A (IN) DISCIPLINA ESCOLAR

NAS PERSPECTIVAS
DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY
ARTIGO
DE REVISO

A (IN)

DISCIPLINA ESCOLAR NAS PERSPECTIVAS

DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY
Clia Godoy; Glaucy Abdon; Ivanil Correa Lopes; Lilian Cssia Bacich Martins;
Silvia Regina Gramstrup; Wedja Oliveira Leal; Marisa Irene Siqueira Castanho

RESUMO Neste artigo, os autores discutem o fenmeno da indisciplina

escolar, com base nas teorias de Piaget, Winnicott e Vygotsky.
UNITERMOS: Desenvolvimento.Aprendizagem.

INTRODUO

Vivemos dias de incerteza no plano das

relaes interpessoais, incertezas quanto s regras
e ditames que regem essas relaes, quer nos
espaos macrossociais, quer nos espaos
microssociais.
Vivemos dias de assombro diante das foras
agressivas do homem, o qual em nome de
quaisquer princpios arbitrrios, em defesa de
interesses particulares, instaura regras acima e
alm do bem e do mal para regerem as relaes
sociais.
Somos bombardeados por cenas de violncia
que refletem o nvel de incivilidade e de confron-

Clia Godoy; Glaucy Abdon; Ivanil Correa Lopes; Lilian

Cssia Bacich Martins; Silvia Regina Gramstrup;
Wedja Oliveira Leal - Mestrandas integrantes da Linha
de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo
Ensino-Aprendizagem, do Programa de Ps-graduao
em Psicologia da Universidade So Marcos.
Marisa Irene Siqueira Castanho - Doutora em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo IPUSP;
docente e pesquisadora da Linha de Pesquisa
Desenvolvimento Humano e Processo EnsinoAprendizagem, do Programa de Ps-graduao em
Psicologia da Universidade So Marcos.

tos justificados para salvaguardar o poder, no

importando de onde ele vem e em nome de quem
ele se impe.
Se este o cenrio social com o qual nos deparamos, nesse cenrio que assistimos
transmutao constante dos elementos que do
sustentao a um certo universo simblico
cultural, cujas representaes, crenas e valores
do o sentido das aes no plano das relaes
entre os homens, onde quer que elas ocorram.
No caso da instituio escolar, espao por
excelncia do processo de educao e de socializao, tem sido enorme o desafio de manter uma
postura reflexiva e de ao frente invaso

Correspondncia
Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho
Rua Loreto, 61 apto. 81 V. Sto. Estfano
So Paulo SP 04152-130
Tel.: (11) 5077-4417 (11) 3491-0522
E-mail: miscast@uol.com.br
marisa.irene@smarcos.br

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histrica, damos pistas das abordagens escolhidas

para tratar do tema da indisciplina. Salientamos
no ser pretenso deste trabalho fazer correlaes
ou aproximaes entre as teorias de Piaget,
Winnicott e Vygotsky, pois estas possuem vises
de homem e mundo diferentes. O objetivo , a
partir desses autores, refletir sobre o fenmeno
da indisciplina escolar e encontrar apoios para
seu enfrentamento no universo escolar.
Alguns recortes das teorias em estudo podem
trazer as contribuies anunciadas. No caso de
Piaget, o foco recai sobre a idia do julgamento
moral como uma conquista do desenvolvimento
das estruturas cognitivas na criana. A teoria do
amadurecimento de Winnicott permite pensar
sobre a natureza da agressividade e da conduta
anti-social e nas possibilidades construtivas
dessas foras agressivas. Por fim, a abordagem
Scio-Histrica de Vygotsky traz elementos
fundamentais para compreender a constituio
do humano nos espaos sociais.

permanente de novas formas de relaes, de

crenas e de valores minando o cotidiano escolar
e grassando a dinmica das relaes, diante das
quais os educadores se mostram perplexos e, na
maior parte das vezes, sem parmetros de ao.
comum os professores se queixarem a respeito
de alunos indisciplinados, sem limites,
agressivos.
Nesse sentido, entendemos a indisciplina
escolar como um tema imprescindvel aos
professores, aos pais e a todos de alguma forma
envolvidos com o desenvolvimento da criana.
Optamos por abordar o tema pela tica do
desenvolvimento humano entendido como
processo iniciado na famlia, depois com
agregao da escola como responsvel pela
passagem dos estdios imaturos para a vida em
sociedade. A indisciplina escolar pode, a
depender de como for compreendida e enfrentada,
revelar-se como fator de crescimento para professores, alunos e pais. Falar sobre (in)disciplina
implica refletir sobre as questes de autonomia,
de independncia, de interdependncia e de
controle social presentes em todas as culturas.
Tais questes esto na base de como entendido
o processo que leva passagem do indivduo
sociedade e da natureza cultura. Ou seja,
nas relaes construdas no cotidiano dos espaos
institucionais sociais que se galga a lenta e
conflituosa passagem para o desenvolvimento de
um ser autnomo, em espaos potenciais para
criar e viver sua condio social e histrica.
As velhas teorias psicolgicas tecem
posicionamentos compreensivos sobre como e
para que o homem se desenvolve. A questo
saber se estas teorias ainda podem trazer
contribuies face s perplexidades do mundo de
hoje. Quanto elas nos ajudariam a compreender
o anseio pelo poder e controle como parte do
desenvolvimento humano? Quo tnue seria o
divisor de guas entre a ordenao dos desejos e
os limites externos impostos, traando os
contornos do que ou no possvel e aceitvel
em cada grupo social?
Ao falarmos no ser autnomo, ao referirmonos aos espaos potenciais e condio social e

A (in)disciplina escolar na perspectiva de

Piaget
A questo da indisciplina no cotidiano escolar,
analisada sob a perspectiva da teoria de Piaget,
nos leva reflexo sobre sua concepo do
desenvolvimento da moralidade. O estabelecimento de regras e a maneira como os alunos
percebem essas regras est na base desta reflexo
sobre a indisciplina, pois, ao discutir as relaes
entre moralidade e indisciplina, devemos estar
atentos aos princpios subjacentes s regras
implantadas e elaboradas pela escola: em especial, o princpio de justia e a forma como a regra
estabelecida, ou seja, se o princpio o da
coao, por exemplo. Assim, ao considerarmos
um ato indisciplinado ou no, necessitamos
conhecer a natureza das regras que regem o
grupo ao qual o sujeito pertence e a forma como
as regras foram estabelecidas.
Tal questo polmica deve ser tratada em sua
complexidade e na relao dialtica entre a noo
de justia e o respeito s regras as quais, em
Piaget1, desenvolvem-se dentro de um processo
psicogentico de evoluo.

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A partir da anlise dos jogos de regras, Piaget1

identifica as etapas do processo de conscientizao das mesmas. Na etapa da anomia, h a
ausncia de regras, por desconhecimento e pela
falta de necessidade destas, pois a criana brinca
para satisfazer suas necessidades motoras. Na
fase da heteronomia, a criana percebe a existncia de regras, mas sua fonte externa, determinada pelo adulto, no faz parte da brincadeira.
Finalmente, quando atinge a autonomia, a fonte
de existncia das regras o prprio indivduo na
sua relao com o outro. Piaget julga que o desenvolvimento do juzo moral segue as mesmas
etapas. A disciplina, portanto, pode ser analisada
a partir da interao estabelecida pelo indivduo
em relao a um conjunto de regras.
Piaget pesquisa, tambm, as concepes
infantis relacionadas ao dever moral, percebendo
que, inicialmente, o dever heternomo, caracteriza-se por um respeito unilateral ordem determinada, geralmente pelo adulto responsvel. A
primeira moral da criana a da obedincia e o
primeiro critrio do bem , durante muito tempo
para os pequenos, a vontade dos pais. A moral
da primeira infncia fica, com efeito, essencialmente heternoma, isto , dependente de uma
vontade exterior, a dos seres respeitados ou dos
pais. Logo, os primeiros valores morais so
moldados a partir da regra recebida; por meio do
respeito unilateral, esta regra tomada ao p da
letra e no em sua essncia. A descrena na lei
estabelecida pelo adulto acontece quando este
diz uma coisa e faz outra.
Na fase intermediria de interiorizao e
generalizao das regras, a criana passa a
respeitar a regra em si e no s ordens do adulto.
Ao atingir a prxima fase, a da autonomia, a
criana passa a conceber o dever como sendo
decorrente da reciprocidade, tornando-se capaz
de uma certa reflexo, coordenando suas aes
com as dos outros. A criana pode cooperar porque
no confunde mais seu ponto de vista com o dos
outros; capaz de dissociar seu ponto de vista
para coorden-lo com o dos outros e, assim, as
discusses tornam-se possveis. Ao analisar uma
situao sob o ponto de vista do outro, colocando-

se em seu lugar, capaz de distanciar-se de suas

concepes e compreender, no necessariamente
aceitando, a posio adotada pelo outro frente
situao. Surge o sentimento de respeito mtuo
baseado na cooperao, na colaborao e na solidariedade. Ou seja, aparece o sistema de coordenaes sociais e individuais, produzindo uma
moral de cooperao e de transio para a autonomia pessoal, em oposio moral intuitiva de
heteronomia, caracterstica das crianas do
perodo precedente. Com a autonomia, o indivduo capaz de discernir entre o certo e o errado, a partir de sua moral interna: as regras
passam a serem internalizadas e sua percepo
sobre o respeito a elas est regida pelos princpios
de justia caractersticos de sua sociedade.
Toda moral consiste num sistema de regras,
e a essncia de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivduo adquire
por essas regras1. Podemos concluir que, apesar
de Piaget no se referir ao tema indisciplina, a
revolta s regras ou o desconhecimento delas
pode ser um dos fatores determinantes nos atos
de indisciplina. Indivduos autnomos no so,
necessariamente, indivduos disciplinados, mas,
sem dvida, so indivduos capazes de analisar
as regras e, a partir de sua reflexo, posicionarse em relao a elas.
A (in)disciplina escolar na perspectiva da
teoria do amadurecimento de Winnicott
Winnicott no abordou especificamente o tema
indisciplina escolar. Entretanto, em sua teoria do
amadurecimento, encontramos conceitos
relevantes, os quais podem fornecer pistas ao
professor para o entendimento e enfrentamento
da indisciplina na sala de aula. Referimo-nos aos
conceitos de agressividade, de privao/
deprivao, de tendncia anti-social e de espao
potencial.
No entanto, antes de explorarmos estes
conceitos, necessrio expor que, na perspectiva
winnicottiana, o homem compreendido na
relao mantida com o ambiente. A interao com
o ambiente, inicialmente, a relao do beb com
a me (dependncia absoluta), do qual depende

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para constituir-se como humano. A relao com o

ambiente iniciada com a me estende-se na
relao com o meio no qual o indivduo est
inserido (dependncia relativa) e isto inclui a
escola como um ambiente socializador.
A partir desta viso, apresentamos o primeiro
conceito, o da agressividade. Segundo Winnicott2,
a agressividade motilidade, energia potencializadora da ao e da expresso da criana no
mundo, de natureza inata.
Para Abram3, Winnicott afirma que o ambiente
externo determina a forma como o beb e,
futuramente a criana, vai lidar com sua agresso
inata, isto , em um ambiente facilitador, esta
agresso pode ser transformada e integrada na
personalidade da criana, como uma energia que
potencializar atividades no brincar, na escola e
no trabalho. J, em um ambiente no qual o beb
sofre de deprivaes e ou privaes, a agresso
pode se reverter em violncia e destrutividade.
A deprivao para Winnicott2 a perda de
condies facilitadoras do ambiente, pressupondo
que a criana tenha, em algum momento, vivido
em um ambiente suficientemente bom e, por
algum motivo, o perdeu. A privao acontece
quando a criana nunca possuiu um ambiente
facilitador, ou seja, nunca experimentou essas
condies benficas. O poema de Abram
intitulado Comunicao da me para a criana
nos faz compreender melhor e metaforicamente
o que vem a ser um ambiente facilitador:
Eu encontrei voc;/Voc sobreviveu a tudo o
que eu fiz, e eu passo, ento, a reconhec-la/
Como no-eu;/Eu uso voc;/Eu esqueo de voc;/
Mas voc se recorda de mim;/Continuo a
esquercer-me de voc;/Eu perco voc;/Fico triste
(Abram, 1968/2000, p.223).
A criana que sofreu de privao ou deprivao
no primeiro ambiente, ao apresentar
comportamentos considerados como atos
indisciplinares na escola, pode estar sinalizando
um pedido de socorro, um S.O.S, na perspectiva
winnicottiana. Trata-se da tendncia anti-social
que no um diagnstico, pois pode ser
encontrada em indivduos normais, indivduos
neurticos, indivduos psicticos e em qualquer

faixa etria. A criana anti-social olha alm, pois

busca os limites na sociedade a fim de desenvolver
seu crescimento emocional.
Winnicott2 entende que a tendncia anti-social
implica esperana, pois essa tendncia [...]
caracteriza-se por um elemento nela que compele
o meio ambiente a ser importante. O paciente,
por meio de pulses inconscientes, compele
algum de se encarregar, de cuidar dele
(Winnicott2, 1995, 130, grifos do autor). A criana
pode cometer atos infracionais com o objetivo de
que algum a barre.
Quando as foras destrutivas ameaam
dominar as foras de amor, o indivduo precisa
fazer algo para salvar-se. A sada, assim, a
dramatizao do seu mundo interior (fantasia) no
mundo exterior. Uma vez que ele possa
representar o papel destrutivo, ser capaz de
provocar o controle de sua destrutividade por uma
autoridade externa, isto , ele espera que os
limites que foram perdidos (a autoridade do pai)
sejam redescobertos. O indivduo est em busca
do ambiente que est preparado para dizer no,
no como punio, mas como um incentivador
do sentimento de segurana (Abram3, 2000, p.
44, grifo do autor). Desse modo, pais e professores no devem deixar as crianas diante de uma
autoridade frouxa, a tal ponto que elas mesmas
assumam a autoridade.
Alm da dramatizao, um outro mtodo por
meio de jogos ou trabalhos que envolvam ao,
podendo causar prazer, eliminando os sentimentos de frustrao e ofensa, por exemplo: lutar
boxe; chutar bola, ou a menina que brinca de estar
esperando um beb. Em todo jogo, trabalho e arte
est o remorso inconsciente por um dano causado
na fantasia inconsciente e um desejo (tambm
inconsciente) de comear a corrigir as coisas.
Em seu artigo Moral e educao, Winnicott4
afirma que a criana tem a capacidade para ser
educada moralmente, mas a insistncia em uma
organizao moral imposta faz com que se
perca sua criatividade. Muitas vezes, preciso
favorecer os espaos potenciais de criao para
que a criana tenha a iluso que criou a
educao moral.

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O espao potencial, outro importante conceito

desenvolvido por Winnicott, um lugar que no
nem interno nem externo, uma instncia
intermediria na qual o ser humano pode criar e
recriar experincias a partir das oportunidades e
condies ambientais suficientemente boas5.
Assim, em um contexto de condies suficientemente boas, o ambiente poder fornecer elementos para suprir ou reparar necessidades que
o indivduo tem ou teve no primeiro ambiente.
Na abordagem psicanaltica de Winnicott,
entendemos os atos de indisciplina como, muitas
vezes, um pedido de socorro demonstrado em
uma tendncia anti-social. A escola como um
ambiente suficientemente bom pode fazer uso de
sua especificidade pedaggica, propiciando ao
aluno espaos potenciais, nos quais ele exera
sua criatividade e, assim, utilize sua agressividade (motilidade) e atividade de maneira
positiva.
A (in)disciplina escolar na perspectiva
scio-histrica de Vygotsky
A questo da indisciplina pode ser entendida
na perspectiva de Vygotsky de vrias formas.
Inicialmente, necessrio entender alguns
pressupostos da Psicologia Scio-Histrica, mais
especificamente como o homem visto nessa
perspectiva.
vlido ressaltar que Vygotsky no fez
referncias diretas indisciplina, porm, a partir
de suas idias, nos propusemos a fazer uma
relao entre alguns pressupostos de sua teoria
e a indisciplina, como fez a autora Teresa Rego6.
Vygotsky criou uma teoria de desenvolvimento da mente humana que, ainda nos dias
atuais, traz contribuies significativas para a
educao. Sua teoria, tambm conhecida como
Scio-Histrica ou Histrico-Cultural, tem se
constitudo como base para as prticas educativas.
Para Davidov e Zinchenko7, Vygotsky enfatizou
a importncia do convvio social, afirmando que
as prticas educativas, formais e informais,
so meios sociais para organizar uma situao
de vida, a fim de promover o desenvolvimento
mental da criana.

Segundo Oliveira8,9, o pressuposto bsico da

obra de Vygotsky a idia do homem constituirse como tal a partir da sua relao com o outro. O
outro se representa, ento, pela cultura historicamente acumulada. O homem , portanto,
entendido como ser social e histrico, porm no
condicionado a essa histria, tendo possibilidades
de transformar sua realidade.
Uma das muitas preocupaes de Vygotsky10
foi a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, buscando entender a origem dos
processos psicolgicos. A diferena bsica entre
os estudos do autor e de outros pesquisadores
d-se, principalmente, pelo fato de, para este
autor, o aprendizado estar relacionado ao
desenvolvimento. Ou seja, o indivduo, na medida em que aprende, desenvolve-se e, por meio
do aprendizado, processos internos estruturamse, em especial, o pensamento e a linguagem.
Vygotsky11 ressaltou a importncia da linguagem como instrumento de formao do
pensamento, ou seja, a linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento e a
ferramenta bsica para a construo de
conhecimentos.
Em seus estudos, Vygotsky postulou a
possibilidade de transformar o mundo concreto,
pelo emprego de ferramentas, estabelecendo
condies para mudar suas aes e transformar
qualitativamente sua conscincia. A conscincia
e as funes superiores, para este terico sciohistrico, tm origem no espao externo, na
relao com os objetos e com as pessoas, nas
condies objetivas da vida em sociedade.
Vygotsky enfatizou o desenvolvimento
psicolgico de cada sujeito como resultado do
progresso geral da humanidade mediado por
instrumentos desenvolvidos pelos homens, pois,
[...] na atividade prtica, nas interaes que
os homens estabelecem entre si e com a natureza,
que se originam e se desenvolvem as funes
psquicas especificamente humanas12.
Segundo Rego6, a mediao possibilita dois
processos que favorecem a constituio psicolgica
do sujeito: o interpsicolgico e o intrapsicolgico.
A atividade mediada passa por um processo

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interpsicolgico ou interpessoal. Quando esta

atividade torna-se independente e voluntria,
passa por um processo intrapsicolgico ou
intrapessoal, baseado em valores, imagens e
representaes mentais. Vygotsky (apud Rego6)
entende a constituio psicolgica como [...] um
processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas ligaes entre histria individual
e histria social.
Podemos inferir que a relao homem-mundo
uma relao mediada. Para Rego6, com base na
construo social do sujeito, as caractersticas
psicolgicas e socioculturais no so dadas a
priori, nem fornecidas pelas presses sociais, e
sim, formam-se a partir das inmeras e constantes
interaes do indivduo com o meio.
A sociedade e o indivduo so vistos como
sistemas complexos e dinmicos, submetidos a
ininterruptos e recprocos processos de desenvolvimento e transformao. Todavia, falar em
desenvolvimento humano falar em seu contexto
cultural.
Nesta perspectiva, a indisciplina escolar
resulta de um processo compartilhado com
pessoas e outros elementos da cultura na qual os
sujeitos esto inseridos. O comportamento
indisciplinado depender, portanto, de experincias e de relaes com o grupo social e a poca
histrica.
Entende-se a famlia como primeiro contexto
de socializao do indivduo; contudo, os traos
que caracterizam a criana e o jovem ao longo de
seu desenvolvimento no dependero exclusivamente das experincias vivenciadas no interior
da famlia, mas das inmeras aprendizagens do
indivduo, em diferentes contextos socializados,
tais como: instituies sociais, meios de
comunicao e prticas sociais, entre outros
instrumentos de mediao. Dessa forma, o ato tido
como disciplinado ou indisciplinado resulta das
consideraes do todo do contexto social e

cultural, no qual os alunos esto inseridos e por

meio dos quais constroem suas relaes.
Consideraes finais
Os objetivos deste artigo foram: primeiro,
entender a indisciplina escolar como parte
processo de desenvolvimento das nossas crianas
e, segundo, compreend-la como fenmeno
complexo constitudo nas relaes sociais e como
processo de constante burilao da natureza
humana rumo a um projeto de desenvolvimento
social. Buscamos, na reviso de alguns aspectos
das teorias de Piaget, Winnicott e Vygotsky sobre
o desenvolvimento humano, subsdios tericos
para tal reflexo, trazer contribuies para os
educadores refletirem sobre a indisciplina e
recriarem situaes de sala de aula.
Retomando a anlise inicial do contexto no
qual vivemos hoje, no que diz respeito escola,
talvez imponha-se a premncia da reviso de
discursos extremos de leis no aplicveis a uma
realidade mutante historicamente, alguns limites
de certo e errado esto se reconfigurando,
gerando um desconforto generalizado, acompanhado o sentimento de impotncia sobre o que
fazer. Impe-se um esforo aos participantes da
dinmica escolar, alunos e professores, diretores
e coordenadores, funcionrios e pais para o
estabelecimento de aes de reciprocidade e de
reflexes coletivas propiciadoras da construo
participativa de um projeto educacional, o qual
indique os rumos da educao que se quer seguir.
O presente estudo no tem a pretenso de
esgotar ou finalizar a discusso, mas de fazer parte
da espiral de conhecimento que se procura
construir acerca do desenvolvimento humano.
Considerar as regras dele como parte do desenvolvimento humano no significa imp-las, mas
implicar-se nos processos educacionais favorecedores de condies de criao, autonomia, de tica
e moral nos relacionamentos interpessoais.

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A (IN) DISCIPLINA ESCOLAR NAS PERSPECTIVAS DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY

SUMMARY
The school (in) discipline in the Piagets, Winnicotts and
Vygotskys perspectives
In this article, the authors discuss the school indiscipline phenomenon,
with base in Piagets, Winnicotts and Vygotskys theories.
KEY WORDS: Development. Learning.

REFERNCIAS
1. Piaget J. Juzo moral. Rio de Janeiro:
Forense;1994.
2. Winnicott D. Privao e delinqncia. Porto
Alegre:Artes Mdicas;1995.
3. Abram J. A linguagem de Winnicott. Rio de
Janeiro:Revinter;2000.
4. Winnicott D. Os processos de maturao da
criana. Porto Alegre:Artes Mdicas;1983/
1990.
5. Dias EO. A teoria do amadurecimento de D.
W. Winnicott. So Paulo:Imago;2003.
6. Rego TC. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis:Vozes;
1995.
7. Davidov V, Zinchenko VP. A contribuio de
Vygotsky para o desenvolvimento da Psicologia. In Daniels H, ed. Vygotsky em foco:

Trabalho originalmente apresentado disciplina

Fundamentos Psicossociais do Desenvolvimento
Humano, do Programa de Ps-graduao em Psicologia
da Universidade So Marcos, em novembro de 2005 e
em Mesa-Redonda com o mesmo ttulo no evento Saber
2006, So Paulo, em 3 de setembro de 2006.

8.

9.

10.
11.

12.

pressupostos e desdobramentos. So Paulo:

Papirus;1994.
Oliveira MK. Vygotsky - aprendizado e
desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo:Scipione;1993.
Oliveira MK. A indisciplina e o processo
educativo: uma anlise na perspectiva
Vygotskiana. In: Aquino JG, org. Indisciplina na escola: alternativas tericas e
prticas. So Paulo:Summus;1996.
Vigotski LS. A formao social da mente.
So Paulo:Martins Fontes;1998.
Vigotski LS. A construo do pensamento e
da linguagem. So Paulo:Martins Fontes;
2001.
Palangana IC. Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky - A relevncia social. So Paulo:Plexus;1994.

Artigo recebido: 03/07/2006

Aprovado: 14/09/2006

Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 241-7

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