Tres tcnicas de estudio efectivas para mejorar el aprendizaje del

alumno: del laboratorio al aula

30 abril, 2015Jess C. GuillnDeja un comentarioGo to comments

No puede haber aprendizaje sin memoria ni memoria sin aprendizaje

Ignacio Morgado
Cada vez disponemos de ms informacin cientfica contrastada sobre cmo aprendemos y el
aula no puede mantenerse al margen de estos descubrimientos. Sabemos, por ejemplo, la
incidencia directa que tienen sobre el aprendizaje del alumno cuestiones emocionales
relacionadas con las expectativas positivas tanto propias como las del profesor sobre su
capacidad, dejar claros los objetivos de aprendizaje y criterios de xito, seguir un proceso
constructivista que tiene en cuenta sus conocimientos previos o la prctica continua como
mtodo eficaz para consolidar los nuevos conocimientos en la memoria a largo plazo. Y es que el
aprendizaje, a nivel neuronal, consiste en un proceso de modificacin de las sinapsis,
fortalecindose o debilitndose segn haya un refuerzo constante de patrones o no, algo del
estilo salo o pirdelo.
A continuacin, mostramos tres tcnicas que hacen que esta prctica sea efectiva y que no
tienen por qu estar reidas ni con la reflexin ni con la creatividad. Al fin y al cabo, tener un
conocimiento slido de base es un requisito fundamental para adquirir uno ms profundo o para
ser creativo. Y como ejemplo de ello tenemos los estudios realizados con ajedrecistas. Aquellos
ms expertos (los grandes maestros) son capaces de encontrar soluciones creativas a problemas
planteados en el tablero basndose en otras posiciones anlogas conocidas, mostrando una
menor actividad cerebral y con ello una mayor eficiencia neuronal que los menos expertos. El
aprendizaje real requiere un uso adecuado de la atencin, la memoria y la prctica.
Prctica del recuerdo: ponte a prueba!
Los exmenes se han considerado tradicionalmente como herramientas que permiten medir el
nivel de aprendizaje del alumno durante un curso, es decir, han servido esencialmente para
calificar. Sin embargo, en los ltimos aos existen numerosas investigaciones que demuestran
que ponernos a prueba con la realizacin de un test o examen intentando recordar lo ms
significativo del material estudiado constituye una experiencia de aprendizaje muy potente. Los
estudios demuestran que el proceso de recordar en s mismo realza el aprendizaje profundo de
forma mucho ms significativa que leer de forma repetitiva los apuntes o los textos de un libro,
ayudndonos a entender las ideas bsicas de lo que estamos estudiando (en la literatura
cientfica se habla de la formacin dechunks), generando nuevos patrones neurales y
conectndolos con otros ya almacenados en diferentes regiones de la corteza cerebral. Cada vez
que intentamos recordar modificamos nuestra memoria y este proceso de reconstruccin del
conocimiento se ha demostrado que es muy importante en el proceso de aprendizaje.
Karpicke y Blunt (2011) realizaron experimentos interesantes que revelaron la importancia
delefecto del test como tcnica de estudio ms eficiente que otras ms utilizadas por los
alumnos, como el estudio repetitivo o la realizacin de mapas conceptuales. En uno de ellos, 80
estudiantes universitarios deban estudiar un texto cientfico de casi 300 palabras. Los alumnos
se repartieron en cuatro grupos de 20 que correspondan a las cuatro condiciones
experimentales de aprendizaje que haban diseado los investigadores:
1) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos.
2) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego vuelven a repetir el estudio en
otras tres sesiones de 5 minutos con un minuto de descanso entre las mismas.

3) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego realizan un mapa conceptual
sobre el mismo durante 25 minutos. A estos alumnos se les ense estrategias para mejorar su
realizacin.
4) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego intentan recordar lo ms
significativo del mismo con un ordenador en un test durante 10 minutos. Este proceso lo repiten
una vez ms, tanto el estudio del texto como el test posterior. Las condiciones experimentales 3
y 4 invierten el mismo tiempo.
Al cabo de una semana, los estudiantes de cada una de las condiciones experimentales se
sometieron a un examen en el que deban responder preguntas relacionadas con hechos
concretos del texto estudiado y otras en las que deban realizar ciertas deducciones sobre el
mismo.
Los resultados fueron esclarecedores: la prctica del recuerdo a travs de la realizacin de los
tests fue la estrategia que mejor ms el aprendizaje (ver figura 1).

Lo cierto es que, mayoritariamente, los estudiantes suelen utilizar prcticas de estudio

repetitivas. De hecho fue la que eligieron los participantes de este estudio cuando se les
pregunt qu estrategia crean que mejoraba ms el aprendizaje (ver figura 2), considerando la
prctica del recuerdo como la menos influyente.

Cuando los mismos autores realizaron un segundo experimento en el que participaron 120
estudiantes, el 84% de los mismos, utilizando la prctica del recuerdo, obtuvo mejores
resultados en los tests finales que cuando estudiaron realizando un mapa conceptual.
Implicaciones
Querer aprender un determinado material de estudio y dedicarle mucho tiempo no garantiza el
aprendizaje porque si ya se ha captado la idea bsica, repetirla continuamente no mejorar
lamemoria a largo plazo. Ponerte a prueba intentando recordar las ideas bsicas de lo estudiado
es una forma de no engaarte aunque est claro que para el alumno resulta ms fcil mirar el
libro o los apuntes que hacer el esfuerzo de intentar recordar la informacin ms relevante. Sin
embargo, se ha comprobado que tener un texto subrayado, por ejemplo, puede hacer creer que
es algo beneficioso pero no es as porque se crean lo que los investigadores llaman ilusiones de
competencia (Karpicke et al., 2009) debido a que la informacin no est almacenada en el
cerebro. Otra cuestin diferente es resumir conceptos clave o apuntar en el margen del texto
porque el mero hecho de escribir a mano permitir construir estructuras neurales ms fuertes
que no al subrayar (Oakley, 2014).
La prctica del recuerdo es una tcnica muy eficaz y fcil de incorporar tanto en los hbitos de
estudio individuales como en el aula. En el primer caso utilizando las famosas flashcards o
tarjetas de aprendizaje, por ejemplo, y en el segundo a travs de pequeos exmenes
frecuentes de no ms de 5 o 10 minutos de duracin (Roediger III y Pic, 2012). Sin olvidar la
importancia de los recursos tecnolgicos en el aula.
Prctica espaciada: date un respiro!
Es cierto que la prctica continua nos permite aumentar la duracin del recuerdo protegindonos
contra el olvido, una consecuencia natural de las limitaciones de nuestra memoria. Asimismo,
tambin posibilita que podamos automatizar muchos procesos aumentando la probabilidad de
que los conocimientos adquiridos puedan transferirse a nuevas situaciones. As, por ejemplo, se
ha comprobado que cuando los nios no tienen automatizadas las operaciones aritmticas
muestran mayores dificultades cuando tienen que resolver problemas aritmticos porque no
pueden dedicar especficamente los recursos de su memoria de trabajo a la resolucin del
problema (Willingham, 2011). Sin embargo, independientemente de la materia de estudio, las
investigaciones demuestran que cuando se distribuye la prctica en el tiempo, adems de ser un

buen antdoto contra el aburrimiento, los alumnos aprenden mejor y tienen ms tiempo para
reflexionar sobre lo que estn aprendiendo.
Los estudios estn demostrando que los resultados en las pruebas de aprendizaje se mejoran
cuando se separan las sesiones de estudio en lugar de invertir el mismo tiempo en una nica
sesin, es decir, dos sesiones de estudio de 30 minutos sern ms provechosas que una nica
sesin de 60 minutos. La pregunta que nos planteamos es: cul es el intervalo de tiempo ideal
entre sesiones para mejorar el aprendizaje?
Algunos estudios iniciales sugeran que dejar intervalos de tiempo mayores mejorara el
almacenamiento de la informacin en la memoria a largo plazo. As, por ejemplo, en un
experimento los participantes deban aprender las traducciones al ingls de varias palabras en
castellano durante seis sesiones de aprendizaje separadas por 0 das (todas las sesiones se
impartan el mismo da), 1 da o 30 das. Todos los participantes deban realizar una prueba final
un mes ms tarde. Los resultados revelaron que el aprendizaje se mejoraba con una separacin
de 30 das entre sesiones e incluso 8 aos despus esa era la condicin que permita recordar
ms palabras a los participantes del estudio original (Bahrick & Phelps, 1987). No obstante,
estudios posteriores han revelado que no siempre un incremento del intervalo de tiempo entre
sesiones produce los mejores resultados en el aprendizaje.
Cepeda y sus colaboradores (2008) analizaron esta cuestin en una investigacin en la que
participaron 1350 adultos que, al ser asignados de forma aleatoria, realizaban una primera
sesin de estudio que luego repetan, segn las condiciones experimentales, entre 0 y 105 das
despus. Todos los participantes realizaron un examen final sobre lo estudiado cuando haban
pasado 7, 35, 70 o 350 das. Los resultados revelaron que el intervalo de tiempo ptimo que
produca los mejores resultados en los exmenes aumentaba conforme el mismo se retrasaba
(ver figura 3): en las cuatro condiciones analizadas de realizacin de los exmenes a los 7, 35,
70 y 350 das, los intervalos de tiempo entre las dos sesiones de estudio que permitan recordar
ms la informacin a los participantes fueron de 1, 11, 21 y 21 das, respectivamente. Y como se
observa en la figura 3, en todos los casos los peores resultados se obtienen cuando se repite la
sesin el mismo da, lo cual corresponde al intervalo de tiempo 0 das.

Otros estudios que han analizado los efectos de estos intervalos de tiempo para tres o ms
sesiones de estudio sugieren que dejar intervalos de tiempo progresivamente mayores (por
ejemplo, se estudia una primera vez, luego otra vez a la media hora, una tercera despus de 24
h y una cuarta tras una semana) consolida mejor los conocimientos a corto plazo, mientras que
separar las sesiones de estudio mediante intervalos de tiempo regulares (por ejemplo, se estudia
la informacin cuatro veces con una separacin entre sesiones de 24 h) produce los mejores
resultados a largo plazo (Carpenter et al., 2012).
Implicaciones
La prctica espaciada permite consolidar lo estudiado en la memoria a largo plazo y para
justificar su eficacia es muy til hacer la analoga del cerebro con un msculo que solo puede
aceptar una cantidad limitada de ejercicio durante una sesin de entrenamiento. En lugar de
dedicar una nica sesin de estudio en la que se pueden crear las ilusiones de competencia que
comentbamos anteriormente, es mejor que el alumno divida sus esfuerzos en pequeas
sesiones cortas que, por otra parte, tambin constituyen una estupenda forma de combatir la
procrastinacin. Esto no significa que las sesiones de estudio ms largas sean necesariamente
perjudiciales sino que lo son cuando nos excedemos en el estudio del material habiendo ya
identificado las ideas claves del mismo. En la prctica, estos estudios sugieren la necesidad de
adoptar un currculo en espiral como mejor forma para garantizar el aprendizaje.
Lamentablemente, encontramos en muchas disciplinas una gran cantidad de unidades didcticas
planificadas de forma independiente.
Prctica intercalada: en la variacin est la evolucin!
Estamos acostumbrados a ver libros de texto o listas de ejercicios, especialmente en disciplinas
cientficas, donde los contenidos o problemas estn agrupados por bloques o procedimientos de
resolucin semejantes. Sin embargo, los estudios estn demostrando que la mejor forma de
aprender consiste en ir alternando problemas o situaciones que requieran diferentes tcnicas o
estrategias de resolucin. Es como si con la prctica intercalada se evitara que disminuyera la
actividad neural en regiones que intervienen en la memoria tal como ocurre cuando estmulos
similares se presentan de forma repetitiva.
En un experimento en el que intervinieron 140 estudiantes con edades comprendidas entre los
12 y los 13 aos (Rohrer et al., 2014) se les dividi en dos grupos. A uno de ellos se les
suministr durante nueve semanas bloques de problemas agrupados mediante procedimientos
de resolucin anlogos (aaabbbccc) mientras que los del otro grupo resolvan el mismo nmero
de problemas pero con procedimientos de resolucin diferentes, es decir, estaban intercalados
(abcbcacab). Dos semanas despus ambos grupos de alumnos fueron examinados y los
resultados promedio reflejaron que aquellos que estudiaron la materia mediante la prctica
intercalada obtuvieron un 72% de aciertos frente al 38% de aciertos obtenidos por los del otro
grupo.
Estos resultados confirmaron experimentos anteriores como el realizado por Taylor y Rohrer
(2010) en el que se demostraba que cuando los alumnos resolvan problemas siguiendo
esquemas de aprendizaje similares o mediante la prctica intercalada y se les peda resolver,
solo un da despus, una cuestin novedosa relacionada con los problemas que haban resuelto,
los resultados de la prctica intercalada eran mucho mejores. Cosa que no ocurra cuando se les
peda resolver el mismo da un problema de los que estaban resolviendo, porque en ese caso el
agrupamiento de problemas mediante procedimientos de resolucin similares s que puede
producir mejores resultados (ver figura 4) inicialmente confirmando que, a menudo, los
procedimientos que producen un rpido aprendizaje pueden conllevar un rpido olvido mientras
que un aprendizaje inicial ms difcil puede conllevar un mejor almacenamiento de informacin

en la memoria a largo plazo. A travs de la prctica intercalada, se ha comprobado tambin que

los alumnos tienen mayor facilidad para identificar el tipo de problemas que estn resolviendo
con lo que cometen menos errores al resolverlos (Roediger III y Pic, 2012).

Implicaciones
Cuando en una sesin de estudio el alumno dedica mucho tiempo a resolver solo un tipo de
problema, acaba imitando lo realizado en los anteriores. En el momento que ya ha aprendido la
nueva tcnica, volver a repetir una y otra vez un procedimiento de resolucin durante una nica
sesin de estudio no beneficiar la memoria a largo plazo. En este caso concreto, la adquisicin
de automatismos por repeticin no ser beneficiosa como s que lo sera en otro tipo de
aprendizajes como, por ejemplo, al escribir o tocar un instrumento musical. Sin olvidar que no
solo es necesario conocer cmo resolver un determinado problema sino tambin saber
identificarlo y aplicarlo.
En general, cuando ya se ha asimilado la idea bsica sobre lo que se est estudiando, intercalar
la prctica con enfoques o problemas distintos alejar al alumno de la mera repeticin facilitando
un pensamiento ms flexible, independiente y creativo.
Y estas son las tres estrategias de estudio y aprendizaje que queramos compartir con vosotros
que estn ampliamente avaladas por los estudios cientficos y que lamentablemente estn en
contradiccin con muchas de las creencias, metodologas y hbitos utilizados por los alumnos y
por los profesores en el aula. Evidentemente, en el proceso complejo del aprendizaje
intervienen mltiples factores, como comentbamos en el inicio, pero eso no significa la
necesidad imperiosa de conocer qu es lo que funciona y por qu funciona para mejorar los
procesos educativos. Las tres tcnicas de aprendizaje descritas no solo pueden mejorar el
rendimiento acadmico del alumno sino que tambin pueden ayudarle a resolver muchas tareas
que se le presenten en su vida cotidiana que en definitiva es el aprendizaje ms importante.
No ignoremos los estudios cientficos sobre el aprendizaje y convirtamos el aula en el prximo
laboratorio. La Educacin nos lo agradecer.
Jess C. Guilln
.

Referencias bibliogrficas:
1.

Bahrick H. P. & Phelps E. (1987): Retention of spanish vocabulary over eight years.
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3.
Cepeda N. J. et al. (2008): Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal
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4.
Karpicke J. D. et al. (2009): Metacognitive strategies in student learning: do students
practise retrieval when they study on their own? Memory 17(4), 471-479.
5.
Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):Retrieval practice produces more learning than
elaborative studying with concept mapping. Science 331, 772-775.
6.
Oakley, Barbara (2014). A mind for numbers: how to excel at math and science (even if
you flunked algebra). Tarcher.
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Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): Inexpensive techniques to improve education:
applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in
Memory and Cognition 1, 242-248.
8.
Rohrer D. et al. (2014): The benefit of interleaved mathematics practice is not limited to
superficially similar kinds of problems. Psychon Bull Rev 21(5). 1323-30.
9.
Taylor, K., & Rohrer, D. (2010). The effect of interleaving practice. Applied Cognitive
Psychology, 24, 837848.
10.
Willingham, D. (2011). Por qu a los nios no les gusta ir a la escuela? Las respuestas
de un neurocientfico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Gra