras palavras, dado o interesse de emancipao que na teoria de Freire
assume o carter de libertao, na linha das teorias emancipatrias latinoamericanas a prtica educativa deve ser refundamentada sobre princpios
antropolgicos, epistemolgicos e axiolgicos diferentes. O que distingue a
liderana revolucionria da elite dominadora no so apenas seus objetivos, mas o
seu modo de atuar distinto. Se atuam igualmente, os objetivos se identificam
(Freire, 1975, p. 195-196).

93

A leitura ou releitura nos dias atuais das obras mais antigas de Paulo Freire pode provocar em
alguns a sensao de que muitas coisas ali presentes no representam novidades ou fazem parte de
um certo senso comum pedaggico. Essa impresso se justifica pelo fato de que muitas de suas
ideias foram incorporadas definitivamente ao discurso pedaggico das ltimas trs dcadas, s vezes
perdendo a vinculao explcita com o seu proponente.

135

Essa a base da reflexo da Pedagogia do oprimido. Nessa obra miliria,

Freire critica a forma tradicional de educao e traa os seus contornos baseado na
maneira como ela concebe o ser humano, o conhecimento, a conscincia, a funo
da educao e a sua aplicao prtica. Esse modelo de educao, que ele designa
de bancrio, 94 adequado aos interesses de dominao e reproduz os seus
propsitos. Por isso, uma educao para a libertao no pode servir-se do mesmo
tipo de ato educativo usado hegemonicamente, apenas mudando a orientao
poltico-ideolgica dos contedos ou dos discursos. necessrio criar-se uma outra
forma de educao em seu fazer-se concreto com as classes dominadas, pois [...]
deformados j estando, enquanto oprimidos, no pode a ao de sua libertao usar
o mesmo procedimento empregado para sua deformao (Freire, 1975, p. 58).
A educao, nesse sentido, no apenas forma conscincias, seja para a
reproduo do sistema ou para a transformao da sociedade: ela prpria um ato
que pode oprimir ou servir de mediao para um ser humano emancipado. A
educao, em si mesma, no emancipa, dado que para Freire a libertao s se d
com a transformao das estruturas concretas da sociedade. Mas essa
transformao precisa de subjetividades novas, crticas e ativas, para o qu a
educao cumpre um papel fundamental.
importante destacar que as proposies de Freire no aspiram ao status de
proposies tcnicas ou metdicas passveis de serem utilizadas por qualquer
educador ou criticadas fora da fundamentao tica, filosfica e poltica que as
sustentam. Toda mudana no ato de educar est submetida a propsitos especficos
e deve ser compreendida em coerncia com esses propsitos. J fiz referncia ao
posicionamento assumido da teoria crtica a favor das classes dominadas e de sua
emancipao (Captulo 2, Item 2.5, princpio Pc) e importncia metodolgica do
posicionamento prvio do terico social e, em especial, em educao (cf. Introduo,
sees I e II). O que fica, no entanto, mais patente no pensamento de Freire a
importncia de um ponto de partida tico para a teorizao e esse aspecto de
importncia capital para que se supere a concepo positivista residual, que ainda
se faz notar no campo acadmico, a respeito do trabalho de elaborao terica.

94

Freire chama de bancria essa forma de educao por ela conceber o ensino como um ato de
depsito nas conscincias dos educandos e a avaliao como um saque do que foi depositado.

136

No preciso que o terico suspenda seus compromissos ticos no ato de

teorizao. Ao contrrio, a racionalizao do comprometimento tico fundamental
para uma sociedade fundada no dilogo, na democracia e no respeito ao outro, dado
que, assim, as motivaes subjetivas do terico, alm de se tornarem manifestas,
podem ser submetidas ao debate racional. Ademais, j argumentei na Introduo
que a suposta suspenso de comprometimentos ticos no mais do que uma
adeso, ainda que inconsciente, aos princpios ticos hegemnicos.95 Freire fala, por
exemplo, que a sua proposta de uma educao dialgica no possvel se [...] no
h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia do
mundo [...] se no h amor que a infunda (Freire, 1975, p. 93-94).
Para os padres mais habituais de cientificidade e racionalidade, frases como
essa poderiam ser descartadas em sua capacidade de se constiturem fundamentos
de uma teoria rigorosa e racional. Porm, toda racionalizao parte de fundamentos
no racionais. Para o que importa aqui, tomemos, para contraste, uma afirmao
tida como plenamente cientfica. O zologo britnico Richard Dawkins transformou o
egosmo, ou seja, um sentimento, em um princpio universal cientfico, vlido para
pedaos de matria (os genes) e para a sociedade humana. Suas proposies,
apesar de extremamente questionveis, foram aceitas sem resistncias significativas
no meio cientfico. Ele chega a afirmar, revelando a sociologia que decorre de suas
idias cientficas (ou, como creio, a sociologia que est por trs delas) que:
Pessoalmente creio que seria muito desagradvel viver numa sociedade
humana baseada simplesmente na lei do egosmo, implacvel e universal,
do gene. Mas, infelizmente, por mais que se lamente algo, esse algo no
deixa, por isso, de ser verdadeiro (Dawkins, 1989, p. 30).

Ora, se possvel e aceitvel uma racionalizao cientfica (e aqui estou

trazendo um exemplo das cincias naturais, consideradas mais objetivas!) tendo
como base fundamental um sentimento ou um princpio tico (o egosmo), nada
pode obstar ou reduzir a importncia do trabalho de racionalizao terica fundada
em sentimentos ou princpios ticos diferentes, como o amor e a cooperao.96

95

Da que vale a pena repetir a defesa de princpios como a competio, o dio, o egosmo e o
individualismo aceitvel nas cincias que os transformaram em princpios realistas, enquanto os
seus contrrios (cooperao, amor, altrusmo e solidariedade), continuam sendo tratados como ideias
romnticas (ver sobre isso Abdalla, 2006b). A assuno de uma tica fundada na cooperao estar
na base das proposies da Parte III.
96

O que est em questo na presente discusso no a verdadeira cientificidade das elaboraes de

Dawkins a propsito, completamente questionvel (ver Sandn, 2006 e Abdalla 2006a) mas a sua

137

Assim, a adeso de Freire, em todas as suas obras, s classes subjugadas no

sistema capitalista explcita e fundada em um compromisso tico de amor aos
seres humanos e ao mundo: onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor
est em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertao (Freire, 1975,
p. 94).
Uma Teoria Educacional Crtica, como trabalho terico e orientao para a
prxis, deve, portanto, estar conectada a um pr-se eticamente diante do mundo,
formado pelos outros seres humanos e pela natureza. Fora da compreenso da
eticidade fundante ou sem a sua aceitao como fundamento da racionalizao
terica no possvel o dilogo ou a crtica em torno da educao crtica, pois,
conforme axioma de Aristteles, contra negantem principia non est disputandum.97
Em sua anlise da educao tradicional, Freire denuncia a vinculao do ato
educativo com os princpios que mantm a estrutura social dominante e a maneira
como ele molda a subjetividade dos oprimidos para a passividade e reproduo do
sistema. Mas Freire tambm pensa a educao como possibilidade de criao de
subjetividades ativas na transformao dessa estrutura. A educao como sistema
oficial s ser transformada com a tomada do poder pelas classes subalternas, mas
a prxis educativa pode ser transformada j, por vontade dos agentes da educao:
Se, porm, a prtica desta educao implica no poder poltico e se os
oprimidos no o tm, como ento realizar a pedagogia do oprimido antes da
revoluo? [...] Poderemos [...] afirmar que um primeiro aspecto desta
indagao se encontra na distino entre educao sistemtica, a que s
pode ser mudada com o poder, e os trabalhos educativos, que devem ser
realizados com os oprimidos, no processo de sua organizao (Freire, 1975,
p. 43-44).

Freire pensava uma forma de educao para a revoluo e uma forma de

educao aps a revoluo esta ltima seria a revoluo cultural. Est bastante
presente em seu pensamento a ideia da tomada de poder pelas classes dominadas
e a transformao do sistema:
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter
dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o
mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a sua
transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora,
aceitao sem crticas, principalmente pela mdia, coisa que seguramente seria diferente se ao invs
do egosmo ele estabelecesse o amor como princpio, como faz o tambm bilogo Humberto
Maturana (1999), para quem os holofotes dos mass media jamais se dirigiram.
97

No h debate entre os que divergem em princpios.

138

esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos

homens em processo permanente de libertao (Freire, 1975, p. 44).

Portanto, trata-se de uma proposta vinculada a um projeto social, poltico e

econmico e que se configura, em suas exigncias internas prticas e tericas, de
acordo com a compreenso que se tem desse projeto. Sendo assim, a Teoria
Educacional Crtica possui, como j foi afirmado, um carter diretivo. Freire
considera que a educao , [...] por sua prpria natureza, diretiva e poltica
(Freire, 2002, p. 78) e que qualquer que seja a qualidade da prtica educativa,
autoritria ou democrtica, ela sempre diretiva (idem, p. 79).
A respeito desse aspecto, o pensamento de Paulo Freire traz tambm uma
contribuio que no pode ser olvidada. A pedagogia do oprimido faz um insistente
apelo ao respeito aos educandos como tambm sujeitos da educao e
relativizao do poder do educador. No entanto, a proposta de uma integrao entre
educador e educando, ambos compreendidos como sujeitos do ato cognoscitivo
realizado pela e na educao, pode sugerir a anulao da diferena de papeis e uma
prtica no-diretiva ao estilo das proposies escolanovistas.

98

Por isso,

importante se ter em conta a dialeticidade proposta por Freire nessa relao entre
educador-educando. Primeiro, o educador no se anula enquanto educador:
[...] ao propor-se aos educandos a anlise de sua prtica anterior [...] o
educador no pode furtar-se [...] de informar. E no pode, na medida
mesma que conhecer no adivinhar. O fundamental, porm, que a
informao seja sempre precedida e associada problematizao do objeto
em torno de cujo conhecimento ele d esta ou aquela informao. Desta
forma, se alcana uma sntese entre o conhecimento do educador, mais
sistematizado, e o conhecimento do educando, menos sistematizado
sntese que se faz atravs do dilogo (Freire, 1987, p. 54-55).

Alm disso, respeitar os educandos

[...] no significa mentir a eles sobre meus sonhos, dizer-lhes com palavras
ou gestos ou prticas que o espao da escola um lugar sagrado onde
apenas se estuda e estudar no tem nada que ver com o que se passa no
mundo l fora; esconder deles minhas opes, como se fosse pecado
preferir, optar, romper, decidir, sonhar. Respeit-los significa, de um lado,
testemunhar a eles minha escolha, defendendo-a; de outro, mostrar-lhes
outras possibilidades de opo [...] (Freire 2002, p. 78).

Portanto, o educador deve decidir-se por um projeto e sua prtica dever estar
orientada para a sua concretizao e isso deve estar claro tambm para os

98

assim que a interpreta, equivocadamente, Jos Carlos Libneo (cf. nota 101, abaixo).

139

educandos. Sua ao no se resume apenas a uma crtica genrica s relaes de

poder, construo de verdades, ou a um apelo a qualquer tipo de transgresso
e subverso. Trata-se, de um lado, de uma ao crtica direcionada, fundada em
uma tica social e balizada por um projeto de transformao e, de outro, de um
apelo a aes de resistncia consequentes com a concretizao desse projeto. A
questo central que a diretividade da prxis educativa no pode transformar-se em
uma repetio da prtica bancria e nem ser imposta de forma autoritria e
antidialgica. Por isso, ela precisa fundar-se em um outro tipo de relao
cognoscitiva concretizada no ato educativo.
Nesse ponto, Freire nos traz uma insistente proposio, que tema recorrente
em todas as suas obras principais: o processo educativo no ao do educador
sobre educando, mas processo dialgico em que, cumprindo funes diferentes,
educador e educando se colocam como sujeitos do ato de conhecer. Se isso no for
levado em considerao, perde-se totalmente um dos fundamentos da contribuio
freireana para a Teoria Educacional Crtica.99 Vale a pena citar mais alguns excertos
da Pedagogia do oprimido em que a concepo da relao educador-educando se
faz mais explcita:
Para ns, contudo, a questo no est propriamente em explicar s
massas, mas em dialogar com ela sobre sua ao (Freire, 1975, p. 42).
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com
a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como
seres vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se
numa conscincia espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas
nos homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia
intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a
da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo (Idem, p.
77).
Neste sentido, a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o
ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir
conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes [...], mas um
ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel,
em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o
mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos,
de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da
superao da contradio educador-educando (idem, p.78).

99
Veremos adiante, no Esclarecimento 2, que, a despeito da insistncia de Freire e da repetio
exausto de alguns temas em suas obras, alguns crticos parecem no ter dado a devida ateno aos
escritos freireanos, ou, na melhor das hipteses, no o compreenderam.

140

[Na teoria da ao dialgica] ningum desvela o mundo ao outro e, ainda

quando um sujeito inicia o esforo de desvelamento aos outros, preciso
que estes se tornem sujeitos do ato de desvelar (Idem, p. 198).

A insistncia no ato de educar libertador como contrrio ao depsito de

contedos se justifica pelo contexto de hegemonia de uma pedagogia tradicionalista
que Freire procurava questionar e vincular aos interesses de dominao. Alm disso,
suas elaboraes iniciais dirigiam-se mais ao trabalho educativo nos movimentos
sociais, onde o comprometimento com um currculo formal no exigncia
necessria. A despeito do que possa transparecer, abstraindo-se o contexto, em
algumas partes da Pedagogia do oprimido,100 a concepo freireana de educao
no despreza e nem relega a um plano inferior o trabalho com os contedos
curriculares ou com o conhecimento historicamente acumulado.101 Freire deixou isso
claro em um seminrio no Instituto Cajamar (So Paulo), realizado em 4 de abril de
1988. Por se tratar de texto indito, vale a pena citar longamente a transcrio de
sua fala:
De maneira nenhuma se coloca a hiptese da desnecessidade de
contedos. No possvel ensinar a no ser alguma coisa a algum. Nunca
houve na histria da humanidade, desde que o fenmeno educativo
comeou a ser percebido, uma educao sem contedo. E no seria no final
do sculo XX que iria aparecer alguma pedagogia sem contedo.
A questo que se coloca de saber quem determina os contedos e como
que se ensina os contedos. Contedos a favor de quem? A favor de
qu? Para qu? Essa uma questo da pedagogia que poltica. Mas no
saber se tem pedagogia sem contedo ou no. Porque um ato que no
existe. coisa invivel.
Se tem contedo, porque no possvel ensinar a no ser alguma coisa,
preciso que o educador se capacite. Isso um ponto central na formao do
educador que tem de ser uma formao permanente. Como se porta o
educador no trato do contedo, no trato dos objetos? Como ultrapassa o
100

Por exemplo, na parte em que Freire diz: Enquanto na prtica bancria da educao [...] o
educador deposita no educando o contedo programtico da educao, que ele mesmo elabora ou
elaboram para ele, na prtica problematizadora [...] este contedo, que jamais depositado, se
organiza e se constitui na viso de mundo dos educandos [...] (p.120).
101

Libneo (1990, p. 70), por exemplo, afirma que na pedagogia libertadora de Freire os contedos
escolares so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos, mas no h nenhuma
preocupao em sistematiz-los, pois mais importante a vivncia da experincia do que a
apropriao de conhecimentos sistematizados. Da a pedagogia libertadora [...] [acredita] que a
cultura popular autnoma em si mesma, no havendo necessidade de recorrer cultura chamada
erudita, mesmo porque a transmisso de conhecimentos se identifica com a educao bancria e s
serve dominao cultural. [...]. As decises do grupo so soberanas, afastando-se qualquer forma
de direo e controle por parte do professor, adotando, portanto a no diretividade. Na obra
Pedagogia da esperana (2002), Freire esclarece alguns pontos das crticas a seu pensamento. Mas
nenhuma dessas afirmaes de Libneo corresponde ao pensamento de Freire, mesmo antes dessa
obra como demonstro em minha argumentao e nem possvel depreend-las sequer de uma
leitura apressada e exclusiva da Pedagogia do oprimido.

141

contedo? Como se serve da rigorosidade com que deve ultrapassar o

contedo? Precisamente por causa dessa rigorosidade insere a
compreenso crtica desse contedo na compreenso histrica da
sociedade em que se vive.
[...]
Eu falava da necessidade da competncia em torno dos contedos. Mas
no basta. A competncia do contedo tem de estar iluminada pela
competncia poltica, que esclarece politicamente a razo de ser do
contedo. essa competncia poltica que, somada competncia em
torno do contedo, me faz ao ensinar o contedo j estar desafiando o
educando para que ele se defina [...] (Freire, 1988).

Na Pedagogia da esperana (Freire, 2002, p. 77-82), Freire esclarece que o

respeito aos educandos, como alteridade, no contradiz a diretividade da educao
a partir de posies assumidas pelo educador. Pelo contrrio, sendo impossvel a
prtica educativa neutra, o respeito se d justamente na assuno das posies
tomadas.
O desafio que a Teoria Educacional Crtica coloca para si mesma, enquanto
delineadora de uma prxis educativa voltada para a emancipao, pode ser
resumido em alguns pontos expostos por Giroux. Segundo esse autor, inspirado
tambm em Freire, o papel da educao crtica o de trabalhar com um
conhecimento que: 1) instrui os oprimidos a respeito de sua situao como um
grupo, situado dentro de relaes especficas de dominao e subordinao;
2) ilumina como os oprimidos poderiam desenvolver um discurso livre das
distores de sua prpria herana cultural parcialmente mutilada; 3) instrui os
oprimidos sobre como se apropriar das dimenses mais progressistas de suas
prprias culturas, bem como reestruturar e se apropriar dos aspectos mais radicais
da cultura burguesa; 4) apresenta uma conexo motivacional prpria ao; e
5) liga uma decodificao radical da histria com uma viso do futuro que no
apenas destri as reificaes da sociedade existente, mas que tambm atinge
aqueles bolses de desejos e necessidades que abrigam um anseio por uma
sociedade nova e por novas formas de relaes sociais (Giroux, 1986, p.55-56).
Os pontos que Giroux aponta so a base do pensamento crtico e a tarefa
educativa deve ser compreendida a partir deles e dos outros aspectos
sistematizados na exposio deste captulo. Porm, o papel da educao crtica,
sem perder os vnculos com sua fundamentao, deve ser analisado sempre luz
dos problemas sociais e filosficos da contemporaneidade e constantemente
adaptado s exigncias do presente.

142

Esclarecimento 2
preciso, uma vez mais, desfazer alguns equvocos de interpretao que
tornaram a Teoria Educacional Crtica um alvo de contestao por aquilo que ela
no . Para que se tenha claro os desafios que a teoria deve enfrentar
fundamental compreend-la adequadamente, a fim de se evitar as crticas fceis
que, infelizmente, se tm multiplicado no debate educacional. S assim poderemos
compreender em que medida a Teoria Educacional Crtica deve ser revisada e
renovar suas proposies para estar em sintonia com nosso tempo.
H duas formas de se interpretar as proposies de Giroux citadas acima, que
devemos distinguir para entender corretamente a proposta da Teoria Educacional
Crtica: a) a maneira salvacionista e b) a maneira orgnica. A primeira tpica de
setores da esquerda que tm de si uma autocompreenso vanguardista e de
intelectuais exclusivamente acadmicos; ambos caracterizados por uma certa viso
recorrente no contexto da classe mdia. Os intelectuais exclusivamente acadmicos
podem, por sua vez, interpretar as proposies da teoria crtica de forma
salvacionista seja para tentar aplic-las na prtica educativa ou para critic-las e
buscar super-las por novas elaboraes tericas. A segunda forma de se
compreender as exigncias do conhecimento crtico (a orgnica) desenvolve-se
entre lideranas populares e entre grupos de intelectuais e educadores que
descobriram a necessidade de conviver com os setores populares e suas
organizaes e de compreenderem a si prprios no como uma casta autnoma na
sociedade, mas como sujeitos inseridos nas contradies de classe e nos conflitos
sociais. Isso possibilitou a percepo de que a tarefa educativa no se define por
uma ao unidirecional que parte do educador para o educando, mas pela
construo do saber e transmisso do conhecimento a partir dos prprios contextos,
culturas e experincias dos dominados.
a) A interpretao salvacionista da tarefa de construir um conhecimento crtico
atravs da educao pressupe que alguns grupos, por motivos diversos, mas
geralmente relacionados ao acesso educao e cultura mais refinada,
ascenderam a um conhecimento livre de distores e ideologias, conquista a que a
populao mais pobre no teria tido acesso. Por esse motivo, caberia aos membros
progressistas dos grupos instrudos incutir o conhecimento crtico na mente dos
dominados atravs da propaganda (no caso de militantes polticos) ou do ensino

143

(no caso de educadores). Essa foi primeiramente uma viso sustentada por
militantes de esquerda convencidos de que, conforme diz Lnin (1972), a
conscincia de classe trazida de fora, por revolucionrios de vanguarda.102 Tal
postura, ainda que possa ter cumprido uma funo na histria, j foi bastante
criticada, sob o nome de vanguardismo, desde o incio da dcada de 80 pelas
reflexes de tericos da Educao Popular e, mesmo bem antes, pela incorporao
das ideias de Gramsci e Paulo Freire Teoria Educacional Crtica desde os seus
incios.103
A interpretao salvacionista tambm foi reproduzida por intelectuais de
militncia exclusivamente acadmica uma parte deles para aplic-la, outra para
critic-la. Entre os que buscam aplic-la, a ideia subjacente a de que o
compromisso com o pensamento emancipatrio e o acesso anlise mais rigorosa
da situao social do-lhes a tarefa de ensinar o pensamento crtico queles que
esto imersos na ideologia do sistema e que, por essa razo, so incapazes de sair
de sua condio de subjugao. Por outro lado, os que buscam criticar a teoria
crtica geralmente fazem sua anlise a partir da interpretao salvacionista e
acreditam estar inaugurando um novo pensamento sobre o que julgam ser os
escombros da teoria crtica. As limitaes que alguns autores creem identificar na
Teoria Educacional Crtica so, na verdade, limitaes apenas da maneira
salvacionista de se conceber a tarefa educativa crtica.

102

So palavras de Lnin: Dissemos que os operrios no podiam ter conscincia social-democrata.

Esta s poderia ser introduzida de fora. A histria de todos os pases atesta que a classe operria [...]
s est em condies de elaborar uma conscincia trade-unionista, ou seja, a convico de que
necessrio agrupar-se em sindicatos, lutar contra os patres, reclamar do governo a promulgao
desta ou daquela lei necessria para os operrios, etc. Ao contrrio, a doutrina do socialismo surgiu
de teorias filosficas, histricas e econmicas que foram elaboradas por representantes instrudos
das classes possuidoras, pelos intelectuais (Lnin, 1972, p. 69) Para levar aos operrios
conhecimentos polticos, os social-democratas devem ir a todas as classes da populao, devem
enviar a todas as partes destacamento de seu exrcito (Idem, p. 136 e 137). Para fornecer aos
operrios conhecimentos polticos verdadeiros, vivos, que abarquem todos os aspectos, necessrio
que tenhamos homens nossos [...] em todas as partes, em todas as camadas sociais, em todas as
posies que permitam conhecer as molas internas de nosso mecanismo estatal (idem p. 147).
(Edio em castelhano).
103

A ideia de vanguarda iluminada est to amplamente criticada que abord-la seria tema
anacrnico e superado, no fosse, como veremos adiante ao comentar algumas afirmaes de
Tomaz Tadeu da Silva, o fato de alguns autores a utilizarem para criticar o que supem ser as
proposies da Teoria Educacional Crtica. J em 1969, Karl-Otto Apel, em uma conferncia de
defesa da cincia como emancipao, falando do papel do pedagogo afirma: a sociedade no pode
emancipar-se sem a emancipao de todos os indivduos; e no pode, de maneira alguma, ser
emancipada pela manipulao de uma elite partidria que administre os interesses objetivos de
todos (Apel, 2000b, p.165).

144

O que os dois campos da intelectualidade exclusivamente acadmica (os que

buscam por em prtica a educao crtica concebida de maneira salvacionista e os
que a criticam) tm em comum o fato de compartirem uma compreenso dualista
da relao entre intelectuais e setores populares, pois se compreendem como
grupos de fora, que esto, de alguma forma, livres dos conflitos que perpassam a
sociedade capitalista e vivem suas vidas em uma espcie de rea livre das
contradies de classe. Sua opo de aliar-se ou no aos setores dominados
baseia-se em uma ideia de solidariedade e/ou de capacidade de se empreender um
trabalho de redeno: de um lado ficam os que querem solidarizar-se com os
oprimidos e, ao mesmo tempo, acreditam na capacidade redentora de seus
conhecimentos; de outro, os que desacreditam da funo salvacionista da
intelectualidade e, por isso, negam a prpria possibilidade de uma educao ou
pensamento crticos. Mesmo que uma parte do segundo grupo possa alegar um
sentimento de solidariedade com as classes populares, muito difcil identificar onde
tal sentimento se manifesta concretamente em seu trabalho intelectual.104
De qualquer maneira, a ideia da interpretao salvacionista, em qualquer grupo
(esquerda vanguardista ou intelectualidade exclusivamente acadmica), sempre a
de levar o conhecimento crtico s mentes dos setores dominados. Isso,
obviamente, pressupe a ideia de um ponto de vista privilegiado, livre de ideologias,
alcanado de maneira puramente mentalista pela vanguarda ou pelos intelectuais e
possvel de ser sistematizado e ensinado s classes populares.
b) Chamei a segunda maneira de interpretar as exigncias da educao crtica
de orgnica em referncia ao conceito de intelectual orgnico de Gramsci.105 Se
104

possvel inclusive levantar-se suspeitas sobre o verdadeiro lado que as teorias que negam a
crtica e a emancipao defendem, mesmo que reivindiquem um carter de subverso e
transgresso, palavras recorrentes em alguns autores que reivindicam a designao de pscrticos (cf. Paraso, 2004). Nancy Hartsock levanta questes bastante pertinentes a esse respeito:
Por qu, no exato momento em que tantos de ns que tm sido silenciados comeam a reivindicar o
direito de nomear a ns mesmos, de agir como sujeitos e no como objetos da histria, o conceito de
sujeito torna-se problemtico? Por qu, precisamente quando estamos formando nossas prprias
teorias sobre o mundo, surge a incerteza sobre se o mundo pode ser adequadamente teorizado? Por
qu, precisamente quando estamos falando sobre as mudanas que queremos, as ideias de
progresso e a possibilidade de organizar de forma significativa a sociedade humana tornam-se
suspeitas? E por que apenas agora so feitas crticas vontade de poder inerente ao esforo para
criar teoria? (Hartsock, apud Giroux, 1993, p.62).
105

Para Gramsci, os intelectuais no constituem um grupo social autnomo e independente. Ao

contrrio, cada grupo social possui a sua prpria categoria especializada de intelectuais. Cada grupo
social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no mundo da produo econmica,
cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe
do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas

145

considerarmos a Teoria Educacional Crtica de maneira sistmica, ou seja, em seus

fundamentos e em suas vrias elaboraes, que se conectam umas s outras e que
se nutrem de uma dimenso prtica indiscutvel (na esteira do materialismo de Marx
exposto no Item 2.3 do Captulo 2), chegaremos concluso de que essa a forma
correta de se compreender as exigncias do pensamento crtico mencionadas por
Giroux.
Primeiro devemos observar que Giroux no fala que a tarefa de instruir (1 e 3)
iluminar (2), apresentar (4) e ligar (5) do educador ou do intelectual, mas do
pensamento crtico. Se considerarmos essas tarefas luz das reflexes de Gramsci
sobre o papel do intelectual orgnico e, principalmente, sob a tica de Paulo Freire a
respeito da relao entre educador e educando que jamais pode ser
desconsiderada na anlise da Teoria Educacional Crtica , concluiremos que a
proposta de uma educao crtica no a de uma educao unidirecional. A tarefa
de construir e compartilhar o pensamento crtico pela educao no apenas do
educador ou do intelectual, e sim, um desafio coletivo, no mentalista, de dimenses
socialmente pragmticas, definido pela vivncia concreta dos setores populares em
suas lutas e necessidades e por sua realidade como ser que padece, como vimos
em Marx.
Nessa interpretao, que a base essencial da educao crtica, a relao do
intelectual com os dominados no de solidariedade assistencialista ou de
redeno, mas uma relao sistmica (orgnica, na terminologia gramsciana) em
que o dualismo entre intelectual e classes populares superado, embora a diferena
que os distingue se mantenha. Os educadores e intelectuais esto tambm inseridos
nos conflitos de classe e os reproduzem no campo das elaboraes tericas e da
prtica pedaggica. A vivncia com os grupos subjugados suas manifestaes
tambm no social e poltico (Gramsci, 1978, p. 3). O modo de ser do novo intelectual no pode mais
consistir na eloquncia [...], mas num imiscuir-se ativamente na vida prtica, como construtor,
organizador, persuasor permanente, j que no apenas orador puro [...]; da tcnica-trabalho, elevase tcnica-cincia e concepo humanista histrica, sem a qual se permanece especialista e no
se chega a dirigente (especialista mais poltico) (idem, p. 8). Por esta concepo, o intelectual crtico
no um elemento de fora, mas um integrante orgnico das camadas populares, constituinte de
um mesmo bloco intelectual-moral, e que com elas se envolve praticamente. Aqui se exclui a viso
vanguardista ou salvacionista: o processo de criao dos intelectuais longo, difcil, cheio de
contradies, de avanos e de recuos, de cises e agrupamentos. [...] O processo de
desenvolvimento est ligado a uma dialtica intelectuais-massa; o estrato dos intelectuais se
desenvolve [...], mas todo progresso para uma nova amplitude e complexidade do estrato dos
intelectuais est ligado a um movimento anlogo da massa dos simplrios, que se eleva a nveis
superiores de cultura e amplia simultaneamente o seu crculo de influncia [...] no estrato dos
intelectuais (Gramsci, 1981, p. 21 e 22).

146

culturais, as relaes humanas que estabelecem, suas organizaes que buscam a

emancipao, etc. e a insero de seu pensamento no processo de socializao
comum aos dominados um elemento de crtica tambm das prprias elaboraes
tericas e prticas educativas dos intelectuais. Conforme Carlos Alberto Torres, os
intelectuais crticos veem o seu trabalho como parte de um processo social, sempre
provisrio e limitado. Os intelectuais crticos no podem ser clnicos devotados que
oferecem aconselhamento objetivo (Torres, 2003, p. 136).
luz dessa interpretao nica adequada aos fundamentos da Teoria
Educacional Crtica no se exige nenhum ponto de vista privilegiado, ou um
pensamento no-distorcido

e livre

de

ideologias.

ponto de vista

assumidamente posicionado, a partir do qual se podem criar critrios de verdade e

justificao que sustentem a teorizao crtica, sem que se pretenda um carter de
universalidade a priori, capaz de definir, apenas no mbito da teoria, o que
verdadeiro, bom ou correto e o que no .
Portanto, a Teoria Educacional Crtica no pode ser criticada a partir de sua
interpretao salvacionista, como faz Tomaz Tadeu da Silva no extenso excerto que
cito a seguir:
[...] O adjetivo crtica que acompanha a expresso Teoria Educacional
Crtica ou Sociologia Crtica ou Pedagogia Crtica pressupe sempre
aquele ponto de vista privilegiado a partir do qual se pode ver atravs da
ideologia, de uma conscincia no contaminada por uma viso distorcida e
falsa da realidade. [...] Uma Pedagogia Crtica est preocupada em fazer
com que as pessoas, os educandos, pensem criticamente, maneira da
Cincia Educacional Crtica. Do ponto de vista ps-moderno, como
sabemos, isso no faz sentido, colocando em xeque, pois, a prpria noo
de crtica e de tudo aquilo que a palavra adjetiva. Como diz James Donald
[...], existe um evidente paradoxo no propsito educacional de tentar fazer
com que as pessoas pensem por si mesmas. Se elas resolverem pensar por
si mesmas porque eu disse para elas pensarem por si mesmas, parece
claro, ento, que elas no esto realmente pensando por si mesmas. [...] Do
ponto de vista ps-moderno, faria mais sentido pensar numa educao que
tenha o propsito de criar condies para um espao pblico de discusso,
em que as pessoas possam confrontar seus diferentes pontos de vista. [...]
Esse um questionamento que desaloja o Socilogo da Educao Crtico,
assim como o Educador Crtico de suas iluminadas e confortveis posies
e coloca em questo a prpria utilizao do termo crtico ou pelo menos
nos obriga a repens-lo. No creio que haja presentemente alguma
resposta fcil a esse desafio (Silva, 1993, p. 136-137).

H uma srie de imprecises nesse excerto de Silva que precisam ser

analisadas para avanarmos na compreenso da Teoria Educacional Crtica e

147

evitarmos a confuso que tais afirmaes podem provocar em quem a conhecer por
meio de relatos indiretos e tendenciosamente distorcidos como esse.106
A primeira impreciso a afirmao de que a crtica pressupe sempre aquele
ponto de vista privilegiado a partir do qual se pode ver atravs da ideologia, de uma
conscincia no contaminada por uma viso distorcida e falsa da realidade. Com
essa afirmao, Silva se coloca claramente entre os intelectuais que interpretam
equivocadamente a educao crtica de maneira salvacionista que, como argumentei
acima, no a que caracteriza a teoria crtica em educao.107
Embora essa seja uma crtica recorrente em autores que se identificam com a
agenda ps, faltam-lhes as necessrias citaes ou indicaes de artigos
especializados e livros em que os defensores da Teoria Educacional Crtica
advogam um tal ponto de vista privilegiado ou que tenham de si uma
autocompreenso redentora. Nos artigos dos crticos da teoria crtica aqui
referenciados sequer se encontram citaes diretas que, mesmo isoladas do
contexto, poderiam sugerir tal interpretao. Ao contrrio, porm, podem-se
encontrar facilmente nos textos de tericos educacionais crticos as constantes
referncias, principalmente em Paulo Freire, ideia basilar de que a educao
crtica um pensar com os educandos e no por eles e de que os educadores
crticos devem estar constantemente vigilantes a respeito de suas prprias
concepes e que elas mesmas devem modificar-se no dilogo com os educandos
por isso Freire fala de educador-educando e educando-educador.
Essa afirmao est feita to amide nas obras de Paulo Freire que no foge
sequer a uma leitura apressada. 108 Pode-se ler, por exemplo, na Pedagogia da
esperana:

106

Considerando que as obras de Silva constam de grande parte das bibliografias dos programas de
graduao e ps-graduao em educao das universidades brasileiras, o debate no s
importante, mas indispensvel.
107

Ele no , porm, o nico. Descries simplistas e distorcidas como as seguintes so comuns em

autores que se auto intitulam ps-crticos: Na vertente crtica, a segurana est na possibilidade de
uma educao baseada na tomada de conscincia da injustia do sistema capitalista, desmistificando
suas ideologias, alm de promover a mudana social. O instrumento de luta social o conhecimento,
ao qual as classes subalternas tm acesso via educao libertadora, como forma de minimizao
social das injustias (Andrade, 2003, p. 5). Nenhum terico crtico em educao defende a ideia de
que a educao e o conhecimento que transformam a realidade. O conhecimento um instrumento
que s tem significao quando inserido em processos reais de luta, travados no campo da prxis
social.
108

Em Ao cultural para a liberdade e outros escritos (Freire, 1987) os leitores se deparam to

repetidamente com essa afirmao que impossvel cit-las todas sem correr o risco de tornar o

148

Criticar a arrogncia, o autoritarismo de intelectuais de esquerda ou de

direita, no fundo, da mesma forma reacionrios, que se julgam proprietrios,
os primeiros, do saber revolucionrio, os segundos, do saber conservador;
criticar o comportamento de universitrios que pretendem conscientizar
trabalhadores rurais e urbanos sem com eles se conscientizar tambm;
criticar um indisfarvel ar de messianismo, no fundo ingnuo, de
intelectuais que, em nome da libertao das classes trabalhadoras, impem
ou buscam impor a superioridade de seu saber acadmico s incultas
massas, isso sempre fiz. E disto falei quase exaustivamente na Pedagogia
do oprimido. E disto falo agora, com a mesma fora, na Pedagogia da
esperana (Freire, 2002, p.80).

Tornou-se quase um provrbio nos meios educacionais a clebre frase da

Pedagogia do oprimido J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo
mundo (p. 79). Freire diz ainda que
A educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de
depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e
valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao
bancria, mas um ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o
objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um
sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado,
educandos, de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a
exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta,
no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos
sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel (Freire,
1975, p. 78. Grifos meus).

No entanto, apesar dessa insistncia, nos deparamos com afirmaes como as

seguintes, ainda de Silva:
A Pedagogia Crtica moderna sempre esteve preocupada em transformar
a conscincia das pessoas, em conscientizar. Com a noo de sujeito
descentrado, naturalmente no existe mais sentido nessa transformao.
No cabe mais conscientizar, porque conscientizador (=educador?) e
conscientizando (=educando?) so ambos produto das mltiplas
determinaes de suas mltiplas posies de sujeito e, portanto, no existe
nenhum estado privilegiado de conscincia ao qual o conscientizador
pudesse conduzir o conscientizando (Silva, 1993, p. 131).

A ideia de um estado privilegiado de conscincia ao qual cabe ao

conscientizador (como sujeito) conduzir o conscientizando (colocado aqui como
objeto), numa relao unidirecional, uma inveno de Silva. De maneira alguma
uma proposio que pertence pedagogia crtica e nem que se possa depreender

trabalho demasiado maante. Limitar-me-ei a fazer referncias s pginas da oitava edio onde
esse tema aparece de forma mais explcita e inequvoca: 48, 51, 54, 81, 82, 85, 99, 109110. Qualquer um que se der ao trabalho de ler, ainda que sejam apenas essas pginas, poder
constatar que no se est falando de nenhum ponto de vista privilegiado.

149

de suas elaboraes fundamentais.109 Da mesma maneira, no existe a ideia de um

ponto de vista privilegiado que d ao educador crtico a capacidade de conhecer
melhor e ensinar a verdade aos educandos.
O que est, na verdade, na base da concepo de educao crtica o
reconhecimento da desigualdade na produo e no acesso ao conhecimento,
consequncia, por um lado, da prpria atividade humana diferenciada e, por outro,
das desigualdades materiais da sociedade de classes. Assim como as diversas
formas de conhecimento, sejam das cincias, da filosofia, dos saberes prticos ou
do senso comum, so produzidas a partir de acmulos desiguais devido
experincia, estudo, tempo de dedicao ou formas de insero na vida social, as
pessoas que se socializam a partir de um mesmo processo e que se relacionam com
o mundo a partir de um mesmo lcus social podem trocar conhecimentos a respeito
da sociedade e de suas vidas, em um processo dialgico de constituio de uma
intersubjetividade socialmente localizada. Isso no exige nenhum ponto de vista
privilegiado, a no ser que alguns pretendam defender suas concepes como as
nicas verdadeiras e que no precisam de reviso atitude frequentemente
condenada por todos os autores da Teoria Educacional Crtica.
Como nos educadores e intelectuais crticos o terceiro processo de
socializao (sobre o qual falei na introduo) se d na insero vivencial no conflito
social ao lado dos que so subjugados econmica e culturalmente, eles se
reconhecem

como

parte

dessa

coletividade

que

produz

intercambia

conhecimentos, contribuindo com uma funo que decorre do tempo e da

oportunidade que tiveram para adquirir determinados conhecimentos e certas
habilidades pedaggicas. Tal funo deve ser exercida atravs de um processo
educativo substancialmente diferente do ensino unilateral e no dialgico. Trata-se
de um processo de socializao assumido nos conflitos sociais que, como toda

109

difcil saber se um equvoco to evidente e uma crtica sem nenhuma citao direta aos tericos
contestados (no artigo de Silva nenhuma obra de Freire aparece sequer na bibliografia) fruto de
problemas na capacidade de compreenso ou um recurso tendencioso de deformar as proposies
que se quer contestar. De qualquer maneira, um procedimento que cria confuses e dificulta o
debate. Mas no deixa de ser surpreendente o posicionamento de Silva a favor do ps-modernismo
(que depois se tornou uma adeso total e assumida ao discurso da agenda ps), dado que apenas
dois anos antes do texto aqui citado esse mesmo autor escrevia: impossvel deixar de ver uma
ligao entre o anncio do triunfo do neoliberalismo e a proclamao do advento do ps-moderno.
Como fica a Sociologia da Educao nessa encruzilhada? talvez a hora de se reafirmar sua
vocao crtica e, por que no, iluminista, modernista, comeando por tentar desmanchar os ns
mistificadores da onda neoliberal e da onda ps-modernista (Silva, 1991, p. 11).

150

atividade humana, gera conhecimentos; e no, como concebe a interpretao

salvacionista, de uma misso redentora a partir da entrega da verdade absoluta aos
dominados.
Alm disso, se verdade que a crtica sempre pressupe um ponto de vista
privilegiado, a partir de qual local privilegiado Silva acredita poder fazer a crtica da
teoria crtica e apontar seus erros? Assim como ele acredita poder analisar
criticamente um fenmeno social (a produo da teoria crtica) e indicar suas falhas
e supostas armadilhas, por que no seria tambm possvel s pessoas inseridas em
um processo de emancipao social (cumprindo a tarefa intelectual, de liderana, de
educador ou educando, ou simplesmente de participante) ou aos educadores em
escolas das classes populares analisar as falhas e armadilhas da sociedade, da
poltica, da cultura, da cincia e da economia, a partir de uma tica definida
abertamente, para discuti-las em comum nos processo educacionais?
Portanto, a crtica de Silva s faz sentido quando se analisa a tarefa da criao
do pensamento crtico sob a equivocada tica salvacionista da intelectualidade
exclusivamente acadmica.
Agora, porm, se o que se est chamando de estado privilegiado de
conscincia, ao qual se deve chegar com o processo educativo, se refere a um
estado B, de maior coerncia entre o conhecimento e o mundo vivido, que substitui
um estado A de uma conscincia contraditria com os aspectos existenciais e
pragmticos da vida; e se esse estado B pode ser considerado mais verdadeiro (e,
de maneira nenhuma, a verdade definitiva) do que o estado A, ento isso no s
uma busca da Teoria Educacional Crtica, mas de qualquer empreendimento terico,
inclusive os ps-crticos. Pois, se o texto de Silva (citado acima) quer convencer os
leitores a abandonarem a ideia de conscientizao como erro moderno para
substitu-la por uma viso de sujeito descentrado onde a transformao da
conscincia no faz sentido, no est ele querendo conduzir os leitores a
passarem de um estado A (o erro da concepo crtica) a um estado B (a viso
com mais sentido da subjetividade ps-modernista, mais adaptada a nossa
poca)?
A segunda impreciso da primeira citao de Silva acima est no suposto
paradoxo identificado por Donald. O que chamado de evidente paradoxo no
passa de um jogo de palavras com aparncia lgica, um evidente paralogismo. Pois,
fazer as pessoas pensarem por si mesmas no o mesmo que pensar por elas.

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Pensar um ato que pressupe sempre um contedo: pensa-se sempre alguma

coisa. Pode-se estimular o ato sem necessariamente definir exatamente os
contedos que sero pensados. possvel ensinar a pensar filosoficamente, por
exemplo, sem que se defina que rea da filosofia, corrente ou autor o aluno v
preferir ou adotar. Se algum ensina o outro a andar com as prprias pernas,
significa que o outro, quando anda e escolhe o seu prprio caminho, no est
andando com as prprias pernas s porque foi ensinado a andar por outrem? Se
algum ensina a arte de pintar para que o aluno pinte seus prprios quadros, ao
invs de copi-los, pode-se dizer que os quadros no so dele, uma vez que
aprendeu a pintar sozinho por estmulo de outro? Por que, ento, isso no valeria
tambm para o ato de pensar?
A terceira impreciso reside no fato de que a proposio da educao como
um espao pblico onde todos possam simplesmente confrontar os seus pontos de
vista pressupe, pelo menos, as seguintes condies: a) uma relativa igualdade no
processo de formao e no acesso aos conhecimentos e informaes; b) a
democratizao dos meios de comunicao social e a variedade e disponibilidade de
diferentes fontes de transmisso de conhecimentos, ideias e informaes; c) um
nivelamento aproximado da capacidade de defender as concepes com
argumentos, ou seja, o domnio da linguagem argumentativa e a familiaridade com o
discurso lgico e racional alm de outros requisitos. Nossa sociedade est longe
de apresentar esses pressupostos indispensveis, justamente por ser uma
sociedade estruturada de forma a negar igualdade de condies a uma grande
parcela da populao. A desigualdade econmica no se limita negao do acesso
aos meios de sobrevivncia, seno que tambm aos meios para a formao
espiritual (discursiva, literria, artstica, intelectual, cultural, etc.).
Da mesma forma que a postura salvacionista se inviabiliza por necessitar, de
fato, de um ponto de vista privilegiado que no existe, a proposta de uma educao
apenas como espao pblico de confronto de pontos de vista se encontra
inviabilizada porque pressupe uma situao de igualdade e liberdade tambm
inexistente no presente. A diferena que, ao contrrio do ponto de vista puro
pressuposto pela viso salvacionista, tal situao de igualdade e liberdade pode ser
postulada como possibilidade futura.
Mas se a proposio de Silva for entendida como um espao a ser conquistado
no futuro o que certamente, pelo contexto, no a sua opinio precisaramos de

152

uma teoria que identificasse, no presente, os mecanismos de desigualdade em um

mundo no-livre e que apontasse para a transformao social e para a emancipao
dos que sofrem com a desigualdade atual a fim de que a situao pressuposta
pela idealizao de uma educao do ponto de vista ps-moderno pudesse
realizar-se plenamente. Neste caso, est-se justamente defendendo a pertinncia de
uma teoria crtica; caso contrrio, restaria apenas a crena na impossibilidade de se
concretizar a proposta ps-moderna de uma educao como espao pblico de
discusso enquanto o mundo no mudar e, enquanto isso, nada podem fazer os
educadores a no ser esperar que o mundo mude por causas no-humanas.
A proposta de Silva, portanto, enfrenta um dilema de difcil soluo: 1) ou
supe na sociedade presente a existncia de igualdade e liberdade para todos os
educandos suposio absolutamente contrafactual, que mesmo o mais obtuso
habitante do terceiro mundo no poderia deixar de contestar ; 2) ou reconhece a
inexistncia de tal situao e reafirma os fundamentos de justificao da teoria
crtica, que ele quer contestar, j que prope um ideal que pressupe a
transformao da sociedade para sua concretizao.
A Teoria Educacional Crtica reconhece justamente tanto a existncia da
desigualdade produzida entre os seres humanos em um mundo no-livre quanto a
necessidade e possibilidade de superao dessa situao, tendo isso como
pressuposto. Mas tal reconhecimento no apenas terico e argumentativo, seno
que fruto de um processo de socializao que faz os tericos e educadores
reconhecerem a opresso sofrida por pessoas empobrecidas e embrutecidas que
povoam as periferias, os sertes, as florestas, as reas urbanas e rurais, as fbricas
e ruas, principalmente nos pases perifricos; que passam fome, vivem em
ambientes insalubres e no tm condies de estudo; que tm como nica fonte de
informao, cultura e entretenimento a TV aberta ou as rdios comerciais; que no
desenvolveram a capacidade argumentativa que o domnio da linguagem e das
ferramentas do discurso propicia; que aprenderam, pela violncia ou pela tradio, a
cultura do silncio e da submisso ao patro, ao letrado, s autoridades polticas
e s lideranas do crime. Certamente, no encontraremos essas pessoas nas
universidades ou defendendo livremente suas concepes em um congresso
acadmico, pois, por lhes ter sido negado, mal possuem o domnio da palavra.
Como poderiam simplesmente ser envolvidas em um processo educativo que
apenas as deixem livres para confrontar suas concepes?

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curioso (quase irnico) imaginar que as teorias e concepes que o terico

ou educador crtico procuram fundamentar no espao de socializao dos
dominados ou seja, o espao que est distante da classe mdia e de seus locais
de vivncia, que est longe das universidades, de acesso difcil e, muitas vezes,
perigoso, que est distante da limpeza e organizao de auditrios aclimatados, cujo
acesso por avio no possvel, onde no se fala a lngua acadmica e onde as
disputas, ao invs de envolverem a preciso de um termo em um colquio, a filiao
a uma corrente de pensamento ou a eleio de uma chefia de departamento,
envolve mortes e derramamento de sangue seja talvez o que Tadeu da Silva
esteja chamando de iluminadas e confortveis posies dos tericos crticos.

3.4. RECENSO
Pelo que foi exposto, j possvel sistematizar os princpios fundamentais da
Teoria Educacional Crtica (PE) e as suas implicaes (IE) para a maneira de se
pensar a educao. Advirto, porm, que a sntese que segue s possui sentido no
quadro de reflexo desenvolvido neste captulo, que, por sua vez, fundamenta-se na
exposio do Captulo 2.
PEa) A educao deve ser concebida como um fenmeno em estreita relao
com a totalidade scio-econmica e cultural na qual est inserida, da qual parte
constituinte e a partir da qual adquire a concreticidade e completude de seu prprio
sentido (princpio da dialeticidade).
IEa1) A escola possui, primeiramente, uma caracterstica de reproduo dos
valores e ideias hegemnicos na sociedade e, como tal, co-responsvel
pela hegemonia da racionalidade dominante sobre a qual se sustentam, no
campo subjetivo, as relaes econmicas objetivas e na qual uma cultura
determinada se cristaliza e se legitima.
IEa2) Os processos educativos podem, no entanto, contradizer os
conhecimentos e valores hegemnicos na sociedade e construir outros. A
consecuo de tal objetivo depende das subjetividades envolvidas no
processo educacional, ou seja, das suas capacidades de autorreflexo,
anlise e crtica dos processos sociais, bem como de sua habilidade em
converter a base subjetiva crtica em prxis pedaggica.

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IEa3) O trabalho terico e prtico em educao deve estar vinculado ao

trabalho terico e prtico sobre outros aspectos relacionados sociedade
como um todo.
IEa4) A dinmica histrica da sociedade, as foras em conflito, as mudanas
scio-culturais e comportamentais e as lutas sociais refletem-se, direta e
indiretamente, na dinmica dos processos educacionais.
PEb) A educao deve ser concebida como uma prtica voltada para a
emancipao do ser humano (carter emancipatrio).
IEb1) A emancipao compreendida como um projeto social que transcende
os limites da escola e da universidade. Tal projeto vincula-se aos
movimentos

sociais

organizaes

da

sociedade

que

buscam

transformaes profundas na estrutura scio-econmica e mudanas

culturais no mundo. Seu ponto de partida o reconhecimento da realidade
de injustia que nega aos seres humanos a liberdade, a satisfao das
necessidades vitais e a sua realizao como sujeito de desejos e de direitos
materiais e espirituais.
IEb2) O trabalho educativo no redentor. O sujeito da emancipao a
sociedade organizada. A educao se insere no processo mais amplo de
luta pela emancipao do qual o acesso ao conhecimento um dos
elementos sem perder sua especificidade e contribuindo com o que lhe
especfico.
IEb3) A educao para a emancipao no visa a mudana apenas como
meta a ser buscada no futuro, mas como desafio para a prpria realizao
presente da prxis educativa. Ou seja, o fazer educativo presente deve
tambm ter uma dimenso emancipatria e construir-se em coerncia com
essa dimenso em sua concreticidade localizada espacial e temporalmente.
IEb4) Uma prtica educativa emancipatria deve posicionar-se declarada e
intencionalmente contra a reproduo da racionalidade hegemnica e a
favor da construo de outras subjetividades portadoras de valores e
conhecimentos capazes de construir outra racionalidade pautada em ideais
de libertao, justia e solidariedade.
IEb5) O assumido carter tico e emancipatrio da educao e a coletividade
social com a qual se relaciona fornecem critrios (no absolutos) para

155

avaliao da validade, veracidade e coerncia do currculo, contedos,

materiais didticos e atividades escolares.
IEb6) Os problemas concretos da educao so encarados como problemas
tambm sociais. Sua resoluo, muitas vezes, demanda transformaes de
ordem social, poltica, econmica e cultural. Mas a prpria educao pode
contribuir com a transformao mais geral da sociedade e os educadores
devem questionar-se constantemente a respeito dos impactos de sua
atividade educativa para esse processo de mudana social .
IEb7) Os educadores crticos devem ter envolvimento vivencial com as
organizaes sociais, conhecer os projetos de emancipao e ser cidados
ativos em suas sociedades. A emancipao no uma curiosidade terica
que pode ser abordada apenas por meio do estudo ou da reflexo
acadmica. No entanto, o papel dos educadores nas lutas emancipatrias
deve ser compreendido na especificidade de sua contribuio, justamente
pelo estudo rigoroso, pela capacidade de abstrao, pela compreenso
terica dos processos sociais e por sua habilidade pedaggica.
PEc) A educao escolar no se limita ao ato instrucional, mas est presente
nas atividades mais rotineiras da escola (noo ampliada de currculo).
IEc1) A ao de todos os sujeitos da educao (alunos, professores,
pedagogos e outros profissionais da educao) e todas as atividades
escolares possui dimenso educativa.
IEc2) O carter crtico da pedagogia no deve limitar-se a transformao dos
contedos e mtodos educativos ou do discurso educacional, seno que
deve abranger todos os momentos da vida escolar, inclusive os mais
rotineiros e aparentemente sem dimenso educativa.
PEd) A educao no um ato unidirecional que parte apenas do professor
para o aluno, mas uma ao multidirecional (carter dialgico).
IEd1) Educar no simplesmente o ato de exposio-assimilao de
conhecimentos, mas uma prtica intersubjetiva na qual os sujeitos
(educadores e educandos), em posies diferenciadas e com acmulos
desiguais

de

conhecimentos

experincias,

dirigem-se

de

forma

hermenutica a objetos e fenmenos de seu mundo e a contedos

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produzidos na histria (cincias, humanidades, conscincia corporal, artes,

valores, etc.).
IEd2) O dilogo no exige a anulao das diferenas entre educador e
educando. A dialogicidade da educao crtica apenas reconhece naqueles
que, historicamente, no foram tratados como sujeitos (os educandos) o seu
carter de subjetividade ativa na aprendizagem, interpretao e criao de
conhecimentos.
IEd3) O aspecto hermenutico intersubjetivo no est desvinculado do
aspecto terico-explicativo dos contedos da educao. A tarefa de
recorrncia s teorias (cientficas, filosficas, artsticas e sociais), que cabe
prioritariamente ao educador, inserida no contexto de uma hermenutica
socialmente localizada a partir dos sujeitos do dilogo, para que se chegue a
um conhecimento que seja posicionado e, ao mesmo tempo, rigoroso e com
carter de universalidade.
IEd4) A nenhum sujeito do dilogo so atribudos a capacidade de conhecer
a verdade ou poderes de clarividncia que transformem a educao em
uma atividade de desvelamento da verdade em si mesma.
IEd5) O posicionamento e a parcialidade dos educadores no algo que deva
ser omitido no dilogo educacional, mas assumido como reflexo da
caracterstica essencialmente posicionada e parcial da prpria verdade (os
conhecimentos que so contedos da educao), sem que isso signifique a
sua negao absoluta.