FORMAO DE DOCENTES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E

TECNOLGICA: POR UMA PEDAGOGIA INTEGRADORA DA EDUCAO

PROFISSIONAL
EDUCATION OF TEACHERS FOR THE PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL
EDUCATION: FOR AN INTEGRATOR PEDAGOGY OF THE PROFESSIONAL
EDUCATION
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima1

RESUMO
Nosso objetivo discutir a existncia de uma possvel didtica da educao
profissional e problematizar diferentes formas dicotmicas de se pensar a
articulao entre teoria e prtica nas estratgias formativas do docente da educao
profissional. Sustentamos que as estratgias formativas dos docentes de educao
profissional devem considerar a unidade indissolvel entre a teoria e a prtica
docente. Com este artigo lanamos idias preliminares acerca do assunto,
construdas a partir do estudo de pequena parte da produo bibliogrfica existente
tanto no campo da didtica, quanto no campo da educao profissional. Tambm
falamos embasados em nossa experincia com a formao de professores do
Projovem 2 e do Proeja 3 , em Belm-PA. Procuramos nos referenciar a produo
terica orientada pelo materialismo histrico.
Palavras-chave: Educao profissional; Didtica.
ABSTRACT
Our objective is discuss the existence of a possible didactic of professional education
and problematize different dicotomic ways of thinking the articulation between
practice and theory in the educational strategies of the professional teacher of
professional education. We argue that the educational strategies of the teachers of
professional education must regard the indivisible unity between the theory and the
teacher`s practice. With this article we launch the preliminary ideas about the subject
structured from the study of a little part of the bibliographic production existent as in
the didactic field, as in the professional education field. We also speak from our
experience in education of teachers of Projovem and Proeja, in Belm-PA. We
searched to reference ourselves to the theory guided by the historical materialism.
Key-words: Professional education; Didatic.

Professor do Centro de Educao da UFPA. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

Trabalho e Educao - GEPTE. Doutor em Educao pela UFMG. E-mail: rlima@ufpa.br.

O Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem - volta-se para o atendimento de jovens entre
18 e 25 anos que no concluram a oitava srie do ensino fundamental, articulando aes de
escolarizao, formao profissional e ao comunitria.

O Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino

Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja busca articular aes de Educao
de Jovens e Adultos com e educao profissional de nvel mdio.

INTRODUO

Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

A dualidade estrutural da educao brasileira reproduziu as posies dos diferentes segmentos

sociais na diviso social do trabalho, atribuindo a alguns a possibilidade de exercer o pensar e o
conceber, entendidos como reservados s atividades chamadas atividades manuais. Se h problemas e
preconceitos advindos desta realidade que atingem os profissionais da educao bsica, so alarmantes
suas repercusses na formao, exerccio e valorizao dos profissionais da educao profissional. Eles
so alvo ainda mais frgil da segmentao e das hierarquias do saber. Sofrem, portanto, uma dupla
discriminao: como formadores e como formandos, eles mesmos, da educao profissional.
(HELOSA SANTOS, 2003, p. 157)

Como pesquisadores vinculados ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho

e Educao - GEPTE - da Universidade Federal do Par, temos sido chamados com
alguma freqncia por diferentes interlocutores de instituies de educao
profissional do Estado do Par a colaborar com a definio de estratgias desta
modalidade de ensino e, em particular, com estratgias de formao de educadores
capazes de lidar com a educao profissional, em uma perspectiva contrria ao
modelo que tem prevalecido de capacitao estreita e limitada aos interesses
imediatos postos pela realidade atual. As estratgias formativas que se apresentam
como resposta mais provvel nesta busca so as referenciadas na idia da
politecnia, tomada por ns como aporte para propor a prtica e a formao docentes
na educao profissional.
Apressou o movimento para a elaborao destas propostas a necessidade de
indicar e executar aes de formao de docentes para atuarem no Programa de
Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, em cooperao com o
Centro Federal de Educao Tecnolgica - CEFET-PA e no Programa Nacional de
Incluso de Jovens - PROJOVEM. Interessou-nos aqui discutir a existncia de uma
possvel didtica da educao profissional e problematizar diferentes formas
dicotmicas de se pensar a articulao entre teoria e prtica nas estratgias
formativas do docente da educao profissional, uma vez por sustentarmos que a
formao deste docente deve considerar a unidade indissolvel entre sua base
terica e a sua atividade prtica. O desafio visto, sob esta perspectiva, no s
capacitar, como insistem algumas polticas e/ou seus executores, mas promover
uma cultura de valorizao do professor que se traduza no reconhecimento efetivo
da qualificao profissional docente como processo sem fim.
Com este texto lanamos idias preliminares acerca do assunto, construdas a partir
do estudo de pequena parte da produo bibliogrfica existente tanto no campo da
didtica, quanto no campo da educao profissional. Procuramos nos referenciar em
autores que tm o materialismo histrico como norte para suas produes.
Destacamos a positividade do rico momento de discusso e da provvel renovao
da educao profissional brasileira, possibilitada, entre outros fatores, pelas
transformaes que se operam no mundo do trabalho, pela seqncia de decretos e
normatizaes desta modalidade de ensino e pela assuno de um governo com
origem nos movimentos sociais, abrindo espao para que muitos dos intelectuais

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que se ocupavam com as crticas sociais tivessem tambm que se comprometer

com a construo de proposies concretas para esta rea do conhecimento.

Essas duas abordagens podem ser entendidas de diferentes maneiras e tambm

so diferentes as formas como elas se apresentam nas estratgias formativas.
Vinculadas pedagogia pragmtica identificamos as formulaes do
escolanovismo4, do tecnicismno educacional, das orientaes dadas pela Teoria do
Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das
Competncias5. Tambm podem ser associadas a esta perspectiva propostas mais
recentes, que defendem certa Didtica da Tcnica que sustentam a maior
valorizao do saber tcnico, como sntese de saberes de outra ordem6. No cerne da
pedagogia pragmtica a formao profissional foca o trabalho na lgica de mercado
em que usufruem dos maiores benefcios do trabalho os detentores da propriedade
privada, enquanto o trabalhador, configurado como um tipo de instrumento de
produo, alijado de suas potencialidades humanas. O docente da educao
profissional formado/formador sob essa tica trabalha a educao como processo
limitador e acrtico, em que ele, apesar de determinador, tambm se v limitado e
sem compreenso do alcance e das conseqncias de sua atuao.
Vinculadas Pedagogia da Prxis podemos identificar as formulaes crticas que
propugnam uma educao referenciada em conceitos marxistas e gramscianos,
como escola unitria, politecnia e formao onilateral. Nesta Pedagogia o trabalho,
processo de construo da/para a existncia humanizada, localiza o trabalhador na
humanidade a partir da conscincia de sua realizao na/para a construo histrica
e social de si e do outro. O docente da educao profissional, tambm trabalhador,
nesta pedagogia, orienta-se e orienta no mundo social e natural instruindo pelo/no
trabalho.
O discurso da formao do cidado produtivo7, da educao para a empregabilidade
e da referncia fundamental no mercado tambm se coloca como elemento da
perspectiva pragmtica, enquanto o homem serve como referncia para a
pedagogia da prxis. Silvia Manfredi 8 diferencia os processos formativos

Ver Dewey (1936).

Sobre a Pedagogia das Competncias ver Arajo (2001) e Ramos (2003).

Apud Barato (2004).

Ver Frigotto (2006).

Palestra feita na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, 2006.

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Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Considerando a necessidade de demarcar o campo, procuramos falar sob a tica

que interessa aos trabalhadores. Compreendemos, tal como Saviani (1999), que a
histria da educao brasileira, inclusive a profissional, marcada pela disputa entre
dois projetos: o pragmtico, que busca subordinar a educao aos interesses
imediatos da realidade dada, e o de uma pedagogia da prxis, que se orienta para
um tipo de formao comprometida com a construo de um futuro mais justo e que
busca um modelo de formao que favorea os processos de qualificao dos
trabalhadores. Estes projetos se estruturam respectivamente sobre uma filosofia da
educao com bases no pragmatismo e sobre os princpios da filosofia da prxis.
Posicionamo-nos em favor de uma pedagogia da prxis.

distinguindo-os pelo foco no trabalho, na profisso e na ocupao, em que estes

conceitos so identificados pelo raio de alcance e pela considerao de suas
estratgias formativas sobre os fatores que interessam mais ou menos aos
trabalhadores.

Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

As estratgias de formao dos trabalhadores no podem ser dissociadas de

projetos de desenvolvimento social. Portanto, necessrio reconhecer que qualquer
leitura que se faa sobre educao profissional pressupe uma opo poltica
acerca da sociedade que queremos construir e/ou fortalecer. Os projetos
educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou conformao da educao
ao status quo, ou seja, procuram se ajustar realidade instituda, ou se contrape
ao estabelecido e se comprometem com outro modelo societrio, no qual o ser
humano seja o elemento balisador das decises.
Em meio a este debate, posicionamo-nos em favor de um projeto educacional
associado a um projeto de desenvolvimento nacional, de construo de um pas
soberano, democrtico, de prticas solidrias, e promotor da justia social. Temos
em vista que a funo social do ensino formar ou contribuir para formar, dentro de
um processo criador de ensino e aprendizagem, que identifique e aprimore as
qualidades da personalidade para o posterior desenvolvimento e consolidao
integral de um sistema social justo (KLINBERG, 1972). As estratgias formativas
refletem determinadas posies ideolgicas do Estado, uma vez que o ensino
influencia no conhecimento da/para a sociedade atual e ao mesmo tempo, uma
condio indispensvel para seu posterior desenvolvimento.
Acreditamos ser necessrio pensar que a formao de professores para a educao
profissional deve assumir o desafio de articular a educao profissional processos
de elevao da escolaridade, de modo integrado, entendendo este como travessia
para um projeto mais avanado, pautado na idia de formao onilateral9.
Por fim, partimos da suposio de que as aes de formao de professores para a
educao profissional devem compor uma poltica pblica, no podendo ser tratadas
de modo pontual, marginal e secundariamente, tal como tm registrado os
historiadores. A educao profissional, como poltica pblica, implica o
comprometimento do Estado com o direito educao da populao, a instituio
de um sistema nacional de educao profissional (ou um subsistema) e a definio
de recursos capazes de assegurar o desenvolvimento das estratgias formativas
independentemente das variaes de humor dos governantes de planto.
Pressupe, tambm, a definio de objetivos, metas, estratgias, aes e
financiamento dos processos de formao inicial e continuada de professores para
esta modalidade de ensino.
EXISTE UMA DIDTICA
PROFISSIONAL?

OU

UMA

PEDAGOGIA

DA

EDUCAO

Partimos da considerao de que a didtica pode ser entendida como teoria geral
do ensino 10 , sendo base essencial para as metodologias especficas. A didtica

Ver Frigotto, 2005

10

Ver Klinberg (1972).

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deve ser entendida como uma verdadeira disciplina de integrao da teoria e da

prtica docente. Essa integrao tem sido pensada, no entanto, de diferentes
maneiras.

Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se d no seio de uma

unidade indissolvel, em uma relao de autonomia e dependncia de um termo em
frente ao outro. Na viso de unidade a teoria nega a prtica imediata para revel-la
como prxis social, a prtica nega a teoria como um saber autnomo, como puro
movimento de idias. Teoria e prtica so tidas como dois elementos indissolveis
da prxis, definida como atividade terico-prtica. A separao entre teoria e
prtica, portanto, s analtica.
Ainda conforme Candau (1995), algumas premissas da viso de unidade devem ser
consideradas: a prtica a fonte da teoria e a teoria a antecipao ideal de uma
prtica que ainda no existe, a prtica, como atividade que transforma a realidade
natural e social, o critrio da verdade sendo entendida como atividade objetivasubjetiva.
No atual debate sobre a educao profissional e, especificamente, acerca da
formao do educador para a educao profissional, tem sido muito presente a
viso dicotmica, que pode ser visualizada na separao e distino entre
profissionalizao e escolarizao (viso dissociativa) ou como a soma da
profissionalizao com a escolarizao. Tambm a consolidao de atividades
curriculares voltadas para desenvolver separadamente as capacidades do pensar e
as capacidades para o fazer revela tal perspectiva, que divide os formadores da
educao profissional em educadores de formao geral e educadores de formao
tcnica, dificultando, muitas vezes, a aproximao entre suas aes e a visualizao
do conjunto de suas prticas/teorias e, portanto, do processo didtico da educao
profissional.
Fundada na idia de unidade, as estratgias de formao docente pressupem:

A teoria e a prtica educativa como ncleo articulador da formao do

educador;
A teoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa;
A prtica educacional sendo o ponto de partida e de chegada;
A ao do educador se revelando a partir da prtica concreta e da realidade
social;
O currculo com caractersticas terico-prticas.

57

Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Para Candau (1995), a combinao teoria/prtica na Didtica tem sido entendida ora
sob uma perspectiva dicotmica, ora sob a perspectiva da unidade. A viso
dicotmica separa teoria e prtica e se revela de duas formas: a) na perspectiva
dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e confrontandoos (percepo vulgar); e b) Na perspectiva associativa (positivo-tecnolgica), que
separa os plos sem oposio, mas em relaes de subordinao/comando. Neste
ltimo caso h duas tendncias: reduz-se a teoria simples organizao,
sistemtica e hierrquica, das idias ou limita-se a prtica, ilustrao da teoria.
Essa viso predomina nas prticas de formao do educador, inclusive da educao
profissional.

QUAIS AS ESPECIFICIDADES DA ATIVIDADE DOCENTE?

O docente tem a funo de conduzir a aprendizagem, logo, pode ser identificado
como uma liderana cultural, e deve ser formado para este exerccio. Seu papel,
portanto, tem dimenses polticas e pedaggicas.
O que especifica o trabalho docente, diferenciando-o do trabalho discente, a
atividade de ensino, sendo funes principais do ensino a educao e a instruo
(KLINBERG, 1972). Instruo a transmisso e a assimilao da matria nos
aspectos do conhecimento e capacidade. Educao a formao de padres,
normas e critrios ideolgicos, o desenvolvimento de convices, propriedades do
carter e modos de conduta. O ensino no absolutamente um processo de
instruo e educao; o campo principal da instruo e da educao (KLINBERG,
1972, p. 15).

Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Caractersticas do ensino nesta perspectiva:

O ensino tem carter social;

O ensino se caracteriza pela sua estreita relao como trabalho produtivo. O
trabalho est contido no ensino;11
As atividades coletivas dos professores e alunos devem ser encaminhadas
por um objetivo articulado a um projeto social do qual ambos esto
conscientes. As prticas educativas esto sempre subordinadas s prticas
sociais mais amplas;
O ensino um processo social objetivo que est submetido a determinadas
leis de cunho psicolgico, social, de conhecimentos lgicos, de higiene etc.
O ensino deve ser entendido como um processo, o que pressupe uma
sucesso (no necessariamente linear) dinmica de diferentes estados ou
fases de um fenmeno ou de um sistema.

Ensinar significa, assim, dominar o processo de ensino e dirigi-lo inteligentemente,

com meios cientficos, (KLINBERG, 1972, p. 126). Considerando, ento, a formao
como processo, necessrio pensar, no nvel das instituies e do Estado, as
trajetrias de qualificao do docente de educao profissional que, como orientador
mais direto deste processo, deve ter conscincia dos seus meandros e agir positiva
e intencionalmente sobre ele.
QUAIS AS ESPECIFICIDADES DO DOCENTE DE EDUCAO PROFISSIONAL?
A docncia na educao profissional compreende um saber especfico: o contedo
capaz de instrumentalizar o exerccio profissional. A formao do docente da
educao profissional deve garantir a articulao dos saberes tcnicos especficos
de cada rea, dos saberes didticos e do saber do pesquisador.
Em relao aos saberes tcnicos, optamos pela perspectiva da prxis, tal como
proposto por Vsquez (1968).

11

Ver Gramsci (1991) e Manacorda (1997).

58

Em relao aos saberes didticos, consideramos que devem ir alm da aquisio de

tcnicas didticas de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas
de gesto para os dirigentes, a fim de que as prticas profissionais ultrapassem os
limites da educao bancria e assumam um carter cientfico-reflexivo. A definio
dos saberes didticos exige, insistimos, uma opo em favor de um, entre vrios
projetos poltico-pedaggicos existentes na nossa sociedade.
No projeto que defendemos, o professor precisa tomar atitudes, forjadas a partir de
um tipo de formao, que devem ser crticas, reflexivas e orientadas pela e para a
responsabilidade social (MOURA, 2006).

A estes saberes especficos devem ser incorporados saberes relacionados: a) ao

funcionamento da sociedade e das relaes entre trabalho, cultura, cincia e
Estado; b) s polticas pblicas, sobretudo, as educacionais e de educao
profissional; c) ao desenvolvimento local e s inovaes12.
O perfil do docente de educao profissional no pode moldar-se feio de
transmissor de contedos definidos por especialistas externos, mas compor-se por
caractersticas em que seu papel de professor se combine com as posturas de:

Intelectual;
Problematizador;
Mediador do processo ensino-aprendizagem;
Promotor do exerccio da liderana intelectual;
Orientador sobre o compromisso social que a idia de cidadania plena
contm;
Orientador sobre o compromisso tcnico dentro de sua rea de
conhecimento.13

QUAIS AS OPES QUE DEVEM SER TOMADAS?

O ensino se desenvolve na relao objetivo-contedo-mtodo-organizao, sempre
assinalando o conjunto de condies reais de uma situao didtica concreta
(KLINBERG, 1972, p. 135).
Deve-se destacar alguns pontos fundamentais do processo de ensino:

O ensino est determinado socialmente;

12

Com base em Moura (2006), mas sem incorporar tudo que proposto por este autor.

13

Com base em Moura (2006).

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Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Com relao aos saberes do pesquisador, entendemos que devem ter uma funo
no necessariamente para formar o docente que dedique a maior parte de seu
tempo de trabalho ao desenvolvimento de projetos de pesquisa, mas, tambm, para
promover uma atitude de autonomia intelectual diante dos desafios da sua prtica
educativa.

A essncia do processo de ensino se caracteriza pela relao de distintos

componentes ou processos, sendo os mais evidentes: objetivo, contedo,
matria, organizao e condies.

Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Portanto, a partida e a orientao de todo o acontecer do ensino devem ser/estar

clara e harmonicamente expressas nos objetivos e componentes da educao e em
seu vnculo com um projeto social. Isto requer, em primeira instncia, a opo por
um projeto pedaggico, um projeto social e um projeto poltico, articuladamente. H
que se realar que a pretenso de neutralidade entre estes diferentes projetos
engendra, na verdade, uma escolha que resvala para a perda de noo sobre a
totalidade do processo educacional que advm e est a servio de um tipo de
formao e que, possivelmente, se vale da restrio de conhecimentos histricosociais, de teorias pedaggicas. A opo que referendamos, necessariamente
intencional, envolve domnio de diversos conhecimentos que a orientem. Aqui pesa,
portanto, o tipo de formao dos docentes voltada, por questes de qualidade e
limites, que incidem sobre seu campo de atuao.
ONDE DEVE SER FORMADO O DOCENTE DE EDUCAO PROFISSIONAL?
Ao considerarmos o desafio da formao de professores para atuar na educao
profissional devemos buscar nas instituies que se articulam a este campo o lcus
para esta formao, assim devem ser considerados:
a) CEFETs, que tm acmulo na educao profissional e tecnolgica e na
formao de quadros docentes para esta modalidade de ensino;
b) As universidades, que espao consagrado para a formao de
professores de nvel mdio e que tm acumulado experincias e
conhecimentos, particularmente nos grupos de pesquisa que se ocupam da
formao de trabalhadores14. Esta uma contribuio que os pesquisadores
deste campo no podem se furtar a dar, reconhecendo-se que a formao
didtico-pedaggica dos cursos de licenciatura no prepara o docente para
enfrentar uma sala de aula de instituio de educao profissional. Assim,
necessrio produzir conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se
estimular a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao
vinculados formao desses profissionais (MOURA, 2006, p. 86);
c) Outros espaos institucionais que revelem capacidade e competncia para
proceder formao de professores, ou por vincularem-se discusso
sobre prticas formativas ou por acumularem experincia em educao
profissional e tecnolgica.
No podemos desprezar as experincias acumuladas em diferentes aes e
processos de formao de professores para atuar em educao profissional.
Destacamos, em particular, as recentes aes de formao de professores
vinculadas ao PROEJA e ao PROJOVEM, que tm definido princpios, contedos e
estratgias de formao de professores para a atuao em educao profissional.
Tais experincias devem ser objeto de avaliao, articulao e aproveitamento.

14

Ver Trein e Franco (2003).

60

 necessrio fortalecer os espaos de troca de experincias entre os profissionais

desta modalidade de ensino, de modo a socializarem experincias cognitivas,
metodolgicas e afetivas.
A idia de uma licenciatura especfica talvez no seja a mais conveniente,
considerando a diversidade de cursos e as especificidades das reas temticas. Do
mesmo modo, identificamos inconvenientes na exigncia de um aperfeioamento
para que os bacharis possam exercer a docncia na educao profissional. Seja a
licenciatura seja a especializao, haver perdas e ganhos que, depois de
avaliados, indicaro o mais adequado em cada contexto.

Mas fundamental, nesse conjunto de proposies, que a formao inicial e

continuada de profissionais para a docncia na educao profissional seja assumida
pelas instituies como ao intrnseca aos seus processos formativos, bem como
seja estratgia integrante das polticas de educao profissional (tal como propem
o PROEJA e o PROJOVEM). Para tanto, necessrio que se envolvam os
sistemas pblicos estaduais de educao, inclusive, por fora constitucional
(MOURA, 2006, p. 83).
Na mesma direo, propomos que os recursos pblicos sejam utilizados
prioritariamente na formao de docentes vinculados s instituies pblicas.
ALGUMAS SITUAES-PROBLEMA IDENTIFICADAS
DOCENTES DE EDUCAO PROFISSIONAL

NA PRTICA DOS

Apesar do reconhecimento sobre os avanos positivos dos principais programas de

educao profissional (Projovem, Proeja, etc), no que se refere aos processos de
formao de professores, eles esto se mostrando incapazes de promover a efetiva
qualificao docente em funo de problemas de concepo, administrativos, de
descontinuidade ou mesmo dificuldades terico-metodolgicas de compreenso do
encaminhamento das estratgias propostas por seus formuladores. Algumas
situaes-problema podem ser assim identificadas:

Muitos professores no se reconhecem como docentes, mas como tcnicos

(engenheiros, bilogos, qumicos, etc). Isso evidencia uma resistncia muito
forte aos apelos por uma ao fundada nas contribuies da pedagogia.
Parece estar impregnada entre os professores a concepo de que a
formao profissional deve servir aos interesses do mercado.
real a dificuldade de trabalho na perspectiva do ensino integrado, em
funo do pouco entendimento deste princpio pedaggico, da falta de
experincias concretas que possam servir de exemplos e da tradio
cultural disciplinar em que foram formados.
Faltam acmulos e sistematizao de experincias em programas como o
ProJovem e o Proeja.

61

Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Promover aes como o PICDTEC, que se destina a estimular e a financiar a

qualificao, em nvel de mestrado e doutorado, do pessoal vinculado s instituies
federais de educao profissional e tecnolgica, certamente, um caminho.

CONSIDERAES FINAIS

Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Vrios desafios esto colocados para o enfrentamento da questo:

a) A definio do perfil do docente de educao profissional necessrio ao
projeto de sociedade democrtica e solidria, que requer que se trace um
itinerrio de formao para estes profissionais docentes.
b) A definio de estratgias claras, sistmicas e perenes de formao inicial
e continuada de docentes para a educao profissional, configurando tais
aes como polticas de Estado.
c) A formao tcnica de qualidade voltada para a educao profissional de
trabalhadores.
d) O resgate das demandas existentes por uma formao profissional de
indivduos com uma trajetria profissional j construda e, s vezes, com
prticas enraizadas.
e) A articulao da educao profissional como estratgia de escolarizao em
que se trabalhe sob o princpio da integrao.
f) A superao da viso dicotmica que tem prevalecido nos processos
formativos da educao profissional e, tambm, nas aes de formao de
docentes para atuar nesta modalidade de ensino.
g) A regulamentao das prticas formativas e da ao docente nos cursos de
educao profissional livre. Neste nvel de ensino da educao profissional
ocorrem verdadeiras aberraes. No possvel que no haja qualquer
controle sobre aes formativas desenvolvidas ali.
h) Assegurao dos recursos necessrios para o enfrentamento destes
desafios, pois no se faz educao profissional nem se formam professores
para esta modalidade de ensino sem recursos.
As estratgias de formao de professores devem estar articuladas e contempladas
em uma poltica pblica de educao profissional consoante com a urgncia na
formulao de uma poltica global de formao de profissionais da educao que
articule formao inicial e continuada, plano de carreira e salrios condignos (MEC,
2003, p. 20).
necessrio, para viabilizar estes intentos, definir estratgias e fontes de
financiamento da educao profissional e, em particular, de formao de
professores na rea.
Deve-se compreender que aes de formao no asseguram per se a qualificao
profissional, por isso fundamental que suas estratgias sejam vinculadas a
processos de valorizao profissional e que estes se materializem no respeito ao
profissional docente, na remunerao adequada, no estabelecimento de relaes
respeitosas, simtricas e democrticas. No h nada mais desqualificante que um
clima institucional que desvaloriza o trabalho docente!
Caso no se concretizem estes pontos cruciais de efetivao de uma poltica pblica
para educao profissional que tenha entre suas prioridades a formao de
docentes para esta educao, estabelea mecanismos para seu financiamento e
valorizao do trabalho docente, continuar-se- a realizar aes pontuais, de pouco
alcance e com pouca capacidade de gerar efeitos sobre o ser humano, sendo,
portanto apenas um tpico formal e no um acontecimento pedaggico (KLINBERG,
1972).

62

As discusses mais recentes acerca da educao profissional e, mais

especificamente, da formao de docentes para a educao profissional, tm
levantado uma srie de novas questes e diferentes proposies. Destacamos os
anais do Seminrio de Educao Profissional: concepes, experincias, problemas
e propostas, realizado pelo MEC em Braslia, no ano de 2003 (MEC, 2003).
O grande desafio para ns, parafraseando Klinberg (1972), no est relacionado ao
como ensinar, mas ao como ensinando e aprendendo produzir efeitos formadores
da personalidade, processos da instruo e de educao que conduzam a
humanidade a sua emancipao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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discurso. Tese de Doutoramento defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade
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