Visualidades-V. 3, N. 1

ISSN 1679-6748
Visualidades
Revista do Programa de Mestrado em Cultura Visual
Vol. 3 n.1 / Jan-Jun/2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
Reitora
Milca Severino Pereira

Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao
Eliana Martins Lima

Diretor da Faculdade de Artes Visuais
Lus Edegar de Oliveira Costa

Coordenadora do Mestrado em Cultura Visual
Alice Ftima Martins

Editores
Luis Edegar de Oliveira Costa

Rosana Horio Monteiro
Conselho Editorial
Irene Tourinho
Jos Csar Clmaco
Raimundo Martins
Conselho Cientfico
Franoise Le Gris (UQAM, Canad) / Kerry Freedman (Northern Illinois University, EUA) /
Margarita Schultz (Universidade Nacional do Chile, Chile) / Juan Carlos Meana (Universidade
de Vigo) / Mauro Guilherme Pinheiro Koury (UFPB, Brasil) / Maria Lusa Tvora (UFRJ, Brasil) /
Ana Claudia Mei de Oliveira (PUC-SP, Brasil) / Flavio Gonalves (UFRGS, Brasil)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
V834

(GPT/BC/UFG)
Visualidades: Revista do Programa de Mestrado em Cultura

Visual / Faculdade de Artes Visuais / UFG. Vol. 3 n.1
(2005). Goinia-GO: UFG, FAV, 2005.
V. :il.
Semestral
Descrio baseada em Vol. 3, n.1
ISSN: 1679-6748

1. Artes Visuais Peridicos I. Universidade Federal de Gois.

Faculdade de Artes Visuais II.
Ttulo.
CDU: 7(05)
Crditos
Capa: Pintura mural de Pedro Incio da Silva.

Fotografia de Giselle de S. Dias, Lara Cntia G. da Trindade, Luciana Mendes R. Garcia,
Noeli B. dos Santos.
Projeto grfico
Marcus H. Freitas
Editorao
Carla de Abreu
FACULDADE DE ARTES VISUAIS / UFG

Secretaria de Ps-Graduao I Revista Visualidades
Campus II - Samambaia - Bairro Itatiaia I Caixa Postal 131 74001970 Goinia-GO.
Telefone: (62) 3521-1440
e-mail: culturavisual@fav.ufg.br
www.fav.ufg.br/culturavisual
Sumrio
Temas e tramas do dossi
Leda Guimares
Aspectos culturais do uso do desenho

reproduzido no processo de alfabetizao
11
Alice Ftima Martins
Arte na educao: interterritorialidade,

interdisciplinaridade e outros inter
39
Ana Mae Barbosa e Mercedes Frgola Pardo (colaboradora)
Celebrando autorias: arte, comunidade e

cotidiano em arte-educao
71
Flavia Bastos
Entre contingncias e experincias vividas...

Propostas para pensar um ensino crtico de
artes visuais
87
Raimundo Martins e Irene Tourinho
Variaes em torno dos jogos estticos,

artsticos e pedaggicos no ensino superior de
artes visuais
113
Leda Guimares
Components of the community act as sources

of pedagogy
129
Vesta H. C. Daniel
Normas para publicao
145
Temas e tramas do dossi

Este dossi sobre ensino de arte, educao e visualidades inaugura a publicao da linha de pesquisa Culturas da
Imagem e Processos de Mediao do Ncleo de Pesquisa em
Cultura Visual NUPEC do Mestrado em Cultura Visual da
FAV-UFG. O mestrado, em sua quarta edio, conta no presente
momento com os seguintes professores ligados linha de pesquisa em questo: Alice Ftima Martins (coordenadora), Irene
Tourinho, Leda Guimares e Raimundo Martins. No mestrado,
as diferentes formaes destes professores convergem para o
enfrentamento de questes de arte e seu ensino na perspectiva
da cultura visual. Recebemos tambm a valiosa contribuio
das nossas autoras convidadas: Ana Mae Barbosa (USP), Flvia
Bastos (UC) e Vesta Daniel (OSU).
Ana Mae Barbosa com sua vocao para estabelecer conexes entre pessoas e situaes, tem nesta publicao um papel
fundamental de propiciadora de encontros. Mantm com todos os outros autores uma relao no s de amizade, mas de
profundo estmulo e interesse intelectual. Ana Mae apresenta o
texto Arte na Educao: interterritorialidade, interdisciplinaridade e outros inter, parte do seu mais recente livro. Chama
a ateno para a interculturalidade, a interdisciplinaridade e
a integrao das artes e dos meios como modos de produo
e significao desafiadores de limites, fronteiras e territrios
que reclamam uma viso rearticuladora do mundo e de ns
mesmos. Apresenta-nos um relato reflexivo da ao pedaggica de Mercedes Frigola Pardo (So Paulo) que trabalhou com
as exposies de 2004 do Centro Cultural Banco do Brasil com
alunos da 5 srie do ensino fundamental, utilizando as tecnologias disponveis no laboratrio de informtica educativa da
escola. Ana Mae chama ateno para a questo da interculturalidade e para a riqueza esttica das hibridizaes de cdigos
e linguagem operadas pela arte contempornea. Reflete, ainda,
como essa situao inter um desafio para os arte educadores
obrigados no passado a combater a polivalncia na Educao
V I S UA L I D A D E S . R E V I S TA D O P R O G R A M A D E M E S T R A D O E M C U LT U R A V I S UA L - FAV / U F G
Artstica decretada pelo governo ditatorial na dcada de 70.

Obrigados, atualmente, a se verem confrontados com o fantasma da polivalncia, sustentada pela lgica capitalista que se
nega a pagar profissionais capacitados para as diferentes reas
de saber: dana, teatro, artes visuais, msica etc.
Em Aspectos culturais do uso do desenho reproduzido no
processo de alfabetizao, Alice Ftima Martins reflete sobre
como os meios de comunicao de que professores e alunos
dispem no processo de ensinar e aprender constituem formas
de linguagem que intermediam relaes entre professores e
alunos, e entre eles e a construo de conhecimento. A autora
faz um estudo de campo com alunos em incio de escolarizao
e acompanha os processos que configuram este cotidiano com
nfase nas implicaes do uso de desenhos reproduzidos. Analisa estes desenhos como meio visual de comunicao, mdia
visual, tendo como eixo de anlise os aspectos culturais que
contextualizam seu uso.
Raimundo Martins e Irene Tourinho em conjunto apresentam Entre contigncias e experincias vividas... Propostas
para pensar um ensino crtico de artes visuais. O texto inicia
narrando trajetrias dos autores como alunos e docentes ao
longo de uma escolarizao que filtra e infiltra valores e jeitos
de ser e aprender. Conjecturando a partir de histrias autobiogrficas, os autores entrelaam suas experincias ao propor e
discutir trs perspectivas crticas para pensar a construo de
um curriculum em artes visuais. Elas apontam para trs eixos
de articulo viajante, qualitativo e pblico partir dos quais
concepes, saberes e fazeres podem criar tramas e percurssos
para o ensino das artes visuais. Como propostas, elas tm fora
produtiva conceitual, metodolgica e prtica e, ainda segundo os autores, podem provocar discusso e dilogo.
Atravs do projeto de cooperao internacional CAPES/
Fulbright obtive uma bolsa para estudos na The Ohio State
University EUA. Nesta universidade, conheci Vesta Daniel e
passamos a dialogar a respeito das nossas idias a respeito de
ensino de arte e sobre projetos desenvolvidos enfocando arte
e comunidade. Durante este perodo minha orientadora Ana
Mae Barbosa costurou os contatos e a convite de Flvia Bas-
tos apresentei trabalho sobre arte e cultura popular brasileira

na Cincinnati University. Assim este intercruzamento de idias
e interesses comeou a ser tecido. Nossas interaes apontavam para novos paradigmas para o ensino da arte e os intercruzamentos de diversos campos tericos tais como os Estudos Culturais, Multiculturalismo, Cultura Visual, Estudos do
Feminismo e Ps-Colonialismo e a ateno para o fomento da
diversidade cultural em situaes tanto de ensino formal como
no-formais da aprendizagem de arte. Em junho de 2005 a Faculdade de Artes Visuais recebe Vesta Daniel e Flvia Bastos
como professoras visitantes.
No texto Celebrando autorias: arte, comunidade e cotidiano em arte-educao, Flvia Bastos discute duas experincias em arte-educao, uma nos Estados Unidos e a outra
resultante da sua interao com os alunos da licenciatura em
artes visuais durante sua visita Goinia. Ambas experincias
compartilham uma viso abrangente de arte propondo a superao das dicotomias antigas tais como as ainda existentes
entre artesanato e arte, em favor de um conceito mais robusto
e transformador. Vesta Daniel apresenta no texto Aspectos do
ato comunitrio: criando conexes locais experincias e reflexo sobre os resultados do seu enfrentamento com questes
de educao em contextos de comunidade. A autora sustenta
que combinar aprendizagem com processo e contextos comunitrios uma maneira de identificar o que sabemos, de onde
o conhecimento vem e como este conhecimento conectado
com o sucesso da educao institucional.
O texto Variaes em torno dos jogos estticos, artsticos
e pedaggicos no ensino superior de artes visuais resulta do
meu trabalho de doutorado (2001-2005) no qual busco revisitar conceitos de arte e cultura popular no contexto brasileiro questionando fronteiras artsticas, estticas e culturais
que organizam limites tericos e prticos no ensino de artes
visuais.
Finalmente, gostaria de falar sobre a capa da revista. Essa
uma imagem pintada num muro da rua 1008, Setor Pedro
Ludovico, na cidade de Goinia-Gois, feita pelo artista Pedro
Incio da Silva. Sobre a imagem da ona no sof, o artista diz
que primeiro fez a ona com a inteno de fazer propaganda

para si mesmo e lembrar o pantanal. Depois que o espao foi
comprado por outra pessoa, e para que a imagem da ona no
fosse apagada, foram feitas novas alteraes conforme depoimento do artista ao grupo de alunas que fotografou e desenvolveu um trabalho de concluso de curso baseado na concepo de ensino de arte em contexto de comunidade:
Sobre a imagem da ona?
Antes s tava o desenho do animal, da ona, lembrando o pantanal, era propaganda pra mim mesmo. Quis pra fazer minha
propaganda, depois nosso amigo a, pra no tirar meu desenho,
e fazer o desenho do sof, que tinha a ver com tapearia, ele foi e
deu a idia, a idia foi dele: ento voc desenha um sof e deixa
a ona.
Foi voc quem colocou a porta e o quadro?
A porta e o quadro foi idia minha. Era uma sala, depois ele resolveu pintar de verde. Era a parede da sala.
E o sof? Voc partiu de uma figura ou a idia sua?
O sof, foi o prprio proprietrio que fez um rascunho e deu a
idia do sof. Ele fez um rascunho no papel, ai eu colori, joguei pra
parede.
Voc se considera um artista?
No me considero um artista, mais ou menos n, acho que preciso aprender descobrir muita coisa na rea artstica, descobrir
muita coisa ainda, no me considero um artista, mas eu pretendo
chegar l.
(Trecho de entrevista com Pedro Incio da Silva. In: Batista, N. et
al. Comunidade SPL: Espao do Artista e da Escola. Trabalho de
Concluso de Curso, FAV/UFG, 2005.)
No depoimento acima vemos um processo de mediao, de

negociaes entre a idia original, apropriao, concretizao e
uso da imagem. Vejo esta publicao tambm como espao de
mediao das nossas idias sobre ensino de arte. Creio que podero ser usadas tanto na graduao como na ps-graduao,
pois dentro de uma mesma instituio ambas instncias devem
ser entendidas como um sistema de retro-alimentao. Os textos
aqui reunidos podem fazer o papel de deflagradores de novas
idias, mas, principalmente de atitudes e ousadias que indiquem
nossa contribuio para o ensino de artes visuais no Brasil.
Leda Guimares
Editora convidada
In this article, the printed drawings considered

as visual media of communication, are discussed
in the ways they take part of school, influencing
the processes of teaching and learning, in order
to analyze the cultural aspects concerned in its
uses. The study is based on a qualitative research
developed in the first year class of the school where
the researcher studied. Her everyday work, the
relations between her and the children, her initial
formation, and the ways the printed drawings take
part of all these processes constitutes the focus of
discussion and analyses.
Key-words: Kprinted drawings, cultural aspects,
schooling.
10
abstract
Aspectos culturais do uso do

desenho reproduzido no processo
de alfabetizao
Alice Ftima
MARTINS
resumo
Neste artigo, so discutidos os modos como os desenhos reproduzidos, entendidos como meios visuais
de comunicao, integram os processos de ensinar
e aprender no incio da escolarizao, e suas implicaes, com vistas a analisar os aspectos culturais
que contextualizam seu uso. As reflexes aqui apresentadas tm como base pesquisa de campo realizada junto a uma turma de incio de escolarizao e a
escola na qual a professora fez sua formao para o
magistrio, em nvel mdio. Seu quotidiano, as relaes que estabelece com seus alunos, sua formao inicial, e os modos como o desenho reproduzido
integra todos esses processos constituem o foco de
discusso e anlise.
Palavras-chave: desenhos reproduzidos, aspectos
culturais, escolarizao.
11
Os meios visuais de comunicao integram os ambientes escolares, constitudos pelo conjunto de recursos didtico-pedaggicos que recorrem a estmulos e significaes da visualidade
em favor do ensino. As denominaes meios visuais de comunicao, ou mdias visuais, vm sendo utilizadas mais recentemente no ambiente educacional. No entanto, Comnio (1985),
j no incio do sculo XVII, recomendava o uso da imagem no
ensino, referindo-se a ilustraes, figuras, livrinhos de imagens,
gravuras.
Os meios de comunicao de que professores e alunos disponham no processo de ensinar e aprender constituem linguagens culturais em mdias e caracterizam-se como um dos componentes curriculares bsicos nas inter-relaes educativas de
professores e alunos comunicadores frente aos conhecimentos (FUSARI, 1994, p. 12). Nesse sentido, o desenho reproduzido, neste artigo, analisado como meio visual de comunicao,
mdia visual, tendo como eixo de anlise os aspectos culturais
que contextualizam seu uso.
No ambiente escolar, as informaes e expresses estticas
visuais representam um universo prdigo. Elas vo desde a aparncia fsica e esttica da escola, os avisos de orientao disciplinar, os projetos de embelezamento dos espaos, at os modos
como os contedos escolares so apresentados aos alunos. A seleo das formas visuais que constituem esse ambiente observa
critrios estticos que fazem parte da cultura escolar, vez que as
estampas, os murais, os enfeites, de um modo geral, apresentam
uma linha estilstica muito prpria.
Nesse contexto, os meios visuais de comunicao que auxiliam professores e alunos nas relaes com os contedos estudados incluem cartazes, ilustraes, desenhos reproduzidos.
Este artigo tem como base pesquisa de campo realizada junto a
uma turma de incio de escolarizao, numa escola aqui referida
como Escola Classe, cuja professora, aqui referida apenas como
Professora, fazia uso de desenho reproduzido em suas aulas,
bem como a Escola Normal onde ela fez sua formao em nvel
mdio, aqui referida como Escola de Formao.
12
Aspectos culturais do uso do desenho reproduzido no processo de alfabetizao
O desenho, em suas tantas modalidades de representao

grfica, pode ser reproduzido, o que significa que pode ser multiplicado, repetido. As tcnicas de reproduo de imagem, fenmeno relativamente novo na histria da humanidade, possibilitaram avanos em vrios campos do conhecimento humano,
vez que as ilustraes passaram a substituir mais eficazmente as
descries verbais, permitindo que as informaes por elas veiculadas fossem assimiladas mais facilmente por maior nmero
de pessoas. Ao longo do sculo XX, as novas tcnicas de reproduo de imagem vieram a permitir no s a reproduo de
obras de arte, ampliando ao pblico em geral as possibilidades
de acesso ao acervo artstico da humanidade, como a reivindicar, elas mesmas, o status de formas expressivas de arte, alm
das funes diversas a que podem atender, dentre as quais as
didtico-pedaggicas.
No caso do desenho reproduzido, a reproduo pode ser feita por meio de impressoras de grande porte, na forma de material editado disposio no mercado livreiro, por meio de computadores, mquinas fotocopiadoras, mimegrafos eletrnicos
ou a lcool.
Na Escola Classe e na Escola de Formao, no foi observada a existncia de reprodues de obras de arte: as imagens
reproduzidas constituem ilustraes grficas, no-fotogrficas,
oriundas de livros didticos e cartilhas, cartazes com desenhos
copiados de livros, exerccios ilustrados mimeografados ou, mais
raramente, fotocopiados.
Muitas vezes, uma cadeia extensa de reprodues pode ser
mapeada desde as fontes de pesquisa do professor at a interao
dos alunos com o material reproduzido. Os livros com sugestes
de ilustrao para os professores so resultado de pesquisa e cpia por parte de seus autores e editores; ao chegarem s escolas, as ilustraes desses livros e outras publicaes so copiadas
manualmente pelos professores e reproduzidas, seja atravs do
mimegrafo, fotocopiadoras ou outros recursos. A mo do professor, ao copiar, pode alterar as imagens e os alunos, recebendo
o material reproduzido, interferem nele, acrescentam-lhes cores,
recortes, colagens. Os alunos encontram nesses modelos as for-
Alice Ftima Martins
O desenho reproduzido em questo
13
mas grficas a serem usadas como esquemas referenciais no decurso de suas aprendizagens.
Na sala de aula, um pequeno desenho do mapa do Brasil
ilustra, na cartilha, a palavra mapa. A Professora o reproduziu
em diversos exerccios e provas, fazendo uso do mimegrafo a
lcool. Foi copiado tantas vezes, em tantas situaes distintas,
a cada vez sofrendo alteraes na sua forma, que, muitas vezes,
no possvel reconhece-lo, visualmente. As deformaes da
imagem decorrem da manipulao tcnica do traado na sua
reproduo e no de uma inteno expressiva ou uma escolha
consciente de estilo de representao grfico-visual.
Entre as vrias opes de reproduo de imagem disponveis
nos ambientes escolares, a mimeografia figura entre as mais comuns, pelo baixo custo operacional e fcil manipulao do equipamento. A popularidade do mimegrafo nos ambientes escolares muito posterior xilogravura e litogravura, tcnicas de
impresso largamente usadas por artistas plsticos e ilustradores
h muitos sculos. Mais recentemente, outros recursos tecnolgicos esto disposio dos professores facilitando a cpia e a
reproduo dos materiais escolares. Dentre esses, esto as mquinas fotocopiadoras. O desenvolvimento das tecnologias de
impresso ampliou a oferta, por parte de editoras especializadas,
de revistas e livros com ilustraes para colorir, tratando de temas relativos aos contedos escolares e de outros interesses, tais
como meio ambiente, flora e fauna, filmes recentes com sucesso
de pblico.
Isto posto, neste artigo, o termo desenho reproduzido refere-se a todas as representaes grficas de desenhos, ilustraes,
imagens passveis de serem multiplicadas de diversas formas.
Fazem parte desse universo, tanto a impresso grfica de grande
porte livros, cartazes, ilustraes produzidas por editoras e adquiridas pelas escolas como as fotocpias e as mimeografias.
Desenho reproduzido: trabalhando com o concreto...

No planejamento de suas aulas, a Professora seleciona aquelas imagens que melhor representem a realidade concreta de
acordo com os seus objetivos de ensino e com os cdigos visuais
14
que compem o universo visual da escola. A funo representacional no explicada pela imagem em si, enquanto nvel de detalhamento da forma, realismo, mas de acordo com o contexto
scio-cultural de produo e comunicao de informaes no
qual a imagem veiculada, com a funo a ela atribuda nesse
contexto.
Assim, as ilustraes de textos, os desenhos para serem coloridos, os cartazes so trazidos para o ambiente de sala de aula
para substituir a realidade, simulando a interao do aluno com
o concreto. Essa interao entendida como importante no processo de aprendizagem. A Coordenadora Pedaggica e a Professora explicam que os desenhos so mais usados no incio da
alfabetizao, pela necessidade de se trabalhar mais o concreto
com o aluno. O concreto, nesse caso, a representao visual
dos objetos reais.
O entendimento de que, no incio de escolarizao, necessrio que os contedos sejam trabalhados no nvel concreto
advm, em parte, da popularizao nem sempre com o devido
esclarecimento de alguns conceitos da teoria construtivista1, de
acordo com os quais, o desenvolvimento do pensamento se d
em etapas. Por volta dos sete anos, a criana capaz de realizar
operaes, de elaborar hipteses e test-las atuando diretamente
sobre a realidade concreta. Piaget denomina essa etapa de operatrio-concreta2. Contudo, tanto a justificativa para a possibilidade de experimentao no nvel concreto, quanto a traduo do
que seja o concreto na dinmica escolar, no levam em considerao os conceitos e pressupostos da teoria em questo.
Assim, o desenho colorido, recortado conforme instrues,
que deve ser interpretado sob as orientaes da Professora, pretende substituir a vivncia da realidade concreta. Em contrapartida, a experincia concreta de vida dos alunos, que trazem uma
bagagem significativa de informaes vivenciais e culturais, tem
espao restrito de expresso na escola.
No entanto, no h garantia de que a realidade representada
por meio dos desenhos e das ilustraes no ambiente escolar,
do modo como ocorre, seja significativa, reconhecvel para os
alunos, apesar das convenes estabelecidas em sala de aula, ao
longo dos procedimentos de ensino. A Professora explicita sua
Alice Ftima Martins
15
preocupao assim: Os desenhos so escolhidos a partir da realidade dos alunos. Eu tiro da realidade deles. Nunca uso desenho que para eles seja abstrato. Por exemplo, falar da lua, falar
das fases da lua, uma coisa absolutamente abstrata para eles,
que foge completamente ao entendimento deles. Falar do mar
uma coisa abstrata. Assim, a prpria Professora quem decide
quais as imagens esto de acordo com a vivncia e a capacidade
interpretativa dos alunos, embora ela prpria no compartilhe a
realidade scio-cultural dos alunos, oriunda de outro segmento
social, habitante de outro contexto. com base no valor de troca
do capital cultural dos alunos que a Professora estabelece esses
critrios, tendo como contexto referencial o seu prprio capital
cultural traduzido em hbitos, prticas pedaggicas, amplamente justificadas (BOURDIEU, 1987).
Atravs das ilustraes selecionadas de acordo com critrios estabelecidos pela Professora, com as quais os alunos interagem, so trazidos, para dentro da sala de aula, desenhos
de gatos e ratos, circos e palhaos, animais diversos, paisagens,
objetos, pessoas, flores, tantas imagens comunicadoras de cultura, alheias ou no realidade dos alunos. De um modo geral,
tais ilustraes resultam de processos de simplificao e estilizao da representao grfica. Uma anlise mais detalhada
no reconhece, nelas, a inteno de representao fiel realidade, ainda que cumpram a funo de estar no lugar de tal
realidade, do concreto a ser apresentado aos alunos. No processo de alfabetizao, as imagens funcionam como uma complementao representacional palavra escrita e lida: os objetos e eventos so representados pela palavra e pela imagem,
sendo, gradualmente, substituda pelas palavras, medida que
o aluno vai sendo alfabetizado.
No tocante s deformaes sofridas pelas imagens nos processos de reproduo, a Diretora da Escola relata que, em determinadas situaes, ela prpria no consegue identificar o
desenho dos exerccios preparados pelos professores:
Uma coisa que eu vejo em relao ao desenho e forma, que, s
vezes, o aluno no conhece determinadas frutas ou coisas como se
fosse o desenho. Ento, s vezes eu tambm vou dar uma aula e no
sei que desenho aquele... A gente tem que cuidar, porque s vezes
16
Na Escola Classe, portanto, as ilustraes tm a funo bsica de mediar as relaes de professores e alunos com os contedos escolares, expandindo visualmente o alcance da mensagem verbal: o desenho facilita a compreenso do contedo, por
parte dos alunos; a ilustrao ajuda a fixar a palavra aprendida
e ambienta a produo escrita dos alunos; os adornos desenhados tornam menos ameaadoras as provas e os deveres. Como a
principal funo das ilustraes e dos desenhos escolares substituir a realidade concreta e expandir a informao verbal transmitida para o aluno, as questes estticas da arte propriamente
dita no esto diretamente envolvidas.
Mas, na dinmica da apresentao dos elementos visuais,
na composio, de acordo com o estilo das imagens correntes,
esto implcitas relaes que interferem na percepo e comunicao das informaes transmitidas e recebidas. As relaes
composicionais reforam idias, conceitos, sensaes. Mesmo
sem formao artstica, ou no campo da programao visual, a
Professora, ao selecionar e reproduzir imagens, cria espaos visuais de comunicao, que podem ser mais ou menos eficientes
no alcance de seus objetivos, de acordo com a observncia de
princpios gerais que os norteiam.
Williams (1995) aponta quatro princpios bsicos de acordo com os quais uma pgina pode ser diagramada, tendo-se
em vista a eficincia da comunicao visual: a proximidade,
o alinhamento, a repetio e o contraste. Em geral, as pessoas
sem formao na rea organizam suas pginas com palavras, frases e imagens espalhadas, preenchendo cantos e ocupando muito espao, de maneira que no sobre espao livre.
Alice Ftima Martins
a gente quer inventar a jaca, e desenha como uma ma... Isso tambm uma coisa que confunde o aluno. Tem as pessoas que costumam, de primeira quarta, desenhar muito, pra eles s botarem as
3
palavrinhas, fazer auto-ditado , porque eles esto s comeando a
escrita mesmo, pra fazer a interpretao do que eles to vendo. A,
s vezes, o professor quer contribuir, mas acaba colocando coisas
que no so da realidade do aluno, que eles copiam dos livros didticos, quando poderia ser uma coisa mais concreta, n? Da prpria
linguagem que eles tm no cotidiano. Ento eu acho que isso um
lado que a gente teria que trabalhar mais e que ainda no est sendo trabalhado na escola.
17
Parece haver certo medo dos espaos vazios (p. 15). A ocupao de todo o espao com palavras, frases e imagens dificulta o acesso do leitor s informaes, em funo da aparncia desorganizada. Se nada deve ser colocado arbitrariamente
em uma pgina, cada item deve estar conectado visualmente a
outros. A proximidade, o agrupamento de itens relacionados
entre si, e o alinhamento garantem a organizao das informaes. A repetio de elementos visuais d consistncia ao
material e o contraste, alm de acrescentar um atrativo visual pgina, cria uma hierarquia organizacional entre os diferentes elementos.
Os professores das Escolas de Formao e a Professora
organizam seus exerccios sem considerar os quatro princpios
citados por Williams (1995). Em geral, as figuras grandes aparecem centralizadas na folha, as ilustraes de texto so distribudas por todo o espao, os desenhos, cuja funo ornamentar
os textos, ocupam eventuais campos vazios. Do mesmo modo,
na Escola de Formao, a professora da disciplina Materiais de
Ensino Aprendizagem enfatiza a necessidade de clareza das informaes apresentadas e a importncia do desenho da letra e
da qualidade visual do material, quesitos cobrados aos seus alunos. Suas orientaes so: distribuio dos elementos por toda a
pgina, ou centralizao dos elementos; adoo de letra cursiva
para os textos; desenhos ilustrativos compondo com os textos
ou desenhos ornamentais delimitando as margens e complementando os espaos.
Na Escola, o material distribudo para os alunos carece, em
geral, de qualidade tanto de diagramao quanto de impresso.
As pginas das cartilhas adotadas so as referncias para a organizao dos exerccios mimeografados. Pequenos retngulos e
outras formas geomtricas delimitam os espaos dos desenhos
e textos. Ainda que as informaes visuais tenham boa organizao no preparo do estncil, por ocasio da reproduo, muitas vezes ocorrem manchas, a folha impressa em diagonal e o
traado perde nitidez, de modo que a leitura da imagem e das
palavras fica comprometida.
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Ainda que a qualidade da programao visual e esttica dos

desenhos reproduzidos no seja levada em considerao, resta,
ainda, indagar se eles apresentam um estilo visual reconhecvel.
O estilo pode ser considerado como sendo a conjuno dos traos pessoais de quem produz a forma e do meio cultural no qual
a forma produzida. Ostrower (1989, p. 79) lembra que toda
forma, ainda que destituda de quesitos estticos que a tornem
artstica, significa algo, contm valores. Ela define forma como
sendo estrutura e ordenao, algo em si delimitado, mas no no
sentido de uma rea demarcada por fronteiras. Essa definio
vlida para as formas de pensamento, as manifestaes verbais, o
gesto, como tambm para as manifestaes visuais, no-verbais.
Portanto, as formas visuais encontradas no ambiente escolar
no so aleatrias, mas escolhidas, produzidas e reproduzidas
pelos membros da comunidade escolar, de acordo com critrios
estabelecidos desde o contexto no qual esto inseridas, a partir
dos quais so discriminados o feio e o bonito, o til e o dispensvel, o artstico e o pedaggico.
Alguns fatores contriburam e contribuem, historicamente,
na constituio desse estilo visual. Primeiramente, as influncias
histricas no que dizem respeito ilustrao de textos em geral,
ao uso de ilustraes a servio da educao e influncia da escola Neoclssica na concepo das artes no Ensino Normal no
Brasil. A interseco dessas correntes levou formao de uma
cultura escolar no mbito das representaes visuais, segundo a
qual as imagens so importantes no auxlio do processo de ensino: imagens-estampa para serem impressas, reproduzidas, copiadas, ensinadas para os alunos.
Um outro fator parece ter sido muito importante no estabelecimento do gosto visual dominante nas escolas: a feminizao do magistrio de incio de escolarizao. Na sua instalao,
a Escola Normal representou, para a mulher, uma das poucas
oportunidades de prosseguimento nos estudos e, ao mesmo
tempo, de atuao profissional: o magistrio. No entanto, desde
a sua origem, o magistrio foi visto como uma extenso dos afazeres domsticos femininos, uma atividade maternal. Dentro
Alice Ftima Martins
O desenho reproduzido: questes de estilo e

de funo
19
dessa viso, a mulher parece ter levado para o seu ambiente de

formao e, como professora, para o ambiente de trabalho a
sala de aula o seu modo de ser domstico. As riscas de bordado passaram a constituir os critrios de seleo das imagens
usadas no processo de escolarizao.
Em relao feminizao e s imagens selecionadas, interessante ressaltar alguns exemplos que ilustram o quanto essa
referncia est incorporada cultura do magistrio. Muitas das
figuras escolhidas pela Professora podem ser encontradas em estampas de cartes de aniversrio, de objetos e outros adornos
domsticos. Na Escola de Formao, a Coordenadora Pedaggica comenta sobre a tendncia dos alunos do Curso Normal em
fazer uso excessivo de enfeites nos seus cadernos e trabalhos. A
Professora de Estudos Sociais apresenta o seu plano de curso e
todos os materiais produzidos pelos alunos, guardados em envelopes com diferentes dobraduras e recortes delicados, com
desenhos que enfeitam as folhas nas quais os envelopes so colados. Ela mostra o seu caderno de Recreao e Jogos, da poca
em que era aluna na mesma Escola de Formao de Professores,
no incio da dcada de 70. O padro visual do caderno segue o
mesmo estilo que hoje ela imprime ao material oferecido para
seus alunos.
Vale ressaltar que o espao ocupado pelas Artes Visuais
na Escola de Formao tmido, ainda que a ele seja destinada uma carga horria de duas aulas semanais nos primeiro,
segundo e quarto anos de formao, com a denominao de
Educao Artstica. A Assistente Pedaggica comenta que seu
ensino est orientado, atualmente, para as questes mais especficas do ensino das Artes Visuais, embora, em momentos
anteriores, tenha seguido outros princpios. poca em que a
Professora freqentou o curso, o ensino de Arte esteve voltado
prioritariamente para as Artes Aplicadas. O que confirma o
seu relato de que no aprendeu a desenhar, tampouco recebeu orientaes sobre o desenho no processo de ensino, mas
aprendeu tcnicas para fazer utilidades para o lar com arte,
por exemplo, a pintar tbua de carne para enfeitar a parede da
cozinha.
As Artes Aplicadas esto presentes na formao do professor em nvel mdio desde a criao das Escolas Normais no
20
Brasil. O primeiro Plano de Estudos de formao dos professores primrios j apresentava Trabalhos de Agulha (para meninas) como um tpico a ser desenvolvido no terceiro ano do
curso (BRZEZINSKI, 1987, p. 104). Ao que indicam os relatos,
na Escola de Formao, quando as Artes Aplicadas deixaram de
compor o currculo, seus contedos foram incorporados pela a
rea de Arte. Por sua vez, Didtica Geral e s Didticas das
disciplinas especficas continuou sendo atribuda a responsabilidade pelas orientaes quanto ao uso das imagens impressas
no ensino dos diversos contedos escolares, num contexto em
que os desenhos reproduzidos cumprem o papel de instrumentos portadores das mensagens ou informaes a serem comunicadas. O que evidencia a relevncia do ato de escolha do meio
(mdia) a ser adotado, sendo, portanto, necessrio avanar na
compreenso do mesmo.
No Brasil, apenas em 1880 foi criada a primeira Escola Escola Normal no Municpio da Corte, com um curso de trs anos
de durao (AZEVEDO, 1996). O Regulamento para a Escola
Normal da Capital Federal da Repblica dos Estados Unidos do
Brasil, assinado por Benjamin Constant Botelho de Magalhes
em 8 de novembro de 1890, define que as materias que fazem
objecto do ensino nesta Escola so: Portugus, Latim, Francs,
Geografia, Histria Universal, Matemtica, Astronomia, Fsica
e Qumica, Biologia, Sociologia, Moral, Noes de Agronomia,
Desenho, Caligrafia, Msica, Ginstica, Trabalhos de agulha
para o sexo feminino, Trabalhos manuais para o sexo masculino. O Desenho inclua o estudo geral do trao mo livre
(stimographia), Desenho Geomtrico, inclusive o das ordens
arcthictetonicas e o de machinas simples, Desenho topogrfico,
Desenho de ornato, de paisagem e de figura (Revista Pedaggica, 1890, p. 134 - 137).
s artes manuais na escola primria eram atribudos os
objetivos de desenvolver as qualidades physicas, intellectuaes
e moraes do futuro cidado, de auxiliar o menino a encontrar
Alice Ftima Martins
As artes aplicadas, o desenho e o ensino de arte na

formao dos professores de incio de escolarizao
21
(...) a carreira apropriada s suas disposies naturaes (...)

(Revista Pedaggica, 1893, p. 274). Em relao formao do
professor, julgava-se que ele precisasse apenas dominar os princpios bsicos das atividades, sem ser artista ou arteso. Essa
argumentao apoiava-se na orientao, de ento, para o ensino do desenho para o incio de escolarizao, segundo a qual o
professor poderia demonstrar os princpios do desenho sem ser
desenhista.
No que se refere ao ensino de um modo geral, desde a
instalao do imprio at o incio do sculo XX, alguns traos marcaram a formao do professor para o incio de escolarizao: o predomnio da formao em nvel secundrio, a
feminizao do magistrio primrio, a desobrigao da Unio
para com os ensinos primrio e normal, e a prtica pedaggica
tradicional, centrada na pessoa do mestre-escola, cuja formao estava voltada para que cumprisse o papel de transmissor
do acervo cultural aos alunos. Aos alunos, no processo ensinoaprendizagem, cabia a armazenagem passiva das informaes.
Essa prtica era estendida para o ensino do Desenho, que centrava-se na cpia de reproduo de modelos e estampas. Na
Escola Classe, essas marcas iniciais do ensino primrio e da
formao de seus professores esto ainda presentes: o desenho
restringe-se cpia de imagens, reproduo de estampas, que
pressupe a atitude passiva dos alunos na execuo das tarefas
solicitadas.
Na dcada de 20, o pas conheceu acentuado desenvolvimento na indstria e crescimento dos centros urbanos, ingressando, ento, no modelo capitalista-urbano-industrial (BRZEZINSKI, 1987, p. 51). As transformaes econmicas e a expanso dos centros urbanos deflagrou um movimento reformador
da Cultura e da Educao. Direcionadas prioritariamente para
os ensinos primrio, normal e tcnico, as reformas marcaram
um perodo de grande importncia no desenvolvimento de uma
poltica nacional de Educao. O iderio escolanovista norteou
tais reformas, que tinham por princpio o reconhecimento de
que os homens so essencialmente diferentes, devendo ser respeitados. De acordo com esse pensamento, os contedos escolares deveriam partir das experincias vividas pela criana. O
22
ensino de arte e o de desenho que receberam as influncias da

Escola Nova seguiram esse princpio, defendendo a livre-expresso, a espontaneidade e a experimentao das formas de expresso pela criana. Nesse contexto, cabe ao professor no ensinar,
mas criar o ambiente propcio e estimulador para que a criana
exercite o seu potencial criador.
No entanto, as concepes do ensino de arte assentadas nos
princpios da Escola Nova no chegaram a atingir a escola regular e tampouco as escolas de formao dos professores de incio
de escolarizao. A fala do educador Augusto Rodrigues (1960),
por ocasio do IV Congresso Nacional de Professores Primrios, ocorrido em 1960 em Recife, explicitadora do descompasso entre as concepes que se desenvolveram sobre o ensino
de Arte dentro e fora das escolas primrias. Sustentava, ento, o
professor, que a vida, sem a dimenso da criatividade, limitada e estril. (...) A expresso da criana, (quer se trate de desenho, de jogos simblicos ou de dramatizaes espontneas)
condio indispensvel ao processo da estruturao de sua vida
psquica e, por onde, de seu amadurecimento (p. 64). Em defesa
do que chamou de aparelhamento material e ideolgico da escola primria para propiciar s crianas o exerccio da capacidade
expressiva, acrescentou que
O movimento reformista ocorrido a partir da dcada de

20 congregou os maiores educadores brasileiros que formaram
um conjunto heterogneo de idias que convergiam em dois
pontos: no entusiasmo pela educao e no otimismo pedaggico, ou seja, no reconhecimento, na educao, da soluo
para os principais problemas sociais do pas, e na crena de
que determinadas formulaes doutrinrias internas escola
bastariam para indicar o caminho para a verdadeira formao
do homem brasileiro, sem levar em considerao o contexto
Alice Ftima Martins
as Escolinhas de Arte do Brasil teriam recompensados muitos de

seus esforos se (...) conseguissem dar ao magistrio brasileiro a
conscincia de que a Arte no apenas mais uma disciplina do
currculo, (...) mas uma disciplina fundamental que est na base
de todas as outras, pois que seu objetivo o de prover a criana
dos meios de encontrar a si prpria e a realidade que a cerca (p.
65-66).
23
scio-cultural no qual a instituio escolar est inserida (BRZEZINSKI, 1987).

A despeito de alguns avanos observados no incio do sculo
XX no ensino de arte e do desenho, nas escolas elementares e
secundrias do pas, decaiu o interesse pelo ensino de arte, ao
mesmo tempo em que houve uma valorizao das figuras e imagens estereotipadas em sala de aula. O que ocorreu, ento, foi
uma diviso de guas: de um lado, o movimento fora das escolas
regulares, voltado para as pesquisas e estudos quanto s questes
relativas ao ensino da arte e do desenho; de outro, a manuteno, nas escolas regulares, das condutas pedaggicas que vinham
sendo adotadas desde o sculo XIX.
Apesar da aparente diminuio do espao destinado s artes
na formao do professor primrio, a dcada de 60 caracterizouse por uma retomada do interesse da escola regular pelo ensino
de artes. Tanto que, no incio da dcada de 70, a Lei n 5692/
71 tornou obrigatrio o ensino de arte no ensino bsico, com
a denominao Educao Artstica. O ensino de 1 e 2 graus
tambm foi reformulado, bem como a poltica de formao dos
professores. Como tnica geral, o ensino de 2 grau passou a
priorizar a profissionalizao e a formao para o exerccio do
magistrio para as sries iniciais feita neste nvel, transformouse em habilitao, fazendo parte do conjunto de habilitaes
profissionais. Assim, a Lei n 5692/71 descaracterizou a Escola
Normal como lcus de formao do professor. A Habilitao Especfica de 2 Grau para o Exerccio do Magistrio de 1 Grau
foi normatizada pelo parecer n 349/72, do Conselho Federal de
Educao. Por fora desse parecer, a Educao Artstica compunha o ncleo comum obrigatrio do currculo. Nesse contexto,
a Habilitao para o Magistrio passou a obedecer mesma rigidez de estrutura curricular que as demais habilitaes de 2
Grau (SALVIANO, 1995, p. 25).
A LDB 9394/96 revogou a Lei n 5692/71, em dezembro de
1996, e no provocou alteraes significativas no ensino de Arte
destinado formao do professor de sries iniciais do ensino
fundamental.
24
Na Escola de Formao, as orientaes quanto ao uso do

desenho e de outros meios visuais de comunicao no ensino
no esto restritas rea de arte, disciplina Educao Artstica. Embora as concepes sobre o ensino de arte estabeleam
referenciais que norteiam, em alguma medida, a adoo do
desenho no ensino em geral, e no incio de escolarizao, na
Escola de Formao so veiculadas diferentes concepes sobre
o desenho no ensino, de acordo com diferentes disciplinas do
currculo. Ou seja, alm da disciplina Educao Artstica, tambm a Didtica Geral e as Didticas das outras reas de conhecimento tratam dos chamados recursos visuais diversos: cartazes, ilustraes, estampas, rtulos, maquetes, como tambm
os desenhos reproduzidos.
A mais, na disciplina Material de Ensino Aprendizagem, so
desenvolvidos tpicos como confeco de material didtico, tcnicas de estudos, desenho de letras (cursiva, imprensa, normgrafo, letras para cartazes e murais), elaborao de estncil (medidas, escrita no estncil), utilizao do estncil, funcionamento
e manuseio do mimegrafo a lcool, transparncia e retroprojetor, uso do quadro de giz, lbum seriado, entre outros.
J em artes visuais, priorizada a metodologia do ensino
de arte para o incio de escolarizao, enfocando os fundamentos da Educao Artstica, o desenvolvimento da criana
e as possibilidades de integrao com as outras reas do conhecimento. No entanto, a insero da Educao Artstica no
currculo acanhada, em contraponto ao ncleo de Didtica,
considerado eixo central da formao. Os professores de Didtica reconhecem a importncia da rea de arte, exercitando
sua autoridade legitimadora: no caso de todas as Didticas, as
artes so um suporte muito grande... Segundo eles, o domnio
de Artes importante para a produo do material pedaggico. Defendem a idia de que a imagem ajuda a criana a visualizar e se soltar na sua expresso oral. importante notar
que tal argumento foi apresentado tambm pela Professora,
na Escola Classe, que adota a redao baseada na imagem. A
Professora de Didtica sugere que os professores perguntem
Alice Ftima Martins
O desenho reproduzido na estrutura curricular da

Escola de Formao
25
o que as crianas vem no desenho, elas podem ver o que no

est ali, a partir da sua experincia pessoal. As imagens podem
estar em cartazes, gravuras impressas, em colagens sem palavras, por exemplo.
A formao do professor formador do professor de

incio de escolarizao
As concepes de ensino trabalhadas junto aos alunos-futuros-professores constituem o universo de compreenso do ensino dos professores que ensinam e que, por sua vez, refletem a
sua formao, numa cadeia que se alonga no tempo, impregnando-se de referenciais histricos e culturais. Alguns dados levantados nesta pesquisa apontaram para possveis mecanismos de
manuteno de prticas de ensino. Os ambientes de formao
mostraram-se acentuadamente conservadores em suas propostas de ensino.
Na Escola de Formao, parcela significativa dos Professores
de Didtica habilitou-se para o magistrio em Escolas Normais,
tendo cursado, posteriormente, Pedagogia ou Licenciatura em
Letras, Matemtica e outros. A Professora de Didtica de Estudos Sociais, habilitada para o magistrio de sries iniciais, passou a atuar como professora na Escola de Aplicao dessa Escola.
Posteriormente, tendo concludo o curso de Pedagogia, passou a
atuar diretamente na formao de professores. Seu caderno de
quando era aluna, no incio da dcada de 70, tem os contedos ilustrados e as folhas enfeitadas com imagens recortadas e
coladas. Tal estilo visual manteve-se, podendo ser observado no
material pedaggico distribudo para os seus alunos em formao atualmente. Exercendo, portanto, ainda hoje, influncias na
formao dos professores.
O Professor de Educao Artstica que atua na Escola de
Formao formado em Educao Artstica, Licenciatura Plena.
Barbosa (1996) esboa um perfil da formao em nvel universitrio dos professores de Arte em geral, inclusive aqueles habilitados para atuar no ensino mdio, portanto, na formao dos
professores de incio de escolarizao. Baseado em pesquisas
diversas, esse perfil aponta para lacunas graves no processo de
formao dos professores de Arte na universidade. A autora de-
26
nuncia que a educao artstica e esttica que compreenda a dimenso histrica da produo artstica, a compreenso de uma
gramtica visual e a auto-expresso atravs do fazer artstico
esto longe de serem prtica correntemente realizada por esses
professores, ainda que portadores de titulao. Em artes visuais, h um predomnio do ensino do Desenho Geomtrico, o
laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variao de
tcnicas e o desenho de observao, os mesmos mtodos, procedimentos e princpios ideolgicos encontrados (...) em programas de ensino de artes entre 1971 e 1973 (BARBOSA, 1996,
p. 12), o que aponta para a manuteno da prtica pedaggica
que reflete, em alguma medida, a qualidade da formao desses
professores.
Ao analisar as relaes entre o desenho e a escrita, Pillar

(1996a) considera ambos como sistemas de representao grfica ao mesmo tempo distintos e complementares. A autora entende que a representao gerada a partir da possibilidade da
criana reconstruir em pensamento, por meio de signos ou smbolos, os objetos ausentes. As representaes podem seguir algumas condutas: a imitao, o jogo simblico ou do faz-de-conta;
o desenho, ou imagem grfica, a imagem mental, ou imitao
interiorizada, a evocao de aes passadas atravs da linguagem
verbal, que passvel de registro grfico. A origem grfico-representativa apontada por Ferreiro (1994) como comum escrita
e ao desenho. Ao longo de suas aprendizagens a criana passa a
fazer as distines entre texto e imagem. Por essa razo, a ideografia parte indispensvel na elaborao dos materiais didticos para processos de alfabetizao. Segundo Ferreira (1986), a
palavra ideografia significa a representao de idias por meio
de sinais que reproduzem objetos concretos. A ideografia, em
uma cartilha, forma, assim, um conjunto de ideogramas, ou informaes figurativas que substituem ou facilitam a leitura da
palavra escrita, auxiliando a criana na decodificao dos significados enquanto ela ainda no est alfabetizada.
Alice Ftima Martins
O desenho reproduzido e sua dinmica na

alfabetizao
27
As representaes ideogrficas constituem uma etapa na evoluo histrica da escrita, cujo ltimo estgio foi a criao do alfabeto. Ideografia um conceito muito referido pelos autores que
discorrem sobre o mtodo de alfabetizao adotado pela Professora, o silbico, que integra os chamados mtodos sintticos, que
partem da identificao de um elemento da palavra para chegar
formao do todo significativo: palavra, sentena, histria. A
Professora escolhe as palavras-chave e suas imagens correspondentes, das quais retira a slaba ou letra (vogal ou consoante) que
pretende ensinar. formada, ento, a famlia silbica, atravs da
associao dessa letra a cada uma das vogais. Novas palavras so
estudadas, a partir da famlia silbica em estudo.
Considerando a conceituao de ideografia, importante
notar que o conjunto de ilustraes das cartilhas adotadas e de
outros materiais distribudos durante o ano letivo nem sempre
corresponde ao conhecimento visual e conceitual que os alunos
vivenciam em seu ambiente cultural extra-escolar. Muitas vezes
pode acontecer que a palavra escolhida pelo aluno para decodificar a imagem no corresponda palavra solicitada pelo exerccio mimeografado, pela cartilha. Decorre que, freqentemente,
crianas lem a informao visual diferentemente da inteno
do ilustrador. O que, de algum modo, previsvel, considerando-se que a ilustrao produzida a partir do universo subjetivo
visual do ilustrador, no seu contexto cultural, para ser decodificada pela criana com sua subjetividade e ambincia cultural
diferenciada em relao ao ilustrador. Alm desse aspecto, deve
ser considerada a natureza do cdigo visual ideogrfico, uma vez
que a representao relaciona-se idia no seu contexto geral e
no palavra especfica.
Para exemplificar, na classe de alfabetizao, um aluno demonstrava seu domnio da leitura, percorrendo aleatoriamente
pginas da cartilha, decodificando palavras e figuras, s quais
atribua nomes de acordo com o seu reconhecimento visual.
Em algumas situaes, sua interpretao correspondia ao solicitado, na maioria das vezes, ele atribua outras palavras: prato
para a ilustrao da palavra tigela, ovo para gema, cavalo para
burro, boi para zebu. preciso notar que, nesse exerccio, o aluno efetivamente realizava a leitura das imagens, amparando-se
28
em sua prpria vivncia visual cultural. Essa leitura no deve

ser desconsiderada, muito embora no corresponda expectativa da escola no sentido da aprendizagem dos cdigos da lngua
escrita. Esse aluno foi considerado pela professora como imaturo para ser alfabetizado, avaliao suficiente para que fosse
includo entre os alunos destinados a repetir a primeira srie do
ensino fundamental.
Ferreiro e Teberosky (1985), em uma pesquisa, abordam as
relaes entre desenho e escrita, tendo como suporte terico os
estudos de Piaget sobre os modos como as crianas aprendem
a usar diferentes representaes para evocar objetos e assuntos
ausentes. Nos sistemas de linguagem, o desenho e a escrita cumprem essa funo, embora difiram em sua natureza. O desenho
mantm uma relao icnica com o que est sendo representado, enquanto que a escrita, no. Os smbolos adotados para a
escrita so convencionalmente determinados e mantm uma relao no-visual de representao dos sons da palavra oralizada.
A escrita representa os sons e no a sua idia ou significado das
palavras. Assim, embora a escrita mantenha relaes estreitas
com o desenho, constitui objeto especfico de representao.
As autoras apontam modos distintos de estabelecimento
dessas relaes em diferentes estgios do desenvolvimento da
criana. Para algumas crianas no h diferenciao entre desenho e escrita. Outras observam que so diferentes, mas consideram que a escrita representa o nome do desenho. Tal hiptese
denominada pelas autoras como etiquetagem, um passo importante no processo de conceitualizao da escrita. Situo nesse
estgio o aluno que lia as palavras decifrando as ilustraes
correspondentes, pois ao faz-lo, ele identificava as palavras
como etiquetas das figuras desenhadas. No estgio subseqente a esse, as crianas j so capazes de reconhecer que a imagem
no antecipa inteiramente o texto que lhe corresponde, de modo
que cada uma das linguagens desenho e escrita possui propriedades especficas.
Assim, ao interpretar uma imagem, ou seja, ao descrever
uma imagem, a criana, ainda que no realize uma leitura no
sentido estrito, de fato l, estabelecendo os princpios bsicos
para o seu ingresso no universo da palavra escrita socialmen-
Alice Ftima Martins
29
te reconhecida. No incio, a Professora privilegia as atividades

de coordenao motora e viso-motora,: tratam-se de exerccios
de preenchimento de linhas pontilhadas e espaos delimitados
observando-se os limites, repetio de padres de linhas, quebra-cabeas cujo desafio completar figuras, entre outros. As
cartilhas oferecem vrias sugestes nesse sentido. A nfase em
exerccios que visam coordenao motora, nesse perodo da
escolarizao, deve-se dicotomia entre corpo e mente, manual e intelectual, ao e pensamento, presente na escola. Priorizam-se, ento, as atividades intelectuais, para as quais os alunos
oriundos de segmentos sociais mais pobres, de um modo geral,
demonstram dificuldades, em detrimento daquelas que envolvem o fazer manual, a atividade corporal. A afirmao que se
segue sintetiza as prioridades: Aqui a gente se preocupa com o
ler e o contar. E s isso j um desafio muito grande. Na Escola
Classe, as atividades manuais e corporais restringem-se a algumas propostas de recorte e colagem, ao horrio do lanche, quando h uma certa movimentao dos alunos pela sala. A suspenso do recreio na escola e a orientao para que os professores
no programem atividades fora da sala de aula restringem ainda
mais as possibilidades desse tipo de atividade.
Os exerccios de coordenao motora adotados na escola,
baseados em desenhos reproduzidos, tm por objetivo preparar os alunos para serem alfabetizados. Considera-se que nem
todos os alunos chegam escola com as habilidades necessrias
para iniciarem o processo de alfabetizao, por isso previsto
um perodo preparatrio em que se far o treinamento, tendo
em vista a prontido para a leitura e a escrita (BRAGANA,
1989, p. 4). Carvalho (s.d.) acrescenta que
as atividades desenvolvidas no perodo preparatrio de exerccios
de coordenao viso-motora devem ser relacionados rea de leitura e escrita de palavras-chave que esto na cartilha a ser utilizada. Isto possibilitar criana a compreenso dos significados dos
vocbulos que nortearo o estudo das famlias silbicas (p. 149).
A Professora, no perodo preparatrio, realiza exerccios em

folhas sem pauta, com desenhos para serem coloridos com giz
de cera e tinta, vogais grandes e nmeros com ilustraes que
30
ocupam todo o espao do papel. Ela refere-se ao fato de os alunos serem muito tmidos no incio do ano, o que requer atividades que estimulem a sua expresso verbal e a interao entre os
colegas. Ao longo do ano letivo em que esta pesquisa foi realizada, os alunos coloriram os desenhos fazendo uso de giz de cera,
lpis de cor e canetas hidrocor.
Quanto prontido dos alunos para serem alfabetizados,
todos os profissionais da escola foram unnimes em observar que a carncia de salas ou centros voltados para a Educao Infantil resulta na chegada dos alunos escola regular sem
qualquer vivncia com os diversos materiais escolares. Crianas
oriundas de comunidades pobres, com baixo nvel de escolaridade, tm pouco contato com material escrito em suas casas. A
intimidade com papis, canetas, cadernos, livros, dentre outros,
implica no acesso a um capital cultural legitimado pela instituio escolar. Como esses alunos, oriundos das camadas mais
pobres da populao, no trazem na sua bagagem tais moedas,
so apontados como imaturos. A expectativa da escola, em geral, baixa quanto s probabilidades de sucesso desses alunos na
escolarizao.
Prontido uma palavra muito usada pela Professora, que
se refere a um conjunto de habilidades mnimas necessrias para
que o aluno possa comear a ser alfabetizado, envolvendo, principalmente, coordenao motora e viso-motora. No entanto,
esse conceito questionado por alguns estudiosos, que apontam
a condio de prontido como sendo artificialmente imposta
criana. Com base em pressupostos construtivistas, Ferreiro
(1994) explica que a criana, em diferentes estgios, desenvolve
diferentes hipteses sobre o ato de ler e escrever, exercitando-as,
testando-as, num processo gradual de construo da escrita propriamente dita enquanto sistema de representao. Cabe ao professor reconhecer tais hipteses e estimular a criana a avanar
na direo da escrita convencional, culturalmente produzida e
socialmente aceita, e da leitura. Desse modo, no h um conjunto especfico de habilidades que capacite a criana a ser alfabetizada, mas, em cada momento do seu desenvolvimento, a criana
dispe de um conjunto de esquemas de pensamento a partir das
quais o professor deve propor suas estratgias de ensino.
Alice Ftima Martins
31
Alm disso, o princpio da prontido desconsidera que, alm

da complexa coordenao mecnica das aes do olho, mo e
ouvido, h um ser cognoscente, histrico e cultural que articula
o signo, a palavra, que pensa e elabora hipteses sobre o que se
l e o que se escreve, sobre o que se desenha, sobre as imagens
que comunicam informaes, conceitos, emoes, um ser que
produz conhecimento, este entendido como conjunto de explicaes acerca de determinados eventos com os quais a pessoa
entre em contato.
As crianas chegam escola com uma bagagem vivencialcultural que no corresponde bagagem solicitada pelo ambiente escolarizado. Por um lado, esse capital trazido pelos alunos
tem baixo valor no universo escolar; por outro, eles esto precariamente instrumentalizados para apropriar-se do capital cultural apontado pela escola, o que requer, deles, o cumprimento
de uma empreitada penosa. Por sua vez, a escola toma as dificuldades apresentadas pelos alunos como o principal argumento
para justificar a minimizao dos contedos, a facilitao dos
procedimentos, o apressamento dos perodos de preparao.
Todas essas decises acarretam a diminuio das expectativas,
por parte da escola, de sucesso nas aprendizagens, que so assimiladas pelos prprios alunos.
Decorre que a qualidade das informaes oferecidas aos alunos, dos textos que formam a base da alfabetizao, das imagens
que ilustram os contedos ou que compem as atividades em
arte passvel de questionamento. A apropriao desse capital, o
qual universal e que, segundo o discurso da escola democrtica, deveria ser acessado por todos os cidados, torna-se, cada vez
mais, inviabilizada para esses alunos.
medida que o processo de alfabetizao avana, diminui o
nmero de ilustraes utilizadas. Estas passam a assumir, predominantemente, um papel de ornamentao de exerccios, provas
e outros instrumentos de ensino. Isto se justifica pela maior nfase, nas sries mais avanadas, nos contedos escolares e pela
menor necessidade de buscar estmulos visuais diferenciados
para esses alunos.
O mtodo de alfabetizao observado tem na repetio e
na memorizao estratgias importantes de aprendizagem. Os
32
comandos treine e copie so freqentes nos exerccios mimeografados e tarefas/deveres copiados nos cadernos. A prtica
docente que tem a repetio e a memorizao como estratgias
de ensino decorre de concepes especficas dos processos de
aprendizagem. A descontextualizao cultural da informao
escolar qual o aluno submetido e a concepo da escrita enquanto mera transcrio grfica dos sons da lngua falada so
identificadas por Ferreiro (1985) como premissas que norteiam
condutas metodolgicas predominantes no processo de alfabetizao nas escolas. Sendo a escrita concebida como transcrio
grfica dos sons, justifica-se a repetio descontextualizada de
slabas para memorizao. Tal princpio desconsidera, ao mesmo
tempo, a lngua escrita enquanto sistema de representao e o
aluno como agente de construo de conhecimento que interage
com a lngua escrita, elaborando hipteses sobre ela, ensaiando
regras, testando possibilidades, (re)construindo-a ativa e inteligentemente. Alm disso, tal conduta dissocia o decifrado (os
sons lidos a partir de seus smbolos/letras) do sentido. Essa dissociao resulta de uma abordagem da leitura que leva a criana
a esquecer o sentido, priorizando a compreenso mecnica da
decifrao dos sons.
Segundo prognstico de Ferreiro e Teberosky (1985), alguns
alunos, nesse processo de dissociao, insistiro na busca de um
sentido para o texto. No entanto, uma parcela importante dos
alunos no superar o divrcio inicial, permanecendo na condio de ler sem saber o significado do que foi lido.
A leitura que os alunos realizavam em sala de aula exemplifica
as colocaes feitas pelas autoras. Em uma situao, a Professora
Regente, aps escrever um texto no quadro de giz, solicitou aos
alunos que fizessem a leitura. Os alunos liam cada slaba separadamente: ele - fol - vol - ta - volta - mu - mui - to - ca - a - caa
- cansa - do (...); ou: a - taaaar - de - de - pois - de - taaaa - ter fe - i - to - muuuu - i - to - po - ele - (o aluno hesita, a professora
complementa: volta) - caaaan - sado - maaaaas - v - eeeeeedu - a
- sua - eeeees - pe - ra - e - ri - a - li - vi - a - do (...).
Do mesmo modo como se adota a repetio de slabas e
de palavras no processo de aprendizagem, as ilustraes que as
acompanham tambm so repetidas.
Alice Ftima Martins
33
Sujeito cognoscente e sensvel, cidado em formao

Quanto s respostas dos alunos s atividades envolvendo
desenhos reproduzidos, necessrio registrar que as crianas
no so totalmente passivas a elas. Serrano (1989), ao discutir
a participao dos meios audio-visuais na formao da viso de
mundo das crianas, enftico no argumento de que os meios
de comunicao no representam a nica via de aquisio de informaes por parte da criana, nem sequer a mais importante
(p. 60). A criana adquire novas informaes por meio da observao e da explorao ativa de seu meio, do reprocessamento do
conhecimento anteriormente organizado e, finalmente, atravs
do contato com as fontes comunicacionais. As crianas processam as informaes, elaborando representaes de si mesmas,
dos outros e de tudo o que as cerca. A informao e a forma do
instrumento pela qual ela passada no tm, em si, autonomia
na atuao sobre a gnese ou a transformao de tais representaes. Todas as fontes de informao s quais os alunos tm acesso so utilizadas em suas operaes cognitivas.
Alm disso, vises de mundo no so comunicadas apenas
nos textos dos discursos ou nas composies visuais das imagens, mas tambm nos contextos de interao comunicativa
(SERRANO, 1989, p. 62). Tais contextos, nos quais a comunicao se d, reproduzem os valores dominantes, legitimando a ordem social vigente. Os processos de produo, circulao e utilizao das informaes transmitidas pelos meios de comunicao
so explicados pelo sistema social, econmico, cultural, escolar,
mais do que pelos contedos da informao. Nesse sentido,
importante garantir criana o acesso a uma comunicao que
no limite, nem empobrea, nem mistifique sua possibilidade
de se apropriar informativamente do que a cerca (p. 65), mas
no se deve cometer o equvoco de atribuir apenas aos meios de
comunicao a responsabilidade primeira pelos moldes de construo das imagens infantis, pelos resultados nos seus projetos
escolares, pelas imagens que passam a produzir.
Situando o desenho reproduzido no contexto comunicacional, as respostas das crianas s atividades com desenhos reproduzidos podem ser classificadas em trs grupos. No primeiro, os
alunos tm uma atitude mais passiva, esforando-se para seguir
34
todas as instrues, buscando aprovao para os resultados; o segundo grupo de alunos estabelece uma relao mais ativa com os
desenhos, alterando-lhe o traado, no seguindo as instrues,
descobrindo novas possibilidades na execuo e at mesmo ignorando a atividade proposta, realizando outras experimentaes;
finalmente, os alunos de um grupo intermedirio oscilam entre a
obedincia s orientaes na execuo dos trabalhos e a dificuldade de concentrao bem como a pouca habilidade motora, o que
determina alteraes nos resultados. Esto nesse grupo aqueles
cuja inteno inicial alterar a proposta, mas ante a desaprovao
por parte da professora, retomam as orientaes originais.
Nesse sentido, as questes implcitas no uso do desenho reproduzido devem ser consideradas em sua dimenso histricocultural, de acordo com a concepo de ensino, do contexto no
qual ele est inserido. No entanto, urge que tanto o ensino de arte,
quanto a insero da imagem no incio da escolarizao, sejam
discutidos em profundidade, pois a qualidade das informaes
(includas as visuais) bem como dos meios de comunicao (entre eles o desenho reproduzido, as imagens impressas diversas, e
outros) possibilitados aos alunos devem ser assegurados, se tivermos, de fato, em vista uma sociedade mais democrtica e justa.
Para tanto, imprescindvel que a formao inicial e contnua dos professores lhes propicie a construo efetiva de conhecimento no campo das artes visuais, da linguagem visual e de seu
uso no contexto educacional, superando o cenrio apontado por
Barbosa (1996), em que prevalecem as imagens ruins dos livros
didticos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas prprias crianas (p. 12).
Destaca-se, nessa direo, a necessidade de que seja ampliado o conceito de alfabetizao para uma dimenso cultural ao
invs de estar limitado ao aprendizado e repetio mecnica de
letras, palavras, frases e nmeros. Tal concepo estrita a que
abriga a imagem, o desenho como meros instrumentos a servio dos outros contedos, destitudos das referncias estticoartsticas. preciso no esquecer que no se alfabetiza fazendo
apenas as crianas juntarem as letras. H uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco significa. A leitura social, cultural
e esttica do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura
verbal (BARBOSA, 1996, p. 27-28).
Alice Ftima Martins
35
Notas
1- De acordo com a abordagem construtivista, proposta por Jean Piaget, o conhecimento no est prformado no sujeito, nem totalmente determinado pelo meio ambiente. A aquisio de conhecimentos processa-se na interao da criana com o objeto a conhecer. Cf. PILLAR, (1996).
2- Segundo Piaget, as etapas do desenvolvimento cognitivo so: sensoriomotora, pr-operatria,
operatrio-concreta e operatrio-formal. Cf. DAVIS e OLIVEIRA, (1994).
3- O auto-ditado um tipo de exerccio mimeografado, no qual aparecem vrias figuras que os alunos
devem identificar e escrever o nome correspondente numa linha abaixo. A imagem substitui a verbalizao das palavras por parte do professor. As figuras so selecionadas de acordo com as palavras que
esto sendo aprendidas e aquelas que o professor pretende que sejam relembradas ou reforadas.
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WILLIAMS, Robin. Design para quem no designer. So Paulo: Callis, 1995.
Alice de Ftima Martins

Doutora em Sociologia (UnB); mestre em Educao (UnB); arte-educadora; coordenadora
do Mestrado em Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais FAV/UFG.
37
In 2003 the Cultural Center Bank of Brazil (So

Paulo, created in 2001) decided to make a research
to know about the reception of the printed material
they produced for the program Dialogue and
reflection with art teachers. The CCBB-SP wanted
to know what the teachers were doing in their
classroom with the material that comprised a printed
pamphlet (16 to 18 pages) discussing art issues
related with the major exhibitions (4 by year) plus
images in transparences to facilitate their projection
for the students.
Key-words: interdisciplinary, intercultural, arts
integration.
38
abstract
Arte na educao: interterritorialidade,

interdisciplinaridade e outros inter
Ana Mae
BARBOSA
Colaborao: Mercedes Frgola Pardo
resumo
Os artistas e agentes culturais hoje se formam principalmente nas Universidades. A maioria delas ainda no percebeu que os currculos engessados pelas
especialidades j no respondem s interconexes,
interpenetraes e sincretismos gerados por valores
culturais mais democrticos e pelas novas tecnologias. Do mesmo modo poucas Universidades se atualizaram no sentido da ampliao do seu repertrio
baseado no cdigo europeu e norte americano branco
que sempre as dominou para incluir outros cdigos
culturais na educao de artistas e atores culturais.
Portanto queremos chamar a ateno para a interculturalidade, a interdisciplinaridade e a integrao das
Artes e dos meios como modos de produo e significao desafiadores de limites, fronteiras e territrios
que reclamam uma viso rearticuladora do mundo
e de ns mesmos. Podemos usar o trabalho de Mercedes Frigola, professora da Rede Municipal de So
Paulo, em 2004, como excelente exemplo de interdisciplinaridade e de um ensino de Arte de qualidade.
Palavras-chave: interculturalidade, interdisciplinaridade, integrao das artes.
39
De junho a agosto de 2005, coordenei no SESC uma srie

de cursos/encontros que compuseram a trilogia Interritorialidade: fronteiras intermdias, contextos e educao. Tive
como coordenadora adjunta Lilian Amaral, que contamina
qualquer um com seu entusiasmo. A idia surgiu da observao das dificuldades de recepo pelos Arte Educadores da
Arte produzida hoje. Para os que foram educados nos princpios do alto modernismo, dentre eles a defesa da especificidade das linguagens artsticas, torna-se difcil a decodificao e
a valorao das interconexes de cdigos culturais e da imbricao de meios de produo e de territrios artsticos que
caracterizam a Arte hoje. A colaborao entre as Artes e os
meios de produzi-la vem se intensificando. Ns, arte educadores, ficamos perplexos com a riqueza esttica das hibridizaes de cdigos e linguagem operadas pela Arte Contempornea, pois fomos obrigados a combater a polivalncia na Educao Artstica decretada pelo governo ditatorial na dcada
de 70. A polivalncia consistia em um professor ser obrigado
a ensinar Musica, Teatro, Dana, Artes Visuais e Desenho Geomtrico, tudo junto da 5 srie ao Ensino Mdio, sendo preparado para tudo isto em apenas dois anos nas Faculdades
e Universidades. Combatemos este absurdo epistemolgico.
Contudo mesmo naquele tempo, j defendamos a interdisciplinaridade das Artes. Nosso mote era: Polivalencia no
1
interdisciplinaridade . A interdisciplinaridade era desejada,
embora fosse ainda uma utopia para ns.
Agora, a Arte Contempornea trata de interdisciplinarizar,
isto ; pessoas com suas competncias especficas interagem com
outras pessoas de diferentes competncias e criam, transcendendo cada um seus prprios limites ou, simplesmente, estabelecem
dilogos.
Os professores, na ausncia de parmetros para estes novos
fenmenos, obedecem aos valores dos crticos e curadores, entrevistadores de talk shows, jornalistas, etc que, em geral, tm o
mercado como valor dominante. A crtica interessada no artista
coisa rara em nossos dias.
Queremos que os educadores de Arte estabeleam seus prprios parmetros de avaliao. Foi para eles e para os agentes
40
culturais que idealizamos os Encontros Interritorialidade: fronteiras intermdias, contextos e educao.

Os artistas e agentes culturais hoje se formam, principalmente, nas Universidades. A maioria delas ainda no percebeu que os
currculos engessados pelas especialidades j no respondem s
interconexes, interpenetraes e sincretismos gerados por valores culturais mais democrticos e pelas novas tecnologias. Do
mesmo modo, poucas Universidades se atualizaram no sentido da
ampliao do seu repertrio, baseado no cdigo europeu e norte
americano branco que sempre as dominou para incluir outros cdigos culturais na educao de artistas e atores culturais.
Portanto, queremos chamar a ateno para a interculturalidade, a interdisciplinaridade e a integrao das Artes e dos meios
como modos de produo e significao desafiadores de limites,
fronteiras e territrios que reclamam uma viso rearticuladora
do mundo e de ns mesmos.
Na escola, as artes no s devem ter seu espao especfico
como disciplinas no currculo, embora ensinadas atravs da experincia interdisciplinar mas, tambm, lhes cabe transitar por
todo o currculo, enriquecendo a aprendizagem de outros conhecimentos, as disciplinas e as atividades dos estudantes. Estamos falando do que oficialmente se designou transversalidade
curricular, um termo que Cesar Coll copiou para nosso PCN do
Currculo Nacional da Inglaterra o qual criou as disciplinas e
temas cross-curriculum.
Arte como disciplina transversal, atravessando todo o currculo, se aproxima do que Herbert Read queria dizer em seu livro
Educao atravs da Arte. Ele falava de Arte como um elemento humano agregador que, interpenetrando outras disciplinas,
facilita a aprendizagem pela qualidade cognitiva dos gestos, do
som, do movimento e da imagem. Hoje, quase 60 anos depois
de Read, James S.Catteral em seu livro Critical Links: Learning in
the Arts and Student Social and Academic Development demonstra a Arte como estimuladora do conhecimento de outras disciplinas como a Histria, a Matemtica, o Portugus, o Ingls, etc.
Catteral estudou mais de 100 pesquisas que determinaram
como a Arte interfere positivamente no desenvolvimento da
cognio para outras reas de conhecimento. H maior nmero
Ana Mae Barbosa e Mercedes Frgola Pardo
Ar te na Educao: inter territorialidade, interdisciplinaridade e outros inter
41
de pesquisas demonstrando como a musica desenvolve a performance acadmica das crianas; seguem-se, tambm, numerosas
pesquisas sobre a teatro e menor nmero de pesquisas tm sido
feitas para demonstrar os efeitos das Artes Visuais e da Dana no
desenvolvimento da capacidade de aprender outras reas do saber. Sob o efeito das Artes, as reas mais afetadas positivamente
ou expandidas so: ler e escrever; linguagem oral; apurar foco de
ateno e inteligncia espacial. Cerca de 3000 estudos em Cognio e Inteligncia Artificial comprovam que a inteligncia espacial tem enorme impacto na vida humana e na aprendizagem. As
palavras que ouvimos e lemos so relacionadas com significados
atravs do raciocnio espacial, nos explica Catteral. Nas pesquisas que examinou, encontrou 84 efeitos positivos das Artes, entre
eles, a habilidade de resolver conflitos, facilidade de expresso,
persistncia, imaginao, criatividade, esprito de colaborao,
cortesia, tolerncia, etc. Mas as ltimas so qualidades sociais,
o grande nmero de pesquisas que Catteral examinou comprovam mesmo que Arte desenvolve a inteligncia. Portanto, no
basta ensinar Arte com horrio marcado, mas recomendvel
introduzi-la transversalmente em todo o currculo. O raciocnio
inverso tambm verdadeiro.
As novas midias esto produzindo muitos materiais bons
para estimular a interdisciplinaridade e a tranversalidade da
Arte nas salas de aula.
A TV Cultura editou uma srie de excelentes programas que
podem ser adquiridos em vdeo ou em DVD acerca da Matemtica e das Artes. Produzidos por Walter Silveira, tiveram com
consultor um matemtico afeito s Artes, o Prof. Barco da Escola
de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, e so
magnficas sugestes de como levar a Arte a esclarecer complicadas noes matemticas.
A aprendizagem da Histria atravs das imagens da Arte j
vem sendo explorada por historiadores/professores da USP e
algumas teses e dissertaes j foram produzidas nesta linha,
da qual a Prof. Dra. Teresa Aline Pereira de Queiroz uma brilhante adepta. Na srie de livros didticos de Histria do Brasil
produzida por Carlos Guilherme Motta (et alli) h uma tentativa de ilustrar em profuso com obras de Arte o texto embora
42
no tenha havido a necessria articulao com professores de

Arte e, por isso, se perdeu a possibilidade de, atravs da leitura
das imagens da Arte, se chegar a deduzir fatos, situaes e contextos histricos, muitas vezes revelando vises ou interpretaes conflitantes de um mesmo fato.
Uma boa aula sobre Histria das Bandeiras poderia partir da
anlise do monumento s bandeiras de Victor Brecheret, comparando-o com a sua releitura crtica feita por Regina Silveira. As
distores operadas pela artista na sombra do monumento so
um alerta para se fazer uma histria crtica ou uma crtica da
Histria que endeusa os bandeirantes em nome da hegemonia
branca sem ser capaz de perceber o alcance da desumanizao,
da matana por eles operada na populao indgena da poca.
Conquistaram territrio dizimando seus habitantes.
No caso das aulas de lngua estrangeira, a tese de Ana Amalia Barbosa (ECA, USP, 2002) comprova que mais fcil aprender ingls atravs da Arte, analisando ou lendo obras de Arte
que denotam esteticamente a vida e o cotidiano da Inglaterra
ou dos Estados Unidos ou da Austrlia. Conhecer a cultura do
pas ajuda a memorizar sua lngua. Lngua cultura.
Passei, depois de ler a referida tese, a me perguntar porque
as Universidades no preparam professores de competncias
mistas. J que Ingls tem poucas horas de aula por semana e
Arte tambm, se poderia preparar um professor para dar ambas
as disciplinas. O que no se justifica o que est acontecendo:
entregar as aulas de Arte para um professor de Ingls que no
estudou Arte ou vice versa ,s para complementar horrio, isto
, salrio. Devamos deixar de ser hipcritas e comear a encarar
a realidade criando cursos para dupla preparao e analisar os
resultados. Se der errado, se as crianas no aprenderem nada,
muda-se de sistemtica antes que elas saiam da escola. Experimenta-se muito pouco na educao no Brasil. Cada soluo aparece sempre como a definitiva, a ltima palavra, o remdio certo
para nossas incertezas. Com isto, perdemos muito tempo agarrados a propostas que no do certo, como o caso dos PCNs.
Eles vo fazer dez anos no prximo ano e nunca suas conseqncias e aes foram avaliadas pelo governo que os editou ou
pelo atual poder do MEC. Se pensa em modifica-los sem dados
43
acerca de sua aplicabilidade nos oito anos de implementao. As

incertezas so estimulantes desde que se experimente e avalie as
solues propostas.
O computador um instrumento excelente para integrar
conhecimento e, por outro lado, h pesquisas mostrando que o
domnio da mquina se d mais divergentemente e eficazmente
se feito atravs da Arte. O trabalho de Mercedes Frigola, professora da Rede Municipal de So Paulo, em 2004, comprovou
isto. Podemos usar seu trabalho como excelente exemplo de interdisciplinaridade e de um ensino de Arte de qualidade. Tomei
conhecimento do trabalho de Mercedes durante uma pesquisa
encomendada pelo CCBB-SP empresa La Fabbrica, a qual foi
analisada por mim, Rejane Coutinho e Helosa Margarido Sales.
Farei um relato sucinto do trabalho de Mercedes usando todas as fontes disponveis pela pesquisa: seus relatos, as observaes da agente de campo, referida como Mara no texto, a comunicao com Stella a orientadora de registros, os trabalhos dos
alunos e um questionrio respondido por ela.
Relato: professora Mercedes Frigola Pardo

Objetivos
Trabalhar as exposies de 2004 do Centro Cultural Banco
do Brasil com um 5 ano do ensino fundamental, utilizando as
tecnologias disponveis no laboratrio de informtica educativa
da escola.
Produzir e experimentar suportes e maneiras diversificadas
de registros.
Mercedes foi uma das pioneiras do primeiro e-group de arteeducadores no Brasil, criado por Ana Maria Schultze na internet.
No incio, era o nico e-group de arte-educadores e Mercedes foi
assdua correspondente. Hoje, temos vrios e-groups de arte-educadores, inclusive o da Federao de Arte Educadores do Brasil.
Na ocasio em que se engajou na pesquisa, Mercedes era professora Orientadora de Informtica Educativa de sua escola.
Sobre a exposio Arte da frica, os alunos iniciaram o trabalho com desenhos tradicionais, lpis colorido sobre papel,
44
onde produziram bem humorados desenhos sobre o filme Kiriku

e a feiticeira, e outros desenhos mais infantis, ainda classificveis
como esquemticos (figuras 176 a 181). Em alguns desses desenhos, nota-se que o aluno busca romper o esquema pela preciso do trao e pela tentativa de representar diversos planos, isto
, a perspectiva atravs do tamanho dos objetos. No desenho da
figura 178, por exemplo, as flores so mero decorativismo e a
arvore desenhada de forma a demonstrar a sua distancia em
relao ao espectador. o que alguns chamam de perspectiva
intuitiva. J a proporo entre criana e adulto equilibrada,
apontando para o incio do realismo.
Figura 176
Figura 178
Figura 180
Figura 179
Figura 177
Figura 181
45
Mercedes levou os alunos a pesquisar sobre cultura africana

em sites, visitando inclusive o site do CCBB. No computador,
elaboraram desenhos grficos a partir dos padres de design
africano. Alm de trabalhar interdisciplinarmente, ela multiplicou o uso dos materiais, estimulando outros professores e a
coordenao da escola a us-los. Para ela, a exposio Rosana
Palazyan. O lugar do sonho foi a mais fcil de trabalhar pois a
violncia atinge a todos. A mais difcil foi a Arte da frica pelo
desconhecimento do tema. Vejamos o que relatou:
Exposio Arte na frica (abril 2004)

Objetivos
. Preparar os alunos para a visita exposio;
. Diagnosticar os conceitos que os alunos tm sobre cultura, museus, centros culturais e espaos pblicos expositivos em geral;
. Dialogar e refletir com a classe sobre a influncia da cultura
africana na cultura brasileira;
. Por meio de pesquisa orientada, fazer com que os alunos encontrem informaes sobre arte africana.
Atividades
Os alunos foram questionados sobre seu entendimento a
respeito de cultura e foram estimulados a apontar exemplos da
influncia da cultura africana na cultura brasileira. Conversamos
sobre a funo e importncia de espaos pblicos expositivos, e
como usufruir desses espaos. Em seguida, projetei a imagem do
mapa da frica na parede e expliquei qual a regio contemplada
pela exposio. A seguir os alunos fizeram sua pesquisa e tambm responderam as seguintes questes no site:
http://www.edukbr.com.br/artemanhas/arte_africana.asp
1- Para que criado o objeto de arte na cultura africana?
2- Quais materiais so usados nas esculturas africanas?
3- Que significado tm e para que so usadas as mscaras africanas?
4- Com quais materiais so confeccionadas essas mscaras?
46
Alguns alunos ao terminarem a pesquisa navegaram pela exposio virtual no site http://www.bb.com.br/appbb/portal/hs/
africa/index.jsp
Sala de aula (01.04.2004): Foi feita reflexo a respeito das
respostas realizadas na aula anterior e sobre a visita exposio.
A professora de arte solicitou que fizessem um desenho de observao de alguma reproduo constante no caderno que receberam na visita e que trabalhassem o fundo da composio com
grafismo.
Atividade 2: Construo de Site

Objetivos
. Registrar as impresses e o que foi aprendido e observado na
visita exposio, com foco nas obras vistas.
. Fazer com que os alunos organizem seus pensamentos sobre a
presena da cultura africana na cultura brasileira e os registrem.
. Utilizar o meio eletrnico como forma de expresso, criao
e comunicao de suas idias, criando pginas web que comporo o site da classe sobre o tema, usar pesquisa na internet
para encontrar imagens e informaes.
. Aplicar tcnicas de composio visual e teoria das cores para a
criao das pginas web.
1. Laboratrio de Informtica Educativa (30.04.2004):

Pedimos aos alunos que citassem palavras relacionadas ao
que viram na exposio e outras que identificassem a presena
da cultura africana na brasileira. Essas palavras foram escritas
no quadro branco, para que ficassem visveis para todos: mscaras, tambor, esculturas, colares de miangas e sementes, jias,
deuses, barro, cobre, marfim, reggae, ax, Bahia, acaraj, batuques, danas coletivas, tapioca, capoeira, candombl, macumba,
tartaruga, samba, turbante (A professora de Histria usa tur-
Desenvolvimento
47
bante, ela disse que veio da frica, ela negra, fala dos alunos).
A seguir, foram orientados a entrar nos sites Google ou Cad,
para procurar por esses termos na busca por imagens e, ao encontrar a imagem desejada, salv-la na pasta especfica da dupla
(os alunos trabalham em duplas nos computadores).
2. Data 14.05.2004:
Foi explicado novamente aos alunos que iniciariam nessa
aula a construo das pginas do site e que as pginas das duplas
teriam ligao links com todas as outras pginas do site da
classe. Abriram o programa editor de pginas web (Front Page)
e foram instrudos a salvarem as pginas com nomes especficos
em suas pastas (frica 01, frica 02, etc, correspondentes a cada
computador/dupla), a seguir tiveram que centralizar o cursor e
inserir uma tabela com 2 linhas e 2 colunas. Nessa etapa do processo fiz com que percebessem que o que estavam fazendo era
semelhante ao que fazem quando criam composies visuais em
suporte material como o papel, na construo de um cartaz, por
exemplo, ou seja, que estavam criando uma composio visual.
Depois disso tiveram que inserir na tabela uma das imagens de
obra da exposio e, na clula ao lado registrar o que sabiam
sobre a obra. Para auxiliar os alunos que tinham dificuldade, sugerimos que lessem o caderno recebido na exposio e as anotaes feitas por eles. Salvaram as alteraes.
3. Data 28.05.2004:
Devero inserir na linha inferior da tabela uma das imagens
guardadas que seja representativa da cultura brasileira com influncia africana e escrever algum comentrio a respeito. A seguir habilitaro os links nas pginas e formataro as fontes e o
plano de fundo, aplicando a teoria das cores.
Avaliao
A avaliao est sendo feita continuamente, motivando a
auto-avaliao dos alunos.
Observaes:
48
- Durante a listagem das palavras, quando um aluno citou macumba, outros argumentaram: No era macumba! O monitor explicou! Era uma pea ligada religio, no macumba!
- O que foi trabalhado na escola em relao aos conceitos no
foi suficientemente profundo para a maioria dos alunos, o que
mais ficou retido neles foram as informaes passadas na exposio.
- O prazo previsto para o desenvolvimento desta atividade no
foi cumprido, pois o nmero de aulas previstas na informtica
acabou no acontecendo: eu tive que faltar um dia, no outro
foi dia de eleio no sindicato dos professores e os alunos no
foram escola, na semana seguinte tive reunio na Coordenadoria de Educao e a professora de Arte no quis se aventurar
sozinha no laboratrio com a classe.
Respondendo Stella, diz a professora Mercedes:
1- Explique o que voc viu de interessante no caminho at o

CCBB?
Quando os policiais estavam revistando pessoas na praa da S, Eu gostei de ver um teatro, no sei exatamente,
mas era muito legal, era do lado do metr Tiradentes, Policiais, flores, estaes de metr, a Pinacoteca, a Catedral da
S.
2- O que voc sentiu ao ver o edifcio do CCBB? Emoo e alegria, Senti que estava dentro de um palcio, Achei que seria
Em relao a sua observao quanto contextualizao das

obras da exposio, fizemos isso j antes de irmos exposio.
Vrios alunos perceberam que no momento da visita realmente necessrio prestar ateno s explicaes do monitor, notaram que a falta de ateno de alguns impediu a produo de trabalhos melhor elaborados pelas duplas.
No que diz respeito ao aspecto de mecanismos e espaos de
preservao do patrimnio, discutimos com eles e passamos as
questes abaixo relacionadas. Segue tambm a transcrio de algumas respostas dadas por eles:
49
legal e bonito e eu acertei!, Era muito bonito, e eu nunca ia

pensar que tinha tudo isso.
3- O que voc mais gostou na exposio? Mscaras, pois eram
bem diferentes e tambm dos tambores, Da oficina, Uma
escultura que se chama tajaina
4- Voc gostou de participar dessa atividade extra-classe? Sim,
foi muito legal pois ns agora conhecemos um monte de coisas africanas.
As figuras 182 e 183 so exemplos das produes dos alunos
na sala de Informtica a partir da exposio Arte da frica relatadas acima pela professora Mercedes.
Monique e Carla
isto um colar bem
trabalhado com pequenas
tranas que acabaram
formando um rosto tpico de
um africano com suas pinturas
de rituais religiosos.
este um deus de significao

muito forte para os afrobrasileiros: Oxumar.
Figura 182
50
Raphael
Esta obra representa um guerreiro em
cima de seu fiel cavalo. Voc percebe
que o guerreiro maior que o seu
cavalo por que ele o personagem
mais importante do que o cavalo.
A capoeira um esporte muito famoso

no mundo. O pas que fundou a
capoeira foi a frica. Agora a capoeira
muito praticada em muitos paises do
mundo; um deles o Brasil. Quando a
capoeira chegou no Brasil ela comeou
a ser praticada na Bahia, e depois se
espalhou pelo pas inteiro.
A feijoada uma comida inventada
pelos africanos. Eles inventaram a
feijoada quando eram escravos porque
eles pegavam as sobras dos seus
patres como p de porco, rabo de
porco, e muitos outros ingredientes, e
assim inventaram a feijoada.
A partir da exposio Nuno Ramos. Morte das casas a professora Mercedes desenvolveu um trabalho em constante progresso
e mutao. Em um painel de tecido, colou CDs descartveis e
pediu que os alunos, ao entrar na classe, colocassem os chicletes
que estavam mascando nos CDs. Como proibido mascar chicletes em sala de aula, logo os CDs ficaram cheios. Ela colocou o
painel em um lugar que recebesse calor e sol para que observassem a mutao ocorrida pelo derretimento da goma de mascar e
os alunos continuaram a acrescentar matria at a saturao.
Esta foi uma excelente situao para questionamentos da
arte contempornea. Sua explorao de materiais inusitados, in-
Figura 183
51
clusive o lixo, seu apego transformao das obras pela ao do

tempo ou fenmenos de diversas ordens como os trmicos, foi
observado na obra de Nuno Ramos. Serviu de metfora tambm
para se pensar a descartabilidade das novas tecnologias e a diversidade da experincia esttica.
Vejamos a narrativa entusiasmada e fluente de Mercedes:
Nuno Ramos. Morte das Casas
Reflexes dos alunos
Na poca da exposio do artista, no consegui ter contato
com a classe. Eles foram exposio com as professoras Lourdes, de Portugus, e Luzia, da Sala de Leitura, porque no dia eu
tive um encontro de formao na Coordenadoria de Educao.
Segundo o relato da Professora Lourdes, eles entenderam bem as
explicaes dos monitores em relao s instalaes.
Na aula seguinte visita, conversamos com eles sobre as
obras, eles relataram o que tinham visto e em seguida, sentados
em duplas abriram arquivos que continham imagens de algumas
obras e questionamentos sobre as mesmas, aos quais eles tinham
que responder. Conforme iam terminando num arquivo, as duplas trocavam de computadores e respondiam as perguntas dos
outros arquivos.
Mostra das reflexes:
Que tipo de mensagem Nuno Ramos quis transmitir com essa obra?
Que era um labirinto. (Marco)
Logo que nos entramos sentimos um frio na barriga, e ns achamos que ele
quis transmitir PAZ
52
Figura 184
Explique essa obra.

Esta obra sempre falava alvorada, vinha um cara com uma arma e matava
o homem ou a mulher. (alvorada significa o amanhecer do dia). Nicole L. P.
e Bruna B. B.
Idem antes das se matarem elas ficavam muito nervosas!!!
Carla e Monique.
Esta obra um filme que as pessoas antes de morrer gritavam alvorada.
Camila e Priscilla
A partir da visita a essa exposio at o final do ano letivo, desenvolvemos uma criao coletiva que envolveu, tambm,
alunos das outras classes. A proposta era grudar chicletes num
suporte de T.N.T. com CDs inutilizados. Durante o curso, quando visitamos a exposio de Nuno Ramos, ao ver a obra Choro
Negro, pensei que a classe poderia produzir algo semelhante no
sentido de usar materiais que sofressem transformao pela ao
do tempo, ambiente e clima. Gostaria de ter extrado as idias
da classe ou feito o painel antes da visita, pois talvez os alunos
estabelecessem alguma relao ao ver a obra Choro Negro, mas,
como estvamos numa poca em que durante vrias sextasfeiras seguidas no houve aula por vrias razes eventos na
escola, feriados , resolvi comear a instalao e, pensando em
Painel de CDs ou Porta-chicletes
53
materiais disponveis na escola, resolvi usar CDs sem uso, daqueles que vm em propagandas (temos um estoque na sala pois
h tempos atrs foram usados para decorar a sala), um pedao
de TNT azul e chicletes mascados. Montei um painel colando 16
CDs em 4 fileiras sobre o TNT, formando um quadrado. Combinei com a colega que trabalha comigo na sala de informtica
que deixaramos o painel sobre a mesa central e convidaramos
todos os alunos a colarem seus chicletes no painel.
Figura 185
Figura 186
Na figura 185 vemos o painel sobre a mesa. esquerda da

foto est a porta de entrada. Na figura 186 esquerda vemos o
detalhe do painel.
regra no mascar chicletes em nenhum local da escola,
mas os alunos costumam seguir mais essa regra na sala de informtica. Ento, sempre que entram na sala, eles sabem que devem jogar os chicletes no lixo. A partir de ento, a regra mudou,
eles devem colar seus chicletes no painel. Ficaram surpresos pela
mudana, alguns se negaram e continuaram jogando os chicletes no lixo, outros acharam divertido, apesar de nojento, outros
acharam ridculo.
Aps alguns dias, a 5C voltou ao laboratrio de informtica e solicitei que grudasse os chicletes no painel, sem dar-lhes
nenhuma explicao. Como as outras classes, tiveram reaes
variadas e, quando um aluno indagou a razo daquilo, expliquei
54
toda a histria, ressaltando que seria um dos trabalhos da classe

para o projeto. Animaram-se e comearam a grudao. Expliquei tambm que posteriormente voltaramos a conversar sobre
essa idia e sobre arte contempornea.
Fotos do painel aps 2 semanas, tiradas com a WebCam do
computador. J podamos observar algumas inscries feitas
com caneta sobre os chicletes:
Hoje observei que houve uma mudana na forma como os

chicletes esto sendo colados nos CDs. H alguns chicletes esticados, formando linhas transversais. H tambm um pirulito grudado. Fotos do painel tiradas com cmera digital no dia
24.09.2004:
55
No lado direito da foto vemos um chiclete com bola de ar

que murchou, h vrios assim. Vemos tambm inscries com
caneta registrando o nome e srie de quem grudou.
Nessa foto vemos as linhas cruzando o painel e o pirulito.
Blog
No decorrer do curso criei dois blogs, um para meus registros, pois pensei que assim talvez seria mais prtico realiz-los, e
talvez esses fossem mais espontneos, pela prpria caracterstica
do suporte de registro. Criei outro para a classe, no qual fiz alguns questionamentos aos quais os alunos deveriam responder.
Criei tambm uma enquete na internet, para que a classe votasse
no nome que daramos obra com CDs e chicletes. Para conhecer os blogs, clicar nos endereos abaixo. Os comentrios feitos
pelos visitantes dos blogs e alunos podem ser lidos clicando nos
links [Deixe aqui seu recado e veja os comentrios deixados por
outros visitantes] e [(2) Vrios Comentrios]
Meus registros: http://eucoma5cnoccbb.zip.net
Blog dos alunos: http://5cnoccbb.zip.net
Registro da aula do dia 25.09:

Uffaa!!! Mais uma aula! A 5 C, apesar de ser do estilo da
p virada, tem algumas caractersticas interessantes, entre elas
o cavalheirismo masculino... Talvez um pouco forado (foram
56
Figura 192
Figura 193
literalmente domados por mim e outros professores a terem

esse hbito), mas em certos momentos funciona, como na hora
em que vo entrar na sala de informtica... Quase sempre os
meninos param na porta, e somente depois de todas as meninas-damas entrarem que os gentlemen invadem o laboratrio.
Registro isso porque ontem observei que um grupo considervel de meninas, quando entraram na sala, foram direto para o
painel, com muita pressa, como se tivessem combinado anteriormente, e escreveram sobre os chicletes e o TNT. Uma delas
perguntou se podia escrever sobre o TNT, esclareci que podem
tudo, s no vale destruir o painel, ou estrag-lo. No verifiquei como ficou o painel, mas observei que nenhum menino
teve essa atitude ontem...
Ser que o que elas registraram no painel tem alguma relao com os meninos? Ser algo ligado a algum fato ocorrido
na classe? Ou perceberam que est sobrando pouco espao para
deixar suas marcas e quiseram garantir logo seu territrio, antes
que outras classes ocupem o terreno? Vou perguntar quando encontrar com elas... Ou ser que no pergunto?! Tirei fotos desse
momento, mas apenas desse, porque depois foi impossvel, no
parei 1 minuto.
Pouco depois a Maira chegou e se enturmou rapidinho, conversando com eles, vendo os trabalhos e tirando fotos (eles adoram 1 minuto de fama!), enquanto eu resolvia um probleminha
numa parte da rede dos computadores, que no abria os trabalhos-fotos desse dia:
57
Registro do dia 09.10.2004:

Na semana passada a professora Kelley, que trabalha comigo
na informtica comentou que talvez o painel no estivesse dando muito certo, porque a professora Nanci, que leva a 5 C do
laboratrio para sua aula de Matemtica, observou que a classe,
antes de descer, quando ela pede a eles que joguem os chicletes
no lixo, fazem o contrrio, colocam mais chicletes na boca e justificam-se, dizendo que eles tm que grudar no painel da sala de
informtica. Esclareci as professoras que a proposta justamente essa, elas entenderam.
Uma de minhas intenes em usar esses materiais chicletes
e CDs era justamente de estimular a reflexo sobre o consumo excessivo de chicletes por eles, talvez esteja surtindo efeito
contrrio, mas o fato que parece que a classe est muito mais
envolvida nessa atividade agora, do que quando comeamos, o
que considero um fato positivo. Falta agora e falta mesmo, inclusive tempo para isso refletirmos, discutirmos, lermos a instalao com eles, e construirmos juntos um significado ou mltiplos significados para ela. Embora claro, a instalao j tenha
significado, principalmente para os que esto atuando como
autores (grudando chicletes, escrevendo seus nomes, dando opinies), mesmo que seja um significado muito subjetivo. Quero
compilar os mltiplos significados e registrar.
Os chicletes endureceram, algumas tiras transversais ressecaram, a bola do pirulito caiu e h mais inscries sobre o
TNT e os CDs; quando nos aproximamos do painel, podemos
sentir o cheirinho dos chicletes, um cheiro agradvel. O painel nojento, mas tem cheiro agradvel. Outra contradio
ou antagonismo.
A exposio de Nuno Ramos tambm rendeu uma excelente
conversa sobre o Choro Negro e a liberdade intelectual e plstica
de Nuno Ramos lidar com os materiais. Mercedes props:
58
um breu que quando voc derreter fica duro. Quando voc for
fazer a escultura ter que esquentar o breu ter que por formas em
volta do breu. Rafael e Vernica.
um breu derretido, e tem uns fios atrs do mrmore. (annimo)
A escultura se trata de breu colocado no mrmore e quando derretido fica duro. Bruna e Nicole.
Essa obra tem a forma de sangue. Tbata
Eu no fui mas acho muito parecido com acar derretido. Francielle
uma seiva extrada de um tipo de pinheiro chamado breu e colocado em cima de uma pedra de mrmore. Isabela e Talita
um breu que quando derrete fica duro. Quando voc for fazer
uma escultura tem que esquentar
um breu duro escorrido num pedao do mrmore. Monique e
Carla
O material apresentado na foto o Breu. Joo e Luan
Essa obra est em cima de uma pedra de mrmore, essa obra foi
extrada de uma seiva de uma espcie de um pinheiro. O Nuno Ramos ligava essa obra na tomada ento ficava quente e comeava a
derreter. Gabriele e Tamires
Isto que esta escorrendo na figura breu derretido em um pedao
de mrmore. Guilherme
Eles estalaram um negcio que esquentava e fazia o BREU derreter. Joo e Luan
O trabalho de Mercedes com os alunos e sua capacidade de

planejar, falar e escrever sobre, foi elogiado por vrios colegas.
A apreciao de uns pelos outros foi um fator que demonstra a
maturidade e o real interesses dos professores deste grupo por
No espao abaixo, descreva essa imagem
59
sua rea de trabalho. A capacidade crtica como reconhecimento

de qualidade mais difcil de se manifestar entre pares que a
capacidade para crticas negativas.
Depois que Mercedes criou o blog com os alunos, trabalhos
e conversas sobre as exposies eram compartilhados entre eles
e outros usurios da Internet. Fizeram animaes e alimentaram o blog freqentemente. Na 7a e ltima visita da agente de
campo, Mercedes demonstrou contentamento porque os alunos
no sentiram o trabalho de informtica como ligado a nenhuma disciplina especfica. Isto nos deixa supor que a professora
pretende, com a informtica na escola, romper a compartimentao dos saberes, no que se mostra muito atualizada.
Sobre a exposio Rosana Palazyan. O lugar do sonho que
parece ter movido mais seus alunos, Mercedes diz:
Exposio Rosana Palazyan. O lugar do sonho

Antes da exposio O lugar do sonho, de Rosana Palazyan,
mostrei pelo projetor algumas obras da artista. Os alunos observaram, analisaram, questionaram. Acharam interessante a artista usar suportes no convencionais, como cuecas, fronhas e roupas de bebs. Decidimos trabalhar com os alunos as violncias
sutis do cotidiano. Conversamos a respeito do relacionamento
deles com outras pessoas e, principalmente na escola. Refletimos
sobre quais atitudes podem ser adotadas a cada dia para melhorar o convvio, e a proposta foi mostrar isso numa seqncia
de 3 ou 4 desenhos. Utilizamos o programa Paint. Terminados
os desenhos, montamos uma animao, no sentido da seqncia
dos fatos, no do movimento. Para ver maiores detalhes sobre o
desenvolvimento do trabalho, ler os registros dos dias 22, 24, 25,
27.09 e 08.10 no blog que criei para experimentar mais uma maneira de registrar meu trabalho: http://eucoma5cnoccbb.zip.net
60
Exemplo:
Nome da dupla: Bruna Brito e ris Gabriela M.
Nome da obra: Solidariedade
Relato: Bem, eu (ris) tive a idia de fazer um desenho de solidariedade, como a professora deu duas escolhas: poderia ser uma ao boa
,ou uma ao ruim. Ento nos duas tivemos a idia de fazer uma ao
boa, porque achamos que seria mais fcil e passaria uma mensagem
melhor. A partir dai escolhemos fazer o desenho de um menino com
a perna quebrada que ao derrubar os livros ajudado por um amigo.
Foi tambm entregue aos alunos o material educativo da

exposio, um folder que continha em cada diviso uma pergunta ou frase que propunham ao aluno expressar-se. A autoria
de alguns trabalhos foi omitida para preservar a identidade dos
autores.
...um pedido para uma estrela cadente...
61
...uma histria que voc nunca
...uma histria que voc nunca mais esqueceu?
Um dia (...) eu tive um sonho...
62
O que voc quer ser quando crescer?
Como foi sua visita exposio?
63
Retrato
Exposio Antoni Tpies
No houve tempo para prepar-los para essa exposio. Os
registros do que foi possvel realizar esto no blog da classe:
http://5cnoccbb.zip.net/
As discusses sobre arte, no s acerca da exposio de Tpies, foram muito ricas. Os alunos aprenderam a falar sobre
arte de uma maneira desenvolta. Vejamos o que fala Mercedes:
Registro de aula do dia 05.11.2004:
Iniciamos a aula conversando sobre o painel de CDs. Perguntei o que deveramos fazer com ele, j que est terminando
o ano letivo e quase no h mais espao para colar chicletes. As
respostas foram:
-colocar no sol para ver o que acontece;
-colocar na gua para ver o que acontece;
-depois de coloc-lo no sol, deix-lo em exposio na sala de
informtica, no biombo.
Seguimos conversando sobre arte contempornea. Mostrei
pelo projetor algumas partes do Hot Site Isto Arte? do Ita
Cultural (clicando em Isto Arte?) e fomos conversando sobre o que era apresentado:
Arte isto? porco empalhado inteno do artista; na obra de
Duchamp. Perguntei se lembravam de algo ou algum objeto usado com outra funo. Lembraram das obras de Nuno Ramos.
O que a gente acha que Arte? disseram que eles tambm
pensavam que arte eram apenas quadros e esculturas, mas que
a opinio deles mudou.
Isto belo? conversamos sobre o conceito de beleza, foram
quase unnimes em concordar que o que bonito para uns no
para outros. Perguntei se a obra Caixa de baratas mostrada
no site lembrava-os de algo conhecido... Alguns poucos responderam... O nosso painel de CDs... e deram risada. foi
ento que o restante dos alunos concordou, e toda a classe deu
risada.
64
Pode mexer numa obra de Arte? alguns contaram que no

sabiam que algumas obras de Arte podem ser tocadas, e que
aprenderam durante as exposies. Um deles citou que numa
das obras da Rosana Palazyan, isso foi possvel, como na que
havia muitos bales.
Em seguida mostrei o site e o blog para a classe, contei que

para podermos colocar as fotos deles na internet, a escola precisa da autorizao dos pais por escrito, que eu havia entregue h
alguns dias. Expliquei ento o que um blog e como funciona,
para minha surpresa apenas 1 aluna sabia usar blogs. Demonstrei pelo projetor que eu havia colocado alguns questionamentos
e que eles deveriam fazer comentrios a respeito. Antes de entrar
no blog, alguns alunos questionaram que no tinham terminado de consertar as animaes, da expliquei que nas prximas
semanas resolveramos esse problema, mesmo que fosse emprestando a aula de algum outro professor, ou usando minhas horas-atividade. Iniciaram ento a interao no blog. Parecia que
estavam curtindo bastante essa etapa... Dois alunos acessaram o
blog de suas casas e colocaram alguns comentrios. Alguns dias
depois dessa data criei uma enquete na internet para que a classe
e quem mais desejar vote na eleio do nome do painel de CDs.
Foi colocado um link para a enqute no blog da classe e tambm
no site da escola.
No final do ano levei o painel para casa e, numa tarde ensolarada e quente pendurei o painel no varal, sob o sol forte.
Ficou ali algumas horas, e observei que os chicletes ficaram
moles e derreteram. Atualmente (maro de 2005) o painel est
guardado em minha casa. Os alunos da 5C de 2004 j me perguntaram sobre a obra e pediram que eu a leve de volta para a
escola, vou fazer isso nos prximos dias e a deixarei no biombo
da sala de informtica, como combinado anteriormente. Pretendo usar a obra-instalao como material para leitura e fruio em minhas aulas, j que este ano, retornei s minhas aulas
de Arte. Penso que ser interessante todos os alunos relerem o
que criaram. Pretendo tambm que todas as classes que forem
A arte precisa de pblico? concordaram, pois assim as pessoas pensam no que o artista props ao criar a obra.
65
ao laboratrio votem para elegermos o nome da obra, afinal,

foi uma criao coletiva.
mefrigola@yahoo.com.br
Blog: http://eucoma5cnoccbb.zip.net
Mercedes foi muito cuidadosa em dar crdito a outras pessoas da escola que trabalharam com ela:
Crditos
Participao no curso Dilogos e Reflexes, Ver e Perceber a Arte:
Coordenao e desenvolvimento das atividades do projeto na
escola: professora orientadora de Informtica Educativa Maria
das Mercedes Frigola Pardo.
Colaborao: Funcionrios da EMEF Prof. Mximo de Moura
Santos, especialmente a professora Maria de Lourdes Rebelo Roque - Portugus.
Participao e autoria dos trabalhos: Alunos da 5 srie C de
2004, da EMEF Prof Mximo de Moura Santos, So Paulo/SP.
Orientao: equipe arteducao produes, equipe La Fabbrica
do Brasil, Centro Cultural Banco do Brasil.
Mara agente de campo da pesquisa.
Stella orientadora dos registros dos professores que participaram da pesquisa.
Fotos: A maioria das fotos de minha autoria, tiradas durante
as aulas e nas exposies, quando era permitido. Outras foram
copiadas dos HotSites do CCBB. A foto da obra Choro Negro foi
cedida pelo professor Rebelo.
Sua bibliografia de sites e links:

Site quintacnoccbb
http://geocities.yahoo.com.br/quintacnoccbb
Blog da classe para o trabalho
http://5cnoccbb.zip.net
66
Blog com meus registros do trabalho

http://eucoma5cnnoccbb.zip.net
Centro Cultural Banco do Brasil
Arte da frica
http://www.bb.com.br/appbb/portal/hs/africa/vst/
HistoriaArte.jsp
Nuno Ramos
http://www.fortesvilaca.com.br/artistas/nuno_ramos/
http://www.sampa.art.br/saopaulo/biog%20Nuno%20Ramos.htm
Enciclopdia de Artes Visuais do Ita Cultural-biografia
ArtigoCompl.jsp-Artigo.codigo=841(CCBB)
Rosana Palazyan
http://www.artnet.com/artist/13015/Rosana_Palazyan.html
Antoni Tpies
http://www.fundaciotapies.org/
http://www.bb.com.br/appbb/portal/hs/anv/tap/index.jsp
http://www.mac.usp.br/exposicoes/99/secarte/obras/
tapies.html
http://www.hoy.com.ec/especial/ibero/antoni.htm
http://www.revistamuseu.com.br/galeria.asp?id=5489
http://www.el-mundo.es/larevista/num135/textos/tapi.html
Site da EMEF Prof. Mximo de Moura Santos
Mercedes tirou proveito de todo o material fornecido pelo

CCBB, isto , textos e transparncias, assim como o material
distribuindo pelo educativo aos alunos os quais elogia muito.
Trata-se de uma professora que embora privilegie o computador como instrumento, no despreza os outros meios mais tradicionais e promove um verdadeiro desenvolvimento do pensar
nos seus alunos. Alm de leva-los a experincias com diferentes
meios os est ensinando a dominar o computador de modo inventivo.
www.maximo.cjb.net
67
Estimula a interdisciplinaridade em sua escola e a realiza associando a aprendizagem do domnio do computador Arte.
Arte resulta de um processo integrador da mente. A chamada
ordem oculta da Arte nos torna mais inteligentes.
Nota
1- BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984, p. 68-115.
68
Ana Mae Barbosa

Ana Mae professora aposentada, atuante na ps-graduao em arte-educao
da ECA-USP (SP). Autora de 16 livros sobre Arte e Arte/Educao e 125 artigos
traduzidos para vrios idiomas (ingls, francs, espanhol, sueco, polons, japons etc.). Foi diretora do Museu de Arte Contempornea de So Paulo de 1986
a 1993.
Mercedes Frigola Pardo

Professora de Arte na rede municipal de So Paulo, atuando desde 1997 como
professora orientadora de informtica educativa na EMEF Prof. Mximo de Moura
Santos na zona norte da cidade, onde criou e desenvolveu, entre outros, o PROJETO
INTERM@XI, antigo PROJETO HTML remodelado.
69
Abstract: Deeply influenced by the ideas of Paulo

Freire, my research has focused on the transformative
potential of CBAE practices. I have been intrigued
about the potential for art education to embrace the
artistic practices in ones local community as valid
and important educational content.
During my visit to UFG last summer I had the
opportunity to share with an interested audience
that included FAV art education students, graduate
students from the University of Cincinnati, and area
teachers the importance of making the familiar
strange or engaging in the interpretive process that
allows for recognition of everyday culture and local
art. My research and personal experiences indicate
that such validation requires a distanciation that
enables new interpretations about familiar objects
and phenomena.
Key-words: local community; everyday culture and
local art.
70
abstract
Celebrando autorias: arte,

comunidade e cotidiano em
arte-educao
Flvia M. C.
BASTOS
resumo
Este texto apresenta um dilogo entre as minhas experincias em Arte-Educao Baseada na Comunidade1 nos
Estados Unidos e a influncia Paulo Freireina na minha
abordagem educacional. Alargar os horizontes do que
comumente considerado arte tem vrias implicaes.
Primeiramente h uma relativizao do discurso dominante que leva ampliao do que pode ser considerado
arte. Atravs deste movimento, novas maneiras de se ver
e pensar a arte podem ser descobertas. Esta concepo
mais fluda possibilita aproximaes entre arte e experincia cotidiana (Richter, 2003; Certeau, 1997), criando
espaos de reflexo e investigao sobre o que constitui
arte, suas diferentes formas e funes. Questionando os
fundamentos de vises tradicionais, proponho valorizar
as interpretaes daqueles que experienciam arte. No se
trata de desbancar a arte consagrada, mas de repens-la.
Enquanto uma vertente importante da cultura ocidental,
a arte consagrada sintetiza idias, smbolos e conceitos
fundantes histria desta civilizao. No entanto, restringir arte estas obras significa a excluso de outras
tradies importantes como as inspiradas pelo folclore
ou cultura popular. Definies mais abrangentes de arte
e cultura inspiram novas interpretaes sobre a relao
entre arte e cotidiano.
Palavras-chave: comunidade local, cultura do cotidiano
e arte local.
71
A arte se dirige mente, no aos olhos.

Arte linguagem, um instrumento de
conhecimento, um instrumento de expresso.
Jean Dubuffet2

Ao emitir a palavra arte valemo-nos de uma gama de conceitos. Quando nos apoiamos em ticas conservadoras e definies
corriqueiras, falamos em uma arte de museus, de obras primas e
molduras douradas. Esta uma arte que se apresenta a ns prclassificada, com a qual o nosso engajamento, frequentemente se
limita fruio, e a expectativa de uma experincia agradvel.
Arte, assim apriori definida, indexa o belo que capaz de enobrecer e transcender nossa aborrecida existncia cotidiana. Esta
viso de arte no me intessa muito no apela a minha curiosidade de sujeito, nem aos meus interesses de educadora. Esta
viso de arte mantm e justifica o status quo e suas hierarquias.
Aposto em uma viso de arte comprometida com uma ordem
social mais igualitria, cujo estudo e conhecimento leve a uma
maior conscientizao.
Convido, portanto, a buscarmos uma definio mais subversiva de arte. Para tanto imperativo re-ver conceitos tradionais de arte. Sugiro que no somente re-examinemos objetos
convencionalmente considerados arte, mas que investiguemos
os vrios processos, idias e instituies que validam sua existncia. Muitas vezes necessrio, metafrico e literalmente,
olhar atrs da tela. L descobrimos esboos e desenhos preliminares e evidncias de projetos a serem realizados. atrs da
tela, no interior de uma escultura, ou no lado avesso de uma
tapearia que desvelamos aspectos essenciais a estas obras
suas estruturas, suas entranhas. Atrs da tela, qualquer obra de
arte consagrada, por mais valiosa, se aproxima de outros trabalhos humanos. Aproximar arte e outro fazere humanos a base
de um conceito de arte que transgride as definies com que
estamos acostumados.
Ao longo da histria, diferentes definies de arte tm criado debates entre crticos e historiadores, geralmente levando a
polarizaes. Superar esta controvrsia importante para aproximar a arte que se encontra nos dois lados da tela. De um lado,
72
Celebrando autorias: ar te, comunidade e cotidiano em ar te-educao
uma arte de imagens reconhecidas como tal; do outro, vrios

fazeres humanos no reconhecidos como arte. Proponho que
superemos estas dicotomias antigas entre artesato e artes visuais, costura e escultura, paisagismo e jardinagem (McFee,
1991), em favor de um conceito mais robusto e trasformador.
Esta viso integra processos criativos menos consagrados e relativiza paradigmas tradicionais. Neste artigo discuto duas expriencias em arte-educao, uma nos Estados Unidos e uma
no Brasil, que compartilham esta viso abrangente de arte.
Central a esta viso um alargamento do espectro do que
considerado arte para incluir por exemplo, a arte tradicionamente feita por mulheres, o artesanato regional, a arte de artistas sem formao acadmica e de artistas locais (Guimares,
2001). Assim, ampliar a gama de possiveis autorias em arte renova a forma como esta vista e estimula, em conseqncia,
novas propostas para o seu ensino.
Usamos a palavra artista para descrever algum que faz um

quadro ou escultura, ou tambm aquele que maquia um rosto
para um espetculo, ou mesmo aquele que age de uma forma
no convencional. Da mesma forma, a palavra artes imbuda de valores distintos quando utilizada nas expresses artes
plsticas ou artes culinrias. Claramente h uma distino de
valor entre estas formas, evidenciando as hierarquias que marcam nossa forma contempornea de pensar, agir e falar sobre
arte. Somente um peturbamento dessas noes convencionais
(Bastos, 2006) nos leva a questionar porqu algumas formas
como a pintura e escultura so consagradas enquanto outras,
como a cermica, carpintaria ou bordado, ocupam lugar secundrio. Relato a sequir uma breve histria que ilustra o impacto
de conceitos limitados de arte. Estes conceitos tornaram a arte
da comunidade de Orleans, no estado de Indiana, nos Estados
Unidos, praticamente invisvel para seus habitantes. Recordo
vividamente meu entusiasmo durante o incio do trabalho de
campo para minha pesquisa de doutorado, a arte local pulsava
Flvia M. C. Bastos
Ampliando definies: uma experincia nos

Estados Unidos
73
para mim, colorindo, enfeitando e caracterizando a comunidade. No entanto, para os modores de Orleans, esta era praticamente ignorada.
Aps as primeiras visitas Orleans nas quais buscava entrevistar moradores e artistas da comunidade sobre a arte produzida ali, voltei para a universidade preocupada com o que ento
me parecia a inviabilidade de meu estudo. Eu sabia da existncia de artistas naquela pequena comunidade rural do meio-oeste americano. Havia visto sua arte exibida em feiras na regio,
comentada em livros, exposta na biblioteca da cidade, discutida
pela professora de arte da escola. No entanto, todas minhas tentativas de identificar artistas durante minhas primeiras vistas
cidade haviam fracassado. Perguntei a alunos, professores e administradores da escola, transeuntes, comerciantes, e polticos
da comunidade, a senhores aposentados sentados nas mesas do
Harleys (o caf no centro da cidade que foi a mais antiga estao de nibus do estado) se conheciam algum artista nas redondezas. Todos eles meditavam por um instante para dizer logo em
seguida, No, eu no conheo nenhum.
Busquei a sabedoria de um dos membros de meu comit de
tese. Exps meu impasse e ouvi seu conselho. Tu ests fazendo
a pergunta errada ele me disse. No comeo no entendi. Se
eu quero encontrar artistas, devo pergutar onde eles esto, eu
pensava. Mais tarde ficou claro que de fato o que eu e os moradores de Orleans consideravmos arte eram coisas diferentes.
Passei ento a perguntar quem eram as pessoas que faziam objectos com as prprias mos. Assim, como que magicamente,
um universo vibrante de fazeres artsticos descortinou-se. Eram
pintores, escultores, artesos de vrias especialidades e estudiosos das tradies locais. Enfim, uma massa crtica de pessoas que
integravam a arte a suas vidas.
Entendi que a excessiva familiaridade com estes artistas e
suas obras ia de encontro idia de que arte se constitui em algo
distante: objetos pertencentes a outras pocas e culturas, a outros lugares e estilos de vida. A possibilidade de existncia de
uma arte local entrava em conflito com a falta de formao acadmica da maior parte dos artistas de Orleans, o fato dos artistas no sobrevivem de sua arte e de serem na mairoia mulheres
74
(apesar dos poucos homens receberem maior destaque e reconhecimento). Elas (eles) evitam a denominao artista, dizendo
sentir-se mais confortveis com o ttulo artes(o).
Mais que uma questo de nomenclatura, artistas e pessoas
da comunidade valiam-se de critrios que tornavam a arte produzida ali, na sua comunidade, praticamente invisvel. Glassie
(1989) discutiu e problematizou as noes e os preconceitos
que fundamentam o discurso e a viso convencionais sobre
arte. Identificando as limitaes de conceitos que privilegiem
somente certas formas e elaborando uma definio que desse
conta da multitude de usos e formas que a arte assume em diversas culturas. Glassie define arte como o que encontrado de
melhor, mais profundo e mais rico em qualquer cultura. Definir arte como uma fecunda projeo da cultura, abre caminho
para considerarmos um amplo leque de autorias. De acordo
com Glassie, arte fazer o fazer de um quadro, de um mvel,
de um objeto de barro, de uma tapearia. Nesta viso democrtica, os fazeres humanos so proclamados como intrinsica e
potencialmente artsticos.
Alargar os horizontes do que comumente considerado arte
tem vrias implicaes. Primeiramente h uma relativizao do
discurso dominante que leva ampliao do que pode ser considerado arte. Atravs deste movimento, novas maneiras de se ver
e pensar a arte podem ser descobertas. Esta concepo mais fluda possibilita aproximaes entre arte e experincia cotidiana
(Richter, 2003; Certeau, 1997), criando espaos de reflexo
e investigao sobre o que constitui arte, suas diferentes formas
e funes. Questionando os fundamentos de vises tradicionais,
proponho valorizar as interpretaes daqueles que experienciam
arte. No se trata de desbancar a arte consagrada, mas de repens-la. Enquanto uma vertente importante da cultura ocidental,
a arte consagrada sintetiza idias, smbolos e conceitos fundantes histria desta civilizao. No entanto, restringir arte estas
obras significa a excluso de outras tradies importantes como
as inspiradas pelo folclore ou cultura popular. Definies mais
abrangentes de arte e cultura inspiram novas interpretaes
sobre a relao entre arte e cotidiano. Especificamente, aproximaes entre a arte e fazeres cotidianos assumem significados
Flvia M. C. Bastos
75
muito especiais para prticas educativas que possuam um compromisso social.
A comunidade como um espaco de arte-educao:

uma experiencincia em Gois
Recentemente, durante o ms de junho de 2005, ministrei um curso sobre as relaes entre arte e comunidade para
alunos do programa de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Gois (UFG). Alm de alunos do programa, tambm participaram do curso professores do sistema de
ensino local e alunos de ps-graduao. O objetivo do curso
era fomentar o interesse por uma linha de estudos e pesquisas
sobre a relao entre arte e comunidade na UFG. Minha aula
inaugural buscou promover um dilogo entre as minhas experincias em Arte-Educao Baseada na Comunidade 3 nos Estados Unidos e a influncia Paulo Freireina na minha abordagem
educacional. Este curso e as atividades relacionadas a ele fazem
parte de um acordo de relaes internacionais firmado a UFG
e a Universidade de Cincinnati, onde trabalho. Oriundo das
similaridades existentes entre minha linha de pesquisa e a da
professora Leda Guimares, o convnio entre estas duas instituies de ensino superior tem por objetivo proporcionar o
intercmbio entre alunos e professores e tambm criar um espao de discusso, situando a teoria e a prtica da Arte-Educao Baseada na Comunidade num contexto internacional onde
situaes de perturbamento e as reflexes decorrentes destas se
faam mais constatmente.
Paulo Freire
Freire enfatizou a posio do aprendente em relao ao
mundo como propiciando as condies essenciais interpretao. Assim fundamental considerar o contexto que envolve o
ato de aprender. Em um exemplo dos mtodos usados por Frei4
re, os participantes dos crculos de cultura eram convidados a
examinar suas vilas e comunidades e a coletar os nomes das fer-
76
ramentas, lugares e atividades importantes em suas vidas. Esta

nova mirada sobre estes objetos e eventos familiares despertava
o questionamento e o dilogo sobre sua situao de vida. A narrativa que segue descreve a experincia de um crculo de cultura
em Monte Mrio durante uma campanha de alfabetizao em
Santo Tom e Prcipe na frica nos anos 70. O impacto desta
narrativa indica no s a importncia de conhecermos nossas
comunidades, mas tambm alude ao poder de certas representaes visuais de despertarem reflexes crticas.
Atravs de uma representao visual, estas pessoas alcanaram um distanciamento de seu prprio mundo para somente
ento poder reconhec-lo. Reconhecimento, entendido desta
maneira, um ato de conscientizao pois oportuniza atribuir
novos significados a um fenmeno familiar. Na verdade, ns no
simplesmente vemos, ns vemos como, em relao, em termos,
a respeito, luz... Estes pescadores luz da representao de sua
vila reconheceram a si mesmos. Experincias de reconhecimento como esta sugerem que prticas de Arte-Educao Baseada
na Comunidade tem o potencial de promover mudanas atravs
do estudo crtico da arte local. O estudo da arte prpria da cultura dos alunos como proposto pela Arte-Educao Baseada na
Comunidade, favorece o desenvolvimento de habilidades para
interpretar, questionar, e participar conscientemente na cultura e sociedade locais. Inpirada pela pedagogia de Paulo Freire,
minha viso de Arte-Educao Baseada na Comunidade consiste
em um projeto educacional cujo compromisso fundamental
Flvia M. C. Bastos
Visitamos o crculo de cultura na pequena comunidade pesqueira

de Santo Mrio. Eles tinham como palavra geradora o termo bonito, o nome do peixe, e como codificao um desenho expressivo
de sua vila, representando a vegetao local, casas tpicas, barcos de
pesca no mar e um pescador segurando um bonito. Os alunos se ficaram olhando para esta codificao em silncio. De repente, quatro deles se levantaram de uma vez e como se eles tivessem com5
binado de antemo; caminharam at a parede onde a codificao
estava pendurada. Eles a examinaram atenta e longamente. Depois
eles foram ate a janela e olharam para fora. Olhando um para o outro como se estivessem surpresos e olhando novamente para a codificao eles disseram; Isto Monte Mrio. Monte Mrio desse
jeito e a gente no sabia. (Freire, 1987, 67-8).
77
desenvolver a conscincia crtica atravs do estudo da arte produzida localmente.

Uma das atividades que desenvolvi com os participantes do
curso de Licenciatura em Artes Visuais na UFG combinou estas idias de Paulo Freire com uma estratgia de planejamento
urbano, chamada mapeamento dos bens e valores da comunidade (Kretzmann & McKnight, 1993). Convidei os participantes do curso a desenhar um mapa da sua comunidade e
identificar (marcar, escrever, desenhar) nestes os bens e valores
que eles conheciam na sua comunidade. Os mapas evidenciaram
vrias marcas e anotaes, ento convidei os alunos a relat-las
ao grande grupo. Assim, as narrativas individuais sobre segmentos da comunidade iam se somando e justapondo, criando um
mosaico de conhecimentos sobre a comunidade.
De uma certa forma, o impacto deste exerccio semelhante a experincia de recomencimento descrita por Paulo Freire.
Os alunos relataram seus mapas para os demais na sala de aula
imediatamente iniciando um dilogo em que o seu conhecimento da comunidade era trocado e expandido. Eu propus ao
grupo que descrevesse reas vizinhas, ampliando assim a cobertura geogrfica do nosso conhecimento. No entanto, o resultado mais importante deste exerccio, identificado no entusiasmo palpvel do grupo, foi o aprofundamento do conhecimento de algumas regies da cidade. Eu testemunhei atravs
das trocas que aconteceram como os alunos entenderam o
potencial de considerar a comunidade como o foco de aes
educativas em arte. Para este grupo, barreiras entre concepes
eruditas de arte e experincia cotidiana na comunidade foram
rompidas, ou pelo menos perturbadas a ponto de serem reorganizadas numa nova configurao.
78
Flvia M. C. Bastos
Mapa de Alunos da UFG
79
Mapa de Alunos da UFG
80
Barreiras entre objetos destinados apreciao e objetos utilitrios, ou seja, arte e artesanato, pertencem e validam uma ordem social conservadora (Tucker, 1996). Lippard (1996) comenta que, de modo semelhante, noes predominantes de bom
gosto esto apoiadas numa especfica viso de ordem social. Ou
seja, discursos e prticas validam e hierarquizam diferentes formas de arte. Assim pintura, desenho e escultura so consideradas superiores cermica, carpintaria ou alfaiataria. Esta diviso
nos remete no apenas a categorias existentes dentro do mundo
das artes, mas revela uma viso de saber e de sociedade que distingue, por exemplo, entre saber prtico e cientfico, entre cultura erudita e popular e entre classes sociais. Distines entre
arte que se destina a apreciao e arte de carter utilitria so
impostas. Linhas horizontais bem definidas so traadas por
crticos, colecionadores, curadores e historiadores de arte entre diferentes tradies artsticas como arte sofisticada e artesanato, as quais impedem um debate mais amplo sobre o papel
da arte em sociedade, bem como o interrelacionamento ente
diferentes gneros artsticos (Tucker, 1996). De acordo com
Hauser (1988), em cada momento considerado, existem pelo
menos tantas tendncias em arte quantos os estratos culturais,
portanto a histria da arte deveria ter em conta mais do que habitualmente, as exigncias e os objetivos especiais de grupos que
receberam educao e treinamento artstico diferente. Se assim
fizesse, teria que se valer de amostragens para descrever o desenvolvimento da arte proporcionando o entendimento de que
h sempre vrias tradies diferentes seguindo paralelamente.
Hauser considerou que a tarefa de incluir na narrativa histrica
sobre arte em um determinado perodo amostras das diferentes tradies artsticas existentes como uma das mais simples.
A dificuldade residiria em pesquisar, relacionar e discutir como
a situao de classe e o nvel de educao esto relacionados na
produo destas diversas tradies artsticas.
Historicamente, no Brasil, a distino entre tradies artsticas populares e acadmicas iniciou com a criao da Escola
Nacional de Belas Artes, em 1826, ainda na poca de D. Joo VI.
Organizada por um grupo de artistas neoclssicos6 franceses a
Flvia M. C. Bastos
Buscando vises mais democrticas de arte
81
criao de uma escola de ensino superior de artes transformou

fazeres e atividades essencialmente populares como escultura e
arquitetura em atividades de uma elite educada de acordo com
padres europeus. A tradio brasileira era marcadamente bar7
roco-rococ . As incurses da arte brasileira no neoclssico haviam sido espordicas. Segundo Barbosa (1992):
Afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para de happy few e os talentosos, concoria-se, assim, para alimentar um dos
preconceitos contra a arte at acentuada em nossa sociedade, a
idia de arte como atividade suprflua, um babado, um acessrio
da cultura. (p.20)
De acordo com Dewey (1980), a separao entre arte e os

processos mais corriqueiros da vida cotidiana um comentrio trgico, mesmo pattico sobre a vida contempornea. As rgidas hierarquias que classificam a arte circunscrevem e limitam nossas experincias. A ruptura de dicotomias entre arte e
artesanato, arte aplicada e pura, arte acadmica e popular no
apenas questo de nomenclatura. Transformada em ao, esta
nova ordem promete materializar um conceito de arte que celebra a ampla gama de autorias humanas a projetos educacionais
democrticos. Noes participatrias de sociedade entrelaam
a arte e a vida cotidiana e sugerem novas abordagens em arte
educao. Nossas artes, ou linguagens de criao e expresso podem abranger da jardinagem ao tric, da escultura culinria,
da pintura decorao. O desafio que se coloca claramente para
a arte-educao o de elaborar e implementar propostas que
dem conta destas idias mais amplas e democrticas sobre arte,
e principalmente transformem o ensino de e sobre arte numa
parte integral das aprendizagens escolares.
Celebrando autorias
Arte linguagem. Como props Dubuffet, arte se dirige
mente, fala inteligncia, comunicando saberes pertinentes a
um tempo, espao, grupo social. Arte , portanto pensamento
e conhecimento. Entendida de uma forma ampla, arte pode ser
definida como um fazer tipicamente humano, involvendo criar
82
objetos de funes utilitrias e estticas, organizar eventos de dimenses sociais, simblicas e msticas. A arte nos situa no mundo da cultura enquanto sujeitos, abrindo possibilidades de interpretao e de autoria. Atividades de arte-educao organizadas a partir destas idias buscam estabelecer relaes entre a arte
consagrada e arte produzida na comunidade, investigando as
linguagens criadoras dos alunos, suas famlias e da comunidade
local. Arte em um projeto de ensino democrtico busca criar um
espao de reflexo sobre as nossas vrias tradies artsticas, as
condies histricas que levam a sua valorizao, e fundamentalmente promover um enagajamento com a comunidade. H
vrias formas de deselvolver projetos de Arte-Educao Baseada
na Comunidade. Meu comprometimento est ligado queles que
tem o potencial de promover mudanas sociais atravs de um
entendimento amplo de arte e o consequente empoderamento
dos participantes. Conectar arte e comunidade no cotidiano da
arte-educao abre portas para uma forma politizada de ensinar, aprender e agir nas comunidades com as quais interagimos.
O convite est posto.
Notas
1- O termo Arte-Educao Baseada na Comunidade a traduo de Community-Based Art Education
que designa praticas educacionais que derivam da comunidade.
2- O artista Jean Dubuffet criou o termo art brut para designar a arte criada por doentes mentais,
artistas populares, bem como as formas de arte que no seguissem os padres acadmicos (Chilvers,
1996).
3- O termo Arte-Educao Baseada na Comunidade a traduo de Community-Based Art Education
que designa praticas educacionais que derivam da comunidade.
5- Codificaes so parte da metodologia de Paulo Freire e consistem de uma representao visual da

situao de vida dos alunos. So objetos de conhecimento, mediando os sujeitos e o ato de aprender.
6- Neoclassicismo foi o movimento predominante na arte e na arquitetura europia do final do sculo
XVII e incio do sculo XIX, caracterizado pelo desejo de recriar o esprito herico, bem como os padres decorativos, da arte da Grcia e de Roma (Chilvers, 1996).
7- Barroco designa o estilo dominante da arte europia no do perodo compreeendido entre o maneirismo e o rococ no sculo XVII. Sua nfase coloca-se no equilbrio, atravs da harmonia das partes
(Chilvers, 1996).
Flvia M. C. Bastos
4- Crculos de cultura so os grupos de adultos que esto se alfabetizando. Essencial na metodologia

Freiriana, a roda marca o relacionamentos horizontal entre professor e aluno.
83
BARBOSA, A. M. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1992.
BASTOS, F.M. C. O perturbamento do familiar: Uma Proposta Terica para
a Arte-Educao Baseada na Comunidade. Em A.M. Barborsa (org.). O ensino
contemporneo de arte: Consonncias internacionais. So Paulo: Cortez. (impresso, previsto para maro de 2006).
BASTOS, F. M. C. Making the familiar strange: Teachers interpretations of
community art. Tese de Doutorado, Indiana University, 1999.
CERTEAU, M. The practice of everyday life. Berkely: University of California
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CHILVERS, I. (Ed.). Dicionrio Oxford de arte. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
DEWEY, J. Art as experience. New York: Perigee, 1980.
FREIRE, P. Literacy: Reading the word and the world. South Hadley, MA: Bergin
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GLASSIE, H. The spirit of folk art. New York: Harry Abrams, 1989.
Guimares, L. (Org.). Objetos populares da cidade de Gois. Goinia: UFGSEBRAE, 2001.
HAUSER, A. Teorias da arte. Liboa: Presena, 1988.
Kretzmann, John & McKnight, John. Building Communities from the Inside Out: A Path Toward Finding and Mobilizing a Communitys Assets. Chicago,
IL: ACTA Publications, 1993.
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TUCKER, M. A labor of love. New York: The New Museum of Contemporary
Art, 1996.
84
Flvia Maria Cunha Bastos

Professora do Departamento de Arte Educao da University of Cincinnati. Dirige
o programa de Mestrado em Arte Educao e o Projeto Art in the Market. Suas mais
recentes publicaes incluem o artigo, The Art in the Market Project: Addressing
Racial Issues through Community Art (Spring, 2004) Journal of Cultural Research
in Art Education, Vol. 22. e o captulo traduzido aqui, Making the Familiar Strange:
A community-based Art Education Framework do livro Contemporary Issues in Art
Education (2002). Flvia Bastos fez vrias palestras e apresentaes em conferncias e congressos no Brasil, Estados Unidos, e Espanha. Em 2001 ela ministrou um
curso sobre avaliao no NACE.
85
Critical thinking and teaching have been receiving

attention from teachers and researchers in the field
of education but, less so, from visual arts teachers.
Todays paradoxes global/local, private/public,
identity/difference, knowledge/feelings - require
critical theorization in order to help us articulate
teaching practices with the social, political and
cultural issues that constitute them. This paper
presents and discusses three critical proposals to
think the curriculum construction in visual arts.
Answering to the necessity to especulate and open
epistemological ways that offer possibilities for art
teachers to engage with critical practices, issues
such as power, knowledge, identity, daily life and
affects are stressed in this discussion.
Key-words: critical pedagogy, art teaching,
curriculum, educational practice, lived experience.
86
abstract
Entre contingncias e experincias

vividas... Propostas para pensar
um ensino crtico de artes visuais 1
Raimundo
MARTINS
Irene
TOURINHO
resumo
O pensamento crtico tem recebido ateno de professores e investigadores do campo da educao mas, em
menor grau, dos professores de artes visuais. Os paradoxos que vivemos global/local, pblico/privado,
identidade/diferena, conhecimento/sentimento exigem uma teorizao que nos ajude a articular prticas
docentes com as questes sociais, polticas e culturais
que as constituem. Este trabalho apresenta e discute
trs propostas crticas para pensar o currculo em artes
visuais. Respondendo necessidade de especular e abrir
caminhos epistemolgicos que ofeream possibilidades
de engajar professores de arte em prticas crticas, questes como poder, saber, identidade, vida cotidiana e
afetos tm destaque nesta discusso.
Palavras-chave: pedagogia crtica, ensino de arte, currculo, prtica educativa, experincia vivida.
87
Buscando conexo...
Este trabalho est organizado em trs arquivos: o primeiro
situa, de maneira sinttica, momentos de nossa trajetria como
alunos e docentes. Diz de onde viemos, onde estamos e de que
posio estamos falando. O segundo apresenta e discute trs
propostas crticas para pensar a construo de um currculo em
artes visuais: (1) assumir uma conscincia nmade, a capacidade de buscar e operar mudanas (fsicas, psicolgicas, de grupos,
de interesses, de prticas); (2) incorporar uma epistemologia
qualitativa na prtica docente qualitativo como uma poltica
da experincia (Denzin, 1997, p. 58), e (3) valorar o pblico como espao de legitimao da prtica pedaggica em artes
visuais. Junes entre os dois primeiros arquivos nos permitem
articular estas propostas com a teoria crtica, tarefa realizada no
arquivo III.
A estrutura do texto em arquivos, referncia aos softwares
de computadores, incluindo os portteis (nmades?), que se tornaram nossa ferramenta de trabalho, quer mostrar, principalmente, uma escolha e, menos, uma familiaridade com estas ferramentas. De fato, somos digital immigrants, usando a expressao de Prensky (2005) ao analisar profissionais da nossa gerao
em contraste com os digital natives, gerao dos nascidos
digitais. Organizar o texto em arquivos significa compreender
que idias e conceitos transitam entre ou migram de um arquivo para outro. Significa, ainda, acreditar na possibilidade de que
novos arquivos sejam criados e/ou vinculados a estes. Mesmo
circunscrito s condies de tempo e lugar, um texto pode ser
um convite ao dilogo, circulao de idias, pois ler no uma
atitude passiva e, sim, interativa. Este texto faz este convite.
Anexado ao arquivo II seguem duas notas de cauo. A primeira, mais importante, diz respeito inteno do texto. Escrevemos para reunirmo-nos com outros autores e leitores. Lembramos, ento, que no consideramos as propostas que apresentamos como suficientes ou prioritrias para a construo de um
currculo em artes visuais, uma prtica pedaggica crtica. Entretanto, acreditamos que elas tm fora produtiva conceitual, metodolgica e prtica, condio que as qualifica para a discusso e o dilogo. Ao reuni-las, nossa inteno oferecer uma
88

Propostas para pensar um ensino crtico de ar tes visuais
contribuio e provocar a continuidade do debate que inscreve

o ensino de artes visuais numa perspectiva crtica.
A segunda cauo refere-se a exemplos que contam de significados e experincias de ensino de arte vividas na Espanha. Alm
da proximidade que eles tm com experincias educacionais de
outros pases, a utilizao desses exemplos tambm resulta do
fato de estarmos escrevendo, neste momento, estimulados pela
oportunidade de aprender e contar histrias da Espanha, pas
onde estamos vivendo e estudando.
Entre as diferenas e semelhanas das nossas histrias (lembrando que h os que acreditam, como ns, que os seres humanos tm mais semelhanas que diferenas... um mais que no
implica perda da importncia da diferena) como indivduos,
gnero, gerao, profisso, etc. traamos estes caminhos como
uma opo para seguir viagem, trilhar outras veredas, explorar
novas rotas e roteiros, fazer novos planos e propostas.
No arquivo I, comeamos a viagem por ns mesmos: uma
narrativa que conforme escrito acima situa pedaos de quem
somos e esclarece a partir de que posies construmos nossas
propostas. Damos pulos e andamos lado a lado. Omitimos e
descobrimos algumas experincias. Agimos como alunos, docentes e investigadores, condies que nos caracterizam profissionalmente. A narrativa inicial recupera alguns contextos que
nos formaram, tentando a conexo que buscamos...
Este arquivo remonta partes de nossas histrias escolares.

No pretende ser um relato biogrfico, nem uma histria de
vida no sentido que Goodson define, mas almeja enfrentar a importncia que as experincias vividas e as questes de identidade vm assumindo na teorizao curricular das ltimas dcadas.
Conforme destaca Goodson, a agenda a nossa frente aquela na
qual identidade e experincia vivida podem, elas mesmas, ser usadas como stios onde e a partir dos quais ns interrogamos terica
e criticamente o mundo social. Para este autor, as polticas de
vida e as polticas da construo e manuteno contnua de identidades se tornaro o mais crescente stio de contestao ideolgica e
Arquivo I: Circunstncias...
89
intelectual (Goodson, 2005, p. 1). As situaes e percepes

que expomos neste arquivo tm este carter de servir para combater a atitude de ocultao que tem marcado os escritos de
professores, conforme observa Hernandez (2004, p. 17).
Somos efeitos de como vamos nos formando e j no
possvel dizer que nos tornamos o que somos e, sim, que somos o
que vamos nos tornando (Tourinho, 2005, p. 118). A atitude de ocultao a que nos referimos analisada por Hernandez
que a considera importante o suficiente para se tornar tema de
um estudo. Em sua anlise, Hernandez comenta que
no tm sido muitos os professores que tm decidido contar sua
histria na primeira pessoa. Existe um certo pudor catlico que
evita ou freia que isto seja possvel. s vezes, nas pginas das revistas de educao (...) aparecem experincias cotidianas de docentes
com seus alunos. Mas so experincias sem sujeitos. Na maioria
dos casos, as crianas e adolescentes aparecem somente desde sua
dimenso de alunos. Enquanto o professor se oculta na sombra,
permanece no anonimato de seus pensamentos e vivncias. Conta
o que faz, mas diz pouco sobre o que vive e aprende em sua experincia, em seu trajeto profissional/pessoal (2004, p. 17).
Perder o anonimato atravs das histrias que contamos tem

para ns um duplo sentido: aprofunda nossas afinidades em termos de questionamentos, preocupaes e ideais profissionais e,
de maneira mais ampla, nos conecta intersubjetivamente com
colegas professores, investigadores, autores e alunos. Escrever a
quatro mos a duas cabeas no tarefa fcil mas como filhos de professoras, que ambos somos, guardamos um firme e
persistente desejo de aprender.
Produtos de uma escolarizao catlica colgio de freiras
e padres nossas aulas de arte nos anos 50 e incios de 60, eram
preenchidas por trabalhos manuais que compreendiam cpia de
desenhos e ornatos, feitura de enfeites, recortes e colagens, trabalhos com cor e, s vezes, exerccios de sombra. Comevamos
a ser escolarizados. Numa escola, s meninas; a outra, mista.
Geometria e Desenho Tcnico eram disciplinas que reprovavam,
diferentemente das outras atividades artsticas. Sob a ditadura
militar (1964), aprendemos e posteriormente ensinamos
danas e canes do folclore nacional, os hinos ptrios, cantigas
90
de roda e jogos populares. Os trabalhos manuais persistiam, mas

as aulas de msica ganhavam mais espao curricular.
As aulas de msica produziam menos baguna na sala, apesar
do rudo, apenas tolerado por alguns professores. A maioria dos
professores de artes dos primeiros anos geralmente mulheres
eram autodidatas, talentosas e dedicadas ao ofcio. Gostavam
de arte e de ensinar, porm, no tinham formao pedaggica.
At o incio da dcada de 70 no havia, no Brasil, nenhum curso
superior para formao de professores de arte. As freiras tinham
educao belga e promoviam peas teatrais, corais e bandinhas
que eram apresentadas no teatro da escola, de 600 lugares. Coisa
de muita magia para ns, alunas. Os padres eram jesutas, quase
todos vindos de Portugal. Primavam pelo rigor disciplinar e enfatizavam os estudos acadmicos. A msica no tinha tanta importncia quanto a literatura. Havia um Grmio Ltero-Musical
que se concentrava em leituras dramticas de textos da literatura clssica ocidental: lamos os filsofos gregos, passvamos
por Shakespeare, Cames e chegvamos a Castro Alves e Jos de
Alencar. Apesar da menor importncia da msica, os professores
eram severos em sua preocupao com a entonao correta para
a leitura dos textos dramticos.
As salas de aula do colgio das freiras eram grandes, arejadas
e bem equipadas. A limpeza era impecvel. Os ptios eram amplos, com equipamentos para jogos e brincadeiras. Tinha uma
piscina e uma rea arborizada, coisa considerada necessria naquele serto do pas. Francs e Ingls eram disciplinas obrigatrias e a filosofia era parte do currculo desde o ginsio (atual
Ensino Fundamental). Os padres do Educandrio faziam provas
escritas e orais e as sabatinas eram semanais.
Na nossa trajetria estudantil, s depois de incorporados
aos hbitos da escolarizao que tomamos conscincia de que
a escola reflete e refrata a realidade social, o contexto do qual faz
parte. Freqentamos escolas de classe mdia e alta, fato que altera o enredo de nossas vivncias pois coloca ensino, professores,
materiais escolares, oportunidades, espaos fsicos e ambientes
de aprendizagem em outro diapaso social e cultural.
Tambm relembramos do perodo de quase uma dcada em
que estudamos nos Estados Unidos como alunos de mestrado e

91
doutorado, cada um em seu momento, distante quase 10 anos

um do outro. Experimentamos viver em outra cultura, enfrentar
a presso para produzir e a competitividade, numa lngua distante da nossa. As marcas de alunos se misturavam com as experincias docentes pois comeamos a lecionar muito cedo um
com 17 (Raimundo) outro com 15 (Irene). Nos perguntamos
quais eram nossas preocupaes naqueles tempos e quais ainda
permanecem, que motivaes nos impulsionaram e nos mantm
na profisso.
Enquanto revamos nossas histrias para escrever este trabalho, rastreamos os contextos de desigualdades que marcam
o nosso pas com visveis distines de classe social, cultural e
uma das piores distribuies de renda do planeta. Ampliar as
condies de acesso e participao cultural dos alunos uma
das preocupaes que nos une e continua nos orientando. Nos
estimula ver crescer o espao e a importncia das artes na educao mas, como qualquer processo educativo, todo crescimento
lento, difcil e caro.
Os ideais que perseguamos ainda permanecem grudados em
ns. Tomam outras formas, ganham novos nomes mas, no fundo,
docncia e investigao continuam sendo para ns uma questo
de compromisso humano, tico, ideolgico e poltico. Falar desses compromissos significa refletir e rever continuamente nossas
histrias mas, para responder ao desafio de construir propostas
crticas para um currculo de educao em artes visuais sentimos
necessidade de iniciar esta reflexo com lembranas de histrias
da educao que vivemos. Assim, nossas vozes e timbres podem
se misturar, dando s propostas que apresentaremos um som
amplificado, de coro misto com mltiplas vozes.
Arquivo II: Propostas...

As propostas que este arquivo apresenta para pensar um
currculo em educao das artes visuais foram inspiradas principalmente por idias de autores como Cary (1998), Denzin e Lincoln (2003), Efland, Freedman e Stuhr (2003), Giroux (1995),
Hernandez (2005), Kincheloe e McLaren (2003) e Silva (2001).
Estes/as autores historiam, caracterizam e discutem a teoria, a
investigao e a pedagogia crtica.
92

(a) uma preocupao com a justia social atravs do empowerment e emancipao dos oprimidos (Cary, 1998, p. 9);
(b) um posicionamento dialtico divergente, diramos
em relao construo social da experincia (Kincheloe
e McLaren, 2003, p. 435);
(c) a necessidade de entender os vrios e complexos modos
como o poder opera para dominar e formatar a conscincia
(Kincheloe e McLaren, 2003, p. 439);
(d) a proliferao de epistemologias interpretativas fundadas
nas experincias vividas de grupos previamente excludos no
mundo global ps-moderno (Denzin, 1997, p. 53);
(e) a importncia de se compreender a escolarizao como
um mecanismo de poder, negociao e contestao (Bennet apud Giroux, 1995, p. 87);
(f) a rejeio da noo de pedagogia como uma tcnica ou
um conjunto de habilidades neutras e sua reafirmao como
uma prtica cultural que s pode ser compreendida atravs de questes sobre histria, poltica, poder e cultura (Giroux, 1995, p. 87).
A elaborao do pensamento sobre o constructo crtico,

alm de elos com as teorizaes neo-marxistas, especialmente
aquelas advindas da Escola de Frankfurt (Apple, 1990; Freedman, 2003), encontra suporte nas idias de Paulo Freire (1991;
1996; 2004) e se expande com as influncias e transformaes propostas pelas viradas cultural (Hall, 1997) e narrativa
(Denzin & Lincoln, 2003) que demarcaram novos horizontes discursivos, tericos e prticos conectados ao poder, vida
cotidiana e s sensibilidades mundanas constitudas de afetos
que nos subjetivam e diferenciam. Vrios ps participam destas concepes crticas ps-modernismo, ps-estruturalismo
e ps-colonialismo, alm do deconstruccionismo, dos estudos
culturais, estudos feministas e outros. Atravs dessas teorizaes, maneiras de pensar, sentir e fazer uma educao crtica so
esboadas, questionadas e impulsionadas.
Entre as idias que do suporte ao pensamento crtico e
contribuem para as propostas que apresentaremos, destacamos
as seguintes:
93
De uma maneira abrangente, o pensamento crtico analisa

possibilidades, origem, valor, leis e limites do chamado conhecimento racional, como ponto de partida para uma reflexo filosfica e pedaggica. Saber, poder e identidade esto inter-relacionados nesta reflexo que questiona quais saberes so selecionados para o currculo, como, por quem e para quem (alm
das outras questes: por que?, por quanto tempo?, para que?).
Apesar da proliferao de discursos pautados por um posicionamento crtico educao crtica, pedagogia crtica, currculo
crtico, ensino crtico, compreenso crtica, etc. ainda causa espanto a pouca teorizao existente na rea do ensino das artes
visuais.
Sousa Santos nos conta de uma pergunta que o persegue
desde h alguns anos: havendo tanto por criticar no mundo,
porque se tornou to difcil construir uma teoria crtica? (2005,
p. 11). As propostas que apresentamos tm o carter de contribuir para atar e reatar vnculos entre pensamento crtico, currculo e artes visuais. Vivemos num tempo em que necessrio
transformar a cincia em poltica da experincia (Denzin,
1997, p. 58). As epistemologias que partem desta idia movimentam-se, como nos diz Denzin, em duas direes simultneas. Uma em direo descoberta de conhecimento sobre o
mundo social, a forma como este mundo busca entranhar-se
na vida das pessoas oprimidas. A outra tenta rever e dar valor
ao conhecimento que tem sido suprimido pelas epistemologias
existentes nas cincias sociais (Denzin, 1997, p. 58). Estas
duas direes abrem caminhos para situaes que so pessoais e
coletivas, para experincias nas quais o poder silencia ou exclui
conhecimentos que tanto alunos quanto professores, atravs de
suas vivncias, em tempos, lugares e circunstncias diferentes,
podem reconhecer e reconstruir.
A reflexo sobre nossas histrias, dilogos com outras histrias do ensino de arte e com tericos crticos, apontam, como
primeira proposta, para a necessidade de incorporar um esprito
viajante como matria prima para um currculo crtico em artes
visuais. No sentido literal, essa idia nos faz lembrar, por exemplo, do professor de Garcia Lorca na disciplina teoria da literatura e das artes, na Universidade de Granada, Espanha. O pro-
94

fessor inclua, como parte do programa, viagens de estudos por

diferentes cidades da Espanha. A primeira publicao em prosa
de Garcia Lorca, Impresiones y Paisajes, um relato de viagens
feitas em razo daquela disciplina (Alvarez, 1998). Itinerrios,
eixos e caminhos de um programa de ensino podem levar e
passear por mltiplos lugares e paisagens.
Impregnado de um esprito viajante, um currculo crtico
busca provocar deslocamentos no tempo e no espao vinculando fazeres, olhares e sentidos a temporalidades locais, contextualizadas. Tal esprito no se limita a provocar mas, tambm, a
pensar deslocamentos. Essa primeira proposta enfatiza, ento, a
necessidade de uma atitude radical para assumir uma conscincia nmade. Segundo Braidotti,
a conscincia nmade consiste em no adotar nenhum tipo de
identidade permanente. O nmade s est de passagem: ele/ela estabelece essas conexes necessariamente situadas que lhe ajudam a
sobreviver, mas nunca aceita plenamente os limites de uma identidade nacional, fixa. O nmade no tem passaporte; ou tem muitos
(2000, p. 74) .
O esprito viajante aliado da conscincia nmade mas,

como nos esclarece Braidotti,
Um currculo crtico, viajante nmade, tambm no se deixa instalar numa viso terica. Provocao, conhecimento e
transgresso so linhas da mesma trama que esta proposta para
construo de currculo quer tecer. Ainda nas palavras de Braidotti, a identidade do nmade transgressora e sua natureza
transitria precisamente a razo pela qual pode fazer conexes (p. 77).
Este currculo enuncia pactos com modos mltiplos de
posicionamentos de sujeitos, sem delimit-los em territrios
conceituais, epistemolgicos ou polticos. Enuncia pactos com
esta idia de estar de passagem, de atravessar diferentes tipos e nveis de identidade no uma maneira de fugir da confrontao
com as reais presses ideolgicas e sociais sob as quais cada um
deve mover-se. Muito pelo contrrio, a conscincia nmade expressa uma maneira de afrontar essas presses (p.75, grifo nosso).
95
produes tanto da chamada alta cultura quanto da cultura popular ou quaisquer outras manifestaes, mesmo aquelas ainda
no rotuladas. Permite, neste sentido, lidar, como fez Gombrich,
tanto com a mitologia clssica nas obras renascentistas quanto
com manuais para passageiros de avio (Conduru, 2005). As
fontes visuais desse currculo esto em muitas partes: museus,
galerias, shopping centers, Internet, atelis de artesos, imagens
de informao, publicidade e fico (Aug, 2003, p. 34). Esto
nas casas, nas ruas, nas escolas, nos livros, nas cabeas.
Em O Currculo como Fetiche, Tadeu da Silva argumenta que
nossa tarefa e nosso trabalho, como educadores crticos/as,
abrir o campo do social e do poltico e, no nosso caso, o campo do visual para a produtividade e a polissemia, para a ambigidade e a indeterminao, para a multiplicidade e a disseminao do processo de significao e de produo de sentido
(2001, p. 9). Transgredir e transitar so funes docentes. Como
sugere Tadeu (2003), preciso perguntar como se pode pensar
o intratvel, o impensvel, o no-pensado do pensamento curricular, a exterioridade, o diferente de si, o seu outro? (p.32).
Na proposta que ora apresentamos, o pensar no est apenas conectado a uma ao informada, dirigida a contestar processos
de dominao profundamente incorporados nas nossas vidas
cotidianas como sugere Cary (1998, p. 13). O pensar se conecta
tambm a processos de poder nos quais nem sempre a dominao visvel e nem sempre seus processos esto incorporados,
pois o poder tambm se transforma atravs de muitos, complexos e desconhecidos nveis e operaes fazendo-se presente em
qualquer relao.
Um currculo crtico para as artes visuais busca contestar,
ainda, as maneiras como a razo-poder opera para privilegiar
certos tipos de conhecimento, fazeres e formas de compreenso
artstica. Viajante nmade, este currculo fareja mltiplas camadas de significados que ligam sujeitos, objetos e manifestaes
artsticas em contextos de aprendizagem e ensino. Camadas que
no apenas refazem ou desconstroem mas tambm criam significados, novas trilhas de relao e de experincia em processos
nos quais todo conhecimento auto-conhecimento (Sousa Santos, 1999). Isso significa olhar para vrias direes, rever nossas
96
prprias histrias e convices refletindo atravs de lentes tericas e experienciais diversas sobre as maneiras como elas se
formam e podem se transformar.
Este currculo, alm de nos autorizar a lidar com qualquer
tipo de imagem, abre-se ao espectro de significaes e contextos implicados em cada uma delas. Las Meninas, de Velsquez,
por exemplo, articula um espectro de significaes e contextos
quando colocado em dilogo com os estudos sobre Las Meninas de Picasso e as esculturas de Manolo Valdz, inspiradas no
mesmo trabalho. Estas possibilidades de viagem apontam para o
fato de que o interessante hoje pensar a arte enquanto instncia crtica da realidade. Ela pretende ser algo que est no mundo,
mas que critica os modos de agir e pensar desse mundo (Conduru, 2005, p. 5).
Antes de seguir para a segunda proposta, ressaltamos que
este currculo criativo pois capaz de reinventar a si prprio a
partir de abordagens e prticas que rompem fronteiras disciplinares, fazem bricolagens conceituais e estticas e utilizam, por
emprstimo, noes e imagens que pertencem a outros contextos de origem. A criatividade de um currculo crtico radical
no sentido que ele prprio visto como uma inveno, algo que
feito, vivido e re-feito ao vivo, na relao entre os sujeitos
que o confeccionam (Corazza, 2001). uma criao conectada com percepo e imaginao pois enfatiza a fuso entre estas
dimenses.
A segunda proposta para um currculo crtico a incorporao radical da perspectiva qualitativa no ensino de artes visuais.
A importncia desta perspectiva resulta de sua capacidade para
lidar no apenas com nossa condio hbrida e mutante mas,
principalmente, por trabalhar com um olhar contextualizado,
singularizado e interpretativo, sobre as situaes e acontecimentos do cotidiano da escola, das experincias que ali so vividas.
A radicalizao do qualitativo como pulso de um currculo crtico atrai e dilata possibilidades expressivas da linguagem,
multiplicando as vozes que falam e brincando de achar maneiras
mais contingentes, circunstanciais e poticas de narrar e refletir
sobre o que se faz e no se faz, se pensa e sente no ensino de
arte que acontece nas escolas. A qualidade da experincia daque-

97
les para quem o desenho um relax, referendou olhares sobre

aulas de arte durante muitas dcadas, em vrios pases (Pastor,
1998). Atravs de qualidades ligadas s prticas de trabalhos manuais como, por exemplo, durante o franquismo passividade,
submisso, sacrifcio este perodo torna-se particularizado e
podemos configurar disposies e prticas que ele encarnava em
muitos sujeitos que o vivenciaram (Miravalls, 1998).
A perspectiva qualitativa no determina como vemos o
mundo mas nos ajuda a projetar questes e estratgias para explorar o mundo (Kincheloe e McLaren, 2003, p. 436).
assim que o belo leva Ruiz e Malanda a se aproximarem da
educao artstica de mulheres, explorando um mundo em que
a Igreja foi determinante (...) na hora de atrasar o desenvolvimento da instruo feminina na qual viam um perigo para
a sustentao da tradio e da vida familiar, social e nacional
(2001, p. 382). No Brasil, no foi diferente.
A incorporao da perspectiva qualitativa no se limita
prtica investigativa. Abarca a aprendizagem e o ensino, e questiona o processo de ditatorializaao do sujeito que se d inclusive pelos muitos olhares a partir dos quais estamos vendo, controlando, medindo, despindo e vestindo nossas subjetividades.
Aprender e ensinar a partir desta perspectiva significa deter-se
para debater e interrogar nos tipos de investimentos afetivos
que so escolhidos e despendidos entre e com os sujeitos nas salas de aula. Martins acrescenta que significados e experincia,
devem estabelecer relaes de traduo, ou seja, processos de
converso do conceitual em experincia ou da experincia em
conceitos (2005, p. 142). A perspectiva qualitativa num currculo de artes visuais v imagens, produtos, objetos, manifestaes, mas busca olhares sobre os sujeitos que interagem com estas imagens. No se satisfaz com a idia de falar sobre imagens
mas quer explorar maneiras de falar com imagens e de fazer
que elas falem sobre ns.
Filiada a uma tradio hermenutica, a perspectiva qualitativa d destaque interpretao e experincia vivida. Como
pesquisadores, docentes e alunos, fazemos histrias com as nossas prprias vidas e vivemos encharcados de significados que
nem sempre so os que escolhemos para ns mesmos. Em sua
98

discusso sobre a investigao educativa e a experincia vivida,

Van Manen chama a ateno para o fato de que estas experincias acumulam importncia hermenutica quando ns, ao refletir sobre elas, as unimos ao record-las (2003, p. 57). Para
ele, a experincia vivida a respirao do significado. No fluxo da vida, a conscincia respira significado num movimento
de vai-e-vem: uma tenso constante entre o interno e o externo
() (p. 56).
As armadilhas desta tenso entre o interno e o externo tm
sido abordadas por poetas e escritores. O poeta paranaense Leminski, denuncia: tudo que respira, conspira. Este vai-e-vem da
conscincia inclui uma tenso entre estar s ou estar acompanhado, tenso que Luis Fernando Verssimo (2005, p. 3) descreve
de maneira jocosa:
Isso no significa que haja oposio entre sujeito individual

e social. Como esclarece Corazza, eles no se opem entre si
como entidades absolutas, cada qual exigindo a dissoluo do
outro, mas esto vinculados numa histria comum: a da individuao, seja ela coletiva ou particular (2001, p. 62). A relao
entre interesses individuais e necessidades coletivas resultado de um outro tipo de tenso, aquela entre emancipao e
regulao, como nos explica Monedero (2005) em sua detalhada anlise das idias do socilogo portugus Sousa Santos. Monedero apresenta e discute estes conceitos contextualizando-os
em relao modernidade e ps-modernidade de oposio
posicionamento do socilogo Sousa Santos. Extensa, a citao
seguinte oferece uma clara explicao da tenso a que estamos
nos referindo:
Como foi ressaltado, toda a vida social (e a reflexo poltica) est
atravessada pela tenso entre interesses individuais e necessidades
coletivas. Esta tenso entre emancipao e regulao foi resolvida
na modernidade atravs de uma forma de racionalizao da vida
Partculas subatmicas
se comportam de um jeito
quando so observadas
E de outro quando esto ss.
Como, alis, todos ns.
99
social que tentava construir uma tenso virtuosa entre valores incompatveis, ao menos potencialmente: autonomia individual e
justia social; liberdade particular e igualdade coletiva.
A regulao social e a emancipao social eram as encarregadas de
harmonizar esses valores, utilizando os recursos do Estado, do mercado e da comunidade, assim como as trs racionalidades assinaladas por Weber, isto , a racionalidade esttico-expressiva (o campo
da expresso onde se inclui a arte), a racionalidade cognitivo-instrumental (o campo tcnico e cientfico) e a racionalidade moralprtica (o campo normativo). O direito e a cincia se encarregaram
de dissolver os excessos e os dficits da regulao e da emancipao
com o fim de manter a tenso entre ambos princpios, mas terminaram colonizando as demais lgicas, especialmente a arte e a tica
(Monedero, 2005, p. 48).
O autor segue discutindo como o direito e, especialmente a

cincia, se transformaram em mercadoria, relegando a arte e a
tica a um plano secundrio. A tenso entre interno e externo,
entre emancipao e regulao coloca as histrias de professores, investigadores e alunos num contexto social e cultural onde
respirar, conspirar, estar s, ser observado e interagir so realidades que estas histrias fazem significar no mundo de experincias vividas.
Ver o mundo qualitativamente nos faz interrogar e questionar estas realidades tentando integr-las e recri-las com as vises e vozes daqueles que no falaram, que foram silenciados ou
excludos. Nos faz colocar, em termos de investigao, a nfase
na natureza socialmente construda da realidade, na inter-relao ntima entre pesquisador e foco de estudo e nas limitaes
situacionais que conformam a investigao (Denzin & Lincoln, 2003, p. 13). Em termos de prtica pedaggica, podemos
parafrasear Denzin & Lincoln para estender a concepo qualitativa prtica docente, colocando, assim, a nfase na natureza
socialmente construda da realidade, na inter-relao ntima entre docente e feixe de ensino e nas limitaes situacionais que
conformam a prtica pedaggica (grifos nossos).
Se um currculo nmade, vagamundo como sugerem Corazza e Tadeu d preferncia diferena em relao identidade, estimula a inveno em lugar da revelao e celebra os
prazeres e at mesmo os perigos da confuso de fronteiras
(Corazza e Tadeu, 2003, p. 11-12), um currculo qualitati-
100

vo refora a intimidade da relao entre conhecimento e ao

reinstaurando a experincia vivida como uma base vlida para
a ao prtica e dirigindo-nos para um sentido pessoal e vivido do conhecimento (Van Manen, 2003, p. 170).
A terceira e ltima proposta crtica que concebemos para
pensar um currculo em artes visuais, prolonga os sentidos do
currculo nmade e do currculo qualitativo para mergulh-los
no espao pblico onde eles se fazem e acontecem. A proposta
privilegiar radicalmente, a esfera comum, pblica, das experincias educativas e visuais. A necessidade de privilegiar o carter
pblico da educao e das visualidades est atrelada a reflexes
de ordem social, tica e poltica. Dissociar o aprender e o ensinar da esfera pblica negar o carter colaborativo do conhecimento, a dimenso construtiva da compreenso e a condio
participativa do desenvolvimento e transformao do humano.
Conforme afirma Hannah Arendt,
Privilegiar a esfera pblica significa colocar em evidncia

o compromisso com relaes igualitrias entre sujeitos, com a
cidadania e a colaborao na construo de um mundo justo,
com qualidade de vida. A pedagogia crtica reconhece as lutas a
serem enfrentadas para conseguir a meta maior que a igualdade social. Nosso compromisso como educadores crticos com
o processo transformador e com o reconhecimento de que esta
transformao depende de um trabalho contnuo de auto-reflexo e, como nos ensina Paulo Freire, depende tambm de uma
esperana no valor humano da convivncia e da aprendizagem.
A reunio desses compromissos nos faz alcanar outros espaos para pensar o currculo a partir de vnculos entre instituies pblicas diversas. A idia de que existem outras instituies que educam e a escola, que esteve acostumada a ser filha nica,(...) tem que compartilhar e ter algo interessante para
dizer, porque, caso contrrio, ningum vai escut-la (Bacce-
nenhuma atividade pode tornar-se excelente se o mundo no proporciona espao para seu exerccio. Nem a educao nem a engenhosidade nem o talento pode substituir os elementos constitutivos da esfera pblica, que fazem dela o local adequado para a excelncia humana (1995, p. 59).
101
ga, 1998, p. 14) uma parte desta busca por novos entornos de
aprendizagem e ensino. com este esprito por exemplo, que Padr se interessa por especular quais so as posturas e posies
daqueles profissionais que mediam a construo de significado
nos museus (Padr, 2003, p. 23). Um dos dez entrevistados
de seu estudo afirma que em geral, () as instituies musesticas entraram na cultura do espetculo e do entretenimento
deixando para trs implicaes mais profundas () (2003, p.
36). Para Padr,
nenhum desses sujeitos tem em conta que a educao nos museus
pode contribuir para mudar o sentido das instituies musesticas
ou que as prticas dirias dos departamentos de educao tambm
podem ser catalisadoras ou reinventar as polticas do cotidiano
(2003, p. 37).
Cientes de que a educao no uma atividade neutra, descontextualizada, nos perguntamos: onde nos encontramos neste
incio de sculo? Que experincias esto nos marcando?
Jos Marina (2004), filsofo espanhol, resume estas preocupaes afirmando que vivemos paradoxos que resultam difceis
de manejar. Sem nos deter para analisar cada um deles, como
faz o filsofo, rev-los neste momento, reunidos, pode nos ajudar a dar um sentido intenso a eles:
- O mundo se globaliza e se nacionaliza simultneamente;
- Aumenta a produo de bens, mas diminui o trabalho;
- Vivemos em uma sociedade tecnolgica, mas desconfiamos da
tecnologia;
- Confiamos parte de nossa liberdade aos polticos, mas desconfiamos deles;
- No sabemos se estamos progredindo ou retrocedendo;
- Cremos que o conhecimento importante, mas so os sentimentos que nos fazem felizes ou desgraados (p. 24-27).
Estes paradoxos finalizam com uma dimenso geralmente

entendida como privada a dos sentimentos. A importncia das
emoes interesse de investigadores fora do campo da arte. Alzina, por exemplo, ressalta que a maioria dos problemas com
os quais os estudantes atuais se encontraro tem mais a ver com
(...): preveno da violncia, consumo de drogas, aids, condu-
102
o temerria, stress, depresso, suicdio, violncia domstica,

vandalismo, etc, do que com contedos especficos das disciplinas. Para ele, estas so necessidades que no so suficientemente atendidas nas reas acadmicas comuns (Alzina, 2003,
p. 323).
Maral (2001) discute vnculos entre emoo e arte como
parte de uma histria na qual o existencialismo tem importncia fundamental. Passando em revista as vises atuais sobre a emoo, ela se reporta a Denzin quando diz que para
compreender quem uma pessoa, necessrio compreendla emocionalmente e que conhecer-se a si mesmo a primeira regra para um bom domnio da classe (apud Maral, 2001, p. 254). Compreendemos que a primeira regra
tem valor agregado a outras regras pois no h um estado da
experincia vivida no qual o sujeito possa dizer que conhece a si mesmo, ou que conhece o outro.
Porm, a radicalizao do pblico no currculo compreende
os sujeitos que vem, lem, ouvem, falam, sentem, do ateno,
so alvo e dialogam com imagens, gestos e informaes como
constitudos nestes espaos, como efeitos das relaes que se
do no espao pblico. Os sentimentos, portanto, so parte dessa construo colaborativa, social, que permite, reprime, controla, excita e configura nossas expresses, emoes e conhecimento (Boler, 1999).
A separao crescente entre os domnios do intelecto e do
sensvel, uma concepo redutora do conhecimento, nos levou
a este olhar de superioridade do primeiro sobre o segundo. A
desconexo entre conhecimento intelectual e sensvel discutida por Duarte Jr. (2001) que v nefastas decorrncias (...), notadamente uma espcie de esquizofrenia que isso acarreta nos
comportamentos dirios, seja dos intelectuais, seja de todos ns,
seres humanos comuns (165). Sua reflexo nos atenta para o
fato de que
evidentemente, o conhecimento ampliou tanto os seus domnios,
para regies to distantes quanto imensas, to minsculas quanto
invisveis, que uma referncia direta sua vida cotidiana parece ser
mesmo coisa impossvel. Contudo, o que se questiona o seu total
apartamento da vida ao menos da vida diria do cientista e a inca-

103
pacidade deste em discutir e articular o tipo de conhecimento que

produz vida social maior (167).
Uma pluralidade de estruturas sociais que se interconectam

criando mltiplas culturas, espaos e prticas que envolvem famlia, escola, igreja, imprensa, grupos tnicos, etc., caracteriza as
sociedades contemporneas. Nessas comunidades, as relaes se
mesclam e entrecruzam enfraquecendo e, em algumas situaes,
quase apagando as distines entre pblico e privado, civil e cvico, comum e particular (Denzin, 1997). A incapacidade do
pesquisador como nota Duarte Jr. para discutir e articular
o tipo de conhecimento que produz vida social maior parte
da condio que o sentido e o sentimento pblico no trabalho
da educao pretende combater.
O cotidiano plural sobre o qual estamos falando descrito
por Denzin como a postsurveillance society, situao tpica de
um mundo conectado a, e emaranhado em muitas esferas sociais. Nesse mundo, o cotidiano transforma-se em espaos culturais onde sujeitos dialgicos transitam, se deslocam atravs de
narrativas e de associaes pblicas e privadas com o outro. Entretanto, como nos adverte Hannah Arendt,
o fato de uma atividade ocorrer em particular ou em pblico no
, de modo algum, indiferente. Obviamente, o carter da esfera
pblica muda segundo as atividades que nela so admitidas, mas,
em grande parte, a natureza da prpria atividade tambm muda
(1995, p. 56).
Arquivo III: Rumos...

Os paradoxos contemporneos, em especial a separao
entre conhecimento intelectual e conhecimento sensvel e a
proliferao de estruturas e comunidades sociais imbricadas
em mltiplos espaos culturais solicita uma mobilizao e engajamento de docentes e investigadores para reafirmar o carter pblico que distingue a educao visual e as possibilidades
que ela concretiza para a transformao. Seguindo Hannah
Arendt, nos perguntamos: De que maneira o carter pblico
se distingue ao acolher a educao? De que maneira a natureza
104
dos processos de aprender e ensinar se alteram por serem parte

da esfera pblica?
Estas questes entrelaam nossas propostas. Um currculo nmade nos ajuda a compreender a escolarizao como
um mecanismo de poder, negociao e contestao (Bennet
apud Giroux, 1995, p. 87). Nos ajuda tambm a compreender
as maneiras como o poder opera, como as negociaes so estabelecidas, mantidas, suspensas, e como a contestao age para
inventar e construir as prticas docentes na sua dimenso social, pblica. Isso porque o currculo nmade no se instala
numa nica posio ou tendncia terica. Ele v os sujeitos em
trnsito, sem identidades fixas e ousa inventar seus prprios
trnsitos.
A perspectiva qualitativa contribui para pensarmos essa atitude nmade em contexto, constituda na cultura, no social. A
cultura ento, no uma parte que se agrega vida ou que se
soma ao ser e devir dos sujeitos. , ento, uma dimenso que
os/as faz e refaz. O carter pblico das vivncias docentes prtica, inteligncia e memria coletiva, colaborativa, em que uns e
outros alunos e professores se vm, se observam e se transformam ao aprender.
Aprender e ensinar se modificam no espao pblico porque
so processos que expem, discriminam e transformam os sujeitos. Como nos lembra Giroux, a pedagogia crtica uma prtica cultural que s pode ser compreendida atravs de questes
sobre histria, poltica, poder e cultura (1995, p. 87). O espao
pblico, local adequado para a excelncia humana(Arendt,
1995, p. 59), o espao onde aprendemos e ensinamos sobre
ns, sobre as visualidades que nos configuram e sobre o mundo que vivemos e compartilhamos. Nele aprendemos que a arte
condensa e, ao mesmo tempo, questiona, desafia e prope representaes e realidades. Ela pode criar vivncias, traz-las e
uni-las na memria. A arte nos distingue como humanos mas
no esconde nossa animalidade. Ela registra e constri histria,
poder e cultura. A atitude nmade, a perspectiva qualitativa e o
espao pblico se articulam para reafirmar a condio humana
da ao, pensamento, sentimento e trabalho que a arte exige, refina e transforma.

105
Voltamos pergunta elaborada por Sousa Santos:havendo

tanto por criticar no mundo, porque se tornou to difcil construir uma teoria crtica? Ele responde:
encontro a resposta, por hora, em uma posio epistemolgica e
terica to distante do modernismo arrogante, incapaz de analisar
a dimenso de sua prpria crise, como de um ps-modernismo entreguista, rendido celebrao da sociedade que apesar dos simulacros e das fragmentaes globalmente injusta. Minha postura,
que defino como ps-modernismo de oposio, parte da idia central de que vivemos em um tempo caracterizado pela circunstncia
de eternos problemas modernos as promessas no cumpridas da
modernidade: liberdade, igualdade, solidariedade e paz para os
quais parece no haver solues modernas (2005, p. 11).
A resposta de Sousa Santos nos orienta para pensar sobre

as questes sugeridas por Arendt. Destacando as promessas no
cumpridas da modernidade liberdade, igualdade, solidariedade e paz ele situa a histria, a poltica, o poder e a cultura
na esfera do pblico, da sociedade globalmente injusta. Mas sua
discusso prossegue e nela a dimenso pblica ganha ainda mais
relevncia pois nela, na unio entre teoria e ao, que Sousa
Santos inscreve sua viso crtica em defesa de um ps-modernismo de oposio.
No se limitando a uma teorizao, o ps-modernismo de
oposio uma postura que guarda e impulsiona uma relao
crtica entre reflexo e experincia e, ainda, entre razo e sentido. Quando o filsofo Marina afirma que um dos paradoxos que
vivemos a crena de que o conhecimento importante, mas
so os sentimentos que nos fazem felizes ou desgraados (2004,
p. 27), muitas histrias se encontram em nossas semelhanas
e diferenas, permitindo que felizes e desgraados possam inventar solues ps-modernas para os problemas de liberdade,
igualdade, solidariedade e paz.
Uma maneira de caminhar com estas questes investir
numa produo investigativa e docente no campo do ensino das
artes visuais que nos faa mergulhar em histrias de vida, narrativas de experincias, prticas, concepes, lutas e esforos que
ajudem a compreender nossas contradies no contexto, tambm contraditrio, dos processos que vivemos como professo-
106
res de arte. Em outras palavras, este caminhar busca formas de

compreender como agregamos, a um s tempo, fragmentos de
tradio e de inovao, de trabalho e aventura, de mtodo e capricho, de razo e afeto. Acompanhando a reflexo de Tourinho,
acreditamos que s ns podemos explicitar as contradies e
conflitos incorporados ao saber e ao fazer arte na escola. S ns
conhecemos os tormentos e os prazeres dessas experincias
(2005, p. 117).
As trs propostas crticas que apresentamos para pensar a
construo de um currculo em artes visuais uma conscincia nmade, a radicalizao da perspectiva qualitativa e, por fim,
da esfera pblica na educao no esgotam, obviamente, o
que este posicionamento exige de ns, docentes, investigadores
e alunos. No esgota porque tal posicionamento se caracteriza pela sua inteno de rever e reconstruir, continuamente, as
prprias posies que o sustenta. Tambm no se esgota porque
reconhecemos que a escola apenas uma dentre as instituies
que fazem e desfazem as possibilidades de transformao
dos sujeitos e da sociedade que eles e elas constroem.
Na tentativa de ressaltar os desejos destas propostas, tomamos do msico Brian Eno (apud Sevcenko, 2001, p. 91) uma
idia-caminho para concluir este trabalho. Ela sintetiza a necessidade de deslocamentos psicolgicos, histricos, sociais, culturais e afetivos (do nomadismo), transgride com o imediatismo
que nos pressiona e aprisiona (perspectiva qualitativa) e, finalmente, olha, com imaginao, para um futuro que, acreditamos,
quer a nossa esperana (espao pblico de ensinar e aprender).
A idia-sntese que deixamos para pensar um currculo em artes
visuais batalhar pela fabricao crtica de um GRANDE
AQUI e um LONGO AGORA das nossas experincias educativas e visuais.
Nota
1- O presente trabalho foi realizado com o apoio do CNPq, uma entidade do governo brasileiro
voltada ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.

107
ALVAREZ, D. Frederico Garca Lorca y la Educacin Artstica: reflexiones a propsito de un centenrio. III Jornades dhistria de leducaci artstica.
Fernando Hernandez y Marta Ricart (Compiladores). Barcelona: Universitat de
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110


Raimundo Martins professor titular da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Gois, FAV/UFG, doutor em Educao pela Southern Illinois University.
Irene Tourinho professora titular da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Gois, FAV/UFG, doutora em Educao pela Universidade de WisconsinMadison (EUA). Esto atualmente em ps-doutoramento na Unidade de Arte
Educao do Departamento de Desenho da Faculdade de Bellas Artes da
Universidade de Barcelona, Espanha, onde atuam tambm como professores
visitantes.
111
This article discuss art at higher education context

considering the idea of multiculturalism as to learn
and to see through borders (Hughes, 1993, p.84).
The established border as the tension point for
this study comprehends the concepts on erudite,
popular and folk, taking them as susceptible to
expansion , encounters and articulation steaming
from experiences in the teaching in a critically way.
The dichotomies that have been separating art
universes will be treated, as cause of tensions that
processes hybrid spaces, beneficial to alternative
propositions within a critical pedagogical approach.
Key-words: art education, higher education, cultural
diversity.
112
abstract
Variaes em torno dos jogos

estticos, artsticos e pedaggicos
no ensino superior de artes visuais
Leda
GUIMARES
resumo
Este texto um exerccio de como pensar a universidade como famlia pode ajudar a gerar aes alternativas
e questionamentos que construam posturas crticas de
pluralidade e diversidade cultural. Meu foco o ensino
superior de artes visuais. Procuro refletir sobre jogos
estticos e pedaggicos que estruturam de maneira visvel ou velada este ensino. Questiono a formao centrada em padres eurocntricos. O que esperar desses futuros profissionais (artistas, professores, designers, dentre outras possibilidades), se eles lidam nos seus cursos
de formao com rgidos padres de arte e cultura?
Palavras-chave: ensino de arte, universidade, diversidade cultural.
113
De uma certa vez, estava num carro, no interior do Piau, com

outros professores pesquisadores da UFPi e da UnB. ramos uma
equipe e estvamos a servio do Centro Regional de Desenvolvimento Infantil, que pertencia Pastoral da Criana. Carro de
bolia um objeto muito apreciado naquelas paragens. O ouvido
do povo apurado, educado, escuta de longe o ronco do motor
e logo a pessoa vem pra beira da estrada com alguma coisa a ser
transportada: sacos de farinha, bola de arame, cabrito, eles prprios, etc. O que importa a possibilidade de ir-e-vir. A carroceria foi ficando apertada... E a conversa mais aberta... De repente, um senhor olha para gente e pergunta: De que famia vocs
so? Algum do meu grupo responde: Ns somos da Universidade... Ao que o senhor prontamente constata: Conheo essa
famia, no senhor!.
Meu trabalho tem como palco o ensinar arte nessa famia

que aquele senhor disse no conhecer: a universidade. ela o
cenrio da minha escritura pedaggica, no qual busco a pluralidade de vozes, inclusive a daquele senhor. Uma escritura
de riscos mltiplos e de buscas incertas, nas quais transitam e
dialogam as mais diferentes vozes. Mas nem sempre essas vozes
so percebidas. Procuro apurar o ouvido para elas, incluindo a
minha prpria voz, e em vez de ter um eixo norteador, adotar
a idia de um feixe. Pergunte-se quele senhor: O que um
feixe? De lenha, ele responder. Como que eu sei? Por que
tambm perteno quela famlia, a uma famlia sertaneja, na
qual feixe faz parte do vocabulrio corrente.
Lenha para fogueira, para alumiar o cenrio que estou procurando montar, narrando minha escritura pedaggica no ensino de arte na universidade. Universidade atravessada por crises,
nas quais atores, contedos, campos disciplinares, roteiros so
sistematizados, questionados, reelaborados, gerando impasses
pedaggicos e estticos. Nas brechas desses impasses, reside a
minha deixa.
A universidade um dos lugares da formao de profissionais de arte e de seu ensino, e espera-se que esses profissionais
estejam bem preparados para interagir em contextos culturalmente plurais e hbridos; para reconhecer as instncias ideolgicas de dominao que determinadas formas culturais exercem
umas sobre as outras; e para identificar como construes
114
estticas e pedaggicas, todas elas valorativas, so transmitidas

como totalidades. Os jogos estticos e pedaggicos so centrais
no ensino de artes.
Embora minhas reflexes possam ser expandidas para outras instncias do processo de ensino, meu alvo o ensino de artes visuais dentro da prpria universidade. Acredito que pensar
a famlia universidade pode ajudar a gerar aes alternativas e
questionamentos que construam posturas crticas de pluralidade e diversidade cultural. Os cursos superiores de arte formam
profissionais que iro atuar em diferentes contextos institucionais educativos (formais e no-formais) e enfrentam realidades
cada vez mais dinmicas. O que esperar desses futuros profissionais (artistas, professores, designers, dentre outras possibilidades), se eles lidam nos seus cursos de formao com rgidos
padres de arte e cultura? Dentre muitas controvrsias que as
instituies universitrias tm enfrentado, destaca-se um intenso questionamento sobre suas responsabilidades sociais, ao lado
da formao acadmica.
Podemos considerar a universidade como uma rede de conversaes. No entanto, a universidade tem dificuldade de conversar consigo e sobre si prpria. E ao falar de si prpria, a
universidade fala de seus conflitos como instituio histrica,
fala dos saberes ali sistematizados e da finalidade desses saberes.
Para Boaventura de Sousa Santos (1999), a universidade atual
enfrenta trs crises que so inter-relacionadas: a crise de hegemonia, a crise de legitimidade e a crise institucional. Interessame entender essas trs crises porque meu trabalho busca nelas
espaos para atuar criticamente.
Na crise de hegemonia, a questo mais latente a contradio entre a alta cultura e a produo de padres culturais
mdios e de conhecimentos teis para formao de fora de
trabalho qualificada exigida pelo desenvolvimento industrial.
Segundo Santos (1999), a crise de hegemonia surge logo nos
primrdios, quando a sociedade liberal comea a exigir formas de conhecimento (tcnicos) que a universidade tem dificuldade de incorporar. Os cursos de Design, por exemplo,
representam um campo de batalha entre o conhecimento esttico e histrico da arte e sua aplicabilidade tcnica. Geram
Leda Guimares
Variaes em torno dos jogos estticos, ar tsticos e pedaggicos no ensino superior

de ar tes visuais
115
tenses internas, na aprendizagem dos alunos, e externas, na

formao que estes levam para o mercado. Outro exemplo
pode ser identificado na produo de uma literatura facilitadora, como as colees O Que e Primeiros Passos, no
reconhecida pelo status acadmico, mas amplamente utilizada
pelo pblico universitrio.
A crise de legitimidade revela a contradio entre a hierarquizao dos saberes especializados, estabelecida mediante a
restrio de acesso e da credencializao das competncias, e as
exigncias sociopolticas da democratizao e da igualdade de
oportunidades. Ou seja, existe uma falncia dos objetivos socialmente assumidos pela universidade, por exemplo; ser democrtica e interagir com a sociedade. As formas de acesso vestibulares e/ou provas especficas representam mecanismos de
controle desse papel democrtico, uma vez que a realidade das
instituies no acompanha a ideologia da educao para todos. Os mecanismos desenvolvidos para interagir com a sociedade comeam com uma contradio interna da questo. Interagir com demonstra uma situao de externalidade, ou seja; a
universidade uma coisa e a sociedade outra, quando, na verdade, a universidade a prpria sociedade. medida que a crise
de legitimidade se intensifica, mecanismos compensatrios so
criados para ajudar a restaurar o elo perdido com a sociedade,
ou seja, consigo prpria.
A crise institucional expe a contradio entre a reivindicao da autonomia para a definio de valores e os objetivos
institucionais. Entre a submisso crescente a critrios de eficcia
e a produtividade de origem e natureza empresarial. Para nosso
contexto, no qual o modelo iluminista de universidade prevalece, o princpio da autonomia o marco supremo da libertao
da universidade, da igreja e do Estado.
A ameaa a essa autonomia, entretanto, vem de setores externos, como o mercado. Vem tambm internamente, devido ao
estabelecimento do campo institucional do qual a universidade faz parte e por ele regulada e gerenciada. Assim, tanto o
MEC Ministrio da Educao e Cultura quanto os rgos
de fomento pesquisa como CAPES (Coordenao de Apoio
Pesquisa na Educao Superior) e CNPq (Conselho Nacional de
116

de ar tes visuais
(...) O conhecimento no pode ser considerado uma ferramenta

ready made, que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve
aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparao
para enfrentar os riscos permanentes de erro e iluso, que no cessam de parasitar a mente humana (MORIN, 2000, p. 14).
Leda Guimares
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) representam instncias reguladoras, que nem sempre esto de acordo com os rumos da academia. Por um lado, cobrada a produo docente
intelectual, por outro; exige-se que a universidade se abra para
o mercado, como as incubadoras de negcios em cursos como
o de Design.
Nos cursos de Artes Visuais, esse incmodo fica mais acirrado em face da prevalncia da arte pela arte, sustentada pelo
modernismo e renovada no discurso da arte contempornea.
Design, novamente, surge como soluo, pois, como curso de
carter pragmtico, abre espao para formas de prestaes de
servio os escritrios-modelo deixando a arte livre dessas
vicissitudes.
Essas crises no sistema universitrio eclodiram nos ltimos
20 anos e continuam em processo at hoje. Concordo com Santos quando aponta a crise da hegemonia como a mais ampla das
trs, porque nela est em causa a exclusividade dos conhecimentos que a universidade produz e transmite. Nas universidades
brasileiras, essa crise evidencia-se a partir da dcada de 60, com
a expanso do ensino superior e do acesso a ele por camadas
mais amplas da populao.
Mais uma vez, recorro ao Design para exemplificar e colocar
essa questo. Existe uma expresso comum entre os jovens alunos
que chegam ao curso de Design na UFG para se diferenciarem
dos que so Designers autodidatas; estes so chamados de micreiros. Mas quais seriam os fatores que distinguiriam um do outro? Ou melhor, que tipo de aprendizagens no-formais habilitam
uma pessoa a exercer a profisso sem recorrer a um curso superior? Como um micreiro se transforma em um designer grfico
ou em um comunicador visual?
117
Mapeamento e perspectivas
A partir da dcada de 60, com a democratizao do cenrio
universitrio e a presena nele da classe mdia, os atores comeam a se diversificar. significativa a insero de mulheres no
ensino superior a partir dessa dcada. Essa insero gera tanto conflitos em campos tradicionalmente masculinos, como as
engenharias, como tambm a reificao de campos tradicionalmente femininos, como o caso da pedagogia. Quanto diversidade tnica, fato que o pblico universitrio tornou-se mais
mestio. No entanto, apesar da expanso democrtica, no existe
um contingente negro significativo nas universidades. No podemos afirmar que a maioria do pblico branca, pois raa, no
Brasil, um dado de fato complicado. Ainda assim, no podemos
dizer que houve um aumento significativo de ndios e negros
nos quadros de ensino superior. A polmica diante das polticas afirmativas das cotas para negros mostra a complexa relao
entre classe econmica social e raa neste pas. Neste pas, raa e
classe so quase sinnimos.
O estado brasileiro de maior populao negra do pas a
Bahia (81,1%). Em sua capital, Salvador, os negros tm uma
taxa de desemprego 45% superior populao no-negra. Na
regio metropolitana de So Paulo, enquanto 30.5% dos ocupados no-negros trabalham em cargos de direo e planejamento,
apenas 13.5% dos ocupados negros esto nesses postos de comando. Dados nada estimulantes para um pas com a segunda
maior populao negra do mundo, que chega pouco e aos poucos ao ensino superior. Segundo pesquisa divulgada pelo IBGE,
na Sntese de Indicadores Sociais, seis em cada dez estudantes
de universidades pblicas no Brasil pertencem s camadas mais
ricas da populao. Disponvel: http://www.folhaonline.com.br
(13/06/2003).
Em relao ao repertrio cultural que os jovens trazem para
a universidade, esse basicamente construdo a partir de influncias vindas da televiso, principalmente da MTV, do cinema
norte-americano, das redes telemticas, dos gibis, dos videoclipes, da msica comercial, enfim, de toda uma cultura industrializada, com a qual os jovens convivem diuturnamente. interessante verificar com os alunos que esse repertrio massificado
118
um desperta-desejos pela formao universitria em artes. patente a falta de familiarizao de boa parte deles (se no a maioria) com galerias de arte, museus, ou outros espaos da chamada
arte erudita ou de cdigo alto.
Muitos alunos que chegam aos cursos superiores desenham
ou tm ligao com fanzines, gibis, mangs, internet e jogos
eletrnicos, mananciais de imagens artsticas. comum a decepo do aluno com relao ao tipo de disciplina que esperava ter nos cursos de arte, nos quais existe pouco espao para o
aprendizado prtico e uma supervalorizao da teoria. Por outro lado, muitos jovens familiarizados com softwares com recursos visuais cada vez mais sofisticados, tais como photoshop
e corel draw, escolhem o Design e, ilusoriamente, projetam
nessa profisso uma possibilidade de ascenso profissional no
campo da arte.
Como lidar com essas crises? Fingir que no existem , no
mnimo, menosprezar a inteligncia dos nossos educandos.
Aceit-las passivamente ficar no estgio inicial dos nossos impasses. As dicotomias trazidas por essas crises estimulam minha prtica pedaggica. Dicotomias entre alta cultura x cultura popular, entre educao x trabalho e teoria x prtica esto
presentes em todas as instncias dos cursos de Artes Visuais nas
universidades. A cultura de massas tem uma lgica distinta da
cultura universitria, mas se confunde com ela. Como diz Santos (1999), a cultura de massas muito mais dinmica, e seus
produtos vo apertando o cerco alta cultura, quer porque reciclem constantemente os produtos desta, quer porque concorrem
com ela na formao do universo cultural dos estudantes. Num
pas que historicamente tem negado sua populao o acesso
educao, protelado e dificultado a educao superior, a expanso desse setor, idealizada nos discursos, na prtica constitui-se
num problema. Quantidade traz diversidade!
Muitas expresses culturais esto presentes nas universidades, nas escolas e, em particular, na sala de aula. No as percebemos por no serem to bvias quanto branco versus negro. Algumas diferenas, tais como homem x mulher e homo
x hetero podem ser biolgicas ou de orientao sexual, mas as
representaes em torno delas so construes socioculturais
Leda Guimares

de ar tes visuais
119
e econmicas que revelam jogos de poder, incluso e excluso.

No basta tentar conciliar oposies; deve-se tambm saber o
que estas revelam e que estratgias pedaggicas podemos desenvolver nas brechas que formam, para trabalhar os conflitos de
forma crtica.
Considere cultura como o conjunto de significados, expectativas
e comportamentos compartilhados por um determinado grupo
social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios
sociais, as produes simblicas e materiais e as realizaes individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal (GMEZ, 2001, p. 17).
O conflito um espao para atuarmos como educadores

crticos, aprendendo com o mestre Freire que uma das tarefas
do educador crtico traduzir diferenas culturais. Rever saberes j sistematizados, mas tambm deflagrar novas posturas
que se estendam alm da sala de aula. Fazer perguntas uma
constante. Elas surgem na minha prtica de diferentes maneiras e em diferentes ocasies. Alinhavam xitos e fracassos, desnimos, projetos, etc. Por exemplo: como o professor se percebe culturalmente? Como percebe os alunos culturalmente?
Como percebe a escola e a sala de aula culturalmente? No que
diz respeito aos alunos: como se percebem? Como se apresentam? Que tipo de linguagem usam entre si e com os professores? Tambm os contedos devem ser questionados: quais so
e como so selecionados? Da maneira como so organizados,
favorecem os dilogos? Os alunos se reconhecem neles? O professor se reconhece neles? Ns, os professores universitrios,
nos reconhecemos como famlia? Enfim, a sociedade conhece
a famlia universidade e se reconhece nela? Essas perguntas
buscam respostas plurais, provisrias e atentas aos processos
de subjetivao.
Na guerra ou no dilogo das linguagens e dos saberes, o limiar
o (no) lugar que propicia as idas e vindas, o trnsito atravs dos
textos, das culturas, das territorialidades lingsticas e geogrficas.
Desloca-se aqui a lgica da qual o pensamento clssico operou as
dicotomias, as excluses, as hierarquias (HOISEL, In COUTINHO,
2001, p. 75).
120

de ar tes visuais
Hoisel (2001) comenta que a mudana da metfora da rvore

(desenho da raiz) que dominou (e ainda domina) o pensamento ocidental para a metfora do rizoma de Deleuze e Guattari
(desenho de tubrculos) fornece uma imagem mais aproximada
do pensamento contemporneo que procede por fragmentao.
numa formao rizomtica que vejo os novos saberes /teorias
/prticas pedaggicas que, inter-relacionados, apiam o exerccio do ensinar/ aprender arte. As transformaes dos campos da
histria e da antropologia, e a constituio de campos hbridos,
tais como os estudos culturais, os estudos feministas, os estudos
ps-colonialistas, dentre muitos outros que abraam o mltiplo,
a diferena e o outro, trazem para o campo pedaggico abordagens multiculturais e, mais recentemente, a discusso sobre
cultura visual e ensino de arte.
A construo paulatina da minha escritura e do palco/cenrio representa tambm o esforo dessa passagem, nem sempre
tranqila, como pblico, atriz e roteirista da vida na academia,
quando busco a superao das dicotomias dos conhecimentos
arrumados no modelo hierrquico de rvore.
A centralidade da universidade enquanto lugar privilegiado da produo de alta cultura e conhecimento cientfico um fenmeno do
sculo XIX, do perodo do capitalismo liberal [...] A dicotomia alta
cultura popular constitui o ncleo central do iderio modernista.
[...] Incapaz de transformar esta nova cultura (a de massas) numa
cultura-objeto, a universidade deixa de ser o produtor central da
cultura-sujeito e nessa medida perde a centralidade (SANTOS,
1999, p. 193).
Leda Guimares
Os paradoxos que esto no cerne das crises de hegemonia, de

episteme e dos paradigmas revelam-se operantes na produo de
determinados discursos tericos acima citados e esto presentes
no ensino superior de arte, revelando hierarquias. Presenas e
ausncias indicam jogos de valores estticos e pedaggicos no
ensino de arte. Mais do que reconhec-los importante desvelar
a relao de poder que os sustentam.
121
Periferias estticas e pedaggicas

As disciplinas que enfatizam a relao arte-cultura so relegadas ao espao perifrico. Geralmente, no tm espao para
dialogar com os ncleos intermedirios ou central do currculo. A arte de grupos tnicos foi oportunamente folclorizada, e
dessa forma que entra no currculo, vinculada mais exatamente
s licenciaturas, para suprir uma necessidade de um ensino supostamente menos artstico e mais pedaggico.
A representao dos ndios obedecia quase a um programa, e era
importantssimo consolidao e mantena do predomnio europeu na Amrica. O ndio representado na iconografia europia
o ndio brbaro, selvagem, antropfago incapaz, por todos esses atributos, de gerir a prpria vida, e justificando, sem maiores
problemas, a dominao europia tanto a econmica e poltica
quanto a espiritual, viabilizada pela catequese (MELLO E SOUSA,
In RAMINELLI, 1996, p. 9).
Na sala dos esquecidos, a mulher tambm ocupa um lugar

de honra, apesar de representar uma parcela significativa da populao universitria, em especial nos cursos de Artes Visuais, e
apesar do papel histrico de artistas mulheres na renovao do
nosso cenrio artstico-cultural. A produo artstica das mulheres continua encontrando dificuldades na cena esttico-pedaggica. O movimento feminino, que recuperou politicamente
os espaos domsticos e pessoais, invertendo o jogo de valoraes estticas, parece no ter afetado os cursos de artes visuais
do pas.
Barbosa (1995) afirma que, no Brasil, o desafio do modernismo contra as definies tradicionais de Belas Artes deu visibilidade arte das mulheres. Ressalta, ainda, que essa visibilidade no foi suficiente para garantir o reconhecimento s duas
grandes artistas do modernismo, que no final da vida pintavam
o que a sociedade esperava, e, talvez, ainda espera das mulheres:
natureza morta e pinturas religiosas. Uma dessas artistas, a paulista Tarsila do Amaral, branca, de famlia rica e proprietria de
escravos, pintou, em 1923, o quadro A Negra, considerado por
Barbosa como uma grande homenagem negritude do Brasil.
Antes de Tarsila, as mulheres negras eram representadas, mesmo
122

de ar tes visuais
pelas artistas mulheres, de maneira estereotipada, aos moldes

dos colonizadores (BARBOSA,1995, p. 24).
A arte de negros, ndios, mulheres, mestios, gays e pobres
parece no ter lugar na famlia universidade. Apesar das trans2
formaes da arte contempornea com seu campo expandido , o
seu ensino em si tem dificuldade em se expandir, ou melhor, em
falar e ouvir mltiplas vozes. Polifonia, s como conceito. Artstica, esttica e pedagogicamente, os esquecidos so muitos.
A unidade, a mestiagem e a diversidade devem se desenvolver contra a homogeneizao e o fechamento. A mestiagem no apenas
a criao de novas diversidades a partir do encontro; torna-se, no
processo planetrio, produto e produtor de religao e de unidade.
Introduz a complexidade no mago da identidade mestia (cultural e racial) (MORIN, 2000, p. 78).
Narrativas
Neste trabalho, a artista utiliza retratos 3 x 4 comprados

num lambe-lambe do centro do rio de Janeiro. Ela teve que
explicar ao fotgrafo que suas intenes eram boas, que no
iria fazer bruxaria com as fotos. Na instalao, as tiras impressas com a multiplicidade de imagens do povo brasileiro cercam
num espao triangular um altar com terra no qual est a planta comigo ningum pode no centro remetendo justamente ao
sentido de proteo e de empoderamento do povo brasileiro
representado no anonimato dos retratos, a sua diversidade e
Leda Guimares
Regina Vater Instalao Comigo Ningum Pode (detalhe), 1984 estrutura de madeira,
tecidos, retratos 3 x 4 impressos por serigrafia e planta comigo-ningum-pode. Registro
fotogrfico da artista
123
multiplicidade, bem como sua capacidade regenerativa. Os esquecidos pedagogicamente so neste trabalho de Regina, ritualisticamente recuperados no espao da arte.
As dicotomias que tm separado os universos artsticos, estticos e pedaggicos podem ser tratadas como tenses que abrem
espaos hbridos, oportunos e propcios para propostas alternativas de ensino e aprendizagem de arte. A obra de Regina Vater
comigo ningum pode uma narrativa do povo brasileiro. A
planta de fato encontra-se numa boa parte dos lares no Brasil.
Assumi, neste trabalho, a forma da narrativa. Narrativas e escritura, a princpio representam duas tradies: oral e escrita. A
narrativa um recorte da minha prtica num determinado contexto de tempo e espao, no qual dvidas e inquietaes foram
sendo geradas, e gerando, por sua vez, buscas e experimentaes
pedaggicas. Entendo escritura como uma escrita, marca pessoal. Aproprio-me do conceito do vocabulrio corrente da arte
contempornea e, assim como a artista, acredito que a professora tambm tem sua escritura. Acredito tambm que a minha
escritura tem a ver com a recusa de um pensamento baseado em
dicotomias e oposies, com a recusa do silenciar (inclusive do
corpo) e com a necessidade de considerar a multiplicidade de
vozes no processo pedaggico. Escritura rene teoria e prtica,
ao pensada, pensamento agido.
A tradio oral e a tradio escrita aparentemente excludentes confundem-se no dia-a-dia e dialogam em escrituras artsticas, por exemplo, no trabalho de Bispo do Rosrio, Mira Schendel, Leonilson, Cabelo, dentre outros. Imbricam-se nas elaboraes de significados e interaes de sentido que vo sendo reconstrudos nas histrias de vida de cada pessoa. Imbrincam-se
tambm na minha vida de professora.
Conto muitas histrias, dentro e fora da sala de aula, e creio
que sejam componentes importantes na minha didtica. As que
foram colocadas neste texto foram contadas tantas vezes, inclusive fazem parte da minha tese de doutorado. Conto para ouvir a minha voz, para estabelecer um jogo com minhas reflexes
tericas. Conto como quem joga bzios, tento ler nas entrelinhas, interpretar os sinais. A cada jogada, novas revelaes, que
pedem diferentes interpretaes. A narrativa , atualmente, um
124

de ar tes visuais
recurso para ns, professores. Para fazermos nossas vozes serem

ouvidas e nos posicionarmos como sujeitos da prtica esttica,
artstica, pedaggica que orienta nosso viver, no sem conflitos,
na famlia universidade.
1- Segundo Morais, a Arte Postal surge com um carto-postal que era a montagem com pedaos
e quatro outros cartes que Duchamp envia a seus vizinhos. (...) A Arte Postal serviu para aumentar a circulao da obra de arte em todo o mundo, permitindo que artistas que viviam em
suas pequenas cidades, inclusive nos pases socialistas, participassem de mostras nacionais e
internacionais, alm de reunir criadores de vrias reas, acabando com a compartimentalizao
artstica (MORAIS, 2001, p. 30).
2- Campo expandido Campo ampliado - termo cunhado pela crtica de arte norte-americana
Rosalind Krauss. O campo ampliado gerado pela problematizao do conjunto de oposies
entre as quais est suspensa a categoria modernista escultura (...) Escultura no mais apenas
um nico termo na periferia de um campo que inclui outras possibilidades estruturadas de formas diferentes (KRAUSS, 1997).
Leda Guimares
Notas
125
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Leda Guimares
Doutora em Artes pela Escola de Comunicao e Artes-ECA da USP, mestre em
Educao e Linguagens pela UFPI. Professora da Faculdade de Artes Visuais da UFG.
Atua na Licenciatura, na Especializao em Arte Contempornea e no Mestrado em
Cultura Visual.
127
In this presentation, the author argues that aligning

learning with community contexts and processes
is a way if identifying what we know, where the
knowledge came from and how this knowledge is
connected to successful institutional education.
Moreover, viable teaching-learning, reciprocal
relationships between formal institutions and
community spaces can encourage educational
activism. Specific community-based pedagogical
components, that are not limited to art education,
will be suggested as a means of connecting teachers,
community members and students through
educational practice.
Key-words: educational activism, community-based
art education and community act.
128
abstract
Components of the community act

as sources of pedagogy 1
Vesta A. H.
DANIEL
resumo
Nesta apresentao, a autora sustenta que juntar aprendizagem aos contextos e processos de comunidade um
modo de identificar o que sabemos, de onde o conhecimento vem e como este conhecimento conectado com
uma educao institucional bem-sucedida. Portanto,
viabilizar um ensino-aprendizagem com relaes recprocas entre instituies formais e espaos comunitrios pode encorajar um ativismo educacional. Especficos componentes da pedagogia baseada na comunidade,
que no so limitados arte-educao, sero sugeridos
como modo de conectar professores, membros da comunidade e estudantes atravs da prtica educativa.
Palavras-chave: ativismo educacional, arte-educao,
ao comunitria.
129
My work in higher education includes preparing students in

a midwestern university in the United States to become art educators. I encourage pre-service students and in-service teachers toward a transformative conception of education. My goals
include experiencing community-based art education and its
potential for identifying correlations across disparate groups
and connecting with the community as a source of pedagogy.
I define community as a collection of people who are unified
by place/ locality (or not), similar circumstances and/or history,
shared interests and/or spiritual linkages.
Aligning learning with community contexts is a way of
identifying what people know, where their knowledge came
from and how it is connected to successful institutional education. Sources of knowledge and ways of knowing cannot be
limited to a canon ordained by the Euro-male, middle class
presumption of superior knowledge and interpretation of
thought. Rather, the border-dwellers, members of diverse communities, civic and cultural activists and advocates are likely
to be dependable sources of knowledge relevant to educational
practice informed by community behaviors. The honoring of
community-based approaches to the identification and use of
knowledge is an aspect of community-based pedagogy. It can
assist education in becoming more connected to both teachers
and students. It can also transform society by providing an approach to the ideal of equity.
Place and Place-Conscious Education

Part of what informs my thinking about the significance
of community to education is theories of place and placeconscious education. One of the arguments of these theories
is that locations/places have pedagogical importance because
they are the larger contexts of living in which education plays
a part (Gruenewald, 2003; hooks, 1994; Hovey, 2004).
Gruenewald (2003) challenges educators and administrators to
connect place-based experience with academic accountability.
He posits that:
130
Components of the community act as sources of pedagogy
In addition to being a source of knowledge that informs

pedagogy, the community can function as a site/place of resistance by providing subject matter and behaviors that invite critical dialogue. That is, status quo educational practices that depend on the unidirectional interaction between
teacher and student can be reshaped into a multidirectional,
multi-voiced, multilayered instructive collaboration. Education that honors the societal microcosm of community-based
education prepares students for the macrocosm of the world
community.
The participation of teachers and students in the bidirectional experience of each other, as people from different spaces, is another aspect of community-based pedagogy. Teachers
from majority culture (which might not translate into numerical majority) will need to participate in this experience themselves before they can become trusted and effective in culturally, racially, ethnically diverse contexts. In many instances they
will need to learn to become deeply interested in their students
personal contexts in order to build and deliver engaging curricular content.
Some educators, in an attempt to accommodate for curricular content that is culturally or racially impoverished, misleading or just wrong, have provided community-based experiences for students who are preparing to be teachers. Teachers
may rationalize that students who are merely present in new/
unfamiliar community contexts/places such as recreation centers, cultural centers, artists workshops, community centers
and after-school programs will be prepared to teach in those
contexts. However, unless the teacher and students become
connected to the ethos, practices, goals, problem-solving strategies, experiences and narratives that characterize that community, the community-based experience is reduced to an exercise without purpose.
Vesta Daniel
If places are to matter to schooling, then accountability and purpose must be conceived in a way that appreciates the value of
places as a primary context for experience, as a pathway to authentic democratic participation, and as the living legacy of human engagement with the world. (2003, p. 645)
131
The Community as a Source of Prior Knowledge

Student and teacher experiences are sources of prior knowledge that comes from a community connection of some kind,
whether that connection was rich, wholly engaging, supportive
and nurturing or distant and regrettable. Use of prior knowledge that might come from the home or community is related
to the process of education. Shapiro (2004), in a study of what
students learn from reading a text, found that the content of
prior knowledge can alter the degree to which readers extract
information from a text (p. 162), and that while accurate prior knowledge can aid learners in extracting information from
a text, inaccurate prior knowledge can actually interfere with
learning. (p. 163). Lipsons studies in 1982 and 1983 (as cited
in Shapiro, 2004) caution that it is more difficult to change
incorrect prior knowledge in the learning process than it is to
learn unfamiliar information. Teachers and community members who struggle to correct misconceptions based on biases,
stereotypes, unfounded fears of unfamiliar people, cultures
and communities are attempting to correct inaccurate prior
knowledge. Shapiro (2004) suggests that teachers who can
determine what students already know, what knowledge they
bring with them to school can better determine what they are
learning in school. Moreover, as Freire (1972) posits, teachers
must become familiar with the lives and realities of their students. They must honor the knowledge that they bring from
their experiential contexts as educationally relevant, engaging,
emancipatory and empowering for both students and teachers.
The knowledge that I can identify as a consequence of my
involvement with community acts helps me to identify some of
the goals that the community groups seem to share, such as:
developing self-sufficiency through commercial initiatives;
creating and exhibiting political and cultural self-determination through their own efforts;
initiating and participating in environmental improvement;
exploring and sharing personal histories, philosophies and
cosmologies as a significant aspect of a collective history;
using art, personal and community aesthetics and art education as tools for social transformation;
132
publicly and privately celebrating, valuing and observing beliefs and significant personal and community practices;
giving voice to the voiceless.
As I became more familiar with these goals I began to understand that they are created from and informed by past and
ongoing lived experiences, just as the goals for formal education should be. Moreover, it seems that in order for educators
to address goals that are meaningful and valuable for both
students and teachers, the characteristics of a community act
should be clear to them and to the students. By identifying and
participating in positive, creative community acts educational
pedagogy can be enlightened and uplifted and communitybased epistemology can be recognized and used profitably as
curricular content.
1. Process orientation. This aspect of the community-act

refers to the nature of the approach to doing the act. A feature
of the community-act process is that it might not appear to have
clear rules or guidelines. For example, the following process
objectives might never be spoken or considered important because to do so might hamper the fluidity of the process:
a. objectives of the process must be clearly stated at the beginning of each procedure;
b. each part of this discussion should take only 15 minutes to
complete.
Nevertheless, the process probably has a system of operation and it moves toward a goal which is the production of
something such as a material product or an idea to be explored
and acted upon, perhaps in the form of a goal. The process is
likely to involve a series of actions, which might or might not
be formalized. The process is the mother of the product. My
students have observed that it is sometimes difficult for them
to lessen their concern about a product (e.g., the creation of a
curriculum or a student art exhibition). However, I have noticed that people who educate from a community base recog-
Vesta Daniel
Characteristics of the community-act
133
nize, and typically will not abandon, the importance of processes in identifying and reaching goals of concern to a particular community.
2. Dynamic and evolutionary. Because communities are
typically internally diverse, community members bring various
styles of participation, communication, and timing. In that respect the community is like a classroom of diverse learners.
However, unlike many classroom situations where the teacher
can (fortunately or unfortunately) often direct the teacher-student interaction, the community-act can be propelled by dynamic fits and starts of energetic and forceful motion toward
a goal. To the frustration of some, this motion can cause many
changes in orientation and structure to occur en route to a
goal. Concomitantly, the evolutionary nature of a communityact can cause achievement to occur more gradually through an
unfolding process or a process of disclosure that leads to a different level of awareness among community members. In other
words, as the process evolves so does the thinking and understanding of the community members. If a person were to stand
outside of this behavior, as an informed observer, they would
probably be able to note specific disclosures and instances of
awareness among participants in the process.
3. Non-linearity (probably). A linear process is defined as
straight and narrow with one element proceeding in an orderly
fashion and related to another. Like line, it may be a path or
track lacking breadth and thickness. North American learners
are often encouraged to think linearly and to avoid distractions
that divert them from their straight and narrow path. However, there are communities of learners who, because of cultural
patterns, learning styles, educational environments and/or creative characteristics, use a multidimensional, augmented path
for identifying and reaching their goals. For example, in a community discussion devoted to creating a plan for constructing a
community playground it may be necessary to:
reconstruct, through discussion, historical accounts of events
that are important to individuals and groups in that community space;
134
4. Functions as a formative matrix nurtured by the interaction of history, philosophy, tradition, context and emotion.
In this postmodern, constructivist period of our history we are
cognizant of the interaction of variables in our lives that assist
or prohibit the construction of personal meaning, knowledge
and understanding. Certainly, the concept of a community-act
as an educational method predates the theories of postmodernism and constructivism and it has historically been evident
in communities around the world. The community most familiar to me (in addition to the American university community) is urban and African-centered. This inter-generational,
trans-gendered grouping includes many sectors of the African
Diaspora (e.g., black people primarily, but not exclusively, in
Africa, North and South America, Europe and the Caribbean)
as well as people who are not African-descended. Community
membership also crosses economic and educational territories.
It is characterized by, but not limited to geographic proximity. A sense of shared historical experience and philosophi-
Vesta Daniel
talk about experiences that friends and relatives have had that
seem only remotely related to the issue at hand, but in fact provide life lessons from the past that enable our decisions for
the present and the future;
display and appreciate affirmations and/or photographs of
loved ones and heroes for the purpose of establishing a supportive environment through homage to ones ancestors or
predecessors, and;
establish why each person is present and participating in this
discussion.
This process is non-linear in the sense that any of these
four behaviors can be added to the discussion in any order,
concurrently and/or at any time. This is not confusion. The
participants understand that this enhanced path is significant
to reaching their goal because it is experience-based and therefore connected to their lives. Participation in such a multi-layered path demonstrates respect for the significance of collective experiences that generate important information and reflect knowledge that has been earned through experience.
135
cal underpinning provides both consonance and dissonance

among the community members. However, it is understood,
for example, that our traditional, contextual and emotional
relationship to our children works in concert with our varied
social, aesthetic and educational goals. We are aware that our
decisions cannot be reasonably separated from our contextual
realities and we are also aware that proactive community acts
are a fundamental component of child and adult education. I
sense that the schools know this too but that they are unsure of
how to act on it.
5. A form of spirit work. A tour of your local bookstore
is likely to reveal a collection of readings devoted to the care
and feeding of the spirit. Spirit might be considered to be the
unseen, intangible force that animates living beings, probably
with or without our knowledge or approval. The Brazilian artist, Regina Vater, in discussing the influence of African heritage
in Brazil provides an exploration of the concept of spirit:
The vibration of ancient wisdoms of Africa still reverberate in
many things in Brazil: in our sensorial spirituality, in our magical
connection to life, in the endurance and patience under the most
adverse conditions, in our stubborn hope for better days.
In the spontaneous connection to joy, in the strong sense of sweetness and generosity of love, in the freedom and inventiveness of
the body, in the admirable musical Brazilian ear, and in the flexibility and adaptability in the face of the new (1997, p. 72).
Note that I am not referring to religion. Rather, spirit work

refers here to the activity that animates you, affirms you, inspires you and your community, and ultimately satisfies you.
Spirit work is related to Chandlers (1997) suggestion that
artistic genius is not a matter of gender or race unless those
identities are linked with spiritual agency the power to make
good things happen, even in bad times (p. 81).
Teachers who are aware that spirit work may be an important part of the experiences of the diverse North American cultures will be more facile at working with varied students. For
example, Ani (1994, p. 203) offers that for some students, who
may be informed by certain African belief systems, the creation
136
of art should always be communal and spiritual, if it is to be

moral:
In a community setting, spirit work might necessarily include a sense of action for the collective good. The reason that
you do this work may be non-discursive, much the way our
experience with art may be difficult to verbalize. Conversely,
participants in the community might be explicit in the nature
of the spirit work to be done as in the case of the creation of
the Kwanzaa Playground in Columbus, Ohio. The seven community artists, whose work is permanently installed in the
playground, had been exposed to aspects of African-centered
thought and they identified with it in varying degrees. Much
of their artwork reflected their internalization of qualities that
might be defined as spiritual. Delpits (2003) discussion of the
work of Asa Hilliard in 1997 (as cited in Delpit, 2003) about
African traditional/contemporary education helps to bring focus to the significant relationship between spirit and education. Delpit (2003) notes that the education of the mind and
body are accomplished together and that the divine temple
(p. 16) of the body houses the spirit. Bodily and spiritual education are thus linked together. Therefore, in the African tradition, it is the role of the teacher to appeal to the intellect,
the humanity, and the spirituality in their students (Delpit,
2003, p. 16). The Kwanzaa Playground artists endeavored to
address the intellect, humanity and spirituality of those entering the playground by doing the following spirit work:
making visible through their art, the effect of African cosmologies on their art;
Vesta Daniel
In the African view of the human, the emotional-spiritual and

the rational-material are inextricably bound together, and if anything, it is a human beings spirituality that defines her as human,
providing the context within which she is able to create art as
well as technology The emotional identification with, and participation in, the art form by the person and the community are
primary values that help to determine its shapeWhile [European] artists may still attempt to evoke certain isolated emotional
responses from their audiences, these responses theoretically have
very little cultural or moral significance
137
providing examples of African inspired aesthetics and symbols that evoke positive life-lessons such as those found in
adinkra symbols;
making invisible cultures visible to all communities;
illustrating that children are valued; they are part of a collective, a family and a community;
illustrating the positive relationship between self-determination and community action.
6) Valorized by narrative. An aspect of youth culture that
is evolving into an international phenomenon is a form of performance art called spoken word. It is poetic, sometimes freestyle and unscripted, and sometimes it is laboriously crafted,
emotive-narrative. This type of story telling is seen and heard
in public spaces, clubs, theaters, television, radio, community
spaces and schools. Humorous, forceful and poignant language
is used to create what might also be considered counter-narratives (hooks, 2003) which are spoken resistance to the master-narratives of hegemony, supremacy, power and privilege.
In Creswells (1994) description of research methodologies,
he characterizes qualitative narrative as a research procedure
that emerges from data analysis. It is a tale that is either realist, confessional or impressionist. These descriptors are shared
with spoken word as narrative. The data being analyzed is ones
life-based experience and the nature of the narrative is either
realistic, confessional or impressionistic or some combination
of these.
A narrative is the telling of a story. It requires an understandable context, necessary background, descriptive details
and chronological markers (Lunsford & Connors, 1995).
Religious narratives (e.g., biblical, Koranic) and historical narratives (e.g., slave, military) are examples of this type of story
telling. As an artist-educator and arts advocate, Ana Mae Barbosa effectively explores the difficulties of Brazilian women
artists through her own narratives (Barbosa, 1997). The African American critical theorist bell hooks uses her narratives
to illustrate the application of race-based ideologies to education (HOOKS, 1994, 2003). Many students have stories to tell
138
that can help to make a connection between them and their

teachers and can ultimately inspire and inform the curriculum
and classroom ecology.
If a teacher were to consider my narrative, for example, it
would include the following elements, among others. Philosophically, culturally and ethnically I identify myself as an African-American woman who is a product of the Civil Rights
Movement in the United States. In an obvious way my destiny was influenced by Brown v. Board of Education of Topeka, Kansas in 1954, which eradicated legalized segregation in
public schools and the Civil Rights Act of 1964, which was intended to end legalized segregation of black and white people
in the southern part of the United States and in public places
throughout the country. However, the lives and destinies of
my parents, and their fore parents, dating back to the fifteenth
century, were profoundly influenced by the atrocities of the
trans-Atlantic slave trade. Of the 15 million Africans forcefully
transported from Africa by Europeans and North Americans
the largest number were sent to South America, followed by
those sent to North America and islands of the Caribbean. I
recognize that from that time until now African-descended
people in the world Diaspora have been confronted with the
challenge, rather than the right and expectation to self-name
and to fight for and maintain a significant historical and cultural presence on many unreceptive fronts.
My educational experiences (as both student and teacher) range from majority African American schools to majority white schools. In each of the white school contexts I was
fully aware that people who looked like me were omitted from
historical accounts focusing on inventive, creative and monumental contributions to the development of the United States
and the world. My educational experiences cover several decades and might suggest contemporary irrelevance. However,
one month ago a graduate student told me that she intended
to conduct research on the omission and/or mismanagement
of African and African American art curricular content and
the lack of teacher preparation, expertise and/or willingness to
include this material in their curriculums. Two months ago,
Vesta Daniel
139
a group of white students told me that they were appalled to

find that their student peers, who are also white, were uninterested in discussing the significance of race (e.g., racialized
imagery as an aspect of visual culture) especially if they were
not teaching black students.
It would be important for my teacher to know that the practice of self-naming is a component of my narrative as well as
an aspect of self-determination. It means that individuals can
choose their identity rather than having it assigned to them. In
the United States, public and private identity is typically based
on bipolarities such as black/white, male/female, rich/poor,
heterosexual/homosexual and educated/uneducated. Teachers
might need to reflect on whether their personal philosophies,
personal narratives, the ecologies of their classrooms and their
teaching practices include resistance to these polarities as determinants of educational access and social equity.
If my teacher studied my narrative in relation to my community she could teach and learn with full consciousness of
the following three concepts: 1. race, and the heinous socialcultural consequences of racism, are significant phenomena
that affect ones experiential reality as a North American or as
a migrant to the North American context; 2. racial designation
in the United States affects the extent to which quality education will be available and it influences curricular content;
3.teachers who are uninterested in the narratives of their students, including the impact of race, may find it difficult to use
curricular content in an engaging and meaningful way (Daniel, 2003).
Conclusion
Educators may wish to be involved in art education as a
community-act because the process: gives purpose to an often
directionless approach to educational involvement in community-based art experiences; provides a perspective on pedagogy
that is based on what the community knows; teaches formal
educators about the process, philosophy and value of community-based art and research; provides insight into compo-
140
Vesta Daniel
nents of knowledge that is evolutionary, situated, contextual,

and process and product-oriented, and; calls for educators
and researchers to explore their tendency to be exploitative regarding the community. Hooks (1994), who might sum up
these components as engaged pedagogy, would add that this
approach to partnering the educational goals of schools and
communities is an expression of political activism (hooks,
1994, p. 202-203).
Educator familiarity with characteristics of the community
act can support ways of teaching and learning by transferring
knowledge through action from the micro-community to the
macro-community (or from within the community to beyond
the community). The engagement of teachers with the narratives of students and their communities can energize the curriculum and might, as Delpit (2003, p. 15) suggests save teachers from burnout by helping make instruction powerful, engaging, and effective.
I encourage teachers to engage with communities as sources of knowledge and pedagogy, and to participate in an interactive teaching and learning experience with their students. Such
an engagement can encourage critical thinking as one becomes
familiar with voices and ways of knowing from communities at
the borders of mainstream society. The welcome consequence
might be the movement of knowledge from one community to
another resulting in education that is more connected to life.
141
Note
1- Presented at the XV CONFAEB-Brazilian Federation of Art Educators Congress, November 1214, Rio de Janeiro, Brazil.
142
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Lunsford, A. & Connors, R. (1995). The New St. Martins Handbook. Boston: Bedford/St. Martins.
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Vater, R. (1997). The continent of Ashe. In P. Farris Dufrene (Ed.), Voices of
Color. Art and society in the Americas. New Jersey: Humanities.
Vesta Daniel
Department of Art Education, The Ohio State University Columbus, Ohio, USA.
143
Normas para publicao
A Revista Visualidades uma publicao semestral do Mestrado em Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Seu objetivo a publicao de trabalhos originais e inditos em portugus, espanhol, ingls e
francs dedicados diversidade de manifestaes que articulam o sentido visualmente, tratando-as em relao cultura e
como cultura.
Os originais, sob a forma de artigos, ensaios, relatos de pesquisa, entrevistas, projetos e resenhas, sero avaliados preliminarmente pelo Conselho Editorial quanto pertinncia linha
editorial da revista. Numa segunda etapa, os textos enviados sero
submetidos a pareceristas ad hoc. O Conselho Editorial reserva-se
o direito de propor modificaes no texto, conforme a necessidade de adequ-lo ao padro editorial e grfico da publicao.
Os textos devero ter entre 4.000 e 9.000 palavras (artigos,
ensaios, relatos de pesquisa, entrevistas, projetos e resenhas).
Os trabalhos devem ser precedidos de um resumo de 5 a 8
linhas e 3 palavras-chave, em ingls e portugus, digitados em
corpo 11 e alinhamento esquerda.
As notas devem ser sucintas, empregadas apenas para informaes complementares e no com a finalidade de apresentar
referncias bibliogrficas das citaes. Devem ser inseridas no
final do texto, aps as referncias bibliogrficas, e numeradas seqencialmente.
Referncias devem ser citadas no corpo do texto (Sobrenome do autor citado apenas a primeira letra em maiscula
, ano de publicao e pgina, quando for o caso). As referncias bibliogrficas completas devem ser informadas apenas no
final do texto, em seguida ao artigo. Relacionadas em ordem
alfabtica, devero estar de acordo com as normas da ABNT
(NBR-6023).
Os textos devero ser digitados no editor Microsoft Word
(Word for Windows 6.0 ou posterior), salvos no formato Rich
Text Format (rtf ), com pgina no formato A4 (margem superior 4 cm, inferior 3,7 cm, esquerda 3 cm, direita 2 cm, cabe-
145
alho 1,25 cm e rodap 2,3 cm) em fonte Times New Roman,

corpo 12, entrelinhamento simples e pargrafos justificados.
As resenhas devem ter ttulo prprio e diferente do ttulo do
trabalho resenhado. Devem ainda apresentar referncias completas do trabalho resenhado.
A permisso para a reproduo de imagens de inteira responsabilidade do(s) autor(es). As imagens devero ser gravadas
no formato TIFF ou JPEG, com resoluo de 300 dpi.
O texto deve ser acompanhado de uma biografia acadmica
do(a) autor(a) em, no mximo, 5 linhas, digitadas em corpo 11,
e das seguintes informaes complementares: endereo completo do autor principal, instituio a qual est ligado, telefone, fax
e e-mail. Essas informaes devem ser enviadas em separado.
Cada autor receber 5 exemplares do nmero em que for
publicada sua colaborao.
Os originais podem ser enviados por e-mail, mas tambm
devero ser encaminhados em trs cpias impressas (duas delas no identificadas) e uma cpia em disquete (ou CD-ROM)
com etiqueta informando o nome do autor, nome do arquivo
do texto e especificaes complementares do programa usado. O
disquete ou CD-ROM deve conter um arquivo com o texto e um
arquivo com as informaes complementares.
Os autores interessados em colaborar com a Visualidades
devem enviar seus trabalhos para o seguinte endereo:
FACULDADE DE ARTES VISUAIS / UFG

Secretaria de Ps-Graduao
Revista Visualidades
CAMPUS II Samambaia Bairro Itatiaia
Caixa Postal 131
74001-970 - Goinia - GO
Telefone: (62) 521-1440
E-mail: culturavisual@fav.ufg.br
146

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ISSN 1679-6748

Vol. 3 n.1 / Jan-Jun/2005

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Milca Severino Pereira

Eliana Martins Lima

Lus Edegar de Oliveira Costa

Alice Ftima Martins

Luis Edegar de Oliveira Costa

Visualidades: Revista do Programa de Mestrado em Cultura

Capa: Pintura mural de Pedro Incio da Silva.

FACULDADE DE ARTES VISUAIS / UFG

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tos apresentei trabalho sobre arte e cultura popular brasileira

que primeiro fez a ona com a inteno de fazer propaganda

No depoimento acima vemos um processo de mediao, de

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