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NGELA ANTUNES
LEITURA DO MUNDO
NO CONTEXTO DA PLANETARIZAO
So Paulo
FE-USP
2002
RESUMO
ABSTRACT
Agradeo... Dedico...
S uma palavra me devora
Aquela que meu corao no diz.
SUMRIO
Introduo ......................................................................................................... 07
INTRODUO
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Mas, apesar de os documentos apontarem esta necessidade, no havia uma
preocupao efetiva no sentido de orientar e preparar as unidades escolares para
que fizessem o estudo. Nossa formao, seja na graduao, seja nos cursos
oferecidos pelos rgos governamentais aos educadores da rede, tambm no nos
preparava para essa prtica.
Depois de sete anos numa escola particular, em 1986, efetivei-me na rede
municipal, escolhendo uma escola da periferia da Zona Leste da cidade de So
Paulo.
A primeira vez que a vi foi num sbado, dia cinzento, com a tpica garoa
fina de So Paulo. Como comearia a trabalhar numa segunda-feira, noite, e a
escola ficava muito longe de casa, duas horas e meia de nibus, resolvi visit-la
no final de semana para conhecer melhor o trajeto e calcular o tempo de que
necessitaria para chegar no horrio certo para o incio das aulas. Quando desci do
nibus e a vi, custei a acreditar. Meus olhos iam da direita para a esquerda, do
fundo para a frente, percorriam o muro rachado, ameaando cair, buscavam ver
alm dele, fixando o olhar nos vos, observavam as paredes pichadas... Senti um
enorme pesar. Mesmo chuviscando, sentei no meio fio da calada e,
completamente desolada, chorei. Como era feia a escola! Para mim, naquele
momento, no pude ver nada alm do abandono, do descaso, da indiferena, da
ausncia...
S depois de alguns minutos, dei-me conta de que alguns moradores me
observavam e que minha cala jeans j estava mida porque absorvera a gua da
calada. Levantei-me. Enxuguei as lgrimas. Olhei novamente para a escola.
Olhei ao redor. Vi um boteco. Vi a enorme favela na rua atrs da escola. Vi
crianas brincando de bolinha de gude e olhares fugidios e curiosos em minha
direo. Hoje, escrevendo este texto, estou me dando conta da fora daqueles
olhares. No eram crianas desconfiadas. Eram alegres. Convidativas.
Voltei para casa. A famlia perguntava se eu havia gostado da escola. Eu
falava pouco e chorava muito. Carlos Drummond expressava minha angstia
Tenho apenas duas mos e o sentimento do mundo (Carlos Drummond de
Andrade in: BARBOSA, 1988:22). Eu queria, eu desejei passar pela experincia
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da escola pblica. Mas l, naquele lugar, noite, de nibus... No, meu corao
no maior do que o mundo. muito menor. Nele no cabem nem as minhas
dores (idem: 56). Achei que no aguentaria.
No sabia o que preparar para o meu primeiro dia de aula. Na segundafeira, pela manh, liguei para a escola em busca de informaes. Fiquei sabendo
que as pessoas que haviam escolhido antes de mim, no ficaram. Desistiram. Era
junho de 1986. Os alunos estavam sem professor desde o incio do ano letivo.
Percebi que havia muito para ouvir. Preparei, ento, algumas perguntas e alguns
exerccios a partir dos quais eu pudesse ter uma idia do desempenho dos alunos
na disciplina que eu ministraria.
Na segunda-feira, noite, l estava eu. Voltei a olhar atentamente para
aquele espao. Agora, de dentro para fora. Parecia uma escola no centro de um
campo de guerra: vidros quebrados, paredes pichadas, salas imundas, portas sem
maaneta, cadeiras destrudas... Palavres na boca dos alunos, ameaas de
porrada a cada descontentamento com a atitude de algum professor ou de
algum colega, a ausncia de abraos, de elogios... Mas, aos poucos, o desconsolo
foi ganhando cara de desafio. Com o passar dos dias, fui encontrando meus pares,
pessoas que partilhavam os mesmos sonhos. ramos poucos para tantos
problemas, mas estvamos ali. Uma flor nasceu na rua! (...) feia. Mas uma
flor. Furou o asfalto, o tdio, o nojo e o dio (Idem, 1988: 68).
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Como percebi que havia um furo no asfalto, decidi no me somar aos
que j haviam desistido. Fiquei na escola por longos e significativos seis anos,
quatro deles sob o governo do PT (1989-1992) e ali aprendi muitas lies
(dessas que nos servem para a vida inteira) e algumas delas me levaram ao tema
desta tese. A seguir, destaco duas que me marcaram profundamente:
Primeira: Depois de um ms dando aula, fui procurada por uma aluna, na
poca, com 14 anos, estudante da sexta srie do perodo noturno, para me contar
que namorava um menino da favela ou um maloqueiro, como ela dizia
mas se apaixonara pelo irmo de uma outra aluna minha, da stima srie.
Perguntou-me o que, na minha opinio, ela devia fazer; se era o caso de acabar
com o namoro e comear uma nova relao. Eu lhe perguntei se o irmo da
minha aluna da stima srie tambm estava apaixonado por ela e ela respondeu
afirmativamente. Disse-lhe, ento, que achava que ela era jovem demais para se
prender a um rapaz por quem j no mais sentia amor. Ela ponderou que o rapaz
no aceitava o trmino da relao. Eu insisti que ela no podia se submeter
quele tipo de presso. Estimulada com a minha avaliao e o apoio de outras
colegas, rompeu com o menino da favela e iniciou o namoro com o irmo da
minha outra aluna da stima srie. Uma semana depois, o ex-namorado (17 anos)
matou o irmo da minha aluna da stima srie (tambm com 17 anos) nas
proximidades da escola e no matou a minha aluna porque ela fugiu pelo
labirinto da favela.
Eu estava em sala de aula quando recebi a notcia. Era uma sexta-feira.
Lembro-me de minhas pernas bambas. J no conseguia segurar o giz com
firmeza e escrever na lousa. No conseguia me concentrar na aula. No
conseguia acreditar. No dia seguinte fui ao velrio. A Edna, minha aluna, veio ao
meu encontro e me abraou. Dias antes, ela havia me dito que queria ser
cunhadinha da Adriana e estava feliz com o namoro.
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Depois de superar o choque, comecei a refletir sobre algumas falas de
minha aluna, que, s aps a tragdia, consegui entender mais plenamente. Meu
histrico de vida, as experincias pelas quais havia passado no me permitiram
entender o real sentido da expresso ele no aceita que eu acabe o namoro.
Para mim, uma menina de 14 anos no poderia estar sofrendo ameaas reais de
morte de um menino de 17 anos, porque no queria mais continuar o namoro. E
maloqueiro, para mim (naquela poca, com vinte e poucos anos, ex-coroinha,
ex-professora de catecismo, ex-coordenadora de movimento de jovens, filha de
um ex-seminarista e num contexto social e econmico em que a violncia no
estava to banalizada como est hoje, quase nos anestesiando diante das notcias
que chegam diariamente) no passava de uma pessoa desleixada, maltrapilha,
sem educao, que falava palavro sem cerimnia, e no algum envolvido com
drogas e assaltos, capaz de matar. Essa realidade no fazia parte do meu
universo. Embora eu j tivesse ouvido falar sobre tantos crimes, eles me
pareciam distantes, bem distantes do meu mundo. Minha aluna trouxe uma
realidade e meu contexto, minha histria, no me permitiu conhec-la tal como se
me apresentava. Mesmo disposta a olhar o mundo em que os meus alunos
estavam inseridos, eu no dispunha de elementos de anlise que me permitissem
entender a complexidade daquela questo. Compartilhvamos o mesmo espao
fsico, mas no a Leitura do Mundo1 que nos cercava. Olhvamos para o mesmo
espao e o nomevamos de maneira diferente. Leonardo Boff (1998) costuma
dizer que uma viso de mundo uma viso de um ponto de vista e que o ponto
de vista sempre a vista de um ponto e isso remete importncia de re-educar o
olhar de quem v e l. O mundo pode ser lido de muitas formas e depende muito
do olhar de quem o faz, trazendo-nos tantas realidades quanto as leituras que
delas so feitas.
Estaremos usando as letras maiscula na expresso Leitura do Mundo por se tratar de um conceito da
pedagogia de Paulo Freire.
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Segunda: A outra situao vivida naquele espao, que contribuiu para a
escolha do tema desta tese, deu-se quando o diretor de nossa escola, eleito pelo
Conselho de Escola, uma pessoa com princpios democrticos e solidrios,
indignado com o fato de que se jogavam fora as sobras da merenda no final de
cada dia letivo, comeou a permitir que algumas mes passassem na escola,
depois das dez da noite, com travessas para pegar a comida que havia sobrado.
Um dia, noite, enquanto esperava meus alunos escreverem seus textos,
encostei-me perto da janela da sala onde eu estava, no segundo andar do prdio,
e, de cima, apesar da pouca iluminao, pois as lmpadas da quadra estavam
queimadas, percebi um movimento que me chamou a ateno. Observei mais
atentamente e, atravs das janelas sem vidro, constatei uma fila enorme de
pessoas em volta da escola com panelas, latas vazias espera de comida.
Mulheres com crianas pequenas no colo e outras que corriam para l e para c,
enquanto a fila caminhava a passos lentos. No havia sobra de merenda que
pudesse ser distribuda para toda aquela gente, pensei comigo. De repente, vejo o
diretor, desesperado, tentando convenc-los a ir embora, porque no havia mais o
que oferecer. Bocas famintas, latas e panelas tentavam entrar na escola fora
para ver se realmente no sobrara nada. Eu no conseguia tirar os olhos daquela
cena. Nos dias seguintes, o diretor, assustado, passou, de sala em sala,
informando sobre a impossibilidade de atender a tantas pessoas e, para que no
houvesse brigas, a partir daquela data no mais colocaria disposio da
comunidade as sobras das merendas e a escola seria mais rigorosa no seu
controle para que nada sobrasse.
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Essas e inmeras outras situaes vividas naquela escola geravam em mim
muitas inquietaes e vrias perguntas: Que realidades estavam presentes no
espao escolar? Lamos, discutamos, escrevamos sobre o qu? A realidade vista
e percebida por mim era a mesma que os alunos viam e sentiam? Os aspectos da
realidade que eu via e aos quais atribua relevncia eram tambm relevantes para
meus alunos? Compartilhvamos a mesma leitura da realidade? Como os
contextos a que pertenciam os alunos eram recontextualizados por ns
professores em sala de aula e sob que critrios? O que a escola sabia sobre os
alunos? Sobre a comunidade? E os outros professores, como analisavam e
interpretavam as informaes a que tinham acesso? De que forma aqueles dados
eram problematizados pela escola? Em que medida os conhecimentos
construdos no processo educativo eram significativos aos educandos e
permitiam uma aproximao crtica do seu mundo, capacitando-os a transformlo? Com que conhecimentos estvamos trabalhando em sala de aula? Que
conhecimentos estvamos construindo? Para qu? Para quem? Estavam ajudando
a construir o qu?
A ira, a violncia, o falar alto, o gesticular agressivamente, em sala de
aula, faziam parte de nossa rotina. Eram comuns as explicaes do tipo: Ele no
veio, professora, porque bicha e os meninos bateram nele para aprender a ser
homem. Acho que agora ele est com medo de voltar para a escola; Ela no
veio porque o pai descobriu que est grvida, deu um soco nela, quebrou os dois
dentes da frente e expulsou ela de casa. Disse que no vai criar vagabunda. Ela
t na casa de uma amiga; Foi preso, professora; a polcia pegou.
Preconceito, violncia, gravidez precoce, desemprego batiam porta da
sala de aula, mas havia um programa a ser cumprido. Ele ignorava a fome de
abraos, de dilogo, de esperana. Por que a dor, o abandono, a morte, o cime, a
posse sobre o outro, o desemprego eram temas nunca ou raramente abordados em
nossas aulas?
15
Na gesto de Luza Erundina, 1989-1992, na prefeitura de So Paulo, um
dos eixos norteadores da poltica educacional era oferecer um escola de melhor
qualidade, garantindo no s o acesso, mas, principalmente, a permanncia dos
alunos. Entendia-se, nessa perspectiva, que o projeto da escola devia contemplar
o projeto de vida dos que a ela se dirigiam. Para atingir esse objetivo, reconheciase a importncia de os contedos trabalhados em sala de aula serem significativos
vida dos alunos. A fim de aproximar a comunidade da escola e vice-versa,
investiu-se na gesto democrtica e na reorientao curricular. Incentivou-se
a participao de todos os segmentos escolares na gesto da escola,
principalmente atravs do Conselho de Escola. Esse tema foi objeto de estudo de
minha dissertao do mestrado2. Atravs dele, mais uma vez, constatei a
fundamental importncia de a escola conhecer e trazer para o espao escolar o
contexto do educando. Tivemos, ainda naquele governo, a oportunidade de
implantar o Projeto da Interdisciplinaridade via Tema Gerador, que partia do
contexto dos educandos, pressupondo, portanto, um estudo da realidade em que
estava inserida a escola, para levantar os Temas Geradores3 que seriam
trabalhados durante o ano letivo.
Aceita um conselho? Teoria e prtica da gesto participativa na escola pblica. So Paulo, FE-USP,
Dissertao de mestrado, 1997. Parte dessa dissertao foi publicada em meu livro Aceita um Conselho:
como organizar os colegiados escolares, So Paulo, Ed. Cortez, 2002.
3
Estaremos usando as letras maisculas na expresso Temas Geradores por se tratar de um conceito
especfico da teoria pedaggica de Paulo Freire.
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Pela primeira vez, fazamos um estudo mais detalhado da escola e da
comunidade. Mas no havia muita clareza de nossa parte quanto forma de fazlo. A equipe pedaggica do Ncleo de Ao Educativa (NAE) colocou nossa
disposio alguns modelos de questionrios que poderamos estar aplicando para
levantar os dados. Mas, como era uma experincia nova para todos ns, da escola
e do prprio NAE, nem sempre a equipe dava conta de esclarecer as inmeras
dvidas que surgiam. Era um fazer pedaggico que estava se construindo. E
assim fomos caminhando. Analisamos os modelos e preparamos o nosso,
juntando perguntas de um e de outro, as que achvamos mais importantes, e
samos s ruas para aplic-lo. Houve dificuldade para montar o questionrio,
porque
no
sabamos
exatamente
de
que
informaes
fundamentais
para
os
alunos.
Foram
muitas
as
dificuldades
para,
17
Alm da minha experincia na escola pblica, a oportunidade de trabalhar
no Instituto Paulo Freire (IPF) tambm foi fator importante que me levou a
escolher este objeto de estudo. A minha histria enquanto educadora, minhas
preocupaes com a participao popular na gesto da escola foram me levando
at o IPF, onde tive o privilgio de, no perodo de 1994 a 1997, encontrar Paulo
Freire vrias vezes e com ele conversar.
Em setembro de 1994, quando da realizao da primeira reunio plenria
do IPF, ele chamava nossa ateno para os riscos de uma poltica educacional,
em nvel nacional e internacional, que pretendia desmobilizar os interesses da
educao popular. Dizia que tal poltica estava conseguindo ser eficaz justamente
ao ser contrria democracia. Paulo Freire reafirmava que devamos ser
tolerantes, mas no coniventes e que precisvamos buscar alternativas para
enfrentar e superar aquela onda desmobilizadora. Pude presenciar e participar de
Projetos do IPF que contavam com o apoio ou com a ajuda direta ou indireta do
prprio Paulo e de pessoas ligadas a ele. Tais iniciativas vinham e vm tentando
enfrentar os desafios explicitados por ele naquele momento e, naturalmente,
muito antes daquela reunio, atravs de seus livros, de suas andanas pelo Brasil
e pelos vrios pases onde viveu, trabalhou ou visitou. Durante esses anos de
existncia, o Instituto Paulo Freire tem publicado livros que tentam responder aos
problemas levantados por Freire e tem procurado contribuir na implantao e na
implementao de aes que pretendem ampliar, democratizar, garantir e manter
o acesso e a participao ativa das camadas populares educao formal e
informal de qualidade, em todos os seus nveis.
Nessa perspectiva, o IPF somou-se, em abril de 1997, Fundao
Roquette-Pinto e TVE-RJ, para a realizao de sete programas para Um salto
para o futuro, cuja srie intitulada Escola Cidad: projeto poltico-pedaggico
foi gravada e veiculada nos dias 22 a 30/04/97. Poucos dias antes de seu
falecimento, Paulo Freire gravou, no Crculo de Cultura do IPF, um longo
depoimento sobre a Escola Cidad, projeto permanente do IPF, e sobre o seu
ltimo livro, intitulado Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa, cuja organizao dos captulos foi feita pela equipe do Instituto. No
18
dia 23 de abril, no segundo programa da srie, intitulado Escola Cidad: a hora
da sociedade, foi divulgado parte do depoimento de Paulo Freire, uma de suas
ltimas gravaes para a TV, onde o mesmo enfatiza a importncia do Projeto
da Escola Cidad, no atual contexto educacional brasileiro. A Escola Cidad,
que tem como princpios bsicos: ser estatal quanto ao financiamento,
comunitria e democrtica quanto gesto e pblica quanto destinao, tem na
Leitura do Mundo a fundamentao da construo do seu projeto polticopedaggico.
Alm do trabalho realizado para a Fundao Roquette-Pinto, o IPF
participou do Programa de Educao Continuada do Estado de So Paulo, de
1997 a 1998, trabalhando com a formao das lideranas educacionais na
perspectiva da Escola Cidad. Para subsidiar a implementao desses projetos, o
IPF lanou, em 1997, o primeiro volume da srie Guia da Escola Cidad, cujo
ttulo Autonomia da Escola: princpios e propostas. Todas as escolas que
participaram do processo de formao oferecido pelo IPF no Programa de
Educao Continuada do Estado de So Paulo foram estimuladas a fazer sua
Leitura do Mundo para elaborao do projeto poltico-pedaggico. Novamente,
constatamos, nessa experincia, a partir dos dossis que registravam o processo e
seu resultado, uma dificuldade muito grande de a escolas aprenderem a olhar
para o mundo que a cerca, desde o local at o global, e transformar o processo
educativo numa busca de compreenso da realidade, objetivando a sua
transformao.
No IPF, atravs do projeto da Escola Cidad, temos nos preocupado cada
vez mais com o estudo, a criao de um instrumento e a escolha de uma
metodologia que possibilitem conhecer melhor a escola, os alunos, a comunidade
e seu entorno, mais prximo e mais distante, bem como os condicionantes
econmicos, culturais, sociais e polticos, nacionais e internacionais, de suas
situaes significativas, levando os alunos a uma aproximao crtica da
realidade, procurando a superao das condies desumanas de vida.
Mais recentemente, a partir das experincias realizadas acerca da Leitura
do Mundo, das reflexes em torno da formao para a cidadania ativa, a partir do
19
estudo da obra de Francisco Gutirrez4, passamos a acrescentar ao Projeto da
Escola Cidad, a preocupao com a noo de cidadania planetria. Paulo
Freire, no livro Pedagogia do oprimido (1987:94) referia-se aos oprimidos onde
eles estiverem, em qualquer parte do mundo. A noo de oprimido em
Paulo Freire no tem fronteiras. Sua preocupao com a opresso possua
dimenses planetrias.
Entendendo que, mais do que nunca, no contexto atual, local e global se
interpenetram e se intensificam os contatos em escala mundial, e pensando,
ento, no oprimido do mundo, e na construo da cidadania para o mundo, a
cidadania planetria, colocamo-nos as perguntas: Como ler o mundo na
perspectiva da cidadania planetria? Como ler o mundo na perspectiva do sonho
da planetarizao, da constituio de um planeta habitado por uma nica
comunidade? Como formar para a cidadania planetria, conscientizando os
alunos de que somos cidados do mundo, do planeta, e no apenas do bairro, da
cidade, do Estado e do Pas em que vivemos? Como formar para a cidadania que
considera o local como ponto de partida e o global como ponto de chegada, que
pensa o local, sem perder de vista o global, sabendo de suas determinaes e
desafios? O que ler o mundo no contexto da globalizao, neste contexto em
que, atravs do desenvolvimento tecnolgico, do desenvolvimento da
informtica, temos acesso to facilmente e to rapidamente a informaes de e
sobre diferentes partes do mundo e culturas? O que ler o mundo no contexto
da globalizao, em que ampliamos nossa capacidade de comunicao, que vai
alm do um-a-um/um-a-alguns (telgrafo e telefone), um-a-muitos (televiso,
rdio, imprensa, cinema) para muitos-a-muitos (Internet), permitindo que nos
tornemos membros de variadas comunidades no enraizadas na geografia,
permitindo que sejam criadas comunidades virtuais ligadas a interesses comuns:
reas do conhecimento (grupos de filosofia, psicologia, antropologia...), ligadas a
questes de gnero, etnia, raa etc.?
Francisco Gutierrez vem desenvolvendo estudos sobre esse tema. Em 1999, juntamente com Cruz Prado,
escreveu o livro Ecopedagogia e Cidadania Planetria, publicado pela Cortez e IPF, na srie Guia da
Escola Cidad, vol. 3.
20
Esse contexto, que amplia o nmero de vozes contando sua prpria
histria a partir do lugar em que se encontram, criando a possibilidade de
diminuir a fora das narrativas hegemnicas, garante ler o mundo de forma
mais democrtica e abrangente? A Leitura do Mundo na era da globalizao
exige/permite procedimentos diferenciados do que vimos fazendo at agora? Que
procedimentos seriam esses? Quais so os limites da Leitura do Mundo nesse
contexto? Que benefcios traz para a escola a construo do saber ler o mundo
globalizado? De que maneira esse saber contribui para a formao da cidadania
planetria? possvel ser cidado do mundo sem antes construir a cidadania
local, nacional? Diante da globalizao do mundo, a Leitura do Mundo a
mesma de que falava Paulo Freire h cinqenta anos atrs?
Foram essas questes que me levaram a esse objeto de estudo. O
desenvolvimento do tema da Leitura do Mundo no contexto da planetarizao
levou-me, como veremos, ao tema da planetaridade, como resposta
globalizao, e pedagogia da sustentabilidade, como pedagogia necessria
para uma leitura crtica do mundo no contexto da planetarizao.
Trata-se de um estudo, cujo incio foi motivado por uma preocupao
existencial e pedaggica e que se prolongou numa srie de contatos com pessoas
e instituies, escolas e Secretarias de Educao, buscando respostas a essas
perguntas. O estudo, a anlise e a discusso de documentos e relatos de
experincias relacionados, principalmente, Leitura do Mundo, constituram-se
na principal fonte de informao desta tese. Trata-se, pois, de um estudo
documental e de reflexo terica sobre o tema. Esse enfoque metodolgico
qualitativo5 envolve principalmente o aporte bibliogrfico.
No primeiro captulo, propusemo-nos a distinguir globalizao
capitalista de planetarizao, a outra globalizao. Apresentamos a
planetarizao como um processo novo dentro da globalizao. Fazendo uso dos
5
Sobre a pesquisa qualitativa veja-se Joel Martins e Slvio Gamboa in Ivani Fazenda (org.), Metodologia
da pesquisa educacional (So Paulo, Cortez, 1997, 4 ed.) e Augusto Trivios, Introduo pesquisa em
cincias sociais: pesquisa qualitativa em educao (So Paulo, Atlas, 1987). Veja-se ainda o excelente
trabalho de Oscar Jara: Para sistematizar experiencias: una propuesta terica y prctica (San Jos,
Alforja, 1994). Veja-se especialmente o artigo de Paulo Freire Criando mtodos de pesquisa alternativa:
aprendendo a faz-la melhor atravs da ao, in Carlos Rodrigues Brando (org.), Pesquisa participante
(So Paulo, Brasiliense, 1981).
21
mesmos
instrumentos
tcnicos
(novas
tecnologias
da
informao
22
Paulo Freire afirma que significamos o mundo na nossa relao com o
outro. No processo de globalizao, a relao com o outro se amplia. Como tem
sido
mundo
significado
nesse
processo
de
que
forma
22
Captulo 1
A GLOBALIZAO CAPITALISTA
E O PROCESSO DE PLANETARIZAO
23
24
Pensamos inicialmente que o ttulo correto de nossa tese seria: leitura do
mundo na era da globalizao. Porm, diante da problematizao do tema da
globalizao, percebemos que nossos pressupostos eram outros, ou, pelo menos,
os de outra globalizao, que chamamos de planetarizao, que o processo
de construo do sonho da planetaridade. Vivemos no contexto deste processo de
busca de uma segunda globalizao. Da entendemos que o ttulo mais
apropriado para esta tese seria leitura do mundo no contexto da planetarizao.
A planetarizao um processo de construo da comunidade humana, da
cidadania planetria. Ela tem a ver com o reconhecimento do outro, com a
interdependncia, com a parceria das culturas planetrias, com a complexidade
da rede Terra, integrante da teia geral da vida (Edgard de Assis Carvalho, in
PENA-VEGA, 1999:115). A planetarizao significa a criao de uma mesma
esfera humana, conscincia da cidadania planetria. Ela tem a ver com algo mais
do que a tolerncia e o respeito s diferentes culturas. Est relacionada
eliminao das relaes de poder que, atravs de processos lingsticos e
discursivos, conferem a algumas culturas o atributo de diferente, sendo o
diferente associado a algo negativo, de menor valor, e, portanto, legitima o
desprezo social e a marginalidade econmica. Ela tem a ver com a eliminao
das estruturas institucionais e econmicas que discriminam culturas, no lhes
garantindo os mesmos direitos e oportunidades. Ela implica a superao de
relaes internacionais de dominao. De pases do primeiro mundo
determinando a poltica econmica dos pases do terceiro mundo, condenando
estes ao pagamento de grandes dvidas que impedem o investimento em polticas
sociais e, conseqentemente, o atendimento s necessidades bsicas de grande
parte da populao terceiro-mundista. A planetarizao pressupe a eliminao
do modelo de sociedade fundamentado numa estrutura patriarcal que confere
maiores direitos e reconhecimento social aos homens do que s mulheres, que
organiza as estruturas sociais com as caractersticas do gnero dominante, isto ,
o masculino. A planetarizao significa romper as barreiras da produo e
reproduo da desigualdade entre as naes, entre homens e mulheres, que esto
25
fundamentadas nas relaes de dominao de classe, nas questes tnicas,
raciais, culturais, de gnero etc.
Ao lado do modelo dominante de globalizao, como seu oposto, h sinais
de que estamos vivendo um rico processo de construo de uma outra
globalizao, isto , estamos vivendo o processo de planetarizao, de construo
de um planeta como uma nica comunidade. Homens e mulheres de diferentes
pontos, contrrios ao projeto neoliberal que condena parte da humanidade a
condies subumanas de vida, encontram-se em Seatle, em Washington, em
Sydney, em Praga, em Porto Alegre para protestar contra a globalizao
capitalista e somar foras para construir um outro projeto de sociedade, menos
feio, menos malvado, mais justo e humano, conforme dizia Paulo Freire.
H uma discusso recente que v as manifestaes contra a globalizao
no como um ataque globalizao em si, mas ao modelo capitalista de
globalizao. o que dizem, por exemplo, Antonio Negri e Michael Hardt,
autores do livro Empire, publicado pela Universidade de Harvard no ano 2000.
Michael Hardt, em entrevista Folha de S. Paulo (Caderno Mais!, 24 de
setembro de 2000, p. 8) afirma:
Esses movimentos so sempre vistos na mdia como sendo contra a
globalizao, mas isso no verdade. A vasta maioria dos envolvidos so contra
a forma atual de globalizao, contra a globalizao capitalista, e favorveis a
uma globalizao nova, democrtica. A tarefa que eles colocam (...)
transformar a atual globalizao capitalista em uma globalizao democrtica.
26
disso, em diversas partes do mundo, j h clareza de que a mesma lgica que
discrimina, segrega, exclui os seres humanos e impede a justia social, tambm
explora, destri, arrasa a possibilidade de vida do planeta Terra.
Entendida a globalizao dessa forma, isto , como processo de
planetarizao e de construo da cidadania planetria, podemos falar de um
nascente contexto de planetarizao. Mas preciso, inicialmente, discutir um
pouco mais sobre as globalizaes que estamos vivendo. O termo globalizao,
como j pudemos perceber, bastante polissmico. fatalismo. possibilidade.
Pode ser entendido de diversas formas. Vem sendo objeto de estudo de muitos
autores. Tem sido tratado no campo da economia, da poltica, da cultura, da
sociologia. H, inclusive, aqueles que se mostram cticos existncia da
globalizao como HIRST & THOMPSON (1998). Mas no objeto desta tese
penetrar nesse universo e oferecer um diagnstico minucioso do mesmo. Nosso
objetivo, neste captulo inicial, discutir a globalizao capitalista, caracterizada
pela sua malvadez, e o processo de planetarizao, o indito vivel6 que est
nascendo, contraditoriamente, no contexto da atual globalizao.
1.1. A malvadez da globalizao capitalista
Paulo Freire nos alertava para, segundo ele, a maior malvadez da
globalizao capitalista: a sua ideologia fatalista, que tenta tirar do ser humano o
que lhe mais imprescindvel para continuar existindo, que o impulsiona para a
vida, que a esperana, o sonho, a utopia. O guardio da utopia conclamava a
todos a denunciar essa ideologia que nos mostra o mundo como fbula e nos
coloca na condio de simples expectadores. Da que uma das nossas brigas
como seres humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razes objetivas
para a desesperana que nos imobiliza (FREIRE, 1997:81). Sua Pedagogia da
6
O indito vivel, um dos conceitos mais importantes de Paulo Freire, significa a nova possibilidade de
soluo para certos problemas que se revelam para alm das situaes-limite. uma nova realidade que
ainda no est dada, no se configura como hegemnica, mas as condies para que ela venha a se
concretizar j se mostram visveis. O indito vivel o devir, o futuro a construir, a futuridade a ser
criada, o projeto a realizar. a possibilidade ainda indita da ao. a nova realidade a ser construda a
partir da superao da situao-limite. Esta s ser transformada com a nossa prxis. O "indito vivel"
explicita o realismo da utopia freireana, pois ele o motor da ao humana para a construo da
sociedade sonhada (ROMO, 2002)
27
autonomia (1997) pode ser considerada como uma resposta ao projeto polticopedaggico neoliberal da globalizao capitalista:
H um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistncia com
que, em nome da democracia, da liberdade e da eficcia, se vem asfixiando a
prpria liberdade e, por extenso, a criatividade e o gosto da aventura do
esprito. (...) Um estado refinado de estranheza, de autodemisso da mente, do
corpo consciente, de conformismo do indivduo, da acomodao diante das
situaes consideradas fatalisticamente como imutveis. (...) no h lugar para a
escolha, mas para a acomodao bem comportada ao que est a ou ao que vir.
Nada possvel de ser feito contra a globalizao que, realizada porque tinha de
ser realizada, tem de continuar seu destino, porque assim est misteriosamente
escrito que deve ser. A globalizao que refora o mando das minorias
poderosas e esmigalha e pulveriza a presena impotente dos dependentes,
fazendo-os ainda mais impotentes, destino dado. (FREIRE, 1997:129). Da a
crtica permanentemente presente em mim malvadez neoliberal, ao cinismo de
sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e utopia (FREIRE,
1997:15).
Segundo Roberto P. Guimares (in DINIZ, SILVA e VIANA, 2001:44 e 45), o processo de globalizao
definido de diferentes formas: em termos exclusivamente econmicos (crescente homogeneizao e
internacionalizao dos padres de consumo e de produo), financeiros (a magnitude e a
interdependncia crescentes dos movimentos de capital) e comerciais (crescente exposio externa ou
abertura das economias nacionais). Outros acentuam o carter da globalizao em suas dimenses
polticas (propagao da democracia liberal, ampliao dos mbitos da liberdade individual, novas formas
de participao cidad) e institucionais (predomnio das foras do mercado, crescente convergncia dos
mecanismo e instrumentos de regulamentao, maior flexibilidade do mercado laboral). H tambm os
que preferem destacar a velocidade das mudanas tecnolgicas (seus impactos sobre a base produtiva, o
mercado de trabalho e as relaes e estruturas e estruturas de poder) e a revoluo dos meios de
comunicao (massificao no acesso e na circulao de informaes, perspectivas mais amplas para a
descentralizao de decises, possvel eroso de identidades culturais nacionais) (grifos no texto original).
28
globalizao. Duas delas localismo globalizado e globalismo localizado
hegemnicas (globalizaes de-cima-para-baixo) e outras duas cosmopolitismo
e patrimnio comum da humanidade contra-hegemnicas (globalizaes debaixo-para-cima).
Abordaremos, a seguir, a globalizao na perspectiva hegemnica, decima-para-baixo, ou, como afirma Milton Santos, a globalizao como
perversidade. Em seguida, trataremos da outra globalizao, da globalizao
contra-hegemnica, como cosmopolitismo e patrimnio comum da humanidade,
ou seja, da planetarizao como indito vivel.
Em A globalizao e as Cincias Sociais (SANTOS, 2002), Boaventura
de Souza Santos afirma que a diviso internacional da produo da globalizao
assume o seguinte padro: os pases centrais especializam-se em localismos
globalizados, enquanto aos pases perifricos cabe to-s a escolha de
globalismos localizados. O sistema-mundo uma trama de globalismos
localizados e localismos globalizados8.
O localismo globalizado uma forma de globalizao hegemnica, decima-para-baixo, que consiste no processo pelo qual determinado fenmeno local
globalizado com sucesso. So exemplos desse fenmeno a atividade mundial
das multinacionais, o predomnio da lngua inglesa na comunicao atravs das
novas tecnologias da informao (televiso, Internet), a msica americana e a
comida rpida (como os lanches do McDonalds) consumidas em diversas partes
do planeta, a adoo mundial das mesmas leis de propriedade intelectual, de
patentes ou de telecomunicaes promovidas agressivamente pelos EUA
(SANTOS, 2002:65).
O globalismo localizado acontece quando prticas e determinaes
transnacionais afetam diretamente as condies de um determinado local. Essas
condies so, dessa forma, desestruturadas e reestruturadas a fim de responder
aos imperativos transnacionais. O globalismo localizado se traduz, por exemplo,
em facilidades fiscais, em leis generosas e diminuio de impostos dos governos
8
A diviso internacional da produo de globalizao articula-se com uma diviso nacional do mesmo
tipo: as regies centrais ou os grupos dominantes de cada pas participam na produo e reproduo de
localismos globalizados, enquanto s regies perifricas ou aos grupos dominados cabe produzir e
reproduzir os globalismos localizados.
29
locais que asseguram as condies exigidas pelos investidores globais. So
tambm exemplos de globalismos localizados os
enclaves de comrcio livre ou zonas francas; desflorestao e destruio
macia dos recursos naturais para pagamento da dvida externa; uso turstico de
tesouros histricos, lugares ou cerimnias religiosas, artesanato e vida selvagem;
dumping ecolgico (compra pelos pases do Terceiro Mundo de lixos txicos
produzidos nos pases capitalistas centrais para gerar divisas externas);
converso da agricultura de subsistncia em agricultura para exportao como
parte do ajustamento estrutural; etnicizao do local de trabalho (SANTOS,
2002:66).
30
desumana. Esvazia-se o papel do Estado Nao enquanto provedor do bem-estar
social e valorizam-se as empresas como salvadoras dos lugares e credoras de
reconhecimento pelos seus aportes de emprego e modernidade. Trabalha-se
ideologicamente para que todos se convenam de que o desemprego e a pobreza
so estruturais e contra eles nada mais h o que fazer.
Dessa forma, o processo de globalizao tem sido marcado por grandes
avanos e, igualmente, por seus efeitos perversos. Grande parte da humanidade
tem sido privada do acesso aos benefcios dele resultantes. Alm disso, a
globalizao capitalista, como fbula e perversidade, estimula o consumismo, a
competitividade e a ausncia de compaixo; gera a emergncia da tirania do
dinheiro e da informao, refora a violncia do discurso nico que nos aponta
para formas de relaes econmicas excludentes, concentradoras de riqueza, que
no podem ser questionadas. No se aceita discusso e se exige obedincia
imediata, sem a qual os atores so expulsos de cena.
Em Globalizao: desafios socioeconmicos, ticos e educativos, Marcos
Arruda (2000:64-67) esclarece que a atual globalizao, por estar centrada numa
competio que s poupa os grupos econmicos que tm maior poder e controle
de capital e de mercados, envolve riscos e ameaas no s aos trabalhadores,
mas humanidade como um todo, tais como:
aprisiona o conceito de desenvolvimento, identificando-o a crescimento
econmico e a modernizao e eficincia produtiva no nvel da empresa, tomada
de forma isolada; a interao entre os agentes econmicos, em conseqncia,
concebida como relao entre agentes isolados que interagem a partir dos seus
interesses meramente individuais, numa disputa de vida ou morte, chamada
competio;
estende a todo o mundo um conceito e uma prtica de desenvolvimento de
cima para baixo e de fora para dentro, que toma como parmetros os
elementos culturais dominantes nas economias altamente industrializadas
(valores, atitudes, comportamentos, aspiraes e modos de relao), e como
atores hegemnicos os grupos econmicos e financeiros transnacionais, que so
predominantemente originrios nos pases ricos; esta prtica aliena, porque
31
afasta pessoas, povos e naes de suas potencialidades mais profundas; sacrifica
a diversidade e a soberania, e globaliza s custas do nacional, do local, do
diferente, do singular;
subordina as economias nacionais, e suas respectivas superestruturas
polticas, s estratgias e aos interesses corporativos das empresas e grupos
transnacionais, cuja lgica predominantemente econmica e mercantil e cuja
motivao principal a ampliao dos seus ganhos, da sua produtividade e da
sua competitividade, e no o desenvolvimento de povos, naes e regies do
mundo;
concentra sempre mais capital e/ou poder de deciso num nmero reduzido
de pessoas e empresas/grupos econmicos, marcando os mercados nacionais e
mundiais com a tendncia ao monoplio e ao cartel. Essa tendncia da
globalizao competitiva se expressa na abolio de todo projeto de
desenvolvimento que no seja centrado no mercado e no capital, e de parcelas
crescentes de poder nacional de regulao sobre fluxos comerciais, recursos,
invenes e at de investimentos.
beneficia e faz crescer o setor privado s custas da Sociedade e do Estado,
atravs deste conjunto de polticas chamadas de ajuste estrutural, que incluem
privatizao, desregulao e abertura de mercados, estabilizao e crescimento,
transferncia do poder de deciso e do debate macroeconmico dos Estados
nacionais para as instituies multilaterais, e estabilidade poltica fundada na
mscara do consenso;
ao globalizar a mercantilizao dos seres humanos e da Natureza, torna
tambm globais as formas de explorao e de dominao de ambos, e, com elas,
as ameaas de rupturas scio-polticas e ambientais;
adota medidas apenas compensatrias e corretivas dos problemas, crises e
catstrofes eco-sociais geradas por aquelas polticas, sem buscar ir s suas razes.
So criados programas governamentais para aliviar o desemprego e a
marginalizao dos trabalhadores e reforado o aparato de controle e represso
social, que no tm conseguido conter as ondas crescentes de violncia urbana
que afloram tanto nas metrpoles do Hemisfrio Sul como nas do Norte (grifos
nossos).
32
Para Noam Chomsky (www.foramsocialmundial.org.br), a globalizao
contempornea descrita como uma expanso do "livre comrcio", mas tal
denominao, segundo ele, enganosa. A maior parte do comrcio mundial , de
fato, operada centralmente por meio de contratos entre grandes empresas. Alm
disso, h uma forte tendncia formao de oligoplios e de alianas estratgicas
entre grandes empresas em muitos setores da economia. Esse processo
normalmente conta com amplo apoio do Estado a fim de socializar os riscos e os
custos das empresas. Essa caracterstica tem marcado a economia norteamericana nas ltimas dcadas. Como efeito disso, temos o Estado Mnimo
para o social e o Estado Mximo para o capital, deixando grande parte da
populao sem assistncia aos seus direitos bsicos, como afirmamos
anteriormente.
Os acordos internacionais de "livre comrcio" envolvem uma intrincada
combinao de liberalizao e protecionismo em muitos setores estratgicos,
como no caso da indstria farmacutica, permitindo que megacorporaes
arrecadem lucros enormes com o monoplio dos preos dos remdios que, por
sua vez, foram desenvolvidos com contribuio substancial do setor pblico, e
privando grande parte da populao do acesso cura de suas doenas.
O fenmeno da globalizao, contudo, no pode ser entendido apenas
como um fenmeno econmico que limita o poder de Estados e naes. Como
afirmamos anteriormente, ela tem efeitos no campo da cultura, da educao, dos
direitos humanos, nas dinmicas da cidadania e da democracia. Como diz Carlos
Alberto Torres (1998:71),
o fenmeno da globalizao limita a autonomia estatal bem como a
soberania nacional. Esses limites expressam-se na tenso presente nas dinmicas
global e local, na tomada de deciso poltica, no campo social, cultural e
econmico. A globalizao, portanto, no somente obscurece os limites
nacionais, mas tambm reduz a solidariedade tanto fora como dentro dos Estados
Nacionais. A globalizao no pode ser definida exclusivamente como
organizao ps-fordista de produo, mas como a principal caracterstica de
uma economia mundial global. As questes dos direitos humanos, dos Estados
33
regionais, e da democracia cosmopolita tero um papel fundamental no que diz
respeito aos direitos civis no nvel do Estado, ao desempenho do capital e do
trabalho em diferentes domnios, e, particularmente, nas dinmicas da cidadania,
da democracia, e do multiculturalismo no estado moderno.
termos
educativos,
considera-se
que
existe
um
crescente
34
35
36
37
respeito priso do general Pinochet, que, ao ir a Londres para se submeter a
uma cirurgia, acabou sendo pego pela justia e processado por uma ao
sustentada por um princpio do direito internacional: o direito das pessoas
superior fora dos Estados. Em Londres, um juiz espanhol, conduziu um
militar chileno, chefe de Estado no perodo da ditadura chilena, ao tribunal pelos
crimes cometidos contra a humanidade, que levaram morte, alm de muitos
chilenos, pessoas de outras nacionalidades que viviam naquele pas. Para Jos
Rivero (2000:20), esse fato revelou que o
princpio de soberania territorial absoluta tem-se mostrado incompatvel com
a necessidade de justia e de reparao. A iniciativa espanhola e a deciso
britnica no s fortalecem a justia e a democracia, mas fazem patente a
globalizao do direito justo no momento em que o mundo celebra o 50
aniversrio da Declarao dos Direitos Humanos.
38
Se, por um lado, h fortes indicadores de um mundo perverso, de outro, h
aqueles que nos apontam um caminho de esperana.
Para Boaventura de Souza Santos, como mencionamos anteriormente,
alm do globalismo localizado e do localismo globalizado, a intensificao de
interaes globais pressupe outros dois processos: o cosmopolitismo e o
patrimnio comum da humanidade.
Segundo o autor (SANTOS, 2002), o cosmopolitismo se refere a prticas e
discursos contra-hegemnicos que vm se constituindo nos interstcios da
sociedade e nas margens do sistema capitalista mundial. Ele vem se formando a
partir da organizao de grupos ou classes oprimidas ou excludas que vm
lutando pela difuso de outros valores (cooperao, solidariedade etc.) e de
outras formas de organizao da produo, de relaes humanas e de relao com
a natureza. A existncia da globalizao capitalista no tem excludo a
possibilidade de Estados-nao, regies, classes ou grupos sociais de se
organizarem transnacionalmente, formando grandes redes, na defesa de interesses
percebidos como comuns. Fazendo uso das inovaes tecnolgicas, eles tm
interagido transnacionalmente, associando a luta local com a global, em busca de
seus objetivos, maximizando os esforos de todos os envolvidos.
As atividades cosmopolitas incluem, entre outras, dilogos e organizaes
Sul-Sul, organizaes mundiais de trabalhadores (a Federao Mundial de
Sindicatos e a Confederao Internacional dos Sindicatos Livres), filantropia
transnacional Norte-Sul, redes internacionais de assistncia jurdica alternativa,
organizaes transnacionais de direitos humanos, redes mundiais de movimentos
feministas, organizaes no governamentais (ONG's) transnacionais de
militncia anticapitalista, redes de movimentos e associaes ecolgicas e de
desenvolvimento alternativo, movimentos literrios, artsticos e cientficos na
periferia do sistema mundial em busca de valores culturais alternativos, no
imperialistas, empenhados em estudos sob perspectivas ps-coloniais ou
subalternas.
O outro processo contra-hegemnico a que Boaventura Sousa Santos se
refere o patrimnio comum da humanidade. Para o autor, existem temas que,
39
pela sua natureza, s podem ser pensados e tratados de forma global:
a sustentabilidade da vida humana na Terra, por exemplo, ou temas
ambientais como a proteo da camada de oznio, a preservao da Amaznia, da
Antrtida, da biodiversidade ou dos fundos marinhos (...), a explorao do espao
exterior, da lua e de outros planetas, (...) Todos estes temas se referem a recursos
que, pela sua natureza, tm de ser geridos por fideicomissos da comunidade
internacional em nome das geraes presentes e futuras (SANTOS, 2002:70).
Segundo Joviles Vitrio Trevisol (2000:117), A sociedade civil global representa a emergncia de uma
nova forma de governana global, em alguns momentos complementar ao estado e noutros, em oposio a
ele. So novos atores que atuam no cenrio poltico internacional e, assim, como denunciam a ausncia de
um sistema de regulao suficientemente capaz de enfrentar os problemas globais, mobilizam recursos,
conhecimentos e prticas a fim de suprir esse vcuo.
10
O termo ONG nunca foi preciso e nem h consenso entre os estudiosos sobre os critrios que devem ser
empregados para definir o que e o que no uma ONG. As diferenas expressivas entre ONGs
dificultam ainda mais uma conceituao unnime. O conceito foi criado pelas naes Unidas em 1950
(Resoluo 288 do Conselho Econmico e Social ECOSOC) para sintetizar um conjunto muito variado
e heterogneo de organizaes internacionais, no oriundas de acordos governamentais e atuantes em
mbito internacional. (...) Em geral, as caractersticas de uma ONG so: formais e com certa permanncia
institucional; so privadas, mas com fins pblicos; so entidades autogovernadas; so instituies
independentes e no so agncias de financiamento (TREVISOL, 2000:72). Sobre ONGs, ver tambm
GOHN (1997) e FERNANDES (1995). Como todo fenmeno histrico, as ONGs tambm so
contraditrias: no formam um todo homogneo.
40
Muitos movimentos tm encontrado formas de legitimao de seus atos no
plano internacional, caracterizando o que Boaventura Souza Santos vem
chamando de globalizao contra-hegemnica.
Veja-se o exemplo do poderoso movimento ecolgico Greenpeace. Ele faz
campanhas de preservao da natureza em quase todo o mundo. A World
Wildlife Fund (WWF) outro exemplo importante. Ela uma das maiores
organizaes em defesa da ecologia, com 4,7 milhes de membros e atividades
em mais de cem pases. maior do que algumas naes. Ainda para citar outros
exemplos: o Earthwatch patrocina pesquisas cientficas em mais de cem pases,
na rea da sade, arqueologia e sociologia, a Cruz Vermelha, fundada em 1919,
trabalha em 176 pases; Anistia Internacional, com mais de um milho de
membros e atuao em 160 pases; Mdicos Sem Fronteiras, formada por
mdicos e profissionais de sade que prestam assistncia s populaes vtimas
de desastres naturais e conflitos armados, com atuao em 80 pases, Save the
Children, surgiu em 1919, trabalha com crianas expostas misria e
explorao, Friends of the Earth, com quase um milho de scios, tem filiados
em praticamente o mundo todo (JOVILES, 2000).
O movimento tico pela Carta da Terra (CONSELHO DA TERRA,
1998) tem-se distinguido pela busca de uma globalizao/planetarizao
solidria.
Apesar de as ONGs serem altamente polissmicas e formarem um
universo um tanto quanto catico, elas foram os primeiros atores polticos a
perceberem a natureza global de alguns problemas e a necessidade de trat-los
numa perspectiva tambm global.
41
O grfico (TREVISOL, 2000:72) que segue sintetiza o crescimento das
ONGs em escala planetria no perodo entre 1953 e 1993:
180
1953
150
1963
1973
120
1983
1993
90
60
30
Direitos Humanos
Paz
Direitos da Mulher
Meio Ambiente
Desenvolvimento
42
O Observatrio da Cidadania estimula a atuao em rede e o intercmbio
de idias e de informao (em ingls, portugus, espanhol e italiano) sobre
estratgias bem-sucedidas de combate pobreza e da discriminao de gnero.
Publicam relatrios anuais, distribudos, atravs de documentos impressos e
virtualmente, em nvel local, nacional e internacional, contendo importantes
informaes que auxiliam no trabalho desenvolvido pelas organizaes que
compem a rede. Para isso, o Observatrio da Cidadania conta com a ajuda dos
contra-especialistas. Toda essa informao disponibilizada para assessorar as
instituies e pessoas resulta da competncia tcnica acumulada por centenas de
contra-especialistas11 no chamado terceiro setor. Os contra-especialistas so
pessoas que detm algum tipo de conhecimento tcnico ou especializado que os
habilita a coletar e analisar informao de interesse pblico, que se colocam
disposio dessas redes para organizar informaes que, geralmente, no so
oferecidas por especialistas do establishment. O trabalho realizado por eles
possibilita um confronto de conhecimentos construdos sob referncias de
mundos diferentes e cuja legitimao depende mais de escolhas polticas e/ou
econmicas do que tcnicas ou cientficas. O discurso nico dos especialistas
do establishment se v confrontado com o dos "contra-especialistas". Estes
confrontam dados econmicos e sociais e, muitas vezes, chegam a concluses
bem diferentes das dos economistas dos sistemas hegemnicos, como, por
exemplo, o aumento do nmero de homicdios diante do crescimento da
concentrao de renda em determinados pases, ou os gastos militares para aes
de "defesa" comparados aos recursos destinados a programas sociais de
atendimento mulher e infncia. E procuram desmontar as lgicas da
racionalidade econmica com argumentos de fundo sociocultural. As suas
concluses so difundidas dentro do pas, debatidas em seminrios com outras
organizaes, levadas aos governos e, em vrios casos, discutidas com estes em
instncias de dilogos ou mesas-redondas, freqentemente com a participao
das representaes locais de instituies intergovernamentais.
11
Termo originalmente utilizado por Dorothy Nelkin (1981), designa os cientistas ou especialistas que
passaram a assessorar os movimentos comunitrios e grupos de cidados dos Estados Unidos.
43
Quatro importantes redes internacionais no-governamentais de mulheres
monitoram as polticas que visam igualdade e eqidade de gneros terceiro
dos 10 compromissos de Copenhague e tema central da Cpula de Pequim: Dawn
Development Alternatives with Women for a New Era; Cladem Comit da
Amrica Latina e Caribe para a Defesa dos Direitos da Mulher; Repem Rede de
Educao Popular entre Mulheres da Amrica Latina e Caribe (integrada por 173
ONGs da regio) e Wedo Women's Environment and Development
Organization.
Outro exemplo o da Rede Internacional de Reviso Participativa do
Ajuste Estrutural (SAPRINetwork), que trabalha com grupos de cidados em
todo o mundo para organizar processos pblicos que determinem o verdadeiro
impacto dos programas de reforma econmica recomendados pelo Banco
Mundial e pelo FMI, bem como para determinar uma nova orientao para o
futuro. O Comit de Orientao da SAPRIN integrado por 23 organizaes e
coalizes, dois teros das quais do hemisfrio Sul.
Nas reunies preparatrias da avaliao de alto nvel sobre os acordos de
Copenhague, em 2000, iniciadas em fevereiro de 1999, a questo financeira
internacional aparece como o principal fator de influncia das polticas nacionais
em todo o mundo. As instituies-chave no desenho da globalizao da
economia, como a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), o Banco Mundial
e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) esto fora ou margem da
Organizao das Naes Unidas (ONU). Organizaes da sociedade civil, entre
elas o Observatrio da Cidadania, e alguns governos iniciaram um exerccio
indito de discusso tripartite com o Banco Mundial sobre os efeitos do ajuste
estrutural nas polticas de combate pobreza, de gerao de emprego e de
integrao social. A OMC continua recusando-se a divulgar estudos sobre os
impactos da liberalizao do comrcio, em especial nos pases "menos
desenvolvidos", mas as presses tambm continuam.
Assim, a ao do Social Watch, que no questiona a soberania dos Estados
Nacionais, contribui para promover, atravs de um trabalho integrado, a
44
"soberania" da humanidade como um todo e das sociedades nacionais em
particular como forma de enfrentar a globalizao capitalista.
Segundo Marcos Arruda (www.forumsocialmundial.org.br), foi formada,
no incio de 1995, a Rede Brasil sobre Instituies Financeiras Multilaterais,
reunindo ONGs e organizaes de trabalhadores, com a finalidade de estabelecer
uma interao sistemtica com o governo brasileiro e as agncias multilaterais
(Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento) a respeito das polticas, programas e projetos financiados por
estas. A rede possui membros em todo o pas e busca influenciar tanto o Governo
Federal como o Congresso, e tambm acompanhar o envolvimento daquelas
instituies e advogar junto a elas em favor dos setores sociais interessados.
Entre os temas desta interao esto o desenvolvimento sustentvel, a
erradicao da pobreza, as prioridades de investimento e a metodologia
participativa.
Um dos resultados da interao das organizaes sociais com o Banco
Mundial a ateno que um nmero crescente de diretores e funcionrios do
Banco est prestando participao popular como um meio eficaz de combate
pobreza. A discusso agora est centrada nos mtodos e alcance da participao,
em
programas
projetos
financiados
pelo
Banco
nas
polticas
45
Estado, mercado e comunidade. O mercado e a comunidade constituem a esfera
autnoma da atuao dos cidados, o que veio a designar-se por sociedade civil.
A relao entre os trs pilares e importncia que cada um tem assumindo na
regulao das sociedades variou ao longo da histria. No mercado, a autonomia
tem sido recurso para fazer valer interesses particulares segundo a lgica da
concorrncia. Na comunidade, ela compreendida como expresso da obrigao
poltica horizontal, entre cidados, na promoo de interesses comuns segundo a
lgica da solidariedade. Desde o incio, a comunidade revelou-se o pilar mais
frgil deste modelo de regulao, e a verdadeira articulao deu-se entre o Estado
e o mercado, com perodos em que o Estado dominou o mercado (o capitalismo
social-democrtico) e perodos em que o mercado dominou o Estado (o atual
capitalismo neoliberal). Este modelo est hoje em crise porque desapareceu a
simetria entre o Estado, que se manteve nacional, e o mercado que, entretanto, se
globalizou.
Ao dominar a esfera da autonomia dos cidados, o mercado passou a estar
na base da concepo dominante da sociedade civil. Ao lado desta, sobreviveu
uma concepo subalterna de sociedade civil sustentada na comunidade e na
solidariedade. Esta dualidade est hoje emergindo em nvel transnacional ou
global. Em Davos, esteve reunida a sociedade civil global baseada no mercado;
enquanto que, em Porto Alegre, no Frum Social Mundial, esteve reunida a
sociedade civil global fundamentada na comunidade. A fora revelada por ambas
revela a existncia de duas sociedades civis globais e que a confrontao e o
dilogo entre elas vai dominar a poltica internacional nos prximos anos. De
acordo como o autor, apesar de a sociedade civil global, na perspectiva da
comunidade, manter uma relao de subalternidade em relao fundamentada
no mercado, tem sido uma fora social em ascenso.
A tarefa da sociedade civil global, segundo Boaventura de Sousa Santos,
conferir credibilidade e fora social e poltica s muitas propostas j enunciadas
ou em elaborao que, em conjunto, constituem uma globalizao alternativa, a
globalizao da solidariedade e da reciprocidade, da cidadania ps-nacional, do
desenvolvimento econmico sustentvel e democrtico, do comrcio justo como
46
condio do comrcio livre, do aprofundamento da democracia, dos parmetros
mnimos de trabalho, do respeito pela igualdade, atravs da redistribuio, e do
respeito pela diferena, atravs do reconhecimento.
O Frum Social Mundial (FSM) j realizou dois encontros. O primeiro se
deu entre os dias 25 e 30 de janeiro de 2001, na cidade de Porto Alegre, e reuniu
cerca de 16.000 pessoas.
Como delegados representantes de entidades e movimentos da
sociedade civil, instituies acadmicas, igrejas, parlamentares e prefeitos
foram mais de 4.700, sendo cadastrados mais de 1.500 internacionais de 117
pases. Como personalidades convidadas foram 165 (77 nacionais e 88
internacionais), das quais 96 foram painelistas (27 nacionais e 69 internacionais).
Estima-se em dois mil os participantes do Acampamento da Juventude e em 700
os representantes das naes indgenas. Foram credenciados mais de 1.300
pessoas para organizao, comunicao, apoio logstico, traduo e segurana.
Alm desses, foram credenciados 1.800 jornalistas, dos quais 386 internacionais
(CATTANI, 2001:24).
A inteno de citar aqui os eixos temticos do Frum Social Mundial (1 e 2) demonstrar os temas em
torno dos quais tm girado as discusses de uma outra globalizao. Eles mostram as questes
fundamentais da humanidade de hoje.
47
Eixo II - O Acesso s Riquezas e a Sustentabilidade (1. Como traduzir
desenvolvimento cientfico em desenvolvimento humano?; 2. Como garantir o
carter pblico dos bens comuns humanidade, sua desmercantilizao, assim
como o controle social sobre o meio ambiente?; 3. Como promover a
universalizao dos direitos humanos e assegurar a distribuio de riquezas?; 4.
Como construir cidades sustentveis?).
Eixo III - A afirmao da Sociedade Civil e dos Espaos Pblicos (1.
Como fortalecer a capacidade de ao das sociedades civis e a construo de
espaos pblicos?; 2. Como assegurar o direito informao e a democratizao
dos meios de comunicao?; 3. Quais os limites e possibilidades da cidadania
planetria?; 4. Como garantir as identidades culturais e proteger a criao artstica
da mercantilizao?).
Eixo IV - Poder Poltico e tica na Nova Sociedade (1. Quais so os
fundamentos da democracia e de um novo poder?; 2. Como democratizar o poder
mundial?; 3. Qual o futuro dos Estados-Naes?; 4. Como mediar os conflitos e
construir a paz?).
48
Eixo III - A Afirmao da Sociedade Civil dos Espaos Pblicos (1.
Combate Discriminao e Intolerncia; 2. Democratizao das Comunicaes
e da Mdia, 3. Produo Cultural, Diversidade e Identidade; 4. Perspectivas do
Movimento Global da Sociedade Civil; 5. Cultura da Violncia, Violncia
Domstica; 6. Migraes, Trfico de Pessoas (mulheres, crianas e refugiados;
Conferncia especial: Educao).
Eixo IV - Poder Poltico e tica na Nova Sociedade (1. Organismos
Internacionais e Arquitetura do Poder Mundial; 2. Democracia Participativa; 3.
Soberania, Nao, Estado; 4. Globalizao e Militarismo; 5. Princpios e Valores;
6. Direitos Humanos (Direitos Econmicos, Sociais e Culturais).
Boaventura
de
Sousa
Santos
Noam
Chomsky
49
50
Em relao defesa da nao como a principal linha de ao contra os
efeitos perversos da globalizao capitalista, o autor argumenta que
em ltima anlise, uma luta eficaz contra o Imprio do Capital
multinacional no pode se limitar ao nvel do Estado-Nao por varias razes:
1) As vitrias obtidas ao nvel nacional so limitadas, precrias e constantemente
ameaadas pela potncia do mercado capitalista mundial e de suas instituies.
2) Uma perspectiva estreitamente nacional no permite a formao de alianas e
a constituio de um plo mundial alternativo. S uma coalizo de foras
internacional capaz de enfrentar e obrigar a recuar o capital global e seus
instrumentos: FMI, OMC.
3) O Estado-Nao no um espao social homogneo. As contradies de
classe, os conflitos sociais e a fratura entre a oligarquia e a massa dos
trabalhadores, a elite privilegiada e multido dos pobres e dos excludos
atravessa cada nao.
4) Sem negar a legitimidade de formas progressistas e emancipadoras do
nacionalismo - por exemplo, dos movimentos de libertao nacional dos curdos,
dos palestinos ou dos habitantes de Timor-Leste - ele tem tomado
predominantemente no mundo de hoje formas intolerantes, agressivas,
expansionistas,
opressoras.
Massacres
intercomunitrios,
guerras
51
hegemonia mundial do neoliberalismo. O MST, que tem sua base social nas
mobilizaes e ocupaes locais, apresenta um projeto nacional para um novo
modelo de desenvolvimento econmico e social no Brasil, sem deixar, ao mesmo
tempo, de participar da rede camponesa internacional Via Campesina e de
todas as mobilizaes internacionais contra a globalizao capitalista. O autor
cita tambm como exemplo desse movimento dialtico que envolve a luta local,
nacional e global a prefeitura de Porto Alegre e o governo do Estado do Rio
Grande do Sul que tratam de enfrentar as urgentes questes locais a partir das
necessidades sociais da populao pobre e trabalhadora, ao mesmo tempo em que
participam do combate da oposio popular brasileira contra a poltica neoliberal
do governo de Fernando Henrique Cardoso, e que co-organizam o Frum Social
Mundial de reflexo sobre um novo mundo possvel.
Michael Lwy defende o Estado-Nao como um dos terrenos essenciais
da luta. preciso pressionar e intervir no mbito local, mas, cada vez mais,
imperativa a extenso da luta em nvel planetrio. urgente unir foras,
intercambiar experincias, articular iniciativas, buscando a organizao de um
plo alternativo, um contra-poder, uma Internacional da Resistncia
globalizao capitalista.
O encontro internacional de Chiapas, em 1994, as batalhas de Seatle,
Praga, Nice, o Frum Social Mundial, que inauguram o sculo XXI, segundo o
autor, so algumas das principais etapas da constituio deste novo
internacionalismo, j no mais submetido a um campo militar da guerra fria ou a
um bloco de Estados, mas sim orientado pelos interesses comuns dos
trabalhadores de todos os pases e pela defesa da Humanidade.
O que est em jogo, nesta confrontao planetria decisiva, no o
destino de uma ou outra nao, mas o do conjunto da espcie humana, ameaada
em sua prpria sobrevivncia pelas catstrofes ecolgicas que resultaro,
inevitavelmente, do curso atual, desenfreado e irracional, de destruio
capitalista do meio ambiente. Como bem o resume o apelo do Frum Social
Mundial, o que est na ordem do dia a busca de um mundo diferente, que
devemos construir juntos. Nesta batalha os nveis regionais ou continentais, mais
52
alm do Estado-nao, so um campo cada vez mais decisivo. (..) O capital
global - tal como ele se materializa nas empresas multinacionais, no mercado
financeiro especulativo, nos parasos fiscais, nas polticas de "ajuste estrutural",
nas instituies globais (FMI, BM, OMC), e na dominao imperial do G-7 - o
inimigo comum da grande maioria da humanidade. Seus adversrios so
trabalhadores de Paris e de So Bernardo do Campo, sindicalistas de Detroit e de
Seoul, camponeses da Confdration Paysanne e do MST brasileiro, ecologistas
do Sul e do Norte, feministas da Marcha Mundial das Mulheres, jovens das redes
de ao direta contra a mercantilizao do mundo, e militantes de todas as cores
do arco-ris da esquerda socialista, comunista e libertria. Esta luta contra o
capital global no conhece fronteiras: ela , por necessidade imperativa, mundial
e planetria (www.forumsocialmundial.org.br).
53
uma verdadeira fase de transio para um novo perodo (SANTOS, 2000:117).
E insiste:
A gestao do novo, na histria, d-se, freqentemente, de modo quase
imperceptvel para os contemporneos, j que suas sementes comeam a se
impor quando ainda o velho quantitativamente dominante. exatamente por
isso que a qualidade do novo pode passar despercebida. Mas a histria se
caracteriza como uma sucesso ininterrupta de pocas. Essa idia de movimento
e mudana inerente evoluo da humanidade. dessa forma que os perodos
nascem, amadurecem e morrem (SANTOS, 2000:141).
54
Ler o mundo na era da globalizao implica perceber sua complexidade.
Mais do que em qualquer era anterior, existe hoje uma interpenetrao de todo e
partes, do local com o nacional, o regional e o global:
o mundo fica mais perto de cada um, no importa onde esteja. O outro, isto , o
resto da humanidade, parece estar prximo. Criam-se para todos a certeza e, logo
depois, a conscincia de ser mundo e de estar no mundo, mesmo se ainda no o
alcanamos em plenitude material ou intelectual. O prprio mundo se instala nos
lugares, sobretudo as grandes cidades, pela presena macia de uma humanidade
misturada, vinda de todos os quadrantes e trazendo consigo interpretaes
variadas e mltiplas, que ao mesmo tempo se chocam e colaboram na produo
renovada do entendimento e da crtica da existncia. Assim, o cotidiano de cada
um se enriquece, pela experincia prpria e pela do vizinho, tanto pelas
realizaes atuais como pelas perspectivas de futuro. As dialticas da vida nos
lugares, agora mais enriquecidas, so paralelamente o caldo de cultura
necessrio proposio e ao exerccio de uma nova poltica. Funda-se, de fato,
um novo mundo. Para sermos ainda mais preciso, o que, afinal se cria o mundo
como realidade histrica unitria, ainda que ele seja extremamente diversificado
(SANTOS, 2000:172 e 173).
55
planetria, o que significa formar para a cidadania? Como se inserir criticamente
nesse contexto e estabelecer uma relao de organicidade com a realidade? Que
saberes o cidado e a cidad de uma sociedade planetria deve possuir e
construir? O que significa, no contexto da planetarizao (quando a terra inteira
surge redonda do azul profundo), ler o mundo e formar para a cidadania?
Essas sero as questes que abordaremos nos prximos captulos.
Comearemos, no segundo captulo, por discutir o que vem a ser Leitura do
Mundo em Paulo Freire.
56
Captulo 2
LEITURA DO MUNDO EM PAULO FREIRE
Linha severa da longnqua costa
quando a nau se aproxima ergue-se a encosta
em rvores onde o Longe nada tinha;
mais perto, abre-se a terra em sons e cores:
E, no desembarcar, h aves, flores,
onde era s, de longe a abstrata linha.
Fernando Pessoa (1995:78)
57
58
Nas Concluses de sua tese de concurso, a que deu o ttulo Educao e
atualidade brasileira, para a cadeira de Histria e Filosofia da Educao na
Escola de Belas-Artes de Pernambuco (1959)13, Paulo Freire destaca:
Aps o desenvolvimento de nosso trabalho, parece-nos lcito chegar s seguintes
fundamentais concluses:
a) Que, para ter fora instrumental, para ser agente de los cambios sociales,
na expresso de Mannheim, necessrio ao processo educativo estabelecer
relao de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica.
b) Que essa relao de organicidade implica um conhecimento crtico da
realidade para que s assim possa ele se integrar com ela e no a ela se
superpor (...) (grifo nosso).
g) Que a transitividade ingnua precisa ser promovida pela educao
crtica, a qual, fundando-se na razo, no deve significar uma posio
racionalista, mas uma abertura do homem, atravs de que, mais lucidamente,
veja seus problemas. Posio que implica a libertao do homem de suas
limitaes, pela conscincia dessas limitaes (FREIRE, 2001:113 e 114).
13
Em 2001, Jos Eustquio Romo contextualizou e publicou essa obra de Paulo Freire, pela Editora
Cortez. a essa nova edio a que estaremos nos referindo aqui, citando-a como: (FREIRE, 2001).
59
pudessem analisar melhor a realidade vivida e fossem capazes de agir sobre essa
realidade, transformando-a.
Nessa poca (no Brasil), como hoje, eu no estava exclusivamente
preocupado com a alfabetizao. Eu no sou, como muita gente pensa, um
especialista na alfabetizao de adultos. Desde o incio de meus trabalhos eu
procurava alguma coisa alm do que um mtodo mecnico que permitisse
ensinar rapidamente a escrita e a leitura. certo que o mtodo devia possibilitar
ao analfabeto aprender os mecanismos de sua prpria lngua. Mas,
simultaneamente, esse mtodo devia lhe possibilitar a compreenso de seu papel
no mundo e de sua insero na histria.14
Gadotti, (1996),
60
dificuldades enfrentadas, naquela poca, e a convivncia com meninos populares
possibilitaram a percepo de que havia algo de errado no mundo (pessoas
submetidas a inmeras carncias) e que era necessrio agir para mudar:
... foram importantes as experincias de que participei na adolescncia,
com meninos camponeses, com meninos urbanos, filhos de operrios, com
meninos que moravam em crregos, morros, numa poca em que vivamos um
pouco longe de Recife. A experincia com eles foi me fazendo habituar com
uma forma diferente de pensar e de se expressar... (BETTO e FREIRE, 1985:7).
61
camadas populares. Esta realidade, pouco a pouco, me fez amadurecer. Em um
certo momento por volta de 1958 houve um salto: eu vi que era preciso
conceber a educao brasileira como um esforo de clarificao da conscincia
crtica das massas, para que assim elas pudessem perceber sua realidade
(grifo nosso). (...) Essa idia j existia, obscuramente, nas etapas anteriores.
Porm, foram necessrios dez anos para clarific-la e orientar minha prtica de
modo decisivo. Mas, mesmo depois dessa ruptura, minha prtica continuou
marcada por iluses idealistas: eu estava mais preocupado com a clarificao de
uma conscincia em si do que com a conscincia da experincia prtica e da
participao popular. Mais tarde eu compreendi a importncia capital das
estruturas sociais sobre a conscincia oprimida. Eu vi que a prtica pedaggica
implica um trabalho efetivo para mudar essas estruturas. Tudo isso me levou
muito tempo (FREIRE, in: BEISIEGEL, 1982:21-23).
e alienao-tomada de conscincia,
62
americano. Pensar o Brasil, de modo geral, era pensar sobre o Brasil, de um
ponto de vista no-brasileiro. (...) evidente que este era fundamentalmente um
modo de pensar alienado. Da a impossibilidade de um engajamento resultante
deste pensar. O intelectual (...) vivia mais uma realidade imaginria, que ele no
podia transformar. Dando as costas ao seu prprio mundo, enjoado dele, sofria
por no ser o Brasil idntico ao mundo imaginrio em que vivia. (...) pensar o
Brasil como sujeito era assumir a realidade do Brasil como efetivamente era. Era
identificar-se com o Brasil como Brasil. A fora do pensamento do ISEB tem
origem nesta identificao, nesta integrao. Integrao com a realidade
nacional, agora valorizada, porque descoberta e porque descoberta, capaz de
fecundar, de forma surpreendente, a criao do intelectual que se pe a servio
da cultural nacional. Desta integrao decorreram duas conseqncias
importantes: a fora de um pensamento criador prprio e o compromisso com o
destino da realidade pensada e assumida. (...) Inserindo-se cada vez mais na
realidade nacional, sua preocupao era contribuir para a transformao da
realidade, base de uma verdadeira compreenso do seu processo (BETTO e
FREIRE, 1999:106 e 107).
63
Cada vez mais nos convencamos ontem, e nos convencemos hoje, de
que o homem brasileiro tem de ganhar a conscincia de sua responsabilidade
social e poltica, existindo essa responsabilidade. Vivendo essa responsabilidade.
Participando. Atuando. Ganhando cada vez maior ingerncia nos destinos da
escola de seu filho. Nos destinos de seu sindicato. De sua empresa, atravs de
agremiaes, de clubes, de conselhos. Ganhar ingerncia na vida de seu bairro.
Na vida de sua comunidade rural, pela participao atuante em associaes, em
clubes, em sociedades beneficentes. Assim, no h dvida, iria o homem
brasileiro aprendendo democracia mais rapidamente (FREIRE, 2001:15).
64
palavra, como muitos pensam. Era uma palavra j utilizada pelos tericos do
ISEB, entre eles, lvaro Vieira Pinto e Guerreiro Ramos. Foi no ISEB que Paulo
Freire ouviu-a pela primeira vez. Ficou impressionado com a profundidade do
seu significado e percebeu que a educao, como ato de conhecimento e como
prtica da liberdade , antes de mais nada, conscientizao. A partir daquele
momento conscientizao comeou a fazer parte do seu universo vocabular,
com a qual ele exprimia suas posies poltico-pedaggicas. Por isso passou a ser
considerado o seu inventor. Pelo contedo poltico-pedaggico to particular que
Paulo Freire deu a ela, poderia ser considerado o "pai" da mesma, como muitos
pensam. Essa palavra acabou sendo enormemente difundida pelo mundo e
tambm deturpada a tal ponto que Paulo Freire deixou de us-la ou passou a
utiliz-la cada vez menos. Na sua acepo original, ela implicava ao, isto ,
uma relao particular entre o pensar e o atuar. Uma pessoa, ou melhor, um
grupo de pessoas, que se conscientiza - sem esquecer que ningum conscientiza
ningum, mas que os homens e as mulheres se conscientizam mutuamente
atravs de seu trabalho cotidiano - aquele que tenha sido capaz de descobrir
(desvelar) a razo de ser das coisas (o porqu da explorao, por exemplo). Este
descobrimento deve ir acompanhado de uma ao transformadora (de uma
organizao poltica que possibilite a dita ao, ou seja, uma ao contra a
explorao). Para Paulo Freire, conscientizao o desenvolvimento crtico da
tomada de conscincia. A conscientizao comporta, pois, um ir alm da
(apreenso) fase espontnea da apreenso at chegar a uma fase crtica na qual a
realidade se torna um objeto cognoscvel e se assume uma posio
epistemolgica procurando conhecer. O educador e o povo se conscientizam
atravs do movimento dialtico entre a reflexo crtica sobre a ao anterior e a
subseqente ao no processo da luta libertadora.
65
A Leitura do Mundo ou leitura da realidade15 passa pela anlise da prtica
social:
O aprendizado da leitura e da escrita, associado ao necessrio
desenvolvimento da expressividade, se faz com o exerccio de um mtodo
dinmico, com o qual educandos e educadores buscam compreender, em termos
crticos, a prtica social. O aprendizado da leitura e da escrita envolve o
aprendizado da leitura da realidade atravs da anlise correta da prtica social...
Na ps-alfabetizao, a leitura da realidade social continua, de forma
aprofundada, j agora, porm, associada a um saber fazer especializado, de
natureza tcnica, a que se junta um maior domnio da linguagem, um
conhecimento mais agudo da organizao econmica e social da histria, da
geografia, da matemtica, etc. (FREIRE, 2001:110).
Paulo Freire usa a expresso Leitura do Mundo e leitura da realidade em muitas passagens da sua
obra com o mesmo sentido. Raramente usa a expresso leitura do real, como no livro A importncia do
ato de ler (FREIRE, 1989:29): Na prtica democrtica e crtica, a leitura do mundo e a leitura da palavra
esto dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se d a partir de palavras e de temas
significativos experincia comum dos alfabetizandos e no de palavras e de temas apenas ligados
experincia do educador. A sua leitura do real, contudo, no pode ser a repetio mecanicamente
memorizada da nossa maneira de ler o real. Se assim fosse, estaramos caindo no mesmo autoritarismo
to constantemente criticado neste texto.
16
Em Pedagogia da Luta, Carlos A. Torres (1997:175) destaca algumas correntes filosficas que
influenciaram o pensamento freireano e determinaram a concepo de ser humano subjacente sua obra:
o pensamento existencial (o homem como ser em construo), o pensamento da fenomenologia (o homem
constri sua conscincia com intencionalidade), o pensamento marxista (o homem vive no dramatismo do
condicionamento econmico da infra-estrutura e no condicionamento ideolgico da superestrutura, ou,
nas palavras do prprio Freire, para entender os nveis de conscincia preciso ver a realidade histricocultural como uma superestrutura em relao a uma infra-estrutura) e a filosofia hegeliana (o homem,
como autoconscincia, parte da experincia comum para elevar-se em direo Cincia, pela dialtica,
aquilo que em si, passa a ser em si e para si).
66
estando nele poder sair dele, projetar-se, discernir, conhecer (FREIRE, 2001:10)
e em Educao como prtica da liberdade completa:
fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relaes e
no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o
mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que
(FREIRE, 1999:47).
Comentrios feitos pelo professor Luiz Carlos de Menezes durante exame de qualificao realizado, na
Faculdade de Educao USP, em 12/12/2000, por mim registrados e aqui transcritos.
67
humanismo do Paulo Freire. Nisso consiste a incompletude. E inacabado no
significa a mesma coisa. Inacabado que dizer eu sou o movimento de estar
sendo, eu no sou alguma coisa que se completou. Nem na morte a gente se
completa e essa discusso que ns estamos fazendo do Paulo nesse momento no
s o revivifica porque ele est presente nas suas idias, mas ns estamos readmirando as suas idias num mundo diferente, num contexto diferente daquele
de h poucos anos de quando ele morreu, ento essa idia de que a gente
permanentemente inacabado diferente de ser incompleto. Ns somos
incompletos porque relacionais, porque a gente no existe sem a relao. Somos
incompletos porque parte de um fluxo. Ns no existimos sem aquele com quem
nos relacionamos, sem meio, sem a biofesra da qual somos uma emergncia,
mas tambm somos incompletos porque somos um fluxo, ns indivduos e ns
espcie, ns vida.
68
conscincia de sua incompletude e inacabamento. Em seu inacabamento e na sua
incompletude e na autoconscincia desse fato, Freire encontra o ncleo que
sustenta o processo de educao.
A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente
processo de busca (...). na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se
funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram
educveis na medida em que se reconheceram inacabados (FREIRE, 1997:64).
69
seres humanos, pesquisa, busca respostas possveis para solucionar o desafio que
est sua frente, testa suas hipteses, confirma-as, reformula-as, nega-as,
abandona-as, retoma-as etc. Atravs desse movimento, realiza o esforo da
aprendizagem para construir o seu saber, relacionando conhecimentos anteriores
aos atuais, ampliando, construindo novos conhecimentos. A cada soluo, novos
problemas se impem. Estas respostas, as experincias que vai acumulando ao
busc-las, constituem o conhecimento de um indivduo ou de um grupo. Nesta
concepo, o conhecimento nasce da ao, da relao entre os seres humanos e
destes com o mundo. Da sua interveno no mundo, novos conhecimentos vo
sendo construdos. No h ser humano que no aja no mundo. Todos, de alguma
forma, agem e buscam respostas para suas necessidades, por isso no h ser
humano vazio de conhecimento, de cultura. H graus e nveis de conhecimento
diferenciados, mas no h quem nada saiba. Segundo Carlos Alberto Torres,
a partir dessa perspectiva, Freire assume a concepo dialtica do
conhecimento para a qual o pensamento uma etapa do processo de
conformao da realidade objetiva e representa um retorno reflexivo que
interioriza o objeto. A dicotomia sujeito-objeto supera-se no conceito que, apesar
de prprio da subjetividade, tambm supe e inclui a objetividade: um
concreto pensado.
O processo de conhecimento obedece, ento, ao movimento de agir sobre
a realidade e recompor, no plano do pensamento, a substantivao da realidade
por meio da volta reflexiva. Assim uma vez formulada uma srie de proposies
sobre a realidade, estas orientam o sujeito na transformao dessa realidade por
meio da prxis, terceiro momento do processo do conhecimento. (...) Ao dialogar
sobre sua prpria realidade, ao revisar seu contexto existencial, o analfabeto no
recebe contedos externos a si mesmo. O mtodo se faz conscincia de um
mundo que o alfabetizando comea a ad-mirar e no qual comea a ad-mirar-se.
A recomposio da objetividade (o concreto pensado) sempre um reencontro
do alfabetizando consigo mesmo (TORRES, 1981:28 e 29).
70
A Leitura do Mundo, passo fundamental da teoria do conhecimento em
Paulo Freire, visa compreenso do mesmo e transformao da realidade,
como j afirmamos anteriormente, mas ainda nos cabe esclarecer o que vem a ser
o conceito de realidade na obra freireana.
O significado freireano de realidade inscreve-se na concepo materialista
dialtica, tal como a abordou Karel Kosik, em Dialtica do Concreto. Nessa
obra, Kosik nos d a entender que a realidade no a juno de partes simples de
um todo, nem o conjunto de todos os fatos. A conscincia dos fatos isolados, sem
a compreenso dos mesmos como partes estruturais de um todo dialtico, que
mutvel e no pode ser captado de uma s vez, no se constitui no que Paulo
Freire chama de leitura da realidade.
Para Kosik, assim como para Paulo Freire,
acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a realidade; e todos
os fatos (reunidos em seu conjunto) no constituem, ainda, a totalidade. Os fatos
so conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de um todo
dialtico isto , se no so tomos imutveis, indivisveis e indemonstrveis,
de cuja reunio a realidade saia constituda se so entendidos como partes
estruturais do todo. O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os
fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e
relaes, visto que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a
concreticidade. Sem a compreenso de que a realidade totalidade concreta
que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos
o conhecimento da realidade concreta no passa de mstica, ou a coisa
incognoscvel em si (KOSIK, 1976:36).
71
todo, como algo que cria partes, tambm ele criado pelas mesmas. Ler o
mundo, a partir dessa perspectiva, significa, ento, compreender que os
fenmenos sociais esto vinculados a uma realidade macrossocial que imprime
neles a sua marca histrica e os seus significados culturais. Capt-los,
criticamente, supe desvelar seu fundamento, origem, tendncias e contradies,
descobrindo, ainda, o lugar que cada um ocupa na totalidade do prprio real.
Ento, insistimos, ler a realidade significa compreender os fatos como partes
estruturais de um todo dialtico, significa captar a totalidade concreta que se
transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos
(KOSIK, 1976:36).
A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens
uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos
quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem
conhec-la. E no o podem porque, para conhec-la, seria necessrio partir do
ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes a viso totalizada do
contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as
parcialidades do contexto, atravs de cuja ciso voltariam com mais claridade
totalidade analisada.
Este o esforo que cabe realizar, no apenas na metodologia da
investigao
temtica
que
advogamos,
mas,
tambm,
na
educao
72
oprimidos de seu pas, que no eram e no so poucos. Seja em Pedagogia do
Oprimido, que dedica aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem
e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam
(FREIRE, 1981:17), seja em Pedagogia da autonomia, quando afirma que A
grande fora sobre que se alicerar a nova rebeldia a tica universal do ser
humano e no a do mercado (FREIRE, 1997:146), seu compromisso com os
oprimidos do mundo.
Partindo de questes locais, do estudo da realidade mais prxima, Paulo
Freire estabelece sempre a necessria relao entre o local e o global. Em Cartas
Guin Bissau, na carta n 3, refletindo sobre o trabalho de alfabetizao que os
educadores vinham desenvolvendo sob sua assessoria, destaca:
Assim, a temtica implcita em cada palavra geradora deve proporcionar
a possibilidade de uma anlise que, partindo do local, se v estendendo ao
regional, ao nacional, ao continental e, finalmente, ao universal (...). O primeiro
aspecto que sublinharei a possibilidade que se tem, por exemplo, de, ao
estudar-se a geografia do arroz, estudar-se a geografia do pas, ao estudar-se a
histria do arroz, discutir-se a histria do pas, a histria das primeiras
resistncias ao invasor; a histria da luta pela libertao; a histria que se faz
hoje, a da reconstruo do pas para a criao de uma nova sociedade. Ao
estudar-se, finalmente, a Guin Bissau, nos mais variados e interligados ngulos,
situ-la no contexto africano e este no mundial (FREIRE, 1980:136).
73
Atravs de sua busca para convencer os alunos de seu prprio
testemunho sobre a liberdade, da sua certeza na transformao da sociedade,
voc deve salientar, indiretamente, que as razes do problema esto muito alm
da sala de aula, esto na sociedade e no mundo. Exatamente por isso o contexto
da transformao no o da sala de aula, mas encontra-se fora dela. Se o
processo for libertador, os estudantes e os professores empreendero uma
transformao que inclui o contexto fora da sala de aula (FREIRE, 1990:46).
74
conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em ltima anlise
a primeira e inevitvel face do mundo mesmo (...). Nunca, porm, eu disse que o
programa a ser elaborado (...) deveria ficar absolutamente adstrito realidade
local (FREIRE, 1992: 86 e 87).
75
local, existencial, possui relaes com outras dimenses: regionais, nacionais,
continentais, planetria e em diversas perspectivas: social, poltica, econmica
que se interpenetram.
O ato de educar, diz Moacir Gadotti (1996), no pode ser confundido, em
Paulo Freire, com mera transmisso de contedos por parte do educador. Pelo
contrrio, ele implica no dilogo, isso significa que aquele que educa, educa-se,
isto , est aprendendo tambm. Sua proposta se diferenciava da pedagogia
tradicional porque reconhecia no educador tambm um educando. Para Paulo
Freire, ningum poderia
ser considerado
definitivamente educado ou
76
mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na prtica social de que fazem parte
(FREIRE, 1992:86).
18
Comentrios feitos pelo professor Luiz Carlos de Menezes durante exame de qualificao realizado, na
Faculdade de Educao USP, em 12/12/2000, por mim registrados e aqui transcritos.
77
No se trata de um amor ingnuo, no se trata do amor daquele que, ao ser
agredido, docilmente, submete-se a novas agresses. Fala de um amor
comprometido com a vida, que promove a vida. Fala de um amor armado para
que a esperana na mudana, a esperana na possibilidade de construir um
mundo melhor, mesmo em condies adversas, no se esmorea e alimente o
permanente dilogo e compromisso.
E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao prprio processo de
ensinar. Devo confessar que (...) no acredito que, sem uma espcie de amor
armado, como diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam
sobreviver s negatividades de seu que-fazer (FREIRE, 1995:57).
78
tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a
humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre
no outro, nunca em mim? (FREIRE, 1981:94 e 95).
79
Para Freire, a educao um ato poltico. Ela, por conter uma
intencionalidade sempre, jamais ser neutra. Estar contribuindo para reforar
um projeto de sociedade j existente ou para construir um novo projeto.
Como experincia especificamente humana, a educao uma forma de
interveno no mundo (...). No posso ser professor se no percebo cada vez
melhor que, por no ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma
tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou
aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no
importa o qu (...). Quando falo em educao como interveno me refiro tanto
que aspira a mudanas radicais na sociedade, no campo da economia, das
relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, a terra, educao,
sade, quanto que, pelo contrrio, reacionariamente pretende imobilizar a
Histria a manter a ordem injusta (FREIRE, 1997:110-115 e 123).
80
conscincia pela qual solues praticveis so percebidas, em oposio
conscincia real, aquela pela qual os homens se encontram limitados nas suas
possibilidades de perceberem alm das situaes-limites. Estas eram, para
lvaro Vieira Pinto, no so o contorno infranquevel onde terminam as
possibilidades, mas a margem real onde comeam todas as possibilidades; no
so a fronteira entre o ser e o nada, mas a fronteira entre o ser e o ser mais
(lvaro Vieira Pinto, in FREIRE: 1981:106).
Para Paulo Freire, os seres humanos, ao objetivarem o mundo, ao
separarem sua atividade de si mesmos, ao serem capazes de decidir sobre suas
atividades, em suas relaes com o mundo e com os outros seres humanos,
tornam-se capazes de ultrapassar as situaes-limites. A imerso no mundo, a
alienao, leva ao fortalecimento das "situaes-limites"; o processo de
conscientizao conduz transformao dessas "situaes-limites" em "inditos
viveis".
Em Educao e atualidade brasileira, Paulo Freire fala da passagem da
conscincia intransitiva para uma conscincia transitiva19.
Na medida em que o sujeito amplia seu poder de captao e de resposta
s sugestes que partem de sua circunstncia e aumenta o seu poder de
dialogao no s com o outro homem, mas com seu mundo, transitiva-se. Seus
interesses e preocupaes se alongam a esferas mais amplas do que simples
esfera biologicamente vital. A passagem da conscincia dominantemente
transitivo-ingnua para a dominantemente transitivo-crtica - no se d
automaticamente, mas inserindo-se num trabalho educativo com essa destinao
(FREIRE, 2001:35).
19
Paulo Freire distingue trs nveis de conscincia: a conscincia ingnua, a conscincia crtica e a
conscincia em trnsito, que abrangem desde a conscincia e seu estado natural, at a forma em que ela
assume de maneira mais plena sua capacidade de desvelar a realidade. No se trata, porm, de nveis
formais, nem em termos de contedo nem de operacionalizao. Ele falou tambm de uma conscincia
reflexiva, a que torna possvel aos homens a reflexo crtica sobre seus prprios atos; da conscincia
semi-intransitiva, que se centraliza em torno s formas vegetativas da vida; da conscincia transitivocrtica, s vezes chamada simplesmente de conscincia crtica, que se caracteriza pela profundidade na
interpretao dos problemas, aquela que amplia o poder de captao e de resposta s sugestes que
partem do seu contexto e que seus interesses e preocupaes se alongam a esferas bem mais amplas do
que simples esfera vital (FREIRE: 1999:60).
81
Insiste que, entre ns, a educao tem de ser, acima de tudo, uma tentativa
constante de mudana de atitude, de criao de disposies mentais
democrticas, atravs de que se substituam no brasileiro antigos e culturolgicos
hbitos de passividade por novos hbitos de participao e ingerncia, hbitos
de colaborao (FREIRE, 2001:86).
A importncia do pensamento de Freire hoje no deve medir-se apenas
pela teoria pedaggica por ele elaborada, mas, sobretudo, pela crena que ele
despertou em seus leitores e ouvintes de que era possvel mudar a escola; crena
no seu poder de fazer, de trabalhar, de discutir, de debater; crena no ser humano,
crena em que ele no s pode, mas deve discutir os seus problemas, os
problemas de sua comunidade, os problemas de seu trabalho, os problemas da
prpria democracia (FREIRE, 2001:90).
Para ele a escola deve transformar-se em centro onde se formam hbitos
de solidariedade e de participao, hbitos de investigao, disposies mentais
crticas, oportunidades de participao no prprio comando da escola (Idem,
91).
2.2. Mtodo Paulo Freire e Leitura do Mundo
difcil separar em Paulo Freire a sua teoria pedaggica do seu mtodo.
At hoje, ele conhecido pelo seu mtodo, sobre o qual muito se escreveu 20. No
o caso de retomar aqui toda a discusso sobre o assunto. Contudo, trata-se de
situar a discusso do tema Leitura do Mundo, no contexto do seu mtodo.
O conceito de Leitura do Mundo no Mtodo Paulo Freire aparece logo
em seu primeiro livro, ou melhor, em sua tese de concurso a que j nos referimos
anteriormente. Ao discutir o problema educacional brasileiro, Paulo Freire
20
Snia Couto Feitosa, em sua tese de Mestrado (FEUSP, 1998), enumera uma srie de trabalhos sobre o
Mtodo Paulo Freire, a comear pelo de Carlos Rodrigues Brando, escrito em 1966 na cidade do
Mxico, para uma palestra no Dia da Alfabetizao (reeditado em 1977 nos Cuadernos del CREFAL
(n. 3), ao que se seguiu, na mesma cidade, o texto de Jorge Gabriel Rodrguez, escrito em 1969 com o
ttulo Notas para la aplicacin del mtodo psico-social de educacin de adultos de Paulo Freire, seguido
pelo de Lauro de Oliveira Lima, publicado como apndice ao seu livro Tecnologia, educao e
democracia (Rio, Civilizao Brasileira, 1979), como o sugestivo ttulo: Mtodo Paulo Freire: processo
de acelerao de alfabetizao de adultos. O prprio Carlos Rodrigues Brando, em 1981, retoma seus
trabalhos sobre o mtodo e publica, pela coleo Primeiros Passos da Brasiliense, O que o Mtodo
Paulo Freire. E os trabalhos no param por a, pelo nmero de teses e dissertaes posteriormente
escritas sobre o tema.
82
destaca a necessidade de nos pormos em relao de organicidade com a nossa
contextura histrico-cultural. No menciona, na poca, a expresso Leitura do
Mundo, mas fala da necessidade de nos colocarmos imersos na realidade
(fazermo-nos ntimos de nossos problemas) e dela emergirmos criticamente
conscientes. Paulo Freire j afirmava que, para o processo educativo ser
autntico, fundamental a relao de organicidade com a contextura da
sociedade a que se aplica (FREIRE, 2001). O processo educativo implica a sua
integrao com as condies do tempo e do espao a que se aplica para que possa
alterar essas mesmas condies. Se no h integrao, o processo se faz
inorgnico, superposto e inoperante.
Por isso mesmo que falamos tanto, em termos tericos, na necessidade
de uma vinculao da nossa escola com sua realidade local, regional e
nacional (grifo nosso), de que haveria de resultar a sua organicidade e
continuamos, na prtica, a nos distanciar dessas realidades todas e a nos perder
em tudo o que signifique anti-dilogo, anti-participao, anti-reponsabilidade.
Anti-dialgo do nosso educando com sua realidade, anti-participao do nosso
educando no processo de sua educao. Anti-responsabilidade a que se relega o
educando na realizao de sua prpria vida. De seu prprio destino (FREIRE,
2001:13).
83
Crculos de Cultura, sob o acompanhamento de um animador de debates,
aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a palavra e tambm a sua
prpria histria.
Segundo Freire, o ato educativo deve ser sempre um ato de recriao;
portanto, a palavra mtodo na obra freireana deve ser contextualizada com base
nos princpios que lhe do corpo, consistncia, significado. Hoje, assim como na
sua gnese, o Mtodo Paulo Freire tem como fio condutor a prpria
emancipao do aluno, que no se d somente no campo cognitivo, mas acontece
essencialmente nos campos social e poltico.
Sempre vi a alfabetizao de adultos como um ato poltico e um ato de
conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel
engajar-me num trabalho de memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos lale-li-lo-lu. Da que tambm no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino puro
da palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador
fosse enchendo com suas palavras as cabeas supostamente vazias dos
alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o
processo de alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele
necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relao pedaggica,
no significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua
responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura desta
linguagem (FREIRE, 1992:19).
84
2 - Etapa de tematizao. Nesta segunda etapa, so codificados e
decodificados os temas levantados na fase de tomada de conscincia,
contextualizando-os e substituindo a primeira viso mgica por uma viso crtica
e social.
3 - Etapa de problematizao. Nesta ida e vinda do concreto para o
abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizado.
Descobrem-se os limites e as possibilidades das situaes existenciais concretas
captadas na primeira etapa.
Por vrias razes, muitos no querem utilizar a expresso Mtodo Paulo
Freire, principalmente porque ele pode dar a idia de que a grande obra de Paulo
Freire se reduz a alguma tcnica de ensino. Na verdade, mais do que um
mtodo, sua obra uma teoria do conhecimento, uma epistemologia.
Reconhecemos, contudo, que a expresso se consagrou e que, no h dvida, de
que encontramos em Freire uma preocupao, sempre presente, com o mtodo,
em sentido amplo.
Na primeira etapa do Mtodo, como vimos, cabe ao educador conhecer o
universo vocabular dos educandos, o seu saber, traduzido atravs de sua
oralidade, partindo de sua bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos
que se manifestam atravs de suas histrias e atravs do dilogo constante com o
educando,
reinterpret-los,
questionando
suas
causas
conseqncias,
85
importncia do ato de ler no Congresso Brasileiro de Leitura (Campinas,
novembro de 1981), ele afirma que o ato de ler
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem
escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do
mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica
implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989:11).
86
da situao real vivida pelo educando e s tem sentido se resultar de uma
aproximao crtica dessa realidade.
importante ressaltar, porm, que o estudo da realidade no se limita
simples coleta de dados, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando
sente sua prpria realidade, superando a simples constatao dos fatos, isso numa
atitude de constante investigao dessa realidade. Esse mergulho na vida do
educando far o educador emergir com um conhecimento maior de seu grupoclasse, tendo condies de interagir no processo, ajudando-o a definir seu ponto
de partida que ir traduzir-se no tema gerador geral.
No possvel, para Paulo Freire, que a Leitura de Mundo seja esforo
intelectual que uns faam e transmitam para outros. Ela uma construo
coletiva, feita com a multiplicidade das vises daqueles que o vivem. O
desvelamento da realidade implica na participao daqueles que dela fazem
parte, de suas interpretaes em relao ao que vivem.
qualquer esforo de educao popular (...) deve ter um objetivo
fundamental: atravs da problematizao do homem-mundo ou do homem
em suas relaes com o mundo e com os homens, possibilitar que estes
aprofundem sua tomada de conscincia da realidade na qual e com a qual
esto (FREIRE, 1982:33).
(...) A educao comunicao, dilogo, na medida em que no
transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao dos significados (Idem, 69).
Atravs do Tema Gerador geral possvel avanar para alm do limite de
conhecimento que os educandos tm de sua prpria realidade, podendo assim
melhor compreend-la a fim de poder nela intervir criticamente. Do Tema
Gerador geral devero sair as palavras geradoras. Cada palavra geradora dever
ter a sua ilustrao que, por sua vez, dever suscitar novos debates. Essa
ilustrao (desenho ou fotografia), sempre ligada ao tema, tem como objetivo a
codificao, ou seja, a representao de um aspecto da realidade.
87
Moacir Gadotti em sua conferncia de encerramento do Congresso
Internacional Um olhar sobre Paulo Freire (Universidade de vora, Portugal,
20 a 23 de setembro de 2000), falou em 4 passos do Mtodo Paulo Freire:
1 - Leitura do Mundo21. O primeiro passo do seu mtodo de apropriao
do conhecimento a Leitura do Mundo. Aqui se deve destacar a curiosidade
como precondio do conhecimento. No haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no
fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1997:35). o
aprendiz que conhece. Palavras geradoras, Temas Geradores, codificao,
decodificao. No seu ltimo livro, Pedagogia da autonomia, Paulo Freire
insistia ainda na autonomia do aluno. Dos seus primeiros aos ltimos escritos
procurou dar dignidade ao aprendente, respeitando a identidade do aluno. Ele no
humilhava ningum, no considerava o educador superior ao educando.
2 - Compartilhar a Leitura do Mundo lido. A minha Leitura do Mundo
capta parte da realidade. No posso me limitar a ela. O dilogo no apenas uma
estratgia pedaggica. um critrio de verdade, de aproximao crtica e mais
abrangente de compreenso da realidade. Possibilita a relao social intensa e
ativa entre educandos e educador, que possuem vises de mundo no suficientes
e diferentes. A veracidade do meu ponto de vista, do meu olhar, depende do olhar
21
Paulo Freire, na maioria das vezes, utiliza a expresso Leitura do Mundo, associando-a leitura da
palavra. Raramente se refere a uma leitura de mundo (Pedagogia da Esperana, p. 112). Em muitos
escritos sobre ele usam-se essas expresses indistintamente. Nesta tese, entendemos por Leitura do
Mundo tanto a viso de mundo de algum como a forma pela qual tomamos conscincia do mundo, tanto
o seu contedo, o seu produto, quanto o seu mtodo, dependendo do contexto. Leitura pode significar
tanto o processo de compreenso da realidade, quanto o resultado, o produto deste processo. A palavra
mundo muito forte na obra de Paulo Freire. Ao longo de todos os seus escritos ele nos fala de
dialogao com o mundo, palavramundo, inteligncia do mundo, Leitura do Mundo, presena
no mundo, passagem pelo mundo, conscincia do mundo, transformao do mundo,
esperana no mundo, cidado do mundo, mundo dos fatos, mundo da vida, mundo das
lutas, mundo da discriminao, mundo da experincia, viso de mundo, crtica do mundo,
pronunciar o mundo, reescrita do mundo, meu papel no mundo, interveno no mundo, o
mundo est sendo, o homem no seu mundo e com o seu mundo, problematizao homem- mundo
etc. Em nota de rodap, na pgina 30, do livro Professora Sim, Tia No: cartas a quem ousa ensinar, o
prprio Paulo Freire faz uma indicao sobre que obras suas o leitor deve consultar para conhecer mais
sobre Leitura do Mundo. Ele afirma: Sobre codificao, leitura do mundo-leitura da palavra-senso
comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, ver: Freire, Paulo: Educao como prtica da liberdade,
Educao e Mudana, Ao cultural para a liberdade, Pedagogia do oprimido, Pedagogia da Esperana
Paz e Terra; Freire e Srgio Guimares: Sobre educao Paz e Terra; Freire e Ira Shor: Medo e
ousadia, o cotidiano do educador Paz e Terra; Freire e Donaldo Macedo Alfabetizao, Leitura do
mundo e leitura da palavra Paz e Terra; Freire, Paulo: A importncia do ato de ler Cortez; Freire e
Mrcio Campos: Leitura do mundo-leitura da palavra Courrier de L UNESCO, Fevereiro, 1991.
88
do outro, da comunicao, da intercomunicao. S o olhar do outro pode dar
veracidade ao meu olhar. Desse processo de intercomunicao, suas vises de
mundo se intercomplementam e possibilitam uma sntese mais abrangente.
Superam a viso catica e chegam a um conhecimento mais pleno em torno dos
fatos e da realidade como um todo. O dilogo com o outro no exclui o conflito.
A verdade no nasce da conformao do meu olhar com o olhar do outro. Nasce
do dilogo-conflito com o olhar do outro. O confronto de olhares necessrio
para se chegar verdade comum. Caso contrrio, a verdade a que se chega
ingnua, no crtica e criticizada. O outro sempre est presente na busca da
verdade. Esse segundo passo leva solidariedade. O meu conhecimento s
vlido quando eu o compartilho com algum.
3 - A educao como ato de produo e de reconstruo do saber.
Conhecer no acumular conhecimentos, informaes ou dados, repetia ele.
Conhecer implica mudana de atitudes, saber pensar e no apenas assimilar
contedos escolares do saber chamado universal. Saber criar vnculos. O
contedo torna-se forma.
Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha
prtica educativo-crtica o de que, como experincia especificamente humana,
a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm do
conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica
tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento (FREIRE, 1997:110).
89
mas seu sujeito igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da poltica,
constato no para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1997:86).
Assumindo
uma
postura
pedaggica
que
contesta
presente
90
constituda pelos homens no curso da histria. Como nos primeiros tempos,
persistia em investigar a natureza destas barreiras socialmente erguidas contra as
possibilidades daquela humanizao. A educao, agora, como antes, era
entendida, investigada e praticada como processo de instrumentalizao dos
homens para a busca desse aperfeioamento individual e social.
Assim, o que mudou, e muito, ao longo de sua atividade, foi mesmo a
compreenso dos modos de organizao social. Foi aqui, no que respeita
organizao da sociedade e, por extenso, s articulaes do social com a
educao e com os destinos dos homens, foi exatamente nos temas a abrangidos
que o educador passou a apoiar-se, mais largamente, na bibliografia de
orientao marxista. (...) se em Educao e atualidade brasileira e em Escola
primria para o Brasil ainda depositava esperanas na atuao reformadora das
elites diretoras autnticas, agora, concordando tambm aqui com as orientaes
mais gerais das interpretaes dialticas, acreditava que somente os oprimidos
e suas lideranas eram os portadores das possibilidades de superao da
contradio opressor-oprimido.
91
totalmente ao social. Da a importncia da subjetividade em que se gera
(FREIRE, 1990:29).
Tem-se que aprender a lidar com esta relao. Ao formular uma teoria da
educao, no se deve negar o social, o objetivo, o concreto, o material nem
acentuar apenas o desenvolvimento da conscincia individual. Ao compreender
o papel da objetividade, deve-se, igualmente, estimular o desenvolvimento da
dimenso individual (FREIRE, 1990:30).
92
Reconhecia importncia em sua prtica e, a partir dela, refletindo sobre
ela, ia ampliando sua compreenso e procurando realizar melhor prtica a cada
experincia vivida. No ficava buscando inovaes educacionais para
transplant-las artificialmente sua sala de aula. Essa no seria uma prtica
humanizante. Recorria a elas sim, preocupava-se em conhec-las, mas sempre
relacionando-as, estudando-as criticamente a partir de sua prpria prtica.
Comecei a escrever fichas a que ia dando, em funo do contedo de
cada uma, um certo ttulo ao mesmo tempo em que as numerava. Andava sempre
com pedaos de papel nos bolsos, quando no com um pequeno bloco de notas.
Se uma idia me ocorria, no importava onde estivesse, no nibus, na rua, num
restaurante, sozinho, acompanhado, registrava a idia. (...) noite, em casa,
depois de jantar, trabalhava a ou as idias que havia registrado, escrevendo duas,
trs ou mais pginas. (...) Em outros momentos a afirmao deste ou daquele
autor me levava a reflexes dentro do campo mesmo em que o autor(a) se
situava, mas reforava alguma posio minha, que passava a ser mais clara. Em
muitos casos, o registro que me desafiava e sobre que escrevia em fichas eram
afirmaes ou dvidas, ora dos camponeses que entrevistava e a quem ouvia
debatendo codificaes nos crculos de cultura, ora de tcnicos agrcolas,
agrnomos ou outros educadores com quem me encontrava assiduamente em
seminrios de formao (FREIRE, 1992:58).
93
sociais, a luta poltica e as disputas ideolgicas estariam de fato presentes na
atividade ento desenvolvida. (...) Pois se a prtica j era, nestes primeiros
momentos, correta, concreta, dialtica, teria ocorrido depois, simplesmente,
uma descoberta terica das verdadeiras caractersticas da prtica (BEISIEGEL,
1982:282).
Confirmando na prpria experincia o acerto de suas afirmaes, o
educador teria evoludo, da ingenuidade para a crtica, por fora da interao
com os analfabetos, no processo de explicitao da realidade existencial dos
oprimidos na sociedade de classes. Enquanto procurava criar as condies para
que os analfabetos se conscientizassem, Paulo Freire foi levado a aprender,
junto com os educandos, na ao educativa desenvolvida mediante o emprego de
seu mtodo, que a sociedade de classes era diferente daquela atualidade
brasileira que ele havia construdo idealmente, a partir das teorias que ento
enformavam seu pensamento (BEISIEGEL, 1982:291).
94
encontre seja o contexto concreto em que atuo; seja o contexto terico em que,
tomando distncia daquele, examino o que nele se d (FREIRE, 1978:166).
95
feito. A prpria tarefa de desvelar a prtica, de examinar a rigorosidade ou no
com que atuamos, de avaliar a exatido de nossos achados, uma tarefa terica
ou de prtica terica (...). Quanto mais penso criticamente, rigorosamente, a
prtica de outros, tanto mais tenho a possibilidade, primeiro, de compreender a
razo de ser da prpria prtica, segundo, por isso mesmo, me vou tornando capaz
de ter prtica melhor (...). Nunca pude entender a leitura e a escrita da palavra
sem a leitura do mundo que me empurrasse reescrita do mundo, quer dizer,
sua transformao (...). importante que eu tenha esta compreenso mas
fundamental, indispensvel, que me forme cientificamente para viv-la ou para
pratic-la. No fundo, a mesma exigncia que se faz prtica de pensar a
prtica. A prtica de pensar a prtica desprovida de srio e bem-fundado
instrumental terico se converteria num jogo estril e enfadonho (FREIRE,
1991:106-108).
96
Pedagogia da esperana, Pedagogia a autonomia e outros, todos eles centram-se
nesta misso que deu para sua vida: demonstrar que a educao tem um papel
poltico e que, se ela pode ser um instrumento de dominao, pode tambm ser
um instrumento de libertao.
A Leitura do Mundo como etapa fundamental dessa educao como
prtica da liberdade - que desenvolve em ns a postura permanente de nos
perguntarmos: O qu? Por qu? Para quem? - pode proporcionar o mergulho na
compreenso do contexto em que vivemos, tirar-nos da apatia, da imobilidade, da
iluso do mundo como fbula e orientar-nos para o caminho do combate aos
efeitos perversos da globalizao capitalista e de construo do sonho da
cidadania planetria.
A realidade em que estamos inseridos exige um novo significado para a
escola, que seja compartilhado com os milhares de excludos, que os fortalea,
que, diferente do mundo globalizado sob a tica do mercado, adote a tica
universal do ser humano (FREIRE, 1997). A escola necessria em tempos de
excluso, numa perspectiva emancipadora, aquela que l o mundo e elege o ser
humano como projeto, que contribui para criar condies locais, nacionais e
planetrias para a globalizao dos direitos, da integrao cultural, da
democratizao do acesso s conquistas da humanidade, da cidadania. Essa
escola, em nosso pas, j vem sendo construda, passo a passo, atravs do
Movimento da Escola Cidad23.
No prximo captulo, trataremos de duas experincias que aplicaram a
Leitura do Mundo para a construo de sua poltica educacional e dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas voltados para as necessidades da populao e
para a transformao social.
23
Veja-se sobre o Movimento da Escola Cidad: GADOTTI (1993), SILVA (1998), ROMO (2000) e
AZEVEDO (2000).
97
Captulo 3
EXPERINCIAS DE LEITURA DO MUNDO
INSPIRADAS EM PAULO FREIRE
O UNIVERSO no uma idia minha.
A minha idia de Universo que uma idia minha.
Fernando Pessoa (1995:238)
98
A Constituinte Escolar uma experincia inovadora para a definio da poltica educacional iniciada a
partir do segundo mandato do governo democrtico popular da Prefeitura de Porto Alegre (1993-1996).
um espao concreto que educadores, pais, estudantes, funcionrios, movimentos sociais populares,
instituies de ensino superior e instituies do poder pblico ocupem o seu lugar nas definies dos
rumos da educao e da escola pblica. Ela se caracteriza por ampla discusso na rede, envolvendo todos
os segmentos escolares, com o objetivo de definir as diretrizes que orientaro as prticas e relaes
escolares que produzam avanos democrticos nas suas dimenses poltica, administrativa e pedaggica.
99
dcada de 90, em municpios como os de Chapec e Dionsio Cerqueira, no
Estado de Santa Catarina, e Mau, Diadema, Santo Andr e Franca, no Estado
de So Paulo, em Betim e Uberaba, no Estado de Minas Gerais, em Icapu e
Aracati, no Estado do Cear, entre outros.
Os nomes que atribuem a seus projetos evocam muito o pensamento de
Paulo, mas sempre fazem meno a algo caracterstico da regio: Escola
Sagarana, em Minas Gerais, Escola Guaicuru, no Estado do Mato Grosso do
Sul, Escola Candanga, no Distrito Federal, Escola Plural, no municpio de Belo
Horizonte, Escola Feliz, em Imperatriz-Maranho, Escola Sem Fronteiras, em
Blumenau (SC), a Escola Floresta, no Estado do Acre. Esta ltima consiste
numa escola entendida como um centro de formao profissional para a rea
rural. Alm de formar tcnicos agroflorestais e agroindustriais de nvel mdio,
proporciona cursos bsicos para seringueiros, pescadores e produtores rurais,
aplicando uma metodologia que respeita e valoriza as peculiaridades dos povos
que vivem na floresta. A experincia foi inspirada no programa de educao do
Centro dos Trabalhadores da Amaznia (CTA), que h 18 anos vem capacitando
professores leigos e elaborando materiais didticos especficos para a realidade
das populaes extrativistas no Acre.
A proposta da Escola Plural do municpio de Belo Horizonte, cujo
incio se deu no governo de Patrus Ananias na gesto 1993-1996, estabeleceu
como objetivo a construo coletiva de uma escola, como o prprio nome revela,
mais plural, onde os anseios daqueles que a vivem cotidianamente,
principalmente pais e alunos, fossem contemplados. Em documento oficial da
Secretaria Municipal de Educao afirma-se que
H uma tenso entre a escola aceita e a escola emergente. A rede
Municipal prope-se a assumir a escola emergente. o que os profissionais, pais
e alunos esperam: que, a partir dessas prticas renovadoras das escolas, seja
construda coletivamente uma Proposta Poltico-Pedaggica da Rede como um
todo e que esta proposta seja assumida pelo Governo Municipal (...). A proposta
da Escola Plural pretende sintonizar-se com as experincias emergentes na Rede
que apontam para um diagnstico mais global dos problemas e para uma
100
interveno coletiva mais radical (grifo nosso): intervir nas estruturas
excludentes e seletivas. Nesse sentido, buscou mecanismos de abrir a escola
diversidade da cultura e dos saberes dos alunos, sintonizando-se com a
pluralidade de espaos e tempos scio-culturais de que participam (MEC/SEF,
1994:13-16).
Tambm denominado em textos oficiais dos governos: estudo da realidade, estudo do meio ou
estudo scio-antropolgico.
101
3.1. A experincia de So Paulo
A administrao popular do Municpio de So Paulo (1989-1992), que
contou com Paulo Freire como Secretrio de Educao (1989-1991), substitudo,
em seguida, por Mrio Srgio Cortella (1991-1992), baseou sua poltica
educacional em trs princpios bsicos: participao, descentralizao e
autonomia, desenvolvidos no mbito de quatro grandes prioridades:
Democratizao da Gesto, Democratizao do Acesso, Nova Qualidade de
Ensino e Poltica de Educao de Jovens e Adultos.
A
poltica
educacional,
atravs
de
seus
documentos
aes
102
Ao lado da denncia das condies em que encontraram a rede municipal
de ensino26, havia o anncio de uma nova escola, com uma nova concepo de
currculo:
Este governo vem trabalhando com uma nova viso de currculo,
entendendo-o dentro de uma concepo de educao como prtica social
humanstica, cientfica, crtica e libertadora, que tem, ao lado de outras prticas
sociais, a perspectiva de transformao social, a luta por uma sociedade mais
justa, democrtica e solidria (SO PAULO, 1992:6).
26
A equipe que assumiu, em janeiro de 1989, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo realizou
uma primeira aproximao da realidade da rede, uma primeira Leitura do Mundo, a fim de conhecer
melhor o contexto em que atuariam. claro que j havia um conhecimento anterior da rede, a partir do
qual foi elaborada a proposta de governo no campo da educao, mas, ao assumirem a SME, puderam
fazer um estudo mais detalhado, na perspectiva de quem estava no interior da mquina administrativa.
Esse primeiro estudo revelou, entre outros dados, que: 60% dos prdios escolares estavam seriamente
danificados; reformas e construes estavam paralisadas; o autoritarismo e a ausncia de participao
estavam presentes de diversas formas: Conselhos de Escola no deliberativos, fluxo de comunicao
deficiente, professores isolados, com pouca ou nenhuma participao nas decises que diziam respeito
vida da escola, participao da comunidade nos assuntos escolares praticamente nula; propostas
pedaggicas centralizadoras e desvinculadas da realidade: currculo tecnicista linear, com nfase nos
autores dos livros didticos, conhecimento e realidade no se aproximavam e as experincias da
comunidade local quanto cultura, vivncia cotidiana no eram consideradas na elaborao do programa,
no havia horrio coletivo para planejamento e discusso de propostas pedaggicas entre professores, os
planos escolares refletiam preocupao de carter administrativo e os planejamentos dos professores
eram, muitas vezes, realizados como uma obrigao burocrtica ou cpia dos de anos anteriores, a
formao dos professores era realizada atravs de cursos planejados e ministrados pelo rgo central que,
muitas vezes, no correspondiam s reais necessidades dos mesmos; 40% dos professores estavam
exercendo suas funes precariamente em comisso etc. (Secretaria Municipal de Educao de So Paulo,
Balano Geral da SME Projeo Trienal Dezembro de 1992).
103
c) em relao aos contedos da aprendizagem: a realidade deve ser o
objeto de estudo, buscando os contedos mais significativos para a aproximao
crtica do contexto em que os educandos esto inseridos e para a escola estar em
relao de organicidade com o projeto de vida daqueles que dela fazem parte;
d) em relao ao currculo: entend-lo como instrumento bsico de que a
escola dispe para organizar sua ao transformadora, englobando todas as aes
e relaes existentes, na, pela e para a escola;
e) em relao ao papel da escola: local privilegiado de receber e
considerar a cultura da comunidade e de irradiar outras formas e manifestaes
culturais, local de reflexo, espao de participao, de construo individual e
coletiva de uma nova realidade.
Para viabilizar a construo do currculo, tal como aquele governo o
concebia, e promover as mudanas desejadas, era preciso alterar as relaes de
poder no interior da escola e tambm nas instncias superiores da administrao.
Dessa forma, no mbito da Democratizao da Gesto, o governo de 1989-1992
promoveu uma reestruturao tcnico-administrativa da Secretaria Municipal de
Educao, criou e desenvolveu instncias colegiadas (Colegiado Central,
Colegiado Intermedirio, Colegiado dos NAEs e Conselho de Escola),
incentivando e fortalecendo a participao e a deciso coletiva. Substituiu as
Delegacias Regionais de Educao Municipal (DREMs) pelos Ncleos de Ao
Educativa (NAEs). Aquelas tinham uma funo mais fiscalizadora e seu contato
com as escolas se caracterizava mais pelo controle burocrtico: documentao,
cumprimento de determinaes legais etc. Os NAEs possuam uma estrutura
mais democrtica e desenvolviam um trabalho voltado para os aspectos
administrativos, financeiros e, principalmente, de apoio pedaggico.
No nvel das unidades escolares, ampliou a autonomia, estimulou a
formao dos Grmios Estudantis, deu destaque aos Conselhos de Escolas,
investindo na sua reorganizao e na formao dos diferentes segmentos para a
participao. Alm disso, discutiu e elaborou novo Regimento Comum das
Escolas Municipais, discutiu e criou o Estatuto do Magistrio.
104
Em relao Nova Qualidade de Ensino, entre outras iniciativas,
instituiu-se o Movimento de Reorientao Curricular (MRC) e a Formao
Permanente do Pessoal de Ensino.
Uma Escola Pblica popular no apenas a que garante acesso a todos,
mas tambm aquela de cuja construo todos podem participar, aquela que
realmente corresponde aos interesses populares, que so os interesses da
maioria; , portanto, uma escola com uma nova qualidade, baseada no empenho,
numa postura de solidariedade, formando a conscincia social e democrtica.
[...] O primeiro passo conquistar a escola velha e convert-la num centro de
investigao, reflexo pedaggica e experimentao com novas alternativas dum
ponto de vista popular (itlicos no texto) (SO PAULO, 1989:10).
105
Todos os dados que chegaram SME foram organizados, sistematizados e
devolvidos rede para que fossem analisados e considerados na elaborao do
Plano Escolar de cada unidade.
A problematizao foi programada para que as escolas pudessem, durante
dois dias, parar e discutir seus problemas, suas prioridades, suas necessidades,
tendo como subsdios: um vdeo com o pronunciamento de Paulo Freire, textos e
um roteiro para a problematizao da escola.
O roteiro sugerido para as discusses foi o seguinte27:
A partir do vdeo, qual o recado de vocs para o Secretrio?
Qual a proposta pedaggica de vocs para os alunos com os quais trabalham na
escola:
27
106
As informaes recebidas das escolas foram analisadas, organizadas e
devolvidas rede no incio de 1990, atravs do documento n 02 da srie
Movimento de Reorientao Curricular, a fim de que subsidiasse a discusso em
cada unidade escolar para a elaborao do Plano Escolar. A abertura do
documento, com uma citao de Paulo Freire, destacava os objetivos daquela
problematizao:
O projeto poltico-pedaggico que estamos articulando pretende, em
ltima instncia, que, partindo de uma primeira Leitura do Mundo, meninos e
meninas, homens e mulheres faam a leitura do texto, refaam a Leitura do
Mundo e tomem a palavra (grifo nosso) (FREIRE, in: SO PAULO, 1990:2).
107
desconsiderao total com a interdisciplinaridade natural do objeto do
conhecimento (SO PAULO, 1990:11).
Integrao escola-comunidade
108
Assim como foi feito com os educadores, a palavra dada aos alunos da
rede foi ouvida, organizada, analisada e devolvida s escolas atravs do
documento n 3.
Estamos,
agora,
fevereiro
de 1991,
num
outro
momento
da
109
de aula, com melhor ventilao e iluminao. Querem, enfim, uma escola
pintada, colorida, alegre, uma escola maior, melhor aparelhada, com sala de
leitura maior, refeitrio, mais (e maiores banheiros), vestirios com
chuveiro, cantina, telefone pblico... Querem tambm uma escola mais
gostosa, mais alegre, com mais espao no ptio para recreao com rvores,
horta, jardim, parquinho... (...) no vem qualquer relao entre os contedos
que a escola procura transmitir e seu cotidiano: no tem relao com a vida,
no so debatidos l fora, no so utilizados, no so suficientes, no tem
aplicao (O Movimento de reorientao Curricular na Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo Documento 03 SME, SP, 1991:11-12).
110
O Projeto da Inter no foi apresentado como um pacote pronto e acabado
ao qual todas as escolas deveriam, obrigatoriamente, aderir. Ele foi implantado
por adeso, de forma gradativa e processual.
Essa deciso foi tomada depois de muita discusso entre a prpria equipe
da Secretaria Municipal de Educao. Havia, de um lado, a preocupao de no
se impor uma agenda poltico-pedaggica fechada e nica para todas as escolas,
o que caracterizaria um desrespeito autonomia e ao prprio processo de
amadurecimento dos educadores para que construssem o seu projeto.
A Secretaria Municipal de Educao entendia que o projeto precisava ser
desenvolvido a partir do desejo da prpria comunidade, que ele criasse razes no
espao escolar, que pudesse resistir mudana de governos, que favorecesse a
construo do sentimento de pertencimento, que os educadores, alunos e pais
tomassem para si a escola e seu projeto, como co-autores e co-responsveis.
Alm disso, importante que se diga, no havia previso de oramento
para a implantao do projeto em toda a rede, de uma s vez. O Projeto da Inter
exigia, para cada escola, um recurso muito maior do que o valor mdio destinado
a elas mensalmente, na poca. Era preciso cobrir os custos com as horas extras
dos professores (no incio, ainda no havia sido implantada a Jornada de Tempo
Integral), material pedaggico diferenciado etc. Por outro, no se desejava criar
ilhas de excelncia: escolas com projetos bem sucedidos, desenvolvidos em
condies que no caracterizavam a realidade da rede.
Diante dessas consideraes, o procedimento adotado foi o seguinte: no
primeiro ano de implantao, foram escolhidas dez escolas-piloto, uma de cada
NAE, para vivenciar o projeto. A proposta foi apresentada s escolas de cada
regio, as interessadas inscreveram-se e, entre as que manifestaram interesse, foi
escolhida uma por regio.
To logo as equipes pedaggicas dos NAEs foram constitudas e o
Projeto da Interdisciplinaridade definido como um dos rumos possveis de
reorientao curricular, estas equipes, formadas por educadores de diversas reas
do conhecimento, organizaram encontros com as escolas de sua regio para a
111
apresentao da proposta aos interessados. Todas as escolas receberam circulares
dos respectivos NAEs onde estavam explicitados alguns critrios, para que
houvesse uma opo pelo projeto. Foram indicados, no final desse processo, dez
escolas-piloto, uma por NAE, com trabalho previsto para ter incio em 1990 (...)
A ampliao das escolas participantes no projeto deu-se em mais dois
momentos: em 1990, adeso das escolas que desenvolveriam o projeto a partir
de 1991, e, em 1991, adeso das escolas que desenvolveriam o projeto a partir de
1992 (INEP, 1994:68).
do Conselho de Escola.
112
113
e, at mesmo, por razes financeiras, tendo em vista o pagamento de horas
adicionais para discusso e planejamento das atividades.
Depois das discusses com a equipe do NAE, da participao de encontros
com educadores das escolas-piloto, de reunio do Conselho de Escola, enfim,
depois de todo o processo de consulta e opo da escola pela realizao do
projeto, a implantao, na unidade escolar, obedecia, com algumas variaes
entre uma regio e outra, s seguintes etapas:
Primeira levantamento preliminar da realidade local, em que a
equipe de educadores coleta material sobre o local, usando tanto trabalho de
campo, que inclui atividades como visitas a diferentes lugares das redondezas,
conversas com moradores e consultas aos movimentos sociais organizados na
regio, como a busca de fontes secundrias, textos, dados estatsticos, anlises j
disponveis sobre a regio e sua insero na cidade (Demtrio Delizoicov, in:
PONTUSCHKA, 1993:72).
Essa Leitura do Mundo inicial no era proposta como simples
contemplao do mundo, mas como instrumento de transformao. Esse era o
sentido do estudo da realidade: a sua transformao. Buscava-se, a partir dele,
as situaes significativas: os condicionamentos sociais, culturais, polticos da
vida diria dos alunos que constituam a sua experincia de vida. Aquilo que
era percebido como experincia individual e fragmentada, realando o individual
sobre o coletivo, e explicado de maneira insuficiente e lacunar, precisava ser
apreendido pela comunidade como fenmeno social em sua totalidade e, a partir
dessa compreenso, as solues ou superaes daqueles condicionamentos no
podiam ser vistas apenas no mbito individual, local e imediato. Esse estudo
compreendia, portanto, o mergulho crtico no cotidiano da escola e da
comunidade, para conhecer sua viso do mundo, seus problemas, dvidas,
contradies, anseios, necessidades, valores, expectativas etc., favorecendo o
processo de auto-conhecimento e viabilizando as aes coletivas de interveno
na realidade.
114
28
Cadernos de Viso de rea A equipe da SME, juntamente com assessores das universidades,
elaboraram esse material de apoio pedaggico aos professores, contendo estudos sobre as diferentes reas
do conhecimento (Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Artes, Educao Fsica) que
auxiliavam os professores da rede na construo do Projeto da Interdisciplinaridade.
115
programa elaborado, ainda aberto a mudanas que se faam necessrias
116
2 - Movimento de Reorientao Curricular Problematizao:
Leitura do Mundo - definio da cara da escola na perspectiva dos educadores e
dos educandos e levantamento de propostas de ao;
3 - Implantao do Projeto da Interdisciplinaridade: Leitura do
Mundo envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar sobre o contexto
em que a escola est inserida;
4 - Sala de aula: cada contedo desenvolvido em sala de aula partia
sempre do Estudo da Realidade (ER), levando em considerao o conhecimento
do educando sobre o tema a ser tratado.
Complementar ao Movimento de Reorientao Curricular e implantao
do Projeto da Interdisciplinaridade, desencadeou-se na rede um amplo processo
de formao permanente dos segmentos escolares. Foram criados Grupos de
Formao, realizados vrios encontros, debates, palestras, seminrios, cursos e
congressos municipais de educao.
Para subsidiar a formao dos educadores, e outros segmentos escolares,
foram elaboradas vrias publicaes. Para o Projeto da Inter, os educadores
podiam contar com os Cadernos de Formao. Eles foram resultado de um
trabalho coletivo proposto e desenvolvido pelas equipes pedaggicas da Diretoria
de Orientao Tcnica (DOT) e dos Ncleos de Ao Educativa (NAEs), pelos
Assessores da USP, UNICAMP e PUC-SP, entre os quais destacamos os
professores Demtrio Delizoicov, Ivani Fazenda, Antnio Joaquim Severino,
Rubens Barbosa de Camargo, Ligia Chiappini Moraes Leite, Ndia Nacib
Pontuschka, Marta Pernambuco e Luis Carlos de Menezes, sob a coordenao da
educadora Ana Maria Saul, professora do Programa de Ps-graduao em
Currculo da PUC de So Paulo e, na poca, diretora do DOT da Secretaria de
Educao. Os Cadernos de Formao so considerados a principal referncia
do esforo de reorientao curricular e de formao da gesto de Paulo Freire e
Mrio Srgio Cortella e tm sido muito utilizados por outras administraes
populares.
No Cadernos de Formao n. 2, a Secretaria props, no estudo da
realidade, o resgate do cotidiano para que ele fizesse parte do currculo escolar,
117
enquanto objeto de indagao, reflexo e trabalho. No quadro de referncia
terica, insistia-se que
a educao exige a tomada de conscincia da realidade scio-polticocultural, sua compreenso, seu desvelamento, a fim de que se possa enfrentar
conflitos e contradies do presente, no caminho para uma sociedade
democrtica, justa, solidria (...). A relao que se prope, tomando a prtica
como base real do conhecimento, significa mudar para uma trajetria polticopedaggica que parte da realidade particular prxima, que gera fatos concretos
(linguagem, conceituao, conflitos, anseios, esperanas) que transita para o
contexto terico, no sentido de que haja apropriao, recriao desses fatos
mediatizados pelo conhecimento, que implica compreenso em nveis cada vez
mais profundos e elaborados da essncia e das relaes desta realidade, e que
retorna a essa realidade. Esse movimento dialtico teoria-prtica torna possvel a
articulao do particular e do geral, integrando de forma organizada e articulada
a compreenso cientfica e tcnica ao significado social (Cadernos de Formao,
n 02: 16-19).
118
escola muito definida e de um esforo analtico bastante rduo (ANDR: in
Cadernos de Formao n 2, 1989:47).
119
O quadro a seguir um exemplo da organizao dos contedos a que uma
escola chegou aps o estudo da realidade, aplicado s diversas reas do
conhecimento e realizado durante a gesto de Paulo Freire a partir do Tema
Gerador Os seres humanos e o planeta.
Tema Gerador: Os seres humanos e o planeta sobrevivero?
reas do
Conhecimento
Arte-educao
Estudos da realidade
(inclui atividades dos
estudantes)
Artes visuais: colagem,
pintura, modelagem
Atividades musicais
Entendendo paisagens:
naturais e construdas
Histria
Questionrios
Entrevistas
Debates
Idioma
(Linguagem e
Artes)
Cincias
Debates
Entrevistas
Discusses em grupo
Matemtica
Questionrios
Debates
Geografa
Entrevistas
Debates
Reportagens
Mapas
Questionrios
Educao Fsica Entrevistas
Debates
Organizao do
Aplicao do
Conhecimento (identifica Conhecimento
o contedo bsico,
(projetos e
conceitos, e temas)
tarefas)
Semana de atividades de
arte moderna/ Msica
folclrica como forma de
questionar a realidade
Artes visuais/
Msica/ Poesia/
Dramatizaes
Fonte: Maria del Pilar OCdiz, Pia Linquist Wong, Carlos Alberto Torres, Education and Democracy:
Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in So Paulo, Westview, 1998, pp. 201 e 202.
120
Os educadores entrevistaram pais e estudantes, catalogaram as atividades e
servios dos bairros, visitaram centros de estudo e pesquisa e coletaram
informaes. Na coleta de dados, levaram em considerao o nvel geral da
educao entre as famlias dos bairros e organizaram e aplicaram este
conhecimento nas atividades da escola, construindo, na prtica, o que Paulo
Freire chamava, nos primeiros documentos da Secretaria de Educao de Escola
Pblica Popular.
Estudar a realidade, resgatando o cotidiano, analisar os dados, construir
sistemas de categorias, captar as situaes significativas, para mudar. Isso tudo
passa por um planejamento rigoroso e, para ser rigoroso, precisa ser
participativo; passar pela construo coletiva de um programa de trabalho e de
sua avaliao permanente para saber se estamos ou no atingindo os resultados
previstos.
Alm do Estudo preliminar da realidade local, a SME publicou tambm
o Caderno de Formao n 4, intitulado Estudo do meio e outras sadas para o
ensino noturno, com o objetivo de subsidiar a reorientao curricular voltada
para alunos jovens e trabalhadores. Para a administrao de 1989-1992, o Estudo
do Meio, alm de outras vantagens, possibilita ao educando: construir
conhecimento, partindo da observao direta da realidade, analisando-a em seus
mltiplos aspectos de forma integrada, facilitando um estudo interdisciplinar e
relacionado com o cotidiano;
observar as aparncias das situaes/fenmenos e buscar a essncia das
mesmas; perceber as diversas fontes de informaes diferenciadas que existem
disposio, atravs da memria oral, de fatos, de edificaes etc. e das quais
poder fazer uso nas situaes de trabalho, de seu dia a dia e da sua vida;
desmistificar falsos valores a partir da compreenso de sua realidade e conceber
esse conhecimento como um instrumento para reconstruo da sociedade
(Caderno de Formao n 4:6).
121
Segundo o mesmo documento, as prticas escolares designadas como
Estudo do Meio ficaram mais conhecidas na dcada de 60, principalmente
atravs do movimento dos escolanovistas, sendo aplicadas em escolas
experimentais, nos Ginsios Vocacionais ou nas Escolas de Aplicao. Mas essa
preocupao com os estudos do entorno, com o conhecimento do contexto social
em que esto inseridos os educandos advm de experincias anteriores a esse
perodo.
As escolas fundadas por militantes anarquistas nas primeiras dcadas do
sculo XX tinham como um dos seus princpios pedaggicos fornecer um ensino
racional, mas atraente, baseado na observao, discusso e formao do esprito
crtico. As escolas anarquistas pretendiam que a percepo da realidade
circundante fosse estudada no sentido de transform-la. O aluno, ao estudar seu
meio, aprenderia a criticar suas imperfeies e injustias e poderia, ento, se
propor a participar da realizao de uma sociedade mais justa. As propostas dos
escolanovistas referentes ao estudo do seu entorno, contrariamente aos
anarquistas, direcionavam a participao dos alunos no sentido de adapt-los ao
meio social, sua comunidade, entendida como um espao sem conflitos,
como um agrupamento homogneo de pessoas vivendo para a concretizao de
um nico ideal (...). As propostas das Escolas de Aplicao inspiraram-se,
sobretudo, nos franceses, retirando parte dos mtodos do grupo Freinet e
principalmente Cousinet. O meio era entendido como o conjunto de realidades
externas ao sujeito que age sobre ele e sobre as quais ele age, procurando no
perder jamais de vista o contexto total de meio natural e humano (Caderno de
Formao n 4:13-14).
122
1) O conhecimento construdo na interao entre os sujeitos e o objeto
do conhecimento, em um movimento de ir e vir, entendendo-se que o objeto de
conhecimento inclui os indivduos e suas relaes em toda a dimenso social que
constitutiva dos sujeitos no movimento de conhecer. Tem-se como ponto de
partida para essa construo a realidade observada, analisada e historicizada;
2) Todo conhecimento deve ser contextualizado no tempo e no espao e,
para constru-lo, valoriza-se o coletivo, o confronto das diferenas;
3) Para superar a fragmentao do conhecimento estuda-se a prpria
realidade em sua multiplicidade de aspectos, onde os saberes das diversas reas
esto concretizados.
Atravs dos levantamentos, pesquisas e depoimentos realizados no Estudo
do Meio, vem tona toda uma realidade oculta, cuja reflexo e anlise auxilia no
desenvolvimento de uma conscincia social e na percepo de intervenes
possveis.
O Caderno de Formao n. 4, deixou claro que, apesar da metodologia
do Estudo do Meio ter sido muito utilizada pelos escolanovistas, as prticas de
Estudo do Meio realizadas pela gesto de Paulo Freire diferenciavam-se daquela
viso, na medida em que seus objetivos estavam voltados para a construo de
um projeto coletivo de sociedade.
Tanto o Estudo da Realidade quanto o Estudo do Meio foram utilizados
pela administrao de 1989-1992 como formas de Leitura do Mundo. A seguir,
baseados nos Cadernos de Formao n 4, destacamos as principais diferenas e
semelhanas entre o Estudo do Meio e o Estudo da Realidade:
O estudo da realidade local e o estudo do meio aproximaes e diferenas
Estudo do Meio
Diferenas
123
Tema Gerador, do qual cada professor extrai os
temas de sua disciplina, articulando-a viso da
rea especfica. A partir de ento, educador e
educando em uma pesquisa conjunta fazem
tentativas para compreender a vida cotidiana dos
moradores em seus mltiplos aspectos, d-se
prioridade ao estudo da realidade prxima do
aluno.
Semelhanas
Tanto o Estudo do meio como o da realidade local questionam os contedos escolares tradicionalmente
transmitidos pela escola, via especificidade das disciplinas.
As duas propostas fazem uso de vrias linguagens na apreenso dos acontecimentos, das paisagens:
observaes informais ou sistemticas, fotografias vdeos, peridicos do passado e do presente,
entrevistas.
Para entender o cotidiano, quer seja do espao do aluno ou de realidades diferentes, as duas propostas
utilizam as mesmas tcnicas de coleta de dados, dando prioridade aos dados qualitativos e s diferentes
linguagens atravs das quais as pessoas expressam seu viver.
As duas propostas coincidem no sentido de ser um caminho opcionalmente poltico que estabelece uma
reao viva e dinmica entre escola, a especificidade de seu trabalho e a sociedade. As duas viabilizam o
desencadeamento da ao pedaggica interdisciplinar.
124
como o Projeto da Inter via Tema Gerador, a partir da Leitura do Mundo, foi
aproximando o projeto da escola ao projeto de vida dos educandos e criando
condies de transformao da conscincia e da realidade vivida.
A escola onde trabalhvamos est situada num bairro da Zona Leste da
cidade de So Paulo. Na poca, ela funcionava em 4 perodos e possua 52
classes. Apresentava problemas serissimos de infra-estrutura: faltavam carteiras
e cadeiras, as janelas das salas de aula no possuam vidros, no havia uma sala
de professores apropriada, nossa Sala de Leitura estava sem professor
responsvel, mal conservada e com acervo desatualizado, havia falta de gua
constante na escola etc.
Havia um grupo de mais ou menos dez professores que estava muito
insatisfeito com a prtica escolar que vinha sendo realizada. Estvamos saindo da
administrao de Jnio Quadros (1986-1988), que conseguira imprimir sua marca
autoritria em todas as esferas das relaes interpessoais dentro e fora das
unidades escolares: de um lado estavam os que concebiam a educao, os
autorizados a falar e planejar e, de outro, estvamos ns, professores e demais
funcionrios, a quem cabia a execuo dos projetos; deste lado estavam tambm
os alunos que no passavam de meros consumidores de nosso saber fragmentado
e os pais que eram constantemente solicitados para contribuir financeiramente
com a APM, participar de mutires - quando a prefeitura se dispunha a mandar
algum material de construo -, limpar a escola, ajudar a cuidar das crianas na
hora do recreio e trabalhar para as festas realizadas na escola para angariar
fundos para aumentar o muro, colocar grades nas janelas, cadeados nos portes,
evitando dessa forma a entrada inconveniente de elementos estranhos e
perigosos ao bom andamento da escola.
O que predominava na prtica educativa era a reproduo dos contedos
fragmentados e compartimentalizados. O livro didtico era, em muitos casos, o
nico material usado como fonte de informao, como instrumento principal do
fazer pedaggico. Fazer esse, alheio experincia scio-cultural dos educandos
com os quais trabalhvamos. O mximo de aproximao que fazamos
realidade dos educandos ficava muito no mbito individual: nome, se havia sido
125
reprovado, ou no, onde morava, o que gostava de fazer, se tinha hbitos de
leitura, o que lia, se trabalhava etc.
Era esse o quadro que se nos apresentava. No era essa a escola desejada
por ns.
No incio de 1989, ao tomarmos conhecimento da poltica educacional que
a gesto de Luza Erundina pretendia colocar em prtica, ficamos tomados por
muita esperana e infinita vontade de trabalhar pela construo de uma outra
escola, diferente da que tnhamos vivenciado.
O grupo mais comprometido em levar a luta adiante estava ligado s redes
estadual e municipal, morando e trabalhando em lugares diferentes e, s vezes,
bastante distantes. Encontrar horrios comuns para reunies foi nosso primeiro
obstculo. Durante a semana no era possvel. Mas as dificuldades no se
sobrepuseram nossa vontade de construir a nossa escola desejada. Aderimos ao
Projeto da Inter em 1990. A escola no aderiu como um todo, apenas o Ensino
Fundamental, da 5 8 srie, ou o que mais tarde passou a ser chamado de 2 e 3
ciclos.
Tirando o horrio das reunies exigidas pela militncia poltico-partidria
qual quase todos do grupo estvamos ligados, tirando as horas reservadas para a
preparao das aulas - sempre fomos muito srios nesse aspecto -, ainda sobrava
um pouco de tempo do nosso final de semana. Foi a que encontramos a
possibilidade de nossas reunies. Esse grupo e essas reunies sempre foram
importantes na caracterizao de nossa identidade. Nesse sentido, concordamos
com Jair Milito da Silva (1989) quando diz que a nossa identidade se constri
pelo pertencer concreto a um grupo que nos comunica uma viso de ns e do
mundo.
Durante a gesto de 1989-1992 pudemos vivenciar experincias
inesquecveis. Apesar dos limites de nossa prtica, das nossas contradies, dos
conflitos e todas as dificuldades encontradas, aprendemos muito. Implantamos
vrios
projetos:
de
Orientao
Sexual,
da
Horta
Escolar,
da
126
com uma educao transformadora e uma competncia tcnica voltada para esses
objetivos. Ao vivnci-los em nossa escola percebemos o quanto estvamos
distantes desses pr-requisitos. Fomos aprendendo na caminhada. Ao longo dos
anos, participamos da 6. Conferncia Brasileira de Educao (CBE) com
exposio dos trabalhos desenvolvidos por nossos alunos e uma fala sobre o
Projeto da Interdisciplinaridade realizado na nossa escola. Participamos tambm
do I Congresso Municipal de Educao expondo nosso trabalho sobre
Conselho de Escola e Grmio Estudantil. Participamos de Encontros Regionais
entre as escolas que desenvolviam projetos especiais para que houvesse troca de
experincias e avaliao coletiva do que se estava desenvolvendo. A nossa
presena nesses eventos, alm de fazer com que nos sentssemos importantes e
valorizados pela administrao em funo dos esforos que estvamos realizando
no mbito escolar para melhorar o processo de ensino-aprendizagem,
possibilitava-nos aprender ainda mais e aperfeioar os projetos que vnhamos
desenvolvendo.
O projeto da Inter e a atuao no Conselho de Escola permitiram
intensificar o contato com os movimentos sociais do bairro. Realizamos, em
conjunto com a creche estadual, com o movimento de moradores da favela, com
o movimento da sade e com a igreja a II Festa Comunitria do Bairro para
angariar fundos para pagar os nibus que foram a Braslia no final de 1991 para
exigir o repasse de verbas para Educao, Sade e Moradia do Governo Federal
aos municpios. Luta local e nacional se associaram.
Enfrentamos muitos problemas, mas a postura para encar-los foi
mudando positivamente a cada experincia vivida naquele governo.
No final de 1990, depois de a escola optar pelo projeto, samos a campo
para levantamento dos dados sobre a realidade local. A organizao do trabalho
para a Leitura do Mundo foi sugerida pela equipe do NAE e pelos documentos
oficiais do governo.
Inspirados nas discusses em torno do projeto e estimulados pelo NAE,
passamos a planejar nossas atividades coletivamente. Aos poucos, nossa prtica
pedaggica foi mudando e se aproximando mais da realidade vivida por nossos
127
educandos. Alm disso, foram se alterando tambm as relaes interpessoais.
Havia um cuidado maior com as pessoas, com o espao escolar, com o fazer e o
refletir sobre nossas aes. Havia interesse em impregnar de sentido nossas aes
cotidianas.
Para a primeira semana de aula, do 1 ano de execuo do projeto (1991),
em nossa escola (aderimos em 1990 e comeamos o trabalho em 1991) os
professores e funcionrios receberam a seguinte mensagem, preparada pela
Coordenadora Pedaggica:
1 dia de aula
No ptio, todos os alunos foram recebidos com a msica Imagine (John
Lenon), cantada por professores e demais funcionrios da escola.
128
Imagine
Imagine que no haja paraso
fcil, se voc tentar
Nada de inferno abaixo de ns
E sobre ns somente o cu
Imagine todas as pessoas
Vivendo para o dia de hoje...
Imagine que no haja pases
No assim to difcil
Nada pelo que matar ou morrer
E nem religio tambm
Imagine todas as pessoas
Vivendo a vida em paz
129
Depois de cantar a msica, lemos o texto O menino do Planeta Azul e
fizemos a interpretao coletiva do mesmo.
Menino que mora num planeta
azul feito cauda de um cometa
quer se corresponder com algum
de outra galxia.
Neste planeta onde o menino mora
as coisas no vo to bem assim:
o azul est ficando desbotado
e os homens brincam de guerra.
s apertar um boto
que o planeta terra vai pelos ares...
Ento o menino procura com urgncia
algum de outra galxia
para trocarem selos, figurinhas
e esperanas.
Habitante de outra galxia
aceita corresponder-se com o menino
do planeta azul.
O mundo deste habitante todo
feito de vento e cheira a jasmim.
130
Meninos e meninas (continuao)
e me diz
Me deixa ver como viver bom
No a vida como est
E sim as coisas como so
Voc no quis tentar me ajudar
Ento a culpa de quem? (bis)
Eu canto Portugus errado
Acho que o Imperfeito
No participa do passado.
Troco as pessoas, troco os pronomes
Preciso de oxignio
Preciso ter amigos
Corao Pirata
Voc .... sem reclamar
O meu corao pirata
Toma tudo pela frente
Mas a alma adivinha
O preo que cobram da gente
Que fica sozinha
Levo a vida como eu quero
Estou sempre com a razo
Eu jamais me desespero
Sou dono do meu corao
Ah, o espelho me disse:
Voc no mudou.
Sou amante do sucesso
Nele eu mando nunca peo
Eu compro o que a infncia sonhou
Se errar eu no confesso
Eu sei bem o que eu sou
Eu nunca me dou
Quando a paixo no d certo
No tem por que me culpar
Eu no me permito chorar
E no vai adiantar
E recomeo do zero
Sem reclamar
Sem reclamar
As pessoas me convencem
De que a sorte me ajudou
Mas plantei cada semente
Que o meu corao desejou
Ah, o espelho me disse:
Voc no mudou!
Sou amante do sucesso
Nele eu mando nunca peo
E compro o que a infncia sonhou
Se errar eu no confesso
Eu sei bem quem sou
E nunca me dou
Quando a paixo no d certo
No tem porque me culpar
Eu no me permito chorar
E no adiantar
E recomeo do zero
Sem reclamar
Quando a paixo no d certo...
Fao o que quero
Estou sempre com a razo
Eu jamais me desespero
Sou dono do meu corao
Ah, o espelho me disse:
Voc no mudou, voc no mudou...
Depois de cantarmos todos juntos, no ptio, cada classe foi para sua sala
de aula. Na sala, os alunos receberam as letras das msicas Meninos e Meninas
e Corao Pirata, leram-nas com ateno e depois, em grupo, debateram sobre
seu contedo a partir das seguintes perguntas:
Meninos e meninas:
1. Voc j ficou perdido na vida ou sempre soube onde estava?
131
2. melhor procurar as solues dos problemas da vida junto com algum
ou sozinho?
3. Longe dessa confuso e dessa gente que no se respeita a. Voc acha
que as pessoas no esto se respeitando? Explique. b. Devemos ficar
longe dessa confuso e dessa gente ou devemos tentar melhorar?
4. Vai ver que assim mesmo/e vai ser sempre assim. Voc acredita que
vai ser sempre assim? Por qu?
5. Explique: Estou cansado de bater./E ningum abrir
6. Voc acha que as pessoas precisam se ajudar umas s outras ou d para
viver sem ningum?
7. Eu canto Portugus errado O que significa Portugus errado? E
certo?
8. Quem fala o Portugus errado? Voc se lembra de alguma situao que
o marcou porque algum, ou voc mesmo, falou o Portugus errado?
Como voc reagiu? Como reagiram as pessoas sua volta? O que
acontece s pessoas que falam o Portugus errado? Como elas devem
reagir?
9. Preciso de oxignio De que mais voc precisa?
10. Vai ver que assim mesmo e vai ser assim sempre Voc costuma se
conformar com as situaes que vive, mesmo que elas o/a incomodem?
Voc procura formas melhores de enfrent-las?
11. Como voc reage quando precisa enfrentar uma situao complicada e
diferente?
12. Voc j enfrentou situaes em que precisou de algum, de uma ajuda
qualquer e no conseguiu? Como se sentiu? Se no enfrentou, j viu
algum solicitando ajuda e no conseguindo? Onde? Como voc se
sentiu?
132
4. Voc daqueles que tm opinio prpria, firme e nunca mudam ou
daqueles que admitem seus erros e procuram aprender com eles?
5. Podemos conseguir coisas somente com a sorte?
6. Nunca me dou a. O que significa dar-se? b. Em que momentos da
sua vida, que situaes voc poderia citar em que o dar-se est
presente?
4 dia de aula
Entrada normal. Todos os alunos se dirigiram, aps o sinal, direto para a
sala de aula. Nas salas, os professores, depois das boas vindas e de um pouco de
conversa, entregaram o poema Quim.
Quim
QuimPudim! Quim-Pudim!
Vivia se debruando
Em sonhos e fantasias
Seus negros olhos tristonhos
Eram janelas fechadas
Para as belezas guardadas
Quim bobim!
Perdeu a chave da coragem
De olhar dentro de si
Ver que casca bonita
S vale pra banana
Que o de dentro, os internos
que pesam, que brilham
Numa pessoa humana!
133
5 dia de aula
No quinto dia de aula, os alunos foram dispensados e foi realizada uma
reunio com os pais para dar avisos gerais e conversar sobre as principais
atividades preparadas para aquele ano: Projeto da Inter, elaborao coletiva do
Plano Escolar, organizao do Conselho de Escola e nova forma de avaliao dos
alunos durante o ano.
Mesmo tendo sido decidida pelo Conselho de Escola a implantao do
Projeto da Inter, convidamos os pais para receberem esclarecimentos de como a
escola funcionaria naquele ano.
A ttulo de ilustrao, transcrevemos a seguir como organizamos os
contedos em sala de aula, nas sextas-sries, no primeiro ano de implantao do
Projeto da Inter em nossa escola.
A partir da Leitura do Mundo realizada no segundo semestre de 1990,
seguindo orientao da equipe do NAE, chegamos ao Tema Gerador Entre
viver e existir.
As Situaes Significativas31 levantadas a partir da Leitura do Mundo
foram as seguintes: falta de moradia adequada, ausncia de atendimento mdico,
alto ndice de analfabetismo, desemprego e violncia, esgoto a cu aberto, lixo
em terrenos baldios, ausncia de coleta de lixo pela prefeitura, falta constante de
gua, alto consumo de drogas, vrias formas de preconceito (racial, contra a
31
Segundo Jos Eustquio Romo (2002), o conceito de estrutura significativa de Lucien Goldmann nos
ajuda a compreender o conceito de situaes significativas e de Tema Gerador em Paulo Freire.
Goldmann prope um mtodo de pesquisa rigoroso para se chegar, atravs do jogo dialtico de busca da
coerncia entre partes e todo, a uma sistematizao que nos aproxima do que a estrutura significativa
do todo. Para conhecer a natureza e significao de um fato humano, preciso conhecer a estrutura
significativa global na qual est inserido. Para separar o essencial do acidental dentro de tal estrutura
significativa, preciso colocar esta estrutura significativa dentro de outra mais ampla que a abarque.
Goldmann parte da diferena entre os estudos dos fatos humanos, das obras filosficas, literrias e
artsticas, aos quais d o nome de cultura, e ao estudo das cincias, propriamente ditas, que chama de
cincias fsico-qumicas. Ele nota que a diferena fundamental entre estes dois estudos reside na
finalidade interna existente no estudo dos fatos humanos, que seria a sua "estrutura significativa". O que
faz com que uma estrutura se torne significativa a coerncia interna do estudo. Esta coerncia interna,
mais exatamente, o conjunto de relaes necessrias entre os elementos de uma obra. So relaes entre
o contedo e formas, elementos particulares com elementos do conjunto, da a impossibilidade de estudar
quaisquer elementos particulares de uma obra sem referncia sua estrutura significativa global. De
acordo com Jos Eustquio Romo (2002:72), mais do que a coerncia interna relaes necessrias
entre os diferentes elementos que as constituem e, nas mais importantes delas, entre forma e contedo
necessrio dar-se conta da necessidade de cada elemento em relao estrutura significativa global.
Sobre estrutura significativa ver El concepto de estructura significativa em historia de la cultura (in:
GOLDMANN, 1962), bem como outras obras do autor citadas na bibliografia e tambm os textos de Jos
Eustquio Romo, principalmente sua tese de doutorado.
134
mulher, contra o homossexual etc.). Grande parte da populao local era negra e
vinha das regies Norte e Nordeste. Discurso fatalista sobre a vida. Busca
individual de soluo para os problemas.
A partir da discusso sobre as situaes significativas, os professores
elaboraram as seguintes Questes Geradoras: Vivemos ou existimos? Qual a
diferena? Como vive a maioria da populao brasileira? Por qu? Quais so as
necessidades bsicas para uma vida digna?
Entre as falas significativas, levantadas durante a Leitura do Mundo, o
grupo escolheu uma que era a mais representativa do pensamento dos moradores
da regio: Cada um tem a vida que merece. Os professores escolheram uma
frase que sintetizasse a contraposio quela forma de ver o mundo: A vida do
ser humano resultado de uma construo humana, histrica e social. O
objetivo do trabalho pedaggico deveria, ento, superar essa viso.
Para chegar aos contedos que seriam trabalhados em cada srie/ciclo,
retomamos os dados e as anlises da Leitura do Mundo ampliada, que realizamos
visitando a comunidade, as anlises dos debates da primeira semana de aula e
decidimos fazer, ainda, aplicar algumas perguntas aos alunos, que transcrevemos
a seguir, juntamente com as respostas dadas por eles:
Perguntas: Voc est s? Quando voc se sente s? O que est ao seu
redor? Quem define a importncia das coisas em nossa vida?
Principais respostas apresentadas:
Para a primeira pergunta Voc est s? foram dadas as seguintes
respostas:
No, porque Deus est comigo, estou rodeado de pessoas, me relaciono
com os professores, tenho meus amigos, tenho um mundo ao meu redor, tenho
minha famlia e meus colegas da escola e do trabalho, solto a imaginao,
preciso do padeiro, do sapateiro, do eletricista, do encanador e dos professores,
tenho o que fazer, descubro a natureza.
Sim, porque estou longe dos meus pais; no tenho com quem conversar;
quando preciso das pessoas, no encontro; amo e no sou correspondida; estou
jogada s traas e muito infeliz.
135
Para a segunda pergunta Quando voc se sente s?, os alunos deram a
seguinte resposta:
Quando no tem ningum por perto; estou em depresso; brigo com um
amigo; no tenho ningum para conversar; mudo de cidade; no tenho ateno
desejada; no tenho ningum para me ajudar; fazemos algo de errado com uma
pessoa de quem gostamos; sou mandado embora da firma sem direito a nada;
quero alcanar algo na vida e no consigo; me sinto perdedor; pessoas que
admiro esto contra mim; no consigo fazer amizades por causa da minha
timidez; ficamos doente ou precisamos de um conselho e no aparece ningum;
no entendo a lio e no tem ningum para me explicar; estou desempregado e
brigo com meus irmos; preciso de algo emprestado e tenho vergonha de pedir;
perco minha namorada e, antes, por causa dela perdi meus amigos; morre
algum da famlia ou um amigo; preciso de dinheiro e no tenho; no tratamos
bem algum que quer nos ajudar; no tenho amigo para desabafar; no h
espao em casa para falar; vou tomar uma deciso e estou confuso e no tenho
ningum em quem confio; quando no tenho amigos honestos; quando todo
mundo sai de casa e no tem ningum para conversar.
136
tem o direito de definir o que importante, mas quem define as coisas
importantes para ns o nosso presidente; ns mesmos; o governo; a classe
dominante (chefes, patres e leis); a famlia, o estado e o trabalho.
numa
determinada
realidade
estudada...
Pressupe
uma
137
campo e na cidade. O xodo rural. Diviso social e territorial do trabalho.
Condies de vida e de trabalho no campo e na cidade.
Histria: Breve histria dos movimentos migratrios no Brasil e no
mundo. A abolio da escravatura. As condies de vida do negro hoje: razes
histricas, sociais e econmicas.
Cincias: Seres Vivos. Necessidades bsicas para o ser humano viver em
condies dignas. Alimentao necessria ao ser humano. Influncias presentes
na culinria brasileira: a contribuio dos negros escravos. Condies sociais e
alimentao. Consumismo e imposio de hbitos alimentares. Doenas em
Movimento: banzo (doena que atacava os negros trazidos da frica do Sul).
Doenas transmitidas por animais como rato, barata, mosca, cachorro, gato e
formas de previni-las.
Matemtica: Nmeros inteiros, nmeros racionais, proporo. Proporo
entre moradia x nmero de pessoas, transporte x nmero de passageiros.
Freqncia dos nibus. Trabalho com horas, minutos, segundos. Alto custo do
transporte x salrio. Despesas ao longo do ano com material escolar,
alimentao, moradia, transporte. Elaborao de grficos e planejamento de
despesas. Situaes-problema relacionadas ao trabalho, salrio, transporte,
moradia, sade.
Ingls: Necessidade bsica para viver com dignidade: relacionamento
humano. As diferentes lnguas e o relacionamento humano. Identificao
pessoal, da famlia, dos arredores da moradia, da prpria moradia, da escola, em
ingls. Traduo de pequenos textos produzidos na disciplina de Portugus
referentes ao Tema Gerador.
Educao Artstica: Industrializao e propaganda. A linguagem das
propagandas. Necessidades bsicas e necessidades criadas. Elaborao de
campanhas publicitrias pelos prprios alunos. Trajeto das famlias vindas do
nordeste at a Zona Leste, registrado atravs de maquetes feitas com material de
sucata.
138
Organizao da maquete:
1. Mapa do Brasil
2. Regies Nordeste e Sudeste
3. Caracterizao da Regio Nordeste: vegetao, clima, retrato da seca,
condies de vida, condies de moradia, de trabalho
4. Caracterizao da Regio Sudeste (Estado e cidade de So Paulo):
a.
b.
c.
de
igrejas,
supermercados,
favelas,
farmcias,
139
Exemplo de entrevista realizada sobre o tema xodo Rural (aplicado s
famlias que vieram de outras regies do Brasil):
1. Onde voc nasceu?
2. Como vivia no lugar onde voc nasceu?
3. O que voc fazia l?
4. Por que saiu de l?
5. Quando veio para So Paulo?
6. H quanto tempo est aqui?
7. Por que as pessoas vm para So Paulo?
8. Voc veio sozinho? Com quem mais?
9. O que esperava ao chegar em So Paulo?
10. Onde ficou, logo que chegou?
11. Encontrou dificuldades aqui? Quais?
12. Qual foi seu primeiro emprego?
13. A vida aqui em So Paulo est sendo como voc esperava quando saiu de sua
regio? Por qu?
140
9. Nas novelas, nos programas humorsticos e em outros programas da
televiso, quais os papis reservados aos negros?
10. Voc conhece algum negro famoso? Cite 3 nomes e indique a rea de
atuao de cada um?
11. Quando devemos considerar uma pessoa como negra? Que caractersticas
fsicas deve ter a pessoa para ser considerada negra?
12. Quando voc se refere a uma pessoa negra, voc diz: Ela de cor ou Ela
negra. Por qu?
141
Mais ou menos. Ajuda um pouco. Nem todo mundo toma as vacinas e
no h vacinas para todas as doenas. S vacinao no resolve.
7. A prtica esportiva contribui para a sade do indivduo?
Sim, porque o indivduo mantm o corpo em forma, ajuda na sade do
corpo, a pessoa fica mais desenvolvida e o corpo mais relaxado, a pessoa se
distrai, o corpo fica mais resistente.
8. Quais so as causas de morte dos moradores desse bairro? Destaque
as mais importantes:
1 - Violncia (mais de 50% dos entrevistados deram essa resposta):
tiros, facadas, malandragem, assaltos, assassinatos, estupros, polcia, brigas
2 - Doenas: bronquite, pneumonia, derrame, aids, cncer
3 - Atropelamento
4 - Invalidez
5 - Velhice
6 - No tm medicao, ficam doentes e morrem
142
Os trabalhos solicitados e os exerccios das diferentes disciplinas
procuravam sempre levantar situaes-problema a partir da realidade dos
educandos e dos debates e pesquisas que estavam sendo realizadas.
Exemplos de exerccios de gramtica a partir das falas dos educandos.
a. Faa a concordncia verbal de acordo com a norma culta:
Ns podemos escolher como queremos ser? (Eu, vocs, eles, meus pais,
os negros)
A ttulo de ilustrao, relato aqui uma situao vivida em sala de aula que,
na poca, foi motivo de muita conversa entre ns sobre a necessidade de ouvir
mais os alunos:
A professora de Cincias iniciou a aula sobre Seres Vivos,
perguntando, primeiro, aos alunos o que eles entendiam por seres vivos. Eles no
souberam definir, mas sabiam dar exemplos. A professora solicitou, ento, que
143
eles fossem dizendo. Cada um foi falando e a professora anotando na lousa e os
alunos, nos cadernos. De repente, uma das alunas mencionou a palavra carro.
A primeira reao da professora foi de repreender e negar, mas, mudando a
postura, perguntou classe se carro era ser vivo. Para sua surpresa, os alunos
estavam divididos: havia um grande nmero que achava que carro era ser vivo.
Deu o sinal, marcando o trmino da aula. Ela solicitou, ento, que eles
pesquisassem sobre essa questo e informou-lhes que continuariam a discusso
na aula seguinte. Voltando sala de aula, em outro dia, retomou a discusso: E
a, carro ser vivo? Uma aluna respondeu: professora, eu fui a um mecnico
perto de casa e ele disse que, na opinio dele, carro ser vivo, porque possui
uma fora motriz, que tem movimento; e tudo que tem movimento est vivo.
Quem mais pesquisou? Olha, professora, eu perguntei ao meu pai e ele disse
que carro no ser vivo porque no tem vida prpria. Outro aluno: mas ns
tambm precisamos de comida e dos outros. Ento, no somos seres vivos. No
temos vida prpria. A discusso continuou at que a professora resolveu
perguntar aluna que havia afirmado que carro era ser vivo. Ela disse que ouvira
na propaganda: No deixe seu carro morrer. Use leo Bardhal!. Para a aluna,
s poderia morrer o que estava vivo, por isso ela afirmou que carro era ser vivo.
144
O dilogo enquanto essncia do projeto pedaggico exige a predisposio
do educador em renunciar o posto de nico detentor de conhecimento e
reconhecer como vlidas as posies e percepes dos outros sujeitos envolvidos
no processo educativo. Seu papel , portanto, o de garantir um espao interativo
para que surjam e se desenvolvam na sala de aula as negociaes entre saber
popular e saber cientfico.
Paulo Freire, ao demonstrar que o aluno um educando que, em par com
o educador, retoma em sala de aula um processo de produo de conhecimento,
nos aponta o dilogo como o instrumento por excelncia pelo qual esse
conhecimento se produz. Iniciando sempre do universo do aluno, do que para ele
significativo, da sua maneira de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo
social, cabe escola possibilitar-lhe a superao dessa viso inicial, dando-lhe
acesso a novas formas de pensamento que constituem a base do conhecimento
sistematizado contemporneo (Marta Maria Pernambuco, in PONTUSCHKA
(org.), 1993:24).
145
processo dinmico e ampliado de perceber o mundo vivido e entrar na essncia
dos fenmenos, explicando a relao entre eles.
O objetivo final da Leitura do Mundo, conforme documentos da SME,
era a transformao do mundo:
a educao transformadora tem o compromisso de compreender,
questionar a realidade, desocultando a ideologia dominante, bem como
estabelecer uma relao viva e dinmica entre escola, a especificidade de seu
trabalho, e a sociedade (Caderno de Formao n 3:20).
146
c) O estabelecimento da realidade como grande referencial do trabalho
escolar constituiu-se numa significativa aproximao da escola comunidade.
Embora os educadores tenham enfrentado grandes dificuldades para realizar o
estudo da realidade em face dos limites de materiais disponveis, de tempo e,
principalmente, de formao dos recursos humanos e de relacionar os resultados
do estudo aos contedos escolares, o esforo para a construo de programas
mais flexveis e instrumentais, tendo o real como referncia, atesta que se
instalou, como avano, essa tendncia de inserir a escola no contexto social
(INEP, 1994: 97).
d) A metodologia dialgica, perpassando todo o projeto, conferiu
autoridade no s fala do educador e dos livros didticos, mas a outras vozes,
tradicionalmente silenciadas na escola. Foi possvel integrar outros saberes dos
alunos e dos pais na construo de currculos e programas.
Alm dos aspectos acima, o estudo destacou tambm como efeitos
principais da experincia, a abertura para nova concepo e nova prtica de
planejamento (pressupunha a participao dos vrios segmentos e consistia em
propostas flexveis); alterao na concepo e na prtica da avaliao dos alunos
(avaliao processual, como investigao e diagnstico para avanos e
dificuldades do processo educativo, incluindo no s o desempenho do aluno,
mas tambm a organizao escolar como um todo); melhor participao dos
alunos e da comunidade na escola e defesa e fortalecimento da autonomia da
escola.
Os princpios e diretrizes da poltica educacional adotada pelo governo de
1989-1992 e as aes desenvolvidas para concretizar as propostas so
perpassados pelos princpios da filosofia educacional de Paulo Freire: relao de
organicidade com a realidade, dialogicidade, participao de todos os envolvidos
no processo educativo, aproximao crtica da realidade visando sua
transformao etc.
A descontinuidade administrativa que caracteriza nossas administraes
municipais no permitiu ir mais longe. Mas um importante passo foi dado. No
se objetiva aqui fazer uma avaliao poltica e prtica, nem avaliar a gesto de
147
Paulo Freire na Secretaria Municipal de So Paulo. O que pretendemos foi
mostrar como a Leitura do Mundo foi feita por aquele governo.
O trabalho seguido pela Prefeitura de So Paulo atualmente e outras
prefeituras brasileiras se inspiram nele para implementar suas polticas
educacionais. Instituies de assessoria pedaggica vm auxiliando Estados e
Prefeituras a implantar projetos educacionais inspirados na obra freireana. O
trabalho continua, por exemplo, no IPF para onde uma pequena parte de quadros
tcnicos da gesto de Paulo Freire deu e est dando continuidade ao seu legado,
inicialmente com ele e depois, sem ele, em escolas e em administraes
educacionais.
3.3. A experincia de Porto Alegre
O Municpio de Porto Alegre definiu como objetivo do governo de 19891992, frente da Secretaria Municipal de Educao, a implantao de uma
proposta poltico-pedaggica adequada s classes populares que lhes garantisse a
apropriao do saber acumulado historicamente, a partir da valorizao e
interao com sua cultura e seu saber.
Segundo Ana Lcia de Souza Freitas (in: SILVA, 1999:31),
a experincia educacional vivida a partir da Administrao Popular de
Porto Alegre orienta-se por uma concepo de educao progressista-libertadora
e testemunha a importncia do pensamento freireano que nos desafia ao
transformadora (...). O desafio de reinventar a escola proposto por Paulo
Freire, a partir de sua experincia como secretrio municipal de educao em
So Paulo, fundou-se no entendimento de que mudar difcil, mas possvel e
urgente. Segundo ele, para recuperar a qualidade e a dignidade da escola
pblica e de seus educadores, faz-se necessrio mudar a cara da escola,
reconstruindo suas bases na perspectiva da educao popular; fazendo da escola
um espao de debate de idias, de tomada de decises, de construo do
conhecimento, de sistematizao de experincias, enfim, um centro de
participao popular na construo da cultura. Este desafio vem sendo
148
perseguido, cotidianamente, no trabalho da Secretaria Municipal de Educao de
Porto Alegre (SMED) atravs de um amplo processo de reestruturao
curricular.
149
os Conselhos Escolares das Escolas Municipais de Ensino Fundamental
(incluindo Especiais) e Mdio foram constitudos como Associaes Civis na
forma da Lei dos registros pblicos, a partir do decreto 11.952/98, fazendo surgir
uma pessoa jurdica distinta do municpio, com poder deliberativo para gesto de
recursos, e deciso das aes das unidades escolares.
Paralelamente proposta de descentralizao financeira s Unidades de
Ensino, foi constitudo o processo de Planejamento e Oramento Participativo na
Escola Cidad. um processo educativo e de desdobramento do Oramento
Participativo da Cidade, agregado ao Plano Anual de Educao Municipal, com
base nas diretrizes Plurianuais desta Gesto.
Assim como a comunidade deve participar dos processos decisrios da
escola, esta, por sua vez, tambm precisa interferir na definio dos rumos da
cidade, atravs de sua participao nos espaos pblicos de discusso e deciso.
O Oramento Participativo passou a ser uma referncia para a aprendizagem da
gesto democrtica no espao escolar, da mesma forma que a experincia vivida
no espao escolar, orientada por um currculo emancipatrio, vem disseminando
uma cultura de participao, de solidariedade, de socializao das informaes,
de decises coletivas e de co-responsabilidade que ultrapassam os limites da vida
escolar. Tem sido, portanto, no processo de gesto democrtica das relaes que
se estabelecem entre escola e cidade, em suas diferentes instncias de
participao e deciso, que vm sendo construdos os rumos da poltica
educacional municipal.
Ainda dentro da linha bsica da democratizao da gesto, foram criados
alguns mecanismos institucionais legais que viabilizam a concretizao da gesto
democrtica no mbito escolar: a realizao de eleies diretas e uninominais
para diretores e vice-diretores; a implementao dos Conselhos Escolares,
enquanto rgos mximos de discusso e deliberao sobre os aspectos polticos,
administrativos e pedaggicos da escola, a partir da aprovao da Lei n 292/92,
deslocando o centro de poder decisrio na escola e, por isso, alterando
significativamente os processos de tomada de deciso vividos em seu cotidiano.
150
Paralelamente a esse movimento no mbito escolar, a Secretaria Municipal de
Educao sofreu uma profunda reestruturao, visando a
descentralizar e desburocratizar as aes na relao secretaria/escolas,
organizaram-se as equipes de assessoria em grupos regionais, conforme a lgica
de organizao da cidade em micro-regies do Oramento Participativo.
Criaram-se assim sete Ncleos de Ao Interdisciplinar (NAIs) que passaram a
atuar nas questes gerais e especficas da construo do projeto polticopedaggico da escola, atravs da assessoria didtico-pedaggica aos professores,
do fortalecimento dos Conselhos Escolares, trabalhando com seus membros e
tambm na organizao dos diferentes segmentos e, ainda, no assessoramento s
equipes diretivas (Ana Lcia Souza de Freitas, in: SILVA, 1999:33).
normas
disciplinares
de
carter
punitivo,
contedos
151
iniciou-se a construo de um currculo emancipatrio, gestando, a partir da
escola, relaes de solidariedade, de convivncia democrtica, de participao,
de justia e de alegria. A partir dessa perspectiva, passaram a integrar o currculo
diversas temticas tradicionalmente desconsideradas pelo currculo formal: a
experincia e os saberes das classes populares, a histria dos grupos oprimidos,
temas polmicos como a sexualidade, temas complexos como a tecnologia,
conflitos sociais como a violncia, a fome, a misria e a corrupo, entre outros.
Para trabalhar com a realidade preciso conhec-la. Para conhec-la,
necessrio que se assegurem canais de expresso dessa realidade. No se pode,
por exemplo, falar em respeito vivncia e experincia do educando, como
ponto de partida para recriar e produzir conhecimento, se no existem espaos de
expresso desta vivncia e desta experincia, como tambm no se conhecer o
contexto onde o educando experiencia a sua vida, se a escola no abrir espaos
reais de participao e expresso do cotidiano das suas relaes com a
comunidade (AZEVEDO, 1995:38).
152
Princpios da Escola Cidad, que deram origem Escola Cidad, organizada
por Ciclos de Formao, como proposta de viabilizao desses princpios no
cotidiano escolar, concretizando assim a possibilidade de "reinveno" da escola
pblica municipal.
Conforme nos esclarece Ana Lcia Souza de Freitas (in SILVA, 1999:37),
em sua primeira fase, a organizao das discusses em torno das quatro
temticas propostas foi realizada em cada escola, em diversos grupos,
envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos professores
e funcionrios. Cada grupo tinha um coordenador e um relator, e o Conselho
Escolar foi o responsvel pela coordenao geral do processo, estimulando e
subsidiando, juntamente com a equipe diretiva da escola, bem como com a
assessoria da SMED, o aprofundamento das discusses e o levantamento de
propostas dentro de cada temtica. Ao final do processo de discusso em cada
escola, atravs da realizao de plenrias de apresentao e discusso do
trabalho realizado em cada grupo temtico, suas propostas foram sistematizadas
e registradas para serem levadas aos encontros regionais.
153
Definidos os princpios, iniciou-se a quarta fase do Projeto Constituinte
Escolar: a construo dos regimentos escolares. Novas discusses com todos os
segmentos no interior de cada escola, o Conselho Escolar, juntamente com a
equipe diretiva da escola e o apoio da assessoria da SMED, para dar concretude
ao que fora deliberado no Congresso, partindo para a elaborao do projeto
poltico-pedaggico da escola.
No que diz respeito reestruturao curricular, a Constituinte Escolar
apontou a necessidade de a escola constituir-se num contexto desafiador do
indivduo em seu desenvolvimento histrico-cultural. Para tanto, endossou a
importncia de serem respeitados e valorizados os saberes que os educandos
trazem de sua experincia de vida, tomando-os como ponto de partida para a
construo do currculo escolar. O currculo foi entendido como prtica, como
expresso da funo socializadora e cultural de uma instituio no conjunto de
atividades, mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a
experincia social historicamente acumulada e culturalmente organizada. Dessa
forma, reconhecem os envolvidos no processo curricular no apenas como
sujeitos cognitivos, mas, tambm, como sujeitos sociais. Nessa direo, o
currculo constituiu-se no s nas oportunidades que a escola proporcionou, mas,
igualmente, no modo pelo qual o educando viveu essas oportunidades, no sentido
de ampliar sua maneira de ver o mundo. Assim, sempre uma construo social,
uma prtica que revela seu compromisso com os sujeitos, com a histria, com a
sociedade e com a cultura. Foi com essa inteno educativa que os participantes
do Congresso Municipal "Constituinte Escolar" aprovaram, dentre outros, o
seguinte princpio:
O papel do educador colocar-se junto ao aluno, problematizando o
mundo real e imaginrio, contribuindo para que se possa compreend-lo e
reinvent-lo, crescendo e aprendendo junto com o aluno, tentando vivenciar
juntamente com eles seus conflitos, invenes, curiosidades, desejos,
respeitando-o como um ser que pensa diferente, respeitando a sua
individualidade (PORTO ALEGRE, 1995:40)
154
Paralelamente a todo esse movimento, tem havido especial ateno com a
formao permanente de todos os segmentos envolvidos no processo educativo.
Desenvolveu-se um programa de eventos e publicaes para subsidiar as
reflexes em torno do projeto poltico-pedaggico em construo, seja em nvel
de unidade escolar, seja em nvel mais amplo para a definio das diretrizes da
poltica educacional, possibilitando aos educadores uma compreenso mais
profunda de sua prtica pedaggica e do contexto em que esta prtica est se
dando. Foram realizados anualmente dois grandes seminrios, um Nacional e
outro Internacional.
O objetivo destes eventos privilegiou criar um espao de discusso,
socializao e sensibilizao das grandes questes tericas e inovaes
cientficas produzidas pela pesquisa educacional nos principais centros de
elaborao de universidades do pas e do exterior (Ana Lcia Souza de Freitas,
in: SILVA, 1999:17).
155
Considerando a necessidade de estudar a realidade enquanto processo em
desenvolvimento, buscou-se em Pistrak (1981) a primeira referncia em relao
ao conceito de complexo. Para Pistrak, o sistema do complexo
um sistema de organizao do programa justificado pelos objetivos da
escola, um sistema que garante uma compreenso da realidade atual de acordo
com o mtodo dialtico pelo qual se estudariam os fenmenos ou temas
articulados entre si e com uma realidade maior, numa interdependncia
transformadora (PISTRAK, 1981:106).
156
o complexo temtico provoca a percepo e a compreenso dessa
realidade, explicita a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos
em torno de um objeto de estudo e evidencia as relaes existentes entre o fazer
e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica.
supervisores/as,
orientadores/as,
coordenadores/as
culturais,
157
de conceitos no ser humano fundamental para o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Os conceitos, enquanto generalizaes expressas no
significado das palavras, so internalizados ao longo do processo de
desenvolvimento do indivduo atravs da interao com o meio social, com seus
semelhantes. Os conceitos construdos a partir da experincia pessoal, concreta e
cotidiana dos educandos e os conceitos cientficos, abstratos, decorrentes de
relaes gradativamente complexificadas so adquiridos atravs de atividades
significativas, desafiadas pelo meio ambiente. Baseadas em Juan Igncio Pozo
(1997), afirmam que um conceito s ser construdo a partir do entrelaamento
com outros, formando uma rede. Quanto mais entrelaada estiver a rede de
conceitos que uma pessoa possui, maior ser a sua capacidade de estabelecer
relaes e conseqentemente, de compreender o que se apresenta como realidade,
problema, desafio. A construo de conceitos requer, por parte do/a educador/a
uma atitude, interveno ou mediao mais ativa com respeito prpria
aprendizagem, pressupondo, como interlocutores, alunos e alunas mais
autnomos na definio de seus objetivos, suas atividades e seus fins.
A fim de organizar os Complexos Temticos, evidenciando-se as relaes
que o estruturem, so sugeridas etapas para que o trabalho acontea:
1. conhecimento do contexto atravs de uma pesquisa participante ou um
estudo scio-antropolgico realizada pelo coletivo da escola comunidade;
2. leitura e problematizao da pesquisa feita pelo coletivo; seleo de
falas significativas e representativas dos anseios, interesses, concepes e cultura
da sociedade;
3. definio do complexo no coletivo dos ciclos; determinao de um
fenmeno que organize as informaes e ngulos mais significativos da realidade
investigada;
4. elaborao dos princpios por reas de conhecimento;
5. seleo coletiva de um campo conceitual; ampliao do campo
conceitual nas reas;
6. criao de uma disposio grfica representativa do complexo;
158
7. elaborao de planos de trabalho por reas do conhecimento, por ciclos,
por anos-ciclos;
8. socializao dos planejamentos no coletivo; composio de estratgias
interdisciplinares; aproximao dos planejamentos entre e intra ciclos;
9. avaliao e replanejamento peridico atravs de reunies sistemticas
nos ciclos, por anos-ciclos;
10. problematizao do Complexo Temtico vivenciado, buscando apontar
o foco do complexo seguinte.
Para definio dos Complexos Temticos, levam-se em considerao
tambm as contribuies e os interesses-necessidades sociais expressos atravs
das quatro diretrizes-fonte que orientam a estruturao curricular, a saber: a
scio-antropolgica (leitura do contexto do educando), a scio-psicopedaggica
(leitura scio-interacionista do processo de desenvolvimento do educando), a
sistematizao realizada nas diferentes reas do conhecimento (leitura histrica
do conhecimento acumulado em cada disciplina) e a caracterizao geral do que
se pretende em cada ciclo (leitura poltico-pedaggico-filosfica do coletivo da
escola).
Destacamos a seguir o Declogo a ser considerado para a construo dos
Complexos Temticos apresentado nos Cadernos Pedaggicos n 9 (PORTO
ALEGRE, 1995a):
ETAPA
AO
1
Investigao de
interesses do
coletivo em cada
Ciclo ou Escola
2
Definio dos
Complexos
Temticos no
coletivo do Ciclo ou
Escola
159
3
Formulao de
princpios por rea
de conhecimento
4
Elaborao do plano
de trabalho da rea
de conhecimento de
cada ciclo
5
Compatibilizao e
re-elaborao no
coletivo do Ciclo ou
Escola
6
Seleo do conjunto
de idias que sero
trabalhadas por ano
em cada ciclo
7
Plenria de
socializao do que
cada ano selecionou
e definiu como
contedo do perodo
Uma vez aprovado pelo coletivo o plano de trabalho, cabe, tambm ao coletivo
sugerir a forma como dar-se- a ao e a interveno na realidade para que os
8
princpios e o plano de trabalho sejam vivenciados. Aps isso, a interveno
Definio coletiva desencadeada, tendo como critrios a interdisciplinaridade (no contedo e na
das linhas de ao ao), a hegemonia do coletivo, as prticas scio-poltico-histricas, o
profundamento terico-metodolgico nas diferentes reas do conhecimento e, por
fim, os processos de organizao do pensamento.
9
Quando for o caso, para melhor vivenciar o plano de trabalho, buscam-se aes de
O coletivo da escola parceria, envolvendo convnios, protocolos de intenes ou cooperaes,
34
160
busca ou insere
parcerias no
processo
35
161
O trabalho pedaggico desenvolvido a partir dos Complexos Temticos
possibilita a produo coletiva. Respeitando as especificidades locais e regionais,
torna-se significativo a toda a comunidade, aponta as situaes-problemas para
seus atores, gerador de ao, ajuda o aluno a compreender a realidade atual,
respeita os sujeitos que na escola e na sociedade interagem.
Tanto na experincia de So Paulo quanto na de Porto Alegre percebemos
a importncia atribuda Leitura do Mundo para que a educao estabelea
relao de organicidade com a realidade vivida.
162
A experincia que Porto Alegre vem desenvolvendo desde seu primeiro
governo (1989-1992) no campo educacional apresenta-se, como podemos ver,
perpassada pela filosofia educacional de Paulo Freire. Tanto iniciativas em
mbito mais abrangente, como o Oramento Participativo e a Constituinte
Escolar, como em mbitos mais restritos, como a elaborao do projeto polticopedaggico de cada escola, a definio do currculo escolar nas escolas de
educao infantil, do ensino fundamental ou de jovens e adultos, todas elas,
partem da Leitura do Mundo, de um diagnstico da realidade e uma anlise das
causas. Os problemas no so enfrentados s nas suas conseqncias imediatas,
mas nas suas origens, nas suas causas. A poltica educacional mantm profunda
relao de organicidade com o contexto para o qual ela voltada, buscando uma
compreenso crtica do mesmo e sua transformao.
As reflexes sobre as situaes significativas locais, sempre relacionadas
s questes mais gerais, conscientizam e instrumentalizam os sujeitos do
processo sobre a necessidade de interveno, da busca de alternativas de soluo,
de mudanas. A Leitura do Mundo no se aplica apenas a processos educativos
formais no desenvolvimento das reas do conhecimento. O currculo entendido
como um processo muito mais amplo, que tem interface com tudo o que ocorre
na escola e no seu entorno. O entorno no apenas o bairro. o Municpio, o
Estado, o Pas, o Planeta. A poltica de formao dos segmentos escolares
(educadores, pais, alunos e demais funcionrios), promovendo encontros locais,
regionais, nacionais e internacionais, verdadeiros crculos de cultura para
pensar o mundo, culminando com o Frum Mundial de Educao, realizado em
Porto Alegre, em outubro de 2001, vem ampliando a Leitura do Mundo e a
possibilidade de formao de redes locais e transnacionais para refletir sobre a
sobrevivncia pessoal e social, de habitantes de uma mesma casa, a Terra, e
buscar formas locais e planetrias de construo de uma educao como prtica
da liberdade, que tem o ser humano como projeto.
163
Captulo 4
LEITURA DO MUNDO NO CONTEXTO DA
PLANETARIZAO COMO EXIGNCIA DO
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
De morte e inverno
a rvore era.
E vinha o pssaro
alto, areo, terno,
pousava nela,
cantava um cntico
de to terno
som, de to bela
fora, que armava-se
a primavera.
Ceclia Meireles (1994:1155)
164
Quando vimos pela primeira vez o livro coletivo A Escola Cidad na era
da globalizao, publicado em 1998, contendo textos sobre as principais
temticas discutidas no V Seminrio Internacional de Reestruturao
Curricular, realizado pela Secretaria de Educao do Municpio de Porto Alegre,
ficamos duplamente surpresos. Primeiramente, por reunir um conjunto de
conhecidos educadores36 que buscavam discutir a Escola Cidad no contexto da
globalizao,
colocando-a
como
projeto
alternativo
ao
proposto
pelo
O livro foi organizado por Luiz Heron da Silva e editado pela Vozes, com a participao, entre outros,
dos seguintes autores: Tomaz Tadeu da Silva, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Jorge Larrosa,
Gaudncio Frigotto, Marisa Vorraber Costa, Vitor Henrique Paro, Jos Clvis de Azevedo, Pablo Gentili,
Emilio H. Taddei e Rosa Maria Fischer.
37
Jos Eustquio Romo, Dialtica da diferena: o Projeto da Escola Cidad frente ao projeto
pedaggico neoliberal. So Paulo, FEUSP, 1998 (Tese de doutoramento).
165
imposto como agenda educacional aos pases do Sul e de construo coletiva de
uma educao que segue a tica universal do ser humano (FREIRE,1997).
O Seminrio Internacional de Reestruturao Curricular o
momento em que as professoras e professores do sistema municipal de educao
tm a oportunidade de encontrar pessoas, de vrios pontos do pas e do mundo,
que vm tentando, em diferentes reas de especializao, no apenas analisar a
dinmica das atuais reformas neoliberais da educao, mas tambm apresentar
formas educacionais que no estejam presas aos imperativos da poltica
dominante. Trata-se de uma oportunidade de fazer a chamada globalizao
trabalhar tambm a nosso favor: se os processos econmicos tidos como
inevitveis pelo neoliberalismo so globais, tambm nas experincias globais
de resistncia que vamos buscar informao e inspirao para nossos projetos
(Idem, 10).
166
prximas e remotas que constituem determinada coisa, fenmeno ou idia. Nem
tudo visvel primeira vista. Por isso que precisamos da contextualizao.
Contextualizar tambm formar-se e formar. Nesse sentido podemos dizer que
nos formamos na medida em que compreendemos criticamente o contexto.
A contextualizao uma maneira de ver as coisas. um mtodo de
compreenso da realidade. Para Descartes usar um mtodo analisar, separar,
dividir para reorganizar numa nova sntese. Por isso podemos chamar o seu
mtodo de mtodo analtico. Na nossa tese no recusamos a necessidade da
anlise, mas foi preciso ir alm dela. Isso , foi preciso contextualizar nossa
Leitura do Mundo. Trata-se de realizar o que a anlise despreza, de
contextualizar quando o reducionismo separa, de historicizar o mtodo
(Franoise Bianchi in PENA-VEGA, 1999:125).
Paulo Freire, quando utilizou a expresso Leitura do Mundo, ele a utilizou
num outro contexto ou, mais precisamente, em diferentes contextos. Ele fazia
sempre uma leitura ampla, que ultrapassava o entorno imediato para se situar no
contexto econmico, poltico e social. Mas no considerava especificamente a
Terra como uma nica comunidade (o Paradigma-Terra, como nos diz
Leonardo Boff). A pergunta que se coloca hoje, ento, saber at que ponto sua
metodologia vlida (a Leitura do Mundo o primeiro passo de seu mtodo).
At que ponto a abordagem freireana vlida no novo contexto que se desenha?
Trata-se de reinventar Freire, seu mtodo, utilizando-se dos mesmos princpios
que o orientaram.
Ler o mundo para Paulo Freire conhecer o mundo, inserindo-se
curiosamente nele para transform-lo. Informar-se sobre ele. Ler o mundo
pens-lo, conhec-lo, apreend-lo, rejuntar a informao dispersa que temos
sobre ele para ver o todo. Para isso necessrio que cada informao que temos
sobre ele esteja situada no contexto ao qual ele pertence. Isso se faz pela
contextualizao, o seu entorno. Mas o que fazer quando o entorno da
informao que temos o prprio mundo, quando o mundo se globalizou?
Planetrio o que se planetarizou, deixou de pertencer a um contexto
especfico para pertencer a uma unidade civilizatria maior, para pertencer ao
167
planeta como fenmeno histrico. Planetrio o que construdo, tecido junto
com todos. O contexto da planetarizao o contexto da construo comum da
comunidade humana, no apenas o que j existe, mas o que pode ser feito.
A planetarizao um processo talvez um sonho em andamento, uma
perspectiva possvel, pode realizar-se ou no. Algo a ser inventado e reinventado
constantemente. Possibilidade. No determinao, fatalismo. Por isso a
planetaridade to diferente verticalmente oposta globalizao capitalista.
4.1. O contexto da planetarizao
A Leitura do Mundo, no contexto da planetarizao, implica a nova noo
de tempo e de espao, o ciberespao38, um espao no fsico, criado pelas redes
de computadores, principalmente pela Internet39. O mundo dessa leitura um
mundo virtual on-line que est presente o tempo todo em todos os espaos.
O que o virtual?, pergunta Pierre Lvy (1999).
A resposta no simples. Alguns opem erroneamente o virtual ao real.
Mas o virtual real. O dado, a informao est realmente disponvel em
qualquer lugar do planeta, nos provedores de contedo da Internet, 24 horas por
dia. Com um provedor de acesso posso atualiz-las passando da potncia
para o ato, segundo a filosofia aristotlica no dar-lhe uma realidade. No
uma pura e simples ausncia de existncia como diz Pierre Lvy (1999:15). A
virtualizao no uma desrealizao (a transformao de uma realidade num
conjunto de possveis) mas uma mutao de identidade, um deslocamento do
centro de gravidade ontolgico do objeto considerado: em vez de se definir
38
Termo criado pelo romancista de fico cientfica americano William Gibson, no seu livro
Neuromancien, escrito em 1984, para designar a representao grfica dos dados provenientes de todos os
bancos de todos os computadores gerados pelo homem.
39
A Internet a rede das redes - foi criada nos Estados Unidos h mais de 25 anos, inicialmente para fins
militares. Na dcada de 90 teve um crescimento extraordinrio. Em 1994 atingiu 40 milhes de usurios e
chegou ao ano 2000 com 400 milhes de usurios espalhados em mais de 100 pases. Hoje ela
constituda por mais de 100 mil redes interligadas. Ela permite a troca de dados e informaes em escala e
velocidade jamais imaginadas. O correio eletrnico foi, na sua primeira fase de desenvolvimento, o
principal servio disponibilizado pela Internet, contribuindo para a sua divulgao e popularizao na
comunidade acadmica e cientfica. Hoje os servidores ligados Internet, em seus sites, disponibilizam
gigantescas quantidades de documentos e informao digitalizadas, de fcil acesso, muitos com
caracterstica multimdia. Vejamos quantos anos demorou para os modernos veculos de comunicao
atingissem o nmero de 10 milhes de usurios: o Rdio, 30 anos; a Televiso, 13 anos; a Internet, 3 anos
e o Celular apenas um ano.
168
principalmente por sua atualidade (uma soluo), a entidade passa a encontrar
sua consistncia essencial num campo problemtico... Virtualizar uma entidade
qualquer consiste em descobrir uma questo geral qual ela se relaciona, em
fazer mutar a entidade em direo a essa interrogao e em redefinir a atualidade
de partida como resposta a uma questo particular (Idem, p.18).
O que realidade virtual?
Para alguns essa expresso absurda. Na verdade, a rigor, virtual e real
no so conceitos que se opem. O virtual, do latim virtus (virtude, fora), o
que existe potencialmente no real, o que tem em si mesmo todas as condies
essenciais para sua realizao; ora, o que exatamente uma realidade que tem em
si todas as condies para sua realizao? (CADOZ, 1997:6). Os fenmenos
fsicos que solicitam nossos sentidos so sempre reais. As representaes que
eles desencadeiam no nosso crebro podem no corresponder a objetos reais,
como as miragens. Os objetos fsicos e as representaes apresentar novamente
so dois nveis de realidade. A seu modo so reais. O virtual, no seu nvel de
realidade, real. O computador apenas um poderoso meio de representao, de
reapresentao do real. Claude Cadoz vai alm em seu livro Realidade virtual
(1997), apresentando o exemplo do capacete de viso, um dispositivo
conectado a um computador que proporciona aos olhos das pessoas imagens
artificiais mescladas viso do real circundante. O indivduo viaja num espao
tridimensional, navegando em todas as direes. Pode toc-los, tir-los do lugar,
manipul-los.
Neste espao, neste lugar que no est em parte alguma, ele ainda pode
dialogar, entrar em contato atravs de seus canais visual, acstico e
eventualmente ttil, com um outro operador humano situado a quilmetros dali,
equipado da mesma maneira e conectado ao mesmo sistema por transmisso
digital interposta (CADOZ, 1997:8).
169
170
virtualidade complementam-se criando novos espaos do conhecimento e da
formao que provocam profundas mudanas na educao e na aprendizagem.
No ciberespao a informao est sempre e permanentemente presente e
em renovao constante. O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio
para a aprendizagem. No h tempo e espaos prprios para a aprendizagem.
Como ele est todo o tempo em todo lugar, o espao da aprendizagem aqui em qualquer lugar - e o tempo de aprender sempre. A sociedade do
conhecimento se traduz por redes teias (Illich), rvores do conhecimento, sem
hierarquias, em unidades dinmicas e criativas, conectividade, intercmbio,
consultas entre instituies e pessoas, articulao, contatos e vnculos
(GADOTTI, 2000:250).
171
realidade, para o mundo exterior, para o futuro, para pensar nesse futuro. Temos
de conciliar o ensino com os novos rumos da vida moderna, com os meios
informticos, com as novas tecnologias de informao e comunicao, com o
recurso s redes.
A ttulo de ilustrao, citamos o Projeto ImageMagica/Photo da Lata, do
qual o Instituto Paulo Freire parceiro. Ele consiste em ensinar crianas a tirar
fotos com cmeras construdas com latas e, atravs dessa experincia, lev-las a
refletir sobre seu contexto, observando aspectos culturais, ambientais, sociais e
econmicos. Um
nibus
transformado
em
laboratrio
fotogrfico
est
172
sociedade e democratizar as informaes obtidas, dentre elas uma srie de livros
(um a cada ano) das fotos produzidas pelos alunos e pelo fotgrafo responsvel
pelo projeto, Andr Franois, com o ttulo provisrio o olhar das novas
geraes; cartes postais gerados pelas imagens produzidas pelas crianas e
adolescentes, com parte da renda revertida para a prpria comunidade; livro
cientfico de nome provisrio manual do aprendiz da realidade; livro tcnico de
nome provisrio coletnea de tcnicas para educao no-formal com grupos de
crianas e adolescentes; vdeo-documentrio mensagens para o amanh;
vdeo-documentrio
uso
estabelecimentos de ensino cobre todo o pas, cidade por cidade, bairro por
bairro, e pode gerar um sistema poderoso de informao sobre este imenso
problema. Os professores e, principalmente, os alunos, que, geralmente,
mostram-se bastante motivados para denunciar a destruio dos rios, a poluio
dos lagos, a liquidao dos parques e espaos de lazer, a invaso do automvel
em todas as reas podem contribuir para coletar dados, sistematiz-los, coloc-los
disposio de instituies de pesquisa, de rgos governamentais para definio
de polticas ambientais para cada regio e utiliz-los para construir, em sala de
aula, conhecimentos relevantes para a necessria formao da cidadania
planetria. Os dados coletados podem ser comparados com outros pontos de
referncia. As Naes Unidas, por exemplo, recomendam um mnimo de 12
metros quadrados de rea verde por habitante, nas cidades. A realidade da cidade,
ou da regio, pode ser comparada com dados de outras cidades, de outras regies
e com certos bairros. Os dados de um ano podem ser comparados com os dos
173
anos anteriores e a comparao pode permitir verificar se a degradao est se
acelerando ou recuando. Uma ateno particular pode ser dada aos indicadores de
qualidade de vida.
Um indicador simples, como o tempo de espera mdio pelo nibus numa
cidade determinada, constitui um instrumento poderoso de modernizao
institucional, quando bem utilizado e divulgado. Para a Secretaria de Transportes
do municpio, saber que o cidado espera em mdia 20 minutos pelo nibus
permite fixar metas internas, por exemplo, de se baixar a espera pela metade,
numa gesto. Assim, definem-se parmetros de produtividade da administrao
pblica. Para a populao, conhecer a evoluo do indicador significa poder
votar no pelo tamanho do sorriso na televiso ou pelo nmero de crianas
beijadas, e sim em funo dos resultados efetivos atingidos por diversas gestes,
e materializados em indicadores de mortalidade infantil, taxa de evaso escolar,
indicadores de criminalidade e assim por diante. Para as crianas da escola,
aprender a entender a sua prpria cidade, a construir cidadania (Ladislau
Dowbor, www.mec.gov.br/sef/ambiental, 2001).
174
do que muitos ainda sustentam, ela um meio de comunicao interativo e
permite responder diretamente e na hora ao nosso interlocutor. Ela um
meio de comunicao que gera sociabilidade: fcil fazer amigos na Internet.
Aproveitar esse potencial para fins educativos um passo importante, mesmo
que hoje ainda exista uma enorme limitao do acesso e grande dificuldade com
relao lngua (70% da lngua falada na Internet o ingls).
A Internet permite derrubar as paredes da sala de aula e deixar a
comunidade exterior invadir saudavelmente aquele espao o fato de os
alunos de diversos pases poderem trabalhar em conjunto, serem expostos a
ambientes e culturas de outro modo inacessveis, permite-lhes obter benefcios e
contribuir para uma comunidade mais vasta de uma forma sem precedentes nas
nossas escolas. O benefcio e o contributo a que se alude s so possveis com
base em dilogo, entendimento e projetos educativos com objetivos comuns. A
aprendizagem com base na Internet sobretudo aprendizagem por projetos,
dando uma dimenso mais interdisciplinar ao currculo.
A interatividade o atributo principal da Internet. Ela contribui para que
os alunos se comuniquem entre si e com professores, ela aproxima os alunos
daquilo que os rodeia, da sua realidade, quer humana, quer material e ela confere
autenticidade e objetividade aprendizagem. Ao mesmo tempo ela requer um
maior empenho por parte de cada aluno, uma maior responsabilizao e controle
pela aprendizagem individual. Parece-nos incontestvel que se aprende melhor
fazendo, interagindo com materiais verdadeiros e concretos, por conseguinte, no
de se admirar que a Internet contenha enorme potencial em termos de ensinoaprendizagem. Dessa forma ela aproxima a escola do mundo real, quebrando o
isolamento das quatro paredes da sala de aula e liga as escolas umas s outras,
comunidade e ao mundo, de modo a integr-las numa rede de organizaes
formativas (universidades, bibliotecas, e museus, por exemplo) e de pessoas
individuais (em casa e no local de trabalho), concretizando o conceito de aldeia
global (ainda um sonho a ser realizado, para a maioria dos habitantes do
planeta) e contribuindo assim para a globalizao da aprendizagem.
175
Tudo isso contribui enormemente para mudar o foco da aprendizagem,
passando de absoro de informao para construo de conhecimento, centrando
a aprendizagem no aluno, tornando-o responsvel pela sua prpria aprendizagem,
desenvolvendo nele o sentido da responsabilidade pelo trabalho em equipe,
enfim, tornando-o mais autnomo e independente.
Ao contrrio do que se poderia supor, a grande vantagem do espao virtual
da Internet aproximar os conhecimentos da vida real, inserindo a escola no
mundo que existe para alm das quatro paredes de sala de aula. Ela estabelece a
ponte entre aprendizagem e a vida, entre a escola e a realidade exterior. Como
grande parte dos trabalhos curriculares so feitos em conjunto, do lugar a uma
aprendizagem de colaborao ou cooperao, que tem como conseqncia uma
pesquisa mais abrangente e variada, um maior empenho na procura de qualidade,
um grande esprito de entreajuda e capacidade de interagir socialmente. Por outro
lado, os projetos colaborativos agregam equipes de alunos e professores em
grupos de interesse, cujos resultados, especialmente quando realizados em
nvel transnacional, ultrapassam o plano da aprendizagem pura e simples, pois
do aos alunos conhecimentos profundos sobre ambientes e culturas diferentes
(dEA, 1998:40). Os estudantes passam de receptores passivos a receptoresprodutores ativos da informao, opinio e conhecimento. Eles podem no s dar
voz s suas idias, como receber feedback.
Paulo Freire, h 50 anos atrs, criticava a noo de aula e invocava o
crculo de cultura para realizar uma aprendizagem mais significativa para
alunos e professores, educadores e educandos. A Internet oferece os meios
necessrios para a criao desse espao de interao que Paulo Freire defendia:
uns e outros podem fazer pesquisa, estudar e aprender onde e quando melhor lhes
convm. O professor deixa de ser o detentor do saber, da matria, para se tornar
um facilitador, um guia, um orientador da construo do conhecimento, a quem o
aluno recorre quando necessita. Gera-se, assim, um ambiente de aprendizagem
em comum que tem como conseqncia um relacionamento mais natural e
prximo entre alunos e professores. O computador estimula tanto no professor
176
quanto no aluno a criatividade, a vontade de assumir riscos, a curiosidade e a
capacidade de resolver problemas.
Existem, hoje ainda, muitas dvidas sobre o que acontecer com a
educao depois que o computador e a Internet entrarem definitivamente nos
sistemas educacionais e na vida prtica. At l, devemos trabalhar ainda com
muitas interrogaes. Mesmo assim, alguns so bastante otimistas em relao
planetarizao da virtualidade:
A casa deixar um dia de ser o endereo, o ponto de referncia das
pessoas. O cidado do mundo da civilizao planetria ter a Terra como seu
endereo e o seu stio (site) na WEB como ponto de referncia. O local privado
onde a pessoa dorme no importante. O importante o lugar onde voc pode
ser encontrado, comunicar-se com os amigos, ser visto por eles, mesmo que a
distncia. O seu site estar aberto 24 horas por dia, sem restrio. No haver
chaves. Mas voc ter domnio sobre ele. O seu site, sempre ativo, receptoremissor, garantir o seu lugar e a sua presena no mundo (virtual). A presena
fsica no nada sem vibrao, sem interesse. Um corpo presente no nada. O
importante estar ligado, plugado, atendo, virtualmente presente e no apenas
corporalmente (GADOTTI, 2000a:152).
177
concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam produzem e
utilizam. Acrescentamos, enfim, que as imagens, as palavras, as construes de
linguagem entranham-se nas almas humanas, fornecem meios e razes de viver
aos homens e suas instituies, so relacionadas por grupos organizados e
instrumentalizados, como tambm por circuitos de comunicao e memrias
artificiais.
178
Eles insistem em abordagens que concedam ateno a diferentes formas
textuais (impressa, visual, auditiva) e s relaes entre elas.
A questo que preocupa mais hoje os educadores o acesso informao
disponvel na Internet e o tipo de conhecimentos que ela oferece. A Internet
oferece aos estudantes a oportunidade de produzirem e distriburem seus prprios
produtos culturais (arte, msica, escrita). Enquanto os meios convencionais de
comunicao de massa produzem e distribuem contedos, a Internet, alm
desse servio, oferece a possibilidade de estabelecer relaes entre produtores e
pblicos, fazendo ouvir suas prprias vozes, possibilitando, como diz Jane
Kenway novas oportunidades para o ativismo poltico (Idem, p. 105). A
Internet, a rede das redes, , pelo menos at o momento, ingovernvel. Nela toda
manifestao poltica pode fazer-se ver e ouvir.
Pierre Lvy e Darcia Labrosse, num artigo publicado pela Revista Ptio
(Porto Alegre, Artes Mdicas, ano 3, no. 9, pp 7-10, 2000) sobre A
planetarizao e a expanso da conscincia so enfticos na defesa da Internet
como um processo de interconexo geral que leva a um encolhimento do espao
prtico e, concomitantemente, a uma aproximao dos humanos e a uma
ampliao de suas perspectivas. essa, em suma, a essncia do processo de
planetarizao em andamento: a interconexo geral e o encolhimento do
espao.
No voltamos a ser nmades como os caadores-coletadores, porm no
somos mais os sedentrios do neoltico. A crescente freqncia de nossas
viagens, a eficcia e o custo decrescente de nossos meios de transporte e
comunicao, as turbulncias de nossas vidas familiares e profissionais fazemnos explorar progressivamente um terceiro estado, o do mvel na sociedade
urbana mundial. Ao multiplicar as aproximaes, essa nova condio de mvel
contribui para o encontro ou a reconexo da humanidade com ela mesma, que
marca prpria da fase atual (Pierre Lvy e Darcia Labrosse, in Ptio, 2000:8)40.
40
Apesar de Pierre Lvy ser muito pertinente em relao contribuio das novas tecnologias no
processo de planetarizao, ele no leva em conta em suas anlises os efeitos perversos da globalizao
capitalista.
179
No contexto da globalizao capitalista e do processo de planetarizao,
cabe-nos ainda retomar um pouco mais a discusso sobre a incluso digital.
Segundo Srgio Amadeu da Silveira (2001), as redes informacionais
ampliam nossa capacidade de pensar de maneira inimaginvel. Elas permitem
aumentar o armazenamento, o processamento e a anlise de informaes e
realizar bilhes de relaes entre milhares de dados em segundos. Esta revoluo
tecnolgica amplifica a mente e a capacidade de tratar informaes e transformlas em conhecimento.
Por isso essa revoluo no apenas pode consolidar desigualdades
sociais como tambm elev-las, pois aprofunda o distanciamento cognitivo entre
aqueles que j convivem com ela e os que dela esto apartados (SILVEIRA,
2001:16).
41
H uma discusso importante sobre o conceito de conhecimento. Ladislau Dowbor (2001:33) apresenta
uma hierarquia simples: elementos fragmentados constituem dados, os dados organizados constituem
informao, a informao elaborada pelo sujeito que a utiliza, na interao com a realidade, transforma-se
em conhecimento. Uma relao harmoniosa de conhecimento, ao e valores poderia significar sabedoria.
180
2) A organizao da economia e do trabalho no mundo rico ser cada vez
mais mediada pelo computador e pela comunicao em rede. Nesse contexto, a
luta pela reduo da pobreza passar necessariamente pela construo de
coletivos sociais capazes de qualificar as pessoas para a nova economia e para as
novas formas de sociabilidade, permitindo que faam uso dessas ferramentas de
compartilhamento de conhecimento para exigir direitos, alargar a cidadania e
melhorar as condies de vida.
3) O acesso e formao em massa das pessoas para o uso da tecnologia
informacional pode contribuir para gerar a sinergia (integrao, auxlio mtuo e
troca de conhecimentos e experincias) necessria para o desenvolvimento
sustentado do pas.
Na sociedade da informao, segundo o mesmo autor, torna-se imperativa
a formulao de polticas pblicas de proficincia tecnolgica e de uso das novas
tecnologias da informao para fomentar instrumentos geis para organizar
reivindicaes, realizar referendos e plebiscitos, lutar por prioridades
oramentrias, fiscalizar governos e expor preocupaes e necessidades
coletivas.
A excluso digital no ficar sem computador ou telefone celular.
continuarmos incapazes de pensar, de criar e de organizar novas formas, mais
justas e dinmicas, de produo e distribuio de riqueza simblica e material
(Gilson Schwartz in: SILVEIRA, 2001:26).
181
tambm nos oferece grandes riscos, at o limite da extino de toda a vida no
planeta (ALTVATER, 1995; MORIN, 1993).
A sobrevivncia do planeta Terra est se tornando uma preocupao cada
vez mais urgente e importante para toda a humanidade. O nosso futuro enquanto
espcie humana depende da relao entre a natureza e o tipo de uso que fazemos
dos recursos naturais disponveis. O modelo de sociedade, construdo com o
desenvolvimento cada vez maior da cincia e da tecnologia e a conseqente
transformao do mundo em um grande centro de produo, distribuio e
consumo, est trazendo rapidamente conseqncias indesejveis para toda a
humanidade.
Grande parte do crescimento econmico vem-se fazendo custa de
matrias-primas das florestas, solos, mares e vias navegveis. A produo
industrial e agrcola, o desenvolvimento das biotecnologias, a urbanizao
acelerada etc. produziram impactos negativos sobre o meio ambiente. A
atmosfera, os oceanos, os rios, os lagos, os lenis freticos, as florestas, a fauna
e a flora esto cada vez mais ameaados. A destruio indiscriminada de
florestas e zonas verdes, a pastagem excessiva e a gesto inadequada das terras
agrcolas conduziram degradao de grandes extenses de terra. O
desmatamento, as queimadas e a superexplorao das terras cultivadas
aumentam vertiginosamente a extenso de desertos, a poluio do ar e as
enchentes (...) O aquecimento global e a destruio da camada de oznio so
outras duas conseqncias desastrosas provocadas pelo uso irracional dos
recursos naturais e pelo processo irresponsvel de industrializao (TREVISOL,
2000: 53).
182
esto as lutas sociais por melhores condies de vida na rea da sade, da
moradia, da educao, do acesso informao etc. Os problemas ecolgicos no
esto dissociados dos sociais, culturais, polticos e econmicos. Indstrias e
fbricas, buscando reduzir seus custos e aumentar os lucros, jogam dejetos nos
rios ou nos solos. Laboratrios farmacuticos no informam sobre os produtos
qumicos perigosos que manejam, nem h controle social sobre o lixo que
produzem. Muitos de nossos governantes no divulgam onde jogam o lixo que a
cidade produz. Muitos deles permitem a formao dos chamados lixes, que
provocam graves implicaes ambientais a mdio e longo prazo. A pobreza
tambm polui o meio ambiente. Para sobreviver, os pobres so obrigados a
derrubar florestas, a explorar indevidamente as terras cultivveis, a ocupar reas
de preservao da natureza, a migrar cada vez mais para os centros urbanos,
congestionando ainda mais as grandes cidades etc.
Temos nossa disposio um modelo de desenvolvimento econmico que
divide os custos sociais e ambientais com a humanidade e concentra riqueza nas
mos de poucas pessoas, ampliando, conseqentemente, a desigualdade
socieconmica. Estamos, dessa forma, diante de um problema que ambiental,
mas tambm social, poltico, econmico e cultural.
A humanidade inteira paga as conseqncias da runa da terra, da
intoxicao do ar, do envenenamento da gua, dos distrbios do clima e da
dilapidao dos bens mortais que a natureza outorga. Mas as estatsticas
confessam e os nmeros no mentem: os dados, ocultos sob a maquiagem das
palavras, revelam que vinte e cinco por cento da humanidade responsvel por
setenta e cinco por cento dos crimes contra a natureza (GALEANO, 1999:222).
A Colmbia planta tulipas para a Holanda e rosas para a Alemanha.
Empresas holandesas enviam o bulbo da tulipa e empresas alems enviam as
mudas de roseira para a savana de Bogot. Quando as flores crescem nas
imensas plantaes, a Holanda recebe as tulipas, a Alemanha recebe as rosas, e a
Colmbia fica com os baixos salrios, a terra esgotada e a gua diminuda e
envenenada. Esses jogos florais da era industrial esto secando e afundando a
183
savana, enquanto os trabalhadores, quase todos mulheres e crianas, sofrem o
bombardeio dos pesticidas e dos adubos qumicos (GALEANO, 1999:229).
Expulsas pelas runas de suas terras e pela contaminao de rios e lagos,
vinte e cinco milhes de pessoas deambulam buscando seu lugar no mundo.
Segundo os prognsticos mais dignos de crdito, a degradao ambiental ser,
nos prximos anos, a principal causa dos xodos populacionais nos pases do sul
(GALEANO, 1999:231).
184
sustentabilidade passou a ser um tema global. Alm disso, as novas tecnologias
da informao (televiso, vdeo, Internet, correio etc.) tm desempenhado um
papel decisivo no processo de formao da conscincia planetria sobre essa
questo e criado condies de aes transnacionais, principalmente, atravs das
grandes ONGs que trabalham nessa rea.
O capitalismo como sistema (...) um empregador cada vez mais
precrio, e um destruidor ambiental que leva, ao concentrar poderosas
tecnologias em formas cada vez mais predatrias de explorao dos recursos
naturais, a um impasse planetrio. (...) no -toa que tivemos, pela primeira vez
na histria da humanidade, e concentrados numa dcada, gigantescos fruns
mundiais para avaliar o esgotamento ambiental do planeta (Rio-92), o escndalo
dos direitos humanos (Viena-93), a exploso demogrfica (Cairo-94), os dramas
sociais hoje insustentveis (Copenhague-95), a tragdia da mulher presa na
engrenagem das transformaes econmicas e da desestruturao familiar
(Beijing-95), o xodo rural planetrio que est gerando cidades explosivas no
planeta (Istambul-96) (Ladislau Dowbor, www.mec.gov.br/sef/ambiental).
185
A Rio-92 mostrou que estamos nos distanciando da Terra, que nosso modo
de vida nos levar fatalmente sua destruio. Se estamos nos distanciando dela,
precisamos de uma educao sustentvel, de um guia para nos levar de volta
para Terra.
O grande mote da Rio-92 ou Eco-92, foi: A Terra uma s nao e os
seres humanos os seus cidados. A luta pela cidadania planetria comeava e
tambm a construo de uma pedagogia necessria para formar o cidado e a
cidad do mundo. Francisco Gutirrez (1998), Leonardo Boff (1999), Moacir
Gadotti (2000a) que participaram daqueles eventos, entre tantos outros, deram
continuidade aos compromissos assumidos em 1992, e ampliaram os debates em
torno de uma Pedagogia da Terra, um ecopedagogia para educar no apenas para
o desenvolvimento sustentvel, mas para a cidadania planetria.
No contexto da planetarizao, a pedagogia necessria formao para a
cidadania planetria e para a sustentabilidade implica o dilogo permanente entre
o ser humano e seu espao, entre o ser humano e a natureza e entre os prprios
seres humanos, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire nos deixou a
palvramundo para que, no processo educativo, no dissocissemos a leitura da
palavra da Leitura do Mundo, nem a leitura local da global. Ler o mundo
indagar o mundo para construir o sentido do mundo. Da a importncia da Leitura
do Mundo na construo do projeto poltico-pedaggico da escola. Tema que
trataremos a seguir.
4.2. A construo do projeto poltico-pedaggico da escola no contexto
da planetarizao
Como j mencionamos, a partir da dcada de 80, impulsionadas pelo
movimento de democratizao da escola pblica, comeam a se espalhar pelo
pas, em diferentes Estados e Municpios, experincias que buscam construir uma
escola que atenda s necessidades dos alunos e alunas que a ela se dirigem e que
contribua para transformao social. As lutas do campo democrtico popular
pressionam por melhores escolas. A populao comea a compreender que no
186
basta o acesso educao, so necessrios tambm mecanismos que garantam a
permanncia e um ensino de qualidade. Acentua-se a preocupao em considerar
a cultura local e a participao de todos os segmentos no processo educativo
como forma de diminuir a distncia entre o mundo da escola e o dos alunos,
fazendo com que a educao oferecida na escola seja significativa vida dos
mesmos e permita-lhes uma aproximao crtica da realidade em que esto
inseridos e os capacite a nela intervir.
A atual LDB, Lei n. 9394/96, embora no tenha contemplado as grandes
reivindicaes do movimento pela democratizao da escola pblica, consagra
algumas conquistas:
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua
proposta pedaggica; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola; Art. 13 - Os docentes
incumbir-se-o de: VI - colaborar com as atividades de articulao da escola
com as famlias e a comunidade. Art. 14 - Os sistemas de ensino definiro as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao
dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II
- participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. Art. 15 - Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro pblico.
187
concebidas e realizadas, essas propostas apresentam caractersticas comuns:
fundamentam-se numa concepo crtico-transformadora de educao, destacam
a importncia e incentivam a participao de todos os segmentos na gesto da
escola, propem alteraes quanto ao currculo e avaliao, constroem seu
projeto poltico-pedaggico a partir do contexto em que esto inseridas, buscando
estabelecer as necessrias relaes entre o local e o global, e tm como objetivo a
formao para a cidadania e o fortalecimento da democracia. Apesar de os nomes
variarem, todas as experincias objetivam a formao para a cidadania ativa. A
inteno a construo da Escola Cidad.
No que diz respeito especificamente elaborao do projeto polticopedaggico das escolas, dentre as dificuldades e/ou fragilidades apontadas em
anlises de algumas das experincias anteriormente citadas, esto a falta de
preparo das escolas para a realizao de um estudo da realidade em que esto
inseridas, a dificuldade de os professores se assumirem enquanto pesquisadores
no processo educativo e a ausncia de prticas de registro das experincias
realizadas.
Em relatrio do Grupo de Trabalho da ANPAE, Gesto Escolar na
Construo da Escola Cidad, sob a coordenao de Genuno Bordignon e
Lucdio Bianchetti, do XVI Simpsio Brasileiro da Administrao da Educao,
entre os empecilhos e desafios sobre a gesto escolar para a construo da
Escola Cidad esto citados os seguintes:
a) fazer com que o professor seja tambm autor de sua prpria formao,
isto , que ele seja formador e se forme atravs do ato pedaggico; b) que a
escola saiba realizar um diagnstico da realidade local, uma verdadeira
radiografia da escola e adjacncias; c) que a escola saiba adequar o tempo da
comunidade ao tempo institucional escolar: no possvel imaginar o
desencadeamento de pesquisas e outros trabalhos de natureza mais informal
enquadrados rigidamente numa data de incio e trmino. Isso exige que se
repense a idia de planejamento; que no sejamos tentados a perder a pacincia
quando a organizao e o desencadeamento de um trabalho escolar/comunitrio
no se desenvolve na forma e no tempo planejado pela escola e d) que a escola
188
valorize e desenvolva formas de registro das experincias pelas quais passa. A
ausncia do registro danosa para o professor, enquanto indivduo, mas
principalmente na perspectiva do coletivo. Um dos principais danos que se
acaba inventando a roda novamente, fazendo da histria da educao uma
histria tpica, episdica, levando-nos a pensar num arquiplago sem
intercomunicao (ANPAE, 1993:34-35).
pressupostos
filosficos,
sociolgicos,
epistemolgicos,
didtico-
189
aes, reflexes e propostas: entendemos o homem como sujeito ou produto da
histria? A realidade algo dado ou espao de interveno humana, passvel,
portanto, de mudanas? Tomamos o mundo como algo natural e evidente ou
como conjunto de significaes intersubjetivamente produzidas e partilhadas pela
mesma comunidade? O conhecimento algo esttico a ser transmitido de uma
gerao para outra ou dinmico e construdo socialmente? O educador mero
transmissor de conhecimento ou participa ativamente de sua construo? Como
se criam e so reproduzidos os valores e saberes escolares? Quem e como
seleciona, classifica, distribui, avalia os saberes presentes na escola? Que prticas
so valorizadas e que vozes esto silenciadas no cotidiano da escola? Tratamos as
culturas das etnias minoritrias, os grupos oprimidos ou sem poder (o mundo
feminino, a classe trabalhadora, os grupos indgenas etc.) como suplementos do
currculo escolar, trabalhando-os esporadicamente, em unidades didticas
isoladas, como episdios descontextualizados, caracterizando o que Jurjo Torres
Santom (1998) denomina de currculo de turistas ou incorporamos estas
questes reflexo e prtica pedaggica cotidiana da escola? Que modelos ou
paradigmas organizam o pensamento, a viso da cincia e da realidade que temos
e como isso interfere no trabalho da escola? No mundo em que vivemos,
unificado pela cincia, pela tcnica e pela informao, que se realiza de forma
extensa e contnua em muitos lugares, a educao que estamos realizando est
possibilitando o educando (a sua realidade) a se inserir ativamente nesse
processo? Estamos articulando a leitura da palavra Leitura do Mundo,
instrumentalizando crianas, jovens e adultos, e a ns mesmos, a saber pensar
nosso estar sendo no mundo e a nos organizarmos contra a opresso, a
injustia, a degradao ambiental? Em que sociedade queremos viver, que
cidado queremos formar, com a construo de que escola estamos
comprometidos?
Para a Escola Cidad que, segundo Paulo Freire,
aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres (...) que
viabiliza a cidadania de quem est nela e de quem vem a ela (...) que se exercita
190
na construo da cidadania de quem usa o seu espao. Que coerente com a
liberdade, com o seu discurso formador, libertador. (...) que, brigando para ser
ela mesma, luta para que os educandos-educadores tambm sejam eles mesmos.
E, como ningum pode ser s, uma escola de comunidade, de companheirismo
(...) de produo comum do saber e da liberdade (...) que no pode ser jamais
licenciosa nem jamais autoritria. uma escola que vive a experincia tensa da
democracia (GADOTTI e ROMO, 1997: Quarta capa),
191
Certa vez, numa rede municipal de So Paulo que realizava uma reunio
de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da rea para planejar
em comum suas atividades pedaggicas, visitei uma sala em que se expunham
fotografia das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas
bem postas tambm. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e
dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente,
alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrs de mim, dois
professores faziam comentrios em torno do que lhes tocava mais de perto. De
repente, um deles afirmou: H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci
nada de sua redondeza alm das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver esta
exposio de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me
conveno de quo precria deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos
estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geogrfico,
social, dos educandos? (FREIRE, 1997:154).
192
coletivo e criativo, construindo a prtica de pensar a prtica, possibilitar a
inveno de prticas melhores amanh, escrevendo novas realidades.
A Leitura do Mundo, como vimos anteriormente, permite a reeducao
dos educadores e dos demais segmentos envolvidos. Ela tem uma funo
pedaggica em si mesma. Educadores, pais, alunos vo se percebendo detentores
de cultura, de saberes e conhecimentos. Cultura e saberes diferenciados. Vo se
reconhecendo na diferena. Mas essa diferena, na perspectiva da Escola Cidad,
no fator de excluso. Pelo contrrio, dado de enriquecimento e incluso para
a construo do ser comunidade. A Escola Cidad valoriza a diferena naquilo
de pedaggico que ela tem: ensina-nos diferentes formas de compreender o
mundo, de dar respostas s questes que o mundo nos apresenta... A Escola
Cidad dialoga com a diferena, reconhece suas contribuies, busca pares, soma
foras, constri partcipes de um mesmo projeto, de um mesmo sonho.
A Leitura do Mundo educa nossos olhos a ver alm das cadeiras e
carteiras, educando a sensibilidade, a curiosidade epistemolgica, as emoes,
a intuio.
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um
lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua
curiosidade epistemolgica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao. Conhecer
no , de fato, adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando, com
adivinhar, com intuir. O importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos
ao nvel das intuies, mas submet-las anlise metodicamente rigorosa de
nossa curiosidade epistemolgica. No possvel tambm formao docente
indiferente boniteza e decncia que estar no mundo, com o mundo e com os
outros, substantivamente, exige de ns. No h prtica docente verdadeira que
no seja ela mesma um ensaio esttico e tico (FREIRE, 1997:51).
193
o corao e a mente a perceberem que aquilo que vemos est nos comunicando
algo. Dialogamos com o espao, o tempo, os alunos... As salas no so somente
espaos com alguns metros quadrados, confundidas com quaisquer outras salas
de aula. No processo de busca de suas caractersticas particulares, elas ganham
singularidade e significados prprios. Vemos as salas e, como que usando o
zoom de uma mquina fotogrfica, vemos todos os seus significantes e
coletivamente buscamos os seus significados. Elas j no so mais quaisquer
salas de aula, nem apenas salas de aula semi-destrudas, elas nos fazem ver o
retrato da educao no bairro, no municpio e no Brasil. Outros espaos e tempos
esto nelas inseridos: o poltico, o cultural, o ambiental, o social. Esto presentes
ali a moradia de cada um, o bairro, a cidade, o pas. As salas so to amplas
quanto cada realidade ali considerada. E cada realidade ali considerada enche-se
de aprendizados das salas de aula. A histria de cada um dos alunos revela mais
do que o momento presente e nos oferece muitos tempos a serem considerados
para planejar o futuro. Resgata-se a histria da comunidade. Percebemos que os
corredores levam a outras salas, ao ptio, sala da direo, quadra, ao
estacionamento, s ruas, aos arredores da escola e que eles no esto interligados
apenas fisicamente. A ausncia de plantas, de quadros de pintura, de objetos que
contribuem para criar uma atmosfera mais envolvente e agradvel no processo de
aprendizagem nos indica a pouca importncia dada esttica e aprendemos o
quanto de pedaggico h na nela. Nas suas primeiras visitas rede, enquanto
Secretrio da Educao, Paulo Freire se perguntava horrorizado:
Como cobrar das crianas um mnimo de respeito s carteiras escolares,
s mesas, s paredes se o Poder Pblico revela absoluta desconsiderao coisa
pblica? (...). incrvel que no imaginemos a significao do discurso
formador que faz uma escola respeitada em seu espao. A eloqncia do
discurso pronunciado na e pela limpeza no cho, na boniteza das salas, na
higiene dos sanitrios, nas flores que adornam. H uma pedagogicidade
indiscutvel na materialidade do espao (FREIRE, 1997:50).
194
A Leitura do Mundo ensina a escola a perceber as prticas educativas que
nunca so registradas nos dirios de classe preenchidos pelos professores. H
fazeres aos quais a histria oficial da escola est alheia. H saberes e prticas
da comunidade que a escola ignora. No entanto, estes fazeres, estes saberes e
prticas interferem no seu dia-a-dia e constituem-se numa dinmica social
educativa. Subjacente a eles podem estar mecanismos de dominao, de
resistncia, de opresso, de contestao que so facilitadores ou dificultadores da
implantao do projeto poltico-pedaggico da escola numa perspectiva
emancipadora. Nesse sentido, o conhecimento da realidade escolar, da vida
mida da escola, dos seus atores sociais seus valores, crenas, atitudes, modos
de ver e sentir o contexto em que vivem vo nos ensinando a sermos melhores
educadores e educandos, vo nos constituindo em sujeitos de nossa histria, vo
nos instrumentalizando a agir sobre a realidade.
A escola que se quer cidad no pode prescindir da leitura criativa do
mundo da experincia dos alunos com os quais trabalha para contemplar em
seu projeto o projeto de vida daqueles que dela fazem parte e tornar o
conhecimento ali construdo significativo s suas vidas. Para Antnio Joaquim
Severino (1996:24)
a escola se d como lugar do cruzamento do projeto poltico coletivo da
sociedade com os projetos pessoais e existenciais de educandos e educadores.
ela que viabiliza que as aes pedaggicas dos educadores se tornem
educacionais, na medida em que as impregna das finalidades polticas da
cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da
ao dos educadores para a concretizao de seus fins, de outro, os educadores
precisam do dimensionamento poltico do projeto social para que sua ao tenha
real significao enquanto mediao da humanizao dos educandos. Estes
encontram na escola um dos espaos privilegiados para a vivificao e
efetivao de seu projeto.
195
seu contexto e para que se consolide a prtica de pensar a prtica, buscando
sempre a superao dos limites vividos. Mas, para conhecer preciso pesquisar.
Nessa perspectiva, o educador , tambm, ou melhor, principalmente, um
pesquisador e a escola, centro de pesquisa e produo de conhecimento.
A Leitura do Mundo, na perspectiva freireana, no pode ser realizada a
partir de uma viso positivista para a qual os fenmenos sociais so reais e
podem ser estudados objetivamente, atravs de uma procura de fenmenos
regulares e de relaes causais entre os elementos que o constituem. A
perspectiva freireana se aproxima da posio epistemolgica interpretativa. O
estudo da realidade parte do pressuposto de que as pessoas criam e associam seus
prprios significados subjetivos e intersubjetivos quando interagem com o
mundo que as cerca.
Paulo Freire, ao apresentar seu mtodo aplicado ao processo de
alfabetizao de jovens e adultos, oferece-nos os passos para nos aproximarmos
criticamente da realidade. Ao aplicarmos seus princpios no contexto da escola,
algumas adaptaes se fazem necessrias. Deparamo-nos com dvidas sobre
como captar a realidade do cotidiano escolar atravs da Leitura do Mundo. Nos
ltimos anos, principalmente a partir da dcada de 80, as pesquisas qualitativas
aplicadas educao vm nos oferecendo grandes contribuies para melhor
compreender o cotidiano escolar e, dessa forma, vm contribuindo tambm para
a Leitura do Mundo da escola.
No primeiro captulo de seu livro, Etnografia da prtica escolar (1995),
Marli Andr distingue 3 tipos de pesquisa qualitativa: a do tipo etnogrfico, o
estudo de caso e a pesquisa participante (ou pesquisa-ao). Depois de traar um
histrico da etnografia em educao aponta as principais razes para usar a
etnografia no estudo da prtica escolar (ANDR, 1995:41-42). Dessas razes
podemos depreender alguns saberes que nos auxiliam na Leitura do Mundo:
1 - A pesquisa do tipo etnogrfico, que se caracteriza fundamentalmente
por um contato direto do pesquisador com a situao pesquisada, permite
reconstruir os processos e as relaes que configuram a experincia escolar
diria.
196
2 - Por meio de tcnicas etnogrficas de observao participante e de
entrevistas intensivas, possvel documentar o no-documentado, isto , desvelar
os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar,
descrever as aes e representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua
linguagem, suas formas de comunicao e os significados que so criados e
recriados no cotidiano do seu fazer pedaggico.
3 - Esse tipo de pesquisa permite que se chegue bem perto da escola para
tentar entender como operam no seu dia-a-dia os mecanismos de dominao e de
resistncia, de opresso e de contestao, ao mesmo tempo em que so
veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de
ver e de sentir a realidade e o mundo.
4 - Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de
aumento na dinmica das relaes e interaes que constituem o seu dia-a-dia,
apreendendo as foras que a impulsionam ou que a retm, identificando as
estruturas de poder e os modos de organizao do trabalho escolar e
compreendendo o papel e a atuao de cada sujeito nesse complexo interacional
onde aes, relaes, contedos so construdos, negados, reconstrudos ou
modificados.
5 - Essa viso de escola como espao social em que ocorrem movimentos
de aproximao e de afastamento, onde se criam e recriam conhecimentos,
valores e significados vai exigir o rompimento com uma viso de cotidiano
esttica, repetitiva, disforme, para consider-lo, como diria Giroux (1986), um
terreno cultural caracterizado por vrios graus de acomodao, contestao e
resistncia, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
6 - Nesse sentido, o estudo da prtica escolar no pode se restringir a um
mero retrato do que se passa no seu cotidiano, mas deve envolver um processo de
reconstruo dessa prtica, desvelando suas mltiplas dimenses, refazendo seu
movimento, apontando suas contradies, recuperando a fora viva que nela est
presente. Para isso so necessrios uma perspectiva terica definida, um enfoque
determinado que ajude a captar esse dinamismo e que oriente sua anlise e
interpretao.
197
A etnografia implica uma metodologia de observao participante. Mais
do que uma forma de coleta de dados, ela busca descrever os significados das
aes e interaes segundo o ponto de vista de seus atores, centrando-se na
descrio dos sistemas de significados culturais dos sujeitos estudados, o que vai
muito alm da descrio de situaes, ambientes, pessoas ou da mera reproduo
das suas falas e de seus depoimentos. Como diz Marli Andr (1995:104),
na busca das significaes do outro, o investigador deve, pois,
ultrapassar seus mtodos e valores, admitindo outras lgicas de pensar e
entender o mundo. Nesse sentido, a observao participante e as entrevistas
aprofundadas seriam os meios mais eficazes para levar o pesquisador a se
aproximar dos sistemas de representao, classificao e organizao do
universo investigado.
Em outras palavras, a etnografia se fundamenta numa abordagem scioantropolgica que destaca a importncia do contexto particular em que se
desenvolvem as prticas escolares, levando em conta suas dimenses sociais,
culturais, institucionais e o ponto de vista dos diferentes sujeitos envolvidos no
programa ou na pesquisa. Ela se utiliza de diferentes instrumentos para coleta de
dados: contato direto e prolongado com a situao pesquisada, com as pessoas e
com os grupos selecionados, observao continuada atravs da qual o
pesquisador vai acumulando diferentes descries que lhe permitem desenhar um
cenrio da realidade, entrevistas, conversas informais, depoimentos escritos e
orais, documentos, fotografias, vdeos etc. Ela requer um constante movimento
entre o que observado, os dados levantados, e o referencial terico que orienta
sua pesquisa. Alm disso, pressupe o conhecimento das interpretaes que os
diferentes sujeitos envolvidos no processo fazem do que foi observado e tambm
a considerao de diferentes perspectivas de interpretao dos dados
(psicopedaggica, socioantropolgica, lingstica, psicanaltica).
Essa preocupao com a interpretao dos diferentes sujeitos envolvidos
no processo de pesquisa e tambm com a contribuio que as diferentes reas do
conhecimento preocupao permanente na obra freireana. Em Pedagogia do
198
oprimido, ao relatar o trabalho de descodificao nos crculos de cultura,
menciona a presena de especialistas de diferentes reas para melhor
compreender a realidade e se chegar ao Temas Geradores:
Num primeiro instante, ouvindo gravao por gravao, todas as que
foram feitas das descodificaes realizadas e estudando as notas fixadas pelo
psiclogo e pelo socilogo, observadores do processo descodificador, vo
arrolando os temas explcitos em afirmaes feitas nos crculos de cultura
(FREIRE, 1981:135).
199
relao dinmica. Deslocou, assim, o foco de ateno das partes para o todo e dos
elementos isolados para a sua inter-relao.
2 - Outra importante contribuio da etnografia para a pesquisa das
situaes escolares decorre da atitude aberta e flexvel que deve manter o
pesquisador durante a coleta e anlise dos dados, o que lhe permite detectar
ngulos novos do problema estudado.
3 - A considerao dos mltiplos significados atribudos pelos sujeitos a
suas aes e interaes, princpio fundamental da etnografia, levou os
pesquisadores da rea de educao a buscar as representaes e opinies dos
atores escolares, tomando-as como importantes elementos na investigao da
prtica pedaggica.
4 - O trabalho de campo sistemtico e prolongado, inerente abordagem
etnogrfica, ao ser adotado pelos pesquisadores da educao revelou aspectos
fundamentais do dia-a-dia das escolas, da rotina de sala de aula, das relaes e
tenses que constituem a experincia escolar e revelou o cotidiano da prtica
pedaggica, inaugurando uma linha de estudos que se tornou conhecida com
pesquisas do cotidiano escolar.
5 - A preocupao da etnografia com questes da sociedade e da cultura
dos grupos estudados chamou a ateno dos educadores para a importncia de
analisar as situaes de sala de aula em estreita conexo com a forma de
organizao do trabalho pedaggico na escola e com os determinantes macroestruturais.
A Leitura do Mundo, como metodologia de aproximao crtica da
realidade, pode e deve se servir dessas contribuies.
O estudo de caso se caracteriza pelo estudo descritivo de uma unidade,
seja uma escola, um professor, um aluno em sala de aula. Ele se prope a
examinar um fenmeno em seu meio natural, a partir de mltiplas fontes de
evidncia (indivduos, grupos, organizaes), e pelo emprego de mtodos
diversificados de coleta de dados (entrevistas, dados secundrios como atas,
relatrios, memorandos, etc.). O estudo de caso permite focalizar tanto
fenmenos em curso como os que aconteceram no passado.
200
A pesquisa-ao caracteriza-se pelo fato de o pesquisador estar
envolvido, simultaneamente, na manipulao de certas variveis e na avaliao
dos fenmenos observados.
A pesquisa-ao envolve sempre um plano de ao, plano esse que se
baseia em objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ao
planejada e no relato concomitante desse processo. Muitas vezes esse tipo de
pesquisa recebe o nome de interveno (ANDR, 1995:33).
201
Defendo projetos coletivos que se abram para a diversidade, acolham as
diferenas e incentivem a que mltiplas leituras do mundo reivindiquem voz e
espao para nome-lo (Marisa Vorraber Costa, in SILVA, 1998:254).
202
acrescentamos, criativa da realidade para que, compreendendo-a, a escola possa
projetar seu futuro, possa reinventar sua prxis, ressaltamos a necessidade de a
leitura considerar o aspecto ldico (pelo que tem de criador, envolvente, e de
possibilidade de favorecer a construo do grupo), a esttica, a sensibilidade e a
criatividade (no que elas tm de pedaggico e sedutor), as potencialidades de
expresso do mundo atravs de outras linguagens que no s a escrita e a falada.
A Leitura do Mundo deve contar com a interface das linguagens de todas as reas
do conhecimento presentes no espao escolar e de todos os sujeitos envolvidos
no processo educativo permitindo, assim, uma leitura mais abrangente do
contexto e aumentando as possibilidades de surgirem propostas que a reiventem.
Paulo Freire, numa das cartas Guin Bissau, dirigindo-se aos educadores
para orient-los sobre a as codificaes que deveriam fazer para continuidade
de seu trabalho pedaggico, destacou a importncia dessas linguagens:
elas (as codificaes) so representaes de aspectos da realidade;
expressam momentos do contexto concreto. (...) a codificao pode ser: visual,
auditiva, ttil, udio-visual (...) a visual por sua vez pode ser: pictrica pintura,
desenho, fotografia; grfica linguagem escrita; mmica expresso do
pensamento por meio dos gestos (FREIRE, 1978:111).
203
Criatividade sinnimo de pensamento livre, isto , de capacidade de
romper cotidianamente os esquemas da experincia. criativa uma mente que
trabalha, que sempre faz perguntas, que descobre problemas onde os outros
encontram respostas satisfatrias (na comodidade das situaes onde se deve
farejar o perigo), que capaz de juzos autnomos e independentes (do pai, do
professor e da sociedade), (...) que remanuseia objetos e conceitos sem se deixar
inibir pelo conformismo (RODARI, 1982:140).
204
mesmo tempo, ir-nos aproximando criticamente da realidade local e global em
que estamos inseridos e ir permitindo a vivncia de situaes que sejam
estimuladoras da capacidade inventiva e da criao de laos de afetividade,
cumplicidade e comprometimento necessrios construo coletiva da escola
necessria ao contexto atual, ao processo de planetarizao que estamos vivendo.
A localidade do educando , segundo Paulo Freire, o ponto de partida para
a construo do conhecimento do mundo. Fazer os educandos falarem a partir de
seu territrio, do seu lugar de vida, convivncia, trabalho, relaes sociais, e,
num movimento solidrio, dialtico e dialgico, ir permitindo que eles
desvendem o local e o universal, denominem o mundo e se comprometam com as
aes necessrias construo do mundo novo, com justia social e
sustentabilidade, a grande exigncia de um projeto poltico-pedaggico voltado
formao da cidadania planetria.
205
Captulo 5
LEITURA DO MUNDO
A PARTIR DE PAULO FREIRE
Uma sugesto prtica
205
206
Ao educador no basta apontar caminhos. Ele tem que dizer como se faz o
caminho na prtica e fazer o caminho junto. Em Medo e Ousadia, Ira Shor
comenta com Paulo Freire apesar de toda prtica ter um fundamento terico e
vice-versa, a maioria das pesquisas em educao no de muita ajuda nas horas
agitadas da sala de aula concreta (FREIRE, 1986:12). Como desejamos
contribuir tambm com horas agitadas da Leitura do Mundo, oferecemos a
seguir, baseados, fundamentalmente, na experincia de Leitura do Mundo da
gesto de 1989-1992 de So Paulo e do Instituto Paulo Freire, alguns passos de
como a escola pode conduzir seu estudo da realidade.
A Leitura do Mundo favorece o processo de autoconhecimento da
comunidade escolar e da comunidade local e, atravs dela, devemos observar no
s as carncias do contexto, mas tambm suas potencialidades, suas riquezas.
Alm de possibilitar a esses atores sociais uma viso mais detalhada e ampla que
uns tm dos outros (da escola para a comunidade e vice-versa), uma viso mais
detalhada da escola a partir de diferentes olhares dos vrios segmentos
escolares; do mundo feminino; do mundo masculino; das vozes silenciadas,
como por exemplo, a voz do negro, dos portadores de necessidades especiais, dos
homossexuais; das diferentes faixas etrias: da criana, do adolescente, do adulto
etc. e sob aspectos variados poltico, econmico, cultural, ambiental,
administrativo, pedaggico, financeiro etc. permite o levantamento de situaes
significativas para a comunidade que serviro de eixos norteadores para a
construo do projeto poltico-pedaggico e definio do currculo.
A seguir, apresentamos algumas perguntas iniciais para o estudo da
realidade, visando ao levantamento de dados para a organizao do projeto
206
207
poltico-pedaggico bem como para a definio do currculo a partir do Tema
Gerador1.
O estudo da realidade dever permitir o levantamento das situaes
significativas do contexto. O que so situaes significativas?
As situaes significativas so aquelas vivenciadas fortemente pela
comunidade a ponto de condicionarem a organizao de seu cotidiano. Elas
possibilitam que os indivduos da comunidade se reconheam nela.
Como reconhecer as situaes significativas?
Para chegarmos s situaes significativas de cada contexto, preciso
considerar as diferentes vises, percepes, anseios que os diversos segmentos da
comunidade tm do seu cotidiano. Da inter-relao dos dados, das informaes e
das impresses coletadas vamos construir a configurao da realidade estudada,
incluindo a dimenso pessoal (como as pessoas lidam e percebem as situaes e
como vivem), e a dimenso social (como as situaes se evidenciam na
localidade), a contradio entre o contedo manifesto e no-manifesto do
material analisado. As situaes significativas so aquelas que possibilitam a
compreenso da realidade pelas diversas reas do conhecimento (natureza
interdisciplinar), gerando contedos que viabilizem uma Leitura do Mundo mais
crtica, mais consciente, mais ampla.
Que procedimentos nos ajudam a levantar as situaes significativas?
Devemos adotar o trabalho coletivo e interdisciplinar, a atitude de
estranhamento (transformar o conhecido, o familiar em estranho, num processo
de busca de categorias de anlise sob diferentes prismas). Alm disso, considerar
os contedos no-manifestos (mensagens implcitas, intencionais, verbais e no
verbais,
alternativas
ou
contraditrias
presentes
nos
depoimentos
da
comunidade).
Como fazer a Leitura do Mundo?
Coletar dados que nos permitam uma viso o mais abrangente possvel da
realidade; sistematizar os dados, analis-los, problematiz-los e chegar s
1
Neste item estamos nos fundamentando nos documentos elaborados durante a gesto de Paulo Freire na
Secretaria de Educao da Prefeitura de So Paulo e nos documentos do Instituto Paulo Freire. Vejam-se
os Cadernos de formao 1, 2 e 3 da Secretaria de Educao e os Cadernos da Escola Cidad do Instituto
Paulo Freire.
207
208
situaes significativas do contexto, sempre contando com a participao dos
diferentes segmentos da comunidade.
Que dados devem ser coletados?
Em relao escola, devem ser observados os interesses, expectativas,
relaes que a escola estabelece com a comunidade interna e externa. Os
aspectos fsicos, organizacionais, pedaggicos; os recursos humanos de que a
escola dispe e as relaes que o caraterizam; lideranas; valores; lazer, cultura,
arte presentes no interior da escola.
Em relao comunidade local, verificar a urbanizao processo de
interferncia da industrializao, do setor primrio e tercirio; interesses,
expectativas, relaes que a comunidade estabelece com a escola; viso que a
comunidade tem da escola quanto aos aspectos pedaggicos, fsicos e recursos
humanos; habitao da comunidade (caractersticas); populao; aspectos fsicos
(topogrfico/geogrfico); movimentos sociais/lideranas; nvel scio-econmico
da populao (trabalho, escolaridade, salrio); lazer, cultura/arte; valores/religio;
histrico da comunidade; histrias de vida.
Em relao comunidade global, verificar como vem o mundo em que
vivem; em relao questo ambiental: o que entendem, ou se j ouviram falar
do aumento da camada de oznio, da destruio das florestas, da chuva cida, dos
animais em extino, da poluio dos rios, das pessoas ou organizaes que
lutam pela proteo, preservao, conservao ou recuperao ambiental etc.; em
relao questo cultural: se e como percebem as diferenas culturais, se fazem
juzo de valor sobre a forma de vida de outros povos ou de outras comunidades,
se hierarquizam as culturas (umas so melhores que outras), se percebem
expresses culturais iguais s dos brasileiros em outros pases (dana, msica
etc.), se percebem expresses culturais iguais presentes em vrios pases (mesma
msica, mesma dana, mesmos filmes, mesma forma de se vestir, mesma forma
de se alimentar, mesmos valores, desejos etc.); em relao questo econmicosocial: como vem a condio de vida de outros povos: trabalho, salrio,
moradia, sade, educao, direitos humanos, papel da mulher na sociedade,
aceitao ou no das pessoas a partir de sua opo sexual etc. Levantar suas
208
209
principais preocupaes, do mais prximo ao mais distante. Por exemplo,
verificar suas 5 preocupaes mais imediatas pela sobrevivncia e 5
preocupaes mais amplas, mais genricas, em relao ao mundo em que vivem.
Coletar onde?
Comunidade escolar; comunidade local. Outras fontes: administrao
regional, museus, bibliotecas, ncleos regionais de planejamento, IBGE,
movimentos sociais.
Coletar como?
Atravs de conversas informais, documentos, registros
sistematizados que representem a histria local (expressos atravs de cartazes,
folhetins, notcias em jornais, dirios etc.) vdeos, fotografias, desenhos, peas
de teatro, de marionetes lendas conhecidas por pessoas da comunidade, bem
como a compreenso que delas elas fazem descrio de um dia de trabalho dos
diversos funcionrios da escola histrias de vida, depoimentos de histrias de
moradores importantes da regio entrevistas alternando os entrevistadores
entre os diversos segmentos da escola (pegar um mesmo tema disciplina, por
exemplo e verificar o que pensam os alunos, pais, equipe tcnica, operacionais,
professores sobre disciplina) textos para leitura e reflexo dos vrios
segmentos que possam revelar valores, crenas dinmica de grupo em que
cada um se coloca no papel do outro (por exemplo, os pais se colocam na posio
da direo da escola e dramatizam um dia de trabalho, as merendeiras se colocam
no lugar dos alunos; as crianas se colocam no lugar dos adultos os adultos
contam um dia de estudo na perspectiva das crianas do primeiro ciclo etc.
filmes que desencadeiem discusses cartazes (murais, varais) conhecer a
prtica pedaggica que os educandos e educadores trazem consigo, pedindo para
que relatem como foram aprendendo a ser educandos e educadores conhecer
os modelos de ensino internalizados pelos professores ao longo de sua vida como
estudante, pedindo para construir narrativas sobre sua trajetria outros
levantamentos que comunidade escolar julgue interessante para estudo e
problematizao tais como: situao funcional, formao profissional, histria de
vida dos funcionrios utilizao de grficos leitura de textos literrios que
209
210
permitam o resgate da histria dos diversos segmentos da escola enquanto
educadores utilizao de tabelas: coleta de dados sobre alunos por classe, por
exemplo cruzamento entre as problematizaes dos professores e alunos por
srie entrevistas e questionrios etc. Estes ltimos, ao serem aplicados, devem
ser explorados ao mximo pelos pesquisadores. No se espera, atravs deles,
apenas as respostas pontuais e breves s perguntas que so feitas. Na verdade,
elas so o fio inicial de um novelo de informaes que, dependendo da habilidade
e cuidado do entrevistador, pode ir se desenrolando e permitindo que importantes
dados venham tona e contribuam para desocultar aspectos significativos da
realidade que est sendo observada.
O uso de variados e concomitantes procedimentos de coleta de dados
permite penetrar mais profundamente nas vivncias da comunidade local. No
devemos, no entanto, deixar de considerar que
para conhecer certas reas ou dimenses de uma sociedade necessrio
um contato, uma vivncia durante um perodo de tempo razoavelmente longo,
pois existem aspectos de uma cultura e de uma sociedade que no so explcitos,
que no aparecem superfcie e que exigem um esforo maior, mais detalhado e
aprofundado de observao e empatia (Gilberto Velho, in NUNES, 1978:36
e37).
210
211
anlises e a registros resultantes dessa ao pedaggica contnua de manter vivo
este documento.
A anlise dos dados deve permitir o levantamento de situaes
significativas para a comunidade. Para se chegar s situaes significativas,
necessria a permanente relao entre a parte e o todo social: o estudo da
realidade local da escola e da comunidade no pode estar desvinculado das
determinaes sociais mais amplas. O que necessrio, em sntese, tentar
transcender o nvel micro, acompanhando os diversos fios que vinculam s
estruturas macrossociais nacionais e internacionais.
Que fazer com as situaes significativas?
Apresentar comunidade escolar, com vistas sensibilizao e
conhecimento dessas situaes significativas para confirmao e melhor
compreenso das mesmas.
Como identificamos um Tema Gerador?
O Tema Gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas
relaes homem-mundo. O que pretende investigar so os homens e sua viso de
mundo (FREIRE, 1981).
O Tema Gerador um objeto de estudo que compreende o fazer e o
pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. Ele permeia todas as aes
significativas. o denominador que perpassa as situaes significativas e que
gera uma demanda de conhecimentos, interdisciplinarmente sistematizados,
desafiando cada rea do conhecimento a apresentar propostas de contedo que
permitiro e contribuiro para uma leitura crtica da realidade.
O Tema Gerador consiste no ponto em que as reas do saber se relacionam
interdisciplinarmente. referencial que pode levar leitura crtica da sociedade e
embrio de uma interveno na direo da sociedade. Uma interveno em dois
nveis: utpico (o lugar que est alm, um vir a ser) e o possvel imediato (a
interveno possvel hoje, como por exemplo: nova organizao curricular,
respeito, convivncia e experimentao do coletivo, mudana da postura do
educador etc.)
211
212
Trabalhar com o Tema Gerador permite, de um lado, que a comunidade
desvele os nveis de compreenso que ela prpria tem de sua realidade e, de
outro, inserir essa realidade imediata em totalidades mais abrangentes. A
comunidade compreender melhor sua prpria realidade e, compreendendo-a
melhor, ter maiores condies de interveno. dentro dessa relao, realidade
local e contexto universal, que se buscam conhecimentos historicamente
organizados e sistematizados para se superarem as situaes do cotidiano.
Para a elaborao do esboo do programa, faz-se necessrio problematizar
os Temas Geradores. Para isso, voltamos s situaes significativas, explicitando,
localizando, dimensionando o Tema Gerador proposto. preciso evidenciar uma
rede de relaes que expressa contradies que apontam para uma compreenso
mais aprofundada e abrangente das mesmas. Em seguida, elaboram-se questes
geradoras de programao (levantar questes explicitando para quem e o qu dos
mltiplos aspectos que envolvem os Temas Geradores sero considerados na
proposta da escola para cada srie/ano/ciclo). As questes geradoras do
continuidade problematizao dos Temas Geradores, elas geram os contedos
que sero trabalhados para desocultar as contradies da realidade implcitas na
temtica. Atravs das questes geradoras sero articulados os contedos
propostos.
O encaminhamento das questes geradoras ser feito para a escola como
um todo e para cada srie/ciclo. A partir da viso de cada rea do conhecimento,
os educadores buscaro responder s questes geradoras. Cada rea do
conhecimento vai se questionar o qu, para qu e como seu componente poder
contribuir para responder (s) questo(es) colocada(s). Dentre os conhecimentos
historicamente construdos, a escolar selecionar os que servem para responder
s questes postas pela realidade. A resposta s questes geradoras e a
formulao de um esboo de programa passa por um dilogo, uma negociao
dialogada entre educadores e conhecimentos das diferentes reas.
A construo do programa implica na relao entre as situaes
significativas, os Temas Geradores, as Questes Geradoras e o como/o qu/para
qu? cada rea vai contribuir para responder s questes geradoras. Cada rea do
212
213
conhecimento vai apontar como e com quais contedos estar compondo,
interdisciplinarmente, com as outras reas no sentido de melhor compreender a
realidade.
5.1. Etapas de trabalho e modelos de questionrios
A coleta de informaes, que deve contar com a participao da
comunidade, pode ser feita partir das seguintes etapas de trabalho:
a) reunio com todos os segmentos escolares para apresentar e discutir a
importncia do processo de elaborao da Leitura do Mundo da unidade escolar;
b) aps a primeira reunio com os segmentos escolares, desenvolver uma
ampla campanha de esclarecimento sobre o que Leitura do Mundo junto
comunidade escolar e extra-escolar, convidando-a a participar de uma reunio
para a definio de uma equipe responsvel pela coordenao dessa atividade e
de um plano de trabalho com vistas sua organizao;
c) nova reunio para discusso sobre os aspectos gerais da Leitura do
Mundo, coordenada pelo Conselho de Escola (se houver) ou pela equipe
responsvel, para a inscrio voluntria dos segmentos escolares que estaro
participando do processo e para a formao inicial das equipes de trabalho:
participam de cada equipe de trabalho, necessariamente, representantes de todos
os segmentos escolares;
d) definio dos principais passos de um plano de trabalho, inclusive, a
fase de definio dos dados que sero levantados e dos instrumentos que sero
utilizados. Seus principais passos podem ser os seguintes:
1 - Formao de comisses de trabalho e respectivas coordenaes para a
realizao das pesquisas. Essas comisses de trabalho sero constitudas de
acordo com o nmero de pessoas que se inscrever voluntariamente para a
realizao da coleta de dados. Tal definio fica a critrio da unidade escolar.
Todas as pessoas que forem coletar dados fora da escola aconselhvel o uso de
crachs de identificao.
213
214
2 - Formao de comisses de trabalho para a Leitura do Mundo. Isso
facilita a coleta de dados e no sobrecarrega um pequeno grupo. Podero ser
divididas para garantir o levantamento de dados geogrficos, histricos, sociais,
polticos, econmicos, ambientais da escola, do bairro, da vila, da jurisdio, da
delegacia de ensino e estudo das possibilidades de registro e documentao sobre
a escola e seu entorno (fotogrfico, filmes etc). Mesmo que inicialmente a escola
no disponha de um nmero grande de pessoas envolvidas, com o tempo a
avaliao do processo e seus resultados vo trazendo mais pessoas interessadas e
a escola, a cada ano, vai-se aperfeioando, cada vez mais, e ganhando autonomia
nesse processo investigativo.
3 - Mapeamento da rea de jurisdio da escola (rea de abrangncia).
4 - Definio dos recursos disponveis e necessrios para a realizao dos
levantamentos de informaes e de dados, incluindo os limites e potencialidades
da escola e da Delegacia de Ensino para a sua realizao.
5 - Definio de atividades que sero desenvolvidas, distribuio de
tarefas, responsabilidades e atribuies de cada comisso: reproduo do material
de coleta de dados, definio do pessoal de execuo do levantamento de dados,
treinamento do pessoal a partir dos formulrios existentes, credenciamento dos
recenseadores e execuo do levantamento de dados, estabelecimento de metas
a serem atingidas a cada fase do processo, definies de eventuais prazos para o
cumprimento de determinadas tarefas, definio de campanha de divulgao e
esclarecimento comunidade escolar e extra-escolar sobre a realizao da
Leitura do Mundo, utilizando todos os meios de comunicao ao seu alcance.
6 - Tabulao e/ou digitao dos dados levantados.
7 - Elaborao de grficos, tabelas a partir da tabulao dos dados,
codificaes dos dados atravs das mais variadas linguagens: teatro, vdeo,
mmica, dana, desenho, pintura, fotografia.
8 - Etapa de interpretao qualitativa dos dados levantados, a ser
realizada com a participao de representantes dos diferentes segmentos
escolares.
214
215
9 - Concluses e recomendaes a partir dos dados levantados, indicando
Temas Geradores, prioridades e aes a serem implementadas na escola, no
Ncleo de Ao Educativa (NAE) ou na Delegacia de Ensino.
10 - Elaborao de um documento final no qual estejam registradas todas
as etapas de sua realizao e o maior nmero possvel de informaes coletadas.
A Leitura do Mundo um processo. Ela estar sendo permanentemente
atualizada, seja no que se refere ao levantamento de novas informaes, seja em
relao interpretao dos dados que j foram levantados. Nesse sentido,
observamos que o processo participativo instalado na escola no se esgota com
a elaborao do documento final. Ao contrrio, esse documento dever ser
amplamente reproduzido para que possa ser checado, utilizado pelos professores
junto aos seus alunos, sendo referncia para a definio de sub-projetos dentro
do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola e para que se transforme num
instrumento de consulta e de uso cotidiano por parte de todos os segmentos
escolares, da escola, do Ncleo de Ao Educativa e dos demais nveis
educacionais.
Dessa forma, construindo uma nova mentalidade e um novo tipo de
relao, com vistas cidadania ativa dos seus sujeitos no processo educativo, a
escola poder estar, inclusive, influenciando efetivamente na definio das
polticas pblicas educacionais um dos objetivos do Projeto da Escola Cidad.
A seguir, apresentamos alguns modelos de questionrios. Relembramos,
no entanto, que a Leitura do Mundo no se limita a eles para o levantamento de
dados. Como afirmamos anteriormente, ela envolve diferentes tcnicas de coleta:
conversas informais, entrevistas individuais e coletivas, contato direto com o(s)
grupo(s) a serem pesquisados, trabalhos artsticos, dinmicas de grupo etc.
Para que os dados sejam levantados de forma criteriosa, organizada e
sistemtica, atendendo s necessidades especficas de cada escola e para que haja
o envolvimento de toda a comunidade, consideramos a importncia de a prpria
unidade escolar estar construindo os seus instrumentos de coleta de dados. Essa
forma de proceder desencadeia a participao e permite, tambm, que os
215
216
segmentos escolares se capacitem a realizar a prpria pesquisa desde o incio do
processo.
A seguir, estaremos oferecendo alguns parmetros para a realizao
desses questionrios. Eles servem apenas como ponto de partida.
Em primeiro lugar, entendemos que devem ser levantados todos os dados
possveis para a identificao da escola. Estes dados devem permitir, inclusive,
a reconstituio da trama histrica da unidade escolar e do prprio entorno no
qual ela se insere. Todas as informaes sobre a identificao da escola, sobre o
imvel e sobre as suas instalaes devem ser cuidadosamente relacionadas.
Nesse sentido, sugerimos, por exemplo, incluir dados sobre a autorizao do
funcionamento da unidade escolar, do seu reconhecimento, da identificao de
toda a rea ocupada e ociosa da escola, de sua localizao, bem como
informaes sobre a administrao, sobre os detalhes da construo e do
acabamento do prdio e das instalaes escolares e ainda das condies gerais do
permetro urbano ou rural prximo a mesma etc.
A partir dessas informaes iniciais, consideramos relevante levantar, por
exemplo, o conjunto de instituies e de estabelecimentos prximos escola.
Para tanto, pode-se elaborar o seguinte quadro:
1 INSTITUIES/ESTABELECIMENTOS NAS IMEDIAES DA ESCOLA
1. Escola Pblica
2. Escola Particular
3. Biblioteca
4. Museu
5. Escola de Lnguas
6. Escola de Informtica
7. Clube Recreativo
8. Igreja
(...) Outras
Obs. Incluir tambm, por exemplo, cinema, vdeo-locadora, associaes comunitrias, correios, hospital, pronto
socorro, escola de samba, posto de sade, farmcia, shopping center, hipermercado, delegacia de polcia, academia de
ginstica, oficina cultural, rdio popular, vdeo popular, floricultura etc.
rea
N. Ordem (m)
1
2
Outras Dependncias
Especificao
Estado
Conservao
Bom Regular
de Uso
Ruim
quant.
Sim
rea
(m)
N. Alunos
No
Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim
CarN
teiras
Uso c/ aluno
Sim
No
216
217
1. Biblioteca
(...) Outras
Obs. Incluir tambm, por exemplo, salas da secretaria, da diretoria, dos professores, auditrio, sala-ambiente,
cozinha, cantina, refeitrio, banheiros de alunos e de servidores, sala da Coordenao Pedaggica, laboratrio,
quadra, piscina, campo de futebol, sala de xerox, de mecanografia, de vdeo, de informtica, horta, jardim, ptio
coberto ou descoberto, sala para o Grmio Estudantil, sala para reunies ampliadas ou plenrias, quadras.
(...)
Quant.
Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim
Em uso
Sim No
Carteiras
Armrios: 2.1. Sala de Aula
2.2. Cozinha
2.3. Secretaria
2.4. Outros
Outros
Obs. Incluir, por exemplo, arquivo, estante, mesas (utilizadas em cada ambiente escolar) etc.
3.2 Equipamentos
Ord. Especificao
1
(...)
Quant.
Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim
Em uso
Sim No
Obs. Incluir tambm, por exemplo, mimegrafos, projetores de slides e de filmes, retroprojetor, aparelho de som,
ventiladores, condicionador de ar, televisor, vdeo, antena parablica, cofre, fax, filmadora, telefone, mquina de
xerox, microcomputador, impressora, telo, outros materiais e utenslios que estiverem disponveis no almoxarifado
da escola na data do levantamento dos dados etc.
3.3 Utenslios
Ord. Especificao
1
(...)
Quant.
Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim
Em uso
Sim No
Fogo
Outros
Obs. Incluir tambm, por exemplo, filtros, balana, bebedouro, geladeira, freezer, liquidificador, espremedor de
laranja, forno etc.
Quant.
Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim
Em uso
Sim No
Balana
Colchonetes
Outros
Obs. Incluir tambm, por exemplo, travas, bolas de todas as modalidades, uniformes
218
4.1 - PESSOAL DOCENTE
NOME DO DOCENTE
CATEG.
TITULAO
TEMPO
(*)
(**)
SERVIO
MPu
ATUAO
MPri
SRIE
NA
DISCIPL.
N TURMAS
N ALUNOS
REA
DE
SINDICALI-
FORMAO
ZADO
SIM
SIM
NO
NO
ciclo
Nome
Cargo
Tempo
Servio
Escolaridade
(*)
Atua na rea
de formao
Sim
No
(*) Indicar escolaridade com os seguintes cdigos: 1 - sem instruo; 2 - 1 grau incompleto; 3 - 1 grau completo;
4 - 2 grau incompleto; 5 - 2 grau completo; 6 - magistrio incompleto; 7 - magistrio completo; 8 - 3 grau
incompleto; 9 - 3 grau completo; 10 - Lic. Plena Incompleta; 11 - Lic. Plena Completa; 12 - Especializao; 13 Mestrado; 14 - Doutorado; 15 - Outros.
PERIODICIDADE
DO
VALOR
DESTINAO
RECEBIMENTO
218
219
6 SITUAO DA ESCOLA
CURSOS
SRIES/CICLOS 1. TURNO
PERODOS
turmas alunos
1.
2.
3
Subtotal
1.
2.
3.
Subtotal
TOTAL
Maternal
Educao
Infantil
PrEscolar
2. TURNO
Turmas alunos
3. TURNO
turmas alunos
7 DESEMPENHO
ENSINO FUNDAMENTAL
199_
Srie/
ciclo
1.
199_
ENSINO MDIO
199_
199_
Mat. Inicial
Tranf.
Exped.
Transf.
Receb.
Evadidos
199__ 199__
Srie/
ciclo
199__
199__
Mat. Inicial
Tranf. Exped.
1.
Transf. Receb.
Evadidos
Aprovados
Reprovados
Aprovados
Reprovados
TIPO
RESULTADOS
NOME DO
PROJETO
OBTIDOS
ADM.
PEDAG.
FINANC.
DIREO
PROFS.
ALUNOS
PAIS
FUNCS.
TIPO
RESULTADOS
NOME DO
PROGRAMA
OBTIDOS
ADM.
PEDAG.
FINANC.
DIREO
PROFS.
ALUNOS
PAIS
FUNCS.
No sei No existe
Os quadros 10, 11, 15, 16 e 17 foram retirados, com algumas adaptaes, do documento Avaliao
Institucional: uma inovao nas escolas pblicas do Cear. Relatrio Geral. Fortaleza, SEDUC, 1999
pp.89-91
219
220
c) Festivais (de msica, de dana)
d) Festas (do sorvete, junina, da primavera)
e) Torneios esportivos
f) Debates e palestras
g) Concursos literrios
h) Cursos
i) Oficinas
j) Parcerias com universidades para
organizao de eventos culturais
l) Parcerias com Centros Culturais,
Bibliotecas da regio para exposio de
trabalhos da escola e vive-versa
m) Parcerias com universidades, centros de
pesquisa, ONGs para desenvolver projetos
de pesquisa
i) Outros. Quais?
2. Integrao da escola com movimentos
populares, associaes de moradores,
Conselho Tutelar etc.
11. RELAES INTERPESSOAIS
Segmentos/Avaliao
Bom
Regular Ruim
No sei No existe
a) Entre os alunos
b) Entre os professores
c) Entre os funcionrios
d) Entre os representantes do Conselho de
Escola
Obs. Incluir tambm entre os alunos do Grmio Estudantil, dos alunos com o Grmio, dos alunos com o Conselho de
Escola, dos alunos com a direo, dos alunos com os professores, dos alunos com a Coordenao Pedaggica, dos
alunos com os demais funcionrios, dos alunos com os pais, dos pais com a direo, dos pais com os professores, dos
pais com o Conselho de Escola, dos professores com a sua entidade de classe, dos alunos com o movimento
estudantil: UMES, UNE, da direo com os supervisores do ensino, da direo com a Secretaria da Educao etc.
12 GESTO ESCOLAR
Forma de Escolha dos
Dirigentes
Nomeao
Concurso
Eleio
Misto
NATUREZA (*)
COMPOSIO (**)
PERIODICIDADE DAS
PRINCIPAIS
REUNIES
ATRIBUIES
ORDINRIAS
Conselho de Escola
APM
Grmio Estudantil
Caixa Escolar
(*) Natureza: deliberativa, consultiva, fiscal ou normativa.
(**) Composio: Paritria (sim ou no); Proporcional (sim ou no). Outra: Especificar
_______________
14 - AUTONOMIA
Administrativa
SIM
NO
Pedaggica
SIM
NO
Financeira
SIM
NO
220
221
Bom
Regular Ruim
No sei No existe
Bom
Regular Ruim
No sei No existe
1. Merenda escolar
2. Biblioteca
3. Sala de leitura
4. Laboratrio de informtica
5. Limpeza da escola
Obs.: Incluir tambm: desempenho dos servios da portaria/vigilncia da escola; desempenho dos servios da
secretaria da escola; desempenho das atividades esportivas e culturais da escola; responsabilidade, compromisso e
desempenho dos funcionrios etc.
Bom
Regular Ruim
No sei No existe
221
222
na elaborao do projeto polticopedaggico
3. Avaliao do desempenho da escola
periodicamente
4. Grupos de formao dos diferentes
segmentos para melhorar a participao
5. Participao de todos os segmentos na
definio dos princpios de convivncia
Obs.: Tambm pode ser includo: atuao da direo (Diretor e Assistente); atuao dos especialistas da educao
(supervisor, orientador educacional e coordenador pedaggico); canais de comunicao entre: os diferentes
segmentos, perodos, escola e comunidade, escola e Secretaria da Educao.
222
223
de Ao Educativa. Esclarecemos que a qualidade de que estamos tratando aqui
no aquela entendida apenas pela variao na evoluo da matrcula, da oferta e
da demanda. Para a Escola Cidad, melhoria de qualidade de ensino passa,
necessariamente, tambm pela melhoria das relaes humanas estabelecidas no
processo educativo, passa pelo compromisso com a tica universal do ser
humano, passa pela capacidade de a escola contribuir com a construo de um
conhecimento libertador, passa pela capacidade de a escola formar cidados
ativos que intervenham na realidade tornando-a mais humana, solidria e justa.
Portanto, a partir dessa perspectiva, fica a critrio da comunidade escolar
definir que tipo de informaes so importantes para que ela esteja fazendo uma
leitura o mais precisa possvel das condies que interferem e que influenciam no
xito escolar dos alunos. Dentre as diferentes questes que podem ser
formuladas, apresentamos as seguintes:
1 - Sobre os alunos: Reside no entorno da escola? * Condues que toma para ir
escola * Profisso do pai e da me * Na sua residncia h um espao apropriado para
estudos? * Em algum momento de sua vida voc j comeou a estudar e desistiu? [ ]
sim; [ ] no. Por qu? * Algum em casa ajuda nas lies? * Quantas refeies faz por
dia? * Qual seu lazer? * De quanto tempo dispe para seu lazer? * H TV em sua
casa? *A que programas de TV assiste? * De que tipo de msicas mais gosta? * L
livros? Quais j leu? * L revistas em quadrinhos? * Quais? * L outras revistas? *
Quais? * Vai ao teatro? * A que peas teatrais j assistiu? * Vai ao cinema? * Quais
foram os ltimos filmes a que assistiu? * Conhece os lugares de sua cidade para passear
e brincar? praas [ ]; zoolgicos [ ] parque de diverses [ ] campo de futebol [ ] outros
[ ] - especificar:_____________ * Voc trabalha ou j trabalhou? * Por quanto tempo? *
Em que tipo de atividade? * Que atividades culturais voc gostaria que fossem
realizadas em seu bairro? * Voc tem microcomputador em casa? * Voc o usa para
qu? Voc saba o que Internet? * Voc tem acesso Internet?* Voc a usa para qu? *
Quando adoece, a que tipo de assistncia recorre: [ ] farmcia; [ ] servio pblico:
{a}hospital/pronto socorro; {b} posto de sade; [ ] convnio mdico particular; [ ] automedicao; [ ] orientao de amigos ou parentes. Obs. Esses dados podem ser
pesquisados por amostragem (digamos, num universo de 5 a 10 por cento).
2 - Sobre o pessoal docente: Quantos professores usam livros didticos? * O professor
faz uso de outros recursos didticos ? [ ] sim? [ ] no? Quais? * Como se d o processo
de escolha do livro didtico? * Como se d a integrao docente? [ ] durante as HTPs; [
] nos intervalos; [ ] nas janelas entre aulas; [ ] no h * Tempo de trabalho pedaggico
coletivo da equipe docente: [ ] suficiente; [ ] parcialmente suficiente; [ ] insuficiente;
[ ] no existe. Alm de sindicalizado, participa freqentemente das reunies no
sindicato? * Nmero de docentes que tem microcomputador em casa. * Se utiliza
Internet, e-mail e website. * Se l habitualmente. * Se fala outros idiomas. * Se
freqenta curso de lnguas? Quais? * Se assiste TV regularmente? * Que tipo de
programao (telenovela, filmes, esporte, noticirios...) * Quantos docentes residem na
rea de abrangncia da escola? * Participa de associaes de bairro ou de movimentos
223
224
comunitrios? * Obs. Este levantamento pode ser feito em nmeros absolutos.
3 - Sobre o Pessoal no docente: sindicalizado? * Pratica algum esporte
regularmente? Qual/is? * Possui microcomputador em casa? * L habitualmente? O
qu? * Assiste TV regularmente? A que programas? etc. Obs. Estes dados podem ser
levantados, tambm, em nmeros absolutos.
4 - Sobre o funcionamento geral da escola: H um(a) funcionrio(a) responsvel pela
biblioteca? * A biblioteca utilizada por: [ ] professores; [ ] alunos; [ ] pais de
alunos; [ ] pessoas da comunidade * Quem pode pedir livros emprestados? [ ]
professores; [ ] alunos; [ ] pais de alunos; [ ] pessoas da comunidade * Qual o
clima de trabalho que predomina na escola? * Qual o grau de organizao de sua
escola? Grau de participao dos diferentes segmentos no Conselho de Escola,
conforme quadro:
SEGMENTOS
GRAU DE PARTICIPAO
MUITA
POUCA
NENHUMA
ALUNOS
PROFESSORES
PAIS
DIREO
FUNCIONRIOS
225
educao; [ ] transporte; [ ] outros * Qual o principal lazer de cada morador: [ ] TV; [ ]
bar; [ ] futebol; [ ] dana; [ ] som; [ ] praa; [ ]viagem; [ ] jogos; [ ] parque; [ ] cinema;
[ ] bingo; [ ] outros * H algum lugar no bairro que voc considera agradvel ou
interessante, ou mesmo atrativo para as pessoas? Em caso afirmativo, indique quais so
esses lugares e h quanto tempo visitou o(s) local (is) citado(s)?
7 - Relao escola-comunidade - No qu a sua comunidade se diferencia de outras
comunidades? * Que tipo de escola voc gostaria de construir junto com a sua
comunidade? * Como voc poderia colaborar para a melhoria da escola de sua
comunidade? * O que voc pode fazer a curto, mdio e a longo prazos para melhorar a
escola e a comunidade em que vive? * Qual o grau de organizao de sua
comunidade? * Que espaos escolares podem ser utilizados pela comunidade quando
ociosos? * Em que situaes e em que condies esses espaos e equipamentos
escolares podem ser cedidos comunidade escolar? * E em que situaes podem ser
cedidas comunidade extra-escolar? * Que espaos e equipamentos da comunidade a
escola tem utilizado? A escola de sua comunidade j foi vtima de furto ou de roubo?
H quanto tempo? O que foi furtado ou roubado? * A escola de sua comunidade j foi
depredada? H quanto tempo? Quantas vezes, aproximadamente, nos ltimos 5 anos? *
Que espaos e equipamentos da comunidade a escola tem utilizado? * De que projetos
comunitrios a escola tem participado e em que medida as associaes e entidades
populares e comunitrias tm participado dos projetos da escola?
226
avaliao esto sendo praticadas na nossa escola? * Quais mudanas so necessrias no
coletivo dos professores e no plano individual de cada um? * Quais condies mnimas
necessitamos para realizar um bom trabalho pedaggico na nossa escola? * Qual tem
sido a sistemtica de planejamento vivenciada na nossa escola?
227
Observao: importante que cada aluno fale do seu trabalho e da razo
de sua caracterizao, ou seja, o porqu da roupa escolhida e dos detalhes
pessoais. Esse tipo de atividade, alm de ajudar a desenvolver as relaes
interpessoais, na medida que a partir do auto conhecimento, o aluno passa a
conhecer, perceber e valorizar o outro, permite uma leitura de como os alunos se
vem e vem seus colegas de classe e de escola.
Aps a apresentao de cada aluno, podero ser levantadas as
caractersticas que mais apareceram entre os meninos e as meninas e serem
construdos dois novos perfis: um que retrate as alunas e outro que retrate os
alunos da classe. Em seguida, poderia ser feita uma exposio, no ptio, do perfil
dos alunos e alunas de cada classe, buscando construir um perfil dos alunos
daquele turno. Cada perodo da escola teria o perfil dos seus alunos.
2 - A Fotografia, a Criana e Arte5
Objetivo: Reconhecer a importncia da fotografia como forma de ler a
realidade e melhor compreend-la.
Procedimentos Didticos: inicialmente, realiza-se uma conversa informal
com os alunos sobre o tema abordado, em que sero feitas perguntas que
envolvam o seu prprio conhecimento, como: "Voc j tirou fotografia alguma
vez ?", "Em quais momentos costumamos tirar fotos? Por qu?", As fotografias
podem revelar sentimentos? Como podemos perceb-los? etc. Trabalhar na
prpria lousa, com as perguntas feitas e as respectivas respostas, colocando
embaixo de cada uma delas o nome de quem as respondeu. Podem ser explorados
temas diversos: "Famlia", Violncia, Indiferena, Amizade, Namoro,
Lazer, Descaso, Indiferena, com o objetivo de resgatar lembranas, fatos
engraados, pessoas que fazem parte de nossas vidas, sentimentos diante de
determinados problemas. Depois de sido escolhido e debatido o tema, solicitar
fotos antigas e atuais para posteriormente fazer um breve estudo sobre o material
colhido, montando assim, um painel fotogrfico.
A partir deste painel, elaborar com os alunos uma histria atravs das
fotografias coletadas. Esta histria ficar afixada ao lado deste mesmo painel.
5
Adaptao de sugesto apresentada por: Luciana Siqueira Braga e Patrcia Acocha (Idem)
227
228
Cada aluno dever escolher um personagem da histria criada pelo grupo e
confeccionar fantasias respectivas para encenar a histria, com qualquer tipo de
material disponvel, por exemplo: papel crepon, jornal, sacos plsticos, etc. Para
o momento da encenao, o professor poder trabalhar com a classe dividida em
grupos, ou no, conforme sua preferncia e o nmero de alunos.
Materiais para fazer os painis: papel pardo, cola lquida branca, pincel
atmico, gravador (se tiver) para facilitar, fotos.
O professor poder ainda realizar outras atividades, como: "Fotgrafo por
um dia" - os alunos podero fotografar o que desejarem na escola, ou, a partir de
uma maquete ou planta da escola, fotografar todos os espaos de trabalho e lazer:
a sala dos professores, a sala da direo, os banheiros (dos professores, dos
alunos, das alunas), a cozinha, o almoxarifado, a quadra etc. Em seguida, poder
ser feita uma exposio das fotos e uma leitura coletiva de todos os espaos. Os
alunos colocaro suas impresses e desejos em relao a cada espao
fotografado. Este procedimento pode ser desenvolvido tambm para a percepo
do entorno da escola. Poder, ainda, ser realizado o "Dia da Fantasia". Os alunos
escolhem uma fantasia que retrate alguma mensagem em relao escola,
comunidade, ao mundo em que vivemos e se fotografar. No dia da apresentao,
um grupo fotografa enquanto o outro apresenta e depois todos fazem uma
avaliao da atividade e uma reflexo sobre as mensagens que quiseram retratar.
As fotos mais expressivas podero ser copiadas e os alunos podero
confeccionar porta-retratos para coloc-los nas salas de aula, na mesa dos
professores, na mesa da direo, em casa ou podero ser feitos cartes-postais
com mensagens sobre a escola e seu projeto para serem vendidos pelo Grmio
Estudantil, Conselho de Escola ou APM para conseguir fundos para escola.
3 - Orientando o olhar para a questo ambiental
Objetivo: observar o ambiente escolar e seu entorno, atravs de uma
atividade que leva o educando a perceber a possibilidade de transformao de
matrias, criando elementos ldicos de expresso a partir de sucatas e produtos
naturais.
Contedo: Confeco de fantoches e teatro de bonecos
228
229
Procedimentos Didticos: antes de iniciar a confeco dos bonecos, o
professor deve despertar no aluno o interesse pela problemtica do lixo. Isso
pode ser feito atravs de um passeio na escola (aps o recreio, por exemplo,
quando ela costuma ficar bem suja) ou pelo bairro. Nesse momento os alunos
devero observar, fotografar e at mesmo recolher o lixo encontrado pelo
caminho.
Terminada essa etapa, os alunos fazem a leitura conjunta do texto "Nem
tudo que se joga fora lixo".
"Todo dia da nossa vida, a gente pega tudo que no interessa mais e joga
fora, certo? Da vem o lixeiro e leva. Parece simples, mas... para onde o lixeiro
leva o lixo? H lugares onde eles jogam tudo, que so os lixes. L, os homens
ficam pondo o lixo e enterrando, at que junta tanto lixo, que nem todas as
mquinas do mundo conseguiriam enterrar. Nessa hora, preciso encontrar
novos lugares para fazer novos lixes. A gente nunca pensa nisso, afinal os lixes
so todos longe da casa da maioria de ns. Mas fique sabendo que isso um
problema desse tamanho! Algumas coisas que ns jogamos fora so to
venenosas que contaminam a terra dos lixes por muitos anos. O problema que
no existe mgica. Enquanto a gente viver, vai produzir lixo. O jeito menos besta
de ajudar nisso criar a menor quantidade de lixo possvel. Como? Reciclando.
Reciclar no juntar vidro e jornal e vender para o garrafeiro, que vai vender
para a fbrica de vidro ou papelo. Ou ento dar para o lixeiro nas cidades que
coletam lixo reciclado. A gente precisa aprender a gastar bem as coisas antes de
jogar fora! Usar sempre o papel dos dois lados, usar vidros e saquinhos para
guardar outras coisas depois de bem lavadinhos... se a gente no se preocupar
com isso, logo vai haver uma montanha fedida perto da nossa casa! Escute o que
eu estou falando" (Texto de Fernando Bonassi para a "Folhinha", um encarte
infantil do jornal Folha de S. Paulo, in www.aprendiz.com.br, 2000).
Com essas propostas espera-se criar uma conscincia para a preservao
do meio ambiente, pois cada um deve perceber que tambm responsvel pela
destruio e conservao desse meio. Aps o desenvolvimento dessas atividades
e de posse do material solicitado na aula anterior (copos, garrafas, potes
229
230
plsticos, tecidos, botes, barbantes, varetas de madeira, canudinhos de plstico,
retalhos de papel, cola tesoura, etc.) e/ou recolhidos durante o passeio
(devidamente higienizados), os alunos devero se reunir em grupos para criar
uma histria e uma personagem com base nos dados mais relevantes que
conseguiram durante o passeio. Utilizando-se dos materiais disponveis, cada
aluno poder pintar, colar, amarrar, cortar, tranar, dobrar, esticar..., o processo
de criao ilimitado.
Para estimular esse processo, antes da confeco dos bonecos, o professor
poder conversar com seus alunos, perguntando: - O que voc ir fazer? O que
mais chamou sua ateno no passeio realizado? Por qu? O que voc acha dessa
regio? - De onde veio? De onde sua famlia?
Depois de feitos os personagens, eles podero apresentar um teatro de
bonecos com a mensagem que desejam passar a partir da discusso feita. A partir
da, organizar atividades desafiadoras valorizando a criatividade e a relao com
o boneco. As atividades programadas devero permitir levantar dados sobre
como os alunos vem o espao onde fica a escola.
Esta atividade pode ser usada na diferentes disciplinas, tais como:
Cincias, Geografia, Portugus, Matemtica, etc.
4 - Vdeos caseiros -Verificar se os alunos possuem em casa fitas de vdeo
que tenham registrado festas na comunidade - batizados, casamentos, jogo de
futebol, festa de formatura e eles queiram mostrar para os colegas. A partir da
exibio dos vdeos, professor e alunos podem debater sobre assuntos variados e
ir percebendo valores, costumes, preconceitos necessidades de comunidade
outros eventos, passeios, encontros etc.
5 - Teatro do Oprimido6 - O Teatro do Oprimido trata-se de um conjunto
de jogos, exerccios e tcnicas teatrais, idealizado pelo teatrlogo Augusto Boal
que tem por objetivo resgatar, desenvolver e redimensionar o teatro, tornando-o
um instrumento eficaz na compreenso e na busca de alternativas para problemas
sociais e interpessoais. Suas vertentes pedaggica, social, cultural, poltica e
teraputica se propem a transformar o espectador (ser passivo, depositrio) em
6
As informaes a seguir foram retiradas do site oficial da Prefeitura Municipal de Santo Andr.
230
231
protagonista da ao dramtica (sujeito, criador, transformador); estimulando-o a
refletir sobre o passado, transformar a realidade no presente e inventar o futuro.
Ao dar oportunidade para o espectador entrar em cena, assumindo o papel do
personagem oprimido, propondo soluo para um problema, o Teatro do
Oprimido ousa com um jeito diferente de refletir e conscientizar, uma forma
diferente de participao, um modo diferente de busca de alternativas e solues.
Teatro-Frum: Na pea de Teatro Frum, o protagonista um
personagem-oprimido que no consegue realizar o seu desejo, sendo impedido
pelo personagem-opressor. No primeiro momento o pblico assiste pea que,
em seguida, reiniciada e o coringa, condutor da sesso de frum, estimula os
espectadores a entrarem em cena substituindo o protagonista, a fim de alterar a
situao e buscar solues para o problema apresentado.
Como Funciona - O teatro frum tem uma abordagem interativa que,
atravs de uma linguagem acessvel, instiga a participao do pblico. No Teatro
Frum o protagonista uma pessoa que tenta realizar um desejo e oprimida por
algum seu (antagonista). Como a pea termina sem uma soluo para o(s)
problema (s) o coringa (animador do espetculo) convida o espectador a entrar
em cena, no lugar do personagem oprimido, este ao contracenar com os outros
atores, buscar uma alternativa para a soluo do problema apresentado. V-se
portanto que este tipo de teatro tem um objetivo que vai alm do simples
entretenimento; visa dar uma dimenso maior ao teatro estimulando as pessoas a
refletirem e serem protagonistas de suas prprias vidas.
Aspectos essenciais da pea de Teatro-Frum: Conflito claro/objetivo;
personagens
movidos
por
paixes
contraditrias:
Protagonista(s)
231
232
encontro do povo - no se limita ao espao fsico; carter pedaggico;
instrumento de participao popular.
Jogos, Exerccios e Tcnicas Teatrais - Que exploram as possibilidades
de movimentao e equilbrio; aprimoram a percepo de sons e ritmos;
exercitam e desenvolvem os sentidos sem o auxlio da viso; estimulam a
comunicao atravs da imagem, usando a linguagem no-verbal:
1 Categoria: Sentir tudo o que se toca" - explorar as possibilidades de
movimentao, equilbrio e toque;
2 Categoria: "Escutar tudo o que se ouve" aprimorar a percepo de
sons e ritmos;
3 Categoria: "Estmulo de vrios sentidos" exercitar e desenvolver os
sentidos sem o auxlio da viso;
4 Categoria: "Ver tudo o que se olha" comunicar-se atravs da
imagem, usando a linguagem no-verbal.
Teatro Imagem: Tcnicas que transformam questes, problemas e
sentimentos em imagens concretas. Atravs da linguagem das imagens, busca-se
a compreenso dos fatos.
Teatro Jornal: Conjunto de nove tcnicas teatrais que dinamizam notcias
de jornal dando-lhes diferentes formas de interpretao.
Teatro Invisvel: Teatralizao de uma cena cotidiana que deve ser
apresentada no local onde realmente poderia acontecer. Desta forma, os
espectadores so reais participantes do fato ocorrido, reagindo e opinando
espontaneamente discusso provocada pela encenao.
Teatro Legislativo: Consiste na criao de grupos populares de teatro que
montam peas de Teatro Frum sobre seus problemas cotidianos e as apresentam
para pblicos distintos. As intervenes feitas pelas platias se transformam em
relatrios e, a partir da anlise destes, surgem as propostas para encaminhamento
poltico, legislativo ou jurdico.
5.4. Interpretao e sistematizao de experincias
232
233
A pesquisa qualitativa particularmente complexa porque ela est, em
geral, baseada em palavras e textos que so mais densos que nmeros, porque
possuem vrios sentidos, dando mais margem de interpretao. Uma boa
apresentao dos resultados da pesquisa deve permitir visualizar todos os
elementos significativos, perspectivas diferentes devem ser levadas em
considerao, elementos crticos de anlise devem ser expostos e o estudo deve
ser de leitura fcil e agradvel.
Durante a coleta de dados e depois de terminada essa fase, deve-se
proceder reflexo sobre o material levantado. Isso pressupe a organizao
dessas informaes: tabulao e/ou digitao, documentao, catalogao etc. A
anlise e interpretao deve garantir, necessariamente, representantes de todos os
segmentos escolares e da comunidade em geral. Em Pedagogia do oprimido,
Paulo Freire esclarece que
no posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo se no
penso. Mas no penso autenticamente se os outros tambm no pensam.
Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os
outros. A investigao do pensar do povo no pode ser feita sem o povo, mas
com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar mgico ou ingnuo, ser
pensando o seu pensar, na ao, que ele mesmo se superar. E superao no se
faz no ato de consumir idias, mas no de produzi-las e de transform-las na ao
e na comunicao (FREIRE, 1981:119).
234
sujeitos/atores sociais estiverem envolvidos nesse processo, mais ampla ser
nossa leitura, nossa capacidade de abranger a realidade e chegar s suas situaes
significativas. Precisamos estar abertos, saber escutar, saber perguntar, saber
registrar com fidelidade os dados coletados nas entrevistas. Aproximar o mximo
possvel o falado ao que foi escrito e interpretado. O que percebemos, sentimos,
avaliamos precisa ser submetido apreciao de quem disse e, num dilogo que
no se encerra num primeiro contato, ir construindo a realidade daquele grupo.
Perceber contradies na prpria comunidade (falas antagnicas, discursos
versus prtica etc.) e em relao estrutura social mais ampla. Considerar a
freqncia com que os dados aparecem e ficar atento no freqncia que
tambm dado indicador de contradies. Ir alm das aparncias imediatas,
problematizando, discutindo, desvelando as situaes e/ou temas apontados.
Ouvir as idias e conhecimentos da comunidade sobre determinado tema/assunto,
registrar essas informaes, problematizar o assunto (perguntar, contrapor outra
viso).
Com efeito, na medida em que, um a um, vo todos expondo como
perceberam e sentiram este ou aquele momento que mais os impressionou, no
ensaio descodificador, cada exposio particular, desafiando a todos como
descodificadores da mesma realidade, vai re-presentificando-lhes a realidade
recm-presentificada sua conscincia intencionada a ela. Neste momento, readmiram sua admirao anterior no relato da ad-mirao dos demais. Quanto
mais cindem o todo e o re-totalizam na re-admirao que fazem de sua admirao, mais vo aproximando-se dos ncleos centrais das contradies
principais e secundrias em que esto envolvidos os indivduos da rea
(FREIRE, 1981:125).
234
235
realidade, a utilizao dos dados coletados e a aprendizagem de educandos e
educadores no prprio processo de Leitura do Mundo.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e
com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados (...). Desafiados, compreendem
o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o
desafio como um problema em suas conexes com outros, num plano de
totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornarse crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE,
1981:80).
as
prticas
do
planejamento,
execuo
avaliao
esto
235
236
Para Jara, sistematizar no narrar e classificar experincias, descrever
processos ou ordenar e tabular informao. A sistematizao busca penetrar no
interior da dinmica das experincias, localizando suas contradies, tenses,
avanos e recuos, chegando a entender esses processos a partir de sua prpria
lgica,
extraindo
deles
seus
ensinamentos
que
podem
promover
que se persegue
236
237
proporcionou?) e se propor a viver em um constante estado de interrogao
crtica sobre o que pensamos, fazemos e nos acontece, desenvolver a capacidade
de perguntar, de questionar, de criar pensamento prprio; sensibilidade para
deixar a experincia falar por ela mesma; desenvolver nossa capacidade de
observao e de percepo e educar nossa sensibilidade frente aos mltiplos
detalhes que impregnam o que acontece na prtica cotidiana; liberar-nos de
preconceitos e de esquemas rgidos de pensamento e observar a experincia no
para comprovar como se cumprem ou no nossas idias prvias; dar ateno s
sutilezas dos processos em que vivemos durante a maior parte do tempo;
disciplinar-nos para tomar nota desses elementos (registr-los) o mais prximo
possvel da data em que eles se realizam e valorizar as opinies e interpretaes
que se comentam em torno do que vem ocorrendo; dar valor aos fatores
cotidianos, disciplinar-nos em tomar nota desses elementos, considerar as
diversas opinies e interpretaes que se comentam em torno do que vai
ocorrendo; habilidade para fazer anlises e snteses.
Para sistematizar preciso estar intimamente envolvido com a
experincia, ter participado e ter registros de seus passos. Devemos ter clareza
do que queremos sistematizar, que aspectos centrais vamos analisar durante todo
o processo. necessrio um fio condutor da sistematizao. Recuperamos o
processo vivido, reconstituindo sua histria, ordenando e classificando a
informao, tendo como reflexo de fundo as razes que levaram a experincia a
caminhar como caminhou (por que aconteceu o que aconteceu?). Exige anlise,
sntese e interpretao crtica do processo, formulando concluses e
comunicando aprendizados.
Sistematizao, investigao e avaliao contribuem para conhecer a
realidade para transform-la e as trs se situam no terreno do conhecimento. A
sistematizao e a avaliao so o primeiro nvel da conceitualizao, so a base
para um processo de teorizao mais amplo e mais profundo.
237
241
Concluso
242
243
Nesses encontros foram discutidos os princpios e valores da
ecopedagogia, que, certamente, representam desafios para a pedagogia atual: a
tica fundamentada na relao de amor; a solidariedade; a justia; a paz e a
cultura da paz; a felicidade; a responsabilidade; a dignidade; a emoo; a intuio
como forma de conhecimento; a sensibilidade; a ressignificao e a recriao do
conhecimento; a existncia de novos espaos e tempos para a criao e promoo
da vida; a sustentabilidade; a planetaridade; o meio ambiente; o saber cuidar; a
identidade; a diversidade cultural; o multiculturalismo e as relaes
interculturais; a participao ativa e democrtica; os movimentos sociais; a
cidadania planetria; a esttica e as diferentes manifestaes artsticas e
lingsticas; a espiritualidade; o reconhecimento de novos paradigmas cientficos
e a superao de alguns deles; a auto-organizao; a nova relao entre homemmulher e entre pessoa humana-natureza; as novas tecnologias; a educao rural e
urbana; a ecosofia; a ecoformao; a promoo da aprendizagem; os novos
referentes ecolgico-sociais; os espaos pedaggicos e o reconhecimento de que
devemos caminhar com sentido, construindo a Ecopedagogia ao vivenci-la e ao
experiment-la a cada dia.
A pedagogia da sustentabilidade est fortemente marcada pelo esprito do
educador Paulo Freire: ler o texto sem romper com o contexto, a viso de que a
educao necessariamente um ato dialgico e um ato poltico, e que ela est,
portanto, sempre relacionada aos direitos humanos e planetrios. Ela est
associada a um movimento tico e dinmico por isso ainda pouco delimitado a uma forma de re-pensar e de re-construir cotidianamente a educao da nossa
casa, do nosso planeta, do nosso corpo individual e social, da nossa indignao,
da nossa esperana.
A Terra est em perigo, alerta-nos Edgar Morin. Para ele, este o milnio
em que o ser humano precisa decidir se continua ou no sobre a Terra. Ele
precisa criar as novas condies que permitiro a sua existncia sobre a Terra.
Caso contrrio, se continuar no mesmo processo de destruio da vida no planeta,
no chegaremos ao fim deste milnio. Portanto, a Leitura do Mundo no contexto
da planetarizao nos conduz inevitavelmente necessidade de construo de
244
uma nova pedagogia, uma pedagogia da sustentabilidade, uma pedagogia que
forme as pessoas para viver sustentavelmente, isto , a viver sem destruir a vida
no planeta.
Sob o olhar do pedagogo que se descobre ecopedagogo, poderamos nos
perguntar, a ttulo de exemplo, sobre quais seriam as caractersticas de um
currculo escolar numa perspectiva ecopedaggica. Uma possvel resposta
poderia ser: um currculo com nfase na vivncia e na participao como relao
pedaggica intercultural; um currculo que contemple a razo e a emoo, que
considere a questo de gnero, de raa, de etnia, de classe social; que possibilite a
formao de cidados ativos e justos, acostumados com-vivncia democrtica,
tica e esttica, bem como reconstruo do conhecimento com base nas
experincias individuais e coletivas das pessoas; um currculo que d sentido ao
estudo do conhecimento histrica e planetariamente acumulado, que possa ser
construdo e vivenciado coletivamente; um currculo que tenha por referncia os
princpios da justia, do amor, da solidariedade, do respeito a todas as formas de
vida na Terra e, principalmente, que respeite, valorize e inclua os/as excludos/as
da Terra, que desenvolva a capacidade de indignar-se frente s injustias onde
quer que elas se manifestem, que seja capaz de alimentar a esperana nos seres
humanos como sujeitos histricos. Um currculo vivo, por isso, alegre e feliz,
feito por pessoas comprometidas com a transformao das suas prprias
histrias.
Como toda pedagogia, a pedagogia da sustentabilidade procura novas
formas de se relacionar com o mundo, portanto sustentada por um sonho, para a
construo de um sonho que a cidadania planetria. Ela se refere tambm a
novos comportamentos, enfatizando a necessidade de dizer no lgica da
competncia sem compromisso, sem tica, sem valores, lgica da acumulao e
ao discurso da pura proclamao sem adeso voluntria. Ela leva em conta as
dimenses scio-poltica, cientfica, tcnica e poltica da educao. Ao se
referirem s chaves pedaggicas da ecopedagogia, Francisco Gutirrez e Cruz
Prado, no livro Ecopedagogia e Cidadania Planetria, defenderam a necessidade
de estarmos sempre em atitude de aprendizagem, de caminhar com sentido, de
245
ampliar a relao com o entorno (Leitura do Mundo) e, tambm, de
considerarmos a intuio como forma de conhecimento, apontando para o fato de
que ressignificar o conhecimento significa recri-lo.
A primeira noo de sustentabilidade, ligada primeiro biologia e depois
ecologia, preocupava-se com a sobrevivncia das espcies dependente de uma
base de recursos limitada. As crticas ao conceito de sustentabilidade vieram
sobretudo dos crticos do ambientalismo que tratava separadamente as questes
ambientais das questes sociais. Hoje, estamos dando a esse conceito um novo
significado, no ficando apenas na sua conotao econmica. Como diz Moacir
Gadotti esse conceito foi ampliado. Hoje ele permeia todas as instncias da vida
e da sociedade. Para alm da sustentabilidade econmica, podemos falar de uma
sustentabilidade ambiental, social, poltica, educacional, curricular etc.
(GADOTTI, 2000a:35).
O conceito est hoje ligado principalmente tica: insustentvel a
pobreza, a absurda concentrao da riqueza; a desonestidade, a violncia, a
negao da democracia, a violao dos direitos humanos. Como diz Enrique Leff
(1999:12)
a sustentabilidade recoloca a pergunta sobre o ser e o tempo a partir do
questionamento sobre a racionalidade econmica, sobre a ontologia e a
epistemologia que fundam uma compreenso do mundo que derivou em
diferentes formas de dominao da natureza. Ao mesmo tempo interroga os
processos nticos e da natureza e os potenciais do real; valoriza o ser a partir da
diversidade cultural, abrindo novas vias para a reapropriao da natureza e a
recriao de mundos de vida; configura novas temporalidades e identidades das
quais depende a transio para um futuro sustentvel. No cerne da
sustentabilidade se confrontam os tempos da degradao entrpica, os ciclos da
natureza e as crises econmicas, a inovao tecnolgica e as mudanas
institucionais, com a produo e a assimilao de novos paradigmas de
conhecimento e mudanas de comportamentos que fundam uma nova
racionalidade ambiental.
246
Como se v, o termo sustentabilidade, em seu sentido amplo, encerra
todo um novo projeto de civilizao e, aplicado pedagogia, pode ter
desdobramentos em todos os campos da educao, no apenas na educao
ambiental. Ele se torna, assim, um conceito chave para entender a educao do
futuro.
no contexto da planetarizao e da virtualizao, como vimos, que est
nascendo essa nova pedagogia, a pedagogia da sustentabilidade, como novos
pressupostos, novos princpios, desafios e tambm com novos smbolos. Dentre
eles est o jardim, quer ele seja considerado como metfora ou como realidade
fsica. Num artigo para a Revista Ptio (Porto Alegre, no. 13, maio-julho 2000,
pp. 11-15), a educadora norteamericana Emily DeMoor nos fala dos valores
educacionais para a sustentabilidade. Ela nos fala do jardim como currculo.
O jardim talvez seja esse smbolo da pedagogia da sustentabilidade. A idia de
jardim encarna os novos valores de sustentabilidade que esto surgindo. O jardim
permite trabalhar com a terra, aprender a cuidar da vida. Perceber a Terra atravs
da terra. Ver a semente assumir a forma de planta e a planta forma de alimento, o
alimento que nos d vida. Ensina-nos a pacincia e o manuseio cuidadoso da
terra entre o semear e o colher. Aprender que as coisas no nascem prontas.
Precisam ser cultivadas, cuidadas. Aprendendo, tambm, que o mundo no est
pronto, est se fazendo, est nos fazendo; que sua construo exige persistncia,
pacincia esperanosa da semente que, em algum momento, ser broto e ser flor
e ser fruto.
Proponho uma reconceituao do currculo na forma de uma escola
centrada no jardim e baseada na Terra e seu funcionamento. Tendo o mundo
natural como texto principal, este currculo busca recuperar da Terra os valores,
as metforas e a linguagem de orientao para a sutentabilidade... A Terra e seu
funcionamento de acordo com as leis naturais, uma realidade permanente e a
histria do universo, desde seu nascimento at seu momento atual, a
metanarrativa abrangente na qual nossas vidas e histrias individuais so tecidas.
O jardim nos proporciona uma meio de acesso eficaz e emprico a estas
importantes narrativas (DeMOOR, 2000:11).
247
248
5 - Este modelo curricular essencial se quisermos fornecer aos
estudantes o conhecimento, as habilidades e a conscincia crtica necessrios no
apenas para a justia ou a eficcia social, preocupaes importantes da teoria
curricular, mas tambm para a realizao da verdadeira liberdade, comunidade e
sustentabilidade da Terra e suas formas de vida.
Esse seria realmente um currculo de orientao ecopedaggica, onde os
professores seriam jardineiros, como prope Rubem Alves (in Folha de S. Paulo,
27 de maio de 1998). O que est no incio, o jardim ou o jardineiro?, pergunta
ele. o segundo, responde ele. Havendo um jardineiro, cedo ou tarde, um
jardim aparecer. Mas um jardim sem jardineiro, cedo ou tarde, desaparecer. O
que um jardineiro? Uma pessoa cujo pensamento est cheio de jardins. O que
faz um jardim so os pensamentos do jardineiro. Da a importncia da formao
do educador por uma pedagogia da sustentabilidade. Nossas escolas, continua
Rubem Alves, tm se dedicado a ensinar o conhecimento cientfico, com todos
os esforos para que isso acontea de forma competente. Isso muito bom. A
cincia indispensvel para que os sonhos se realizem. Sem ela, no se pode
plantar nem cuidar do jardim. Mas h algo que a cincia no pode fazer. Ela no
capaz de fazer os homens desejarem plantar jardins. Ela no tem o poder para
fazer sonhar. No tem, portanto o poder para criar um povo. Porque o desejo no
engravidado pela verdade. A verdade no tem o poder de gerar sonhos. a
beleza que engravida o desejo. So os sonhos de beleza que tm o poder de
transformar indivduos isolados num povo. O grande sonho de uma pedagogia
da sustentabilidade criar um novo povo sobre a Terra, um povo responsvel,
amante da sua Terra. Para isso, como diz Rubem Alves, a beleza fundamental.
No bastam volumosos e belos parmetros curriculares. preciso que a escola
tenha beleza, seja um espao educador, construdo como um jardim, para criar as
condies das novas relaes sociais e humanas, das novas relaes interpessoais, relaes sustentveis.
O que ocorreria se a identidade, a linguagem e a cultura de uma criana
fosse moldada pelo jardim? Ela entenderia que o jardim, a superfcie do planeta
em que vive parte dela, a extenso da sua prpria pessoa. E trataria a Terra
249
como Me, como amiga, com ternura e amor. A pedagogia da sustentabilidade
funda-se no paradigma-Terra, como diz Leonardo Boff, isto , na compreenso
de que a Terra no est fora de ns, mas de que a Terra somos ns, nessa
simbiose onde o indivduo incorpora-se a um outro ser, que tambm est vivo e
em evoluo. Considerar a Terra como novo paradigma significa aceit-la como
um super organismo vivo e em evoluo e nos considerar como terrqueos, isto
, pertencentes a uma nica comunidade, sem fronteiras, e construir nossa
cidadania planetria.
Eis alguns princpios e valores que poderiam caracterizar a pedagogia da
sustentabilidade, tal como so expressos na Carta da Terra43:
1
Responsabilidade.
Os
indivduos
devem
assumir
suas
250
8 - Convivialidade. Aprender a viver juntos, compreender o outro,
desenvolver a percepo da interdependncia, da no violncia. Ter compaixo.
Todos necessitamos de compreenso.
9 - Eqidade. Paz com justia social. Viver em equilbrio com todos pela
satisfao das necessidades bsicas. Solidariedade planetria.
10 - Cidadania planetria. Devemos aprender a considerar-nos e a
considerar todos os seres humanos como integrantes da imensa comunidade
humana. Aprender a identidade terrena. Nosso destino comum no planeta.
Educar para o sonho da cidadania planetria educar para a convivncia
que ao mesmo tempo, local e global. Cidadania que no apenas ambiental, j
que supe a satisfao das necessidades bsicas da populao e um sistema social
que garanta emprego, segurana social e respeito a outras culturas.
A cidadania planetria dever ter como foco a superao da
desigualdade, a eliminao das sangrentas diferenas econmicas e a integrao
da diversidade cultural da humanidade. No se pode falar em cidadania
planetria ou global sem uma efetiva cidadania na escola local e nacional. Uma
cidadania planetria por essncia uma cidadania integral, portanto, uma
cidadania ativa e plena no apenas nos direitos sociais, polticos, culturais e
institucionais, mas tambm econmico-financeiros (GADOTTI, 2000a:159-160).
da
Terra
(GADOTTI,
2000a:176),
uma
ecopedagogia
251
idia de buscar no interior das pedagogias atuais as alternativas tericometodolgicas para uma educao sustentvel. Reorientar a educao a partir do
princpio da sustentabilidade retomar a educao em sua totalidade. Isso
implica uma reviso de currculos e programas, sistemas educacionais, do papel
da escola e dos professores e da organizao do trabalho escolar. A
ecopedagogia, tal como foi definida no Manifesto pela Ecopedagogia44, implica
uma reorientao dos currculos para que incorporem certos princpios, tais
como:
1 - considerar o planeta como uma nica comunidade;
2 - considerar a Terra como me, como um organismo vivo e em
evoluo;
3 - construir uma nova conscincia que sabe o que sustentvel,
apropriado, e faz sentido para a nossa existncia;
4 - ser terno para com essa casa, a Terra, nosso nico endereo;
5 - desenvolver o senso de justia scio-csmica considerando a Terra
como um grande pobre, o maior de todos os pobres;
6 - promover a vida: envolver-se, comunicar-se, compartilhar,
problematizar, relacionar-se, entusiasmar-se;
7 - caminhar cotidianamente com sentido;
8 - desenvolver uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, no
instrumental.
Como afirma Moacir Gadotti (2000a)
as pedagogias clssicas eram antropocntricas. A ecopedagogia parte de
uma conscincia planetria (gneros, espcies, reinos, educao formal, informal
e no-formal). Ampliamos o nosso ponto de vista. Do homem para o planeta,
acima de gneros, espcies e reinos. De uma viso antropocntrica para uma
conscincia planetria e para uma nova referncia tica.
44
252
Uma pedagogia da sustentabilidade pressupe ser entendida no apenas
como uma pedagogia entre outras pedagogias, mas tambm como uma
alternativa para a construo de uma sociedade sustentvel. A categoria
sustentabilidade uma categoria portadora do sonho de uma cidadania plena,
de uma cidadania planetria e de um mundo de bem viver para todos. Como diz
Enrique Leff (1999:13-14),
a sustentabilidade aponta para um futuro, para uma solidariedade
transgeracional e para um compromisso com as geraes futuras. Esse futuro
uma exigncia de sobrevivncia e um instinto de conservao. Porm, essa
sustentabilidade no est garantida pela valorizao econmica que pode apontar
a natureza nem nesse horizonte de temporalidade restringida que traduzvel em
taxas de desconto econmico. A sustentabiliidade no ser tampouco resultado
de internalizar uma racionalidade ecolgica dentro das engrenagens dos ciclos
econmicos (...). A sustentabilidade anuncia o nascimento do que ainda no
existe, a partir do potencial do real, o direcionamento do possvel e a forja da
utopia. A sustentabilidade encontra sua razo e sua motivao, no nas leis
objetivas da natureza e do mercado, mas no pensamento e no saber; nas
identidades e sentido que mobilizam a reconstruo do mundo.
253
saberes necessrios ao processo de formao do sujeito, como afirma Moacir
Gadotti (2001:94-96):
1) Conhecer o que conhecer, prestar ateno cegueira do
conhecimento. Ao conhecer, o ser humano pode ser levado ao erro e iluso.
um risco que assume todo aquele que se coloca a caminho do conhecimento.
Aprender que o prprio erro faz parte desta busca. Existe muito conhecimento
produzido pela nossa fantasia. Sem querer, mentimos para ns mesmos. Nossa
memria falha. Da a necessidade de um combate incessante pela lucidez, nos
diz Morin.
2) Conhecer o que pertinente. No aprender por aprender ou aprender
qualquer coisa. Selecionar o que aprendemos. Aprender o global, o complexo, o
contexto. Relacionar o todo com as partes. Superar as antinomias (sujeito/objeto,
qualidade/quantidade,
razo/emoo,
liberdade/determinismo,
254
superar a viso mercenria e capitalista de comunicar para manipular. Todos
necessitamos de compreenso. Educao omnilateral, multicultural, integral.
Comunicao no apenas racional, intelectiva, mas afetiva e emocional,
intersubjetiva, disponvel, aberta a reaprender sempre.
7) Aprender a tica do gnero humano. A tica no se confunde com
uma postura moral individual. Ela representa um comportamento novo face a
uma nova compreenso do ser humano como indivduo/sociedade/espcie. No
podemos ser inimigos pois somos hspedes de uma mesma Terra, cidados do
mundo. A Terra uma Me/Ptria comum.
255
proclamando o fim da utopia e da prpria histria. Ele mostra que essa viso de
mundo tem compromisso com a desigualdade e desmascara o seu projeto
pedaggico, revelando o seu carter individualista, seletivo, meritocrtico
discriminatrio e excludente, oposto ao projeto freireano da Escola Cidad.
Com detalhes e bom humor revolucionrio, Eduardo Galeano, em seu
livro De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso (1999), mostra-nos a escola
neoliberal no seu funcionamento nefasto formando gente servil e competitiva ao
mesmo tempo. Os valores dominantes da tica do mercado Galeano chama de
anti-valores, devido ao seu terrvel potencial destrutivo o que pe realmente o
mundo de cabea para baixo. Os exemplos de Galeano so contundentes: curso
intensivo de incomunicao, curso bsico de injustia, curso bsico de
machismo e racismo, ctedras do medo, aulas de corte e costura: como fazer
inimigos por medida, aulas magistrais de impunidade. Essa contra-escola,
essa escola do mundo ao avesso parte decisiva da formao humana que leva
deteriorao da qualidade de vida e do meio ambiente em escala planetria.
As alternativas no so muitas, mas j comeam a surgir como o crescente
movimento pelas Escolas cidads45. As redes de pessoas e de instituies que
se multiplicam mundialmente, em todos os nveis, na forma nova de educao
permanente e continuada, so outro belo exemplo de alternativa no campo da
educao, utilizando as mesmas ferramentas tecnolgicas de que dispe o
capitalismo neoliberal. Essa seria realmente uma nova globalizao, uma
globalizao com cara humana atendendo no aos interesses do capital mas s
necessidades das pessoas. A globalizao capitalista desumana porque a esse
modelo inerente a atribuio de maior valor ao dinheiro, s coisas, s
mercadorias do que aos seres humanos.
A sobrevivncia do planeta e do gnero humano depende do surgimento
de alternativas a esse tipo de globalizao que concentra o poder nas mos de
poucas pessoas e de poucos pases e, por outro lado, aumenta a misria, a
marginalidade, a excluso. Precisamos de um modelo de globalizao que rompa
45
Relembramos aqui os exemplos j citados: Escola pblica popular (So Paulo), Escola
Democrtica (Betim, MG), Escola Plural (Belo Horizonte), Escola Candanga (Braslia, DF), Escola
Mnima (Gravata, RS),Escola Sem Fronteiras (Blumenau, SC), Escola Guaicuru (Estado do Mato
Grosso do Sul), Escola Democrtica e Popular (Estado do Rio Grande do Sul), Escola Sagarana (MG).
256
com as fronteiras e que transforme a Terra numa nica nao e todos os seus
habitantes em cidados do mesmo mundo, como proclamou a Rio-92.
O projeto pedaggico da planetarizao, em construo, funda-se no
paradigma Terra, no oikos, na casa que nossa morada. Ele profundamente
afetivo, no sentido de sentir-se afetado por tudo, e tico, fundado no cuidado
(Leonardo Boff), na ternura.
Seu currculo , ao mesmo tempo, solar e lunar, na expresso de Paul
Taylor46. De um lado, apia-se num saber claro, cientfico, objetivo, imparcial,
racional, iluminado como o sol. De outro, tem sua face intuitiva, emocional,
sensorial, nem sempre clara, com espao para dvida, com partes claras e claroescuras como a lua. um saber angustiante, incerto, parcial, comprometido,
inacabado.
A pedagogia do oprimido da era planetria no movida pela vingana,
pela fora, pelo poder, mas pela capacidade de trabalhar e danar juntos, pelo
carinho essencial, pela capacidade de amar que souber desenvolver. Amar
sobretudo um ato de coragem, coragem de comprometer-se com uma causa, uma
pedagogia, a causa da libertao. A pedagogia neoliberal uma pedagogia da
existncia pessoal onde tudo o que vale lutar pela liberdade e felicidade
individual. Por isso uma pedagogia solitria, uma pedagogia da solido.
A pedagogia da sustentabilidade, ao contrrio, deve ser uma pedagogia
da solidariedade, da camaradagem. Ela uma pedagogia dos silenciados e da
responsabilidade social. Isto , ao mesmo tempo, dos oprimidos e dos nooprimidos, mas comprometidos com eles. Exatamente como Paulo Freire
expressou na sua dedicatria no livro Pedagogia o oprimido, escrito em 1968:
Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindose, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam. No pode essa nova
pedagogia ser construda apenas pelos silenciados de hoje e de sempre. Mas eles
devem conquistar a voz ativa nessa nova pedagogia. Ela no poder ser
construda sem eles. Mas sem os no-oprimidos que se descobrem nos
oprimidos e com eles lutam, solidariamente responsveis, sem eles, tambm
46
Exposio feita no Congresso Internacional Um olhar sobre Paulo Freire (vora, Portugal, setembro
de 2000).
257
no ser possvel construir essa nova pedagogia. A nova pedagogia da
sustentabilidade nascer solidariamente, dialogicamente.
Nos tempos em que o mundo como fbula e perversidade se impe
humanidade como o nico caminho a ser seguido, nos tempos em que tudo se faz
para naturalizar os efeitos perversos da globalizao capitalista (a excluso, a
fome, o desemprego, a concentrao da riqueza, as desigualdades sociais, a
coisificao do ser humano), a pedagogia da sustentabilidade compromete-se
com a educao para a cidadania planetria para manter viva a solidariedade, a
utopia, o sonho, a capacidade de projetar, de entender o presente e pensar futuro.
Educar para a cidadania planetria , ento, educar para entender o presente e ser
capaz de construir novas realidades. Para isso, preciso ler o mundo.
necessrio, como nos alerta Miguel Arroyo, para quem a matriz do pensamento
freireano est na Leitura do Mundo, olhar para a realidade com sensibilidade
pedaggica e entender a dramaticidade das interrogaes de seu tempo.
Exatamente como Paulo Freire faz na justificativa da Pedagogia do Oprimido:
Mais uma vez os homens [mulheres], desafiados pela dramaticidade da hora
atual, se propem a si mesmos como problema... Se fazem problema a eles
mesmos... (In: FREIRE, 2001:165).
- O que significa hoje educar para o sonho da cidadania planetria?
Educar para a cidadania planetria na dramaticidade da hora atual criar
condies de esperanar. O prprio Paulo Freire nos ofereceu muitos saberes
para essa construo. As experincias de educao de governos democrticopopulares e de movimentos sociais vm, cada vez mais, revelando a atualidade
do seu pensamento, seguindo e/ou reinventando suas propostas pedaggicas.
Mais do que em outros tempos, devido, como j vimos, s novas
tecnologias informacionais, ao intenso fluxo de informaes e comunicao, as
classes precisam ser substitudas pelos crculos de cultura; os alunos pelos
participantes dos grupos de discusses; os professores devem ceder lugar aos
coordenadores de debates. De igual modo, a aula precisa ser substituda pelo
debate ou pelo dilogo entre educador e educandos e o programa por
situaes existenciais capazes de desafiar todos os envolvidos no processo
258
educativo e de lev-los a assumir posies de reflexo e crtica diante das
condies dessa mesma existncia.
Educar para a cidadania planetria no separar o lugar e o tempo de
aprender do lugar e do tempo de ensinar. Onde e quando se aprende, tambm se
ensina. Os crculos de cultura trazem a prtica de cada um, a sua vivncia, a sua
histria, os saberes dos educandos e permitem a reflexo sobre eles, a ampliao
do conhecimento sobre o visto e sentido, ressignificando a existncia dos
partcipes do processo. O papel do educador dar sentido a essa construo. A
formao no pode se dar no vazio.
Educar para a cidadania planetria proporcionar encontros e construo
de redes: locais, regionais, nacionais e planetrias. estar em contato com os
movimentos sociais, interagir, realizar projetos com atuao local e
transnacional. vivenciar o local, buscando sempre as conexes possveis.
perceber o global acontecendo localmente (globalismo localizado), o local
acontecendo globalmente (localismo globalizado) e encontrar formas de
construo do cosmopolitismo e do patrimnio comum da humanidade. As lutas
sociais concretas e locais precisam se ancorar em vrios portos do planeta. Para
isso, preciso tecer as redes locais, lan-las para alm dos mares e prend-las
atravs das alianas transnacionais.
Educar para a cidadania planetria refletir sobre a sobrevivncia pessoal
e social como habitantes de uma mesma casa, o planeta Terra, que precisa ser
cuidada e preservada, por ns e pelos que viro. construir a conscincia
coletiva sobre as ameaas que pesam sobre o planeta e ter a Terra como
paradigma de nossas aes.
Educar para a cidadania planetria no permitir que indstrias poluidoras
se instalem em nosso bairro, em nossa cidade, em nosso pas e em nenhum outro
territrio. ter conscincia de que aqui ou bem longe, em qualquer lugar que se
instale, trar malefcios para seres humanos e para o planeta. Se no serve aqui,
no pode servir em lugar algum. Educar para a cidadania planetria estar em
rede virtual e fortalecer as lutas locais para evitar situaes desse tipo em
qualquer regio do planeta. criar solidariedade entre os povos do Norte e do
259
Sul. no desejar para o quintal do Terceiro Mundo o que no queremos para o
quintal do Primeiro Mundo.
Educar para a cidadania planetria dialogar com os vrios espaos de
formao na escola e no seu entorno. considerar todos os processos de
aprendizado, de socializao e cultura que influenciam a construo da viso de
mundo de nossos educandos. considerar o modo como as realidades extra sala
de aula interferem no processo de aprendizagem dos educandos: por exemplo,
como alfabetizar numa sociedade que valoriza o som e a imagem, a linguagem
oral? vincular os saberes sociais, a cultura escolar com a cultura dos
educandos, a socializao na escola com a socializao em outros espaos sociais
como a rua, a casa, a igreja, o terreiro etc. Cada uma dessas instncias
formadoras deve se integrar ao processo de formao construdo na escola.
preciso ficar atento aos espaos onde nos constitumos enquanto seres humanos,
onde construmos saberes, valores, cultura, conhecimentos, representaes da
natureza, da sociedade, de ns mesmos e integr-los ao espao escolar.
Educar para a cidadania desnaturalizar o modo de vida construdo pela
globalizao capitalista. No pode ser natural o lucro acima de tudo. Em nome
dele, tudo se aceitar: trfico de drogas, prostituio de crianas, destruio da
natureza... preciso desnaturalizar o individualismo, a competio, a
indiferena, a excluso etc.
Educar para a cidadania planetria construir novos significados para a
escola. Significados compartilhados fundamentalmente com as classes sociais
excludas do atendimento s suas necessidades bsicas e impedidas de sonhar.
Essa educao nega os valores do mercado, questiona os discursos hegemnicos
veiculados pela mdia, apropria-se dos avanos das novas tecnologias e os coloca
a servio do processo de planetarizao. A educao para a cidadania planetria
vai buscar as possibilidades sociais de nos humanizarmos diante de tanta
barbrie. A Escola Cidad, que vem se constituindo como forte espao de
formao da cidadania planetria, valoriza a construo coletiva dos significados,
promove o espao pblico que ressignifica a existncia coletiva na escola
atravs dos Grmio Estudantis, dos Conselhos de Escola, do Oramento
260
Participativo da Escola, da Constituinte Escolar, dos Projetos da Inter, dos
projetos por Complexos Temticos, do Oramento Participativo da cidade, dos
encontros regionais, nacionais e internacionais de educao, dos Fruns
Mundiais de Educao etc. Assuntos particulares, localizados, tornam-se
pblicos, ganham novas dimenses, novos significados: agendas de luta so
definidas, opinies so formadas, testadas, negadas, confirmadas. As vozes locais
de cada parte da cidade, de vrias cidades com sonhos semelhantes, de vrias
regies do pas e de outros pases, vozes de perto e vozes de longe ganham
sentido, tecem a trama planetria da formao cidad.
A Leitura do Mundo, no contexto da planetarizao, olha o mundo sob a
perspectiva da classe social. Sob o ponto de vista dos esfarrapados do mundo, l
Davos e o Frum Social Mundial. L o mundo sob a tica das relaes de
explorao no processo de produo, de excluso a esse processo, bem como sob
a tica das relaes de opresso no que diz respeito s questes de gnero, de
opo sexual, de etnia, de raa etc. e se compromete com a emancipao humana
e a preservao ambiental.
Educar para a cidadania planetria manter vivo o posto de guardio da
utopia, da dvida, da incerteza, da possibilidade... que Paulo Freire nos deixou
como legado. Seatle, Praga, Gnova, Porto Alegre, os Zapatistas, o MST, o
Movimento da Escola Cidad esto nos apontando um caminho: das redes, da
libertao que se intercomunica, que interliga o local e com o global, que
reconhece as estruturas locais e globais que oprimem, mas tambm reconhece a
existncia daquelas que libertam, que resiste de forma amorosa e criativa, com a
no-violncia ativa, em todos os espaos e das mais variadas formas possveis,
principalmente no espao escolar, ao imobilismo e desesperana.
A educao no contexto da planetarizao exige a formao para a
cidadania planetria. Ela tem a funo de conscientizar os educandos sobre a
interdependncia entre os acontecimentos e fenmenos locais e os globais; deve
contribuir para identificar os males civilizacionais contemporneos e as suas
causas e realizar uma educao que promova o desenvolvimento global dos seus
educandos.
261
A educao para a cidadania planetria, que pressupe a Leitura do
Mundo, aquela que contribui para tornar visvel o que o olhar normalizador e
anestesiado oculta. Ajuda a interrogar, a questionar, a duvidar, a explicar, a
nomear a barbrie que hoje vivemos, nega a resignao, recupera a confiana e a
utopia.
A Leitura do Mundo permite que, mergulhando no local, encontremos o
universal. Atravs dos meninos abandonados perambulando pelas ruas das
grandes cidades poderemos chegar aos cibermeninos viajando pelo ciberespao.
Das balas de chumbo que ameaam aqueles, poderemos chegar aos raios laser
que divertem estes e entender as grandes contradies de nosso tempo. A Leitura
do Mundo, a partir dos brinquedos de nossas crianas e adolescentes (rambos,
robocops, canhes, metralhadoras, batmans, naves espaciais, barbies, pocahontas
etc), pode nos levar a crianas e adolescentes de outras partes do mundo e
percebermos a homogeneizao cultural, a colonizao cultural local e global. Os
catadores de lixo do Recife podem nos levar aos lixes da cidade do Mxico. Em
ambos os locais, seres humanos juntam garrafas, latas, papis e disputam restos
de comida com urubus. As crianas do Brasil e do Mxico podem se juntar s
que mergulham no mar de Java em busca de prolas, s que catam diamantes nas
minas do Congo, s crianas toupeiras nas salinas do Peru (aproveitadas nas
salinas por causa da pequena estatura) e enterradas em cemitrios clandestinos
quando seus pulmes deixam de funcionar, s que colhem caf na Colmbia e na
Tanznia... e todas juntas podem nos levar globalizao de uma forma perversa
de organizar a existncia nesse planeta. A Leitura do Mundo nos mostrar que os
problemas das crianas do Recife no so s problemas das crianas do Recife. O
local se universaliza e a busca por melhores condies de vida a essas crianas
pode se transnacionalizar e as crianas do Recife, do Mxico, de Java, do Peru,
da Colmbia, da Tanznia, ao invs de se igualarem na misria e na ausncia de
futuro, podem se encontrar trocando e-mails em computadores de uma rede de
luta planetria em defesa dos seus direitos. Isso um sonho. Um sonho que j se
mostra possvel. o sonho da cidadania planetria. o indito vivel que
queremos construir.
262
* * *
Fizemos, no decorrer da elaborao desta tese, um longo percurso,
motivado inicialmente, por uma preocupao existencial e pedaggica sobre o
significado da Leitura do Mundo para a prtica educativa em sala de aula e
tambm para a construo do projeto poltico-pedaggico da escola.
Relembrando a escola aonde cheguei numa manh fria de um sbado, em
1986, e acabei ficando por seis anos, percebo quanto saberes ela me permitiu
construir. De l para c, aprendi a esticar minha Leitura do Mundo; a puxar os
fios daquela trama local e entender suas relaes mais amplas (que, com certeza,
vo alm do que hoje sou capaz de ver). Tanto a mim, quando ouvi minha aluna e
no pude dimensionar o significado de suas palavras, quanto ao diretor, que,
indignado com o desperdcio das sobras da merenda, resolveu distribu-las,
gerando um enorme tumulto na escola provocado pelos moradores famintos da
regio,
faltou-nos
uma
melhor
contextualizao
da
realidade
vivida.
263
Com o Projeto da Interdisciplinaridade vivido na escola, a prtica
marginal, diluda em pequenos e breves momentos (conversas de corredores, no
incio das aulas etc.) de ouvir os alunos, buscando conhecer a sua realidade,
passou a ocupar o lugar central a partir do qual fomos construindo nosso projeto
poltico-pedaggico. Mergulhar na realidade, ouvir relatos autobiogrficos,
histrias de vida, pesquisar o entorno, suas contradies, suas potencialidades;
vivenciar estratgias coletivas de anlises do mundo vivido e percebido; refletir a
partir da contextualizao scio-poltica e cultural e se alimentar dela para
construir conhecimentos, construir condies cognitivas e emocionais para lidar
com os antagonismos e paradoxos com os quais nos deparamos foram alguns dos
importantes saberes que construmos com aquela experincia. A leitura do
mundo foi nos permitindo conhecer melhor a realidade, juntar as partes,
compreender os fatos como partes ou como pequenas totalidades pertencentes a
um todo maior, estabelecer relaes, compreender os significados daquele
contexto. Entendemos que a merenda oferecida aos famintos e o conselho dado a
algum em busca de orientao eram formas de ajuda vlidas, mas insuficientes
para um projeto de educao humanizante. Era preciso ir alm do auxlio pontual
e limitado. Mais do que caridade, que humilha e no transforma, era preciso uma
educao para a solidariedade, para a compreenso das causas daquela realidade
opressora e injusta e a organizao de formas para sua superao.
O processo pedaggico vivido, que buscou dar ao ser humano a
oportunidade de descobrir-se atravs da reflexo sobre a sua existncia, e buscou
inseri-lo criticamente na ao transformadora da realidade, implicando, de um
lado, o desvelamento da realidade opressora e, de outro, a ao sobre ela para
modific-la, foi profundamente humanizador. Dialogamos. Constatamos. E
buscamos, coletivamente, as possveis mudanas.
Nesta tese, inicialmente, retomamos a obra de Paulo Freire e destacamos a
importncia que este autor atribuiu Leitura do Mundo para a construo de
uma educao como prtica da liberdade. Na sua relao com homens e
mulheres, percebia o mundo feio, malvado, desumano e queria-o mais justo e
mais humano. Sabia da histria como tempo de possibilidade, mas no
264
individual, e sim coletiva. Assumiu a perspectiva dos esfarrapados do mundo.
Neles se descobriu, com eles sofreu, mas sobretudo, com eles lutou. Entregoulhes um forte instrumento de luta: a palavramundo. Deu relevncia social ao
saber de experincia feito e com isso significou muitas existncias. Deu-lhes
vida prpria, permitindo que escrevessem sua histria, que assumissem e
exercessem sua cidadania. Revelou aos educadores que a educao no pode
tudo, mas tem uma enorme responsabilidade no processo de humanizao de
homens e mulheres e na transformao social. Mostrou-nos como essa etapa do
seu "mtodo", a Leitura do Mundo, fundamental para que a escola estabelea
relao de organicidade com seu contexto.
As anlises da aplicao prtica desse conceito freireano tanto no que se
refere aos sistemas de ensino, quanto unidade escolar nos mostraram a
importncia de levar em conta uma nova viso de mundo do mundo, isto , do
mundo em processo de planetarizao. A experincia de So Paulo deu os
importantes passos nessa direo e Porto Alegre "pegou o basto" e deu
continuidade. Como tambm o Instituto Paulo Freire que, instigado pela prtica,
vem dando respostas concretas de como fazer a Leitura do Mundo para chegar ao
projeto poltico-pedaggico.
As experincias relatadas mostram a importncia da Leitura de Mundo
para a definio do currculo, do projeto poltico-pedaggico, da Constituinte
Escolar, do Oramento Participativo. Num movimento constante do local para o
global e vice-versa, buscam as inter-relaes entre o poltico, o econmico, o
social, o cultural, o ambiental, o regional, o nacional e o internacional. Da mesma
forma, procuram garantir vivncias de participao, de democracia e de cidadania
ativa seja em nvel de unidade escolar, seja no mbito da Secretaria de Educao.
Lem o prprio contexto e buscam compreend-lo de modo abrangente e crtico
atravs de reunies, encontros, congressos de educao nacionais e
internacionais. Compreendem-no e agem sobre a realidade, buscando melhor
prtica educativa e melhor qualidade de vida.
Constatamos que a leitura de mundo na era da globalizao/planetarizao
no pode prescindir da leitura da complexidade que caracteriza este novo
265
mundo em que vivemos hoje, que ampliou a interconexo humana ao mesmo
tempo em que se encolhe cada vez mais o espao. O ciberespao da formao
continuada uma realidade cada vez mais presente, presencial. virtual, por
isso, real, permanentemente presente, em todo o lugar, todo o tempo. A
virtualidade e a sustentabilidade so dimenses fundamentais da leitura do
Mundo no contexto da planetarizao.
Mostramos um exemplo prtico de Leitura do Mundo: seu referencial
terico, as etapas e os instrumentos necessrios para a sua execuo. Mostramos
como fazer a anlise e a interpretao dos dados obtidos a partir da unidade
escolar. Exemplos que levam em conta os pressupostos filosfico-metodolgicos
e educacionais de Paulo Freire. Evidenciamos a existncia de diferentes
metodologias de Leitura do Mundo, de estudo da realidade e de estudo do meio.
Reconhecemos tambm o longo caminho que ainda h para se percorrer para
abarcar as exigncias que o contexto da planetarizao nos impem.
Destacamos que a Leitura do Mundo hoje est ultrapassando o nvel da
observao local, do estudo da realidade mais prxima para levar em conta a
globalizao crescente do mundo. Descobrimos com satisfao que a acusao
feita a Paulo Freire de localismo, pela sua preocupao com as necessidades
mais sentidas dos educandos, no tem fundamento. Ao contrrio, Paulo Freire
tinha uma viso internacionalista desde os seus primeiros escritos. O oprimido
de que ele nos fala no deste ou daquele pas, desta ou daquela localidade.
266
A Leitura do Mundo na perspectiva da planetarizao, objetivo central da
nossa tese, supe uma outra perspectiva da pedagogia que leva em conta a
sustentabilidade e a formao para realizao do sonho da cidadania planetria.
Essa uma pedagogia que apenas est dando os primeiros passos. Seus
princpios comeam a aparecer na prtica de numerosos educadores preocupados
com uma educao libertadora, sustentvel, equnime. O desafio enorme tanto
para o novo currculo quanto para o projeto poltico-pedaggico da escola.
Diante da globalizao do mundo, a Leitura do Mundo continua vlida
como estratgia pedaggica de uma educao libertadora na qual ler o mundo
condio necessria para a sua transformao. Como dizia Paulo Freire a
Leitura do Mundo precede a leitura da palavra. Isso continua vlido, os
princpios da educao libertadora continuam vlidos. Mas o mundo est
mudando e precisamos de novas estratgias para mud-lo, porque no mudamos
o mundo apenas com princpios. Precisamos de princpios e de estratgias.
A concluso a que cheguei que a Leitura do Mundo, hoje, reafirma a
necessidade de uma pedagogia da sustentabilidade, isto , uma pedagogia da
educao para a realizao do sonho de uma cidadania planetria, como est
sustentando o movimento mundial pela ecopedagogia. Vejo, contudo, que nos
falta um longo caminho a percorrer. A pedagogia da sustentabilidade ainda um
sonho, um sonho possvel.
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