A IMPORTNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA

EDUCAO INFANTIL

Por: Janice Gonalves Pimenta

Orientadora: Prof:Edla Trocoli

Rio de Janeiro
2011

Instituto A Vez do Mestre

A IMPORTNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL

Apresentao de monografia Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para
obteno do grau de ps-graduao Lato
Sensu
em
Educao
Infantil
e
Desenvolvimento Instituto a Vez do
Mestre.

Rio de Janeiro
2011

DEDICATRIA

Dedico todo este trabalho, aos meus pais Sinval e Marta, meus
grandes incentivadores nesta rdua caminhada. Exemplos de
seres humanos especiais que, com muita simplicidade, carinho
e amor, sempre me ensinaram tudo o que importa na vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, por me permitir desfrutar de

sade e paz. Obrigada pela beno de estar
sempre

rodeada

por

pessoas

de

bem.

Agradeo, ainda, por nossas longas conversas

e por estar sempre presente em minha vida, me
protegendo e me orientando pelos caminhos do
significado e da f para que eu possa
concretizar a cada dia minha misso. A meu
esposo Reginaldo, cmplice nos momentos
certos e de incertezas da vida. Admiro sua
sinceridade

em

entender

as

minhas

inquietaes, sua capacidade de expressar e se

dedicar carinhosamente ao escrevermos cada
momento de nossa historia. A minha filha Ester,
que tem me ensinado o valor dos pequenos
milagres em cada descoberta. A meus irmos:
Berenice, Sinval e Aninha que me revelam a
cada reencontro a fora do amor que existe
entre ns, fora que palavras no podem
explicar, s apenas sentir.
Ao

Corpo

docente

do

Departamento

de

Educao Infantil e Desenvolvimento, pelos

ensinamentos e disponibilidade de ensinar. Em
fim, a todos os colegas, pelos momentos bons
que juntos compartilhamos.

RESUMO

Relembrando que brincar um direito fundamental de todas as crianas no mundo inteiro, cada
criana deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. A escola deve oferecer oportunidades para
a construo do conhecimento atravs da descoberta e da inveno, elementos estes
indispensveis para a participao ativa da criana no seu meio. A escolha do tema est vinculada
atividade profissional na rea de Educao Infantil. Associar a educao da criana ao jogo no
algo novo.

Brincar ajuda a criana no seu desenvolvimento fsico, afetivo, intelectual e social, pois, atravs
das atividades ldicas, a criana forma conceitos, relaciona idias, estabelece relaes lgicas,
desenvolve a expresso oral e corporal, refora habilidades sociais, reduz a agressividade,
integra-se na sociedade e constri seu prprio conhecimento.

METODOLOGIA

Os mtodos utilizados para a realizao deste projeto foram leituras de livros, artigos de
revistas, textos e aulas acompanhadas durante o perodo desta ps- graduao, buscando assim
identificar, descrever e analisar a importncia dos jogos e das brincadeiras na educao infantil.

SUMRIO

1.INTRODUO
2. A ORIGEM DOS JOGOS ........................................................................................................ 11
2.1. O JOGO NA CONCEPO DE ALGUNS AUTORES ...................................................... 14
2.2. O JOGO NA CONTRUO DA CRIANA ....................................................................... 20
3. O LUGAR DO BRINCAR NA APRENDIZAGEM ................................................................ 22
3.1. O BRINCAR PARA A CRIANA NA EDUCAO INFANTIL ...................................... 30
3.2. O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO ................................................ 34
3.3. SEGURANA DOS BRINQUEDOS: ALGUNS CUIDADOS E SUGESTES ............... 37
4. CONCLUSO .......................................................................................................................... 39
REFERNCIAS ...................................................................................................................... 41

1. INTRODUO

Ao lado da famlia, outras instituies sociais veiculam valores e desempenham um papel

na formao integral particularmente na formao de atividades.

Mas para que tudo acontea de maneira natural preciso educar a criana ensinando-a
desde muito cedo a cuidar de seu corpo, da sua sade, formando hbitos saudveis, e, neste
sentido a rotina bastante valiosa. Educar para todos, portanto, auxiliar a criana no meio em
que vivem, do espao em que esto os objetos que rodeia as caractersticas dos mesmos, seus
usos bem com fazer a explorao de todos os elementos da natureza, das plantas, dos animais, da
terra, da cidade e do lugar onde vive, cresce e desenvolve.

Por esta razo ao propor um projeto para a Educao Infantil temos que v-la como uma
especificidade, uma fase da vida que ganha contorno prprio e precisa receber educao integral
voltado para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades como ser humano em
crescimento que necessita de ateno espacial.

atravs das brincadeiras que as crianas desvendam o seu mundo. Sozinha ou em

Grupos as crianas fazem descobertas. Vivenciam novas experincias. E representam suas
emoes e percepo do mundo de maneira espontnea. A brincadeira to remota quanto a
prpria humanidade e passado como herana cultural. Constatamos isso ao nos debruarmos
sobre a Histria, a Antropologia e a Arqueologia.

As brincadeiras de roda, o faz-de-conta so atividades universais na infncia.

Na rua, em casa, na floresta, na cidade ou no campo, os esforos podem ser vrios, mas a
atividade ter sempre carter formador do indivduo como ser cultural.

A brincadeira tambm uma atividade que tem na execuo de movimentos seqenciais,

ou repetido um dos atrativos centrais para a criana pequena. Chamas de jogo uma atividade que
organizada em torno de um tema central, que pode ser explicado pelo movimento, por cantigas,
pelo ritmo ou pela cadncia, pela vocalizao.

O elemento chave das brincadeiras nos primeiros anos de vida o movimento que se
organiza pelo ritmo. A presena de objetos nas brincadeiras vai aumentando medida que as
crianas crescem. Mas as brincadeiras e jogos que envolvem s movimento persistem at o
perodo dos sete anos, com o diferencial de que se tornam mais complexos nas regras que
envolvem deslocamentos cada vez maiores no espao.

Analisando o papel dos jogos e brincadeiras, na Educao Infantil, constatamos que para
as crianas so importantes dois recursos o brincar /e o brinquedo.

O objetivo geral deste estudo identificar a contribuio dos jogos, brinquedos e

brincadeiras para a aprendizagem das crianas da educao infantil.
Objetivos especficos:
1. A origem dos jogos
2. O jogo na concepo de alguns autores
3. O jogo na construo da criana
4. O lugar do brincar na aprendizagem
5. O brincar para a criana na educao infantil
6. O papel do brinquedo no desenvolvimento

7. Segurana dos brinquedos: alguns cuidados e sugestes

As brincadeiras so realizadas na educao infantil , de acordo com a realidade do mundo em

que essa criana vive ,e do desenvolvimento do espao de sala de aula , ou outros espaos que
sejam oferecidos a essa criana.
Por fim, irei identificar a contribuio dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem e
desenvolvimento da criana na educao infantil no pensamento dos autores que sero
interpretados numa perspectiva didtica pedaggica.

11

2. A ORIGEM DOS JOGOS

Inaugurados em 1896, em Olmpia, na Elda, os jogos Olimpcos reuniam atletas de toda

a Grcia antiga. Estes buscavam alcanar o status de heri sempre visando a perfeio fsica. Na
modernidade o grande responsvel pelo retorno dos jogos foi o Baro Pierre de Coubertin,
esportista e educador francs.
Comeou em 1894, plano para a realizao dos jogos modernos. A fundao do Comit
Olmpico Internacional (COI), com sede em Lauseane, Sua, e recebeu ajuda de organizaes
desportivas e de indivduos de vrios pases europeus. Nos dias atuais tem reconhecido 186
comits olmpicos nacionais.
O comit registrou os princpios competitivos e escolheu Atenas (Grcia) como sede dos
primeiros jogos olmpicos da era moderna, sede esta que escolhida pela COI normalmente com
seis anos de antecedncia.

Mudanas nas competies

Desde a primeira olimpada do ciclo moderno, o nmero de mulheres participantes e o
nmero de esportes e provas abertas competio incrementaram-se excluindo os esportes de
competio dos jogos olmpicos, os nmeros de esportes includos nas ltimas olimpadas foi de
25, alm disso, foram acrescentados outros esportes de exibio, como o hquei sobre o gelo, o
taekwondo,

pelota

basca,

vlei

de

praia

softball

feminino.

Dos jogos olmpicos na antiguidade os mais famosos eram os celebrados no vero a cada quatro
anos.

(Perodo

denominado

olimpada)

em

Olmpia

em

honra

Zeus.

Nessa poca apenas podiam competir homens honrados de descendncia grega. Convertiam-se

12

em uma celebrao com diferentes provas: corridas a p, luta, pugilismo, pancratiun corridas de
cavalos e pentatlo.
O ganhador recebia guirlandas de oliva e outorgavam fama a suas cidades de origens.
Alcanaram sua popularidade mxima nos sculos V e IV a. c. em 394 d.c., Teodsio I, o grande
suspendeu-os.

Os jogos na Grcia e Roma

As competies e outros espetculos pblicos eram uma caracterstica da vida religiosa e
social.
Na Grcia os quatro ciclos principais foram os jogos olmpicos, os petecos e os nemeus.
Nos jogos gregos, o povo participava com freqncia e o espetculo principal era a competio
entre os atletas.
Nos jogos romanos, por outro lado o povo era mero espectador, normalmente s
participavam atletas profissionais, escravos e prisioneiros, havia lutas de morte entre gladiadores
e utilizavam-se feras.

A antiguidade clssica
Olmpia, santurio religioso da Grcia pr-helnica, situada na zona oeste do pelopneso,
onde eram realizados os jogos olmpicos. Era constitudo de um bosque sagrado, o Altil, onde se
encontravam os principais monumentos religiosos, como os templos de Zeus e de Heros. Fora do
Altil ficavam o estdio, o hipdromo, a palestra e o ginsio.

Coubertin

Pierre,

pedagogo

francs, reformador do sistema educativo, deve sua fama ao fato de ter reorganizado os jogos
olmpicos. Segundo as idias de Tocquville defendeu uma educao seletiva como nico meio de
criar lideres para a democracia liberal.

Insistiu que os esportes e o exerccio fsico tinham

13

papel essencial na formao do carter. Em 1894, convocou a Sorbone representantes de 14

pases, com o objetivo de ressuscitar os jogos olmpicos, dois anos depois Atenas era escolhida
como sede dos primeiros jogos olmpicos da era moderna.

14

2.1 O JOGO NA CONCEPO DE ALGUNS AUTORES

O jogo na concepo de Piaget

Para Piaget (1978), a origem das manifestaes ldicas acompanha o desenvolvimento da

inteligncia vinculando-se aos estgios do desenvolvimento cognitivo. Cada etapa do
desenvolvimento est relacionada a um tipo de atividade ldica que se sucede da mesma maneira
para todos os indivduos. Outro conceito essencial da teoria sobre o jogo a relao deste com o
processo de adaptao, que implica dois processos complementares: a assimilao e a
acomodao.

A assimilao se caracteriza como o processo pelo qual a criana, quando se depara com
determinados problemas do mundo externo, utiliza, para resolv-los, estruturas mentais j
existentes.

A acomodao o processo pelo qual a criana, quando se depara com o problema e no

consegue resolver com as estruturas existentes, modifica-as. Para Piaget, as crianas adaptam-se
ao ambiente, atravs do processo de equilibrao.

Este conceito piagetiano se evidencia na atividade ldica infantil medida que as

crianas, ao jogarem, assimilam novas informaes e acomodam-nas s suas estruturas mentais.

Piaget (1978) identifica trs grandes tipos de estruturas mentais que surgem
sucessivamente na evoluo do brincar infantil: o exerccio, o smbolo e a regra. O jogo de
exerccio representa a forma inicial do jogo na criana e caracteriza o perodo sensrio-motor do

15

desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etria de zero a dois anos e acompanha o ser
humano durante toda a sua existncia, da infncia idade adulta.

O jogo de exerccio no supe o pensamento nem qualquer estrutura representativa

especificamente ldica.

De acordo com Piaget (1978), o jogo simblico tem incio com o aparecimento da funo
simblica, no final do segundo ano de vida, quando a criana entra na etapa pr-operatria do
desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da funo simblica a habilidade de estabelecer a
diferena entre alguma coisa usada como smbolo e o que ela representa, seu significado.

Sendo assim, concebendo a estrutura do smbolo como instrumento de assimilao ldica,

Piaget observa que durante o desenvolvimento da criana, surgem novos e diversos smbolos
ldicos que determinam evoluo do jogo simblico. Meios para compensar, liquidar, nos casos
onde o jogo at ento era indispensvel.

Para Piaget (1978), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se

manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um declnio nos jogos simblicos e a criana
comea a se interessar pelas regras.

No se identifica nos jogos de regras segundo Piaget (1978) o processo de involuo.

Estes, se desenvolvem e se mantm por toda a vida, como o caso dos esportes, cartas e outros.

Neste sentido, para o autor supracitado, o jogo de regras apresenta um equilbrio entre a
assimilao ao eu e a vida social, marcando a passagem do jogo infantil para o jogo adulto. As
regras conferem legitimidade ao jogo, inserindo, na competio, uma disciplina coletiva e uma
moral de honra.

16

Portanto, Piaget (1978) forneceu uma percepo sobre as crianas que serve como base de
muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuies para as reas da Psicologia e
Pedagogia so imensurveis.

O jogo na concepo de Vygotsky

Vygostky (1999) estabelece uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem,

atribuindo-lhe uma grande importncia. Para que possamos melhor compreender essa
importncia necessrio que recordemos algumas idias de sua teoria do desenvolvimento
cognitivo. A principal que o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre a criana e as
pessoas com quem mantm contato regular. Convm lembrar tambm que o principal conceito da
teoria de Vygotsky o de zona de desenvolvimento proximal, que ele define como a diferena
entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com
auxlio, o que leva conseqncia de que as crianas podem fazer mais do que conseguiriam
fazer por si s.

Conforme Vygotsky (1999), no todo jogo da criana que possibilita a criao de uma
zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue; porm,
no jogo simblico, normalmente, as condies para que ela se estabelea esto presentes, haja
vista que nesse jogo esto presentes uma situao imaginria e a sujeio a certas regras de
conduta. Sendo assim, o autor supramencionado, afirma que as regras so partes integrantes do
jogo simblico, embora, no tenham o carter de antecipao e sistematizao como nos jogos
habitualmente regrados. Ao desenvolver um jogo simblico a criana ensaia comportamentos e
papis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hbitos e situaes para os
quais no est preparada na vida real.

17

Vygotsky, (1999), tambm detecta no jogo outro elemento a que atribui grande
importncia: o papel da imaginao que coloca em estreita relao com a atividade criadora. Ele
afirma que os processos de criao so observveis principalmente nos jogos da criana, porque
no jogo ela representa e produz muito mais do que aquilo que viu.

Na viso scio-histrica de Vygotsky (1999), a brincadeira, o jogo, uma atividade

especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa
uma atividade social, com contexto cultural e social.

A noo de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de maneira muito

forte, sensibilidade do professor em relao s necessidades e capacidades da criana e sua
aptido para utilizar as contingncias do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que
sabe fazer para o que no sabe.Assim sendo, as brincadeiras que so oferecidas criana devem
estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se
perceber a importncia do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

O jogo na concepo de Wallon

Wallon foi um estudioso que se dedicou ao psiquismo humano na perspectiva gentica, ou

seja, ele defendeu a gnese da pessoa, na qual justifica o seu interesse pela evoluo psicolgica
da criana.

Segundo Ferreira (2003), a psicogentica walloniana oferece subsdios para reflexo sobre
as prticas pedaggicas. Ele considera que no possvel selecionar um nico aspecto do ser
humano e perceber o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se distribuem a
atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Pois o estudo do desenvolvimento humano deve

18

considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criana contextualizada, nas relaes
com o meio. Para Ferreira (2003), partindo desse pressuposto, podemos dizer que a infncia um
momento real e distinto de todos os outros, por isso mesmo, deve ser considerado de acordo com
as suas peculiaridades. neste perodo que expressamos nossos sentimentos, nossa criatividade
da forma mais espontnea possvel quando as atividades ldicas so predominantes. Sabemos que
atravs das brincadeiras que as crianas estabelecem relao com o meio, interagem com o
outro, para construir a prpria identidade e desenvolver sua autonomia.

Segundo Winnicott (1975), o brincar facilita o crescimento e, em conseqncia, promove

o desenvolvimento. Uma criana que no brinca no se constitui de maneira saudvel, tem
prejuzos no desenvolvimento motor e scio/afetivo. Possivelmente tornar-se- aptica diante de
situaes que proporcionam o raciocnio lgico, a interao, a ateno.

"Brincar parte integrante da vida social e um processo interpretativo com uma textura
complexa, onde fazer realidade requer negociaes do significado, conduzidas pelo corpo e pela
linguagem". Ferreira (2003, p. 84)
Segundo Espndola (2002), em sua teoria Wallon mostra que atravs da imitao que a
criana vive o processo de desenvolvimento que seguido por fases distintas, no entanto, a
quantidade de atividades ldicas que proporcionaro o progresso, e diante do resultado, temos a
impresso que a criana internalizou por completo o aprendizado, mas, ela s comprova seu
progresso atravs dos detalhes.

Wallon (1981), compreende que as etapas do desenvolvimento evidenciam atividades em

que as crianas buscam tirar proveito de tudo. Os jogos comprovam as mltiplas experincias
vividas pelas crianas, como: memorizao, enumerao, socializao, articulao, sensoriais,
entre outras.

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Debruando-se nas idias de Wallon, percebe-se que os jogos para a criana so

progresso funcional, j para o adulto regresso, "porque o que existe a desintegrao global
da sua atividade face ao real" Wallon (1981, p. 79). Ou seja, para o adulto acontece o contrrio,
pois ao longo da vida o homem se aborrece por ser criana e quer o mais rpido possvel se
desligar completamente das atividades ldicas, aproximando-se de atividades como o trabalho.
Posteriormente deseja ser criana outra vez, ento relaxa quando est ao lado de uma criana, se
permitindo realizar atividades sem compromisso.

Percebe-se que sua concepo diz que, o ldico e infncia no podem ser dissociados,
toda atividade da criana deve ser espontnea, livre de qualquer represso, antes de tornar-se
subordinada a projetos de aes mais extensas e transformadas. Portanto, o jogo uma ao
voluntria, caso contrrio, no jogo, mas sim trabalho ou ensino.

O papel do adulto e educador se faz necessrio numa vivncia em todas as fases da

infncia, pois importante ter atrelado ao seu auto-conhecimento e autoconscincia, o
conhecimento terico. Desta forma, ele estar preparado para intervir no jogo infantil, de maneira
adequada, destacando o progresso e proporcionando mais crescimento. O adulto deve ser um
facilitador do jogo e no um jogador. Brincar com criana no perder tempo, ganh-lo; se
triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados enfileirados, em salas sem ar,
com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem.

20

2.2 O JOGO NA CONSTRUO DA CRIANA

O jogo, em seu sentido integral, o mais eficiente meio estimulador das inteligncias. O
espao do jogo permite que a criana (e at mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando
entretido em um jogo, o indivduo quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem
restries. Graas a ele, pode obter a satisfao simblica do desejo de ser grande, do anseio em
ser livre. Socialmente, o jogo impe o controle dos impulsos, a aceitao das regras mas sem que
se aliene a elas, posto que so as mesmas estabelecidas pelos que jogam e no impostas por
qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criana se envolve na fantasia e
constri um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde
precisa conviver. Para Huizinga (apud ANTUNES, 1998) o jogo no uma tarefa imposta, no se
liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criana, estabelece limites prprios de tempo
e de espao, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.

Ainda que no tenhamos separado os jogos por faixa etria, tendo em vista razes que
adiante sero expostas, existem expressivas diferenas entre os jogos para crianas no
alfabetizadas e crianas que se alfabetizaram. Para as primeiras, os jogos devem ser vistos como
leituras da realidade e como ferramenta de compreenso de relaes entre elementos significantes
(palavras, fotos, desenhos, cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas relaes, Piaget (apud
ANTUNES, 1998) destaca quatro etapas que, em todos os jogos, podem ser claramente
delineadas: os ndices, relaes significantes estreitamente ligadas aos significados ( o caso de
uma pegada de um animal indicando sua passagem pelo local); os sinais, relaes indicadoras de
etapas e marcaes dos jogos (como o caso do apito ou dos sinais de incio, trmino ou etapas),
os smbolos, relaes j mais distantes entre os significante e o significado (fotos, desenhos,

21

esquemas) e, finalmente, os signos, elementos significantes inteiramente independentes dos

objetos (como as palavras e os nmeros). Utilizando essas etapas, a seleo dos jogos que
eventualmente se empregar dever evoluir de jogos estimuladores de ndices aos estimuladores
de signos,e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a audio, o paladar (ndices) devem
preceder aos que estimulam ou se apiam em sinalizaes e aps estes tornam-se inteiramente
vlidos os que levam descoberta de smbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar,
dramatizar) e aps, os que exploram smbolos e que j pressupem a compreenso de letras e
desenhos de objetos correspondentes s palavras.

Pensando em crianas, desde a vida pr-natal at a adolescncia, convictos de que o

desenvolvimento da inteligncia humana no termina nessa faixa etria, ao contrrio, cresce por
toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no poder de seu crebro e sabem
construir suas prprias motivaes. O desenvolvimento das inteligncias se processa de maneira
mais acentuada quando premiadas pela oportunidade de estmulos. Essa afirmao, entretanto,
precisa ser vista nos limites da coerncia. Antunes (1998, p.17)

22

3. O LUGAR DO BRINCAR NA APRENDIZAGEM

H um menino
H um moleque
Morando sempre no meu corao
Toda vez que o adulto balana
Ele vem pra me dar a mo
(MILTON NASCIMENTO, 1998).

Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construo do
conhecimento. A conquista do ser humano do smbolo passa por diferentes fases, tendo origem
nos processos mais primitivos da infncia. Como j dito anteriormente, a criana aprende pelo
corpo, atravs dele que se relaciona com o meio circundante. observando, olhando,
conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai construindo conhecimento.
Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espao e
tempo mgico, onde tudo possvel, um espao confivel, onde a imaginao pode desenvolverse de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o imaginrio, este o lugar e tempo propcio
para crescer e produzir conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constri
fazendo prprio o conhecimento do outro, e a operao de fazer prprio o conhecimento do outro
s se pode fazer jogando."

23

No comeo, a brincadeira bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal
passando subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interao com o
meio se amplia progressivamente e gradativamente da ao fsica representativa."

A mo na boca para a criana ponto central para novas descobertas, pois por este
movimento que se comea a delimitar a noo de objeto. Brinca com seu polegar, com lenol,
com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no incio deste processo,
no pode ser definido como objeto interno ou externo, ele no est dentro nem fora, no sonho
mas tambm no alucinao, apenas a primeira descoberta do outro, do mundo externo. A este
objeto Winnicott (1971, p. 9) define como objeto transacional. Estes objetos chamados de
transicionais representam um novo estado de evoluo no processo de construo do sujeito
cognoscente, a primeira relao estabelecida fora do campo simbitico da criana com sua me.

Brincar um espao privilegiado, proporciona criana, como sujeito, a oportunidade de

viver entre o princpio do prazer e o princpio da realidade. Cabe ressaltar que a brincadeira no
traz apenas prazer, tambm pode trazer dor ou desconforto.

Brincando a criana vai, lentamente, estabelecendo vnculos, brinca com os objetos

externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O brincar
proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criana brinca com o
desconhecido para torn-lo conhecido, brinca com o medo para que possa domin-lo.

Brincar uma ao que ocorre no campo da imaginao, assim, ao brincar estar-se-

fazendo uso de uma linguagem simblica, o que se faz retirando da realidade coisas para serem
significadas em outro espao. Quando a criana com uma pea de sucata e imagina que um
caminho est estabelecendo uma relao de imaginao e criao: est recriando a realidade.

24

na explorao do mundo, do meio ambiente, na manipulao dos objetos, nas trocas

com seus pares etc. que a criana vai aprendendo, vai buscando fora si o conhecimento, para mais
tarde poder internaliz-lo. nesta buscas, nesta movimentao que novos esquemas podem ser
assimilados, generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que est dentro e o
que est fora ocorra, pois a brincadeira no est dentro nem fora.

Concordamos com Milton Nascimento (NASCIMENTO, 1998) ao cantar:

H um passado
no meu presente
um sol bem quente l no meu quintal
toda vez que a bruxa me assombra
o menino me d a mo.
Ao brincar com o objeto a criana o vai percebendo em suas diferentes dimenses,
descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-o, podendo mais tarde modificar suas estruturas.
atravs do brincar que a criana vai descobrindo o que pode e o que no pode.

Assim, "a criana qual tudo permitido e qual todos os obstculos so removidos no
se d condies de se estruturar logicamente a realidade, conseqentemente, de represent-lo."
(OLIVEIRA, 1998, p. 47).

A realidade impe limites, so estes limites que cria condies para as estruturas mentais.
O processo de construo de conhecimento passa necessariamente pela afirmao e pela negao.
atravs desta relao dialtica sujeito/objeto que se pode criar conhecimento. Por esta razo

25

tambm acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se pode demonstrar
verbalmente ou declarar conscientemente." (BLEGER, 1991, p. 75).

A brincadeira contribui de forma espetacular para a construo da auto-imagem positiva.

Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo novos papis ou
mesmo brincando com o j caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a criana precisa
conhecer como uma casa, quem so seus personagens, interioriza modelos, desempenha certa
funo social, condutas, estabelece vnculos, exercita a sua autonomia, troca com seus pares,
experimenta emoes, cria e recria, assume papis, seu corpo expressa a realidade externa,
assume gestos e palavras da pessoa que representa. Vive intensamente a sua realidade interna.

Dentro da minha experincia em sala de aula, as crianas diante de um espelho (solicitado

por mim direo da escola) se comunicavam com suas imagens na forma de si mesmas e de
outros. So momentos em que se percebe muitas construes no plano da subjetividade de cada
uma delas.

Para brincar, para exercer a capacidade de criar preciso um espao rico e diversificado.
Taille (1992, p. 49) citando Piaget, nos diz que o desenvolvimento moral da criana se constitui
de trs fases. So elas: anomia, heteronomia e autonomia.

Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianas brincam com um grupo

de amigos, porm individualmente. Apesar de estarem no mesmo espao fsico no significa que
estejam brincando juntas, cada uma dessas crianas brincam consigo mesma. A brincadeira com
seus objetos internos e sua viso de mundo bastante egocntrica: somente o seu ponto de vista
percebido.

26

Heteronomia na fase conhecida como heteronomia as crianas aceitam as regras do jogo,

aqui j se brinca em grupo, porm, as regras do jogo no podem sofrer modificaes propostas
pelos participantes do prprio grupo, as regras so vistas como imutveis, a criana ainda no se
concebe com um criador de regras, percebe-se mais como um executor, aquele que segue a regra.
A regra, neste caso percebida como algo sagrado. No decorrer desta fase, a criana vai
mudando sua posio no que diz respeito s regras. muito comum criar regras prprias e no
comunicar ao parceiro a sua deciso, ela uma regra pessoal, unilateral.

A criana heternema no assimilou ainda o sentido da existncia

de regras: no as concebe como necessrias para regular e harmonizar as
aes de um grupo de jogadores e por isso no as segue risca; e
justamente por no as conceber desta forma, atribui-lhes uma origem
totalmente estranhas atividade e aos membros do grupo. (TAILLE,
1992, p. 30).

Nesta fase, a criana ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, conhecida
como a fase egocntrica, situa-se no estgio pr-operatrio que Piaget descreveu. Para estas
crianas ainda muito difcil abandonar o seu ponto de vista para entender o outro, aqui, quando
se est jogando muito interessante observar que todos querem ganhar, e por isso as regras so
abandonadas para que se atinja o seu objetivo: Ganhar.

No final desta fase as crianas procuram seguir as regras com exatido, elas so cobradas
uns dos outros e em situao de conflito se faz necessrio a presena de um adulto para servir de
juiz.

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Autonomia a criana j abandonou sua fase egocntrica e agora j comea entender o

sentido social da regra: regular e harmonizar as aes coletivas.

Com o amadurecimento o sujeito j se v como um legislador, aceitando e acatando

decises coletivas. Assim, antes do jogo comear, as regras so discutidas e aceitas e o jogo
inicia-se tendo por base as regras combinadas anteriormente. O jogo, segundo Huizinga (1996, p.
13), "... cria-se a ordem e ordem."

Somente jogando com dados da realidade e da imaginao que o ser humano pode lidar
com as imperfeies desta realidade e reorganiz-las. O jogo proporciona ao sujeito ritmo,
harmonia, ordem, esttica, tempo, espao, tenso contraste, variao, soluo equilbrio e unio.

Meirelles, (1990, p. 9) quando escreve mostra-nos como ela joga com as palavras, por
vezes com rima, com ritmo etc. Por exemplo:

Com seu colar de coral,

Carolina
Corre por entre as colunas
Da colina...

As brincadeiras folclricas de trava lngua nos permitem constatar o ritmo, a harmonia e

ordem existente:

Trs pratos de trigo para trs tigres tristes.

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O artista plstico brinca com as formas e as cores em suas telas.

Os jogos de adivinhaes, ou mesmo brincadeiras do tipo "o que , o que ?" sua origem
remota e ainda hoje exerce tamanha fascinao. O escritor brinca com sua narrativa e nos envolve
em um mundo fantasioso, ele brinca com a nossa imaginao. O msico com suas melodias
brinca com o som, com o ritmo. O fsico nuclear brinca e descobre a fora do tomo. O jogador
de futebol brinca com a bola e de driblar o adversrio.

A danarina brinca com o corpo e o embala com o ritmo da msica, explora as

possibilidades do espao e do tempo, tem ritmo, alegria e harmonia.

A criana brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre assim o
tempo e o espao, o beb com os seus primeiros sons, a me brinca com ele. Por que ento
brincar no coisa sria?

O jogo faz parte da cultura de um povo, em achados arqueolgicos, brinquedos como pio
foram encontrados. Brincar inerente ao ser humano. Caracteriza-se um povo pelas brincadeiras
de suas crianas.

Los juegos ponem en ejercicio funciones cognitivas y afectivas,

como tambin desarrolam contenidos sociales; por ellos, los mismos han
acompanado el desarrollo de la humanidad a travs de toda su evolucin
y muchos se mantienen prcticamente inalterados em sus principios y
aspectos esenciales, desde su origen hostra nuestros dias. (VISCA,
1987, p. 11).

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Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com domin, jogo da memria, com jogos de
tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos de palavras, de adivinhaes, brinca-se
com o corpo, com a destreza fsica, a rapidez do raciocnio, joga-se com estratgias, com sorte,
com organizao. O ser humano joga durante toda a sua vida.

Ao jogar uma partida de qualquer jogo pode-se observar as operaes requeridas do

sujeito. importante observar que nos jogos e na vida, no dia a dia, as mesmas operaes so
requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e afetivamente,
pois o seu desejo de jogar determinante para que o possa fazer.

No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as

necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Todo jogo
significa alguma coisa. (HUINZINGA, 1996, p. 4).

O jogar, no implica apenas a questo de regra, da competio, da brincadeira em si. O

jogo envolve muito mais: a forma como se v e entende.

O olhar psicopedaggico sobre o sujeito que brinca se liga s modalidades de sua atuao,
levando em conta a forma de utilizao de sua inteligncia.

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3.1 O BRINCAR PARA A CRIANA NA EDUCAO INFANTIL

O que brincar para a criana?

Os jogos da criana pequena so fundamentais para o seu desenvolvimento e para a

aprendizagem, pois envolvem diverso e ao mesmo tempo uma postura de seriedade. A
brincadeira para a criana um espao de investigao e construo de conhecimentos sobre si
mesma e sobre o mundo. Brincar uma forma de a criana exercitar sua imaginao. A
imaginao uma forma que permite s crianas relacionarem seus interesses e suas necessidades
com a realidade de um mundo que pouco conhecem. A brincadeira expressa a forma como uma
criana reflete, organiza, desorganiza, constri,destri e reconstri o seu mundo.

Bruno Bettelheim, fala que a brincadeira uma ponte para a realidade e que ns, adultos,
atravs de uma brincadeira de criana, podemos compreender como ela v e constri o mundo:
quais so as suas preocupaes, que problemas ela sente, como ela gostaria que fosse a sua vida.
Ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Ou seja, brincar a sua linguagem
secreta que devemos respeitar mesmo que no a entendamos.

JOGO LIQUIDAO -> quando a criana busca superar situaes desagradveis.

como se ela zombasse de suas prprias limitaes e as enfraquecesse. Em cada momento do seu
processo de desenvolvimento, a criana utiliza-se de instrumentos diferentes e sempre adequados
s suas condies de pensamento. medida que ela cresce, as brincadeiras modificam-se,
evoluem.

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JOGOS DE EXERCCIO -> ou jogos funcionais, tm incio aproximadamente aos quatro

meses de idade, quando a criana comea a ter uma melhor coordenao da viso e da apreenso.
Os jogos de exerccio que envolve aes mentais, isto , o pensamento, como acontece nos jogos
de combinaes de palavras. EX: Hoje domingo pede cachimbo..., ou Um, dois, feijo com
arroz...

Essas atividades ldicas no necessitam de qualquer tcnica particular, so simples

exerccios.

JOGOS DE MANIPULAO -> so praticados a partir do contato da criana com

diferentes materiais, movidos pelo prazer que a sensao ttil proporciona.

JOGOS DE CONSTRUO -> acontecem quando a criana faz ordenaes sobre os

objetos. So responsveis por aquisies para o desenvolvimento motor e intelectual da criana,
tais como classificao, a seriao, o equilbrio, as noes de quantidade, tamanho e peso, bem
como a discriminao de formas e cores.

JOGOS SIMBLICOS -> tambm chamados de faz-de-conta. Por meio deles, a criana
expressa a sua capacidade de representar dramaticamente.

Entre 1 ano e meio e 3 anos de idade, acriana comea a imitar suas aes cotidianas e
passa a atribuir vida aos objetos.

COMPENSAO -> vai se imaginar realizando coisas que os adultos podem e ela no.
EX: a criana brinca que est dirigindo automvel, ou apagando um incndio. A criana aprende
agindo como se fosse alguma coisa ou algum especfico.

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TRANSPOSIO: a criana age com um determinado objeto (real), mas utiliza-o com
uma funo (imaginria) diferente da habitual. EX: a criana deseja montar em um cavalo, ento
ela toma uma vassoura e a coloca no lugar do cavalo.

N o jogo de faz-de-conta, a criana experimenta diferentes papis sociais, funes

sociais generalizadas a partir da observao do mundo dos adultos.

Dos 4 aos 7 anos, a busca pela aproximao ao real vai caracterizar os jogos simblicos.
A criana desejar imitar de forma mais coerente.

Segundo a professora Vera Lcia dos Santos, no decorrer da fase do jogo simblico,
existem trs caractersticas fundamentais que evoluem simultaneamente:

1) Forte tendncia ordenao. As crianas preocupam-se em ordenar seus jogos, escolhendo

objetos de composio.

2) Evidencia-se a inteno de realismo que conduz o jogo para a imitao exata do real. As
crianas buscam objetos mais prximos dos objetos reais que funcionem como suporte para suas
cenas;

3) A capacidade de organizao e o desenvolvimento da imitao acarretaro maior diferenciao

de papis, propiciando o surgimento do verdadeiro grupo de jogo.

JOGOS DE REGRAS -> necessrio que haja cooperao entre os jogadores e isso
exige, certamente, um nvel de relaes sociais mais elevados. As brincadeiras e os jogos so
espaos privilegiados para o desenvolvimento infantil e para a sua aprendizagem.

O papel do professor

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Cientes da importncia dos jogos e das brincadeiras na Educao Infantil, o professor

deve elaborar propostas de trabalho que incorporem as atividades ldicas. Deve tambm, propor
jogos e brincadeiras. No h necessidade de o jogo ser espontneo, idealizado pela criana. O
que faz do jogo um jogo a liberdade de ao fsica e mental da criana nessa atividade.
(BRASIL, 1995b, p.103).

Para que um professor introduza jogos no dia-a-dia de sua classe ou planeje atividades
ldicas, preciso, que ele acredite que brincar essencial na aquisio de conhecimentos, no
desenvolvimento da sociabilidade e na construo da identidade.

A professora Vera Lcia dos Santos diz que a atitude do professor , sem dvida, decisiva
no que se refere ao desenvolvimento do faz-de-conta. Ela destaca trs funes diferenciadas que
podem ser assumidas pelo professor, conforme o desenrolar da brincadeira:

1) Funo de observador, na qual o professor procura intervir o mnimo possvel, de maneira a

garantir a segurana e o direito livre manifestao de todos;

2) Funo de catalisador (perceber), procurando, atravs da observao, descobrir as

necessidades e os desejos implcitos na brincadeira, para poder enriquecer o desenrolar de tal
atividade;

3) Funo de participante ativo nas brincadeiras, quando como um mediador das relaes que se
estabelecem e das situaes surgidas.

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3.2 O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO

Fomos encontrar em Vygotsky, 1988, as informaes e concluses para embasar o papel

do brinquedo no desenvolvimento, as quais elencamos a seguir.

O prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora do brinquedo, parece-me
que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criana, nada
mais so do que uma intelectualizao pedante da atividade de brincar. Ao desenvolvimento da
criana, em termos mais gerais, muitos tericos ignoram, erroneamente, as necessidades das
crianas, entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo que motivo para a ao.
Freqentemente descrevemos o desenvolvimento da criana como o de suas funes intelectuais;
toda criana se apresenta para ns como um terico, caracterizado pelo nvel de desenvolvimento
intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estgio a outro. Se ignorarmos as
necessidades da criana e os incentivos que so eficazes para coloc-lo em ao, nunca seremos
capazes de entender seu avano de um estgio do desenvolvimento para outro, porque todo
avano est conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos. At
a maturao das necessidades impossvel ignorar que a criana satisfaz certas necessidades no
brinquedo. Se no entendemos o carter especial dessas necessidades, no podemos entender a
singularidade do brinquedo como uma forma de atividades.

A tendncia de uma criana muito pequena satisfazer seus desejos imediatamente, o

intervalo entre um desejo e a sua satisfao extremamente curto. Na idade pr-escolar surge
uma grande quantidade de tendncias e desejos no possveis de serem realizadas de imediato. As
necessidades no realizveis imediatamente no se desenvolvem durante os anos escolares

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tambm no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente
quando as crianas comeam a experimentar tendncias irrealizveis.

No incio da idade pr-escolar, quando surgem os desejos que no podem ser

imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a caracterstica do estgio precedente
de uma tendncia para satisfao imediata desses desejos, o comportamento da criana muda.
Para resolver essa tenso a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e
imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que
chamamos de brinquedo. A imaginao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, o
brinquedo sem ao.

A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade
pr-escolar controlado por motivaes diferentes daquelas do simples chupar chupeta. A
presena de tais emoes generalizadas no brinquedo significa que a prpria criana entende as
motivaes que do origem ao jogo.

No brinquedo a criana cria uma situao imaginria. A situao imaginria no era

considerada como uma caracterstica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um
atributo de subcategorias especficas do brinquedo.

Se todo brinquedo realmente a realizao na brincadeira das tendncias que no podem

ser imediatamente satisfeitas, ento, os elementos das situaes imaginrias constituiro,
automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo.

A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de

comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A

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criana imagina-se como me e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras
do comportamento maternal.

Toda situao imaginria contm regras de uma forma oculta; tambm demonstramos o
contrrio, que todo jogo com regras contm, de forma oculta, uma situao imaginria. O
desenvolvimento a partir de jogos em que h uma situao imaginria s claras e regras ocultas
para jogos com regras s claras e uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do
brinquedo das crianas.

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3.3. SEGURANA DOS BRINQUEDOS: ALGUNS CUIDADOS E SUGESTES

As crianas, acostumadas que esto a passarem grande parte do tempo em frente TV,
so vtimas ingnuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exigncias sutis,
declaradas e at abusadas. Como nenhum pai agenta a cantilena e at as pirraas comuns aos
baixinhos contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas necessrio que estejam atentos
para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crianas, e mais, que no tragam
danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos:

Brinquedo um tipo de treinamento divertido para a criana, atravs dele que ela
comea a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia.

Existem brinquedos para todas as faixas etrias. No adianta forar a natureza. Quanto
mais adequado idade da criana, mais til ele . Se o brinquedo puder ser utilizado em vrias
idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.

Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianas assistirem no so estimulantes.

Pelo contrrio: habituam a criana a ser um mero espectador.

Bom brinquedo estimula a imaginao e desenvolve a criatividade. Brinquedos que

ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros fazem so prejudiciais, irritantes e
montonos.

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Criana gosta de brinquedos que possibilitem ao e movimento, com isso, aprende a

coordenar olhos, mos e o corpo, garantindo com naturalidade e prazer uma maior sade fsica e
mental no futuro.

Brinquedo srio aquele que educa a criana para uma vida saudvel, livre, solidria,
onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares bsicos.

Evite tudo o que condiciona a padres discutveis como a discriminao sexual, racial,
religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a vitria a qualquer custo, a esperteza fora
das regras, conquista de lucro ilegal, a compra ou venda atravs de meios desonestos.

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4. CONCLUSO

Apresentei de forma resumida algumas idias sobre o brincar. Agora cabe a cada leitor
fazer uma reflexo mais profunda sobre este tema to maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso.
Esperamos que as informaes contidas nesta monografia possam ajudar ao educador infantil, na
organizao e planejamento de suas atividades. importante colocar que o educador que trabalha
diretamente com crianas pequenas deve sempre que possvel ler artigos, textos e livros que
falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e ainda sobre a criana e o seu desenvolvimento. Por
isso esperamos que os contedos abordados acima venham colaborar de forma objetiva e
concreta para uma melhor compreenso da importncia da brincadeira no universo infantil. E
principalmente para uma melhor qualidade educativa na formao ldica do educador infantil.
Caro educador no esquea que existem vrias formas de brincar e nem sempre preciso dinheiro
para isso, s precisa de imaginao, ser criativo e acreditar em sonhos

Enquanto brinca a criana tem a oportunidade de organizar seu mundo seguindo seus
prprios passos e utilizando melhor seus recursos. Brincar uma necessidade do ser humano;
quando brinca ele pode aprender de um modo mais profundo, pode flexibilizar pensamentos,
pode criar e re-criar seu tempo e espao, consegue adaptar-se melhor s modificaes na vida real
podendo incorporar novos conhecimentos e atitudes.

Brincando a criana tem a oportunidade de experimentar o objeto de conhecimento,

explor-lo, descobri-lo, cri-lo. Nos momentos de brincadeira a criana pode pensar livremente,
pode ousar, imaginar, nesta hora livre para criar, no tem medo de errar, brinca com a

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possibilidade, a capacidade de lidar com smbolos aqui torna-se primordial, brincar e imaginar
que um pedao de pano o que ele quer que seja.

Conclumos aqui que o desenvolvimento do aspecto ldico, facilita a aprendizagem, o

desenvolvimento pessoal, social e cultural, facilitando os processos de socializao,
comunicao, expresso e construo do conhecimento.

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REFERNCIAS
ALMEIDA, M. T. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrpolis: vozes, 2007
ALMEIDA, A. M. O ldico e a construo do conhecimento: Uma proposta pedaggica
construtiva. Monte-Mor: Prefeitura municipal de Monte-mor, Departamento de Educao, 1992.
FREIRE, Paulo. A prtica educativa em questo. So Paulo: Espaos Pedaggicos, 1996.
NASCIMENTO, Milton. Bola de meia, bola de gude. lbum Miltons. Espanha: CSB, 1988.
CD.
OLIVEIRA, Gislene Campos. Educao e Reeducao. Petrpolis: Vozes, 1997.
________. O smbolo e o brinquedo: a representao da vida. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
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PIAGET, J. Piaget e a construo do homem: conhecimento, afeto e moral.
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