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Congresso Nacional
de Prticas Pedaggicas
no Ensino Superior
Leiria, Portugal, 3 de julho de 2015
Coordenador da publicao
Patrcia Rosado Pinto
Editores
Fernando Remio | Universidade do Porto
Jos Fernando Oliveira | Universidade do Porto
Lus Castro | Universidade de Lisboa
Maria Amlia Ferreira | Universidade do Porto
Patrcia Rosado Pinto | Universidade Nova de Lisboa
Rita Cadima | Instituto Politcnico de Leiria
ISBN
978-989-98576-4-3
Nota introdutria
O Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior (CNaPPES),
embora s com dois anos de existncia, tem vindo a representar uma das
raras oportunidades, a nvel nacional, de encontro e de troca de experincias
entre colegas que exercem a sua atividade pedaggica no Ensino Superior.
Com efeito, a importncia desta partilha e das discusses dela decorrentes foi
reiteradamente realada nas avaliaes que os participantes fizeram aps cada
um dos encontros CNaPPES.
Muitas destas comunicaes tm vindo a dar origem a textos e pareceu-nos
chegado o momento de coligirmos o que se tem vindo a produzir na sequncia
dos CNaPPES. esta a razo deste livro e do esforo adicional que decidimos
realizar aps o nosso ltimo congresso, realizado em Leiria. A todos os colegas
que nos quiseram enviar as descries das suas prticas e as suas reflexes os
nossos agradecimentos.
Os artigos selecionados tm em comum o facto de se centrarem em prticas
concretas, de as descreverem detalhadamente e de forma contextualizada, e de
apresentarem a avaliao dos resultados obtidos. Pretende-se que estas
caractersticas lhes confiram suficiente solidez pedaggica para poderem ser
transferidas para outros contextos e replicadas no ensino da mesma ou de
outras disciplinas.
No ser demais sublinhar que, como temos vindo a afirmar, nos move o
propsito de contribuir para diversificar e melhorar os ambientes de
aprendizagem nas nossas instituies e para enriquecer uma investigao
pedaggica sustentada em quadros de referncia slidos e em resultados
avaliveis.
ndice
Rita Alves, Fernando Lus Santos
A linguagem da matemtica ou a matemtica da lngua portuguesa: experincia
didtica ....................................................................................................... 1
Ana Paula Curado, Ana Luisa Rodrigues
Algumas inovaes na formao inicial para a docncia: o exemplo do mestrado
em ensino da economia e contabilidade do IE Ulisboa ..................................... 5
Bruno Miguel Nogueira Sepodes, Maria Eduardo Morgado Figueira, Maria
Henriques Ribeiro
Aprendizagem ativa por adaptao do team- e problem-based learning na
formao em Cincias Farmacuticas .......................................................... 13
Amlia Caldeira, Alzira Faria
Aprendizagem de Matemtica usando a interao entre a escola e o mundo real19
Jorge Fonseca e Trindade
Aulas interativas? Sim, possvel! ............................................................... 25
Emlia Malcata Rebelo
Conferncia Prs e Contras sobre o setor da Construo Civil e Obras Pblicas
na unidade curricular de Economia e Gesto ................................................ 35
Mavilde Arantes, Joselina Barbosa, Maria Amlia Ferreira
Desenvolvimento de um curso de Neuroanatomia Clnica dirigido aos mdicos de
Medicina Geral e Familiar ........................................................................... 43
Carlos Alberto Ferreira Fernandes
Estabelecendo pontes ................................................................................. 49
Maria de Lurdes Correia Martins
European Dialogue Project: cooperar para desenvolver a competncia
intercultural ............................................................................................... 57
ngelo Jesus, Armando Silva, Paula Peres, Lino Oliveira
Experincia de formao docente ................................................................. 65
Rui Pedro Lopes, Cristina Mesquita
Gamificao: uma experincia pedaggica no ensino superior ........................ 73
Paulo de Oliveira
Legato: um modelo de avaliao ilustrativo da construo do conhecimento
cientfico .................................................................................................... 81
Heitor, T.V, Bastos, F. T., Arnaut, D.
O nosso Km2: uma abordagem experiencial de ensino/aprendizagem ............ 89
Resumo
Neste texto descreve-se a experincia pedaggica nas Unidades Curriculares de
Ateli e Didtica da Matemtica e Ateli e Didtica da Lngua Portuguesa realizada no
terceiro ano da Licenciatura em Educao Bsica. Descreve-se a sua aplicao sob o ponto
de vista dos professores que idealizaram e implementaram a experincia. Os resultados
preliminares apontam para alguma confuso inicial dos alunos, muito devido sua falta
de experincia nesta integrao de unidades curriculares, mas ao longo do decurso da
experincia (que s se concluir em meados de Julho de 2015) foram demonstrando
interesse e algum grau de contentamento sobre o funcionamento das aulas, no existindo
j constrangimentos a nvel da articulao das mesmas.
Palavras-Chave: Coadjuvao, didtica da Lngua Portuguesa, didtica da matemtica.
1 Contexto
No mbito de um conjunto mais alargado de experincias pedaggicas conduzidas na
Instituio este episdio foca-se nas Unidades Curriculares de Ateli e Didtica da
Matemtica e de Ateli e Didtica da Lngua Portuguesa que sempre foram lecionadas em
separado e sem nenhuma ligao entre elas. No ano letivo de 2014/2015 decidiu-se, em
conjunto pelos dois docentes, planear atividades, que no sendo transversais, tivessem
vrios momentos de contacto, quer a nvel da avaliao, quer a nvel de horrio. Assim as
UC surgem em dias consecutivos pressupondo uma continuidade de contedos e
metodologias.
Pretende-se uma abordagem ao nvel, no s dos contedos, mas mais abrangente a
nvel didtico, contando assim com algumas inovaes nos mtodos e nos contedos
programticos introduzidos nas unidades curriculares da Instituio no sentido das
aprendizagens significativas na viso de Ausubel (2003) e mesmo do pensamento crtico
segundo (Browne & Keeley, 2007).
2.2 Metodologia
A metodologia utilizada pretende articular de forma equilibrada momentos de exposio
terica e momentos de trabalho individual e em grupo. A exposio terica, sempre que
possvel, foi reduzida partindo sempre de situaes prticas levantadas pelos alunos no
2.3 Avaliao
Os princpios fundamentais do estabelecimento desta parceria ficaram-se na ideia de que
a leitura e escrita auxiliam o aluno a analisar, interpretar e comunicar ideias em lngua
portuguesa e em matemtica competncias essas necessrias para avaliar as vrias
fontes de informao e para eventualmente validar essa informao, como objetivo final de
formar futuros professores com esprito crtico apurado.
Assim, muitos dos processos necessrios para a lngua portuguesa so semelhantes
aos processos em matemtica e, desenvolvidos em conjunto saem reforados.
Reconhecendo esta interrelao foram desenvolvidas atividades que refletem estas
mesmas semelhanas.
Combinar a lngua portuguesa com a matemtica pode ajudar a combater o mito da
matemtica como uma cincia austera e fria, fornecendo contextos ricos onde as ideias
matemticas se possam desenvolver de uma forma mais significativa, ao mesmo tempo
que a lngua portuguesa deixa de ser somente um suporte para o incio de uma qualquer
atividade matemtica e passa a ser cuidada tambm como um veculo para a transmisso
de ideias, tendo como subjacente o princpio de que a lngua portuguesa e a matemtica
tm mais pontos de contacto do que diferenas.
As principais diferenas no ensino e na aprendizagem da lngua portuguesa e da
matemtica so que a primeira tende a ser trabalhada como uma experincia interpessoal
com abordagens visuais e verbais, enquanto que a matemtica tende a ser trabalhada
como uma experincia intrapessoal com uma abordagem analtica.
A viso que subjaz a esta experincia pedaggica centra-se na ideia de que, a
combinao de capacidades de comunicao escrita e oral, com um sentido de lgica e
estruturao do pensamento, conduzem a um indivduo mais completo e mais
competente, logo a um professor mais capaz de transmitir estas interligaes fomentando
uma maior ligao entre as vrias reas do conhecimento de forma holstica.
3 Transferibilidade
Esta experincia didtica faz parte de um leque de experincias conduzidas na
instituio, sendo expectvel a sua transferncia para outros domnios cientficos e
mesmo outros contextos.
4 Concluses
Os testemunhos evidenciados no decurso das unidades curriculares permitiram concluir,
de uma forma preliminar, que se tratou de uma experincia com algum grau de sucesso o
que permite a continuao das experincias apesar de alguma resistncia inicial por parte
dos alunos.
Uma outra concluso a tirar da experincia que no so os programas, ou as
metodologias, por si, que determinam a mudana pedaggica, mas sim o voluntarismo e
cooperao daqueles que a dinamizam. Assim, para que existam mudanas efetivas
imprescindvel que se criem condies de trabalho que possibilitem, no s a troca de
experincias, mas espao para que estas ocorram e que sejam avaliadas como tal.
5 Referncias
Ausubel, D. P. (2003) Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva,
Pltano Editora.
Browne, M. N. & Keeley, S. M. (2007) Asking the right questions: a guide to critical thinking,
Pearson Prentice Hall, Upper Sadle River, New Jersey, USA.
alrodrigues@ie.ulisboa.pt
Resumo
1 Contexto
A importncia da formao inicial de professores i
A qualidade dos candidatos profisso docente e a sua formao inicial so considerados
fatores fulcrais para o desenvolvimento de um sistema de educao e formao eficaz e
eficiente. Esta preocupao patente em documentos produzidos por organizaes de
referncia como a OCDE ii e a UE iii.
Em Portugal, esta qualidade comea por ser exigida ao nvel da formao de ingresso.
Segundo a lei atual iv, s pode exercer a profisso docente quem for portador de um
mestrado em ensino, e s pode ter acesso a este mestrado quem tiver uma licenciatura,
ou seja, pelo menos 120 crditos (ECTS), na rea da docncia especfica. Estes mestrados
2.2 Metodologia
O uso do Facebook como plataforma de gesto da aprendizagem
Tendo conscincia de que as tecnologias digitais e as redes sociais desempenham um
papel crucial na sociedade, com consequncias relevantes para a escola e o sistema
educativo, consideramos muito importante, no IE, incluir as TIC na formao inicial dos
professores, promovendo a sua utilizao e integrao em contextos educativos.
Tendo includo esta metodologia no apoio ao processo de ensino e aprendizagem do
mestrado em ensino de economia e contabilidade, pretendemos avaliar, ao longo do ano
de 2013-14, a recetividade dos nossos mestrandos ao uso desta plataforma de gesto da
aprendizagem que simultaneamente uma rede social o FACEBOOK. A escolha desta
rede em vez de qualquer outra plataforma de aprendizagem deveu-se ao facto de a mesma
ser de acesso livre, ter caractersticas de utilizao amigveis e disfrutar de um amplo
uso: 94% de utilizadores em Portugal, segundo o inqurito lanado em 2012 pelo
Observatrio da Comunicao viii, designadamente jovens.
A turma de 2013-14 era composta por 22 estudantes. Aplicou-se de incio um
questionrio diagnstico dos seus hbitos e literacia no uso do Facebook e outras
plataformas on line. Os resultados mostraram que 86% dos mesmos detinham uma conta
do Facebook, a maioria usava-a ocasionalmente e sobretudo pra fins sociais. 63% tinham
acrescentado ou recebido convites de outros estudantes e apenas 20% declararam us-lo
como ferramenta educativa. Explicou-se depois os objetivos do estudo e criou-se um
grupo Facebook, tendo-se pedido aos estudantes que no detinham conta para criarem
uma, para poderem ser includos no grupo.
Este grupo de estudos foi utilizado para publicar informao geral acerca de contedos
relativos ao ensino de economia e outros eventos relacionados com o mestrado, bem como
novos artigos sobre questes da educao. Foram igualmente realizadas sesses
sncronas, via chat, para esclarecimento e apoio aos trabalhos que se iam realizando no
mbito da unidade curricular.
Pretendia-se, no final, avaliar a aplicabilidade de uma plataforma como o Facebook na
formao inicial de professores, perceber as respetivas vantagens e inconvenientes, e
diversificar os instrumentos que proporcionamos aos nossos mestrandos, integrando
neles as novas TIC e abrindo a porta a futuro desenvolvimento profissional.
2.3 Avaliao
A avaliao (pelos mestrandos) da organizao geral dos mestrados em ensino de
economia e contabilidade
Para conhecer as opinies dos alunos sobre o curso de mestrado em ensino, foi aplicado
um questionrio de avaliao final do curso aos diplomados em ensino da economia e
contabilidade curso 2009-2011, solicitando-lhes a sua apreciao sobre: i)a organizao
curricular do mestrado, nomeadamente a relevncia e interesse das reas de formao, o
suporte terico e acesso a bibliografia de apoio, as estratgias de ensino, o grau de
exigncia acadmica e a integrao com a prtica nas escolas secundrias; ii) a integrao
do conhecimento acadmico com o conhecimento profissional; iii) as formas de
acreditao da formao prvia, acadmica e no acadmica; e iv) o tipo de contribuio
para o desenvolvimento da profissionalidade docente.
Passamos a revelar as principais concluses que se chegou ix.
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3 Transferibilidade
Em suma, que realar para tranferncia?
Tendo em ateno a importncia da organizao de mestrados em ensino de qualidade,
que preparem os futuros professores para a excelncia e a diversidade, h um conjunto
de questes que as instituies de ensino superior que os oferecem tm de resolver, por
exemplo, como se relacionarem com as escolas secundrias e os seus professores, na
implementao da iniciao prtica profissional, integrando da melhor forma o
conhecimento acadmico com o conhecimento profissional; e como contribuir desde o
incio para o desenvolvimento profissional docente.
Segundo as respostas que fomos recebendo dos nossos diplomados, pensamos que o IE
da ULisboa organiza cursos de mestrado de em ensino que se distinguem pela sua
particular exigncia, reflexividade e integrao contextualizada com a prtica.
Uma das suas unidades curriculares chave, a iniciao prtica profissional, promove o
contacto progressivo com a prtica docente em contexto real, implica a ligao entre o IE
e as escolas secundrias e entre o conhecimento acadmico e o conhecimento profissional
e prtico dos docentes no terreno. Os diplomados reconhecem claramente a sua
importncia.
Igualmente importante a formao em educao e as cincias que a estudam,
permitindo a discusso de temas reais e prticos com suporte terico fundamentado.
Em termos de uso do Facebook como plataforma de gesto dosa aprendizagem, podemos
afirmar que, com as devidas precaues em termos de privacidade e segurana, esta
plataforma pode ser utilizada como mais-valia na integrao das tecnologias digitais no
ensino.
4 Concluses
Esta apresentao permite chegar a algumas concluses principais, para alm das
enunciadas mais atrs, que podero ser consideradas em sede de reflexo sobre os
mestrados em ensino:
Como promover uma melhor articulao entre as diversas reas de formao?
Como acreditar as formaes anteriores, tanto em termos acadmicos como
experienciais?
Qual a melhor forma de usar plataformas de gesto das aprendizagens como o
Facebook ou outras, com as devidas precaues, como mais-valias na integrao das
tecnologias digitais no ensino?
Tendo em conta que o pblico-alvo destes mestrados so, no geral, alunos maduros,
funcionando em turmas pequenas e, em grande parte, j com experincia de docncia:
o
11
13
Resumo
Nas reformas curriculares atuais emergem forosamente conceitos como o de
integrao curricular e metodologias inovadoras de aprendizagem com as quais se espera
encontrar formas de motivar os alunos a treinar o seu pensamento crtico, a capacidade
de resoluo de problemas e a reteno do conhecimento adquirido. Uma das misses
das Faculdades de Farmcia a de desenvolver competncias nos alunos que perdurem
na vida profissional e que desenvolvam nestes a necessidade de saber comunicar e
trabalhar em equipa. Desenvolvemos neste artigo a aplicao de duas estratgias de
aprendizagem ativa que, ao sofrerem ligeiras adaptaes realidade formativa atual, tm
permitido um adequado desenvolvimento de competncias pelos alunos e a aquisio de
um conhecimento duradouro na rea da farmacoterapia. Este modelo pode
potencialmente ser transferido para outros cursos para alm das cincias da sade.
Palavras-Chave: Aprendizagem Ativa, Problem-based learning, Team-based learning.
1 Contexto
No s os alunos que terminam o Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas, mas
tambm os farmacuticos e outros profissionais de sade que j se encontram a exercer a
respectiva profisso, tm de reconhecer que a aprendizagem e o estudo da sua arte so
processos contnuos e para a vida. Enquanto farmacuticos, tm de estar preparados
para se responsabilizarem diretamente pelos ganhos em sade por parte dos doentes,
centrando no doente os cuidados que prestam. Esto em geral inseridos em equipas
multidisciplinares que requerem a sua participao ativa e capacidade de responder
rapidamente aos desafios que lhes so apresentados. So desafiados a utilizar as suas
capacidades de comunicao, de resoluo de problemas, aprendizagem independente,
procura e interpretao de fontes de informao cientfica e conhecimento da abordagem
teraputica da patologia em causa (Meldrum, 1994). Como docentes temos a misso de
preparar os alunos para esta realidade, utilizando estratgias ativas de ensino na aula. As
estratgias de aprendizagem ativa tm variadas definies e esto descritos na literatura
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria
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2.2 Metodologia
Mestrado em Farmacoterapia e Farmacoepidemiologia
A lio dividida em trs momentos de aprendizagem. Num primeiro momento feita a
exposio oral da fisiopatologia e abordagem teraputica atual da situao clnica
selecionada, num segundo momento proporciona-se o estudo de casos, e este segundo
momento est intimamente ligado a uma terceiro momento onde feita a discusso entre
pares do caso apresentado e da abordagem farmacoteraputica da patologia, com especial
relevo para os aspectos relacionados com a temtica em estudo na unidade curricular.
Sero formados pequenos grupos de alunos (em funo da dimenso da turma) e estes
sero responsveis por preparar uma apresentao oral introdutria para os colegas. Esta
ideia assenta num pensamento inicialmente proposto por Goethe onde este defendia que
o verdadeiro conhecimento adquire-se atravs da execuo e no da especulao.
Praticamente, todos sabemos que as pessoas aprendem melhor quando ensinam os
outros, e que aquilo que aprendemos se interioriza medida que o vamos vivendo. Este
conceito foi por exemplo defendido pelo Dr. Walter Wong, Professor Convidado da
Universidade de San Jos na Califrnia (EUA) que, ao leccionar nesta Universidade uma
unidade curricular semestral intitulada Como Melhorar o Ensino nas Aulas, fez a
essncia do seu programa incidir neste princpio: A melhor forma de fazer com que as
pessoas aprendam coloc-las no papel de professor. Por outras palavras, a matria
aprende-se mais facilmente quando a ensinamos a outros. A partilha de conhecimentos
constitui uma base slida para dar mais consistncia aprendizagem,
responsabilizao e motivao, para alm de legitimar a mudana de atitudes face s
novas competncias adquiridas.
Na resoluo dos casos a propor aos alunos, procuraremos uma abordagem focada no
doente. Aps a apresentao de cada caso disponibilizada aos alunos uma sequncia de
perguntas centradas no doente e que so aplicadas consistentemente de caso para caso,
para demonstrar que um processo sistemtico de cuidados focados no doente pode ser
aplicado independentemente da patologia de base. As questes esto desenhadas para
auxiliar os alunos a perceberem o que sabem e o que no sabem, guiando-os na
determinao da matria que tm de aprender para resolver de forma satisfatria o
problema que o doente apresenta. De uma forma abreviada, os passos que seguiremos na
resoluo dos problemas sero os seguintes:
1.
2.
3.
4.
5.
17
2.3 Avaliao
Em ambos os casos os alunos acabam por se responsabilizar pela sua prpria
aprendizagem, decidindo o que sabem e o que precisam de descobrir para resolver nas
situaes desafiantes que lhes so propostas. Um dos problemas da avaliao que pode
retirar este controlo aos alunos, forando-os a concentrarem-se no que o docente espera
que eles aprendam ou pelo menos no que eles pensam que o docente espera que eles
aprendam. Por este motivo, a avaliao nestes modelos deve privilegiar o conhecimento e
as competncias individuais, em detrimento da avaliao do conhecimento factual. Os
principais pontos da avaliao tm de se basear na aplicao do conhecimento numa
situao em que h a necessidade de resolver um problema real. Com esta atitude os
alunos so tambm levados a autoavaliar as suas foras e fraquezas que, em
contrapartida, far com que consigam direcionar autonomamente as suas necessidades
de aprendizagem. Este o objectivo ltimo da aprendizagem ativa.
Comparativamente com a experincia pedaggica anterior no ensino da farmacoterapia,
h uma melhoria significativa das respostas aos exerccios escritos, bem como o feedback
dos alunos de 2Ciclo reflete um aumento do seu profissionalismo, com nfase particular
no altrusmo, responsabilidade e independncia de raciocnio. A experincia de trabalho
em equipa tem sido vista como positiva, havendo respeito e motivao para trabalhar em
conjunto. Inclusivamente, a progresso da resoluo faseada de problemas ao nvel do
Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas, tem proporcionado uma experincia
pedaggica bastante ativa e participada em que todo o tempo til de aula utilizado e em
que os alunos sentem que aprendem sem esforo.
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3 Transferibilidade
O ensino da farmacoterapia ou teraputica comum aos cursos de Cincias
Farmacuticas, Medicina e Enfermagem. Neste aspecto, a transferibilidade direta. Para
outros cursos, a situao a mesma j que tem como ponto de partida da transformao
das aulas tericas de exposio clssica para aulas interactivas e guiadas, rentabilizando
posteriormente as aulas prticas.
4 Concluses
A atividade de ensino e a sua metodologia requerem uma atualizao permanente que
decorre da evoluo do conhecimento e tambm da transformao do perfil de docentes e
discentes constantemente sujeitos s modificaes sociais, ao avano da tecnologia e dos
meios de informao colocados sua disposio. A anlise reflexiva e as propostas que
aqui apresentamos so o resultado da nossa prpria experincia pedaggica articulada
com a anlise de diversas obras dedicadas atividade de ensino, mantendo sempre
aberta a ponte que une o perfil docente ao inseparvel perfil cientfico, o que nos confere a
plasticidade necessria para, mantendo-nos fieis aos nossos princpios pedaggicos e
cientficos, nos adaptarmos aos novos desafios que o Protocolo de Bolonha introduziu no
ensino universitrio. Um ensino eficaz envolve uma abordagem pensada que responda a
questes relacionadas com o que dever funcionar melhor para um grupo particular de
estudantes, uma unidade curricular particular e mtodos de ensino especficos. A
implementao das metodologias aqui propostas tem demonstrado o valor do trabalho em
equipa em detrimento do trabalho individual, tem revelado uma percepo positiva por
parte dos alunos quanto ao trabalho dos docentes e no tem prejudicado o rendimento
escolar dos alunos, tendo inclusivamente aumentado a taxa de aprovao nas unidades
curriculares.
5 Referncias
Brodie L. (2007) Reflective writing by distance education students in an engineering problembased learning course. Australasian Journal of Engineering Education. Vol 13, No1, pp. 31-40
Flexner A. (1910) Medical Education in the United States and Canada. New York, NY: Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching.
Michaelsen LK, Knight AB and Fink LD. (2008) Team-Based Learning for Health Professions
Education. Sterling, VA, Stylus Publishing.
Meldrum H. (1994) Interpersonal Communication in Pharmaceutical Care. Haworth Press, New
york, NY.
Muldary TW. (1983) Interpersonal Relations for Health Professionals: A Social Skills Aproach.
Macmillan, New York
Ofstad W. and Brunner L. (2013) Team-Based Learning in Pharmacy Education. American
Journal of Pharmaceutical Education, Vol 77, No 4, pp. 1-11
Ravier LE. (2005). Arte y ciencia del coaching: su historia, filosofa y essencia, Ed. Dunken,
Buenos Aires.
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Resumo
A Matemtica uma das cincias mais antigas e, desde o princpio da civilizao
at aos tempos atuais, desempenha um papel importante na sociedade em geral. Esta
cincia tem um lugar de destaque e importante no currculo de um estudante, no entanto,
quando se fala de Matemtica, ela aparece quase inevitavelmente associada ideia de
insucesso escolar. essencial promover nos estudantes uma relao positiva com a
Matemtica e a confiana nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela.
Neste trabalho so relatadas trs aes que so dinamizadas no sentido de construir
nos estudantes uma relao positiva com esta unidade curricular, criando confiana nas
suas capacidades pessoais para trabalhar com ela, isto , desenvolver o gosto pela
Matemtica.
Palavras-Chave: Motivao, ensino-aprendizagem, Matemtica.
1 Contexto
Desde pocas remotas a Matemtica desempenha um papel fundamental na formao
de um cidado possuindo um papel decisivo na resoluo de problemas do quotidiano.
um instrumento fundamental para a construo do conhecimento em outras reas
curriculares, como o caso da engenharia, da medicina, da biologia, da economia,...
Uma boa formao em Matemtica essencial nos tempos que correm, permite aos
estudantes compreender e utilizar esta cincia ao longo do percurso escolar e nas
diferentes unidades curriculares em que ela necessria, mas tambm, depois da vida
acadmica, na profisso, na vida pessoal e em sociedade. Uma boa formao que promova
nos estudantes uma viso adequada da Matemtica e da actividade matemtica, bem
como o reconhecimento do seu contributo para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
e da sua importncia cultural e social em geral.
Neste trabalho so relatadas trs aes que so dinamizadas no sentido de construir
nos estudantes uma relao positiva com esta unidade curricular, criando confiana nas
suas capacidades pessoais para trabalhar com ela no sentido de desenvolver o gosto pela
Matemtica. Estas trs aes apostam numa aprendizagem dinmica e so elas:
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria
20
21
Matemtica Fora de Portas tem tambm como objetivo demonstrar que fora do
edificio escolar tambm se aprendem os contedos escolares e que possvel aprender
pelo prazer de aprender.
Matemtica Fora de Horas pretende reforar a ideia de que os conceitos adquiridos
na sala de aula so fundamentais para a resoluo e/ou preveno de diversos problemas
da vida real, usando situaes em que os conceitos matemticos apreendidos contribuam
na formao cvica e na atitude pessoal dos estudantes (por exemplo, calculo da taxa de
alcoolemia no sangue aps ingesto de bebidas alcolicas).
Estas duas aes tm tambm o intuito de motivar os estudantes a prosseguirem os
estudos em reas cientficas e tecnolgicas e tm como pblico-alvo estudantes pruniversitrios.
Matemtica, por onde andas? tem o objetivo de melhorar o desempenho dos
estudantes nas diferentes unidades curriculares de Matemtica dos cursos de Engenharia
e considerando a relao muito prxima entre Matemtica e Engenharia, pretende
mostrar que a Matemtica fundamental na formao de um Engenheiro. Tem como
pblico-alvo estudantes do primeiro ano recm-chegados ao ISEP e mostra que o
conhecimento matemtico uma arma importante dos engenheiros.
2.2 Metodologia
22
23
2.3 Avaliao
Foi feito
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Muito
insatisfeito
Insatisfeito
Nem
Insatisfeito/
Nem
Satisfeito
Satisfeito
Muito
Satisfeito
No Sabe /
No
Responde
0%
0%
0%
0%
94%
6%
2. Estrutura da aula
0%
0%
0%
6%
88%
6%
0%
0%
0%
0%
94%
6%
0%
0%
0%
18%
82%
0%
0%
0%
0%
24%
76%
0%
0%
0%
0%
6%
94%
0%
Aferiu-se que 94% dos envolvidos manifestaram-se globalmente Muito satisfeitos com
as atividades nas quais participaram contra apenas 6% que se manifestaram Satisfeitos.
Salienta-se tambm o fato de que na motivao dos estudantes para a aprendizagem 76%
disse estar Muito Satisfeito.
Grfico 1: Avaliao das aes
24
3 Transferibilidade
Estas aes podem aplicadas em diversas reas da Engenharia assim como em outras
cincias bsicas como a Fsica e a Qumica.
4 Concluses
Os estudantes, realizam os trabalhos em equipa cooperando e colaborando entre si,
resolvem os problemas procuram solues criativas e construtivas.
O caracter inovador e criativo contribui para o sucesso destas aes. Matemtica Fora
de Portas foi premiado, em dezembro de 2013, pelo Ensino de Futuro 2013 Escolas
para o SCULO XXI, na categoria Inovao Pedaggica. Esta distino reconhece o
contributo deste projeto para a integrao efetiva de estratgias e metodologias criativas
no contexto de ensino-aprendizagem.
Todos, estudantes e professores, podem usufruir de um novo contexto para transmitir
conhecimentos, contribuindo para uma maior motivao para a disciplina Matemtica.
Estas aes foram divulgadas pelos meios de comunicao (RTP, TVI, Porto Canal,
Rdio Renascena, Rdio Nova Era, Primeiro de Janeiro, Jornal de Notcias, entre outros).
Geralmente a Matemtica aparece nos noticirios envolvida por um cenrio negativo
(muitas negativas, muito dificil, ...). Com estas aes a Matemtica chegou casa das
famlias portuguesa de forma positiva, construtiva e dinmica.
Foi ainda criada uma pgina da internet, www.isep.ipp.pt/matematicaforadeportas,
onde se partilha estas aes com todos os interessados.
As autoras deste artigo agradecem aos seguintes colegas do Departamentos de
Matemtica do ISEP, o empenho e a dedicao na realizao destas aes, contribuindo
deste modo para o seu sucesso: Alexandra Gavina, Ana Jlia Viamonte, Ana Moura,
Antnio Varejo, Gisela Ramadas, Helena Brs, Isabel Figueiredo, Isabel Pinto, Jos
Matos e Teresa Ferro.
5 Referncias
Garcia, S., Abed, A., Soares, T., Donnini, S. (2011)) Saltos de Aprendizagem: o percurso de
uma Metodologia inovadora em Educao. So Paulo: Mind Lab Brasil & INADE.
Garcia, S., Abed, A., Soares, T. e Ramos, M. (2012) O prazer de ensinar e aprender:
contribuies de uma Metodologia no aprimoramento das prticas pedaggicas. So Paulo:
Mind Lab Brasil & INADE.
Guzmn, M. (2002). The role of visualization in the teaching and learning of mathematical
analysis. Proceedings of the International Conference on the Teaching of Mathematics
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de Inovao Educacional.
25
Resumo
O Processo de Bolonha, subscrito em 1999, j se encontra implementado em todas
as instituies de Ensino Superior de Portugal, mas, certamente, ainda no chegou a
todas as salas de aula. A adaptao das instituies de Ensino Superior ao novo
paradigma educacional deixou para ltimo o que deveria ser a raiz deste paradigma: as
mudanas pedaggicas na sala de aula. A implementao de ambientes educativos
adequados nova realidade do Ensino Superior, de interatividade e criatividade
consistentes, requer abordagens que desenrazem o papel central do professor na
comunicao unidirecional com os alunos.
Neste trabalho apresentamos uma metodologia pedaggica propiciadora de um
ambiente de interao professor-alunos em sala de aula. A prtica foi sustentada por
uma ferramenta gratuita, multiplataforma, concebida para melhorar a participao dos
alunos, em tempo real, no processo de ensino-aprendizagem: Socrative.
Os resultados obtidos no estudo indicam uma melhoria significativa na
interatividade professor-alunos em sala de aula, traduzida por alunos mais motivados,
maior direccionalidade no esclarecimento de dvidas, maior frequncia na assistncia s
aulas e melhores resultados na avaliao.
Palavras-Chave: Processo de Bolonha; Ensino-aprendizagem; Interatividade; Socrative.
1 Contexto
A maior reforma do Ensino Superior em Portugal foi promovida no mbito do Processo de
Bolonha. Subscrito em junho de 1999 por 29 Estados Europeus (Portugal includo), este
processo preconizava um conjunto de medidas a serem adotadas pelos diferentes
sistemas europeus de Ensino Superior, tendo em vista a harmonizao dos mesmos. Com
este intuito, os vrios Estados que assinaram o Processo de Bolonha comprometeram-se,
at 2010, coordenar as diferentes polticas de ensino, tornando-as equivalentes e
facilmente comparveis.
A adaptao das instituies de Ensino Superior ao novo paradigma realizou-se de
forma continuada, de fora para dentro (da sala de aula), passando primeiramente pelas
alteraes ao nvel funcional e organizacional, deixando para segundo plano o que deveria
ser primam causam deste paradigma: as mudanas pedaggicas na sala de aula.
Neste particular, muito sinteticamente, o Processo de Bolonha assenta num modelo de
ensino centrado no estudante com duas diretrizes fundamentais: o que o estudante
realiza e como o relaciona com a atividade de aprendizagem. A aprendizagem deve estar
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria
26
27
movimento reformista das escolas pblicas desde h um sculo e meio, inclusive nem
fizeram parte da retrica da reforma na dcada de 80 e 90 do sculo XX. Depois de tudo o
que foi declarado e realizado, foi mais o que foi proferido do que o que foi ou tem sido
operado. O escasso uso das TIC nas salas de aula no tanto devido falta de dinheiro,
de equipamentos, de recursos educacionais, parca preparao dos professores ou ao
alheamento dos dirigentes, mas sobretudo s concees culturais dominantes sobre o
ensino-aprendizagem, sobre o que o conhecimento adequado e forma como as
instituies esto estruturadas. O maior contributo que a reforma instituda pelo
Processo de Bolonha poderia dar era a este nvel.
E h bons exemplos de rutura com paradigmas educacionais, que no esperaram por
qualquer movimento reformista para ser operado nem foi travado por concees culturais
dominantes sobre o ensino-aprendizagem, nem sobre a forma como as instituies
estavam estruturadas. Simplesmente, procurou-se encontrar a melhor resposta a um
problema de ensino e de aprendizagem. Na dcada de 90 do sculo XX, quando o norte
americano, Eric Mazur, foi designado para lecionar Introduo Fsica na Universidade
de Harvard, ele distribua aos seus alunos, no final de cada aula, os apontamentos que
previamente preparara. A pedido dos alunos, Eric Mazur passou a disponibilizar todas as
suas notas de aula, antecipadamente. Desta forma, os alunos estariam em melhores
condies para prestarem mais ateno e participarem nas suas exposies orais. Mas tal
no se verificou, com a maioria dos alunos a reclamaram que o professor se limitava
simplesmente a ler as apresentaes durante as suas exposies na aula, nada
acrescentando sobre o que os alunos j tinham lido (e aprendido)!
Facto relevante poca, foram os trabalhos dos norte-americanos Halloun e Hestenes
(1985a, 1985b), professores de Fsica da Universidade Estadual do Arizona, que
indicavam que os alunos dos cursos de Fsica possuam, habitualmente, fortes crenas e
intuies errneas sobre fenmenos fsicos, fenmeno que veio a ser conhecido por
concepes alternativas. Para aqueles professores, o tradicional ensino em sala de aula
pouco contributo acrescentava alterao daquelas concees.
Eric Mazur estava convicto de que as suas prelees orais e as notas de aula no
capacitavam os seus alunos a entenderem os conceitos da Fsica que o contedo
curricular exigia, o que o levou a repensar a sua forma de interagir com cada um dos
alunos na sala de aula, conduzindo ao desenvolvimento de uma nova metodologia
pedaggica que viria a ser conhecida por Peer Instruction. Trata-se de uma tcnica
utilizada em sala de aula, que explora a interao com cada aluno durante as prelees
do professor, focando a ateno nos conceitos fundamentais que embasam os contedos
curriculares. Nesta metodologia, as prelees consistem em apresentaes curtas sobre
pontos-chave, seguidas de um teste sobre conceitos, que se desenvolve nas seguintes
fases: (a) o professor apresenta a questo; (b) o aluno pensa na resposta; (c) o aluno
indica a sua resposta; (d) o aluno deve discutir com o seu par e convenc-lo; (e) o aluno
tem a oportunidade de rever e de alterar a sua resposta; (f) o aluno envia a sua resposta
para o professor; (f) o professor contabiliza e analisa as respostas a partir das quais define
as estratgias corretivas necessrias direcionadas para a superao das dificuldades que
cada aluno tenha evidenciado. A comunicao entre o professor e cada aluno desenvolviase por intermdio de dispositivos de feedback designados por Classroom Feedback
Systems.
A proliferao destes dispositivos conheceu um grande boom nas universidades
americanas na primeira dcada deste sculo, com alguns trabalhos a evidenciarem
resultados bastante bons em vrios domnios (Penuel, Roschelle, & Abrahamson, 2005). O
impacto desta tecnologia foi to significativo no meio acadmico que em 15 de novembro
de 2010, o jornal The New York Times publicou um artigo no qual se aludia ao uso de
dispositivos de resposta que os alunos utilizavam durante suas aulas para responder a
questes colocadas pelo professor e terem uma interveno mais proeminente em sala de
28
aula (The New York Times, 2010). No citado artigo esto ilustradas as participaes de
alunos e do professor Bill White, na Universidade Northwestern, em Evanston, Estado de
Illinois, Estados Unidos da Amrica, usando clickers na sala de aula como ferramenta de
resposta e registo de presena, numa demonstrao inequvoca da expanso desta
tecnologia.
Os clickers so dispositivos de transmisso sem fios que funcionam como sistemas de
resposta e que permite ao professor aceder instantaneamente s respostas de cada aluno
que dispe de um transmissor. O recetor, ligado ao computador do professor, faz a
aquisio das respostas, que podem aparecer ao professor dispostas num histograma
para sua anlise e inferncia. A utilizao destes dispositivos oferece vrias vantagens
como: (a) possibilidade de fornecer um feedback rpido (em tempo real) tanto para o aluno
como para o professor; (b) o aluno torna-se mais ativo e responsabilizado pela sua
aprendizagem; (c) alguns conceitos expostos em sala de aula podiam ser melindrosos e
inibir os alunos a participar; (d) as respostas podem ser annimas.
Atualmente, existe uma disponibilidade de ferramentas gratuitas (como o caso do
Socrative) e/ou de uso prprio (smartphones e tablets) que, de uma forma simples e eficaz,
permitem a implementao de uma estrutura idntica a utilizada com os clickers e que
constituem uma possibilidade de enorme potencial para desenvolver formas de interao
mais eficazes (Scornavacca & Marshall, 2007), surgindo como uma sria alternativa
utilizao dos Classroom Feedback Systems.
29
30
2.2 Metodologia
Apresenta-se uma proposta metodolgica testada em ambiente real de ensinoaprendizagem, que procurou explorar a ubiquidade das atuais TIC em contexto da sala de
aula, para promover um contexto de ensino-aprendizagem interativo, econmico, simples,
eficaz e til. A proposta utilizou as ferramentas gratuitas disponibilizadas pela Socrative.
Trata-se de uma tecnologia que no requer infraestruturas nem equipamentos adicionais
e que se pode adaptar ao ambiente de aprendizagem para melhorar a interatividade na
sala de aula atravs da recolha, agregao e amostragem de respostas dos alunos em
tempo real. O feedback permitiu o controlo sobre a perceo da compreenso do tema em
estudo e uma alterao metodolgica na abordagem do assunto, caso se mostrasse
necessrio. Ao mesmo tempo permitiu que os alunos fizessem um acompanhamento
sncrono da matria. No final da aula, os alunos tiveram acesso sua performance no
decurso da aula, sobre o tema em estudo e permitiu ao docente preparar e adaptar um
conjunto de questes complementares para depois das aulas e para melhor as adequar s
dificuldades que os alunos mostraram. Face aos resultados obtidos, o professor poderia
progredir para o tpico seguinte ou fazer nova abordagem aos tpicos lecionados.
O procedimento consistiu nas seguintes etapas (Figura 2):
(1) Em momentos previstos da aula e em contexto com a matria lecionada
colocada uma questo de controlo de resposta individual ou para debate entre os
alunos.
(2) A questo enviada para os dispositivos mveis dos alunos.
(3) As respostas, individuais, enviadas pelos alunos so tratadas pela plataforma
on-line do Socrative.
(4) O professor tem acesso imediato aos resultados das respostas dos alunos
tratados pelo Socrative.
(5) e (6) O professor pode interagir diretamente com o(s) aluno(s) que evidenciem
maiores dificuldades, ou para reforar o que considerar pertinente.
31
Para avaliar a utilizao do sistema foram utilizadas baterias de testes antes (prteste) e aps (ps-teste) a sua implementao assim distribuda:
Pr-teste: a meio do semestre (8 semana), antes da implementao do sistema,
cada aluno recebeu um questionrio para avaliar os seus nveis de interatividade
em sala de aula e a interatividade global da turma.
Implementao do sistema: o sistema apenas foi implementado na sala de aula
aps o pr-teste, que ocorreu a meio do semestre (entre a 9 e a 14 semanas).
Desta forma, a primeira metade do semestre (entre a 2 e a 7 semanas) decorreu
da maneira tradicional.
Ps-teste: aps a implementao do sistema de resposta na sala de aula durante
seis semanas foi realizado um ps-teste aos alunos (na 15 semana) para avaliar a
perceo sobre a interatividade de cada aluno e a interatividade global na sala de
aula. A perceo sobre a utilidade e a facilidade do uso da tecnologia tambm
foram avaliadas no questionrio a partir do Modelo de Aceitao de Tecnologia
(TAM) (Davis et al., 1989). A utilidade percebida o grau em que uma pessoa
acredita que o uso de uma determinada tecnologia ir melhorar o seu
desempenho, e, portanto, um indicador da motivao extrnseca do indivduo
para usar uma tecnologia, enquanto a facilidade de utilizao percebida um
indicador da motivao intrnseca de um indivduo para utilizar uma tecnologia
(Davis et al., 1989).
2.3 Avaliao
A anlise estatstica realizada indicia um ganho de interatividade na sala de aula, com a
utilizao do sistema de resposta. Antes da sua implementao o nvel mdio de
interatividade de cada aluno era de 5,9. Com o sistema de resposta o nvel mdio de
interatividade individual aumentou para 7,1. Para avaliar o nvel de significncia
estatstica associado a estas alteraes utilizou-se o T-test emparelhado. Para a
interatividade individual o T-test mostrou que o ganho foi estatisticamente significativo (t
=3,537; p = 0,002).
A confiana dos instrumentos de interatividade tambm foi avaliada com base no prteste e no ps-teste. No primeiro, o coeficiente alfa de Cronbach para a interatividade
individual foi de 0,88. No ps-teste, o coeficiente alfa de Cronbach para interatividade
individual foi de 0,93. Os coeficientes alfa de Cronbach altos indicam que os instrumentos
so confiveis.
A mdia de utilidade percebida foi 7,46 (em 9), e a mdia para facilidade de uso foi
7,83 (de um total de 9). As mdias relativamente elevadas sugerem que os alunos
perceberam que a utilizao do sistema no oferecia dificuldades e que eles acreditavam
que o seu uso tornava mais fcil a interao na sala de aula. Os testes mostram que o
coeficiente alfa de Cronbach para a utilidade percebida foi de 0,95 e que para facilidade
de uso foi de 0,93. Ambos esto acima do limite de 0,70 (Nunnally, 1978).
32
3 Transferibilidade
O trabalho realizado reprodutvel e adaptvel em qualquer ambiente educacional, nvel
de ensino e tema de estudo. No so exigidas infraestruturas prprias, para alm dos
suportes de comunicao e de rede. A ferramenta que permeia a comunicao e gesto da
informao entre docente e alunos gratuita e as vrias verses tm vindo a
disponibilizar recursos adicionais. Por estas razes, a metodologia pedaggica aqui
descrita transfervel para outros contextos, sem incumbncias de qualquer natureza.
4 Concluses
A metodologia descrita foi implementada, a ttulo experimental, num ambiente
educacional com srias dificuldades de aproveitamento acadmico e em que se pretendia
implementar um ambiente em sala de aula explorativo, participativo e promotor de
brainstormings contextuais.
Apesar da amostra reduzida e da ausncia da reprodutibilidade noutros meios, a
avaliao efetuada assinala uma significativa melhoria da interatividade na sala de aula,
traduzida por alunos mais motivados, maior direccionalidade no esclarecimento de
dvidas, maior frequncia na assistncia s aulas e melhores resultados na avaliao.
Dada a simplicidade e fiabilidade da ferramenta utilizada, sustentadas pela sua
eficcia e versatilidade, recomenda-se a utilizao do sistema, constituindo-se como uma
ferramenta a levar seriamente em considerao como promotora da qualidade do processo
de ensino-aprendizagem contnua em sala de aula, podendo contribuir para a melhoria
significativa da ateno dos alunos e da sua envolvncia com o contexto educacional.
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35
Resumo
Neste artigo apresentam-se os pressupostos, metodologia, resultados e concluses
de uma prtica pedaggica que tem vindo a ser adotada na unidade curricular de
Economia e Gesto do Mestrado Integrado em Engenharia Civil da Faculdade de
Engenharia da Universidade do Porto. Consiste na realizao de um trabalho de grupo
sobre o Setor da Construo Civil e Obras Pblicas, e respetiva apresentao e discusso
numa conferncia, com a presena de convidados ligados a esta rea de atividade. O
principal objetivo deste trabalho de pesquisa realizado pelos estudantes e respetiva
apresentao/discusso pblica consiste em confront-los com a situao concreta do
setor no qual iro desenvolver a sua atividade profissional futura, desenvolvendo-lhes no
s conhecimentos como tambm capacidades e competncias que lhes permitam fazer
uma anlise global e transversal e, tambm, identificar e implementar estratgias de
sucesso para as empresas/organizaes deste setor. Os estudantes tm vindo a
demonstrar um elevado empenho e motivao, e as conferncias de apresentao e
discusso dos trabalhos tm vindo a revelar-se muito estimulantes, como fruns de
discusso definidos medida dos interesses e preocupaes dos estudantes e favorveis
discusso de diferentes perspetivas, revestindo-se de um carcter atual e flexvel. Esta
prtica pedaggica facilmente extensvel e aplicvel a outros domnios cientficos, e
tambm a outros contextos de desenvolvimento profissional dos nossos estudantes.
Palavras-Chave: Interao com a envolvente, Anlise estratgica, Desenvolvimento de capacidades
e competncias.
1 Enquadramento terico
Este artigo reala a importncia das metodologias de ensino/aprendizagem baseadas na
resoluo de problemas (Problem-based learning). Estas metodologias, embora
correspondam a uma reduo substancial do nmero de aulas, conduzem os docentes a
assumirem novas funes, e os estudantes a participarem de uma forma muito mais ativa
num contexto colaborativo (Schmidt et al., 2009). Estas metodologias tm as suas origens
em incios do sculo XX, em que a corrente racionalista se comeou a afirmar, por
36
2 Contexto
Atendendo a que os estudantes universitrios so os responsveis a curto/mdio prazo
pelo desenvolvimento econmico e tecnolgico, a sua formao deve ser simultaneamente
generalista e especfica, baseada no s num slido conhecimento multidisciplinar e
interdisciplinar como tambm no desenvolvimento de competncias e aptides
profissionais, pessoais e interpessoais. Neste sentido, a unidade curricular de Economia e
Gesto reveste-se de uma importncia fundamental e integradora, no mbito da formao
dos estudantes do Mestrado Integrado em Engenharia Civil como futuros Engenheiros
Civis, capazes de implementar projetos motores da economia, e conscientes de todo um
37
organizao
da
informao
sobre
a
envolvente
das
empresas/organizaes de forma a facilitar a anlise crtica da sua performance, e
analis-la comparativamente com outras empresas/organizaes;
4. Anlise - anlise da performance das empresas do setor da construo civil e
obras pblicas, no mbito europeu;
5. Sntese proposta de alternativas estratgicas que melhorem a performance das
empresas/organizaes, atendendo sua envolvente, e sua viso, misso e
objetivos;
6. Avaliao - critica construtiva ao comportamento dos agentes econmicos e das
empresas/organizaes, recomendando alternativas mais eficientes e eficazes de
atuao.
38
3.2 Metodologia
Este trabalho tem duas componentes: (1) caracterizao deste setor em Portugal ou
noutros pases (para o caso dos estudantes de mobilidade), e dos seus principais
subsetores (obras pblicas; construo residencial; construo no residencial;
recuperao e manuteno), e (2) respetivo diagnstico estratgico. Pretende-se
contextualizar este estudo na realidade concreta, considerando a evoluo ocorrida ao
longo do tempo (em especial nos anos mais recentes), e comparativamente com a evoluo
homloga nos pases da Unio Europeia. No diagnstico e anlise estratgica os alunos
tero de aplicar uma anlise SWOT, identificando os pontos fortes e pontos fracos das
empresas deste setor, bem como as ameaas e oportunidades que se colocam ao seu
desenvolvimento, fazendo o mesmo tipo de anlise para cada um dos subsetores. Na
aplicao desta anlise pretende-se desenvolver nos alunos um quadro mental, que lhes
permita identificar aquilo que efetivamente relevante dentro de um conjunto vasto de
informao descritiva, grfica e numrica/estatstica, sistematizando depois essa
informao numa matriz em que identificam claramente se se trata de fatores internos ou
externos s empresas e, para cada um destes tipos, se eles exercem efeitos positivos ou
negativos sobre o seu desempenho (pontos fortes e pontos fracos, caso os fatores sejam
internos, e oportunidades e ameaas, caso os fatores sejam externos, respetivamente). S
aps este diagnstico estratgico que os estudantes estaro em condies de identificar
possveis estratgias alternativas e, consoante as caractersticas especficas de cada
empresa, selecionar a estratgia a implementar.
39
3.3 Avaliao
Ao longo destes dez anos tm vindo a experimentar-se diferentes alternativas de avaliao
deste tipo de trabalho, desde uma valorizao de trs valores at uma mera bonificao.
No entanto, no se tem vindo a dar muita relevncia a este aspeto, atendendo a que se
pretende centrar a motivao deste trabalho na sua importncia para o futuro
profissional dos estudantes, e no tanto no peso que ela possa ter no processo de
avaliao, que tem, geralmente, associado um carcter de obrigatoriedade. A presena de
convidados nas conferncias, que assistem, participam, avaliam e apresentam crticas e
sugestes tm, tambm, permitido transferir o quadro mental dos estudantes de um
contexto meramente acadmico para um contexto profissional e estratgico mais vasto, e
com um horizonte temporal mais transversal e abrangente, envolvendo uma maior
perceo de conhecimentos, competncias e capacidades requeridas profissionalmente
(que extravasam as requeridas em contextos acadmicos).
4 Resultados
A aplicao desta experincia pedaggica ao longo dos ltimos dez anos permite realar a
importncia de um conjunto de aspetos positivos para o processo de ensino aprendizagem
que se traduzem, nomeadamente, nas seguintes constataes:
1. Cada conferncia realizada no mbito deste trabalho (que rene os grupos de uma
ou de vrias turmas) tem um carcter nico e flexvel, j que desenvolvida
ongoing de acordo com a participao e a colaborao apresentada por cada
aluno e/ou grupo de alunos, o que reflete a construo da aprendizagem de
acordo com o interesse e empenhamento manifestado pelos alunos,
desempenhando o(a) professor(a) um papel de moderador(a), que estimula a
apresentao de pontos de vista e a respetiva discusso;
2. Os alunos desenvolvem as suas capacidades de atingimento de objetivos (obteno
de informao, opinies e perspetivas diversas sobre as caractersticas e o
funcionamento das empresas do setor), de relacionamento interpessoal (com os
colegas, professores e outras pessoas ou entidades diversas, alargando e
aprofundando a sua rede de contactos), de capacidade de anlise e sistematizao,
de dilogo, exposio de ideias, e de argumentao
3. Aplicao de um instrumento de anlise estratgica de sistematizao e anlise
da informao -, permitindo a identificao das diferentes alternativas, e a
seleco e formulao das estratgias para as empresas do setor em geral, e para
as empresas de cada um dos seus subsetores (obras pblicas, construo
residencial, construo no residencial, recuperao e manuteno), em
particular, mais adequadas para o seu futuro, o que permite o desenvolvimento de
uma anlise proativa, reforando a capacidade de anteviso dos recursos, dos
acontecimentos, e das respetivas oportunidades e ameaas;
4. Comparao da situao das empresas do setor da construo civil e obras
pblicas em Portugal com a situao de outras empresas homlogas, localizadas
noutros pases, comparao esta que se tem tornado especialmente interessante e
motivadora atendendo s diferentes origens de alunos de mobilidade que trazem
para a apresentao e discusso as suas prprias experincias e percees do
funcionamento destas empresas nos respetivos pases;
40
5 Transferibilidade
Esta metodologia de ensino/aprendizagem suficientemente abrangente e flexvel,
podendo ser aplicada pesquisa e ao debate de questes centrais para o desenvolvimento
da futura atividade profissional dos estudantes dos diversos cursos e instituies de
ensino superior. A participao de profissionais e de representantes de entidades ligadas
s respetivas reas do conhecimento e de atividade, bem como a apresentao de
trabalhos referentes s realidades homlogas de outros pases (por estudantes de
mobilidade) revestem um carcter especialmente estimulante, j que permitem alargar os
horizontes de anlise e trazer para o debate as atuais tendncias de globalizao e
internacionalizao das atividades profissionais.
6 Concluses
Esta experincia pedaggica permite aplicar de uma forma efetiva a metodologia do
problem-based learning, j que recorre a processos colaborativos, permite desenvolver
competncias de abordagem, reflexo e escolha de estratgias na resoluo de problemas,
usa conhecimentos prvios integrados com conhecimentos adquiridos, motiva e permite
desenvolver a autonomia nos processos de aprendizagem. , alm disso, um trabalho
muito interessante para os estudantes j que lhes cria uma perspetiva direta daquilo que
so as caractersticas, oportunidades e ameaas do mercado de trabalho no qual iro
desenvolver a sua futura atividade profissional, partilhando o seu conhecimento, perceo
e peocupaes com professores, colegas e outras entidades a ele diretamente ligadas.
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Annals of Community-Oriented Education, Vol. 5, pp. 193-198
41
43
Desenvolvimento de um curso de
Neuroanatomia Clnica dirigido aos mdicos de
Medicina Geral e Familiar
Mavilde Arantes
Joselina Barbosa
Maria Amlia Ferreira
Resumo
44
1 Contexto
A Medicina Geral e Familiar (MGF) uma especialidade generalista responsvel pela
prestao de cuidados abrangentes e continuados a todos os indivduos, no contexto das
suas famlias, comunidades e culturas.
medida que a populao envelhece, a prevalncia e o impacto na sade pblica das
doenas neurolgicas aumenta e um nmero crescente de pacientes com doenas
neurolgicas sero acompanhados por mdicos de MGF1. Deste modo, importante que
os mdicos de MGF tenham uma perspectiva global e atualizada das neurocincias para
permitir a sua participao ativa no diagnstico/tratamento de pacientes com doenas
neurolgicas.
Aliado a este aumento do nmero de pacientes com doenas neurolgicas, salienta-se a
notvel evoluo das neurocincias, assente num rpido desenvolvimento da tecnologia
mdica. Nesta rea em particular, a neuroimagem assumiu um papel de destaque e hoje
um recurso valioso, quase indispensvel, na investigao de casos neurolgicos na prtica
clnica2.
As neurocincias so uma rea cientfica transdisciplinar complexa e o ensinoaprendizagem das neurocincias sempre foi considerado particularmente difcil. Em 1994
Jozefowicz3 introduziu o termo "neurofobia" para descrever o medo das cincias
neurolgicas entre os estudantes de medicina, com base na percepo de que
excessivamente complexa. A neurofobia tambm foi identificada como um problema
comum entre os mdicos internos de MGF4, com implicaes no acompanhamento dos
doentes.
A neuroanatomia uma plataforma de conhecimento fundamental das neurocincias e o
ensino da neuroanatomia importante para evitar a neurofobia.
Atualmente, o conhecimento e a aprendizagem em neuroanatomia est subrepresentado
no internato complementar de MGF. O objetivo deste estudo foi avaliar a necessidade de
introduzir um programa de formao em neuroanatomia no internato complementar de
MGF.
Tendo em conta estes princpios, procedemos realizao de um curso intensivo de
Neuroanatomia Clnica.
2.2 Metodologia
O curso consistiu numa abordagem sistemtica e prtica da neuroanatomia aplicada
medicina clnica, focando os temas mais relevantes para mdico de MGF.
O curso consistiu em oito sesses de quatro horas cada, durante seis semanas.
A estrutura do curso incluiu seis palestras interativas e duas sesses prticas. As
palestras focaram a morfologia, as principais estruturas internas, a funo, a imagem e a
importncia clnica de cada tpico. Com base na compreenso das conexes neuronais
normais e na funo do sistema nervoso, a base anatmica de vrias patologias
45
neurolgicas tambm foi explorada. Para explorar esta questo exerccios de casos
clnicos foram utilizados durante o curso para aumentar a compreenso da
neuroanatomia pelos participantes e para facilitar a aprendizagem colaborativa. Cada
exerccio de caso clnico foi projetado em torno de um tema importante em neuroanatomia
e destinou-se a reforar explicitamente o pensamento crtico e o desenvolvimento de
conhecimento anatmico. Em sesses prticas os participantes treinaram o exame
neurolgico e tiveram a oportunidade de estudar a anatomia do sistema nervoso numa
variedade de espcimes e modelos cadavricos.
2.3 Avaliao
2.3.1 Compromisso de mudana
Durante o curso pedimos aos participantes para refletirem sobre a experincia
educational e examinarem o impacto na sua prtica clnica. Para isso no final de cada
sesso foi deixado, deliberadamente, tempo para os participantes refletirem sobre a
sesso e identificarem, por escrito, pelo menos duas alteraes especficas que eles se
comprometam a fazer na sua prtica clnica (tabela 1). Cada alterao considerada uma
declarao de compromisso.
2.3.2 Compromisso de mudana follow-up
Seis meses aps completarem o curso fomos analisar o que mudou na prtica clnica
destes mdicos. Para isso enviamos a cada participante uma cpia do documento original
de compromisso de mudana e pedimos para indicarem se implementarem
(parcialmente ou completamente) ou no as declaraes de compromisso. Caso o
participante no tenha realizado a mudana, pedimos para indicar porqu.
2.3.3 Anlise dos dados
Todas as declaraes de compromisso que os participantes escreveram foram revistas e
categorizadas. As categorias foram determinadas pelos temas mais relevantes do curso.
Cada declarao fornecida pelos participantes foi atribuda a apenas uma categoria.
2.3.4 Resultados
Um total de 20 mdicos internos de MGF participou no curso. Todos eles (100%)
preencheram um documento no final de cada sesso, com um total de 223 declaraes de
compromisso. Seis meses depois, 19 (95%) dos mdicos internos de MGF forneceram
informao acerca das alteraes que eles implementaram ou no como resultado do
curso. Este grupo forneceu dados acerca de 209 (93,7%) das declaraes de compromisso
originalmente submetidas. Destas, todas foram implementadas; 157 (75,1%) foram
completamente implementadas e 52 (24,9%) foram parcialmente implementadas.
3 Transferibilidade
O curso descrito poder ser adaptado e aplicado no processo de ensino-aprendizagem de
outras especialidades, nomeadamente neurorradiologia, neurocirurgia e neurologia. Este
curso tambm pode ter um papel na aquisio de competncias em neurocincias por
outas reas, nomeadamente Medicina Dentria e Psicologia.
46
Temas
Exemplos
Medula espinhal
Tronco cerebral
Cerebelo
Gnglios da base
Diencfalo
Crebro
Hipotlamo
Sistema lmbico
Sistema
ventricular
Meninges
Nervos perifricos
espinhais
Nervos cranianos
Vascularizao
do sistema
nervoso
Mecanismos da
viso e audio
Exames
neurolgico
47
4 Concluses
A contnua evoluo do saber cientfico no campo da Medicina exige a atualizao
incessante de conhecimentos por parte dos mdicos de MGF, nomeadamente na rea das
neurocincias. Neste captulo, a neuroimagem desempenha um papel indiscutvel na
prtica mdica, e deve ter uma adequada integrao ao nvel da educao mdica.
Neste contexto, o curso descrito visa proporcionar uma nova experincia de aprendizagem
em neuroanatomia, podendo ser aplicado como adjuvante no processo de formao em
MGF.
Os nossos dados globais relacionados com a implementao de declaraes de
compromisso so consistentes com outros estudos5,6, ajudando a validar o papel das
declaraes de compromisso como uma estratgia para facilitar a mudana na prtica
clnica.
Um curso cuidadosamente projetado, flexvel, dinmico, interativo e reprodutvel,
adaptado s necessidades especficas da MGF, que envolve diversas estratgias de ensino
e meios de comunicao, pode ser responsvel por melhorias a curto e longo prazo na
auto-confiana, no conhecimento/compreenso e na prtica clnica dos mdicos internos
de MGF.
5 Referncias
1. Gelb DJ, Gunderson CH, Henry KA, Kirshner HS, Jozefowicz RF. (2002)
Consortium of Neurology Clerkship Directors and the Undergraduate Education
Subcommittee of the American Academy of Neurology. The neurology clerkship
core curriculum. Neurology; 58:849-52
2. Rocchi L, Niccolini F, Politis M.(2015) Recent imaging advances in neurology. J
Neurol; Mar 26.
3. Jozefowicz RF. (1994). Neurophobia: the fear of neurology among medical
students. Arch Neurol 1994; 51: 328329
4. Mark O.McCarron, MichaelStevenson, AngelaM.Loftus, PascalMcKeown. (2014)
Neurophobia among general practice trainees: The evidence, perceived causes
and solutions. Clinical Neurology and Neurosurgery 122;124128
5. Angelo. T.A., & Cross, K.P. (1993) Classroom Assessment Techniques, 2nd ed.,
Jossey-Bass, San Francisco, 1993, pp. 148-153.
6. Lockyer, J.M. et al.(2001) Commitment to change statements: a way of
understanding how participants use information and skills taught in an
educational session. J. Contin Educ Health Prof, Spring; 21; 82-9
49
Estabelecendo pontes
Carlos Alberto Ferreira Fernandes
Resumo
Desenvolver competncias transversais preparar os alunos para um mundo onde a
globalizao uma realidade. Os desafios colocados a nvel do ensino e aprendizagem
requerem
prticas
pedaggicas
que
devem
ser
aplicadas
transversal
e
multidisciplinarmente. A presente comunicao uma contribuio na construo de
pontes entre reas de conhecimento distintas.
Palavras-Chave: Prticas pedaggicas, multidisciplinaridade, transversalidades
1 Contexto
A pratica pedaggica descrita neste trabalho no se insere num projeto especfico. antes
o resultado de um acumular de experincias associadas minha atividade docente de
mais de 4 dcadas no ensino universitrio. Ao dar a conhecer prticas docentes utilizadas
ao longo da minha vida profissional, bem como ao sumarizar os seus resultados, no
pretendo de modo algum reduzir esta exposio a um mero relato de experincias
pedaggicas. Considero o ensino como uma atividade fascinante e a minha mais antiga
paixo, que remonta aos anos da infncia em que nos questionamos pela primeira vez
sobre a nossa vocao. No deixa portanto de ser curioso que, apesar de sentir o ato de
ensinar como algo muito epidrmico e de pensar que tudo estava j claro e
definitivamente assente nesse ponto, a minha participao recente no Observar e
Aprender i, me tenha ampliado os horizontes nesse contexto. Fui ento levado a repensar o
assunto e a tentar analis-lo sob diversas perspetivas. Em primeira anlise, parece
evidente que temas de universos diferentes requeiram geralmente prticas pedaggicas
distintas. Mas de comunicar que estamos a falar quando falamos em pedagogia,
qualquer que seja a rea de conhecimento que esteja em questo. Existem seguramente
prticas comuns nas abordagens adequadas do ato da comunicao.
Construimos muros demais e pontes de menos, ter supostamente dito Newton nos
finais do sculo XVII. A globalizao dos dias de hoje mostra a atualidade dessa verdade.
A minha perspectiva desta temtica no presente trabalho pretende ser uma dessas
pontes.
50
51
engenharia ser encarada como a fsica aplicada, os aspetos tericos envolvidos nas
cincias de engenharia no devem ser descurados: no existe nada mais prtico do que
uma boa teoria iii. No procurando impor regras, mas antes sugerindo caminhos, aqui est
um aspeto em que sou definitivamente intransigente: uma formao de base slida
impe-se, para que, independentemente da(s) prtica(s) pedaggica(s) adotadas, estas
possam ter sucesso. Nas aulas P so propostos e resolvidos exerccios que representam
exemplos de aplicao envolvendo os dispositivos descritos nas aulas T. A minha j longa
experincia docente permite-me afirmar sem sombra de dvida que se trata de um
complemento valioso para a aquisio de conhecimentos. No s porque sedimenta a
informao recebida nas aulas T, como tambm, fator importante, porque opinio
generalizada no seio dos alunos que se trata da componente do funcionamento da UC
onde os alunos so conduzidos na execuo de exerccios semelhantes aos que vo
encontrar nas provas de avaliao. O uso de aulas mistas terico-prticas (T/P) pode ser
uma alternativa vantajosa. Com efeito, as aulas T/P conduzem a uma pratica letiva mais
flexvel ao permitir ao docente manusear melhor a aula: um exemplo prtico dado no
momento certo da exposio terica pode ser melhor entendido. Esta opo pode, no
entanto, ser de difcil implementao em UCs de elevado nmero de alunos, como o caso
presente. Finalmente, existem as aulas L onde revelada a realidade atravs de
experincias realizadas pelos alunos. Ser a 3 componente do processo de aprendizagem
adotado em Fundamentos de Eletrnica, na qual perante os resultados obtidos na
experincia executada se podem:
1. validar os modelos tericos desenvolvidos e sedimentados nas aulas T ou T/P;
2. delimitar os domnios de validade dos modelos tericos utilizados.
No domnio da Engenharia esta 3 componente por norma a fase da aprendizagem
de maior agrado dos alunos. No de surpreender, dado que ao escolher um curso da
rea das cincias, suposto que os alunos queiram ver para crer. Na redao anterior o
que designado por experincia deve ser entendido no seu sentido lato. No contexto das
cincias da natureza, uma experincia consiste na observao de um fenmeno sob
condies que o investigador controla ou pode controlar. Nas cincias humanas existe
muitas vezes a dificuldade ou impossibilidade de matematizar, o que, contudo, no
impede a apresentao dos resultados em termos estatsticos. Falar em aprendizagem em
aulas laboratoriais no pois um assunto restrito s cincias da natureza.
Formao Livre I [4 ]tem caractersticas estruturais bem distintas das da UC precedente.
As aulas funcionam em regime tutorial com a durao de 1,5H, uma vez por semana.
objetivo desta UC que os alunos criem um site no Google sites sob um tema livre da sua
escolha. O nico constrangimento escolha feita que o tema no seja do mbito restrito
da Eletrnica, a no ser que esta aparea como suporte a uma rea distinta iv. um
pormenor assaz curioso, dado tratar-se de uma UC de uma licenciatura de Engenharia
Eletrnica. A UC est localizada no 2 ano/1semestre, sendo obrigatria para cerca de
30/35 alunos. A escolha desta UC como caso de estudo adapta-se perfeitamente aos
propsitos deste artigo uma vez que, contrariamente situao descrita em 2.1, os temas
tratados abrangem qualquer rea de conhecimento. Ao longo dos anos os temas
escolhidos tm sido os mais diversos, envolvendo reas to distintas como a religio, a
geografia, a arte nas suas mais variadas manifestaes, a sade, o desporto, as redes
sociais, etc.
2.2 Metodologia
Sendo os dois exemplos escolhidos de cariz diferente, a metodologia associada s prticas
pedaggicas usadas para cada caso sero distintas.
As aulas T ou T/P so, sempre que possvel, iniciadas com uma breve referncia ao
ponto de chegada da aula anterior. Analogamente, no final da aula fao uma referncia ao
tema a tratar na sesso seguinte. Como em qualquer relato feito por partes, para alm da
52
sequncia as interfaces assumem particular relevncia, para que se crie um fio condutor.
A estrutura da aula apresentada logo a seguir atravs de um sumrio, onde os objetivos
da aula devem ser claramente identificados.
Nas aulas T, P ou T/P recorro projeo de diapositivos. um recurso com vantagens
bvias, das quais saliento:
1. uma maior flexibilidade e um grande leque de escolhas na apresentao de
resultados, evitando quebras de ritmo da exposio;
2. uma apresentao dos assuntos muito mais cuidada, tornando o tema muito mais
apelativo para o pblico alvo;
3. um incentivo imaginao e criatividade do docente, evitando que o ato de
ensinar seja rotineiro.
Os diapositivos devem ser claros e concisos (Fig. 2). Demasiada informao colocada
num diapositivo no absorvida e confunde. Por outro lado, uma apresentao com
excesso de diapositivos pode ser contraproducente, uma vez que satura o aluno e esvazia
a funo do docente.
53
54
6. Tento usar uma linguagem que no seja hermtica, mas que, pelo contrrio,
estabelea pontes, criando competncias transversais. Este o verdadeiro esprito
da comunicao. A ausncia de interdisciplinaridade leva a que os mesmos
assuntos sejam, em contextos diferentes, tratados de forma to distinta, que os
alunos nem se apercebem que se est a falar da mesma coisa.
7. Nas minhas apresentaes nas aulas T, o primeiro diapositivo uma citao de
pessoas das vrias reas do saber, tentando mais uma vez criar pontes. Verifiquei
com agradvel surpresa que os alunos tm uma ateno acrescida no incio da
aula, como que se questionando: o que vai sair hoje?.Por vezes em vez da citao
uso uma imagem associada a uma pergunta, cuja resposta s aparece no ltimo
diapositivo apresentado. Criando expectativas, fomento a aproximao.
8. Evitar a rotina uma atitude positiva. sobretudo importante para os alunos com
menor rendimento e que repetem a disciplina. Em Formao Livre I introduzi uma
novidade este ano. Foram convidados 3 especialistas que durante 1 hora falaram
da sua especialidade. A anlise das palestras vii foi uma das componentes da
avaliao da UC. Os alunos aderiram massivamente ideia e acham que ela deve
continuar para o ano, alargando os temas de anlise e sugerindo ideias.
Nos relatrios QUC viii tem-se acesso avaliao feita pelos alunos ao funcionamento das
UCs.
3 Transferibilidade
Os resultados apresentados na seco 3 correspondem a prticas pedaggicas de ndole
geral que podem ser importadas para outro rea de saber com os ajustes necessrios s
suas especificidades
4 Concluses
Foram apresentados mtodos e prticas pedaggicas referentes a duas UCs do IST com
estruturas muito distintas no modo de funcionamento. As boas prticas so as que
determinam que o docente possa garantir, de acordo com o contedo programtico, que o
aluno desenvolva as competncias necessrias s especificidades da UC. As tendncias
atuais apontam para a necessidade de uma forte formao interdisciplinar, esbatendo as
fronteiras entre as vrias reas do saber. Realando as prticas de ensino em que os
aspetos transversais so mais evidentes, sou da opinio que multidisciplinaridade e
especificidade so duas vertentes compatveis no processo de ensino/aprendizagem.
5 Referncias
[1] http://quc.tecnico.ulisboa.pt/observar-e-aprender/
[2] http://nep.tecnico.ulisboa.pt/download/o-ingresso-no-ist-em-2014_15_vfinal.pdf
[3] https://fenix.tecnico.ulisboa.pt/disciplinas/FEle25/2014-2015/1-semestre
[4] https://fenix.tecnico.ulisboa.pt/disciplinas/FL15/2014-2015/1-semestre
Projeto da Universidade de Lisboa inspirado nos modelos anglo-saxnicos de peer observation and
review of teaching. Pretende promover as competncias de prtica letiva atravs da retroao
recebida pelo observado e da sensibilizao pedaggica que resulta da atividade como observador.
[1]
i
55
O MEEC teve em 2014/15 uma nota mdia de acesso de cerca de 15,6 e um nmero de vagas de
220; a LEE teve em 2015 uma nota mdia de acesso de 12,6 e um nmero de vagas de 34. [2]
iii Kurt Lewin (1890-1947), psiclogo alemo-americano.
ivA Eletrnica por essncia uma rea transversal maioria das reas de conhecimento, uma vez
que todas estas recorrem cada vez mais a sistemas eletrnicos sofisticados.
v A plataforma FENIX que centraliza todo o sistema de informao acadmica da escola.
vi O Tutorado tem como misso promover a integrao e o sucesso acadmico dos estudantes, na
transio do Ensino Secundrio para o Ensino Superior e ao longo do seu percurso no IST. Existe
desde 2003/04.
vii Linguagem e Comunicao por Prof. Carlos Gouveia; Quando falamos, falamos de qu? por
Ferreira Fernandes; A Electrnica ao servio da Medicina por Dr Bruto da Costa.
viii Qualidade das Unidades Curriculares do IST.
ii
57
Resumo
A concretizao de um Espao Europeu de Ensino Superior est intrinsecamente
relacionada com o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e intercultural por
parte dos cidados europeus. Como consequncia, a necessidade de uma lngua que
possa ser utilizada e compreendida por todos um dos aspetos mais importantes que os
professores e estudiosos tm de enfrentar. Esta lngua uma lngua franca, ou seja, uma
linguagem utilizada para permitir a comunicao de rotina entre as pessoas que falam
lnguas diferentes. Nos tempos atuais, a escolha de uma lngua franca, que possa ser
usada universalmente caiu sobre o ingls, definida como a lngua mais ensinada, lida e
falada que o mundo j conheceu.
Desta forma, de suma importncia sensibilizar os estudantes para as atuais
mudanas na natureza do Ingls, utilizado como lngua franca internacional, quer na
comunicao face-a-face ou interaes mediadas por computador entre um nmero
potencialmente ilimitado de oradores que no compartilham a mesma lngua materna.
Essa sensibilizao dever estar associada a uma pedagogia ativa, levando os estudantes
a descobrir por si prprios, vinculando-os a um tipo de aprendizagem mais eficiente e
eficaz, que se baseia fortemente no conceito de autonomia, considerada uma
caracterstica definidora primordial para a aprendizagem ao longo da vida.
A presente contribuio pretende dar a conhecer um projeto desenvolvido entre
quatro instituies de ensino superior europeias de quatro pases - Frana, Alemanha,
Itlia e Portugal com o principal intuito de fomentar nos estudantes a capacidade para a
soluo de desafios derivados de situaes de contacto entre culturas atravs da lngua
inglesa. Pretende-se, igualmente a sensibilizao para o estado atual de Ingls como
lngua franca. Os alunos trabalharam em 10 equipas internacionais de 8 elementos cada,
utilizando vrias ferramentas online para comunicarem entre si. Cada equipa esteve
responsvel pela conceo e realizao de uma investigao relacionada com a temtica
Valores na Europa. Numa fase inicial, cada equipa internacional teve de criar um
questionrio que foi aplicado localmente. Depois de apurados e analisados os dados
relativos a cada pas, os estudantes procederam a comparaes, destacando semelhanas
e diferenas entre as diferentes culturas e as concluses foram divulgadas num
compndio final redigido de forma colaborativa.
Palavras-Chave: competncia intercultural, ingls lngua estrangeira, interao online.
58
1 Contexto
O dealbar de um novo milnio pautou-se por profundas e rpidas mudanas de cariz
mormente econmico, mas com inquestionveis repercusses nos mais variegados setores
sociais. Competitividade, adaptabilidade, inovao e crescimento econmico, conceitos
basilares numa sociedade que se quer do conhecimento, tm exigido mudanas
significativas nas polticas educativas, no sentido da oferta educativa responder s
necessidades de um tecido social e produtivo cada vez mais sujeito a presses, num
cenrio de globalizao, na medida em que uma cultura de avaliao se vai impondo pela
eficincia e eficcia dos processos e dos recursos humanos. Autonomia, mobilidade,
centralidade do aprendente, internacionalizao, aprendizagem ao longo da vida e
inovao tornaram-se conceitos estruturantes nesta mudana de paradigma educacional
que pretende coadunar-se com os requisitos de uma sociedade do conhecimento num
contexto de globalizao. As instituies de ensino superior devem assumir um papel
ativo na integrao econmica, poltica e social no cenrio europeu, o que foi reforado
pela Estratgia de Lisboa (2000), que reitera que a Europa dever tornar-se na economia
do conhecimento mais competitiva e mais dinmica do mundo. Os estados europeus tm
direcionado esforos por forma a estabelecer um Espao Europeu Comum de Ensino
Superior coerente, competitivo, compatvel e atrativo, num processo que se iniciou
formalmente em 1999 com a assinatura do Tratado de Bolonha.
As novas tecnologias, responsveis por uma redefinio do conceito de distncia, a par de
um conjunto de medidas na esfera poltica e econmica, tm potenciado um contnuo
contacto com a alteridade e uma permanente necessidade de intercompreenso, de
negociao e de coconstruo semntica. Esta realidade vem conferir destaque questo
das lnguas, o principal meio de interao social humana, e os meios atravs dos quais as
relaes sociais so construdas e mantidas, designadamente a necessidade de uma
linguagem que possa ser utilizada e compreendida pelos diferentes interlocutores. Esta
lngua uma lngua franca, ou seja, uma linguagem utilizada para permitir a
comunicao de rotina entre as pessoas que falam lnguas diferentes. Nos tempos atuais,
a escolha de uma lngua de uso universal recaiu sobre o ingls, definida como " the most
widely taught, read and spoken language the world has ever known (Kachru and Nelson,
2001: 9).
No entanto, no suficiente afirmar que o Ingls a lngua mais utilizada para a
comunicao intercultural. , de facto, de extrema importncia, sensibilizar os
utilizadores atuais e futuros (estudantes) para as atuais mudanas na natureza do ingls,
utilizado como lngua franca internacional, quer na comunicao face-a-face, quer nas
interaes mediadas por computador, entre um nmero potencialmente ilimitado de
falantes que no partilham a mesma lngua materna.
Defende-se, tambm, um processo de aprendizagem em que o aprendente se dever
constituir como o epicentro, envolvendo-se e participando ativamente na edificao de
estratgias e atividades de aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem dever
deixar de ser encarado como um percurso linear e unidirecional centrado na transmisso
de informao e conhecimento, para se assumir como um percurso multidirecional,
havendo uma preocupao de fornecer ao aprendente instrumentos e fontes de
informao que os prprios possam usar na descoberta de conhecimento, num contexto
de ensino-aprendizagem autodirecionado e colaborativo.
59
Bonn-RheinSieg University
of Applied
Sciences,
N.
de
estudantes
envolvidos
rea de estudo
Ciclo
estudos
20
Controlling and
Mangement
de
Mestrado
Ecole Nationale
de Statistique
et
Administration
des Entreprises
12
University of
Modena and
Reggio Emilia
Instituto
Politcnico de
Viseu
20
20
Master
Spcialis de
Modlisation
Economique et
Statistique
Mestrado
Languages for
communicating
in firms and
international
organizations
Mestrado
Turismo
Licenciatura
2.2 Metodologia
O projeto norteou-se por uma perspetiva metodolgica que privilegiou uma dinmica
transformadora orientada para a melhoria da praxis. Apresenta-se, de seguida, o esquema
(ver Figura 1) que foi a bssola do European Dialogue Project, desenvolvendo-se, tambm,
com algum grau de detalhe (ver Quadro 2), as diferentes tarefas compreendidas em cada
fase, bem como os recursos tecnolgicos que permitiram a sua efetivao. Face
diversidade das reas de estudo dos estudantes envolvidos, considerou-se que seria
pertinente definir, priori, as temticas a serem desenvovidas pelos grupos. A temtica
Values in Europe compreendia 10 tpicos: 1. Gender Issues in Europe; 2.Higher
Education in Europe; 3. Recruitment within Europe; 4. Data Protection & Data Privacy in
Europe; 5. Happiness in Europe; 6. Ethical and Environmental Issues in Europe; 7. Role
60
61
Tools
LEA,
Doodle,
Adobe
Connect
Adobe connect
(meeting)
LEA
Adobe connect
(meeting)
LEA,
Google
Drive
LEA
62
Adobe connect
(meeting)
Screen sharing
to present
findings
LEA
TASK
7
LEA
2.3 Avaliao
No final projeto foi solicitado aos estudantes o preenchimento de um questionrio,
pretendendo-se conhecer as percees sobre o trabalho realizado e identificar aspetos
passveis de ser melhorados em edies seguintes do projeto. O questionrio encontravase organizado em quatro seces diferentes. A primeira parte pretendia recolher
informaes sobre os estudantes, designadamente a sua participao em projetos
internacionais e em atividades de discusso online, de carter sncrono ou assncrono, em
ingls. Em seguida, procurou avaliar-se a perceo dos alunos sobre o impacto do projeto
relativamente lngua inglesa e conscincia intercultural, nomeadamente as
dificuldades e desafios experienciados e as estratgias utilizadas para a sua superao. A
seco seguinte teve como objetivo descobrir as percees sobre a colaborao,
participao individual e dinmicas de grupo. Finalmente, os alunos foram convidados a
partilhar as suas opinies sobre o projeto, e tambm a tecer algumas recomendaes. A
anlise dos dados foi baseada principalmente em estatstica descritivas (anlise
univariada e bivariada) e aponta para um impacto significativamente positivo das tarefas
implemetadas. A maioria dos estudantes (65,1%) referiu no ter sentido constrangimentos
de natureza lingustica ao interagir com sua equipa internacional. No entanto, deve notarse que, entre os alunos que enfrentaram algum tipo de problemas de linguagem, 58,7%
indicou no ter feito qualquer esforo consciente para parafrasear a informao ou para
modificar a forma como abordou as vrias tarefas (79,4%). A conscincia intercultural foi
o maior desafio, j que 50,8% dos estudantes experimentou diferenas na comunicao
intercultural, as quais tentaram superar (90,5%), adotando uma variedade de estratgias
como a repetio e reformulao, sinonmia, contextualizao, exemplificao, codeswitching e pesquisa sobre a cultura dos outros. O que parece ser mais relevante na
interao em ingls enquanto lngua estrangeira no a quantidade de conhecimento que
se traz para o intercmbio de comunicao, mas, em vez disso, a capacidade de negociar e
acomodar situaes emergentes do discurso intercultural, e " focus less on language
norms and more on communicative practices and strategies of effective speakers"(Baker
2011: 306). No que diz respeito s tecnologias utilizadas, a preferncia foi para o
Facebook, Skype e e-mail em vez de tecnologias de nvel institucional como a plataforma
LEA ou o Adobe Connect.
63
3 Transferibilidade
Parece-nos pertinente que outros projetos semelhantes possam desabrochar, tentado
indagar acerca do impacto de serem os prprios estudantes a definir e arquitetar
colaborativamente as temticas e as tarefas a realizar, ao invs de se limitarem a encetar
processos comunicativos com vista consecuo de uma finalidade coletiva. De igual
modo, consideramos ser pertinente o desenvolvimento de projetos similares noutros ciclos
de ensino, com as devidas adaptaes, mas continuando a ancorar-se na promoo da
interao e da co-ao fomentados neste processo de investigao.
4 Concluses
Os resultados sugerem que a natureza colaborativa das tarefas do projeto permitiu aos
alunos experimentar um ambiente de trabalho multicultural, resolvendo os desafios que a
comunicao entre culturas encerra, promovendo a responsabilidade individual e
motivao para aprender sobre outras culturas. Destaca-se, tambm, a participao ativa
dos alunos na resoluo de tarefas autnticas, o fomento da conscincia intercultural e o
desenvolvimento de competncias de gesto e regulao da prpria aprendizagem. Este
projeto representa uma contribuio inovadora e muito positiva para o desenvolvimento
da competncia intercultural e da comunicativa em lngua inglesa numa sociedade
globalizada, legitimando o papel das tecnologias na melhoria da aprendizagem de lnguas
autodirecionada.
5 Referncias
Baker, W. (2011) From cultural awareness to intercultural awareness: culture in ELT, ELT Journal,
pp. 1-9.
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65
Resumo
As competncias do professor online so muito diferentes das exigidas a um
professor dito tradicional. Este artigo relata uma experincia de formao e tutoria de
um curso online, com mais de 100 formandos. A dimenso desta turma exigiu solues
adequadas, nomeadamente a criao de uma estrutura de tutoria dinmica suportada
por uma equipa de quatro tutores. A atuao desta equipa de tutores desenrola-se em
vrias dimenses - pedaggica, tcnica, social e de gesto. Este artigo descreve a
experiencia desenvolvida e termina com algumas consideraes na transferibilidade de
prticas.
Palavras-Chave: b-learning; e-learning; tutoria virtual.
1 Contexto
O Instituto Politcnico do Porto (IPP) uma Instituio de Ensino Superior Pblico que
forma profissionais h mais de 27 anos nas reas das Artes, Engenharia e Tecnologia,
Educao, Gesto e Sade. Um universo de 20 000 pessoas estuda, ensina e investiga
diariamente nas 7 escolas do IPP.
O IPP assume como linha estratgica de atuao e desenvolvimento para os prximos
anos a promoo de iniciativas de formao em regime de e/b-learning e o
desenvolvimento da utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no
66
67
2.2 Metodologia
Para a elaborao deste programa de formao foram considerados objetivos
educacionais, modelos pedaggicos, caractersticas, estratgias e tecnologias que mais se
adequam s expectativas do docente, do aluno e do contexto educacional, possibilitando
maior eficcia do processo como um todo. Como modelo instrucional optou-se pelo
modelo MIPO - Modelo por Integrao de Objetivos (Peres & Pimenta, 2011). Este modelo
68
incorpora em cada uma das suas fases as principais tarefas a realizar e acrescenta
elementos de dinmica e flexibilidade, indispensveis s necessidades especficas dos
ambientes semi-presenciais (Peres & Pimenta, 2011). A expresso "Integrao por
objetivos" refora a importncia da integrao de tecnologias web no contexto
educacional, apoiada pelos objetivos de aprendizagem definidos para a unidade e para o
curso (Peres & Pimenta, 2009). O curso foi projectado em 5 Mdulos. No sentido de
manter a consistncia entre as diferentes sesses, cada lio apresenta a seguinte
estrutura:
Apresentao da lio mensagem breve e clara que contextualiza e sada o
formando;
Objetivos de Aprendizagem - definidos de acordo com as tarefas propostas;
Resumo da lio;
Tempo previsto para concluso da lio;
Contedos da lio - sob a forma de um objecto de aprendizagem em formato
SCORM;
Atividade(s) - sob a forma de frum, glossrio
Dirio de bordo, de carcter privado entre o formando e o tutor.
Foram desenvolvidas diferentes atividades com o intuito de promover e avaliar a
aprendizagem, a interaco e a construo de conhecimento entre os participantes. De
acordo com a nossa experincia. o tipo de atividades e trabalhos que podem ser
desenvolvidos durante um curso em regime de e/b-learning so muito variados. A sua
escolha deve ser condicionada, em primeiro lugar, pelo tipo de curso, a sua temtica, o
seu formato e durao, o nmero de participantes e tambm o nmero de horas de
trabalho que o(s) formador(es) podero disponibilizar (Rodrigues, 2007). Tendo em conta o
vasto leque e diversidade de formandos, considerou-se pertinente iniciar a formao com
a realizao de uma apresentao virtual, uma sesso Quebra-Gelo . Nesta atividade
cada formando apresenta-se atravs das seguintes caractersticas: nome, fotografia,
escola, rea cientfica, nome do curso/unidade curricular que pretende transformar/criar
online, expectativas com esta formao. Para esta atividades utilizou-se a ferramenta
Padlet (https://pt-br.padlet.com/) para criar um mural de turma, onde cada formando
colocou o seu carto de identificao, previamente desenvolvido na ferramenta Big
HugeLabs (http://bighugelabs.com/deck.php). A opo por este tipo de atividades
possibilitou um maior envolvimento dos formandos e possibilitou que fossem identificadas
(pelos tutores e pelos formandos) possveis reas de colaborao na construo de cursos
de formao a distncia. Outras atividades, foram igualmente desenvolvidas ao longo das
diferentes lies, nomeadamente questionrios para auto-avaliao, glossrios e ainda
diferentes fruns de discusso. Os fruns constituram alis uma atividade de eleio,
uma vez que permitem estruturar, organizar, preservar e manter o registo dos dilogos,
discusses e trocas de pontos de vista que neles decorrem. Esta uma caracterstica de
grande relevncia no contexto do ensino-aprendizagem. A existncia de um espao onde
esto reunidas, e organizadas, o conjunto das mensagens trocadas a propsito de um
determinado tpico ou assunto, permite que qualquer formando consiga reconstituir a
discusso e troca de informao que at a decorreu, e nela possa intervir, se o desejar
(Rodrigues, 2007).
A aprendizagem colaborativa especialmente pertinente nos regimes de formao em e/blearning. Neste tipo de situaes os formandos esto inseridos no mesmo contexto e
espao e so convidados a partilhar o ambiente, facilitando o dilogo entre os
intervenientes (Castro, Lencastre, & Monteiro, 2012). Note-se que no caso do projecto
aqui apresentado, os formandos so oriundos de diferentes Escolas e reas de
investigao distintas. Mais ainda, expectvel que os formandos conceptualizem e
implementem o seu prprio curso de formao com suporte das tecnologias. Tudo isto
poderia antever dificuldades ao nvel da colaborao entre os formandos. Para ultrapassar
69
2.3 Avaliao
Cientes de que qualquer inovao pedaggica e tecnolgica requer uma avaliao, foram
criadas estratgias que permitam uma comunicao constante entre os tutores e os
formandos, no sentido de obter um feedback qualitativo da lio ou da experincia
decorrida at ao momento. O dirio de bordo constituiu uma ferramenta de eleio ao
permitir que este contacto entre o tutor e o formando seja privado. Tambm a realizao
de sesses sncronas, usando diferentes tipos de ferramentas de conversao constituem
elementos fulcrais no processo de avaliao, uma vez que permitem testemunhar em
primeira mo as principais dificuldades e atitudes dos formandos. O processo de
regulao da aprendizagem e da comunicao entre os intervenientes tambm uma
preocupao dos tutores que renem periodicamente para discutir formas de ultrapassar
os obstculos e propor melhorias. Resultante deste processo contnuo de regulao e
avaliao, so frequentemente propostas alteraes e sugestes, nomeadamente a
disponibilizao de contedos simultaneamente em formato SCORM e PDF, a presena de
descries detalhadas da utilizao das ferramentas que so necessrias para a
prossecuo da formao, a criao de documentos para a configurao do browser ou a
criao de alertas electrnicos aquando da edio de atividades colaborativas.
70
3 Transferibilidade
A Transferncia de conhecimento na formao docente online com turmas de grandes
dimenses, processa-se a vrios nveis e depende de diversos fatores. Uma primeira
abordagem deve resultar da anlise conducente definio do ambiente de aprendizagem:
completamente diverso o ambiente de aprendizagem de um curso para crianas, para
adolescentes ou para adultos. A dimenso das turmas em cursos online representa,
geralmente, um problema transversal a todos os ambientes de aprendizagem. As turmas
com um grande nmero de formandos representam um problema acrescido s tutorias
desempenhadas por um nico tutor e, consequentemente, podem comprometer uma
tutoria de qualidade. Nestes casos consideramos duas linhas de atuao essenciais. a) Organizar a turma com um grande nmero de formandos em grupos, o que permitir: i)
gerir melhor a participao dos formandos nas atividades; ii) um acompanhamento mais
personalizado online; iii) estar mais atento e interventivo no apoio motivao individual;
iv) prestar um melhor e mais personalizado esclarecimento de dvidas. b) Ter um cuidado
muito especial na estruturao das unidades de formao online, como seja: i) diviso do
curso em unidades de aprendizagem pequenas e suficientemente flexveis e transferveis;
ii) organizao das unidades de aprendizagem em torno de contedos atomizados, simples
e dirigidos a objetivos especficos; iii) utilizao variada de ferramentas; iv) recurso ao
dirio de bordo como uma ferramenta de eleio que permite o contacto de forma privada
entre o tutor e o formando e ainda favorece o registo do tempo despendido pelo formando
na realizao das suas tarefas; v) recurso aos fruns para fomentar a construo
colaborativa do conhecimento; vi) recursos s sesses sncronas, usando diferentes tipos
de ferramentas de conversao como o Hangout e o BigBlueButton e vii) utilizao de
mails personalizados para um apoio e um reforo individual. Esta experincia tornou-se
ainda fundamental para o desenvolvimento de competncias e fundaes para a
diversificao curricular a distncia no Instituto Politcnico do Porto.
4 Concluses
A tutoria desempenha um papel crucial na formao em regime de e-learning. A
motivao e o envolvimento dos formandos condicionam o sucesso das aprendizagens. Por
esse motivo, o xito do tutor, sobretudo nas funes de mbito social, fundamental para
o sucesso da formao. O nmero de inscries no curso que apresentamos foi elevado o
que demonstra o enorme interesse que o mesmo suscitou. Por esse motivo, considerou-se
importante no excluir ningum. Cientes da importncia de uma tutoria de qualidade e
uma vez que o nmero de formandos era incomportvel para um nico formador/tutor,
decidiu-se pela constituio de uma equipa de quatro tutores, tendo um deles as funes
de coordenador/moderador do curso. Em vez de criar quatro turmas independentes,
optou-se por criar apenas uma, organizando os formandos em quatro grupos, sendo que
cada grupo continha formandos de pelo menos duas das unidades orgnicas do IPP. Isto
possibilitou um acompanhamento mais personalizado, permitindo a gesto mais eficaz do
envolvimento e da motivao dos participantes de cada grupo. Os tutores funcionaram
como uma verdadeira equipa, reunindo periodicamente e avaliando o progresso de cada
um dos mdulos. Da avaliao realizada nestas reunies surgiram propostas frequentes
de correes a serem implementas, no s em futuras edies do curso, mas sobretudo
para serem aplicadas de imediato nos mdulos seguintes, num verdadeiro processo de
melhoria contnua. Apesar de no termos ainda dados que sustentem uma anlise mais
aprofundada, parece-nos claro que a estratgia de tutoria partilhada foi adequada,
permitido um contacto mais prximo com muitos dos formandos e um envolvimento mais
forte da parte deles nas atividades propostas que tem resultado na produo de
contedos e cursos de boa qualidade, um dos resultados esperados desta formao.
71
5 Referncias
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Gamificao:
uma experincia pedaggica no ensino
superior
Rui Pedro Lopes
Cristina Mesquita
Instituto Politcnico de Bragana
rlopes@ipb.pt
Instituto Politcnico de Bragana
cmmgp@ipb.pt
Resumo
O Conceito de Gamificao, enquanto estratgia de ensino aprendizagem no Ensino
Superior, sustenta-se na ideia de que aprendizagem atravs do jogo favorece a motivao
e a autonomia dos estudantes. As oportunidades criadas pela gamification podem
constituir-se como experincias ricas e motivadoras e, consequentemente, como meios de
aprendizagens mais bem sucedidos, uma vez que os estudantes esto mais envolvidos na
ao.
A experincia pedaggica que se apresenta desenvolveu-se com uma turma de 23
alunos do 3 ano, do curso de Engenharia Informtica, no mbito da unidade curricular
de Gesto de Sistemas e Redes (GSR). O objetivo deste estudo centra-se na potenciao
da concentrao, motivao e autonomizao dos estudantes, face aprendizagem dos
contedos em estudo. Quer a experincia quer o seu impacto foram avaliados com dois
objetivos principais.. Por um lado, permitir ao professor e instituio compreenderem a
relevncia de abordagens pedaggicas desta natureza. Adicionalmente, incluir os alunos
no desenvolvimento das experincias de aprendizagem. Trata-se de uma abordagem
metodolgica que se inscreve nos princpios da investigao-ao.
O impacto da aprendizagem atravs da gamificao revelou-se bastante bem
sucedido, havendo diferenas significativas entre os nveis de concentrao e
envolvimento dos alunos nas aulas de carcter mais transmissivo e demostrativo e
naquelas onde foram utilizados os jogos. A cooperao entre os alunos evidencia bons
nveis de interao e entreajuda. A criatividade e persistncia foi tambm muito saliente.
Todos os alunos envolvidos terminam com classificaes positivas na UC.
O projeto e os resultados esto, neste momento, a ser divulgados pela comunidade
de professores, havendo j docentes de outras UC e de outros cursos interessados em
envolver-se em experincias pedaggicas semelhantes.
.
Palavras-Chave: Gamificao, Experincias Pedaggicas, Ensino Superior.
73
74
1 Contexto
As Instituies de Ensino Superior (IES) tm trs misses principais: educao,
investigao e cooperao (Kyvik & Lepori, 2010). O processo de Bolonha, adotado pelas
IES desde 2006, tem colocado o aluno no centro do processo de aprendizagem. No
entanto, uma disposio de aprendizagem adequada fundamental, no sentido de
alcanar os elevados nveis de desempenho que se pretendem neste nvel de ensino
(Pintrich & de Groot, 1990).
O objetivo da experincia pedaggica que se descreve neste artigo foi analisar o
impacto da gamificao nos processos de ensino aprendizagem no Ensino Superior.
Gamificao, neste contexto, descreve o processo de adotar conceitos e elementos de jogos
para melhorar a motivao dos alunos e providenciar um conjunto jogos como
experincias de aprendizagem.
A experincia pedaggica descrita foi desenvolvida com 23 alunos do 3 ano do curso
de Engenharia Informtica (EI). O professor que desenhou e desenvolveu a experincia
possui 18 anos de experincia profissional no ensino superior, apesar de ter estado, por
seis anos, afastado da componente letiva por ter assumido funes de gesto.
Esta configurao profissional levou-o a pensar no processo de ensino e
aprendizagem, sentindo necessidade de reconstruir a sua prtica. Este contexto
motivacional levou-o a desenhar e desenvolver esta experincia educacional baseada na
gamificao como estratgia de ensino-aprendizagem. Ele esperava que a adoo destes
conceitos permitissem que os alunos fossem mais autnomos e estivessem motivados na
unidade curricular (UC) de Gesto de Sistemas e de Redes (GSR).
75
Nvel
1
Ttulo
Virtualizao
Sistemas isolados
Sistemas em rede
4
5
Gesto de Refes
Integrao final
Aux/Terico
Orientao tutorial
Slides
Role Play
Slides
Slides
Demonstrao
Orientao tutorial
Experincias de Aprendizagem
Fcil
Normal
Difcil
J. de Cartas
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
Role Play Game Role Play Game T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
J. Tabuleiro
T. Prtico
T. Prtico
Demo.
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
J. Tabuleiro
76
2.2 Metodologia
A estratgia de gamificao, adotada no processo de aprendizagem de alunos no
ensino superior, adequa-se a uma maior motivao e autonomia. A avaliao desta
experincia pedaggica no contexto da unidade curricular de GSR tem dois objetivos
principais. Por um lado, permite ao professor e instituio avaliar o sucesso da
alterao da estratgia formativa. Por outro lado, integra os alunos no processo, contando
com a sua participao e contributo para o prprio desenvolvimento das experincias de
aprendizagem. Adicionalmente, necessrio perceber os nveis de satisfao e motivao
dos alunos em vrios momentos do processo. Todo este processo submetido
posteriormente a uma avaliao final no sentido de comparar as perceo e expectativas
dos alunos, no momento inicial, com os dados obtidos ao longo do processo.
Uma abordagem quantitativa no se perspetiva adequada neste contexto, dado que
seria necessrio algum procedimento de comparao estatstica. De facto, no possvel
comparar os resultados de sucesso educativo com os do ano anterior, pois estamos a lidar
com pessoas diferentes. Tambm no se perspetiva vivel comparar os resultados dos
alunos com os de outras unidades curriculares, pois o grau de dificuldade diferente.
Estes factos levaram-nos a considerar uma metodologia qualitativa, sobre um caso de
estudo numa abordagem de investigao-ao (Denzin & Lincoln, 2005). A metodologia de
avaliao estruturou-se em sete passos chave (Tabela 2). Em cada passo, os dados foram
obtidos recorrendo a diferentes instrumentos, usando entrevistas especficas e a
observao de alunos durante as diferentes atividades de aprendizagem.
Tabela 2 Passos chave no processo de investigao-ao.
Passos chave
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 4
Passo 5
Passo 6
Passo 7
Descrio
Definio dos objetivos e construo do documento sustentador. Criao das
experincias de aprendizagem e do modelo de avaliao.
Sistema de monitorizao do processo (reflexes com o supervisor pedaggico).
Clarificao do projeto junto dos atores (Direo Escola, Departamento, Direo
de Curso, Conselho Pedaggico).
Avaliao inicial: anlise das concees dos estudantes sobre o processo de ensino
aprendizagem experimentado no ensino superior e expectativas face ao projeto
(entrevista).
Apresentao e discusso do processo de ensino aprendizagem e das metodologias
de avaliao a utilizar (estudantes). Consentimento informado.
Implentao e desenvolvimento da prtica pedaggica.
Desenvolvimento de 21 experincias de aprendizagem centradas nos contedos da
unidade curricular.
Trabalho colaborativo (estudantes, professor).
Avaliao Final: questionrios aos estudantes; anlise comparativa dos resultados
de aprendizagem dos alunos; reflexes e discusso com o supervisor pedaggico.
Momento
Setembro a
janeiro
Janeiro
Fevereiro
Fevereiro
Fevereiro a junho
Maro a junho
Junho e julho
77
aulas com jogos. As observaes foram efetuadas por outro professor (supervisor
pedaggico), que prestou ateno aos diferentes indicadores relacionados com a
motivao, interao e a experincia de aprendizagem. Foram observados 50% dos
alunos, at um mximo de 12. Cada aluno foi observado trs vezes em diferentes
momentos da aula, sendo que cada observao durou menos de 2 minutos.
Alm da data, hora, nome do aluno, gnero e idade, foi registado o nmero de alunos
que participaram na experincia de aprendizagem. Foi tambm registado o nvel de
iniciativa (1 a 4), a experincia de aprendizagem, o envolvimento (1 a 5) e a interao.
A iniciativa descreve a capacidade de iniciar ou seguir, de forma enrgica, um plano
ou uma tarefa, demonstrando vontade para ultrapassar obstculos e busca constante por
oportunidades criativas. H quatro nveis possveis de iniciativa: nvel 1 no feita
qualquer tentativa para resolver problemas ou ultrapassar obstculos; nvel 2 aguarda
que algum tome a iniciativa para o ajudar a resolver o problema; nvel 3 tenta resolver
o problema solicitando ajuda; nvel 4 encontra-se determinado a resolver o problema,
pesquisando e apresentando uma posio pessoal.
O procedimento de observao destina-se, tambm, a aferir a motivao intrnseca,
recorrendo-se identificao das seguintes categorias: autodeterminao, competncia,
envolvimento na tarefa, curiosidade e interesse. Estas categorias sero traduzidas para
uma escala de cinco pontos: nvel 1 ausncia de motivao intrnseca; nvel 2
demonstrada alguma curiosidade, apesar de no estar envolvido; nvel 3 envolvimento
contnuo na tarefa; nvel 4 alto nvel de curiosidade e interesse; nvel 5 envolvimento
intenso, com autodeterminao e demonstrando nveis elevados de competncia.
Por ltimo, o questionrio disponibilizado aos alunos no final do semestre, teve como
objetivo principal recolher feedback sobre a estratgia de gamificao usada em GSR.
Permitiu aferir a opinio dos alunos relativamente autonomia, motivao, estratgia
pedaggica, entre outros. Inclui as seguintes dimenses, com vrias questes cada:
estratgia de ensino-aprendizagem; gamificao como estratgia de aprendizagem;
satisfao e motivao com a estratgia de aprendizagem; sistema de classificao.
Tambm permite aferir a opinio dos alunos relativamente ao sucesso de cada experincia
de aprendizagem, quer na sua vertente educativa, quer motivacional.
2.3 Avaliao
Os dados de todos os instrumentos foram submetidos a um processo exaustivo de anlise
usando as ferramentas adequadas para aferir as percees e as prticas que emergiram
de todo o processo. As entrevistas foram analisadas atravs de um processo interpretativo
para construir as categorias induzidas pela voz dos alunos. As observaes foram
gravadas e analisadas usando as escalas especficas para registar o envolvimento e os
indicadores de conhecimento em ao. Finalmente, os questionrios foram analisados
recorrendo ferramenta estatstica
Da anlise de contedo das entrevistas iniciais (Bardin, 2015), no sentido de
interpretar as percees dos alunos relativamente s estratgias de ensino-aprendizagem
no ensino superior, resultaram 4 categorias: (1) estratgias de ensino-aprendizagem; (2)
nveis de satisfao com as estratgias pedaggicas; (3) motivao para jogos; (4)
expectativas relativamente a GSR.
Na categoria 1, todos os entrevistados referem que o tipo de metodologia usada pelos
professores no ES baseada em exposio, utilizando slides para apresentao de
contedo. Os alunos, durante as aulas e aps ouvir a explicao do professor, fazem
exerccios, como confirmado pela opinio de um aluno: A aprendizagem feita com base
em slides, o professor apresenta slides (...) sempre assim, slides, exerccios, slides,
exerccios.
Relativamente aos nveis de satisfao face s estratgias pedaggicas, emergem trs
categorias: aspetos menos positivos, aspetos positivos e tipos de aulas preferidas. Os
alunos referiram como aspetos menos positivos, a preparao inadequada de alguns
professores, a nvel cientfico e pedaggico, a falta de qualidade no material pedaggico, a
78
Experincia de aprendizagem
Jogo de Virtualizao
Cidade de Dred
Cabinet
Problemas e Exerccios
Tipo
Jogo de Cartas
RPG
Jogo de tabuleiro
Trabalhos prticos
Mdia
4,08
3,44
4,31
3,79
Desvio Padro
1,32
1,51
1,18
1,12
79
3 Transferibilidade
Apesar de o processo descrito neste trabalho ter sido desenvolvido no mbito de uma
unidade curricular do curso de Engenharia Informtica, a aplicao de mecnicas e
princpios dos jogos genrico e pode ser aplicado em outros cursos ou reas.
O processo de avaliao, com os seus trs instrumentos, permitem aferir diversos
aspetos do funcionamento das aulas, da estratgia pedaggica e da forma como os alunos
se envolvem, motivam e aprendem.
O projeto e os resultados encontram-se, neste momento, a ser apresentados e
discutidos no seio da comunidade docente. Alguns professores de outros cursos tm vindo
a demonstrar disponibilidade e interesse em desenvolver experincias semelhantes.
4 Concluses
As Instituies de Ensino Superior tm a responsabilidade de contribuir para o avano da
cincia, cooperao com empresas e comunidade e educao a um nvel elevado. No
contexto do curso de Engenharia Informtica de uma IES, concebemos, desenhamos e
implementamos um processo de gamificao que implicou a reestruturao de vrios
aspetos da organizao da unidade curricular. O sistema de classificao foi desenvolvido
em torno de um mecanismo de recompensas, complementado com moeda virtual para
incentivo autonomia. As experincias de aprendizagem foram desenhadas para
inclurem jogos educativos bem como trabalhos prticos tradicionais.
O processo de anlise triangulada foi desenvolvido, usando os dados: das observaes
das aulas, das entrevista, os resultados de aprendizagem dos alunos e um questionrio
final. Os resultados globais, revelam que h uma alterao substancial na motivao dos
80
alunos, quando se compara a sua motivao em aulas transmissivas com aulas onde se
utilizam jogos. Os alunos sentem-se atrados pelo processo gamificado, interessados e
envolvidos em aprender os contedos associados, as regras e a mecnica dos jogos. Eles
demonstraram nveis elevados de persistncia, e resoluo de problemas, maiores nveis
de complexidade e criatividade, maior confiana e perseverana, ao longo do tempo
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Pintrich, P., Marx, R., & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational
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Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Gamification+by+Design#3
81
Resumo
Na unidade curricular de Biologia do Desenvolvimento, lecionada desde 2011 ao 2
ano da licenciatura de Biologia Humana na Universidade de vora, tem-se aplicado um
modelo de avaliao que visa focalizar a aprendizagem atravs da construo de
trabalhos-projeto que so realizados, em duas fases, por dois grupos de alunos. Este
modelo de avaliao foi motivado tanto pelo facto do contedo desta unidade curricular
ser extremamente complexo para uma avaliao mais convencional, como pela
oportunidade que d aos alunos de se aproximarem do contexto profissional de
construo do conhecimento cientfico por interao entre pares.
Na primeira fase de avaliao, o tema e a composio do grupo so escolhidos pelos
alunos, sendo completada a pouco mais de meio do semestre com a submisso dum
resumo (reviso) da informao coligida, bibliografia, e uma breve apresentao para os
colegas, que deste modo ficam com uma panormica das temticas a desenvolver no
respetivo ano letivo. Na segunda fase essa informao legada a um novo grupo, que
desta vez sorteado entre a turma, e que dever seguir um guio preparado pelo docente,
com base no trabalho previamente apresentado, para preparar uma apresentao final,
em sesso pblica. Cada tema tem por isso dois grupos de alunos diretamente
envolvidos, que se interligam num elo de responsabilidade mtua que ir desembocar na
sesso pblica final. O nome proposto para este modelo, Legato, reala esta interligao.
As apresentaes finais, depois de eventuais correes, ficam disponveis publicamente
na World Wide Web.
O papel das aulas ir introduzindo os alunos disciplina cientfica de Biologia do
Desenvolvimento, facultando-lhes os conceitos, a linguagem, e sobretudo o raciocnio que
lhe so prprios. Em duas sesses prticas apresenta-se aos alunos o mundo das bases
de dados biolgicas e bibliogrficas (respetivamente), para que consigam um
levantamento mais eficiente de fontes relevantes.
Decorridos 5 anos desta prtica de avaliao, com mais de 30 destes trabalhosprojeto j realizados, tem-se verificado um aproveitamento muito satisfatrio na
generalidade dos temas, mesmo com aqueles (poucos) que sofreram da falta de
empenhamento do grupo da 1 fase. O carter pblico da fase final de avaliao, de par
com a preparao (por parte do docente) do guio da 2 fase, contribuem para garantir a
qualidade das apresentaes finais. Mas o autor acredita que a principal motivao para
a qualidade generalizada dos resultados o elo de responsabilidade mtua referido
acima, bem como uma sensao de pertena em relao aos temas escolhidos.
82
1 Contexto
A avaliao de conhecimentos pode constituir uma oportunidade inicitica de
desenvolvimento de capacidades importantes para o desempenho da profisso. O modelo
convencional de reviso do programa de estudos, com situaes de pergunta-resposta,
tem a vantagem de permitir uma cobertura completa da matria num mesmo tipo de
prova, assegurando vrios critrios de uniformidade e equidade. Contudo, do ponto de
vista dos alunos demasiado passivo, prendendo-os a uma forma de estudo que no pe
em evidncia qualidades importantes para o futuro desempenho profissional, como sejam
a busca autnoma de informao, a organizao dos materiais, o poder de sntese, e
ainda o sentido de pertena em relao a uma temtica.
A incluso de trabalhos temticos na avaliao, servindo de complemento ou mesmo
substituindo o modelo convencional, pode proporcionar aos alunos uma oportunidade de
aprendizagem que diversifica os desafios intelectuais, sobretudo tornando-os mais ativos
na explorao dos contedos sobre os quais incide a avaliao. uma prtica corrente e
muito verstil, que pode servir ao mesmo tempo o propsito de aferio dos
conhecimentos relativos ao programa lecionado e motivar os alunos para a descoberta e
desenvolvimento de certas capacidades que tm relevncia para o seu futuro profissional.
Quando em 2011 se concebeu o programa da Unidade Curricular Biologia do
Desenvolvimento, do 2 ano da licenciatura de Biologia Humana da Universidade de
vora, fixaram-se os seguintes objetivos de aprendizagem:
83
2.2 Metodologia
Num semestre com 20 semanas de durao, donde 15 dedicados s aulas, o calendrio
das tarefas de avaliao distribui-se da seguinte forma (figura 1):
84
i.
rgos rudimentares
Ontognese do dente
GTPases Rho
Actomiosina e desenvolvimento
85
desejariam ter de trabalhar. -lhes feito ver que se trata antes duma oportunidade
de encararem uma situao desconhecida, tal como acontece muitas vezes nas
situaes profissionais, onde necessrio sentido de adaptao, sentido
construtivo, cooperao, na busca de tirarem o melhor partido possvel do esforo
conjunto.
86
2.3 Avaliao
A classificao final resulta da mdia aritmtica de dois momentos de avaliao
perfeitamente estanques: a fase preparatria, que ocorre um pouco depois do meio do
semestre, e a fase final, includa na poca de exames.
A avaliao da fase preparatria recai sobre a qualidade de cada apresentao, a
qualidade dos materiais preparados para serem utilizados na fase final, e a capacidade de
intervir criticamente durante as apresentaes. A componente escrita, que vale 70% da
classificao nesta fase, repartida em partes iguais pela qualidade do seu contedo
(riqueza de informao compilada), e pela organizao e clareza do mesmo (vista do ponto
de vista da "passagem do testemunho" ao respetivo grupo da fase final).
Entende-se por preparao dos materiais: reviso bibliogrfica sobre o tema, onde se
pretende que cada grupo demonstre capacidade de explorar os recursos disponveis
(procurando ser exaustivo) assim como de sistematizar a informao recolhida (para uso
dos colegas na fase final).
Na fase final avaliada a capacidade de corresponder aos desafios colocados pelo guio
elaborado pelo docente, e de traduzir os resultados obtidos em comunicao oral. No
em princpio necessrio realizar novas buscas de fontes bibliogrficas, apenas trabalhar
sobre o material preparado na fase anterior, no formato veiculado pelo docente.
A avaliao pode ainda realizar-se por exame final, caso o aluno no tenha completado a
avaliao pelo modelo de trabalhos de grupo.
As sesses de apresentao so de carcter muito diferente, e com propsitos muito
diferenciados entre si (Tabela 2).
87
Fase final
Peso na classificao da
respetiva fase
30%
100%
Contexto
Sesso privada
Sesso pblica
No (sorteios)
Primeira abordagem
avaliao; treino nas
tcnicas de apresentao;
preparao dum legado de
conhecimento para ser
utilizado na fase final
Comunicao cientfica
(apresentao e oralidade)
em formato de reviso
Durao (e discusso),
min.
10 (5)
20 (10)
Entrega do ficheiro de
apresentao
3 Transferibilidade
O essencial deste modelo de avaliao o estmulo para a busca e partilha de informao
cientfica. Pelo menos no domnio das Cincias da Natureza e das Cincias Exatas, grande
parte da inovao conhecida primariamente atravs de publicaes peridicas
indexadas; a contrapartida para as bases de dados biolgicas, isto , repositrios de
dados acessveis pela World Wide Web que sintetizam, nas entidades que lhes so
prprias, o conhecimento disperso por muitas publicaes 1. Outras reas de
conhecimento, como as Cincias Sociais e Humanas, devem ter semelhantes recursos
com acesso livre, ou pelo menos a Web of Knowledge.
Assumindo que a adaptao da metodologia simples, cabe apenas, segundo o
programa que lecionado numa unidade curricular, julgar a vantagem eventual de optar
por este modelo de avaliao.
Outros nveis de ensino, como por exemplo o Secundrio, podem tambm encarar a
transposio de algumas ideias deste modelo de avaliao, embora parea ao autor, de
acordo com o que exposto acima (seco 2.1) que a mesma desenvolve o seu pleno
potencial numa unidade curricular do 1 Ciclo do Ensino Superior.
88
4 Concluses
Legato, o modelo de avaliao aqui apresentado, no pretendia ser, originalmente, mais
do que uma soluo pontual, para uma unidade curricular em concreto. Mas pode dizerse que foram os prprios alunos que revelaram, atravs dos resultados dos sucessivos
anos, como este modelo de avaliao traz benefcios de aprendizagem importantes, que se
fizeram sentir em praticamente todos eles:
5 Referncias
Locais da World Wide Web com as apresentaes (fase final) at agora realizadas:
http://bh2009bd2011.yolasite.com http://bh2010bd2012.yolasite.com
http://bh2011bd2013.yolasite.com http://bh2012bd2014.yolasite.com
http://bh2013bd2015.yolasite.com
89
Resumo
O artigo aborda a experincia pedaggica da unidade curricular (UC) de Projeto de
Arquitetura I do Mestrado Integrado em Arquitetura do IST no ano lectivo 2014-15.
Esta UC assume um carcter preliminar no grupo das disciplinas da rea cientfica
de PROJECTO DE ARQUITETURA, mostrando a extenso e os limites dos territrios da
Arquitetura. Enquadrada numa estratgia de ensino baseada em projeto e centrada na
experimentao em torno da relao anlise/projeto apoiada em problemas reais.
O principal desafio em termos pedaggicos foi encontrar um mtodo eficaz que
permitisse aos estudantes, na fase inicial do seu percurso universitrio, olhar para a
cidade real (problema) com vista a adquirir capacidades para a interpretar (processo) para
depois nela intervir (soluo). A abordagem adoptada suporta-se no modelo da teoria
experiencial de aprendizagem desenvolvida por Kolb (1984), representado por trs nveis
sucessivos de conhecimento aquisitivo, especializado e integrativo.
O percurso de aprendizagem proposto foi construdo a partir de uma sequncia de
exerccios de anlise e de simulao baseado em reflexes sobre um territrio, alvo de um
projecto-piloto de governao integrada e desenvolvimento comunitrio na sua dupla
condio de espao que se projeta e antecipa e de espao que se concretiza e
experimenta. Os estudantes foram confrontados com uma viso alargada e partilhada de
problemas reais, em conjunto com atores-agentes locais, para deste modo resgatar a
responsabilidade social inerente ao exerccio da arquitetura.
O mtodo de ensino-aprendizagem incide na formao da atitude intelectual
necessria compreenso e interveno no ambiente construdo, desde as regras e
princpios da sua formao e desenvolvimento, ao estabelecimento de snteses e
construo de um referencial de ideias consensualizadas. Permite aos estudantes
compreenderem a realidade e inicia-os na prtica de conceptualizao abstracta, ou seja,
90
1 Contexto
A unidade curricular Projeto de Arquitetura I assume um carcter preliminar no
grupo das disciplinas da rea cientfica de PROJECTO DE ARQUITETURA, procurando
mostrar a extenso e os limites dos territrios da Arquitetura.
Enquadrada numa estratgia de ensino baseado em projeto e assente num ambiente
de estdio, esta unidade curricular segue uma aprendizagem centrada na experimentao
em torno da relao anlise/projeto com base em problemas reais. Nesse sentido os
estudantes foram confrontados com uma interveno num terreno baldio no Bairro do
Rgo em Lisboa enquadrada num projecto-piloto de governao Integrada e
desenvolvimento comunitrio em curso na freguesia de Nossa Senhora de Ftima em
Lisboa: "O nosso Km2".
Partindo de uma iniciativa da Fundao Calouste Gulbenkian, "O nosso Km2"
pretende fomentar o desenvolvimento de redes de proximidade e de vizinhana para
encontrar respostas para os problemas sociais que afetam a freguesia de Nossa Senhora
de Ftima, com incidncia nas famlias em situao de carncia econmica, de risco, de
dependncia, de excluso e/ou de vulnerabilidade social, no desemprego jovem e
feminino, no isolamento da populao idosa e nos conflitos culturais e tnicos.
91
Figura 1: Primeiro contacto dos estudantes do MA-IST com o local de interveno do Km2.
92
2.2 Metodologia
Este processo desenvolveu-se em dois tempos. O primeiro correspondeu a uma
aproximao preliminar ao problema em estudo a transformao do terreno baldio enfocado na sua envolvente prxima. O segundo alargou o territrio de anlise para
abordar o problema em dilogo com as vivncias do bairro e as dinmicas da cidade.
No primeiro tempo optou-se por reduzir a complexidade do real a uma dimenso
entendvel pelos estudantes nesta fase inicial da sua formao, sendo proposta a
transformao do terreno baldio num percurso que integrasse uma sucesso de espaos
de estada. A noo de FUNO aqui introduzida como condio indispensvel de
utilidade para o artefacto arquitectnico. Traduz-se pela simplificao das funes
programticas mais diversas em duas funes-tipo, ESTAR e PERCORRER, para se
atingir a compreenso da especificidade de cada uma e a respectiva qualificao pela ao
do projeto.
93
94
1 Neste primeiro momento os estudantes foram confrontados com a concepo de uma configurao urbana
baseada numa sucesso de espaos distintos i.e., num sistema de percursos. A configurao deveria contemplar
superfcies de gua (at cerca de 10% da rea total), zonas de arranjo paisagstico natural (at cerca de 20% da
rea total). Deveria ainda explicitar as condies de comunicao estabelecidas entre o espao exterior pblico e os
elementos construdos (espao privado) e a demarcao entre os domnios pblico e privado.
A proposta foi desenvolvida escala 1:1000 com recurso ao mtodo de colagens de manchas grficas recicladas
de jornais e revistas atuais que correspondam a cdigos grficos de representao previamente estabelecidos pelo
grupo. A dimenso da rea de interveno estava dependente do nmero de elementos do grupo (entre 5 e 6)
sendo que a cada estudante correspondia uma base (tabuleiro) de 40x40cm.
95
desenvolvimento em grupo, constituiu uma nova base de reflexo das anlises da fase
anterior e materializa o conhecimento adquirido com essa experincia. Contemplou dois
tempos consecutivos: um primeiro momento que correspondeu inveno das linhas
mestras de estruturao do traado urbano, a partir das condicionantes paisagsticas
lanadas pelo grupo e um segundo, que se entende como o da concretizao e
apuramento individual das premissas iniciais, na contribuio para uma malha
diversificada mas coesa revelando as suas potencialidades de crescimento e de conexo
entre as partes, isto , os vazios (ruas, praas) e os cheios (edifcios).
2.3 Avaliao
A metodologia apresentada - com base num processo contnuo de integrao de
conhecimentos por via da construo de estruturas mentais que partem da experincia
individual e colectiva - reflete aspectos positivos que permitem aos estudantes adquirir e
integrar novos conhecimentos transformando-os em objeto de investigao.
O mtodo de ensino-aprendizagem utilizado incide sobretudo na formao da atitude
intelectual necessria compreenso e interveno na forma urbana, desde as regras e
princpios da sua formao e desenvolvimento, ao estabelecimento de snteses e
construo de um referencial de ideias consensualizadas. Permite aos estudantes
96
3 Transferibilidade
A ligao da teoria componente prtica e experimental e, em particular, a passagem
da anlise do real - a cidade concreta - proposta em contexto no real e real tem-se
mostrado um elemento basilar para o prosseguimento da aprendizagem do projeto,
promovendo nos estudantes a conscincia de que no existe um nico processo correto e
infalvel para projetar e resolver problemas na cidade, dada a sua multidimensionalidade
e variabilidade no tempo.
A participao dos estudantes do MA-IST no projecto O NOSSO Km2, constitui uma
forma de estimular processos de aprendizagem ativos e colaborativos e permitir
desenvolver capacidades cognitivas e atitudes hoje fortemente valorizadas na vida
profissional e social trabalhar em equipa, tomar decises consensualizadas dificilmente trabalhadas pelos mtodos convencionais de ensino.
O acompanhamento da interveno a realizar no mbito do programa BIPZIP, ao
permitir o confronto dos estudantes no s com uma situao real mas tambm com um
processo de projeto participativo, contribuiu para formar logo desde o incio do seu
percurso universitrio, a conscincia do papel social da arquitetura e das
97
4 Concluses
A estratgia utilizada incidiu na formao da atitude intelectual do futuro arquitecto,
desde a compreenso de regras e princpios subjacentes ao problema em causa at
construo de um referencial de ideias partilhadas capaz de conferir contedos
socialmente responsveis s propostas de interveno. Contribuiu para esta atitude o
facto de os estudantes (1) experienciarem problemas concretos em interao direta com
actores-agentes sociais locais; (2) observarem e refletirem em conjunto sobre as
experincias vivenciadas; (3) colocarem as suas propostas ao escrutnio dos utilizadores
finais.
Tratou-se portanto de uma abordagem que permitiu aos estudantes posteriormente
integrar outras perspectivas, captar a idiossincrasia dos lugares e identificar as foras
sociais e polticas que neles atuam.
Por outro lado as respostas dos estudantes, balizadas pela experimentao em meio
acadmico, garantiram uma distncia crtica e um outro olhar, menos constrangido
pelas dificuldades reais e eventualmente mais cndido, e constituram uma
oportunidade para aportar ao O NOSSO Km2 novas ideias potenciadoras de enriquecerem
a discusso sobre as formas de servir uma populao carenciada sem a estigmatizar e
promover um novo equipamento de uso pblico alargado na e para a cidade.
5 Referncias
Cullen, G. (1961) The Concise Townscape, Architectural Press, London (Trad. 1998) Paisagem
Urbana.
Kolb, D. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, New Jersey.
Lynch, K. (1960) The Image of the City ; verso consultada A Imagem da Cidade Edies 70,
Arte e Comunicao, Lisboa 1982
Rossi, A. (1966) L'architettura Della Citt, Edio Consultada: A Arquitectura da Cidade,
Edies Cosmos.
99
Resumo
O software educacional F-Tool foi concebido como ferramenta de aprendizagem
ativa, ou seja, a sua utilizao adequada propicia um contexto de ensino-aprendizagem
onde alunos e professores so igualmente convidados a contribuir. Esta nova metodologia
de ensino-aprendizagem motivou a adaptao de alguns dos elementos de avaliao,
permitindo a incluso de questes com carcter mais conceptual e desviando um pouco o
foco da mera aplicao mecnica de frmulas e do simples clculo numrico (para uma
gerao dependente da mquina de calcular). Com o propsito de entender, na perspetiva
do aluno, a importncia da utilizao das F-Tool como instrumento inovador para a
aprendizagem, registaram-se atravs de um questionrio, as opinies de alunos
matriculados, no ano letivo 2013/14, na unidade curricular de Clculo I, disciplina
transversal a diversos cursos de cincias naturais na Universidade do Algarve. Neste
artigo apresentamos as estatsticas descritivas resultantes desse questionrio.
Palavras-Chave: Aprendizagem Ativa, Software Educacional F-Tool, Clculo.
1 Contexto
Atualmente, ao ensinar Matemtica, geralmente reconhecida a importncia da utilizao
de software educativo como uma ferramenta eficiente para ajudar a ultrapassar as
dificuldades que os alunos tm em associar as representaes algbricas gerais com as
diversas representaes numricas e grficas especficas (ver, por exemplo, (Kilicman et
al., 2010) e (Prado et al., 2010)). Obviamente, os clculos com o apoio de tecnologia digital
no so um substituto para os clculos com papel e lpis, e aqueles devem ser
devidamente combinados com outros mtodos de clculo, incluindo o clculo mental.
100
O software educacional F-Tool foi introduzido por Conceio et al. (2012) i com o
objetivo de estimular o interesse e a participao dos alunos na apropriao e
consolidao de conceitos, promovendo novas formas de raciocinar, ensinar e aprender.
As F-Tool foram concebidas como ferramentas de aprendizagem ativa, ou seja, a sua
utilizao adequada propicia um contexto de ensino-aprendizagem onde alunos e
professores so igualmente convidados a contribuir.
Implementadas com recurso ao sistema de lgebra computacional Mathematica, as FTool permitem o estudo, em tempo real e de forma visual, dinmica e interativa, de
conceitos e propriedades fundamentais do pr-clculo e clculo diferencial.
101
2.2 Metodologia
Em Clculo I, as F-Tool foram utilizadas pelo docente responsvel sempre que existiu a
necessidade de consolidao de conceitos. Atravs da construo de exemplos grficoanalticos e dinmicos em tempo real, o docente apresentou diversas propriedades gerais
de vrias classes de funes e ilustrou o papel dos vrios parmetros especficos,
individualmente e em conjunto. Alm disso, os alunos realizaram de uma forma
autnoma e reflexiva (dirigida estrategicamente pelo docente) escolhas de entre as vrias
opes de funes e parmetros, promovendo uma aprendizagem mais eficaz e
consequente das muitas relaes existentes entre cada funo e as respectivas derivadas
e outras transformaes. Foi tambm sugerida a utilizao das F-Tool fora da sala de aula
como ferramenta de validao das resolues obtidas pelos alunos de exerccios propostos
para trabalho autnomo (ver Figura 5). Em Conceio et al. (2013), discutimos com mais
detalhe as possibilidades de ensino oferecidas pelo conceito F-Tool e apresentamos alguns
exemplos de uso relevantes para a sala de aula e trabalho autnomo.
Adicionalmente, esta nova metodologia de ensino-aprendizagem motivou a adaptao
de alguns dos elementos de avaliao, permitindo a incluso de questes com carcter
mais conceptual e desviando um pouco o foco da mera aplicao mecnica de frmulas e
do simples clculo numrico (para uma gerao dependente da mquina de calcular).
2.3 Avaliao
Com o propsito de entender o impacto real da utilizao das F-Tool como instrumento
inovador para a aprendizagem, registaram-se atravs de um questionrio dicotmico (ver
Figura 2), as opinies dos alunos matriculados na respectiva unidade curricular e que se
submeteram avaliao.
102
103
3 Transferibilidade
A utilizao de ferramentas visuais, dinmicas e interativas para a introduo de novos
conceitos num contexto de aprendizagem ativa uma metodologia de ensino
necessariamente enriquecedora em qualquer rea de conhecimento.
Graas generalidade das classes de funes implementadas as F-Tool so uma
excelente ferramenta para estudar modelos matemticos associados a vrias reas do
conhecimento tais como Biologia, Economia, Fsica, entre outras ii. Alm disso, as F-Tool
podem sempre ser adaptadas para o estudo e explorao de conceitos especficos,
adicionando novas funcionalidades ou atravs da especializao de funcionalidades j
existentes.
Com base nas ideias e conceitos j desenvolvidos na conceo e implementao das FTool ainda possvel criar novas ferramentas grficas, dinmicas e interativas,
expandindo a aplicabilidade deste software educacional no ensino-aprendizagem do
conhecimento cientfico. Como exemplo concreto, em Pereira and Fernandes (2013) iii foi
introduzida a GLP-Tool, uma ferramenta que permite resolver graficamente problemas de
programao linear a duas variveis. O enquadramento da utilizao desta ferramenta
num contexto de aprendizagem ativa foi descrito em Fernandes and Pereira (2014).
4 Concluses
Atualmente, imprescindvel o recurso aos mais variados conceitos grficos para alcanar
os objetivos e competncias exigidos pelos programas de matemtica modernos, nos
diversos nveis escolares.
Por si s as F-Tool so um recurso valioso para a construo de um profcuo processo
de ensino-aprendizagem e revestem-se de especial importncia quando num contexto de
aprendizagem ativa.
Com o propsito de entender, na perspetiva do aluno, a importncia da utilizao das
F-Tool como instrumento inovador para a aprendizagem, foram registadas as opinies dos
discentes atravs de um questionrio dicotmico. A anlise das respostas indicam que a
utilizao do software educacional F-Tool em sala de aula e em trabalho autnomo
considerado pelos alunos como uma mais-valia. Este resultado vem ao encontro das
expectativas adquiridas por observao direta pelo docente em sala de aula.
104
5 Referncias
Conceio, A. C., Pereira, J. C., Silva, C. M. and Simo, C. R. (2013) Software Educacional em
Pr- Clculo e Clculo Diferencial: o Conceito F-Tool, Bol. Soc. Port. Mat., Spec. Iss., pp. 5760.
Conceio, A. C., Pereira, J. C., Silva, C. M. and Simo, C. R. (2012, April) Mathematica in the
ClassRoom: New Tools for Exploring Precalculus and Differential Calculus. Paper presented at
the 1st National Conference on Symbolic Computation in Education and Research, Lisboa.
Fernandes, S. and Pereira, J.C. (2014) GLP-Tool: An active learning technical tool for graphical
linear programming, INTED2014 Proceedings, pp. 1143-1152.
Killicman, A., Hassan, M. A. and Said Hussain, S. K. (2010) Teaching and learning using
mathematics software the new challenge, Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol 8, pp.
613-619.
Prado, J. L., Freira, A. M., Albuquerque, I., and Jnior, P. P. (2010) Experenciando o Software
Mathematica em Sala de Aula, Livro de Proceedings do IV Colquio Internacional Educao e
Contemporaneidade.
Pereira, J. C. and Fernandes, S. (2013) Two-variable linear programming: a graphical tool with
Mathematica. Em A. Loja, J. I. Barbosa, J. A. Rodrigues (eds.), 1st International Conference
on Algebraic and Symbolic Computation, pp. 159-173.
I S B N: 978
-989-96264-5-4.
Timberlake Award for Best Article by a Young Researcher 1st National Conference on Symbolic Computation in Education and
Research, IST Portugal 2012, atribudo pela empresa Timberlake Consultants, especializada em software cientfico.
ii
Os autores deste artigo j realizaram no passado recente vrias sesses de divulgao do software educacional F-Tool para docentes e
alunos do ensino superior de diversas reas de conhecimento.
iii
Timberlake Award for Best Article by a Young Researcher International Conference on Algebraic and Symbolic Computation, IST
Portugal 2013, atribudo pela empresa Timberlake Consultants.
105
Resumo
A unidade curricular de Fsica faz parte integrante da generalidade dos currculos
das licenciaturas em engenharias, sendo habitualmente leccionada nos primeiros anos
dos cursos, por se tratar de uma disciplina subsidiria de outras nucleares das
licenciaturas. Por uma multiplicidade de fatores, que convergem para uma divergncia
abismal entre as expetativas que os sistemas educativos tm sobre a aprendizagem que
os alunos deveriam ter realizado e aquela que efetivamente demonstram ter realizado,
muito baixo o aproveitamento escolar em Fsica.
do maior interesse de ambas as partes (alunos e instituies) encontrar estratgias
que ajudem a superar este problema. Apresentamos uma proposta tecnolgica, centrada
no aluno, para o aluno e adequada s reais necessidades do aluno, capacitada para a
resoluo deste tipo de problemas e testada em larga escala no meio educacional
brasileiro e que se encontra em fase final de implementao para a sua validao no
contexto do ensino superior nacional.
Palavras-Chave: Fsica, Aprendizagem, Ecossistema Digital para a Gesto do Conhecimento.
1 Contexto
A unidade curricular (UC) de Fsica faz parte integrante da generalidade dos currculos
das licenciaturas em engenharias (para alm de alguns Cursos de Especializao
Tecnolgica e de alguns Cursos Tcnicos Superiores Profissionais). Na Escola Superior de
Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico da Guarda, contexto em que se enquadra o
presente estudo, a UC lecionada nas licenciaturas em Engenharia Informtica,
Engenharia Civil, Engenharia Topogrfica e ainda na licenciatura em Energia e Ambiente.
Tratando-se de uma UC subsidiria de outras disciplinas nucleares da estrutura
curricular daquelas licenciaturas, a Fsica habitualmente lecionada no primeiro ano das
licenciaturas, podendo ser lecionada no primeiro ou no segundo semestre, como acontece
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria
106
107
108
2.2 Metodologia
A utilizao desta plataforma obedece a um conjunto de requisitos assim discriminados:
Registo inicial do aluno no EDGC com e-mail da instituio de ensino a que
pertence e senha definidos pelo participante;
Constituio do perfil de identificao e sciocognitivo do aluno com o objetivo de o
situar no contexto educacional apropriado;
Realizao de uma avaliao diagnstica preliminar. Do ponto de vista sistmico, o
EDGC apresentar um conjunto aleatrio de questes de mltipla escolha, as
quais devero ser resolvidas, online, pelo estudante;
No final da avaliao diagnstica ser gerado um plano de estudo adequado a cada
aluno. Um subsistema recorrente de Score acompanhar e registrar os resultados
de um processo continuado de avaliao diagnstica;
No final de cada mdulo o aluno realiza uma nova avaliao de verificao de
aprendizagem. Os resultados que vo sendo registrados pelo subsistema de Score
vo sendo processados e novos ajustes de correo de rota so disponibilizados no
plano de estudo, de modo que o estudante somente avance para novos tpicos de
conhecimento se para os anteriores houver alcanado o nvel mnimo de
competncia, habilidade (conhecimento tcito) e conhecimento terico (explcito).
No final da realizao das avaliaes diagnsticas parciais, o estudante
convidado a realizar uma avaliao final. Tendo obtido o mnimo de domnio
esperado para uma rea, subrea, temas e contedos o EDGC libertar novos
canais, de modo que o aluno possa prosseguir com outras reas, subreas, temas
e contedo de conhecimento, reiniciando o processo, conforme o modelo descrito.
2.3 Avaliao
A avaliao deste projeto est prevista no incio do ano letivo 2015-16, com uma amostra
estimada de 100 a 120 alunos, do universo de estudantes do Ensino Superior (Portugal) e
do Ensino Mdio (Brasil), que voluntariamente queiram participar da pesquisa e que
frequentem a disciplina de Fsica. Aspectos relacionados operao ubqua e
funcionalidade do EDGC sero analisados de modo a acompanhar-se a resposta funcional
do sistema, a existncia de bugs e outros indicativos que possam levar a uma primeira
avaliao do comportamento do sistema e seu contnuo aprimoramento.
At ao momento, os sistemas apresentados (em separado) tm sido utilizados por
grupos de estudantes do Ensino Mdio (Brasil). As plataformas complexmedia tm
recebido, espontaneamente, um nmero suficiente de visitantes que permitem inferir
alguns indicadores do processo, conforme apresentado na Figura 1.
109
3 Transferibilidade
A versatilidade do KLMS, sistema central do EDGC tem sido demonstrada por casos
profissionais e experimentais. No primeiro grupo pode-se citar o Projeto Cidepe Digital.
Cidepe uma empresa brasileira especializada na concepo, fabricao e fornecimento
de equipamentos para ensino e pesquisa, com mais de quinhentos modelos disponveis.
As dificuldades enfrentadas pela empresa no que dizia respeito ao atendimento aos seus
clientes, dada a complexidade na identificao de componentes de um equipamento
educacional, sua montagem e processos de realizao de experimentos, levou concepo
do Projeto Cidepe Digital (Figura 2).
110
4 Concluses
O elevado insucesso na aprendizagem de Fsica, em alunos do ensino superior, tem sido
tema recorrente em artigos de investigao nesta rea. A justific-lo est a persistncia
desta problemtica, que assume contornos particularmente preocupantes nalguns cursos
de licenciaturas em engenharias.
Da multiplicidade de propostas para debelar este problema destaca-se um denominador
comum: a necessidade de detetar precocemente o problema e de propor estratgias
corretivas. Juntando a isto uma maior responsabilizao do aluno (materializada numa
gesto autnoma do seu trabalho e numa adequao diferenciada do trabalho de
recuperao necessrio) inicimos o desenvolvimento de uma soluo tecnolgica, com
resultados comprovados no meio educacional brasileiro e que se pretende adaptar e
transferir para o ensino superior portugus. A sua validao experimental est prevista
para o arranque do prximo ano letivo, com uma amostra estimada de 100 a 120 alunos
que frequentem o primeiro ano de licenciaturas em engenharia com a unidade curricular
de Fsica integrada no primeiro ano do plano curricular das licenciaturas.
5 Referncias
Carvalho Neto, C. Z. (2011) Educao digital: paradigmas, tecnologias e complexmedia
dedicada gesto do conhecimento. Tese de doutorado apresentada ao Programa de PsGraduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa
Catarina/Brasil. Florianpolis. Disponvel em http://www.carvalhonetocz.com/publicacaoacademica/. Acesso em 28.04.2014
Carvalho Neto, C. Z. (2012) Aprendizagem e Autoria em Ensino de Fsica: anlise de um
modelo de engenharia e gesto do conhecimento, aplicado no Instituto Tecnolgico de
Aeronutica (ITA). Estudos de Ps-Doutoramento desenvolvidos no Instituto Tecnolgico de
Aeronutica (ITA), vinculado ao Departamento de Cincia e Tecnologia Aeroespacial, do
Ministrio da Defesa. So Jos dos Campos, SP. Disponvel em
http://www.carvalhonetocz.com/publicacao-academica/. Acesso em 28.04.2014
Ferreira, A. e Gonzlez, E. (2000) Reflexiones sobre la enseanza de la Fsica universitria,
Enseanza de las Cincias, Vol. 18, 189-199.
Fonseca e Trindade, J. (2014) Promoo da interatividade na sala de aula com Socrative,
Indagatio Didactica, Vol. 6, No. 1.
111
113
Resumo
Tradicionalmente, o estudo das probabilidades incide, quase exclusivamente, na
aplicao do seu algoritmo matemtico em problemas rotineiros. Contudo, esta
abordagem no prepara os alunos para a resoluo e interpretao de problemas no
rotineiros, nem permite que os alunos se apercebam de que o raciocnio necessrio
resoluo de problemas de probabilidades colide, frequentemente, com a intuio.
Na Teoria das Probabilidades, o conceito de probabilidade um dos conceitos que
mais equvocos provocam. Esses equvocos so diversos podendo surgir, por exemplo,
quando se menospreza ou interpreta erroneamente a informao adicional de que
dispomos.
Cientes de que os equvocos associados interpretao das probabilidades no
desaparecem com o desenvolvimento cognitivo espontneo, sendo necessrio confrontar
os alunos com situaes contra-intuitivas, e que a aprendizagem baseada na resoluo de
problemas e o trabalho colaborativo podem favorecer as aprendizagens, resultando em
melhorias em termos de compreenso conceptual, motivao, interesse e autonomia,
propusemos, a 20 alunos, a resoluo em pares, de um problema contra-intuitivo de
probabilidades condicionadas. Os dados recolhidos atravs da anlise das produes
escritas dos alunos so analisados.
Palavras-Chave: Probabilidades, resoluo de problemas, trabalho colaborativo.
1 Contexto
As probabilidades so uma ferramenta fundamental para a compreenso do mundo que
nos rodeia, imprescindveis para a tomada de deciso em situaes de incerteza e para a
interpretao de informao de natureza probabilstica, nas mais diversas circunstncias.
Face diversidade e importncia das situaes probabilsticas com que nos
deparamos diariamente, tornou-se necessrio preparar os indivduos para o
desenvolvimento de um raciocnio crtico e tomada de deciso fundamentada, que lhes
permitam uma cidadania informada e interventiva. Nesse sentido, os currculos escolares
passaram a incluir o estudo das probabilidades, em todos os nveis de ensino, do superior
114
ao bsico. Esta deciso vai de encontro opinio de investigadores como Fischbein (1975)
ou Batanero (2013), que defendem que o adiamento do ensino formal das Probabilidades
para idades mais avanadas dos alunos, conduz formao e consolidao das muitas
intuies erradas que surgem na resoluo de problemas probabilsticos.
Pela aparente simplicidade de muitos problemas de probabilidades, recorre-se,
frequentemente, intuio, baseada nas experincias informais da vida quotidiana, para
a sua resoluo. Contudo, os raciocnios, a que a reduzida intuio probabilstica do
Homem conduz, so desadequados para a resoluo de problemas de probabilidades,
gerando solues incorrectas. Como os equvocos associados interpretao das
probabilidades no desaparecem com o desenvolvimento cognitivo espontneo, para
promover raciocnios correctos necessrio usar estratgias que fomentem o raciocnio
abstracto e a intuio probabilstica dos alunos (Garfield & Ahlgren, 1988), sob pena de
as intuies erradas permanecerem inalteradas.
Para fazer face crescente competitividade da sociedade moderna, os alunos devero
possuir competncias que lhes permitam a resoluo eficaz dos problemas com que se
iro deparando na sua vida pessoal, social e profissional. O desenvolvimento da
capacidade de resoluo de problemas dever ser, portanto, um dos objectivos principais
do ensino, independentemente da rea disciplinar.
Inspirados em Kantowski (1977) e Polya (1980), definimos problema como uma
situao em que, a partir de um conjunto inicial de informaes, se prope a resoluo de
determinada tarefa, no imediatamente atingvel, sem que para tal se indique o caminho a
tomar. Esta definio, como muitas outras, remete para a diferena entre problema e
exerccio, ao assinalar o carcter sinuoso da resoluo do problema, por no se poder
recorrer a um algoritmo que conduza directamente sua soluo, em oposio
resoluo instantnea de exerccios, atravs da aplicao de um algoritmo.
Assumindo a aprendizagem como um processo de adaptao, decorrente da
interaco do indivduo com o meio envolvente, em que o conhecimento no adquirido
de maneira passiva, mas antes construdo pelo prprio indivduo como reaco s
interaces sociais, estmulos e situaes com que confrontado, os processos de ensinoaprendizagem, que envolvem activamente o aluno, possuem caractersticas facilitadoras
das aprendizagens (Savery & Duffy, 1994).
No mbito dos processos de ensino-aprendizagem centrados no aluno, a resoluo de
problemas possui caractersticas que fomentam a construo do conhecimento atravs de
interaco social, promovem o pensamento crtico dos alunos, reforam a sua autonomia,
permitem a aprendizagem em contexto, baseada na experincia dos alunos, e favorecem
as atitudes positivas relativamente aprendizagem. (Schmidt, 1993, Savin-Baden, 2000,
Dahlgren & Dahlgren, 2002). Contudo, para que a aprendizagem atravs da resoluo de
problemas seja eficaz, os problemas adoptados no devero ter grande proximidade com
os conhecimentos prvios dos alunos, ou sero demasiado fceis de resolver, mas tambm
no devero ter um grau de afastamento to grande que os alunos no encontrem o elo de
ligao entre o problema e os seus conhecimentos prvios (Berkel, 2010).
Durante o processo de resoluo de problemas, atravs de trabalho colaborativo, os
alunos tm a possibilidade de discutir entre eles a melhor estratgia, entreajudarem-se e
encorajarem-se mutuamente para superar as dificuldades, o que resulta em melhorias
quer em termos de compreenso conceptual quer em termos de motivao, interesse e
autonomia (Johnson & Johnson, 1990, Smith & MacGregor, 1992). Ao invs do que
acontece em grupos maiores, em que os alunos mais calados ou com mais dificuldades se
remetem ou so remetidos passividade, o trabalho colaborativo em pares promove a
participao activa de todos os alunos.
Apesar de o estudo das probabilidades promover a melhoria do raciocnio
probabilstico (Nisbett, 1987), tem-se constatado que muitos dos equvocos associados ao
clculo de probabilidades se mantm inalterados ao longo dos diferentes nveis de ensino
e que os alunos chegam, frequentemente, ao ensino superior com as mesmas dificuldades
que manifestavam anteriormente (Garfield & Ahlgren, 1988).
Segundo Konold (1995) e Leviatan (2006), para a erradicao dos equvocos,
resultantes da reduzida intuio probabilstica, os alunos devem ser confrontados com
tarefas que desafiem as suas intuies, sendo essencial que essas tarefas exijam o
115
envolvimento pessoal do aluno (Fischbein & Gazit, 1984). O uso de problemas contraintuitivos para o ensino das probabilidades, constitui uma estratgia pedaggica
construtivista, que proporciona uma aprendizagem profunda (Lesser, 1998). Esta
estratgia, cujo ponto de partida so as crenas prvias dos alunos, permite abordar, de
forma desafiante e motivadora, situaes com elevada incidncia de equvocos (Contreras,
Batanero, Arteaga & Caadas, 2011). A discusso e anlise, das resolues destes
problemas contra-intuitivos, estimulam, nos alunos, a reflexo acerca dos seus processos
de raciocnio, promovendo o desenvolvimento da capacidade matemtica abstracta. (Falk
& Konold, 1992, citado em Contreras, Batanero, Caadas & Arteaga, 2014).
116
2.2 Metodologia
Durante uma aula de 120 minutos foi lanado, aos alunos, o desafio da resoluo do
problema da caixa de Bertrand, em pares. Os conceitos necessrios resoluo do
problema tinham j sido estudados em aulas anteriores. A escolha dos elementos dos
grupos foi da exclusiva responsabilidade dos alunos, de acordo com critrios como a
proximidade fsica na sala de aula e os laos afectivos.
Aps a docente ter apresentado o enunciado do problema, os alunos tiveram 90
minutos para elaborar, por escrito, a sua proposta de resoluo. Durante esse tempo no
houve lugar a qualquer esclarecimento por parte da docente que indicasse aos alunos
qual o caminho a seguir at soluo.
Na aula da semana seguinte foi retomado o problema, com a apresentao das
propostas de resoluo, por parte de alguns alunos. Estas propostas foram discutidas, em
conjunto pela docente e a turma. Aps esta fase de troca de ideias a docente exps a
soluo correcta do problema, esclareceu as dvidas, props uma reflexo sobre as
estratgias adoptadas pelos alunos nas suas resolues e analisou em pormenor os erros
encontrados com maior frequncia, nas resolues propostas pelos alunos.
2.3 Avaliao
Os registos escritos produzidos pelos alunos foram analisados e as respostas foram
classificadas de acordo com a sua correco e os tipos de erros cometidos.
Verificou-se que todas as resolues apresentavam uma soluo incorrecta para o
problema da caixa de Bertrand, sendo que, metade destas correspondia soluo
intuitiva que comum ser encontrada nas respostas a este problema.
A enumerao do espao amostral inicial foi apresentada por 8 dos 10 grupos de
alunos. Destes 8 grupos, 38% (3 grupos) enumeraram erradamente esse espao. A
dificuldade de identificao do espao amostral inicial (e do acontecimento composto)
poder dever-se a uma interpretao imperfeita do enunciado ou a um deficiente
raciocnio combinatrio.
Metade dos grupos demonstraram ter tido em ateno a informao adicional de que a
moeda extrada de ouro, pelo que se pode considerar que se aperceberam da reduo do
espao amostral. Os mesmos 5 grupos atriburam (erradamente) igual probabilidade a
todos os acontecimentos deste espao. Este erro deve-se percepo intuitiva de que, se
saiu uma moeda de ouro, igualmente provvel que tenha ficado na caixa uma moeda de
ouro ou uma de prata. Este equvoco originado pela dificuldade em associar os modelos
combinatrios a situaes estocsticas.
117
3 Transferibilidade
A adopo do trabalho colaborativo, na resoluo do problema da caixa de Bertrand,
permitiu que os alunos encarassem positivamente o desafio, demonstrando persistncia
na tentativa de superao dos obstculos com que se depararam no decurso da
resoluo. Sendo o trabalho colaborativo na resoluo de problemas transversalmente
aplicvel, independentemente do domnio cientfico, evidente a sua transferibilidade
para outros problemas da teoria das probabilidades, contra-intuitivos ou no.
4 Concluses
Para a erradicao dos equvocos associados ao clculo de probabilidades necessrio
que os alunos sejam confrontados com tarefas que desafiem as suas intuies, sendo
essencial que essas tarefas exijam o envolvimento pessoal do aluno.
A prtica pedaggica descrita neste estudo consistiu na resoluo do problema da
caixa de Bertrand atravs de trabalho colaborativo em pares. Atravs do problema da
caixa de Bertrand, os alunos tm a oportunidade de trabalhar diversos objectos
matemticos ao mesmo tempo que se apercebem de como a intuio entra em conflito
com as regras das probabilidades. Por se tratar de um problema de palavras e de carcter
contra-intuitivo, durante o processo de resoluo do problema da caixa de Bertrand, os
alunos deparam-se com diversos obstculos. Perante problemas com este grau de
dificuldade comum os alunos desistirem durante a tentativa de resoluo. Apesar de
no se ter encontrado vantagem quanto obteno de respostas correctas, verificou-se
que o trabalho colaborativo motivou uma reaco positiva por parte dos alunos, que se
traduziu em interesse pela actividade e empenho na sua resoluo, apesar das
dificuldades com que se iam deparando.
A discusso colectiva da resoluo correcta e dos erros cometidos pelos alunos,
permitiu que os alunos tomassem conscincia de que, para resolver eficazmente
problemas do tipo do problema de Bertrand, necessrio desenvolver raciocnios que so,
frequentemente, contrrios intuio.
As solues incorrectas verificadas, nas resolues propostas pelos alunos, deveramse influncia prejudicial da intuio, dificuldade de interpretao do enunciado e
tambm ao deficiente domnio dos conceitos de independncia, equi-probabilidade e
reduo do espao amostral.
5 Referncias
Ancker, J. (2006) The language of conditional probability, Journal of Statistics Education, Vol
14 No 2.
Batanero, C. (2013) La comprensin de la probabilidad en los nios: qu podemos aprender
de la investigacin? Em J.A. Fernandes, P.F. Correia, M.H. Martinho & F. Viseu (Orgs.), Atas
do III Encontro de Probabilidades e Estatstica na Escola , pp. 9-21.
Berkel, H , Scherpbier, A. & Hillen, H. (2010) Lessons from problem-based learning. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Contreras, J., Batanero, C., Arteaga, P. & Caadas, G. (2011) La paradoja de la caja de
Bertrand: algunas formulaciones y cuestiones didcticas. Epsilon, Vol 28, No 2b, pp. 7-20.
118
119
Instituto Dom Luiz, Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, 1749-016 Lisboa, Portugal
jaalves@fc.ul.pt
mcbrito@fc.ul.pt
dmpera@fc.ul.pt
srefreitas@fc.ul.pt
rhalmeida@fc.ul.pt
casaleiro.angelo@gmail.com
imtcosta@fc.ul.pt
Resumo
Apresentam-se alguns aspectos pedaggicos inovadores utilizados para o ensino da
sustentabilidade energtica a alunos com formaes e interesses muito diferentes, desde
a rea das Engenharias rea das Humanidades. Em particular, destaca-se o
desenvolvimento de actividades de medio de utilizao de energia fora do meio escolar,
e o papel da avaliao pelos pares no desenvolvimento da capacidade crtica dos alunos.
Palavras-Chave: Sustentabilidade energtica, Experimental, Avaliao por pares.
1 Contexto
A unidade curricular Sustentabilidade Energtica uma disciplina classificada na rea
de formao cultural, social e tica (FCSE) a que correspondem 3ECTS, com um total de
2,5 horas de contacto semanais. As 2,5 horas de contacto semanais previstas esto
subdivididas em 1 hora terica e 1,5 horas terico-prticas. Importa aqui referir que, na
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (FCUL), se incluem tradicionalmente na
designao terico-prtica (TP) todas as actividades lectivas que no se resumam a uma
actividade meramente expositiva por parte do docente, nem incluam actividades
experimentais laboratoriais propriamente ditas.
O semestre lectivo tem, na Universidade de Lisboa, um total de 15 semanas efectivas
de aulas. Por outro lado, por deciso do Senado da Universidade de Lisboa, uma unidade
de crdito corresponde a vinte e oito horas de trabalho de um estudante. Tal significa que
cada estudante dever dedicar a trabalho especfico para esta unidade curricular um total
de 46,5 horas de trabalho (incluindo o tempo destinado avaliao), para alm das 37,5
horas de contacto previstas ao longo das 15 semanas previstas de aulas.
120
2.2 Metodologia
As aulas tericas tm um carcter essencialmente expositivo, sendo os alunos
incentivados desde o incio a intervir sempre que sintam necessidade de esclarecimento
de alguma dvida. Alm disso, procura-se um estilo de aula que promova o envolvimento
dos alunos, recorrendo frequentemente a provocaes que despoletem o seu esprito
crtico. Listam-se seguidamente os temas abordados ao longo do curso:
Tema
Apresentao do curso: motivao e mtodos
Conceitos bsicos de energia: 1 e 2 princpios da termodinmica
Utilizao de energia: cenrios; Limites ao crescimento; Nexo gua-energia;
eficincia energtica
Fontes de energia: energias de origem fssil, reservas e impactos; energia
nuclear; energias renovveis
Mobilidade sustentvel: impactos e solues; tecnologia e comportamentos
Uma viso integrada
O incio das aulas terico-prticas propositadamente atrasado de modo a s ocorrer
depois de, nas aulas tericas, se ter atingido o fim do primeiro mdulo (Conceitos bsicos
de energia). Na primeira aula TP os alunos realizam alguns exerccios de clculo para se
familiarizarem e porem em prtica conceitos sobre os processos de transformao
121
122
2.3 Avaliao
Os resultados da avaliao da disciplina no mbito dos inquritos pedaggicos
anualmente realizados na Faculdade de Cincias totalidade das unidades curriculares
em funcionamento tm-na colocado sistematicamente no grupo das mais apreciadas pelos
alunos. Em particular, atribui-se um especial significado grande adeso manifestada
pelos alunos relativamente metodologia de trabalho adoptada para as terico-prticas, e
ao interesse manifestado pela realizao das actividades experimentais, apesar da
sobrecarga de ocupao que esse trabalho lhes trouxe.
3 Transferibilidade
As prticas pedaggicas acima descritas, autonomia no trabalho experimental e
participao dos pares na classificao final, podem ser facilmente transferidas para
outros contextos de aprendizagem e unidades curriculares j que no dependem da
natureza do tema em estudo. Mais, a diversidade das origens dos alunos envolvidos, com
formaes e hbitos de trabalhos muito diferentes, sugerem de alguma forma a
universalidade da aplicabilidade deste tipo de solues.
4 Concluses
Para o ensino da temtica da sustentabilidade energtica a um conjunto alargado e muito
diversificado de alunos, testaram-se com sucesso novas prticas pedaggicas
123
125
Resumo
A experincia pedaggica relatada neste texto refere-se Unidade Curricular de
Pedagogia e Didtica em Matemtica e Cincias do primeiro ano do Mestrado em Educao
Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Descreve-se a sua aplicao sob o
ponto de vista dos professores que idealizaram e implementaram a experincia durante
dois anos letivos. Os resultados evidenciam uma evoluo significativa, no s nas
aprendizagens demonstradas pelos alunos, mas tambm na interao entre todos os
intervenientes no primeiro ano da experincia o que conduziu manuteno da mesma
no atual ano letivo, com alteraes pontuais na forma de estruturar a unidade curricular
em termos da sua dinmica.
1 Contexto
No mbito de um conjunto mais alargado de experincias pedaggicas conduzidas na
Instituio este episdio foca-se na Unidade Curricular de Pedagogia e Didtica da
Matemtica e Cincias que sempre foi lecionada por dois professores se bem que no ano
letivo de 2012/2013 de forma estanque e isolada. No ano letivo de 2013/2014 decidiu-se,
em conjunto pelos dois docentes, planear atividades em conjunto com o intuito de
garantir alguma continuidade a nvel dos contedos e dos processos pedaggicos e
didticos.
Pretende-se uma abordagem ao nvel, no s dos contedos, mas mais abrangente a
nvel didtico, contando assim com algumas inovaes pedaggicas introduzidas nas
unidades curriculares da Instituio no sentido das aprendizagens significativas na viso
de Ausubel (2003) tal como nos esquemas de resoluo de problemas cientficos (Thouin,
2008).
126
2.2 Metodologia
A metodologia utilizada visa promover nos alunos prticas de anlise e reflexo sobre os
temas propostos e sobre os vrios contedos programticos, esta pretenso est
estruturada pelos objetivos e pela realizao de tarefas diversificadas que promovam um
aprofundamento tericos bem como uma apropriao de prticas que possam constituir o
trabalho do educador de infncia e/ou professor de 1. ciclo do ensino bsico.
127
2.3 Avaliao
A avaliao das unidades curriculares segue a linha da sua implementao, sendo 60%
da classificao final destinada s tarefas descritas acima. Os restantes 40% resultam da
frequncia realizada com consulta de todo o material que os alunos julguem necessrio
complementada com uma prova oral, caso necessrio para validar a exposio escrita.
A frequncia est dividida em duas partes (Matemtica e Cincias) e versam temas
como a importncia da utilizao de materiais manipulativos e situaes de sala de aula
para comentar/solucionar, a promoo da literacia cientfica e as diferenas entre
atividades experimentais e atividades prticas. As classificaes finais da frequncia
resultam da mdia aritmtica simples da classificao das duas partes que foram
avaliadas por cada um dos professores.
3 Transferibilidade
Esta experincia didtica faz parte de um leque de experincias conduzidas na
instituio, sendo expectvel a sua transferncia para outros domnios cientficos e
mesmo outros contextos.
4 Concluses
O trabalho realizado e acumulado ao longo destes dois anos originou vrias outras
experincias em coadjuvao tendo sido esta o ponto de partida para um estudo mais
vasto a realizar, o qual ainda est em desenvolvimento.
Uma concluso a tirar da experincia que no so os programas, ou as metodologias,
por si, que determinam a mudana pedaggica, mas sim o voluntarismo e cooperao
daqueles que a dinamizam. Assim, para que existam mudanas efetivas imprescindvel
que se criem condies de trabalho que possibilitem, no s a troca de experincias, mas
espao para que estas ocorram e que sejam avaliadas como tal.
5 Referncias
Ausubel, D. P. (2003) Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva,
Pltano Editora.
Thouin, M. (2008) Resoluo de problemas cientficos e tecnolgicos nos ensino pr-escolar e
bsico 1. ciclo, Instituto Piaget.
129
Universidade do Porto
frsantos@fpce.up.pt
Resumo
No presente trabalho divulgada a iniciativa Wikipedia, que consiste em direcionar
os esforos dos estudantes no contexto de uma Unidade Curricular para a criao e
melhoria dos contedos cientficos da Wikipedia. O objetivo da prtica pedaggica de
que os trabalhos acadmicos autnomos dos estudantes levem criao ou melhoria de
artigos na Wikipedia em lngua Portuguesa. Esta proposta de trabalho autnomo pode
substituir a apresentao tradicional de trabalhos escritos cuja utilidade se cinge ao
contexto de ensino-aprendizagem. H evidncia de que a adoo desta prtica pedaggica
traz vantagens ao processo de aprendizagem, aumentando a motivao e envolvimento
dos estudantes. Por outro lado, traz tambm contributos comunidade, disponibilizando
informao atualizada e de qualidade em regime de acesso livre na Wikipedia. Apesar de
ensaiada inicialmente no ensino da Psicologia, uma prtica pedaggica facilmente
transfervel para outros campos disciplinares. Existem limitaes tcnicas que dificultam
a utilizao generalizada desta prtica mas est em curso a criao de plataformas
informticas destinadas a facilitar a contribuio de contedos para a Wikipedia que
permitiro aos estudantes editar os contedos dos artigos sem a necessidade de formao
informtica adicional.
Palavras-Chave: Trabalho autnomo estudantes, Wikipedia, Internet.
1 Contexto
No presente trabalho pretendo divulgar a iniciativa Wikipedia, que consiste em direcionar
os esforos dos estudantes no contexto de uma Unidade Curricular (UC) para a criao e
melhoria dos contedos cientficos da Wikipedia. Esta ideia foi originalmente proposta
pela Association for Psychological Science (APS), nos EUA, sob a gide da APS Wikipedia
Initiative i (cujo logotipo reproduzido na Figura 1), pretendendo envolver investigadores,
docentes, e estudantes de Psicologia no esforo de tornar a informao disponvel na
Wikipedia sobre as Cincias Psicolgicas to completa e precisa quanto possvel (Banaji,
2011).
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria
130
A Wikipedia uma enciclopdia online de acesso livre e editada (com restries mnimas)
pela comunidade de utilizadores ii. Este sistema aberto significa que a informao
disponvel depende do esforo da comunidade, e a qualidade desta informao depende
da discusso e edio crtica dos contedos apresentados. Esta abertura torna a
Wikipedia vulnervel a erros e a utilizao maliciosa, mas a expectativa dos seus
fundadores (e da maioria dos utilizadores) de que haja um efeito auto-corretor com
utilizadores a verificar e corrigir as contribuies de outros utilizadores. De facto, este tipo
de efeito verifica-se e muitos artigos sobre conceitos cientficos na Wikipedia em Ingls
apresentam um desenvolvimento satisfatrio, ainda que haja espao para melhoria, como
sugerido pela prpria APS Wikipedia Iniciative. No entanto, o mesmo no acontece para a
lngua Portuguesa, em que h um menor volume de artigos e muitas vezes com baixa
qualidade. Como tal, a pertinncia desta iniciativa particularmente marcada no contexto
Portugus, onde h menor massa crtica de utilizadores e editores Wikipedia.
Esta questo ganha relevo considerando que a Wikipedia cada vez mais uma das fontes
de informao de primeira linha consultada por indivduos para obteno de
conhecimento factual, seja num contexto informal, seja em contextos formais de
formao. A ttulo de exemplo, na experiencia pessoal do autor, os trabalhos acadmicos
de estudantes de licenciatura e mestrado em Psicologia apresentam rotineiramente
referncias da Wikipedia. De facto, a Wikipedia consta da lista dos 10 sites mais visitados
a nvel mundial (diferentes sistemas de contabilizao das colocam o site da Wikipedia em
6 ou 7 lugar iii).
Figura 1: Logotipo da Wikipedia Initiative da Association for Psychological Science (APS) http://www.psychologicalscience.org/index.php/members/aps-wikipedia-initiative
2.2 Metodologia
A implementao desta iniciativa exige relativamente poucas alteraes em relao
produo de um trabalho escrito tradicional. Uma adaptao que poder ser considerada
para maximizar a utilidade dos artigos enciclopdicos a serem produzidos sugerir aos
131
estudantes que preparem o artigo pensando numa audincia mais alargada de possveis
leitores, evitando formulaes demasiado tcnicas quando possvel.
Ao docente caber uma funo de controlo de qualidade, sugerindo melhorias aos artigos
dos alunos, verificando a correo dos seus contedos e a atualidade das respetivas
referncias este trabalho aumentar a qualidade dos produtos e a sua utilidade pblica.
No entanto, este controlo de qualidade ser esperado tambm aps a publicao do artigo
na Wikipedia, mas ser feito nessa altura por outros utilizadores. Neste sentido, mesmo
trabalhos com pequenos erros ou omisses podero ainda assim ter utilidade ao
inaugurar um determinado tpico na Wikipedia, que ser depois escrutinado e editado
pela comunidade.
2.3 Avaliao
No seu estudo de avaliao dos efeitos da APS Wikipedia Initiative, Farzan e Kraut (2013)
indicam que os estudantes envolvidos nesta prtica pedaggica reportaram maior
motivao para o trabalho acadmico por sentirem que o seu esforo tinha consequncias
reais, para alm da sala de aula (e da nota no final do semestre). A melhoria na qualidade
dos artigos Wikipedia editados foi tambm comprovada pelos docentes especialistas que
acompanharam o processo, tendo sido bem recebidas pela comunidade de utilizadores em
geral.
3 Transferibilidade
A presente prtica pedaggica surgiu no contexto do ensino da Psicologia, mas a sua
transferibilidade para um vasto leque de disciplinas evidente. Qualquer contedo
acadmico passvel de ser sumariado numa entrada enciclopdica pode ser integrado
nesta prtica, sendo possvel introduzir esta iniciativa em variadas reas das Cincias,
Humanidades e Artes.
4 Concluses
Ao direcionar os trabalhos acadmicos dos estudantes para a preparao ou melhoria de
artigos na Wikipedia, os trabalhos realizados durante a sua formao ganham um
importncia para alm do contexto pedaggico, sem desvirtuar as suas funes
formativas e avaliativas. O artigo Wikipedia preparado por um estudante ou grupo de
estudantes continua portanto a servir os propsitos tradicionais do processo de ensinoaprendizagem, permitindo aos estudantes efetuar pesquisas autnomas, consolidar e
aprofundar conhecimentos, e permitir uma avaliao com base no resultado. No entanto,
o produto final do trabalho dos estudantes torna-se pblico e potencialmente til, ao
contrrio dos muitos trabalhos acadmicos que so todos os anos produzidos para fins de
avaliao e que repousam nos arquivos dos docentes ou instituies. Esta exposio
pblica tem o potencial de motivar os estudantes e constitui um importante contributo
para a comunidade em geral.
A principal limitao aplicao desta iniciativa a contextos educativos consiste na
necessidade de dominar ferramentas tcnicas para a introduo dos contedos no
formato Wikipedia. O atual software para edio de contedos Wikipedia exige um
conhecimento do cdigo especfico utilizado na formatao dos contedos chamado Wiki
syntax (ou Wiki markup iv), exigindo tambm conhecimentos informticos avanados para
a prpria instalao da aplicao v.
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Est em curso o desenvolvimento de um editor Wiki de tipo What You See Is What You
Get (WYSIWYG) vi, que significa que o utilizador pode introduzir e formatar o texto
diretamente nesta aplicao, semelhana do que acontece com vrios processadores de
texto (e.g., Microsoft Word), sendo o resultado final visvel na Wikipedia idntico (ou muito
semelhante). A disponibilidade de uma aplicao deste tipo permitir aos estudantes
introduzir ou editar diretamente os seus artigos na Wikipedia, sem ser necessrio o
investimento na aprendizagem da sintaxe especfica deste sistema. No entanto, este novo
editor visual da Wikipedia (denominado VisualEditor vii) encontra-se ainda em fase de
desenvolvimento, estando planeada a sada de uma verso estvel em 2015 (embora sem
data prevista).
5 Referncias
Banaji, M. (2011). Harnessing the power of wikipedia for scientific psychology: A call to action.
APS Observer. Retrieved from
http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2011/february11/harnessing-the-power-of-wikipedia-for-scientific-psychology-a-call-to-action.html
Farzan, R. and Kraut, R. E. (2013). Wikipedia Classroom Experiment: bidirectional benefits of
students engagement in online production communities, CHI '13 Proceedings of the SIGCHI
Conference on Human Factors in Computing Systems, pp. 783-792.
doi:10.1145/2470654.2470765
http://www.psychologicalscience.org/index.php/members/aps-wikipedia-initiative
http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Introduction
iii
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_most_popular_websites
iv
http://meta.wikimedia.org/wiki/Wiki_syntax
v
http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:WikiEditor
vi
http://www.mediawiki.org/wiki/WYSIWYG_editor
vii
http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:VisualEditor
ii