Aspectos Pedagógicos Que Debes Tener en Cuenta A La Hora de Resolver Supuestos

OPOSICIONES EDUCACIN INFANTIL 1
SUPUESTOS PRCTICOS
2. ASPECTOS PEDAGGICOS QUE DEBES TENER EN

CUENTA A LA HORA DE RESOLVER SUPUESTOS
2.1 PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN INFANTIL
2.2 EL PAPEL DEL MAESTRO DENTRO DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
2.3 EL ESPACIO COMO RECURSO PEDAGGICO: EL AULA
2.3.1 Tipo de Actividades
2.3.2 Agrupamientos en el aula
2.3.3 La organizacin espacial
A) El aula por rincones
B) La organizacin por talleres
2.4 LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO EN EL SEGUNDO CICLO
DE INFANTIL
2.5 LA
EVALUACIN
EN
EL
PROCESO
DE
ENSEANZA-
APRENDIZAJE
2.5.1 Qu evaluar?
2.5.2 Cmo evaluar?
2.5.3 Cundo evaluar?
2.6 EL PERIODO DE ADAPTACIN Y SU IMPORTANCIA EN
INFANTIL
2.7 LAS NORMAS DE LA ESCUELA Y LAS CONDUCTAS
CONFLICTIVAS
2.7.1 Cmo y cundo sancionamos y premiamos?
2.7.2 Cmo deben ser las normas en el aula?
2.7.3 Cmo
abordar
las
conductas
conflictivas
Educacin Infantil?
2.7.4 Cundo se premia o compensa a un alumno?
en

SUPUESTOS PRCTICOS
2. ASPECTOS PEDAGGICOS QUE DEBES TENER EN

CUENTA A LA HORA DE ABORDAR SUPUESTOS
2.1 PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN
INFANTIL
Tanto en la LOE como en los curriculum concretados en las
Comunidades Autnomas se plantean unos principios
bsicos que caracterizan el proceso de EnseanzaAprendizaje en Educacin Infantil, cuyo fin es facilitar al nio
la adquisicin de capacidades y aprendizajes que les haga
formarse como personas, adquiriendo cada vez una
conducta ms autnoma.
2.1.1 Principio de globalizacin
La percepcin infantil es fundamentalmente global, es decir,
que tienden a captar antes el todo que las partes, es lo que
Piaget denomin sincretismo. Las partes o detalles de un
conjunto o un "lodo" que capta el nio en determinados
momentos, no se le aparecen relacionados entre s, sino que
las entiende separadas e independientes.
Este principio es fundamental para planificar el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil, ya que la
enseanza no puede partir del anlisis de las distintas
partes de la realidad, sino que se la hemos de mostrar de
forma global. Cuado el nio est inmerso en una actividad,
por ejemplo realizando construcciones, est adquiriendo
vocabulario, conociendo el espacio, adquiriendo sin darse
cuenta precisin motriz.
Una forma de globalizacin directa son los denominados por
Decroly (1871-1932) como "'Centros de Inters". Para
Decroly existen cuatro grandes necesidades fundamentales
en torno a las que agrupara inicialmente los Centros de
Inters:

SUPUESTOS PRCTICOS
La necesidad de alimentarse
La necesidad de protegerse de las intemperies
La necesidad de protegerse de los peligros.
La necesidad de trabajar solidariamente, de divertirse,
de descansar y de desarrollarse.
Hoy en da, los Centros de Inters no surge nicamente de

las necesidades vitales del nio, su concepto es ms amplio
y surgen de cualquier tema que para el alumnado tenga un
significado especial.

SUPUESTOS PRCTICOS
2.1.2 Principio del Juego

"El juego es una actitud subjetiva donde placer, curiosidad,
sentido del humor y espontaneidad se dan la mano, lo que
se traduce en una conducta escogida libremente y de la que
no se espera ningn rendimiento especfico". Ferland, F.
(1998)
El juego es la actividad principal del nio, por lo que es una
de las principales bases que sustentan el proceso educativo
en la etapa de Educacin Infantil. Es una actividad que
realizan de manera natural y espontnea y a travs de los
diferentes tipos de juegos que realizan, los nios tienen la
posibilidad de explorar el entorno, experimentar con los
sentidos y con su propio cuerpo, desarrollar su pensamiento,
relacionarse con otros nios,... todo esto les lleva a adquirir
autonoma personal, conocer a los dems y conocer el
medio que les rodea.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, debemos
considerar el juego como actividad principal, por lo que ser
importante, a la hora de planificar, tener en cuenta todas las
variables y caractersticas que tiene el juego, as como los
diversos tipos de juegos que los nios realizan:
Caractersticas del juego
Es una finalidad en s misma

Tiene la capacidad de transgredir la realidad
Es un ejercicio de preparacin para la vida adulta.
Clasificacin del juego segn distintas variables
El Espacio: Juegos de interior (en el aula) Juegos de

exterior (en el patio,..)
Juego libre
Juego dirigido Los participantes
Juego individual

SUPUESTOS PRCTICOS
Juego colectivo
La actividad que desarrolla

Juegos motores
Juegos de manipulacin
Juegos verbales
Juego simblico
Juegos cognitivos
Juego Social
Juego de reglas
Los valores que desarrolla
Juegos competitivos
Juegos no competitivos
Juegos cooperativos
2.1.3 Principio de individualizacin
En
educacin
infantil
debemos
considerar
individualizacin desde dos puntos de vista
la
Por un lado, el ser humano evoluciona constantemente y en

la infancia esa evolucin es ms notoria y frecuente. Las
fases de crecimiento fsico y personal se van sucediendo
rpidamente y cada una de ellas debe abarcarse y
trabajarse de manera distinta.
Por otro lado, es importante considerar a cada alumno como
un ser nico, teniendo en cuenta las diferencias individuales
de cada uno.
2.1.4 Principio de socializacin
Este principio tiene relevancia en cuanto que es en esta
etapa educativa cuando el nio pasa de ser egocentrista a
ser una persona capaz de relacionarse con los dems, por lo
tanto hemos de trabajar bajo este principio de socializacin.
Favorecer al nio la capacidad de relacionarse con sus
compaeros, sentirse perteneciente a un grupo social y
familiar, y darle la posibilidad de relacionarse con su medio,
le ayudar a desarrollarse como ser humano.

SUPUESTOS PRCTICOS
Para trabajar este principio en el proceso de enseanzaaprendizaje, podemos recurrir a actividades tales como las
dinmicas de grupo, adems ser importante la disposicin
del mobiliario (favoreciendo el trabajo en equipo e
individual), estimular la expresin verbal, el juego (libre y
dirigido),...
2.1.5 Aprendizaje significativo
Como indica el Diseo Curricular Base, el proceso de
aprendizaje, es "un proceso de construccin de significados
en el nio, con el concurso de sus experiencias y
conocimientos previos, y habitualmente en interaccin con
los dems, que le lleva a atribuir un significado concreto a la
parcela de la realidad y que se erige como objeto de su
inters".
Con el aprendizaje significativo los nios asocian los
aprendizajes a sus conocimientos previos, integrando
nuevos esquemas que enriquecen su estructura cognitiva.
Por tanto, para que un aprendizaje sea significativo debe
tener la posibilidad de conectar con lo que ya sabe y con sus
intereses.
Este principio requiere unas determinadas estrategias de
actuacin por parte del maestro en el aula, que le permitan:
Conocer el momento evolutivo de los alumnos
Conocer los conocimientos y experiencias previas de
los alumnos
Conocer sus intereses
El maestro debe planificar las actividades considerando
los tres aspectos anteriores.
2.1.6 Principio de evaluacin
Un aspecto bsico en el proceso de enseanzaaprendizaje
es la evaluacin que se haga de la consecucin o no
consecucin de los objetivos que como maestros nos hemos
planteado. La observacin directa de las diferentes
situaciones de aprendizaje es el medio que nos va a facilitar
hacer una evaluacin objetiva y real de la situacin, adems

SUPUESTOS PRCTICOS
las entrevistas con los padres y los distintos modos de

registro nos pueden aportar datos relevantes.
Pero al hablar de evaluacin no slo hemos de considerar la
adquisicin de conocimientos y capacidades en el nio, la
evaluacin va mucho ms all, y con el fin de que el proceso
educativo sea lo ms adecuado posible a nuestros alumnos,
es importante evaluar otros aspectos de dicho proceso:
El maestro como agente intermediario entre los

objetivos del curriculum y el nio.
La interaccin afectiva y de comunicacin entre todas
las personas implicadas en el proceso educativo.
La organizacin escolar y los distintos recursos
metodolgicos.
La adecuacin de las programaciones a las
caractersticas individuales.
Estos cuatro aspectos, junto con las capacidades del nio

deben ser evaluados de forma continua, global y formativa.
2.2 EL PAPEL DEL MAESTRO DENTRO DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
"El maestro es un sujeto con personalidad madura capaz de
comunicar valores y de potenciar a los dems"(Titote, 1986)
El maestro realiza una accin pedaggica creativa,
participativa, comprometida y vivencial, promoviendo el
desarrollo de los educandos e impulsndoles hacia el
progreso de su madurez personal. Por lo tanto, debe atender
a la dimensin total del ser humano, siendo una de sus
funciones la comunicacin y transmisin de valores.
Todo buen maestro tiene que facilitar el aprendizaje a sus
alumnos, ejerciendo una actividad docente directa,
sistemtica, programadora, metodolgica y evaluadora.
Segn el pedagogo espaol Pozo- Pardo, las funciones del
maestro como agente educador son:
Funcin programadora: el maestro debe ordenar los

objetivos, contenidos, actividades, y en definitiva todo
el proceso de enseanza.

SUPUESTOS PRCTICOS
Funcin motivadora: el maestro ha de promover la

actividad y el inters de los alumnos por el
aprendizaje.
Funcin informadora: Es la accin didctica para

transmitir conocimientos.
Funcin socializadora: El maestro tiene en su mano

el fomento de actitudes de colaboracin y de respeto
en el grupo.
Funcin orientadora: El maestro orienta a sus

alumnos en cuestiones didcticas, personales,
escolares, sociales, etc.
Funcin formadora: Con esta funcin el maestro

contribuye a la creacin de actitudes, valores, y
hbitos en el desarrollo personal.
El estilo que marque el maestro dentro de su aula determina

el ambiente del aula, la relacin entre iguales y la relacin
entre alumno-maestro. El estilo del educador es el conjunto
de caractersticas que marcan su forma de actuar y
relacionarse dentro del aula.
El estilo abarca aspectos la creatividad, la calidez que
transmite a los nios, los objetivos que se marca, la
metodologa de aprendizaje, la paciencia, etc., aspectos que
afectan al clima del aula.
2.2.1 La importancia del maestro

Vamos a describir a continuacin los distintos aspectos que
marcan el estilo del maestro y determinan el clima del aula:
el maestro como punto de referencia, el maestro como
coordinador del grupo y el maestro como agente
comunicador de conocimientos.
El maestro como punto de referencia
El maestro es punto de referencia para los nios, y por tanto
tiene que asumir ese papel, aportando seguridad y
afectividad para que el nio pueda desarrollarse en un
ambiente armnico. Adems, el maestro no debe olvidarse
de guiar el proceso de aprendizaje.
Como transmisor de afectos, el maestro
desarrolladas las siguientes capacidades:
debe
tener

SUPUESTOS PRCTICOS
Sensibilidad: implica un alto nivel de empatia y, por

tanto, capacidad de escucha y comprensin.
Disponibilidad fsica y afectiva: implica, por parte

del maestro, dedicacin y afecto. El educador ha de
cubrir las necesidades del alumno y utilizar el lenguaje
corporal para manifestar afectos, lo que va a
proporcionar seguridad al nio
Empatia cognitiva: el maestro ha de ser capaz de

fomentar la imagen positiva de los nios, reforzando
de forma positiva a travs de valores de su trabajo.
Autoridad: en este aspecto, el maestro debe buscar

el grado de adecuacin de autoridad, sin normas
excesivas ni rigidez, pero tampoco es conveniente
crear un ambiente carente de normas.
El maestro como coordinador de grupo

El
trabajo
en
Educacin
Infantil
se
desarrolla
fundamentalmente en grupo y, por tanto, el nio debe
dominar actitudes y habilidades sociales y de trabajo en
equipo. El maestro debe saber mantener ese equilibrio entre
la individualidad y la sociabilidad del alumnado, dando
respuesta personalizada dentro de una organizacin grupal.
Este equilibrio requiere una capacidad organizativa que
facilite la visin de todo el grupo: distribucin de espacio,
agrupamientos, posicin del adulto, etc. Esta alternancia
continuada entre lo individual y grupal permite adelantarse
a muchos conflictos, evaluar el bienestar y el grado de
actividad del grupo, identificar las necesidades de ayuda, sin
dejar de prestar momentos de dedicacin altamente
personalizados, aunque necesariamente breves (Palacios y
Paniagua, 2005).
Dentro de la funcin docente, el maestro debe tener una
capacidad reflexiva que evite juicios a priori del alumnado,
de tal manera que tenga en cuenta la diversidad de
alumnos, que respete la propia identidad en un marco de
tolerancia.

SUPUESTOS PRCTICOS
Por ltimo, el maestro como coordinador de grupo, tiene que

se ecunime en sus relaciones con el alumnado, no
mostrando preferencias o rechazo por determinados
alumnos. Esta ecuanimidad no se traduce en una dedicacin
por igual a todos los alumnos, ya que la individualidad tiene
que primar. Lo que el maestro debe mostrar es un trato justo
y equilibrado con todos los alumnos.
El maestro como agente comunicador
El lenguaje que usa el maestro es importante, tanto para la
relacin con los nios, como para la adquisicin que stos
estn haciendo del mismo, siendo los adultos ms cercanos
al alumno los que les sirven de modelo. El estilo
comunicativo viene marcado por distintas variantes; entre
ellas la expresividad que el maestro utiliza para comunicarse
con los alumnos, es decir, la velocidad, el tono, la intensidad
y la gesticulacin son determinantes para mantener la
atencin de cualquier interlocutor y, ms concretamente, la
atencin del nio en situaciones grupales.
Ser expresivos en la comunicacin no tiene por qu
significar hablar muy alto, se puede ser muy expresivo
utilizando un tono de voz moderada, lo que adems relaja el
clima del aula.
El maestro como coordinador del grupo tiene que intervenir
frecuentemente y llevar el hilo de las conversaciones, sin
olvidar que el nio est en plena adquisicin del lenguaje,
por lo que hay que dejarles intervenir y escucharles, pero
adems hay que estimular las interlocuciones entre los nios
sin que el adulto intervenga.
Por otra parte, durante estos aos, los nios cometen
continuos errores al hablar, por ejemplo, en ocasiones
pueden decir "me he ponido el abrigo", en esta ocasin la
intervencin del docente debe ir encaminada a repetir el
mensaje del nio de forma correcta y no a interrumpir su
discurso para corregirle y decirle que "as no se dice", de
esta manera conseguiremos estimular al nio en el uso del
lenguaje y que el proceso de adquisicin est integrado en
el propio quehacer diario de los nios.
Como comunicador, el maestro tambin debe tener en
cuenta de qu habla y cmo se expresa. Es evidente que
conforme ms mayor es el nio, ms complejos pueden ser

SUPUESTOS PRCTICOS
los dilogos, pasando de hablar de forma muy sencilla, con

mensajes cortos y referidos a una realidad muy cercana, a
utilizar un lenguaje ms amplio, estilizando el lenguaje para
relacionar, comparar, preguntar, analizar, etc.
2.2.2 Perfil del maestro
Se pueden destacar dos perfiles opuestos: Estilo directivo y
Estilo inclusivo
El estilo directivo
Dentro de este perfil se encuentran aquellos maestros que
imponen lo que hay que hacer con un lenguaje imperativo.
Por regla general estos docentes se centran menos en la
atencin individualizada y ms al grupo, toleran ms la
diversidad, realizan actividades estructuradas o semi
estructuradas; son poco dados a una organizacin del aula
ms dinmica, como los rincones; favorecen ms las
actividades manuales, aquellas que un trabajo sentado en la
mesa manteniendo una disciplina de orden, desarrollando
menos tareas cooperativas.
El estilo inclusivo
El maestro con este perfil tiene una mayor actitud de
respeto y valoracin de la diversidad, aceptando a cada nio
como un ser individual distinto al resto.
El estilo inclusivo significa que el maestro se muestra
interesado por todos sus alumnos, se muestra comprensivo
con todos ellos, transmite afectividad, prefiere actividades
sem iestructuradas y libres, organiza el aula por rincones o
reas de trabajo, favorece distintos tipos de actividad y
fomenta actividades de cooperacin entre iguales.
2.3
EL
ESPACIO
EDUCATIVO
PEDAGGICO: EL AULA
COMO
RECURSO
"El espacio escolar es el conjunto de la edificacin escolar,

tanto en sus espacios y equipamientos interiores como
exteriores emplazados en su contexto social y ambiental"
(Pol y Morales, 1986)

SUPUESTOS PRCTICOS
El espacio educativo debe organizarse segn se entienda la

enseanza, el aprendizaje y los recursos como mtodo de
instruccin, de tal modo que sea un contexto de aprendizaje
congruente.
La organizacin espacial tiene una gran importancia a la
hora de priorizar determinados objetivos, favorecer la
interaccin entre iguales y la interaccin alumno-maestro,
flexibilizar el tiempo, favorecer el entendimiento que se
tenga de la enseanza y por tanto de la actividad del
alumno, de los recursos de los que se disponga y del uso
que se les d.
La distribucin espacial en el aula tiene un carcter
especialmente relevante, pues no slo gua el mtodo de
trabajo del maestro, sino que algunos aspectos vinculados a
la distribucin de mobiliario y materiales pueden ser
cruciales para obtener resultados ptimos del aprendizaje.
La organizacin del aula ha de contribuir a dar una
respuesta ajustada a las necesidades del alumnado, por
tanto debe contribuir a:
Potenciar un tipo de actividades y reducir otras.
Estimular el aprendizaje.
Favorecer agrupamientos homogneos.
Favorecer el uso de los materiales y los ritmos.
2.3.1 Tipo de actividades

Dentro del tipo de actividades que podemos planificar en el
aula, existen tres tipos: Actividades dirigidas y actividades
libres y un trmino medio, las actividades semidirigidas o
semilibres:
Actividades dirigidas
Se desarrollan generalmente en grupo y el maestro gua la
actividad. Las actividades las marca el adulto sin posibilidad
de lexibilizarlas. Para que estn ajustadas al nivel de todos
los nios estas tienen una dificultad intermedia. Estas
actividades se pueden plantear y desarrollar de muy
distintas formas, desde posiciones muy rgidas hasta

SUPUESTOS PRCTICOS
posiciones ms flexibles. Desde esta ltima posicin es

desde donde las actividades dirigidas tienen validez, as
considerando la atencin a la diversidad, la tolerancia y la
ayuda, podemos plantear actividades dirigidas muy vlidas,
sobre todo en momentos crticos, como el periodo de
adaptacin.
Actividades libres
Estas actividades se caracterizan por la falta de intervencin
del adulto, son actividades muy abiertas que dan una mayor
respuesta a la diversidad, ya que cada nio acta segn sus
intereses y sus motivaciones. Este tipo de actividades
pueden resultar caticas si no se cuida que el material y la
distribucin del espacio sea el adecuado, por lo que el
maestro aunque no interviene directamente en la actividad
del nio, tiene que tener controlados los dems elementos.
Actividades semidirigidas o semilibres
Entre decirles a los nios lo que tienen que hacer y dejarles
que hagan lo que quieran, podemos encontrar muchos
puntos intermedios, el ms generalizado es aqul en el que
el maestro se plantea unos objetivos para trabajar con sus
alumnos, propone los materiales y distintas propuestas de
actividad para trabajar estos objetivos y dejar que el nio
acte de forma libre, sin tiempo de intervencin, sin pautas
de trabajo, slo el nio eligiendo actividades y materiales.
De esta manera el nio encuentra un ambiente estimulante,
dotado de mltiples recursos materiales y sociales y
aportando un amplio abanico de formas de trabajo que
favorezca su desarrollo motor, cognitivo, social, afectivo,
etc. Este tipo de actividades supone mucho trabajo para el
maestro, preparando y organizando los materiales y la
distribucin del aula continuamente, segn las necesidades
del alumnado. El aula debe ser un medio estimulante que
favorezca el aprendizaje significativo y constructivo, y
promueva la interaccin entre iguales.
2.3.2 Agolpamientos en el aula

SUPUESTOS PRCTICOS
Los agrupamientos en el aula tienen que ser distintos en funcin

de la actividad que se desarrolla, de esta manera se deben
favorecer agrupamientos en pequeos grupos (5 6),
agrupamiento de todo el aula, agrupamiento de 2 3 nios e
interacciones individuales. Todos los tipos de agrupamiento son
positivos en determinados momentos, sin abusar de ninguno de
ellos y flexibilizando los tiempos.
2.3.3 La organizacin espacial
"Una adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios y
recursos materiales, facilitar la consecucin de las intenciones
educativas.
Es necesario que el espacio escolar tenga en cuenta las
necesidades de los nios, que les permita hacerlo suyo y situarse
en l a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y
personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su
distribucin y las dependencias del Centro de Educacin Infantil
deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los
nios" (Diseo Curricular Base para la Educacin Infantil)
La organizacin del espacio y del tiempo es uno de los principios
metodolgicos que han de tenerse en cuenta a la hora de
planificar el proceso educativo. La importancia de estos dos
aspectos metodolgicos es la funcin estimuladora y
potenciadora que cumplen en la asimilacin de los aprendizajes.
La importancia de la organizacin espacial en el proceso
educativo se debe a que el nio aprende a travs de sus
experiencias con el medio, su desarrollo est totalmente
vinculado a la interaccin que desde el nacimiento tiene el nio
con su entorno. Por lo tanto, el Centro educativo debe favorecer
el desarrollo integral del alumnado, atendiendo a todas las
capacidades: cognitivas, motoras, afectivas, perceptivas,
sociales, etc.
En la distribucin del espacio se han de tener en cuenta las
necesidades del nio y el tipo de educacin que se le va a dar,
con el fin de que exista una coherencia entre todos los elementos
que intervienen en el proceso.
Gran parte de la motivacin de los nios vienen determinada por
la vista, por eso la distribucin espacial del aula debe contar con
una imagen atractiva y agradable para el alumnado, cubriendo

SUPUESTOS PRCTICOS
as uno de los objetivos psicolgicos ms importantes para el

aprendizaje.
Una vez asimilada la importancia de la imagen fsica del aula,
debemos tener en cuenta que la distribucin espacial cubra todas
las necesidades del alumnado:
Necesidades primarias.
Atendiendo a necesidades
Fisiolgicas: alimentacin, asco, etc.

Fsicas: espacios amplios, luz, ventilacin, etc.
De confort: temperatura, silencio, materiales, etc.
Necesidades ambientales y personales. El espacio debe

favorecer un ambiente
Limpio y ordenado.
Alegre.
De afectividad. Acogedor.
Que permita atencin individualizada.
Necesidades educativas. El aula debe aportar
Creacin de hbitos.
Aprendizajes de tipo sensorial.
Aprendizajes de tipo motor. Aprendizajes de lenguaje.
Concepto del propio cuerpo y el espacio.
Desarrollo de la inteligencia.
Desarrollo de la imaginacin.
Evaluacin del alumnado.
Necesidades psicolgicas. El aula debe aportar
Puntos de referencia fsicos.

Puntos de referencia humanos.
Fcil orientacin.
Inters por la investigacin y el aprendizaje.
Afirmacin de la personalidad.
Seguridad y confianza.
El espacio debe estar dotado de una cierta flexibilidad, para

SUPUESTOS PRCTICOS
ir ajustando este a los diferentes momentos evolutivos por

los que pasa el alumno.
Pero no slo debe atenderse a la organizacin del aula, el

centro educativo como tal debe tener unas caractersticas
especficas que permitan acceder a l de forma cmoda para
todos los participantes del proceso educativo.
As, el centro educativo debe quedar abierto:
A los alumnos y profesores, permitiendo una

movilidad por todas sus dependencias.
A las familias para que puedan tener acceso al
centro educativo de los ms pequeos, disponiendo
de salas para reuniones que les resulten cmodas y
agradables.
Al entorno ms cercano (barrio, pueblo, etc.)
La organizacin del espacio ha de favorecer la actividad, la

exploracin, la autonoma personal, la socializacin, la
imaginacin y su desarrollo cognitivo. Para ello el espacio
debe contar con puntos de referencia claros que hagan que
los nios se puedan orientar con facilidad. Estos puntos de
referencia bien pueden quedar definidos por la distribucin
por rincones, si por el contrario no se utiliza esta
metodologa, para la enseanza los puntos de referencia
pueden ser elementos de decoracin visibles y los propios
materiales distribuidos con coherencia (material de plstica
junto, juegos juntos, etc.).
El espacio debe favorecer un fcil cambio en la distribucin
del material, de tal manera que pueda cambiarse en funcin
de las necesidades de los alumnos o para favorecer una
determinada actividad.
En resumen, aquello que debemos tener en cuenta a la hora
de distribuir el espacio es:
Que sea un espacio estimulante y ordenado que

favorezca la autonoma del nio.
Debe ser clido y confortable.
Que favorezca la manipulacin.
ptimo para el encuentro con otros

SUPUESTOS PRCTICOS
Que favorezca tanto actividades en grupo, como

individuales.
Flexibilidad.
Que tenga una distribucin por zonas como puntos de

referencia.
Facilidad para la observacin y la evaluacin.
Ambiente sano y seguro.
En la organizacin del espacio tambin tiene especial

importancia la disposicin del material educativo, de tal
manera que deben cuidarse los siguientes aspectos
Visibilidad El material debe estar a la vista de todos.

Accesibilidad. Debemos poner el material a su altura
para que lo puedan manejar.
Transporte El material debe ser de fcil transporte
dentro del aula
Clasificacin Los criterios por los que est clasificado
el material deben conocerlo los nios, colocando
smbolos que lo identifiquen. Por ejemplo, si tenemos
material de disfraces, podemos poner como smbolo
en la zona o rincn una mscara.
Almacenaje Todo el material ha de tener un lugar
concreto donde guardarlo, conocido por los alumnos.
Distribucin
descentralizada
Debe
haber
materiales por todo el espacio, descentralizando al
maestro y su labor educativa.
Conservacin Es un factor educativo de primer
orden. El cuidado y conservacin del material ayuda al
desarrollo de destrezas manuales y sociales.
Volviendo a la distribucin espacial, a la hora de organizarlo,

hemos de tener en cuenta la creacin de diferentes
escenarios donde los nios puedan manejarse con facilidad.
En un aula no debemos olvidar crear:
Un espacio de encuentro: zona de alfombra, asamblea,

etc.
Un espacio para el trabajo: pintura, manualidades,
fichas, etc.
Un espacio de biblioteca: acercando los libros y la
lectura.

SUPUESTOS PRCTICOS
Por lo tanto, la distribucin espacial debe ir en consonancia

con la concepcin metodolgica que se tenga y se aplique
en el aula.
En la etapa de la Educacin Infantil, el cuidado del espacio y
su distribucin cobran especial inters en la medida en que
es en ese espacio donde el nio va a desarrollar su
autonoma, donde va a realizar importantes aprendizajes
cognitivos, donde va a aprender las normas sociales y de
convivencia, y a relacionarse con sus iguales.
Actualmente existen dos propuestas de organizacin
espacial bastante generalizadas en el medio educativo: la
distribucin por rincones y la distribucin por talleres. A
continuacin
se
desarrollan
dichas
propuestas
metodolgicas:
A) EL AULA POR RINCONES

Los rincones son espacios organizados dentro del aula.
Deben ser polivalentes, de tal manera que se pueda trabajar
en ellos de distinta manera y para la consecucin de
diversos objetivos.
En los rincones, los nios tienen la posibilidad de investigar,
crear, manipular, jugar y relacionarse, sin tiempo limitado,
es decir que los nios actan libremente segn sus intereses
y sus preferencias.
Se puede diferenciar entre rincones de juego y rincones de
trabajo, siendo los primeros destinados a la actividad ldica
y el aprendizaje por este mtodo, y los segundos al refuerzo
de objetivos a travs de actividades especfico
El trabajo por rincones permite realizar actividades
adaptadas a las caractersticas de todos los nios del grupoclase, permitindoles progresar paulatinamente en sus
capacidades.
Cada rincn sirve para la consecucin de determinados
objetivos en funcin de la actividad que se realice en el
rincn, el tipo de juego, los tiempos de permanencia, etc. A
grandes rasgos podemos enumerar unos objetivos generales
que se trabajan en el aula por rincones:
Favorecer el desarrollo mental del nio. Propiciar el

desarrollo autnomo. Posibilitar aprendizajes
significativos. Desarrollar su creatividad e imaginacin.

SUPUESTOS PRCTICOS
Favorecer el desarrollo social (comunicacin

intergrupal y comunicacin profesor - alumno).
Desarrollar el pensamiento lgico.
Favorecer la comunicacin oral.
Construir la imagen de uno mismo, descubriendo sus
posibilidades y limitaciones.
Favorecer el desarrollo psicomotriz.
Favorecer el conocimiento de las diversas formas de
expresin y comunicacin oral, plstica, musical, etc.
Potenciar la adquisicin de las normas de
comportamiento.
Desarrollar la capacidad de investigacin, superar el
miedo a nuevas experiencias.
Favorecer el aprendizaje por descubrimiento.
Adems de estos objetivos generales, el maestro debe

plantearse unos objetivos ms concretos y en funcin de
stos distribuir los rincones por el espacio del aula.
Por tanto, para que el espacio responda a nuestras

intenciones educativas, el maestro debe tener en cuenta los
siguientes principios:
El espacio y la distribucin por rincones tiene que ser

convergente con nuestra metodologa, basada en los
objetivos anteriormente descritos
El espacio debe favorecer la comunicacin entre
iguales. Es importante, en este caso, que se formen
grupos de manera espontnea porque nos va a
permitir
trabajar mejor
sobre nuestros
fines
educativos, ya que al formarse de manera natural no
suelen ser homogneos y, por tanto, compensar
diferencias individuales y desigualdades. Por ejemplo,
se mejora el rendimiento de los alumnos que van, en
el proceso de aprendizaje, por debajo de la media,
mientras se favorece que los alumnos ms avanzados
mejoren en aspectos de cooperacin, empatia,
desarrollo social, autoestima, etc.
El espacio debe propiciar diversas alternativas de
trabajo y, para ello, el maestro tiene que contar con
diversos recursos.
En la distribucin del espacio por rincones tiene que
haber unas determinadas normas de comportamiento
y cuidado que el alumnos debe conocer y respetar, y
deber ser sancionado en caso de no cumplir dichas

SUPUESTOS PRCTICOS
normas. Estas normas tienen que estar encaminadas a

mejorar la autonoma del nio, les debe proporcionar
seguridad, tienen que contribuir a la formacin de
hbitos y control de emociones y frustraciones.
El espacio tiene que estar distribuido de manera que:
El maestro pueda observar fcilmente a sus alumnos

Los alumnos puedan acceder autnomamente y con
facilidad a cada rincn y a los materiales
La esttica llame la atencin del alumno.
La actividad por rincones puede realizarse de dos modos: de

forma libre o con tareas dirigidas.
Juego por rincones de forma libre
Esta modalidad da la posibilidad de que el nio descubra,
construya, elija actividad, observe, acte e invente de
manera espontnea y autnoma. El juego libre, adems,
supone para el nio tener que elegir actividad, planificarla,
escoger materiales para llevarla a cabo, controlar el tiempo
que quiere dedicarse a ella y hacer una evaluacin o
reflexin personal sobre la actividad y sobre sus actuaciones
en ella.
Juega un papel muy importante la motivacin del alumno ya
que el grado de implicacin y participacin del nio
depender mucho de este factor.
Las tareas que pueden realizar y que ellos libremente deben
elegir, podrn ser:
Las que posibiliten los propios rincones

materiales que en ellos se encuentren.
Las que reflejen las unidades didcticas
Las que surjan de forma espontnea por los propios

nios
los
Juego por rincones dirigido

En este caso las tareas se realizan de forma individual. Las
actividades estn totalmente pensadas de antemano y
estructuradas, con unos objetivos ya determinados, aunque
se debe dejar cierta libertad de eleccin al nio, es decir que

SUPUESTOS PRCTICOS
dentro de la consecucin o trabajo sobre un objetivo, el nio

tenga la posibilidad de elegir entre varias actividades (por
ejemplo, a la hora de realizar una ficha, darle la posibilidad
de elegir una entre cuatro o cinco)
En la metodologa por rincones el papel del maestro es muy
laborioso, desde la preparacin, planificacin, eleccin de
espacios, seleccin de rincones, eleccin de material, etc.,
hasta la evaluacin de los alumnos pasando, por supuesto,
por el proceso de aprendizaje de los mismos, donde debe
hacer de observador, de cmplice, atender y escuchar a sus
alumnos, cubrir sus necesidades, ayudarles en momentos
determinados, motivarlos, despertar su inters e intervenir
siempre que sea necesario para adecuar los espacios a las
necesidades y aprendizajes de los alumnos.
Cuando tenemos un alumno con necesidades educativas
especiales, ya sea por trastornos fsicos, motores o
psquicos, el aprendizaje por rincones resulta especialmente
interesante ya que si para cualquier nio esta distribucin
potencia aspectos ya mencionados, como la autonoma y la
autoestima, en alumnos con NEE esta metodologa es
mucho ms significativa y eficaz, ya que facilita una
atencin ms personalizada con materiales ms adaptados a
sus capacidades, menos posibilidades de frustracin y un
mayor desarrollo normalizado. El espacio por rincones
favorece la integracin de todos los alumnos y la actitud
positiva de respeto y solidaridad hacia las caractersticas de
todos los nios del aula.
A continuacin, proponemos posibles rincones que podemos

crear en nuestra aula:
Rincn de la alfombra: Este rincn es donde se

realizan las asambleas, donde se cuentan cuentos,
donde se rene toda la clase.
Rincn de la construccin: Donde el nio realiza

juegos con elementos en tres dimensiones, es decir,
juegos de construccin, lotos, puzzles, bloques, etc.
Esto le da la posibilidad de conocer mejor el espacio,
desarrollar habilidades manipulativas y de lgica.
Rincn del juego simblico: En este rincn es

donde mayormente se desarrolla la imaginacin,
adems les sirve para expresar emociones, ya que

SUPUESTOS PRCTICOS
adquieren roles distintos que les hacen perder miedo.

Es un buen lugar tambin para el desarrollo del
lenguaje, la comunicacin y la socializacin. Aqu los
nios, de forma individual o en grupo juegan a las
casitas, con disfraces (este tambin puede ser un
rincn aparte), a las tiendas y a todo aquellos que
forma su entorno ms cercano.
Rincn de plstica: Este rincn contribuye al

desarrollo de la creatividad y al desarrollo de
habilidades de manipulacin y motricidad fina.
Normalmente tiene una pila de agua cercana.
Rincn de la lectura: Este rincn, con una pequea

biblioteca, contribuir a despertar en el nio su gusto
por la lectura, tambin favorece la imaginacin.
Rincn de movimiento: Est indicado para los ms

pequeos. Contribuye al desarrollo de la motricidad
gruesa, al reconocimiento del cuerpo y de las propias
posibilidades, al equilibrio, etc. Aqu el nio encontrar
triciclos, carros para empujar, mdulos de gomaespuma, pelotas, etc
Rincn de experimentos: En este rincn el nio

despierta su capacidad cientfica, de investigacin,
experimentacin y descubrimiento y da la posibilidad
de manipular, activar y transformar objetos a travs
de sus actos. Aqu podrn encontrar utensilios
(adaptados a su edad) que no encontrarn en otro
lugar, cmo balanzas, lupas, bastidores, pesas,
etc.
Rincn de la naturaleza. Aqu el nio conoce su

medio fsico y natural y adquiere hbitos de cuidado y
respeto a la naturaleza, tiene la posibilidad de plantar,
ver crecer plantas a travs de su cuidado e incluso, en
ocasiones, cuidar algn pequeo e inofensivo animal
(una tortuga, un pez, gusanos de seda, etc.)
Rincn de matemticas o rincn de los nmeros:

En l los nios experimentan con nmeros, cuentan,
manipulan,, realizan adiciones y sustracciones, en
definitiva, sin darse cuenta se acercan a las
matemticas. En este rincn podrn encontrar
materiales tales como: figuras geomtricas, tarjetas
numeradas, elementos para numerar, tablillas, etc,

SUPUESTOS PRCTICOS
LA ORGANIZACIN POR TALLERES

Muchas veces se equiparan de forma errnea los trminos
rincones y talleres. Sin embargo se diferencian en muchos
aspectos: los talleres tienen una duracin determinada y se
realizan con la pretensin de desarrollar actividades que no
pueden encajar de forma permanente en el aula, pero que,
sin embargo, tienen un valor educativo de gran
consideracin. Por otra parte los talleres no permiten la
actividad libre, sino que se realizan actividades muy
dirigidas, planificadas y con un planteamiento de progresin
continua.
La distribucin del tiempo en los talleres tiene que ser muy
flexible, y debe ser adaptada a la edad y caractersticas del
nio que participa en los talleres, as como a las
posibilidades espaciales que ofrece el centro.
En la organizacin escolar por talleres, el maestro debe
seguir las siguientes premisas:
Alternar actividades grupales que favorezcan
actividades de consenso, escucha, tolerancia, aceptar
otras opiniones, etc., con actividades individuales
donde el alumno muestre su iniciativa y su autonoma.
Compaginar actividades que requieran ms esfuerzo
mental con aqullas que requieran ms esfuerzo fsico.
Planificar actividades acordes a los intereses del nio,
que se sienta motivado para una participacin activa.
Considera los ritmos de trabajo que demanden los
nios, siendo flexible en la duracin de las actividades.
Tener una actitud de escucha hacia los nios.
Contar con la participacin de las familias.
La realizacin de talleres en el aula tiene, adems de los
objetivos pedaggicos de cada taller en concreto, unos
objetivos generales que rigen esta metodologa:
Aprender distintas tcnicas de trabajo.

Favorecer las relaciones sociales entre alumnos y con
los adultos.
Adquirir hbitos de respeto y cuidado de las cosas.
Adquirir hbitos de conducta positiva.
Aprender a utilizar y aprovechar el uso de los
materiales.

SUPUESTOS PRCTICOS
Apreciar los trabajos propios y ajenos realizados en los

talleres.
Realizar aprendizajes significativos. Aprender de forma
globalizada
Favorecer el desarrollo de la autonoma en el nio.
Hacer ldicos determinados aprendizajes.
Adems de estos objetivos, los talleres contribuyen a que

los nios:
Adquieran
capacidad
de
observacin
los
fenmenos que les rodean.
Adquieran capacidad de anlisis, dndose cuenta de

las caractersticas de los objetos.
Conozcan distintas vas de lograr un objetivo,

sabiendo elegir el modo que mejor le venga en
funcin
de
sus
posibilidades
personales
materiales.
Desarrollen la atencin y la memoria. Mejore su

rendimiento. Desarrolle la lgica.
D sentido de utilidad a lo aprendido.
Al igual que en la metodologa por rincones, en los talleres el

papel del maestro es fundamental. El maestro tiene que
actuar desde diversos frentes:
Como
organizador:
preparando
el
material,
distribuyendo el espacio y el tiempo, haciendo grupos,
etc.
Como observador: haciendo anotaciones de sucesos
que puedan resultar interesantes, evaluando el equipo
de trabajo, los materiales y, trimestralmente, cada
taller, observando la actitud de los alumnos en cada
taller (motivaciones, dificultades, etc.) y las relaciones
entre iguales y alumno-maestro.
Como mediador entre los talleres y los nios: es decir,
que la maestra es la encargada de dar las
explicaciones pertinentes, dirigir el aprendizaje de las
distintas tcnicas, dialogar con los nios de su taller y
escuchar sus opiniones, dificultades y propuestas,
ayudar en los momentos necesarios, introducir al nio
en el dominio de ciertas tcnicas.
Los tlleres no se realizan a diario, ni durante toda la jornada

SUPUESTOS PRCTICOS
laboral, se suelen determinar varios das a la semana

durante un tiempo limitado (por ejemplo, dos das por
semana tres horas), es importante pedir colaboracin a las
familias para su planificacin y desarrollo.
Generalmente por cuestiones de espacio, en cada aula se
realiza un taller y as se facilita el movimiento y el trabajo,
tanto en pequeos como en mayores. Cada maestra se
encarga de la coordinacin y ejecucin del taller que se lleva
a cabo en su aula y los nios van rotando por los distintos
talleres, de tal manera que cada da de talleres pasen por
uno diferente y en cada uno de ellos jueguen, experimenten
y aprendan nuevas experiencias que a posteriori puedan
aplicar a su vida cotidiana.
A continuacin se ofrece una lista de los talleres ms
comunes y que mejores resultados pueden dar en la etapa
de Educacin Infantil, no siendo la nica, pues la lista de
talleres puede ser tan amplia como nuestra imaginacin nos
permita.
Taller de papel: en l el alumno aprender a plegar,

picar, cortar y realizar distintas tcnicas de trabajo con
el papel. En este taller se trabaja fundamentalmente la
motricidad fina, la coordinacin ojo-mano, habilidades
manuales, imaginacin, percepcin de formas, etc.
Taller de cocina: es donde los nios realizan recetas
fciles que luego prueban. Este taller suele gustar por
lo sorprendente que supone cocinar en la escuela. En
este taller se favorece sobre todo la imaginacin, el
desarrollo de la autonoma, la coordinacin motriz, la
manipulacin, la experimentacin, el pensamiento
matemtico (pesar, medir,...), el orden y la limpieza.
Taller
de
pintura
y
modelado:
desarrolla
fundamentalmente la creatividad, la manipulacin y la
discriminacin de texturas (arcilla blanda, arcilla seca,
etc.) En este taller se suelen realizar figuras de barro,
pintura de camisetas, pintura de murales, etc.
Taller de informtica: actualmente muy en auge. Se
pretende familiarizar a los nios con el ordenador y
sus posibles usos, desarrolla adems hbitos de
cuidado del material.
Taller de teatro: desarrolla la creatividad, la
capacidad de dramatizacin, el movimiento, el
desarrollo del lenguaje oral y el lenguaje corporal. En
este
taller
los
nios
aprenden
a
realizar
representaciones tanto de teatro como de tteres.

SUPUESTOS PRCTICOS
2.4 LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO EN EL 2 CICLO DE

LA EDUCACIN INFANTIL
Tanto la organizacin espacial, como la organizacin
temporal dentro del aula, cumplen una funcin estimuladora
y potenciadota de los aprendizajes.
La organizacin del tiempo en educacin infantil debe

responder a las necesidades del nio y a su desarrollo
evolutivo, debiendo mantener una secuencia estable de las
actividades que les proporcione seguridad, manteniendo
cierta flexibilidad para ir adaptndose a los ritmos de los
nios y a sus actividades y, dando cabida a la actividad
ldica como principal va de aprendizaje del alumnado. Es
importante establecer unas rutinas en el horario, una
secuenciacin en las actividades que se repiten todos los
das y que ayuden a los nios a organizarse en el espacio y
en el tiempo y, por tanto, a encontrarse ms seguros en el
entorno.
A la hora de hacer la planificacin temporal, se han de tener
en cuenta
Los ritmos de los nios, teniendo en cuenta no slo el

momento evolutivo del grupo-clase, sino los ritmos
individuales que cada nio emplea en las actividades,
as como su grado de concentracin en una
determinada tarea.
La evolucin del grupo: a lo largo del curso las
necesidades de los alumnos varan y, por tanto, la
organizacin del tiempo tambin variar. Cuanto ms
pequeos son, las actividades a planificar deben ser
ms cortas, pues la capacidad de atencin va
incrementando con el desarrollo evolutivo.
La metodologa: esta debe estar en funcin de la
concepcin educativa que se aplique en el aula.
El espacio del aula: la planificacin del tiempo no
puede ser siempre la misma, el espacio con el que se
cuente y la organizacin de ste, son determinantes a
la hora de planificar el proceso educativo, debiendo
existir una coherencia entre el espacio y el tiempo. Si
contamos con espacio amplio, se pueden planificar
actividades ms largas y globalizadas, sin embargo, si
disponemos de un espacio de aula ms reducido, las
actividades requieren ser ms cortas y estructuradas.

SUPUESTOS PRCTICOS
Las interacciones: la distribucin temporal, al igual

que la espacial, debe favorecer por igual las
actividades en grupo y las actividades individuales.
La distribucin horaria de la jornada escolar forma parte de

un "todo" que es el proceso educativo, por lo tanto, sta
debe ir en coherencia con el resto de elementos que forman
el proceso: espacio, materiales, interaccin, etc.
A la hora de planificar el horario escolar, adems de los
ritmos biolgicos y las necesidades individuales y grupales,
debemos tener en cuenta la curva de rendimiento del
alumnado, aprovechando la maana para actividades que
requieran mayor esfuerzo y para la tarde las que requieran
menor nivel de esfuerzo y concentracin.
Tambin se debe tener en cuenta el da de la semana para la

distribucin de actividades, considerando que los lunes el
alumnado tiende a llegar al centro con mayor grado de
dispersin por el fin de semana, lo que supone que este da
conviene incluir ms elementos de motivacin en las
actividades. Por otro lado, los viernes el alumnado arrastra
el cansancio de toda la semana, por lo que para este da
conviene dejar las actividades de tipo psicomotor, manual,
etc.
A grandes rasgos, una propuesta de distribucin horaria en
una jornada escolar, podra ser la siguiente:
Entrada: A la llegada al centro los nios disponen de

unos minutos para colgar sus cosas en su perchero y
colocarse en el lugar que corresponda.
Asamblea: Donde se habla en conjunto de diversos
temas.
Actividades colectivas: Realizan las actividades
vinculadas al tema de la unidad didctica que haya en
cada momento.
Actividad de grupo-clase: Rincones, talleres, etc.
Recreo.
Trabajo individualizado: plstica, ingls, etc.
Recogida y aseo personal (preparacin para el
comedor)
Entrada de tarde (misma dinmica que por la
maana).
Actividades de expresin plstica, msica, gimnasia,
etc.
Actividades
en
corro:
lenguaje,
matemticas,

SUPUESTOS PRCTICOS
observaciones, etc.
Recogida y salida.
A continuacin mostramos varios ejemplos de distribucin

horaria de Segundo Ciclo de Educacin Infantil
Ejemplo 1
Horas
Lunes
9,00 9,15
Martes
LLEGADA
Mircoles
Jueves
PREPARACIN
Viernes
ASAMBLEA
9,15 9,45
9,45 10,15
10,15 10,45
10,45 11.30
Trabajo individual
Ejercicios
sensoriales
Trabajo individual
Ejercicios
sensoriales
Ingls
Cuentos
Ingls
Cuentos
Psicomotricidad
Dibujo libre
Psicomotricidad
Dibujo libre
ASEO
11,30 12.00
Prelectura/ prescritura Preclculo
12,00 2,30
12,30 15.00
15,00 15.45
15,45 16,15
Trabajo colectivo
sobre tema
globalizador
Trabajo
individual
Psicomotricidad
RECREO
Preclculo
Prelectura/
prescritura
ASEO
COMIDA
Prelectura/
prescritura
Dramatizacin
Plstica
Dramatizacin
Plstica
Dramatizacin
Educacin musical
Juegos libres
Educacin musical
Juegos libres
Educacin musical
16,20 16.30
RECOGIDA Y SALIDA
De una manera ms general, y dado que la jornada escolar

vara en cada centro, mostramos algunos ejemplos de
distribucin de la jornada sin determinar las horas y
considerando nicamente el tipo de actividad a desarrollar:
Ejemplo 2
Llegada y juego libre Desayuno

Reunin en gran grupo Actividad: Preparacin Periodo
de trabajo o juego Recogida
Revisin en comn Patio
Aseo y preparacin para la comida Comida
Siesta o descanso (aseo) Reunin de gran grupo Juego
colectivo
Merienda
Aseo y preparacin para salida
Ejemplo 3
Llegada y juego libre

Desayuno
Reunin

SUPUESTOS PRCTICOS
Actividad
en
rincones
Actividades
motoras
Tranquilidad/canciones
Patio
Actividades en rincones Aseo y preparacin comida
Siesta
Juegos libres/ritmo
Merienda
Como se puede comprobar, la diferencia entre los horarios

de los ejemplos 1 y 2 con el ejemplo 3 es que en este ltimo
la metodologa de trabajo es por rincones, lo que implica una
menor rigidez en la estructura.
2.5 LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
"Evaluar es reflexionar sistemticamente para racionalizar
nuestra intervencin y la mejora de lo que se est
evaluando" (Mateo, 1993)
"La evaluacin est para comprobar hasta que punto son
viables y funcionan aqu y ahora aquellas premisas
pedaggicas de las que partimos al disear nuestro proyecto
pedaggico" (Zabalza, 1987)
La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
incluye evaluar al alumnado, la labor del maestro, las
actividades, el proceso, los resultados, los conocimientos
previos y el contexto educativo. En definitiva, la evaluacin
supone una reflexin interna que debe conducir a la mejora
del sistema y a la adecuacin del propio proceso a los
alumnos, es decir que la accin educativa se ajuste a las
necesidades de cada nio dentro del aula.
La evaluacin no es slo informacin para el maestro, otra
de las finalidades que tiene es compartir la informacin con
los distintos agentes educativos, tales como la familia, el
resto del equipo docente o el profesorado de los cursos
posteriores. Pero puede ser tambin un arma de doble filo,
puesto que en ocasiones puede, de forma errnea,
convertirse en un fin en s mismo (cumpliendo slo la labor
burocrtica) o puede volverse en contra de los intereses del
nio, contribuyendo a realizar clasificaciones en buenos y
malos, crear expectativas negativas o etiquetar al
alumnado. Por eso es muy importante reflexionar sobre qu,
cmo y cundo se va a evaluar, haciendo adems un
ejercicio de autocrtica.

SUPUESTOS PRCTICOS
Segn la Orden Ministerial por la que se regula la evaluacin

en Educacin Infantil
1. "La evaluacin en la educacin Infantil ser
global, referida al conjunto de capacidades
expresadas en los objetivos generales (...)
2. La evaluacin tendr, as mismo, un carcter
continuo (...) mediante el cu el profesor recoge
permanentemente informacin del proceso de
enseanzaaprendizaje.
3. La evaluacin tendr, en consecuencia, un
carcter formativo, regulador, orientador y auto
corrector del proceso educativo ".
Teniendo en consideracin la normativa vigente en esta
materia, se puede considerar que el carcter global,
continuo y formativo son las tres caractersticas que
conforman la Educacin Infantil:
Con el carcter global de la evaluacin se pretende

que se tengan en cuenta todas las capacidades del
alumnado, de forma interrelacionada y conjunta.
La continuidad en la evaluacin implica que se evale
durante todo el proceso educativo.
La evaluacin formativa permite mejorar el proceso
educativo para que se ajuste a las caractersticas y
necesidades de los nios.
El maestro a la hora de evaluar debe hacerse las
siguientes preguntas: Qu evaluar? Cmo evaluar?
Cundo evaluar?.
2.5.1 Qu evaluar?
A la hora de elegir qu vamos a evaluar hay que ser muy
precisos y selectivos, haciendo una seleccin coherente y
acorde a nuestro planteamiento educativo, teniendo en
cuenta el grado de concrecin de aquello que vamos a
evaluar.
Otro aspecto importante en la evaluacin educativa es
conocer la secuencia de aprendizajes, de forma que nos
permita situar a cada alumno en un punto del proceso y
poder trabajar el siguiente.
Adems de las habilidades adquiridas, los conocimientos y
las capacidades, hay que evaluar tambin actitudes,

SUPUESTOS PRCTICOS
preferencias, intereses, motivaciones y el estilo de trabajo

(por ejemplo, si prefiere trabajar de manera individual o en
grupo).
Otro aspecto importante a destacar dentro del proceso de
evaluacin es la presencia de desniveles dentro del grupo,
derivados por la variedad de edades dentro del aula (como
en algunas escuelas rurales), o por la presencia de nios con
NEE de cualquier tipo. En estos casos, puede ocurrir que los
criterios de evaluacin no puedan ser los mismos para
todos, lo que implica que los instrumentos que usemos para
evaluar han ser fciles de adaptar para cubrir las
necesidades de todos y utilizar indicadores ajustados a cada
nivel.
En el "qu evaluar*' no slo debemos tener en cuenta los
aprendizajes de los nios, pues de ser as la evaluacin no
sera ms que un instrumento de catalogacin del
alumnado. Se deben evaluar de igual manera:
La accin docente. Por un lado la intervencin dentro

del aula, como mediador entre los aprendizajes y los
nios, como agente socializador y como punto de
referencia afectivo para ellos. Por otro lado la relacin
del propio docente con otros agentes del proceso
educativo
(familias,
equipo
docente,
equipo
directivo,...). El maestro debe tener capacidad de
autocrtica y ser capaz de ver sus errores y sus
aciertos en la prctica docente, rectificando en los
casos en que sea necesario su modelo de
intervencin.
El Proyecto Curricular. Reflexionando sobre los

objetivos,
contenidos,
recursos
didcticos,
organizacin, etc. Evaluando siempre que sea posible
al finalizar un Centro de Inters, una Unidad Didctica,
un taller o una programacin.
2.5.2 Cmo evaluar?

En Educacin Infantil la observacin es el medio ms comn
para la recogida de informacin, pero esta debe ir
acompaada de un adecuado mtodo de registro de datos,
que seleccionaremos en funcin del momento educativo que
vayamos a evaluar. Por otro lado, para facilitar la
observacin se han de tener de antemano seleccionados
unos criterios de evaluacin, acordes al modelo educativo
que se apliquen en el aula.

SUPUESTOS PRCTICOS
Como dice Casanova (1995) "es necesario recoger por

escrito lo observado de forma inmediata o en el momento
ms cercano a la produccin del hecho, porque factores
emocionales, motivaciones internas, etc., interfieren en el
recuerdo y en la interpretacin", por lo que a la recogida de
informacin debe ir seguido un anlisis de datos lo ms
inmediato posible.
Las tcnicas de recogida de informacin ms comunes en
Educacin Infantil son:
Notas de campo y diarios
Con las notas de campo y diarios el maestro relata sus
observaciones, reflexiones y reacciones dentro del aula. El
diario de clase es un instrumento especialmente til en
Educacin Infantil que como ya se ha dicho nos lleva a
reflexionar sobre nuestros alumnos y sobre y sobre la propia
accin educativa, lo que conlleva una progresiva mejora del
proceso de enseanza y aprendizaje.
Medios audiovisuales, el video
Este es un instrumento muy vlido con el que podremos
observar las distintas situaciones del aula de una forma ms
relajada, reflexiva y tranquila, posterior al momento en el
que se produce y sin inferencias externas. Con el video
podemos ver tantas veces queramos determinada situacin
y atender a todos los matices del entorno.
El uso del video requiere la aprobacin de las familias para
su uso, que en muchas ocasiones se oponen a que graben a
sus hijos aunque sea para una finalidad meramente
evaluativa y se asegure que a esas imgenes slo tendrn
alcance los maestros del grupo
Las producciones de los nios
Es conveniente que cada nio tenga una carpeta personal
donde guarden sus trabajos (dibujos, trabajos de plstica y
otras producciones), sirviendo no slo como mero
clasificador de fichas, sino que debe servir al maestro para
recoger informacin de momentos significativos que a travs
de registros textuales (es muy til hacer anotaciones de las
explicaciones que den los nios sobre sus dibujos) y
observacin de las producciones, de tal modo que se pueda
hacer un seguimiento ms individualizado de cada nio.

SUPUESTOS PRCTICOS
2.5.3 .Cundo evaluar?

La evaluacin debe ser un proceso continuo, es decir que
tenga lugar a lo largo de todo el proceso educativo.
Partiendo de la evaluacin inicial, pasando por la evaluacin
continua y acabando con una evaluacin final del proceso,
logramos cubrir todo el ciclo educativo.
La evaluacin inicial Con la evaluacin inicial se

obtiene informacin de la situacin de la que parte el
nio. Es interesante tanto a principio de curso para
conocer al nio y su medio (lo que tambin se
denomina evaluacin diagnstico), como al
principio de cada programacin, unidad didctica,
taller, etc. Con el fin de partir de los conocimientos
previos de los propios alumnos en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La evaluacin continua Es en la evaluacin continua

cuando mayor importancia tiene la observacin directa
y sistemtica. Durante el proceso de enseanza y
aprendizaje se ha de ir recogiendo informacin por
distintas vas, dicha informacin debe estar en
continuo anlisis de modo que vayamos conociendo
los progresos del alumnado, las dificultades que
encuentran, los errores del la accin educativa, etc., y
as ir mejorando la intervencin educativa desde todos
los mbitos. Esto nos lleva a una evaluacin formativa,
medio fundamental para la autorreflexin y para la
mejora del proceso educativo.
La evaluacin final. Como propiamente indica, se

realiza al finalizar el proceso educativo o al finalizar un
bloque temtico, con el objetivo de comprobar las
capacidades, competencias o aprendizajes de los
alumnos. Para la evaluacin final se tendr en cuenta
tanto los datos obtenidos durante la evaluacin
continua
como
las
actividades
realizadas
especficamente al final del proceso cuya finalidad sea
la de aportar datos relevantes sobre los aprendizajes
de los nios.
En definitiva, la evaluacin permite al docente

detectar deficiencias en la accin educativa, tener una
visin de la consecucin por parte del alumnado de los

SUPUESTOS PRCTICOS
objetivos planteados, y hacer un replanteamiento del

plan de trabajo.
2.6 EL PERIODO DE ADAPTACIN Y SU IMPORTANCIA

EN EDUCACIN INFANTIL
"La llegada del pequeo por primera vez al centro de
Educacin Infantil debe ser detalladamente planificada. Una
cuidada organizacin del periodo de adaptacin establecer
las condiciones materiales y personales necesarias para que
este no sea traumtico"..
En efecto, el periodo de adaptacin es uno de los momento
ms significativos del periodo escolar y hace referencia a la
entrada del nio al centro educativo. Desde el punto de vista
pedaggico, los primeros contactos del nio con la escuela
van a ser determinantes en su posterior actitud ante la
escuela, las relaciones sociales y la forma de asimilar los
aprendizajes. Por eso planificar adecuadamente el periodo
de adaptacin es fundamental para que la entrada al centro
sea lo menos traumtica posible para los nios.
El periodo de adaptacin supone un conflicto emocional para
el nio, ya que la entrada al centro educativo implica una
separacin de su figura de apego y su primera salida del
mundo familiar, que es la que hasta ahora le proporcionaba
seguridad. Con la incorporacin al centro su rol cambia, y
pasa de ser el nio de la casa a ser miembro de un grupo de
iguales, tambin cambia su entorno, el espacio en el que
pasa gran parte del da y los adultos con los que
interacciona.
Este momento de separacin no es slo emocionalmente
complicado para los nios, las familias lo suelen vivir
tambin de forma traumtica por lo que tan importante ser
el trabajo con los ms pequeos como el trabajo con los
adultos del entorno familiar ms cercano.
Las acciones a emprender en el periodo de adaptacin
deben estar planificadas de manera minuciosa por el equipo

SUPUESTOS PRCTICOS
educativo,
considerando
la
inseparable durante el proceso.
unin
familia-
escuela
Para una adecuada planificacin se sugiere seguir las

siguientes fases:
1a fase Una primera reunin con los padres
Esta primera toma de contacto sirve para calmar el
nerviosismo de los padres y pedirles colaboracin y
participacin activa en la vida escolar.
La primera reunin ha de hacerse de forma colectiva,
reuniendo a todos los padres del grupo- clase y a todo el
equipo educativo de ciclo (maestros, educadores de apoyo,
coordinador de ciclo, jefe de estudios de infantil y primaria).
En ella se ha de explicar el proyecto educativo, los objetivos
que se pretenden alcanzar, la metodologa del centro, el
horario, las posibles salidas del centro, etc., y todo ello de
manera clara y utilizando un lenguaje que les resulte
familiar, es decir dejando a un lado los trminos
psicopedaggicos ms complicados.
Tambin se debe abordar la importancia del trabajo en el
periodo de adaptacin, destacando la relevancia de su
funcin como figuras de apego en el proceso, pidiendo su
colaboracin y sugiriendo pautas que contribuyan a una
mayor coherencia en el modelo educativo que se les de a los
nios.
Es importante dejar de lado los comentarios personales de
los padres sobre sus hijos, hacindoles ver que es mejor
comentar esos aspectos en futuras reuniones privadas.
Por ltimo, en esta primera reunin es oportuno ensear las
dependencias del centro a las familias, con el fin de que
conozcan los espacios por los que se movern sus hijos
durante la jornada escolar.
2a fase Reunin individual entre el maestro- tutor y los

padres o responsables del nio
Posteriormente a la reunin global conviene establecer
encuentros individuales entre el maestro y los padres. Esta

SUPUESTOS PRCTICOS
entrevista debe servir para recopilar datos relevantes sobre

el nio, que nos ayuden a conocerlo y poder dar una
atencin individualizada a cada uno de ellos. Adems de los
datos que en la propia entrevista nos aporten los padres, es
conveniente pedirles que cumplimenten una ficha
informativa que haya elaborado el equipo de Educacin
Infantil de antemano para todos los alumnos de la etapa.
Como ejemplo, mostramos a continuacin una posible ficha
de informacin familiar:
FICHA INICIAL DE INFORMACIN FAMILIAR
DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL

Nombre:...................................................................................................
Apellidos:................................................................................................
Fecha de nacimiento: ............................................Nivel:........................
Educacin Infantil:
3 aos
4 aos
5 aos
Lugar de nacimiento:...............................................................................
Nivel:.......................................................................................................
Educacin Infantil:
3 aos 4 aos
5 aos
DATOS FAMILIARES
Direccin:..........................................................................................................................
Telfono del domicilio:......................................................................................................
Mvil del padre:.................................................................................................................
Mvil de la madre:.............................................................................................................
En caso de urgencia avisar a:
Opcin 1: Nombre......................parentesco con el alumno:............................telfono:.
Opcin 2: Nombre......................parentesco con el alumno:............................telfono:
Opcin 3: Nombre......................parentesco con el alumno:............................telfono:
Datos del padre:.................................................................................................................
Nombre.................................................................. edad:..................................................
Profesin:...............................................................Domicilio:...........................................
Telfono(s) de contacto:.....................................................................................................
Datos de la madre:.............................................................................................................
Nombre:.................................................................Edad:..................................................

SUPUESTOS PRCTICOS
Profesin:...............................................................Domicilio:.................................
Telfono(s) de contacto:............................................................................................
Nmero de hermanos:..............................................................................................
Nombre.........................Fecha de nacimiento...........................curso que estudia.
Otros familiares que viven en casa...........................................................................
DATOS REFERENTES AL NIO
Salud:................................................................................................................................
Ha sido siempre su salud normal?
SI
Est al da con el calendario de vacunas?

Tiene alergias?
SI, es alrgico a
SI
NO
NO, le falta:
NO
Necesita atencin especial por causas de salud?..............................................................

Hbitos:
Qu tipo de actividades suele realizar en casa?...............................................................
Juega con otros nios?
SI Seala cuales: Hermanos, primos, vecinos, conocidos del parque, otros. NO
Indique los juegos que prefiere su hijo..............................................................................
Indique si tiene un juguete u objeto preferido...................................................................
El tiempo libre lo pasa mayoritariamente:
Con el padre
- Con la madre - Con ambos progenitores
-Con otros miembros de la familiaHora que suele irse a dormir por la noche:.........................................................................
Usa chupete?
Controla esfnteres? SI
Otros datos de inters:
SI
NO
NO
Slo durante el da Otros:
Tambin se ha de aprovechar esta reunin para acercarnos a

las familias, dejarles claro que estamos a su disposicin para
cualquier cosa y que esperamos que el trabajo con los nios
se realice de forma conjunta.
3a fase Los alumnos el primer da de clase
La entrada de los nios por primera vez al centro educativo
se ha de realizar de forma escalonada, de tal modo que
evitemos momentos de angustia colectiva. Tambin se debe
comenzar con estancias en el centro ms cortas y, a ser

SUPUESTOS PRCTICOS
posible con la presencia del padre o la madre un rato en el

aula.
Poco a poco debemos ir aumentando el tiempo de
permanencia de los nios e ir suprimiendo la presencia de
los padres en el aula, hasta lograr que los nios
permanezcan la jornada completa sin sensacin de angustia
ni temores.
4a fase Los primeros das de colegio
Por norma general, el periodo de adaptacin suele durar
aproximadamente dos semanas. Durante este tiempo en el
que el nio se adapta, entre otras cosas, a sus nuevas
rutinas y a sus nuevos compaeros, es importante que todo
el equipo de maestros y educadores permanezcan muy
atentos al nio, mantengan contactos con las familias y
cubran todas sus necesidades.
El maestro ha de fomentar el clima de respeto, afecto,
confianza y tranquilidad dentro del aula y as facilitar la
acomodacin del nio al nuevo medio.
Tambin hay que dejar tiempo para que el nio se familiarice
con el espacio escolar en todas sus dependencias: aula,
comedor, patio, aseos, gimnasio,... Para ello se puede
recorrer con todo el grupo las dependencias del centro
motivando la exploracin del entorno con diversos juegos.
En el periodo de adaptacin se han de ir ofreciendo
materiales
y
juegos
diferentes,
seleccionados
cuidadosamente por el docente.
Podemos considerar que el nio ya est adaptado cuando es
capaz de relacionarse con el resto del grupo y con los
adultos del Centro, cuando expresa sin miedo sus afectos,
habla de experiencias vividas, muestra una conducta
relajada sin esperar con ansiedad la llegada de sus padres y,
cuando utiliza con soltura y autonoma el espacio del aula y
los dems espacios escolares.
2.7 LAS NORMAS DE LA ESCUELA Y LAS CONDUCTAS
CONFLICTIVAS
2.7.1 Cmo y cuando sancionamos o premiamos?

SUPUESTOS PRCTICOS
Hay una creencia de que educar en un entorno carente de

normas es bsico para el desarrollo libre de la personalidad
del nio, sin embargo esa postura es errnea, ya que la
asuncin de normas desde la infancia es esencial en el
individuo como ser perteneciente a grupos sociales.
Desde la etapa de Educacin Infantil se deben establecer
unas normas de convivencia que lleven al nio a
comprender y asimilar que una sociedad, la sociedad en la
que vive, su mundo, se rige por unas pautas de
comportamiento y de convivencia. Es fundamental adquirir
conciencia de respeto y colaboracin con los dems.
Para adquirir estas normas de convivencia se debe crear en
la escuela, o en el centro educativo, unas reglas que han de
ser compartidas y respetadas por todos los miembros de la
comunidad educativa: profesores y dems personal del
centro, familia y nios.
Para que los alumnos asuman las normas de convivencia
como bien comn, hay que crear un clima de seguridad
emocional, clido y estimulante, donde una vez hayan
asumido que las normas estn para ser respetadas y tienen
como fin ltimo el bienestar social, el maestro pueda jugar
con la flexibilidad y consistencia de estas normas.
El aula es el lugar donde el nio pasa ms tiempo y es aqu
donde primeramente deben establecerse unas normas que
ayuden a los alumnos a controlar su libertad de actuacin. El
primer trimestre de curso, sobre todo el primer ao de
escolaridad, es fundamental en este aspecto, porque es
cuando los nios actan sopesando sus posibilidades, y un
tratamiento adecuado sentar las bases para el resto de la
escolarizacin.
Cmo deben ser las normas en el aula?
Adecuadas para ser respetadas por todos.
Claras y concisas.
Adaptadas a los nios (edad, caractersticas, nmero, ...)
Adaptadas a las actividades que se van a realizar dentro
del aula
Adaptadas al espacio fsico del propio aula.

SUPUESTOS PRCTICOS
Es conveniente que de forma grfica estn expuestas (con

carteles, dibujos, ...) en un lugar de la clase, en una pared,
por ejemplo, y que el maestro acuda a ellas frecuentemente
(en asamblea, en momentos crticos,...)
2.7.3 Cmo abordar las conductas conflictivas en Educacin
Infantil?
El maestro debe actuar de manera serena, sin perder los nervios,
ya que de la otra manera, el nio puede generar mayor
agresividad y tensin hacia el resto de los alumnos.
Lo importante en estos casos es hablar con el nio, intentar
entender el por qu de su conducta y hacerle entender a l que
ha hecho mal y por qu, para eso tenemos el panel expuesto en
clase, donde podamos recordar cules son nuestras reglas de
convivencia.
Posteriormente, "le daremos una oportunidad" para que contine
con la actividad que estaba realizando y si la actitud conflictiva
continua, entonces deber ser sancionado (es importante dejarle
claro anteriormente qu pasar si contina dicha actitud).
La sancin debe consistir en retirarle de la actividad que est
realizando y aislarle de sus compaeros por unos minutos para
que reflexione sobre su actitud. Se le permite volver al grupo
cuando haya reflexionado.
Si a pesar de esto la actitud contina, ser necesaria una reunin
con los padres para intentar solucionar el conflicto entre todos.
2.7.4 Cundo se premia o compensa a un nio?

Las compensaciones siempre deben ir ligadas al esfuerzo que el
nio realice en las actividades y en su capacidad de superacin.
Una forma muy positiva de premiarle es mediante alabanzas a su
trabajo y el reconocimiento pblico (ante la clase, padres, etc.),
estos premios le servirn al nio para seguir trabajando as y
seguir superndose, pero adems le servirn para que aumente
su autoestima.
Tcnicas para aumentar conductas deseables.
Las tcnicas de refuerzo que podemos aplicar son: refuerzo
positivo, refuerzo negativo o refuerzo social.

SUPUESTOS PRCTICOS
Tcnica de refuerzo continuo: se trata de que cada vez que

aparece la conducta deseable, aparezca el refuerzo. Sin embargo
este refuerzo hay que ir modificndolo continuamente porque si
no se corre el riesgo de que se produzca una saturacin y por
tanto el refuerzo pierda poder. Este tipo de refuerzos, hacen que
la conducta aumente con mucha rapidez, pero tiene el
inconveniente de que la conducta desaparezca cuando dejamos
de dar el refuerzo. En este caso sera interesante ir dejando
paulatinamente de aplicar la tcnica, realizando refuerzos
espordicos, de manera intermitente y procurando que el nio se
auto refuerce y as la conducta se mantenga por s misma.

Aspectos Pedagógicos Que Debes Tener en Cuenta A La Hora de Resolver Supuestos

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posiciones ms flexibles. Desde esta ltima posicin es

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Los agrupamientos en el aula tienen que ser distintos en funcin

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as uno de los objetivos psicolgicos ms importantes para el

Fisiolgicas: alimentacin, asco, etc.

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Necesidades educativas. El aula debe aportar

Necesidades psicolgicas. El aula debe aportar

Puntos de referencia fsicos.

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ir ajustando este a los diferentes momentos evolutivos por

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