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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO I
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE

MRCIO NERY DE ALMEIDA

VIVER A COMUNALIDADE NA ESCOLA:

PARA ALM DAS HABILIDADES E COMPETNCIAS
DO CURRCULO ESCOLAR

Salvador
2007

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MRCIO NERY DE ALMEIDA

VIVER A COMUNALIDADE NA ESCOLA:

PARA ALM DAS HABILIDADES E COMPETNCIAS
DO CURRCULO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao e Contemporaneidade

da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
como requisito parcial para a obteno do grau
de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof Dr Narcimria Correia do
Patrocnio Luz.

Salvador
2007

Almeida, Mrcio Nery de

Viver a comunalidade na escola: Para alm das habilidades e
competncias do Currculo Escolar / Mrcio Nery de Almeida -Salvador,
2007.
f.il.139
Orientadora: Prof Dr Narcimria Correia do Patrocnio Luz.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado da

Bahia. Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade

Inclui Referncias.
1. Educao 2, Pluralidade Cultural. 3.Memria Social .I. Titulo

CDD: 370

TERMO DE APROVAO

MRCIO NERY DE ALMEIDA

VIVER A COMUNALIDADE NA ESCOLA:

PARA ALM DAS HABILIDADES E COMPETNCIAS
DO CURRCULO ESCOLAR

Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em

Educao, Universidade do Estado da Bahia UNEB, pela seguinte banca examinadora:

Narcimria Correia do Patrocnio Luz Orientadora, Universidade do Estado da Bahia

UNEB
Doutora em Educao _______________________________________________________
Elias Lins Guimares, Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC
Doutor em Educao ________________________________________________________
Ana Clia da Silva, Universidade do Estado da Bahia UNEB
Doutora em Educao ________________________________________________________
Jaci Maria Ferraz de Menezes, Universidade do Estado da Bahia UNEB
Doutora em Educao ________________________________________________________

Salvador, _____de ___________________de 2007

DEDICATRIA:

Espiritualidade que me acompanha e com a qual eu convivo;

Aos meus pais terrenos;
A minha orientadora, Prof Narcimria, grande incentivadora.

AGRADECIMENTOS

A todos aqueles que, de alguma maneira, acreditaram neste trabalho e contriburam para
ele. Para aqueles que no acreditaram, tambm. E, ainda, para aqueles que se esmeraram
na tarefa de coopt-lo: cada pedra removida do caminho foi de fundamental
importncia, sendo utilizada na sua edificao.

A esperana da colheita reside na semente.

Henrique Jos de Souza

RESUMO
Este trabalho nasceu da necessidade de analisarmos criticamente os limites e as
possibilidades do processo de escolarizao e de erguermos repertrios didticos que
estejam em sintonia com o universo real e simblico da comunalidade de Sussuarana. A
populao estudada constituda por estudantes do Ensino Fundamental que habitam
nas territorialidades de Sussuarana. Atravs do enfoque metodolgico adotado, foi
possvel identificar e caracterizar os elementos presentes no cotidiano e no imaginrio
da populao estudada, possibilitando, assim, perspectivas de dilogo entre o modus
vivendi da comunalidade e as habilidades e competncias previstas no processo de
escolarizao destes estudantes. Tem como ponto alto o Cordel das Cri-onas, fruto de
nossas interaes de cunho didtico-pedaggico e que demonstra a possibilidade de
articulao entre o saber institucionalizado e os conhecimentos elaborados no seio da
comunalidade.
Palavras-chave: Educao, Arkh, Comunalidade, Territorialidade.

RESMEN
Este estudio ha nacido de la necesidad de analizar crticamente los lmites y las
posibilidades del proceso de escolarizacin y de recoger repertorios didticos que estn
en sintona con el universo real y simblico de la comuna (comunidad con valores
especficos) de Sussuarana, Salvador, Bahia. La poblacin objeto de estudio es
constituda por estudiantes de la Enseanza Fundamental (niveles primario y
secundario), habitantes de las territorialidades de Sussuarana. A travs del enfoque
metodolgico adoptado, fue posible indentificar y caracterizar los elementos presentes
en el cotidiano y en la imaginera de la poblacin estudiada, posibilitando as
perspectivas de dilogo entre el modus vivendi de la comuna y las habilidades y
competencias previstas en el proceso de escolarizacin de estes estudiantes. Le
principal punto es el Cordel das Cri-onas (poesia cantada sobre la historia del
jaguar), fruto de nuestras interacciones de carcter didtico-pedaggico y que demuestra
la possibilidad de articulacin entre el saber institucionalizado y los conocimentos
elaborados el seno de la comuna de Sussuarana.
Descreptores: Educacin, Arkh, Comuna, Territorialidad.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Construo e/ou fortalecimento da identidade prpria, local, atravs da

abordagem didtico-pedaggica.

106

Figuras 2 a 7 Ilustraes do conto. Autor: Mrcio Nery

120

Figura 8 Dona Julieta Ferreira de Arajo, antiga moradora. Foto: Mrcio Nery

121

Figura 9 Crianas de escola municipal da comunalidade escutam atentamente os

relatos de dona Julieta. Foto: Mrcio Nery

121

Figura 10 Com base nas narrativas as crianas dramatizam a histria ouvida. Foto:
Mrcio Nery

121

Figura 11 Jos Inocncio caa a ona...

121
121

Figura 12 ... e leva para ser cozida em casa. Fotos: Mrcio Nery
Figura 13 Crianas escutam atentamente o conto narrado pelo professor...
Figura 14 ... recontam a narrativa em verso durante a oficina de cordel...

122
122

Figura 15 ... e organizam stand para apresentao do cordel num dos eventos
propostos pela Escola.

122

Figura 16 Z da Ona cuidando da roa. Desenho infantil: Wesley Assis Bacelar

Coelho. CEB II E vesp. 2006, Escola Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao.

123

Figura 17 Z da Ona encontra a ona. Desenho infantil: Tiago Santos Conceio.

CEB II E vesp. 2006, Escola Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao.

123

Figura 18 Z carrega a ona at a casa na fazenda. Desenho infantil: Bruna Caldas

Sacramento. CEB II F vesp. 2003, Escola Municipal Novo Horizonte.

124

Figura 19 Z da Ona. Desenho infantil: Carlos Eduardo do Esprito Santo. CEB II E

vesp. 2006, Escola Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao.

125

Figura 20 Uma ona feliz. Desenho infantil: Carlos Eduardo do Esprito Santo. CEB
II E vesp. 2006, Escola Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao.

125

Figura 21 Z da Ona e a Suuarana. Desenho infantil: Pedro Henrique Batista

Oliveira. 4 B vesp. 2005. Escola Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao.

126

Figura 22 O referencial mtico-ancestral presente no cotidiano da comunalidade.

Estabelecimento comercial de Sussuarana. Foto: Mrcio Nery

126

Figura 23 O referencial mtico-ancestral presente no cotidiano da comunalidade.

Estabelecimento comercial de Sussuarana. Foto: Mrcio Nery

126

10

SUMRIO

INTRODUO

11

1 SUSSUARANIZAR-SE: A ONA SUUARANA COMO PRINCPIO

INAUGURAL DA COMUNALIDADE

18

1.1 POPULAO ENVOLVIDA

18

1.2 HISTRICO DA COMUNALIDADE

27

1.3 A ENERGIA DO MITO ARTICULADA COM A HISTRIA

38

2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

48

2.1 CARACTERIZAO DA PROPOSTA METODOLGICA

48

2.2 CATEGORIAS DE ANLISE

52

2.2.1 Arkh

52

2.2.2 Territorialidade: o lugar de onde falamos

56

2.2.2.1 Ordem local e ordem global

60

2.2.3 Comunalidade e identidade

68

2.2.4 Sabedoria inicitica

72

3 SOBRE AS HABILIDADES E COMPETNCIAS PREVISTAS NO

CURRCULO ESCOLAR
3.1 PARA ALM DAS HABILIDADES E COMPETNCIAS

78
101

4 CORDEL DAS CRI-ONAS: EXPERINCIAS DE EDUCAO

PLURICULTURAL COM CRIANAS DA COMUNALIDADE DE
SUSSUARANA

104

CONCLUSO: PERSPECTIVAS PARA EDUCAO PLURICULTURAL

128

REFERNCIAS

135

11

INTRODUO

Este trabalho fruto das nossas observaes e interaes no que diz respeito
s dificuldades que enfrentam integrantes de comunalidades que habitam reas
perifricas da Cidade do Salvador na tentativa de afirmar e viver elementos prprios de
seu patrimnio civilizatrio dentro da escola.
Nasce da necessidade emergente de se erguer novos repertrios didticos
que estejam em sintonia com o universo simblico, tcnico e esttico, familiar aos
estudantes de nossas comunalidades, assim como da necessidade de se analisar
criticamente os limites e as possibilidades do processo de escolarizao a eles oferecido.
Ao analisar criticamente a distncia existente entre o modus vivendi das
comunidades e o modus operandi da escola, mas especificamente das habilidades e
competncias previstas no currculo escolar, destacamos tambm as possibilidades
existentes e os desafios enfrentados para se expressar e viver plenamente a arkh
comunal dentro dos espaos educacionais institucionalizados.
O processo de investigao partiu das hipteses de que possvel atingir,
bem como transcender, aquilo que interpretado como habilidades e competncias
previstas pelo currculo escolar, tendo por base um processo de escolarizao que esteja
ancorado nos elementos da vida em comunalidade e de que as respostas para os
questionamentos que inquietam os profissionais de educao que trabalham com
crianas, jovens, adultos e idosos pertencentes a, ou remanescentes de, comunidades
tradicionais, no esto em outro lugar seno dentro da prpria comunalidade.
Analisando trabalhos de Bourdieu e Passeron, Perrenoud (2000) salienta a
distncia desigual entre a cultura e os saberes tradicionalmente valorizados e exigidos
pela escola e nos quais esta se fundamenta e, de outro lado, a cultura e os saberes
valorizados pelas populaes.
Tal anlise, segundo Perrenoud, levanta um problema ainda maior que
identificamos como uma importante questo que perpassa todo este nosso trabalho, toda
esta nossa reflexo, que constitui e traduz as nossas angstias e desejos com relao a
esta nossa abordagem e com o processo de escolarizao de nossa populao: [...]
pode a escola, sem deixar de ser a escola, transformar seus programas a ponto de
diminuir sensivelmente a distncia que a separa das famlias populares? E, ainda,

12

At que ponto se pode sonhar com uma cultura escolar menos elitista em sua
relao com a linguagem e com a abstrao? (PERRENOUD, 2000, p.71). (grifos
nossos).
Isso, segundo Perrenoud e de acordo com as reflexes constituintes de nossas
observaes, interaes e anlises, traz tona novos questionamentos: ao modificar os
programas para aproximar o saber escolarizado dos saberes de nossas populaes, no
estaramos aumentando ainda mais a distncia entre o meio tcnico-cientficoinformacional e as nossas comunalidades, impedindo-lhes o acesso a esses conhecimentos
(tcnico-cientfico-informacionais) atualmente escolarizados? E, concomitante a isso, no
estaramos contribuindo ainda mais para a manuteno das desigualdades, empurrando
ainda mais para a margem toda uma populao qual no foi permitida a possibilidade de
adquirir ferramentas para dialogar com a sociedade oficial envolvente?
Consideramos que os indicadores que compem o quadro de habilidades e
competncias previstas para os diferentes ciclos de aprendizagem consistem em
necessidades e conhecimentos que fazem parte do processo de formao do ser, passveis
de serem adquiridos tanto no processo de escolarizao quanto na vida em comunalidade.
Contudo, quando essas necessidades e conhecimentos so submetidos ao
esquadrinhamento habilidade e competncia previstas para o ciclo atravs dos quais se
visa atingir padres de qualidade esperados, eles perdem a propriedade e a possibilidade
de sustentar e traduzir os conhecimentos e os processos de elaborao e transmisso do
saber vivenciados em comunalidade, passando, por sua vez, a compor um processo de
escolarizao que espelha vises de mundo ancoradas em princpios que se distanciam da
comunalidade, princpios estes que refletem vises de mundo produtivistas/consumistas e
que visam a manuteno de ideais hegemnicos e a reproduo das desigualdades.
Neste trabalho trazemos um estudo aprofundado dos princpios inaugurais da
comunalidade abordada, Sussuarana1, e como os elementos da vida da comunalidade
podem ser articulados com situaes didticas.
Trazemos tambm relatos de experincias inovadoras em educao nas quais
professores e seus alunos, em parceria, ousam romper com a rigidez do currculo e do
modus operandi escolar, promovendo, com isto, momentos nos quais se podem vivenciar

Como enfatizaremos ulteriormente, manteremos a grafia Sussuarana, de uso corrente na territorialidade,

para designar a comunalidade estudada e a grafia suuarana para designar o animal.

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caractersticas de sua identidade cultural e fazer do ambiente escolar um espao criativo,

dinmico e rico em possibilidades e interaes.
Pretendemos, tambm, como resultado do processo de investigao, provocar
a emergncia de novas percepes no processo de ensino-aprendizagem, para que sejam
levadas em considerao, no processo de escolarizao, as caractersticas prprias das
nossas comunalidades.
Durante os anos em que, como aluno, cursamos Pedagogia no Departamento
de Educao, UNEB-Campus I, participamos do Programa de Pesquisa e Extenso
Descolonizao e Educao (PRODESE), o qual, entre outras coisas, propiciou que fosse
realizada a recuperao de elementos histricos e culturais das comunalidades s quais
pertencemos, algo que almejvamos fazer desde a adolescncia, por reconhecermos a
beleza e a complexidade de elementos tnico-culturais constituintes do lugar em que
morvamos. O registro e a documentao de elementos scio-histricos e culturais que
marcam a vida nas comunalidades de Sussuarana, a territorialidade de onde falamos, o
solo de origem , em parte, a recuperao de nossa prpria histria e, nesse sentido, como
analisou o Professor e Doutor Elizeu Souza no livro O conhecimento de si: estgio e
narrativas de formao de professores (2006, p.118):
A narrativa de Mrcio expressa um sentido singular em relao busca
de si e de ns, por vincular-se e implicar-se com o surgimento de seu
bairro, com o contexto de sua infncia e da criana que foi, relacionando
com as transformaes do seu entorno de forma enraizada com o seu
cotidiano. Sua origem simples e seu envolvimento com o seu bairro
esto tatuados em sua histria como recordaes-referncias de
aprendizagens experienciais e formativas de sua trajetria [...] A
vinculao com seu entorno e as lutas travadas pelos moradores do
bairro evidenciam a implicao constante de Mrcio, como constituinte
de sua prpria histria.

O trabalho de recuperao da memria histrica do bairro em que moramos e

da comunalidade qual pertencemos e onde trabalhamos como professor da primeira
etapa do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Salvador, foi publicado no
Caderno de Pesquisas Sementes, quando bolsista do PICIN/UNEB e PIBIC/CNPq e
orientando de pesquisa da Prof Dr Narcimria Correia do Patrocnio Luz, no projeto de
Pesquisa e Extenso Descolonizao e Educao, entre os anos de 1999 e 2001, sendo a
pesquisa Novo Horizonte, caminhando para o futuro: Arkh, Comunalidade e Pedagogia

14

Inicitica (publicada nos volumes 3 e 4 do Caderno de Pesquisa Sementes, 2001, p.5064), premiada como melhor pesquisa em Educao PIBIC/CNPq 2000/2001.
Todo o processo de investigao foi motivado pela necessidade de elaborar
propostas de escolarizao e letramento que levassem em considerao elementos da
identidade tnico-cultural da comunalidade abordada, numa perspectiva terica e
metodolgica, com base nos repertrios ticos e estticos da comunalidade, de elementos
de seu universo real e simblico, voltada para atender s necessidades e aspiraes de
crianas e jovens (e agora tambm de adultos e idosos) da comunidade escolar.
Concludas a pesquisa e a graduao (maro de 2002), desempenhamos a
tarefa de professor concursado na Escola Municipal Novo Horizonte (Unidade de Ensinoaprendizagem voltada para atender 1 etapa do Ensino Fundamental), em turmas de 1 e
2 sries, com crianas na faixa etria entre 6 e 10 anos, que habitavam em torno da Escola
e das quais, em sua maioria, o nico contato com situaes que envolviam letramento se
dava na escola. Nesses anos em sala de aula, trabalhando com o processo de aquisio da
linguagem escrita, nosso trabalho docente foi propositalmente recheado de situaes que
visavam provocar e sensibilizar a estrutura e o funcionamento da Escola para a adeso de
metodologias que aproximassem o saber institucionalizado dos conhecimentos elaborados
e dinamizados dentro da prpria comunalidade.
De outubro de 2003 a julho de 2005 desempenhamos a funo de Vice-Diretor
do Ensino Fundamental Noturno na mesma Unidade de Ensino-aprendizagem, voltado
para os jovens, adultos e idosos que habitavam em torno da Escola. Oriundos de cidades
do interior da Bahia e demais Estados da Regio Nordeste, os membros das
comunalidades de Sussuarana os quais a Escola atendia possuam, em sua maioria, pouca
ou nenhuma escolarizao. Esta etapa constituiu uma possibilidade de ser solo frtil para
dinamizar novas abordagens, ancoradas no modus vivendi das comunalidades.
Na Direo da unidade escolar, tivemos a oportunidade de propor e promover
momentos em que se pudesse vivenciar dentro da escola um pouco do que vivenciado na
comunalidade, assim como enfrentar todos os desafios e dificuldades para afirmar e
legitimar, no espao institucional, o modus vivendi da comunalidade. A incompreenso foi
o preo a ser pago pela ousadia em promover e propor diferentes linguagens e formas de
se lidar com o processo de ensino-aprendizagem e dos entes nele envolvidos, o que faz
acreditar que ainda temos um longo caminho a percorrer para que se possa levar a cabo a
proposta da qual as nossas comunalidades necessitam.

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Atualmente,

atuamos

como

docente

na

Escola

Municipal

Acelino

Maximiniano da Encarnao, em Sussuarana, dando aulas a crianas na faixa etria

compreendida entre 8 e 12 anos, numa turma do 2 ano do Ciclo de Estudos Bsicos
(CEB) equivalente a 2 srie do Ensino Fundamental. Os alunos da escola tambm moram
na vizinhana da unidade escolar, ao redor da escola.
De uma maneira geral, as crianas que compem as turmas de 2 ano do Ciclo
de

Estudos

Bsicos

so,

predominantemente,

no-alfabetizadas

e,

apesar

de

comunicativas, capazes, sadias e inteligentes, apresentam muitas dificuldades na aquisio

da leitura e da escrita, tecnologias que compem exigncias nos quadros de habilidades e
competncias previstas para o ciclo.
Mais recentemente, fomos convidado a dirigir o Ensino Fundamental Noturno
da Escola Municipal Prof Maria Jos Fonseca, em Nova Sussuarana.
Nossa maior dificuldade como professor, ao longo desses anos tem sido propor
diferentes linguagens pedaggicas, ancoradas no repertrio tnico-cultural presente na
comunalidade, dentro da escola pois, apesar de as unidades escolares terem sido fundadas
juntamente com as suas respectivas localidades, de estarem no centro das comunidades e
terem profissionais considerados qualificados, o modus operandi das escolas est
distante do modus vivendi da comunalidade. como se, ao entrar na escola, se entrasse
numa outra dimenso, indiferente ao que se passa para alm de seus muros.
Essa afirmao no nenhuma observao depreciativa ao empenho e
capacidade dos profissionais que nelas desenvolvem o seu trabalho. Contudo, convm
ressaltar que, apesar da boa vontade e da sensibilidade, na maioria das vezes os
profissionais no sabem buscar, no sabem onde encontrar e, se encontram, no sabem
como articular, no sabem estabelecer pontes entre aquilo que est presente no dia-a-dia
da comunalidade e aquilo que o estudante precisa saber e que est previsto no currculo
escolar.
Convenhamos que esse apenas um dos aspectos possveis de serem
identificados com observaes e interaes. Mas sabemos que, em muitas das escolas da
nossa cidade, o que predomina mesmo um preconceito, uma precauo no que diz
respeito aos repertrios das comunalidades, como se o que fosse da comunalidade no
tivesse valor, tivesse um valor menor ou, ainda, fosse inadequado ao ambiente escolar. E,
alm disso, como no fosse possvel, nem interessante, nem adequado, fazer do processo
de ensino-apredizagem dentro da escola uma continuidade do que se aprende fora dela e,

16

ainda, a escola como palco de vivncias onde se fomenta intencionalmente a identificao

e a exaltao dos valores que a comunalidade tem para apresentar, ainda que tais valores
paream estar um tanto adormecidos. Se valor comunitrio, atribuio do processo de
escolarizao, pautado na pluralidade cultural, reviv-lo, enaltec-lo e fortalec-lo,
principalmente se reconhecer que este valor se encontra ameaado de alguma forma.
Neste trabalho, o primeiro captulo traz a histria das comunalidades de
Sussuarana, construda a partir de relatos daqueles que a testemunharam e que ainda esto
vivos para contar esta histria, e que assim se fazem imortais. Aborda o discurso
fundador em torno do princpio inaugural, a ona suuarana, num estudo que demonstra a
beleza e a complexidade dos referenciais reais e simblicos da comunalidade que
permeiam o cotidiano e o imaginrio da populao. Demonstra tambm como a
territorialidade Sussuarana constitui-se significativamente como espao de auto-afirmao
existencial, de afirmao de uma identidade prpria, local, coletiva, em constante dilogo
e tambm em contraposio a uma possvel ordem estabelecida.
O segundo captulo descreve as ferramentas metodolgicas utilizadas em
nosso processo de investigao: a perspectiva desde dentro para desde fora e a escuta
sensvel.

Aborda

tambm

as

categorias

analticas

de

arkh,

comunalidade,

territorialidade e sabedoria inicitica, alm de elaboraes sobre ordem global e

ordem local e como a territorialidade Sussuarana se configura e se insere nestas
categorias.
No terceiro captulo evidenciamos o quanto as concepes que norteiam o
nosso sistema de ensino e, conseqentemente, o processo de escolarizao das nossas
populaes, esto permeadas de vises de mundo que concebem a escola como uma
extenso da fbrica e como mecanismo de controle, visando adaptao ao modelo de
produo e consumo. Traz as nossas discusses sobre habilidade, competncia e
currculo, sobre o modelo da Escola Normal, apontando as concepes tericas que se
constituem em obstculos para que se vivenciem formas de ensino-aprendizagem mais
prximas dos cdigos e dos valores de nossas populaes. Estes obstculos, associados a
ideologias que subjazem no cerne da sociedade brasileira, tendem a comprometer o
processo de escolarizao das nossas populaes, tornando-o frgil e acidentado, haja vista
que a forma adotada est calcada em linguagens e valores ancorados numa pedagogia de
embranquecimento e de recalque identidade prpria.

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O quarto captulo revela a nossa proposta de dilogo, superao de obstculos

e transcendncia. Traz relatos de experincias com as crianas da comunalidade abordada,
matriculadas em escolas da Rede Municipal de Ensino de Salvador existentes na
comunalidade. Traz o discurso fundador da comunalidade sendo abordado em diferentes
linguagens nas interaes de cunho didtico-pedaggico, em linguagens como a da
literatura de cordel. Neste captulo, tentamos demonstrar a possibilidade de se adquirir e
transcender o que compreendido como habilidades e competncias previstas pelo
currculo a partir de abordagens de cunho didtico-pedaggico que levem em considerao
os repertrios da comunalidade, estando em sintonia com eles.
Este estudo pretende abrir novos caminhos, inaugurar diferentes formas de
se aprender e de se ensinar, sinalizar novas possibilidades de dilogo e articulao entre
o saber escolarizado e os conhecimentos elaborados em outros espaos alm da escola,
preparando o terreno para semear estas formas diferenciadas de se conceber e fazer
educao, propondo uma trajetria de escolarizao aberta ao projeto pessoal do aprendiz
e um processo de ensino-aprendizagem concebido como uma continuidade, e no como
uma interrupo, na vida das pessoas.

18

SUSSUARANIZAR-SE:

ONA

SUUARANA

COMO

PRINCPIO

INAUGURAL DA COMUNALIDADE

1.1 POPULAO ENVOLVIDA

A populao envolvida nesta investigao habita as territorialidades de

Sussuarana (Sussuarana Velha, Nova Sussuarana, Novo Horizonte e adjacncias). As
territorialidades, reunidas, possuem cerca de 165 mil habitantes originrios de reas rurais
do interior da Bahia e demais Estados da Regio Nordeste que se deslocaram para a capital
baiana por volta dos anos 60 e 70, em busca de melhor qualidade de vida e de uma lgica
de futuro. Os moradores possuem, em sua maioria, pouca ou nenhuma escolaridade e
compem comunidades de baixa renda em uma das reas perifricas mais populosas da
capital baiana.
Os bairros de Sussuarana possuem esta denominao devido presena, no
passado, desta espcie de animal, a ona parda ou ona suuarana, na regio, e do contato
entre antigos habitantes com o animal.
Na comunalidade, circulam narrativas que versam sobre a inter-relao entre as
onas e os antigos moradores e variadas observaes e comentrios acerca do
comportamento do animal.
Entre as narrativas, circula uma que faz referncia a um antigo trabalhador e
morador da regio, quando esta ainda era uma fazenda, uma pequena propriedade rural
por assim dizer, chamado Jos Inocncio, que, certa feita, caminhando pela mata em torno
da fazenda, se deparou com uma ona suuarana. Segundo a narrativa dos moradores, Jos
Inocncio matou a ona com um golpe certeiro de foice e a levou at a sede da fazenda,
onde o animal foi cozido e consumido.
Os moradores da regio passaram a considerar o Jos Inocncio como um
homem forte e corajoso, capaz de caar um animal feroz como a ona. Apelidaram-no de
Z da Ona e, todas as vezes que algum se dirigia antiga fazenda de Guiomar, fazia
referncia ao grande feito do Homem da Suuarana.
A histria se imortalizou, alcanando nossos dias com fora e propriedade, que
conferem a narrativa e ao nome Sussuarana todo um status dentro da comunalidade, um
emblema que auxilia a comunalidade a tecer os laos de coeso grupal e a elaborar suas
projees de futuro.

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Durante todos esses anos, houve tentativas em se mudar o nome do bairro.

semelhana do que ocorreu com a territorialidade vizinha, o Beiru, desejaram modificar o
nome de Sussuarana, dizendo que era feio, tribal, atrasado, que era do mato, que produzia
cacofonia, que era inadequado, que o bairro no ia se desenvolver enquanto no se
trocasse o nome, enfim. Contudo, Sussuarana se manteve com fora, haja vista que, apesar
de essa ona ter sido morta nos primrdios da fundao da comunalidade, esta mesma
comunalidade no permitiu que a ona morresse, pelo menos simbolicamente, porque a
ona como referencial simblico encerra em si os princpios inaugurais da comunalidade,
traduzindo com fidelidade todo o jeito de ser e de conviver daqueles que escolheram
Sussuarana como princpio de afirmao, de identidade prpria e como ponte para
perspectivas de dilogo ante novos enfrentamentos.
Para melhor caracterizar a comunidade abordada em nosso processo de
investigao, trazemos aqui dados do levantamento realizado com alunos do Ensino
Fundamental Noturno da Escola Municipal Novo Horizonte, entre os dias 2 e 20 de maio
de 2005.
Na matrcula inicial, constavam 346 alunos inscritos, dos quais 283
freqentando regularmente. Dos 283 estudantes com freqncia regular, foram
entrevistados 155 (54,77% do total).
Dos entrevistados, 74 (47,74%) eram do sexo masculino; 81 (52,25%) do sexo
feminino; 131 (84,51%) possuam casa prpria, enquanto 24 (15,48%) moravam de
aluguel.
Das mulheres entrevistadas, 70,33% apontaram ocupar profisses ligadas ao
servio domstico como empregadas domsticas, diaristas, camareiras, arrumadeiras,
cozinheiras e servios gerais. Entre os homens, 43,24% sinalizaram ocupar profisses
ligadas construo civil em atividades como pedreiro, eletricista, carpinteiro e pintor.
Surgem tambm zeladores, vigilantes, porteiros, seguranas, motoristas, cobradores,
fiscais-contadores, panificadores, feirantes, mecnicos e autnomos. Entre homens e
mulheres, 94 (60,64%) no possuam carteira de trabalho assinada, 61 (39,35%)
apontaram ter emprego com carteira assinada e/ou estabilidade com direitos trabalhistas.
No que diz respeito s territorialidades de origem, foi constatado que 68,38%
dos 155 (54,77% dos 283 alunos com freqncia regular) entrevistados nasceram em
municpios do interior da Bahia e de outros Estados, como Pernambuco, Alagoas,
Sergipe e Minas Gerais. Surgiram os nomes de 68 cidades do interior da Bahia e os nomes

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de outras cinco cidades do interior dos Estados citados. A comunidade escolar abordada
configurou-se numa excelente amostra da diversidade que constitui as populaes que
habitam as periferias de nossa cidade e caracteriza as comunidades as quais o nosso
sistema de ensino atende.
Charles DAlmeida Santana salienta que h consenso equivocado em admitir a
seca como nica responsvel pela migrao dos nordestinos. Outro equvoco se sustentaria
no binmio urbanizao-industrializao, que teria atrado o homem do campo para as
grandes cidades em busca de conforto e servios como educao, sade, transportes, etc.
(SANTANA, 1998).
O autor aponta tambm como causas dos movimentos migratrios na Bahia,
entre os anos de 1950 e 1980, o fim das plantaes, que deram lugar ao pasto, as relaes
de desigualdade e de explorao do trabalhador pelo proprietrio da terra (o que faz as
lembranas dos migrantes serem compostas de um misto de saudade e averso), o trabalho
mecanizado e a criao dos direitos trabalhistas, que inibiram os proprietrios na abertura
de novas frentes de trabalho.
Com a concentrao de terras nas mos dos proprietrios, a extino das
plantaes para a ampliao da pecuria bovina e a mecanizao da produo, a migrao
configurou-se como alternativa, especialmente para as novas geraes que se viram sem
perspectiva de encontrar terra para trabalhar (SANTANA, 1998).
O autor aponta tambm como causa determinante do processo de migrao a
necessidade humana de se expandir o conhecimento acerca de outros lugares, na
descoberta de novos horizontes:

[...] as migraes so traduzidas, na memria dos trabalhadores do

campo, como continuidade da ventura na vida em busca da fartura
em novos lugares, morando aqui, ali, acol. Um jogo de
possibilidades de sorte e revs a partir mesmo da deciso de seguir para
a capital da Bahia. Vencer as representaes de Salvador j traduziria,
no sentir dos agricultores, aposta contra o azar vivido na roa e um
outro possvel na cidade. (SANTANA, 1998, p.120).

E, como analisou o clebre gegrafo Milton Santos ao versar sobre os

processos migratrios posteriores Segunda Guerra Mundial, no h apenas um
desenvolvimento das formas de produo material, h tambm uma grande expanso das

21

formas de produo no material: da sade, da educao, do lazer, da informao e at

mesmo das esperanas (SANTOS, 2005, p.41).
Observa ainda, ao fazer consideraes sobre a noo equivocada dos gegrafos
que consideravam que haveria uma involuo das cidades quando os migrantes
imprimissem os modos de sua tradio ancestral nos novos espaos ocupados: [...]
propunham a noo de involuo urbana com base no que era chamado de ruralizao
da cidade, isto , a invaso de prxis rurais no meio urbano, em virtude das numerosas e
brutais correntes migratrias provenientes do campo. (SANTOS, 2005, p.60).
Contudo, podemos considerar que no se trata de involuo urbana, ou seja,
de estagnao daquilo que se concebe como desenvolvimento, como apontam os
gegrafos Armstrong e McGee (1968), citados por Milton Santos, mas de inserir-se em
novos contextos, novas possibilidades e enfrentamentos, coexistindo com os modos da
sociedade envolvente, contudo preservando e dando continuidade aos modos da tradio
num constante jogo de auto-afirmao identitria, dilogo e adaptao sem denegao.
Em nossas interaes com a comunalidade, quando perguntado sobre os
motivos que levaram a se fixar em Sussuarana, houve quem considerasse Sussuarana
como ponte entre o rural e o urbano. Podemos compreender ponte aqui tanto no sentido
de ruptura quanto no de continuidade, como nos aponta Maffesoli, ao metaforizar a ponte
como algo que liga um territrio ao exterior e que une a partir da prpria fronteira que
diferencia (MAFFESOLI, 2005).
Uma de nossas entrevistadas, quando criana, moradora do bairro de
Pernambus, ouvira falar de Sussuarana, local em que o pai, acompanhado de alguns
amigos, visitava periodicamente para realizar caadas. Relembra de algumas visitas que
fez ao bairro ainda em formao, das casas, das cercas de madeira, dos grandes
descampados (onde a mata havia sido derrubada para dar lugar s casas, mas ainda
subsistindo uma extensa e exuberante mata em torno), um cenrio que rememorava a
roa, o interior.
H muito, em nossas reflexes, consideramos que comunalidades que hoje
habitam reas como as de Sussuarana, constituem-se em recriaes de antigas
territorialidades e comunalidades: assim como os quilombos e as comunidades-terreiro so
recriaes da frica nas Amricas, como se fossem pequenas fricas nas Amricas, as
nossas comunalidades so recriaes dessas territorialidades de origem, da roa, do serto,
do quilombo, da ocupao conselheirista (de Canudos, de Antonio Conselheiro),

22

recriaes desses espaos de referncia, como cita Miltos Santos: [...] os lugares
reproduzem o Pas e o Mundo segundo uma ordem. essa ordem unitria que cria a
diversidade, pois as determinaes do todo se do de forma diferente, quantitativa e
qualitativamente, para cada lugar. (SANTOS, 2006, p.125).
Consideramos que o novo lugar habitado por toda aquela populao oriunda de
diversas reas do interior, das roas, era uma recriao dos lugares que estas pessoas
haviam deixado (muitas para no mais retornar); recriao com um tom at de nostalgia,
para aplacar mesmo a saudade, contudo priorizando o princpio de ter como referncia o
universo com o qual estavam mais familiarizadas, que melhor conheciam. Esta recriao
se deu e se d nos nossos dias tanto no cuidado com a terra, na ocupao do solo, da
territorialidade, quanto na dimenso intersubjetiva, ou seja, no lidar consigo e com o outro.
Porque no se mudar para locais mais ao centro da cidade? Por falta de
condies financeiras para faz-lo? Tambm, mas a escolha do local, prximo ao centro da
capital e dos benefcios como sade, educao, emprego, lazer, etc., que a cidade poderia
oferecer, mas com a distncia necessria para reconstruir esse universo real e simblico
originrio, seria estratgico: Sussuarana representaria esta ponte entre o rural e o urbano, a
insero num novo contexto, mas com a preservao, a continuidade, de caractersticas
prprias importantes; um local que possibilitasse o recentramento, a coeso do que foi
disperso, do que foi desagregado pelas contingncias, um recentramento que permitisse a
tomada de conscincia e que desse um novo impulso para se ir adiante. Neste movimento,
a populao se recentra, se contrai, recorre aos seus registros arcaicos e a partir da se
redefine, se ressignifica, desenha novos contornos, se afirma, se mostra, se projeta e se
expande, num movimento como o da ona que, para ir a diante, flexiona as patas traseiras
num movimento de recuo, tomando flego, ganhando impulso para se projetar para frente,
para alcanar seu objetivo.
Devemos lembrar tambm que, naquela poca, estava sendo criado o Centro
Administrativo da Bahia e a cidade se expandia naquela direo. A populao que ali se
fixara nutria a esperana de que, mais cedo ou mais tarde, tudo aquilo que se concebe
como benefcios chegaria e, junto com tais benefcios, viriam as oportunidades de crescer
junto com o bairro, de contribuir para o desenvolvimento da cidade e a esperana de
crescer junto com esta.
Podemos interpretar essa perspectiva tambm de uma outra forma: alm de
gozar dos benefcios materiais de estar na capital sem perder as referncias, seus

23

princpios formadores, estava implcita a pretenso de imprimir seus referenciais

prprios numa capital em crescimento, para marcar a continuidade e a expanso de
seus princpios.
Contudo, devemos compreender que isso no ocorreu em guas tranqilas.
Ocorreu e ocorre em meio a tenses e conflitos: a realidade na capital se mostrou dura,
difcil e apresentou ameaas constituio de seus princpios formadores e de tudo que se
acreditava. Isto porque, como nos aponta o clebre gegrafo Milton Santos, os resultados
das interaes humanas no dependem unicamente da racionalidade da deciso nem da
execuo: subsiste sempre uma quota de imponderabilidade, ou seja, de tudo aquilo que
no se pode prever, que no se pode mensurar, devido imprevisibilidade caracterstica
tanto da natureza humana quanto dos enfrentamentos colocados pelo meio, que tem o
poder de transformar ou deformar o impacto da interao inicial (SANTOS, 2006).
H momentos e situaes em que valores e laos comunitrios se desagregam,
mas isto no vem a comprometer nem a alterar, de maneira significativa, o ethos da
comunalidade e, ainda que isto parea ocorrer, recriaes, adaptaes, reconstrues sero
feitas tendo como base e pano de fundo os princpios que lhes so prprios e
caractersticos (MAFFESOLI, 2005b). Ainda porque, apesar de fatores como
individualismo e agressividade, subsiste uma inegvel fora de atrao (MAFFESOLI,
2005b), uma coeso em torno de formas perdurveis.
Acreditamos que, apesar das ameaas como o abandono por parte do poder
pblico, a desagregao da famlia (compreender famlia aqui tambm no s a partir dos
laos de consanginidade, mas tambm como vnculos comunitrios), a misria, a
violncia, a influncia do que veiculado pelos meios de comunicao de massa, os
possveis efeitos deletrios gerados por alguns movimentos ditos evanglicos, esses
princpios se encontram bem vivos e presentes. Reconheamos que estes fatores
constituem srias ameaas, mas as comunidades esto na primeira gerao destes
acontecimentos, sob as impresses do impacto inicial.
Em seus trabalhos Maffesoli nos fala de um irreprimvel querer viver
(MAFFESOLI, 2005a, p.61). Este irreprimvel querer viver consiste numa necessidade
interna de ser e estar sobre o mundo, que mobiliza todo o ser e a coletividade. tudo o que
permite compreender que a vida perdura sempre e que, apesar das vicissitudes,
imposies, alienaes de diversas ordens, a vida sempre triunfa.

24

O querer viver irreprimvel mobiliza o ser a romper as algemas de uma

organizao pensada a priori desde fora, haja vista que a pulso de vida no se submete
eternamente aos ditames de um utilitarismo programado. Ou seja, no mais se
reconhecendo na lgica racional do dever-ser, a comunalidade elabora continuamente suas
estratgias de superao tanto indo na contramo do que foi institudo quanto se
aproveitando de situaes adversas para se auto-afirmar (MAFFESOLI, 2005a). Partindo
deste princpio, acreditamos que esto sendo tecidas novas estratgias de afirmao em
resposta a essas ameaas.
A ona suuarana, como referencial simblico, traduz esse irreprimvel querer
viver, caracterizando a identidade prpria da populao que habita os bairros de
Sussuarana. Inspirou as lutas dos primeiros moradores em conquistar e legitimar a posse
do territrio ocupado, na defesa do territrio, na demarcao das fronteiras, e se reflete em
princpios como a coragem, a valentia, a ousadia, as proezas, o valor e, principalmente, na
elaborao de estratgias de sobrevivncia e na capacidade de adaptao daqueles que se
deslocaram de seus territrios de origem e se fixaram na capital baiana, constituindo um
novo territrio semelhana dos quais viviam anteriormente e como caminho para
insero em novos contextos (social, econmico, etc.). Tais contextos muitas vezes
apresentam riscos continuidade dos modos, da tradio e da prpria identidade, contudo
promovem a renovao, a reinterpretao e a expanso destes princpios a partir do
constante contato e conflito com outros modos, tradies e identidades.
Maffesoli salienta tambm que o universo tecnicista est longe de suplantar a
fora do querer viver e observa que, em contra partida, o universo tecnicista que pode
ficar impregnado por formas do universo real e simblico das populaes ao afirmar que a
vida cotidiana tende a se organizar em torno de imagens a partilhar, sendo [...] em torno
dessas imagens formadoras que as diversas comunidades se agregam (MAFFESOLI,
2005b, p.147). Estas representaes reais e simblicas conduzem a um reencantamento e
uma ressignificao de costumes, de ritmos, de rituais, enfim, que passam a remodelar a
intimidade das pessoas e de seus microagrupamentos (MAFFESOLI, 2005b).
Durante nosso processo de investigao, foi indagado se no estvamos
sobrevalorizando Sussuarana e considerando-a sob um nico prisma, encarando-a como
um local especfico, diferente de qualquer outro, ou seja, se no haveria caractersticas que
aproximassem o local e as comunidades de Sussuarana de outras afins e se era possvel
falar em unidade, haja vista que os habitantes eram oriundos de diferentes

25

territorialidades, principalmente nos dias de hoje, devido ao impacto dos conjuntos

habitacionais.
Em vez de tecer discusses sobre recortes epistemolgicos, objeto de
pesquisa, delimitao do campo de atuao, etc., e todas estas categorias com as quais
estamos familiarizados e sobre as quais no convm nos determos aqui, sob risco de nos
distanciarmos do verdadeiro foco de nossa investigao e anlise, respondemos que
tratarmos Sussuarana como um local especfico ou no depende da maneira como
concebemos as coisas: podemos afirmar, sim, que Sussuarana se trata de um local nico a
partir da perspectiva de que cada lugar e cada ente nico, encerrando em si as
potencialidades e possibilidades do Todo (CAPRA, 1982), aproximado, contudo, de outras
localidades soteropolitanas por semelhanas e diferenciado por idiossincrasias.
Ao falar das dinmicas populacionais, o gegrafo Milton Santos nos apresenta
interessantes noes de territorialidade, desterritorializao, reterritorializao e
enraizamento, ressignificando as noes de Todo ou Totalidade, diferente de unicidade ou
globalidade, salientando que todas as coisas presentes no universo formam uma unidade,
contudo a Totalidade no seria pura e simplesmente o somatrio das partes. As partes que
formam a Totalidade no bastam para explic-la. Ao contrrio, a Totalidade que explica
as partes, sendo o Todo no a soma das partes, e sim o resultado da interao entre as
partes que o constituem.
Referindo-se aos processos migratrios e ao impacto causado ao homem do
campo ao se defrontar com a cidade, Milton Santos traz a noo de desterritorializao,
considerando-a como um estranhamento que origina a alienao. Contudo, por fatores
inerentes ao ser a ao existir, ou aquele irreprimvel querer viver de que nos fala Maffesoli,
o migrante levado a tomar conscincia de si e da situao por ele vivida e, em meio a
tenses e conflitos, remodela a identidade perdida:

Desterritorializao , frequentemente, uma outra palavra para significar

estranhamento, que , tambm, desculturizao. Vir para a cidade
grande , certamente, deixar atrs uma cultura herdada para se encontrar
com uma outra. Quando o homem se defronta com um espao que no
ajudou a criar, cuja histria desconhece, cuja memria lhe estranha,
esse lugar a sede de uma vigorosa alienao. Mas, num mundo do
movimento, a realidade e a noo de residncia do homem no se
esvaem. O homem mora talvez menos, ou mora muito menos tempo,
mas ele mora: mesmo que seja desempregado ou migrante [...]
Ultrapassado um primeiro momento de espanto e atordoamento, o
esprito alerta se refaz, reformulando a idia de futuro a partir do

26

entendimento novo da nova realidade que o cerca [...] O novo meio

ambiente opera como uma espcie de detonador. Sua relao com o
novo moderador se manifesta dialeticamente como territorialidade nova
e cultura nova, que interferem reciprocamente, mudando-se
paralelamente territorialidade e cultura; e mudando o homem. Quando
essa sntese percebida, o processo de alienao vai cedendo ao
processo de integrao e de entendimento, e o indivduo recupera a
parte do seu ser que parecia perdida. (SANTOS, 2006, p.328,329).

Em nossa anlise, pudemos constatar que, em parte, foi o que ocorreu com a
populao que se fixou em Sussuarana: houve o desfazimento, o estranhamento, o
atordoamento ante a realidade da nova capital, enfim. Todavia, levando em considerao a
anlise de Milton Santos, consideramos que o estar em Sussuarana serviu como
mecanismo de defesa contra esta alienao, possibilitando ultrapassar mais facilmente este
atordoamento e alcanar o refazimento.
Outro ponto a considerar que os fundadores do bairro vieram tambm com a
pretenso de participar dos benefcios materiais e imateriais da Capital, mas com a
inteno de dar tambm sua cota de contribuio para o crescimento desta, portanto,
diferentemente da anlise de Milton Santos (2006), na sua inteno e ao, viam-se como
agentes de um espao ao qual ajudariam a criar tanto material quanto imaterialmente,
imprimindo os seus valores. Sussuarana atua como ponte, como ponto de interseco, para
a insero em novos contextos, mas no se resume a isto: constitui-se significativamente
como espao de auto-afirmao existencial, de afirmao de uma identidade prpria, local,
coletiva, em constante dilogo e tambm em contraposio a uma possvel ordem
estabelecida.
Milton Santos (2006) observa tambm que, para os migrantes, a memria em
pouco ou nada serviria diante dos enfrentamentos de um novo contexto (SANTOS, 2006).
Aqui, abrimos mais um parntese no que diz respeito aplicao desta anlise: as
experincias anteriores, tanto no que diz respeito esfera material quanto subjetiva, foram
fundamentais para o estabelecimento da populao no territrio, tanto para a ocupao e
ordenamento do solo quanto para a tessitura dos laos de confraternidade que passaram a
caracterizar a comunalidade, haja vista que os primeiros habitantes vieram da roa e
Sussuarana era uma roa. E, ainda, ocupando outras funes profissionais em outros locais
da cidade, estes primeiros moradores habitavam (e ainda habitam) em Sussuarana, na qual
encontraram esta estrutura (de roa) e modelaram uma nova estrutura em cima desta,
estrutura que serviu de suporte material e psquico para insero e dilogo num outro

27

contexto. Podemos supor que algum vindo dos locais de origem dos primeiros moradores
de Sussuarana, nos dias de hoje, nas mesmas condies de como aqueles vieram,
certamente encontraria maiores dificuldades para se estabelecer na capital, dificuldades as
quais os primeiros moradores no encontraram ou que souberam contornar, ou que
superaram com menor dificuldade.
Milton Santos considera que o processo atravs do qual o Todo se torna outro
Todo um processo de desmanche, de fragmentao, de desterritorializao, seguido
por um novo processo de recomposio, de recriao, de reterritorializao, de anlise e
sntese ao mesmo tempo. Como analisa o gegrafo, trata-se de [...] um movimento pelo
qual o nico se torna mltiplo e o mltiplo se torna nico (SANTOS, 2006, p.120) e, a
cada nova Totalizao, cria-se novos entes e permite-se a renovao, a recriao, de
antigas formas (SANTOS, 2006). E ainda: Quando, num lugar, a essncia se transforma
em existncia, o todo em partes e, assim, a totalidade se d de forma especfica, nesse
lugar a histria real chega tambm com os smbolos. [...] assim que a histria se faz.
(SANTOS, 2006, p.127).
Na analise do autor, esse outro Todo mltiplo se constitui a partir de impactos
seletivos, ou processos de escolha, nos quais algumas das possibilidades oferecidas ante os
novos enfrentamentos acabam por se tornar realidade (SANTOS, 2006). Apesar de muitas
destas escolhas no ocorrerem de maneira consciente, de serem motivadas pelos mais
diferentes fatores e de subsistir fortemente a imponderabilidade, como j afirmamos, isto
no quer dizer que as interaes pessoais e coletivas com o meio se dem desprovidas de
intencionalidade, muito pelo contrrio: as interaes pessoais e coletivas com o entorno
esto recheadas de intencionalidade (SANTOS, 2006).

1.2 HISTRICO DA COMUNALIDADE

O territrio que hoje abriga a comunalidade de Sussuarana era constitudo, h

pouco mais de meio sculo, de propriedades rurais, por assim dizer, incrustadas nas
cercanias da capital baiana, pequenos latifndios urbanos, de acordo com a anlise do
clebre historiador baiano Cid Teixeira em entrevista concedida em 7 de fevereiro de
2003.
A base da economia local era a agricultura familiar: cultivava-se o que hoje
so chamados de produtos da fazenda, tais como milho, mandioca, aipim, vagens, feijo,

28

hortalias, entre outros, alm da pequena criao de caprinos, de sunos, alguns bovinos
para trao de carroas, aves, asnos, etc. Era tambm, periodicamente, paragem de
rebanhos de bovinos de criaes de cidades do Recncavo baiano, como Santo Antnio de
Jesus, que eram trazidos para abatedouros da Capital.
Havia alguns poucos moradores, pouqussimos em comparao aos dias de
hoje, trabalhadores rurais, que arrendavam a terra dos proprietrios, conferindo parte dos
lucros da produo aos respectivos donos. Contudo, houve poca em que, segundo os
relatos de dona Julieta Ferreira de Arajo, que desde 1950 habita onde hoje o Novo
Horizonte, o tributo conferido era apenas a posse til da terra, ou seja, tomar conta da
propriedade em troca de um pedao de cho, de um lugar para se descansar a cabea,
num acordo apalavrado, sem necessidade de papel passado e sem a certeza de continuar
com a posse da terra caso os donos viessem a se interessar novamente pela propriedade.
Contudo, a certeza de continuar ou no com a posse da terra no constitua
uma preocupao para esses primeiros moradores: nos depoimentos, fica evidente que eles
continuariam ali at o momento que fosse permitido ou at quando eles prprios assim o
desejassem.
Moradores como seu Natanael Oliveira de Moura, dona Tereza do Nascimento
Moura e dona Julieta Ferreira de Arajo rememoram essa poca como se fosse uma poca
de ouro, com muita nostalgia. Uma poca em que os proprietrios, pelo menos ali, davam
direito e liberdade aos trabalhadores. Nos seus relatos, dona Julieta sempre salienta a
relao de respeito mtuo e cordialidade com os proprietrios, aos quais ela no se refere
como patres.
Por todo o territrio havia exuberante vegetao composta por diversas
espcies da mata nativa, denominada de Mata Atlntica, abrigando tambm animais
caractersticos deste tipo de vegetao: variedade de pssaros, roedores como o coelho e o
sarigu, ofdios, anfbios, rpteis como o tei, insetos de variadas espcies, entre outros
animais como a raposa, que era domesticada e tinha at perodo reservado para caa e,
claro, a ona suuarana, que veio constituir referncia no cotidiano e no imaginrio dos
habitantes da propriedade e, logo depois, do contingente populacional que ali se fixou.
A vegetao foi progressivamente substituda pelas habitaes do perodo
subseqente, ou seja, final dos anos 60 e incio dos anos 70, quando se deu um grande
deslocamento populacional do interior do Estado para a capital baiana, vindo Sussuarana a
abrigar esta populao.

29

Apesar de extintas quase por completo, subsistem ainda reas significativas de

vegetao espalhadas pelo territrio e em suas cercanias, delimitando as fronteiras com os
bairros circunvizinhos. A construo da Avenida Gal Costa, denominada pelos moradores
de Pisto, assim como a onda crescente de conjuntos habitacionais, que florescem tambm
no bairro na atualidade, contribui para a reduo progressiva da vegetao. Entretanto,
diferentemente do que ocorreu nos anos 90, quando se iniciou a construo dos primeiros
conjuntos habitacionais, parece haver agora uma tentativa, ainda que um tanto tmida, por
parte das construtoras, de se preservar estas reas de mata nativa, mas no com uma
perspectiva ecolgica, ao que parece, mas como forma de se valorizar ainda mais os
imveis.
Em resposta indagao de que se poderamos tratar Sussuarana como uma
unidade, de que parecia que nos referamos a uma Sussuarana mtica ou como se a
territorialidade estivesse congelada na poca em que houve o deslocamento do grande
contingente populacional, haja vista que hoje o territrio est repleto de conjuntos
habitacionais e igrejas evanglicas, elementos que pouco teriam a ver com a arkh do
local, trazemos a contribuio do gegrafo Milton Santos (2006, p.116):

Tomemos o caso de uma dada sociedade, uma Formao Social. O que

caracteriza no Tempo 1 no aquilo que a define no Tempo 2.
Imaginemos que ela dispe de uma populao global em crescimento,
de uma populao urbana em crescimento e de uma populao industrial
tambm em crescimento. No Tempo 2, encontraremos situaes
diferentes daquela do Tempo 1. A populao total j no a mesma; a
populao urbana j no a mesma; a produo industrial j no a
mesma. Assim, no momento B, imediatamente consecutivo ao momento
A, o Todo diferente do Todo anterior? Mas trata-se de outra entidade?
Ou estaremos diante da mesma sociedade em movimento?

Ou seja, num mesmo territrio convivem diversos sistemas diferentemente

datados, elementos provenientes de pocas diversas. Um mesmo territrio rene e associa
fraes de espao-tempo materializados de forma diversa e nem por isso o territrio deixa
de ser aquilo que , no deixa de representar a finalidade para o qual foi fundado, e as
qualidades intrnsecas desta finalidade para qual o territrio foi fundado, de acordo com a
anlise do mesmo autor, sero aquelas que nos comunicaro como estas territorialidade e
comunalidade se relacionaro com outras territorialidades e comunalidades (SANTOS,
2006).

30

Ainda podemos levar em considerao que se existe essa pluralidade de formas

de se relacionar com o espao porque a arkh do local permite isto, permite a
coexistncia entre a diversidade. Apesar de terem formado um Todo, os primeiros
habitantes eram originrios dos mais diversos locais do Nordeste, trazendo naturalmente
consigo caractersticas que os aproximavam e peculiaridades que os distinguiam. E, como
j vimos, o princpio inaugural gravita em torno do referencial ona, referencial que atua
como uma amlgama, consistindo tambm numa caracterstica simblica da ona agregar
em si essa pluralidade.
importante frisar que a dimenso espao-temporal de que tratamos aqui no
encarada sob uma perspectiva linear, ou seja, na dinmica da comunalidade, todos os
referenciais, personagens e acontecimentos do passado, assim como as projees de
futuro, coexistem em tempo presente.
E, apesar da dimenso espao-temporal a qual nos referimos no ser encarada
numa perspectiva linear, podemos compreender a temporalidade da qual estamos nos
referindo nos seguintes perodos: h cerca de meio sculo, da propriedade rural, da
agricultura familiar, quando se deu o episdio envolvendo o Z da Ona e a Suuarana; do
movimento migratrio para a capital e fixao da populao no territrio de Sussuarana, o
que implicou na adeso do referencial suuarana como forma de coeso grupal, de autoafirmao existencial, de re-criao e legitimao de um espao territorial conquistado; e
re-significao dessa territorialidade e da comunalidade, a partir de uma percepo mais
consciente do valor de si mesmo e da territorialidade na atualidade.
Como nos aponta Maffesoli, a nossa concepo de corporeidade est ligada a
uma perspectiva que compreende o corpo numa esfera tanto pessoal quanto coletiva, ou
seja, podendo tanto ser personificada numa pessoa, num heri, num animal, num ancestral,
num emblema como num Todo orgnico, num corpo formado por um agrupamento
humano, ou uma comunalidade, num corpo que alia, ao mesmo tempo, o material e o
imaterial, o sensvel e o inteligvel (MAFFESOLI, 2005a).
Para melhor compreendermos como o corpo, ou a corporeidade, e o
pensamento da comunalidade abordada esto estruturados, trazemos aqui uma narrativa, o
discurso inaugural que circula na comunalidade ao longo desses anos e atravs do qual
adquirimos elementos com os quais podemos caracterizar os princpios inaugurais, assim
como as projees de futuro da comunalidade abordada.

31

Z da Ona e a Suuarana: a histria do bairro de Sussuarana

Jos Inocncio era um mateiro que morava e trabalhava na fazenda de
Dona Guiomar. Certo dia, ao caminhar pela mata carregando a sua
foice, Jos se deparou com uma enorme ona suuarana. Jos
Inocncio ficou muito assustado com o tamanho e a ferocidade do
animal. Quando a ona se preparou para avanar sobre Jos, ele
desferiu um golpe certeiro no pescoo do animal, ferindo-o
mortalmente. Jos ps o animal sobre as costas e o levou at a sede da
fazenda. Chegando l contou a todos o que havia acontecido,
mostrando o enorme animal abatido. Depois pegou uma faca, retirou o
couro da ona e compartilhou da carne com as pessoas que ali
moravam. Jos passou a ser considerado um homem forte e corajoso,
que havia matado um animal to valente como a ona suuarana. As
pessoas passaram a cham-lo de Z da Ona, de Homem da
Suuarana, enfim, e todas as vezes que algum precisava ir fazenda
de Guiomar para comprar milho, mandioca, vagem e aipim, entre
outros produtos da fazenda, faziam referncia ao grande feito do
Homem da Suuarana. A histria se imortalizou e as pessoas que
mais tarde foram morar na antiga fazenda de Guiomar passaram a
denominar o lugar de Sussuarana. E por isso que o bairro de
Sussuarana tem esse nome, devido ao de um homem forte, corajoso
e trabalhador e de um animal que habitava a regio muito antes de toda
essa gente. E ainda hoje, nos pontos e terminais de nibus da cidade, as
pessoas gritam: Olha a ona! L vem a ona! L vai a ona!
Cuidado com a ona! quando um coletivo para esse bairro se
aproxima.

Essa narrativa, entre inmeras que foram coletadas entre os mais antigos
moradores da comunalidade, circula com fora e propriedade dentro da territorialidade
desde os seus primrdios, indo tambm alm de suas fronteiras.
Atravs dela, adquirimos elementos atravs dos quais se inclina a nossa anlise
e com os quais podemos caracterizar e traduzir os princpios inaugurais e o modus vivendi
da comunalidade, os referenciais nos quais a comunalidade se assenta, e a intencionalidade
dos moradores em adotar a ona suuarana como emblema, como smbolo, como
referencial.
O discurso est recheado de elementos do universo real e simblico da
comunalidade, universo este que consiste num conjunto de interaes intersubjetivas
profundamente enraizadas na vida da comunalidade que se manifestam nos pequenos
acontecimentos do dia-a-dia e vo construindo progressivamente a trama social, esse ser e
estar sobre o mundo como nos aponta Maffesoli (2005a).
Esses elementos do imaginrio e do universo temporal interagem,
intercambiam-se a todo instante, efetuam trocas simblicas no dilogo com outros

32

referenciais e nos anunciam as formas atravs das quais a comunalidade tece a sua rede de
significaes, como estrutura o seu pensamento, como lida consigo, com a alteridade e
com os enfretamentos inerentes ao ser a ao existir. Isto porque, como nos aponta Milton
Santos, as propriedades fundadoras, ou seja, os princpios fundadores, inaugurais de uma
comunalidade, que vo nos comunicar como ela se relacionar com o outro, com outros
grupos, com o existir, com as coisas, com as pessoas, enfim (SANTOS, 2006).
Na tentativa de compreender os motivos da adeso da ona como referencial,
que vo alm do motivo de existir tal espcie nas terras onde hoje Sussuarana e dos
episdios envolvendo antigos moradores, fez-se necessrio estudar as caractersticas do
animal, sua inter-relao com os humanos e as implicaes desta inter-relao no dia-a-dia
da comunalidade, no imaginrio de seus componentes e nesta comunicao com o outro.
O Dicionrio Brasileiro Globo (1990) d como sinnimo de suuarana
mulher geniosa, irascvel, ou seja, colrica, propensa ira, enfurecida e que se ofende
com facilidade. Tal comparao semelhante de narrativas coletadas entre os
moradores ao assegurarem que, ainda nos tempos da antiga fazenda, havia uma mulher
corpulenta que cultivava alimentos como milho, mandioca, fava e aipim e que, segundo os
relatos, domesticava onas, dormia com as cobras e brandia seu faco nas pedras sempre
que era contrariada. Alguns moradores apontam que ela criou este mito em torno de si
para preservar sua propriedade e proteger a si mesma e uma filha adolescente paraplgica.
Por sua vez, enciclopdias zoobotnicas definem suuarana como um felino,
carnvoro, de hbitos noturnos, com grande capacidade de adaptao e comum a diversos
territrios das Amricas (A ENCICLOPDIA..., 1997, v.2, p.806).
A zoobotnica aponta a existncia de oito espcies de ona nas terras
brasileiras, sendo que duas delas se destacam: a famosa ona pintada, ou felix ona, e uma
outra, a ona parda, ou ona suuarana, a felix concolor, que considerada quase uma
prima pobre da primeira, haja vista que, alm de causar prejuzos s criaes e
plantaes, o seu plo, diferentemente da ona pintada, no serve para fabricar pomposos
vesturios, e outras partes de seu corpo como ossos, dentes, gordura, etc. no so
utilizadas nem para cosmticos nem para medicamentos. A ona parda seria tambm
pouco menos seletiva que a ona pintada no que diz respeito escolha de alimentos e de
seu habitat.
Contudo, diferentemente da ona pintada, a ona suuarana encontrada em
diferentes locais de todas as Amricas, desde o Canad, o Oeste dos Estados Unidos,

33

Mxico, Caribe, Cordilheiras Andinas, Patagnia e em diversas regies do Brasil, como a

Floresta Amaznica, no Pantanal, na Caatinga, no Cerrado, no Serto na Mata Atlntica.
Pode habitar em reas litorneas e sobreviver a altitudes de mais de 4.000m e em
temperaturas extremas, adaptando-se ao frio e ao calor. evidente que, devido a esta
capacidade de adaptao, h variedades morfogenticas nesta mesma espcie: a ona
parda dos rticos conta com mais plo e gordura, para armazenar maior quantidade de
energia e vencer o frio. As de regies como o Serto e a Caatinga so mais esguias, tanto
pela escassez de alimento quanto pela necessidade de ser mais gil para empreender a
busca pelo alimento escasso.
Numa primeira anlise compreendemos que as concepes em torno de
suuarana tm a ver com algo, ou algum, com uma situao ou um territrio a que se
precisa vencer, um obstculo que necessita ser superado, algo difcil de se lidar. E,
associado a isso, podemos apontar aqui como importantes caractersticas desta espcie a
grande capacidade de adaptao e a contnua elaborao de estratgias para a
sobrevivncia.
Tal diversidade em seu habitat conferiu ona suuarana diferentes
denominaes: a pantera, o jaguar, o puma americano e o leo-da-montanha. Entre os
amerndios, conhecida como jaguar, jaguaret e caguacurana, e ainda como onatigre, na denominao de estudiosos e exploradores da Amaznia do final do sculo XIX,
devido ferocidade. Surge aqui uma outra caracterstica: a demarcao e a defesa de
territrio. E esta caracterstica se desdobra num outro sentido simblico, encarando a
ona suuarana como uma sbia guardi dos segredos e os mistrios de uma
territorialidade, do mato, da floresta, como algum (no sentido mtico) a quem se
precisa pedir passagem para entrar, para poder dar continuidade a um empreendimento.
Na comunalidade abordada, alm de suuarana, a ona parda chamada de
gato-grande, gato-do-mato, gato-vermelho e gato-au. Au palavra corrente dos troncos
lingsticos Tupi e Guarani e quer dizer grande. Au o antnimo de mirim, que quer
dizer pequeno, como nas cidades Mogimirim e Mogiguau. Encontramos au tambm em
Pituau (pitu = camaro de gua doce + au = grande) e Paraguau, que quer dizer Mar
Grande.
Segundo o clebre historiador baiano Cid Teixeira, a substituio do pelo ss
no se caracteriza num erro e sim numa forma grfica representativa de uma poca: cada
povo que aqui esteve no perodo da colonizao portugueses, espanhis, franceses,

34

holandeses, etc. , compilou o lxico das naes amerndias de acordo com seu prprio
registro lingstico.
Deve-se, alm disso, considerar que a grafia uma mera conveno sujeita a
alterao ao longo do tempo. A grafia sussu foi uma conveno dos etnolingistas de uma
poca em que estes termos se grafavam com ss e no . A grafia Sussuarana no mais
reconhecida no Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa (ACADEMIA...,1999),
sendo substituda pelo . Contudo, a grafia do nome da territorialidade continua sendo com
ss e neste trabalho serviu para diferenciar quando nos referimos a Sussuarana (bairro) e
suuarana (animal).
Na sua obra Falares Africanos na Bahia: um vocabulrio afro-brasileiro, a
etnolingista Yda Pessoa de Castro (2001), traz sussu como palavra de origem banto que
designa ser terrificante, que atemoriza.
Ainda o termo ona significaria aquele que mata num s golpe1, o que se
associa com a narrativa na qual o Z da Ona mata a Ona com um nico golpe certeiro de
foice.
Com esses dados, observamos uma interessante combinao de vocbulos de
diferentes idiomas, contudo com significados equivalentes e referentes ao mesmo animal:
SUSSU,

AU

caguaCURANA,

como

possibilidade

de

origem

do

termo

SUSSUARANA.
Em trabalhos como Dicionrio do Folclore Brasileiro (1972) e Literatura Oral
no Brasil (1978), o etnlogo Lus da Cmara Cascudo expe, com maestria singular,
inmeras narrativas (contos, lendas, histrias, mitos e expresses proverbiais) coletadas
entre as populaes do Norte e do Nordeste do Brasil, realizando todo um trabalho de
arqueologia, apontando semelhanas com narrativas de outras partes do Brasil e de
diferentes pases do mundo, de pases andinos, africanos, europeus e asiticos, sendo que
as narrativas brasileiras, alm das criaes prprias, nativas, constituiriam tambm
readaptaes, recriaes, tomando emprestados elementos constituintes do universo dos
diferentes povos que aqui se instalaram ou que conosco mantiveram contato. Cascudo
aponta ainda que a ona parda equivalente ao leopardo das literaturas orais africanas
(CASCUDO, 1972).

Informao obtida atravs do programa televisivo Globo Reprter, Rede Globo de Televiso, 21 de abril de
2005.

35

Devido intimidade do homem do campo com tal animal, surgem expresses

proverbiais que fazem referncia ona e estabelecem associaes entre o comportamento
do animal e determinadas atitudes tomadas pelas pessoas.
Cascudo apresenta expresses caractersticas da populao campesina tais
como jogo de ona ou jogar a ona, utilizada para designar pessoa audaciosa, valente e
destemida. Podemos identificar na comunalidade expresses semelhantes, designando uma
ou outra destas condies. Ona adquire, assim, status de qualidade, de adjetivo, para
nomear pessoa corajosa, enrgica e destemida, como o Z da Ona.
Ainda estar na ona, expresso que significa estar em dificuldades materiais,
fraco, ou seja, sem dinheiro, na pindaba, na pirambeira, outra referncia da
comunalidade. Este estar na ona, ento, exprime com perfeio o pensamento dos
moradores de Sussuarana nos primeiros anos: como se sabe, a populao se deslocou de
suas territorialidades de origem e ali se fixou como ela prpria define, com a cara e a
coragem, ou seja, sem condies, sem recursos, no levando consigo muita coisa alm da
esperana.
Contudo interessante salientar que expressar o fato de estar na ona, no
contexto da Sussuarana de duas ou trs dcadas atrs, no significava uma depreciao a si
prprio nem ao local, algo que poderia refletir uma baixa-estima. Utilizar a expresso
estar na ona tanto para se referir ao morar em Sussuarana quanto para comunicar uma
situao temporal adversa, caracteriza-se mais numa tomada de conscincia de si, do local
e do contexto, ante outros referenciais, outros locais e outros contextos, uma
autoconscincia crtica, sim, porm expressa de uma maneira ldica, festiva, jogando,
brincando, gingando, ironizando com a prpria dificuldade; jogando com a vida, jogando
com a ona ou jogando feito ona.
E ainda h expresso mais conhecida como estar no mato sem cachorro, ou
seja, na escassez, quando falta o que essencial, e ainda quem no tem co caa com gato
ou caa como gato, sendo a ona suuarana conhecida tambm como gato-do-mato,
significando tal expresso a elaborao de estratgias para o prprio sustento, para
sobrevivncia, para autopreservao.
Safar a ona seria o oposto de estar na ona e significaria resolver uma
questo, elaborar uma soluo prpria para um problema.
Identificamos na comunalidade a expresso jogar a ona. Soa um tanto
estranha fora de seu contexto, dando a impresso de que se est arremessando o animal.

36

Contudo, em nossa anlise, o significado da expresso coletada por Cascudo seria jogar
ona, ou seja, jogar como ona, do jeito da ona, jogar feito ona, fazer como a ona faz
ao se ver encurralada ou quando est desejosa de algo. A estrutura sinttica seria
semelhante expresso sair francesa.
Encontramos ainda capar o gato, ou seja, sair rpido, de fininho, sutilmente,
francesa ou, como diria o personagem Leo da Montanha (outra denominao para a ona
suuarana) dos desenhos animados da Hanna Barbera: sada estratgica pela esquerda.
Por sua vez, do tempo da ona utilizado, tambm dentro da comunalidade
abordada, para indicar coisas e acontecimentos de um passado longnquo, quando os
bichos falavam, sendo esta expresso utilizada como chamariz para se contar mais um
causo pertinente, passar um ensinamento ou entreter as crianas.
E ainda temos amigo da ona que, segundo Cmara Cascudo, proveniente de
uma narrativa corrente em toda Amrica Latina, e que se refere a um falso amigo, um
amigo trara, como diz a comunalidade, acostumado a armar situaes difceis para os
outros. Na narrativa, dois amigos caminhavam por extensa mata at que um deles passou a
argumentar sobre a possibilidade de o outro se deparar com uma ona: Disparo a
espingarda! E se a espingarda falhar? Recorro ao revlver! E se no encontrar?
Perguntava insistentemente o amigo. Ataco de faca! respondia. E se a faca quebrar?
Fujo! E se a ona te perseguir? Trepo numa rvore! Ona sobe em rvore... e se
no tiver rvore? Irritado o amigo replicou: Afinal: voc meu amigo ou amigo da
ona? (CASCUDO, 1972, p.636). Em nossas interaes com a comunalidade,
ressemantizamos a expresso amigos da ona, que passou a designar todos aqueles que
tm amor pelo bairro e contribuem para sua melhoria.
Cascudo nos traz outras expresses como comer de ona ou comer por ona
que, ao contrrio do que possa parecer, significa comer aos pouquinhos, comer feito ona,
ou seja, comer pelas beiradas, como fala a populao, ir de mansinho para conseguir o
que se quer, utilizar de esperteza, de sagacidade e discrio para se conquistar aquilo que
deseja.
Citando pesquisa feita por Alfred Russel Wallace entre os anos de 1848 e 1852,
Cascudo transcreve trechos da obra do autor, Viagens pelo Amazonas e Rio Negro,
apontando:

37

A ona, dizem os indgenas, o animal mais astuto da floresta. Imita

perfeitamente todos os piados e berros de quase todos os pssaros e
animais, afim de atra-los para perto de si. Costuma pescar nos rios,
batendo com a cauda na gua, imitando assim a queda dos frutos, e,
quando o peixe se aproxima, fisga-o com as agudas garras. [...] A ona
inimiga fidagal dos ces, e mata-os de preferncia a qualquer outro
animal... crena geral entre os indgenas e habitantes brancos do Brasil,
que a ona tem o poder de fascinar os outros animais. Contam muitas
estrias a esse respeito, e que comprovam isso. (CASCUDO, 1972,
p.637).

Cascudo relata ainda a presena de seres fantsticos em forma de ona tais

como a Ona-boi (do Acre e Amazonas), a Ona-Borges (do rio So Francisco), a OnaCabocla e a Ona-Maneta, dentre outros, personagens estes que povoam o imaginrio de
populaes e prescrevem comportamentos.
Nas narrativas, alm de ser associada fora, valentia, voracidade,
indocilidade, astcia e pacincia de quem sabe esperar o momento certo de agir, a
ona associada tambm maternidade, ao zelo, continuidade da existncia e ao
elemento fogo. O fogo o princpio aglutinador, em torno do qual se renem os
membros de comunalidades tradicionais desde tempos imemoriais. o elemento que
propicia o calor (humano, at), afugenta os perigos e prepara os alimentos que provm o
sustento do corpo e da alma. Da alma ao inspirar momentos em que so passados adiante
os elementos da tradio comunal.
Todas essas so caractersticas do comportamento do bicho igualmente
presentes no comportamento das pessoas, associadas maneira de ser, de pensar e agir,
das pessoas, elementos constituintes da identidade pessoal e comunal. Por isso, em nossa
investigao e em nossas proposies didticas para a comunalidade, consideramos de
fundamental importncia levar-se em conta este referencial em torno do qual gravitam
todas estas representaes. Estas representaes traduzem fielmente a identidade tnicocultural da comunalidade, desde seus princpios inaugurais que tm como ponto de
ancoragem o campo, o mato, a floresta, a roa, o quilombo, a pequena propriedade de
subsistncia e todos os valores e concepes de mundo atreladas a isto, ou seja, derivadas
destas territorialidades e desta maneira de ser, de estar e de conceber as coisas.
Concomitantemente escolha do nome Sussuarana e desse animal como
smbolo, como emblema, como referencial, est tudo isso. Pode no ser ou estar
conscientemente expresso, como alguns podem afirmar, mas isto no quer dizer que esteja
fora da esfera da intencionalidade ao se adotar tais princpios. Algo no pode ser

38

considerado verdadeiro apenas porque foi magnificamente expresso nem tampouco

considerado falso porque no foi devidamente colocado.

1.3 A ENERGIA DO MITO ARTICULADA COM A HISTRIA

Em nossas vivncias e anlises, evidenciamos que, diferentemente da lgica

caracterstica do meio tcnico-informacional, o pensamento da comunalidade encontra na
forma mtica, na forma arquetpica a fora para expressar-se com propriedade e potncia,
para dar continente ao seu imaginrio e construir sua teia de significaes e interaes
com o mundo.
O referencial simblico constitudo de imagens formadoras atravs das quais
as diversas comunalidades se agregam. Maffesoli (2005a, p.101) afirma que a forma
arquetpica nos ajuda a compreender os resduos arcaicos e as imagens primordiais que
[...] fazem com que a vida seja o que ela e que a modelam enquanto tal e por aquilo que
ela .
O smbolo encerra em si uma intrnseca funo de enraizamento, a propriedade
de religar o homem terra, de restituir a unidade primordial daquilo que foi separado pelas
circunstncias inerentes ao existir, promovendo uma simbiose em torno de um territrio
simblico a defender ou conquistar e compartilhar (MAFFESOLI, 2005b). um re-ligar
consigo mesmo e com o outro, o reconhecer-se, ou autoconhecer-se, na interao com o
outro. Reconhecer-se a si mesmo no outro, a partir do outro. uma re-ligao tambm
com o divino, com o divino sobrenatural, mas igualmente com o divino que h em cada
um, sendo as celebraes e as diferentes formas de se magnificar o sagrado tambm
pretextos para o estar-junto, para a comunalizao.
Ao falar das interaes comunais sustentadas por formas imagticas no
racionais como o sonho, o ldico, o imaginrio, o prazer dos sentidos e de como funciona
este jogo das formas, Maffesoli coloca que, quando uma sociedade se miniaturiza, como
numa comunidade ou numa comunalidade, faz-se presente a necessidade de totens,
emblemas, smbolos, enfim, que tm como objetivo intrnseco (ainda que inconsciente)
fortalecer uma agregao que no tem a solidez do corpus institucional (MAFFESOLI,
2005b). Assim sendo, o corpo, a imagem, o smbolo, transubstanciam-se no corpo da
comunalidade estando intrinsecamente ligados a esta. O smbolo, seja um animal, um
ancestral, um heri, etc., traduz na sua corporeidade (em todo seu comportamento, na

39

maneira de ser, de conviver, de expressar-se, enfim) o corpo da comunalidade, assim como

a comunalidade e cada pessoa encontra sua corporeidade refletida nos corpos de seus
referenciais simblicos.
Maffesoli coloca essa adeso forma, ou seja, ao privilegiar a corporeidade, o
corporesmo exposto atravs de um smbolo, de um totem, de um animal, de um heri, de
um ancestral, enfim, como mola propulsora do ressurgimento comunitrio. Estes smbolos,
enquanto arqutipos, revivero continuamente os princpios fundadores da coletividade e
projetaro a comunalidade para o futuro (MAFFESOLI, 2005).

Acontece que esse smbolo uma expresso material, passa pelas

espcies sensveis do vegetal e do animal, coisas que traduzem o
princpio essencial ou a fora natural [...] Assim o cl, sua
organizao social, sua solidariedade, numa palavra, a tica que o
constitui, est repleta dos elementos naturais que o cercam. [...] Em
particular, acentua a dimenso local, enraizada, do cimento (ethos)
comum. [...] ele pode, pura e simplesmente, fazer referncia origem
territorial, ou ainda revestir os europis de um localismo regional [...]
ele quer ser natural, enraza-se, e que, de outro lado, cria, por isso, uma
tribo. A ainda a urbanizao a todo custo, que chamada a se
desenvolver, acompanha-se do reinvestimento dos valores rurais.
Reurbanizao pode-se dizer. Por que no? integrando esses valores
ecolgicos que, volens nolens, constitui-se a urbanidade das
megalpoles. (MAFFESOLI, 2005b, p.254,255).(grifos nossos).

Em seus trabalhos Maffesoli salienta que o universo tecnicista ou este meio

tcnico-cientfico-informacional, como aponta Milton Santos, est longe de suplantar a
fora do querer viver. Semelhante anlise nos faz Juana Elbein Santos ao observar que h
uma idia preconcebida e largamente difundida de que o processo civilizatrio ocidental
destruiu toda a criatividade dos outros povos. Contudo, a qualidade contempornea das
produes das sociedades tradicionais no ocidentalizadas demonstra que seus autores
esto muito vivos e que no so fantasmas revivendo velhas civilizaes (SANTOS, J.,
2002a).
Mafessoli (2005b) frisa que, em contrapartida, o universo tecnicista que pode
ficar impregnado por formas do universo real e simblico das populaes ao afirmar que a
vida cotidiana tende a se organizar em torno de imagens a partilhar. Estas representaes
reais e simblicas conduzem a um reencantamento e uma ressignificao de costumes, de
ritmos, de rituais, enfim, que passam a remodelar a intimidade das pessoas e de seus
microagrupamentos.

40

Em seus trabalhos, o etnlogo Lus da Cmara Cascudo considera narrativas

como a do Z da Ona e a Suuarana como contos mticos, ou seja, narrativas que
versam sobre a origem de algo, de algum ou de alguma coisa, que fazem referncia
alegrica a acontecimentos que, como tambm aponta Eliade, se deram in princpio, in
natura, envolvendo personagens, reais ou imaginrios, que se destacam por suas faanhas,
que rompem com uma norma e ousam realizar algo que ningum mais fez ou far depois
dele (CASCUDO, 1972).
No desejamos aqui estabelecer classificaes em cima desta ou daquela
narrativa, sob o risco de engessar em categorias fechadas e invariveis as formas fluidas e
difanas como estas que constituem todo um repertrio de imagens e smbolos de uma
comunalidade. Contudo consideramos que a forma mtica, como apontam Maffesoli e
Eliade, consiste numa forma de estruturao do pensamento, de elaborao da linguagem e
dos smbolos, do imaginrio, de toda uma estrutura simblica expressa atravs de uma
linguagem alegrica prpria e atravs da qual a comunalidade encontra meios para
comunicar a si mesma e a outros grupos seus princpios fundadores e suas aspiraes do
porvir.
Acreditamos que, para compreendermos melhor a nossa comunalidade,
necessrio desenvolvermos uma percepo correta sobre a mesma, percepo possvel
atravs de um enfoque desde dentro, ou seja, desenvolver um olhar sensvel que permita
observar a comunalidade sob a sua prpria tica, compreendendo-a e interpretando-a a
partir de seus prprios referencias.
Nesse sentido, considerarmos que dar importncia ao imaginrio, ao ldico, ao
onrico, ao simblico, s paixes, s crenas, ao reino das idias e produo de sentido
derivada do estmulo imaginao, conferindo legitimidade ao papel que estas formas
desempenham no cotidiano da nossa comunalidade, como de fundamental importncia
para essa compreenso, assim como para superao de toda sorte de concepes
equivocadas.
Tal perspectiva nos oferece possibilidades de identificarmos formas que
encontram na estrutura mtica, arcaica, arquetpica, o continente para expressar suas
prprias elaboraes de mundo e afirmar-se existencialmente perante a sociedade
envolvente. Este olhar e esta escuta sensvel nos permitem tambm observar como estes
elementos se desdobram no cotidiano das pessoas, como se intercabiam com elementos de
outros contextos e com acontecimentos concretos do dia-a-dia.

41

Para compreendermos um referencial simblico comunal, consideramos que os

elementos que povoam o universo real e simblico da comunalidade devem ser vistos e
interpretados como integrantes de um contexto prprio e dinmico que compe uma
trama, um processo, que este ser e estar sobre o mundo.
A interpretao do smbolo permite-nos traduzir a realidade factual, haja vista
que o significado de referenciais simblicos encontra-se atrelado tanto ao seu contexto
especfico quanto relao que este mesmo referencial estabelece com outros contextos,
de sua relao consigo prprio e com referenciais de outros grupos (SANTOS, J., 2002b).
As formas mticas arquetpicas que povoam o imaginrio das comunalidades
presentificam as foras da natureza, ou a fora ancestral, o iniciador de uma famlia, o
fundador de um territrio, de uma nao e traduzem um irreprimvel querer viver,
encerrando em si a intrnseca funo de levar adiante princpios, valores e crenas capazes
de moldar, reforar e expandir a vida da comunalidade (SANTOS, I., 2002).

[...] existem formas perdurveis onde se pode ler, como num corte
histolgico, toda uma histria coletiva que, naturalmente, se torna
pessoal. As condutas de comportamento, o gestual corporal, linguagens,
sem falar do estilo do pensamento, tudo isso se enraza a fundo na noite
da Histria e na inscrio espacial; tudo isso modela uma forma
arquetpica [...] (MAFFESOLI, 2005a, p.97).

Para Eliade, os smbolos, mitos e ritos nos remetem nossa natureza

primordial, condio que, cada vez mais, tendemos a ignorar e nos afastar devido forma
de estruturao do pensamento caracterstico do meio tcnico-informacional no qual
estamos imersos. Estes smbolos, mitos e ritos so elementos intimamente ligados aos
ritmos csmicos e aos ciclos naturais e, ao se inter-relacionarem com as situaes que nos
so contemporneas, nos revelam uma situao histrica peculiar a qual permite ao
homem uma tomada de conscincia de seu lugar no universo e de sua participao nesta
grande trama do ser e do existir sobre o mundo.
Eliade nos fala de Tempo Sagrado, ou Grande Tempo, e de tempo profano. O
Tempo Sagrado seria o instante primordial, atemporal, das coisas que aconteceram in
principio, in natura, um momento histrico no qual os ritmos biolgicos a as atividades
laborais estavam mais sincronizadas com a vontade dos deuses, com os ritmos csmicos e
com os ciclos da natureza. Por sua vez, o tempo profano consiste na dimenso espao-

42

temporal linear, histrica, dessacralizada, cronolgica, que separa o homem de seu

meio natural e produz uma existncia artificial (ELIADE, 2002).

Todos os lugares existem em relao com um tempo do mundo, tempo

do modo de produo dominante, embora nem todos os lugares sejam,
obrigatoriamente, atingidos por ele. Ao contrrio, os lugares se
diferenciam, seja qual for o perodo histrico, pelo fato de que so
diversamente alcanados, seja quantitativamente, seja qualitativamente,
por esses tempos do mundo. (SANTOS, 2006, p.138).

Eliade aponta a importncia dos smbolos no alvorecer das civilizaes e de

suas atualizaes contemporneas. Assim, reviver o mito, o smbolo, integrar-se ao
tempo fabuloso, a uma dinmica temporal prpria vivida pela comunalidade. Reviver o
mito reintegrar-se ao tempo sagrado, que difere da concepo temporal mecnica a qual
estamos acostumados (ELIADE, 2002).
O smbolo se adapta, se atualiza, se recria, se ressignifica. Contudo a sua
atualizao no se d de forma mecnica, de uma maneira predeterminada
intencionalmente: a adaptao est relacionada aos ritmos csmicos, ao movimento cclico
de avano e recuo (de contnua expanso e contrao, ou de sstole e distole) e motivada
pelas tenses e pelas mudanas da vida social (ELIADE, 2002).
No que tange ao aspecto da recriao, as narrativas passam a operar com a
finalidade de romper com a dimenso espao-temporal linear, histrica, cronolgica,
projetando narrador e auditrio, ao menos simbolicamente, num tempo sagrado, fabuloso,
num instante que no pode ser medido nem contido por no ser constitudo por uma
durao. O tempo sagrado, ou seja, a temporalidade na qual se deram os acontecimentos
ao qual se refere, reatualizado. Seres, pessoas, coisas e acontecimentos de um passado
longnquo, assim como as projees de futuro, tomam forma e interagem em tempo
presente com narrador e auditrio, que passam, assim, a tomar parte nesta trama, tornandose de certa forma contemporneos dos personagens lendrios por eles evocados.

Os mitos no so fantasias incomunicveis de uma subjetividade

isolada, mas atualizaes pessoais de construes coletivas
dramatizveis e danveis. As narrativas mticas esclarecem questes
concretas do cotidiano e ajudam a elaborar a angstia da existncia
humana. (SODR, 1999, p.185).

43

Consideramos que discursos inaugurais como a narrativa do Z da Ona e a

Suuarana consistem em construes e recriaes coletivas, comunais, de uma
comunalidade, de pessoas que compartilham concepes e valores anlogos. Ao narrar
este conto, a comunalidade revive seus princpios inaugurais, reintegra-se a este tempo
mgico, fabuloso, afirma-se existencialmente e tece o prprio porvir. O que significa tecer
o seu prprio porvir? Significa tomar conscientemente as rdeas de seu destino, e no ter
seu futuro sobredeterminado por demandas outras que no refletem nem sustentam os
modos da comunalidade.
Os discursos de fundao variam em torno de um tema de domnio pblico,
originam-se da emoo coletiva e dirigem-se para esta mesma emoo. So gerados,
vividos e revividos dentro de um contexto prprio a partir de uma lgica prpria, como
apontou Maffesoli: Cada um desses elementos especfico, tem sua originalidade, e, no
obstante, entra em conjuno para integrar uma construo slida que causa e efeito da
comunidade que lhe serve de suporte. (MAFFESOLI, 2005a, p.70).
uma maneira de conceber a existncia derivada de uma viso emprica de
mundo e, por ser uma expresso da vida, escapa e vai alm da imposio de uma norma,
da ordem do poder. E, como sabemos, a empiria o que o racionalismo moderno
empenhou-se constantemente em criticar justamente em nome do dever ser
(MAFFESOLI, 2005a, p.46).
Ao apresentarmos a narrativa do Z da Ona e a Suuarana no meio
acadmico, onde se exercita o medir, o classificar, o comparar, o mensurar, o categorizar,
sempre surgem perguntas como e em que ano exato o episdio ocorreu, se o Z da Ona
de fato existiu, se a ona era mesmo grande, quantos quilos ela pesava, se verdade que o
Z a matou com um nico golpe certeiro de foice, como isto possvel, etc. O que se pode
assegurar que, independentemente de o episdio ter ocorrido de fato ou no, Z da Ona
e a Suuarana uma narrativa, dentre outras, que circula com fora e propriedade dentro
da comunalidade e, na comunalidade, no se indiferente a ela.
A ona de fato existiu no territrio, no uma, mas inmeras, e estes contatos
entre os animais e os moradores eram costumeiros. A ona habitou o territrio onde hoje
Sussuarana e era comum nos territrios de origem da populao que veio a se fixar em
Sussuarana, da tanta intimidade, devido a experincias e observaes do comportamento
do bicho, que ainda nos nossos dias, povoa o imaginrio e o cotidiano desta populao, a
ponto de ter estabelecimentos comerciais que levam o seu nome e slogans como a fera

44

em preos baixos, e as expresses ouvidas em diferentes pontos da cidade quando um

nibus para o bairro se aproxima: Olha a Ona! L vem a Ona. a histria sendo
construda e vivida a partir de relatos daqueles que a testemunharam e que ainda esto
vivos para cont-la, e que, assim, se fazem imortais.
Salientando sobre a importncia da veracidade ou no de um conto, Eliade
considera que os personagens dos contos so verdadeiros porque so sagrados, sagrados
no no sentido pura e simplesmente de uma religiosidade ou de prescries ritualsticas:
so sagrados no sentido de permitir uma re-ligao que rompe com a concepo de
separar a ao de seus atores que, como tambm aponta Maffesoli, permitem esta religao consigo mesmos, a identificao e percepo de si prprios, a religao com o
outro, com o Todo, e com estes personagens de tempos imemoriais com os quais narrador
e ouvinte estabelecem laos de proximidade.
Eliade considera que, nessa forma de estruturar o pensamento, no h um
compromisso com a veracidade dos fatos, por assim dizer. Que o personagem de um conto
inicitico se torna lendrio por realizar proezas que ningum mais realizou, tais como
passar onde o dia e a noite se encontram, encontrar uma porta num muro que no existe,
subir ao cu por uma passagem que se abre por apenas um instante, passar entre duas
pedras que se tocam a todo instante, passar entre as mandbulas de uma fera, etc. A
narrao est recheada de fantstico, de fabuloso, de miraculoso sem que isto venha a
comprometer a veracidade ou reduzir a importncia do que est sendo narrado.
Em nossa anlise, consideramos que as lendas e os mitos no devem ser
compreendidos na singularidade do episdio narrado, mas como ferramentas atravs das
quais se possvel compreender o que subjaz em nossa prpria cultura e, como aponta
Steil (2001, p.30):

[...] mitos e lendas no devem ser tomados em seu sentido literal, como
se estivessem referendando um fato que teria acontecido. Os mitos e
lendas, como tm mostrado os antroplogos, so uma fonte importante
da produo da verdade e no um desvio ou uma m compreenso da
realidade. As narrativas mticas, ou mesmo lendas populares, so
recursos importantes dos quais os grupos sociais lanam mo para
guardar a memria do passado e prescrever comportamentos. por
meio da narrao repetida dos mitos e lendas que as novas geraes nos
contextos de oralidade so introduzidos nos costumes e cdigos do seu
grupo e educadas para a sua sensibilidade dominante.

45

Juana Elbein Santos (2002b) observa que o smbolo algo considerado a partir
de um consenso comunal, caracterizando naturalmente uma dada realidade por uma
capacidade intrnseca de representar ou lembrar algo, por possuir qualidades anlogas, por
associao de fato ou de pensamento, quer estes atributos estejam ou no na esfera
consciente (SANTOS, 2002:23,24).
A ona suuarana, alm de estar outrora presente no territrio onde hoje
Sussuarana, assim como nos territrios de origem da populao, apresenta caractersticas
associadas a um irreprimvel querer viver, caractersticas estas igualmente presentes no
modus vivendi da populao. Estas caractersticas anlogas entre o comportamento do
animal se articulam com a identidade prpria, local, tanto pessoal quanto coletiva. Assim,
o corpo da ona transubstancia-se no corpo da comunalidade.

[...] uma alma da selva, uma alma arbustiva, diramos, que o faz entrar
em comunicao com as foras da natureza ou, ainda, entrar em
participao mstica com tal animal, tal rvore, tal rochedo ou outro
elemento natural de seu ambiente. Esses elementos podem variar,
claro, e tomar, contemporaneamente, outras formas; pode ser um local,
um animal familiar, um objeto do cotidiano [...] (MAFFESOLI, 2005a,
p.76).

Essas caractersticas do comportamento do animal dentro desse contexto

exprimem princpios fundadores e inspiram uma identidade prpria que a comunalidade
exala, toma ou deseja para si, tais como a superao de obstculos, a capacidade de
adaptao a diferentes contextos como ocorreu com aqueles que deixaram suas
territorialidades de origem e se inseriram num novo contexto, a elaborao de estratgias
de sobrevivncia, a demarcao e defesa de territrio como nos esforos empreendidos
pelos primeiros moradores para legitimar a posse do territrio ocupado, a pacincia de
quem sabe esperar o momento certo de agir e princpios aglutinadores como a
maternidade e o zelo para promover a continuidade da existncia.
Isso configura e traduz a arkh, que no se resume pura e simplesmente a um
evento inaugural, mas um princpio inaugural que se projeta no tempo e promove a
coeso e a continuidade.
Ao adotar e manter a Ona Suuarana e o Z da Ona como referencial
simblico, os fundadores da comunalidade e seus descendentes, de forma consciente ou
no, presentificam a intencionalidade de dinamizar estes princpios.

46

Como aponta o gegrafo Milton Santos (2006), o smbolo equivalente a si

mesmo, podendo adaptar-se a novos contextos sem alterao de seu sentido primordial e,
segundo Maffesoli (2005a) um mito passa por modulaes especficas de acordo com as
diversas pocas, podendo exercer uma influncia maior ou menor, a depender da poca, do
local e das situaes em torno, contudo o seu enraizamento no imaginrio coletivo
profundo, permitindo a perdurao de sua forma.

O mito, presente pelo movimento, pela ao, pelo testemunho humano,

pode conservar alguns caracteres somticos que o individualizam, mas
possui costumes que vo mudando, adaptando as condies do ambiente
em que age. [...] uma informao, um dado um elemento
indispensvel para que se possa sentir o conjunto mental de um
julgamento antigo, de meio sculo, de cem anos, do sc. XVIII ...
(CASCUDO, 1978, p.51).

Por meio desse referencial, a populao procura demonstrar a origem de seus

princpios fundadores, norteadores e suas perspectivas de futuro, assim como se
autoafirmar e explicar sua existncia, pois [...] a energia do mito articulvel com a
Histria, o conjunto de todas as possibilidades de transformao e passagem, promover a
coeso, o comum enquanto integrao." (SODR, 1999, p.224).
Existe uma relao de reversibilidade entre a Ona Suuarana, o Z da Ona e
o corpo da comunalidade: os princpios enunciados atravs dos personagens so
referenciais expressos e sustentados pela comunalidade e constituem referenciais em torno
e atravs dos quais a comunalidade se sustenta e se expressa. a arkh, o discurso
inaugural, o princpio fundador e todas as elaboraes derivadas dele que tecem a teia de
relaes intersubjetivas. Estes princpios inaugurais constituem o patrimnio, a herana
arcaica, o resultado da experincia dos ancestrais que o ser traz ao nascer antes mesmo de
comear a viver, as experincias imemoriais que correspondem a numerosas situaes
atuais. o pilar que d sustentao, que ergue e projeta a comunalidade (MAFFESOLI,
2005a).
Compreendemos que uma cultura s se difunde quando est ancorada sobre um
fundamento forte, quando esta ancoragem permite com que ela se expanda e porque sua
lgica interna favorece essa abertura. Seus princpios inaugurais, seus mitos fundadores,
atuam como amalgamas que sedimentam a empatia comunitria e engendram a
generosidade. Assim sendo, segura de sua lgica interna, uma cultura pode assim se
difundir indefinidamente, dialogando com outras culturas e metabolizando elementos que

47

toma emprestado de outros grupos sem atentar contra os seus princpios (MAFFESOLI,
2005a).
E sobre essa perspectiva que tambm se sustenta este trabalho: na
possibilidade de dilogo com referenciais outros, e outras comunalidades e outros grupos
sem que, entretanto, haja denegao de princpios fundadores prprios.

48

2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

2.1 CARACTERIZAO DA PROPOSTA METODOLGICA

Para melhor compreender a forma como se estrutura o universo real e

simblico da comunalidade abordada, utilizamos como ferramentas metodolgicas a
proposta de investigao de carter etnogrfico denominada desde dentro para desde fora,
que constitui referncias de trabalhos de pesquisadores como Juana Elbein e Marco
Aurlio Luz, e a noo de escuta sensvel, de Ren Barbier.
Causava um certo estranhamento ouvir a afirmao de que no tnhamos
metodologia, ou que no havia uma abordagem crtica sobre a corrente metodolgica
adotada, ou que no havia clareza sobre a perspectiva metodolgica aplicada, ou se a
perspectiva metodolgica adotada podia contemplar a investigao, ou ainda se a corrente
terica adotada por este ou aquele autor citado poderia entrar em choque com a proposta
metodolgica, ou ainda porque no estavam claros os passos que haviam sido tomados
para se chegar aos resultados, ou quanto utilizao dos instrumentos de coleta de dados,
enfim.
Podemos considerar que, no que diz respeito a Sussuarana e s interaes de
cunho didtico-pedaggico com os estudantes da comunalidade, neste processo de
investigao, a prtica precedeu a teoria e, como afirma Perrenoud, [...] de que nem
sempre necessrio se dispor de uma teoria satisfatria para agir (PERRENOUD, 2001a,
p.167). Contudo, ainda parafraseando Perrenoud ao citar Kurt Lewin, nada to prtico
quanto uma boa teoria. Assim sendo, buscamos autores que dessem suporte a esta
abordagem.
A prtica precedeu a teoria haja vista que j havia uma imerso na
comunalidade, o que fez com que se reconhecesse a complexidade dos seus elementos
simblicos constituintes e a necessidade de investig-los com maior profundidade. A
proposta de interao didtico-pedaggica tambm surge da necessidade premente em sala
de aula, com as crianas da comunalidade, de se elaborar e dinamizar prticas pedaggicas
que estivessem mais prximas das formas de se ensinar e aprender, familiares a estes
mesmos estudantes, e dos saberes por eles j assimilados em sua vida comunitria.
No processo de composio da pesquisa, foi procurada uma metodologia no
que se encaixasse, mas que contemplasse, que traduzisse essa perspectiva, de se levar

49

em considerao esse universo simblico da comunalidade e aplicar os saberes presentes

na vida em comunalidade na sala de aula. Foi uma surpresa constatar que existe uma
diversidade de autores (considerados de renome, inclusive) e de idias que legitimavam
as hipteses de nossa investigao, o que nos faz supor o fato de existir uma certa
intencionalidade em conferir status e visibilidade a esse ou aquele autor no meio
acadmico.
Maffesoli nos adverte que, embora possamos encontrar procedimentos
intelectuais acentuados ao longo da histria do pensamento humano, a tentativa de reduzir
os fenmenos da existncia a uma esfera puramente material, racional, intelectiva e
produtiva, privilegiando o processo cognitivo em detrimento da vida dos sentidos, vem a
triunfar com o advento da Modernidade, demonstrando, desta maneira, uma certa
incompreenso em captar e toda a dimenso sensvel do ser (MAFFESOLI, 2005b). Em
lugar da fora bruta do sensvel, impe-se a fora bruta do conceito, e ainda:

[...] pela preponderncia da razo pura, vai subordinar a sensibilidade

(corpo, imagem, smbolo) compreenso. Em seguida, o sculo XIX s
prosseguir essa via, reduzindo o conhecimento aos critrios da cincia,
tal como elaborada pelos positivistas: s real o que racional, todo o
resto no passa de baboseiras perigosas das quais convm se livrar, ou
pelo menos relegar s esferas particulares da existncia (poesia,
infncia, jogo, divertimento) [...] as formas sensveis da existncia
acabam por escapar totalmente ordem do pensamento. (MAFFESOLI,
2005b, p.71).

Assim sendo, tudo o que se refere sensibilidade, emoo, ao afeto, ao

imaginrio, permanecer sempre algo a ultrapassar, algo que convm desconfiar
(MAFFESOLI, 2005b).
Contudo o autor tambm chama ateno para o que denomina de mecanismos
de saturao, ou seja, depois de uma hegemonia dos sentidos, surge a necessidade da
compreenso crtica acerca dos sentidos para que, depois da predominncia dessa
compreenso crtica, o sensvel possa ressurgir de maneira renovada (MAFFESOLI,
2005b). Contudo, isto no significa ir de um extremo ao outro, mas significa contemplar
tambm a dimenso sensvel do ser, ou [...] dar conta de que o intelectual deve saber
encontrar um modus operandi que permite passar do domnio ao da imaginao e do
sentimento ou, melhor ainda, de aliar o inteligvel ao sensvel. (MAFFESOLI, 2005a,
p.196).

50

O autor considera que ao estigmatizar e menosprezar a dimenso sensvel do

ser, passa-se a desconsider-la como fator preponderante no processo de construo do
conhecimento, apontando, com esta observao, que integrar a dimenso sensvel do ser
anlise social uma prova de lucidez (MAFFESOLI, 2005b).
E, tratar de uma cultura localmente modelada, como nos fala Milton Santos e
Maffesoli, implica a necessidade de conhecer e encarar esta cultura a partir de seus
prprios referenciais, traduzindo-a a partir da tica que lhe prpria, evitando, assim,
equvocos.
Ao afirmar que [...] cada cultura movida por uma impulso artstica,
impulso interna que no poderia ser analisada com critrios que lhe fossem exteriores,
Maffesoli (2005a, p.62) ressalta que possvel, e no falso, analisar a histria de uma
civilizao, de um reino, de um agrupamento humano, enfim, a partir de causas externas
ou puramente econmicas, polticas, histricas e sociais. Contudo possvel analisar no
sentido inverso indagando se estas causas no so todas elas tributrias de uma lgica
interna que permite com que, em dado momento, uma cultura forte por si mesma seja
levada a irradiar e expandir-se com potncia e propriedade (MAFFESOLI, 2005a).
Assim sendo, a ferramenta metodolgica desde dentro para desde fora uma
linha orientadora do nosso trabalho que nasceu da necessidade de analisarmos,
compreendermos e traduzirmos a comunalidade abordada a partir da perspectiva da
prpria comunalidade.
Sabemos que, como pesquisadores, trazemos conosco todo um arcabouo
cultural e universitrio, histria de vida e ideologias que interferem no processo de
observao, participao e anlise, podendo resultar em interpretaes equivocadas no que
tange aos modos prprios das comunalidades, como analisou Juana Elbein dos Santos
(2002b,p.18): O etnlogo, com raras excees, no tem desenvolvimento inicitico, no
convive suficientemente com o grupo, suas observaes so, na maioria das vezes,
efetuadas desde fora, vistas atravs de seu prprio quadro de referncias.
importante salientar que utilizamos o termo inicitico aqui no to-somente
no sentido de religiosidade, ou seja, na participao cerimonial e ritualstica, mas tambm
no sentido da insero paulatina do aspirante aos modos de vida de uma comunalidade,
insero nas formas prprias de elaborao e transmisso do conhecimento que tem em
vista dar continuidade aos modos da comunalidade. O ser ou estar iniciado aqui implica
aprender elementos e valores de uma cultura a partir de uma perspectiva desde dentro,

51

partindo do vivido-concebido, mediante uma inter-relao dinmica no seio do grupo. Essa

inter-relao dinmica permitir tambm ao pesquisador transferir o conjunto de
significados para uma abstrao consciente desde-fora, podendo assim traduzir, para
linguagem acadmica, os significados dos elementos do universo real e simblico da
comunalidade estudada (SANTOS, 2002, p.18,29).
Sobre a perspectiva metodolgica desde dentro para desde fora, analisemos a
contribuio de Narcimria Correia do Patrocnio Luz:

[...] procura estabelecer entre o pesquisador e o grupo social, do que ele

se aproxima, experincias em nvel bipessoal, intergupal, em que o
universo simblico e os elementos que o integram s podem ser
absorvidos e percebidos num contexto dinmico, ancorado na realidade
prpria do grupo social que constitui o ncleo da pesquisa. (LUZ, N.,
2000, p.21-22).

Partindo da dinmica do vivido-concebido, a abordagem metodolgica desde

dentro para desde fora se desdobra em trs etapas interdependentes:

nvel factual, onde so tratados aspectos da realidade emprica, ou

seja, conhecimentos no precedidos de teoria, e sim baseados na
experincia e elementos que fazem parte do universo real e simblico
da comunalidade. Nesta etapa, dada ateno especial a textos
(narrativas e cantigas, por exemplo) cuja fonte de acesso a oralidade,
por se tratar de materiais originais que ainda no foram coletados nem
traduzidos;

reviso crtica, a qual permite o enfoque desde dentro caracterizando,

assim, a realidade scio-tnico-cultural das comunidades e exigindo,
para isso, constante reviso, no permitindo que conceitos, descries e
ideologias de bases etnocntricas possam denegar a beleza e a
complexidade de contnuos civilizatrios milenares;

e nvel de interpretao, no qual analisado e conferido todo

significado ao material coletado, deixando aflorar a simbologia que o
caracteriza como patrimnio civilizatrio.

Por sua vez, a noo de escuta sensvel traduz-se na capacidade de captar e

compreender as necessidades e intenes implcitas nas interaes de cunho didticopedaggico, atendendo a estas e permitindo que o conhecimento possa emergir em meio s

52

vivncias em comum, oferecendo, com isso, a oportunidade a estudantes e educadores de

vivenciarem, no cotidiano escolar, as caractersticas de sua identidade tnico-cultural.
No existe, ainda, um distanciamento entre o pesquisador e o objeto de
pesquisa porque, ao contemplar a ordem local da qual nos fala Milton Santos e Maffesoli,
se faz necessria a relao de proximidade entre os atores envolvidos no processo de
investigao.

O pesquisador deve saber sentir o universo afetivo, imaginrio e

cognitivo do outro para compreender do interior as atitudes e os
comportamentos, o sistema de idias, de valores, de smbolos e de mitos
[...] A escuta sensvel reconhece a aceitao incondicional do outro. Ela
no julga, no mede, no compara. Ela compreende sem, entretanto,
aderir s opinies ou se identificar com o outro [...] (BARBIER, 2002,
p.94).

Consideramos

esses

enfoques

metodolgicos

como

de

fundamental

importncia para o sucesso de nossas abordagens, pois permitiram a possibilidade de

conhecermos mais de perto e compreendermos a constituio do universo real e simblico
da comunalidade.
Consideramos que tais perspectivas, quando igualmente aplicadas ao processo
de ensino-aprendizagem da comunalidade dentro da escola, podem contribuir
sobremaneira no processo de escolarizao de nossas populaes.
Acreditamos que tarefa para os profissionais de educao que trabalham com
membros das comunalidades, conhecer de perto a constituio do universo real e
simblico do qual o estudante faz parte e se apropriar das formas que caracterizam o
processo de elaborao e transmisso do conhecimento dentro da comunalidade, fazendo
do processo de ensino-aprendizagem dentro do ambiente escolar uma continuidade do que
acontece fora dele.

2.2 CATEGORIAS DE ANLISE

2.2.1 Arkh
Em nossos estudos, costumamos utilizar como categorias de anlise as noes
de arkh, comunalidade, territorialidade e sabedoria inicitica. Contudo, importante
compreender que estas categorias intercambiam-se, complementam-se e se interpenetram.

53

Na dinmica populacional, as categorias

de arkh, comunalidade,

territorialidade e sabedoria inicitica no esto dissociadas umas das outras: so

interdependentes, articulam-se entre si dando a vida, animando o conjunto, favorecendo a
fora de coeso, dando origem a todo um repertrio de valores e cdigos que constituem o
ser por aquilo que ele , que lhe d modelos a imitar, ou exemplos a seguir. Arkh,
comunalidade, territorialidade e sabedoria inicitica constituem instrumentos atravs
dos quais possvel compreender e traduzir as caractersticas identificadas na populao
abordada.
Para apreendermos melhor a noo de arkh, precisamos saber a que espao, a
que lugar nos referimos, de que territorialidade estamos falando.
Se, em lugar da ona tivssemos o emblema da Universidade, por exemplo,
um escudo vermelho e azul, com tochas representando o ensino, a pesquisa e a extenso, e
a flor de lis smbolo das dinastias reais europias saberamos de que princpios
inaugurais, de que territorialidade, estaramos falando.
Constatamos que estudos acadmicos que tm como pretenso compreender e
definir as nossas comunalidades, fazem-no a partir de um prisma alheio aos referenciais
prprios da comunalidade. Da surgem categorias como anlise diagnstica, sanar,
imunizar, corrigir possveis desvios da norma, etc. Contudo, acreditamos que, para
traduzir as nossas comunalidades, necessrio que ergamos novos discursos e, em lugar
de recorrermos semntica da medicina, da psiquiatria, podemos utilizar elementos da
linguagem teatral para melhor descrever as categorias com as quais estudamos e
caracterizamos a comunalidade.
Poderamos compreender arkh como a sinopse, o grande enredo;
comunalidade como a vivncia, a dramatizao deste enredo; sabedoria inicitica como a
forma atravs da qual a mensagem elaborada e transmitida ao pblico; por sua vez,
territorialidade e temporalidade como o palco, o cenrio da dramatizao, a hora e o lugar
onde a dramatizao acontece.
Nesta investigao, referimo-nos ona suuarana como elemento que
constitui e traduz com fieldade a arkh das comunalidades de Sussuarana. Esta arkh, este
princpio inaugural da comunalidade, encontra seu ponto de ancoragem na floresta, no
quilombo, no campo e se desdobra em atributos como um irreprimvel querer viver, a
elaborao de estratgias para a sobrevivncia e a capacidade de adaptao daqueles

54

que, a semelhana de seus ancestrais, fundam um territrio prprio no qual so revividos e

enaltecidos os valores da ancestralidade.
Sobre a noo de arkh, analisemos as contribuies de Narcimria Correia do
Patrocnio Luz (1994, p.49):

[...] palavra de origem grega que se refere tanto a origem quanto ao

devir, futuro, princpios inaugurais, que estabelecem sentido, fora e do
pulso as formas de linguagem estruturadoras de identidades; princpiocomeo-origem; princpio recriador de toda experincia; gnese.

E, tambm, vejamos o que diz Muniz Sodr (1999, p.172): [...] Arkh designa
o princpio de qualquer ordenamento, um princpio que fala ao mesmo tempo da origem e
do fim dos entes e das coisas do mundo.
Em nossa anlise, apontamos a Ona Suuarana como a arkh, ou seja, o ponto
de ancoragem, a referncia inaugural, o princpio fundador da comunalidade abordada.
Este princpio inaugural constitui-se num patrimnio, uma herana arcaica, o resultado da
experincia dos ancestrais que o ser traz ao nascer antes mesmo de comear a viver
(MAFFESOLI, 2005a). So experincias de tempos imemoriais que correspondem a
numerosas situaes atuais. tambm um saber inicitico.
Durante as nossas abordagens, foi-nos perguntado se a Ona Suuarana era a
arkh ou se representava princpios da arkh da comunalidade. A indagao nos parece
um tanto redundante, porm a compreendemos como tpica da forma como se estrutura o
pensamento dito racional, o qual pretende separar os acontecimentos dos atores que
deram origem ao prprio acontecimento. a mesma coisa de dizer ... da comunalidade e
dos entes que a compem..., separando comunalidade das pessoas, como se a
comunalidade no fosse constituda das relaes intersubjetivas entre seus entes.
Respondendo indagao, a Ona tanto pode ser considerada arkh da
comunalidade quanto referncia atravs da qual a comunalidade se v representada, isto ,
v representados os valores que j possui ou que almeja para si.
Existe uma relao de reversibilidade entre a Ona Suuarana, o Z da Ona e
o corpo da comunalidade: os princpios enunciados atravs dos personagens so
referenciais expressos e sustentados pela comunalidade e constituem referenciais em torno
e atravs dos quais a comunalidade se sustenta, se reconhece e se expressa. a arkh, o
discurso inaugural, o princpio fundador e todas as elaboraes derivadas dele que tecem a

55

teia de relaes intersubjetivas. o pilar que d sustentao, ergue e projeta a

comunalidade.
Ao narrar o conto do Z da Ona e a Suuarana, a comunalidade revive seus
princpios

inaugurais,

reintegra-se

um

tempo

mgico,

fabuloso,

afirma-se

existencialmente e tece o prprio porvir, procurando tomar de uma maneira mais

consciente as rdeas de seu destino, e no ter seu futuro sobredeterminado por demandas
outras que no refletem nem sustentam os modos da comunalidade.
Isso configura e traduz a arkh, que no se resume pura e simplesmente a um
evento inaugural e eterno dado para sempre e transmitido de uma gerao a outra, mas
como um princpio inaugural que se projeta no tempo e promove a coeso e a
continuidade, um princpio que se desdobra e se atualiza por se tratar de um sentido
imanente conferido a smbolos ativos na histria comunitria (SODR, 1999).

A Arkh implica tradio sem tradicionalismo, no h propriamente

transmisso de uma mensagem absoluta, mas de interpretao da
dinmica de transformao das formas existenciais do grupo e isso
ocorre devido a identificaes individuais e coletivas com uma forma de
vida associativa entre mito e histria, entre o visvel e o invisvel a
Arkh. A liturgia cnticos, invocaes, atos, distribuio hierrquica
de papis (convencional, particular) com poder coesivo, porque estimula
representaes identitrias concretas frente s abstraes de valor
universal. (SODR, 1999, p.177-178).

Como aponta Narcimria Correia do Patrocnio Luz (1999, p.68) [...] cada
civilizao tem seus princpios inaugurais, e a partir deles estrutura seus valores
existenciais contemporneos, valores estes que permitem no s a auto-afirmao
existencial, como sua prpria expanso e continuidade, em permanente dilogo com outros
referenciais de outras culturas.
Ao adotar e manter a Ona Suuarana e o Z da Ona como referencial
simblico, os fundadores da comunalidade e seus descendentes, de forma consciente ou
no, presentificam a intencionalidade de dinamizar os princpios que estes smbolos
enceram.

56

2.2.2 Territorialidade: o lugar de onde falamos

Em nossas reflexes sobre as polticas pblicas e sobre o processo de

escolarizao das nossas populaes, costumamos utilizar a metfora casa grande,
senzala e quilombo para assinalar a territorialidade sobre a qual nos referimos e a
territorialidade sobre a qual os paradigmas e valores do sistema de ensino esto
alicerados.
Compreendemos a casa grande como o prolongamento das relaes
patrimonialistas e coloniais que preservam e atualizam leis, normas, prescries, discursos
e teorias que, em mbito escolar, procuram imprimir modos e arquiteturas para territrios
que insistem em afirmar valores africanos; senzala, como o espao de confinamento e
sujeio delimitado pelo colonizador; por sua vez, o quilombo a territorialidade
autnoma, soberana, na qual so gestados e enaltecidos os princpios da identidade
prpria, ancorada nos valores da ancestralidade e com o intuito de promover a
continuidade da herana africana (LUZ, N., 2001).
Como nos aponta Ana Clia da Silva e Edvaldo Boaventura (2000), o binmio
Casa-Grande/Senzala estabeleceu um modelo de sociedade desenvolvido a partir do
desrespeito sistemtico da alteridade tnica. Por sua vez, como analisa Narcimria Correia
do Patrocnio Luz (2000), na funo de afirmar e dar continuidade a valores do patrimnio
civilizatrio africano nas Amricas, temos, contemporaneamente, um Palmares simblico,
reelaborado ao longo dos sculos, adaptando e reestruturando novas estratgias de
insurgncia que se incorporam ao espao urbano-industrial moderno e neocolonial.
Esse Palmares simblico que pulsa e vive no sculo XXI no constitui a
antiga extenso territorial do interior de Pernambuco, da costa de Alagoas e do interior dos
Estados da Bahia e de Sergipe. O Palmares simblico, contemporneo, consiste em
territorialidades paralelas alternativas ao Estado oficial, em comunalidades as quais o
poder disciplinador no pde dividir, territorialidades onde so implantadas as formas
prprias de sociabilidade que alimentam o viver cotidiano, conservando um sentido
profundo de comunalidade, ancestralidade e continuidade existencial africana (LUZ, N.,
2001).
No se trata de um Palmares militarmente organizado, mas uma ambincia na
qual so gerados formas e valores alternativos ao Estado oficial, capazes de promover a

57

coeso e elaboraes de mundo que nos motivam tambm a inaugurar, erguer novos
discursos educacionais para as nossas populaes.

A arkh kilombola indica modos e formas de superao do recalque e a

promoo dos valores transcendentes da civilizao africana que marcam
e singularizam o Brasil. Insistimos novamente na possibilidade de
pluralizao fincada na ambincia palmarina, que nos obriga a pensar na
ruptura com o espao da senzala de uma educao unidimensional.
Pensemos que, para alm do paradigma da casa grande e senzala, vimos
ao longo dos sculos nascer, expandir e afirmar-se territrios enriquecidos
pelo eidos e pela arkh africana. (LUZ, N., 2001, p.25).

Em nossos estudos, compreendemos territorialidade como a dimenso espacial

na qual a comunalidade funda um territrio prprio com o intuito de dar continuidade aos
modos da comunalidade, que lhes so prprios e caractersticos da ancestralidade
(SODR, 1999). Territorialidade o palco, o cenrio onde os processos inerentes
dinmica do ser e do existir acontecem com uma lgica espao-temporal prpria.
Territorialidade est intimamente ligada noo de temporalidade, ou seja,
uma compreenso de tempo prpria onde coexistem seres, elementos e acontecimentos do
passado remoto, do presente assim como de tudo aquilo que est por vir.
Essa dimenso espao-temporal permite que um elemento prprio da arkh
comunal, como um conto, por exemplo, ao ser recontado, possa ser revivido,
ressignificado, reinterpretado, enfim, com singularidade e com intensidade semelhante ao
momento em que foi contado pela primeira vez, quando se deu o acontecimento que o
originou (ELIADE, 2002). Todos os elementos da ancestralidade, assim como as
projees de futuro, se presentificam e passam a tecer a trama do ser e do existir sobre o
mundo.
Ainda sobre temporalidade, como analisa Charles DAlmeida Santana (1998,
p.94), a cultura camponesa, avessa s formalidades escritas, encontrou em elementos
materiais do seu dia-a-dia ndices para a construo de medidas de tempo: [...] dias
santificados, chuva e seca, crescimento das plantas, possibilidades de trabalho e outras
mais.
Essas formas prprias de se conceber o tempo so similares s interpretaes
de Eliade sobre o tempo sagrado e o tempo profano e, ainda, as de Milton Santos ao versar
sobre as noes de espao natural e meio tcnico. Nestas duas noes apontadas por
Milton Santos, diferentemente do apangio moderno que institui o meio tcnico-cientfico-

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informacional, as atividades laborais, como no tempo sagrado ao qual se referiu Eliade,

estavam mais de acordo com os ritmos biolgicos e com os ciclos da natureza.
Segundo Charles DAlmeida Santana (2001), essa temporalidade prpria,
caracterstica da vida campesina, efetua a contagem do tempo levando em considerao a
religiosidade, com o calendrio de festividades litrgicas, os fenmenos da natureza e os
elementos das atividades de plantio, colheita e criao. Este tempo no definido como
dia, ms, hora, minuto, etc., mas a partir de elementos da vida cotidiana, tais como a
colheita do caf, com perodos de florescncia, com altura das mudas de fumo, com as
fases da lua ou, ainda, tomando como referncia a altura de uma criana em relao
outra, enfim. E ainda:

Como os lavradores no conseguiam referir-se a horas com preciso, o

tempo ganhava significado de totalidade, por exemplo, com o nmero
de caixotes-dia de caf colhido, ou com vrias atividades realizadas,
mensurando o tempo pela irregularidade dos ritmos de trabalho de cada
tarefa executada. (SANTANA, 1998, p.99).

O lugar de onde falamos, ou seja, a Sussuarana, no consiste prpria e

restritamente, hoje, numa comunidade-terreiro, apesar da presena de inmeras
comunidades-terreiro em seu territrio, nem numa comunidade remanescente de
quilombo. Ou seja, no se constitui em comunidade-terreiro ou remanescente de
quilombo, pelo menos no no sentido restrito dos termos, pois, para ser remanescente de
quilombo, seria necessrio que o territrio e seus habitantes hoje fossem descendentes
diretos de um quilombo e de seus fundadores (ANJOS, 2000).
Contudo, a arkh, os princpios inaugurais aos quais nos referimos e que
pulsam com fora e potncia no seio da comunalidade, encontra seu ponto de ancoragem
no terreiro e no quilombo. Por isso, apesar de no estarmos falando restritamente de um
egb, ou seja, de uma comunidade-terreiro, nem de um remanescente quilombo,
utilizamos, de forma irrestrita, referncias de autores que remetem a estas territorialidades,
pois acreditamos que tais referncias traduzem com fidelidade a arkh das comunalidades
abordadas, essa arkh que baiana, nordestina, campesina, negra, amerndia, sertaneja
enfim.
Contudo, mais uma vez, devemos fazer as seguintes consideraes: um terreiro
e um remanescente de quilombo no so territorialidades fechadas em si mesmas como

59

muitos costumam acreditar, como j observamos em falas no meio acadmico, mas atuam
como plos de irradiao cultural. Como analisa Muniz Sodr (2005, p.91):

As prticas do terreiro rompem limites espaciais, para ocupar lugares

imprevistos na trama das relaes sociais da vida brasileira [...] Uma
parte dos membros do terreiro [...] habita no local ou nos arredores do
mesmo, formando s vezes um bairro, um arraial ou um povoado. Outra
parte dos seus integrantes mora mais ou menos distantes da, mas vem
com certa regularidade e passa perodos mais ou menos prolongados no
terreiro[...]

E, ainda, como aponta Juana Elbein dos Santos (2002, p.32-33):

[...] os limites da sociedade egb no coincidem com os limites fsicos

do terreiro. O terreiro ultrapassa os limites materiais (por assim
dizer plo de irradiao) para se projetar e permear a sociedade global.
Os membros do egb circulam, deslocam-se, trabalham, tm vnculos
com a sociedade global [...]

Consideremos tambm que a territorialidade que hoje Nova Sussuarana era,

h pouco mais de meio sculo, uma roa de candombl. O barraco, ou seja, a edificao
conhecida como terreiro, persiste, mas a roa deu lugar ao contingente populacional que
para l se deslocou. E onde hoje a Escola Municipal Novo Horizonte, no Fim de Linha,
bem no centro da territorialidade de Novo Horizonte, havia, na mesma poca, a casa de
sete janelas, construda de adobe e caiada de branco, de acordo com os relatos de dona
Julieta Ferreira de Arajo.
As pessoas que hoje habitam as territorialidades de Sussuarana so originrias
de roas, ou seja, do trabalho no campo, de municpios do interior da Bahia e de demais
Estados da Regio Nordeste. Muitos destes municpios, alm de toda arkh qual nos
referimos, possuem ocorrncia de comunidades remanescentes de quilombo em seus
territrios.
Maffesoli (2005b) considera os reagrupamentos contemporneos como
recriaes e justaposies de agrupamentos tradicionais, constituindo-se, portanto, num
recentramento comunitrio.
De acordo com a anlise de Joel Rufino dos Santos (1994), poderamos
considerar nossas territorialidades como quilombos contemporneos, caracterizados por
uma coeso interna e relativo distanciamento da sociedade oficial, podendo ser

60

remanescentes de antigos quilombos ou, ainda, instaladas em latifndios decadentes do

final do sculo XIX e incio do sculo XX, e ocupados mais recentemente por grandes
contingentes populacionais, como o caso de Sussuarana.
Rufino caracteriza um quilombo contemporneo como uma famlia
extensa, de parentesco real ou simblico, o que confere a estas territorialidades um
intrnseco e inequvoco ar de famlia. Aponta tambm como caracterstica desta
territorialidade a posse til da terra, com a propriedade comunitria repartida em
pequenas roas pelas famlias componentes, com cada chefe de famlia escolhendo
livremente o terreno que pretende roar ou habitar. um local onde se instituem
variadas formas de ajuda mtua e no qual se reelabora constantemente estratgias de
sobrevivncia (SANTOS, 1994), ou seja, conjunto de maneiras adaptativas a situaes
scio-econmicas desfavorveis, como pudemos identificar em nossas interaes com a
comunalidade.

2.2.2.1 Ordem local e ordem global

Em nossas discusses sobre territorialidade e sobre identidade prpria e local,

surgiu a necessidade de aprofundarmos discusses sobre o que significa este local, em
contraposio ao global.
Geralmente, somos levados a considerar o global como holstico, como algo
que encara as coisas sob uma perspectiva de totalidade, numa viso orgnica, de conjunto,
de que a ordem global prope a igualdade de direitos a todos sem distino e que isto
traria dias mais felizes para a humanidade, enfim. Por sua vez, o local seria fragmentado,
hegemnico, segregador e resistente a mudanas e s melhorias advindas dessa mudana.
Contudo, em nossa anlise, observamos justamente o inverso: subjaz, no
paradigma da globalidade a noo de norma, de normalidade, de normatizao das coisas,
do mundo, das pessoas. Algo considerado normal por ser aceito e difundido por uma
hegemonia a qual se costuma denominar civilizao universal, consistindo esse global,
portanto, na vitria dessa civilizao universal sobre a cultura localmente modelada
(SANTOS, 2006).
Apple (2006) chama-nos a ateno para que observemos com cautela, com a
finalidade de que no sejamos seduzidos por discursos que visam implantar um novo
modelo de educao para todas as crianas, ou ainda a apelos para que retornemos a uma

61

cultura comum, haja vista que subjaz, nesta retrica, a finalidade de que todas as
crianas compartilhem dos valores de uma cultura comum, que em geral a cultura do
grupo dominante, e no uma cultura comum a todos como geralmente somos levados a
acreditar, quando observamos tais determinaes.
Apple (2006) afirma ainda que subsiste, no mbito das escolas, uma
combinao nica de cultura de elite e cultura popular. Esta combinao, ou cultura
comum, estaria longe de ser consensual, mas ocorre em meio a tenses e conflitos.
Segundo o autor, este global, este comum a todos, esta cultura comum a todos, refere-se,
geralmente, imposio daquilo que um grupo, de natureza hegemnica, acredita. E, ao
referir-se aos efeitos desta cultura comum, o autor salienta:

Em vez de pessoas que participam na luta para construir e reconstruir

nossas relaes educacionais, polticas e econmicas, somos definidos
como consumidores. Esse um processo verdadeiramente excepcional,
pois considera as pessoas em grande parte como se fossem ou
estmagos ou receptculos. Apenas usamos e reutilizamos o que est
disponvel. No criamos. Quem faz isso so outras pessoas. (APPLE,
2006, p.27).

No criamos, sendo, portanto, hbridos e, conseqentemente, infrteis,

infrutferos.
O global passa a determinar o que pode ou no ser considerado normal. a
normatizao das coisas, do mundo, das pessoas. Nesta perspectiva, o global converte-se
numa unidimensionalidade totalizante que visa homogeneizao. Prope igualdade para
todos, que todos se tornem iguais, todos so iguais perante a lei. Contudo, este todos
refere-se a todos os que se encaixarem nos padres da normalidade emergente, todos os
que no se desviarem da norma. Todos que produzam de acordo com os padres de
qualidade esperados.
Em contraposio a esse movimento, vem a ordem local que preza a
diversidade, a pluralidade. Espao, lugar, residncia, domiclio, domstico, vizinhana,
parentesco, proximidade e, ainda, prprio, so termos de significado equivalente para
determinar essa ordem local. Esta noo de lugar consiste na de uma sede de resistncia,
ainda que involuntria, ante a pretenso de vitria da civilizao universal sobre culturas
localmente modeladas (SANTOS, 2006).

62

Diferentemente da ordem global, que funda suas categorias numa perspectiva

externa ou superior existncia cotidiana, a ordem local funda seus parmetros na
existncia cotidiana. O espao global desterritorializado, no sentido que separa os
acontecimentos dos entes da ao. Por sua vez, espao local reterritorializado: o
espao comunal. (SANTOS, 2006).
O global procura dissolver em si as diferenas, tornar equnime. J o local
refere-se ao princpio aglutinador movido por um irreprimvel querer viver. Este
querer viver irreprimvel mobiliza o ser a romper as algemas de uma organizao
pensada a priori, desde fora, haja vista que a pulso de vida no se submete eternamente
aos ditames de um utilitarismo programado.
Maffesoli (2006a) aponta para o fato de que, em nossas sociedades policiadas,
na qual se tenta impor institucionalmente a razo, a norma, como os locais onde o
irracionalismo e a agressividade se afirmam de maneira crescente, subsistindo, contudo,
outros espaos com suas lgicas prprias e nas quais o poder institucional de uma razo de
Estado no conseguiu se fixar. No mais se reconhecendo na lgica racional do deverser, a comunalidade elabora continuamente suas estratgias de superao tanto indo na
contramo do que foi institudo quanto aproveitando-se de situaes adversas para se autoafirmar.
Segundo a anlise de Milton Santos (2006), a ordem global insere nos espaos
uma relao estruturada de maneira vertical, desorganizando intencionalmente a ordem
local em proveito prprio: A informao unvoca, obediente s regras de um ator
hegemnico, introduz, no espao, uma interveno vertical, que geralmente ignora o seu
entorno, pondo-se a servio de quem tem os bastes de comando. (SANTOS, 2006,
p.257-258).
Assim sendo, a ordem global busca impor a todos os lugares uma nica
racionalidade como norma. Por sua vez, os lugares respondem ordem global atravs da
diversidade que lhe caracterstica, criando instrumentos para que se possa dialogar com
os modos de um meio-tcnico-informacional de natureza seletiva e excludente que se
impe (SANTOS, 2006).

Nessa unio vertical, os vetores de modernizao so entrpicos. Eles

trazem desordem aos subespaos em que se instalam e a ordem que
criam em seu prprio benefcio. E a unio vertical seria melhor falar
de unificao est sempre sendo posta em jogo e no sobrevive seno
custa de normas rgidas. Mas os lugares tambm se podem fortalecer

63

horizontalmente, reconstruindo, a partir das aes localmente

constitudas, uma base de vida que amplie a coeso da sociedade civil, a
servio do interesse coletivo. (SANTOS, 2006, p.287- 288).

Esses outros espaos so constitudos de uma ordem local, prpria, a qual parte
do pressuposto de que o Todo constitudo atravs da interao significativa das partes
que o compem. O global considera que fazemos parte de uma teia, contudo as intenes
que esto para alm das aparncias de seus discursos, parecem propor que a teia seja uma
outra coisa diferente dela prpria: uma rede de relaes, de interaes na qual cada parte
importante pelo que e pelo que representa, e isto que caracteriza uma teia. Contudo, as
conseqncias do global contribuem para o desfazimento dessa teia de interaes ao
propor transformar a diversidade numa unicidade.
Se o Todo existe em funo da interao de suas partes e se no h partes com
que interagir, se o Todo se constitui no mesmo, se no h diferenciao nele, como haver
interao? Interao com o mesmo? Interao consigo mesmo? Voltamos aos princpios
narcsicos, da lenda grega de Narciso, que desprezava o contato com o outro para admirar
constantemente a sua imagem refletida no espelho dgua.
Esse princpio narcsico caracterstico da tendncia globalizante acontece
quando, em vez de se encarar Sussuarana sob o seu prprio prisma, de afirm-la para alm
de suas fronteiras e legitim-la pelo valor de seus referencias prprios, deseja-se adequ-la
aos novos paradigmas, querendo, de acordo com voz corrente na territorialidade, por
exemplo, substituir o nome do bairro por um outro, mais adequado ao carter cosmopolita
da terceira maior capital do Pas, a primeira das Amricas (na viso do colonizador,
bvio), dizendo que o termo Sussuarana muito tribal, do mato, atrasado (no sentido de
que no se chegar ao que se concebe como desenvolvimento com um nome como este)
e que sua rima produz cacfatos. Esta a tendncia globalizante, que quer nos
compreender e etiquetar a partir de pontos de vista alheios a nossa realidade.
E aqui mostramos que, a partir da rima de Sussuarana, no se produz cacfato
coisssima nenhuma: as crianas da comunalidade compuseram rimas belssimas, tais
como:

Z da Ona inventou/De caar uma ona parda/Logo, logo a matou/Isso

no teve muita graa/Mas logo se originou/Do roado uma praa.

E:

64

Sussuarana/Voc o meu bem-querer/No me canso de voc/Mora no

meu corao/Embora eu more em voc/Desse tempo de emoo/Eu nunca
vou me esquecer.

E mais:
Ona suuarana/Seja parda ou pintada/Pode estar abandonada/Mas
carrega a alegria/Seja noite ou seja dia/Resplandece a alegria.

E ainda:
Um ditado logo diz/Quem no tem co/Caa com gato/Mas Jos
Inocncio no caou/Achou e matou/A ona suuarana/Que em extino
ficou.

E observamos aqui uma incompreenso sobre o que ou o que deixa de ser

cosmopolita: cosmopolita serviria para designar aqueles ou aquilo que consegue se adaptar
aos mais diferentes territrios, nas mais diferentes culturas, mas no no sentido de uma
alienao, de uma denegao de si mesmo, de seus referenciais, mas de permanente
dilogo com diferentes referenciais sem se deixar de ser o que . Algo semelhante com a
populao que hoje habita em Sussuarana, originria de diferentes territorialidades,
contudo, com referenciais em comum, transplantados e recriados numa nova
territorialidade que encerra, em si, um conjunto sintetizado e ampliado destes referenciais.
Como se deu em nossa capital, poderamos tambm inferir que os referenciais comunais
podem ser transplantados e recriados nas mais diferentes territorialidades com as quais a
nossa populao pudesse estabelecer contato.
Cosmopolita tambm o que rene em si qualidades o tornam comum a
diferentes regies do planeta. Analisando sob esta perspectiva, at um contra-senso dizer
que o termo sussuarana no cosmopolita se considerarmos que o animal que carrega esta
denominao habita nas mais diferentes partes do globo. Devemos, portanto, ficar atentos
para com toda uma retrica, que utilizada com a finalidade de se afirmar justamente o
oposto da realidade e do que podemos imaginar.
No que tange ao universo educacional, Perrenoud (2006a) observa que o
modelo global serve de refgio para aqueles que no querem assumir responsabilidades ou
negociar sua autoridade, haja vista que o local exige envolvimento e, para isto,
proximidade.

Tambm ressalta que, numa perspectiva local, [a] cultura de uma

65

comunidade evidentemente fornece categorias que ajudam os indivduos a estruturar suas

representaes (PERRENOUD, 2001a, p.171).
Ou seja, uma perspectiva curricular voltada para contemplar uma cultura
localmente modelada permite abordagens que auxiliam os indivduos a estruturar suas
representaes. De acordo com a anlise de Maffesoli (2005a, p.101), um grupo se
constitui a partir de um lugar:

Somos, antes de mais nada, de um lugar. De um lugar que nos

ultrapassa e cuja forma nos forma. De um lugar que se constitui por
sedimentaes sucessivas e que conserva a marca das geraes que a
modelaram e, com isso, se torna patrimnio. Todas as coisas pelas quais
o lugar se torna lugar. Ele nos une aos outros e prev a informao
necessria a toda vida em sociedade.

E esse lugar oferece imagens formadoras atravs das quais diversas

comunidades se agregam (MAFFESOLI, 2005b). Por sua vez, ao considerar a modelao
do currculo, observa Perrenud (2001, p.22):

O currculo est sob o controle da sociedade global ou local e, nesse

nvel, h limites para a ao: no podemos reduzir indefinidamente a
distncia entre os alunos carentes e a norma escolar, ou ento baixarmos
o nvel e estimularmos o desenvolvimento de escolas de excelncia no
setor privado e recriarmos, assim, as desigualdades que queramos
combater.

O local caracteriza-se tanto por sua existncia corprea quanto por sua
existncia relacional, assim sendo ele existe e se distingue de outros espaos (SANTOS,
2006).
A ordem local estabelece o que Maffesoli denominou de determinao de
residncia, recentramento no territrio e, ainda, recentramento comunitrio. Este
rencentramento comunitrio pode assumir diferentes formas (bairros, tribos, seitas,
lugares de vida, etc.) podendo ser territorial, de fato, ou ainda investir num territrio
simblico (MAFFESOLI, 2005b) consistindo num instrumento de defesa contra
intervenes que pretendem etiquetar, que desejam imobilizar as formas difanas da
existncia sob um conceito unvoco (MAFFESOLI, 2005a).
Essa determinao de residncia, esses locais emocionalmente vividos consiste
em lugares onde se [...] possvel reconhecer-se a si prprio, ao se identificar com os

66

outros, lugares onde, sem se preocupar com o domnio do futuro, ordena-se seu presente,
lugares, enfim, onde se elabora essa forma de liberdade intersticial, em ligao direta com
o que lhe prximo e concreto. (MAFFESOLI, 2005b, p.173).
Maffesoli considera os reagrupamentos contemporneos como recriaes e
justaposies de agrupamentos tradicionais, constituindo-se, portanto, num recentramento
comunitrio (MAFFESOLI, 2005b).
Todavia esse recentramento comunitrio no consiste num isolamento:
segundo a descrio de Maffesoli (2005b), o espao vivido no se trata de um refgio para
um individualismo friorento e imvel, e sim numa base a partir da qual se vai operar
excurses, sadas que vo sedimentar as estruturas de uma nova sociedade.

[...] o recentramento no territrio no significa, de modo algum, um

fechamento hermtico para com o outro, muito pelo contrrio. , pura e
simplesmente, uma outra maneira de colocar as relaes simblicas que
constituem toda sociedade. [...] o territrio seria a base de que nos
asseguramos, antes de partir ao encontro dos outros. Pode tambm
servir de lugar de recesso, de necessidade. (MAFFESOLI, 2005b, p.99).

Em nossas discusses, houve quem se referisse a comunidades-terreiro como o

Il Ax Op Afonj, da antiga roa de So Gonalo, no Cabula, em Salvador, como
comunalidades muito fechadas, mas que tambm no estavam imunes (termos da
medicina, do Estado Teraputico) s influncias do entorno. Foi necessrio visitar o Il
Ax Op Afonj para saber se era to fechado assim e, estando l, pde-se deparar
justamente com o inverso. E, ainda sobre esta afirmativa, devemos perguntar-nos at que
ponto o entorno est imune as influncias de comunalidades que constituem plos de
tessitura e irradiao cultural, de identidade, de uma ou mais culturas especficas em
constante relao dialgica com as outras?
Esse espao vivido do qual nos fala Maffesoli tambm constitui referncia nos
trabalhos do clebre gegrafo Milton Santos. Na obra A Natureza do Espao, Milton
Santos (2006) traz a noo de espao como um sistema de valores materiais e imateriais
em permanente transformao, uma sntese provisria entre formas espaciais e dinmicas
societais.
O espao constitui-se num conjunto indissocivel de elaboraes de ordem
material, de relaes intersubjetivas, de processos de significao e de interaes pessoais
e coletivas com o meio natural que do origem a um cenrio nico no qual a histria se

67

desdobra. um conjunto de elaboraes de ordem material (ocupao, construes,

servios, infra-estrutura, etc.) organizadas segundo uma lgica de instalao das coisas e
utilizadas segundo uma lgica prpria de realizao de aes que se confundem com a
lgica da histria, qual o espao assegura a continuidade. Estas elaboraes e interaes
seriam os impactos da ao pessoal ou coletiva sobre o meio e vice-versa, ocupao,
construes, relaes intersubjetivas, enfim, uma conjuno especfica de processos de
ordem material associados a processos de significao (SANTOS, 2006).
Assim sendo, espao fsico e espao vivido constituem uma conjuno
especfica de processos de ordem material associados a processos de significao que
fazem do espao fsico, ou seja, da configurao territorial geogrfica, um espao vivido,
uma territorialidade, uma comunalidade. Vai muito mais alm da noo de substituio
de um meio natural por um meio artificializado, mesmo que haja alteraes significativas
neste entorno natural com a implantao sistemtica de recursos materiais, tecnologias,
infra-estruturas, etc. (SANTOS, 2006). O que diferencia o espao fsico do espao
emocionalmente vivido justamente a fora de vida que o anima, que transforma o
territrio

em

territorialidade

e,

conseqentemente,

numa

comunalidade,

uma

territorialidade que se constitui em palco das relaes intersubjetivas e resultado das

interaes pessoais e coletivas com o meio.
Como nos aponta Milton Santos (2006) a configurao geogrfica pura e
simplesmente no caracteriza a noo de espao, j que a realidade da configurao
territorial geogrfica advm da sua materialidade, ou seja, de sua existncia material
prpria. Por sua vez, o espao rene a materialidade e a vida que o anima. A existncia
real do espao se d atravs das interaes dos indivduos uns com os outros e com o
territrio.
o espao vivido em comum. o espao onde coexisto com os outros que
me constituem pelo que sou e com uma multiplicidade de possibilidades; um espao no
qual circulam as emoes, os afetos, os smbolos. Este espao onde se inscreve a
memria coletiva e se permite fomentar a identidade a partir de processos identificatrios
e desenvolvimento da noo de pertencimento (MAFFESOLI, 2005b).
Essa vida que anima o espao, ou a comunalidade, que transforma o espao
fsico da configurao geogrfica em espao vivido ou em espao emocionalmente vivido.
a comunalidade que habita o territrio e, ao mesmo tempo, se confunde com esta
territorialidade, que transforma este espao fsico num espao vivido. Este espao vivido

68

constitui lugares de sociabilidade, repletos de afetos e emoes comuns consolidados pelo

cimento cultural (MAFFESOLI, 2005b).
Esses lugares emocionalmente vividos evidenciam uma ordem simblica
constituda ou em formao: Lugares que so invertidos, lugares que, de algum modo
mais ou menos pblico, so marcados, lugares onde se rabisca a sua presena.
(MAFFESOLI, 2005b, p.270). E ainda: o corpo social que compe a partitura,
preciso seguir o seu compasso. (MAFFESOLI, 2005a, p.16). As coisas e as pessoas so o
que so, procedendo e organizando-se de acordo com as disposies que lhes so prprias.
Assim, para Maffesoli (2005a) em vez de desejar encerr-las num conceito, interessante
acompanhar a energia interna que est sendo mobilizada em tal propenso.
Como vimos, a territorialidade, que abriga e ao mesmo tempo se confunde
com a comunalidade, que o placo, o cenrio, de relaes intersubjetivas que
configuram e propiciam a elaborao e a transmisso do saber incorporado. Em
contraposio estrutura do pensamento caracterstica da Modernidade, a cultura
localmente modelada tende a conceber e valorizar as vises empricas de mundo, o saber
incorporado ou sabedoria inicitica, como denominamos, e a territorialidade constitui
palco, que gera a ambincia propcia para que as aes prprias deste saber incorporado
aconteam.

2.2.3 Comunalidade e identidade

A noo de comunalidade utilizada em nossas reflexes est ligada a um

conjunto de redes de alianas comunitrias que instituem formas prprias de afirmao e
expanso existencial de um contnuun civilizatrio (SANTOS, 2001).
Comunalidade consiste numa rede de alianas, na solidariedade interativa,
numa inter-relao recproca e contnua entre membros de um agrupamento humano e
aquilo que lhes h de comum. Logo, o que h de comum se constitui em um bem comunal,
num patrimnio imaterial, num legado, herana, o que permite a continuidade.
Enquanto a territorialidade o palco das vivncias, a comunalidade o
processo de vivncias ocorrendo.
Maffesoli (2005b) nos fala que, alm das simples causalidades racionais,
subsiste um forte desejo de estar-junto que, mesmo no-consciente, no deixa de ser
poderoso.

69

De acordo com a anlise de Muniz Sodr (1999, p.210), a comunalidade se

caracteriza por:

[...] um nome prprio coletivo, um mito de linhagem comum, memrias

histricas partilhadas, um ou mais elementos diferenciadores de cultura
comum, associao a uma terra natal especfica e um sentido de
solidariedade em setores significativos da populao.

Maffesoli (2005b, p.85) caracteriza como sendo prprio da natureza humana

por um lado pr em comum seus afetos e, por outro, celebrar essa comunalizao: As
refeies, as festas, as procisses, so, sabidamente, um modo de dizer o prazer de estarjunto [...], frisando que h diferenciaes que os afastam, mas que tambm h
semelhanas que os aproximam.
A experincia comunal, como o prprio nome j diz, a experincia
compartilhada. A comunalizao promove a religao que, segundo Maffesoli (2005b,
p.76), consiste no [...] que me liga a outros, o que faz com que, junto a outros, eu tenha
confiana no mundo que partilhamos.. E, ligado a outros, cada um vive a felicidade de ser
plenamente si prprio. , de certo modo, o retorno de uma perspectiva mtica e
simblica. Mtica, pois aproximando-se de sua etimologia, isso restaura a cadeia de unio,
a diviso de uma conivncia de iniciados; simblica, pois so mantidos juntos os diversos
componentes da pessoa. (MAFFESOLI, 2005b, p.325).
A comunalidade est presente nas formas prprias de se lidar com o outro.
Est presente no compadrio, no companheirismo, na camaradagem, na integrao nos
momentos de descontrao e ludicidade, nos infortnios, enfim. A comunalidade origina e
mantm a unidade do grupo e o sentimento de pertencimento, o princpio de um por todos
e todos por um.
[...] a comunidade oferece a descrio das operaes identificatrias
(diferenciao e assemelhamento) que constituem tanto os grupos afins
(parente, vizinhos, conterrneos) quanto os estrangeiros. Produes
ilusrias (convenes, mitos, sonhos, imagens) fundam tanto a cultura
como a comunidade. (SODR, 1999, p.210).

Ainda de acordo com Muniz Sodr, observamos que a comunalidade se

caracteriza pela relao de interdependncia entre os seus membros, relao construda a
partir de laos de consanginidade, etnia, territrio, religio ou projeo consensual. Sodr

70

ressalta que tal forma de organizao societal provocava certa averso aos iluministas e
liberais pelo fato de, como o indivduo se encontrava ligado a estruturas tradicionais e
consideradas mais estveis e, at, supostamente divinas, estar menos sujeito ao processo
de transformao libertadora que preconizava a Modernidade (SODR, 1999, p.204).
Comunalidade caracteriza-se tambm por ser um horizonte simblico de
relaes definidas por vnculos afetivos profundos e no qual predomina a vontade orgnica
coletiva advinda de princpios de natureza tica e cosmolgica voltados para orientar as
aes humanas de forma integradora e consensual (SODR, 1999).
A comunalidade se consolida na medida em que so estabelecidas formas
prprias de comunicao entre os seus agentes, formas as quais abrigam em si rico
repertrio de cdigos, valores, posturas e relaes simblicas que configuram uma
identidade.
A noo de comunalidade est alicerada em princpios que ultrapassam a
simples vontade individual sem que, para isso, seja necessrio atentar conta esta vontade.
Embora a orientao das vontades individuais possa exercer papel coibitivo, no seio da
comunalidade, esta orientao no deixa de ser aberta e dinmica, dando espao criao
e adaptao.
na comunalidade que se forja a identidade prpria e coletiva, identidade que
aproxima indivduos e grupos humanos por semelhanas e diferencia por singularidades,
peculiaridades, idiossincrasias. Nela so oferecidos modelos identificatrios. onde se d
a valorizao da coletividade e o lugar onde se desenvolve o sentimento de pertencimento
que possibilita novas religaes constitutivas (MAFFESOLI, 2005b). nesta ambincia
que se promove a integrao dos membros de uma territorialidade e, concomitantemente a
isto, a coeso grupal.
Na comunalidade, o corpo da pessoa se assemelha ao corpo da comunalidade,
ou seja, o ser individual coincide com o grupal, por definir-se a partir de valores
identitrios oriundos de uma arkh (SODR, 1999). Nela, o indivduo semelhante ao
grupo a que pertence e o grupo se distingue de outros grupos, ainda que haja
caractersticas que os aproximem. Como analisa Muniz Sodr (1999, p.221): A
comunidade um foco gerador de modelos, de operaes de relacionamento e tambm de
apelos memria da experincia de respeito e acolhimento concretos singular
diversidade dos modos de ser do povo.

71

Referindo-se ao processo de construo da identidade dentro da comunalidade,

Sodr (1999) considera que a constituio psquica do ser depende da fora de
continuidade do grupo ao qual o mesmo pertence, de modo que cada indivduo configurase como lugar num territrio ao mesmo tempo singular e social, haja vista que o processo
de construo de identidade algo que se d historicamente (e no de maneira natural),
sendo tensional e contraditrio entre o singular e o universal.
Sobre a identidade, Ricardo Franklin Ferreira (2000, p.46) observa que esta
formada a partir das referncias em torno das quais o indivduo se auto-reconhece: So
referncias em torno das quais ele organiza a si mesmo e a sua relao com o mundo,
coletivamente compartilhadas, tanto no nvel consciente quanto inconsciente. A
identidade est em constante transformao e constituda a partir da relao do ser com o
outro. Considera-se que a identidade no algo construdo exclusivamente de uma
unidade, mas algo que constitui ao mesmo tempo uma unidade e uma multiplicidade
(FERREIRA, 2000) num processo o qual permite o reencontro consigo mesmo no outro.

O processo complexo da construo da(s) identidades(s) se estabelece

de forma diferenciada de indivduo para indivduo e de grupo para
grupo, a partir das contingncias histricas favorveis ou desfavorveis,
sem falar nos processos conflituosos que geram estratgias de
preservao tnica, provocadas pelas lutas locais, nacionais e
internacionais. (ATADE, 2003, p.88).

Segundo Stefnie Loureiro (2004), a noo de identidade est originalmente

relacionada ao fato de a pessoa ser a responsvel pela construo de sua prpria histria e
que, ao se discutir identidade, no se pode separar o desenvolvimento pessoal da dimenso
comunitria, haja vista que o que se concebe como identidade um processo que se
estabelece e se desenvolve a partir de interaes com o meio, envolvendo aspectos
pessoais, sociais e histricos em constante construo, estruturando-se medida que h
uma valorizao de si mesmo e de seu grupo de pertencimento.
Segundo a autora, identidade prpria pode ser caracterizada como a
representao que o ser individual tem e faz de si mesmo (LOUREIRO, 2004).
Ao citar Erikson (1969), Loureiro argumenta que a identidade se manifesta a
partir de trs modalidades que se inter-relacionam: a identidade pessoal, a identidade
social e a identidade do Eu.

72

A identidade pessoal se estrutura a partir da forma como a pessoa internaliza

as experincias vividas; a identidade social surge medida que o ser se relaciona com
setores cada vez mais amplos da comunidade, configurando-se nos papis desempenhados
pelo indivduo dentro dela; por sua vez, a identidade do Eu seria um sentimento de amor
prprio, diferente do narcisismo, originado a partir da conscincia de que o ser est-se
desenvolvendo de forma satisfatria e de maneira integrada com a coletividade. A
identidade do Eu parte de princpios que se originam e que, ao mesmo tempo, conduzem
auto-aceitao, noo de pertencimento e auto-estima, sentimentos capazes de
combater efeitos deletrios de esteretipos projetados por ideologias vigentes. Neste
sentido, Loureiro (2004, p.56) aponta que:
[...] se a pessoa mantiver uma relao autntica consigo mesma,
congruente com a sua experincia organsmica o que implica uma
relao positiva tambm com o seu grupo de origem e uma viso crtica
da realidade no se identificar com esteretipos criados para o seu
grupo tnico e as suas relaes com os outros tendem a ser simtricas.
Ou seja, a pessoa tende a no aceitar ocupar um lugar de menos valia
nas relaes sociais, por pertencer a esta ou aquela etnia.

Loureiro faz diferenciao entre identidade e identificao: afirma que a

identificao fundamental no processo de construo da identidade. Contudo a
identidade no o somatrio das identificaes. As identificaes revelariam como se
estruturou o processo de construo da identidade (LOUREIRO, 2004).

2.2.4 Sabedoria inicitica

A sabedoria inicitica consiste em formas prprias de elaborao e

transmisso

do

saber

de

uma

comunalidade

(LUZ,

M.A.,

1995;1996;

BARROS;TEIXEIRA, 1998; SODR, 1999; MOURA, 2001; THEODORO, 2001;

SANTOS, J., 2002; MAFFESOLI, 2005b). Consiste numa arte de bem viver, de se lidar
bem consigo, com o outro e com o universo em torno, um terreno frtil sobre o qual
floresce todas as pequenas criaes que constituem a vida cotidiana.
o elemento dinamizador da arkh, pois permite que conhecimentos e valores
de uma tradio comunal, pautada na observao e participao contnuas, possam ser
passados e imortalizados ao longo das geraes.

73

Esse processo dinmico de ensino-aprendizagem est alicerado nas

experincias da vida comunitria e tem por finalidade permitir que as crianas e jovens,
assim como todo aquele que pleiteie uma insero nos modos de vida da comunalidade,
tenham condies e possibilidade de dar continuidade comunalidade, mantendo suas
caractersticas e sua identidade tnico-cultural.
Maffesoli (2005b) nos fala de saber incorporado, um processo que abrange o
sensvel, as emoes, as imagens, os afetos, enfim, numa organizao prpria, peculiar
que, a primeira vista, numa viso desde fora, pode aparentar ser desordenada e catica.
Entretanto se caracteriza por sua profundidade a amplitude de viso promotora de
conhecimento emprico cuja fonte de acesso a experincia.
O saber inicitico um saber que difere das formas de explicar os fenmenos e
estruturar o conhecimento caracterstico da racionalidade. Privilegia construir o
conhecimento trilhando o caminho incerto do imaginrio, sem uma preocupao
imediata com possveis resultados. um saber que deixa o desvelar aos cuidados do
investigador, que passa a compreender, por si mesmo e para si mesmo, o que necessrio
descobrir. No saber inicitico, estabelece uma sinergia entre a razo e os sentidos, procura
construir uma ponte entre o sensvel e o inteligvel, encontrar o equilbrio entre intelecto e
afeto. O sensvel, a paixo, a emoo, o sentimento, o afeto, enfim, exercem papel
privilegiado (MAFFESOLI, 2005a).
Em contraposio estrutura do pensamento caracterstico da Modernidade,
Maffesoli (2005a) ressalta que a sabedoria relativista do saber incorporado, concebe que
nada absoluto, que no h verdade geral, mas que todo saber parcial e s tem sentido
quando entra em relao com outros saberes. O saber incorporado leva em considerao a
imprevisibilidade, a incerteza, a efervescncia, o inslito e o no-racional, coisas
incontrolveis e imprevisveis, todavia no menos humanas.
Observa ainda que o saber incorporado prope uma organicidade, transgressora
da unidimensionalidade moderna, concebendo uma multiplicidade de razes sutis, capaz
de perceber a fora interna que mobiliza cada fenmeno (MAFFESOLI, 2005a).
No artigo "Sassanhe: o cantar das folhas e a construo do ser", o antroplogo
Jos Flvio Pessoa de Barros e a professora Maria Lina Leo Teixeira argumentam sobre a
funo e a importncia das comunidades quilombolas e das comunidades-terreiro como
extenses dos Estados africanos nas Amricas e, assim sendo, ncleos de resistncia
poltica, reagrupamento, reterritorializao e afirmao existencial das naes africanas e

74

seus descendentes (assim como de outras etnias), geralmente associadas a prticas e

relaes sociais hierarquizadas e marcadas pela religiosidade.
Todavia, a insero em uma dessas comunidades no significa apenas a
participao em cerimnias ritualsticas, mas tambm o desenvolvimento de toda uma
conduta social: os "laos de parentesco" no so marcados apenas pela consanginidade,
estendendo-se igualmente queles que se incorporam ao grupo, e as tarefas so
socialmente distribudas levando em considerao as ocupaes e as habilidades de cada
um.
Neste processo o conhecimento produto da vivncia de um processo
inicitico que supe uma relao interpessoal, intersubjetiva entre aquele que ensina e
aquele que aprende. Os que aprendem so incentivados a observar a conduta daqueles que
sabem e a serem diligentes no cumprimento das tarefas, estando de olhos e ouvidos
alertas.
Esse saber inicitico pautado, portanto, na observao e na participao
contnua. atravs dele que se d a insero paulatina dos aspirantes ao modo de vida da
comunalidade. uma forma de estruturar o saber que, como aponta Maffesoli (2005a),
privilegia a intuio, compreendendo-a no apenas como uma qualidade psicolgica, mas
como uma forma de antecipao e um saber sedimentado a partir das experincias
ancestrais.
Neste estudo, vimos que o processo de construo da identidade algo que se
d historicamente. S pelo fato de se nascer e morar em um determinado territrio, isto
no confere naturalmente este ou aquele comportamento ao indivduo. Toda conduta
desenvolvida fruto das interaes da pessoa com o meio e dos impactos que o meio
exerce sobre a pessoa. Aquele que aspira integrar-se ao modo de vida de uma
comunalidade em algum momento, conscientemente ou no, toma o seu papel de
postulante, passando a integrar-se mais ativamente vida da comunalidade e a
desempenhar o papel que se espera dele (BARROS;TEIXEIRA, 1998).
A construo do conhecimento se d de forma viva, direta, e no apenas
atravs da leitura em nvel consciente e intelectual: A transmisso carrega a experincia,
o hlito, a histria pessoal, os gestos, a respirao, dos mais antigos aos mais novos, de
gerao a gerao. (SANTOS, J.,2002a).
Assim sendo, a necessidade da presena e participao do outro, do cultivo das
emoes, da afetividade, da sensibilidade fundamental. O princpio bsico da

75

comunicao constitudo por esta relao interpessoal e a elaborao do conhecimento

est veiculada numa complexa trama simblica em que o oral constitui um dos elementos
primordiais e privilegiados (SANTOS, 2002b, p.51).
Na sua abordagem, Maffesoli (2005b) compara a sabedoria inicitica a um
escrnio onde se vo anichar as diversas modulaes do estar-junto, estando intimamente
ligada noo de territorialidade, haja vista que a territorialidade constitui palco para as
vivncias integrantes e derivadas deste saber. Ou seja, este processo de elaborao e
transmisso do saber precisa de uma ambincia propcia, de um espao para acontecer, de
um local onde se manifestar, e esse local a territorialidade.

O conhecimento e a tradio no so armazenados, congelados nas

escritas e nos arquivos, mas revividos e realimentados
permanentemente. Os arquivos so vivos, so cadeias cujos elos so os
indivduos mais sbios de cada gerao. Trata-se de uma sabedoria
inicitica. (SANTOS, J., 2002b, p.51).

A insero paulatina do ser nos modos da comunalidade qual este ser

pertence o que permite a continuidade e a expanso dos valores desta mesma
comunalidade. Segundo Sodr (2005), o saber inicitico constitui um processo complexo
de entrada do indivduo num ciclo de relaes simblicas fundamentais numa ordem de
arkh.
A teia de relaes que envolve o saber vai sendo construda e assimilada pouco
a pouco, ao mesmo tempo em que se proporciona a oportunidade de reflexo sobre a
necessidade de mudana, de adaptao, sempre que as circunstncias o exigem para que a
comunalidade possa adaptar-se a novas condies exigidas no momento. O saber no
algo pronto e acabado, estando constantemente suscetvel a reafirmaes e renegociaes
(MOURA, 2001).
A transmisso dos modos da comunalidade constantemente reinventada,
ressemantizada, reelaborada, permitindo a continuidade de seus modos, mas num dilogo
permanente com a sociedade envolvente atravs da negociao e renegociao contnua de
referenciais simblicos dos quais a comunalidade se apropria constantemente para
ressignific-los. O conhecimento da significao dos smbolos, de seus significantes e
significados, onde matria, textura, forma e cor dos elementos combinados e articulados
entre si, realizam elaboraes estticas do existir, constituem a sabedoria inicitica.

76

A sabedoria inicitica, enquanto processo de formao do ser, permite

despertar nas crianas e jovens o desejo de dar continuidade aos modos da comunalidade,
contudo ressignificando, ressemantisando, recriando, em face das exigncias do presente.
A nova gerao busca, com isto, se fazer presente e atuante, participando efetivamente,
dando sua contribuio sem, contudo, desrespeitar a ancestralidade (MOURA, 2001). O
mais velho respeitado pela ancestralidade, que lhe conferiu experincia e sabedoria. Por
sua vez, os mais novos so celebrados por representarem a continuidade dos modos da
tradio em face dos novos enfrentamentos.
Essa forma de ensinar e de aprender caracterstica da vida em comunalidade,
de carter intrinsecamente formador, encontra obstculos para que possa ser legitimada em
outros espaos, como no mbito escolar, por exemplo, haja vista que a escola privilegia
conhecimentos, modos, tradies e crenas que esto distantes desta forma de elaborao e
transmisso do saber.
Como analisam brilhantemente os autores estudados, a experincia educativa
das comunalidades leva em considerao os valores de sua prpria histria, enquanto, na
escola, os valores de uma cultura dominante so impostos como modelo nico a ser
seguido e sem fazer qualquer referncia s historicidades vividas e aprendidas pelos
estudantes em seu contexto de origem. Assim sendo [...] a educao formal desagrega e
dificulta a construo de um sentimento de identificao, ao criar um sentido de excluso
para o aluno, que no consegue ver qualquer relao entre os contedos ensinados e sua
prpria experincia durante o desenvolvimento do currculo [...] (MOURA, 2001,p.64).
A sabedoria inicitica, enquanto processo de transmisso internalizada, como
aponta Moura (2001), ou saber incorporado na viso de Maffesoli (2005b), proporciona
ao ser um sentimento de pertencimento, necessrio para uma construo positiva de sua
identidade e de sua auto-estima, permitindo que o conhecimento seja transfervel, como
apontou Perrenoud (2000), possibilitando, assim, que crianas e jovens, assim como todo
aquele que postula insero aos modos de uma comunalidade, recriem os valores das
geraes passadas e os apliquem em suas experincias cotidianas.
Na anlise de Glria Moura (2001) vimos que a histria transmitida na escola
privilegia apenas o registro escrito, quando se sabe que a histria de outros grupos que no
os hegemnicos e toda histria local, sempre um relato oral, que s pode ser transmitido
pelos mais velhos aos mais novos, atravs das geraes. E, na anlise de Tura (1999, p.9596): H um mundo muito vivo e atuante para alm dos portes da escola e esse mundo

77

mltiplo, complexo, diverso [...] a cultura escolar se efetiva quando os sujeitos sociais se
apropriam desse ambiente cultural e o reelaboram no seu cotidiano.
Acreditamos, portanto, ser um desafio para os nossos educadores o exerccio
de se apropriarem desses elementos e dessas formas prprias de construo do
conhecimento para que se possa promover, no mbito das escolas que atendem as nossas
comunalidades, situaes didtico-pedaggicas que espelhem as formas de se lidar com o
saber, que so caractersticas da comunalidade.

78

3 SOBRE AS HABILIDADES E COMPETNCIAS PREVISTAS NO CURRCULO

ESCOLAR

Para aprofundar nossas reflexes e anlises sobre habilidades e competncias

previstas pelo currculo escolar, consideramos importante elucidar sobre o que est em
pauta quando nos referimos a currculo, habilidades e competncias e, ainda,
capacidades (o que dizer daquele que no adquirir esta ou aquela capacidade? Est
inabilitado?), ou seja, como estes elementos se originam, como se inserem no contexto
educacional e qual sua finalidade no processo de escolarizao e de formao dos novos
entes sociais.
Para iniciar a nossa discusso, interessante que observemos as contribuies
de autores como Jos Alberto Pedra e Narcimria Correia do Patrocnio Luz que atestam
como o nosso sistema de ensino est eivado de concepes que estabelecem a ligao
entre a escola e a economia, entre o processo de escolarizao e o processo de produo.
Vejamos algumas orientaes da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, n 9.394, de 20 de novembro de 1996. [...]
Ttulo I/Artigo 1; pargrafo 2 - a educao escolar dever vincular-se
ao mundo do trabalho e prtica social.
Ttulo II/Artigo 2 - A educao, dever da famlia e do Estado,
inspirada nos princpios da liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Captulo II sobre a Educao Bsica artigo 22: a educao bsica tem
por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e estudos posteriores.
Aqui se atualiza a meta secular de educao, ou seja, de um lado a tica
dos valores da revoluo francesa em destaque a ideologia da cidadania
(aqui atualizada e em vigor desde o sculo XIX, a exemplo da Escola
Normal da Bahia); de outro uma poltica que visa intrinsecamente a
formao do sujeito produtor e consumidor, voltado para atender as
expectativas de um mercado de trabalho caracterizadamente de
subempregos, do operrio padro e, sobretudo, submetida aos valores
do capitalismo industrial. (LUZ,N., 2001, p.29).(grifos nossos).

Com isso, observamos os valores nos quais esto ancorados o currculo do

sistema oficial de ensino brasileiro. Predominam expresses como mundo de trabalho,
qualificao para o trabalho, exerccio da cidadania criando condies que visam
estimular na populao infanto-juvenil competitividade, ao individualismo, ao valor do

79

ter em detrimento do ser, a acumulao de capital e a formao do sujeito produtor e

consumidor de bens e de servios. Num processo de escolarizao ancorado em
perspectivas como estas, o universo de saberes e valores prprios constituintes de nossas
populaes no encontram ambincia propcia para se firmar.

E, de acordo com a anlise de Pedra (2003, p.65):

No ser difcil perceber os conhecimentos previstos para a educao

nacional, se compulsarmos o texto final da LDB e buscarmos ali a letra f
do Art. 1 - Dos Fins da Educao: o preparo do indivduo e da
sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que
lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do
meio. Ficaram definidos, ento, como conhecimentos vlidos: o
cientfico e o tecnolgico.

interessante salientar que esse cientfico e esse tecnolgico no

comportam nem contemplam toda a capacidade de erudio e conhecimento de contnuos
civilizatrios outros que no os de grupos hegemnicos. Este conhecimento tcnicocientfico est mais intimamente ligado a processos de produo e consumo em larga
escala.
Surge ainda a concepo de exerccio da cidadania, concepo esta que
consiste na aquisio e execuo de um conjunto de prticas de consumo. Como aponta
Apple (2006), a noo de cidadania fica reduzida a uma simples prtica de consumo e,
para dar vazo a isto, no processo de escolarizao, se estabelece uma ntima relao entre
o processo de ensino-aprendizagem e o processo econmico. Assim sendo, as pessoas so
encaradas como se fossem estmagos ou receptculos, sendo definidas por aquilo que
adquirem e no por aquilo que so ou pelo que representam.
Pensar na cidadania como um conceito poltico significava que ser um
cidado era participar da construo e reestruturao das instituies.
Ser um consumidor ser um indivduo que tem posses e que
conhecido por seus produtos. Voc definido por aquilo que compra, e
no pelo que faz. Assim, o movimento sociolgico e econmico que
redefine a democracia e a cidadania como sendo um conjunto de
prticas de consumo, e no qual o mundo visto como um vasto
supermercado, tem hoje grande efeito sobre a educao. (APPLE, 2006,
p.255).

80

Na sua obra A Natureza do Espao, Milton Santos (2006) aponta que o

processo de industrializao mexeu com as relaes de trabalho, com as relaes sociais e,
conseqentemente, nas concepes do ser e estar sobre o mundo. Milton Santos aponta a
existncia de trs meios com os quais as pessoas interagem: meio natural, meio tcnico e
meio tcnico-cientfico-informacional. No meio natural, o processo de produo e as
atividades laborais esto intimamente ligados aos ritmos biolgicos e aos ciclos da
natureza. No meio tcnico, observa-se a interveno do homem neste meio natural,
contudo o processo de produo centrado na famlia ou num pequeno grupo responsvel
por todas ou boa parte das etapas de produo, no havendo a necessidade de uma
uniformidade no que diz respeito s tcnicas de produo: o meio tcnico possibilita uma
variedade de tcnicas de produo para se fabricar um mesmo produto.
Por sua vez, o meio tcnico-cientfico-informacional dissemina um tipo de
conhecimento que visa uma maior produo de bens e de servios num espao de tempo
cada vez menor. Com isto, muitas das tcnicas de produo, tidas como artesanais ou
manufaturadas, so abolidas e do lugar a tcnicas de produo em larga escala. Ou seja,
passa-se a fabricar mais, mais rpido, em menos tempo, com economia de tempo, de
matria-prima, para atender a uma maior demanda e visando mais lucro. O saber acerca de
algo se torna tambm especfico, especializado, descentralizado, haja vista que cada
indivduo ou grupo responsvel apenas por uma ou poucas etapas do processo produtivo.
Analisando as contribuies de estudiosos como Jos Alberto Pedra (1997) e
Toms Tadeu da Silva (2004), constatamos que o que compreendido como currculo,
depende precisamente da forma como este definido por diferentes autores e teorias.
Apple (2006) ressalta que o que concebido como currculo j por si s, em
sua origem, uma semntica atrelada a procedimentos e tcnicas empresariais e industriais.
Segundo o autor, ainda nos seus primrdios a principal preocupao dos profissionais da
rea de currculo era o controle social. Currculo tornou-se um conjunto identificvel de
procedimentos para a seleo e organizao do conhecimento e da experincia escolar,
com base na eficincia, funcionalidade econmica e exigncias burocrticas.
O termo currculo surge, na literatura educacional nos Estados Unidos, no
incio do sculo XX, quando a industrializao toma impulso e a necessidade de mo-deobra impe-se de modo definitivo (PEDRA, 2003). Entretanto, o termo currculo, no
sentido que lhe atribumos hoje, s passou a ser utilizado em pases europeus como

81

Frana, Alemanha, Espanha, Portugal mais recentemente, sob influncia da literatura

educacional americana (SILVA, 2004).
O que se concebe como currculo nasce como objeto especfico de estudo e
pesquisa nos Estados Unidos, num perodo marcado por movimentos imigratrios e pelo
processo de industrializao. Houve uma intensificao da necessidade de oferta e de
busca pelo processo de escolarizao, principalmente das camadas menos abastadas da
populao e, com isto, um impulso por parte dos profissionais ligados, sobretudo
administrao escolar, para racionalizar o processo de construo, desenvolvimento e
testagem dos processos que envolviam o ensino e a aprendizagem.
Na Nova York de 1850, quando o sistema de escolas pblicas comeou a se
solidificar cada vez mais, as escolas passaram a ser consideradas como instituies
capazes de preservar a hegemonia cultural de uma populao nativa. A educao era a
maneira pela qual a vida, os valores, as normas e os benefcios econmicos dos poderosos
poderiam ser protegidos ante o impacto das correntes migratrias. As cidades estavam
cada vez mais sendo habitadas por imigrantes do leste e do sul da Europa e por negros
provenientes dos Estados rurais do sul. Esta diversidade era vista como uma ameaa
cultura hegemnica norte-americana, centrada na pequena cidade assim como em crenas
e atitudes da classe mdia. A comunidade que os antepassados ingleses e protestantes
desta classe haviam criado, parecia estar se desagregando diante de uma sociedade urbana
e industrial em expanso. As escolas podiam ser grandes motores de uma cruzada moral
para fazer os filhos dos imigrantes e negros serem como ns (APPLE, 2006, p.106). O
sistema de ensino refletia a vontade daqueles que desejavam americanizar os hbitos dos
imigrantes. Contudo partiam do pressuposto de se americanizar somente os hbitos, mas
no o status dos imigrantes.
Ana Clia da Silva observa que o esforo em afirmar uma cultura equnime,
comum a todos, foi o processo utilizado pelos primeiros curriculistas na Nova York de
1850 para promover o consenso do sentir, do pensar e do agir dos negros, latinos e
imigrantes, cujas experincias culturais eram vistas como ameaa hegemonia cultural
dos nativos descendentes de ingleses.

Alijado de sua histria, da sua cultura, com uma imagem, cotidiano e

experincias representados de forma idealizada negativamente, o
outro, o diferente, est apto a ser equalizado, homogeneizado, tornado
igual no sentir, pensar e agir, tornado instrumento passivo de repetio

82

no ideal reprodutivista e imobilista do sistema autocrtico. (SILVA,

2000, p.122)

Contudo importante frisar que esse comum a todos no o comunal ao qual

nos referimos. Este comum, ou esta cultura comum a todos, consiste naquilo que uma
maioria hegemnica aceita e acredita. De acordo com a anlise de Foucault [...] uma
presso constante para que se submetam todos ao mesmo modelo, para que sejam
obrigados todos juntos subordinao, docilidade, ateno nos estudos e nos
exerccios, e exata prtica dos deveres e de todas as partes da disciplina. Para que, todos,
se paream. (FOUCAULT, 2002, p.152).
So intenes que subjazem nos discursos de educao para todos, na qual
podemos interpretar da seguinte forma: para todos aqueles que se adequarem ao
modelo preestabelecido de transformar o mltiplo em uno, homogeneizar a diversidade,
para que todos se paream. E ainda: Trata-se de organizar o mltiplo, de se obter um
instrumento para percorr-lo e domin-lo; trata-se de lhe impor uma ordem
(FOUCAULT, 2002, p.127).
Os primeiros curriculistas erigiram, dessa forma, a escola e o currculo como
instrumento de equalizao e controle social, cuja funo seria predominantemente a
reproduo dos valores da classe dominante.
Pedra ressalta que, no Brasil, a trajetria do termo no foi diferente, tendo as
peculiaridades e marcas do pensamento transplantado, haja vista que a inteligncia
nacional no conseguiu criar pensamentos endgenos sobre currculo, ainda porque a
tradio brasileira, mais do feitio francs, se atm mais a programas. Com isto, no
restaram muitas alternativas ao pensamento nacional, calcado numa poltica e pedagogia
do embranquecimento, seno buscar, nos textos norte-americanos, o contedo e a forma de
se pensar e fazer currculo (PEDRA, 2003). Contudo, de acordo com a anlise de Pedra,
isto no significa que houve uma mera transposio do pensamento norte-americano para
o contexto brasileiro. Significa que as razes tericas do pensamento brasileiro sobre o
currculo no so nativas, e sim estrangeiras.
O modelo institucional da concepo norte-americana de currculo a fbrica:
No modelo de currculo de Bobbitt, os estudantes devem ser processados como um
produto fabril. No discurso curricular de Bobbitt, pois, o currculo supostamente isso: a
especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos que possam ser precisamente
mensurados. (SILVA, 2004, p.12).

83

E, de acordo com a anlise de Apple (2006, p.158), se A escola a fbrica, e o

homem escolarizado o produto.
A nfase que dada ao planejamento curricular baseia-se em objetivos
especficos tenazmente arraigados em nosso sistema oficial de ensino. Tais objetivos
constituem engrenagens de mecanismos de controle e sujeio social que se sustentam e
derivam duma representao de currculo que traz em si uma forte crena preditiva. Esta
crena preditiva, por sua vez, supe ser possvel antever, com alto grau de exatido, quais
sero os resultados do ensino (PEDRA, 2003).
Com isso, observamos que o currculo foi concebido como um processo de
racionalizao dos resultados educacionais que deveriam ser cuidadosa e rigorosamente
especificados e medidos, visando o controle social, a economia de tempo, uma maior
produo e a disseminao de ideais hegemnicos.
Na obra Vigiar e Punir, Michel Foucault (2002) nos fala de corpos dceis, ou
seja, corpos aos quais se manipula, se modela, se treina, que obedecem, que respondem,
que se tornam hbeis, cujas foras se multiplicam, que podem ser submetidos,
transformados, aperfeioados, mantidos no nvel da mecnica, adestrados, ajustados a
imperativos temporais de acordo com o princpio docilidade-utilidade. O corpo torna-se
alvo de novos mecanismos de poder oferecendo-se a novas formas de saber. Assim sendo,
quanto mais obediente, mais til.
Foucault salienta que, quanto mais poder exercido sobre o indivduo, maior
a garantia de produo. Assim sendo, formar corpos dceis uma maneira vlida de se
atender s demandas de produo. Como j vimos com a anlise de Apple, se a escola a
fbrica, o homem escolarizado o produto. Logo, evidenciamos que o papel do processo
de ensino-aprendizagem, dentro desta perspectiva, direcionar condutas e modelar
comportamentos que faam com que estes corpos passem a compor a mquina econmica:

[...] a finalidade prescrita ao ensino primrio ser, entre outras coisas,

fortificar, desenvolver o corpo, dispor a criana para qualquer
trabalho mecnico no futuro, dar-lhe uma capacidade de viso rpida
e global, uma mo firme, hbitos rpidos. As disciplinas funcionam
cada vez mais como tcnicas que fabricam indivduos teis.
(FOUCAULT, 2002, p.174).

Foucault nos fala de processos disciplinares existentes h muito na histria da

humanidade e principalmente nos conventos, nos exrcitos e nas oficinas e que, nos

84

sculos XVII e XVIII, converteram-se em formas gerais de dominao. Uma disciplina

voltada para fabricar corpos dceis, exercitados e submissos, para aumentar a fora do
corpo, em termos de economia e de utilidade e diminuir estas mesmas coisas no que tange
autoridade e obedincia. Afirma ainda que encontramos este poder disciplinar
sobremaneira nos sistemas de ensino que incorporaram sua pedagogia as
meticulosidades da educao crist e diversas formas de treinamento militar
(FOUCAULT, 2002).
Apple (2006), por sua vez, afirma que as instituies de ensino representam um
dos maiores mecanismos atravs dos quais o poder institudo se mantm ou, ento,
enfrentado. Estas instituies e os modos sob os quais esto organizadas ou so
controladas, esto intimamente relacionados s maneiras pelas quais determinadas pessoas
tm acesso ou no a recursos de ordem econmica e cultural e ao poder.
semelhana da anlise de Foucault, que fala dos corpos dceis, Apple (2006)
fala da criao de uma classe servil, subalternizada a interesses de um ou mais grupos
hegemnicos.
Ao considerar a educao como uma arena na qual se confrontam elementos de
uma complexa rede que envolve conhecimento, ensino e poder, Apple (2006) encara o
processo educativo como um ponto de conflito sobre o que deve ou o que no deve ser
ensinado, ou seja, sobre que tipo de conhecimento deve ser ou no legitimado, assim como
que processos de ensino e aprendizagem devem ser avaliados.
Citando Bourdieu e Passeron, Pedra (2003) afirma que o sistema educacional
est alicerado sobre uma sociedade hierarquizada e dirigida pela classe dominante que
efetivamente detm a cultura, ou seja, neste sentido, os instrumentos fundamentais que
visam conservao do poder cultural das classes dominantes e, conseqentemente,
sujeio de outras camadas da populao e, assim sendo, reproduo das desigualdades.
Sendo o processo educativo produto e estando a servio dessa sociedade
hierarquizada, o currculo se converte num instrumento atravs do qual a escola contribui
para a reproduo dos modos da sociedade ao transmitir, atravs das matrias escolares, as
crenas que fazem acreditar nos arranjos sociais existentes como bons e desejveis, haja
vista que: [a]s formas pelas quais o planejamento curricular representado e,
conseqentemente, proposto, subjazem um conjunto de crenas que as sustenta (PEDRA,
2003, p.71).

85

O currculo converte-se, portanto, num modo atravs do qual a cultura

dominante representada e reproduzida no cotidiano das instituies escolares. Assim
sendo, o que o currculo traz a marca da cultura na qual e para qual foi produzido. E, ao
citar Durkheim, Pedra afirma que os sistemas educacionais no visam, em primeiro lugar,
o desenvolvimento das potencialidades e aspiraes do ser; visam, antes, integr-lo
cultura, ou melhor, a uma cultura (PEDRA, 2003).
No meio tcnico-cientfico-informacional, como nos fala Milton Santos (2006),
no existe apenas propriedade econmica: existe tambm propriedade simblica a qual as
escolas preservam e distribuem, criando e recriando arranjos que permitem a manuteno
do controle social sem que seja necessrio que os grupos dominantes apelem para
mecanismos abertos de dominao (APPLE, 2006).
Dessa forma, o sistema oficial de ensino contribui para reproduzir um
determinado tipo de conhecimento assim como limitar o acesso das pessoas a este mesmo
conhecimento. Como se estabelece o vnculo entre educao e economia, entre o saber e
as demandas de produo e de consumo, uma conexo entre propriedade simblica
(capital cultural) e capital econmico, o conhecimento se iguala a uma espcie de
mercadoria, cuja produo e distribuio obedecem s regras de mercado, tendo em vista a
manuteno dos arranjos econmicos, sociais, polticos e culturais existentes. Neste
sentido, as escolas passam a atuar como meio de modular esta distribuio e poder
econmico e cultural (APPLE, 2006).
Segundo Perrenoud (2001, p.20) currculo consiste [...] no caminho que
desejamos, ou que se deseja, que o aprendiz percorra. Com isto compreendemos que,
nesta trajetria, nem todos partem do mesmo ponto, nem tampouco dispem dos mesmos
recursos necessrios para avanar. E, em se tratando de uma cultura escolar na qual os
repertrios de comunicao e os saberes de parte significativa da populao so
sistematicamente denegados, aumenta o que concebido como desvio.
[...] o conhecimento que chegava s escolas no passado e que chega hoje
no aleatrio. selecionado e organizado ao redor de um conjunto de
princpios e valores que vem de algum lugar, que representam
determinadas vises de normalidade e desvio, de bem e de mal, e da
forma como as boas pessoas devem agir. Assim, para entendermos
porque o conhecimento pertence a apenas determinados grupos tem sido
representado em primeiro plano nas escolas, precisamos conhecer os
interesses sociais que frequentemente guiaram a seleo do currculo e
sua organizao. (APPLE, 2006, p.103).

86

E, ainda:

A tradio seletiva opera de modo que o capital cultural que contribuiu

para o surgimento e para o domnio contnuo por parte de grupos e
classes poderosas transformado em conhecimento legtimo, sendo
usado para criar as categorias pelas quais se lida com os alunos. Por
causa do papel econmico da escola na distribuio diferenciada de um
currculo oculto para grupos econmicos, culturais, raciais e sexuais
diferentes, as diferenas lingsticas, culturais e de classe, que no
sejam normais, sero maximamente enfocadas e rotuladas como
desviantes. (APPLE, 2006, p.202).

Ao instituir algo como norma, privilegiam-se todos os que esto

familiarizados com esta norma e penalizam-se todos os outros: parte dos estudantes
encontram na escola uma cultura com a qual esto familiarizados enquanto outros se
sentem aliengenas: [...] o que para uns simples, devido ao saber que ele detm, para
outro ser um discurso totalmente ininteligvel, porque no pode ser assimilado aos seus
esquemas lingsticos, conceituais e culturais. (PERRENOUD, 2001, p.99). Alm de no
se reconhecerem nas abordagens didticas nem tampouco na estrutura e no funcionamento
da escola, vem os modos que lhes so caractersticos serem inconsciente ou
intencionalmente censurados.
Todos os estudantes participam de uma cultura: a de sua famlia, de seu bairro
ou de sua comunidade local, a de sua classe social, enfim. Todos so, sua maneira,
herdeiros. Porm, no mercado escolar, alguns herdeiros valem ouro, enquanto outros no
so to rentveis. Os alunos que cresceram entre os livros e conversas intelectuais, ao
ingressar na escola, s no esto familiarizados com as formas particulares dos trabalhos
escolares e da relao pedaggica. Contudo, outros que no tiveram acesso a este capital
cultural tm de percorrer uma distncia bem maior para assimilar a cultura da escola. Para
estes, a escola nada lhes diz, nada lhes representa, nada faz sentido (PERRENOUD, 2001).
O currculo escolar, assim como inmeros aspectos da vida social, est
impregnado e modelado por ideologias, ou seja, formas [...] de falsa conscincia que
distorce o quadro que temos da realidade social e serve aos interesses da classe dominante
de uma sociedade. (APPLE, 2006, p.53-54). Desta maneira, possvel constatar que as
ideologias dominantes nos contedos curriculares refletem as formas ideolgicas
dominantes na cultura de uma sociedade. Entretanto, o fato de serem dominantes indica

87

que existem outras ideologias com as quais devem concorrer e lutar para se manter como
tais (PEDRA, 2003).
Assim sendo, o currculo elaborado intencionalmente para garantir
legitimidade cultural ao conhecimento de determinados grupos em detrimento de outros.

[...] os interesses sociais e econmicos que serviram como o fundamento

sobre o qual a maior parte dos elaboradores de currculos agia no eram
neutros; nem eram aleatrios. Eles incorporavam compromissos para
com determinadas estruturas econmicas e polticas educacionais, as
quais, quando postas em prtica, contribuam para a desigualdade. As
polticas educacionais e culturais, e a viso de como as comunidades
deveriam operar, e de quem deveria ter o poder, serviram como
mecanismos de controle social. (APPLE, 2006, p.103).

A retrica da neutralidade um vu tecido para encobrir a realidade. O que de

fato ensinado nas escolas um tipo de conhecimento socialmente legtimo, ou seja, um
capital cultural, uma propriedade simblica, todo um corpus formal de conhecimento
escolar que reflete as perspectivas e crenas de segmentos poderosos da populao
(APPLE, 2006). No existe neutralidade, mas sim uma intencionalidade. Pode acontecer
que os atores envolvidos diretamente com o processo de ensino-aprendizagem no tenham
plena conscincia desta intencionalidade, o que no quer dizer que esta intencionalidade
no deixe de operar por conta disso. Professores, diretores, pais e alunos atuam como
veculos para a manifestao deste conhecimento socialmente legtimo.
Desta forma, a escola atua ideologicamente, de maneira velada ou explcita,
atravs de seu currculo, difundindo crenas que nos levam a acreditar nas estruturas
sociais existentes como boas e desejveis, ainda que promovam e mantenham estruturas
desiguais das quais somos vtimas.
Atravs da ideologia subjacente no cerne da sociedade que a escola, como
aponta Louis Althusser (1980), constitui-se num aparelho ideolgico central e fundamental
devido capacidade de atingir praticamente toda a populao por um perodo prolongado
de tempo, inclinando as pessoas das classes subordinadas submisso e obedincia e,
em contrapartida, estimulando os integrantes das classes dominantes a comandar e a
controlar. Esta diferenciao garantida tambm por mecanismos seletivos que
contribuem para que as crianas de classes sobredeterminadas sejam expelidas da escola
antes mesmo de chegarem aos nveis onde se aprendem os hbitos e habilidades prprias
das classes socialmente hegemnicas (SILVA, 2004).

88

Uma estrutura social desigual em uma sociedade se mantm ou parcialmente

recriada atravs da transmisso cultural. A partir da disponibilizao ou no do
conhecimento, o processo de escolarizao atua como um mecanismo atravs do qual se
capacitam determinados grupos a se afirmarem no poder e a exercerem o seu controle
sobre outros grupos. Da mesma forma que h uma distribuio desigual de capital
econmico em uma sociedade, o mesmo ocorre no que diz respeito ao capital cultural,
vindo isto a influenciar a distribuio social do conhecimento nas salas de aula (APPLE,
2006).
As escolas so usadas para propsitos hegemnicos, difundindo, no mbito do
processo de escolarizao, valores culturais e econmicos supostamente compartilhados
por todos e que, ao mesmo tempo, garantem que apenas um determinado nmero de
indivduos seja selecionado para os nveis mais altos de educao por causa de sua
capacidade em contribuir para a maximizao da produo de conhecimento tcnicoinformacional de que a economia necessita (APPLE, 2006).
Atravs de um mecanismo que podemos denominar de sujeio voluntria, o
processo de escolarizao contribui para que haja um desenvolvimento cognitivo e
vocacional que reforce os arranjos institucionais existentes: [...] o prprio processo de
educao, o currculo formal e oculto, socializa as pessoas de modo a fazer com que
aceitem como legtimos os papis limitados que de fato ocupam na sociedade. (APPLE,
2006:67).

E ainda:
Se se considera que um grupo de alunos possui futuros membros de uma
classe profissional e administrativa, as escolas e o currculo parecem se
organizar em torno de conceitos como flexibilidade, escolha, pesquisa,
etc. Se, por outro lado, a destinao provvel dos alunos for a de
trabalhadores sem habilitao ou semi-habilitados, a experincia escolar
tende a enfatizar a pontualidade, a organizao, a formao de hbitos,
etc. (APPLE, 2006, p.105).

Um currculo um recorte intencional que busca modificar as pessoas que vo

seguir este ou aquele currculo. As teorias de currculo deduzem o tipo de conhecimento
considerado importante justamente a partir de descries sobre o tipo de pessoa que elas
consideram ideal, sobre o tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo de

89

sociedade. A cada um destes modelos de ser humano, corresponder um tipo de

conhecimento, um tipo de currculo (SILVA, 2004).
Como toda sociedade define o que um conhecimento vlido, logo o currculo
configura-se num recorte intencional e [c]omo o tempo escolar finito e o conhecimento
acumulado ultrapassa aquela finitude, no h outra via seno eleger alguns conhecimentos
e recusar outros (PEDRA, 2003, p.51).
Como recorte intencional, o currculo atua como um contenedor das
representaes das classes dominantes e o profissional de educao, que carrega consigo
suas prprias representaes, geralmente atua como condutor de concepes destinadas
conservao do poder das classes hegemnicas. Tais representaes atuam como filtros
interpretativos que influenciam tanto o relacionamento entre o professor e os estudantes,
quanto no que diz respeito seleo e abordagem de contedos das disciplinas que leciona
(PEDRA, 2003).
O currculo permeia tambm a concepo da arquitetura e organizao do
espao escolar, uma arquitetura e organizao do tempo e do espao voltadas para formar
um determinado tipo de sujeito social.
Antnio Viao Frago (2001) considera que a arquitetura escolar tambm, por
si mesma, um programa, consistindo numa espcie de discurso que institui, na sua
materialidade, todo um corpus, ou seja, todo um sistema de valores e crenas a servio de
uma ideologia, tais como a ordem, a disciplina e a vigilncia. E, segundo Agustn
Escolano (2001, p.26), esse sistema de valores constitui marcos para a aprendizagem
sensorial e motora dos estudantes em formao e, ainda, nas palavras do autor, [...]
toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm
ideolgicos.
O edifcio escolar comporia uma arquitetura que no feita pura e
simplesmente para ser admirada, como no fausto dos palcios, por exemplo, ou para vigiar
o exterior, como na geometria das fortalezas, mas sim para permitir um controle interior
articulado, detalhado e voltado para operar um determinado tipo de efeito no indivduo,
para agir sobre ele, condicionar um comportamento. Como nos aponta Foucault (2002,
p.145): O prprio edifcio da Escola devia ser um aparelho de vigiar.
Na obra Currculo, espao e subjetividade: a Arquitetura como programa
Frago e Escolano (2001) apontam a funo de complementaridade desempenhada pela
arquitetura escolar no processo de formao dos novos entes sociais, principalmente com a

90

implementao dos mtodos de ensino mtuo e simultneo no contexto industrial

emergente.
E ainda, ao se referir aos mtodos expostos nos manuais das escolas infantis de
ensino mtuo e simultneo da Frana e da Espanha do incio do sculo XX, Frago (2001,
p. 130), observa: [...] esse mtodo e sua correlativa organizao das pessoas e objetos na
sala de aula no era seno um dispositivo mecnico, com toda a preciso de um relgio,
aplicado a seres vivos num espao fechado e reduzido. E complementa ao fazer meno
obra De la bienfaisance publique, do Baro de Gerando, na qual est exposto: [...] a
criana se submeter sem se dar conta; ser sujeitada sem sentir-se forada.
Foucault (2002) nos acrescenta que a escola mtua levou ainda mais longe os
mecanismos disciplinares nos quais a organizao de tticas que visavam o
disciplinamento do corpo (gestos, sinais, apitos, palavras de comando, enfim),
sobrepunha-se ao mtodo de instruo e gerava uma docilidade automtica, com
estudantes agindo uniformemente ao comando de sinais.

[...] a escola mtua tambm foi disposta como um aparelho para

intensificar a utilizao do tempo; sua organizao permitia desviar o
carter linear e sucessivo do ensino do mestre; regulava o contraponto
das operaes feitas, ao mesmo tempo, por diversos grupos de alunos
sob a direo dos monitores e dos adjuntos, de maneira que cada
instante que passava era povoado de atividades mltiplas, mas
ordenadas; e por outro lado o ritmo imposto por sinais, apitos,
comandos impunha a todos normas temporais que deviam ao mesmo
tempo acelerar o processo de aprendizagem e ensinar a rapidez como
uma virtude. (FOUCAULT, 2002, p.131).

Concepes de mundo calcadas no controle e sujeio necessitam de aparelhos

disciplinares e sanes normatizadoras para se sustentar, haja vista que o irreprimvel
querer viver fomenta a necessidade de irromper com a monotonia disciplinar.
Como nos aponta Foucault (2002, p.121): A disciplina precede em primeiro
lugar distribuio dos indivduos no espao. Assim, surge a cerca, ou o muro, que
delimita o espao da ao (espao disciplinar), o encarceramento, o quadriculamento,
seguindo a lgica de cada indivduo no seu lugar e, em cada lugar, um indivduo.
Partindo desta equao das localizaes funcionais, o espao disciplinar dividido em
tantas parcelas quanto corpos ou elementos h a repartir, sendo os indivduos distribudos
num espao no qual se possa, ao mesmo, tempo isol-los e localiz-los, tendo em vista a
criao de um espao til, a economia de gestos e, atuando como mecanismo de

91

antiaglomerao, de antidesero ou de antivadiagem, prevenir contra comunicaes

perigosas. Este espao disciplinar possui tambm intrnseco carter teraputico, no sentido
que pretende evitar possveis contgios assim como de corrigir posturas desviantes
(FOUCAULT, 2002).
Na primeira fase da industrializao, os mtodos de ensino mtuo e simultneo
eram constitudos por determinados tipos de operaes voltadas para a educao das
classes trabalhadoras e populares e que consistiam na tentativa de introduzir a ordem, a
previso, a certeza, a racionalidade, a regulao e a uniformidade numa situao social
emergente na qual os mecanismos de controle da antiga ordem social haviam sido
minados, tornando-se necessrio, por isso, criar novos mecanismos de controle (FRAGO,
2001).
Tal modalidade de ensino denominado mtuo e simultneo, veio a ser
implantado no Brasil e na Bahia do sculo XIX com o advento da Escola Normal que
influenciou geraes de educadores e cujos princpios periodicamente se atualizam. Esta
Escola Normal, de acordo com a anlise de Focault: O Normal se estabelece como
princpio de coero no ensino, com a instaurao de uma educao estandardizada e a
criao das escolas normais [...] (FOUCAULT, 2002, p.153).
interessante fazermos essa arqueologia do ensino pblico no Brasil. Em
Escola Normal da Bahia: Memria Histrica, 1836-1936, o professor Alpio Correia da
Franca (1936) nos traz o decreto de criao da Escola Normal da Bahia. Analisando os
princpios inaugurais da Escola Normal, observamos o quanto esto repletos de referncias
europias-ocidentais de mundo que passaro a exercer o papel fundamental de alicerar
valores tico-estticos de referncia capitalista industrial no cotidiano baiano.

Corria o ano de 1836, nesta ento Provncia da Bahia, quando a

Assemblia Legislativa decretou a Lei nmero 37 de 14 de Abril do
mesmo ano, a qual foi no dia imediato, publicada pelo Presidente da
Provncia, que assim a sancionou:
Francisco de Souza Parazo, Presidente da Provncia da Bahia.
Fao saber a todos os seus habitantes, que a Assemblia Legislativa
Provincial Decretou, e eu Sancionei a Lei seguinte:
Art.1. Haver na Capital desta Provncia uma Escola Normal, onde se
habilitem as pessoas, que se destinarem ao magistrio da Instruo
Primria.
Art. 2. Esta Escola compreender suas Cadeiras, uma de Ensino Mtuo,
na qual se ensinar praticamente o mtodo do Ensino Mtuo; outra em
que se tratar da leitura, da Caligrafia, Aritimtica, Desenho linear,

92

princpios da Religio Crist, Gramtica Filosfica da Lngua

Portuguesa, com exerccios de anlise, e imitao dos nossos Clssicos.
Art. 3. A primeira Cadeira, de que se trata o artigo antecedente, ser
exercida por um Professor, e um Monitor Geral, que tambm ser o
Substituto daquele, seguida por um s Professor.
Art. 4. Para prover a primeira Cadeira, fica autorizado o Presidente da
Provncia a mandar Frana dois indivduos que saibam Francs,
escolhidos em concurso, a fim de que aprendam perfeitamente, na
Escola Normal de Paris, o mtodo terico, e prtico do Ensino
Mtuo, recomendamo-os Misso Brasileira naquela Corte, para que
sejam considerados alunos Franceses.
Art. 5. Os escolhidos, conforme o artigo antecedente, devero ter idade
20 a 35 anos, e prestaro fiana idnea, a fim de restiturem as despesas
que fizerem Fazenda Pblica.
1. No caso de no serem aprovados na referida Escola dentro de 6
meses, sendo que essa falta proceda de omisso, ou negligncia prpria.
2. Se regressando Provncia se no quiserem prestar ao exerccio da
Cadeira de Ensino Mtuo, um em qualidade de professor, outro de
Monitor Geral, por espao de 5 anos. [...]
Art. 18. As aulas de Instruo Primria, em toda Provncia, continuaro
a ser de Ensino Mtuo naqueles lugares, que prometerem uma
influncia de 100, a maior nmero de discpulos: e de Ensino
Simultneo, onde se espere menor concorrncia. [...]
Art. 20. Ningum ser admitido a concurso das Cadeiras de Instruo
Primria, sem que tenha freqentado a escola Normal, e nela sido
aprovado. (FRANCA, 1936, p.7,8,11). (grifos nossos).

E:
Em cumprimento do art. 4. da Lei acima, foram comissionados para
Paris os Drs. Joo Alves Portella e Manoel Correia Garcia, os quais,
depois de fazerem estudos na Escola Normal da Capital francesa, donde
obtiveram atestados, e traduziram o Manual dos Mtodos Mtuos e
Simultneo, foram nomeados respectivamente professor da 1. Cadeira
e monitor da Escola Normal, sendo o Dr. Joo Alves Portella, o Diretor.
(FRANCA, 1936, p.12). (grifos nossos).

E, mais adiante:
Para por em execuo o seu programa, foram estes os primeiros livros
didticos adotados para o ensino na Escola Normal: Manual de Ensino
Mtuo e Simultneo, por dois membros da Universidade de Paris,
traduo de J.A.Portella; Gramtica Filosfica da Lngua Portuguesa, de
Jernimo Soares Barbosa; Aritimtica de Besout; Curso Normal, do
Baro De-gerando; Desenho Linear, de L.B.Francouert; Catecismo da
Doutrina Crist, de Montepellier; Caligrafia, de Joaquim Jos Ventura;
Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Moraes. (FRANCA, 1936, p.15).
(grifos nossos).

93

Observamos aqui que, entre os livros adotados, est o Manual de Ensino Mtuo
e Simultneo e Curso Normal, do Baro de Gerando, autor da frase ... a criana se
submeter sem se dar conta; ser sujeitada sem sentir-se forada. (FRAGO, 2001,
p.130).
Logo de incio, observamos que a Escola Normal da Bahia um
prolongamento da Escola Normal de Paris. Percebermos, ento, que as elaboraes sobre o
processo de escolarizao de nossas populaes no so nossas: so fruto de pensamento
transplantado e no com a finalidade de oferecer a nossas populaes acessibilidade e
possibilidade de dilogo, de coexistncia, com os modos de diferentes sociedades, mas sim
para denegar nossos modos caractersticos, para imprimir modos que nos so alheios e
com a finalidade de reorientar condutas para que um grupo hegemnico possa obter mais
lucro, acumular mais capital e perpetuar-se no poder.
A implantao da Escola Normal no Brasil inicia-se pela Bahia. interessante
notar que a Escola Normal fundada mediante decreto de 14 de abril de 1836, ano
seguinte Insurreio dos Mals, movimento liderado pelos negros islamizados, que se
deu em Salvador em 1835, sendo caracterizado como o maior levante urbano de origem
africana na histria das Amricas (LUZ, N.,2001). A escola, todavia, s veio a funcionar,
efetivamente, em abril de 1842, aps o retorno da Misso Brasileira que fora enviada
Frana. Compreendemos que urgia, no seio da sociedade baiana do Imprio em formao,
a tomada de medidas cautelares que viessem coibir no apenas possveis ameaas desta
natureza, mas principalmente imprimir todo um corpus destinado a reorientar a conduta
dos atores envolvidos no processo de formao desta sociedade. Era todo um sistema de
valores e crenas voltado para adestrar e disciplinar o corpo, a mente e o esprito da
populao da poca e de seus sucessores, conseqentemente e de modo especial a
populao africano-brasileira, diante das novas exigncias do mundo urbano-industrial
emergente.
Ficou a cargo do processo de escolarizao estabelecer a graduao entre o ser
escravo e o cidado, ou seja, entre o trabalho servil e a nova servido que se institua na
qual, para ser cidado, fazia-se necessrio enquadrar-se nos critrios de normalidade do
paradigma emergente. Neste novo paradigma, ser cidado, trabalhador livre, era ter acesso
produo e ao consumo de bens e servios, era fazer parte da cadeia produtora e

94

consumidora de bens e de servios, o que vinha ampliar a faixa de produo e lucro das
economias industrializadas.
Na poca, foram fundadas Escolas Normais em provncias como Pernambuco,
Maranho, Par, Cear, Paraba e Rio Grande do Norte, sem muito sucesso. Contudo na
Bahia o projeto veio a ter xito, a perdurar e a se aperfeioar (FRANCA, 1936) durante
um sculo e meio, vindo ficar obsoleto, cair em desuso, devido ao impacto de sucessivas
reformas de ensino da segunda metade do sculo XX, decadncia do ensino pblico e
ao desprestgio que a categoria profissional dos professores veio a sofrer a partir dos anos
de 80. Contudo o modelo da Escola Normal veio a influenciar geraes, e os atores, bem
como as concepes que lhes serviram de suporte, esto ainda bem vivos e atuantes,
reatualizando-se periodicamente, ainda no sculo XXI.
O atual prdio do Barbalho, ou Instituto Central de Educao Isaas Alves, o
ICEIA, foi construdo numa forma que nos remete ao modelo do panptico (pan+tico), o
paradigma do poder disciplinador generalizado, da vigilncia absoluta responsvel pela
ordem produtiva (LUZ, N., 2000), ou seja, para permitir o controle central e, de acordo
com a anlise de Foucault (2002, p.145), [...] o prprio edifcio da escola atua como um
aparelho de vigiar, com arquitetura voltada para permitir ampla visibilidade (leia-se aqui
vigilncia) e, durante muito tempo, todo o prdio, principalmente no que se refere s salas
de aula, possua circuito de som que, alm de tocar a considerada boa msica, servia
para que, da sala da Direo, o diretor ficasse atento ao movimento em todos os
ambientes, assim como ao teor das aulas dadas pelos professores, alm de poder
comunicar-se diretamente da Direo com as salas de aula sem que, para isso, fosse
necessrio sair de seu gabinete ou delegar algum para ministrar os informes de rotina.
Podemos ver os relatos dos jornais da dcada de 70, nos quais se faz referncia
a esse sistema de som como uma grande inovao tecnolgica:

Muitas inovaes foram introduzidas no ICEIA, entre elas as quais se

destacam: um sistema modernssimo de som em freqncia modulada
(FM), funcionando em trs circuitos para todo o prdio. Com esta nova
aparelhagem, a Diretoria poder se comunicar diretamente com todo o
corpo administrativo da casa e com o professorado, atravs de autofalantes colocados em pontos estratgicos dos corredores, alm de
proporcionar boa msica para os alunos em momento de recreio.
(ICEIA..., 1978). (grifos nossos).

95

E, ainda: Foi adquirido um conjunto de relgios, para funcionamento nos

corredores. Os relgios sero comandados pelo relgio chefe, localizado na portaria.
(grifos nossos).
Essa a arkh do nosso sistema oficial de ensino: o controle, a sujeio, a
subjugao e a correo dos desvios da norma. De um lado, temos o controle e a
sujeio e, de outro, temos o irreprimvel querer viver que no se submete a sujeies
impostas por estruturas pensadas a priori. Atente-se [...] auto-falantes colocados em
pontos estratgicos [...] e [...] sero comandados pelo relgio chefe [...] Ficam visveis
mais, uma vez, os princpios de controle, produo, economia de gestos, eficincia e
eficcia.
No jornal Tribuna da Bahia, de 7 de junho de 1979, podemos observar o
descontentamento por parte dos estudantes da poca no que diz respeito rigidez das
normas do ICEIA, ao se referirem a [...] proibies como o uso lenos e fivelas coloridas
no cabelo e exigncia de, alm da farda, fazer uso de crachs para permanecer nas
dependncias da escola, sendo que os crachs da manh eram vermelhos, os da tarde azuis
e os da noite verdes, para evitar que alunos circulassem em horrios diferentes dos de aula.
E ainda o crach [...] tem que ser preso na blusa e s com boto branco. No pode nem
alfinetes nem presilhas [...] E, segundo a diretora da poca: [...] pode usar leno sim.
Agora ns preferimos pretos, brancos e marrons [...].
Perrenoud (2006a) ressalta que uma das funes do espao escolar tal como o
conhecemos, no consiste primordialmente numa preocupao com a instruo e sim com
a guarda das crianas e adolescentes durante o horrio de trabalho dos pais. E afirma
tambm que o ensino parte da violncia cometida contra as crianas e adolescentes pela
sociedade adulta, violncia da qual as crianas e jovens se defendem como podem, sendo
estas concepes de infncia como categoria social inteiramente novas, voltadas mais
precisamente para atender a demandas de consumo, haja vista que, durante muito tempo,
os adultos utilizaram de maneira inescrupulosa os seus meios de dominao com a
finalidade de reduzir as crianas ao silncio, para faz-las obedecer e trabalhar.
Com as contribuies de Enguita (2004), observamos como nasce a escola tal
como a conhecemos, assim como o contexto em que emerge a necessidade de se adquirir
determinadas habilidades e competncias.
So os significativos de trabalho que mais claramente aparecem na retrica de
habilidades e competncias. Atributos pessoais de obedincia, entusiasmo, adaptabilidade

96

e aceitao sem questionamento passam a ser mais valorizados que a competncia

acadmica (APPLE, 2006).
As escolas so organizadas para ensinar, para todos os alunos, as habilidades
curriculares exigidas pelo meio tcnico-informacional de maneira que, cada um deles
tenha uma chance igual de recompensa econmica (APPLE, 2006). O que parece ser um
papel redentor do processo de escolarizao, como, se assim, a escola estivesse
cumprindo o seu papel para com a sociedade, atuando como meio para minimizar as
desigualdades sociais e econmicas, deve ser analisado com maior profundidade: no
podemos aceitar como legtima uma definio de educao na qual a tarefa do educador
seja a de preparar os estudantes para funcionarem facilmente nos negcios de uma dada
sociedade. Como aponta Apple (2006), um pas no uma empresa e nem tampouco a
escola uma repartio desta empresa qual esteja atrelada a funo de buscar e produzir
capital humano para que esta empresa funcione. Como j observamos, em nossa anlise
sobre a Escola Normal, habilidades e competncias previstas tendem a abarcar encerrar
carter mais econmico do que intelectual (APPLE, 2006).
Por conseqncia da separao dos locais de trabalho da residncia, ou seja, da
atividade trabalhista da vida domstica, surgiu a necessidade de novas instituies
encarregadas da custdia das crianas assim como novas formas de socializao e de
capacidade para o trabalho.
Nesse contexto, surge a necessidade de se adquirir determinadas modos como
meio de se inserir e de se manter no mundo de trabalho, como aponta Toms Tadeu da
Silva (2004, p.33):
As relaes sociais do local de trabalho capitalista exigem certas
atitudes por parte do trabalhador: obedincia a ordens, pontualidade,
assiduidade, confiabilidade, no caso do trabalhador subordinado;
capacidade de comandar, de formular planos, de se conduzir de forma
autnoma, no caso dos trabalhadores situados nos nveis mais altos da
escala ocupacional.

A fbrica representou uma ruptura radical com a economia de subsistncia

baseada nas unidades familiares auto-suficientes, logicamente camponesas e com o
trabalho por conta prpria para o mercado, tais como o artesanato, a agricultura comercial
e o pequeno comrcio. Com a implantao gradativa de um meio tcnico-cientficoinformacional, os trabalhadores j no podiam mais decidir os objetivos de seu trabalho,

97

nem controlar o processo produtivo, nem determinar livremente o uso de seu tempo
(ENGUITA, 2004).
Nesse contexto emergente, a escola configurou-se como uma antecipao da
fbrica, ou seja, a escola constituiu-se como uma espcie de cenrio adaptativo entre as
relaes sociais prprias da famlia e as relaes do trabalho assalariado. Estas relaes
sociais do processo educativo antecipavam as relaes sociais prprias da industrializao,
mais acentuadas no capitalismo. Seria na escola que as crianas, os futuros trabalhadores,
se submeteriam a um autoridade impessoal e burocrtica, aceitando que outros decidissem
por ela o que fazer, como e quando fazer e em que ritmo. A sala de aula converte-se na
primeira bancada de trabalho do futuro trabalhador e o professor o primeiro capataz, haja
vista que, ao exercer controle sobre o processo de ensino-aprendizagem, o professor passa
a controlar tambm o acesso profisso e, conseqentemente, as condies de trabalho e o
valor do trabalhador (ENGUITA, 2004).
E ainda, segundo a anlise do autor:

Se olharmos para as rotinas das escolas mtuas ou simultneas do

sculo XIX, ou simplesmente para as de algumas escolas tradicionais no
sculo que acaba de se encerrar, surge espontaneamente a evocao de
imagens como a escola-fbrica, a escola-quartel, a escola-priso, etc. No
essencial das relaes cotidianas, pode-se observar que existiu uma forte
aproximao entre as relaes sociais do processo de ensinoaprendizagem e as relaes sociais do processo de produo na
sociedade industrial (capitalista ou socialista). (ENGUITA, 2004, p.31).

Por sua vez, observamos aqui como esses princpios se atualizam, haja vista a
necessidade constante de se adaptar s mudanas tecnolgicas e aos modos com que as
coisas e as pessoas se relacionam, que exigem novas etapas de aprendizagem. E tem sido,
desde ento, o sistema escolar que tem qualificado e recrutado os atores que vo atuar no
sistema econmico.
preciso entender a qualificao como o conjunto de habilidades, de
destrezas, de informaes, de conhecimentos, de capacidades, etc.
necessrias ou teis para o processo de trabalho e discutir amplamente
sobre o papel relativo das capacidades gerais especficas das aptides e
das atitudes, das destrezas formais e das habilidades informais, etc.
(ENGUITA, 2004, p.39).

98

Competncias converter-se-iam num meio de desenvolvimento da maioria das

pessoas para que elas possam sobreviver num mundo de trabalho complexo e repleto de
incertezas (DEFFUNE;DEPRESBTERIS, 2002).
Deffune e Depresbteris ainda observam que a idia de competncia surgiu
inicialmente na Alemanha, por volta dos anos 70 do sculo XX. As competncias diziam
respeito aos conhecimentos, habilidades e atitudes do campo profissional do futuro
trabalhador. Depois disto a educao geral veio incorporar a idia ao processo pedaggico.
As autoras consideram competncia como a capacidade para desempenhar
bem os papis sociais, at o conceito mais especfico, que vislumbra a competncia como
habilidade para desempenhar atividades no trabalho, dentro dos padres de qualidade
esperados (DEFFUNE;DEPRESBTERIS, 2002, p.51). (grifos nossos).
Por sua vez, Perrenoud (2001a, p.20,21) considera que competncia consiste
num conjunto de recursos que mobilizamos para agir, sendo que os saberes,
considerados eruditos ou comuns, compartilhados ou no, constituem esses recursos,
contudo no os esgotam. Assim sendo, competncias no so recursos a serem
mobilizados, algo a ser adquirido. Seria o movimento de mobilizao, a manipulao
desses recursos, desses instrumentos de ao sobre a realidade, para aprender.
Competncia consistiria, portanto, na possibilidade de a pessoa mobilizar todo o seu ser,
ou parte de seus recursos afetivos e cognitivos, para enfrentar uma constelao de
situaes complexas.
E ainda, segundo a viso de Foucault (2002, p.151), a noo de competncia
est ligada a critrios de classificao que possuem uma dupla finalidade: [...] marcar os
desvios, hierarquizar as qualidades, as competncias e as aptides; mas tambm castigar e
recompensar [...] O prprio sistema de classificao vale como recompensa ou punio.
A recompensa ou punio ter sua expresso mxima atravs do exame (testes,
provas, sondagens, processo seletivo, etc.), ou seja, da avaliao quantitativa,
certificativa, que se converte no instrumento que d legitimidade ao controle normatizante,
haja vista que permite comparar, diferenciar, homogeneizar, hierarquizar, excluir e
classificar com maior eficcia, conferindo status, privilgios, corrigindo possveis desvios
e extinguindo tudo aquilo, e aqueles, que no se encaixam nos padres e normalidade ou
nos padres de qualidade esperados.
[...] o exame est no centro dos processos que constituem o indivduo
como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. ele que,

99

combinando vigilncia hierrquica e sano normalizadora, realiza as

grandes funes disciplinares de repartio e classificao, de extrao
mxima das foras e do tempo, de acumulao genrica contnua, de
composio tima das aptides. (FOUCAULT, 2002, p.160).

Sano normalizadora consiste num conjunto aplicado de sanes e

concesses que visam normatizar. O exame caracteriza-se por ser o registro escrito que
fornece os indicadores, o cdigo fsico da qualificao, o cdigo mdico dos sintomas, o
cdigo escolar ou militar dos desempenhos. A avaliao certificativa, combinada com a
vigilncia hierrquica e as sanes normalizadoras, o que permite as grandes funes
disciplinares de classificao e repartio.
No mbito das nossas escolas pblicas, em lugar das provas tambm tem sido
realizado o que denominado parecer descritivo, que consiste num relato sucinto das
habilidades e competncias adquiridas pelo estudante durante um bimestre, assim como
seus possveis avanos e dificuldades.
O que parece ser uma inovao, como uma forma de se introduzir uma nova
modalidade de avaliao, a avaliao formativa, em lugar da certificativa, tambm tem
suas limitaes. Quem faz este parecer o professor, com base nos indicadores de
desempenho (habilidades e competncias previstas) que constam no dirio de classe, de
suas observaes e anotaes (se as realizou) e de suas prprias concepes carregadas de
sua prpria subjetividade.
E, ainda, de acordo com a anlise de autores como Foucault, tal modalidade de
avaliao tambm se configura num mecanismo de controle e sujeio haja vista que visa
desenvolver pequenas tcnicas de notao e registro que tm a pretenso de legitimar uma
possvel cincia do ser, ao encarar a observncia de processos que envolvem a
complexidade, a totalidade do ser como algo possvel de ser descrito, analisado,
mensurado e, assim sendo, orientar condutas e corrigir possveis desvios. [...] o indivduo
tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua prpria
individualidade, e tambm o indivduo que tem que ser treinado e retreinado, tem que ser
classificado, normatizado, excludo, etc. (FOUCAULT, 2002, p.159).
J as habilidades que devem ser desenvolvidas visam ajudar o trabalhador a
sobreviver no mercado de trabalho, a inserir-se de maneira mais ampla no mundo e a viver
em sociedade, assim: [...] habilidades bsicas so aquelas essenciais para que algum
possa seguir a sua educao profissional. (DEFFUNE; DEPRESBTERIS, 2002, p.28).

100

De acordo com a anlise de Daffune e Depresbteris, habilidades bsicas so

entendidas como o domnio funcional da leitura, da escrita e do clculo, no contexto do
cotidiano pessoal e profissional. Por sua vez, as habilidades especficas consistem em
atitudes, conhecimentos tcnicos e competncias demandadas por ocupaes do mercado
de trabalho (DEFFUNE; DEPRESBTERIS, 2002, p.80).
Essas habilidades especficas estariam relacionadas aos conhecimentos [...]
tcnicos e s competncias demandadas por ocupaes, por profisses, por atividades do
mercado de trabalho ou, de maneira mais ampla, pelo mundo de trabalho (DEFFUNE;
DEPRESBTERIS, 2002, p.32).
Com a nossa anlise, podemos observar quanto o processo de ensinoaprendizagem de nossas crianas est enxertado de concepes e semnticas do meio
empresarial.
Com todas essas contribuies, observamos o quanto as concepes que
norteiam o nosso sistema de ensino e, conseqentemente, o processo de escolarizao das
nossas populaes esto permeados de vises de mundo que concebem a escola como uma
extenso da fbrica e como mecanismo de controle visando adaptao ao modelo de
produo e consumo.
Consideramos essa perspectiva de currculo como um obstculo e desafio para
que possamos viver, no processo de escolarizao de nossas populaes, criaes
genuinamente brasileiras e baianas, compostas por elementos que reflitam a nossa
identidade prpria. Estes obstculos, associados a ideologias que subjazem no cerne da
sociedade brasileira, tendem a comprometer o processo de escolarizao das nossas
populaes, tornando-o frgil e acidentado, haja vista que a forma adotada est calcada em
linguagens e valores ancorados numa pedagogia de recalque identidade prpria.

A educao concebida para povos que tiveram seus destinos

sobredeterminados pelo impacto dos valores do mundo neocolonialimperialista, sempre esteve ancorada na ordem produtiva urbanoindustrial, ou seja, a dinmica do crescimento econmico, dos ndices
estatsticos e contbeis que informam sobre as expectativas das
demandas de mercado, de onde se desdobra a prescrio una, linear e
totalizante das polticas educacionais voltadas para afirmao do sujeito
produtor e consumidor. (LUZ, N., 2003, p.141).

Tais polticas educacionais, destitudas dos valores caractersticos das nossas

populaes, resultam numa acentuada incapacidade de se produzir conhecimentos

101

significativos sobre ns mesmos, sobre a nossa territorialidade, sobre a nossa identidade e

de criar, a partir destas mesmas identidade e territorialidade, perspectivas que aproximem
os educadores das dinmicas de sociabilidade pluriculturais.
Como analisa Edvaldo Boaventura e Ana Clia da Silva (2000), a sociedade
brasileira se negou pluricultural, escamoteou a questo tnica e estabeleceu um projeto de
Estado que buscou legitimar a poltica do embranquecimento a partir de seus quadros
institucionais. Partindo deste pressuposto, o sistema oficial de ensino assumiu papel
legitimador de uma pedagogia do embranquecimento presente desde as caractersticas do
espao fsico at a elaborao dos contedos programticos, perpassando tambm
perspectivas tericas e instrumentos de ensino-aprendizagem.
Ao assumir uma concepo eurocntrica de mundo, conseqentemente o
sistema oficial de ensino trabalhou pela anulao da identidade prpria da criana negra
brasileira, encaminhando-a, atravs de uma pedagogia do embranquecimento, para o
conflito do que ser negro no Brasil. O problema da criana negra na escola s vem a
aparecer

timidamente

com

as

primeiras

estatsticas

de

evaso

escolar

(BOAVENTURA;SILVA, 2000).

3.1 PARA ALM DAS HABILIDADES E COMPETNCIAS

O processo de escolarizao, da forma como est concebido, visa adaptar o

ento estudante, ou seja, o futuro trabalhador, aos modos de produo e consumo assim
como legitimar ideologias que tm como referencial o modelo paternalista, branco, norteamericano e anglo-saxo, infundindo, no estudante, noes de competitividade, de
explorao e de ter em detrimento do ser, distante das concepes milenares de ser e de
conviver consigo, com o outro e com o universo em torno, caracterstico das nossas
comunidades tradicionais.
Numa sociedade meritocrtica, os saberes veiculados na escola so pretextos
para se legitimar, selecionar, classificar e fabricar hierarquias de excelncia para o meio
tcnico-cientfico-informacional, meio no qual no se passa inclume nem se fica
indiferente sem se sofrer privaes e do qual, ao mesmo tempo, se depende, onde se
explorado e dominado por toda a existncia.
Consideramos que a distncia entre o modus operandi da escola e o modus
vivendi das populaes por demais acentuada, contudo modulada, podendo ser tambm

102

agravada ou atenuada pela maneira como os professores concebem o currculo, como

organizam o seu ensino e como conduzem o processo de ensino-aprendizagem em sua
turma.
Da, [...] a maneira como o professor retoma, interpreta e operacionaliza o
currculo formal pode acentuar ou atenuar essa distncia. (PERRENOUD, 2000, p.81), ou
seja, a distncia entre o modus vivendi da comunalidade e o modus operandi da escola,
entre o saber institucionalizado e o conhecimento elaborado em outros espaos que no a
escola.
Os estudantes no esto naturalmente destinados a ter ou no xito escolar e, se
assim ocorre, devido a um funcionamento particular do sistema de ensino haja vista que
as diferenas s se tornam desigualdades de aprendizagem devido a um funcionamento
particular do sistema escolar (PERRENOUD, 2001a/b).
Com isso, parafraseando Perrenoud, consideramos que preciso [...] inventar
uma organizao pedaggica que permita cada um progredir de acordo com seu ritmo,
sem encerr-lo numa classe por idade ou em um grupo-classe que pretenda ser
homogneo (PERRENOUD,2001a, p.94).
De acordo com a anlise de Perrenoud a esse respeito, alguns professores
acrescentam ainda mais uma distncia prpria, alm daquela que estabelecida pelos
programas, ao passo que outros adequam a cultura e a norma escolar tornando-a mais
acessvel aos aprendizes que esto mais distantes dela. Consideramos que, assim como
aponta Perrenoud (2000, p.72), a [...] distncia no fixada de uma vez por todas nos
textos e nas instituies; ela depende da transposio didtica operada pelos professores,
de sua maneira que transformam o currculo prescrito em currculo real. (grifos nossos).
E isto tambm constitui o que Perrenoud chama de pedagogia diferenciada, uma forma
de modular a distncia entre o saber institucionalizado e os conhecimentos elaborados em
outros espaos alm da escola, e entre a relao dos atores do processo de ensinoaprendizagem com o prprio saber e com os valores e normas institucionais.
O autor prope que, dentro do sistema educativo, os professores encontrem um
caminho intermedirio entre a unidade e a diversidade, tanto no que diz respeito aos
percursos e formao dos estudantes quanto no que se refere s prticas pedaggicas, aos
valores e s representaes dos profissionais (PERRENOUD, 2001a).
Para alm das habilidades e competncias previstas pelo currculo escolar,
reconhecemos a necessidade emergente de se criar, inaugurar, diferentes formas de

103

aprender e ensinar que atendam s necessidades e aspiraes dos estudantes das nossas
comunidades; formas de aprender e ensinar que no estejam reduzidas to-somente
aquisio das habilidades e competncias previstas, que tm como intencionalidade, mais
ou menos velada, atender s demandas de produo e consumo e adequar o nosso
estudante a estas demandas, atravs da denegao sistemtica dos nossos modos, da nossa
maneira de ser e de estar sobre o mundo, imprimindo modos alheios ao nosso existir.
Tais formas de aprender e ensinar devem permitir que o nosso estudante
desenvolva as habilidades e competncias previstas pelo currculo sim, porque
compreendemos sua aquisio como necessria para o dilogo em p de igualdade com a
sociedade oficial em torno e tendo em vista novos enfrentamentos, mas que v mais alm,
convertendo-se num instrumento atravs do qual seja legitimado e enaltecido o direito
identidade prpria.
Com isso, reconhecemos a necessidade emergente de desvelar esses discursos
e essas estratgias de sujeio incutidas no processo de ensino-aprendizagem, assim como
de criarmos abordagens educacionais que estejam ancoradas nos saberes das
comunalidades e que privilegiem a necessidade de ser e de existir dos membros
constituintes de nossas populaes. H uma necessidade de que se concebam e apliquem
proposies curriculares que, em lugar de atender a demandas de mercado, de produo,
aquisio e acumulao de bens, atendam as demandas existenciais humanas, s
necessidades, histrias e culturas de grupos at ento subjugados. Deve-se pensar um
currculo que permita que integrantes dessas comunalidades vejam a si mesmos, sua
histria, seus valores, seus referenciais nele representados; e estabelecer um currculo, um
processo de escolarizao, o qual permita que os estudantes enxerguem a si mesmos e ao
mundo a partir da sua prpria tica, e no a partir de uma tica opressora.

104

CORDEL

DAS

CRI-ONAS:

EXPERINCIAS

DE

EDUCAO

PLURICULTURAL COM CRIANAS DA COMUNALIDADE DE SUSSUARANA

Nossa proposta de investigao tem como objetivo maior provocar a

emergncia de novas percepes no processo de ensino-aprendizagem, que levem em
considerao, no processo de escolarizao, as caractersticas prprias das comunalidades.
Prope o dilogo entre elementos da vida comunitria com o que entendido como
habilidades e competncias previstas pelo currculo escolar, ou seja, estabelecer pontes,
links, entre o saber institucionalizado e conhecimentos os elaborados em outros espaos
alm da escola e ir mais alm, propondo tambm a superao e transcendncia da estrutura
curricular, da forma como o currculo vem sendo compreendido.
Esto no quadro de habilidades e competncias bsicas para serem
desenvolvidos pelos estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental das escolas municipais
da capital baiana os seguintes indicadores, entre outros: identificar diferentes tipos de
textos de acordo com a finalidade; produzir textos de acordo com o objetivo, diferentes
estruturas e gneros. Estas informaes esto contidas nos dirios de classe e em
documentos elaborados pelas equipes de assessoria tcnica da Secretaria Municipal de
Educao.
Como promover situaes didticas que possibilitem o nosso estudante
adquirir o que interpretado como habilidades e competncias previstas, sem denegar
elementos constituintes da identidade prpria, local? Ou, como promover a aquisio de
habilidades e competncias previstas medida que se fortalecem elementos constituintes
da identidade prpria, local? E ainda, como elaborar estratgias que visam superao de
estruturas curriculares que denegam a alteridade? Como promover abordagens que visam
transcendncia das formas que persistem em estruturar o processo de escolarizao de
nossas populaes?
Fazer emergir, no mbito das nossas escolas, produes artsticas e literrias
prprias do patrimnio tnico-cultural das nossas populaes constitui objetivo do
processo de ensino-aprendizagem ancorado na perspectiva pluricultural. Neste sentido, o
trabalho com a literatura de cordel, em nossas vivncias de cunho didtico-pedaggico,
veio contribuir sobremaneira para o xito desta abordagem.
Para ilustrar a possibilidade de dilogo entre o saber institucionalizado e os
conhecimentos presentes na comunalidade, trazemos aqui relato de experincia na qual foi

105

realizada uma oficina de cordel com estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental, na

faixa etria entre 9 e 13 anos, da Escola Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao,
localizada no bairro de Sussuarana Velha.
Para a realizao dessa oficina, contamos com a colaborao do jovem
professor e exmio cordelista Srgio Ricardo dos Santos Silva, conhecido tambm como
Bahialista, estudante de pedagogia da UNEB, agente do CRIA Centro de Referncia e
Integrao de Adolescentes, membro do Rapensando Sussuarana (entidade que agrega
jovens do bairro que desenvolvem trabalhos de arte-educao como grafite e hip-hop) e
morador do bairro de Sussuarana.
Antes da oficina de cordel, foi necessrio o estudo sistemtico do conto Z da
Ona e a Suuarana (que narra a origem do bairro e o porqu de sua denominao) em
diversos encontros e abordagens didtico-pedaggicas e atravs de diferentes linguagens
como narrao, reconto, produo de texto, desenho, pintura, avaliao.
A oficina culminou com a composio de um livro de cordel lanado e
apresentado pelos estudantes durante a 1 Feira do Conhecimento da Escola Acelino
Maximiniano da Encarnao. O tema desenvolvido pelos alunos da 4 srie foi o serto
baiano. A abordagem do conto e do cordel estava coerente com a programao proposta e
prevista, haja vista que o cordel uma literatura sertaneja, a ona suuarana tambm
habita o serto e muitos dos moradores de Sussuarana so originrios do serto.
Das composies, emerge a forma como nossas crianas concebem os
acontecimentos da poca (como o mensalo) e so relatados momentos do dia-a-dia na
escola e na comunidade, numa linguagem envolvente, inteligente, alegre e criativa,
narrando, agora em verso, a histria do bairro em que vivem, alm de exaltaes a
africanidade e acontecimentos do dia a dia na escola e na comunidade.
Aqui so narradas as proezas do Z da Ona e o comportamento do animal,
conferindo personalidade, qualidades e uma srie de atributos que os caracterizam como
referencial simblico, alm da valorizao a si prprio, famlia e de exaltar o prprio
lugar onde se vive, historiando, em verso, como se deu a ocupao do espao: logo aps o
episdio envolvendo o Z da Ona e a Suuarana, se originou do roado uma praa.
Alerta tambm para o fato de a ona estar em extino.
Nessa produo dos estudantes possvel observar toda a intimidade,
propriedade e desenvoltura deles ao lidarem com o texto, como brincam com as palavras,

106

com as expresses, como se apropriaram da modalidade textual e compuseram algo

original, autntico, com caractersticas prprias como a literatura de cordel.
O cordel foi trazido para o Brasil pelos portugueses. Composies de bomios
e trovadores, noticiava acontecimentos de carter herico e pitoresco. Chegando ao Brasil,
sofreu influncia dos patrimnios afro e amerndio, caracterizando-se como patrimnio
literrio da populao sertaneja, cheio de criatividade, ritmo, musicalidade, humor,
festividade, lirismo e poesia, no qual a lngua passa a ser um vasto campo de jogo e um
pretexto para o prazer de inventar (SODR, 2005).

Figura 1 Construo e/ou fortalecimento da identidade prpria, local, atravs da abordagem

didtico-pedaggica

107

CORDEL DAS
CRI-ONAS

4 B Vesp. 2005
Escola Municipal Acelino
Maximiniano da Encarnao

Z da Ona inventou
De um dia ir na mata
Procurar uma ona
Pra depois mat-la
Ao ver a ona gritou
Vamos logo agarr-la
Z da Ona inventou
De caar uma ona parda
Logo, logo a matou
Isso no teve muita graa
Mas logo se originou
Do roado uma praa
Z da Ona inventou
De casar com Guiomar
Logo ele enricou
E foi na praia nadar
Quase ele se afogou
L no fundo do mar
Z da Ona trabalhou
E se casou com Guiomar
Logo ele enricou
E foi no Shopping gastar
Gastou, gastou
Sem dim dim vai ficar

Sussuarana bairro lindo

Esse bairro uma graa
Ele no tem violncia
Mas tem muitas praas
E com essas praas
Ele se enche de graa

Ona suuarana
Seja parda ou pintada
Pode estar abandonada
Mas carrega a alegria
Seja noite ou seja dia
Resplandece a alegria

Sussuarana
Voc o meu bem-querer
No me canso de voc
Mora no meu corao
Embora eu more em voc
Desse tempo de emoo
Eu nunca vou me esquecer

Jos Inocncio
trabalhador
Um dia logo achou
Uma ona transtornada
Logo ele a matou
E repartiu com quem
trabalha

Eu amo a minha cidade

De todo o meu corao
Nela eu nasci e cresci
Fui criada com unio
Pela minha famlia
Do corao

Um dia na fazenda de
Guiomar
Inventaram de contratar
Jos Inocncio para
trabalhar
Comeou a caar e caar
Se casou com Guiomar
E foi viajar

Eu adoro a Sussuarana
De todo meu corao
A Sussuarana muito legal
A Sussuarana
sensacional
Nela eu nasci
Nela morrerei
Nela viverei

Um ditado logo diz

Quem no tem co
Caa com gato
Mas Jos Inocncio no
caou
Achou e matou
A ona suuarana
Que em extino ficou

De acordo com a anlise de Sodr, o cordel movimento de contato entre dois

mundos: o da escrita e o da oralidade, para o qual convergem tanto elementos da literatura
popularesca portuguesa quanto da tradio dos contadores-cantadores negros. Assim sendo,
o cordel configura-se como uma transmisso, reatualizada e refeita, de tradio africana,

108

carregando consigo caractersticas essenciais das formas de narrao das culturas africanas
(SODR, 2005).
E, ainda, de acordo com o autor, [...] a literatura de cordel (cantada ou escrita)
s existe como tal enquanto legitimada pela regra de uma tradio (SODR, 2005, p.149).
E, mesmo escrito, o texto moldado pela oralidade e esta se impe como forma, podendo
ainda, perfeitamente, acontecer de que o que se diz no faa nenhum sentido, haja vista que
a natureza do espetculo se d pelo puro rigor rtmico de uma performtica caracterstica do
cordel.
Semelhante anlise faz Maffesoli ao falar do universo da poesia, considerando
que:

Importa notar que a poesia ou a filosofia no devem ser compreendidas

como simples suplementos mentais, teis unicamente s ocupaes do
intelecto. So elementos estruturantes de toda vida social. Tomam parte,
fundamentalmente, na educao da juventude, mas, igualmente na
formao dos cidados de qualquer idade [...] So portanto, formas que,
sem impedir a autonomia necessria ecloso da personalidade de cada
um, garantem um quadro geral que permite a coeso do conjunto social.
(MAFFESOLI, 2005a, p.93-94).

E, mais adiante:

[...] assim que passa a se interessar pela vida, um conhecimento , de

facto, tributrio da palavra. Ele joga com a palavra e, assim fazendo, joga
com o mundo, isto , entre em interao com ele. S havia se se puder
diz-la, se se souber diz-la. (MAFFESOLI, 2005a, p.154).

O saber se d como espetculo, como uma festa. O essencial do poeta do povo

nordestino no est na transmisso eficaz de uma mensagem ou de uma informao, e sim
no espetculo do dizer (SODR, 2005). O escritor de cordel seduz pelo brilho daquilo que
propriamente seu: a rima, e atravs dela tece a sua rede de comunicao, no passando pura
e simplesmente uma informao. O poeta, como j disse, desperta na subjetividade de cada
um as vozes imemoriais adormecidas na memria coletiva (MAFFESOLI, 2005a, p.193).
O autor de cordel considerado um autodidata, sendo, de uma maneira geral,
autor e impressor, configurando-se por ser algum que demonstra sua competncia nas
letras, tanto verbal como escrita, em face de um pblico semi-alfabetizado. O autor goza de
prestgio por redistribuir as informaes, tecendo um caminho entre a realidade histrica e a

109

inventividade. E, de acordo com a anlise de Sodr, constatamos o xito que tivemos com a
abordagem do cordel das crianas e como o conto do Z da Ona e a Suuarana entrou em
sintonia com a performtica do cordel: Todo contedo, conservador ou inovador, mtico ou
histrico, pode ser acomodado nesse jogo de formas, no qual importam o desafio feito
lngua (e ao outro) por meio da rima e o segredo (a inventividade pessoal) da boa
performance (SODR, 2005 p.147).
Numa entrevista a ns concedida, o grande mestre cordelista Antonio Vieira
parabeniza a iniciativa de levarmos o cordel para as abordagens dentro da sala de aula e
estimular os estudantes a comporem textos poticos na forma de cordel, considerando [...]
muito bom! A escola deve aproveitar a fora mnemnica do cordel na busca de uma
assimilao mais rpida, divertida, criativa... s tem a ganhar.
Advertiu, no que diz respeito aceitabilidade dos professores em trabalhar com
essa modalidade textual, ressaltando o preconceito que a literatura sofre nos espaos oficiais
e nos meios acadmicos, dizendo que [...] o cordel, por ser uma literatura sada do meio
rural, sofre o preconceito dos urbanos e intelectuais, que o classificam de literatura de baixo
valor. Considera que, alm do preconceito, consiste obstculo para adeso modalidade
por parte dos professores o desconhecimento, a falta de preparo e ausncia de pessoas que
abracem a causa.
O mestre cordelista aponta, como fatores importantes para a no-aceitao do
cordel em mbito escolar, o desconhecimento, o despreparo e at mesmo a resistncia dos
profissionais de educao.
E salientando a importncia de que uma nova gerao de formadores de opinio
cujo solo de origem remete s territorialidades onde so disseminadas essas formas de arte e
de comunicao, alerta para a necessidade de disseminar tambm esses saberes nos espaos
institucionais, j que agora contam com meios para se fazer ouvir e respeitar: Est faltando
esclarecimento primeiro, dos formadores de opinio; depois, do povo, de iniciativas como a
sua. disso que o cordel est precisando: a cultura popular conduzida em seu prprio
veculo.
Reforando a opinio do mestre cordelista Antnio Vieira, tanto Apple,
Perrenoud como Tnia Zagury falam de uma m formao docente intencional
(ZAGURY, 2006 p.45), ou seja, quando uma determinada resoluo que constitui resultado
de lutas de geraes para legitimar um direito se torna um espetculo poltico: lana-se a
proposta, a resoluo poltica cai como uma ddiva dos cus, mas no so oferecidos

110

meios para se viabilizar a proposta e se alcanar os resultados. E, parafraseando Bourdieu,

citado por Perrenoud, podemos considerar que:
[...] para que os mais favorecidos sejam favorecidos e os menos
favorecidos sejam mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a
escola, mesmo quando recomenda a diferenciao do ensino, no oferea
aos professores nem a formao nem os meios, e no faa disso a base de
suas responsabilidades. (PERRENOUD, 2001a, p.100).

Certa vez, numa reunio de professores do Ensino Fundamental Noturno, na

escola em que tivemos a oportunidade de dirigir, j que os professores apresentaram a
proposta de trabalharem com literatura, que se reservasse uma unidade para o trabalho com
a literatura de cordel. Uma unidade inteira s com cordel?! indagou uma professora com
um certo ar de espanto. A profissional, infelizmente, ainda no se havia dado conta da
riqueza contextual ao se trabalhar com cordel, uma criao genuinamente nordestina e que,
ainda que escrito, tem na oralidade a sua principal caracterstica, alm de que a literatura de
cordel possui tantas regras para sua construo, toda uma erudio, que bem provvel
que fosse necessrio um ano letivo inteiro para trabalh-lo como se faz necessrio.
Quando ocorreu esse episdio, j havamos realizado na unidade escolar oficinas
de cordel com todas as turmas do Ensino Fundamental Noturno e publicado um livrinho de
cordel com as produes dos alunos, lanado e apresentado na Feira de Talentos do Ensino
Fundamental Noturno, em outubro de 2004, na Escola Municipal Thoms Gonzaga, em
Pernambus. Professores mais sensveis, tidos como loucos (era este mesmo o termo
utilizado para design-los) que trabalhavam com a alfabetizao de adultos do Ensino
Fundamental Noturno, gostaram tanto da idia que se apropriaram do cordel composto
pelos estudantes, passando a utiliz-lo como ferramenta hbil na alfabetizao dos prprios
estudantes.
Alguns professores perceberam ainda que havia uma grande vantagem em se
trabalhar com o cordel pois, ainda que os estudantes no soubessem ler nem escrever,
tinham em si o talento para a poesia, o ritmo, a musicalidade, a rima, etc. Alm de motivar
os alunos a ler e a produzir textos alfabticos (ao prevista no quadro de habilidades e
competncias), estavam abordando, enaltecendo, reforando a identidade prpria, local, a
partir da recuperao do patrimnio ltero-musical da comunalidade, algo constituinte da
identidade prpria, local, haja vista que os estudantes do Ensino Fundamental Noturno

111

vieram de lugares do interior da Bahia e do Nordeste onde o cordel era a literatura corrente,
com todas as suas caractersticas.
Parece at paradoxal afirmar que abordagens como estas no estejam
acontecendo no mbito das nossas escolas. Os obstculos perpassam tambm a formao
docente. Antes de identificar a africanidade presente na comunidade escolar necessrio
que o docente identifique a africanidade presente nele mesmo. Certamente, os obstculos
que o docente encontrar para assumir e viver a africanidade nele mesmo, encontrar em suas
interaes na sala de aula. Antes de propor o desenvolvimento de certas habilidades e
competncias previstas no currculo escolar para seus alunos, o docente deve ter este quadro
de referncias de habilidades e competncias desenvolvidas, elaboradas, construdas,
desconstrudas, recriadas, dentro dele mesmo. Deve conhecer e se apropriar dessas formas
institucionais para poder articular e propor a superao destas, quando identificar que se
convertem em obstculos.
Com as crianas da Escola Acelino Maximiniano da Encarnao, o trabalho com
cordel ofereceu a oportunidade de estabelecermos links entre o saber proposto pelo currculo
escolar e os conhecimentos dinamizados em outros espaos alm da escola. Alm de
reforar e enaltecer as caractersticas da identidade cultural de nossas populaes, permitiu
promover

momentos

de

ensino-aprendizagem

significativos

contextualizados,

apresentando a possibilidade de se alcanar as habilidades e competncias previstas pelo

currculo escolar sem que fosse preciso denegar os elementos presentes na vida comunitria.
O impacto dessa abordagem foi to significativo que, em outros momentos de
interao didtico-pedaggica, os estudantes realizavam suas produes de texto
(espontnea ou temtica) na forma de poesia ou de cordel.
Outro ponto significativo foi o de as aulas, as apostilas, assim como as
avaliaes escritas, os textos utilizados para estudo e interpretao serem os textos
compostos pelos estudantes, que se sentiam felizes e valorizados ao ver suas produes
como eixo central das aulas e das nossas reflexes dirias.
Assim, a partir das composies dos estudantes, ficou mais fcil estudar e
compreender adjetivo, artigo, verbo, preposio, frao, enfim. Aqui a identidade prpria
no estava a servio do processo de escolarizao como meio para atingir outros fins, mas
ao contrrio: atravs do processo de escolarizao, alm de possibilitar ao estudante a
aquisio de novos modelos discursivos necessrios para o dilogo com a sociedade

112

envolvente, estavam sendo tecidos e reforados os laos e a exaltao identidade prpria,

local, da comunalidade.
Alm dessa oficina de cordel, foram promovidos outros momentos significativos
nos quais os estudantes, sempre relutantes em ler e escrever, puderam mostrar todo seu
interesse despertado e sua criatividade. Compusemos outros livros de poesias em
comemorao Primavera, Criana e ao Dia da Conscincia Negra. Alm disso, criamos o
jornal Amigos da Ona, pequeno informativo com notcias da escola e do bairro, coletadas e
compostas pelos prprios estudantes. O ttulo veio a partir de uma releitura e ressignificao
da expresso que, nesse contexto, significa ter orgulho de ser morador do bairro de
Sussuarana, contribuindo para sua melhoria.
Trazemos aqui produes de texto dos alunos da 4 srie, em 2005, da Escola
Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao, que demonstram e sintetizam as temticas
abordadas em nossos estudos e discusses.

SUSSUARANA

A ona suuarana consegue viver em qualquer lugar: no frio, no calor,

longe ou perto da gua, etc.
No lugar que hoje Sussuarana vivia muitos tipos de ona: leo-damontanha, gato-au, ona suuarana, etc.
Esse lugar que ns vivemos ia se chamar Jardim Guiomar. Mas pela
atitude do Z da Ona passou a se chamar Sussuarana. Passou muito
tempo que dona Guiomar no pagava impostos. Da vieram pessoas do
interior e construram casas, muitas casas. A prefeitura no conseguiu
tirar aquela gente do lugar que hoje Sussuarana. A veio gente de tudo o
que lugar da Bahia para a Sussuarana, Novo Horizonte e Nova
Sussuarana. Eles no tinham gua encanada, no tinham rede de esgoto.
Existem onas na Mata Atlntica, na Antrtida e etc.
Hoje em dia a ona no passeia mais pelas ruas porque est em extino.
Essa escola muito boa porque me ensinou a histria do meu bairro,
porque ele ganhou o nome de Sussuarana. Foi muito bom a histria
contada aqui.
Rodrigo Vincius Souza Santos

A ONA SUUARANA E O BAIRRO DE SUSSUARANA

Era uma vez um homem que se chamava Jos Inocncio. Ele trabalhava
na fazenda de dona Guiomar. Teve um dia que dona Guiomar mandou ele
ir mata para cortar o mato. Ai, de repente, apareceu uma ona na frente

113

dele. Ele falou: Que ona essa? Deve ser uma daquela brava! A, Jos
Inocncio pegou sua foice. Quando a ona estava se preparando para ir
pra cima dele, ele no pensou duas vezes e, em um golpe certeiro, matou
a ona e levou a ona no pescoo para a casa de dona Guiomar. Quando
o pessoal avistou Jos, a foi um bocado de perguntas: Como foi que
aconteceu? A Jos explicou tudo o que aconteceu.
Depois ele levou a ona para a casa de dona Guiomar, retirou as tripas
da ona e dividiu a carne com o pessoal que l morava. Depois disso foi
todo o comentrio daquele local e deu o nome de Sussuarana.
A quando as pessoas passavam no bairro nos nibus gritavam: Olha a
ona! Cuidado com a ona! L vai a ona! E outros nomes.
Ai depois construram a rua e que eu moro dentro do bairro de
Sussuarana. L legal, mas falta muitas coisas. Mas o mais importante
de l so meus vizinhos, que ns conversamos, brincamos e legal.
Bianca Borges

A HISTRIA DO BAIRRO DE SUSSUARANA

Jos Inocncio foi caar. Quando ele estava caminhando, ele deu de cara
com uma ona enorme e assim que a ona viu ele foi correndo e avanou
nele. Mas quando ele viu a ona, ele deu um fim na ona e levou a ona
para a fazenda de dona Guiomar. Depois desse dia, passaram a chama-lo
de Z da Ona.
Z da Ona era um homem de respeito. Muito corajoso, esperto e
trabalhador. Depois desse dia, passaram a chamar o bairro de
Sussuarana.
Gilson Gonzaga de Souza

Nas produes, fica evidente a forma como os estudantes apreciaram o estudo da

histria da comunalidade nas abordagens didticas em sala de aula. Tambm so enfatizadas
a construo da relao de espao e temporalidade e a importncia que dada aos vnculos
comunitrios.
Geralmente, nas produes de texto, surgiam desenhos de personagens da
televiso, como heris de filmes japoneses e at o Tio, personagem interpretado pelo ator
Murilo Bencio na novela Amrica, da escritora Glria Perez, montando o Boi Bandido.
Com a continuidade das interaes, foi proposto para que, alm de desenharem esses
personagens, fossem ilustrados tambm elementos que tivessem mais a ver com o dia a dia
de nossa comunidade.
A escola e a comunidade como um todo tm enfrentado dificuldades no que diz
respeito a direcionar o impulso criativo e auto-afirmativo dos jovens para fins mais
construtivos, principalmente no que diz respeito pichao, onde paredes das salas, muros e

114

principalmente os banheiros das escolas no escapam desta forma de expresso. Contudo,

interessante observar que os estudantes, de uma forma geral, mas principalmente os
rotulados como pichadores, sabem desenhar (e muito bem por sinal), mas no conseguem
desenhar com a mesma habilidade e desenvoltura quando se trata de uma atividade didtica.
Numa dessas atividades didticas, quando foi dito que eles poderiam desenhar da
forma como sabiam, inclusive com traos do grafite, surgiram desde um professor grafitado
at onas surfistas e pop stars, assim como Zs da Ona bem modernos usando bon, tnis
e cala jeans. So os elementos da comunalidade sendo traduzidos em diversas linguagens.
Um dos alunos, de dez anos de idade, se destacou pelas produes de texto e
pelos desenhos. O caderno estava todo decorado com traos que se aproximam do grafite.
Foi uma surpresa, ao abrir o caderno para avaliao, ver desenhado o Z da Ona e a Ona
Suuarana. Ele refez os desenhos do conto na forma de grafite: um Z da Ona bem
vontade, com chapu de palha encobrindo os olhos, de tnis e calas folgadas de bocas bem
largas. E a ona mais parecia que ia para a praia, surfar, faltando apenas a prancha e os
culos.
Foi-lhe indagado o porqu de ele no haver feito o desenho no dia da produo
de texto, j que desenhava to bem (haja vista que no dia se negou a desenhar, como se
negava a fazer algumas atividades). Ele no soube explicar. Contudo, possvel que ele
possa ter considerado que, dentro da escola, numa atividade didtica, no pudesse se
expressar em traos artsticos considerados como cultura de rua, marginalizados, mal
vistos, no valorizados socialmente, inadequados para o ambiente escolar, enfim.
Por conta da denegao daquilo que no pode vir tona, os nossos estudantes
muitas vezes deixam de se expressar e at mesmo fazer colocaes consideradas pertinentes
na sala de aula. Ningum deseja sofrer por uma rejeio. Isto faz com que as pessoas
ocultem do conhecimento dos outros aquilo que elas consideram como precioso, contudo
que no bem visto socialmente e que podem torn-las alvo de deslegitimao e
perseguies. Este um dos motivos de as pessoas no se identificarem, de denegarem e
quererem mesmo esquecer, de no assumirem sua identidade, perante um ambiente
sociocultural considerado hostil.
Para Perrenoud (2001b, p.106) [...] quando um indivduo no pode mudar uma
realidade desagradvel, levado a modificar sua representao dessa realidade para torn-la
mais adequada quilo que ele pode tolerar, mas compatvel com uma imagem de si mesmo
que no seja muito desvalorizada. Tudo isto motivado pelo irreprimvel querer viver, que

115

nos referimos. Ante o efeito deletrio, que pretende consumir a vida, o ser responde, se
mobiliza, elabora estratgias, abre novos caminhos para auto-afirmar-se, ser e existir.
Todavia, pudemos constatar que essas interaes de cunho didtico-pedaggico
contriburam para uma relativa mudana de mentalidade entre os estudantes na medida em
que foi possvel promover, em mbito escolar, momentos atravs dos quais foram vividos e
reforados elementos da vida em comunalidade e enaltecidos os valores da identidade
prpria.
Para demonstrar a capacidade de alcance da abordagem pedaggica pluricultural,
trazemos mais um relato de experincia com o trabalho sistemtico da narrativa do Z da
Ona e a Suuarana, agora realizado com uma turma de 2 srie do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Acelino Maximiniano da Encarnao.
A turma de CEB (Ciclo de Estudos Bsicos) II E, vespertino de 2006, era
constituda por 29 crianas na faixa etria de 8 a 12 anos: 16 meninos e 13 meninas que,
assim como o professor regente, habitavam (e habitam) na vizinhana da escola.
A turma, de uma maneira geral, pode ser caracterizada como uma turma
tranqila, ou seja, em linguagem escolar, isto significa que a turma era comportada, que
no gerava problemas de indisciplina nem agresses, colaborando, assim, para o bom
funcionamento da escola, com crianas saudveis, vivas, comunicativas e inteligentes, mas
com srios problemas de ensino-aprendizagem, desestimuladas diante das atividades
propostas e h alguns anos cursando a mesma srie.
No que diz respeito ao nvel de aprendizagem, importante salientar que a turma
era predominantemente no alfabetizada e composta por conservados ou repetentes,
estudantes que cursavam a 2 srie por dois e at mesmo trs anos consecutivos. Ou seja,
apesar de estarem regularmente matriculados na escola, ainda no haviam adquirido os prrequisitos bsicos para o ciclo de estudos: aquisio da leitura e da escrita alfabtica e
capacidade de solucionar problemas matemticos de adio e subtrao.
O incio das abordagens foi muito difcil pois, de uma maneira geral, a turma era
muito aptica, desestimulada e desestimulante: propunha-se uma atividade e se levava a
tarde inteira para se concluir uma atividade simples, fosse uma lista, uma reescrita, um
desenho, uma colagem, e a qualidade dos trabalhos apresentados no era nada boa, e
podendo-se perceber claramente que as crianas tinham capacidade de fazer melhor.
A turma s veio a apresentar algumas tmidas respostas quase dois meses depois
quando, em meio consecutiva e sistemtica abordagem sobre a paz na escola, chegou o

116

momento de se ensaiar e cantar uma msica que falava sobre a paz. A receptividade de
turma para com a msica foi to interessante que se tornou um emblema da turma, e todas as
vezes que recebia uma visita, e isto acontecia com freqncia, fosse algum da escola ou de
outra unidade escolar, os estudantes interrompiam momentaneamente a atividade,
levantavam-se e saudavam o visitante cantando. Era de fato um momento feliz e cativante.
A cantoria chamou ateno da escola. Certa vez, a ento vice-diretora visitou a
sala e ficou to entusiasmada e fascinada com o envolvimento da turma, e justamente por ser
aquela turma que em momento algum havia apresentado aproveitamento satisfatrio, que
fez o convite para que os alunos se apresentassem na homenagem que a Escola faria para o
Dia das Mes, como de fato aconteceu.
Essa foi a primeira grande injeo de nimo. As prprias crianas escolheram o
repertrio para homenagear as mes. A adeso geral da turma impressionou a todos, assim
como a afinao e o repertrio escolhido por eles (principalmente porque parece ser um
consenso geral dos profissionais de educao das comunidades considerar que as crianas da
periferia s sabiam cantar pagode, ax e arrocha). Na sugesto dos estudantes,
apareceram msicas da MPB do tipo Tribalistas, Ana Carolina e sucessos recentes da Ax
Music que falavam de amor. Foi ensaiado at um mantra indiano milenar traduzido para o
portugus e que falava sobre o cuidado que se deve ter com a natureza e com ns mesmos,
com os nossos sentimentos e com as nossas emoes. Os mantras indianos so cnticos
milenares de louvao divindade que, segundo a tradio, tm a possibilidade de religar os
seres humanos essncia divina. Nas abordagens didticas, foram feitos esclarecimentos
sobre o pas de origem da msica cantada (a ndia), sua conexo com a colonizao
portuguesa e sua ntima relao com o chamado Descobrimento do Brasil. Certa vez,
quando um coordenador da Secretaria Municipal de Educao visitou a turma, foi saudado
com o mantra.
Contudo, em dado momento, a turma foi advertida para que no cantasse tantas
msicas de uma s vez ou que cantasse mais baixo, pois o coro estava interferindo nas aulas
das salas vizinhas. A os ensaios passaram a ser realizados no ptio, pra no interferir tanto
na dinmica da unidade escolar.
Outro momento significativo foi a abordagem sobre a histria da comunalidade,
Sussuarana. O grande desafio aqui foi estabelecer a ponte, o link, entre os elementos
presentes na vida em comunalidade e as habilidades e competncias previstas pelo currculo
escolar, haja vista que, enquanto profissionais, estamos submetidos s determinaes da

117

Secretaria de Educao atravs da Coordenao, e os professores, diretores e coordenadores

ainda no reconheceram que, quando falamos de identidade prpria, local, quando
exaltamos elementos da identidade comunitria, estamos trabalhando com a africanidade e
abordando o que h de mais novo, recente e significativo na educao das nossas
populaes.
Constituem os indicadores de desempenho previstos para a II unidade didtica
nos dirios de classe do 2 ano do CEB:

Lngua Portuguesa: Elaborar questes escritas aps leituras ouvidas;

realizar leitura fluente com compreenso; analisar textos escritos
observando as regularidades grficas ou gramaticais no emprego das
palavras (nomes e qualidades); elaborar modelos e padres aceitveis e
adequados de textos escritos; demonstrar conhecimentos bsicos sobre as
regras ortogrficas na escrita de textos.
Matemtica: Realizar clculos de multiplicao e diviso atravs de
estratgias pessoais; ler e escrever nmeros utilizando conhecimento
sobre a escrita posicional; comparar grandezas utilizando unidades
padronizadas e no padronizadas de cumprimento; discriminar poliedros
e corpos redondos em coleo de figuras no planas; interpretar e
construir grfico de barra.
Histria: Reconhecer caractersticas da sua comunidade quanto a
diferentes costumes alimentares, tipos de moradia, comunicao e
transporte; identificar na comunidade diferentes hbitos de lazer,
msicas, danas, brincadeiras; identificar na comunidade as atividades
econmicas e diferentes representaes religiosas; comparar
acontecimentos no tempo, tendo como referncia as noes de
anterioridade, posterioridade, simultaneidade, contemporaneidade (linha
do tempo); reconhecer a si mesmo como um sujeito construtor de histria
a partir do estudo de sua famlia e da sua comunidade.
Geografia: Perceber a importncia da participao individual e coletiva
no cuidado com o ambiente; localizar-se no seu espao de vivncia
utilizando: relao topolgica: frente, atrs, vizinho, perto, longe;
relao projetiva: esquerda, direita; relao euclidiana: medidas (metro,
centmetro) coordenadas (coluna, fila); desenhar trajetos percorridos;
identificar e reconhecer aspectos que caracterizam o indivduo e o grupo
a qual pertence; valorizar a atitude de manuteno e preservao do
espao coletivo e do meio ambiente; analisar os diferentes modos de vida
do indivduo em diferentes culturas.
Cincias: Estabelecer relaes entre condies de alimentao (origem
dos alimentos) e preservao da sade humana; reconhecer a
importncia dos hbitos de higiene pessoal e ambiental na preservao
da sade humana; identificar os recursos naturais do local onde se vive;
perceber a presena do ar e da gua na natureza, bem como a
importncia do solo para os seres vivos; comparar os diferentes
ambientes naturais e construdos pelo homem e perceber-se como parte
integrante.

118

Observe-se que tudo isso tem que ser adquirido dentro dos padres de
qualidade desejados, dentro de modelos e padres aceitveis e adequados.
Entre os indicadores de Histria, surge uma curiosa conexo entre atividade
econmica e representao religiosa, interpretadas como uma nica habilidade, como se
uma dependesse invariavelmente da outra, como se atividade econmica e representao
religiosa se complementassem, enfim.
Os indicadores de Geografia no contemplam a noo de territorialidade das
comunalidades, referem-se a relaes topolgicas, projetivas, euclidianas, etc. Contudo
no so de todo descartveis: pode-se aproveitar desenhar trajetos percorridos;
identificar e reconhecer aspectos que caracterizam o indivduo e o grupo a qual
pertence; valorizar a atitude de manuteno e preservao do espao coletivo e do
meio ambiente; analisar os diferentes modos de vida do indivduo em diferentes
culturas, desde que o profissional se proponha a articular tudo isto com abordagens
significativas que permitam que o estudante adquira as habilidades e competncias previstas
medida que se enaltea e fortalea a identidade prpria, local, da comunalidade.
Para a abordagem do conto, foi utilizado material contendo gravuras referentes
histria, que iam sendo mostradas aos alunos enquanto a narrao ia sendo feita. Antes de
contar a histria, foi criado um clima de suspense e expectativa, alertando os alunos sobre o
momento significativo de ouvir o conto que narrava sobre a nossa origem, de que era um
conto mtico e que, naquele momento, estvamos revivendo todas as emoes vividas pelos
primeiros moradores de Sussuarana quando o episdio com o Z da Ona aconteceu.
A partir do estudo sistemtico desse conto, foi possvel um sem-nmero de
abordagens: a aprender substantivo e adjetivo a partir dos nomes e das caractersticas dos
personagens do conto, listar palavras com ss e , fazer desenho, reconto, reescrita, colagem,
etc.; em Matemtica, aprender sobre pesos e medidas (de massa, de cumprimento, etc.); em
Cincias aprender sobre o que carnvoro, mamfero, felino, sobre a origem dos alimentos,
sobre as caractersticas da ona e a relao entre o comportamento do animal e o
comportamento dos moradores do bairro de Sussuarana, enfim.
O trabalho sistemtico com o referencial simblico de uma comunalidade em
sala de aula permite abordagens significativas e contextualizadas, que gravitam em torno do
referencial. O referencial mtico-ancestral o ponto de ancoragem, e o detonador de toda
abordagem didtica. Essas abordagens do conta de estimular a aquisio de habilidades e
competncias previstas e vo mais alm, medida que se refora a identidade prpria, local,

119

da comunalidade. Os elementos da vida comunitria no entram como meio para que se

atinja outros fins. Ocorre justamente o contrrio: as habilidades e competncias atuam como
mecanismos atravs dos quais so enaltecidos, exaltados e expandidos o modus vivendi da
comunalidade, e nisto que consiste a Educao Pluricultural.
Durante a reunio de pais, as famlias salientaram que, apesar das dificuldades de
aprendizagem que reconheciam nas crianas, pela primeira vez em anos tinham observado
um avano significativo no que diz respeito tambm ao interesse das crianas em fazer as
atividades de casa, coisa que no acontecia.
Em determinado momento, foi proposta uma atividade prevista para a unidade,
que consistia na produo de um texto alfabtico, os estudantes foram orientados a
comporem um texto com ajuda de algum que soubesse ler e escrever para que auxiliassem
e revisassem a escrita deles, que ainda no era alfabtica. Foram orientados, ainda, que
expusessem para o escriba tudo o que eles haviam aprendido nos estudos e discusses em
sala de aula e construssem um texto bonito, criativo, em que os animais interagissem com
os humanos, que tivesse um final feliz e transmitisse um ensinamento.
Com esse trabalho, surgiram textos escritos que revelam toda a importncia e
simbologia do referencial mtico-ancestral da comunalidade.

HISTRIAS DA ONA

Era uma vez uma ona chamada suuarana. Ela vivia na floresta com os
outros animais selvagens.
Certo dia apareceu na floresta um caador que se chamava Jos. Ele
caava por esporte e para colecionar o couro dos animais. Ele queria
caar a ona suuarana.
De noite, quando Jos dormia, ele teve um pesadelo: apareceu um
fantasma que defendia os animais da floresta. Jos acordou assustado.
Maria, a me de Jos, disse:
- Z, meu filho, todos os animais da floresta tm o seu anjo da guarda.
No se deve maltratar os animais, principalmente a ona suuarana, que
um animal sagrado. De maneira nenhuma devemos matar esse animal
porque se no vamos ter atraso de vida. A ona, apesar de ser selvagem,
temos que preservar.
Assim, Jos obedeceu a sua me e desistiu da idia de caar a ona. E
todos os animais da floresta, por sua vez, passaram a viver felizes e
satisfeitos.
Texto de Liliane Amaral e Anderson de Arajo
Revisto e adaptado pelo prof. Mrcio, CEB II E Vesp. 2006

120

Z DA ONA E A SUUARANA: A HISTRIA DO BAIRRO DE SUSSUARANA

Jos Inocncio era um mateiro que morava e trabalhava na fazenda de Dona Guiomar. Certo dia,
ao caminhar pela mata carregando a sua foice, Jos se deparou com uma enorme ona suuarana.
Jos Inocncio ficou muito assustado com o tamanho e a ferocidade do animal. Quando a ona se
preparou para avanar sobre Jos, ele desferiu um golpe certeiro no pescoo do animal, ferindo-o
mortalmente. Jos ps o animal sobre as costas e o levou at a sede da fazenda. Chegando l
contou a todos o que havia acontecido, mostrando o enorme animal abatido. Depois pegou uma
faca, retirou o couro da ona e compartilhou da carne com as pessoas que ali moravam. Jos
passou a ser considerado um homem forte e corajoso, que havia matado um animal to valente
como a ona suuarana. As pessoas passaram a cham-lo de Z da Ona, de Homem da
Suuarana, enfim, e todas as vezes que algum precisava ir fazenda de Guiomar para comprar
milho, mandioca, vagem e aipim, entre outros produtos da fazenda, faziam referncia ao grande
feito do Homem da Suuarana. A histria se imortalizou e as pessoas que mais tarde foram
morar na antiga fazenda de Guiomar passaram a denominar o lugar de Sussuarana. E por isso
que o bairro de Sussuarana tem esse nome, devido ao de um homem forte, corajoso e
trabalhador e de um animal que habitava a regio muito antes de toda essa gente. E ainda hoje, nos
pontos e terminais de nibus da cidade, as pessoas gritam: Olha a ona! L vem a ona!
L vai a ona! Cuidado com a ona! quando um coletivo para esse bairro se aproxima.

Figuras 2 a 7 Ilustraes do conto. Autor: Mrcio Nery

121

Figura 8 Dona Julieta Ferreira de

Arajo, antiga moradora. Foto: Mrcio
Nery

Figura 9 Crianas de escola municipal da

comunalidade escutam atentamente os relatos de dona
Julieta. Foto: Mrcio Nery

Figura 11 Jos Inocncio caa a ona...

Figura 10 Com base nas narrativas as

crianas dramatizam a histria ouvida.
Foto: Mrcio Nery

Figura 12 ... e leva para ser cozida em casa.

Fotos: Mrcio Nery

122

Figura 13 Crianas escutam

atentamente o conto narrado pelo
professor...

Figura 14 ... recontam a

narrativa em verso durante a
oficina de cordel...

Figura 15 ... e
organizam stand para
apresentao do cordel
num dos eventos propostos
pela Escola.

123

Figura 16 Z da Ona cuidando da roa.

Desenho infantil: Wesley Assis Bacelar Coelho.
CEB II E vesp. 2006, Escola Municipal Acelino
Maximiniano da Encarnao.

Figura 17 Z da Ona encontra a ona.

Desenho infantil: Tiago Santos Conceio.
CEB II E vesp. 2006, Escola Municipal
Acelino Maximiniano da Encarnao.

124

Figura 18 Z carrega a ona at a casa na fazenda. Desenho

infantil: Bruna Caldas Sacramento. CEB II F vesp. 2003, Escola
Municipal Novo Horizonte.

125

Figura 19 Z da Ona. Desenho

infantil: Carlos Eduardo do Esprito
Santo. CEB II E vesp. 2006, Escola
Municipal Acelino Maximiniano da
Encarnao.

Figura 20 Uma ona feliz. Desenho

infantil: Carlos Eduardo do Esprito Santo.
CEB II E vesp. 2006, Escola Municipal
Acelino Maximiniano da Encarnao.

126

Figura 21 Z da
Ona e a Suuarana.
Desenho infantil:
Pedro Henrique
Batista Oliveira. 4 B
vesp. 2005. Escola
Municipal Acelino
Maximiniano da
Encarnao.

Figura 22 O
referencial mticoancestral presente no
cotidiano da
comunalidade.
Estabelecimento
comercial de
Sussuarana. Foto:
Mrcio Nery

Figura 23 O referencial
mtico-ancestral presente no
cotidiano da comunalidade.
Estabelecimento comercial de
Sussuarana. Foto: Mrcio Nery

127

Com a anlise do texto, fica logo evidente qual a territorialidade de que nossas
comunalidades falam: a floresta.

Nesta concepo, o selvagem refere-se ao nativo,

autctone, ao originrio da selva, do mato, da floresta, e no constitui aqui uma designao

pejorativa referente a atraso, brutalidade, incapacidade de erudio e de civilizao.
A inter-relao entre as energias do plano material e do imaterial expressa,
quando se refere ona como um animal sagrado o qual se deve preservar para que no se
tenha atraso de vida, o respeito sacralidade da territorialidade qual se pertence. Estes
cdigos, posturas, valores e vises de mundo esto presentes no imaginrio e no cotidiano
da populao e ficam expressos nas narrativas orais e, agora, nos textos escritos.
Com procedimentos como esses, estamos ressignificando elementos constituintes
do dia-a-dia da escola, como a atividade de casa, por exemplo, que no se converte apenas
numa atividade para fixar contedos, como considerada, ou para manter a criana
ocupada para dar menos trabalho famlia e evitar que se envolva com maus contatos e
companhias. As nossas atividades para casa tm envolvido toda a famlia e at amigos e
vizinhos, como se fosse mesmo uma longa gincana do conhecimento.
So estratgias simples, perfeitamente adaptveis ao cotidiano da escola, que
surtem efeito, que do conta de alcanar as metas previstas e exigidas e vo muito alm
disso, permitindo formas de ensino-aprendizagem consistentes, significativas, coerentes com
a realidade vivida pelos alunos; que contemplam as necessidades e aspiraes dos membros
da comunalidade; que elevam a auto-estima, que permitem a felicidade e o bem-estar dentro
da escola e durante o processo educativo; que fazem o aluno se identificar e se sentir
valorizado dentro do processo de ensino-aprendizagem, e que fazem do processo de ensinoaprendizagem uma continuidade, e no uma interrupo, na vida das pessoas.

128

CONCLUSO:

PERSPECTIVAS PARA EDUCAO PLURICULTURAL

Este trabalho nasceu da necessidade de erguermos novos repertrios didticos

que estivessem em sintonia com o universo simblico, tcnico e esttico dos estudantes das
nossas comunalidades, sejam eles crianas, jovens, adultos ou idosos.
O objetivo dessa construo foi criar, inaugurar, diferentes formas de aprender e
ensinar que atendam s necessidades e aspiraes dos estudantes; formas de aprender e
ensinar que estejam ancoradas nos elementos constituintes do modus vivendi da
comunalidade e no to-somente reduzidas aquisio de habilidades e competncias
previstas que tm como intencionalidade, mais ou menos velada, atender a demandas de
produo e de consumo e adequar o nosso estudante a tais demandas atravs de um processo
de ensino-aprendizagem no qual h denegao sistemtica dos nossos modos, de nossa
maneira de ser e de estar sobre o mundo, e imprimindo modos alheios ao nosso existir.
Erguer novos repertrios didticos, diferentes formas de aprender e ensinar que
permitam que o nosso estudante desenvolva as habilidades e competncias previstas pelo
currculo sim, porque compreendemos esta aquisio como necessrias para o dilogo em p
de igualdade com a sociedade oficial em torno e tendo em vista novos enfrentamentos.
A cada momento, o meio tcnico-cienttico-informacional cria uma novidade que
exige de ns a mobilizao de recursos pessoais para que possamos interagir com este meio.
O desconhecimento acerca desta criao faz com que populaes inteiras passem a ignorar
tambm o que elas prprias so e, quanto menos familiarizadas com as formas de interagir
com este meio, dispem de menores condies de conduzir sua caminhada e tendem a ser
cada vez mais dirigidas por contingncias externas.
Contudo, para alm das habilidades e competncias previstas, consideramos
importante tambm que o processo de escolarizao v mais alm: que se converta num
instrumento atravs do qual seja legitimado e enaltecido o direito identidade prpria, que
parta da necessidade emergente de que se concebam e se apliquem proposies curriculares
que, em lugar de atender a demandas de mercado, de produo, aquisio e acumulao de
bens, atenda s demandas existenciais humanas, s necessidades, histrias e culturas de
grupos at ento subjugados; que se crie um currculo que permita que integrantes destas
comunalidades vejam a si mesmos, sua histria, seus valores, seus referenciais nele

129

representados; e um currculo, um processo de escolarizao o qual permita que os

estudantes enxerguem a si mesmos e ao mundo a partir da sua prpria tica, e no a partir da
tica do opressor.
Com a nossa anlise, observamos o quanto as concepes que norteiam o nosso
sistema de ensino e, conseqentemente, o processo de escolarizao das nossas populaes,
esto permeadas de vises de mundo que concebem a escola como uma extenso da fbrica
e como mecanismo de adaptao ao modelo de produo e consumo.
bvio que prises, quartis, escolas, conventos, sanatrios, escolas, enfim, no
se originaram simplesmente com o intuito de desenvolver o recalque a outras identidades
que constituem ameaa perspectiva hegemnica. Contudo, estas instituies, como
tentculos do Estado Teraputico, so organizadas e alimentadas a partir de ideais de
comportamento e valores voltados para promover a ordem e a normalidade, atuando
como mecanismos para propagar os valores e crenas de grupos dominantes, assim como
para corrigir possveis desvios.
O processo de escolarizao, da forma como vem sendo constitudo, visa adaptar
o ento estudante, ou seja, o futuro trabalhador, aos modos de produo e consumo, assim
como legitimar ideologias que tm como referencial o modelo paternalista, branco, norteamericano e anglo-saxo, infundindo-lhe noes de competitividade, de explorao e de ter
em detrimento do ser, distante das concepes milenares de ser e de conviver consigo, com
o outro e com o universo em torno, caracterstica das nossas comunidades tradicionais.
Fazemos aqui uma crtica no quilo que interpretado como habilidade e
competncia em si, como a necessidade de, por exemplo, identificar e compor diferentes
tipologias textuais empregando-as em diferentes linguagens, o que se configura na
importncia de o estudante se apropriar de novas formas discursivas que permitam a
ampliao de suas potencialidades existenciais humanas e o dilogo em p de igualdade com
a sociedade envolvente, partindo do local para o global. A crtica feita forma como
habilidade e competncia se inserem em nosso contexto educacional, utilizando elementos
constituintes do processo de ensino-aprendizagem para dar vazo, no processo de
escolarizao, a modelos de produo e de consumo.
Como vimos, termos como habilidade, competncia e currculo so categorias
cuja semntica, em sua origem, est intimamente atrelada ao mundo empresarial. Desta
maneira, consideramos de fundamental importncia que os educadores efetuem uma
transposio didtica, transplantando os elementos constituintes do ensinar e do aprender

130

para o seu seio original, envolvendo-se numa contnua anlise de outras formas de teorias
sistmicas que no sejam vinculadas ao mundo empresarial, assim como devem analisar at
que ponto, conscientemente ou no, permitem que categorias de consenso moral, valorativo
e intelectual atuem atravs deles mesmos.
Compreendemos que, para muitos profissionais, difcil aceitar que o resultado
de seu trabalho esteja a servio de uma hegemonia e que contribua para a manuteno das
desigualdades sociais. Contudo consideramos importante que os profissionais comecem a
entender como atuam os mecanismos de reproduo cultural e manuteno hegemnica
dentro da escola, pois assim podero agir mais conscientemente para minimizar seus efeitos.
Contudo, consideremos ainda que, sob uma perspectiva una e absoluta, ser
difcil identificar, compor e empregar diferentes modalidades textuais em diferentes
linguagens se este diferente se restringir ao mesmo, ou seja, ao primado da escrita em
detrimento da oralidade, ao controle x movimento, a clssicos da literatura universal quando
este universal se refere apenas a produes anglo-saxs, ao erudito, em contraposio ao
que considerado popular e, por isso inadequado, inbil, inabilitado ao ambiente escolar,
enfim.
Antes de interpretar uma competncia prevista tal como identificar quadrado,
retngulo, tringulo, paralelogramo, trapzio, cubo, bloco, pirmide, crculo e esfera
como competncia, ou seja, como indicador do processo de ensino-aprendizagem,
interpretaramos como uma necessidade inerente ao processo de formao dentro e fora da
escola e como competncia que se adquire no somente na escola. O estudante sabe
identificar e diferenciar uma forma geomtrica da outra. Pode no conhecer os nomes
convencionais, mas conhece, diferencia e at atribui nomenclatura prpria, como pudemos
constatar em nossas observaes e interaes didtico-pedaggicas.
O que vem sendo concebido ou o que interpretado como habilidade e
competncia consiste em conhecimentos e saberes que fazem parte no s do processo de
ensino-aprendizagem da escola mas principalmente do processo de formao do ser,
conhecimentos transferveis.
O que ocorre que, num processo de escolarizao ancorado e voltado para
atender a demandas de produo e de consumo, os conhecimentos privilegiados so aqueles
prprios das camadas hegemnicas, e os conhecimentos peculiares a outras esferas da
populao, quando contemplados, tendem a ser submetidos ao esquadrinhamento.

131

Acreditamos que, quando uma necessidade ou um saber submetido ao

esquadrinhamento habilidade e competncia prevista, perde a potncia e a propriedade de
sustentar e traduzir a vida em comunalidade e passa a atender a vises de mundo ancoradas
em princpios produtivistas-consumistas. Quando se estabelece a relao entre escola e
economia, entre o processo de escolarizao e o processo de produo, as necessidades e
saberes necessrios formao do ser so manipulados e interpretados de forma tal que, ao
fazer parte de um novo quadro de referncias, passam a estar a servio do modelo de
reproduo social e manuteno das desigualdades.
Consiste, portanto, desafio para o educador a tarefa de transplantar esses saberes
e conhecimentos para o seu seio original, gerando possibilidades de se contemplar
necessidades e se construir saberes enaltecendo valores existenciais humanos.
Ao analisar o quadro de indicadores de desempenho, o leitor pode pensar: mas
que mal h neles? No h mal nem prejuzo nenhum nas habilidades e competncias
expostas nos indicadores de desempenho. Contudo eles no esto ali por estar, no nasceram
do nada. Tm uma finalidade, haja vista que o currculo um recorte intencional. No foram
autogerados, fruto de gerao espontnea.
Outro exemplo: os membros das comunalidades comparam grandezas da mesma
natureza (considerada uma habilidade) e elaboram as suas prprias unidades de medida.
Contudo o que se pede nesta habilidade no compreende, nem abarca nem muito menos
privilegia estas formas prprias de se comparar grandezas e medidas da mesma natureza
dentro de uma unidade de medida prpria utilizada pelo estudante originrio das nossas
populaes, mas se tende a considerar esta habilidade dentro dum esquadrinhamento, dentro
de um recorte intencional, de uma dimenso una, absoluta e unirreferencial (como quilo,
litro, quilmetro, etc.) para atender s demandas econmicas e sociais de produo e
consumo. E este modelo de produo e de consumo um modelo com o qual se tem de
dialogar, e no submeter-se a ele.
Almejamos um processo de escolarizao que no esteja to-somente
comprometido com demandas de produo e consumo para atender a um modelo
produtivista, consumista, imperialista, capitalista, mas que esteja, sobretudo, sintonizado
com a histria e com a identidade das nossas populaes e aberto para o projeto pessoal
do aprendiz.
Com isso reconhecemos a necessidade de desvelar esses discursos e essas
estratgias de sujeio incutidas no processo de ensino-apredizagem, assim como de

132

criarmos abordagens educacionais que estejam ancoradas nos saberes das comunalidades e
que privilegiem a necessidade de ser e de existir dos membros constituintes de nossas
populaes.
Em nossos estudos, salientamos a importncia de os profissionais de educao
que trabalham com membros de comunalidades, conhecer de perto a constituio do
universo real e simblico do qual este estudante faz parte e se apropriar das formas que
caracterizam o processo de elaborao e transmisso do conhecimento dentro da
comunidade, fazendo do processo de ensino-aprendizagem dentro do ambiente escolar uma
continuidade do que acontece fora dele.
Acreditamos que, para se constituir, de fato, em Educao Pluricultural, o
processo de ensino-aprendizagem deve partir de uma arkh comunal que expressa uma viso
de mundo prpria e permite a articulao entre os conhecimentos elaborados e ativados no
seio da comunalidade com as formas de elaborao e dinamizao do conhecimento
prprias de outros grupos humanos. Isto permite a emerso de conhecimentos, valores e
linguagens prprias recheados de significado e possibilidades de auto-afirmao identitria,
desenvolvidos numa dimenso espao-temporal na qual so reforados os vnculos de
sociabilidade e promovida a coexistncia entre a sua cultura e as culturas em torno.
No significa, porm, que os elementos prprios da vida em comunalidade
sejam utilizados como meio para atingir outros fins, para transformar o outro no mesmo, ou
seja, para converter os integrantes de comunidades tradicionais no colonizador, mas sim
como forma de enaltecer os valores comunitrios no processo de ensino-aprendizagem
dentro da escola e promover um processo de escolarizao significativo e contextualizado
para as nossas populaes.
Acreditamos que levar em considerao as emoes, a afetividade e elevar a
auto-estima no processo de ensino-aprendizagem, como princpios fundamentais das nossas
abordagens, para que o nosso estudante compreenda que os referenciais fundadores de sua
comunalidade esto em p de igualdade com outros referenciais, mostrando que possvel
desenvolver e atingir as habilidades e competncias previstas pelo currculo escolar, inserirse com xito na sociedade oficial, sem denegar, entretanto, seus princpios comunitrios. Tal
princpio se reflete na fala do ndio Marcos Terena, representante dos povos indgenas nas
Naes Unidas: Eu posso ser quem voc sem deixar de ser quem eu sou.
Na atualidade, contamos com uma Lei, 10.639, que pretende tornar obrigatrio o
estudo da frica e da cultura afro-brasileira. Contudo, em nossas interaes e anlises,

133

pudemos observar que os profissionais de educao, ainda que afro-descendentes, no

possuem, ou pelo menos no apresentam, uma percepo correta de como seja esta
abordagem, tampouco as Secretarias de Educao esto oferecendo formao continuada de
forma adequada para suprir essa carncia.
importante que os profissionais de educao sejam conduzidos percepo de
que to importante quanto o estudo da frica na sala de aula abordar como estas
africanidades, como continuidades transatlnticas das fricas nas Amricas, esto presentes
em cada um de ns e como se desdobram em nossos dias, em nossa sociedade, nas reas
perifricas da nossa cidade, em meio s nossas populaes, mais prximas ou mais distantes
das organizaes de cunho poltico-filosfico, artstico e religioso responsveis pela
continuidade e afirmao destas africanidades.
semelhana das comunidades quilombolas, das comunidades-terreiros e da
territorializao conselheirista que tambm se constituram, de certa forma, como
reinterpretao da frica nas Amricas, ou seja, como pequenas fricas nas Amricas,
o bairro de Sussuarana constitui, igualmente em sua origem, reinterpretaes dos lugares do
interior da Bahia, de Sergipe e demais Estados da Regio Nordeste, de onde toda essa
populao se deslocou antes de se fixar na capital baiana em busca de melhor qualidade de
vida e de uma lgica de futuro.
Apesar de essas comunidades litrgicas no mais existirem nas mesmas
propores espao-geogrficas anteriores, haja vista que as roas que compunham os seus
territrios foram ocupadas pelo contingente populacional que para l se deslocou, existem
ainda reminiscncias delas e de outras comunidades semelhantes espalhadas pelo territrio
de Sussuarana.
Sendo os membros da populao que veio a ocupar esses territrios
predominantemente descendentes de afro-amerndios, oriundos de reas do interior da Bahia
e de demais Estados da Regio Nordeste, onde certamente seus ancestrais cultivavam
prticas devocionais, assim como formas de estruturao territorial e comunitria prprias
de sua arkh civilizatria, ainda que optando por outros segmentos religiosos, aproximandose de um modelo de existncia que no reflete seus princpios originrios ou simplesmente
no mais cultivando a liturgia ancestral, no negam, nas suas palavras, intenes e modo de
agir, a crena na existncia da ligao tnue entre os elementos do nosso mundo fsico e o
mundo espiritual, mantendo os vnculos de sociabilidade e concepes cosmognicas que
remetem a princpios desta arkh afro-amerndia. Esta arkh, este princpio inaugural da

134

comunalidade, encontra seu ponto de ancoragem na floresta, no quilombo, e se desdobra em

atributos como a ousadia, a valentia, a elaborao de estratgias para a sobrevivncia e a
capacidade de adaptao daqueles que, semelhana de seus ancestrais, fundam um
territrio prprio no qual so revividos e enaltecidos os valores da ancestralidade e tecidas
as projees de futuro.
A comunalidade se consolida medida que so estabelecidas formas prprias de
comunicao entre os seus agentes, as quais abrigam em si rico repertrio de cdigos,
valores, posturas e relaes simblicas que configuram uma identidade.
na comunalidade que se forja a identidade prpria e coletiva, identidade que
aproxima indivduos e grupos humanos por semelhanas e diferencia por singularidades,
peculiaridades, idiossincrasias. na comunalidade que se promove a integrao dos
membros da comunidade e a coeso grupal.
Acreditamos que, a partir de um processo de escolarizao ancorado nos
referenciais da comunalidade, ser possvel conceber formas de ensino-aprendizagem que
contemplem e legitimem no s as necessidades de nossas crianas e jovens, e de adultos e
idosos pertencentes s comunalidades, como tambm as caractersticas de nossa identidade e
que crie condies favorveis aquisio de modelos discursivos que possibilite o dilogo
em p de igualdade com os modos da sociedade envolvente.
O trabalho sistemtico com o referencial simblico de uma comunalidade em
sala de aula permite isto: abordagens significativas e contextualizadas, que gravitam em
torno do referencial.
Nesse sentido, consideramos que dar importncia ao imaginrio, ao ldico, ao
onrico, ao simblico, s paixes, s crenas, ao reino das idias e produo de sentido
derivada do estmulo imaginao da nossa comunalidade, conferindo legitimidade ao papel
que estas formas desempenham no seu cotidiano, de fundamental importncia para essa
compreenso, assim como para a superao de toda sorte de concepes equivocadas.
O referencial mtico-ancestral o ponto de ancoragem e o detonador de toda
abordagem didtica. So abordagens que do conta de estimular a aquisio de habilidades e
competncias previstas e vo mais alm, medida que se refora a identidade prpria, local,
da comunalidade. As habilidades e competncias atuam como mecanismos atravs dos quais
so enaltecidos, exaltados e expandidos o modus vivendi da comunalidade, e nisto que
consiste a Educao Pluricultural.

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