Susana Junqueira

Departamento de Educao
Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico
Relatrio Final
A Oralidade e a Aprendizagem
Susana Catarina da Silva Junqueira
Coimbra, 2014
Susana Catarina da Silva Junqueira
Relatrio Final
A Oralidade e a Aprendizagem
Dissertao de Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico,
apresentada ao Departamento de Educao da Escola Superior de Educao de
Coimbra para obteno do grau de Mestre
Constituio do jri
Presidente: Prof. Doutor Lus Mota
Arguente: Prof. Doutor Joo Vaz
Orientador: Mestre Virglio Rato
Coorientadores: Prof. Doutoras Ana Albuquerque, Conceio Costa, Ftima Neves e
Lola Xavier
Data da realizao da Prova Pblica: 21 de julho de 2014
Classificao: 18 valores
julho, 2014
Os limites da minha linguagem so os limites

do meu mundo.
(Wittgenstein)
AGRADECIMENTOS
Este relatrio o culminar de um longo percurso de formao pessoal e
profissional, e por isso, quero agradecer a todas as pessoas que, de uma forma direta
ou indireta, me ajudaram a percorr-lo.
Ao Professor Virglio Rato agradeo pela sua orientao dedicada e pelo
apoio que me deu, na elaborao deste trabalho.
Ao Professor Paulo Santos, agradeo pela sua simpatia e prontido na
ajuda prestada, durante o estgio do 1. CEB e na disponibilidade da turma para a
investigao.
Um agradecimento sentido, s Professoras Orientadoras da ESEC, Ana M.
Albuquerque, Conceio Costa, Ftima Neves e Lola Xavier, pela motivao e
pelas suas contribuies para as sucessivas correes e melhorias do presente
relatrio.
Um agradecimento sincero s professoras do 2. CEB, Ana Laura Vieira,
Graa Amado, Patrcia Sacadura, e Rosa Cravo, pela partilha de conhecimentos e
pelas adequaes sugeridas na preparao das aulas a lecionar, durante o estgio.
minha me e ao meu pai agradeo por serem a minha fonte de
inspirao, para ultrapassar com garra as dificuldades que a vida me coloca, por
acreditarem em mim, e pela pacincia que, s vezes, foi precisa. Ao Tiago, que o
melhor irmo do mundo, agradeo o apoio incondicional que sempre me deu.
Aos meus grandes amigos e colegas agradeo a fora, o carinho e o
incentivo que me deram, durante esta jornada. Agradeo tambm, de uma forma
especial, colega das prticas letivas, Anasa, pela cooperao e apoio prestados, e
aos colegas Ana, Elisabete, Carlos e Joana por todos os bons momentos que
passmos juntos.
Termino com um agradecimento profundo e especial, aos alunos das
turmas de estgio, que recordarei para sempre, principalmente pela aprendizagem
recproca que proporcionaram. A todos, muito obrigada!
I
RESUMO
No presente relatrio, realizado no mbito do curso de Mestrado em
Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico, apresenta-se o trabalho
desenvolvido nos estgios supervisionados em 1. e em 2. CEB. As experincias
vivenciadas em cada um dos estgios referidos retratam o meu percurso de
aprendizagem evidenciado nas dimenses descritiva, reflexiva e investigativa. Na
parte I, com base na anlise do contexto de estgio do 1.CEB, apresentado um
estudo de caso centrado na avaliao da oralidade dos alunos, nos domnios:
lexical, fonolgico e morfossinttico. Nas partes II e III, relativas respetivamente
aos estgios de 1. e 2. CEB (este ltimo subdividido nos domnios de: Cincias
Naturais, Portugus, Matemtica e Histria e Geografia de Portugal), partindo da
descrio dos contextos de interveno, fundamentam-se e refletem-se as
experincias pedaggicas e formativas mais significativas, ocorridas durante os
estgios, designadas aqui por experincias-chave. Na parte IV, realizado um
balano final sobre o trabalho desenvolvido nos estgios do 1. e do 2.CEB.
O domnio da oralidade, temtica transversal deste relatrio, assume hoje
uma dimenso e um destaque, nos documentos orientadores do ensino da lngua,
que outrora no lhe era reconhecido, com propostas de trabalho sistemticas,
explcitas e deliberadas, refutando assim a histrica viso grafocentrista do ensino
da lngua. No estudo investigativo efetuado, pretendi avaliar a linguagem oral
para conhecer o nvel lingustico dos alunos da turma de estgio do 1.CEB. As
principais dificuldades foram detetadas nos domnios da morfossintaxe e da
fonologia. Relativamente a cada um deles so sugeridas estratgias de
interveno pedaggica com vista melhoria da proficincia lingustica destes
alunos.
Palavras-chave: Oralidade, Linguagem, Fonologia, Lxico, Pragmtica,

Morfossintaxe, Avaliao, Prtica Pedaggica, Aprendizagem.
III
ABSTRACT
The following report, performed in the scope of the Masters Degree in
Primary Education containing the 1st and 2nd cycles of basic education (here
referred as 1st and 2nd CEB), intends to show the work developed in the
internships of each cycle. The experiences obtained show my learning journey,
highlighting the reflexive, researching and descriptive components. In the first
part it is presented, based on the 1st CEB internship context, a study focused on
the speech level evaluation of the students in the lexical, phonological and
morph syntactic domains. In the second and third Parts, related to the
internships of the 1st and 2nd CEB (the last being subdivided into the areas of:
Natural Sciences, Portuguese, Mathematics and History and Geography of
Portugal), are founded and reflected the most significant pedagogical and
formative experiences (defined here as key-experiences). In the fourth Part, it is
performed a final assessment about the work developed in the 1st and 2nd CEB
internships.
The domain of speech, the subject center of this report, assumes today
one dimension and relevance in the guidelines of documents related to the
language teaching that were not recognized before, with explicit and practical
proposals, thus refuting the historical view of the graphocentristim in the
language teaching. By evaluating the oral language it is possible to understand
the linguistic competences, to detect the nature of possible difficulties and to
plan an intervention over the most problematic components detected, which in
this case were the morph syntax and the phonology.
Keywords:
Orality, Language, Phonology, Lexic, Morphosyntax, Evaluation, Pedagogical
Practice, Learning.
IV
NDICE
INTRODUO.................................................................................................................. 1
PARTE I. Componente Investigativa .................................. 5

CAPTULO 1. Problemtica .................................................................................. 7
1.1 Contexto e enunciado do problema ................................................................ 7
1.2 Objetivos e questes de investigao ...........................................................10
CAPTULO 2. Enquadramento Terico-Conceptual .................................12
2.1 Comunicao, Linguagem e Fala .................................................................12
2.2 Uma Viso Diacrnica da Importncia da Oralidade nos Programas de
Portugus do Ensino Bsico.................................................................................15
2.2.1 A evoluo da Oralidade nos Programas de Portugus do Ensino
Bsico ...........................................................................................................16
2.3 Avaliao da Linguagem Oral ......................................................................19
2.3.1 Componentes de avaliao da linguagem oral ..................................20
CAPTULO 3. Quadro Metodolgico ...............................................................23
3.1 Opes metodolgicas....................................................................................23
3.2 Desenho do estudo ..........................................................................................24
3.3 Participantes .....................................................................................................24
3.4 Instrumentos e procedimentos utilizados.....................................................25
CAPTULO 4. Apresentao Anlise e Discusso de Resultados ..............28
4.1 Apresentao e anlise dos resultados..........................................................28
4.2 Anlise das dificuldades apresentadas em cada domnio ..........................29
4.2.1 Anlise das dificuldades apresentadas no Domnio Lexical............29
4.2.2 Anlise das dificuldades apresentadas no Domnio Sinttico .........32
4.2.3 Anlise das dificuldades apresentadas no domnio fonolgico .......38
V
4.3 Discusso dos resultados e Limitaes do Estudo .....................................41

CAPTULO 5. Concluso e Perspetivas de interveno ............................ 45
PARTE II. Prtica de Ensino Supervisionada em 1. Ciclo do

Ensino Bsico............................................................................................51
CAPTULO 6. Organizao das Atividades de Prtica de Ensino
Supervisionada em 1. CEB ................................................................................ 53
CAPTULO 7. Caraterizao do Contexto Educativo em 1. Ciclo do
Ensino Bsico ........................................................................................................... 56
7.1 Agrupamento de Escolas ............................................................................... 56
7.2 A Escola............................................................................................................59
7.3 A Turma e organizao do trabalho prtico ................................................62
CAPTULO 8. Interveno Pedaggica em 1. Ciclo do Ensino
Bsico .......................................................................................................................... 67
8.1 Fundamentao Orientadora das Prticas Pedaggicas em 1. Ciclo do
Ensino Bsico.........................................................................................................67
8.2 Experinciaschave Reflexes sobre a Prtica Pedaggica em 1. Ciclo
do Ensino Bsico ...................................................................................................71
8.2.1 Desenvolvimento do Clculo Mental .................................................71
8.2.2 Um espao para a geometria ................................................................ 76
PARTE III. Prtica de Ensino Supervisionada em 2. Ciclo

do Ensino Bsico..................................................................81
CAPTULO 9. Organizao das Atividades de Prtica de Ensino
Supervisionada em 2. CEB ................................................................................. 83
VI
CAPTULO 10. Caracterizao do Contexto Educativo em 2. Ciclo do

Ensino Bsico............................................................................................................85
10.1 Instituio .......................................................................................................85
10.2 Turmas em que Intervim..............................................................................86
CAPTULO 11. Interveno Pedaggica em 2. Ciclo do Ensino
Bsico...........................................................................................................................89
11.1 Cincias Naturais ......................................................................................89
11.1.1 Fundamentao Orientadora das Prticas Pedaggicas de Cincias
Naturais em 2. Ciclo do Ensino Bsico ..................................................89
11.1.2 Experincia-chave Reflexo sobre as Prticas Pedaggicas de
Cincias Naturais em 2. Ciclo do Ensino Bsico..................................96
11.2 Portugus .....................................................................................................99
11.2.1 Fundamentao Orientadora das Prticas Pedaggicas de
Portugus em 2. Ciclo do Ensino Bsico ...............................................99
Portugus em 2. Ciclo do Ensino Bsico .............................................106
11.3 Matemtica ................................................................................................109
Matemtica em 2. Ciclo do Ensino Bsico..........................................109
Matemtica em 2. Ciclo do Ensino Bsico..........................................116
11.4 Histria e Geografia de Portugal.......................................................120
11.4.1 Fundamentao Orientadora das Prticas Pedaggicas de Histria
e Geografia de Portugal em 2. Ciclo do Ensino Bsico .....................120
Histria e Geografia de Portugal em 2. Ciclo do Ensino Bsico ......127
VII
PARTE IV. Reflexo sobre a Iniciao Prtica Profissional

Supervisionada em 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico .........................131
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................137
VIII
NDICE DE ABREVIATURAS
AEC Atividades Extra Curriculares
APPACDM Associao Portuguesa de Pais e Amigos do
Cidado com Deficincia Mental
CASPAE Centro de Apoio Social de Pais e Amigos na Escola
CEB Ciclo do Ensino Bsico
CEL Conhecimento Explcito Lngua
CTS Cincias, Tecnologia e Sociedade
CPCJ Comisso de Proteo de Crianas e Jovens
CN Cincias Naturais
ESEC Escola Superior de Educao de Coimbra
HGP Histria e Geografia de Portugal
ME Ministrio da Educao
NEE Necessidades Educativas Especiais
PAA Plano Anual de Atividades
PCA Projeto Curricular de Agrupamentos
PMEB Programa de Matemtica do Ensino Bsico
PPEB Programa de Portugus do Ensino Bsico
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
IX
NDICE DE APNDICES
Organizao e tratamento dos resultados transcritos:
APNDICE I Subteste de Definio Verbal
APNDICE II Subteste de Compreenso de Estruturas Complexas
APNDICE III Subteste de Completamento de Frases
APNDICE IV Subteste de Reflexo Morfossinttica
APNDICE V Ordenao dos Itens por ndice de Dificuldade de
cada subteste
Materiais construdos no mbito dos estgios em 1. e 2. CEB:

APNDICE VI Maquete da Escola de estgio do 1.CEB; Sinais
de trnsito; Cartaz representativo dos resultados
obtidos no questionrio realizado pelos alunos;
Bonecos de neve construdos no mbito da
Expresso Plstica.
APNDICE VII Materiais utilizados durante as aulas relatadas e
refletidas nas experincias-chave do 1. CEB.
Propostas de atividades:
APNDICE VIII Propostas de atividades para o desenvolvimento da
oralidade;
NDICE DE ANEXOS
Instrumento de recolha de dados
Anexo 1 Bateria de testes utilizados para a recolha de dados
XI
INTRODUO
Sendo a fala uma capacidade adquirida nos primeiros anos de vida, as
crianas quando iniciam a escolaridade por volta dos 6 anos, (se no sofrererem
de uma patologia especfica), j detm a capacidade de se expressar e de
compreender facilmente, num contexto de comunicao oral. At h bem poucos
anos, a desvalorizao curricular da oralidade comparativamente escrita
dificultou o trabalho da oralidade em sala de aula e as estratgias pedaggicas
mais adequadas para o efeito.
Nas aulas de lngua materna, os exerccios tradicionais como a cpia, o
ditado e a redao tornaram a escrita como o ponto de partida, o ponto de chegada
e o nico veculo do trabalho lingustico (Silva F. et al., 2011). Ao abrigo desta
viso centrada na escrita, generalizaram-se alguns pontos de vista, muitas vezes
redutores, para evitar a explorao das realizaes orais em sala aula, como por
exemplo: correspondem sempre a um registo informal; como no so registadas
logo no podem ser objeto de ateno, estudo, treino etc.; so sempre
improvisadas contendo caractersticas como as pausas, as hesitaes, as
incorrees etc. (Silva F. et al., 2011).
Com efeito, na escola tradicional, o ensino e a aprendizagem formal da
lngua materna consistiram, de um modo quase exclusivo, no treino das
capacidades escritas, acreditando-se que a oralidade no era passvel de um
trabalho explcito. Atualmente, nem sequer se coloca a questo de a abordagem
da oralidade ser objeto de trabalho no ensino da lngua. Considera-se fundamental
a implementao de atividades na modalidade oral que propiciem uma
explorao sistemtica, deliberada e explcita.
Se bem repararmos, a aquisio da linguagem um processo complexo e
dinmico: implica aprender a combinar fonemas, palavras e frases em sequncias
compreensveis para os outros. So os efeitos deste conjunto de aprendizagens
1
Escola Superior de Educao | Instituto Politcnico de Coimbra
que permitem s crianas conhecer e compartilhar os significados elaborados

socioculturalmente (Cuberos et al. citado por Crespo, 2012), ou seja, comunicar
com os outros. Tendo a comunicao um papel preponderante na forma de
interagirmos com os que nos rodeiam (Tetzchmer, 2002), isto significa que a
incapacidade comunicativa de uma criana, quer na receo quer na expresso,
compromete a sua integrao social, cvica, emocional e cognitiva. No mbito
escolar, podemos afirmar que o nvel da linguagem oral um dos vetores que
determinar o seu desempenho.
Investigaes levadas a cabo nos ltimos anos tm-se revelado muito
elucidativas na medida em que demonstram a relao existente entre a capacidade
de falar, analisar e refletir o cdigo oral e a facilidade em aprender a ler e,
consequentemente a escrever. Estes estudos, no tratam de afirmar que h uma
relao unvoca e causal, mas de comprovar que ela existe e pode ser explorada
pedagogicamente (Sim-Sim, 2002). Assim sendo, defende-se, portanto, a
importncia igualitria dos domnios da lngua, devendo ser vistos como vertentes
que se desenvolvem e se influenciam intrinsecamente, ao longo da escolaridade.
Nos atuais documentos orientadores do ensino da lngua, constata-se que
procuram responder a este desafio, apresentando para cada domnio, metas e
propostas de trabalho claras.
nesta perspetiva, que ressalta o eixo central deste trabalho, no qual
acredito perentoriamente, de que o desenvolvimento da linguagem oral
fundamental para a formao integral do aluno e potencia aprendizagens
relevantes na mestria da lngua.
Abordado o tema transversal deste relatrio, passo a apresentar o seu
contedo. Este relatrio, intitulado A Oralidade e a Aprendizagem, foi
realizado no mbito da concluso do curso de Mestrado do Ensino dos 1. e 2.
Ciclos do Ensino Bsico, retrata as diversas situaes experienciadas nos
contextos de estgio em 1. e em 2. CEB. Os perodos de estgio aqui retratados
e refletidos constituram o primeiro contacto com o ser professor, onde os

conhecimentos aprendidos, durante a especializao acadmica, foram utilizados
para criar ou adaptar atividades que proporcionassem a aprendizagem dos alunos.
Os estgios reuniram trs componentes: a observao de aulas do professor
Cooperante e, por vezes, da colega estagiria, a planificao e a implementao
das aulas planificadas e, por ltimo, a reflexo sobre estas.
Tendo em vista evidenciar as dimenses investigativa, descritiva e
reflexiva durante o meu percurso formativo, o presente relatrio final estrutura-se
em quatro grandes partes:
Na primeira parte, explicitado o enquadramento terico e conceptual,
do estudo efetuado sobre o nvel lingustico dos alunos da turma onde realizei o
estgio do 1. Ciclo do ensino bsico. Para realizar este estudo de caso, foi
aplicada a bateria de testes da autora Ins Sim-Sim (2006) que permite avaliar os
domnios lexical, fonolgico e morfossinttico da linguagem oral. Com este
estudo pretendo conhecer, explorar e analisar o desempenho lingustico dos
alunos atravs dos resultados obtidos e apresentar propostas de interveno
pedaggica para a sua melhoria. Esta investigao assume-se como particularista,
uma vez que se debrua deliberadamente sobre uma situao especfica, pelo
menos em alguns aspetos, procurando descobrir o que nela existe de particular,
para assim poder estabelecer ilaes e contribuir para o entendimento de
fenmenos considerados de interesse geral.
Na segunda parte, elencam-se as diversas componentes formativas,
caracteriza-se o contexto onde intervim e fundamenta-se, descreve-se e reflete-se,
no mbito da interveno pedaggica, as atividades desenvolvidas no estgio do
1 Ciclo. Como principais temticas das experincias marcantes para a minha
futura atividade profissional, aqui designadas por experincias-chave, reflete-se
sobre a importncia dos materiais didticos e das tarefas abertas na aprendizagem
dos alunos.
3
A terceira parte reporta-se prtica letiva realizada no 2. Ciclo do

Ensino Bsico em quatro domnios do saber: Cincias Naturais, Portugus,
Matemtica e Histria e Geografia de Portugal. Aps a apresentao das diversas
componentes do estgio e a caraterizao dos contextos educacionais de
interveno, fundamenta-se e reflete-se sobre as vivncias mais significativas em
cada um dos quatro domnios referidos.
Por fim, na quarta e ltima parte deste trabalho realizada uma reflexo
global sobre o meu percurso evolutivo e formativo, resultante das experincias
vividas nos estgios do 1. e do 2. Ciclos do Ensino Bsico, enquanto professora
estagiria.
PARTE I.
Componente Investigativa
CAPTULO 1. PROBLEMTICA
Este primeiro captulo da componente investigativa destina-se
apresentao do problema contextualizado. Em funo deste, definir-se-o os
objetivos do estudo e as questes da investigao.
1.1 Contexto e enunciado do problema
Vivemos numa sociedade cada vez mais complexa e competitiva.

Centrando-nos na temtica da importncia do desenvolvimento das capacidades
orais, num olhar atento sob a sociedade atual, verificamos que apresentar
trabalhos, expor ideias, opinar durante uma discusso, responder a uma entrevista
de emprego, realizar provas orais na universidade, exercer uma profisso, etc. so
algumas das capacidades exigidas frequentemente e que implicam um bom
domnio da linguagem oral.
Nesta perspetiva, devendo a escola ser uma instituio integrada na
sociedade, verificamos que o domnio da oralidade no ensino da lngua materna
nem sempre foi valorizado. Tradicionalmente, o ensino da lngua consistiu, de
uma forma quase exclusiva, no treino de capacidades escritas e na reflexo
metalingustica baseada nas produes escritas e materializada em produtos
igualmente escritos (Silva F. et al., 2011).
No entanto, este paradigma grafocntrico gerado e assumido pelas
sociedades ocidentais no sistema educativo no se coaduna com a natureza
intrnseca da lngua. H evidncias destacadas pelo Guio de Implementao
Oral (Silva F. et al., 2011) do atual Programa de Portugus que justificam a
importncia do treino das competncias orais:
Em primeiro lugar, a realizao oral das lnguas a verdadeira

essncia/natureza das lnguas. Todas as lnguas foram faladas muito antes de
serem escritas bem como todos os seres humanos (no afetados por patologia
especfica) possuem a capacidade de falar a sua lngua materna, mas s uma
parte da humanidade a que foi sujeita experincia cultural da escolarizao
tem acesso leitura e escrita.
A segunda evidncia relaciona-se com o uso da dimenso oral que est
sujeito, tal como o da escrita, a condies de formalidade e planeamento
equiparveis ao uso escrito. O uso de certas marcas lingusticas nas produes
orais exerce influncia na perceo social dos falantes o que significa que quem
se expressa bem fica em vantagem no processo de insero social e cultural.
Por outro lado, alm destas evidncias, as investigaes desenvolvidas
nas ltimas dcadas relativamente aprendizagem inicial da leitura e da escrita
permitem-nos perceber a influncia do nvel de desenvolvimento da linguagem
oral no (in)sucesso do domnio da escrita e/ou da leitura. A participao no
estudo Reading Literacy realizado pelo IEA (Internacional Association for the
Evaluation of Educational Achievement) revelou uma baixa compreenso da
leitura dos alunos portugueses do 4.ano.
Estes dados impulsionaram a construo dos testes Avaliao da
Linguagem (Sim-Sim, 2006) e a sua aplicao s crianas residentes em
Portugal nas faixas etrias correspondentes. Segundo a autora dos testes, Ins
Sim-Sim, () avaliar a compreenso [da linguagem] recolher um poderoso
indicador sobre a maturidade lingustica da criana j que, qualquer que seja o
domnio ou estrutura lingustica, a mestria da compreenso precede a mestria da
produo (2006, p. 16).
No entanto, no h informao sistematizada sobre o desenvolvimento
da linguagem oral das crianas portuguesas na variedade padro do Portugus
europeu, o que impossibilita estabelecer uma correlao entre os dados deste
teste e de outros, para perceber como se est a processar a evoluo neste

domnio (Sim-Sim, 2006). Em todo o caso, neste estudo, tomarei como
referncia os resultados obtidos por Sim-Sim nos testes de avaliao da
oralidade aplicados aos alunos portugueses.
O meu interesse pela problemtica da linguagem oral surgiu ao longo
do estgio em 1. CEB.
Assim, porque a linguagem oral tem um forte impacto na integrao e
interao social bem como no sucesso escolar, considerei pertinente e
necessrio estudar, de forma aprofundada e rigorosa, as manifestaes da
oralidade dos alunos da turma, especialmente os que manifestavam mais
dificuldades nos domnios da lngua, de modo a que pudesse em tempo til
intervir neste domnio de forma mais fundamentada.
Deste modo, com este estudo pretendo averiguar qual o nvel de
desenvolvimento global dos alunos da turma nas diferentes componentes da
oralidade, por comparao com os valores obtidos por Ins Sim-Sim (2006)
para a mesma faixa etria. Procuro ainda perceber desfasamentos globais na
turma em relao a estruturas especficas das diferentes componentes da
oralidade.
1.2 Objetivos e questes de investigao

De acordo com a problemtica exposta e tendo em conta os aspetos
tericos, nomeadamente, assumindo como referentes de comparao, os
resultados aferidos para a populao portuguesa nos testes de oralidade
aplicados por SimSim (2006), pretendo com este estudo:
i.
Conhecer o nvel de desenvolvimento da linguagem oral dos alunos da

turma nas componentes: lexical, sinttica e fonolgica, tendo em conta
a faixa etria dos mesmos, nomeadamente:
a) Averiguar se o nvel lingustico dos alunos da turma se aproxima

do nvel aferido nos testes Avaliao da Linguagem Oral de Ins
Sim-Sim para a faixa etria correspondente nas componentes
lexical, fonolgica e sinttica;
b) Perceber quais as estruturas que em cada componente

apresentam mais dificuldades para os alunos da turma, tomando
como referente de comparao, os valores encontrados por SimSim para a faixa etria correspondente.
ii.
Propor medidas educativas que melhorem o domnio das componentes

e/ou estruturas da linguagem oral relativamente s quais o estudo
presente revele um desfasamento negativo, tomando em considerao
os valores de referncia presentes no estudo de Sim- Sim.
10
Nesta perspetiva, as questes de investigao a que pretendo responder

ao longo deste estudo so as seguintes:
Conhecimento do nvel de desenvolvimento da linguagem oral dos alunos
a) Ser que o nvel lingustico dos alunos da turma aproxima-se do nvel

aferido nos testes Avaliao da Linguagem Oral de Ins Sim-Sim para a
faixa etria correspondente nas componentes lexical, sinttica e
fonolgica? Qual(ais) a(s) componente(s) que mais se aproxima(m) e
mais se afasta(m)?
b) Quais so as estruturas que em cada componente apresentam mais

dificuldades para os alunos da turma, isto , cujos resultados mais se
afastam negativamente dos valores de referencia encontrados por SimSim para as respetivas estruturas?
Medidas educativas a tomar
c) Face aos resultados do estudo quais so as medidas educativas adequadas

e a tomar para melhorar o domnio da(s) componentes(s) da linguagem e
da(s) estrutura(s) relativamente (s) qual(ais) os alunos apresentam um
desfasamento negativo acentuado?
11
CAPTULO 2. ENQUADRAMENTO
TERICO-
CONCEPTUAL
Neste captulo esclarecem-se os conceitos de comunicao, linguagem
e fala, ressalta-se a importncia que, na atualidade, o currculo dos alunos
confere oralidade e detalham-se as componentes e os domnios usados como
referentes no mbito da avaliao da linguagem oral.
2.1 Comunicao, Linguagem e Fala
No discurso comum, a comunicao, a fala e a linguagem so entendidos
como sinnimos. Porm, existem diferenas, entre estes termos, que importam
clarificar.
Comunicar um processo interativo, desenvolvido em contexto social,
requerendo um emissor que codifica ou formula a mensagem e um recetor que
a descodifica ou compreende. Implica partilha e compreenso mtua (Fiadeiro,
Nunes citados por Franco et al., 2003). Tal como preconiza Jean Cazeneuve,
Etimologicamente, comunicar tornar comum. A comunicao , portanto, no
seu princpio, a passagem do individual ao coletivo e a condio de toda a vida
social. (1992, p. 68).
Num processo de comunicao poder-se-o utilizar, para alm da
linguagem oral materializada pela fala, outros modos de comunicao,
nomeadamente a linguagem escrita, o desenho, o gesto codificado, entre outros
(Franco et al., 2003). A seleo individual do modo a usar depender do
contexto, das necessidades e capacidades do emissor e do recetor e da
mensagem que se pretende transmitir (Franco et al., 2003).
Nesta perspetiva, a linguagem menos abrangente do que a
comunicao. A linguagem definida como um () sistema convencional de
12
smbolos arbitrrios e de regras de combinao dos mesmos, representando

ideias que se pretendem transmitir atravs do seu uso e de um cdigo
socialmente partilhado, a lngua (Franco et al., 2003, p. 16).
A aquisio e o desenvolvimento da linguagem apresentam uma
evoluo complexa, devido interao de enorme nmero de variveis internas
e externas ao ser humano. Vctor Acosta e os seus colaboradores (2003)
identificam algumas dessas variveis tais como: a maturidade neuropsicolgica,
a afetividade, o desenvolvimento cognitivo, a correta maturao dos rgos
perifricos da linguagem ou os contextos nos quais a criana se insere.
A fala por excelncia a materializao e manifestao concreta da
linguagem (Franco et al., 2003). um modo verbal-oral de transmitir
mensagens realizadas atravs do processo de articulao de sons (Bernstein &
Tiegerman, citados por Franco et al., 2003).
Segundo Franco e os seus colaboradores A produo da fala passa
necessariamente pela produo de voz a qual, para alm de controlada pelo
sistema nervoso central, envolve trs etapas: respirao, fonao e articulao
(Franco et al., 2003, p. 29). Acrescenta ainda que Numa perspetiva acstica,
pode-se considerar que a respirao constitui a fonte de energia para a fonao,
constituindo esta a fonte de som que ao passar pelo trato voclico assume
diferentes caratersticas acsticas.
Para uma melhor compreenso deste processo, a explicao de Gleitman,
Fridlund e Reisberg (com base em Lieberman) especifica a produo da fala da
seguinte forma:
A fala produzida pelo fluxo de ar dos pulmes que passa pela laringe,
onde se situam as cordas vocais, e da pelas cavidades, oral e nasal que
configuram o trato vocal. Os movimentos conjugados dos lbios e da
lngua, que modificam a forma e as dimenses do trato vocal, permitem
produzir as vogais. As consoantes so, por seu turno, produzidas por
diversos movimentos articulatrios que obstruem, momentaneamente o
fluxo de ar. (citado por Gleitman et al., 2007, p. 470).
13
Contudo, como afirma Zemlin (citado por Costa, 2012), muitas das
definies apresentadas sobre a produo da fala manifestam uma viso
demasiado sequencial e compartimentada deste processo, pois, para alm de
esquecerem o mecanismo da audio, no mostram a sua vertente interativa,
integrativa e outros processos de feedback que esta atividade encerra.
A comunicao, a linguagem e a fala constituem, assim, atributos
bsicos do ser humano, que espelham muito daquilo que o homem na sua
essncia. Quem dispe de um bom manejo lingustico est em clara vantagem
na integrao social. E de um modo geral, estas preocupaes sempre estiveram
presentes na histria da humanidade e basta recordar a antiguidade grega, na
qual os filsofos se preocupavam em discursar com eloquncia. Tal como
refere Steven Pinker (citado por Sim-Sim, 2002, p. 12):
Comunicamos, expressamos identidade, aprendemos, amamos, exercemos
o nosso direito de cidadania. O domnio da lngua , portanto, o passaporte
que permite a ao e a interao entre a nossa interioridade e as estruturas
do mundo exterior, permitindo dar um sentido ao real interior e exterior.
14
2.2 Uma Viso Diacrnica da Importncia da Oralidade nos

Programas de Portugus do Ensino Bsico
No presente estudo, que visa enaltecer as vantagens da mestria da

lngua no uso/domnio da oralidade bem como a importncia da sua avaliao,
torna-se pertinente perceber a relevncia que foi concedida a este domnio, nos
documentos orientadores do ensino da lngua materna.
No ltimo sculo, os programas de Lngua Portuguesa foram sofrendo
alteraes, com a ambio de melhorar o sucesso dos alunos no domnio das
competncias lingusticas.
Na preparao do atual Programa de Portugus do Ensino Bsico houve
a preocupao de analisar a realidade, atravs de vrios estudos preparatrios.
Um desses estudos incidiu numa leitura diacrnica dos Programas de Lngua
Portuguesa/Portugus, no sentido de se identificarem as grandes variaes nas
linhas orientadoras do ensino da lngua, os paradigmas que esto subjacentes s
opes tomadas legalmente, o papel que a lngua materna tem assumido no
currculo bem como o tipo de aula de lngua que cada um dos textos
programticos estudados prefigura, enquadrados por um contexto histrico
especfico (Duarte et al., 2008). com base neste estudo que se apresenta, de
seguida, a evoluo da oralidade nos Programas de Portugus do Ensino
Bsico.
15
2.2.1 A evoluo da Oralidade nos Programas de Portugus do

Ensino Bsico
Analisando os programas de Portugus ressalta a influncia de cada um

deles no momento histrico em que foram produzidos e vice-versa.
Em 1936, apelava-se inculcao do esprito nacional, ao
conhecimento da histria da ptria e ao estudo de obras literrias com princpios
morais promotores da educao cvica dos alunos, luz da vida moral da nao
(Duarte et al., 2008).
A obrigatoriedade do estudo de textos literrios tinha como objetivo a
orientao dos alunos para o uso correto e elegante da linguagem falada e
escrita e o desenvolvimento da capacidade de anlise e de reflexo.
A leitura e a escrita so formalmente referidas neste programa. A
oralidade no tratada da mesma forma, apesar do documento se referir ao
domnio desta competncia, na comunicao entre os humanos e na construo
do conhecimento.
Em 1960, o programa dava instrues detalhadas sobre as tarefas a
implementar na sala de aula conferindo-lhe uma dimenso mais funcional e
utilitria: o bem compreender, o bem falar e o bem escrever.
Em 1978, so traados na disciplina de Portugus objetivos transversais
a todas as outras disciplinas. A expresso oral surge contemplada em dois
domnios interligados: expresso oral; expresso oral e criatividade.
A aprendizagem da lngua torna-se transversal a toda as disciplinas. A
comunicao lingustica engloba tcnicas e linguagens diversas resultantes de:
experincias, observaes, criaes, invenes, investigaes, expresso de
sentimentos, opinies e juzos crticos, dando mais relevncia a registos
comunicativos diversos, em contextos especficos de trabalho e do domnio
social.
16
A nfase dada oralidade, surge pela primeira vez, na dcada de

noventa. Em 1991, o programa de Portugus, do 1. Ciclo organizado por
blocos. O Bloco Um, o da comunicao oral referenciado pela expresso o
prazer de comunicar com os outros. Este Bloco assenta no desenvolvimento
das capacidades de: comunicar oralmente com progressiva autonomia e clareza;
ser capaz de reter informao oral e de ouvir e transmitir o patrimnio literrio
oral, num contexto em que se preconiza o desenvolvimento integrado das
competncias lingusticas da leitura e da escrita.
Os aspetos fundamentais da estrutura e do funcionamento da Lngua
so trabalhados em situao de uso, atravs da descoberta, o que lhe confere um
carter funcional imediato.
Em 2001, a disciplina de Portugus organizada em funo de cinco
competncias, em que a oralidade surge como competncia autnoma
subdividida em compreenso do oral e expresso oral. Apesar da clarificao
deste domnio, continuaram vrios os autores a alertar para a importncia de
adotar uma conceo mais moderna de ensinar o portugus, que levasse os
alunos a saberem usar a lngua em diversas situaes comuticativas atravs da
fala. Como refere Emlia Amor (citada por Gama, 2010, p. 20) A oralidade
uma zona do ensino-aprendizagem em que se pode detetar um maior nmero de
equvocos e a que se dedica menor ateno, realando que no h um ensino
sistemtico do oral, as prticas de observao e de avaliao formativa das
aprendizagens tm sido, tambm quase inexistentes.
Em 2009, a nvel das orientaes especficas, para o 1. Ciclo, assume
particular importncia o desenvolvimento da conscincia fonolgica, nos dois
primeiros anos de escolaridade, competncias consideradas pr-requisitos para a
aprendizagem da leitura e da escrita. O programa d igual relevo ao
desenvolvimento das competncias do modo oral e do modo escrito,
considerando que, no 1. ciclo, a comunicao oral tem a funo adaptativa ao
17
novo ambiente. Por outro lado, apropriar-se de novos vocbulos; responder a

questes acerca do que ouviu e usar vocabulrio adequado para descrever
imagens e situaes da vida e do grupo a que pertence. Esta competncia
implica saber escutar e reter informao. No plano das competncias
lingusticas comunicativas trata-se de fazer emergir situaes de aprendizagem
onde se apropriem, em primeiro lugar, das regras de convivncia social, em
segundo lugar, das regras da lngua aplicadas ao seu discurso e em terceiro
lugar, a interao fluente e ajustada s reaes que obtiver dos outros.
Resumindo, o domnio da oralidade esteve sempre presente nos
documentos orientadores do ensino da lngua materna, embora tradicionalmente
na aula de portugus a modalidade escrita fosse a privilegeada. De h vinte anos
a esta parte, tm-se sido apresentadas propostas cada vez mais explcitas de
atividades para desenvolver diversos gneros de comunicao: entrevistas,
discursos, debates, exposies. A aplicao deve ser transdisciplinar, dando aos
alunos a possibilidade de praticar esses gneros lingusticos, em situaes
diversificadas e com sentido para eles, enquanto aprendizes.
18
2.3 Avaliao da Linguagem Oral
Avaliar a linguagem da criana significa, em termos globais, estudar,

registar e, ainda que numa dimenso mais operatria, medir o processo de
desenvolvimento das competncias lingusticas (Andrade, 2008).
Segundo Ftima Andrade (2008), podemos entender a avaliao da
linguagem numa dupla dimenso: i) a vertente de conhecimento e anlise deste
objeto de estudo, enquanto processo que se coloca ao servio da investigao,
do saber da informao que se vai produzindo e acumulando nesta rea
cientfica; ii) na vertente de diagnstico e teraputica, enquanto aplicao dos
conhecimentos existentes (testes, escalas de avaliao, instrumentos diversos) a
cada caso concreto, a cada criana, tendo em conta, de modo particular, a sua
comparao com o desenvolvimento dos seus congneres.
Vtor Acosta e seus colaboradores (2003) destacam trs razes que
fundamentam a importncia de avaliar a linguagem oral:
Permite detetar e selecionar, aquelas crianas que precisam de uma
anlise mais rigorosa e pormenorizada do seu comportamento
lingustico.
Obtm-se uma linha de base do funcionamento lingustico. O
estabelecimento dessa linha base permite-nos, por um lado, determinar
o nvel evolutivo do comportamento lingustico da criana, e por outro
lado, descrever a natureza exata do problema. Trata-se de vincular a
avaliao ao programa de ensino que vai ser desenvolvido. Desta
forma, poderemos aprofundar o conhecimento de como se articulam as
diferentes componentes estruturais (sintaxe, fonologia, semntica) entre
si e em relao s intenes comunicativas da criana, a pragmtica.
19
Permite que tenhamos conhecimento de como a linguagem da criana

se vai modificando pelo programa de ensino aplicado. Neste sentido, a
avaliao e o programa de ensino tm uma estreitssima relao, que
permite ao professor e, caso necessrio, ao terapeuta da fala, realizar as
modificaes oportunas no programa, tanto em termos de contedos
como em termos de recursos e estratgias de ensino.
Em suma, e a partir das palavras de Ftima Andrade (2008, p. 27),
a partir da avaliao () da linguagem da criana que (se o
diagnstico ocorrer de uma forma atempada), se podero desenvolver
estratgias de preveno de potenciais problemas, ou, nos casos em que
j no possvel essa ao preventiva, procurar identificar os processos
teraputicos adequados, tendo em conta o conhecimento correto dos
fatores intervenientes e de outros processos associados s perturbaes
da linguagem em anlise.
2.3.1 Componentes de avaliao da linguagem oral
A linguagem oral integra regras complexas de organizao de sons,

palavras e frases com significado. Para alm da sua estrutura e significado
exige, tambm um propsito e uma intencionalidade. No processo de
desenvolvimento da linguagem vo-se adquirindo conhecimentos acerca da
estrutura da lngua, do cdigo e da funo atravs do qual a mensagem pode ser
expressa (Franco et al., 2003, p. 17).
A linguagem, no seu todo, um sistema complexo em que se
distinguem componentes e os respetivos sub-sistemas/domnios lingusticos,
como o quadro seguinte sintetiza e que de seguida se definem.
20
Quadro 1- As componentes e os domnios da linguagem (Franco et al., 2003, p. 19)

COMPONENTES DA
LINGUAGEM
SUB-SISTEMAS/ DOMNIOS
LINGUSTICOS
Forma
Fonologia
Morfologia
Sintaxe
Contedo
Semntica
Uso da linguagem
Pragmtica
Fonologia - Ramo da lingustica que estuda os sistemas sonoros das lnguas.

Da variedade de sons que o aparelho vocal humano pode produzir, e que
estudado pela fontica, s um nmero relativamente pequeno usado
distintivamente em cada lngua. Os sons esto organizados num sistema de
contrastes, analisado em termos de fonemas, segmentos, traos distintivos ou
quaisquer outras unidades fonolgicas de acordo com a teoria usada (Xavier &
Mateus, 1990, p. 171).
Morfologia - Disciplina da lingustica que descreve e analisa a estrutura interna
das palavras e os processos morfolgicos de variao e de formao de
palavras 1 (ME, 2008).
Segundo Dubois et al. (1973), em lingustica moderna, para o termo

morfologia consideram-se duas definies principais: a) ou a morfologia a
descrio das regras que regem a estrutura interna das palavras, isto , as regras
de combinao entre os morfemas-razes para construir palavras (regras de
formao das palavras) e a descrio das formas diversas que tomam essas
palavras conforme a categoria de nmero, gnero, tempo, pessoa e, conforme o
caso (flexo das palavras), em oposio sintaxe que descreve as regras de
combinao entre os morfemas lxicos (morfemas, razes das palavras) para
constituir frases; b) ou a morfologia a descrio, ao mesmo tempo, das regras
da estrutura interna das palavras e das regras de combinao dos sintagmas em
frases. A morfologia confunde-se, ento, com a formao das palavras, a flexo
e a sintaxe, e ope-se ao lxico e fonologia. Neste caso, diz-se, de preferncia
morfossintaxe.
21
Semntica Disciplina da lingustica que abrange o contedo da linguagem e

representa o estudo do significado das palavras e combinaes de palavras.
(Acosta et al., 2003, p. 87). A semntica a componente da linguagem que trata
no s do significado das palavras, mas tambm das relaes entre palavras
(conhecimento lexical e gramatical).
Lxico Conjunto de todas as palavras ou constituintes morfolgicos portadores
de significado possveis numa lngua, independentemente da sua actualizao em
registos especficos. O lxico de uma lngua inclui no apenas o conjunto de
palavras efectivamente atestada num determinado contexto (cf. vocabulrio), mas
tambm as que j no so usadas, as neolgicas e todas as que os processos de
construo de palavras da lngua permitem criar" (ME, 2008).
Pragmtica uma componente que engloba as regras reguladoras do uso da
linguagem em contextos sociais. H dois aspetos que fazem parte dessas
mesmas regras, que so: as funes/intenes comunicativas e a escolha de
cdigo a utilizar. (Franco et al., 2003, p. 18). A pragmtica estuda o
funcionamento da linguagem em contextos sociais, situacionais e
comunicativos, ou seja, trata do conjunto de regras que explicam ou regulam o
uso intencional da linguagem, considerando que se trata de um sistema social
compartilhado e com normas para a correta utilizao em contextos concretos
(Acosta et al., 2003, p. 33).
22
CAPTULO 3. QUADRO METODOLGICO

Tendo como fio condutor a problemtica da oralidade e o quadro terico
desenvolvido, descrevo neste captulo a metodologia utilizada na investigao.
Assim, so justificadas as opes metodolgicas tomadas, so desenvolvidos os
procedimentos mobilizados no mbito do desenho global do estudo (opes
metodolgicas, participantes, instrumentos, processo de recolha e tratamento
dos dados).
3.1 Opes metodolgicas
Os objetivos do estudo articulados e alicerados no quadro terico so

centrais na determinao das metodologias a usar.
O presente estudo visa averiguar as capacidades orais da turma de
estgio de 1.Ciclo do Ensino Bsico. A abordagem emprica utilizada foi o
estudo de caso, referido por Yin (citado por Carmo & Ferreira, 1998) como
adequado, quando se pretende investigar um fenmeno atual no seu contexto
real, em que os limites entre determinados fenmenos e o seu contexto no so
claramente evidentes.
De acordo com Sousa, o estudo de caso uma metodologia de
investigao que visa a compreenso de um sujeito, de um acontecimento, de
um conjunto de indivduos ou de uma instituio e trata-se de uma
investigao naturalstica, em que se estuda o sujeito no seu ambiente
quotidiano, sem qualquer interveno do investigador com o sentido de
manipular variveis independentes (Sousa, 2005, p. 138).
23
3.2 Desenho do estudo

O presente estudo iniciou-se com uma fase exploratria, que consistiu
na reviso da literatura a propsito da avaliao da oralidade na faixa etria dos
alunos do 1. CEB. A reviso da literatura apontou para um conjunto de
instrumentos e de procedimentos validados em Portugal (Avaliao da
Linguagem Oral de Sim-Sim, 2006). Como referido pela autora, estes testes
constituem materiais de avaliao e dados passveis de serem usados por
profissionais de educao (professores, educadores, psiclogos e terapeutas) na
apreciao do desenvolvimento da linguagem de uma criana, tendo como
padro de referncia a respetiva faixa etria (Sim-Sim, 2006, p. 59).
De modo a responder s questes de investigao, foram
posteriormente passados aos alunos os testes de avaliao da linguagem oral
(ver Anexo I) desenvolvidos por Sim-Sim (2006) e a seguir detalhados. Por
ltimo, foram tratados estatisticamente os dados com base nos valores de
referncia apresentados por Sim-Sim.
3.3 Participantes
No estudo participaram 18 alunos (11 rapazes e 7 raparigas) oriundos
de um meio semi-urbano, com idades compreendidas entre os 103-112 meses.
No que se refere aos aspetos cognitivos no domnio especfico da lngua, a
turma pode considerar-se heterognea: h alunos com dificuldades de
aprendizagem, alunos que acompanham com algum esforo e outros com
bastante facilidade.
24
3.4 Instrumentos e procedimentos utilizados
O instrumento Avaliao da Linguagem Oral (ver anexo 1) visa

disponibilizar materiais de avaliao do desenvolvimento da linguagem oral
destinados a contribuir para a definio de alguns marcos do desenvolvimento
da linguagem oral (Sim-Sim, 2006, p. 27). constitudo por 6 subtestes, que
permitem avaliar a linguagem oral em trs grupos de domnios lingusticos
distintos: Lexical, Sinttico e Fonolgico e contemplam as capacidades
recetivas e expressivas. O quadro 2 expe a organizao estrutural dos materiais
de avaliao, por domnios e capacidades.
Quadro 2 Organizao estrutural dos materiais de avaliao (Sim-Sim, 2006, p. 5)
DOMNIO
LINGUSTICO
CAPACIDADES
RECETIVAS
EXPRESSIVAS
LEXICAL
Definio verbal
Nomeao
Compreenso de
Estruturas complexas
SINTTICO
Reflexo
Morfossinttica
FONOLGICO
--------------------
Completamento de
frases
Segmentao e
reconstruo segmental
A autora ressalva que os domnios lingusticos e as formas de avaliao

expostas no se esgotam nas escolhas para este estudo. Acrescenta tambm que,
nesta panplia de testes, no foram contemplados alguns aspetos e d como
exemplos: a apreciao do desenvolvimento do discurso narrativo; a avaliao
da capacidade de discriminao auditiva; ou o desenvolvimento pragmtico.
Cada subteste pretende avaliar objetivos especficos. Para uma melhor
sistematizao usado, ao longo deste trabalho, a ordem sequencial utilizada
25
pela autora dos testes. Assim, ao subteste 1 corresponde a prova de Definio

Verbal e ao subteste 2, a de Nomeao; ao subteste 3 a de Compreenso de
Estruturas Complexas e ao subteste 4, a de Completamento de Frases; a
Reflexo Morfossinttica o objeto do teste nmero 5 e a capacidade de
Segmentao e Reconstruo Segmental apreciada no subteste 6 que se
divide em quatro blocos: A- Reconstruo silbica, B- Reconstruo
fonmica, C- Segmentao silbica e D- Segmentao fonmica.
O objetivo do primeiro subteste (Definio Verbal) que a criana
expresse oralmente o significado que ela possui de determinada palavra,
atravs da explicitao das caractersticas relevantes da entidade/conceito
representado pelo vocbulo (Sim-Sim, 2006, p. 7). Os subtestes 3 e 4
(Compreenso de Estruturas e Completamento de Frases) referem-se
avaliao do conhecimento intuitivo da lngua materna. O subteste 5 tem como
objetivo o julgamento da (a)gramatilidade de frases, a identificao do eventual
erro bem como sua correo. Por fim, no subteste 6 pretende-se avaliar a
conscincia fonolgica dos alunos.
No foram aplicados o subteste 2 e o bloco A- Reconstruo silbica e o
bloco C- Segmentao Silbica do subteste 6. Segundo Sim-Sim (2006), o teste
piloto revelou que os subtestes referidos foram muito fceis para os alunos das
faixas etrias compreendidas entre 106-112 meses e entre 112-118 meses e por
esta razo, consideram-se inadequados.
De modo a que pudessem ser passados aos alunos da turma os testes de
avaliao oral atrs detalhados, foi inicialmente pedida autorizao ao professor
titular de turma. Obtida a autorizao, os testes Avaliao da Linguagem Oral
(Sim-Sim, 2006), foram aplicados individualmente a todos os alunos, no ano
posterior ao estgio, em Abril de 2014, seguindo a sequncia: 1.- Definio
Verbal; 2.- Compreenso de Estruturas Complexas; 3.- Completamento de
26
Frases; 4- Reflexo Morfossntaxica; 5- Bloco B: Reconstruo Fonmica; 6Bloco D: Segmentao Fonmica).

Os testes foram aplicados, um por um, individidualmente, a todos os
alunos, num ambiente calmo, fora do contexto de sala de aula. A aplicao de
cada subteste a cada aluno iniciou-se aps o aluno ter compreendido o que se
pretendia, durando cerca de 10 minutos. Utilizou-se um dispositivo mvel para
registar as respostas de cada participante.
Aps a recolha de todos os dados, passou-se sua organizao e
anlise. Nesta fase utilizei o programa Exel, tendo procedido categorizao
das respostas dos alunos de acordo com a classificao proposta por Ins Sim
Sim (2006). Os resultados encontram-se transcritos nos Apndices deste
relatrio exceo do subteste 6.
27
CAPTULO 4. APRESENTAO
ANLISE
DISCUSSO DE RESULTADOS
Neste ponto so apresentados e analisados, sequencialmente, os
resultados obtidos no domnio lexical (subteste 1- definio verbal); domnio
sinttico (subteste 3- compreenso de estruturas complexas, subteste 4completamento de frases, subteste 5- reflexo morfossinttica); domnio
fonolgico (subteste 6- Segmentao e reconstruo segmental).
4.1 Apresentao e anlise dos resultados
A anlise dos itens que se segue, tem por base a mdia obtida pelos
alunos em cada subteste e no nvel de dificuldade que cada item apresentou para
os alunos.
Para avaliar um item, uma das tcnicas estatsticas utilizadas
frequentemente, consiste na anlise do ndice de dificuldade que se traduz na
percentagem de sujeitos que responderam acertadamente questo. Por esta
razo, vrios autores defendem que deveria ser designado por ndice de
facilidade. No entanto, neste caso, optou-se por usar a terminologia ndice de
dificuldade, a mesma que Sim-Sim (2006) utiliza. Deste modo, se um item for
respondido corretamente por 60% dos participantes, o respetivo ndice de
0,60.
Aps o clculo do ndice de dificuldade, os itens foram classificados da
seguinda forma: consideram-se muito fceis os itens cujo valor do ndice foi
igual ou superior a 0,70; consideram-se de facilidade mdia os que
apresentaram valores situados entre 0,30 e 0,70; e, por ltimo, consideram-se
difceis os itens que apresentaram um valor inferior a 0,30.
28
4.2 Anlise das dificuldades apresentadas em cada domnio

Atravs do ndice de dificuldade dos itens e da mdia obtida em cada
subteste, comparados com os dados obtidos por Ins Sim-Sim (2006), relativos
populao portuguesa para a faixa etria correspondente, procurar-se-
fornecer um conjunto de informaes acerca do nvel lingustico dos alunos
participantes no estudo no domnio lexical, sinttico e fonolgico.
Precede anlise dos resultados de cada subteste, a fundamentao
terica subjacente sua origem, seguindo e sustentando as explicaes dadas
por Sim-Sim (2006).
4.2.1 Anlise das dificuldades apresentadas no Domnio Lexical
Subteste 1 Definio Verbal

A palavra (ou item lexial) simultaneamente a representao verbal do
conceito e das entidades que o integram (Sim-Sim, 2006, p. 12). atravs da
categorizao que o ser humano determina se as realidades podem ser tratadas
como equivalentes ou no. Conhecer uma palavra implica conhecer o respetivo
significado, isto , reconhecer os atributos que determinam a formao do
conceito que a palavra representa (Sim-Sim, 2006). A extenso e a preciso do
significado do item lexical so influenciadas pelas vivncias do sujeito, da que
possam variar de acordo com a idade e a experincia individual.
Genericamente, as definies dadas pelo adulto tendem a ser abstratas,
descritivas, incluindo sinnimos, explicaes e categorizaes da palavra
definida. No que respeita criana parece haver uma linha progressiva, que,
partindo da experincia individual se vai aproximando cada vez do significado
socialmente partilhado pelos adultos (Sim-Sim, 2006, p. 12).
29
A este respeito Landauer e Dumais (citado por Kay, 2006, p. 2) diz-nos

que Inicialmente a aquisio de palavras feita num contexto de interao,
sendo o significado-palavra muito restrita, mas gradualmente, a exposio a
novas palavras altera e aperfeioa as representaes semnticas que j fazem
parte do lxico da criana.
Um dos processos que permite comparar a extenso e preciso do
significado de uma palavra a sua definio verbal. O teste da definio verbal
constitudo por 35 itens a serem testados, dos quais 27 so nomes e 8 so
verbos, com uma cotao mxima de 70 pontos.A cotao das respostas a cada
item foi atribuda da seguinte forma: 2 pontos s definies categoriais
particularizadas; 1,5 pontos s definies categoriais; 1 ponto s definies
percetuais e/ou funcional/sinnimo; 0,5 pontos a exemplos; 0 pontos s
explicaes genricas, no respostas ou respostas erradas (ver anexo I).
Para determinar o ndice de dificuldade dos itens deste subteste, como a
cotao podia variar entre 0 e 2 pontos s foram consideradas, as respostas
pontuadas com 2 pontos. As respostas com as cotaes intermdias (1,5 e de
0,5) no foram contabilizadas, semelhana do processo utilizado por Ins
Sim-Sim (2006). O grfico seguinte apresenta o ndice de dificuldade na
definio verbal dos itens em estudo.
Definio Verbal
20%
49%
31%
Facilidade Mdia
Difceis
Muito Fceis
Grfico 1 - ndice de Dificuldade dos Itens do subteste 1
30
Observando o grfico, verifica-se que 31% das questes apresentaram,

para os alunos da turma em estudo, dificuldade elevada, cerca de metade, 49%
facilidade mdia, e 20% muito fceis.
A mdia da pontuao obtida pelos alunos inquiridos de 48,5 sendo
superior mdia encontrada pela autora nos testes aplicados populao
portuguesa na mesma faixa etria, que foi de 37.
Analisando a tabela do subteste 1 do Apndice VI, as palavras em que os
alunos apresentaram mais dificuldade na atribuio de significado por ordem
crescente de dificuldade so: despejar, cara, pegar, ombro, lagarto, empurrar,
rio, cotovelo, hortalia, globo, acar e crculo. As palavras destacadas
correspondem simultaneamente a itens de dificuldade elevada para os alunos
inquiridos por mim e para os alunos participantes no teste aplicado por SimSim.
Uma explicao plausvel para estes resultados serem palavras cujos
sinnimos ainda no esto devidamente interiorizados ou requererem um grau
de abstrao superior. Por exemplo, verifica-se que os verbos foram palavras
difceis de definir. Provavelmente, porque designam aes e no sendo algo
concreto exigem mais abstrao da realidade.
Os alunos tiveram mais facilidade em definir as palavras: dentista,
guia, floresta, colorir, canguru, pescador e professor. Para estes resultados, uma
justificao possvel estas palavras corresponderem a conceitos com os quais
os alunos esto mais familiarizados e por isso facilmente encontram sinnimos
para as categorizar. Por exemplo, todas as palavras que designam profisses
foram fceis de definir. Atendendo ao Programa do 1.CEB e ao contexto social
e familiar de qualquer criana as profisses so conceitos trabalhados na escola
e observados frequentemente pelas crianas.
Relativamente aos dados de Ins Sim-Sim, a palavra professor foi a
nica muito fcil de definir para os alunos da mesma idade.
31
4.2.2 Anlise das dificuldades apresentadas no Domnio Sinttico
Subteste 3 Compreenso de Estruturas Complexas

O conhecimento interiorizado das regras da lngua reflete a
competncia lingustica do sujeito e manifesta-se pelo nvel de compreenso do
que ouvido e pela riqueza dos enunciados produzidos (Sim-Sim, 2006). A
compreenso envolve a receo e decifrao de uma cadeia fnica e respetiva
interpretao de acordo com as regras de um determinado sistema lingustico.
A primeira etapa da compreenso a perceo da fala; a segunda a
segmentao da cadeia sonora, com base em unidades com significado, de
forma a decifrar a mensagem ouvida (Sim-Sim, 2006). O domnio progride
desde a identificao de palavras isoladas, a partir do segundo semestre de vida
at mestria de estruturas complexas, como o caso das frases plurioracionais
(formadas por coordenao e subordinao) ou das construes passivas.
Segundo Ins Sim-Sim (2006), numa perspetiva de desenvolvimento,
avaliar a compreenso recolher um poderoso indicador sobre a maturidade
lingustica da criana j que, qualquer que seja o domnio ou estrutura
lingustica, a mestria da compreenso precede a mestria da produo. A autora
salienta ainda que, em situao de interao comunicativa (dilogo), a criana
serve-se do contexto como chave de compreenso da mensagem que lhe
dirigida, o que significa que pode globalmente agarrar o significado e que
domine a construo sinttica utilizada. Por isso, o processo escolhido pela
autora para avaliar o domnio estrutural, passou precisamente por
descontextualizar a frase e questionar o significado do enunciado proposto.
O subteste 3, designado por Compreenso de Estruturas Complexas,
composto por 32 itens, sendo atribudo 1 ponto a cada resposta certa e 0 pontos
a cada resposta errada. A cotao mxima deste subteste de 32 pontos.
32
Os resultados obtidos no subteste 3 aplicado aos alunos deste estudo

apresentam-se condensados no grfico seguinte.
Compreenso de Estruturas Complexas
9%
3%
Facilidade Mdia
Difceis
88%
Muito fceis
Grfico 2 - ndice de Dificuldade dos Itens do Subteste 3
Pela anlise dos resultados contidos no grfico 2, a maioria dos itens

(88%) apresentaram-se muito fceis para os discentes e 9% dos itens revelaramse de facilidade mdia. Apenas 3% dos itens se revelaram difceis na
compreenso das estruturas complexas.
A mdia dos resultados deste subteste de 27,8 e a mdia dos alunos
portugueses estudados pela autora de 27,2. Os valores encontrados diferem
em 0,6; o que uma diferena pouco significativa.
Observando a ordenao dos itens, por ndice de dificuldade, que se
encontra na tabela do Apndice III, verifica-se que a questo 10 foi a nica que
apresentou dificuldade elevada para os alunos2. Parece que a dificuldade desta
questo se deve ao facto dos alunos terem sido influenciados pelo contexto da
pergunta anterior atribuindo como sujeito o menino, em vez do sujeito
Item 10: O co do meu vizinho ladra sempre que me v chegar da escola. Quando que o
co do meu vizinho ladra?
33
correspondente segunda pessoa do singular (tu). Tambm foram consideradas

corretas as respostas em que os alunos se apropriaram do contexto,
identificando-se como sujeito, como por exemplo, quando eu chego da
escola.
Subteste 4 Completamento de Frases

O cerne da reflexo morfossinttica reside na capacidade para julgar
gramaticalmente uma frase, corrigindo-a (se for caso disso) e justificando a
correo (Sim-Sim, 2006).
Este teste constitudo por 30 frases em que falta uma palavra. Segundo
Sim-Sim (2006), esta uma forma de avaliar o desempenho simultaneamente
na compreenso e na produo.
O completamento de frases exige ao indivduo que use indicadores
semnticos e sintticos, presentes na frase, para selecionar uma ou mais
palavras em falta, de modo a reconstruir o enunciado de acordo com as regras
da lngua (Sim-Sim, 2006). Mais uma vez, o distanciamento em relao ao
contexto imprescindvel para julgar a forma.
No subteste de Complemento de frases a cotao mxima possvel de
30 pontos, sendo atribudos 0 pontos a cada resposta errada e 1 ponto a cada
resposta certa. Na medida em que numa prova de completamento de frases so
vrias as respostas possveis, aceitam-se todas as alternativas desde que a
semntica e a sintaxe estejam corretas.
Os resultados provenientes do subteste aplicado aos participantes deste
estudo, expem-se no grfico seguinte.
34
Completamento de Frases
0%
10%
Facilidade Mdia
Difcil
Muito Fcil
90%
Grfico 3 - ndice de Dificuldade dos Itens do Subteste 4
Pela anlise dos resultados contidos no grfico, a maioria dos itens (90%)
apresentaram-se muito fceis para os discentes e 10% dos itens revelaram-se de
facilidade mdia. No houve itens que apresentassem muita dificuldade para os
discentes.
A mdia obtida destes resultados de 26,7 que est prxima da mdia
dos alunos portugueses estudados pela autora, que de 26,1.
Os itens em que se verificaram mais dificuldades foram o 4, 6 e 29. A
dificuldade do item 4, provavelmente adveio da influncia do item anterior, o
que levou falta de apuramento do sentido semntico da frase. No entanto, os
alunos usaram palavras com a categoria morfolgica correta. Quanto ao item 6
alguns alunos no conseguiram resolver e desistiram. Este item era composto
por duas frases em que a informao da primeira frase era relevante para
completar a segunda. No item 29 pretendia-se a aplicao do pronome relativo
que, como elemento de ligao entre as duas oraes desta frase, devido
estrutura sinttica da frase ser mais elaborada.
35
Subteste 5 Reflexo Morfossinttica

A reflexo morfossinttica um processo cognitivo de nvel superior que,
tendo por base o conhecimento intuitivo da lngua materna, permite ao sujeito
tornar consciente e explcito esse conhecimento (Sim-Sim, 2006).
O desenvolvimento da morfossintaxe na criana de idade escolar consiste
na expanso de formas e estruturas j praticamente adquiridas. Este
conhecimento metalingustico, ou seja, a capacidade de reconhecer regras
sintticas e morfolgicas, demonstrado pela capacidade de fazer juzos
gramaticais (Kay, 2006).
O fulcro da reflexo morfossinttica reside na capacidade para julgar
gramaticalmente uma frase, corrigindo-a (se for caso disso) e explicar a
correo (Sim-Sim, 2006). O julgamento da correo sinttica de um enunciado
contempla uma gradao que vai desde o distanciamento que permite repetir,
sem corrigir, uma frase incorreta, at explicao da razo da incorreo. A
trajetria do desenvolvimento inicia-se por uma espcie de sensibilidade
lingustica, no propriamente consciente, e progride at explicitao das regras
e dos aspetos formais que constituem o sistema lingustico (Sim-Sim, 2006). O
distanciamento em relao ao contedo essencial para julgar a forma.
O subteste de Reflexo Morfossntica contm 22 itens dos quais quatro
tm funo de controlo, isto , sem incorreo. A aplicao deste subteste
reuniu vrias etapas.
O primeiro passo consistiu no julgamento da (a)gramaticalidade; em
causa est a capacidade de repetir frases agramaticais, sem as corrigir. A etapa
seguinte baseou-se no julgamento da (a)gramaticalidade que diz respeito
deteo do erro, ou seja, ao reconhecimento da incorreo, a que se segue a
respetiva correo. A explicao da incorreo o nvel mais alto do processo e
que culmina com o conhecimento deliberado, refletido, explcito e
36
sistematizado das propriedades e operaes da lngua, que se designa por

conscincia metalingustica.
A classificao de cada item corresponde ao somatrio das pontuaes
obtidas em cada uma das etapas referidas, odecendo a critrios previamente
determinados, que oscilam entre zero e trs pontos. Estes critrios encontram-se
explicitados no apndice IV que tambm engloba a avaliao efetuada das
respostas transcritas de cada aluno.
Para o clculo do ndice de dificuldade deste teste no foram
considerados os itens de controlo, procedendo da mesma forma que Sim-Sim
(2006).
O grfico seguinte apresenta o ndice de dificuldade dos itens
pertencentes ao subteste 5.
Reflexo Morfossinttica
0%
Facilidade Mdia
44%
Difceis
56%
Muito Fceis
Grfico 4 - ndice de Dificuldade dos Itens do subteste 5
Considerando o grfico apresentado, verifica-se que 44% das questes

foram difceis para os discentes e 56% de facilidade mdia. Nenhuma questo
se revelou muito fcil para os alunos.
37
Face aos dados obtidos por Sim-Sim com uma mdia de 39,8 para a
faixa etria em causa, verifica-se que os resultados obtidos situam-se abaixo,
com uma mdia de 36,7.
Analisando a primeira etapa dos subtestes presentes no Apndice VI,
verifica-se, que na sua maioria, as questes quanto sua (a)gramaticalidade
foram bem julgadas. No entanto, sentiram dificuldades nas outras etapas:
repetio com incorreo e a sua posterior correo gramatical. Estes resultados
pressupem uma sensibilidade lingustica em processo de evoluo para uma
conscincia metalingustica.
4.2.3 Anlise das dificuldades apresentadas no domnio fonolgico
Subteste 6 Segmentao e Reconstruo Segmental

Segmentar e reconstruir so dois processos de consciencializao
fonolgica que implicam distanciamento da cadeia fnica ouvida (Sim-Sim,
2006).
Quando um ouvinte recebe uma mensagem no tem conscincia das
slabas e dos sons que a integram. A cadeia de sons automaticamente
processada e retirado o significado do que se ouviu. Neste sentido, conscincia
fonolgica significa possuir a capacidade de entender os sons de que as palavras
so feitas, de reconhecer rimas, de segmentar e de manipular os sons das
palavras faladas.
A segmentao conduz anlise dos segmentos do discurso,
entendendo-se por segmento qualquer unidade lingustica que possa ser isolada
do resto da sequncia, como o caso das unidades lexicais, silbicas ou
fonmicas (Sim-Sim, 2006).
38
O processo inverso segmentao a reconstruo, atravs do qual se

voltam a encadear os segmentos dados como unidades isoladas. Pela
reconstruo reorganiza-se a cadeia fnica, sendo mais fcil reconstruir palavras
do que segment-las (Sim-Sim, 2006).
De seguida, apresentam-se os grficos dos ndices de dificuldade dos
itens pertencentes ao subteste 6, relativos ao subdomnio da reconstruo
fonmica e ao subdomnio da segmentao fonmica:
Reconstruo Fonmica
0%
20%
Facilidade Mdia
Dficil
80%
Muito Fceis
Grfico 5- ndice de dificuldade do subteste 6 Bloco B
Analisando o grfico 5 apresentado, verifica-se que 80% das questes

muito fceis e apenas 20% representaram uma facilidade mdia. No houve
itens considerados difceis neste teste.
Relativamente aos dados obtidos por Sim-Sim com uma mdia de 8
para a faixa etria em causa, verifica-se que os resultados obtidos situam-se
acima, com uma mdia de 9,2.
39
Segmentao Fonmica
30%
30%
Facilidade Mdia
Difceis
Muito Fceis
40%
Grfico 6- ndice de dificuldade do subteste 6 Bloco D
Considerando o grfico apresentado, correspondente ao subdomnio da

segmentao fonmica, verifica-se que 40% das questes foram difceis, 30%
representaram uma facilidade mdia e 30% foram muito fceis, para os
discentes.
Relativamente aos dados obtidos por Sim-Sim com uma mdia de 7
para a faixa etria em causa, verifica-se que os resultados obtidos situam-se
abaixo, com uma mdia de 6,2.
40
4.3 Discusso dos resultados e Limitaes do Estudo
Aps o apuramento dos resultados, importa inseri-los num contexto

terico, assim como interpret-los luz das questes de investigao e dos
objetivos delineados. Com esta reflexo procurarei no s completar a anlise
confrontando os resultados com um suporte terico, como tambm apresentar as
minhas prprias concluses de acordo com as minhas vivncias, nomeademente
os conhecimentos adquiridos durante todo o estgio e aquilo que acredito ser
importante para melhorar o ensino da lngua.
Com este estudo, pude averiguar se o nvel da linguagem oral dos alunos
da turma de estgio do 1.CEB se aproximava do nvel encontrado por Sim-Sim
(2006) nos testes Avaliao da Linguagem Oral3, para a mesma faixa etria nos
domnios lexical, fonolgico e morfossinttico.
Numa anlise global aos domnios da oralidade atrs analisados, no
domnio lexical verifica-se pela comparao das mdias de pontuao
encontradas por Sim-Sim e as verificadas neste estudo, que h uma diferena
favorvel para os alunos participantes neste estudo de 11,5 pontos. No domnio da
sintaxe, pela comparao das mdias das pontuaes obtidas quer no subteste de
compreenso das estruturas frsicas quer no subteste de completamento de frases,
regista-se uma diferena favorvel para os participantes deste estudo, de 0,6
pontos em ambos os subtestes. Ainda no domnio/componente da sintaxe, no
subteste da reconstruo morfossinttica verifica-se uma diferena desfavorvel
de 3,2 pontos, para os alunos participantes neste estudo. Na componente de
reconstruo fonmica, regista-se uma diferena de 1,2 pontos das mdias obtidas
entre os alunos participantes neste estudo e os alunos participantes no estudo de
Sim-Sim, favorvel para os primeiros referidos. Ainda no domnio fonolgico, no
Aplicado populao escolar portuguesa no ano de 1992.
41
subteste de segmentao fonmica, verifica-se uma diferena nas mdias de 0,8

pontos desfavorvel aos alunos participantes neste estudo.
Em sntese, comparando globalmente, com base nas mdias registadas,
verifica-se que na componente lexical os alunos participantes neste estudo
registaram uma diferena favorvel de 11,5 pontos, relativamente aos alunos
participantes no estudo de Sim-Sim, para a mesma faixa etria. Na globalidade da
componente sinttica os alunos participantes neste estudo ficaram 3,08 pontos
abaixo dos alunos estudados por Ins Sim-Sim, para a mesma faixa etria. Por
fim, considerando a totalidade dos testes da componente fonolgica, verifica-se
uma diferena favorvel de 0,4 pontos, relativamente aos alunos participantes
neste estudo, para a mesma faixa etria.
Considerando as estruturas de cada componente consideradas per si, os
resultados da anlise evidenciam que as estruturas que mais se afastam
negativamente dos valores de referncia encontrados por Sim-Sim, so a reflexo
morfossinttica, avaliada pelo subteste 5, ficando 3,2 pontos abaixo dos valores
encontrados por Sim-Sim, para a mesma estrutura/faixa etria e a segmentao
fonmica, avaliada pelo subteste 6, ficando 0,8 pontos abaixo.
Relativamente estrutura da reflexo morfossinttica, uma das grandes
dificuldades registou-se no julgamento da (a)gramaticalidade da frase. Vtor
Acosta e colaboradores (2003), na tentativa de padronizar a evoluo da aquisio
da morfossintaxe, afirma que as ltimas aquisies neste domnio ocorrem por
volta dos 54 meses, em que a criana aprende as estruturas sintticas mais
complexas: passivas, condicionais, circunstanciais, de tempo, etc. e vai
aperfeioando aquelas com as quais j estava familiarizada (2003, p. 79). No
entanto, alguns aspetos, como o uso da voz passiva e as conexes adverbiais,
continuam a ser aperfeioados e generalizados at aos 8 anos, aproximadamente
(Acosta et al., 2003). Nesta perspetiva, podemos considerar que as dificuldades
42
neste teste deve-se ao facto de as crianas ainda estarem em processo de aquisio

do domnio morfossnttico.
Quanto estrutura de segmentao fonmica, os alunos tambm
apresentaram uma mdia inferior mdia encontrada por Ins Sim-Sim para a
faixa etria correspondente. No desenvolvimento da conscincia fonolgica, Ins
Sim-Sim, Ana Cristina e Clarisse Nunes (2008) defendem que h dois nveis: um
inicial que est associado anlise e manipulao de unidades maiores do que os
fonemas e um segundo, mais complexo que est associado anlise e
manipulao das unidades fonmicas, manifestando-se apenas quando as crianas
j dispem de algumas competncias de leitura. Tendo a maioria das crianas
adquirido as competncias de leitura por volta dos 6/7 anos, a causa destes
resultados parece incidir no facto dos alunos no estarem familiarizados com a
segmentao e a reconstruo fonmica e as confundirem com a diviso silbica,
durante a aplicao do teste.
Verifica-se ainda que, a partir da anlise dos registos individuais dos
desempenhos orais dos alunos (ver Apndice I, II, III, IV), os alunos A, L e M
foram os que apresentaram mais dificuldades na turma, constatando-se estas
dificuldades em quase todos os domnios da lngua, isto , a sua pontuao obtida
em todos os testes esteve quase sempre abaixo da mdia encontrada por Sim-Sim
(2006) para a faixa etria correspondente.
No havendo manipulao de variveis neste estudo, creio que os
resultados evidenciados pelos alunos na componente lexical, superarando em
parte o que era expectvel, refletem tambm o grande empenho do professor na
construo dos saberes, que proporcionava vrias situaes de dilogo em que os
alunos participavam ativamente, opinando, comentando e discutindo os seus
pontos de vista e os dos seus colegas.
Importa referir tambm que as concluses inerentes a este estudo tm
vrias limitaes. A primeira limitao do estudo, como a autora dos testes
43
aplicados, Ins Sim-Sim (2006), tambm reconhece, prende-se com a essncia do

objeto que se pretende avaliar, ou seja, o desenvolvimento lingustico e os aspetos
metodololgicos utilizados para realizar a avaliao. Sendo a linguagem um
sistema complexo e dinmico de smbolos convencionados, analis-la de uma
forma fragmentada limitativo (Sim-Sim, 2006). Se o aluno fosse avaliado em
contexto de conversao com os seus pares, certamente os resultados seriam
diferentes. Neste caso, as mensagens seriam processadas de uma forma rpida e
contnua, sem grandes reflexes. Por isso, os indicadores recolhidos neste teste
poderiam ainda ser confrontados com outras formas adicionais de
observao/avaliao. Por outro lado, Ins Sim-Sim (2006) esclarece que a
inexistncia de qualquer prova de linguagem oral para a populao portuguesa, na
variedade portugus padro, no permitiu aferir os testes atravs da correlao
com outros indicadores que avaliassem as mesmas capacidades. Neste sentido, o
facto dos dados obtidos no presente estudo terem sido comparados apenas com os
resultados obtidos pela autora, constitui outra limitao. No entanto, a fiabilidade
desta comparao no colacada em causa, visto que estes materiais de avaliao
contm dados aferidos, passveis de serem usados para a apreciao do
desenvolvimento da linguagem de uma criana.
Um outro aspeto que pode ser limitativo prende-se com a influncia da
subjetividade do avaliador na atribuio das cotaes no subteste 1 Definio
Verbal. A resposta aos itens aberta e, por vezes, torna-se difcil categoriz-la por
haver inmeras possibilidades de resposta para a mesma cotao.
Em suma, os resultados obtidos durante este estudo reforam a
importncia de avaliar a linguagem oral dos alunos, na medida em que permitem
ter uma ideia mais precisa acerca do nvel da linguagem oral da turma e de uma
forma mais particular, possibilitam a identificao dos alunos com mais
dificuldade, para assim poder acompanh-los de uma forma mais direcionada,
com propostas de trabalho mais adequadas s suas necessidades.
44
CAPTULO 5. CONCLUSO E PERSPETIVAS DE

INTERVENO
Esta componente de investigao permitiu-me aprofundar a temtica da

oralidade e o seu papel no mbito escolar. Assim, adquiri conscincia das
dificuldades dos alunos neste domnio e os obstculos que, na prtica, os
professores enfrentam. De modo anlogo, tambm tive a oportunidade de
conhecer melhor os interesses dos alunos, as suas motivaes, que apesar de
no terem contribudo significativamente no contexto da interveno
pedaggica, uma vez que o estudo foi realizado posteriormente, foram
certamente importantes para compreender melhor os conceitos tericos e os
resultados obtidos. Adquiri tambm vrios conhecimentos fundamentais para a
minha formao, como futura docente.
As principais concluses deste estudo sobre as dimenses da linguagem
oral apontam para uma aproximao relativa aos valores encontrados por SimSim (2006) para a mesma faixa etria: as dimenses que neste estudo mais se
aproximam pela positiva ou que as excedem so os domnios: lexical e
fonolgico; a que mais se afasta pela negativa o domnio sinttico.
As estruturas avaliadas como significativamente abaixo dos valores
encontrados por Sim-Sim situam-se nas componentes sinttica e fonolgica e
correspondem s estruturas de reflexo morfossinttica e de segmentao
fonmica.
De acordo com Albuquerque (2006), o domnio da oralidade envolve o
uso eficiente de trs competncias:
Compreender o que dizem os seus interlocutores para descodificar, isto
, reconstruir durante os atos de fala os respetivos sentidos da fala do
interlocutor;
45
Ser capaz de exprimir os seus pontos de vista em contexto, isto ,

responder s reaes do interlocutor;
Procurar o registo oral mais adequado ao contexto.
As competncias referidas tm implicaes significativas no s na

viabilizao da comunicao, na construo de conhecimentos como tambm
no entendimento dos falantes acerca do mundo, visto que a forma que
utilizamos maioritariamente para transmitir o que pensamos sobre determinado
assunto. Podemos ento dizer que a aprendizagem sistemtica do oral, nas suas
diferentes modalidades, especializao de discursos, o domnio instrumental das
tcnicas de comunicao e a tomada de conscincia desse saber, com vista ao
seu aperfeioamento e actualizao em novas situaes conduzem
realizao plena do indivduo (Amor citada por Gama, 2010, p. 21). Cabe
escola enquanto promotora de competncias de oralidade e de cidadania,
desenvolver atividades explcitas, sistemticas e deliberadas para fomentar o
uso hbil da linguagem oral dos alunos.
A exposio a situaes em que os alunos tenham de intervir oralmente
e de compreender o que lhe dito, tornam-se vantajosas para o
desenvolvimento da oralidade. As atividades que se seguem, visam exercitar de
um modo geral o domnio da oralidade em sala de aula no 1.Ciclo:
Relatos sistematizados de acontecimentos vividos;
Relatos sequenciais de cenas visionadas;
Relatos sequenciais inventados;
Programao, em voz alta, de atividades a realizar;
Resumos do que lhe foi contado ou lido;
Execuo e verbalizao de recados;
Jogos orais de faz de conta;
46
Leitura em voz alta para as crianas e discusso posterior de aquilo que

lhe foi lido.
Partilha de um desejo ou aspirao;
Apresentao de um amigo/colega;
Apresentao de uma receita culinria;
Reflexo/comentrio a grandes temas da atualidade como: o racismo, a
pobreza e a sustentabilidade ecolgica.
Visando desenvolver ainda a expresso e a compreenso oral dos

alunos de uma forma global, apresenta-se de forma detalhada um exemplo de
atividade destinadas a este fim (ver Apndice VIII).
Retomando o estudo realizado, que revelou como reas fracas da

oralidade dos alunos intervenientes no estudo as estruturas da segmentao
fonmica e da reflexo morfossntica, apresenta-se de seguida, algumas
propostas de atividades de interveno pedaggica nas estruturas da oralidade j
referidas:
Atividades para a melhoria da Segmentao e Reconstruo Fonmica
A segmentao fonmica uma dimenso inerente conscincia

fonolgica que diz respeito capacidade de isolar os segmentos dados como
unidades isoladas, neste caso fonemas. Para trabalhar este subdomnio da
conscincia fonolgica, propem-se atividades no s de segmentao
fonmica, mas tambm do seu processo inverso, de reconstruo
(encadeamento dos segmentos fonmicos), uma vez que ambos os processos
desenvolvem a conscincia fonolgica:
47
Atividade A
O professor apresenta oralmente os segmentos intervalados com pausas
e pede aos alunos para juntar esses segmentos tambm oralmente:
R-a-to;
B-o-l-o; F-o-g-o; Q-u-a-d-r-o;
A-l-u-n-o
Atividade B
Nesta atividade pretende-se reunir numa slaba os primeiros fonemas de
duas palavras.
O professor regista no quadro as seguintes palavras: cachorrinho irritado (Ki); cabelo oleoso (C); monte alto (M) e pede aos alunos que
renam numa slada os primeiros pedacinhos das palavras que ouvem ao pronuncilas. Este exerccio deve ser realizado oralmente numa primeira fase. Mais tarde, pode
ser realizado por escrito.
Atividade C
O professor fixa trs imagens no quadro, que estaro dispostas em
forma de coluna. Estas imagens iro mostrar o mar, o sol e o po. O docente ir
colocar tambm um carto com a slaba [ar]. Os alunos tero de identificar as
imagens presentes no quadro, escrevendo a palavra referente imagem, por
baixo da mesma.
Utilizando a slaba referida, os alunos iro verificar o que acontece se a
juntarmos s palavras das imagens. Os alunos iro verificar que ao juntarmos a
slaba [ar] palavra po, ficar arpo. Ao juntarmos a slaba [ar] palavra mar
iremos obter a palavra armar. Por fim, se juntarmos a slaba mencionada
palavra sol, ficar arsol. Os alunos iro constatar que as duas primeiras junes
fazem sentido, mas a terceira no: a palavra arsol no existe.
48
Atividades para a melhoria da Reflexo Morfossinttica
Refletir sobre a morfossintaxe reside na capacidade para julgar

gramaticalmente uma frase. Para trabalhar este subdomnio da linguagem oral
propem-se atividades que impliquem precisamente a avaliao crtica da
concordncia de sentido e dos elementos da frase e envolvam manipulaes
como a deslocao e a substituio de elementos na frase.
Atividade D
Nesta atividade pretende-se que os alunos julguem as frases quanto
sua concordncia de sentido.
O professor comea por explicar que vai dizer 4 frases. Para cada uma
delas, os alunos devem julgar a sua (a)gramaticalidade e corrigi-las.
Aps discutir e averiguar a incorreo contida em algumas frases com
os alunos, o professor regista-as corretamente no quadro.
O beb sujou os babete;
J li esse livro;
O meu pai trabalha num hospitais;
pipocas um pacote comeu de O meu amigo Pedro.
Atividade E
Nesta atividade pretende-se que os alunos modifiquem as frases atravs
da substituio de elementos, mantendo o sentido da frase.
O professor prope aos alunos que reconstruam as frases substituindo
alguns elementos por outros, de forma a resumir a informao das frases.
Algum diz que a Ana est na piscina. Tu sabes que quem l est o Pedro.
No dizes O Pedro est na piscina, dizes?
49
Uma amiga tua mostra-te um livro e diz que ainda no o leste. Mas tu j o
tinhas lido. No respondes J li esse livro, respondes?
Um amigo da me telefonou quando ela no estava em casa e tu atendeste.

Quando a me chega, tu no lhe dizes Um amigo teu telefonou, dizes-lhe?
Em suma, refletindo sobre o ensino da oralidade na aula de portugus,

parece poder afirmar-se que o problema fulcral reside na conceo do professor
acerca do treino das capacidades orais e falta de propostas concretas que o
encaminhem neste sentido. Muitas vezes, a comunicao praticada na sala de
aula face partilha de aspetos do quotiadiano ou responder a perguntas,
muitas vezes confundida com o treino direcionado, explcito e sistemtico das
domnios e estruturas da oralidade. Estes so momentos importantes durante
uma aula, no entanto, a forma como so distribudos os papis em que quase na
totalidade do tempo o professor o orador, pouco contribuem para o
desenvolvimento das capacidades orais dos alunos.
Neste sentido, necessrio equacionar at que ponto importante a
realizao de atividades como simulao de entrevistas, apresentao de
trabalhos etc., porque associar o treino da oralidade apenas transmisso de
conhecimentos uma atitude tradicional e redutora da dimenso oral da lingua.
O professor necessita de mostrar aos alunos que a modalidade oral um
domnio que podem aperfeioar tal como a modalidade escrita. Para isso,
necessrio que o professor conhea os instrumentos de avaliao e estratgias
especficas de interveno.
50
PARTE II.
Prtica de Ensino Supervisionada
em 1. Ciclo do Ensino Bsico
51
CAPTULO 6. ORGANIZAO DAS ATIVIDADES

DE
PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM 1.
CEB
No presente captulo esclarecem-se as atividades e as dimenses
formativas realizadas no mbito da prtica de ensino supervisionada em 1.
Ciclo do Ensino Bsico.
O Decreto-Lei 43/2007, de 22 de fevereiro, veio regularizar um novo

modelo de formao dos futuros educadores/professores para a educao dos 0
aos 12 anos. Assim, o Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico,
integrado no 4 perfil do referido decreto-lei, veio dar continuidade
licenciatura em Educao Bsica, cuja durao de trs anos. Este perfil
prepara para a docncia no 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico.
Uma das componentes de formao estruturantes do Mestrado a
Iniciao Prtica Profissional (estgio). O exerccio da docncia e a vivncia
do funcionamento da escola constitui uma experincia profissional em que os
formandos devem adotar uma postura crtica e reflexiva em relao s
atividades observadas e desenvolvidas.
A experincia de estgio realizada no 1 CEB surgiu no mbito da
unidade curricular de Prtica Educativa I. Esta unidade curricular compreendeu
aulas de seminrio e a prtica de ensino supervisionada ao longo de treze
semanas e contou, como intervenientes neste processo, com a participao dos
grupos de estgio (de dois elementos), do Professor Orientador e do Professor
Cooperante.
As duas primeiras semanas de estgio foram dirigidas observao,
recolha e tratamento de dados relativos ao contexto educativo, nomeadamente
53
ao agrupamento, escola e turma. Conhecer o contexto educativo, constituiu a

base para a interveno, que se desenrolou a partir da terceira semana at ao
final do estgio. Este perodo, destinado prtica de lecionao, contemplou as
componentes: planificao/estruturao, experimentao/conduo e a
reflexo das aulas.
A componente planificao/estruturao das aulas teve como objetivo
a planificao da ao didtica e pedaggica a implementar. A cada semana
correspondia um tema e contedos indicados pelo Professor Cooperante que
tambm sugeria algumas orientaes na organizao das atividades. As opes
didticas, pedaggicas e cientficas eram discutidas e deliberadas com a minha
colega de estgio e semanalmente afinava-se a planificao, na aula de Prtica
Educativa I, com o professor Orientador. No sentido de articular e desenvolver
as reas curriculares durante os dois dias de interveno semanal, as atividades
planeadas por mim e pela minha colega de estgio tiveram como ponto de
partida o texto abordado no primeiro bloco de Portugus da semana.
Os temas que tratei durante o perodo de estgio no domnio do Estudo
do Meio foram: reconhecer a importncia da vacinao para a sade; projetar e
construir a maquete da rua da escola (ver Apndice VI); identificar alguns
cuidados a ter com a viso e a audio; conhecer e aplicar normas de preveno
rodoviria (ver Apndice VI).
No que toca rea da matemtica, os objetivos a desenvolver nas aulas
lecionadas foram: conhecer e dar exemplos de nmeros pares e mpares; ler e
representar nmeros at 200; adicionar ou subtrair mentalmente 10 e 100 de um
nmero com trs algarismos; ler e representar nmeros at 300; classificar
dados utilizando o diagrama de Carroll (ver Apndice VI); identificar e
representar losangos e reconhecer o quadrado como caso particular do losango;
e, por fim, identificar e representar quadrilteros e reconhecer os losangos e
retngulos como casos particulares de quadrilteros.
54
No que concerne rea de Portugus, os objetivos propostos foram:

elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as regras de correspondncia
fonema-grafema e utilizando corretamente as marcas do gnero e do nmero
nos nomes, adjetivos e verbos; recontar uma histria ouvida ou lida;
desenvolver a conscincia fonolgica e operar com fonemas.
A componente experimentao/conduo das aulas decorreu s
segundas e teras-feiras (5 horas dirias) e consistiu na implementao do plano
de aula previamente elaborado recorrendo a materiais didticos construdos de
acordo com os objetivos que se pretendiam atingir. A carga horria foi
distribuda equitativamente pelas duas estagirias. Na primeira fase da prtica
letiva, uma estagiria conduzia as atividades durante a manh e a outra durante
a tarde e no dia seguinte trocavam. Na segunda fase do estgio, cada uma
lecionava um dia inteiro alternadamente ou na segunda ou na tera. Enquanto
uma estagiria trabalhava diretamente com a turma, a outra colega observava a
aula e apoiava pontualmente um ou outro aluno com mais dificuldade.
A reflexo foi a componente de estgio que me permitiu avaliar as
prticas letivas. Como afirma Josso (2002), o questionamento e a avaliao
crtica so instrumentos centrais do desenvolvimento que ajudam o estagirio a
operar a passagem da experincia vivida para a elucidao.
No final de cada dia letivo, estabelecia-se um dilogo crtico e reflexivo
em que se abordavam os aspetos menos conseguidos e se equacionava o que
tinha falhado para reorganizar e melhorar as prticas pedaggicas. Para alm
das estagirias, participava nesta reflexo o professor Cooperante e o professor
Supervisor, sempre que observava as prticas.
55
CAPTULO 7. CARATERIZAO DO CONTEXTO

EDUCATIVO EM 1. CICLO DO ENSINO BSICO
As duas primeiras semanas de estgio, destinadas observao da
turma e do contexto educativo, permitiram a recolha de informao essencial
sua caraterizao em trs grandes dimenses: o agrupamento, a escola e a
turma.
7.1 Agrupamento de Escolas
O Agrupamento de Escolas Coimbra Centro, do qual faz parte a escola

onde estagiei, tem a sua sede na Escola Bsica 1,2,3 Poeta Manuel da Silva
Gaio, situada em Coimbra, na freguesia de Santa Clara. Durante o perodo de
estgio, este Agrupamento sofreu uma reorganizao da rede escolar que lhe
conferiu uma maior dimenso.
Este agrupamento, do tipo vertical, abrange 17 escolas, distribudas por
zonas urbanas e rurais: 4 so Jardins de Infncia, 10 so Escolas do 1. CEB, 2
so do 2. e do 3. Ciclo, e 1 uma escola secundria.
Devido s suas particularidades geogrficas, por englobar zonas
urbanas, periurbanas e rurais, a nvel socioeconmico, pode-se definir este
agrupamento como um agrupamento heterogneo, com uma grande
diferenciao social, cultural e econmica entre os alunos.
Relativamente populao escolar, face aos dados disponveis, o
nmero de alunos ronda os 1885, sendo a Educao Pr-Escolar frequentada
por 238; o 1. Ciclo frequentado por 754 alunos; no 2. Ciclo h 152 alunos a
frequent-lo; no 3. Ciclo 266 e, por fim, o Ensino Secundrio, estimo que seja
56
frequentado por 360 alunos. Os diferentes graus de ensino deste

estabelecimento comportam 109 turmas. O Corpo de Docentes do
Agrupamento constitudo por cerca de duas centenas de profissionais,
distribudos pelos vrios ciclos, 6 educadores no ensino pr-escolar, 37
professores de 1. ciclo, 85 professores no 2. ciclo e 3. ciclos e cerca de 34 no
ensino secundrio.
Para o bom funcionamento das escolas do agrupamento, existe ainda
uma equipa de pessoal no docente, que compreende, no s pessoal auxiliar e
administrativo, mas tambm tcnicos de diversas reas. A equipa tcnica era
composta, no ano anterior, por uma psicloga, trs formadores de LGP (uma
vez que a Escola sede de agrupamento uma escola referncia para alunos
portadores de deficincias auditivas), 1 intrprete de LGP, 3 terapeutas da fala e
1 terapeuta ocupacional.
Quanto aos aspetos organizacionais, o agrupamento est subdividido
em 3 plos (Escola Silva Gaio, plo de S. Silvestre e plo da Jaime Corteso) e
pode falar-se em 3 pequenos Conselhos Pedaggicos que, apesar de reunirem
conjuntamente, tambm renem em separado previamente.
Por ser um agrupamento to extenso, acaba por ter ligao com vrios
rgos das comunidades envolventes para dar respostas s necessidades dos
seus alunos. Assim, o agrupamento conta com o apoio das vrias juntas de
freguesia que abrange, e de outras instituies como por exemplo a Caritas (que
presta a valncia de ATL e ainda de AEC), vrios centros de sade (que
prestam auxlio mdico aos alunos e famlia), a ESEC (que alm de realizar
parcerias a nvel de estgios com o agrupamento, fornece materiais
pedaggicos), o CASPAE (que disponibiliza professores para as AEC e a
cedncia de transportes para visitas de estudo), a APPACDM (que apoia
crianas com NEE), ou a CPCJ (que segue os alunos sinalizados). Estas
interaes institucionais diversificadas reforam no s papel interveniente na
57
comunidade das escolas que dele fazem parte, como tambm, assumem uma
particular importncia no reforo das oportunidades e da qualidade das
aprendizagens dos alunos inseridos no Agrupamento.
Em relao s intencionalidades educativas, lembro que este
Agrupamento se encontra em construo e como tal, apenas consegui consultar
o seu Plano Anual de Atividades e o seu Projeto Curricular, visto que no
existia mais nenhum documento oficial.
O Plano Anual de Atividades (PAA) constitui um dos instrumentos de
autonomia do agrupamento, devendo definir aes a desenvolver ao longo do
ano que se harmonizem com a poltica educativa constante nos documentos
orientadores nacionais e contextuais (PAA, 2012-2013) que acaba por ser a
poltica educativa presente no PCA. O Plano Curricular de Agrupamento
(PCA), por sua vez, traa caminhos que conduzem preparao do Homem de
Amanh, pretendendo assim, desenhar um caminho claro, com percursos de
aprendizagem bem focalizados, nos quais os saberes se articulem, mas sejam
flexveis, suscetveis de fazer sentido e de constituir pistas significativas para os
aprendentes resolverem os problemas que a escola e a vida lhes vierem a exigir
(PCA, 2012-2013).
Para colocar esta poltica de futuro em prtica, o PAA d resposta a
duas questes fundamentais: por um lado vem complementar e enriquecer as
aprendizagens realizadas na sala de aula, por outro reforar as relaes com a
comunidade envolvente, nomeadamente com as famlias dos alunos e com as
instituies. Considero o propsito de relao com a comunidade difcil de
mobilizar na prtica, na medida em que a extenso do agrupamento, e a forte
diversidade socioeconmica e cultural associadas, no se estrutura em torno de
uma comunidade coesa, mas de comunidades muito diferentes, que exigiriam
elas prprias, respostas muito diferenciadas por parte do agrupamento.
58
Todos os outros documentos, como j referi anteriormente, encontramse em fase de construo, e, at que sejam finalizados, as escolas do
agrupamento vo continuar a reger-se pelos anteriores. Assim, a escola onde
estive a estagiar, por exemplo, rege-se pelo PEA do anterior Agrupamento de
Escolas Silva Gaio, cujo objetivo era, tal como a ideia base presente nos
documentos atuais, a criao de uma escola com futuro e de futuro, garantindo
a todos os alunos o desenvolvimento de interesses e aptides, capacidades de
raciocnio, esprito crtico, criatividade e sensibilidade esttica, de forma a
promover a realizao individual e coletiva em harmonia com os valores de
cidadania ativa (PEA Silva Gaio, 2009-2013).
Mantendo esta filosofia, o antigo Agrupamento de Escolas Silva Gaio,
possua um Regulamento Interno que apontava para a autonomia dos alunos,
defendendo a sua formao cvica e moral e a construo de cidados ativos e
realizados.
Do meu ponto de vista, seria mais interessante que cada plo do
agrupamento desenvolvesse projetos prprios que se adequassem e dessem
respostas mais eficazes s necessidades educativas especficas de cada um dos
seus diferentes pblicos.
7.2 A Escola
A Escola Bsica do 1. CEB onde estagiei situa-se na freguesia de

Cernache. Esta constituda por uma populao com 3650 habitantes e as suas
principais atividades econmicas so a indstria (cermica e alimentar), a
agricultura e o pequeno comrcio. Ao nvel de infraestruturas, a freguesia tem
ao seu dispor, entre outras instituies pblicas, um centro de sade e um plo
da Critas Diocesana de Coimbra, com um centro de acolhimento temporrio
59
para crianas de risco, e valncias de creche e jardim-de-infncia. Nesta

freguesia encontra-se ainda um colgio privado que abrange todos os nveis de
ensino bsico e secundrio.
Na escola de estgio funcionavam quatro turmas, com um total de 82
alunos distribudos da seguinte forma: 25 no 1. ano; 20 no 2. ano; 15 no 3.
ano; e 22 no 4.ano e um professor por ano de escolaridade. Cada professor era
responsvel pela sua turma nos perodos da manh (9h-12h com um intervalo
de 30 min) e no perodo da tarde (13h10-15h). Para auxiliar os quatro
professores havia dois funcionrios, embora nalguns perodos do dia apenas um
deles se encontrava ao servio.
A escola contava ainda, nalguns dias da semana, com o auxlio de uma
professora de educao especial, que prestava apoio aos alunos com NEEs, e
com 4 professores de Atividades Extra Curriculares, nomeadamente, um
professor de Atividade Desportiva, um professor de Msica, uma professora de
de Ingls e uma professora de Expresso Plstica.
A relao entre a comunidade docente da Escola, era baseada na
cooperao, respeito e amizade, o que acabava por ser, extensivo, a toda a
comunidade no docente.
No que diz respeito relao entre professor-aluno, qualquer um dos
professores da escola intervinha sobre qualquer aluno quando se encontravam
em espaos comuns, o que era positivo e demonstrava que todos os docentes
eram corresponsveis na resoluo dos problemas, no cumprimento das regras
(direitos e deveres), na socializao e na formao integral do aluno. Este
esprito familiar que emergia da comunidade escolar estendia-se aos pais das
crianas, que estavam atentos e presentes na vida escolar dos seus educandos.
Havia ainda uma associao de pais que funcionava em sintonia com os
professores, por exemplo na organizao e dinamizao da festa de Natal.
60
Quanto s estruturas fsicas do edifcio e aos recursos pedaggicos, os

espaos e os materiais desempenhavam um papel importante na educao,
como refere Oliveira, a influncia do meio atravs da interao possibilitada
por seus elementos contnua e penetrante. As crianas () so as verdadeiras
protagonistas da sua aprendizagem, na vivncia ativa com outras pessoas e
objetos. Este contato com o espao e os objetos possibilita descobertas
pessoais num espao onde ser realizado um trabalho individualmente ou em
pequenos grupos. (Oliveira, 2000, p. 158).
A Escola tem duas salas de aula remodeladas desde 2001 e, ainda, dois
contentores climatizados de 40
, situados nas traseiras da escola, onde
funcionam duas turmas. Embora a instalao destes contentores tenha sido uma
soluo provisria, mantm-se h dez anos, com prejuzos claros para a
lecionao e a aprendizagem dos alunos, sobretudo a falta de espao que
dificulta em muito a circulao do professor pela sala, para atender
individualmente os alunos. O espao exterior da escola um terreno aberto,
onde as crianas podem brincar e jogar vontade. Na parte da frente, h espao
verde, composto por canteiros ajardinados e algumas rvores. Na parte de trs
existe um telheiro onde as crianas brincam abrigadas, em dias de chuva ou de
calor.
No que diz respeito ao material pedaggico, a escola dispe de
materiais adaptados aos diversos nveis de escolaridade e a todas as reas
curriculares. Quando necessrio projetar, por exemplo uma histria, tem de
ser requisitado o projetor e uma tela, aspeto este que limita o uso fcil e regular
das Tecnologias da Informao e da Comunicao pelos alunos. H ainda
algum material informtico, essencial para o desenvolvimento das TIC e at,
para a preparao/reproduo de fichas e imagens a utilizar em sala de aula.
Para dinamizar as Atividades Extra Curriculares existem diversos materiais de
61
apoio: equipamento desportivo (bolas, arcos, pinos,), um kit de instrumentos

musicais, material de expresso plstica e um rdio leitor de CDs.
Os quadros interativos, reconhecidos hoje como trazendo facilidade e
benefcios de aprendizagem para os alunos, no fazem parte dos equipamentos
da escola, o que deixa estes alunos em clara desvantagem comparativamente
aos seus colegas de outras escolas.
7.3 A Turma e organizao do trabalho prtico
O grupo onde desenvolvi a minha interveno educativa foi uma turma

do 2.ano com vinte crianas, uma delas estava a trabalhar com o grupo do
1.ano, pelo que fez parte formalmente da turma mas no se encontrava na sala.
As crianas apresentavam idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos, e
relativamente ao nvel socioeconmico familiar, no geral mdio, salvo
algumas situaes de desemprego e instabilidade financeira.
Esta turma de 2.ano era constituda por 7 raparigas e 11 rapazes.
Apesar do nmero aparentemente pequeno de alunos (19), em novembro ficou
reduzido a 18 com a emigrao de um dos alunos.
No que diz respeito s aprendizagens era um grupo heterogneo.
Embora nenhuma das 19 crianas da sala estivesse referenciada com
necessidades educativas especiais, 4 demonstravam dificuldades gerais no
arranque do processo de aprendizagem da escrita e da leitura. Estes 4 alunos
encontravam-se em processo de evoluo, mas ainda no tinham atingido os
pr-requisitos necessrios aprendizagem da leitura e da escrita. Na rea da
Matemtica notavam-se dificuldades a nvel do clculo mental e na construo
de sequncias numricas. Por isso, era necessrio realizar com eles um trabalho
diferenciado, o que obrigava a uma ateno redobrada do professor. Os alunos
62
referidos apresentavam tambm uma grande falta de ateno, concentrao e

autonomia. Um deles, perante as dificuldades desistia, destabilizava a turma e
no colaborava em situaes de apoio individualizado, nomeadamente na
leitura. Nesta situao, o professor recorria frequentemente a folhas de trabalho
com os casos de leitura e escrita em que os alunos apresentavam maiores
dificuldades. Fazia com eles vrias leituras para que adquirissem conscincia
fonolgica. Trabalhava tambm a separao e organizao silbica para que
interiorizassem a ortografia das palavras. Relativamente Matemtica, para
estimular o clculo mental, o professor procurava que os alunos com mais
dificuldades participassem em atividades que envolviam operaes e problemas
relacionados com o seu dia-a-dia.
Das restantes crianas, 8 apresentavam boas capacidades de trabalho mas
a memorizao e assimilao dos contedos no era imediata e 7 revelavam
capacidades acima da mdia, assimilando facilmente os contedos lecionados.
Estas ltimas, embora fossem excelentes ao nvel das capacidades de
aprendizagem 4 delas, no que diz respeito ao comportamento nem sempre
proporcionavam um ambiente favorvel ao desenrolar das atividades letivas,
apesar das sucessivas chamadas de ateno por parte do professor, acabando
por prejudicar no s a sua aprendizagem como a dos outros alunos. Um deles,
devido a situaes afetivo/familiares no resolvidas, era emocionalmente
instvel e revoltado. Quando era chamado ateno exalta-se e procurava
justificar-se acusando os outros. Outro deles amuava sempre que no era
atendido de imediato, esquecendo as regras de dilogo e de atendimento
individual. Um outro gostava de chamar a ateno fazendo intervenes ou
comentrios despropositados e descontextualizados. Outro apresentava fortes
indcios de hiperatividade e no conseguia estar parado e concentrado durante a
abordagem dos contedos ou durante a realizao de uma ficha de trabalho.
63
Neste sentido, as estratgias adotadas pelo professor Cooperante,

consistiam em dialogar individualmente com o aluno, relembrar as regras
estabelecidas e em caso de conflito, procurar clarificar bem as posies de cada
parte apontando sempre os valores da amizade, solidariedade, respeito e da
cooperao. Alm disso, sempre que se justificava, o professor contactava os
encarregados de educao.
Na sala de aula, estavam dispostos em U o que facilitava a comunicao,
interao e a participao de todos. No entanto, o espao era exguo e no
permitia um afastamento fsico entre os alunos de forma a dissuadir a tendncia
para a indisciplina. Dadas as caratersticas da turma e a sua interao dentro de
um espao de sala de aula pouco adequado e promotor de indisciplina, constatei
pela observao do trabalho pedaggico do professor da turma, que era
necessrio adotar um conjunto de estratgias de diferenciao e de regulao do
comportamento. Para alm disso, optou por colocar os alunos com maiores
dificuldades todos juntos, para os poder acompanhar com mais facilidade e,
caso considerasse pertinente, realizava trabalho diferenciado com eles.
A prtica do ensino individualizado passou tambm, de forma transversal
pela: i) disponibilizao de mais tempo para a realizao das tarefas por parte
dos alunos que mostravam mais dificuldades; ii) maior disponibilidade de
tempo para o ensino destes alunos e, ainda, maior interao verbal com eles,
embora existissem momentos em que todos participavam, nomeadamente, nos
momentos de comunicao oral; iii) Feedback imediato s respostas dos alunos
ou ao trabalho realizado, incluindo o reforo quando tal se justificava; iv) Uma
maior flexibilizao curricular levada prtica pelo colmatar de aprendizagens
lacunares no momento em que estas se verbalizavam, sendo que o mais
importante era que todas as crianas aprendessem e no apenas o mero
cumprimento programtico; v) A articulao curricular em sala de aula e a
consequente contextualizao das aprendizagens torna-se importante para as
64
crianas, pois deste modo, h sempre um fio condutor que faz a interligao
entre os contedos e ajuda os alunos a assimilar, a relacionar e a recordar mais
facilmente as aprendizagens.
Durante os perodos de comunicao oral, o docente Cooperante
transmitia-lhes, sempre que se proporcionava, princpios de cortesia e
cooperao, como por exemplo, estar atento a ouvir os outros ou a no
interromper os outros quando falavam.
Em geral o processo de aprendizagem foi realizado seguindo um modelo
multidirecional, onde todos so ouvidos e, onde, a opinio de todos importa
para a construo dos conhecimentos: o professor valorizava todas as
intervenes das crianas, incentivando-as a participar e a dar a sua opinio.
Como j foi referido, os recursos materiais eram escassos. Por isso, o
Professor construiu alguns materiais didticos, como o caso do material
multibsico ou dos blocos lgicos.
Para finalizar em termos de recursos, posso dizer que as crianas
utilizavam o manual escolar, de uma forma moderada, sendo a sua utilizao
intercalada com fichas de trabalho criadas pelo professor.
No que concerne avaliao, o professor regia-se pelos objetivos de
avaliao presentes no PCA, assim atribua 80% do peso avaliativo ao domnio
cognitivo e 20% avaliao das atitudes. Quanto s formas como o domnio
cognitivo era avaliado, o professor, atravs de observao direta em aula e
atravs dos registos escritos que recolhia (fichas de trabalho e fichas de
avaliao sumativa), avaliava se os alunos dominavam os contedos lecionados.
No que diz respeito avaliao das atitudes, o professor verificava se os
alunos eram assduos, pontuais, apresentavam o material necessrio para a aula
(em especial o caderno dirio que deve conter os registos de contedos de aula e
estar organizado), se eram autnomos, empenhados, se eram oportunos nas suas
65
intervenes, se realizavam sempre as tarefas propostas e se eram capazes de

cumprir as regras de sociabilidade e disciplina.
Observei ainda dois aspetos com impactos relevantes na aprendizagem
dos alunos: por um lado, a boa relao que o professor Cooperante estabelece
com os colegas das Atividades de Enriquecimento Curricular, que permitia a
complementaridade no reforo de certas aprendizagens lacunares e a articulao
curricular (interdisciplinaridade). Por outro lado, o facto de estar sempre
disponvel para receber os pais, at fora da sua hora de atendimento e dar o seu
contacto telefnico a todos os encarregados de educao, fazia com que no se
inibissem de o contactar sempre que julgassem necessrio, tornando-se
verdadeiros colaboradores na educao dos seus educandos. A festa de Natal
envolvendo pais, AECs e os professores das turmas foi um momento em que
se evidenciou a cooperao atrs referida.
66
CAPTULO 8. INTERVENO PEDAGGICA EM

1. CICLO DO ENSINO BSICO
A interveno em sala de aula aqui fundamentada, relatada e analisada
criticamentem, de modo a evendiciar as opes pedaggicas tomadas no
contexto da ao. So ainda apresentadas duas experincias-chave, que de um
modo formativo marcaram a minha experincia de lecionao no estgio em
1CEB.
8.1 Fundamentao Orientadora das Prticas Pedaggicas em 1.
Ciclo do Ensino Bsico
A observao e a caracterizao do contexto educativo (agrupamento,

escola e turma) permitiu-me traar as necessidades educativas dos alunos e a
delinear estratgias de interveno. Alm disso, tentei perceber quais as
metodologias utilizadas pelo professor.
Daquilo que observei, considero que o professor estruturava as suas
aulas de uma forma interessante. Ele criava condies para que a aprendizagem
fosse um processo de construo e no de acumulao (Werneck, 2006, p.
184) ou seja, levava o aluno a pensar por si e a encontrar, ele prprio as suas
respostas, aproximando-se de uma linha construtivista.
Para alm de identificar traos da perspetiva construtivista de Piaget nas
suas aulas, consegui ainda identificar caractersticas que vo ao encontro das
teorias de aprendizagem significativa de Ausubel que, segundo Moreira, se
carateriza pela interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio
onde o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o
conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em
67
termos de significados e adquire mais estabilidade (Moreira, 2005, p. 13). O

professor, na maioria das vezes, levava a que o conhecimento se construsse
atravs das vivncias das crianas, tendo sempre em conta os seus
conhecimentos prvios.
Assim, concordando com a metodologia do professor, procurei
identificar os problemas da turma e tomar algumas medidas para melhorar o
processo de ensino aprendizagem.
Como j foi referido, neste grupo havia quatro alunos que ainda no
tinham atingido as competncias necessrias ao nvel de compreenso de
fonemas e grafemas, de clculo e do sentido do nmero. Alm disso,
apresentam tambm uma grande falta de concentrao e autonomia. Para
promover o sucesso educativo destes alunos, na minha prtica letiva utilizei um
conjunto de estratgias que, passo a descrever:
Exposies detalhadas e dirigidas para que os alunos
interagissem mais, partindo sempre do nvel mais bsico para o
mais complexo, fomentando gradualmente a sua compreenso.
Promovi a utilizao do baco e de outros materiais de
manipulao, para que a partir da concretizao de situaes de
clculo e outras, os processos de abstrao e de aprendizagem se
realizassem mais facilmente;
Apresentei vrias modalidades de trabalho para um dos alunos
trabalhar a leitura, de uma forma mais ldica, para que associasse
fonemas e grafemas, sem ser necessrio trabalhar a leitura de
uma forma to exaustiva. Por exemplo, legendar, organizar
slabas de uma palavra, escolher a slaba certa para completar
uma palavra.
68
Em relao aos alunos que tinham um comportamento mais instvel e/ou

que terminassem antes do tempo estipulado, nas minhas prticas procurei
sempre:
Apresentar-lhes tarefas complementares (uma ficha de trabalho,
um desenho, um exerccio no quadro, ajudar os colegas, leitura
de um livro, desenho, );
Sentar estes alunos em lugar estratgicos, onde a presena da
minha colega estagiria e do professor Cooperante pudesse
ajud-los a manter o interesse pela aula e, ao mesmo tempo,
funcionar como um impedimento aos comportamentos
desviantes.
Alm de tomar estas medidas em relao s dificuldades que identifiquei,

considero que uma das minhas tarefas fundamentais foi cativar a ateno e o
gosto pelos contedos. Segundo Howard Gardner (citado por Tomlinson,
2008), todos ns temos diversos pontos fortes decorrentes da combinao de
diferentes tipos de inteligncia que o autor nomeou de analtica (preferncia por
aprender de forma linear, geralmente tpica do meio acadmico), prtica
(inteligncia contextual, preferncia por ver como as coisas funcionam de um
modo prtico e real) e criativa (inteligncia relacionada com a resoluo de
problemas, preferncia por estabelecer novas ligaes). Assim, consciente dos
diversos tipos de capacidades presentes nos alunos da turma, nas planificaes
procurei abordagens diversificadas e bem conjugadas, de forma a tornar as aulas
e os contedos mais apelativos para todos. Neste sentido, recorri:
s apresentaes em PowerPoint (vdeos, imagens sugestivas,
ilustraes de histria, imagens legendas ou para legendar);
construo de cartazes para explicitar, complementar e tornar
mais compreensivo e agradvel um contedo;
69
A uma postura entusistica e interessada pelos temas/contedos

de forma a contagiar positivamente os alunos para promover a
qualidade do sucesso escolar;
construo de materiais sempre que foi oportuno, pois assim
so adequados aos alunos para ir mais ao encontro da sua
realidade/dificuldades;
A exerccios interativos, uma vez que tm a particularidade de
fixar a ateno dos alunos, permitindo uma compreenso e
assimilao mais ldicas;
A uma cano, um jogo, um vdeo, uma imagem, um poema, um
texto engraado, como forma de consolidar um tema. Estes
recursos proporcionam uma ao pedaggica mais motivadora,
dinmica e intensa.
Aos registos no caderno dirio, para sistematizar, consolidar e
posteriormente recordar.
Aos trabalhos de pares ou trabalhos em grupo, para lhes provocar
conflito cognitivo e tambm para estimular a cooperao, a
participao e a comunicao ativa de todas as crianas. Nestes
momentos procurava ajudar as crianas que tinham limitaes no
domnio da oralidade, isto , mais dificuldade em verbalizar o seu
pensamento.
s fichas de trabalho para consolidar, ampliar e avaliar os
conhecimentos adquiridos. Para os alunos com mais dificuldades
o trabalho era diferenciado. Com efeito, os exerccios, problemas,
desafios e exerccios de explorao foram criteriosamente
escolhidos e/ou estruturados de acordo com as principais
dificuldades dos alunos.
70
8.2 Experinciaschave Reflexes sobre a Prtica Pedaggica em

1. Ciclo do Ensino Bsico
As experincias-chave referem um conjunto de momentos importantes
que contriburam para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. As
experincias aqui descritas representam momentos crticos cuja reflexo me
permitiu tomar conscincia das modificaes necessrias ao caminho traado
para atingir os objetivos propostos. Por outras palavras, foram momentos
significativos que resultaram em situaes de aprendizagem para mim e para os
alunos.
8.2.1 Desenvolvimento do Clculo Mental

Esta experincia-chave partiu das dificuldades que enfrentei numa das
aulas, no incio do estgio. O objetivo proposto era o seguinte: Adicionar e
subtrair mentalmente 10 e 100 de um nmero com trs algarismos. Aps
algumas explicaes, a maioria da turma no conseguia realizar os exerccios
propostos com base numa reta vazia, ou seja, no tinham adquirido o sentido de
nmero.
Tendo conscincia que os nveis de aprendizagem desta turma eram
bastante heterogneos, comecei por propor um dos trs desafios em grande
grupo, utilizando o contexto da histria trabalhada de manh. Com estes
desafios pretendia trabalhar a adio e a subtrao com dezenas apelando s
estratgias de resoluo dos alunos. Apercebi-me de que alguns alunos
respondiam de imediato e dominavam a sequncia numrica progressiva e
regressiva da contagem com dezenas. Para eles, esta relao numrica
aparentemente estava interiorizada. Mas outros no conseguiram nem com
recurso a uma reta numrica passar do 50 para o 40, ou seja saber com
71
quantas bolachas ficou a Magali, sabendo que tinha 50 e comeu 10. Voltou a ser
assim quando se repetiu a situao (A Magali4 foi comendo 10 de cada vez at
acabar as bolachas), sistematicamente um conjunto identificado de alunos no
conseguiu estabelecer corretamente as contagens regressivas de dez em dez. O
apoio dos professores presentes facilitou esta tarefa, mas no houve autonomia
dos alunos, na realizao da atividade, nem creio que a aprendizagem deste
contedo matemtico tivesse sido significativa para o referido grupo de alunos.
A seguir havia questes do mesmo gnero das colocadas aquando do
trabalho de sequncia numrica progressiva e regressiva da contagem com
dezenas, mas agora envolvendo as centenas, portanto um conceito mais
complexo. Foi com apoio e com o recurso a esquemas que constru no quadro,
para facilitar o raciocnio dos alunos, que se resolveram as questes em grande
grupo, apesar de alguma disperso por parte de alguns deles.
De seguida, propus-lhes a realizao de uma ficha de consolidao e
verifiquei que os que no mostraram dificuldades antes, agora tambm no as
tinham e os outros foram fazendo com o apoio dos colegas e dos professores
presentes na sala. Ao refletir sobre esta aula, considero que o grau de
dificuldade dos desafios estava adequado, mas precisava de ter alguma coisa
mais concreta que gerasse uma base de compreenso e de assimilao deste
conceito. Neste sentido, em conjunto com a minha colega e com o professor
cooperante, confirmei que falhou nesta aula uma considerao e
aproveitamento mais concreto dos conhecimentos prvios dos alunos
relacionados com o contedo matemtico explorado. Tal como afirma Soren
Kierkegaard (citado por Barth, 1996, p. 216) se eu quiser conseguir
acompanhar uma pessoa para um objetivo especfico, devo procur-la onde est
e comear a, mesmo a.
Magali era a personagem da histria abordada no mbito de Portugus.
72
Como a dificuldade dos alunos era na sequncia numrica progressiva e

regressiva com dezenas e centenas, considerei apropriado a utilizao de um
material didtico mais informal, que levasse os alunos a estabelecer relaes
dentro do sistema numrico. Assim, surgiu a ideia de utilizar dois cartazes,
construdos por eles, na semana anterior, para representar o nmero duzentos
(200 ovos). Estes cartazes eram constitudos, por 100 desenhos de ovos
dispostos em filas de 10, numerados um a um, at 100 e, da mesma forma, o
outro cartaz representava os nmeros compreendidos entre 100 e 200
(Apndice VII).
Na manh seguinte, fui eu de novo a orientar a aula que tinha como
objetivo introduzir o nmero trezentos. No entanto, apesar da aula estar
planificada, pareceu-me pertinente retomar o trabalho da aula anterior, mas
desta vez, como j referi, com o recurso aos cartazes dos ovos numerados j
trabalhados anteriormente pelos alunos. O facto de ser um material que eles
tinham construdo foi um grande estmulo que os motivou a trabalhar as somas
e subtraes com dezenas e centenas. As questes colocadas foram do gnero
das do dia anterior. Na estratgia de resoluo, tinham o cartaz que podiam
percorrer visualmente ou com a mo, quer por uma linha horizontal (retirar ou
acrescentar unidades) quer por uma coluna vertical (acrescentar ou retirar
dezenas). Ningum desistiu e todos os alunos realizaram exerccios. De acordo
com Joo Almiro (2004), os modelos fsicos podem ser um auxiliar importante
pois o contacto e manipulao das figuras que se vo operando com os
materiais contribuiem para que o aluno construa conhecimento matemtico
mais slido e duradouro.
Na perspetiva de Piaget, o desenvolvimento humano passa por quatro
estgios: o sensrio-motor, o pr-operacional; o de operaes concretas e o de
operaes formais. De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam as
quatro fases na mesma sequncia, porm o incio e o trmino pode variar em
73
funo da sua estrutura biolgica e dos estmulos proporcionados pelo meio

ambiente em que est inserido (Ferracioli, 1999). De acordo com esta teoria,
estes alunos com seis e sete anos, encontram-se no estdio das operaes
concretas. Neste estdio (dos 7 aos 11 anos) o pensamento ainda conserva os
seus vnculos com o mundo real, isto , as operaes prendem-se s
experincias concretas (Ferracioli, 1999), ou seja, torna-se importante para os
alunos operar manipulativamente com materiais formais e informais que os
ajudem a estruturar o seu raciocnio matemtico e o pensamento lgico.
Segundo Catherine Fosnot (1999, p. 52) a aprendizagem no o
resultado do desenvolvimento; a aprendizagem desenvolvimento. Ela requer
inveno e auto-organizao por parte do aluno. Assim, os professores
necessitam de permitir que os alunos levantem as suas prprias questes, giram
as suas prprias hipteses e modelos como possibilidades e os testem na ptica
da viabilidade. Em todo o caso, no devemos esquecer que a estruturao
cognitiva das crianas de sete ou oito anos pauta-se pela necessidade do
concreto na medida em que lhes possibilita a abstrao. Para o professor, isso
fornece um indicador acerca das dificuldades dos alunos em tarefas abstratas,
estabelecendo limites para o que pode e no pode facilmente ser apreendido.
Contudo, importante salientar que a utilizao de materiais
manipulveis no constitui por si s uma garantia de uma aprendizagem
matemtica significativa. O papel do professor essencial quando se quer obter
bons resultados, pois a este que compete decidir como, quando e porqu
determinado material deve ser utilizado (Almiro, 2004). Mais do que o material,
importa se a experincia que o aluno est a desenvolver realmente
significativa para ele, pois aprender Matemtica fazendo-a, significa no s
manipular objetos, mas tambm pensar e refletir sobre a atividade que se
realizou (Serrazina citada por Almiro, 2004).
74
Na minha opinio, houve dois importantes fatores que contriburam

para o sucesso desta aula:
Ter em conta os reais conhecimentos prvios como os alunos
ainda
no
dominavam
sequncia
numrica,
isso
impossibilitava-lhes a criao de esquemas mentais para efetuar a

adio e subtrao de um nmero com trs algarismos.
A utilizao de um material didtico no cartaz representativo
dos duzentos ovos, os alunos podiam contactar com a sequncia
numrica, uma vez que eles esto numerados um a um, e
permitem de forma concreta, desenvolver o sentido da
regularidade dos nmeros (ver Apndice VIII).
Refletindo sobre o acrscimo significativo de conhecimento

profissional resultante desta experincia, ela foi sem dvida, de importncia
fulcral na minha formao, dado que a partir de uma aula menos conseguida
por uma parte da turma, refleti e redobrei o meu empenho no sentido de
perceber intrinsecamente o problema da no aprendizagem de alguns alunos e
isso, imediatamente despertou em mim, dois conhecimentos profissionais
transversais ao pedaggica no 1. CEB: i) a importncia de o professor saber
os conhecimentos prvios dos alunos, de preferncia antes da introduo de um
novo contedo; ii) a importncia de planificar, estruturar e mobilizar
didaticamente situaes de aprendizagem que permitam a abstrao do aluno a
partir de tarefas com recurso a um material concreto.
Por fim, fica a felicidade pessoal inesquecvel de ver os alunos felizes e
triunfantes na aprendizagem de contedos partida difceis de superar, o que
em si mesmo, tambm, um triunfo para o professor.
75
8.2.2 Um espao para a geometria

A experincia-chave que de seguida apresento surgiu de uma questo
colocada pelos alunos no decorrer de algumas aulas, ao observarem quadrados
com um dos vrtices voltados para cima: Professora, isto um losango?
A primeira vez que esta questo surgiu foi na aula que conduzia no dia 20
de novembro. O objetivo proposto para esta aula era classificar dados utilizando o
diagrama de Carroll e um dos exerccios a realizar envolvia figuras geomtricas.
Uma delas era um quadrado com um vrtice voltado para cima e o aluno colocou
a tal questo: Professora, isto um losango?. Assim que eu disse que no a
discusso instalou-se havendo duas opinies: aqueles que achavam que era um
losango porque tinha o bico virado para cima e, aqueles que achavam que no.
Segundo Ponte (2005) a discusso constitui um aspeto da comunicao
que ocorre na sala de aula de Matemtica. J pouco faltava para a aula acabar,
quando lhes expliquei que a diferena estava relacionada com os ngulos
(abertura entre dois lados consecutivos). Para exemplificar, utilizei um
quadrado dos blocos lgicos e encostei-o na quina do quadro verde onde
trabalhamos, mudando-o de posio. Desta forma, demonstrou-se que os ngulos
dos quadrados do bloco lgico eram iguais ao ngulo da quina do quadrado
verde, porque encaixavam perfeitamente. No entanto, esta foi uma explicao
muito sumria e no ficou clara para os alunos.
Na aula do dia 8 de janeiro, a questo voltou a surgir quando um outro
aluno, num momento inoportuno, pega num leno de papel desdobrado por uma
ponta e pergunta: Professora, isto um losango?. No pude responder naquele
momento ao aluno. Mas, de qualquer forma, a dvida no ficou esquecida.
Na semana seguinte, a ltima semana, o professor Cooperante no nos
sugeriu nenhum contedo a trabalhar, deixando isso ao nosso critrio. Como
refere Vygotsky (citado por Povinha, 2010, p. 5) O momento da emoo e do
76
interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho

educativo e relembrando que a questo lhes suscitava tanta curiosidade decidi
abordar o tema de Figuras Geomtricas com o seguinte objetivo: Identificar e
representar losangos e reconhecer o quadrado como caso particular do losango.
A diferena entre os dois quadrilteros: quadrado e losango s podia ser
compreendida identificando as caratersticas de cada um deles.
Para iniciar a aula, peguei num leno de papel desdobrado e perguntei:
lembram-se de um colega vosso ter perguntado numa aula se a figura
representada por um leno desdobrado um quadrado ou um losango?.
Rapidamente, alguns disseram que sim e o prprio aluno bastante entusiasmado
fez questo de assumir que tinha sido ele. De seguida, perguntei qual era a
opinio dos restantes alunos.
Ento, coloquei no quadro: dois quadrados (um deles com o vrtice para
cima) e perguntei-lhes o que que aquelas figuras tinham em comum. Depois de
algumas ideias um aluno respondeu: tm 4 lados. Era a primeira propriedade
comum s duas figuras. E surgiu mais uma ideia, os lados so todos iguais.
Peguei nas figuras que tinham o mesmo tamanho e coloquei uma sobre a outra
para verificarem que eram iguais. Sobre um fixo, fui rodando o outro (90 graus) e
os alunos chegaram concluso que os quadrados eram sempre quadrados em
qualquer posio.
De seguida, coloquei no quadro um losango e um quadrado. E coloquei
novamente a mesma questo: o que tm estas figuras em comum?.
Verificaram-se as caratersticas encontradas anteriormente: tinham 4 lados.
Comeou a gerar-se uma grande curiosidade porque os alunos no conseguiam
verbalizar a diferena que observavam entre o losango e o quadrado. Disseram
que o quadrado no era to bicudo. Ento, coloquei o losango sobre o quadrado e
um aluno lembrou-se de numa aula anterior se ter falado em ngulo, disse que
77
eram os ngulos. A palavra ngulo foi registada no quadro e agora era preciso
encontrar a definio para ela.
Como a primeira experincia-chave fez-me perceber a importncia dos
materiais didticos concretos e com a possibilidade de manipulao, para esta
aula constru um quadrado articulado com 4 barras de um material plstico rijo
mas que se articulava nos vrtices (ver Apndice VIII). Com a ajuda deste
material comecei a manuse-lo e em jeito de brincadeira, (quando eles me
respondiam que era um quadrado eu rapidamente apertava os lados e perguntava
se tinham a certeza). Em jeito de brincadeira fez com que eles percebessem, no
meio de risos, que se havia 2 lados mais abertos, havia 2 mais fechados e que
tambm podia aparecer os quatro lados com a mesma abertura. Aproveitando esta
constatao expliquei a noo de ngulo.
Algum tempo depois os alunos identificavam as figuras construdas com
o quadriltero articulado. No falei em pares de lados paralelos para no baralhar,
mas eles perceberam que o quadrado tem os 4 lados iguais e com aberturas iguais
entre eles, ou seja, 4 ngulos todos iguais. No caso do losango, os lados so iguais
mas a abertura entre os lados, ou seja, os ngulos so dois mais abertos e dois
mais fechados. Eles quiseram manusear o quadrado articulado e todos mostraram
um quadrado e um losango mas para que no restassem dvidas os losangos eram
mesmo muito bicudos.
No final apresentei-lhes uma ficha de trabalho para os alunos
identificarem os quadrilteros estudados, mas como ainda no sabiam medir
ngulos dei a cada, um quadradinho em plstico azul transparente. Exemplifiquei
e expliquei que se colocassem um dos lados do quadrado sobre o lado da figura e
se todos os lados do quadrado encaixassem na figura era um quadrado.
Se esta correspondncia no se verificasse, ento teriam de ver se nos
vrtices opostos, a abertura dos lados era maior ou menor que no quadrado e
depois, se era a mesma para os bicos (vrtices) opostos. Se assim fosse ento
78
seria um losango, ou seja os lados do losango formam dois ngulos obtusos e dois
ngulos agudos (No abordei estes nomes mas disse-lhes que brevemente os
aprenderiam).
A estratgia da verificao atravs do quadradinho azul levantou algumas
dvidas, no incio, porque era necessrio fazer coincidir o vrtice do quadrado
com o da figura e fazer coincidir tambm um dos lados da figura a medir com o
quadradinho de medida, para finalmente se poderem tirar concluses. Eles foram
interiorizando e dando ajuda uns aos outros. Foram vrios os comentrios que
esta atividade despertou. Da observao direta dos alunos, um dos comentrios
ouvidos e que me fez perceber que o aluno estava a aplicar estes conhecimentos a
uma situao diferente ento o cho da sala e a parede tambm fazem um ngulo
reto como o do quadrado. Outra criana reparou e comentou com os colegas do
lado, que os livros que ele tinha em cima da mesa tambm tinham quatro ngulos
iguais e, conferiram essa hiptese, com o quadradinho azul. Outra criana reparou
que os desenhos da camisola do colega eram losangos e tambm confirmaram
com o quadradinho azul.
Para mim o sucesso desta aula que conduziu a esta experincia-chave
relaciona-se com a curiosidade/motivao que os alunos tinham. Ao ser
apresentada como tarefa aberta permitiu serem os alunos a descobrir algumas das
propriedades do losango e do quadrado. No uma atividade que inclua todas as
dimenses possveis deste contedo, como medio de ngulos com transferidor,
rgua, devido ao nvel etrio e cognitivo em que estas crianas se encontram e,
tambm, em funo dos objetivos e temas previstos abordar para o ano de
escolaridade em causa. No entanto, exploraram-se algumas relaes, que em anos
posteriores, sero aprofundadas e permitidas pela articulao vertical do
programa.
Segundo Abreu (1978), nas situaes de tarefa aberta em que ocorrem
erros, a informao obtida tem o valor de situaes bem sucedidas porque
79
ajudam na modificao da estratgia de modo a superar o que foi menos

conseguido. O facto de ter pedido aos alunos a sua opinio acerca das figuras
geomtricas que apresentei f-los repensar as propriedades/caratersticas das
figuras. O grupo discutiu, acabando por algumas opinies serem postas de parte
pelos seus autores em funo de respostas mais corretas. Como Abreu (1978)
afirma, a informao transmitida pelos erros reveste-se de grande utilidade na
estratgia de aperfeioamento da tarefa a realizar. Fazer uma reteno de
respostas compensadoras ou na organizao de estruturas mnsicas facilitadoras
em posteriores ensaios, de uma execuo mais perfeita da tarefa, constitui na
realidade, uma funo construtivista, que se revela mais atuante nas situaes de
tarefa aberta do que numa tarefa fechada, produzindo por isso, uma maior
motivao, persistncia e aprendizagem.
Os alunos ao utilizarem o quadradinho azul para compararem os
ngulos dos polgonos tiveram de compreender a forma de colocar o
quadradinho sobre a figura que estavam a trabalhar, o que realizado por
tentativas-erro sistematicamente, configurou esta atividade como uma tarefa
aberta, e por isso, suscitou nos alunos maior tenso e persistncia,
comparativamente a uma eventual tarefa de natureza fechada de resposta
imediata. De salientar ainda que a persistncia da motivao e a valncia
afetiva, como refere Abreu (1978), so dois elementos que associados
contribuem para a satisfao pessoal e social com os resultados obtidos que, se
integrados no reportrio individual, tero implicaes no prprio comportamento
em sala de aula dos alunos.
Refletindo sobre todos estes pontos, conclu que a natureza da atividade
pode influenciar na motivao e consequentemente para a aprendizagem dos
alunos.
80
PARTE III.
Prtica de Ensino Supervisionada
em 2. Ciclo do Ensino Bsico
81
CAPTULO 9. ORGANIZAO DAS ATIVIDADES

DE
PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM 2.
CEB
Neste captulo explicita-se a organizao das atividades que decorreram
no mbito do estgio do 2. CEB bem como as componentes que o integraram.
A iniciao prtica profissional (estgio), prevista no Decreto-Lei n

42/2007 de 22 de fevereiro no mbito do Mestrado de Ensino dos 1. e 2.
Ciclos do Ensino Bsico visa o desenvolvimento de competncias de
interveno e a criao de uma identidade profissional, atravs do exerccio da
docncia neste ciclo e da vivncia do funcionamento de uma escola e de todas
as outras dimenses relacionadas com esta atividade.
A experincia de estgio realizada no 2 CEB surgiu no mbito da
unidade curricular Prtica Educativa II. Esta unidade integrou a formao
terica e prtica nos quatro domnios cientficos em que este mestrado prepara
para a docncia: Cincias Naturais, Histria e Geografia de Portugal,
Matemtica e Portugus.
A formao terica, orientada pelos professores supervisores, ocorreu
semanalmente e destinou-se a apoiar os formandos no desenvolvimento das
atividades de estgio tais como: traar as necessidades dos alunos, organizar a
ao educativa, adptar estratgias e metodologias bem como refletir
criticamente sobre as prticas realizadas, no sentido de as melhorar.
A parte prtica realizou-se numa instituio de ensino com 2CEB e
ocorreu no ano letivo de 2013, entre 25 de fevereiro e 24 de maio.
As primeiras duas semanas de estgio destinaram-se observao que
serviu fundamentalmente para conhecer bem a turma em geral, cada aluno em
83
particular e assim obter dados que permitissem com mais rigor e objetividade
responder s necessidades durante a lecionao.
A interveno educativa, semelhana do estgio realizado 1 CEB,
incluiu trs componentes, interdependentes no que toca ao desenvolvimento
profissional, porm distintas quanto aos objetivos e tarefas desenvolvidas em
cada uma delas: i) planificao/estruturao das aulas; ii) implementao das
aulas e iii) reflexo.
A planificao das atividades e das estratgias a implementar tiveram
como ponto de partida os dados recolhidos durante a observao e algumas
impresses trocadas com a professora titular da turma e com os prprios alunos.
Esta componente visou por um lado, analisar e refletir de forma partilhada sobre
as intervenes efetuadas durante a semana e, por outro, planificar as
experincias de aprendizagem da turma nas semanas seguintes com o apoio da
Professora Supervisora. Os temas a abordar em cada domnio eram sugeridos
previamente pelas professoras titulares que tambm sugeriam algumas
estratgias para a organizao das atividades.
A implementao das aulas superviosionada pela Orientadora
Cooperante de cada rea especfica visou o desenvolvimento de competncias
de interveno no mbito do 2CEB. Ao longo deste perodo, implementaramse os planos de aula previamente elaborados e foram-se propondo estratgias e
materiais para o enriquecimento da prtica letiva.
Por ltimo, a componente de reflexo ps-interveno, importante no
processo de desenvolvimento profissional, pois permite atravs do
questionamento e da anlise crtica, detetar as falhas, reorganizar as estratgias e
super-las. Esta componente concretizou-se sobretudo no final da lecionao,
mas por vezes estendeu-se componente de planificao e de interveno.
84
CAPTULO 10. CARACTERIZAO DO CONTEXTO

EDUCATIVO EM 2. CICLO DO ENSINO BSICO
No presente captulo, caraterizada resumidamente a instituio e as
turmas que integraram o contexto educativo deste estgio.
10.1 Instituio
A instituio onde realizei o estgio no 2. ciclo do ensino bsico situase dentro do permetro urbano da cidade de Coimbra. uma instituio de
ensino particular, propriedade da Congregao religiosa de So Jos de Cluny.
Esta congregao tem uma tradio pedaggica secular baseando-se na
pedagogia de Cluny, que assenta na pessoa, na personalidade, na viso
educativa e na vida de Ana Maria Javouhey, fundadora da Congregao. Por
exemplo, o lema do atual Projeto Educativo do colgio Faamos todos os
esforos por aperfeioar a educao e lev-la ao grau de perfeio que
possvel da autoria de Ana Javouhey (carta 113).
A pedagogia de So Jos de Cluny normativa e hierarquizada.
Segundo o regulamento interno do colgio, todos os intervenientes no ato
educativo esto sujeitos a regras, que ditam a ordem e o mtodo, sendo que a
pedagogia do colgio assenta em trs vetores principais: o vetor escola, que visa
uma educao para a excelncia do saber em todas os domnios; o vetor
catlico, que visa o estudo, aprofundamento e reflexo das Verdades da F
Catlica e o vetor cultural, que visa aprofundar um tema cultural que permita
comunidade educativa uma viso especfica da sua misso no mundo.
85
A populao escolar abrange diferentes nveis de ensino, desde o prescolar at ao ensino secundrio. O colgio conta com um complemento de
atividades de enriquecimento e formao global distribudas por diferentes
ncleos: artstico, musical, tecnolgico, informtico, desportivo e cientfico.
Oferece ainda aulas de latim.
Por fim, o colgio uma escola privada de reconhecido sucesso que
exerce alguma presso/competio disputando habitualmente o 1 lugar do
Ranking das escolas da cidade.
10.2 Turmas em que Intervim
No decorrer do estgio, contactei com trs turmas do 2. Ciclo do

Ensino Bsico: duas do 5ano e uma do 6ano. Na turma do 5A lecionei
Histria e Geografia de Portugal, na turma do 5. B lecionei Portugus e
Matemtica e na turma do 6. D, lecionei Cincias Naturais. Conhecer as
caractersticas da turma e os alunos individualmente quanto s suas motivaes,
necessidades e dificuldades de extrema importncia para poder planear e
implementar estratgias de ensino e aprendizagem devidamente adequadas. De
seguida, apresenta-se as caratersticas mais relevantes de cada turma.
A turma do 5.B
A turma do 5.B era constituda por vinte sete alunos, dezasseis

raparigas e onze rapazes. A maioria dos alunos vivia com os pais que tinham
um nvel de escolaridade elevado, sendo que dezoito possuam habilitaes
acadmicas de nvel superior. O nvel econmico familiar era mdio/elevado.
86
Este grupo tinha dois alunos com comportamentos menos corretos, em

sala de aula. Um dos alunos apresentava dificuldades de relao com os outros e
um acentuado dfice de ateno. O outro aluno tinha Sndrome de Asperger a
quem os colegas prestavam auxlio na organizao do material e na resoluo
de algumas tarefas. Na rea da Matemtica e do Portugus, existiam quatro
alunos com algumas dificuldades de aprendizagem.
De um modo geral, esta turma era constituda por alunos motivados que
tinham uma atitude positiva face escola. Eram participativos, empenhados e
com sentido de responsabilidade em relao avaliao, tomando-a como uma
preocupao. Os pais acompanhavam, apoiavam e valorizavam as
aprendizagens dos filhos. A par das atividades letivas, os alunos frequentavam
atividades extracurriculares diversificadas.
A turma do 5.A
A turma do 5.A era constituda por vinte e cinco alunos, onze do sexo
feminino e catorze do sexo masculino. A maioria dos pais/encarregados de
educao possuam habilitaes acadmicas de nvel superior e tinham uma
situao econmica mdia/alta. Habitavam, quase todos, dentro do permetro
urbano da cidade.
A nvel do comportamento na sala de aula, havia quatro alunos com
atitudes inadequadas, que perturbavam as aulas, contribuindo para um ambiente
de trabalho pouco produtivo.
Em termos de dificuldades cognitivas, dois alunos tinham grandes
dificuldades de concentrao e de memorizao, distraindo-se constantemente.
Estes alunos no tinham mtodos de trabalho e de organizao pessoal,
beneficiando de apoio educativo.
87
Frequentavam atividades extracurriculares sendo que o desporto (nos

mais variados estilos) e as lnguas (ingls) eram as que concentravam mais
elementos.
Num questionrio, sobre a metodologia de trabalho preferida a adotar na sala de
aula a maioria escolheu o trabalho de pares.
A turma do 6D
A turma do 6D era constituda por vinte e quatro alunos, doze do sexo

masculino e doze do sexo feminino. A maioria dos Encarregados de Educao
possua um grau acadmico de nvel superior.
De um modo geral, todos os alunos gozavam de boa sade, exceto uma
aluna, com insuficincia renal que necessitava de ser vigiada e controlada.
Todos os alunos frequentavam pelo menos uma atividade extracurricular em
que se destacava o ingls e a dana. A nvel individual apresentavam um
desempenho mdio-alto.
Na turma, um aluno manifestava imaturidade emocional, agitao e
agressividade, dificultando a sua integrao na turma. Tambm se verificava
uma competitividade pouco saudvel. Um aluno foi vtima de bullying por parte
dos colegas. Este tipo de atitudes era despoletado por uma minoria, em relao
qual havia alguma vigilncia.
88
CAPTULO 11. INTERVENO PEDAGGICA EM

2. CICLO DO ENSINO BSICO
De seguida, apresenta-se a fundamentao terica das prticas letivas
implementadas e mais significativas, nos quatro domnios cientficos: Cincias
Naturais, Portugus, Matemtica e Histria e Geografia de Portugal e a reflexo
profissional que resultou da experincia a adquirida.
11.1 CINCIAS NATURAIS

Para fundamentar e refletir as aulas lecionadas no domnio das Cincias
Naturais, no presente subcaptulo destaca-se a importncia das linhas
construtivistas no ensino, dos conhecimentos prvios dos alunos, da realizao
de trabalhos laboratoriais e da manipularo e explorarao de plantas e
sementes recolhidas na Natureza, na abordagem do tema proposto.

Cincias Naturais em 2. Ciclo do Ensino Bsico
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a
um nico princpio, diria isto: O factor isolado mais importante
que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece.
Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.
(Ausubel, 1978)
Muito antes de conhecerem os pontos de vista tericos das Cincias, as

crianas presenciam determinados acontecimentos e outros tantos fenmenos,
no meio que as rodeia. Atravs da observao e da interao com materiais e
89
objetos, so desencadeadas ideias que correlacionam aquilo que viram e

identificaram. As ideias desenvolvidas pelas crianas tm uma base estrutural e
sistemtica de origem sensorial, cultural e escolar que iro influenciar as suas
aprendizagens posteriores (Martins et al., 2007).
Estes pressupostos inserem-se na teoria construtivista. Nesta perspetiva,
num contexto de ensino e de aprendizagem, o aluno assume um
importantssimo papel ativo na construo dos seus conhecimentos, que resulta
do seu prprio trabalho. E ningum o pode substituir nas suas sucessivas
reorganizaes cognitivas (Astolfi, 2001). O papel do professor potenciar a
capacidade de anlise e reflexo dos alunos, disponibilizar facilitadores e
regular as aprendizagens (Astolfi, 2001). com base na orientao
construtivista para o ensino e para a aprendizagem das Cincias Naturais que
irei fundamentar a minha prtica letiva.
O contedo abordado nas aulas lecionadas foi a Reproduo das
plantas, inserido no tema Processos Vitais comuns aos seres vivos:
Transmisso de vida. Este contedo subdivide-se nos seguintes tpicos: (i)
Reproduo por sementes; (ii) Polinizao, frutificao e disseminao; (iii)
Germinao por sementes; (iv) Reproduo das plantas sem flor.
Para construir as minhas planificaes, analisei as orientaes para o
ensino das cincias. Nas atuais mudanas das orientaes curriculares das
Cincias, apela-se abordagem de problemas do quotidiano. Segundo Martins e
Veiga (1999), a resoluo de problemas facilita a explorao dos processos da
Cincia e da Tecnologia, bem como das suas inter-relaes com a Sociedade.
Estas interaes, designadas pela sigla CTS, pressupem uma abordagem
contextualizada, contribuindo para uma melhor educao em cidadania, onde
aspetos ligados ao ambiente, sade e ao consumo so de reconhecido
interesse.
90
Outra razo, para destacar a importncia da resoluo de problemas na

construo do conhecimento nas Cincias, reside no facto de ajudar a
desenvolver o conhecimento conceptual, processual e competncias que, muitas
vezes, os cidados tm de mobilizar quando enfrentam problemas no seu
quotidiano (efetuar previses, recolher informao, planear, formular hipteses,
controlar variveis, confrontar opinies, relacionar situaes, ). Estas
competncias trabalhadas atravs da compreenso de situaes problemticas,
para as quais os alunos no tm resposta imediata, iro oferecer uma perspetiva
muito mais real do carcter, do progresso e dos processos da Cincia (Martins
& Veiga, 1999).
O trabalho prtico por excelncia, um polo de debate e reflexo, ao
permitir pensar e fazer Cincia (Santos, 2002). O trabalho prtico engloba o
trabalho laboratorial (conjunto de atividades que decorrem no laboratrio) e o
trabalho experimental (conjunto de atividades em que h manipulao das
variveis). Tendo em conta os objetivos dos contedos a desenvolver e o tempo
de lecionao que dispunha, considerei que duas atividades do tipo prticolaboratorial seria o mais adequado. O trabalho laboratorial considera-se prtico
quando o aluno o executante desta atividade (Martins et al., 2004). A primeira
atividade desenvolvida consistiu na observao de sementes de tremoceiro em
diferentes fases de germinao. Nas sementes dos estdios mais avanados, os
alunos separaram os cotildones e observaram a plntula, distinguindo a
gmula, a radcula e o caulculo. A segunda atividade prtica consistiu em
retirar esporngios dos fetos e observar a olho nu, lupa e ao microscpio. Para
utilizarem o microscpio, foram os alunos que efetuaram a preparao.
Os registos das observaes durante as atividades prticas-laboratoriais
foi especialmente valorizado. Os registos constituem uma forma de memorizar,
com importncia a curto prazo e a longo prazo. No decorrer da atividade,
registar permite aos alunos desenvolver processos de estruturar o seu
91
pensamento, de dar-lhe forma, de apreend-lo e de materializ-lo (Pereira,

1992). A longo prazo, os registos efetuados permitem desenvolver capacidades
de metacognio, se mais tarde, os alunos forem solicitados a compararem o
que pensavam antes com o que pensam depois de realizarem a atividade
(Pereira, 1992). Estes aspetos foram tidos em conta na elaborao das folhas de
registo das atividades prtico-laboratoriais. As folhas de registo foram
estruturadas em torno de uma questo-problema para a qual se pretendia
encontrar resposta(s) e foi-lhes solicitado previses, a indicao do material
utilizado, o registo escrito, o desenho (com a devida legenda), bem como as
suas concluses.
No final de cada atividade prtica foi promovida uma discusso em
torno das observaes e das concluses. Estes momentos permitiram
estabelecer uma ponte entre a situao prtica da atividade, em que os alunos
utilizaram palavras do seu quotidiano e o vocabulrio especfico e mais
elaborado adquirido durante as aulas.
As atividades prticas foram um meio de desenvolver a qualidade do
pensamento reflexivo, mas no foram o nico. A nossa sociedade, tecnolgica e
cientfica, necessita que os indivduos possuam competncias, que lhes
permitam compreender e participar na sociedade do conhecimento,
mobilizando, atravs delas, o saber, o ser e o saber resolver problemas com que
o mundo atual se depara (Alonso citado por Galvo et al., 2006). Ou seja, aos
alunos, o desenvolvimento pensamento reflexivo, dar-lhes- a faculdade de
poder fazer um exame crtico e de compreenso de tudo o que se passa sua
volta. No ambiente escolar, a prtica reflexiva dos alunos deve ser ento
estimulada e desenvolvida, em contexto com os contedos curriculares
abordados na sala de aula, atravs de atividades genunas, apelativas, e
significativas (S & Varela, 2004). Durante as aulas procurei proporcionar este
tipo de atividades e destaco uma, na qual pedi aos alunos uma possvel
92
explicao para uma alface que nasceu no meu jardim (sendo que existe uma
horta muito prxima) para abordar os agentes de disseminao, sobre a qual me
debruarei na reflexo deste subcaptulo.
Procurar que os alunos estabelecessem uma ligao entre os
conhecimentos a abordar e os j adquiridos com natureza de uma forma real,
tambm foi uma preocupao. Para a sala de aula, levei plantas completas e
partes de outras que eram referidas nas aulas, como: a coroa de rei, os fetos, o
musgo, um tremoceiro, a flor masculina e a flor feminina do pinheiro, alguns
ramos de pessegueiro e um ramo de pereira no incio da frutificao. A
observao e o manuseamento das plantas permitiram discutir alguns aspetos
que de outra forma seriam apenas um conceito terico, como por exemplo, a
caraterizao do nctar atravs da coroa de rei, verificando a sua consistncia
viscosa que acabou por suscitar outras questes tambm pertinentes: Se eu
provar o nctar sabe-me a doce? (a natureza aucarada do nctar foi outra
caracterstica abordada).
Relativamente utilizao de recursos audiovisuais, recorri a uma
experincia virtual interativa e a vdeos5. A experincia interativa serviu para
abordar as condies necessrias germinao das sementes. Ao longo da
experincia eram solicitadas previses: Em qual dos gobels (submetidos a
diferentes condies) a semente de feijo ir germinar? Como a atividade era
em grande grupo, foi necessrio ouvir e trocar argumentos at se chegar a um
consenso para marcar a opo correta. Este recurso, assim como os vdeos
apresentados das fases de reproduo do musgo e do feto (plantas
criptogmicas), proporcionaram uma abordagem ldica dos contedos
motivando os alunos para a discusso em grupo, empregando os seus
Pertencentes Plataforma da Escola Virtual da Porto Editora
93
conhecimentos prvios e conhecimentos adquiridos, tomando posies e

defendendo os seus pontos de vista.
De uma forma geral, as aulas lecionadas foram desenvolvidas em trs
momentos, caraterizados por Delizoicov e Angotti (1991) da seguinte forma:
problematizao inicial, organizao de conhecimentos e, por ltimo, aplicao
do conhecimento.
O primeiro momento baseou-se na apresentao de situaes e/ou
questes que suscitassem o interesse dos alunos e fomentassem a discusso na
sala de aula. A discusso problematizada fez emergir as concees alternativas
dos alunos: () ideias que se aparecem como alternativas a verses
cientficas que so () potenciais modelos explicativos resultantes de um
esforo consciente de teorizao. (Martins et al., 2004). Na minha prtica, este
momento, alm de motivar para introduzir um contedo especfico, teve a
funo de estabelecer a ligao entre o contedo e as situaes reais que os
alunos provavelmente j conheciam. Foram diversas as estratgias utilizadas
para encorajar os alunos a pensar sob as suas ideias e a express-las acerca dos
temas a tratar. Por exemplo, para abordar a polinizao, a problematizao
partiu da interpretao de uma notcia do jornal, que relatava a existncia de
mais casos de alergias durante a primavera.
O segundo momento, a organizao dos conhecimentos, consistiu em
sistematizar o conhecimento necessrio para a compreenso do tema e da
problematizao inicial. Para interiorizar as definies, conceitos e relaes
necessrias, procurei valorizar a escrita, o esboo, o desenho e a legenda como
registo, uma vez que ajuda os alunos a realar e a atentar considerar os
pormenores necessrios compreenso. Outra estratgia frequente foi o recurso
a mapas conceptuais construdos com a participao dos alunos sob a minha
orientao. Os mapas de conceitos exercem uma ao importante na aquisio
do novo conhecimento bem como no processamento da informao. Estes
94
permitem apresentar os conceitos, as relaes entre conceitos, a hierarquia e as

ligaes cruzadas entre diferentes ramos da sua estrutura (Leite, 2004).
Por ltimo, o terceiro momento de aplicao do conhecimento
destinou-se sobretudo a abordar situaes que vinham sendo interiorizadas
pelos alunos. Neste momento, as atividades devem permitir ao aluno analisar e
interpretar, tanto as situaes que foram exploradas inicialmente na
problemtica como as situaes diferentes que so explicadas pelo mesmo
conhecimento (Delizoicov & Angotti, 1991). Nas aulas lecionadas, as
atividades de sistematizao basearam-se nos exerccios propostos no manual
adotado e numa ficha de trabalho construda por mim a partir de exerccios
disponibilizados pela Escola Virtual da Porto Editora.
Nas atividades prticas j referidas e neste ltimo momento, de
aplicao do conhecimento, foi solicitado aos alunos trabalhassem em pares,
visto que na turma havia alguns problemas de integrao como foi referido na
caraterizao da turma. Atravs desta metodologia, procurei estimular atitudes
de auxlio e cooperao entre eles. Por outro lado, no trabalho a pares h a
vantagem dos alunos trocarem opinies entre si, o que tambm pode ser uma
mais-valia na compreenso dos contedos (Pereira, 1992).
A avaliao realizada, neste perodo de estgio, teve um carter
formativo, baseando-se no acompanhamento do progresso da aprendizagem
dos alunos. Neste sentido, com o intuito de diagnosticar dvidas e dificuldades
recolhi a ficha de trabalho realizada na sala de aula. E no foram s respostas
certas dos alunos tidas em conta. As respostas erradas foram encaradas como
normais e caractersticas do nvel de aprendizagem, que depois explorei no
sentido de dinamizar e facilitar a aprendizagem. Afinal, a aprendizagem do
aluno uma atividade de explorao pessoal que o conduz a uma reorganizao
ativa de uma rede de significados acerca do mundo (Valadares & Graa, 1998).
95
11.1.2 Experincia-chave Reflexo sobre as Prticas Pedaggicas

de Cincias Naturais em 2. Ciclo do Ensino Bsico
A unidade de Cincia Naturais foi a primeira rea cientfica das quatro

que lecionei. O apoio da professora Cooperante e da professora Orientadora
foram essenciais para que, neste perodo, pudesse melhorar as minhas
planificaes e refletir acerca das aulas lecionadas, identificando os aspetos a
reformular. Como afirma Marques (2004, p. 19) sob a orientao do formador,
os professores evoluem no sentido de uma maior autonomia e de uma maior
responsabilizao na sua ao educativa.
Houve trs momentos distintos durante a prtica letiva: a observao
das aulas da professora Cooperante, a implementao das aulas planeadas e a
reflexo sobre as aulas lecionadas.
No perodo de observao, percebi que a professora Cooperante
recorria frequentemente aos esquemas e a notas escritas no quadro para
sistematizar os contedos. Dizia-lhes algumas mnemnicas, para facilitar a
memorizao de alguns conceitos, em que pela experincia da professora, os
alunos provavelmente iriam ter dificuldades. Contava vrias curiosidades acerca
dos temas abordados ou experincias pessoais para elucidar os alunos e incutirlhes o seu gosto e admirao pela Cincia. No era habitual recorrer a atividades
prticas. O manual era o principal instrumento de trabalho na sala de aula. Os
alunos demonstravam interesse pela disciplina, mas havia um pequeno grupo
que acabava por ter uma participao muito mais ativa do que a restante turma.
Tomando em considerao este contexto, ao planear, procurei construir aulas
motivantes, em que todos os alunos pudessem construir os seus conhecimentos
com compreenso, tendo sempre presente a importncia de resoluo de
problemas no ensino e aprendizagem das Cincias. Inclu na sequncia duas
atividades prticas: a observao e distino dos constituintes das sementes de
96
tremoceiro (em diferentes estdios de desenvolvimento) e a observao de

esporos e de esporngios de fetos.
Na primeira atividade prtica, no foi possvel entregar a folha de
registo aos alunos. Perante esta situao, aps discutir a questo-problema com
os alunos e as suas previses, optei por desenhar no quadro uma tabela, com as
devidas indicaes, para os orientar no registo. Mais tarde, em reflexo com a
professora Cooperante e com a professora Orientadora, percebi que esta teria
sido uma boa oportunidade de envolver os alunos neste processo, convidandoos a refletir sobre a melhor forma de apresentarem as suas observaes e em
como poderiam organizar uma possvel tabela. Durante a atividade, tambm
verifiquei que os alunos no estavam habituados a efetuar registos escritos nem
a desenhar o que observavam, mostrando bastante insegurana no que estavam
a desenhar e a legendar. Por isso, considero que, neste momento, o apoio
individual e o exemplo do desenho e da legenda que fiz com toda a turma foram
importantes para que os alunos ultrapassassem as dificuldades e completassem
a tarefa. Esta atividade teve repercusses positivas na atividade prticalaboratorial seguinte. Notou-se uma evoluo. O desenho e a legenda, na folha
de registo, j no eram um obstculo. Na discusso dos resultados, em ambas as
atividades prticas, os alunos participaram com entusiasmo e retiraram as suas
prprias concluses.
De um modo geral, as atividades prticas motivaram os alunos, a
estabelecer relaes/comunicao com os outros (domnio afetivo), ajudaramnos a compreender os conceitos (domnio cognitivo); e proporcionaram o
manuseamento de equipamento laboratorial, contatando com metodologia
cientfica e aprendendo tcnicas laboratoriais (domnio processual).
Foram importantes os momentos em que os alunos refletiram e
expuseram criticamente o seu ponto de vista e/ou as suas hipteses. Uma das
questes apresentadas, e j referida na fundamentao, para abordar os agentes
97
de disseminao, teve por base a seguinte questo: Na minha casa eu tenho

uma horta com alfaces e ao lado h um jardim E uma alface nasceu no
jardimSem ningum a ter semeadoComo ter sido isto possvel?. A
primeira resposta que um aluno apresentou foi: A professora que a semeou
l.. Reafirmei que nem eu nem a minha famlia tnhamos inteno de ter uma
alface no jardim. De seguida, vrios alunos deram a sua opinio: Foi a gua
que levou a semente, Pode ter sido o co, J sei! Foi o vento!. Na minha
opinio, estes momentos foram fulcrais pois, como se exemplifica, os alunos
enunciaram os vrios agentes de disseminao antes de conhecerem o conceito,
ao tentarem apenas solucionar um problema.
A avaliao ao longo das aulas, nomeadamente quando recolhi a ficha
de trabalho realizada na terceira aula, permitiu-me ter uma noo mais realista
daquilo que os alunos aprendiam durante as aulas. Deste modo, soube quais os
pontos em que tinha de insistir nas aulas seguintes. Em conversa posterior com
a Professora Cooperante, soube que os alunos na ficha de avaliao tiveram
boas notas e que nos contedos lecionados por mim, os alunos estiveram ao
mesmo nvel que os outros alunos das outras turmas. Como professora
estagiria, sempre um enorme conforto e motivao saber que consegui
conduzir os alunos e atingir os objetivos propostos.
98
11.2 PORTUGUS
Tendo em conta a importncia da comunicao lingustica na interao com
o outro e com o mundo, os principais aspetos a abordar neste ponto incidem
principalmente sobre as experincias e aprendizagens vivenciadas, no ensino e
aprendizagem em cada domnio da lngua.

Portugus em 2. Ciclo do Ensino Bsico
A comunicao a chave da aprendizagem.
(Nunes, 2009)
Como j foi referido neste trabalho, as polticas educativas reformulam

e reinventam os seus paradigmas com um objetivo: melhorar a qualidade do
ensino. Em 2013, foram publicadas as Metas Curriculares de Portugus do
Ensino Bsico cuja definio organiza e facilita o ensino, pois fornece uma
viso o mais objetiva possvel daquilo que se pretende alcanar (Buescu et al.,
2012, p. 4). Deste modo, visa ajudar os professores a concentrarem-se no que
essencial e a delinear as melhores estratgias de ensino. Este documento
constitui-se como o documento de referncia para o ensino e a aprendizagem
() (Buescu el al., 2012, p. 4).
A conceo das Metas Curriculares de Portugus teve como texto de
referncia o Programa de Portugus do Ensino Bsico (Reis et al., 2009),
respeitando globalmente os domnios a expostos6. Contudo, confrontando estes
documentos, h algumas diferenas na terminologia adotada. As Metas
Os eixos orientadores do PPEB so: a Oralidade (subdividido na Expresso Oral e na

Compreenso do Oral), a Leitura, a Escrita e o Conhecimento Explcito da Lngua.
99
Curriculares aglomeram a expresso oral e a compreenso do oral no domnio

da Oralidade, substituem o termo Conhecimento Explcito da Lngua por
Gramtica e introduzem o domnio da Educao Literria. A Leitura e Escrita
surgem associadas nos dois primeiros ciclos de ensino. Este novo documento
assim caraterizado foi disponibilizado no ano letivo 2012/2013, coincidindo
com perodo em que ocorreu a minha prtica letiva, sendo implementado no
ano letivo posterior: 2013/2014.
Os documentos curriculares de referncia que utilizei para construir e
implementar as aulas foram: o PPEB e as Metas Curriculares. A par destes,
consultei tambm os Guies de Implementao do PPEB. precisamente com
base nestes documentos que fundamentarei, de seguida, as atividades
promovidas no sentido de desenvolver as capacidades inerentes a cada um dos
domnios da lngua materna. Antes, importa salientar que o ensino e a
aprendizagem do Portugus determinam irrevogavelmente a formao das
crianas e dos jovens (Reis et al., 2009). Afinal, a nossa lngua o instrumento
de acesso a todos os saberes (Reis et al., 2009).
O tema proposto e abordado, nas aulas que lecionei, foi o texto potico.
A sequncia de aulas contemplou a introduo a esta tipologia de texto e a
introduo ao estudo da obra Herbrio, de Jorge Sousa Braga. Os objetivos a
desenvolver durante as aulas foram: reconhecer as principais caratersticas do
texto potico; distinguir poeta de sujeito potico; reconhecer valores e
significados de um poema; identificar versos e estrofes; classificar estrofes
quanto ao seu nmero de versos; identificar fatores que contribuem para a
musicalidade do texto potico; distinguir diferentes tipos de rima; distinguir
slaba gramatical de slaba mtrica;reconhecer significados e sentimentos
transmitidos pelo texto potico e pela msica.
Os objetivos referidos vo ao encontro das metas presentes no domnio
da Educao Literria. Neste domnio, para trabalhar os aspetos formais do
100
texto potico, procurei conduzir atividades que proporcionassem aos alunos

uma aprendizagem pela descoberta. Por exemplo, para abordar o conceito de
slaba mtrica, como este um dos aspetos que confere musicalidade aos
poemas, recorri cano: to bom uma amizade assim, do poeta Srgio
Godinho, proposta no PPEB. Atravs de algumas questes orientadas na folha
de trabalho facultada, os alunos descobriram que as slabas gramaticais
(propositadamente destacadas) foram pronunciadas de uma s vez. Foi devido
ao seu conhecimento fontico implcito que discriminaram os sons ouvidos e
distinguiram a slaba gramatical do novo conceito abordado, a slaba mtrica.
Esta atividade tambm serviu para que os alunos percebessem a relao
intrnseca que existe entre a poesia e a msica.
No que concerne ao domnio da Oralidade, so contempladas a
compreenso do oral e a expresso oral. Estas duas componentes so muitas
vezes interdependentes, apesar da especificidade de cada uma. A compreenso
do oral definida como a capacidade para atribuir significado a discursos
orais em diferentes variedades do Portugus (Reis et al., 2009, p. 16). Esta
capacidade envolve a receo e a descodificao de mensagens por acesso a
conhecimento organizado na memria. Por seu turno, a expresso oral
entendida como a aptido () para produzir sequncias fnicas dotadas de
significado e conformes gramtica da lngua (Reis et al., 2009, p. 16). A
expresso oral implica a mobilizao de saberes lingusticos e sociais,
pressupe o conhecimento dos papis desempenhados pelos falantes bem como
uma atitude cooperativa na interao comunicativa. Ora, comunicar um
exemplo evidente da correlao entre as duas componentes descritas: o
interlocutor utiliza as capacidades de expresso oral, quando verbaliza o seu
pensamento, e mobiliza as suas capacidades de compreenso do oral, quando
ouve o outro interlocutor.
101
No 2. ciclo, a comunicao oral adquire uma funo relevante na

organizao do trabalho na sala de aula, na execuo das tarefas e na divulgao
e partilha dos resultados (Reis et al., 2009). Nas minhas prticas, promovi a
partilha de opinies. O modo como os alunos usavam a sua palavra, que deveria
ser audvel e com boa dico, permitia-me, assim, testar o seu desempenho na
expresso e compreenso do oral. Por exemplo, com o intuito de motivar os
alunos para o estudo do texto potico, promovi um brainstorming de ideias, no
qual cada aluno disse o que era para si a poesia. Segundo Pierre Bach (1991, p.
79), o brainstorming uma tcnica para que o grupo consiga produzir um
mximo de ideias. No entanto, o autor citado aponta quatro regras obrigatrias
para realizar esta atividade: (i) a crtica proibida; (ii) a banalidade deve-se
aceitar; (iii) a imaginao livre essencial; (iv) s conta a quantidade. Neste
sentido, procurei promover um ambiente em que os alunos se sentissem livres
para expressar as suas ideias, aperfeioando assim o seu pensamento. Esta
atividade foi muito relevante, porque alm de conseguirem definir a poesia de
mltiplas formas, depois demonstraram sensibilidade na interpretao e na
anlise dos poemas propostos.
Antes do estudo da obra Herbrio, de Jorge Sousa Braga, foram
explorados os seguintes poemas: Trocas de Lusa Ducla Soares, o poema O
Pirilampo, de Maria Rosa Colao e da autoria de Teresa Guedes, o poema
Rimar. Em cada anlise, pedi aos alunos que expressassem a sua opinio
sustentada em argumentos. A poesia assenta fundamentalmente na
subjetividade, sentimento, emoo e nos diferentes sentidos das palavras. Isto
permite um leque muito variado de interpretaes e todas devem ser
consideradas. Segundo Cristina Robalo Cordeiro (2003, p. 121), os alunos tm
medo de ter compreendido (e interpretado) mal, calando-se na expectativa da
interveno dos que nunca se enganam. O professor deve rejeitar o valor do
sentido nico e, apoiando-se em textos construtveis, acentuar o papel do
102
sujeito e de qualquer interpretao pessoal. (Cordeiro, 2003, p. 121). Cullinan,

Scala and Schroder (citados por Perfect,1999, p. 728) afirmam que poetry is
especially appropriate for language learning because it contains language used
in its most beautiful forms, ou seja, a poesia especialmente apropriada para
os aprendizes da lngua, porque a linguagem utilizada na sua mais bela forma.
Outra das atividades realizadas, em que fomentei a comunicao e
partilha de ideias entre os alunos, foi na introduo da obra Herbrio, de Jorge
Sousa Braga, pedindo-lhes a sua opinio acerca dos elementos paratextuais.
Como refere Cristina R. Cordeiro (2003, p. 119), o professor deve dar a
compreender o modo pelo qual o livro nos interpela j pela sua organizao
material e pelo seu paratexto.
Quanto ao domnio da Leitura e Escrita, apesar das funes distintas
que acarretam, surge associado nas Metas por se apoiar em objetivos que lhes
so em grande medida complementares (Buescu et al., 2012). Em particular na
Leitura, as orientaes do PPEB, propem que os alunos desenvolvam
atividades e tarefas que favoream a sua formao enquanto leitores
autnomos, despertando neles a apetncia pela leitura e a descoberta de uma
ampla diversidade de obras literrias (Reis et al., 2009, p. 74). Neste sentido, os
poemas trabalhados, atrs citados, serviram para estimular a fruio da leitura
dos estilos dos diferentes autores. Na leitura oral dos poemas, procurei sempre
reparti-la para mais alunos poderem participar. A leitura de poesia alimenta o
gosto pela sonoridade da lngua (rima, ritmo, som das palavras aliteraes e
onomatopeias), pelo poder da linguagem (sentido literal, sentido figurativo) e
pelo uso da linguagem potica e simblica (Sim-Sim, 2007, p. 55). No GIP da
Leitura (Silva E. et al., 2011), sugerem-se seis aspetos que o professor deve
considerar, na abordagem desta tipologia de texto: (i) encorajar a ler poesia; (ii)
desenvolver a compreenso da leitura de poemas; (iii) treinar a leitura em voz
alta e em coro; (iv) memorizar e recitar poesia; (v) explorar o ritmo e as
103
sonoridades da lngua e (vi) desenvolver o raciocnio metafrico. Na prtica

letiva, alm de promover a leitura dos poemas, tambm recorri, por vezes,
audio desses mesmos poemas musicados e/ou declamados, explorando assim
diferentes ritmos e sonoridades, conferindo-lhes novas interpretaes.
Durante as aulas lecionadas, procurei tambm que os alunos
praticassem a escrita de vrias tipologias textuais. Segundo o GIP da Escrita O
aluno deve ser desafiado a escrever a partir de intenes comunicativas criadas
em contexto e a partir de contextos especficos, de modo a que, seguindo o
fluxo discursivo e a voz que lhe d corpo, possa experimentar mltiplas
situaes de representao do mundo pela escrita (Niza et al., 2011, p. 5). Para
a produo textual, pois, importante criar condies para que os alunos
planifiquem o seu texto, uma vez que Produzir um texto uma aprendizagem
lenta que se reveste de complexidade na medida em que necessrio dominar o
cdigo escrito, conhecer as caractersticas dos diferentes tipos de texto e
desenvolver uma temtica, o que implica uma planificao e a escolha de
estratgias (Rebelo et al., 2000, p. 91). Neste sentido, recorri a
motivaes/estratgias diferentes, tais como: a resposta a uma questo do
sujeito potico; a apresentao de um contexto sugestivo; a planificao a partir
de um esquema orientador, para ajudar a estruturar o texto, etc. Por outro lado,
apoiei os alunos nas suas dificuldades sempre que construam um texto, porque
os alunos precisam de indicaes ativas e positivas e no de proscries
inibitrias (Beaugrande, 1984; Kintsch, 1977 citados por Niza et al., 2011).
No final da minha prtica letiva, elaborei uma coletnea com os poemas
que os alunos criaram para que cada um ficasse no s com o seu, mas tambm
com os dos outros colegas. Tal como referido no GIP da Escrita, os alunos
precisam sobretudo que a sua escrita seja apreciada pelos seus pares e pelos
professores, porque s em ambiente acolhedor e de apoio [sic] se consegue
104
criar a liberdade psicolgica na qual podem crescer como escritores (Foster,

1992, Cardinet, 1988, citados por Niza et al., 2011, p. 2).
Por ltimo, no domnio da Gramtica, foi-me proposto recordar os
contedos gramaticais que estivessem presentes nos textos explorados, com
especial enfoque nas conjunes, pois tinham sido introduzidas h
relativamente pouco tempo. No PPEB, com a terminologia de CEL, refere-se
que este conhecimento resulta da refletida capacidade para sistematizar
unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando identificao e
correo do erro (Reis et al., 2009, p. 16). Por outras palavras, o CEL advm
da conscincia que os falantes possuem dos enunciados que pronunciam,
adquirida automaticamente atravs do uso da oralidade. O GIP do CEL
preconiza que Um dos aspetos fascinantes sobre o nosso conhecimento da
lngua o facto de ativarmos todos estes nveis gramaticais de forma
inconsciente e eficiente [sic] (Costa et al., 2011, p. 9). Deste modo, o CEL
assenta na instruo formal dos fenmenos e regularidades da lngua
desenvolvendo processos metacognitivos (Reis et al., 2009). Cabe ao professor,
na abordagem dos contedos gramaticais transformar o conhecimento implcito
dos alunos em conhecimento explcito, ou seja, lev-los a refletir sobre as regras
e os processos usados de modo a melhorar as suas competncias no domnio da
leitura, da escrita e da oralidade. Neste caso, no introduzi contedos
gramaticais, e, de um modo geral, os contedos recordados, foram: as
conjunes, os recursos estilsticos (enumerao, adjetivao e comparao), os
tempos verbais e as preposies.
105

de Portugus em 2. Ciclo do Ensino Bsico
Neste perodo de estgio houve trs momentos importantes: (i) a

observao das aulas da professora cooperante, (ii) a construo das
planificaes e a lecionao das aulas, bem como (iii) a reflexo sobre a ao.
O perodo de observao englobou dez aulas lecionadas pela professora
cooperante. Este foi um momento privilegiado, pois pude observar a forma
como a professora abordava os contedos e as interaes que estabelecia com
os alunos bem como perceber os interesses e as motivaes dos alunos. Os
alunos cumpriam as regras da sala de aula, empenhavam-se nos trabalhos de
casa e eram muito participativos. De um modo geral, gostavam de ler oralmente
e expressar a sua opinio. Numa das atividades desenvolvidas pela professora
cooperante, em que cada aluno tinha de apresentar uma histria de um livro,
percebi que alguns deles tinham uma forte vocao para o teatro. Tendo em
conta o contexto social da turma, procurei construir aulas que interessassem os
alunos para a aprendizagem dos contedos. Concordando com Jos Antnio
Franco (1999, p. 58), a ao do professor passa por () criar um clima de
trabalho em que cada um se sinta suficientemente motivado para aprender
experimentando - errando muito, naturalmente, mas sem que isso o impea de
participar e de compreender que a utilizao das prprias palavras que lhe vai
permitir a sua apropriao delas, nos mais diversos contextos e desvendar o
mundo real e o da poesia.
Refletindo em torno das aulas lecionadas houve atividades que se
mostraram muito profcuas. O facto de introduzir a poesia perguntando o que
esta significava a cada um dos alunos, instalou-se desde cedo a ideia de que a
poesia algo subjetivo e depende da interpretao de cada um, associando-lhe
assim a magia das palavras presente neste estilo literrio. Tal como afirma
106
Jos A. Franco (1999, p. 19) A leitura do texto potico s possvel depois de

uma cuidada iniciao ao seu cdigo especfico, promovendo contatos
motivantes e permitindo o prazer do seu manuseio descontrado.
As atividades de escrita de trs tipologias textuais, propostas num curto
espao de tempo, acabaram por agradar a todos. O planeamento do texto
narrativo ajudou alguns alunos a superar as dificuldades na organizao do
texto. O texto dramtico proposto, um dilogo entre uma folha de papel e a
folha de uma rvore, foi tambm importante para recordar as caratersticas desta
tipologia. Quanto ao desenvolvimento da escrita do texto potico, um deles
incidiu na reescrita do Poema Trocas, de Lusa Ducla Soares, aquando da
abordagem dos tipos de rimas. Para os ajudar, realizei um brainstorming de
palavras terminadas em -inha, e o. O trabalho foi conseguido, contudo,
o facto ter feito uma listagem de palavras com a terminao referida, por um
lado, trouxe ganhos em termos de tempo, mas por outro, foi redutor em termos
de imaginao. O outro poema que os alunos escreveram, teve como contexto
um poema analisado da obra estudada, que recorria adjetivao em torno da
palavra folha. O desafio lanado consistiu na escolha de um objeto, e tambm
com recurso aos adjetivos, escreverem um poema. A correo destes trabalhos
foi muito gratificante, pois acredito ter conseguido desenvolver o eu potico
dos alunos. Em suma, todas as atividades propostas no domnio da Escrita
revelaram e desenvolveram a imaginao e a criatividade de cada criana.
Relativamente explorao da gramtica, ao pedir para os alunos
identificarem as preposies do poema em anlise, verifiquei que os alunos
tinham dificuldade em distinguir as preposies contradas e as preposies
simples. Perante esta situao, registei no quadro as preposies contradas, para
que eles pudessem registar no seu caderno dirio. Se fosse hoje, ter-lhes-ia
proposto um exerccio de manipulao para eles perceberem o valor da
preposio, por exemplo, reescrevendo o poema sem elas.
107
Umas das dificuldades que tive de enfrentar na sala de aula foram as

falhas tecnolgicas. No momento de apresentar uma msica de Srgio
Godinho, que serviria como motivao para a abordagem do conceito de slaba
mtrica, o sistema de som no estava operacional. No me embaracei e recorri
ao quadro branco. No entanto, a sequncia de aprendizagem e o envolvimento
previsto para esta atividade foi menor e provocou uma quebra na aprendizagem
pretendida: detetar que algumas slabas gramaticais eram pronunciadas de uma
s vez na msica.
Refletindo em torno das aulas lecionadas posso afirmar que durante o
perodo de estgio aprendi muito e uma das aprendizagens que destaco a
gesto do tempo. As planificaes idealizadas, no incio, eram ambiciosas e
exigiam algum ritmo. S que as opinies e as dificuldades dos alunos contam
mais do que tudo e, por isso, percebi que deveria abdicar de algumas atividades
em prol do debate da turma afinal, importante comunicar oralmente.
A partir da quarta aula lecionada, houve um momento de viragem, ao
aperceber-me de algumas estratgias compensadoras em termos de eficcia e
organizao. Comecei a escrever o sumrio no final da aula, o que me libertou
da presso da planificao. Por outro lado, a utilizao da projeo dos poemas
ajudou os alunos a acompanhar, a anotar e a esclarecer dvidas, facilitando o
envolvimento de toda a turma. Desta forma, estabeleceu-se assim uma maior
proximidade comunicativa aluno-professor e vice-versa. Alm disso, percebi
que ao planificar atividades para a aprendizagem com compreenso, por vezes,
o menos poder-se- tornar o mais.
108
11.3 MATEMTICA
O desenvolvimento profissional do professor de matemtica envolve
vrios conhecimentos formais, tais como: saberes matemticos, estratgias e
metodologias para promover nos alunos um conhecimento com compreenso
dos contedos matemticos; e conhecimentos informais, adquiridos atravs da
prtica de sala de aula. Neste ponto estes aspetos sero abordados.

Matemtica em 2. Ciclo do Ensino Bsico
Ensinar comea necessariamente com uma compreenso, pelo

professor, do que vai ser aprendido e como vai ser ensinado (Shulman, 1987).
Na investigao de Shulman, so identificadas sete categorias do conhecimento
base do professor que influenciam a sua compreenso: (i) conhecimento do
contedo; (ii) conhecimento pedaggico geral, com especial referncia aos
princpios e estratgias de como gerir uma sala de aula; (iii) conhecimento do
currculo; (iv) conhecimento pedaggico do contedo; (v) conhecimento dos
alunos e das suas caractersticas; (vi) conhecimento dos contextos educacionais,
que se relaciona com o trabalho em sala de aula, com a gesto e financiamento
das escolas, e ainda, com a interao social e cultural da comunidade em que
esto inseridos (vii) conhecimento da finalidade da educao, bem como os
seus propsitos, valores e ainda das suas bases filosficas e histricas. Tendo
em conta estas categorias do conhecimento de um professor, irei atravs de
algumas delas fundamentar a descrio da minha prtica letiva, numa turma do
5ano de escolaridade, do 2. Ciclo. Esta turma era constituda por 27 alunos (16
raparigas e 11 rapazes) e, no geral, todos tinham um bom aproveitamento a
Matemtica.
109
A sequncia didtica construda por 12 aulas (de 45 minutos) envolveu

os tpicos do tema Geometria: Permetros e reas. Nas duas primeiras aulas foi
desenvolvido o conceito de permetro e as unidades de medida de comprimento.
Nas duas aulas seguintes desenvolveu-se o conceito de rea e foram trabalhadas
as unidades de medida de rea. Na quarta, quinta e sexta aula foi apresentado o
e a frmula para calcular o permetro do crculo. Na stima aula praticou-se o
clculo da rea de figuras planas: simples e decomponveis em retngulos e
quadrados. Nas trs aulas seguintes abordou-se o conceito de figuras
congruentes e o conceito de figuras equivalentes. As ltimas duas aulas da
sequncia tiveram como finalidade a integrao e consolidao dos diferentes
conceitos e processos abordados nas aulas anteriores atravs de situaes
problemticas.
O contedo relacionado com a Geometria foi aprofundado e examinado
recorrendo aos seguintes livros: Elementary Geometry for Teachers (Parker &
Baldridge, 2008), Elementos de Matemtica (Palhares, 2004) e Saber e Ensinar
Matemtica Elementar (Ma, 1999).
Para obter um conhecimento do currculo da Matemtica, examinei as
Normas para a Matemtica Escolar (NCTM, 2007), as brochuras da DGIDC
(2009), e sobretudo, o Programa de Matemtica do Ensino Bsico (PMEB,
2007) e o manual adotado pela turma Matemtica Cinco (Ribeiro, Rosa, Neves
& Vaz, 2011).
No PMEB, os objetivos especficos sugeridos so: determinar o
permetro de polgonos regulares e irregulares; determinar um valor
aproximado de ; resolver problemas envolvendo permetros de polgonos e do
crculo; compreender a noo de equivalncia de figuras planas e distinguir
figuras equivalentes de figuras congruentes; calcular e/ou estimar reas de
figuras simples ou decomponveis em retngulos e em tringulos. As
capacidades transversais destacadas pelo PMEB que devem ser desenvolvidas
110
ao longo da aprendizagem matemtica so: o raciocnio, a comunicao e a

resoluo de problemas.
O estudo da geometria, nestes anos de escolaridade (3-5anos), exige
pensar e fazer (NCTM, 2007). O professor deve selecionar tarefas que
proporcionem oportunidades de observar, analisar, relacionar e construir figuras
geomtricas e de operar com elas (PMEB, 2007). Tendo por base estes
pressupostos, foi ento necessrio procurar as tarefas que melhor se adequavam.
As tarefas propostas tiveram como principais fontes o manual adotado pela
turma e os outros livros atrs referidos.
De acordo com a nomenclatura Ponte (2005), as tarefas propostas
foram designadas por exerccios, problemas e exploraes. importante
diversificar o tipo de tarefa pois cada uma tem o seu propsito. As tarefas de
explorao foram utilizadas para que os alunos mobilizassem os seus
conhecimentos intuitivos para responder ao enunciado apresentado. Os
problemas foram propostos para aprofundar os conhecimentos dos alunos bem
como testar a sua compreenso dos conceitos. Com os exerccios pretendeu-se
que os alunos praticassem e consolidassem os conhecimentos adquiridos.
A aprendizagem matemtica dos alunos decorre ento do trabalho que
executado pelo aluno na resoluo das tarefas e estruturado pelo professor, ao
proporcionar uma compreenso acerca dos conceitos e procedimentos
utilizados (PMEB, 2007). Stein & Smith (2009) distinguem trs fases atravs
das quais uma tarefa passa: como elas surgem no currculo ou materiais de
ensino, nas pginas dos manuais, materiais auxiliares, etc; a seguir, como elas
so apresentadas ou anunciadas pelo professor; e finalmente, como elas so de
facto implementadas pelos alunos na sala de aula (a maneira pelas quais os
alunos realmente trabalham sobre a tarefa). A fase da implementao aquela
que influencia especialmente o que os alunos realmente aprendem, pois
quando realizam a resoluo e reflexo sobre a tarefa.
111
Os mesmos autores, Stein & Smith (2009), tambm enfatizam o facto

da tarefa que aparece nos materiais curriculares nem sempre ser idntica tarefa
apresentada pelo professor, e por outro lado, esta no ser exatamente a tarefa
que os alunos realmente fazem. Por vezes, a evoluo da tarefa da fase de
apresentao para a fase de implementao muda drasticamente a sua natureza
para um nvel elevado de exigncia cognitiva ou para um nvel pouco
estimulante de complexidade e raciocnio. Nesta experincia de lecionao, tive
em conta estas preocupaes e vivenciei as mudanas de natureza da tarefa,
nomeadamente, ao propor uma tarefa do manual sobre converses de unidades
de medidas de comprimento. O que eu considerei que seria apenas um exerccio
tornou-se um problema para alguns alunos que no tinham consolidado a
diferena entre a relao de 1 para 10 das unidades de medida de comprimento
consecutivas e a relao de 1 para 100 das unidades de medida de rea
consecutivas.
O modo do professor propor as tarefas tem, implcita ou explicitamente
uma estratgia de ensino (PMEB, 2007). H duas estratgias de ensino
distinguidas por Ponte (2005): o ensino direto e o ensino-aprendizagem
exploratrio. No ensino direto o professor assume um papel fundamental como
elemento que fornece informao de modo tanto possvel claro, sistematizado e
atrativo e no ensino-aprendizagem exploratrio o professor no procura explicar
tudo deixando uma parte importante do trabalho de descoberta e de construo
do conhecimento para os alunos realizarem (Ponte, 2005). Mas, o tipo de
abordagem que se decide implementar no tem de ser o mesmo durante toda a
aula. Por exemplo, na aula que tinha como objetivo distinguir figuras
congruentes de figuras equivalentes optei, numa primeira parte, por utilizar o
mtodo do ensino-aprendizagem exploratrio, em que os alunos desenharam
peas geomtricas (tringulos, retngulos e quadrados), sob as minhas
indicaes. De seguida, recortaram aquelas peas e construram figuras
112
geomtricas, de acordo com regras previamente estabelecidas. No fim da tarefa,

levei-os a constatar que apesar de diferentes, todas as figuras tinham a mesma
rea, ou seja, eram figuras equivalentes. Numa segunda parte da aula, utilizei o
mtodo de ensino direto para sistematizar e consolidar as concluses retiradas
daquela tarefa.
As indicaes metodolgicas do PMEB destacam a utilizao de
materiais manipulativos em sala de aula, valorizando o seu papel na aquisio e
construo de conceitos matemticos em todos os nveis de ensino. Nas aulas
que lecionei, sempre que oportuno, procurei construir ou levar materiais
manipulveis para a sala de aula que pudessem representar os conceitos que
iriam ser abordados. Por exemplo, um material que teve um papel importante
foi a representao do metro quadrado, em papel cenrio, para abordar as
unidades de medida de rea e as respetivas converses. Ao expor o metro
quadrado, em papel cenrio, decomposto em cem decmetros quadrados,
permitiu aos alunos observar e refletir, com base na visualizao do conceito a
tratar. Estes exemplos concretos tornaram a aula menos abstrata, mais frutuosa e
mais atrativa.
Em todas as aulas, pretendi que os alunos relacionassem as novas ideias
matemticas com as que eles j tinham estudado anteriormente. As conexes
em Matemtica permitem que os alunos a vejam como um corpo unificado de
conhecimentos, em vez de um conjunto complexo de conceitos isolados e
procedimentos (NCTM, 2007). Por exemplo, na aula em que foi desenvolvido
o conceito de permetro do crculo, os alunos relembraram os conceitos
aprendidos anteriormente de: polgono; circunferncia; crculo; segmento de
reta; corda; raio; dimetro; centro. De modo semelhante, ao introduzir o nmero
, expresso por uma dzima infinita no peridica, foram estabelecidas
conexes atravs de uma tarefa para recordar as regras de aproximao s
unidades, dcimas, centsimas e milsimas. Outra conexo importante foi
113
estabelecida entre a Matemtica e a Histria da Matemtica, mostrando como a

Matemtica uma cincia viva e em evoluo (PMEB, 2007). Na prtica letiva,
foram destacados dois acontecimentos: a histria da origem do metro, que
solucionou litgios entre os comerciantes e a sociedade em geral e a histria da
descoberta dos algarismos de at hoje conhecidos, como resultado do trabalho
complexo de matemticos que vem desde a antiguidade, bem como as suas
inmeras implicaes de na cincia e no quotidiano.
O desenvolvimento das capacidades transversais nos alunos, como
sugerido pelo PMEB, foi tambm um dos objetivos a atingir durante as aulas.
Comunicar inclui a partilha de raciocnios, a colocao de questes, explicaes
e justificaes de ideias (NCTM, 2007). Alm das conversas entre alunos e
professor ou entre colegas, a comunicao pode compreender tambm ouvir
conversas entre colegas e participar nas discusses em grupo. O valor das
discusses matemticas determinado pelo facto de os alunos aprenderem
medida que participam nelas (NCTM, 2007). Stein, Engle, Hughes & Smith
(2008) referem a importncia do papel do professor na orquestrao da
discusso em sala de aula, partindo das respostas dos alunos, ajudando-os a
construir o seu conhecimento matemtico de uma forma pessoal e coletiva. O
professor deve tambm incutir a utilizao rigorosa da linguagem matemtica
para descreverem as suas ideias. Durante a prtica letiva, procurei seguir as
cinco prticas descritas por Stein, Engle, Hughes & Smith (2008) que facilitam
a orquestrao da discusso: (i) antecipar as respostas provveis dos alunos a
uma tarefa de nvel cognitivo elevado; (ii) acompanhar as respostas dos alunos
durante a fase de explorao da tarefa; (iii) selecionar alunos para apresentarem
as suas respostas aos colegas na fase de discusso e sntese da tarefa; (iv)
organizar propositadamente a sequncia de respostas que vo ser apresentadas;
e (v) ajudar a turma a estabelecer conexes matemticas com outras diferentes
dadas por outros alunos e a ideia chave da tarefa. Os autores referidos admitem
114
o facto do professor principiante ter dificuldade em seguir estes passos. Como

tal, o primeiro passo foi sempre cumprido nas planificaes das aulas.
A
capacidade
transversal:
raciocnio
foi
tida
em
conta
fundamentalmente sobre o aspeto de raciocnio geomtrico, e em particular, nas

suas componentes: visual e espacial. Muitos investigadores ligados educao
matemtica tm dado nfase importncia de visualizao e do raciocnio
visual na sua aprendizagem de matemtica e alguns sugerem que o pensamento
visual pode ser uma alternativa e uma fonte poderosa para os estudantes
fazerem matemtica (Goldenberg & Tabb citados por Costa, 2005). Segundo
Jos Matos e Maria Ftima Gordo (1993), a visualizao espacial engloba um
conjunto de capacidades relacionadas com a forma como os alunos
percecionam o mundo que os rodeia e com a sua capacidade de interpretar,
modificar e antecipar transformaes dos objetos. Estas capacidades
relacionam-se com a coordenao visual-motora, memria visual, perceo
figura-fundo, constncia percetual, perceo da posio no espao, perceo de
relaes espaciais e discriminao visual.
No que concerne avaliao das aprendizagens, esta uma parte
integrante do currculo. atravs dela que o professor recolhe dados que lhe
permitem apreciar o progresso dos alunos na disciplina e, em particular,
diagnosticar problemas e insuficincias na sua aprendizagem e no seu trabalho
(PMEB, 2007). Foi fundamentalmente a avaliao formativa, a utilizada nesta
prtica de lecionao, no sentido de ajudar os alunos a construir o seu
conhecimento. O erro encarado como motor do trabalho de reconstruo at
nova aprendizagem (Pinto & Santos, 2006). Assim, os momentos avaliativos da
prtica letiva foram situaes de aprendizagem, em simultneo, e decorriam,
nomeadamente, quando circulava pela sala enquanto os alunos resolviam as
tarefas, envolvendo o feedback escrito e oral s produes escritas dos alunos.
115

de Matemtica em 2. Ciclo do Ensino Bsico
A prtica letiva reuniu grandes componentes: a observao de aulas, a

conceo e implementao de uma sequncia didtica de 12 aulas (de 45
minutos) e a reflexo.
O perodo de observao englobou aulas da professora cooperante e da
colega estagiria com quem partilhava a turma de estgio. Nas aulas, a
professora cooperante permitiu que ajudssemos ocasionalmente os seus alunos
quando resolviam tarefas de consolidao, o que se tornou uma mais-valia, pois
permitiu conhec-los melhor. Os alunos cumpriam as regras da sala de aula e
tinham incutido hbitos de trabalho, ambicionando ter boas notas. A avaliao
preocupava-os e eram exigentes consigo mesmo. Existiam 4 alunos que
evidenciavam mais dificuldades a matemtica mas, na turma, permanecia um
ambiente de colaborao e entreajuda. Neste perodo de observao, alm de
perceber o contexto da turma, tambm estive atenta s interaes aluno-aluno e
aluno-professor que se estabeleciam, bem como as estratgias didticas
utilizadas pela professora para abordar os contedos.
A observao das aulas da colega estagiria, de modo anlogo, tambm
foi um momento privilegiado, pois pude ver as estratgias usadas para
introduzir os contedos e a forma como interagia com os alunos. Numa aula
foi-me pedido que a observasse, tendo em vista os seguintes critrios:
momentos crticos da aula, o que mudaria se estivesse a lecionar a aula, e se
fosse aluna da turma, o que que tinha aprendido naquela aula. Na posterior
reflexo desta aula, pareceu que o objetivo tinha sido cumprido, uma vez que
nos exerccios propostos no final da aula, a comunicao estabelecida entre os
alunos e a colega estagiria, evidenciavam que a maioria dos alunos tinha
percebido os conceitos. Incutir mais ritmo/dinmica sua aula, quando perceber
116
que a maior parte dos alunos j terminou as tarefas propostas, foi a sugesto
para a melhoria das suas prticas.
luz do contexto observado e das indicaes metodolgicas propostas
no PMEB, constru as planificaes da sequncia didtica, procurando
corresponder ao interesse e motivao que a maioria dos alunos demonstrava
pela Matemtica. As sugestes dadas pela Professora Orientadora e pela
Professora Cooperante contriburam para as sucessivas melhorias destas, at
elaborao das planificaes finais, as que iriam ser implementadas em sala
de aula.
O perodo de implementao englobou dois momentos essenciais: (i) a
conceo e o ajustamento das planificaes (ii) a sua implementao das aulas.
Na primeira aula, para desenvolver o conceito de permetro, aproveitando o
facto de estar a lecionar portugus e matemtica mesma turma, pude
estabelecer conexes entre estas reas bem como com a disciplina de cincias
naturais. A obra tratada na aula de Portugus intitulava-se Herbrio7 e era
fundamental mostrar aos alunos um herbrio (conjunto de plantas secas
catalogadas). Levei ento para a sala uma cartolina que continha um herbrio e
foi o ponto de partida para desenvolver o conceito de permetro atravs de uma
tarefa que pedia o clculo da quantidade de fita necessria para emoldurar
aquele herbrio. Esta conexo surpreendeu e motivou os alunos, levando-os a
perceber que os saberes se podem interligar. No final da aula, foi proposto um
jogo de domin que envolvia as diferentes unidades de comprimento. A tarefa
pareceu ser de um nvel de dificuldade para o qual eles no estavam preparados.
Ao refletir sobre desta aula, tomei conscincia da importncia do conhecimento
do professor acerca dos saberes prvios dos alunos. Na seguinte aula, procurei
esclarecer as lacunas detetadas nas converses das unidades de medida de
A obra Herbrio da autoria de Jorge Sousa Braga.
117
comprimento e terminei com a apresentao da origem do metro. As conexes

com a Histria da Matemtica, alm de suscitarem a curiosidade e o interesse
dos alunos, ainda os ajudaram a ver o sentido mais prtico da matemtica.
Nas aulas seguintes, na segunda e na terceira, utilizei vrios materiais
manipulativos que auxiliaram o desenvolvimento do conceito de rea. Um deles
foi uma folha de cartolina A4, usada como medida no convencional, para
estimar e calcular a superfcie do quadro branco. Estimar pode ser uma forma
de os alunos avaliarem a razoabilidade do resultado que depois encontram ao
efetuar o clculo. Mas, neste caso, as estimativas foram por excesso e
ultrapassaram largamente o valor real. As capacidades de visualizao espacial
ainda no tinham sido apropriadas pelos alunos. Nas aulas posteriores tive em
ateno continuar a propor tarefas que envolviam a estimao de superfcies
reais.
A quarta e a quinta aula tiveram um carter mais exploratrio. Para
determinar um valor aproximado de , levei trs objetos de base circular nos
quais os alunos mediram o permetro e o dimetro da base. Foram os alunos que
chegaram concluso, depois de efetuarem o quociente do permetro pelo
dimetro, que o resultado da operao obtido para cada objeto eram valores
muito prximos. As dificuldades detetadas nesta aula prenderam-se com um
exerccio da folha de trabalho facultada que pedia a aproximao s
milsimas, centsimas e dcimas. Neste sentido, na aula seguinte ao corrigir os
exerccios, relembrei as regras relacionadas com as aproximaes e recorri
reta numrica para apoiar a explicao. Por outro lado, tambm lhes coloquei
questes, para me assegurar que tinham interiorizado as regras com
compreenso.
Na stima aula, propus aos alunos que calculassem o permetro de
figuras desenhadas por mim no quadro. Refletindo sobre esta aula, percebo que
a gesto do espao do quadro no foi a melhor. A minha preocupao, de que
118
todos vissem sem dificuldade as figuras, fez-me desenh-las em grandes

dimenses, sobrando depois pouco espao para o aluno apresentar a sua
resoluo. Por outro lado, apag-la tambm no era soluo, pois para discutir e
partilhar diferentes estratgias de resoluo importante a figura estar no
quadro e todos a visualizarem-na. Nas aulas seguintes, sempre que necessrio,
desenhei as figuras em pequenas dimenses evitando este problema.
Na oitava e nona aula, foram trabalhados os conceitos de figuras
congruentes e figuras equivalentes. A maior dificuldade que senti nesta aula foi
o controlo do tempo, pois os alunos empenharam-se em embelezar a sua figura
e demoraram mais do que o previsto, sendo que a sistematizao dos conceitos
teve de ficar para a aula seguinte. Nas ltimas duas aulas foram propostos
exerccios e problemas do manual para sistematizar os conceitos abordados at
ento.
Tendo em conta as produes escritas dos alunos realizadas durante as
sequncias de aulas, apesar das dificuldades aqui mencionadas, parece poder
dizer-se que para a maioria dos alunos a aprendizagem daqueles contedos
matemticos foi feita, sustentada pelas interaes sociais que se criaram na
turma e pelo feedback escrito e oral, que foi dado aos alunos por mim.
Em suma, os momentos vivenciados enquanto professora estagiria
tiveram um papel fulcral na minha iniciao profissional como professora de
Matemtica do 2. CEB do Ensino Bsico, em que os conhecimentos por mim
desenvolvidos foram ao encontro dos identificados por Shulman.
119
11.4 HISTRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL

No domnio cientfico da Histria e Geografia de Portugal, os pontos
basilares que fundamentam as aulas lecionadas e que aqui se explicitam so: a
abordagem rigorosa do conhecimento cientfico; o cariz ldico e dinmico; a
participao ativa dos alunos e a inculcao da conscincia cvica, no exerccio
dos seus direitos e deveres enquanto cidados ativos e responsveis.
Histria e Geografia de Portugal em 2. Ciclo do Ensino
Bsico
Acreditar que as crianas e jovens de hoje no so tbua rasa que

tm um conhecimento que vo construindo atravs de mltiplas fontes
de informao a atitude bsica do professor. Compete escola
ajudar e orientar e a organizar esse conhecimento, por vezes
fragmentado, por vezes fantstico. este um princpio fundamental da
mudana conceptual a implementar na aula de Histria.
(Barca & Gago, 2000, p. 9)
A sociedade est em constante mudana. Esta mudana no se processa
da mesma forma nem ao mesmo ritmo em cada lugar do mundo. H
acontecimentos que individualizam a evoluo dos povos e que so estudados e
documentados para que da resulte a compreenso e o progresso nas mais
variadas vertentes: sociais, culturais, econmicas, polticas, artsticas e
ecolgicas. O estudo desses acontecimentos permite-nos compreender quem
somos, de onde vimos e para onde vamos. So estas razes que conferem
disciplina de Histria e Geografia de Portugal uma importncia indiscutvel na
formao da identidade dum povo como nao. Como refere Branco (2002, p.
89) O ensino da Histria est ligado pesquisa, descoberta, e afirmao
nacional. As prticas a realizar pelo professor/historiador procuram fornecer
120
progressivamente ao aluno as competncias e capacidades, com vista

consciencializao das possibilidades destes mtodos.. Por outro lado, a
Geografia permite situar cada acontecimento num determinado espao e ajuda
na compreenso dos factos, isto , o homem influencia o espao e o espao
tambm exerce a sua influncia sobre o homem.
Durante o perodo de observao, a participao fugaz, energtica e
contagiante dos alunos evidenciava o interesse e a motivao inata pelos factos
histricos. O meu primeiro desafio foi, ento, delinear estratgias diversificadas
que permitissem conduzir a sua pr-disposio para os acontecimentos
histricos, mant-los ativos na construo da sua aprendizagem e
simultaneamente estimular e prender a sua ateno.
Na preparao das minhas aulas existiram trs momentos: (I) pesquisa
aprofundada acerca de contedos que iria abordar; (II) verificao e consulta do
Programa relativamente s sugestes e indicaes metodolgicas; (III)
estruturao da planificao com estratgias adequadas, situando os factos no
espao e no tempo, de modo a proporcionar aos alunos aprendizagens ativas,
significativas, integradoras e uma reflexo crtica sobre as suas aprendizagens.
No primeiro momento, preocupei-me em investigar e aprofundar o
saber histrico, no sentido de dominar, com rigor, o conhecimento cientfico
acerca do subtema Portugal nos sculos XV e XVI. Mas, nem sempre h
consenso em relao narrativa de determinados acontecimentos. Que posio
dever o professor adotar perante as indeterminaes da Histria?
Brynes e Overton afirmam que Os alunos do 5ano de escolaridade
() compreendem bem a distino entre concluses certas e incertas, tanto em
contextos concretos como nos causais(citado por Barca, 2000, p. 35). Desta
forma, sempre que considerei pertinente, evoquei, nas minhas aulas, as certezas
e as incertezas da Histria. Por exemplo e, mais concretamente, apesar de se
falar na descoberta dos Arquiplagos da Madeira e dos Aores e de se lhe
121
associar uma data, h indcios de que a sua descoberta teria ocorrido antes e, por
isso, utilizei a palavra descoberta entre aspas e expliquei o porqu.
Por outro lado, h assuntos em que anlise cientfica no chega,
assuntos que pertencem ao patamar do moral. Por exemplo, ao falar da
escravatura, foi referido que entre as tribos africanas j se praticava a escravido
quando os portugueses l chegaram. Este facto teve de ser analisado luz da
poca para compreender a atitude dos portugueses, que tambm escravizaram,
mas, por outro lado, luz dos valores atuais moralmente condenada pela
nossa sociedade.
Ainda na questo do rigor, o professor deve ainda ter em conta que
() para o aluno se apropriar dos conhecimentos de forma significativa, a
aprendizagem dever incorporar racionalidade e imaginrio. (Roldo citado
por Monteiro, 2000, p. 19). Por exemplo, as lendas sendo contos que possuem
algo de verdade so naturalmente fruto da imaginao do ser humano e podem
ilustrar e cativar para aspetos importantes da Histria. Desta forma, utilizei duas
lendas que considerei significativas, uma relacionada com o povoamento do
Arquiplago da Madeira (acerca dos coelhos deixados para devastar a densa
vegetao) e outra relacionada com a cura ocasional de alguns marinheiros
abandonados com escorbuto numa das paragens que fizeram ao longo das
viagens. Apesar de no possurem rigor cientfico do uma explicao
narrativa/descritiva que completa a dimenso da racionalidade atravs da
dimenso do imaginrio (Monteiro, 2000, p. 21). Como afirma o historiador
Marc Bloch (citado por Monteiro, 2000, p. 20) Evitemos retirar nossa cincia
o seu quinho de poesia.
No segundo momento, na consulta e anlise do Programa de Histria e
Geografia de Portugal (ME, 1999), verifiquei que h um destaque das
potencialidades formativas da disciplina no tanto incidindo nos contedos
informativos, mas principalmente, nos contedos procedimentais, isto ,
122
aqueles que veiculam saberes-fazer (capacidades), saberes-ser (valores) e

saberes-estar (atitudes) (Flix & Roldo, 1996, p. 105). Este foi um fio
condutor para a minha prtica.
No subtema j referido Portugal nos sculos XV e XVI, foi-me
proposto abordar a chegada ndia e ao Brasil, os arquiplagos da Madeira e
dos Aores e os territrios da Amrica, frica e sia. O tema contempla as
rotas, as viagens, o intercmbio de produtos, o intercmbio cultural e as
influncias que os portugueses levaram e trouxeram. Os conceitos destacados
nestes contedos so: corrente martima, rota, capitania, colonizao, escravo,
etnia, monoplio e especiarias. Tratando-se de conceitos complexos, deve
considerar-se sempre os conhecimentos prvios e as vivncias dos alunos,
procurando aproximar por analogias ao seu quotidiano, o que facilita a
compreenso e a aprendizagem. Como afirma Isabel Barca e Marlia Gago
(2000, p. 8) O quotidiano da criana () a ncora a que o conhecimento se
firma. Ele fornece as bases para dar sentido s aes, razes e emoes do
passado humano. Neste sentido, os conhecimentos prvios dos alunos foram
importantes para a compreenso das descobertas martimas pois alguns alunos
relacionaram a matria em estudo com viagens a alguns dos locais que
pertenceram ao Imprio Portugus, contactos com pessoas de outras
nacionalidades e at o testemunho de familiares que nasceram, cresceram e/ou
desenvolveram atividades nesses territrios. Desta forma, procurei sistematizar
os contedos, analisar os factos e lev-los a interligar os conceitos luz da
poca utilizando textos histricos, trabalhos de pesquisa e anlise de imagens.
Quanto ao ltimo momento, o da planificao, o professor, para atingir
os objetivos, dever planificar para que os contedos estejam encadeados,
contextualizados (tempo e espao), utilizando a sua criatividade e abordagens
diversificadas. Para Alcino Vilar, a planificao um instrumento de
clarificao e gesto das opes e prioridades educativas assumidas em
123
determinado momento, no pode ser encarada como uma atividade esttica

() (1993, p. 15). Portanto, a planificao no deve ser rgida e estanque, mas
pelo contrrio, deve ser um guia flexvel que pode ser alterado em funo das
necessidades dos alunos e dos objetivos que se pretende atingir. Mas antes de se
concretizar a planificao, Zabalza (1992) refere que esta parte de uma ideia
cognitiva, uma atividade mental interna do professor. Portanto, a planificao
segue um fio condutor onde se laa e entrelaa mentalmente os momentos que
o professor prev para a sua aula.
Os planos de aula elaborados corroboram a opinio de Richard Arends
(1995) que descreve os planos dirios como aqueles em que o professor
disponibiliza mais ateno e onde melhor se percebe a forma como o professor
encara a dinmica do ensino/aprendizagem. Estes contiveram os contedos a
serem ensinados, as tcnicas/estratgias motivacionais a serem exploradas, os
passos e atividades especficas preconizadas para os alunos, os materiais
necessrios e os processos de avaliao (Arends, 1995, p. 59).
No sentido de motivar os alunos e facilitar a compreenso, foram
utilizadas vrias estratgias, como por exemplo, a apresentao de documentos
selecionados e organizados em PowerPoint. Para a sua projeo tive que
recorrer s novas tecnologias (computador e projetor multimdia) o que
permitiu que os alunos tivessem a oportunidade de visualizar imagens diversas,
nomeadamente, de plantas autctones, aspetos geomorfolgicos e climticos,
rotas martimas, mapas e retratos sempre apoiadas em texto.
A importncia das imagens no pode ser descurada, tal como Oliveira
salienta as imagens so provavelmente o principal contedo dos nossos
pensamentos, independentemente da modalidade sensorial em que so geradas
(citado por Branco, 2002, p. 130). indispensvel que os () cdigos
icnicos assumam o seu papel no ensino, em ntima ligao com os verbais, de
modo a promover a eficcia comunicativa. (Branco, 2002, p. 131). As imagens
124
podem ter vrias funes, segundo Rodriguez Diguez (citado por Branco,
2002, p. 126) das quais destaco: Funo Redundante - em que a imagem traduz
o que se transmite verbalmente, para facilitar e orientar a aprendizagem; Funo
Informativa a imagem o centro do discurso didtico. Visa a apresentao de
uma srie de elementos, tendo em ateno fornecer elementos sobre os
mesmos; Funo Motivadora a imagem traduz informao e emoes, com
vista a estimular a participao ativa dos alunos (pode acompanhar qualquer das
funes assinaladas anteriormente).
Problematizar acontecimentos histricos, tambm foi uma estratgia de
motivao, nomeadamente, a intencionalidade ou o acaso da chegada dos
portugueses ao Brasil. A Histria no pode ser vista como um passado distante.
O papel do professor injetar vida no passado morto ou criar empatia
atravs de um envolvimento imaginativo tornando a Histria envolvente
(Chaffer & Lawrence, 1984, p. 14). Por isso, procurei problematizar os
acontecimentos histricos tornando o aluno ativo na construo do seu
conhecimento. A motivao e o interesse dependem muito do envolvimento da
criana nas atividades letivas, como j Faria de Vasconcelos, no incio do sculo
XX, chamava a ateno a criana deve ser chamada a reconstituir os factos
histricos e convidada, () a comentar os acontecimentos, a determinar as
suas possveis consequncias, a tomar partido, em suma, a tomar uma posio
moral. A criana desempenha um papel, um ser vivo entre os seres vivos.
(Vasconcelos, 1912, p. 186). Se o aluno for considerado um mero espectador
passivo diante dos acontecimentos histricos a desmotivao e o desinteresse
podero surgir facilmente.
Outra das estratgias utilizadas para a explorao e compreenso dos
contedos foi o jogo. Esta forma ldica de estimular os alunos permitiu
promover: a partilha de saberes, a autonomia pessoal, socializao, a
aprendizagem cooperativa. Como afirma Barbeiro (1998, p. 22) () o jogo
125
pode ser transformado num instrumento para construir uma pedagogia sem
imposio, de acordo com o mundo da criana em que o seu papel ser o ()
de proporcionar a libertao face obrigao, no o de anular o direito
instruo.
No sentido de desenvolver capacidades de aprendizagem de tcnicas de
pesquisa/investigao, a partir da curiosidade dos alunos acerca do nome de
uma localidade da ilha da Madeira Curral das Freiras presente no livro,
propus uma pesquisa acerca da origem histrica desta nomeao e da sua
localizao na ilha, bem como de outros dados que considerassem relevantes
para o aprofundamento do conhecimento sobre a Madeira. A orientao clara e
objetiva deste tipo de trabalho fundamental para que os alunos desenvolvam
as capacidades que lhes permitam maior autonomia nos seus percursos
formativos. Como afirma Sousa et al. (1993, p. 50) Na sociedade atual
essencial saber procurar e selecionar a informao de que se necessita e
aprender a trabalhar sobre ela.. Por outro lado, a apresentao dos trabalhos de
pesquisa permite que os alunos desenvolvam tambm capacidades de
comunicao, no s na emisso da sua opinio fundamentada como tambm
na partilha e discusso de saberes com os colegas.
Quanto relao professor-aluno, procurei estabelecer uma relao
com os alunos onde o elogio, o mostrar-se solcito, o estmulo constante, o
sentido de humor, a continuada clarificao de conceitos que podem ainda estar
obscuros, o apreo, a aprovao, a recompensa, a linguagem direta e afetuosa
(Garanto citado por Zabalza, 1992, p. 209) configurassem nas relaes
interpessoais. Alm disso, o professor deve estar atento integrao de todos os
alunos durante a aula, o que releva assim as competncias essenciais para um
professor: saber olhar e ouvir os seus alunos.
126
Afinal, como afirma Fabregat & Fabregat (1989, p. 19) prefervel

caminhar lentamente mas com o consentimento de todos do que andar
rapidamente mas sem a aceitao do grupo.

de Histria e Geografia de Portugal em 2. Ciclo do Ensino
Bsico
Durante o perodo de observao das aulas lecionadas pela Professora

Cooperante e pela colega de estgio, verifiquei que os alunos eram muito
participativos, curiosos e mostravam interesse em aprender a Histria e
Geografia de Portugal. Neste sentido, a minha preocupao foi encontrar
abordagens diversificadas, sempre com um propsito: proporcionar aos alunos
o desenvolvimento de capacidades (saber-fazer), de valores (saber-ser) e de
atitudes (saber-estar). As estratgias e recursos que utilizei nas minhas aulas
foram: o PowerPoint, o jogo, a pesquisa, a audio de uma cano, a
interpretao de um excerto de Os Lusadas de Lus de Cames, a anlise de
textos histricos e de imagens alusivas aos temas, e ainda, o prprio testemunho
e saber de cada aluno.
A utilizao do PowerPoint revelou-se uma ferramenta fundamental
porque permitiu que os alunos tivessem um suporte visual, com esquemas,
mapas e imagens, dos conceitos abordados, interligando-os e estabelecendo
conexes entre eles no tempo e espao.
A descoberta do Arquiplago da Madeira e dos Aores e a
explorao dos territrios de frica, Amrica e sia foram acompanhados de
127
imagens projetadas, retiradas do site do Centro Virtual de Cames8. Neste caso

concreto, as imagens simples e ao mesmo tempo sugestivas permitiram captar a
ateno e curiosidade dos alunos durante a abordagem destes contedos.
Atravs desta funo motivadora e sugestiva das imagens referidas,
destaco uma que apontava para a impresso que os portugueses haviam tido ao
explorar os territrios africanos. Os alunos iam compreendendo e
desenvolveram o sentido crtico e perceberam que o contacto dos portugueses
com pessoas com uma cor de pele mais escura, com usos e costumes diferentes
levou, naquela poca, a prticas imprprias, ao consideraram-se superiores a
esses povos. Como afirma Monteiro (2000, p. 21), A histria poder exercer,
assim, um forte apelo sensibilidade, afetividade e imaginao.. O dilogo
e discusso que se proporcionou, atravs da participao ativa dos alunos,
acerca da escravatura permitiu o desenvolvimento de atitudes de respeito para
com povos de culturas diferentes (Ministrio da Educao, 1999, p. 22).
Afinal, esta uma rea profundamente relacionada com a sociedade e cultura, e
que visa a evoluo do homem, importa que as aprendizagens acerca do
passado tenham repercusso na ajuda para compreender e a avaliar o presente
(Moniot citado por Flix & Roldo, 1996, p. 34).
Alm do PowerPoint, as outras estratgias propostas tambm tiveram
uma boa aceitao por parte dos alunos. As duas lendas que apresentei, j
referidas, foram ouvidas com bastante entusiasmo e nas aulas seguintes
mencionaram-nas, relacionando-as com os contedos lecionados.
Quanto pesquisa sugerida acerca da origem do nome da localidade
Curral das Freiras assim como as outras atividades de interpretao e anlise
de documentos ou imagens proporcionaram momentos de dilogo e discusso,
http://cvc.instituto-camoes.pt/aprender-portugues/a-ler/a-aventura-dosdescobrimentos.html
128
em que os alunos assumiram um papel preponderante. No entanto, apesar de ser

uma turma participativa e com bom aproveitamento, preocupei-me que as
intervenes da maioria dos alunos no abafasse os elementos mais tmidos
e/ou com mais dificuldades, dirigindo-lhes diretamente a palavra.
A atividade de escrita que propus: escrever um pequeno texto em que
utilizassem as seis palavras escritas no quadro, considero que foi muito
produtiva. Inicialmente houve alguma resistncia por parte dos alunos, no por
causa do trabalho em si, mas por estarem habituados escrever respostas/textos
apenas no teste e no se sentirem preparados para este tipo de atividade. Com
alguma orientao, todos conseguiram realizar o trabalho, o que me permitiu
concluir que estes alunos eram capazes de interligar os diferentes saberes. Se
por um lado verifiquei a forma como eles entenderam os conceitos, por outro
lado tambm avaliei o meu prprio trabalho.
Os dois jogos propostos no final das aulas foram recebidos com
bastante entusiasmo. As regras do jogo (a pares) eram simples: cada um tinha 9
perguntas (com as respetivas respostas) que colocava ao colega. E sim, houve
barulho mas e o que se ganhou? Durante 20 minutos os alunos estiveram a
dialogar sobre os assuntos tratados na aula, uma vez que apesar de no ter sido
dito nas regras, eles tentavam levar o colega at resposta atravs de analogias.
Relativamente ao estudo efetuado para aprofundar o meu
conhecimento histrico/cientfico permitiu-me estar vontade nos contedos
que abordei e refletir sobre a forma de os apresentar na aula. Como afirma
Maria do Cu Roldo (1987, p. 43) () necessrio admitir que ensinar com
rigor cientfico no significa, simplesmente, transpor a cincia para a
aprendizagem, mas requer adequao dos contedos de ensino s necessidades
e possibilidades dos alunos e aos objetivos da educao.
Num balano final, o resultado foi bastante positivo. A participao oral
e o debate entre alunos foram sempre valorizados. Sei que poderia ter sido
129
melhor no encadeamento da abordagem dos contedos mas, por vezes, as

intervenes dos alunos afastavam-me um pouco da linha que tinha traado. No
entanto, h que valorizar a participao dos alunos ainda que, por vezes, ela
obrigue o professor a retomar o ponto de partida.
Apesar de o estgio ter sido curto (outro aspeto desfavorvel) senti que
consegui melhorar a forma de articular o meu discurso com a participao dos
alunos. Afinal, como afirma Zabalza A capacidade para guiar a aprendizagem
ser, provavelmente, a competncia mais verdadeiramente didtica, por
excelncia, a qualidade profissional de um bom docente (1992, p. 177).
130
PARTE IV.
Reflexo sobre a Iniciao Prtica
Profissional Supervisionada em 1. e 2.
Ciclos do Ensino Bsico
131
Reflexes Sobre a Prtica Supervisionada em 1. e 2. Ciclo do Ensino

Bsico
Este percurso de formao, do qual fizeram parte as experincias

vivenciadas e refletidas nas prticas educativas, de 1. e de 2. CEB, foi
fundamental para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. As situaes
que experienciei na observao e anlise, na investigao e na reflexo sobre o
trabalho realizado em sala de aula, permitiram-me desenvolver competncias e
conhecimentos, principalmente aos nveis cientfico e didtico.
Ao longo do estgio, a reflexo foi uma das tarefas sempre que me
acompanhou. A reflexo dialogada com os colegas de estgio, com os
Professores Cooperantes e com os Professores Supervisores permitiu-me
repensar e reformular as minhas prticas e construir novas significaes
pessoais e profissionais. Como afirma Blanco e Pacheco (citados por Cunha,
2008), o professor um prtico reflexivo, que se forma base de uma constante
reflexo e avaliao crtica do seu trabalho, assumindo assim uma atitude
investigadora, examinando com sentido crtico a sua prtica.
Redigir este relatrio tambm se tornou relevante ao possibilitar-me a
reflexo das prticas vividas de outra perspetiva. Com algum distanciamento
temporal em relao ocorrncia da prtica e sem a carga emotiva dessas
situaes, revivi os momentos chave tomei conscincia da minha evoluo
profissional, das minhas dificuldades e das capacidades que desenvolvi para as
superar.
Kagan (citado por Abrantes, 2005) identifica trs fases de progresso
dos conhecimentos do professor: (i) Conhecimento memorizado nesta fase o
estagirio capaz de falar sobre uma estratgia de ensino, mas no capaz de a
realizar ou realiza-a de modo muito incompleto; (ii) Conhecimento de rotina o
estagirio capaz de falar sobre a estratgia e sobre os princpios que a
133
enformam, aplica-a mas com muito esforo em contextos especficos; (iii)

Conhecimento profundo o estagirio consegue falar sobre uma estratgia,
aplic-la em vrios contextos, automaticamente, deixando ainda espao mental
para se ocupar com os alunos.
Penso que, inicialmente, a minha ao se centrou mais na primeira e na
segunda fase. As minhas planificaes eram um guia que procurava ter sempre
presente para no me distanciar dos passos que pretendia seguir. medida que
fui conhecendo as crianas e o seu ritmo de trabalho, tornou-se mais fcil de
desenvolver estratgias adequadas resoluo dos problemas. Senti-me mais
confiante na conduo das aulas e nas atitudes a tomar, o que me permitia gerir
com mais naturalidade e flexibilidade as minhas planificaes.
Progressivamente, a minha atuao tornou-se mais segura e intuitiva,
deixou de se centrar tanto em mim e no controlo da disciplina, para se centrar
mais na aprendizagem dos alunos. No final do estgio, penso que atingi em
algumas aulas a terceira fase descrita por Kagan. No entanto, como o prprio
autor admite, as fases acima descritas so permeveis entre si, pois durante uma
aula,
sempre
situaes
inesperadas
que
poder-nos-o
remeter
momentaneamente para uma fase anterior.

Nos estgios realizados no 1. Ciclo e no de 2. Ciclo, a discrepncia
notada nos contextos sociais, econmicos e culturais foram uma mais-valia para
o meu desenvolvimento profissional. As caractersticas do contexto educacional
das quatro turmas proporcionaram-me a oportunidade de contatar com
diferentes realidades s quais tive de adaptar estratgias pedaggicas e didticas.
A turma do 1. Ciclo era mais heterognea. Apesar de ter estabelecido uma
relao afetiva muito prxima com eles, houve momentos em que o
comportamento dos elementos mais desestabilizadores comprometeu o bom
ambiente de trabalho em sala de aula. Com a colaborao do professor
Cooperante e da colega estagiria fomos encontrando estratgias para
134
solucionar estas situaes. Enquanto nas turmas do 2. Ciclo, notei que havia
uma inteno dos encarregados de educao para que os seus educandos
apreendessem algumas regras de convivncia social que se enquadrava nos
contextos em que eles viviam. Desta forma, os elementos com tendncia para
desestabilizar o bom funcionamento da aula, estavam de certa forma, sob um
controlo social/institucional, que os fazia acatar os conselhos e as ordens
dadas com menos resistncia.
Com a turma do 1. Ciclo, a relao afetiva estabelecida era mais
prxima, devido ao seu nvel etrio e ao perodo de estgio com eles ter sido
mais alongado. As crianas mais novas, geralmente, esto mais dependentes do
professor para realizarem as tarefas e para ultrapassarem alguns conflitos
interpares. Comparativamente s crianas do 1. Ciclo, as do 2. Ciclo so mais
autnomas no trabalho individual e j possuem mais maturidade para resolver
os pequenos conflitos entre eles, no desejando a interveno do professor. A
relao estabelecida, particularmente, com a nica turma do 6ano do 2. Ciclo
tambm foi diferente. Os alunos nesta idade comeam a afirmar a sua
personalidade e estabelecem algum distanciamento das pessoas de mais
idade, formando grupos com os quais identificam.
Em suma, considero importante destacar a relevncia dos estgios na
promoo da articulao entre a teoria e prtica, pois permitiram-me conhecer e
desenvolver em contexto real, o sentido utilitrio dos conhecimentos adquiridos
durante a formao. Aprofundei os meus conhecimentos sobre as diversas
temticas abordadas no 1 ciclo e no 2ciclo, estratgias para controlar a
disciplina e as estratgias motivar e interessar para os contedos.
Preocupei-me em estar sempre bem informada, para lecionar aulas
cientificamente fundamentadas. Consultei e analisei a bibliografia recomendada
e debati vrios pontos antes e aps a minha atuao com os professores e com
os colegas. Utilizei todos os recursos ao meu alcance para tornar as aulas
135
dinmicas e motivadoras tendo em conta os interesses, as necessidades e os

conhecimentos prvios dos alunos.
Mesmo assim, assumindo-me como docente, no me considero
plenamente satisfeita j que, para inovar e criar, preciso sentir alguma
insatisfao e estar sempre disponvel para novos desafios. Sei que h muitas
capacidades e conhecimentos a desenvolver, mas tenho a conscincia plena de
que empenhei diariamente, todo o meu saber e todos os recursos disponveis,
nesta misso.
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http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n51/a03v1451.pdf
Xavier, M. F. & Mateus, M. H. M. (1990) Dicionrio de Termos Lingusticos.

Lisboa: Edies Cosmos.
Zabalza, M. A. (1992). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola.

Rio Tinto: Edies Asa.
Legislao consultada
Decreto Lei n43/2007 de 22 de fevereiro regime jurdico de habilitao
para a docncia.
Decreto-Lei n42/2005 de 22 de fevereiro, publicado na Srie I-A do Dirio da

Repblica n37, de 22 de fevereiro de 2005 processo de Bolonha.
148
Apndices / Anexos
149
Apndice I
151
- SUBTESTE DE DEFINIO VERBAL 1. REGISTO

Nome da criana observada*: Aluno A
Idade em meses: 111 meses
Ano de escolaridade: 3ano
2. COTAO MXIMA: 70 PONTOS
3. ITENS, RESPOSTAS E COTAO:
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
uma coisa que faz mal ao nosso fgado e ao

corpo inteiro.
0,5 pontos
2. guia
um animal que anda no jardim zoolgico e

anda no frio porque tem muito pelinho, muito
quente.
1,5 pontos
3. ave
Eu nem sei o que uma ave
4. baleia
um animal que ando no fundo da gua e tm

medo da orca assassina E nascem bebs e andam
a treinar a nadar e depois j nadam muito bem
1,5 pontos
5. canguru
um animal que anda no jardim zoolgicoO

canguru um timo tipo de transporte de animal
tem aqui uma bolsita e pe l o seu filho e salta...
2 pontos
6. cara
uma coisa do nosso corpo que muito importante

para ser Imagine Eu estou assim e bato com a
cara assim.. Tenho uma hemorragia e tenho que ir
ao hospital
1 ponto
7. cenoura
um fruto que nos faz bem ao nosso corpo.. e

aquilo que eu mais gosto
1 ponto
8. crculo
Um crculo tenho de brincar com ele como um

arco
1 ponto
9. cotovelo
Se batermos com o cotovelo ele pode fazer uma

hemorragia...
1 ponto
10. dentista
um doutor que anda no mdico e v se temos

alguma crie... E se tivermos uma crie ele tira a
crie que um dente que est muito sujo
2 pontos
11. floresta
Uma floresta onde podemos apanhar vrias

flores que nos pode fazer bem
1 ponto
0 pontos
153
12. globo
No sei
0 pontos
13. golfinho
um tipo de animal que tem como pulmes que

respira debaixo de gua... E so pulmes como
ns... Eles saltam para tirar o seu ar todo Depois
o ar volta aos pulmes, salta e sai.
2 pontos
14. hortalia
uma coisa que faz bem ao nosso corpo e se calhar

podemos apanhar no nosso quintal
1,5 pontos
15. ilha
como um crculo que est na gua e por acaso ela

no flutua e tem muitas rvores
2 pontos
16. joelho
se calhar a parte mais importante do meu corpo

porque j me aleijei nele.
17. lagarto
um tipo de animal que anda por a que pode

aparecer naquelas rvores grandes como aquele
bicho o bicho-da-seda.
18. ma
um alimento que nos faz bem ao nosso estomago

e o meu fruto preferido.
19. ombro
No sei o que que ombro.
20. pescador
Apanha uma zona que uma calma, no tem ondas

e que muito funda... com uma cana, ele lana e
apanha um peixe.
1,5 pontos
21. pescoo
onde passa o ar para os pulmes Aquilo que

eu gosto mais gosto de no cortar nada, nem fazer
nada
1 ponto
22. pinguim
Anda num espao que tem gua e tambm tem

gelo.
1 ponto
23. praia
um stio onde podemos fazer castelos na areia.
1 ponto
24. professor
aquilo que ns temos um professor que nos

ensina coisas E no diz nada nas provas de
avaliao
2 pontos
25. pulso
No sei o que
0 pontos
26. rio
No um oceano... um lago.. No sei E tem

muitas pedras no fundo
1 ponto
27. vinho
uma coisa que faz mal a nossa sade. Por acaso

falmos isso na aula e faz mal ao nosso corpo."
1 ponto
28. colorir
uma coisa que pode dar cor Por exemplo,

tenho uma caneta cor rosa e pinto esta coisa rosa
Isto fica colorido.
2 pontos
29. descansar
Temos de parar para o nosso corao no bater to

depressa Porque o nosso corpo tambm precisa
1,5 pontos
154
1,5 pontos
2 pontos
1,5 pontos
0 pontos
de descanso Se ele andar todo o dia a trabalhar

ele no outro dia pode ficar um bocadinho mal.
30. descascar
uma coisa com uma faca... Est aqui uma

castanha e eu quero cort-la... Por acaso j me
cortei com uma faca.
31. despejar
Eu tenho um balde e tem gua suja Por isso

despejo a gua e vou buscar gua No deixo a
torneira aberta para no gastar gua.
1 ponto
32. empurrar
Eu estou ali e uma pessoa quer entrar Empurra

e eu posso cair e tenho que ir ao mdico posso
partir alguma coisa.
1 ponto
33. medir
Medir eu vou ao mdico e eles querem ver o

meu peso depois vou para uma balana e eu digo
qual o meu peso.
1 ponto
34. mergulhar
Eu quero saltar para uma piscina, com

vagarinho, eu mergulho para no bater.
1 ponto
35. pegar
Pegar Pegar num balde... Se ele tiver muito

pesado, aquilo pode partir e aquilo despeja-se.
1 ponto
1,5 pontos
155
- SUBTESTE DE DEFINIO VERBAL

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno B
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
Acar uma coisa que faz bichas e faz mal

s crianas e uma coisa doce
1 ponto
2. guia
uma ave grande e o smbolo do

Benfica
2 pontos
3. ave
um pssaro
1 ponto
4. baleia
um peixe No bem um peixe um

mamfero e tem um buraco nas costas que onde
ela tira a gua e muito grande
2 pontos
5. canguru
um animal que salta Algumas sries do um

canguru a lutar boxe
2 pontos
6. cara
Tem vrias partes: o nariz, os olhos, a boca e

mais coisas
2 pontos
7. cenoura
uma coisa que se come s vezes pe-se nas

saladas e s vezes pe-se nas sopas o que os
coelhos gostam E a parte que se come a raiz e
cor de laranja.
2 pontos
8. crculo
uma coisa redonda.
1 ponto
9. cotovelo
uma parte redonda e o que ns temos.
10. dentista
onde ns vamos e quem trata os dentes.
2 pontos
11. floresta
um stio grande que tem rvores e pode haver

l lobos.
2 pontos
12. globo
No sei.
0 pontos
13. golfinho
tambm um mamfero, anda na gua, salta e

cinzento.
2 pontos
14. hortalia
No sei.
0 pontos
15. ilha
No sei.
0 pontos
156
1,5 pontos
16. joelho
onde ns nos podemos magoar.
1 ponto
17. lagarto
Pode ser de vrias cores... e anda um bocadinho

depressa.
1 ponto
18. ma
uma coisa que se pode comer Pode--se

apanhar das macieiras e pode ter vrias cores:
vermelho, amarelo e verde.
2 pontos
19. ombro
uma coisa que ns temos no corpo e para

dizer talvez.
20. pescador
uma pessoa que pesca peixes.
2 pontos
21. pescoo
uma coisa que posso mover para dizer sim ou

no e tenho l a garganta.
1 ponto
22. pinguim
uma coisa onde h o Plo Norte... stios frios...

uma coisa que no um peixe mas anda na
gua.
1 ponto
23. praia
um stio onde tem areia, tem o mar e um stio

onde podemos brincar no vero.
2 pontos
24. professor
uma pessoa que ajuda, que nos ensina e nos

faz coisas.
2 pontos
25. pulso
onde se sente o corao e pode-se mover.
1 ponto
26. rio
um stio com gua e pode-se ir para l.
27. vinho
O vinho uma coisa que as crianas no podem

beber porque tem lcool uma bebida
alcolica.
2 pontos
28. colorir
Colorir poder pintar de vrias cores.
2 pontos
29. descansar
ficar quieta por alguns segundos ou minutos

ou horas Ns descansamos a dormir
Ficamos parados a dormir
2 pontos
30. descascar
descascar batatas, descascar cenoura.
1 ponto
31. despejar
despejar gua no rio
1 ponto
32. empurrar
Empurrar uma pessoa E uma pessoa pode-nos

empurrar e ns camos
1 ponto
33. medir
Medir um armrio, medir uma mesa, medir um

livro
1 ponto
34. mergulhar
Mergulhar numa piscina, mergulhar no mar

atirar-nos de cabea
2 pontos
35. pegar
Pegar ao colo uma pessoapegar na gua uma

coisa
1 ponto
1,5 pontos
1,5 pontos
157

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno C
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
O acar s se deve comer s vezes e eu como.
1 ponto
2. guia
um ser vivo que voa.
2 pontos
3. ave
um pssaro.
2 pontos
4. baleia
um animal que anda no mar e o que eu gosto

mais.
1,5 pontos
5. canguru
um animal que anda assim na frica ou o que

que isso e salta muito
2 pontos
6. cara
Tem os olhos, tem boca e toda a gente tem.
2 pontos
7. cenoura
um alimento que se pode comer cru.
2 pontos
8. crculo
uma bolinha que s curva.
1 ponto
9. cotovelo
uma parte do corpo que rija.
1 ponto
10. dentista
Um dentista aquele que arranja os dentes.
2 pontos
11. floresta
um conjunto de flores, rvores e muitos seres

vivos.
2 pontos
12. globo
No sei.
0 pontos
13. golfinho
um animal mamfero mas no pe ovos
14. hortalia
uma coisinha que se pode comer e nasce na

terra.
1 ponto
15. ilha
aquela que s vezes h no centro do mar e

muito pequenina.
2 pontos
16. joelho
Um joelho faz parte da perna e no corpo.
2 pontos
17. lagarto
um animal.
18. ma
Pode-se comer e nasce de uma rvore chamada

macieira.
158
1,5 pontos
1,5 pontos
2 pontos
19. ombro
O ombro aquele que s vezes apoia o brao e

apoia assim a cabea e tambm uma parte do
corpo.
20. pescador
Um pescador anda assim com uma cana de pesca

e pesca peixe para toda gente e para ele.
2 pontos
21. pescoo
onde se engole os alimentos E tambm uma

parte do corpo.
1,5 ponto
22. pinguim
um mamfero que anda no gelo, que gosta do

frio e tambm anda na gua.
1 ponto
23. praia
A praia para mim muito divertida e o mar

salgado e gosto muito da areia
1 ponto
24. professor
Um professor com quem ns podemos

aprender coisas novas
2 pontos
25. pulso
No sei
0 pontos
26. rio
onde se pode nadar e tem peixes
1 ponto
27. vinho
O vinho tem lcool no se deve beber muitas

vezes e vem das uvas
2 pontos
28. colorir
Alguns desenhos tm uma imagem E s vezes

para mim colorir muito divertido
0,5 pontos
29. descansar Descansar assim comear a dormir ou a ver

televiso
1,5 pontos
2 pontos
30. descascar
cortar alguma coisa
31. despejar
Despejar por exemplo Se tu acabasses de

comer que tinha assim um plstico ou qualquer
coisa Ou despejamos para o lixo ou guardamos
para outra vez.
0,5 pontos
32. empurrar
Empurrar assim chegamos l e empurramos

algum para o cho.
1 ponto
33. medir
assim numa rgua queria medir um

caderno Agarrava num lpis e na rgua e fazia
assim uma linha.
0,5 pontos
34. mergulhar Estamos ali beira da piscina e saltamos ou

estamos dentro da piscina e mergulhamos para
debaixo de gua.
35. pegar
levantar alguma coisa.
1 ponto
0,5 pontos
0,5 pontos
159

Nome da criana observada*: Aluno D
3. ITENS E RESPOSTAS
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
uma coisa doce que faz mal sade Podes

comer vrias vezes mas no todos os dias.
1 ponto
2. guia
Uma guia uma ave uma das aves que

anda em altas altitudes.
2 pontos
3. ave
Uma ave um ser vivo que pode voar.
2 pontos
4. baleia
um mamfero que vive debaixo de gua e que

respira por um certo buraco que ela tem nas
costas.
2 pontos
5. canguru
um ser vivo que salta, que anda em frica e

noutras partes do mundo E tem uma bolsa.
2 pontos
6. cara
uma coisa que tem quatro sentidos: o olfato, a

audio, a viso, o paladar e a pele.
1 ponto
7. cenoura
Uma cenoura um alimento que faz bem sade

e laranja.
2 pontos
8. crculo
Um crculo uma forma geomtrica que d para

se formar em muitas coisas redondas.
2 pontos
9. cotovelo
uma das partes do corpo que tem pele.
1,5 ponto
10. dentista
uma profisso que os adultos fazem para curar

dentes Tirar as bactrias dos dentes.
2 pontos
11. floresta
uma parte de terreno em que temos muitas

rvores.
2 pontos
12. globo
uma pessoa pequena.
0 pontos
13. golfinho
um mamfero que anda debaixo de gua e

respira pelas costas.
2 pontos
14. hortalia
um alimento que faz bem sade verde.
1,5 pontos
15. ilha
uma parte de terra e areia que est rodeada pelo

oceano.
2 pontos
16. joelho
uma coisa que tem o osso chamado rtula
1 ponto
160
que nos pode ajudar a andar e a fazer certas

coisas.
17. lagarto
um ser vivo com uma cauda comprida.
1,5 pontos
18. ma
uma fruta que se come durante o dia ou

noite que ajuda a sade
1,5 pontos
19. ombro
uma coisa que separa os braos do corpo
1,5 pontos
20. pescador
uma profisso que se pode fazer para pescar

peixe.
2 pontos
21. pescoo
uma parte do corpo que separa a cabea do

corpo
2 pontos
22. pinguim
um ser vivo que vive em certas localidades do

mundo com gelo E depois vive debaixo de
gua e pesca peixe.
2 pontos
23. praia
uma determinada linha reta que separa o

oceano de coisas terrestres, coisas que ficam na
terra.
0,5 pontos
24. professor
uma pessoa que responsvel pelos alunos que

ele tem e ensina.
2 pontos
25. pulso
uma parte do corpo que separa a mo do

brao
2 pontos
26. rio
uma certa linha reta que tem uma certa

quantidade de gua
1 ponto
27. vinho
uma certa coisa que os adultos fazem que vem

da uva E as crianas no podem beber Com
menos de 18 anos
1 ponto
28. colorir
dar cor.
2 pontos
29. descansar
relaxar os msculos.
2 pontos
30. descascar
tirar a casca.
2 pontos
31. despejar
deitar fora.
2 pontos
32. empurrar
uma das coisas que eu s vezes fao com o

meu irmo s vezes estou em casa e empurro a
porta para o meu irmo no entrar Empurrar
atirar para o cho
0,5 pontos
33. medir
fazer com que saibam a altura de certas

coisas.
2 pontos
34. mergulhar
Fazer saltar e acertar na gua.
2 pontos
35. pegar
amarrar amarrar puxar para mim.
2 pontos
161

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno E
Itens
Resposta da criana
Cotao
uma coisa doce e d para pr em algumas

coisas Caf, em alguns sumos que so feitos
mo
1 ponto
2. guia
um pssaro grande e voa muito alto.
2 pontos
3. ave
No sei.
0 pontos
4. baleia
um animal que anda na gua mas no

consegue respirar debaixo de gua. grande e
deita gua por um buraco.
2 pontos
5. canguru
um animal que salta e tem uma bolsa para pr

o filho.
2 pontos
6. cara
Est nas pessoas no sei
7. cenoura
um legume que podemos comer cru e

cozido E os coelhos comem cenoura.
2 pontos
8. crculo
No sei.
0 pontos
9. cotovelo
um osso que est no nosso brao.
2 pontos
10. dentista
um senhor que tira os dentes podres quem

trata dos dentes.
2 pontos
11. floresta
onde h muitas rvores muito grande e

andam l muitos animais.
2 pontos
12. globo
No sei
0 pontos
13. golfinho
Um golfinho que d uns saltos anda na gua

mas vem logo c pra cimaE d muitos
mergulhos.
1 ponto
14. hortalia
So legumes que se pe nas comidas.
2 pontos
15. ilha
Est no meio da gua pequena e tem

palmeiras.
2 pontos
1. acar
162
1,5 pontos
16. joelho
um osso grande e est na nossa perna.
17. lagarto
No sei.
18. ma
Um fruto que vermelho e verde e d para

comer.
1,5 pontos
19. ombro
um osso que est aqui no nosso brao.
2 pontos
20. pescador
o que pesca peixes, polvo
1 ponto
21. pescoo
o que tapa a nossa garganta.
1 ponto
22. pinguim
um animal que anda na gua, na neve e

branco e preto e alguns so azuis e brancos.
2 pontos
23. praia
azul, tem muitas ondas e podemos nadar.
0 pontos
24. professor
O professor ensina-nos coisas
1 ponto
25. pulso
No sei.
0 pontos
26. rio
um espao pequeno, no h ondas.. e

baixinhoe algumas pessoas vo para l nadar
1 ponto
27. vinho
uma bebida alcolica que faz mal s pessoas.
2 pontos
28. colorir
pintar de vrias cores.
2 pontos
29. descansar
pensar coisas que no preciso fazer.
0 pontos
30. descascar
partir.
0 pontos
31. despejar
despejar gua para um stio
0,5 pontos
32. empurrar
Empurrar uma porta e depois fecha-se

Empurrar uma pessoa empurrar e deixar a
pessoa cair
0,5 pontos
33. medir
Medir medir alguma coisa para ver se est bem

o comprimento
1,5 pontos
34. mergulhar
ir ao fundo da praia ou da piscina
2 pontos
35. pegar
pegar numa coisaNo sei pegar numa

coisa e no cair
1 ponto
1,5 pontos
0 pontos
163

Nome da criana observada*: Aluno F
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
No sei."
0 pontos
2. guia
Um pssaro.
2 pontos
3. ave
Um pssaro tambm.
1 ponto
4. baleia
Um animal mau.
1,5 pontos
5. canguru
Um animal fofinho.
1,5 pontos
6. cara
No sei explicar
0 pontos
7. cenoura
Uma comida saudvel.
2 pontos
8. crculo
Uma brincadeira?!
0 pontos
9. cotovelo
No sei
0 pontos
10. dentista
Onde se arranja os dentes.
1 ponto
11. floresta
Muitas florese muitas rvores perto
2 pontos
12. globo
No sei.
0 pontos
13. golfinho
Um animal muito fofinho.
1,5 pontos
14. hortalia
Uma comida saudvel.
1,5 pontos
15. ilha
No sei.
16. joelho
quando ns dobramos o joelho e

conseguimos andar?!
17. lagarto
No sei
18. ma
Comida saudvel
19. ombro
No sei
0 pontos
20. pescador
Um senhor que pesca peixes.
2 pontos
21. pescoo
No sei.
0 pontos
164
0 pontos
1,5 pontos
0 pontos
1,5 pontos
22. pinguim
um bocadinho grande e no sei mais

Anda na gua
23. praia
Um stio onde podemos brincar.
24. professor
Um amigo ser professor ensinar os

alunos.
2 pontos
25. pulso
No sei.
0 pontos
26. rio
gua
1,5 pontos
27. vinho
Uma coisa que faz mal sade.
1 ponto
28. colorir
Colorir por exemplo um desenho.
1 ponto
29. descansar
No sei.
0 pontos
30. descascar
Tirar a pele a uma coisa no sei.
2 pontos
31. despejar
Tirar uma coisa fora.
2 pontos
32. empurrar
quando empurramos um colega.
1 ponto
33. medir
Medir uma coisa ver quanta altura que ela

tem.
34. mergulhar
Ficar debaixo de gua.
1 ponto
35. pegar
Agarrar numa coisa.
2 pontos
1 ponto
1,5 pontos
1,5 pontos
165

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno G
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
um doce uma coisa aucarada que muito

doce.
2 pontos
2. guia
um animal que voa sobre o cu.
2 pontos
3. ave
um animal que tem asas, voa que tambm

pode mergulhar e buscar peixe
2 pontos
4. baleia
um animal divertido que anda no mar que vai

buscar gua debaixo de gua e depois cospe para
cimaque ele tem uma coisa aqui em cima, na
cabea um buraco
2 pontos
5. canguru
Um animal que salta e guarda o seu filho na

bolsa.
2 pontos
6. cara
uma parte do corpo onde h os rgos: a boca,

o nariz, os olhos e as orelhas.
1,5 pontos
7. cenoura
um alimento saudvel que podemos comer a

vrias refeies
2 pontos
8. crculo
um objeto quase oval mas tem mais forma

oval do que um mesmo oval
0 pontos
9. cotovelo
um stio onde podemos bater a parte final

dos dois ossos do brao
1,5 pontos
10. dentista
um senhor que trabalha na profisso de

dentista e arranja os dentes e diz-nos se temos
cries ou no e arranca-nos os dentes se
tivermos um dente podre
2 pontos
11. floresta
um stio onde h muitas rvores e muitos

animais selvagens
2 pontos
12. globo
No sei.
0 pontos
13. golfinho
um animal que fofinhoe anda no mare
166
1,5 pontos
fofinho
uma couve que ns podemos comer na
sopaque tambm pode ser triturada para fazer
sopa
1 ponto
H ilhas no marPor exemplo os Aores uma

ilha e ento ns temos de ir para l de barco ou de
avioAquilo uma ilha e est no meio de
mar
2 pontos
o stio onde l dentro temos a rtula E sem

joelho tnhamos de andar sempre com as pernas
esticadas no podamos andar
2 pontos
um animal pequenino que anda nas florestas,

nos bosquesE acho que vive dentro das
rvores
1,5 pontos
18. ma
um alimento saudvel que nasce da macieira.
2 pontos
19. ombro
um local do corpo.
20. pescador
um senhor que pesca os peixes H dois

pescadores H um pescador que pesca o peixe
e vai logo para sua casa e h outro pescador que
pesca peixe e depois leva a umas senhoras para
elas tirarem e depois vai para a pescararia
2 pontos
um stio que se chama garganta e h aqui

um tubo que se chama esfago que vai por a os
alimentos e tambm h outro tubo que deixa o ar
respirar e vai para outro stio no para o
estomago
1 ponto
14. hortalia
15. ilha
16. joelho
17. lagarto
21. pescoo
22. pinguim
um animal que anda sempre com as mos

assim e anda muito devagarinho E anda
sempre no gelo
1,5 pontos
1,5 pontos
23. praia
um stio onde h o mar E podemos divertirnos e deitar-nos na areia
2 pontos
24. professor
um senhor que ensina as crianas a elas

conseguir em fazer as coisas... de maneira
diferente no tm perguntar sempre aos pais
Podem perguntar ao professor em vez de
perguntar sempre aos pais e o professor explica
2 pontos
25. pulso
um lugar do corpo onde podemos rodar a

mo Sem o pulso no rodvamos a mo
2 pontos
26. rio
Em vez de ser um mar... no, um mar

pequenino onde corre gua
2 pontos
167
uma bebida alcolica que os idosos e tambm

os adultos bebem muito s no bebem algumas
pessoas
2 pontos
com os lpis de cor ns podemos pintar

cadeiras, automveis, mveis, livros, vrias
coisas
2 pontos
No haver gritaria Quando acabamos as

coisas ns vamos descansar se a coisa for muito
difcilPorque ns cansamo-nos e vamos
descansar Vamos tirar a m energia do nosso
corpo Podemos-nos deitar a ver televiso e
depois adormecermos ou ler um livro
devagarinho e depois adormecermos
2 pontos
30. descascar
com uma faca ns tiramos a pele a esse fruto

ou a esse alimento
2 pontos
31. despejar
A minha me s vezes diz para eu despejar o

lixo ento deitar fora.
2 pontos
32. empurrar
fazer fora Queremos empurrar, por

exemplo, aquele armrio, temos que empurrar,
temos que forar o armrio de um lado
2 pontos
com uma fita-mtrica, ou ento com os ps ou

com a palma da mo medimosA fita-mtrica
boa para medirCom os ps, contamos os
passos e vamos dizendo
2 pontos
Mergulhar para a gua pode ser daquilo que se

salta na piscina pomos as mos assim juntas
como a sereia e mergulhamos.
1 ponto
Com as mos ou com os ps ns podemos pegar

por exemplo este telemvel
1 ponto
27. vinho
28. colorir
29. descansar
33. medir
34. mergulhar
35. pegar
168

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno H
Itens
Resposta da criana
um doce que feito porpor O acar um
1. acar
doce.
um pssaro uma ave rapina... penso eu
2. guia
grande e os ninhos ficam nas montanhas...
3. ave
um pssaro que pode ser pequeno ou grande
Uma baleia um mamfero que nasce dentro do
4. baleia
ventre da me E vive num oceano qualquer
grande
Um canguru um animal que salta Tem uma
5. canguru
bolsa e vive na frica
uma coisa do corpo humano que tem o
6. cara
crebro, a boca e os olhos.
um vegetal cor de laranja que nasce na terra
7. cenoura
nas hortas e noutras coisas E pequena.
Um crculo uma coisa redonda Tipo um arco
8. crculo
para brincar
uma parte do corpo que se usa para apoiar nas
9. cotovelo
mesas e um msculo
um senhor que trata nos dentes e v se eles esto
10. dentista
bens E usa materiais como aquela coisa de ar E
no sei mais.
11. floresta
um conjunto de rvores que tem animais
uma coisa onde temos o planeta todo E
12. globo
podemos ver onde fica Portugal, Espanha e esses
pases
Tambm um mamfero que tem de vir c em
13. golfinho
cima buscar o ar e vive no oceano.
14. hortalia
No sei o que que .
Uma ilha um monte de areia que fica no meio do
15. ilha
oceano e tem palmeiras e frutos
uma coisa do corpo um msculo e serve para
16. joelho
ns corrermos
Cotao
1 ponto
2 pontos
1 ponto
2 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
1 ponto
1,5 pontos
2 pontos
2 pontos
1 ponto
2 pontos
0 pontos
2 pontos
0,5 pontos
169
17. lagarto
18. ma
19. ombro
20. pescador
21. pescoo
22. pinguim
23. praia
24. professor
25. pulso
26. rio
27. vinho
28. colorir
29. descansar
30. descascar
31. despejar
32. empurrar
33. medir
34. mergulhar
35. pegar
170
um ser vivo que pode ser verde Anda sempre

pelo cho e agarra-se s paredes
um fruto Pode ser vermelho rijo e serve
para a nossa alimentao
O ombro uma coisa ao p da cabea um
msculo e serve para ns nos jogos de futebol
lanarmos a bola
Um pescador um senhor que apanha os peixes
que d aos supermercados para eles venderem.
uma coisa do corpo que tem o esfagoa
faringe
O pinguim um animal que vive no norte uma
ave mas que no voa Tem penas No voa mas
nada.
A praia um conjunto de areia muito grande e
tem o mar com bzios, pedras e mais coisas.
O professor uma pessoa que ensina os meninos
para eles j saberem coisas, para se habituarem a
fazer contas
uma parte do corpo que est na mo e d para
mexer E tem aqui um osso
uma terra que est escavada que passa l gua
para os mares E s vezes est seco.
uma coisa para os adultos beberem e feito de
uva.
Colorir pegar numa caneta ou num lpis ou
numa coisa qualquer e pintarmos Para ficar um
desenho colorido, com muitas cores.
Descansar deitarmo-nos na cama ou sof para
recargarmos as baterias
Descascar cortar uma casca de batata ou de
cenoura para cortar Mais nada.
Despejar Despejar pr a gua para os canos
pra ela ir para os esgotos.
Empurrar uma coisa que feita com as mos para
ns arrastarmos as coisas.
Medir pegar numa rgua e fazer quanto que
mede uma coisa.
Mergulhar saltar para dentro de uma piscina.
Pegar uma coisa que se faz com as mos para
levantarmos as coisas
2 pontos
2 pontos
0,5 pontos
2 pontos
1 ponto
2 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
0,5 pontos
2 pontos
2 pontos
2 pontos
1,5 pontos

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno I
Itens
Resposta da criana
Cotao
O acar uma coisa que faz mal aos dentes E

que se mete nalgumas comidas, como por exemplo,
uma coisa que a minha tia faz que mete acar
1 ponto
2. guia
uma ave que voa E no sei se come pssaros.
2 pontos
3. ave
um pssaro
2 pontos
4. baleia
um peixe que anda no mar e que quando vem ao

cimo da gua deita gua.
1 ponto
5. canguru
um animal que quando faz um filho mete-o na

bolsa E salta muito.
2 pontos
6. cara
A cara de uma pessoa No sei explicar
1,5 pontos
7. cenoura
um alimento que os coelhos gostam e que se

come.
2 pontos
8. crculo
Uma coisa redonda e rebola.
1 ponto
9. cotovelo
Uma parte do corpo que quando se dobra o brao

fica em bico.
2 pontos
10. dentista
uma pessoa que quando di um dente vai l e o

dentista ou arranca o dente ou v o que que ele
tem
2 pontos
Uma floresta um stio que tem muitas rvores e

tem l muitos animais E alguns acho que so
selvagens.
2 pontos
12. globo
Um globo uma esfera em que se v os pases do

mundo
2 pontos
13. golfinho
14. hortalia
um peixe que salta na gua para respirar E

fazem um barulho estranho E conseguem andar
para trs com a barbatana do rabo.
No sei.
15. ilha
Uma ilha uma coisa no meio do oceano ou do
1. acar
11. floresta
2 pontos
0 pontos
1 ponto
171
16. joelho
17. lagarto
18. ma
19. ombro
20. pescador
21. pescoo
22. pinguim
23. praia
24. professor
25. pulso
26. rio
27. vinho
28. colorir
29. descansar
30. descascar
31. despejar
32. empurrar
mar e feita de areia.

uma parte do corpo que quando ns andamos faz
dobrar a perna.
No sei.
Uma ma um fruto que vem da macieira e
algumas pessoas gostam de comer com casca e
outras sem casca
o canto ao p da caraque faz com que o brao
mexa.
um homem que apanha peixes com a cana de
pesca para os humanos se alimentarem.
No sei.
um animal que anda no gelo e na gua que
pesca peixes para comer.
um stio onde se vai para nas frias ou noutros
dias... para passar l o dia a brincar na areia ou no
mar a nadar.
um senhor que ensina os alunos a aprenderem
matemtica, portugus e estudo do meio.
No sei.
O rio um stio que fundo e tambm pode ser
tipo uma praia d para nadar mas fundo.
Vinho o que se faz com as uvas quando elas esto
verdes, roxas ou pretas e a seguir se bebe.
Colorir pintar alguma coisa pintar desenhos.
estar quieto dormir uma sesta, estar a ver
televiso deitado
Descascar como descascar uma ma ou uma
pea de fruta cortar
Despejar despejar o caixote do lixo quando no
cabem l coisas
Empurrar fazer fora pr frente.
Medir medir uma coisa que ns no sabemos

quantos metros tem muito comprido
34. mergulhar dar um chapo saltar para cima da gua
Pegar pegar numa coisa levantar essa coisa.
35. pegar
33. medir
172
2 pontos
0 pontos
2 pontos
1 ponto
2 pontos
0 pontos
2 pontos
1 ponto
2 pontos
0 pontos
1 ponto
2 pontos
2 pontos
2 pontos
1 ponto
0,5 pontos
2 pontos
1 ponto
1,5 pontos
0 pontos

Nome da criana observada*: Aluno J
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
Um doce.
0,5 pontos
2. guia
Uma ave.
1,5 pontos
3. ave
um animal que voa.
2 pontos
4. baleia
um animal grande.
1,5 pontos
5. canguru
um animal selvagem Tem uma bolsa

No sei mais.
2 pontos
6. cara
uma parte do nosso corpo a parte que d

para ns vermos, falarmos e respirarmos.
2 pontos
7. cenoura
um alimento e um vegetal.
2 pontos
8. crculo
um objeto redondo.
1 ponto
9. cotovelo
uma parte do nosso corpo forte Tem

um osso
1,5 pontos
10. dentista
um senhor que trata dos dentes das pessoas.
2 pontos
11. floresta
um stio onde h muitas rvores.
2 pontos
12. globo
No sei o que isso.
0 pontos
13. golfinho
um peixe que salta muito e come peixes.
1 ponto
14. hortalia
um legume e uma planta.
2 pontos
15. ilha
um stio onde passeia e se apanha sol.
1,5 pontos
16. joelho
uma parte do nosso corpo que tambm

dura.
1,5 pontos
17. lagarto
um animal so rpidos e verdes.
2 pontos
18. ma
um fruto que nasce nas rvores.
1.5 pontos
19. ombro
O ombro uma parte do nosso corpo que
1,5 pontos
173
tambm dura tem um osso muito duro

20. pescador
um senhor que apanha peixes.
2 pontos
21. pescoo
Pescoo uma parte do nosso corpo que nos

permite engolir as coisas.
2 pontos
22. pinguim
um animal que anda sempre todo

encolhido e que anda de lado.
1,5 pontos
23. praia
um stio onde podemos brincar, nadar, apanhar

sol e andar na gua.
1,5 pontos
24. professor
Professor uma pessoa que ensina coisas aos

alunos.
2 pontos
25. pulso
uma parte do nosso corpo que permite que a

mo se mexa.
2 pontos
26. rio
um stio onde se apanha peixes e anda muito

rpido tem gua.
2 pontos
27. vinho
uma bebida alcolica.
2 pontos
28. colorir
pintar e desenhar.
2 pontos
29. descansar
estar deitado e no fazer nada.
2 pontos
30. descascar
Descascar tirar... tirar e meter noutro stio.
0 pontos
31. despejar
Despejar deitar as cascas para o lixo.
32. empurrar
Empurrar empurrar uma pessoa Pessoas ou

outras coisas para um stio qualquer.
1 ponto
33. medir
Medir tentar ver quanto que uma altura ou

uma largura as duas coisas.
2 pontos
34. mergulhar
Mergulhar atirar No sei nadar
35. pegar
Pegar levantar.
174
0,5 pontos
1,5 pontos
0 pontos

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno L
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
Acar o que mete no caf para beber.
2. guia
guia um bicho que anda pelo ar.
3. ave
um bicho que anda tambm pelo ar.
4. baleia
um bicho que anda no mar.
5. canguru
um bicho que anda a gatinhar no cho.
0 pontos
6. cara
A cara de uma pessoa Esta j no sei.
1,5 pontos
7. cenoura
o que os coelhos comem um fruto que se

come.
1 ponto
8. crculo
um objeto com o nome e objeto da esfera
0 pontos
9. cotovelo
o que as pessoas tm no brao.
10. dentista
So uns senhores que tratam dos dentes das pessoas e

das crianas.
2 pontos
11. floresta
onde os lobos esto e h muitas rvores e h l

algumas casas.
2 pontos
12. globo
No sei o que que isso
0 pontos
13. golfinho
Golfinho um bicho que anda no mar, que salta e

mergulha.
14. hortalia
No conheo nada disso...
0 pontos
15. ilha
Uma ilha que tem l rvores e tem areia.
1 ponto
16. joelho
O joelho o que as pessoas tm para andar.
2 pontos
17. lagarto
O lagarto um bicho que anda na terra e no cho.
18. ma
Uma ma o que se come e um fruto.
2 pontos
19. ombro
O ombro o que as pessoas tm no brao.
1 ponto
20. pescador
Os pescadores apanham peixes e os peixes so

bichos que andam no mar.
2 pontos
1 ponto
1,5 pontos
2 pontos
1,5 pontos
1,5 pontos
1,5 pontos
1,5 pontos
175
21. pescoo
O pescoo o que as pessoas tm para engolir e para

falar.
1,5 pontos
22. pinguim
Pinguim um bicho que anda na neve e que anda
2 pontos
23. praia
Praia tem areia e tem o mar e podem ir l pessoas.
2 pontos
24. professor
Professor o que nos ensina e o que nos ajuda a

aprender.
2 pontos
25. pulso
Pulso faz parte de uma mo E podes torcer o

pulso certo?
1 ponto
26. rio
Rio uma gua suja que tem l porcaria e no se pode

ir para l.
27. vinho
Vinho uma bebida alcolica que se bebe e que tem

muito lcool.
28. colorir
pintar as coisas para no ficar feio
1,5 pontos
29. descansar
Descansar quando as pessoas esto muito cansadas e

vo para a camae descansam.
1,5 pontos
30. descascar
Estou a descascar uma noz, castanhas e amendoins e

mais coisas
0,5 pontos
31. despejar
Despejar gua, vinho, coca-cola, sumo
0,5 pontos
32. empurrar
Empurrar as pessoas e as pessoas podem cair.
0,5 pontos
33. medir
Medir medir coisas livros, cadernos, armrios,

livros e mesas.
0,5 pontos
34. mergulhar
Mergulhar quando estamos na piscina ou na praia

saltamos para a gua.
35. pegar
Eu s vezes pego a minha irm e pego.
176
1,5 pontos
2 pontos
2 pontos
0,5 pontos

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno M
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
No sei.
2. guia
um pssaro, vive na rvore
3. ave
Tambm um pssaro que tambm vive na

rvore.
1 ponto
4. baleia
Vive na gua um peixe
1 ponto
5. canguru
No sei.
0 pontos
6. cara
uma coisa que est no nosso corpo onde o

cabelo est em cima
1 ponto
7. cenoura
uma coisa para comer, um alimento
1,5 pontos
8. crculo
onde as pessoas esto todas roda
0 pontos
9. cotovelo
uma parte do nosso corpo.
10. dentista
uma pessoa que arranca dentes.
1 ponto
11. floresta
um stio com muitas rvores, onde tem

lees
2 pontos
12. globo
No sei.
0 pontos
13. golfinho
um peixe que vive na gua e que mergulha.
1 ponto
14. hortalia
um stio onde crescem muitos alimentos.
0 pontos
15. ilha
No sei.
0 pontos
16. joelho
Joelho uma parte do nosso corpo.
17. lagarto
No sei o que .
18. ma
uma fruta que se come.
19. ombro
No sei.
0 pontos
20. pescador
um senhor que pesca peixes.
2 pontos
0 pontos
1,5 pontos
1,5 pontos
1,5 pontos
0 pontos
1,5 pontos
177
21. pescoo
uma parte do corpo que est ligada cabea.
2 pontos
22. pinguim
uma coisa que salta que salta em p.
0 pontos
23. praia
um stio onde tem areia, mar, gua salgada.
2 pontos
24. professor
uma pessoa que ensina e que s vezes tambm

ralha.
2 pontos
25. pulso
O pulso onde ns temos a mo.
1 ponto
26. rio
O rio gua que que tem muita e muito

fundo.
1,5 pontos
27. vinho
O vinho uma coisa que se bebe e que feito de

uvas.
1,5 pontos
28. colorir
Colorir pintar.
2 pontos
29. descansar
Descansar dormir.
1 ponto
30. descascar
Descascar descascar a casca da laranja ou da

ma.
1 ponto
31. despejar
Despejar entornar a gua.
1 ponto
32. empurrar
Empurrar quando algum empurra um menino

e ele cai.
1 ponto
33. medir
Medir medir um menino o tamanho.
1 ponto
34. mergulhar
Mergulhar mergulhar para a gua.
1 ponto
35. pegar
Pegar pegar algum ao colo.
1 ponto
178

Nome da criana observada*: Aluno N
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
uma coisa que faz mal.
2. guia
um animal e uma ave.
1,5 pontos
3. ave
uma coisa que tem asas.
1 ponto
4. baleia
um animal que anda no mar.
2 pontos
5. canguru
Tambm um animal que anda sempre a saltitar e

tem uma bolsa ao p da barriga para levar o seu
filhote l dentro.
2 pontos
0 pontos
6. cara
uma parte do corpo das pessoas.
1,5 pontos
7. cenoura
uma coisa que ns comemos um alimento.
1,5 pontos
8. crculo
uma bola.
9. cotovelo
uma parte do corpo das pessoas que curva.
10. dentista
um mdico que nos diz para lavarmos os

dentes como esto os dentes
11. floresta
uma parte onde tem muitas rvores e tem

muitos animais.
1,5 pontos
12. globo
como se fosse o mundo uma bola e tem

palavras escritas.
2 pontos
13. golfinho
um peixe que anda no mar.
1 ponto
14. hortalia
uma coisa que ns comemos.
1 ponto
15. ilha
uma parte pequenina que tem areia e tem o

mar volta.
1 ponto
16. joelho
uma parte do corpo que nos faz dobrar as

pernas.
2 pontos
17. lagarto
uma coisa verde que rasteja.
1 ponto
18. ma
Uma fruta e pode ter vrias cores: vermelho, verde
0 pontos
1,5 pontos
2 pontos
1,5 pontos
179
e amarelo.
19. ombro
Uma parte do corpo que nos faz mexer o brao.
2 pontos
20. pescador
um senhor que pesca peixes.
2 pontos
21. pescoo
uma parte do corpo que ns temos para fazer

duas coisas: para o comer passar l e para rodar a
cabea.
2 pontos
22. pinguim
um animal que anda no gelo.
2 pontos
23. praia
A praia tem mar, tem areia e tem pessoas.
1 ponto
24. professor
o senhor que nos d aulas, explica as coisas.
2 pontos
25. pulso
uma parte do corpo que ns temos para rodar a

mo.
2 pontos
26. rio
uma coisa que tem gua e muito estreita.
1,5 pontos
27. vinho
uma bebida alcolica.
2 pontos
28. colorir
pintar.
1 ponto
29. descansar
estar deitado na cama.
1 ponto
30. descascar
tirar a casca a uma laranja, a uma batata e mais

coisas.
2 pontos
31. despejar
Ns temos gua num balde e despejamos.
1 ponto
32. empurrar
Algum est a brincar e empurra algum
1 ponto
33. medir
Medir a altura A altura que ns temos.
1 ponto
34. mergulhar
Ir para a piscina dar um mergulho
1 ponto
35. pegar
Pegar algum ao colo.
1 ponto
180

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno O
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
Uma coisa branca que sai de uma cana que

doce.
1 ponto
2. guia
Um animal voador que h vrias raas e que tem

as asas grandes.
2 pontos
3. ave
Animais voadores que voam bem e s vezes

fazem tambm apresentaes.
2 pontos
4. baleia
Animal marinho que deita gua pelas costas,

grande muitas vezes que tem uma grande
cauda.
2 pontos
5. canguru
Um animal que salta muito e castanho.
2 pontos
6. cara
O que os seres vivos tm menos as plantas e

que eles tm uma boca, um nariz, os olhos E no
sei se s nos seres humanos e tambm nos
animais, tm orelhas.
1 ponto
7. cenoura
Uma laranja que se pode comer.
0,5 pontos
8. crculo
uma forma geomtrica.
1,5 pontos
9. cotovelo
uma parte do nosso corpo que muito forte.
1,5 pontos
10. dentista
uma pessoa que sabe coisas sobre os dentes

que arranja os dentes e coisas assim. E se for
preciso arranc-los arranca.
2 pontos
11. floresta
um conjunto de rvores muito grandes onde

podem haver javalis, toupeiras, coelhos
2 pontos
12. globo
uma coisa que mostra onde est a frica, a

Europa, a Amrica e que mostra onde esto os
pases
1 ponto
13. golfinho
um animal marinho que faz espetculos.
2 pontos
14. hortalia
O que isso? No conheo.
0 pontos
15. ilha
Uma terra que se encontra normalmente sempre
2 pontos
181
no meio do mar ou nos rios ou nas lagoas

16. joelho
uma parte do nosso corpo que tambm muito

forte e encontra-se no meio da perna.
2 pontos
17. lagarto
um animal que no assim muito grande e que

normalmente anda sombra.
2 pontos
18. ma
um fruto meio redondo que se come e tem a

casca vermelha, amarela ou verde.
2 pontos
19. ombro
uma parte que se encontra um bocadinho mais

acima do cotovelo e que est ao lado do pescoo.
2 pontos
20. pescador
uma pessoa que pesca peixes.
2 pontos
21. pescoo
o que segura a cabea ao corpo.
2 pontos
22. pinguim
um animal que vive no rtico e sabe nadar bem

e preto e branco.
2 pontos
23. praia
Um local ao p do mar Uma costa que tem

areia.
2 pontos
24. professor
a pessoa que est na escola para nos ensinar e

para ns respeitarmos.
2 pontos
25. pulso
um local que est ao p da mo que se torcer di

muito.
2 pontos
26. rio
uma coisa como o mar s que mais pequena.
1 ponto
27. vinho
uma coisa que tem lcool normalmente e vem

das uvas.
2 pontos
28. colorir
Pintar.
2 pontos
29. descansar
quando estamos cansados vamos deitar e

descansamos Descansar parar.
2 pontos
30. descascar
tirar a casca.
2 pontos
31. despejar
Deitar fora.
2 pontos
32. empurrar
Chegar para trs ou para a frente com os braos.
1 ponto
33. medir
pegar numa fita mtrica, abri-la e ver quanto

que uma coisa mede: se tem 1 metro, se tem
centmetros
2 pontos
34. mergulhar
Atirar-nos para dentro de gua.
2 pontos
35. pegar
agarrar uma coisa com as mos.
2 pontos
182

Nome da criana observada*: Aluno P
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
uma coisa que faz mal.
1 ponto
2. guia
um animal areo.
2 pontos
3. ave
Tambm um animal areo.
1 ponto
4. baleia
Um peixe que nada.
0 pontos
5. canguru
Um animal que salta.
2 pontos
6. cara
o que ns temos pele
1,5 pontos
7. cenoura
uma comida.
1,5 pontos
8. crculo
uma coisa que faz com o lpis ou com a

caneta.
1 ponto
9. cotovelo
um osso.
1 ponto
10. dentista
um mdico que trata dos dentes.
2 pontos
11. floresta
um stio cheio de muitas plantas.
1 ponto
12. globo
uma forma geomtrica.
13. golfinho
um peixe que vai ao cimo e tira o ar.
0 pontos
14. hortalia
No sei.
0 pontos
15. ilha
um stio que est no meio do oceano.
2 pontos
16. joelho
o que est entre as duas pernas esta e

esta
1 ponto
17. lagarto
No me lembro o que que um

animal
18. ma
uma fruta que se pode comer com casca ou

sem casca.
2 pontos
19. ombro
um osso que est aqui em cima do cotovelo.
1 ponto
1,5 pontos
1,5 pontos
183
20. pescador
um homem que pesca peixes.
2 pontos
21. pescoo
O pescoo o que separa a cabea do corpo.
2 pontos
22. pinguim
Pinguim um ser vivo que anda na gua E

est na frica do Sul, penso eu
1 ponto
23. praia
um stio com areia, mar e que se pode

brincar.
2 pontos
24. professor
o que ns temos ali na salae est minha

frente e que nos ensina coisas.
2 pontos
25. pulso
Pulso o que ns temos em cima da mo e

que segura as pulseiras.
1,5 pontos
26. rio
Rio um stio cheio de gua e peixes.
1,5 pontos
27. vinho
Vinho uma coisa alcolica e quase toda a gente

bebe.
2 pontos
28. colorir
pintar.
2 pontos
29. descansar
ir para a cama e comear a dormir.
30. descascar
Descascar tirar a casca fruta ou a outra coisa

qualquer.
31. despejar
despejar gua para outro stio.
32. empurrar
Empurrar fazer isto atirar No

sei um movimento
1 ponto
33. medir
Medir ver quanto nmero de medida de uma

coisa qualquer.
2 pontos
34. mergulhar
Mergulhar atirar para a gua.
2 pontos
35. pegar
Pegar levantar uma coisa qualquer.
0 pontos
184
0,5 pontos
2 pontos
0,5 pontos

Nome da criana observada*: Aluno Q
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
O acar para pr nas coisas tipo

morangos
1 ponto
2. guia
Uma ave selvagem.
2 pontos
3. ave
Uma ave um ser vivo.
1,5 pontos
4. baleia
Uma baleia um animal que anda debaixo de

gua.
1,5 pontos
5. canguru
um animal que salta.
6. cara
A cara para eu olhar, ver e respirar.
7. cenoura
uma coisa laranja para tipo pr na salada.
1 ponto
8. crculo
No sei.
0 pontos
9. cotovelo
Um cotovelo para segurarNo sei.
0 pontos
10. dentista
Um dentista para arrancar os dentes, para tratar

deles.
1 ponto
11. floresta
onde tem pinheiros e animais selvagens.
12. globo
No sei o que que isso.
0 pontos
13. golfinho
onde est debaixo do mar do rio!
0 pontos
14. hortalia
No sei o que que isso.
0 pontos
15. ilha
onde tem palmeiras gua
1 ponto
16. joelho
O joelho isto Pode-se correr com ele No

sei muito bem.
17. lagarto
um insetono salta.
0 pontos
18. ma
pra comer, descascar e tem caroos l

dentro.
1 ponto
2 pontos
1,5 pontos
1,5 pontos
0,5 pontos
185
19. ombro
uma parte do corpo.
20. pescador
Um pescador pesca peixes.
2 pontos
21. pescoo
Um pescoo para segurar a cabea.
2 pontos
22. pinguim
Um pinguim anda na Serra da Estrela E anda

na gua e na neve.
23. praia
um stio com mar, areia e muitas coisas.
2 pontos
24. professor
Um professor explica as coisas
2 pontos
25. pulso
D para pr pulseiras.
1 ponto
26. rio
Num rio est l peixes.
0,5 pontos
27. vinho
Uma bebida para os homens beberem.
1,5 pontos
28. colorir
Fazer o arco-ris pintar.
2 pontos
29. descansar
Descontrair.
2 pontos
30. descascar
Descascar as coisas que tm casca.
1 pontos
31. despejar
Despejar a gua
0,5 pontos
32. empurrar
Empurrar empurrar para o lado.
0,5 pontos
33. medir
Medir o comprimento pode ser isso no

sei.
0,5 pontos
34. mergulhar
Mergulhar dar um mergulho.
0,5 pontos
35. pegar
Pegar num objeto.
0,5 pontos
186
1,5 pontos
1,5 pontos

1. REGISTO
Nome da criana observada*: Aluno R
Itens
Resposta da criana
Cotao
1. acar
uma coisa doce e branca.
2 pontos
2. guia
Uma guia um animal areo que tem penas

castanhas ou brancas.
2 pontos
3. ave
um animal que tem asas e penas.
2 pontos
4. baleia
Uma baleia um animal aqutico e acho que

mamfero.
2 pontos
5. canguru
O canguru um animal que africano e salta

muito.
2 ponto
6. cara
A cara uma parte do corpo que se pode cheirar,

ver, ouvir e sentir os sabores e falar.
2 pontos
7. cenoura
Uma cenoura um legume que est debaixo da

terra e laranja e bicudo.
2 pontos
8. crculo
Um crculo uma figura desenhada e redonda.
1,5 pontos
9. cotovelo
Um cotovelo uma parte do brao.
2 pontos
10. dentista
Um dentista um doutor que trata dos nossos

dentes.
2 pontos
11. floresta
Uma floresta onde tem muitas rvores e muitos

animais.
2 pontos
12. globo
uma coisa que muito pequenina.
0 pontos
13. golfinho
Um golfinho um animal aqutico que tem um

guincho muito irritante.
2 pontos
14. hortalia
A hortalia um legume.
15. ilha
Uma ilha uma zona de praia muito pequenita

que est no meio do mar.
2 pontos
16. joelho
O joelho uma parte do osso da perna.
2 pontos
1,5 pontos
187
17. lagarto
O lagarto um animal terrestre.
18. ma
um fruto vermelho, amarelo ou verde com

caroo.
2 pontos
19. ombro
Tambm uma parte do nosso corpo.
2 pontos
20. pescador
Um pescador uma profisso que se pesca peixe

e outros tipos de animais aquticos.
2 pontos
21. pescoo
O pescoo uma parte que tem l o esfago e

que est debaixo da cabea.
2 pontos
22. pinguim
Um pinguim um animal terrestre que vive no

Plo Norte ou nas zonas em que frio e
uma ave.
2 pontos
23. praia
Uma praia um stio onde pode estar numa

aldeia, numa vila ou numa cidade que tem mar
24. professor
uma profisso em que ensina as crianas a

aprenderem.
2 pontos
25. pulso
Um pulso uma parte que est ao p da mo.
2 pontos
26. rio
uma parte que tem alguma gua, que pequena

e tem algumas pedras.
1 ponto
27. vinho
O vinho uma bebida que feita com uvas ou

uvas brancas.
1 ponto
28. colorir
Colorir pr uma cor num desenho ou numa

folha.
2 pontos
29. descansar
Descansar estar a dormir ou a fazer outras

coisas de preguioso.
1,5 pontos
30. descascar
Descascar tirar a casca de um legume ou dum

fruto.
2 pontos
31. despejar
Despejar deitar alguma coisa fora ou deitar

gua fora.
2 pontos
32. empurrar
Empurrar deitar uma pessoa ao cho ou abrir

a porta.
1 ponto
33. medir
Medir ver qual o comprimento de uma coisa.
2 pontos
34. mergulhar Mergulhar ir pra dentro de gua.

35. pegar
188
Pegar agarrar nalguma coisa.
1,5 pontos
1,5 pontos
1,5 pontos
2 pontos
Apndice II
189
- SUBTESTE DE COMPREENSO DE ESTRUTURAS COMPLEXAS1. REGISTO

3. ITENS, RESPOSTAS E COTAO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
Itens e Respostas do aluno

R: Vermelho.
R: O prmio mais importante.
R: feira ou ao jardim.
R: Eucaliptos e os castanheiros.
R: O menino.
R: O Miguel.
R: A Maria.
R: A professora.
R: O Andr e a me.
R: Quando o menino chega.
R: O tigre.
R: O Tiago.
R: O senhor que foi ao caf.
R: Porque o relgio estava atrasado.
R: Porque jogava o Benfica.
R: Quando algum chegava a casa.
R: Porque estava a chover.
R: Se no chover ela vai andar de bicicleta.
R: O pai e o Andr iam feira.
R: Para comprarem uma prenda.
R: Pra acompanhar
R: Foi o gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: Os irmos.
R: O tigre.
R: Quase nenhuma pessoa.
R: Ao Joo.
R: Ao p do menino.
R: O Joo e o Pedro.
R: Quase nenhuma pessoa.
R: Uma pessoa do autocarro.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
0 pontos
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
191
- SUBTESTE DE COMPREENSO DE ESTRUTURAS COMPLEXAS

1. REGISTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
192

R: Vermelho.
R: Ou feira ou ao jardim.
R: Eram os castinheiros.
R: Foi o pai e os filhos.
R: Foi o Miguel.
R: A menina.
R: Foi a professora.
R: A me e o Andr.
R: Ladra quando o menino chega.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor que o pai do Joo falou no caf.
R: Porque o Benfica jogava naquele dia.
R: Quando chovia.
R: Porque viu que estava a chover.
R: Se no chover, a Rita vai dar um passeio de
bicicleta.
R: O Andr ia feira com o pai.
R: Comprar uma prenda me.
R: Para chegar estao.
R: O gato.
R: O Joo.
R: Foi a rapariga.
R: Os irmos.
R: O leo.
R: Uma nica pessoa.
R: Maria.
R: Ao p do menino.
R: O Pedro e o Joo.
R: Uma nica pessoa.
R: Uma pessoa.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
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1 ponto
1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
0 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
- SUBTESTE DE COMPREENSO DE ESTRUTURAS COMPLEXAS 1. REGISTO

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

R: Vermelho.
R: feira.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: Foi o Miguel.
R: A Marta.
R: A professora.
R: O Andr.
R: Quando ele chega.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor que o pai estava a falar.
R: Para ver o Benfica a jogar.
R: Quando estava a chover.
R: Ela no vai andar de bicicleta.
R: Eles iam feira.
R: Para comprar uma prenda me.
R: Foi o gato.
R: O Joo.
R: O rapaz.
R: Os primos.
R: Foi o tigre.
R: Ningum.
R: Ao Joo.
R: Na toca.
R: Foi o Joo e o Pedro.
R: Toda a gente menos uma pessoa.
R: Foi um ladro.
Cotao
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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0 pontos
0 pontos
1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
1 ponto
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0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
193

1. R: Vermelho.
2. R: O prmio mais importante.
3. R: Vamos ao jardim.
4. R: Os eucaliptos.
5. R: Os meninos.
6. R: O Miguel.
7. R: Era a menina que estava a falar com a Marta.
8. R: Foi a professora.
9. R: A me e o Andr.
10. R: Ladra sempre que o v chegar da escola.
11. R: Foi o leo.
12. R: Quem chegou primeiro a casa foi o Tiago.
13. R: Era o senhor que o pai do Joo estava a falar.
14. R: Porque o relgio estava atrasado.
15. R: Porque o Benfica tinha um jogo.
16. R: Sempre que chovia.
17. R: Porque estava a chover.
18. R: A Rita vai andar de bicicleta.
19. R: O Andr ia feira com o pai.
20. R: Para comprar a prenda para a me.
21. R: Para chegar estao.
22. R: Foi o gato.
23. R: O Joo.
24. R: A rapariga.
25. R: Os irmos e os primos.
26. R: Foi o tigre.
27. R: Uma nica pessoa.
28. R: Maria.
29. R: Estava ao p do menino.
30. R: O Joo e o Pedro.
31. R: Uma nica pessoa.
32. R: O autocarro.
194
Cotao
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
1 ponto
0 pontos

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A menina que estava a falar com a Marta.
R: A professora.
R: Os dois.
R: Quando ele vem da escola.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor.
R: Porque o Benfica tinha um jogo.
R: Se no chover, ela vai passear de bicicleta.
R: O Andr ia com o pai feira.
R: Para comprar uma prenda para a me.
R: Para chegar cedo estao.
R: O gato.
R: O Joo.
R: Foi a rapariga.
R: Os irmos e os primos.
R: O tigre.
R: Ningum.
R: Maria.
R: Ao p do menino.
R: O Joo e o Pedro.
R: Ningum.
R: Foi o autocarro.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
195

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
196

R: Vermelho.
R: Ou vamos feira ou vamos ao jardim.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A menina.
R: A professora.
R: A me e o Andr.
R: Quando o menino vem da escola.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor.
R: Foi no dia em que foi o futebol.
R: A Rita vai andar de bicicleta.
R: O Andr tinha ido feira com o pai.
R: Pra comprar uma prenda me.
R: O gato.
R: O menino.
R: A rapariga.
R: O tigre.
R: As pessoas.
R: Ao Joo.
R: Ao p de si.
R: O Joo e o Pedro.
R: As pessoas.
R: Uma pessoa.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto

3. ITENS E RESPOSTAS E COTAO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A Rita.
R: A me e o Andr.
R: Quando v o menino chegar da escola.
R: O leo.
R: O Joo.
R: O senhor que falou com o pai do Joo.
R: Porque o Benfica jogava nesse dia.
R: Porque ela viu que estava a chover.
R: A Rita vai passear de bicicleta.
R: Para comprar a prenda para a me.
R: O gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: O Joo com os primos.
R: O tigre.
R: No veio uma nica pessoa.
R: A Maria vai emprestar ao Joo.
R: Ao p do menino.
R: O Joo e o Pedro.
R: No foi uma nica pessoa.
R: Ela no sabe porque nessa frase diz.
Cotao
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1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
197

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
198

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A menina que foi falar com a Marta.
R: A professora.
R: A me.
R: Quando ele v a vir da escola.
R: O tigre.
R: O Tiago.
R: O senhor.
R: Porque o relgio estava estragado.
R: Porque o Benfica ia jogar.
R: Saltava quando estava a chover.
R: Ela ia passear de bicicleta.
R: Para comprar o presente me.
R: O gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: O tigre.
R: Uma nica pessoa.
R: Maria.
R: Ao p dele.
R: O Joo e o Pedro.
R: Uma nica pessoa.
R: O autocarro.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
0 pontos
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1 ponto
1 ponto
0 pontos

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

R: Vermelho.
R: O locutor anunciou o prmio mais importante.
R: Vamos feira ou ao jardim.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A menina.
R: A professora.
R: A me e o Andr.
R: Quando v-me a chegar da escola.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor.
R: Ela ir passear de bicicleta.
R: Ele podia ir feira com o pai.
R: Foi o gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: Foi o tigre.
R: Nenhuma pessoa.
R: Maria.
R: Estava ao p dele.
R: O Pedro e o Joo.
R: Nenhuma pessoa.
R: Algum do autocarro.
Cotao
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1 ponto
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1 ponto
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199

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
200

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A Rita.
R: A me e o Andr.
R: Quando me v chegar da escola.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor que o pai do Joo viu quando chegou.
R: Para comprarem uma prenda para a me.
R: O gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: Os irmos com os primos.
R: O tigre.
R: Uma nica pessoa.
R: Maria.
R: Ao p do menino.
R: O Pedro e o Joo.
R: Uma nica pessoa.
R: No diz a
Cotao
1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
1 ponto

Nome da criana observada*: Aluno K
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
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31.
32.

R: Vermelho.
R: O locutor anunciou o prmio mais importante.
R: feira e ao jardim.
R: As rvores mais altas eram os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: Quem chegou primeiro escola foi a professora.
R: Quem foi ao supermercado foi a me e o Andr.
R: O co do vizinho ladra quando tu chegas da escola.
R: Quem saltou por cima da zebra foi o leo.
R: Foi o Tiago.
R: O senhor que falou com o pai do Joo no caf.
R: O relgio estava atrasado.
R: O gato saltava para a janela quando chovia.
R: A Ana vestiu a gabardine porque estava a chover.
R: Se no chover, a Rita vai andar de bicicleta.
R: Se no chovesse, o Andr tinha ido feira com o pai.
R: O Joo levantou-se cedo para chegar estao.
R: Quem arranhou a menina foi o gato.
R: Quem vai arrumar o quarto vai ser o Joo.
R: Quem beijou foi a rapariga.
R: Quem ficou no jardim foram os irmos.
R: Quem atacou foi o tigre.
R: Quem no veio festa foram todos.
R: Vo emprestar o livro ao Joo.
R: O ratinho branco estava ao p dele.
R: Quem gostou do filme foi o Joo e o Pedro.
R: Foi uma nica pessoa.
R: Quem roubou a carteira foi o autocarro!?
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202

R: Vermelho.
R: feira.
R: Os castanheiros.
R: O pai e os meninos.
R: O Miguel.
R: A menina.
R: A professora.
R: A me e o Andr.
R: Quando o menino chega da escola.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O pai.
R: Porque ele era do Benfica.
R: Sempre.
R:. Estava a chover.
R: A Rita pode andar de bicicleta
R:. Podiam ir feira.
R: Foi o gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: O leo.
R: Uma nica pessoa.
R: Ao Joo.
R: Ao lado dele.
R: O Joo e o Pedro.
R: Uma nica pessoa.
R: O autocarro.
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30.
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32.

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A professora.
R: Foi o Andr com a me.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor com quem o pai do Joo falou.
R: Porque o Benfica jogava.
R: Ela ia passear de bicicleta.
R: No ia feira com o pai.
R: O gato.
R: O Joo.
R: Foi a rapariga.
R: Os irmos com os primos.
R: O tigre.
R: Ningum.
R: Maria.
R: Ao p dele.
R: O Joo e o Pedro.
R: Ningum.
R: O autocarro !?
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30.
31.
32.
204

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A menina.
R: A professora.
R: O Andr e a me.
R: Quando v o menino a chegar da escola.
R: O leo.
R: O Rui.
R: O senhor.
R: Quando chovia.
R: O Andr e o pai tinham ido feira.
R: Para comprar uma prenda para me.
R: Foi o gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: Os primos e os irmos.
R: Foi o tigre.
R: Nenhuma pessoa.
R: Maria.
R: Ao p do menino.
R: O Joo e o Pedro.
R: Nenhuma pessoa.
R: No seino diz a
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29.
30.
31.
32.

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Ningum.
R: O Miguel.
R: A professora.
R: O Andr.
R: O leo.
R: O Rui.
R: O senhor.
R: Quando chovia.
R: Para comprarem uma prenda para a me.
R: O gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: O leo.
R: Uma nica pessoa.
R: Ao Joo.
R: Ao p de dele.
R: O Joo e o Pedro.
R: Uma nica pessoa.
R: Uma pessoa que estava no autocarro.
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29.
30.
31.
32.
206

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A professora.
R: O Andr.
R: Quando me v a chegar da escola.
R: O leo.
R: O Tiago.
R:. O senhor.
R: Porque o relgio estava atrasado
R. Porque estava a chover.
R: O gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: Os irmos mais os primos.
R: O tigre.
R: Uma nica pessoa.
R: Ao Joo.
R: Ao p dele.
R: O Joo tanto como o Pedro.
R: Uma nica pessoa.
R: Um ladro.
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- SUBTESTE DE COMPREENSO DE ESTRUTURAS COMPLEXAS1. REGISTO

1.
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28.
29.
30.
31.
32.

R: O carro da me vermelho.
R: O prmio.
R: Ou vamos ao jardim ou feira.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A menina.
R: A professora.
R: O Andr e a me.
R: Quando chego a casa.
R: O leo.
R: O Tiago.
R: O senhor.
R. Porque estava a chover.
R: Para trazer uma prenda para a me.
R: Para ir para a estao.
R: O gato.
R: O Joo.
R: A rapariga.
R: Os irmos.
R: O tigre.
R: As pessoas.
R: Maria.
R: Ao p do menino.
R: O Joo e o Pedro.
R: As pessoas.
R: Uma pessoa.
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207
- SUBTESTE DE COMPREENSO DE ESTRUTURAS COMPLEXAS

1.
REGISTO

2.
COTAO MXIMA: 32 PONTOS
3.
ITENS E RESPOSTAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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8.
9.
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14.
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19.
20.
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26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
208

R: Vermelho.
R: Os eucaliptos.
R: Os meninos.
R: O Miguel.
R: A professora.
R: A me do Andr e o Andr.
R: Quando eu chego da escola.
R: O tigre.
R: O Tiago.
R: Era o senhor que estava a falar com o pai do Joo.
R: Porque o Benfica ia jogar.
R: Quando chovia.
R: A Rita ia andar de bicicleta.
R: O Andr ia feira com pai.
R: Para ir para a estao.
R: Quem arranhou o menino foi o gato.
R: O Joo.
R: A rapariga que beijou.
R: O tigre.
R: Ningum.
R: Maria.
R: Estava ao p do menino.
R: O Joo e o Pedro.
R: No foi l uma pessoa.
R: Um ladro.
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Apndice III
209
- SUBTESTE DE COMPLETAMENTO DE FRASES

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: No sei.
6. R: No sei.
7. R: No sei.
8. R: No sei.
9. R: Meus.
10. R: No sei.
11. R: No sei.
12. R: Est.
13. R: Ouvir.
14. R: No era.
15. R: Jogou.
16. R: Folhas.
17. R: Frias; amigos; sua
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
21. R: Pesca; Apanhar; Peixe.
22. R: Botes.
23. R: No sei; Medalha.
24. R: Supermercado.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: No sei.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
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1. REGISTO
3. ITENS. RESPOSTAS E COTAO:
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Caf.
5. R: No sei.
6. R: E usaram.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Brilha.
13. R: Ver.
14. R: Aterra.
15. R: Jogou.
16. R: Andorinhas.
17. R: Frias; pais; uma.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
21. R: Pesca; pescar; peixe.
22. R: Botes.
23. R: Corrida; taa.
25. R: Um Livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: Que.
30. R: Canta.
212
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1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: A.
6. R: Elas.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Cozinheiro.
12. R: Bate.
13. R: Ver.
14. R: Est.
15. R: Contra.
16. R: Frutos.
17. R: Frias; avs; a.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
25. R: Um livro.
26. R: No me lembro do nome.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: Usou.
30. R: Canta.
Cotao
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1 ponto
213

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: A.
6. R: Elas.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Brilha.
13. R: Ver.
14. R: Aterrou.
15. R: Jogou.
16. R: Folhas.
18. R: Bananeira.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Brilhantes.
23. R: Festa; Taa.
25. R: Livros.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
214
Cotao
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1. REGISTO
2.
COTAO MXIMA: 30 PONTOS
3.
ITENS, RESPOSTAS E COTAO:

1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: A.
6. R: No sei.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Aquece.
13. R: Ver.
14. R: Voou.
15. R: Jogou.
16. R: Folhas.
17. R: Frias; avs; uma.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
23. R: Corrida; medalha.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
Cotao
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215

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Chocolate.
5. R: A.
6. R: Elas.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Aqueceu.
13. R: No consigo.
14. R: Estava.
15. R: Jogou.
16. R: Folhas.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
23. R: Jogo; no sei.
25. R: Livros.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Focinho.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
216
Cotao
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1 ponto
1 ponto
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1 ponto

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Nesquik.
5. R: A.
6. R: Elas.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Est.
13. R: Ver.
14. R: Est.
15. R: Jogou.
16. R: Flores.
17. R: Frias; tios; uma.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Bolsos.
25. R: Livros.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: Que.
30. R: Canta.
Cotao
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
217

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: No sei.
6. R: No sei.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Aquece.
13. R: Sentir.
14. R: Voa
15. R: Jogou.
16. R: Flores.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
218
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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0 pontos
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
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1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto

1. REGISTO
Idade em meses:108 meses
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

R: Bolos.
R: Filme.
R: Po.
R: Po.
R: A.
R: No sei.
R: Meus.
R: Minha.
R: Meus.
R: Cantor.
R: Padeiro.
R: Est.
R: No consigo encontrar a palavra.
R: Est.
R: Jogou.
R: Flores.
R: Frias; pais; a.
R: rvore.
R: Menino.
R: Meias.
R: Pesca; pescar; peixe.
R: No sei.
R: Corrida; medalha.
R: Supermercado.
R: Um livro.
R: Pneu.
R: Pescoo.
R: Rabo.
R: Que.
R: Canta.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
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1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
219

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: A.
6. R: Tambm.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: No respondeu.
13. R: Ver.
14. R: Estava.
15. R: Jogou.
16. R: Folhas.
17. R: Frias; avs; uma.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Calas.
22. R: Botes.
25. R: Livros.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
220
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Chocolate.
5. R: A.
6. R: No sei.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Aquece.
13. R: Ver.
14. R: Anda.
15. R: Jogou.
16. R: Folhas.
17. R: Frias; pais; a
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
21. R: Pesca; apanhar; peixe.
22. R: Cristais.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: Que.
30. R: Canta.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
221

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Frigorfico.
4. R: Chocolate.
5. R: A.
6. R: Eles.
7. R: No sei.
8. R: Minha.
9. R: No respondeu.
10. R: Cantor.
11. R: Senhor da padaria.
12. R: Tem.
13. R: Que.
14. R: Que.
15. R: Empatou.
16. R: Folhas.
18. R: Bananeira.
19. R: No sei.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Cauda.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
222
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
0 pontos
1 ponto
0 pontos
1 ponto
0 pontos
0 pontos
0 pontos
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: A.
6. R: Elas.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Bate.
13. R: Ouvir.
14. R: Foi.
15. R: Jogou.
16. R: Flores.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
23. R: Pessoa; no sei.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Nariz.
28. R: Rabo.
29. R: Viu.
30. R: Canta.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
223

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Chocolate.
5. R: A.
6. R: As meninas.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Nasce.
13. R: Folhas.
14. R: Est.
15. R: Jogou.
16. R: Flores.
17. R: Frias; pais; a.
18. R: rvore.
19. R: (No respondeu)
20. R: Meias.
22. R: Botes.
23. R: Corrida; corrida.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
224
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Caf.
5. R: A.
6. R: Eles.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Bate.
13. R: Ver.
14. R: Aterrou.
15. R: Jogou.
16. R: Plen.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Bolsos.
23. R: Corrida; corrida.
25. R: Livros.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: Que.
30. R: Canta.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
225

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Chocolate.
5. R: A.
6. R: As meninas.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Bate.
13. R: Ver.
14. R: Est.
15. R: Jogou.
16. R: Flores.
17. R: Frias; avs; a.
18. R: Bananeira.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
23. R: Mulher; taa.
25. R: Livros.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: Que.
30. R: Canta.
226
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Po.
5. R: A.
6. R: Outros.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
13. R: Ver.
14. R: Fixe
15. R: Jogou.
16. R: Frutos.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
227

1. REGISTO
1. R: Bolos.
2. R: Filme.
3. R: Po.
4. R: Chocolate.
6. R: Tambm.
7. R: Meus.
8. R: Minha.
9. R: Meus.
10. R: Cantor.
11. R: Padeiro.
12. R: Vem.
13. R: Ver.
14. R: Estava.
15. R: Jogou.
16. R: Frutos.
18. R: rvore.
19. R: Livro.
20. R: Meias.
22. R: Botes.
25. R: Um livro.
26. R: Pneu.
27. R: Pescoo.
28. R: Rabo.
29. R: No sei.
30. R: Canta.
228
Cotao
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
1 ponto
0 pontos
1 ponto
Apndice IV
229
- SUBTESTE DE REFLEXO MORFOSSINTTICA

1. REGISTO
2. COTAO MXIMA: 62 PONTOS (8 dos quais para os quatro itens
de controlo que esto destacados a cinzento)
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
1. R: (i) Amanh o Tiago foi praia

com os pais. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
Dete
o do
erro (ii)
No
(0 pts)
2. R: (i) Os culos da Maria era

cinzento. (ii) Incorreta. (iii) Os
culos da Maria era cinzento.
e*
(1 pto)
No
(0 pts)
3. R: (i) As girafas tm um pescoo

comprido. (ii) Est correta.
e**
(1 pto)
4. R: (i) Muro cavalo o saltou o. (ii)

Incorreta. O cavalo saltou o muro.
(iii) O cavalo saltou o muro.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
5. R: (i) O amarelo, o verde e o azul

uma cor. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
6. R: (i) O beb fez barulho antes que

adormecer. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
7. R: (i) O co coou o corpo por

causa das pulgas que o atacaram.
(ii) Correta.
8. R: (i) Os livros e as revistas
compram-se nas livrarias. (ii)
Correta.
e**
(1 pto)
9. R: (i) Se no domingo est bom

tempo, vou praia (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
10. R: (i) Muitas coisas sucederam

depois do Lus sair escola. (ii)
Incorreta. Da escola. (iii) Muitas
coisas sucederam depois do Lus
sair da escola.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Correo
(iii)
Total
Certa
(1 pto)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
No
resposta
(0 pts)
0,5
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
1 ponto
Certa
(1 pto)
2
pontos
231
11. R: (i) A me sobe para o comboio

antes que do comboio parta. (ii)
Incorreta. Partir. (iii) A me sobe
para o comboio antes do comboio
partir.
Certa
(1 pto)
2
pontos
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1,5
pontos
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
No
resposta
(0 pts)
0,5
pontos
14. R: (i) A gente ganhmos a aposta

(ii) Incorreta. Ganhmos. (iii) A
gente ganharam a aposta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2
pontos
15. R: (i) Mas s que eles no estavam

no jardim porque fazia frio. (ii)
Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto
16. R: (i) Como mexe a comida a

colher a me. (ii) Incorreta. A
comida a colher (iii) Como
mexe a comida a colher da me.
No
resposta
(0 pts)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
0
pontos
17. R: (i) Ao Jorge deram um prmio.

(ii) Incorreta. Deram. (iii) Ao Jorge
deram um prmio.
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
0
pontos
18. R: (i) Lus e Jorge no vaiam para

a rua. (ii) Incorreta. No vaiam
para a rua. (iii) O Lus e o Jorge
no foram para a rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
19. R: (i) Vamos limpar esta sala

cuidadosamente. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
20. R: (i) Ao jantar comer-se gelado.

(ii) Incorreta. Comemos gelado.
(iii) Ao jantar comemos gelado.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
21. R: (i) Que bom que era que ela

venha esta noite. (ii) No sei.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
22. R: (i) Os pais deram ao Jorge e

Joana um presente. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
c*
(0,5 pts)
13. R: (i) O Jorge e o Bruno no tm

medo da gua do mar. (ii) Correta.
12. R: (i) As rosas e os cravos so

flores. (ii) Incorreta. As rosas e os
cravos (iii) As rosas e os cravos
so flores.
Nota: c* repetio corrigida; e** repetio exata (sem correo).
232
0
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Errada
(0 pts)
0
pontos
1 ponto
Correta
(1 pto)
2
pontos
- SUBTESTE DE REFLEXO MORFOSSINTTICA 1. REGISTO

Cotao
Itens e Respostas
com os pais. (ii) Incorreta. Foi
praia. (iii) O Tiago vai amanh com
os pais praia.
2. R: (i) Os culos da Maria so
cinzentos. (ii) Incorreta. So
cinzentos. (iii) Os culos da Maria
so cinzentos.
Incorreta. Cavalo o saltou o. (iii) O
cavalo saltou o muro.
uma cor. (ii) Incorreta. uma cor.
(iii) O amarelo, o verde e o azul so
cores.
adormecer. (ii) Incorreta. No sei.
(iii) O beb fez barulho quando
adormeceu.
7. R: O co coou por causa das
pulgas que o atacaram. (ii) Correta.
compram-se nas livrarias. (ii) Est
correta.
tempo, vou praia. (ii) Est correta.
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
c*
No
Certa
(0,5 pts)
(0 pts)
(1 pto)
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
e**
No
Errada
(1 pto)
(0 pts)
(0 pto)
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
Certa
(1 pto)
(1 pto)
No
(1 pto)
(0 pts)
3
pontos
1,5
pontos
2
pontos
3
pontos
3
pontos
1 ponto
1 ponto
e**
e**
Total
2
pontos
1 ponto
233

Correta.
e**
(1 pts)
No
(0 pts)
1 ponto

antes do comboio parta. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
12. R: (i) As rosas e os cravos uma

flor. (ii) Incorreta. uma flor. (iii)
As rosas e os cravos so umas
flores.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2
pontos
13. R: (i) O Jorge e o Bruno no tem

medo da gua do mar. (ii) Incorreta.
No tm medo. (iii) O Jorge e o
Bruno no tm medo da gua do
mar.
e**
(1 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos
14. R: (i) A gente ganhmos a aposta.

(ii) Incorreta. Ganhmos a aposta.
(iii) A gente ganhou a aposta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
16. R: (i) Com mexe a comida a colher

a me. (ii) Incorreta. Com a colher
mexe... (iii) A me mexe a comida
com a colher.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
17. R: (i) Ao Jorge dado foi um

prmio. (ii) Incorreta. Dado foi um
prmio. (iii) Ao Jorge foi dado um
prmio.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

a rua. (ii) Incorreta. No sei (iii)
O Lus e Jorge no vo para rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

(ii) Incorreta. Comer-se gelado.
(iii) Ao jantar vai-se comer gelado.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

vem esta noite. (ii) Incorreta. Que
ela vem esta noite. (iii) Que bom
que era que ela viesse esta noite.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

Joana um presente. (ii) Est correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos
234
1 ponto

1. REGISTO
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

cinzentos. (ii) Incorreta. Era
cinzentos. (iii) A Maria tem uns
culos cinzentos.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

comprido. (ii) Correta.
e**
(1 pto)

Incorreta. O cavalo o saltou (iii) O
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

e**
(1 pto)
No
(1 pto)

adormecer. (ii) Incorreta. Antes que
adormecer. (iii) O beb fez barulho
antes de adormecer.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos
7. R: O co coou por causa das pulgas

que o atacaram. (ii) Incorreta. O co
coou. (iii) O co coou-se por causa
das pulgas que o atacaram.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

Incorreta. (iii) Muitas coisas
sucederam depois do Lus sair para a
escola.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Correo
(iii)
Total
1 ponto
Errada
(0 pts)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
2
pontos
1 ponto
Certa
pto)
2
pontos
235

antes do comboio parta. (ii)
Incorreta. Antes do comboio parta.
(iii) A me subiu para o comboio
antes que o comboio parta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

flor. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

(ii) Incorreta. A gente. (iii) Ns
ganhmos a aposta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
16. R: (i) Com mexe a comida a me.

(ii) Incorreta. No sei. (iii) No sei
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
17. R: (i) Ao Jorge foi dado um prmio.

(ii) Correta.
c**
(0,5 pts)
No
(0 pts)
18. R: (i) Lus e Jorge no vaiam para a

rua. (ii) Incorreta. No vaiam para a
rua. (iii) O Lus e Jorge no vo para
rua.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

e**
(1 pto)

(ii) Incorreta. Comer-se gelado. (iii)
Ao jantar vamos comer gelado.
e**
(1 pto)
21. R: (i) Que bom que era que ela vem

esta noite. (ii) Incorreta. (iii) Que
bom quer era que ela fosse esta
noite.
e**
(1 pto)

Joana um presente. (ii) Incorreta. (iii)
Os pais deram ao Jorge e Joana
duas prendas.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pts)
2
pontos
3
pontos
1 ponto
No
resposta
(0 pts)
1 ponto
0,5
pontos
Certa
(1 pto)
3
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2
pontos
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto
Errada
(0 pts)
1 ponto
236
Errada
(0 pts)

1. REGISTO
2. COTAO MXIMA: 62 PONTOS (8 dos quais para os quatro itens de
controlo que esto destacados a cinzento)
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

cinzento. (ii) Incorreta. Era
cinzento, (iii) Os culos da Maria
eram cinzentos.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

e**
(1 pto)

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

adormecer. (ii) Incorreta. Fez
barulho antes que adormecer. (iii)
O beb fez barulho antes de
adormecer.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
7. R: O co coou por causa das

pulgas que o atacaram. (ii)
Incorreta. Coou-se. (iii) O co
coou-se por causa das pulgas que
o atacaram.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

tempo, vou praia. (ii) Incorreta.
(iii) Se no domingo est bom
tempo, eu vou praia.
Correo
(iii)
Total
1 ponto
Certa
(1 pto)
3
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Certa
(1 pto)
3
pontos
1 ponto
e**
No
Errada
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
2
pontos
237

Incorreta. escola. (iii) Muitas
coisas sucederam depois do Lus
sair para a escola.
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pts)
(1 pto)
3
pontos

(iii) A me sobe para o comboio
antes que o comboio parta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

flor. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

medo da gua do mar. (ii)
Incorreta. Tem medo. (iii) O Jorge
e o Bruno no tm medo da gua
do mar.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

(ii) Incorreta. No ganhmos a
aposta. (iii) A gente ganhou a
aposta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
15. R: (i) Mas s que eles no

estavam no jardim porque fazia
frio. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

(ii) Incorreta. A comida a me. (iii)
A me mexe a comida com a
colher.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

prmio. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

a rua. (ii) Incorreta. Vaiam para a
rua. (iii) O Lus e Jorge no vo
para rua.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

e**
(1 pto)

(ii) Incorreta. Comer-se gelado.
(iii) Ao jantar come-se gelado.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

vem esta noite. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

Joana um presente. (ii) Est
correta.
e**
(1 pto)
238
1 ponto
1 ponto
Certa
(1 pto)
3
pontos
2
pontos
Certa
(1 pto)
3
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Errada
(0 pts)
2
pontos
1 ponto
Certa
(1 pto)
2
pontos

1. REGISTO
Cotao
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
Total

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

eram cinzentos.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos
Itens e Respostas

Incorreta. Muro cavalo... (iii) O
uma cor. (ii) Incorreta. uma cor.
(iii) O amarelo, o verde e o azul so
cores.
antes de adormecer.
7. R: (i) O co coou por causa das
compram-se nas livrarias. (ii)
Correta.
tempo, vou praia. (ii) Correta.
Incorreta. (iii) Muitas coisas
sucederam depois do Lus ir para a
escola.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
e**
(1 pto)
1 ponto
Certa
(1 pto)
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
2
pontos
2
pontos
Errada
(0 pts)
2
pontos
239

(iii) A me sobe para o comboio
antes do comboio partir.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

As rosas e os cravos so flores.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2
pontos

Tem. (iii) O Jorge e o Bruno no
tm medo da gua do mar.
e*
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

(ii) Incorreta. A gente ganhmos a
aposta. (iii) A gente ganhou a
aposta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

(ii) Incorreta. No sei (iii) A me
mexe a comida com a colher.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

prmio. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

a rua. (ii) Incorreta. Lus e Jorge
no vaiam para a rua. (iii) O Lus e
Jorge no vo para rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

e**
(1 pto)

(ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

vem esta noite. (ii) Incorreta. Vem.
(iii) Que bom que era que ela vinha
esta noite.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

e**
(1 pto)
240
1 ponto
Certa
(1 pto)
2
pontos
1 ponto
Errada
(1 pto)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
2
pontos
Errada
(0 pts)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos

1. REGISTO
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
Total

com os pais. (ii) Incorreta. Vai
praia com os pais. (iii) Amanh o
Tiago vai praia com os pais.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

cinzento. (ii) Incorreta. Era cinzentos.
(iii) Os culos da Maria eram
cinzentos.
e**
(1 pts)
Sim
(1 pts)
Certa
(1 pto)
3
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

Incorreta. No sei. (iii) O cavalo
saltou o muro.
e**
(1 pto)
No
resposta
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

so uma cor. (ii) Incorreta. So uma
cor (iii) O amarelo, o verde e o azul
so uma cor.
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
0,5
pontos

adormecer. (ii) Incorreta. Fez
barulho (iii) O beb fez barulho
antes de adormecer.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

que o atacaram. (ii) Incorreta. Por
causa das pulgas... (iii) O co coouse por causa das pulgas que o
atacaram.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
241

depois do Lus ir escola. (ii)
Incorreta. Sair. (iii) Muitas coisas
sucederam depois do Lus sair da
escola.
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pts)
1,5
pontos

Incorreta. Antes que o comboio
partir (iii) A me entra para o
comboio antes do comboio partir.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

As rosas e os cravos so uma flor.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2
pontos

(iii) O Jorge e o Bruno no tm
medo da gua do mar.
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1,5
pontos

(ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
16. R: (i) Com mexe a comida a colher

a me. (ii) Incorreta. Mexe a comida.
(iii) A me mexe, com a colher, a
comida.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos
17. R: (i) Ao Jorge foi dado um prmio.

(ii) Incorreta. No sei. (iii) Ao Jorge
foi dado um prmio.
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1,5
pontos

rua. (ii) Incorreta. No sei. (iii) O
Lus e Jorge no vo para rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

(ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

esta noite. (ii) No sei.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

e**
(1 pto)
242
Certa
(1 pto)
2
pontos

1. REGISTO

Cotao
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
Total

com os pais. (ii) Incorreta. O Tiago
foi praia com os pais. (iii) O Tiago
amanh vai praia com os pais.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2 pontos

cinzentos. (ii) Incorreta. Era cinzentos.
Os culos da Maria so de cor
cinzentos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
3 pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2 pontos

Incorreta. Muro o saltou o. (iii) O
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3 pontos

uma cor. (ii) Incorreta. uma cor. (iii)
O amarelo, o verde e o azul so cores.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3 pontos

adormecer. (ii) Incorreta. Fez barulho
antes que adormecer. O beb fez
barulho ao adormecer.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto

que o atacaram. (ii) Incorreta. Coou
mas melhor coou-se (iii) O co
coou-se as pulgas porque o atacaram.
e**
(1 pto)
No
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3 pontos
8. R: (i) Os livros e as revistas compramse nas livrarias. (ii) Est correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2 pontos
9. R: (i) Se no domingo est bom tempo,

vou praia. (ii) Incorreta. (iii) Se no
domingo estivesse bom tempo, eu iria
praia.
e**
(1 pto)
Errada
(0 pts)
1 ponto
Itens e Respostas
No
(0 pts)
243

Incorreta. escola. (iii) Muitas coisas
escola.
antes do comboio parta. (ii) Incorreta.
Antes que o comboio parta. (iii) A
me sobe para o comboio antes que o
comboio parte.
flor. (ii) Incorreta. uma flor. (iii) As
rosas e os cravos so duas flores.
Tem medo. (iii) O Jorge e o Bruno
no tm medo da gua do mar.
(ii) Incorreta. Ganhmos a aposta. (iii)
A gente ganhou a aposta.
Incorreta. No sei. (iii) Eles no
estavam no jardim porque fazia frio.
mexe, com a colher., na comida.
17. R: (i) Ao Jorge dado foi um prmio.
(ii) Incorreta. Dado foi um prmio.
(iii) Ao Jorge um dado um prmio.
rua.
(ii) Correta.
esta noite. (ii) Incorreta. Que bom que
era (iii) Que bom que era que se ela
vai estar c esta noite.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pts)
Certa
(1 pto)
3 pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2 pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pto)
2 pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pts)
Certa
(1 pto)
3 pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3 pontos
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2 pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2 pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3 pontos
Certa
(1 pto)
2 pontos
e**
(1 pto)
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
e**
(1 pto)
244
2 pontos
Errada
(0 pto)
1 ponto
Certa
(1 pto)
2 pontos

1. REGISTO
Cotao
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
Total

vai praia com os pais. (iii) O Tiago
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

eram cinzentos.
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1,5
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

uma cor. (ii) Correta. uma cor. (iii)
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

antes que adormecer. (iii) O beb fez
barulho antes que adormecesse.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pto)
2
pontos

causa das pulgas (iii) O co coou
as pulgas porque o atacaram.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pto)
1 ponto

correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Itens e Respostas
No
(0 pts)
1 ponto
245

depois do Lus sair da escola. (ii)
sucederam antes que o Lus sasse da
escola.
c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
0,5
pontos

parta. (iii) A me entra para o
comboio antes que o comboio parta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

c*
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1,5
pontos

aposta. (iii) Ns ganhmos a aposta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

Incorreta. Eles no estavam no
jardim porque fazia frio.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto

(ii) Incorreta. Mexe a comida. (iii) A
me mexe a comida com a colher.
No
resposta
(0 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1 ponto

(iii) Ao Jorge foi dado um prmio.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

(ii) Incorreta. Comer-se. (iii) Ao
jantar comeremos gelado.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2
pontos

no jardim porque fazia frio. (ii) Est
correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

e**
(1 pto)
246
1 ponto
Certa
(1 pto)
2
pontos
SUBTESTE DE REFLEXO MORFOSSINTTICA

1. REGISTO
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
Total

vai praia com os pais. (iii) O Tiago
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

so cinzentos.
e**
(0,5 pts)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1,5
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

uma cor. (ii) Correta. uma cor. (iii)
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

adormecer. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

causa das pulgas (iii) O co coouse por causa das pulgas que o
atacaram.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

correta.
e**
(1 pto)

tempo, vou praia. (ii) Incorreta. (iii)
Se no domingo tiver bom tempo, eu
vou praia.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
Certa
(0 pto)
1 ponto
Certa
(1 pto)
2
pontos
1 ponto
247

escola.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

(iii) A me entra para o comboio
antes que o comboio se parta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
3
pontos

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

Tem medo da gua. (iii) O Jorge e o
Bruno no tm medo da gua do
mar.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

aposta. (iii) Ns ganhmos a aposta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

Incorreta. No sei. (iii) Eles no
estavam no jardim porque fazia frio.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto

(ii) Incorreta. Mexe a comida (iii)
A me mexe a comida com a colher.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1 ponto

(iii) Ao Jorge deram um prmio.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

rua. (iii) O Lus e Jorge no venham
para rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

(ii) Incorreta. Ao jantar comer-se
gelado. (iii) Ao jantar come-se o
gelado.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto

bom que era se ela viesse esta noite.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos
248

1. REGISTO
2. COTAO MXIMA: 62 PONTOS (8 dos quais para os quatro
itens de controlo que esto destacados a cinzento)
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

cinzentos. (ii) Incorreta. Era. (iii)
Os culos da Maria so cinzentos.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

e**
(1 pto)

Incorreta. No sei (iii) O cavalo
saltou o muro.
e**
(1 pto)

uma cor. (ii) Incorreta. uma
cor. (iii) O amarelo, o verde e o
azul so trs cores.
Correo
(iii)
Total
1 ponto
Errada
(0 pts)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
6. R: (i) O beb fez barulho antes

que adormecer. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
7. R: O co coou-se por causa das

pulgas que o atacaram. (ii)
Correta.
c**
(0,5 pts)
No
(0 pts)
0,5
pontos

correta.
e**
(1 pto)

tempo, vou praia. (ii) Est
correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
Certa
(1 pto)
2
pontos
249
11. R: (i) A me sobe para o

comboio antes do comboio parta.
(ii) Incorreta. Antes que o
comboio parta. (iii) A me entra
para o comboio antes que o
comboio ande.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

As rosas e os cravos so duas
flores.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
14. R: (i) A gente ganhmos a

aposta. (ii) Incorreta. A gente. (iii)
A pessoa ganhou a aposta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto

frio. (ii) Incorreta. (iii) Eles no
estavam no jardim porque estava
frio.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto
16. R: (i) Com mexe a comida a

me. (ii) Incorreta. Mexe a
comida. (iii) A me mexe com a
colher a comida.
No
resposta
(0 pts)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1 ponto

prmio. (ii) Incorreta. Um prmio.
(iii) O Jorge tem um dado.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto
18. R: (i) Lus e Jorge no vaiam

para a rua. (ii) Incorreta. No
vaiam para a rua. (iii) O Lus e
Jorge no vo para rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos
20. R: (i) Ao jantar comer-se

gelado. (ii) Est mal. Comer-se.
(iii) Ao jantar come-se gelado.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
2
pontos

vem esta noite. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

Joana um presente. (ii) Incorreta.
(iii) Os pais deram ao Jorge e
Joana duas prendas.
e**
(1 pto)
250
1 ponto
1 ponto
Errada
(0 pts)
1 ponto

1. REGISTO
Cotao
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

cinzentos. Os culos da Maria eram
cinzentos.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

e**
(1 pto)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

adormecer. (ii) Incorreta. Antes de
antes de adormecer.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)

correta.
e**
(1 pto)

e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto
Itens e Respostas
Correo
(iii)
Total
1 ponto
Certa
(1 pto)
3 pontos
Certa
(1 pto)
2 pontos
Certa
(1 pto)
2 pontos
1 ponto
Certa
(1 pto)
2 pontos
1 ponto
Certa
(1 pto)
2 pontos
251

antes do comboio parta. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)

(iii) O Jorge e o Bruno no tm
medo da gua do mar.
e*
(1 pts)
No
(0 pts)
1 ponto

(ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

(ii) Incorreta. Mexe a comida a me.
(iii) A me mexe a comida com a
colher.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pts)
Certa
(1 pto)
3 pontos
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
No
resposta
(0 pts)
1 ponto

rua.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3 pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2 pontos

(ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

esta noite. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
1 ponto

e**
(1 pto)

(ii) Incorreta. No sei.
252
1 ponto
Certa
(1 pts)
Certa
(1 pto)
3 pontos
2 pontos

1. REGISTO
Cotao
Itens e Respostas
com os pais. (ii) Incorreta. (iii)
Amanh o Tiago vai praia com os
pais.
cinzentos. Os culos da Maria so
cinzentos.
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
e**
No
Certa
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
e**
Sim
Errada
(1 pto)
(1 pto)
(0 pts)
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)

e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)

e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
e**
No
(1 pto)
(0 pts)

adormecer. O beb fez barulho antes
de adormecesse.
que o atacaram. (ii) Correta.
correta.
(1 pto)
(1 pto)
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
No
2
pontos
2
pontos
3
pontos
3
pontos
1 ponto
Certa
e**
2
pontos
1 ponto
e**

Total
2
pontos
1 ponto
Certa
253

Incorreta. Ir escola. (iii) Muitas
coisas sucederam depois do Lus sair
da escola.
Incorreta. Parte. (iii) A me entra
para o comboio antes do comboio
partir.
flor. (ii) Correta.
Tem. (iii) O Jorge e o Bruno no tm
medo da gua do mar.
(ii) Correta.
Correta.
mexe a comida com a colher.
(iii) O Jorge recebeu um prmio.
rua.
(ii) Correta.
esta noite. (ii) Correta.
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
pontos
e**
No
Certa
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
2
pontos
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pts)
(1 pto)
pontos
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
No
Certa
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
e**
Sim
Errada
(1 pto)
(1 pto)
(0 pts)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
1 ponto
1 ponto
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
3
pontos
2
pontos
3
pontos
2
pontos
2
pontos
1 ponto
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)
254
1 ponto
2
pontos

1. REGISTO
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
Total

foi praia com os pais. (iii) Ontem o
Tiago foi praia com os pais.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

cinzentos. Os culos da Maria eram
cinzentos.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

uma cor. (ii) Incorreta. (iii) O
amarelo, o verde e o azul so cores.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

antes que adormecer. O beb fez
barulho antes de adormecesse.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
3
pontos

que o atacaram. (ii) Incorreta. Coou
mas melhor coou-se (iii) O co
coou-se as pulgas porque o
atacaram.
e**
(1 pto)
No
(1 pto)
Errada
(1 pto)
3
pontos

correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
No
(0 pts)
e**
Sim
1 ponto
Certa
255

Incorreta. escola. (iii) Muitas
coisas sucederam depois do Lus sair
para a escola.
(1 pto)
(1 pts)
(1 pto)
pontos

comboio antes que o comboio parta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

flor. (ii) Incorreta. (iii) As rosas e os
cravos so duas flores.
e**
(1 pto)
No
(1 pto)
Errada
(0 pto)
1 ponto

Tem. (iii) O Jorge e o Bruno no tm
medo da gua do mar.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pts)
Certa
(1 pto)
3
pontos

aposta. (iii) A gente conseguiu
ganhar a aposta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

mexe a com a colher na comida.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(1 pto)
2
pontos

(iii) Ao Jorge foi dado um prmio.
e**
(1 pto)
No
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

rua.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

(ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

bom que era que se ela viesse esta
noite.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)

e**
(1 pto)
256
1 ponto
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos
Certa
(1 pto)
2
pontos

1. REGISTO
Cotao
Itens e Respostas
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
Total
1. R: (i) Amanh o Tiago foi praia com

os pais. (ii) Incorreta. O Tiago vai
praia com os pais. (iii) Amanh o Tiago
vai praia com os pais.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
2. R: (i) Os culos da Maria so cinzentos.

(ii) Incorreta. So cinzentos. (iii) Os
culos da Maria eram cinzentos.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos

e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
5. R: (i) O amarelo, o verde e o azul uma

cor. (ii) Correta. uma cor. (iii) O
amarelo, o verde e o azul so uma cor.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
3
pontos

adormecer. (ii) Correta. (iii) O beb fez
barulho antes de adormecer.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

que o atacaram. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
8. R: (i) Os livros e as revistas compram-se

nas livrarias. (ii) Est correta.
e**
(1 pto)
9. R: (i) Se no domingo est bom tempo,

vou praia. (ii) Incorreta. (iii) Se no
domingo tiver bom tempo, eu vou
praia.
e**
(1 pto)
10. R: (i) Muitas coisas sucederam depois

do Lus sair escola. (ii) Incorreta.
Depois do Lus sair escola. (iii)
Muitas coisas sucederam depois do
Lus sair da escola.
e**
(1 pto)
1 ponto
Certa
(1 pto)
2
pontos
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos
257

antes do comboio parta. (ii) Incorreta.
Antes do comboio parta. (iii) A me
entra para o comboio antes que o
comboio se parta.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Errada
(0 pts)
3
pontos
12. R: (i) As rosas e os cravos uma flor.

(ii) Incorreta. uma flor. (iii) As rosas e
os cravos so flores.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
13. R: (i) O Jorge e o Bruno no tem medo

da gua do mar. (ii) Incorreta. Tem
medo da gua. (iii) O Jorge e o Bruno
no tm medo da gua do mar.
e**
(1 pto)
Sim
(1 pto)
Certa
(1 pto)
3
pontos
14. R: (i) A gente ganhmos a aposta. (ii)

Incorreta. A gente ganhmos a aposta.
(iii) Ns ganhmos a aposta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos
15. R: (i) Mas s que eles no estavam no

jardim porque fazia frio. (ii) Correta.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
16. R: (i) Com mexe a comida a me. (ii)

Incorreta. Mexe a comida (iii) A me
mexe com a colher a comida.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
1 ponto

(ii) Incorreta. No sei. (iii) Ao Jorge
dado foi um prmio.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
2
pontos

rua. (ii) Incorreta. No vaiam para a rua.
(iii) O Lus e Jorge no vai nenhum
para rua.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Errada
(0 pts)
1 ponto

e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos
20. R: (i) Ao jantar comer-se gelado. (ii)

Incorreta. (iii) Ao jantar vamos comer
gelado.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos

esta noite. (ii) Incorreta. (iii) Que bom
que era que ela viesse esta noite.
e**
(1 pto)
No
(0 pts)
Certa
(1 pto)
2
pontos
22. R: (i) Os pais deram ao Jorge e Joana

um presente. (ii) Est correta.
e**
(1 pto)
Certa
(1 pto)
2
pontos
258
1 ponto
SUBTESTE DE REFLEXO MORFOSSINTTICA

1. REGISTO
Cotao
Itens e Respostas
com os pais. (ii) Incorreta. No
amanh. (iii) Ontem o Tiago foi
praia com os pais.
cinzentos. Os culos da Maria
eram cinzentos.
uma cor. (ii) Incorreta. uma
cor. (iii) O amarelo, o verde e o
azul so umas cores.
6. R: (i) O beb fez barulho antes
que adormecer. (ii) Incorreta.
Antes que adormecer. (iii) O beb
fez barulho antes de adormecer.
correta.
tempo, vou praia. (ii) Incorreta.
(iii) Se no domingo estiver bom
tempo, vou praia.
Repetio
(i)
Deteo
do
erro (ii)
Correo
(iii)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)
e**
No
Certa
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
e**
Sim
Errada
(1 pto)
(1 pto)
(0 pts)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
Total
3
pontos
3
pontos
2
pontos
2
pontos
2
pontos
3
pontos
1 ponto
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)
e**
No
Certa
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
2
pontos
2
pontos
259

Correta.
11. R: (i) A me sobe para o
comboio antes do comboio parta.
(ii) Incorreta. Antes do comboio
comboio antes do comboio partir.
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)
1 ponto

As rosas e os cravos so uma flor.
e**
Sim
Errada
(1 pto)
(1 pto)
(0 pts)

Correta.
e*
No
(1 pts)
(0 pts)
14. R: (i) A gente ganhmos a

aposta. (ii) Incorreta. A gente. (iii)
Ns ganhmos a aposta.
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pto)
(1 pto)

frio. (ii) Correta.
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
Sim
Certa
(1 pto)
(1 pts)
(1 pto)
e**
No
Errada
(1 pto)
(0 pts)
(0 pts)
e**
No
Errada
(1 pto)
(0 pts)
(0 pts)
16. R: (i) Com mexe a comida a

me. (ii) Incorreta. Mexe a
comida a me. (iii) A me mexe a
comida com a colher.
prmio. (ii) Incorreta. Dado foi
um prmio. (iii) Deram um
prmio ao Jorge.
18. R: (i) Lus e Jorge no vaiam
para a rua. (ii) Incorreta. No
vaiam para a rua. (iii) O Lus e
Jorge no foram para rua.
20. R: (i) Ao jantar comer-se
gelado. (ii) Correta.
vem esta noite. (ii) Incorreta. (iii)
Que bom que era que ela viesse
esta noite.
Joana um presente. (ii) Est
correta.
260
2
pontos
1 ponto
3
pontos
1 ponto
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)
e**
No
(1 pto)
(0 pts)
e**
No
Certa
(1 pto)
(0 pts)
(1 pto)
3
pontos
1 ponto
1 ponto
2
pontos
2
pontos
e**
Certa
(1 pto)
(1 pto)
Nota: c* repetio corrigida; e** repetio exata (sem correo)
3
pontos
2
pontos
2
pontos
Apndice V
261
Ordenao dos Itens Por ndice de Dificuldade do Subteste 1
Item
ndice de
Dificuldade
Item
(**continuao)
8.
1.
12.
14.
9.
26.
32.
17.
19.
35.
6.
31.
13.
16.
25.
33.
34.
3.
4.
21.
22.
23.
30.
15.
29.
7.
18.
27.
2.
11.
28.**
0,06
0,12
0,12
0,12
0,18
0,18
0,18
0,24
0,24
0,24
0,29
0,29
0,41
0,41
0,41
0,41
0,41
0,47
0,47
0,47
0,47
0,47
0,47
0,53
0,53
0,59
0,59
0,71
0,76
0,76
0,76*
5.
10.
20.
24.
ndice de
Dificuldade
(*continuao)
0,82
0,82
0,88
0,94
263
Ordenao dos Itens por ndice de Dificuldade do Subteste 3

Item
10.
28.
25.
32.
5.
9.
3.
4.
11.
26.
8.
12.
15.
16.
18.
31.
7.
13.
19.
21.
24.
27.
29.
1.
2.
6.
14.
17.
20.
22.
23.
30.
264
ndice de Dificuldade
0,28
0,44
0,67
0,67
0,78
0,78
0,83
0,83
0,83
0,83
0,89
0,89
0,89
0,89
0,89
0,89
0,94
0,94
0,94
0,94
0,94
0,94
0,94
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00

Item
13.
29.
6.
4.
5.
12.
14.
19.
23.
7.
11.
8.
9.
10.
15.
16.
20.
22.
27.
28.
1.
2.
3.
17.
18.
21.
24.
25.
26.
30.
0.33
0.44
0.56
0.67
0.78
0.78
0.78
0.83
0.83
0.89
0.89
0.94
0.94
0.94
0.94
0.94
0.94
0.94
0.94
0.94
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
265

Item
9
15
20
21
7
17
1
10
16
6
12
14
11
13
18
4
5
2
266
ndice Dificuldade
0,00
0,00
0,06
0,06
0,19
0,19
0,25
0,25
0,31
0,38
0,38
0,38
0,44
0,44
0,44
0,50
0,50
0,56

Reconstruo Fonmica
Item ndice de Dificuldade
10
0,50
9
0,67
8
1,00
6
1,00
7
1,00
5
1,00
4
1,00
3
1,00
2
1,00
1
1,00
Segmentao Fonmica
Item
5
7
8
10
4
6
9
1
2
3
0,28
0,28
0,28
0,28
0,67
0,67
0,67
1,00
1,00
1,00
267
Apndice VI
269
Maquete construda pelos alunos na rea de Estudo

do Meio
Sinais de Trnsito
271
Cartaz representativo dos resultados obtidos atravs

do questionrio realizado na Escola do 1. CEB s
quatro turmas sobre o significado do Natal;
Bonecos de neve construdos a partir de caixas de

ovos no mbito de Expresso Plstica
272
Apndice VII
273
Material utilizado durante a aula relatada e refletida na Experincia-chave:

Desenvolvimento do clculo mental.
Cartazes representativos de 200 ovos
275
Materiais utilizados durante a aula relatada e refletida na Experincia-chave:

Um espao para a geometria.
Quadriltero articulado na
posio de quadrado.
Quadriltero articulado na
posio de losango.
Quadradinhos azuis
Aluna a utilizar o quadradinho azul para

verificar se o quadriltero corresponde a um
quadrado ou a um losango
276
APNDICE VIII
277
Meta: Fazer uma apresentao oral (cerca de 3 minutos) sobre um tema, com
recurso eventual a tecnologias de informao.
Guio para o professor
1- O professor pede aos alunos que observem quadro de alguns autores

consagrados. O professor explica o que se pode observar (cores frias e quentes,
contraste, dinmica, se abstrato ou realista, trao, luz, sombra,). Coloca
algumas questes aos alunos: O que vs? O que te parece?
2- Numa segunda fase coloca lado a lado dois quadros e pede aos alunos para
compararem as duas obras de arte, procurando que introduzam na descrio
termos prprios das artes plsticas abordados no ponto anterior.
3- Numa fase posterior, cada aluno recebe a fotocpia de uma obra de arte para
preparar uma apresentao oral durante (2 ou 3 minutos), podendo usar um
esquema pr-estabelecido:
- O que representa;
- esttico/ dinmico;
- tem cores frias ou quentes,
- ou no delineado com traos que realam as imagens;
-h contraste entre o fundo e os elementos do quadro;
279
Anexo I
281
Subteste 1- Definio Verbal

Instrues e exemplos:
Quero que me digas o que aquilo que te vou perguntar.
Pensa bem:
- O que uma banana?
- O que uma vaca?
- O que regar?
Os 35 itens por ordem de apresentao so os que se seguem:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
acar
guia
ave
baleia
canguru
cara
cenoura
crculo
cotovelo
dentista
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
floresta
globo
golfinho
hortalia
ilha
joelho
lagarto
ma
ombro
pescador
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
pescoo
pinguim
praia
professor
pulso
rio
vinho
colorir
descansar
descascar
31.
32.
33.
34.
despejar
empurrar
medir
mergulha
r
35. pegar
Cotao: a cotao mxima do subteste de 70 pontos.

Categorias de respostas
Pontuao
definio categorial
particularizada
2 pontos
definio categorial
1,5 pontos
um animal
definio percetual ou
funcional/sinnimo/
enumerao de atributos
1 ponto
d leite/ tem cornos
exemplificao
0,5 pontos
Exemplos
um animal que d leite
Cornlia
explicao genrica
0 pontos
uma coisa
no resposta ou resposta
errada
0 pontos
------------------------
283
Subteste 3 Compreenso de Estruturas Complexas
- A camisola verde do Rui tem um buraco.
P: De que cor que a camisola do Rui?
- A Rita viu um gato cinzento muito lindo.
P: O que que a Rita viu?
- O carro que bateu no camio ficou muito amachucado.
P: O que que ficou muito amachucado?
Os 32 itens selecionados, por ordem de aplicao, so os que se seguem:
1. O carro vermelho da me teve um furo.

P: De que cor que o carro da me?
2. O locutor anunciou o prmio mais importante.
P: O que que o locutor anunciou?
3. Hoje ou vamos feira ou vamos ao jardim.
P: Onde que vamos hoje?
4. Os eucaliptos que vimos no nosso passeio eram mais altos do que os
castanheiros.
P: Quais que eram as rvores mais altas?
5. O pai autorizou os meninos a irem ao cinema.
P: Quem que foi ao cinema?
6. Nem o Miguel chegou nem o Joo saiu.
P: Quem que no chegou?
7. A menina que estava a falar com a Marta tinha um vestido azul.
P: Quem que tinha um vestido azul?
8. Quando a professora chegou escola ainda a Rita no estava na sala.
P: Quem que chegou primeiro escola?
284
9. A me pediu ao Andr que fosse com ela ao supermercado.

P: Quem foi ao supermercado?
10. O co do meu vizinho ladra sempre que me v chegar da escola.
P: Quando que o co do meu vizinho ladra?
11. O leo, que o tigre mordeu, saltou por cima da zebra.
P: Quem que saltou por cima da zebra?
12. Quando o Rui chegou a casa j o Tiago estava a ler o jornal.
P: Quem que chegou primeiro a casa?
13. O senhor, a quem o pai do Joo falou no caf, tinha uma gravata amarela.
P: Quem que tinha uma gravata amarela?
14. O pai perdeu o autocarro porque o relgio estava atrasado.
P: Porque que o pai perdeu o autocarro?
15. Porque o Benfica jogava naquele dia, o Andr foi ao futebol.
P: Porque que o Andr foi ao futebol?
16. Sempre que chovia, o gato do vizinho saltava para a minha janela.
P: Quando que o gato do vizinho saltava para a minha janela?
17. A Ana vestiu a gabardine visto que estava a chover.
P: Porque que a Ana vestiu a gabardine?
18. Se no chover, a Rita ir passear de bicicleta.
P: O que que acontecer se no chover?
19. Se no chovesse, o Andr tinha ido feira com o pai.
P: O que que tinha acontecido se no chovesse?
20. Para comprarem uma prenda para a me, o pai levou a Rita e o Joo loja.
P: Para que que eles foram loja?
21: O Joo levantou-se cedo para chegar estao.
P: Para que que se levantou cedo o Joo?
22. O menino foi arranhado pelo gato.
P: Quem que arranhou o menino?
285
23. O Joo prometeu me arrumar o quarto.

P: Quem arrumar o quarto?
24. O rapaz foi beijado pela rapariga.
P: Quem que beijou?
25. Os irmos decidiram ficar com os primos no jardim.
P: Quem que ficou no jardim?
26. O leo foi atacado pelo tigre.
P: Quem que atacou?
17. No veio uma nica pessoa festa.
P: Quem que no veio festa.
28. O Joo disse Maria que lhe emprestasse o livro.
P: A quem que vo emprestar o livro?
29. Ao p de si, o menino viu um ratinho branco.
P: Onde que estava o ratinho branco?
30. Tanto o Joo como o Pedro gostaram do filme.
P: Quem que gostou do filme?
31. Uma nica pessoa no veio festa.
P: Quem que no veio festa?
32. A carteira foi-me roubada no autocarro.
P: Quem que me roubou a carteira?
Cotao: a cotao mxima deste subteste de 32 pontos, sendo atribudo 1 ponto a

cada resposta e 0 pontos a cada resposta errada.
286
Subteste 4- Completamento de Frases

Dizer criana: Ouve com ateno. Vou-te dizer frases em que faltam palavras.
Sempre que faltar uma palavra eu bato com o lpis na mesa e tu dizes qual a
palavra que falta.
- O Joo tem um gato e o Lus tem um gato.

Eles tm dois______.
- O pai regou as ______ do jardim.
- A Rita adora ______ de bicicleta.
1. A Rita comeu um bolo e o Tiago comeu dois bolos. Eles comeram trs
______.
2. O Bruno estava a ver na televiso um ______ de terror.
3. A manteiga que eu pus no ______ era saborosa.
4. Ao pequeno-almoo misturei o leite com o ______.
5. O pai levou as duas bicicletas. A bicicleta azul a da Joana e ______
bicicleta amarela do Jorge.
6. Os rapazes e raparigas daquela escola fizeram uma festa de Natal. Eles
usaram chapus verdes e ______ usaram chapus vermelhos.
7. Eu tenho vrios livros de msica. So os ______ livros preferidos.
8. Tu tens uma bola e eu tenho uma raqueta. a tua bola e a ______
raqueta.
9. Os ______ pais no me deixam deitar depois das 10 horas da noite.
10. Um homem que canta um ______ .
11. O homem que faz o po um ______.
12. No Vero parece que o sol ______ com mais fora.
13. No Inverno gosto de ______ o vento a soprar nas rvores.
14. O avio da TAP ______no aeroporto de Lisboa.
15. Ontem o Benfica ______ com o Sporting.
287
16. Na primavera as rvores esto cheias de ______.

17. No Vero costumo passar as ______na praia porque os meus ______
alugam l ______ casa.
18. O macaco subiu ______ e ps-se a comer a banana.
19. O Tiago leu uma histria daquele ______ que tu lhe emprestaste.
20. Eu calo as ______ antes dos sapatos.
21. O Rui agarrou a cana de ______ e foi at ao rio para ver se conseguia
______ algum ______.
22. O meu bluso tem seis ______ dourados.
23. Fui ver uma ______ de cavalos e o mais veloz ganhou uma ______.
24. A Joana precisou de comprar fruta, leite e po e por isso foi ao ______.
25. O Ricardo gosta muito de ler e por isso ele pede sempre me que lhe
compre ______.
26. O meu carro novo teve um furo no ______.
27. As crianas acharam piada ao ______ comprido da girafa.
28. O cozinho ao ver o dono abanou o ______.
29. A menina ______ tinha um vestido ganhou um prmio.
30. Um cantor um homem que ______.
Cotao: a cotao mxima deste subteste de 30 pontos, sendo atribudo 1

ponto para cada resposta certa e 0 pontos a cada resposta errada.No caso de
existirem vrios elementos omissos, a resposta s considerada correta se
forem identificados todos eles.
288
Subteste 5 - Reflexo Morfossinttica
Dizer criana: Ouve com ateno. Vou-te dizer uma frase para tu
repetires. Depois vais dizer-me se a frase que eu te disse est ou no
correta. Se no estiver correta, vais corrigi-la.
1 Exemplo:
a) Repete:
-As meninas joga bola.
b) Esperar que a criana repita e perguntar: A frase est correta ou
incorreta?
Se a criana responder que est incorreta e perguntar: Onde?
c) No caso de a criana identificar o erro, perguntar-lhe em seguida:
Ento como que se deve dizer corretamente?
Repetem-se os passos a), b) e c) para o 2 exemplo:
- a Rita viu um lindo gato cinzento amanh.
E para o 3 exemplo:
- Carro o novo .
A ordenao de apresentao dos 22 itens selecionados foi a
abaixo apresentada. Os quatro itens com funo de controlo, portanto
sem incorrees, esto assinalados com um asterisco.
1. amanh o Tiago foi praia com os pais
2. os culos da Maria era cinzento
3. as girafas tm um pescoo comprido*
4. muro cavalo o saltou o
5. o amarelo, o verde e o azul uma cor
6. o beb fez barulho antes que adormecer
7. o co coou por causa das pulgas que o atacaram
8. os livros e as revistas compram-se nas livrarias*
289
9. se no Domingo est bom tempo, vou praia

10. muitas coisas sucederam depois do Lus sair escola
11. a me sobe para o comboio antes do comboio parta
12. as rosas e os cravos uma flor
13. o Jorge e o Bruno no tem medo da gua do mar
14. a gente ganhmos a aposta
15. mas s que eles no estavam no jardim porque fazia frio
16. com mexe a comida a colher a me
17. ao Jorge dado foi um prmio
18. Lus e Jorge no vaiam para a rua
19. vamos limpar esta sala cuidadosamente*
20. ao jantar comer-se gelado
21. que bom que era que ela vem esta noite!
22. os pais deram ao Jorge e Joana um presente*
Cotao: a cotao mxima do subteste de 62 ponto, cabendo 8 pontos aos
itens de controlo.
Itens reais: A classificao de cada item corresponde ao somatrio das
pontuaes obtidas em cada uma das trs alneas apresentadas nas instrues de
aplicao e obedece a critrios previamente determinados, podendo oscilar entre
zero e trs pontos, de acordo com a seguinte distribuio:
No resposta ------------ 0 pontos
Repetio corrigida----- 0,5 pontos
Repetio exata----------1 ponto
Avaliao reflexiva----- 1 ponto
Correo------------------1 ponto
Itens de controlo: Nos itens de controlo a pontuao mxima a atribuir a cada
item de dois pontos, com a seguinte distribuio:
No resposta ------------ 0 pontos
Repetio corrigida----- 0,5 pontos
Repetio exata----------1 ponto
Avaliao reflexiva----- 1 ponto
290
Subteste 6 Segmentao e Reconstruo Segmental
Bloco B- Reconstruo Silbica

Dizer criana: Ouve com ateno. Os bocadinhos so agora ainda mais
pequenos. Depois de eu dizer a palavra partida, tu vais diz-la inteira.
Exemplos: J-; CH-U-V-A
Os 10 itens selecionados so os seguintes:
1. CH-
5. CH-A-V-E
9. S-A-C-H-O
2. V-I
6. V-E-J-O
10.S-I-F-O
3. S-
7. V-I-A-G-E-M
4. S-U-L
8. J-O-V-E-M
Cotao: a cotao mxima de 10 pontos, sendo atribudo 1 ponto a cada

resposta certa e 0 a cada resposta errada.
Bloco D - Segmentao Fonmica
Dizer criana: Ouve com ateno. Quero que partas as palavras em
bocadinhos mais pequeninos. Exemplos: J; S-O-L
Os 10 itens selecionados so os seguintes:
5. CH
5. CHAVE
9. SACHO
6. VI
6. VEJO
10.SIFO
7. S
7. VIAGEM
8. SUL
8. JOVEM
291
293

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Departamento de Educao

Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

Susana Catarina da Silva Junqueira

Susana Catarina da Silva Junqueira

Os limites da minha linguagem so os limites

Palavras-chave: Oralidade, Linguagem, Fonologia, Lxico, Pragmtica,

PARTE I. Componente Investigativa .................................. 5

4.3 Discusso dos resultados e Limitaes do Estudo .....................................41

PARTE II. Prtica de Ensino Supervisionada em 1. Ciclo do

PARTE III. Prtica de Ensino Supervisionada em 2. Ciclo

CAPTULO 10. Caracterizao do Contexto Educativo em 2. Ciclo do

PARTE IV. Reflexo sobre a Iniciao Prtica Profissional

Materiais construdos no mbito dos estgios em 1. e 2. CEB:

Anexo 1 Bateria de testes utilizados para a recolha de dados

Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

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que permitem s crianas conhecer e compartilhar os significados elaborados

Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

e refletidos constituram o primeiro contacto com o ser professor, onde os

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A terceira parte reporta-se prtica letiva realizada no 2. Ciclo do

Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

1.1 Contexto e enunciado do problema

Vivemos numa sociedade cada vez mais complexa e competitiva.

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Em primeiro lugar, a realizao oral das lnguas a verdadeira

Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

teste e de outros, para perceber como se est a processar a evoluo neste

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1.2 Objetivos e questes de investigao

Conhecer o nvel de desenvolvimento da linguagem oral dos alunos da

a) Averiguar se o nvel lingustico dos alunos da turma se aproxima

b) Perceber quais as estruturas que em cada componente

Propor medidas educativas que melhorem o domnio das componentes

Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

Nesta perspetiva, as questes de investigao a que pretendo responder

Conhecimento do nvel de desenvolvimento da linguagem oral dos alunos

a) Ser que o nvel lingustico dos alunos da turma aproxima-se do nvel

b) Quais so as estruturas que em cada componente apresentam mais

Medidas educativas a tomar

c) Face aos resultados do estudo quais so as medidas educativas adequadas

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Mestrado em Ensino dos 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

smbolos arbitrrios e de regras de combinao dos mesmos, representando

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2.2 Uma Viso Diacrnica da Importncia da Oralidade nos

No presente estudo, que visa enaltecer as vantagens da mestria da

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2.2.1 A evoluo da Oralidade nos Programas de Portugus do

Analisando os programas de Portugus ressalta a influncia de cada um

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A nfase dada oralidade, surge pela primeira vez, na dcada de

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novo ambiente. Por outro lado, apropriar-se de novos vocbulos; responder a

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2.3 Avaliao da Linguagem Oral

Avaliar a linguagem da criana significa, em termos globais, estudar,

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Permite que tenhamos conhecimento de como a linguagem da criana

2.3.1 Componentes de avaliao da linguagem oral

A linguagem oral integra regras complexas de organizao de sons,

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