EVALUASI PEMBELAJARAN IPA

MISKONSEPSI FISIKA

YOLANITA SEPTIANA
I2E014034

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN IPA

UNIVERSITAS MATARAM
2015

TUGAS UAS EVALUASI PEMBELAJARAN IPA

MISKONSEPSI FISIKA

A. TEORI MISKONSEPSI
Terjadinya miskonsepsi dipengaruhi oleh banyak hal. Salah satunya disebabkan
sangat kompleksnya konsep-konsep fisika. Kompleksitas konsep fisika itu, sering kali dalam
penyajianya tanpa diimbangi dengan cara penyampaian yang baik oleh guru. Artinya, ketika
menyampaikan konsep matematika, guru kurang memperhatikan tingkat perkembangan
psikologis anak. Dengan demikian, terjadi celah antara keinginan guru dengan fakta
kemampuan anak dalam memahami konsep matematika. Peristiwa terjadinya miskonsepsi
dapat dijelaskan melalui beberapa teori. Dua di antaranya teori pemrosesan informasi
(information processing) dan teori Piaget. Kedua teori itu disajikan secara ringkas pada
bagian berikut.
1. Teori Pemrosesan Informasi
Teori ini menekankan pada proses memori dan proses berpikir (thinking). Para
psikolog mempelajari bagaimana informasi disimpan dalam memori, dipertahankan atau
disimpan setelah disandikan (encoded), ditemukan kembali untuk tujuan tertentu.
Ketiga proses itu digambarkan oleh Santrock (2008) seperti pada Gambar 1.

Gambar 1: Pemrosesan Informasi dalam Memori

Informasi baru yang ditangkap panca indera masuk ke dalam memori jangka
pendek yang memiliki kapasitas terbatas, di mana informasi dipertahankan sekitar 30
detik (Gagne, 1973). Informasi ini dapat hilang, kecuali informasi itu diulangi atau
diproses lebih lanjut untuk diteruskan ke memori jangka panjang. Informasi yang

diteruskan ke memori jangka panjang berinteraksi dengan informasi yang telah

tersimpan

di

memori.

Pengetahuan

sebelumnya

sangat

mempengaruhi

cara

menyandikan, membuat informasi dan mengambil informasi (Santrock, 2008).

Setelah anak menyimpan informasi dan merepresentasi-kannya dalam memori,
mereka mungkin mampu mengambil kembali beberapa informasi. Namun, mereka juga
melupakan beberapa di antaranya. Interaksi antara informasi baru dengan informasi
lama ini dapat memperluas jaringan yang sudah ada atau membentuk jaringan yang
lebih kecil dan terisolasi. Dalam konteks pembelajaran fisika, informasi baru tersebut
diartikan sebagai konsep aljabar yang baru diterima anak ketika mereka mengikuti
kegiatan proses belajar mengajar di kelas. Selanjutnya, konsep ini bertindak sebagai
stimulus, sehingga perlu direspon dengan cara melakukan interaksi dengan konsep yang
tersimpan pada memori jangka panjang. Hasil interaksi ini membentuk konsepsi yang
tersimpan pada memori jangka panjang. Maka sangat dimungkinkan pada memori
jangka panjang mereka tersedia jaringan konsep aljabar yang sangat sederhana. Jaringan
konsep ini menyebabkan keterbatasan siswa menyediakan konsep aljabar pada struktur
kognitif tempat konsep baru dikaitkan. Keterbatasan ini berpotensi membentuk jaringan
konsep yang berbeda dengan jaringan konsep yang diberikan oleh guru sehingga
berpotensi menyebabkan miskonsepsi pada siswa.
2. Teori Piaget
Menurut teori ini, dalam memahami dan menyerap informasi baru di benaknya,
anak menggunakan skema (scheme). Skema merupakan kerangka atau konsep yang
telah ada dalam pikiran anak yang digunakan untuk mengorganisasikan dan
menginterpretasikan informasi itu. Skema bisa merentang mulai dari yang sederhana
sampai skema yang kompleks (Santrock, 2008). Skema berupa struktur kognitif yang
digunakan anak untuk menyesuaikan dengan lingkungan dan mengorganisasikannya.
Dengan demikian, penguasaan terhadap suatu skema baru mengindikasikan adanya
perubahan di dalam struktur mental anak.
Dalam konteks ini, Piaget mengemukakan suatu pandangan perlunya adaptasi.
Adaptasi berkaitan dengan penyesuaian skema yang sudah dimiliki anak ketika
berinteraksi dengan lingkungan. Adaptasi terdiri atas dua proses yang berlawanan
namun tidak dapat dipisahkan, yakni asimilasi dan akomodasi (Byrnes, 2008). Kedua

peristiwa itu terjadi secara bersamaan. Asimilasi terjadi ketika anak memasukkan
pengetahuan baru ke dalam pengetahuan yang sudah ada. Sebaliknya, akomodasi terjadi
ketika anak menyesuaikan diri pada informasi baru. Artinya, anak menyesuaikan skema
mereka dengan informasi yang baru diterimanya.
Pada saat asimilasi dan akomodasi bekerja sama untuk menghasilkan perubahan
kognitif, terjadi gerakan kuat antara keadaan ekuilibrium dan disekuilibrium kognitif.
Ekuilibrium adalah suatu mekanisme yang dikemukakan Piaget untuk menjelaskan
bagaimana anak bergerak dari satu tahap pemikiran yang satu ke tahap pemikiran
berikutnya. Pergeseran ini terjadi saat anak mengalami konflik kognitif atau
disekuilibrium dalam memahami konsep baru. Dalam kondisi semacam ini, peristiwa
salah konsepsi dapat terjadi, karena terjadi proses penyesuaian struktur konsep dalam
struktur kognitif anak yang belum tentu benar.

B. VARIABEL MISKONSEPSI
Young dan OShea (1981) menyatakan miskonsepsi sebagai bentuk kesalahan
lain seperti kesalahan yang diterjemahkan dari kata (errors) dan salah algoritma (faulty
algorithms). Menurut mereka kesalahan merupakan jawaban dari salah satu problem yang
diberikan, disebabkan karena ceroboh, lupa, belum pernah diajarkan materi yang diujikan
atau factor penyebabnya. Salah algoritma merupakan ketidaksempurnaan langkah atau
prosedur sehingga menghasilkan jawaban salah. Sehungga miskonsepsi merupakan uraian
pemahaman anak yang salah sehingga menyebabkan pola kesalahan sistematis.
Kohle dan Norland (1985) dalam E. van den Berg (1991) memberikan batasan
tentang miskonsepsi sebagai suatu konsep atau ide yang menyimpang dari pendapat umum
dengan konsensusilmuwan; sedangkan E.van den Berg (1991) sendiri mendefinisikan
miskonsepsi sebagai pertentangan atau ketidakcocokan konsep yang dipahami seseorang
dengan konsep yang dipakai oleh pakar ilmuwan yang bersangkutan.
David Hammer (1996) mendefinisikan miskonsepsi sebagai strongly held
cognitive structures that are different from the accepted understanding in a field and that
are presumed to interfere with the acquisition of new knowledge, yang berarti bahwa
miskonsepsi dapat dipandang sebagai suatu konsepsi atau struktur kognitif yang melekat
dengan kuat dan stabil dibenak siswa yang sebenarnya menyimpang dari konsepsi yang

dikemukakan para ahli, yang dapat menyesatkan para siswa dalam memahami fenomena
alamiah dan melakukan eksplanasi ilmiah.
Ross (2003) menyatakan miskonsepsi adalahpemahaman yang berbeda yang
tidak sesuai dengan penjelasan ilmiah.
Xiaobao Li (2006) menyatakan bahwa miskonsepsi merupakan uraian jawaban
anak tentang konsep tertentu yang berbeda dengan konsep yang diajarkan guru, bersifat
stabil dan kuat.
Russel dan Odwyer (2009) menyatakan miskonsepsi terjadi bila anak salah
menerapkan strategi pengetahuan yang dipelajari sebelumnya untuk menyelesaikan
permasalahan baru.
Fowler menyatakan bahwa miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak akurat
akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah,
kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan hubungan hirarkis konsep-konsep yang tidak
benar.
Berdasarkan teori pemrosesan informasi dan piaget, maka miskonsepsi dapat ditelaah
kembali oleh beberapa tokoh sehingga memberikan suatu tolak ukur untuk dikatakan
miskonsepsi yakni beberapa variable. Ciri-ciri miskonsepsi dapat diuraikan dalam tabel 1.1
dibawah ini
Tabel 1.1 Ciri-ciri Miskonsepsi
N
o
1.

Ciri-ciri Miskonsepsi
Mendefinisikan konsep secara tidak akurat

Deskrispsi
Atribut tidak lengkap, yang berakibat pada
gagalnya mendefinisikan konsep secara

Penggunaan konsep yang salah

benar dan lengkap.

Penerapan konsep yang tidak tepat, akibat
dalam perolehan konsep terjadi diferensiasi
yang gagal.

Klasifikasi contoh-contoh yang salah

a. Gambaran konsep yang salah, proses

generalisasi dari suatu konsep abstrak
bagi seseorang yang tingkat pikirnya
masih konkrit akan banyak mengalami

Ciri-ciri Miskonsepsi

Deskrispsi

o
4

Kekacauan konsep-konsep yang berbeda

hambatan dan
b. Kegagalan dalam melakukan klasifikasi.
Generalisasi yang salah dari suatu konsep,
berakibat pada hilangnya esensi dasar
konsep tersebut. Kehilangan pemahaman
terhadap

esensi

pandangan
5

yang

konsep
tidak

menimbulkan
sesuai

dengan

konsepsi ilmiah.
Hubungan hirarkis konsep-konsep yang Misinterpertasi terhadap suatu objek abstrak
tidak benar.

dan proses yang berakibat gambaran yang

diberikan tidak sesuai dengan kenyataan
sebenarnya.

C. DEFINISI KONSEPTUAL MISKONSEPSI

Miskonsepsi adalah kesalahan penafsiran pada suatu konsep dalam bidang kajian
fisika yang menunjuk pada sesuatu yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau
pengertian yang diterima para pakar fisika yang dapat menghambat proses belajar akibat
adanya logika yang salah dan timbulnya interferensi saat mempelajari konsep baru yang
benar yang tidak cocok dengan konsep lama yang salah yang telah diterima dan mengendap
dalam pemikiran siswa.
D. DEFINISI OPERASIONAL MISKONSEPSI
Miskonsepsi adalah suatu pemahaman yang melekat pada pikiran siswa atau dapat
diartikan sebagai suatu konsep yang tidak tepat, salah dalam menggunakan konsep nama,
salah dalam mengklasifikasikan contoh- contoh konsep, keraguan tentang konsep-konsep
yang berbeda, tidak tepat dalam menghubungkan berbagai macam konsep dalam susunan
hierarkinya atau pembuatan generalisasi suatu konsep yang berlebihan atau kurang jelas.
Miskonsepsi ini bisa diukur melalui seberapa jauh tingkat pemahaman siswa terhadap
konsep melalui evaluasi diagnostic yang mempunyai tujuan mengidentifikasi kelemahan

konsep siswa dan sebab-sebabnya, seperti kelemahan tentang tingkat pemahaman materi
siswa, dimana dengan mengetahui kelemahan dan sebabnya, guru juga akan mudah untuk
mengambil solusi yang tepat.
E. INDIKATOR MISKONSEPSI
N
o
1.

INDIKATOR

Deskrispsi

Pengertian tentang suatu konsep yang tidak Setiap konsep memiliki definisi. Definisi
tepat

konsep dapat menjadi pembatas suatu

konsep. Bentuk pertama miskonsepsi yang
sering dijumpai pada siswa adalah pada

Salah dalam menggunakan konsep nama

tingkat definisi konsep.

Penerapan konsep yang tidak tepat, akibat
dalam perolehan konsep terjadi diferensiasi

yang gagal.
Salah dalam mengklasifikasikan contoh- Setiap konsep memiliki ciri dan non-ciri.
contoh konsep,

Pemahaman

konsep

yang

tepat

menghendaki siswa dapat menyebutkan ciri

suatu konsep dan negasinya. Dalam hal ini
juga termasuk contoh dan noncontohnya.
4

Keraguan

tentang

konsep-konsep

berbeda,

yang Generalisasi yang salah dari suatu konsep,

berakibat pada hilangnya esensi dasar
konsep tersebut. Kehilangan pemahaman
terhadap
pandangan

esensi
yang

konsep
tidak

menimbulkan
sesuai

dengan

konsepsi ilmiah.
Tidak tepat dalam menghubungkan berbagai Misinterpertasi terhadap suatu objek abstrak
macam konsep dalam susunan hierarkinya dan proses yang berakibat gambaran yang
atau pembuatan generalisasi suatu konsep diberikan tidak sesuai dengan kenyataan
yang berlebihan atau kurang jelas.

sebenarnya. Miskonsepsi yang sangat nyata

ditunjukkan dengan penggunaan rumus Ini

INDIKATOR

Deskrispsi

o
dapat terjadi karena penekanan konsep
untuk rumus ini tidak ada.

F. KISI-KISI INSTRUMEN
Satuan Pendidikan/ Mata Pelajaran
Kelas
Materi Pokok
Standar Kompetensi

INDIKATOR

MISKONSEPSI

1.

Pengertian

KD

suatu

konsep yang tidak tepat

2

Salah dalam menggunakan

konsep nama
Salah

URAIAN

INDIKATOR DARI KD

MATERI

tentang

dalam

mengklasifikasikan

KISI-KISI SOAL MISKONSEPSI FISIKA

: SMA/ Fisika
:X
: Gerak Lurus
: Menerapkan Konsep dan Prinsip dasar Kinematika dan Dinamika benda titik

contoh-

contoh konsep.
Keraguan tentang konsep-

Menganalisis

POKOK
Gerak Lurus

Besaran

Beraturan

Fisika

(GLB)

Kecepatan
dan
Percepatan
Konstan

konsep yang berbeda,

Gerak Lurus
Berubah

LEVEL

R SOAL

KOGNITIF

C2

C2

konsep jarak dan perpindahan

Siswa dapat mengidentifikasi dan
konsep kecepatan dan kelajuan

pada Gerak
dengan

Siswa dapat membedakan antara

NOMO

Siswa
dapat
menganalisis
percepatan suatu benda

C4

Beraturan
(GLB)

Siswa dapat menganalisis jarak

benda

yang

percepatan

C4

C4

dan

waktunya sama
5

Tidak

tepat

dalam

menghubungkan

berbagai

macam

konsep

dalam

Gerak Jatuh Siswa dapat menganalisis dua

Bebaas
benda yang massanya berbeda yang
(GJB)
dijatuhkan secara bersamaan

INDIKATOR

MISKONSEPSI

KD

URAIAN
MATERI
POKOK

susunan

hierarkinya

atau

pembuatan generalisasi suatu

konsep yang berlebihan atau
kurang jelas.

INDIKATOR DARI KD

NOMO

LEVEL

R SOAL

KOGNITIF

G.

INSTRUMEN MISKONSEPSI FISIKA

H.

I.

J.

NO

L.

TES PILIHAN GANDA BERALASAN

SOAL

M. Ninda melakukan perjalanan dari tempat kedudukan A-B-C-D dan kembali lagi ke C

seperti pada gambar di bawah. Apa yang terjadi setelah Ninda berhenti di tempat C?

K.

JAWABAN

V. Jawaban: B
W. (jarak dan perpindahan

N.

Ninda berbeda)
X.
Y. Alasan: Karena Ninda
berjalan

dengan

panjang lintasan yang

berbeda, ketika Ninda
sampai di tempat D dia
a.
b.
c.
d.
e.
O.

Jarak dan perpindahan Ninda sama

Jarak dan perpindahan Ninda berbeda
Jarak dan perpindahan tidak mempengaruhi perjalanan Ninda
Jarak saja yang mempengaruhi perjalanan Ninda
Perpindahan saja yang mempengaruhi perjalanan Ninda

P.
Alasannya
karena: .......................................................................................................................................
..............
Q.
.........................................................................................................................................
............
Z.
R.
Taraf keyakinan :
S.

kembali lagi ke tempat

C.

Jarak

merupakan

besaran

skalar

(mempunyai nilai saja)

sedangkan perpindahan
termasuk
vektor

besaran
(mempunyai

nilai dah arah).

I.

J.

NO

T.
U.
AA.

a.
b.
c.
d.
e.

Dua orang anak, Rani dan Irma, berada pada jarak s. Pada saat yang sama,

JAWABAN

AH.

Jawaban: A

keduanya saling mendekat. Di tengah jalan, mereka berpapasan. Pada saat

AI. (kelajuan yang sama)

berpapasan, Rani mempunyai.........dengan Irma.

AJ.

Kelajuan yang sama

Kecepatan yang sama
Percepatan yang sama
Kelajuan dan kecepatan yang berbeda
Kecepatan dan percepatan berbeda
AC.

AD. Alasannya
karena: .......................................................................................................................................
..............
AE. .........................................................................................................................................
............
AF. Taraf keyakinan :
AG. Hanya Menebak / Lebih Banyak Menebak / Tidak Yakin / Yakin / Pasti / Sangat Pasti
AN.
AO.
Tetesan oli yang bocor jatuh dari sebuah mobil yang bergerak lurus dilukiskan
3

K.

Hanya Menebak / Lebih Banyak Menebak / Tidak Yakin / Yakin / Pasti / Sangat Pasti
AB.

SOAL

AK.

Alasan:

AL.

Karena kelajuan

dipengaruhi oleh jarak

dan waktu
AM.

AV.Jawaban: B (2 & 3)

seperti gambar di bawah. Gambar yang menunjukkan mobil bergerak dengan

AW.

percepatan tetap adalah....

AX.

Alasan:

AY.(2) GLBB dipercepat

karena jarak tetesan oli
semakin lama semakin
AP.

jauh

I.

J.

NO

a.
b.
c.
d.
e.

SOAL

K.

1 dan 3
2 dan 3
1, 2, 3 dan 4
1, 2 dan 4
1 dan 4
AQ.

JAWABAN

AZ.

(3)

diperlambat
jarak

tetesan

GLBB
karena
oli

semakin lama semakin

dekat
AR. Alasannya
karena: ....................................................................................................................................... BA.
..............
AS.
.............................................................................................................................
........................
AT.
Taraf keyakinan :
AU.
BB.
BC.
Dua buah motor A dan B dari keadaan diam bergerak dengan percepatan
BI. Jawaban: C
4

aA

selama waktu

tA

dengan percepatan yang sama (

aA

tA
a.
b.
c.
d.
e.

dan

aB

t B >t A

dan
=

aB

BJ. (jarak motor B lebih

. Jika kedua motor tersebut bergerak

) dan waktu

tB

besar dari pada motor

A)

lebih besar dari pada

BK.
BL.

) maka jarak kedua motor tersebut.....

Jarak motor A lebih besar dari pada motor B

Jarak motor A sama dengan motor B
Jarak motor B lebih besar dari pada motor A
Jarak motor A lebih kecil dari pada motor B
Jarak motor B lebih kecil dari pada motor A

BD.

tB

BM.

Alasan:

Karena pada saat

bergerak, waktu motor B lebih

besar dari pada waktu motor A
(

t B >t A

I.

J.

NO

SOAL

BE. Alasannya
karena: .......................................................................................................................................
..............
BF.
.........................................................................................................................................
............
BG. Taraf keyakinan :
BH. Hanya Menebak / Lebih Banyak Menebak / Tidak Yakin / Yakin / Pasti / Sangat Pasti
BN.
BO.
Jika sebuah koin yang dijatuhkan bebas dari ketinggian h seperti pada
5

gambar di bawah maka kecepatan awal koin sebelum sampai di lantai adalah....

K.

JAWABAN

BV.

Jawaban:

(nol)
BW.
BX.

Alasan:

BY.

Karena

pada

jatuh

bebas,

gerak

benda tidak mempunyai

BP.
a. Nol
b. Positif
c. Negatif
d. Kecepatan sama dengan percepatan
e. Kecepatan konstan
BQ.
BR. Alasannya
karena: .......................................................................................................................................
..............
BS.
.........................................................................................................................................

kecepatan
v 0 =0

awal

I.

J.

NO

SOAL

K.

JAWABAN

............
BT.
BU.
BZ.

Taraf keyakinan :
Hanya Menebak / Lebih Banyak Menebak / Tidak Yakin / Yakin / Pasti / Sangat Pasti

CA.
CB.
CC.
CD.

RUBRIK PENILAIAN

CE.
NO
CI.

CF.
CJ. Ninda

CG.

SOAL
melakukan

perjalanan

dari

CH.

AN
CL. Jawaba

tempat

kedudukan A-B-C-D dan

JAWAB

CR. Berikut ini indeks taraf keyakinan jawaban siswa terhadap pemahaman

n: B
CM.

mengenai jarak dan perpindahan

(

CS.

kembali lagi ke C seperti

jarak dan

Ind

pada gambar di bawah.

perpinda

Apa yang terjadi setelah

han

CU.

Ninda berhenti di tempat

Ninda

C?

berbeda)

0
CW.

CN.

CK.
a.

Jarak

dan

b.

Ninda sama
Jarak dan

perpindahan

CO. Alasan:
CP. Karena

perpindahan

Ninda

RUBRIK PENILAIAN

1
CY.
2

CT. Deskripsi

CV. Tidak tahu konsep sama sekali mengenai jarak dan perpindahan
(jawaban hanya ditebak secara total 100 %)
CX. Tidak tahu konsep atas kebenaran pengetahuan jarak dan
perpindahan yang dipergunakan untuk menjawab soal (tebakan
75% - 99%)
CZ. Tidak memiliki keyakinan atas kebenaran pengetahuan tentang
mengenai jarak dan perpindahan yang dipergunakan untuk
menjawab suatu pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal,
persentase unsur tebakan 50 74%.

CE.

CF.

NO
c.

Ninda berbeda
Jarak dan perpindahan tidak
mempengaruhi

d.

Ninda
Jarak

Ninda
Perpindahan
mempengaruhi
Ninda

perjalanan

saja

mempengaruhi
e.

CG.

SOAL

yang
perjalanan

JAWAB
AN
berjalan

CS.

dengan

Ind

RUBRIK PENILAIAN
CT. Deskripsi

panjang
lintasan

CU.

yang

0
DA.

berbeda,
saja

CH.

yang

ketika

perjalanan

Ninda

DC.

sampai
di tempat
D

dia

kembali
lagi

ke

4
DE.
5

besaran vektor (mempunyai nilai dah arah) yang

an

untuk menjawab

besaran

saja)
sedangka
n
perpinda

yakni karena Ninda berjalan

skalar (mempunyai nilai saja) sedangkan perpindahan termasuk

merupak

nyai nilai

mengenai jarak dan perpindahan

tempat D dia kembali lagi ke tempat C. Jarak merupakan besaran

C. Jarak

(mempu

DB. Yakin tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan tentang

perbedaan antara jarak dan perpindahan yang dipergunakan untuk
menjawab suatu pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal,
persentase unsur tebakan 25 49 %.
DD. Hampir pasti tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan tentang
mengenai jarak dan perpindahan yang dipergunakan untuk
menjawab suatu pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal,
persentase unsur tebakan 0 24%.
DF. Kepercayaan diri yang penuh atas kebenaran pengetahuan
dengan panjang lintasan yang berbeda, ketika Ninda sampai di

tempat

skalar

CV. Tidak tahu konsep sama sekali mengenai jarak dan perpindahan
(jawaban hanya ditebak secara total 100 %)

tebakan sama sekali.

DG.

dipergunakan

suatu pertanyaan (soal), tidak ada unsur

CE.

CF.

NO

CG.

SOAL

JAWAB

CH.

RUBRIK PENILAIAN

AN
han
termasuk
besaran
vektor
(mempu
nyai nilai
dah
arah).
CQ.

DH.

DI. Dua orang anak, Rani dan

DK.Jawaba

Irma, berada pada jarak s.

Pada

saat

mendekat.

n: A

yang sama,

keduanya
Di

mengenai kelajuan

DL. (kelajuan

DR.

saling

yang

Ind

tengah

sama)

jalan, mereka berpapasan.

DM.

DT.

Pada

DN. Alasan:

0
DV.

saat

berpapasan,

Rani

DO. Karena

mempunyai.........dengan

kelajuan

Irma.

dipengar

a.
b.
c.
d.

Kelajuan yang sama

Kecepatan yang sama
Percepatan yang sama
Kelajuan dan kecepatan yang

e.

berbeda
Kecepatan
berbeda
DJ.

DQ.Berikut ini indeks taraf keyakinan jawaban siswa terhadap pemahaman

uhi oleh
jarak dan
waktu
DP.

dan

1
DX.
2
DZ.
3

percepatan
EB.
4

DS. Deskripsi

DU. Tidak tahu konsep sama sekali mengenai kelajuan (jawaban hanya
ditebak secara total 100 %)
DW.
Tidak
tahu
konsep atas
kebenaran
pengetahuan
kelajuanyang dipergunakan untuk menjawab soal (tebakan 75% 99%)
DY. Tidak memiliki keyakinan atas kebenaran pengetahuan tentang
mengenai jarak dan perpindahan yang dipergunakan untuk
menjawab suatu pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal,
persentase unsur tebakan 50 74%.
EA. Yakin tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan tentang
kelajuan yang dipergunakan untuk menjawab suatu pertanyaan
(soal), jika dalam menjawab soal, persentase unsur tebakan 25 49
%.
EC. Hampir pasti tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan tentang
mengenai kelajuan yang dipergunakan untuk menjawab suatu

CE.

CF.

NO

CG.

SOAL

JAWAB

CH.

RUBRIK PENILAIAN

AN

ED.
5

pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal, persentase unsur

tebakan 0 24%.
EE. Kepercayaan diri yang penuh atas kebenaran pengetahuan
mengenai kelajuan yakni karena kelajuan dipengaruhi oleh jarak dan
waktu yang dipergunakan untuk menjawab

EG.

EH. Tetesan oli yang bocor

yang

bergerak

n: B

mengenai percepatan tetap

EK. (2 & 3)

ER.

dilukiskan seperti gambar

EL.

Ind

di bawah. Gambar yang

EM.

menunjukkan
bergerak

lurus

(soal), tidak ada unsur tebakan sama sekali.

EF.
EQ. Berikut ini indeks taraf keyakinan jawaban siswa terhadap pemahaman

EJ. Jawaba

jatuh dari sebuah mobil

mobil
dengan

percepatan tetap adalah....

EI.

EN. (2)
GLBB

ET.
0
EV.

dipercep

1
EX.

at karena

tetesan

EZ.
3

oli
semakin
lama

FB.
4

semakin
a.
b.
c.
d.
e.

1 dan 3
2 dan 3
1, 2, 3 dan 4
1, 2 dan 4
1 dan 4

jauh
EO. (3)
GLBB

ES. Deskripsi

lasan:

jarak

suatu pertanyaan

FD.
5

EU. Tidak tahu konsep sama sekali mengenai percepatan diperlukan

(jawaban hanya ditebak secara total 100 %)
EW.Tidak tahu konsep atas kebenaran pengetahuan percepatan yang
dipergunakan untuk menjawab soal (tebakan 75% - 99%)
EY. Tidak memiliki keyakinan atas kebenaran pengetahuan percepatan
yang dipergunakan untuk menjawab suatu pertanyaan (soal), jika
dalam menjawab soal, persentase unsur tebakan 50 74%.
FA. Yakin tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan tentang
percepatan yang dipergunakan untuk menjawab suatu pertanyaan
(soal), jika dalam menjawab soal, persentase unsur tebakan 25 49
%.
FC. Hampir pasti tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan
mengenai percepatan yang dipergunakan untuk menjawab suatu
pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal, persentase unsur
tebakan 0 24%.
FE. Kepercayaan diri yang penuh atas kebenaran pengetahuan
mengenai jarak dan perpindahan yakni (2) GLBB dipercepat karena
jarak tetesan oli semakin lama semakin jauh (3) GLBB diperlambat

CE.
NO

CF.

CG.

SOAL

JAWAB
AN
diperlam
bat

CH.
ER.

RUBRIK PENILAIAN
ES. Deskripsi

Ind

karena
jarak

karena jarak tetesan oli semakin lama semakin dekat yang

tetesan

dipergunakan untuk menjawab

oli
semakin

suatu pertanyaan (soal), tidak ada

unsur tebakan sama sekali.

FF.

lama
semakin
dekat
EP.
FG.
4

FH. Dua buah motor A dan B

dari

keadaan

bergerak

FI. Jawaba

diam

n: C

dengan

percepatan

FJ. (jarak
motor B

aA

dan

a B selama

kedua

waktu

bergerak

t B . Jika

motor

tersebut
dengan

percepatan yang sama (

aA =

aB )

dan

mengenai percepatan
FO.

FP. Deskripsi

Ind

lebih
besar

FQ.

dari pada

0
FS.

motor A)

t A dan

FN. Berikut ini indeks taraf keyakinan jawaban siswa terhadap pemahaman

FK.
FL. Alasan:
FM.

Karena

pada saat

1
FU.
2
FW.
3

bergerak, waktu
motor B lebih
besar dari pada

FY.

FR. Tidak tahu konsep sama sekali mengenai percepatan (jawaban

hanya ditebak secara total 100 %)
FT. Tidak tahu konsep atas kebenaran pengetahuan percepatan yang
dipergunakan untuk menjawab soal (tebakan 75% - 99%)
FV. Tidak memiliki keyakinan atas kebenaran pengetahuan percepatan
yang dipergunakan untuk menjawab suatu pertanyaan (soal), jika
dalam menjawab soal, persentase unsur tebakan 50 74%.
FX. Yakin tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan tentang
percepatan yang dipergunakan untuk menjawab suatu pertanyaan
(soal), jika dalam menjawab soal, persentase unsur tebakan 25 49
%.
FZ. Hampir pasti tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan

CE.

CF.

NO

t B lebih besar

waktu

dari

CG.

SOAL

pada

t B >t A )

tA

JAWAB

AN
waktu motor A (

FO.

GA.
5

kedua motor tersebut.....

GD.
5

Jarak motor A lebih besar dari

b.

pada motor B
Jarak motor A sama dengan

c.

motor B
Jarak motor B lebih besar dari

d.

pada motor A
Jarak motor A lebih kecil dari

e.

pada motor B
Jarak motor B lebih kecil dari
pada motor A
GE. Jika sebuah koin yang

FP. Deskripsi

mengenai percepatan yang dipergunakan untuk menjawab suatu

pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal, persentase unsur
tebakan 0 24%.
GB. Kepercayaan diri yang penuh atas kebenaran pengetahuan
mengenai jarak dan perpindahan yakni karena pada saat bergerak,
waktu motor B lebih besar dari pada waktu motor A (
yang dipergunakan untuk menjawab

t B >t A )

suatu pertanyaan (soal),

tidak ada unsur tebakan sama sekali.

GC.

GG. Jawaba

dijatuhkan bebas dari

n:

ketinggian h seperti pada

(nol)

GK.

gambar di bawah maka

GH.

kecepatan awal koin

GI. Alasan:

sebelum sampai di lantai

GJ. Karena

adalah....

RUBRIK PENILAIAN

Ind

t B >t A )

maka jarak

a.

CH.

Berikut ini indeks taraf keyakinan jawaban siswa terhadap

pemahaman mengenai Gerak Jatuh Bebas (GJB)

GL.

GM.

Deskripsi

Ind

pada
gerak

GN.
0
GP.

jatuh

1
GR.

bebas,

GO. Tidak tahu konsep sama sekali mengenai GJB (jawaban hanya
ditebak secara total 100 %)
GQ. Tidak tahu konsep atas kebenaran pengetahuan GJB yang
dipergunakan untuk menjawab soal (tebakan 75% - 99%)
GS. Tidak memiliki keyakinan atas kebenaran pengetahuan GJB yang
dipergunakan untuk menjawab
suatu pertanyaan (soal), jika

CE.

CF.

NO

SOAL

CG.

JAWAB

CH.

AN
benda

GL.

tidak

Ind

RUBRIK PENILAIAN
GM.

Deskripsi

mempun
yai
kecepata
n awal (

GT.
3
GV.

a.
b.
c.
d.

GF.
Nol
Positif
Negatif
Kecepatan sama dengan

e.

percepatan
Kecepatan konstan

v 0 =0

4
GX.
5

dalam menjawab soal, persentase unsur tebakan 50 74%.

GU. Yakin tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan tentang GJB
yang dipergunakan untuk menjawab suatu pertanyaan (soal), jika
dalam menjawab soal, persentase unsur tebakan 25 49 %.
GW.
Hampir pasti tanpa keraguan atas kebenaran pengetahuan
mengenai GJB yang dipergunakan untuk menjawab
suatu
pertanyaan (soal), jika dalam menjawab soal, persentase unsur
tebakan 0 24%.
GY. Kepercayaan diri yang penuh atas kebenaran pengetahuan
mengenai GJB

mempunyai kecepatan awal (

menjawab
sama sekali.
GZ.

HA.
HB.
HC.

yakni karena pada gerak jatuh bebas, benda tidak

v 0 =0

yang dipergunakan untuk

suatu pertanyaan (soal), tidak ada unsur tebakan

HD.

KRITERIA PENILAIAN
HG.
NIL

HE.

JAWA

HF.

ALAS

BAN

AN

A
I

HH.

DESKRIPSI

C
R
I

HI. Benar
HM.

Benar

HQ.

Benar

HU.

Benar

HY.

Salah

HJ. Benar

HN.

HR.

Benar

>2,5
HO.

Salah

<2,5
HS.

HV.Salah

HZ.

HK.

Benar

>2,5
HW.
<2,5
IA. >

HL.

Menguasai konsep

dengan benar
HP.Menguasai konsep tapi
HT.
HX.

tidak yakin
Miskonsepsi
Tidak mengetahui

konsep
IB. Miskonsepsi

2,
IC. Salah

ID. Benar

5
IE. <

IF. Tidak mengetahui konsep

2,
IG. Salah

IH. Salah

5
II. >

IJ. Miskonsepsi

2,
IK. Salah

IL. Salah

5
IM.<
2,
5

IN. Tidak mengetahui konsep

IO.

(dimodifikasi dari Hakim, et all,

2012)
IP.
IQ.
IR.
IS.
IT.
IU.
IV.
IW.
IX.
IY.
IZ.
JA.

REFERENSI

JB.
JC.

Byrnes, J.P. (2008). Cognitive development and learning in instructional context. (3rd ed).
New York: Pearson Education, Inc.

JD.

Gagne, R.M. (1973). Some new views of learning and instruction. Dalam F. J.
Crosswhite, J.L. Higgins, A.R. Osborne, & R.J. Shumway (Eds). Teaching
Mathematics:Psychological Foundations, (pp. 107-116). Belmont: Wadsworth Publishing
Company.

JE.

Hakim,A.,Liliasari, dan Kadarohman. 2012. Student Concept Undertanding of Natural

Product Chemistry in Primary andSecondary Metabolites Using the Data Collecting
Technique of Modified CRI. International Online Journal Of Educational Sience:Volume
4, Nomor 3,Hal. 544-553

JF.

Russel, M. & Odwyer, L.M. (2009). Diagnosing studentsmisconceptions in algebra:

Results from an experimental pilot study. Behavior Research Methods, 41, 414-424.

JG.

Santrock, J.W. (2008). Psikologi pendidikan. (Terjemahan Tri Wibowo). New York:
McGraw-Hill Company. (Buku asli diterbitkan tahun 2004).

JH.

Xiaobao Li (2006). Cognitive analysis of students errors and misconceptions in

variables, equations, and functions. Disertasi doktor, tidak diterbitkan, A & M University,
Texas.

JI.

Klammer, J., (1998), An Overview of Techniques for Identifying, Acknowledging and

Overcoming Alternate Conceptions in Physics Education, 1997/98 Klingenstein Project
Report, Teachers College-Columbia University.

JJ.

Ross, Keith. 2003. Alternative Framework and Miconceptions in Primary Science.

Gordon Guest, UWE, Bristol.

JK.

Tayubi, Y. R., (2002), Identifikasi miskonsepsi pada konsep-konsep fisika dengan

menggunakan CRI (certainty of response indeks), Laporan akhir penelitian hibah DueLike UPI tahun 2002, UPI, Bandung

JL.

Van den Berg, E., (1991), Miskonsepsi Fisika dan Remediasi, UKSW, Salatiga
JM.
Young, R & OShea, T. (1981). Errors in childrens subtraction. Cognitive
Science, 5, 152-177.

JN.
JO.