Dom e docncia em relatos de

vida e formao de professores de

Histria e de Letras do norte do Tocantins
Gift and teaching in life and training stories of
History and Letters teachers in northern Tocantins
Dernival Venncio Ramos Jnior*
Luiza Helena Oliveira da Silva**

Resumo

Abstract

O artigo discute sentidos atribudos docncia nos depoimentos de dezoito docentes em processo de formao nos cursos de licenciatura em Histria e Letras
pelo Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (Parfor) ofertado por uma universidade pblica no
norte do Tocantins. De carter interdisciplinar, mobiliza, para fins de anlise, categorias da semitica discursiva, mais especificamente o que essa teoria compreende
como nvel narrativo. As vozes desses sujeitos nos permitem compreender parte
das dinmicas da formao de educadores
no norte do pas, considerando que as peculiaridades regionais apontam para especificidades que um programa nacional
de formao deve considerar. Individual e
coletivo a dialogam, na negociao entre

The article discusses the meanings attributed to teaching in the statements of

eighteen teachers in process of formation
in the undergraduation of History and
Letters by Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica (Parfor) offered by a public university in
northern Tocantins. The research is interdisciplinary and mobilizes, for analysis, categories of discursive semiotics,
more specifically what this theory calls
narrative level. The voices of these individuals allows us to understand some
parts of the teacher training dynamics in
the north of Brazil. This national training
program should consider the regional peculiarities. Individual and collective dialogue in the negotiations among different

* Doutor em Histria (UnB), com ps-doutorado em Estudos Latino-Americanos na Uni

versidade da Flrida, EUA. Professor dos Programas de Ps-graduao em Estudos de Cultura
e Territrio (PPGCULT) e Mestrado Profissional em Ensino de Histria (PROFHISTRIA), da
Universidade Federal do Tocantins, Campus de Araguana. Araguana, TO, Brasil. dernivaljunior@gmail.com
** Doutora em Letras (UFF), com ps-doutorado em Sociossemitica no Centro Nacional de
Pesquisa Cientfica, Frana. Professora dos Programas de Ps-graduao em Letras (PPGL),
Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (ProfLetras) e Estudos de Cultura e Territrio
(PPGCULT), da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Palmas, TO, Brasil. luiza.to@uft.edu.br
Revista Histria Hoje, v. 5, n 10, p. 255-277 - 2016

Dernival Venncio Ramos Jnior e Luiza Helena Oliveira da Silva

discursos em princpio antagnicos: o discurso do dom, presente no imaginrio

popular e de natureza idealista, e o discurso de profissionalizao, advindo do contexto universitrio e das prticas do mundo do trabalho.
Palavras-chave: formao de professores; discurso; dom.

discourses: the gift discourse, present in

the popular imagination and with idealistic nature, and the professionalism discourse, from the university context and
the practices of work.
Keywords: teaching formation; discourse, gift.

Na histria da educao e do trabalhador da educao no Antigo Norte de

Gois, atual Estado do Tocantins, captulo especial ocupam as igrejas Catlica,
Batista e Assembleia de Deus. A partir da dcada de 1940, a ordem Orionita e
os padres e irmos leigos foram dos primeiros a fundar escolas como as de
Tocantinpolis e Araguana sendo delas tambm seus primeiros professores.
Do mesmo modo, as igrejas Batista e Assembleia de Deus, ao chegarem regio
na dcada de 1950, abriram escolas, tendo como um dos ncleos do projeto
missionrio a educao escolar. Nelas, pastores e diconos foram tambm professores e formaram geraes de outros professores (Lobo, 2012).
Exemplo dessa prtica encontramos em ngelo Bruno, irmo leigo que
chegou regio em 1958 e que, depois de abandonar a Igreja e constituir famlia, tornou-se um dos professores mais conhecidos na regio. Foi professor
de duas geraes de outros educadores, como o caso de Amncia, 81 anos,
de quem falaremos a seguir. No auge de seus 73 anos, Bruno publicou o livro
de memrias Duas ptrias, um s corao, em 2009.
No referido livro de memrias, o respeitado mestre revela a viso da docncia que informou a sua atuao como docente pela vida inteira. Nele defende
a existncia de trs espaos sagrados: o primeiro o altar da igreja, o segundo
o leito conjugal e o terceiro o quadro negro, no santurio da escola (Bruno,
2009, p.63). Prtica religiosa, famlia e escola se conjugam nessa dimenso
orientada pela tica do sagrado. Em outra passagem do texto, emergem alguns
dos discursos que exemplificam o modo como as identidades dos professores
na regio foram se conformando e se materializam em muitos dos relatos que
tomamos aqui como objeto de investigao: o sujeito que abraa a causa da
docncia aquele constitudo por identidade especial, dotado de uma aura
orientada pela vocao que se traduz num dom. Inscrevem-se na ordem de um
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discurso messinico (advindo da matriz religiosa) ou ainda idealista (centrada

no protagonismo do sujeito, indiferente ordem social e histrica).
Configurou-se a para ns como problema de pesquisa a compreenso
sobre as representaes da identidade docente, atravessadas pelos discursos do
dom e da vocao para o magistrio. Partimos do pressuposto de que o discurso
religioso interfere como interdiscurso, isto , como um discurso anterior que
a retomado, reatualizado, orientando sentidos para o sujeito que l o mundo
e a si mesmo (Orlandi, 1999). Buscando compreender esse atravessamento do
discurso pedaggico pelo religioso, a pesquisa que realizamos tem sido feita em
duas geraes diferentes: investigamos o discurso do dom na histria de vida e
de formao de professoras de Histria aposentadas e nos relatos de docentes
em processo de formao em servio, matriculados nas licenciaturas de Letras
e Histria ofertadas pelo Programa Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (Parfor)1 por uma universidade pblica do norte do Tocantins
(Silva; Ramos Jr., 2012; Ramos Jr.; Silva, 2011; 2013).
Esses grupos foram alados formao universitria, na maioria dos casos
depois de anos em prtica efetiva da docncia. Docentes em formao, j inseridos nas dinmicas discursivo-ideolgicas que configuram o imaginrio
social em torno da educao, encontrariam no discurso do dom a caracterstica
capaz de personificar a figura do bom professor. Dos professores aposentados, destaca-se, a esse respeito, a narrativa de Amncia, ex-aluna de Bruno, a
qual no concebe sua identidade como professora sem a existncia do dom.
Dos professores em atuao, inseridos no Parfor, de quem tambm espervamos narrativas orientadas pelo discurso da vocao ou dom, a pesquisa mostrou uma trama discursiva mais densa.
Nessa direo, este trabalho recorta nos depoimentos de 18 docentes em
formao (matriculados nas licenciaturas de Histria e Letras da modalidade
Parfor na Universidade Federal do Tocantins, no ano de 2011), tendo como
objetivo compreender os sentidos que os sujeitos produzem para o ser professor, a persistncia ou no nos discursos da temtica do dom para a docncia,
mediante sua confirmao sob a tica do discurso religioso ou sua complexificao com o entrecruzamento de discursos de outra ordem, remetendo a
distintas formaes discursivas (Orlandi, 1999), em princpio antagnicas.
Assumindo uma perspectiva interdisciplinar, aliam-se perspectiva sociolgica e historiogrfica as contribuies da semitica discursiva mobilizada
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sobretudo nas anlises, privilegiando o que nessa teoria se compreende como

sintaxe e semntica narrativas.
Os relatos foram gerados em entrevistas semiestruturadas em diferentes
momentos a partir de 2011, gravadas em vdeo ou em udio e transcritas por
alunos de iniciao cientfica do curso de Histria da Universidade Federal do
Tocantins (UFT), campus de Araguana. Orienta a gerao dos dados a tcnica
de histria de vida trazida pela Histria Oral (Thompson, 1992) e sua inscrio
num projeto de trazer para o mbito da academia as vozes de sujeitos tantas
vezes negligenciadas pela pesquisa cientfica. No caso especfico, so essas vozes que nos possibilitam identificar peculiaridades da formao de docentes
na regio e suas implicaes para a educao bsica. Como nos interessa o
cruzamento da histria de vida e de formao, o roteiro de pesquisa procurou
privilegiar momentos em que vida pessoal e trajetria de formao se cruzaram. Individual e coletivo a dialogam e se fazem ouvir, denunciando a contradio ideolgica como constitutiva da identidade dos sujeitos.

O discurso do dom
Na tradio crist, encontramos no texto bblico as bases do discurso do
dom como ddiva divina. Em Efsios (captulo 4, versculos 11 a 13), o apstolo Paulo adverte na carta dirigida igreja de feso: E ele mesmo deu uns
para apstolos, e outros para profetas, e outros para evangelistas, e outros para
pastores e doutores (Efsios, captulo 4, versculo 11). Uma outra passagem
bblica, a da parbola do talento, em Mateus (captulo 25, versculos 14 a 30),
narra-se que um senhor deu talentos a trs de seus servos e que, dentre eles,
apenas um soube usar o talento recebido de modo adequado, os demais desperdiando-os. O dom, seguindo a lgica dessas narrativas, no o que se
produz, nem remete a uma escolha, a uma inteno do sujeito, mas o que se
recebe por ordem da instncia do divino, que a distribui entre os homens,
tornando-os iguais (Mateus) ou diferentes (Efsios).
Em uma regio em que os catlicos e batistas e assembleianos tiveram e
tm considervel impacto na formao escolar e moral dos sujeitos, no
seria de se estranhar, portanto, a presena do discurso do dom como articulador da identidade docente, consolidando a orientao da docncia como sacerdcio, resposta ddiva divina gratuitamente recebida.
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Marcel Mauss (2008) desenvolveu uma reflexo sobre a relao entre ddiva e contraddiva. Nas sociedades que esse antroplogo estudou, esse sistema
faz parte de uma economia cultural que construiu regras de reciprocidade material e simblica que obrigam aquele que recebe algo a retribuir da melhor
maneira possvel. Ao retribuir, o sujeito mostra a sua adeso s regras que ordenam a sua sociedade. Seguindo essa lgica, aquele que recebeu, por exemplo,
o dom da docncia, deveria retribuir ao grupo com dedicao, amor etc., aceitando de bom grado o que lhe impuseram o dom e, desse modo, o destino.
Fomos encontrar em Pierre Bourdieu (2009) a ideia de dom como um
processo de naturalizao da diviso social atravs de discursos segundo os
quais alguns sujeitos tm uma propenso natural para desenvolver certas atividades, distinguindo-se, portanto, uns dos outros. Assim, alguns, naturalmente, seriam professores, enquanto os demais, aqueles no dotados dessa
propenso, jamais se tornariam efetivamente bons professores. Para o socilogo, o discurso religioso e moral funcionaria como mecanismo de dominao
social e, seguindo esse raciocnio, os docentes de nossa pesquisa, oriundos de
grupos sociais subalternos, seriam atravessados por discursos que visam ao
apagamento das determinaes histricas que os encaminharam para a docncia; na atual conjuntura nacional, lugar para onde migram os dispostos a receber baixa remunerao salarial. Tais discursos, desse modo, atuariam no
sentido de mant-los dominados social e economicamente, ocupando funes
profissionais desprestigiadas. Ao mesmo tempo, retiram-lhes as condies para
acreditar nas transformaes oriundas da formao em processo: diante da
complexidade do fazer docente, aqueles que acreditam falhar (num momento
em que os discursos do fracasso atestam a ineficincia da qualificao docente
e culpabilizam os docentes por todos os maus resultados) encontrar-se-iam
deriva, sem condies de mudana (so resultado do fazer equivocado, segundo o raciocnio do discurso assumido, do uso de dom, dos talentos que lhes
foram natural ou sobrenaturalmente conferidos). O discurso do dom, assim,
atenderia aos princpios do apagamento, do silenciamento e da imobilizao,
alm de reiterar a perspectiva idealista de que basta querer (j que o poder foi
anteriormente conferido)2 para fazer.
Valendo-se do pensamento de Bourdieu, Magda Soares (2008) denuncia
os efeitos da ideologia do dom no ensino, segundo a qual alguns teriam dom
para aprender, outros no. Nessa viso determinista, a diferena entre os
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sujeitos (determinando aqueles que sero bem ou mal sucedidos na escolarizao) dada naturalmente, no criada por mecanismos histricos e sociais.
Se a aprendizagem depende do saber inerente de cada um, no h o que ser
feito do ponto de vista pedaggico. O dom naturaliza, pois, a diferena que, na
escola, vai ser lida ainda como deficincia.3
Tambm sob uma perspectiva crtica, Robin Derby (2009) afirma que a
lgica cultural tradicional do dom e contradom, foi usada na Amrica Latina
como forma de dominao poltica e econmica dos grupos subalternos. Essa
autora mostra, por exemplo, como os regimes populistas e autoritrios usaram
o discurso do dom e contradom estrategicamente ao colocarem os servios do
Estado como ddiva que homens como Pern e Vargas ofertavam aos pobres. Desse modo, eles se viam coagidos a retriburem os favores na forma de
apoio poltico, o que Derby interpreta como uma espcie de contradom.
Derby se aproxima de Bourdieu (2009), mas avana ao historicizar os usos
do discurso do dom e contradom em uma situao histrica especfica. Essa
percepo abre espao para resolver outro problema que enfrentamos. Do
ponto de vista terico, esse problema a existncia de um sujeito sempre assujeitado a uma instncia superior (advinda de uma espcie de superdestinador), sem espao sequer de negociao foi a percepo que guiou nossos
pressupostos iniciais. As coeres histricas seriam lidas como determinaes,
ainda que abrindo espao para mudanas, desvios do percurso, infraes
ordem, resistncia no plano dos discursos e das prticas sociais, que se traduzem, nesse caso, pela ambiguidade dos discursos ou suas contradies internas,
evidenciando vozes em dilogo ou disputa.
Havia ainda o problema de se pensar como equacionar dois caminhos
divergentes: um que analisa o discurso do dom e seus efeitos de naturalizao
de sentidos e outro que fornece uma metodologia que abre espao ao sujeito,
caso dos pressupostos da Histria Oral. Acreditamos que historicizar os processos relativos aos sujeitos e s situaes de sua enunciao pode ajudar a
entender as configuraes que os discursos assumem nas vrias situaes histrica e socialmente demarcadas. Se situarmos a emergncia e a articulao
discursiva pautada na memria discursiva compreendida como patrimnio
socialmente compartilhado , podemos entender o porqu das narrativas dos
sujeitos sobre si e sobre o mundo emergirem do modo como o fazem em determinado contexto histrico, tal como a anlise parece confirmar.
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Neste trabalho, selecionamos para fins de anlise narrativas de docentes,

considerando as recorrncias que caracterizam as narrativas e que permitem
pensar em experincias comuns, sentidos compartilhados, embora tais relatos
traduzam, simultaneamente, aspectos singulares. So essas recorrncias, apontando para percursos comuns, que nos permitem pensar na inscrio dessas
histrias de vida no contexto da histria dos docentes na regio.
Inicialmente, consideremos que o gnero relato, que vai emergindo da
entrevista, se articula como narrativa e como interpretao, isto , no se narra
sobre o vivido sem se assumir uma perspectiva que organiza a experincia a
partir da memria. Assim, sujeito que fala de sua experincia recorta personagens, elege transformaes, apresenta lugares e objetos e, nesse sentido, inevitavelmente a se posiciona criticamente, lendo o passado a partir do agora,
instncia em que se inscreve a enunciao. A memria, como definida por
Agostinho, sempre criao do presente, que diminui, aumenta, conforme as
disposies cognitivas e passionais do sujeito que rememora na enunciao:
A est escondido tambm tudo aquilo que pensamos, quer aumentando, quer
diminuindo, quer variando de qualquer modo que seja as coisas que os sentidos
atingiram, e ainda tudo aquilo que lhe tenha sido confiado, e nela depositado, e
que o esquecimento ainda no absorveu nem sepultou. Quando a estou, peo
que me seja apresentado aquilo que quero: umas coisas surgem imediatamente;
outras so procuradas durante mais tempo e so arrancadas dos mais secretos
escaninhos; outras, ainda, precipitam-se em tropel e, quando uma pedida e
procurada, elas saltam para o meio como que dizendo: Ser que somos ns? E
eu afasto-as da face da minha lembrana, com a mo do corao, at que fique
claro aquilo que eu quero e, dos seus escaninhos, comparea na minha presena.
(Agostinho, 2008, p.53)

Nesse sentido, na narrao, a interpretao se apresenta implcita: o sujeito reconstitui o vivido luz dos sentidos que atribui, no presente. No o
passado que emerge como uma totalidade indiferente ao sujeito, mas o sujeito quem seleciona e organiza, mediante os fios que a memria tece, uma
dada ordem, certa orientao de sentidos, pondo em evidncia o que quer
ressaltar, silenciando ou ignorando o que se perdeu, o que se pensa desnecessrio, ou ainda, aquilo que no deve ser rememorado ou mencionado. Tambm a narrao pode ser interrompida para a explicitao de pontos de vista e
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elaborao de juzos. Narrar o vivido , portanto, interpretar, construir e reconstruir sentidos.

Outro aspecto a considerar que o equvoco e a contradio esto previstos, at mesmo porque alguns sentidos podem estar se constituindo no momento em que o sujeito da entrevista interpelado pelo entrevistador,
escapando ao controle do sujeito. A histria que emerge dos depoimentos,
portanto, encontra a sua precariedade, ou talvez sua riqueza. A memria escapa, a contradio emerge, uma nova verso tenta apagar a anterior, o sujeito
esquece. A histria vai sendo produzida sem o rigor da evidncia inequvoca:
aqui interessam os sentidos que os sujeitos atribuem a suas experincias, estando previstas, pois, as noes de movimento, reformulao, possibilidade de
instaurao de novos sentidos.

Ela me escolheu: a escolha da profisso docente

Como j vnhamos analisando em Ramos e Silva (2011), a carreira docente no se apresentou propriamente como uma escolha para os sujeitos de
nossa pesquisa. A ausncia de outros cursos na regio e o mercado de trabalho
restrito no contriburam para diferentes opes. Ine,4 por exemplo, fala que
se tratou de uma escolha natural e mecnica, denunciando que a orientao para o magistrio passou longe de um querer ser docente. Os termos que
emprega servem para explicitar a coero social:
Ento eu optei por, pelo magistrio sem... ... Sem opes n? Que no tinha opes ... Sim, pra mim foi uma forma natural mecnica mesmo, que eu j comecei
estuda magistrio j foi diretamente pra sala de aula, e a vida toda minha foi
trabalha em sala de aula, uma profisso que assim eu no escolhi, ela me escolheu. (Ine, 40 anos, entrevista oral em 4 fev. 2011)

Construindo e reconstruindo sentidos, Ine inicialmente afirma a noo

de opo para, logo em seguida, observar a impropriedade do termo: Sem
opes, n?. O sintagma nominal forma natural e mecnica esclarece e confirma a ausncia de um querer, pressuposto pelo verbo optar. Haveria uma
ordem natural e uma acomodao mecnica ao que lhe fora imposto: a
docncia.
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Mais adiante, ao se valer da expresso ela me escolheu, Ine se inscreve

na perspectiva da explicao determinista segundo a qual as profisses escolhem os sujeitos, como se a profisso fosse tambm, nesse sentido, uma entidade
dotada de uma vontade e um poder de escolher e de acolher. A profisso adquire o estatuto de sujeito, enquanto o sujeito passa para a funo de no sujeito, ou de sujeito assujeitado.5 Seria essa a lgica que justificaria a adeso
subsequente aos que so chamados/escolhidos, aproximando-se de um discurso
que flerta com o religioso.6 Assim, embora inicialmente denunciem no ser a
docncia propriamente a opo, a identificao com a rea a partir do exerccio profissional encontra sua justificativa nessa espcie de chamamento,
trazendo como implicaes o comprometimento, a vontade de fazer o melhor,
como vemos nos depoimentos dos demais docentes. Nesse sentido, ao reiterarem a ideia de que foram de algum modo seduzidos pela profisso, denunciam
a crena de que o exerccio profissional passa pelo gosto, necessitando mobilizar
o querer, apontando para uma espcie de tica da docncia.
eu acho que o magistrio me escolheu, e uma profisso que eu amo de verdade
assim, tudo que eu poder fazer como professora pelo meus aluno quando eu vejo
que ele no to, assimilando os contedos que eu tento passa pra eles, eu procuro
dinamizar o mximo. (Ine, 40 anos, entrevista oral em 4 fev. 2011)

Seria essa tica calcada numa espcie de discurso amoroso, que justifica
a doao ao mximo, correspondendo ao chamamento anterior.
A ausncia de diferentes oportunidades enunciada tambm no relato de
Derocy, acadmica do curso de Histria na modalidade semipresencial do
Parfor:
A princpio na minha cidade faltava muito a questo de curso e universidade de
era..., muito precria ... Babaulndia, n? Ento a cidade mais prxima Araguana, mas a na poca l s tinha pra voc fazer um curso tcnico em magistrio ... Ah, ento como eu disse pra voc eu, eu descobri que eu no queria ser
professora, no meu estgio. S que depois quando eu tava no meu dia a dia eu
trabalhando na sala de aula, e aquela convivncia toda, depois, eu descobri que
eu gostava ... Tava gostando da profisso, aprendi a gostar. (Derocy, 30 anos, entrevista oral em 8 fev. 2011)
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Derocy ressalta num primeiro momento a resistncia quanto profisso

durante seu processo de formao no ensino mdio: eu descobri que eu no
queria ser professora. No se tratava, no caso, de poder querer, mas de dever
querer, haja vista que o magistrio era o nico curso oferecido na regio. A
frustrao inicial , contudo, substituda pelo gostar, que se d ao longo do
processo do exerccio profissional. O gostar, essa disposio de carter afetivo
que implica um dado modo de relao com o exerccio profissional, emerge
tambm aqui como uma necessidade, no produzida na formao inicial, mas
ao longo da prtica docente.
Outro professor do curso de Histria do Parfor Weslley, que parece distinguir-se dos colegas ao falar de seu prazer em retornar para a escola, de sua
saudade do ambiente escolar. A escola surge a caracterizada positivamente, evidenciando a relevncia que a escolarizao adquire em sua trajetria de vida.
Eu na realidade eu no fui forado; realmente no fui. Eu fui por que eu quis, ...
a... vou fazer, tinha nada pra perder. Mas quando eu cheguei l eu me identifiquei
com aquilo que eu tava fazendo eu vi que na realidade meu lugar era ali. Por que
ali? Quando eu era criana que eu estudava eu...assim quando, as frias do Maranho por certos lugar mais longa, n? E aquilo fazia com que sentisse saudade
da minha escola e principalmente dos meus colegas ento eu assim, digo poxa
tenho que caar uma coisa que... no v me maltratar com essa saudade. A, eu a,
conciliei uma coisa que eu no esperava com aquilo que eu desejava que era vontade de ser professor. A eu digo, poxa, tinha tanta saudade da escola hoje eu t
na escola, ento hoje eu no sinto saudade da escola n? E mas, e mais com a
responsabilidade de ser um educador, e eu gosto daquilo que eu fao eu procuro
o mximo possvel me dedicar por mais que os municpios no oferea os recursos didticos, mas eu j fui preparado pra mim trabalhar na base do improviso.
(Weslley, 24 anos, entrevista oral em 7 fev. 2011)

As boas lembranas de sua fase inicial da escolarizao fazem com que veja
a docncia de modo mais positivo que os demais. Atentando, porm, para o
modo como introduz essa parte do relato, observamos que seu dizer parece responder a um outro, a pressuposto o de que haveria uma coero sentida negativamente no que diz respeito ao ser professor: Eu na realidade eu no fui
forado; realmente no fui. Pela denegao, o dizer de Weslley deixa implcito
seu atravessamento por um outro discurso, o de que h uma determinao, que
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fora alguns para a docncia, independente da vontade, o que se confirma pelas

falas anteriores dada a inexistncia de outras possibilidades de formao. Para
Weslley, tratava-se de entrega; para outros, de coero.
Amor pela profisso, gostar de lecionar, ter saudade da escola, dedicao,
entusiasmo. A docncia vai se traduzindo nos relatos como uma espcie de
adeso no plano afetivo, capaz de fazer com que o sujeito esteja preparado para
o improviso, diante do inesperado, como afirma Weslley, ou ainda para o
enfrentamento de uma srie de outras dificuldades, inclusive para a resistncia
fsica, como afirma o mesmo Weslley ao narrar suas peripcias dirias para
chegar s escolas em que leciona, cada uma situada em um Estado (Maranho
e Tocantins), tendo, para isso, que remar atravessando um rio.
Inicialmente modalizados pelo dever, esses sujeitos falam de transformaes em que o dever substitudo por um querer excedente, de natureza passional (Bertrand, 2003), sendo entendida essa paixo como indispensvel ao
bom exerccio da docncia.
Lendo essas narrativas temos aqui a reiterao de uma mesma ordem,
remetendo-nos, pois, a uma sintaxe comum que atravessa e emerge dos depoimentos. Embora trazendo elementos bastante distintos, a definio da profisso se traduz como assujeitamento a uma ordem externa, uma conjuntura
histrica e social. A profisso escolhe os sujeitos, essas cidades do Norte do
pas no tm outras possibilidades de formao e, finalmente, a docncia representa uma possibilidade de ascenso econmica, ainda que no to significativa. Essas coeres histricas ocupariam aqui o lugar de um destinador, o
que faz fazer.
Os termos modalizao, sintaxe, destinador que vimos aqui empregando
remetem a categorias da semitica discursiva que, partindo das recorrncias
textuais num nvel mais abstrato, permitem depreender uma lgica subjacente
a todos os textos, uma narratividade.
Para essa teoria da significao, todos os textos so dotados de narratividade, pressupondo que todos trazem explcita ou implicitamente a transformao de sujeitos constitudos por uma falta e que empreendem um percurso
de busca de satisfao, ao entrarem em conjuno com um objeto, que se lhes
apresenta como um valor.
Dessa perspectiva, temos instituda uma relao assimtrica entre sujeitos
que estabelecem entre si relaes polmicas ou contratuais. O primeiro, o
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destinador, o que manipula (pelo querer ou pelo dever) o sujeito destinatrio,

manipulado a desenvolver uma dada performance, um fazer. Para que seja
capaz de realizar a performance pretendida, o sujeito deve ser dotado de uma
competncia (o saber e/ou poder fazer). Tendo adquirido a competncia, cabe
ao destinatrio realizar a performance, que pode ou no obedecer ao contrato
fiducirio inicial. Caso o contrato seja cumprido, o destinador sanciona positivamente o destinatrio; do contrrio, a sano ser negativa. Essa sintaxe
caracteriza como o percurso narrativo cannico:
manipulao competncia performance sano

Centrais para a semitica que se define como uma teoria da significao,

essas dinmicas inicialmente, identificadas nos textos como uma estrutura no
universal mas fortemente transcultural (Bertrand, 2003), vo sendo tambm
mobilizadas pelos estudos mais recentes, principalmente nos trabalhos da sociossemitica, para pensar as relaes intersubjetivas (Landowski, 2014).
Relacionada a essa sintaxe narrativa, encontramos uma semntica, na qual
se encontra a modalizao. Para a semitica, a modalizao corresponde
mudana do sujeito com relao a um dado objeto. O sujeito levado a querer
seria, assim, modalizado por um querer; se submetido a um dever, estaria
sendo modalizado pelo dever etc. So quatro as modalizaes: dever, querer,
saber e poder. A paixo ocorre quando essa modalizao excedente, como se
d no amor (querer muito), mais intensa que o gostar.
Considerando as reiteraes dos relatos dos docentes da pesquisa, vemos
aqui a conjuntura histrica desempenhando o papel actancial de destinador
manipulador, enquanto os docentes seriam os destinatrios manipulados. Assim, num momento inicial, o da escolha propriamente dita, os destinatrios
no so modalizados pelo querer ser professor, mas por uma espcie de dever:
devem pela sobrevivncia; devem porque, dentre todas as demais impossibilidades, esse o nico caminho disponvel; devem porque h uma ordem social
que define por critrios de classe social os que devero ser encaminhados para
a docncia. Nas falas de Telma, matriculada no curso de Letras/Parfor e de
Irany, do curso de Histria/Parfor, isso vai se confirmando:

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Uma questo de: ah hoje: eu gosto mas na poca era necessidade preciso entendeu tinha/eu precisava ganhar dinheiro ento eu ... Porque eu passei a gostar
passei ento eh:/ eu j tinha eu pensei assim j que eu comecei j/j j assim
professora j fiz magistrio vou dar continuidade e eu na sala de aula eu me doo
entendeu...eh: porque nem sempre a gente faz aquilo que a gente gosta entendeu
olha...olha s eu queria ser contabilista no consegui porqu:... (Telma Miranda
de Melo, 35 anos, entrevista em 2011)
Olha, Dernival, eu acho eu acho que na minha na meu caso no ... Por que eu
no tinha vontade de ser professora, e hoje ... hoje eu aceito me chamar de professora ... Por que eu sei que sou uma professora (Irany, 48 anos, entrevista oral,
4 fev. 2011)

Assujeitando-se a essa coero (imposta pela necessidade, preciso),

os sujeitos dirigem-se para os cursos de magistrio e licenciatura, sem que
contudo fosse essa uma deciso que passasse pelo desejo ou uma opo propriamente dita: Porque eu no tinha vontade de ser professora, tal como
acentua Irany. Na medida em que iniciam a performance docente, aderindo ao
que foi definido na relao com o destinador manipulador (o contexto que os
encaminha para a escola), o dever querer parece se impor ainda pelas orientaes de um outro destinador, o da prpria profisso.
Inscrevem-se, agora, numa outra relao e num outro (ou mesmo) discurso. Ser professor implica, assim, em gostar, confirmando a adeso a um
discurso sobre o ser docente, assentado em uma imagem que se vai apresentando como consensual: o professor verdadeiro o que se desdobra, o que
luta, o que no desiste, o que enfrenta os dissabores do exerccio profissional,
enfim, aquele que denuncia amor profisso, para que possa, ao final, poder
aceitar ser chamado professor.
A relao profissional vai, ento, se caracterizando no apenas por uma
opo de ordem pragmtica relativa sobrevivncia, ao mundo do trabalho,
mas por uma adeso de natureza afetiva, a que vai responder em ltima instncia pelo comprometimento e supresso dos desafios. Nesse sentido, os professores passam a sancionar negativamente aqueles que pretensamente se
acomodam, como reclama Derocy (O professor, assim, de ensino fundamental e mdio fica meio acomodado, preguioso), ou aqueles que no denunciam
todo esse envolvimento afetivo e amoroso, como vemos no relato de Gasparina (Histria/Parfor):
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Dernival Venncio Ramos Jnior e Luiza Helena Oliveira da Silva

Eu acho que depende de tudo do dom, da formao n porque se no teve uma

formao tambm tem muita dificuldade ... entendeu e tem que gosta muito tem
que ter o dom ... Do dom no eu acho assim por que eu gosto n ... de trabalhar
com crianas eu amo eu gosto, assim eu observo muita colegas assim que a gente
percebe que trabalha mesmo por que precisa gosta do dinheiro tudo mas, eu
trabalho e eu preciso mas no s porque eu preciso, por que eu trabalho tambm eu me dedico ao meu trabalho.
Entrevistador: Voc acha que o dom se manifestar em voc. Entrevistada: .
Entrevistador: Voc tem voc acha que voc tem o dom?
Gasparina: Tenho ... Tenho paixo, sou apaixonada nisso
Entrevistador: E a formao?
Gasparina: tem que ter a formao. (Gasparina, 46 anos, entrevista oral, 4 fev. 2011)

Para Gasparina, dom e formao se conjugam, mas o dom que permite

esse excedente passional, esse gostar que faz ir alm da necessidade econmica
representada pelo trabalho: Tenho paixo, sou apaixonada nisso.
Ainda remetendo sintaxe narrativa trazida pela semitica discursiva,
na etapa da performance, da ao propriamente dita, que o sujeito destinatrio
encontra lugar de escolha, acatando ou no o que foi inicialmente proposto
pelo contrato inicial.7 Consideremos que a instncia fazer no remete apenas
orientao para a obedincia, mas tambm possibilidade de ruptura, a qual
pode trazer conformaes no previstas. o lugar da histria, da possibilidade
de fazer diferente. nesse sentido que pensamos a complexidade do fazer
docente de que os relatos do testemunha.
Do ponto de vista dessa sintaxe, o dom refere-se ao momento da aquisio
da competncia, nesse caso, como vimos, encontrando origens sobrenaturais,
anteriores a qualquer querer ou movimento do sujeito. Dom graa recebida
e que capacita o sujeito para a performance que se lhes apresenta como contingente. Mas o dom no parece sozinho responder pela prxis docente. A busca
da formao acadmica a ela se soma, como ressalta Gasparina e nos relatos
mais adiante.

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Dom e docncia em relatos de vida e formao de professores de Histria e de Letras

Eu creio que o dom e a qualificao

se unem: dom e docncia
Partindo da percepo do atravessamento do discurso sobre a docncia
pelo discurso do dom, nas entrevistas feitas at o momento, usando a tcnica
de Histria de vida da Histria Oral, provocamos situaes em que o dom fosse
objeto de reflexo, somadas a outras em que tal temtica surgiu de modo mais
espontneo. Nesses relatos, o dom vai sendo caracterizado como aquela ordem externa que os leva profisso, atravessando a narrativa dos professores
sobre si mesmos e sobre a escolha da profisso e a identidade docente. Weslley
no acredita que o dom seja importante para a escolha da profisso docente.
Indagado a respeito, respondeu:
No ... primeiro vamos l o dom: eu quando eu era criana eu via muitos colegas
meus dizer assim: ah eu quero ser juiz, ah eu quero ser isso, mais eu tambm escutava alguns dizer assim eu tambm quero ser professor ... escutava algum dizer isso inclusive alguma dessas pessoas hoje so professores outros no ... Eu me
identifico com aquilo que fao, eu penso da seguinte forma, muitas pessoas carente num tm infraestrutura pra arcar com a despesa de uma faculdade particular igual muitas vezes num tm um estudo preparado pra enfrentar a disputa de
uma vaga numa escola pblica ou numa universidade pblica ... Entendeu? A
acaba indo pelo ... assim companheirismo poltico, acaba arrumando uma vaga
no municpio ou do contrrio daquilo ali ele vai se preparando se torna virar um
concurso e assim sucessivamente. (Entrevista oral, Weslley, 24 anos, 7 fev. 2011)

Dos entrevistados, Weslley o nico que no acredita que o dom seja algo
presente na escolha do professor. Pragmtico, ele prefere elencar outros elementos como necessidade de trabalho para explicar a opo pela docncia,
alm de revelar prticas comuns na regio como a dos apadrinhamentos polticos que resultam em contrataes sem concurso (companheirismo poltico). Seriam, portanto, as condies concretas socialmente apresentadas que
vo definir a profisso a ser assumida, embora confirme sua identificao com
a ocupao profissional. J no relato de Derocy (curso de Histria/Parfor),
acompanhamos um movimento de ressignificao a partir do momento de
formao no magistrio (Ensino Mdio):
algum tempo atrs eu achava que era dom, n? Eu achei por muito tempo eu
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Dernival Venncio Ramos Jnior e Luiza Helena Oliveira da Silva

achei que era dom... ... At o momento que eu tava concluindo o magistrio, a
quando eu fui pra sala do estgio mesmo ... Da sala de aula, pra n? Trabalhar
como professora no estgio eu percebi que no era s uma questo de dom ... N?
Num era s isso, era preciso muito mais do que voc ter um dom ... no uma
questo do dom a questo do querer. (Derocy, 30 anos, entrevista oral, 8 fev.
2011)

Derocy traz tona o modo como os sujeitos modificam suas posies,

ressignificando-as luz de novas experincias. O sujeito no , assim, sempre
o mesmo, mas algo em processo, em movimento, o que implica a possibilidade
de adeso a outras configuraes ideolgicas ou reatualizao das mesmas,
ainda que sob a aparncia da mudana, como no caso de Derocy. O dom
ainda confirmado, mas, para essa docente, h tambm a necessidade reunir-se
a um querer, compreendido como um dos mecanismos que movem o sujeito
para a ao. Parecendo confirmar semelhante posicionamento, encontramos
o relato de Ine:
Eu acho que uma questo de dom, por que se voc no amar o que voc faz,
voc no faz ... eu vou te da um exemplo, eu tenho a me mesma n? ... Porque eu
abracei a profisso, amo o que eu fao ... E amo meus aluno tambm ... E eu vejo,
colegas meus que eles desempenham as mesma atividades que eu desempenho,
mas eles no desempenham com entusiasmo, com amor, cum cum coragem. (Ine, 40 anos, entrevista oral, 4 fev. 2011)

Para Ine, o dom que responde pelo querer, intensificando a conjuno com o objeto docncia. No basta saber que se deve atuar, necessria a
modalizao que implica o desejo, que resulta em entusiasmo e amor pelos
alunos. Haveria, portanto, um componente de ordem passional implicado no
ser docente.
Naudo, por sua vez, traz tona o lugar da formao:
no meu caso uma questo de dom ... No segundo, eu creio que que tenha que
ter a questo da qualificao do profissional ... Que eu creio que, questo salarial
uma consequncia, o resultado ... Eu creio que o dom e a qualificao eles se
unem. (Naudo, 34 anos, entrevista oral, 8 fev. 2013)
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Revista Histria Hoje, vol. 5, n 10

Dom e docncia em relatos de vida e formao de professores de Histria e de Letras

A fala de Naudo deixa evidente o cruzamento entre dois campos discursos

que alguns, como Miguel Arroyo (2000), considerariam contraditrios, uma
vez pertencendo a lugares distintos e excludentes: a necessidade do dom e da
formao. Temos aqui dois programas de aquisio (fase da competncia),
mas, enquanto o dom da natureza da graa, a formao vem de uma conquista, produzida pelo envolvimento do sujeito.
Para Adalberto (Histria/Parfor), o dom e a qualificao se confundem
semanticamente. Como podemos ver no fragmento abaixo, os sentidos que
empresta ao dom so relacionados aos dos efeitos da qualificao. O dom,
portanto, se produziria na prxis, no sendo dado de antemo nem sobrenaturalmente. Nasce da prtica, traduzida num processo que vai da adaptao
profissionalizao e, em seguida, chega aquisio do gosto por ensinar:
Eu acho que com o tempo voc vai adquirindo esse dom, primeiro voc tem que
se adaptar ... Profissionalizar e com o tempo voc vai adquirindo esse dom ... No
seu caso ento voc acha que, cum que foi cum que t essa equao a? ... Assim eu acho [silncio] eu foi de cara num tinha outra coisa ento ... Eu acho que
com o passar do tempo que voc vai trabalhando vai adquirindo esse dom e o
gosto pela coisa. (Adalberto, 22 anos, entrevista oral, 7 fev. 2011)

Semelhante raciocnio comparece no relato de Rosilene (Histria/Parfor):

Rosilene: Acho que uma formao profissional, assim, mesmo que que que, [silncio] no eu acho que uma anda com a outra n? ... s vezes a gente no tem
aquele dom mas vai surgindo, quando voc comea a trabalhar voc vai despertando mesmo que voc no queria aquilo mas no tem jeito de no conquistar
voc ... No decorrer do processo ... O conhecimento que voc vai adquirindo,
porque quando voc t trabalhando na sala de aula tanto voc aprende com seus
alunos como voc ensina ... E ali um ganho pra voc profissionalmente.
Entrevistador: Como que isso manifestou em voc? Voc acha que voc, tem o
dom, quem veio primeiro a formao profissional, como que foi isso?
Rosilene: acho que a formao profissional.
Entrevistador: Foi ela que trouxe o dom?
Rosilene: Acho que sim. (Rosilene, 25 anos, entrevista oral, 9 fev. 2011)
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Dernival Venncio Ramos Jnior e Luiza Helena Oliveira da Silva

Para Rosilene, o dom algo como um prazer que nasce da experincia,

que o antecede, o dom vem depois. Importante ainda destacar que ser professor algo que processual, produzido no campo do trabalho. Ser professor
no algo, portanto, limitado titulao concedida pela instituio escolar,
mas processo que se consolida no quotidiano da sala de aula.
Para David (Histria/Parfor), o dom (que traduz no substantivo vocao) o que leva o sujeito a buscar formao. Essa vocao, portanto, compreendida como um diferencial, espcie de fora motriz que determina um
movimento contnuo de busca de qualificao.
[silncio] as duas, [silncio] primeiro voc tem que t, tem que ter essa questo
profissional, tem que estar preparado ... Que quando voc tem a vocao voc
corre atrs pra se qualificar cada vez mais, mais, mais, mais. (David, 33 anos,
entrevista oral, 9 fev. 2011)

Assim como em Derocy, a lgica do dom sofre ressignificaes, em Mosio (Histria/Parfor) a crena no dom revista. Se, para Derocy, o que se
acrescenta a dedicao, mobilizada pelo querer, em Mosio o que conta
para a definio da profisso no da ordem dos afetos, mas advm da concretude das situaes sociais e econmicas, do poder.
Mosio: Eu achava que era uma questo de dom, mas agora eu acho eu uma
questo profissional ... N questo profissional eu achava eu ... tinha um plano de
sai da educao agora no agora no ... Agora no o pensamento t outro quero
aprofundar mais educacional.
Entrevistador: No, quando quando voc comeou da aula, voc foi dar aula por
qu? Porque voc tinha o dom ou porque voc tinha formao magistrio, porque
apareceu oportunidade?
Mosio: Porque apareceu oportunidade. (Mosio, 37 anos, entrevista oral, 8 fev.
2011)

Um dos elementos que atuam para essas distintas posies com relao
ao dom e qualificao pode estar ligado ao processo de modernizao da
educao na regio, o que tem incio ainda na dcada de 1980, quando comeam a funcionar os primeiros cursos superiores de formao de professores na
regio. Esses cursos superiores, que passaram a integrar a Universidade do
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Dom e docncia em relatos de vida e formao de professores de Histria e de Letras

Tocantins em 1989 e depois a UFT, em 2003 inserem no contexto regional,

mesmo que de modo fragmentado, um outro discurso a respeito da identidade
do professor: o discurso da formao, da profissionalizao. A Unitins, at
2009, massificou a oferta de cursos superiores no Estado atravs de uma rede
telepresencial de formao e que chegou a praticamente todos os municpios
(Pretto; Pereira, 2008). Essa expanso do ensino formal para o interior do pas
est relacionada a movimentos histricos que remontam dcada de 1970,
quando a educao foi proposta pelos discursos oficiais como soluo para os
problemas sociais e econmicos da maioria dos brasileiros. Semelhante processo se d mais recentemente com os cursos pelo Parfor.
Se a economia simblica tradicional do dom continua presente nos discursos dos sujeitos investigados, eles tambm esto atravessados pelos discursos que advm da modernizao e massificao da educao no Brasil, sendo
aqui evidenciados seus efeitos na regio.
Esse processo, porm, no pode ser visto como linear e evolutivo, indo do
dom profissionalizao. Adalberto, de 22 anos, afirma que com o tempo
voc vai adquirindo esse dom, primeiro voc tem que se adaptar ... Profissionalizar e com o tempo voc vai adquirindo esse dom.... O que ele faz dizer
que depois da profissionalizao, o dom adquirido, negando a lgica inatista
do dom.
Contudo, acreditamos que a presena da Universidade e de discursos sobre a identidade docente que a vinculam profissionalizao e formao
tenham impactado diretamente na percepo das geraes mais jovens. Por
isso o dom precisa ser trabalhado, conforme Naudo. Isso o teria levado ao
curso de formao em Histria do Parfor: buscaria lapidar o dom atravs da
formao. Nesse caso, a narratividade se encaminha para a conciliao entre
o dom e a formao universitria, pois a formao seria o que desenvolve,
potencializando aquilo que seria inato, o dom. Essa conciliao entre discursos
inicialmente contraditrios, inseridos em diferentes formaes discursivas,
pode, assim, mostrar o impacto no nvel do simblico dos processos de modernizao na regio, evidenciando-se na forma como os sujeitos sociais mostram negociar os sentidos, significando suas trajetrias, significando a si
mesmos.

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Dernival Venncio Ramos Jnior e Luiza Helena Oliveira da Silva

Consideraes finais
Nas passagens bblicas anteriormente citadas, as quais acreditamos serem
fundantes do discurso do dom, o saber remete a uma ordem supraindividual
e divina que predefiniria o lugar e a profisso que cada sujeito ocupar na
sociedade. Ao sujeito, dentro dessa lgica, cabe dar uma contrapartida, empenhando-se sem se importar com fatores externos no desenvolvimento de
sua funo social, retribuindo-lhe a bno concedida. Como buscamos evidenciar nas anlises, essa lgica discursiva permanece na percepo de que a
profisso escolha de outro, ou do Outro, para usarmos a ideia lacaniana de
que a sociedade representa a ordem que se impe ao sujeito. Por isso, os sujeitos entrevistados foram escolhidos pela profisso. Os docentes relatam, assim, que a profisso nunca fruto de suas escolhas, o que no os impede de se
acharem coagidos pela lgica do contradom a aderir profisso, dedicando-se a ela afetivamente e ainda sancionando negativamente aqueles que no
demonstram a adeso e comprometimentos necessrios.
Confrontados nas entrevistas sobre o que pensam acerca da categoria
dom, esses docentes parecem entend-la muito mais como um habilidade performtica, capacidade oratria e correspondente relao afetiva que estabelecem com os alunos:
Eu acredito que seja formao e dom ... Porque tem professor que sab de muita
coisa, ele sabe, ele capacitado, se ele for te dar uma palestra aqui ele fala maravilhosamente bem, mas na hora de colocar em prtica ele no sabe n, ento eu
acho que o dom ... quando volta pro tcnico, pro contedo a gente no domina,
ento faltou o que, faltou a formao. (Maria de Ftima, aproximadamente 40
anos, Letras/Parfor, entrevista oral em out. 2011)

Seriam essas as habilidades tidas como inatas e compreendidas como algo

que talvez pudesse ser relativo ao nvel formal da profisso. A formao, na
Universidade, na licenciatura regular ou no Parfor, seria correspondente ao
processo que traria o contedo e por isso esses dois discursos acabam se
entrecruzando na fala dos sujeitos investigados.
Inseridos em um contexto social adverso, passando por problemas familiares e econmicos para estudarem ou para, no caso das mulheres, tambm
conseguirem trabalhar, os sujeitos entrevistados vo construindo um lugar de
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Dom e docncia em relatos de vida e formao de professores de Histria e de Letras

sujeitos para si, de construtores da prpria trajetria. Nesse contexto, o discurso da luta, cujo objetivo no poucas vezes a formao ou a profissionalizao, to importante quanto o discurso do dom, da vocao.
Os professores assumiram nas narrativas construdas na entrevista o lugar
de sujeitos. O discurso do dom, que aparece nas narrativas da gerao de Amncia com mais fora, vai aos poucos sendo confrontado com outros discursos
que vo entrando na cena educacional do Estado, notadamente o d
iscurso da
formao veiculado pelas Universidades. Na articulao narrativa de suas vidas,
o dom, como discurso do inato, tambm confrontado pelo fato de que os
professores no aceitam para si outro lugar que no o de sujeitos de sua vida e
formao. O dom, portanto, j no diz tudo, no responde por tudo; h um
querer alm das determinaes divinas ou histricas e esse querer responde pela
luta, pela formao.
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NOTAS
Programa emergencial criado para atender a exigncias de formao docente previstas na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), e ainda o disposto no artigo 11,
inciso III do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Implantando em rede nacional em
regime de colaborao entre a Capes, os estados, municpios, o Distrito Federal e as Instituies de Educao Superior, visa fundamentalmente a conferir a graduao a docentes
que atuam na educao bsica sem a devida formao (no licenciados ou que lecionam

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Dom e docncia em relatos de vida e formao de professores de Histria e de Letras

em disciplina distinta daquela de sua habilitao inicial). Disponvel em: http://www.capes.

gov.br/educacao-basica/parfor.
Seguindo a sintaxe da narrativa da semitica discursiva, para fazer, o sujeito precisa ser
dotado de um saber e um poder fazer que correspondem etapa da competencializao.
Considerando o dom como algo j dado ao sujeito, no haveria outro impedimento para a
performance desejada que no o querer e/ou o dever.

Soares (2008) discute as formas como a variao lingustica tratada na escola. Embora o
texto j tenha algumas dcadas, ainda so desqualificados os usos lingusticos que no se
incluem no que Bourdieu (1996) como capital lingustico economicamente rentvel, tratados como erros, desvios, defeitos, que servem para os propsitos da legitimao de privilgios de classe (BAGNO, 2003; BORTONI-RICARDO, 2005). Conforme Soares, numa das
formas de lidar com a diferena lingustica, alguns docentes costumam tratar como dotados de dom aqueles que teriam propenso natural para a escrita na lngua padro. Para os
sem dom no haveria o que fazer, j que o insucesso dos alunos seria inerente ao seu talento individual.

A partir da anuncia dos sujeitos da pesquisa, mantivemos a identificao pelo emprego

dos prenomes. As entrevistas e termos de seco esto no Laboratrio de Histria Oral do
Centro de Documentao Histria da UFT/Campus de Araguana.

Na metalinguagem semitica, Ine se constri como destinatrio, aquele que se submete

a um querer/dever dado pelo actante destinador.

H uma passagem bblica falando sobre o chamamento divino que traz a afirmao de
que muitos so chamados, mas poucos so os escolhidos (Mateus, 22:14).

Alm de estabelecer o que ir ser empreendido pelo destinatrio, o contrato define os

papis actanciais, havendo um destinador porque h um que ocupa o lugar de destinatrio,
assumindo o assujeitamento definido pela manipulao. Outros modos de compreender a
relao entre sujeitos apresentada por Landowski (2014).
7

Artigo recebido em 20 de maio de 2016. Aprovado em 10 de setembro de 2016.

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