Inovaes pedaggicas:

o desafio da reconfigurao de
saberes na docncia universitria

Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Programa de Ps-Graduao em Educao

SETEMBRO 2008

Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Universidade de So Paulo
Reitora:
Suely Vilela
Vice-Reitor:
Franco Maria Lajolo

Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora:
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Editado em Junho/2008

Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

A pedagogia universitria
na Universidade de So Paulo
crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos
os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.
Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de
graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes
que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho
de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades
de sua formao pedaggica.
A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria
parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia
Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das
abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de
conhecimentos a respeito da docncia universitria.
Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos
mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana
paradigmtica do ensino universitrio.

Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

Inovaes pedaggicas:

o desafio da reconfigurao de
saberes na docncia universitria

Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Programa de Ps-Graduao em Educao

O texto parte revista da pesquisa j publicada na ntegra no livro

Pedagogia Universitria: energias emancipatrias em tempos neo-liberais.
Araraquara, Junqueira e Marins Editores, 2006.
Maria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

ndice

Introduo.......................................................................................................... 09

O que um professor de sucesso na Universidade?...................................... 13

A profissionalidade docente............................................................................. 15

Regulao da docncia: crise, contradies e possibilidades....................... 16

Nos caminhos da pesquisa............................................................................... 20

De que inovao estamos falando?

Do marco conceitual s prticas pedaggicas .............................................. 24

Relatando um caso: as experincias inovadoras

no Curso de Arquitetura ................................................................................. 29

A.1. Fsica e Geometria aplicadas prtica do estudo de Arquitetura:

quebrando determinismos e racionalidades estabelecidas ........................................... 29

A.2. Criar e errar: os processos de apropriao da computao grfica

na arquitetura ................................................................................................................ 30

A.3. A cidade como foco: aprendizagem virtual no Curso de Arquitetura.................. 31

Anlise dos dados do Curso de Arquitetura.................................................. 31

O que dizer, para terminar... ........................................................................... 33

Referncias Bibliogrficas................................................................................. 35

Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

A formao de professores universitrios tem sido objeto de estudos e indica a necessidade de anlises constantes sobre sua configurao e prticas. A formao no um constructo arbitrrio, pois
sua proposta decorre de uma concepo de educao e do trabalho
que cabe ao docente realizar. Perguntas como - formao para que?
com que sentido? so balizadoras da compreenso dos processos
formativos. Sem um esforo para respond-las, corre-se o risco de
tratar as questes da formao de forma naturalizada, como se no
se tivesse atuando num campo minado de ideologias e valores.
Se a concepo de formao no neutra, caracterstica de todo
ato humano, preciso analis-la numa perspectiva que se afaste da
concepo meramente tcnica. Inclusive, importante lembrar, que
a pesquisa sobre formao de professores pressupe a no neutralidade. Gauthier (1999) lembra, com propriedade, que cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo... por isso,
nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado,
caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo (p. 24).
Nessa perspectiva importante fazer uma reflexo mais rigorosa da formao do professor universitrio. Diferentemente dos

Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profisso paralela que exerce ou exercia no
mundo do trabalho. A idia de que quem sabe fazer sabe ensinar
deu sustentao lgica do recrutamento dos docentes. Por outro
lado, a Universidade, pela sua condio de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributria de um poder arraigado
nas macro-estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas,
fundamentalmente, pelas corporaes. A ordem natural das coisas encaminhou para a compreenso de que so os mdicos que
podem definir currculos de medicina, assim como os economistas
o faro para os cursos de economia, os arquitetos para a arquitetura e etc. O pedagogo, quando chamado a atuar nesses campos,
um mero co-adjuvante, um estrangeiro em territrios acadmicos de
outras profisses, como caracteriza Lucarelli (2000, p. 23). Muitas
vezes, assume apenas a funo de dar forma discursiva ao decidido
nas corporaes, para que os documentos (planos curriculares, projetos pedaggicos, processos avaliativos e etc) transitem nos rgos
oficiais. Essa condio no seria preocupante se os profissionais das
reas especficas, quando dedicados s questes educacionais, dispensassem a estas um zelo similar ao que mobilizam no campo profissional de origem. Entretanto no essa uma situao freqente.

Tambm cabe destacar que a docncia universitria recebeu forte influncia da concepo epistemolgica dominante, prpria da cincia moderna, especialmente inspiradora das chamadas
cincias exatas e da natureza, que possua a condio definidora do
conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o contedo especfico assumia um valor significativamente maior do que
o conhecimento pedaggico e das humanidades, quando da for Cincia Moderna: presididas pela racionalidade tcnica, onde
s h duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da
lgica e da matemtica e as cincias empricas segundo a modelo
mecanicista de cincias naturais (Santos, 1987, p. 18).

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

mao dos professores.

A concepo da docncia como dom carrega um desprestgio
da sua condio acadmica, relegando os conhecimentos pedaggicos a um segundo plano e desvalorizando esse campo na formao
do docente de todos os nveis, mas, principalmente, o universitrio.
Nessa perspectiva, como afirma Kessler (2002), a formao especfica para a docncia foi compreendida como desnecessria. Para
a autora, essa trajetria acabava constituindo um habitus para o
professor que contemplava o conservadorismo, ou seja, o comprometimento com a ordem estabelecida, levando ao cumprimento de
ordens sem questionamento.... e ao autoritarismo que, em geral, se
traduzia em relaes hierarquizadas e a concepo positivista de rigor
(p. 119).

Em outro estudo, tendo como base as contribuies tericas de Bernstein (1990), afirmamos que as decises pedaggicas
no so autnomas; so, antes, dependentes historicamente das relaes da educao com a produo (Cunha & Leite, 1996). Assim,
dos docentes universitrios costuma-se esperar um conhecimento
do campo cientfico de sua rea, alicerado nos rigores da cincia,
e um exerccio profissional que legitime esse saber no espao da
prtica. Contando com a maturidade dos alunos do ensino superior
para responder s exigncias da aprendizagem nesse nvel e, tendo
como pressuposto o paradigma tradicional de transmisso do conhecimento, no se registra, historicamente, uma preocupao significativa com os conhecimentos pedaggicos.
Vale ressaltar, tambm, que, por sua vez, os conhecimentos pedaggicos se constituram distantes do espao universitrio e s
tardiamente alcanaram uma certa legitimao cientfica. Em geral
 Habitus: conceito utilizado por Bourdieu (1994) para designar
uma matriz de princpios que predispe o indivduo a agir de determinadas formas; um modus operandi, uma disposio estvel
para operar em determinado sentido.
Maria Isabel da Cunha
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o foco principal da pedagogia foi a criana, honrando a origem da

palavra grega que a constituiu e construindo uma imagem social
muitas vezes distorcida da sua amplitude e complexidade.
Especialmente identificada como um campo aplicado das demais cincias sociais, a pedagogia constituiu-se, especialmente,
tributria da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem ou
da antropologia filosfica. Trouxe consigo, ainda, a herana de ser
um campo feminino, decorrente da natural vocao das mulheres
para educar as crianas. Nessa perspectiva, pouco dialogava com as
estruturas de poder do conhecimento cientfico de outras reas.
Outro aspecto da desqualificao da pedagogia universitria
refere-se a sua condio instrumental e no raras vezes entendida
como um conjunto de normas e prescries que, na perspectiva da
racionalidade tcnica, teria um efeito messinico na resoluo de
problemas. No se leva em conta a perspectiva, to bem caracterizada por Lucarelli (2000), de que a pedagogia universitria um
espao de conexo de conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo um contedo cientfico, tecnolgico ou artstico altamente especializado e orientado para a formao de uma profisso (p. 36).
Tudo indica que h uma inter-relao entre os fatores mencionados, que se materializam numa prtica social objetiva e facilmente identificvel. Nela a carreira universitria se estabelece na perspectiva de que a formao do professor requer esforos apenas na
dimenso cientfica do docente, materializada pela ps-graduao
striuctu-sensu, nos nveis de mestrado e doutorado. Explicita um
valor revelador de que, para ser professor universitrio, o importante o domnio do conhecimento de sua especialidade e das formas
acadmicas de sua produo.
Corteso (2000) constata que a Universidade, com a sua preocupao de universalidade, se constitui como que o bastio da uniformidade de ordenao da transmisso e globalizao dos contedos e
processos que se revelam, algumas vezes, pouco adequados ao quadro

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

atual em que se insere. Os docentes universitrios ensinam geralmente

como foram ensinados, garantindo, pela sua prtica, uma transmisso mais ou menos eficiente de saberes e uma socializao idntica
quela de que eles prprios foram objeto (p. 40). Essa perspectiva da
autora confirma o sentido da docncia como habitus, explorado por
Kessler (2002) e outros estudos contemporneos sobre a docncia
na educao superior (Cunha, 1989, Pimenta, 2000).

O que um professor de
sucesso na Universidade?
Na formulao das relaes, prprias da concepo de EstadoNao, a expectativa social para a universidade instalava-se, principalmente, sob o pilar da emancipao, onde as relaes se construam no binmio sujeito-sujeito, procurando alcanar a solidariedade (Santos, 2000). O Estado-Avaliador, que se institui mais fortemente na ltima dcada, a partir da influncia do neoliberalismo,
vem, entretanto, reforando o pilar da regulao, e reinstituindo o
processo de relaes colonialistas entre sujeito-objeto. Essa perspectiva foi particularmente enfatizada e resignificada pela chamada
globalizao, e vem se impondo como se fosse a nica alternativa de
desenvolvimento, especialmente para os pases dependentes.
Mesmo que este processo, que inclui a avaliao, possa trazer,
num espao de contradio, alguns resultados positivos para a qualidade educativa, representa um perigo ao tornar-se o padro nico
que provm de um ethos externo, anulando as configuraes de autoria das universidades de um projeto poltico-pedaggico prprio.
A relao sujeito-objeto se fortalece e a universidade, que tanto
foi zelosa de sua autonomia e da sua condio de geradora de um
pensamento independente, se submete ao processo produtivo, aceiMaria Isabel da Cunha
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tando que foras externas imponham o patamar de uma qualidade

que ela no escolheu. Nesse marco, as grandes discusses acadmicas sobre a vocao da universidade, especialmente nos pases em
desenvolvimento, vo se perdendo e, em seu lugar, so colocadas
energias para dar conta da qualidade imposta pelos processos avaliativos externos.

As aes humanas, sistematizadas em torno de processos
institudos, como o caso da educao escolarizada, sendo tributrias da concepo de Estado, so portadoras tanto de foras regulatrias como emancipatrias. O equilbrio entre elas seria desejvel
para que, garantindo a necessria sistematizao, a regulao no
fosse empecilho s energias emancipatrias. Entretanto, tal como
ocorre nos espaos polticos e sociais da macro-estrutura, o pilar
do conhecimento regulao se sobrepe ao pilar do conhecimento
emancipao.
Estamos to habituados a conceber o conhecimento como um
princpio de ordem sobre as coisas e sobre os outros que difcil imaginar uma forma de conhecimento que funcione como princpio de
solidariedade ... e esse um desafio a ser enfrentado (Santos, 2000,
p. 30).
Atitudes emancipatrias tambm exigem conhecimentos acadmicos e competncias tcnicas e sociais que configurem um saber
fazer que extrapole os processos de reproduo. Entretanto, no se
estabelecem sobre um ethos regulatrio geral. Ao contrrio, como
afirma Santos (2000), sua caracterstica de no ser indiferente diferena (p30). Isso significa que a competncia situa-se, justamente
em agir diferenciadamente para cada situao, a partir da leitura da
cultura e das condies de produo do conhecimento que se estabelece entre o professor e seus estudantes.
Os processos de emancipaes so estimuladores de intervenes compromissadas com as rupturas que atuam no sentido da
mudana. No so medidos pelo tamanho e abrangncia, mas sim

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

pela profundidade e significado que tm para os sujeitos envolvidos.

So difceis de dimensionar objetivamente, pois atuam nos espaos
de subjetividade e necessitam um tempo de maturao para poder
produzir efeitos, que podem ser mltiplos e heterogneos.

A profissionalidade docente
O termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a formao profissional e se traduz na idia de ser a
profisso em ao, em processo, em movimento. Gimeno Sacristan fala da profissionalidade como a expresso da especificidade da
atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem
o especfico de ser professor (1993, p.54). Talvez, para o caso do trabalho docente, a concepo de profissionalidade seja mais adequada do que a de profisso. Isto porque o exerccio da docncia nunca
esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo contexto, novo
tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas
interaes.
Esta concepo, porm, contraria a histrica premissa construda para o trabalho do professor, materializada na idia de que a
funo docente resume-se em ensinar um corpo de conhecimentos
estabelecidos e legitimados pela a cincia e cultura, especialmente
pelo valor intrnseco que os mesmos representam. Para esta perspectiva a erudio seria a qualidade mais reconhecida no docente
que representaria um depositrio do saber cuja palavra estaria prungida de legitimao. O elemento fundamental do ensino, nesta
perspectiva, a lgica organizacional do contedo a ser ensinado,
suas partes e pr-requisitos, sem maiores preocupaes com os suMaria Isabel da Cunha
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jeitos da aprendizagem e o contexto em que essa deveria acontecer.

O conhecimento - tido como puro reflexo dos objetos - se organiza
sem a mediao dos sujeitos. Para tal profissionalidade, as caractersticas do trabalho docente, tambm so tributrias da lgica e da
neutralidade: segurana, erudio, metodologia da demonstrao,
parmetros nicos de avaliao, disciplina silenciadora dos estudantes etc. O silncio, de acordo com Santos (2000), junto com a
diferena, a expresso de uma sociologia das ausncias, uma construo que se afirma como sintoma de um bloqueio, de uma potencialidade que no pode ser desenvolvida (p.30). Enfim, um intenso
processo regulatrio no sentido da garantia da permanncia de prticas pedaggicas consolidadas tradicionalmente, que incluem os
conceito de controle e poder.
Entretanto, como possibilidade potencial, a contradio se estabelece nos espaos caracterizados pelas aes humanas. Ainda que
seja comum identificar-se a presena dos processos regulatrios
oriundos das polticas e prticas tradicionais, o professor, conscientemente ou no, junto com seus alunos, resiste a se tornar apenas
objeto da ao que desenvolve. Nessa perspectiva dialtica que
vale a pena apostar. Uma das formas de faz-lo analisar como se
constroem as prticas alternativas e os saberes docentes.

Regulao da docncia: crise,

contradies e possibilidades
O arcabouo histrico conceitual do entendimento da docncia e da mudana paradigmtica, que vem afetando a concepo de
conhecimento e incluindo novas racionalidades, tem tido importante influncia no campo da formao de professores, conforme
mencionado nesse texto.

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reconfigurao de saberes na docncia universitria

Nos estudos de Maurice Tardif e de seu grupo de pesquisa encontramos uma possibilidade de dilogo privilegiado. Num dos primeiros textos dessa equipe, publicado no Brasil e denominado Os
professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente (Tardif, Lessard e Lahye, 1991), os autores chamavam a ateno
para a importncia de considerar que os professores so produtores
de saberes e que estes so plurais na sua constituio e natureza.
Apontavam trs tipos de saberes como constituintes da docncia:
os saberes das disciplinas, os saberes curriculares e os saberes da
experincia.
Entre outros, alguns foram os mritos dessas reflexes no campo
da formao de educadores no Brasil. Ampliou o delineamento dos
saberes numa similaridade com os estudos de Nvoa (1989, 1992),
que vinham impactando o campo das pesquisas educacionais no
pas, analisando a constituio genealgica da docncia. Alm disso, mostrou que os saberes requeridos para o professor so definidos
na relao histrica do papel da escola e da educao nas sociedades
contemporneas. Nesse sentido esto matriciados numa relao de
poder macro-estrutural. Sendo assim, os saberes variam no tempo
e no espao, dando contornos ao papel docente, orientando estudos
e polticas necessrias para sua formao, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano.
Em contribuies mais recentes (2001, 2002) Tardif e sua equipe ampliaram, atravs de suas pesquisas, o estudo dos saberes dos
professores, no intuito de compreender melhor a profisso docente.
Acompanhando a tendncia contempornea das pesquisas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem que os saberes que
servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores,
no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de
um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de
objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho. Nesse sentido os saberes profissionais so plurais, compostos e
heterogneos... bastante diversificados, provenientes de fontes variaMaria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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das, provavelmente de natureza diferente (2001a, p. 213).

Aponta, tambm, o autor para as dimenses da crise que assola
a profisso docente. Menciona, em primeiro lugar, que a crise do
profissionalismo , sobretudo, uma crise da percia profissional, ou
seja, dos conhecimentos, estratgias e tcnicas por meio das quais
certos profissionais procuram solucionar situaes problemticas.
A percia profissional perdeu progressivamente sua aura de cincia
aplicada para aproximar-se de um saber muito mais ambguo, de um
saber socialmente situado e construdo localmente (p.251). Mais do
que conhecimentos advindos da racionalidade tcnica, a profisso
docente est imersa em dimenses ticas, tais como valores, senso
comum, saberes cotidianos, julgamento prtico, interesses sociais,
etc. Essas mudanas, na viso da percia profissional, suscitaram
controvrsias a respeito do valor dos fundamentos epistemolgicos
das prticas profissionais compostas de um repertrio de saberes
estveis, codificados, consensuais e portadores de imputabilidade
(p. 251), em geral, alicerados no pilar da regulao, explorado por
Sousa Santos (2000).
O segundo estruturante do problema, para Tardif (2000), refere-se ao impacto da crise da percia nas atividades formao profissional. Na maioria das profisses, esse impacto se manifesta por
meio de uma grande insatisfao e de crticas muitas vezes ferrenhas contra as formaes universitrias oferecidas nas faculdades ou
nos institutos profissionais (p.252). Sem defender uma competncia
generalizada das instituies formadoras, uma posio mais reflexiva aponta para a relatividade dessa condio, pois ela assume um
poder de generalizao, sem fazer as distines necessrias, alm de
atribuir um poder formao inicial que no parece procedente.
A terceira evidncia da crise do profissionalismo remete tambm
crise do poder profissional e confiana que o pblico e os clientes
nele depositam ... entendendo o termo poder aqui tanto no sentido
poltico quanto no sentido de capacidade ou competncia (p. 253). A

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

complexidade da existncia humana e o reconhecimento dos mltiplos fatores que a determinam, faz fugir das mos de um nico
profissional a condio de arbitragem da verdade e da certeza.
Por fim, lembra o autor a crise da tica profissional, isto , dos valores que deveriam guiar os profissionais. Nos ltimos trinta anos,
nota-se que a maioria dos setores sociais onde atuam profissionais
tem sido permeada por conflitos de valores para os quais se torna
cada vez mais difcil encontrar ou inventar princpios reguladores
e consensuais. Esses conflitos de valores parecem ainda mais graves
nas profisses cujos objetos de trabalho so os seres humanos, como
ocorre com o magistrio (p. 252).
Os saberes dos docentes do ensino superior tambm so atingidos pelas crises que compem esse cenrio. Abalados os conhecimentos que do sustentao a um ensino prescritivo e legitimado
pelo conhecimento cientfico, o professor v-se numa emergncia
de construo de novos saberes. As questes principais que enfrenta
na prtica cotidiana dizem respeito a processos que geram perguntas tais como:
Em que medida o professor consegue atender as expectativas de
meus alunos? Como compatibiliz-las com as exigncias institucionais? Como motivar os alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmtico que est em seus imaginrios? Como
trabalhar com turmas heterogneas e respeitar as diferenas? Que
alternativas h para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexo tica? De que maneira possvel aliar ensino e pesquisa? Que
competncias so necessrias para interpretar os fatos cotidianos e articul-los com meu contedo? Como enfrentar o desafio da interdisciplinaridade? Deve, o professor, continuar preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo que os alunos no demonstrem
interesse/prontido para o mesmo? Como, em contrapartida, garante
conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetria prevista pelo
currculo? Tem sentido colocar energias em novas alternativas de enMaria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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sinar e aprender? Como fugir de avaliaes prescritivas e classificatrias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho? Como pode
contribuir para propostas curriculares inovadoras?
A convivncia com professores universitrios indica que muitas
outras questes poderiam ser arroladas nessa direo. Fcil perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e pedaggica.
Os impasses que os professores enfrentam cada vez menos dizem
respeito ao domnio do contedo de suas matrias de ensino, ainda
que reconheam nele uma condio fundamental de seu trabalho.
Os desafios atuais da docncia universitria parecem estar requerendo saberes que at ento representam baixo prestgio acadmico no cenrio das polticas globalizadas, porque extrapolam
a possibilidade de quantificar produtos. Assumem que a docncia
uma ao complexa, que exige saberes de diferentes naturezas,
alicerados tanto na cultura em que o professor se constitui, como
na compreenso terica que lhe possibilita justificar suas opes.
Teria e prtica, articuladas entre si, sustentam os alicerces de sua
formao.

Nos caminhos da pesquisa

A alternativa escolhida para uma interveno que valorize a prtica pedaggica inovadora do professor foi a pesquisa. Acreditamos
que a investigao pode - ao mesmo tempo em que produz conhecimentos - favorecer a formao. Isso porque o professor, ao ser
instigado a falar sobre suas concepes e experincias, organiza seu
pensamento e utiliza a narrativa como processo reflexivo.
Escolhemos sete Cursos de Graduao em duas Universidades
no Estado do Rio Grande do Sul, uma privada confessional e uma
pblica para a realizao do estudo. A eleio obedeceu alguns cri-

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

trios, tais como: representatividade de diferentes reas, receptividade dos coordenadores e interesse do Curso em participar do estudo, indicaes do Ncleo de Apoio Pedaggico (NAP) de uma das
Universidades, capacidade da equipe interinstitucional de realizar
as tarefas prprias da investigao. Com essas premissas, da primeira Instituio os cursos includos foram Enfermagem (E), Engenharia Eltrica (EE), Direito (D), Arquitetura (A), Publicidade e Propaganda (PP), Matemtica (M), e Gesto, Inovao e Liderana (GIL.
Os Cursos de Nutrio, Matemtica e Enfermagem representaram a
segunda IES participante. O tamanho da amostra foi proporcional
ao porte de cada grupo de investigao.
Nossa inteno, dando prosseguimento a investigaes anteriores, foi garimpar experincias de ensinar e aprender que aconteciam
nesses cursos e que se revelavam, na representao de alunos e da
comunidade acadmica, como significativas. Na foram definidos
critrios rgidos prvios seleo. Apenas sondvamos os coordenadores de cursos sobre as representaes de boas prticas pedaggicas, reconhecidas no seu espao acadmico. Certamente procurvamos localizar inovaes, experincias que fizessem algum tipo
de ruptura com as prticas tradicionais. Entretanto no induzamos
o referente conceitual da palavra, porque identificar a compreenso
dos coordenadores sobre inovao j se constitua um objetivo da
pesquisa.
Com os coordenadores dos Cursos foram realizadas entrevistas
semi-estruturadas. Em muitos casos participaram delas mais de um
professor por Curso, uma vez que h experincias de coordenao
colegiada.
O conceito de inovao que os entrevistados emitiram aproxima-se da perspectiva mais usual no campo. o novo, disseram alguns, ligando sempre a uma perspectiva positiva; alguma coisa que
agregue, que olhe os fenmenos e objetos de forma diferente. Alguns,
entretanto, fizeram distino entre o processo e o produto, quanMaria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos

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do se referiam ao conceito de inovao e afirmaram que alm de

resultados, inovao est ligada s novas formas de pensar (PP).
interessante o depoimento de uma professora que afirmou que inovao mudana na concepo de cincia. Antes tnhamos a idia de
que as tcnicas nos levavam a tudo e a criatividade era vista como um
dom. No meu inicio de professora fiz coisas absurdas. Depois aprendi
a ver a cultura (com um colega). Vejo a importncia de partir do real,
do existente. Creio que isso uma inovao (A).
Para alguns o novo pode gerar espanto, medo, curiosidade, mas
sempre significa movimento (D), enquanto um dos coordenadores
trouxe a idia de inovao ligada a risco (GIL). Essa dimenso
interessante de ser explorada pois a capacidade de correr riscos se
confronta com o imaginrio da segurana, que compe, em geral,
a perspectiva que os docentes tm da sua profisso, j que dela decorre uma perspectiva de autoridade. A fuga do risco pode ser uma
das causas da dificuldade que alguns professores tm para inovar.
Certamente ela est alicerada nas concepes da cincia positiva
em que se pune o erro e recompensa s certezas. O incentivo ao risco pressupe, entretanto, uma ambincia institucional que o tolere
e, inclusive estimule.
Na abordagem com os coordenadores no fizemos nenhuma
meno prvia sobre o conceito de inovao que nos estava servindo de referncia na pesquisa, exatamente porque nossa inteno
era obter uma resposta espontnea e no contaminada com o nosso
olhar. Constamos, porm, que muitos deles tangenciaram o conceito de inovao como ruptura e, alguns, como ruptura paradigmtica, que se identifica com o referencial da pesquisa (Santos, 1988,
2000).
Entendemos que a inovao requer uma ruptura necessria que
permita reconfigurar o conhecimento para alm das regularidades
propostas pela modernidade. Ela pressupe, pois, uma ruptura paradigmtica e no apenas a incluso de novidades, inclusive as tec-

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

nolgicas. Nesse sentido envolve uma mudana na forma de entender o conhecimento (Cunha, 1998).
Ao tomar a inovao como algo abstrato, perde-se a noo de
que ela se realiza em um contexto histrico e social, porque um
processo humano. A inovao existe em determinado lugar, tempo
e circunstncia, como produto de uma ao humana sobre o ambiente ou meio social.
Tambm importante registrar que aparece no depoimento dos
coordenadores a idia de que a ruptura no significa romper com
o passado, pois muitas vezes o novo olhar o antigo com novos olhos
(A). Para os coordenadores so outros olhares e interesses; nova maneira de ver os sujeitos, incluindo a dimenso do esttico e de novas
racionalidades (A), num equilbrio entre as foras de resistncia e a
mudana (E). Trata-se de atender a um problema de outra forma; envolvendo a viso do outro e uma perspectiva subjetiva. Melhor, ainda,
quando envolver critrios coletivos (PP).
As concepes dos coordenadores indicaram uma interessante
maturidade no olhar sobre as perspectivas inovadoras, extrapolando os discursos da racionalidade instrumental. certo que a palavra inovao tambm estimulou relaes com as novas tecnologias,
mas no de forma reducionista e de aplicao messinica.
Perguntados sobre as caractersticas do professor inovador, os
coordenadores foram enfticos que os que inovam, gostam do que
fazem (EE), so entusiasmados com seu trabalho; so pessoas mais
vivas, mais satisfeitas (M). So tambm os que preservam um pensamento crtico, tendo um compromisso social (PP, M). Um dos respondentes ligou a disposio para a inovao aos professores mais
jovens (EE), enquanto que outros dois lembraram que a inovao
exige tempo de dedicao docncia (EE, M) e alguma experincia.

Maria Isabel da Cunha

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De que inovao estamos falando?

Do marco conceitual
s prticas pedaggicas.
O mapeamento das experincias envolveu um processo intenso
de coleta e anlise de dados. A predisposio foi de abertura para a
construo de categorias de anlise. Entretanto, com a finalidade de
sinalizar com mais preciso os critrios e olhares sobre as experincias inovadoras, pontuamos as seguintes condies e caractersticas,
j utilizadas por ns em outros estudos.
A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa, principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma
perspectiva epistemolgica que problematiza os procedimentos
acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia moderna. Nesse sentido preciso compreender as origens das prticas
pedaggicas e curriculares que predominantemente se instalam na
universidade e na escola. A perspectiva do conhecimento factual,
que ambiciona amplas generalizaes e s reconhece como legitimo o conhecimento que foi gerado atravs da lgica experimental,
sistematizada por leis que decorrem da constncia, colocada em
questo. Sem desvalorizar a contribuio da cincia assim construda, a adeso ruptura paradigmtica significa o reconhecimento de
outras formas de produo de saberes, incorporando a dimenso
scio-histrica do conhecimento e sua dimenso axiolgica que
une sujeito e objeto.
A gesto participativa constitui-se numa outra dimenso que
caracteriza as experincias inovadoras. Nela os sujeitos do processo
inovador participam da experincia, desde a concepo at a anlise
dos resultados. Nesse sentido h uma quebra com a estrutura vertical de poder responsabilizando o coletivo do processo de ensino
e aprendizagem pelas propostas formuladas. A gesto participativa

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

no significa que o professor abdica de seu papel profissional, que

sempre difere do que atribudo aos alunos. O professor mantm a
sua responsabilidade na conduo do processo, mas partilha com os
estudantes as decises sobre os percursos e critrios adotados para
definir a intensidade das atividades, bem como acolhe sugestes sobre os rumos do trabalho desenvolvido. A gesto participativa requer atitudes reflexivas frente ao conhecimento, pois pressupe a
diversidade de compreenses valorativas e habilidades para tratar
com a complexidade.
A reconfigurao dos saberes constitui-se como uma categoria
chave da compreenso da inovao como ruptura paradigmtica,
porque requer a anulao ou diminuio das clssicas dualidades
propostas pela perspectiva epistemolgica da cincia moderna. Se
essa se sustentava na classificao e na dicotomizao dos seres e
dos saberes, o que se propem como novo o abandono das estratificaes dualistas entre saber cientfico/saber popular, cincia/
cultura, educao/trabalho, corpo/alma, teoria/prtica, cincias naturais/cincias sociais, objetividade/subjetividade, arte/cincia, ensino/pesquisa e tantas outras formas propostas para a compreenso
dos fenmenos humanos. Fundamentalmente o que o paradigma
emergente prope se aproxima da compreenso integradora da totalidade, reconhecendo a legitimidade de diferentes fontes de saber
e a percepo integradora do ser humano e da natureza.
A reorganizao da relao teoria/prtica, provavelmente, seja
o indicador mais presente nas prticas pedaggicas que rupturam
com a lgica acadmica tradicional. Nessa, a teoria sempre precede
a prtica e assume uma condio de predominncia valorativa sobre
aquela. Assumindo que o conhecimento vlido apenas o que passou pelo crivo do mtodo cientfico, a modernidade supervalorizou
a teoria e passou a idia de que ela seria o referente da prtica. Essa
lgica preside, predominantemente, os currculos escolares e universitrios e o conceito de formao acadmica. No sentido rupturante, a reorganizao dessa relao assume que a dvida epistemoMaria Isabel da Cunha
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lgica que d sentido teoria. E ela nasce da leitura da realidade.

Portanto a prtica social condio da problematizao do conhecimento que os estudantes precisam produzir. Nessa perspectiva a
prtica no significa a aplicao e confirmao da teoria, mas a
sua fonte. Alm disso, importante registrar que a prtica sempre
nica e multifacetada. Requer, por essa condio, uma interveno
refletida da teoria numa viso interdisciplinar. Compreender a relao teoria-prtica ou prtica-teoria na sua interface constitutiva se
constitui num eixo fundante da inovao paradigmtica.
Outra caracterstica da inovao pedaggica se manifesta pela
perspectiva orgnica no processo de concepo, desenvolvimento
e avaliao da experincia desenvolvida. Refere-se, especialmente,
a apreenso das relaes entre as decises pedaggicas que acompanham todo o processo de ensinar e aprender. Nele h coerncia
entre objetivos, desenvolvimento e avaliao num movimento de
zigue-zague que costura cada etapa de maneira harmnica sem,
entretanto, manter a rigidez dos processos previamente definidos,
como propem a racionalidade tcnica. A coerncia uma busca
processual, que exige, em muitos casos, mudanas de rumos e sensibilidade para o trato com o no previsto. Em geral a perspectiva
orgnica est ligada categoria da gesto participativa, pois requer
uma forma de pacto entre professor e alunos e desses entre si, no
que se refere s regras do trabalho pedaggico, incluindo sua avaliao.
A mediao outra importante categoria da ruptura paradigmtica, assumindo a incluso das relaes scio-afetivas como condio da aprendizagem significativa. Inclui a capacidade de lidar
com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa dimenso
com o conhecimento. Pressupe relaes de respeito entre professor e alunos, a dimenso do prazer de aprender, do gosto pela matria de ensino e do entusiasmo pelas tarefas planejadas. A mediao
faz a ponte entre o mundo afetivo e o mundo do conhecimento,
incluindo os significados atribudos a ele por cada indivduo e a

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

compreenso da historicidade de sua produo.

O protagonismo assume, por fim, uma importante condio para
uma aprendizagem significativa. condio de inovao porque
rompe com a relao sujeito-objeto historicamente proposta pela
modernidade. Reconhece que tanto os alunos como os professores
so sujeitos da prtica pedaggica e, mesmo em posies diferentes,
atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens. Compreende a
participao dos alunos nas decises pedaggicas, a valorizao da
produo pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando
processos intelectuais mais complexos e no repetitivos. Resignifica
o conceito de experincia, assumindo-a como algo que particular
de cada sujeito e que depende das suas estruturas culturais, afetivas
e cognitivas para acontecer com sentido. O protagonismo se afasta
dos parmetros nicos e estimula a autoria dos aprendizes na perspectiva da produo do conhecimento. Este no assume a condio
de indito, mas novo para aquele que pela primeira vez o descobre, a partir da sua condio experiencial.
O exerccio de anlise das prticas pedaggicas dos professores
universitrios que, na viso de seus pares, se caracterizam por alguma ruptura com as formas tradicionais de ensinar e aprender, se
constituiu numa interessante imerso no cotidiano dos Cursos de
Graduao, compreendendo valores e culturas que fazem parte da
natureza de cada carreira e grupo acadmico.
Temos defendido a existncia de pedagogias universitrias no
plural, em contraponto de uma viso generalizadora que percebe as
prticas de ensinar e aprender na educao superior a partir de uma
dimenso nica. Justificamos essa posio, com base em estudos e
pesquisas anteriores (Cunha e Leite, 1996, Cunha, 1998, Fernandes,
1999) que explicitaram as relaes que permeiam e interferem na
pedagogia que se realiza no espao acadmico. Pelo menos duas ordens de interferncias so evidentes. Uma delas refere-se natureza
do conhecimento, sua cultura e valores historicamente construdos
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e a representao que dela fazem os professores, os alunos e a sociedade. A outra est vinculada macro estrutura social que regula,
numa relao de poder, o mundo do trabalho e, portanto, a distribuio do conhecimento, interferindo fortemente nas decises pedaggicas assumidas na universidade.
A anlise das experincias relatadas pelos professores favoreceu
a localizao de distintas compreenses de inovao e da natureza
de cada uma delas. Percebeu-se que h experincias mais macros
e outras de abrangncia micro, envolvendo apenas um professor e
seus alunos; h aquelas que se referem s formas de gesto e trabalho coletivo, enquanto outras testam novas metodologias; h as
que imbricam diferentes racionalidades na construo do processo
ensino-aprendizagem; h as que retomam a desejvel indissociabilidade do ensino com a pesquisa; h as que procuram articular
diretamente a teoria prtica; h as que experimentam novas alternativas de comunicao envolvendo tecnologias virtuais; h as que
procuram inserir o conhecimento cientfico nos marcos culturais
dos estudantes; h as que extrapolam o tempo e o espao tradicional
de sala de aula para alcanar aprendizagens significativas; h aes
que estimulam a autoria e protagonismo dos alunos numa perspectiva emancipatria e h as que lanam mo de processos interdisciplinares para encaminhamento de seus objetos de estudo.
Cabe registrar que os movimentos dos professores em direo
s possibilidades inovadoras, na grande maioria dos casos estudados, tm origem em situaes-problema, ou seja, partem de algum
desconforto vivido pelos docentes no trato do conhecimento ou no
sucesso da aprendizagem de seus alunos. Essa constatao encontra
guarida na tese de Lucarelli (2003), defendendo que em qualquer
componente da situao didtica podem ser geradas dificuldades;
se essas se evidenciam como centro de problemas, em sua resoluo
o docente desenvolve aes que modificam o sistema de relaes
existentes entre esses componentes, dando lugar gerao de experincias inovadoras (p. 130).

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Inovaes pedaggicas: o desafio da

reconfigurao de saberes na docncia universitria

Compreender os impasses da prtica pedaggica como uma

possibilidade reflexiva e de problematizao da ao docente j ,
em si, uma inovao. Acostumados a almejar uma pedagogia do
consenso, alicerada em solues prescritivas, incluir a dvida e a
insegurana como parte do processo de deciso profissional significa um importante avano dos professores na direo de uma ruptura paradigmtica.
Atravs das narrativas dos professores e observaes de algumas
situaes de aula, foi possvel fazer a caracterizao das experincias estudadas. Houve um esforo de sntese, para melhor informar
sobre elas, no contexto da pesquisa. Essa sntese decorreu do relato
dos professores sobre suas prticas e, em alguns casos, da observao direta dos pesquisadores. Certamente essas prticas envolvem
mltiplos saberes e descrev-las na sua complexidade seria uma tarefa muito difcil. O esforo de caracteriz-las resumidamente foi
feito na perspectiva de apanhar a totalidade dos dados da pesquisa.
Portanto, apenas com um intuito acadmico, foram feitas as descries das quais trazemos um exemplo. certo que cada uma delas
poderia ser explorada exponencialmente. Mas como nos propomos
a uma viso mais global, assumimos, nessa etapa, a deciso de perceb-las como um todo.

Relatando um caso: as experincias

inovadoras no Curso de Arquitetura
A.1. Fsica e Geometria aplicadas prtica do
estudo de Arquitetura: quebrando determinismos e
racionalidades estabelecidas
Trata-se de uma experincia desenvolvida no Curso de Arquitetura onde os professores detectam dificuldades em trabalhar com
conceitos, muitas vezes vindos da fsica e da geometria, com os esMaria Isabel da Cunha
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tudantes de graduao. Esses conceitos so abstratos, com dificuldade de representao no plano da arquitetura, como por exemplo,
a luz. Nesse sentido o uso do computador se apresenta como uma
ferramenta fundamental, pois permite uma representao grfica
prxima dos efeitos luminosos reais. Completam-se essas representaes usando recursos hbridos, incluindo desenhos com lpis
coloridos sobre papel preto. H um estmulo aos alunos no sentido
de quebrar com o determinismo, viabilizando as mltiplas representaes, saindo das trilhas j percorridas. Os estudantes criam
representaes usando o papel e o material concreto e s depois
que vo para o computador, invertendo uma situao recorrente na
atualidade da arquitetura.
A.2. Criar e errar: os processos de apropriao
da computao grfica na arquitetura
Trata-se de uma experincia que ocorre nos ltimos semestres
do Curso de Arquitetura na disciplina de Computao Grfica Aplicada ao Projeto.
O objetivo compreender que o computador pode ser uma ferramenta que oferece mltiplas possibilidades, especialmente porque permite a projeo tridimensional, distanciando-se da perspectiva da geometria bidimensional, euclidiana. Os alunos tendem a
usar o computador como uma prancheta.
Alterar essa viso requer uma ruptura importante, onde pode
ser valorizado o processo vivido pelo estudante, alm da valorizao do produto. Para acompanhar essa trajetria utilizada a tcnica do portflio digital, onde os estudantes registram cada etapa
de seu desempenho num dirio de campo e vo acompanhando o
desenvolvimento de suas habilidades no domnio da computao
grfica. um processo que estimula a liberdade de criar e errar,
refletindo sobre cada uma dessas experincias e as registrando de
forma contnua. A vanguarda no trabalhar com o computador,

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mas utilizar o computador para falar de arquitetura e da condio

criativa e humana que a produz.
A.3. A cidade como foco: aprendizagem virtual no
Curso de Arquitetura
A experincia localiza-se na disciplina de Projeto Urbanstico e
trata de uma adaptao dos saberes desenvolvidos no Projeto Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para o campo da Arquitetura, numa verso que se adaptasse aos objetivos das disciplinas e
do Curso.
Atravs de um projeto de pesquisa que tem a cidade como foco,
as atividades foram sendo desenvolvidas. Construiu-se uma alternativa virtual em que os alunos transitam na construo de suas
representaes, fazendo um caminho que vai do real para o virtual,
nessa direo, invertendo a forma usual de representao utilizada
por eles. Trabalhar com representaes sempre foi uma atividade
complexa para os estudantes.
Essa dinmica provoca uma interao entre os alunos, na discusso dos casos e das solues dadas para as suas representaes.
Os alunos aprendem a trabalhar coletivamente e constroem a noo
de grupo. A experincia exige, tambm, uma apropriao terica
com significado, pois necessria uma base de conhecimentos para
dar conta do real.
Anlise dos dados do Curso de Arquitetura
As experincias inovadoras estudadas no Curso de Arquitetura
reafirmam a influncia do campo cientfico na natureza do trabalho
pedaggico. O envolvimento dos conhecimentos de diferentes origens
exige um processo interpretativo em que os saberes se imbricam e resultam em novas concepes. O desafio que se impem a resignificao de saberes, muitas vezes ensinados aos alunos numa dimenso
Maria Isabel da Cunha
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tcnica e disciplinar, para uma perspectiva integradora e aplicada aos

objetivos do Curso. A geometria, a fsica e o desenho tcnico fazem
parte do currculo regular. Entretanto, como esse ensino , muitas vezes, proposto de forma dicotmica e terica, os estudantes no percebem a sua importncia no trato do conhecimento arquitetnico. O
uso de formas alternativas de compreenso nessa direo quebra com
a racionalidade historicamente constituda e favorece uma aprendizagem significativa, onde os conhecimentos das cincias bsicas alcanam sentido nas tarefas ligadas prtica profissional.
Na direo da reconfigurao dos saberes, vale ressaltar, tambm,
que se o saber arquitetnico exige conhecimentos tcnicos e cientficos,
no prescinde da dimenso esttica e sensitiva, fundamental para o
exerccio das representaes, articulando subjetividade e objetividade,
cincia e cultura, tcnica e poltica e assim por diante. Essa condio,
por si, j representa uma necessria ruptura paradigmtica que se
afasta das meta-narrativas do conhecimento factual, sustentado por
vises nicas dos referentes.
Outro desafio explicitado no campo do ensino de arquitetura decorre do uso do instrumental computadorizado no campo especfico.
interessante analisar essa condio pois, com o advento dos programas de computador aplicados a rea, houve uma alterao substancial nas formas de ensinar e aprender invertendo, muitas vezes, os
processos construtivos do conhecimento profissional. As experincias
relatadas pelos docentes enfatizam o esforo de usar as ferramentas
da informtica como um suporte da aprendizagem que no substitui a condio cognitiva e afetiva dos alunos no processo de produzir
conhecimentos. Para alcanar esse objetivo torna-se importante estimular o protagonismo dos estudantes, destacando a sua condio de
sujeitos das aprendizagens que sempre sero nicas na sua condio.
Para tal recorrem aos registros reflexivos do tipo portflio, ao trabalho
a partir de problemas, prtica social como ponto de partida para a
reflexo terica. Nesse percurso valorizam o erro, a possibilidade de
retomar caminhos, de ponderar argumentos diferentes e de especular

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reconfigurao de saberes na docncia universitria

solues alternativas. Distanciam-se das certezas e das solues universais. Valorizam a cultura dos estudantes e do contexto social como
interferente nos processos de representao e criao.
O eixo teoria-prtica tambm articula o conhecimento nas experincias inovadoras do Curso de Arquitetura quebrando com a lgica
tradicional de ensinar e aprender na medida em que so explorados
os referentes contextuais onde o conhecimento produzido. Alunos e
professores interagem na sala de aula de uma forma singular tanto
para quem orienta a aprendizagem como para quem se apropria dos
conhecimentos em pauta. a mediao presente como um processo
que articula os saberes e as dimenses cognitivas e afetivas implicadas
na aprendizagem.
Na caracterizao descritiva das experincias relatadas foi possvel
perceber a organicidade que as produziam. Os docentes registravam
uma preocupao processual, procurando coerncia entre os objetivos
propostos, os processos realmente vividos por eles com seus alunos e as
estratgias de avaliao. Como no campo da arquitetura so comuns
os resultados atravs de trabalhos grficos e projetivos, as evidncias,
em termos de produto so perceptveis. Entretanto os docentes salientaram a preocupao com o processo, interessados com a avaliao da
prpria experincia vivenciada na sala de aula. Nessa perspectiva os
indcios da gesto participativa foram evidentes e, certamente essa foi
uma forma que favoreceu o alcance dos resultados esperados.

O que dizer, para terminar...

As iniciativas localizadas e estudadas nessa pesquisa apresentam
um carter individual, de responsabilidade de seus protagonistas.
Possuem pouca visibilidade institucional e no esto ancoradas em
projetos intencionais, que sejam articulados e visivelmente apoiados numa dimenso coletiva. Na arena universitria evidente o
encolhimento do valor das prticas alternativas, em prol de padres

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de sucesso generalizveis, exteriorizados por resultados quantificveis. O desprestgio do conhecimento pedaggico que poderia
alavancar iniciativas inovadoras, na acepo que estamos adotando
nesse estudo, decorrente e, ao mesmo tempo, parte do processo
de regulao.
Entretanto, anima pensar e identificar que, apesar dessa condio, h espaos de teimosa resistncia. Em alguns professores e
alunos, a necessidade de dar sentido s suas prticas, para alm da
perspectiva pragmtica da carreira e da formao instrumental,
toma fora e mobiliza energias. Quando a Universidade potencializar essa condio poder dar passos largos na sua transformao.
Contribuir, acima de tudo, para trajetrias humanas com significado.

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