Programación Curricular 2003-1

PROGRAMACIN CURRICULAR.
I. Marco Terico Conceptual
Concepcin de la Educacin.
Principios educacionales.
Principios psicopedaggicos.
Demandas sociales a la educacin.
Necesidades de los nios y nias.
Misin de la Educacin Primaria
Fin general y propsitos especficos.
1. CONCEPCIN DE EDUCACIN
La educacin es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formacin integral
de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin contribuye
a la socializacin de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de
transformar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos.
EDUCACIN
Es
contribuye a
Cumple Funcin:
Proceso SocioCultural
Desarrollo
Integral
Socializadora
de
Personas
Sociedad
Transformar
y
de
Nuevas Generaciones
Capaces de :
Asumir
Crear
Cultura
Grfico: Concepcin de Educacin
Responsabilidades
y Roles Ciudadanos
Elaborado por DINEIP
La educacin es funcin esencial de la familia y la comunidad y es asumida tambin por

instituciones escolares, las cuales integran el sistema educativo con normas y
orientaciones explcitas.
2. PRINCIPIOS EDUCACIONALES
La Educacin Inicial (5 aos) y la Educacin Primaria de Menores, como parte del sistema
educativo peruano, hacen suyos los principios enunciados en el Plan de Mediano y Largo Plazo
del Ministerio de Educacin 1 995- 2 010, que son los siguientes:
La Educacin debe ser tica, es decir, debe rescatar los valores que
permitan la construccin de una sociedad solidaria, justa, en la que se
respete la vida y la libertad.
La Educacin debe orientarse al desarrollo humano, incluyendo bajo este
concepto, el desarrollo integral de aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para enfrentar un mundo cambiante.
6
La Educacin debe preparar para el trabajo, otorgando al joven capacidades
laborales adecuadas no slo para emplearse en un mercado competitivo,
sino para crear su propio trabajo productivo, en el marco de la
transformacin y modernizacin de la estructura productiva del pas.
La Educacin debe alcanzar a todos, poniendo a disposicin de cada
peruano la mayor y mejor educacin posible, sin distingo, en pos de la
excelencia.
La Educacin debe ser intercultural, promoviendo el dilogo entre las
culturas y etnias, de acuerdo con nuestra realidad de pas multicultural y
multitnico.
3. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria, las decisiones
sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las
corrientes cognitivas y ecolgico-contextuales del aprendizaje, las cuales
sustentan los principios psicopedaggicos que se expresan a continuacin:
Principio de la construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es

un proceso de construccin: interno, activo e individual e interactivo con el
medio social y natural. Los alumnos, para aprender, utilizan estructuras
lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
anteriormente y el contexto.
Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el
acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el alumno y el
profesor y entre el alumno y sus pares (interaccin alumno-alumno) se
producen, sobre todo, a travs del lenguaje. Intercambiar conceptos lleva a
reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar
interacciones en las aulas, ms ricas, ms motivantes y saludables. En este
contexto, el profesor es quien crea situaciones de aprendizaje adecuadas
para facilitar la construccin de los saberes, propone actividades variadas y
graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a

obtener conclusiones, etc.
Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje
significativo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los que
ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los
educandos har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la
capacidad para construir nuevos aprendizajes.
Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se
establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo
y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas
relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad
para evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos, como, por
ejemplo, los mapas y las redes conceptuales.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben
abarcar el desarrollo integral de los nios y las nias, cubrir todas sus
mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos variada, de
acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se
propicia consolidar las capacidades adquiridas por los educandos en su vida
cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas
del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los
ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes.
4.
DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN
Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo cual

significa que debe ser adecuada a las caractersticas socioculturales del medio
donde se desenvuelve y responder a las necesidades, proyectos y expectativas
de la sociedad a la que sirve. Por eso, en nuestro pas, la educacin primaria
busca atender tanto las demandas internas, propias de la poblacin peruana,
como las demandas de carcter externo, provenientes del contexto
latinoamericano y mundial.
7
Demandas de carcter externo
En relacin con el avance cientfico y tecnolgico: Vivimos en un mundo de
cambios vertiginosos, caracterizado por grandes avances cientficos y
tecnolgicos, que demandan a la educacin, preparar a las futuras
generaciones para que puedan integrarse en una sociedad cambiante y llena
de retos y sean capaces de asumir creativamente los aportes externos que
convienen a la sociedad nacional. Es por tanto fundamental que la educacin
promueva el desarrollo de capacidades que los nios necesitan para manejarse
con eficiencia y satisfaccin en un mundo complejo; por ejemplo capacidades
para obtener informacin, saber dnde y cmo buscarla y saber usarla para el
mejoramiento de su entorno.
En relacin con la globalizacin: En el mundo actual hay un proceso de

globalizacin, que se caracteriza por la universalizacin de patrones de vida y
de consumo propios de los pases econmicamente ms desarrollados, que
constituyen referentes para la mayora de los seres humanos.
Frente a este hecho, la educacin debe contribuir a la formacin de una
conciencia crtica para la asimilacin selectiva de los patrones de
comportamiento que se transmiten principalmente a travs de los medios de
comunicacin y, fundamentalmente, orientada a la formacin de capacidades
para la construccin de proyectos propios, con los cuales se comprometa cada
uno, individualmente y en forma colectiva.
Demandas de carcter interno
La sociedad peruana se halla comprometida con la construccin de formas superiores de
existencia, donde se hayan superado los problemas que aquejan a grandes sectores de
nuestra poblacin y principalmente los que propician la baja autoestima, la prdida de la
identidad, la discriminacin, la pauperizacin, el desaliento. Frente a ello, el pas demanda una
educacin signada por valores, afincada en nuestra realidad, orientada al mejoramiento de la
calidad de vida y al desarrollo del pas. En particular, la sociedad demanda de la Educacin
Primaria una atencin prioritaria a las necesidades de los nios y nias en proceso de
crecimiento e insercin en la vida familiar y comunal.
5. NECESIDADES DE LOS NIOS Y NIAS

Como parte de su compromiso con la totalidad de la poblacin nacional,
la Educacin Inicial (5 aos) y la Educacin Primaria deben tomar en cuenta las
necesidades de los nios y nias, y contribuir, juntamente con las dems
instituciones y sectores de la sociedad, a la satisfaccin de las mismas. Estas
necesidades pueden ser descritas como sigue:
Necesidad de entendimiento. Los nios y las nias necesitan conocer y

comprender el mundo en el que viven y actan. Por ello deben desarrollar
capacidades para la observacin y el anlisis de la realidad, la construccin
de sus conocimientos y la solucin de problemas de la vida cotidiana. Como
parte del instrumental necesario para comprender el suceder real y actuar
sobre l, nios y nias necesitan disponer de un conjunto de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales susceptibles de ser
modificados constantemente.
Necesidad de crear. Los nios y nias requieren de oportunidades para

ejercitar su capacidad creativa, para elaborar juicios propios, resolver
problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos de su medio,
etc. Esta necesidad es mayor en el momento actual, en que los nios
tienden a convertirse en espectadores pasivos de la televisin o en usuarios
de los juegos de video, con pocas oportunidades para usar creativamente
su tiempo por falta de espacios apropiados para cubrir esta necesidad.
Necesidad de juego y recreacin. Los nios y nias, por su naturaleza

eminentemente activa, necesitan del juego y del movimiento. En el juego y
por el juego los nios y nias conocen el mundo, toman conciencia de lo

real, se relacionan con los dems, asimilan la cultura de su grupo
8
social y disfrutan de la vida y de la libertad. Pero no basta con que
dispongan de espacios y momentos para el juego y la recreacin; necesitan,
adems, tener formados los intereses y las
aptitudes necesarias para el uso del tiempo libre, sea que lo empleen en
actividades creadoras o simplemente para conseguir
un descanso
reparador.
Necesidad de libertad. Los nios y nias sienten que necesitan libertad,
pero deben aprender a hacer un uso responsable de ella. Igualmente,
necesitan participar en la toma de decisiones en aspectos que les
conciernen, lo que implica que, de acuerdo a su nivel de madurez, puedan
actuar, decidir, negociar, expresar con libertad sus ideas y sentimientos,
respetando las ideas y los sentimientos de las otras personas.
Aparte de estas necesidades que son universales y comprometen

directamente a la educacin escolar, en el momento que vive el pas es
necesario que la educacin se comprometa tambin con la satisfaccin de
otras necesidades, que son las siguientes:
-
Necesidad de identidad. Los nios y las nias necesitan desarrollar

capacidades de autovaloracin positiva, tener confianza y seguridad en s
mismos; y afirmar su sentimiento de pertenencia a un grupo social. El
desarrollo de la identidad personal y social demanda, por un lado, una
relacin sana consigo mismo, y el reconocimiento de los "otros " como
legtimos.
Necesidad de trascendencia. Esta necesidad est vinculada, tratndose
de nios y nias, a las primeras interrogantes que se plantean, segn su
entorno cultural, sobre el origen del hombre, de las cosas, o sobre el
creador del universo.
Necesidad de subsistencia. Los nios y las nias tienen necesidad de
recibir de los dems los cuidados adecuados para el desarrollo de su salud
fsica y socio - emocional. Pero ellos y ellas deben, adems, desarrollar las
estructuras afectivas, cognitivas, sociales y morales que definirn su
personalidad y harn que sean capaces de afrontar los retos de su vida en
comunidad. Directamente relacionada con sta se halla la necesidad de
afecto, que los nios y las nias necesitan para afirmar su autoestima y
desarrollarse armoniosamente. Necesitan del afecto de sus padres, de sus
pares (sus compaeros) y, en general, de todas las personas con las cuales
se relacionan, y que la escuela tambin debe brindar, creando un clima
donde los nios se sientan escuchados y respetados. Este clima permitir,
adems, que se satisfaga su necesidad de proteccin, que ahora es mayor
debido al incremento de la violencia, al crecimiento de las ciudades y a la
poca valoracin que los adultos tienen de los nios. En este sentido, la
escuela puede contribuir educndolos para su propia seguridad y para una
actuacin solidaria y cooperadora.
II. Marco Curricular

Concepcin de currculo
Caractersticas del currculo de Educacin Inicial (5 aos) y de
Educacin Primaria
Organizacin de la Estructura Curricular de Educacin Inicial (5 aos) y
de Educacin Primaria
Ejes curriculares de la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin
Primaria
Contenidos transversales de la Educacin Inicial (5 aos) y de
Educacin Primaria
Perfil Educativo del nio y nia de Educacin Primaria
Consideraciones especiales respecto del primer ciclo de Educacin
Primaria
Programa curricular bsico
1. CONCEPCIN DE CURRCULO
Existen en la sociedad diversas instituciones que cumplen funcin educadora: la familia, la
escuela, los medios de comunicacin, la iglesia y otras. Algunas desarrollan sus acciones de
manera formal, sistemtica; otras, de modo no formal. La escuela se encuentra entre las
primeras.
El proceso formador, sistemtico e intencional, que se realiza en la escuela tiene
propsitos bien definidos, que se exponen en el currculo, instrumento que es una concrecin
de la intencionalidad de la educacin formal. En tal sentido, el currculo orienta la accin
educativa, encamina la seleccin y desarrollo de las actividades, compromete la accin de
todos cuantos conforman la escuela, regula la organizacin del tiempo y el empleo de los
materiales y los ambientes. Finalmente, el currculo es tambin el instrumento central para la
evaluacin.
Para cumplir estas funciones, el currculo debe responder a ciertas

exigencias ineludibles:
Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las
caractersticas del mbito donde se aplica, responder a las demandas
sociales y culturales de la comunidad y, principalmente, atender a las
necesidades concretas de los alumnos y alumnas.
Debe ser un producto social, construido con participacin, en instancias
diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y
proyectos de la comunidad nacional, regional y local. En esta tarea,
los docentes y el director del Centro Educativo tienen papel especial,
por ser los encargados de formular el proyecto curricular final que orientar
las acciones educativas concretas.
2.
CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE EDUCACIN INICIAL (5

AOS) Y DE EDUCACIN PRIMARIA
Es humanista y valorativo.
Favorece la prctica y vivencia de valores para contribuir a la

construccin de una sociedad humanista. Fomenta la valoracin de las personas y
estimula comportamientos democrticos y ciudadanos.
Es abierto y reconceptualista. Est concebido para permitir la incorporacin de elementos
que lo hagan ms adecuado a la realidad; y est sujeto a un proceso continuo de
reelaboracin, atento a la diversidad.
Es flexible y diversificable. Permite que se introduzcan modificaciones necesarias en
funcin de las caractersticas y ritmos de aprendizaje de los nios y nias; y tambin
en funcin de las caractersticas socioeconmicas, geogrficas y culturales de las
comunidades donde se aplica.
Es integral e interdisciplinario. Est orientado a promover el desarrollo integral de los
nios y nias, y busca permitirles una visin igualmente integral de la realidad. Por
ello, est concebido para enfocar desde distintas perspectivas un mismo aspecto de
la realidad social y natural. As, favorece el establecimiento de relaciones mltiples
entre los contenidos, para que los educandos construyan aprendizajes cada vez ms
integrados, globalizados, y significativos.
CURRCULO
es
explicita y
concreta
INSTRUMENTO
de
EDUCACIN
FORMAL
FINES
PROPSTOS
responde a
orienta
DEMANDAS
SOCIALES Y
CULTURALES
NECESIDADES DE
LOS ALUMNOS
PRCTICA
DOCENTE
en trminos
de
COMPETENCIAS
Grfico: Concepto de Currculo
(Elaborado por la DINEIP)
3.
ORGANIZACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y

DE EDUCACION PRIMARIA
En nuestro sistema educativo, el currculo que se aplica en los centros educativos es construido
a partir de un documento de base, denominado Estructura Curricular Bsica de Educacin Inicial (5
aos) y Educacin Primaria. La formulacin de la Estructura Curricular Bsica es responsabilidad de
la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de Educacin, que coordina el
trabajo de base y cuenta con la participacin, en diferentes momentos, de docentes y especialistas
de instituciones educativas (centros educativos, institutos pedaggicos, universidades), centros de
investigacin, proyectos de desarrollo educativo, representantes de otros sectores, etc.
A partir de la ECB se inicia un proceso de diversificacin que pasando por una instancia regional,
termina con los proyectos curriculares de cada centro educativo del pas, que deben responder a una
condicin esencial: ser pertinentes a la realidad de la que forma parte la escuela. Estos proyectos
curriculares, construidos a partir de la ECB, son los que orientan la accin educativa concreta.
Componentes de la Estructura Curricular Bsica

Forman parte esencial de la ECB, los ejes curriculares, los contenidos
transversales y los programas curriculares bsicos con las cinco reas de desarrollo
personal. Los lineamientos metodolgicos de cada rea y las orientaciones para la
diversificacin, planificacin curricular y la evaluacin son elementos
complementarios, aunque no menos importantes. Los ejes curriculares son lneas
directrices que traducen la intencionalidad del sistema educativo en un momento
histrico concreto. Para definirlos se toman en cuenta varios elementos: la
orientacin doctrinaria del sistema, las demandas de la sociedad, las necesidades
de los educandos, las corrientes internacionales, el proyecto de sociedad que se
persigue. Los ejes sealan aquello que debe tener prioridad y por ello sirven para
orientar el trabajo de construccin curricular y, posteriormente, la accin educativa
que se desarrolla en las escuelas.
Los contenidos transversales son campos de problemtica que deben hallarse
presentes, necesariamente, a lo largo de toda la Educacin Inicial (5 aos) y de la
Educacin Primaria. Como tales, en las diversas reas de los programas curriculares
bsicos, encontraremos competencias referidas a todos estos mbitos, pero deben
servir sobre todo como fuente de inspiracin para proponer actividades de
aprendizaje, proyectos de investigacin, campaas, juegos florales, concursos de
pintura, proyectos orientados a la comunidad, produccin de materiales educativos,
etc. que sirvan simultneamente al desarrollo de otras competencias de las diversas
reas.
Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensin que afectan
actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atencin prioritaria ya que forman parte
del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas de nios y nias. La educacin
debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos problemas, dimensionen su importancia,
formen su propia opinin sobre ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para
contribuir a su comprensin y posible solucin. Los contenidos transversales permiten enlazar los
conocimientos previos con las reas de desarrollo que posibilitan la adquisicin de conocimientos
estructurados.
Es importante decir, sin embargo, que los problemas a que aluden los
contenidos transversales no se manifiestan del mismo modo en todas partes. Por
ello, ser necesario que en cada regin y lugar se analice sus caractersticas,
dimensiones y repercusiones especficas, para plantearlos de manera tal que los
nios y nias desarrollen capacidades para enfrentar los desafos particulares a la
realidad en que viven.
Los programas curriculares bsicos constituyen el cuerpo orgnico de

competencias que se espera deben lograr los educandos en cada una de las reas
del currculo al trmino de cada uno de los momentos de su educacin (nivel, ciclo,
grado). Los programas curriculares especifican y precisan lo que se propone en el
perfil del educando y se convierten en elementos tcnicos vlidos para el diseo de
la accin educativa concreta. Para ello tienen que pasar, como se dijo antes, por un
proceso de diversificacin que se inicia con la Estructura Curricular Bsica y termina
con el Proyecto Curricular del Centro Educativo y la Programacin Curricular de
aula. Es en el aula donde finalmente se plasma el Programa. Las unidades
constituyentes de los programas curriculares son las competencias.
LA COMPETENCIA
La competencia es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un
conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con
eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones
problemticas reales. La competencia comprende tres formas de conocimientos y
una dimensin afectiva.
COMPETENCIA
poner en prctica los
saberes
(autnomamente)
Conocimiento
PROCEDIMENTAL
SABER HACER
EFECTIVO/APLICAR
Dimensin
AFECTIVA
SABER INTERESARSE EN
LA TAREA, DARLE
VALOR
Conocimiento
PROPOSICIONAL
SABER ELABORAR
PROPOSICIONES
Conocimiento
CATEGORIAL
SABER DISCRIMINAR
ENTRE CATEGORAS
Grfico: La competencia
FORMAS DE CONOCIMIENTOS:
- CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL, que constituye el conocimiento declarativo o saber
qu. Se manifiesta a travs de la comprensin, elaboracin, organizacin y
recuperacin de proposiciones. El conocimiento proposicional es de carcter
verbal.
- CONOCIMIENTO CATEGORIAL es un saber operativo que se aplica al mundo para
conocerlo y orientarse en l. Este saber NO se mantiene en el nivel verbal. Est
constituido, al inicio, por el manejo de rtulos lxicos para el reconocimiento e
identificacin de categoras y rasgos pertinentes; la discriminacin entre
categoras, la identificacin de las partes o componentes de un todo organizado
en la realidad; y la conceptualizacin (formacin de conceptos) como el nivel
superior de categorizacin.
- CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL es un saber conformado por habilidades, tcnicas

y algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir
la accin), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su
aplicacin (rasgos del contexto), la accin automatizada (rutina) y alcanza su
mayor nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones diferentes a las que
se dieron durante el aprendizaje (transferencia).
El conocimiento categorial y el procedimental constituyen el CONOCIMIENTO
OPERATIVO.
CONOCIMIENTO
PROPOSICIONAL
es
CONOCIMIENTO
O SABER QU
DECLARATIVO
de carcter
Se manifiesta
mediante
COMPRENSIN
ELABORACIN
RECUPERACIN
de
VERBAL
PROPOSICIONES
Grfico: El conocimiento proposicional
DIMENSIN AFECTIVA:
Esta dimensin define los sentimientos y las motivaciones del sujeto respecto a
la competencia. Se manifiesta a travs de valores, normas e intereses
respecto de la tarea, el cumplimiento de reglas, etc.
En nuestra opcin curricular, las competencias definen el sentido del
aprendizaje. Ninguno de estos aprendizajes pueden ser planteados en forma
aislada, como un fin en s mismo, sino en funcin de enriquecer de manera
directa un saber hacer, entendido como la habilidad para actuar de manera
eficaz y eficiente sobre los problemas y desafos de la vida diaria. Conviene
adems tomar en cuenta las capacidades y talentos que no corresponden

especficamente a las reas curriculares y que ms bien corresponden al
desempeo permanente de los educandos. Como tales, merecen la atencin
de todas las personas que interacten en la escuela con los nios y nias,
dentro de las actividades de aprendizaje.
CONOCIMIENTO
CATEGORIAL
son
HABILIDADES
de
RECONOCIMIENTO
IDENTIFICACIN
DISCRIMINACIN
entr
e
CATEGORAS
COMPONENTES
PARTES
de
TODO
ORGANIZADO
REALIDAD
Grfico: El conocimiento categorial
(Elaborado por la DINEIP )
CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL
es
ACCIN
De tipo
Se basa en
TCNICA
ALGORITMO
CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
Hasta
alcanzar
TRANSFERENCIA
Que es
MAYOR NIVEL
Grfico: El conocimiento procedimental

ACTITUDES
Poseen:
Son:
Tendencias
a:
Evaluar de
modo
determinado
Disposiciones
adquiridas
Relativamente duraderas
Componentes
bsicos
Se
aprenden:
Significativamente
y:
Actuar en
consonancia
con:
Cognitivo
Que comprende:
Afectivo
Que comprende:
Conductual
Que comprende:
Evaluacin
Conocimientos
Sentimientos
Creencias
Preferencias
Objetos Personas Sucesos Situaciones
Acciones
manifiestas
Declaracin
de intenciones
Organizacin de la estructura curricular
La estructura curricular bsica est organizada en tres ciclos y cinco

reas de desarrollo personal.
Los ciclos
Los ciclos corresponden a unidades curriculares en cuyo transcurso los

educandos consiguen las competencias previstas en los programas
curriculares; en este sentido, la Educacin Inicial (5 aos) se integra al primer
ciclo de Educacin Primaria. En el segundo y tercer ciclo de la Educacin
Primaria los ciclos abarcan dos aos de estudio y estn conformados por dos
grados. Han sido establecidos de este modo para que los educandos
dispongan de ms tiempo para ganar las experiencias necesarias y construir
las competencias esperadas.
Los Ciclos de la Educacin Primaria: Son tres:
Primer ciclo. Es una etapa destinada a la consolidacin de una conducta autnoma

en mbitos diferentes del hogar; al desarrollo del lenguaje y la comunicacin (la
lectura, la escritura, el arte),
al dominio del cuerpo y el movimiento , al
conocimiento del medio, a la iniciacin matemtica y el pensamiento reflexivo y a la
formacin de la conciencia moral.
Segundo ciclo. Es una etapa de afirmacin de las competencias bsicas

y la formacin de estructuras de conocimiento y conceptos fundamentales
respecto a los diversos aspectos de la realidad. Construidos activamente a
partir del contacto con la realidad, estas estructuras y conceptos sern la
base de nuevos aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos.
Tercer ciclo. Es una etapa de consolidacin y uso de las competencias

bsicas y el enriquecimiento de esquemas conceptuales respecto de los
mbitos de la cultura considerados en las reas. En este ciclo se inicia la
formacin de competencias necesarias para la actividad laboral, a travs
de la participacin en proyectos productivos.
Naturalmente, se espera que, al trmino del tercer ciclo, la Educacin Primaria
haya conseguido que los educandos muestren los rasgos descritos por el perfil
educativo. El tercer ciclo de Educacin Primaria se articula con el primer ciclo de
Educacin Secundaria.
Las reas de desarrollo personal

Las reas de desarrollo personal son unidades de organizacin del
currculo que renen las competencias afines, correspondientes a aspectos de
la persona que deben ser atendidos especialmente por la educacin formal.
Las reas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a aspectos
de la persona que requieren de una especial atencin desde la educacin y no
a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las lneas de accin,
porque las reas tienen una organizacin por competencias, diferente en
muchos sentidos de la organizacin por objetivos.
Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin

de la accin educativa, y de ningn modo significan que deben ser tratadas por
separado. En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria
funcionan mecanismos de integracin, como la globalizacin y la correlacin,
que operan durante la planificacin de las acciones y especialmente durante su
desarrollo. En este momento se difuminan los lmites aparentes entre las reas,
aunque no se pierden de vista las competencias que corresponden a cada una.
Concepcin de aprendizaje
Durante la accin educativa se crea una dinmica especial entre los procesos
de aprendizaje y enseanza, que deben ser concebidos actualmente de otra manera
a la luz de los avances de la teora educacional, fortalecida ahora por las posiciones
cognitivas y ecolgico contextuales.
El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de

conocimientos. Estos son elaborados por los propios nios y nias en
interaccin con la realidad social y natural, solos o con el apoyo de algunas
mediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de
sus experiencias y conocimientos previos. El nio aprende cuando es capaz de
elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o cuando
elabora una respuesta a una situacin determinada. Esta elaboracin implica
aproximarse a dicho objeto o situacin desde sus experiencias y desde los
esquemas conceptuales que ha ido formando. Dicha aproximacin permite
enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias. Ningn aprendizaje
significativo se produce aisladamente, sino que se va enlazando, conectando a
otras situaciones o aprendizajes.
Cuando un aspecto de la realidad que todava no haba sido entendido
por el nio, empieza a cobrar sentido para l, como resultado de la relacin que
establece con su conocimiento anterior, entonces podemos decir que su
aprendizaje est hacindose significativo.
Entendido de este modo, el aprendizaje no slo favorece la construccin
del conocimiento sino tambin hace posible el desarrollo de las aptitudes y la
adquisicin de estrategias intelectuales. As, los educandos aprenden a
aprender y ganan en autonoma para continuar su propia formacin, sobre las
bases creadas por la escuela.
Concepcin de enseanza
La enseanza es tambin reconceptualizada. No se la considera como una

actividad de explicacin y transmisin de conocimientos, sino como generadora
de un proceso eminentemente interactivo, donde los nios construyen sus
aprendizajes en relacin activa con su contexto, con sus compaeros, sus
materiales de trabajo y el profesor. En el proceso educativo siempre hay una
interaccin intencional creada por el profesor. La interaccin educativa ser
eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean oportunas y
respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos.
En este contexto la enseanza puede ser concebida como un conjunto de
ayudas que el profesor ofrece a los nios y nias, en el proceso personal de

construccin de su conocimiento.
Al trabajar por competencias se parte de la capacidad actual de los
educandos pero se busca una expansin de la misma. Partiendo de este
principio, se espera del docente un rol orientador en el proceso de aprendizaje
del alumno, por cuanto crea las condiciones necesarias para que este proceso
de construccin sea lo ms rico posible y constituya siempre un desarrollo.
APRENDIZAJE
es proceso de
CONSTRUCCIN
PERSONAL
de
se produce
por
APROXIMACIN
AL CONTENIDO
desde
SABER
SABER HACER
QUERER HACER CONOCIMIENTOS EXPERIENCIAS

PREVIOS
INTERESES
SABER ESTAR
Grfico: Concepcin de Aprendizaje
ELABORADO POR DINEIP
4. EJES CURRICULARES DE LA EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE LA EDUCACIN

PRIMARIA
Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad

peruana actual, la orientacin doctrinaria del sistema y el proyecto de una
sociedad ms justa y democrtica, la educacin peruana asume los siguientes
ejes curriculares:
.
Identidad personal y cultural

Conciencia democrtica y ciudadana
Cultura creadora y productiva
Identidad personal y cultural

La identidad personal es, sin duda, preocupacin universal; pero resulta
tener especial importancia, all donde existen factores que dificultan una
valoracin personal constructiva. Igualmente, la diversidad cultural debe
estimarse como una riqueza y no como un obstculo. Dado que ciertos pueblos
y sus culturas son vistos por algunos como inferiores y atrasados, se establece
una relacin asimtrica entre las personas de nuestro pas produciendo una
tendencia a negar lo que son. Por eso es urgente proponerse un esfuerzo
especial por cimentar la identidad cultural, concebida como adhesin y un
compromiso con valores propios, como base adems para una autntica
relacin de interculturalidad. Y dentro de este marco cobra especial importancia
el reconocernos como peruanos, miembros de una nacin cuya historia y futuro
nos comprometen.
PERFIL DEL EDUCANDO
MATRIZ CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA

VISIN
QU
CONTENIDOS TRANSVERSALES
QUEREMOS
MISIN
QU
1.- Educacin en Poblacin
HAREMOS
2.- Pluriculturalidad Peruana
EJES CURRICULARES
1.- Identidad Personal
y Cultural
2.- Conciencia
Democrtica y
Ciudadana
3.- Cultura Creadora y
Productiva
REAS DE
DESARROLLO
1er.
CICLO
2do.
CICLO
3er.
CICLO
(Inicial 1 y
2
Grados
(3 y 4
Grados)
(5 y 6
Grados)
3.- Derechos Humanos

4.- Seguridad
Ciudadana y
Defensa Nacional
5.-Trabajo y
Produccin
COMPETENCIAS
POR REAS
Personal Social
Comunicacin Integral
Lgico Matemtica
Ciencia y Ambiente
Formacin Religiosa
Grfico: Matriz Curricular de Educacin Inicial y Primaria
LA NUEVA SECUNDARIA
1. PROPUESTA CURRICULAR
El diseo curricular, en tanto esfuerzo sistemtico de proponer y concretar una orientacin al
proceso educativo, abarca un conjunto de principios e ideas organizados en un sistema, que est
sujeto a ser enriquecido en un proceso de construccin, que debe involucrar a la comunidad
educativa y, en forma especial, a los docentes. Siendo el currculo una construccin humana, su
fortaleza puede venir tanto de la visin histrica de nuestra sociedad, y en particular de la prctica
educativa en el proceso de reproduccin y transformacin de ella, como de la participacin
consciente, organizada y amplia de los agentes educativos en su diseo y ejecucin.
En este sentido, la propuesta curricular nacional, diseada por el Ministerio de Educacin,
tiene previstos ciertos mecanismos para que, en el proceso de su concrecin, participen organismos
y agentes educativos con mrgenes claros de autonoma, tomando en cuenta la riqueza de la
diversidad social, cultural, tecnolgica y econmica de nuestro pas y de las personas en el aula.
Por estas razones, se opta por una propuesta curricular abierta, flexible y diversificada.
1.1. Ejes curriculares
Explicitan, dentro del currculo, la intencionalidad. Orientan el desarrollo de las competencias de
pberes y adolescentes, vinculando los propsitos del proceso educativo con los grandes
problemas del pas. Los ejes curriculares, al abordar la esfera actitudinal, deben impregnar la vida
cotidiana del centro educativo.
Los ejes curriculares de la educacin peruana son:
1. Identidad personal, social y cultural
Este eje orienta al adolescente a tener una percepcin clara de s mismo, en sentido actual y
prospectivo, y de sus roles actuales y futuros en el conjunto de las relaciones sociales de su
comunidad. Enfatiza su sentido de pertenencia e integracin a una familia, comunidad y
pas y, por tanto, su identificacin con valores propios, en una actitud reflexiva de adhesin,
compromiso y justificacin.
Comprende los siguientes aspectos:
Pluriculturalidad e interculturalidad.
Unidad en la diversidad.
Autoestima, autoconcepto y autenticidad.
Introspeccin y descentramiento.
2. Conciencia tica, democrtica y ciudadana
Este eje busca que pberes y adolescentes participen en la constitucin de una
comunidad democrtica, en la cual aprendan a reconocerse como sujetos de
derecho, iguales en dignidad. En tal comunidad, se construyen normas que
fomentan su autonoma y participacin, se propicia que el conocimiento sea
generado mediante el dilogo, la deliberacin y la investigacin; se respetan los
derechos y asumen las diferentes responsabilidades personales e institucionales
en la cotidianeidad y se mira crticamente el entorno enfatizando los valores de
solidaridad, justicia, igualdad, libertad y respeto.
Derechos humanos.
Valores sociales: solidaridad, justicia, igualdad, libertad, tolerancia y respeto.
Principios e instrumentos democrticos.
Convivencia, participacin y gobernabilidad.
Derechos y obligaciones ciudadanos.
Construccin de la paz y resolucin de conflictos.

3. Cultura innovadora y productiva
Este eje orienta a pberes y adolescentes para que desarrollen su capacidad de
producir transformaciones en los diversos campos del quehacer humano, sin
menoscabo de las posibilidades de calidad de vida de las futuras generaciones.
Cultura ambiental, formas de produccin y desarrollo sostenible.

Creatividad.
Espritu emprendedor.
Comprensin, uso y valoracin de la ciencia y la tecnologa.
Diversidad tecnolgica.
Gestin productiva y econmica.
1.2. Contenidos transversales

Son asuntos provenientes de situaciones relevantes de inters inmediato, para cada comunidad y
centro educativo, que adquieren sentido en el marco de los ejes curriculares. Y recprocamente, los
ejes pueden reconocerse en la experiencia inmediata de los contenidos transversales. La
importancia de estos contenidos es tan radical que merecen ser examinados, especialmente en los
centros educativos, para convertirlos en herramientas capaces de movilizar muchos aprendizajes.
Excepcionalmente, algunas situaciones pueden no tener vnculos directos con algn eje curricular.
Si bien estos contenidos pueden ser incluidos en un rea aquella que tiene mayor conexin
con ellos es conveniente que sean abordados por distintas reas, lo cual permite un tratamiento
desde perspectivas y con metodologas tambin diferentes. As una invasin de terrenos, la
deforestacin reciente de un bosque, el retorno de migrantes y refugiados, una fiesta patronal de la
localidad, la construccin de una represa o la explotacin de un recurso natural, etctera, pueden
ser ejemplos de contenidos transversales.
Al igual que con muchos otros contenidos, no basta que, una vez incorporados en el currculo,
el tratamiento de los contenidos transversales d lugar a la adquisicin de un conjunto de
informaciones. Es preciso que los estudiantes cobren conciencia de la importancia que tienen,
sepan cmo actuar o comportarse frente a las situaciones a las que correspondan y tengan
asimilados esos comportamientos como disposiciones permanentes para su actuacin.
Los contenidos transversales pueden ser propuestos por los rganos intermedios del sector,
por las organizaciones representativas de la localidad o por los integrantes del centro educativo,
debiendo ser tratado y definido por las instancias de decisin del centro escolar en la fase de
preparacin de las labores correspondientes a un nuevo ao escolar. Sin embargo, podra suceder
que un suceso inesperado d lugar a que un contenido no previsto sea asumido en el transcurso del
ao acadmico.
1.3. reas curriculares
Siendo la funcin social de la enseanza secundaria la formacin integral de pberes y
adolescentes, la seleccin y la organizacin de los contenidos de aprendizaje debe
atender a sus necesidades, intereses y experiencias.
Los contenidos de aprendizaje son medios para entender y dar respuesta a situaciones y
problemas que plantea una realidad, a la vez global y compleja. El desarrollo de las teoras de
aprendizaje, y de la intervencin pedaggica, muestra cmo para mejorar la motivacin, lograr
mayor cantidad y calidad de relaciones entre los conocimientos, incrementar significatividad y
funcionalidad de los aprendizajes, etctera se requiere que la organizacin de los contenidos
corresponda a criterios ms amplios y complejos que los determinados por la lgica de las
disciplinas. Por eso nos planteamos superar la organizacin curricular por asignaturas que produce
visiones fragmentarias de la realidad, y elegimos como opcin la organizacin por reas
curriculares.
El rea es una forma de organizacin curricular articuladora e integradora de los
conocimientos y experiencias de aprendizaje, que favorece adems el manejo eficiente de los
procesos caractersticos correspondientes. Cada rea representa agrupamientos que toman en
cuenta, en diferente grado, criterios pedaggicos, epistemolgicos e institucionales. En unos casos
posibilitan acercamientos o nexos interdisciplinarios por afinidad de manera explcita, mientras
que en otro surge procurando articular procesos comunes que dan curso a experiencias o vivencias
valiosas, en torno de metas vinculadas a dimensiones del desarrollo integral de pberes y
adolescentes.
Se habla de subrea cuando necesariamente, para efectos de implementacin prctica, un rea
tiene que recurrir a una divisin del trabajo docente, procesos de evaluacin diferenciados y ms
de una fundamentacin epistemolgica. Esto no significa que se pueda homologar asignatura con
subrea, sino que hay prcticas pedaggicas y personal especializado que deben ser aprovechados
debidamente para mediar en los aprendizajes, aproximndolos en un trabajo con metas y procesos
comunes y que, hasta la fecha, slo por tradicin se mantienen distanciados.
La propuesta de organizacin por reas o subreas tiene la ventaja pedaggica de:
Atender preferencialmente las necesidades e intereses de pberes y adolescentes.

Proporcionar una visin integrada de la realidad.
Aproximar los aprendizajes a un contexto semejante a cmo acontece en la realidad.
Utilizar funcionalmente los conocimientos y la lgica de las disciplinas como herramientas
para comprender la realidad e intervenir en ella.
Estructuralmente un rea curricular est conformada por las competencias, los procesos
caractersticos que le son propios, los componentes y los contenidos de aprendizaje. Si las hubiera,
las sub-reas forman parte de esta estructura.
El currculo de la secundaria se organiza en las siguientes reas:
Comunicacin, que cuenta con las subreas de:

- Comunicacin en lengua castellana.
- Comunicacin en lengua extranjera.
Matemtica.
Desarrollo Ambiental.
Desarrollo Social.
Desarrollo Personal, que cuenta con las subreas de:
- Educacin Artstica.
- Educacin Fsica.
- Educacin Religiosa.
- Nocin y Desarrollo del Yo.
Educacin para el Trabajo.
1.4. Competencias y procesos caractersticos

La intencionalidad de cada rea se traduce en las competencias curriculares que se
constituyen en elementos vertebradores del currculo y, funcionalmente, en el punto de
partida y de llegada de dicho currculo.
La competencia es un concepto que se explica a partir de tres nociones bsicas:
Exterioridad: Si bien toda competencia requiere internamente de movilizaciones,

extrapolaciones, adaptaciones, etctera, de procesos intelectivos, as como de estados
emocionales, la forma de manifestarse de manera ostensiva es a travs de un desempeo; en

este sentido, toda competencia se muestra en la accin.
Relatividad: La demanda de desempeo est enmarcada dentro de las expectativas de
ejecucin que se tiene del sujeto actuante, por lo que el actuar competente se encuentra
necesariamente contextualizado dentro de determinados mrgenes circunstanciales; en este
sentido, toda competencia es relativa.
Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de desempeos
variados a la vez que variables, y que puedan ser transferidos a diferentes situaciones de una
manera personal y creativa.
La competencia es entendida, entonces, como el dominio de un sistema complejo de procesos,

conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia
de actuacin tpica dentro de las situaciones propias al ejecutante.
Los procesos caractersticos a los que se hace referencia constituyen las prcticas que son
necesarias para regular racionalmente una actividad en ejecucin y cuyo dominio es progresivo por
los sujetos que practican dicha actividad. Dicho dominio se alcanza a travs de una prctica
continua, sistemtica y asistida en la bsqueda de adquirir mayor solvencia en los desempeos que
requiere de dichos procesos. Este es el sentido en el que deben entenderse los procesos
caractersticos de cada rea, que estn pensados para cimentar el tipo de trabajo o de acciones que
deben ser de naturaleza frecuente y regular en el tratamiento de todos los contenidos curriculares
que le pertenecen al rea, incluyendo en ello las disposiciones o estados de nimo que influyen
significativamente en tales acciones.
Los procesos caractersticos a los que aludimos anteriormente involucran y pueden ser
asociados a capacidades generales y actitudes fundamentales que debemos promover desde cada
rea.
Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la
actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y desarrollo de
habilidades, y ms bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la
facilidad y rapidez con que se asimilan conocimientos y desarrollan habilidades.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la
sociedad; ellas no se determinan slo por la actividad cerebral y las peculiaridades anatmicofisiolgicas heredadas por el individuo, sino ante todo por los modos de actividad alcanzados en el
proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Siendo el nuestro un pas tan diverso en su
estructura econmica y en su organizacin sociocultural es deseable pretender que todos los
estudiantes peruanos, en sus respectivas localidades, den atencin a los mismos procesos
caractersticos bsicos en cada rea, aunque difieran en el grado y forma de desarrollo de las
capacidades generales y, adems, promuevan otras especficas para su contexto peculiar de vida.
Como la actividad, escolar y no escolar, es decisiva en el desarrollo de capacidades, los
miembros de la comunidad educativa tenemos la responsabilidad de involucrarlos en mltiples
actividades ricas en contenidos y con exigencias pertinentes. Adems, las capacidades de cada
estudiante son tan singulares como tambin las condiciones y expectativas que intervienen en su
formacin; de ah que las capacidades de cada cual merecen respeto y atencin.
Por actitud entendemos la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante
determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso con
determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ah que debamos
prestar debida atencin a su desarrollo. Actuar de manera consistente teniendo en cuenta que
educamos con el ejemplo, estimular y premiar sistemticamente ms que castigar, atender a la
formacin de hbitos, son entre otros elementos orientadores para facilitar el desarrollo de
actitudes positivas en los pberes y adolescentes.
2. TRATAMIENTO DEL CURRCULO
La Nueva Secundaria, al optar por una educacin centrada en los aprendizajes de los
pberes y adolescentes, reconoce que tales aprendizajes son producto de una
construccin personal, que se produce en la interaccin del sujeto con el medio natural y
social. Por eso se puede afirmar que el aprendizaje tiene lugar en contextos
socioculturales determinados, pero estos contextos son muy diferentes en el mbito
nacional y, siendo as se requiere que haya una estructura comn que asegura unidad
del sistema pero que asuma la diversidad. Esta estructura es el Diseo Curricular Bsico.
El currculo que se propone tiene, en consecuencia, una doble vertiente:
Explicita las intenciones educativas nacionales en un ncleo mnimo comn.

Es concebido como abierto para ser enriquecido con los aportes de la
pluriculturalidad del pas y del mundo as como de la diversidad de personas.
Esta propuesta otorga autonoma a los equipos docentes que tienen as posibilidades de
elaborar sus proyectos curriculares.
2.1. Niveles de gestin curricular

El currculo se gestiona en niveles interdependientes, que se enriquecen y fortalecen
mutuamente.
El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y
Superior Tecnolgica, elabora el Diseo Curricular Bsico, que contiene las competencias y los
contenidos bsicos, as como los lineamientos metodolgicos y de evaluacin.
Los Organismos Intermedios de Educacin analizan los problemas y potencialidades de la
regin en los aspectos de desarrollo cultural, social, econmico y particularmente educativo. Sobre
la base de este anlisis formulan lineamientos de poltica educativa regional, que son insumo
principal para identificar los ajustes que conduzcan a las propuestas curriculares de los centros
educativos en respuesta a las necesidades y aspiraciones de la regin. Este proceso debe recoger el
aporte de instituciones, organizaciones y personas
Los centros educativos elaboran el Proyecto Curricular del Centro, proceso en el cual tienen
papel protagnico los equipos docentes.
El aula, en cuanto espacio de convivencia orientado a desarrollar aprendizajes, es el nivel final
de concrecin curricular. En el marco del proyecto curricular del centro los docentes,
individualmente o en equipo, disean la programacin de aula de acuerdo con las prioridades y
necesidades de sus alumnos, las condiciones fsicas de los colegios y el uso racional del tiempo.
2.2. La diversificacin curricular
La diversificacin curricular es el proceso mediante el cual el Diseo Curricular Bsico es
adecuado y enriquecido en funcin de las necesidades educativas de los alumnos, por
un lado, y de las condiciones reales y contexto de los centros educativos, por otro. La
diversificacin del currculo ha de surgir de la reflexin acerca de la realidad y lo que
est sucediendo en el centro educativo, en la localidad, en la regin e, incluso, en el
pas. La concrecin, tanto a nivel del centro educativo como a nivel del aula, se consigue
a travs del proceso de diversificacin curricular.
2.3. Proyecto curricular de centro educativo
El proyecto curricular de centro educativo concreta las intenciones institucionales y da coherencia
a la actividad pedaggica. Parte del Diseo Curricular Bsico y se enriquece al adecuarlo a
contextos determinados y a las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes. De esta
manera, orienta la tarea de planificacin y programacin educativa que se realiza en las aulas.
El proyecto curricular de centro educativo debe tener definidos principalmente los siguientes
elementos:
Los contenidos transversales asumidos por el centro educativo.

Los lineamientos para el empleo del tercio curricular.
El plan de estudios del centro, en el que figuran las modificaciones al cuadro de
horas, realizadas al administrar las horas de libre disponibilidad.
Los diseos curriculares por reas, producto del proceso de diversificacin.
Los criterios e indicadores de evaluacin de cada una de las reas curriculares.
En el proceso de su elaboracin se debe tener en cuenta:
La caracterizacin de la realidad educativa, que comprende identificacin de

necesidades de los adolescentes y diagnstico pedaggico del colegio.
La misin y visin del centro educativo.
El plan de estudios y diseo curricular establecido por el Ministerio de Educacin.
Las normas emanadas de las diferentes instancias del sector educacin.
El proyecto curricular de centro educativo es parte fundamental del proyecto educativo

institucional (PEI) y se convierte en un instrumento normativo para el centro. Esto quiere decir
que, una vez construido y acordado, debe ser asumido por la comunidad educativa para todos los
efectos: planificacin, organizacin de las actividades, evaluacin. Las supervisiones externas se
hacen tambin en funcin de dicho proyecto.
2.4 Programacin de aula
La elaboracin de la programacin curricular a nivel del aula es de singular importancia,
por cuanto es la fase en la que se concreta de manera operativa el proceso de
diversificacin curricular. Este nivel de trabajo curricular es de responsabilidad plena de
los docentes, ya que en l se establece un programa de accin para guiar la prctica
educativa a nivel del aula.
Si asumimos que todo programa curricular se constituye en un programa de accin para
satisfacer las necesidades e intereses de aprendizaje de los educandos, podemos convenir en que,
en este nivel de concrecin curricular, dichas necesidades e intereses corresponden a un colectivo
especfico: los alumnos del aula; en consecuencia, se pueden considerar tales necesidades e
intereses como criterios para establecer y diferenciar las formas de estructurar la programacin
curricular.
La estructura de la programacin curricular del aula ha de surgir de la manera cmo se aborda
la resolucin de tres cuestiones bsicas:
La determinacin de la intencionalidad docente.

El diseo de las interacciones entre agentes y medios pedaggicos para la
consecucin de esa intencionalidad.
La identificacin de los mecanismos de regulacin entre la intencionalidad prevista y
las interacciones consideradas como necesarias.
La respuesta a la primera cuestin requiere que el docente establezca qu es lo que van a

aprender los educandos; y para ello debe seleccionar qu procesos caractersticos y contenidos se
van a trabajar durante su intervencin programada.
La segunda cuestin demanda que el profesor establezca cules sern las vivencias o
experiencias de aprendizaje que tendr el alumno, as como la manera de organizar y administrar
dichas experiencias. La resolucin de este punto se concreta en el establecimiento de las
actividades de aprendizaje y la estrategia o estrategias didcticas que el docente emplear para el

caso.
La identificacin de los mecanismos de regulacin parte del supuesto de que uno de los
intereses permanentes del docente consiste en verificar si su intervencin est produciendo los
efectos que esperaba en relacin con la intencionalidad prevista por l; en tal sentido, necesitar un
sistema que le procure informacin para tomar decisiones que le permitan regular sus acciones a
fin de conseguir lo previsto.
En sntesis, la programacin curricular debe dar respuestas a tres interrogantes crticas: Qu
aprendern los educandos?, Cmo hacer para que aprendan?, y Cmo saber que estn
aprendiendo? stas se explican por s mismas si consideramos que el docente tiene como una de
sus funciones bsicas organizar situaciones ptimas para producir aprendizajes en sus educandos y
que, como todo profesional, tiene que planificar su intervencin antes de realizarla, lo que se
concreta en lo que usualmente se denomina programacin curricular.
As, las diversas formas consensuadas en las que se puede concretar el proceso de
programacin curricular, que algunos denominan con el nombre genrico de unidades didcticas,
cuentan con diversas variantes, tales como unidades de aprendizaje, centros de inters,
programacin por proyectos, proyectos por tpicos, mdulos de aprendizaje, investigacin
del medio, entre otras. De una u otra forma, todas ellas enfatizan un elemento determinante que
permite vertebrar las tres decisiones anteriormente referidas.
Es preciso que, para optar por una de las formas sealadas, el docente tenga en cuenta ciertas
consideraciones; como son:
La necesidad de trabajar independientemente su rea o de interrelacionarla con

otras.
La conveniencia o no de hacer participar a los educandos en la programacin
curricular.
Dar atencin prioritaria a las necesidades o a los intereses de aprendizaje de los
alumnos.
Si el docente optara por trabajar independientemente, por planificar sin la participacin de los
alumnos y por atender prioritariamente las necesidades de aprendizaje, podra trabajar en base a las
unidades de aprendizaje o mdulos de aprendizaje.
Si su opcin preferente es dar curso a la participacin de sus estudiantes en la programacin y
tomar ms en cuenta los intereses de aprendizaje, entonces podr elegir la programacin de
proyectos o por centros de inters.
Es decir que, si se realiza diferentes combinaciones de las consideraciones sealadas, se podr
encontrar, entre las formas de programacin disponibles, la ms conveniente para cada caso. De
ah que lo ms conveniente sea que el docente maneje diferentes formas de programacin y que las
alterne a fin de ofrecer a sus alumnos variantes novedosas para el trabajo pedaggico en el aula. La
riqueza de alternar formas de programacin se pierde cuando el docente se dedica a trabajar
curricularmente utilizando un formato nico, hecho que a la larga deviene en un trabajo rutinario y
que extiende la idea de que la "programacin curricular" es una prctica burocrtica sin mayor
trascendencia pedaggica, y no una gua para la intervencin del docente en su propio espacio de
accin.
DESARROLLO PERSONAL. SUBREAS

SUBREA DE EDUCACIN ARTSTICA
1. PRESENTACIN
El arte, al ser una de las ms importantes manifestaciones socioculturales que
configuran la identidad de una persona y de un colectivo, es fundamental en el desarrollo
integral del pber y el adolescente.
La Educacin Artstica, cobra un sentido que va ms all de la adquisicin de tcnicas y
herramientas para desempearse adecuadamente en alguna disciplina artstica. Su mayor
importancia radica en el hecho de incentivar y fortalecer la sensibilidad, la creatividad y la
capacidad de expresar contenidos. Este desarrollo permitir al alumno estar ms atento a su
entorno, resolver innovadoramente situaciones desconocidas, enfocar con sensibilidad y
creatividad proyectos personales y ampliar sus posibilidades comunicacionales, al descubrir
nuevos canales para expresar sus pensamientos y sentimientos.
La Educacin Artstica promueve la concepcin, el diseo, la ejecucin y culminacin de
proyectos en cualquiera de las siguientes disciplinas artsticas: msica, artes visuales, teatro y
danza. As como, en experiencias ligadas a la interrelacin de las artes.
El currculo de Educacin Artstica se desarrolla a partir de dos componentes principales:
Produccin Artstica, que se refiere al hacer artstico (como expresin, construccin,

representacin) e involucra el desarrollo de ejercicios en disciplinas artsticas como la
msica, las artes visuales, la danza o el teatro, conociendo sus elementos y leyes de
organizacin, utilizndolas con creatividad como vehculos expresivos.
Percepcin y Cultura Artstica, que involucra una serie de procesos (percepcin,
decodificacin, contextualizacin, interpretacin) para apreciar una obra o manifestacin
artstica, analizarla en cuanto a los elementos que la componen, situarla en un contexto
(social, poltico, regional, etctera), distinguir sus caractersticas en funcin a otra u otras
manifestaciones similares e identificar lo que nos transmite a niveles ms subjetivos
(como producto de su constitucin formal).
Estas experiencias, permitirn una visin de la existencia de mltiples culturas y

subjetividades; as como de la pertenencia a un propio proceso cultural.
2. COMPETENCIA GENERAL
Entiende el arte como un lenguaje; se expresa con fluidez y libertad mediante el uso
creativo de los recursos de las diferentes disciplinas y analiza de manera crtica y
sensible las diversas manifestaciones culturales en su contexto, su importancia y su
influencia en la sociedad.
3. ORGANIZACIN DEL AREA

RELACIN CON LOS PROCESOS CARACTERSTICOS DEL REA
PROCESO
DESARROLLO
Autoconocimiento
A partir de la identificacin de sensaciones y la conceptualizacin y

reflexin sobre emociones, ideas, vivencias y enfoques personales
sobre diferentes temas, que servirn de punto de partida de las
diversas experiencias artsticas.
A travs de la lectura y registro de significados de obras; a partir de

la decodificacin de sus elementos constitutivos y su organizacin.
A partir de la ejecucin sensible de productos de las distintas
disciplinas artsticas.
Comprensin
interpretacin
Resolucin
problemas
de
A partir de la experiencia de la creacin artstica en la cual, para

producir o materializar una obra, se define la intensin y a partir de
esto, se inventan, modifican, adaptan, etctera, los recursos a utilizar.
4. COMPETENCIA Y CONTENIDOS POR GRADO

En el componente de Produccin Artstica, el profesor escoger una disciplina como
central y desarrollar experiencias de interrelacin con las otras disciplinas.
PRIMER GRADO
Competencia
Reconoce los elementos bsicos de las diferentes disciplinas artsticas y los interpreta y utiliza con
creatividad para la expresin de contenidos, desarrollando su capacidad perceptiva, sensibilidad,
sentido crtico y cultura artstica.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
MSICA
PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
Produccin artstica
Experimentar, creando diferentes tipos

de sonidos, ritmos cortos y pequeas
melodas en diferente altura (grave,
aguda), en diferente intensidad (suave,
Lo sensorial-auditivo.
Elementos bsicos de la msica:
Ritmo
medio fuerte, fuerte), con:

- la voz
- objetos cotidianos
- algn instrumento.
Reproducir diferentes tipos de sonidos,
con la voz a algn instrumento.
Reproducir y crear diferentes tipos de
ritmos.
Producir distintos tipos de melodas
(ascendentes,
descendentes,
continuas, agudas, graves, etctera).
Elaborar secuencias musicales bsicas.
Desarrollar distintas creaciones rtmicas
y pequeas melodas de manera
colectiva.
Cantar con voz afinada y precisin
rtmica.
Utilizar una adecuada postura corporal,
respiracin, fraseo y diccin para el
canto.
Crear canciones a partir de melodas
conocidas.
Crear acompaamientos rtmicos para
sus canciones, utilizando instrumentos
tradicionales y/o creados por l.
Interpretar msica utilizando por lo
menos un instrumento musical.
Crear msica utilizando un instrumento
musical expresando diferentes sentimientos.
Utilizar un mtodo de lectura y escritura
musical.
Comentar las producciones musicales
personales.
Hacer frente a un pblico llevando a
cabo interpretaciones musicales.
Elaborar instrumentos sencillos con
material de reciclaje.
Determinar relaciones de equivalencia
rtmica entre lo auditivo y lo visual a
travs del desarrollo de composiciones
pictricas.
Crear e interpretar melodas para
pequeas representaciones de drama.
pequeas acciones de danza.
Produccin artstica
Pulso,
acento,
mtrica,
sncopa, ritmo de la meloda.
Tempo.
Meloda
Ascendente,
descendente,
ondulante.
Contnua, discontnua.
Aguda, grave.
Timbre
Instrumentacin.
Expresividad.
El canto
La creacin y expresin musical
La lectura y escritura musicales.
La interrelacin de las artes:

- Las artes visuales con la msica.
-
El teatro con la msica
La danza con la msica
Experimentar, creando diferentes tipos

de sonidos, ritmos cortos y pequeas
melodas en diferente altura (grave,
aguda), en diferente intensidad (suave,
medio fuerte, fuerte), con:
- la voz
- objetos cotidianos
- algn instrumento.
Reproducir diferentes tipos de sonidos,
con la voz a algn instrumento.
Reproducir y crear diferentes tipos de
ritmos.
Producir distintos tipos de melodas
(ascendentes,
descendentes,
continuas, agudas, graves, etctera).
Elaborar secuencias musicales bsicas.
Desarrollar distintas creaciones rtmicas
y pequeas melodas de manera
colectiva.
Cantar con voz afinada y precisin
rtmica.
Utilizar una adecuada postura corporal,
respiracin, fraseo y diccin para el
canto.
Crear canciones a partir de melodas
conocidas.
Crear acompaamientos rtmicos para
sus canciones, utilizando instrumentos
tradicionales y/o creados por l.
Interpretar msica utilizando por lo
menos un instrumento musical.
Crear msica utilizando un instrumento
musical expresando diferentes sentimientos.
Utilizar un mtodo de lectura y escritura
musical.
Comentar las producciones musicales
personales.
Hacer frente a un pblico llevando a
cabo interpretaciones musicales.
Lo sensorial-auditivo.

Ritmo
Pulso,
acento,
mtrica,
sncopa, ritmo de la meloda.
Tiempo.
Meloda
Ascendente,
descendente,
ondulante.
Contnua, discontnua.
Aguda, grave.
Timbre
Instrumentacin.
Expresividad.
El canto
La creacin y expresin musical
La lectura y escritura musicales.
Elaborar instrumentos sencillos con

material de reciclaje.
rtmica entre lo auditivo y lo visual a
travs del desarrollo de composiciones
pictricas.
pequeas representaciones de drama.
pequeas acciones de danza.

- Las artes visuales con la msica.
-
El teatro con la msica
La danza con la msica
Percepcin y cultura artstica
Analizar y describir experiencias DEFINICIN DE ARTE

perceptivas frente a diversos tipos de Los diversos tipos de manifestaciones
artsticas y sus principales caractersticas:
estmulos sensoriales.
msica, artes visuales, teatro, danza.
Analizar y comentar mediante la crtica
constructiva producciones artsticas
realizadas en clase.
Identificar elementos estticos en el
PERCEPCIN DEL ENTORNO
entorno cotidiano.
Estmulos
sensoriales:
auditivos,
visuales,
olfativos,
propioceptivos,
Distinguir sensaciones a partir de
etctera.
sonidos naturales.
Escuchar el silencio.
APRECIACIN MUSICAL
Diferenciar y producir sonidos de
Anlisis de la msica; relacin de forma y
distinta duracin e intensidad
contenido.
Escuchar e identificar diversos estilos
de msica (tnica, folklrica, de
consumo masivo, acadmica, jazz y
fusin) estableciendo diferencias y
similitudes.
- Ritmo.
Escuchar, identificar y analizar los
- Meloda.
elementos bsicos de la msica en los
- Timbre.
diferentes estilos.
- Expresividad.
- Identificar
y
analizar
las
caractersticas del ritmo.
- Identificar
los
tiempos
y
representarlos grficamente.
- Reconocer fragmentos musicales
por su ritmo.
- Distinguir distintos tipos de melodas
(ascendentes,
descendentes
y
ondulantes;
continuas, agudas,
etctera).
- Diferenciar msica por el timbre.
- Reconocer
y
discriminar
instrumentos
y
familias
de
instrumentos.
- Describir caractersticas: carcter
(alegre, tranquilo, triste).
- Analizar mensajes (si tienen texto).
Analizar,
interpretar
y
comentar
producciones musicales locales, tomando en
cuenta el contexto en que se desarrollan.
APRECIACIN DE LAS ARTES VISUALES
Observar diferentes manifestaciones de

las artes visuales. En ellas:
- Identificar
los
elementos
constitutivos: tipos de lnea, colores
utilizados, formas representadas,
texturas, etctera.
Lectura de la imagen; relacin de forma y

contenido.
Disciplinas de las artes visuales: pintura,
escultura, grabado, dibujo, fotografa,
arquitectura, cine, diseo: industrial, artes
grficas, artesana; artes electrnicas: video,
Analizar el contexto en que fueron

realizadas.
Interpretar contenidos a partir del
anlisis.
Expresar una percepcin personal

partiendo
de
un
anlisis
y
sustentando la postura.
Analizar,
interpretar
y
comentar
producciones artstico plsticas realizadas
en la localidad.
animacin; artes temporales: performance,

instalacin.
Elementos bsicos de las artes visuales:
- Lnea.
- Forma.
- Volumen.
- Color.
- Valor.
- Textura.
- Equilibrio.
- Ritmo-nfasis.
- Armona-contraste.
APRECIACIN DRAMTICA
Observar y analizar diversos tipos de

representaciones escnicas.
En ellas:
- Identificar los personajes y la
situacin
dramtica
(lugar,
momento, asunto).
- Establecer la secuencia de hechos.
- Describir el argumento.
- Descubrir el mensaje.
- Analizar los sonidos y el tratamiento
de la imagen.
- Desarrollar un comentario personal
global a partir del anlisis.
Analizar,
interpretar
y
comentar
producciones escnicas realizadas en la APRECIACION DE LA DANZA
localidad, tomando en cuenta el contexto en Anlisis de la danza; relacin de forma y
contenido.
que se desarrollan.
Observar diversos estilos de danza

(ballet,
danza
moderna,
danzas
folklricas, etctera). En ellas:
- Diferenciar los elementos: ritmo,
espacio, calidad de movimiento.
- Describir la dinmica subjetiva.
- Expresar su opinin personal y
sustentarla.
Analizar, interpretar y comentar las

expresiones de danza que se llevan a cabo
en su localidad.
ACTITUDINALES
Interpretacin dramtica; relacin de forma

y contenido.
- Argumento de una obra.
- Conflicto que se plantea.
- Tema.
- Punto de vista del autor.
El placer de la interpretacin musical.
Elementos de la danza.
- Ritmo.
- Espacio.
- Movimiento.
La importancia de crear.
La satisfaccin de expresar contenidos por medio de la msica.
La importancia de expresar los sentimientos con sinceridad, espontaneidad e independencia de
criterio.
La importancia de cultivar la sensibilidad.
La importancia de la perseverancia en el ejercicio musical.
La importancia de trabajar en equipo.
La tolerancia a una crtica constructiva.
La importancia de la pertenencia a una comunidad y a una cultura.
La valoracin del arte como parte vital de la experiencia y expresin del hombre, as como
parte significativa de la cultura heredada.
La importancia de pensar con independencia y creatividad.
La asuncin de una actitud crtica frente al entorno y frente a las manifestaciones artsticas.
La valoracin de las manifestaciones artsticas y culturales tanto en forma como contenido.
La valoracin de la diversidad cultural.
ARTES VISUALES
PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
I. Produccin artstica
Emplear la imagen como medio de

expresin, desarrollando contenidos y
temas de inters propio.
Organizar ideas en forma visual.
Utilizar
creativamente
elementos
constitutivos de las artes visuales como
vehculos de significacin.
Desarrollar creaciones de orden visual a
partir del uso de los recursos y
materiales con los que cuenta, a travs
del ejercicio de: dibujar, pintar, elaborar
collages, imprimir, modelar, tallar,
construir, desarrollar ambientaciones,
tomar fotos, elaborar vdeos, crear
animaciones, etctera.
Experimentar diferentes tratamientos a
partir de los materiales a disposicin
para el trabajo de artes plticas.
Utilizar
materiales
alternativos
y
recursos de la comunidad para la
elaboracin de productos visuales.
Utilizar diferentes valores de lnea.
Utilizar las caractersticas de la forma
para evocar sensaciones.
Representar la tridimensionalidad de los
objetos a travs de la construccin de
volmenes.
Definicin de arte. Los diversos tipos de

manifestaciones artsticas y sus principales
caractersticas: msica, artes visuales, teatro,
danza.
Elementos constitutivos de las artes
visuales:
- Lnea
Vertical.
Horizontal.
Diagonal.
Curva.
- Forma
Formas geomtricas.
Formas orgnicas.
Formas mixtas.
Volumen
Abierto.
Cerrado.
- Color
Primariedad cromtica y
mezcla de color.
Valor
Claroscuro.
Textura
Real.
Visual.
Cualidades expresivas.
Construir amplias gamas cromticas a
partir del uso de los colores bsicos

Emplear la luz y valoracin en la
representacin de la forma.
Utilizar las cualidades expresivas de la
textura para la expresin de contenidos.
Explicar y sustentar las producciones
artsticas personales

entre lo visual y lo auditivo a travs del
anlisis de distintos tipos de imgenes y
la seleccin y/o creacin de msica
partir de la experiencia.
Elaborar
objetos
animados
para
presentaciones escnicas.
Disear
y
elaborar
pequeas
escenografas, as como utilera,
vestuario, etctera, y utilizar estos
recursos en producciones de danza y
teatro.
Tcnicas y materiales de las artes plsticas.

La creacin plstica y visual.

- La msica con las artes visuales.
-
El teatro con las artes visuales.

El teatro y la danza con las artes
visuales.
II. Percepcin y cultura artstica
Analizar y describir experiencias DEFINICIN DE ARTE

perceptivas frente a diversos tipos de Los diversos tipos de manifestaciones
entorno cotidiano.
Estmulos
visuales,
etctera.
sensoriales:
auditivos,
olfativos,
propioceptivos,

sonidos naturales.
APRECIACIN MUSICAL
contenido.
similitudes.
- Ritmo.
- Meloda.
diferentes estilos.
- Timbre.
- Identificar
y
analizar
las
- Expresividad.
- Identificar
los
tiempos
y

por su ritmo.
(ascendentes,
descendentes
y
ondulantes;
continuas,
agudas,
etctera).
- Reconocer
y
discriminar
instrumentos
y
familias
de
instrumentos.
(alegre, tranquilo, triste),
Analizar,
interpretar
y
comentar

- Identificar
los
elementos
texturas, etctera.
- Analizar el contexto en que fueron
realizadas.
- Interpretar contenidos a partir del
anlisis.
- Expresar una percepcin personal
partiendo
de
un
anlisis
y
Analizar,
interpretar
y
comentar
en la localidad.

contenido.
instalacin.
- Lnea.
- Forma.
- Volumen.
- Color.
- Valor.
- Textura.
- Equilibrio.
- Ritmo-nfasis.
- Armona-contraste.
APRECIACIN DRAMTICA

En ellas:
situacin
dramtica
(lugar,
momento, asunto).
de la imagen.

y contenido
- Tema.
Desarrollar un comentario personal

Analizar,
interpretar
y
comentar
producciones escnicas realizadas en la
localidad, tomando en cuenta el contexto en APRECIACION DE LA DANZA
Anlisis de la danza; relacin de forma y
que se desarrollan.
contenido.
(ballet,
danza
moderna,
danzas Elementos de la danza
- Ritmo.
- Espacio.
espacio, calidad de movimiento
- Movimiento.
- Describir la dinmica subjetiva
sustentarla.
en su localidad.
-
ACTITUDINALES
El placer de la experimentacin plstica.

La satisfaccin de expresar contenidos por medio de la imagen.
criterio.
La importancia de la perseverancia en el ejercicio plstico.
TEATRO
PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
Explorar sensaciones a partir de la voz y el

desplazamiento en el espacio escnico.
Desarrollar dramatizaciones espontneas a
partir de motivaciones como: la experiencia
personal, el cuento, juegos tradicionales,

danza.
Lo sensorial-corporal.
leyenda, poesa, imgenes, etctera, a travs

de juegos de iniciacin dramtica.
Improvisar dilogos.
Interactuar con otros personajes en escenas
improvisadas y escritas.
Representar diferentes situaciones a
travs del teatro de tteres. En ellas:
- Utilizar muecos y objetos animados.
- Seleccionar en grupo las variables que
intervienen en un montaje (elementos
escenogrficos,
seleccin
musical,
etctera).
- Experimentar diferentes formas de
presentacin del teatro.
Representar diferentes situaciones a
travs del juego de roles, pantomima y
escenificaciones. En ellas:
- Seleccionar en grupo las variables que
intervienen en un montaje (elementos
escenogrficos,
seleccin
musical,
vestuario).
- Poner en escena una pieza, definiendo
en grupo las caractersticas, discutiendo
objetivos, posibilidades e impedimentos
de los personajes.
- Hacer frente a un pblico presentando
una pieza como producto final.
Desarrollar sus propias creaciones
escnicas.
artsticas personales y colectivas.
Expresin
corporal:
concentracin,
desinhibicin, relajacin y movimiento.
La narracin en el teatro.
Elementos del teatro: argumento, conflicto,

personajes espacio y tiempo.
Los elementos fuera del actor:

- Escenografa y utilera.
- Vestuario.
- Msica.
- Iluminacin.
Drama creativo.
Desarrollar dramatizaciones a partir de

motivaciones
como
la
pintura,
fotografa, la msica, etctera.
Elaborar y utilizar objetos y vestuarios
para la creacin de personajes.
Incorporar elementos de orden visual
en representaciones escnicas a travs
de la creacin y elaboracin de
escenografas,
mscaras,
utilera,
maquillaje, vestuario, etctera.
Utilizar melodas y ritmos de creacin
propia en representaciones escnicas.
Incorporar acciones de danza en
representaciones dramticas.

-
Las artes visuales con el teatro.
La msica con el teatro.
La danza con el teatro.
Analizar
describir
experiencias DEFINICIN DE ARTE
perceptivas frente a diversos tipos de

entorno cotidiano.
Los diversos tipos de manifestaciones

Estmulos
sensoriales:
auditivos,
visuales,
olfativos,
propioceptivos,
etctera.
sonidos naturales.
Diferenciar y producir sonidos de APRECIACIN MUSICAL
contenido
similitudes.
Escuchar, identificar y analizar los Elementos bsicos de la msica:
- Ritmo.
- Meloda.
diferentes estilos.
- Timbre.
- Identificar y analizar las caractersticas
- Expresividad.
del ritmo.
- Identificar los tiempos y representarlos
grficamente.
- Reconocer fragmentos musicales por su
ritmo.
(ascendentes,
descendentes
y
ondulantes; continuas, agudas, etctera).
- Reconocer y discriminar instrumentos y
familias de instrumentos.
- Describir
caractersticas:
carcter
(alegre, tranquilo, triste).
Analizar,
interpretar
y
comentar
Observar diferentes manifestaciones de APRECIACIN DE LAS ARTES VISUALES
- Identificar
los
elementos
contenido.
texturas, etctera.
- Analizar el contexto en que fueron
realizadas.
grficas, artesana; artes electrnicas: vdeo,
- Interpretar contenidos a partir del
anlisis.
instalacin.
- Expresar una percepcin personal
partiendo
de
un
anlisis
y
Analizar,
interpretar
y
comentar
en la localidad.

- Lnea.
- Forma.
- Volumen.
- Color.
- Valor.
- Textura.
- Equilibrio.
- Ritmo-nfasis.
- Armona-contraste.
APRECIACIN DRAMTICA
Observar y analizar diversos tipos de Interpretacin dramtica; relacin de forma

y contenido
En ellas:
- Tema.
situacin
dramtica
(lugar,
momento, asunto).
de la imagen.
Analizar,
interpretar
y
comentar
producciones escnicas realizadas en la
localidad, tomando en cuenta el contexto en APRECIACIN DE LA DANZA
Anlisis de la danza; relacin de forma y
que se desarrollan.
contenido.
(ballet,
danza
moderna,
danzas Elementos de la danza
- Ritmo.
- Espacio.
- Movimiento.
sustentarla.
expresiones de danza que se llevan a
cabo en su localidad.
ACTITUDINALES
El placer de la exploracin sensorial-corporal creativa.

La satisfaccin de expresar contenidos a travs del drama.
criterio.
La valoracin de las caractersticas del cuerpo y de las potencialidades fsicas propias.
La importancia de la perseverancia en el ejercicio dramtico.

La importancia de trabajar en equipo.
DANZA
PROCEDIMENTALES
Experimentar con posibilidades de

movimiento del cuerpo en el espacio y
el tiempo.
Desarrollar dinmicas de movimiento
expresivo a partir de experiencias
personales.
Desarrollar
experiencias
de
improvisacin y composicin.
Crear movimientos propios a partir de la
danza.
Interactuar con otros personajes en
dinmicas de expresin y de baile.
Interpretar diversos tipos de danza
(locales y universales), empleando el
lenguaje gestual y corporal.
Hacer frente a un pblico interpretando
presentando la pieza como producto
final.
artsticas personales y colectivas.
Producir y desarrollar movimientos a
partir de melodas, ritmos, emociones,
imgenes, textos, acciones, etctera.
Incorporar elementos de orden visual
en representaciones escnicas a travs
de la creacin de escenografas,
mscaras,
maquillaje,
vestuario,
etctera.
Incorporar melodas y ritmos de
creacin propia en acciones de danza.
Incorporar acciones de drama en
CONCEPTUALES

danza.
Preparacin fsica; conocimiento corporal:
- Conocimiento de la conformacin,
posibilidades y habilidades del cuerpo
(anatoma y kinesiologa).
- Respiracin.
- Alineamiento seo.
Expresin
corporal:
concentracin,
desinhibicin, relajacin y movimiento.
Elementos de la danza: ritmo, espacio,
movimiento.
Danza creativa.
Interpretacin de danzas locales y
universales.

-
Las artes visuales con la danza.
La msica con la danza.
El teatro con la danza.
representaciones de danza.
DEFINICIN DE ARTE
Analizar y describir experiencias Los diversos tipos de manifestaciones

perceptivas frente a diversos tipos de
constructiva producciones artsticas PERCEPCIN DEL ENTORNO
Estmulos
sensoriales:
auditivos,
visuales,
olfativos,
propioceptivos,
etctera.
entorno cotidiano.
APRECIACIN MUSICAL

sonidos naturales.
similitudes.
diferentes estilos.
- Identificar
y
analizar
las
- Identificar
los
tiempos
y
por su ritmo.
(ascendentes,
descendentes
y
ondulantes;
continuas,
agudas,
etctera).
- Reconocer
y
discriminar
instrumentos
y
familias
de
instrumentos.
(alegre, tranquilo, triste),
Analizar,
interpretar
y
comentar

contenido.

- Ritmo.
- Meloda.
- Timbre.
- Expresividad.


contenido.
Identificar
los
elementos
texturas, etctera.
Analizar el contexto en que fueron
realizadas.
Interpretar contenidos a partir del
anlisis.
Expresar una percepcin personal

partiendo
de
un
anlisis
y
Analizar,
interpretar
y
comentar
en la localidad.

instalacin.
- Lnea.
- Forma.
- Volumen.
- Color.
- Valor.
- Textura.
- Equilibrio.
- Ritmo-nfasis.
- Armona-contraste.
APRECIACIN DRAMTICA

y contenido
- Tema.

En ellas:
situacin
dramtica
(lugar,
momento, asunto).
de la imagen.
Analizar,
interpretar
y
comentar
producciones escnicas realizadas en la APRECIACIN DE LA DANZA
localidad, tomando en cuenta el contexto en Anlisis de la danza; relacin de forma y
contenido.
que se desarrollan.
(ballet,
danza
moderna,
danzas
sustentarla.
en su localidad.
Elementos de la danza
- Ritmo.
- Espacio.
- Movimiento.
ACTITUDINALES
El placer de la exploracin sensorial-corporal creativa.

La satisfaccin de expresar contenidos a travs de la danza.
criterio.
La valoracin de las caractersticas del cuerpo y de las potencialidades fsicas propias.
La importancia de la perseverancia en el ejercicio de la danza.
La importancia de trabajar con el otro.
QUINTO GRADO
Competencia
Desarrolla proyectos de creacin artstica a partir de la investigacin de temas, expresando
contenidos de orden personal o colectivo, estableciendo la relacin entre el concepto a trabajar y el
uso de la disciplina (s) escogida(s) y analiza diversas manifestaciones culturales, desde una
perspectiva crtica, reflexionando sobre el contexto en que se dieron y su implicancia social.
PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
Produccin artstica
Desarrollar proyectos de creacin artstica, a

partir de la investigacin de temas de inters
personal.
Seleccionar una disciplina o ms, en funcin

al marco conceptual de un proyecto.
Establecer la relacin entre concepto y
tratamiento
de
recursos
artsticos,
considerando el uso de medios alternativos
o no tradicionales.
La construccin de un discurso.
La fundamentacin del contenido.
La seleccin de recursos tcnicos a emplear.
La planificacin de la produccin.
Metodologa de la investigacin, aplicada a

la investigacin artstica.
- El mtodo.
Percepcin y cultura artstica
- La investigacin.
- La eleccin del tema.
- Las fuentes de informacin.
- El plan de trabajo.
- La recoleccin de datos.
- La ordenacin e interpretacin de los
materiales.
- La presentacin de datos.
- Composicin, redaccin, ilustraciones e
ndices.
- Estilo y forma de trabajo.
Desarrollar investigaciones a partir de

temas de inters personal como apoyo
a los proyectos de produccin artstica.
Desarrollar trabajos de investigacin a
partir de temas de inters personal
vinculados al arte y su relacin con
otras disciplinas.
El arte y su relacin con otras disciplinas.
ACTITUDINALES
El placer de expresarse con medios artsticos.

La importancia de utilizar la creatividad
La valoracin de la crtica constructiva.
La importancia de la planificacin en un proceso.
La importancia de asumir la responsabilidad de sus productos y opiniones.
La importancia de la perseverancia en el ejercicio artstico.
La importancia del arte y del acto de crear como parte vital de la experiencia humana y de la
evolucin de los pueblos
La importancia del arte como agente generador de cambios en la conducta humana
La asuncin de una actitud crtica frente al entorno y a las manifestaciones artstico-culturales.
La importancia de pensar con independencia y creatividad
El significado de asumirse como parte de la cultura.
La valoracin de la cultura heredada.
La valoracin de la diversidad.
La valoracin de la interculturalidad.
5. LINEAMIENTOS METODOLGICOS
El punto de partida de esta propuesta considera que el arte, al ser una de las ms importantes
manifestaciones socioculturales que configuran la identidad de una persona y de un colectivo, es
fundamental en el desarrollo integral del pber y adolescente.
La actitud del profesor de arte ser fundamental para lograr que los procesos centrales de la
educacin artstica se cumplan. Deber crear un clima de confianza, respeto y libertad para la
exploracin de las diferentes disciplinas artsticas y fomentar el intercambio voluntario y la
discusin de ideas, opiniones y posturas personales. Deber dar origen a una atmsfera que
promueva la capacidad creadora; ser lder y generar acciones para que la experiencia y produccin
artstica trascienda el aula de clase, haciendo participar a sus colegas, padres de familia y
colectividad.
El arte, en cualquier proceso educativo, cobra un sentido que va mucho ms all de la
adquisicin de tcnicas y herramientas para desempearse adecuadamente en alguna disciplina
artstica. Su verdadera importancia se encuentra en el hecho de incentivar y fortalecer la
sensibilidad, la creatividad y la capacidad de expresar contenidos inherentes a la vida de las
personas. En ese sentido, no se busca a travs del curso de arte formar artistas; aunque aquellos
alumnos con el inters necesario podrn encontrar en el mismo una plataforma inicial para el
desarrollo de sus capacidades. Sin embargo, se buscar la participacin de todo estudiante sin
ejercer ningn tipo de discriminacin, buscando dinmicas y estrategias que propicien una
participacin general.
Las actividades se plantean en base a dos componentes: Produccin Artstica y Percepcin y
Cultura Artstica.
Produccin Artstica
El componente de produccin artstica est dividido en cuatro disciplinas: msica, artes
visuales, teatro y danza. El docente podr escoger una de estas disciplinas para
trabajarla de manera central, pero buscar experiencias donde tenga lugar la
interdisciplinariedad, permitiendo que sus alumnos desarrollen procesos importantes
contenidos en otras disciplinas.
Los procesos centrales en la produccin artstica son: la creatividad y la expresin de
contenidos.
Creatividad. Desarrollada a travs del ejercicio de las diferentes disciplinas, explorando sus
recursos, utilizndolas con libertad; estimulando procesos como el inventar, adaptar, reordenar,
reorganizar, modificar, recrear, reinterpretar, decidir, resolver problemas, etctera.
Expresin de contenidos. La Educacin Artstica debe propiciar el entendimiento del arte
como un lenguaje que utiliza las diversas disciplinas artsticas y sus recursos como medios
para la transmisin de contenidos.
El alumno ser capaz, a partir de la experiencia de produccin en las diferentes disciplinas,
de expresar su percepcin de la realidad y especficamente de su entorno; sus sentimientos,
emociones y sus posturas frente a determinados temas. Debe poder volcar su mundo
imaginario, permitindole identificarse consigo mismo y con otros, o con un trabajo realizado
reconociendo logros, plantendose problemas, estableciendo objetivos y asumiendo la
responsabilidad de la direccin y eleccin de las herramientas expresivas a utilizar,
desarrollando propuestas de orden visual, corporal, auditivo, etctera, a partir de temas,
encontrando una manera de comunicarse a travs de arte.
El docente deber hacer uso de su creatividad para que la experiencia se d de manera ldica.
Toda actividad artstica deber iniciarse con una motivacin adecuada que despierte el inters del
alumno.
El aprendizaje tcnico de las distintas disciplinas artsticas deber convertirse en el recurso
para crear, expresar y comunicar. La tcnica en este contexto ser el medio y no el fin.
La metodologa y ejercicios se adaptarn a las condiciones fsicas de cada aula, utilizando los
medios a su alcance (recursos que ofrezca la comunidad, procesos caractersticos de la localidad,
tecnologa que posea la escuela, habilidades personales, conocimientos especficos del maestro,
etctera) trabajndolos con imaginacin, de tal manera que los alumnos puedan desarrollar su
potencial creativo, manifestar su sensibilidad, expresarse y disfrutar con sus logros.
En zonas rurales se podrn utilizar recursos naturales: tintes naturales, tierras de color, piedra
molida, hojas, flores, ptalos etctera, como recursos de color y piedras, ramas, etctera, como
recursos para desarrollar la construccin y trabajar el volumen.
En colegios que posean medios tecnolgicos (computadoras, escner, fotocopiadora, cmara
de vdeo, etctera), se podrn incorporar estos recursos en la produccin artstica.
Se utilizar el material de reciclaje como medio de desarrollo de la inventiva y de la
optimizacin de recursos disponibles.
Del primer al quinto grado, se buscar que el alumno obtenga una visin panormica de las
disciplinas artsticas, ya sea que haya trabajado los cuatro aos una disciplina como central, las
actividades de interrelacin de las artes y de apreciacin artstica habrn ampliado su visin y lo
habrn sensibilizado. El quinto grado dar lugar al desarrollo de proyectos. El alumno aqu
escoger la disciplina o disciplinas a trabajar, tomando en cuenta la temtica a desarrollar y su
empata con determinados medios. Cada proyecto contar adems con la elaboracin de un
documento escrito que le servir para ordenar los contenidos a trabajar y sustentar su enfoque del
tema y el uso de los recursos de la forma de expresin elegida.
Percepcin y Cultura Artstica
El contenido del componente se repite en todas disciplinas para llevar al alumno a una
concepcin integral de las artes. Parte de experiencias de exploracin, anlisis e
interpretacin de estmulos sensoriales, para llegar a ejercicios de apreciacin artstica
que llevarn al alumno a desarrollar su sensibilidad perceptiva, su conciencia esttica, su
capacidad de analizar y comprender un lenguaje no verbal.
Para poder apreciar una obra o manifestacin artstica, es importante analizarla en cuanto a los
elementos que la componen, situarla en un contexto (social, poltico, regional, etctera), distinguir
sus caractersticas en funcin a otra u otras manifestaciones similares e identificar lo que nos
transmite a niveles ms subjetivos (como producto de su constitucin formal).
En el primer grado, se buscar, sobre todo, sensibilizar al alumno y promover el
reconocimiento y anlisis de su entorno ms cercano y de las manifestaciones artstico-culturales
ms prximas. Del segundo al cuarto grado, el profesor deber organizar estas experiencias en
funcin a los recursos con los que cuenta. Las experiencias de apreciacin artstica, se pueden
desarrollar de manera ordenada en el tiempo o no, dado que lo ms importante es la experiencia
perceptiva y el anlisis que se va a desarrollar.
Esta secuencia se puede desarrollar con una cronologa, de tal manera que el alumno conozca
las manifestaciones en el orden histrico (Historia de Arte), si el colegio tiene los suficientes
recursos como para poder hacer un anlisis comparativo y si el maestro domina estos contenidos.
De otra manera, se puede seguir trabajando a partir de las producciones locales (grupos de
msica, de teatro, de danza, artesana de la regin, etctera), o a partir de materiales que los
propios alumnos alcancen con inquietud de analizar (un tejido, una talla caracterstica de alguna
regin, etctera).
En cualquiera de los dos casos la experiencia deber ser participativa y todos los comentarios
de los alumnos constituyen puntos de vista que deben ser respetados dentro del intercambio.
Es importante, a su vez, relacionar la experiencia perceptiva con la produccin artstica. Pero
este buscar la relacin no debe entenderse en cuanto a que hay que copiar la obra analizada para
entenderla. Por ejemplo, si se estuviera analizando el Cubismo, se podra desarrollar un ejercicio
donde una obra de creacin propia se descomponga a la manera cubista. Si se est trabajando el
retrato, se pueden buscar ejemplos diversos en:
1. Diferentes momentos de la Historia del Arte. Se puede analizar ah los distintos
tratamientos pictricos en las obras.
2. Los retratos de familia y analizar el tratamiento de la expresin conociendo el
contexto.
3. En el peridico donde aparecen fotos retratos de diversas personalidades y analizar
como la foto de un Ministro est compuesta y tratada de manera diferente que la de
un artista y que entre la foto de un artista y otro, tambin se dan diferencias que
generan lecturas incluso opuestas.
A partir de esta experiencia interpretativa, se puede desarrollar un ejercicio de representacin
de uno mismo (autorretrato) o un ejercicio de representacin del otro (retrato) tomando en cuenta
lo aprendido (ubicacin de la figura en el espacio-composicin-tratamiento de la tcnica, tipos de
pincelada, color, luz, etctera). Las caractersticas del diseo curricular, permiten al profesor
organizar sus sesiones con libertad y creatividad, pudiendo trasladar el aula de trabajo a diferentes
lugares: calles, parques, jardines, museos, iglesias, monumentos arqueolgicos, salas de
exposiciones, de espectculos, conciertos, etctera, propiciando que el vnculo entre los alumnos y
las manifestaciones artsticas del entorno local y nacional, sea vivencial y por lo tanto muy
enriquecedor.
Es importante incorporar al aula las actividades culturales de la localidad; visitar talleres,

averiguar acerca de grupos en la comunidad que hagan msica, que canten, invitarlos a la escuela a
compartir acerca de la actividad artstica que realizan; analizar qu tipos de instrumentos utilizan,
etctera.
El profesor puede coordinar con centros culturales, galeras y museos que enven al colegio
constantemente el material grfico (catlogos, afiches) de los eventos que se van a realizar para ser
difundidos en peridico mural o comentados en clase (esto es gratuito y en las galeras de arte el
ingreso es libre).
Es importante que lo que produzcan los alumnos sea expuesto (para los compaeros de aula,
los padres de familia, etctera), pues esto reafirmar su concepcin de la funcin expresiva del arte
y elevar su autoestima.
Se propiciar que el alumno en cada ejercicio:
Estimule su capacidad creativa.

Experimente libremente con cada tcnica, proceso y/o material.
Se comunique libremente a travs de la disciplina(s) escogida(s).
Tome decisiones sobre su trabajo.
6. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA
SUBREA
INDICADORES DEL CRITERIO SUGERIDOS*
Creatividad en la Produccin 1. Concebir e imaginar situaciones, imgenes, formas,

Artstica
movimientos y sonidos y traducirlos en su produccin
(involucra
los
procesos
de
artstica.
Autoconocimiento y Resolucin de 2. Modificar imgenes, formas, movimientos y sonidos
problemas)
dentro de su proceso de exploracin artstica.
3. Recrear situaciones, vivencias, sensaciones e ideas en
sus productos de creacin artstica.
4. Reconstruir
imgenes,
situaciones,
vivencias,
emociones, sensaciones e ideas en funcin de lo
aprendido, a travs de la produccin artstica.
5. Resolver problemas a partir de la experiencia de la
creacin artstica, en la cual, para materializar una
obra, se define la intencin y luego, a partir de esto, se
busca, crea y produce los recursos por utilizar.
6. Explorar y manejar tcnicas y posibilidades tcnicas
artsticas con libertad.
Se proponen algunos indicadores de criterio. El docente puede:

a) Tomar los que considere ms significativos para evaluar el nivel de desarrollo del criterio de evaluacin; los indicadores que tome
debern ser representativos en nmero y en complejidad (a mayor cantidad de indicadores, mayor confiabilidad de la evidencia
sobre el criterio).
b) Generar otros indicadores para cada uno de los criterios establecidos.
Expresin de contenidos en la
Produccin Artstica
(involucra
los
procesos
de
Autoconocimiento y Resolucin de
Problemas)
1. Identificar sensaciones, a partir de la

conceptualizacin de las emociones personales
e ideas por trabajar, que habrn de servir como
punto de partida para la produccin artstica.
2. Buscar informacin sobre los contenidos que han
de trabajarse en la produccin artstica.
3. Analizar y seleccionar los recursos, las tcnicas y el
tratamiento de las mismas en funcin de los
contenidos por trabajar.
4. Adaptar materiales, imgenes, formas, movimientos y
sonidos en funcin a sus necesidades expresivas.
Anlisis del entorno y de 1. Discriminar estmulos sensoriales.

manifestaciones artstico-culturales 2. Identificar el origen del estmulo y de la experiencia
(involucra
los
procesos
de
perceptiva, a partir de la decodificacin de sus
Autoconocimiento y Comprensin
elementos y su organizacin.
e interpretacin)
3. Interpretar y reflexionar sobre el sentido y carcter de
una obra a partir del anlisis y registro de su
composicin formal.
4. Elaborar juicios crticos valorativos, con respecto a
las cualidades estticas y contenidos de las diversas
manifestaciones artsticas a analizar.
5. Argumentar en favor de sus posturas personales a
partir del anlisis (formal y conceptual i.e. de la
forma y del concepto) y de la investigacin,
sustentando sus opiniones.
Disposicin frente a la subrea
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Participar en clase.
Cumplir con las tareas y trabajos.
Entregar puntualmente los materiales.
Cooperar.
Trabajar en equipo.
Empearse/esforzarse.
EDUCACIN ARTSTICA
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
I.- DATOS GENERALES:
1.1.- Centro Educativo
:
1.2.- rea
:
1.3.- N de horas
:
1.4.- Grado
:
1.5.- Secciones
:
1.7.- Profesores Responsables:
N 125 Ricardo Palma

EDUCACIN ARTSTICA
2 horas semanales
2
A, B, C, D, E, F
II.- ACTIVIDAD:
DIBUJANDO PAISES COSTUMBRISTAS DE MI PUEBLO
III.- COMPETENCIA:
Utiliza los elementos bsicos de una disciplina artstica y los organiza con
creatividad y de manera reflexiva para expresar contenidos. Desarrolla experiencias de
interrelacin de las artes incrementando su capacidad perceptiva, de anlisis, su
sensibilidad, sentido crtico y cultura artstica, a travs del conocimiento del sentido del
arte en los orgenes de la humanidad.
IV.- DURACIN:
4 semanas
V.- ESTRATEGIA DE PRESENTACIN:
1.- Motivacin:
El profesor presenta diferentes fotos, unas en colores y otras en blanco y negro,
donde se observan los paisajes de la sierra peruana y su cultura.
2.- Determinacin de la actividad:
En base a lo observado se hacen las siguientes preguntas:
Qu observaron?
Qu foto le ha impresionado ms?
En lo presentado qu diferencias encuentran entre una y otra?
Qu dibujaramos para plasmar lo observado?
3.- Formulacin de preguntas guas:
a.- QU SABEMOS DE LA ACTIVIDAD?
Qu es un paisaje ?
Qu elementos tiene?
b.- QU MAS QUEREMOS SABER?
Cmo se elabora?
Qu tcnicas utilizaremos?
c.- QU NECESITAMOS?
Qu materiales emplearemos?
son fciles de conseguir?
d.- CMO NOS ORGANIZAMOS?
Cmo nos podemos organizar para elaborar nuestros paisajes
costumbristas?
e.- QU NOMBRE LE PONEMOS A NUESTRA ACTIVIDAD?
Qu nombre le podemos poner a nuestra actividad?
VI.- CONTENIDOS:
CONTENIDOS
PROCEDIMENTA
L
CONCEPTUA
L
ACTITUDINA
L
CRITERIOS INDICADORE
S
DEL
CRITERIO
Analiza y utiliza 1.- Elementos de Resalta las

Identifica los
la lnea y la la Composicin
riquezas
diferentes
sombra en la Visual:
naturales de
tipos
de
Creativida
composicin
nuestro
pas.
lneas
y
Lneas;
d
e
la
visual.
sombras en
clases
produccin
sus trabajos.
Muestra
.
Sombra
Utiliza el paisaje
inters en la Expresin Combina
correctament
como
recurso
elaboracin
de
e los colores,
para comprender 2.- El paisaje en
de
sus
contenidos
las
artes
lneas
y
como actan los
trabajos
en
la
sombras en
elementos de la visuales.
artsticos
produccin
la
composicin
desarrolland
artstica.
representaci
visual.
o
su
n
de
un
creatividad.
paisaje.
VII.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS:
MOMENTOS
PROCEDIMIENTOS
TIEMPO RECURSOS
MOTIVACIN Se presentan cuadros

donde se representan
paisajes y se les hace
las
siguientes
preguntas:
Qu representa
cada uno de
stos cuadros?
Qu materiales
se ha empleado
para plasmar
stos paisajes?
Qu
se
tomado
cuenta para
elaboracin
ha
en
la
de
30
Cuadros
Fotos
Lminas
INDICADORES
DE
EVALUACIN
Identifica con
certeza
los
elementos del
dibujo
que
intervienen en
los cuadros.
sta
ilustracin?
BSICO
PRCTICO
El docente entrega a
los
alumnos
las
siguientes fichas:
Ficha N 1 : Colores
Primarios Binarios.
Ficha N 2 : Colores
Terciarios.
Con ello se reforzar
lo aprendido y as mismo
servir de
base para la
elaboracin
de
sus
paisajes.
Para complementar el
trabajo artstico se
necesita tomar en
cuenta los siguientes
elementos: Lnea y
sombra para lo cual
los
alumnos
desarrollarn:
Ficha N 3 : Lneas
rectas
Ficha N 4 : Lneas
Curvas
Ficha N 5 : Sombras
El docente orienta a
los alumnos para la
elaboracin
del
bosquejo del paisaje .
Combina los
colores
en
Fichas de
forma
correcta.
actividades
Temperas
Pinceles
Pomo con
Identifica
agua
clases
Plato
lneas
descartable
eficacia.
Lpiz
Diferencia
clases
sombras.
las
de
con
las
de
80
Los alumnos preparan

un cuadro de 45 x 34 180
cm., en madera de 2 x 3
cm. de grosor.
A continuacin traen
una tela de 50 x
50(yute, poliseda, etc.)
y forran el cuadro
asegurando la tela con
chinches o clavos.
Cuando ya se tiene el
marco
de
madera
Elabora
el
bosquejo del
paisaje
a
trabajar
aplicando lo
aprendido.
2 maderas
de 45 x 3 x
2 cm.
2 maderas
Preparacin
de 30 x 3
correcta de los
x2 cm.
materiales
a
Tela de 50
usar
x 50 cm.
Chinches.
Clavos
Pintura de
forrado con la tela, el

alumno barniza con el
imprimante blanco toda
la tela para que ste
tenga rigidez.
Despus de secado el
imprimante (20 aprox.)
los alumnos reproducen
el paisaje del bosquejo
en la tela, aplicando los
elementos del dibujo y
las clases de colores
estudiadas en clase.
Metacognicin:
Qu
hemos
aprendido?
Cmo
hemos 20
aprendido?
EVALUACIN
Para que nos sirve
lo aprendido?
Para qu nos sirve
lo aprendido?
EXTENSIN
Los alumnos exponen sus

cuadros .
pared
Imprimante
Brocha
Balde
agua
Regla
Reproduccin
del bosquejo
con
del
paisaje
sobre la tela
con precisin.
Lpiz
Temperas

Programación Curricular 2003-1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Programación Curricular 2003-1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PROGRAMACIN CURRICULAR.

I. Marco Terico Conceptual

Grfico: Concepcin de Educacin

Elaborado por DINEIP

La educacin es funcin esencial de la familia y la comunidad y es asumida tambin por

Principio de la construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es

graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a

DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN

Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo cual

En relacin con la globalizacin: En el mundo actual hay un proceso de

5. NECESIDADES DE LOS NIOS Y NIAS

Necesidad de entendimiento. Los nios y las nias necesitan conocer y

Necesidad de crear. Los nios y nias requieren de oportunidades para

Necesidad de juego y recreacin. Los nios y nias, por su naturaleza

por el juego los nios y nias conocen el mundo, toman conciencia de lo

Aparte de estas necesidades que son universales y comprometen

Necesidad de identidad. Los nios y las nias necesitan desarrollar

II. Marco Curricular

Para cumplir estas funciones, el currculo debe responder a ciertas

CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE EDUCACIN INICIAL (5

Favorece la prctica y vivencia de valores para contribuir a la

Grfico: Concepto de Currculo

(Elaborado por la DINEIP)

ORGANIZACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y

Componentes de la Estructura Curricular Bsica

Los programas curriculares bsicos constituyen el cuerpo orgnico de

(Elaborado por la DINEIP)

- CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL es un saber conformado por habilidades, tcnicas

Grfico: El conocimiento proposicional

(Elaborado por la DINEIP)

adems tomar en cuenta las capacidades y talentos que no corresponden

Grfico: El conocimiento categorial

(Elaborado por la DINEIP )

Grfico: El conocimiento procedimental

Objetos Personas Sucesos Situaciones

Organizacin de la estructura curricular

La estructura curricular bsica est organizada en tres ciclos y cinco

Los ciclos corresponden a unidades curriculares en cuyo transcurso los

Primer ciclo. Es una etapa destinada a la consolidacin de una conducta autnoma

Segundo ciclo. Es una etapa de afirmacin de las competencias bsicas

Tercer ciclo. Es una etapa de consolidacin y uso de las competencias

Las reas de desarrollo personal

Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin

El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de

La enseanza es tambin reconceptualizada. No se la considera como una

ayudas que el profesor ofrece a los nios y nias, en el proceso personal de

QUERER HACER CONOCIMIENTOS EXPERIENCIAS

ELABORADO POR DINEIP

4. EJES CURRICULARES DE LA EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE LA EDUCACIN

Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad

Identidad personal y cultural

Identidad personal y cultural

PERFIL DEL EDUCANDO

MATRIZ CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA

3.- Derechos Humanos

(Elaborado por la DINEIP)

Construccin de la paz y resolucin de conflictos.

Cultura ambiental, formas de produccin y desarrollo sostenible.

1.2. Contenidos transversales

Atender preferencialmente las necesidades e intereses de pberes y adolescentes.

Comunicacin, que cuenta con las subreas de:

1.4. Competencias y procesos caractersticos

Exterioridad: Si bien toda competencia requiere internamente de movilizaciones,