Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

On-line version ISSN 1678-7110

Cad.CEDESvol.19n.44CampinasApr.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000100008

Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar

Newton Duarte*
RESUMO: O artigo postula a necessidade de uma concepo afirmativa sobre o ato
de ensinar e analisa criticamente algumas concepes consideradas negativas em
relao ao ensino como transmisso de conhecimento. Nesse sentido, defende que
a Escola Nova e o Construtivismo estabelecem uma dicotomia entre a transmisso
de conhecimentos pelo professor e a conquista da autonomia intelectual pelo aluno,
secundarizando, assim, o ensino e descaracterizando o papel do professor. O artigo
analisa, ainda, alguns postulados defendidos por Vygotsky e seguidores, que iriam
numa direo oposta das ideias defendidas pela Escola Nova e pelo
Construtivismo.
Palavras-chave: Ensino, construtivismo, Vygotsky
Neste texto, alm de argumentarmos pela necessidade de uma concepo
afirmativa sobre o ato de ensinar, esboaremos uma anlise de algumas concepes
que consideramos apresentarem um posicionamento negativo sobre esse ato.
Na medida em que o ato de ensinar parte integrante do trabalho educativo,
entendemos ser necessrio iniciar pela anlise da concepo de trabalho educativo
que adotamos, formulada por Saviani (1995, p. 17):
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos
da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo.
Analisemos mais de perto alguns aspectos desse conceito. O que o trabalho
educativo produz? Ele produz, nos indivduos singulares, a humanidade, isto , o
trabalho educativo alcana sua finalidade quando cada indivduo singular apropriase da humanidade produzida histrica e coletivamente, quando o indivduo
apropria-se dos elementos culturais necessrios sua formao como ser humano,
necessrios sua humanizao. Portanto, a referncia fundamental justamente o
quanto o gnero humano conseguiu se desenvolver ao longo do processo histrico
de sua objetivao. Est implcita a esse conceito, a dialtica entre objetivao e
apropriao, que constitui o ncleo fundamental da concepo de Marx do processo
histrico de humanizao (cf. Duarte 1993, cap. I).
As "foras essenciais humanas", para usar uma expresso de Marx, resultam da
atividade social objetivadora dos homens. So, portanto, foras essenciais
objetivadas. Assim, no existe uma essncia humana independente da atividade
histrica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade no est

imediatamente dada nos indivduos singulares. Essa humanidade, que vem sendo
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser
novamente produzida em cada indivduo singular. Trata-se de produzir nos
indivduos algo que j foi produzido historicamente.
Note-se que nesse conceito est formulada a necessidade de identificar os
elementos culturais necessrios humanizao do indivduo. Existe a um duplo
posicionamento do trabalho educativo. O trabalho educativo posiciona-se, em
primeiro lugar, em relao cultura humana, em relao s objetivaes
produzidas historicamente. Esse posicionamento, por sua vez, requer tambm um
posicionamento sobre o processo de formao dos indivduos, sobre o que seja a
humanizao dos indivduos. A questo da historicidade faz-se presente nesses dois
posicionamentos. Afinal, uma concepo historicizadora da cultura humana no se
posiciona sobre aquilo que considera as conquistas mais significativas e duradouras
para a humanidade? Igualmente, uma postura historicizadora do indivduo no
estabelece como referncia maior aquilo que historicamente j existe como
possibilidades de vida humana, para fazer a crtica s condies concretas da vida
dos indivduos e estabelecer diretrizes para o processo educativo desses indivduos?
Esse conceito do trabalho educativo, tendo como referncia o processo de
humanizao do gnero humano e dos indivduos, aponta na direo da superao
do conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. Cabe ao
pedagogo e filsofo polons Bogdan Suchodolski (1984), o mrito de ter
caracterizado esse conflito como o cerne das disputas histricas entre as vrias
concepes de educao, de formao dos seres humanos. Saviani (1989),
incorporando a contribuio do pedagogo polons, analisou o conflito entre a
pedagogia tradicional e a pedagogia nova como um conflito entre pedagogia da
essncia e pedagogia da existncia, interpretando esse conflito luz da passagem,
da burguesia, de classe revolucionria classe consolidada no poder e defensora da
ordem estabelecida. Nosso objetivo aqui no o de entrar nos detalhes dessa
anlise histrica, mas sim verificar quais as implicaes desse conceito de trabalho
educativo para a construo de uma pedagogia que v alm das pedagogias da
essncia e das pedagogias da existncia.
O conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia, traduzido
de forma esquemtica, um conflito entre educar guiado por um ideal abstrato de
ser humano, por uma essncia humana a-histrica e educar para a realizao dos
objetivos iminentemente surgidos na vida de cada pessoa, na sua existncia. Em
Duarte (1993, pp. 203-208), analisamos esse tema sob a tica do conceito de
alienao enquanto distanciamento e conflito entre as foras essenciais humanas,
que vo sendo objetivadas em nveis cada vez mais elevados, e as condies
concretas da existncia da maioria dos indivduos humanos.
O conceito de trabalho educativo aqui adotado situa-se numa perspectiva que
supera a opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica. A
essncia abstrata recusada na medida em que a humanidade, as foras essenciais
humanas, so concebidas como cultura humana objetiva e socialmente existente,
como produto da atividade histrica dos seres humanos. Produzir nos indivduos
singulares "a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens", significa produzir a apropriao pelos indivduos das foras essenciais
humanas objetivadas historicamente. Esse conceito de trabalho educativo tambm
supera a concepo de educao guiada pela existncia emprica, na medida em
que sua referncia para a educao a formao do indivduo como membro do
gnero humano (sobre a categoria de gnero humano numa perspectiva histricosocial vide Duarte 1993, cap. III). Ao adotar a referncia da formao do indivduo
como membro da espcie humana (ou gnero humano), esse conceito de trabalho
educativo est estabelecendo como um dos valores fundamentais da educao, o

do desenvolvimento do indivduo para alm dos limites impostos pela diviso social
do trabalho. E isso est explcito tambm nas crticas feitas por Saviani pedagogia
escolanovista, quando esta, em nome da democracia, do respeito s diferenas
individuais, acaba por legitimar desigualdades resultantes das relaes sociais
alienadas.
Passemos agora a um ltimo aspecto desse conceito: a definio do trabalho
educativo como uma produo direta e intencional. Decorre desse aspecto a
afirmao de que concomitantemente com o posicionamento perante os elementos
da cultura humana historicamente acumulada, necessria a descoberta das
formas mais adequadas de atingir o objetivo de produo do humano no indivduo.
O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins.
Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontneas de educao,
ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas que no so os de
produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, tratase de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produo no ato educativo
direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata de uma relao
direta entre educador e educando. O segundo, no to bvio, mas tambm
presente, o de que a educao, a humanizao do indivduo o resultado mais
direto do trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas sero
indiretos.
H um acento de valor positivo nesse conceito de trabalho educativo como
produo intencional. Ele assume, enquanto um processo de desenvolvimento do
ser humano, o fato de que a formao dos indivduos seja elevada ao plano de um
processo intencionalmente dirigido. Vale aqui assinalar a existncia, nesse ponto,
de uma decisiva confluncia entre a pedagogia histrico-crtica e a psicologia
histrico-cultural ("Escola de Vygotsky"2), que desenvolveu um grande trabalho
terico e prtico, guiado justamente pelo princpio de que cabe ao processo
educativo dirigir o desenvolvimento psquico do indivduo e no caminhar a reboque
de um desenvolvimento espontneo e natural (cf. Davidov & Shuarev 1987;
Leontiev 1978; Shuare 1990; Vygotsky 1991 e 1993).
Essa breve anlise do conceito de trabalho educativo por ns adotado evidencia que
esse conceito implica um posicionamento afirmativo sobre o ato de ensinar, isto ,
trata-se de construir uma concepo pedaggica que contenha em seu cerne esse
posicionamento afirmativo e que, consequentemente, se posicione polemicamente
em relao s concepes negativas sobre o ato de ensinar. Citaremos, a seguir,
trs exemplos dessas concepes.
O primeiro exemplo o das teorias "crtico-reprodutivistas" (cf. Saviani 1989).
sabido que essas teorias no apresentam propostas relativas ao que-fazer do
trabalho educativo, posto que consideram que o trabalho no interior da escola est
irremediavelmente condenado a reproduzir as relaes sociais de dominao. O
objetivo dessas teorias reside em revelar tal reproduo, fazer sua crtica e mostrar
que antes da superao, em nvel da sociedade como um todo, do modo de
produo capitalista, no h possibilidade de se realizar um trabalho no interior da
escola que no tenha como resultado objetivo, independentemente das intenes
dos educadores, a reproduo da diviso social do trabalho, isto , das relaes
sociais de dominao. Assim, sem dvida, trata-se de um posicionamento negativo
quanto s possibilidades de o trabalho educativo assumir um carter humanizador
ainda no interior da sociedade capitalista. Essas teorias sobre a educao no tm
como objetivo construir nenhuma pedagogia.

Assim, o desafio a ser enfrentado por qualquer concepo crtica da educao, que
pretenda constituir-se numa pedagogia, consiste em manter-se crtica ao mesmo
tempo que apresente uma proposta afirmativa sobre a formao dos seres
humanos hoje.
Um segundo exemplo de um posicionamento negativo em relao ao ato de ensinar
o de uma pedagogia, a pedagogia da Escola Nova. Contrapondo-se Escola
Tradicional, que tinha como centro do processo educativo a transmisso de
contedos pelo professor, a Escola Nova props a chamada "Revoluo de
Coprnico da Educao", colocando como centro do processo educativo o aluno e o
ato de "aprender a aprender". Aqui j no se trata, como no caso das teorias
crtico-reprodutivistas, de uma corrente que se recuse a apresentar uma proposta
pedaggica. Trata-se, isto sim, de uma proposta pedaggica em cujo cerne
encontra-se uma secundarizao do ato de transmisso dos contedos escolares
pelo professor. No precisamos repetir aqui todos os argumentos apresentados por
Saviani (1989) para mostrar que, na Amrica Latina, os efeitos concretos da Escola
Nova foram principalmente os de rebaixamento do nvel de ensino destinado s
classes populares. O que nos parece mais importante a destacar aqui o fato de
que, paradoxalmente, a Escola Nova, ainda que tenha se concentrado em sua
anlise da educao nos aspectos intra-escolares, secundarizando a insero da
educao na luta poltica no sentido amplo do termo, acabou por esvaziar a prpria
essncia do trabalho educativo, transformando o processo de ensino-aprendizagem
em algo desprovido de contedo. Como disse Saviani (1989, p. 86):
Veja-se o paradoxo em que desemboca a Escola Nova; a contradio interna que
atravessa de ponta a ponta sua proposta pedaggica: de tanto endeusar o
processo, de tanto valoriz-lo em si e por si, acabou por transform-lo em algo
mstico, uma entidade metafsica, uma abstrao esvaziada de contedo e sentido.
Nesse sentido, julgamos ser legtimo afirmar que apesar de colocar no centro de
seu discurso o processo educativo, a Escola Nova assumiu um posicionamento
negativo quanto prpria essncia histrica e socialmente constituda do trabalho
educativo. Como procuramos mostrar ao analisar o conceito de trabalho educativo
aqui adotado, no se trata de preconizar que esse trabalho possua uma essncia
metafsica e a-histrica, mas sim de captar aquilo que no processo histrico, em
particular a partir do surgimento do capitalismo, acabou por constituir o ncleo
humanizador do trabalho educativo, sem desconsiderar-se que tal ncleo
desenvolveu-se no interior das contradies que caracterizam todas as instncias
da prtica social nas sociedades alienadas. A Escola Nova no foi capaz de captar
esse ncleo, isto , no foi capaz de captar o que historicamente constitui-se como
a funo clssica do trabalho educativo. Como disse Saviani (1995, p. 23):
"Clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado."
O terceiro exemplo de um posicionamento negativo em relao ao ato de ensinar
seria o das concepes pedaggicas que, como no caso do Construtivismo,
respaldam-se em teorias psicolgicas que valorizam as aprendizagens que o
indivduo realiza sozinho, como qualitativamente superiores quelas onde o
indivduo assimila conhecimento atravs da transmisso de outras pessoas. Dentro
do prprio Construtivismo existem muitas variaes quanto a essa questo.
Algumas posies mais extremadas tendem a considerar o processo de
desenvolvimento psquico do indivduo como independente da assimilao dos
conhecimentos socialmente existentes. Essa posio encontra respaldo na
concepo de Piaget sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem.
Como disse Vygotsky (1988, p. 104), acerca da teoria de Piaget:

 claro que esta teoria implica uma completa independncia do processo de

desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega at a postular uma ntida
separao de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma
determinada etapa, com a consequente maturao de determinadas funes, antes
de a escola fazer a criana adquirir determinados conhecimentos e hbitos. O curso
do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue
sempre o desenvolvimento. Semelhante concepo no permite sequer colocar o
problema do papel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem
e a maturao das funes ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento
e a maturao destas funes representam um pressuposto e no um resultado da
aprendizagem. A aprendizagem uma superestrutura do desenvolvimento, e
essencialmente no existem intercmbios entre os dois momentos. (grifo no
original)
Nesse caso no se trata apenas da secundarizao da aprendizagem escolar em
termos de suas influncias sobre o desenvolvimento intelectual do indivduo, mas
de uma dicotomia mais acentuada, isto , trata-se de separao dos dois processos
e de uma total independncia do processo de desenvolvimento, encarado como um
processo de maturao do psiquismo individual. evidente que tal concepo
resulta numa desvalorizao do processo de ensino. Becker (1993, p. 71), por
exemplo, fundamentando-se em Piaget, explicita claramente sua concepo sobre
quanto a pretenso de ensinar, isto , de transmitir o conhecimento, prejudicaria o
desenvolvimento cognitivo do aluno:
Quando um professor ensina um contedo a seus alunos (...) ele atravessa todo o
processo de construo do conhecimento obstruindo o processo de abstrao
reflexionante. Em nome da transmisso do conhecimento ele impede a construo
de estruturas bsicas de todo o conhecer, ou o a priori de toda a compreenso.
isto que Piaget quer dizer ao afirmar que toda a vez que ensinamos algo criana,
impedimos que ela invente esta e tantas outras coisas.
Mas existem formulaes que procuram atenuar tal dicotomia, apresentando o
processo de ensino escolar como um processo de interveno que visaria propiciar
as condies para a construo autnoma, pelo indivduo, do conhecimento.
Salvador (1994, p. 136), assim expressa sua interpretao construtivista da ao
educativa escolar:
Numa primeira aproximao, a concepo construtivista da interveno
pedaggica postula que a ao educacional deve tratar de incidir sobre a atividade
mental construtiva do aluno, criando as condies favorveis para que os esquemas
de conhecimento e, em consequncia, os significados associados aos mesmos
que inevitavelmente o aluno constri no decurso de suas experincias sejam os
mais corretos e ricos possvel e se orientem na direo marcada pelas intenes
que presidem e guiam a educao escolar. Numa perspectiva construtivista, a
finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno
desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo
numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno "aprenda a
aprender". (grifo no original)
Essa passagem refora, em muito, uma das hipteses com a qual temos trabalhado
em nossos estudos, qual seja, a de que o Construtivismo retoma em outras
roupagens muitas das ideias fundamentais da Escola Nova. Mas neste momento
no sobre esse aspecto que nos deteremos e sim sobre a questo da valorao,
como objetivo maior da educao escolar, o de "contribuir para que o aluno
desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo". Em

outra passagem, o mesmo autor expe a mesma ideia de forma ainda mais
enftica:
Aprender a aprender, sem dvida o objetivo mais ambicioso, mas irrenuncivel, da
educao escolar, equivale a
ser capaz de realizar aprendizagens significativas por si s numa ampla gama de
situaes e circunstncias. (grifo no original)
No se trata aqui de questionar a necessidade de a aprendizagem escolar
desenvolver nos alunos a capacidade de realizarem aprendizagens de forma
autnoma. O que estamos sim questionando por que esse tipo de aprendizagem
deve ser valorado como qualitativamente superior s aprendizagens que decorrem
da transmisso de conhecimentos por outra pessoa. Relacionado a essa
secundarizao da transmisso de conhecimentos est o problema da definio do
papel do professor no processo educativo. interessante notar que no
Construtivismo, a despeito das constantes afirmaes de que o professor tem um
papel importante no processo educativo (seria difcil afirmar-se explicitamente o
contrrio, posto que normalmente se escreve para professores), esse papel acaba
por ser diludo de tal forma que se resume ao de algum que acompanha o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana. Vejamos o que diz Freitas (1988, p.
108), acerca do papel da professora no ensino da escrita:
O que questionamos o papel da professora neste ensino. Entendemos que o
processo de aprendizagem da escrita, assim como a aprendizagem de qualquer
contedo, deve ser conduzido pela criana, cabendo professora criar situaes
desafiadoras para que o processo ocorra e, eventualmente, orientando-a no
caminho mais rpido, menos dispersivo, mais eficaz e interessante. (grifo nosso)
Diga-se de passagem, que tal posio aproxima-se bastante do que afirmou o
prprio Piaget (1984, p. 15), ao analisar o que considerava necessrio mudar no
terreno do ensino de cincias:
A primeira dessas condies naturalmente o recurso aos mtodos ativos,
conferindo-se especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e
exigindo-se que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo
menos reconstruda e no simplesmente transmitida. Ora, dois frequentes malentendidos reduzem bastante o valor das experincias realizadas at agora neste
sentido. O primeiro o receio (e, para alguns, a esperana) de que se anule o papel
do mestre, em tais experincias, e que, visando ao pleno xito das mesmas, seja
necessrio deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo
melhor lhes aprouver. Mas evidente que o educador continua indispensvel, a
ttulo de animador, para criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes
de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contraexemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado
apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um
conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a
transmisso de solues j prontas.
interessante notar que tanto no Construtivismo como na Escola Nova, assumiram
um acento de valor claramente negativo o verbo ensinar e a expresso
"transmisso de conhecimentos". O professor reduzido a um "animador", a
algum que fornece condies para que o aluno construa por si mesmo o
conhecimento. Para no ser reduzido a um mero enfeite do processo educativo,
pode at, "eventualmente", fornecer alguma orientao para o aluno.

Adotando uma posio polmica em relao a essas concepes negativas sobre o

ato de ensinar e buscando contribuir para a construo de uma concepo
educacional que adote um posicionamento afirmativo sobre o ato de ensinar, temos
desenvolvido estudos visando a aproximao entre a pedagogia histrico-crtica e a
psicologia histrico-cultural, tambm conhecida como Escola de Vygotsky (parte
desses estudos apresentada em Duarte 1996). A essa altura, com certeza alguns
esto formulando a seguinte pergunta: Mas se voc acabou de afirmar ser o
Construtivismo uma concepo negativa sobre o ato de ensinar, o que o leva a
buscar na psicologia histrico-cultural elementos para uma concepo afirmativa
sobre o ato de ensinar? Afinal, Vygotsky no tem sido considerado como
pertencente corrente denominada Construtivismo?
Nossa resposta a essa questo a de que, a despeito da Escola de Vygotsky vir
sendo denominada, no Brasil, de socioconstrutivista e sociointeracionista, no
concordamos com tais denominaes e, mais do que isso, vemos decisivas
divergncias entre a concepo histrico-social de ser humano contida nos
trabalhos da Escola de Vygotsky e o paradigma construtivista-interacionista.
Sabemos que essa posio esbarra de frente com a maioria do que tem sido escrito
sobre Vygotsky no Brasil. Rocco (1990, p. 26-27) diz que:
(...) h muitos pontos em comum entre Vygotsky e Piaget, a comear pela linha
cognitivista, construtivista-interacionista que se encontra na base terica dos
trabalhos de ambos.(...) Apesar de o termo (...) vir tradicionalmente ligado obra
de Piaget, acreditamos no ser impertinente, portanto, aplic-lo s posies
tericas de Vygotsky e Luria, ressalvando tratar-se aqui, evidentemente, de um
scio-interacionismo, cujo enfoque principal de raiz histrico-dialtica, visto sob a
luz da teoria marxista.
Posio similar defendida por Oliveira (1993, pp. 103-104):
Embora haja uma diferena muito marcante no ponto de partida que definiu o
empreendimento intelectual de Piaget e Vygotsky - o primeiro tentando desvendar
as estruturas e mecanismos universais do funcionamento psicolgico do homem e o
ltimo tomando o ser humano como essencialmente histrico e portanto sujeito s
especificidades do seu contexto cultural - h diversos aspectos a respeito dos quais
o pensamento desses dois autores bastante semelhante. (...) Tanto Piaget como
Vygotsky so interacionistas, postulando a importncia da relao entre indivduo e
ambiente na construo dos processos psicolgicos; nas duas abordagens,
portanto, o indivduo ativo em seu prprio processo de desenvolvimento: nem
est sujeito apenas a mecanismos de maturao, nem submetido passivamente a
imposies do ambiente.
Apenas para citar outros dois trabalhos de relativa divulgao, mencionamos Davis
e Oliveira (1990) e Rosa (1994), onde tambm o pensamento de Vygotsky
enquadrado no modelo interacionista-construtivista.
Ainda que nossa hiptese no se restrinja questo da denominao dessa escola,
comearemos por essa questo, posto que o nome de uma escola um dos
elementos que definem sua especificidade perante outras.
Alm
das
denominaes
"socioconstrutivismo",
"sociointeracionismo"
e
"sociointeracionismo-construtivista", a Escola de Vygotsky foi chamada no Brasil
tambm de "construtivismo ps-piagetiano" (Grossi e Bordin, 1993).

Diga-se em primeiro lugar que nenhuma dessas denominaes aparece nas obras
de Vygotsky, Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin, Davidov, ou qualquer outro membro
dessa escola. Esses autores preocuparam-se sempre em caracterizar essa
psicologia naquilo que ela tem de diferenciador em relao a outras, ou seja, sua
abordagem histrico-social do psiquismo humano. Por essa razo, as denominaes
que eles mais utilizaram para se autocaracterizarem foram a de teoria histricocultural e a de teoria da atividade, sendo esta segunda denominao empregada
para caracterizar especificamente o trabalho de Leontiev e seus seguidores. O
prprio Leontiev, num texto sobre essa corrente da psicologia, caracterizou como
central o paradigma histrico do psiquismo por ela adotado, desde os trabalhos de
Vygotsky. Assim, acreditamos que no h porque no utilizar a denominao
histrico-cultural, isto , no h por que buscar um critrio para a denominao que
seja externo ao esforo feito pela prpria Escola de Vygotsky de autocaracterizao.
Sejamos ainda mais claros: o divisor de guas para a Escola de Vygotsky, quando
da caracterizao das correntes da psicologia, residia justamente na abordagem
historicizadora ou no-historicizadora do psiquismo humano. Ora, para eles
somente uma psicologia marxista poderia abordar de forma plenamente
historicizadora o psiquismo humano. E no se trata apenas de uma das possveis
formas de se conceber o psiquismo, mas sim de que ele no pode ser plenamente
compreendido se no for abordado como um objeto essencialmente histrico.
Estamos perante a questo do critrio de classificao das correntes da psicologia.
Quando o critrio a historicizao ou no do psiquismo, Piaget, Skinner e Freud
esto muito mais prximos um do outro do que da psicologia da Escola de
Vygotsky.
Procuraremos mostrar aqui que o interacionismo um modelo epistemolgico que
aborda o psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das
especificidades desse psiquismo como um fenmeno histrico-social. Com isso,
estamos defendendo que a psicologia histrico-cultural no uma variante do
interacionismo-construtivista. No basta colocarmos o adjetivo social. A questo a
de que a especificidade dessa escola da psicologia perante outras no pode ser
abarcada pela categoria de interacionismo nem pela de construtivismo.
Para efeito dessa anlise epistemolgica, passaremos a empregar a expresso
interacionismo-construtivista, como traduo de um mesmo modelo epistemolgico,
independentemente de ele ser chamado por algum autor atravs apenas do
adjetivo interacionista ou do adjetivo construtivista. Entendemos como legtima
essa nossa atitude, pelo fato de que ambos os termos tm a origem de sua
utilizao na mesma fonte, a obra de Piaget.
So abundantes os trabalhos que fazem referncia s origens, na obra de Piaget,
do modelo epistemolgico interacionista-construtivista. Limitando-nos a algumas
obras recentes e de fcil acesso, mencionamos aqui os trabalhos de Azenha (1993),
Davis e Oliveira (1990) e Rosa (1994). Com pequenas variaes de terminologia,
esses trs trabalhos mostram que o modelo interacionista-construtivista apresentase por oposio a dois outros modelos epistemolgicos: o empirismo e o inatismo
(ou pr-formismo). Como explica Azenha (1993, pp. 19, 20 e 22):
De um lado, o programa de pesquisa de Locke e seus sucessores, de Condillac a
Skinner, conhecido como "empirismo" (...) A interpretao "empirista" do
conhecimento supervaloriza o papel da experincia sensvel, particularmente da
percepo, que inscreveria direta ou indiretamente os contedos da vida mental
sobre um indivduo com extrema plasticidade. Essa plasticidade, por sua vez, seria
decorrente de uma baixssima indeterminao mental por ocasio do nascimento.

(...) Do outro lado, a segunda resposta clssica questo naufragaria no extremo

oposto, admitindo, na origem, uma forte determinao ou dotao mental desde o
nascimento. Dito de outra forma, outros programas de pesquisa partem de um
compromisso ontolgico com o inatismo ou o pr-formismo. (...) A soluo da
origem e processo do conhecimento, para Piaget, est numa terceira via,
alternativa ao empirismo e ao pr-formismo. O Construtivismo seria soluo para o
estudo e desenvolvimento da gnese do conhecimento.
De fato, no discordamos que a psicologia histrico-cultural tambm se oponha
tanto s abordagens inatistas quanto s empiristas. Ocorre que h algo que pode
unir pr-formistas, empiristas e interacionistas: o modelo biolgico, naturalizante, a
partir do qual assumida uma posio perante essa questo. Para a Escola de
Vygotsky, mais importante do que apenas superar os unilateralismos na anlise da
relao sujeito-objeto, era buscar compreender as especificidades dessa relao
quando sujeito e objeto so histricos e quando a relao entre eles tambm
histrica. No possvel compreender essas especificidades quando se adota o
modelo biolgico da interao entre organismo e meio ambiente. Azenha (1991, p.
24) explicita que o interacionismo-construtivista de Piaget apoia-se nesse modelo
biolgico:
...a concepo do funcionamento cognitivo em Piaget a aplicao no campo
psicolgico de um princpio biolgico mais geral da relao de qualquer ser vivo em
interao com o ambiente. Ser bem-sucedido na perspectiva biolgica implica a
possibilidade de conseguir um ponto de equilbrio entre as necessidades biolgicas
fundamentais sobrevivncia e as agresses e restries colocadas pelo meio
satisfao dessas mesmas necessidades.
A autora prossegue mostrando que nesse processo intervm dois mecanismos: a
organizao do ser vivo e a adaptao ao meio. Explica ainda que a adaptao se
realiza atravs dos processos de assimilao e acomodao (ibidem, p. 25). Freitag
(1991, p. 35) sintetiza de forma semelhante as ideias de Piaget sobre essa questo
e diz que:
Os mesmos mecanismos de assimilao e acomodao desenvolvidos pelos
moluscos dos lagos, em termos puramente orgnicos, so desenvolvidos pelo
homem no plano das estruturas cognitivas, destinadas a facilitar a adaptao do
organismo humano ao seu meio.
Assim, se empregarmos a categoria de interacionismo (que vimos resultar de um
modelo essencialmente biolgico) para caracterizar a Escola de Vygotsky,
estaremos tentando enquadrar essa escola sob um modelo que contraria a
pretenso fundamental de construir uma psicologia histrico-cultural do homem.
Alm disso, parece-nos que, frequentemente, essa questo mal interpretada, pois
ela afirma que trazer Vygotsky para o interacionismo-construtivista seria trazer o
social para essa corrente. O senso comum pedaggico expresso na matria
publicada pela Revista Nova Escola (lagoa 1994) j traduz isso dizendo que
Vygotsky seria "uma pitada social no Construtivismo". Acrescente-se que a
concepo de social expressa nessa matria no ultrapassa o estar fazendo algo
junto com outras pessoas, isto , no ultrapassa a existncia de processos
intersubjetivos. Uma leitura atenta de Vygotsky revela que, apesar de tratar da
questo da intersubjetividade, ele nunca reduziu o social a isso. At porque a
interao entre subjetividades era, para Vygotsky, sempre uma interao
historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos at os
conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos.

Mas a ideia de que Vygotsky viria para dar uma pitada social ao Construtivismo
aparece tambm em trabalhos acadmicos. Na contracapa do livro Construtivismo
ps-piagetiano (Grossi e Bordin 1993), aparece o seguinte texto:
Construtivismo ps-piagetiano um novo e slido paradigma sobre aprendizagem,
o qual acrescenta aos dois polos clssicos - o sujeito e a realidade - em torno dos
quais era pensada a construo de saberes e conhecimentos, "a fascinao do estar
juntos", isto , os outros, o grupo e o social. Trata-se, portanto, da juno
enriquecedora dos resultados dos estudos de Piaget, com os de Walton, de
Vygotsky, de Paulo Freire, de Sara Paim, s contribuies de Marx, Freud e da
sociologia, da antropologia, da lingustica contemporneas.
Deixemos de lado a questo do grau de abrangncia que est sendo postulado para
esse novo paradigma, bem como a questo da absoluta heterogeneidade
epistemolgica e sociolgica dos autores citados. Atenhamo-nos questo do que
define o "ps -piagetiano nesse paradigma. Seria justamente o acrscimo do
social. Do ponto de vista pedaggico, essa questo mistura-se com a do papel da
interveno externa nos processos de aprendizagem do indivduo. Rosa (1994, pp.
49-50) diz:
(...) preciso admitir uma dificuldade que decorre da prpria formulao terica
construtivista, especialmente da verso Piaget Iana qual se tem dado maior
nfase. Ao colocar o sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a
aprendizagem maturao biopsicolgica, Piaget autoriza a inferncia de que o
processo de aprendizagem ocorre espontaneamente, isto , independente da ao
ou da "provocao" de um outro sujeito. (...) A esse respeito a teoria de Vygotsky,
indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importncia ao meio social,
ao adulto educador no processo de aprendizagem.
A ltima autora citada avana nessa questo, pois reconhece que se trata de uma
dificuldade decorrente da prpria formulao terica do Construtivismo. O que
discordamos que no se trata de passar a um construtivismo social ou de trazer o
social para o Construtivismo, pois entendemos que o construtivismo piagetiano j
contm um modelo do social e esse modelo respalda-se no modelo biolgico da
interao entre organismo e meio ambiente. No se trata de que Piaget tenha
desconsiderado o social, mas de como ele o considerou. Leontiev (1978, pp. 149150) expressou essa questo da seguinte forma:
Do ponto de vista que nos interessa, as notveis investigaes de J. Piaget,
consagradas ao desenvolvimento psquico da criana, tm uma significao
particular, dupla, na minha opinio. Penso, por um lado, na manuteno, na sua
teoria geral do desenvolvimento, dos conceitos de organizao, de assimilao e de
acomodao como conceitos de base e, por outro lado, no fato de ele considerar o
desenvolvimento psquico como o produto do desenvolvimento das relaes do
indivduo com as pessoas que o rodeiam, com a sociedade, relaes que
transformam e reorganizam a estrutura dos processos de cognio da criana. (...)
A dualidade da concepo de Piaget cria uma srie de dificuldades maiores, uma
das quais encontra expresso no fato de a transformao social em questo no
aparecer verdadeiramente a no ser em etapas relativamente tardias do
desenvolvimento ontognico e no concernir seno aos processos superiores.
O problema no reside, portanto, em trazer o social para o construtivismo, mas em
buscar outro modelo epistemolgico, diferente do modelo biolgico que est na
base do interacionismo-construtivista.

Os estudos at aqui realizados por ns, dos trabalhos elaborados pela psicologia
histrico-cultural, apontam para o fato de que essa corrente adota uma postura
diferente tanto da Escola Nova quanto do Construtivismo, no que se refere ao ato
de ensinar. Parece-nos que tal divergncia pode ser encontrada tanto no que se
refere ao processo histrico de desenvolvimento da conscincia humana, como no
que diz respeito psicologia da aprendizagem. Luria (1979, p. 73) diz o seguinte:
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes - 1) os
programas hereditrios de comportamento, subjacentes no gentipo e 2) os
resultados da experincia individual - , a atividade consciente do homem possui
ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do
homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade,
acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de
aprendizagem. (...) A grande maioria de conhecimentos, habilidades e
procedimentos do comportamento de que dispe o homem no so o resultado de
sua experincia prpria, mas adquiridos pela assimilao da experincia histricosocial de geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade consciente do
homem do comportamento animal. (grifo no original)
muito instigante indagar sobre as razes que levariam tantos educadores e
psiclogos a desvalorizarem algo que constitui a especificidade da atividade
humana perante o comportamento animal: a capacidade de acumular e transmitir
experincia, conhecimento. Luria bastante claro ao afirmar que a grande maioria
de nossos conhecimentos provm da transmisso da experincia acumulada
historicamente. Se assim, por que a prtica pedaggica deveria rejeitar tal
transmisso, ou t-la como um objetivo menor? Tornou-se tabu no meio
pedaggico falar em transmisso de conhecimentos j existentes. Aceita-se at que
tal transmisso possa existir, desde que seja apenas um momento para se alcanar
o mais desejvel, a aprendizagem por si s. No h dvidas de que tal concepo
revela a fora que o iderio escolanovista tem at hoje.
Do ponto de vista da psicologia da aprendizagem, na perspectiva da corrente
histrico-cultural, tambm no se justifica essa secundarizao da transmisso de
conhecimentos. Neste ponto, recorreremos ao conceito de Vygotsky, de "zona de
desenvolvimento prximo" (essa expresso tem sido traduzida tambm por "zona
de desenvolvimento proximal" ou "rea de desenvolvimento potencial").
Vygotsky (1993, pp. 238-246) apresenta esse conceito no interior de uma anlise
das relaes entre o ensino e o desenvolvimento intelectual na idade escolar. Ele
inicia mostrando que ao analisar-se o desenvolvimento de uma criana necessrio
no se deter naquilo que j amadureceu; tambm preciso captar aquilo que ainda
est em processo de formao. Assim, prope a existncia de dois nveis de
desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento atual (tambm traduzido por nvel de
desenvolvimento real ou nvel de desenvolvimento efetivo) e a zona de
desenvolvimento prximo. Diz que o desenvolvimento atual de uma criana
aquele que pode ser verificado atravs de testes nos quais a criana resolve
problemas de forma independente, autnoma. J a zona de desenvolvimento
prximo abarca tudo aquilo que a criana no faz sozinha, mas consegue fazer
imitando o adulto. Vygotsky (ibidem, pp. 238-239) apresenta o exemplo de duas
crianas que revelaram o mesmo nvel de desenvolvimento atual, no caso, ambas
com idade mental de 8 anos. Portanto, naquilo que elas conseguiam fazer sozinhas,
encontravam-se no mesmo nvel de desenvolvimento. Mas, no que se refere aos
problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianas conseguia
resolver problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto que a outra
conseguia resolver problemas at a idade mental de 12 anos. Diz ento Vygotsky:

Essa divergncia entre a idade mental ou o nvel de desenvolvimento atual, que se

determina com a ajuda das tarefas resolvidas de forma independente, e o nvel que
alcana a criana ao resolver as tarefas, no por sua conta, mas sim em
colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento prximo. Em nosso
exemplo, esta zona se expressa para uma criana com a cifra 4 e para outra, com a
cifra 1. Podemos considerar que ambas as crianas tm o mesmo nvel de
desenvolvimento mental, que o estado do seu desenvolvimento coincide?
Evidentemente, no. Como mostra a investigao, na escola se do muito mais
diferenas entre estas crianas, condicionadas pela divergncia entre suas zonas de
desenvolvimento prximo, que semelhanas devidas a seu igual nvel de
desenvolvimento atual. Isto se revela em primeiro lugar na dinmica de sua
evoluo mental durante a instruo e no relativo xito desta. A investigao revela
que a zona de desenvolvimento prximo tem um valor mais direto para a dinmica
da evoluo intelectual e para o xito da instruo do que o nvel atual de seu
desenvolvimento. (ibidem, p. 239, grifo no original)
Assim, o nvel de desenvolvimento de uma criana caracterizado por aquilo que
ela consegue fazer de forma independente e por aquilo que ela consegue fazer com
a ajuda de outras pessoas. Mas o potencial de aprendizagem das duas crianas, no
momento analisado pela pesquisa, no era igual. Pode-se dizer que naquele
momento uma delas tinha um potencial de aprendizagem maior, posto que sua
zona de desenvolvimento prximo era maior. Isso mostra que existem limites para
a zona de desenvolvimento prximo, isto , no tudo que a criana consegue
fazer, mesmo com a ajuda de um adulto. Se formos resolvendo com ela problemas
cada vez mais difceis, chegar um ponto a partir do qual ela no conseguir mais
resolver os problemas, mesmo com nossa ajuda. Isso significa que teremos
ultrapassado a zona de desenvolvimento prximo, isto , teremos sado dos limites
do desenvolvimento dessa criana nesse momento. Essa a razo pela qual
Vygotsky emprega a palavra zona para caracterizar o segundo nvel de
desenvolvimento, isto , trata-se da caracterizao da diferente extenso que esse
nvel tem para cada criana, em cada momento de seu desenvolvimento intelectual.
Um aspecto de fundamental importncia o das consequncias desse conceito para
a relao entre desenvolvimento e aprendizagem escolar. Vygotsky critica a
aprendizagem que se limite ao nvel de desenvolvimento atual e postula que o bom
ensino justamente aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento prximo,
isto , aquele que se situa no mbito daquilo que a criana no consegue fazer
sozinha, mas o consegue aprendendo com o adulto.
Assim, temos aqui uma postura radicalmente distinta daquela adotada pelo
Construtivismo. Na perspectiva de Vygotsky, a grande tarefa do ensino reside em
transmitir para a criana aquilo que ela no capaz de aprender por si s. Ele
valora de forma altamente positiva a transmisso criana dos contedos
historicamente produzidos e socialmente necessrios. As aprendizagens que a
criana realiza sozinha no so, evidentemente, descartadas nessa concepo. Mas
preciso ficar claro que tais aprendizagens no produzem desenvolvimento, elas
atuam apenas no mbito daquilo que j se desenvolveu na criana. Vygotsky
expressa isso de forma bastante clara:
Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a idade escolar
e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria exige da
criana mais do que esta pode dar nesse momento, isto , que esta realiza na
escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere sempre instruo
escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever quando todavia no possui
todas as funes que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o
ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funes.
Esta situao real se produz sempre que a instruo fecunda (...) Ensinar a uma

criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que
capaz de realizar por si mesma." (ibidem, pp.244-245, grifo nosso)
Para concluir, gostaramos de frisar que consideramos as ideias aqui expostas
apenas uma contribuio para um esforo coletivo, que vem sendo realizado por
muitos educadores neste Pas, de construo de uma concepo afirmativa sobre o
ato de ensinar. Esperamos que tais ideias traduzam-se em impulso para a
continuidade dessa construo.

Notas
1. A reflexo apresentada neste texto incorpora parte das anlises que vm sendo
desenvolvidas num Projeto Integrado, por ns coordenado, intitulado "Elementos
para uma teoria histrico-crtica do trabalho educativo", financiado pelo CNPq.
Affirmative and negative conceptions on teaching
ABSTRACT: The article postulates the necessity of an affirmative conception on
teaching and critically analyses some conceptions considered negative according to
teaching as transmission of knowledge. In this way, the article supports that the
"New School" and Constructivism establish a dichotomy between the transmission
of knowledge by the teacher and the effort for intellectual autonomy by the learner,
leaving teaching in a secondary place and depriving the teachers role of its
characteristics. The article still analyses some postulates defended by Vygotsky and
his followers, which read to an opposite direction, far from those ideas defended by
the "New School" and Constructivism.

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