PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN

MESTRADO EM EDUCAO

MARIA CRISTINA TROIS DORNELES RAU

O LDICO NA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE

EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONCEPES E PRTICAS

CURITIBA
2006

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MARIA CRISTINA TROIS DORNELES RAU

O LDICO NA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE

EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONCEPES E PRTICAS

Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado em Educao, linha de
pesquisa: Teoria e Prtica Pedaggica na
Formao Docente, do Programa de PsGraduao em Educao da PUC/PR,
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Pura Lcia Oliver

Martins

CURITIBA
2006

DEDICATRIA

minha me, Marina, pela sua presena e por me proporcionar todas as

formas de brincadeiras durante a minha infncia; ao meu querido e saudoso pai,
Beroni, que me fez conhecer o prazer de brincar na chuva, no mar, na areia e sorrir
muito por isso e a minha saudosa av, Danira, que com seu afeto acolhia todas as
minhas travessuras infantis.

AGRADECIMENTOS

Ao meu querido esposo Joo Carlos, que me estimulou nesse caminho, mostrandose disposto a me compreender, a me ajudar e a me esperar. Eu te amo!
A minha amada filha Ingrid, que apesar de to jovem me fortaleceu com seu carinho
e compreenso, ao me chamar e ouvir: - Espera um pouco! Eu te amo!
Pontifcia Universidade Catlica do Paran, por ter tido a oportunidade e o
privilgio de ser aluna, conhecer um corpo docente competente e usufruir de todos
os espaos educacionais.
Prof. Dra. Pura Lcia Oliver Martins, pela confiana, estmulo e principalmente
pela orientao em todos os momentos de estudo e elaborao desta pesquisa.
s Profas. Dras. Ilma Passos Alencastro Veiga, Joana Paulin Romanowski e Neuza
Bertoni Pinto que integraram a banca de exame de qualificao, pela leitura
cuidadosa e contribuies importantes para a realizao final do trabalho.
A todos os professores do Mestrado em Educao da PUC/PR, parte importante
desse momento da minha histria.
Ao Curso de Ps Graduao e Extenso da Faculdade Bagozzi - CEPPEB, Direo,
Coordenao e principalmente s professoras, alunas do Curso de Psicopedagogia:
Clnica e Institucional, pelas trocas e construes que possibilitaram os estudos
desta pesquisa.
Ao Instituto de Educao do Paran Prof. Erasmo Pilotto - IEPPEP, Direo,
Coordenao e Professores que sempre me apoiaram em toda a minha trajetria na
educao.
Especialmente, Coordenadora Pedaggica do Curso de Formao de Docentes
em Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental - IEPPEP, Prof. Maria
Doraci Nitz, que proporcionou grandes momentos na minha trajetria profissional.
Aos amigos pessoais, que mesmo percebendo a minha distncia e ausncia,
continuaram me apoiando.
Enfim, agradeo VIDA, por me ensinar a perceber minhas fraquezas e a ter fora,
a buscar meus ideais e meus sonhos, a vencer e a perder, a querer e a esperar, a
ser feliz e a sofrer e, ainda, entender que esse apenas um momento, amanh tem
mais!

 assim que se brinca...

Cada jogo tem suas regras.
Mas cada grupo de crianas as interpreta,
cria e recria a seu modo.
Vou explicar as regras do jogo.
Cabe a voc traduzi-las...

Adriana Friedmann

RESUMO

A presente pesquisa trata do ldico como recurso pedaggico na formao de

professores. Toma como objeto de estudo as concepes e prticas em relao ao
ldico na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Tem como objetivos analisar as concepes e prticas, dessas
professoras sobre o ldico como recurso pedaggico na sala de aula. Ao mesmo
tempo, levar uma contribuio s PROFESSORAS durante a pesquisa em um
espao de formao continuada desenvolvendo a pesquisa-ensino. Os aportes
tericos so os estudos de Martins (1998) para fundamentar a proposta
metodolgica de pesquisa-ensino adotada nessa pesquisa e os estudos de
Friedmann (1996), Santos (1997) e Kishimoto (1997), que vem desenvolvendo
trabalhos no campo de pesquisa sobre o ldico na formao do educador. Esse
estudo se desenvolveu numa abordagem qualitativa de pesquisa na modalidade de
pesquisa-ensino que uma forma de pesquisa-ao. E como instrumentos de coleta
de dados foram utilizados questionrio e registros feitos pelas participantes e pelo
pesquisador. Os resultados da pesquisa revelaram a existncia de lacunas
metodolgicas no que diz respeito formao de professores frente a seus
conhecimentos sobre o ldico. Os resultados da pesquisa apontam que
imprescindvel repensar a formao dos educadores em Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Bem como trazer para seus currculos de graduao
a formao ldica, para que atuem com conhecimento e domnio das teorias sobre
os diversos tipos de jogos, sua origem e importncia pedaggica no contexto
escolar, ampliando assim, a ao educativa na sala de aula.

Palavras-chave: ldico, formao do professor, pesquisa-ensino.

ABSTRACT

The present research deals with the playful one as pedagogical resource in the
formation of professors. It takes as study object the practical conceptions and in
practical relation to the playful one in pedagogical of the professor of Infantile
Education and the Initial Years of Basic Ensino. It has as objective to analyze the
practical conceptions and, of these teachers on the playful one as pedagogical
resource in the classroom. At the same time, to take a contribution to the teachers
during the research in a space of continued formation being developed research-I
teach. You arrive in port them theoretical are the studies of MARTINS 1998 to base
the proposal methodology of research-I teach adopted in this research and the
studies of FRIEDMANN (1996), SANTOS (1997) and KISHIMOTO (1997), that it
comes developing works in the research field on the playful one in the formation of
the educator. This study if it developed in a qualitative boarding of research in the
modality of research-I teach that it is an research-action form. E as instruments of
collection of data had been used questionnaire and registers made for the
participants and the researcher. The results of the research had disclosed the
existence of methodology gaps in what it says respect to the formation of professors
front its knowledge on the playful one. The results of the research point that it is
essential to rethink the formation of the educators in Infantile Education and Initial
Years of Basic Education and to bring for its resumes of graduation the playful
formation, so that knowledge and domain of the theories on the diverse types of
games, its origin and pedagogical importance in the pertaining to school context act
with thus extending the educative action in the classroom.

Word-key: playful, formation of the professor, research-I teach.

LISTA DE TABELAS

TABELA 01: Categorias de anlise sobre as concepes das professoras

sobre o ldico, descritas antes do desenvolvimento da aula.............................

37

TABELA 02: Categorias de anlise sobre as prticas sobre o ldico das

professoras, descritas no questionrio antes do desenvolvimento da
aula...................................................................................................................

38

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01: Concepes e prticas no estado de So Paulo.......................

35

QUADRO 02: Concepes e prticas no estado do Paran............................

36

QUADRO 03: Conceitos das professoras sobre jogo, brinquedo e brincadeira

no incio da aula................................................................................................

41

QUADRO 04: Proposies prticas das professoras aps o desenvolvimento

da aula..............................................................................................................

130

SUMRIO

1 INTRODUO ..............................................................................................
2 O LDICO COMO RECURSO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL
E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................
3 TRAJETRIA METODOLGICA: UM APRENDIZADO CRTICO
DENTRO DA PRPRIA PRTICA..................................................................
4 O LDICO NA EDUCAO: CONCEPES E PRTICAS DAS
PROFESSORAS DA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................
4.1 PRIMEIRO MOMENTO: ANTES DA REALIZAO DO CURSO .............
4.1.1 Concepes sobre o ldico das professoras dos Estados de So Paulo
e do Paran......................................................................................................
4.2 A CATEGORIAS DE ANLISE REPRESENTATIVAS DAS
CONCEPES DAS PROFESSORAS............................................................
4.2.1 O ldico como um recurso pedaggico direcionado para a alfabetizao
e a aprendizagem das reas de conhecimento..........................
4.2.2 O ldico como recurso pedaggico direcionado para o diagnstico do
processo de aprendizagem infantil...................................................................
4.2.3 O ldico como recurso pedaggico direcionado recreao e lazer.....
4.2.4 O ldico como recurso pedaggico direcionado as reas de
desenvolvimento e aprendizagem....................................................................
4.3 O LDICO NAS PRTICAS DAS PROFESSORAS ................................
4.4 CATEGORIAS DE JOGOS UTILIZADOS..................................................
4.4.1 Jogos Educativos....................................................................................
4.4.2 Jogos de Regras.....................................................................................
4.4.3 Jogos Recreativos..................................................................................
4.4.4 Brincadeiras de Faz-de-Conta................................................................
4.4.5 Jogos tradicionais: Brincadeiras de Roda e Jogos com Brinquedos
Construdos ......................................................................................................
4.4.6 Dinmicas de Grupo...............................................................................
4.5 SEGUNDO MOMENTO: APS A REALIZAO DO CURSO..................
4.5.1 Anlise das concepes das professoras sobre o ldico........................
4.5.2 Proposies prticas com o ldico pelas
professoras.......................................................................................................
4.5.3 Anlise das proposies prticas das professoras..................................
4.5.3.1 O ldico como recurso pedaggico......................................................
4.5.3.2 O ldico na ao pedaggica do professor em sala de aula................
4.5.3.3 O ldico na formao do educador.......................................................
4.5.3.4 Os avanos sobre o ldico como recurso pedaggico na proposio
das prticas das professoras............................................................................

5 CONSIDERAES FINAIS...........................................................................
REFERNCIAS.................................................................................................
ANEXOS...........................................................................................................

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52
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148
152

1 INTRODUO

Entre as questes que mobilizam os educadores encontra-se a organizao de propostas para a formao profissional fundadas na estreita
articulao entre teoria e prtica.

Quando se trata da formao do professor de Educao Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental uma questo que tem ocupado os meios
educacionais, quer seja na academia, quer seja nas escolas daqueles nveis de
ensino, o ldico como recurso e/ou mtodo de ensino. No entanto, estudos
revelam que desde h muito, ocorrem problemas na formao dessas professoras.
Segundo Santos (1997), a falta de clareza do perfil profissional se reflete nos
currculos, tornando os cursos fragmentados e distantes da prtica pedaggica
desenvolvida nas escolas. Para essa autora a formao acadmica em nvel
universitrio, na maioria das vezes cinge-se a um grupo de disciplinas tericas que
no guardam relao com a prtica onde aqueles profissionais iro atuar.
Em se tratando do ldico como recurso pedaggico, Santos (1997) afirma
que, apesar de inmeras pesquisas e reflexes tericas a respeito do processo
educacional e da formao de educadores, quase no existem disciplinas que
contemplem especificamente a formao ldica nos cursos de formao superior na
rea da educao. As discusses em torno dessa problemtica tm ocupado minhas
reflexes no trabalho que venho desenvolvendo na formao continuada de
professores de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em cursos
de ps-graduao lato sensu, no Estado de So Paulo e nos trs estados da
Regio Sul do pas a partir do ano 2000.
Contudo, esses questionamentos esto presentes na minha trajetria acadmica e profissional, desde 1987, quando fiz o meu primeiro
contato com a rea da educao, trabalhando no Programa Antrtico Brasileiro, do Ministrio da Marinha. A escolha do objeto de estudo
da presente pesquisa est ancorada, portanto, na minha prtica de estudante e experincia profissional. Assim, considero importante
registrar sucintamente minha trajetria.

Quando fiz o meu primeiro contato com a rea da educao em 1987, trabalhei no Programa Antrtico Brasileiro do Ministrio da
Marinha e, em 1989, tive a oportunidade de conhecer o Continente Antrtico, participando de um vo de apoio ao Programa como
assessora. Nessa viagem, conheci a realidade educacional de lugares totalmente distanciados de uma escola tradicional, com
necessidades metodolgicas de ensino diferenciadas no sentido de atender a diferentes culturas, como a chilena, a brasileira e a sovitica,
entre outras. Nesse momento, comecei a perceber meu interesse pela educao e pela pesquisa. J cursava, nessa poca, a Faculdade de
Educao Fsica e fiz a opo deste curso por simpatizar com sua abordagem.

Licenciei-me em 1991, em Braslia, e logo deixei o servio pblico para

trabalhar em uma escola particular, com Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, ministrando aulas de Educao Fsica. Iniciavam-se, para mim, os
primeiros desafios a serem enfrentados, como a busca de metodologias que
incitassem os alunos prtica da atividade fsica de forma significativa e
contextualizada.
Logo na primeira reunio pedaggica, junto s minhas dvidas e primeiras
prticas, pude perceber certo caos em alguns aspectos da educao, como o
distanciamento dos pais com a escola e com seus prprios filhos, a constante
mudana de paradigmas educacionais e a falta de preparo do corpo docente, no
qual me incluo.
Para atender s necessidades dos alunos, comecei a utilizar o Jogo como
prtica pedaggica e percebi, sensivelmente, que o desenvolvimento do aspecto
ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora
para uma boa sade mental, facilita os processos de socializao, comunicao,
expresso e construo do conhecimento.
Em 1996, em Curitiba, fui trabalhar no Instituto de Educao do Paran,
atuando nos Cursos de Magistrio e Adicionais em Educao Infantil. Trabalhei com
as disciplinas de Metodologia da Educao Fsica e Estgio Supervisionado. Mais
uma vez tive a oportunidade de desenvolver um trabalho com jogos: as alunas dos
cursos, sob minha orientao, desenvolviam projetos pedaggicos que aplicavam

com crianas da Educao Infantil e Anos Iniciais e, tambm, com educadoras,

diretoras e outros membros de equipes pedaggicas das escolas da rede municipal
de Curitiba. Foi um trabalho bastante concreto, no sentido de desenvolver propostas
significativas por meio do ldico, intervindo na aprendizagem dos alunos, atravs de
aulas e oficinas pedaggicas.
A experincia com as educadoras e diretoras trouxe-me um grande retorno.
Quando iniciei o trabalho com as crianas, enfrentei resistncia por parte das
educadoras, que pude observar por meio de comentrios como: No sei para que
contar histrias para bebs, eles no entendem nada! Aps algum tempo de
acompanhamento do trabalho, as prprias educadoras foram percebendo a reao
das crianas e mudando suas opinies a respeito do trabalho pedaggico. Tive a
oportunidade, assim, com os cursos de capacitao, de intervir nos seus
conhecimentos tericos e prticos.
Em 1997, participei do Projeto Vale Saber, um projeto subsidiado pelo
Governo do Estado do Paran, que tinha como objetivo a pesquisa docente em
projetos em sala de aula. Aliado ao trabalho descrito anteriormente, fiz um estudo
sobre O papel do Jogo no Desenvolvimento e Aprendizagem da Criana de 0 a 6
anos. Este projeto foi desenvolvido atravs de planejamentos pedaggicos na rea
de jogos em Educao Fsica. Nas aulas de metodologia de ensino da Educao
Fsica no Instituto de Educao do Paran, desenvolvia e orientava as alunas do
curso de Magistrio a preparar os planejamentos que eram aplicados com crianas
de 0 a 6 anos, nas Creches da Rede Municipal de Curitiba. Ao final do trabalho,
avaliava qualitativamente o resultado, junto com as alunas estagirias e as
professoras dos alunos e percebia sempre um avano no processo ensino
aprendizagem das crianas.

At aqui, pude perceber que havia um grande distanciamento entre o

conhecimento pedaggico das professoras e o conhecimento sobre o ldico como
recurso pedaggico.
Alguns questionamentos surgiram-me: Ser que os cursos de licenciatura em
Educao Infantil e Anos Iniciais abordam o ldico como recurso pedaggico na sala
de aula? Por que existem lacunas no conhecimento sobre o assunto por parte
dessas professoras?
Buscando compreender a razo de ser dessa problemtica realizei, em 2003,
um estudo exploratrio dos currculos de formao dessas professoras, em vrias
Universidades de So Paulo e Paran. O estudo mostrou que, na maioria dos cursos
pesquisados, so poucas as disciplinas que tratam especificamente do ldico como
recurso e/ou mtodo de ensino. Mostrou, tambm, que no existe disciplina
especfica sobre o tema. O que se verifica que as atividades ldicas so pouco
exploradas na formao inicial de professores de educao infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Minhas inquietaes vm se aprofundando medida que trabalho
diretamente com professores desse nvel de ensino ministrando aulas sobre jogos e
brincadeiras nos Cursos de Ps-Graduao em Psicopedagogia: Clnica e
Institucional.
Estes cursos so de especializao lato sensu e so subsidiados por duas
instituies de ensino superior particulares, ambas com sede em Curitiba. Os cursos
so desenvolvidos aos finais de semana, dividido em mdulos de 12 horas por dia.
Sua clientela constituda por professores de diferentes reas de conhecimento,
pedagogos, psiclogos, fonoaudiologistas, entre outros, que atuam principalmente
na rede pblica.

Os cursos atendem turmas com 30 a 40 alunos em mdia. As professoras dos

estados de So Paulo, Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina tm as aulas
nas suas prprias cidades. Assim, ns, professores do Curso de Ps-Graduao,
nos deslocamos para ministrar as aulas.
Ao desenvolver o mdulo, anteriormente citado, para educadores da rea de
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abordando propostas que
contemplavam a utilizao do ldico como recurso pedaggico na instituio escolar,
observei, aps uma investigao inicial da expresso de suas vivncias, que suas
possveis atuaes refletiam a falta de conhecimento terico-metodolgico sobre o
ldico no processo ensino aprendizagem e na vida da criana.
Nas aulas abordava inicialmente, como metodologia, conceitos sobre Jogo,
Brinquedo e Brincadeira, suas caractersticas e a diversidade cultural e histrica
existente.

Nesse

momento,

percebi

sobre

os

saberes

docentes

que,

independentemente da regio do Brasil, todos possuem pr-conceitos sobre o

contedo. Percebi, tambm, que grande parte dos educadores gostaria de utilizar o
ldico como recurso pedaggico e no o faz por esbarrar em dificuldades como a
falta de material e espao adequados, alm da falta de conhecimento sobre o
contexto terico e pedaggico do jogo.
Essa falta de conhecimento dificulta a elaborao de um projeto pedaggico
consistente, que possibilite sua ao contextualizada mediante a interao dos
alunos entre si, com os objetos e com os prprios educadores; isso dificulta,
tambm, a integrao destes projetos nas propostas pedaggicas das instituies
escolares junto Coordenao Pedaggica, Direo, Pais e at na relao entre os
seus prprios pares.

Assim, durante cinco anos pesquisei e desenvolvi diferentes formas ou

mtodos de ensino para abordar o contedo nos Cursos de Ps-Graduao que,
inicialmente, passaram por vivncia de jogos e estudos tericos sobre suas prticas.
Pude perceber que o conhecimento sobre o ldico existe e se refora muito mais
pela prtica de jogos e brincadeiras descontextualizadas do que pelo seu contexto
cultural.
Insatisfeita com o resultado, eu passei a dar um enfoque bem mais terico
que prtico ao desenvolvimento do mdulo Jogos e Brincadeiras, o que me fez
constatar que havia muitas lacunas do ponto de vista epistemolgico sobre o jogo,
evidenciadas na concepo de homem, de criana, de sociedade, educao e
saberes pedaggicos como um todo, formulada pelos educadores.
Ao fazer crticas a essas concepes desenvolvi, na minha pesquisa no
Mestrado, uma experincia metodolgica na Formao Continuada, atravs do
mdulo Jogos e Brincadeiras, Aprendizagem e Subjetividade nos Cursos de PsGraduao em Psicopedagogia: Clnica e Institucional, nos estados do Paran e So
Paulo. Essa experincia me levou reflexo sobre os comprometimentos
metodolgicos existentes no processo ensino-aprendizagem dos alunos na
instituio escolar. Com isso, busquei ir alm da crtica, no sentido de levar, durante
a pesquisa, os educadores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental a relacionar a metodologia com suas prprias prticas e refletir sobre
uma atuao contextualizada em sala de aula.
Das duas posturas metodolgicas a que me refiro e critico, uma prioriza a
prtica, o que denota uma metodologia tecnicista que visa o aprender a fazer, e a
outra prioriza a teoria, que tem como questo central aprender o contedo, o que
caracteriza

uma

metodologia

tradicional.

Analisando-as,

pude

perceber

necessidade de buscar uma metodologia que favorea a articulao da teoria com a

prtica e busque dar um salto qualitativo na sistematizao de uma didtica
tomando, como ponto de partida, as necessidades dos educadores.
Ao cursar a disciplina Tendncias na Pesquisa em Educao, ministrada pela
Prof. Dr. Pura Lcia Oliver Martins, no Mestrado em Educao da PUC/PR, tive a
oportunidade de conhecer sua proposta metodolgica de ensino, A Sistematizao
Coletiva do Conhecimento.
Esta metodologia procura resolver a problemtica que enfrento em minha
prtica, ao buscar um trabalho que re-signifique a relao teoria e prtica que, com a
orientao da Prof. Dr. Martins, entendi como ensino e pesquisa. Com o
desenvolvimento desta metodologia, o aluno em formao, no caso o professor,
visto como sujeito da prpria prtica, refletindo e sistematizando coletivamente o
conhecimento.
A proposta envolve quatro momentos fundamentais e inter-relacionados:
1)

Descrio da prtica no nvel emprico, que a caracterizao e

problematizao da prtica pedaggica dos participantes;

2)

Explicao

das

Prticas

suas

Tendncias

na

Educao,

fundamentadas por um referencial terico, entendendo-a como sntese de mltiplas

determinaes, numa conexo dialtica do que existe, para neg-la e transform-la;
3)

Compreenso da sua razo de ser no nvel da totalidade: os

determinantes histricos, sociais, culturais etc.; e

4)

Elaborao de propostas alternativas para uma nova prtica.

A proposta metodolgica de MARTINS (1993, p.83) trata de um

momento de reflexo que objetiva o avano na soluo de problemas da relao

teoria e prtica na Formao de Professores.

No Mestrado em Educao, tive contato com o livro O ldico na formao do

educador, de Santa Marli Pires dos Santos (1997). Nesse trabalho, a autora
desenvolve a tese de que a formao ldica possibilita ao futuro educador conhecerse como pessoa, saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear suas
resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a
vida da criana, do jovem e do adulto.
A autora sugere, assim, que se repensem os cursos de formao de
professores, introduzindo na sua estrutura curricular um novo pilar: a formao
ldica.
Ao encontro dessa proposta, tem-se o trabalho de Tizuko Morchida Kishimoto
(KISHIMOTO, 2000), da Universidade de So Paulo, no campo de pesquisa sobre o
ldico na formao do educador. Nessa rea, destacam-se os trabalhos de centros
de pesquisa e de estudos, como o Laboratrio de Brinquedos e Materiais
Pedaggicos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo que, desde
1993, dispe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras para
subsidiar profissionais no trabalho pedaggico.
Neste contexto, percebi a existncia de lacunas metodolgicas no que diz
respeito formao de professores frente a seus conhecimentos sobre o ldico, o
que remeteu ao papel desta pesquisa, apontando questes como:

Quais concepes e prticas sobre o ldico tm as professoras que

atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental?

Que metodologia utilizar no processo de formao continuada do

educador, atravs do Mdulo Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade

do Curso de Ps Graduao em Psicopedagogia, que favorea uma didtica em
sala de aula, tendo em vista aes prticas contextualizadas?

Ao desenvolver a pesquisa, busquei pensar a formao ldica como proposta

de uma ao docente significativa para a criana, que leve as professoras de
Educao Infantil e Anos Iniciais a refletirem sobre a atual perspectiva sobre os
jogos, a incentivar a sua prtica como forma de proporcionar a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.
A partir dessa reflexo em torno da formao docente tomei, como objeto
deste estudo, concepes e prticas em relao ao ldico na prtica pedaggica do
professor de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para avanar nesta pesquisa, fez-se necessrio um estudo exploratrio sobre
a formao continuada das professoras e sobre autores que abordam o ldico na
formao das professoras, que apontam metodologias inovadoras, possibilitando a
integrao de ambos os conhecimentos. Para tal, tomei como suporte terico
autores como Martins (1993, 1998), quanto formao de professores e Friedmann
(1996) e Kishimoto (1997), que apontam caminhos para a formao ldica.
A inteno desta pesquisa foi investigar quais eram as concepes e prticas
dos educadores que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental,

que

estavam

inscritos

nos

Cursos

de

Ps-Graduao

em

Psicopedagogia: Clnica e Institucional, nos estados do Paran e So Paulo.

Foi, tambm, desenvolver uma experincia metodolgica que possibilitasse
levar uma contribuio s professoras, sujeitos desta pesquisa, durante e aps a
investigao, tendo em vista a utilizao do ldico na prtica pedaggica do
professor em sala de aula.
Para tanto, a partir dos objetivos delineados anteriormente, este estudo
desenvolveu-se numa abordagem qualitativa de pesquisa, na modalidade de
pesquisa-ensino,

que

uma

forma

de

pesquisa-ao,

fundamentada

no

materialismo dialtico, cuja base filosfica o marxismo e como tal realiza a

tentativa de buscar explicaes coerentes, lgicas e racionais para os fenmenos da
natureza, da sociedade e do pensamento. (TRIVINOS, 1987, p. 51).
Segundo Bogdan apud Trivinos (1987, p. 130), a pesquisa de carter dialtico
vai alm da compreenso de significados, busca suas razes, as causas de sua
existncia, suas relaes, considerando o sujeito como ser social e histrico,
levando compreenso sobre o desenvolvimento da vida humana e de seus
diferentes significados em seus diversos contextos.
Com relao pesquisa-ao, Andr (1995) indica que esta originou-se a
partir da psicologia social fundamentada por Kurt Lewin, na dcada de 40. Tem
como objetivo coletar o maior nmero de informaes da realidade a ser investigada,
identificar os problemas, analis-los e indicar aes que possam, mediante
interveno, transformar essa realidade. Assim, a pesquisa-ao tem como foco
principal a libertao do ser humano, a partir da interpretao da realidade, tendo
como fundamento a construo do conhecimento. Thiollent (2003, p.14) escreve que
o pesquisador pode estar inserido no campo de investigao, com ampla interao
entre pesquisador e pesquisado. Assim, o pesquisador possui um papel ativo na
identificao dos problemas, na organizao das aes, como tambm na avaliao
da proposta de interveno a ser aplicada.
No campo educacional, esse tipo de investigao surgiu a partir de investigaes sobre o contexto escolar dos
considerados menos favorecidos: a educao adulta, sindical e popular.

Hoje, a pesquisa-ao tem por objetivo a interpretao e anlise das

dificuldades ligadas estruturao dos sistemas de ensino, construo de
conhecimentos pedaggicos, com o intuito de buscar solues para os problemas

oriundos da prtica educativa, de maneira a favorecer o desenvolvimento de

professores e alunos, proporcionando a produo de novos conhecimentos.
A pesquisa-ensino, como j foi apontada antes como uma forma de pesquisaao, definida por Martins (2003, p. 49).

por sua forma de realizao se constituir uma pista para redimensionar as

prticas de ensino numa perspectiva de sistematizao coletiva do
conhecimento e de possibilitar a vivncia de um processo de investigao
de ao-reflexo-ao por meio do qual a prtica que est ocorrendo nas
escolas se manifesta, problematizada, explicada e compreendida nos
seus determinantes, favorecendo a elaborao de propostas concretas de
ao.

Efetivamente, essa pesquisa foi desenvolvida junto a quarenta e oito

professores dos estados do Paran, nas cidades de Curitiba e Toledo, e de So
Paulo, na cidade de Caapava, todos os alunos dos cursos, j citados, de PsGraduao em Psicopedagogia.
Um questionrio composto de trs questes (ANEXO 1) foi aplicado ao
pblico alvo como um instrumento de levantamento de dados. O intuito foi perceber
qual era a viso destes educadores acerca do ldico e, ainda, determinar se a
abordagem ldica foi contemplada em sua formao inicial. Em caso positivo,
buscou-se ainda verificar de que forma ocorreu essa abordagem. Utilizei o resultado
desse questionrio para confrontar, aps o desenvolvimento do mdulo, o
conhecimento inicial e o produzido ao final do trabalho, comparando-o com a
produo escrita pelas professoras caracterizando, assim, o segundo instrumento de
levantamento de dados da pesquisa.
Iniciei as anotaes das falas das professoras, como forma de verificar que
relaes faziam com suas concepes e prticas. Utilizei essas anotaes como

terceiro instrumento de levantamento de dados da pesquisa, para confront-las com

o primeiro e o segundo. Redimensionei os grupos e distribu cpias de textos que
tratam da abordagem ldica na Psicopedagogia. De posse de uma cpia do pster
individual, cada membro da equipe fez uma leitura inicial e, depois, a reflexo em
grupo, apontando as principais idias. Continuei, neste momento, utilizando o
terceiro instrumento de levantamento de dados, fazendo anotaes sobre as falas
das professoras.
Para o fechamento do mdulo, utilizei como instrumento de avaliao um exerccio (ANEXO 2) feito em
grupo, que utilizo como forma de avaliao final do mdulo. As professoras escolhem uma queixa, no
sentido de frase falada durante as sesses psicopedaggicas diagnsticas, que evidencia a dificuldade de
aprendizagem (WEISS, 1999, p.45). A partir dessa queixa, os alunos buscam o respectivo diagnstico e
sugerem tipos de jogos que possam ser utilizados, apresentando seus objetivos e suas aplicaes no contexto
da psicopedagogia e da educao. Como questo final, peo que justifiquem sua opo e conduo no
exerccio, na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida. Finalmente, a avaliao processual da pesquisa foi
encaminhada a partir da anlise das produes das professoras envolvidas na pesquisa e das respostas ao
questionrio apresentado inicialmente.
Para a apresentao do objeto a que me propus estudar, estruturei a presente dissertao em trs captulos.

Em relao ao ldico na formao do educador da Educao Infantil e Anos

Iniciais, o primeiro captulo apresenta as discusses dos autores da rea,
focalizando o ldico como recurso pedaggico.
Em um segundo momento, desenvolve-se a metodologia: abordagem,
modalidade, instrumentos, os sujeitos da pesquisa (quantos), de onde, a formao, o
ambiente da pesquisa, o processo (as dificuldades, os avanos) percorrido para o
levantamento das categorias etc... Em suma, descreve a estrutura da aula,
fundamentada nessa reflexo. Neste captulo, ser apresentado o encaminhamento
do estudo, tendo como enfoque a pesquisa-ensino que foi realizada no contexto do
mdulo de Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade.

O terceiro momento foi elaborado a partir da caracterizao das prticas

pedaggicas de professores que atuam na educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, identificar e analisar as concepes de ldico como recurso
pedaggico. Nesse captulo objetiva identificar e analisar as concepes de ldico
como recurso pedaggico considerando a caracterizao das prticas pedaggicas
de professores que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
E, finalmente, guisa de concluso, apresento a sistematizao das concepes e prticas das professoras envolvidas na pesquisa-ensino
e a indicao de possibilidades para a formao de professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

2 O LDICO COMO RECURSO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL E

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na educao, muitas vezes pensa-se que a melhor maneira de contribuir para analisar e transformar o processo de ensino e aprendizagem
seria encontrar uma frmula que minimizasse o desinteresse, a falta de concentrao, a indisciplina e as dificuldades de aprendizagem,
temas constantes, que preocupam os educadores.
A questo : O que fazer? Dar nfase busca de pistas que auxiliem a modificar a atuao pedaggica considerando o nosso sistema de
ensino, porm, indo alm da crtica. Atuar pedagogicamente com fora para a mudana, encontrar formas de agir com os prprios meios,
partindo das partes e no do todo, enfrentando o desafio de atuar com criatividade e responsabilidade, descobrindo formas mais
interessantes de lidar com a realidade.

Tomando como objeto de estudo o ldico na formao do educador da

educao infantil e anos iniciais, este captulo apresenta as discusses dos autores
da rea focalizando o ldico como recurso pedaggico.
Essa interlocuo com os estudiosos da rea se faz necessria para
esclarecer conceitos e concepes usuais entre os estudiosos da rea, tendo em
vista a reflexo sobre o ldico na prtica pedaggica das professoras que atuam na
Educao Bsica, objetivo desse estudo.
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e brincadeiras e a palavra
relativa tambm conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, o jogo oportuniza a aprendizagem do sujeito,
interage no seu desenvolvimento. O pressuposto de que uma prtica pedaggica proporcione alegria aos alunos ao processo de
aprendizagem. Ou seja, um processo dialtico de levar o ldico a srio proporcionando o aprender pelo jogo, logo aprender brincando. E
a formao ldica do professor favorecer essa prtica.

O entendimento do jogo como recurso pedaggico, proposto nesta pesquisa, passa pela reflexo de que, se a
escola tem objetivos a atingir e o aluno a construo de seu conhecimento, qualquer atividade dirigida e
orientada visa um resultado e possui finalidades pedaggicas. O jogo utilizado em sala de aula, nesse sentido,
torna-se um meio para a realizao dos objetivos educacionais e assim o aluno, ao pratic-lo, perderia sua
ao livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar. Tais questes tm trazido tona discusses em torno da
apropriao do jogo pela escola, especialmente o jogo educativo.
Diversos autores, estudiosos do jogo, especialmente sobre o jogo educativo, falam que estes surgiram no
sculo XVI em Roma e Grcia antigas e referem-se presena de doces em forma de letras, produzidos pelas

doceiras, destinados ao aprendizado das letras. A prtica de unir o jogo aos primeiros estudos justifica o
nome ludus atribudo s escolas de instruo elementar, semelhante aos locais destinados prtica de
exerccios de fortalecimento do corpo e do esprito nessa poca.
Hoje, pesquisas desenvolvidas por Kishimoto (1994, p. 13), apontam a diferena entre o jogo e o material pedaggico, e trazem a
reflexo se o jogo educativo utilizado em sala de aula realmente jogo ou meio para alcanar objetivo. Nas palavras da autora:

Se brinquedos so sempre suportes de brincadeiras, sua utilizao deveria criar

momentos ldicos de livre explorao, nos quais prevalece a incerteza do ato e no
se buscam resultados. Porm, se os mesmos objetos servem como auxiliar da ao
docente buscam-se resultados em relao aprendizagem de conceitos e noes.
Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo no realiza sua funo ldica,
deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedaggico.

O significado atual do jogo na educao, abordado por Kishimoto (1994), aponta divergncias em torno do
jogo educativo que est relacionado concomitantemente a duas funes. A primeira, seria a funo ldica do
jogo, onde a vivncia do mesmo propicia a diverso, o prazer quando escolhido voluntariamente pela criana.
A segunda, seria a funo educativa quando o jogo se prope a ensinar o sujeito em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreenso de mundo.
Assim, o equilbrio entre as duas funes o objetivo do jogo educativo. Nessa perspectiva, na organizao
do espao, na seleo dos brinquedos e na interao das crianas, refletem a ao voluntria da criana e a
ao pedaggica do professor.
Com efeito, nos ltimos anos vem ocorrendo significativo aumento do nmero de autores que adotam o jogo
na escola incorporando a funo ldica e a educativa. Campagne (1989, p. 113), por exemplo, sugere
critrios para uma adequada escolha de brinquedos de uso escolar, de modo a garantir a essncia do jogo.
Segundo ele, a seleo do jogo precisa considerar:

i) o valor experimental que visa permitir a explorao e manipulao; ii)o valor da

estruturao para dar suporte construo da personalidade infantil; iii) o valor da
relao que busca colocar a criana em contato com seus pares e adultos, com
objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relaes e o
valor ldico ao avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o
aparecimento da ao ldica.

Para esse autor, a atuao do professor incide sobre a valorizao das caractersticas e possibilidades dos
brinquedos e possveis estratgias de explorao. O professor, neste sentido, pode oferecer informaes sobre
diferentes formas de utilizao dos brinquedos, ampliando o referencial infantil.
Ao destacar a importncia do papel da educao em relao sociedade, os estudos de Friedmann (1996)
revelam que, muitas vezes, as atividades desenvolvidas na escola acontecem de forma fragmentada: uma hora
para o trabalho com a coordenao motora, outra para a expresso plstica, outra para o brincar orientado
pelo professor e assim por diante.

Neste sentido, a utilizao do ldico como recurso pedaggico, na sala de

aula, pode aparecer como um caminho possvel para ir ao encontro da formao
integral das crianas e suas necessidades. Assim, ao pensar atividades
significativas que respondam s necessidades das crianas de forma integrada,
articulam-se a realidade scio-cultural do educando ao processo de construo de
conhecimento, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo fsico e social.
Friedmann (1996, p. 54) argumenta:

A escola um elemento de transformao da sociedade, sua funo

contribuir, junto com outras instncias da vida social, para que essas
transformaes se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve
considerar as crianas como seres sociais e trabalhar com elas no sentido
de que sua integrao seja construtiva.

A educao um processo historicamente construdo e o educador possui um

papel nesse processo, estimulando o educando a buscar a sua identidade e a atuar
de forma crtica e reflexiva na sociedade.
Miliaret (1991, p.12) aponta para a ligao existente entre o ensino, a
formao acadmica e a formao pedaggica do educador: Segundo ele A prtica
na aula pode ser esclarecida pelos princpios tericos e melhorada pelos resultados

da investigao. A teoria pedaggica s pode erguer-se a partir de uma prtica

conhecida e refletida.
Desse ponto de vista, cabe ao educador conhecer a possibilidade da utilizao de diferentes recursos
pedaggicos em consonncia com a orientao metodolgica do seu trabalho. Assim, ele busca o
conhecimento do que faz, por que o faz, o domnio dos instrumentos pedaggicos para adapt-los melhor s
exigncias das novas situaes educativas.

A abordagem atual sobre os jogos infantis proporciona aos educadores e

pesquisadores da educao o incentivo de sua prtica pedaggica como recurso
pedaggico para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Nas palavras de Kishimoto (1997,p. 37):

O jogo um instrumento pedaggico muito significativo. No contexto cultural

e biolgico uma atividade livre, alegre que engloba uma significao. de
grande valor social, oferecendo inmeras possibilidades educacionais, pois
favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psquica e a
inteligncia, contribui para a adaptao ao grupo, preparando a criana para
viver em sociedade, participando e questionando os pressupostos das
relaes sociais tais como esto postos.

Conforme a autora, o ldico um instrumento de desenvolvimento da

linguagem e do imaginrio, vinculado aos tempos atuais, como um meio de
expresso de qualidades espontneas ou naturais da criana, um momento
adequado para observar a criana, que expressa atravs dele sua natureza
psicolgica e inclinaes. Tal concepo mantm o jogo margem da atividade
educativa, mas sublinha sua espontaneidade:
Ainda segundo a autora, se o objetivo formar seres criativos, crticos e aptos
para tomar decises, um dos requisitos o enriquecimento do cotidiano infantil com
a insero de contos, lendas, brinquedos e brincadeira.

Para que isso se torne realidade no contexto escolar, faz-se necessrio refletir
sobre a formao ldica das professoras de Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Santos (1997) defende que a formao ldica valoriza a criatividade, o cultivo da sensibilidade e a busca da afetividade. Quanto mais o
adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a probabilidade de trabalhar com a criana de forma prazerosa. O adulto que vivencia
atividades ldicas convive, revive e resgata com prazer a alegria do brincar, potencializando a transposio dessa experincia para o
campo da educao por meio do jogo.

A autora aborda que educar ir alm da transmisso de informaes ou de

colocar disposio do educando apenas um caminho, limitando a escolha ao seu
prprio conhecimento. ducar ajudar a pessoa a tomar conscincia de si mesma,
dos outros e da sociedade, oferecendo ferramentas para que o outro possa
escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatvel com seus valores, com
sua viso de mundo e com as circunstncias adversas que cada um ir encontrar.
Contudo, estudos apontam a relevncia do conhecimento terico e prtico do professor que atua em sala de
aula como forma de sistematizar o conhecimento no processo ensino aprendizagem do educando. Neste
sentido, esta pesquisa reflete sobre a formao ldica do educador que optar por utilizar o ldico como
recurso pedaggico em sua ao docente.
Em O Perigo da Inveno de Jogos, Antunes (2003), aborda que o professor, ao utilizar o ldico como
recurso pedaggico, possua domnio sobre o assunto. O autor conta a histria de um professor que, em
descanso em sua chcara no final de semana, vivencia uma crise de gota e estimulado a procurar o
curandeiro local, que utiliza ervas para o tratamento. Uma vez refletindo criticamente, deduz que pode crer
no conhecimento produzido pela cincia atravs da medicina, que possui uma base cientfica sistematizada. O
autor afirma que o professor que inventa jogos est, para a educao, como o benzedor est para a medicina.

Ao abordar o ldico na formao do educador, Santos (1997, p.12) lembra

que "a ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode
ser vista apenas como diverso".
Ao desenvolver contedos que abordam o ldico como uma proposta
metodolgica

junto

educadores,

sempre

ocorre

reflexes

acerca

das

possibilidades de interveno e de ensino. Tais reflexes evocam sentimentos,

posicionamentos que partem de suas relaes mais intrnsecas no que diz respeito
relao educador e educando, adulto e criana.
Vygotsky (1984, p. 64) defende que necessidades, incentivos e motivos da
criana podem ser levados em conta pelos tericos do jogo. Para ele, o jogo "
essencialmente desejo satisfeito", originado dos "desejos insatisfeitos" da criana
que se tornam afetos generalizados. Ele define, como caracterstica do jogo, o fato
de que, nele, uma situao imaginria criada pela criana. O brincar da criana a
imaginao em ao. O jogo o nvel mais alto do desenvolvimento no pr-escolar e
por meio dele que a criana move-se cedo, alm do comportamento habitual na
sua idade.
Para o autor, o brincar tem sua origem na situao imaginria criada pela
criana, em que desejos irrealizveis podem ser realizados, com a funo de reduzir
a tenso e, ao mesmo tempo, constituir uma maneira de acomodao a conflitos e
frustraes da vida real. Brincar leva a criana a tornar-se mais flexvel e a buscar
alternativas de ao. Enquanto brinca, a criana concentra sua ateno na atividade
em si e no em seus resultados e efeitos. Permitir brincar s crianas uma tarefa
essencial do educador.
Nessa concepo, para Piaget (1976), o jogo a construo do
conhecimento, principalmente nos perodos sensrio-motor e pr-operatrio. Agindo
sobre os objetos as crianas, desde pequenas, estruturam seu espao e o seu
tempo, desenvolvem a noo de causalidade, chegando representao e,
finalmente, lgica. As crianas ficam mais motivadas a usar a inteligncia, pois
querem jogar bem; sendo assim, esforam-se para superar obstculos, tanto

cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam

tambm mais ativas mentalmente.
Para o autor, o jogo fundamental para o desenvolvimento cognitivo pois, ao
representar situaes imaginrias, a criana tem a possibilidade de desenvolver o
pensamento abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos so criados no
jogo entre significados e objetos e aes. importante ver, na atividade ldica da
criana o tipo de atividade criadora necessria para a expresso da personalidade e
a evoluo da imagem do corpo.
Nessa perspectiva, por meio da prtica pedaggica do jogo, o professor pode
conhecer as expresses da personalidade do educando porque, nele, a criana se
liberta de situaes difceis; nele, as situaes e objetos representados e as aes
no so o que aparentam ser.
Santos (1997) observa que, apesar de inmeras pesquisas e reflexes tericas a respeito do processo
educacional e da formao de educadores, ainda no existem disciplinas que contemplem, especificamente, a
subjetividade nos cursos de formao superior na rea da educao.
Para essa autora, o desenvolvimento de contedos que abordem o ldico como uma proposta metodolgica, junto a estes educadores e
sua relao acerca das possibilidades de interveno e de ensino, poderia vir a ser uma proposta inovadora no processo de transformao
entre os saberes profissionais que as professoras trazem de seus modelos e os que lhes so apresentados atualmente.

Kishimoto (2000), em seu artigo intitulado Escolarizao e Brincadeira na

Educao Infantil, faz uma crtica tentativa de adoo do brincar livre nas
instituies, enfocando que isso no ocorre verdadeiramente porque tais instituies
no possuem objetos culturais para implementao de espaos adequados, no
ocorre o valor cultural que pode ser dado aos brinquedos, h a existncia de
saberes escolares que excluem elementos da cultura do pas e ocorre pouca
interao criana-criana e criana e adulto atravs da brincadeira. Segundo a
autora:

Grandes espaos internos e externos, como sales, salas e corredores

sempre vazios, so utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela
ausncia de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias,
empurres. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua
quantidade e natureza, impedem a elaborao de qualquer temtica de
brincadeira, regra que prevalece nas instituies. (p. 4)

A concepo de brincar, como forma de desenvolver a autonomia e a

criatividade das crianas, requer um uso livre de brinquedos e materiais que permita
a expresso dos projetos criados pelas crianas.
Kishimoto (2000) enfatiza, tambm, o lugar dos brinquedos no imaginrio das professoras, como objetos culturais carregados de valores
considerados inadequados. Este tipo de atitude demonstra pr-concepes relacionadas classe social, ao gnero e etnia e tenta
justificar o brincar nas instituies de Educao Infantil.

jogo,

para

ser utilizado

como

recurso

pedaggico, precisa

ser

contextualizado significativamente para o aluno, por meio da utilizao de materiais

concretos e de sua historicidade. A produo de objetos no reflete a riqueza do
mundo cultural e natural, o imaginrio infantil no reflete a riqueza folclrica.
(KISHIMOTO, 2000, p.4)
Finalmente, indica como aspecto ausente das discusses dos educadores, a interao criana-criana e criana-adulto por meio da
brincadeira. As vivncias ldicas, bem como as experincias corporais, se utilizam da ao, do pensamento e da linguagem, tendo no
jogo sua base fundamental.

A formao ldica evoca a possibilidade ao futuro educador de conhecer-se, explorar e descobrir suas
possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do
brinquedo para a vida da criana e por toda a sua vida.

Assim, criar um espao, nos currculos de formao docente, que aborde o

ldico como prxis educativa escolar pode ser uma alternativa por meio da qual o
educador possa conhecer a realidade do seu grupo de crianas, seus interesses e
necessidades, comportamento, conflitos e dificuldades e que, paralelamente,

constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social, lingstico e

cultural e propiciar aprendizagens especficas.
Embora se saiba que a questo no se esgota aqui, pois, apesar das
reflexes tericas a respeito da formao do educador, h muito que ser repensado,
concluo este captulo com um questionamento: Afinal, qual a importncia do ldico
para a formao do professor de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental? O presente estudo sugere que a introduo da formao ldica na
estrutura curricular dos cursos de formao desses profissionais de fundamental
importncia.

3 TRAJETRIA METODOLGICA: UM APRENDIZADO CRTICO DENTRO DA

PRPRIA PRTICA

Neste captulo, ser apresentado o encaminhamento do estudo, tendo como

enfoque a pesquisa-ensino que foi realizada no contexto do mdulo de Jogos e
Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade, o qual se compe de 12 horas,
distribudas em um encontro.
O universo da pesquisa de 48 professoras1, psiclogos e pedagogos que atuam com crianas de Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental das cidades de Curitiba e Toledo, no estado do Paran, e da
cidade de Caapava, no estado de So Paulo. Compem, assim, trs turmas de especializao em
Psicopedagogia: Clnica e Institucional. A formao desses professores graduao em Pedagogia, Normal
Superior, Psicologia e alguns tm formao em reas de conhecimento especficas como Letras, Matemtica,
Artes e Educao Fsica.
Por meio da interveno e mediao desenvolvidas no mdulo junto aos educadores, aponto este trabalho como pesquisa-ensino, pois:

Sua forma de realizao constitui uma pista para redimensionar as prticas

de ensino numa perspectiva de sistematizao do conhecimento (ensino), e
possibilita a vivncia de um processo de investigao de ao-reflexo-ao
por meio do qual a didtica prtica problematizada, explicada e
compreendida nos seus determinantes, favorecendo a elaborao de
propostas concretas de ao. (MARTINS, 2003, p.49).

A propsito, Nvoa (1995), lembra a necessidade de se articular os processos

de investigao aos processos de formao docente como meio de garantir a
aquisio de conhecimentos slidos, tendo em vista uma prtica profissional
conseqente e de qualidade.
A modalidade pesquisa-ensino caracteriza-se, segundo Martins (1998), por
sua forma de realizao constituir uma pista para redimensionar as prticas de

ensino numa perspectiva de sistematizao coletiva do conhecimento. Caracterizase, tambm, por possibilitar a vivncia de um processo de investigao de aoreflexo-ao, por meio do qual a didtica prtica que est ocorrendo nas escolas se
manifesta, problematizada, explicada e compreendida nos seus determinantes,
favorecendo a elaborao de propostas concretas de ao.
A opo pela metodologia de pesquisa-ensino, tendo como pilar terico
Martins (1998), se justifica nesta pesquisa, pela tentativa de minimizar a dicotomia
entre teoria e prtica nos processos de formao docente, como tambm nas suas
prticas pedaggicas no interior das escolas, propondo uma didtica que avance
nas

relaes

sociais

estabelecidas

entre

transmisso-assimilao

de

conhecimentos. Para a autora, a teoria a expresso de uma determinada prtica e

no de qualquer prtica... a prtica no dirigida pela teoria, mas a teoria vai
expressar a ao prtica dos sujeitos (p.47). Neste sentido, esta pesquisa
possibilita a reflexo de que a abordagem terica sobre o ldico no consiste
apenas em conhecer epistemlogos, como PIAGET e VYGOTSKY, e aplicar suas
teorias, mas sim em conhecer tambm os estudos e pesquisas sobre o ldico que
existem a partir de suas teorias. Bem como, entender o que isso representa dentro
da prtica pedaggica em sala de aula.
Aps vivenciar diferentes propostas metodolgicas no mdulo, optei por
utilizar, como metodologia, a Sistematizao Coletiva do Conhecimento proposta
por Martins (1993). Essa proposta metodolgica envolve quatro momentos
fundamentais e inter-relacionados: (a) descrio da prtica no nvel emprico; (b)
explicao das prticas e suas tendncias na Educao; (c) compreenso da sua
razo de alternativas para uma nova ao no nvel da totalidade; e (d) elaborao de
1

As turmas em que desenvolvi a pesquisa apresentavam um universo feminino, por isto refiro-me s
professoras.

propostas prticas. O estudo desta metodologia fez repensar a forma de

encaminhamento do mdulo e ento foram sistematizados os quatro momentos
propostos por Martins, adaptando-os ao ensino do ldico para as professoras de
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (ANEXO 04).
Foi interessante verificar o quanto essa abordagem proporciona autonomia na
construo do conhecimento, pois nesse momento no ocorre a interveno direta
do professor e, mesmo assim, ocorre a ampliao dos parmetros para a
compreenso da questo central, levantada ao longo dos trabalhos at ento
realizados.
Ao iniciar a aula, foi aplicado um instrumento de levantamento de dados
composto de trs questes (ANEXO 01). Esse instrumento foi um questionrio
aplicado s professoras participantes da pesquisa com o intuito de identificar qual a
viso dessas educadoras acerca do ldico e, ainda, determinar se a abordagem
ldica foi contemplada em sua formao inicial. Em caso positivo, buscou-se ainda
verificar de que forma ocorreu essa abordagem.
A propsito, Serrano (in MARTINS, 2003, p. 49) lembra que:

A investigao participativa tem como objetivo prioritrio conhecer e analisar

uma realidade, assim como seus elementos constitutivos: os processos e
problemas; a percepo que as pessoas tm deles; as experincias
vivenciadas dentro de uma situao social concreta com o fim de
empreender aes tendentes da mesma realidade.

Assim, para conhecer e analisar os elementos constitutivos da realidade das

professoras envolvidas na pesquisa, as respostas foram organizadas nas tabelas 01
e 02.
Para fins de levantamento inicial dos dados, as respostas das professoras
foram sistematizadas por estado, a saber: So Paulo e Paran.

QUADRO 01: Concepes e Prticas no estado de So Paulo

Concepes

Prticas

Complemento para aprendizagem em sala de Jogos para trabalhar Matemtica.

aula.
Forma de expresso que leve o indivduo a Jogos para trabalhar Geografia. Histrias
perceber o conhecimento alm da teoria.
em quadrinhos. Criao de materiais com
os alunos.
Aprendizagem atravs da brincadeira. Forma No descreveu.
divertida de desenvolver atividades. Professor
mediador.
Diverso envolvente, interessante e essencial Jogos e brincadeiras.
para crianas.
Prazer, relaxamento e para proporcionar Na Educao Infantil. Brincadeiras e, aps,
aprendizagem. O corpo e o espao como sistematizaes.
referencial para iniciar no mundo da
escolarizao.
Desenvolver o processo ensino-aprendizagem. Msicas e brincadeiras para atividades
com textos. Jogos na rea da Matemtica.
Aes fsicas espontneas e prazerosas.
Atividades ldicas para verificar as
dificuldades que a sala apresenta. Jogos e
brincadeiras para entreter os alunos,
introduzindo desafios e a compreenso do
mesmo, assim alfabetizando.
Uma maneira de despertar algo na criana de Suporte de algumas situaes.
forma agradvel.
Recurso para trabalhar com o desenvolvimento Msica, expresso corporal, jogos para
global do aluno.
trabalhar Matemtica e jogos de regras
para socializar.
Aprender e ensinar de forma simples e Msica, expresso corporal, jogos e
prazerosa.
brincadeiras.
Brincadeiras e jogos que possam ajudar os Jogos e brincadeiras nos anos iniciais.
alunos na aprendizagem.
Tudo de bom. Espontneo e divertido. Na Jogos, brincadeiras e mmicas.
educao tem objetivo.
Aprender de maneira prazerosa. Jogos e Jogos, brinquedos e brincadeiras.
brincadeiras para tornar o ensino mais fcil.
Maneira de despertar o interesse de criana Jogo
para
trabalhar
Portugus
e
para a tarefa de despertar o raciocnio. Matemtica nos Anos Iniciais.
Aprender brincando.
Interagir o conhecimento atravs de jogos e Jogos em grupos.
brincadeiras.
Atividades
relacionadas
com
jogos
e Raramente.
brincadeiras.
Forma natural e agradvel de construir Incentiva os colegas a utilizar jogos em
conhecimento.
sala. Reunio com funcionrios.

QUADRO 02: Concepes e prticas no estado do PARAN

Concepes

Prticas

Alfabetizao atravs dos jogos, brincadeiras sem

sistematizao ou cobrana da escrita.
Maneira de fazer com que a criana desenvolva
habilidades
Brincar, divertir-se, viver a infncia, imaginao,
criatividade,
experincia,
felicidade,
relacionamentos, regras.
Brincadeiras que facilitam a explicao, as crianas
aprendem sem cansar.
Aprender brincando.
Brincar faz-de-conta.

No utiliza.

Ensinar por meio de recreao.

Ensinar ou aprender sem stress.
Brincar e ensinar atravs de jogos e brincadeiras.

Utiliza, mas no descreve.

Jogos na matemtica e portugus.
Massinha, maquetes.

No.
No.

No.

Alfabeto com fantoches, msicas, matemtica.

Matemtica, brincadeiras tradicionais, Histria,
Geografia, faz-de-conta.
Importante para a vida da criana, faz parte da vida Msica
resgatando
valores,
jogos
de
da criana.
construo.
Brincar com e sem regras. Aprendizagem.
Faz-de-conta, jogos de mesa, cantigas de roda.
Brincadeiras dirigidas e espontneas.
A maneira do professor se achegar ao educando, Monografia na ps.
de buscar e dar respostas, auxiliar na construo de
novos
conhecimentos,
acomodao.
Novas
alternativas.
Meios e maneiras prazerosas que possibilitam a Atividades recreativas ldicas. Atividades
aprendizagem humana.
pedaggicas.
Recurso de aprendizagem.
Brinquedos com sucatas, msicas, cantigas e
jogos (raciocnio, estratgia).
A criana aprende atravs da brincadeira.
Experincias em cincias, jogos.
Trabalhar com a fantasia. Aprender brincando.
Matemtica atravs de jogos.
Forma prazerosa de ensinar e aprender.
No utiliza. No est em sala.
Recurso de aprendizagem.
Domin, Imaginao.
Toda forma de aprendizagem que utiliza jogos e Quebra-cabea, Tangran.
brincadeiras
Atendimento atravs de jogos.
No descreveu. Utiliza na Instituio e no
Consultrio
Brincadeiras, jogos que despertam prazer e Atividades para prender a ateno na
curiosidade.
Educao Infantil.
Uma forma de aprendizagem
No.
Algo educativo e divertido.
No.
Estar integrado ao contedo em todas as reas de No.
crescimento.
Brincar para aprender. Jogar para descobrir.
Cartelas com ctions e nions para formar
combinaes. Domin.
Jogos e brincadeiras.
Atuao clnica.
Aprender a realidade de forma prazerosa.
No.
Algo concreto que tem significado.
Jogos em disciplinas.
Jogos e brincadeiras que desenvolvem a No trabalha.
aprendizagem, ateno e coordenao motora.
Instrumento na apreenso do conhecimento.
Educao Ambiental. Servio Social.
Recurso metodolgico prazeroso que visa Fixar o contedo e avaliao.
aprendizagem significativa.

O levantamento das concepes e prticas das professoras envolvidas na

pesquisa sobre o ldico, permitiu definir quatro categorias de anlise tendo em vista
compreender o lugar do ldico na ao das professoras de Educao Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental antes do desenvolvimento do mdulo. A definio

dessas categorias considerou as respostas das professoras do estado de So Paulo
e do Paran em conjunto uma vez que no apresentaram diferenas significativas
entre as concepes e prticas das professoras envolvidas na pesquisa.
TABELA 01: Categorias de anlise sobre as concepes das professoras sobre
o ldico descritas no questionrio antes do desenvolvimento da aula. (ANEXO
1):2
CATEGORIAS

No.
de
Professoras
O ldico como um recurso pedaggico direcionado para a alfabetizao e
13
aprendizagem das reas de conhecimento.
O ldico como diagnstico
01
O ldico como recreao e lazer

15

O ldico como recurso pedaggico direcionado as reas de desenvolvimento e

aprendizagem

19

TABELA 02: Categorias de anlise sobre as prticas das professoras sobre o

ldico descritas no questionrio antes do desenvolvimento da aula. (ANEXO 1):3
CATEGORIAS

A anlise e a fundamentao destas categorias sero feitas no captulo trs, comparando o conhecimento
inicial registrado pelos professores e aquele produzido no final do trabalho, aps o desenvolvimento do
mdulo.

A anlise e a fundamentao destas categorias sero feitas no captulo trs, comparando o conhecimento
inicial registrado pelos professores e aquele produzido no final do trabalho, aps o desenvolvimento do
mdulo.

Jogos Educativos
Jogos Recreativos
Brincadeiras de Faz-de-Conta
Jogos Tradicionais: Brincadeiras de Roda e Jogos com Brinquedos Construdos
Dinmicas de Grupo

Na seqncia, a aula continua com a apresentao do mdulo (ANEXO 03):

ementa, objetivos, encaminhamento e abordagem terica, indicao de livros sobre
o assunto, familiarizando os alunos com o contedo a ser desenvolvido. Nesse
momento, procurei despertar a ateno dos alunos sobre as possveis concepes
do ldico como um elemento a ser compreendido dentro da prtica pedaggica em
sala de aula, que possibilite o diagnstico e interveno no processo ensinoaprendizagem dos educandos.
Ao desenvolver esse primeiro dilogo, estimulei a reflexo de que o ldico
evoca desafios cognitivos e afetivos, entre outros, que precisam ser considerados
partindo do pressuposto de que a prtica pedaggica do professor em sala de aula
busca atender as diferentes necessidades e interesses dos alunos. Isto porque
todos possuem diferentes formas e relaes com a aprendizagem. Levantei
aspectos como a importncia de se conhecer a teoria dentro de um contexto
pedaggico que signifique a prtica do jogo como um dos recursos que favorece o
processo ensino aprendizagem; portanto, de nada adianta realizar um jogo apenas
pela sua ao prtica.
Nesse dilogo inicial, pergunto s professoras se, ao trabalharem a
matemtica, por exemplo, os alunos aprendem o contedo em apenas uma aula, ou
se necessrio mais tempo e diferentes recursos pedaggicos. Foi-lhes chamada a
ateno sobre os conflitos cognitivos e afetivos que so provocados durante as
aulas. Quantos alunos saem afetiva e cognitivamente desequilibrados em relao

aos contedos trabalhados, muitas vezes projetando seus conflitos na figura do

professor, na prpria disciplina e at na sua auto-estima?
Apresento o ldico como um dos recursos pedaggicos que pode ser utilizado
no processo ensino-aprendizagem e que, como tantos outros, tambm provoca
diferentes conflitos. Contudo, esse recurso apresenta como vantagem o trabalho
com diferentes linguagens ao mesmo tempo, facilitando o caminho da construo do
conhecimento por professor e alunos.
No caso do presente trabalho, em que estudo o ldico, a Descrio da
Prtica no Nvel Emprico, fase inicial do processo de Sistematizao Coletiva do
Conhecimento proposta por Martins (1993), foi realizada respondendo s seguintes
questes: Quais conceitos possuem as professoras sobre Jogo, Brinquedo e
Brincadeira; e como elas percebem tais conceitos nas relaes do brincar infantil?
Na abordagem inicial, desenvolvi um esquema no quadro, conforme o modelo abaixo:

ESQUEMA 01: Termos: Jogo, Brinquedo e Brincadeira.

JOGO

BRINQUEDO

BRINCADEIRA

Para conhecer os conceitos das professoras sobre os termos que definem o

Ldico: o Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira, solicit que fizessem uma reflexo
individual e definissem palavras que estabelecessem relaes com os termos
apontados.

 importante, neste momento, proporcionar um espao para que o educador

busque seus conhecimentos sobre o ldico. Percebe-se que ele faz relao tanto
com sua infncia, quanto com seus conhecimentos tericos sobre o jogo.
Aqui, iniciei as anotaes sobre as falas das professoras como forma de
verificar que relaes fazem com suas concepes e prticas. Essas anotaes
foram utilizadas como segundo instrumento de levantamento de dados da pesquisa,
para confront-lo com o primeiro e segundo.
Estas anotaes tomam como ponto de partida os fatos empricos que so
dados pela prtica sobre uma determinada realidade. MARTINS (2003, p.46)
escreve que para se chegar a uma compreenso sobre a realidade, preciso um
esforo de apropriao, organizao e exposio dos fatos, num processo tericoprtico.
Ao buscarem elementos que constituam seus saberes sobre os termos Jogo,
Brinquedo e Brincadeira, as professoras apresentaram as idias registradas no
quadro a seguir, as quais sero analisadas no Captulo III.

Quadro 03: Conceitos das professoras sobre jogo, brinquedo e brincadeira no incio
da aula.

JOGO

BRINQUEDO

BRINCADEIRA

Regras

Objeto

Imaginao

Competio

Faz-De-Conta

Cooperao

Socializao

Lazer

Lazer

Cognitivo

Cognitivo

Socializao

Interao

Imaginao

Regras

Interao

Espontnea

Aps a reflexo do grupo, solicitei que completassem o esquema no quadro, evidenciando suas concepes sobre os trs eixos do ldico.

Neste momento, foi feita a mediao, tentando levar a turma apropriao

sobre a ao e significado do Jogo, Brinquedo e Brincadeira, abordando seus
conceitos, concepes, significados e diferenas. Procurei conceituar e diferenciar
os termos: Ldico, Jogo, Brinquedo e Brincadeira. Expliquei que o ldico se
caracteriza pelas aes do brincar que se manifestam por toda a existncia humana.
Essas aes apresentam caractersticas de lazer e, nesse sentido, reflexes
apontam o ldico como uma forma de expresso da evoluo humana. Isto porque
os jogos e brincadeiras se modificam de gerao para gerao, caracterizando as
transformaes sociais. O ldico se manifesta atravs do Jogo, do Brinquedo e da
Brincadeira que, conceitualmente, apresentam diferenas. Estudos feitos por
Kishimoto (1994, p. 4), definem o jogo como uma ao voluntria da criana, um fim
em si mesmo, no pode criar nada, no visa um resultado final. O que importa o
processo em si de brincar que a criana se impe.
Para a autora, o jogo possui como caracterstica marcante a existncia de
regras, tem sua existncia em um tempo e espao, atravs da localizao histrica e
geogrfica e de uma seqncia na prpria brincadeira. No jogo, as situaes
caracterizam-se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a

externa. O sentido habitual modificado por um novo, colocando a imaginao em

ao, h o prazer e a alegria, as crianas esto mais dispostas a buscar novas
combinaes de idias e de comportamentos em situaes de jogo do que em
outras atividades no-recreativas. O jogo s pode ser jogo quando escolhido livre e
espontaneamente pela criana, caso contrrio trabalho ou ensino.
J o brinquedo, definido por Kishimoto (1994) entendido sempre como um
objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no sentido concreto ou ideolgico.
Historicamente, o brinquedo como objeto no pertence a uma categoria nica.
Apresenta vrias manifestaes, como a confeco com materiais perecveis,
esquecidos, como raminhos, razes, vegetais e, tambm, objetos do mundo
domstico que passam a ter sentido de brinquedo quando incide sobre eles a funo
ldica.
A brincadeira, por sua vez, encontra fundamento na fala de Kishimoto (1994)
quando apontada como uma atividade espontnea da criana, sozinha ou em
grupo. A criana constri uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a
lidar com complexas dificuldades psicolgicas, como a vivncia de papis e
situaes no bem compreendidas e aceitas em seu universo infantil. A brincadeira
na infncia leva a criana a solucionar conflitos, imitar, ampliando suas
possibilidades lingsticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.
Procurei, nesse momento, trazer exemplos da vivncia cotidiana de jogos e
brincadeiras no mbito escolar. Ao mesmo tempo, especifiquei tambm, a utilizao
do ldico como recurso pedaggico. Conforme apontei no primeiro captulo, os
brinquedos so sempre suportes de brincadeiras, sua utilizao destina-se a criar
momentos ldicos e de livre explorao, nos quais prevalecem a incerteza do ato e
no se buscam resultados. Ao contrrio, se utilizados como auxiliar da ao docente

visando resultados em relao aprendizagem de conceitos e noes, deixam de

ser brinquedos e tornam-se material pedaggico.
Martins (1998, p.89) destaca a importncia do momento da caracterizao e problematizao da prtica pedaggica dos participantes no
processo de pesquisa-ensino: Delimitar o problema que ser objeto de anlise e reflexo com base em aes concretas fundamental
nesse primeiro momento.

Nesse primeiro momento da sistematizao coletiva do conhecimento, a descrio da prtica no plano

emprico, segundo Martins (1993, p.92), refere-se :

Prtica vivida, experimentada pelas professoras, onde se d a prtica

individual, coletiva e social que implica pressupostos tericos que devem
ser captados, explicitados e estruturados teoricamente, no sentido de
explic-las, compreend-las para buscar algum tipo de alterao na direo
pretendida.

O momento seguinte, da Explicao das Prticas e suas Tendncias na

Educao aplicada questo do ldico consistiu na contextualizao das aes do
brincar e jogar e suas relaes com o objeto.

importante frisar a participao das professoras como sujeitos do

processo de sistematizao. Dessa forma eles passam de receptores
passivos de informaes sistematizadas, absolutizadas e transmitidas numa
relao vertical (de cima para baixo) para a condio de sujeitos que
vivenciam, num trabalho coletivo, um processo para obter a sistematizao.
MARTINS (1993, p.104)

As professoras foram divididas aleatoriamente em trs grupos, que para

estudar e refletir sobre a relao da prtica dos jogos e brincadeiras com a
Psicopedagogia. A cada grupo foram distribudas cpias dos textos que trazem a
abordagem ldica na Psicopedagogia. Estes textos so resultados de trabalhos

apresentados no II Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie, realizado em

So Paulo, no ano 2000, organizados em um livro com o mesmo ttulo.
O primeiro texto, intitulado Vamos brincar de casinha, de Kely Cristina
Santos, aborda a dimenso da brinquedoteca como recurso para favorecer a
aprendizagem da criana de maneira sadia, ao possibilitar o crescimento da autoestima individual, acelerando a socializao.
O segundo, intitulado O jogo de regras na psicopedagogia clnica, explorando
suas possibilidade de uso, de Geni Alves dos Santos traz, inicialmente, um relato da
psicopedagoga declarando o quanto a psicopedagogia veio enriquecer e fertilizar
seu corpo terico e prtico. Esse depoimento vem ao encontro de identidades
existentes nos alunos do curso. O texto traz as classificaes dos jogos e suas
utilizaes no campo da aprendizagem.
O terceiro texto, sob o ttulo Desenvolvimento cognitivo e jogos de regras, de
Antnio Carlos e Murta Ortega, aponta a importncia dos jogos de regras na anlise
dos processos cognitivos, a partir da abordagem psicogentica construtivista
fundamentada por Lino de Macedo.
De posse de uma cpia do texto, individualmente, cada membro da equipe fez
uma leitura inicial e depois a reflexo em grupo, apontando as principais idias.
No terceiro momento, da Sistematizao Coletiva do Conhecimento, a
compreenso da sua razo de ser no nvel da totalidade, a turma foi dividida em seis
grupos, cada qual com elementos dos trs textos. As professoras, ento,
apresentaram os textos e relacionaram com os conceitos, as reflexes e suas
prprias vivncias na instituio escolar, fazendo anotaes em grupo. Usando
essas anotaes colocadas no quadro por eles, fizeram coletivamente a
sistematizao desses dados, enquanto exerci o papel de mediadora nesse

processo. As principais reflexes das professoras, descritas a seguir, refletem o

avano em suas concepes sobre o ldico como recurso pedaggico e
psicopedaggico e sero analisadas no prximo capitulo.

O brincar no processo ensino-aprendizagem favorece o desenvolvimento

psico-social e cognitivo da criana medida que auxilia na construo dos
processos mentais.

O psicopedagogo pode utilizar-se do recurso do jogo ou da brincadeira

como um dos caminhos para o diagnstico e interveno no processo
ensino-aprendizagem do aluno.

Alguns jogos podem trazer diagnsticos especficos se adequadamente

utilizados, por trabalharem com caractersticas do comportamento
humano.

Os jogos de controle, por exemplo, exigem controle muscular e

movimentos

delicados

que

vo

desencadear

necessidade

de

planejamento da ao, assim podem tanto revelar dados sobre a criana

ou podem apoiar a interveno no trabalho psicopedaggico.

Os jogos e as brincadeiras tm uma estreita relao com a

aprendizagem.
Aps essa etapa, foram estudadas tambm as abordagens tericas de Piaget
e Vygotsky sobre o jogo e o desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Piaget (1976) prope trs sucessivos sistemas de jogo, quais sejam, o jogo
de exerccio, o simblico e o de regras. Seguindo uma orientao cognitiva, o autor
analisa o jogo integrado vida mental e caracterizado por uma particular orientao
do comportamento, que ele denomina assimilao. Para Piaget, cada ato de
inteligncia definido pelo equilbrio entre assimilao e acomodao.

Na assimilao, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situaes dentro das

formas de pensamento, que constituem estruturas mentais organizadas. Na
acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar
novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligncia, o sujeito adaptase s exigncias do ambiente externo enquanto, ao mesmo tempo, mantm sua
estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, identificado pela primazia da
assimilao sobre a acomodao. Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao
seu eu e suas estruturas mentais.
Para otimizar a compreenso sobre a teoria de Piaget sobre os jogos, foi
utilizado tambm um vdeo que mostra crianas de um berrio, em situaes de
estimulao feitas pela professora, com objetos e brinquedos, em um ambiente
adequadamente organizado. Nesse vdeo h, ainda, uma prtica de jogo simblico,
organizada de maneira a estimular a imaginao e todos os aspectos dessa fase.
Para ilustrar a fase de jogos de regras, tambm segundo Piaget, utilizo um jogo feito
com as peas do Tangran, chamado Quadrados Quebrados. Este jogo
desenvolvido com a participao de cinco jogadores e um juiz observador.
entregue um envelope contendo peas para montar quadrados. O juiz passa as
instrues dizendo que a tarefa do grupo formar cinco quadrados de igual
tamanho. A tarefa s estar completa quando cada jogador tiver, diante de si, um
quadrado perfeito, do mesmo tamanho dos quadrados dos outros membros do
grupo. So explicadas as regras do jogo: no poder haver conversa, sinais ou
qualquer outra forma de comunicao entre os participantes. Todos podem passar
peas diretamente a outros jogadores, mas no podero pegar peas dos outros.
permitido passar todas as peas de seu quadrado, mesmo que j esteja formado.
Com este jogo, as professoras refletem sobre as regras no jogo e como elas so

estabelecidas, acatadas ou no, a expresso de conflitos e todas as caractersticas

das situaes vivenciadas pelas crianas nos jogos.
A teoria de Vygotsky (1984) valoriza o fator social mostrando que, no jogo de
papis, a criana cria uma situao imaginria, incorporando elementos do contexto
cultural adquiridos por meio da interao e comunicao. A noo central de que
se desenvolve uma zona de desenvolvimento proximal, em que se diferenciam o
nvel atual que a criana alcana com a soluo dos problemas independentes e o
nvel de desenvolvimento potencial marcado pela mediao do adulto. O jogo o
elemento que ir estimular o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento
proximal.
As divergncias entre Piaget e Vygotsky, sobre o jogo infantil, so
conceituais. Embora Vygotsky tenha enfatizado a existncia do gesto de apontar o
nascimento da atividade simblica, seguidores como Elkonin (1974), colocam o
nascimento do smbolo a partir do processo de interiorizao. Este considera que,
antes da interiorizao, no existe atividade simblica. esta definio de
simbolismo que cria a diferena de interpretao entre autores piagetianos e
vygotskyanos.
Na descrio anterior, procurei caracterizar o terceiro momento da Sistematizao Coletiva do Conhecimento. De acordo com Martins
(1993, p.140), esse momento procura aprofundar a reflexo sobre a viso global da realidade social que se funda mais na compreenso
do que na explicao.

A autora descreve aspectos que justificam o surgimento e a sistematizao de

diferentes teorias da educao e que so tomadas como parmetro para esse plano
da compreenso. A dicotomia entre teoria e prtica est pautada em uma dimenso
poltica na qual existem os que pensam e os que executam; os que sabem e os que
no sabem. Ela aponta, ainda, a negao do professor de conceber em sua mente o
produto antes de materializ-lo.

Assim, na proposta, as professoras so questionadas se executam tarefas

pensadas por outros e qual o grau de controle do processo do trabalho nas
tendncias educacionais. Neste sentido, volto a reforar a importncia do estudo
sobre o ldico que promova a prtica pedaggica do professor qualificao
necessria em relao a aspectos culturais e sociais atuais dentro da escola.
O ltimo momento da Sistematizao Coletiva do Conhecimento, aplicada ao mdulo, conduz relao
entre o ldico e a psicopedagogia. Para o fechamento do mdulo, utilizou-se como instrumento de avaliao,
um exerccio (ANEXO 02) que foi feito da seguinte maneira:

As professoras, organizadas em grupos, receberam um conjunto contendo

uma relao com doze queixas, com seus respectivos diagnsticos, na fala das
professoras e dos pais, elaborados pela autora Alicia Fernandes em seu livro O
saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento (2001). Nesse
conjunto tambm havia O jogo e suas aplicaes, texto escrito por Maria da Glria
Lopes, do livro Jogos na Educao (LOPES, 2002), que traz como abordagem os
objetivos dos jogos e suas aplicaes; e o texto que foi trabalhado no incio da aula,
O jogo de regras na psicopedagogia clnica (SANTOS, 2000) no livro organizado
por Masini (2000), que descreve os tipos de jogos e suas aplicaes na
psicopedagogia.
O exerccio solicitava s professoras que elaborassem propostas de atuao
psicopedaggica no contexto escolar e/ou clnico por meio de jogos, citando quais
objetivos a atingir. Nessa atividade, as relaes e conceitos que poderiam ser
enfocados eram jogos, brinquedos e brincadeiras (relao entre abordagens tericas
e prticas); as interaes criana e criana, criana e objeto e criana e professor; a
atuao psicopedaggica; o ldico como recurso pedaggico e psicopedaggico; e a
relao entre o ldico e a psicopedagogia. Utilizei como concepo de avaliao,

uma proposta diagnstica e progressiva, utilizando o instrumento como forma de

verificar o significado que o aluno deu ao contedo trabalhado.
Como questo final, peo que justifiquem sua opo e conduo no exerccio,
na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida sobre o ldico. Cada grupo
apresenta seu exerccio, pois assim posso tirar dvidas, corrigir enganos, mediando
a construo do conhecimento que pretendi na aula.
Este processo caracterizou o quarto momento da Sistematizao Coletiva do
Conhecimento, a elaborao de propostas alternativas que, segundo Martins (1993),
ocorre depois de proporcionar a reflexo e sistematizao coletiva dos pressupostos
tericos subjacentes na metodologia vivenciada no sentido de compreender os
determinantes sociais da sua prtica busca a elaborao de respostas coletivas a
problemtica metodolgica. O mdulo foi encerrado com uma analogia entre o
objeto de estudo da Psicopedagogia, que a aprendizagem, e o ldico, por meio da
apresentao do seguinte esquema:

ESQUEMA 02: Relao entre o objeto de estudo da Psicopedagogia e o Ldico:

PSICOPEDAGOGIA

LDICO

AUTONOMIA DO SABER

AUTONOMIA DO PENSAR

APRENDER A APREENDER

E DO FAZER

O jogo possui relevante importncia para a Psicopedagogia pois, segundo Macedo (1997, p. 152) propicia uma nfase no aspecto da
estrutura, da relao, da forma sobre o contedo. Assim, a Psicopedagogia tem o jogo como um de seus instrumentos, como uma forma
de tratamento que resgata, prepara ou aprofunda, no presente, as condies para o trabalho escolar da criana.
Por fim, a avaliao processual da pesquisa foi encaminhada a partir da anlise das produes das professoras envolvidas na pesquisa e
do questionrio feito no incio da aula. A sistematizao dos dados ser apresentada no prximo captulo.

LDICO

NA

EDUCAO:

CONCEPES

PRTICAS

DAS

PROFESSORAS DA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Neste captulo, objetiva-se identificar e analisar as concepes das professoras sobre o ldico como recurso
pedaggico, em dois momentos fundamentais intimamente relacionados, quais sejam: 1) primeiro momento:
a caracterizao das concepes e prticas pedaggicas de professores que atuam na Educao Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, antes da realizao dos estudos propostos no mdulo do curso; 2) as
concepes e proposies de prticas aps a realizao dos estudos no mdulo do curso.
O levantamento dos dados para sistematizao das concepes e prticas das professoras participantes da
pesquisa-ensino, nos dois momentos, foi feito por meio de registros das atividades propostas e j descritas no
captulo II. importante registrar que a sistematizao e anlise dos dados obtidos no contato direto com as
professoras dos dois estados esto ancoradas nas categorias de anlise j definidas, sem distino entre os
estados.
Nessa perspectiva apresento, a seguir, as concepes e prticas das professoras envolvidas na pesquisa-ensino, sobre o ldico, antes de
participarem do mdulo Jogos e brincadeiras: aprendizagem e subjetividade no curso de Psicopedagogia Clnica e Institucional.

4.1 PRIMEIRO MOMENTO: ANTES DA REALIZAO DO CURSO

4.1.1 Concepes sobre o ldico das professoras dos Estados de So Paulo e do

Paran.

Ao iniciar o mdulo sobre Jogos e brincadeiras: aprendizagem e

subjetividade no curso de Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional,
as professoras trazem consigo concepes de ldico que expressam suas prticas.
As concepes e prticas descritas pelas professoras, no questionrio,
apontam a falta de conhecimento terico-prtico, que facilitaria a utilizao do ldico
como recurso pedaggico e advm de outras lacunas de sua formao inicial. A
vivncia do cotidiano escolar tem demonstrado situaes bastante questionveis.
Observei nas falas das professoras, que os recursos disponveis para o
desenvolvimento do trabalho didtico, muitas vezes, so considerados como simples
instrumentos de ilustrao das aulas, reduzindo-se a objetos que, no caso do ldico,
tornam-se muitas vezes inadequados aos objetivos propostos. Neste sentido,
destaca-se a fala de trs professoras ao responderem que no utilizam o ldico.
Dentre elas, uma o conceitua como uma forma de aprendizagem, outra como algo
educativo e divertido, e a terceira respondeu que estar integrado ao contedo em
todas as reas de conhecimento.
Em relao metodologia utilizada pelo professor, analisada nestas mesmas falas, percebe-se que tem se
caracterizado pela nfase em atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco espao para anlise e
reflexo sobre os contedos. A maioria das professoras no percebe que o ldico pode vir a ser um dos
recursos pedaggicos que facilita a aprendizagem.

4.2 A CATEGORIAS DE ANLISE REPRESENTATIVAS DAS CONCEPES DAS

PROFESSORAS

O levantamento dos dados possibilitou a definio de quatro categorias de

anlise, representativas das concepes das professoras envolvidas na pesquisa,
quais sejam: a) o ldico como recurso pedaggico direcionado para a alfabetizao

e aprendizagem das reas de conhecimento4; b) o ldico como diagnstico; c) o

ldico como recreao e lazer; d) o ldico como recurso pedaggico direcionado s
reas de desenvolvimento e aprendizagem5.
As concepes e prticas explicitadas, por meio do questionrio feito as professoras, no incio do mdulo, em
relao ao ldico, sero agora descritas, procurando utilizar as palavras das prprias educadoras.

A anlise e sistematizao das concepes das professoras, sobre o ldico,

sero feitas luz dos trabalhos de Kishimoto (1997) e Friedmann(1996).

4.2.1 O ldico como um recurso pedaggico direcionado para a alfabetizao e a

aprendizagem das reas de conhecimento.

A concepo do ldico como um recurso pedaggico direcionado para a

aprendizagem da alfabetizao e das reas de conhecimento, destaca-se com maior
expresso entre as professoras participantes da pesquisa. Por estar ligado s
questes do conhecimento e aprendizagem, principalmente em situao escolar, o
ldico, relacionado com os processos de aprendizagem da alfabetizao e das reas
do conhecimento, tem sido um dos temas favoritos de tericos e pesquisadores.
Neste sentido, Friedmann (1996, p.72), em seus estudos, analisa o jogo como meio
de estimular o desenvolvimento de determinadas reas ou de, igualmente promover
aprendizagens especficas.
Nessa perspectiva, Almeida (2004) fala sobre o ldico como recurso direcionado para a aprendizagem de reas especficas,
argumentando que o sujeito percebe que, para atingir suas metas no jogo, utiliza-se de estratgias e raciocnio, pois seu estmulo,
obstculo ou motivao est prximo. Quando antecipa o resultado e pensa sobre as razes de sua vitria ou fracasso, o sujeito cria
hipteses e essas hipteses podem contribuir para o seu processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, o autor aponta que se
trata de rever a preocupao de muitos educadores, durante muitos anos, com os mtodos de ensino e no em como a criana aprende.
Assim, as mais diversas metodologias podem ser ineficazes se no corresponderem ao modo de aprender da criana.

Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, Educao Fsica, etc.

As palavras das professoras envolvidas nesta pesquisa revelam essa preocupao e muitas afirmam utilizar o ldico como recurso
pedaggico, para favorecer a aprendizagem das crianas, em relao s reas de conhecimento, segue alguns comentrios destas
professoras:

Acredito que o ldico seja ou que est integrado ao trabalho do contedo em todas as reas de conhecimento.

Importantssimo para utilizar como recurso na aprendizagem. Atravs da brincadeira a criana est aprendendo de maneira gostosa
e satisfatria.

O brincar para mim uma forma prazerosa tanto de ensinar, como de aprender. Brincando se internaliza com mais significados os
contedos aprendidos mecanicamente, onde a criana se envolve por completo.

Para Vygotsky (1984), o melhor mtodo para as crianas aprenderem a ler e a escrever que descubram essas habilidades durante
situaes de brinquedo. O autor considera que necessrio que as letras passem a se tornar uma necessidade na vida das crianas.
Analisando a fala das professoras a partir da abordagem dessa concepo, explicitada pelo autor, percebo que precisam ampliar suas
concepes, no sentido de buscar o conhecimento sobre as possibilidades da ao ldica da criana no processo de construo do
conhecimento. Nesta perspectiva, seria um avano a compreenso das professoras sobre o ldico como recurso pedaggico, levando as
crianas a desenhar e a brincar como estgios preparatrios para o desenvolvimento da linguagem escrita.
A propsito, Friedmann, (1996, p. 17) lembra que atravs do jogo a criana fornece informaes, e o jogo pode ser til para estimular o
desenvolvimento integral da criana e trabalhar contedos curriculares

Na anlise dessa concepo, percebe-se que cabe ao professor o trabalho de

conhecer a necessidade de uma nova abordagem sobre o jogo, que v alm da sua
prtica, aproveitando a motivao ldica para estimular ainda mais questionamentos
construtivos, reflexivos e prazerosos criando, assim, uma gama de oportunidades no
processo ensino aprendizagem.
As professoras participantes dessa pesquisa parecem conhecer essa
concepo. Nas suas palavras:
O ldico um meio e maneira prazerosa, que possibilita a aprendizagem humana.
Nisto, o ambiente pode estar de acordo com aquilo que se propunha.

Desenvolvimento dos aspectos lingsticos, psicomotores, afetivos e sociais.

So brincadeiras que ajudam e facilitam a explicao, fazendo com que a

aprendizagem ocorra entre os alunos num clima bom, onde as crianas brincando
aprendem mais, sem se cansarem

Contudo, em relao utilizao do ldico como recurso pedaggico para a

alfabetizao, alguns professores destacam sua utilizao na Pr-Escola e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental . Essa concepo, busca a utilizao do ldico como
metodologia, em que o jogo aparece como um recurso que favorece a criana a
construir seu prprio conhecimento, entendendo-o como um processo contnuo.
Nas palavras da professora: O ldico quando alfabetizamos atravs de
jogos e brincadeiras, sem sistematizaes (cobrana da escrita e leitura).
Embora ainda se percebam alguns equvocos em relao s concepes e
recursos utilizados no processo de alfabetizao das crianas, na fala das
professoras, por outro lado, as prprias leis de incentivo a educao tm despertado
reflexes sobre a necessidade de mudanas no contexto pedaggico escolar.
A educao infantil, por exemplo, recebeu um impulso muito grande com o
estabelecimento, pela Constituio Brasileira, do direito educao a partir do
nascimento. Sobre esse direito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), n. 9394/96, construiu a nova concepo de educao infantil, precisando sua
finalidade: o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, em complementao ao da
famlia e da comunidade.
Da se pode deduzir o contedo e a forma da educao naquela primeira fase
da vida. Definida como a primeira etapa da educao bsica, a educao infantil
passou a fazer parte intrnseca do processo educacional e, conseqentemente, do
sistema de ensino sendo, daqui para a frente, inconcebvel o descaso ou a

insuficiente ateno primeira etapa daquela que pode ser a base da educao do
sujeito.
Neste sentido, em relao s questes educacionais, est havendo um
progressivo entendimento, por parte dos profissionais da educao infantil, de que
qualquer atividade para a criana e com a criana tem um sentido educativo. Os
contedos educativos da proposta pedaggica no so objetos de conhecimento
abstratos, descolados de situaes de vida e no so elaborados, pela criana, pela
via da transmisso oral do ensino formal. So, em vez disso, interiorizados como
construo da criana num processo interativo com os outros em que entram em
jogo a iniciativa, a ao e a reao, a pergunta e a dvida, a busca de entendimento.
A alfabetizao um processo gradativo, assim como o falar e o andar. A criana constri sua base alfabtica medida que estimulada
e colocada em contato com o objeto do conhecimento representado, no caso da leitura e escrita, pelas letras, palavras e textos. A
alfabetizao tem por objetivo propiciar aos alunos interao com a leitura e a escrita, favorecendo-lhes a construo de sua base
alfabtica e ortogrfica, por meio da compreenso e da evoluo desses conhecimentos de forma prazerosa e ldica, respeitando seu
ritmo e interesses, sem descuidar dos conflitos cognitivos que provocam o surgimento de novos esquemas de interpretao.
Ao encontro dessa abordagem Kishimoto (2000), em seu artigo intitulado Escolarizao e Brincadeira na Educao Infantil, enfatiza
diferentes tipos de propostas para a Educao Infantil, entre elas as que reproduzem a escola elementar com enfoque na alfabetizao e
nmeros e as que introduzem a brincadeira, valorizando a socializao e a recriao de experincias. As propostas do segundo tipo
consideram muito relevante o que diz respeito a fatores de ordem social, econmica, cultural e poltica nas escolas.

Baseada em Forquin (1996), Kishimoto (2000 p. 6) afirma que o repertrio

cultural de um pas, repleto de contradies, constitui a base sob a qual a cultura
escolar se constri. Assim se expressa a autora: Os contedos e atividades
escolares que da decorrem, resultam no perfil da escola e, no caso brasileiro,
geram especialmente Pr-Escolas destinadas clientela de 4 a 6 anos dentro do
modelo escolarizado.
Ela faz uma crtica tentativa de adoo do brincar livre nas instituies, o que no ocorre verdadeiramente, porque tais instituies no
possuem objetos culturais para implementao de espaos adequados, no dado o valor cultural devido aos brinquedos. Alm disso, h
saberes escolares que excluem elementos da cultura do pas e h pouca interao criana-criana e criana e adulto atravs da
brincadeira.

A propsito, Kishimoto (2000) lembra:

Grandes espaos internos e externos, como sales, salas e corredores

sempre vazios, so utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela
ausncia de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias,
empurres. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua
quantidade natureza, impedem a elaborao de qualquer temtica de
brincadeira, regra que prevalece nas instituies. ( p.7)

A concepo de brincar, como forma de desenvolver a autonomia das crianas, requer um uso livre de brinquedos e materiais que
permita a expresso dos projetos criados pelas crianas.

Kishimoto (2000, p.10) enfatiza tambm o lugar dos brinquedos no imaginrio

das professoras, como objetos culturais carregados de valores considerados
inadequados. A autora resume a questo nos seguintes termos:

Bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos.

Bonequinhos guerreiros, armamentos e outros brinquedos, com formas
blicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados
reproduo da violncia. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem
restringir-se ao pblico feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e
objetos mveis, pertencem ao domnio masculino. Crianas pobres podem
receber qualquer tipo de brinquedo, porque no dispem de nada. A
pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira
supervisionada.

Este tipo de atitudes demonstra pr-concepes relacionadas classe social,

ao gnero e etnia, e tenta justificar o brincar nas instituies de Educao Infantil.
O jogo, para ser utilizado como recurso pedaggico, pode ser contextualizado
significativamente para o aluno, atravs da utilizao de materiais concretos e sua
historicidade. Finalmente, ela aponta como aspecto ausente da discusso dos
educadores a interao criana-criana e criana-adulto por meio da brincadeira.
A presente pesquisa revela que, mesmo apresentando inmeras possibilidades no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem do
sujeito, o jogo nem sempre se faz presente no cotidiano escolar propiciando espaos e situaes de aprendizagem infantil. Portanto,

pensar na atividade ldica enquanto um meio educacional significa pensar no jogo no apenas pela sua prtica, mas como recurso
pedaggico para atingir objetivos especficos.

Embora as professoras no detenham as informaes acerca da produo

em torno do ldico como mtodo de ensino na alfabetizao elas manifestam, pela
prtica, a inteno de reavaliar a sua importncia no processo de ensino
aprendizagem da criana.

4.2.2 O ldico como recurso pedaggico direcionado para o diagnstico do processo

de aprendizagem infantil

A concepo do ldico como diagnstico aparece com menor expresso entre

as professoras, sujeitos da pesquisa. Os estudiosos da rea definem essa
concepo como uma maneira do professor perceber seu aluno em uma perspectiva
cognitiva, afetiva, psicomotora e social. A propsito, Friedmann (1996, p.70) em
seus estudos, aponta para a importncia do ldico como recurso pedaggico por
meio do qual o educador possa conhecer a realidade ldica dos seus alunos, seus
interesses e necessidades, comportamento, conflitos e dificuldades.
Entre as professoras, no entanto, tal concepo se apresenta de forma fragmentada. Elas tendem a focalizar a aprendizagem cognitiva
como se esta fosse separada de todos os outros aspectos que fazem parte do sujeito.

Nas palavras de uma professora participante da pesquisa-ensino: O ldico

a maneira de me achegar ao educando, de buscar e dar respostas, de recriar e
auxiliar na construo do novo conhecimento, na acomodao de novas estruturas.
Friedmann (1996) ressalta que, ao propor o jogo como um recurso de anlise das caractersticas de comportamento, individual e em
grupo, como facilitador da organizao de pensamento e para a aprendizagem de elaborao de estratgias, observadas durante as aes
ldicas da criana, aponta a importncia do jogo espontneo como ponto de partida. Nesse sentido, ela aborda que, O jogo espontneo
livre e nele a criana tem prazer: ela estabelece a vontade de brincar, como, quando, com quem e durante quanto tempo. (p.71).

Assim, propiciar a prtica do jogo espontneo no contexto educacional possibilita, ao educador, fazer um diagnstico do comportamento
do grupo em geral ou dos alunos individualmente e ainda perceber em que nvel de desenvolvimento se encontra. Ao conhecer os
valores, idias, interesses, necessidades e conflitos das crianas, em situaes de brincadeiras espontneas, possvel construir este
quadro de informaes.

Desse ponto de vista, por meio do jogo pode-se estudar o comportamento

infantil. Para a realizao de um bom trabalho pedaggico, preciso conhecer bem
os alunos, isto , observ-los antes, durante e depois da realizao do jogo.
Os estudos de Friedmann (1996, p.70), revelam que a vivncia do jogo
espontneo pela criana, propicia uma anlise na qual se destacam as observaes
especficas pois, a partir de um roteiro proposto, o educador tem elementos para
realizar um exame global do jogo analisado, em que predominam elementos como
atividades cognitivas, evidncias do comportamento social, afetividade, aspectos
psicomotores e linguagem.
Nesta mesma perspectiva, Miranda (1993) aponta a observao das crianas durante o jogo, destacando a utilizao de um mtodo
objetivo de estudo psicolgico. Ou seja, uma observao sobre os movimentos, socializao, interpretao da criana, suas preferncias,
interesses e entusiasmo. Segundo o autor, a criana neste momento estar despreocupada, livre e seu comportamento e aptides sero
espontneas. Ela estar expressando sua personalidade real que um dos melhores elementos para um estudo completo. As informaes
obtidas a partir da anlise do jogo espontneo permitem definir, atravs de uma escolha criteriosa, os jogos mais apropriados a cada
grupo.

Durante a pesquisa, as professoras revelam em suas discusses e debates

durante o mdulo, que a prtica do jogo espontneo tem pouqussimo espao na
atuao pedaggica na escola, pois elas encontram dificuldades em obter um
espao e materiais adequados. Porm, mesmo reconhecendo as dificuldades,
algumas professoras consideram o jogo espontneo um momento importante na
observao das relaes estabelecidas pelas crianas em diferentes contextos.
Reconhecem, tambm, a prtica do jogo espontneo como um meio facilitador da
expresso da autonomia, da criatividade, da experimentao, da pesquisa e de
aprendizagens especficas.

Winicott (1978, p; 89), tambm defende a prtica do jogo espontneo como a verdadeira forma de expresso ao considerar que: " no
brincar e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente
sendo criativo que o indivduo descobre seu eu".
Assim, estudos abordam que, ao observar seus alunos, a professora verifica que, por meio de atividades ldicas, eles comeam a
organizar suas relaes emocionais: conhecem melhor o seu corpo e suas possibilidades, compreendem as relaes sociais envolvidas
nos jogos. A ampliao das habilidades fundamentais, a independncia e a autonomia so critrios importantes na definio dos
objetivos e no acompanhamento dos progressos e das dificuldades encontradas pelas crianas. Na avaliao do seu papel profissional, a
professora considera sua capacidade de criar diferentes situaes para o desenvolvimento motor, cultural, poltico e social dos seus
alunos.

4.2.3 O ldico como recurso pedaggico direcionado recreao e lazer

A concepo do ldico como recreao e lazer surgem de forma relevante

para as professoras e segundo elas, tm como objetivo principal a diverso dos
participantes. Os jogos recreativos so utilizados para suprir a necessidade de
brincar das crianas, principalmente na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Essa concepo abordada nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), que apontam que, na brincadeira,
as crianas assumem diferentes papis atravs da imitao, o que definiria as principais caractersticas deste tipo de ao ldica. Assim,
utilizando diferentes papis, a criana cria e recria sua prpria vida, revendo conflitos, medos, ansiedades e fracassos.

A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar

progressivamente as aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim,
para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de
grupos sociais diversos. (RCNEI, 1998, p.28)

Neste sentido, os Referenciais destacam que o brincar classifica-se por meio de diferentes categorias que so organizadas pelo uso do
material ou dos recursos utilizados: Essas categorias so agrupadas em trs grupos: a brincadeira de faz de conta, os jogos de construo
e os jogos de regras.

O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da

mobilidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas
propriedades fsicas assim como a combinao e associao entre eles; a

linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a

serem utilizados para brincar; os contedos sociais como papis, situaes,
valores e atitudes que se referem forma como o universo social se
constri; e os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso
fundamental para brincar. RCNEI (1998, p.28)

Ainda que conste nos Referenciais que as crianas precisam de um ambiente

que estimule o seu potencial criativo, com aes que priorizem o brincar ou as
aprendizagens especficas e que a brincadeira uma ao que desenvolve a
linguagem simblica, evidenciando a diferena entre fantasia e realidade, as
professoras parecem desconhecer esses Referenciais, quando manifestam uma
concepo de ldico apenas como recreao e lazer. Nas palavras das professoras
participantes da pesquisa-ensino:

Diverso envolvente, interessante e essencial para as crianas.

Brincar,

divertir-se,

viver

infncia,

criatividade,

experincia,

felicidade,

relacionamentos, regras.

Tudo de bom. Espontneo e divertido, que no caso da educao, tem sempre

vrios objetivos por traz.

Considerando as concepes explicitadas pelas professoras sobre o ldico como recreao, destaca-se a viso do ldico apenas como
diverso, o que empobrece as possibilidades de interveno no processo ensino-aprendizagem das crianas. Ampliando esta viso,
estudos apontam que, nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam em conceitos gerais com os quais
brincam. Neste sentido, a imitao um aspecto importante que possibilita a aprendizagem de diferentes situaes. Quando imita, a
criana organiza o pensamento, utiliza a memria e exercita formas de agir. Ela ressignifica objetos e emoes, transpondo-os para
aprendizagens cognitivas mais elaboradas. Exercita a linguagem, adquirindo e ampliando o vocabulrio.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas

mesmas, as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo
de problemas que lhes so importantes e significativos. Propiciando a
brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (RCNEI, 1998, p.28)

Ao abordar o ldico como recreao, Kishimoto (1997, p.19) diz que o

brinquedo no reproduz apenas objetos, mas uma totalidade social, reproduzindo o
mundo tcnico e cientfico e o modo de vida atual. O brinquedo prope um mundo
imaginrio criado pelos desenhos animados, contos de fadas, histrias e seriados
televisivos. Ao representar realidades imaginrias, os brinquedos expressam
personagens em forma de bonecos.
A autora destaca que o brinquedo na infncia proporciona criana a idade
do possvel, na qual se pode projetar uma imagem de inocncia, pois a infncia
expressa no brinquedo contm o mundo real, com seus valores, modos de pensar e
agir e o imaginrio do criador do objeto.
Porm, em relao aos aspectos propostos por Kishimoto (1997), as professoras mostram desconhecer a importncia de se fazer uma
reflexo sobre a concepo de brincar, o brincar como lazer e a relao entre o adulto e sua ludicidade.

o que se percebe em suas respostas:

o ldico uma maneira de despertar algo na criana de forma agradvel.

o ldico consiste em brincadeiras, jogos que despertam prazer e curiosidade.

O ldico brincar com e sem regras, aprendizagem.

Os estudos realizados por Kishimoto (1997, p.16) descrevem categorias que

organizam os jogos na educao e apontam que, no Brasil, termos como jogo,
brinquedo e brincadeiras ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando
um nvel baixo de conceituao desse campo. Quando se pronuncia a palavra jogo,
percebem-se distines na maneira como cada um pode entend-lo, e apontam-se
trs nveis de diferenciao:
1) O resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto
social, no qual o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. As
lnguas atuam como fontes de expresso e exigem o respeito de certas regras de
construo que diferem da ordem do mundo tendo como objetivo manipular a
realidade simbolicamente pelos desejos da vida cotidiana. A autora afirma que a
noo de jogo no nos remete lngua particular de uma cincia, mas a um uso
cotidiano, pois o essencial no obedecer lgica cientfica e, sim, respeitar o uso
cotidiano e social da linguagem.
2) Como um sistema de regras, as estruturas seqenciais de regras permitem
diferenciar cada jogo, permitindo superposies com a situao ldica, ou seja,
quando algum joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo,
desenvolvendo uma atividade ldica.

A criana concebe o grupo em funo das tarefas que o grupo pode

realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e
tambm das contestaes, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde
existem duas equipes antagnicas. (WALLON apud: KISHIMOTO, 1997, p.
20)

3) O terceiro sentido do jogo refere-se ao objeto que suporte de aes

ldicas que ocorrem por meio do jogo e da brincadeira. O brinquedo, como objeto,
diferindo do jogo, supe uma relao ntima com a criana e, dentro dessa relao,
no h um sistema de regras para sua utilizao. As experincias infantis com o
brinquedo representam realidades. Representar corresponder a alguma coisa e
permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na
presena de reprodues podendo-se, assim, dizer que um dos objetivos do
brinquedo dar a criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipullos.
A partir das categorias explicitadas por Kishimoto (1997), questiona-se o
conhecimento terico e prtico sobre os jogos recreativos das professoras
envolvidas nesta pesquisaensino. Neste sentido, as respostas de um grupo de
professoras sobre suas concepes de ldico, no questionrio, apontam lacunas no
que diz respeito ao conhecimento destas categorias. Nas suas palavras:

So meios e maneiras prazerosas que possibilitam a aprendizagem humana

O ldico importante para a vida da criana, faz parte da vida dela

O ldico contempla atividades relacionadas com jogos e brincadeiras, mas utilizo

raramente.

Ldico uma atividade em que as aes fsicas so espontneas e prazerosas

(brincadeiras, jogos, etc.).

Assim, os estudos sobre o tema nesta pesquisa revelam que as professoras

ao utilizarem jogos e brincadeiras como recreao, consideram apenas a dimenso
ldica. O brincar nesta dimenso propicia criana a diverso, o prazer e at o
desprazer. Porm, quando as professoras descrevem suas concepes acerca do
ldico como recreao, demonstram tambm que o utilizam para ensinar. Assim,
poderiam considerar tambm a funo educativa do brincar. A funo educativa
aponta que o brincar possibilita uma interveno intencional, baseada na
observao

das

aes

ldicas

infantis

que,

em

espaos

organizados

adequadamente e com materiais estruturados, proporciona o enriquecimento da

imaginao e da criatividade infantil. Contudo, na prtica das professoras envolvidas
neste estudo, num primeiro momento h um desconhecimento dessa possibilidade.

4.2.4 O ldico como recurso pedaggico direcionado as reas de desenvolvimento e

aprendizagem.

Dentre as quatro categorias levantadas, esta a concepo predominante entre as professoras participantes da pesquisa. Em relao s
reas de desenvolvimento e aprendizagem, os estudos de FERREIRA (2001), apontam que toda criana tem caractersticas prprias e o
professor no pode esquecer que estas so as portas de entrada de seu desenvolvimento. Estas caractersticas so expressas atravs das
reas de desenvolvimento e aprendizagem infantil. So elas: rea Cognitiva, rea Afetiva, rea Social, rea Lingstica e rea
Psicomotora.
Cada rea, embora especfica relaciona-se profunda e integralmente com todas as outras. Assim, a fim de poder estimular os alunos
adequadamente, o professor precisa conhecer em que ponto est o seu desenvolvimento. Nessa concepo, Ferreira (2001), apresenta
cinco caractersticas bsicas que o professor precisa conhecer:

i) No se d por acaso ou automaticamente. Precisa de estmulos; ii) o

desenvolvimento das reas simultneo; iii) se uma rea fica prejudicada em seu
desenvolvimento, pode prejudicar o desenvolvimento das outras; iv) o
desenvolvimento se d na interao da criana com o meio; v) a criana autora do

seu prprio desenvolvimento, mas precisa de mediador cuja principal figura o

professor

Neste sentido, o ldico como recurso pedaggico direcionado s reas de desenvolvimento e aprendizagem, pode ser muito significativo
no sentido de encorajar as crianas conscincia dos conhecimentos sociais que so desenvolvidos durante os jogos. Esse conhecimento
poder ser usado para ajud-las no desenvolvimento de uma compreenso positiva da sociedade e na aquisio de habilidades.
A concepo sobre o ldico, nas palavras de uma professora, aproxima-se da direo citada: O ldico um recurso para trabalharmos
com o desenvolvimento global do aluno (raciocnio, lateralidade, social,...).
Analisando a fala de outra professora percebo o carter subjetivo em sua concepo sobre o ldico: O ldico toda forma de expresso
que permita um olhar, um caminho que leve o indivduo a perceber o conhecimento alm da teoria.
Nessa perspectiva, Cria-Sabini (2004), ressalta que importante associar os conhecimentos cultura e ao meio social dos estudantes e
que no podem ser utilizadas situaes descontextualizadas para desafiar os alunos. Para a autora:

Os fatores externos participam da formao das crianas ao tornarem significativos

os problemas propostos pelo professor. Assim, esses problemas, em vez de serem
um mero objeto a conhecer, tornam-se instrumentos de anlise da prpria vivncia
dos alunos. Nesse caso, cabe ao professor renunciar ao controle da aprendizagem,
como geralmente feito por meio de conhecimentos pontuais que acabam sendo
cobrados nas avaliaes. (CRIA-SABINI, 2004, P. 19).

Estudos especficos da rea ldica ampliam essa concepo. Lopes (2002), por exemplo, traz tona a necessidade de ir alm do jogo, do
ato de jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o prprio jogo antes de jog-lo. Desse modo, amplia a capacidade do jogo
em si a outros objetivos, como profilaxia, exerccio, desenvolvimento de habilidades e potencialidades, assim como na terapia de
distrbios especficos da aprendizagem. A propsito, Mrech, 1997 lembra que:

Na educao especial os jogos e brinquedos desempenham um papel fundamental

em funo das necessidades especiais, Necessidades que se priorizam no processo
de aprendizagem, tendo em vista um melhor desenvolvimento posterior da criana.
(p.109).

Com efeito, a construo do conhecimento por parte da criana tem sido abordada de maneira redutora, atribuindo a poucas variveis a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criana. importante perceber, no aluno, toda a sua singularidade, sua
especificidade, para atender suas necessidades especficas. a percepo dessas especificidades que ir organizar o processo e no um
modelo universal, com uma concepo preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Assim, trs professoras apontam em
sua fala:

O ldico um complemento para a aprendizagem em sala de aula.

O ldico brincar com ou sem regras, produzindo aprendizagem.

Um recurso metodolgico prazeroso que visa uma aprendizagem significativa.

As falas das professoras expressam uma referncia ao ldico como um recurso facilitador da aprendizagem para as crianas. Porm, h
que se ampliar esta concepo. Os jogos podem ser aplicados como desafios cognitivos, no bastando apenas constatar se certas
habilidades foram desenvolvidas, de acordo com os objetivos propostos pelo educador, mas tambm de adequar as propostas a aos
interesses dos alunos.
Neste sentido, em relao ao ldico como recurso pedaggico direcionado s reas de desenvolvimento e aprendizagem, a pesquisa
revelou lacunas sobre o entendimento desta categoria por parte das professoras participantes da pesquisa.

Uma delas afirmou que: o professor deveria assumir o papel de mediador em

atividades ldicas, que, segundo ele, proporcionavam aprendizagem atravs da
brincadeira e era uma forma divertida de desenvolver atividades.
Mesmo apresentando a idia do professor como mediador na ao ldica, a
professora considera que a mediao ocorre quando estimula os alunos diverso,
no relatando as possveis intervenes que poderiam ser feitas nas reas de
desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Esta posio tambm revelada
nas palavras de outras duas professoras:
Trata-se de aprender e ensinar de forma simples e prazerosa

Aprender de maneira prazerosa, usando jogos e brincadeiras para tornar o ensino

mais fcil.

No processo de desenvolvimento infantil, a linguagem, forma de representao verbal fundamental. Referindo-se a esta rea,
FRIEDMANN (1996), ressalta que, por meio da linguagem, possvel desenvolver a memria, a imaginao, o raciocnio e a
criatividade. Neste sentido, a linguagem o meio bsico de comunicao social do sujeito, porm at a criana desenvolv-la, atravs
do jogo que ela expressa seus pensamentos e sentimentos.

Quando se referem ao ldico como recurso de aprendizagem, as professoras que participaram dessa pesquisa referem-se a ele como uma
forma de linguagem, porm no expressam sua contribuio para o desenvolvimento da linguagem da criana. O que se verifica em suas
respostas:

Concebo o ldico como recurso de aprendizagem (raciocnio, estratgia), que

trabalho atravs da prtica, brinquedos com sucatas, msicas, cantigas e jogos.

O ldico um recurso de aprendizagem e em sala de aula utilizo quebra-cabea e

Tangran.

O ldico um instrumento fundamental na apreenso de conhecimentos, uma

ferramenta alternativa na forma de levar a informao no s para a criana, mas no
universo mais amplo de uma forma geral. Vejo como uma linguagem alternativa e se
aplicado de forma adequada, conforme pblico alvo, torna-se extremamente
atrativa.

Assim, esta pesquisa mostra que as professoras de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino fundamental que acreditam na utilizao
do ldico como recurso pedaggico direcionado s reas de desenvolvimento e aprendizagem, necessita ampliar seus estudos na rea.
Para uma adequada interveno pedaggica se fazem necessrios conhecimentos sobre as reas de desenvolvimento e aprendizagem,
como a neurossensrio-motora, a afetiva, a social e a da linguagem.

Ao conhecer o perfil neurossensrio-motor da criana, o professor ir

perceber como est o desenvolvimento do sistema nervoso, do sistema sensorial, do
sistema motor, no separadamente, mas em sua interligao. Os elementos que o
compem advm dos estudos da psicomotricidade, desenvolvidos por autores como
Le Boulch (1982). O autor define que a psicomotricidade o controle mental sobre a
expresso motora. Objetiva obter uma organizao que pode atender, de forma
consciente e constante, as necessidades do corpo.

A psicomotricidade est associada afetividade e a personalidade, porque o

indivduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas motores passa a ter problemas de expresso. Os elementos que
compem a psicomotricidade so: o esquema corporal, a lateralidade, a interao
espacial, a orientao temporal, a coordenao dinmico-manual, a coordenao
visual-motora, o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento sensorial.
Neste sentido, a prtica pedaggica do ldico tem nos jogos a possibilidade de estimular as potencialidades cognitivas, afetivas,
lingsticas, motoras e sociais do educando. Porm, ainda que exista uma ampla literatura a respeito, nesse primeiro momento as
professoras manifestam a necessidade de conhecer melhor o potencial pedaggico do ldico. Isso porque no s o contedo escolar
poder ser trabalhado por meio dos jogos, mas tambm o desenvolvimento integral do aluno, construindo noes de quantidade ou
desenvolvendo expresses lingsticas a partir da necessidade de se expressar. Nas palavras das professoras, destacam-se alguns dos
aspectos citados:

O ldico a prtica das brincadeiras que desenvolvem a aprendizagem, ateno e

coordenao motora.

O ldico para mim so jogos e brincadeiras que desenvolvem o aprendizado da

criana, desenvolve a ateno e desenvolve a coordenao motora da criana,
facilitando a sua aprendizagem.

Alm do desenvolvimento da linguagem, existem outras reas em que o

ldico pode tornar-se um recurso que facilita a aprendizagem. O desenvolvimento
afetivo, por exemplo. A criana, ao brincar, interage com o meio e com o grupo,
ampliando sua auto-imagem positiva, sua personalidade. Nesta abordagem,
Friedmann (1996, p. 66) afirma: A afetividade uma constante no processo de
construo do conhecimento e ela que, na verdade, ir influenciar o caminho da
criana na escolha de seus objetivos.

Neste sentido, o educador ter que lidar com sentimentos como amor, dio,
agressividade, medo, insegurana, tenso, alegria ou tristeza, para encaminhar a
criana no seu desenvolvimento. Assim, a autora define o jogo como um espelho do
progresso da criana e diz: o jogo uma janela da vida emocional das crianas.
(FRIEDMANN, 1996, p. 66).
Nas palavras de uma professora, observo que h uma busca de conhecer o
potencial ldico no desenvolvimento da afetividade: algo concreto e que tem
significado. Atravs do ldico a criana tem maior compreenso das suas prprias
aes, tem maior poder de argumentao de suas idias.
Contudo, a oportunidade de a criana expressar seus sentimentos atravs do
jogo s ser possvel num ambiente e espao que facilitem a expresso, e papel
do professor proporcionar este espao. Nessa perspectiva, ao ser apresentada a um
material pedaggico ou brinquedo, a criana o explora livremente e de diferentes
maneiras, estabelecendo um vnculo entre o objeto e as relaes que o antecedem.
Isso ocorre porque os objetos utilizados na aprendizagem no possuem uma
existncia neutra, mas refletem o prprio processo interior do aluno e do professor.
Nesta concepo, estudos demonstram que os brinquedos, como objetos estruturadores do conhecimento, no trazem em seu bojo um
saber pronto e acabado; ao contrrio, trazem um saber em potencial, que dinmico e se altera de acordo com a funo simblica e
imaginria do aluno. O brinquedo apresenta uma historicidade prpria de uma cultura ou poca constituindo um grande eixo de
representao de conceitos para a criana.
Assim, esta pesquisa-ensino feita com as professoras de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental revela, em seus dados,
que as professoras, ao manifestarem o entendimento do ldico como um recurso pedaggico direcionado s reas de desenvolvimento e
aprendizagem, na maioria das vezes ainda desconsideram o potencial que este tem no processo de ensinar e aprender. Esta reflexo
confirmada, pelas palavras de Friedmann (1996): Para o desenvolvimento e aprendizagem da criana, o jogo tem papel fundamental,
que pode ser aproveitado num trabalho integrado com todas as reas de desenvolvimento (p. 67)

4.3 O LDICO NAS PRTICAS DAS PROFESSORAS

Os estudos desenvolvidos nesta pesquisa-ensino sobre a atividade ldica no

contexto educacional apontam o jogo como um recurso pedaggico que possibilita o
desenvolvimento de determinadas reas e a promoo de aprendizagens
especficas.
A concepo de Vygotsky (1984), sobre o jogo infantil aborda que, na
situao de brincadeira, a criana imita papis dos adultos e ensaia futuros papis e
valores. Ao brincar, ela comea a desenvolver a motivao, as habilidades e as
atitudes que sero necessrias para a sua participao social. Nesse sentido, a
prtica de brincadeiras em situao escolar pode criar condies para a criana
avanar

no

seu

desenvolvimento

cognitivo,

porm

elas

precisam

ser

cuidadosamente elaboradas pelo professor. As situaes que so promovidas por

meio das brincadeiras precisam ser discutidas, analisadas e trabalhadas pelo
professor para que possam tornar-se um conceito especfico.
Nesta perspectiva, Cria-Sabini (2004) destaca que, na prtica dos jogos na
escola, as crianas criam e estabilizam seus conhecimentos sobre o mundo.
Contudo, essas situaes no podem ser confundidas com aquelas em que os jogos
so utilizados para ensinar. Mesmo sendo a brincadeira uma atividade espontnea
da criana, existe uma diferena entre a situao de jogo que elaborada por ela e
o jogo com finalidades pedaggicas. O jogo como recurso pedaggico implica
planejamento e previso de etapas, pelo professor, para alcanar objetivos
predeterminados.
No entanto, embora existam estudos e pesquisas a respeito dessa rea, a
prtica das professoras com os jogos vem refletindo o desconhecimento sobre a
importncia do ldico no desenvolvimento e aprendizagem infantil.

4.4 CATEGORIAS DE JOGOS UTILIZADOS

A maioria das professoras que participaram desta pesquisa-ensino relataram

no ter tido a formao ldica em sua trajetria acadmica. Esta lacuna em sua
formao retira-lhes a conscincia de que, na prtica pedaggica com o jogo, as
crianas no estaro apenas brincando livremente, pois h objetivos didticos em
questo. Nesse caso, o professor torna-se um mediador entre as crianas e os
objetos a conhecer, organizando espaos e situaes de aprendizagem que
articulem os conhecimentos trazidos pelas crianas queles que a escola deseja
construir.
Contudo, apesar de as professoras participantes dessa pesquisa-ensino no
utilizarem as classificaes sistematizadas por tericos dos jogos foi possvel, pela
descrio de suas prticas, organizar e nomear os tipos de jogos utilizados.
As descries das prticas das professoras (Quadros 1 e 2), possibilitaram a
caracterizao de seis categorias de jogos utilizados, quais sejam:

jogos

educativos, jogos de regras, jogos recreativos, brincadeiras de faz-de-conta, jogos

tradicionais e dinmicas de grupo.
Seguindo o aporte terico desta pesquisa, a seguir apresento a abordagem
dessas categorias de jogos conforme as classificaes propostas por Kishimoto
(1997) e Friedmann(1996):

4.4.1 Jogos Educativos

A categoria que define a prtica do Jogo Educativo aparece com maior expresso entre as professoras sujeitos da pesquisa. Os estudiosos
da rea definem o Jogo Educativo como um recurso pedaggico ligado produo do conhecimento por estar carregado de contedos
culturais e que os sujeitos, ao tomar contato com eles, fazem-no atravs de conhecimentos construdos socialmente.
A propsito, Kishimoto (1997) aborda o ldico enquanto jogo educativo em duas faces. A primeira refere-se funo ldica do jogo,
que ocorre quando o brinquedo propicia diverso, prazer e at desprazer, quando escolhido pela criana; e a segunda face refere-se ao
jogo enquanto sua funo educativa. Nessa, o brinquedo ensina qualquer coisa que faa parte do sujeito em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreenso de mundo.

As pesquisas desenvolvidas pela autora apontam que o Jogo Educativo

surgiu na poca do Renascimento e amadurece a partir da expanso da educao
infantil, principalmente no sculo XX. O jogo entendido como um recurso que
desenvolve e ensina de forma prazerosa. Tal concepo proporcionou ateno ao
desenvolvimento infantil e materializao da funo psicopedaggica. O uso do
brinquedo/jogo educativo com fins pedaggicos remete-nos para a relevncia desse
instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
(KISHIMOTO, 1997, p. 36)
Em seus estudos, a autora considera que a criana em idade pr-escolar
aprende a partir de suas exploraes e relaes que faz com os objetos e o meio em
que vive, adquire noes espontneas em processos interativos, integrando o ser
humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais. Assim,
atribui-se ao brinquedo um papel relevante nesse processo. Nas palavras de
Kishimoto (1997)

Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de representaes

mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes
sensrio-motoras (fsico) e as trocas nas interaes (social), o jogo
contempla vrias formas de representao da criana ou suas mltiplas
inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil. ( p.36)

Desse ponto de vista, situaes ldicas elaboradas pelos adultos com o

objetivo de estimular aprendizagens especficas caracterizam a sua dimenso
educativa. Desde que o educador mantenha as condies especficas do jogo para a
criana, sua ao intencional para brincar, o jogo potencializa as situaes de
aprendizagem. Nas palavras das professoras envolvidas na pesquisa:

Utilizo o jogo como uma maneira de fixar o contedo e avali-lo.

De forma terica em diversas disciplinas. De forma prtica em disciplinas de

metodologia (Educao Fsica, Matemtica).

Domin matemtico (para trabalhar tabuada, potenciao,...), jogo do resto (diviso

e tabuada), quebra-cabea, bingo cientfico (trabalhar conceitos), a biodivesidade,
jogo da cadeia alimentar, jogo do pif paf cientfico (elementos qumicos),...

Uso cartelas com ctions e nions para formar combinaes, a criao de materiais
com os alunos, msicas e brincadeiras para atividades com textos.

No entanto, embora haja a descrio do ldico como ensino, pelas

professoras, no se percebe a utilizao do jogo na educao como forma de
proporcionar, ao campo do ensino-aprendizagem, condies para ampliar a
construo do conhecimento, produzindo as propriedades do ldico, do lazer, da
autonomia na ao ativa e motivadora.
Outra professora diz: Utilizo atividades ldicas com alfabeto, fantoches,
quebra-cabeas para verificar as dificuldades que a sala apresenta.

A respeito dessa fala e de outras debatidas durante a aula, as professoras

no citam propor s crianas questionamentos que estimulem sua curiosidade.
Muitas vezes desconhecem seu papel de orientar a criana a explorar todas as
possibilidades oferecidas pelos jogos.
Neste sentido, Kishimoto (1996) comenta que, apesar da riqueza de oportunidades de aprendizagem que as brincadeiras propiciam o
professor nem sempre tem a certeza de que a construo do conhecimento produzida pela criana corresponder as suas expectativas.
Assim, ele pode assumir a funo de mediador, intervindo para conduzir o pensamento dos alunos aos objetivos propostos.

Encontrei apenas uma professora que relata sua prtica com algumas idias
prximas concepo de jogo educativo. Ela diz: Em geografia fao jogos com as
coordenadas geogrficas, quebra-cabeas, histrias em quadrinhos, maquetes com
material reciclado. Procuro no seguir tcnicas e nem receitas prontas, gosto que o
aluno invente o seu material, mesmo que isto gere muitos conflitos e um trabalho
que muitas vezes no seja bonito no seu acabamento, o que eu quero que ele
entenda o processo e o que estou realmente querendo que ele aprenda, habilidades
diversas e o contedo.
Atualmente, pesquisas tm evidenciado que, mesmo nos primeiros anos de
vida, a criana explora o mundo que a cerca com os olhos e as mos,
aperfeioando-se e tornando-se um ser livre e independente. A criana, perfeita,
com todos os seus sentidos, um ser ativo que deseja participar de todos os fatos
que ocorrem, considerando-se, em fases distintas, como o centro do universo. Tudo
que pode despertar a imaginao na criana, inclusive brinquedos e jogos, contribui
para extravasar sentimentos, desenvolver a parte fsica, propiciar crescimento
mental, adaptao social etc.
A esse respeito, Braz (1998) tambm entende que a categoria Jogos
Educativos contempla atividades que auxiliam a criana a interpretar o significado
dos estmulos orais, visuais, tteis, auditivos, corporais e de coordenao, entre

outros. Por meio da vivncia destes jogos, as crianas tomam conscincia do seu
corpo, da forma pela qual se movem, da sua posio no espao e das relaes entre
si e o meio ambiente. Assim a autora se expressa:

A integrao da criana ao seu meio depende do estmulo adequado das

atividades perceptivas, bem como o desenvolvimento das aptides fsicas
que lhe permitiro executar habilidades motoras, das mais simples s mais
complexas. (DALLIN apud BRAZ, 1998, p. 32)

Ao apontar as atividades que visam os objetivos perceptivo motores, Braz

(1998) fala que elas envolvem a estruturao do esquema corporal, levando
conscientizao do seu prprio corpo, de suas partes, de seus movimentos, postura,
lateralidade dominante e percepo das relaes espaciais. Neste sentido, estes
tipos de atividades visam estruturao de espao por meio do domnio de
conceitos topolgicos (dentro - fora, em cima - em baixo, adiante, atrs, distncia,
altura), no s atravs do seu corpo como por representaes, imitaes,
simulaes, percepo das relaes temporais, objetivando a ordenao temporal.
Em relao prtica de jogos educativos que contemplem atividades
corporais e sensoriais, no encontrei relatos em nenhum momento da pesquisa. As
justificativas das professoras, apresentadas durante as discusses feitas no mdulo,
so de que este tipo de atividade faz parte dos contedos da rea de Educao
Fsica e que a escola possui um professor especfico. Ou seja, mais uma vez
percebo o quanto as professoras tm uma viso fragmentada sobre o
desenvolvimento da criana, no que diz respeito integrao das reas de
desenvolvimento infantil. Nas palavras de uma professora:

Trabalho jogos em todas as disciplinas. Geralmente construo com os alunos,

tambm utilizo jogos prontos. Atravs dos jogos consigo o envolvimento de toda a
turma.

Procuro trabalhar com msica, expresso corporal, jogos voltados para a

matemtica, jogos para trabalharmos regras sociais.

Neste sentido, busco levar as professoras reflexo sobre o ldico como

ao educativa. Essa abordagem do jogo permite a explorao e a construo do
conhecimento, por utilizar a motivao interna do sujeito, mas ainda assim o trabalho
pedaggico necessita de outras ofertas como estmulos externos, a influncia de
parceiros e a sistematizao de conceitos em situaes adversas ao ldico.
Portanto, o ldico um dos recursos que favorece a construo do conhecimento,
por contemplar diferentes tipos de linguagem, mas requer conhecimento e domnio
por parte do educador que o utilizar em sua prtica pedaggica.

4.4.2 Jogos de Regras

A prtica pedaggica dos jogos de regras aparece com menor expresso

entre as professoras sujeitos da pesquisa. Porm, estudos e pesquisas realizados
na ltima dcada no Brasil tm demonstrado a importncia de jogos de regras nos
processos cognitivos dos educandos. Para Macedo (2000), todo jogo contm uma
situao-problema (objetivo) que poder ser solucionada ou no pelo sujeito

(resultado do jogo), devendo este obedecer a um sistema de regras que determinam

os limites de sua ao.
Na mesma concepo, Miranda (1993) afirma que o jogo de regras
caracteriza-se por ser regulamentado por leis que asseguram a reciprocidade dos
meios empregados. uma conduta ldica que supe relaes sociais ou
interindividuais, pois a regra uma ordenao, uma regularidade imposta pelo
grupo, sendo que sua violao considerada uma falta. um jogo de carter social.
O autor aponta, ainda, que o jogo organizado ou, pode-se dizer, de regras, tem como funo desenvolver aspectos fsicos, mentais e
sociais da criana. Quanto aos aspectos fsicos, aprimoram-se o equilbrio, os rgos sensoriais e os msculos, assim como a abordagem
dos aspectos mentais que se caracterizam pelo aperfeioamento da ateno, imaginao, memria, raciocnio, esprito de cooperao e
senso social.

Ao responder ao questionrio, um pequeno grupo de professoras afirma

utilizar jogos de regras em sua prtica, tanto para socializar como para estimular
situaes problemas e elaborao de estratgias com os alunos em sala. Nas suas
palavras:

Jogos de mesa. Competies. Grupo. Utilizo as brincadeiras de forma planejada.

Tambm h momentos livres, onde a criana escolhe, decide e inicia suas
brincadeiras.

Socializao. Coordenao motora. Matemtica. Atravs dos jogos, cincias com

experincias onde os alunos participam com muita satisfao.

A prtica pedaggica diversificada em grupo, com jogos e brincadeiras, introduzindo

desafios e socializando o conhecimento.

Ao analisar as falas das professoras e relacion-las com os estudos sobre os

jogos de regras, vejo a importncia de ressaltar que o jogo vai alm de um processo
de aperfeioamento fsico, cognitivo e social: tambm o momento para a
observao e conhecimento do comportamento da criana, suas aptides, lacunas,
caractersticas e tendncias. Esse processo se torna possvel por meio da
observao, pois: Os jogos motores, em particular, constituem precioso recurso
para o estudo da personalidade infantil. Neles tem o educador um dos meios mais
eficientes para apurar as qualidades e corrigir as falhas inerentes a cada criana.
(MIRANDA, 1993, p.30)
Outra caracterstica do jogo de regras, apontada pelo autor, que a
investigao pode ser coletiva ou individual, embora na verdade seja observao
individual, estando a criana inserida numa coletividade. Para esta observao
necessrio um conhecimento prvio sobre a psicologia infantil e sobre o jogo, nos
seus vrios aspectos, assim como tambm o treino de observao, que uma das
condies fundamentais para o estudo da criana. Este treino adquirido com a
realizao sistemtica das observaes.
Neste sentido, Miranda (1993) aponta, como aspecto importante ao educador
que ir observar as aes ldicas o senso de objetividade, no precipitar-se nas
suas concluses e verificar cuidadosamente a sua avaliao. Pode-se esperar por
um segundo momento para a verificao desejada, pois uma nica observao
sempre insuficiente. Segundo Miranda (1993, p.33),

O autocontrole do experimentador uma condio sine qua non para um

trabalho de carter cientfico. Uma nica observao sempre precria. O
experimentador deve repetir e insistir sobre a experimentao em que tenha
particular empenho a fim de que o seu esforo seja recompensado.

Com efeito, nos jogos de regras h uma diferena sensvel entre a

observao feita antes do jogo e depois dele, pois as crianas no so iguais.
Assim, pode-se levar em considerao que pode ocorrer fadiga, alterando o
desenvolvimento da atividade. Desta forma, Os jogos de regras podem ser
selecionados com uma trplice finalidade, a saber, aumentar a resistncia orgnica,
fortalecer a vontade e formar o carter, tudo para o fim ltimo de proporcionar
eficincia social criana. (MIRANDA, 1993, p.35).
Estudos revelam que o jogo precisa ser organizado para que a criana
encontre nele oportunidades de manifestar suas tendncias de autodisciplina e
autodireo, de acordo com as normas criadas pelos adultos. Cabe ao professor
orientar as crianas nas situaes ticas suscitadas pelo jogo.
Na Psicopedagogia, segundo Macedo (2000), os jogos de regras so
utilizados como um instrumento, na atuao clnica e institucional, com crianas em
seu processo de aprendizagem. O jogo de regras tem ocupado um lugar de vital
importncia no atendimento psicopedaggico, uma vez que h uma estreita relao
entre a situao de jogo e a situao de aprendizagem.
O jogo refora um espao na relao teraputica que permite us-lo como
instrumento de diagnstico, num olhar que busca compreender o modo de
funcionamento da criana, que se mostra no seu jogar, e de interveno, numa ao
que

busca

explicit-lo

problematiz-lo,

promovendo

conscientizao

desenvolvimento da criana em sua relao com a aprendizagem. Os conflitos

podem revelar-se, tornando-se visveis, concretizados, num encontro que , antes
de mais nada, ldico. Quanto a isso, Weiss (1999, p. 71) anota que:

Todo o profissional que trabalha com crianas sente que indispensvel

haver um espao e tempo para a criana brincar e assim melhor se
comunicar, se revelar: o mdico que cria jogos com os objetos do
consultrio, o vendedor que provoca uma brincadeira com o compradomirim, o professor que possibilita situaes ldicas em sala de aula, so
exemplos claros dessa situao.

A autora afirma que, no diagnstico, o uso de situaes ldicas uma

maneira de se compreender o funcionamento dos processos cognitivos e afetivosociais em suas interferncias mtuas. A utilizao do ldico como diagnstico, pelo
psicopedagogo, com crianas de at sete anos, possibilita fazer intervenes que
facilitem a comunicao, ressaltem pontos bsicos ou aproveitar-se de momentos
que podem ser bastante esclarecedores.
J com adolescentes, a autora relata que estes apreciam muito o uso de
jogos de regras, pois um momento em que podem brincar e, ao mesmo tempo,
medir foras com o terapeuta. Assim, bastante significativa a utilizao de jogos
que exijam raciocnio, ateno, antecipao de situaes e diferentes estratgias.
Em situaes de jogo, os adolescentes revelam facilmente aspectos que no
aparecem nas situaes mais formais do diagnstico, no s na rea cognitiva, mas
tambm na afetivo-social: Ao se abrir um espao de brincar durante o diagnstico,
j se est possibilitando um movimento na direo da sade, da cura, pois brincar
universal e saudvel. (WEISS, 1999, p. 72)
O ldico foi descrito por uma professora participante da pesquisa, como uma
maneira de observar o desenvolvimento da criana: Atravs das atividades com
regras que proponho em sala de aula, procuro verificar as dificuldades em que a
sala apresenta e a partir disto, crio, busco jogos e atividades diversificadas,

entretendo os alunos e assim vou introduzindo desafios e a compreenso do mesmo

e com isto alfabetizando.
Na descrio da prtica da professora, a observao de um aspecto foi
apontada, mas no h clareza quanto ao tipo de jogo utilizado. Neste sentido,
estudos abordam que os jogos de regras utilizados na psicopedagogia apresentam
diferentes classificaes a partir de caractersticas que podem ser mais facilitadoras
para fazer emergir diferentes contedos ou aspectos do psiquismo, em seus nveis
cognitivo, afetivo e social, o que pode ser melhor instrumentalizado pelo
psicopedagogo. Abed (2000) destaca que a estrutura do jogo configura o campo
transferencial que se instala nas relaes pessoais por ele mediadas. Assim,
compreender a estrutura do jogo possibilita compreender a dinmica das relaes
vinculares ali estabelecidas pela criana.
Abed (2000, p. 135) classifica os jogos de regras da seguinte maneira:
A) Jogos de Controle: So os jogos que requerem uma preciso no
movimento, um controle muscular refinado, como pega-varetas e jogo de boto.
Estes tipos de jogos possuem um efeito relaxante, exigindo que os movimentos
corporais sejam calmos, suaves e delicados e so utilizados para crianas que
precisam retardar respostas impulsivas, crianas que tentam resolver seus
exerccios escolares rapidamente, sem refletir. Estes jogos exigem planejamento,
uma antecipao das conseqncias da ao que deve ser cuidadosa, em resposta
a uma necessidade de se adaptar s condies da realidade que se impem.

B) Jogos de Rapidez e Reflexos: Nesta categoria, os jogadores necessitam

de rapidez na resposta a ser dada, como, por exemplo, o Jogo do Tapa Certo ou do
Lince. Possuem efeito excitante, energtico, exigem uma ateno concentrada. O

trabalho com esses jogos beneficia as crianas que se distraem facilmente e que
precisam desenvolver a concentrao, crianas muito lentas ou retradas, que
ganham oportunidade de expandirem-se ao vivenciar situaes excitantes, pois o
jogo implica em canalizar a energia direcionada para um objetivo.

C) Jogos de Ataque e Defesa: So jogos que se caracterizam por uma

dinmica em que atacar o oponente e dele defender-se vital para alcanar a
vitria. So jogos que envolvem morte, comer peas um do outro, destruir o inimigo.
Como exemplo, temos o pique-bandeira, o caador ou queimada. Os jogos de
ataque e defesa abrem a possibilidade de se viver intensamente as questes ligadas
agressividade, o confronto direto, o destruir e ser destrudo.

D) Jogos de Expresso: So aqueles que solicitam aos jogadores que

passem mensagens por meio do desenho ou mmica. Nestes tipos de jogos, cria-se
uma situao em que h a exigncia de que o simblico e o dramtico apaream
integrados ao jogo. Muitas crianas demonstram constrangimento em expor-se, e o
jogo traz a oportunidade de vivenciar situaes ldicas que as levam a se defrontar
com este constrangimento, facilitando-lhes ultrapass-lo. A criana lida com a
questo da imagem, de como se mostrar diante do outro. Simultaneamente, o jogo
impe uma problematizao cognitiva atravs da necessidade de contextualizar a
mensagem para que o outro possa compreend-la, trabalhando as relaes de parte
e todo. Relaes estas fundamentais no processo de aprendizagem.

4.4.3 Jogos Recreativos

O nmero de professores, participantes desta pesquisa-ensino, que afirmam

utilizar Jogos e brincadeiras na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental com o objetivo de proporcionar diverso s crianas, bastante
significativo.
Os estudiosos da rea demonstram que o jogo a atividade mais indicada
para satisfazer as necessidades de movimentos que a criana possui. Sendo assim,
o professor pode perceber as facetas ignoradas da personalidade do educando e
orient-lo, no sentido de incentivar vivncias sociais que contribuam para sua
formao e atuao na sociedade. Por meio do jogo, a criana obtm uma maior
coordenao motora, cria normas de condutas e assim aprende a viver em grupo.
Mudam os hbitos e atitudes, durante a prtica de jogos, podendo algumas condutas
serem transferidas para outras atividades.
As descries das professoras sobre o ldico como recreao destacam a
sua identificao com a possibilidade de proporcionar diverso s crianas. Nas
suas palavras:
Os jogos e brincadeiras que utilizo envolvem a msica, a expresso corporal que
promovem a motivao do aluno a participar de forma prazerosa de alguma
atividade.

Procuro trabalhar com msica, jogos voltados para a recreao das crianas.

Em minha primeira ps que busquei um pouco mais sobre o ldico, onde na

monografia pesquisei sobre O papel do brinquedo na escola, de 1 a 10 anos. A partir
da sempre o tive em sala, de vrias formas e maneiras de abordagem. Gosto do

jogo e de como as crianas e at mesmo as pessoas se entregam e revelam quando

jogam.

Toda vida humana gira em torno desta necessidade de movimento, que

durante a infncia maior, pois ativa o processo de crescimento e da convivncia
em grupo. Neste sentido Saraydarian (apud BROTO, 1999, p. 34) observa que:

Aprendendo o verdadeiro significado da conscincia de grupo, paramos de

olhar para ns mesmos como um ser separado de todos os outros e
comeamos a ver nosso elo como toda a humanidade, a natureza e os
cosmos. Nessa realizao, aprendemos a cincia e a arte de cooperao.

Na mesma direo, vai a afirmao de Ulrich (apud BROTO, 1999, p. 36):

Assim quando as pessoas ou grupos combinam suas atividades, ou

trabalham juntas para conseguir um objetivo comum, de tal maneira que o
maior xito de alguma das partes concorra para um maior xito das demais,
temos o processo social de cooperao.

Brotto (1999) enfatiza que, classificados como jogos recreativos, temos os

jogos cooperativos, onde todos cooperam e ganham, jogando uns com os outros e
no uns contra os outros. Estes jogos so mais divertidos para todos, pois todos tm
o sentimento de vitria, se aceitando em grupo onde todos participam e se sentem
vitoriosos, no havendo excluso.
Na prtica das professoras, so descritas algumas aes com o jogo
recreativo. Nas suas palavras:

Atividades recreativas e dinmicas educativas no contexto educativo, pode-se

entender como uma prtica pedaggica que possibilita o ldico no desenvolvimento
da aprendizagem, ou seja, atravs da postura do educador, do manejo com o
ambiente, das atividades desenvolvidas, das abordagens, etc. ... Esta seria uma
prtica educativa desenvolvida por minha pessoa enquanto educadora.

Utilizando a msica, a expresso corporal, os jogos e brincadeiras que promovem a

interao, a criatividade e a motivao do aluno participar de forma prazerosa de
alguma atividade.

Ao refletir sobre a descrio das prticas das professoras com jogos

recreativos, percebo que, apesar da recreao ser, historicamente, uma prtica
constante na infncia, em diferentes contextos h muitos problemas no que se refere
a sua utilizao como recurso pedaggico. Assim, os estudos desenvolvidos nesta
pesquisa-ensino apontam que para a reverso desse quadro, tendo como objetivo
desenvolvimento das reas cognitivas, afetivas e sociais das crianas, tornando-as
reflexivas, atuantes no seu processo de construo do conhecimento, dois aspectos
bastante relevantes podem ser considerados. Nas palavras de Ide (1997):

A presena de um mediador, ou seja, pessoas que se interpe entre

estmulos e o organismo, proporcionando situaes que levem a criana a
desenvolver o seu potencial criativo e os recursos, instrumentos
pedaggicos que devem ser adequados a essas crianas, possibilitando a
construo do conhecimento de forma presente. (p. 93).

Assim, estudos sobre jogos recreativos apontam que ao liberar o potencial

criativo, os sujeitos se sentem mais confortveis e confiantes para desfazer os
bloqueios, conseguindo se descontrair e ficar flexveis nas interaes entre os
grupos, sabendo que o poder de cada um expandido pela cooperao.
Nesta concepo, Cria-Sabini (2004) destaca a infncia como a idade das
brincadeiras e que, por meio delas, as crianas satisfazem grande parte dos seus
desejos e interesses particulares. Nas palavras da autora:

Quando as crianas brincam, observa-se a satisfao que elas

experimentam ao participar das atividades. Sinais de alegria, risos, certa
exercitao so componentes desse prazer, embora a contribuio do
brincar v bem alm de impulsos parciais. A criana consegue conjugar seu
mundo de fantasia com a realidade, transitando, livremente, de uma
situao a outra. (CRIA-SABINI, 2004, p. 27).

De acordo com a autora, a palavra brincar no se relaciona apenas s

atividades da criana, pois em todas as idades as pessoas brincam e, nesse sentido,
os jogos esto presentes em todas as faixas etrias.

4.4.4 Brincadeiras de Faz-de-Conta

Ao contrrio dos Jogos Recreativos, apenas um pequeno grupo de

professoras participantes dessa pesquisa indicam proporcionar momentos de livre
expresso para as crianas.
A abordagem deste tema, nesta pesquisa, iniciar com um questionamento:
Ser que sempre o brinquedo d prazer criana? Estudos e pesquisas

desenvolvidas por Kishimoto (1993) afirmam que no. Existem brincadeiras nas
quais as atividades desenvolvidas pelas crianas no so agradveis como, por
exemplo, as brincadeiras em que as crianas buscam o resultado como interesse. O
prazer no uma caracterstica que define a brincadeira.
Em situaes de jogos infantis, a imaginao explcita e as regras ocultas e,
nos jogos do adulto, as regras so explcitas e a imaginao oculta.
KIshimoto (1997) define a brincadeira de faz-de-conta como aquela que deixa
evidente a presena da situao imaginria. Surge com o aparecimento da
representao da linguagem, por volta dos 2 a 3 anos, quando a criana comea a
modificar o significado dos objetos, a expressar suas fantasias e assumir papis
existentes no contexto social. Tais brincadeiras permitem, tambm, a expresso de
regras implcitas que se materializam nos temas das brincadeiras.
Ao descrever sua prtica com jogos de faz-de-conta, um grupo de professoras
afirmou:

Utilizo a msica, a expresso corporal, os jogos e as brincadeiras de faz de conta

que promovam a interao, a criatividade e a motivao do aluno participar de forma
prazerosa nas atividades.

Trabalho com fantoches o alfabeto, a matemtica, como tambm a formao social

e pessoal. Com msicas, literatura infantil e teatrinho.

Livre. Faz-de-conta (casinha, cabana,...).

Procuro trabalhar com a expresso corporal.

Os relatos das professoras nesta pesquisa apontam que elas conhecem os

recursos utilizados na prtica do Jogo de Faz-de-Conta, porm, nos estudos feitos
durante o mdulo, elas demonstraram desconhecer o que os autores definem como
concepo de faz-de-conta, bem como sua importncia para o desenvolvimento e
aprendizagem infantil. Procurei orient-las no momento em que desenvolvo a
abordagem sobre Jogo, Brinquedo e Brincadeira, apontando suas diferenas e
proximidades. Neste momento, resgatam-se as suas prticas pedaggicas
articuladas ao contedo, na escola, e elas descrevem observar nas brincadeiras de
seus alunos a imitao de seu cotidiano atravs da expresso das relaes
familiares e escolares entre outras.
No sentido de orientar a prtica pedaggica do brincar na Educao Infantil,
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998) apontam que
trabalhar com o jogo levar, criana, a possibilidade de expressar-se e descobrir o
mundo, estabelecendo relaes com ele a fim de obter segurana. Sendo o jogo um
instrumento pedaggico que pode ser abordado em diferentes reas de
conhecimento, sugere-se, aqui, ir alm das prticas motoras.
Estudos comprovam que o importante fazer com que o educando interaja
com diferentes culturas, vivencie experincias motoras fundamentais e as identifique
historicamente dentro de seu contexto social.
A descrio da prtica de uma professora que participou da pesquisa reflete
essa idia. Ela diz: Ensinar matemtica atravs de jogos diversos como a
porcentagem e medidas atravs de mercadinhos, compra e venda.
A reflexo sobre a incluso do jogo de faz-de conta nas propostas
pedaggicas escolares pode vir a ser de grande importncia no cenrio educacional
e justifica-se, segundo estudiosos da rea, pela aquisio do smbolo, pois

alterando o significado dos objetos, das situaes e criando novos significados que
se desenvolve a funo simblica, elemento este que garante a racionalidade ao
sujeito. Ao brincar de faz-de-conta, a criana aprende a criar smbolos.
Para Vygotsky (1984), a criana pequena, com idade inferior a trs anos, envolve-se em restries
situacionais e no em situaes imaginrias, porque nem sempre a sua ao corresponde ao significado do
brinquedo, j que por vezes eles perdem sua fora determinadora.

Percepo de significados na criana pequena:

Objeto

-----------------Significado
Percepo de significados na criana acima de 3 anos:

Significado

-----------------Objeto
No brinquedo, uma ao substitui a outra ao, assim como um objeto
substitui outro objeto. Brincar uma atividade que procura representar o real e
uma atividade com propsitos que justificam o jogo.

A criana comea com uma situao imaginria, que uma reproduo da

situao real, sendo a brincadeira muito mais a lembrana de alguma coisa
que realmente aconteceu, do que uma situao imaginria nova. A medida
que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direo a
realizao consciente de seu propsito. Finalmente surgem as regras que
iro possibilitar a diviso do trabalho e o jogo na idade escolar.
(VYGOTSKY, 1984, p.118).

Neste sentido, estudos feitos a partir dessa pesquisa revelam que o jogo de faz-de-conta tem uma significao prtica, uma profunda
repercusso emocional e uma grande carga afetiva, comprometendo totalmente a criana. Pelo valor simblico que representa , ao

mesmo tempo, revelador das frustraes da criana e de seu universo imaginrio e teraputico pelos desbloqueios que permite. O jogo
constitui uma conduta por meio da qual se realiza certo equilbrio entre o mundo exterior e o mundo interior. O resultado deste tipo de
atividade que a criana vai adquirir, pouco a pouco, autoconfiana e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com
freqncia, impostos pela presena da outra criana com quem ela poder aprender a cooperar durante o jogo. Portanto, a pesquisa
aponta que a atividade ldica estimula a autonomia e a socializao, condio de uma boa relao com o mundo.

4.4.5 Jogos tradicionais: Brincadeiras de Roda e Jogos com Brinquedos Construdos

No que diz respeito ao resgate dos Jogos Tradicionais, na descrio de suas

prticas, estes aparecem com pouca expresso, nas durante as discusses e
debates realizados durante a aula, muitas professoras tenham dito que utilizam
jogos e brincadeiras com msica, expresso corporal, cantigas de roda objetivando
o resgate de valores culturais.
Para compreender a noo de jogo tradicional, podemos situ-lo dentro do
contexto mais amplo da cultura, da qual faz parte o folclore. Como forma de
conhecimento cientfico, os estudos de Friedmann (1996) destacam que para o
folclorista, o objeto do folclore seria a cincia do saber popular como as maneiras de
pensar, sentir e agir de um povo, preservados pela tradio popular cuja
transmisso se faz por meio de processos informais. Uma das caractersticas mais
crticas do folclore a tradicionalidade pois, sendo ele politicamente ativo, codifica a
identidade e reproduz smbolos que consagram um modo de vida de classe.

Para as crianas, a cultura folclrica a manifestao da sua riqueza

natural, suas potencialidades fsicas, corporais, motoras, sensoriais,
intelectuais, emocionais e sociais, contribuindo para elas grande parte de
seu patrimnio ldico. (FRIEDMANN 1996, p.50).

Segundo Friedmann (1996), os jogos tradicionais so vistos sob duas formas:

 o jogo como sistema que regula a vida social das crianas;

 o jogo como funo educacional no sentido pedaggico.
Esses dois conceitos de infncia e jogo seguem a mesma linha conceitual e
metodolgica.
Por outro lado, pretende-se atribuir um carter educacional aos jogos
tradicionais. Isso quer dizer utiliz-los como alternativa metodolgica, que busca
instrumentalizar o jogo com fins educacionais, resgatar o seu valor inestimvel e
constitu-lo, para cada indivduo, cada grupo, cada gerao, como parte fundamental
de sua histria de vida. Friedmann afirma: Os jogos tradicionais infantis tm
qualidades

que

podem

satisfazer

de

bom

grado

necessidades

de

desenvolvimento das crianas contemporneas. (1996, p.48).

O carter educacional dos jogos tradicionais, segundo a autora, ocorre no
sentido de sua utilizao como alternativa metodolgica, quando seu contedo
construdo pelos interesses ldicos ligados a objetos como bonecas, construes,
mquinas, entre outros, cujo objetivo bsico a organizao do jogo do ponto de
vista dos materiais utilizados, do espao e do nmero de jogadores.

O jogo tradicional faz parte do patrimnio ldico-cultural infantil e traduz

valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos. Seu valor
inestimvel e constitui, para cada indivduo, cada grupo, cada gerao,
parte fundamental da sua histria de vida. (FRIEDMANN, 1996, p. 42).

Na perspectiva de Kishimoto (1997), os jogos de construo so

considerados de grande importncia por enriquecer a experincia sensorial,
estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criana.

As professoras descreveram o trabalho com jogos de construo em suas

prticas. Nas suas falas:

Confeco de brinquedos com sucatas, trabalho formas, tamanho, espessura e a

criatividade.

Confeco de seus prprios brinquedos.

Eu na minha prtica pedaggica utilizo massinha para brincar com as crianas, fao
maquetes para explorar o assunto e depois brincar, mas isto que, as vezes
montamos at junto as maquetes.

Para se compreender a relevncia das construes, estudos apontam que

necessrio considerar tanto a fala como a ao da criana, que revelam
complicadas relaes. Neste sentido, ao analisar as descries das prticas com
jogos de construo, apenas uma professora relata interagir com as idias presentes
nas representaes das crianas.
O jogo de construo tem uma estreita relao com o de faz-de-conta. o
que aborda Kishimoto (1997, p. 40):

No se trata de manipular livremente tijolinhos de construo, mas de

construir casas, mveis ou cenrios para as brincadeiras simblicas. As
construes se transformam em temas de brincadeiras e evoluem em
complexidade conforme o desenvolvimento da criana.

As reflexes das professoras, no mdulo, traduzem sua preocupao com o

resgate das brincadeiras tradicionais no universo infantil e, em suas falas criticam
arduamente os jogos eletrnicos. Porm, esquecem que os jogos eletrnicos trazem
tambm a significao do momento histrico vivido pelas crianas, onde a presena
do avano tecnolgico, a segurana e o prprio apelo da mdia so decisivos nas
aes e opes ldicas infantis. Assim, percebe-se que o jogo tem mudado muito no
decorrer de vrias dcadas. Nas palavras das professoras:

Trabalho com msicas, rodas cantadas, brincadeiras tradicionais.

Trabalho com msicas e cantigas, expresso corporal, ritmo.

Na Educao Infantil, se no for com o ldico, massacra-se a criana. atravs das

brincadeiras, dos jogos, dos brinquedos que elas se envolvem e aprendem. A
utilizao do corpo um referencial para eles.

Os estudos de Kishimoto (1996), sobre os jogos tradicionais, defendem que

muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial. Outras, ao contrrio, modificamse, recebendo novos contedos. A autora afirma que:

A fora de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expresso oral.

Enquanto manifestao livre e espontnea da cultura popular, a brincadeira
tradicional tem a funo de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas
de convivncia social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer
categoria de experincias transmitidas espontaneamente conforme
motivaes internas da criana, a brincadeira tradicional infantil garante a
presena do ldico, da situao imaginria. KISHIMOTO (1996, p. f38).

Na mesma concepo, a fala de Friedmann (1996, p. 45) apresenta uma

reflexo sobre a importncia do resgate dos jogos tradicionais no contexto escolar:

A institucionalizao da educao contribuiu para alterar de forma

significativa as condies do jogo; o meio ambiente natural do jogo foi
substitudo pelo oficial, que para a maioria das crianas um espao de
trabalho. O chamado jogo livre passa a ser considerado como uma
atividade no-produtiva.

4.4.6 Dinmicas de Grupo

Atualmente, as dinmicas de grupo so atividades muito utilizadas em

diferentes contextos, como o educacional, o clnico e o empresarial. Com menor
expresso, as dinmicas de grupo surgem como prticas das professoras
participantes da pesquisa, principalmente as que atuam em Coordenaes
Pedaggicas.
Pesquisas revelam que a Dinmica de Grupo tem sido utilizada em atividades
que requerem um trabalho em equipe ou em conjunto (com um grupo, grupos de
trabalho, grupos de crescimento ou treinamento) e ela objetiva integrar, desinibir,
quebrar o gelo, divertir ou refletir e/ou aquecer.
Porm, o tema ainda encontra resistncia em alguns grupos. Neste sentido, a
fala de uma professora, que desenvolve a funo de Coordenadora Pedaggica na
escola, descreve a tentativa de inserir as dinmicas de grupo com sua equipe de
professoras: Nas suas palavras: Foi muito difcil implantar na escola que tinha, pois

as professoras achavam que era s brincar. No compreendiam a amplitude do

brincar e eu no consegui fazer com que compreendessem esse alcance.
Neste sentido, estudos definem que o humor de um grupo pode variar, entre
sentimentos de bem-estar e satisfao, estresse, entusiasmo, prazer, frustrao e
depresso. Podem-se observar, em qualquer grupo, condies variadas de calor
humano, movimentos, equilbrio, restries, alegria, crises, etc. Tais expresses
humanas, individuais ou em grupo, necessitam ser observadas e refletidas em seu
contexto. A abordagem Psicodramtica vem, h muito tempo, desenvolvendo
estudos sobre o assunto.
Segundo Motta (1994), o Psicodrama surgiu em 1912, com Jacob Levy
Moreno, um jovem estudante de medicina, apaixonado por teatro e msica, que se
contraps psicanlise, na qual percebia um grande distanciamento entre o
terapeuta e o paciente. Dessa forma, surgiram o jogo dramtico e os pressupostos
do que viria a caracterizar-se, mais tarde, como dinmica de grupo. Esta ltima foi
criada com o objetivo de determinar as caractersticas das pessoas que compem o
grupo, a importncia de cada membro e a rede de inter-relaes nele presentes. O
autor aponta que a dinmica de grupo tem, na raiz ldica, o pressuposto bsico para
se chegar Revoluo Criadora proposta.
Porm pouco se encontra, na literatura, uma conceituao de Moreno sobre o
jogo. Para ele, o jogo a expresso de uma ao extremamente rica de
espontaneidade criadora. Neste sentido, Moreno (1983), fala que os jogos a servio
da manuteno cultural so os criados pela tradio com o objetivo de manter
padres estabelecidos. Os jogos grupais, institucionais ou individuais podem
estabelecer o mesmo princpio da no transformao.

Atualmente,

estudos

sobre

os

jogos

na

abordagem

Psicodramtica

demonstram que as culturas continuam criando seus jogos e, atravs destes,

possvel ter um perfil do povo. Neste sentido, percebe-se que o jogo infantil, criado
pela mdia (rob, vdeo game, jogos de computador), demonstra o movimento no
sentido de dissociar o brincar do falar. Nestes brinquedos, a proposta brincar com
uma tela, enquanto os jogos tradicionais, as brincadeiras de roda, a brincadeira de
pique, amarelinha, so associadas palavra e interao entre o grupo.
Os estudos de Motta (1994), na abordagem do Psicodrama, apontam que o
jogar em diferentes situaes favorece o desenvolvimento infantil de forma sadia. A
possibilidade de brincar trabalha a angstia da diviso, de estar separada e de
pertencer a um grupo. Neste sentido, ocorre o incio da socializao na criana, o
poder sair e voltar, a elaborao da separao. Assim, o autor cita que.

A busca de seu lugar e de sua importncia na famlia, sua entrada no

mundo, leva a criana a desenvolver ritos, rituais, mitos e tragdias para
lidar com o desconhecido, que a atrai e a assusta. Por necessidade, a
criana acorda o movimento ldico em si para, jogando, nascerem os

papis. (MOTA, 1994, p. 82).

No entanto, foi Kurt Lewin, em 1945, segundo Mailhot (1991), quem criou o
termo dinmica de grupo, conceito oposto esttica, apontando dinmica como
o conjunto de foras sociais, intelectuais e morais que produzem atividades e
mudana numa esfera especfica. Este tipo de jogo requer um facilitador do grupo,
que tem a funo de tornar fcil a comunicao, o conhecimento e a integrao e,
alm disso, pode favorecer o relacionamento e mediar as situaes geradas no
grupo. Os requisitos para desempenhar o papel de facilitador do grupo so: saber
ouvir e interpretar; ter habilidade para sintetizar; estar sensvel aos movimentos do

grupo; procurar fazer e manter os comentrios dentro do contexto; estabelecer uma

comunicao clara e objetiva; manter coerncia; respeitar e manter sigilo; promover
um

relacionamento

agradvel;

compartilhar

comando,

expectativas

inseguranas; no subestimar o potencial do grupo; e ser paciente. Na dinmica de

grupo, so utilizados recursos como msicas, filmes, histrias e fbulas:
aquecimento, relaxamento, abertura ou fechamento. Os tericos da dinmica de
grupo afirmam que grupos caminham juntos, mas no se afinam, e equipes
compreendem seus objetivos e engajam-se em alcan-los. Tem-se, como primeiro
grupo, os familiares, que so a primeira interao comunitria do indivduo, origem
de seus valores, normas de conduta, ou seja, a famlia a base de tudo. Na escola,
os grupos tm como caractersticas a emancipao e, no trabalho, eles so
formados por pessoas em diferentes espaos profissionais.
Uma professora descreve sua prtica e incentivos no seu grupo de trabalho,
afirmando: Sempre incentivei e incentivo as colegas no uso de jogos e dinmicas.
Em reunio com funcionrios de servios gerais, da secretaria, brinquei, ou melhor,
brincamos, o retorno foi muito positivo.
A iniciativa descrita pela professora vem ao encontro do que proporciona aos
grupos de trabalho as situaes propostas pelas dinmicas de grupo.
Na formao e trabalho com equipes, existem diferentes tcnicas, conhecidas
como dinmicas de grupo, as quais tm como objetivo primordial facilitar a
integrao nos planos grupal, intergrupal, interpessoal e individual.
Independentemente

de

seus

objetivos

especficos,

aprendizagem,

desenvolvimento pessoal, gesto de equipes, reunies de trabalho, as dinmicas de

grupo contribuem para facilitar e melhorar a ao dos grupos. Isso ocorre em virtude
de motivaes individuais e de estimulao, tanto da dinmica interna (sujeito -

grupo), como da externa (grupo - grupos), de forma a potencializar a integrao das

foras existentes no grupo e melhor direcion-las para as metas estabelecidas.
No mbito educacional, Serro (1999) aborda as dinmicas de grupo, em seu
livro Aprendendo a Ser e a Conviver, no qual descreve um trabalho feito com alunos
adolescentes no estado da Bahia. Nesta obra, a autora discute o que a questo
fundamental, qual o objetivo principal das dinmicas: O primeiro momento na
construo do sentimento do grupo diz respeito identidade de cada um dos seus
participantes e delimitao do espao que ser-lhe- dado a ocupar. (SERRO,
1999, p. 59)
Assim, a autora aponta o quanto importante trabalhar com dinmicas no
sentido de favorecer o auto-conhecimento, como quem sou eu, como quero ser
chamado, como quero ser reconhecido, pois proporcionam o fortalecimento da
auto-estima, favorecendo o desenvolvimento pessoal e social. Nesse trabalho, o
questionamento da identidade sociocultural, que inclui temas como discriminaes
sociais, oportuniza o resgate das origens, para que o indivduo retome a sua
dignidade pessoal. Isso implica em um novo registro de sua insero no presente,
passado e futuro.
Nessa perspectiva, trabalho algumas dinmicas com as professoras no
mdulo, propostas por Serro (1999), com o objetivo de estimular a integrao entre
eles. Este tipo de atividade tem a funo de estabelecer regras bsicas de
relacionamento e convivncia, para que ocorra respeito mtuo. medida que se
estabelece este tipo de ambiente, torna-se possvel explorar a comunicao dentro
do grupo, possibilitando trocas interpessoais, permitindo a escuta e a expresso de
sentimentos e emoes.

Durante as prticas, as professoras muitas vezes se mostram inseguras no que diz respeito as suas
caractersticas pessoais. Percebem-se como sujeitos que possuem preferncias, atitudes, concepes e prconceitos sobre diferentes aspectos sociais e afetivos. Neste sentido, o presente estudo vem comprovar que o
ldico, como recurso pedaggico na formao do educador, contribui para seu auto-conhecimento e no
reconhecimento de formas de expresso e comunicao, na interao com o outro, necessrias a sua vida e a
sua atuao profissional.

Penso que, neste momento, pode haver uma anlise crtica sobre a utilizao
de dinmicas de grupo por professores sem conhecimento prvio sobre o assunto.
Este conhecimento pode se desenvolver na formao inicial, se for trabalhado na
graduao ou, o que mais comum, na formao continuada. Porm, pode-se
questionar, que tipo de formao? Apesar de as dinmicas serem utilizadas em
quantidade, em diferentes contextos, no apenas educacionais, muitas vezes so
desprovidas de um embasamento terico, ficando apenas na realizao da prtica.
Atualmente, na literatura, h inmeras obras na rea de dinmicas de grupo.
Contudo, esse tipo de atividade e aplicao nem sempre adequada s
necessidades individuais e grupais dos sujeitos envolvidos pois, paralelamente aos
contedos dos jogos tradicionais, historicamente, o homem possui necessidades
psicossociais diferentes que requerem coerncia por parte de quem se prope a
lidar com tais instrumentos.
A fala de uma professora, ao responder o questionrio na pesquisa-ensino,
revela que nem sempre quem trabalha com as dinmicas de grupo tem o seu
propsito claro: Ela diz: Na minha prtica os jogos so utilizados como suporte em
algumas situaes.
Mesmo assim, Serro (1999) ainda observa que o trabalho em grupo uma
temtica importante a ser explorada, pois possui o objetivo de facilitar o auto
conhecimento e fortalecer a auto estima do grupo. Dessa temtica fazem parte os

papis desempenhados por cada um dos participantes, os esteretipos ou rtulos

existentes, as lideranas e as possveis discriminaes.
Como prope a autora, projetos de desenvolvimento pessoal e social
objetivam a construo de novas formas de relacionamento do educando consigo
mesmo, com o outro e com o grupo, tendo como principal ferramenta o ldico.
Neste sentido observei, atravs desta pesquisa, que as dinmicas de grupo
apareceram nos cursos de formao inicial das professoras. Muitas descreveram a
participao em atividades que se encaixam neste tema. Nas palavras das
professoras:

O ldico foi abordado na minha graduao atravs das dinmicas que eram
colocadas em prtica durante as aulas e durante o estgio como recurso
metodolgico.

O ldico foi abordado na minha graduao nas dinmicas ldicas e contedos e

metodologia de Educao Fsica, de maneira terica e algumas vezes prtica.

Na disciplina de dinmicas ldicas, confeco de alguns jogos e brinquedos.

Ao analisar estas respostas dadas pelas professoras, percebo que a

formao ldica nas suas graduaes, quando ocorreu, foi abordada muitas vezes
por meio da prtica de dinmicas. De acordo com o estudo feito nesta pesquisa
sobre o tema, percebe-se um aspecto que define o porqu de as professoras
apresentarem lacunas no conhecimento sobre o ldico como recurso pedaggico
com as crianas, uma vez que a abordagem do jogo no Psicodrama requer uma
formao diferente da abordagem do ldico na educao.

At aqui, apresentei a anlise dos dados obtidos atravs das respostas das
professoras de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao
questionrio.
Ao desenvolver o primeiro momento da Sistematizao Coletiva do
Conhecimento a Descrio da Prtica no Plano Emprico, em sala, busquei obter a
descrio das prticas pedaggicas das professoras com o ldico como recurso
pedaggico. Parti do pressuposto de que, no fazer dessas professoras, existe um
saber. Nesse sentido, Martins (1993, p. 92), aponta que:

(...) a prtica individual, coletiva e social implica pressupostos tericos que

devem ser captados, explicitados e estruturados teoricamente, no sentido
de explic-las, compreend-las para buscar algum tipo de alterao na
direo pretendida.

Assim, ao descreverem seus conceitos sobre os termos que definem o

Ldico: o Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira, conforme o esquema um descrito no
captulo II, as professoras estabelecem relaes entre as experincias vividas na
sua infncia e seus conhecimentos tericos sobre o jogo. A anlise dos elementos
que constituem seus saberes sobre os temas explicitados no quadro quatro,
mostram que tm como concepo de Jogo, um momento de competio, onde se
privilegia as regras como determinante da ao da criana. A imaginao, elemento
indispensvel no contexto do jogo infantil, quase no aparece. Quase sempre
preciso estimular as professoras com perguntas para que ocorra tal reflexo. O jogo
se inicia com as regras porm, se no atenderem s necessidades e interesses do
grupo, essas regras podem ser repensadas e modificadas para que se constituam
elementos de unio e no de segregao.

J na brincadeira, o elemento que aparece inicialmente a imaginao. As professoras caracterizam a brincadeira como uma ao livre e
espontnea da criana, algumas apontam a presena da representao de seu cotidiano, mas poucas refletem sobre o que isto significa
para o desenvolvimento e aprendizagem infantil. Assim como no jogo, a imaginao apontada por apenas algumas professoras, e, no
caso da brincadeira, as regras so esquecidas. Entendem a brincadeira apenas como recreao sem considerar que, na brincadeira, a
criana expressa as relaes sociais em que esto envolvidas, vivencia e troca de papis, posies, faz acordos numa tentativa de
organizar a ao ldica.

Um elemento que as professoras tm bem claro o brinquedo como objeto.

Mas esse conhecimento pra por a. Busco trazer a reflexo do significado do
brinquedo na ao ldica da criana e na sua utilizao como recurso pedaggico.
Neste momento percebi outra lacuna na concepo de jogo como recurso
pedaggico das professoras: O seu entendimento sobre o significado de recurso
pedaggico. Questiono ento, as professoras, durante a aula, sobre qual a diferena
entre situaes como:
1a.) A utilizao de um livro de literatura infantil para estimular a expresso
corporal e ldica da criana e a bola para estimular o desenvolvimento da
lateralidade.
2a.) A utilizao de um livro de literatura infantil para contao de histria e a
utilizao da bola para brincadeiras livres e espontneas.
Na primeira situao, o livro pode ser considerado um recurso pedaggico
ldico e, na segunda situao, ele suporte de uma ao pedaggica da literatura
infantil.
Ainda na primeira situao, a bola um recurso para a ao pedaggica em
uma aula de Psicomotricidade e, na segunda situao, a bola passa a ser suporte de
aes ldicas.
O que diferencia a ao do brinquedo o objeto de estudo de cada rea de
conhecimento. Mesmo sendo professores de diferentes reas e pedagogos, por
vezes no sabem qual o objeto de estudos que corresponde a cada disciplina.

Quando o livro objeto de suporte de aes ldicas espontneas, de brincadeiras,

ele passa a ser um recurso ldico, um brinquedo e, quando suporte da literatura,
um

recurso

pedaggico.

Porm,

nas

duas

maneiras,

como

objetivo

aprendizagens especficas. No caso da bola, evidentemente, um brinquedo, at

por sua significao cultural, mas tambm um recurso pedaggico da disciplina de
Educao Fsica que trabalha com a Psicomotricidade.
Pesquisas mostram que, no Brasil, termos como jogo, brinquedo e
brincadeiras ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um nvel
baixo de conceituao deste campo. Enfim, cada contexto social constri uma
imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio
da linguagem.
Neste contexto, o brinquedo outro termo indispensvel para compreender
esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao ntima com a
criana, onde no h um sistema de regras para sua utilizao.
Por exemplo, uma boneca permite criana vrias formas de brincadeiras,
desde a manipulao at a realizao de brincadeiras como mame e filhinha. O
brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam aspectos
da realidade. Ao contrrio, jogos como xadrez e de construo exigem o
desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no
prprio objeto e suas regras.
Admite-se que o brinquedo represente certas realidades, pois representar
corresponder a alguma coisa e permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O
brinquedo coloca a criana na presena de reprodues. Pode-se, assim dizer que
um dos objetivos do brinquedo dar criana um substituto dos objetos reais, para
que possa manipul-los.

Desse ponto de vista, o brinquedo no reproduz apenas objetos, mas uma

totalidade social. Ao proporem um mundo imaginrio criado pelos desenhos
animados, contos de fadas, histrias e seriados televisivos, ao representar
realidades imaginrias, os brinquedos expressam personagens em forma de
bonecos.
Estudos no campo dos jogos definem que cada um pode entend-lo de modo
diferente. Pode-se encontrar na literatura especfica da rea trs nveis de
diferenciao (BROUGRE, 1981, 1993; HENRIOT, 1983, 1989, in KISHIMOTO,
1998).
O primeiro nvel revela o jogo como um resultado de um sistema lingstico
que funciona dentro de um contexto social e denota o sentido que cada sociedade
lhe atribui. Cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme seus
valores e modos de vida, que se expressa por meio da linguagem. (KISHIMOTO,
1997, p.17)
Essa autora atribui um segundo sentido ao jogo, como um sistema de regras,
o que seria a caracterstica principal da atividade, pois as regras de um jogo o
diferenciam de outros tipos de jogos, como jogar caador ou bola ao tnel. O objeto
bola o mesmo, mas o sistema de regras define o que fazer, o espao, as relaes,
etc.
Como terceiro sentido, Kishimoto (1997) aponta o objeto que o suporte do
jogo. Por meio desse objeto, o jogo potencializa a ao ldica da criana. Assim,
pode-se estabelecer o jogo como um recurso pedaggico ou como recreao.
Contudo, ao pesquisar e conhecer o uso de jogos, brinquedos e brincadeiras
com fins pedaggicos, esta pesquisa aponta a relevncia desses elementos como

recursos

pedaggicos

para

situaes

de

ensino-aprendizagem

de

desenvolvimento infantil.

Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de representaes

mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes
sensrio-motoras (fsico) e as trocas nas interaes (social), o jogo
contempla vrias formas de representao da crianas ou suas mltiplas
inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil. KISHIMOTO (1997, p. 37).

A contextualizao das aes do brincar e jogar e suas relaes com o objeto

aconteceram no momento da Explicao das Prticas e suas Tendncias na
Educao.
A diviso das professoras em trs grupos possibilitou o estudo e a reflexo
sobre a relao da prtica dos jogos e brincadeiras com a Psicopedagogia, a partir
dos textos Vamos brincar de casinha, O jogo de regras na psicopedagogia clnica,
explorando suas possibilidade de uso e Desenvolvimento cognitivo e jogos de
regras. As principais reflexes das professoras, descritas no captulo II, refletem a
ampliao de conceitos que possibilitaram um avano em suas concepes sobre o
ldico como recurso pedaggico e psicopedaggico.
Durante a apresentao das concluses, um dos grupos apontou o brincar no
processo ensino-aprendizagem como um recurso pedaggico que favorece o
desenvolvimento psico-social e cognitivo da criana, medida que auxilia na
construo dos processos mentais.
Outro grupo falou sobre a atuao do psicopedagogo ao utilizar o jogo ou a
brincadeira como um recurso pedaggico, apontando o ldico como um dos
caminhos para o diagnstico e interveno no processo ensino-aprendizagem do

aluno. Neste aspecto, um grupo foi mais adiante, enfatizando que, alguns jogos
podem trazer diagnsticos especficos, se adequadamente utilizado, por trabalharem
com caractersticas do comportamento humano.
Em relao ao conhecimento sobre a classificao dos tipos de jogos, um
grupo descreveu os jogos de controle, que exigem controle muscular e movimentos
delicados, apontando como relevante a necessidade de planejamento da ao, pois
podem tanto podem revelar dados sobre a criana ou como podem apoiar a
interveno no trabalho psicopedaggico.
Mesmo na fala mais sucinta de um dos grupos, percebi que a viso sobre o
jogo como recurso pedaggico foi desenvolvida a partir dos estudos do texto. As
professoras do grupo destacam que os jogos e as brincadeiras tm uma estreita
relao com a aprendizagem, alm de sua funo ldica.
Estas concepes no se reduzem mais s categorias a que havia chegado
anteriormente, mas elas comeam a compreender o ldico dentro de um contexto na
aprendizagem. Nelas, percebi a viso das professoras sobre o papel do educador na
organizao de situaes de ensino que possibilitem ao aluno tomar conscincia do
significado do conhecimento a ser construdo. Suas concepes revelam que o
professor percebe o que representa o jogo como recurso pedaggico, na elaborao
da atividade de ensino, ao considerar o aluno no plano afetivo, cognitivo, os
objetivos, os elementos culturais capazes de colocar o pensamento da criana em
ao.
Aps essa etapa, apresentei as abordagens tericas de Piaget e Vygotsky
sobre o jogo e o desenvolvimento e aprendizagem infantil.
A discusso da teoria de Piaget (1896-1980), sobre desenvolvimento e aprendizagem, apontou a relevante importncia que o autor d ao
carter construtivo do desenvolvimento cognitivo da criana, no concordando com a perspectiva de que as idias so inatas ou
transmitidas hereditariamente. Os estudos de Piaget (1876) apontaram, tambm, que o desenvolvimento intelectual produto da prpria
atividade da criana que constri o mundo medida que o percebe. O autor distingue trs estgios dos perodos de desenvolvimento. O

primeiro o perodo sensrio-motor, que vai desde o nascimento at dezoito meses. O segundo o perodo da inteligncia
representativa, quando ocorre a organizao das operaes concretas. O perodo das operaes formais caracteriza o terceiro perodo,
quando ocorre a construo das estruturas intelectuais prprias ao raciocnio hipottico-dedutivo. Esses perodos, propostos pelo autor,
tm como caracterstica sua ordem de sucesso fixa: as idades podem variar de uma sociedade a outra, mas a ordem de sucesso
constante.

Na concepo de Piaget (1976), a aprendizagem ocorre como um processo

de aquisio em funo da atuao do sujeito sobre o meio. Neste sentido, a
transformao do objeto depende dos esquemas assimiladores disponveis do
sujeito. Tais

esquemas

consistem

em uma

condio

importante

para

aprendizagem que colocada como aquisio em funo do desenvolvimento.

O curso possui um mdulo sobre a teoria de Piaget, por isso os alunos j
apresentam conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento na concepo
do autor. Assim, neste mdulo, interessa resgatar esses conhecimentos e
aprofundar a teoria do autor sobre o Jogo.
O ser humano possui uma tendncia ldica ou impulso para o jogo. O estudo
de Piaget (1976) verificou este impulso ldico j nos primeiros meses de vida do
beb, na forma do chamado jogo de exerccio sensrio-motor; do segundo ao sexto
ano de vida, esse impulso ldico predomina sob a forma de jogo simblico para se
manifestar, a partir da etapa seguinte, atravs da prtica do jogo de regras. Essas
trs formas bsicas de atividade ldica caracterizam a evoluo do jogo na criana,
de acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem. Porm, preciso
salientar que essas modalidades podem coexistir de forma paralela no adulto.
A primeira definida como jogo de exerccio sensrio motor. A atividade
ldica surge sob a forma mais simples de exerccios motores dependendo, para sua
realizao, apenas da maturao do aparelho motor. Sua finalidade o prprio
prazer do funcionamento e o que caracteriza esse tipo de jogo o prazer funcional.

Piaget (1976, p. 97), afirma que "quase todos os esquemas sensrio-motores do

lugar a um exerccio ldico".
Esses exerccios motores consistem na repetio de gestos e movimentos
simples, com um valor exploratrio: nos primeiros meses de vida, o beb estica e
recolhe os braos e pernas, agita as mos e os dedos, toca os objetos e os sacode,
produzindo rudos ou sons. Esses exerccios tm valor exploratrio porque a criana
os realiza para explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo, seu ritmo,
cadncia e desembarao, ou ento para ver o efeito que sua ao vai produzir. o
caso das atividades em que a criana manipula objetos, tocando, deslocando,
superpondo, montando e desmontando. Movimentando-se, a criana descobre os
prprios gestos e os repete em busca de efeitos. Os exerccios sensrio-motores
reaparecem aps os dois anos, durante a infncia e mesmo no adulto, "sempre que
um novo poder ou uma nova capacidade so adquiridos": por exemplo, aos 5 ou 6
anos, a criana realiza este tipo de jogo ao pular com um p s ou tentando saltar
dois ou mais degraus da escada; aos 10 ou 12 anos tenta andar de bicicleta sem
segurar no guido. J no adulto ocorre quando, por exemplo, o indivduo acaba de
adquirir um carro ou som, e se diverte fazendo funcionar o aparelho ou passeando
no carro, com a finalidade de obter prazer em "exercer os seus novos poderes".
A segunda forma de atividade ldica, proposta por Piaget (1976), o jogo
simblico. A atividade ldica se manifesta sob a forma de jogo simblico, ou de
fico, ou imaginao, e de imitao no perodo de 2 a 6 anos. o perodo onde
ocorre a transformao de objetos, como cabo de vassoura em cavalo, e o
desempenho de papis, como brincar de papai e mame, professor e aluno.

O jogo simblico se desenvolve a partir dos esquemas sensrio-motores que,

medida que so interiorizados, do origem imitao e, posteriormente,
representao.
Piaget (1976), define sua funo em satisfazer o eu por meio de uma
transformao do real em funo dos desejos: a criana brinca de boneca e refaz
sua prpria vida, corrigindo-a a sua maneira e revive todos os prazeres e conflitos,
resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade atravs da
fico. Assim, o autor aponta que este tipo de jogo tem a funo de assimilar a
realidade atravs da liquidao de conflitos, da compensao de necessidades no
satisfeitas, ou da simples inverso de papis. o transporte a um mundo de faz-deconta, que possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos
interiores, medos e angstias, aliviando a tenso e as frustraes. Nesse sentido,
para Piaget, o jogo simblico uma forma de assimilao do real e um meio de
auto-expresso pois, medida que a criana brinca de casinha ou de escola,
representando papis, est ao mesmo tempo criando novas cenas e imitando
situaes reais por ela vivenciadas.
Os jogos de regras expressam a terceira forma de atividade ldica da criana
para Piaget (1976). O autor destaca que este tipo de jogo comea a se manifestar
por volta dos cinco anos, mas se desenvolve na fase que vai dos 7 aos 12 anos,
predominando durante toda a vida do indivduo. "Os jogos de regras so jogos de
combinaes sensrio-motoras (corridas, jogos com bolas) ou intelectuais (cartas,
xadrez), em que h competio dos indivduos (sem o que a regra seria intil) e
regulamentados quer por um cdigo transmitido de gerao em gerao, quer por
acordos momentneos".

Na concepo de Piaget (1976), o jogo de regras caracteriza-se por ser

regulamentado por leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados.
uma conduta ldica que supe relaes sociais ou interindividuais, pois a regra
uma ordenao, um regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violao
considerada uma falta. um jogo de carter social.
A abordagem sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil desenvolvida no
mdulo, continua a partir da concepo de Vygotsky (1984). O autor destaca que
existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade
potencial de aprendizagem. Ele aponta que existem dois nveis de desenvolvimento
da criana: o nvel de desenvolvimento real, que define a idade mental e o nvel de
desenvolvimento potencial, que definido pela diferena entre as atividades que a
criana consegue desenvolver com ajuda e o nvel das atividades que a criana
desenvolve de maneira independente.
A caracterstica principal da aprendizagem, para Vygotsky (1984), est na
rea de desenvolvimento potencial, pois estimula na criana processos internos no
mbito das inter-relaes com outros. Ele destaca a importncia das interaes
sociais

do

contexto

scio-cultural no

processo

de

desenvolvimento

aprendizagem da criana, salientando a importncia da atividade da criana na

construo do seu conhecimento, tanto na famlia como na comunidade. O autor,
que se aprofundou no estudo do papel das experincias sociais e culturais a partir
da anlise do jogo infantil, afirma que no jogo a criana transforma, pela imaginao,
os objetos produzidos socialmente.
O autor afirma, tambm, que no existe atividade ldica sem regras. A
situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de
comportamento, mesmo que no sejam explcitas. Para ele, o jogo o nvel mais

alto do desenvolvimento no pr-escolar e atravs dele que a criana move-se

cedo, alm do comportamento habitual na sua idade.
Neste sentido, Vygotsky (1984) destaca a Zona de Desenvolvimento Proximal
para explicar o que uma criana capaz de fazer com o auxlio de pessoas mais
experientes. Com esse mtodo pode-se avaliar o processo de desenvolvimento
alcanado pela criana e os processos de maturao j produzidos, assim como os
processos que esto amadurecendo e se desenvolvendo. O jogo crucial para o
desenvolvimento cognitivo, pois o processo de criar situaes imaginrias leva ao
desenvolvimento

do

pensamento

abstrato.

Isso

acontece

porque

novos

relacionamentos so criados no jogo entre significados e objetos e aes.

Leontiev (1976 in: VYGOTSKY, 1984), define dois aspectos na estrutura da
atividade ldica:
1.

A ao, que surge no processo dirigido a um objetivo em conexo

com um motivo, d sentido brincadeira. A ao o caminho que leva a criana

descoberta da realidade objetiva.
2.

O contedo da ao corresponde s suas condies: o significado

est associado a esse contedo.

Em estgios precoces do desenvolvimento da atividade ldica, a criana
descobre no objeto as relaes das pessoas entre si: as relaes sociais j surgem
nesses jogos de forma explcita. Assim, o papel da atividade ldica alterado: seu
contedo determina tanto as relaes da criana em relao ao objeto como as
relaes estabelecidas entre os participantes do jogo. No jogo surge um processo de
subordinao do comportamento das crianas a certa regras de ao: uma
precondio importante para o surgimento da conscincia do princpio da prpria

regra do jogo. Sobre essa base surgem os jogos com regras, cujo contedo fixo a
regra e o objeto.
A partir da teoria dos dois autores, as discusses ocorrem no mbito do papel do professor ao utilizar o ldico como recurso pedaggico.
As professoras destacam, em suas falas, que o jogo um recurso pedaggico que possibilita ao educador ou ao psicopedagogo, o
conhecimento sobre a realidade ldica de seus alunos, bem como seus interesses e necessidades, evidenciando o jogo como diagnstico.
Paralelamente, apontam o carter de interveno do jogo, ao apont-lo como um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social,
afetivo, lingstico e fsico-motor e de propiciar aprendizagens especficas. Destacam, tambm, que o professor defina objetivos claros
pois, quando se pretende ter um diagnstico sobre os nveis de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, coletiva ou
individualmente, para perceber e lidar com conflitos e problemas possvel, a partir do jogo, ter um leque de informaes. As
professoras trazem ainda, em suas falas que neste momento, conduzem a novas concepes, que a utilizao do jogo como recurso
pedaggico na escola pode considerar a organizao do espao fsico, da escolha dos objetos e brinquedos e do tempo que o jogo ir
ocupar em suas atividades dirias. Os aspectos citados pelas professoras esto relacionados aos estudos desenvolvidos nesta pesquisa e
so definidos como requisitos prticos fundamentais para o trabalho com o ldico como recurso pedaggico.

4.5 SEGUNDO MOMENTO: APS A REALIZAO DO CURSO

Ao verificar o conhecimento inicial das professoras do Paran e de So Paulo,

atravs da anlise de suas respostas aos questionrios e o concebido ao final do
mdulo, feito atravs da anlise de suas produes escritas, percebi quais
concepes e prticas sobre o ldico foram repensadas, as quais apresento a
seguir.

4.5.1 Anlise das concepes das professoras sobre o ldico

Aps o estudo desenvolvido do Mdulo - Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade percebeu-se um relativo avano nas
concepes dos alunos, pois eles descrevem conceitos, relatam experincias demonstrando outros pontos de vista e perspectivas que no
tinham no incio da aula. Como exemplo, pode-se citar a questo do olhar clnico, termo utilizado na Psicopedagogia para descrever a
observao feita em diagnstico durante o trabalho das sesses psicopedaggicas, que parece assumir significado quando se trata da
observao ldica.

As produes escritas6 pelas professoras, conforme proposto no instrumento

de avaliao (ANEXO 02), so:

O psicopedagogo deve utilizar-se do recurso do jogo ou da brincadeira como um

dos caminhos para o diagnstico e interveno no processo ensino-aprendizagem
do aluno.

Alguns jogos podem trazer diagnsticos especficos se adequadamente utilizados,

por trabalharem com caractersticas do comportamento humano. Os jogos de
controle, por exemplo, exigem controle muscular e movimentos delicados, que vo
desencadear a necessidade de planejamento da ao. Assim, podem tanto revelar
dados sobre a criana, quanto apoiar a interveno no trabalho psicopedaggico.

O jogo como diagnstico e interveno.

Esclarecimento em relao ao ldico evidenciando conceitos de jogo, brinquedo e

brincadeira.
6

As produes escritas pelas professoras, conforme proposto no instrumento de avaliao (Anexo 02),

so apresentadas aqui de forma literal.

O ldico na Psicopedagogia e no ambiente escolar ajuda no processo ensinoaprendizagem e contribui para o diagnostico teraputico, metodologias de ensino e
projetos pedaggicos.

O psicopedagogo ou o professor so mediadores na utilizao do jogo no processo

ensino aprendizagem.

Para o educador e o psicopedagogo, o jogo um recurso de diagnstico e de

interveno criativo e inclusivo.

Ao fazer uma anlise sobre as anotaes iniciais das falas das professoras,
percebo quais so as barreiras que enfrentam, no somente em relao lacuna
existente em sua formao quanto ao ldico, mas tambm em relao s tentativas
de prtica em suas salas de aula. At ento, a maioria descreve que suas prticas
com o ldico, como recurso pedaggico, se esgotam quando enfrentam desafios
como a interao das crianas, dos objetos e do espao. Elas relatam ter
dificuldades com o comportamento das crianas, o que evidencia a concepo de
que, se um jogo tem incio, meio e fim, a atitude dos alunos pode corresponder a
este processo. Fiz-lhes, nesse momento, questionamentos com o objetivo de refletir
sobre as diferentes metodologias utilizadas em sala de aula. Citei, como exemplo,
uma aula de matemtica, na qual se trabalha com o contedo operaes. Quais os
conflitos que existem neste momento? O que percebem mais nitidamente na
aprendizagem dos alunos so os conflitos cognitivos. normal que os alunos
precisem de tempo e diferentes metodologias para aprender, ou seja, a
aprendizagem de operaes matemticas no ocorre em apenas uma aula.

H, nesse aspecto, a necessidade de se repensar o processo de ensino

aprendizagem, pois este apresenta tambm outros tipos de conflitos, mais
subjetivos, como os afetivos, que no podem ser lidos explicitamente e que
certamente surgem, tambm, na aula de matemtica. Ento, levo-os a refletir por
que na prtica de jogos os alunos teriam que estabelecer relaes com a
aprendizagem, sincronizadamente prtica dos jogos, tendo incio, meio e fim, sem
considerar um processo? Neste momento h a reflexo sobre a concepo do jogo
como recurso pedaggico, dentro de um processo ensino-aprendizagem.
Assim, a presente pesquisa aponta a ampliao do conhecimento das
professoras em relao ao jogo como um dos recursos que facilita a ao
pedaggica e o processo ensino aprendizagem, o que se percebe atravs da anlise
de suas produes escritas:

O brincar no processo ensino-aprendizagem favorece o desenvolvimento psicosocial e cognitivo da criana na medida em que auxilia na construo dos processos
mentais.

Os jogos e as brincadeiras tm uma estreita relao com a aprendizagem.

Aprendizagem como um processo e o jogo como um recurso pedaggico sendo

parte deste processo.

O ldico, utilizado como recurso pedaggico desde a infncia, proporciona criana

melhores condies de desenvolver a criatividade, a resoluo de situaesproblemas, o que favorece a autonomia do indivduo.

O jogo favorece a abstrao de conceitos.

Os jogos e brincadeiras favorecem o processo ensino-aprendizagem do aluno, de

forma prazerosa, ampliando sua auto-estima, a cooperao e a solidariedade.

Os jogos podem ser utilizados como instrumentos relevantes no processo ensinoaprendizagem da criana.

Os jogos e brincadeiras so instrumentos que estimulam a criatividade, ampliam

horizontes para as relaes sociais, favorecem a autonomia e a construo de um
adulto sadio.

Neste sentido, percebi a elaborao de novos conceitos em relao prtica

de jogos educativos. Com efeito, os estudos desta pesquisa apontam que a atual
perspectiva sobre os jogos infantis pode levar educadores e pesquisadores da
educao a incentivarem a prtica do jogo como forma de proporcionar a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Uma vez fazendo parte do planejamento
escolar, os jogos, nesse sentido, deixariam de possuir um carter secundrio e
passariam a ser pedagogicamente aceitos.
Todos os educadores, durante as aulas, concordaram que o jogo um
instrumento pedaggico muito significativo que engloba uma significao. de
grande valor social, oferece inmeras possibilidades educacionais, favorece o
desenvolvimento corporal, estimula a vida psquica e a inteligncia, contribui para a
adaptao ao grupo, preparando a criana para viver em sociedade, participando e
questionando os pressupostos das relaes sociais tais como esto postos.

A reflexo das professoras, que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, aps os estudos no mdulo, de que o trabalho pedaggico
nesses nveis de ensino atualmente enfrenta um grande desafio. Este desafio o
resgate das diferentes linguagens relacionadas ao conhecimento esttico sensorial
expressivo, verbal e no verbal, para se contrapor aos processos de escolarizao
que priorizam a aprendizagem das letras e nmeros.
Sobre estes aspectos as professoras escreveram que, em relao ao ldico
como recurso pedaggico:

O brincar no processo ensino-aprendizagem favorece o desenvolvimento psicosocial e cognitivo da criana na medida em que auxilia na construo dos processos
mentais.

As brincadeiras promovem espaos em que a criana pode reelaborar sua vida,

trabalhando com suas frustraes, medos e ansiedades, aumentando assim, a sua
auto-estima e equilbrio emocional.

O jogo favorece a autonomia do indivduo, o saber fazer e o saber pensar,

fundamental no desenvolvimento global, e equilibrado da criana.

O jogo favorece a abstrao de conceitos.

O professor, como mediador, ir incentivar a criana a participar dos jogos

ativamente, a se organizar e chegar a um resultado refletido e no aleatrio. O
professor deve conhecer a relao teoria-prtica envolvida nos jogos, para utiliz-los
como recursos, adequadamente, com cada indivduo, grupo e situao.

Os jogos e brincadeiras favorecem o processo ensino-aprendizagem do aluno, de

forma prazerosa, ampliando sua auto-estima, a cooperao e a solidariedade.

H a necessidade do brincar livre, pois respeita as necessidades afetivas das

crianas e a sua individualidade.

Assim, o entendimento das professoras, sobre os aspectos favorecidos pelo

ldico como recurso pedaggico, vem ao encontro da necessidade de simbolizao
das vivncias cotidianas pela criana possibilitando que linguagens, verbais e no
verbais socializadas e ideologizadas, transformem-se em um instrumento do
pensamento. Estudos apontam o homem como um sujeito que interpreta o mundo a
partir da subjetividade do pensamento em suas relaes afetivas, cognitivas,
construdas dentro de um contexto cultural e social. Entende-se que o pensamento
formado por relaes e que o homem pensa atravs de smbolos construdos nas
relaes dialticas com o mundo cultural, social e fsico.
Ao tratar desse assunto, Vygotsky (1984) defende que a criana necessita de tempo e espao para identificar e construir sua prpria
realidade e o faz atravs da prtica da fantasia. O autor sustenta que a imaginao em ao ou brinquedo, a primeira interao da
criana no mbito cognitivo que lhe permite ultrapassar a dimenso perceptiva motora do comportamento. Na infncia, a utilizao das
linguagens expressivas subjetivas dar formas s vivncias cotidianas e as transformar em pensamento, numa construo dialtica,
sistematizando os processos psicolgicos elementares em processos complexos. A criana, ao passar por este processo, apropria-se, faz
parte da cultura. a representao simblica que possibilita a interiorizao do mundo.

Os relatos das professoras, participantes da pesquisa, evidenciam que o jogo

est presente na escola, independente da mediao do professor. Porm, estudos
comprovam que, quando a expresso ldica da criana mediada de maneira a
intervir no seu processo ensino aprendizagem, essa expresso pode garantir seu
direito a uma educao que respeite seu processo de construo do pensamento,
permitindo-lhe a vivncia nas linguagens expressivas do jogo como instrumento

simblico da leitura e escrita de mundo. Assim, a utilizao do ldico, como recurso

pedaggico apoiado na dimenso reflexiva e esttica da construo do
conhecimento infantil, possibilita, ao educador, a melhoria do trabalho pedaggico
em sala de aula. Nesse sentido as professoras descrevem:

Aprendizagem como um processo e o jogo como um recurso pedaggico sendo

parte deste processo.

Esclarecimento em relao ao ldico evidenciando conceitos de jogo, brinquedo e

brincadeira.

Estimula as reas cognitivas, sociais e afetivas, proporcionando mudanas de

comportamento.

O professor, como mediador, ir incentivar a criana a participar dos jogos

ativamente, a se organizar e chegar a um resultado refletido e no aleatrio. O
professor deve conhecer a relao teoria-prtica envolvida nos jogos, para utiliz-los
como recursos, adequadamente, com cada indivduo, grupo e situao.

Ao lidar com o ldico como instrumento pedaggico nesta pesquisa, trago

como reflexo o quanto a experincia escolar tem influncia na imagem que a
criana faz de si mesma, portanto, muito importante que o professor esteja
preparado para lidar com as mais variadas situaes, sem causar danos criana
que pretende ajudar. Na realidade, o que se percebe que muitas vezes frente s
mnimas dificuldades e por no saber como resolv-las, os educadores encaminham
os alunos para especialistas. Nesse sentido, a capacitao do professor, contribuiria

para que muitas dificuldades podessem ser sanadas no mbito da escola, tornando
o processo educativo qualitativo e facilitador de uma aprendizagem significativa.
A pesquisa, que teve como referencial terico na rea do ldico Kishimoto
(1997), aponta, a partir dos estudos da autora, para a necessidade de espaos
como sala de jogos e cantos que permitam, s crianas, ter mais liberdade nos seus
movimentos e possibilidades diferentes. As reas de jogos exteriores podem ser
anexas a salas de atividade na escola, influenciando favoravelmente a sensibilidade
da criana. Este tipo de espao necessrio para o desenvolvimento dos jogos
livres. Os espaos livres das escolas, como reas de jogo e ptio de recreao,
podem ser organizados de modo que sua disposio no perturbe o aprendizado,
nem a circulao fcil entre esses espaos e as salas de atividades.
A partir dos estudos no mdulo com as professoras, ocorreu a reflexo sobre o contexto do jogo espontneo e
o jogo dirigido. Assim, evidenciou-se que a passagem da atividade espontnea atividade dirigida ocorre
graas solicitao de um meio rico, no qual a criana possa satisfazer plenamente sua necessidade de
movimento, bem como investir na atividade de explorao. A satisfao da necessidade do prazer, atravs
das brincadeiras, permite criana uma forma de explorao mais centrada nas qualidades do objeto.
Esta forma de ateno acontece, inicialmente, definindo melhor as condies exteriores do espao em que se
desenvolve a ao. A criana sente quando brinca com seu corpo, ela vai descobrir as caractersticas
corporais e estabelecer relaes coerentes entre as diferentes partes de seu corpo, na relao vivida no espao.
A criana o percebe e o representa, o que lhe permitir ir mais longe nos aspectos imitativos e simblicos.
Ela ter a possibilidade de prolongar a experincia sensorial e perceptiva, permitindo-lhe associar um
smbolo verbal a cada atributo perceptivo, assim como no domnio do espao.
Uma ao educativa adequada propicia a evoluo da funo simblica, permitindo a afirmao de que as
dificuldades escolares podem ser diminudas e que os problemas advindos do aprendizado da leitura, da
escrita e do clculo no tero conseqncias dramticas.

4.5.2 Proposies prticas com o ldico pelas professoras

O ltimo momento da Sistematizao Coletiva do Conhecimento (MARTINS,

1993), aplicada ao mdulo, conduz relao entre o ldico e a psicopedagogia. A
atividade, realizada ao final do mdulo, com as professoras participantes dessa
pesquisa-ensino, como avaliao (ANEXO 02), me possibilitou verificar quais as
foram as reflexes a respeito de suas concepes em relao ao ldico como
recurso pedaggico e se essas reflexes possibilitaram alteraes em suas
proposies prticas.
A anlise das proposies prticas com o ldico, feitas pelas professoras,
est apresentada no quadro abaixo e ser objeto de anlise a seguir:

Quadro 04: Proposies prticas das professoras aps o desenvolvimento da aula.

Grupo 1
Queixa: Erro na escrita porque fao muito rpido, no sei fazer devagar. Eu leio um pouco devagar.
No gosto de ler livro. O que eu gosto mais de aula de msica. No gosto de dividir, no sei conta
de dividir.
Diagnstico: Remete a uma questo temporal, ao ritmo da produo e seu significado, e tambm ao
significado da operao dividir e sua realizao pedaggica.
Prtica sugerida pelas professoras: Jogos de regras do tipo controle e expresso. Os jogos de
controle caracterizam-se por requererem uma preciso de movimento, um controle muscular refinado.
Tm um efeito relaxante, exigem movimentos calmos, suaves e delicados, retardando respostas
impulsivas, respostas sem reflexo. Estes jogos exigem um planejamento, uma antecipao das
conseqncias da ao. Os jogos de expresso solicitam aos jogadores que passem mensagem
atravs de desenhos ou mmica. Neste tipo de jogo cria-se uma situao em que h a exigncia para
que o simblico aparea integrado ao jogo. Algumas crianas demonstram constrangimento em
expor-se, assim ocorre a oportunidade de vivenciar situaes ldicas que as leve a confrontar com o
constrangimento,

favorecendo-as

ultrapass-lo.

Simultaneamente,

jogo

impe

uma

problematizao cognitiva atravs da necessidade de contextualizar a mensagem para que o outro

possa compreend-la. Estes jogos sero aplicados com o objetivo de desenvolver a concentrao e a
ateno, a antecipao e estratgia e ampliar o raciocnio lgico.

Grupo 2
a

Queixa: No estudo, no tenho pacincia para estudar. S agora na 5 . srie que as matrias so
mais difceis. Na prova final vou estudar feito um condenado.
Diagnstico: no se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, de no estar interessado em
ir ao encontro do conhecimento. H necessidade de se apurar a ligao do paciente com a realidade, de ver
aspectos emocionais e sociais, de se entender a valorizao do conhecimento dentro desta famlia,
especificamente.
Prtica sugerida pelas professoras: os jogos de controle podem ser utilizados para que essa
criana possa relaxar e desenvolver a capacidade de planejamento que se complementar com o
estabelecimento de uma rotina com horrio e local adequado para o estudo
Grupo 3
Queixa: Ele no faz nada na sala, no fixa em nada, no presta ateno na aula.
Diagnstico: no se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, de no estar interessado em
ir ao encontro do conhecimento. H necessidade de se apurar a ligao do paciente com a realidade, de ver
aspectos emocionais e sociais, de se entender a valorizao do conhecimento dentro desta famlia
especificamente.
Prtica sugerida pelas professoras: Jogos de rapidez e reflexos porque, geralmente, as crianas
que no conseguem se concentrar apresentam desinteresse pela atividade, assim, jogos que exijam
ateno concentrada, a resposta deve ser rpida e precisa. O trabalho com estes jogos beneficia
crianas que se distraem facilmente, crianas que so muito lentas e necessitam tornar-se mais geis
em suas tarefas.
Grupo 4
Queixa: Ele cabea dura que nem eu, l em casa ningum sabe nada. Acho que no adianta...
Diagnstico: Fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o conhecimento. Sugere a avaliao
do baixo auto conceito impedindo o movimento de busca do conhecimento, a entrada na cabea
dura.
Prtica sugerida pelas professoras: Jogos de expresso, jogos simblicos e jogos de construo
que permitam a criana a resolver seus conflitos, desenvolver a sua criatividade e espontaneidade
refazendo o conceito de si mesmo, resgatar a autoconfiana e a auto-estima facilitando assim a
construo de novos conhecimentos. Os jogos de construo permitem a criana errar, acertar, criar,
construir, copiar e sua prtica estimula a percepo de seu auto-conceito.
Grupo 5
Queixa: L bem, mas no consegue escrever. timo na Matemtica, mas sempre foi mal em
Portugus.
Diagnstico: Refere-se dificuldade especfica na rea de registrar. preciso aprofundar s
vertentes simblica (significado da escrita) e pedaggica (como foi ensinada a escrita), psicomotora
(como esse domnio e a escrita).
Prtica sugerida pelas professoras: Jogos de controle, expresso e jogos de ataque e defesa. A
prtica desses jogos tem como objetivos proporcionar experincias de relacionamentos interpessoais
e que favoream a auto-estima; trabalhar figura e fundo, discriminao auditiva, desenvolver a
coordenao motora, a organizao espacial e temporal e o controle segmentar. O desrespeito ao
ritmo da construo da criana na aprendizagem da leitura e da escrita pode criar dificuldades no seu

processo de alfabetizao. A alfabetizao resultante da interao entre a criana sujeito construtor

do conhecimento e da lngua escrita.
Grupo 6
Queixa: Ele no faz nada na sala, no fixa em nada, no presta ateno na aula.
Diagnstico: no se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, de no estar interessado em
ir ao encontro do conhecimento. H necessidade de se apurar a ligao do paciente com a realidade, de ver
aspectos emocionais e sociais, de se entender a valorizao do conhecimento dentro desta famlia
especificamente.
Prtica sugerida pelas professoras: Intervenes atravs de jogos de rapidez e reflexo porque este
tipo de jogo exige uma ateno concentrada, beneficia assim, crianas muito distradas, lentas e com
baixa concentrao. Sugere-se tambm a pratica de jogos de expresso porque trabalha com a
questo da auto-imagem, de como se mostrar diante do outro. A Psicopedagogia tem por objeto de
estudo a aprendizagem, estimulando a autonomia do educando e nesse contexto o jogo tem a funo
de estimular a autonomia do pensar e do fazer atravs da interao com o meio e com os objetos,
servindo de instrumento para melhorar a aprendizagem da criana.

4.5.3 Anlise das proposies prticas das professoras

A metodologia vivenciada pelas professoras participantes dessa pesquisa, no mdulo: Jogos e Brincadeiras: Aprendizagem e
Subjetividade, quando tive a possibilidade de desenvolver uma proposta de pesquisa-ensino, fundamentada em Martins (1993),
proporcionou a este grupo a reflexo e a sistematizao coletiva do conhecimento sobre o ldico como recurso pedaggico.

Este processo que caracterizou o quarto momento da proposta, A elaborao de

propostas alternativas para uma nova prtica, segundo Martins (1993), evidenciou
um avano no que diz respeito a aprendizagens especficas sobre o ldico para as
professoras de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
participantes dessa pesquisa.
A anlise das proposies prticas feitas pelas professoras ser feita luz
dos estudos desenvolvidos nesta pesquisa e ter como pontos principais:

4.5.3.1 O ldico como recurso pedaggico

Neste sentido, o resultado dessa pesquisa, junto s professoras participantes,

vem sugerir que o ldico como recurso pedaggico pode ocupar um espao em toda
a educao bsica, atendendo necessidades e interesses do educando e educador
no processo ensino-aprendizagem. Estudos mostram que, em relao s questes
educacionais, est havendo um progressivo

entendimento por parte

dos

profissionais da educao de que qualquer atividade para a criana e com a criana,

tem um sentido educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de
confiana, manifesta carinho e compreenso; o toque da mo do adulto pode dar
segurana ou medo acentuando, assim, o papel das interaes. Os contedos
educativos da proposta pedaggica, por sua vez, no so objetos de conhecimentos
abstratos, descolados de situaes de vida e no so elaborados pela criana pela
via da transmisso oral, do ensino formal. So interiorizados pela criana num
processo interativo com os outros, no qual entram em jogo a iniciativa, a ao e a
reao, a pergunta e a dvida, a busca de entendimento.

4.5.3.2 O ldico na ao pedaggica do professor em sala de aula

As reflexes feitas pelas professoras participantes da pesquisa, durante o

exerccio de avaliao, conforme (ANEXO 2), apontam que muitos benefcios dos
jogos so conhecidos porm, fundamental que o educador, ao propor um jogo,
tenha definido os objetivos pedaggicos no contexto escolar e saiba escolher o jogo
adequado ao momento educativo. O ldico um recurso pedaggico que poder ser

mais utilizado, pois possui componentes do cotidiano e desperta o interesse do

educando, que se torna sujeito ativo do processo de construo do conhecimento.
Contudo, os estudos desenvolvidos nesta pesquisa definem que, ao utilizar o ldico como recurso pedaggico, a proposta ir alm do
jogo, do ato de jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o prprio jogo antes de jog-lo, ampliando, desse modo a
capacidade do jogo em si a outros objetivos, como profilaxia, exerccio, desenvolvimento de habilidades e potencialidades e, tambm
como terapia de distrbios especficos de aprendizagem das crianas.

Ao solicitar que justificassem sua opo e conduo no exerccio de

avaliao, na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida sobre o ldico como
recurso pedaggico, as professoras fizeram a apresentao de suas proposies
turma. Neste momento, a discusso em torno do ldico ocorreu a partir de outro
aspecto abordado na aula. Os alunos observaram e apontaram que, na utilizao do
ldico como recurso pedaggico, este requer observao do contexto que envolve a
ao das crianas durante a prtica pedaggica do jogo. Esta observao, segundo
reflexes das professoras, envolve a durao e o envolvimento das crianas nos
jogos, e evoca a possibilidade de estimular suas potencialidades, como a
criatividade, a autonomia, a criticidade, a expresso ao desenvolver diferentes
formas de linguagem e tambm os aspectos cognitivos, afetivos e sociais.

4.5.3.3 O ldico na formao do educador

As discusses feitas pelas professoras sobre o ldico em suas formaes

acadmicas e pedaggicas, ao elaborar as proposies prticas, trouxeram
elementos pertinentes ao ldico como uma possibilidade de formao pessoal e
pedaggica nas graduaes e licenciaturas na rea da educao. Neste sentido,

pesquisas tm apontado que, atualmente, h uma constante necessidade de

contedos programticos com aplicabilidade prtica visto que o aluno, hoje, mais
questionador. Assim, o professor no tem poupado esforos para buscar formas e
metodologias que sejam significativas e atendam aos interesses e necessidades no
apenas de seus alunos, mas tambm de todos os envolvidos no processo ensino
aprendizagem.
Os estudos de Santos (1997), abordados, definem esta questo, objeto de
estudo desta pesquisa. Nas palavras da autora:

A formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade,

o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma,
proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas, experincias
corporais, que se utilizam da ao, do pensamento e da linguagem, tendo
no jogo sua fonte dinamizadora. (p. 14).

Em resumo, quanto mais o professor tiver a oportunidade de vivenciar sua

ludicidade, maior ser a possibilidade de este profissional trabalhar com a criana de
forma prazerosa.

4.5.3.4 Os avanos sobre o ldico como recurso pedaggico na proposio das

prticas das professoras

Os resultados desta pesquisa-ensino evidenciaram avanos nas concepes e prticas das professoras envolvidas no processo em relao
a dois importantes aspectos: O primeiro o conhecimento terico sobre o ldico, desenvolvido pelas professoras, que trata do
entendimento sobre as concepes dos autores, a estrutura e classificao dos jogos, o papel do educador e a organizao dos espaos e
materiais. O segundo aspecto diz respeito ao ldico na educao, que possui como contedos as questes relativas ao desenvolvimento
e aprendizagem infantil a partir da ao ldica da criana e a prtica como expresso da teoria.

O conhecimento terico sobre o ldico desenvolvido pelas professoras evidenciam suas reflexes sobre as concepes de ldico,
abordadas em aula, dos estudiosos do assunto, principalmente as contribuies de Piaget e Vygotsky.
Os trs tipos de jogos identificados por Piaget (1976), levam as professoras a compreender as atividades ldicas como parte da vida da
criana. O entendimento sobre a relao entre jogo de exerccio sensrio-motor, jogo simblico e jogo de regras, como um processo
contnuo e, ao mesmo tempo, interrelacionado propiciou s professoras a compreenso sobre processo de desenvolvimento e
aprendizagem infantil, principalmente durante a apresentao dos estudos de Vygotsky (1984), sobre a zona de desenvolvimento
proximal, teoria formulada pelo autor para explicar o que uma criana capaz de fazer com o auxlio de pessoas mais experientes. O
jogo, neste sentido um elemento que atua na zona de desenvolvimento proximal e o professor o mediador no processo de construo
do conhecimento da criana. Esse conceito possibilitou s professoras, a compreenso sobre o papel das interaes sociais no
desenvolvimento e aprendizagem infantil.

Ao analisar as proposies prticas sugeridas pelas professoras, aps o

desenvolvimento do mdulo, observei que existe, entre elas, a preocupao com a
escolha das atividades, no apenas com o tipo de jogo, mas principalmente com o
que este jogo pode proporcionar na interveno no processo ensino aprendizagem
dos alunos. Ao propor jogos segundo o diagnstico apontado no exerccio de
avaliao, as professoras fizeram o exerccio de analisar possibilidades de
interveno a partir das necessidades dos alunos. Ao sugerir jogos de expresso,
inicialmente, estavam preocupadas em estimular potenciais como a linguagem, que
seria um requisito para qualquer interao da criana com o meio.
As professoras debateram tambm que, no contexto escolar e clnico, muitos
aspectos podem ser trabalhados por meio da confeco e aplicao de jogos
selecionados, com objetivos como: trabalhar a ansiedade; rever limites; ampliar a
autocapacidade de realizao; desenvolver a autonomia, desenvolver e aprimorar a
coordenao motora; melhorar o controle segmentar; aumentar a ateno e a
concentrao; desenvolver antecipao e estratgia; trabalhar a discriminao
auditiva; ampliar o raciocnio lgico; desenvolver a criatividade; e perceber figura e
fundo.
Neste sentido a escolha do espao, dos materiais e de cada jogo demonstra, a partir de seus objetivos, uma ou mais caractersticas, a
partir das quais o professor pode definir qual o mais adequado para a ao educativa a que se prope. A propsito, Vigotsky (1984)

sustenta que, nas brincadeiras, as operaes e aes do sujeito so sempre reais e sociais. Nelas, a criana assimila a realidade; dessa
forma, o brincar o caminho pelo qual ela compreende o mundo em que vive e ser chamada a mudar. Cabe, ento, ao educador a
funo de conhecer a necessidade de introduzir uma nova concepo de jogo que v alm dos limites de manipulao.

Em relao ao ldico na educao, as discusses desenvolvidas no mdulo

pelas professoras, quanto ao desenvolvimento e aprendizagem infantil, passam
tambm por questes sociais e culturais que circundam as relaes humanas,
atualmente.
J h algumas dcadas, pesquisas tm demonstrado que o recm-nascido
tem recebido cuidados e estmulos diferentes das geraes anteriores. Isto ocorreu
porque houve uma significativa mudana nos hbitos e atitudes dos adultos, o que
tambm produziu alteraes em todo o desenvolvimento infantil. Esse processo de
transformao tambm foi percebido de forma significativa nas leis que regem a
Educao Bsica, j h pelo menos uma dcada. Neste sentido, a partir da
Constituio Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) e do
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), muitas mudanas ocorreram na
Educao Infantil e nas escolas de Ensino Fundamental no Brasil. Entre os avanos
obtidos com a mudana na legislao, destaca-se a necessidade de formao dos
educadores que atuam com crianas de 0 a 6 anos e tambm nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. A exigncia da formao destes educadores pode ser em
cursos Normal Superior, com licenciatura em Educao Infantil; Pedagogia, com
habilitao especfica para ensino na Educao Infantil; e ainda profissionais em
servio, que cursaram Magistrio ou formados em cursos reconhecidos pelo
Conselho Estadual ou Nacional de Educao. Tal exigncia, no mbito da formao,
submete a Educao Infantil a um outro olhar, uma nova perspectiva, que traz a
articulao entre o cuidar e o educar, pressuposto que criou uma dicotomia.

A estratgia da LDB 9394/96, para superar tal dicotomia, engloba decises

como a de atribuir creche e pr-escola o mesmo objetivo de desenvolvimento
integral de todas as reas de desenvolvimento. Entretanto, existem diferenas nos
cuidados com uma criana de trs meses e com outra de quatro anos. Da mesma
forma que a educao de um beb tem contedos e formas de relacionamento entre
adulto e beb diferentes daqueles entre um adulto e uma criana de trs ou cinco
anos, a proposta de articulao entre o cuidar e educar implica que, tanto na creche
quanto na pr-escola, a criana, que pela atual concepo de educao, tambm
aluno e tem necessidade e direito a ser cuidada e educada.
Contudo, percebeu-se que a criana fica exposta a um nmero maior e
diversificado de estmulos cerebrais que, por sua vez, provocam reaes diferentes.
Assim, h de se questionar: Quem o educando de hoje?
Pesquisas tm evidenciado o aluno como um sujeito que apresenta um
desenvolvimento intelectual, afetivo e social precoce. Isto tem ocorrido porque ele
est inserido em um contexto familiar e educacional diversificados. Neste sentido, as
pesquisas tambm revelam que a criana, atualmente, apresenta diferentes formas
de ansiedade, de medos e de insegurana. Por vezes emocionalmente imatura,
com curto perodo de concentrao.
Em contrapartida, a criana mentalmente hiper-estimulada pela agitao da
era tecnolgica. Em decorrncia dessa realidade, surgem contradies que se
revelam nas discusses sobre as brincadeiras na vida da criana. Apesar da maioria
das professoras concordarem com os avanos da tecnologia, observando as
devidas precaues, situam os jogos e brinquedos eletrnicos como parte integrante
dos interesses das crianas, hoje. Porm, tambm destacam que, muitas vezes, a

ausncia de jogos e brincadeiras tradicionais na vida cotidiana escolar e familiar faz

com que muitas crianas apresentem dificuldades motoras, afetivas e sociais.
Nesse sentido, analisando a escola, a metodologia e o papel do educador
percebe-se, ainda, que as possveis intervenes no processo de ensinoaprendizagem dos alunos, por vezes, ficam dicotomizadas no que diz respeito s
aes pedaggicas que propiciariam ao educando a oportunidade de um pleno
desenvolvimento.
Com efeito, segundo os estudos de Almeida (2004), o processo de construo do saber atravs do jogo como recurso pedaggico, ocorre
porque, ao participar da ao ldica, a criana inicialmente estabelece metas, constri estratgias, planeja, utilizando assim o raciocnio e
o pensamento. Durante o jogo ocorrem os estmulos, os obstculos e as motivaes, neste momento a criana antecipa resultados,
simboliza ou faz de conta, analisa as possibilidades, cria hipteses e com este processo constri o saber. O educador, nesse sentido,
possui o papel de mediador no processo ensino-aprendizagem.
A teoria como expresso da prtica o que resulta da reflexo das professoras, pois embora elas ainda tenham manifestado a
preocupao com a prtica dos jogos, percebida por meio de suas proposies prticas durante o exerccio de avaliao, foi possvel
perceber um movimento no sentido de vincular as concepes sobre o ldico, construdas no mdulo sua utilizao como recurso
pedaggico.
Nesse sentido as professoras perceberam, com clareza, as suas dificuldades em relao utilizao do ldico como recurso pedaggico.
Contudo, o estudo sobre o ldico como recurso pedaggico, no mdulo, possibilitou s professoras, alunas adultas, perceberem o seu
imaginrio vivido em situao de jogo. o momento em que elas refletem sobre a vivncia do jogo e da brincadeira. quando a
brincadeira fica sria, faz sentido e ordena os mltiplos significados do seu imaginrio.
Nessa perspectiva, a anlise das proposies das professoras de prticas com o ldico como recurso pedaggico revelou que elas tm
conscincia de que as crianas, na maioria das vezes, conhecem suas capacidades, alm de suas dificuldades. Nesse sentido, o professor
no pode esquecer-se que tais capacidades so a porta de entrada para propiciar a integrao de todas as reas de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos.
Contudo, ao sistematizar com as professoras, participantes desta pesquisa-ensino, o trmino do mdulo, propus a reflexo atravs da
relao entre o objeto de estudo da Psicopedagogia, que a aprendizagem, e o ldico, conforme o esquema dois. As palavras de
FERNNDEZ (2001, p. 37) descrevem essa relao de maneira cativante:

Aprender apropriar-se da linguagem, historiar-se, recordar o passado

para despertar-se ao futuro; deixar-se surpreender pelo j conhecido.
Aprender reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos
sonhos textos visveis e possveis. S ser possvel que as professoras
possam gerar espaos de brincar-aprender para seus alunos quando eles
simultaneamente construrem para si mesmos.

A anlise das reflexes e expresses das professoras, evidenciou que elas saram da aula em direo aos contextos, social e escolar,
sensibilizadas para a importncia do ldico como recurso pedaggico na elaborao e no exerccio da ao docente.
nessa perspectiva que o resultado deste estudo indica o ldico como importante recurso pedaggico para a formao e incorporao de
aes pedaggicas adequadas a serem desenvolvidas em cursos de formao de professores. Com efeito, a utilizao de jogos e
brincadeiras em diferentes situaes educacionais, um meio para estimular as aprendizagens especficas dos alunos.

5 CONSIDERAES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo analisar as concepes e prticas de professoras que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, sobre o ldico como recurso pedaggico. Ao mesmo tempo, levar uma contribuio s professoras, durante a
pesquisa, em um espao de formao continuada, desenvolvendo a pesquisa-ensino proposta por Martins (1998).
Durante a pesquisa-ensino, li e ouvi diferentes relatos sobre projetos e sugestes de idias para trabalhar com o ldico. A pesquisa partiu
do questionamento: Quais concepes e prticas sobre o ldico tm as professoras que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental? Que metodologia utilizar no processo de formao continuada do professor daquele nvel de ensino para favorecer
uma ao docente contextualizada?

Em seus relatos, as professoras indicam que, na educao bsica, os alunos

jogam e questionam sobre tudo. Isso indica a importncia do professor de considerar
esse aspecto aproveitando a motivao ldica para estimular os questionamentos de
maneira construtiva, provocativa e prazerosa.
Com efeito, coloca-se a necessidade de que as professoras estudem sobre os
jogos, conheam suas classificaes, saibam identificar se um jogo ou no
adequado a determinado grupo, tirando proveito desse recurso, para que no seja
utilizado somente como recreao ou ocupao do tempo.
Atravs da realizao dessa pesquisa-ensino, com grupos especficos de
professores, foi possvel detectar contradies no que diz respeito relao teoria e
prtica sobre o ldico como recurso pedaggico. Tais contradies apontam que o
professor possui um conhecimento emprico acerca do ldico, mas falta
conhecimento terico sobre sua origem, importncia, idias dos principais
estudiosos do assunto, a classificao dos jogos e a sua utilizao para determinada
idade e interesse dos alunos. Conseqentemente, a pesquisa mostrou, tambm, que
as professoras no aproveitam a oportunidade da motivao ldica para
proporcionar um questionamento construtivo, reflexivo e prazeroso com os alunos.
Isso ocorre porque, durante dcadas, na relao entre teoria e prtica, ora no se dava a devida importncia teoria ou, ao contrrio,
procurava-se uma teoria que desse conta da diversidade educacional existente em sala de aula. Neste sentido, mesmo que os jogos

possam acontecer espontaneamente em situaes de aprendizagem, a percepo sobre a preparao adequada por parte do educador pode
vir a possibilitar uma melhor sistematizao do conhecimento por parte do aluno.

O contato com as professoras mostrou a importncia de se conhecer, explorar

e descobrir suas possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma
viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana e por
toda a sua vida. Assim, pensar a formao ldica como recurso pedaggico leva
reflexo sobre a atual perspectiva sobre os jogos, a incentivar a sua prtica como
forma de proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Os estudos que serviram de aporte para esta pesquisa, apontam que o jogo
possui um papel fundamental no desenvolvimento fsico motor da criana,
principalmente na atualidade, onde o tempo para brincar torna-se comprometido
pelas atividades sedentrias a que so submetidas. Contudo, ao considerar o corpo,
o modo de ao sobre o mundo e as relaes que o cercam, a atuao crtica da
criana na sociedade, como sujeito da histria, poder ser resultado da ao
pedaggica atravs do ldico pois, para a criana, o espao o corpo vivido,
descoberto e conquistado com suas prprias vivncias, sendo estas a referncia
bsica para que ela primeiro se localize e depois aos outros entre si. Portanto, o jogo
educativo pode levar o aluno reflexo dos problemas scio-polticos atuais como:
ecologia, papis sexuais, sade, relaes sociais, preconceitos sociais, raciais, de
portadores de necessidades educacionais especiais, da distribuio de solo urbano,
de renda, etc. possibilitando a este aluno o entendimento da realidade social,
interpretando-a e explicando-a partir de seus interesses de classe social. Cabe
escola promover a apreenso da prtica social e os contedos podem ser buscados
a partir dessa prtica.
Estudos apontam a criana, na escola, como referencial de todas as
disciplinas, como um corpo e um corpo em movimento, passvel de ser conhecido,

de conhecer-se e de dominar suas estruturas corporais. A criana no conseguir se

localizar em um espao geogrfico, como solicitado pela Geografia, no poder se
situar na contemporaneidade e dialogar com o passado, como necessita a Histria,
ter dificuldade em exercer a sua necessria participao histrico-cultural nas
Cincias, na Matemtica, na Lngua Portuguesa, se for um corpo fragmentado,
reprimido historicamente.
Neste contexto, os jogos e brinquedos, utilizados como recursos pedaggicos,
no so elementos que trazem um saber pronto e acabado, ao contrrio, este saber
precisa ser ativado pelo aluno. Assim, o jogo como recurso pedaggico um objeto
dinmico e que se modifica a partir das interaes dos alunos.
As professoras ao possurem a concepo de que no suficiente dar s
crianas o direito de jogar, percebem tambm que preciso incentivar o desejo pelo
jogo, fazendo-as identificar o que as leva a jogar e a reflexo sobre todo o processo
do jogo. Portanto, a pesquisa aponta que imprescindvel repensar a formao dos
educadores em Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e trazer
para os currculos de graduao a formao ldica, para que atuem com
conhecimento e domnio das teorias sobre os diversos tipos de jogos, sua origem e
importncia pedaggica no contexto escolar ampliando, assim, a ao educativa na
sala de aula.
Ainda, refletindo sobre a formao do educador, pude perceber a relevncia
da metodologia de ensino proposta por Martins, a Sistematizao Coletiva do
Conhecimento. Esta metodologia me proporcionou um avano significativo no que
diz respeito construo do conhecimento sobre o ldico, no mdulo Jogos e
Brincadeiras: Aprendizagem e Subjetividade.

O pressuposto bsico desta metodologia que o professor, no processo

contraditrio que enfrenta, entre a formao acadmica recebida e a prtica da sala
de aula, gera uma Didtica Prtica, onde esto refletidas as concepes de uma
prtica alternativa, voltada realidade dos alunos que estudam na escola brasileira.
Os resultados do estudo comprovam que necessrio que o professor compreenda
a razo de ser dos problemas que enfrenta e assuma um papel de sujeito na
organizao do processo de ensino.
A vivncia do processo proposta por Martins (1993) evidenciou que, ao lidar
com a formao de professores, necessrio se buscar alternativas para uma
didtica que articule os interesses e necessidades prticas dos educadores. Durante
o desenvolvimento da aula, constatei que as professoras percebem que sua
formao pedaggica, advinda da formao inicial em seus cursos de licenciatura,
no corresponde prtica que tentam desenvolver em seu cotidiano, como
educadores, pois no se articula com os interesses e necessidades de seus alunos,
tornando-se muitas vezes excludente.
A ausncia da formao ldica em seus cursos de graduao ou de
experincias mais focadas na prtica de jogos, freqentemente as deixa limitados,
sem possibilidades de avanar com uma prtica pedaggica efetivamente
contextualizada frente s necessidades educacionais. comum que as iniciativas
das professoras, em utilizar o ldico como recurso pedaggico, no ultrapassem o
plano imediato, uma vez que elas no compreendem os determinantes das relaes
que emergem na prtica do jogo.
A concepo de educao, que faz parte do processo metodolgico proposto
por MARTINS e desenvolvido nesta pesquisa, fez-me ir alm da questo da
socializao, da distribuio do saber, at uma sistematizao coletiva de

contedos. Ao contrrio da transmisso de contedos prontos, esse contedo foi

trabalhado a partir das necessidades colocadas pelas prprias professoras,
evidenciando a prtica social.
Desse modo, no se tratou apenas de transmitir conhecimentos, mas de
capacitar as professoras, terica e praticamente, para resolverem problemas
prticos. A partir dessa concepo de educao, a didtica tem um papel
fundamental no processo de ensino, numa perspectiva terico-prtica. Conforme
Martins (1996), a perspectiva da Sistematizao Coletiva do Conhecimento a
forma que d sentido ao contedo, ou seja, a forma de se vivenciar, refletir e
sistematizar coletivamente o contedo em funo de um problema prtico d um
novo significado a esse contedo.
Assim, criar um espao junto a uma Instituio de formao de professores que aborde o ldico como prxis educativa escolar pode ser
uma alternativa atravs da qual o educador possa conhecer a realidade, seu grupo de crianas, seus interesses e necessidades,
comportamento, conflitos e dificuldades e que, paralelamente, constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social,
lingustico e cultural e propiciar aprendizagens especficas.

Ao professor cabe pautar-se sobre uma nova concepo de jogo que v alm
de sua prtica pois o jogo, em diversos momentos, leva o educando a discutir,
refletir e explicar contedos, oportunizando uma gama de relaes no processo de
ensino e aprendizagem. O educador, para trabalhar com jogos e brincadeiras
carregados de significado, pode observar e avaliar seus alunos em situaes de
aprendizagem, para que sejam tomadas decises coerentes.
O estudo indica que as concepes das professoras acerca do ldico
mostram vrias contradies na relao teoria e prtica, evidenciando a lacuna
sobre o conhecimento e a devida importncia de sua utilizao como um dos
recursos que possa favorecer o processo ensino aprendizagem.

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ANEXO 01: Questionrio aplicado as professoras para verificar as

concepes e prticas sobre o ldico antes do desenvolvimento do mdulo.

O LDICO E A EDUCAO
1.

Para voc o ldico :

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2.

O ldico foi abordado no seu curso de graduao? De que forma?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3.

O que voc espera da disciplina?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
OBSERVAES:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________

ANEXO 02: Exerccio de avaliao aplicado s professoras ao final do

desenvolvimento do mdulo.

JOGOS E BRINCADEIRAS: APRENDIZAGEM E SUBJETIVIDADE

Prof.a. Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Avaliao em grupo

A partir do que foi discutido no desenvolvimento da aula, escolher uma

queixa e ver seu diagnstico. Sugerir tipos de jogos, conforme o texto
sobre Jogos de Regras e apresentar os objetivos conforme o texto O
jogo e suas aplicaes.
Apresentar uma concluso sobre o Jogo e a Psicopedagogia, em grupo.

Componentes:
1.

___________________________________________________________

2.

___________________________________________________________

3.

___________________________________________________________

4.

___________________________________________________________

5.

___________________________________________________________

6.

___________________________________________________________

ANEXO 03: Curso de Ps Graduao em Psicopedagogia: Clnica e

Institucional. Plano de Disciplina.
1 IDENTIFICAO
Curso de Ps-Graduao Lato Sensu Especializao em:
PSICOPEDAGOGIA: CLNICA E INSTITUCIONAL
DISCIPLINA: JOGOS E BRINCADEIRAS: APRENDIZAGEM E
SUBJETIVIDADE.
CARGA HORRIA: 12 HORAS
PROFESSOR(A): MARIA CRISTINA TROIS DORNELES RAU
PERODO:
TURMA:
2 CONTEDO PROGRAMTICO:








O ldico na formao do educador.

Atividades ldicas na educao da criana.
O jogo infantil. Estrutura e caractersticas do jogo. Definies e estudo
sobre o jogo.
A funo educacional do jogo. Jogo, desenvolvimento e
aprendizagem. O jogo como meio educacional. O papel da representao e
do simblico no universo infantil.
A evoluo do jogo segundo Vygotsky.
A evoluo do jogo segundo Piaget.
Jogo, brinquedo e brincadeira. Ao e significado.
Contribuies dos aspectos ldicos e jogos para a Psicopedagogia.
3 OBJETIVO
Propiciar profissionais da rea da educao a conhecer a
realidade ldica do universo infantil, seus interesses e necessidades,
comportamento, conflitos e dificuldades, que paralelamente constitua um
meio de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem cognitiva, motora,
lingstica, afetiva e social propiciando aprendizagens especficas.
4 METODOLOGIA

Fundamentao
terica
abordando
os
contedos
utilizando
transparncias, vdeos e textos.
Debates em grupos.
Vivncia de contedos atravs da prtica de atividades pedaggicas.
Elaborao de materiais, recursos e ambientes para o encaminhamento
metodolgico das aulas voltados ao desenvolvimento psicomotor e
aprendizagem escolar.
5 AVALIAO
A proposta para a avaliao ser diagnstica e progressiva, elaborando uma forma que verifique o
significado dado ao contedo trabalhado, de forma a promover condies para o salto qualitativo, ou
seja, o momento da sistematizao mais elaborada do conhecimento.

- Elaborao de metodologias utilizado o ldico e jogos na rea da Educao.

- Anlise e reflexo, individual e em grupo, dos textos e atividades que fundamentam os
contedos.

6 BIBLIOGRAFIA
KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogo, Brinquedo e Brincadeira. So Paulo:
Pioneira, 1994.
VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo:Martins Fontes:
1989.
FERNANDES, F. Folclore e mudana social na cidade de So Paulo.
Petrpolis: Vozes, 1979.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil.
So Paulo: Moderna, 1996.
VISCA, J. Clnica Psicopedaggica. Epistemologia Convergente. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1987.
SANTOS. S. M. P. O Ldico na Formao do Educador. Vozes:
Petrpolis, 1997.
PIAGET, J. A Formao Do Smbolo Na Criana: Imitao, Jogo,
Imagem E Representao. Rio De Janeiro: Zahar, 1971.

ANEXO 04: Quadro da metodologia Sistematizao Coletiva do Conhecimento (MARTINS), para o

estudo sobre o ldico.

1. Descrio da prtica no nvel emprico. Quais conceitos possuem as

professoras sobre Jogo, Brinquedo,
Brincadeira?
Como percebem tais conceitos nas
relaes do brincar infantil?
2. Explicao das prticas. Tendncias
da Educao.

Contextualizao das aes do brincar

e jogar, suas relaes com o objeto.
Turma dividida aleatoriamente em trs
grupos para estudo e reflexo sobre a
relao da prtica dos jogos e
brincadeiras e a Psicopedagogia,
atravs de psteres:
a) os jogos de regras e o
desenvolvimento cognitivo.
b) a aplicao dos jogos de regras na
Psicopedagogia; e
c) brinquedoteca (anotaes individuais
no caderno e coletiva no quadro
sobre o ttulo enfocado).
Turma dividida aleatoriamente em trs
grupos para estudo e reflexo sobre a
relao da prtica dos jogos e
brincadeiras e a Psicopedagogia,
atravs dos textos citados
anteriormente.

3. Compreenso da sua razo de ser no

nvel da totalidade.

A turma dividida novamente em

grupos com elementos que abordam os
trs psteres para relao de
conceitos, reflexes e relao com
suas prprias vivncias na instituio
escolar. (Anotaes
individuais/grupo).Sistematizao
coletiva conhecimento com dados
anotados pelos alunos no quadro e
mediao da professora.
Abordagem terica sobre ldico
segundo Piaget, Vygostsky.

4. Elaborao de propostas alternativas

para uma nova prtica.

Fechamento: relao ldico e

psicopedagogia.
A turma em grupos faz a leitura do
texto O jogo e suas aplicaes, de
Maria da Glria Lopes.
entregue ao grupo uma lista
contendo doze queixas na fala dos
alunos e pais com seus diagnsticos
psicopedaggicos para elaborao de
propostas de tipos de jogos, seus
objetivos e atuao psicopedaggica
no contexto escolar e/ou clnico.
Relaes e conceitos a serem
enfocados:
- jogo, brinquedo, brincadeira (relao
entre abordagem tericas e prticas).
- interao:criana e criana; criana e
objeto, criana e professor.
- atuao psicopedaggica.
- o ldico como recurso pedaggico e
psicopedaggico.
- relao entre o ldico e a
psicopedagogia.

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