EL FRACASO DE ENSEAR.

Ideas para pensar la enseanza y la formacin de los futuros

docentes.

Se tema ms fracasar que traicionar una idea.

La decepcin circula por las instituciones educativas y entre sus agentes
principales.
Decepciones respeto de la formacin docente, que siempre resulta insuficiente o
poco pertinente.
Fracaso en la formacin, fracaso en la enseanza.
Los maestros en las escuelas asumen el proyecto de educar, aunque confan
bastante poco en s mismo a la hora de ensear.
No se trata de trasladar grandezas de un mbito a otro, pero si hay algo de estas
percepciones que tendra al menos que interpelar los discursos y las prcticas con
las que estamos formando a los futuros docentes.
Los planes de formacin docente actualmente en vigencia privilegiaron, en la
organizacin de los contenidos, los problemas y las didcticas especficas frente a
las disciplinas y le asignaron a la formacin prctica un protagonismo peculiar.
La formacin intenta acomodarse a los nuevos desafos, sin embargo, no sale o
parece no salir en varias oportunidades.
La lista de yerros es extensa, la decepcin se multiplica y se vuelve omnipresente,
por momentos tediosa
Nos encontramos con un profesor que ha preparado su visita, que hace todo lo
que est a su alcance.
Las principales consecuencias, ahora. Una de ellas se refiere a si es posible
ensear cuando uno percibe que no puede hacerlo.
Los cuestionamientos sobre el xito y el fracaso escolar parecen haber virado
ahora hacia el lado de los docentes y su enseanza.
La segunda es la sensacin de extraamiento, de desconcierto, que se produce al
percibir que no se est haciendo o no se puede hacer aquello que define la
naturaleza misma del trabajo, la profesin o el oficio; aquello que le da sentido.
Parlisis, retirada, resignacin, apelacin nostlgica al pasado, acentuacin de las
normas de disciplina, bsqueda de culpables o responsables externos de cualquier
ndole, etc.
Suponemos aqu que la imposibilidad o el fracaso de ensear, y tambin de
conducir de decidir, de guiar, tiene un alto impacto en el aprendizaje.
Sabemos y sostenemos que la relacin entre la enseanza y aprendizaje no es
mecnica.
Que la primera, centrada en el docente, solo asegura condiciones para que el
aprendizaje acontezca.
El aprendizaje es ms bien producto del estudio y el protagonismo del estudiante.
Nos preocupa que quienes tienen que ofrecer, promover, crear o simplemente
dejar que otros aprendan no lo estn haciendo o lo hagan con cierta dificultad.

1. No saben ensear porque no saben los contenidos.

No hay duda de que quien ensea tiene que saber sobre lo que va a ensear.
Frecuentemente, los defensores a ultranza de esta postura parecen hacerlo
manifestando a la vez menosprecio por los contenidos pedaggicos.
Para hacer maestro no se necesita ser ninguna lumbrera, no se necesita ser sabio.
Basta, amar a los chicos y dedicarse.
La condena a la insuficiente preparacin de los maestros, evidente en el
desconocimiento llano o restringido de los contenidos, pareciera abrevar en cierta
nostalgia por una formacin clsica.
Lo cierto es que los maestros en formacin se pierden al acceso a los ncleos
conceptuales que configuran un campo particular a lneas de pensamiento
determinadas, a las formas de produccin de los conocimientos cientficos.

2. No sabe ensear porque no sabe didctica.

Philippe Meirieu proporciona una introduccin a la versin de fracaso como el
resultado del desconocimiento de ciertos saberes y competencias especficas
requeridas para practicar el oficio, al afirmar que el dominio de los contenidos
disciplinares, por muy perfecto que sea, no da automticamente las claves de su
transmisin.
Sin rechazar el valor de disponer de una cultura ms amplia a la hora de ensear,
seala que los maestros fracasan cuando no consiguen relacionar contenidos con
objetivos o plantear exitosamente situaciones de aprendizaje.
El problema que genera adjudicar a la falta o insuficiencia didctica, la causa del
fracaso de ensear tambin ha sido planteado recientemente por Flavia Terigi.
Si el docente es un punto, un hacedor; habr que buscar su creacin por el lado
de los hbitos, el comportamiento y/o espritus, pero nunca en lo que atae al
conocimiento.
3. No saben ensear porque no conocen el contexto.
Fracasa quien no distingue y diferencia contextos, quien no dispone de un saber
adecuar la enseanza a distintas y cambiantes situaciones.
La lista es extenuante y fracasa quien no sabe identificar quien no sabe identificar
las necesidades de la gente y las demandas o necesidades del contexto.
El que conoce el contexto gana votos independientemente de su repertorio de
contenidos y de su talento didctico que seden en importancia a lo que podramos
llamar coraje, compromiso y conciencia sociolgica poca.
Cada maestro con su contexto, en un claro gesto de enfrentamiento con el pasado
y las tradiciones, todo lo que en la sociedad sucede o puede suceder debe ser
enseado en las escuelas que, como esponjas, deben observar y transformar el
presente, todo el presente, independientemente de su valor, en materia de
enseanza.
No saben ensear porque no conocen a los destinatarios.
Una versin similar y muy cercana a la enseanza a demanda contextual es la que
se concentra en los usuarios o destinatarios.
Es decir, la que prioriza los intereses, las caractersticas propias o particulares, las
motivaciones, las operaciones intelectuales, las sensaciones, las representaciones

en fin, otra vez lista es exhaustiva de los chicos, alumnos, estudiantes.

Una buena enseanza, dice Ida Danna de Bustos, es la que se adapta a cada nio
en particular. Esta vez no es solo el contexto, sino el nio, alumno, estudiante; es
decir, lo que el otros es. Dime quien eres y te enseare mejor.
Suscitar el deseo de aprender, desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el
nio.
El asunto consiste en la delicada lnea que liga y desliga a las competencias
tradicionales con las ahora llamadas emergentes.
Lo emergente es lo que est determinado por el avance de saberes bsicamente
concentrados en la psicolgica cognitiva.
Lo que se omite es que las distintas psicologas tampoco proporcionan las claves
para ensear mejor.
El fracaso suele tener la forma de lo que no sigue nuestras intenciones, de lo que
no conseguimos suscitar.
Una vez que conocemos a nuestros destinatarios, tenemos que implementar
estrategias y actividades que provoquen o susciten en ellos diversos estados
emocionales o mentales.

5. No saben ensear porque no tienen experiencia.

Los que trabajamos en el campo pedaggico tenemos una versin sedimentada
del valor de la experiencia. No solo porque traducida en salario da como resultado
la antigedad y sus beneficios, sino porque asociamos permanencia en el tiempo
con prestigio.
Lo cierto es que el fracaso asociado a la experiencia suele estar basado en la idea
de dficit. Por un lado, se dice que los docentes no tienen experiencia porque se
forma con mucha teora y poca prctica.
Fracasa el que tiene poca prctica.
Habita otra idea de larga data: sabe ms, tiene ms experiencia, quien est ms
cerca de la realidad.
La capacitacin debe ser en las escuelas y las prcticas en las escuelas. El sentido
comn de tan maa afirmacin, suele omitir los problemas que la conexin causal
entre ese estar cerca de la realidad y el xito en la enseanza, pone en evidencia.
Fracasa el que tiene poco contacto, el que poco ha experimentado, con la
realidad.
Al ser la enseanza una prctica situada, compleja, poco definida, atravesada,
cierto es que el estar ah en el momento apropiado, donde la cosa sucede, puede
favorecer procesos de formacin y reflexin docente.
Los que tienen algo para decir aunque no necesariamente se asocia experiencia
con cantidad de aos vividos, trabajados o dedicados, estando entonces si ms
cerca de la experticia. Tampoco parece relacionarse necesariamente saber o saber
ensear con edad.
Cada vez es mayor el nmero de profesores que asume en su metodologa del
aula la idea de construir unas instituciones en las que todos los nios, sin
exclusiones tengan un lugar para aprender.
Algunas alternativas posibles.

1. Conocimiento y saber.

El maestro que conoce, en cambio es el que tienen un repertorio de conocimiento,

es decir, de medios de orientacin, ampliado.
Probablemente, diferenciar conocimiento y saber permita tambin distinguir entre
distintos tipos de decepciones. Una cosa es fracasar porque uno no ha probado
aun lo suficiente y esto no es fracasar en tanto el xito este por verse.
Al parecer, el conocimiento, tanto del mundo como de las claves para ensear, no
resulta suficiente.
Otro conjunto de problemas se perfila en torno al carcter complejo del acceso al
saber que luego habr de transmitirse.

2. Ensear y contar.

Saberes de la prctica que necesitan ser revalorizados y tratados como tales en

las instancias de formacin y capacitacin docente.
No se trata por qu no funciona de aumentar la carga de formacin en un
proyecto especfico, cuando este carece de contenidos que permitan
verdaderamente integrar y recuperar los conocimientos que van aportando las
distintas instancias formativas.
A la hora de probar, platicar, ensayar, utilizando los conocimientos que permitan
enfrentar y resolver situaciones de enseanza determinadas.
Desde esta perspectiva, la formacin es una y la enseanza podra, entonces,
transformarse en una ocupacin comn para el conjunto de los formadores.
Son un repertorio instrumental bsico que deben servir al maestro para un
desempeo adecuado frente a los requerimientos habituales de su tarea escolar.
Sobre estos pilares, el abordaje de casos, las simulaciones, el trabajo por
proyectos, las experimentaciones empiezan a tener sentido, tanto en la
construccin de los saberes que resultan de probar, analizar y experimentar en
situaciones determinadas.
No se trata de transferir una experiencia, sino de recuperar lo que esa experiencia
produjo, en tanto puede aportar para inspirar, para imaginar, para tomar las
decisiones en situaciones determinada.
El encuentro planteado, ms que dejar docente atrapados en los decires o
hazaas de otros, tendera a producir lazos; es decir, docentes encontrados entre
ideas, consejos y reflexiones.
No se trata de que uno le diga a otro u otros como tienen que hacerlo. Se trata de
dar cuenta de cmo lo hizo, de lo que le aporto ese hacer, de lo que le paso en
trminos de reflexin, de las transformaciones que esa experiencia le gener.

La decisin de aprender.
Un docente autorizado, respaldado, reconocido, respetado. Uno que conoce, sabe,
accede, instruye, no es garanta suficiente para el aprender, considerando, como
dijimos, que el aprendizaje es una decisin y la enseanza una obligacin.
Hannah Arendt. Transmitir es dar el mundo, deca, pero para dar el mundo es
preciso apropirselo previamente.

En el primer caso, se conserva para acumular lo ms rico, lo mejor, lo distintivo.

Se conserva para poseer, cuidar y evitar prdidas. En el segundo, la conservacin
es puramente instrumental. Se conserva para hacer posible la vida. no hay otro
chance que conservar para suministrar. Esto quiere decir que el objetivo de la
educacin como lo quera Dewey, es el crecimiento, el progreso entendido como
complejidad.
Se le educa al nio para que un da pueda ser libre esto es, para no depender de
los otros.
Que el aprendizaje sea una decisin es seal de que estamos vivos y no un
obstculo que debe ser despejado. Quiere decir, ni ms ni menos, que el que
manda en educacin siempre es el otro, que la responsabilidad en educacin es
siempre adulta y que en cuestiones de enseanza existe un derecho negado,
omitido, ninguneado: el derecho a la indiferencia, es decir, el derecho que tiene el
otro a no entrar en el intercambio.
El fracaso a la hora de ensear, finalmente, puede entenderse como la
desproporcin de pretender suscitar o provocar estados en los alumnos.