Universidade de Aveiro Departamento de Educao

2012

Elsa Maria Pereira

Rodrigues

As Polticas Educativas e o Impacto no Trabalho

dos Professores

Universidade de Aveiro Departamento de Educao

2012

Elsa Maria Pereira

Rodrigues

As Polticas Educativas e o Impacto no Trabalho

dos Professores

Tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos

necessrios obteno do grau de doutor em Cincias da Educao, realizada
sob a orientao cientfica do Professor Doutor Antnio Augusto Neto-Mendes
Professor Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Apoio da FCT atravs da Unidade

de Investigao e Construo do
Conhecimento Pedaggico
nos Sistemas de Formao e do
Fundo Social Europeu

Apoio do Ministrio da Educao

atravs da atribuio da Licena
Sabtica para o ano letivo 2010/2011

 minha me,
minha primeira professora, pela sabedoria e amor.

memria do meu pai,

amigo e companheiro de histrias e de viagens.

o jri
Presidente

Prof. Doutor Valeri Skliarov

Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro

Vogais
Prof. Doutor Jorge Adelino Rodrigues da Costa
Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Fernando Ildio Silva Ferreira
Professor Associado do Instituto de Educao da Universidade do Minho
Prof. Doutora Florbela Luiz de Sousa
Professora Auxiliar do lnstituto de Educao da Universidade de Lisboa
Prof. Doutor Antnio Augusto Neto-Mendes
Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Jos Alexandre da Rocha Ventura Silva
Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro

agradecimentos

Um trabalho desta natureza s possvel graas colaborao amiga e

desinteressada de vrias pessoas a quem, neste momento, testemunhamos o
nosso agradecimento.
De uma forma muito especial, dirigimos uma palavra de gratido ao Professor
Doutor Antnio Augusto Neto-Mendes, nosso orientador de sempre. Esta
investigao deve muito sua orientao cientfico-pedaggica,
disponibilidade e estmulo intelectual. As suas sugestes sempre pertinentes, a
bibliografia que amavelmente nos forneceu e as palavras de encorajamento
que nos dirigiu contriburam para que este trabalho fosse possvel.
Ao Professor Doutor Jorge Adelino Costa especialmente gratas pelos sbios
conselhos e pelas oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional.
Ao Professor Doutor Jos Alexandre da Rocha Ventura pela generosidade da
sua lio sobre a metodologia do trabalho cientfico.
tambm nosso dever registar a colaborao que nos foi prestada pelos
professores e professoras que colaboram connosco e que tornaram possvel a
investigao.
Finalmente, uma referncia muito especial nossa famlia, a quem dedicamos
este trabalho, pelo carinho, generosidade, compreenso e incondicional apoio
com que sempre nos presentearam, apesar da falta de ateno que muitas
vezes lhe manifestmos.

palavras-chave

Estado, educao, polticas educativas, trabalho docente, (re)definio da

profisso docente

resumo

A presente investigao, que tem os professores como figura central, constitui

um trabalho de problematizao sobre o impacto que as polticas educativas
dos ltimos dez anos tm tido na (re)definio da profisso e do trabalho
docente. Num tempo marcado por rpidas e profundas mudanas econmicas,
polticas, sociais e culturais, os professores defrontam-se com novas
situaes, novos saberes e novas concees pedaggicas. Por este motivo,
imps-se a preocupao acadmica de compreender o modo como os
professores encaram a existncia de novas exigncias e dos desafios
constantes com que so confrontados, lidam com eles, definem estratgias e
finalidades de ao, enunciando os seus compromissos profissionais, os seus
saberes e os modos de ser e de estar na profisso. Assim, a reflexo em torno
das polticas educativas e do trabalho docente adquire uma importncia
inquestionvel como uma problemtica essencial para se compreender os
sentidos da escola, das suas finalidades educativas e da ao dos
professores.
A investigao permitiu concluir que o Estado, agora avaliador, tende a
abandonar o ideal de igualdades de oportunidades para o objetivo de
igualdade dos resultados, onde sobressai o desenvolvimento de uma poltica
educativa assente na lgica da eficcia e da competio. Concluiu-se, ainda,
que a intensificao e a complexificao das tarefas que incumbem aos
professores e o aumento exponencial de dispositivos burocrticos no exerccio
da profisso configuram a emergncia de novas formas de governo e de
controlo da profisso, contribuindo tambm para a sua desqualificao. Neste
contexto, as relaes profissionais que os docentes estabelecem entre si, o
recentrar da escola na aprendizagem dos alunos e o conhecimento profissional
dos professores so encarados pela autora como cruciais para a configurao
de uma nova profissionalidade docente e para o desenvolvimento de
perspetivas educacionais progressistas e emancipatrias. Foi intencional a
opo por uma metodologia qualitativa, apoiada num paradigma que valoriza
as vozes dos indivduos que falam, quer o sujeito que, na sua qualidade de
investigador, ouve ou l a fala do narrador e a interpreta num encontro de
subjetividades. Elegeu-se como estratgias de recolha de informao as
entrevistas semiestruturadas e a aplicao de inqurito por questionrio, na
tentativa de recolher toda a riqueza subjetiva de quem neles se diz e de
ultrapassar a velha aporia entre mtodos quantitativos e qualitativos.

keywords

State, education, educational policies, teachers, teaching work, (re)definition of

the teaching profession

abstract

The current research, with teachers as a central figure, aims at exploring the
problematisation of the impact of educational policies in the last decade upon
hte (re)definition of the teaching profession.
In a time marked by rapid and profound economic, political, social and cultural
changes, teachers are faced with new situations, challenges, knowledge and
pedagogical concepts. For this reason, it became an academic concern
understand how the teachers perceive the existence of new demands, constant
challenges and how they confront and deal with them, define strategies and
objetives, demonstrate professional commitment, their experience and conduct.
Therefore, reflection on educational policies and teaching work has gained
increasing importance as a core issue in order to comprehend the purpose of
schools, their educational objetives and the role of teachers. Within this
context, the teachers professional relations, the initial and continuous training
and there recentring of school on the student learning and teachers
professional knowledge are seen by the author as crucial for the design of new
teacher professionalism.
This research enabled concluding that the State, now evaluator, tends to
abandon the ideal of equal opportunities for purposes of equality in results,
where the development of an educational policy grounded on the logic of
efficiency and competition is highlighted. It is also concluded that the
intensification and complexification of the tasks entrusted to teachers and the
exponential increase in bureaucratic devices for exercising this profession lead
to the rise of new forms of governing and controlling the profession,
contributing, also, towards its disqualification. Within this context, the
professional relationships between teachers, the refocusing of the school on
student learning, as well as teachers professional knowledge are seen by the
author as crucial towards the configuration of a new teaching professionality
and towards the development of progressive and emancipatory educational
perspetives.
The decision for a qualitative methodology is intentional, supported by a
paradigm that values the voices of individuals and the researchers role in the
subject is to listen, read and interpret the speech of the narrator in a subjetive
realm. Semisstructured interviews and questionnaire surveys were deployed as
methods of data collection, so as gather the enriching subjectivity and to
overcome the rhetoric of quantitative and qualitative methodology.

mots-cls

tat, ducation, politiques ducatives, travail enseignant, (re)dfinition de la

profession enseignante

rsum

La prsente recherche, dont les professeurs sont la figure centrale, est un

travail de problmatisation sur limpact des politiques ducatives des dernires
dix annes dans la (re)dfinition de la profession et du travail enseignant.
une poque marque par des changements conomiques, politiques,
sociaux et culturels rapides et profonds, les professeurs envisagent des
nouvelles situations, des nouveaux savoirs et des nouvelles conceptions
pdagogiques. Cest pour cette raison que sest impose la proccupation
acadmique de comprendre la faon dont les professeurs envisagent
lexistence de nouvelles exigences et enjeux constants, comment les
affrontent-ils, comment dfinissent-ils des stratgies et des finalits daction,
tout en nonant leurs engagements professionnels, leurs savoirs et leur esprit
de corps dans la profession. Ainsi, la rflexion autour dppolitiques ducatives
et du travail enseignant acquiert une importance inquestionnable en tant que
problmatique essentielle pour mieux comprendre les sens de lcole, ses
finalits ducatives et laction des professeurs.
La prsente recherche a permis de conclure que ltat, dornavant valuateur,
a tendance abandonner lidal de lgalit des chances au profit de lgalit
des rsultats, dans laquelle le dveloppement dune politique ducative
reposant sur la logique de lefficacit et de la comptition est mis en exergue. Il
est galement conclu que lintensification et la complexification des tches
incombant aux professeurs et laugmentation exponentielle de dmarches
bureaucratiques dans lexercice de la profession engendrent lmergence de
nouvelles formes de gouvernance et de contrle de la profession, tout en
contribuant sa dqualification. Dans ce contexte, les relations
professionnelles que les enseignants maintiennent entre soi, le recentrage de
lcole sur lapprentissage des lves et les connaissances professionnelles
des professeurs sont perus par lauteure comme tant cruciaux la
configuration dune nouvelle professionnalit enseignante et pour le
dveloppement
de
perspetives
ducationnelles
progressistes
et
mancipatoires.
Le choix dune mthodologie qualitative reposant sur un paradigme qui met en
valeur les diffrentes voix des individus qui parlent et le sujet qui, dans sa
qualit de chercheur, coute ou lit lnonciation du narrateur et linterprte dans
une rencontre de subjectivits est intentionnel. La stratgie choisi pour prlever
linformation sont les entretiens demi-structurs et lapplication dune enqute
par questionnaire, afin de recueillir toute la richesse subjetive des rpondeurs
et de dpasser la vieille aporie entre mthodes quantitatives et qualitatives.

NDICE

ndice

AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
RSUM
INDICE
INTRODUO ........................................................................................................................ 17
1. Objetivos e trajetria da investigao................................................................................... 19
2. Breves consideraes metodolgicas ................................................................................... 25
3. Organizao do trabalho ....................................................................................................... 27
PRIMEIRA PARTE
O ESTADO, AS POLTICAS E A EDUCAO EM PORTUGAL
CAPITULO I - O ESTADO, A GLOBALIZAO E A EDUCAO ................................. 33
1. O Estado, as teorias do Estado e a educao ........................................................................ 35
1.1. As perspetivas pluralistas liberais e a educao ....................................................... 41
1.2. As perspetivas marxistas e a educao..................................................................... 43
2. Gnese e desenvolvimento do Estado-Providncia .............................................................. 47
2.1. O Estado-Providncia: paradoxos, fragilidades e contradies ............................... 49
2.2. O Estado-Providncia e a educao ......................................................................... 57
3. A relao entre globalizao e educao .............................................................................. 63
4. A influncia das organizaes internacionais nas polticas educativas nacionais ................ 75
CAPITULO II POLTICAS DE AUTONOMIA E DE (DES)REGULAO DA EDUCAO .... 89

1. A autonomia da escola - Da centralizao retrica da autonomia ..................................... 91

2. O papel do Estado - Entre a regulao e a desregulao da escola pblica ....................... 107
3. O quase-mercado da educao - A empresarializao da educao............................ 115
4. O Estado avaliador - Emulao, competitividade e eficincia ........................................... 125
5. A emergncia do terceiro setor - A comunidade: em busca do fogo comum ................. 135

ndice

SEGUNDA PARTE
O DESENVOLVIMENTO DA PROFISSO DOCENTE E DOS PROFESSORES
CAPITULO III - A PROFISSO DOCENTE ....................................................................... 147
1. A docncia como semiprofisso ......................................................................................... 149
1.1. O processo de profissionalizao dos professores ................................................. 155
1.2. O movimento associativo docente ......................................................................... 161
1.3. A feminizao da profisso docente ...................................................................... 169
2. Profissionalismo e profissionalidade docente..................................................................... 175
3. A problemtica do mal-estar docente ................................................................................. 181
4. A proletarizao da profisso docente ................................................................................ 187
5. O conhecimento dos professores para a (re)definio da profissionalidade docente ......... 193
CAPITULO IV - AS IDENTIDADES, AS CULTURAS E O TRABALHO DOCENTE .... 283
1. A construo de identidade(s) de professores .................................................................... 205
2. As culturas profissionais dos professores ........................................................................... 213
2.1. O individualismo docente ...................................................................................... 223
2.2. A colegialidade e a colaborao ............................................................................. 229
2.3. A colegialidade artificial ........................................................................................ 235
3. A intensificao do trabalho docente e as medidas de poltica educativa .......................... 243
4. Os professores como agentes de mudana e de inovao .................................................. 265
TERCEIRA PARTE
O ESTUDO EMPRICO
CAPITULO V - METODOLOGIA DE INVESTIGAO................................................... 283
1. Posicionamento metodolgico............................................................................................ 285
2. As tcnicas de recolha de informao ................................................................................ 293
2.1. Anlise documental ................................................................................................ 293
2.2. O inqurito por questionrio .................................................................................. 294
2.3. As entrevistas semiestruturadas ............................................................................. 299

ndice

2.4. A observao participante ...................................................................................... 301

3. Caracterizao da amostra produtora de dados .................................................................. 303
4. Tratamento e analse da informao .................................................................................. 311
CAPITULO VI - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................... 317
1. A reao dos professores s polticas educativas .............................................................. 319
1.1. A avaliao das escolas e dos professores ............................................................. 319
1.2. A nfase nos resultados os rankings das escolas ................................................ 337
1.3. O novo modelo de administrao e gesto das escolas .......................................... 356
2. A redefinio da profisso/trabalho docente ..................................................................... 355
2.1. A autonomia das escolas e dos professores............................................................ 355
2.2. A escola centrada na aprendizagem ....................................................................... 365
2.3. O conhecimento profissional dos professores ........................................................ 369
2.4. Os professores e os processos de mudana e de inovao ..................................... 380
3. As culturas docentes .......................................................................................................... 389
3.1. As relaes que os professores estabelecem entre si ............................................. 389
4. A intensificao e a complexificao do trabalho docente ................................................. 405
4.1. O transbordamentodo trabalho docente .............................................................. 405
4.2. As reunies docentes .............................................................................................. 410
4.3. O elevado nmero de alunos por turma ................................................................. 415
4.4. As responsabilidades dos professores .................................................................... 429
4.5. As tecnologias de informao e comunicao ....................................................... 433
REFLEXES FINAIS ............................................................................................................ 439
1. Principais resultados ........................................................................................................... 441
2. Limitaes do estudo .......................................................................................................... 449
3. Contributos da investigao para novos estudos ................................................................ 450

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 451

ANEXOS. ............................................................................................................................... 475

ndice

NDICE DE FIGURAS, QUADROS, GRFICOS E TABELAS

NDICE DE FIGURAS
Figura 1 O processo de profissionalizao dos professores ................................................ 157
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Construo da profisso....................................................................................... 153
Quadro 2 Colegialidade: conceo plural ............................................................................ 237
Quadro 3 Inovao externa e inovao interna a reao dos professores ........................ 267
Quadro 4 Caracterizao dos professores entrevistados...................................................... 309
Quadro 5 Lista de categorias por domnios de investigao ............................................... 313
Quadro 6 Lista de categorias e de subcategorias por domnios de investigao ................. 314
Quadro 7 A avaliao das escolas e dos professores....321
Quadro 8 A nfase nos resultados e os rankings das escolas .............................................. 338
Quadro 9 O novo modelo de administrao e gesto das escolas ....................................... 347
Quadro 10 A autonomia da escola e dos professores .......................................................... 356
Quadro 11 A escola centrada na aprendizagem dos alunos................................................. 365
Quadro 12 O conhecimento profissional dos professores ................................................... 369
Quadro 13 Caracterizao do trabalho docente ................................................................... 374
Quadro 14 Os professores agentes de mudnaa e de inovao ........................................... 381
Quadro 15 O individualismo e o isolamento docente.......................................................... 390
Quadro 16 A colegialidade docente..................................................................................... 400
Quadro 17 Tarefas e atividades atribudas escola e aos professores ................................ 406
Quadro 18 As reunies docentes ......................................................................................... 410
Quadro 19 O elavado nmero de alunos por turma ............................................................. 415
Quadro 20 As responsabilidades dos professores................................................................ 429
Quadro 21 As tecnologias da informao e comunicao ................................................... 443

ndice

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Caracterizao da amostra por gnero ................................................................. 306
Grfico 2 Caracterizao da amostra por idade ................................................................... 307
Grfico 3 Grau acadmico ................................................................................................... 307
Grfico 4 Trabalho entre pares ............................................................................................ 393
Grfico 5 Local de preparao de aulas............................................................................... 397
Grfico 6 Componente letiva ............................................................................................... 418
Grfico 7 Componente no letiva ........................................................................................ 419
Grfico 8 Atividades realizadas em grupo .......................................................................... 429
Grfico 9 - Motivos para realizar atividades em grupo .......................................................... 425
Grfico 10- Motivos para no realizar atividades em grupo .................................................. 425
Grfico 11 - Cargos por nvel de ensino ................................................................................. 427

NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio da amostra por grupo disciplinar...................................................... 308
Tabela 2 Trabalho entre pares ............................................................................................. 394
Tabela 3 Nmero de turmas e de alunos por professor ....................................................... 416
Tabela 4 Anos e nveis de lecionao dos professores do ensino secundrio ..................... 416
Tabela 5 Nmero mdio de horas que os professores passam na escola ............................. 420
Tabela 6 Atividades desenvolvidas em grupo ..................................................................... 423
Tabela 7 Frequncia de Atividades Realizadas em Grupo .................................................. 424
Tabela 8 Cargos/funes desempenhados ........................................................................... 426
Tabela 9 N. de cargos desempenhados............................................................................... 427

ndice

SIGLRIO
AD Ata de Departamento
AE Agrupamento de Escolas
AGEE Agenda Global Estruturada Para a Educao
BM Banco Mundial
ECD Estatuto da Carreira Docente
ES Ensino Secundrio
CG Conselho Geral
CP Conselho Pedaggico
CEMC Cultura Educacional Mundial Comum
FMI Fundo Monetrio Internacional
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
ME Ministrio da Educao
ONU Organizao das Naes Unidas
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PAIE Programa de Avaliao Integrada das Escolas
1. CEB 1. Ciclo do Ensino Bsico
PF Professores
QA Quadro de Agrupamento
QZP Quadro de Zona Pedaggica
RAAG Regime de Autonomia, Administrao e Gesto
TIC Tecnologias de Informao e de Comunicao
UE Unio Europeia
UN Naes Unidas

INTRODUO

Introduo

1. Objetivos e trajetria da investigao

A escrita de um trabalho desta natureza constitui um ato solitrio, silencioso, mas
tambm um percurso desassossegado e a busca de um sentido que a aventura do
conhecimento. Esta busca de sentido permite o reconhecimento de que aprender pode
acontecer quando interpelamos o mundo e o outro de modo a suscitar uma atitude crtica
de realidades mltiplas que vo das aparncias mais visveis desocultao de processos
que sobre eles se tecem (Stoer & Corteso, 1999: 8).
Este trabalho nasce de uma necessidade de questionamento da realidade que
proporciona a privacidade potenciadora do ato criativo. Por esse motivo, propomos um
texto que, apesar de no procurar a completude, apresente algumas ideias sobre a educao
que nos levem alegria de pensar como disse Gaston Bachelard (1976) e de
problematizar a realidade educativa. Propomos um texto que nos permita (pr)dispormonos a fazer algo diferente que nos confronte no nosso lugar habitual, permitindo a
circularidade das palavras e do seu sentido. Um texto que nos permita um momento nico
no nosso processo de autoformao, s possvel no devir de pequenos gestos rotineiros,
pela forma como nos apropriamos de ns mesmas, das nossas convices e na
(re)descoberta da nossa profisso.
Desde o incio que houve uma curiosidade tanto no que concerne ao tema
propriamente dito como no respeitante ao enquadramento terico e s opes
metodolgicas mais adequadas para tentar compreender as questes e as respostas que se
nos colocavam. este esprito de curiosidade intelectual e afetiva que, na nossa perspetiva,
define uma atitude de investigao como uma aventura concertada de entusiasmo e de
interesse. Trata-se de reconhecer, na esteira de Habermas (1997), que o trabalho de
investigao, apesar de no oferecer, por si prprio, nenhuma orientao concreta para
resolver as tarefas prticas, nem fundamentar qualquer teoria normativa para a ao, pode
contribuir para a estruturao de um espao pertinente para a expresso das opinies que,
como sabemos, constitui o fundamento do exerccio de um poder democrtico
autorreflexivamente construdo e partilhado (Correia, 2006: 184).
Qualquer propsito de investigao comporta partida um certo nmero de riscos
e, como tal, constitui um investimento de rendibilidade duvidosa. Tambm ns tnhamos
conscincia desses riscos quando inicimos o nosso trabalho. A proximidade dos
acontecimentos e as prprias transformaes e mudanas em curso dificultam no
19

Introduo

s a sua compreenso como colocam problemas na simples descrio dos factos dada a
rapidez com que tm sido feitas. Contudo, a dimenso das mudanas constituiu um desafio
ao qual no conseguimos deixar de responder. Assim, com fragilidades iniciais, mas
procurando desde cedo uma coerncia e unidade argumental, a presente investigao
pretende trazer ao texto o impacto que as polticas pblicas educativas tm tido sobre o
trabalho docente, especialmente na ltima dcada, e sobre o modo como os professores
entendem e interpretam a sua ao como profissionais, gerem e lidam com os desafios,
enfrentam os obstculos e contribuem para projetar novos sentidos profisso docente.
A presente investigao desenvolver-se-, assim, em torno de dois eixos de anlise
interligados e complementares. O primeiro eixo de anlise, as polticas educativas, conduz
naturalmente ao estudo da relao Estado - sistema de ensino e desemboca em temas tais
como a centralizao do poder educacional e a redefinio dos papis de diferentes agentes
sociais no campo da educao (Barroso, 2006). Na verdade, a reflexo em torno das
polticas educativas como a descentralizao, a autonomia, a alterao dos processos de
regulao, adquire uma importncia inquestionvel como uma problemtica nuclear, quer
para compreender os sentidos dessas polticas e a redistribuio de papis entre o Estado,
os professores e as famlias, quer para interpelar a profisso docente e a prpria escola
como organizao educativa.
Neste contexto, uma das dimenses das polticas educativas mais expressivas foi a
emergncia do Estado avaliador, cada vez mais insensvel aos custos sociais e
psicolgicos resultantes do aumento exponencial da importncia atribuda avaliao
(Correia, 2006: 182), e os mecanismos de mercado no domnio da educao. Esta mudana
de nfase dos processos para os produtos reflete uma das mudanas mais importantes na
relao entre o Estado e os sistemas de ensino (Seixas, 2002), ao mesmo tempo que a
ideologia tecnocrtica parece constituir a base das ideologias educativas contemporneas,
acentuando a importncia da educao para a competitividade econmica nacional num
mercado cada vez mais global. Trata-se de uma situao hbrida (Barroso, 2003b) em que o
Estado procura controlar os resultados escolares, partilhando-os com pais e outros atores
sociais, e ter a responsabilidade de estabelecer um sistema educativo comum a todos os
cidados, ancorado no princpio da igualdade de oportunidades. Contudo, em nome da
competio, da eficcia, da eficincia e dos resultados, assiste-se ao abandono das

20

Introduo

preocupaes do Estado-Providncia com a construo de uma escola democrtica e com a

interiorizao dos direitos sociais e humanos bsicos.
Como sugere Seixas (2002), parece existir uma orientao clara para se passar do
princpio de igualdade de oportunidades para o objetivo de igualdade de resultados, onde
sobressai o desenvolvimento de uma nova tica social assente, justamente, nos valores da
excelncia e da competitividade. No entanto, com Janela Afonso (1997: 425), recusamos
admitir como facto irreversvel a nova configurao das polticas educativas que do
prioridade ao mercado, ou seja, competio, discriminao social e avaliao
meritocrtica e seletiva, permitindo esboar uma agenda alternativa que promova o
reequilbrio entre regulao e emancipao, continuando a ser possvel inscrever na agenda
poltica perspetivas educacionais progressistas e emancipatrias, onde os professores
possam realizar projetos com qualidade democrtica e cientfico-pedaggica, apesar das
novas exigncias e desafios.
As novas exigncias e novas responsabilidades que recaem sobre as escolas e,
consequentemente, sobre os professores estabelecem mudanas significativas ao nvel da
praxis docente. Estas mudanas esto a determinar uma reestruturao do trabalho docente,
resultante da combinao de vrios fatores que estaro presentes na gesto e na
organizao do trabalho escolar, tendo como corolrio maior responsabilizao dos
professores e tambm maior envolvimento da comunidade. O que pensam os professores
sobre esta questo? Como reagem os professores aos novos desafios e s novas exigncias?
No segundo eixo de anlise, abordar-se-, como j se percebeu, a profisso docente
e o trabalho dos professores e, neste mbito, prestar-se- uma ateno particular s
transformaes que se tm produzido na gesto poltica e simblica da profisso. Estas
transformaes tm-se traduzido pela substituio de um modelo onde o professor era
encarado como baluarte do sistema por um outro que o considera como um problema ao
seu bom funcionamento (Correia, 2006). Como sustenta Jos Alberto Correia (2006),
gozando de uma delegao poltica do poder do Estado na sala de aula, de uma delegao
cognitiva da parte da cincia moderna e de um poder jurdico que no suscetvel de ser
questionado do exterior do mundo escolar, o professor parece ser hoje vtima tanto da
crise do Estado Educador, como da fragilizao dos pressupostos epistemolgicos da
cincia como da prpria justia escolar. Assim, a fragilizao das instncias que
asseguravam o exerccio mais ou menos estvel de uma autoridade profissional dos
21

Introduo

professores foi acompanhada por um conjunto de medidas polticas que esto na origem da
produo de um conjunto de disposies subjetivas responsveis pela degradao da
imagem profissional.
A complexificao das tarefas que incumbem aos professores e o aumento
exponencial de dispositivos burocrticos no exerccio da profisso que, como adverte
Nvoa (2009), no deve ser vista como uma mera questo tcnica ou administrativa, mas
antes como a emergncia de novas formas de governo e de controlo da profisso, tm
tambm contribudo para a intensificao e desqualificao dos professores. Efetivamente,
a diversidade de funes e de papis que os professores so chamados a desempenhar, as
mudanas cclicas que ocorrem no sistema educativo e que colocam os professores perante
novos desafios e os variadssimos discursos1 de desvalorizao social, cultural e educativa
tm, na nossa perspetiva, contribudo para a transformao da profisso docente e para a
(re)definio do trabalho dos professores.
Tratando-se, assim, de uma problemtica pertinente no atual contexto portugus,
moveu-nos a preocupao acadmica de compreender os efeitos que as polticas educativas
tm no trabalho dos professores e o modo como os professores encaram e gerem a
existncia de novas exigncias e dos desafios permanentes com que so confrontados. A
constatao emprica desta realidade afigurou-se, desde logo, fundamental e imps a
questo basilar que pode ser enunciada do seguinte modo:
Como que os professores percecionam o impacto que as polticas educativas
implementadas na ltima dcada tm sobre o seu trabalho e respondem
simultaneamente ao excesso de atribuies polticas, sociais, culturais e educativas
a que se dizem sujeitos?

A necessidade de responder a esta questo esteve na origem da discusso terica

que se desenvolve em vrios espaos de interpelao em funo dos quais se apresentam
alguns trajetos de reflexo sobre as polticas educativas, a profisso docente e os sentidos e
1

Tais discursos, como refere Esteve (1992) acentuam, por exemplo, a distncia incomensurvel que se
estabelece entre o ideal que inspira as prticas pedaggicas dos professores e as prticas que estes mesmos
professores so capazes de assumir e implementar. So discursos que tendem a desvalorizar a dimenso
institucional do trabalho docente como dimenso estruturante desse trabalho e no contribuem para
interpretar de forma suficientemente crtica o modelo escolar, num contexto de crise do modelo escolar
(Correia & Matos, 2001; Nvoa, 2005).

22

Introduo

interrogaes que se colocam atualmente aos professores, num tempo em que a escola
passou a ser percecionada como um espao de incertezas (Canrio, 2006). Esta questo
permite igualmente revelar a problemtica que inspira o estudo, atravs da qual se afirma
que, a possibilidade de encontrar novos sentidos para a atividade docente, num contexto de
crise de educao escolar (Correia & Matos, 2001; Nvoa, 2005), no pode ficar
restringida a uma enunciao de obstculos e desafios que se colocam hoje aos professores,
nem desligada da sua ao profissional concreta.
Face a tal problemtica do estudo e s suas implicaes, surgem as questes
estruturantes da investigao, que podem ser definidas do seguinte modo:

1. Como se posicionam os professores em relao s polticas educativas

implementadas ao longo dos ltimos dez anos?

2. Que entendimento tm os professores da profisso docente e que novos

sentidos/desafios podem encontrar para a ao educativa?

3. At que ponto o aumento do ritmo de trabalho e das atividades impostas pelas

diferentes reformas contribuem para o desenvolvimento de uma nova
profissionalidade e/ou para a precarizao do trabalho docente?

4. Como enfrentam as condies de trabalho no interior das suas organizaes,

respondendo s mltiplas exigncias que lhe so colocadas?

5. O que pensam os professores sobre a intensificao e complexificao do seu

trabalho?
6. Como que os professores gerem e lidam com as tecnologias de informao e
comunicao?

23

Introduo

As questes orientadoras permitem decompor o problema central, delimitando e

identificando com mais rigor e clareza a pluralidade de dimenses a inquirir, presentes na
investigao que queremos estudar.
De facto, a formulao destas questes possibilita uma elucidao da forma como
integrmos as diversas subdimenses na nossa estrutura conceptual ou uma melhor
explicitao do modo como as incorpormos no objeto cientfico, entre outros possveis,
que tentmos construir. Importa compreender que a concretizao dos objetivos
enunciados se far a partir sobretudo dos discursos produzidos pelos professores
inquiridos, que permitiro conferir uma maior visibilidade ao modo como os professores
percecionam as alteraes a que o seu trabalho tem sido sujeito por via de sucessivas
reformas e mudanas produzidas pelo poder central, o modo como entendem e interpretam
a sua ao e como contribuem para projetar novos sentidos profisso docente.

24

Introduo

2. Breves consideraes metodolgicas

O estudo que se apresenta desenvolve-se no campo das Cincias da Educao a
partir de uma abordagem qualitativa. Com efeito, dada a natureza do problema e das
questes orientadoras da investigao, que remetem para as opinies de professores,
enveredou-se por um estudo de cariz predominantemente qualitativo, na medida em que os
dados de que se parte e que se analisam so ricos em pormenores descritivos
relativamente a pessoas, locais e conversas e que o que se tem em vista a compreenso
de uma situao a partir da perspetiva dos sujeitos da investigao (Bogdan & Biklen,
2008: 16). Consideramos, contudo, com Neto-Mendes (1999: 299), que o recurso a uma
metodologia eminentemente qualitativa no anula, antes pelo contrrio, potencia o recurso
a uma tcnica geralmente utilizada no decurso de investigaes de cariz mais quantitativo.
A recusa de uma certa ortodoxia metodolgica, como defende o autor, deve ser
interpretada sob o prisma do primado da informao, da diversificao das fontes de
informao e das tcnicas de recolha de dados. A discusso j no se faz em termos de
dicotomizao, nunca descurando as preocupaes epistemolgicas e ticas que devem
acompanhar o investigador. Efetivamente, a distino perde os seus contornos dicotmicos
e assume a forma de um continuum (Santos, 1998).
Assim,

no

nosso

caso

concreto,

carter

eminentemente

complexo,

multidimensional e relacional do objeto de estudo leva-nos a exercitar a imaginao

metodolgica2

vencendo

predominantemente

as

habituais

quantitativos,

divises

intensivos,

entre

mtodos

tendencialmente

extensivos,
qualitativos,

especialmente reforados pela obsesso na crena no virtuosismo da objetividade

pretensamente oferecida pelo inqurito por questionrio. Atravs da explicitao de um
itinerrio metodolgico onde se cruzam procedimentos explorados qualitativamente
entrevistas com o inqurito por questionrio, aponta-se para a tentativa desta superao.
A cientificidade educativa possibilita-se, talvez, na produo de questionamentos
geradores de confrontos e na ressemantizao de dicotomias, pela interpelao de
contrrios que, em educao, no so antagnicos, como factos e opinies, natureza ou
cidade (Correia, 1998). Acreditamos, por isso, que a pluralidade metodolgica se coaduna

Expresso utilizada por Jos Madureira Pinto (1994: 37) para criticar o monismo metodolgico de alguma
cincia instituda.

25

Introduo

bem com as exigncias da pesquisa emprica, ultrapassando o mero exerccio da retrica

epistemolgica.
A preocupao em legitimar as escolhas metodolgicas levou-nos a repensar, com
Hadji e Baill, se a especificidade do objeto em estudo e dos objetivos traados nos
permitiriam a produo de um conhecimento verdadeiramente cientfico, bem como se, em
termos de credibilidade e de inteligibilidade, a investigao seria desejvel e pertinente.
Preocupaes importantes que nos levaram a repensar o trabalho do investigador em
educao e, em simultneo, a abordar um conjunto de iluses que, segundo os autores, tm
atravessado o campo da investigao em educao. Assim, a progresso para uma maior
cientificidade passa, em primeiro lugar, por uma tomada de conscincia libertadora dessas
iluses (Hadji & Baill, 2001: 217), iluses essas que so partilhadas, como as que so
prprias, quer pelos investigadores quer pelos profissionais prticos.
A presente investigao pretende contribuir para o aprofundamento das questes
relacionadas com as polticas educativas e a profisso docente que atualmente encarada
como uma das grandes prioridades das polticas nacionais (Nvoa, 2009). Assim, como j
referimos anteriormente, procurar-se- perceber qual ser o impacto que as polticas
educativas tm no trabalho docente, sabendo que as condies de organizao do tempo,
do espao, dos contedos, que o enformam contribuem para determinar a natureza do
mesmo, definem os seus contornos e traam-lhe os limites e as potencialidades (NetoMendes, 1999).
Para realizar a reflexo pretendida e para responder s questes estruturantes da
investigao, optmos por escolher docentes do 1. Ciclo e do Ensino Secundrio.
Escolhemos os professores do 1. Ciclo devido margem de manobra que possuem, quer
em tempos de organizao do espao, do tempo e das atividades letivas, quer em termos de
focalizao do seu trabalho numa nica turma, podendo assumir decises diversas e
singulares. No que concerne aos professores do Ensino Secundrio, importa dizer que, na
nossa perspetiva, constituem a expresso da realidade oposta. Por fora da importncia que
este nvel de escolaridade assume como instrumento de seleo acadmica e dos
constrangimentos institucionais, curriculares e pedaggicos a que professores [e os alunos]
se encontram sujeitos, estes docentes veem coartada a sua margem de interveno. A
riqueza heurstica dos discursos e das opinies destes professores constitui, assim, um
desafio ao qual no conseguimos deixar de responder.
26

Introduo

3. Organizao do trabalho
O presente trabalho encontra-se organizado segundo um desenho consubstanciado
por uma Introduo seguida de trs partes fundamentais que se subdividem em sub-partes
que se completam e enriquecem. Na Introduo constam os objetivos e a trajetria da
nossa investigao, algumas breves consideraes metodolgicas que presidiram
elaborao do nosso percurso investigativo e a presente descrio da forma como este
trabalho se encontra organizado.
Na Primeira Parte, subordinada ao ttulo O Estado, as Polticas Pblicas e a
Educao em Portugal, inserimos trs captulos. No Captulo I, intitulado O Estado, a
Globalizao e a Educao, optar-se- por fazer uma breve reviso de algumas teorias do
Estado para melhor compreender a natureza do Estado-Providncia e a sua crise, bem
como para melhor interpretar as transformaes mais recentes na natureza e configurao
do Estado face ao mercado, fatores que consideramos fundamentais para a fundamentao
da nossa proposta de quadro terico que pretende dar coerncia e sentido s mudanas
verificadas ao nvel do trabalho dos professores. Ainda neste primeiro captulo, procurarse- trazer ao texto os desafios da ideologia da globalizao ao nvel da educao,
delimitando, simultaneamente, alguns dos seus efeitos cada vez mais visveis nas polticas
nacionais. Esta reflexo encontra fundamento na argumentao de que a globalizao tem
vindo a pr em causa o monoplio do exerccio do poder pelos Estados, isto , de que o
modelo de Estado moderno , atualmente, em alguns aspetos, posto em causa por
dinmicas supraestatais, tais como a globalizao, perdendo continuadamente parte das
suas competncias a favor de organizaes comunitrias (Fernandes, 2008: 35). A
influncia das organizaes internacionais na definio de quadros orientadores das
organizaes nacionais de ensino transnacionalizao das polticas educativas ganha
sentido tambm neste espao de reflexo. Antunes (2005), por exemplo, reconhece que as
agendas polticas para a educao, no obstante serem influenciadas por problemas,
recursos, expectativas e reivindicaes de matriz nacional, vm sendo estruturadas, nas
ltimas dcadas, por processos e relaes supranacionais, com reforo notrio, mais
recentemente,

da

intensidade,

amplitude

profundidade

das

dinmicas

de

transnacionalizao e de constituio de um referencial global europeu. Assim, a

necessidade de reequacionar a complexidade que atravessa as questes educativas na
27

Introduo

construo de uma nova ordem social e econmica marcada pelas mudanas culturais,
sociais e econmicas e de uma nova conceo de Estado e de relaes entre o global e o
local so objeto de anlise e de interpelao ao longo deste captulo.
No Captulo II, Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao, que se
desdobra em vrios sub-pontos, falar-se- no papel do Estado na conduo das polticas
pblicas educacionais e na influncia de uma orientao neoliberal na educao e,
portanto, na mercantilizao da educao. O Estado, na contemporaneidade, afetado por
crises de legitimidade, crises de racionalidade e crises de motivao sociocultural dos
cidados. De facto, impelidos pela poltica econmica os pressupostos da educao podem
ser substitudos com vantagem pela avaliao. O Estado avaliador promove, portanto, um
ethos competitivo no seio do sistema educativo, resultado de presses exercidas pela
avaliao externa e do predomnio de uma racionalidade instrumental e mercantil que
tende a valorizar os resultados acadmicos quantificveis e mensurveis sem ter em conta a
especificidade dos contextos e dos processos educativos. O mundo moderno ps em ao
trs princpios de regulao social, o princpio do Estado, o princpio do mercado e o
princpio da sociedade, embora sem harmonizao entre si, por vezes mesmo em contraste
ou contradio aberta (Fernandes, 2008: 25), constatando-se, com Janela Afonso (1997,
2001a), Joo Barroso (2005, 2006) ou Antnio Teixeira Fernandes (2008), que o problema
da regulao do Estado se coloca tanto ao nvel da legitimidade como da eficcia. A
situao agrava-se quando aquela regulao cede a favor da regulao econmica. Assim,
partindo do pressuposto de que a redefinio do papel do Estado se encontra associada a
uma lgica de privatizao e a um movimento de empresarializao da educao,
acentuando uma posio hegemnica do conceito de empresa e de contratualizao das
relaes institucionais do discurso atual sobre as reformas educativas, analisar-se-o as
alteraes na natureza e na configurao do Estado expressas na crise do EstadoProvidncia e no surgimento do Estado avaliador e na emergncia do princpio da
comunidade. A caracterizao e a contextualizao destas formas polticas do Estado sero
o objetivo central deste captulo.
Na Segunda Parte, O Desenvolvimento da Profisso Docente e dos Professores,
inclumos dois captulos dedicados profisso docente, procurando compreender a matriz
conceptual, pedaggica e profissional em torno da qual se construiu aquela profisso.
Assim, o Captulo III, A Profisso Docente, enfatizar uma profisso que adquiriu
28

Introduo

visibilidade em funo de um ethos profissional, sustentado quer por um conjunto de

saberes profissionais, quer por um conjunto de representaes e de crenas que
contriburam para apresentar uma certa imagem da profisso docente. A profisso docente
tem, na nossa perspetiva, um papel crucial para que a escola seja recriada como espao de
formao individual e de cidadania democrtica.
No Captulo IV, As Identidades, as Culturas, as Polticas e o Trabalho dos
Professores, refletir-se- sobre as identidades, as formas de culturas docente e como que
o conhecimento dos professores pode ter um papel de charneira na constituio de uma
nova profissionalidade docente, promovendo a qualificao do trabalho dos professores e o
reconhecimento social da profisso. Defende-se, por isso, que a profissionalizao dos
professores depender da possibilidade de construir um saber pedaggico que no seja
puramente instrumental. Defende-se, igualmente, na esteira de Perrenoud (1996), que o
trabalho em equipa no deve ser visto como uma conquista individual da parte dos
professores, mas como uma faceta essencial de uma nova cultura profissional, uma cultura
de cooperao ou colaborativa. Falar-se- sobre a intensificao do trabalho docente,
sustentando que a profisso docente se foi desenvolvendo por acumulao de misses e
de contedos, numa espcie de constante transbordamento (Nvoa, 2005), o que a levou
a assumir uma infinidade de tarefas e atividades. Neste contexto, as exigncias que se
colocam hoje aos professores reclamam um pensamento reflexivo e crtico.
Na Terceira Parte, intitulada O Estudo Emprico, proceder-se- a uma
reproblematizao alicerada nos resultados do estudo emprico, procurando, no entanto,
enquadrar outros planos de anlise que ajudem a compreender, interpretar e explicar os
fenmenos associados intensificao e complexificao do trabalho docente, tendo como
cenrio as atuais polticas educativas. Comear-se- por fazer referncia Metodologia de
Investigao, que surge no Captulo V, para dar a conhecer o percurso metodolgico
escolhido. Assume-se, pois, que existe uma cultura de investigao qual se pertence, que
marca e define discursos e estilos de trabalho: um estudo predominantemente qualitativo
assente numa abordagem compreensiva da realidade, no campo da educao, em torno das
polticas educativas e do trabalho docente. Assume-se, pois, a filiao a uma metodologia
qualitativa, ao mesmo tempo que se procura a superao da velha aporia entre mtodos
quantitativos e qualitativos atravs do recurso a diversas tcnicas de recolha de
informao. De facto, atravs da explicitao de um itinerrio metodolgico onde se
29

Introduo

cruzam procedimentos explorados qualitativamente, entrevistas, com o inqurito por

questionrio, aponta-se para a tentativa desta superao. Estes instrumentos de recolha de
informao possibilitaro, na nossa perspetiva, recolher toda a riqueza do que neles se diz.
A seguir, no Captulo VI, Apresentao e Discusso dos Resultados, que se subdividir em
vrios pontos, luz do nosso quadro terico, sero discutidos os resultados, procedendo
anlise e interpretao das opinies dos sujeitos que partilharam connosco o seu pensar e o
seu sentir a propsito das mudanas que tm ocorrido na profisso e no trabalho docente.
A tese terminar com um conjunto de reflexes finais que retomaro alguns dos
eixos estruturadores do quadro terico de referncia de modo a recontextualizar a
problemtica que deu corpo ao trabalho e, ainda, com algumas consideraes que se
considerem pertinentes sobre os objetivos e o percurso que nortearam a investigao e nos
possam conduzir a uma melhor compreenso da realidade educativa e social em anlise.
Assinalaremos as nfases e as interrogaes que, no final deste percurso, mais
persistentemente se impuseram ao nosso olhar atento e crtico e que, por isso, se traduziro
em afirmaes e consideraes provisrias que resultam de um processo de construo de
conhecimento e que, fatalmente, se abrem a novos olhares e, portanto, a novas
interrogaes.

30

PRIMEIRA PARTE
O ESTADO, AS POLTICAS PBLICAS E A EDUCAO EM PORTUGAL

CAPTULO I
CAPITULO I -O ESTADO, A GLOBALIZAO E A EDUCAO
A anlise das polticas educativas continua a ter como referncia o
papel e a natureza do Estado nacional e as suas relaes com as
classes sociais e a no dispensar o entendimento das especificidades
culturais, sociais, polticas, econmicas e educacionais que fazem
parte de uma sociedade. Convocam-se, por isso, algumas teorias do
Estado. Reconhecendo que, apesar das polticas educativas serem
influenciadas pelos problemas, recursos e expectativas nacionais,
so cada vez mais estruturadas por processos e relaes
supranacionais, no sentido de se constituir um referencial global
europeu. Este captulo abordar as relaes entre o Estado, a
globalizao e a educao.

O Estado, a Globalizao e a Educao

1. O Estado, as teorias do Estado e a educao

Janela Afonso e Lucio-Villegas (2007: 81) defendem que a construo dos
modernos Estado-Nao no prescindiu da educao escolar na medida em que esta se
assumiu como um lugar privilegiado de transmisso e legitimao de um projeto societal
integrador e homogeneizador. Na mesma linha de argumentao, Boaventura Sousa Santos
(2001) refere que os Estados-Nao tm tradicionalmente desempenhado um papel algo
ambguo. Enquanto, externamente, tm sido arautos da diversidade cultural, da
autenticidade da cultura nacional, internamente, tm promovido a homogeneizao e a
uniformidade, esmagando a rica variedade de culturas locais existentes no territrio
nacional, atravs do poder da polcia, do direito, do sistema educacional ou dos meios de
comunicao social e, na maior parte das vezes, por todos eles em conjunto.
Na perspetiva de Janela Afonso (2003: 36), o projeto da modernidade3, em
grande medida construdo em torno do Estado enquanto produto histrico da conquista e
afirmao do monoplio da violncia fsica legtima, pde contar mais tarde com a escola
pblica, tornada tambm uma das organizaes centrais do exerccio da violncia
simblica para submeter todas as identidades dispersas, fragmentadas e plurais, em torno
de um iderio poltico e cultural a que se haveria de chamar nao. De facto, a partir do
sculo XIX, a educao comeou a ser uma preocupao do Estado e instituram-se os
sistemas estatais de ensino. Esta preocupao parece estar relacionada com a emergncia
dos Estados-Nao, confrontados com transformaes profundas provocadas pela
Revoluo Industrial. Para Ramirez e Boli (1987: 2), a irrupo da escola de massas dos
sculos XIX e XX, uma escola laica, gratuita e obrigatria, ou seja, uma escola dirigida e
controlada pelo Estado, enfatiza o papel da educao na construo do Estado-Nao num
contexto de competio inter-Estados caracterstico da Europa. No de admirar, portanto,
que o Estado e a sua administrao assumissem um poder determinante sobre a
organizao e funcionamento do sistema educativo. A educao torna-se um dever e um
direito e a escola um servio pblico a que jamais o Estado deixa de prestar ateno.

O projeto da modernidade, ligado ao desenvolvimento do capitalismo nos pases centrais, definido por
Janela Afonso e Lucio-Villegas (2007: 78) como sendo um projeto societal impulsionado pelas esperanas de
desenvolvimento social e econmico associado revoluo industrial e como um projeto poltico e cultural
induzido pelas aspiraes racionalistas do humanismo burgus das revolues americanas e burguesas,
envolve processos de racionalizao global da vida coletiva e da vida individual (Santos, 1994: 71).

35

O Estado, a Globalizao e a Educao

O Estado passa a ser o principal regulador e fornecedor da educao, ou como

prefere designar Carlos Alberto Torres (1993), a educao passa a ser subsidiada,
mandatada, organizada e credenciada pelo Estado. Neste contexto, a educao torna-se
uma funo do Estado. O desenvolvimento dos sistemas escolares pblicos est
intimamente relacionado com as exigncias e necessidades do capitalismo industrial e com
as transformaes de natureza global que este introduz nos mais diversos e diferenciados
nveis de vida quotidiana, nomeadamente, quando contribui para assegurar e, sobretudo,
legitimar socialmente a integrao dos indivduos no mercado de trabalho.
A interveno do Estado, como defendem Janela Afonso e Lucio-Villegas (2007:
80) tem, assim, um papel importante na gnese e desenvolvimento da escola pblica de
massas e esta como instncia de violncia simblica. Alis, a teoria do capital humano, que
assenta na ideia da educao como investimento e da contribuio da expanso dos
sistemas educativos para o desenvolvimento econmico, vem defender, precisamente, que
o Estado desempenha uma funo essencial na adequao do sistema educativo s
necessidades da economia, garantindo a qualidade da oferta educativa. Nesta ordem de
ideias, como refere Seixas (2000: 532), o desenvolvimento educativo e o crescimento
econmico parecem no ser indiferentes natureza do Estado, ao regime poltico vigente e
construo da cidadania, associada ao desenvolvimento de condies simblicas para o
desenvolvimento de uma cultura poltica, realando-se o facto de a educao nunca ser
politicamente neutra nem tecnicamente objetiva.
Como salientam Morrow e Torres (1997), ao Estado que compete definir as
polticas educativas em geral e ele tambm que, em cada poca, protagoniza as
contradies dessa mesma definio. Em termos prticos, a definio da poltica educativa
passa pela priorizao da forma diferenciada como conjuga a sua ao com a arbitragem
das relaes desenvolvidas entre o capital e o trabalho, no modo como usa a educao na
legitimao dos discursos e ideologias que produz. A importncia do papel do Estado na
interpretao dos fenmenos educativos referida por diversos autores, pois as questes de
investigao que se reportam aos efeitos do Estado sobre as estruturas, as prticas e os
cdigos educativos e, especialmente, sobre o planeamento educacional e a produo de
polticas, carecem ainda de um slido entendimento terico e dos procedimentos
adequados para o seu estudo (Morrow & Torres, 1997: 317). No entanto, o Estado
determinante na configurao das polticas educativas e, em consequncia, as anlises

36

O Estado, a Globalizao e a Educao

educativas tm implcita uma conceo ou teoria que condiciona a forma como se

interpretam os problemas educativos (Martin Carnoy, 1992).
Na mesma linha de argumentao, Janela Afonso (2003: 37) refere que as anlises
das polticas educativas tm, ainda que nem sempre de forma imediata ou explcita, a
remisso para uma teoria do Estado, ou, pelo menos, para alguns pressupostos tericoconceptuais referenciveis a uma (ou a mais do que uma) teoria do Estado. De acordo
com o autor, no se pode deixar de considerar que o Estado, em si mesmo, enquanto
sujeito histrico e poltico, continua a existir, pelo que continuamos a precisar de teorias
que deem conta da redefinio do seu papel e que sejam capazes de explicar quais os
limites e possibilidades da sua ao. Como sugere, a compreenso do que o Estado e dos
modos como funciona nas sociedades capitalistas uma condio indispensvel para
problematizar a funo da escola e da educao.
Uma primeira ideia que frequentemente referida, mas que convm clarificar,
que o Estado no sinnimo de governo, embora seja essa a representao social mais
reiterada. Reduzir o Estado aos rgos que constituem o governo , na perspetiva de Roger
Dale (1988: 33), reduzir o todo ao que pode ser considerado, to s, a sua parte mais ativa
e visvel. Sobre este assunto, Carlos Alberto Torres defende e prope uma perspetiva
ampla, definindo o Estado como um pacto de dominao social do qual participam as
classes sociais e como uma entidade administrativa autorregulada, isto , um conjunto de
organizaes, rotinas organizacionais, leis e, sobretudo, burocracia, que responsvel por
implementar esse pacto de dominao (1993: 44). O autor distingue, tambm, os
conceitos de sociedade civil e de esfera pblica. A noo de sociedade civil surge, muitas
vezes, em oposio sociedade poltica Estado e governo mas, de acordo com o autor,
a sociedade civil no pode ser concebida separada da noo de Estado, uma vez que o
prprio Estado que a estabelece e organiza.
Sousa Santos (1985) chama a ateno para o facto da distino Estado/sociedade
civil, numa sociedade designada como semiperifrica4, como a portuguesa, no ser
4

Torna-se pertinente retomar o conceito de semiperiferia formulado por Immanuel Wallerstein e

desenvolvido por Boaventura de Sousa Santos (1985), relativamente s caractersticas de Portugal no
contexto europeu: ambiguidades, coincidncias e descoincidncias que configuram e vo definindo a posio
de Portugal como um pas intermdio entre os pases do centro e os pases perifricos. Wallerstein considera
o conceito de desenvolvimento adotado e praticado como um grande mito organizado (1990: 339), na
medida em que h uma aplicao deficiente das estratgias nacionais num mundo hierrquico onde apenas
alguns Estados (centro) tm a possibilidade de xito e porque as polticas de desenvolvimento seguidas
deslocaram outras naes da organizao social mais equitativas. Como explicita o autor, a gama de tarefas

37

O Estado, a Globalizao e a Educao

adequada. Segundo a designao do autor, a sociedade civil secundria e expressa-se na

criao de espaos de atividade econmica e social privada pelo Estado, atravs da sua
capacidade reguladora e produtiva.
Boaventura de Sousa Santos de opinio que Portugal semiperifrico se caracteriza
por [...] uma descoincidncia articulada entre relaes capitalistas de produo e relaes
de reproduo social e por um Estado assente em tenses, apontando, assim, para um
conceito no-determinista sobre o Estado e as polticas estatais ou, por outras palavras,
para a sua autonomia relativa. Isto significa fundamentalmente que existe um atraso nas
relaes de produo capitalista, nos padres de consumo equivalentes aos pases
dominantes do centro. Um efeito desta descoincidncia articulada o facto de que
embora internamente forte [...], fora do Estado no se converte facilmente na
legitimao do Estado (como acontece, em geral, nos pases do centro) (Santos, 1985:
872). Na perspetiva de Sousa Santos, um Estado semiperifrico , por um lado, um Estado
forte na regulao das atividades econmicas e, por outro lado, um Estado com grandes
problemas de legitimao, procurando, nesse processo, referir-se a outros pases.
Como sublinha Dale (1988: 29), o Estado no pode ser definido como um todo
monoltico, dada a impossibilidade de esconder ou de subvalorizar as importantes
diferenas existentes entre e no interior dos vrios aparelhos estatais, a respeito da maneira
como se devem estabelecer as prioridades, face s solicitaes ou exigncias que sobre eles
recaem, bem como sobre a capacidade de satisfaz-las. Apesar de no ser um conceito
consensual, o Estado no pode deixar de ser integrado como um elemento crucial na
anlise das polticas educativas. Contudo, so muitos os autores que tm sublinhado que a
presena do Estado tem sido muito tnue na anlise educacional, chegando mesmo a
econmicas no est distribuda uniformemente por todo o sistema mundial, sendo, na sua maior parte,
funo da organizao social do trabalho que aumenta e legitima a capacidade de certos grupos, dentro do
sistema, exploraram o trabalho dos outros, isto , de receberem uma maior parte do excedente. Assim, um
sistema mundial contm sempre Estados centrais e reas (Estados) perifricas e, entre uns e outros, o que
designa por reas semiperifricas. Nos Estados do centro desenvolvem-se, em regra, poderosos aparelhos do
Estado ligados a uma forte identificao nacional, ou integrao, que, para Wallerstein (1990: 339), mais no
so do que um mecanismo que serve para proteger as disparidades surgidas no interior do sistema mundial e
como uma mscara ideolgica justificadora da manuteno de tais disparidades. Nas reas perifricas, o
Estado muito dbil. Assim, as atividades econmicas do centro e da periferia distinguem-se, seguindo o
domnio relativo dos excedentes produzidos escala mundial, o que bloqueava a acumulao de capital por
parte dos pases perifricos. Esta grande desigualdade gera conflitos que marcam as relaes entre o centro e
a periferia. Os pases semiperifricos, intermdios porque apresentam estdios intermdios de
desenvolvimento, cumpriam funes de mediao na gesto dos conflitos entre os centrais e os perifricos,
tal como argumenta Wallerstein.

38

O Estado, a Globalizao e a Educao

verificar-se uma ausncia de qualquer das diferentes perspetivas tericas que a ele podem
ser referenciadas.
Carnoy e Levin por exemplo, sustentam que h uma representao social volta do
Estado que leva a que este seja percecionado como expresso de uma vontade geral ou
como uma expresso coletiva consensual de pontos de vista individuais e, por isso, no
suscetvel de problematizao, uma vez que o Estado, no possuindo ideologia, nem
qualquer propsito subjacente exceto o de refletir aquela vontade, promove a educao
porque esta faz parte de um conjunto de bens sociais comuns Trata-se de uma variante
das perspetivas pluralistas que enfatizam a ideia de um Estado encarado como provedor
de bens coletivos (1985: 28), considerando que a funo principal do Estado a de servir
como mecanismo neutro para agregar preferncias ou integrar a sociedade atravs da
corporizao de valores consensuais (Alford & Friedland, 1991: 51).
De acordo com esta perspetiva, aceita-se que o Estado representa a sociedade como
um todo e, por esse motivo, est acima dos conflitos sociais. Por seu turno, as perspetivas
marxistas, baseadas na anlise das classes sociais, diferem completamente na interpretao
sobre quem o Estado representa. De acordo com esta perspetiva, o Estado encontra-se
imerso nos conflitos de classes e grupos sociais, uma vez que ele prprio constitui quer um
instrumento essencial de dominao de classe, quer porque tenta mediar os conflitos
intrnsecos no homogeneidade de interesses no interior da prpria classe dominante
(Carnoy & Levin, 1985: 38).
Segundo Janela Afonso (2003), os traos identificados das duas concees
anteriormente descritas resultam do modo como as teorias sobre o Estado concebem e
justificam a relao quer de identidade, quer de autonomia deste com a sociedade. Neste
domnio, h alguns argumentos que mostram a existncia de clivagens que permitem
afirmar que a questo de saber se o Estado autnomo ou redutvel sociedade uma das
mais importantes formas de diferenciar as vrias teorias do Estado (Hall, 1984: 23). Como
afirma este autor (1984), as teorias pluralistas tendem a supor que o Estado largamente
autnomo em relao sociedade, o que tem servido para justificar a manuteno de uma
posio de neutralidade perante os diferentes grupos de interesses em competio que
exigem dele um papel de rbitro. Por sua vez, algumas teorias marxistas tradicionais,
sobretudo as que concebem o Estado como um instrumento da classe dominante, tm
criticado os que defendem a existncia de uma completa autonomia do Estado porque a

39

O Estado, a Globalizao e a Educao

crena nessa iluso tem servido para levar as classes dominadas a acreditar na
neutralidade do Estado.
As diferenas entre as concees gerais do Estado e as diferenas internas de cada
uma so, como defendeu Martin Carnoy (1992), a base para a compreenso das diferentes
estratgias poltico-econmicas de mudana e de controlo sociais nas sociedades
capitalistas avanadas. Efetivamente, ao estarem ancoradas em perspetivas ideolgicas
diferentes, as diversas teorias do Estado realam determinados aspetos, definindo, em
consequncia, distintas concees de Estado e diferentes modos de percecionar e entender
a sua natureza e funo. No entanto, como sugere Boaventura de Sousa Santos (1998: 59),
num tempo marcado pela desnacionalizao do Estado, devido ao declnio do seu poder
regulatrio, as teorias do Estado que at agora dominaram, tanto as de origem liberal,
como as de origem marxista, tornam-se desajustadas, inadequadas e obsoletas.
Apesar da pertinente observao de Boaventura de Sousa Santos (1998: 59), as
vrias teorias do Estado existentes continuam a condicionar a forma de definio e
interpretao dos processos e das estruturas educativas, bem como do prprio papel do
Estado e da elaborao das polticas educativas e, no contexto do nosso trabalho,
constituiro o ponto de partida para a compreenso do Estado-Providncia cuja crise se
tem procurado solucionar pela implementao de polticas sociais e econmicas hbridas
(Barroso, 2003a) que tm tido, como seria expectvel, importantes reflexos nas reformas
educativas mais recentes.
Convocam-se, de seguida, as teorias pluralistas liberais e as teorias marxistas. As
teorias pluralistas liberais, ao dedicarem um verdadeiro culto liberdade de pensar e ao
poder da razo, descobrem o valor intrnseco do indivduo. A ideia de liberdade est
associada proteo da autonomia individual frente sociedade e mais particularmente
frente ao Estado. De salientar que toda a teoria se desenvolveu baseada nos direitos
individuais e na ao do Estado de acordo com o bem comum. As teorias marxistas
encaram o Estado como um instrumento ao servio da classe dominante, da constituio e
da reproduo do sistema capitalista. H, pelo menos, duas interpretaes diferentes da
relao entre Estado e sociedade civil e cada uma delas leva a vises diferentes da luta de
classes e da transformao social. O Estado concebido como uma deduo da lgica da
valorizao do capital.

40

O Estado, a Globalizao e a Educao

1.1. As perspetivas pluralistas liberais e a educao

A teoria do Estado liberal surge no sculo XVIII e salienta o indivduo e as

liberdades individuais e defende um Estado mnimo, protetor ou perifrico (Carnoy, 1992).
Segundo esta perspetiva, o Estado resulta de um contrato social, realizado a partir da
anuncia entre os indivduos e tem como principais desgnios e funes a manuteno da
ordem domstica, protegendo o indivduo dos outros indivduos, a defesa do respeito pelos
contratos entre indivduos e a proteo do Estado perante os outros Estados. Locke (1952),
Hobbes (1952) e, dentro de uma certa medida, Rousseau (1968), defendem que o contrato
obrigar o Estado a garantir a liberdade dos indivduos na sociedade, como cidados, e que
esta deve ser produto de uma conquista feita pelos prprios indivduos e, por eles tambm
ratificada.
At ao sculo XX, o Estado teve um papel perifrico relativamente sociedade,
existindo uma separao entre o Estado, poltica e sociedade civil. A limitao da esfera do
Estado e a recusa da sua concorrncia na atividade econmica, como se economia
competisse a realizao do bem-estar geral e ao Estado a salvaguarda da ordem jurdica,
so questes retomadas e defendidas pelo pensamento de inspirao liberal. A defesa de
um Estado mnimo pretende impedir, em ltima instncia, que se perturbe a
espontaneidade e a harmonia naturais da atividade social e, sobretudo, econmica, na
medida em que se considera que o poder do Estado autnomo do mercado econmico e
assente nos comportamentos dos indivduos como atores econmicos, orientados por
interesses privados e particularsticos (Seixas, 2002: 534). Nestas circunstncias, a ao
do Estado simultaneamente considerada como um inimigo potencial da liberdade
individual e como a condio para o seu exerccio. O Estado, enquanto realidade
construda, a condio necessria da realidade espontnea da sociedade civil (Santos,
2002: 105).
Assente no liberalismo clssico, a perspetiva contempornea do pluralismo liberal
considera tambm o Estado independente do sistema de produo e da estrutura de classes.
Com base em tal conceo da vida social, defende-se que o poltico deve constituir-se e
funcionar separado do econmico. Se a economia est sujeita a mecanismos de
autorregulao, o papel do Estado reduzido a uma mera funo de controlo. A sua
legitimao feita, neste termos, em nome e custa de uma total autonomia do econmico.

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O Estado, a Globalizao e a Educao

Nesta linha de raciocnio, a ideia de Estado fica associada ideia de um Estado no

intervencionista, autnomo, mas no neutro nas suas tomadas de deciso (Carnoy, 1992).
O Estado encarado como Estado do bem comum (Carnoy & Levin, 1985: 28) e
Estado provedor de bens coletivos (Alford & Friedland, 1991: 51) surge como sendo
uma entidade neutra, procurando proteger os interesses de todos os membros da sociedade
atravs de um sistema de regras e regulaes aplicado a todos. Neste sentido, o Estado
promove polticas que so do interesse pblico e que representam o bem comum. As
perspetivas pluralistas liberais, ao considerarem o Estado como um rbitro neutroou uma
arena passiva (Seixas, 2001), parecem reservar-lhe apenas uma espcie de papel de
arbitragem para garantir a aplicao das normas negociadas pelos diferentes grupos em
reivindicao e, sobretudo, para manter a estabilidade social (Dale, 1988: 17). Na
verdade, esta perspetiva pretende justificar a ao do Estado enquanto expresso neutra de
uma suposta vontade geral expresso de Janela Afonso (2003) ao mesmo tempo que
defende que o Estado visa proteger interesses gerais e fornecer bens sociais comuns aos
seus membros, designadamente a defesa, a segurana social e a educao.
De acordo com as perspetivas pluralistas e liberais, os sistemas de ensino
desempenham trs funes fundamentais, nomeadamente a socializao cognitiva e moral,
a formao tcnica ou profissional e a certificao, contribuindo para uma distribuio
racional dos recursos e para a mobilidade social. Os autores Codd, Gordon e Harker (1998)
referem, a este propsito, que a perspetiva liberal da educao focaliza, justamente, o papel
do ensino na promoo da mobilidade social. A legitimao da sua ao assenta num
discurso ideolgico de teor meritocrtico que aponta a educao como principal fator de
mobilidade social. Neste contexto, acredita-se que a educao conseguiria alterar a funo
de reproduo e de legitimao das desigualdades sociais existentes para cuja existncia a
escola no tinha deixado de contribuir. Na verdade, acredita-se que a educao contribuiria
para a igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativos e seria um fator
essencial para o desenvolvimento econmico. Contudo, a escola, longe de esbater as
desigualdades e construir um local de completa igualdade de oportunidades, possui um
conjunto de mecanismos que procedem a uma seleo rigorosa dos estudantes consoante a
sua

origem

social,

hbitos

culturais,

capacidades

lingusticas,

conhecimentos,

aprendizagens prvias, capacidades econmicas, relacionamentos sociais e redes informais

de contactos. Estes fatores criam oportunidades objetivas de influir sobre os destinos dos

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O Estado, a Globalizao e a Educao

alunos e iro ser incorporados subjetivamente pelos indivduos, reforando ainda mais os
mecanismos de partida.
Frustradas, deste modo, as expectativas nos benefcios da expanso dos sistemas
educativos, a perspetiva liberal do Estado do bem-estar comea a ser alvo de forte
contestao quer por setores da esquerda, quer por setores da direita (Seixas, 2002: 535).
Neste sentido, como refere a autora, se por um lado as teorias da reproduo criticam o
papel da educao na reproduo social e cultural das sociedades capitalistas, os setores da
direita enfatizam a sua insatisfao com o Estado-Providncia, desenvolvendo um discurso
que acentua a excelncia, a realizao pessoal e os direitos individuais face retrica da
igualdade de oportunidades e dos direitos societais.

1.2. As perspetivas marxistas e a educao

Vrios autores, como Ana Maria Seixas (2002), afirmam ser possvel distinguir
quatro funes fundamentais entre as desempenhadas pelo Estado: a) criao das
condies materiais genricas da produo; b) determinao e salvaguarda do sistema
global das leis que compreendem as relaes dos sujeitos jurdicos na sociedade capitalista;
c) regulamentao dos conflitos entre o trabalho dos assalariados e capital; d) separao do
capital nacional total no mercado capitalista. Se Adam Simth (1981) limitava as funes do
Estado manuteno das organizaes militares, policiais, educativas e judicirias,
deixando o resto lgica do mercado, as funes acima descritas expressam, ao invs,
claramente a presena do Estado no processo de acumulao, sendo atravs destas
estratgias que o Estado garante a estabilidade da produo capitalista. Do ponto de vista
marxista, este processo de acumulao explica-se pelo progressivo aumento da
complexidade do processo de produo. O desenvolvimento capitalista torna-se, ento,
mais dependente da cincia e da tcnica, a diviso do trabalho acentua-se e os servios
laborais tornam-se mais elaborados. A interveno do Estado adquire, assim, um sentido
preciso, j que a socializao tende a impor a toda a sociedade civil o peso da valorizao
do setor econmico mais desenvolvido.
As teorias marxistas fundamentam-se na ideia de que o Estado seria o instrumento
de domnio poltico nas mos da classe economicamente dominante; veem o Estado no
como um rbitro neutro, mas antes como um instrumento da classe dominante ao servio

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O Estado, a Globalizao e a Educao

da constituio e reproduo do sistema capitalista. Por conseguinte, o Estado no

representa o bem comum ou a vontade geral, como defendem as teorias pluralistas. As
teorias marxistas tm o mrito de chamar a ateno, com insupervel insistncia, para a
influncia que as relaes econmicas e tambm a posio do poder econmico e
determinadas classes podem exercer sobre o direito e a constituio do Estado. Sob esta
perspetiva, o Estado surge como uma entidade destinada manuteno do domnio de uma
classe sobre a outra. Portanto, tambm a constituio do Estado no reproduz mais do que
as relaes econmicas, promovendo, na verdade, os interesses da classe capitalista na
reproduo do seu controlo sobre as relaes de poder. Esta conceo de Estado, defendida
por Karl Marx, assenta na ideia de um Estado instrumental.
Dentro das concees marxistas contemporneas do Estado, esta conceo
considerada como sendo a conceo mais ortodoxa de Estado. Claus Offe (1984a), que
um dos autores mais representativos a teorizar a questo da autonomia relativa, refere duas
verses contemporneas das teorias marxistas sobre o Estado5. Uma das verses que Offe
identificou, sugere a existncia de uma relao instrumental especfica entre a classe
dominante e o aparelho estatal; a outra verso defende que o Estado no favorece
interesses especficos nem est aliado a classes especficas. Neste caso, o Estado protege e
sanciona um conjunto de organizaes e relaes sociais necessrias para a dominao da
classe capitalista. De facto, embora no defenda os interesses especficos de uma nica
classe, o Estado procura, apesar disso, implementar e garantir os interesses coletivos de
todos os membros de uma sociedade de classes dominada pelo capital (Offe, 1984a: 120).
De acordo com esta segunda verso e no que s polticas de educao e formao
diz respeito, o objetivo que lhe subjaz criar condies propcias efetivao de relaes
de troca de intercmbio capitalista, isto , condies que possam aumentar as
probabilidades dos trabalhadores virem a ser empregados pelos capitalistas, ao mesmo
tempo que lhes d maiores oportunidades de acumular capital. Como refere Offe, []
5

H autores que referem mais verses (trs) sobre o Estado. Martin Carnoy, por exemplo, ao chamar a
ateno para o facto de as anlises contemporneas se terem afastado da ideia tradicional que considera o
Estado como um instrumento da classe dominante, aponta alguns dos traos particulares do que, no seu
entender, considera serem as trs verses marxistas atuais mais importantes, a saber: a) a teoria da lgica
do capital [] que defende que as contradies do desenvolvimento capitalista [] moldam o Estado; b)
a teoria do Estado independente [] que situa o Estado de classe em contraposio tanto com capitalistas
dominantes como com a fora de trabalho subordinada de um Estado que reproduz as relaes capitalistas
de produo independentemente de quaisquer interesses conscientes de classe; c)a teoria da luta de
classes que v o Estado capitalista como um Estado de classe, mas que, necessariamente, incorpora as
demandas da classe trabalhadora (1990: 317).

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O Estado, a Globalizao e a Educao

seria um equvoco pensar que as polticas estatais de educao e formao tm como

objetivo fornecer a fora de trabalho necessria a certas indstrias []. Ao contrrio, tais
polticas tm como meta criar o mximo de oportunidades de troca entre o trabalho e o
capital de modo que os indivduos de ambas as classes possam entrar em relaes
capitalistas de produo (Offe, 1984a: 123). O princpio de submeter os cidados a
relaes mercantilizadas contribui para manter as polticas estatais em harmonia com os
interesses classistas dos agentes de acumulao mais do que qualquer suposta conspirao
ou acordo entre o Estado e a indstria (Offe, 1984a: 138).
O papel da educao e da formao aparece tambm como sendo um papel de
intermediao que permite disfarar o carter classista do Estado. O autor rejeita a ideia de
um Estado determinado exclusivamente pela lgica do capital e defende o papel de
mediao, no neutro, entre a luta de classes e o processo de acumulao. De facto, as
polticas do Estado capitalista no servem, de modo algum, os interesses coletivos da
classe capitalista, uma vez que entram em coliso com a mais vigorosa resistncia e
oposio poltica desta classe (Offe, 1984a: 126). O Estado , deste modo, encarado como
uma arena de conflito resultado das lutas pelo poder na sociedade e dentro do prprio
Estado.
Raymond Morrow e Carlos Alberto Torres consideram o Estado como uma arena,
um produto e um determinante do conflito social e de classe (), um palco de conflitos
entre classes sociais com interesses diferentes, mas como um palco em que a classe
governante capaz de controlar com base na dominao do conjunto da sociedade
(Morrow & Torres, 1997: 334). Na mesma linha, Carnoy e Levin (1985) apresentam-nos a
teoria do conflito social, que rejeita a noo de Estado como um instrumento de classe
dominante, defendendo que um espao utilizado quer pela classe dominante para se
organizar face s classes dominadas, quer como arena de luta, na qual sob determinadas
condies poltico-sociais, os movimentos sociais podem prevalecer.
Assinale-se a influncia de Nicos Poulantzas6 (1978) quando Carnoy e Levin
reconhecem que o Estado uma arena de luta ou de contestao de classes, de

A principal contribuio de Nicos Poulantzas (1978) no debate do Estado capitalista a sua anlise do
Estado em relao luta de classes. A sua obra concentra-se na natureza das classes sociais, no papel do
Estado na formao e definio do conflito de classes e no efeito conflito sobre o prprio Estado. A partir da
anlise que faz, descobre-se um Estado que se insere e se define pelas relaes de classe, ao mesmo tempo
que um fator de coeso e regulamentao do sistema social em que funciona. A obra de Nicos Poulantzas

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O Estado, a Globalizao e a Educao

confrontao de diferentes projetos polticos de diferentes classes sociais. De acordo com a

anlise dos autores, nas sociedades democrticas capitalistas, os sistemas educativos
caracterizam-se por apresentarem as prprias contradies do Estado, ou seja, os sistemas
educativos contribuem quer para a reproduo das foras e relaes de produo, quer para
a inculcao das normas democrticas, designadamente a crena na igualdade de
oportunidades, na mobilidade social, na participao democrtica e nos direitos dos
cidados. Daqui se depreende que, para os autores, os sistemas educativos tm uma funo
social regulatria e uma funo social emancipatria. Neste processo, Carnoy e Levin
(1985) atribuem grande importncia fora dos movimentos sociais, defendendo, por este
motivo, que as polticas educativas no devem ser apenas consideradas um resultado das
intenes da classe dominante.
Para terminar, evocamos novamente Janela Afonso que defende que as teorias
marxistas, embora privilegiando o conflito em vez do consenso, nem sempre se
distanciaram do determinismo classista na conceo da ao do Estado, pelo que, no
apenas se tornaram gradualmente incapazes de explicar a relao deste com os novos
movimentos sociais, sobretudo aqueles fundados em processos contra-hegemnicos locais
e mais centrados na valorizao das subjetividades e identidades multiculturais e de
gnero, como acabaram, por vezes, por promover explicaes (e induzir motivaes) sobre
a mudana social que, ganhando sentido apenas no horizonte exclusivo de promessas
revolucionrias, acabaram, paradoxalmente, por justificar alguma desmobilizao ou
descompromisso poltico (2003: 37).
As teorias (neomarxistas ou outras) privilegiaram a autonomia relativa do Estado e
demonstraram capacidade heurstica bastante para, no contexto nacional, explicar, de
forma consistente, quer o compromisso com a acumulao capitalista, quer a
permeabilidade conjuntural s lutas sociais e ao processo de legitimao democrtico, mas
parecem tender tambm a ficar anacrnicas (ou, pelo menos, sob suspeita) dada no
apenas a eroso (real) do Estado-Providncia, enquanto forma poltica do Estado capitalista
democrtico, mas tambm dada a eficcia de todo um trabalho de inculcao simblica
(Bourdieu, 1998: 37) que consegue impor, mesmo s conscincias mais crticas, a
inevitabilidade da globalizao neoliberal e todas as suas consequncias nos campos
poltico, econmico, cultural e educacional.
reflete o desenvolvimento e a transformao de uma viso estruturalista do Estado numa viso que mais
histrico-especfica, onde os movimentos sociais ocupam um papel-chave.

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O Estado, a Globalizao e a Educao

2. Gnese e desenvolvimento do Estado-Providncia

De acordo com Janela Afonso (2002a), a forma como o Estado lida com as
solicitaes e exigncias econmicas e sociais , em grande medida, uma das
consequncias das alteraes que ocorreram na passagem da fase do capitalismo
competitivo liberal, em que o papel do Estado se limitava a criar algumas condies gerais
para o funcionamento da economia, para a fase do capitalismo monopolista, em que as
funes do Estado passam a estender-se mais produo. Carlos Martn, a propsito,
defende que na fase do capitalismo monopolista que se produzem mudanas importantes
e fundamentais nos vrios domnios poltico-sociais e econmicos. De facto, diz o autor,
as relaes entre o poltico e o econmico, entre o Estado e a sociedade, estabelecem-se a
partir de outros pressupostos que levam a que separao se suceda a interrelao. isto
que significa e supe a apario do Estado-Providncia (Martn, 1994: 64).
A seguir II Guerra Mundial, na fase de expanso capitalista, o Estado-Providncia
passou a ser o modelo encontrado em vrios pases no sentido de gerir as contradies que
se iam agudizando, devido quer necessidade de o Estado ter uma interveno econmica,
quer urgncia em criar as condies para atender s novas e crescentes expectativas e
necessidades sociais que emergiam do reconhecimento de direitos de cidadania como a
proteo social, o acesso sade e educao. Estas novas solicitaes encerram
contradies s possveis de serem compreendidas se tivermos presente alguns dos
problemas do Estado, nomeadamente a necessidade de apoiar o processo de acumulao, a
necessidade de garantir um contexto para a sua contnua expanso e, por ltimo, a
necessidade de legitimao da sua prpria participao na expanso do processo de
acumulao (Dale, 1988: 28).
O Estado-Providncia surge, portanto, na passagem da fase do capitalismo
competitivo liberal para a fase do capitalismo organizado, o que implica o
desenvolvimento do aparelho burocrtico do Estado-Providncia a limites tais que colocam
em questo a prpria legitimidade e governabilidade do Estado (Seixas, 2000: 45). De
facto, sendo que as solues encontradas para atender s exigncias de acumulao so
tambm contraditrias com as necessidades de legitimao, o Estado acaba por se envolver
numa crise estrutural que se vai agravando, levando mesmo alguns autores a falar de crise
fiscal, crise administrativa ou da racionalidade burocrtica e da crise ideolgica ou de
legitimao do Estado-Providncia (Afonso, 2002a).
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O Estado, a Globalizao e a Educao

Significa isto, que o Estado tem que gerir a contradio bsica do capitalismo: por
um lado, a crescente socializao da produo e a apropriao privada da mais-valia e, por
outro, a promoo da acumulao do capital, gerando desigualdades, assegurando a
legitimidade do sistema poltico e econmico capitalista, tal como observa Janela Afonso
(2002a: 117). Apesar destes problemas e das contradies que acarreta, no perodo psguerra, o Estado-Providncia conseguiu implementar um modelo eficaz para gerir as
solicitaes sociais, polticas e econmicas.
Como refere Claus Offe (1984b), neste perodo, o Estado mantm o controlo do
capital sobre a produo e, simultaneamente, fortalece o potencial de resistncia do
operariado face a esse mesmo controlo. Deste modo, as relaes de produo exploradas
coexistem com maiores probabilidades de resistir, escapar e mitigar a explorao (Offe,
1984: 152b), o que reala a natureza contraditria e complexa do pacto objetivo ou da
conciliao tcita - expresses de Martn (1994: 65) - que se estabelece entre o capital e
o trabalho. No sentido de garantir a coexistncia pacfica entre o capitalismo e a
democracia, como sugere Habermas (1994: 121), a existncia do pacto objetivo ou da
conciliao tcita, de que falava Martn (1994), tornou-se num dos elementos estruturais
do Estado-Providncia.
Boaventura de Sousa Santos (1993) faz, tambm, referncia a estes aspetos quando
aponta as principais particularidades do Estado-Providncia. O Estado-Providncia a
forma poltica dominante nos pases centrais na fase de capitalismo organizado,
constituindo, por isso, parte integrante do modo de regulao fordista e baseia-se em
quatro elementos estruturais: um pacto entre o capital e o trabalho sob a gide do Estado,
com o objetivo fundamental de compatibilizar capitalismo e democracia; uma relao
constante, mesmo tensa, entre acumulao e legitimao; um elevado nvel de despesas em
investimentos e consumos sociais; uma estrutura administrativa consciente de que os
direitos sociais so direitos dos cidados e no produtos da benevolncia estatal (Santos,
1993: 43-44). O Estado-Providncia assenta na ideia de compatibilidade entre capitalismo
e democracia, entre as exigncias do crescimento econmico e as exigncias da equidade e
harmonia social, isto , de legitimao. Como sugere Janela Afonso (2002a), importa
realar que, neste perodo ps-guerra, as polticas econmicas keynesianas adotadas pelo
Estado nos pases capitalistas centrais tiveram como consequncia um rpido crescimento
econmico e permitiram assegurar durante algumas dcadas o emprego, manter uma

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O Estado, a Globalizao e a Educao

inflao baixa e alargar o acesso a determinados bens e servios considerados como

direitos sociais, como por exemplo, o direito ao trabalho e proteo social, a igualdade de
acesso educao e aos servios de sade.
A educao escolar pblica, sobretudo a correspondente escolarizao bsica,
pde, em muitos casos, ser reivindicada no espao nacional como um direito universal.
Neste sentido, a sua contribuio no apenas se repercutiu positivamente na consolidao
da cidadania democrtica, tendendo a facilitar o acesso ao mercado de trabalho, a
mobilidade social ascendente e o usufruto de bens materiais e simblicos, como,
igualmente, permitiu ampliar as bases de legitimao poltica e a coeso social (Afonso &
Lucio-Villegas, 2007: 90). No entanto, a crise do capitalismo assistencial keynesiano, isto
, o srio enfraquecimento do paradigma centrista do Estado-Providncia, afetou
profundamente a educao. Em causa esto os princpios substantivos do EstadoProvidncia, nomeadamente, a sua responsabilidade na manuteno de uma determinada
justia social e a promoo de uma igualdade social. Nesta conformidade, o Estado acaba
por se ver envolvido numa crise estrutural acumulao e legitimao que o incapacitou
de satisfazer as necessidades funcionais do prprio sistema econmico e social remetendoo para uma crise de legitimao que colocaria em causa os fundamentos da sua interveno
poltica e do seu poder regulador e regulamentador das relaes e dos conflitos sociais. O
Estado ficou, efetivamente, incapaz de resolver, em termos de legitimao, a questo da
desigualdade social e cultural, dando origem eroso do princpio de igualdade de
oportunidades e ao aparecimento de uma excluso social, baseada sobretudo em fatores de
natureza social e cultural.
2.1. O Estado-Providncia: paradoxos, fragilidades e contradies
Segundo Ana Maria Seixas (2000: 49), a contestao do Estado-Providncia baseiase fundamentalmente em trs pontos, designadamente, a ineficincia, a eficcia e as
funes de controlo social e de controlo poltico-ideolgico que desempenha. Na verdade,
como sugere a autora, a racionalidade burocrtica e profissional do Estado-Providncia
no se revelou muito eficiente na gesto dos recursos, no provocou uma alterao dos
rendimentos entre classes e no eliminou as causas das necessidades dos indivduos. O
carter repressivo do Estado-Providncia acentua-se, expressando-se na imposio da
ordem moral da sociedade, na medida em que a conformidade a determinados padres
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O Estado, a Globalizao e a Educao

morais de comportamento necessria para ter acesso aos benefcios e, por ltimo, o
Estado surge como um instrumento para o controlo poltico-ideolgico das classes
trabalhadoras, agindo segundo os interesses do capital.
O Estado-Providncia assentava nos postulados do modelo keynesiano, contudo a
recesso econmica que ocorre na sequncia do chamado choque do petrleo, no incio
da dcada de setenta, conduziu inevitavelmente a uma reviso desse modelo, revelando as
suas contradies e as limitaes. O desenvolvimento exponencial do desemprego e o
aumento brutal da inflao contriburam fortemente para tornar visveis estas contradies,
provocando a incerteza e a dvida sobre a competncia e a capacidade do Estado se
adaptar s situaes novas, que exigiam respostas adequadas e cleres. Como consequncia
direta, o intervencionismo do Estado passou a ser fortemente questionado e encarado como
um obstculo resoluo dos problemas com que as sociedades se confrontavam,
instaurando-se, por este motivo, uma crtica permanente ao Estado-Providncia, oriunda
dos setores liberais e conservadores que integram a chamada nova direita. importante
sublinhar que, como acentua Offe (1984b), o Estado-Providncia foi igualmente criticado
pela esquerda, sobretudo nas funes de controlo social e de controlo poltico-ideolgico.
Segundo Janela Afonso (2002a), esta coligao (neoliberais e neoconservadores),
resultante de interesses e valores contraditrios, que ir marcar a agenda de muitos pases
durante os anos oitenta. Dessa agenda, diz o autor, fazem parte estratgias polticas e
econmicas que visam a revalorizao do mercado, a reformulao das relaes do Estado
com o setor privado, a adoo de novos modelos de gesto pblica preocupados com a
eficcia e a eficincia, new public management, e a redefinio dos direitos sociais.
Efetivamente, as polticas que emergem desta coligao so marcadas por uma
peculiaridade, que se traduz por uma combinao da defesa da livre economia, de tradio
liberal, com a defesa da autoridade do Estado, de tradio conservadora.
A nova direita, que no constitui uma doutrina consistente e coerente, configura,
pelos menos, duas correntes de pensamento: uma neoliberal e outra neoconservadora. A
existncia de duas correntes de pensamento traduz-se num carter hbrido, que vem
justificar a implementao de polticas de algum modo contraditrias e que decorrem de
um mercado livre conjugado com um Estado forte. Sustenta Janela Afonso (2002a), a este
propsito,

que,

na

base

desta

polaridade,

decises

no-intervencionistas

descentralizadoras passaram a coexistir com outras altamente centralizadoras e

50

O Estado, a Globalizao e a Educao

intervencionistas, revelando uma ambiguidade inerente a esta articulao poltica, que

levou a que a nova direita aparecesse simultaneamente populista, elitista, mas tambm
impositiva e acrata.
As teorias neoliberais, que tm as suas origens no liberalismo clssico, sustentam
uma conceo do Estado perifrico e so defensoras do mercado, encarado como um
instrumento de regulao eficiente e eficaz. Fundamentam-se na teoria de um Estado muito
sobrecarregado, overload State e, naturalmente, nas teorias da escolha pblica, public
choice. De facto, a nfase sempre posta na liberdade de escolha, no indivduo, no
mercado e no governo mnimo, reivindicando justamente a autonomia do mercado face ao
Estado. Por seu turno, os neoconservadores do prioridade a ideias como o autoritarismo
social, a ordem, a existncia de uma sociedade disciplinada e hierarquizada. Defendem um
Estado forte, sobretudo nas reas da segurana interna, da defesa e ainda a regulao dos
comportamentos privados, visando a manuteno de determinados padres de moralidade
pblica (Seixas, 2000: 50). O que se verifica que tanto para os neoconservadores como
para os neoliberais, a ordem social uma condio para o desenvolvimento econmico
(Afonso, 2002a: 117).
Estamos, portanto, perante um modelo poltico que exige, simultaneamente, um
Estado mnimo, no exerccio das suas funes e competncias, e um Estado forte. Como
consequncia deste facto, surgiu um desequilbrio importante a favor do Estado e em
prejuzo do livre-mercado. Este desequilbrio, designado como paradoxo do Estado
liberal, deixa perceber que o Estado tem-se tornado mais vigoroso sob polticas
neoliberais de mercado. H autores, contudo, que dizem que a nova direita adotou uma
verso liberal bastante mitigada, uma vez que se partia do pressuposto de que a economia
seria o resultado de uma harmonia de interesses gerada por trocas voluntrias entre
indivduos livres e autnomos e que o Estado seria apenas o garante dessa ordem
espontaneamente criada pelo mercado. Admitia-se a existncia de um Estado mnimo e,
portanto, a existncia de um mercado livre da interveno do Estado. Todavia, o mercado
no ressurgiu como processo espontneo, mas aparece como um sistema promovido e
controlado pelo Estado (Afonso, 2002a: 119).
Apesar destas contradies, Janela Afonso (1997) refere que h particularidades na
forma como as polticas da nova direita desenharam as relaes entre Estado e mercado e
que importa salientar. O mercado tourt court, como salienta o autor, teve uma expanso

51

O Estado, a Globalizao e a Educao

considervel sob a forma de algumas polticas de privatizao e de liberalizao da

economia, mas o facto de o Estado-Providncia ter resistido crise fiscal e aos ataques
neoliberais constitui um obstculo expanso do mercado. Contudo, como adverte o autor,
a resistncia do Estado-Providncia no significou a manuteno do status quo, colocando,
antes, em marcha algumas estratgias7, no sentido de gerir a tenso resultante da no
diminuio das exigncias em relao aos direitos sociais (sade e educao) e da
crescente escassez de receitas provenientes dos impostos. O autor chama, ainda, a ateno
para o facto de a implementao destas estratgias pela nova direita terem configurado o
que alguns autores tm vindo a designar como mecanismos de quase-mercado.
Estes mecanismos no se confinaram apenas ao Estado e expanso do mercado, o
que constitui um dos aspetos distintivos mais importantes das polticas de convergncia
neoliberal e neoconservadora, constituindo ao mesmo tempo, tambm, um dos vetores
principais da redefinio do papel do Estado. No caso da educao, os mecanismos de
quase-mercado foram igualmente includos nos sistemas educativos. Falar em quasemercado na educao significa introduzir mecanismos de liberalizao no sistema
educativo, o que no impede o reforo simultneo do papel do Estado. desta combinao
especfica que resulta uma combinao entre regulao pelo Estado e regulao pelo
mercado, o que explica o aumento do controlo do Estado sobre as escolas, concretizada,
por exemplo, na introduo dos exames nacionais e na publicao dos resultados bem
como na competio entre escolas (Afonso, 2002a: 121).
Roger Dale ao analisar alguns efeitos concretos da nova direita conclui que o que
est em questo so novas formas e combinaes de financiamento, fornecimento e
regulao da educao, que no so coincidentes com as formas tradicionais assumidas
pelo Estado, mas que podero incluir um papel maior e/ou modificado para o Estado
(1994: 111). Todavia, como adverte o autor, isto no significa que o Estado tenha um papel
7

Janela Afonso ao falar das estratgias que a nova direita implementou evocou Brian Salter (1995). De
acordo com este autor, e com a exposio que Janela Afonso fez to bem, apresentam-se sumariamente as
trs estratgias. A primeira estratgia consiste em convencer os cidados a reduzir ou, pelos menos, a no
aumentar os seus direitos, o que pouco provvel dada a hegemonia dos valores do Estado-Providncia; a
segunda estratgia implica redirecionar a procura para o setor privado, o que pressupe que se criem
incentivos para que este setor possa aumentar a sua capacidade de atendimento e os cidados sejam
persuadidos de que no perdem direitos porque podero fazer escolhas mais amplas e ter acesso a servios de
melhor qualidade. Por ltimo, a terceira estratgia supe a adoo de medidas tendentes a atenuar as
fronteiras entre o setor pblico e o setor privado, de modo a permitir que se torne igualmente menos ntida a
distino entre os direitos sociais e os direitos individuais. Isto pode levar, como advertem os autores, ao
enfraquecimento da hegemonia dos valores do Estado-Providncia e, consequentemente, a uma reduo da
procura dos servios pblicos (Afonso, 1997: 193).

52

O Estado, a Globalizao e a Educao

menor. Alis, o Estado no pode deixar de ter um papel ativo, pois a introduo de quasemercado em educao permite que os poderes do Estado se entrelacem com outros poderes
que controlam o prprio contedo da educao. Por outras palavras, a regulao que feita
pelo Estado no contraposta ao mercado, pois a criao e manuteno do mercado
depende do Estado. Este concerto especfico de regulao do Estado e de elementos do
mercado que os governos da nova direita introduzem explicam o controlo sobre as escolas
e a publicitao dos resultados escolares. O Estado adota, deste modo, um ethos
competitivo e admite a lgica de mercado com a importao para a esfera pblica de
modelos de gesto privada cuja nfase colocada nos resultados dos sistemas educativos.
O Estado passa a defender uma ideologia da privatizao que enaltece o capitalismo de
livre-mercado e que introduz uma cultura gestionria ou gerencialista no setor pblico.
O quase-mercado da educao ou mercantilizao da educao emerge associada a
modelos gerencialistas que isomorficamente enformam e legitimam os discursos e as
polticas educativas, fazendo, da eficcia, da eficincia, da competitividade e da qualidade
os novos desgnios, concretizveis atravs de new public management, resolvendo deste
modo a ineficcia do Estado de bem-estar representado pelo Estado-Providncia. A
avaliao reaparece, portanto, relacionada com funes gestionrias, tendendo a ser uma
avaliao centrada na eficincia e na produtividade sob o controlo direto do Estado (Lima,
2002b). No que diz respeito educao escolar pblica, uma das dimenses mais
expressivas dos valores neoconservadores foi a emergncia do Estado avaliador e em
termos de valores neoliberais, o mais importante ter sido a introduo de mecanismos de
mercado nesse mesmo domnio. A avaliao constitui, de facto, um instrumento
fundamental para a promoo do quase-mercado em educao, que reaparece claramente
relacionada com funes gestionrias, tendendo a ser uma avaliao centrada na eficincia
e na eficcia sob o controlo direto do Estado. A tnica posta no produto, mais do que no
processo, de facto uma das caractersticas do Estado avaliador.
Como sugere Janela Afonso, a avaliao com a publicitao dos resultados permite
evidenciar, exemplarmente, o designado paradoxo do Estado liberal, ou seja, por um
lado, o Estado quer controlar mais de perto os resultados escolares e educacionais (Estado
avaliador) mas, por outro lado, tem que partilhar esse escrutnio com os pais e outros
consumidores, tornando-se mais mercado e menos Estado. Produz-se, deste modo, um
mecanismo de quase-mercado em que o Estado, no abrindo mo da imposio de

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O Estado, a Globalizao e a Educao

determinados contedos e objetivos educacionais, permite, ao mesmo tempo, que os

resultados/produtos do sistema educativo sejam controlados pelo mercado (Afonso,
2002a: 123). Como defende o autor, trata-se agora de tentar conciliar o Estado avaliador,
preocupado com o controlo dos resultados escolares, com a filosofia de mercado
educacional assente, nomeadamente, na diversificao da oferta e na competio8.
Face ao exposto, poder-se- depreender que os defensores das perspetivas da nova
direita reivindicam uma transformao profunda do papel do Estado e o fim do EstadoProvidncia. Contudo, diversos autores j sublinharam como imprudente falar do
desmantelamento deste tipo de estudo, avanando antes a ideia da sua reestruturao (Juan
Mozzicafreddo, 1992; Claus Offe, 1984a, 1984b, Boaventura de Sousa Santos, 1993, 2002;
Jrgen Habermas, 1994).
Habermas tem feito notar que, apesar das inmeras contradies e problemas que
so inerentes ao Estado-Providncia, no possvel substitui-lo, porque, como sustenta,
precisamente a falta de opes substitutivas e, inclusive, a irreversibilidade de algumas
estruturas de compromisso pelas quais foi necessrio lutar situam-nos perante o dilema de
que o capitalismo avanado no pode viver sem o Estado social, nem to-pouco pode fazlo com ele (1994: 124). O Estado-Providncia, na perspetiva de Claus Offe (1984b),
tornou-se uma estrutura irreversvel, cujo fim implicaria a abolio do sistema poltico
democrtico e do capitalismo. Alis, como afirma o autor, o desagradvel segredo do
Estado social reside em que, apesar do seu efeito sobre a acumulao capitalista poder
muito bem tornar-se destrutivo (como a anlise conservadora demonstra to
enfaticamente), a sua eliminao seria evidentemente disruptiva (facto que a crtica
conservadora sistematicamente ignora). A contradio consiste em que o capitalismo no
pode coexistir com o Estado social nem continuar existindo sem ele (Offe, 1984a: 122).
Na mesma linha de pensamento, encontramos ainda Gran Therborn para quem o
Estado-Providncia constitui mesmo um capital poltico importante dos progressistas,
que no pode nem deve ser considerado ultrapassado, mas ser qualitativamente
desenvolvido. O autor vai mais longe e acrescenta que se o desenvolvimento do EstadoProvidncia no se verificar, este deixar de ser uma organizao universal que garante os
direitos sociais para todos os cidados e servir apenas como um recurso para os mais
8

Dada a importncia desta problemtica no atual contexto das polticas educativas em Portugal, retomaremos
este assunto no prximo captulo .

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O Estado, a Globalizao e a Educao

desfavorecidos. A ser assim, estar em causa, naturalmente, a sua sobrevivncia, uma vez
que uma organizao que se encarrega somente dos pobres, acaba por se converter em
algo secundrio (Therborn, 1994: 63).
A redefinio do papel do Estado faz-se, recentemente, no sentido de operar uma
relativa desregulamentao e privatizao dos setores pblicos. Na esfera do econmico, a
tendncia por parte da interveno do poder poltico a de consolidar as regras do mercado
e potenciar as vantagens competitivas dos atores empresariais privados. Os parmetros do
modelo do Estado-Providncia parecem deslocar-se desde a predominncia da ao
coletiva para a conceo do Estado como catalizador-dinamizador, tal como sublinha
Mozzicafreddo (1992: 84).
A transformao e/ou reestruturao do Estado-Providncia pode acontecer com o
que Boaventura de Sousa Santos (1990: 235), designa por complexo social-industrial. O
autor define o conceito de complexo social-industrial como sendo a concretizao de uma
nova aliana entre o Estado e o capital privado no domnio das polticas sociais,
tendencialmente sob a gide do capital multinacional, nos termos em que o Estado garante
mercados e rentabilidade para a produo por parte do capital privado de bens e servios
de consumo social (Santos, 1990b: 235). Face crise financeira, considerando que pode
haver uma perda em termos de legitimidade e um aumento da conflitualidade social, o
Estado procura que a produo de bens e servios de consumo coletivo seja
suficientemente atrativa para o capital privado.
Boaventura de Sousa Santos, referindo-se s transformaes do Estado no perodo
do capitalismo desorganizado, afirma que estas ocorrem devido, em grande parte, a uma
lgica autnoma do Estado. Na opinio do autor, o Estado nacional parece ter perdido em
parte a vontade poltica para continuar a regular as esferas da produo (privatizaes,
desregulao da economia) e da produo social (retrao das polticas sociais, crise do
Estado-Providncia); a transnacionalizao da economia e o capital poltico que ela
transporta transformam o Estado numa unidade de anlise relativamente obsoleta []. Esta
fraqueza do Estado , no entanto, compensada pelo aumento do autoritarismo do Estado,
que produzido, em parte, pela prpria congesto institucional da burocracia do Estado e,
em parte, um tanto paradoxalmente, pelas prprias polticas do Estado no sentido de
devolver sociedade civil competncias e funes que assumiu no segundo perodo e que
agora parece estrutural e irremediavelmente incapaz de exercer e de desempenhar (Santos,

55

O Estado, a Globalizao e a Educao

1990b: 80). O autor admite mesmo que a transformao e/ou reestruturao do EstadoProvidncia dever procurar um equilbrio entre o pilar da regulao e o pilar da
emancipao9. O princpio da comunidade, que constitui o pilar da regulao, o mais
bem colocado para instaurar uma dialtica positiva com o pilar da emancipao e
restabelecendo, assim, a vinculao da regulao e da emancipao, rompendo, ao mesmo
tempo, com o conhecimento-regulao que transformou o outro num objeto e passando a
constituir o outro numa rede intersubjetiva de reciprocidades (Santos, 1990a: 27-30).
A valorizao do conhecimento-emancipao, da intersubjetividade e da reinveno
da comunidade pode, deste modo, resgatar os direitos sociais prprios do EstadoProvidncia. Contudo, quando falamos de direitos sociais importa dizer que so realidades
temporalmente vividas e, do ponto de vista conceptual, historicamente definidas e
redefinidas, mas que, em Portugal, os direitos sociais parecem no estar ainda
interiorizados pelos diversos atores educativos, o que leva Stoer e Arajo (1999) a
referirem que, apesar de se proclamarem os direitos humanos e sociais da escola
portuguesa, estes, na verdade, no so concretizados.
A natureza heterognea e contraditria do agrupamento de relaes sociais que
constitui a escola e a subapropriao do espao democrtico de cidadania proporcionado
pela escola de massas tornam o seu desenvolvimento como escola de massas, sobretudo na
semiperiferia, como um processo desigual e cheio de tenses (Stoer & Arajo, 1999). Com
efeito, num pas semiperifrico, onde a segunda vaga de direitos humanos est
significativamente retardada em relao aos pases do centro da Europa (as polticas de
direitos humanos estiveram em geral ao servio dos interesses econmicos e geo-polticos
dos Estados capitalistas hegemnicos), o sistema de legitimao utiliza retricas fundadas
na cidadania e na igualdade de oportunidades que permitem incorporar a elevao das
expectativas sociais. A este propsito, Stoer e Arajo (1992) defendem que, em vez de um
processo de interiorizao de direitos sociais e humanos bsicos atravs da escolarizao,
tem ocorrido um processo de burocratizao desses mesmos direitos. O resultado tem sido,
muitas vezes, a produo de uma lealdade simplesmente formal com o princpio de
igualdade de oportunidades.

Boaventura de Sousa Santos (1993) sustenta que o projeto scio-cultural da modernidade assenta em dois
pilares fundamentais. O pilar da regulao, constitudo por trs princpios o Estado, o mercado e a
comunidade e o pilar da emancipao, constitudo por trs lgicas de racionalidade a racionalidade
esttico-expressiva, a racionalidade moral-prtica e a racionalidade cognitivo-instrumental.

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O Estado, a Globalizao e a Educao

2.2. O Estado-Providncia e a educao

De acordo com Janela Afonso, parece existir um relativo consenso entre os autores
de que o Estado-Providncia, em Portugal, s se desenvolveu aps o 25 de Abril de 1974 10.
O relevo dado s polticas sociais decorre, por um lado, do enorme vazio nesta rea
herdado do perodo anterior e pela expanso dos direitos de cidadania que resultaram numa
forte mobilizao que se seguiu ao 25 de Abril; por outro lado, do facto de o sistema
poltico ter de dar resposta s necessidades de desenvolvimento econmico (Afonso, 1997:
224). Observe-se, contudo, continua o autor, que a expanso do Estado-Providncia em
Portugal ocorre num perodo em que nos pases centrais, j se vivia a sua crise e retrao.
Como observa Boaventura de Sousa Santos (1990b: 219), a crise financeira que
ento se verifica em Portugal, decorrente do facto de os dispndios do Estado em polticas
sociais se terem desvinculados das exigncias de acumulao, obriga o Estado a assumir-se
cada vez mais como um Estado capitalista e a ter um papel central na regulao social. A
centralidade deste papel, diz o autor, no ter conduzido ao pacto social que tornaria
possvel um Estado-Providncia pleno, verificando-se, antes, a existncia de um Estado
paralelo que acabaria por funcionar como mediador do desenvolvimento daquele e que
duraria at meados dos anos oitenta.
Numa outra linha de argumentao, h autores que afirmam que a invisibilidade das
caractersticas do Estado-Providncia em Portugal no indica necessariamente a sua
inexistncia. Por exemplo, Mozzicafreddo (1992) defende que o Estado-Providncia
existiria, mas com especificidades que assentariam no desenvolvimento e implementao
de polticas fragmentadas de carter menos universal e mais seletivo.
O caso da institucionalizao da concertao social e o aumento das despesas
pblicas relacionado quer com os benefcios sociais, quer com estmulos atividade
econmica, aspetos caractersticos do Estado-Providncia, corroboram a tese da sua
existncia. H, no entanto, elementos constitutivos do Estado-Providncia, como a
presena de um pacto social entre o capital e o trabalho, um elevado nvel de despesas em
investimentos e consumos sociais, uma conscincia plena de que os direitos sociais so
direitos dos cidados que, segundo Boaventura de Sousa Santos, no se verificam em pleno

10

Segundo Janela Afonso (1997) possvel identificar em perodos anteriores ao 25 de Abril de 1974,
nomeadamente durante a dcada de sessenta, algumas decises suscetveis de serem tipificadas como
prprias de um Estado-Providncia, ainda que, naturalmente, muito incipiente.

57

O Estado, a Globalizao e a Educao

em Portugal. Por esta razo, o autor prefere afirmar que apenas existe, em Portugal, um
semi-Estado-Providncia que, em algumas das suas dimenses mais deficientes e
degradadas, pode mesmo considerar-se um lumpen-Estado-Providncia (Santos, 1993:
44). Na perspetiva deste autor, o Estado no se comprometeu com o bem-estar das classes
populares a ponto de se poder constituir num Estado-Providncia. Embora no se possa
encontrar em Portugal o Estado de Bem-Estar, o sintoma da sua crise est fortemente
presente, devido aos efeitos da globalizao e da mundializao do mercado.
De facto, verifica-se um aumento do desemprego e uma nova forma de novo
vocacionalismo na educao, diretamente ligada a uma poltica produtivista (Stoer,
Stoleroff & Correia, 1990), a orientar-se para o desenvolvimento de valores como a
eficcia, a eficincia e a competitividade.
Na perspetiva de Stoer, Stoleroff e Correia (1990), houve, em Portugal, atravs do
Estado-regulador, o novo vocacionalismo, uma colonizao do princpio do Estado por
parte do princpio do mercado e, simultaneamente, um apelo do princpio do mercado ao
princpio da comunidade em nome da participao, da solidariedade e do autogoverno.
Como defendem, este apelo tem envolvido uma forte dimenso ideolgica que ajuda a
legitimar a relativa retirada do Estado das prestaes da providncia social, ao mesmo
tempo que oculta o fortalecimento, aparentemente contraditrio, da interveno do Estado
na rea econmica e que constitui uma espcie de Estado-Providncia das empresas.
O modelo de Estado-Providncia est, como se depreende, associado crise e
incapacidade de sair da crise e os direitos sociais, constitutivos deste modelo poltico,
comeam a ser postos em causa, ao mesmo tempo que o mercado renasce, ganhando uma
nova dinmica. De facto, o mercado que aparece contra os excessos da regulao estatal,
designadamente deste modelo poltico, aproveita os insucessos do capitalismo e
transforma-se numa ideologia que o fenmeno da globalizao ajuda a amplificar a um
ritmo vertiginoso.
Face ao que acabmos de expor, impe-se perguntar se, em termos de educao
pblica, o Estado-Providncia foi concretizado em Portugal e se administrao da
educao e os agentes educativos interiorizaram o direito educao como um direito dos
cidados e no como uma expresso da benevolncia estatal. Tentar-se-, de seguida, ver
se estes direitos esto consagrados constitucionalmente e se as polticas educativas,
seguidas ao longo das ltimas dcadas, os tm assumido como direitos dos cidados. O

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O Estado, a Globalizao e a Educao

direito educao e cultura, em sentido genrico, e o direito ao ensino e igualdade de

oportunidades de acesso e sucesso escolar, em sentido mais restrito, esto
constitucionalmente consagrados.
Na Constituio da Repblica Portuguesa, defende-se que o ensino deve contribuir
para a superao das desigualdades econmicas, sociais e culturais, referindo-se,
igualmente, que ao Estado que cabe assegurar o ensino bsico universal, obrigatrio e
gratuito e, ainda, estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de
ensino (artigos 73. e 74. da Constituio da Repblica Portuguesa).
Na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) so apontados princpios que
indicam uma expanso de direitos associveis ao Estado-Providncia, sobretudo no que diz
respeito ao ensino bsico. De facto, verifica-se que h uma clara preocupao com o
estabelecimento de medidas de apoio e complemento educativos, destinadas a alunos
com necessidades educativas especiais, com a implementao de apoios ao nvel da ao
social e no que concerne a apoio psicolgico, de orientao escolar e profissional (artigos
24. e 28. da LBSE). A existncia destes princpios sugere que o Estado assume
responsabilidades, o que nos leva a salientar que estes princpios so enquadrveis num
sentido amplo do Estado-Providncia, sobretudo se esta forma de Estado for encarada
enquanto realizao de uma democracia econmica, social e cultural, o que em muitos
pases se designa por Estado social11. No entanto, ao promover uma poltica educativa de
igualdade de oportunidades e de democratizao do ensino, o Estado e, por consequncia, a
escola alimentaram esperanas que o sistema social e econmico no conseguiu cumprir.
No s no cumpriu uma transformao nos mecanismos de reproduo social, como
elevou as expectativas de mobilidade social e, consequentemente, produziu maior
descontentamento social pela sua frustrao. No admira, portanto, que as polticas oficiais
que determinam as mudanas na escola sejam interpretadas como resposta s crises de
legitimao que afetam tanto o Estado como a Escola.
11

Ao longo das ltimas dcadas, vrios programas foram implementados pelos sucessivos governos no
sentido de atender aos princpios constitucionais ou aos enunciados na Lei de Bases do Sistema Educativo.
De uma forma muito sumria, apresentam-se alguns programas especficos para a educao que foram
desenvolvidos desde a dcada de oitenta at atualidade. Assim, em 1987, aprovado o Programa
Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE), destinado a ter especial incidncia nos anos
iniciais do ensino bsico. Em 1991, criado o Programa Educao para Todos (PEPT), destinado
promoo de uma poltica de igualdades de oportunidades no ensino bsico. Ainda nos anos noventa, foi
implementado o programa de apoio a escolas situadas em meio crtico conhecido por Territrios Educativos
de Interveno Prioritria (TEIP1), e mais recentemente, os TEIP2 e a Escola a Tempo Inteiro.

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O Estado, a Globalizao e a Educao

A crise da educao, ou melhor, a crise de uma forma particular de educao, como

defendem Stoer e Corteso (1999), identificada normalmente com o modelo escolar desta,
a chamada escola para todos, aparece, deste modo, associada globalizao das
economias e consequente crise dos modos de regulao social, estruturadas em torno dos
tempos e dos espaos e das lgicas de interveno do Estado. Efetivamente, esta crise dos
modos de regulao social teve profundas implicaes na redefinio das modalidades de
assegurar a escolarizao, que se traduziram por uma crise do processo de escolarizao
dos modos de gerir esta crise [...], que tem sido acompanhada pela expresso de um novo
globalismo escolarizante, onde as perturbaes da escolarizao e a impossibilidade de
se pensar exclusivamente a partir dos tempos e dos espaos da interveno do Estado, que
tem conduzido a uma naturalizao cognitiva da metfora do mercado de trabalho como
nica alternativa credvel crise do Estado Educador (Candeias, 2001: 23).
O que podemos depreender que a crise da escola , essencialmente, uma crise
poltica, o que nos permite diagnosticar no um problema de eficcia e eficincia, mas,
sim, um problema de legitimidade da organizao escolar. A crise da escola, como refere
Stoer e Corteso (1999), est ligada crise do fordismo e sua incapacidade de rever, em
termos de legitimao, a questo da desigualdade social e cultural, pois as lgicas de
mercado, da competio, da meritocracia e da instrumentalidade, tendem a interpor-se nos
caminhos da educao. Por isso, apesar da democratizao da educao assentar nos
princpios da igualdade, da justia social e cultural, a escola continua a originar e a
reproduzir, no seu interior, cidadanias, igualdades e liberdades de graus diversos.
A expanso da escola de massas confrontou o sistema educativo com a diversidade
scio-cultural que evidenciou a seletividade do currculo e a inadequao de um modelo de
ensino baseado na diviso de trabalho taylorista que o prprio sistema produtivo tem
contestado. O Estado v-se, agora, obrigado a adotar novas lgicas relativamente poltica
educativa, no sentido de redefinir as relaes da escola com as necessidades do sistema
produtivo, assumindo-se como um Estado regulador e investindo nas instncias locais
como forma de delegao de poderes. Face crise de legitimidade do controlo central
sobre a educao, os temas da descentralizao, da territorializao e da
contratualizao passaram a assumir um lugar de destaque no discurso de poltica
educativa. A crise do Estado Educador, que tambm se pode chamar Estado-Providncia
ou Estado de Bem-Estar, traduz-se tambm na crescente responsabilizao dos professores

60

O Estado, a Globalizao e a Educao

pelos efeitos negativos da escola com o fim de legitimar o reforo de mecanismos de

controlo sobre eles, numa poca em que o Estado, de facto, se enfraqueceu, deslegitimou e
alterou (Correia, 1998). neste contexto que assistimos a uma retrica da descentralizao
e da autonomia, sustentada na ideia de devoluo de poderes ao local, que, na prtica, pode
traduzir-se no apenas no sentido do reforo da democracia participativa, mas numa forma
de recentralizao por controlo remoto em que a autonomia se transforma numa mera
tcnica gestionria (Lima, 1997).
Em Portugal, a partir do ano de 2002, a agenda neoliberal tem-se acentuado,
emergindo a avaliao das escolas como uma estratgia de gesto com vista eficcia,
eficincia e qualidade das organizaes escolares. poltica da nova governao educativa
dos anos de 2002-2004, Lima (2003) atribuiu a designao de uma viso liberal de lgica
individualista, de emulao e de competitividade, naturalizando, simultaneamente, a
igualdade de oportunidades e recursos, tal era o domnio da ideologia neoliberal nas
polticas educativas. Os discursos testemunham essa tendncia crescente para a valorizao
da regulao a partir dos resultados e, consequentemente, para a defesa da avaliao
externa com publicitao da qualidade de cada escola.
Na perspetiva de Teodoro e Anbal (2007), os ltimos governos tm colocado o
acento numa racionalizao que baseia a democratizao no mrito, independentemente
das origens sociais, tendendo, por meio de mecanismos de competitividade, sempre
publicitados, ora para a privatizao da escola pblica ora para a sua defesa como
organizao pblica decorrendo da dialtica que suporta as diferentes identidades
partidrias. Em qualquer dos casos, sustentam os autores, constata-se a tendncia para a
valorizao gestionria atravs de mecanismos de avaliao externa, reduzindo os poderes
dos professores e dos sindicatos e um reforo do controlo social (participao dos pais e
outros atores da comunidade na avaliao) e da monitorizao externa (encerramento das
escolas com piores resultados, estandardizao da avaliao, etc.).
Num artigo sobre organizao e regulao dos ensinos bsico e secundrio em
Portugal, Joo Barroso (2003) afirma que o incio do sculo XXI marca a entrada num
novo ciclo evolutivo cujos contornos ainda pouco se conhecem, mas que marcado,
fundamentalmente, pela manifestao de um claro descontentamento quanto situao em
que se encontra a educao em Portugal. A perceo de que a educao um setor em
crise tem sido uma constante, antes e depois da instaurao do regime democrtico em

61

O Estado, a Globalizao e a Educao

1974. Contudo, como afirma, o mesmo autor, o que significativo deste novo perodo a
passagem de um sentimento de uma "crise de problemas" para o de uma "crise de
solues". Acabada a euforia da Reforma em que se empenharam os dois maiores partidos
do espectro poltico portugus e depois de 25 anos de transformaes contnuas, apoiadas
por fortes investimentos financeiros, responsveis por uma elevada taxa de crescimento de
alunos, professores e escolas, o diagnstico que feito sobre o desempenho do sistema e
das escolas , em muitos casos, pouco animador, oscilando entre a desiluso e a
catstrofe.

Nos pontos seguintes, apresenta-se uma reflexo sobre a educao em tempos de

globalizao, por se considerar que, atualmente, qualquer reflexo dever ser,
necessariamente, precedida e introduzida por uma identificao mais ou menos extensiva
dos efeitos negativos ou positivos da globalizao.

62

O Estado, a Globalizao e a Educao

3. A relao entre globalizao e educao

Consideramos que a anlise das polticas educativas em Portugal nos ltimos anos e
o seu reflexo no trabalho dos professores no pode deixar de ser contextualizada no quadro
do fenmeno da globalizao12. Por esse motivo, procurar-se- compreender o papel da
globalizao nas polticas educativas nacionais e, consequentemente, a regulao social
que desloca uma grande parte das decises nacionais para o nvel supranacional.
A globalizao econmica trouxe consigo a predominncia da ideologia neoliberal
que fez retroceder o Estado de Bem-Estar, restringindo os investimentos no ensino
[pblico], originando uma notvel deteriorao dos sistemas educativos, tal como defende
Gimeno Sacristn (2003). De facto, o fenmeno da globalizao, considerado como um
processo que mobiliza um conjunto de fatores multidirecionais de ordem econmica,
poltica e cultural, interfere, direta ou indiretamente, nas agendas atuais das polticas
educativas, embora deva reconhecer-se que pode propiciar oportunidades de reajustamento
face s exigncias do mercado, pode desencadear, igualmente, oportunidades de resistncia
ou de mobilizao de movimentos e pedagogias contra-hegemnicas.
A poltica educativa elabora-se e realiza-se atravs, sobretudo, do Estado, mas cada
vez mais este questionado pela interveno de outros atores no campo da educao, e
influenciada por decises tomadas a nvel global. Neste sentido, pensamos que no
possvel deixar de fazer a anlise da poltica educativa sem a contextualizar no movimento
da globalizao que considerado por muitos autores como um aspeto determinante na
caracterizao das sociedades atuais. Boaventura de Sousa Santos (2006), considera a
poltica educativa como um resultado sempre provisrio de um processo de negociao
assimtrica entre grupos sociais e foras econmicas e polticas potencialmente conflituais,
no constituindo uma resposta direta aos interesses dominantes, mas que responde a uma
configurao heterognea e complexa de elementos que so redes ou configuraes de
poderes, criadas e recriadas nas relaes sociais.
12

Segundo Janela Afonso (2001a), existem, porm, muitas e divergentes perspetivas em confronto sobre o
fenmeno da globalizao, sendo, por isso, prefervel falar de globalizaes no plural e no de globalizao
no singular. Do meu ponto de vista, e seguindo muitos outros autores, parece ser mais adequado, e ter
maiores possibilidades heursticas, pensar em termos de globalizaes, na medida em que a globalizao no
um fenmeno unvoco, coerente e consensual; no um fenmeno que contenha aspetos e dimenses com
consequncias apenas positivas ou desejveis; no expressa somente decises, relaes, tenses e influncias
que partam unidireccionalmente e impositivamente do nvel global para os nveis nacional, regional, ou local,
ou que tenham apenas como objetivo organizar ou garantir interesses voltados para a acumulao capitalista
e para a dominao (globalizao hegemnica).

63

O Estado, a Globalizao e a Educao

De acordo com Ball (2000: 101), a essncia da tese da globalizao repousa no

futuro do Estado Nacional como uma entidade cultural e poltica. Esta tese articulada
atravs de quatro perspetivas fortemente inter-relacionadas que tm como referente,
respetivamente, a transformao econmica, poltica, cultural e social. No caso das
primeiras, o autor diz que a questo central se, no contexto da transformao econmica
global, os Estados Nao individuais mantm a sua capacidade de conduzir e gerir as suas
prprias economias face ao poder das corporaes multinacionais desenraizadas, o fluxo
e influxo do mercado financeiro global e a expanso da produo industrial moderna. Em
termos de cultura, prossegue Ball, os aspetos essenciais giram em torno da questo da
contnua relevncia das culturas nacionais e locais perante os efeitos de unificao e
homogeneizao da ocidentalizao ou americanizao e produo de um consumidor
genrico. Do ponto de vista social, o autor questiona se a natureza da experincia social
pessoal ter sido alterada diante da compresso espao-tempo da globalizao. A este
propsito, Giddens (1997) argumenta que a globalizao no um fenmeno que se
encontra l fora, referindo-se no s emergncia de sistemas mundiais de larga escala,
como tambm s transformaes da prpria tessitura da vida quotidiana.
A globalizao frequentemente considerada como representando um inelutvel
progresso no sentido da homogeneidade cultural, como um conjunto de foras que esto a
tornar os Estados-nao obsoletos e que pode resultar em algo parecido com uma poltica
mundial e como refletindo o crescimento irresistvel da tecnologia da informao, tal como
defende Roger Dale (2004). No domnio poltico, como salienta Dale (2004), a
globalizao acentua o etnocentrismo das organizaes que dirigem o mundo
internacional, desde a Organizao das Naes Unidas (ONU), a Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Fundo Monetrio Internacional
(FMI) ou o Banco Mundial (BM), at as que surgem como emanao deste movimento de
mundializao. No campo social, aproxima os indivduos, mas limita e condiciona o seu
sentimento de pertena e de coeso. Os mecanismos de identificao comunitria dentro de
um determinado espao cultural, familiar, religioso, tnico, educativo ou institucional
tendem para uma (re)conformao. verdade que a globalizao e a amplitude da
informao nivelaram os patamares de acesso e, sobretudo, elevaram de forma exponencial
os patamares de conhecimento, permitindo operar a partir de pressupostos extremamente
mais ricos e diferenciados. Em qualquer domnio, possvel dispor de informao

64

O Estado, a Globalizao e a Educao

atualizada sobre as mais recentes aquisies das diversas cincias, cruzar dados e obter
snteses, no contexto de uma nova teoria democrtica de que fala Sousa Santos (1997).
Compreendemos, agora, melhor as palavras de Giddens quando afirma que a
globalizao pode ser definida como a intensificao das relaes sociais de escala
mundial, relaes que ligam localidades distantes de tal maneira que as ocorrncias locais
so moldadas por acontecimentos que se do a muitos quilmetros de distncia (Giddens,
1997: 45). A globalizao, diz Giddens, alm de permitir a difuso das organizaes
ocidentais, esmagando outras culturas, fragmentando medida que coordena, introduz
novas formas de interdependncia mundial, nas quais, mais uma vez, no existem outros
e expressa, efetivamente, uma hierarquia entre o centro e a periferia do sistema mundial.
De facto, com origem nos grandes centros de poder econmico, poltico e financeiro, a
economia e a cultura globais capitalistas impem-se s periferias do sistema, imprimindo,
um vnculo particular de submisso (Fortuna, 1991)13.
O que podemos depreender que as assimetrias das relaes de poder entre o
centro e a periferia produzem efeitos controversos ao nvel dos sentimentos que atravessam
as fronteiras que contm o Estado-Nao. O desequilbrio de foras acentua nuns casos e
esbate noutros a (in)dependncia de sistemas polticos, econmicos e sociais e induz a
recomendao de aplicao de modelos de ao e experincias que se assemelham aos
desenvolvidos em pases economicamente mais fortes. Em consequncia deste
desequilbrio nas relaes polticas, econmicas e sociais que se apresentam to
complexas, encontramos Estados-Providncia em crise, tal como os que chegaram a ser,
porque, no tm capacidade para promover a justia, a cidadania e a emancipao. Assim
sendo, importa repensar o projeto de desenvolvimento que est no centro da construo da
modernidade (ainda tardia e incompleta no caso portugus.

13

Segundo Susan Robertson (2007: 27), h uma boa evidncia que aponta para que a globalizao neoliberal
no tenha trazido maior igualdade e reduzido a pobreza atravs do globo, apesar da reivindicao inicial feita
pelo Banco Mundial. Um conjunto de relatrios que analisam os efeitos da globalizao econmica (UN
[Naes Unidas], 2005) indica que houve abrandamento do crescimento econmico, maior informalizao
[das relaes laborais], aumento dos nveis de desigualdade e de pobreza e a marginalizao do quarto
mundo, a frica subsariana. Os pases que dispem de maiores nveis de crescimento e de nveis reduzidos
de pobreza so a China e a ndia, pases esses que no seguiram as polticas econmicas neoliberais.
Efetivamente, quando estes dois pases no so considerados, torna-se evidente que, de um modo geral, h
um declnio nas economias desenvolvidas, ao mesmo tempo que se assiste a um aumento dos nveis de
desigualdade no interior de um conjunto de pases desenvolvidos (medido atravs do coeficiente de GINI). O
declnio dos rendimentos teve um maior impacto nos nveis de participao da educao, particularmente na
frica subsariana.

65

O Estado, a Globalizao e a Educao

Toms Tadeu da Silva (1995: 3) refere pertinentemente que se verdade que

vivemos numa era da globalizao tambm verdade que no centro dessa globalizao,
esto relaes de poder que inferiorizam, marginalizam, subjugam certos grupos e culturas
em favor de outras. Para o autor, a globalizao permite que no interior na nao, operem
mecanismos de globalizao semelhantes aos que dominam escala internacional, tornase, pois, visvel que o sistema educativo, fazendo parte da poltica global, mais no tem
feito que homogeneizar a diversidade, sobrevalorizando uma cultura em detrimento da
outra. O sistema educativo, imbudo do esprito da globalizao, ao unificar esquece e
subestima questes de classe, gnero e etnia.
De facto, podemos afirmar que as melhores promessas da modernidade 14 ainda se
encontram por cumprir. A modernidade foi incapaz de cumprir as mais importantes
promessas democrticas, o que no surpreende se considerarmos que tais promessas nunca
foram verdadeiramente consensuais e muito menos claras em termos de polticas
emancipatrias (Lima, 1997: 50). O que podemos depreender que as assimetrias das
relaes de poder entre o centro e a periferia produzem efeitos controversos ao nvel dos
sentimentos que atravessam as fronteiras que contm o Estado-Nao. O desequilbrio de
foras acentua nuns casos e esbate noutros a (in)dependncia de sistemas polticos,
econmicos e sociais e induz a recomendao de aplicao de modelos de ao e
experincias que se assemelham aos desenvolvidos em pases economicamente mais fortes.
Em consequncia deste desequilbrio nas relaes polticas, econmicas e sociais que se
apresentam to complexas, encontramos Estados-Providncia em crise, tal como os que
chegaram a ser porque no tm capacidade para promover a justia, a cidadania e a
emancipao.
As relaes que existem entre Educao e Estado so de tal ordem complexas que
qualquer estudo da educao enquanto poltica pblica deve abordar as questes do
contexto organizacional no qual o poder exercido. As relaes de poder, a organizao
complexa e o Estado devem ser entendidas a partir de uma perspetiva em que a economia

14

No que diz respeito escola portuguesa, podemos afirmar, com Antnio Magalhes (1998), que a
construo da escola de massas est ainda por fazer e constitui um objetivo moderno ainda por alcanar e que
essa mesma escola, repercutindo a crise do fordismo, est, ela prpria, em crise. No esqueamos que a
grande promessa da modernidade em relao educao era a construo de uma escola democrtica que
garantisse a todos o acesso e o sucesso educativo, independentemente da origem social ou tnica dos seus
alunos.

66

O Estado, a Globalizao e a Educao

poltica e uma sociologia poltica da elaborao de poltica educativa estejam conjugadas

(Morrow & Torres, 1997: 313).
A este propsito, Boaventura de Sousa Santos (2006) tem defendido por vrias
vezes que estamos perante dinmicas multidimensionais, heterogneas, arrtmicas e
assimtricas que apontam para mltiplos modos de produo e formas de globalizao.
Este fenmeno multifacetado, em que as dimenses econmica, social, poltica, cultural,
religiosa e jurdica se entrelaam das mais variadas formas, agravou as desigualdades e a
excluso social baseada, sobretudo, em fatores de natureza scio-cultural e de um mercado
de trabalho mais flexvel. Este facto deve-se s transformaes que a globalizao
introduziu na maneira de sentir e de viver o espao, o tempo e que tm influenciado a
organizao e o desenvolvimento do capitalismo.
Nesta sequncia de ideias, Giddens, ao identificar as caractersticas institucionais
das sociedades capitalistas para alm de acentuar a importncia da inovao tecnolgica
para o desenvolvimento da natureza fortemente competitiva e expansionista da empresa
capitalista e de salientar o quanto as relaes econmicas tm uma grande influncia sobre
as outras organizaes, refere que a autonomia do Estado-Nao se encontra condicionada,
exercendo um controlo bem longe de ser completo sobre a acumulao do capital
(Giddens, 1997: 40).
Na mesma linha de pensamento, encontramos Castells (2003) que afirma que a
fragilizao do poder de interveno dos Estado-Nao, face s lgicas da economia
globalizada e a consequente desregulamentao e flexibilizao laborais que as definem,
deu origem individualizao coordenada do trabalho, isto , ao surgimento de uma ampla
srie de sistemas de contratao laboral entre os quais se salientam as jornadas flexveis,
o trabalho sazonal, o trabalho por conta prpria e as subcontrataes, o que pode significar
o desaparecimento da relao estvel com o trabalho.
Roger Dale, ao referir-se globalizao como uma alterao das relaes
estabelecidas entre os Estado-Nao e as foras supranacionais, recusa uma viso
dicotmica, considerando que a globalizao no simplesmente um fenmeno polticoeconmico. Argumenta, ainda, que, apesar dos aspetos da economia global parecerem
escapar com facilidade ao controlo dos Estado-Nao, no deixam de assentar em
aparelhos politicamente determinados. Contudo, a globalizao no determina, o fim dos
Estado-Nao, constitui uma nova e distinta forma de relacionamento entre os Estado-

67

O Estado, a Globalizao e a Educao

Nao e a economia mundial, mas que assume diversas formas (Dale, 2000: 94). Deste
modo, consideramos que o autor d um contributo muito interessante e pertinente ao
considerar que os Estados nunca foram completamente autnomos e que as economias
exclusivamente nacionais no existem h sculos. Seguindo esta linha de pensamento,
Dale (2000) vem explicar que o que agora se apresenta diferente a presso externa que os
pases esto a experienciar, bem como a existncia de problemas que esto para alm da
sua capacidade individual para os ultrapassar. De facto, afirma que existe um nmero de
mudanas correlacionadas a decorrer no mundo que, juntas, contribuem para mais do que
uma expanso quantitativa das linhas existentes, acrescentando que so muito os fatores
que contribuem para esta mudana. As suas origens e consequncias so qualitativamente
diferentes das mudanas graduais que tiveram lugar na economia nos ltimos cinquenta a
sessenta anos. As origens residem no capitalismo que , agora, pela primeira vez na
histria, dominante no globo, sendo que nenhuma parte imune aos seus efeitos.
Na sequncia do que acabmos de expor, evocamos novamente Boaventura de
Sousa Santos (2006) quando afirma que o processo de globalizao altamente
contraditrio e desequilibrado, na medida em que reproduz a hierarquia do sistema
mundial, as assimetrias entre as sociedades do centro, da periferia e da semiperiferia, no
havendo, na sua opinio, um autntico globalismo. Como salienta, a globalizao a
expresso de uma hierarquia entre o centro e periferia do sistema mundial, num contexto
em que a invisibilidade das colnias entregues guarda do centro deu lugar
proliferao de atores estatais e no-estatais, constitudos entre o centro e a periferia, entre
o norte global e o sul global, ente includos e excludos (Santos, 2006: 133). Os conjuntos
diferenciados de relaes sociais que constituem esse fenmeno do origem a diferentes
fenmenos de globalizao e, por conseguinte, no existe estritamente uma entidade nica
chamada globalizao, mas globalizaes, como j tivemos oportunidade de referir.
Neste sentido, Boaventura de Sousa Santos (2006) defende quatro processos de
globalizao localismos globalizados, globalismos localizados, cosmopolitismo e
patrimnio comum da humanidade que se traduzem em duas formas contraditrias de
globalizao: a globalizao neoliberal e a globalizao contra-hegemnica. A
globalizao neoliberal assenta no primado das leis do mercado, uma vez que todo o
instrumentrio conceptual, tanto ideolgico como tcnico, da governao reclama a lgica
da concorrncia, da rentabilidade, da eficcia e eficincia. A segunda forma de

68

O Estado, a Globalizao e a Educao

globalizao globalizao contra-hegemnica inclui o conjunto vasto de redes, de

iniciativas, organizaes e movimentos que lutam contra as consequncias econmicas,
sociais, polticas e culturais da globalizao hegemnica e que se opem s concees de
desenvolvimento mundial a estas subjacentes, ao mesmo tempo que propem concees
alternativas. O autor acrescenta ainda que a globalizao contra-hegemnica se centra nas
lutas contra a excluso social e que, atendendo a que a excluso social sempre um
produto das relaes de poder desiguais, animada por um ethos redistributivo no sentido
mais amplo da expresso, o que implica a redistribuio de recursos materiais, sociais,
polticos culturais e simblicos (Santos, 2006: 371).
Antnio Nvoa (1998) rejeita, igualmente, uma viso linear e simplista do processo
de globalizao, muitas vezes interpretada como um processo de simples homogeneizao
e uniformizao, efeito de uma cultura global da qual teria resultado a fragilizao dos
Estado-Nao. No quadro da globalizao, da diversidade de respostas locais, regionais e
nacionais, Nvoa convida-nos a falar de culturas globais no plural e leva-nos a rejeitar uma
viso do mundo como o resultado da soma de sociedades independentes, mas antes pensar
num sistema de interdependncias. No mesmo sentido, Susan Robertson (2007) defende
que o fenmeno da globalizao vivido atravs de uma simultaneidade e interpretao
daquilo que convencionalmente se chama o global e o local.
Janela Afonso (2001a) diz parecer mais adequado e ter mais possibilidades
heursticas pensar em termos de globalizaes, na medida em que a globalizao no um
fenmeno unvoco, coerente e consensual e no expressa somente decises, relaes,
tenses e influncias que partam unidireccionalmente e impositivamente do nvel global
para os nveis regional, nacional ou local, ou que tenham apenas como objetivo organizar
ou garantir interesses voltados para a acumulao capitalista e para a dominao
globalizao hegemnica. Na opinio de Janela Afonso (2001a), quando se fala de
globalizao pode-se pensar, igualmente, nos movimentos sociais de resistncia, nas
experincias e iniciativas concretas de mudana social que se constituem como propostas
alternativas sobre a organizao do mundo ou sobre os direitos humanos globalizao
contra-hegemnica.
Todavia, quando se fala da importncia da globalizao face educao, surgem
novas dimenses, se considerarmos as vrias vertentes da globalizao. A primeira
vertente da globalizao que se traz ao texto a de cariz neoliberal. De acordo com

69

O Estado, a Globalizao e a Educao

Robertson (2007: 14), os seus promotores recriaram o mundo, incluindo o mundo da

educao, fazendo a apologia do indivduo e da liberdade, excluindo o coletivo e o bemestar. Esta mudana tectnica, diz a referida autora, transformou o modo como falamos de
educao, dos professores e estudantes, dos sindicatos, dos grupos de pais ou das
associaes profissionais. Transformou as condies de produo de conhecimento que
foram alteradas, tal como os prprios espaos de reivindicao em torno da educao.
Na verdade, como sugere Susan Robertson, com a educao estreitamente
subjugada s economias nacionais e regionais, as universidades e as escolas esto, agora,
universalmente mandatadas (eficiente e eficazmente) para criar a nova casta de
empreendedores e inovadores e sero essas mentes orientadas por valores value-driven
minds as pontas de lana da batalha pelos mercados globais do consumo e por uma maior
partilha dos lucros (Robertson, 2007: 14).
Com o que foi exposto, depreende-se que a globalizao da economia, e
consequentemente a mundializao do mercado, tem conduzido a grandes assimetrias das
relaes de poder que atravessam fronteiras e interferem nas polticas nacionais a diversos
nveis, sendo o campo educativo particularmente propcio a conexes complexas e, muitas
vezes, contraditrias entre as dimenses nacional e global. Se, por um lado, verdade que
os sistemas educativos no so inscritos nos fenmenos frequentemente apontados como
obedecendo a processos de globalizao e se reconhecem mais como espaos de
preservao da identidade nacional, por outro lado, na perspetiva do sistema mundial
moderno, a construo dos sistemas educativos nacionais e a escola de massas so globais .
Os processos hegemnicos de globalizao no se restringem, portanto, apenas aos
campos econmicos e s suas relaes mais prximas. As interferncias desses processos
nos campos da cultura e da educao so descritos por diversos autores.
Ftima Antunes, por exemplo, afirma que so visveis, no campo da Educao,
alteraes profundas cuja explicao encontra o seu fundamento nos fenmenos
analisados como processos de globalizao (2004: 101). De facto, a autora sustenta que,
os efeitos indiretos das dinmicas de globalizao no campo da educao so visveis,
quer nas mutaes do processo de elaborao das polticas educativas, quer na
reconfigurao da governao da educao. Deste modo, o campo da deciso poltica em
educao foi profundamente alterado nos ltimos anos: ampliou-se e complexificou-se, por
um lado, para incluir modalidades e protagonistas do espao supranacional (e sub-

70

O Estado, a Globalizao e a Educao

nacional); est hoje reduzido e esvaziado, ao nvel nacional e para algumas reas, em que
os processos e procedimentos, as instncias, espaos e fora legtimos de deciso se viram
contornados, ultrapassados, ignorados, e reativados sob um outro estatuto, designadamente
enquanto esferas de ratificao, desenvolvimento (concretizao) ou implementao das
opes e decises formadas em nveis supranacionais (Antunes, 2006: 63). Saliente-se, a
este propsito, o facto de as atuais exigncias dirigidas escola e aos docentes serem o
resultado de uma rede complexa de influncias e de interdependncias, onde a lgica
global detm um papel determinante no modo com a atividade docente tem vindo a ser
definida e regulada pelo Estado portugus.
Roger Dale (2004), partindo da afirmao de que a globalizao pode afetar as
polticas e as prticas educativas nacionais, especificou como que a globalizao afeta a
educao, diretamente, de forma identificvel, e indiretamente, e por consequncia,
especificando outras mudanas que possa trazer no seu prprio interior ou no setor da
educao. Em anlise coloca duas abordagens que relacionam globalizao e educao,
designadamente a Cultura Educacional Mundial Comum e a Agenda Globalmente
Estruturada para a Educao.
Como esclarece o autor, a abordagem Cultura Educacional Mundial Comum,
desenvolvida pelos designados institucionalistas mundiais, implica a partilha e a
acessibilidade a um conjunto de recursos e a um entendimento comum entre os Estados,
enquadrado por dimenses culturais e normativas, baseando-se na ideia de que as
organizaes de Estado-Nao e o prprio Estado devem ser vistos como sendo
essencialmente moldados a um nvel supranacional atravs de uma ideologia dominante da
qual a educao um exemplo paradigmtico, atravs da rpida expanso da escola de
massas e do isomorfismo curricular que a caracteriza, independentemente das diferenas
culturais, sociais, polticas e econmicas.
Defende-se, ento, que o crescimento dos sistemas educativos e categorias
curriculares adotadas so fundamentalmente o resultado de uma expanso global da cultura
mundial baseada nos valores ocidentais da racionalidade e da individualidade,
demonstrando como a escolarizao seguiu trajetos idnticos ao nvel mundial, com
origem na Europa, sustentando a tese de que o Estado-Nao em si um modelo
transnacional que necessita da escolarizao em massa para a sua prpria sobrevivncia. A
primeira abordagem estabelece que o desenvolvimento dos sistemas educativos e das

71

O Estado, a Globalizao e a Educao

categorias curriculares se explica atravs de mtodos universais de educao, de Estado e

de sociedade, mais do que atravs de fatores nacionais distintivos, defendendo a existncia
de uma poltica internacional constituda por Estados-Nao autnomos.
A Agenda Globalmente Estruturada para a Educao assume contornos
particularmente importantes uma vez que os Estados-Nao se confrontam com um
conjunto sistemtico de questes colocadas quer pela globalizao e as implicaes
econmicas, polticas e culturais que desse processo decorrem, quer pela situao desses
mesmos Estados no contexto internacional que condiciona a sua relao com os referidos
processos. Esta abordagem faz realar que a fora diretora da globalizao radica na
mudana da natureza da economia capitalista e procura estabelecer os seus efeitos, ainda
que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos. Pressupe,
igualmente, foras econmicas que operam supra e transnacionalmente, rompendo
fronteiras e reconstruindo relaes de interdependncias entre naes, constituindo-se
numa fora supranacional que afeta os diversos sistemas educativos.
A explicao sobre a forma como se produz e os efeitos da globalizao diferem
nos argumentos em torno da natureza da globalizao, compreenso da educao e da
relao entre ambas. No entanto, h consonncia na nfase que colocada em torno das
foras supranacionais e na influncia das polticas nacionais, reconhecendo-se que os
quadros interpretativos nacionais so moldados supra e nacionalmente.
Segundo Teodoro (2001: 148), a existncia da Agenda Globalmente Estruturada
para a Educao prende-se com o facto de os Estado-Nao assumirem que o
desenvolvimento nacional s poder ser efetuado no mbito de uma integrao global.
Segundo o autor, o projeto de desenvolvimento global, a globalizao tal como atualmente
designada, deixou de ser um projeto capaz de ser conduzido no quadro do Estado-Nao
para depender, cada vez mais, do mercado mundial. O autor acrescenta, ainda, que os
princpios orientadores da globalizao assentam em dois pilares fundamentais, a estratgia
e o axioma das vantagens competitivas, tendo subjacente uma conceo de
desenvolvimento sustentvel que coloca, atualmente, em primeiro plano a teoria do capital
humano. Nesta perspetiva, os efeitos mais evidentes da globalizao nas polticas
educativas surgem como consequncia de os Estados se tornarem muito mais competitivos,
de maneira a atrarem investimentos de organizaes transnacionais para os seus
territrios. Os Estados tm, ento, de arranjar novas formas de atuao, surgindo o Estado

72

O Estado, a Globalizao e a Educao

de competio, que uma das mudanas mais importantes para a formao de uma Agenda
Globalmente Estruturada.
Nestas circunstncias, a Agenda Globalmente Estruturada, marcada pelo
imperativo de se racionalizar a educao, constituindo o objetivo hegemnico de
dinamizao do desenvolvimento econmico que subjaz a todos os pases da Comunidade
Europeia. Voltando a citar Teodoro, Portugal, semelhana de outros pases da
Comunidade Europeia, assume uma agenda centrada na racionalizao das estruturas e das
prticas educativas imposta pela mercadorizao do direito educao e que tem na
comparao internacional da avaliao dos resultados escolares o referente legitimador de
toda a sua ao e, por sua vez, a avaliao do funcionamento das escolas e a avaliao
externa das aprendizagens foram assumidas pelo Estado portugus, mas definidas na
dcada de noventa pela OCDE (2001: 150).
Importa realar a opinio de Stephen Stoer quando sustenta que a realidade
portuguesa se caracteriza mais por um processo de transnacionalizao do que de
globalizao da educao, na medida em que o processo de modernizao portugus,
condicionado pela simultaneidade da crise e da consolidao da escola de massas, conduz
simultaneamente desconstruo da escolarizao como preservao dos valores nacionais
e cvicos (2002: 34). Na opinio deste autor, a globalizao implica uma coerncia interna
que a transnacionalizao no tem entre a interpenetrao das atividades econmicas
nacionais ao nvel mundial, do desenvolvimento de mercados globais e de uma Agenda
Globalmente Estruturada, afirmando que esta coerncia no linear no campo da
educao.
Como referiu oportunamente Meyer, as explicaes subjacentes que melhor do
conta da globalizao surgem da teoria neo-institucional contempornea, envolvendo []
inevitavelmente, estratificao com os padres nacionais dominantes e afetam os mais
perifricos. Mais do que o domnio de uns pases sobre os outros, o sistema educativo
globalizado envolve uma densa estrutura de associaes e profisses educacionais [].
Existe uma cultura educacional global. Uma cultura que, como sugere o autor, elimina
inevitavelmente os princpios curriculares nos antigos sistemas educativos, organizados a
nvel nacional. A reorientao da educao, no sentido de uma educao mais global do
que nacional envolve, como refere, a eliminao de algumas realidades passadas e a
construo de um novo mundo (Meyer, 2000: 29-30).

73

O Estado, a Globalizao e a Educao

O facto de se assumir uma Agenda Educativa Global marcada pela ideologia da

qualidade, da eficcia do sistema educativo e centrada, como vimos, na racionalizao das
estruturas e das prticas educativas leva a que se pense que o papel da escola no progresso
econmico fundamental. Desta forma, o sistema educativo promove o mrito e a relao
acrtica entre escola e mercado de trabalho. Este papel cada vez mais instrumental da
educao justificado, como j referimos, por discursos de modernizao que, ao
legitimarem, por um lado, a instrumentalizao e, por outro, a relao educao-trabalho,
relegam para segundo plano as propostas de um mandato renovado para a escola
democrtica. A escola democrtica corre, deste modo, o risco de se diluir na subordinao
da poltica educativa a uma poltica econmica, cuja funo ajustar o sistema econmico
s modificaes da diviso internacional de trabalho. Isto significa que a globalizao
tender a arquitetar um novo senso comum sobre o papel da escola na economia
globalizada (Azevedo, 2000: 194), que importa observar.

O ponto seguinte refere as possveis influncias que algumas organizaes

internacionais supranacionais Banco Mundial, Unio Europeia, OCDE exercem sobre
as polticas educativas nacionais. Procurar-se- perceber se ser possvel, no campo da
educao, identificar processos de convergncia com as polticas internacionais,
convergncia de que podero resultar polticas idnticas assumidas por partidos
ideologicamente diferentes, bem como a produo de um discurso homogneo, justificado
pela incontornabilidade da necessidade de modernizao que promete a aproximao aos
pases do centro. Viro, certamente, ao texto discursos como o da valorizao das
competncias, da avaliao externa, como garantia de qualidade e instrumento de controlo,
da desestatizao das escolas ou da regulao social, que parecem evidenciar uma
progressiva internacionalizao das polticas.

74

O Estado, a Globalizao e a Educao

4. A influncia das organizaes internacionais nas polticas educativas

nacionais
Como sustenta Jrgen Helmchen (2006), os discursos educativos recentes, quando
falam de internalizao, esto a referir-se ao processo de fechamento de que tinham
sofrido os sistemas educativos com a criao dos Estados-Nao, a partir do sculo XVII,
na Europa Ocidental e do Norte. Nesta poca, surgem organizaes que assumem
progressivamente um cariz nacional pelo facto de no se limitarem a servir os centros
intelectuais regionais, mas de cada vez mais fornecerem pessoas para as administraes
(feudais, da coroa, locais, etc.).
A crescente complexidade das administraes regionais ou territoriais e at
nacionais e o desenvolvimento econmico e industrial exigiam, em finais do sculo XVII,
que se desenvolvessem estratgias polticas que englobassem toda a populao num
sistema de formao por nveis que, contudo, deveria fornecer cada vez mais
conhecimentos funcionais a grupos de pessoas cada vez maiores. No final do sculo XIX,
na maior parte dos pases do Ocidente, grande parte da populao estava abrangida por um
sistema de ensino escolar. Esse ensino, na verdade, era essencialmente nacional, dado
que as organizaes, as legislaes, os programas e os diplomas obedeciam a lgicas
nacionais. Alis, o ensino e pertena nacional tinham uma funo de homogeneizao
nacionalizadora.
Numa perspetiva histrica, o sculo XIX surge como o apogeu do Estado-Nao
assente numa homogeneizao interna de grande envergadura: cidadania, direito, foras
militares, territrio, normas industriais, administrativas e civis, e tambm de educao. A
institucionalizao da internacionalizao, a que, na Europa, as polticas dos anos 50 do
sculo XX conduziram, resultou de uma vontade de cosmopolitismo e de reconciliao dos
povos e dos acontecimentos poltico-econmicos que afetavam cada vez mais pessoas.
por isso que, atualmente, se exige a homogeneizao desta vez institucional dos
processos de formao e se pretende a sua internacionalizao.
As polticas supranacionais, como a poltica europeia, que defendem a
internacionalizao da educao, de facto, no representam mais do que uma perspetiva
reduzida deste complexo social, institucional e cultural, com o objetivo de harmonizar a
formao das pessoas para funes profissionais precisas. Este fator econmico torna-as
mais adequadas a satisfazerem as necessidades de flexibilizao da mo de obra, que

75

O Estado, a Globalizao e a Educao

passar a movimentar-se num espao geograficamente mais vasto do que anteriormente.

No sendo a internacionalizao um valor em si, necessrio para valorizar o seu
contributo para a vida social e individual. Uma abertura social e poltica s o
verdadeiramente se trouxer s pessoas um enriquecimento da sua existncia.
A nossa contemporaneidade fortemente marcada, como sabemos, pela
globalizao, sendo a educao um dos domnios onde talvez seja mais visvel a tentativa
de conciliao ambivalente entre o papel do Estado-Nao e a integrao no mundo
transnacionalizado (Sanches, 2004: 41). Apesar de estarmos ainda relativamente longe
de poder constatar empiricamente a existncia de um completo e irreversvel esvaziamento
da autonomia relativa do Estado-Nao moderno, no podemos deixar de considerar que
essa autonomia relativa est sendo cada vez mais desafiada e constrangida pelos processos
de globalizao e de transnacionalizao do capitalismo (Afonso, 2001a: 23), assistindose a uma subordinao das polticas educativas aos interesses econmicos mundiais, de
modo que a educao se tem tornado uma atividade econmica e, sob um certo prisma,
fundamental para a sociedade da informao e do conhecimento.
As orientaes em matria de educao so cada vez menos decididas pelos
Estados nacionais, que parecem de algum modo ter abdicado do seu poder decisrio, agora
exercido por organismos transnacionais, sobretudo de natureza econmica, financeira e
comercial. Efetivamente, como sustenta Janela Afonso (2001a: 16), as polticas
educacionais, at muito recentemente, eram polticas que expressavam uma ampla
autonomia de deciso do Estado, ainda que essa autonomia fosse, necessariamente, a
resultante das relaes (complexas e contraditrias) com as classes sociais dominantes, e
fosse igualmente sujeita s demandas das classes dominadas e de outros atores coletivos e
movimentos sociais. Todavia, ainda que, cada vez mais, haja indicadores que apontam para
uma crescente diminuio dessa autonomia relativa, continua a ser necessrio fazer
referncia ao papel e lugar do Estado-Nao, mesmo que seja para melhor compreender a
sua crise atual e a redefinio do seu papel agora, necessariamente, tendo em conta as
novas condicionantes inerentes ao contexto e aos processos de globalizao e
transnacionalizao do capitalismo.
Os princpios que so, agora, importantes relacionam-se com a necessidade da
promoo da articulao entre escolarizao, emprego, produtividade e o mercado, no
pressuposto de que da resultar a melhoria da economia nacional.

76

O Estado, a Globalizao e a Educao

A melhoria dos resultados escolares em termos de competncias relacionadas com

os requisitos apresentados pelas empresas para quem procura emprego, o encorajamento do
mrito e do sucesso em paralelo com um clima de elevada competio e reduo de custos
de educao para o Estado so advogados como um imperativo. A emergncia de polticas
de recentralizao, de meta-regulao e de controlo-remoto por parte do Estado
portugus, que visam a responsabilizao e a prestao de contas por parte dos professores
e das escolas, resulta justamente do facto de o Estado portugus assumir estas prioridades,
acrescentando s suas funes, a da regulao e da avaliao. A este propsito, Jean-Louis
Derouet sustenta que as medidas administrativas tomadas em nome do imperativo da
accountability pem em execuo um governo por normas de qualidade europeias, sendo
que a substituio de um quadro de referncia nacional por um internacional conduz a
uma mudana do modo de formao das elites (2009: 31).
Neste cenrio de globalizao, a forma encontrada pelos Estados para se
organizarem reside na constituio de blocos e de entidades de unio interestadual com
interesses econmicos e polticos que, como afirma Boaventura de Sousa Santos (2006),
estabelecem acordos polticos interestaduais regionais que podem revestir formas de
associao de soberania. Para Ftima Antunes (2005), uma das mudanas contemporneas
mais salientes, no domnio das relaes econmicas e polticas, constitui precisamente a
emergncia de um novo protagonista por parte de blocos e entidades de carter regional,
associada a uma crescente importncia assumida por organizaes internacionais. As
organizaes regionais tm sido analisadas como entidades supranacionais fundadas com
base em acordos multilaterais entre Estados e cuja atuao simultaneamente medeia e
contribui para o desenvolvimento de dinmicas de globalizao e seus efeitos. Deste modo,
constituem instncias que criam, modelam, filtram e veiculam esses processos (Robertson
e Dale, 2001).
A Unio Europeia um desses blocos que associa Estados-Nao situados num
mesmo contexto regional e representa uma das formas institucionais mais avanadas,
desenvolvendo um vasto mbito de interveno e assumindo progressivamente um papel
mais ativo nas reas das polticas sociais (Antunes, 2004: 103). A natureza, o nvel de
organizao e as finalidades da Unio Europeia so naturalmente polticos, o que
necessariamente afeta a extenso e a presso nas polticas nacionais dos diversos Estados.
O espao cultural e poltico europeu constitui-se, ento, numa referncia silenciosa,

77

O Estado, a Globalizao e a Educao

impondo uma ideologia de progresso que sinnimo de ocidentalizao e onde o

discurso filosfico da modernidade , por definio, eurocntrico, tal como afirma
Nvoa (1998).
Tendo presentes as mudanas mais abrangentes no que concerne atual situao de
Portugal no contexto europeu, talvez seja til lembrar Gomes Canotilho quando sintetiza
que se comeou [] nos anos setenta e oitenta pela liberalizao e privatizao. Seguiuse, nos anos noventa, a rerregulao, ou seja, o controlo das escolhas privadas por
imposio de regras pblicas, precisamente em domnios dos quais os Estados se haviam
retirado. Assiste-se, hoje, de forma difusa, articulao de regulaes, isto , articulao
das regulaes nacionais, que tomam em conta variantes institucionais especficas, com a
regulao europeia (Gomes Canotilho, 2000: 29-30). Estamos, portanto, perante um
Estado-regulador com novas normas de atuao e com outras dimenses devido s suas
conexes com a realidade multidimensional da globalizao e das instncias
supranacionais, com impacto decisivo no domnio educacional. De facto, a complexidade
do contexto do final do sculo XX e incio do Sculo XXI, marcados pelas ideologias
neoliberais e posies conservadoras, induziu reorientao dos sistemas educacionais, na
perspetiva de fazer valer o mercado como eixo das definies polticas nesse campo.
Licnio Lima considera que a educao tem vindo a ser transformada num captulo
de gesto de recursos humanos, orientada preferencialmente para a produo de vantagens
competitivas no mercado global, funcionalmente adaptada racionalidade econmica
(Lima, 2004: 2). Da que no seja de estranhar que tal conceo poltica da educao
conduz a equacionar a questo do aperfeioamento, quer como uma questo que no
mais um empreendimento educativo, mas individual, quer como um processo de
mercantilizao na medida em que h muitas reas em que precisamos de ser mais
competentes e cada uma delas requer uma compra (Lima, 2004: 8).
Nestas circunstncias, a emulao e competitividade so valores nucleares que
subjazem s solues propostas, contribuindo para valorizar a gesto da escola pblica em
funo da educao contbil, explicando, ao mesmo tempo, a centralidade atribuda
excelncia acadmica e aos dispositivos de seleo curricular e pedaggicos que visam
legitimar tal excelncia e, consequentemente, o processo de hierarquizao escolar que a
mesma suscita (Lima, 2004). Num tempo caracterizado pelo economicismo educacional
(Lima, 2004: 1), importa reconhecer que hoje essa racionalidade que melhor se parece

78

O Estado, a Globalizao e a Educao

adequar aos cnones poltico-educativos que subordinam a educao s exigncias de uma

economia capitalista mundial.
Na verdade, os imperativos das polticas econmicas foram-se sobrepondo ao
princpio democrtico, privilegiando a reorganizao e a centralizao dos currculos, a
avaliao dos sistemas educativos, a reduo dos custos e, particularmente, a assero de
uma subjetividade construda sobre uma nova retrica que assume o mercado como
referncia da gesto educacional. A nova ortodoxia educativa caracteriza-se por um
aumento da colonizao da poltica educativa, pelos imperativos da poltica econmica,
expressando-se na nfase conferida articulao entre o sistema educativo e produtivo.
Como defende Robertson (2007), na denominada modernizao do Estado, as
agncias internacionais propem a adoo da administrao gerencial tanto para
racionalizar o gasto pblico quanto para administrar professores. A influncia da economia
na educao, atravs da teoria do capital humano, foi de grande importncia para a
assuno da ideia de que existe uma relao direta entre educao e progresso, tal como
sustenta Pinto (1994: 170-171). De facto, a formao do capital humano parece afetar de
tal maneira o crescimento econmico que, em ltima instncia, se torna num fator
agregado. Nesta tica, o grau de desenvolvimento de uma sociedade avaliar-se- pelo
capital humano que possui. A teoria do capital humano pretendia explicar as desigualdades
entre os pases desenvolvidos e subdesenvolvidos pela centralidade que cada um atribua
educao, ao fator humano.
Nos dias que correm, a tese reaparece atualizada. A educao para todos
fundamental para o avano dos pases, mas com ela o Estado no deve gastar muito.
preciso difundir uma conceo de gesto que convena a escola e os seus profissionais de
que eficincia, eficcia e produtividade so valores necessrios qualidade do seu
trabalho, mas sem que isso implique aumento na quantia destinada ao financiamento da
educao. Para o Banco Mundial, o capital humano uma mo de obra bem instruda e
sadia, sendo necessrio saber aliar a inteligncia ao esprito empreendedor e combinar
talentos com a capacidade de iniciativa e cultura orientada para a pesquisa. O capital
humano revela-se pela capacidade de iniciativa e empreendedora. Por sua vez, as
tecnologias de informao e comunicao exigem do capital humano a qualidade de
velocidade, desafiando, deste modo, a educao para a velocidade do pensamento que
lidera o desenvolvimento dos pases. Dada a influncia da interveno do Banco Mundial,

79

O Estado, a Globalizao e a Educao

da Unio Europeia e da OCDE no domnio da Educao, este pressuposto da teoria do

capital humano adquiriu, ento, uma nova centralidade.
A importncia que estes nveis supranacionais Banco Mundial, Unio Europeia e
OCDE tm vindo a assumir na configurao do campo da educao cada vez maior e,
como defende Teodoro (2001) ou Antunes (2005), acontece j desde os anos cinquenta.
Tentaremos discutir, agora, as implicaes destas organizaes supranacionais ao nvel das
polticas educacionais.
Carlos Alberto Torres Torres (2005: 23), refere que h uma forte componente
poltica no Banco Mundial que, em termos de polticas educacionais especficas, tem
promovido, desde o seu incio, polticas de democratizao das escolas, de apoio
educao das mulheres e das raparigas (na melhor tradio liberal democrtica) e educao
bsica e da qualidade da educao, no sendo de estranhar que a lgica que predomina
[] a lgica da racionalidade instrumental e que, por esse motivo, ignorem, pura e
simplesmente, as condies dependentes do contexto e as histrias que criam as condies
e as especificidades locais. O Banco Mundial, atravs da sua poltica neoliberal,
persegue a transnacionalizao do conhecimento e do saber atravs de uma componente
financeiro-intelectual [], que tem um papel de pivot na rede de poder e de tomada de
decises em educao escala Mundial. [] O Banco atribui tarefas de investigao a
longo prazo e influencia a seleo e legitimao de tpicos de investigao (por exemplo,
qualidade educacionais e manuais), a definio opcional de variveis, a terminologia
dominante (por exemplo, as despesas com a escola ou o abandono escolar) e as
propostas e hipteses analticas consideradas teis e razoveis para o investimento e
desenvolvimento educacional (Torres, 2005: 24).
No que concerne influncia da Unio Europeia sobre as polticas educativas
nacionais, Madalena Fontoura (2008) afirma, de um modo acutilante, que a Unio
Europeia constitui um sistema poltico organizado em nveis distintos supranacionais,
nacionais e subnacionais que se estende por diferentes contextos, sobre os quais se
exercem diferentes presses.
Organizada em nveis distintos, a Unio Europeia regulada por um slido
aparelho jurdico-legal e outras formas de poder, tanto formais como informais, em que

80

O Estado, a Globalizao e a Educao

intervm mltiplos atores. Isto significa que a cultura de governana15 que existe na
Unio Europeia, caracterizada pelas misturas entre pblico e privado, formal e informal,
normal e extraordinrio, que fornece a base para a evoluo das formas de governana nos
Estados membros (Fontoura, 2008: 12). A autora acrescenta, ainda, o processo de
europeizao que tem vindo a traduzir-se na constituio de um referencial global europeu,
um complexo particular de finalidades estratgicas que, cada vez mais, tem vindo a imporse como base paradigmtica para o enquadramento dos atores, organizao e regulao das
suas interaes. O Estado portugus atua como um agente catalizador de energias
modernizadoras, incrementando, passo a passo, um conjunto de medidas direcionadas para
a reviso das relaes Estado-Sociedade Civil-Mercado e a recomposio dos espaos
de ao, dada a crescente consciencializao das limitaes da ordem tradicional e da
diversidade e amplitude dos problemas sociais a requererem novas focalizaes e
instrumentos.
De acordo com Ftima Antunes, a Unio Europeia faz as primeiras incurses no
campo educativo comunitrio no incio dos anos setenta. Constituindo-se como instncia
supranacional, a interveno comunitria tem vindo a desenvolver e a aperfeioar mtodos
de concretizao das polticas que reforam a convergncia. A autora constata a existncia
de um percurso neste processo de europeizao, iniciado nos anos oitenta, atravs de
Programas de Ao, reforado entre 1986 e 1992 por uma agenda sustentada em aes
comunitrias e processos normativos (intensificados) (Antunes, 2004: 106), adquirindo,
nos ltimos anos, um novo desenvolvimento de feio mais impositiva. Como defende a
autora, trata-se da definio do nvel supranacional como locus de inscrio formal e
explcita das polticas a desenvolver para os sistemas educativos e de formao em que a
execuo da poltica objeto de controlo realizado pelas instncias que a definem, o

15

A governana vista como um novo estilo de governo, caracterizado por um maior grau de cooperao e
pela interao entre o Estado e os atores no estatais. Para Madalena Fontoura (2008), a matriz da
governana desenvolve-se sobre o regime hierrquico, centrado no primado do administrador tradicional que
oferece orientaes objetivas e neutrais e administra os recursos de acordo com regras burocrticas do
governo central ou local e o regime de mercado que constri uma imagem de gestor diferente o gestor
empreendedor. A matriz da governana desenvolve-se, de maneira um tanto inquietante, sobre estes dois
regimes. E entre as "foras do conservadorismo" e as atitudes proactivas, entre a "falncia" e o "sucesso"
das organizaes, entre o estaticismo e a transformao, entre as noes de um velho "uniforme" e uma
gesto de ordem "diversa" que foram surgindo novos instrumentos e uma nova liderana, associando
exigncia da participao a exigncia de autorregulao, num contexto de construo da autonomia.
Paradigma ou matriz, a governana rene uma srie de axiomas e argumentos que articulam o sistema
simblico e o mundo concreto, conferindo ao sistema conceptual abstrato uma orientao lgica e racional
que configura a ao dos atores sociais.

81

O Estado, a Globalizao e a Educao

Conselho de Educao, a Comisso Europeia, o Conselho Europeu, baseada em parmetros

e indicadores previamente definidos, regularmente aferidos e publicamente divulgados.
No campo da educao, possvel, portanto, identificar processos de convergncia
com as polticas internacionais, convergncia de que resultam polticas idnticas assumidas
por partidos ideologicamente diferentes, bem como a produo de um discurso
homogneo, justificado pela incontornabilidade da necessidade de modernizao que
promete a aproximao aos pases do centro (Teodoro & Anbal, 2007: 19). Discursos
como o da valorizao das competncias, da avaliao externa como garantia de qualidade
e instrumento de controlo, da desestatizao das escolas, ou da regulao social,
evidenciam uma progressiva internacionalizao das polticas.
Foi, efetivamente, nos anos oitenta, que as iniciativas se intensificaram com o Ato
nico Europeu, mas s em 1992, com o Tratado da Unio Europeia, se consagra a
legitimidade da competncia e da ao da Unio Europeia no domnio educativo. Ftima
Antunes (2005), salienta que, deste modo, a agenda da poltica educativa se torna, uma
agenda globalmente estruturada, com nfase nas questes relativas aos recursos humanos,
que so objeto de uma preocupao obsessiva, tendo em conta o papel relevante que lhes
atribudo na competitividade da economia da Unio Europeia. Ftima Antunes crescenta,
ainda, que a poltica definida pela Unio Europeia nos domnios da educao e da
formao dominantemente inspirada e mesmo colonizada por orientaes vistas como
imperativas, que decorrem das prioridades ou necessidades percecionadas com origem na
economia (Antunes, 2005: 125-127). A agenda poltica nacional para a educao , como
se pode depreender, uma agenda globalmente estruturada.
Neste contexto, deve referir-se que a Cimeira de Lisboa (2007) estabeleceu um
objetivo muito claro ao anunciar que a Europa deve ocupar o primeiro lugar numa
economia do conhecimento em 2010. As polticas de educao e de formao devem
organizar-se em funo deste objetivo e cada Estado deve informar os outros dos
resultados que obtm. A partir daqui implementa-se um sistema de comparao que pode
resultar numa troca de boas prticas.
Neste mbito, Jean-Louis Derouet refere, que para que a comparao seja possvel,
necessrio passar de uma avaliao baseada em programas nacionais para uma baseada
em padres de competncias internacionais. A base comum deve ser, portanto, definida a

82

O Estado, a Globalizao e a Educao

partir de padres de competncias internacionais e constituir uma plataforma para a

flexibilidade e para a mobilidade de mo de obra (2009: 34 -39).
Ftima Antunes (2005: 127) considera que a poltica delineada pelas instncias
comunitrias nos domnios da educao e da formao, visveis na adoo e promoo de
noes como sociedade de aprendizagem e do conhecimento, da informao ou da
aprendizagem ao longo da vida, dominantemente inspirada e mesmo colonizada por
orientaes vistas como imperativas que decorrem das prioridades ou necessidades
percecionadas com origem na economia. No entanto, como sustentam Teodoro e Anbal
(2007), a importao de modelos do exterior, mesmo que legitimados por agncias
internacionais ou pela Unio Europeia, mitigada no confronto com o contexto nacional,
histrico e poltico, ou seja, a especificidade econmica, poltica e social portuguesa no se
anula com meras transposies do exterior que a tentao do centro acolhe.
No mesmo sentido, registe-se a pertinncia das palavras de Pedro Hespanha (2002)
quando fez notar que, em qualquer comparao, no possvel alienar as especificidades
que resultam do hibridismo que caracteriza o Estado-Providncia portugus, que combina,
ao mesmo tempo, corporativismo, universalismo e liberalismo. Corporativismo que ainda
se descortina nos sistemas sociais pblicos como a segurana social, apesar do
universalismo de direitos sociais que vigora no sistema nacional de sade, e de um
liberalismo, atualmente a conduzir as decises polticas, que selecionam o acesso aos
direitos.
Boaventura de Sousa Santos (2001) reconhecia, em Portugal, especificidades que
neste processo de integrao na Unio Europeia o singularizam. O mercado no era
hegemnico. A tutela do Estado, embora atenuada por iniciativa do prprio Estado, era
ainda preponderante. Coexistiam resqucios de agricultura no capitalista com processos de
mundializao do mercado, descaracterizaram-se regies industriais e dinamizaram-se
indstrias locais. O princpio da comunidade apresentava debilidades ao nvel da regulao
autnoma. Registava-se um dfice corporativo e um apagamento da sociedade civil a favor
do domnio do Estado. Nas racionalidades da emancipao, coexistiam formas importadas
e dependentes de movimentos dominantes nos pases centrais com formas pr-modernas.
A especificidade portuguesa, como defendem Teodoro e Anbal (2007: 25), no
pode ser entendida como caracterstica de um estdio intermdio mundial, mas resultado
de heterogeneidades que se articulam e geram sentidos prprios e estruturas concordantes.

83

O Estado, a Globalizao e a Educao

Nesta construo social, o modelo global da modernizao s produzir significado se

recontextualizado. Referem os autores que com este argumento que parece poder
defender-se a possibilidade de uma poltica educativa que no se atenha prevalentemente a
processos de racionalizao da educao e que permita uma escola, produto de sujeitos
globais e locais, espao pblico de experimentao gerido de um modo dialgico.
De acordo com Madalena Fontoura, a apropriao das novas normas e a sua
implementao, bem como o nvel de cumprimento, varia consideravelmente, segundo as
tradies, as polticas e as culturas. Localmente, as pessoas pensam em novos paradigmas e
comunicam dentro das velhas formas e organizaes. H um compromisso mltiplo e
contraditrio que mistura diferentes lgicas, manifestando que ainda se mantm as velhas
categorias institucionais, apesar de j no serem vistas como eficazes. Isto significa que ao
lado de uma legitimidade contestada, temos a emergncia de diferentes plos de poder e de
outras tantas formas de legitimao em competio para conquistarem uma posio
dominante (Fontoura, 2008: 12). De facto, para a apropriao das normas, definidas ao
nvel europeu, a sua incorporao na lgica dos discursos, das identidades, das estruturas
polticas, das polticas pblicas nacionais, foroso passar por processos de desinsero
das relaes sociais dos contextos locais de interao (descontextualizao) e de
redefinio das relaes sociais descontextualizadas (recontextualizao) e de fixao de
novas condies de espao e de tempo16, de que fala Giddens (1997).
Nesta linha de pensamento, importante relembrar, com Giddens, que a atividade
social surge sempre constituda atravs de trs momentos de diferena entrecruzados
temporalmente, paradigmaticamente e espacialmente. um erro, afirma o autor, supor
que o conceito de ao pode ser plenamente elucidado fora do contexto dos modos de
atividade historicamente localizadas (Giddens, 2004a: 15).

16

A ideia de tempo e de espao foi aprofundada por Giddens (1997). Para o autor, a separao do espao e
do tempo constitui um pr-requisito para a globalizao. , com efeito, atravs da deslocao do tempo e do
espao, relativamente ao lugar, que se procedeu organizao econmica e social da atividade humana
moderna. Como explicita o autor, ao contrrio do que sucedia nas sociedades pr-modernas, o tempo e o
espao passaram a ser entendidos como muito abrangentes e para alm dos vividos no quotidiano, na medida
em que o espao e o tempo deixaram de estar ligados atravs da situacionalidade do lugar (Giddens, 1997:
13). Assim, a partir do momento em que as representaes sociais de tempo e de espao deixaram de estar
dependentes da medio do lugar, as prprias organizaes e relaes sociais modificaram-se. O
estabelecimento de mltiplos contactos sociais escala mundial, isto , a globalizao das interaes sociais,
passou a ser possvel. O alongamento espcio-temporal determina, segundo Giddens, a descontextualizao
dos sistemas sociais modernos, ou seja, a desinsero das relaes sociais dos contextos locais de interao
e a sua reestruturao atravs de extenses indefinidas de espao-tempo (Giddens, 1997: 15).

84

O Estado, a Globalizao e a Educao

A pretensa inevitabilidade dos imperativos neoliberais tem vindo a afetar o mbito

e a forma do poder de regulao social do Estado, com transformaes que esto a
configurar uma nova forma de organizao poltica, mais vasta do que o Estado. Nesta
nova configurao poltica, a especificidade do Estado consiste em assegurar as regras do
jogo entre interesses sectoriais "de que o Estado o articulador e que integra um conjunto
hbrido de fluxos, redes e organizaes em que se combinam e interpenetram elementos
estatais e no estatais, nacionais, locais e globais" (Santos, 2006: 338). Contrastando com a
esperada singularidade funcional dos sistemas educativos nacionais, h uma acentuada
convergncia de influncias estandardizadas globais em muitos aspetos da educao
(Meyer, 2000: 18), designadamente ao nvel das admisses, dos currculos e das estruturas
organizacionais.
Nesta ordem de ideias e seguindo o raciocnio de Meyer (2000), as admisses e a
expanso do nmero de alunos, no decurso deste ltimo sculo, constitui um processo
global, refletindo presses ao nvel mundial, com mudanas ao longo do tempo. A
expanso no ensino universitrio, por exemplo, assume o mesmo carter, fortemente
dependente de um tempo mundial mais do que propriamente das necessidades nacionais.
O autor refere que, quer o princpio da escolaridade obrigatria de massas, quer o
crescimento da participao feminina entre outros aspetos, so trajetrias de difuso
global. Ao nvel das estruturas organizacionais, o autor considera que as presses
globalizadas para a estandardizao se fazem sentir de uma maneira muito forte. Aqui, a
configurao estandardizada da sala de aula com o professor profissionalizado tem
triunfado sobre todas as propostas de modificao e isto acontece para que as escolas se
paream com um modelo-tipo, ou seja, globalmente definidas e facilmente identificadas
como tais (Meyer, 2000: 19).
Na verdade, uma das principais atribuies da escola global consiste na
formao de cidados crticos, competentes, capazes de responderem s lgicas dos
mercados atuais, de forma criativa e inovadora. Na mesma ordem de ideias, solicita-se ao
sistema educativo que racionalize, otimize os seus recursos e adote uma gesto escolar
baseada em critrios de eficincia e de competitividade.
Num tempo mais longo, percebe-se que se institucionalizou uma poltica apostada
em remodelar o sistema e as estruturas pr-existentes, a fim de as desenvolver ou de as
transformar para as compatibilizar com o referencial europeu e de (re)definir os estatutos

85

O Estado, a Globalizao e a Educao

(Fontoura, 2008). O processo de institucionalizao longo e sinuoso, beneficia da

convergncia das disposies procedentes de vrias instncias, supranacionais, nacionais e
locais. Podemos dizer que foi definido a nvel supranacional pela Unio Europeia,
fabricado a nvel nacional pelo aparelho poltico-administrativo e concretizado, a nvel
local, pela autoridade reforada dos municpios e dos diretores escolares, sob o controlo
administrativo, que tm vindo a entrar como estrategas em reas tradicionalmente
reservadas aos professores.
Apesar da situao se afigurar muito complexa e da reconhecida importncia da
estruturao de uma ordem global, h grandes contrastes entre os problemas globais e os
processos polticos que continuam a ser nacionais. No podemos ignorar os argumentos de
Burns e Carson quando afirmam que a Unio Europeia molda e regula diversas reas, os
mercados, as tecnologias, os desenvolvimentos tcnicos, o ambiente e alguns aspetos dos
servios de providncia, incluindo a sade pblica, questes relativas aos direitos de
cidadania e alguns aspetos da poltica externa, particularmente as polticas comerciais e de
transaes" (Burns & Carson, 2003: 181).
Robertson

numa

anlise

muito

interessante

mas

sombria,

referiu

que

silenciosamente, a educao rapidamente se comercializou e tornou-se num enorme

negcio, protegido por regulaes globais. H uma presso cada vez maior sobre os
governos nacionais (por exemplo, da OCDE e do Banco Mundial) para que acabem com os
prejuzos e deixem de tentar transformar os arcaicos, burocrticos e difceis sistemas de
educao (e os seus professores) para se passar a uma soluo tecnolgica (2007: 30).
No entanto, o autor deixa uma abertura de esperana ao dizer que esto a emergir
alternativas que nos do pistas para pensar de um modo diferente sobre o que podemos
imaginar como uma alternativa e de que forma a podemos alcanar. Todavia isto significa
que devemos confrontar o que aconteceu e por que razo. Significa ousar falar sobre as
condies do trabalho dos professores no s em termos de performatividade, mas tambm
de explorao. Significa, por fim, falar de reestruturar e transformar o trabalho do
professor e os locais de trabalho como resultado de um projeto de classe (Robertson,
2007: 31).
Entretanto, o grande desafio que se coloca aos professores fazer da autonomia um
campo de reflexo profissional que lhes permita no s serem atores essenciais do sistema
educativo, mas sobretudo um dos seus principais autores. Efetivamente, se as escolas e os

86

O Estado, a Globalizao e a Educao

professores no conseguirem centrar o seu trao distintivo na natureza das interaes, no

se revelar a centralidade da ao e dos atores na realizao do processo educativo e no se
sustentar a emergncia potencialmente emancipatria destas dinmicas de construo
partilhada de valores e objetivos a partir da comunicao intersubjetiva, assente num
sentimento de pertena coletiva.
Tendo presentes as tendncias internacionais nas polticas educativas, abordou-se o
impacto do processo de globalizao na educao e apresentaram-se as principais
orientaes de reforma dos sistemas educativos preconizados pelo Banco Mundial, OCDE
e Unio Europeia. Percebemos, deste modo, com Ftima Antunes (2004; 2005), entre
outros autores, qual o papel das organizaes internacionais na elaborao de uma
ideologia de desenvolvimento e educativa a nvel mundial, nomeadamente das diretamente
implicadas no desenvolvimento e implementao de polticas no domnio da educao,
formao e cultura. Percebemos, igualmente, que as organizaes Banco Mundial, OCDE
e Unio Europeia procuram controlar quer a produo, quer a legitimao e distribuio do
que considerado conhecimento cientfico de relevo.

Com Ana Maria Seixas, ficmos a compreender que as referidas organizaes ao

produzirem documentos orientadores para a elaborao de polticas educativas, embora
afirmem no pretender impor modelos ou dar diretivas rgidas, dada a necessidade de se ter
em conta a diversidade e especificidade dos diferentes contextos nacionais, estas
organizaes configuram modalidades legtimas de definio de problemas e solues
contribuindo para a definio de um modelo de educao transnacional de mercado
(Seixas, 2000: 224), bem como o facto da rea da educao e da formao surgirem como
componentes estratgicas centrais de promoo e de competitividade da economia
europeia, o que d a entender que as orientaes dominantes, em matria de educao,
entraram numa fase em que as dimenses cvico-culturais tendero a ser subalternizadas
(Pinto, 2007: 117).
As medidas de poltica educativa, moldadas pelos paradigmas de mudana, esto
ancoradas numa ideologia mista, ora de pendor liberal, ora de pendor igualitrio, ao
estabelecerem a estrutura e as regras de funcionamento do sistema educativo, encerrando
uma determinada viso sobre a educao.

87

O Estado, a Globalizao e a Educao

A consolidao do neoliberalismo e o primado dos valores da democracia

participada sustentaram o movimento de descentralizao, materializado no reforo da
autonomia das escolas e na devoluo do poder s comunidades locais. Em contrapartida,
assistiu-se ao incremento da presso institucional prestao de contas. A avaliao das
escolas e dos seus profissionais enquadra-se, portanto, numa lgica dual de
responsabilizao e de melhoria do sistema educativo. O captulo seguinte abordar,
precisamente, as polticas de educao e as lgicas que lhes subjazem.

88

CAPTULO II
CAPTULO IIPOLTICAS DE AUTONOMIA E DE (DES)REGULAO DA
EDUCAO
A reflexo em torno da evoluo das polticas educativas como a
descentralizao, a autonomia, a alterao dos processos de
regulao, adquirem uma importncia inquestionvel como uma
problemtica nuclear quer para compreender os sentidos dessas
polticas e a redistribuio de papis entre o Estado, os professores
e as famlias, quer para interpelar a prpria escola como
organizao educativa. O propsito deste captulo perceber o que
subjaz s lgicas que continuam a assegurar ao Estado um papel
relevante na definio e execuo das polticas educativas e,
simultaneamente, necessidade de partilhar esse papel com a
crescente interveno de outras entidades e atores.

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

1. A autonomia da escola
Da centralizao retrica da autonomia
Para vrios autores, entre os quais Licnio Lima (1997, 2007, 2011), Joo Barroso
(1996, 2009), Helena Librio (2004), a escola portuguesa est alicerada nos princpios e
prticas da centralizao, facto que a transformou, ao longo de dcadas, numa mera
executora das decises tomadas pelo poder central e de toda a regulamentao e normas
burocrtico-administrativas. Com efeito, Portugal sempre se caracterizou por ser um
modelo fortemente centralizado e hiper-regulamentado. A centralizao do sistema
nacional foi construda na segunda metade do sculo XIX, constituindo estruturas, rgos e
procedimentos em conformidade, garantindo a unidade de ao do Estado e a coordenao
da atividade administrativa.
A centralizao corresponde a uma tradio que comum a toda a administrao
pblica portuguesa, com profundas razes na prpria construo histrica do Estado,
tradio acentuada e reforada durante o Estado Novo, por bvias razes de natureza
ideolgica e poltica. Esta lgica centralizadora mantm-se durante todo o sculo XX
como uma caracterstica dominante do sistema educativo portugus, uma vez que a relao
que o Estado estabelece com as escolas sustentada por uma forte regulamentao,
reservando um lugar de servio perifrico do Estado, lugar de execuo de polticas
decididas centralmente, para uma prestao de servio pblico de educao (Afonso:
1999: 55). Licnio Lima, por seu turno, refere que a lgica centralizadora esteve sempre
presente at no perodo que designou por ensaio autogestionrio, ps-25 de Abril, uma
vez que [] as estruturas centrais nunca descentralizaram ou devolveram poderes a partir
de um projeto democrtico de descentralizao da educao e de autonomias das escolas.
Foram antes foradas, na prtica, a aceitar ou a dar cobertura legal, quase sempre a
posteriori e com carter transitrio, a iniciativas de inspirao autogestionria que
emergiam a partir das periferias, para logo que as circunstncias polticas o permitiram
reevocarem os poderes perdidos e reconstrurem o paradigma da centralizao (2003: 21).
Na verdade, a defesa da autonomia da escola surge como corolrio natural da
crtica que h muito se fazia s lgicas burocrticas e centralizadoras na administrao do
sistema educativo. Neste contexto, Joo Formosinho afirma que essa assero da
autonomia da escola suportada pela emergncia do local como locus de coordenao das
polticas sociais e educativas e legitimada pelo fracasso das inovaes baseadas em
91

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

grandes reformas implementadas pela administrao escolar numa perspetiva top-down

(2005: 307). Contudo, de acordo com Sanches (2002), o tema autonomia17 sempre
congregou entusiasmos, aspiraes e expectativas. A autora defende que por ser uma ideia
impregnada de valores to caros nossa contemporaneidade persiste-se em pensar na
autonomia como sendo um bem necessrio. Certo que a autonomia se tornou um tema
habitual nos debates sobre poltica educativa e, consequentemente, nas produes
doutrinrias e normativas, de feio reformista ao longo das dcadas de oitenta e noventa,
sob a forma de apelos descentralizao e ao reforo ao estabelecimento local. O que est
agora em causa neste domnio da gesto da educao e do reforo da autonomia das
escolas a redistribuio de papis entre o Estado, os professores e as famlias.
De acordo com Formosinho e Machado a partir dos anos oitenta comea a
esboar-se uma clara inteno da aadministrao educacional abandonar a tomada de
decises a nvel central para aplicao uniforme a todo o territrio nacional e um desejo de
impulsionar os estabelecimentos a tomar decises estratgicas com as causas nacionais
da educao (2000: 45-46). Com efeito, como sublinham, durante a primeira metade da
dcada de oitenta que o Estado pretende quebrar o monoplio do servio pblico de
educao para introduzir a escolha, a competio e a avaliao pblica de resultados, no
sentido de aproximar o servio pblico do mercado livre entre fornecedores escolas e
professores e consumidores pais e alunos.
Este impulso autonomia das escolas expresso na Lei de Bases do Sistema
Educativo, (LBSE), Lei 46/86, de 14 de outubro, que, no seu artigo 45., consagra
princpios importantssimos como a democraticidade e a participao de todos os
implicados no processo educativo. J no artigo 3. fazia referncia descentralizao e
desconcentrao das estruturas e aes educativas. Esta referncia participao e
descentralizao fundamental para que Formosinho e Machado (2000: 46) sustentem que

17

Em termos genricos, como refere Barroso (1997), o conceito de autonomia, enquanto poder de se
autodeterminar, de autorregular os prprios interesses ou o poder de se dar a prpria norma, ope-se
antinomicamente a heteronomia, conceito que traduz a ideia de subordinao a normas dadas (e impostas)
por outrem. Barroso reportando-se ao que tem sido a prtica das escolas portuguesas, considera que estas
oscilam entre a heteronomia absoluta e a quase completa anomia, havendo, contudo, muitas situaes em que
as escolas souberam construir uma real autonomia. Para o autor a heteronomia pode ser assim caracterizada:
os responsveis pela gesto da escola colocam-se na dependncia total da administrao, subordinando
todas as decises ao que est regulamentado e, na sua ausncia, solicitando insistentemente Direo
Regional ou a qualquer outro departamento do Ministrio que indique o que (e como) devem fazer. Por
anomia, no sentido durkheimiano, entende-se a ausncia de normas claras e comprometedoras (Barroso,
1997: 24-25).

92

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

as polticas de autonomia em Portugal se desenham num hibridismo entre a centralizao

desconcentrada e a descentralizao autonmica.
Na dcada de noventa, Formosinho, Ferreira e Machado (2000: 94) assinalam que a
vontade poltica de desenvolvimento diversificado das escolas, atravs de estratgias
mobilizadoras dos atores, faz novamente deslocar o debate para as ideias de autonomia, em
que o paradigma da territorializao das polticas educativas serve a necessidade de
redefinio do papel do Estado na educao, entendido como devendo ser mais de
regulao e de estruturao. Tal propsito ser conseguido atravs do Decreto-Lei 43/89,
de 3 de fevereiro, que veio enquadrar o Regime Jurdico da Autonomia da Escola e
estabelecer um conjunto de competncias atribudas escola nos mbitos cultural,
pedaggico, administrativo e financeiro. Este Decreto-Lei veio, com efeito, instituir a
autonomia das escolas como um dos fatores estruturantes de administrao educacional
que se concretiza na elaborao de um projeto educativo prprio, constitudo e executado
de forma participada, dentro dos princpios de responsabilizao dos vrios intervenientes
na vida escolar e de adequao a caractersticas e recursos das escolas e s solicitaes e
apoios da comunidade onde se insere.
A autonomia que este diploma concedeu s escolas tratou-se de uma autonomia
decretada (Barroso, 2001b), da consagrao da autonomia na perspetiva formal-legal
(Barroso, 2001b) e no da sua institucionalizao, embora pudesse abrir caminho para o
desenvolvimento de polticas de territorializao (Formosinho, & Machado, 2000: 46), o
que permitia a existncia de lgicas de diferenciao de organizao e funcionamento das
escolas, sendo o Projeto Educativo o instrumento essencial para a construo da
autonomia. No entanto, este diploma no abrange a autonomia consagrada educao prescolar nem ao 1. Ciclo e no se faz acompanhar de medidas regulamentadoras. Por este
motivo, publicado o Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio, que procura, de forma
inovadora, alargar o ordenamento do novo modelo de administrao, direo e gesto das
escolas, a todos os estabelecimentos dos vrios nveis de ensino e educao. Este novo
modelo de administrao e gesto das escolas ficou conhecido pelo novo modelo de
gesto. Entre outros princpios, declara, no seu prembulo, que o diploma concretiza os
princpios da representatividade, democraticidade e integrao comunitria.
Pode ler-se, ainda, no prembulo do referido decreto, que o modelo agora
institudo pretende assegurar escola as condies que possibilitem a sua integrao no
93

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

meio onde se insere e que se garante a prossecuo de objetivos educativos nacionais e a

afirmao da diversidade atravs do exerccio da autonomia local e a formulao de
projetos educativos prprios. Contudo, a sua aplicao abrangeu apenas algumas escolas e
foi objeto de um tratamento indiferenciado por parte da Administrao, o que levou
Formosinho e Machado (2000) a sustentarem que as prticas desta, em vez de serem
diferenciadas, como se esperaria, continuaram a ser centralizadas. O modelo centralizado,
alm de ser um sistema tcnico de deciso baseado numa racionalidade de base legal,
constitui um sistema de distribuio desigual do poder entre o centro e a periferia. Poderse- afirmar que este sistema continua centralizado, no respeitando os deveres e os
direitos locais e, portanto, no conseguindo construir um sistema plural e democrtico.
A Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, consagra princpios importantes
como a democraticidade dos rgos e o equilbrio na representatividade entre os setores da
comunidade educativa, bem como a descentralizao, princpios que estavam
continuadamente a ser postos em causa. Por este motivo, talvez o Ministrio da Educao
tenha sentido a necessidade de publicar um diploma que apresentasse uma nova
organizao da educao pblica, permitindo assegurar os discursos da qualidade, da
democracia e da igualdade de oportunidades e que transferisse para as escolas o poder de
se autogovernarem.
A descentralizao e a autonomia passam, ento, a ser fundamentais. neste
contexto que surge o Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, sobre autonomia e gesto
das escolas. O discurso oficial enaltece, ento, a autonomia das escolas e, como diz
Sanches, reveste-a de ornamentos atrativos e representa-a em finalidades pragmticas
(2002: 4). De facto, a essncia da educao parece fundamentar-se, agora, na autonomia da
escola que garante uma maior flexibilidade do sistema, mais poder e maior rapidez de
adaptao mudana, possibilita a capacidade de desenvolver novas participatrias,
atravs de parcerias sociais e educacionais e tenta dar resposta necessidade de tornar o
funcionamento da escola mais flexvel quanto orientao curricular, autoavaliao da
escola, aos processos de tomada de deciso e at ao desenvolvimento profissional dos
professores. Contudo, o debate sobre a autonomia e a descentralizao revelou algumas
preocupaes, nomeadamente por se considerar que seria mais uma estratgia para abrir a
porta desenfreada s polticas neoliberais da educao (Sanches, 2002) e ainda pelos
perigos da entrada de novos parceiros nos rgos de direo das escolas (pais,
94

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

encarregados de educao, membros da autarquia) e consequente perda de autoridade dos

professores, diluio da sua representatividade, atendendo ao nmero mximo de
elementos que constituem os diferentes rgos pedaggicos, ao papel tcnico-pedaggico
do conselho pedaggico e explicitao das competncias da assembleia para a definio
poltica da escola.
Estas preocupaes faziam-se acompanhar da anlise das intenes do governo, que
se referiam desresponsabilizao do Estado na assuno do servio da escola pblica.
Todavia, o prembulo do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, desmente tal inteno ao
anunciar que o reforo da autonomia no deve ser encarado como um modo do Estado
aligeirar as suas responsabilidades [], afirmando-se que a autonomia se constitui como
o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos
domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro, e organizacional no quadro
do seu projeto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto
consignados (Artigo 3. do Decreto-Lei n. 115-A/9818). No entanto, como refere Ftima
Sanches (2002), a desresponsabilizao ou desinvestimento estatal foi sempre muito
acentuada nos debates sociais como uma possvel hierarquizao das escolas em funo
das suas condies contratuais ou ainda como o favorecimento a algumas escolas numa
lgica de clientelismo. Contudo, h que referir que o Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de
maio, assume ideologicamente a autonomia, fazendo apelo partilha de poderes,
corresponsabilizao e ao investimento do Estado na qualidade da educao, quando no
seu prembulo se sustenta que ir ajudar a construir em cada escola, de forma sustentada e
consistente, o quadro organizativo que melhor responda s necessidades atuais da
sociedade de aprendizagem e do conhecimento e da consolidao da vida democrtica.
Noutras matrias, contudo, o diploma afasta-se claramente destas intenes, o que
levou Lima (2009) a afirmar que o diploma referido incorpora vrias lgicas distintas e,
eventualmente, contraditrias, sobretudo no que concerne aos princpios expostos no

18

O Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, aprova o novo Regime de Autonomia, Administrao e Gesto

e vem substituir o modelo em vigor desde 1976, designado por gesto democrtica, bem como o modelo
experimental lanado pelo Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio. Com este modelo de autonomia,
administrao e gesto, passa a ser possvel a existncia de uma organizao educativa mais ampla,
permitindo construir, em conjunto, uma progressiva autonomia das escolas a partir da comunidade onde se
inserem, com vista realizao de projetos educativos comuns. O Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio
apontava para a autonomia das escolas, que Formosinho e Machado (2000a: 51) designaram por a outorga
de autonomia s escolas.

95

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

prembulo, bem como em matria de conceptualizao dos contratos de autonomia e

respetivas fases. O autor afirma que neste domnio dos contratos e das fases da
autonomia, e respetivas atribuies e competncias, que tudo se joga em termos de
descentralizao e autonomia das escolas, no obstante as tambm relevantes estruturas
organizacionais criadas (Lima, 2009: 31).
De acordo com Helena Librio (2004: 170), a grande novidade deste modelo foi, de
facto, o contrato de autonomia a ser celebrado entre o Ministrio da Educao, a escola e a
autarquia. Este processo foi, contudo, gradual e lentamente aplicado nas escolas, sendo
que, apesar de prevista desde ento, a poltica de contratualizao da autonomia s
efectivamente aplicada em 2005, com a assinatura do primeiro contrato de autonomia com
a Escola da Ponte. No entanto, apenas em 2007 este processo reanima com vinte e duas
escolas e agrupamentos de escola escolhidos de entre um conjunto de escolas voluntrias
que j tinham passado pelos processos de avaliao externa e de autoavaliao, tendo sido
envolvidas neste processo a convite do Ministrio da Educao. Os vinte e dois contratos
de autonomia celebrados em 10 de Setembro de 2007 apontavam ser j um ensaio para o
actual regime de autonomia, administrao e gesto das escolas. O que podemos
depreender que o reforo da autonomia escolar se limitou produo de um quadro legal
de normativos e regras para a partilha de poderes, a distribuio de competncias e a
participao na comunidade, considerando quer o Decreto-Lei n 115-A/98 quer o DecretoLei n 75/2008. Mais uma vez se ficou pelo simbolismo e pela retrica. Constri-se, assim,
uma nova semntica e atribuem-se novos significados que se integram numa racionalidade
tcnica ao servio de uma poltica coerente da rede educativa. No entanto, estas novas
orientaes polticas autonmicas emergiram no quadro das orientaes neoliberais,
procurando-se retirar educao escolar o seu sentido cvico originrio, atravs da
privatizao de segmentos do sistema e de inculcao da lgica do mercado no interior da
escola pblica (Sarmento, 2000: 7). Como argumenta este autor, este um aspeto decisivo
na definio da gnese da configurao do sentido poltico descentralizador e
automatizador.
No mesmo sentido, Bolvar defende que a autonomia das escolas uma expresso
da ideologia de mercado no estdio atual do capitalismo, como consequncia das empresas
corporativas, tanto na tomada de decises descentralizada, como na resposta s demandas
plurais dos clientes e acrescenta que o novo lema que os pais possam escolher entre
96

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

uma pluralidade de escolas, com diferentes projetos educativos para que o produto seja
diversificado para l da uniformidade predominante nos sistemas estatais pblicos
(Bolvar, 2000: 177). Na verdade, a descentralizao e a autonomia, que compreendem
uma devoluo do poder s escolas para se autogerirem, permitem apenas uma mera
transferncia delegada na gesto escolar ou, alternativamente, uma mudana nas relaes
de poder e no controlo social na tomada de decises (Bolvar, 2000: 179).
Por seu lado, Barroso (2009: 23) afirma que o que se pretende reforar as
atribuies, competncias e recursos dos rgos de gesto das escolas, o que nos pases
anglo-saxnicos se designa de school based management ou local school management.
Neste sentido, como esclarece o autor, as medidas de concesso (ou reforo) da autonomia
das escolas tendem a ser encaradas como variantes de um processo global de
descentralizao, j no para instncias da administrao intermdia ou local, mas para os
prprios estabelecimentos de ensino. Com efeito, procura-se proceder deslocao das
responsabilidades para os estabelecimentos de ensino, numa tentativa de dar resposta aos
problemas e aos novos desafios com que as escolas se debatem, e estabelecer um novo
compromisso, mais prximo da realidade das escolas, onde os indivduos figuram em todas
as suas dimenses.
A ideia da autonomia das escolas nasce quer das polticas descentralizadas, quer da
valorizao das escolas, sobretudo quando parece que se reconhece a necessidade de dar
voz subjetividade das pessoas. Contudo, [] a coberto de uma retrica de
contextualizao das polticas educativas e da mobilizao dos atores locais pela ideia de
autonomia, vai-se perpetuando o tpico Estado Administrativo e a sua lgica burocrtica
incentivadora de uma atuao em conformidade (Formosinho & Machado, 2000: 101).
Na verdade, o Estado no consegue abandonar o seu papel regulador e estruturador do
sistema de educao e ensino, constatando-se que acaba por ter a parte realmente decisria
do processo de concesso da autonomia, persistindo-se em prticas de prescrio
apriorstica de quase tudo o que se passa na escola (Pinhal & Dinis, 2002: 27).
Apesar dos discursos de autonomia e de defesa do lugar central da escola na
construo das polticas educativas como caminho para uma maior qualidade e equidade
do sistema, no s o processo de aplicao do regime de autonomia tem sido marcado por
um forte controlo por parte do Estado, como continua a reservar para si as decises sobre
reas fundamentais. Efetivamente, como sustenta Natrcio Afonso (2002), verifica-se
97

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

permanecerem intocados os domnios essenciais que caracterizam uma administrao

educativa centralizada: a definio e gesto do currculo e avaliao, a racionalidade
burocrtica na gesto oramental e a locao e gesto dos recursos humanos. Na mesma
linha de argumentao, Fernando Ildio Ferreira vem sustentar que apesar das supostas
atribuies de autonomia s escolas, o sistema educativo mantm, portanto, o centralismo,
a uniformidade e o controlo burocrticos (2005a: 280).
Poder-se- depreender que, subjacente poltica da autonomia das escolas, esteve
sempre uma viso tecnicista que reduzia a autonomia a uma estratgia para introduzir
novas modalidades de gesto, o que levou Barroso (2009) a afirmar que as polticas de
autonomia das escolas se realizam atravs do movimento que envolve trs domnios,
nomeadamente a delegao de competncias e recursos, a individualizao dos percursos
escolares e a horizontalizao das dependncias. Relativamente delegao de
competncias, o autor sustenta que a autonomia das escolas se traduz numa modalidade de
descentralizao ou de redescentralizao, atravs da transferncia da administrao
central ou das autoridades locais de atribuies de competncias e recursos, sobretudo
financeiros, para as escolas individualmente consideradas.
No caso da individualizao dos percursos escolares, para o autor, a autonomia das
escolas introduz a deslocalizao (ou contextualizao) do projeto educativo nacional para
o nvel do estabelecimento de ensino, imprimindo uma lgica de diferenciao, de
organizao e funcionamento das escolas. Esta lgica de diferenciao parece encontrar o
seu fundamento no contexto econmico e scio-cultural de cada escola, sendo o projeto
educativo o instrumento fundamental e estratgico para a construo da autonomia.
Contudo, como sugere Costa (1997), o projeto educativo traduz uma estratgia de
legitimao e no propriamente uma construo de autonomia, uma vez que as escolas se
preocupam em estar comprometidas com o discurso normativo e poltico da autonomia das
escolas. Como considera Barroso (2009: 24-25), trata-se apenas de uma consagrao na
perspetiva formal-legal e no da sua institucionalizao como forma de emancipao,
como forma de restituir ao sujeito o seu papel de ator e torn-lo responsvel e participativo
nos processos de mudana sobre os quais reflete. No que concerne horizontalizao das
dependncias, a autonomia das escolas consagra a diminuio da dependncia vertical em
relao administrao e o consequente aumento das interdependncias horizontais, quer
com a comunidade local, quer, em particular, com as escolas que partilham um mesmo
98

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

territrio. O autor acrescenta, ainda, que estas interdependncias tanto se podem traduzir
numa lgica de cooperao para a construo local de um bem comum educativo, como
numa lgica de concorrncia, para a satisfao individual de clientes.
Na mesma linha de pensamento, Formosinho e Machado (2000) afirmam que, neste
movimento que pretende impulsionar estratgias locais para a concretizao das causas
educativas nacionais, o retraimento do Estado no parece significar um desejo de
alheamento das questes educativas, mas mais uma redistribuio de poderes para
continuar a dispor dos que considera essenciais. Alis, o que se verifica que, como sugere
Barroso (2009), o reforo da autonomia das escolas, alm das dimenses retrica e
instrumental, integra-se no que designado por novos modos de regulao das polticas
educativas. De facto, o que proposto uma reestruturao escolar que consista em
descentralizar a tomada de decises e em apelar a um discurso de participao dos sujeitos
envolvidos.
A autonomia envolve uma distribuio de atribuies de competncias e uma
capacidade de ao por parte dos titulares dessa distribuio e pretende afirmar-se como
sendo um processo contnuo de construo e de apropriao e no o resultado de uma
liberalidade ou concesso poltica. Esta distino leva Joo Barroso (2001a), no quadro da
avaliao crtica das polticas de autonomia, a estabelecer a distino entre a autonomia
decretada e a autonomia construda. Sendo a primeira a que decorre das polticas
pblicas, no quadro das intenes e os fatores ideolgicos denunciados, a autonomia
construda tem uma natureza social e decorre da ao realizada nos contextos escolares.
Ela exprime-se na tomada de deciso, a partir do jogo interativo realizado entre os vrios
atores escolares, para estruturar a ao em funo dos objetivos coletivos prprios; a
autonomia afirma-se como expresso da unidade social que a escola e no preexiste
ao dos indivduos (Barroso, 2001a).
Antnio Sousa Fernandes vem defender, igualmente, que a interveno poltica
surge como o reconhecimento de um estdio de evoluo desse processo ou para o
estimular ou para o conter em certos limites (2000). A autonomia , deste modo,
interpretada como uma dimenso da ao e no como uma qualidade ou uma substncia
que se possa outorgar ou retirar. A autonomia decretada corresponde ao que se chama
descentralizao, ou seja, transferncia de competncias do poder central para outras
estruturas inferiores. A autonomia construda convive numa relao de tenso com a
99

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

autonomia decretada ou descentralizao, pois a correspondncia nunca totalmente

assegurada e pode, at, ser subvertida. Todavia, o Estado no prescinde, de facto, de
manter o controlo remoto (Ball, 2001; Lima, 1998, 2002, 2011 ) sobre a escola.
Evocamos as palavras crticas de Weiler proferidas, certo, j h alguns anos,
porm muito oportunas, quando sustenta que a descentralizao uma forma
compensatria de legitimao, que consiste na utilizao dos peritos, na inovao de
princpios de racionalidade organizativa e na adoo dum discurso de participao, como
fontes potenciais que acrescentam legitimao ao processo poltico e quando defende que
o Estado se confronta com a conciliao de dois objetivos completamente distintos e
opostos, designadamente manter o controlo (centralizado) do sistema e, ao mesmo tempo,
manter-se comprometido com a descentralizao e, portanto, obter vantagens de
legitimao derivadas da dita aparncia (1992: 71). Para que a autonomia das escolas no
fique reduzida a um papel simblico e legitimador da retrica da autonomia por parte da
administrao central, absolutamente necessria a criao de condies suscetveis de
respeitar a especificidade de cada estabelecimento e de cada territrio educativo, de
encontrar as melhores solues e de envolver toda a comunidade na concretizao de um
projeto educativo. Se assim no for, como refere Fernando Ildio Ferreira, as noes de
descentralizao, territorializao, autonomia, participao e comunidade tendem a
funcionar como meros slganes (2005a: 283).
Poder-se- afirmar, deste modo, que a autonomia19 surgir como um valor
intrnseco e inquestionvel organizao da prpria escola e, sobretudo, como um meio de
realizar, em melhores condies, os seus objetivos. Poder ainda entender-se como a
capacidade para tomar decises nos diversos domnios estratgico, administrativo,
pedaggico, financeiro e de organizao, no quadro do projeto educativo onde o
envolvimento dos atores locais deve ser utilizado no apenas como uma estratgia, mas
como elemento integrante de todo o processo educativo. Na verdade, os atores sociais
envolvidos podem sempre encontrar corredores de liberdade ou usufruir de uma autonomia
clandestina como prefere chamar-lhe Barroso (2001a), que lhes permita transformar a
19

Formosinho e Machado (2000) afirmam que nos encontramos num processo de autonomia mais outorgada
que conquistada e que o perigo deste processo de automarginalizao do centro, face proliferao
impulsiva de inmeros centros territorializados, estar mesmo na interiorizao de um processo de
competncias delegadas. Na verdade, mais do que a autonomia legislada interessa a autonomia assumida, que
no se esgota no processo de criao legal, prolongando-se, antes, no lento processo de uma construo que
social.

100

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

escola num locus de produo, contrariando as correntes da racionalidade burocrtica que

veem a escola unicamente como locus de reproduo (Lima, 1992).
Trata-se de construir uma escola mais [] democrtica e mais pblica, mesmo
sem deixar de ser estatal, e mais autnoma e deliberativa, embora recusando o paradigma
da organizao privada do tipo empresarial e de pensar a escola entendida como esfera
pblica e locus de cogovernao entre o Estado, a comunidade local e os atores escolares,
em que o Estado mantm as funes essenciais de proviso, de afetao e de
redistribuio de recursos, bem como a definio genrica de uma poltica educativa
comum, descentralizando-se, contudo, politicamente e relegitimando-se democraticamente
ao devolver importantes poderes de deciso s antigas periferias escolares, que se afirmam,
a partir de agora, como mais centrais, configurando um sistema policntrico, dotado de
uma governao democrtica. Trata-se de uma devoluo democrtica de poderes de
autogoverno e no de uma devoluo de encargos, abandonando a escola pblica sorte do
mercado (Lima, 2009: 28).
Reforando esta ideia, Formosinho (2005) defendeu que, em todo este processo de
mudana, assumem especial importncia os atores, as suas expectativas e sentimentos e a
valorizao das escolas onde se produz a mudana. Perante este cenrio, o grande desafio
que se coloca aos professores , como salientou Barroso (2000) muito oportunamente, fazer
da autonomia um campo de reflexo profissional que lhes permita, no s serem atores
essenciais do sistema educativo, mas um dos seus principais autores. Na verdade, sem uma
autonomia autntica, real, nem meios que permitam a adoo de modelos organizativos
adequados s caractersticas e interesses dos contextos em que se encontram inseridas, as
escolas no podero proporcionar formas de trabalho orientadas para o reforo da
participao da comunidade e para a responsabilizao de todos os intervenientes.
Efetivamente, se as escolas no conseguirem centrar o seu trao distintivo na natureza das
interaes, no se revelar a centralidade da ao e dos atores na realizao do processo
educativo, no se postular a horizontalidade das relaes de poder, de comunicao, e no
se sustentar a emergncia potencialmente emancipatria destas dinmicas de construo
partilhada de valores e objetivos a partir da comunicao intersubjetiva, assente num
sentimento de pertena coletiva, tal como sustentam Sarmento e Ferreira (1995: 101).
Neste contexto, a emancipao humana significa a tarefa de transformar a
autonomia de jure numa autonomia de facto (Bauman, 2001), que no pode prescindir da
101

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

ao de uma escola mais democrtica e mais autnoma. O reforo da capacidade da

autonomia dos professores torna-se, pois, imprescindvel, pois capaz de se constituir
como um fator de consciencializao e tornar-se desencadeador de novas e, cada vez mais,
autnomas iniciativas. O desenvolvimento humano passa, precisamente, por uma
autonomia que significa a capacidade individual para a autorreflexo e para a
autodeterminao. A capacidade de empreender parece-nos aqui situada, quer porque se
trata de um signo de liberdade, de liberdade de agir, quer porque um valor democrtico
fundamental. Deste modo, ser possvel criar uma dinmica autossustentada de inovao,
de mudana e de emergncia de projetos agregadores coletivos e individuais que tm em
conta as racionalidades dos atores implicados, perseguindo ativamente a transformao
social e no a adaptao. Importa, contudo, alertar para a possibilidade de continuar a
pensar-se a autonomia das escolas e, consequentemente dos professores, de forma exgua
e confinada a um uso situado nas margens, nos nichos de liberdade, ou mesmo, nos nichos
privados de inovao que o sistema permite, que acaba por aplaudir e apropriar-se tantas
vezes (Sanches, 2000: 6). Afirmamos, ainda, com Barroso (2009), que a poltica de
autonomia das escolas interpretada como expresso de mudanas mais vastas nos modos
de regulao das polticas e da ao pblica na educao, no quadro de diferentes
processos de recomposio do papel de Estado educador, desde formas mais extremas de
privatizao ou desregulao, passando por formas hbridas de criao de quase-mercados
educativos ou pela emergncia de um modelo de Estado avaliador.
Foi em torno destas preocupaes que se organizou o Reguleducnetwork20 que
comparou as modalidades de regulao pblica ao nvel do ensino secundrio de cinco
pases e procurou estudar o modo como a emergncia de novas modalidades de regulao
tm contribudo, ou no, para um agravamento das desigualdades escolares (Maroy, 2007:
229). As concluses apresentam modos de regulao variveis e complexos e ultrapassam
o estudo da regulao pblica, acabando por evidenciar outras regulaes resultantes das
interaes nos contextos educativos, a regulao de quase-mercados, que consiste, como
sabemos, na expanso de mecanismos de mercado como a promoo da livre-escolha dos
pais/encarregados de educao, e a regulao interna das escolas, que diz respeito s
lgicas de ao de cada comunidade escolar.

20

Changes in regulation modes and social production of inequalities in educational systems: a european
comparison (Reguleducnetwork).

102

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

O projeto europeu de investigao21, sobre a emergncia dos novos modos de

regulao das polticas educativas, permitiu identificar algumas convergncias que
consistem na tendncia para o aumento da autonomia na governao das escolas a par do
aumento de mecanismos, meios e instrumentos de controlo que se evidenciam nas polticas
de superviso e avaliao das prticas; na tentativa de equilibrar os sistemas de
centralizao, havendo uma tendncia de maior centralizao nos pases de tradio mais
descentralizada e uma descentralizao nos de tradio centralista; no aumento, a vrios
nveis, de registos de avaliao externa; na expresso de lgicas mercantis com expresso
na livre escolha da escola pelos pais e numa poltica de desenvolvimento da oferta
educativa e escolar.
No obstante, e dada a especificidade e particularidade de cada um dos sistemas
educativos, encontram-se divergncias que se podem resumir na importncia que dada a
cada uma das polticas propostas e ao seu consequente desenvolvimento (a ttulo de
exemplo, refira-se o desenvolvimento do mercado educacional que, nos pases anglosaxnicos, atinge uma maior intensidade e expanso do que em Portugal ou Frana),
observando-se na implementao das medidas polticas muitas contradies e misturas de
lgicas, ao alargamento do conjunto e da variedade das fontes (Estado, organismos locais
ou regionais, comunidades entre outros) e meios responsveis pela regulao a vrios
nveis e com diferentes intensidades e mecanismos reguladores. Estas divergncias
provocam o aumento da multiregulao, que no implica, necessariamente, mais ordem,
ajustamento ou cumprimento legal, pois resultam muitas vezes em importantes
contradies e tenses. Assim sendo, poderemos assistir a um aumento da fragmentao
das polticas e aes em cada escola (Maroy, 2007: 233).
No que diz respeito s principais convergncias Maroy (2007) concluiu que os
novos modos de regulao se caracterizavam por uma maior autonomia das escolas e por
um equilbrio entre centralizao e descentralizao. Por este motivo, parece-nos pertinente
que, no ponto seguinte, se discuta o papel da Estado entre a regulao e a desregulao da
21

O Projeto intitulado Changes in regulation modes ans social production of inequalities in educational
systems: a european comparison (2001/2004) permitiu a descrio e anlise dos diferentes modos de
regulao dos sistemas educativos dos pases (Portugal, Reino Unido (Inglaterra e Pas de Gales), Blgica
(francfona), Frana e Hungria) a trs nveis: a nvel nacional, centrando o estudo na regulao de carter
institucional; a nvel intermdio, incidindo sobre as instncias de regulao que operam em territrios
intermdios do sistema educativo (entre o nacional e o local); a nvel local que se refere ao estudo dos modos
de regulao interna das escolas. A apresentao dos resultados destes estudos baseia-se no relatrio
coordenado por Christian Maroy.

103

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

escola pblica. Em confronto esto, como sustenta Janela Afonso (2003), dois modelos de
regulao burocrtica, assente no exerccio do poder pela autoridade hierrquica do
Estado e de regulao mercantil, baseada no mecanismo de ajustamento mtuo e no
livre jogo das foras, interesses e iniciativas em presena.
Relativamente s lgicas que esto subjacentes s polticas de autonomia,
encontramos a lgica estatal, a lgica de mercado, a lgica corporativa e a lgica
comunitria, que Barroso salientou (2001b: 253-255). A lgica estatal considera a
autonomia da escola como um processo de modernizao administrativa, que procura
minimizar a dificuldade que a administrao central tem em resolver problemas, em tomar
e executar decises. Neste contexto, a autonomia parece constituir um processo de outorga
de competncias e poderes escola, com vista recentralizao administrativa, o que
leva o autor a afirmar que, deste modo, substitua-se um controlo direto, baseado no
respeito das normas e regulamentos, por um controlo remoto, baseados nos resultados. A
lgica estatal serve, portanto, para justificar as medidas de reforo da autonomia das
escolas e de mudana da sua gesto no quadro dos processos de modernizao
administrativa e de desburocratizao (Barroso, 2001b: 253-255). Deste modo, o
Estado aperfeioou os mecanismos de controlo sobre a escola, passando a existir um
controlo remoto sobre todos os setores, desde o financeiro at aos resultados dos alunos.
A autonomia est tambm ao servio da construo de um mercado educativo,
podendo-se, por isso, falar numa lgica de mercado. Desta lgica de mercado nascem,
como sabemos, os desgnios da eficcia, da eficincia, da qualidade, da diversidade e da
heterogeneidade, que so introduzidos no sistema educativo em nome dos resultados e no
dos processos. Nesta perspetiva, como clarifica Barroso (2001b: 253), a autonomia um
instrumento com vista desregulao por parte do Estado e regulao social pela via do
mercado. Esta lgica legitimou, portanto, o regime de autonomia perante alguns setores
econmicos e sociais, quer pela importncia que atribuda sociedade civil, quer pelo
papel de desregulao do Estado.
A lgica corporativa privilegia a autonomia individual dos docentes, reconhecendo
a capacidade de interveno e que os processos de deciso so coletivos e partilhados
prefigurando uma ameaa autonomia individual. H aqui, portanto, um entendimento de
que a autonomia um bem exclusivo do corpo docente e no um bem pblico
(Barroso, 2001b: 253). Se o modelo de autonomia punha em causa o papel do professor
104

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

especialista e nico entendedor das questes educacionais, a lgica corporativa veio

aquietar algumas resistncias, sobretudo, as que se sentiam a nvel sindical. Por ltimo, a
lgica comunitria defende a participao ativa de diferentes atores sociais como os
professores, alunos, pais e outros agentes educativos, com vista construo de uma escola
plural e comunitria. Estamos perante uma lgica que entende a autonomia como um
processo social (Barroso, 2001b: 254) e sentido comunitrio. Na perspetiva de Barroso
(2001b), a lgica comunitria esteve subjacente definio dos princpios orientadores que
nortearam o regime de autonomia (Decreto-Lei n. 115-A/98), inspirando a retrica poltica
usada na sua apresentao, ou seja, a lgica comunitria constituiu o principal modelo
subjacente retrica poltica.
Na perspetiva de Barroso, estas lgicas, embora com enfoques diversos, estiveram
presentes no processo de deciso sobre o reforo da autonomia das escolas, o que leva o
autor a falar numa amlgama de lgicas (2001b: 254). Como refere, o produto obtido
uma amlgama de retricas e medidas contraditrias que procuram traduzir um aparente
compromisso entre essas lgicas, cuja incoerncia constituir, certamente, uma das
principais zonas de incerteza que os atores locais no deixaro de explorar, durante o
processo de execuo (Barroso, 2001b: 254). Neste sentido, a autonomia das escolas
tributria de vrias lgicas, constituindo um campo de foras, onde se confrontam e
equilibram diferentes detentores de influncia (externa e interna) dos quais se destacam o
governo, a administrao, professores, alunos, pais e outros membros da sociedade
(Barroso, 2001b: 256).
Desde 1987, que o conceito de autonomia da escola e dos professores se destaca na
agenda poltica, tendo como fundamento a participao democrtica e a abertura da escola
comunidade local. Paradoxalmente, porm, no se conseguiu transformar o carter
centralizado e autoritrio da administrao central. Com efeito, a autonomia em Portugal
comeou por emergir numa conceo de descentralizao, democracia e participao da
comunidade educativa, para posteriormente adquirir novos contornos pautados por
polticas de modernizao e racionalizao da administrao das escolas, que se inserem na
tenso entre Estado e mercado, abrindo-a a perspetivas gestionrias de quase-mercado,
de gesto por objetivos e de liberdade de gesto para assegurar a obteno de resultados
(Formosinho & Machado, 2010: 86). Nesta medida, a autonomia da escola constitui uma
autonomia relativa, isto , trata-se de uma autonomia lato sensu considerada, inerente a
105

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

qualquer contexto social organizado e a atores sociais que nunca se encontram totalmente
despojados de capacidades estratgicas, de resistncia, ou de margens de autonomia
relativa (Lima, 2011: 20).
Ao longo de todo o processo de autonomizao das escolas, no esqueamos,
todavia, que a avaliao avaliao externa e autoavaliao tem assumido um lugar de
destaque nos processos de regulao em nome da eficcia e da eficincia, afigurando-se
como um instrumento com vista melhoria do sistema. O aparecimento do Estado
avaliador implicou, de facto, uma mudana no conceito de avaliao, considerada, agora,
juntamente com a autonomia institucional, um instrumento estratgico essencial de
articulao entre as polticas educativas definidas pelo Estado e a sua interpretao e
cumprimento a nvel institucional (Seixas, 2000: 217).
Partilhamos, contudo, com Joo Barroso (2004: 68), que mais do que um sentido
ficcional, a autonomia pode ter um sentido utpico22 que, no mbito educativo, significa
uma viso que no se restringe simples alterao administrativa e normativa das
competncias e das formas de gesto e, em consequncia, ao modelo da autonomia
construda que se opunha ao modelo de autonomia decretada. Na opinio do autor, o
sentido utpico tornar-se- possvel com o reforo das formas democrticas de participao
e deciso, que exige uma qualificao e ampla informao, a diversidade de instncias
locais e intermdias de deciso e uma plena incluso de todos os cidados da comunidade
educativa. neste contexto que, como defende o autor, deve ser encontrado um sentido
para a autonomia das escolas e para uma necessria alterao da interveno do Estado e
da sua administrao. Como pertinentemente tinha j sublinhado em 1996, a autonomia da
escola no preexiste ao dos indivduos, ou seja, ningum autnomo, para depois
decidir, numa aluso clara a Paulo Freire quando observou que s decidindo se aprende a
decidir e s pela deciso se alcana a autonomia (Freire, 1996: 119).

22

Joo Barroso (2004: 68) refere-se ao conceito de utopias reais, isto , imagens criativas e complexas do
futuro, construdas para resolver problemas do presente, e cuja concretizao depende de uma viso otimista
da sociedade e da sua capacidade de mudana. A abordagem utpica dos problemas sociais ope-se, por isso,
quer ao simplismo determinista dos militantes do pensamento nico, quer ao pessimismo cultural dos que s
veem a decadncia dos tempos modernos.

106

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

2. O papel do Estado
Entre a regulao e a desregulao da escola pblica
Como sabemos, a emergncia e a consolidao do modelo escolar indissocivel
da construo dos modernos Estados-Nao para a qual a escola desempenhou um papel
central na formao de subjetividades sociais, onde a cidadania se definia pela referncia
das individualidades ao Estado. Sabemos que o fordismo assegurou a compatibilizao
desta definio de cidadania com o desenvolvimento capitalista, garantindo, no espao
nacional, a estabilizao da correspondncia entre as certificaes escolares e as
certificaes profissionais. Ora, a crise dos Estados-Nao, em consequncia da
globalizao da economia, contribuiu para a fragilizao deste modo de se definir a
educao.
A complexidade da sociedade contempornea marcada pelas ideologias
neoliberais, o que levou reorientao dos sistemas educacionais, na perspetiva de fazer
valer o mercado como eixo das definies polticas nesse campo. Os imperativos das
polticas econmicas foram-se sobrepondo aos que orientavam anteriormente as polticas
educativas, envolvendo a reorganizao e centralizao dos currculos, a avaliao dos
sistemas educativos, a reduo dos custos e, particularmente, a proposio de uma
subjetividade construda sobre uma nova retrica, que assume o mercado como referncia
da gesto educacional. Como defende Joo Barroso, este encorajamento do mercado
traduz-se na subordinao das polticas de educao a uma lgica estritamente econmica,
na importao de valores como a competio, a concorrncia e a excelncia, na
implementao de modelos de gesto empresarial e na promoo de medidas tendentes
sua privatizao (2005a: 741).
Antnio Nvoa (1998) salienta que a racionalidade econmica se faz acompanhar
de uma orientao neoliberal que serve de enquadramento ao discurso da privatizao, da
liberdade de escolha e mesmo da participao. no contexto do processo de globalizao e
das lgicas que lhe so prprias que se vo legitimando e reproduzindo polticas motivadas
pelos princpios do individualismo, de eficincia e de competio que caracterizam e
dominam a nova geografia internacional do poder econmico e financeiro . No sentido de
fazer face ao movimento que a globalizao transnacional acarreta, o Estado estabelece
novas formas de regulao necessrias ao seu funcionamento. Esta situao implica uma
retrao do papel do Estado central na prestao direta do servio da educao e um
107

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

enfraquecimento do uso de estratgias de regulao centradas na produo normativa e no

controlo de meios e procedimento. Em consequncia, constata-se uma tendncia crescente
para a valorizao de estratgias de regulao, viradas para a responsabilizao pelos
resultados.
O Estado Regulador23 assume, neste processo, um papel de relevo procurando fazer
com que as escolas se desenvolvam de acordo com o mercado, obedecendo a propsito de
flexibilizao. Pacheco (2000) afirma que o Estado regulador se enquadra numa
arquitetura poltica edificada pelos pressupostos do neoliberalismo 24 que, no caso concreto
da educao, ao defender as regras do mercado, responsabiliza os professores e escolas
pelo Estado da educao e lhes pede a soluo para os problemas mais complexos que
ainda no conseguiu resolver. Assiste-se, deste modo, a uma colonizao do princpio do
Estado por parte do princpio do mercado, de tal maneira que o perodo atual pode ser
visto como um perodo de total hegemonia do mercado, identificvel na hubris com que a
lgica empresarial do lucro tem vindo a permear reas civis e a um apelo do princpio do
mercado ao princpio da comunidade, em nome da participao, da solidariedade e do
autogoverno. Na opinio de Sousa Santos, este apelo tem envolvido [...] uma forte
dimenso ideolgica que ajuda a legitimar a relativa retirada do Estado das prestaes da
providncia social, ao mesmo tempo que oculta o fortalecimento, aparentemente

23

Ao pesquisar sobre o campo semntico da palavra regulador, percebemos que o vocbulo importado do
campo da tecnologia e das cincias. Sendo os reguladores, mecanismos tcnicos destinados a manter uma
dada grandeza num intervalo de valores que se considera adequado, emergem, com naturalidade, outras
noes como o controlo, a comparao com uma referncia ou padro fixado como desejvel e a correo.
Transpondo o conceito para a Educao, julgamos reencontrar estas ideias na expresso Estado Regulador.
Neste sentido, no olhamos para o conceito com a lente usada pelos defensores do neoliberalismo.
Defendendo o livre funcionamento dos mecanismos do mercado, ancoram o seu discurso num Estado que
desejam modesto, limitado s funes de soberania e segurana e imbudo de uma neutralidade que, do nosso
ponto de vista, o Estado no tem, nem pode ter. Contudo, pensamos que o conceito de Estado Regulador no
necessariamente sinnimo de demisso de qualquer papel interventivo. Com efeito, como o prprio
conceito de regulao sugere, compete ao Estado assegurar a existncia de mecanismos de correo dos
grandes desequilbrios sociais. A interveno do Estado continua, por isso, imprescindvel ao estreitar o fosso
que separa os mais ricos dos mais pobres. O Estado no pode, portanto, ser neutro, isto , deve regular, fixar
regras ou limites, acionar mecanismos de correo. Deve assumir-se como garante da construo de um
projeto coletivo, capaz de preservar o equilbrio e a coeso social e, ao mesmo tempo, zelar pelo
desenvolvimento econmico. O Estado Regulador deve manter um papel relevante a nvel social e
econmico. Trata-se de repensar o modelo de organizao do Estado, de modo a torn-lo capaz de responder
aos desafios de um mundo em mudana, esgotado que se encontra o modelo do Estado-Providncia.
24
O neoliberalismo, ao defender as regras de mercado como ideologia dominante, faz apologia da ontologia
do sujeito nos aspetos que mais o caracterizam como um competidor. Assim, numa rede alargada de tica
competitiva, o aluno aceita as regras da meritocracia e vincula o seu processo biogrfico aos resultados
escolares. E se a competitividade escolar legitimada pela competitividade econmica, o sucesso de uns o
insucesso de outros (Pacheco, 2000).

108

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

contraditrio, da interveno do Estado na rea econmica, e que constitui uma espcie de

Estado Providncia das empresas (Santos, 2006: 328).
De acordo com Barroso (2005a), a difuso do termo regulao est associada ao
objetivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto interveno do Estado na
conduo das polticas pblicas. O autor afirma que muitas das referncias que so feitas
ao novo papel regulador do Estado servem para demarcar as propostas de modernizao da
administrao pblica das prticas tradicionais de controlo burocrtico pelas normas e
regulamentos que foram apangio da interveno estatal. Neste sentido, acrescenta o autor,
a regulao, mais flexvel na definio de processos e rgida na avaliao da eficincia e
eficcia dos resultados, seria o oposto da regulamentao, centrada na definio e controlo
a priori dos procedimentos e relativamente indiferente s questes da qualidade e eficcia
dos resultados. Segundo o autor, enquanto modo de coordenao dos sistemas educativos,
a regulao um processo constitutivo de qualquer sistema e tem como principal funo
assegurar o equilbrio, a coerncia e a transformao desse mesmo sistema. A regulao
compreende a produo de regras (normas, injunes, constrangimentos, etc.) que orientam
o funcionamento do sistema, e o (re)ajustamento da diversidade dos atores envolvidos, das
suas posies, dos seus interesses e estratgias.
Ftima Antunes define modo de regulao como a trama de organizaes que
favorecem a congruncia dos comportamentos individuais e coletivos e medeiam os
conflitos sociais, chegando a produzir as condies para a estabilizao de um dado regime
de acumulao (2006: 66). Neste sentido, afirma que a regulao pode ser entendida como
um conjunto de atividades, tendentes estabilizao e institucionalizao, temporrias,
dinmicas,

mas

prolongadas,

orientadas

para

produzir

essa

congruncia

de

comportamentos individuais e coletivos, para mediar os conflitos sociais e para limitar as

distores produzidas pelo processo de acumulao a nveis compatveis com a coeso
social.
De acordo com Maroy (2006), o conceito de regulao inclui o sentido de
autoridade reconhecida, institucional e poltica e representa diferentes aspetos
institucionais definidos, promovidos ou autorizados pelo Estado as regras e leis, o poder,
as competncias delegadas aos estabelecimentos escolares, os dispositivos de controlo e de
avaliao, os dispositivos de coordenao pelas regras do mercado, do quase-mercado
que constituem os modos de regulao do sistema. O autor defende, igualmente, que a
109

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

regulao decorre da articulao - ou da transao - entre uma ou vrias regulaes de

controlo e processos horizontais de produo de normas na organizao. A regulao
entendida no sentido ativo de processo social de produo de regras do jogo permitindo
resolver problemas de interdependncia e de coordenao. Todavia, como sustenta
Barroso, num sistema social complexo, como o sistema educativo, a regulao no um
processo nico, automtico e previsvel, mas sim um processo compsito que resulta mais
da regulao das regulaes, do que do controlo direto da aplicao de uma regra sobre
ao dos regulados (2005a: 734). Se, como esclarece, entendermos a regulao do
sistema educativo como um sistema de regulaes, torna-se necessrio valorizar, no
funcionamento desse sistema, o papel fundamental das instncias indivduos, estruturas
formais ou informais de mediao, de traduo, passagem dos vrios fluxos reguladores,
uma vez que a que se faz a sntese ou se superam conflitos entre as vrias regulaes
existentes. Estas instncias funcionam como uma espcie de ns da rede de diferentes
reguladores e a sua interveno decisiva para a configurao da estrutura e dinmica do
sistema de regulao e seus resultados (Barroso, 2006: 65).
A evoluo dos modos de regulao pode ser vista atravs da alterao de papis e
de relaes entre o Estado e a sua administrao, os professores e os pais dos alunos. Joo
Barroso explica que, no primeiro caso, o papel do Estado tem oscilado entre um maior
intervencionismo entre o centralizador e o regulador com implicaes claras nas
estruturas e processos de administrao. No segundo caso, o autor sustenta que o estatuto
dos professores tem oscilado entre o funcionalismo e o profissionalismo, com formas
intermedirias e mitigadas entre o funcionrio pblico, o assalariado e o profissional
ou quase-profissional. O autor refere que os pais dos alunos tm visto a sua ao variar
entre a dependncia do sbdito, o individualismo do cliente, a confiana do
consumidor e o interesse coletivo do cidado. De um ponto de vista das dinmicas
polticas, possvel afirmar-se que a fora de atrao de cada um dos plos desenha
tendncias distintas estatizao, profissionalizao, privatizao que, segundo o autor,
podem ser simbolizadas pelas metforas Estado educador, repblica dos professores e
mercado educativo. No entanto, os modos de regulao traduzem-se em alianas
bipolares de que resulta sempre um terceiro excludo (Barroso, 2005a: 73).
Face ao exposto, possvel depreender que a regulao da escola pblica em
Portugal tem a ver com o equilbrio de foras entre o Estado, os professores e os pais.
110

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

Neste equilbrio de foras, o Estado tem-se posicionado entre uma lgica centralizadora e
uma lgica reguladora, os professores entre a lgica do funcionalismo e a do
profissionalismo e, por ltimo, os pais tm-se situado entre a dependncia do sbdito, o
individualismo do cliente, a confiana do consumidor e o interesse coletivo do cidado
(Barroso, 2001a: 231). deste modo que o autor sustenta que a regulao da escola
pblica se traduz na aliana entre Estado e professores, ou seja, h o reforo do papel do
Estado numa aliana com os professores, tratando-se, neste caso, de uma regulao
burocrtica-profissional. Consequentemente, as escolas so entendidas como burocracias
profissionais, em que a produo assegurada por profissionais qualificados e
responsveis.
Nesta conceo burocrtica-profissional da escola, encontramos mecanismos
formais de controlo externos que podem regular o ensino e uniformizar resultados
desejados, impedindo a escola de fazer o seu prprio plano organizativo, adaptar
localmente processos de inovao e ser responsvel pelo seu prprio desenvolvimento
curricular. Entendidas as escolas como organizaes burocrticas, o exerccio das funes
designado hierarquicamente, os procedimentos formais regem as relaes entre os
membros e h uma distribuio funcional de tarefas (Bolvar, 2000: 162).
O modelo burocrtico-profissional surge com a fase de expanso dos sistemas, com
o consequente desenvolvimento da escola de massas, cuja origem remonta criao dos
sistemas educativos nacionais, no sculo XIX. O modelo de deciso burocrtica enquadrase num sistema que valoriza a ao burocrtica da aadministrao da educao como o
grande critrio de adequao das atividades das escolas e dos professores, cujas principais
caractersticas so a impessoalidade, a uniformidade, a formalidade e a rigidez. Alis, quer
a impessoalidade, quer a uniformidade so instrumentos de racionalidade administrativa
(Formosinho & Machado, 2000).
Joo Barroso (2005a) observa que a regulao do sistema educativo foi dominada,
durante as ltimas dcadas, por um modelo burocrtico-profissional, que se traduzia, ao
nvel institucional e organizativo, numa combinao da componente burocrtica que
privilegia a racionalidade administrativa, prpria interveno do Estado com a
componente profissional docente que privilegia a racionalidade pedaggica. Por este
motivo, como sublinha o autor, coexistia uma regulao estatal, burocrtica e
administrativa e uma regulao profissional, corporativa e pedaggica, facto que explica a
111

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

importncia que os professores tinham na prpria administrao da educao, os cargos e

funes que desempenhavam, bem como, a relevncia que o conhecimento e a experincia
profissional tinham na fundamentao e legitimao das polticas educativas. Diz-nos o
autor que , neste contexto, que se percebe o protagonismo que as associaes dos
professores adquiriram no processo poltico.
Contudo, este modelo burocrtico-profissional est posto em causa, devido quer
emergncia de novos modos de regulao, que est associada ao desenvolvimento de
formas ps-burocrticas de coordenao, quer reduo do papel e da interveno dos
sindicatos nas questes gerais de poltica educativa, tal como diz Barroso (2005a).
Efetivamente, como sustenta Antnio Candeias (2001), esta crise do modelo de regulao
social tem tido profundas implicaes na redefinio das modalidades de assegurar a
escolarizao, que se traduziram por uma crise do processo de escolarizao dos modos de
gerir esta crise, que tem sido acompanhada pela expresso de um novo globalismo
escolarizante, onde as perturbaes da escolarizao e a impossibilidade de se pensar
exclusivamente a partir dos tempos e dos espaos da interveno do Estado que tem
conduzido a uma naturalizao cognitiva da metfora do mercado de trabalho como nica
alternativa credvel crise do Estado Educador.
Christian Maroy (2006) fala de regulao ps-burocrtica em substituio
burocracia-profissional, que entendida como o processo de produo de regras e de
orientao de conduta dos sujeitos. A construo de modelos ps-burocrticos
consubstancia-se numa maior autonomia das escolas, num equilbrio entre centralizao e
descentralizao, num acrscimo da avaliao externa, na promoo da livre escolha da
escola e da diversificao da oferta escolar. Subjacentes construo de modelos psburocrticos esto, naturalmente, o desenvolvimento da globalizao econmica e do psfordismo, a crise da legitimidade e da racionalidade do Estado-Providncia e a emergncia
de referenciais polticos neoliberais. O autor defende que as polticas atuais se caracterizam
por uma oposio ao modelo burocrtico-profissional e convergem, precisamente, em
trajetrias que tendem a impulsionar modelos de regulao que se podem designar por psburocrticos.
Estes modelos ps-burocrticos organizam-se em torno de dois grandes
referenciais, o do Estado avaliador e o do quase-mercado. Nesta forma de regulao psburocrtica aparece o Estado avaliador e o quase-mercado, que governa em funo dos
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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

resultados, estabelecendo os objetivos e implementando um sistema de avaliao externa

dos desempenhos das organizaes e um sistema de incentivos simblicos e materiais no
sentido de favorecer a melhoria dos resultados. neste contexto que comeam a
(re)desenhar-se novas alternativas ancoradas em formas hbridas de economia mista,
compromisso entre o Estado e o mercado, quer de superao desta dicotomia com recurso
a modelos de regulao associativa, comunitria ou sociocomunitria (Barroso, 2009: 35).
A este propsito Boaventura de Sousa Santos (2006) fala de um novo contrato
social, diferente do da modernidade, mais inclusivo, abrangendo no apenas os homens e
os grupos sociais, mas tambm a natureza, o que implicar, na sua perspetiva, uma
redescoberta democrtica do trabalho e uma transformao do Estado nacional, ou como
prefere chamar-lhe, um novssimo movimento social. Como salienta o autor, o
novssimo movimento social assenta na ideia de que perante a hubris avassaladora do
princpio do mercado, nem o princpio do Estado, nem o princpio da comunidade podem,
isoladamente, garantir a sustentabilidade de interdependncias no mercantis [] e
explora os isomorfismos entre a comunidade e o Estado (2006: 337). Este contrato social
implicaria, portanto, uma reapreciao do papel do Estado na proviso da educao e
novos direitos, novos deveres, sobretudo culturais.
A educao pode, neste contexto, afirmar-se como um lugar central de afirmao de
uma cidadania substanciada em ideias inovadoras e criativas e como uma construo
holstica, social e culturalmente partilhada. Poder ainda defender-se que a escola possa vir
a dotar as futuras e atuais geraes com novos modos de pensar a construo de um mundo
mais justo, mais redondo, menos arestoso, mais humano e em que se prepare a
materializao da grande utopia: unidade na diversidade (Freire, 1993: 46).

Como vimos, sobretudo atravs de Joo Barroso (2005a, 2006), o sistema pblico
foi construdo em Portugal com base no poder e na autoridade do Estado, tendo evoludo
progressivamente para uma aliana entre o Estado e os profissionais professores com
manifesta excluso dos pais, dos alunos e da comunidade geral. Esta aliana com o
Estado e com os professores fez-se sob o signo da preservao da unidade, homogeneidade
e equidade do servio pblico de educao nacional, mas no conseguiu garantir a
qualidade e a eficcia do funcionamento global do sistema educativo e dos seus resultados.

113

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

Alm disso, tornaram-se evidentes disfuncionamentos resultantes quer da burocratizao

da administrao estatal, quer da influncia do corporativismo docente.
Neste contexto, torna-se necessrio encontrar um novo equilbrio entre o Estado, os
professores e os pais dos alunos na administrao da educao e, em especial, na regulao
local da escola pblica, sugerindo que esta busca de equilbrio tem de passar
necessariamente pela alterao dos papis destes trs plos de regulao das polticas e da
administrao pblica da educao e por uma revitalizao do poder local enquanto espao
e estrutura privilegiada de interveno social.

114

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

3. O quase-mercado da educao
A empresarializao da educao
A expanso mundial das polticas neoliberais e a crescente globalizao das
sociedades, percorridas por lgicas mercantis hegemnicas, tm vindo a produzir
mudanas no modo de pensar e de organizar a educao. De facto, assistimos, atualmente,
a uma transformao profunda no modo como entendida e posta em prtica a regulao
das polticas educativas, no contexto de uma alterao mais abrangente relacionada com a
conceo, reforma e estruturao do Estado (Barroso, 2006). Reconhece-se, como sugere
Robertson, que necessrio a interveno do Estado para assegurar que a mo invisvel
do mercado de Adam Smith consiga funcionar. Isto significa que a liberdade do mercado, o
direito ao comrcio livre, o direito a escolher e a proteo da propriedade privada
assegurada pelo Estado (2007: 16). Com efeito, a estas polticas corresponde a construo
de uma tecnologia prpria (Ball, 2000), a recentralizao vigilante sobre a autonomia das
escolas acompanhada por novas formas de regulao (Ball, 2001; Barroso, 2006; Maroy,
2007), com foco exigente na produtividade e prestao de contas institucional.
Segundo Robertson (2007: 15), a mobilizao das ideias neoliberais na
reorganizao das sociedades e das relaes sociais, incluindo as organizaes-chave
implicadas na reproduo social, correspondem a um projeto de classe, essencialmente
com trs objetivos especficos: a) a redistribuio da riqueza entre as elites dirigentes
atravs de novas formas de governao; b) a transformao dos sistemas educativos de
modo a que a produo de trabalhadores para a economia seja o seu mandato primeiro; c) o
colapso da educao como monoplio do setor pblico, permitindo a abertura do
investimento estratgico s empresas lucrativas. Para que se concretizem todos estes
objetivos ser fundamental que se quebrem os interesses institucionalizados dos
professores e dos seus sindicatos, e de todas as fraes da sociedade civil que consideram a
educao um bem pblico e um setor pblico, como um elemento intrnseco do contrato
social Estado-sociedade civil.
A influncia das ideias neoliberais faz-se sentir atravs de mltiplas reformas
estruturais destinadas a reduzir a interveno do Estado no setor educativo, [] por meio
de retricas discursivas de crticas ao servio pblico estatal e de encorajamento do
mercado, que se traduz na subordinao das polticas da educao a uma lgica
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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

estritamente econmica (globalizao), na

importao de

valores (competio,

concorrncia, excelncia, etc.), de modelos de gesto empresarial como referentes para a

modernizao do servio pblico de educao e na promoo de medidas tendentes sua
privatizao (Barroso, 2005a: 741). Na verdade, sob uma nova roupagem, ressurge a ideia
de racionalidade aplicada ao new management, assente no clculo racional da governao
das escolas e na competitividade e eficcia 25.
Desde os anos oitenta que se assiste ao alargamento de uma perspetiva
desenvolvimentista da educao com a sua subordinao aos imperativos da
competitividade econmica e s regras do mercado. Como refere Dale (1994: 112), em
educao, o termo mercado essencialmente conotativo mais do que denotativo, o que
significa que quando se fala em mercadorizao da educao pretende dizer-se que se
trata da implementao de mecanismo de liberalizao no interior dos sistemas de
ensino, ou seja, trata-se da introduo de elementos de quase-mercado. Um dos traos mais
marcantes desta lgica de mercado consiste na tentativa de reduzir o monoplio pblico da
educao, o que significa, retirar os custos e responsabilidade ao Estado e,
simultaneamente, aumentar a eficincia e capacidade de resposta e, por consequncia, a
qualidade do sistema educativo.
Le Grand considera que quase-mercado em educao so mercados porque
substituem, precisamente, o monoplio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de
fornecedores independentes e competitivos. So quase porque diferem dos mercados
tradicionais em aspetos muito importantes em que, por exemplo, as organizaes
competem por clientes, mas no visam, necessariamente, a maximizao dos seus lucros, o
poder de compra dos consumidores no expresso em termos monetrios e, em alguns
casos, os consumidores delegam em certos agentes a sua representao no mercado (1991:
1260).

25

As polticas neoliberais foram abraadas pelos partidos polticos da direita e da esquerda quando os pases
foram confrontados com a acumulao das dvidas externas e a inflao galopante decorrente da aplicao
das polticas econmicas Keynesianas. So trs as principais ideias-chave que compem a maior parte destes
modelos de reestruturao: desregulao, competitividade e privatizao. A desregulao refere-se ao
abandono do Estado enquanto protagonista de um papel significativo na economia, exceto enquanto garante
da livre circulao de capital e de lucros. A competitividade surge como a justificao (natural) para o
desmantelamento da burocracia processual do Estado e do seu papel de provedor de bem-estar,welfare
provision, construdo no perodo ps-guerra. A privatizao a venda dos negcios do Governo, de
agncias ou servios, para entidades privadas, onde a accountability para a eficincia orientada para o lucro
dos acionistas (Robertson, 2007: 19).

116

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

Como refere Janela Afonso (2003: 39), os quase-mercado so uma espcie de ex

libris do carter hbrido pblico/privado, Estado/mercado, inerente s polticas adotadas na
fase de expanso neoliberal. Os quase-mercado pem em evidncia o carter hbrido das
novas formas de financiamento, o fornecimento e regulao, que o prprio Estado
incentiva e que se inscrevem na redefinio das suas funes, mas que no significam
necessariamente a diminuio do seu poder de interveno. Neste sentido, como defende
Barroso (2005a), para os defensores de uma poltica neoliberal, a modernizao da
educao passa, entre outras coisas, pela libertao da escola das mos do Estado, pela
empresarializao da sua gesto e pela introduo de um sistema de concorrncia em que a
satisfao do consumidor decide a sua rentabilidade e eficcia.
Sobre este assunto vale a pena lembrar Antnio Nvoa (1998) quando, na dcada
de noventa, sustentou que a racionalidade econmica, acompanhada duma orientao
neoliberal, serve de enquadramento ao discurso de privatizao, da liberdade de escolha e
mesmo de participao, defendendo-se a necessidade de uma maior implicao do setor
privado nos sistemas de educao e/ou formao profissional e na formulao das polticas
de educao para ter em conta as necessidades do mercado e as circunstncias locais. Num
tempo dominado pela ascenso neoliberal e pelo declnio do Estado-Providncia poder-se afirmar que as polticas educativas tm sido marcadas pela desregulao do Estado e a
regulao do mercado.
A regulao do mercado est associada a um reforo do controlo social sobre a
educao a que, como sustenta Barroso (2003a) na lgica do hibridismo, o Estado no
alheio e assiste-se, ento, tentativa de criar mercados, ou quase-mercados, educativos
transformando a ideia de servio pblico em servio para clientes, onde o bem comum
educativo para todos substitudo por bens diversos, desigualmente acessveis. Barroso
(2005a) sublinha, de um modo crtico, que o objetivo central j no o de adequar a
educao e o emprego, mas articular o mercado da educao com o mercado de
emprego.
Nesta linha de pensamento, Janela Afonso vem salientar que uma das
caractersticas das polticas neoliberais tem sido a promoo de mecanismos de mercado
no interior do espao estrutural do Estado, liberalizando e promovendo presses
competitivas entre servios, transformando os utentes em clientes, privatizando, adotando
instrumentos e princpios de gesto baseados na racionalidade instrumental e subordinando
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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

os direitos sociais s lgicas da eficcia e da eficincia (2003: 39). Assiste-se, deste

modo, defesa da regulao do mercado, sob a vontade poltica do Estado que, deste
modo, se desresponsabiliza do que acontece na educao, mas como refere Licnio Lima
(2002b), adotam-se

polticas regulatrias e

centralizadoras, num

processo de

recentralizao por controlo remoto.

De acordo com Licnio Lima (2002c), a mercantilizao, isto , o quase-mercado
da educao, est associada ao aparecimento de modelos gerencialistas, baseados em
teorias econmicas e de public choice, ancorados na eficcia, na eficincia e na
competio, que fazem (re)surgir posturas neotaylorianas (Lima 2002c). Como esclarece o
autor, na educao, os discursos gerencialistas tm vindo a ocupar a posio outrora
assumida pelas teorias educacionais e pelo pensamento pedaggico, construindo narrativas
do tipo gestionrio que legitimam uma nova ordem racional baseada no mercado, nos
setores privado e produtivo, na competitividade e na gesto centrada no cliente. Poder-se-
depreender que so os modelos empresariais que, isomorficamente, enformam e legitimam
as polticas educativas fazendo da eficcia, da eficincia, da qualidade e da excelncia,
novos desgnios nacionais, concretizando-os atravs da new public management,
resolvendo deste modo a crise e a ineficcia do Estado bem-estar representado pelo
Estado-Providncia.
Assiste-se, deste modo, a uma colonizao do princpio do Estado por parte do
princpio do mercado (Santos, 1997: 159) e a um apelo do princpio do mercado ao
princpio da comunidade, em nome da participao, da solidariedade e do autogoverno. Na
opinio de Boaventura de Sousa Santos, este apelo tem envolvido (...) uma forte dimenso
ideolgica que ajuda a legitimar a relativa retirada do Estado das prestaes da providncia
social, ao mesmo tempo que oculta o fortalecimento, aparentemente contraditrio, da
interveno do Estado na rea econmica, e que constitui uma espcie de Estado
Providncia das empresas (Santos, 1997: 159). O perodo atual pode ser visto como um
perodo de total hegemonia do mercado, identificvel na hubris com a lgica empresarial
do lucro, que tem vindo a permear todas as reas da sociedade. A mercantilizao do modo
de estar no mundo, como defende Boaventura Sousa Santos (2006: 328), est a converterse no nico modo racional de estar no mundo mercantil.
Segundo Virgnio S (2003: 300), os defensores da mercantilizao da educao
advogam que a ineficcia do controlo democrtico deve ser substituda pela eficcia do
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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

controlo do mercado. De acordo com esta poltica, a escola deveria ser independente do
Estado e gerida como se fosse uma empresa, no quadro de um sistema de concorrncia
gerado pela livre-escolha da escola pelos pais. Isto, como referem Barroso e Viseu (2006:
134), permitiria a utilizao de critrios de rentabilidade e eficcia baseados na satisfao
do consumidor, cujos efeitos incidem sobre o prprio sistema de alocao de recursos
pblicos.
De acordo com Licnio Lima as polticas pblicas baseadas na cidadania
democrtica, na ao e na aprendizagem coletivas, nos conflitos de interesses e no valor da
discusso, na participao e emancipao, so associadas a formas tradicionais e
irracionais de governar a educao e as organizaes educativas (2002c: 104),. a lgica
do new public mangement e da livre escolha que se impe e que se compromete a
ultrapassar os problemas que o Estado-Providncia em crise apresenta, uma vez que parece
no ter capacidade para promover a justia, a cidadania e a emancipao. Licnio Lima
argumenta, ainda, que as orientaes de inspirao neoliberal defendem um papel mnimo
para o Estado face ao protagonismo concedido sociedade civil e ao mercado, baseando-se
na ideia de escolha, de acordo com estratgias e racionalidades individuais (e competitivas)
mais tpicas dos clientes e dos consumidores de educao, compatveis com os seus estilos
de vida, interesses e necessidades. O autor acrescenta que a procura de estratgias de
oportunidades de aprendizagem, transformadas em vantagens competitivas, passa a
constituir responsabilidade individual, objeto de escolha, recaindo sobre o indivduo todas
as consequncias das suas boas ou ms escolhas.
Na mesma linha de pensamento, Janela Afonso (2001a: 37) refere que uma das
caractersticas das polticas neoliberais tem sido a promoo de mecanismos de mercado
no interior do espao estrutural do Estado, liberalizando e promovendo presses
competitivas entre servios, transformando utentes em clientes, privatizando, adotando
instrumentos e princpios de gesto baseados na racionalidade instrumental e subordinando
os direitos sociais s lgicas da eficcia e eficincia.
Susan Robertson (2007: 24) afirma que h um nmero de importantes caminhos
que levaram os setores da educao, nas economias desenvolvidas e em desenvolvimento,
a serem transformados pelas polticas neoliberais. Porm, estas polticas tm sido
desenvolvidas e postas em prtica de forma desigual, dando origem a diferenas
considerveis entre locais, regies e pases e tm encontrado resistncia por parte dos
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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

trabalhadores e dos seus sindicatos, incluindo os sindicatos de professores, nuns casos com
mais sucesso do que noutros. Um conjunto de princpios-chave foi desdobrado na
reestruturao dos setores educativos, mudando o mandato (isto , naquilo que o sistema
educativo deveria fazer), as formas de competncia legal (os meios pelos quais o mandato
poderia ser posto em prtica, como, por exemplo, os recursos humanos e fiscais) e os
mecanismos de governao do setor educativo (ou seja, os meios de coordenar o sistema).
No que respeita ao mandato para a educao, Susan Robertson sustenta que a
economia foi priorizada acima de tudo e acrescenta que os sistemas educativos foram
mandatados para desenvolver estudantes e trabalhadores criativos, eficientes e capazes de
resolver problemas para uma economia globalmente competitiva, enquanto os professores
tinham que demonstrar o que ensinaram aos seus jovens alunos, atravs de sistemas
nacionais e globais, demonstrativos do valor acrescentado (2007: 24). Silenciosamente,
como defende o autor, a educao rapidamente se comercializou e se tornou num enorme

negcio, protegido por regulaes globais. H uma presso cada vez maior sobre os
governos nacionais (por exemplo, da OCDE e do Banco Mundial) para que acabem com os
prejuzos e deixem de tentar transformar os arcaicos, burocrticos e difceis sistemas de
educao (e os seus professores) para se passar a uma soluo tecnolgica.
De acordo com Barroso, Dinis, Macedo e Viseu, importa referir que o que faz a
especificidade das polticas neoliberais no a adoo do princpio da descentralizao e
do reforo da autonomia da escola, nem a promoo de novas tcnicas de gesto, mas, sim,
a sua combinao explosiva com a livre-escolha pelos pais do estabelecimento de ensino
frequentado pelos filhos e com o regime de concorrncia entre diversas escolas pblicas,
resultante da frmula de financiamento por aluno (Barroso et al. 2006: 134). Como
defendem, o financiamento direto s famlias atravs do sistema de vouchers que
constituiu o programa mais radical de privatizao da escola pblica. Os autores
acrescentam que s perante a conjugao de todos estes elementos que se pode falar de
uma poltica destinada construo de um mercado da educao, considerando, no
entanto, que um dos principais instrumentos para a criao de um mercado educativo tem
consistido na participao dos pais nas escolas e, sobretudo, na possibilidade de escolha
das escolas pelas famlias, quer no interior do servio pblico, quer entre as escolas
pblicas e privadas (Barroso et al, 2006: 135).

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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

A livre escolha da escola constitui, como referem Barroso e Viseu (2006), uma das
expresses mais emblemticas das formas de regulao pelo mercado e tem sido objeto de
vrias investigaes que permitem caracterizar muitas das suas modalidades e efeitos.
Embora existam mltiplas modalidades de escolha (parcial, total, por voucher, sorteio,
critrios previamente definidos, etc.) e no se possam ignorar os contextos especficos de
cada pas, as investigaes realizadas tm mostrado que a regulao exercida por este
dispositivo est longe de orientar o sistema na direo com que a retrica liberal pretende
legitimar esta medida (nomeadamente, aumento da eficcia dos resultados, maior
informao e liberdade das famlias).
Na verdade, afirmam os autores citados, os comportamentos das famlias no so
homogneos, havendo diferenas claras de estratgias e resultados, conforme o seu estatuto
social e proximidade aos valores escolares, pelo que, em vez de diversificar a oferta, o que
este tipo de regulao faz hierarquiz-la (Barroso & Viseu, 2006). No caso do debate
sobre a escolha da escola, mais do que impedir as famlias de recusar, era melhor dar-lhes
boas razes para o no fazer. Isto passa por garantir uma escola pblica justa e de
qualidade para todos, que tenha em conta as especificidades locais, promovendo uma
poltica de discriminao positiva que corrija as assimetrias econmicas e sociais e fazendo
da participao dos alunos, dos professores e dos pais um exerccio permanente de
cidadania.
Como sugere Barroso e Viseu (2006), isto significa que a opo no pode estar
limitada entre, por um lado, preservar a escola pblica, impedindo as famlias de fugirem
dela, e por outro, aniquilar a escola pblica com a criao artificial de um mercado
educativo sustentado com dinheiro pblico. Para os autores, a soluo passa por um
reforo da dimenso cvica e comunitria da escola pblica, restabelecendo um equilbrio
entre a funo reguladora do Estado, a participao dos cidados e o profissionalismo dos
professores, na construo de um bem comum local que a educao das crianas e dos
jovens. Por isso, Barroso e Viseu so perentrios quando defendem que, em vez de dar a
cada escola o seu pblico, preciso que cada escola se abra diversidade dos seus
pblicos, o que s possvel se for intransigente no reconhecimento dos seus direitos e se
for solidria com as suas necessidades, interesses e anseios.
tentador pensar, como refere Robertson (2007), que o neoliberalismo, enquanto
projeto poltico e de classe, pode implodir precisamente por causa das suas contradies:
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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

oferece liberdade, mas estreita cada vez mais o controlo; d um valor (commodifying) a
todos na sua consagrao, mas continua a ter necessidade de se legitimar como ideologia,
capaz de oferecer algo a cada um. O neoliberalismo, como salienta, levou-nos a repensar o
que fazemos e como fazemos, sobretudo no ensino (talvez os professores sejam mais
compreensivos para com os pais do que alguma vez foram; talvez os professores tenham
mais recursos para pensar o que funciona para cada criana, e porque razo), pagando,
todavia, as classes mdias e trabalhadoras um elevado preo. Robertson, defende que o
neoliberalismo transformou, ao mesmo tempo, de forma previsvel e imprevisvel, o modo
como pensamos e o que fazemos enquanto professores e aprendentes e, o que ainda mais
importante, como tornamos isso evidente para todos ns (2007: 15).
O desenvolvimento do mercado educativo tem consequncias muito negativas
nas orientaes das polticas educativas, tal como sustentam muitos autores, entre os quais
Ball (2000, 2001), Barroso (2001a, 2003b), sobretudo no que respeita equidade no acesso
educao e igualdade de oportunidades.
Ball (2001), numa atitude muito crtica, veio afirmar que a implementao das
reformas educativas baseadas no mercado essencialmente uma estratgia de classe que
tem como um dos seus efeitos mais importantes a reproduo das vantagens e
desvantagens relativas de classe social e de etnia. Este facto, em Portugal, parece estar
relacionado com a crise da escola de massas e a sua incapacidade de resolver a questo da
desigualdade social e cultural, reforando no seu interior os padres de desigualdade e
excluso existentes.
Barroso (2001a), por seu turno, assinala que os estudos efetuados no provam a
existncia de uma relao clara entre o esforo da autonomia da escola, a melhoria da sua
eficcia e qualidade e que, pelo contrrio, a criao de quase-mercados educativos aliada
possibilidade de escolha da escola por parte dos pais tem, em muitos casos, efeitos
negativos sobre a equidade do servio pblico. O autor vai mais longe e acrescenta que os
dados empricos desses estudos j efetuados revelam a existncia de efeitos de
estratificao e segregao provocados pela escolha da escola pelos pais dos alunos e
considera que, para os defensores de uma escola elitista, esse um bom resultado e s
prova que a regulao pelo mercado funciona de maneira eficaz como mecanismo de
seleo social (Barroso & Viseu, 2006: 136). Perante esta argumentao poder-se-
afirmar que a escolha da escola no est ao servio da eficincia e da eficcia, mas de uma
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Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

escola seletiva e elitista, que coloca em causa a coeso social e o ideal de bem comum,
subjacentes ao servio pblico de educao e dos ideais de uma escola democrtica,
baseada nos princpios de igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativo.
A escola democrtica corre o risco de se diluir na subordinao a uma poltica
econmica, cuja funo ajustar o sistema econmico s modificaes da diviso
internacional de trabalho. A educao parece reafirmar as desigualdades existentes mais do
que atuar para as mudar, permanecendo idntica a si prpria, exigente e seletiva, por
presso de um sistema econmico que, prioritariamente, est interessado no aumento da
eficincia, eficcia e na competio (Corteso, 2000: 19).
Como reala Barroso (2005a), falta ao mercado a sensibilidade social que permita
atender aos que, pelas mais diversas razes, exigem mais tempo, mais dinheiro e melhores
recursos para obterem o sucesso educativo a que tm direito. Este papel cada vez mais
instrumental da educao justificado, como j referimos, por discursos de modernizao
que, ao legitimarem, por um lado, a instrumentalizao e, por outro, a relao educaotrabalho, relegam para segundo plano as propostas de um mandato renovado para a escola
democrtica (Corteso, 2000: 19).
De acordo com Stoer, Stoleroff e Correia (1990), o sistema educativo ao substituir a
problemtica da democratizao do ensino, procura reabilitar uma ideologia meritocrtica,
onde as questes da reproduo e da hierarquizao social so interpretadas segundo uma
lgica gestionria redutvel implementao de mecanismos suscetveis de assegurarem
uma repartio eficiente dos indivduos no interior do sistema. O compromisso escolar
consistia no equilbrio conflitual entre as necessidades do mercado de trabalho de dispor de
uma mo de obra relativamente qualificada e os anseios das classes populares de aumentar
o seu nvel educativo e de certificao escolar. Os Estados foram consolidando e
fortalecendo este compromisso ao fomentarem politicamente esta relao causal entre o
aumento do nvel educacional e do desenvolvimento econmico. Ao dissipar-se esta
relao a prpria legitimidade da escola, enquanto organizao pblica, que posta em
causa, tal como argumentam Stoer e Arajo (1999: 12-13).
Os fatores anteriormente referidos e a indefinio do papel do Estado relativamente
opo da educao como projeto de emancipao social ou projeto de regulao ao
servio dos interesses econmicos contriburam, progressivamente, para a agudizao da
crise da escola. A escola viu-se forada a reorientar-se de forma a contribuir para o
123

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

desenvolvimento de valores tais como a eficcia e a competitividade. Enfatizou, por isso,

concees que privilegiaram a articulao acrtica da escola com o mercado de trabalho,
sobrevalorizando ideologicamente a definio de educao em funo das necessidades
supostas da economia, no contexto de um regime de acumulao em reformulao e
transio e que, em Portugal, se manifesta por um mercado de trabalho segmentado e
heterogneo (Stoer, Stoleroff & Correia, 1990). Com efeito, o que mais evidente nas
ltimas reformas do sculo vinte que elas correspondem de alguma maneira urgncia
em restabelecer a legitimidade social da escola.
O desencanto por uma escola meritocrtica que no cumpre as promessas de
ascenso atravs da certificao e dos diplomas e o mergulhar em formas de excluso
escolar e social naturalizadas e justificadas por crises econmicas macro-estruturais deixam
educao um dfice de democraticidade. No nos esqueamos que a grande promessa da
modernidade em relao educao era a construo de uma escola democrtica que
garantisse a todos o acesso e o sucesso educativo, independentemente da origem social ou
tnica dos seus alunos. As melhores promessas da modernidade ainda se encontram,
efetivamente, por cumprir.
Este facto obriga a pensar a escola a partir de um projeto de sociedade e, para isso,
precisamos de aprender a pensar a partir no dos meios disponveis, mas das finalidades a
atingir ou, como recomenda Paulo Freire (1993), a problematizar o futuro sem o considerar
como inexorvel.

124

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

4. O Estado avaliador
Emulao, competitividade e eficincia
Como refere Janela Afonso (2002a), o Estado avaliador (evaluative state) noo
proposta por Guy Neave26 visa sinalizar sobretudo a transio de uma forma de regulao
burocrtica e fortemente centralizada para uma forma hbrida que conjuga o controlo do
Estado com estratgias de autonomia e de auto-regulao das organizaes educativas e
expressa-se, sobretudo, pela promoo de um ethos competitivo que comea a ser agora
mais explcito quando se notam as presses exercidas atravs da avaliao externa 27 e
atravs do predomnio de uma racionalidade instrumental e mercantil que tende a
sobrevalorizar indicadores e resultados acadmicos quantificveis e mensurveis sem levar
em considerao as especificidades dos contextos e dos processos educativos. A poltica
educativa como ideologia poltica , como sublinha Janela Afonso (2002a), substituda por
poltica como racionalidade28.
Na opinio de Ana Maria Seixas, o aparecimento do Estado avaliador implicou
uma mudana no conceito de avaliao, considerada, agora, juntamente com a autonomia
institucional, um instrumento estratgico essencial de articulao entre as polticas
educativas definidas pelo Estado e a sua interpretao e cumprimento a nvel institucional.
Segundo a mesma autora, uma das caractersticas do Estado avaliador reside na nfase
simultnea, por um lado, na desregulao e na autonomia institucional e, por outro, no
desenvolvimento de um corpo regulatrio condicionando a aco institucional (Seixas,
2002: 312) e aumentando o controlo estatal29.
26

Segundo Neave (1995: 57-58), a introduo na Europa da ideia do mercado enquanto instncia reguladora
foi determinada, essencialmente, por uma questo pragmtica relacionada com a necessidade de transferir
ateno e recursos para outras reas das polticas de bem-estar, como a sade e segurana social, dado o
crescente envelhecimento da populao. A mudana do papel do Estado traduz uma mudana na lgica
tradicional do sistema de ensino assente na oferta para uma nova lgica assente na procura.
27
A presena do Estado avaliador no ensino no superior comea agora a ser mais explcito atravs da
avaliao externa das escolas, designadamente atravs dos exames nacionais, provas aferidas ou
estandardizadas e estratgias de presena mais assdua da Inspeco Geral da Educao, enquanto rgo
central do Ministrio da Educao.
28
O que se verifica que o Estado avaliador sucede ao Estado educador, renunciando a lgica burocrataprofissional a que se refere Joo Barroso (2001a), em que a conjugao de foras resulta da aliana entre o
Estado e os professores e passa agora para uma lgica em que as foras aliadas so o Estado e pais. O Estado
assume uma nova lgica assente no controlo social da escola.
29
Acerca da contradio do Estado avaliador, Ana Maria Seixas sustentou que [] se as reformas
educativas apresentam um discurso enfatizando a liberdade individual, a diversidade, a competio, a escolha
e a descentralizao como meio de aumentar a eficincia e a qualidade dos sistemas educativos, o papel
regulador e mesmo regulamentador do Estado acentuado. Esta contradio ou dualidade traduz a ideia da

125

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

Nesta ordem de ideias, prosseguimos com Afonso Janela (2002a), afirmando que a
avaliao traduz o pensamento neoliberal, na medida em que se pretende recentrar a
interveno estatal numa lgica de controlo social da escola, com a promoo da avaliao
externa e da responsabilizao directa pelos resultados dos alunos, privilegiando
dispositivos de regulao centrados no ajustamento mtuo, resultante da contraposio e
complementaridade das lgicas de aco, e que so tpicos da regulao mercantil. Este
facto prende-se com o regresso do pensamento liberal que surge agora travestido de
neoliberal30, na expresso de Natrcio Afonso (2003: 53). O Estado avaliador traz, deste
modo, para a educao modelos neotaylorianos que valorizam os resultados e os produtos
e que transformam a avaliao num pr-requisito para que seja possvel a implementao
de mecanismos de controlo e de responsabilizao que, por sua vez, impem a prvia
definio de objectivos e indicadores que meam as performances dos sistemas
educativos (Afonso 2002a: 118).
Com efeito, o Estado assume uma lgica diferente que assenta no controlo social da
escola e considera a combinao entre reforo do papel de Estado e do mercado como o
paradoxo de Estado neoliberal (Afonso, 2002a) pela particularidade de combinar a
tradio liberal da livre economia com a defesa da autoridade do Estado, permitindo a
coexistncia simultnea de decises descentralizadas, centralizadoras e intervencionistas,
sendo que o resultado destas tenses e contradies decorrentes de uma frmula poltica
que exige um Estado limitado (mais reduzido e circunscrito nas suas funes) mas, ao
mesmo tempo, forte (no seu poder de interveno) produziu um certo sentido de
desequilbrio importante a favor do Estado e em prejuzo do livre-mercado (Afonso
2002a: 119).
A nova direita serviu-se de estratgias que se traduziram por mecanismos de quasemercado, resultando numa clara combinao entre regulao pelo Estado e regulao pelo
mercado, o que vem explicar o aumento do controlo do Estado sobre as escolas, de que os
exames nacionais e a publicao dos resultados desses exames e a consequente competio
entre escolas so um exemplo do que se est a afirmar (Afonso, 2002a: 121). Neste
conjugao do mercado livre com um Estado forte, caracterstica das perspectivas da Nova Direita (2001:
215).
30
Natrcio Afonso diz que se pretende recentrar a interveno estatal numa lgica de controlo social da
escola, com a promoo da avaliao externa e da responsabilizao directa pelos resultados dos alunos,
privilegiando dispositivos de regulao centrados no ajustamento mtuo resultante da contraposio e
complementaridade das lgicas de aco e que so tpicos de regulao mercantil (2003: 53).

126

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

sentido, possvel afirmar-se que as presses competitivas decorrentes desta poltica da

iniciativa do Estado servem, sobretudo, os interesses do mercado. o caso da avaliao
que surge com funes gestionrias em que a eficincia e a produtividade controladas pelo
Estado se afiguram cruciais, quer na perspectiva reguladora do Estado avaliador ao usar
os resultados quer na perspectiva dos mercados, na medida em que a avaliao centrada
nos resultados servir, certamente, bem as regras da competitividade, da concorrncia e da
livre escolha. Significa isto que a auto-avaliao das escolas vai ao encontro das polticas
de promoo de autonomia, enquanto a avaliao externa responde necessidade de
regulao por parte do Estado. A avaliao desempenha uma dupla funo de desregulao
e de regulao social, tal como assinala Janela Afonso (2002a: 119).
De acordo com o mesmo autor, tendo subjacente uma retrica de eficincia,
qualidade e responsabilidade e procurando responder s transformaes sociais e
econmicas, o Estado avaliador tenta efectuar uma mudana de mentalidades, visando
incutir uma cultura empresarial e naturalizar uma ordem cognitiva de definio da
realidade, dos seus problemas e solues, baseada na superioridade da lgica de mercado e
de gesto privada. O discurso do Estado avaliador, associado aos discursos da
modernidade tecnocrtica, essencialmente um discurso de mercado, tendo como
conceitos-chave a qualidade, a eficincia, a prestao de contas, a escolha, a diversidade,
novas formas de gesto, a produtividade, o consumidor e a avaliao. De facto, como
acrescenta Janela Afonso (2002a), a concepo do Estado avaliador como uma dimenso
da modernizao poltica da sociedade, implicando uma delegao de poderes, tende a
privilegiar um discurso mais econmico e tecnocrtico. A ideologia tecnocrtica parece
constituir a base das ideologias educativas contemporneas, acentuando a importncia da
educao para a competitividade econmica nacional, num mercado cada vez mais global.
Como preconiza Ana Maria Seixas (2001), um dos propsitos do Estado avaliador
o desenvolvimento de uma nova tica social, justamente assente nos valores da
excelncia e da competitividade, parecendo existir uma orientao clara para passar do
princpio de igualdade de oportunidades para o objectivo de igualdade de resultados.
Assiste-se introduo de novas formas de regulao e a um processo de contaminao
cujos efeitos se fazem sentir na nova linguagem da prestao de contas presente nos
discursos

polticos

nos

normativos

como

aco

orientada

para

os

resultados/publicitao dos resultados, a diferenciao pelo mrito/quotas de mrito, o

127

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

paradigma da excelncia. Na perspectiva da autora, a desregulao e a privatizao

transferem as responsabilidades dos resultados educativos para as organizaes e para as
comunidades ou pais. Ao delegar responsabilidades, mas no poderes, o Estado pode
manter o controlo dos sistemas educativos sem os custos polticos e monetrios inerentes.
A introduo de mecanismos de mercado permite uma nova gesto dos conflitos no
domnio educativo, deslocando do Estado os problemas da perda de legitimidade poltica
dos sistemas educativos.
Decorrendo das implicaes que as instncias de regulao supranacional, no
quadro da globalizao, acabam por ter na elaborao das polticas nacionais, o Estado
avaliador reflecte-se nas polticas educativas em fase de execuo em Portugal, indiciando
alguma influncia da dicotomia Estado-mercado (Barroso, 2003a, 2003b). A retrica do
mercado aparece, ento, como instrumento legitimador das polticas educativas, como uma
policy magic31 (Ball, 1999) A magia do mercado exerce-se, ento, na despolitizao das
polticas educativas e na deslocao de custos e responsabilidades.
O Estado avaliador encontra-se, pois, associado a novas formas de coordenao e
gesto, traduzidas no conceito de new public management. De facto, em tese, o conceito de
new public nanagement no se ope autonomia profissional dos professores, todavia,
redefine-a, de modo a torn-la compatvel com uma eficincia maior e com a obrigao de
produzir resultados. Da mesma forma, a regulao quase-mercantil deixa s equipas
docentes a iniciativa de criar projectos que possam encontrar um nicho no mercado
educacional e dem s equipas escolares a possibilidade de ganhar no jogo da concorrncia
(Lessard, 2006: 149). Na perspectiva deste autor, ressalta-se a referncia mercantil e a
importncia da resposta demanda dos clientes ou dos consumidores cuja racionalidade
reconhecida, a flexibilidade e a adaptao s realidades locais, os benefcios da iniciativa
privada e da concorrncia, e a eficincia. Nessa lgica mercantil, somente os produtos
escolares que atendem a essas demandas e que so percebidos como sendo de qualidade
so aprovados positivamente pelo mercado. Para que os pais possam comportar-se
racionalmente nesses quase-mercados, devem ser informados, da a pertinncia das
classificaes e dos rankings de estabelecimentos e a necessidade da sua grande
divulgao.
31

A frmula que subjaz ao mercado pode traduzir-se do seguinte modo: mercados sociais/devoluo
institucional=aumentos de padres de desempenho=aumento da competitividade internacional. De acordo
com Ball (1999), , precisamente, nesta frmula que reside o poder de atraco do mercado.

128

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

A divulgao dos resultados de pesquisas internacionais e nacionais que salientam

o atraso do sistema educativo portugus relativamente Unio Europeia consiste numa
retrica que defende, insistentemente, a organizao de um mercado escolar institudo com
base nas preferncias dos consumidores, no direito parental escolha da escola e nos
rankings escolares tm contribuindo fortemente para legitimar as polticas educativas que
visam promover a expanso de uma educao com qualidade devidamente aferida atravs
de uma avaliao quantificada.
Neste sentido, como afirma Ftima Antunes (2005), em nome da promoo da
qualidade do sistema educativo nacional, a avaliao das aprendizagens dos alunos, sob a
forma de exames nacionais, e a avaliao da eficcia da aco dos professores, sob a forma
de rankings escolares, tem sido apresentada como uma das medidas fundamentais para se
solucionar a "crise" em que a educao nacional se encontra. A divulgao dos rankings
no s permite ao Estado e populao portuguesa aferir as escolas que proporcionam um
ensino "com mais rigor, exigncia e qualidade", como d a possibilidade s restantes
escolas "de seguirem o exemplo das mais bem classificadas". Os professores passam, deste
modo, a ser confrontados com dois tipos de discursos: o que valoriza os processos
educativos, isto , a especificidade local e contextualizada da sua aco, e o que enfatiza
uma avaliao quantificada dos resultados do seu desempenho que no tem em conta as
caractersticas dos meios em que estes actores sociais desenvolvem a sua actividade
profissional, tal como sublinha Antunes (2005: 131).
A implantao desse tipo de regulao satisfaz as classes mdias (Ball, 2001), mais
instrudas do que no passado e mais preocupadas com o futuro dos seus filhos e, por
conseguinte, da sua reproduo social no contexto da globalizao. A avaliao , assim,
accionada como suporte de responsabilizao ou de prestao de contas relacionada com
os resultados educacionais e acadmicos, passando estes a ser mais importantes do que os
processos pedaggicos. A avaliao enquanto forma de regulao instrumental, intervm
na construo da agenda e da deciso poltica, na fixao dos objectivos, sendo
perspectivada enquanto processo poltico, uma arte de governar que no se pode reduzir
aos instrumentos ou tcnicas, a uma viso funcionalista ou epistmica, a uma espcie de
caixa preta inacessvel aos profanos, tal como sublinha Normand (2005).

129

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

O Estado hoje interpelado na sua funo tradicional, perante a emergncia da

accountability32 anglo-saxnica. Janela Afonso (2010) ajuda-nos a compreender melhor
este conceito e a enquadr-lo no actual contexto poltico-educacional portugus. O autor
define como formas parcelares de accountability aquelas aces ou procedimentos que
dizem respeito apenas a algumas dimenses da prestao de contas ou da
responsabilizao (actos de accountabilty na linguagem de Schedler), no constituindo,
por isso, um modelo ou uma estrutura integrada. Por outro lado, chama modelo de
accountability a uma estrutura mais complexa, preferencialmente adaptvel, aberta e
dinmica, em que diferentes dimenses ou formas parcelares de accountability apresentam
relaes e interseces congruentes, fazendo sentido como um todo. Finalmente, chama
sistema de accountability a um conjunto articulado de modelos e de formas parcelares de
accountability que, apresentando especificidades e podendo manter diferentes graus de
autonomia relativa, constituem uma estrutura congruente no quadro de polticas (pblicas
ou de interesse pblico), fundadas em valores e princpios do bem comum,
democraticidade, participao, dever de informar e direito a ser informado, argumentao e
contraditrio, transparncia, responsabilizao, cidadania activa, empowerment, entre
outros.

32

Segundo Janela Afonso (2010), embora seja traduzido frequentemente como sinnimo de prestao de
contas, o vocbulo accountability apresenta alguma instabilidade semntica porque corresponde, de facto, a
um conceito com significados e amplitudes plurais. Janela Afonso (2010) recorre a Schedler (1999) para
dizer que accountability tem trs dimenses estruturantes: uma de informao, outra de justificao e uma
outra de imposio ou sano. Num entendimento mais imediato, a prestao de contas pode ser o pilar que
sustenta ou condensa as duas primeiras: o direito de pedir informaes e de exigir justificaes sendo que,
para a concretizao de ambas, socialmente esperado que haja a obrigao ou o dever (regulamentados
legalmente ou no) de atender ao que solicitado. Informar e justificar constituem assim duas dimenses da
prestao de contas, que pode, assim, ser definida, em sentido restrito, como obrigao ou dever de responder
a indagaes ou solicitaes (answerability). A prestao de contas tem, portanto, segundo Schedler, uma
dimenso informativa e uma dimenso argumentativa, podendo, num certo sentido, ser concebida como uma
actividade comunicativa ou discursiva porque pressupe uma relao de dilogo crtico e a possibilidade de
desenvolver um debate pblico aprofundado. No entanto, como acrescenta o mesmo autor, a prestao de
contas, enquanto obrigao ou dever de dar respostas (answerability), no apenas uma actividade
discursiva, mais ou menos benvola, que se esgota na informao e na justificao; ela contm tambm uma
dimenso impositiva, coactiva ou sancionatria (enforcement) integrvel, do meu ponto de vista, no que se
poderia designar de pilar da responsabilizao. Por outro lado, face grande variedade de situaes
existentes, aquelas trs dimenses (informao, justificao e sano) podem no estar sempre presentes,
mas, mesmo na ausncia de uma ou duas, ainda assim podemos legitimamente falar de actos de
accountability. Porm, parece-me que estes actos de accountability, embora tenham sentido isoladamente,
s conseguiro ganhar densidade se forem integrados e articulados num modelo mais amplo que se aproxime
de algo parecido com aquilo que o prprio Schedler designa como sendo uma categoria prototpica de
accountability (1999: 17-18). Mas, mesmo nesse caso, talvez possamos ampliar a capacidade heurstica de
um modelo de accountability se acrescentarmos o pilar da avaliao aos pilares da prestao de contas e da
responsabilizao, estabelecendo, ento, um espao mais complexo de novas interaces e interfaces.

130

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

Partindo das definies anteriores, o autor afirma que no existe nenhum sistema
(formal) de accountability pblico na educao em Portugal, muito embora alguns
modelos estejam em construo e, sobretudo, seja possvel identificar formas parcelares
de accountability emergentes, legalmente consagradas ou induzidas, para alm daquelas
que decorrem de regras racional-burocrticas internas, ou que sempre existiram de modo
no formal ou informal. Procurando sustentar esta hiptese (considerando apenas o ensino
no superior pblico), o autor ilustra com os seguintes exemplos:
a) A avaliao de desempenho docente;
b) Os resultados de exames e testes estandardizados (nacionais e internacionais) e
os rankings escolares;
c) O regime de autonomia e gesto das escolas;
d) O programa de avaliao externa das escolas.

Relativamente avaliao de desempenho, Janela Afonso (2010), diz que, apesar

de ainda no ser possvel retirar ilaes sobre a sua configurao, os elementos
actualmente disponveis parecem indicar que a avaliao dos professores constituir-se-
como um processo circunscrito ao objectivo que nomeia (isto , avaliao profissional),
podendo vir a ter conexes, ainda que indirectas, com formas parcelares de
accountability, eventualmente integrveis num modelo de accountability. O autor
defende que talvez no seja por uma mera questo retrica que, no normativo que define a
composio e o modo de funcionamento do Conselho Cientfico para a Avaliao de
Professores, se afirme que este vem contribuir para o fortalecimento, nas escolas, de uma
cultura de avaliao, responsabilizao e prestao de contas, em contextos de autonomia.
A avaliao de desempenho surge, deste modo, aliada a uma concepo da
educao cada vez mais como extenso do clculo econmico, vindo-se-lhe associar o
desenvolvimento das comparaes internacionais de resultados, a construo de padres e
indicadores de qualidade no ensino, a emergncia de estatsticas e de quadros de controlo a
nvel local e regional. A avaliao das escolas, atravs da publicao de resultados e
elaborao de rankings, o instrumento encontrado pelo Estado para desencadear a
competio entre escolas e o que sustenta a escolha da escola por parte dos pais.

131

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

Est aqui presente uma narrativa assente na qualidade, na eficcia e eficincia,

construda isomorficamente com os modelos empresariais que, segundo Licnio Lima
(2002a), se traduz na expresso paradigma da educao contbil. De acordo com o autor,
este paradigma subsidirio de uma lgica neotayloriana, na medida que ao eleger a
racionalidade econmica, a optimizao, a eficcia e a eficincia como elementos
nucleares, tem tomado por referncia privilegiada a actividade econmica, a organizao
produtiva e o mercado, exportando de empresa para o seio da administrao pblica. A
empresa significa, neste contexto, um modelo a seguir em termos de capacidade de
resposta e de adaptao s presses de mercado, um exemplo de capacidade de inovao.
Segundo Licnio Lima (2002a), a emergncia do paradigma da educao contbil,
inscreve-se, deste modo, no movimento mais geral que valoriza sobretudo as dimenses
mensurveis, comparativas e avaliativas da educao. Revalorizando concepes
mecanicistas das organizaes e da administrao educativas, a educao contbil tende
a centrar-se no clculo e na mensurao dos resultados (desvalorizando os processos e os
resultados mais difceis de contabilizar), favorece a padronizao (em prejuzo da
diversidade), apoia-se em regras burocrticas e em tecnologias estveis e rotineiras,
promove a decomposio e fragmentao dos processos educativos em unidades
elementares e mais simples, passveis de mercadorizao.
Enquanto orientao poltica, a educao contbil evidencia uma alta capacidade
de discriminao da educao que conta e da educao que no conta ou que conta menos.
Na verdade, a nova forma de gesto pblica, expresso poltica da escolha pblica,
sublinha a eficincia, a responsabilizao e a prestao de contas. A avaliao das escolas
surge, neste contexto, como uma estratgia de gesto com vista eficcia, eficincia e
qualidade das organizaes escolares e do prprio sistema, que constituem os mitos
racionalizados do neoliberalismo. Parece claro, como preconiza Lima (2002b), que
avaliao vir a ser conferido o estatuto de fiel da balana, de selo de garantia ou de
certificado de qualidade, procurando-se, desta forma, repor a confiana social no sistema.
Concordamos com Licnio Lima (2002b) quando afirma que no possvel
compreender, em profundidade e criticamente, a emergncia do Estado avaliador, fora do
quadro das orientaes de tipo modernizador e racionalizador tpicas do modelo
gerencialista. Na educao, como defende o autor, os discursos gerencialistas tm vindo a
ocupar a posio outrora assumida pelas teorias educacionais e pelo pensamento
132

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

pedaggico, construindo narrativas de tipo gestionrio que legitimam uma nova ordem
racional baseada no mercado, nos sectores privado e produtivo, na competitividade
econmica e na gesto centrada no cliente. Ainda com Lima, afirmamos que a construo
de sistemas educativos de tipo gerencialista, subordinados ao paradigma do governo pelo
mercado, baseados em teorias econmicas e de escolha pblica, na competio, na eficcia
e na eficincia, orientada muito mais para os consumidores (orientao de mercado) do
que para o reforo dos cidados (orientao cvica). De facto, as polticas educativas dos
ltimos anos, numa cedncia s polticas neoliberais, vem na avaliao um instrumento de
eficincia, de eficcia e de qualidade, na medida em que os seus resultados constituem o
suporte de regulao pelo mercado, traduzida na competio entre escolas e na livre
escolha da escola.
Duas foras moldam a agenda das escolas: uma delas exige uma educao que
garanta a oportunidade, a mobilidade, a igualdade, a participao democrtica e a expanso
dos direitos; a outra exige uma educao que forme e disponibilize trabalhadores bem
treinados, possuidores das competncias, das atitudes e do comportamento exigido para
uma produo e acumulao de capital eficientes. Esta afirmao espelha bem o conflito
entre os princpios democrticos e os objectivos do capitalismo que acaba sempre por ser
resolvido a um nvel concreto pelas dinmicas dos grupos de interesse poltico e dos
movimentos sociais. Nesse contexto, como sugere Lima (2002b), os ideais de educao
para a democracia e para a cidadania democrtica so fortemente ameaados.
Os modelos de governao em educao que se privilegiam em Portugal valorizam
o primado de uma administrao burocrtica e centralizadora, qualquer que seja a forma
que esta centralizao possa assumir33, sendo que outro tipo de lgica prope um modelo
de governao que equipara as escolas a um mercado descentralizado, concorrencial,
autnomo (Barroso, 2004). Sendo actualmente em torno destes dois tipos de alternativas
que a discusso se tece, importa, contudo, sublinhar outra possibilidade a considerar no
mbito da governao das escolas pblicas. Trata-se de uma possibilidade que se
concretiza, como afirma Barroso, atravs da via do reforo da dimenso cvica e
33

s modalidades tradicionais de centralizao da administrao educativa Licnio Lima, como sabemos,

ope, baseado no movimento de reforma de administrao do sistema educativo portugus, uma outra
frmula que designa por recentralizao de poderes por controlo remoto uma modalidade de governo que
constitui a expresso da agenda modernizadora e tecnocrtica e que se afirma atravs de uma espcie de
capitanias regionalmente disseminadas em termos geogrficos, mas no regionalizadas em termos polticos
e administrativos (Lima, 2002b: 65-70).

133

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

comunitria da escola pblica, uma via que o autor diz recusar quer a fatal burocracia do
sector pblico, quer a excelncia do mito da gesto empresarial, para assegurar, antes, o
restabelecimento de um equilbrio entre a funo reguladora do Estado, a participao dos
cidados e o profissionalismo dos professores na construo de um bem comum local que
a educao das crianas e dos jovens (Barroso, 2004). Neste contexto, como sugere Sousa
Santos (2006), poder-se- estar a falar de um Estado que no o nico nem o principal
protagonista.
Almerindo Janela Afonso (2001a, 2002a) questiona se hoje, no actual contexto de
uma redefinio ampla do papel do Estado e do mercado, pblico e privado, haver algo a
esperar do papel do terceiro sector em termos do seu impacto no que diz respeito s
polticas educativas, enquanto parte fundamental das polticas pblicas. Outros modelos de
governao das escolas que vm ganhando protagonismo porque no pressupem a
hegemonia do mercado nem a destruio radical do velho espao pblico estatal, parecem
poder constituir-se como alternativas credveis para uma reinveno solidria do Estado
expresso de Boaventura de Sousa Santos (2006) contribuindo para que os valores do
domnio pblico como a igualdade, a justia, e a cidadania, possam ser actualizados num
novo contexto.
Boaventura de Sousa Santos argumenta que o terceiro sector uma designao
residual e vaga com que se pretende dar conta de um vastssimo conjunto de organizaes
sociais que no so nem estatais nem mercantis, ou seja, organizaes sociais que, por um
lado, sendo privadas, no visam fins lucrativos e, por outro lado, sendo animadas por
objectivos sociais, pblicos ou colectivos, no so estatais e surge no sculo XIX como
alternativa ao capitalismo, tendo razes ideolgicas heterogneas que vo do socialismo,
nas suas mltiplas faces, ao cristianismo social e ao liberalismo (Sousa Santos, 2006: 325).
este terceiro modelo de governao que o ponto seguinte apresenta e que, como veremos,
obriga a repensar as dinmicas de interaco entre Estado, professores, pais dos alunos e
outros agentes educativos relevantes.

134

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

5. A emergncia do terceiro sector

A comunidade: em busca do fogo comum
De um modo muito geral, Boaventura de Sousa Santos (2006) diz que a emergncia
do terceiro sector significa que o terceiro pilar da regulao social na modernidade
ocidental, o princpio da comunidade, consegue destronar a hegemonia que os outros dois
pilares, o princpio do Estado e o princpio do mercado, partilharam at agora com
diferentes pesos relativos em diferentes perodos. Segundo o autor, a escola oficial de
massas, e potencialmente democrtica, desenvolve-se ao longo da construo da
modernidade entre dois pilares sobre os quais se sustenta a transformao radical da
sociedade pr-moderna: os pilares da regulao e o da emancipao.
O pilar da regulao constitudo por trs princpios: o princpio do Estado
(Hobbes), o princpio do mercado (Locke) e o princpio da comunidade (Rousseau). O
pilar da emancipao constitudo pela articulao entre trs dimenses da racionalidade e
secularizao da vida colectiva: a racionalidade moral-prtica do direito moderno; a
racionalidade cognitivo-instrumental das cincias e das tcnicas modernas; e a
racionalidade esttico-expressiva das artes e da literatura modernas (Santos, 2006).
Os dois pilares em vez de se desenvolverem harmoniosamente, sustentaram a
transformao da pr-modernidade de uma forma desigual, sendo o pilar da regulao
aquele mais reforado pela trajectria do desenvolvimento capitalista.
Os desequilbrios que os trs princpios e as trs dimenses dos dois pilares
sofreram durante o seu desenvolvimento resultaram numa hipertrofia da racionalidade
cognitiva-instrumental e [esta] acabou por coloniz-los, um processo com mltiplas
manifestaes e, por outro lado, o desequilbrio do pilar da regulao que consistiu no
desenvolvimento atrofiado do princpio do mercado em detrimento do princpio do Estado
e ambos em detrimento do princpio da comunidade (Santos, 1990: 137).
Boaventura de Sousa Santos fala numa nova atitude epistemolgica que, no
mbito da interpelao que aqui se faz, retemos o facto de que esta nova atitude
epistemolgica privilegia as tarefas de emancipao sobre as de regulao e aponta para a
superao das dicotomias do projecto da modernidade e do modelo de racionalidade
cartesiana que lhe subjaz. Ao mesmo tempo que se privilegia as tarefas de emancipao,
prope-se pr em causa a prpria dicotomia emancipao/regulao. Privilegiar a
emancipao implica, segundo o autor, estimular o desenvolvimento do princpio da
135

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

comunidade, o que constitui um apelo para o aprofundamento da democracia, que se torna

no s mais representativa, como mais participativa.
A comunidade pode, neste sentido, tornar-se uma arena singular do conhecimentoemancipao se esta for capaz de levar o indivduo de um estado de desconhecimento
profundo a um estado de saber que se pode designar por solidariedade, isto , um
conhecimento que, como refere Boaventura de Sousa Santos (1990: 27), progride do
colonialismo para a solidariedade [], processo sempre inacabado, de capacitao para a
reciprocidade atravs da construo de sujeitos que a exercitem, ou sujeitos capazes de
reciprocidade. Por este motivo, absolutamente necessrio romper com o conhecimentoregulao e repor em cena o conhecimento-emancipao. Este novo saber s ser novo
se for simultaneamente uma nova inteligibilidade, uma nova tica, uma nova poltica e
uma nova esttica. Em consequncia, dever haver uma reformulao da dicotomia
Estado/sociedade civil, uma vez que os direitos polticos, sociais, econmicos e culturais
dependem de um desenvolvimento equilibrado dos trs princpios mercado, Estado,
comunidade do pilar da regulao.
A condio ideal para harmonizar o desenvolvimento entre o Estado/sociedade
civil, no sentido de se estabelecer um dilogo profcuo, seria o princpio de
reciprocidade. O critrio geral de uma poltica emancipatria a reciprocidade, j que o
exerccio de poder nas relaes sociais se traduz sempre na no-reciprocidade, ou seja, na
possibilidade de algum usar algum para benefcio prprio sem correr o risco de ser
usado. A operacionalizao deste princpio depender da desocultao dos mecanismos
de poder e da construo de alternativas contra-hegemnicas credveis (Santos, 1990:
39) tendo os movimentos sociais um papel crucial nesta construo.
Este ressurgimento no final do sculo XX pode ser lido como a oportunidade para o
princpio da comunidade comprovar as suas vantagens comparativas em relao ao
princpio do Estado e ao princpio do mercado, que tero falhado nas respectivas tentativas
de hegemonizar a regulao social. O terceiro sector poder vir a contribuir para a reforma
solidria do Estado, uma vez que estaria, agora, aberta a possibilidade de reconvocar a
comunidade para protagonizar uma nova proposta de regulao mais justa, capaz de repor
a equao entre a regulao social e a emancipao social.
Considerando que a refundao democrtica do terceiro sector poderia implicar
que este assumisse os valores que subjazem ao princpio da comunidade, como a
136

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

cooperao, a solidariedade, a participao, a transparncia ou, ainda, a democracia

interna, Boaventura de Sousa Santos (1990) problematiza a criao de um espao pblico
que no est a partir da complementaridade entre este novo terceiro sector e o Estado,
referindo ainda que os caminhos de uma poltica progressista se desenham na busca de
uma articulao virtuosa entre a lgica da reciprocidade prpria do princpio da
comunidade e a lgica da cidadania prpria do princpio do Estado.
A emergncia de novas formas de actuao do Estado levam Janela Afonso (2001a)
a falar numa mirade de designaes que acentuam, precisamente, essas novas formas de
actuao e de modalidades de interveno pblica, nomeadamente Estado-articulador.
Como explicita, so designaes que expressam novas formas de actuao e diversas e
profundas mudanas nos papis do Estado, impulsionadas por factores externos que dizem
respeito aos efeitos decorrentes da transnacionalizao do capitalismo e da actuao de
instncias de regulao supranacional. Esses efeitos so desigualmente sentidos consoante
a situao de cada pas no sistema mundial, embora sejam necessariamente
(re)interpretados ou (re)contextualizados a nvel nacional.
Esta perspectiva emergente pretende constituir uma alternativa s polticas
neoliberais e ultrapassar a discusso dicotmica em torno do papel do Estado e do
mercado, do pblico e do privado. De facto, parece haver j alguma confirmao emprica
convergente com a ideia de o protagonismo do Estado estar a manter-se, muito embora a
sua centralidade, responsabilidade e visibilidade sociais estejam, simultaneamente, a
esbater-se. A isto no ser indiferente o facto de o Estado transferir responsabilidades e
funes para novos actores sociais e induzir, por processos muito diferenciados, novas
representaes e concepes em torno do bem comum e do espao pblico que pretendem
legitimar esse descentramento.
Dois exemplos paradigmticos podem ser referenciados a este propsito: a
promoo de quase-mercados e as relaes com o terceiro sector. Janela Afonso (2001a)
considera que os quase-mercados constituem uma espcie de ex-libris do carcter hbrido
pblico/privado, Estado/mercado, inerente s polticas adoptadas na fase de expanso
neoliberal. No entanto, estes mecanismos esto longe de esgotar o sentido das mudanas
em curso, no que diz respeito redefinio do papel do Estado.
O Estado, contudo, no deve deixar de assegurar a defesa do direito de igualdade de
todos os cidados educao e da equidade do servio pblico (Barroso, 2001a). Por isso,
137

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

o Estado deveria salvaguardar os interesses e os direitos de todos os cidados atravs de

um projecto poltico claro no que diz respeito ao domnio educativo.
Em 1997, quando apresentou as suas propostas sobre o reforo da autonomia da
escola em Portugal, Joo Barroso advertiu que o reforo da autonomia das escolas no
deveria ser encarado como uma forma de o Estado aligeirar as suas responsabilidades, mas
sim como o reconhecimento de que, em determinadas situaes e mediante certas
condies, os rgos representativos das escolas poderiam gerir, melhor que a
administrao central ou regional, certos recursos. Os professores, por seu turno, tero de
correr os riscos da sua abertura participao dos pais, ao dilogo e negociao, a uma
prestao de contas mais democrtica, podendo, por essa via, construir agendas, projectos e
formas de interveno mais democrticos, mais fortes em termos reivindicativos, capazes
de reforarem a autonomia das escolas (curricular, didctica, avaliativa, etc.) e a prpria
finalidade docente (Lima & S, 2002: 87).
A afirmao da profisso docente no poder ser dissociada da afirmao da Escola
como contexto educativo, poltico, social e culturalmente relevante. Um contexto
educativo construdo sob a gide do projecto civilizacional da Modernidade, enquanto
instrumento atravs do qual se afirma uma outra concepo de controlo social que se
constri a partir dessa mesma escola. Uma escola que entendida como um espao
aberto, em ligao com outras organizaes culturais e cientficas e com uma presena
forte das comunidades locais (Nvoa, 2002: 23). Uma concepo de escola que, por isso
mesmo, conduz os professores a uma maior exposio, situao que contribuindo para
torn-los mais vulnerveis e acessveis ao escrutnio pblico poder concorrer para que
esses mesmos professores se afirmem socialmente e possam resgatar o seu prestgio social
ou mesmo adquirir um novo reconhecimento social. Este processo obrigar, certamente, os
professores a repensar o trabalho docente no quadro de novas relaes sociais (Nvoa,
2002: 24) que estabelecem com outros actores sociais.
Efectivamente, no contexto dos projectos de administrao sujeitos a uma lgica
de regulao comunitria (Barroso, 1999, 2003a) que os professores se assumiro como
interlocutores qualificados e podero encontrar novos sentidos para o trabalho que
realizam, condio fundamental para a concretizao de uma nova profissionalidade
docente, ao mesmo tempo que, inevitavelmente, se sentiro sujeitos a um maior desgaste
pessoal e profissional. Relativamente aos outros actores educativos, designadamente aos
138

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

encarregados de educao/pais, nesta lgica comunitria, devero estar disponveis para

participar activamente num projecto educacional comprometido com a autonomia da
escola para que esta seja, efectivamente, um espao de cidadania democrtica. Como tal,
os encarregados de educao/pais devero deixar de parte interesses particulares e facilitar
a comunicao e a construo de uma escola democrtica. O que se poder depreender
que professores e encarregados de educao/pais devero cooperar enquanto coeducadores, parceiros e cidados (Barroso, 2001a: 236).
A evoluo dos modos de governao das escolas tem assumido vrias
configuraes, representando trs projectos distintos de actuao: o projecto ou a via
estatal-burocrtica, qualquer que seja a forma que esta centralizao possa assumir, o
projecto de controlo gerencialista (Lima & S, 2002) e o projecto de reforo da
dimenso cvica e comunitria da escola pblica (Barroso, 2004).
A terceira via, como salienta Barroso (2004), recusa quer a fatal burocracia do
sector pblico, quer a excelncia do mito da gesto empresarial para afirmar antes o
restabelecimento de um equilbrio entre a funo reguladora do Estado, a participao dos
cidados e o profissionalismo dos professores na construo de um bem comum local que
a educao das crianas e dos jovens. este terceiro modelo de governao das escolas
com que Janela Afonso (2002a, 2002b) nos confronta quando questiona se hoje no
contexto de uma redefinio ampla do papel do Estado e do mercado, pblico e privado,
haver algo a esperar do papel do terceiro sector em termos do impacto deste facto no que
diz respeito s polticas educativas, enquanto parte fundamental das polticas pblicas.
No primeiro projecto, no projecto estatal ou na via estatal e burocrtica, os
professores desenvolvem interaces muito restritas e formalizadas com outros parceiros
educativos, designadamente com encarregados de educao/pais. O Estado chama para si o
controlo integral sobre a definio e funcionamento do sistema educativo atravs do
reforo da administrao central. Este modelo de governao estatizado pressupe que as
interaces ocorram em funo de um tipo de regulao, designada por regulao
burocrtica (Barroso, 1999: 22), em funo da qual se construiu uma aliana privilegiada
entre Estado e Professores e que se afirmou custa da reduo da influncia dos alunos e
das suas famlias, nomeadamente, na sua participao na tomada de deciso (quer nas
polticas nacionais, quer no governo das escolas) (Barroso, 1999: 23).

139

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

No segundo projecto, na via da empresarializao da educao escolar, os

professores so entendidos como fornecedores de servio e os alunos e suas famlias
assumem naturalmente o estatuto de clientes. Nas palavras de Licnio Lima e Virgnio S
este um projecto de controlo gerencialista (2002: 79) que visa a participao parental
no governo das escolas, legitimando um novo tipo de controlo social e permitindo
assegurar os interesses das famlias, mas ignorando os interesses dos professores, alunos e
outros sectores comunitrios. Ao assegurar os interesses das famlias, este projecto
possibilita encarar que esses interesses devam ser considerados no s legtimos mas
tambm dominantes, ignorando outros autores e interesses e, sobretudo, adoptando uma
viso altamente consensualista e homognea (Lima & S, 2002: 82).
Este projecto, como sustentam Lima e S (2002), permite que os pais adquiram o
estatuto de clientes primeiros, principais consumidores da educao escolar outorgandolhes, deste modo, as funes de entidade reguladora do sistema de ensino. Este projecto
destruiria a escola pblica, transformaria radicalmente o papel do Estado na Educao,
subordinando os projectos educativos, os saberes profissionais, os direitos dos
trabalhadores docentes, a livre expresso dos educandos, a pedagogia, o currculo e a
avaliao, em funo de uma representao pretensamente maioritria, homognea e
baseada na superior legitimidade dos interesses dos alunos, totalitariamente e
exclusivamente expressos atravs dos seus progenitores e dos servios educativos que eles
passariam unanimemente a reclamar (Lima & S, 2002: 82).
Sobre este projecto de controlo gerencialista, vale a pena referir Joo Barroso
quando sugere que, no limite, este projecto visa assegurar a total autonomia da Escola face
ao Estado de modo a ser gerida como uma empresa, no quadro de um sistema de
concorrncia gerado pela livre escolha da escola pelos pais, o que permitiria, como
facilmente se depreender, a utilizao de critrios de rentabilidade e eficcia assentes na
satisfao do consumidor, cujos efeitos incidem sobre o prprio sistema de alocao de
recursos pblicos, que os mais radicais defendem dever ser feito s famlias pelo sistema
de vouchers cheques-ensino e no directamente s escolas (1999: 14).
Neste modelo de governao que, como vimos, tende a ser difundido a partir da
lgica de mercado, a regulao desenvolve-se em funo de uma aliana entre Estado e
pais dos alunos (Barroso, 1999: 23), o que admite que os projectos de educao escolar
possam coincidir com a expresso dos interesses particulares das famlias e dos pais,
140

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

segundo regras de mercado, direitos e necessidades dos consumidores (Lima & S, 2002:
83). Neste contexto, como defende Joo Barroso, a influncia e autonomia profissional dos
professores posta em causa, funcionarizando-se, deste modo, a profisso docente, uma
vez que o Estado preserva o controlo sobre os fins e os resultados (atravs da definio
das regras do jogo e do reforo dos sistemas de avaliao) e entrega s famlias dos
alunos e comunidade local o controlo sobre os meios e modos de organizao (Barroso,
1999: 26).
A terceira via ou terceiro projecto terceiro sector caracteriza-se pelo reforo da
dimenso cvica e comunitria da escola pblica e implica repensar seriamente a dinmica
de estratgias e relaes entre o Estado, os professores e os pais dos alunos. No entanto, o
Estado no dever delegar o papel de instrumento de regulao em funo da qual pode
assegurar a defesa do direito de igualdade de todos os cidados educao e da equidade
do servio pblico (Barroso, 1999: 27). Neste cenrio de regulamentao comunitria,
este o desafio que se coloca ao Estado e, em relao aos professores, o repto o de se
abrirem participao dos pais, ao dilogo e negociao, a uma prestao de contas
mais democrtica, podendo por essa via construir agendas, projectos e formas de
interveno mais democrticas, capazes de reforarem a autonomia das escolas e a prpria
profissionalidade docente (Lima & S, 2002: 87).
Na perspectiva de Jorge vila de Lima, no mbito de uma lgica comunitria, os
encarregados de educao/pais devero desempenhar uma funo activa e criadora em
colaborao com os professores e sob sua orientao participar na produo e
disseminao de saberes significativos que assegurem experincias de aprendizagem mais
ricas (2002a: 148). Para que tal seja possvel, vila de Lima (2002a: 149) elabora uma
lista de tarefas que os pais podero assumir, nomeadamente:
a) Participao na seleco dos materiais curriculares;
b) Apresentao de propostas de temas a explorar e a desenvolver por
professores, alunos e pais, nas reas disciplinares, transdiciplinares e de
complemento curricular;
c) Orientao e dinamizao de sesses de trabalho, na sala de aula ou fora
dela;

141

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

d) Prestao de apoio aos professores em determinadas aulas, nomeadamente,

na conduo de trabalhos de grupo ou no atendimento individualizado a
certos alunos;
e) Participao na definio dos critrios que permitem determinar aquilo em
que consiste um desempenho de sucesso, em reas do currculo cuja
concepo e planificao tenha contado com a sua interveno;
f) Construo ou desenvolvimento de materiais de apoio educativo,
nomeadamente dirios, quadros, jogos e mil e um outros objectos
necessrios a uma actividade escolar rica e criativa.
Segundo vila de Lima, no quadro de uma lgica comunitria, os pais podero,
deste modo, vir a ser encarados como parceiros activos, participantes na concepo,
planificao, execuo e avaliao de reas importantes do currculo, com um
envolvimento real e significativo na sala de aula, em reas consideradas relevantes, para
esse efeito, por eles e pelos professores (2002a: 148). O autor defende mesmo que a sala
de aula deixe de ser o territrio sagrado e inviolvel dos professores, onde nem os
prprios pares tm direito de se mover, na maior parte das vezes (2002a: 148).
Face proposta do autor poder-se- depreender que a escola apenas ser
verdadeiramente democrtica com a participao dos encarregados de educao/pais. A
este propsito Licnio Lima e Virgnio S interrogam-se se estaremos face ao exerccio
poltico-educativo de cidadania democrtica, que afirma o direito de participao do
cidado, ou a um projecto de controlo poltico-gerencialista, que afirma o direito do
consumidor e de escolha da escola que faz do projecto educativo uma espcie de
mercadoria (Lima & S, 2001: 79-88).
Se se aceitar o conjunto das propostas de vila de Lima (2002a), os professores
podero perder a sua autonomia quer por partilharem responsabilidades inerentes
especificidade da sua actividade, quer por se poderem subordinar aco de outros
interlocutores34.

34

O cumprimento dos programas por parte dos professores ou a nomeao, controle e avaliao do
pessoal docente so alguns dos exemplos, retirados da proposta de vila de Lima que, por sua vez,
constituem exemplos do modo como a aco profissional dos professores se pode subordinar e ser objecto de
controlo por parte dos encarregados de educao.

142

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

Neste mbito, importa saber, como refere Barroso (2004), se ser necessrio que o
espao de interveno profissional dos professores se restrinja deste modo para que a
escola se democratize e se afirme por via da assuno do reforo da dimenso cvica e
comunitria da escola pblica.
Consideramos ainda com Licnio Lima e Virgnio S que a abertura de novas
oportunidades de interveno dos pais na escola pode ser utilizada no no sentido de
democratizar a governao das escolas pblicas e de reforar a sua autonomia, mas no
sentido de introduzir novos mecanismos de controlo poltico sobre as escolas, os
professores e os alunos, ou de os vir a submeter a lgicas incompatveis com o carcter e a
vocao pblica da escola pblica e a interesses pragmticos e instrumentais inconciliveis
com o interesse geral da comunidade (Lima & S, 2001: 81).
Como vimos, as medidas de poltica educativa, desenvolvidas nos ltimos anos,
procuram conferir educao uma dimenso comunitria, numa lgica intimamente ligada
ao modelo democrtico, no pressuposto de que a uniformidade e a impessoalidade do
modelo centralizado no so adequadas ao acto educativo. Sobre este assunto, Formosinho
e Machado (2009) afirmam que a nova lgica pretende doravante tomar em conta a
diversidade do espao educativo local, reformular o papel do Estado na Educao,
redistribuir funes por vrios patamares da administrao e instaurar novas relaes entre
as comunidades locais e o sistema educativo atravs da sua participao na direco da
escola pblica.

Poder-se- afirmar que os temas que este captulo trouxe para reflexo so
complexos, nem sempre consensuais, permitindo, contudo, a construo de espaos de
grande interpelao e reflexo sobre o rumo das polticas educacionais das ltimas dcadas
que tm introduzido mudanas significativas no modo de conduzir a governao das
escolas, sobrepondo-lhes discursos democrticos sobre o envolvimento dos pais, as
escolhas das escolas por parte dos pais, a gesto descentralizada, bem como noes que
afirmam a necessidade imperiosa de formar cidados para a flexibilidade em contextos
marcados por um elevado grau de incerteza (Popkewtiz, 2000: 63). Percebemos, que, em
termos de poltica educativa, se procura conciliar o Estado avaliador, preocupado
essencialmente com o controlo dos resultados, e a filosofia de mercado educacional,
143

Polticas de Autonomia e de Regulao da Educao

assente na diversificao da oferta e na competio entre escolas. Compreendemos,

igualmente, com Licnio Lima (2002b) que h, de facto, uma obsesso avaliativa, em
que a avaliao surge relacionada com funes gerencialistas e neoliberais, enfatizando-se
a eficincia e a eficcia das escolas como forma de incentivar o mercado educativo. Nestes
termos, a autonomia das escolas tende a ser encarada como um instrumento fundamental
no contexto de uma poltica de modernizao e de racionalizao mais do que como uma
autonomia construda. lgica da regulao, reforada pelas polticas avaliativas do
neoliberalismo, pode bem contrapor-se a lgica da emancipao, mais centrada na
comunidade, entre outras razes, porque alguns dos seus elementos constitutivos mais
fortes a solidariedade e a participao tm sido focos de resistncia invaso da
racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica (Santos, 1990: 23).

A segunda parte do presente trabalho dedicar-se- profisso docente e ao trabalho

dos professores. Proceder-se- apresentao e discusso da noo de profisso luz das
teorias provenientes da sociologia das profisses, que se caracterizam pela diversidade de
orientao dos autores e pelas distintas formas de sentido de a conceber. Considera-se que
o conceito de profisso no deve ser analisado como um conceito genrico, mas antes
como um constructo histrico. Subsequentemente, procurar-se- compreender o processo
peculiar de profissionalizao da docncia. Haver, ainda, espao para uma reflexo crtica
sobre o conceito de cultura, sobre os fenmenos de identidade cultural (profissional) no
trabalho, sobre a intensificao do trabalho docente, e o modo como os professores
podero proceder a uma reconceptualizao ou redefinio da profisso docente.
Sabemos que os professores tm um papel crucial nos processos de mudana e que
o maior ou menor xito de qualquer sistema educativo passa pelo seu envolvimento e
adeso aos objectivos que o orientam. Nesta importncia atribuda aos professores na
mudana, no pode ser esquecida a equipa educativa em que os mesmos esto envolvidos,
ou seja, os grupos de professores, direco das escola e comunidade educativa, pois, inovar
em educao requer articular devidamente uma srie de processos e estabelecer com
cuidado uma estrutura de diversos papis complementares.

144

SEGUNDA PARTE
O DESENVOLVIMENTO DA PROFISSO DOCENTE E DOS PROFESSORES

CAPTULO III
CAPITULO III -A PROFISSO DOCENTE
Neste captulo, procurar-se- compreender a matriz conceptual,
pedaggica e profissional em torno das quais se construiu a profisso
docente. Uma profisso que se afirma em funo de um determinado
ethos profissional sustentado por um conjunto de saberes especficos.
Contudo, a nossa contemporaneidade coloca aos professores
exigncias e desafios no mbito do que hoje se designa por
sociedade do conhecimento. So desafios que se afiguram
importantes na reconfigurao da profisso docente a fim de se
proceder ao seu resgate social. Por este motivo, no se pode dissociar
a reflexo sobre redefinio de uma nova profissionalidade docente
sem se ter em conta os desafios que, naquele mbito, se colocam aos
professores e s escolas.

A Profisso Docente

1. A docncia como semiprofisso

O conceito de profisso35 tem vindo a ganhar em perspetiva histrica e
aprofundamento. A profisso docente ocupa um lugar privilegiado em trabalhos de
investigao e no plano poltico, levantando, contudo, problemas a nvel do estatuto, de
organizao escolar e de identidade no corpo docente. A profisso docente, com os
contornos que hoje conhecemos, teve as suas origens na segunda metade do sculo XVIII,
quando o Estado moderno, tendo definido como objetivo a sua integrao no conjunto
nacional de populaes cultural e, por vezes, linguisticamente muito diversificadas, decidiu
substituir-se Igreja no controlo da funo da educao que at ento monopolizava.
Do ponto de vista sociolgico, o conceito de profisso representa uma ocupao
cuja realizao pressupe alguns requisitos, nomeadamente, uma base de conhecimentos
racionais resultantes de investigao e de um processo de formao legitimado por
organizaes competentes, estratgias orientadas por objetivos, exerccio correto,
autnomo, responsvel e eficaz duma funo reconhecida socialmente como altrusta; um
ethos, entendido como partilha dum conjunto de representaes, valores e normas coletivas
e constitutivas de uma identidade profissional; pertena a um grupo possuidor de
estratgias de promoo de discursos de valorizao e legitimao (Estrela, 2011; Dubar,
2005).
Na mesma linha de pensamento, Sarmento (1994) aponta alguns dos requisitos que
os diferentes grupos ocupacionais devem possuir para serem considerados profissionais: a
posse de um saber altamente especializado e adquirido atravs de uma formao que exige
uma longa escolaridade; o rigoroso controlo de admisso dos candidatos ao exerccio da
profisso pelos membros j integrados; a existncia de um cdigo de conduta profissional;
a liberdade do exerccio da profisso, sem constrangimentos exgenos; a existncia de
organizaes profissionais distintas dos sindicatos; o usufruto de condies de trabalho
adequadas.

35

O vocbulo profisso provm diretamente do latim professio, isto , declarao pblica, apresentao de si
prprio como pertencendo a um determinado Estado ou condio, desempenhando determinado ofcio. Em
francs, o sentido primitivo era declarao aberta de uma crena, opinio ou comportamento (Rey, 1992).
A partir do sculo XV, tambm designa ofcio, sobretudo um ofcio de prestgio, do qual prottipo o de
professor aquele que ensina em pblico. Relativamente palavra docente, so amplamente conhecidas as
formas correlatas em latim: docere (fazer aprender, donde vem doutor e douto), discer (aprender, donde vem
discpulo) e o verbo decet (convm, donde proveio decente). A profisso docente seria, assim,
caracterizvel como declarao daquilo que convm.

149

A Profisso Docente

De acordo com Kultgen (1988), um sentido imediato do conceito de profisso

associa-o a ocupaes como a medicina, o direito, a arquitetura, a engenharia, profisses
liberais, que implicam uma forma especfica de relacionamentos com clientes individuais.
Esta especificidade reside, em grande parte, no facto de o bem-estar do cliente ser afetado
pela qualidade do servio prestado e, logicamente, pela competncia de quem o presta. No
entanto, no em sentido geral que o bem-estar do cliente tomado, mas no sentido
especfico e delimitado do problema que apresenta, cuja resoluo depende do saber
tambm especfico do especialista. esta especificidade, associada competncia tcnica,
que assegura ao profissional liberal a autoridade de que se reveste junto do cliente.
Outro dos aspetos que caracteriza as profisses liberais consiste na capacidade de
autorregulao, a qual se traduz na produo autnoma de cdigos de conduta profissional
fundamentados no ethos acima referido. segundo o paradigma da responsabilidade que
as profisses liberais se organizam, uma vez que o profissional responde perante o cliente
pelo servio prestado. Se da especializao e autonomizao das profisses advm ou no
vantagens sociais, uma questo a que a sociologia das profisses tem estado atenta.
Como assevera Kultgen (1988), enquanto uns pensam as profisses como fatores positivos
de desenvolvimento social, limitadores dos excessos do individualismo e, ao mesmo
tempo, do poder concentracionrio do Estado, outros veem-nas como foras negativas que
acabam por promover prticas hegemnicas ao exercerem o controlo racional da
tecnologia e conduzirem, nessa medida, ao culto da meritocracia e ao crescimento do
esprito corporativo.
Seja qual for a perspetiva que se tenha acerca do merecimento social das profisses,
parece ser objetivo de muitas ocupaes virem a adquirir tal estatuto. A docncia no
escapa a esta pretenso e, geralmente, o modelo de profissionalidade de que os professores
procuram aproximar-se o das profisses liberais. Porm, como argumentou Soder (1990),
os esforos que tm sido investidos pelos professores e as suas associaes para
fundamentar esta pretenso assentam num pressuposto, a seu ver errneo, da analogia entre
a docncia e as referidas profisses. Com efeito, como nota, estas comportam uma
dimenso cientfica e tecnolgica que contextualiza programas aos quais os profissionais
se submetem.
Vrios autores, entre os quais Estrela (2001), Gimeno (2003) e Domingo (2003),
encaram a profisso docente como uma semiprofisso uma vez que, em comparao com
150

A Profisso Docente

as profisses consideradas como tal (a medicina e a jurisprudncia), os professores

possuem um estatuto social menos legitimado, um acesso aos meios de comunicao
menos estabelecido, um corpo especializado de conhecimentos e uma autonomia
profissional mais reduzidos, face ao controlo realizado pelo Estado e pela sociedade e, em
alguns casos, uma formao inicial mais curta. Em consequncia, os professores, de acordo
com o estudo que realizou Nvoa (1987), so agentes de uma semiprofisso, conceito
tributrio da perspetiva funcionalista que, no entanto, convive com outros como subprofisso, pseudo-profisso, profisso marginal, quasi-profisso, consoante o merecimento
social.
De modo semelhante, Christopher Day (2001: 21) refere que os professores, por
no deterem o controlo sobre os padres profissionais tm vindo a ser considerados
como semiprofissionais. O autor apoia essa tese considerando que tradicionalmente os
profissionais se distinguem de outros grupos por possurem, entre outros aspetos, um
conhecimento-base especializado, uma cultura tcnica, o compromisso de satisfazer as
necessidades dos clientes e uma tica de servio. Por seu lado, Pacheco (1995) e Barroso
(1992) consideram o ensino como uma atividade profissional uma vez que este se apoia
num corpo slido e sistemtico de conhecimentos e possui uma fora de trabalho altamente
especializada.
Segundo Pardal et al. o trabalho docente uma construo social, reflexo das
rpidas e profundas mudanas sociais que trazem novas formas de organizao do trabalho
docente e tambm, porque no diz-lo, novos olhares sobre as ocupaes sociais e as
distintas valoraes que as sociedades lhes atribuem (2009: 37). De facto, o trabalho
docente constri-se tambm nas formas quotidianas de ser professor, no entrelaamento
das condies materiais e nas relaes sociais. Ainda de acordo com os autores [] a
viso que tem marcado o trabalho docente uma viso industrial, sendo o trabalho manual
considerado o arqutipo do trabalho, na medida em que orientado para a produo de
bens materiais, o que permitiu descrever o trabalho dos professores como uma ocupao
secundria e perifrica (Pardal et al., 2009: 37), defendendo, contudo, a sua complexidade
e o papel importante que assume na distribuio e partilha dos conhecimentos e
competncias entre os membros da sociedade (Tardif & Lessard, 2005: 15).
Para Claude Lessard (2009), a atividade do docente, embora sendo em parte
contingente, indeterminada e imprevisvel, est estruturada segundo plos de tenso (saber,
151

A Profisso Docente

outro, ele) ou princpios organizadores. Na verdade, como sublinha Lessard, as tarefas dos
docentes tm um forte coeficiente de discrio e a atividade criadora e o dia a dia do
trabalho tem qualquer coisa de extraordinrio. O trabalho docente surge desde logo
complexo e o papel do sujeito, real e significativo. Donde, a meu ver, a importncia do
estudo in situ, do seu juzo profissional, pois isso permitiria compreender a ao e a sua
direo (Lessard, 2009: 126).
A profisso pode ser entendida como uma atividade humana que se baseia num
corpo prprio de saberes e valores, que possuidora de atributos especficos, em que os
seus agentes se organizam em sociedades cientficas prprias e associaes, que possui um
cdigo de tica, ou uma deontologia prpria e, deste modo, reconhecida socialmente e
confirmada pelo Estado (Sarmento, 1994). Neste sentido, Estrela concebe a profisso
docente como uma atividade remunerada e socialmente reconhecida, assente num
conjunto articulado de saberes, saber-fazer e atitudes que exigem uma formao
profissional longa e certificada, legitimando o monoplio do exerccio profissional e
autorizando uma relativa autonomia do seu desempenho (Estrela, 2001: 120).
A autora referida considera que a profisso de professor pode ser caracterizada a
partir de trs dimenses que se inter-relacionam e que esto, naturalmente, em permanente
evoluo, designadamente a profissionalizao, a profissionalidade e o profissionalismo. A
profissionalizao resulta de um processo histrico de transformao de uma ocupao em
profisso; a profissionalidade diz respeito a um conjunto articulado de saberes e o
profissionalismo que, segundo a autora, , por vezes, confundido com a profissionalidade,
pois pressupe que essa profissionalidade se execute corretamente, mas indo para alm
dela, remete para princpios ticos e valores orientadores do trabalho profissional. Poderse- afirmar, nestas circunstncias, que o trabalho se impe a um sujeito que se procura,
procurando sentidos, num determinado contexto.
Raymond Bourdoncle (1991: 75-77), reportando-se situao francesa, reconhece
para a profissionalizao trs sentidos que, neste espao de interpelao, importa
explicitar:
a) Especificidade de ser professor processo de melhoria das capacidades e de
racionalizao dos saberes realizado no exerccio da profisso, o que conduz
a um maior aperfeioamento e a uma maior eficcia individual e coletiva.

152

A Profisso Docente

H a registar simultaneamente uma dimenso solitria e coletiva e, deste

modo, se define a especificidade de ser professor,
b) Interveno poltica estratgia e retrica utilizadas pelo grupo profissional,
no sentido de reivindicar uma promoo na hierarquia das atividades e de
elevar o estatuto social da atividade docente;
c) Socializao profissional adeso [individual] s normas e procedimentos
estabelecidos para a profisso atravs de um processo de socializao
profissional no sentido de se atingir um estatuto melhor para a atividade.

Cada um destes sentidos configura um processo diferenciado de desenvolvimento

profissional a que o autor Bourdoncle (1991) alude e que o Quadro 1 apresenta
resumidamente.
O processo de construo da profisso docente de Raymond Bourdoncle , segundo
Neto-Mendes, um elevado comprometimento corporativista, em que foras aglutinadoras
do grupo pretendem impor o reconhecimento da atividade como profisso, o que
pressupe o reconhecimento de que efetivamente h ocupaes que no so verdadeiras
profisses, fazendo pensar num continuum ocupao-semi-profisso-profisso, que se
prefigura como uma sucesso encadeada de vrias etapas que no nem retrica nem
ideologicamente neutra (Neto-Mendes, 1999: 117).
Quadro 1 Construo da profisso
REALIZAO
De conhecimentos e de capacidades
De estratgias e retricas coletivas
Adeso individual retrica e s
normas coletivas

PROCESSO
Desenvolvimento

ESTDIO
Profissionalidade

Profissionalizao passagem Profissionismo36

ocupao-profisso
Socializao profissional

Profissionalismo

Fonte: Raymond Bourdoncle (1991: 76), adaptado por Neto-Mendes ( 1999: 117).

36

O profissionismo designa a condio de militantes e ativistas de uma ocupao que atravs de

estratgias coletivas e numa retrica comum (associaes profissionais, sindicatos) procuram a transformao
da atividade em profisso ou o reconhecimento do alto servio que prestam, o aumento da autonomia, do
controlo e o monoplio do exerccio ocupacional (Raymond Bourdoncle, 1991: 76).

153

A Profisso Docente

Num outro registo, trazemos ao texto Maurice Tardif que considera que a questo
da epistemologia da prtica profissional se encontra no cerne do movimento de
profissionalizao dos professores. Segundo o autor, a epistemologia da prtica
profissional tem como finalidade revelar os saberes dos professores, compreender como
so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam,
produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes
s suas atividades de trabalho. Visa ainda compreender a natureza desses saberes, assim
como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relao
identidade profissional dos professores (Tardif, 2000: 11).
De facto, o autor sublinha que no mundo do trabalho, o que distingue as profisses
das outras ocupaes , em grande parte, a natureza dos conhecimentos que esto em jogo
(Tardif, 2000: 6-7) e aponta as principais caractersticas do conhecimento dos professores:
a) Especializado e formalizado o conhecimento dos professores deve ser
especializado e formalizado, na maioria das vezes, por intermdio das
disciplinas cientficas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as
cincias naturais e aplicadas, mas tambm as cincias sociais e humanas,
assim como as cincias da educao. O conhecimento dever ser obtido
atravs de uma formao de alto nvel;
b) Reformulado e criticvel os conhecimentos profissionais partilham com os
conhecimentos cientficos e tcnicos a propriedade de serem revisveis,
criticveis e passveis de aperfeioamento;
c) Pragmtico

os

conhecimentos

profissionais

so

essencialmente

pragmticos, ou seja, so modelados e voltados para a soluo de situaes

problemticas concretas;
d) Autonomia e discernimento o conhecimento exige autonomia e
discernimento por parte dos profissionais, ou seja, no se trata somente de
conhecimentos tcnicos padronizados cujos modos operatrios so
codificados e conhecidos de antemo, por exemplo, em forma de rotinas, de
procedimentos ou mesmo de receitas.

154

A Profisso Docente

O autor defende que objetivo do movimento de profissionalizao do ofcio de

professor tem sido, exatamente, o de conseguir desenvolver e implantar essas
caractersticas dentro do ensino e na formao de professores e, desse ponto de vista, a
profissionalizao pode ser definida, em grande parte, como uma tentativa de reformular e
renovar os fundamentos epistemolgicos do ofcio de professor e de educador (Tardif,
2000: 8). O movimento de profissionalizao procura, alis, como defende, renovar os
fundamentos epistemolgicos do ofcio de professor acarretando uma autogesto dos
conhecimentos pelo grupo dos pares, bem como um autocontrole da prtica (Tardif, 2000:
8).
1.1. O processo de profissionalizao dos professores
A criao do sistema pblico portugus fez-se, como sabemos, atravs da
interveno monopolista e centralizadora do Estado, integrada num contexto poltico mais
vasto que visava a institucionalizao do Estado-Nao. Joo Barroso disso mesmo nos d
conta, quando refere que as polticas sobre a escola pblica caracterizaram-se, desde o
incio, por um forte voluntarismo governamental, que pressupunha uma legitimidade a
priori do Estado e um consenso social no valor da educao e nos modos de organizao
da escola (Barroso, 2005a: 230). Por este motivo, como sublinha o mesmo autor, o Estado
assume um poder determinante sobre a organizao e funcionamento do sistema educativo,
o que na prtica implicou retirar as crianas da influncia das famlias e impor aos
professores o estatuto de funcionrios.
O processo de estatizao do ensino traduziu-se fundamentalmente pela
substituio de um corpo de professores religiosos por um corpo de professores laicos,
doravante submetidos ao controlo do Estado, embora, como sugere Nvoa (1991; 1995), as
motivaes, as normas e os valores da profisso docente se tenham, ainda, conservado
muito prximas do modelo de sacerdcio. Apesar disso, como defende o autor, a
interveno do Estado na educao foi crucial para a transformao dos professores em
corpo profissional, na medida em que lhes definiu regras uniformes e universais para a sua
seleo e nomeao, ao mesmo tempo que passou a atribuir-lhe o instrumento fundamental
do processo de profissionalizao, isto , a licena indispensvel ao exerccio da funo
docente, aps a realizao de um exame e, atravs dessa licena, os transformou num
155

A Profisso Docente

corpo de especialistas escolhidos com base num perfil especfico de competncias e que os
legitimou, do ponto de vista social, para o exerccio da profisso.
Efetivamente, como lembra Nvoa (1991; 1995), h algumas dcadas, quando a
docncia era pensada como uma espcie de sacerdcio, os professores eram olhados como
pessoas que gozavam de um estatuto especial, devido transparncia do poder a quem
davam corpo. Esta transparncia, quer fosse religiosa, quer moral, determinava
deontologicamente a ao docente, ditando-lhe os princpios que a deviam guiar e
assegurava, pelos menos em parte, a autoridade do professor. Entretanto, mudanas sociais
contriburam para a laicizao do ensino e para o enfraquecimento do sentido de misso
dos professores, fazendo perder terreno ideia de vocao em benefcio da eficcia e da
especializao.
Como explica Antnio Nvoa (1991; 1995), no processo de profissionalizao dos
professores, podemos, contudo, fazer uma ligao particular desse caminho para a
profissionalizao do professorado a dois processos sociais, distintos mas complementares:
a) um, extrnseco, de natureza poltico-organizativa: a institucionalizao da escola
como organizao pblica, e do currculo que a legitima no plano social, a partir da
necessidade de alfabetizar a populao, incluindo a trabalhadora, no ps-Revoluo
Industrial e viabilizar um maior grau de politizao das populaes, necessrio mesmo
para os nveis mnimos de participao na vida pblica nas sociedades ps-antigo regime; a
afirmao social da organizao escola que vai funcionar como alavanca principal, ainda
que no nica, do processo gradual de afirmao dos docentes como grupo profissional
socialmente identificvel;
b) outro, de natureza intrnseca, associado necessidade de legitimar esse grupo
social dos docentes pela posse de determinados conhecimentos como marco distintivo; a
afirmao de um conhecimento profissional especfico, corporizado, e, por sua vez,
estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formao prpria para o
desempenho da funo, reconhecimento que constituiu um dos grandes passos, no incio do
sculo XX em particular, para o reconhecimento social dos docentes enquanto grupo
profissional.

156

A Profisso Docente

Figura 1 O processo de profissionalizao dos professores

1. etapa

2. etapa

3. etapa

4. etapa

CORPO DE
CONHECIMENTOS
E DE TCNICAS

Estatuto Social e Econmico dos Professores

CONJUNTO DE NORMAS E DE
VALORES

Exerccio a tempo inteiro (ou

como ocupao principal) da
actividade docente
Estabelecimento de um suporte
legal para o exerccio da
profisso docente
Criao de normas especficas
para a formao de professores

Constituio de associaes
profissionais de professores

Fonte: Adaptado a partir de Antnio Nvoa, 1987.

A histria dos professores, na sua constituio gradual como grupo profissional, pr

ou semiprofissional (Gimeno, 1999), desenvolve-se de modo complexo num processo de
profissionalizao que Nvoa (1991, 1995) organiza em quatro etapas evolutivas e em
torno de duas dimenses (Figura 1).
As duas primeiras etapas do processo de profissionalizao dos professores surgem
das Reformas Pombalinas de 1759 e 1772, que se consolidam no final do sculo XIX,
proporcionando aos professores uma estabilidade profissional que os distingue claramente
dos seus antecessores, cuja passagem pelas coisas do ensino era quase sempre ocasional
(Nvoa, 1987: 25). Assiste-se, em consequncia, ao abandono progressivo das mltiplas
ocupaes e atividades que eram acumuladas com o ensino. O Estado vai provocar uma

157

A Profisso Docente

homogeneizao, bem como uma unificao e uma hierarquia escala nacional de diversos
grupos que j se dedicavam ao ensino como atividade principal.
Como diz Nvoa (1991: 14), o enquadramento estatal que erige os professores em
corpo profissional e no uma conceo corporativa do ofcio. A consagrao da
obrigatoriedade da posse de uma licena de professor, passada pelo Estado, depois de um
exame como condio para ensinar nas escolas pblicas, permitiu retirar, tanto Igreja
como aos nobres e burgueses, a capacidade de nomearem professores, isto , de servirem
de intermedirios entre a procura e a oferta do ensino (Teodoro, 1994: 20). O professor
passa, ento, a ser nomeado pelo Estado, atravs do Diretor-Geral dos Estudos, tornandose, pela primeira vez, funcionrio pblico. Atravs da sua integrao como funcionrios do
Estado, os professores vo assegurar as condies da sua profissionalizao e tornar-se-o
nos instituidores da nova ordem. O seu habitus encontra-se significativamente alterado,
apesar da sua cultura profissional continuar impregnada de um ethos religioso, tal como
sublinha Nvoa (1987).
A terceira etapa da profissionalizao dos professores comea a configurar-se a
partir de 1862, atravs da edificao de uma rede nacional de escolas de formao de
professores, consolidando-se aps a Reforma de 1878, cuja institucionalizao est na base
da mudana substantiva que se verifica no estatuto profissional dos professores e na
construo da pedagogia como saber identitrio dos professores. Estas organizaes de
formao ocupam, naturalmente, um lugar primordial na produo e reproduo do corpo
de saberes e do sistema de normas da profisso docente. A quarta etapa do processo de
profissionalizao da atividade docente caracteriza-se por um intenso movimento
associativo, a partir da segunda metade do sculo XIX. Estas associaes profissionais
desempenharam um papel muito importante na criao de um esprito de conjunto nos
professores. O associativismo ligado ao movimento da Educao Nova ser, no entanto,
determinante na afirmao da docncia como profisso, uma vez que vai estruturar um
conjunto de conhecimentos e de princpios culturais e cientficos, contribuindo para a
definio dos professores como profissionais.
Do ponto de vista organizacional e formal, nos anos vinte, a docncia parecia ter
encetado o seu processo de profissionalizao. No Estado Novo, porm, tudo se alterou,
retomando-se uma conceo da ao educativa e do estatuto dos professores anterior
laicizao e estatizao do sistema de ensino (Nvoa, 1987: 768). O processo de
158

A Profisso Docente

profissionalizao dos professores centrou-se no exerccio a tempo inteiro ou, pelo menos,
como ocupao principal da atividade docente, na posse de uma licena oficial para o
exerccio da atividade de professor, na frequncia de uma formao longa numa
organizao especializada e na participao dos professores nas associaes profissionais
entretanto criadas. Contudo, estas etapas no ocorreram de forma sequencial e diacrnica,
incluindo duas dimenses muito importantes e que permitiram reforar a coeso interna
dos professores e a sua identidade profissional.
As duas dimenses de que Nvoa (1987) fala so, por um lado, a posse de
conhecimentos e tcnicas necessrias ao exerccio da atividade docente e de um conjunto
de valores ticos e, por outro lado, a reivindicao de um estatuto scio-profissional de
prestgio compatvel com a crescente relevncia social da funo docente.
O processo de profissionalizao no , como facilmente se depreende, linear nem
unidirecional37. Como mantm Nvoa, alternam na histria dos professores, desde o sculo
XIX, perodos de profissionalizao e desprofissionalizao, pautados por conflitos de
interesses e atores, sendo a afirmao profissional dos professores um percurso repleto de
lutas e de conflitos, de hesitaes e de recuos, tornando-se imperioso compreender que
todo este processo de profissionalizao exige um olhar atento s tenses que o
atravessam (Nvoa, 1995: 21).
Mrio Sanches (2008), ao referir-se ao processo de desprofissionalizao dos
professores, aponta trs fatores, a saber:
a) A emergncia da escola de massas que veio reforar as dificuldades de
gesto do currculo e das relaes face heterogeneidade presente na sala de
aula;
b) A imagem do professor que surge reforada como simples perifrico de
decises tomadas a nvel central pela administrao educativa;

37

Antnio Nvoa destaca o perodo do Estado Novo como exemplo paradigmtico desta situao. De facto,
segundo o autor, durante o Estado Novo tambm se verificou uma clara desvalorizao dos professores,
assistindo-se a uma desprofissionalizao do professorado, atravs da desqualificao das bases
profissionais e cientficas da docncia (Nvoa, 1996: 287) e do encerramento das escolas de formao de
professores, da interdio das associaes profissionais docentes, da desvalorizao do estatuto scioeconmico ou do recrutamento de pessoal pouco habilitado. Na verdade, a poltica educativa do Estado Novo
caracterizou-se por um abandono da Educao e de desqualificao do ensino elementar obrigatrio, desde o
seu encurtamento para apenas trs anos at menorizao do pessoal docente, visto, a partir de ento, como
mero executor dcil e acrtico de um projeto educativo que visava fundamentalmente a doutrinao
ideolgica, de neutralizao das ambies de mobilidade social da maior parte da populao.

159

A Profisso Docente

c) As funes sociais atribudas escola.

Estas formas de desprofissionalizao acentuaram o mal-estar entre professores, de

que a desmotivao pessoal e a insatisfao profissional, o cumprimento do mnimo
burocrtico, o desinvestimento, a ausncia de reflexo sobre a prtica, tendo em vista a sua
melhoria, constituem apenas indcios. Na verdade, a existncia da tenso entre
profissionalizao e proletarizao conduz a que a prpria imagem pblica do professor
possa ser encarada de maneiras muito diferenciadas, ambguas e at contraditrias.
Como advoga Sanches (2008), h, ento, de forma larvar uma tenso entre
tendncias de profissionalizao e de desprofissionalizao na profisso docente, as quais
provocam a emergncia de trs cenrios fundamentais. O primeiro cenrio prende-se com
o carter inevitvel do processo de desprofissionalizao e de proletarizao na profisso
docente, provocado pela crescente separao entre as funes de conceo e de execuo
ao nvel da organizao de trabalho, o que determina a degradao do estatuto
socioprofissional e a intensificao do trabalho dos professores. O segundo cenrio parte
do afastamento recente das responsabilidades que o Estado tinha assumido, desde a II
Guerra Mundial, em relao educao que, de um Estado normativista e regulador,
desembocaram no papel crescente do mercado de educao ou num Estado avaliador que
transfere os mecanismos de regulao e controlo para o uso de recursos e para os
resultados escolares.
Esta mudana na poltica educativa pressiona no sentido da diferenciao vertical e
na hierarquizao da profisso docente, promovendo a desqualificao da maioria dos
professores e a sobrequalificao de uma minoria, responsvel pelas tarefas de gesto da
escola (Sanches, 2008: 21). Relativamente ao terceiro cenrio, salienta-se a ideia de no
proletarizao e de profissionalizao dos professores atravs do desenvolvimento da
autonomia da escola e da requalificao dos professores, sendo possvel reforar a
legitimidade dos professores com base na especificidade do seu saber e no carter
especializado da sua interveno, bem como o controlo do seu prprio trabalho (Sanches,
2008: 22). A profissionalizao dos professores dever ser entendida como um processo,
no sendo adquirida em absoluto, mas (re)conquistada e (re)construda a cada instante,
assentando na

capacidade

de

formao e

de

autoformao dos professores.

Profissionalizar-se significa, pois, munir-se de competncias e desenvolver capacidades

160

A Profisso Docente

que permitam ao docente enfrentar as situaes de incerteza, complexas, dilemticas e

especficas da profisso.
Por ltimo, deve-se ratificar que, numa atividade como a docente que implica o
professor na sua qualidade de pessoa e no apenas de profissional dotado de competncias
tcnicas, a complexidade dos novos desafios que a nossa contemporaneidade coloca
escola e aos professores, exige uma nova atitude pessoal e institucional que dever passar
pela mobilizao de diferentes estratgias e dinmicas de profissionalizao (Sanches,
2008: 23) e que poder encontrar, na investigao acadmica, um suporte cientfico de
grande utilidade, mas seria imprescindvel que fossem os prprios professores como grupo
profissional a realiz-lo e a integr-lo num processo de (re)construo da sua identidade, da
profisso e de (re)construo do seu prprio saber.
1.2. O movimento associativo docente
O movimento associativo desempenhou um papel primordial na construo da
profisso docente e a sua consolidao constitui uma dimenso decisiva para a afirmao
dos professores como corpo profissional. Por esta razo, implica que se faa uma breve
meno ao aparecimento das organizaes dos professores no decurso do sculo XIX at
aos dias de hoje, para percebermos a sua importncia na construo social da profisso
docente.
De acordo com Antnio Nvoa (2005), no decurso do sculo XIX que se assiste a
um reforo do associativismo docente, baseado numa perspetiva assistencialista ou
mutualista. Contudo, esta forma inicial de associativismo foi sendo gradualmente
substituda por modalidades de associao de classe e, mais tarde, por organismos
sindicais. Ao longo deste processo, o modelo sindical tornou-se hegemnico e consolidase o estatuto dos professores como funcionrios pblicos (Nvoa, 2005: 43). De facto,
como escreveu Perrenoud, na medida em que os professores so assalariados como os
outros, os seus sindicatos so sindicatos como os outros: associaes clssicas de defesa
dos profissionais face aos empregados e aos utilizadores e instrumentos de negociao de
condies de trabalhos, dos salrios, das qualificaes, do emprego, das frias, do estatuto,
da carreira, da formao contnua, da reforma, da assistncia social, etc. (Perrenoud,
1993: 31).
161

A Profisso Docente

No ensino primrio, o associativismo adquire, bastante cedo, contornos combativos

(Nvoa, 2005), impulsionado pelas Escolas Normais que criaram as bases de um esprito
profissional comum que tomava parte das estratgias de formao (Lopes, 2001a: 253).
As conferncias pedaggicas, realizadas a partir da dcada de 1870, e os congressos
do magistrio primrio (1892 e 1897) revelam um esprito reivindicativo, desencadeando
mesmo a represso das autoridades (Nvoa, 2005: 43), abordando assuntos relacionados
com a condio docente, os programas escolares, as questes metodolgicas, a educao
da mulher, o desenvolvimento fsico e intelectual das crianas. Estas conferncias, que
comearam

por ser uma

oportunidade

de troca

de

experincias, ganharam

progressivamente um carter formal, mas foram suspensas em 1886, porque nelas se

fizeram importantes reivindicaes e se desenvolveram o esprito de classe e a
solidariedade (Lopes, 2001a: 254).
Como defende Nvoa (2005), o movimento mantm-se muito ativo na viragem do
sculo, conduzindo a dinmicas de sindicalismo profissional. O movimento associativo dos
professores reveste-se de caractersticas sindicais, assumindo uma dominante econmica
em detrimento de reivindicaes relativas capacidade de interveno dos professores no
sistema educativo e na definio do seu prprio estatuto. Stephen Stoer 38 acrescenta que
nos primeiros anos do sculo XX, os professores do ensino primrio expressam posies
que revelavam o comeo da transformao deste num dos setores mais decisivos da
pequena

burguesia

radical,

apoiando

os

princpios

ideolgicos

republicanos,

designadamente, a liberdade de pensamento, o laicismo e o antijesuitismo. Segundo o

autor, como os principais objetivos da Reforma de 191139 no chegaram a ser institudos,
38

O texto do autor A Revoluo de abril e o Sindicalismo dos Professores em Portugal foi publicado
originalmente em 1985, no n. 3 dos Cadernos de Cincias Sociais. Na altura, Stephen Stoer era docente no
Instituto de Cincias do Trabalho e da Empresa (ISCTE). Em 2008, a Revista Sociedade e Culturas, n. 26,
de que alis foi o primeiro diretor, dedica-lhe uma edio completa, reunindo um conjunto de textos que
testemunham o seu pensamento e o seu percurso analtico, no campo de estudos e investigao cientficosociais da educao. Da, aparecer no corpo do trabalho, muitas vezes, a data de 2008 quando citamos o
autor.
39
Com o nascimento da Primeira Repblica, tentou-se uma reforma importantssima do ensino primrio
(1911), cujos objetivos se prendiam com a descentralizao do ensino primrio, a sua extenso ao campo, a
expanso generalizada de todos os setores da educao e o aumento dos salrios dos professores. A profisso
docente vive um perodo de grande valorizao profissional, pedaggica e cvica, sobretudo nas zonas rurais,
que corolrio natural do jacobinismo republicano, ao mesmo tempo que se verificam alteraes muito
positivas na realidade escolar, uma vez que h um decrscimo no nmero de freguesias sem escola (345 em
1926), subindo o nmero de professores oficiais e diminuindo a mancha do analfabetismo (Grcio, 1995:
114). Nvoa (1989: 29) afirma que o tempo da Repblica foi um tempo quente da nossa histria educativa.
Mas, como sublinha, apesar das intenes generosas o primeiro quartel do sculo XX terminou sem que se
possa falar, propriamente, na existncia de uma escola de massas em Portugal. Na mesma linha, Teodoro

162

A Profisso Docente

alguns setores de professores do ensino primrio radicalizaram as suas posies e os anos

que se seguiram viram as organizaes sindicais cada vez mais ligadas luta geral dos
trabalhadores e, gradualmente, aquilo que chamado a iluso pedaggica do
Republicanismo substitudo pela atividade de natureza sindical (Stoer, 2008: 51).
Relativamente ao ensino secundrio, Nvoa (2005) afirma que se sucederam vrias
associaes que ganham grande peso no incio do sculo XX. A sua atividade desenvolviase em dois plos principais: o prestgio da classe e a interveno nas decises em matria
educativa. Os cinco congressos promovidos pela Federao das Associaes dos
professores dos Liceus (1927-1931) representavam, segundo o autor, o ponto mais alto
deste labor.
A Constituio de 1933 do Estado Novo ir, entretanto, contemplar medidas que
visam o controlo ideolgico dos professores e a sua diviso, bem como a desvalorizao
do seu estatuto, favorecendo uma estratificao artificial, isolando-os, simultaneamente,
dos outros trabalhadores (Nvoa, 2005: 43). A represso legislativa no setor da educao
atinge o seu auge, no ano de 1936, com Carneiro Pacheco mas, como continua Stoer (2008:
53), na segunda metade dos anos quarenta, a natureza das presses exercidas sobre o
ensino portugus comea a alterar-se, provocando mudanas que, com a Reforma Veiga
Simo, permitiu o reavivar de certos setores da classe trabalhadora de um sindicalismo
aberto. De facto, um dos pontos-chave de oposio que entretanto surgiu, nos ltimos
anos do regime salazarista, foi um grupo de professores do ensino preparatrio e
secundrio que constituiu um movimento, o nico movimento pr-associativo organizado e
progressista dos professores portugueses, em defesa dos seus interesses e direitos,
profissionais e cvicos, e de uma real democratizao do ensino e da educao em Portugal.
Aps um longo perodo de proibio, o movimento associativo ressurge na dcada
de 1960, atravs do Sindicato Nacional dos Professores do Ensino Particular. Em 1971, a
realizao do 6. Congresso do Ensino Liceal abre uma fase nova, que ter expresso no
regime democrtico. Consolidam-se, como ratifica Nvoa (2005), correntes sindicais que
unem as duas culturas do professorado primrio e secundrio. Contudo, esta unidade
no esconde a existncia de identidades mltiplas, bem patentes na expresso de
(2001: 86), a escola primria abrangia apenas um tero das crianas em idade escolar, o ensino liceal e o
ensino tcnico comercial e industrial, em conjunto, eram frequentados por 5 a 7% da populao escolarizvel
neste nvel de ensino, enquanto que, nas trs universidades do pas, estudavam pouco mais de quatro mil
alunos. Ser no Estado Novo que a escola primria ter um nmero maior de crianas apesar de se defender
que a prioridade no estava no ensino, mas na formao da elite dirigente (Filomena Mnica, 1978).

163

A Profisso Docente

associaes sectoriais ou disciplinares e de tendncia pr-ordem. A dcada de setenta foi,

efetivamente, marcada por uma considervel mobilizao na educao em Portugal. Em
meados desta poca, foram criadas as primeiras organizaes de carter sindical para
professores do ensino oficial, depois do encerramento, em 1993, de todas as associaes de
funcionrios pblicos, incluindo as dos professores40 (Stoer, 2008).
Formosinho e Machado tambm se referem dcada de setenta como uma dcada
marcante na esfera educativa. De facto, consideram que, no incio dos anos 70, num
contexto caracterizado pela criao de um proletariado industrial desejoso de profundas
mudanas e por um movimento social que culminou com a crise estudantil de 1969,
surgiram vrios indcios de uma maior abertura e liberalizao poltica e social, resultado
de um intenso debate que se centrou nas ideias de democracia e participao e a poltica
educativa se guiou pelo paradigma da normalizao democrtica (Formosinho &
Machado, 2000a: 18). Os autores referem que a legitimao das medidas educativas dos
princpios dos anos setenta se desenvolveu em torno de dois vetores ideolgicos: o da
independncia nacional e o da democratizao da escola. O primeiro permitia justificar
uma poltica educativa que prepararia os cidados portugueses para a vida, num clima de
liberdade, humanismo e participao coletiva no progresso e o segundo, a democratizao
da escola, entendia-se porque alargava a possibilidade de todos acederem cultura,
educao, em igualdade de oportunidades, independentemente das condies sociais,
econmicas ou outras, tendo como critrio de sucesso apenas os mritos pessoais de cada
indivduo. Como esclarece Stoer (2008), em 1978, apesar de todos os esforos para evitar
o divisionismo entre professores [], as estratgias resultantes de diferentes concees
sobre a independncia nacional esto agora, tambm, em conflito quanto ao modo de
confrontar a normalizao, o que conduziu rutura do movimento sindical dos

40

Num contexto de rigorosa unicidade ideolgica e poltica, definida e aplicada pelos aparelhos de
propaganda e inculcao do regime e de acordo com o iderio da revoluo nacional, os novos objetivos
apontados escola salazarista pretendiam combater as aberraes que o liberalismo e a repblica haviam
inculcado na mente popular (Mnica, 1978: 131). Como sublinha Corteso (2000), assistiu-se, ento, ao
ataque e destruio da escola tal como tinha sido concebida pelos homens da I Repblica, despromoo
do professor, censura, proibio de iniciativas culturais que passaram a ser encaradas como perigosas vias
de agitao social. Nesta linha de pensamento, Filomena Mnica (1978) atesta que a escola, sobretudo a
escola primria, assumida como um instrumento privilegiado de legitimao de uma nova ordem social e
poltica, ao mesmo tempo que a criana vista como algo a ser moldado por uma interveno exterior, ou
seja, pelo Estado. Neste contexto poltico, o regime salazarista aboliu todas as organizaes de professores
ligadas ao sistema oficial de ensino.

164

A Profisso Docente

professores. Porm, como acrescenta o autor, nesse mesmo ano registam-se os primeiros
indcios da criao de um sindicato alternativo de professores.
De acordo com Stephen Stoer (2008) surgem, ento, em Portugal no ano de 1980, o
Sindicato dos Professores da Zona Norte e, posteriormente, o Movimento Sindical
Independente dos Professores da Grande Lisboa (SINDEP), que viria a designar-se como
Sindicato Democrtico dos Professores. Na perspetiva do autor, o SPGL (FENPROF) o
maior sindicato de professores em Portugal que, desde 1974, tem liderado o processo de
definio duma poltica sindical para professores, criticando e influenciando as decises
tomadas sobre a poltica educativa ao nvel do governo central. Segundo o autor, em maro
de 1981, eram objetivos do SPGL, os que a seguir se enumeram: a) a democratizao da
escola e a melhoria da qualidade de ensino; b) a valorizao da profisso; c) O reforo da
capacidade dos professores para desenvolver a ao sindical.
Nesta sequncia de ideias, Stoer (2008) acrescenta que era ainda objetivo do
referido sindicato, motivar os professores para que se assumam como agentes interventores
ativos no sistema educativo e defende um tipo de organizao sindical que garanta
promover a democracia direta e a ampla participao do professor, baseada na
existncia do Conselho Diretivo, da Assembleia Geral, da Assembleia de Delegados,
eleitos em todas as escolas, zonas ou concelhos. Por seu turno, como assinala Stoer (2008),
o projeto sindical alternativo para professores, sedeado em Lisboa SINDEP, destaca
sobretudo a sua natureza democrtica e declara, abertamente, a sua filiao na Unio
Geral de Trabalhadores, UGT. Tem como orientaes principais da sua atividade, enquanto
sindicato de professores, as seguintes: a) os problemas de identidade nacional resultantes
do fim da poca colonial; b) a subordinao do poder econmico ao poltico e deste ao
ato eleitoral; c) um pacto social com o governo; d) a reforma do sistema de segurana
social; e) aceitao e defesa do princpio da escolha na educao; f) as preocupaes
ecolgicas.
Stephen Stoer (2008) vem defender que, apesar da consolidao da organizao
sindical dos professores, sobretudo do SPGL e do SINDEP, estar marcada por algumas
tenses e contradies, os sindicatos tm como objetivo fundamental a valorizao da
dignidade e prestgio dos professores e afiguram-se como essenciais para a construo do
profissionalismo docente. A forma como os professores adotaram o sindicalismo e o

165

A Profisso Docente

profissionalismo decorreu, naturalmente, da conjuntura institucional poltica, econmica e

ideolgica que se vivia na altura.
Lawn e Ozga (1981), ao referirem-se ao caso portugus, advogaram que o
profissionalismo podia ser encarado como uma forma de desafio ao controlo estatal do
processo de trabalho, mais do que uma responsabilidade de conscincia e de
responsabilidade grupal. Como alvitram os autores, a represso do Salazarismo levou o
sindicalismo a construir o profissionalismo enquanto estratgia dos professores, mais do
que uma ideologia da classe dirigente. O professor, visto como agente de transformao
social, procura exercer a sua liberdade, com sentido crtico e profissionalismo atravs das
organizaes sindicais, facto que leva Stoer (2008) a assegurar que, a reduo da
autoridade do Estado na educao no perodo revolucionrio conduziu ao incremento da
autonomia dos professores nas atividades de ensino. Estes adotam, atravs das suas
principais organizaes sindicais, uma estratgia de profissionalismo, isto , valorizam a
importncia de um conhecimento especializado particularmente na formao de
professores e na gesto escolar. Sero as organizaes sindicais a assumir a estratgia do
profissionalismo sobretudo como atividade contraestatal, o que leva ainda Stoer (2008) a
lembrar que o que o caso portugus parece demonstrar , em primeiro lugar, que o
profissionalismo pode ser visto como uma forma de desafio ao controlo estatal do processo
de trabalho, mais do que uma responsabilidade pessoal, ou de grupo, face a um conjunto
particular de valores.
Na perspetiva de Nvoa (2005), o sindicalismo docente tem contornos prprios, em
sintonia com a prpria especificidade do estatuto dos professores. A diversificao das
dinmicas associativas a que se tem assistido ultimamente em Portugal um sintoma da
incapacidade de um modelo sindical para responder s novas necessidades organizativas
dos professores. Na sua tica, a reconfigurao da profisso docente constitui condio
necessria ao aparecimento de um novo associativismo docente, agente coletivo de um
poder profissional, cuja legitimidade no reside apenas numa delegao de competncias
do Estado.
Existem evidncias de que os sindicatos desempenharam um papel importante
enquanto mediadores do neoliberalismo, uma concluso de Susan Robertson (2000) que
desenvolveu uma anlise comparativa sobre a histria do trabalho dos professores nos
Estados Unidos da Amrica e no Reino Unido. Efetivamente, admite a autora, os sindicatos
166

A Profisso Docente

trabalham como uma forma de capital social pois proporcionam uma rede de recursos que
ajudam os professores a protegerem-se de formas abertas de explorao. No por acaso
que os sindicados de professores esto a ser atacados, visando disciplinar os professores
enquanto trabalhadores, com o objetivo de extrair mais deles para a economia e o capital
(Robertson, 2000). O discurso sindical sobre o aumento da carga de trabalho diz respeito
principalmente a dois grandes eixos do trabalho docente: o trabalho em sala de aula e o
trabalho fora da classe, na escola, com os colegas, nas estruturas de governana local e
junto comunidade, tal como sustentado por Lessard (2006: 159). Em relao ao
primeiro eixo, Lessard 41 (2006) abona que os sindicatos salientam a heterogeneidade
crescente das turmas e a dificuldade que os professores tm de lidar bem com isso.
O trabalho fora da classe pesa muito, existindo tempo dedicado pelos professores
negociao com os outros, s reunies, aos encontros com os pais e participao em
diversos comits e instncias. No se pode falar de resistncia ou de oposio explcita e
forte reorganizao do trabalho, mas de uma forte inquietao com relao aos seus
efeitos, sobretudo num contexto em que a concorrncia entre estabelecimentos
(secundrios) vem aumentando, bem como a presso relativa eficincia e ao desempenho
dos estabelecimentos. Esses elementos de regulao burocrtica e quase-mercantil levam
as associaes sindicais docentes a temerem o pior e tornam-nas desconfiadas em relao a
uma reorganizao do trabalho que retira demais.
Lessard (2006) salienta, ainda, que as associaes sindicais consideram que a
autonomia e a competncia profissional so relativamente reconhecidas, comportando,
contudo, exigncias maiores e um acompanhamento mais rgido pelo envolvimento dos
professores em relaes sociais de maior interdependncia do que no passado. esse
contexto que inquieta as associaes e as deixa na defensiva. Entendemos, por isso, as
palavras de Antnio Nvoa (2005: 43), quando defende que no final do sculo XX, tornase ntido o esgotamento dos modelos sindicais tradicionais e a necessidade de uma
renovao profunda do associativismo docente e que apesar de haver sinais de
41

Lessard refere-se ao Canad e ao Quebec, dizendo que h uma grande preocupao relativa
reorganizao do trabalho docente. Comparou duas organizaes sindicais, a Federao Canadense de
Professores e Central dos Sindicatos do Quebec e observou que, em ambos os casos, havia um discurso sobre
o aumento da carga de trabalho dos professores. A outra concluso a que chegou baseia-se no enfoque neoinstitucionalista. Assim, a regulao mltipla obriga a organizao escolar a desenvolver novas atividades
para gerar novas demandas escola e ao seu pessoal. Embora as atividades centrais da escola sejam
fortemente institucionalizadas (ensino ministrado por um professor responsvel por um grupo de alunos
reunidos numa sala de aula, avaliao das aprendizagens e classificao dos alunos), a nova regulao
obriga-a a atuar em vrios outros campos, todos energvoros e consumidores de tempo e de recursos.

167

A Profisso Docente

revitalizao do sindicalismo docente, o autor fala na pobreza das prticas associativas

docentes. Na verdade, o facto de existirem alguns sinais de revitalizao do sindicalismo
docente, no compensa a inexistncia de uma colegialidade que no se esgota nos modelos
sindicais tradicionais.
Ao olharmos para a histria, verificamos que nunca a fragilidade associativa dos
professores foi to grande, o que no deixa de ser preocupante. Ora, como admite o autor,
sem um reforo das dimenses coletivas e colegiais no seio do professorado, no vale a
pena levantar a voz (as vozes), pois no por falarmos mais alto que temos mais razo
ou que defendemos melhor os nossos interesses. O que se pode depreender das palavras de
Nvoa (2005) que o empobrecimento das prticas associativas tem consequncias
negativas para a profisso docente que se v confrontada com situaes de dificuldade e de
desvalorizao

social

profissional,

devido

em

grande

medida

ao

sobredimensionamento ou ao transbordamento das suas misses. Ningum amplia

Nvoa (2005) pode carregar aos ombros misses to vastas como aquelas que so
exigidas aos professores e que eles prprios, por vezes, se atribuem. Por este motivo,
urgente descobrir novos sentidos para a ideia de coletivo profissional, necessrio
inscrever rotinas de funcionamento, modos de deciso e prticas pedaggicas que apelem
corresponsabilizao e partilha entre colegas e, por ltimo, fundamental encontrar
espaos de debate, de planificao e de anlise, que acentuem a troca e a colaborao entre
os professores.
A profisso docente construiu-se, igualmente, em torno de uma matriz feminina, o
que acarreta uma mudana profunda das caractersticas internas e externas da profisso. Se,
como sustenta Nvoa (2005: 93), no incio do sculo XIX prevalecia uma imagem
masculina, rapidamente se imps uma imagem feminina. A seguir, tentaremos perceber
os contornos e os motivos dessa transio.

168

A Profisso Docente

1.3. A feminizao da profisso docente

Helena Costa Arajo (1993, 2000 comea por esclarecer que pode falar em
feminizao de um setor particular quando crescentemente ocupado por mulheres. Ora,
sendo o ensino um dos setores em que visivelmente as mulheres se tm vindo a concentrar,
podemos falar de feminizao docente. Esta situao comea a desenhar-se desde os finais
do sculo XIX, e torna-se mais evidente nas dcadas seguintes, em Portugal, sobretudo no
ensino primrio. A posteriori sustenta que a feminizao do ensino aparece ligada
escolaridade obrigatria, como processo transnacional, no momento em que os Estados
tomam a seu cargo a expanso da escola de massas. Em Portugal, como sublinha, esta
questo tem alguma originalidade pois foi precoce o lanamento da escolaridade
sustentada pelo Estado, mas foi tardia a sua massificao e, se cedo se d a feminizao da
profisso, igualmente verdade que tal tendncia retardada, quando comparada com
outros pases. A participao crescente de uma base de recrutamento feminina constitui,
deste modo, um dos traos mais caractersticos da profisso docente. Com efeito, o que
interessante verificar que o aumento do nmero de professores corresponde a uma
crescente feminizao do ensino. A entrada crescente feminina pode ser relacionada com o
problema de acumulao, quando o Estado se envolve na expanso da escola de massas e
se esperava que uma fora de trabalho feminino se revelasse malevel, aceitando salrios
mais baixos. De facto, o recurso a uma mo de obra feminina parece ter permitido uma
conteno nas despesas estatais quando a rede escolar se est a expandir, respondendo a
uma necessidade de conteno de custos por relao com uma cada vez maior extenso da
escola de massas, na segunda metade do sculo XIX. Em Portugal, essa conteno
verificou-se atravs da manuteno dos salrios que, desde 1878, foram iguais para
homens e mulheres.
Apesar do Estado portugus ter desempenhado um forte papel na feminizao,
devido aos problemas que encontrou no processo de expanso da escola de massas,
situao especfica de semiperiferizao, no pde recorrer mais cedo a uma fora do
trabalho feminino, pois os problemas de legitimao que essa fora de trabalho poria ao
Estado tornar-se-iam incomportveis para o processo de acumulao em curso no contexto
especfico portugus. No entanto, como diz Helena Arajo (1993), a feminizao
continuou a progredir de forma autnoma, apesar de tentativas para a sua conteno. As
mulheres entram para a docncia, para a educao de raparigas e, apesar de tardia e de
169

A Profisso Docente

forma desigual, o seu nmero continuar sempre a aumentar: em 1854, a relao entre
homens e mulheres era de 1146 para 53; em 1890 a relao de 2825 para 1670; em 1910
de 2777 para 3031 e, em 1919, de 3038 para 4902 (Nvoa, 1991: 82).
Esta progressiva conquista da escola pblica e da educao dos homens por parte
das mulheres, tendo-se debatido, desde o incio, com fortes resistncias de vrios setores da
sociedade e dos prprios professores homens, resultar numa franca feminizao do corpo
docente que, sendo num longo espao de tempo concomitante do franco desenvolvimento
da escola para raparigas associado extenso da escola de massas e da rede escolar,
acabar, depois, por se tornar um processo autnomo. Nesta perspetiva, poder-se- afirmar
que a feminizao da profisso docente corresponde a um processo que resulta da
convergncia de constrangimentos econmicos a necessidade de expanso da escola
pblica com conteno e gastos da ideologia do maternalismo e das aspiraes de
autonomia das mulheres (Lopes, 2001a: 170).
Num contexto em que a economia ps limites ao fornecimento de mo de obra para
o mercado de trabalho educacional, Arajo (1993) sublinha que o fenmeno da
feminizao do ensino aparece ideologicamente ligado ao maternalismo, que apresenta o
ensinar como caracterstico do gnero feminino. Trata-se, diz a autora, de tomar como
modelo as atitudes da me para com os filhos para ser seguido pelas professoras na sua
relao com os alunos na sala de aula. E da a construo de uma representao do ensinar
como caracteristicamente feminina. Nesta perspetiva, a Escola e famlia funcionariam
como um par, isto , atravs do Estado, o ambiente familiar recriado na escola, sobretudo
tendo mulheres como professoras, de quem se espera que tenham atitudes maternais para
com as crianas. Alm disso, a prpria organizao social do saber que a escola estabelece
ensina as raparigas a ocuparem lugares na esfera domstica como objetivo central das suas
vidas42.
O maternalismo, considerado como uma postura especificamente feminina, vai
consentir a passagem da mulher da esfera privada para a esfera pblica e tornar-se num
fator de mobilidade social e de emancipao (Lopes, 2001a: 270). De facto, como advoga
42

O socilogo da escola funcionalista Talcott Parsons (1959), partindo do pressuposto de que os papis
expressivos so especficos dos elementos do sexo feminino, atesta que as professoras representam uma
continuidade do papel da me. No entanto, como profissionais, permitem uma necessria introduo da
criana na cultura universalista que a escola representa. A feminizao, sobretudo do ensino primrio, na
perspetiva do autor, funcional para a socializao das crianas na sociedade contempornea. Embora
inspirando as perspetivas acima referidas, esta conceo claramente se distingue delas (entre outros aspetos)
por se apoiar numa separao, para os dois sexos, entre papis instrumentais e expressivos.

170

A Profisso Docente

Sousa Santos (1997) a feminizao, porque se fez acompanhar da ideologia do

maternalismo representativa da emergncia de outros discursos que se opunham aos
discursos hegemnicos pode ser vista como uma representao inacabada da
modernidade e, portanto, como uma potencialidade para o futuro. O impacto da ideologia
do maternalismo no desenvolvimento da escolarizao apresenta-se com contornos
instveis e relacionados com a diversidade scio-poltica que caracteriza o sculo XX
(Arajo, 1993). Apesar da feminizao da profisso docente, em Portugal, se ter
constitudo como um processo sistemtico e autnomo (no sentido em que contrariou as
tentativas da sua regresso), a ideologia do maternalismo nem sempre se integrou na
justificao pblica da escolarizao.
No perodo da I Repblica onde, como sabido, a escola pblica vista como o
smbolo do desenvolvimento e do progresso social, a funo docente desempenha elevadas
responsabilidades nos domnios scio-cultural e econmico, por este motivo apenas
poderia ser assumida por homens. As professoras foram, ento, impedidas de ocupar
cargos diretivos e de lecionar os nveis de ensino mais elevados. Parece que a ideologia do
maternalismo, apesar de ausente da justificao pblica, foi remetida implicitamente para o
domnio da escolarizao dos mais pequenos, objetivando-se para as crianas mais velhas
as intenes mais elevadas da instruo pblica. Os republicanos insurgiram-se,
efetivamente, contra a feminizao defendendo que a mulher seria invocada de ser
sacerdote da democracia, isto , interveniente na comunidade atravs da instruo e
insistiram em travar o acesso das mulheres a cargos diretivos ou aos nveis de ensino mais
elevados. A reforma de Leonardo Coimbra, em 1919, por exemplo, indica que as mulheres
ensinavam as trs primeiras classes (embora os homens com competncia especial o
pudessem fazer tambm) e os professores as duas ltimas. As polticas republicanas, no
campo da educao, no conseguiram realizar muito do que se tinham proposto.
A constituio do Estado Novo representa uma rutura com as concees da poltica
educativa da I Repblica, sem no entanto recuperar a ideologia do maternalismo que esteve
na origem da feminizao da profisso docente. Atribuindo escolarizao uma dimenso
essencialmente doutrinria, por oposio dimenso instrutiva da escola pblica, o Estado
Novo transformou os professores em agentes ideolgicos do Estado (Nvoa, 1995),
determinando a sua ao escolar, em relao aos valores religiosos e morais que
sustentavam o governo.
171

A Profisso Docente

Representando um enorme retrocesso na modernizao do pas, este perodo

constituiu, de acordo com Nvoa (1995), um dos maiores obstculos profissionalizao
dos professores, assumindo contornos de uma profunda desprofissionalizao. Esse
processo ancorou-se numa desqualificao acadmica dos professores, atravs da
diminuio do nmero de anos de formao inicial e do recrutamento de regentes escolares
(pessoas sem formao profissional, que apenas dominavam as competncias escolares
bsicas) para desempenhar funes docentes. Apesar da associao implcita da imagem
maternal afetividade e proteo, a transformao do ensino primrio num trabalho de
mulheres, baseada (implcita ou explicitamente) na ideologia do maternalismo, no refletiu
essas caractersticas nas prticas escolares que, contrariamente, se cristalizaram em torno
do autoritarismo, do distanciamento e da discricionariedade.
A revoluo de abril de 1974 implicou profundas mudanas na formao inicial dos
professores do atual ensino primrio, sem alterar substancialmente a situao de
feminizao da profisso docente, neste ciclo de ensino. Ftima Pereira e Amlia Lopes
(2004), focalizadas nas concees das professoras sobre as crianas e as relaes que com
elas desenvolvem, em contexto escolar, referem que a dimenso do maternalismo foi
decisiva para se compreenderem, no s as suas percees e teorias implcitas sobre a
infncia, como tambm as ambiguidades e sentimentos contraditrios que exprimem sobre
os alunos.
Vrios estudos de Ftima Pereira e de Amlia Lopes testemunham que houve uma
profunda transformao no conceito de aluno, que integra, agora, a condio de ser
criana, redimensionando-a, desenvolvendo novas competncias, formas de interao e que
apesar de socializado pela escolarizao, existindo em funo dela, aprendeu a subvert-la,
ora rejeitando-a pela apatia e recusa face ao trabalho escolar, ora manipulando-a pela
seduo e os afetos que desperta nas professoras.
Embora de modo ressemantizado, os discursos sobre o aluno ideal remetem-nos
para as proposies relativas subjetivao, subjacentes origem da forma escolar. Esta
contradio latente conceo de aluno ideal e expresso de aluno real parece-nos estar
ancorada quer nos discursos educativos que se exprimem na formao inicial quer nas
especificidades implicadas no facto da ao docente no 1. Ciclo do Ensino Bsico
constituir, essencialmente, um trabalho de mulheres.

172

A Profisso Docente

A feminizao tem efeitos mltiplos sobre a educao escolar, entre eles, sobre as
formas de organizao do trabalho docente. Deste ponto de vista, a feminizao permite
compreender o trabalho das professoras, tendo como referncia o trabalho domstico, mais
do que o trabalho industrial, ou outros setores de servios, j que o trabalho domstico
tido como definidor das atividades ditas femininas e tem presena inexorvel. No entanto,
este facto poder permanecer inexplicvel se no levarmos em considerao, igualmente,
as relaes de gnero, enquanto referncia fundamental de trabalho para as professoras,
sendo que a questo de gnero relevante na anlise do processo de trabalho docente.
Nesta reflexo sobre a predominncia das mulheres na docncia, impe-se realizar
uma reflexo diferente com Tadeu da Silva (1995). O autor sustenta que o pensamento
educacional inflexivelmente machista e masculino e, consequentemente, as prprias
formas de conhecer, ensinar e aprender so problematizadas como expressando, de forma
privilegiada, a experincia e a perspetiva masculinas. Na sua perspetiva, o pensamento
sobre a educao, corporizado no currculo, hegemonicamente masculino magistrio
feminino, currculo masculino. Porm, paradoxalmente, como afirma, a educao
institucionalizada atribui mulher um papel contraditrio, o de produzir um homem
racional a partir da sua suposta feminina irracionalidade (Silva, 1995: 130).
A posio subordinada das mulheres, numa sociedade marcadamente androcntrica,
levou as professoras, numa primeira etapa da sua incorporao massiva docncia, a
adotar os valores dominantes e a transmiti-los com maior convico e rigor do que os
homens. No entanto, Tadeu da Silva (1995: 130) tem demonstrado que os diferentes
movimentos feministas tm contribudo, de forma importante, para alterar radicalmente a
cena terica, cultural e poltica contempornea. De facto, a contestao dos movimentos
feministas ao conhecimento, ao acontecimento, ao currculo de matriz masculina, tem
abalado velhas crenas de base patriarcal.
O mais importante, como reconhece Tadeu da Silva (1995: 131), talvez aquele
que se centra na anlise dos valores e das caractersticas que refletem as experincias
diferenciadas de gnero. Do ponto de vista feminino, so criticadas a perspetiva e a
experincia masculina por enfatizarem o cultivo de uma personalidade aquisitiva,
competitiva, individualista e dominadora, exprimindo uma viso fechada, determinista e
fixa da realidade. Estes valores masculinos opor-se-iam a uma experincia feminina,

173

A Profisso Docente

centrada na preocupao pelos outros, na vida comunitria, na solidariedade e num tipo de

pensamento que ressalta o mltiplo, o aberto e o imprevisvel.
O dilema que se coloca que os primeiros valores, embora indesejveis do ponto
de vista da democracia e da justia, so exatamente os valores e as caractersticas que do
ao homem o seu poder e dominao, enquanto os segundos valores, desejveis de uma
perspetiva de igualdade social, so precisamente aqueles que servem para reforar e
justificar a posio subalterna das mulheres, sendo certo que preciso reverter a situao
com a introduo do ponto de vista e da experincia feminina na escola e no currculo,
tendo que deixar para trs a conceo racionalista profundamente arraigada na anlise e
na prtica educacionais (Silva, 1995: 131).

174

A Profisso Docente

2. Profissionalismo e profissionalidade docente

Os professores fazem parte, como vimos, de uma semiprofisso, embora se trate
comparativamente com as profisses liberais, de um trabalho intelectual que tem um
reconhecimento formal, atravs de um saber especializado e escolar. A profisso dos
professores, tal como qualquer profisso, uma representao daquilo que os atores
sociais no seu trabalho querem ser e que reivindicam para conseguirem que seja legitimado
e protegido pelo Estado (Caria, 2000: 209).
esta dimenso, que passa pelo Estado enquanto trabalho simblico de
representao do que se quer ser, que permite a Antnio Nvoa (1987: 56) afirmar que o
profissionalismo um processo histrico de mobilidade social coletiva, isto , de
representao da posio social dentro dos processos histricos de transformao do
campo social onde o grupo trabalha. O autor reconhece que os professores portugueses tm
uma histria de lutas sociais e polticas que contraditria, pois, em perodos histricos
diferentes, tanto reivindicam a aproximao ao Estado no sentido de garantir a autonomia e
a independncia da profisso face religio, como, mais tarde, reivindicam a ciso com o
Estado e a sua administrao central com o mesmo objetivo de autonomizao e lutando
contra a sua funcionalizao.
De realar a argumentao de Amlia Lopes (2007) quando diz que a relao entre
o profissionalismo, enquanto sistema de valores, normalmente otimista, para a melhoria da
ordem social (que enforma a relao dos profissionais com os seus clientes, as suas
identidades de trabalho e as suas prticas profissionais) e o profissionalismo, enquanto
sistema de controlo do grupo profissional sobre o domnio social que lhe prprio43, pode
no ser de antagonismo, mas de confluncia. No caso dos professores, a deteno de um
conhecimento prprio (e valorizado), socialmente controlado pelo grupo profissional
(determinando os modos de pensar sobre os problemas que recaem sobre o seu domnio,
mesmo que em parceria) pode aparecer, at, como antdoto a um profissionalismo

43

Para Julia Evetts (2003: 395), corresponde, primeira, uma conceo de profissionalismo como sistema
de valores normativo e, segunda, uma conceo de profissionalismo como ideologia dos poderes
ocupacionais. Para a autora, estas duas vertentes podem coexistir e equilibrar-se de forma diferente e
dinmica em diferentes grupos ocupacionais.

175

A Profisso Docente

tradicionalmente heterorregulado pelo Estado ou pelos saberes cientficos, que tem tido por
resultado a sua desprofissionalizao44.
Contreras Domingo considera que o termo profissionalismo45 tem vindo a ser
evitado por alguns autores e a ser substitudo pelo de profissionalidade alegando que
ele mistura uma descrio ideologicamente afetada do estatuto e dos privilgios sociais
aos quais aspira (2003: 46) e que visvel no desejo dos professores em se distinguirem
de outras profisses. Aspiraes que, como refere, dizem respeito forma de conceber e
viver o trabalho do professor, ao mesmo tempo que na profissionalidade se inscreve a
forma de dotar a realizao do ensino de contedo concreto. A recusa da ideologia do
profissionalismo e da racionalidade tcnico-cientfica que o fundamenta, passa pela adoo
da valorizao do valor da profissionalidade como modo de resgatar o que de mais
positivo tem a ideia de profissional no contexto das funes inerentes docncia
(Domingo, 2003: 47). Enfim, uma ao docente que no pode ser objeto nem de uma
definio prvia nem de uma definio unidimensional.
Na opinio de Contreras Domingo, no h compromissos instrumentais prvios
ao docente, mas princpios reguladores desta ao que adquirem corporeidade atravs de
intervenes concretas, com sujeitos concretos e em contextos concretos. Princpios estes
que o autor identifica como dimenses da profissionalidade docente, em funo do
compromisso de carter moral do professor, da relao com a comunidade social, na
qual os professores devem realizar a sua prtica profissional, e da competncia profissional
que os professores devem assumir no mbito das suas funes profissionais (Domingo,
2003: 49). Nestes termos, amplia o autor, possvel afirmar-se que a profissionalidade se
refere s qualidades da prtica profissional dos professores em funo do que requer o seu
trabalho educativo, carregado de imponderveis que, contudo, no eximem o professor de
tomar decises.
Nesta linha de pensamento, a profissionalidade constitui a afirmao do que
especfico na ao docente, isto , o conjunto de conhecimentos, destrezas, atitudes e
44

A autora esclarece que no est a propor um princpio de autorregulao tout court. Est a argumentar a
favor de uma autorregulao que limite o princpio de heterorregulao a que, historicamente, tem obedecido
a configurao da profisso docente. Para o que, como j defendeu, dadas as consequncias nefastas das
aes heterorreguladoras nas culturas docentes, so necessrias parcerias solidrias e simtricas entre os
professores, as universidades e a administrao.
45
Segundo Domingo (2003), a vulnerabilidade do profissionalismo radica no facto de sacrificar aos
interesses corporativos dos professores, e necessidade subsequente de um reconhecimento e de um prestgio
social equivalente ao das profisses liberais clssicas, a autonomia profissional que se constri em funo de
um quadro de referncias externo e estranho aos contextos de interveno educativa.

176

A Profisso Docente

valores que, no fundo, constituem a especificidade de ser professor (Gimeno, 2003: 65).
Situar-se, pois, num contexto de profissionalidade e no de profissionalismo significa
assumir uma forma subjetiva e situada dentro de uma dinmica ditada, justamente, pelos
contextos. Na verdade, a subjetividade profissional sempre uma subjetividade situada,
construda e desconstruda num devir que tambm um saber fazer de sentidos, condutor
da ao e dos modos de pensar e sentir a profisso (Sanches, 2002: 2).
Amlia Lopes que se tem dedicado ao estudo das identidades profissionais
docentes, sobretudo dos docentes do 1. Ciclo do Ensino Bsico, vem, igualmente,
corroborar esta perspetiva quando refere que parece inegvel que, pelo menos na
comunidade

cientfica

portuguesa, as referncias, quer

identidade, quer

profissionalidade, tendem a tomar o lugar das referncias ao profissionalismo,

sustentando que o facto de encontrarmos nas publicaes, em Portugal, uma maioria de
ttulos com o termo identidade pode indiciar um deslocamento dos interesses de
investigao da sociedade das profisses para as comunidades profissionais (2004: 7273). A profissionalidade entendida deste modo pressupe uma nova construo identitria,
isto , uma nova forma de conceber a relao dos professores com a sua profisso e da
profisso com a sociedade, forma essa em que se abandona uma perspetiva absoluta
[profissionalismo] em favor de uma perspetiva relativa [profissionalidade], o nico em
favor do diverso, o exterior em favor do interior (Lopes, 2004: 74).
A autora utiliza o termo identidade profissional com o mesmo sentido de
profissionalidade docente, defendendo que a intensidade com que o termo identidade
hoje usado demonstrativa de que so as relaes humanas e as relaes com o saber que
esto fundamentalmente em causa, numa fase de transio paradigmtica que estamos a
atravessar e que aponta para a existncia de profissionalidades diversas (Santos, 2000:
39). A profissionalidade supe, neste contexto, a existncia de um nicho que desloca o
centro da produo da profisso e, consequentemente, da construo da identidade
profissional, para dentro da prpria atividade docente, num abandono da teoria dos
traos para uma nova conceo de profisso concebida pelos prprios docentes nos seus
contextos reais de trabalho.
Associando a perspetiva de Lopes (2004) com a que transmitida por Tardif e
Lessard (2005), torna-se possvel argumentar que parece existir uma proximidade entre
elas que passa, sobretudo, pela nfase que colocada na profisso docente como sendo
177

A Profisso Docente

essencialmente uma profisso de relaes e desenvolvida num contexto de interaes

mltiplas. Neste sentido, para que a profissionalidade docente se afirme e exera em
liberdade, em interdependncia e em igualdade, tem que ser estabelecida atravs da ao
comunicativa e interativa entre todos os docentes.
Maria do Cu Roldo, partindo do entendimento de profissionalidade como
conjunto de atributos, socialmente construdos, que permitem distinguir uma profisso de
outro tipo de atividades igualmente relevantes e valiosas (2005: 108-109), privilegia
quatro asseres que caracterizam sociologicamente uma profisso:
a) O reconhecimento social da especificidade da funo associada atividade,
por oposio indiferenciao;
b) O saber especfico indispensvel ao desenvolvimento da atividade e sua
natureza;
c) O poder de deciso sobre a atividade desenvolvida e consequente
responsabilizao social e pblica da mesma;
d) A pertena a um corpo coletivo que partilha, regula e defende, intramuros
desse coletivo, quer o exerccio da funo e o acesso a ela, quer a definio
do saber necessrio, quer o seu poder sobre a mesma que lhe advm
essencialmente do reconhecimento de um saber que a legitima.

De acordo com Ftima Sanches (2000), quando se perspetiva a profissionalidade

docente e os modos como os professores constroem e vivem a sua profisso, h a salientar
uma perda de sentido e de rumo profissional que ter conduzido a um individualismo
tendencialmente anmico e ao desencanto de alguns docentes, a predominncia de um
racionalismo tcnico que emana de algumas orientaes oficiais sobre a escola e imprime
pendor instrumentalizante ao profissional e, por ltimo, um revigorar de formas de
controlo oficial sobre os professores, o qual, aliado ao racionalismo tcnico, tende a
ofuscar as finalidades profissionais de ordem no instrumental. Na perspetiva da autora, a
estes elementos de regulao externa intervenientes na profissionalidade docente podero,
juntar-se outros que interrogam a necessidade, a possibilidade e o lugar de uma nova
profissionalidade docente.

178

A Profisso Docente

Na verdade, so vrios os sinais de mudana da imagem profissional do professor,

poltica e socialmente construda, discutindo-se a natureza do profissionalismo e
assistindo-se emergncia de novas retricas configuradas de uma nova profissionalidade
docente. Esta nova profissionalidade docente , como refere Ftima Sanches, rigorosa tanto
no que respeita ao pensamento como ao, na medida em que exigir padres elevados
de tica profissional, uma conscincia deontolgica lcida e desperta e uma participao
colegial ativa em setores diversos da governao escolar [] autonomia na tomada de
decises que afetam os professores, um perodo prolongado de educao profissional,
dedicao exclusiva profisso, avaliao entre pares [] e tem ainda como condio sine
quo non um conhecimento profissional aberto atualizao e construo coletiva, um
corpo de saberes inacessvel ao pblico em geral [] que d valor s interaes colegiais e
criao de escolas como organizaes aprendentes, incentivadoras dos nveis mais
elevados de atualizao profissional dos professores (2000: 4).
Uma nova profissionalidade, para Ftima Sanches (2000), significa perspetivar a
profissionalidade

docente

como

liderana

pedaggica

colegial,

como

tato

pedaggico46, tornando-se imperioso contrariar a viso tecnicista e reducionista do

trabalho do professor, sendo que a oposio ao tecnicismo no ensino necessria porque
ele se inscreve numa conceo bafienta de profissionalidade e porque tende a ignorar ou
fazer tbua rasa de outras formas de conhecimento profissional dos professores, bem
como das diversidades culturais da escola. Para alm disso, acrescenta ainda Sanches
(2000), o tecnicismo secundariza dimenses profissionais de extrema relevncia, as
dimenses sociais e ticas da profisso e, nessa medida, descura o desenvolvimento de
autonomias partilhadas dos professores nos contextos das escolas.
A profissionalidade docente , de algum modo, marcada pela questo do controlo
ideolgico e do controlo tcnico do ensino, podendo levar, contudo, aceitao e
reconhecimento da autonomia profissional dos professores, que possibilite assumir as
responsabilidades pelas decises tomadas nos contextos escolares. A construo e
afirmao da profissionalidade docente dependero da afirmao dos professores como
profissionais reflexivos, dando, na nossa perspetiva, um contributo decisivo no mbito de
um processo de redefinio do trabalho docente. A nova profissionalidade permitir a
46

O conceito de tato pedaggico deve-se a Van Manen (1991) que procurou descrever como a ao
pedaggica pressupe conhecimento tcito organizado que transcende, em muito, os aspetos tericos,
acadmicos e tcnicos.

179

A Profisso Docente

possibilidade de os professores encontrarem maiores espaos de autonomia para poderem

(re)criar novas formas de construo identitria e de conceber e de viver o trabalho
docente, assumindo uma pedagogia de compromisso coletivo, de responsabilidade, de
criticidade e de reflexividade.
Estamos em crer que os maiores desafios hoje colocados aos professores exigem
uma rutura com padres de conduta convencionais e a adeso a princpios de equidade, de
diferenciao e de gesto curriculares que, obrigatoriamente, exigem dos professores a
reinveno de uma nova profissionalidade, tal como sublinham Leite e Fernandes (2010).
Nesta reinveno dessa nova profissionalidade docente deixamos um lugar de destaque ao
conhecimento profissional dos professores e ao sentido que pode dar atividade docente.
Caso contrrio, a falta de sentido do trabalho docente pode levar os professores, que j se
debatem quotidianamente com problemas de grande complexidade tcnica e cientfica, no
quadro de uma crise global das organizaes escolares e de uma enorme dificuldades de
afirmao de uma imagem social desvalorizada (Nvoa, 1991: 64), a viver numa
permanente tenso profissional, gerando um mal-estar contnuo.
O espao de interpelao que, de seguida, se apresenta visa, neste contexto,
contribuir para uma reflexo sobre a problemtica do mal-estar docente.

180

A Profisso Docente

3. A problemtica do mal-estar docente

Vrios estudos tm vindo a debruar-se sobre o mal-estar dos professores,
contribuindo, indubitavelmente, para a reflexo acerca dos desafios pessoais e profissionais
que se colocam atualmente aos professores e, consequentemente, para a reflexo acerca da
prpria configurao do trabalho e da profisso docente. Segundo Amlia Lopes (2001b:
286) os estudos sobre mal-estar docente integram-se no paradigma do professor como
pessoa e ensaiam uma articulao entre componentes pessoais e sociais da problemtica.
Os estudos realizados sobre este fenmeno consideram-no produto de dimenses
pessoais e contextuais. No entanto, a maioria dos estudos realizados caracterizam-se
conceptualmente por entenderem a dimenso psicolgica do fenmeno (Lopes, 2001b)
como dimenso a privilegiar. Contudo, no pode ser reduzido exclusivamente do ponto de
vista da sua configurao, gnese e implicaes a essa dimenso puramente psicolgica.
Estes estudos caracterizam-se, igualmente, por conferirem projeo quer s condies
scio-laborais em que se exerce a docncia (Esteve, 1995), quer s dificuldades sentidas
pelos professores em assumir o exerccio da sua profisso, tendo em conta as exigncias e
os desafios permanentes com que so confrontados.
Segundo Ariana Cosme (2004: 186), diferentes tipos de discursos sobre esta
problemtica tm sido produzidos, como o caso dos discursos de teor conservador, os
discursos de natureza corporativista ou, ainda, os que espelham uma perspetiva entusiasta e
militante da ao profissional dos professores. Os discursos de teor conservador
caracterizam-se por serem elitistas e por se construrem com base numa nostalgia que
tende a propor alternativas que passam pela necessidade de restaurar a autoridade
incontestvel dos professores, remetendo a resoluo do problema do mal-estar docente
para entidades exteriores aos prprios professores e sua interveno pessoal e
profissional. Os discursos de natureza corporativa so credores das abordagens que tendem
a entender a escola como um espao de reproduo social (Bourdieu, 1987) e, em
consequncia, os professores meros reprodutores do estatuto e da hierarquia social
vigentes. Este tipo de discursos, sobretudo os que so produzidos pelas organizaes
sindicais, partilha com os discursos conservadores do mesmo tipo de fatalismo (Cosme,
2004: 186), distanciando-se, no entanto, relativamente aos seus pressupostos polticos.
Ao sustentarem que o problema do mal-estar docente est na falta de meios e de
recursos ou nas carncias scio-econmicas das famlias dos alunos, esto a assumir que,
181

A Profisso Docente

mais uma vez, deixa de competir aos professores a possibilidade de repensar a ao

profissional que protagonizam alm de fomentar, cada vez mais, as representaes
fatalistas dos professores relativamente s dificuldades do exerccio da profisso (Cosme,
2004: 186). Os discursos voluntaristas daqueles que tendem a responsabilizar
excessivamente os professores quer pelo seu desencanto profissional, quer pela ausncia de
respostas que contribuam para resolver tal desencanto. Estes discursos caracterizam-se por
pretenderem fomentar respostas inovadoras e at criativas, porm tendem a menorizar a
amplitude das exigncias de carter institucional (Cosme, 2004: 186).
Com uma anlise de cariz psicolgico, Esteve (1995) traa um quadro
impressionante dos problemas que hoje afetam os professores, identificando os principais
desafios com que estes se deparam tanto a nvel individual, como a nvel coletivo. Na
opinio do autor, o mal-estar docente corresponde a uma varivel psicossocial,
intermediria entre as exigncias scio-educativas de mudana e as prticas rotineiras e
estereotipadas da grande maioria dos professores, que designa por ansiedade inibidora.
Esta tem origem na perceo pelo professor de que no possui os recursos necessrios para
os pedidos que lhe so dirigidos e que lhes so apresentados como modelos ideais pela
formao que, entretanto, para alm de separar a aquisio de conhecimentos das relaes
interpessoais, pouco ou nada informa o professor sobre as circunstncias reais em que se
exerce a sua atividade profissional.
Na opinio de Esteve (1995), competir formao dotar os professores das
condies de antecipao necessrias para impedir a ansiedade inibidora e permitir a
ansiedade que pode ser fonte de procura de novos meios necessrios dinmica da
participao na mudana. Partindo da assumpo da presena e dos mecanismos de
produo do mal-estar docente, o autor estrutura um programa que designou por
abordagem preventiva, assente nos pilares da formao inicial dos professores e na
indispensabilidade de articular estruturas de apoio ao professorado em exerccio. Esta
articulao permitiria apoiar os professores que ainda no lograram uma via de atuao
prtica suficientemente coerente a evitar flutuaes e contradies no seu estilo docente e
mesmo aqueles que reconhecendo a sua falta de recursos para dominarem as situaes de
ensino, recorreram inibio e rotina como meios para atenuar a sua implicao pessoal
face a problemas que lhe escapam (Esteve, 1992: 134).

182

A Profisso Docente

O autor afirma que h uma distncia incomensurvel entre o ideal a que inspiram as
prticas pedaggicas dos professores e as prticas que esses mesmos professores so
capazes de assumir e implementar, enunciando algumas reaes decorrentes do
desencontro entre os ideais pedaggicos assimilados durante a formao inicial e uma
prtica longe de consubstanciar esses ideais, referindo como exemplos o predomnio de
sentimentos contraditrios, sem conseguir esquemas de atuao prtica que resolvam o
conflito entre ideais e realidade; negao da realidade devido sua incapacidade de
suportar a ansiedade; contnua comparao entre a sua prtica pedaggica e os ideais que
desejaria alcanar (Esteve, 1992: 147). deste modo que, segundo o autor, possvel
afrontar os principais problemas prticos que preocupam os professores debutantes
(Esteve, 1992: 147). Mais tarde, o autor, ainda se referir s estratgias para evitar o malestar docente no processo de formao permanente de professores, enfatizando o papel da
comunicao para a partilha dos problemas para que eles no se acumulem, exprimindo as
suas dificuldades e limitaes para trocar experincias, ideias e conselhos com os seus
colegas e com os outros agentes da comunidade escolar, uma vez que na sua perspetiva,
o isolamento conduz acumulao de problemas no-resolvidos e favorece o
aparecimento dos dois obstculos para a realizao do professor: a inibio e a rotina
(Esteve, 1992: 160).
Dentro de uma matriz psicolgica, Saul Neves de Jesus (2002) apresenta um
programa constitudo por um conjunto de exerccios, nomeadamente partilha de
experincias profissionais com colegas, identificao de fatores particulares de stress,
identificao de possveis estratgias a utilizar para a resoluo dos problemas
identificados, formulao de um programa de coping personalizado, substituio de
crenas irracionais por crenas mais adequadas, anlise de possveis estratgias para gesto
de situaes de (in)-disciplina dos alunos na sala de aula, treino de assertividade e
relaxamento (Jesus, 2002: 48). Este programa que o autor apresenta afigura-se apenas
como treino de competncias para a resoluo de problemas, que transpe para um
contexto escolar uma interveno de cariz psicoteraputico.
As perspetivas que se inserem numa linha psicolgica restringem-se a reclamar
estruturas pessoais flexveis, diferenciadas e dinmicas ou, pelo menos, um contexto
escolar que, aberto relao, permita a metabolizao de ansiedades inevitveis, funcione
como suporte social e contribua para o desenvolvimento das dimenses pessoal e
183

A Profisso Docente

profissional dos professores, doravante inseparveis, a prtica profissional tornou-se

essencialmente psicolgica (Lopes 2001a: 57).
Contrariamente a Esteve (1992) e a Jesus (2002), Lopes (2001b) garante que as
mudanas que dizem respeito relao da escola com a sociedade assumem especial
relevncia. No entender da autora, a sociedade caracteriza-se mais pela imprevisibilidade e
pelo conflito que pelo consenso e pela previso e a escola procura novos sentidos para duas
das suas tradicionais razes de existncia: a seleo e mobilidade sociais, a socializao
para uma subjetividade conformista (atravs dos seus parmetros de rendimento e de
comportamento).
Nas fontes vinculadas s motivaes pessoais e formao inicial, Lopes (2001b)
argumenta que o que est em foco na pessoa que escolhe ser professor o que a formao
lhe faz, sendo que uma e outra tm por pano de fundo as mudanas scio-educativas. As
motivaes pessoais dizem respeito s razes que esto subjacentes escolha da profisso,
mais propriamente, ao curso de formao inicial que pode ou quer aceder. A escolha da
profisso produto da interao entre fatores pessoais de tipo biogrfico e a interpretao
que eles permitem fazer do que, na sociedade, se representa como sendo o estatuto e o
papel profissional. Ora, acrescenta, na medida em que h alteraes na definio ou na
representao dessa funo, as escolhas da profisso espelharo essas alteraes. Neste
domnio, as mudanas parecem incidir no tipo de populao recrutada e na qualidade da
escolha, sem que exista, necessariamente, uma correlao positiva entre os dois fatores.
A rotina na ao docente constitui, na perspetiva de Lopes (2001b), o ncleo do
mal-estar docente. Na verdade, a rotina consiste numa ao educativa formal a que os
professores acabam por aderir devido mobilizao excessiva de mecanismos de defesa,
com vista a controlar a ansiedade que emerge da discrepncia pressentida entre o seu ideal
profissional (moldado na formao inicial) e a realidade profissional encontrada. De
acordo com a autora, so trs as razes que tm impedido os professores/formadores,
enquanto coletivo, de modificar as prticas docentes: a) a falta de alternativa; b) o seu
carter irrealista e individualista; c) o modo profundo como a rotina toca os alicerces mais
bsicos que estruturam as nossas sociedades e, por consequncia, as nossas subjetividades.
Esta ltima parece ser a mais importante pelo seu contedo e pelo modo como se reflete
nas outras. Com efeito, nenhuma outra profisso foi to essencial construo das
subjetividades que, apesar das mudanas, temos ainda por herana.
184

A Profisso Docente

Como defende Lopes foi a escola (atravs dos seus professores) que ensinou
sobretudo ao povo, e parte de povo de cada um, as virtudes da docilidade e da
conformidade,

produzindo

relaes

sociais

sobretudo

marcadas

pela

dominao/subjugao, legitimando uma hierarquia social de classe com uma hierarquia

social de saber, traduzindo, assim, tambm os votos de igualdade numa desigualdade
merecida (Lopes, 2001b: 276). O que autora nos prope uma perspetiva que valoriza a
profisso e a ao profissional dos professores com o modelo escolar existente, no
pretendendo que se subordine a dimenso pedaggico-cultural dimenso relacional e,
consequentemente, se desvalorize o papel do professor como agente de transmisso e
apropriao de cultura.
Nesta linha de pensamento, Ariana Cosme (2004) ratifica que o mal-estar docente
uma situao que, em larga medida, se explica em funo da importncia crescente que a
organizao escolar tem vindo a assumir. Na verdade, como afiana, atribui-se escola
mais responsabilidades sociais, porque se tornou numa instncia educativa decisiva nas
sociedades contemporneas e porque constitui um recurso inestimvel face prpria
crise dos dispositivos tradicionais de regulao social (Cosme, 2004: 188). Continua a
autora, dizendo que o que se pretende que os professores passem a focalizar as suas
energias e saberes para intervirem em escolas que hoje so percorridas por novos pblicos,
tornando-se espaos mais heterogneos e passem a conviver com problemas de natureza
social. Neste sentido, admite que face a um desafio pedagogicamente to ambicioso, de
esperar que nem sempre os professores faam bem o seu trabalho pois parte integrante
dos riscos que hoje os professores correm no decurso da sua ao profissional. De
contrrio, no se pode responsabilizar os professores pela incompetncia que possam
manifestar quando tm que lidar com problemas que escapam sua experincia
profissional, aos seus saberes e principalmente s suas funes (Cosme, 2004: 191).
este tipo de mal-estar que, segundo a autora, est a afetar profundamente os
professores no s pelo envolvimento em situaes que, por si, so incomensurveis face
s suas possibilidades de resposta, desgastando-o inutilmente numa interveno que
provavelmente ficar aqum tanto dos resultados desejados, como dos resultados
desejveis. , pois, neste contexto, que Cosme (2004) enuncia dois tipos de razes que
podero estar na origem do mal-estar docente: a) as razes relacionadas com a gesto das

185

A Profisso Docente

responsabilidades sociais das escolas; b) as razes relacionadas com a gesto das

responsabilidades pedaggicas dos professores.
Em suma, o mal-estar docente no poder ser entendido como um fenmeno
exterior aos professores. Implica, pelo contrrio, o reconhecimento do seu protagonismo
seja como docentes, mediando a relao dos alunos com o saber ou assumindo decises
que digam respeito vida escolar, seja como professores, intervindo na definio das
condies necessrias para o exerccio da sua atividade, seja ainda como cidados que no
se demitem da vida em sociedade. Por isso, a resposta ao desafio que o sofrimento
constitui para os professores passa pela reinveno da profisso docente como uma das
dimenses fundamentais do prprio processo de reinveno da Escola e pela assumpo
por parte dos professores de um papel catalisador da organizao de ambientes de
trabalho e proponente de dispositivos de regulao que permitam aos alunos participar
ativamente como cogestores do quotidiano das salas de aula onde participam, formando-se
tambm, como pessoas e socializando-se em funo destes parmetros (Cosme, 2004:
211). Reconhecemos, por isso, a importncia de se considerar a imprescindibilidade e os
limites da ao dos professores e a necessidade de serem os prprios professores a definir o
seu campo de interveno e os sentidos da mesma, quer enquanto condio do sucesso da
mesma, quer enquanto condio da definio de uma profissionalidade que se dever
construir atravs da afirmao de novas dimenses e perante as novas condies de vida e
de trabalho no mundo em que vivem.
Na sequncia do que temos vindo a afirmar sobre a profisso docente,
consideramos que chegado o momento de interpelar e de interpretar os discursos,
relacionados com a proletarizao da profisso docente, que tm vindo a analisar as
possibilidades e as limitaes com que se confrontam os professores para construrem a
sua [nova] profissionalidade. O ponto seguinte abordar, portanto, a problemtica da
proletarizao da profisso docente.

186

A Profisso Docente

4. A proletarizao da profisso docente

A anlise da proletarizao da profisso docente dever ser abordada de forma
contextualizada, tendo em conta o momento histrico-social e o paralelismo que
habitualmente se estabelece entre o impacto do tipo de racionalizao que o taylorismo
introduziu na organizao do trabalho industrial e o tipo de impacto da racionalizao que,
atravs do currculo e da gesto curricular, se estabeleceu sobre a ao profissional dos
professores. O tipo de racionalizao que, atravs do controlo do currculo e da sua gesto,
se estabelece sobre os professores aponta, efetivamente, para a progressiva
desqualificao dos docentes, remetidos que so para funes de mera execuo,
destitudos na prtica de capacidades de conceptualizao (Neto-Mendes, 1999: 129). A
consequncia mais grave, como acrescenta o mesmo autor, a perda de controlo sobre o
seu trabalho, submetido a uma lgica racionalizadora taylorista, cujos fundamentos lhes
so externos e que aproximaria o professor do operrio. Com efeito, o tipo de
racionalizao que o taylorismo introduziu na organizao industrial do trabalho prende-se
com a decomposio das tarefas, reduzindo os operrios a meros executores de aes
fracionadas que so construdas mediante um processo rotineiro e estereotipado, do qual
so alienados, levando-os a perder o sentido global das aes que realizam.
Apesar de no se poder falar de uma equivalncia, mas apenas de um certo
isomorfismo entre a experincia dos operrios, atravs da organizao cientfica do
trabalho proposto pelo modelo de racionalizao de Taylor, e a experincia dos
professores atravs do currculo e da sua gesto, torna-se possvel compreender os efeitos
de dissociao entre o momento de conceo e o momento de execuo como um processo
que tende a desqualificar os executores pelo facto de perderem o controlo sobre o processo
que realizam. O fenmeno de proletarizao dos operrios da indstria poder, nestes
termos, servir como uma referncia para estudar a especificidade desse processo ao nvel
da funo docente. Os defensores da tese da proletarizao docente enfatizam o
paralelismo entre o modelo de racionalizao proposto por Taylor a forma de
especializao intrnseca ao taylorismo foi transportada para dentro das escolas como um
movimento de eficcia no trabalho e a emergncia do currculo enquanto instrumento de
controlo da ao dos professores, estando o currculo estreitamente relacionado com as
estruturas econmicas e sociais mais amplas (Apple, 1989).
187

A Profisso Docente

De facto, para Michael Apple (1989), o caminho da proletarizao, apoiado por

uma tecnologia de gesto taylorista com o objetivo de racionalizao e de controlo,
tem como sentido a intensificao e a diviso do trabalho.
O sentido da intensificao do trabalho tem como principal objetivo o de dar ao
professor a crnica sensao de trabalho, o que contribui para a perda de autonomia e
para a reduo da sua sociabilidade, inibindo-o, mesmo, de se relacionar com o prprio
campo profissional. O sentido da diviso do trabalho, como diversificao do trabalho,
faz parte de uma dinmica de desqualificao intelectual que contribui para o
despojamento dos contedos e finalidades que constituem a sua profisso, deixando-os
dependentes de especialistas. Com efeito, Apple v a diversificao do trabalho como uma
complexificao de papis numa carreira docente vertical, apoiada numa formao em
que a especializao particularmente desejada e caracterizadora de profissionalidade.
Como insiste, a conceo profissional aceita e promove a diferenciao dos professores e
da funo docente (Apple, 1989: 80), sendo que a diversificao significa disperso,
que conduzir inevitavelmente a uma reduo efetiva da qualidade do ensino pblico de
educao.
O que se pode afirmar que a funo docente tem passado por um processo de
reconfigurao do ponto de vista poltico e tcnico que conduziu burocratizao e
intensificao do trabalho docente e a novas formas de requalificao desse trabalho
(Apple, 1989). De acordo com esta perspetiva, a funo docente fica reduzida ao mero
cumprimento das prescries externamente determinadas, perdendo de vista o conjunto e o
controlo da tarefa (Domingo: 2003: 19) e a escola passa a ser encarada como um locus de
reproduo cultural e de reproduo social (Bourdieu, 1987) ou, como prefere dizer
Althusser (1980), um espao onde se corporiza o aparelho ideolgico do Estado. Neste
contexto, o Estado sempre exerceu sobre os professores um permanente e incessante
controlo. Este controlo foi conseguido pela racionalidade imposta ao seu trabalho,
retirando-lhes sistematicamente um capital essencial, o saber emancipatrio.
Amlia Lopes, a este propsito, salientou que a escola, tendo sido pensada para
instruir e para emancipar, (en)formou e subordinou sempre atravs do saber negado
(Lopes, 2001a: 343) ou como abona Antnio Nvoa (1987), mais do que do que meros
transmissores de conhecimentos, os professores so agentes ideolgicos que na perspetiva
do Estado, importa controlar.
188

A Profisso Docente

O Estado conseguiu este controlo sobre os professores atravs de um forte apelo ao

profissionalismo que, na perspetiva de Evetts (2003), obedeceria necessidade de
constituio da nova base subjetiva que falta s economias globais e mercados
internacionais, que podero transportar em si novas subordinaes. A autora conclui que
esses apelos, por parte do Estado ou dos grupos dominantes, representam, efetivamente,
um mecanismo de controlo social. O Estado conseguiu este controlo atravs de uma
racionalidade tcnico-cientfica que imprimiu deliberadamente sobre os professores e sobre
a natureza do seu conhecimento profissional, sendo, em larga medida, credora das
transformaes globais que a modernidade potenciou aquando da crena dos iluministas no
progresso racional, no triunfo da tecnologia sobre a Natureza e na capacidade de melhorar
a condio humana atravs deste manancial de conhecimento e de saber cientfico e
tecnolgico especializado ao campo das reformas educacionais (Hargreaves, 1998: 9).
Contreras Domingo (2003) justifica a importncia da racionalidade tcnicocientfica pelo modo como foi contribuindo para que os professores resistissem ao processo
de desqualificao social e profissional a que se encontravam sujeitos, afirmando-se como
elementos de uma classe profissional, que resultou na afirmao do profissionalismo como
ideologia. Esta ideologia que acabou por se constituir como um instrumento de controlo da
profisso docente, no momento em que os docentes fizeram depender a qualidade das suas
competncias profissionais dos especialistas. De acordo com a racionalidade tcnicocientfica, estas competncias tcnicas seriam, de acordo, determinadas por especialistas e
investigadores. Como sugere, atravs do processo de proletarizao que se produz uma
perda de controlo sobre as formas de realizao do trabalho e sobre as decises tcnicas do
mesmo, o que, no caso dos professores, contribui para incentivar o processo de
proletarizao ideolgica relacionada com a perda de controlo sobre os fins e os objetivos
sociais para os quais se orienta o trabalho (Domingo, 2003: 23).
Tal como refere Contreras Domingo (2003), comprova-se, por essa via, que a
proletarizao um fenmeno mais complexo do que uma simples perda de qualificao
tcnica, j que as perdas profissionais podem ser interpretadas no como uma perda de
capacitao tcnica, mas como perda do sentido ideolgico e moral do trabalho (2003: 2324). Nesta perspetiva, encontramos uma imagem tcnica do trabalho docente, apontando
para a subtrao progressiva de uma srie de qualidades que conduziram os professores
[] perda de controlo e sentido sobre o prprio trabalho, ou seja, perda de autonomia.
189

A Profisso Docente

Porm, no campo educativo, a proletarizao no assume apenas uma dimenso tcnica,

trazendo, alm disso, a marca do controle ideolgico que dita, entre outros fatores, a perda
de um sentido tico implcito no trabalho do professor (Domingo, 2003: 33).
O autor destaca trs conceitos-chave nesse movimento de racionalizao: a
separao entre conceo e execuo, com consequente desqualificao e perda de
controlo sobre o processo; a racionalizao tecnolgica do ensino, quando o docente v a
sua funo reduzida ao cumprimento de tarefas; e a intensificao do trabalho/rotinizao
das tarefas. Neste sentido, a proletarizao a perspetiva da docncia desencarnada de
sentido, uma atuao em que no pulsam vida, desejo e projetos de futuro, somente o
cumprimento mecnico de discusses e definies sobre a prtica educativa. Os
professores, assumindo-se como sujeitos coletivos, no se colocam de forma passiva diante
das demandas da racionalizao e, como atores do campo educativo, reinventam
quotidianamente as suas formas de fazer, de construir a vida e a profisso docente. O olhar
dirigido docncia a partir dessa perspetiva de anlise leva-nos procura da
profissionalizao como recuperao do seu sentido ontolgico.
Contreras Domingo (2003) destaca, entretanto, os perigos da apropriao acrtica da
abordagem da profissionalizao, sinalizando as suas ambiguidades e o questionamento
quando se refere docncia. No contexto geral, a profissionalizao aparece como recurso
ideolgico, visando neutralizar conflitos e estabelecer hierarquias salariais, enfatizando um
conhecimento despolitizado e tecnocrtico, tendo como fundamento a racionalizao. O
domnio de conhecimentos cientficos privilegiado como forma de atuao isenta de
vises de mundo no campo profissional, prticas que buscariam justificativa apenas no
mbito tcnico (2003: 61-62). Esta situao levou os professores a contribuir para a
construo de uma viso de profissionalismo docente que, como defende o autor, mais no
do que uma resposta defensiva dos professores a um trabalho que se torna mais alienante.
neste sentido que o profissionalismo, assumido como um movimento de
autodefesa corporativa, garante a iluso de uma autonomia profissional inexistente ou
como prefere dizer Domingo (2003), aparncia de autonomia. Nesta ordem de ideias, a
ideologia do profissionalismo, legitimada pelos vnculos que estabeleceu com a
racionalidade tcnico-cientfica, contribui de forma paradoxal para a reduo de margens
de autonomia profissional, despoletando o seu processo de proletarizao, traduzida num
pendor mais tcnico e menos intelectual. Com efeito, o professor tanto mais reconhecido
190

A Profisso Docente

quanto melhor domnio tcnico demonstrar na aplicao do conhecimento pr-existente,

o que nos d um retrato de uma profissionalidade docente na qual os professores emergem
como meros transmissores de conhecimento e executores de ideias implantadas por outros,
apesar de serem domnios que lhes deviam ser prprios e diferenciadores da profisso.
Infelizmente, ao professor no se reconhece capacidade para construir conhecimento
profissional vlido salienta Ftima Sanches (2000: 4).
Na perspetiva de Tardif e Lessard mais do que se reduzir a questo da
profissionalizao do trabalho docente dicotomia profissionalizao/proletarizao do
trabalho docente, necessrio ligar a questo da profissionalizao do ensino questo
mais ampla do trabalho docente (2005: 27), justificando esta articulao pelo facto de
aquela colocar concretamente o problema do poder na organizao do trabalho escolar
docente (2005: 27). Esta argumentao encontra o seu fundamento no entendimento de
que uma profisso no outra coisa seno um grupo de trabalhadores que conseguiu
controlar (mas nunca totalmente) o seu prprio campo de trabalho e o acesso a ele atravs
de uma formao superior e que possui uma certa autoridade sobre a execuo das suas
tarefas e os conhecimentos necessrios sua realizao. A construo do conhecimento,
por parte dos professores, implica a capacidade de os professores objetivarem o seu
conhecimento para dele se apropriarem e para sistematicamente o melhorarem.
Consideramos que, quaisquer que sejam os desafios e os obstculos que as
condies da sociedade contempornea colocam educao, ela continua a ter um
compromisso fundamental, que o de contribuir para a emancipao de todos
professores e alunos processo que se d, hoje, mediante a universalizao da cidadania.
esse compromisso que legitima a interveno educativa e que deve direcionar os rumos e a
qualidade de sua atuao social. O conhecimento, como refere Adalberto Dias de Carvalho
(1998), pressupe um solo de relaes sociais, no apenas como referncia circunstancial,
mas como matriz, como placenta que nutre todo o seu processamento. O saber aparece
como instrumento para o fazer tcnico-produtivo, como mediao do poder e como
ferramenta da prpria criao dos smbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou seja, sempre
um processo de intencionalizao. Neste sentido, graas a essa intencionalizao que a
nossa atividade tcnica deixa de ser mecnica e passa a dar-se em funo de uma
projectividade, ganhando o trabalho sentido.

191

A Profisso Docente

Em suma, os discursos sobre a proletarizao da funo docente trazem projeo ao

impacto dos constrangimentos tcnicos e ideolgicos no processo de afirmao dos
professores e no papel de charneira que podem assumir como autores das suas narrativas e
da sua profissionalidade. Trazem, igualmente, visibilidade dimenso poltica que subjaz
ao processo de afirmao e de protagonismo, parecendo encerrar uma viso determinista
sobre os sentidos e as direes que a ao dos professores poder assumir e adotar.
Domingo (2003: 30) prefere redefinir o conceito de proletarizao e sustentar que a
proletarizao, num contexto educativo, significa essencialmente a perda de um sentido
tico, implcito no trabalho docente. Esta redefinio do conceito de proletarizao da
funo docente poder trazer algumas resistncias e recuperaes do significado e da
direo no trabalho por parte dos professores, mas, tal como sugere o autor, se a posio
clssica da proletarizao significava a perda da autonomia motivada pela reduo da
classe docente a meros executores de decises externas, a recuperao de um certo
controlo pode no ser mais do que a passagem da simples submisso a diretrizes externas,
autogesto do controlo externo (Domingo: 2003: 30).
Isto exigir, certamente, um redobrar da vigilncia crtica por parte dos professores,
de modo a construrem as suas narrativas e a sua profissionalidade. As exigncias que se
colocam, atualmente, aos professores reclamam um pensamento necessariamente crtico e
alternativo, prprio de um intelectual autnomo e reflexivo. Esta uma lgica
incompatvel com um discurso corporativista e redutor, no sentido em que o intelectual
muito mais do que um membro de um grupo de especialistas. Torna-se necessrio resgatar
o conhecimento que lhes prprio e baseados nesse conhecimento procurar construir uma
nova profissionalidade docente.

192

A Profisso Docente

5. O conhecimento dos professores para a (re)definio da profissionalidade

docente
A questo da construo de um novo conhecimento profissional docente, enquanto
fonte de uma nova profissionalidade, premente, atendendo sua importncia. De acordo
com Amlia Lopes (2007), a nova profissionalidade s pode emergir no contexto do
reconhecimento efetivo da profisso docente como uma profisso e, portanto, baseada no
reconhecimento dos professores como profissionais, menos executantes e mais autores,
mais zelosos do conhecimento que lhes prprio. De facto, um dos aspetos essenciais da
valorizao e reconstruo da profisso docente tem a ver com a natureza do conhecimento
profissional dos professores. Pelo seu carter simultaneamente individual e coletivo,
reflexivo e prtico, o trabalho dos professores complexo e singular. A sua complexidade
ainda maior, dado que se torna inseparvel o desenvolvimento do sujeito profissional do
sujeito pessoal, sendo que o modo de ser se espelha no modo de ser profissional. Nesta
dialtica, absolutamente impossvel separar o sujeito profissional do sujeito pessoal.
Alis, esta separao esteve na origem da crise da identidade do professor que se d []
na medida em que por meio do seu processo evolutivo se foi impondo a uma separao
entre o eu pessoal e o eu profissional do professor (Nvoa, 1995: 31).
A relao que se estabelece entre o professor e o aluno confere-lhe tambm uma
especificidade muito prpria. Com efeito, na atividade docente, a tarefa consiste em criar
condies que permitam evidenciar a personalidade de cada um dos educandos, a sua
liberdade, a sua subjetividade, o seu modo nico de ser. E enquanto sujeito contaminado
pelos acontecimentos, que do sentido ao esforo de viver, que o docente contagia,
interpela e ajuda a abrir caminhos pessoais. A atitude pedaggica no tem que ser, no
poder ser, uma atitude fria ou isenta da ameaa de risco inerente a toda a aventura humana
para poder reconhecer-se como profissional.
Deste modo, consideramos, com Tardif e Lessard (2005: 8), a docncia [] como
uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o
trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente outro ser humano, no
modo fundamental da interao humana. Sendo assim, o trabalho docente afigura-se
como uma busca de sentidos, de sentidos realizados, humanamente itinerantes, rejeitandose, deste modo, uma conceo simplista, fragmentada e esttica do trabalho e de quem o

193

A Profisso Docente

realiza. Rejeita-se, igualmente, a dicotomia entre o sujeito da sua prtica e do seu sentido,
entre teoria e prtica e assume-se o respeito pela singularidade dos contextos.
A atividade docente no exige um saber sobre um objeto de conhecimento ou sobre
uma prtica, mas a capacidade de ser sujeito, pessoa em interao com outras pessoas, num
contexto de relaes sociais escolares com normas a respeitar (Tardif, 2002). O saber
docente, por sua vez, plural (disciplinar, curricular, profissional e experiencial), sendo os
saberes experienciais o seu ncleo vital [], a partir do qual os professores tentam
transformar as suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade
com sua prpria prtica (Tardif, 2002: 54). Estes saberes experienciais so diferentes dos
outros porque so formados de todos os outros e traduzidos, polidos e submetidos s
certezas construdas na prtica e na experincia. Eles emergem, por isso, da prtica e das
suas condies, onde se conta a experincia coletiva com os pares, que lhes d
consistncia, razo pela qual os saberes experienciais so saberes coletivos.
A especificidade do trabalho docente reside na natureza constitutivamente
relacional, comunicacional e tica. Os conhecimentos cientficos e pedaggicos que o
professor deve possuir bem como o envolvimento global do professor, em interao com o
aluno, no exerccio do seu trabalho, asseguram-lhe, efetivamente, a sua especificidade e
singularidade. Todas estas caractersticas que envolvem o trabalho docente conferem-lhe
especial complexidade e especial valor.
A reflexo sobre a constituio deste conhecimento implica que se elaborem, de
forma mais sustentada, muitas das perspetivas em que tem assentado a formao de
professores, entre as quais se contam as que tm resultado, nos termos de Nvoa (2002:
28), numa retrica inconsequente do professor como investigador ou do professor
reflexivo. Segundo o mesmo autor, tem estado subjacente a esta formao uma estratgia
dos grupos cientficos para demarcarem um campo de interveno e, simultaneamente,
para adquirirem uma legitimidade acrescida face aos professores e aos seus movimentos
profissionais (Nvoa, 2002: 47). neste sentido que a afirmao dos professores como
profissionais reflexivos se afigura essencial para denunciar as limitaes da racionalidade
tcnico-cientfica e, simultaneamente, para recusar a ideologia do profissionalismo que este
tipo de racionalidade defende.
De acordo com Contreras Domingo (2003) a valorizao dos professores como
profissionais reflexivos supe a recusa quer da conceo em funo da qual se defende que
194

A Profisso Docente

a ao do professor consiste essencialmente na aplicao das decises tcnicas, quer a

crena de que possvel estabelecer-se, previamente, atravs dessas decises tanto os
resultados que se pretendem obter como as prprias atividades que permitem obt-los. Esta
recusa permite a afirmao de uma outra opo que valoriza o valor da profissionalidade
como modo de resgatar o que de mais positivo tem a ideia de profissional no contexto das
funes inerentes ao ofcio da docncia (Domingo: 2003: 47). Efetivamente, ao processo
de desqualificao dos professores, surgem novas formas de requalificao profissional
decorrentes da necessidade de desenvolverem novas competncias tcnicas ou da
existncia de novas e mltiplas tarefas que tm que desempenhar.
teoria da proletarizao, que remete para a desqualificao do trabalhador
intelectual e consequente desprofissionalizao, Schn (1995: 20) contrape a
epistemologia da prtica que designou por reflexo-na-ao, em funo da qual se
desenvolve a conceo de profissional reflexivo, aquele que capaz de enfrentar e resolver
situaes novas, mobilizando um conjunto de saberes adquiridos de forma tcita no
confronto com os problemas da prtica, do conhecimento que se obtm, agindo, isto , o
conhecimento na ao e, ao mesmo tempo, da reflexo que ocorre no decurso da ao, de
forma a poder monitorizar a validade dos procedimentos que se acionam na reflexoao.
Numa outra perspetiva, aparece Pelletier (2003), argumentando que os saberes de
ao evoluem numa base artstica e tm uma componente sensvel. A sua transformao
tem origem em ruturas que correspondem a momentos em que se constata que as estruturas
de ao usadas j no compem jogos de resposta adequados. Ao contrrio do que
acontece na construo dos saberes da experincia, a construo de uma nova heurstica
(de novos saberes de ao) implica uma inteno, que emerge da clarificao, provocada
pela rutura, das estruturas subjacentes ao. Entende-se por inteno o processo de
elaborao de esquemas e de construo de um sentido a respeito de um determinado
resultado (Pelletier, 2003: 31). Este processo implica um esforo de formalizao dos
saberes de ao, ainda que sempre relativa, a que esto subjacentes procedimentos
semelhantes aos propostos por Schn.
Como sugere Amlia Lopes (2007), numa inspirao etnometodolgica, considerase que, a um certo nvel, h relao entre a capacidade de dizer e a capacidade de realizar.
Formalizar os saberes dizer os saberes e dizer os saberes apropriar-se de, e comunicar
195

A Profisso Docente

sobre, representaes. Esta mesma relao entre saberes na constituio dos saberes de
ao salientada por Mnica Thurler (2003: 124), quando argumenta que os saberes de
ao so conhecimentos (declarativos e processuais) postos ao servio de uma lgica de
ao, aquela em que um agente orienta a sua ao em funo de um ou de vrios critrios
para torn-la mxima.
A leitura da construo do conhecimento profissional docente luz da dupla rutura
epistemolgica (Santos, 1995) surge-nos heurstica. A dupla rutura implica uma primeira
rutura de tipo bachelardiano e uma segunda que, neste caso, corresponderia passagem do
saber de representao ao saber de ao. Nesta grelha de leitura, aos saberes declarativos
competiria, igualmente, (embora no em exclusivo), uma funo de rutura com o senso
comum. Como esclarece Antoni Colom (2002: 117), o saber terico permite a reconstruo
mental de cenrios, ou seja, a teoria no mais que uma projeo mental relativa infinita
complexidade da natureza. Se, para alm disso, tivermos em conta que teoria e teatro
provm da mesma raiz grega, talvez entendamos melhor porque que uma teoria sempre
representacional, ou seja, no fundo, a teoria configura-se como o grande teatro da mente.
A teoria exerce, com efeito, funes importantes na construo do conhecimento
entre as quais se destaca a de permitir leituras inditas da realidade, e a de desenhar
projetos da sua transformao, o que significa que os conhecimentos so representaes
organizadas da realidade ou da maneira de a mudar (Bolvar & Domingo, 2004: 15). Os
saberes de procedimento participam na construo de saberes de ao. Na medida em que
estes saberes incidem nas zonas determinadas da prtica, para usar uma terminologia
schniana (Schn, 1995), os saberes de procedimento libertam os profissionais para as
exigncias das zonas indeterminadas da prtica, aquelas que correspondem ao locus da
profissionalidade do profissional.
A nova epistemologia da prtica (Schn, 1995) permitir chegar ao profissional
reflexivo distinto, portanto, do tcnico especialista, imbudo de uma racionalidade tcnica,
animado por um saber que se faz de incertezas, de subjetividades e de singularidades e
detentor de um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e criativo que permite ao
profissional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos, caracterizados por
zonas de indefinio que de cada situao fazem uma novidade a exigir uma reflexo e
uma ateno dialogante com a prpria realidade (Schn, 1995: 13).

196

A Profisso Docente

Segundo Neto-Mendes, a proposta de Schn permite-nos recuperar a dimenso

reflexiva da prtica, uma vez que coloca a reflexo na interseo do conhecimento e da
ao nos contextos prticos, expurgando-a dos constrangimentos da racionalidade
tcnica, ao mesmo tempo que a despe as roupagens de uma insuficiente racionalidade
tcnica e a veste com a racionalidade artstica (1999: 140).
A reflexividade docente constitui, deste modo, uma das dimenses estruturantes da
racionalidade pedaggica democrtica. A no ser assim, tal reflexividade cria o que
Zeichner (1993) designou por uma simples iluso, ou a iluso da reflexo, quando
argumenta que a reflexo dos professores pode constituir o pretexto para imitarem as
prticas sugeridas por investigaes que outros conduziram e negligenciam-se as teorias e
saberes implantados tanto nas suas prticas como na dos outros professores (Zeichner,
1993: 22).
Esta iluso da reflexo de que fala Zeichner47 faz-se sentir quando se preserva e
credibiliza a racionalidade tcnica, limitando-se a ao dos professores, de modo a
reservar-lhes apenas o papel de sintonizarem e ajustarem os meios de realizarem objetivos
determinados por outros, tornando-se o ensino uma atividade tcnica. A iluso faz-se
sentir, de igual modo, quando se centra a reflexo dos professores na sua prpria prtica
ou nos seus alunos, ignorando as condies sociais do ensino que influenciam o seu
trabalho dentro da sala de aula (1993: 23), assente num individualismo voluntarista que
torna quase improvvel a transformao dos constrangimentos estruturais que dificultam a
sua ao educativa. A reflexo individualista, que consiste na reflexo individual dos
professores, deve encarar-se como ao individual e no como prtica social, atravs da
qual grupos de professores podem apoiar e sustentar o crescimento de outros (Zeichner,
1993: 23). Como diz o autor, h o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino
reflexivo e de ir longe demais, isto , tratar reflexo como um fim em si, sem ter nada a ver
com objetivos mais amplos (Zeichner, 1993: 25).
Esta avaliao de Zeichner permite-nos compreender que a reflexividade se pode
constituir como uma dimenso circunscrita, quando em funo dela os professores se
tornam apenas intrpretes dos textos dos investigadores e chama a ateno para a
colegialidade da reflexo dos professores, que se afigura essencial para o crescimento

47

Zeichner (1993) referia-se concretamente ao movimento reformista do ensino no incio da dcada de

noventa.

197

A Profisso Docente

profissional dos mesmos. Como defende, a reflexividade docente no um fim em si, um

meio atravs da qual se desenvolvem projetos ancorados numa racionalidade democrtica,
de modo a permitir aos professores canalizar a sua prtica no sentido da transformao das
condies em que se produz o ensino e de perseguir os ideais de igualdade e de justia,
reconhecendo o carter fundamentalmente poltico de tudo o que [] fazem, no
ignorando questes como a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relaes
entre raa e classe social, por um lado, e o acesso ao saber escolar e ao sucesso escolar, por
outro (Zeichner, 1993: 26).
Partindo dos conceitos de ao reflexiva e ao rotineira, Zeichner constri o
conceito de professor prtico reflexivo e profissional reflexivo. Um profissional
reflexivo ou um prtico reflexivo , portanto, aquele agente educativo que, com
independncia e responsabilidade, e apoiando-se quer na sua experincia, quer nos seus
conhecimentos, desenvolve uma prtica de qualidade apoiada numa estratgia heurstica
onde a reflexo funciona como elemento autoformativo e estruturador da ao.
Para a formao reflexiva de professores, Zeichner (1993) considera como
exigncias, por um lado, a aquisio de conhecimentos sobre a maneira como as
circunstncias sociais e econmicas, a lngua e a cultura influenciam o sucesso escolar e,
por outro lado, a aquisio de conhecimentos especficos acerca das culturas e
particularidades dos alunos. Trabalhando questes do praticum, ou seja, momentos
estruturados da prtica pedaggica dos professores, Zeichner (1993) analisa tambm o
papel da investigao na sua formao e conclui que grande parte das propostas tem
adotado a perspetiva de cincia aplicada, numa das seguintes verses: a) treino dos alunosmestres na reproduo dos comportamentos e modelos de pensamento decorrentes da
investigao; b) utilizao, por parte dos alunos-mestres, dos dados da investigao para a
tomada de deciso e de resoluo de problemas (Zeichner, 1993: 122).
Esta forma de utilizao pelos praticums da investigao exterior, conduzida por
outros, est bastante afastada da proposta que Zeichner (1993) faz e onde o objetivo
fundamental da superviso levar os alunos (professores em formao) at um ponto em
que possam demonstrar os conhecimentos, competncias e comportamentos sugeridos pela
investigao (Zeichner, 1993: 123)48.
48

Sobre esta matria, se quisermos fazer uma comparao entre as posies de Zeichner (1992, 1993) e
Stenhouse, (1987), por exemplo, observamos que elas no so opostas, tendo apenas enfoques especficos
diferentes. Assim, no primeiro caso, privilegia-se a investigao como meio de desenvolvimento do

198

A Profisso Docente

A reflexividade, no dizer de Alarco (1996), manifesta-se na capacidade de utilizar

o pensamento como atribuidor de sentido, ou seja, a capacidade de refletir sobre a sua
ao, para, atravs de uma anlise crtica, poder regular a sua prtica e aprofundar os seus
conhecimentos, atribuir um significado sua praxis, compreender a dimenso da sua
profissionalidade. O ato de pensar uma atividade inerente ao ser humano, sendo o
pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar. Sendo o pensamento reflexivo uma
capacidade, ele no desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se se, no seu
cultivo, houver condies favorveis para o seu desabrochar (Alarco, 1996: 181),
permitindo legitimar os mtodos que utiliza e refletir sobre a sua competncia
pedaggico-didtica [...] os conhecimentos e as capacidades que os seus alunos esto a
desenvolver, sobre os fatores que possivelmente inibem a sua aprendizagem e o seu
desenvolvimento [...] (Alarco, 1996: 180).
Prez Gmez (1993: 27) afirma, a este propsito, que embora no se possa esquecer
a fragilidade da gnese de um conhecimento obtido pela anlise da prtica, os aspetos
contextuais que o condicionam e os interesses, valores e conflitos que acompanham o seu
desenvolvimento, ele corresponde ao melhor tipo de conhecimento profissional. Segundo o
autor, o conhecimento profissional do docente emerge na e a partir da prtica, e legitima-se
em projetos de experimentao reflexiva e democrtica, no prprio processo de construo
e reconstruo da prtica educativa. Neste sentido, Prez Gomes aponta para a importncia
do desenvolvimento da reflexo e da compreenso situacional (1993: 27). No se trata,
portanto, de uma reflexo sobre a prtica, mas sim de pensar sobre o que fao no
momento que o estou fazendo, afirma Schn (1994: 90).
Na perspetiva de Alarco, 1996), o professor reflexivo, aquele que pensa no que
faz, que comprometido com a profisso e se sente autnomo, capaz de tomar decises e
ter opinies. Ele , sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os
interpreta e adapta a prpria atuao a esses contextos. Os contextos educacionais so
extremamente complexos e no h um igual a outro, uma vez que quem age em situaes
instveis e indeterminadas, como o caso de quem leciona, tem de ter muita flexibilidade e
pensamento reflexivo dos professores e da problematizao do ensino no contexto onde se realiza a ao e
durante a realizao dessa ao; no segundo caso, h o privilgio da anlise da prtica dos professores pelo
recurso investigao. Por outro lado, tentando estabelecer relaes entre variantes do movimento
reconceptualista no que se refere ao trabalho dos professores, podem apontar-se como analogias principais: a)
uma viso crtica das ideologias, valores e posies que orientam a educao; b) considerar-se a investigao
como um ato poltico e no apenas como um ato intelectual; c) trabalhar-se no sentido dos formandos
adquirirem uma bagagem cultural marcada por posies polticas e sociais.

199

A Profisso Docente

um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo. A experincia conta muito, embora
deva ser amadurecida. O professor pode, numa mesma escola, e at numa mesma turma,
utilizar prticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se tiver capacidade de realizar
essa anlise, tornar-se- num tecnocrata. Os professores, como sublinha a autora, precisam
pensar continuamente em si prprios, na sua misso social e na sua prtica, atravs do
questionamento que levanta dvidas sobre o seu trabalho. Uma escola que analise,
desconstrua e refaa as suas opes e a sua ao curricular, que saiba criar as suas prprias
regras e que seja responsvel, possibilitar a reflexo. Uma escola que se alimente do
saber, da produo e da reflexo dos seus profissionais, conhece as suas necessidades, cria
os seus contextos de formao e integra a formao no seu desenvolvimento institucional.
Uma escola onde tudo gira volta da sua misso: educar as novas geraes. Em suma, uma
escola com cara, como diria Paulo Freire (1974), e no apenas uma escola annima.
A reflexo enquanto prtica sistemtica e assumida exige, de facto, aos professores
a capacidade de reinventar a sua escola enquanto local de trabalho e reinventar-se a si
prprios enquanto pessoas e membros de uma profisso (Thurler, 2001). Para ter xito
nessa operao difcil e delicada diz a autora primordial que os professores j no
sejam vistos como indivduos em formao, nem como executores, mas como autores,
mobilizando-se para a transformao e mudana, empenhando-se coletivamente na
definio de problemas, na explorao de solues possveis e na sua avaliao. Na medida
em que eles so designados ou se designam como iniciadores do processo de mudana,
transformam as suas necessidades, os seus problemas, a sua nostalgia e os seus objetivos
pessoais, formulando projetos coletivos e investindo na sua implementao. Em
contrapartida, sentem-se legitimados para serem aceites com as suas particularidades,
sejam individuais ou coletivas (Thurler, 2003).
Na mesma linha de raciocnio, tambm Giroux (1997: 171), ao pronunciar-se sobre
o papel atribudo aos professores, afirma que eles podem funcionar como intelectuais
transformativos, isto , exercer uma atividade que implica uma forma de pensamento com
repercusses ao nvel de mudanas sociais, j que so eles os responsveis pela formao
de estudantes como cidados reflexivos, crticos e ativos. Contudo, para que os professores
se comprometam com esta mudana, o autor afirma ser necessrio, por um lado,
desenvolver uma perspetiva terica que redefina a natureza da crise educativa e gere novas
prticas de trabalho e de formao de professores e, por outro lado, que articule os aspetos
200

A Profisso Docente

poltico e pedaggico de forma a tornar o ensino mais poltico e a poltica mais

pedaggica.
Ao contemplar esta funo social da organizao escolar e dos professores, Giroux
refere que o facto de ver os professores como intelectuais nos capacita para comear a
repensar as tradies e condies que at agora tm impedido que os professores assumam
todo o seu potencial como acadmicos e profissionais ativos e reflexivos (1997: 176).
Nesta linha, posiciona-se frontalmente contra as ideologias tecnocrticas e instrumentais
que, por um lado, reduzem o ensino aos aspetos normativos e tcnicos, separando as
atividades de conceo e planificao curricular dos processos da sua aplicao e execuo
e, por outro lado, percecionam os alunos como recetores passivos e acrlicos dos saberes
instrumentais que lhes so fornecidos.
A afirmao dos professores como profissionais reflexivos, no domnio da
construo do seu conhecimento profissional por oposio a uma racionalidade de carter
tcnico-cientfica, algo que ter que ser considerado na desproletarizao da profisso
e, consequentemente, na redefinio de uma nova profissionalidade docente. De acordo
com o paradigma da reflexividade docente, surge a necessidade de os professores se
assumirem como profissionais qualificados, capazes de promover um olhar crtico sobre a
realidade envolvente e de intervir na produo de ideologias e prticas sociais. tempo de
relembrar Paulo Freire quando afirmou que importante salientar que a reflexo no
suficiente para o processo de emancipao. Ns precisamos de transformar a realidade em
que estamos inseridos. Mas para transformar a realidade, para desenvolver a minha ao
sobre a realidade, transform-la, necessrio conhecer essa mesma realidade. Em funo
disto, a minha praxis , necessria e constantemente, a unidade entre a minha ao e a
minha reflexo (Freire, 1974: 26).
Discutiu-se o conhecimento profissional enquanto conceo alternativa rumo a uma
nova profissionalidade docente, que permitir valorizar os professores no como meros
transmissores do conhecimento, apontando-se para uma requalificao e reconfigurao do
papel dos professores enquanto (re)produtores do saber. Defendeu-se que os professores
devem assumir-se como profissionais reflexivos e, simultaneamente, encontrar processos
que valorizem a sistematizao dos saberes prprios, a capacidade para transformar a
experincia em conhecimento e a formalizao de um saber profissional de referncia
(Nvoa, 1999).
201

A Profisso Docente

A politizao da educao assume aqui a forma da ressignificao da ao dos

professores enquanto atores do processo. Efetivamente, nessa abertura que a educao
dever ser assumida como eventual espao estrutural de teor emancipatrio e,
simultaneamente, em toda a sua dimenso poltica. tambm nessa abertura que os
professores deixaro de ser prisioneiros e cmplices (Hameline, 2000) e se podero
assumir como intelectuais crticos, reflexivos, inovadores e predispostos a mudar.

No captulo seguinte, abordar-se- um conjunto de temticas que nos ajudar a

compreender melhor os professores. Comearemos pela construo da identidade
profissional dos professores, partindo do pressuposto de que a identidade se constri numa
dialtica permanente entre as dimenses individuais e coletivas, ao longo do seu agir, um
agir que reflexivo e que, como tal, no se limita a ser um espelho onde refletido um
pensamento

vindo

do

exterior,

sendo

prprio

professor

que

sistematiza,

responsavelmente, a riqueza da sua experincia. Posteriormente, falar-se- da cultura

profissional dos professores, compsita, plural e multidimensional, e que resulta de certos
elementos de vrias subculturas que estruturam o modo como vivem e sentem a profisso.

202

CAPTULO IV
CAPITULO IV -AS IDENTIDADES, AS CULTURAS E O TRABALHO DOCENTE
A diversidade de funes e os papis que os professores so
chamados a desempenhar, bem como as mudanas cclicas que
ocorrem no sistema educativo, colocam-nos constantemente perante
novos desafios e exigncias que vo alterando paulatinamente
maneiras de ser e de estar na profisso. A cultura profissional surge,
neste contexto, como uma forma identitria que ajuda a conferir
sentido aos professores e ao seu trabalho.

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

1. A construo de identidade(s) de professores

O conceito de identidade que abordaremos em relao aos professores surge
enraizado tanto no conceito de identidade estabelecido pela tradio filosfica, como nos
contributos da sociologia das profisses, recolhendo de ambas o sentido de mudana e de
diversidade. Pensar, analisar e perspetivar a construo de identidades torna necessria a
referncia prpria identidade, uma vez que as identidades existentes (ainda que
dinmicas) so condies facilitadoras ou inibidoras das identidades a construir. A
identidade de algum [] o que ela tem de mais precioso, significando a sua perda
alienao, sofrimento, angstia e morte (Dubar, 2005: 25).
Do ponto de vista estritamente etimolgico, identidade significa caracterstica do
que mesmo ou, numa aceo mais ontolgica, significa a essncia do ser ou aquilo que
permanece. No entanto, o termo tem sobrevivido para alm da sua raiz essencialista,
designando, atualmente, aquilo que assegura a continuidade do indivduo, do grupo ou da
prpria sociedade atravs de um percurso existencial de permanente mudana, de rutura, de
crise, de adaptao, de reivindicao, de identidades. Efetivamente, no seu devir de
transformao, o eu configura-se identitariamente numa espcie de dialtica entre a
interioridade e a exterioridade, entre singularidade e a universalidade, tal como considerou
Taylor (1998: 48). A identidade do eu arroga-se na conscincia reflexiva do mundo e de
si prprio, o que acaba por o converter em autor dos seus atos, de forma livre e
responsvel. Contudo, a construo da identidade do eu faz-se na relao com os outros
e, em consequncia, a sua construo um produto, um efeito da socializao. A
socializao um processo de identificao, de construo de identidades, ou seja, de
pertena ou de referncia, um assumir pessoalmente as suas atitudes a ponto de elas
guiarem a [] conduta do indivduo, sem que a prpria pessoa se d conta disso (Dubar:
2005: 24). De facto, fora da estrutura dialgica, nenhuma expresso do eu seria
significante.
Nesta linha de pensamento, acreditamos que pelo modo pessoal como interpreta,
articula e integra as normas, regras e saberes, nos seus valores e nas suas experincias que
o sujeito se constitui como tal, sem esquecer que valores, princpios e conhecimentos so
gradualmente definidos em funo dos mltiplos contextos que os reclamam. Estes
contextos, embora distintos, entrecruzam-se e condicionam-se mutuamente. Por isso, a
construo da identidade corresponde ao processo de comunicao ou de socializao que
205

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

a produz, enquanto resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e coletivo,

subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural dos diversos processos de socializao que,
simultaneamente, constroem os indivduos e definem organizaes (Dubar, 2005). A
construo de identidade corresponde ao processo de comunicao e de socializao que a
produz, isto , a identidade o produto das sucessivas socializaes. Nessa noo de
identidade, consubstanciam-se, efetivamente, as dimenses da individualidade e
singularidade, no excluindo as dimenses da comunidade, de abertura ao mundo social e
cultural.
O processo identitrio dos professores resultar da interao com os contextos
especficos da praxis profissional, a poltica educativa e os seus efeitos ao nvel da escola e
da profisso. A construo identitria da profissionalidade docente um processo dinmico
complexo, pelo seu carter simultaneamente individual e coletivo, terico e prtico, ao
longo do qual, os sujeitos se vo afirmando como profissionais e pela interconexo e
mutabilidade dos contextos sociais, polticos e culturais condicionantes em que decorre.
Nesta perspetiva, as identidades so ativadas, estrategicamente, pelas contingncias, pelas
lutas, sendo permanentemente descobertas e reconstrudas na ao (Mendes, 2002: 490).
A identidade , neste sentido, socialmente distribuda, construda e reconstruda nas
interaes

sociais,

constitutivamente

relacionais

mltiplas,

baseadas

no

reconhecimento por outros atores sociais e na diferenciao, assumindo a interao um

papel crucial neste processo (Mendes, 2002: 490). De realar que, segundo o mesmo
autor, a posio no espao social, o capital simblico de quem diz o qu, condiciona a
construo, legitimao e manuteno das identidades. A identidade , deste modo,
ancorada na experincia relacional e social do poder, definido em termos de capacidade de
influenciar.
Na opinio de Antnio Nvoa, a construo de identidades realiza-se num jogo de
poderes e de contrapoderes entre as imagens que so portadoras de perspetivas diferentes
da profisso. De acordo com o mesmo autor, a identidade articula dimenses individuais,
que pertencem prpria pessoa do professor e dimenses coletivas, que esto inscritas na
histria e nos projetos do corpo docente. A identidade, como refere o autor, um lugar
de lutas e de conflitos, uma construo de maneiras de ser e de estar na profisso, que
passa sempre por um processo complexo, em que cada um se apropria do sentido da sua
histria pessoal e profissional e que [] necessita de tempo. Um tempo para refazer
206

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas (Nvoa, 2000: 16).
Nestas circunstncias, a identidade constri-se e reconstri-se ao longo da vida e depende
tanto dos julgamentos dos outros como das autodefinies do indivduo.
De acordo com Amlia Lopes (2004), a identidade profissional uma identidade
social particular entre outras identidades sociais da pessoa particularidade essa que
decorre do lugar das profisses e do trabalho no conjunto social e, mais especificamente,
do lugar de uma certa profisso e de um certo trabalho na estrutura da identidade pessoal e
no estilo de vida do sujeito. Estes dois fatores processam-se por mecanismos de
identificao e por mecanismos de atribuio, para os quais so utilizadas as categorias
sociais disponveis nos lugares e tempos sociais em que os indivduos vivem, possuindo
uma legitimidade varivel de acordo com esses lugares, tempos e indivduos. Por esta
razo, elas s podem ser identificadas por anlise emprica das biografias dos indivduos e
seus tempos histricos.
A identidade profissional nos seus contedos e formas, profundamente ligada ao
lugar das profisses e do trabalho na sociedade e na estrutura pessoal, , simultaneamente,
uma identidade individual e uma identidade coletiva. Enquanto identidade individual, ela
uma das identidades sociais da pessoa, dependente da identidade pessoal como um todo
das outras identidades sociais da pessoa, do ncleo da identidade da pessoa e das
caractersticas comportamentais (comuns a diversos papis) que lhe so prprias e,
conjuntamente, dependente das identidades coletivas que lhe correspondem no campo
social. Estas referem-se a sistemas de ao e interpretao que, sendo forjados pelos atores
em interao social, podem, depois, ser mais ou menos, resistentes ou facilitadores, das
tentativas individuais, ou at grupais, de mudana. A identidade profissional no ,
portanto, separvel nem das identidades individuais como um todo, nem das identidades
coletivas que as sustm e enformam. Em cada desempenho coletivo esto presentes as
identidades individuais, assim como em cada desempenho individual esto presentes as
identidades coletivas e as demais dimenses da identidade individual.
impossvel separar o eu profissional do eu pessoal, uma vez que o processo
identitrio passa pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo
sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como cada um de ns ensina
est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino
[...]. E as opes que cada um de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa
207

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

maneira de ensinar e desvendam, na nossa maneira de ensinar, a nossa maneira de ser

(Nvoa, 1995: 17). A identidade profissional traduz-se, pois, na relao que o professor
estabelece com a profisso e o seu grupo de pares, implicando um processo de construo
simblica, pessoal e interpessoal, que se consubstancia nas representaes sobre os
seguintes quatro aspetos da atividade docente: capital de saberes, saber-fazer e saber-ser
que fundamentam a prtica do professor, condies do seu exerccio, em termos de
autonomia, circunstancionalismos de contexto e pertinncia scio-cultural.
A profisso de professor , entre muitas profisses, aquela em que a natureza da
identidade profissional mais sobressai pela complexidade, mutabilidade e polivalncia,
cuja centralidade se espelha em aparente antinomia de permanncia e de mudana. A
identidade profissional dos professores o resultado de um processo dinmico entre as
contingncias sociais e/ou administrativas, do ensino e da afirmao de si. Neste contexto,
o sentido singular de si que cada professor tem est baseado socialmente.
Como demonstrou Dubar (2005), a identidade, em cada momento, transita, numa
dupla transao (biogrfica e relacional), entre os projetos pessoais de identidade
reivindicados para si com base na experincia biogrfica e a identidade que
reconhecida pelos outros, por meio de categorizaes ou reconhecimentos pessoais. Os
dois processos biogrfico e relacional configuram a construo reconstruo pelo
indivduo de uma trajetria que , simultaneamente, produto de um passado e produtora de
um futuro. Deste ponto de vista, a identidade no mais do que um resultado estvel e
provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos
processos de socializao que, conjuntamente, constroem os indivduos e definem
organizaes. Esta perspetiva recusa, assim, a distino entre identidade individual e
identidade coletiva, fazendo da articulao entre duas transaes a chave do processo de
construo de identidades sociais49.
Distinguindo entre transao subjetiva ou biogrfica e transao objetiva e
relacional (que compem a dupla transao), Dubar no s explicita que a mudana
depende de uma relao de consonncia dinmica entre as expectativas subjetivas dos
atores e os contextos relacionais que lhes so oferecidos (que pode ter origem numas ou
49

A articulao entre identidade individual e identidade coletiva traduz-se numa tenso que caracteriza o
paradigma da modernidade como projeto sociocultural que aspira a um equilbrio entre a regulao social e a
emancipao social e que se tem traduzido na converso perversa das energias emancipatrias em energias
regulatrias (Santos, 1994: 121).

208

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

nos outros mediante processos de assimilao ou de acomodao), como se debrua sobre

as qualidades que devem assistir a essa oferta para promover a mudana social real 50. Em
primeiro lugar, s mudanas instrumentais devem associar-se mudanas comunicacionais,
associao a que corresponde a mudana social real; em segundo lugar, o novo sistema
comunicacional deve basear-se no reconhecimento da diferena, da diversidade, que
ponto de partida e de chegada para a formao da identidade. Na dinmica da identidade,
como processo de adaptao, sempre instvel ou pronto a fraturar-se, d-se, como j foi
referido, uma dupla transao interna e externa, subjetiva e objetiva. Como tem sublinhado
Giddens desde 1997, em lugar de uma identidade substancial, integrada ou consistente, o
eu divide-se ou fragmenta-se chegando a ter de ser um contnuo projeto reflexivo ou
vivendo mltiplas identidades. Da, a necessidade da sua permanente reconstruo e a
crescente crise de identidades, quando os projetos pessoais no so coincidentes com os
conhecidos pelos grupos ou organizaes.
Na perspetiva de Amlia Lopes (2001a: 21), a ideia que est subjacente crise de
identidade dos professores que ela comum s restantes crises de identidade de outros
grupos e lugares nas sociedades contemporneas e, portanto, que existe uma relao
intrnseca entre a crise de identidade docente e a crise da modernidade 51. Por esse motivo,
a autora defende que as mudanas que se esto a operar sob nomes diversos tais como
modernidade tardia ou segunda modernidade so de tipo sistmico. A crise de identidade
dos professores afigura-se, sobretudo, como a crise do viver em conjunto, do mundo vivido
partilhado e a crise de identidade , logo, em ltima anlise, a crise das identidades
coletivas. Se, como acrescenta a autora, a crise de identidade tem origem na falncia do
mundo vivido partilhado que dava sentido escola e ao trabalho docente, as alteraes
verificadas nas intenes e reestruturaes do sistema no geraram um novo mundo de
50

A noo de construo de identidade profissional em Claude Dubar (1995) funda-se na dupla transao
identitria, que inclui uma transao subjetiva (interna ao ator ou biogrfica) entre as identidades herdadas e
as identidades queridas (pretendidas, sonhadas ou imaginadas), e a transao objetiva (externa ou relacional)
entre as identidades reais dos atores (tal como dizem que so) e as identidades virtuais que lhes so
oferecidas (nomeadamente mediante reformas polticas). a relao entre uma e outra transao
(nomeadamente entre a identidade querida e a identidade oferecida) que , ou no, estimulante e plausvel e,
portanto, promotora de mudana. Isto mesmo se concluiu, tambm para o caso da formao de professores,
em Lopes (1999, 2001, 2002a): todo o professor se mobiliza desde que a oferta de identidade corresponda
(pelo menos em algumas das suas componentes) identidade pretendida, sonhada ou imaginada.
51
Neste contexto, importa salientar Anthony Giddens (1997) que afirma que a modernidade se refere a
organizaes e a modos de comportamento. A crise da modernidade, de que o autor diz poder falar-se, no
apenas no sentido de uma mera interrupo, mas no de um estado de coisas mais ou menos contnuo, a crise
desses modos de comportamento.

209

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

vida concordante. E enquanto esse novo mundo da vida escolar no gerado, por razes de
regulao, e dado que a escola uma instncia primeira de (re)produo social, continuar
em vigor o anterior (ainda que sem alma), que tem por caractersticas principais a
uniformidade das prticas e a excluso concomitante. Por outro lado, as identidades atuais
j no so exatamente iguais s tradicionais.
Se o modelo tpico da modernidade se estrutura em torno de questes-chave que
formam um sistema, isto , concees de poder, de racionalidade, de relaes sociais, de
sociedade, de pessoa, de ordem social e de desenvolvimento, a sua reorganizao envolve
transformaes interligadas a todos esses nveis, o que chama a ateno para a
interdependncia das mudanas dos professores e das escolas com outras mudanas do
sistema de que foram e so parte e, portanto, para o facto de que, na transformao, nem os
professores, nem as polticas so completamente livres. A mudana das leis e at das
estruturas uma tentativa de resposta a uma mudana mais essencial, a da base subjetiva
da modernidade os modos de vida, de relao, de ser e de conhecer sem o que a
modernidade se reduziria a um invlucro sem vida e sem sentido. A construo das novas
identidades coletivas, atravs da nova relao social, implica um novo conhecimento, que
Sousa Santos (1995) faz coincidir com uma nova subjetividade, uma nova antropologia,
uma nova epistemologia ou uma nova psicologia. De facto, o paradigma emergente
interpela as noes de identidade e de socializao que foram construdas ao longo de toda
a modernidade52. Na conceo construda por Boaventura de Sousa Santos (1987: 57), o
paradigma emergente rompe com as prticas cientficas comuns e pretende abrir caminho a
perspetivas mais amplas, levando mais longe a investigao crtica, no se caracterizando
por visar uma cincia unificada, mas por articular um conjunto de galerias temticas que,
constituindo um saber complexo e permanentemente provisrio, jamais estar isento das
marcas da subjetividade dos seus produtores. Na verdade, o autor salienta [] a
52

Como refere Alain Touraine (1990:1), a modernidade a expresso historicista da razo objetiva e
que esta tem-se definido atravs do conflito que ela considera como irracionalidade, desde os costumes, os
privilgios, desde todas as formas de imputao religio. A narrativa da modernidade nos seus diversos
cambiantes tinha como centro uma personagem trinica: Homem, Razo e Histria. Se o paradigma
cientfico dominante da modernidade tinha oposto as verdadeiras cincias, tanto ao senso comum como s
humanidades, no novo modelo seria atribudo a estas ltimas um lugar proeminente. Uma vez reposto o
sujeito em cena, teria, ento, lugar uma revalorizao das humanidades, um apelo pluralidade metodolgica
e uma defesa do senso comum como crucial para todo o conhecimento, tal como argumenta Escobar (2003:
605). Na verdade, no se pode ver o mundo como exposto ao olhar humano, supondo que seria precisamente
essa distncia entre o que conhece e o objeto a conhecer que permite um conhecimento certo.

210

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

importncia de outras formas de conhecimento que, informando-nos sobre ns mesmos e

sobre a nossa insero na natureza, sustentam a emergncia de uma sabedoria de vida.
Nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional; s a configurao de todas elas
racional (Santos, 1987: 57). Esta racionalidade no caracteriza a postulao de nenhuma
verdade definitiva, mas uma compreenso de ns mesmos, da natureza e das nossas
relaes com ela.
Nesta anlise que temos vindo a fazer sobre a construo de identidade,
designadamente sobre a identidade dos professores, gostaramos de deixar a advertncia
feita por Lawn quando diz que a identidade pode ser um aspeto chave da tecnologia do
trabalho, uma vez que a identidade dos professores tem constitudo uma parte importante
do sistema educativo, envolvendo o Estado, atravs dos seus regulamentos, servios,
encontros polticos, programas de formao, etc. (2000: 70). Com efeito, no trabalho
desenvolvido por Lawn, transparece a ideia de que o Estado capaz de modelar a
identidade dos professores, atravs de discursos, regulamentos, servios e programas de
formao e que o problema de decidir acerca de objetivos e sistemas educativos nunca
esteve afastado da construo de novas identidades do professor (2000: 70). Os discursos
pblicos desempenham, deste modo, a funo de controlo e de gesto, uma vez que
explicam e constroem o sistema e, por esse motivo, estruturam e reestruturam a docncia.
Neste contexto, acrescenta o autor, a produo de identidades oficiais no s uma
tecnologia de governao dos professores, como uma forma, fundamentalmente, de
estruturao e reestruturao do trabalho (2000: 74).
Se, como defende o mesmo autor, o edifcio do Estado-Nao est a ser
suplantado por foras globais, que esto a ser incorporadas nos sistemas educativos,
atravs do mercado da oferta e de um modelo de consumo, ento o valor das identidades
nacionais dos professores reduzido. Ao mesmo tempo, o mtodo de produo destas
identidades transferiu-se do nvel nacional dos discursos oficiais para o nvel
organizacional da escola dos discursos de trabalho fabricados. O novo aspeto da
identidade, promovido atravs do novo discurso de trabalho da escola e do discurso
nacional da competio, o de que os professores tm de ser disciplinados, obedientes,
responsveis e sociais (Lawn, 2000: 83).
Num mundo globalizado, contrastando com a esperada singularidade funcional dos
sistemas educativos nacionais, seria de esperar que houvesse, como refere Meyer, (2000:
211

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

19), uma acentuada convergncia de influncias estandardizadas globais, em muitos

aspetos da educao, e a existncia de uma cultura educacional global, o que nos
permite equacionar similarmente a existncia de uma identidade docente igualmente
global. Identidades globais que nem por isso deixam de ser reais, nem de ligarem os seus
membros e de definirem os campos de poder em que so importantes para a definio das
identidades (Mendes, 2002: 498).
A construo pessoal e social, como defende Florbela Sousa, ocorre fazendo parte
de grupos sociais tecendorede de relaes, horizontais e verticais, [] e as experincias
a obtidas do origem a diferentes processos de apropriao pessoal dos significados acerca
do mundo []. Habitamos um espao social construdo por outros e a partir do qual
formamos a nossa biografia (2007: 112), a nossa identidade.
Em sntese, poder-se- afirmar a identidade no dada, constri-se e reconstri-se
durante toda a vida e depende tanto dos julgamentos dos outros, como das autodefinies
do indivduo, pois um fenmeno que emerge da dialtica entre indivduo e sociedade
sendo que as identidades pessoais so produtos sociais. Importa, ento, salientar que as
identidades existem e se constroem na dinmica da interao entre indivduos e os grupos,
em contextos que tm uma histria, uma cultura, uma poltica e uma geografia. A
identidade faz-se no processo dialtico gerado entre os campos comunitrio e societrio,
entre o individual e o coletivo, entre a biografia e estrutura social, entre identidade
atribuda e identidade aceite ou recusada pelo indivduo.
A identidade dos professores constri-se numa dialtica permanente entre as
dimenses individuais e coletivas, ao longo do seu agir, um agir que reflexivo e que,
como tal, no se limita a ser um espelho onde refletido um pensamento vindo do exterior,
mas que o prprio professor que sistematiza, responsavelmente, a riqueza da sua
experincia. Defendemos uma conceo de identidade mltipla e narrativamente
construda, diversificada e narrativamente construda expresso de Mendes, 2002
sempre aberta a processos de configurao e de reconfigurao.
A cultura profissional surge, neste contexto, como uma forma identitria que ajuda
a conferir sentido aos professores e ao seu trabalho. da cultura dos professores que o
ponto seguinte se ocupar.

212

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

2. As culturas profissionais dos professores

Telmo Caria assume que a cultura uma construo social e histrica, capaz de
produzir uma identidade coletiva, inscrita numa relao social como outro resultante de
miscigenaes variadas. Por esse motivo, afirma que uma prtica social indissocivel da
anlise das dimenses simblicas dos atores sociais e uma reflexividade interativa que
no parte apenas da produo e expresso discursivas no uso dos saberes prticos na
interao social (2008: 752). Neste sentido, acrescenta o autor, imperioso compreender
a cultura como uma prtica social que se incorpora atravs das vivncias dos atores
sociais, no constituindo apenas uma representao mental ou discursiva mas uma
conscincia prtica (Caria, 2008: 759), que no tem de reproduzir uma qualquer entidade
ou essncia social oculta, exterior ao sujeito, que fundamentaria a sociedade ou ao social,
expressando antes uma identidade social, como conscincia (coletiva e individual) de uma
interdependncia entre prtica social e condies sociais e histricas dadas. A cultura,
sublinha o autor, tem uma gnese que deriva e que se atualiza em funo das relaes
intersubjetivas com o outro, estando na reflexividade que se constri na interao social.
Poder-se-, pois, afirmar que cultura uma reflexividade interativa que se destina
preferencialmente anlise do trabalho e do conhecimento nos grupos profissionais que
tm a funo de desenvolver a reflexividade da modernidade e que, ao mesmo tempo, so
prticos porque tm de recontextualizar o conhecimento abstrato em saberes experienciais
e em prticas de situao para serem capazes de servir socialmente com legitimidade,
eficcia, estratgia e especificidade contextual (Caria, 2008: 760). neste sentido que se
compreende a posio de Anthony Giddens (1997: 46-47) ao atestar que cultura s pode
existir na interao social e, portanto, na reciprocidade de sentido que a comunicao
verbal e no verbal exige. Na sua opinio, cultura constitui o conjunto de crenas,
costumes e valores que se manifestam nas inter-relaes entre os indivduos e o conjunto
de uma dada sociedade.
Na perspetiva de Caria uma cultura profissional uma forma identitria, uma
experincia partilhada em situao e na atividade que explicita e formaliza o trabalho
tcnico-intelectual, podendo assumir uma reflexividade local de resistncia e oposio
aos processos de racionalizao instrumental e, portanto, perifrica ao poder central, no
esquecendo uma reflexividade de partilha de identidades narrativas convergentes nos
213

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

espaos sociais de poder profissional estatutrio se tiver em vista promover estratgias que
permitam potenciar a autonomia profissional (2008: 770).
Tendo em conta as consideraes anteriores sobre cultura e o entendimento da
escola segundo uma perspetiva organizacional, pensamos, com Joo Barroso (2005b), que
uma abordagem poltica e sociolgica da escola no pode ignorar a sua dimenso cultural,
quer numa perspetiva global, no quadro da relao que ela estabelece com a sociedade em
geral, quer numa dimenso mais especfica, em funo das prprias formas culturais que
ela produz e transmite. Todavia, no se pode considerar a cultura escolar como uma
espcie de subcultura da sociedade em geral.
Joo Barroso (2005b) distingue diversas perspetivas quanto cultura escolar. Numa
perspetiva funcionalista, a organizao educativa um simples transmissor de uma
cultura definida e produzida exteriormente e que se traduz nos princpios, finalidades e
normas que o poder poltico determina como constituindo substrato o processo educativo e
da aculturao das crianas e dos jovens (Barroso, 2005b: 42). Numa perspetiva
estruturalista, a cultura escolar produzida pela forma escolar de educao,
principalmente atravs da modelizao das suas formas e estruturas, seja o plano de
estudos, as disciplinas, o modo de organizao pedaggica, os meios auxiliares de ensino,
etc. (Barroso, 2005b: 42). Por ltimo, numa perspetiva interaccionista, a cultura escolar
a cultura organizacional da escola, considerando-se cada escola em particular. uma
forma de cultura produzida pelos atores nas relaes uns com os outros, nas relaes com o
espao e na relao com os saberes (Barroso, 2005b: 42).
perspetiva funcionalista da cultura da escola est subjacente a ideia de que a
escola tem como finalidade a reproduo da cultura, dos valores e do saber, pondo em
evidncia a necessidade da posse de uma certa erudio cientfica e contribui, como tm
mostrado trabalhos desenvolvidos na linha da teoria da reproduo, para a reproduo
sociocultural (Bourdieu, 1987). O sistema escolar encarado como uma mquina de
reproduo social e cultural, sendo a escola um verdadeiro locus de reproduo cultural e
de reproduo social (Bourdieu, 1987). De facto, na escola que se depositam algumas
expectativas de que se possa manter e reproduzir a cultura nacional (Stoer & Corteso,
1998: 20).
Como sustenta Bourdieu (1987), a escola tenta impor um arbtrio cultural,
socialmente discriminatrio, isto , so os prprios valores e o patrimnio cultural da
214

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

sociedade que no so consensuais, o que relativiza o determinismo social sobre o

individual, situao que vem mostrar como existem relaes entre aquilo que a escola
valoriza e ensina e a educao dos grupos sociais com maior poder cultural e social. Por
outras palavras, a prpria socializao que poder enviesar-se por uma homogeneizao
condicionada e tender para uma reproduo social especfica.
Sabemos, atravs de Bourdieu e Passeron (1978), que a escola impe,
arbitrariamente e de forma dissimulada, um padro cultural tido como universal e legtimo.
A sua capa de neutralidade e a retrica de transparncia e de democraticidade por parte do
poder simblico ao servio das classes dominantes asseguram uma persistente dominao
simblica entre os mais desfavorecidos de origem. Estes, precocemente, interiorizam como
natural o que de facto produto de uma lgica societal, aceitando, sem grandes
resistncias, a sua inferioridade inata. Os outros, desde cedo eleitos pela lgica do
sistema, gozam de um carisma inabalvel e o seu trajeto escolar aparece como a
concretizao de uma profecia.
Os autores referidos propem, mesmo, o conceito de violncia simblica,
definindo-o como uma pedagogia destinada a impor um duplo arbtrio cultural. Num
primeiro sentido, a cultura de qualquer grupo social no se fundamentaria em nenhum
princpio lgico-racional,

mas

somente

num

processo

histrico

que

originou

transformaes sociais e, num segundo, a cultura que a escola ensina seria apresentada
como universal e neutra, dissimulando o facto de ser um conjunto de obras
tendencialmente homogneas, produto de uma operao de seleo, reorganizao e
institucionalizao de manifestaes e contedos culturais diversos, plurais e
contraditrios, realizado pelos grupos e fraes de classes sociais com poder simblico e
cultural.
Barroso (2005b: 46) destaca que o princpio da homogeneidade das normas,
espaos, tempos, alunos, professores, saberes e processos de inculcao, constitui uma das
marcas mais distintivas da cultura escolar. A organizao da escola, nos diversos nveis de
ensino, constituiu-se em torno de uma estrutura que tem por referncia a classe, enquanto
grupo de alunos que recebiam simultaneamente o mesmo ensino. A classe, que era
inicialmente uma simples diviso de alunos, transforma-se progressivamente num padro
organizativo para compartimentar o servio dos professores e o prprio espao escolar.
Com efeito, o papel desempenhado pela classe como forma de homogeneizar os alunos
215

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

constitui um processo de racionalizao associado imposio comum a todas as escolas

de um mesmo modo de organizao pedaggica que se consubstancia no princpio de
ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 2005b). Foi, durante sculos, este o
paradigma vigente, continuando amplamente difundido apesar das modificaes que se
tm vindo a implementar. A escola perspetiva os alunos como sendo idnticos, com
interesses, saberes e necessidades semelhantes, no pensando que haja necessidade de
diferenciar o currculo que trabalha, alis, o prprio contexto social da modernidade
continua a pressionar no sentido de se adotar esta insensibilidade (Stoer & Corteso,
1998: 21).
A manuteno dessa forma de organizao , como refere Barroso, responsvel
por muitos fenmenos de excluso de alunos e de professores e de uma tenso permanente
nas relaes que se estabelecem entre si (Barroso, 2005b: 50). Neste sentido, Stoer e
Corteso testemunham que a escola tem ocupado um lugar de fronteira, combinando
efeitos de tipo scio-cultural e scio-econmico, criando e/ou sobretudo reproduzindo
situaes de desigualdade social a partir de fenmenos de excluso do universo sciocultural dominante que vigora e estrutura a escola (Stoer & Corteso, 1998: 19). Vm a
propsito as palavras de Sousa Santos (1997) quando sublinhou que, numa sociedade cada
vez mais heterognea, em vez do direito diferena, a poltica de homogeneidade cultural
impe o direito indiferena.
Ao contrrio de posies funcionalistas, que consideram a escola como mero
veculo transmissor da cultura exterior da sociedade em que se insere, necessria e curial
uma perspetiva que contemple cada organizao escolar como um grupo social e detentora
de uma cultura prpria, que se consolidou ao longo do tempo de forma dinmica. A
cultura, de facto, no algo que se impe na pirmide da organizao, mas, sim, algo que
se constri e se desenvolve durante o percurso da interao social (Santos Guerra, 2000).
Como salienta Barroso (2005b), as organizaes educacionais, apesar de estarem
integradas num contexto cultural mais amplo, relacionado com a cultura nacional,
produzem uma cultura interna que as diferencia umas das outras. A cultura de escola
remete, por conseguinte, para a existncia, em cada escola, de um conjunto de fatores
organizacionais e processos sociais especficos que relativizam a cultura escolar, enquanto
expresso dos valores, hbitos, comportamentos, transmitidos pela forma escolar de
educao a partir de determinaes exteriores (Barroso, 2005b) e que, por isso,
216

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

demonstram que no se trata de um recetculo passivo de instrues exteriores, mas de um

elemento ativo na sua reinterpretao e operacionalizao. crucial, como refere Luza
Corteso, que a escola e os professores adotem uma postura que questione o
etnocentrismo geralmente hegemnico [] e que atitudes reflexivas e de pesquisa
impregnem o seu quotidiano (2000: 9) no sentido de potenciarem mudana.
As mudanas, como advoga Caria tm que ser construdas por atores sociais, de
modo a racionalizar a cultura, dentro de um quadro de relaes sociais estveis e
durveis, isto , dentro de um quotidiano de vivncias de um grupo de pessoas, que geram
relaes sociais pelo interconhecimento recproco e manuteno de solidariedades
interpessoais (2000: 191). A cultura, sendo uma forma coletiva de operar no quotidiano,
atualiza a ao social face s transformaes que envolvem e influenciam o local,
podendo ser definida como a representao simblica, no presente, de um grupo social
localizado sobre as suas prprias condies histricas de existncia (Caria, 2000: 199).
Esta definio de cultura particularmente relevante no caso concreto desta
investigao porque se procura analisar e compreender o impacto das transformaes e os
efeitos que as polticas educativas tm desempenhado sobre o trabalho docente. Interessanos, igualmente, caracterizar e sistematizar o significado do conceito cultura docente na
estruturao do trabalho docente. De acordo com a tradio antropolgica, comearemos
por (re)conceptualizar o conceito de cultura sobre o grupo em anlise, os professores, para
a seguir, se abordar os tipos de cultura docente.
No que diz respeito cultura profissional dos professores o seu conhecimento tem
vindo a tornar-se progressivamente um tema central nos debates sobre educao e sobre
professores. Autores como Fullan e Hargreaves (2000, 2002), tm vindo a realar o papel
central da cultura profissional e organizacional na anlise do ensino e nas suas
possibilidades de mudana. Jorge vila de Lima (2000) corrobora esta ideia ao afirmar
que, nos tempos atuais, as culturas ocupacionais dos professores tm vindo a ser objeto de
uma ateno mais cuidada. O estudo das culturas docentes , de acordo com o autor, uma
tarefa complexa na medida em que os conhecimentos, os valores, as normas e os padres
dominantes de comportamento destes atores so difceis de identificar. Na sua perspetiva,
estes aspetos de identificao no esto disponveis observao direta, organizam-se de
modos diversos e complexos e, muitas vezes, as aes e interaes dos professores
parecem resultar de disposies pessoais que as tornam aparentemente desordenadas e
217

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

contingentes, parecendo resultar de idiossincrasias e de humores pessoais e no tanto de

processos de cariz coletivo (Lima, 2000: 65). Contudo, como reconhece, em resultado da
sua exposio a um contexto especfico de trabalho e da sua construo de respostas
comuns a circunstncias semelhantes, os professores partilham sentimentos e pensamentos
comuns sobre o seu trabalho e manifestam comportamentos similares em relao a este.
De facto, como salienta Hargreaves (1998: 220), compreender as formas de que se
reveste a cultura docente compreender muitos dos limites e potencialidades para o
desenvolvimento profissional dos professores e para a mudana educacional, atribuindose um papel importante aos atores organizacionais na construo e reconstruo da cultura,
sendo que a cultura passa pela construo da realidade por parte desses mesmos atores.
Neste ponto de vista, a cultura tem a ver com as pessoas inseridas no contexto
organizacional e caracteriza-se pela forma como os valores, crenas, preconceitos e
comportamentos, so operacionalizados nos processos micropolticos da vida da escola, tal
como defende Day (2001: 127).
Hargreaves (1998) amplia esta ideia, apontando as culturas docentes como as
crenas, valores, hbitos e formas assumidas de fazer as coisas entre comunidades de
professores que se viram obrigados a lidar com exigncias e constrangimentos semelhantes
ao longo de muitos anos, sendo certo que para compreendermos o que os professores
fazem e porque o fazem, temos de compreender as culturas de ensino das quais eles fazem
parte. Na opinio do referido autor, so as culturas de ensino que ajudam a conferir sentido
e identidade aos professores e ao seu trabalho e, por isso, figuram entre os aspetos mais
significativos da sua vida e do seu trabalho. O autor diferencia, a este propsito, o
contedo (atitudes, valores, crenas, hbitos, pressupostos e modos de fazer as coisas
partilhados por um grupo de professores) e a forma (padres caractersticos de
relacionamento e formas de associao entre os seus membros), realando que atravs
das formas que os contedos so realizados, reproduzidos e redefinidos.
Na mesma linha de pensamento, Jorge vila de Lima intercede ao dizer que as
culturas dos professores devero ser perspetivadas no apenas em termos de conhecimento,
de valores, de crenas ou de concees, mas tambm de comportamentos e prticas. Fazer
e agir culturalmente to significativo como sentir ou pensar (Lima, 2000: 63). O mesmo
autor apresenta a cultura no apenas como conjuntos de valores, representaes e normas,
mas tambm como modos de ao e padres de interao consistentes e relativamente
218

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

regulares que os professores interiorizam, produzem e reproduzem durante as (e em

resultado) das suas experincias de trabalho (Lima, 2000: 64). As culturas docentes
integram, por tudo isto, comportamentos e prticas, modos de gerir as escolas e de interagir
entre os professores, sendo, ento, importante, o estudo das formas de associao e dos
padres de interao entre os professores, de modo a que se possa compreender as culturas
e subculturas da escola.
A existncia de diversos nveis de ensino, escales salariais, contedos curriculares,
nveis etrios dos alunos, localizaes da escola, poderes, condies de trabalho e
orientaes ideolgicas diversas, permite-nos defender, com Hargreaves (1998), uma
abordagem no monoltica da cultura dos professores, enquanto conjunto de significados
partilhados que seriam pouco ou nada afetados pelas contingncias do contexto scioeducativo. Por este motivo, questionamos com Jorge vila de Lima (2000), se poderemos
falar de uma cultura homognea entre os professores ou se, pelo contrrio, estaremos
perante uma cultura heterognea, plural e multifacetada. No entender do autor existem
alguns fatores de relevante diferenciao cultural, sendo que muitos so impostos do
exterior, nomeadamente pelo Estado. A organizao administrativa do corpo docente em
categorias por nveis ensinos bsico, secundrio e superior constitui um exemplo dessa
diferenciao vinda do exterior. Outras das diferenciaes existentes, defende o autor, so
produto das transformaes morfolgicas importantes do corpo docente por exemplo, em
extenso da escolaridade obrigatria e das circunstncias demogrficas nas quais ocorreu
o recrutamento dos professores e que estaro na origem de vrias identidades docentes.
O autor reconhece, ainda, que outros fatores de diferenciao so construdos e
sustentados dentro do prprio grupo, pelos prprios professores. Para tal, dever-se- refletir
e analisar o modo como os professores se veem a si e aos seus pares e o modo como se
relacionam entre si, ou seja, a anlise deve centrar-se no modo como formam, mantm e
destroem parcerias e alianas e outro tipo de relaes, procurando determinar os padres
internos de interao atravs dos quais a diferenciao cultural construda e sustentada no
dia a dia da vida nas escolas, atravs da construo contnua de significados,
entendimentos e interdependncias (Lima, 2000: 68-69).
Um fator importantssimo de diferenciao interna na ocupao docente refere-se s
diferenas de status existentes entre professores dentro das escolas. Efetivamente, h
disciplinas perspetivadas com mais poder acadmico do que outras e, por consequncia, os
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As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

professores que as lecionam detm, igualmente, um estatuto mais elevado no interior da

escola. O estudo realizado por Little, em 1993 citado por vila de Lima (2000)
observou que a organizao social das disciplinas nas escolas secundrias est estruturada
hierarquicamente de modo a favorecer as disciplinas acadmicas, que se encontram
organizadas enquanto disciplinas reconhecidas e que gozam de um maior status
departamental entre o conjunto dos professores. Nota tambm que os estudos vocacionais,
que tm uma forte componente prtica, so tratados como no disciplinas. Este facto
levou vila de Lima (2000) a reconhecer que, no interior de uma mesma escola,
coexistem, efetivamente, diversas subculturas e mesmo contraculturas, considerando que
a cultura dos professores parece ser, ao mesmo tempo, relativamente unificada e
complexamente diversificada e que embora os professores possam estar unidos por
entendimentos comuns os quais muitas vezes no sejam explicitados no discurso, se
manifestam nos seus comportamentos e nas suas formas de interagir com os outros, no
possvel ignorar os processos de diversificao interna que atravessam o corpo docente e
que constituem a base de sustentao de diversas subculturas docentes (Lima, 2000: 96).
Com efeito, as organizaes escolares parecem ser tipicamente multiculturais, no sentido
em que englobam mltiplas subculturas no seu interior. De realar, todavia, que a cultura
pode ser simultaneamente plural e una pois, no ensino, como sustenta Hargreaves (1998:
218), podem existir diversas subculturas que tenham em comum certas caractersticas
genricas.
Neste sentido, no que concerne a estas caractersticas comuns da cultura, Jorge
vila de Lima (2000: 79) diz que encontra expresso em diversos fenmenos e domnios
da vida profissional, sendo que um dos domnios mais relevantes o das formas de
sociabilidade, nas quais os professores se envolvem nas escolas. Tais formas de
sociabilidade, adita o autor, esto normalmente organizadas em padres de interao que
estruturam decisivamente as suas experincias nesses contextos de trabalho. Na verdade,
embora os contedos das culturas docentes sejam muito diversos, as formas por elas
assumidas podem ser mais uniformes (Hargreaves, 1998: 219), parecendo existir um
consenso prtico no seio dos grupos dos professores que se caracteriza por um conjunto
de entendimentos tcitos sobre as formas de conduzir as suas reaes profissionais e
pessoais uns com os outros.

220

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Sendo amplamente reconhecido o papel das culturas de ensino na aprendizagem e

no desenvolvimento profissional dos professores, ao compreendermos as formas destas
culturas, conseguimos entender os limites e as possibilidades do desenvolvimento dos
professores e da mudana educativa. Resumindo, admite-se a existncia de vrias culturas
entre os professores. Todavia, a diversidade cultural parece manifestar-se mais no plano
individual e privado da sala de aula porque a cultura organizacional cultiva o
individualismo docente, resultante do efeito de segmentao da atividade escolar em
espaos e tempos disciplinares (Caria, 2000: 409). De facto, os estudos sobre culturas
docentes [e culturas de escola] sublinham que o trabalho nas escolas pblicas [desde a
educao pr-escolar at ao ensino secundrio] se tem pautado por uma cultura
individualista, apesar dos apelos colaborao que tm surgido com as novas mudanas
em termos de polticas educativas.
De acordo com Nvoa (2005), tem faltado ao professorado uma dimenso coletiva,
no no sentido corporativo, mas na perspetiva da colegialidade docente, que conduza no a
dinmicas voluntaristas de colaborao e, sim, instaurao de culturas e rotinas
profissionais que integrem esta dimenso. Como salienta o autor, a literatura sobre os
professores tem vindo a produzir conceitos que se aproximam desta ideia partilha,
cooperao, equipas de trabalho, ensino por equipas, desenvolvimento profissional,
investigao-ao colaborativa, regulao coletiva das prticas, avaliao interpares,
coformao e tantos outros sendo, todavia, ainda longo o caminho a percorrer, no plano
do pensamento cientfico e na ao concreta nas escolas. O que verdadeiramente importa
que os professores redescubram uma identidade coletiva, que lhes permita cumprir o seu
papel na formao das crianas e dos jovens.
Do ponto de vista da conceptualizao das culturas docentes, elegemos Andy
Hargreaves (1998) que identificou quatro formas abrangentes de culturas docentes: o
individualismo, a colaborao, a colegialidade artificial e a balcanizao, cada uma das
quais com implicaes para o trabalho do professor e para a mudana educativa. De facto,
o autor no s reconhece e reflete sobre o individualismo docente, como confronta as
culturas de colaborao com a colegialidade artificial e, igualmente, com as
intervenes, que exemplificando a balcanizao do ensino, exprimem todo o tipo de
colaborao que divide.

221

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

A primeira ideia que veremos defendida tem a ver com o facto de se aceitar que o
individualismo, ainda que entendido como heresia gentica da mudana educativa
(Hargreaves, 1998: 185), deve ser entendido em funo de um esprito de compreenso e
no de perseguio (Hargreaves, 1998: 193), ou seja, como uma abordagem de carter
estratgico que, recusando-se a alinhar em qualquer processo de diabolizao (Thurler,
2001), permite perspetiv-lo como um fenmeno que dever ser lido em funo da sua
dimenso pedaggica, organizacional e poltica e no o circunscrevendo unicamente sua
dimenso individual. Enfim, um fenmeno que determinado pela lente de leitura que se
utiliza para o apreender.
A partir destes pressupostos, possvel reconhecer e descrever os diferentes modos
atravs dos quais o individualismo docente se expressa (Thurler, 2001), bem como as
finalidades e os sentidos das mesmas, o que, ao possibilitar a redefinio das causas desse
individualismo (Hargreaves, 1998), aumenta as possibilidades de reflexo acerca do modo
como a ao profissional dos professores e a prpria profisso docente so por ele
enformadas e determinadas, enquanto permanecerem vinculadas aos padres que permitem
sustentar a forma tradicional do modelo escolar.
Relativamente ao conceito de colegialidade, reconhecer-se- que, por vezes,
utilizado como um conceito conceptualmente amorfo e ideologicamente sanguinrio
(Little, 1990, citado por Hargreaves, 1998: 185). Da que seja importante explicitar o que
se entende por culturas de colaborao (Hargreaves, 1998: 216), de forma a superar-se
uma viso simplista desta problemtica e compreender como a colaborao entre docentes,
sendo uma das dimenses fundamentais das transformaes educativas, necessita de ser
abordada quer do ponto de vista das polticas educativas ao nvel da organizao e da
administrao das escolas, quer do ponto de vista das opes pedaggicas valorizadas
pelos docentes. este estudo mais exigente e mais bem informado sobre as questes da
colegialidade docente que se encontra na origem do esforo de elucidao e de
interpelao relativamente a formas falsas ou equvocas de colegialidade.

222

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

2.1. O individualismo docente

As relaes que os professores estabelecem entre si afirmam-se, segundo Mnica
Thurler, em funo de dois tipos de categorias que permitem apreender os processos de
interao profissional no seio da classe docente. A primeira dessas categorias corresponde
cultura profissional que a autora designa por um individualismo puro e firme (Thurler,
2001: 69) por parte dos professores, enquanto que a segunda categoria tende a exprimir
modos de interao profissional que privilegiam, pelo menos em termos discursivos, a
cooperao profissional, como modo de interao a valorizar.
Formosinho e Machado (2009) referem que a docncia se desenvolve, atualmente,
em duas dimenses: o trabalho solitrio e o trabalho coletivo. Como sustentam, a
generalizao dos modos de organizao do processo de ensino segundo a trade de uma
turma, um professor e uma sala conduziu predominncia da modalidade de trabalho
solitrio, sem partilha com os pares, sem controlo prximo de ningum, sem orientao
substantiva ou apoio sustentado.
Numa linha de reflexo de algum modo idntica, encontra-se Hargreaves (1998)
que no s reconhece e reflete sobre o individualismo docente, como confronta as culturas
de colaborao com a colegialidade artificial e igualmente com as intervenes que,
exemplificando a balcanizao do ensino, exprimem todo o tipo de colaborao que
divide. A primeira dessas ideias tem a ver com o facto de se aceitar que o individualismo,
ainda que entendido como heresia gentica da mudana educativa, deve ser encarado em
funo de um esprito de compreenso e no de perseguio (Hargreaves, 1998: 185193). O individualismo docente constitui, de facto, uma referncia incontornvel da
profissionalidade docente no desenvolvimento e consolidao do Estado Educador, que
assegurava uma proteo simblica de cada um dos profissionais face s contrariedades da
sua prtica diria.
De acordo com Matos (1997), a cultura do individualismo, na prtica profissional
dos professores, uma consequncia da natureza burocrtica dos sistemas polticoadministrativos inerentes ao funcionamento do Estado-Nao que assumiu o encargo de
prestar servios coletivos comunidade, segundo o princpio da igualdade de direitos. Esta
igualdade de direitos exigia a objetividade e universalidade de normas nas condies de
exerccio de trabalho. Na perspetiva do autor, o trabalho dos professores deveria, por isso,
ser solitrio, isto , exercido numa relao direta da norma sobretudo escrita com a
223

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

prtica, para melhor garantir o interesse geral, uma vez que quanto mais livre de
influncias interindividuais ou grupais fosse o exerccio profissional, maior seria a sua
identificao com os objetivos do Estado. Paradoxalmente, quanto maior o individualismo
na ao, maior a sua conformidade com o bem comum. Como apensa, a existncia de
processos entrpicos no exerccio da atividade profissional dos professores, cuja interao
se limita ao interior da sala de aula, leva o professor a exercer a sua atividade profissional
na escola segundo um padro de trabalho baseado numa cultura profissional individualista,
isolada e privatista.
Se, do ponto de vista poltico, como sugere Neto-Mendes (1999), o individualismo
pode at confundir-se com o neoliberalismo, no sentido em que os homens so
excessivamente submetidos ao governo do Estado, passando ideal poltico pelo
desenvolvimento da iniciativa privada e a consequente reduo do Estado, no sentido
psicossociolgico, pode ser interpretado como a recusa de qualquer compromisso com o
meio envolvente, a libertao de qualquer vnculo de solidariedade e o fechamento no
sujeito, por outras palavras, seria a negao do altrusmo e a apologia do egosmo (NetoMendes, 1999: 203).
Como acrescenta Thurler (2001: 63), torna-se uma opo dominante, pelo modo
como oferece aos professores uma esfera quase privada que constitui uma proteo bemvinda e, s vezes, vital contra os julgamentos e as intervenes vindas de fora,
preservando-os da ao interpelativa e do olhar intruso dos colegas, permitindo-lhes ir
resolvendo inmeros problemas de ensino-aprendizagem nas salas de aula (Thurler,
2001: 63). Seja na preparao prvia em casa, seja no seu desenvolvimento em sala de
aula, o trabalho docente faz-se sem interao ou visibilidade dos pares, continuando a
maior parte dos professores a ensinar ss, por detrs de portas fechadas, no ambiente
autocontido e isolado nas salas de aula (Hargreaves, 2001:185).
O trabalho na sala de aula continua a ser um espao de privacidade e prtica
individual e o currculo prescrito, oficial e centralizado o grande coordenador de toda a
prtica letiva, no sendo, por isso, de admirar que os professores tenham uma influncia
muito diminuta na prtica profissional uns dos outros. De facto, os professores tm um
limitado conhecimento factual da prtica profissional dos colegas nas respetivas salas de
aula, eventualmente, porque no se verificam oportunidades para observao mtua e que
a maior parte das imagens sobre essas prticas so construdas com base em conversas com
224

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

os alunos (Lima, 2004: 68). Este modo de trabalho dos professores reflete uma conceo
de currculo como algo pensado fora da escola para nela ser implementado pelos
professores. O individualismo docente, decorrente da constatao de que os professores
lecionam e planificam de forma isolada, considerado organizacionalmente indesejvel,
inibidor do desenvolvimento profissional

dos professores e

da

assuno de

responsabilidades no processo de inovaes educacionais, caracterizando-se pelo

isolamento do professor na sua sala de aula. Nestas circunstncias, o isolamento alimenta a
insegurana permanente sobre a capacidade pedaggica de cada professor, j que o
trabalho de cada um um trabalho realizado a ss, nunca sujeito ao escrutnio alheio e
esvaziado por imagens fantasmticas de professores melhores de outras salas e escolas.
Nesta linha de ideias, Fullan e Hargreaves (2002) defendem que o isolamento
profissional dos docentes limita o acesso a novas ideias e melhores solues, a adeso
inovao e mudana. O desempenho docente solitrio ajuda a manter intacto o
patrimnio da pedagogia transmissiva, porquanto vivendo o professor fechado na sala de
aula, sem partilha ou dilogo com os pares, sem o apoio sustentado a um trabalho
cooperativo e sem abertura a apoio externo, no consegue romper com o padro tradicional
de trabalho nem vislumbrar e vivenciar modos alternativos de fazer pedagogia, tal como
referem Formosinho e Machado (2008). A cultura de ensino individualista, isolada e
privatista, resulta

da consolidao scio-histrica

de estratgias e

solues

desenvolvidas, mantidas ou preferidas ao longo do tempo, que constituem o

enquadramento da aprendizagem da docncia, permitindo compreender o que o professor
faz e por que o faz. Neste sentido, ao isolamento fsico do exerccio da docncia no
corresponde um isolamento psicolgico ou social do professor, porquanto o que ele faz, em
termos de estilo e estratgias de sala de aula, afetado pelas perspetivas e orientaes dos
colegas e, nesse aspeto, ele no est sozinho no que se refere a valores, crenas, hbitos,
pressupostos e formas assumidas de fazer as coisas que so compartilhadas no seio de um
grupo particular de professores (Hargreaves, 1998: 186).
Nesta linha de pensamento que Mnica Thurler define o individualismo como
um modo paradoxal de cooperao que confere colaborao um carter excecional e
marginal, o que condiciona a fraca abertura dos professores a projetos coletivos (Thurler,
2001: 62). Esta autora advoga que este modo de funcionamento no exclui a mudana,
antes pelo contrrio (Thurler, 2001: 63), permite que o professor esteja alerta para o
225

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

exerccio de uma constante vigilncia sobre anlises e sobre decises que, a diferentes
nveis, vai tomando relativamente a diversos problemas que vai tendo de enfrentar e de
ultrapassar. Em consequncia, tem a preocupao constante de reorganizar metodologias,
estratgias e materiais, de modo a que sejam adequadas a caractersticas, necessidades e
interesses dos alunos. Por isso, importa que o individualismo docente no seja um
fenmeno que possa ser definido nem de forma unvoca, nem de modo descontextualizado.

Poder-se- ver, nesta conceo de individualismo de Thurler (2001), uma tentativa

de romper com uma perspetiva que encara o individualismo como um dfice psicolgico
para se afirmar como uma perspetiva em que o individualismo tende a ser encarado como
uma resposta no mbito de uma dada organizao do local de trabalho (Hargreaves,
2001). Nesta ordem de ideias, como sugere este autor, o individualismo deixa de ser visto
como uma fraqueza pessoal dos professores e passa a ser entendido mais como uma
economia racional do esforo e uma organizao de prioridades realizadas num ambiente
de trabalho fortemente pressionado e constrangedor.
Face ao exposto, Hargreaves encara o individualismo com um esprito de
compreenso e recusa-se, por isso, a reconhecer o individualismo como algo simplista,
restritivo e descontextualizado. Esta postura leva-o a identificar trs tipos de
individualismo: o individualismo constrangido, o estratgico e o eletivo (Hargreaves,
1998: 194). As causas e as dinmicas diversas que caracterizam cada um deles permitem
ao autor fundamentar que este fenmeno plural, compsito, diverso. Na perspetiva do
autor, o individualismo constrangido surge como um tipo de individualismo decorrente
das presses a que os professores esto sujeitos nas escolas, onde se incluem naturalmente
as presses que dizem respeito aos estilos de administrao no-envolventes, estruturas
arquitetnicas escolares do tipo celular, escassez e fraca qualidade dos espaos disponveis
para os adultos trabalharem em conjunto, sobrelotao e dificuldade em conseguir
horrios que permitam aos professores trabalharem em conjunto.
O individualismo estratgico refere-se s maneiras atravs das quais os
professores constroem e criam ativamente padres de trabalho individualistas, em resposta
s contingncias quotidianas do seu ambiente de trabalho. Como defende Hargreaves
(1998), estas contingncias tm a ver com os objetivos difusos do trabalho que os
professores desenvolvem, bem como com as respostas s crescentes presses e
226

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

expectativas externas, levando-os a centrar toda a sua ateno na sala de aula, perseguindo
padres de exigncia exageradamente elevados e programas de trabalho infinitos que so
estabelecidos por si prprios ou estipulados para si por outros.
O individualismo eletivo aponta para uma forma preferida de se estar e de
trabalhar, mais do que uma mera reao constrangida ou estratgica a exigncias ou
contingncias ocasionais. Hargreaves relaciona, num primeiro momento, este tipo de
individualismo com as recompensas psquicas do ensino, recompensas essas que so vitais
para a manuteno do sentido da individualidade, de valor e de mrito profissional dos
professores. Posteriormente, explica que alguns professores, pelo facto de se sentirem
ameaados na sua individualidade, recusam a colaborao com os colegas como estratgia
da preservao da mesma, realando a sua independncia e valorizao pessoal. Num
terceiro momento, Hargreaves distinguir o isolamento da solido para afirmar que o
individualismo eletivo dos professores constitui uma resposta que acontece da
valorizao da segunda fase ao primeiro, ou seja, no ensino, se o isolamento o destino
dos desconfiados, a solido a prerrogativa dos mais fortes. Esta uma fase temporria do
trabalho, em que o professor faz uma retirada com o intuito de mergulhar nos prprios
pensamentos, autoavaliando recursos, refletindo ou reformulando, retroceder ou avanar e
(re)organizando. Em resumo, a solido como que uma retirada, enquanto que o
isolamento uma priso ou um refgio.
possvel estabelecerem-se conexes entre o individualismo e a racionalidade
tcnico-pedaggica. Do ponto de vista da relao entre o individualismo e a racionalidade
meritocrtica, poder-se- admitir que existe uma relao privilegiada, uma vez que se tem
presente a ideologia do mrito como fator de seleo acadmica e que a estruturao do
trabalho pedaggico no s no pe em causa as suas finalidades, como permite
rentabilizar a ao dos professores. De facto, este tipo de atitude profissional tende a
beneficiar a racionalidade tcnico-pedaggica, ajudando a manter intacto o patrimnio da
pedagogia transmissiva (Formosinho & Machado, 2009: 29) e a concretizar o princpio
da igualdade dos alunos atravs do princpio de ensinar todos como se fossem um s
(Formosinho & Machado, 2009: 15).
Este tipo de racionalidade, burocrtica e homogeneizante, inibiria a iniciativa dos
atores e, por isso, a capacidade de o sistema produzir as mudanas imprescindveis sua
adaptao aos novos contextos e desafios da escolarizao. O seu pressuposto o de que os
227

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

professores so agentes, executantes, e que basta o conhecimento da ao para que esta

acontea e os acontecimentos sejam conformes.
Formosinho e Machado afirmam que no , pois, de espantar que se considere a
prtica de trabalho colaborativo dos professores pouco consistente, havendo falta de
hbitos para partilhar experincias e boas prticas pedaggicas entre eles e falta de espaos
e de tempos conjuntos para desenvolverem um trabalho em conjunto e para partilhar
experincias. Defendem, por isso, que o individualismo, enquanto padro de
relacionamento e articulao entre professores, origina a impermeabilidade da escola a
pedagogias alternativas impossibilitando o vislumbrar na promoo de um padro de
trabalho colaborativo a alternativa organizacional de projetos pedaggicos alternativos
(2009: 27). Neto-Mendes por seu turno, observa que o trabalho dos docentes vive
espartilhado entre duas dimenses to distintas entre si: por um lado, a do isolamento da
sala de aula a que o professor remetido por fora de uma organizao pedaggica que no
tem a competncia de decidir; por outro, a de uma colegialidade presente em mltiplos
aspetos de ao na organizao escolar (2004: 122).
Do exposto, considera-se que se torna necessrio realizar uma reflexo em torno da
natureza da colaborao docente, enquanto resposta alternativa a construir face ao
individualismo, no sentido de analisar se a colaborao constitui efetivamente uma ou a
resposta adequada aos desafios contemporneos a que os professores esto sujeitos e
discutir quais as condies necessrias para que possa acontecer.
Muitos investigadores defendem que as relaes de colaborao profissional so
encaradas como a pea fundamental para formas alternativas de exerccio de poder no
interior das organizaes educativas (Barroso, 1991), e outros exaltam os benefcios da
colaborao entre professores, afirmando que a essncia de um controlo profissional e de
um crescimento intelectual contnuos reside no contacto estimulante com pares que
desafiam constantemente as ideias existentes acerca das crianas, o currculo, a gesto da
sala de aula e problemas mais vastos ligados relao entre escola e comunidade (Cohen,
1981: 165).

228

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

2.2. A colegialidade e a colaborao

Antnio Nvoa sublinha que, no mbito da necessria construo de uma nova
profissionalidade docente, o espao pertinente da formao j no o professor isolado,
mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organizao escolar (1991:
70) e invoca a criao de redes de autoformao participada, apela troca de
experincias e partilha de saberes, que permitam constituir e consolidar espaos de
formao mtua nas escolas. De facto, um dos principais desafios que as escolas
enfrentaro ser o de conseguirem desenvolver um profissionalismo interativo entre os
professores, no sentido de poderem tomar decises em conjunto com os colegas em
culturas de colaborao de ajuda e apoio, tal como argumenta Hargreaves (1998).
Quando Hargreaves afirma que se a cultura do individualismo a mais
proeminente das heresias da mudana educacional, ento a colegialidade e a colaborao
so os pivots das ortodoxias da mudana, coloca os professores perante um desafio,
simultaneamente, atrativo e incmodo. Esta designao de hereges com o que o autor
qualifica os professores quando praticam o individualismo no , na perspetiva de Matos
(1997), inocente uma vez que o que pretende explicitar que ou os professores rejeitam e
mudam as suas prticas e sero tolerados ou sero expulsos do seu prprio templo pelos
agentes de mudana. Como sugere, a mudana constitui a grande deusa dos tempos
atuais, mas como ningum muda sozinho, os professores que se entregam ao
individualismo e cultura das prticas individuais de trabalho so os hereges.
Hargreaves (1998: 205) procura demonstrar que a perspetiva do individualismo
como heresia da mudana educativa no resulta na condenao do individualismo, pois
nem todas as suas manifestaes decorrem do isolamento e da fuga partilha, mas na
apologia de outras formas de estar na docncia que se afastam do individualismo e se
comprometem com a partilha, a cooperao e a responsabilidade coletiva, valores tidos
como essenciais no mbito de uma cidadania ativa, tal como reclamada para o sculo
XXI. So estes valores que, coletivamente assumidos, podem expressar a maturidade e o
potencial transformador de uma nova profissionalidade docente.
Nestas circunstncias, como admite o autor, a colaborao entre professores poder
potenciar apoio moral, capacidade crtica e reflexiva, oportunidades de aprendizagem e de
aperfeioamento contnuo, eficincia e eficcia acrescidas e melhoradas, sobrecarga de
229

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

trabalho mais reduzida ou ainda poder de afirmao poltica. No geral, bvio que os
professores trabalham em conjunto, interessando, contudo, distinguir se se trata de trabalho
colaborativo efetivo ou simplesmente de trabalho de cooperao, que como veremos no
so sinnimos.
Como reala Hargreaves (1998: 217), nas culturas de colaborao, as relaes de
trabalho entre os professores tendem a ser espontneas, voluntrias e orientadas para o
desenvolvimento, alargadas no tempo e no espao e imprevisveis. Com efeito, as relaes
tendem a caracterizar-se, de forma genrica, quer pelo facto de no serem relaes
profissionais impostas de forma burocrtica, quer por corresponderem a um movimento
endgeno e por sustentarem iniciativas contextualizadas, fundamentadas e orientadas para
as transformaes dos contextos educativos. Todavia, como observa, o desenvolvimento
das relaes de trabalho entre os professores d conta de uma tenso no interior da
colegialidade docente, entre a artificialidade e a espontaneidade, entre a colaborao
controlada, contida e inventada pelos administradores e a colaborao inventada e
controlada pelos profissionais que a procuram.
Segundo o autor, a colaborao promove o desenvolvimento profissional dos
indivduos nela envolvidos, podendo proporcionar momentos de aprendizagem mtua e
potenciar reflexes individuais. Pode ser, de facto, um elemento crucial na construo dos
processos de ao, tendo em vista no a adaptao aos contextos de trabalho e, sim, a sua
transformao, onde a reflexo conjunta e o reequacionamento dos recursos norteiam a
interveno. O envolvimento dos professores nessa transformao passa pela valorizao
das prticas e dos contextos de trabalho e pelo reconhecimento dos seus potenciais
formativos. Como bem afirmaram Fullan e Hargreaves (2002), a mudana em educao
depende do que os professores fazem e pensam. to simples e complexo como isto.
Formosinho e Machado (2009: 39) sugerem que os professores realizam trabalhos
em conjunto e colaboram entre si, nas estruturas e rgos em que so incorporados e/ou em
torno de projetos. Estes projetos surgem na escola por imposio administrativa ou de
forma espontnea e voluntria, orientam-se para a execuo das determinaes que provm
de outros decisores (internos ou externos) ou para o desenvolvimento de objetivos
assumidos pelos professores (mesmo que tenham origem exgena) e por eles defendidos na
convico de que lhes convm o trabalho em conjunto, realizam-se em locais e tempos
determinados ou alargam-se no tempo e no espao, visam resultados de grau relativamente
230

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

elevado de previsibilidade ou, pelo contrrio, os resultados esperados so incertos e

imprevisveis. Face ao exposto, j notria a distino entre cooperao ocasional e
trabalho colaborativo, este com implicaes muito mais profundas no processo ensinoaprendizagem e na organizao como espaos de intercmbios sociais e culturais.
Formosinho e Machado lembram, neste sentido, que principalmente na
organizao e implementao de projetos que deparamos com a cultura de colaborao do
segundo tipo. Neste caso, trata-se de projetos que resultam das iniciativas dos professores
ou tm origem externa, sendo por eles assumidos, onde as relaes de colaborao partem
deles prprios e so pretendidas por eles, resultando, deste modo, da perceo do valor que
eles atribuem ao trabalho em conjunto. Essas relaes de colaborao realizam-se muitas
vezes em encontros informais, quase impercetveis, breves mas frequentes, e os seus
resultados so, muitas vezes, incertos e dificilmente imprevisveis. Acontece que atravs
de projetos que os professores mais ativos podem produzir inovaes nas escolas,
normalmente correspondentes a respostas locais, ao nvel da sala de aula ou da escola no
seu conjunto (2009: 40).
A natureza da colaborao assenta, essencialmente, em quatro pilares que
sustentam um efetivo processo de colaborao. Estes quatro pilares so o dilogo, a
negociao, a mutualidade e a confiana. Se, em algum momento, um destes pilares no
estiver presente em determinado contexto, esta colaborao deixa de representar uma
forma particular de cooperao.
Segundo Christopher Day (2001), enquanto que, na cooperao, as relaes de
poder e os papis dos participantes no trabalho cooperativo no so questionados, a
colaborao envolve negociao cuidada, tomada conjunta de decises, comunicao
efetiva e aprendizagem mtua. Deste modo, para que exista uma efetiva colaborao
fundamental que se alicercem estes quatro pilares. Se no existir uma negociao
relativamente aos objetivos do trabalho, forma como este se vai desenvolver, s
prioridades a serem colocadas em prtica e forma como os intervenientes se relacionam,
podero surgir mais tarde momentos de tenso e de crise que podem destruir os propsitos
iniciais de determinado projeto. O dilogo, que serve de instrumento de confronto de ideias
e construo de novas compreenses e de subjetividades, um aspeto crucial da
colaborao, mesmo condio sine qua non. De facto, atravs do dilogo que se
confrontam pontos de vista diferentes e, em consequncia, se estabelece um clima de
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As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

confiana, crucial para o desenvolvimento de novas iniciativas. Prticas colaborativas

implicam discusses, troca de experincias, situaes que possibilitem refletir sobre as
aes desenvolvidas, ponderando vantagens, limitaes e significados. A colaborao pode
contribuir para o desenvolvimento profissional dos indivduos nela envolvidos, podendo
proporcionar momentos de aprendizagem mtua e potenciar reflexes individuais. Como
sugere Hargreaves, contrariando a perspetiva de prtica isolacionista na sala de aula, o
autor observa que a colaborao pode abarcar o trabalho em conjunto, a observao
mtua e a pesquisa reflexiva focalizada, de formas que expandem criticamente a prtica,
procurando alternativas melhores, na busca contnua do aperfeioamento (1998: 219).
Segundo Formosinho e Machado (2008), a defesa da colegialidade docente recorre
a uma pluralidade de argumentos: os benefcios intelectuais e profissionais que os
professores retiram do contacto com os colegas para discutir ideias sobre as suas prticas e
para partilhar experincias; a partilha de problemas e dificuldades como ajuda para a
superao da insegurana individual; o aumento dos nveis de autoeficcia e a melhoria da
aprendizagem dos alunos daqueles professores que se envolvem em interaes
profissionais com os colegas; a aquisio de maior poder de deciso e controlo do trabalho
profissional, por parte dos professores, atravs da constituio de equipas de trabalho
(Lima, 2004).
Nesta reflexo que temos vindo a realizar sobre a colegialidade docente, importa
compreender que no a colaborao entre os docentes que est em causa, enquanto
finalidade relacionada com a afirmao da profissionalidade docente, mas o tipo de
interaes profissionais que se estabelecem e o modo como decorre essa colaborao.
precisamente esse modo que definir se se trata de trabalho colaborativo efetivo, de
colegialidade docente, ou se, pelo contrrio, um trabalho simples de cooperao que se
distingue pela profundidade, sistematizao e qualidade do trabalho colaborativo. De facto,
tal como argumenta Thurler no faltam exemplos para mostrar como a cooperao
profissional pode limitar-se construo de vnculos e de representaes fracas,
superficiais e convencionais, sem impacto sobre a evoluo das prticas (2001: 78).
Em Portugal, os estudos realizados por Jorge vila de Lima (2004) sobre
experincias de colegialidade docente comprovam, justamente, que as decises tomadas
em grupo pelos professores tinham poucas consequncias para a prtica do ensino dos
mesmos no contexto das suas prprias turmas. Concluindo que tanto nas reunies
232

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

promovidas oficialmente pelos rgos dirigentes e de coordenao das escolas (por

exemplo, ao nvel dos departamentos curriculares), como nas que agregavam
voluntariamente os colegas que lecionavam nveis de ensino idnticos, os professores
chegavam, na melhor das hipteses, a acordos sobre as nfases (em termos de tempo a
despender com determinadas partes dos contedos), o ritmo e a sequenciao dos
contedos curriculares. A maioria das suas interaes profissionais no se orientava para
uma ao coordenada. Para alm disso, as poucas interaes que tinham essas
caractersticas no se centravam na sala de aula; pelo contrrio, os docentes deixavam de
fora da sua agenda de contactos os aspetos-chave relativos observao e crtica das suas
prticas profissionais (Lima, 2004: 67).
A conscincia deste facto levou, certamente, Hargreaves a problematizar a
colegialidade quer a partir de uma perspetiva cultural, quer de uma abordagem
micropoltica. De acordo com a perspetiva cultural na colaborao entre professores, h um
conjunto de valores, de normas, de crenas, hbitos que se partilham de forma consensual
entre os docentes, enquanto que a perspetiva micropoltica confere mais nfase s
diferenas existentes entre os grupos de uma organizao do que s suas semelhanas.
Segundo o autor referido, na perspetiva cultural, as culturas de colaborao exprimem e
emergem de um processo de formao de consensos, enquanto que, na abordagem
micropoltica, a colaborao e colegialidade resultam do exerccio do poder organizacional
por parte de quem administra e que tem conscincia da questo do controlo.
Na anlise da questo de colegialidade docente, valoriza-se essencialmente a
questo do consenso e tende-se a excluir os obstculos que surgem na formao e produo
de consenso bem como as circunstncias e contextos em que a colegialidade se transforma
em colegialidade artificial. Significa isto que se torna absolutamente necessrio pensar nas
relaes de poder que se estabelecem no interior da escola para se discutir a seguir se a
colegialidade reduzida ao valor instrumental da tcnica de gesto [], comandada por
uma administrao central que, atravs de uma retrica descentralizadora e do apelo
autonmico, mais no busca do que consolidar posies de controlo (Neto-Mendes, 2004:
125). Se, em relao ao individualismo docente, se poderia estabelecer uma relao com a
racionalidade tcnico-burocrtica, no que diz respeito colaborao e colegialidade, essa
relao faz-se com toda a propriedade com a racionalidade democrtica. Este tipo de
racionalidade democrtica encara a colegialidade no como um valor em si mesmo nem
233

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

to pouco a reduzindo ao valor instrumental de tcnica e de gesto, mas perspetivando-a

como expresso de um processo complexo, dinmico e plural, permitindo aos
professores o direito [] participao na governao democrtica da escola, entendida
como organizaes e como locais de trabalho e no como meros instrumentos (Lima,
2002b: 111). Neste contexto, poder-se- afirmar que os projetos coletivos, ancorados numa
racionalidade de tipo democrtica, necessitam de professores ativos e empenhados,
reflexivos e crticos. Importa pois sublinhar que a reflexividade docente, do ponto de vista
do seu contributo para a construo do crescimento profissional, encarada como produto
de uma ao coletiva, e no individual, de sujeitos/professores que se constroem como
coletivos, partilhando e interpelando as concees, as representaes, as prticas docentes
que protagonizam, isto , partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competncias
(Hargreaves, 1998).
Numa cultura colaborativa em que a reflexo crtica constitua a norma, o
desenvolvimento ser contnuo [), a cultura dinmica e sujeita mudana e os tipos e
ritmos de mudana variam em resposta s necessidades e exigncias colocadas aos
indivduos que a compem e ao prprio sistema (Day, 2001: 132).
neste sentido que Formosinho e Machado defendem que os professores so
capazes de colaborar em torno de projetos e de que a renovao das prticas escapa
lgica do decreto (2009: 12), norteando a sua prtica docente segundo uma perspetiva
que Fullan e Hargreaves (2002: 274) designaram como profissionalismo interativo. Estes
autores aditam que o profissionalismo interativo envolve os professores na procura das
solues mais adequadas para resolver os problemas e os desafios, permite-lhes uma
certeza situada e origina a confiana profissional coletiva. Nestas circunstncias, a
colaborao substitui as certezas cientficas falsas, ou as incertezas ocupacionais
debilitantes, pelas certezas situadas do saber profissional, recolhidas junto de comunidades
concretas de professores (Hargreaves, 1998: 278).
O profissionalismo interativo aponta para uma conceo de professor como
elemento de uma equipa e coconfigurador do currculo e da ao educativa, ou seja,
proclama uma interveno comprometida coletivamente nas decises educativas e
curriculares. Neste ponto de vista, esta forma de cultura dos professores propicia a
emergncia de uma nova profissionalidade que possa responder de modo mais efetivo s
demandas educacionais da atualidade, apresentando-se como essencial nos processos de
234

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

mudanas. Fazer emergir e consolidar esta cultura de trabalho em equipa pressupe olhar
os contextos profissionais como espaos de auto e heteroformao, concebendo a escola
como uma organizao aprendente (Fullan & Hargreaves, 2002) e curricularmente
inteligente (Leite, 2003), ou seja, uma escola que se desafia continuamente a si prpria e
que procura, envolvendo todos, instituir uma dinmica interna e externa, a conducente
melhoria da qualidade do ensino das crianas e jovens que acolhe.

2.3. A colegialidade artificial

Hargreaves (1998) distingue duas formas de colaborao e de colegialidade:

culturas de colaborao e colegialidade compulsiva ou colegialidade artificial. Como
defende o autor, na primeira forma de colaborao, os professores aprendem uns com os
outros, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competncias e a confiana que
decorre da partilha e do apoio colegial conduz, com efeito, a uma maior disponibilidade
para fazer experincias e para correr riscos e, com estes, a um empenhamento dos docentes
num aperfeioamento contnuo, enquanto parte integrante das suas obrigaes
profissionais. Estas vantagens so, indubitavelmente, irrefutveis.
A outra forma de colegialidade identificada por Hargreaves a colegialidade
compulsiva ou artificial, que o autor caracteriza como uma colaborao que imposta de
cima para baixo, no que se refere ao que se deve planificar ou aprender, com quem isso
deve ser feito e onde e quando deve ocorrer (Hargreaves, 1998: 221). As situaes de
colegialidade artificial so situaes de colaborao caracterizadas tanto por situaes de
interao compulsivas como ainda pela orientao burocrtica dos projetos de trabalho que
se desenvolvem e que, de algum modo, so situaes contraditrias face aos princpios e
pressupostos que deveriam fomentar as situaes de colaborao entre professores. Este
tipo de colaborao mandatada, alm de no poder indiciar democracia (Day, 2001:
130), traz algumas consequncias negativas. Hargreaves (1998) afirma mesmo que [] o
mais triste quanto simulao segura [] da colegialidade artificial no que ela iluda os
professores, mas sim que os atrase, distraia e menospreze (1998: 221).. Trabalhar em
conjunto, nesta perspetiva, afigura-se como pouco produtivo, como uma questo de
obrigatoriedade, no sendo orientado para o desenvolvimento das relaes existentes, dos
desafios oriundos do exterior e de prticas inovadoras.
235

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Como sustenta Neto-Mendes o conceito de colegialidade compulsiva traduz

provavelmente a situao mais frequente no mbito da educao formal, considerando
ainda que as relaes estabelecidas entre docentes so obrigatrias, delimitadas no tempo
e no espao, orientadas para o desenvolvimento de projetos nacionais, sendo os resultados
destas aes previsveis, dada a sua carga burocrtica (1999: 219). O autor acrescenta,
inclusive, que as presses para aumentar as frequncias das situaes de colegialidade
compulsiva entre os professores tm tendncia para crescer quando a administrao
educativa movida pelo objetivo de aprofundar o profissionalismo e a autonomia dos
professores, num movimento de topo-base, que, geralmente, escamoteia a separao
tradicional entre conceo e execuo.
Como adverte Thurler, uma soluo rpida, administrativamente visvel e fcil de
passar para o papel permitir, sem dvida, demonstrar ao pblico ou aos responsveis do
sistema que a direo da escola tenta favorecer o trabalho de equipa e, mais geralmente, a
cooperao entre professores (2001: 75). Este tipo de deciso pode contribuir para o
processo de desqualificao simblica da profisso docente, uma vez que os professores
so vistos como sujeitos passivos no mbito da gesto do processo ensino-aprendizagem,
assumindo apenas o papel de simplificadores e de transmissores de saberes e de decises
que no foram produzidos por eles.
A colegialidade artificial pode, ainda, contribuir para enfraquecer as relaes
existentes, acrescentando-lhes um peso administrativo mal vivido e estar na origem da
proliferao de encontros no desejados (Thurler, 2001: 75) que intensificam e
sobrecarregam o trabalho dos professores nas escolas. Nesta ordem de ideias e tendo em
conta a perspetiva micropoltica e sociolgica, a colegialidade compulsiva e os seus efeitos
ultrapassam o domnio da indiferena individual ou a falta de empenho dos professores,
espelhando uma conceo ideolgica de matriz centralizadora e burocrtica.
No que diz respeito colegialidade compulsiva (artificial) h a salientar as
seguintes formas de trabalho:
a) Administrativamente regulada a iniciativa no parte espontaneamente
dos professores e, por isso, decorre de uma imposio do sistema;
b) Obrigatria os professores so forados a trabalhar em conjunto em
diversas situaes, como por exemplo, em grupos disciplinares ou conselhos
de turma;
236

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

c) Orientada para a aplicao os professores so convidados a trabalhar

coletivamente na realizao de um projeto concebido por outros;
d) Delimitada no tempo a colegialidade compulsiva desenvolve-se num
tempo e num espao pr-determinados (salas para reunies, convocatrias ou
controlo de presenas);
e) Previsveis a colaborao est formalizada, organizada para que os
resultados sejam relativamente previsveis.
Como pertinentemente observou Neto-Mendes, este debate sobre a multiplicidade
de formas de que a colegialidade e a colaborao podem apresentar no seio das
organizaes escolares, quer o entendimento seja intra ou interorganizacional, no pode
alhear-se de um locus com uma relevncia muito especial neste campo: a sala de
professores, acrescentando que, nesse espao simblico de interao, de definio de
estratgias, de entretenimento, de trabalho, de lazer, h lugar para as culturas de
colaborao e para a colegialidade compulsiva (1999: 129). Como sublinhou, mais tarde,
a sala de professores uma espcie de ponto de interseo do coletivo, onde os
professores se aliviam da carga individualista que caracteriza a maior parte do tempo que
passam na escola (sala de aula) (Neto-Mendes, 2004: 125).
Sintetizamos, de seguida, em forma de quadro, os aspetos essenciais que
distinguem a duas formas de colaborao e colegialidade apontadas pelo autor a que nos
temos vindo a reportar.
Quadro 2 Colegialidade: conceo plural
Culturas de Colaborao
Espontnea
Voluntria
Orientada para o desenvolvimento de
projetos
Omnipresente
Imprevisvel

Colegialidade Artificial
Administrativamente regulada
Obrigatria
Orientada para a aplicao
Delimitada
Previsvel

Fonte: Andy Hargreaves [1991; 1994] adaptado por Neto-Mendes (1999: 219).

Hargreaves tem a preocupao de advertir para o facto de que a colegialidade

artificial entre professores no constitui a medida poltica mais adequada para resolver
237

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

problemas e enfrentar os desafios e diz mesmo que a colegialidade no pode ser reduzida
congenialidade (1998: 219). A colaborao artificial entre docentes pode no contribuir
para desafiar as respetivas prticas, perspetivas e pressupostos, chegando a dividir mais do
que unir. A este tipo de cultura docente Hargreaves (1998: 213) designa por
balcanizao, que pressupe padres particulares de interao entre docentes, que
consistem em situaes nas quais os professores trabalham, no em isolamento, nem com a
maior parte dos seus colegas (enquanto escola como um todo), mas antes em subgrupos
mais pequenos, no seio da comunidade escolar.
A balcanizao estar, ento, nas antpodas de insularizao a que chega um
pequeno grupo de professores, organizado segundo uma determinada lgica. Enquanto
forma de cultura, a balcanizao causa, portanto, separaes entre docentes, prevalecendo,
sobretudo, nas escolas secundrias cujos professores trabalham de forma isolada ou em
grupos departamentais isolados. Trata-se, na verdade, de um tipo de cooperao e no de
colaborao que separa os professores ao fomentar interaes profissionais baseadas na
formao de subgrupos. Os professores identificam-se e mostram lealdade para com o
grupo e no para com a escola como um todo. A colaborao s ocorre no caso de servir
os interesses do grupo. , por este motivo, um tipo de colegialidade docente restrita que se
constri quando os professores se juntam com os colegas com os quais mantm afinidades
pedaggicas diversificadas. Mnica Thurler53 (2001: 70) designou-a por uma cooperao
contra o resto do mundo, fruto de um processo de balcanizao profissional que poder
existir no interior das escolas.
Segundo Hargreaves (1998: 213), h quatro caractersticas que so constitutivas
deste tipo de cultura, a saber:
a) Baixa permeabilidade entre os grupos os subgrupos apresentam-se
fortemente isolados uns dos outros, sendo a pertena a vrios grupos
desencorajada;
b) Fidelizao/permanncia elevada os subgrupos responsveis pela
balcanizao tendem a perpetuar-se no tempo, mantendo a respetiva
53

Mnica Thurler (2001: 70) refere-se a trs modalidades de colaborao: uma cooperao contra o resto do
mundo, fruto de um processo de balcanizao profissional que poder existir no interior das escolas; uma
segunda modalidade designada por a solidariedade como cooperao aparente e uma terceira que
identificada como um estado de colegiatura forada. Estes estados referidos por Mnica Thurler
correspondem a situaes de colegialidade artificial propostas por Hargreaves.

238

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

composio. Os professores passam a rever-se como professores

especficos: professores de matemtica, de ingls, etc.;
c) Identificao pessoal como a pertena a outros subgrupos rara, a
identificao com subgrupos faz-se no singular, dificultando a empatia e a
aproximao com outros;
d) Competio/natureza poltica as culturas balcanizadas caracterizam-se por
ser muito politizadas, sendo certo que as dinmicas de poder e de interesse
prprio determinam a maneira como os professores se comportam. H
sempre ganhadores e perdedores.
Sobre este ltimo ponto, importa salientar que quando Hargreaves admite que nas
culturas balcanizadas h ganhadores e perdedores (1998: 215), estamos perante o quadro
conceptual dos modelos polticos que apresentam a organizao [escola] como arena onde
se digladiam atores movidos por interesses contraditrios. Isto acontece porque os
professores reagem perante a mudana de acordo com a perceo relativa aos ganhos e
perdas que da resultam. Se a mudana trouxer algo positivo, os professores sero seus
adeptos se, pelo contrrio, se apresentar deficitria, sero seus oponentes.
Hargreaves (1998) salienta que a escola secundria54 surge, neste contexto, como
um espao paradigmtico de expresso de conflitos e divises entre os professores, com
particular destaque para a hegemonia de alguns saberes disciplinares e a subalternizao de
outros. O autor, alm desta descrio, apresenta algumas causas, denunciando,
simultaneamente, uma certa obsolescncia de estruturas incapazes de responderem aos
desafios contemporneos. A carga poltico-histrica associada s especialidades
acadmicas como fontes de identidade pessoal, de expectativas de carreira e de estatuto
social conferem escola secundria esta dimenso conflitual. Falamos, naturalmente, de
toda uma construo social que termina na balcanizao e que significa diviso, diferena,
estatuto social e poder. Perante este conjunto de interesses, importa saber quais as
estratgias de desbalcanizao que Hargreaves apresenta relativamente escola
secundria:

54

Andy Hargreaves desenvolveu estudos em duas escolas secundrias, a Roxborough High e a Lincoln
Secondary. Estas notas resultam, naturalmente, do referido estudo.

239

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

a) Equidade entre saberes Luta para estabelecer equilbrios e erradicar ou

atenuar diferenas de tamanho, de prestgio e de alocao do tempo entre
matrias de alto e de baixo estatuto. Tarefa que se prev extremamente
difcil porque requer a anuncia do pessoal docente e da comunidade
educativa, na medida em que as valoraes sociais e acadmicas de estatuto
so mutuamente dependentes;
b) Transparncia e tica O caminho a percorrer pelas escolas secundrias no
futuro dever ser democrtico e tico;
c) Mosaico em movimento As escolas secundrias apresentam uma
organizao balcanizada que assenta nas especializaes dos grupos
disciplinares, estruturas que no podem ser fcil e coerentemente
substitudas por outras capazes de concitar identidade comum, experincia e
consenso.
Neste mbito, Hargreaves (1998) prope uma organizao de tipo mosaico em
movimento, que consiste numa estrutura mais alargada, em cujo seio os pequenos
subgrupos subsistem, combatendo a anterior identidade fechada e isolada. O modelo do
mosaico em movimento pressupe uma interpenetrao de lgicas e de filiaes dos seus
membros, cujo objetivo o de no criar fronteiras rgidas e fortes vagas, flexveis, com
capacidade de adaptao s solicitaes do ambiente dos seus membros. Este modelo
explora ambiguidades, procurando na colaborao o apoio para enfrentar, com sucesso, o
esforo que as mudanas permanentes exigem. Esta soluo, diz Hargreaves, est j
presente em algumas escolas secundrias mais pequenas onde os recursos so mais
escassos e onde h um nmero mais reduzido de docentes. Nestas escolas os professores
so frequentemente solicitados a colaborar em mais do que uma lgica subgrupal,
potenciando a sua capacidade criativa e cultivando a sua flexibilidade.
A balcanizao perpetua o mito da imutabilidade [da escola] entre os professores
e, porque reduz as oportunidades de os professores aprenderem uns com os outros para
alm das fronteiras disciplinares, limita a tomada de conscincia do potencial de mudana
que existe no seu interior (Hargreaves, 1998: 251). Por isso, a convico de que os
professores so os melhores recursos da escola para a mudana desta, aconselha que se
encontrem outras estruturas, para alm das estruturas departamentais balcanizadas que
240

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

tendem a esgotar esses recursos pelo seu enclausuramento e isolamento. Concordamos, por
conseguinte, com Hargreaves quando sublinha que importante que acontea a
desbalcanizao das condies estruturais ao nvel da eliminao das fronteiras entre os
saberes e das diferenas de estatuto entre professores, levando-os a desenvolver projetos
ancorados na participao democrtica e numa atitude tica. Isto implica, como sugere o
autor, reestruturar as escolas, garantindo que as estruturas tradicionais de ensino sejam
abaladas e redefinir as relaes de poder entre professores, alunos, gestores e pais nos
domnios mais importantes. Implica, portanto, uma reconstruo profunda nas relaes de
poder na escola e a inevitabilidade de que a vida profissional dos professores se organize
no em torno de princpios como a hierarquia e isolamento, mas volta de outros como a
colaborao e a colegialidade.
Deste modo, Hargreaves, acredita ter encontrado aquilo que designa por o
metaparadigma55 mais promissor da ps-modernidade, a colaborao. O autor apresentao como um princpio articulado e integrado da ao, do planeamento, da cultura, do
desenvolvimento, da organizao e da investigao, o que pressupe, certamente, um clima
propcio ao apoio moral, eficincia e eficcia acrescidas, aproximao das perspetivas
temporais entre os vrios atores e respetiva consolidao da confiana, ao aprofundamento
da capacidade de reflexo, responsabilizao organizacional coletiva e criao de
oportunidades para aprender. No entanto, ironicamente, os professores esto aparentemente
a ser incentivados a colaborar mais entre si precisamente no que existe menos sobre o que
colaborar. Com efeito, parece existir uma contradio entre a retrica oficial que enaltece a
colegialidade e o pendor das reformas educativas, acentuando, porm, a realizao e a
avaliao individuais dos professores.
Como prope o autor, tempo de questionar a estratgia de introduzir a mudana
educacional atravs de uma reculturao das escolas. De modo a que a colaborao no
se reduza a algo que pode ser positivo ou negativo necessrio munirmo-nos de um
esprito crtico, ateno sociolgica, para nos ser permitido ver para alm das mscaras
(Neto-Mendes, 1999: 233).

55

O conceito de metaparadigma apresentado por Andy Hargreaves (1998) como uma nova forma de
abordagem da realidade que permite interpretar, analisar, sintetizar e responder s mudanas paradigmticas
ocorridas nos campos tecnolgico, da vida organizacional e do pensamento e cujas expectativas apontam
para a continuao da mudana.

241

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Na nossa perspetiva, os desafios dos professores, na contemporaneidade, exigem

uma cidadania ativa e responsvel. A esfera da responsabilidade , por excelncia, o
espao da deciso e do compromisso, do individual e do coletivo. Importa compreender
que no a colaborao enquanto finalidade relacionada com a afirmao da
profissionalidade docente entre professores que questionada, mas as situaes que, em
nome da colaborao, obstaculizam a afirmao da profissionalidade. No se discute,
portanto, o reconhecimento das potencialidades da colegialidade e sim o modo como
acontecem as situaes de colaborao e como propiciam ou no a afirmao da autonomia
dos professores de modo a corresponder adequadamente aos desafios da escola atual.
Autonomia profissional, redefinio do trabalho docente e colaborao entre professores
so aspetos fundamentais da atividade docente, influenciando-se mutuamente.
O carter cada vez menos estruturado e mais mutvel da sociedade, bem como a
emergncia da incerteza e da precariedade crescente dos saberes cientficos e tecnolgicos
exigem ao professor novos papis e novas formas de atuar mais complexas. Aumentam,
pois, em nmero e complexidade os papis atribudos aos professores e cresce a
importncia social de que se revestem. Contudo, o mesmo no acontece com o seu
estatuto, numa estranha forma de desfasamento: a sociedade reconhece a relevncia da
funo docente, desvalorizando, simultaneamente, os saberes e a profisso docente.
A situao da atividade docente , em certos aspetos, paradoxal e esta circunstncia
no deixar certamente de condicionar a identidade, a autoestima e o trabalho dos
professores enquanto profissionais. escola exigido o desempenho de novas tarefas no
domnio da socializao das crianas e dos jovens, da promoo do seu desenvolvimento
individual e no domnio da instruo. Estas novas tarefas conduziram diversificao da
funo docente e contriburam para a intensificao do trabalho dos professores. , ento,
da intensificao do trabalho docente que falaremos a seguir.

242

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

3. A intensificao do trabalho docente e as medidas de poltica educativa

No ponto de vista de Alejandra Birgin, um dos traos centrais da modernidade foi a
construo de novas relaes entre as prticas de um novo Estado (Estado-Nao) e as
pautas de comportamento dos indivduos. Trata-se dos sistemas sociais e culturais de
regulao, sendo que um desses sistemas de regulao foi a escolarizao, com
desenvolvimentos, estratgias e tenses especficas. Tanto a escolarizao como o trabalho
docente, tal como o conhecemos hoje, so construes histricas que correspondem a
modos de governo. Estabeleceram-se novas regulaes entre o governo da sociedade e o
governo dos indivduos, em particular com a profissionalizao do saber, que fez
prevalecer a ideia de que o saber sistematizado, organizado em torno das racionalidades da
cincia, [] libertaria as pessoas das limitaes da natureza e lhes oferecia o acesso a um
mundo mais progressista, construindo-se, deste modo, uma forma secular e
aparentemente objetiva de raciocinar sobre os problemas (Birgin, 2000: 96-97).
De acordo com Formosinho e Machado (2009: 165), o sistema educativo dos pases
ocidentais sofreu grandes alteraes com o advento da escola de massas resultante da
expanso da educao escolar ps-guerra. Estas transformaes induziram a representao
de que a escola atual est em crise porque muito diferente daquela em que a maioria dos
cidados se formou. Como consequncia desta representao social de uma organizao
em crise, diz o autor, o Estado e a sociedade passaram a exigir a esta escola de massas o
desempenho de novas tarefas no domnio da socializao das crianas e dos jovens, da
promoo do seu desenvolvimento individual e no domnio da instruo.
Na mesma linha de argumentao, Barroso (2005a) afirma que a escola se
massificou sem se democratizar, sem alterar sua organizao pedaggica, uma vez que se
abriu a uma grande heterogeneidade de alunos sem criar as estruturas adequadas para os
receber e sem dispor dos recursos necessrios para realizar o mandato de uma escola para
todos. Nesse sentido, novos problemas surgem no interior da escola e das salas de aula, que
se expressam na heterogeneidade das turmas do ponto de vista socioeconmico, cultural e
tnico. A escola , efetivamente, chamada a resolver um conjunto de problemas sociais
atravs da transmisso de um conjunto de competncias consideradas como adequadas e
capazes de mobilizar os sujeitos para a resoluo desses problemas. Assiste-se, deste
modo, a uma espcie de escolarizao e de pedagogizao do social que torna a
243

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

misso atribuda aos profissionais da educao [] misses impossveis (Correia &

Matos, 2001: 92).
Verifica-se uma tendncia para atribuir o aumento e agravamento dos problemas
sociais a um dfice de formao, com particular nfase para a formao escolar,
responsabilizando-se aqueles que esto diretamente envolvidos neste processo.
Paradoxalmente, contudo, ao mesmo tempo que se acusa a organizao escolar de no dar
resposta, alargam-se as misses que lhe so atribudas. Com efeito, para alm das
disciplinas curriculares clssicas, pede-se escola que eduque para a cidadania, para a
tolerncia e para as questes ecolgicas. Perante tantos e variados pedidos, a escola tem
dificuldade em cumpri-los o que leva, mais uma vez, sua descredibilizao, tornando-a
objeto de crticas. Esta situao deve-se, em grande parte, ao facto de se encarar o social e
a prpria escola como espaos de gesto de problemas os fracos resultados escolares so
atribudos quer ineficincia da gesto, quer falta de formao de professores e que,
como assinalam Correia e Matos (2001: 92), inibem o acesso a uma cidadania concebida
como mercado de oportunidades.
Neste contexto, poder-se- garantir, com Popkewitz, que as polticas educacionais
dos ltimos anos devero ser entendidas como mudanas na forma de conduzir a
governao, que criam princpios de classificao e ordenao e que legitimam e
reproduzem novas relaes de controlo e de poder, ao mesmo tempo que estruturam
racionalidades polticas que se interligam aos princpios que ordenam e disciplinam a ao
dos indivduos na sua conduta pessoal e na relao que estabelecem com o mundo
(Popkewitz, 2000: 33-34). Nesta relao, o Estado, a sua poltica educativa e a respetiva
justificao discursiva, devolve-nos, ento, uma imagem de confiana na organizao
escolar (encarada como organizao de socializao normativa, funcionalmente articulada
com a sociedade), a que acresce uma viso otimista, associada a uma viso tributria da
teoria do capital humano56, como sugere Canrio (2001). De facto, no discurso oficial so
56

Theodore Schultz considerado o principal formulador da ideia de capital humano. Preocupou-se em

explicar os ganhos de produtividade gerados pelo fator humano na produo. Aplicada ao campo
educacional, a ideia do capital humano gerou toda uma conceo tecnicista sobre o ensino e sobre a
organizao da educao, o que acabou por mistificar os seus reais objetivos. Sob a predominncia desta
viso tecnicista, passou-se a disseminar a ideia de que a educao o pressuposto do desenvolvimento
econmico, bem como do desenvolvimento do indivduo, que, ao educar-se, estaria a valorizar-se a si
prprio, na mesma lgica em que se valoriza o capital. O capital humano, portanto, deslocou para o mbito
individual os problemas da insero social, do emprego e do desempenho profissional e fez da educao um
valor econmico, numa equao perversa que equipara capital e trabalho como se fossem ambos,
igualmente, meros fatores de produo (das teorias econmicas neoclssicas). Alm disso, legitima a ideia

244

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

ento enaltecidas as virtudes da autonomia da escola, que garante uma maior flexibilidade
do sistema, mais poder e mais rapidez da adaptao mudana, possibilita a capacidade de
desenvolver novas formas participatrias atravs de parcerias sociais e educacionais e, por
ltimo, d resposta necessidade de tornar o funcionamento da escola mais flexvel quanto
orientao, autoavaliao da escola, aos processos de tomada de deciso e, at, ao
desenvolvimento profissional dos professores. Deste modo, o Estado vai transmitindo uma
viso idealizada da escola como organizao autnoma, capaz de resolver os problemas
sociais que a invadem e de contribuir para as necessidades de modernizao econmica e
tecnolgica, ao mesmo tempo vai construindo, legitimando e reproduzindo novas relaes
de controlo e de poder, como afirma Popkewitz (2000).
O Estado procura, neste sentido, intensificar o controlo sobre os professores, numa
relao acrtica em relao ao mercado, por exigncia de uma economia que se preocupa
prioritariamente com a eficcia, eficincia e competitividade. A regulao dos processos
escolares implica a regulao do grupo social que tem a seu encargo o trabalho de ensinar e
causa impacto sobre os sujeitos como mecanismo de autodisciplina, produzindo uma
estrutura cognitiva, esquemas classificatrios, opes a limitaes sobre o que bom e o
que normal. De facto, as escolas, atravs de polticas de descentralizao administrativa,
financeira e pedaggica, tm adquirido mais autonomia, mas tambm uma demanda
crescente de atividades e responsabilidades, o que tem contribudo para a intensificao do
trabalho docente e uma maior proletarizao intelectual e econmica da classe
(Hargreaves, 1998; Tardif & Lessard, 2005; Maroy, 2006).
As polticas educativas propem novos modelos institucionais em que a nfase no
se coloca nos procedimentos, mas nos resultados e na sua visibilidade, uma vez que pela
superviso dos produtos que se regulam os procedimentos. Reduz-se o ensino
accountability, prestao de contas e, talvez, por isso, se verifique o reforo dos exames
nacionais, valorizando-se e trazendo a pblico as escolas que obtm melhores resultados,
dando lugar institucionalizao de rankings anuais. A avaliao das escolas surge tanto
como um instrumento ao servio de prestao de contas, como tambm de regulao ou de
rerregulao (Macedo & Afonso, 2002) pelo Estado. De facto, as modalidades de avaliao
externa inserem-se numa perspetiva de prestao de contas e numa lgica de quase-

de que os investimentos em educao sejam determinados pelos critrios do investimento capitalista, uma
vez que a educao o fator econmico considerado essencial para o desenvolvimento.

245

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

mercado educativo, quando os resultados so divulgados para permitir a livre escolha das
escolas por parte dos pais.
Segundo Stephen Ball neste novo paradigma est, efetivamente, a disseminao
das formas de mercado ou empresariais como narrativa mestre, definindo e determinando a
ampla variedade de relaes no Estado e entre este e a sociedade civil e a economia
(2001: 110). Deste modo, acrescenta o autor, o mercado tem implicaes de vria ordem
nas relaes interpessoais e funcionais (nos plano vertical e horizontal), nas escolas
havendo um aumento ao nvel das presses e do stress emocional relacionado com o
trabalho, um aumento do ritmo e intensificao do trabalho, uma alterao das relaes
sociais verificando-se maior evidncia, por vezes trazida tona deliberadamente, sobre a
competio entre professores/as e departamentos. Em consequncia h, afirma Ball (2001:
110), um concomitante declnio da socializao da vida escolar.
As polticas educativas procuram, efetivamente, condicionar o perfil e a natureza do
trabalho dos professores, sendo certo que as mudanas na organizao do trabalho docente
resultam, em grande medida, de um novo modelo de regulao educativa, ancorado
fortemente na lgica do mercado. Parece existir, assim, uma coincidncia entre as novas
modalidades de regulao dos sistemas escolares, nomeadamente uma crescente autonomia
dos estabelecimentos de ensino, com uma crescente eroso da autonomia profissional dos
professores (Barroso, 2005b), quando se pretende adequar as funes, os objetivos e a
organizao da escola e, consequentemente, o trabalho dos professores s novas exigncias
da sociedade e ao imperativo da globalizao. Neste contexto, a regulao faz-se pela via
da competio entre as escolas, associada livre escolha da escola, tal como sustenta
Natrcio Afonso (2003: 62-68). Em consequncia, as prprias escolas possuem
mecanismos de regulao interna que so exercidos quer pela direo, quer pela ao dos
docentes no exerccio da sua prtica.
De acordo com Reynaud (1997), as escolas incluem, efetivamente, os processos de
regulao internos, nomeadamente, a regulao de controlo, a regulao autnoma e a
regulao conjunta. A primeira, a regulao de controlo, feita pela direo da escola,
que formalmente responsvel pela organizao e funcionamento, e traduz-se na aplicao
de regras exteriores definidas pelo poder central e, at mesmo, na produo de regras
prprias no mbito das suas competncias. O segundo modo de regulao interna a que o
autor designa por regulao autnoma, sendo resultante da ao coletiva organizada de
246

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

diversos atores, atravs da produo de regras prprias em funo de interesses e

estratgias especficas. Por ltimo, a regulao conjunta refere-se ao processo de
articulao e interao entre os outros dois tipos de regulao.
Como refere Lessard (2006), a regulao mltipla ou regulao conjunta obriga
a organizao escolar a desenvolver novas atividades para gerar novas demandas escola e
aos

professores.

Embora

as

atividades

centrais

da

escola

sejam

fortemente

institucionalizadas (ensino ministrado por um professor responsvel por um grupo de

alunos reunidos numa sala de aula, avaliao das aprendizagens e classificao dos
alunos), a nova regulao obriga-a a atuar em vrios outros campos, todos energvoros e
consumidores de tempo e de recursos Neste contexto de nova regulao das polticas
educativas, e no que concerne aos seus reflexos sobre o trabalho docente, Maroy (2006)
fala, por sua vez, em continuidades e em mudanas quando se refere ao trabalho docente,
designadamente nos pases desenvolvidos do mundo ocidental. O autor considera que a
forma escolar de organizao dos saberes a ensinar e a aprender no sofreu grandes
alteraes, afirmando que esta organizao estruturada num tempo e num espao muito
peculiar deu lugar ao trabalho celular e que os professores continuam a ter uma grande
autonomia dentro da sala de aula, continuando envolvidos em diversas aes e interaes
com os alunos em diferentes contextos. O autor atesta que o domnio da educao e do
ensino um domnio relacional, por excelncia, e que, por esse motivo, a profisso docente
conserva ainda o carter relacional e humano que lhe intrnseco, independentemente da
especializao cientfica que a delimita e institucionaliza, mantendo-se, por isso, a
componente disciplinar e intelectual dos saberes curriculares.
No que respeita s mudanas no trabalho dos professores, Maroy (2006) apresenta
a diversificao das tarefas prescritas e faz a distino entre trabalho prescrito e
trabalho real. Quando fala em trabalho real, refere o acrscimo de tarefas a realizar
fora da sala de aula componente no letiva designadamente o trabalho que se faz para
planificar e coordenar, a substituio de professores, a vigilncia de alunos, a avaliao
interna da escola, a elaborao dos documentos estruturantes projeto educativo, plano de
atividades, projetos curriculares de escola e de turma.
Tardiff e Lessard (2005) ratificam que o trabalho dos professores quando
comparado ao trabalho material, produtivo, tem sido visto como uma ocupao
secundria e perifrica, defendendo, contudo, a sua complexidade e o papel importante
247

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

que assume na distribuio e partilha dos conhecimentos e competncias entre os membros

da sociedade. Sublinham, ainda, que os professores so tambm atores que investem no
seu local de trabalho, que pensam, do sentido e significados aos seus atos e vivenciam a
sua funo como uma experincia pessoal, construindo conhecimento e uma cultura
prpria da profisso (Tardiff & Lessard, 2005: 15). Pretende-se, entretanto, que os
docentes construam uma identidade "organizacional", "inovadora e cooperativa"
prescrevendo-se, para isso, um tempo de trabalho dedicado componente letiva e um
tempo dedicado a tarefas de gesto e atividades em grupo (Maroy, 2006), ou seja,
componente no letiva e ao trabalho individual. Objetiva-se que assumam o modelo de
profissionalismo correspondente ao do prtico reflexivo, isto , a de um ator educativo
que aplica uma pedagogia do tipo construtivista e diferenciada tanto mais importante
quanto mais se acentua a heterogeneidade do pblico escolar trabalhando em equipa e
investindo na vida coletiva do seu estabelecimento escolar (Maroy, 2006).
A diversidade de funes e de papis que os professores so chamados a
desempenhar, ou se sentem compelidos a assumir, as mudanas constantes de natureza
curricular que colocam os docentes perante novos desafios, a dificuldade em
compatibilizar a extenso e exigncia dos programas e os resultados acadmicos dos
alunos, ou a ausncia de um reconhecimento social suficientemente motivador so alguns
dos fenmenos que frequentemente se invocam para caracterizar atualmente a atividade
profissional dos professores. A atividade docente pressupe a interao professor e aluno,
com a finalidade de alcanar os objetivos educacionais de formao humana. Nesse
sentido, abrange as atividades como, ministrar aulas, orientar alunos, buscar novas atitudes
e valores, despertar criatividade e interesse pelos estudos. Essas atividades exigem
conhecimentos especficos, ou seja, os saberes docentes (adquiridos na formao geral e
especfica e por meio da experincia), as tcnicas e procedimentos pedaggicos, que so
vistos como ferramentas de trabalho. No entanto, estas atividades, reconhecidas
socialmente como clssicas do trabalho docente, sofreram alteraes vindas do processo
de reorganizao escolar, trazendo, simultaneamente, novas exigncias para o exerccio da
profisso.
Na verdade, a multiplicidade e imprevisibilidade das questes que chegam s salas
de aula, extrapolam a mediao do processo de ensino-aprendizagem, gerando tenses e
dilemas, uma vez que exigem ao docente respostas rpidas e competncias variadas, para
248

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

as quais no est preparado. Nesse sentido, os docentes esto a assumir uma infinidade de
papis, o que leva intensificao do trabalho que protagonizam nas suas escolas.
Contudo, a escola no pode, na nossa perspetiva, responsabilizar-se por demandas to
vastas, como estas que chegam s salas de aula.
A indeterminao e a gravidade dos problemas apresentados ultrapassam tanto a
formao do professor, que no possui recursos terico-metodolgicos que lhes permita
atend-los, como a organizao escola que no conta com recursos humanos, financeiros e
materiais para intervir. A contradio entre as expectativas postas sobre a escola e o
professor e o que se capaz de realizar, pode levar perda do sentido do trabalho
pedaggico e ao agravamento de conflitos e situaes de rutura no quotidiano escolar, em
particular na sala de aula (Barroso, 2000a).
So, com efeito, mltiplas as tarefas que atribuem aos professores o que leva Maroy
(2006) a falar em intensificao, diversificao e complexificao do trabalho docente, que
poderemos entender como uma deteriorao das condies de trabalho dos professores. Na
verdade, a intensificao e complexificao do trabalho docente so consideradas como um
fator de constrangimento da praxis docente. Neste sentido, o desenvolvimento de mltiplas
atividades perifricas, bem como determinadas incurses nas atividades principais da
organizao, explicam o esgotamento dos professores e o discurso das centrais sindicais
sobre o aumento da carga de trabalho dos docentes. Deve-se ver nisso tambm uma defesa
das atividades centrais da escola contra a proliferao de atividades perifricas que
invadem o trabalho quotidiano dos professores. Em grandes organizaes, essa proteo
passa por uma diviso do trabalho, com pessoas dedicadas exclusivamente a essas
atividades perifricas; mas nas pequenas organizaes como as escolas primrias, e at
mesmo nas escolas secundrias, todo o pessoal deve contribuir e assumir as atividades
perifricas. Da o sentimento de esgotamento e de sobrecarga, como sustenta Lessard
(2006: 161).
Nesta linha de pensamento, Seddon (2000) vem certificar que as relaes
profissionais se tornam individualizadas medida que as oportunidades para o discurso
comunitrio e profissional diminuem. O autor argumenta que se verifica um aumento do
trabalho burocrtico (sistemas de manuteno e produo de relatrios), um aumento de
vigilncia sobre o trabalho docente e sobre os produtos finais da educao e uma crescente
diferenciao entre valores, propsitos e perspetivas do pessoal tcnico com mais anos de
249

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

servio cuja preocupao primordial o balano do oramento, recrutamento, relaes

pblicas e a gesto da imagem pblica e da equipa docente cuja preocupao crucial a
abrangncia do currculo, controlo da sala de aula, necessidades dos estudantes e
manuteno de registos e produo de relatrios. neste contexto que, quando se
perspetiva a profissionalidade docente e os modos como os professores exercem o seu
trabalho, se percebe a predominncia de um racionalismo tcnico nas orientaes da tutela
que imprimem um cariz instrumentalizante ao profissional e traduzem um revigorar
das formas de controlo oficial sobre os professores, que tende a encobrir as finalidades
profissionais de ordem no instrumental e burocrtica.
Tardif e Lessard analisam a carga horria sob perspetiva administrativa, definida
em contedos e durao pela organizao escolar em funo das normas oficiais emanadas
geralmente do governo e negociadas com as associaes e sindicatos dos professores
(2005: 111), considerando que encerra alguma complexidade, uma vez que remete para
uma pluralidade de fenmenos, que se podem identificar facilmente, levando
deteriorao das condies de trabalho dos professores.
Os autores apresentam alguns fatores a ter em considerao no mbito da
determinao da carga horria de trabalho docente:
a) Fatores materiais e ambientais fracas condies fsicas de trabalho e falta de
recursos materiais disponveis (como por exemplo, a escassez de material, a
exiguidade de recursos financeiros, a falta de material informtico, entre outros);
b) Fatores sociais localizao da escola (centro/periferia, meio urbano/rural),
situao scio-econmica dos alunos, violncia e excluso social;
c) Constituio das turmas nmero de alunos elevado por turma, heterogeneidade
de alunos, idade cronolgica dos alunos, etc.;
d) Organizao do trabalho horrios, contedos a lecionar, diversidade de tarefas
pedaggicas;
e) Exigncias formais e burocrticas avaliao de alunos, atendimento aos
encarregados de educao, reunies, tarefas de ndole administrativo-burocrtica.
Todos estes fatores influenciam o modo de ser e de estar na profisso e atuam em
sinergia, para criar uma carga de trabalho complexa, variada e portadora de tenses
diversas (Tardif & Lessard, 2005: 114). Alguns destes fatores remetem para tarefas
250

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

invisveis que norteiam o pensamento e os afetos dos professores, o que leva a falar em
carga mental de trabalho, que decorrem de duas condies, nomeadamente, a natureza
das exigncias objetivamente exercidas pelas tarefas e as estratgias adotadas pelos
professores para se adaptarem a elas. Estas razes so suficientes para se compreender que
o exerccio da atividade docente exige competncias de ordem diversa, como se os
professores devessem ser especialistas em vrias matrias, das quais o saber especfico da
sua formao de base apenas uma pequena parte. Com efeito, para alm dos
conhecimentos cientficos rigorosos da sua disciplina ou rea, os professores carecem
simultaneamente de formao em domnios da didtica especfica, da pedagogia, da
psicologia, da sociologia, da administrao e gesto escolar, das relaes pblicas e do
marketing, da tica, entre muitos outros.
O trabalho docente constri-se, no entanto, nas formas quotidianas, no
entrelaamento das condies materiais e nas relaes interpessoais. nos contextos de
tempos e espaos menos regulados que se organizam e mobilizam saberes que so
estruturantes e atualizadores da profissionalidade docente. neste sentido que
consideramos que os professores, sujeitos crticos e reflexivos, desenvolvem estratgias
que no se inscrevem necessariamente no uso institucional previsto para os objetos e bens
simblicos, to pouco giram no vazio endogmico (Birgin, 2000: 98) e, por isso, no
podem ser considerados consumidores conformados ou hegemnicos das mudanas
impostas externamente, nem restringir, deste modo, a sua ao autonmica.
De acordo com Antnio Nvoa, uma certa literatura cientfica [] caracteriza-se
pela importncia concedida anlise no contexto real da sala de aula, com base no
chamado paradigma processo-produto, numa emulao da economia capitalista. Esta
literatura considera um progresso a possibilidade de estudar o ensino, para alm dos
prprios professores [] reduzia-se a profisso docente a um conjunto de competncias e
de capacidades [], sendo que esta evoluo foi impondo uma separao entre o Eu
pessoal e o Eu profissional. A transposio desta atitude do plano cientfico para o
plano institucional contribui para intensificar o controlo dos professores, favorecendo o seu
processo de desprofissionalizao (2000: 15). Neste contexto, o poder central estabelece
novas regras de enquadramento da profisso e aponta-se para a necessidade de
racionalizao e de rentabilizao do trabalho. Alm disso, as mudanas na organizao
escolar tendem a mexer na diviso do trabalho na escola, na extino de algumas rotinas e
251

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

adoo de outras, na substituio de certas hierarquias e na procura de novos

procedimentos profissionais. As reformas atuais, contempladas na legislao educacional
em vigor, apresentam um reforo ao trabalho coletivo e a necessidade de participao e
envolvimento da comunidade na gesto da escola. A referida legislao incumbe os
estabelecimentos de ensino de elaborar e executar sua proposta pedaggica e ainda
articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade
com a escola. Com efeito, em Portugal, as mudanas nas polticas educativas dos ltimos
anos trouxeram novas exigncias profissionais para os professores, sem a necessria
adequao das condies de trabalho. Podemos considerar que resultaram numa maior
responsabilizao do professor pelo desempenho da escola e do aluno. As mudanas
educacionais tm atuado fortemente sobre a organizao escolar exigindo mais tempo de
trabalho do professor que acaba por se traduzir numa intensificao do trabalho, que o
obriga a responder a um nmero maior de exigncias em menos tempo.
A intensificao do trabalho docente no se restringe aos aspetos que acabmos de
enumerar. H outros desafios que a educao contempornea enfrenta e que merecem uma
ampla reflexo. Desafios que so provocados pelo Plano Tecnolgico da Educao
(PTE)57, isto , por um certo uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), o
qual leva a que estas se metamorfoseiem, quer em concorrentes, quer em coadjuvantes da
educao, em espaos e tempos diferentes. Sabemos que no sc. XXI as escolas
funcionaro num ambiente diferente devido aos avanos das tecnologias da informao e
da comunicao, requerendo-se novas respostas s exigncias das informaes, do
mercado de trabalho e da educao. Para responder adequadamente a estas novas
exigncias, o professor v intensificado o seu trabalho.
A implementao das tecnologias de informao e da comunicao, como recurso
pedaggico, potenciador duma diferenciao pedaggica mais democrtica, implica, de
facto, um tempo de aprendizagem exploratria que os docentes, dadas as circunstncias
atuais da vida nas escolas dizem no possuir. Implica, tambm, uma disponibilidade e
predisposio mental que poder ser coartada pelo exerccio das mltiplas tarefas, mais ou
57

O Plano Tecnolgico para a Educao entrou em vigor no ano letivo 2007/2008 e foi aprovado pelo
Despacho n. 143/2008, de 3 de janeiro. A resoluo do Conselho de Ministros n. 23/2008, de 11 de
fevereiro, autoriza a realizao da despesa inerente aquisio de servios de comunicaes de dados, de
servios de internet, de locao de equipamento terminal, de alojamento de servidores e interligao entre
redes lgicas das escolas do 1., 2. e 3. ciclos do ensino bsico pblico, das escolas secundrias do ensino
pblico e dos organismos centrais, regionais e tutelados do Ministrio da Educao.

252

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

menos burocrticas, pelas mltiplas tenses, mais ou menos relacionais, por fazerem parte
e terem que enfrentar um mundo social, poltico e econmico em turbulncia, e ainda pela
vivncia dum clima de competitividade entre pares que pode ter impactos negativos no
desenvolvimento de prticas de aprendizagem colaborativa no interior das organizaes.
As TIC aumentaram exponencialmente o volume de informao que recebemos
mas no aumentaram, na mesma proporo, uma contextualizao que nos permitiria
absorv-la com sentido. Os computadores facultam-nos informao das vrias reas do
saber e s com a ajuda dos mesmos a conseguimos organizar, dado que s estes tm
capacidade para processar dados de tamanha envergadura. O homem/professor perdeu
parte da sua capacidade mediadora direta que agora confiada mquina. Confunde-se
informao com conhecimento, apesar de pedagogos como Paulo Freire terem feito a sua
destrina. A escola no deve, por isso, servir s para informar, mas tambm para
consciencializar. Identificar conhecimento com processamento de informao pode
conduzir a uma desqualificao do saber humano, o que ter como consequncia o
imperialismo das lgicas formais que retiram o contedo ao conhecimento e o espoliam de
criatividade. A quantidade e a rapidez, pontos altos do modelo das TIC, no so sinnimas
de excelncia nem de conhecimento. A elaborao de alguns saberes e, sobretudo,
daqueles que tratam do mistrio do homem, no se coaduna com os padres dominantes de
quantidade e rapidez. Exige um processo lento de maturao. A meta da educao , pois,
o conhecimento e no a mera informao, logo, cabe-lhe submeter as TIC ao pensamento
reflexivo, ou seja, desvelar as suas ambivalncias.
Em Technopoly, Neil Postman (1994) descreve como a sociedade americana
chegou ao estdio, denominado pelo autor, de tecnopolia. Para o referido autor, os
americanos vivem hoje numa sociedade que baseia a sua autoridade na tecnologia, satisfazse com ela e orienta-se pelas regras que a mesma lhe impe. A cultura rendeu-se a uma f
cega na cincia assente num crena inabalvel nas vantagens do progresso sem limites, na
tecnologia sem custos, que substituiriam a moral pela eficincia e pelo lucro. Apesar desta
constatao, Postman aponta o caminho correto a seguir que passaria por uma
revalorizao da cultura e da escola, afastando-se assim o homem contemporneo da
sociedade da informao fugaz, conduzindo-o para a sociedade do conhecimento. Segundo
o ponto de vista de Postman (1994), a cultura deveria assumir de novo o poder que a
tecnologia lhe usurpou. Os primeiros passos passariam, ento, por:
253

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

a) Uma libertao da crena nos poderes mgicos dos nmeros;

b) No confundir informao com compreenso;
c) No esquecer a tradio em prol da modernidade (reconhecer o presente);
d) No identificar a tecnocincia como nico sistema de pensamento capaz
de produzir a verdade;
e) No aceitar o engenho tecnolgico como nica forma de progresso
humano (precaver o futuro).
A humanidade deve assumir a funo de mestre das suas capacidades tcnicas,
dado que o homem o nico ente capaz de avaliar as consequncias dos seus atos. Assim,
o sucesso das tecnologias lana desafios inditos educao obrigando-a a equacionar
questes novas dado que as problemticas se situam muito para alm da transmisso do
saber. Acima de tudo, cr Hameline (2000), o professor deve assegurar para si prprio uma
moral provisria mantendo o direito e o dever de continuar a acreditar e a indignar-se. A
escola democrtica atual, pensamos, no escapa ao desafio de, por um lado, encetar uma
formao conducente autonomia do sujeito e, por outro, promover uma compreenso
crtica da realidade multidimensional da humanidade. , nestas circunstncias, que
constatamos que a esfera da ao plural, como exerccio de liberdade, abre novas vias de
interpelao no domnio da educao. De facto, a liberdade exprime uma prerrogativa quer
no plano da praxis poltica, quer no plano educativo. Em ambos os planos a liberdade , a
um tempo, tarefa e utopia.
As transformaes mais amplas do mundo em que vivemos esto na origem de uma
nova ordem cognitiva em torno da qual se tende a insinuar a redefinio do trabalho
docente (Correia & Matos, 2001: 12). Este processo de redefinio do trabalho docente
ter que ser compreendido quer em funo das transformaes que contribuem para
redefinir as finalidades do ethos poltico e cultural que envolve as escolas, quer com as
transformaes do mundo contemporneo e dessas escolas. Por este motivo, o espao do
debate acerca da redefinio do trabalho docente , reconhecidamente, um espao plural,
contraditrio e complexo. Um espao que nos conduz a reconhecer que ser professor, hoje,
se define em torno de parmetros distintos daqueles que estiveram na gnese e afirmao
scio-profissional da profisso, o que justifica a opo por debater a redefinio do
trabalho docente em funo das exigncias e desafios profissionais.
254

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Do ponto de vista da reflexo que pretendamos realizar sobre a intensificao do

trabalho docente, enquanto contributo para discutir as condies e as possibilidades de
(re)definio do trabalho docente, fica a ideia de que o processo de trabalho e de gesto em
educao se tem vindo a transformar profundamente com claras repercusses nas
condies de trabalho e na imagem social do professor. As mudanas verificadas no
contexto scio-educativo, pelas implicaes que tm tido na multiplicao de papis dos
professores, confrontam os professores com novos desafios e novas exigncias, sujeitos a
novos tipos de expectativas. Este um processo que no poder deixar de ser abordado na
sua dimenso institucional, aquela que permite pensar a reinveno da profisso docente e,
consequentemente, a reinveno da escola.
Nesta altura da narrativa impe-se, portanto, um olhar atento e crtico sobre a
legislao para podermos ver confirmada a tese da complexificao e da intensificao do
trabalho docente. O quadro referencial da atividade do pessoal docente apela, em primeira
linha, para os princpios gerais e especficos consagrados na Constituio da Repblica
Portuguesa, nomeadamente os artigos 43., 73., 226. e 269. e na Lei de Bases do Sistema
Educativo, pedras de toque do edifcio normativo do sistema educativo. Comearemos
por analisar alguns artigos da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que fixa os
princpios que devem nortear a carreira do pessoal, pelo Estatuto da Carreira Docente 58
(ECD), que um documento estruturante e central da carreira docente em que se
consagram as especificidades inerentes ao exerccio da atividade docente 59, para a seguir se
analisar normativos mais especficos.
O artigo 39. da LBSE refere a sua compatibilidade com as habilitaes e as
responsabilidades sociais, profissionais e culturais; a articulao com a avaliao de toda a
atividade desenvolvida na escola, individualmente ou em grupo, na educao e no ensino,
bem como na prestao de outros servios comunidade e a ligao s qualificaes
profissionais, pedaggicas e cientficas60. Neste artigo esto inscritas, em termos gerais, as

58

O Estatuto da Carreira Docente (ECD) foi aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de abril, com as
alteraes introduzidas, sucessivamente, pelos Decretos-Lei n.os 105/97, de 29 de abril, 1/98, de 2 de janeiro,
35/2003, de 17 de fevereiro, 121/2005, de 26 de julho, 229/2005, de 29 de dezembro, 224/2006, de 13 de
novembro e, finalmente, pelo Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de janeiro, que o republica na ntegra.
59
O Estatuto da Carreira Docente contemplou a regulamentao de diversos aspetos da carreira, um dos
quais ganhou especial relevo pelas mudanas que introduziu, designadamente o sistema de avaliao de
desempenho.
60
A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n. 46/86, de 14 de outubro, foi alterada atravs
da Lei n. 115/97, de 19 de setembro, e pela Lei n. 49/2005, de 30 de agosto.

255

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

responsabilidades atribudas aos docentes que atestam tambm a sua complexidade.

Tambm nos termos do artigo 10. do ECD, os docentes continuam adstritos ao
cumprimento dos deveres gerais a que se encontram sujeitos todos os demais funcionrios
e agentes da Administrao Pblica. A par destes so ainda discriminados outros deveres
funcionais especficos do pessoal docente cuja dimenso particular deriva da natureza da
funo exercida (n. 2). Merecem particular relevo, os deveres de orientar o exerccio das
suas funes por critrios de qualidade, de colaborar com todos os intervenientes no
processo educativo e de cooperao com a administrao educativa na prossecuo dos
objetivos decorrentes da poltica educativa. Estas funes so, naturalmente, exercidas com
responsabilidade profissional e autonomia tcnica e cientfica, tal como explicita o artigo
35. do ECD.
As novas disposies poltico-administrativas e financeiras introduzidas no sistema
educativo por fora do novo ECD alteram, consideravelmente, as condies materiais de
trabalho afetando, naturalmente, o desenvolvimento profissional dos professores. De facto,
com o Estatuto da Carreira Docente so introduzidas alteraes significativas em relao
legislao anterior, sobretudo no que diz respeito sobrecarga e intensificao do trabalho
docente. As solues encontradas para a avaliao de desempenho docente foram as mais
controversas e objeto de maior contestao tanto por parte dos sindicatos como dos
professores61.
No Artigo 39. do ECD e subsequentes, ganham relevo a avaliao de desempenho,
a melhoria dos resultados escolares e a qualidade dos servios prestados comunidade.
Fica explcito, contudo, o valor instrumental que a avaliao adquire nos processos de
regulao da escola, no s na regulao estatal, como tambm na regulao local e social,
naturalmente em nome da qualidade, da eficincia e da eficcia. De facto, um trao que
domina o discurso do ECD e o torna solipsista a sua sujeio aos cnones do eficacismo
docente (Matos, 2009: 65). A preocupao com os resultados escolares uma constante ao

61

A estruturao vertical da carreira, com a criao de duas categorias (professor e professor titular) e a
correspondente diferenciao funcional, isto , a posies mais elevadas na carreira (professor titular)
passaria a corresponder no apenas a remunerao mais elevada, mas tambm a atribuio de mais
responsabilidades no exerccio da profisso e em funes de coordenao, foi outra medida que gerou muita
controvrsia, tendo sido posteriormente revogada. No que concerne avaliao de desempenho docente, o
Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de janeiro, regulamentou o sistema de avaliao de desempenho do
pessoal docente da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Em 2010, entrou em vigor o
Decreto Regulamentar n. 2/2010, de 23 de junho, que veio regulamentar o novo sistema de avaliao do
desempenho do pessoal docente.

256

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

longo do texto sem, contudo, que se assuma qualquer evidncia a presena de objetivos
comprometidos com o desenvolvimento integral dos alunos, com a cultura da sua
participao cvica, com a promoo de atividades que integrem a produo escolar numa
cultura de sentido pessoal e social. Como sublinha Matos (2009: 65-66), a preocupao
com o eficacismo da ao docente elege claramente o professor, enquanto entidade
individual, como a pea central da produo escolar em termos de resultados, como
especialmente visvel no plano da avaliao de desempenho, aspeto que est sublinhado no
artigo 46., n. 2 do ECD. Neste contexto, os primeiros indicadores a considerar so a
assiduidade docente, os resultados escolares dos alunos e as taxas de abandono escolar.
O Decreto-Lei n. 75/2010, de 23 de junho, alterou o ECD, mas mantm critrios de
exigncia, de eficincia e eficcia. De facto, o artigo 3., n. 2, refere que a avaliao do
desempenho do pessoal docente visa a melhoria da qualidade do servio educativo e das
aprendizagens dos alunos, bem como a valorizao e o desenvolvimento pessoal e
profissional dos docentes, mediante acompanhamento e superviso da prtica pedaggica,
no quadro de um sistema de reconhecimento do mrito e da excelncia. Apostando no
reconhecimento do mrito dos professores, o referido decreto prev um sistema de
avaliao de desempenho diretamente relacionado com a progresso na carreira e
caracterizado pela existncia de quotas por escola. No novo contexto profissional em
construo, ser a competio a ditar os critrios das novas competncias, uma vez que h
um sistema de classificao (artigo 46.) e de quotas (artigo 37.). Neste contexto, a
avaliao de desempenho docente trouxe novas responsabilidades e atribuies aos
professores a avaliao requer avaliadores e relatores e, estes, tempo e formao para
exercerem estas funes complexificando ainda mais o seu trabalho, acentuado por fora
de uma nova cultura profissional que ser pautada, prioritariamente, por lgicas defensivas
cada vez mais estratgicas.
No entanto, nesta anlise que estamos a fazer, a leitura da Lei n. 31/2002, de 20 de
dezembro, poder ser, na nossa perspetiva, um bom ponto de partida para a compreenso
do modelo de funcionamento que caracterizar o sistema educativo portugus at
atualidade Este decreto constituiu o primeiro quadro normativo exclusivamente

257

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

relacionado com o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior 62. No artigo

3., alnea a), da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, est enunciado um dos objetivos mais
relevantes: Promover a melhoria do sistema educativo, da sua organizao e dos seus
nveis de eficincia e eficcia, apoiar a formulao e o desenvolvimento das polticas de
educao e formao e assegurar a disponibilidade de informao e de gesto daquele
sistema.
O que podemos depreender que a avaliao surge como um instrumento com vista
melhoria do sistema e para a tomada de decises. Surge, portanto, como um instrumento
ao servio da regulao. As alneas seguintes seguem a mesma linha de orientao. A
alnea b) refere que necessrio Dotar a administrao local, regional e nacional, e a
sociedade em geral, de um quadro de informaes sobre o funcionamento do sistema
educativo, integrando e contextualizando a interpretao dos resultados da avaliao e a
alnea c) diz que preciso Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de
qualidade, exigncia e responsabilidade nas escolas. Estes objetivos no deixam dvidas
quanto ao propsito de valorizar os resultados e de informar a administrao e a sociedade
em geral sobre o desempenho do sistema e das escolas. Este facto leva-nos a denunciar a
presena de perspetivas gerencialistas, neotaylorianas. As escolas tm, por isso, de
responder publicamente perante o servio que prestam, reforando-se assim a sua
responsabilizao direta perante os cidados (Afonso, 2002: 98), como tambm lgica
de mercado. A avaliao , segundo este ponto de vista, um instrumento que responsabiliza
as escolas pelos resultados obtidos, numa perspetiva de prestao de contas e numa lgica
de devolver a autonomia s escolas.
A alnea d) vem, por seu turno, estimular a competio entre escolas ao Permitir
incentivar as aes e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos
resultados das escolas atravs de intervenes de reconhecimento e apoio a estas. A alnea
e) faz um apelo participao da comunidade educativa e ao envolvimento de vrios
atores, permitindo que os pais escolham a escola em funo dos resultados e a alnea g)
valoriza o papel dos vrios membros da comunidade educativa. No mbito, da
intensificao do trabalho docente estes objetivos, porque traduzem as influncias da
narrativa dos movimentos da melhoria da escola e da eficcia escolar, aumentam as
62

At 2002 a avaliao estava contemplada em vrios diplomas legais e as referncias avaliao das
escolas era quase inexistente. Os diplomas legais sobre avaliao circunscreviam-se avaliao das
aprendizagens dos alunos.

258

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

responsabilidades dos professores e o trabalho que protagonizam nas escolas. Na verdade,

este normativo enfatiza a autoavaliao (artigo 6.) que passa a constituir uma modalidade
de avaliao a par da avaliao externa (artigo 8.), o que vai ao encontro dos pressupostos
defendidos pelo Estado avaliador.
Sobre o horrio de trabalho, letivo e no letivo, bem como quanto ao mecanismo de
reduo das horas letivas por desgaste na profisso, a principal alterao introduzida no
ECD foi a regulamentao da componente do horrio destinada a trabalho na escola. No
que diz respeito ao horrio semanal dos docentes, o artigo 76. consagra a obrigatoriedade
de cada docente prestar 35 horas de trabalho semanais, divididas em duas componentes: a
componente letiva e a componente no letiva, que se desenvolve em cinco dias 63. A
componente no letiva, nos termos do artigo 82., engloba uma parte destinada a trabalho
no estabelecimento e outra destinada a trabalho individual. Assim, tendo em conta o
disposto nos artigos 35., 76., 82., 83., 91. e 94. do ECD e os princpios consignados
nos artigos 3., 4., 8. e 9. do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, e considerando o n.
3 do Despacho 5328/2011, de 18 de maro, que designa regras e princpios orientadores a
observar, em cada ano letivo, na organizao das escolas e na elaborao do horrio
semanal de trabalho do pessoal docente em exerccio, o horrio letivo dos docentes de 35
horas semanais e compreende a componente letiva e no letiva.
Para a reflexo que estamos a realizar no mbito da intensificao do trabalho
docente iremos analisar com mais pormenor o artigo 6. e o artigo 7. do Despacho
5328/2011, de 18 de maro, relativo componente no letiva. No ponto n. 1 do artigo 6.
explicitado que a componente no letiva de trabalho individual compreende a realizao do
trabalho de preparao e avaliao das atividades educativas realizadas pelo docente, bem
como a elaborao de estudos e de trabalhos de investigao de natureza pedaggica ou
cientfico-pedaggica.
O artigo 7. diz respeito ao trabalho ao nvel do estabelecimento, explicitando no
ponto n. 4 as atividades a desenvolver, atividades que na nossa perspetiva, intensificam o
trabalho dos professores de modo direto:
a) Avaliao do desempenho de outros docentes;

63

A componente letiva dos docentes da educao pr-escolar e do 1. ciclo do ensino bsico de vinte e
cinco horas semanais; para o pessoal docente dos 2. e 3. ciclos, secundrio e educao especial a
componente letiva de 22 horas, tal como consagra o artigo 77. do Estatuto da Carreira Docente.

259

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

b) Direo de turma;
c) Coordenao dos departamentos curriculares;
d) Coordenao de outras estruturas de coordenao educativa e superviso
pedaggica previstas no regulamento interno, nomeadamente grupos de
recrutamento ou reas disciplinares, conselho de docentes, conselho de diretores de
turma, coordenao ou direo de cursos, coordenao de ano, ciclo ou curso,
direo de instalaes;
e) Coordenao da educao para a sade;
f) Coordenao de clubes e ou projetos;
g) Coordenao e dinamizao de atividades no mbito do desporto escolar;
h) Coordenao e participao em equipas do Plano Tecnolgico de Educao;
i) Assessoria ao diretor do agrupamento ou escola no agrupada;
j) Substituio de outros docentes do mesmo agrupamento de escolas ou escola no
agrupada na situao de ausncia de curta durao, nos termos do n. 5 do artigo
82. do ECD;
k) Orientao e acompanhamento de alunos nos diferentes espaos escolares;
l) Dinamizao de atividades de enriquecimento e complemento curricular,
incluindo as organizadas no mbito da ocupao plena dos tempos escolares;
m) Atividades de apoio ao estudo dos alunos do 1. ciclo;
n) Apoio individual a alunos;
o) Frequncia de aes de formao contnua.

Nos pontos n.os 5 e 6 do artigo 7., afirmado que a componente no letiva de

estabelecimento dos educadores de infncia e dos professores do 1. ciclo do ensino bsico
, ainda, utilizada na superviso pedaggica, no acompanhamento da execuo de
atividades de animao e de apoio famlia, no mbito da educao pr -escolar, bem
como em atividades de enriquecimento curricular no 1. ciclo do ensino bsico. As
atividades de apoio ao estudo, no mbito do 1. ciclo do ensino bsico, so asseguradas
260

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

pelo docente titular de turma sempre que no agrupamento de escolas no possam ser
realizadas por docentes sem horrio letivo atribudo, com insuficincia de tempos letivos,
com dispensa da componente letiva, por docentes de apoio educativo ou por qualquer
docente do agrupamento na sua componente no letiva de estabelecimento.
O trabalho a nvel do estabelecimento de educao ou de ensino deve ser
desenvolvido sob a orientao das respetivas estruturas pedaggicas intermdias com o
objetivo de contribuir para a realizao do projeto educativo da escola, podendo
compreender diversas atividades. Na determinao do nmero de horas destinado a
trabalho individual e participao nas reunies a que se refere o n. 3 do artigo 2. deve
ser tido em conta o nmero de alunos, turmas e nveis atribudos ao docente, no podendo
ser inferior a oito horas para os docentes da educao pr-escolar e 1. ciclo do ensino
bsico, a dez horas para os docentes dos restantes ciclos com menos de 100 alunos e a onze
horas nos casos de terem 100 ou mais alunos. O poder central garante, assim, o total
cumprimento do regime de horrio e durao semanal de trabalho docente, preconizado
nos artigos 75., 76. e 82. do Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de janeiro. O trabalho dos
professores , por conseguinte, intensificado com o aumento de horas da componente no
letiva para todos os docentes e com maior nmero de obrigaes burocrticoadministrativas que decorrem do desenvolvimento das atividades previstas no ponto n. 4,
5 e 6 do artigo 7. do Despacho 5328/2011, de 18 de maro.
Estabelece-se a organizao do horrio semanal dos docentes que representa
simbolicamente a transformao de um profissional reflexivo, cuja relao com o tempo
sempre foi marcada pela complexidade do campo educativo, e reduzem-se os docentes a
profissionais executores que estabelecem uma relao empresarial com o tempo. Reifica-se
a atividade em detrimento da praxis e esquece-se que o tempo sem horas letivas no
corresponde a horas de extravio, sem referncias ao trabalho. A racionalizao do uso do
tempo parece ter como intencionalidade o controlo do imprevisvel e talvez reveladora da
ansiedade em gerir novas configuraes, decorrentes da transformao das sociedades
contemporneas e que se revelam, igualmente, em espao escolar. O tempo breve, o
imediato e o instantneo passaram a dominar, adotando a lgica do consumo e da escolha
sem pensar a longo prazo. esta apologia do nada a longo prazo que corri a confiana,
a lealdade e a entrega mtua (Sennett, 2001: 27).

261

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

A vigilncia passa, assim, a ser exercida sobre o consumo do tempo, sobre a

obedincia organizao do tempo. Por este motivo, recusam-se ou evitam-se espaos e
tempos vazios. O tempo no encarado como um sistema de relaes, como qualquer
coisa de relativo que funo da histria dos sujeitos e da prpria estrutura da sua
experincia; passa a ser uma referncia universal e absoluta a partir da qual os fenmenos,
no seu conjunto, podem ser normalizados e, por conseguinte, regulados. Esta organizao
instituda do tempo pode provocar a extino de dinmicas e de formas de organizao
locais, uma vez que o trabalho dos professores tem vindo a sofrer uma subtrao
progressiva de uma srie de qualidades que acabou por os conduzir perda de controlo e
de sentido sobre o seu prprio trabalho, ou seja, perda da sua autonomia (Contreras
Domingo, 2003: 16). Deste modo, a imposio de uma ordem a partir da anulao de micro
ordens organizadoras da vida na escola origina uma certa precariedade simblica das
competncias. Esta precariedade operacionaliza-se no cumprimento de tarefas marcado por
uma relao de exterioridade e de ausncia de sentido.
A formao docente constitui tambm um aspeto a considerar nesta anlise. A
formao docente desenvolve-se de acordo com os princpios gerais constantes do artigo
30. e 33. da LBSE. O artigo 38. da LBSE reconhece a formao contnua como um
direito de todos os docentes, com vista a assegurar o complemento, aprofundamento e
atualizao de competncias profissionais, assim como possibilitar a mobilidade e o
desenvolvimento da carreira (progresso/acesso).
A questo da formao inicial, agora adaptada aos requisitos de Bolonha e
organizada em funo de algumas das exigncias atuais do sistema de ensino, requer a
avaliao e a certificao dos cursos do ensino superior. Por seu turno, a frequncia da
formao contnua configura um dever profissional especfico, tal como referido no
artigo 10., n. 2, alnea e) do ECD. As necessidades de formao de professores so
sempre invocadas quando surge uma nova rea de trabalho. Assim com as Tecnologias
de Informao e de Comunicao (TIC)64, com o Plano para a Matemtica para ensinos
bsico e secundrio e com o Plano para a Leitura (PNL) para o ensino bsico.
Alm da dimenso disciplinar extrada do artigo 10. do ECD, a formao contnua
releva como condio de progresso nos escales da carreira (artigo 37., n. 2, alnea c).

64

O Despacho n. 143/2008, de 3 de janeiro, aprova o modelo orgnico relativo execuo, no mbito do

Ministrio da Educao, do Plano Tecnolgico da Educao.

262

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Tambm a certificao das aes de formao contnua se apresenta condicionada pelo

grau de participao/frequncia de tais aes pelo formando (artigo 13., n. 2 do Regime
Jurdico da Formao Contnua de Professores (RJFCP). O n. 3 do artigo 13. do RJFCP
prev que dos certificados de formao deve constar a classificao quantitativa obtida
pelo formando. Por sua vez, o n. 3 do artigo 14. do RJFCP refere que das aes de
formao contnua a frequentar pelos docentes passveis de ser creditadas, pelo menos dois
teros so na rea cientfico-didtica que o docente leciona.
O que queremos aqui afirmar no mbito da formao de professores que o ECD
introduziu alteraes significativas nas condies materiais de trabalho, afetando,
naturalmente, o desenvolvimento profissional dos professores. O universo simblico, o
sistema de relaes profissionais e o quadro de valores subjacente ao pedaggica dos
professores vo confrontar-se, como sugere Manuel Matos (2009), com uma nova lgica
de ao cujo sentido ser marcado pela competio. O que est subjacente conceo de
formao uma conceo do exerccio profissional como um regime de aplicao
instrumental de competncias apenas dependente do acrscimo cumulativo de sabres
diplomados (Matos, 2009: 24), o que contraria os modelos de desenvolvimento de
profissionalidade docente que defendem e asseguram a articulao entre o ser, o aprender e
o saber.
O Decreto-Lei n. 50/2011, de 8 de abril, ao reorganizar o desenho curricular do
ensino secundrio, traz para os professores um acrscimo de responsabilidades quer no que
diz respeito ao combate ao insucesso e abandono escolares, fenmenos que assumem no
nvel secundrio de educao elevada expresso no conjunto do sistema educativo, e da
ao de superao das deficincias detetadas no campo do ensino das cincias e da
matemtica, quer ao promover o aumento da qualidade das aprendizagens, indispensvel
melhoria dos nveis de desempenho e qualificao dos alunos e ao favorecimento da
aprendizagem ao longo da vida (Prembulo do Decreto-Lei n. 50/2011, de 8 de abril).
No prembulo do referido decreto , ainda, salientada a especial valorizao da
aprendizagem das tecnologias da informao e comunicao atravs da introduo do
ensino obrigatrio da disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao, bem como
as modalidades e os efeitos da avaliao, enquanto processo regulador das aprendizagens,
orientador do percurso escolar e certificador das aquisies realizadas pelos alunos.

263

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Os aspetos do trabalho docente que acabmos de enunciar, sobretudo no que se

refere componente no letiva, significam um acrscimo de responsabilidades e um
aumento de nmero de horas de trabalho, o que leva Maroy (2006) a falar em
intensificao, diversificao e complexificao do trabalho docente. Tardif e Lessard
(2005: 114), por seu turno, afirmam que se trata de uma excessiva carga mental de
trabalho, resultado da ampliao das funes que os professores desempenham e,
consequentemente, em maiores desgastes e insatisfao por parte desses trabalhadores, o
que tem contribudo para o processo de intensificao e complexificao do trabalho
docente.
Em sntese, o tecido social mudou e os alunos mudaram, em qualidade, diversidade,
e na liberdade e na vontade. Mudaram, igualmente, os apelos, as exigncias, as intenes e
os desejos do pensamento educativo, das polticas, das famlias e dos prprios professores.
Estas alteraes, de to visveis, concretas e presentes, e s vezes atrativas, so
incontornveis para os professores. No entanto, entre esta nova periferia e o antigo ncleo,
a relao de acumulao e no de integrao. E dessa acumulao que decorrem grande
parte dos sentimentos de intensificao do trabalho. Com efeito, os professores gastam
grande parte das suas energias a gerir, de forma tradicional, o processo de ensino
aprendizagem (o que se tornou cada vez mais difcil) e a responder s tarefas da periferia,
tantas vezes incoerentes e exageradas65, que no reconhecem como centrais ao trabalho
pedaggico.

65

A propsito, atentemos na seguinte lista e comentrio de Antnio Nvoa (2002: 15): para alm do
currculo tradicional, vagas sucessivas de reformas foram acrescentando novas tcnicas e saberes, bem
como um conjunto interminvel de programas sociais, culturais e assistenciais: educao sexual, combate
droga e violncia, educao ambiental e ecolgica, formao para as novas tecnologias, preveno
rodoviria, clubes europeus, atividades artsticas e desportivas, oficinas dos mais diversos tipos, grupos de
defesa do artesanato e das culturas locais, educao para a cidadania. A lista poderia ocupar o resto deste
artigo. Ningum duvida que, isoladamente, cada um destes programas da maior relevncia. Mas, vistos no
seu conjunto, ilustram bem a amlgama em que se transformou a nossa ideia de educao.

264

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

4. O professor como agente de mudana e de inovao

Vivemos numa poca de perplexidade, num mundo onde as representaes sociais
tm cada vez menos referentes fixos. Vivemos numa sociedade em rede onde perdemos o
sentido do mapeamento do mundo, das fronteiras (Castells, 2003). Vivemos numa poca
de excessos, onde se enfatiza e se gere uma tica da imagem (Lipovetsky, 1994). H um
desassossego no ar (Santos, 2000: 39), que emerge das transformaes rpidas e
profundas que o mundo est a viver. De facto, as sociedades contemporneas tm sofrido
mudanas profundas e aceleradas gerando uma grande incerteza e perplexidade e tornando
difcil a sua compreenso (Ferreira, 2005b: 168). Todavia, a problemtica da mudana
mais no constitui do que uma manifestao profundamente enraizada no ser humano,
habituado a pensar e a refletir sobre a natureza das condies da sua existncia.
, portanto, como salienta Fernando Ildio Ferreira, num cenrio de complexidade,
incerteza e questionamento da legitimidade e dos fins da educao e da instituio escolar
que conferida escola [] a responsabilidade na definio do acordo sobre o bem
comum (2005b: 173). Por este motivo, o sistema educativo enfrenta o desafio de adaptar
os seus mecanismos de funcionamento, de flexibilizar a organizao escolar, abrir-se ao
envolvente social e cultural, e adotar compromissos de responsabilidade profissional na sua
relao com atores menos tradicionais (Sousa, 2007: 111). Neste contexto, a mudana
impe-se como algo incontornvel e os professores como atores essenciais nesse processo
de mudana.
De acordo com Hargreaves (1998), o contexto dos desafios e das mudanas
significativas que ocorrem e que os professores e as escolas enfrentam situa-se num
perodo de transio scio-histrica da modernidade para a ps-modernidade66.
Contrariando o que muitas teorias da modernizao rejeitam quando se referem mudana,
ao nada, ao amorfo, passividade e reao, acreditamos na possibilidade de mudana, na
possibilidade de os professores se tornarem reivindicativos, passando do enunciado formal
imaginado ao. Por isso, imperioso falar num caminho na mudana e no num
66

Antnio Magalhes refere-se ps-modernidade como um tempo que no comeou mas que j estamos a
viver, acrescentando que se trata mais de uma promessa de uma nova condio da vida e dos modos de a
pensar do que uma condio de facto (Magalhes, 1995: 94). Para o autor, este paradigma constitui um
espao e uma oportunidade de implementar as mais generosas promessas da modernidade ligadas ao pilar da
emancipao, de que nos fala Sousa Santos. no mesmo sentido que se dirige a afirmao de Jos Alberto
Correia (1994) quando fala no discurso da utopia realizvel.

265

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

caminho para a mudana. Contudo, como adverte Maria do Cu Roldo, efabular a

mudana pode transform-la num slogan inoperante, como a retrica profissional e
poltica o vem fazendo, sem a correspondente desmontagem analtica (2001: 115) e,
sobretudo, num obstculo epistemolgico expresso de Gaston Bachelard (1976) o
que, na perspetiva de Roldo, constituiria um real impedimento ao conceber crtico de
direes, tendncias e cenrios estrategicamente pensados e analiticamente analisados para
a educao e o currculo, de que a escola , ainda, na sociedade atual e num futuro prximo
previsvel, socialmente responsvel (2001: 115).
Os desafios que a nossa contemporaneidade impe aos professores e
concretizao de uma escola democrtica, de uma escola para todos, atitudes orientadas
por paradigmas culturais e sociopolticos mais do que por paradigmas tcnico-burocrticos
e tcnico-cientfico. Assim, os professores podem desempenhar diferentes papis mediante
o paradigma a que se filiam e implementar estratgias que esto relacionadas com o
paradigma em que consciente ou inconscientemente se situam e que, de forma explcita ou
implcita, orientam a sua atuao.
Um estudo de Doyle e Ponder, citado Carlinda Leite (2002b: 98), identifica trs
tipos de estratgias que os professores adotam perante a inovao: a adoo racional da
mudana, isto , a atitude que faz com que os professores sigam por convico intelectual a
racionalidade que caracteriza o projeto e, em consequncia, decidam em conformidade; a
obstruo recalcinante, que se manifesta pelas dificuldades dos professores em aceitarem e
encetarem processos de mudana, o que um obstculo inovao; e, por ltimo, o
ceticismo pragmtico, em que os professores assumem processos de inovao quando esto
sujeitos a presses de ordem organizacional. Esta , claramente, uma oposio por parte
dos professores inovao externa.
O quadro 3 Inovao externa e inovao interna pe em paralelo as posturas
dos professores perante a inovao proposta do exterior.

266

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Quadro 3 Inovao externa e inovao interna a reao dos professores

Inovao proposta do exterior
Adotante racional da mudana

Inovao por iniciativa interna

Construtor dos percursos de mudana

Obstaculizador recalcitante (ou

resistente)

Facilitador/colaborador

Ctico pragmtico (abandona a

mudana

Crente e integrador da mudana

Fonte: Adaptado a partir de Carlinda Leite (2002b: 98).

A inovao externa ou instituda est ancorada na racionalidade tcnicoburocrtica e tributria de uma cultura escolar taylorista. A inovao instituinte ou
praticada constri-se em funo de uma criatividade e de uma inspirao imprescindveis a
uma ao educativa, que se deseja e quer transformante. Inovar, ento, supe-se
atravessado e estruturado por uma ideologia que ultrapassa a vontade de mudana, que
ultrapassa a mera sintaxe retrica e as dificuldades decorrentes da presena paradigmtica
dominante.
A inovao instituda est ancorada na racionalidade tcnico-burocrtica e
tributria de uma cultura escolar taylorista. Como sugere Licnio Lima, o paradigma
racional-burocrtico caracteriza-se por ser centralista e confunde inovao com produo
legislativa e a inovao burocrtica apresenta-se como um paradigma normativotaylorista: normativo porque estabelece as normas burocrticas de alcance universal e
uniforme; taylorista porque acentua determinados pressupostos da Escola Clssica da
Cincia Administrativa (Lima, 1988: 38-39). Nesta sequncia de ideias e seguindo o
raciocnio de Formosinho e Machado, esta racionalidade tcnica est de tal modo
naturalizada, que os atores dos diversos nveis do sistema educativo, seja na administrao
central ou regional, seja na escola, no lhe escapam quando se confrontam com processos
de mudana cujo roteiro tenha sido estabelecido pelo poder poltico-administrativo
(Formosinho & Machado, 2009: 69). Os autores explicam que a introduo de inovaes
decididas pelo poder poltico-administrativo opera-se atravs da produo de regulamentos
administrativos (decretos-lei, portarias, despachos, normativos, circulares, ordens de
servio, instrues, esclarecimentos, etc.) e pressupe que a inovao se aplica de forma
uniforme a todas as escolas, legitimando a conceo que identifica uma inovao com a
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As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

legislao que a introduz (Formosinho & Machado, 2009: 70). , pois, uma inovao
planificada, que prossegue os objetivos compatveis com os do sistema e que se designa,
naturalmente, por inovao instituda.
A escola uma organizao ancorada em valores que indicam os rumos pelos quais
a sociedade trilhar o seu futuro. Esta ideia de modernizao atribuda s reformas
educacionais decorre do facto de elas terem sido vistas como consequncia da rutura dos
padres de regulao social que cercaram a formao das escolas. As organizaes
educativas so estruturadas de acordo com as orientaes polticas e estas so definidas
pelo paradigma vigente. Neste contexto, poder-se- perspetivar a escola como potenciadora
ou no de mudana, consoante o paradigma vigente proporcione a reproduo, a adaptao
ou a criao de modelos alternativos de funcionamento. Considerar as organizaes
educativas como fontes possveis de mudana implica que a educao, enquanto
organizao, pode proporcionar o aparecimento de novos paradigmas geradores de um
saudvel e estimulante clima de liberdade crtica.
Uma organizao educativa pode, nesta linha de ideias, encontrar-se margem do
paradigma dominante e iniciar um contraparadigma (Carneiro, 2001: 84), ou seja,
quando o paradigma educacional inclui a mudana das prticas educativas, contrariando as
que esto associadas a determinados sistemas polticos e sociais e contribuindo para a
transformao da sociedade. Deste modo, cria-se uma dinmica autossustentada de
inovao e de emergncia de novos projetos agregadores coletivos e individuais que tm
em conta as racionalidades dos atores implicados. A ideia de projeto encerra a afirmao
identitria endgena que traz o sentido de futuro, de um porvir. No projeto, o ser humano
subjetiva-se, constitui-se como arteso da mudana da realidade em que est inserido.
A escola, enquanto organizao educativa, , por um lado, determinada pelo
contexto social em que se insere e, por outro lado, pode intervir na sociedade. Esta
oportunidade torna-se real pela possibilidade que os professores tm de participar nas
tomadas de deciso que lhes dizem respeito. A capacidade de empreender parece-nos aqui
situada, quer por se tratar de um signo de liberdade, de liberdade de agir, quer porque um
valor democrtico fundamental. De facto, a necessidade de procurar respostas para a
pluralidade de problemas que interpelam o humano num mundo particularmente complexo,
vulnervel e incerto, convoca todos os professores para serem atores, vencendo pela
agncia as estruturas, e autores dos seus prprios percursos de forma emancipada, sujeitos
268

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

capazes de infletirem sobre o seu processo de transformao e de se implicarem nos

processos de mudana social. Neste sentido, como defende Antnio Maria Martins e
colaboradores a mudana constitui um processus de ressignificao da vida que
compreende em si o conjunto das interaes consensuais e/ou conflituais que perpassam as
relaes interpessoais (Martins, et al. 2009: 292).
tempo para lembrar Paulo Freire quando diz que no se pode mudar a cara da
escola por portaria. Numa perspetiva realmente progressiva, democrtica e no autoritria,
no se muda a cara da escola por portaria. No se decreta que, de hoje em diante, a
escola ser competente, sria e alegre. No se democratiza a escola autoritariamente
(1979: 25). necessrio um posicionamento tico-ideolgico por parte dos educadores, no
sentido da mudana. nesse sentido que o trabalhador social, como homem (), tem que
fazer a sua opo: ou adere mudana que ocorre no sentido da verdadeira humanizao
() ou fica a favor da permanncia (Freire, 1979: 49).
A argumentao de Hargreaves (1998: 215) segue a mesma linha ao afirmar que a
reforma educativa no pode ser construda nas costas dos docentes, pois querer introduzir
mudanas () margem dos professores, introduzi-las por uma porta falsa e, como
tal, conden-las ao fracasso. Qualquer mudana deve passar, inevitavelmente, pela
transformao da profisso docente numa verdadeira profisso aprendente para todos os
docentes, apelando ao papel do professor enquanto ator e autor, que se assume
determinante e irrefutvel. Nesta linha de pensamento, quando a mudana decretada e
normativa, no se espera que seja uniforme em todos os contextos nem fcil de generalizar.
Contudo, os novos paradigmas do mundo exigem que a escola mude e, para que isso
acontea, a escola ter de saber reinventar-se. Essa reinveno tem de passar
necessariamente pelos profissionais, preciso que a vontade de mudana seja apropriada
pelos seus atores principais, os professores.
Entendemos, igualmente, que as mudanas decretadas, por fora da presso do
meio institucional, de pouco ou nada servem, se no houver, na prpria escola, uma
vontade intrnseca de mudar. Partilhamos, por isso, a ideia de Hargreaves, quando afirma
que as mudanas podem ser proclamadas atravs de polticas oficiais ou escritas
maioritariamente em papis. A mudana pode parecer impressionante quando representada
nos quadros dos administradores, []. Mas as mudanas deste tipo no so [] mais do
que fogo de vista. Elas so superficiais: no atingem o cerne da questo de como que
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As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

as crianas aprendem e de como que os professores ensinam. Originam modificaes nas

prticas que so pouco mais do que triviais. [] O envolvimento dos docentes no processo
de mudana educativa vital para o seu sucesso, especialmente se a mudana complexa e
se se espera que afete muitos locais, durante longos perodos de tempo [] (1998: 12).
Na nossa perspetiva, pensamos que a mudana, a verdadeira mudana tocar o
habitus de forma profunda, quase violenta, revolvendo formas de pensar. Esta mudana,
encarada como processo inacabado de produo de prticas heterogneas que aumentam a
complexidade e a incerteza do sistema, conduz, inevitavelmente, emergncia de uma
postura crtica, de modo a que modifique as disposies para atuar. a utopia que nos fala
da capacidade de conceber outras possibilidades e encoraja o homem para a mudana e,
neste sentido, afigura-se como a antecipao da mudana, na medida em que, a partir da
aprendizagem das estruturas sociais, culturais, histricas, polticas, o homem capaz de
idealizar projees ideais que servem de estmulo ao transformadora. A gesto da
escola, aliada ao que os professores protagonizam, representa em todo este
desenvolvimento um eixo central e galvanizador de todo o processo de mudana. Contudo,
nas escolas, ainda prevalece uma cultura escolar taylorista tpica da era industrial e, por
conseguinte, impeditiva de qualquer mudana ou inovao. Frequentemente, a governao
das escolas confrontada com orientaes incompatveis com a mudana, muitas delas
[orientaes] reforando uma gramtica escolar que faz da pedagogia burocrtica o modelo
oficial do sistema escolar, dificultando qualquer inovao que a ponha em causa
(Formosinho & Machado, 2009).
Barroso (2005a) garante que as estratgias para pr em prtica qualquer inovao
externa funcionam melhor quando conseguem integrar as propostas das escolas do que
quando so impostas a partir de uma instncia central. Como acrescenta, as mudanas
podem, sem dvida, ser prescritas e legisladas, mas apenas afetaro o ponto-chave quando
comprometerem as escolas e os professores, o que os alunos aprendem e como os
professores ensinam. Da o apelo ao trabalho participativo ou colegial. Contudo, como
relembra Rui Canrio, no mbito de contextos muito diversificados, os professores numa
lgica de resoluo de problemas, estabelecem uma forte interao entre pares e entre os
destinatrios da ao educativa. Como sublinha, para l da diversidade de modos de ser e
de construir a profisso, devolvem-nos a imagem de profissionais que vivem positivamente
a profisso e no reproduzem o discurso da queixa e da ideologia defensiva (), ligada a
270

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

uma atividade que, implicando a totalidade da pessoa, aparece como um trabalho de autor
(Canrio, 2005: 143).
A inovao e mudana so assumidas como fim em si mesmas e como a soluo
para problemas educacionais estruturais e complexos. Nesta tarefa de grande
complexidade, pedido aos professores para serem atores intervenientes na construo de
projetos inovadores que contribuam para melhorar o funcionamento do sistema educativo.
Na verdade, aos professores tem vindo a ser atribudo um papel determinante na
construo da inovao e mudana educacional, quer se trate de inovaes planificadas
pelo poder central, quer de propostas com carter mais descentralizado ou que emergem da
periferia, neste caso das escolas e dos seus contextos. Com efeito, estudos realizados neste
domnio (Lima, 1998), Barroso (1996, 1998) apontam para diferentes modos de conceber
as reestruturaes educativas. De um lado, situam-se os que, numa lgica educacional topdown, defendem modos de controlo das escolas e do trabalho dos professores que lhes
deixe apenas o papel de cumprir o que pelos rgos do Ministrio prescrito. Do outro, os
que apostam na autonomia, pretendendo ver a soluo numa descentralizao e numa
maior capacitao das escolas e dos professores.
A importncia da participao dos professores na concretizao de reformas e/ou de
inovaes educacionais uma ideia que, em Portugal, ganhou consistncia, sobretudo a
partir de finais da dcada de oitenta, quando, um pouco por todo o mundo, se constatou
que as reformas top-down tinham fracassado (Fernandes, 2000) e se deu incio a um
movimento descentralista das polticas que atribui s escolas e aos seus atores maior
autonomia nas tomadas de deciso educacionais e curriculares (Leite, 2002b). Esta maior
autonomia e responsabilidade atribudas aos professores nas decises coloca-os perante
novos desafios e novos dilemas, tendo em conta, por um lado, as mltiplas esferas em que
repartem as atividades que tm de cumprir e, por outro, as exigncias com a qualidade da
educao a instituir. Neste sentido, os professores necessitam de adquirir novas
competncias nos domnios da inovao de contedos e processos resultantes de alteraes
da poltica educativa, bem como da transversalidade e da transferibilidade de
conhecimentos, isto , no domnio das competncias chave (Martins & Pardal, 2005).
A possibilidade de mudana deve passar, segundo Giroux pelo desenvolvimento
de uma perspetiva terica que redefina a natureza da crise educativa e que ao mesmo
tempo proporcione a base para um ponto de vista alternativo sobre o trabalho dos
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As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

professores (1997: 172). Tal desenvolvimento deve opor-se ao paradigma normativo

taylorista (Lima, 1988: 58), e ao consequente papel instrumental e tcnica, que o discurso
poltico insiste em outorgar-lhe, e reorientar-se para a escola encarada como locus de
aprendizagem constante, de conhecimento, de reflexo e, naturalmente, de mudana. Ser
esse entendimento de desenvolvimento que permitir aos professores assumirem-se como
profissionais reflexivos e crticos e usar o que Giroux (1997) designou por linguagem de
possibilidade.
Os professores encarados como autores podem ter a funo de () desenvolver as
culturas e tradies emancipatrias, dentro e fora das esferas pblicas alternativas e,
ainda, de unir a linguagem crtica linguagem da possibilidade quando indica as
condies necessrias para novas formas de cultura, para prticas sociais alternativas, para
novos modos de comunicao e para uma viso realizvel do futuro (Giroux, 1997: 34).
Nesta perspetiva, tem vindo a ganhar espao o reconhecimento de que indispensvel
ganhar os professores para o esforo de mudana (Fernandes, 2000: 76) e a ideia de que
independentemente de quo nobres, sofisticadas ou brilhantes possam ser as propostas de
mudana e de aperfeioamento, elas nada representam, se os professores no as adotarem
nas suas prprias salas de aula e no as traduzirem numa prtica profissional efetiva
(Fullan & Hargreaves, 2000: 29).
O que se pode depreender face ao exposto que parece existir um certo consenso
em relao ideia de que os professores so essenciais na construo da mudana em
educao, bem como ao facto de nem todos os professores se posicionarem da mesma
forma perante a mudana. Em relao, a esta questo Giroux (1997) considera, de forma
interessantssima, que, perante o apelo mudana, os professores se sentem
simultaneamente ameaados e desafiados. A ideia de ameaa decorre de que, nas reformas
educativas e curriculares, continua a ser ignorado, por parte do poder central, o
conhecimento e as competncias dos professores na anlise crtica dos processos das
reformas e dos seus objetivos. Todavia, como defendem Antnio Maria Martins et al.
(2009: 292), a mudana tambm provoca incertezas face ao novo que se impe, gerando
expectativas, medos e inseguranas. [] a mudana, no raras vezes, provoca no sujeito
um dilema entre manter um status quo ou mudar o seu modo de agir, de pensar, de
interagir com as coisas e os outros.

272

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Em consonncia com este pensamento, Stephen Ball assinala a ideia de os

professores trabalharem e agirem sem saberem muito bem o que se espera deles, numa
frustrante sucesso de nmeros indicadores de desempenho, comparaes e competies,
de tal maneira que a satisfao da estabilidade cada vez mais ilusria e na qual o
princpio do medo e da incerteza se instala, originando uma insegurana ontolgica
(2005: 10) que em nada contribui para responderem adequadamente aos constantes
desafios com que so confrontados.
Situando-se para l das teorias de reproduo, Paulo Freire apresenta a educao
como dinamizadora de um processo de mudana atravs de um mtodo crtico, dialogante
e participativo. Como defendeu, entre as possibilidades e limites da educao nasce um
pensamento pedaggico que leva o educador a engajar-se social e politicamente, a perceber
as possibilidades da ao cultural e social na luta pela transformao das estruturas
opressoras para uma sociedade de iguais e o papel da educao, conscientizao 67, nesse
processo de mudana (1979: 10). A responsabilidade do profissional de educao perante
a sociedade e o compromisso que ele pode assumir ao colaborar na sua transformao, que
s poder ser tomado se ele adquirir uma conscincia crtica. Atravs deste processo de
conscientizao, cumpre o papel de agente de mudana.
O que Paulo Freire nos est a propor uma pedagogia transformadora,
problematizadora e libertadora, fundamentada na dialogicidade permanente, na insero
crtica [] atravs da praxis, permitindo aos oprimidos pronunciar o mundo (Freire,
1981: 56). Assim, face aos novos referenciais polticos, sociais e culturais que marcam e
moldam a contemporaneidade, a escola no pode continuar a definir-se como um espao de
transmisso de saberes e da reproduo de comportamentos, nem o conhecimento pode ser
construdo num registo epistemolgico normativo e autocrtico.
Num estimulante esforo argumentativo, Bolvar (2007) aponta que a tendncia em
excesso, racionalizadora e estrutural dos processos de mudana prpria da modernidade,
est a ser contestada na contemporaneidade pela reivindicao do pensamento complexo,
67

Paulo Freire ajuza que conscientizao um processo contnuo atravs do qual o educador e o educando
se encaminham para a conscincia crtica. Este processo o cerne da educao libertadora. Difere do
despertar de conscincia no sentido de que este envolve frequentemente a educao bancria.
Conscientizao significa, ento, uma rutura com os mitos prevalecentes para atingir novos nveis de
conscincia em particular, conscincia da opresso, de ser objeto num mundo onde apenas os sujeitos
tm poder. O processo de conscientizao envolve a identificao de contradies na experincia atravs do
dilogo e o tornar-se sujeito com outros sujeitos igualmente oprimidos quer dizer, tornar-se parte do
processo de mudana do mundo.

273

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

pela incerteza e pelo caos. Refere, ainda, que, junto dimenso planificvel, temos de
incluir a dimenso individual e emocional dos professores nesse novo modo de pensar a
mudana e que, desvanecidos outros referentes, persiste o problema de determinar qual o
modo de mover os professores e as escolas para oferecerem uma melhor educao.
Como defendeu, em 2000, as organizaes com futuro sero aquelas que tenham
capacidade para aprender.
Mais do que impor mudanas em momentos determinados justifica-se (re)inventar
dinmicas escolares que se orientem no sentido da autonomia e de processos de inovao
contnua, estruturados na criatividade dos professores, individual e coletivamente, e na
capacidade das escolas para recriarem e retificarem objetivos e modalidades de ao. O
desejo de cada professor desenvolver capacidades de mudana e incorporar caractersticas
para gerir e continuamente avaliar essa mudana condio facilitadora de uma educao
de maior qualidade, ou seja, condio do desenvolvimento de uma nova profissionalidade
construda atravs do desempenho de papis do professor investigador e do professor
reflexivo. Nestas circunstncias, necessrio que os professores adquiriram e/ou
desenvolvam saberes que lhes permitam lidar com as caractersticas da diversidade escolar
e com os desafios com que so sistematicamente confrontados.
O grau de recetividade dos professores mudana depende, em primeiro lugar, do
grau de desenvolvimento e do prprio ritmo de cada escola. Associa-se existncia de uma
cultura de autonomia se ela se desenvolver e expressar num ambiente de apoio
experimentao e de estudo das condies da escola. Poder-se- afirmar que, quando o
controle sobre as escolas aumenta e se exerce hierarquicamente, as mudanas desejadas
ficaro adulteradas nos seus princpios matriciais porque se transformam em objeto e
objetivo poltico.
Neste contexto, como refere Sanches (2001: 23), as mudanas tornam-se reativas s
presses para aumentar a sua eficcia, medida exclusivamente pelos resultados dos testes e
da avaliao aferida. Em termos de desenvolvimento educacional, como conclui Sanches,
os professores, os alunos e as escolas pouco tero a ganhar. Logo perde-se a razo de ser e
a possibilidade de que a mudana nasa na escola como uma parte integrante do seu
patrimnio identitrio e dos seus processos. Contudo, num mundo plural e complexo em
que a efemeridade e a fragilidade dos valores, das organizaes e dos modelos se tornam
prevalecentes, os professores devero ser capazes de participar ativamente na recriao dos
274

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

saberes que herdmos, de assumir uma postura tica mais exigente, de produzir mudanas,
de decidir autonomamente e de se autodeterminarem.
Assume-se como verdade que nem a escola nem o modo como os professores esto
no ensino so neutros e indiferentes s transformaes que ocorrem atualmente. Admite-se,
de igual modo, que a mudana o motor da educao, seja para proporcion-la ou para
rejeit-la e que os professores no so meros transmissores de conhecimento, uma vez que,
pela inerncia das suas funes, criam um mundo de significaes [para quem educa e para
quem educado], constituindo, por si s, um ato produtivo denunciador da necessidade da
mudana. Na diversidade dos seus posicionamentos e no que respeita ao envolvimento dos
professores na mudana, h efetivamente, um conjunto de obstculos a assinalar que
importa agora refletir e compreender.
Uma inovao apenas adaptada por um sistema quando este tem capacidade para
a receber. Em termos precisos, necessrio que a inovao seja encarada por certos atores
como portadora de consequncias felizes. Esta possibilidade nem sempre se concretiza o
que leva os professores a encararem a inovao com algum desconforto e, por vezes, a
rejeit-la. De facto, quando se verifica um processo de verdadeira mudana, que comporta
processos complexos, h uma rutura com modos de pensar e de agir pr-estabelecidos
provocando a incerteza face ao novo, gerando medos e inseguranas. Por este motivo, as
pessoas no se lanam no incerto, a no ser que elas, ou os outros, compreendam que as
dificuldades so uma parte natural de todo o processo de mudana (Fullan, 2002: 39).
Na conceo de Hargreaves (1998), natural que os professores no queiram correr
riscos que podero advir do fenmeno de desbalcanizao da escola. Perante a
relevncia para esta problemtica sobre a resistncia mudana destacam-se os seguintes
riscos: a) incertezas profissionais criadas pela necessidade de reestruturar e alterar rotinas
de trabalho; b) atenuao de fronteiras entre saberes, o que introduziria alguma
insegurana ao nvel da preparao das aulas; c) desintegrao aparente e desvalorizao
dos seus saberes profissionais adquiridos na formao inicial; d) perda de prestgio
profissional que a disciplina acadmica que ensinam lhes garante.
Formosinho e Machado (2009) sugerem ainda que a resistncia mudana decorre
da certeza que o sistema centralizado e burocrtico comporta, na segurana que garante e
na acomodao que provoca. Com efeito, admite-se que a racionalidade tcnicoburocrtica possa ser mais securizante e, por isso, mais apelativa, nomeadamente se se
275

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

aceitar o modelo educativo que no admite ser questionado quanto aos seus pressupostos
conceptuais e praxiolgicos. Trata-se, contudo, de um grau de satisfao que mais do
domnio do desejo do que do domnio da realidade, sobretudo quando essa racionalidade
tcnica incapaz de responder quer complexidade dos desafios com que hoje se deparam
os professores nas escolas, quer imprevisibilidade dos acontecimentos que a tm lugar e
urgncia das decises a tomar.
Numa argumentao muito interessante, os autores Formosinho e Machado,
designam por ao insensata a posio do poder central que inviabiliza aes
empreendedoras pelos professores e pelas escolas. Na opinio dos autores, a
Administrao parece alhear-se dos resultados da atuao das escolas e dos professores e,
por isso, das consequncias da sua ao e a desvalorizar os empreendedores da mudana
nas escolas (), e que procuram utilizar as margens de autonomia de que dispem e
introduzem prticas diferentes (Formosinho & Machado, 2009: 72). A estas limitaes
juntam-se outros obstculos com que se defronta qualquer vontade de mudana, como a
escassez de recursos proviso financeira das escolas, estrutura e Estado de conservao
do edifcio escolar, impreparao do pessoal docente, a presso dos pais, os resultados
acadmicos e a sobrecarga de trabalho para os professores. Os autores referidos recorrem a
uma referncia anterior de Joo Formosinho para esclarecer como que a inovao, que
deveria remexer formas de pensar e de estar rotineiras, [ ] diluda num ato que
ocorre nas secretarias dos departamentos centrais e que, sendo por natureza lenta,
transferida para um ato por natureza rpido e instantneo. A introduo destas inovaes
por decreto esbarra frequentemente naquilo que tem sido entendido como resistncia dos
professores mudana, cujo planificador procura esbater atravs de estratgias que visam a
aceitao pro(im)posta mantendo, assim, imutveis as relaes institucionais entre o centro
e a periferia (Formosinho & Machado, 2009: 70).
Como adendam os autores citados, estas limitaes desafiam os empreendedores
da mudana [] a transformar as dificuldades em oportunidades de desenvolvimento
pessoal, profissional e organizacional (Formosinho & Machado, 2009: 74). O que garante,
por assim dizer, esta atitude face mudana o facto de os professores no sentirem a
perda de controlo relativamente s decises e tarefas, sendo certo que evitar os problemas
reais o inimigo da mudana produtiva porque so estes os problemas que devem ser
enfrentados para avanar (Fullan, 2002: 41).
276

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

Poder-se- falar, na nossa perspetiva, de uma reao que se funda no dever-ser,

encarado numa perspetiva crtica. Esta postura crtica pode obstaculizar a mudana, uma
vez que a cultura escolar taylorista, que insiste em permanecer na educao, inibe o
esprito de experimentao crtica, que parece ser o que a inovao reivindica.
Efetivamente, perante o modo previsvel, normativo e autocrtico dos sistemas de ensino
que mantm o status quo em lugar de mudar, os professores podero resistir mudana e
manifestar, de facto, uma atitude defensiva e [de] superficialidade [ ] ou xitos
efmeros (Fullan, 2002: 15), deixando-se embalar pela retrica governamental
(Formosinho & Machado, 2009: 72).
Fullan e Hargreaves (2002: 18) identificaram alguns problemas que se colocam
concretizao da mudana educativa: sobrecarga, isolamento, pensamento de grupo
(groupthink), competncia no aproveitada, limitao do papel do professor e solues
pobres e reformas falhadas.
No que diz respeito ao primeiro aspeto e semelhana do reportado por Fullan e
Hargreaves da realidade canadiana, tambm no sistema educativo portugus se verifica
uma sobrecarga tutelada pela Administrao Central no que diz respeito ao papel cada vez
mais exigente e diversificado do professor. As mltiplas tarefas que so exigidas aos
professores preconizam uma atualizao constante ao nvel pedaggico-cientfico e,
simultaneamente, uma grande adaptabilidade s inmeras mudanas que surgem. Como
sugerem os autores, uma vez que os professores enfrentam expectativas cada vez maiores
e mais latas relativas ao seu trabalho, bem como uma progressiva saturao de inovaes e
de reformas, importante que [os professores] trabalhem e planifiquem mais
colaborativamente com os seus colegas, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas
competncias, em vez de tentarem lidar sozinhos com as exigncias (Fullan &
Hargreaves, 2002: 21).
No que concerne ao isolamento dos professores, sabemos que este um problema
historicamente enraizado quer pela prpria arquitetura das escolas e pela localizao
geogrfica, quer pelo isolamento como consequncia do contexto de trabalho. So,
portanto, constrangimentos de natureza fsica, relacionados com a natureza celular da
conceo arquitetnica, o que remete para a tradicional sala de aula, e de natureza
relacional uma vez que no h tempo para interagir com os pares. Pese embora todos estes

277

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

fatores, ser pertinente questionar se o benefcio de um trabalho colegial no estar

difundido pelo prprio desconhecimento da sua prtica.
Na senda do que foi dito sobre o isolamento, corre-se o risco de no se divulgarem
as boas prticas. No sentido de se poder conhecer a realidade e, sobretudo, para a
transformar, torna-se imperioso que corramos o risco da divulgao, que propicia o
aperfeioamento da prtica e a partilha dos problemas e das responsabilidades, sob pena de
ficarmos isolados e votados ao esquecimento. Relativamente ao pensamento de grupo,
groupthink, importa referir que no tanto o reconhecimento das potencialidades da
colaborao entre docentes que est em causa, mas o modo como tal colaborao concorre
ou no para que os professores possam afirmar a sua autonomia profissional, de forma a
responder adequadamente aos desafios propostos.
Como defendem Fullan e Hargreaves, a colegialidade pode representar mais um
constrangimento do que uma oportunidade (2002: 26), se vier a coartar a determinao do
prprio sujeito. As relaes interpessoais no so, de resto, a nica via para a
consciencializao dos problemas e das suas solues. Por esse motivo, necessitamos de
experimentar e descobrir melhores formas de trabalhar em conjunto que mobilizem o poder
do grupo, fortalecendo ao mesmo tempo o desenvolvimento individual (Fullan &
Hargreaves, 2002: 28). No que diz respeito aos dois ltimos aspetos, de referir que a nfase
agora colocada na capacidade do professor que dever assumir um papel participante
ativo na mudana. Parece no haver dvida alguma de que qualquer reforma e/ou mudana
no poder ser feitas sem a colaborao e a implicao dos professores.
Outros obstculos relacionam-se com as opes subjetivas e as vias que os
professores preferem para o seu desenvolvimento profissional. Numa observao
interessante, Ftima Sanches (2001) defende que os comportamentos dos professores e as
suas orientaes profissionais no esto necessariamente dependentes da legislao. mais
natural, acrescenta a autora, que os professores que se sintam mais influenciados e
preocupados pela proximidade dos problemas dos seus alunos do que com os ditames
oficiais, sobretudo, quando estes se interpem com a sua ao quotidiana. Com efeito, mais
fora do que as imposies externas tm os seus valores pessoais de vida que se imbricam
com as concees de ensino e de aprendizagem (Sanches, 2001: 26).
Nesta linha de pensamento, poder-se- afirmar que o projeto pessoal e a liberdade
individual dos professores se fortalecem na medida em que assimilam o valor autntico da
278

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

ao pedaggica, tornando-se menos dependentes da sujeio acrtica a leis e s ideologias

polticas. No se trata de uma atitude de submisso, mas de remover os obstculos.
Neste contexto, Antnio Bolvar (2007) defende que, numa altura em que as
reformas institudas pelo poder central esto a reestruturar fortemente o trabalho escolar,
compreender o lado emocional dos professores no que diz respeito mudana no apenas
algo idealista, todavia imprescindvel, na medida em que as reformas no afetam s os
conhecimentos, habilidades ou capacidades dos professores, como tambm as relaes que
tm no seu trabalho e que esto no ncleo dos processos de ensino-aprendizagem. As
polticas educativas tm de vincular-se com as trajetrias vitais e profissionais dos
professores se no se quiser arruinar as pretenses das reformas educativas.
As mudanas no podem, na opinio do autor, prescrever o compromisso, a iluso
ou as emoes positivas para a melhoria da educao que cada docente tem a seu cargo.
Hargreaves (1998) tambm se posiciona de forma idntica ao afirmar que a face
pessoal e emocional da mudana educativa ocupa um lugar central no exerccio
profissional. As mudanas, como advoga Telmo Caria tm que ser construdas por atores
sociais de modo a racionalizar a cultura, dentro de um quadro de relaes sociais estveis
e durveis, isto , dentro de um quotidiano de vivncias de um grupo de pessoas, que
geram relaes sociais pelo interconhecimento recproco e manuteno de solidariedades
interpessoais (2000: 191).
Partilhamos, por isso, com Neto-Mendes (1999: 92), a ideia de que a mudana nas
organizaes escolares um complexo processo de reconstruo cultural grifo do autor
de incidncia local, mas com ramificaes globais, no sendo possvel, no entanto, deixar
de considerar a criatividade com que os atores locais (re)interpretaro as propostas de
mudana. Por este motivo, consideramos que a inovao e/ou mudana decretada no pode
ser encarada como um movimento fechado, previsvel, unilinear e acabado. Nesta linha de
raciocnio, defendemos que a escola participa na produo e transformao da sociedade,
isto , que a escola um locus de produo e no apenas um locus de reproduo (Lima,
1992: 170).
A segunda parte deste trabalho de investigao, constituda por trs captulos
dedicados profisso docente e ao trabalho dos professores, procurou chamar a ateno
para o que uma interpretao unvoca e redutora pode representar em termos do
desconhecimento da profisso, do trabalho docente e da realidade escolar. O trajeto de
279

As Identidades, as Culturas e o Trabalho Docente

reflexo que se traou devolveu-nos uma viso de profisso docente heterognea,

compsita, plural que se constri na relao com os alunos, pais e outros atores educativos.
Percebemos, igualmente, que quaisquer que sejam os desafios, os obstculos e as
condies que as sociedades contemporneas coloquem profisso docente, ela continua a
ter um compromisso fundamental: o de contribuir para a emancipao de todos os seres
humanos, processo que acontece mediante a universalizao da cidadania. esse o
compromisso que, na nossa perspetiva, legitima a interveno educativa e que deve
direcionar os rumos e a qualidade da sua ao. Percebeu-se, igualmente, que os professores
so cruciais para que qualquer processo de inovao e/ou mudana se concretize, porm,
para isso, necessrio que consigam apropriar-se do seu saber, de um saber emancipatrio
e transformador.

A terceira parte, denominada O Estudo Emprico, comea por apresentar o Captulo

VI, Metodologia de Investigao, no qual so referidos os passos do processo que
seguimos para levar a cabo a nossa investigao. Procurar-se- dar a conhecer o percurso
escolhido para a produo do conhecimento, processo que resulta de um confronto com
vises do mundo, posies epistemolgicas e ontolgicas.
No Captulo VII, Apresentao e Discusso dos Resultados, focalizamos a nossa
ateno na exposio e interpretao das opinies dos vrios professores, informantes que
partilharam connosco o seu pensar e o seu sentir a propsito das mudanas sucessivas ao
nvel das polticas educativas com implicaes diretas no seu trabalho.

280

TERCEIRA PARTE
O ESTUDO EMPRICO

CAPTULO V
CAPITULO VI - METODOLOGIA DE INVESTIGAO

Este captulo traz ao texto a construo estratgica que articula

teoria e experincia para abordar o objeto, isto , a metodologia. A
abordagem que se realiza ao objeto no independente dos modos
de conhecer. Existe uma cultura de investigao qual se pertence e
que marca e define discursos e estilos de trabalho: um estudo
predominantemente qualitativo assente numa abordagem
compreensiva da realidade, no campo da educao, em torno do
trabalho dos professores, da sua intensificao e da possibilidade da
sua redefinio. Procurar-se-, portanto, dar a conhecer o percurso
escolhido para a produo do conhecimento, processo que resulta de
um confronto com vises do mundo, posies epistemolgicas e
ontolgicas.

Metodologia de Investigao

1. Posicionamento metodolgico
Do elogio prtica da pluralidade metodolgica
Sendo esta investigao em Cincias da Educao e estruturada no interior de um
paradigma qualitativo, existe um conjunto de crenas e de assumpes que organizam
questes de carter ontolgico e epistemolgico. Os estudos no campo das Cincias
Sociais e das Cincias da Educao, em particular, tm-se desenvolvido a partir de
abordagens qualitativas (Bogdan & Biklen, 2008).
Para este tipo de abordagem de investigao em Cincias Sociais e, em particular,
em Cincias da Educao contriburam a perspetiva weberiana, o interaccionismo
simblico, a fenomenologia e a etnometodologia. O contributo de Max Weber para a
abordagem qualitativa reside na importncia que d compreenso dos significados
atribudos pelos sujeitos sua ao. A ideia de compreenso foi tratada por Max Weber
(1982) que considerava que, para se compreender uma ao, se tem que aceder s
motivaes que esto na origem dessa mesma ao. Mais tarde, esta ideia de compreenso
foi desenvolvida tambm por Alfred Schtz (1967) que se refere s interpretaes
profanas, subjetivas e do senso comum que as pessoas fazem do seu quotidiano. Este
ltimo autor refere que compreender correlativo de significar pois toda a compreenso se
dirige para o que tem significado e s algo compreendido significativo. Deste modo,
tambm se entende que a compreenso um ato ativo que procura o sentido.
Prosseguindo com o contributo da fenomenologia, o mtodo fenomenolgico, ao
organizar a investigao, regula a discusso com as coisas em si mesmas (Heidegger,
1988). Da prpria investigao resulta que o sentido metdico da descrio
fenomenolgica a interpretao. Da fenomenologia vem a ideia de que a realidade uma
construo social, dependendo do sentido que os atores do aos fenmenos. Alfred Schtz
foi pioneiro na construo da tradio interpretativa, defendendo que o significado social
no pode ser desligado dos comportamentos humanos. Deve-se procurar, ento, os
significados que as pessoas atribuem s suas aes, reconhecendo-se a ambivalncia do
significado de todos os fenmenos sociais. O interaccionismo simblico contribui com a
importncia dada interpretao que os atores fazem de si em interao com os outros. A
etnometodologia amplia esta metodologia pelo lugar de relevo dado aos mtodos pelas
pessoas para compreender a realidade.
285

Metodologia de Investigao

A epistemologia, que tem como objetivo questionar o prprio conhecimento ao

nvel da sua natureza e valor, trata da relao que existe entre quem investiga e quer
conhecer e aquilo que pode ser conhecido. A epistemologia a teoria do conhecimento e,
mesmo que este conhecimento nunca seja um estado, mas sempre um processo
essencialmente a passagem de uma menor validade para uma validade superior. Deve-se
estudar o conhecimento tal como ele : em contnuo movimento, em crescimento. Para
construir uma epistemologia realmente cientfica, necessrio colocar os problemas de
uma forma tal que possam ser resolvidos por equipas de investigadores diferentes
independentemente da sua filosofia pessoal, respeitando, contudo, uma cultura e tradio
cientficas. Khun (1989: 228), a este propsito, defende que os cientistas considerados
como grupo profissional e no numa perspetiva individual, devem manifestar-se,
simultaneamente, tradicionalistas e iconoclastas. Mas, nem uns nem outros obtero
sucesso, apenas o cientista solucionador de enigmas, e os enigmas em que se concentra
so justamente aqueles que ele julga ser possvel constatar e responder no interior da
tradio cientfica existente (Kuhn, 1989: 285). A cincia progride, deste modo, baseandose nas aquisies precedentes, embora de uma forma descontnua.
A posio epistemolgica de quem faz investigao tem influncia sobre o processo
de pesquisa e sobre as opes metodolgicas. Os modos de conhecer so organizados no
interior de um paradigma, que uma viso do mundo, atravs do qual o conhecimento
filtrado e vigiado, se definem discursos, teorias e modos de conhecer e se estabelecem
formas de lidar com a imprevisibilidade. Na verdade, os paradigmas so diferentes
maneiras de estudar a realidade procurando aumentar o conhecimento sobre ela. a
tomada de conscincia do conjunto de circunstncias e da teia de relaes em que o
homem vive, das quais faz parte, e a partir das quais adquire conscincia. No ser, pois,
um mero decalque, uma simples cpia da realidade, mas ao contrrio implica a interveno
ativa do sujeito que produz a construo sobre a realidade. Cada um dos paradigmas mais
no do que um constructo que permite vislumbrar o real. Na realidade, a investigao
cientfica, mesmo a melhor, uma atividade altamente convergente baseada firmemente
num consenso estabelecido, adquirido na educao cientfica e reforado pela vida
subsequente na profisso (Khun, 1989: 227-228).
De acordo com Pierre Bourdieu, o paradigma o equivalente de uma linguagem
ou de uma cultura e determina as questes que podem ser formuladas e as que devem ser
286

Metodologia de Investigao

excludas, o pensvel e o impensvel (Bourdieu, 2004: 29). Thomas Khun refora que um
paradigma o que os membros de uma comunidade cientfica, e s eles, partilham.
Reciprocamente, a respetiva posse de um paradigma comum que constitui uma
comunidade cientfica, formada, por sua vez, por um grupo de homens diferentes noutros
aspetos (Khun, 1989: 355). O autor refere-se aos paradigmas como sendo
incomensurveis, ou seja, no se podem comparar enquanto grandezas. No interior de
cada paradigma, h dimenses, fenmenos, discursos que so considerados relevantes e
considerados conhecimentos ao mesmo tempo que tornam outros perifricos. no seu
interior que se autorizam e validam procedimentos e conhecimentos. No entanto, este
edifcio constitudo pela cincia normal pode ser colocado em causa por anomalias (Khun,
1989), contradies, que no sendo possveis de resolver ou integrar no paradigma
dominante, ou cincia normal, criam rudo e provocam uma crise paradigmtica, que
poder resultar numa inovao e numa complexidade mais rica.
Se o que interessa neste estudo so os sentidos que os atores atribuem s suas
experincias e a ao que protagonizam, uma metodologia qualitativa ser mais adequada
na medida em que permite um constante acariciar do social (Pais, 2002: 36), bem como
chegar a dimenses mais densas da vida social. Procura-se, deste modo, dar visibilidade
aos mtodos interpretativos que as pessoas utilizam para construir as suas realidades
sociais. As prprias cincias da educao procuram estar atentas a estes saberes locais,
mostrando que, no seu campo, a investigao surge como uma certa formalizao dum
saber tendencialmente j constitudo, tal como sublinha Berger (1998). Deste modo, a
opo pelo paradigma qualitativo justifica-se pela natureza dos fenmenos que se
pretendem conhecer e que exigem uma aproximao, bem como um olhar mais
prolongado. Acredita-se, em consequncia, que a partir deste paradigma e das opes que
no seu interior se tomam, se podem recolher, reconhecer e interpretar dados com outra
proximidade.
Como assinalam Bogdan e Biklen, trata-se de uma perspetiva que enfatiza a
descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo de percees pessoais (Bogdan &
Biklen, 2008: 11). Assim, dada a natureza do problema e das questes orientadoras da
investigao, as quais remetem para as opinies de professores, enveredou-se por um
estudo de cariz predominantemente qualitativo na medida em que os dados de que se parte
e que se analisa so ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e
287

Metodologia de Investigao

conversas e que o que se tem em vista a compreenso de uma situao e dos

comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos da investigao (Bogdan & Biklen,
2008: 16).
Na verdade, a abordagem qualitativa permitir-nos- descrever e interpretar a
realidade que se elegeu como objeto de estudo, dando voz s interpretaes que dela fazem
atores. Consideramos, contudo, com Neto-Mendes que o recurso a uma metodologia
eminentemente qualitativa no anula, antes pelo contrrio, potencia o recurso a uma
tcnica geralmente utilizada no decurso de investigaes de cariz mais quantitativo (NetoMendes, 1999: 299). A recusa de uma certa ortodoxia metodolgica, como defende o
autor, deve ser interpretada sob o prisma do primado da informao, da diversificao das
fontes de informao e das tcnicas de recolha de dados. A discusso j no se faz em
termos de dicotomizao, nunca descurando as preocupaes epistemolgicas e ticas que
devem acompanhar o investigador.
Na esteira de Marli Andr68 (1995), recusa-se a perspetiva redutora que ope
quantitativo/qualitativo e assumimos o quantitativo sempre que ajude a interpretar a
realidade numa perspetiva qualitativa.
Nesta linha de pensamento, Joo Teixeira Lopes (1997) refere que a necessidade de
atender ao carter paradigmtico das cincias da educao contribui para uma ateno
acrescida face s vantagens da combinao de procedimentos diversos de seleo, recolha,
tratamento da informao, cientes, igualmente, da falsa neutralidade desses procedimentos
da sua permanente ligao ao corpo terico de partida, sem esquecer, ao mesmo tempo, as
suas potencialidades de reatualizar, recriar, transformar esse mesmo corpo. Este afirmar do
carter paradigmtico das cincias sociais, e em particular das cincias da educao, tem
uma importncia fundamental na superao da velha dicotomia entre os mtodos
qualitativos/extensivos clssica e tradicionalmente considerados como duros,
sistemticos, objetivos e rigorosos e qualitativos/intensivos fracos,
especulativos, subjetivos uma vez que a prpria teoria social tem apontado, no sem
68

Marli Andr (1995) assinala, a propsito, que associar o quantitativo a positivista redutor, na medida em
que se podem usar dados quantitativos e fazer uma interpretao qualitativa dos dados, tendo em conta o
quadro de referncia do autor. Da mesma forma, a dimenso quantitativa pode ajudar na abordagem
qualitativa, por exemplo, quando se traduzem as opinies dos professores, dadas em entrevistas, atravs de
percentagens. Neste caso, como sustenta a autora, o nmero ajuda a explicar a dimenso qualitativa
(Andr, 1995: 24). Ainda sobre esta dicotomia quantitativo/qualitativo, tambm Pardal e Correia (1995: 19) a
apresentam como uma falsa questo, considerando que as duas abordagens no se anulam ou opem
mutuamente, mas antes se completam.

288

Metodologia de Investigao

sobressaltos marcados por avanos e recuos substantivos, para a necessria articulao

entre

regularidades,

estruturas,

padres

scio-culturais,

constrangimentos,

determinismos, por um lado, e as singularidades, a ao social, os particularismos dos

processos sociais localizados e as possibilidades que orientam os clculos, interesses e
estratgias dos agentes, por outro. Desta forma, deixa de fazer sentido procurar apenas as
grandes linhas de fora que atravessam e cortam as atitudes, opinies e representaes
dos agentes sociais e torna-se possvel cruzar metodologias e comparar as respetivas
reflexes com vista a uma maior inteligibilidade.
Associada a esta discusso surge a questo da cientificidade dos estudos
qualitativos. Relativamente a esta questo, Bogdan e Biklen consideram que alguns
autores podem utilizar definies muito estritas de cincia, apenas considerando cientfica
a investigao dedutiva ou a tese de hiptese. Contudo, parte significativa da atitude
cientfica implica um escrutnio emprico e sistemtico que se baseia em dados. A
investigao qualitativa preenche todos estes requisitos (Bogdan & Biklen, 2008: 64).
Apesar de ser necessrio reconhecer que o debate sobre as vantagens e limitaes
das chamadas abordagens qualitativas e quantitativas em educao ignora geralmente o
facto de tais designaes se reportarem a uma grande variedade de perspetivas tericas e
prticas metodolgicas, no correspondendo a conceitos claramente definidos (Afonso,
2005: 13), acreditamos que possvel afirmar-se que, tendo em conta os propsitos que
legitimaram o presente trabalho de investigao, o projeto de pesquisa que se pretende
desenvolver perfilha de algumas das caractersticas que configuram as investigaes ditas
qualitativas, uma vez que se pretende tentar compreender o processo mediante o qual as
pessoas constroem significados e descrever em que consistem esses mesmos significados
(Bogdan & Biklen, 2008: 70).
A linha de orientao que norteia o presente estudo inscreve-se numa abordagem
descritiva, compreensiva e explicativa da realidade, o que permitiu a atitude crtica de nos
interrogarmos sobre se tal abordagem seria desejvel do ponto de vista da credibilidade do
projeto de investigao que se intenta. Nestas circunstncias, a questo que se coloca a de
saber se o discurso sobre a educao se pode libertar da ideologia e da iluso e trazer a
prova do que se preconiza? (Hadji & Baill, 2001: 13). , neste sentido, uma questo que
se afigura com pertinncia e que obriga a repensar, antes de mais, o trabalho do
investigador em educao e, em simultneo, a denunciar um conjunto de iluses que, na
289

Metodologia de Investigao

perspetiva dos referidos autores, tem vindo a atravessar o campo da investigao em

educao.
Hadji e Baill defendem a necessidade de se proceder a tal denncia e de lhe traar
os contornos, uma vez que, como sustentam, a progresso para uma maior cientificidade
passa, em primeiro lugar, por uma tomada de conscincia libertadora dessas iluses
(Hadji & Baill, 2001: 217), iluses essas que so partilhadas, como as que so prprias
quer dos investigadores quer dos profissionais prticos. Os autores referem-se a um
conjunto de iluses epistemolgicas dos investigadores que tm, naturalmente, influncia
decisiva sobre o processo de pesquisa e sobre as opes metodolgicas. A iluso do
dedutismo pressupe uma relao de determinao entre conhecimento e ao, de tal
modo que poderia garantir a pertinncia de uma prtica atravs dos contributos
cientficos (Hadji & Baill, 2001: 217).
A iluso do cientificamente certo ancora-se na crena de que as situaes
relativas ao ser humano podem ser objeto de certezas cientficas e a iluso do poderio
da cincia, acreditando-se que a cincia poderia resolver todos os problemas que se
pem no terreno da prtica pedaggica (Hadji & Baill, 2001: 218). Estas iluses
aliceram-se na crena de que o poder ilimitado da cincia a leva a formular leis imutveis
de uma prtica intemporal, a poder compreender o objeto humano na sua totalidade, a crer
em absoluto na induo, iluso indutiva, que faz com que se procure a universalidade
nos casos concretos, e na iluso substancialista, que faz crer na existncia de um objeto
real que corresponde ao fator explcito isolado para anlise, num mundo ento abstrato e
irreal (Hadji & Baill, 2001: 219).
Hadji e Baill propem, em contraponto, uma reconfigurao na conceo do
trabalho cientfico no campo da educao. Com a utilizao dos conceitos-chave
modelizar, interpretar e comprovar comeam por sustentar que o trabalho cientfico
dever tornar a realidade inteligvel, atravs dos modelos pelos quais se tenta expressar a
natureza das relaes existentes entre os elementos constitutivos do real considerado
(Hadji & Baill, 2001: 220). esta modelizao do real que no dever ser desligada nem
do trabalho dos investigadores como intrpretes nem da sua capacidade de submeter o
conhecimento que se produz comprovao dos factos, como ainda da comprovao da
realizao dessa prova. Deste modo, ficam definidas as fronteiras relativas configurao
do trabalho cientfico. Estas iluses epistemolgicas, ao serem denunciadas, contriburam
290

Metodologia de Investigao

para a compreenso sobre as limitaes do paradigma cientfico dominante, de inspirao

cartesiana (Santos, 1987), que, ao no reconhecer os limites da sua racionalidade, tambm
no reconhece as potencialidades de outras racionalidades e no se constri na ao
comunicacional entre o natural e o social, entre o saber sbio e o saber profano, entre o
sujeito e o objeto.
Na nova perspetiva epistemolgica desenhada Boaventura de Sousa Santos (1987),
o conhecimento cientfico no resulta da observao e da descoberta, mas de um processo
de construo, onde a distino sujeito/objeto deixa de fazer sentido. Com efeito,
impulsionado pelos desafios da contemporaneidade, o conhecimento cientfico caminha
hoje numa via de separao da lgica dicotomizante que tem presidido anlise
tradicional, procurando afirmar uma racionalidade sensvel, aberta s vrias dimenses de
alteridade que fecundam o tempo humano e, nessa medida, capaz de apoiar o processo de
construo de uma cidadania ativa, solidria e eticamente comprometida. Estamos, na
verdade, perante a emergncia de um paradigma novo assente no primado antropolgico da
relao interpessoal. no encontro intersubjetivo que se alicera a capacidade reflexiva e
projetiva dos sujeitos.
Se o paradigma cientfico dominante da modernidade havia oposto as verdadeiras
cincias tanto ao senso comum como s humanidades, no novo modelo, seria atribudo a
estas ltimas um lugar proeminente. Uma vez reposto o sujeito em cena, teria ento lugar
uma revalorizao das humanidades, um apelo pluralidade metodolgica e uma defesa do
senso comum como crucial para todo o conhecimento. O carter necessariamente situado
de todo o conhecimento e, concomitantemente, o facto de o conhecimento ser libertado do
colete de foras da objetividade e da racionalidade e de se lhe permitir abordar a questo
crucial de como viver vidas ticas num mundo crescentemente complexo e ambguo,
permite-nos compreender que o objeto a continuao do sujeito por outros meios
(Santos, 1987: 52). Na verdade, no se pode ver o mundo como exposto ao olhar humano,
supondo que seria precisamente essa distncia que conhece e o objeto a permitir um
conhecimento certo.
Na conceo construda por Boaventura de Sousa Santos (1987), o paradigma
emergente rompe com as prticas cientficas comuns e pretende abrir caminho a
perspetivas mais amplas, levando mais longe a investigao crtica, no se caracterizando
por visar uma cincia unificada, mas por articular um conjunto de galerias temticas que,
291

Metodologia de Investigao

constituindo um saber complexo e permanentemente provisrio, jamais estar isento das

marcas da subjetividade dos seus produtores. Na verdade, o autor [...] reivindica a
importncia de outras formas de conhecimento que, informando sobre ns mesmos e sobre
a nossa insero na natureza, sustentam a emergncia de uma sabedoria de vida. Nenhuma
forma de conhecimento em si mesma racional; s a configurao de todas elas racional.
Esta racionalidade no caracteriza a postulao de nenhuma verdade definitiva, mas uma
compreenso de ns, da natureza e das nossas relaes com ela (Santos, 1987: 57).
A partir destes princpios epistemolgicos, reafirma-se a possibilidade de construir
um projeto de investigao que se deseja credvel e que, nesse sentido, nos permita
legitimar todo um conjunto de procedimentos e de estratgias metodolgicas, que nos
permitisse construir um quadro atravs do qual fosse possvel interpretar a realidade
estudada medida que se recolhiam e analisavam as diversas partes (Bogdan & Biklen,
2008). As opes epistemolgicas explicam, igualmente, a opo por eleger as entrevistas,
o inqurito por questionrio, bem como a anlise documental em funo da qual o presente
estudo se desenvolveu.
De seguida, apresentaremos as tcnicas de recolha de informao, justificaremos a
opo pelos dois grupos de professores selecionados para a nossa investigao e
procederemos caracterizao da amostra produtora de dados.

292

Metodologia de Investigao

2. As tcnicas de recolha de informao

No que diz respeito a este ponto, possvel antecipar as tcnicas de recolha que
utilizaremos e os procedimentos especficos pelos quais se concretiza essa utilizao.
Como diz Rui Canrio (1996: 134) os mtodos de investigao e as tcnicas de recolha e
tratamento da informao decorrem e so parte constitutiva e integrante do processo de
construo do objeto de estudo. Integradas e apoiadas por este processo so tambm as
opes sobre a sequenciao e a utilizao combinada das diferentes tcnicas. Assim
sendo, dever-se- ter em conta no uma, mas uma pluralidade delas, acionadas, alternada
ou simultaneamente, pelo investigador.
Na verdade, a natureza do objeto de anlise dever determinar as escolhas dos
instrumentos de pesquisa e as tcnicas devero ser suficientemente maleveis para se
adaptarem aos objetivos do investigador em cada uma das fases da pesquisa, ou como
refere Judith Bell, as tcnicas de recolha de informao so aquelas que se adequam
tarefa (2002: 23). A linha que norteia a investigao assume, assim, esta estratgia
metodolgica e, nesse sentido, a nossa opo recai nas seguintes tcnicas: anlise
documental, observao, entrevistas semiestruturadas e inqurito por questionrio, tendo
em vista o estudo das situaes sociais do ponto de vista dos participantes. As tcnicas
acionadas foram aplicadas de forma quase simultnea, apesar do incio da anlise
documental ter precedido cronologicamente as entrevistas e a aplicao do inqurito.

2.1. Anlise documental

A anlise documental revelou-se um recurso importante uma vez que permitiu o

acesso a mltiplas vias para o conhecimento mais profundo da realidade em estudo atravs
dos enunciados registados por intermdio das atas do Departamento Curricular de
Professores do 1. Ciclo a escolha recaiu sobre a escola onde lecionavam mais docentes
(quinze docentes) e do Departamento Curricular e do Grupo Disciplinar de Matemtica e
Cincias Experimentais do Ensino Secundrio, por integrar um maior nmero de docentes
(sessenta e dois) e ainda as atas do Conselho Pedaggico das duas escolas escolhidas.
Convm salientar que a anlise das atas foi realizada nas escolas e na presena de
um membro da direo, o que nos permitiu apenas retirar algumas notas. Este facto,
constituiu um constrangimento a uma anlise mais profunda das atas.
293

Metodologia de Investigao

As atas69 revestem-se de grande importncia heurstica, apesar de termos

conscincia de que nem sempre traduzem todo o contedo da reunio, tendo por vezes o
carter de fonte deliberada (Bell, 2002: 91-92), uma vez que podem ser elaboradas com a
inteno de preservar determinados dados em detrimento de outros, constituindo uma
tentativa para justificar aes (Bell, 2002: 92). Mesmo assim, as atas constituem fontes
primrias expresso de Judith Bell (2002: 91) importantssimas para a investigao,
permitindo-nos perceber quer a verso oficial dos factos quer os condicionalismos, as
reinterpretaes e as omisses dos atores. Provavelmente, quando nas informaes se visa
identificar pontos de vista, descobrir significados e confrontar posturas e posies dos
atores onde se joga a subjetividade do investigador julgamos que este exerccio de
pesquisa no de subestimar. Sublinhamos, mais uma vez, que a anlise das atas ficou
aqum das nossas expectativas devido ao constrangimento j apontado.
Analismos, igualmente, documentos fora do contexto das organizaes escolares,
nomeadamente normativos produzidos entre 2000 e 2010. Esto, neste conjunto, os
normativos respeitantes autonomia das escolas, avaliao de desempenho docente, ao
novo modelo de gesto das escolas e o estatuto da carreira docente. Ambas as tipologias de
documentos foram submetidas a uma anlise de contedo simples, de incidncia temtica,
com o objetivo de complementar a informao ou de a cruzar com elementos colhidos
atravs de outras tcnicas.

2.2. O inqurito por questionrio

As entrevistas, enquanto tcnica de recolha de informao, podem permitir que
investigadores e investigados se envolvam em jogos de comunicao sem perguntas
especficas e respostas codificadas (Afonso, 2002: 100), ainda que sujeitas a um tema que
seja comum a ambos os interlocutores. Contudo, o volume de transcries a realizar, a
devoluo aos entrevistados do contedo dessas transcries e o prprio processo de
anlise de contedo das transcries desaconselharam esta via, sobretudo quando o
universo humano da pesquisa poderia envolver mais de uma centena de professores em
condies de satisfazer os critrios estipulados. Neste sentido, reconhecendo que a via das
69

Outros documentos escritos produzidos nas duas escolas e sujeitos a todos os condicionalismos e s
reinterpretaes dos atores foram objeto de uma leitura e anlise de contedo simples, nomeadamente o
Projeto Educativo, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Atividades. Estes documentos encontravam-se
disponibilizados na Internet, nos respetivos sites das escolas.

294

Metodologia de Investigao

entrevistas, sobretudo as entrevistas no estruturadas ou semiestruturadas, poderia

constituir, em princpio, o instrumento de investigao mais adequado aos fins pretendidos,
optmos igualmente por construir e aplicar questionrios.
O inqurito por questionrio, durante tanto tempo o comprovativo da cientificidade
das cincias sociais, incluindo as cincias da educao, depara-se com crticas crescentes,
no apenas no que se refere superficialidade dos seus resultados mas, sobretudo, por
impor tipologias e classificaes descoincidentes com as vivncias e quotidianos dos
inquiridos, ou ainda, por transmitir a verso oficial da realidade: a resposta, segundo
Virgnia Ferreira o resultado da identidade social e pessoal estratgica que o
respondente definiu como adequada situao (1987: 191). No entanto, o inqurito por
questionrio revela-se extremamente til, especialmente se apresentar caractersticas de
flexibilidade nomeadamente mediante o atenuar da sua excessiva directividade pela
incluso de questes abertas, mais aptas a respeitarem o discurso dos inquiridos.
J citmos Neto-Mendes para afirmar que o recurso a uma metodologia
eminentemente qualitativa no anula, antes pelo contrrio, potencia o recurso a uma
tcnica geralmente utilizada no decurso de investigaes de cariz mais quantitativo e que
a discusso j no se faz em termos da dicotomizao clssica qualitativo/quantitativo
(1999: 299). De facto, os mtodos devem adaptar-se aos objetivos da investigao e podem
ser combinados em funo das exigncias impostas pela concretizao daqueles (Lima,
1987: 19). Nestas circunstncias, como refere o mesmo autor (1987), torna-se
indispensvel um grande controlo crtico dos procedimentos metodolgicos, das suas
possibilidades e limitaes, para que os instrumentos de pesquisa se adeqem realidade
social visada. Com efeito, tendo em conta estes pressupostos, a aplicao de questionrio
apresenta-se como mais um instrumento que, cruzado com os restantes, permite otimizar a
informao e servir melhor os objetivos pretendidos com esta pesquisa.
O inqurito que se realiza atravs de questionrios uma tcnica de recolha de
dados que pode ser um instrumento de pesquisa til quando se pretende produzir ou
estudos pela tentativa de identificar com elevada abrangncia determinados fenmenos,
processos ou situaes especficas (Afonso, 2005: 101) ou estudos, atravs dos quais, se
possa aceder a um nmero elevado de atores no seio de uma organizao ou num contexto
social especfico (Afonso, 2005: 102). No nosso caso concreto, foi a opo por este
ltimo tipo de estudos aquela que acabmos por privilegiar. Uma opo que dever ser
295

Metodologia de Investigao

compreendida luz da natureza do objeto de estudo, dos diversos tipos de opinio

produzidos por professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, em
funo dos quais se torne possvel abordar o modo como estes respondem aos desafios e
exigncias cada vez maiores a que se dizem sujeitos, que significados atribuem s
vicissitudes das sua vida profissional e, em consequncia, como constroem os sentidos
acerca da atividade que protagonizam.
A opo pela utilizao de questionrios propunha-se, essencialmente, garantir a
possibilidade de explorar a diversidade das perspetivas dos professores inquiridos e no
assegurar qualquer tipo de leituras que conduzissem identificao de fatores universais, a
partir da assumpo de uma perspetiva heurstica que se definisse em funo da sua
natureza nomottica. O objetivo do estudo no era enunciar leis universais que fossem
capazes, s por si, de explicar o comportamento dos professores, mas to-somente
compreender como as afirmaes produzidas por esses professores contribuam para
explicar a dimenso a sua ao como profissionais.
A deciso por enveredar pelo inqurito atravs da administrao de questionrios,
do ponto de vista das vantagens/desvantagens, sendo uma deciso que pressupunha alguns
riscos, no deixa de ser, tambm, uma deciso que decorre do pressuposto da existncia de
algumas garantias, nomeadamente aquelas que se prendem com o facto de o investigador
ter previamente definido claramente os tpicos relativamente aos quais pretendia obter a
informao, o que constitui, na perspetiva de Foddy (2002), um dos principais
pressupostos a respeitar na inquirio por questionrios. Da mesma maneira e no que
concerne aos inquiridos, sabia-se que estes detinham a informao que lhes era solicitada
no quadro das condies particulares impostas pelo processo de pesquisa (Foddy, 2002:
14), sem que se vislumbrasse qualquer obstculo ou constrangimento institucional ou
intelectual que o impedisse. Nada indicava que os inquiridos no se sentissem motivados
para responder ao inqurito. Neste sentido, seguindo as indicaes de William Foddy
relativamente ao conjunto de condies a respeitar na utilizao dos inquritos por
questionrio, importa referir que do ponto de vista da natureza e da qualidade das questes
propostas (Anexo I), nem se revelaram as intenes que as justificavam nem conduziam os
inquiridos a responder de acordo com as eventuais expectativas do inquiridor (Foddy,
2002).

296

Metodologia de Investigao

Depois de justificar a opo pela tcnica de recolha de informao atravs de

questionrio, importa, agora, explicitar e justificar o processo de construo/adaptao do
questionrio. O questionrio visava, como qualquer outro questionrio, recolher um
conjunto diverso de dados quer sobre aquilo que o respondente sabe (conhecimento ou
informao) quer acerca daquilo que o respondente quer ou prefere (valores ou
preferncias) quer, ainda, acerca do que o respondente pensa ou cr (atitudes e
convices) (Afonso, 2005: 103). No caso do presente estudo, esses conhecimentos, essas
opinies e convices relacionavam-se com os desafios e exigncias a que os professores
esto sujeitos e com as respostas que vo encontrando para responder a esses desafios e a
essas exigncias. Como refere Neto-Mendes (1999), as condies de organizao do
tempo, do espao, dos contedos que enformam o trabalho docente contribuem para
determinar a natureza do mesmo, definem os seus contornos, traam-lhe os limites e as
potencialidades.
A investigao, como j referimos, pretende contribuir para o aprofundamento do
impacto que as polticas educativas tm no trabalho docente, na ao que os professores
protagonizam nas escolas marcada pela rotina e/ou por formas inovadoras de (re)elaborar o
trabalho docente nas suas vrias dimenses. Para concretizar tal propsito, construiu-se um
questionrio para administrar a docentes a lecionar no 1. Ciclo e no Ensino Secundrio. O
questionrio visava recolher elementos sobre as opinies que os professores tm sobre o
trabalho docente. Apesar de a amostra ser constituda por professores que lecionam nveis
de ensino distintos 1. Ciclo e Ensino Secundrio o questionrio aplicado foi igual, de
modo a podermos comparar dados. O questionrio, constitudo por trs partes, apresentava
grupos de questes de pergunta fechada tpica (Pardal & Correia, 1995: 55) e tinha um
espao para um comentrio aberto, mas, foram poucos os inquiridos que o utilizaram
(Anexo I). O questionrio foi introduzido por uma breve explicao na qual dvamos
garantias de anonimato e confidencialidade das respostas. Aproveitmos tambm este
espao para agradecer a colaborao de todos os que aceitaram colaborar na nossa
investigao.
No obstante todas as nossas preocupaes e cuidados metodolgicos, procedemos
a um primeiro pr-teste que aplicmos a trs docentes voluntrios de outras escolas. Neste
caso, acompanhmos o seu preenchimento e as dvidas surgidas. Verificmos que os

297

Metodologia de Investigao

professores responderam ao questionrio em trinta minutos, menos de metade do tempo

recomendado por Ghiglione e Matalon (2006).
No se verificou nenhuma dificuldade ao responder s questes, tendo os
professores sugerido apenas que o questionrio poderia ser menos extenso. Houve, pois,
necessidade de reformular algumas questes e at mesmo de suprimir outras. Aps as
ltimas correes, a sua aplicao decorreu na segunda quinzena de novembro de 2009, de
acordo com o processo de distribuio e recolha previamente acordado com os diretores
das escolas e com dois dos seus adjuntos.
Foram distribudos duzentos questionrios: 100 questionrios aos professores do 1.
Ciclo e recebemos 52; 100 aos professores do ensino secundrio e recebemos 68. No total
obtivemos 120 questionrios.

298

Metodologia de Investigao

2.3. As entrevistas semiestruturadas

No percurso desta investigao, entrevistaram-se quatro docentes pertencentes ao
1. Ciclo do Ensino Bsico e quatro docentes do Ensino Secundrio, na regio norte-centro
de Portugal70. A entrevista tem a possibilidade de dar a conhecer ao investigador aspetos
relacionados com os significados atribudos pelo entrevistado ao facto em causa. Neste
caso concreto, procurou-se entender como que os professores se posicionam face s
polticas educativas da ltima dcada, como encaram os desafios e exigncias a que esto
sujeitos, como se posicionam em relao ao controlo da tutela, s mudanas sucessivas que
tm ocorrido ao nvel das polticas educativas, ao tipo de trabalho (pedaggico e
burocrtico-administrativo, colegial e individual) e que tipo de relaes que estabelecem
com os seus pares e como estes aspetos interferem na ao que protagonizam.
Segundo Quivy e Campenhoudt (2008: 193), este mtodo especialmente
aconselhado em relao apropriao do sentido que os atores do s suas prticas e aos
acontecimentos com os quais se veem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas
referncias, as suas interpretaes de situaes conflituosas ou no, as leituras que fazem
das suas prprias experincias. Atravs da entrevista podemos apreender o que o
entrevistado pensa e aquilo em que acredita ou diz acreditar, o modo como interpreta o
mundo e que significado atribui ao que faz ou ao que v fazer. De facto, um entrevistador
habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar respostas, investigar motivos e
sentimentos []. A forma como uma resposta dada o tom de voz, a expresso facial, a
hesitao, etc. pode fornecer informaes que uma resposta escrita nunca revelaria. As
respostas a questionrios devem ser tomadas pelo seu valor factual, mas uma resposta
numa entrevista pode ser desenvolvida e clarificada (Bell, 2002: 118).
No processo de pesquisa, as entrevistas funcionaram como dispositivos de
conversao, de escuta e de reflexividade, isto , como instncias atravs das quais os
atores constroem e organizam discursivamente a realidade social e a sua prpria
experincia pessoal e profissional. Na verdade, as entrevistas no estruturadas ou
semiestruturadas, entendidas como conversas (Burgess, 1997), no funcionam apenas
como um mero instrumento de recolha de dados, mas sobretudo, como modo de
comunicao e de interveno. Realizadas num registo de conversao, a interao
70

O guio de entrevista que elabormos e que funcionaram como dispositivos de conversao e de escuta
encontra-se no Anexo II.

299

Metodologia de Investigao

favorecida por este tipo de entrevistas entendida como uma ao comunicacional, pois
constituem-se como instncias de reflexo, de partilha e de autorizao discursiva dos
prprios participantes. Neste sentido, a opo por este dispositivo de recolha de informao
no se situa no registo da tecnicidade ou da factualidade, mas no registo do sentido e da
tradutibilidade. Ele constitui-se, em grande medida, como uma arte, um trabalho de
recriao ou de artesanato interpretativo, na expresso de Bogdan e Biklen (2008).
As entrevistas so, por este motivo, entrevistas compreensivas (Kaufmann, 1996) e
de explicitao (Vermersch, 1994), que permitiro estruturar o discurso dos sujeitos da
investigao. Um momento assim s se torna possvel se a conversa fluir num clima
amistoso, no dominado pela frieza racionalizadora ou pela distncia, a resposta surge com
mais espontaneidade, sendo menos calculada, e fica convocado o elemento humano,
necessrio na entrevista para a sua validade (Cohen, Manion & Morrison, 2003). Foi,
igualmente, nossa preocupao que no decorrer deste percurso se constitusse um processo
de anlise reflexiva, em que o investigador e o investigado, o que escuta e o que
escutado, permanecessem como que dialecticamente vigiados por fronteiras de pertena e
de afetos que orientam o sentido da aproximao como recurso para a produo de um
conhecimento mtuo.
As entrevistas incidiram sobre tpicos e questes relativamente profisso/trabalho
docente, tendo como cenrio as polticas educativas implementadas na ltima dcada.
Procedemos, pois, entrevista de oito professores e cada um dos entrevistados foi,
primeiro, contactado individualmente e solicitado a participar no estudo, cuja temtica,
finalidades e metodologia de recolha de dados lhe foram apresentadas. Todos aceitaram
imediatamente a solicitao, parecendo vir ao encontro da opinio de Eisner (1991),
segundo o qual as pessoas esto desejosas de falar com quem acreditam que realmente as
quer ouvir. Muitas vezes, os nossos entrevistados deram-nos opinies sobre os assuntos
que gostariam de discutir e no sobre o que lhes estava a ser perguntado. Na verdade, se a
gramtica deste texto a sua forte personalizao, o que no de estranhar uma vez que o
investigador constitui o principal instrumento de pesquisa, ela resulta do dilogo entre
investigador e informantes, tornando o texto dialgico e polifnico. Consideramos que, por
esta via, nos mantivemos fiis filosofia das metodologias qualitativas.

300

Metodologia de Investigao

2.4. A observao participante

Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1994: 147-150) falam-nos da observao
enquanto um dos trs modos principais de recolha de dados 71, caracterizando sistemas de
registo mais abertos ou mais fechados conforme recorrem, respetivamente, a processos
onde h uma inexistncia de filtragem ou de mediao do que observado ou a processos
mais narrativos, mais descritivos ou apenas do tipo de registo de itens numa lista de
variveis previamente definida. Contudo, qualquer que seja o modelo, este processo de
obteno de informao requer uma ateno voluntria e orientada para um determinado
fim. A observao considerada uma metodologia de investigao qualitativa, podendo
assumir caractersticas diversas conforme a postura do observador face ao objeto, sujeitos
ou organizaes observadas.
O principal instrumento de investigao nesta metodologia de pesquisa a prpria
investigadora que, recorrendo a uma presena relativamente prolongada nos contextos em
estudo e em contacto direto com as aes dos diversos atores sociais, capta, discretamente,
sem se fazer notar, os discursos e acontecimentos. Na verdade, objetivo da observao
que o observador seja uma figura de tal modo familiar aos observados que eles no
precisem de se esforar por parecer o que so, conseguindo o observador, perceber e
descobrir os sentimentos, as expectativas, as opinies e processos mentais daqueles que
observa. Par tal, necessrio que o observador seja aceite. No nosso caso concreto,
pensamos ter sido o que aconteceu.
Anne Laperrire (2003) designa-o por observao direta, que permite que quem
observa chegue perto da perspetiva dos sujeitos e facilita a apreenso que estes atribuem
s situaes e s prprias aes. A entrada no terreno e a negociao dessa entrada so
aspetos importantes a ter em conta numa observao. Laperrire diz que h dimenses que
no se podem ignorar: as dimenses institucionais, polticas e as dimenses afetivas: Um
bom contacto entre quem investiga e as pessoas-chave, assim como uma boa compreenso
clara e uma adeso destas ltimas aos objetivos da pesquisa [] so indispensveis para
evitar o mais possvel o vis nas condutas e discursos dos atores sociais observados
(2003: 269).
71

Os trs modos de recolha de dados a que estes autores se referem so o inqurito por entrevista (oral) e
por questionrio (escrito); a observao por observao direta, sistemtica (observador exterior) e por
observao participante (observador conhecido ou oculto); a anlise documental dos arquivos, relatrios e
estatstica (Lessard-Hbert, Goyette & Boutin, 1994).

301

Metodologia de Investigao

Para muitos autores a tcnica da observao sempre uma observao participante

(Costa: 1999: 138), mas gostaramos, na linha de Peter Woods (1988 52), de falar na
observao no participante. Na observao no participante, o investigador no
interfere nos acontecimentos, observando e registando o decorrer natural das situaes,
adotando a tcnica de mosca na parede. Deste modo, tornar-se- possvel analisar os
acontecimentos e as situaes que os contextualizam mantendo um certo distanciamento,
como quem, para utilizar a expresso de Bogdan e Biklen (2008: 125), olha para a cena,
no sentido literal ou figurativo, atravs de um espelho de um s sentido.
A questo da confiana, enquanto processo interativo, crucial para facilitar a
aproximao e a comunicao. Assim, tendo o observador um papel central nesta forma de
pesquisa algumas questes so levantadas relativamente validade do recurso
observao. No nosso caso concreto, e por se tratar de um estudo sobre a profisso docente
e o trabalho docente, mais prementes se tornam as questes dos valores scio-culturais e
ideolgicos de quem observa. O observador tem que ter conscincia dos enviesamentos
que pode introduzir e que emanam do exterior, isto , da prpria situao da observao,
nomeadamente o vis scio-cultural do observador, o vis de partilhar os seus valores da
sua cultura e da sua ideologia, do seu tempo e do seu meio. Tivemos presente todos estes
cuidados na observao que realizmos nas escolas que visitmos e no contacto direto com
os diversos atores que, direta ou indiretamente, participaram nesta investigao.

302

Metodologia de Investigao

3. Caracterizao da amostra produtora de dados 72

Tendo em conta os pressupostos e as linhas orientadoras que subjazem a este
trabalho de investigao, definiu-se que seria a anlise dos discursos dos professores que
desempenhassem funes no 1. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio que
constituiria o objeto emprico do projeto de pesquisa a desenvolver, uma vez que, do ponto
de vista heurstico, se teria de comear por se reconhecer como que a diversidade
inerente ao profissional dos docentes destes nveis de ensino interfere no modo como
encaram a profisso e como gerem os desafios que lhes so colocados. Dito de outro modo,
quando nos propomos estudar o modo como os professores lidam e respondem aos novos
desafios e s novas exigncias da sua atividade docente, importa reconhecer que tal
modo(s) dever ser equacionado, tendo em conta algumas das particularidades dos desafios
profissionais que se colocam queles que os vivenciam. A opo por abordar apenas os
discursos e as opinies dos professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino
Secundrio constitui uma deciso relacionada com a especificidade do universo
institucional, curricular e pedaggico a que estes docentes se encontram sujeitos.
Pormenorizando, a opo por abordar os discursos e as opinies dos professores do
1. Ciclo do Ensino Bsico fica a dever-se margem de manobra que possuem, quer em
tempos de organizao do espao, do tempo e das atividades letivas, quer em termos de
focalizao do seu trabalho numa nica turma regime de monodocncia podem assumir
decises diversas e singulares. Mesmo que continuem refns da rotina pedaggica e da
organizao do trabalho escolar que caracteriza a pedagogia da instruo, isso no significa
que no possam intervir em funo de outros pressupostos e a partir de outros
procedimentos didticos.
A Escola Bsica73 de nove anos rompeu com a miscigenao organizacional entre o
bsico e o secundrio e a ciso historicamente sedimentada entre a primria e as restantes
escolas. Ao acabar com esta distanciao, a Escola Bsica contribuiu para diluir os
constrangimentos que geram um clima propcio distanciao profissional. Pretendia-se
72

Os grficos, aqui apresentados, foram realizados com recurso ao programa EXCEL, a partir das tabelas de
frequncia iniciais produzidas com o programa SPSS 17.0. Constam do Anexo VI.
73
A Escola Bsica foi criada para possibilitar s crianas que frequentassem, desde o pr-escolar at ao
cumprimento da escolaridade bsica de 9 anos, a mesma escola e, sempre que possvel, com o mesmo
conjunto de docentes e a mesma cultura escolar, promovendo assim uma forte identificao do aluno com a
escola e a interao do corpo docente com as famlias e a comunidade, condio fundamental para o sucesso
educativo (Despacho Conjunto n 19/SERE/SEAM/90).

303

Metodologia de Investigao

criar uma nova mentalidade entre todos os atores implicados, garantir uma educao bsica
de qualidade e o sucesso escolar de todos os alunos. Na verdade, este modelo implicou que
educadores e professores, sobretudo professores do primeiro ciclo, trabalhassem pela
primeira vez em interao, cooperao e parceria e desempenhassem novos papis. A
integrao do primeiro ciclo neste modelo organizacional aproxima, por um lado, as
escolas primrias que esto disseminadas pelo pas em unidades escolares isoladas,
territorialmente distantes das suas estruturas de direo, administrao e gesto, podendo
constituir-se como determinante para minimizar as fragilidades de uma rede escolar
tradicionalmente atomizada, ensimesmada, integrando com vantagens pedaggicas e
organizacionais os ncleos dispersos em torno de uma sede e, por outro, faz com que o
professor primrio a lecionar numa escola primria, muitas vezes sozinho, nomeadamente
nas regies do interior, com carncias de toda a ordem, no est habituado a (inter)agir e a
partilhar experincias e saberes (Neto-Mendes, 1995: 165) passe a agora a ter outras
condies de trabalho e novas possibilidades de repensar a sua ao enquanto docente. Por
este motivo, interessa agora saber como que esta integrao influenciou (ou no) os
modos de pensar e de agir dos professores do 1. CEB.
Relativamente aos professores do ensino secundrio importa dizer que, na nossa
perspetiva, constituem a expresso da realidade oposta. Por fora da importncia que este
nvel de escolaridade assume como instrumento de seleo acadmica e dos
constrangimentos institucionais, curriculares e pedaggicos a que professores [e os alunos]
se encontram sujeitos, estes docentes veem coartada a sua margem de interveno. Os
exames nacionais, bem como o seu impacto no que concerne ao ensino superior,
constituem a justificao para uma gesto burocratizada e prescritiva do currculo, o
desenvolvimento de propostas de trabalho que valorizam, sobretudo, a reproduo dos
contedos e, por ltimo, uma avaliao que se afirma em funo de processos de avaliao
seletiva. Na verdade, a existncia de exames nacionais e de rankings escolares que
publicamente do a conhecer a diferena entre a classificao final atribuda pelo professor
no final do ano letivo e a classificao final obtida pelo aluno no exame nacional de 12.
ano poder originar uma deriva da aplicao de princpios de justia distintos para a
concentrao nica na "justeza dos dispositivos (Derouet, 2002: 14).
Confrontados com a necessidade de "desenvolverem plenamente os estudantes num
mundo social e profissional fortemente hierarquizado e dominado pela ideia de
304

Metodologia de Investigao

performance (Valentim, 1997: 75), os docentes do ensino secundrio tm, na verdade, de

gerir diariamente vrias imposies contraditrias: por um lado, promoverem o
desenvolvimento integral dos alunos, dado que esta norma oficial dirigida a todos os
professores, independentemente dos ciclos de escolaridade que lecionam; por outro, avaliar
objetivamente os estudantes atravs dos testes e provas escolares. Ora, se a primeira
tarefa apela para a funo no hierarquizadora da escola, as avaliaes dos alunos
conduzem inevitavelmente hierarquizao e seleo escolar (Perrenoud, 1999). Neste
sentido, consideramos que a margem de ao pedaggica dos docentes do ensino
secundrio uma margem diminuta que tem a ver com o conjunto de exigncias polticas
que se colocam a esses professores.
A nossa opo metodolgica foi no sentido de compreendermos o posicionamento
de professores do 1. CEB e do Ensino Secundrio como forma de recolher informao de
atores no terreno, ao nvel das opinies e maneiras de estar na profisso, que permitam
analisar e interpretar o impacto das polticas educativas ao nvel do trabalho docente,
sobretudo na ltima dcada. A estratgia de pesquisa, a tcnica de recolha de informao,
bem como, posteriormente, as modalidades em funo das quais analismos e
interpretmos os dados obtidos teriam naturalmente de se subordinar ao propsito essencial
que justificava quer o trabalho no seu todo, o de discutir e refletir sobre o impacto que as
polticas educativas tm tido no trabalho dos professores e, consequentemente, as
possibilidades da sua redefinio, quer o estudo emprico que o integra, onde se pretendia
aceder s opinies que sustentam o modo como os professores selecionados definem e
entendem o exerccio da sua profisso e da sua ao enquanto docentes, contribuindo deste
modo para aquela discusso e reflexo que constitua a finalidade principal desta pesquisa.
Os professores do 1. CEB e do Ensino Secundrio so, por conseguinte, aqueles
que, na nossa opinio, melhor se adequavam s finalidades do estudo atravs do qual se
pretendia refletir sobre o modo como os docentes percecionam as polticas educativas e o
impacto que estas tm sobre o trabalho que desenvolvem e, simultaneamente, respondem
ao excesso de atribuies polticas, sociais, culturais e educativas a que se dizem sujeitos.
Comearemos pela caracterizao da populao docente responde ao inqurito por
questionrio. A nossa amostra constituda por 126 sujeitos, sendo que 42.86% pertence
ao 1. ciclo e 57.14% ao ensino secundrio, distribudos por vrias escolas ou
agrupamentos de escolas, situadas na regio norte-centro de Portugal, em zona urbana, e
305

Metodologia de Investigao

integrantes da rede pblica de oferta educativa, escolhidas aleatoriamente 74. No Grfico 1

Caracterizao da amostra por gnero podemos observar a caracterizao da amostra por
gnero: 63.49% dos inquiridos so do gnero feminino e 36.51% do gnero masculino.
No foram observadas diferenas estatisticamente significativas por nvel de ensino quanto
ao gnero.
Grfico 1 Caracterizao da amostra por gnero

Fonte: Parte I do Questionrio, item 1, Anexo I.

Relativamente idade Grfico 2 a faixa etria mais frequente a dos 36 aos 50

anos (62.70%), seguida da faixa dos 26 aos 35 (20.63%) e mais de 50 anos (16.67%) com
uma proporo bastante inferior, respetivamente. Se observarmos a distribuio das idades
por nvel de ensino, verificamos que a diferena foi estatisticamente significativa.
Efetivamente, as faixas etrias inferior e superior esto proporcionalmente mais
representadas nos professores do 1. CEB relativamente aos professores do Ensino
Secundrio.

74

A seleo dos agrupamentos de escolas, das escolas e dos sujeitos a quem se aplicou os questionrios e os
sujeitos a quem se aplicou a entrevista, foi feita segundo uma tabela de nmeros aleatrios, elaborada com
em Microsoft Excel .

306

Metodologia de Investigao

Grfico 2 Caracterizao da amostra por idade

Fonte: Parte I do Questionrio, item 2, Anexo I.

No que concerne ao grau acadmico, h a salientar que apenas dois professores tm

o grau acadmico de bacharelato (ambos com mais de 50 anos de idade e 20 anos de
servio e do 1 CEB). A maior parte dos professores inquiridos possui o grau de
licenciatura (84.13%) e so mestres 14.29% (Grfico 3).
Grfico 3 Grau acadmico

Fonte: Parte I do Questionrio, item 3, Anexo I.

Para testar as diferenas na distribuio das variveis nvel de ensino e grau

acadmico considermos somente os professores com licenciatura e mestrado, dada a baixa
frequncia de professores com bacharelato. H ainda a salientar que dos professores do
Ensino Secundrio 23.61% tm o grau de mestre contra 1.85% nos professores do 1. CEB.
307

Metodologia de Investigao

A Tabela 1 Distribuio da amostra por grupo disciplinar apresenta a

distribuio da amostra por grupo disciplinar. Os grupos disciplinares do 1. CEB
correspondem ao nmero 110, os restantes dizem respeito aos professores do Ensino
Secundrio. O grupo de docncia 210 Portugus e Francs pertence ao 2. Ciclo do
Ensino Bsico, contudo h professores que optaram por se vincular ao 1. CEB. No total da
amostra, os professores que assinalaram esse grupo de docncia foram, por isso,
considerados como sendo professores do 1. CEB.
Tabela 1 Distribuio da amostra por grupo disciplinar
Grupo Disciplinar
110 1. Ciclo
210 Portugus e Francs
290 Educao Moral e Religiosa Catlica
300 Portugus
330 Ingls
400 Histria
410 Filosofia
420 Geografia
430 Economia e Contabilidade
500 Matemtica
510 Fsica e Qumica
520 Biologia e Geologia
530 Educao Tecnolgica
600 Artes Visuais
620 Educao Fsica
TOTAL

n
52
2
1
13
3
4
4
2
7
12
7
3
6
5
5
126

%
41.27
1.59
0.79
10.32
2.38
3.17
3.17
1.59
5.56
9.52
5.56
2.38
4.76
3.97
3.97
100.0

Fonte: Parte II do Questionrio, item 6 Anexo I.

Importa, neste momento, fazer a caracterizao da amostra de professores

entrevistados. Entrevistmos oito professores: quatro pertencentes ao ensino primrio e
quatro ao ensino secundrio. Optmos por uma amostra com probabilidade de responder
aos objetivos do estudo pelo que selecionmos os professores de acordo com o seguinte
critrio: (1) Desempenho de cargos, quer em rgos de administrao e gesto, quer na
coordenao de estruturas de orientao educativa; (2) Professores oriundos de vrias reas
do saber.
308

Metodologia de Investigao

Quadro 4 Caracterizao dos professores entrevistados

CARACTERIZAO DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS (N=8)

N.
Entrevista

Nvel de
Ensino

Departamento
Curricular

Cargos
Exercidos

Situao
Profissional

Anos
de
Servio

E1

Ensino
Secundrio

Cincias e
Matemtica

Coordenador
de
Departamento

Quadro de
Escola

25
Anos

E2

Ensino
Secundrio

Cincias
Humanas e
Sociais

Coordenador
Diretores de
Turma

Quadro de
Escola

21
Anos

Ensino
Primrio

Departamento
1. CEB

Coordenador
de
Projetos

Quadro de
Agrupamento
Escola

18
Anos

Ensino
Secundrio

Cincias e
Biologia

Representante
de Grupo

Quadro de
Escola

15
Anos

Ensino
Primrio

Departamento
1. CEB

Coordenador
de
Departamento

Quadro de
Agrupamento
Escola

25
Anos

Ensino
Secundrio

Departamento
de
Expresses

Coordenador
de
Departamento

E7

Ensino
Primrio

Departamento
1. CEB

Coordenador
de
Departamento

E8

Ensino
Primrio

Departamento
1. CEB

E3

E4

E5

E5

Avaliador(a)

Quadro de
Agrupamento
de Escola

26
Anos

Quadro de
Agrupamento
Escola

20
Anos

Quadro de
Agrupamento
Escola

22
Anos

rea
Disciplinar

Matemtica
Filosofia

Biologia

Artes
Visuais

Fonte: Dados obtidos a partir da anlise das entrevistas.

309

Metodologia de Investigao

Como se conclui a partir da anlise do Quadro 4 Caracterizao dos professores

entrevistados todos os oito professores entrevistados exercem cargos de gesto
intermdia ou tm funes de destaque e fazem parte do quadro de escola. So professores
com vrios anos de servio. Estas caractersticas fazem destes professores informantes
privilegiados.
Os professores do ensino secundrio lecionam numa escola no agrupada, situada
num centro urbano e com boas condies de trabalho. A escola tem o 3. ciclo e ensino
secundrio e tem um total de 186 docentes (selecionmos os professores que lecionam
somente no ensino secundrio). Os professores do 1. ciclo lecionam tambm num centro
urbano, mas fazem parte de vrios agrupamentos de escolas.

310

Metodologia de Investigao

4. Tratamento e anlise da informao

Na investigao qualitativa, recolha, tratamento e anlise dos dados no so,
efetivamente, etapas fechadas sobre si prprias. So operaes que alternam e se tornam
recorrentes em diferentes momentos do processo metodolgico ou mesmo dentro de cada
um deles. Como refere Woods (1998), quando se entrevista, se dialoga com os atores, o
trabalho do investigador no se limita a registar. H reflexo nesse trabalho o que, por
sua vez, informa a srie de dados seguintes. Foi o que Miles e Huberman (1984) tambm
reconheceram, identificando, em todo este processo, um dos aspetos mais interessantes do
bricolage investigativo ou artesanal na aceo de Judith Goetz e Margaret LeCompte
(1988), que ns vivencimos e experiencimos.
Aps a recolha dos dados e tendo em conta a diversidade da sua natureza
(documentos escritos, entrevistas e questionrios), o nosso primeiro encontro de reflexo
com eles foi proceder sua organizao. A questo metodolgica que se levantava era a de
saber como transformar as informaes recolhidas em produo de saberes significativos e
estabelecer entre uma dimenso e a outra a comunicao necessria para a construo do
texto. Por isso, tentmos, atravs da sistematizao e da compreenso, produzir um texto
que integrasse a diversidade de documentos de que dispnhamos. Nos procedimentos de
anlise e de interpretao procurmos situarmo-nos numa epistemologia da compreenso
que encerrasse a ideia de escutar com cuidado as pessoas nos seus prprios termos. Uma
escuta que se pretende que v alm do ato intencional de audio (Barthes, 1981: 210),
uma escuta que ativa, porque desejante; uma escuta que liberta a palavra, incluindo todas
as formas de polissemia.
Se, de facto, interessa compreender o que os professores dizem, convm proceder a
uma anlise dos discursos enquanto textos de sentido, procurando conhecer as estruturas
do senso comum que esses professores utilizam para dar sentido s suas aes e aos
valores que os animam. Deste modo, a anlise e interpretao dos discursos no pretende
ser apenas uma decomposio ou um desvendar de intencionalidades, mas antes uma
interpretao que contribua para a recriao insustentvel do texto, contextualizado num
espao social. Considera-se, nesta conceo, que a interpretao, sendo transformativa,
procura encontrar os vrios sentidos de um fenmeno.
medida que as entrevistas iam sendo efetuadas, procedamos sua transcrio
integral. Completada a transcrio, que proporcionou uma primeira perceo de estilos
311

Metodologia de Investigao

prprios e de temas preferenciais de cada sujeito, os dados foram submetidos a anlise

qualitativa, processo que, de acordo com Mucchielli (2004), consiste em reduzir e
apresentar os dados de modo a permitir inferncias a partir deles. Os textos das entrevistas
foram primeiro lidos um a um, a fim de identificar os diversos temas referidos e
enfatizados por cada sujeito. As leituras intencionalmente repetidas que se iam verificando
permitiram ir procura de subtemas ou ramificaes dos temas gerais identificados tendo,
assim, incio o processo que estruturava e organizava o contedo de cada uma das
entrevistas e, simultaneamente, ia definindo algumas categorias de anlise que haveriam de
fazer parte dos procedimentos metodolgicos adotados. Este processo, de acordo com
Bogdan e Biklen (2008), envolve operaes de fragmentao e reagrupamentos dos dados
sob formas diferentes das que inicialmente se apresentam. Segundo os autores, trata-se de
um procedimento habitual, comum a muitas anlises de dados qualitativos.
Codificao e categorizao (Bogdan & Biklen, 2008) ou indexao (Burguess,
1997) so, para estes autores, procedimentos bsicos para pr ordem nos amontoados de
dados. Bogdan e Biklen (2008) utilizam a metfora do armazm de brinquedos
desarrumados para descrever a situao das centenas de pginas que se amontoam, cuja
leitura produzir um sentimento de confuso, de desordem e de inutilidade. Logo, na
tentativa de encontrar a organizao que melhor respeitasse a riqueza e singularidade do
discurso de cada sujeito e, simultaneamente, permitisse pr em relevo os aspetos comuns
ao discurso dos diversos sujeitos, o processo de categorizao implicou refazer e alterar,
algumas vezes, o quadro das categorias.
A fase da elaborao das categorias talvez seja uma das que mais exige ao
investigador ou investigadora a capacidade para pr em causa o seu trabalho e a
predisposio para rever opes e reformul-las, se for caso disso. Porm, uma vez
definidas, funcionam como eixos estruturantes e estruturadores de uma problemtica
terica e emprica que , de forma sistemtica, retomada e refletida, em todas as dimenses
deste trabalho. A apresentao da informao das entrevistas feita, pois, atravs de
grelhas verticais e transversais, apresentando citaes dos discursos como forma de
descodificar categorias e subcategorias. Optmos, conscientemente, por inserir excertos
das transcries das entrevistas no corpus de anlise deste texto, semelhana de outros
investigadores como Jos Alberto Correia e Manuel Matos (2001), considerando
precisamente todos os pressupostos tericos enunciados no decorrer deste trabalho,
312

Metodologia de Investigao

nomeadamente a riqueza indubitvel da voz dos professores annimos, ilustrando

incomparavelmente as nossas assumpes e interpretaes. Na verdade, na investigao
qualitativa, Bogdan e Biklen apoiam, dizendo, que os resultados escritos da investigao
contm citaes feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao
(2008: 48).
De modo semelhante, em relao s atas definimos categorias. Aps a leitura
integral das atas respeitantes ao Departamento Curricular do 1. Ciclo da Escola onde
lecionava maior nmero de docentes (dezasseis) e das atas do Departamento Curricular
de Matemtica e Cincias Experimentais do Ensino Secundrio departamento com maior
nmero de docentes, (sessenta e dois docentes) elaboradas no ano letivo 2009/2010 em
que esta investigao decorreu, definimos categorias de anlise de acordo com os objetivos
do estudo e o tipo de informao constante das atas, em funo daquelas, organizando a
informao, sobretudo porque tendo sido feita a recolha de informao nas respetivas
escolas, no teramos outro modo de proceder que no fosse a seleo da informao em
funo de categorias de anlise. Posteriormente, revimos o material recolhido e cruzmos a
informao com a das entrevistas, tendo chegado a categorias convergentes. Esta
convergncia expressa na utilizao dos mesmos cdigos usados na anlise das
entrevistas para as categorias e subcategorias de anlise (Quadros 5 e 6).
Quadro 5 Lista de categorias por domnios de investigao
Domnios de Investigao
1. Reao dos Professores s Polticas
Educativas
2. A Redefinio da Profisso Docente

Categorias
A Avaliao das Escolas e dos
Professores
Novos Sentidos e Novos Desafios
para a Profisso Docente

3. As Culturas Docentes

As Relaes que os Professores

estabelecem entre si

4. Intensificao e Complexificao do
Trabalho Docente

O Transbordamento do Trabalho
Docente

313

Metodologia de Investigao

Quadro 6 Lista de categorias e de subcategorias por domnios de investigao

CATEGORIAS

A
A Avaliao das Escolas e
dos Professores

SUBCATEGORIAS

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
B1
B2

B
Novos Sentidos e Novos
Desafios para a Profisso
Docente

B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9

A autoavaliao das escolas

A avaliao externa das escolas.
A avaliao de desempenho docente.
A nfase nos resultados e os rankings das escolas.
Mudana na organizao e gesto das escolas
O reforo da liderana unipessoal na escola
A presena da autarquia na escola
O trabalho docente implica reflexividade
O trabalho dos professores exige eticidade
O trabalho dos professores uma atividade
relacional
A autonomia da escola e dos professores.
A necessidade de a escola se recentrar na
aprendizagem dos alunos
Conhecimento reflexivo e terico-prtico dos
professores
Recetividade mudana e inovao
Os professores agentes de mudana
Os professores e os processos de mudana e
inovao

C
As Relaes que os
Professores Estabelecem
Entre Si

C1

O individualismo docente

C2

A colegialidade docente

D1
D2
D3
D4
D5

Tarefas e atividades atribudas aos professores

As reunies dos professores
O elevado nmero de alunos por turma
As responsabilidades dos professores
Tecnologias de informao e comunicao

O Transbordamento do
Trabalho Docente

314

Metodologia de Investigao

Os dados dos questionrios foram submetidos a um programa estatstico, SPSS

17.0, o que nos permitiu criar uma matriz com as respostas de todos os respondentes. Foi
atribudo um nmero a cada questionrio, um cdigo a cada varivel, bem como a cada
uma das respostas. Os dados introduzidos foram traduzidos em tabelas de frequncia para
cada varivel. Na anlise descritiva dos dados, foram calculadas frequncias e
percentagens para variveis com um nvel de mensurao nominal e mdias e desviospadro para variveis cujo nvel de mensurao fosse pelo menos intervalar. Nas variveis
numricas com distribuio muito assimtrica foi tambm reportada a mediana. Sempre
que se pretendeu testar a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre
variveis recorreu-se estatstica inferencial, aceitando como significativas as diferenas
que tivessem associadas um valor de p<.05 (Howell, 2002). Quando as variveis em
comparao eram ambas nominais foi utilizada a prova estatstica Qui-quadrado (2).
Optmos por no efetuar o clculo sempre que a tabela de contingncia apresentava um
elevado nmero de clulas com valores esperados inferiores a 5 (Reynolds, 1984; Howell,
2002).
Quando se pretendeu verificar se existiam diferenas entre as mdias, de uma
varivel intervalar (numrica), nos nveis de uma varivel nominal foi estudada a
distribuio da varivel intervalar. Para estas variveis foi calculada a assimetria
estandardizada (AE), que nas variveis estudadas foi sempre superior a 2. A distribuio
fortemente assimtrica das variveis em estudo levou-nos a optar por provas no
paramtricas nas anlises inferenciais. Passamos a enumerar as provas estatsticas
selecionadas (Howell, 2002; Siegel, 1975). O teste U de Mann-Whitney foi selecionado
para testar diferenas entre mdias em variveis independentes com dois nveis. Se a
varivel independente possua mais de dois nveis foi em alternativa calculado o Kruskal
Wallis Test. Para medidas repetidas foi utilizado o Wilcoxon Signed Ranks Test. Por fim, a
correlao entre duas variveis numricas foi efetuada com recurso correlao de
Spearman.
Obtivemos vinte e cinco tabelas a partir dos questionrios aplicados aos professores
de ambos os nveis de escolaridade, mas nem todas foram utilizadas. Feito este
procedimento estatstico, pondermos, a seguir, a melhor maneira de apresentar os dados,
tendo optado por tabelas elaboradas a partir das tabelas iniciais, agrupando, por vezes,
vrias variveis de acordo com as questes colocadas no questionrio. No entanto, sempre
315

Metodologia de Investigao

que foi possvel utilizmos grficos de barras para facilitar uma leitura mais rpida e global
do item em questo. A questo aberta colocada no questionrio destinou-se a comentrios
sobre assuntos constantes das questes fechadas. Quando os respondentes utilizaram o
espao para o comentrio, foram definidas categorias de anlise sempre que possvel,
convergentes com as categorias definidas para a anlise das entrevistas e atas.

A apresentao e discusso dos resultados constituem uma etapa que no poder ser
dissociada nem das opes metodolgicas assumidas no decorrer do projeto de
investigao, nem do conjunto dos procedimentos concretos que permitiu a construo da
informao a partir do qual tal projeto se concretiza. Esta etapa afigura-se, para ns, como
um espao de produo de respostas que alarguem e complexifiquem o espao de debate e
discusso relacionados com o trabalho dos professores, com a ao que os professores
protagonizam nas escolas, num tempo marcado por incertezas, ambiguidades e
contingncias que permitem e exigem repensar a ao e os fundamentos desse trabalho.
Trata-se de um contributo para mais uma leitura, atravs de outra lente, da realidade e da
problemtica sobre a qual esta investigao se debrua.

316

CAPTULO VI
CAPITULO VII -APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Numa perspetiva de complementaridade entre teoria e
empiria, o objetivo deste captulo apresentar os dados
empricos e interpret-los luz dos pressupostos tericos.

Apresentao e Discusso dos Resultados

1. A reao dos professores s polticas educativas [implementadas na ltima

dcada]
3.1. A avaliao das escolas e dos professores

O presente estudo, que visa contribuir para o conhecimento do impacto que as

polticas educativas tm sobre o trabalho dos professores, toma como ponto de partida as
opinies deste grupo social. A natureza argumentativa desta temtica propicia a
investigao de linhas de pensamento e de ao, na tentativa de compreender algumas das
dificuldades que parecem afetar o trabalho dos professores e, em consequncia, a profisso
docente. A leitura analtica do discurso dos professores participantes no estudo permitiu
identificar quatro temas dominantes, a saber: (1) A reao dos professores s polticas
educativas; (2) A redefinio da profisso docente; (3) As culturas docentes; (4) A
intensificao e a complexificao do trabalho docente.
Estes domnios, constituindo os fios condutores de anlise e que procuram
responder s questes orientadoras desta investigao, constituem tambm as linhas
segundo as quais os resultados so apresentados. Os resultados relativos a cada uma das
questes so organizados mediante categorias e subcategorias, cujos sentido e mbito se
explicita e delimita. A Reao dos Professores s Polticas Educativas constitui, assim, o
primeiro domnio de investigao, domnio A, sendo A Prestao de Contas a categoria
que lhe corresponde. As subcategorias que decorrem da categoria sero apresentadas sob a
forma de quadro, com respetivas inferncias e referncias absolutas. Este procedimento
ser igual para todos os domnios de investigao.
Iniciamos a apresentao e discusso dos resultados pela Avaliao das Escolas e
dos Professores. A responsabilidade acrescida para a escola, a presso externa da
Administrao e da comunidade educativa, em geral, a crise de confiana na escola e as
solicitaes talvez excessivamente ambiciosas que lhe so colocadas so, em conjunto,
alguns dos fatores que tm dado fora avaliao.

Estamos conscientes de que o estudo sobre as polticas educativas complexo.

Percebemos que a escola portuguesa se fechou em perspetivas centralistas, numa cultura
de homogeneidade perante a heterogeneidade dos alunos que a frequenta, no escapando
lgica da racionalizao da gesto e da prestao de contas (accountability).
319

Apresentao e Discusso dos Resultados

Percebemos, igualmente, que se assiste, atualmente, ao surgimento de um novo

paradigma de governo educacional, a um novo consenso assente [] numa conceo
nica de polticas para a competitividade econmica, ou seja, o crescente abandono ou
marginalizao (no no que se refere retrica dos propsitos sociais da educao (Ball,
2001: 100). Este novo paradigma constitui um novo quadro poltico-ideolgico
omnipresente com grandes implicaes ao nvel das polticas e prtica educacionais.
Na educao, como defende Licnio Lima (2002b), os discursos gerencialistas tm
vindo a ocupar a posio outrora assumida pelas teorias educacionais e pelo pensamento
pedaggico, construindo narrativas de tipo gestionrio que legitimam uma nova ordem
racional baseada no mercado, nos setores privado e produtivo, na competitividade
econmica e na gesto centrada no cliente. No entanto, mesmo que as grandes opes nesta
matria no caibam aos professores, mas aos decisores polticos ou aos interesses
econmicos, aos professores que compete p-las em prtica e so eles que, alm dos pais,
acompanham as crianas e os jovens no seu processo de crescimento pessoal, o que
significar, s por si, um esforo reflexivo com vista compreenso das polticas
educativas e das suas consequncias no trabalho dos professores.
Da escola espera-se no s o cumprimento das novas orientaes como tambm a
sua responsabilizao pela procura das solues mais eficazes para o seu desempenho. Ao
deslocar-se o cerne das polticas educativas para preocupaes mais centradas nos
resultados, admite-se que os valores emergentes como a eficcia e a competitividade
introduzam a eroso nos valores democrticos e participativos consagrados na organizao
escolar (Torres & Palhares, 2009: 126). De facto, vrios estudos desenvolvidos sobre este
assunto no auge das ideologias neoliberais e no quadro do processo de globalizao (Ball,
2001; Lima, 2002c; Afonso, 2002b) sublinharam que uma das tendncias mais
generalizveis ao nvel dos sistemas educativos se prende com a progressiva
mercadorizao, associada s polticas de livre escolha, privatizao dos seus servios, ao
apelo da excelncia escolar ao valor principal, competitividade e eficcia. Em sentido
oposto, regista-se, igualmente, uma tendncia para a recentralizao da educao (Lima,
2003, 2005), cujos um dos indicadores mais expressivos a reter so a imposio dos
exames nacionais e a implementao de processos de avaliao interna e externa das
escolas.

320

Apresentao e Discusso dos Resultados

As inferncias que realizmos sobre a avaliao das escolas (interna e externa) e

dos professores constam no Quadro 7, que a seguir se apresenta.
Quadro 7 A avaliao das escolas e dos professores
Subcategorias Inferncias
Referncias
A autoavaliao potenciadora de melhoria da
escola, porque identifica pontos fortes e fracos e
75%
A1 A
autoavaliao capaz de apontar solues.
das escolas
A autoavaliao capaz de encetar processos de
62.5%
mudana.
A avaliao externa potenciadora de melhoria da
37.5%
A2 A
escola.
avaliao
A avaliao externa pode ser formativa se apontar
externa das
caminhos para superar dificuldades e se no for
62.5%
escolas
punitiva. Poder ser mais objetiva.
A avaliao de professores potenciadora da
100%
melhoria.
A3 A
A avaliao de professores deve ter um carter
avaliao de
87.5%
formativo.
desempenho
O modelo de avaliao institudo muito
docente
burocrtico e no adequado realidade
62.5%
portuguesa.
Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

A avaliao das escolas75 comeou a ter expresso nos anos noventa do sculo XX,
sobretudo quando nas polticas educativas h uma tendncia para a localizao e
autonomia das escolas. A autonomia das escolas implica que deixem de encarar as escolas
como servios perifricos do Estado (Afonso, 1999) e passem a ser encaradas como
organizaes. Este facto leva a que a avaliao do sistema passe tambm pela avaliao
das escolas enquanto organizaes. Sabemos, por conseguinte, que o Estado tem um papel
de regulao ao impor a obrigatoriedade da autoavaliao e ao no abdicar da avaliao
externa.

75

Destacaram-se os seguintes programas de avaliao das escolas portuguesas: o Observatrio da Qualidade

da Escola (1992-1999), o Projeto Qualidade XXI (1999-2002), o Programa de Avaliao Integrada das
Escolas (1999-2002), o Modelo de Certificao de Qualidade nas Escolas Profissionais (1997-2001), o
Projeto Melhorar a Qualidade (2000), o Programa AVES Avaliao de Escolas Secundrias (2000-2001),
a Efetividade da Autoavaliao das Escolas (2005 - 2007), o Projeto-Piloto de Avaliao Externa de Escolas
(2006), a Avaliao Externa de Escolas promovida pela IGE desde o ano letivo 2006/2007, at ao ano letivo
2010/2011.

321

Apresentao e Discusso dos Resultados

Neste mbito, no podemos esquecer que uma das grandes mudanas em matria de
avaliao introduzida pela Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, que reconhece as escolas
como organizaes e, por este motivo, enfatiza quer a autoavaliao (artigo 6.), quer a
avaliao externa (artigo 8.). Nesta lei visvel o valor instrumental que a avaliao
adquire nos processos de regulao da escola, no s na regulao estatal, como na
regulao local e social, tendo por base, naturalmente, a eficcia, a eficincia e a qualidade,
tal como expressa o artigo 3., alnea a). Santos Guerra (2003b) diz, a propsito, que este
facto apresenta uma estratgia interessante mas perigosa, na medida em que o desejo e a
necessidade de avaliar no tm origem nas escolas. Neste ponto, vale a pena citar a um dos
professores entrevistados:

A avaliao no teve origem nas escolas, mas nas instncias do poder central
para, na minha perspetiva, assegurar a possibilidade de as controlar; no passa de
um instrumento poltico de controlo (E3).

A avaliao das escolas tornou-se, efetivamente, num mecanismo de controlo, de

regulao e desregulao Afonso (2002), mas tambm de melhoria das prticas educativas
(Bolvar, 2003). O conceito de melhoria, definido por Bolvar, encarado no como um
acontecimento pontual, mas sim como um longo caminho (2003: 49), defendendo que as
escolas detentoras de uma cultura de melhoria conseguem mais facilmente implementar
processos de melhoria. Neste sentido, Bolvar (2003) defende que a avaliao uma forma
de promover o desenvolvimento organizativo da escola e dos professores e um meio de
aprendizagem para toda a comunidade educativa.
Um dos professores entrevistados reconhece, igualmente, a importncia da
avaliao para a promoo do desenvolvimento organizativo da escola e para a
aprendizagem:

Considero que a avaliao das escolas, sobretudo, a avaliao interna, nos

permite conhecer e compreender melhor a escola, a sua organizao, as nossas
prticas e, consequentemente, implementar estratgias que conduzam ao seu
desenvolvimento (E3).

322

Apresentao e Discusso dos Resultados

Contudo, concordamos com Natrcio Afonso, quando afirma que o processo de

avaliao de escolas s faz sentido se estiver associada com uma poltica ativa de promoo
de autonomia da gesto escolar, e com uma poltica ativa de descentralizao da administrao
da educao e se for entendido como um instrumento poltico para uma estratgia de

reconfigurao da proviso pblica da educao (2007: 224), visto que se avalia toda a
administrao da educao e no apenas as dinmicas concretas e os modelos organizativos

que cada escola conseguiu implementar.

De acordo com Machado (2001), Bolvar (2003b) ou Afonso (2007), a avaliao
interna/autoavaliao configura-se como aquela em que o processo conduzido e realizado
por membros da comunidade educativa da escola, podendo ser definida como a anlise
sistemtica de uma escola, realizada pelos membros de uma comunidade escolar com vista
a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaborao de planos de
melhoria, e tendo como motivao principal o acompanhamento dos projetos de escola no
quadro de uma dinmica de desenvolvimento organizacional.
Neste mbito, Santos Guerra (2003a) refere que um processo de autoavaliao,
apresenta vrias vantagens entre as quais, a possibilidade de colocar em marcha processos
de autoanlise e de automelhoria. Tambm 75% dos professores entrevistados considera
que a autoavaliao essencial para a melhoria da qualidade educativa. Vejamos a
declarao de um professor entrevistado:

A reflexo resultante de um processo de avaliao interna potencia a identificao

dos aspetos negativos e a definio das estratgias a desenvolver, tendo em vista a
sua superao (E5).

Assim, a julgar pela maioria das respostas (75%) pareceu-nos que o

desenvolvimento de uma cultura de autoavaliao se afigura como um aspeto
imprescindvel para a melhoria da escola e, por consequncia, para a qualidade do ensino.
A autoavaliao parece considerar-se, portanto, como, um instrumento intrnseco e
necessrio para a melhoria da escola; um instrumento atravs do qual possvel
compreender a escola.
Nesta linha de raciocnio, como afirma Ftima Sanches (2002), importante que
cada escola aprenda a impulsionar o seu prprio sistema de autoavaliao como forma de
323

Apresentao e Discusso dos Resultados

se conhecer a si prpria quer no todo, quer nas suas componentes organizacionais, como
forma de progredir e atingir nveis elevados de qualidade organizacional e pedaggica. A
autoavaliao constitui, efetivamente, um processo em que a escola se analisa a si
mesma, ou que se observa a si prpria (Santos Guerra, 2003: 170). Assim pensa,
tambm, um professor entrevistado:

A autoavaliao aponta as fragilidades da escola e nesse sentido ajuda-nos a

melhorar o nosso desempenho. A autoavaliao pode constituir um fator de
enriquecimento para o conhecimento da escola, da sua organizao, das suas
dinmicas, dos seus professores. Deste modo, cada escola tornar-se- melhor (E5).

Para Bolvar (1994: 262-265) a avaliao interna corresponde, deste modo,

autoavaliao, defendendo que constitui uma estratgia para a melhoria organizacional a
partir de um processo de autorreflexo. Reconhece, igualmente, capacidades escola para
se avaliar, no excluindo todavia a interveno e apoio de agentes externos. neste
sentido, que a maioria dos professores entrevistados afirma que a autoavaliao capaz de
levar a processos de mudana das rotinas instaladas que contribuam para melhorar a escola
e aumentar o sucesso escolar dos alunos. Citemos alguns entrevistados:

A autoavaliao encerra uma dimenso formativa e, por esse motivo, devolve-nos

responsabilidades e, em consequncia, mais autonomia (E4).

Penso que a autoavaliao permite conhecer melhor os problemas bem como as

potencialidades de uma determinada escola e, eventualmente, permitir processos
de mudana, de melhoria das escolas e do sucesso escolar dos alunos (E6).

Face a estes argumentos, podemos afirmar que os professores se reveem num

paradigma qualitativo de avaliao. O paradigma qualitativo valoriza sobretudo os processos
em detrimento dos resultados e encara a organizao escolar como o centro do processo de
avaliao, colocando o enfoque na dimenso formativa e recusando a ideia de que se deve
avaliar a nvel da consecuo dos objetivos pr-definidos a partir dos resultados (Bolvar,
1994: 252). Deste modo, so valorizados os diferentes pontos de vista e os vrios

324

Apresentao e Discusso dos Resultados

significados que os atores atribuem avaliao. Segundo este paradigma a funo da

avaliao fundamentalmente reguladora. Santos Guerra enfatiza, tambm, a funo
reguladora da avaliao no sentido da melhoria das prticas ao afirmar que a finalidade
ltima da avaliao e a origem da sua exigncia o melhoramento da prtica que se realiza
na escola. [] No se avalia por avaliar ou para avaliar, mas para melhorar a qualidade da
prtica (2002a: 271).
A autoavaliao vai ao encontro das polticas de promoo de autonomia, na
medida em que resulta da autonomia da escola e da sua capacidade interna para refletir sobre
as suas prticas e para mudar. Contudo, esta procura de solues diferenciadas e
contextualizadas, prtica que o Estado promove sem abandonar o seu papel de regulador,
sem prescindir de manter o controlo remoto (Ball, 1999; Lima, 2002a) sobre a escola, mas
que pretende dissimular. o que tambm podemos depreender das declaraes que se
seguem:
Claro que a avaliao interna extremamente importante, quer para saber quais
os aspetos fortes, mas sobretudo os aspetos fracos. Obriga as pessoas a refletir no
seu trabalho, na forma como o desenvolve e no tipo de relao que mantm com os
alunos. Contudo, no deixa de ser uma forma de o Estado controlar o que se passa
nas escolas (E6).

Considero que a autoavaliao d uma ideia de como a escola est a funcionar, a

responder aos seus alunos e ao meio envolvente, mas sublinhe-se que uma forma
discreta de a tutela controlar os professores (E7).

O que se pode depreender destas declaraes (e de todas as outras) que a

autoavaliao das escolas [] aparece envolta numa narrativa associada melhoria e
eficcia das escolas, convocando a autonomia destas como fundamento para uma avaliao
interna liderada pelos seus atores, constituindo uma [] estratgia de gesto baseada na
escola, promovida pelo Estado, que supostamente concede s organizaes escolares
capacidade interna para mudar e para melhorar (Librio, 2004: 210). Talvez, por isso, os
professores entrevistados afirmam que a autoavaliao pode servir vrios propsitos:
a) A melhoria da qualidade do ensino porque leva a uma anlise crtica sobre todo o
trabalho que se realiza na escola;
325

Apresentao e Discusso dos Resultados

b) O dilogo que se centra nos atores internos e na sua contribuio para o

planeamento e melhoria ao nvel da sala de aula, da escola e da comunidade;
c) A preparao da escola e dos professores para a avaliao externa e para
responder adequadamente s suas exigncias;
d) A verificao do funcionamento da escola e se consegue responder s
necessidades e interesses dos alunos e s solicitaes externas.

Fica por perceber, contudo, se nas escolas existe efetivamente uma cultura de
autoavaliao ou se transformou apenas num ritual legitimador (Librio, 2004: 398).
Percebemos, no entanto, que a melhoria da escola e a lgica da eficcia e da eficincia,
associada ao aumento do sucesso dos alunos, esto presentes na autoavaliao e que so
percecionadas de forma evidente pelos atores organizacionais.
J afirmmos anteriormente que a autoavaliao vai ao encontro das polticas da
autonomia, tornando-se premente enquanto mecanismo de autorregulao. Por este motivo,
a promoo do seu desenvolvimento tem sido uma necessidade e, simultaneamente, uma
imposio que a Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, veio introduzir. Ao ser introduzida
por esta via adotou-se, claramente, um modelo do tipo top-down, o que levou Santos
Guerra (2002b) a afirmar que a autoavaliao uma iniciativa externa com carter de
imposio. Com efeito, a autoavaliao adquire uma dimenso de imprescindibilidade uma
vez que o Estado no prescinde de manter o controlo sobre as escolas assumindo o papel
de regulao. Mas, como adverte Helena Librio esta situao pode vir a transformar a
autoavaliao num ritual legitimador, na medida em que as escolas podero integrar esta
prtica, submetendo-a s exigncias da avaliao externa e no como uma necessidade
interna com vista melhoria da escola (2004: 207).
De facto, no podemos esquecer que a avaliao faz parte da face oculta da
devoluo de poderes Virgnio S (2003: 331), traduzindo uma lgica de recentralizao
por parte do Estado, na medida em que o poder poltico assume cada vez mais o controlo
da educao, recentralizando-a e eximindo-a s formas democrticas de controlo entretanto
esvaziadas de poder (2003: 331).
Assim, as polticas educativas dos ltimos anos, numa cedncia s polticas
neoliberais, veem na avaliao um instrumento de eficincia, de eficcia e de qualidade, na
medida em que os seus resultados constituem o suporte de regulao pelo mercado,

326

Apresentao e Discusso dos Resultados

traduzida na competio entre escolas e na livre escolha da escola, tal como defende
Licnio Lima (2002b). Com efeito, a avaliao das escolas surge como uma estratgia de
gesto com vista eficcia, eficincia e qualidade das organizaes escolares e do
prprio sistema, que constituem os mitos racionalizados do neoliberalismo. A avaliao
acompanha, assim, a retrica poltica sobre a autonomia das escolas, a afirmao do Estado
avaliador e o avano das lgicas neoliberais. Parece claro, como preconiza Lima (2002b),
que avaliao vir a ser conferido o estatuto de fiel da balana, de selo de garantia ou de
certificado de qualidade, procurando-se, desta forma, repor a confiana social no sistema.

Veremos a seguir como que os professores encaram a interveno da avaliao

externa, sabendo que desde a publicao do Decreto-Lei n. 208/2002, de 17 de outubro,
onde a avaliao identificada como objetivo da reforma estrutural, aparece como um
instrumento crucial no processo de regulao da escola. Esta viso sobre a avaliao
recentemente reiterada no Decreto-Lei n. 75/2010, de 23 de junho. De facto, a avaliao
externa tem surgido, sistematicamente, como um instrumento com vista melhoria do
sistema, uma melhoria eficaz, mas tambm para a tomada de decises, ou seja, como um
instrumento ao servio da regulao. Deste modo, o Estado avaliador [] no prescinde
da avaliao externa quando se trata de definir um sistema de avaliao da educao e
ensino, pelo que as ditas modalidades de avaliao esto presentes no sistema de
avaliao (Librio, 2004: 223).
A anlise do Quadro 7 A avaliao das escolas e dos professores permitindonos afirmar que apenas 37.5% dos professores considera que a avaliao externa poder ser
potenciadora de melhoria do ensino. O facto de a escola ser avaliada atravs de um olhar
externo, por uma lente diferente, poder-se- considerar relevante, mas a julgar pela
percentagem dos professores que consideram a avaliao externa como potenciadora de
melhoria da escola, no muito entusiasmante (37.5%). No entanto, sublinhado por
62.5% dos entrevistados que, se a avaliao externa apontar caminhos para superar
dificuldades e se tiver objetivos formativos, poder eventualmente ser formativa.
Ilustramos esta ideia com as palavras de alguns entrevistados, mas que no restem dvidas
quanto ao valor instrumental que a avaliao assume na legitimao das escolas e de
prestao de contas:

327

Apresentao e Discusso dos Resultados

A avaliao externa tem que ser feita de uma maneira positiva, construtiva que
ajude a escola a superar as suas dificuldades, a colmatar as suas fragilidades (E1).

A avaliao externa poder ajudar a escola se, ao identificar os pontos fracos,

apresentar solues para os colmatar ou minimizar [] a avaliao externa
aponta para a necessidade de prestao de contas, pois valoriza os resultados
(E8).
O que podemos depreender das citaes dos professores entrevistados que a
avaliao externa s pode atingir o seu principal objetivo, o de ajudar a escola a
aperfeioar-se, se for precedida e acompanhada por uma autoavaliao implementada pela
prpria escola. Santos Guerra (2003a) diz-nos, a propsito, que o processo de avaliao
externa, dever completar-se com o processo de autoavaliao institucional e com o
processo de coavaliao, isto a combinao do processo de avaliao externa e interna.
Deste modo, a conjugao entre a avaliao interna e a avaliao externa corresponder a
um trabalho conjunto que possibilitar um conhecimento mais profundo sobre a escola.
Ftima Sanches (2002) corrobora esta ideia, afirmando que reconhecida a
necessidade e relevncia de outros olhares (avaliao externa) com o olhar da escola sobre
si prpria. Contudo, adverte, que necessrio que a escola se conhea a si prpria, no
apenas nos resultados de uma eficcia percentual e comparativa com outras escolas, mas
sobretudo, nos caminhos organizacionais e pedaggicos que cada escola percorre, nos
fundamentos que os sedimentam, na natureza das interaes e nas lgicas dominantes,
implcitas ou expressas que as inspiram.
A declarao de um professor entrevistado reflete esta preocupao:
Lamentavelmente a avaliao externa apenas se focaliza nos resultados dos alunos
e nos resultados entre escola. Comparam-se as escolas, elaboram-se os rankings,
ou seja, classificam-se as escolas em boas e ms, o que permite a escolha das
escolas pelos pais (E5).

Neste mbito, os professores no devem esquecer que, na perspetiva do Estado

avaliador, a avaliao um instrumento de legitimao das escolas. Avaliar os resultados
que as escolas apresentam no s legitima o sistema como as boas escolas. Mais uma

328

Apresentao e Discusso dos Resultados

vez, se atribui avaliao um valor instrumental. Fica, assim, claro que uma das funes
atribudas avaliao externa a de servir a perspetiva de mercado educativo no qual a
avaliao surge como um instrumento ao servio da competio entre escolas e da escolha
da escola pelos pais. Por este motivo, no podemos ignorar os efeitos perversos que se
podem introduzir nas escolas com a atual orientao externa, j identificados em outros
pases por Ball (1999) pela orientao neoliberal em que se inspira. Entre os efeitos
negativos da avaliao externa sobressai a emergncia de lgicas de competio entre
escolas, na prossecuo nem sempre clarividente de maior qualidade de ensino ou de
padres de sucesso, os quais podem fundamentar-se mais em critrios tecnocrticos e
instrumentais do ensino e da liderana da escola.
A avaliao, sobretudo a avaliao externa, ancorada em crenas gerencialistas e
neoliberais (Lima 2002b) justificada em funo da eficincia e da eficcia das escolas.
De igual modo se utilizam os resultados da avaliao como forma de incentivar o mercado
educativo. Por este motivo, os professores entrevistados apresentam muitas reservas
avaliao externa, contudo referem que a avaliao externa poder ser mais objetiva
(62.5%), mas menos formativa. Transcrevemos o que um professor entrevistado pensa
sobre o assunto:
Na minha tica, a autoavaliao mais construtiva do que a avaliao externa
porque orienta, porque indica um caminho a seguir. Tambm nos responsabiliza
mais e ao responsabilizar-nos d-nos mais autonomia. A avaliao externa apenas
aponta os aspetos negativos, sem os contextualizar devidamente, e no apresenta
solues. Por este motivo, penso que esta avaliao tem menos impacto junto dos
professores. Apenas se preocupa com os resultados (E4).

A avaliao externa valoriza os resultados, no se preocupa com os processos e

recorre a tcnicas quantitativas, objetivas, credveis e rigorosas. A avaliao sumativa dos
alunos encontra neste paradigma quantitativo o seu fundamento (Casanova, 1992: 43). No
mesmo sentido, Bolvar (1994: 254) sustenta que a avaliao quantitativa se filia a uma
lgica instrumental, assume formas tecnocrticas e est ao servio do controlo e da
regulao. Na verdade, a sua funo de controlo e de prestao de contas. De acordo com
este paradigma, os referentes de avaliao so definidos externamente, universais,
descontextualizados, permitindo a comparao dos resultados e tambm a sua
329

Apresentao e Discusso dos Resultados

hierarquizao. Licnio Lima (2002a, 2002b) integra esta perspetiva positivista e

gerencialista naquilo que designa por educao contbil. Nas declaraes dos
professores podemos encontrar esta conceo de avaliao:

A nfase sempre colocada nos resultados dos alunos e das escolas. Penso que
essa a grande preocupao da avaliao externa: os resultados dos alunos, a
competio entre escolas (E5).

Como j foi referido, apenas 37.5% dos professores afirma que a avaliao externa
pode ser potenciadora de melhoria, pode ter o efeito de mudana na escola. Mas, na
verdade, os professores tendem a assinalar que a avaliao externa s se preocupa com os
resultados, no fundo, com a prestao de contas. A prestao de contas surge, deste modo,
como uma evidncia nas informaes que recolhemos:

Considero que a avaliao externa serve sobretudo como prestao de contas e

procura apenas a eficcia organizacional, conseguida atravs da avaliao dos
alunos e das escolas (E5).

A avaliao surge como um instrumento ao servio da prestao de contas, mas

tambm da regulao ou de rerregulao (Macedo & Afonso, 2002) pelo Estado. O Estado
promove e define polticas tendentes avaliao das escolas: a autoavaliao e a avaliao
externa. Com efeito, a avaliao das escolas uma das formas mais recentes do controlo
do Estado. Sendo recente, mas dominante, a poltica de avaliao das escolas tem-se
traduzido na retrica oficial da autonomia e qualidade da escola e do ensino, tal como
sublinha Ftima Sanches (2002). Deste modo, o Estado vai responsabilizando os atores
locais pelo controlo do desempenho das escolas. Uma professora entrevistada refere-se
tambm a este aspeto ao afirmar que:

Na minha perspetiva, atravs da avaliao, sobretudo da avaliao externa, que

o Estado controla as escolas e lhes atribui mais responsabilidades, fazendo crer
que deste modo sero mais autnomas (E8).

330

Apresentao e Discusso dos Resultados

A avaliao externa vai ao encontro da necessidade de regulao por parte do

Estado, traduzindo o paradoxo (Seixas, 2002) ou hibridismo (Barroso, 2003a) do
Estado avaliador, levando Almerindo Janela Afonso (2002a: 119) a afirmar que a
avaliao desempenha simultaneamente a funo de desregulao e de rerregulao social.
No podemos deixar de referir tambm que, como sugere Natrcio Afonso (2003), a
avaliao das escolas traduz de forma mitigada o pensamento neoliberal. O que se
pretende agora, como afirma o autor, [] recentrar a interveno estatal numa lgica de
controlo social da escola com a promoo da avaliao externa e da responsabilizao
direta pelos resultados dos alunos, privilegiando dispositivos de regulao centrados no
ajustamento mtuo resultante da contraposio e complementaridades das lgicas de ao
e que so tpicos da regulao mercantil (Afonso, 2003: 53).
Por seu turno, os professores entrevistados consideram que a avaliao
autoavaliao e avaliao externa tem como finalidade primordial a melhoria da escola e,
portanto, a qualidade do ensino. Como diria Santos Guerra (2002b), o interesse da
avaliao reside no facto de, atravs dela, se potenciar a melhoria das escolas. Alis, o
autor vai mais longe e admite que seria mais adequado existir uma avaliao mista, isto
, existir uma conciliao entre a avaliao interna da escola com o apoio de avaliadores
externos. avaliao que combina a avaliao interna com a externa, Santos Guerra
(2002b: 169) designa por processo de coavaliao, traduzindo-se, justamente, na
combinao do processo de avaliao externa e interna. Vejamos a declarao de um
professor entrevistado:

Penso que a avaliao das escolas deveria passar, essencialmente, pela

autoavaliao, mas meu entender, a avaliao externa pode trazer sugestes e
crticas muito teis. No meu entender as duas modalidades de avaliao
complementam-se (E5).

Assim, na perspetiva de Santos Guerra (2002a, 2002b) estariam salvaguardados os

interesses da escola quer atravs do seu envolvimento, quer da independncia dos
avaliadores externos. Para o autor, a avaliao realizada apenas pela escola comporta
alguns riscos, na medida em que a escola ao ter interesses em jogo e papis institucionais
em ao [] corre o risco de fazer uma valorizao menos objetiva, embora mais
331

Apresentao e Discusso dos Resultados

fundamentada, do uso dos cdigos de interpretao. Os participantes conhecem muito bem

o contexto e as suas regras do jogo, mas pode faltar-lhes a perspetiva desapaixonada de
quem no tem compromissos pessoais em ao (Santos Guerra, 2002a: 276).
Nesta sequncia de ideias, importante salientar, mais uma vez, que professores do
nosso estudo parecem ter essa perceo, uma vez que se referem quer falta de
distanciamento dos participantes no processo de autoavaliao quer possibilidade de se
tornar num instrumento de legitimao da organizao escolar (Santos Guerra, 2002a):

Na minha opinio o processo de autoavaliao pode e deve ser conjugado com o

de avaliao externa. Digo isto porque quem participa no processo de avaliao
interna est demasiado embrenhado, implicado, e tende a ter uma atitude mais
subjetiva e parcial (E5).

Ousamos, pois, inferir que os professores entrevistados valorizam as duas

modalidades de avaliao como promotoras de melhoria da escola e do sucesso escolar dos
alunos. Poder-se- inferir, tambm, que os professores afirmam que a avaliao (interna e
externa), obriga as pessoas a refletir no seu trabalho e na forma como o desenvolvem e o
tipo de relao que mantm com os alunos (E6) ou quando sustentam que d uma ideia de
como a escola est a funcionar, a responder aos seus alunos e ao meio envolvente (E7).
Importa, ainda, sublinhar que, nas entrevistas, os respondentes utilizaram
expresses como aumentar o sucesso escolar (E5) e melhorar os resultados (E6), o que
nos leva a pensar que, apesar de no ter sido claramente referido, a avaliao encarada
como um instrumento ao servio do mercado educativo (Lima, 1997; 2002a; Afonso,
2001a; Barroso, 2003a). Neste mbito, importante salientar que, atravs dos relatrios
que so divulgados sobre a avaliao integrada, o objetivo no o de desencadear
mecanismos de escolha da escola, mas apenas uma forma de legitimar a escola quer
internamente, quer perante a Administrao Educativa.
O recentrar das atenes no estabelecimento de ensino, enfatizando os fatores
internos de eficcia, nomeadamente o trabalho desenvolvido na sala de aula, contribuiu
para legitimar a necessidade de avaliao de desempenho docente. Neste sentido, quando
solicitmos aos nossos entrevistados para se pronunciarem sobre as polticas educativas, a
sua evoluo, na ltima dcada, e os eventuais reflexos no trabalho docente, todos se

332

Apresentao e Discusso dos Resultados

referiram avaliao de desempenho docente, afirmando que se trata de enfatizar a lgica

da eficcia, da competio e da prestao de contas. Por este motivo, a avaliao dos
professores insere-se, naturalmente, na lgica da prestao de contas.
O modelo de avaliao de desempenho docente, institudo pela Administrao
Educativa, foi alvo de grande contestao por parte da classe docente. Quisemos, ento,
saber a opinio dos professores sobre as potencialidades da avaliao de desempenho em
termos de melhoria das prticas educativas, ou seja, da qualidade educativa. As opinies
recolhidas permitem-nos concluir que todos os entrevistados consideram a avaliao dos
professores necessria e potenciadora da melhoria do ensino. Contudo, todos tiveram, de
uma ou de outra forma, necessidade de emitir reservas quanto ao modelo institudo:

A avaliao importante e deve ser implementada. Eu considero que a avaliao

pode, efetivamente, ser um fator de melhoria. Eu estou convencido que pode ser
mesmo! (E5).

Apesar das respostas genericamente favorveis avaliao de desempenho docente,

enquanto fator de melhoria, registmos que o modelo atual difcil concretizar (E2):

A avaliao dos professores potencia a melhoria. Existem diferenas entre

docentes e essencial distinguir os melhores. Tal no acontecia no modelo
anterior, mas difcil concretizar um modelo adequado (E2).

Constatmos alguma dificuldade dos sujeitos em se conseguirem abstrair dos

procedimentos que o definem:

Pode contribuir, pode no contribuir para a melhoria do ensino. Acho este modelo
pouco eficaz, burocrtico e pouco adequado realidade dos professores
portugueses (E4).

De acordo com 87.5% dos professores entrevistados, a avaliao deve ser

conduzida numa perspetiva formativa, devendo ser excluda qualquer consequncia
sancionatria:
333

Apresentao e Discusso dos Resultados

Espero que este modelo de avaliao no seja punitivo. Assim, no se aprender

nada. Pelo contrrio, se nos ajudar a repensar as nossas estratgias ser positivo,
porque ter uma dimenso formativa. No entanto, considero que o modelo est mal
construdo, demasiado burocrtico e h uma srie de parmetros que no tm
jeito nenhum (E6).

Face ao testemunho seguinte, a avaliao pelos pares encerra uma certa

perversidade, podendo ter consequncias positivas ou negativas na carreira e o poder de
deciso do avaliador pode, eventualmente, ser usado com fins desviados de critrios
objetivos e justos, em benefcio ou prejuzo do avaliado:

A avaliao por pares muito complicada e geradora de conflitos. Na minha

opinio, no haver imparcialidade e da os conflitos. Haver, tambm, alguma
subservincia e amizades que se sobreporo aos critrios delineados e
aparentemente justos! (E1).

O que podemos deduzir da declarao anterior que a avaliao de desempenho

pode ser geradora de competio, agravar a conflitualidade no interior da escola e ser
encarada como um conjunto de tarefas burocrtico-administrativas, transformando-se num
fator impeditivo de qualquer trabalho colaborativo, correndo-se at o risco de servilismo
do avaliado em relao ao avaliador. Os testemunhos seguintes seguem a mesma
perspetiva:
A avaliao vai trazer conflitos e muita competio. Na minha perspetiva vai
destruir laos de entreajuda que existem e que favorecem o trabalho em equipa. H
j uma grande intranquilidade e ansiedade (E7).

Podemos concluir que, neste novo contexto profissional em construo, ser a

competio a ditar os critrios das novas competncias, o que far de cada professor mais
um adversrio a evitar, mais do que um colega a consultar e a apoiar, indo, portanto, contra
a cultura de colegialidade que tanto se preconiza:

334

Apresentao e Discusso dos Resultados

A escola mudou muito. [] O trabalho tornou-se muito competitivo por fora da

avaliao de desempenho. Os professores esto numa arena a combater,
tornaram-se adversrios. [] so obrigados a responder perante uma mquina
administrativa, que os obriga a esse confronto (E4).

A nfase na avaliao de desempenho docente vai, seguramente, responsabilizar

cada professor pelos resultados da sua ao profissional e valorizar qualidades que no
tero em conta as complexidades da ao pedaggica. Vai valorizar os resultados em
detrimento das componentes sociais do trabalho docente, das dimenses relacionais e
afetivas ou comunicacionais:

A avaliao vai hierarquizar, responsabilizar os professores pelos resultados,

menosprezar os aspetos pedaggicos, relacionais, emocionais e sociais que so to
importantes na nossa profisso (E7).

Na verdade, como referiu um professor entrevistado, a finalidade da avaliao no

tem como primeira preocupao assegurar a correspondncia entre a qualidade do trabalho
produzido e a qualidade da carreira, mas controlar administrativamente o acesso a
determinados patamares profissionais, tendo em vista a obedincia a critrios econmicos e
financeiros:
Eu penso sinceramente que a avaliao serve um nico propsito: controlar os
professores e assim impedir que acedam ao topo da carreira. uma lgica
econmica que est subjacente avaliao, no a melhoria da qualidade do
ensino nem dos professores (E5).
Subsidiariamente, associa-se a esse controlo administrativo uma alterao do perfil
profissional dos docentes contemplados, uma vez que passam a caber-lhes funes
eminentemente tcnico-administrativas. este sentimento que sugere o testemunho que se
segue:
A avaliao de desempenho s nos vai trazer mais trabalho burocrtico. mais
uma atividade de ndole administrativo-burocrtica, que ainda por cima tem por
objetivo impedir a progresso na carreira (E4).
335

Apresentao e Discusso dos Resultados

A mudana a que se assiste nas condies de desenvolvimento da carreira pode

originar processos de degradao psicolgica e pedaggica acentuada, por via de uma nova
cultura profissional que ser pautada por lgicas defensivas cada vez mais estratgicas.
Conclumos, deste modo, que os professores entrevistados concordam com a avaliao de
desempenho docente enquanto mecanismo de melhoria da prtica docente e da qualidade
educativa, desde que a avaliao seja formativa. Salientam que a avaliao apenas enfatiza
os resultados, excluindo as complexidades da ao pedaggica.
O modelo de avaliao fortemente questionado e criticado por ser demasiado
burocrtico e no estar adequado realidade da nossa escola. Encerra muitas contradies
e perversidades, gera conflitos entre os docentes e promove a competio que, por sua vez,
um fator impeditivo do desenvolvimento do trabalho colaborativo. Consideramos que,
nestas circunstncias, pode admitir-se que a intensificao dos ritmos de trabalho dos
professores constitui, igualmente, um dos efeitos mais visveis da avaliao, porque
transcendem aquelas que lhes eram tradicionalmente atribudas, ao mesmo tempo que
passa a ser um novo dispositivo que envolve a redefinio dos mecanismos de controlo dos
professores.
Gostaramos de terminar esta problemtica, lembrando Jorge Adelino Costa
(2007b) quando afirmou, pertinentemente, que uma anlise das micropolticas presentes
nos processos de avaliao das escolas coloca-nos perante um domnio frtil para que se
equacionem situaes de desconexo entre discursos, decises e aes e onde a metfora
da hipocrisia76 ganha protagonismo. E isto ocorre quer ao nvel dos mecanismos de
autoavaliao das escolas (onde deparamos com situaes de artificialismo dos dados e das
respetivas interpretaes, de descoordenao de processos, de incoerncia entre
76

O autor refere que, semelhana de outras metforas que encontramos na anlise organizacional, tambm
a hipocrisia no aqui utilizada em sentido pejorativo, negativo ou cnico, nem sujeita conotao de sano
moral que o senso comum lhe atribui. Bem pelo contrrio, como defende, a armadura conceptual, a
hipocrisia, manifesta uma dimenso no s necessria em termos de anlise organizacional, mas at legtima
e benfica na perspetiva do desenvolvimento das organizaes. Recorrendo a Brunsson (2006: 268-269), o
autor afirma que a metfora hipocrisia tem por objetivo alertar o investigador para as armadilhas da
informao recolhida (designadamente para a confuso entre o discurso, a deciso e a ao, entre a retrica
organizacional e os resultados, entre as intenes e os efeitos), por outro, a hipocrisia fornece tambm aos
diferentes atores organizacionais, especialmente aos que a assumem cargos de maior responsabilidade, a
perceo da distino entre os dois planos apresentados (o da orientao para a ao e o poltico), de modo a
agirem e a recolherem da benefcios para o desempenho organizacional.

336

Apresentao e Discusso dos Resultados

diagnsticos, discursos e implicaes nas prticas), quer quando a escola se depara com
equipas de avaliao externa (ou quando tem que prestar contas) onde so comuns as
estratgias dos diversos atores para mostrarem a face mais favorvel e que melhor legitima
a funo social e educativa (o mais possvel qualificada) da escola.
1.2. A nfase nos resultados os rankings das escolas
O Estado avaliador traz para a educao modelos neotaylorianos que valorizam os
resultados e os produtos, enfatizando a eficincia, a eficcia e a competitividade. A
ideologia organizativa de tipo neotayloriano, como sugere Lima (2002c), penetra
profundamente nas matrias avaliativas, concentrando-se nos resultados obtidos e fazendo
da avaliao um pr-requisito para que seja possvel a implementao de mecanismos de
controlo e de responsabilizao que, por sua vez, impem a prvia definio de objetivos e
indicadores que meam as performances dos sistemas educativos (Afonso, 2002a: 118).
desta forma que o Estado consegue exercer o seu poder regulador sobre as escolas e
introduzir mecanismos de regulao social e a competio entre escolas atravs da
valorizao dos resultados e produtos.
A divulgao de resultados promove a livre escolha da escola e a competio entre
escolas, surgindo como um fator relevante e incitador do mercador educativo. Assim, os
rankings das escolas secundrias, elaborados com base nos resultados dos exames
nacionais, enquadram-se nos pressupostos do Estado avaliador. Os exames nacionais so
provas estandardizadas e controladas pelo Estado cujos resultados, numa lgica
neotayloriana, so tidos como indicadores de qualidade das escolas. Quando publicados
estes resultados promovem a competio entre escolas. Assim, como assinala Almerindo
Janela Afonso, se pela introduo da avaliao standardizada criterial se pode favorecer a
expanso do Estado, pela divulgao dos resultados dessa mesma avaliao pode
promover-se a expanso do mercado (2002a: 122).
A divulgao dos resultados dos exames nacionais do Ensino Secundrio, a partir
do ano letivo 2001/2002, resultando na seriao das escolas, atravs dos designados
rankings, contribuiu, como temos explanando, para equiparar a rede de estabelecimentos
pblicos e privados a uma espcie de mercado da educao. Com efeito, os rankings
produzem efeitos de mercado, quando est em causa a comparao e a eventual procura
337

Apresentao e Discusso dos Resultados

diferenciada entre escolas pblicas e privadas, e efeitos de quase-mercado, quando a

comparao e a procura diferenciada se efetuam entre escolas pblicas.
O debate sobre os rankings em Portugal ter sido induzido mais por uma
reivindicao em nome da necessidade de prestao de contas e da transparncia do que
por uma opo inequvoca por uma orientao das polticas educativas para o mercado,
sendo que a elaborao do ranking das escolas secundrias portuguesas [] parece ser
comandada pela ideia da comparao dos resultados das escolas (Neto-Mendes, Costa &
Ventura, 2003: 1-2).
Mesmo que contestado pelo carter redutor dos parmetros avaliados (resultados
dos exames, exclusivamente) e ainda que reconhecendo os seus limites, por ignorarem as
restantes dimenses da qualidade educativa, a verdade que no deixam ningum
indiferente, sobretudo, os pais, quando se trata de escolherem a escola que os filhos devem
frequentar. De igual modo, os professores entrevistados no deixaram de ficar indiferentes
apesar de no o valorizarem excessivamente.
As inferncias que fizemos sobre esta matria surgem no Quadro 8 A nfase nos
resultados e os rankings das escolas que se apresenta a seguir.
Quadro 8 A nfase nos resultados e os rankings das escolas
Subcategorias

A4 A nfase
nos resultados
e os rankings
das escolas.

Inferncias

Referncias

Os rankings das escolas ignoram dimenses

cruciais da atividade docente e recolhem dos
professores uma apreciao pouco favorvel.
Os rankings valorizam
hierarquizam as escolas.

os

resultados

62.5%

Os rankings das escolas podem ser teis e levar

melhoria da qualidade da escola.

62.5%

37.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

A maioria dos entrevistados (62.5%) referiu-se negativamente nfase nos

resultados e aos rankings das escolas. Registmos at uma clara tendncia
secundarizao deste aspeto, j que a maioria dos entrevistados se pronunciou
explicitamente neste sentido. Para sustentar esta opinio, so utilizados argumentos
diversificados. Em primeiro lugar, questionada a credibilidade dos exames e dos rankings

338

Apresentao e Discusso dos Resultados

resultantes da seriao das escolas enquanto instrumentos de mediao da qualidade

educativa.
Como se pode observar no Quadro 8 A nfase nos resultados e os rankings das
escolas os professores entrevistados tm uma opinio pouco favorvel sobre os rankings
das escolas. De facto, 62.5% dos professores considera que os rankings esto ao servio
dos resultados e da seriao das escolas. A seriao das escolas traduzida, como
sabemos, em boas e ms escolas, unicamente com base nos resultados nacionais. Neste
contexto, lembramos Janela Afonso quando, ao referir-se avaliao normativa, defende
que esta parece ser [] a modalidade de avaliao mais adequada quando a competio e
a comparao se tornam valores fundamentais em educao (1997: 53).
Voltando aos participantes neste estudo, apenas 37.5% dos professores afirma que
os rankings das escolas podero ser teis e levar melhoria da qualidade da escola. Eis o
que nos relata uma das professoras entrevistadas sobre os rankings das escolas e a nfase
nos resultados dos alunos:
Assumo claramente as minhas reservas sobre os rankings, pois, na minha opinio,
no uma hierarquizao das escolas, elaborada em funo dos resultados que os
alunos obtm nos exames, que permite ajuizar sobre a qualidade da educao em
cada escola. Contudo, a melhoria dos resultados dos alunos uma componente
importante do objetivo da melhoria da qualidade educativa, na maioria dos
normativos (E6).

Um dos entrevistados refere-se aos rankings como construes que conduzem a

uma seriao artificial das escolas, j que nem todas as escolas tm o mesmo nmero de
exames, o que relativiza o significado das mdias obtidas. Algumas escolas trabalham mais
no sentido de formatar os alunos para obter bons resultados nos exames, esquecendo outras
componentes do processo educativo; outras escolas, sobretudo, os estabelecimentos
privados, promovem a seleo de alunos entrada tendo em vista a criao de condies
para conseguir os melhores rankings. H, ainda, algumas escolas que impedem ou
desincentivam os alunos mais fracos a apresentarem-se aos exames com a finalidade de
obter melhores resultados. Citamos as palavras de um dos entrevistados, cuja
argumentao se apresenta pela acutilncia com que feita:
339

Apresentao e Discusso dos Resultados

Eu, pessoalmente, no concordo muito com a maneira como os rankings so feitos,

porque h escolas que tm determinado nmero de exames, umas tm mais, outras
menos. H escolas que tm uma filosofia de preparar o aluno s para o exame e
at h escolas que tm melhores alunos porque os selecionam logo entrada, no
? o caso das escolas privadas. Para as escolas pblicas interessa que o aluno
tire boas notas nos exames para ficarem bem vistas. um processo muito artificial.
Se eu tenho 100 alunos e chego concluso que 30 deles vo ter m nota,
aconselho-os a desistir e fazem os exames como alunos externos, o que no
intervm na estatstica como sendo alunos da escola. A est uma maneira de
deturpar todos estes bons resultados e de provar que a escola tem qualidade,
quando, no fundo, uma escola que atua, assim, no est a trabalhar em prol da
qualidade da educao (E1).
O distanciamento da lgica boa posio no ranking e escola de qualidade
explicado, nomeadamente, pela diferena de contextos que dificulta a comparabilidade das
escolas. A interveno que, a seguir, se transcreve traduz de forma evidente esta
ambivalncia:

Ao avaliarmos a qualidade das escolas pelos resultados, temos que ter em conta os
diversos contextos. Contudo, tambm penso que s podemos saber realmente se a
nossa atuao foi a mais adequada e se teve qualidade atravs dos resultados que
obtivermos. O que vem logo ideia que a qualidade da escola tem a ver com o
sucesso dos alunos. Os rankings podem influenciar e pressionar os professores a
serem mais competitivos e os pais a escolher a melhor escola. Em termos pessoais,
os rankings, para mim, dizem-me pouco. Porque tm vieses. Se partida
estamos a comparar realidades diferentes, escolas com especificidades muito
prprias, j estamos a deturpar resultados. No se pode comparar o incomparvel
(E2).

Na verdade, a avaliao das escolas atravs da publicao de resultados e

elaborao de rankings o instrumento de que o Estado se serve para desencadear a
competio entre escolas e sustenta a escolha da escola por parte dos pais. O que subjaz a

340

Apresentao e Discusso dos Resultados

esta narrativa , de facto, a qualidade, a eficcia, a eficincia e a competitividade,

construdas isomorficamente com os meios empresariais, o que se traduz no paradigma da
educao contbil, a que se refere Licnio Lima (2002a, 200b). A competio entre
escolas, como se de um mercado se tratasse, percecionada pelos professores
entrevistados e assinalada negativamente nas intervenes que se seguem:

Penso que hoje impera uma racionalidade que aposta na lgica do mercado, nos
resultados e nos rankings das escolas (E3).

A divulgao dos rankings permite aos pais escolher a melhor escola para os seus
filhos. tambm esse um dos objetivos da sua divulgao (E4).

Na verdade, seguindo a lgica do Estado avaliador, para que os pais possam

comportar-se racionalmente no mercado educativo devem ser informados, da a pertinncia
das classificaes e dos rankings de estabelecimentos e a necessidade da sua grande
divulgao. A informao sobre o desempenho das escolas , como vimos, direcionada
tambm para a sociedade, o que indicia a presena de perspetivas gerencialistas,
neotaylorianas (Lima 2002b), segundo as quais as escolas respondem publicamente
perante o servio que prestam, reforando-se assim a sua responsabilizao direta perante
os cidados (Afonso, 2002: 98), como a lgica de mercado educativo, na medida em que
fundamental informar os clientes do desempenho das escolas. A avaliao responsabiliza,
assim, as escolas pelos resultados obtidos numa clara perspetiva de prestao de contas e
de qualidade que marca a retrica subjacente new public management77 (Lima, 2002a).
Os professores entrevistados argumentam tambm que os rankings no contemplam
aprendizagens importantes realizadas na escola e no traduzem o progresso alcanado
pelos alunos. Esta anlise est presente no testemunho que a seguir se apresenta:

So importantes [os rankings] e devemos encar-los sem complexo nenhum. O

problema que as escolas se pem a competir na base dos rankings e como agora
77

Licnio Lima (2002a: 103) sobre a emergncia e afirmao do gerencialismo afirma que, na educao, os
discursos gerencialistas tm vindo a ocupar a posio outrora assumida pelas teorias educacionais e pelo
pensamento pedaggico, construindo narrativas do tipo gestionrio que legitimam uma nova ordem racional
baseada no mercado, nos setores privado e produtivo, na competitividade e na gesto centrada no cliente.

341

Apresentao e Discusso dos Resultados

as escolas andam a competir para conquistar alunos porque garantem postos de

trabalho para os professores []. Na minha tica, a escola deve preocupar-se com
a formao integral dos alunos e os rankings isso no medem; so meras
estatsticas que s medem um fim. S se valorizam os resultados (E4).

Efetivamente, valoriza-se a avaliao dos resultados das escolas a partir dos

resultados obtidos pelos alunos nos exames nacionais, institucionalizando-se os rankings
anuais o que contribui para o desenvolvimento de polticas de livre escolha da escola,
nomeadamente nas escolas secundrias, onde a carta escolar no se imps como no ensino
bsico. Virgnio S (2003) defende, neste contexto, que todas estas prticas se inscrevem
na linha neoliberal que caracteriza a nova direita e que as prticas de livre escolha da
escola podero ter induzido polticas de escolha dos pais pela escola, uma vez que as
escolas mais bem posicionadas podero ser alvo de uma procura exponencial.
O autor acrescenta ainda que as escolas mais bem posicionadas podero no ter
capacidade para acolher os alunos que as procuram, o que poder levar adoo [por parte
da escolas] de polticas de escolha de alunos em funo de critrios meritocrticos, que
resultam da valorizao dos resultados acadmicos. Deste modo, se vai transformando a
livre escolha da escola pelos pais na escolha dos pais pela escola, aplicando-se as regras do
mercado. De facto, um dos principais instrumentos para a criao de um mercado
educativo tem consistido, sobretudo, na possibilidade de escolha das escolas pelas
famlias, quer no interior do servio pblico, quer entre as escolas pblicas e privadas
(Barroso et al. 2006: 135).
Nesta sequncia de ideias, possvel afirmar que a livre escolha da escola constitui
uma das expresses mais emblemticas das formas de regulao pelo mercado. Os
professores entrevistados tm noo desta realidade. Citamos, a propsito, a declarao de
uma professora entrevistada:

H uma excessiva valorizao dos resultados obtidos pelos alunos nos exames
nacionais. Os rankings so elaborados a partir desses resultados. Os rankings das
escolas vo permitir a livre escolha dos pais pela escola. Passamos a ter boas e
ms escolas. Os pais escolhem as melhores escolas e as escolas escolhem os
melhores alunos. a lgica do mercado que se instala no ensino (E6).

342

Apresentao e Discusso dos Resultados

Barroso, Dinis, Macedo e Viseu defendem, a este propsito, que especificidade das
polticas neoliberais consiste, justamente, na combinao explosiva com a livre-escolha
pelos pais do estabelecimento de ensino frequentado pelos filhos e com o regime de
concorrncia entre diversas escolas pblicas, resultante da frmula de financiamento por
aluno (2006: 134). Como acrescentam, o financiamento direto s famlias atravs do
sistema de vouchers que constituiu o programa mais radical de privatizao da escola
pblica. A publicao do sistema de avaliao da educao e do ensino no superior78,
cujos objetivos so claramente a eficincia, a eficcia e a competitividade, uma forma de
o Estado tem de credibilizar o sistema educativo 79. Esta forma de divulgar os resultados da
avaliao80 parece estar associada promoo das polticas de livre escolha da escola, uma
vez que no se trata apenas de informar os cidados sobre o desempenho de uma
determinada escola, mas de inform-la do desempenho comparado das escolas do sistema
de ensino no superior, o que conduzir seguramente aos rankings das boas e das ms
escolas81.
Num registo diferente, salientamos a interveno de um entrevistado que atribui
algum mrito aos rankings, preocupao com os resultados e sua eficcia. Assume,
com frontalidade, a satisfao dos professores ao constatarem os bons resultados dos seus
alunos. Nessa medida:
[] a competio pode constituir um incentivo melhoria dos resultados e aos
rankings deve ser atribudo o mrito de estimularem a reflexo (E8).

Esta declarao e outra que se segue permitem-nos concluir que nem sempre os
rankings so encarados negativamente. De facto, constatmos que h 37.5% dos
professores para quem os rankings constituem uma medida positiva.
78

Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro.

Ver o artigo 3. da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro.
80
No artigo 16. da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, pode ler-se que Os resultados da avaliao das
escolas e do sistema educativo, constantes de relatrios de anlise integrada, contextualizada e comparada,
devem ser divulgados com o objetivo de disponibilizar aos cidados em geral e s comunidades educativas
em particular uma viso extensiva, atualizada, criticamente refletiva e comparada internacionalmente do
sistema educativo portugus.
81
Sobre a questo da avaliao importante referir que se assistiu ao reforo dos exames nacionais com a
introduo dos exames nacionais no 9. ano de escolaridade nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica. Presentemente, com o XIX Governo Constitucional, foi tambm apresentada a introduo de
exames nacionais no 6. ano de escolaridade, o que constitui mais um passo da obsesso avaliativa que
associa qualidade e avaliao externa.
79

343

Apresentao e Discusso dos Resultados

Focalizando a sua interveno no conceito de eficcia, outra entrevistada

categrica na forma como fala:

Relativamente eficcia, no h nenhum professor que no goste de ter alunos

com boas notas, com boas classificaes, com os aspetos de aquilo que
qualidade, quantidade do ensino. Tambm considero que importante que a escola
seja eficiente e eficaz, isto , tenha resultados positivos internos e externos.
Mexe com as pessoas, torna-as mais vigilantes, mais competitivas, desperta
conscincias. A escola torna-se competitiva e quer atingir o mesmo que os
melhores (E7).

A argumentao desta entrevistada permite-nos depreender que a preocupao das

escolas pelo seu lugar nos rankings pressiona e reconfigura as funes quotidianas dos
professores, no sendo por acaso que a avaliao de desempenho docente tende a ser
associada aos resultados e desempenhos dos alunos:
Os resultados escolares e os rankings das escolas so aspetos que exercem
muita presso sobre os professores e os obriga a um grande esforo e muito
trabalho. Parece que no, mas agora temos que nos posicionar perante o ensino de
outra forma e lanar mo a outras estratgias e metodologias (E2).

Sabemos que o Estado, atravs da avaliao e da publicao de resultados e

elaborao de rankings, desencadeia a competio entre escolas e a escolha de uma escola
por outra, tendo subjacente o paradigma da educao contbil (Lima, 2002a). No
tenhamos dvidas de que a informao sobre o desempenho do sistema e das escolas
direcionada para os interesses da administrao central e da sociedade, o que traduz a
presena de perspetivas gerencialistas, neotaylorianas, segundo as quais as escolas
respondem publicamente perante o servio que prestam (Afonso, 2002: 98), e a presena
de uma lgica de mercado, dado que fundamental informar os clientes do desempenho
das escolas.
Face ao que temos vindo a expor, h questes pertinentes que se levantam: Que tipo
de mudana se verificou nas escolas secundrias portuguesas na sequncia dos rankings

344

Apresentao e Discusso dos Resultados

com base nos resultados dos exames nacionais? O que mudou nas escolas secundrias ao
nvel dos processos de ensino-aprendizagem e nas prticas de avaliao de alunos?
Os docentes do ensino secundrio inquiridos, apesar de afirmarem que no se
sentem pressionados pelos rankings, esto a comear a desencadear processos de reflexo
quer sobre os resultados em exames nacionais, quer sobre os resultados internos. o que
podemos depreender dos excertos que se seguem:

No prximo dia vinte e oito de janeiro, haver reunies dos grupos disciplinares
onde ser feita a anlise dos resultados do primeiro perodo []. Estas reunies
de grupo devero servir, ainda, para mais tarde comentarmos os resultados dos
exames nacionais (Ata de Departamento de Matemtica e Cincias Experimentais,
25/01/2010).

de toda a importncia que os diversos departamentos analisem os resultados dos

alunos, no sentido de colmatar as dificuldades e mudar algumas estratgias de
atuao (Ata do Conselho Pedaggico, 20/01/2010).

s questes levantadas anteriormente, Jorge Adelino Costa (2007: 231-232)

responde do seguinte modo: as melhorias concentraram-se fundamentalmente ao nvel dos
procedimentos burocrticos e desenvolveram-se processos de autoavaliao, fizeram-se
relatrios, modificaram-se projetos educativos, construram-se outros documentos,
registou-se tudo em ata, mas, quando se tentou saber o que que passou para a sala de
aula, para as prticas efetivas, para as mudanas dos comportamentos, a as opinies
foram, no mnimo, muito duvidosas, no indo muito alm do plano das intenes. Neste
cenrio, acrescenta ainda o autor, a escola (muitas vezes inocente perante um processo que
lhe imposto externamente) tem que assumir um discurso de legitimao e de
institucionalizao desta realidade ( qual se encontra necessariamente associada) numa
lgica clara de hipocrisia organizada.

345

Apresentao e Discusso dos Resultados

1.3. O novo modelo de administrao e gesto das escolas: liderana singular

numa escola plural

Desde 1976, com o Decreto-Lei n. 769-A, de 23 de outubro, e, mais tarde, com o

Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, que as escolas portuguesas viviam sob o signo de
uma gesto democrtica. Este modelo marcou profundamente a cultura organizacional das
escolas. Contudo, a recente alterao ao regime jurdico de autonomia, administrao e
gesto das escolas, introduzida pelo Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, substituiu o
modelo democrtico de gesto das escolas por um modelo gerencialista, unipessoal, e,
que por isso mesmo, tem sido alvo de inmeras crticas.
O fundamento do novo modelo parece estar na necessidade de reforar a eficcia
da execuo das medidas de poltica educativa e da prestao do servio pblico de
educao82, depreendendo-se, imediatamente, que o reforo da liderana da escola
essencial para que, deste modo, seja possvel alcanar uma maior eficcia da mesma. ,
efetivamente, uma viso gerencialista que enfatiza a eficcia, a eficincia e a
competio. A liderana emerge, neste contexto, como a soluo para os mltiplos
problemas e desafios com que a escola atual se depara. Esta mudana de paradigma no
modelo de governao das escolas abandona um modelo colegial e democrtico para
instituir um modelo unipessoal e profissionalizado, atravs da figura do diretor. Como
refere Licnio Lima (2010), a recente criao da figura do diretor, enquanto primeiro
responsvel perante o governo e enquanto rosto de cada escola, no devolve
minimamente a direo escolar s escolas, ao contrrio do que seria de supor. No o
governo das escolas que se pretende partilhar com os rgos prprios das escolas, mas
sobretudo a gesto corrente, procurando garantir uma mais fiel operacionalizao local das
polticas educativas centrais, embora sempre subordinada a um extenso corpus de regras
supraorganizacionalmente produzidas.
O diretor ser muito provavelmente o primeiro representante do poder central junto
de cada escola, o rosto do Ministrio, ainda que localmente escolhido, uma contradio
que a seu tempo poder ser resolvida83. Como assinala Janela Afonso, no caso das escolas
[] a nova gesto revela-se, por exemplo, na neo-taylorizao do trabalho docente, ou
82

Prembulo do referido Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril.

Entrevista de Licnio Lima a Jos Paulo Oliveira (2010). ponta da baioneta, as escolas so transformadas
em reparties. In Jornal da FRENPROF, julho n. 244.
83

346

Apresentao e Discusso dos Resultados

seja, na separao crescente entre os que na escola concebem e os que na escola

executam (2003: 35). No caso dos professores, isso significa a sua reduo a meros
tcnicos de transmisso e recontextualizao de saberes mas de saberes que outros
produzem e que eles apenas devem (eficientemente) reproduzir. Como acrescenta o autor,
a gesto passa a ser vista como uma tecnologia moral ao servio de uma nova ordem
social, poltica e econmica.
A categoria O Novo Modelo de Administrao e Gesto das Escolas surge
naturalmente e assenta, como tnhamos feito anteriormente, na interpretao que fizemos
das medidas de poltica educativa, ao longo dos ltimos anos, e da anlise de contedo das
respostas que recolhemos. As inferncias que fizemos constam no Quadro 9.
Quadro 9 O novo modelo de administrao e gesto das escolas: liderana singular
numa escola plural
Subcategorias
A5 O novo modelo de
administrao e gesto
das escolas
A6 - O reforo da
liderana unipessoal na
escola
A7 - A presena da
autarquia na escola

Inferncias

Referncias

O novo modelo de gesto e administrao das

escolas introduziu mudanas na escola.
O novo modelo unipessoal apresenta-se pouco
democrtico e assenta numa lgica
gestionria.
O reforo da liderana
fortemente questionvel.

unipessoal

O reforo da autarquia pode contribuir para

politizar a organizao da escola.

100%
75%

62.5%
87.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

Instituindo uma parcialmente nova morfologia organizacional, com relevo para o

conselho geral, o diretor, o conselho pedaggico e o conselho administrativo, o DecretoLei n. 75/2008, de 22 de abril, insiste numa conceo instrumental e subordinante de
autonomia, numa autonomia de gesto fortemente sobredeterminada e governamentalizada,
cujo pivot, em termos internos, o novo diretor, tal como defende (Lima, 2011: 77-78).
Com alguma relevncia, como diz Janela Afonso (2010: 19), uma das novidades deste
modelo , justamente, o diretor executivo enquanto rgo de gesto unipessoal.
Esta tambm a ideia que subsiste em alguns testemunhos dos professores
entrevistados, que passamos a citar:
347

Apresentao e Discusso dos Resultados

O que agora nos apresentado um modelo em que o diretor a figura principal.

Mas a questo que se coloca se este modelo dar mais autonomia s escolas
(E1).

O diretor , neste novo modelo de gesto e administrao das escolas, a pea

fundamental para o Estado melhor controlar as escolas e o seu funcionamento
(E6).
Na perspetiva de Licnio Lima (2009), que subscrevemos, a justificao
apresentada para a criao da figura do diretor inscreve-se no quadro de uma ideologia de
feio tecnocrtica e gerencialista, ficando por demonstrar por que razo uma liderana
individual superior a uma liderana colegial, desprezando a experincia e os dados da
investigao. De facto, numa escola plural, compsita e heterognea discute-se como
possvel que, depois de quase trs dcadas de experincia da gesto democrtica das
escolas, se adote um modelo unipessoal, extinguindo-se os rgos colegiais na direo das
escolas onde os professores podiam fazer ouvir a sua voz, tomar decises e resolver
problemas (Lima, 2009, 2010).
De facto, ao contrrio do que acontecia at aqui, em que o rgo de administrao e
gesto, unipessoal ou colegial, era eleito por todos os professores, pessoal no docente,
representantes de pais e encarregados de educao, agora o rgo de administrao e
gesto passa a ser unipessoal, o Diretor, recrutado a partir de concurso pblico, de entre
concorrentes docentes pertencentes ou no escola, logo que preencham os requisitos do
normativo e que ser escolhido por um grupo de 21 elementos que so os que constituem o
referido Conselho Geral, enquanto rgo de direo colegial. Esta opo parece ter a ver
com objetivos de liderana dos estabelecimentos de ensino.
Um dos fins do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, , precisamente, o reforo
das lideranas das escolas: o que constitui reconhecidamente uma das mais necessrias
medidas de reorganizao do regime de administrao escolar [] boas lideranas e at
lideranas fortes [] lideranas eficazes para que em cada escola exista um rosto, um
primeiro responsvel dotado da autoridade necessria para desenvolver o projeto
educativo (Prembulo do Decreto-Lei. n. 75/2008).
Os nossos entrevistados manifestam muitas reservas quanto evidncia de uma
relao causa-efeito entre uma direo unipessoal e uma liderana forte (62.5%). De facto,
348

Apresentao e Discusso dos Resultados

62.5% dos professores no percebe por que razo a alegada falta de liderana haveria de
coincidir com uma liderana colegial e, por este motivo, critica o reforo da liderana
unipessoal. Disso nos d conta o seguinte testemunho:

O que nos garante que esta liderana unipessoal, esta liderana individual seja
melhor ou pior do que uma liderana colegial? (E6).

O Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, menciona que a figura do diretor

garantir de forma generalizada a emergncia de lideranas eficazes, numa viso
racionalista e legalista que parece mais induzida pela ideologia gerencialista do que pelo
conhecimento crtico da realidade. A argumentao, desprezando os resultados da
investigao portuguesa sobre o assunto, revela-se inconsequente, confundindo boas
lideranas com lideranas fortes, e estas com lideranas unipessoais, de resto num
contexto histrico-cultural ainda marcado pela vigncia de um regime autoritrio e por
lideranas unipessoais muito fortes, a vrios ttulos e em vrios contextos, designadamente
nas escolas (Lima, 2009: 247).
Nesta linha de pensamento, poder-se- afirmar que a existncia formal de um rgo
colegial nunca impediu a emergncia de lideranas individuais fortes e eficazes e permitiu,
em alguns casos, reforar mesmo a emergncia de lideranas coletivas. Contudo, os
modelos colegiais so apresentados como obstculos boa gesto e indispensvel ao
dos lderes unipessoais, os novos executivos que so uma das principais marcas dos
modelos gerencialistas (Lima, 2011: 78).
Todos os professores entrevistados se referiram ao modelo de administrao e
gesto das escolas, Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, afirmando que:
[] com este modelo acaba a participao dos professores nas decises da
escola(E5).

Com efeito, o novo modelo considerado por 75% dos professores entrevistados
pouco democrtico, uma vez que no contempla a participao direta dos professores nas
decises da escola e assenta numa lgica gestionria. Esta posio dos professores
encontra eco nas palavras de Licnio Lima (2011: 78), quando diz que os processos
349

Apresentao e Discusso dos Resultados

democrticos de organizar e governar as escolas, e as suas conexes com a promoo de

uma educao para a participao e a cidadania democrticas, em ambiente de convivncia
cvica, crtica e dialgica [] representam uma narrativa em crise face s narrativas
gestionrias de feio econmico-empresarial.
Os professores 62.5% dos professores entrevistados contestam a concentrao
de poderes numa nica pessoa, o diretor. De facto, o executivo unipessoal tende [] para
a centralizao de poderes, concentrando sobre si, individualmente, a procura de solues
para problemas estruturais e coletivos, expondo-se especialmente a erros e a omisses,
margem dos contextos coletivos de deciso, de discusso e de intersubjetividade no
apenas mais democrticos, mas at mesmo mais eficazes (Lima, 2011: 79). A declarao
de um dos entrevistados mostra o desacordo que o modelo provoca entre os professores:

Discordo completamente do novo regime de direo das escolas agora em vigor,

porque aponta para uma concentrao de poderes num rgo unipessoal,
contrariando uma cultura de colegialidade e participao democrtica de todos os
que se envolvem no quotidiano escolar (E1).

Relativizando o que foi explanado anteriormente, evocamos as palavras de Joo

Barroso quando diz que a existncia de um rgo de gesto unipessoal ou colegial no ,
em si mesma, uma questo fundamental para a garantia da democraticidade, qualidade e
eficcia do exerccio das funes de gesto de topo de uma organizao (2008: 6). No
mesmo sentido, apontam as palavras de um dos nossos professores entrevistados:

No posso estar de acordo com a imposio de um rgo de gesto unipessoal a

todas as escolas, a concentrao de poderes no diretor e a restrio participao
dos educadores e dos professores na direo e na gesto das escolas. Na minha
opinio, est menos democrtico porque no permite a participao dos
professores nas decises mais importantes da escola (E5).

Os professores salientam a concentrao de poderes na figura do diretor,

colocando-o perante uma tentao autocrtica e o consequente distanciamento com
professores e alunos. Na verdade, h uma subordinao a uma direo escolar atpica, de

350

Apresentao e Discusso dos Resultados

feio centralizada-desconcentrada (Lima, 2011: 77), a um diretor internamente forte, a

um executivo que concentra mais poderes e competncias, tal como refere o artigo 20.
do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril.
Citamos, a este propsito, uma das professoras entrevistadas:

H um poder que autoritrio e que exercido em excesso. Os diretores esto a

assumir um poder que visa apenas manter um bom relacionamento com a tutela e
no se preocupam com o desenvolvimento profissional dos professores, com os
seus interesses e problemas, nem com a pessoa dos alunos (E7).
Esta afirmao faz recordar Licnio Lima quando advoga que, no contexto atual, o
diretor acaba por falar grosso para baixo e fininho para cima! 84. Como sustenta o autor
trata-se, portanto, de estabelecer um diretor internamente forte, um executivo que
concentra mais poderes e competncias (artigo 20.), eleito pelo conselho geral na
sequncia de um procedimento concursal, assim retornando a procedimentos usados
experimentalmente no incio da dcada de 1990 e que, j ento, se revelaram confusos e
controversos. Tal diretor, porm, surge como externamente fraco, especialmente perante a
tutela, representando do ponto de vista desta o escalo ltimo de uma administrao
radicalmente desconcentrada, com capacidade para penetrar j no interior das escolas e de
a encontrar o seu primeiro representante, embora democraticamente legitimado a nvel
escolar (Lima, 2011: 77). O autor lembra ainda que o diretor e os restantes rgos de
direo e gesto podero ser dissolvidos a qualquer momento pelo Governo (Lima, 2011:
77), na sequncia de processo de avaliao externa ou da ao inspetiva que comprovem
prejuzo manifesto para o servio pblico ou manifesta degradao ou perturbao da
gesto (artigo 35. do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril).
A extino dos rgos colegiais um dos aspetos tambm muito criticado, uma vez
que eram considerados espaos de discusso democrtica, de troca de saberes, de tomada
de deciso e de resoluo de problemas:
Saliento ainda a mudana ao nvel da gesto e direo das escolas eu gostava
mais do anterior modelo. No considero que o atual modelo de direo das escolas
84

Comunicao de Licnio Lima, subordinada ao ttulo Organizao Escolar, Democracia e Autonomia, no

7. Congresso do Sindicato dos Professores do Norte (SPN), em Vila Real, no dia de 20 de novembro de
2010.

351

Apresentao e Discusso dos Resultados

v tornar o ensino melhor, a vida na escola mais democrtica e resolver a

desigualdade de oportunidades entre os alunos. Tambm no consigo entender a
extino dos rgos colegiais. Nem d para acreditar! Agora os professores
cada vez mais esto distantes das decises e da resoluo dos problemas (E3).

O Conselho Pedaggico, que era o rgo colegial onde os professores poderiam

tomar decises, parece ser uma sombra do passado expresso de Licnio Lima (2010)
e a participao dos professores no Conselho Geral minoritria. Disso mesmo nos d
conta o testemunho seguinte:

Em termos de participao dos professores no rgo mais importante da escola

minoritria. [] no Conselho Geral esto representados as foras econmicas,
sociais, culturais da comunidade, pais, funcionrios e alunos eu acho muito bem
mas os professores esto em minoria. O mesmo se passa com o Conselho
Pedaggico eu j estive no Conselho Pedaggico durante oito anos e via os
professores a assumir decises e tomar posies mas atualmente est um bocado
esvaziado de funes (E6).

O incio da declarao desta professora faz-nos lembrar Natrcio Afonso (2003)

quando observa que a participao de representantes autrquicos neste rgo de direo
Conselho Geral pode conduzir tentativa de influenciar ou dominar politicamente o
rgo com maior capacidade de deciso das escolas. A percentagem dos professores que
afirma ser possvel esta influncia de 87.5%. Apenas 12.5% considera essa possibilidade
remota. As afirmaes de alguns entrevistados sublinham de forma clara a possibilidade de
influncia do poder poltico autrquico nas escolas:
Neste modelo de gesto, discordo [] da possibilidade real de os representantes
das autarquias condicionarem politicamente as opes do funcionamento da escola
(E1).

352

Apresentao e Discusso dos Resultados

A politizao da escola um receio muito real. Se vm os representantes das

Autarquias para as escolas no sentido de dar expresso a determinadas ideias
polticas, penso que pode pr em risco a escola pblica (E2).

Perante o que fomos percebendo com as declaraes feitas pelos professores

entrevistados, o novo modelo de gesto escolar parece no transportar consigo propostas
que se apresentam como podendo contribuir para uma redefinio identitria,
designadamente as que visam fundar uma cultura de escola que promova a solidariedade e
a colegialidade profissionais. Eis o que nos diz uma participante do nosso estudo:

Acredito que este tipo de liderana no v beneficiar em nada os professores. Pelo

contrrio, os diretores so a continuidade da centralizao que existe no nosso
sistema de ensino, vo implementar o que o poder central quiser. Iro, antes,
promover uma cultura de distanciamento e assumir posies pouco democrticas
(E4).

Em qualquer circunstncia, como sublinha Licnio Lima, o papel deste tipo de

gesto poder representar [] um obstculo acrescido a uma governao mais
democrtica, participada e autnoma, aumentando [] o controlo sobre os processos
educativos e pedaggicos e, plausivelmente, a alienao do trabalho escolar (2011: 113).
O Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, faz referncias claras prestao de
contas e a outros princpios congruentes (Janela Afonso, 2010). Tambm um dos nossos
participantes no estudo se refere a este assunto com pertinncia e acutilncia:

Este novo modelo de gesto uma maneira de o Estado controlar as escolas e

tambm uma forma de as escolas prestarem contas ao poder central (E5).
Como refere Janela Afonso o regime agora consagrado funciona sob o princpio da
responsabilidade e da prestao de contas do Estado assim como de todos os demais
agentes ou intervenientes. Tambm se enfatiza que a participao e interveno na
direo estratgica dos estabelecimentos ou agrupamentos escolares, por parte das
famlias, professores e outros agentes da comunidade, constituem um primeiro nvel, mais
353

Apresentao e Discusso dos Resultados

direto e imediato, de prestao de contas da escola relativamente queles que serve (2010:
23). Como est bem explcito, diz o autor, neste mesmo normativo legal, o conselho geral
elege e pode destituir o diretor, e este tem de prestar contas ao conselho geral. Mais
frente, reitera-se igualmente que o exerccio da autonomia supe a prestao de contas,
designadamente atravs de procedimentos de autoavaliao e de avaliao externa.
Salientam-se, ainda, eventuais consequncias decorrentes da ao inspetiva e da avaliao
externa que podem, por exemplo, fundamentar a dissoluo dos rgos de direo e gesto
(Afonso, 2010: 23).
No geral, a anlise dos dados recolhidos a partir das opinies dos professores
relativamente s alteraes introduzidas na gesto das escolas, permitiu-nos fazer as
seguintes inferncias:
a) O reforo da liderana tem aspetos negativos: no h certezas sobre a existncia
de uma relao entre uma liderana unipessoal forte e uma liderana colegial fraca; a
liderana unipessoal a julgar pelos depoimentos dos nossos entrevistados pode suscitar
abusos de poder, de clientelismo e de politizao das escolas;
b) O modelo institudo pouco democrtico porque no garante a participao dos
professores nas decises da escola;
c) A participao da autarquia traz o risco e o receio de politizao das escolas;
d) O modelo institudo uma forma de prestao de contas.
Lembramos, novamente, Janela Afonso (2010: 19), quando defende que a
implementao deste regime de administrao e gesto das escolas parece indiciar a
cedncia a alguns setores mais neoliberais e neoconservadores que pressionavam no
sentido de acabar com a tradio de colegialidade democrtica no rgo de gesto, que
vinha da fase posterior revoluo democrtica.
Face ao exposto, consideramos que os diretores tm sobre si a temvel espada de
Demcles, uma vez que tero que escolher entre os professores que contribuem para que a
escola que dirigem seja de qualidade e uma lgica gestionria que est claramente
implcita neste modelo de gesto das escolas: At ao momento, a categoria autonomia da
escola continua profundamente subordinada a perspetivas tcnico-instrumentais e a
orgnica do ministrio dificilmente suportar uma efetiva poltica de descentralizao e de
reforo da autonomia dos estabelecimentos de educao e ensino, mesmo que tal poltica
constitua prioridade governativa (Lima, 2007: 63), o que nos leva a pensar que o Estado

354

Apresentao e Discusso dos Resultados

no prescinde de manter o controlo remoto (Ball, 1999 Lima, 2002b) sobre a escola e
que, por isso, se torna cada vez mais ambgua a retrica da descentralizao e da
autonomia. Neste contexto, consideramos, com Licnio Lima que a racionalidade tcnicoinstrumental e vrias dimenses do conceito weberiano de burocracia, nunca tenham
atingido, nas formas de regulao da educao e de gesto das escolas, uma to expressiva
presena e radicalizao, tambm por essa via se constituindo como obstculos
democratizao do governo das escolas (2011: 79).

2. A redefinio da profisso docente85

2.1.A autonomia das escolas e dos professores: a autonomia como
utopia necessria86

Neste espao de discusso iremos perceber como que os professores percecionam

a sua atividade profissional no que concerne aos desafios que a nossa contemporaneidade
coloca profisso e ao trabalho docente. O tema em anlise ser abordado segundo
algumas dimenses ou subcategorias, nomeadamente a autonomia da escola, o
conhecimento profissional dos professores e o tipo de relaes que os professores
estabelecem entre si. Consideramos que estas dimenses nos podem levar possibilidade
de descortinarmos novos sentidos e novos desafios para a profisso docente e, talvez,
vislumbrar vias possveis para a (re)construo e/ou (re)definio da profisso docente. o
que pretendemos saber atravs dos testemunhos que iremos apresentando.
A subcategoria A autonomia da escola e dos professores: a autonomia como
utopia necessria atravessa transversalmente a profisso docente e est presente em
muitos aspetos que determinam, delimitam e condicionam a atividade dos professores.
Configura uma dimenso da profisso docente muito glosada e est no cerne de muitas
perplexidades e contradies da classe.
As inferncias que fizemos sobre a questo da autonomia da escola e dos
professores so apresentada no Quadro 10.
85

Novos sentidos e novos desafios para a profisso/trabalho docente constitui o segundo domnio de
investigao. As categorias que lhe correspondem so a autonomia das escolas e o trabalho reflexivo, terico
e prtico dos professores, e que engloba diversas subcategorias, que surgem sob a forma de quadro, com
inferncias e referncias relativas.
86
O subttulo foi inspirado num artigo de Joo Barroso, A autonomia das escolas: uma fico necessria, de
2004.

355

Apresentao e Discusso dos Resultados

Quadro 10 A autonomia da escola e dos professores: a autonomia como utopia

necessria
Subcategorias

Inferncias
Referncias
A autonomia percecionada como possibilitadora
87.5%
B1 A autonomia de desenvolvimento de novas formas de
participao
sendo,
por
isso,
reivindicada.
da escola e dos
professores.
Os professores reconhecem que o sistema educativo
100%
muito centralizado.
Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

A centralizao tem marcado o sistema educativo portugus. Natrcio Afonso

(1999: 55) defende que esta lgica centralizadora se mantm como marca dominante do
sistema educativo portugus, na medida em que a relao que a administrao central
estabelece com as escolas mediatizada por uma forte regulamentao, deixando s
escolas apenas o servio perifrico do Estado, lugar de execuo de polticas decididas
centralmente, para uma prestao de servio pblico de educao. No mesmo sentido,
Formosinho e Machado (2000: 41) se referem escola numa lgica centralizadora como
servio local do Estado. Licnio Lima (1998, 2003) defende, a este propsito, que a
lgica centralizadora esteve sempre presente mesmo no perodo que designa por ensaio
gestionrio (1998), uma vez que a deslocao do poder para as escolas teve origem na
periferia e o Estado apenas se limitou a legitimar as iniciativas autogestionrias 87.
Percebemos agora melhor Joo Barroso quando afirma que a autonomia em
Portugal no tem passado de uma mera fico, tornando-se uma mistificao legal para
legitimar mais os objetivos de controlo por parte dos governos e da sua administrao do
que para libertar as escolas e promover a capacidade de deciso dos seus rgos de gesto
(Barroso, 2004: 50). De facto, a autonomia parece constituir um referencial insubstituvel
credibilizao de qualquer discurso em educao, no implicando, todavia, o
enfraquecimento das dependncias relativamente ao controlo burocrtico do Estado. Mas,
como refere Licnio Lima (2011: 26), apesar de as crticas ao controlo burocrtico e
centralizado do Estado, que se integravam numa ideologia de crtica ao Estado-Providncia

87

Estas iniciativas autogestionrias ocorreram no perodo ps-25 de Abril, mas cedo se retomou ou
reconstruiu (Lima, 1998: 259) o paradigma da centralizao, no mbito do perodo designado de
normalizao do funcionamento do sistema educativo (Lima, 1998: 250; Barroso, 2002: 5), de que a
implementao da gesto democrtica Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de outubro constitui um
exemplo.

356

Apresentao e Discusso dos Resultados

e administrao pblica, legitimarem uma conceo de autonomia de escola enquanto

poltica educativa (autonomia substantiva) e exigiam uma diviso mais democrtica e
participativa de poderes de deciso, a autonomia ficou subordinada a uma agenda
gerencialista e modernizadora, associando-a a uma tcnica de gesto orientada para a
obteno da eficcia, da eficincia e da competitividade, desvinculou-a de concees
democrtico-participativas. Este facto originou nos professores um sentimento de
descrena nas perspetivas autonmicas. Por este motivo, os professores entrevistados
percecionam a autonomia como algo irreal, pois quanto mais se fala da autonomia dos
professores mais a sua ao controlada, conduzindo a uma diminuio das suas margens
de liberdade e de independncia:

A autonomia parece uma miragem. Est tudo muito centralizado no Ministrio, a

descentralizao ainda est no papel (E5).

Apesar desta evidncia, 87.5% dos entrevistados indica que a autonomia

possibilitadora de desenvolvimento de novas formas de participao e capaz de dar
resposta necessidade de tornar o funcionamento da escola mais flexvel quanto aos
processos de tomada de deciso e, at, ao desenvolvimento profissional dos professores.
Contudo, todos os professores reconhecem que o Estado no prescinde de manter o
controlo remoto (Lima, 2002b) sobre a escola.
Os professores entrevistados tm conscincia de que h, efetivamente, uma
diminuio das suas margens de liberdade e de independncia. Nesse sentido vai o
argumento de um dos nossos entrevistados:

Repare que como esto as coisas tudo aponta para que os professores no tenham
uma voz ativa. Acabmos s por resolver questes menores. [] A participao na
tomada de decises e de opes para a comunidade educativa quase nula e aos
professores s lhes resta a sala de aula, onde so autnomos, decidem e fazem as
suas opes de acordo com a sua conscincia e com o que consideram ser o melhor
para os seus alunos (E1).

357

Apresentao e Discusso dos Resultados

A autonomia pode contribuir para a construo (ou no) de uma verdadeira

profisso emancipada e consolidar um ethos de classe que, por ora, nos parece fragilizado
em funo das inmeras funes que lhe so atribudas. Esta questo liga-se, naturalmente,
intensificao do trabalho docente por via prescritiva e normativa que se nos afigura
como elemento conducente perda progressiva do controlo sobre o prprio trabalho:

No h autonomia nenhuma. uma pura iluso. Cada vez mais as escolas esto
dependentes do Estado e da sua Administrao e os professores esto cada vez
mais imersos em tarefas burocrticas (E7).

A autonomia , contudo, o pilar da vida pedaggica e organizacional da escola,

funcionando como referencial comum construo de mltiplos sentidos. A autonomia da
escola desenha-se em narrativas de grande complexidade, que se entrecruzam, originando
dinmicas e lgicas de ao profissional muito diversas. Contudo, a diminuio das
margens de liberdade e de independncia impede a construo de espaos sociais de
narrativas abertas e comunicveis que facilitem o desenvolvimento autonmico dos
professores:
As escolas deixaram tambm de ter mais autonomia e, por consequncia, os
professores menor poder de deciso. Ns precisamos de tomar decises para
resolver problemas, pois s assim seremos completamente autnomos (E2).

Penso que as escolas deveriam ser mais autnomas e, consequentemente, os

professores. Autonomia para decidir sobre os programas/currculos, sobre os
exames, sobre a avaliao dos alunos e dos professores. Autonomia para
determinar e resolver os problemas que surgem no dia a dia das escolas (E4).

A declarao desta professora fez-nos lembrar Paulo Freire (1996: 119) quando
defendeu que ningum autnomo primeiro para depois decidir, () s decidindo se
aprende a decidir e s pela deciso se alcana a autonomia. Parafraseando Moscovici,
upud Ftima Sanches (2001), preciso que o Estado imite os deuses criadores do universo,

358

Apresentao e Discusso dos Resultados

retirando-se para deixar s escolas uma grande latitude para fixar os seus fins e para agir 88.
Da leitura das entrevistas, parece claro que para muitos professores, 87.5%, preciso dar
autonomia s escolas e aos professores. Vejamos a propsito a declarao de uma
professora:
As escolas deveriam ter uma autonomia efetiva. Ter poder para decidir sobre todos
aspetos da sua organizao e do seu funcionamento. Mas, o Estado mantm as
escolas amarradas, chamando a si todas as tomadas de deciso (E8).

A autonomia, ao contrrio da heteronomia, significa que a ordem, a regra, a norma

do agrupamento no imposta por algum de fora do mesmo e exterior a ele, mas pelos
prprios membros. Nesta conceo, permitido aos indivduos, num exerccio de
autorregulao, determinar e resolver a natureza dos problemas com que se defrontam na
sua atividade profissional. Contudo, o poder central apresenta um discurso que ora clarifica
possveis dimenses e alarga os espaos de iniciativa das escolas, ora delimita e constrange
a sua ao, de modo a orientar e a normalizar as suas diversidades. O que uma professora
nos diz a este propsito disso mesmo revelador:

Para mim, o discurso oficial um pouco ambguo nessa questo da autonomia.

Tanto promete alargar as margens de liberdade da escola dando iniciativa aos
professores como exige determinados resultados e delimita a sua ao. No se
compreende muito bem (E7).

A autonomia das escolas fica confinada a um papel simblico, legitimador de uma

retrica da autonomia por parte da administrao central em que nem a autonomia
decretada (Barroso, 2001a) se consegue implementar por inexistncia de regulamentao
prpria (Pinhal & Dinis, 2002: 23) e nem a prpria administrao central parece
interessada em permitir s escolas a construo da sua autonomia. Licnio Lima fala numa
autonomia processual e implementativa (2002b: 72) ou por delegao poltica, que serve
apenas para melhorar a articulao entre a administrao central e as escolas. A autonomia
das escolas fica, de facto, restringida a um papel simblico. Este facto tambm
88

Ideia baseada em Maria de Ftima Sanches (2001). Autonomia e Construo do Currculo Centrada na
Escola: Pressupostos e Obstculos. Seminrio Reforma Curricular e Autonomia da Escola. CIEFC:
Universidade de Lisboa.

359

Apresentao e Discusso dos Resultados

reconhecido pelos professores que entrevistmos. A declarao de uma professora

elucidativa:

O Estado no permite que as escolas construam a sua autonomia. No entanto,

gosta de afirmar que as escolas tm autonomia para fazer o Projeto Educativo e
traar o seu caminho. Mas, na verdade, no temos qualquer autonomia nem na
gesto do currculo nem na avaliao, apesar de todas as escolas terem
efetivamente um Projeto Educativo. (E8).

Recordemos que um dos objetivos do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, era

reforo da autonomia das escolas, integrando a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino
bsico, de pleno direito, numa organizao coerente de autonomia, administrao e gesto
dos estabelecimentos pblicos de educao, o que at agora no tem acontecido. Refere-se
ainda que a autonomia das escolas e a descentralizao constituem aspetos fundamentais
de uma nova organizao da educao, com o objetivo de concretizar na vida da escola a
democratizao, a igualdade de oportunidades e a qualidade do servio pblico de
educao (Prembulo do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio).
O referido decreto permitia s escolas organizarem-se de uma forma mais
autnoma, apresentando dois documentos, o Projeto Educativo e o Regulamento Interno,
como reguladores de toda a atividade e apelando participao de todos os intervenientes
para o alcance de uma educao de qualidade. No entanto, a realidade parece no
acompanhar o discurso poltico-normativo e a concentrao de poderes continua a
verificar-se. Licnio Lima perentrio quando, a este propsito, afirma que []
continuam, com frequncia, a assumir autoritariamente o papel de exegetas autorizados e
exclusivos, intrpretes legtimos do esprito e da letra das leis, assim uniformizando
recees, estabelecendo comparaes indevidas entre propostas de diferentes escolas e
originrias de distintos projetos e racionalidades; aceitando certas solues propostas nos
regulamentos internos e recusando outras, igualmente possveis, denegando logo a partir da
fase inicial e construtiva do novo regime o indispensvel respeito pelos novos rgos
escolares devidamente eleitos e por decises (pretensamente possveis e legtimas), mas, de
imediato, vigiadas e tuteladas (2002b: 72-73).

360

Apresentao e Discusso dos Resultados

A autonomia das escolas parece deixar de estar confinada a um papel simblico

quando se fala em contratos de autonomia. De acordo com o Decreto-Lei n. 115-A/98, de
4 de maio, algumas escolas estabeleceram contratos de autonomia com a Administrao
Central. O contrato de autonomia previa que as escolas tivessem [] maior autonomia
quer na gesto dos recursos quer na gesto dos processos, podendo escolher vias
diversificadas para alcanar os seus objetivos de servio pblico educativo (Formosinho,
Fernandes & Machado, 2010: 41). Um dos entrevistados refere-se, precisamente, aos
contratos de autonomia e na possibilidade que as escolas podem ter para gerir os recursos
financeiros e humanos:

Sei que algumas escolas do nosso pas tm contratos de autonomia com a

Administrao Central. Talvez isso lhes permita ter mais autonomia na gesto dos
seus recursos humanos e financeiros (E6).

No entanto, como bem lembra Fernando Ildio Ferreira, os contratos de autonomia,

[] medidas enunciadas como inovadoras [] no se vieram a concretizar. Apenas se
concretizaram em algumas escolas, [] assistindo-se ao reforo do papel centralizador e
burocrtico do Ministrio da Educao (2005a: 280).

Os contratos de autonomia so, na minha perspetiva, um bom comeo para as

escolas exercerem a sua autonomia. Mas, na minha perspetiva, no tiveram o
impacto desejado, porque o Estado continuou a manter na sua dependncia as
escolas com esses contratos (E6).

Como constaram Formosinho, Fernandes e Machado (2010), estes contratos de

autonomia tiveram repercusses ao nvel da composio dos rgos da escola assembleia
de escola e conselho pedaggico na definio dos departamentos curriculares que pode
ser diferente de escola para escola, bem como na implementao de projetos vocacionados
para colmatar as dificuldades especficas dos alunos e na gesto dos recursos humanos e
materiais. Pode mesmo afirmar-se que nas escolas com contratos de autonomia h a
registar margens de autonomia, uma vez que o contrato uma forma de concretizar o
exerccio da autonomia [] e apela a uma lgica de ao que conjugue o movimento top361

Apresentao e Discusso dos Resultados

down [] com reivindicaes ou iniciativas de tipo bottom-up que se instituem atualmente

em nome do local (Formosinho, Fernandes & Machado, 2010: 35).
Mas, como defende Helena Librio, muitas escolas usaram essa autonomia
recorrendo a processos isomrficos, sobretudo por mimetismo em relao ao status quo
anterior [] ou ainda relativamente a outras escolas (2004: 171). Segundo a autora, isto
acontece porque as escolas no encararam estas margens de autonomia como uma
possibilidade real de construrem os seus projetos de acordo com a realidade onde esto
inseridas, mas como uma imposio do poder central que importa cumprir. Com efeito,
como defende Joo Barroso (2001a), a apropriao que as escolas com contrato de
autonomia fizeram da autonomia uma autonomia decretada e no uma autonomia
construda, porque negaram a si prprias a possibilidade de a construrem, na medida em
que se revelaram incapazes de construrem projetos contextualizados89. Um dos
professores entrevistados toca neste aspeto quando coloca algumas questes pertinentes:

Ser que as escolas esto preparadas para construir a sua autonomia? Ser que as
escolas sabem ser autnomas? Sabero gerir os recursos humanos e materiais?
(E5).

Face ao exposto, ficou claro para ns que o Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de

maio, no cumpriu os seus objetivos fundamentais. A questo que se coloca, agora, com
toda a pertinncia a de saber se o novo diploma que aprova o regime de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio, confere ou no mais autonomia s escolas. Sabemos que o
Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, ao conferir maior liberdade de deciso e mais
poder de interveno no funcionamento da escola, reconhece a capacidade de autoorganizao da escola. Contudo, altera a definio de autonomia, dada no Decreto-Lei n.
115-A/98, de 4 de maio, substituindo poder por faculdade. Assim, de acordo com o
referido decreto, A autonomia a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou
escola no agrupada pela lei e pela administrao educativa de tomar decises nos
domnios da organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto dos recursos

89

Embora tendo presente a opinio de vrios autores, entre os quais Joo Barroso (2001) e Helena Librio
(2004) esta concluso pessoal, pois no dispomos de evidncias empricas sobre o assunto.

362

Apresentao e Discusso dos Resultados

humanos, da ao social e da gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira,

no quadro das funes, competncias e recursos que lhe esto atribudos (artigo 8., n. 1).
Perante este cenrio, Formosinho, Fernandes, Machado e Ferreira referem que a
autonomia da escola, apesar de constituir um patamar superior no exerccio da gesto, no
um estado definitivo e global em que a escola se instale de uma vez por todas e, sob o
ponto de vista gerencialista, a autonomia contribui, sobretudo, para a melhoria da
qualidade do ensino, traduzida na melhoria dos resultados acadmicos dos alunos
(Formosinho et al., 2010: 66).
Os professores entrevistados tm tambm esta perceo. Alis com toda a clareza que um
dos professores refere que a autonomia que de que fala este novo diploma coloca a nfase
na prestao de contas, na melhoria dos resultados escolares:

Penso que a lgica que est subjacente autonomia das escolas aquela que se
preocupa apenas com os resultados escolares e com a competio entre escolas
(E6).

Na verdade, a acentuao na melhoria dos resultados que suscita a ateno do

legislador para a autonomia da escola, dando maior nfase ao domnio da organizao
pedaggica, em nome da ideia de que preciso dar maior liberdade aos professores para
decidir, responsabilizando-os pelas aprendizagens dos alunos (Formosinho et al., 2010:
66). Apesar deste facto, um dos professores entrevistados continua a considerar que as
escolas deveriam ser, efetivamente, mais autnomas. Eis o que nos diz:

Continuo a apostar no meu direito a investir na utopia, no direito a exercer a

minha profisso numa escola autnoma, democrtica e plural (E6).

Parece, portanto, no haver dvidas de que o exerccio da profisso docente

dificilmente pode ser exercitado e muito menos aperfeioado se a autonomia profissional
no estiver presente. Nesta ordem de ideias, a autonomia permite o exerccio de uma
atividade com dignidade ao dot-la de significado e de vontade e inteno criadora. No
entanto, tendo em conta outros testemunhos poderemos depreender que a autonomia no
passa de uma utopia no lugar. Este facto no incompatvel com outro que lhe
363

Apresentao e Discusso dos Resultados

complementar: o grau de controlo sobre o prprio trabalho. Veremos que os professores

entendem que o seu espao privilegiado de autonomia se situa dentro da sala de aula, com
os seus alunos. elucidativo o argumento que se apresenta a seguir, como j
suprarreferimos:
A participao dos professores na tomada de decises e de opes para a
comunidade educativa quase nula e s lhes resta a sala de aula, onde so
autnomos, decidem e fazem as suas opes de acordo com a sua conscincia e
com o que consideram ser o melhor para os seus alunos (E1).

Na verdade, os professores participantes no estudo consideram que usufruem de

fraca autonomia no exerccio da profisso, o que pode constituir um fator de
constrangimento das suas prticas. A autonomia de que os professores falam a que lhes
permite planear aulas, definir objetivos consistentes com o programa que devem lecionar,
fazer a gesto do mesmo dentro de certos limites e escolher abordagens pedaggicas e
didticas que julguem mais adequadas aos contedos e objetivos definidos. O ato de
ensinar consiste em tomar decises, em correr riscos, em assumir responsabilidades,
dimenses essenciais ao trabalho pedaggico. Como refere Licnio Lima [] s dando
testemunho da sua capacidade deliberativa e da sua aptido para a deciso, poder o
professor contribuir para a aprendizagem da prtica da deciso, isto , da autonomia dos
alunos (2011: 46). , portanto, sem surpresa que percebemos que, agora, os professores
quase s podem dar testemunho da sua capacidade deliberativa e da sua aptido para a
deciso dentro da sala de aula. O testemunho a seguir , por esse motivo, revelador dessa
realidade:

Como professora tenho inteira autonomia. Nas minhas aulas sou eu que decido e
resolvo os problemas. Utilizo o material que julgo ser o mais adequado e lano
mo a metodologias ativas. Assumo as minhas responsabilidades. Nem admitia que
fosse de outra maneira! (E6).

Se neste campo de atividade que o professor pode ser autnomo, parece justificarse que os professores considerem usufruir de uma fraca autonomia profissional e que isso
seja avaliado como fator limitativo, j que a atividade docente implica outras tarefas que

364

Apresentao e Discusso dos Resultados

no apenas o ensino e nelas a autonomia continua a ser problemtica. Nesta linha de

raciocnio, Ftima Sanches (2001) vem lembrar que os professores se sentem coagidos na
sua autonomia por imperativo categrico de reformas determinadas e conceptualizadas por
outrem pelo que a autonomia mais um ideal do que uma caracterstica real da atividade
docente em todos os domnios. Contudo, ao refletir sobre as situaes pedaggicas, as suas
dificuldades e as possveis solues, o professor d voz e corpo a essa idealidade e abre
caminho sua realizao.

2.2. A escola centrada na aprendizagem

A necessidade de a escola se recentrar na aprendizagem dos alunos

A escola, entendida como lugar de aprendizagens significativas, deve oferecer a

capacidade de fazer uso do pensamento reflexivo, integrando conhecimento, informao,
destrezas, criatividade, no sentido de compreender a realidade de uma forma transversal
com destaque para a educao para os direitos humanos, para a educao para a cidadania
e para a tolerncia. Concordamos, por isso, com Antnio Nvoa (2005: 16) quando refere
que [] imprescindvel que ela [escola] se reencontre como organizao centrada na
aprendizagem. O nome da subcategoria que, agora, tratamos baseia-se, como facilmente
se depreende, na ideia do autor.
Quadro 11 A escola centrada na aprendizagem dos alunos
Subcategorias

Inferncias

Referncias

B2 A necessidade de
a escola se recentrar na
aprendizagem dos
alunos.

A escola preocupa-se prioritariamente com a

aprendizagem dos alunos.

100%

A escola preocupa-se com a formao de

alunos criativos, crticos e interventivos.

100%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

Os nossos entrevistados foram unnimes em expressar a sua discordncia com a

infinidade de atribuies que so confiadas escola e, em consequncia, aos professores.
Por este motivo, 80.95% dos professores, que respondeu ao questionrio, diz que trabalha

365

Apresentao e Discusso dos Resultados

em excesso90. Apesar desta constatao, os professores assumem com frontalidade que o

que mais os preocupa a aprendizagem dos alunos e o seu sucesso escolar e social:

Tento focalizar-me na minha disciplina e no trabalho que desenvolvo com os meus

alunos e no estar preocupado com a presso dos pais, da direo, do poder
central, da competio que existe entre escolas. Os alunos so o lan para me
manter motivado e atualizado. Preocupo-me com a aprendizagem dos alunos, com
o seu sucesso acadmico e pessoal (E1).

A atividade dos professores est substancialmente transformada, pois agora h

tantas funes que lhes so impostas, que parece que ensinar e a aprendizagem
passaram para um plano secundrio. Eu considero que os professores se deveriam
centrar naquilo que realmente a essncia da sua profisso, isto , a
aprendizagem dos alunos (E7).

O trabalho do professor consiste na operacionalizao de prticas docentes que

conduzam os alunos aprendizagem. Como escreveu Gaston Bachelard, em 1934,
preciso substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar. A afirmao de uma
professora vai ao encontro, na nossa perspetiva, deste posicionamento perante a
aprendizagem:
Gosto imenso que os alunos questionem as coisas, que no as aceitem de forma
acrtica e que consigam ser interventivos. Procuro incentivar os meus alunos a
pensar. Procuro desenvolver nos alunos a capacidade de raciocinar, o sentido
poltico e tambm tico, pois isso fundamental para a construo da vida
democrtica. [] tento desenvolver o seu sentido crtico, mas para isso preciso
lev-los a pensar sobre o mundo e os outros (E2).

nossa convico que os professores se preocupam com a aprendizagem dos

alunos e com o respetivo sucesso educativo. A documentar esta preocupao a ata de

90

Fonte: Questionrio, Parte III, item 19, afirmao 4, Anexo I.

366

Apresentao e Discusso dos Resultados

departamento de Matemtica e de Cincias Experimentais, datada de vinte e nove de abril

de 2010, elucidativa:

No que respeita disciplina de Matemtica, quer no dcimo ano, quer no dcimo

primeiro ano, o aumento da percentagem de negativas deve-se ao facto de os temas
trabalhados no segundo perodo, respetivamente estatstica e probabilidades,
exigirem mais conhecimentos e alguns requisitos de matemtica que, em grande
parte, os alunos no demonstraram possuir. No entanto, pelos temas a trabalhar no
terceiro perodo, de prever que as classificaes voltem a subir. Para tal,
contribuir tambm a disponibilidade dos professores para atender na sala de
estudo os alunos com mais dificuldade. de salientar que alguns professores j se
disponibilizaram (AD6).

Consideramos que quaisquer que sejam os desafios e as exigncias que se

coloquem aos professores, eles devero defender uma prtica educativa que discuta,
convide e insista em que o educando seja responsvel pela construo do conhecimento e
pela ressignificao do que aprende. Como argumentou um professor, poder-se- falar,
com toda a propriedade, que se est a contribuir para formar estudantes crticos e
reflexivos. Alis, o que pensam todos os participantes neste estudo, como por exemplo:
A escola deveria trabalhar no sentido de desenvolver alunos cultos, ativos, crticos,
flexveis, adaptveis, competentes, criativos e capazes de trabalhar em grupo para
terem sucesso. Desta forma estaremos a formar pessoas crticas e intervenientes na
comunidade onde esto inseridos (E4).

A acumulao de grandes quantidades de informao no condio necessria

para a elaborao do saber:
A escola deveria contribuir para o crescimento equilibrado e responsvel dos
alunos,

proporcionando-lhes

acesso

ferramentas

necessrias

ao

desenvolvimento das suas capacidades sociais, relacionais e acadmicas (E5).

367

Apresentao e Discusso dos Resultados

Face s afirmaes dos professores entrevistados, influenciados, certamente, por

Antnio Nvoa, consideramos que a escola se deveria recentrar, efetivamente, na
aprendizagem dos alunos para poder desenvolver as suas capacidades cognitivas,
acadmicas e relacionais de forma adequada. Esta preocupao de a escola se recentrar na
aprendizagem dos alunos est bem presente nas palavras de uma professora:

Claro est que os alunos so a maior preocupao. A aprendizagem dos alunos a

nossa principal razo de ser. Os professores continuam a ter nos alunos e na sua
aprendizagem a sua melhor motivao (E3).

Os professores necessitam, pois, de questionar constantemente o papel da escola, a

sua funo na sociedade e a natureza das suas prticas numa cultura em mudana. H que
romper, efetivamente, com a dinmica obsessiva do ensino e substitu-la por uma
inquietante interrogao sobre a aprendizagem:
Ser que nos preocupamos com a aprendizagem dos alunos? Eu preocupo-me com
a aprendizagem dos alunos e com o seu sucesso. Continuo a achar que as questes
pedaggicas so essenciais (E6).

Trata-se de enfrentar algo que, no discurso de um entrevistado, to bem se

corporiza, quando este afirma que se d pouco valor aprendizagem, ao conhecimento:
No se pode confundir conhecimento com informao. O que se espera de um
professor que ele saiba transmitir conhecimentos e que saiba levar os alunos a
aprender por si e com os outros, num exerccio de heteroaprendizagem (E7).

Identificar conhecimento com processamento de informao pode conduzir a uma

desqualificao do saber humano, o que ter como consequncia o imperialismo das
lgicas formais que retiram o contedo ao conhecimento e o espoliam de criatividade. A
educao, sendo o combate da memria contra o esquecimento, da responsabilidade contra
a indiferena, da preservao contra a destruio, da afirmao dos valores positivos contra
o relativismo, transforma-se na afirmao do ser-valor contra o niilismo. A educao ,
neste sentido, uma responsabilidade de todos, emergindo como um desgnio coletivo.

368

Apresentao e Discusso dos Resultados

2.3. O conhecimento profissional dos professores

Conhecimento reflexivo e crtico, terico e prtico

O conhecimento profissional dos professores aparece na categoria Novos sentidos e

novos desafios para a profisso docente por considerarmos que constitui um dos aspetos
fundamentais da valorizao e da redefinio da profisso docente e porque pode
contribuir para combater a proletarizao ideolgica relacionada com a perda de controlo
sobre os fins e os objetivos sociais sobre os quais se orienta o trabalho docente (Contreras
Domingo, 2000: 23). A racionalidade tcnico-cientfica contribui para a desqualificao
dos professores como grupo profissional, colocando-os em desvantagem quando se debate
a possibilidade de as escolas e o modelo de educao escolar se reinventarem no sentido de
conseguirem responder s exigncias contemporneas. De facto, como lembra Perrenoud
(apud, Nvoa, 2002: 25), a forma escolar implodir se no conseguir romper com a
organizao convencional do trabalho escolar. Desta forma, valorizar-se-, sem dvida, a
reflexo sobre a praxis docente.
Perante o apresentado, quisemos saber como que os professores percecionam o
modo de construir o seu conhecimento profissional e de que modo esse conhecimento
poder contribuir para desencadear um movimento que os leve reconstruo/redefinio
da profisso docente.

Quadro 12 O conhecimento profissional dos professores

Subcategorias

Inferncias

Referncias

Os professores reconhecem a necessidade de

construrem o prprio conhecimento
profissional.

75%

B3 Conhecimento
reflexivo e tericoprtico dos professores O conhecimento dos professores resulta da
articulao e reflexo entre teoria e prtica.

87.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

A anlise do quadro anterior permite-nos observar que 75% dos professores aponta
a construo do prprio conhecimento profissional como muito importante. Este
conhecimento apela diluio de barreiras entre investigadores e prticos e alia a teoria e a
prtica (87.5%).
369

Apresentao e Discusso dos Resultados

imperioso, por isso, que os professores se assumam como agentes capazes de

refletir sobre as contingncias do seu trabalho nas escolas e reconheam que o seu
conhecimento profissional se constri na interao pedaggica com colegas, especialmente
com colegas do mesmo grupo disciplinar e com os alunos. um conhecimento que, de
acordo com os pressupostos de uma racionalidade democrtica, se constri, justamente,
atravs de um processo de interao que se vai estabelecendo com os outros. Sendo
diversificada a formao, so igualmente diversificadas as contribuies que cada um
poder dar para a compreenso e soluo do problema que enfrentam. Os professores
realizam um trabalho notvel simultneo de pesquisa e ao, conseguido atravs de uma
sinergia dos seus saberes.
Vejamos o que nos diz uma professora sobre o conhecimento profissional dos
professores:

Eu penso que o conhecimento profissional dos professores muito complexo. um

conhecimento sobre os alunos, sobre os programas, sobre os conhecimentos
cientficos da disciplina, sobre a escola e sua organizao, sobre didtica e
pedagogia e sobre o contexto envolvente. Alm disso feito tambm na relao
com os nossos colegas. Repare como o nosso conhecimento rico, mas complexo e
exigente (E8).

O conhecimento profissional dos professores, pela sua complexificao e exigncia,

implica a transformao do saber terico em conhecimento pedaggico, por isso, um
conhecimento pessoal e prtico, que se desenvolve atravs da prtica reflexiva, crtica e
sistemtica. Este reconhecimento feito por 87.5% dos professores entrevistados. Citamos,
a este propsito, uma participante no nosso estudo:

Considero que seria muito importante termos essa cultura de colaborao para
refletirmos sobre as nossas prticas, refletir sobre a nossa profisso, sobre os
constrangimentos, os obstculos e sobre os desafios com que diariamente os
professores se confrontem (E2).

370

Apresentao e Discusso dos Resultados

Uma vez que o conhecimento profissional dos professores se constri na interao

com os pares, fundamental que a ao que os professores protagonizam na escola passe
pela disponibilidade de partilhar problemas, discutir princpios ou confrontar solues e
alternativas. Ser preciso, ento, saber partilhar, no ter medo de se aproximar e de viver
no interior os acontecimentos, as situaes. Ter que existir uma reflexo dialtica com os
outros e com o meio. Ser deste modo que os professores conseguiro descobrir e
experimentar novas formas de ensino:

No meu departamento os professores esto j habituados a expor as suas opinies,

a discutir estratgias e a refletir em conjunto. H um esprito de entreajuda. A
cultura de colaborao entre os professores do 1. ciclo, que estavam habituados a
trabalhar sozinhos, em escolas de lugares nicos, no era muito comum, mas
felizmente agora no se sentem sozinhos e partilham mais os seus problemas,
refletem, planificam juntos e trocam materiais (E5).

A valorizao dos professores reflexivos pressupe que a ao do professor no se

resuma mera transmisso de saberes nem aplicao de tcnicas. Uma nova
profissionalidade acontecer no reconhecimento da profisso docente baseada no
conhecimento dos professores como profissionais, precisamente, como sendo menos
executantes e mais autores do conhecimento que lhes prprio. Esta assero reiterada
por alguns dos professores que entrevistmos, como por exemplo:

Eu no sou daqueles professores que se limita a reproduzir os conhecimentos que

aprendeu na faculdade. Eu discuto as matrias com os colegas, com os alunos, com
os pais dos alunos, leio, procuro estar informada, de modo a construir o meu
prprio conhecimento profissional (E8).

Um dos aspetos essenciais da valorizao e reconstruo/redefinio da profisso

docente tem a ver com a natureza do conhecimento profissional dos professores. Pelo seu
carter simultaneamente individual e coletivo, reflexivo e prtico, o trabalho dos
professores complexo e singular. A sua complexidade ainda maior dado que se torna
inseparvel o desenvolvimento do sujeito profissional e do sujeito pessoal. De facto, diz
371

Apresentao e Discusso dos Resultados

Antnio Nvoa (2000), as opes que cada um de ns tem de fazer como professor cruzam
a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de
ensinar a nossa maneira de ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. O ser
pessoal espelha-se no ser profissional. o que podemos depreender da citao de uma
professora:

Eu sou aquilo que fao e fao aquilo que sou. No consigo ser de outro modo (E7).

Efetivamente, em sede de sala de aula, os professores rapidamente procedem a

alteraes que tm naturalmente a ver com as respetivas personalidades e traos
psicoprofissionais. Ora, isso no mais do se reinventar a todo o momento a sua prtica e a
forma como a desenvolve. Mesmo que tenha previamente acordado metodologias,
estratgias, recursos, ou procedimentos de inspirao colegial, na verdade que, na sala de
aula, com os alunos, o professor age em contexto, o que significa que o trabalho do
professor eminentemente contextual, com tudo o que isso tem de imponderabilidade e de
incerteza, de criatividade e iniciativa. Como nos diz um professor:

Um professor aquele que demonstra capacidade para lidar com o imprevisto

(E5).

Perante estas palavras, ousamos dizer que a escola no pode ser mais pensada como
um espao sujeito a rotinas, gerido sem sobressaltos e previsvel. O mesmo professor
perentrio quando afirma que a experincia importante na resoluo de situaes
complexas e difceis com que se defrontam na escola.

Trata-se de reconhecer que as situaes que os professores enfrentam so

completamente imprevisveis e que, por esse motivo, se recorre a um conjunto de
procedimentos que se foram adquirindo tambm atravs da experincia (E5).

Os professores tm no s o direito como o dever de se assumirem como

intelectuais reflexivos e crticos, capazes de (re)inventar continuamente a sua praxis. De
outra forma, os professores nunca passaro de simples executores de polticas educativas e

372

Apresentao e Discusso dos Resultados

contedos concebidos por outros, aplicando-os acriticamente. Por este motivo, os

professores devem investir em si mesmos, em projetos pessoais ou coletivos, no interior
das escolas, abandonando as nefastas culturas do individualismo, substituindo-as por
cultura de colegialidade:

A colaborao que vai existindo uma colaborao muito pontual, no faz parte,
na minha opinio, da cultura do ensino secundrio. No entanto, reconheo que a
colaborao traria vantagens para os professores porque poderamos trocar
saberes e experincias e, desse modo, melhorar os nossos desempenhos (E1).

Na minha perspetiva, deveria haver mais esprito de partilha, de colegialidade.

Assim, em conjunto, compartilhando ideias, saberes, materiais, talvez pudssemos
deixar para trs a ideia de que somos reduzidos a um papel puramente
instrumental (E8).

O desenvolvimento de um conhecimento profissional docente deve ser feito contra

a perda de poder dos professores sobre as condies do seu trabalho e a favor do professor
como profissional reflexivo por oposio ao papel instrumental e tcnico que o discurso da
modernidade insiste em outorgar-lhe:

No que diz respeito reflexo, essa ter sempre que existir, quer seja individual ou
coletiva. Eu considero que, em todo o caso, para sermos melhores profissionais
teremos que fazer uma reflexo com os pares para discutir e analisar as nossas
prticas (E4).

Precisamos de refletir, de questionar, de dar lugar s discusses sobre as aes,

sobre os problemas a resolver, sobre as finalidades da escola e do ensino. Faltanos refletir sobre isso tudo! Falta-nos construir um conhecimento profissional fruto
da ao e da reflexo (E8).

Face ao quadro descrito, no se pode ignorar o que Schn (1995: 20) designa por
epistemologia da prtica, em funo da qual se pode desenvolver a conceo do
373

Apresentao e Discusso dos Resultados

professor reflexivo. Um professor que, perante as adversidades que enfrenta na escola

capaz de as enfrentar, deve mobilizar um conjunto de saberes j adquiridos, outros que
obtm agindo (conhecimento em ao), outros que resultam da reflexo retrospetiva sobre
a sua atuao e os resultados obtidos (reflexo sobre a ao) e, por ltimo da reflexo
sobre a reflexo na ao (Alarco, 1996: 17). Esta reflexo na ao pode operacionalizarse de muitas formas, como por exemplo, atravs da investigao-ao numa dialtica
permanente de evoluo.
A apropriao dos professores de um estatuto de intelectuais reflexivos favorece a
capacidade humana de integrar teoria e prtica, o que implica, como diria Giroux (1997:
177), pensar as escolas como lugares econmicos, culturais e sociais inseparveis, lugares
que representam formas de conhecimento, de relaes sociais e de valores e sejam
encaradas como esferas de debates, de saberes diferenciados para desenvolver uma
sociedade democrtica. Neste sentido, consideramos que o reconhecimento do professor
reflexivo adquire, efetivamente, uma importncia inquestionvel sobre a discusso acerca
da redefinio/reconfigurao da profisso docente.
Os professores perspetivam o seu trabalho em termos de reflexividade, eticidade e
responsabilidade profissional.
Quadro 13 Caractersticas do trabalho docente
Subcategorias
B4 O trabalho docente implica
reflexividade e eticidade.
B5 O trabalho dos professores
uma atividade relacional.

Inferncias
Referncias
O trabalho docente enquanto atividade
questionadora e questionvel implica
100%
reflexo e sentido tico.
A profisso docente constitui-se como
100%
uma relao eminentemente relacional.

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

O trabalho docente enquanto atividade questionadora e questionvel implica, da

parte do professor, reflexo e indagao sobre o sentido e as funes do referido trabalho,
como referem todos os nossos professores entrevistados. Neste domnio, as dvidas quanto
forma de atuar e a incerteza quanto correo das decises tomadas so frequentes,
contendo, no entanto, valor heurstico. natureza questionadora do trabalho docente, os
professores parecem ser especialmente sensveis, nomeadamente, interrogabilidade,
possibilidade de avaliao e incerteza, como se ilustra com a citao seguinte:

374

Apresentao e Discusso dos Resultados

Neste agrupamento e neste ciclo diria que todos procuram contribuir para a
resoluo das dificuldades que os alunos apresentam, com contributos importantes
que possam ajudar a solucionar os casos em que se sentem incapazes de dar a
resposta mais adequada. As solues participativas so sempre as mais frequentes
e tambm as que conseguem apresentar melhores resultados (E5).

A reflexo intuio e emancipao, compreenso e libertao de dependncias

dogmticas. S o eu se aprende a si prprio. Como sujeito que se questiona a si mesmo, o
eu consegue a autonomia. A reflexo implica, nestas circunstncias, uma perscrutao
ativa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar. A reflexo
baseia-se em atitudes de questionamento, de curiosidade e de criatividade:

Como professora, considero que a reflexo um aspeto importantssimo do nosso

trabalho. Devemos questionar o que fazemos diariamente, devemos ser curiosos,
querer saber mais. Certamente que, desse modo, seremos tambm mais criativos
(E8).

A problemtica que se constri em torno da necessidade de os professores se

assumirem como profissionais reflexivos implica que se discuta a centralidade da reflexo
como instrumento de afirmao profissional e, consequentemente, os sentidos de uma tal
reflexo enquanto condio fundamental sobre essa mesma centralidade. Se assim no for,
a reflexividade constitui a expresso irrefletida de uma retrica inconsequente ou no
passar de uma simples iluso, como sugere Zeichner (1993) quando refere que a reflexo
dos professores pode constituir o pretexto para imitarem melhor as prticas sugeridas por
investigaes que outros conduziram e negligenciarem-se as teorias e saberes implantados
tanto nas suas prticas como nas dos outros professores (Zeichner, 1993: 22).
Uma iluso que se faz sentir, tambm, quando sob a bandeira da reflexo
(Zeichner, 1993: 22) se preserva e credibiliza a racionalidade tcnica, limitando-se o
protagonismo dos professores, no momento em que estes no fazem mais do que
sintonizarem e ajustarem os meios de realizarem objetivos determinados por outros,
tornando-se o ensino uma atividade tcnica (Zeichner, 1993: 23).

375

Apresentao e Discusso dos Resultados

A valorizao dos professores reflexivos supe que a reflexo do professor deixe de

ser apenas individual e passe tambm a ser encarada como prtica social, atravs da qual
grupos de professores podem apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros (Zeichner,
1993: 23). neste sentido que interpretamos as declaraes dos professores entrevistados:

Para mim a reflexividade uma das dimenses estruturantes e incontornveis da

profisso docente. Atravs da reflexo deixaremos de ser apenas tcnicos. [] no
poderemos recusar a reflexo coletiva, pois s poderemos aprender juntos (E5).

Tal como a reflexo individual, a reflexo com os professores um fator de

crescimento e desenvolvimento pessoal e social (E8).

Na verdade, a valorizao dos professores como profissionais reflexivos supe a

recusa de uma racionalidade tcnica que tende a remeter os professores para a condio de
intrpretes e de meros executores. A imprescindibilidade do professor passa, como
referido, por todos os entrevistados, pela assumpo da crtica e da conscincia reflexiva,
bem como pela interveno possvel em situaes que se apresentam como no aceitveis
em nome da sua autenticidade pessoal e para honrar a sua profissionalidade pedaggica.
Nesta linha de pensamento, o professor pode ser mais do que um reprodutor do
status quo, do poder vigente, da hierarquia social tal como ela existe num dado momento e
deve possuir quer um conhecimento sociolgico, quer um conhecimento pedaggico,
capazes de expor aquilo que, para alm das aparncias, estrutura a ao e de promover no
professor uma postura pedaggica proactiva e humana baseada na justia social.
Um outro aspeto que todos os professores abordaram nas entrevistas foi o sentido
tico do seu trabalho. De facto, todos os professores assumem que o trabalho docente
aparece imbudo de um sentido tico. A eticidade da prtica docente denotada pelo facto
de a prpria pessoa do professor estar nela implicada. O carter axiolgico do trabalho
docente revela-se, na nossa perspetiva, pelo facto de ter como finalidade a formao de
pessoas, por supor partilhar valores e por convocar o sentido de justia. O aspeto tico e
axiolgico da prtica docente mereceu, como j dissemos, muitas referncias por parte dos
professores entrevistados.

376

Apresentao e Discusso dos Resultados

A citao que se segue ilustra estes aspetos que acabmos de referir:

H valores que so inquestionveis e que devem pautar a nossa vida profissional.

Os professores sabem que a sua ao no neutra. H muitos valores em jogo.
uma ao eticamente comprometida (E2).

Qualquer profisso implica uma tica subjacente. Educar profissionalmente

significa intervir, de forma intencional, racional e planificada, no desenvolvimento de
outros seres humanos. Obrigados a viver na linha de fronteira entre o pessoal e o
profissional, os educadores precisam de referncias ticas, de pontos de apoio, de valores
que ajudem a estruturar um espao de reflexo colegialmente partilhado (Batista, 2005:
149). Efetivamente, a funo social da educao, para alm de pragmtica, constitui uma
condio axiolgica e ontolgica que deve ser mediada pelos profissionais [] (Sousa,
2007: 112).
A

relao

pedaggica

constitui-se

como

uma

relao

contextualizada

necessariamente polivalente e pluridimensional, devendo orientar-se para os domnios do

pensamento, do sentimento e da vontade do educando, de forma a desenvolver nele a
capacidade de produzir e de construir conhecimento, no permanecendo apenas nos
saberes j feitos, possibilitando, porm, um confronto direto com a realidade e com os
processos, integrando o processo de aprendizagem no processo da vida real, em ordem
formao de personalidades ntegras e autnomas. Neste processo de intereducao, a
relao que o professor mantm com o aluno afigura-se como crucial e potenciadora do
sucesso escolar e social do aluno.
Todos os professores entrevistados entendem a relao com os alunos como
fundamental para desenvolver um ensino de qualidade e referem que essa dimenso uma
das caractersticas mais fortes da profisso docente. Vejamos o que nos diz uma professora
entrevistada:

A nossa profisso define-se por ser essencialmente relacional. A relao que o

professor mantm com o aluno fundamental para servir de plataforma para
novas e complexas aprendizagens (E1).

377

Apresentao e Discusso dos Resultados

Este processo de comunicao interindividual, fruto da inegvel experincia de que

estar-no-mundo fundamentalmente estar-com-os-outros, configura-se em diversas
experincias que vo desde a convivialidade, simplesmente entendida como abertura
dialgica recproca, tradicional relao professor-aluno:

A interao que estabeleo com os meus alunos fundamental para os conhecer de

modo a levar-lhe os conhecimentos da minha disciplina de forma agradvel, solta,
mas slida e coerente. Preocupo-me com o desenvolvimento dos alunos na sua
vertente acadmica, mas tambm relacional e comunicacional (E4).

Pensamos que assim que cada ser humano descobre o outro como ser analgico,
prximo ou distante, porm sempre coexistente, individualizado ou em grupo, potencial
limitador da sua liberdade, do seu projeto, numa experincia de alteridade dialgica. A
relao e a comunicao interindividual com os alunos parecem ser muito valorizadas.

Gosto de manter uma boa relao com os meus alunos e quando isso acontece, o
que frequente [risos], torna-se muito gratificante. Gosto de me relacionar bem
com todos alunos e, apesar de estarmos neste nvel de ensino, penso que a questo
dos afetos ainda relevante. A relao que estabeleo com os meus alunos uma
relao de proximidade e de confiana(E3).

A ao educativa permite a abertura do sujeito ao devir e relao enquanto forma

de despertar para a solidariedade e para com o destino da humanidade. Compreender-se-,
pois, que a ao educativa, como processo intersubjetivo, das aes humanas mais
difceis, uma vez que no deriva da demonstrao, deriva, sim, essencialmente, de um
despertar e de sensibilizao.
Os docentes tm o dever de mostrar (no de demonstrar) que toda a ao individual
ou coletiva supe compromissos, mesmo quando no se tem conscincia disso:

Educar consiste em oferecer e transmitir um modo de viver e de entender a vida. A

escola enquanto organizao deve ser, por isso, uma comunidade em que se vivem
os valores que so transmitidos como formas de viver e de entender a vida s

378

Apresentao e Discusso dos Resultados

geraes mais jovens. esse, na minha opinio, o grande compromisso da escola!

(E8).
A escola, como meio privilegiado de educar para a constituio do indivduo como
pessoa, contribui decisivamente para a formao do mundo pessoal do indivduo atravs da
constituio de um mundo de significaes. Para tal, a escola deve assumir-se como uma
escola com uma identidade prpria, com rosto expresso de Isabel Batista (2005)
para que seja verdadeiro lugar de aprendizagem, de encontro, e aberta ao meio onde est
inserida. Alguns professores percecionam o seu trabalho como um conjunto de prticas
mais ou menos uniformes e, simultaneamente, consideram que as prticas pedaggicas
devem ser flexveis a fim de responder adequadamente diversidade e ao inesperado das
situaes educativas (75%) dos entrevistados. Um dos sujeitos refere, mesmo, a
impossibilidade de encontrar modelos nicos (E6):

No h receitas para como atuar em determinadas situaes. Muitas vezes, uma

questo de bom senso e acho que, s vezes, pensamos que atumos por intuio
(E8).

A natureza especfica do trabalho docente parece nascer desta particular vinculao

do professor sua praxis e do facto de estar com pessoas em construo. Com efeito, a
natureza formativa parece ser uma dimenso essencial a privilegiar pelos professores. As
finalidades de que falam os professores manifestam um intuito mais formativo do que
informativo, o que nos leva a pensar que a conceo de ensino adotada vai alm da funo
de transmisso de um currculo especfico, assumindo-se como formadora de
personalidades, mediante um conjunto de valores que se prope veicular. Os professores
preocupam-se, naturalmente, com a promoo do progresso pessoal dos alunos, com o
desenvolvimento da autonomia e do esprito crtico:

Devemos formar pessoas que estejam abertas a discutir todo o tipo de ideias sobre
as grandes questes. preciso levar os alunos a pensar e a discutir sobre coisas
diferentes (E4).

379

Apresentao e Discusso dos Resultados

O desenvolvimento da autonomia e do esprito crtico dos alunos envolve despertar

neles o gosto pelo debate de ideias, numa atitude de aceitao de perspetivas diferentes
como ponto de partida da argumentao:

Na minha tica, formar os alunos enquanto sujeitos capazes seria o melhor legado
da escola, tentar que eles se venham a tornar crticos, autnomos, interventivos,
capazes de se movimentarem num mundo em constante mudana (E8).

A educao comporta, neste sentido, quer uma vertente de transmisso de

conhecimentos e de valores, quer uma vertente integradora ao facilitar a aquisio das
normas sociais aos alunos. A complexidade do trabalho dos professores envolve juzos e
decises permeadas por dilemas pedaggicos e ticos que requerem conhecimento,
culturas profissionais de reflexividade e investigao. Que desafios se colocam aos
professores se atuarem e se assumirem como intelectuais?

2.4. Os professores e os processos de mudana e de inovao

Um olhar atento e crtico aos discursos dos sujeitos que participaram no nosso
estudo descobre um mundo profissional que se desenha e move entre o individual e o
coletivo, entre mltiplos contextos de diversidade e que se confronta, em simultneo, com
foras de renovao, mudana e inovao versus conservadorismo e inatividade, fruto
talvez de uma perda de sentido e de rumo profissional, que ter conduzido a um
individualismo tendencialmente anmico e ao desencanto de alguns docentes (Sanches,
2002). Independentemente deste conservadorismo e inatividade, percebemos que aos
professores tem vindo a ser atribudo um papel determinante na construo da mudana
educacional e curricular, quer se trate de inovaes planificadas pelo poder central, quer de
propostas com carter mais descentralizado ou que emergem das escolas e dos seus
contextos. De facto, independentemente de quo nobres, sofisticadas ou brilhantes
possam ser as propostas de mudana e de aperfeioamento, elas nada representam se os
professores no as adotarem nas suas prprias salas de aula e no as traduzirem numa
prtica profissional efetiva (Fullan & Hargreaves, 2000: 29).

380

Apresentao e Discusso dos Resultados

Parece, pois, existir um certo consenso em relao ideia de que os professores so

peas centrais na construo da inovao e da mudana em educao.
Tambm os nossos entrevistados se veem como agentes criativos geradores de
aes inovadoras e promotoras do sucesso da educao e 62.5% como agentes promotores
de mudana. No entanto, 37.5% dos professores oferece alguma resistncia mudana,
justificando, dizendo que a mudana implica que nos distanciemos do habitus que nos
constitui e nos separemos desses modos de sentir, pensar e agir. A mudana imposta tende
a produzir ambivalncia e dificuldade para partilhar o sentido da ao e o pressuposto
que o sentido da mudana deve ser partilhado pelos professores. Alm disso, qualquer
mudana envolve incerteza e insegurana e nenhuma dessas manifestaes reconhecida
pelas reformas, o que poder levar muitos professores a resistir mudana.
Atravs dos testemunhos que iremos apresentando, veremos confirmadas estas
afirmaes. Para j, olhemos o quadro da subcategoria relativa mudana e inovao
educacional.
Quadro 14 Os professores agentes de inovao e de mudana
Subcategorias
B6 Recetividade
inovao e
mudana.

Inferncias

Referncias

Os professores esto recetivos inovao e

mudana.

75%

B7 Os professores
como agentes de
mudana e de
inovao.

Os
professores
consideram-se
promotores de mudana e de inovao.

B8 Resistncia
mudana.

A resistncia mudana resulta da alterao de

hbitos e de rotinas instaladas. No h
consequncias prticas.

B9 A mudana
como intensificadora
do trabalho docente.

Os processos de mudana e inovao

intensificam o trabalho dos professores.

agentes

62.5%

37.5%

37.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

Os professores so, de um modo geral, recetivos mudana (75%), embora

reconheam que a novidade, o novo, traga algum receio:
381

Apresentao e Discusso dos Resultados

Na minha perspetiva, os professores devem estar recetivos mudana, porque

vivemos tempos incertos e h que saber educar para a mudana. Mas para isso, o
professor tem que estar recetivo e preparado para a mudana para que o novo no
intimide (E1).

Penso que os professores consideram a mudana importante, mas o desconhecido

traz um certo receio. Contudo, a mudana sempre bem-vinda, sobretudo se a
mudana servir para melhorar o sistema de ensino (E8).

Ns posicionamo-nos ao lado dos professores que dizem ser uma pea central na
construo da mudana nas escolas e na melhoria da educao (62.5%). tambm
elucidativa a declarao que se segue:

Na minha modesta opinio, acho que nenhuma mudana ou reforma chegar a

bom porto sem o comprometimento dos professores (E1).

Na verdade, ao consideramos que a mudana e a inovao configuram projetos

complexos e exigentes, pensamos no ser possvel ignorar quer os atores que
protagonizaro esses projetos, quer os contextos e os particularismos desses mesmos
contextos. Sabe-se que as inovaes propostas do exterior tm pouco impacto e, no caso,
em que provocam alteraes ou mudanas, estas, so pouco duradoiras, pois no
corresponderam a uma incorporao dos princpios que as norteavam (Leite, 2002a: 97).
Com efeito, a inovao e a mudana em educao s so possveis com a implicao e o
envolvimento de todos os que nela intervenham e dela beneficiem, na linha de um
paradigma de ao coletiva e das culturas colaborativas presentes na escola. Disso mesmo
nos d conta o testemunho de um professor participante neste estudo:
Eu no tenho dvidas de que a inovao e a mudana s podero acontecer com
a envolvncia dos professores. Caso contrrio, todas as mudanas estaro
condenadas ao fracasso(E5).
tempo para voltar a lembrar Paulo Freire quando diz que no se pode mudar a
cara da escola por portaria (Freire, 1979: 25). Os professores entrevistados tm,
382

Apresentao e Discusso dos Resultados

naturalmente, uma ideia formada sobre esta matria e so bastante consistentes quando
referem que sem os professores e a sua participao e implicao nenhuma mudana se
concretizar nem nenhum processo de inovao de desenvolver. Pelo menos, o que
deduzimos dos discursos proferidos por alguns participantes neste estudo:

Na minha opinio os professores so fundamentais para se implementar uma

qualquer mudana, por mais pequenina que seja, mas para isso tm que aderir
incondicionalmente mudana e aos riscos que podero advir desse processo (E3).

Cruzando estas declaraes com os dados obtidos atravs do questionrio,

percebemos que 78.98% dos professores pensa que os processos de inovao e/ou
mudana apenas sero concretizados com o seu envolvimento e participao 91. No deixa
de ser significativo que 49.21% dos professores considere que os processos de inovao
e/ou de mudana deveriam depender da Administrao Central em articulao com as
escolas92 e apenas 15.87% diz que deveriam ser apenas da competncia do poder central93.
Nesta linha de pensamento, somos de opinio que a participao ativa dos docentes
em processos de mudana e de inovao constitui uma via para a melhoria da
aprendizagem porquanto proporciona, na linha do pensamento de Freire (1996) de defesa
da dimenso dialgica da educao, o desenvolvimento de competncias de reflexo e de
problematizao das situaes sociais e educacionais reais. Nestas circunstncias, o
dilogo com o poder central impe-se como um dever, mas tambm como um direito. A
citao seguinte permite-nos fazer esta deduo:

Muito francamente, eu acho que o poder central despreza a capacidade de os

professores encetarem por si s processos de mudana e de inovao. Desprezam,
igualmente, o conhecimento e as competncias dos professores na anlise crtica
dos processos das reformas e dos seus objetivos (E5).

Sobre esta matria, ousamos sustentar que o sistema de ensino portugus, assente
numa lgica educacional e de organizao top-down, defende modos de controlo das
91

Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmao 11, Anexo I.

Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmao 21, Anexo I.
93
Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmao 14, Anexo I.
92

383

Apresentao e Discusso dos Resultados

escolas e do trabalho dos professores que lhes deixa apenas o papel de cumprir o que pelos
rgos do Ministrio da Educao prescrito. Da a descrena generalizada no poder das
diversas reformas decretadas e a falncia dos sucessivos programas destinados a melhorar
a eficcia da escola. Percebemos agora melhor por que 37.5% dos professores
entrevistados seja resistente mudana. A declarao seguinte tambm ilustra esta ideia:

No me pea para acreditar na mudana. No se leva nenhuma reforma a srio e

at ao fim. Nunca se faz a sua avaliao e, alm disso, algumas so completamente
descontextualizadas e sem sentido (E8).

Alguns professores veem, de facto, com ceticismo a eficcia das mudanas por no
encontrarem grande adequao entre a reforma e as necessidades locais da escola e os
problemas que surgem diariamente (37.5%). Pode-se observar que estes professores
entendem a mudana como formas de intensificao (Hargreaves, 1998) do seu trabalho
profissional, em cada reforma, ampliado sob a retrica da nova profissionalidade docente.
De facto, 37.5% dos professores diz que a mudana vem intensificar o trabalho docente:

H muitos colegas que encaram os processos de mudana na escola como mais

trabalho, que no tem consequncias a nvel prtico e recusam-nos simplesmente
(E5).

Atravs dos discursos dos professores, percebemos que a formao de professores

se afigura muito importante para mudar formas rotineiras e estereotipadas de estar na
profisso. A formao [] dever contemplar no apenas as necessidades objetivas
resultantes dos processos de mudana e de inovao, mas, tambm, as necessidades
subjetivas, sentidas pelos professores (Martins & Pardal, 2005: 12), na medida em que
haver nenhuma mudana significativa se os professores no se tornarem mais permeveis
e imbricados. Neste sentido, os professores entrevistados acreditam que a formao poder
ajudar a mudar modos de pensar e de estar:

Os professores tm que estar preparados para gerir e lidar com a mudana e no

assumirem a postura do Velho do Restelo. Sei que mudar em termos

384

Apresentao e Discusso dos Resultados

profissionais tambm implica mudanas com a vida pessoal, por isso, na minha
opinio, muitos professores se mostram resistentes mudana (E7).

Sabemos que o discurso do poder central e da sua administrao afirma que a

mudana encerra muitas possibilidades e fala da escola como uma organizao autnoma,
capaz de resolver os problemas sociais com que se defronta, bem como capaz de contribuir
para as necessidades de modernizao econmica e tecnolgica. Que relao podemos
encontrar entre o discurso oficial e as narrativas dos professores?
Citamos, a ttulo de exemplo, o testemunho de um professor:

No me parece que haja correspondncia entre as mudanas que a tutela pretende

fazer e aquelas que so necessrias. As mudanas que podemos fazer nas escolas
so mnimas e contextualizadas. Reproduzem apenas efeitos imediatos, mas
contextualizados. Nas grandes mudanas, nas que produzem ruturas, os
professores no so tidos nem achados (E5).

Pelos discursos dos nossos participantes, percebemos que a resistncia mudana

advm do facto de lhe estar subjacente uma lgica de competitividade e de eficcia. Parece
que o objetivo central da mudana nas escolas o da eficcia organizacional,
independentemente dos interesses e motivaes dos atores organizacionais. contra esta
conceo racional das organizaes escolares, em que a ao organizacional norteada por
objetivos e metas, que os nossos participantes se opem. Vejamos o que pensam alguns
dos professores entrevistados:

O que est por detrs da mudana que o poder central tenta levar a cabo a lgica
da eficcia e da eficincia, ou seja, a lgica dos resultados. apenas nos
resultados que a nfase se coloca. Por este motivo, s posso adotar uma postura
crtica (E6).

Quando nos pedem para inovar e para mudar o que j se faz por rotina, as coisas
no fluem to bem. Penso que essa necessidade dever nascer da nossa prpria
vontade (E7).
385

Apresentao e Discusso dos Resultados

A inovao instituinte ou praticada constri-se em funo de uma criatividade e de

uma inspirao imprescindveis a uma ao educativa, que se deseja e quer transformante.
Inovar, ento, supe-se atravessado e estruturado por uma ideologia que ultrapassa a
vontade de mudana, que ultrapassa a mera sintaxe retrica e as dificuldades decorrentes
da presena paradigmtica dominante, tal como defende (Santos, 2000). As inovaes que
adivinhamos prximas materializam-se pelo reconhecimento de formas alternativas de
saberes e experincias, que imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e cincia,
teoria e prtica, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante
novas prticas. Essas inovaes, entendidas como rutura paradigmtica, exigem dos
professores reconfigurao de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de
trabalhar no sentido de transformar a inquietude em energia emancipatria (Santos, 2000:
346). Contudo, a crtica ao modelo dominante nem sempre tem encontrado energias
capazes de fazer vigorar uma perspetiva emancipatria. De facto, preciso congregar
vontades e partilhar objetivos para levar a cabo qualquer processo de mudana ou de
inovao. o que depreendemos das palavras de uma professora entrevistada:
[] mas, pensando bem, se fssemos mais crticos ao que nos vo impondo de
cima e se fssemos mais solidrios uns com os outros, talvez consegussemos
mudar alguma coisa (E8).

Na nossa opinio, os docentes devero ser ouvidos sob pena de qualquer mudana
fracassar, pois o que se tem de mudar, no se pode prescrever, porque as mudanas, na
prtica, dependem do que pensam os professores (Leite & Lopes, 2007: 20). Como admite
Bolvar (2007), se nas escolas, em lugar de estratgias burocrticas, verticais ou racionais
da mudana, se favorecer a emergncia de dinmicas autnomas de mudana que possam
desenvolver o protagonismo dos agentes, talvez as reformas e inovaes tenham um maior
grau de permanncia. Tambm um dos professores entrevistados refere que deveria ser
dada aos professores a possibilidade de propor mudanas quer a nvel organizacional, quer
a nvel pedaggico e curricular:

Os professores so os primeiros a ser confrontados com a mudana, uma vez que

esto permanentemente em contacto com o mundo social sempre que, por sua vez,

386

Apresentao e Discusso dos Resultados

est tambm sempre em mudana. De facto, a sociedade est sempre em mutao e

isso reflete-se na relao que estabelece com a escola. Ningum melhor que os
professores est preparado para perceber o que melhor para os seus alunos,
para desenvolver projetos inovadores, para mudar! (E5).
Perante o exposto, consideramos que se torna necessrio um novo paradigma
capaz de focalizar a poltica educativa [], mudar as nsias dos polticos e
administradores, obcecados em desenhar controlos, por outras que se centrem a
desenvolver as capacidades das escolas e dos professores para que sejam responsveis pela
aprendizagem e tomem em considerao as necessidades dos estudantes e as preocupaes
da comunidade (Darling-Hammond, 2006: 44). Este novo paradigma baseia-se no
conhecimento de como as escolas melhoram, ou seja, no conhecimento do seu mundo
interno e de como ele se relaciona com o mundo externo94. Nesta perspetiva, a mudana
resultaria do modo coletivo, implicando os prprios professores na procura dos seus
objetivos de desenvolvimento e de melhoria. A escola constituir-se-ia, assim, na unidade
bsica da mudana, contexto de formao e inovao, tal como defende Bolvar (2007).
Como nos dizia uma professora, para que as escolas e os professores sejam capazes
de encetar processos de mudana, precisam de maior poder poltico, maior visibilidade
social, construo de lugares e tempos de partilha e de reflexo nas escolas, abandonando a
cultura do individualismo e do isolamento. Vejamos o que nos relatou a referida
professora:

Na minha opinio as escolas necessitam de ter poder, ou seja, de ter a

possibilidade legal de mudar quando for necessrio e o que melhor se adequar ao
contexto onde esto inseridas. Mas, para que tal seja possvel, as escolas precisam
de ter mais poder, isto , era preciso ter mais autonomia. Penso, ainda, que seria
necessrio mudar a maneira de estar nas escolas, isto , abrirmo-nos aos outros e
trabalharmos em grupo (E6).
94

Na opinio de Amlia Lopes (2007), assim que reflexes sobre poltica educativa tm em conta que a
mudana nas escolas , no seu ncleo, uma mudana de identidade e, portanto, das formas subjetivas de ler,
representar e conceber as mudanas. por este motivo que Bolvar (2007) fala em desenvolver-se uma
fenomenologia da mudana educativa, cujo tema central de investigao seria compreender os processos
de reconstruo, redefinio e filtragem que uma inovao sofre at ser posta em prtica, num processo de
adaptao mtua e de mediao entre duas culturas.

387

Apresentao e Discusso dos Resultados

Contudo, os professores questionam-se sobre esta possibilidade, reconhecendo que

o nosso sistema de ensino muito centralizado e, por isso, a autonomia apenas se encontra
na legislao:

A autonomia existe na legislao e tem sido apangio de muitas equipas do

Ministrio da Educao, mas apenas em termos de discurso, no na prtica e tudo
est centralizado no Ministrio da Educao (E6).
As reformas educacionais mostram que em vez de as reformas mudarem as
escolas, foram as escolas que mudaram as reformas (Barroso, 2005b: 174), o que
significa, na nossa perspetiva, que os professores conseguem, efetivamente, protagonizar
processos de mudana. Esta dinmica que possvel imprimir nas escolas consubstancia
um processo de autocriao que leva os professores a definir e a participar em novas
estratgias de ao.
Este processo de autocriao insere-se no que Jos Alberto Correia entende por
inovao instituinte, definindo-a como imprevista e singular e que se gera no conflito
mais ou menos aberto com a inovao instituda, isto , com a reforma que resulta do
exerccio do poder institudo de que dispe o planificador e o legislador, ela tende, de
facto, a disputar inovao instituda um espao de deciso no prprio terreno em que esta
se afirma e, em ltima anlise, se decide: o terreno na prtica da reforma (Correia, 1989:
37). No , portanto, possvel ignorar as dimenses informais e locais presentes num
processo de inovao, ou as respostas perifricas (Correia, 1989: 37). Nesta dinmica
conflitual, entre o institudo e o instituinte, que reside a possibilidade de gerar a
heterogeneizao do sistema e a possibilidade de a escola ultrapassar o seu estatuto de
simples executante e realizar na prtica a ideologia participativa normalmente implcita nos
subjetivos explicitados da inovao (Correia, 1989).
Perante o que foi dito, defendemos que os professores tm uma ao importante nos
processos de inovao e de mudana, situando-se como profissionais reflexivos e crticos
das situaes e dos problemas com que se defrontam. Defendemos, ainda, que a mudana
em educao s possvel com a implicao e o envolvimento de todos os que nela
intervenham e dela beneficiem, na linha de um paradigma de ao coletiva e das culturas
colaborativas (Lima, 2000; Hargreaves, 1998) presentes nas nossas escolas.

388

Apresentao e Discusso dos Resultados

3. As culturas docentes95
3.1. As relaes que os professores estabelecem entre si

Pretendamos saber como que os professores enfrentam as condies de trabalho

das suas organizaes, respondendo s mltiplas exigncias que lhes so colocadas. A
anlise desta questo remeteu-nos para o tipo de relaes profissionais que os professores
mantm entre si e de que maneira esse tipo de interao poder contribuir para encontrar
novos sentidos para a profisso docente.
As culturas docentes integram conjuntos de valores, representaes e normas [],
modos de ao e padres de interaes (Lima, 2000: 64). Por este motivo, consideramos
que se trata de uma problemtica que no poder ser abordada como uma questo
meramente tcnica, uma vez que obriga a problematizar quer os diferentes tipos de poder
que se estabelecem nas escolas quer o fundamento dos mesmos. uma problemtica que
no libertar os professores de enfrentar os desafios profissionais. Embora no se podendo
estabelecer uma relao de causalidade direta entre a natureza das interaes profissionais
que os professores estabelecem entre si e os tipos de racionalidades meritocrtica e
democrtica possvel, no entanto, delinear alguns dos sentidos das interaes que se
verificam entre os professores e as opes que permitem configurar a sua ao como
profissionais. O tipo de relaes profissionais que os professores mantm entre si podero,
na nossa opinio, contribuir para a (re)definio da profisso docente.
Na perspetiva de Mnica Thurler (2001), as relaes que os professores
estabelecem ente si afirmam-se em funo de duas categorias que permitem apreender os
processos de interao profissional no seio da classe docente. A primeira categoria
corresponde quela que a autora designa por individualismo puro e firme (Thurler, 2001:
69), por parte dos professores. O individualismo, como refere, oferece aos professores
uma esfera quase privada que constitui uma proteo bem-vinda e, s vezes, vital contra
os julgamentos e as intervenes vindas de fora (Thurler, 2001: 62), sendo aparentemente
uma opo dominante do ponto de vista da cultura profissional docente. A segunda
categoria tende a exprimir modos de interao profissional que valorizam, pelo menos ao

95

As Culturas Docentes constituem o terceiro domnio de investigao. As relaes que os professores

estabelecem entre si permitem-nos perceber os processos e interao profissional na classe docente e
afirmam-se em funo de dois tipos de dimenses: o individualismo e a colegialidade docente. Estas duas
dimenses constituiro, portanto, as subcategorias sobre as quais nos iremos debruar.

389

Apresentao e Discusso dos Resultados

nvel da retrica, a cooperao profissional (Thurler, 2001: 69) como modo de interao
a privilegiar.
Numa linha de reflexo similar encontra-se o contributo de Andy Hargreaves que
no s reconhece e reflete sobre o individualismo docente, como confronta as culturas de
colaborao (1998: 216) com a colegialidade artificial (1998: 216) e tambm com as
intervenes que exemplificando a balcanizao do ensino (1998: 239) exprimem todo o
tipo de colaborao que divide (1998: 239.). Tendo em conta os autores referenciados,
bem como e as opinies dos professores, possvel apresentar algumas ideias nucleares
relacionadas com a problemtica das relaes profissionais que os professores estabelecem
entre si. Comecemos, pois, por abordar a questo do individualismo e isolamento docente.
Quadro 15 O individualismo e o isolamento docente
Subcategorias
C1 O individualismo e o
isolamento docente

Inferncias
Os professores
sozinhos.

preferem

Referncias
trabalhar

62.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

Consideramos ser importante esclarecer o que designamos por individualismo no

algo que possa ser definido de forma unvoca nem descontextualizada. Mnica Thurler
(2001: 62) define este tipo de individualismo como uma opo dominante do ponto de
vista da cultural profissional docente quer pelo modo como oferece aos professores uma
esfera quase privada que constitui uma proteo bem-vinda e, s vezes, vital contra
julgamentos e as intervenes vindas de fora (Thurler, 2001: 62), quer pelo grau de
congruncia que possvel estabelecer entre a cultura profissional que o individualismo
possibilita e o modo de trabalho pedaggico que o paradigma da instruo estimula.
De facto, a grande maioria dos docentes que tivemos oportunidade de entrevistar
62,5% refere que prefere o individualismo, preservando-se quer da ao interpelativa,
quer do olhar intrometido e crtico dos seus pares. So esclarecedores os testemunhos que
obtivemos a esse respeito:

390

Apresentao e Discusso dos Resultados

Hoje em dia h muita competitividade na carreira, o que inibe os professores de

correrem riscos e de exporem o seu trabalho ao escrutnio dos colegas. Por isso,
preferimos trabalhar isoladamente (E2).

Onde me sinto melhor, mais vontade, na sala de aula com os meus alunos. At
as palavras fluem com outra lucidez. A o meu refgio. Eu procuro estabelecer
uma boa relao com os alunos e eles compreendem-me. Na escola, o lugar onde
me sinto melhor , sem dvida, a sala de aula (E7).

Jos Alberto Correia e Manuel Matos (2001: 99-100) dizem-nos, a propsito, que a
sala de aula subjetivamente percecionada como o espao de exerccio de uma
especificidade e como um espao de reencontro com a profisso. Na verdade, a sala de
aula constitui um espao inacessvel onde o exerccio ilusrio da autonomia profissional se
faz custa da invisibilidade do trabalho desenvolvido. o que se depreende da declarao
seguinte:
A sala de aula continua a ser o espao onde o professor exerce a sua funo com
autonomia, mas com responsabilidade e tica. Exerce a sua autonomia sem
interferncias de ningum, apenas perante os alunos (E2).
Tm razo os autores citados quando afirmam que, apesar da sua sacralizao, a
sala de aula j no um lugar onde seria possvel exercer um individualismo profissional
construdo em solidariedades mecnicas onde cada um seria o depositrio de uma misso
que o transcende. Ela um espao de sobrevivncia de um individualismo vivido na
solido e no sofrimento profissional (Correia & Matos, 2001: 100). O testemunho a seguir
revelador deste individualismo vivido na solido e no sofrimento profissional:

A sala de aula onde me sinto melhor, mas ao mesmo tempo sinto-me muito
sozinha, porque depois no partilho com os meus colegas as minhas angstias, o
receio de falhar, de no me saber fazer compreender [] penso que est a faltar
nas escolas algum esprito de solidariedade (E3).

391

Apresentao e Discusso dos Resultados

Cruzando estas declaraes com os dados recolhidos atravs do questionrio,

percebemos, por um lado, que uma grande percentagem dos professores 85.71%
considera que o seu trabalho se realiza, predominantemente, na sala de aula 96. Este aspeto
vai ao encontro do que 76.98% dos professores revela97: a existncia de uma cultura
individual, profundamente enraizada na classe docente. Com efeito, os professores optam,
com frequncia, por culturas de isolamento, referindo que:
[] o trabalho docente continua a ser uma tarefa individual e solitria (E7).

Neste contexto impe-se a questo: No ser esta uma manifestao de uma

determinada cultura docente?
Em alguns casos, o isolamento como cultura profissional tal que, como diz
Perrenoud (2004: 96), pode ensinar-se vinte anos ao lado de um colega sem nunca ter
falado com ele sobre pedagogia, sem saber mais das suas prticas do que simples rumores.
verdade que os prprios professores procuram esse isolamento porque lhes confere
alguma proteo perante os seus colegas que podem dar conta das suas fragilidades,
carncias ou defeitos reais ou imaginados (Hargreaves, 1998). O isolamento revelador
no de arrogncia ou altivez mas sim de insegurana e hesitao.
A autonomia que os professores dizem ter na sala de aula parece ter fundamento na
natureza prpria do ensino, em que a ao de ensinar pressupe e exprime uma autonomia
funcional, pragmtica e de fico98 (Barroso, 2004: 26). No entanto, pensamos que esta
possibilidade permitir aos professores encontrarem maiores espaos de autonomia para
poderem (re)criar novas formas de construo identitria e de conceber e de viver o
trabalho

docente,

assumindo

uma

pedagogia

de

compromisso

coletivo,

de

responsabilidade, de criticidade e de reflexividade. Caso contrrio, a falta de sentido do

trabalho docente pode levar os professores, que se debatem quotidianamente com
problemas de grande complexidade tcnica, cientfica, pedaggica e social, no quadro de
uma crise global das organizaes escolares e de uma enorme dificuldade de afirmao de
96

Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmao 3, Anexo I.

Fonte: Parte III do Questionrio, item, 19, afirmao 1, Anexo I.
98
Joo Barroso (2004: 50), lembra que em relao autonomia, esta no se limita a ser uma fico, uma
mistificao legal mais para legitimar o controlo do Governo do que libertar as escolas e promover a
capacidade de deciso dos seus rgos de gesto. Ora, se a escola portuguesa no dispe de qualquer
autonomia relevante em nenhuma das dimenses, ou se ela uma fico (Barroso, 2005: 26), os
professores, por maioria de razo, to-pouco beneficiam dela.
97

392

Apresentao e Discusso dos Resultados

uma imagem social desvalorizada, a viver numa permanente tenso profissional. Nestes
termos, poder-se- afirmar que a assumpo de uma autonomia construda pelos prprios
professores contribuir para uma redefinio da profisso docente.
Perante ao que fomos apresentando parece no haver dvidas de que o isolamento
profissional parece surgir como uma caracterstica inerente profisso docente,
intrinsecamente relacionado com o individualismo dos professores:

A nossa profisso tem uma dimenso individual muito acentuada. Individual e

solitria. Poder-se- partilhar material e delinear algumas estratgias em comum,
mas o essencial da ao individual. As circunstncias atuais exigem ao professor
muito trabalho individual e solitrio (E3).

Cruzando estas informaes com os dados recolhidos nos questionrios, podemos

depreender que h, de facto, entre os professores uma forte tendncia para trabalharem
individualmente. O trabalho entre pares fica reservado para atividades ou tarefas que
envolvam a comunidade educativa e que sejam direcionadas para o bem geral dos alunos.
Quando perguntmos se costumam trabalhar com outros colegas, a resposta era claramente
negativa. O Grfico 4 Trabalho entre pares documenta o que acabmos de afirmar.
Grfico 4 Trabalho entre pares

Fonte: Parte II do Questionrio, item 13, Anexo I.

393

Apresentao e Discusso dos Resultados

A anlise do Grfico 4 Trabalho entre pares permite-nos perceber que a grande

maioria dos respondentes ao questionrio, 84.13%, diz que prefere trabalhar sozinho e
apenas 15.87% prefere trabalhar em grupo.
O individualismo docente constitui, de facto, uma referncia incontornvel da
profissionalidade docente. Na verdade, torna-se uma opo dominante, pelo modo como
oferece aos professores uma esfera quase privada que constitui uma proteo bem-vinda
e, s vezes, vital contra os julgamentos e as intervenes vindas de fora, preservando-os
da ao interpelativa e do olhar intruso dos colegas, permitindo-lhes ir resolvendo
inmeros problemas de ensino-aprendizagem nas salas de aula (Thurler, 2001: 63). Seja
na preparao prvia em casa, seja no seu desenvolvimento em sala de aula, o trabalho
docente faz-se sem interao ou visibilidade dos pares, continuando a maior parte dos
professores a ensinar ss, por detrs de portas fechadas, no ambiente autocontido e
isolado nas salas de aula (Hargreaves, 1998: 185).
Se recorrermos tabela original, onde esto discriminados os dados relativos aos
dois nveis de ensino, depreende-se que so os professores do 1. CEB que preferem
trabalhar mais em grupo, com os seus pares. Vejamos a referida tabela.
Tabela 2 Trabalho entre pares
Opo
No
Sim

1. CEB
5.56%

Ensino Secundrio
23.61%

Total da Amostra
15.87%

94.44%

76.39%

84.13%

Fonte: Parte II do Questionrio, item 13, Anexo I.

A proporo de professores que desenvolve trabalho entre pares, como se observa,

superior entre os professores do 1. CEB 94.44% relativamente aos do ensino
secundrio, que se situa nos 76.39%. A diferena na distribuio das variveis ,
estatisticamente significativa, por isso, gostaramos de tentar explicar a diferena existente
entre o 1. CEB e o Ensino Secundrio. Uma explicao para este fenmeno talvez resida
na disperso geogrfica das escolas primrias, nomeadamente nas zonas interiores, que
provocou durante dcadas a fragmentao e a insularizao da escola e, em consequncia,
o isolamento dos professores. Cada escola viveu como se fosse uma ilha, tornando-se
autossuficiente, em termos curriculares e pedaggicos; o ensino primrio era um
arquiplago, mas sem meios de comunicao entre as ilhas (Formosinho & Machado,

394

Apresentao e Discusso dos Resultados

1998). No entanto, a evoluo da sociedade, a progressiva emigrao interna das

populaes das aldeias, dos contextos rurais para as vilas e cidades, veio colocar um
desafio a uma rede escolar dispersa. Por isso, as polticas educativas optam por fazer
grandes agrupamentos escolares para reorganizar o ensino primrio e redimensionar as
escolas primrias99.
O modelo da escola unitria parece estar a desaparecer e a imagem do ensino
primrio deixou de estar ligada ao professor da aldeia, na sua sala-escola. Com a
integrao da educao pr-escolar, o ensino primrio deixou de ser o ciclo nico do
ensino bsico e passou a ser um ciclo intermdio na educao bsica. Segundo Formosinho
e Machado (1998) esta transformao obrigou o ensino primrio a colocar no centro das
suas preocupaes a problemtica das transies, quer da transio da educao pr-escolar
para o ensino primrio, quer a transio do ensino primrio para o ciclo seguinte.
Os agrupamentos verticais de escolas constituram uma alternativa organizacional
s escolas primrias e, por este motivo, talvez os professores do 1. ciclo sintam mais
necessidade de passar mais tempo na escola, de partilhar saberes e experincias, de
construir material didtico, de elaborar fichas de trabalho e de avaliao e, sobretudo, de
refletir em conjunto. A afirmao de um professor entrevistado , nesse sentido,
paradigmtica:

Tambm devo dizer que a organizao dos agrupamentos de escola veio

proporcionar a realizao desse trabalho conjunto e colaborativo, que antes era
mais difcil de concretizar quer por razes geogrficas quer por estranheza de
desenvolver projetos e planificaes com outros colegas. Nessa altura, o trabalho
era efetivamente solitrio. Hoje podemos e devemos inverter essa situao e julgo
que estamos a conseguir (E5).

No que concerne ao ensino secundrio, o tipo de cultura balcanizada que

caracteriza este nvel de ensino, devido sua organizao de tipo disciplinar onde os
professores se associam a certos colegas formando grupos distintos e separados, por vezes
99

As dinmicas de agrupamento das escolas encontram-se, h mais de uma dcada, em processo de expanso
no terreno, ainda que com ritmos diferentes. Basta lembrar a criao das escolas C+S (Decreto-Lei n. 46/85,
de 22 de fevereiro), da escola bsica de nove anos e das escolas bsicas integradas (Despacho Conjunto
19/SERE/SEAM/90, de 6 de maio) e a criao dos agrupamentos horizontais e verticais (Despacho n. 27/97)
e, sobretudo, com a publicao do Decreto-Lei n. 115-A/98.

395

Apresentao e Discusso dos Resultados

em competio ou conflito, d importncia e prioridade ligao de cada um a um grupo

de colegas com os quais trabalha mais estreitamente, se passa mais tempo e se sente mais
prximo. De facto, como sugere Neto-Mendes, nas escolas secundrias o trabalho docente
tem-se pautado por uma matriz individual, sobretudo pelo peso que a aula tem no seu
desempenho, apesar dos apelos colaborao que tm preenchido as orientaes
reformistas dos ltimos anos (2004: 123). Na verdade, o trabalho em grupo realiza-se entre
professores da mesma disciplina e/ou do mesmo departamento; este tipo de trabalho que
pressupe padres particulares de interao entre docentes, que consistem em situaes nas
quais os professores trabalham, no em isolamento, nem com a maior parte dos seus
colegas (enquanto escola como um todo), mas antes em subgrupos mais pequenos, vai ao
encontro do que Hargreaves (1998: 213) designa por balcanizao.
Enquanto forma de cultura, a balcanizao causa separaes entre docentes,
prevalecendo, sobretudo, nas escolas secundrias cujos professores trabalham de forma
isolada ou em grupos departamentais isolados. O testemunho de um professor do Ensino
Secundrio a este respeito deveras elucidativo:
Os professores no tm conhecimento efetivo sobre as prticas de sala de aula e a
carga de trabalho dos seus colegas que trabalham noutras reas de saber, noutras
disciplinas, porque raramente trocam impresses, pontos de vista ou experincias
com eles. No ensino secundrio, os professores seguem naturalmente as linhas
divisrias das reas curriculares segmentadas. As divises entre os grupos
disciplinares so especialmente notrias, tendo muito impacto na vida profissional
dos professores (E4).

A cultura dos docentes do ensino secundrio permanece balcanizada no s por

disciplinas com dificuldades ao nvel comunicacional, mas igualmente afetada por uma
cultura de isolamento defensivo, desencorajando uma cultura colegial. O silenciamento da
solido e do sofrimento tico e organizacional marca, inevitavelmente, o trabalho destes
professores.
Com o grfico 5 Local de preparao de aulas que elabormos a partir das
respostas ao questionrio, documentamos, mais uma vez, a preferncia dos professores em
trabalhar individualmente e isoladamente. No podemos deixar de sublinhar que o local

396

Apresentao e Discusso dos Resultados

preferido para a preparao das suas aulas em casa 96.75%. Uma percentagem muito
reduzida prepara as aulas na escola 3.25% e nenhum dos professores prepara as aulas
no caf ou noutro espao.
Grfico 5 Local de preparao de aula

Fonte: Parte II do Questionrio, item 11, Anexo I.

Estes resultados obtidos atravs dos questionrios vo ao encontro do que inferimos

das entrevistas, isto , que 96.5% dos professores planifica as suas tarefas e atividades em
casa, sozinhos. Tarefas que, na nossa opinio, exigem mais concentrao, como a
preparao de aulas, a elaborao e correo de testes e a autorreflexo acerca do modo
como desenvolveram o seu trabalho, bem como a possibilidade de o melhorar. A afirmao
seguinte documenta claramente o que se est a atestar:

A reflexo sobre o trabalho que desenvolvo na escola feita individualmente, em

casa, quando estou a preparar as aulas para o dia seguinte. Preciso de estar
concentrada. Analiso o que correu bem e menos bem. Preparo as aulas e seleciono
o material individualmente, em casa (E3).

A casa, lugar privado e ntimo, constitui um espao de consagrao do

individualismo profissional, vivido na solido. Poder ser exagerada esta afirmao,
todavia, certo que a solido que os professores sentem, promove a gesto dos silncios,
mais do que a regulao da palavra (Correia & Matos, 2001: 100). No entanto, sendo a
397

Apresentao e Discusso dos Resultados

casa parte da esfera privada dos professores, foi invadida por tempo e tarefas profissionais.
Como relata uma professora entrevistada:

Sou sincera, eu sinto-me melhor a trabalhar sozinha, na minha casa, porque estou
mais sossegada [], mas no me importava de ter um gabinete na escola (risos),
entrar na escola s nove horas e sair s seis da tarde e no trazer trabalho para
fazer em casa. Era uma enorme felicidade! (E6).
A esfera pblica e a privada desembarcam uma na outra, reconceptualizando as
intimidades, a privacidade, a domesticidade. So espaos quase indiferenciados, o que
pode sugerir um modo singular de revelar a prpria identidade dos professores e a forma
de encarar a profisso:

Levo sempre trabalho para realizar em casa. Parece que no consigo desligar-me
da escola (E7).

O individualismo tende a ser abordado como uma resposta no mbito de uma dada
organizao do local de trabalho, tal como sublinha Hargreaves (1998). Trata-se de romper
com uma perspetiva em que o individualismo entendido como um dfice psicolgico
(Hargreaves, 1998), para se afirmar, antes, uma perspetiva em que o individualismo tende
a ser abordado como uma resposta no mbito de uma dada organizao do local de
trabalho. Esta ideia claramente explicitada por uma das professoras inquiridas:
De facto, h escolas que consagram esse tempo nos horrios dos professores
para que eles possam desenvolver um trabalho em grupo, mas eu no tenho essa
experincia. A minha escola no tem isso e, portanto, no tenho essa prtica
(E6).
O individualismo docente, como defende Hargreaves (1998: 191), numa perspetiva
tradicional visto como uma fraqueza pessoal dos professores, mas atualmente tende a
ser encarado mais como uma economia racional do esforo ou como uma das
consequncias possveis da insero dos professores em contextos de trabalho que os
pressionam e constrangem, obrigando-os a promover uma organizao cuidada das suas

398

Apresentao e Discusso dos Resultados

prioridades profissionais (Hargreaves, 1998) e, simultaneamente, quando promovem o

isolamento dos professores enquanto facto fsico, embutido na arquitetura tradicional das
escolas e nas suas configuraes celulares da organizao separada das salas de aula
(Hargreaves 1998: 191). As declaraes seguintes espelham tambm esta ideia:

Na minha escola no h nem tempos nem espaos para os professores se

encontrarem e discutirem os problemas que vo surgindo quer a nvel pedaggico,
quer a nvel comportamental. Se h problemas resolvo-os sozinha. Depois, quando
h reunio de departamento, onde os poderia pr para reflexo, aqueles problemas
j foram resolvidos e perderam a sua importncia (E3).

Os professores, na minha escola, no tm o hbito de trabalhar em conjunto.

Trabalham de forma individual e individualista, de forma que quem tem uma boa
ideia, guarda-a para si, porque os obrigam a ser assim (E7).

Hargreaves (1998) categrico quando afirma que os desincentivos colaborao

tm as suas razes num sistema dominado por princpios de racionalidade burocrtica que
sufoca as iniciativas e no oferece matria para colaborar. Admite-se que este tipo de
racionalidade possa ser mais securizante e, por isso, mais apelativa para os professores,
sobretudo, se a opo recai num modelo que no ousa pr em causa nem questiona os seus
pressupostos conceptuais e praxiolgicos.
A presso que a lgica gestionria tem exercido sobre o trabalho docente conduziuo a uma definio estruturada em torno de noes da organizao, da gesto, da qualidade
ou da eficcia, para alm de ter contribudo para a desagregao das relaes profissionais
entre docentes. Apesar desta evidncia e do facto de a partilha e as culturas colaborativas
no se imporem por via administrativa ou por deciso superior, elas vo acontecendo nas
nossas escolas. o que nos relata tambm um docente do 1. ciclo:

O trabalho dos professores tem vindo a evoluir no sentido de o tornar cada vez
mais participativo, mais cooperativo, extraindo das experincias individuais as
bases para a melhoria da prtica pedaggica. Neste agrupamento e neste ciclo,
diria que todos procuram contribuir para a resoluo das dificuldades que os
399

Apresentao e Discusso dos Resultados

alunos apresentam, com contributos importantes que possam ajudar a solucionar

os casos em que se sentem incapazes de dar a resposta mais adequada. As solues
participativas so sempre as mais frequentes e tambm as que conseguem
apresentar melhores resultados (E5).

A defesa da colegialidade docente recorre, como podemos depreender das

palavras proferidas pelo participante anterior, a uma pluralidade de argumentos. De facto,
os benefcios intelectuais e profissionais que os professores retiram do contacto com os
colegas para discutir ideias sobre as suas prticas e partilhar experincias, o aumento dos
nveis de autoeficcia e a melhoria da aprendizagem dos alunos daqueles professores que
se envolvem em interaes profissionais com os colegas e a aquisio de maior poder de
deciso e controlo do trabalho profissional por parte dos professores, so encarados como
sendo mais profcuos.
Quadro 16 A colegialidade docente
Subcategorias
C2 A colegialidade
docente

Inferncias

Referncias

Os professores desenvolvem trabalho

colaborativo quando necessrio.

50%

A colegialidade pode contribuir

melhorar a prtica docente.

62.5%

para

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

A dimenso da colaborao parece surgir associada melhoria do conhecimento

profissional e maior eficcia do desempenho docente. Com efeito, 62.5% dos professores
indica que a colegialidade pode, efetivamente, contribuir para melhorar a prtica docente:

No 1. Ciclo, os professores j esto a comear trabalhar de modo colegial. Hoje

podemos e devemos inverter a situao de isolamento e de individualismo e julgo
que estamos a conseguir (E5).

A construo de docentes solidrios , na verdade, muito positiva uma vez que

permite que os professores deixem de depender de especialistas externos no se est a
diabolizar a interveno dos especialistas mas a valorizar o papel dos professores e
400

Apresentao e Discusso dos Resultados

possam, deste modo, aprender uns com os outros partilhando e desenvolvendo em

conjunto as suas competncias (Hargreaves, 1998: 209). Na perspetiva do autor, esta
situao conduz a uma maior disponibilidade para fazer experincias e para correr riscos
e, com estes, a um maior empenhamento dos docentes num aperfeioamento contnuo,
enquanto parte integrante das suas obrigaes profissionais (Hargreaves, 1998: 209).
Importa, pois, compreender que os procedimentos de colaborao no se circunscrevem a
simples trocas de truques e receitas (Thurler, 2001: 82), ainda que a colaborao possa
emergir como um dever profissional, pressupondo o concertar de princpios reguladores da
ao docente, no contexto organizacional do grupo disciplinar incidindo sobre objetivos
curriculares e a avaliao:

Trabalho em equipa para planificar, para elaborar os testes e as fichas de

trabalho. Deve haver articulao entre os docentes que lecionam o mesmo nvel de
escolaridade (E3).

Na esfera dos saberes e da interao, a colegialidade como dever profissional

valoriza o trabalho colaborativo, procura posies consensuais e, em ltima instncia,
promove a qualidade da escola. Cruzando os testemunhos recolhidos atravs das
entrevistas com os dados obtidos atravs do questionrio, depreendemos que, para 46.03%
dos professores, habitual a troca de informao sobre experincias realizadas em
contexto de sala de aula e a permuta de material didtico100.
Contudo, pensamos que a troca de material se faz com mais frequncia e que a
troca de informaes sobre o que acontece em contexto de sala de aula informal e
espontnea. o que depreendemos do testemunho seguinte:
Realiza-se, sobretudo, um tipo de trabalho individual, mas tambm acontece o
trabalho colaborativo, que se faz na espontaneidade e na informalidade [].
Sempre que posso partilho os meus materiais com os meus colegas. As coisas so
minhas, fui eu que as fiz, apliquei-as e tive o feedback porque as utilizei com os
meus alunos, mas ao partilhar acabam por no ser minhas (E6).

100

Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmao 13, Anexo I.

401

Apresentao e Discusso dos Resultados

Parece-nos inevitvel uma referncia ao papel da sala dos professores. A sala dos
professores [] uma espcie de ponto de interseo do coletivo, onde os professores se
aliviam da carga individualista que caracteriza a maior parte do tempo que passam na
escola (em sala de aula) (Neto-Mendes, 2004: 125).
Como disse noutro lugar, a sala de professores um espao caracterizado pela
informalidade e de multifunes, desde a extenso do trabalho pedaggico e
administrativo, alfabetizao das novas tecnologias de informao e troca de
experincia e a um espao de luta pela apropriao de um territrio e sua afirmao (NetoMendes, 1999: 465). Algumas das tarefas que so desempenhadas na sala dos professores
foram confirmadas pelos prprios professores nas conversas informais. Mas, a sala dos
professores constitui um espao simblico de manuteno de identidade (Neto-Mendes,
1999: 471), que se constri na relao com o outro. Tambm ns tivemos a oportunidade
de constatar a informalidade e a importncia deste espao para os professores quando pela
primeira vez realizmos uma visita sala dos professores, acompanhados por um elemento
da direo da escola.
A grande questo que nos ocorre colocar agora a de saber por que to difcil
introduzir prticas de trabalho colaborativo no ensino. Ser pela prpria arquitetura das
escolas, pela falta de condies fsicas? Ser pela prpria organizao curricular,
especificamente a disciplinarizao do conhecimento?
Eis o que nos diz, a este propsito, uma professora entrevistada:

Eu penso que difcil realizar um trabalho de colaborao por variadssimas

razes. Uma das razes que eu aponto a falta de condies nas escolas, a falta de
tempo, os extensos programas e a pouca disponibilidade organizacional da escola
para constituir espaos de aprendizagem interpares, de troca e de partilha (E8).

Existem, portanto, sinais de contextos de trabalho que colocam o professor na

situao de isolamento, a sala de aula celularizada. So estas e outras circunstncias da
organizao do trabalho docente espao fsico, tempo, o currculo que consubstanciam
aquilo que Hargreaves (1998) designa de individualismo compulsivo.
As respostas a estas questes no podem limitar-se a uma discusso apenas num
registo tecnocrtico, mas poltico-pedaggico, na medida em que requer a assumpo de

402

Apresentao e Discusso dos Resultados

opes de carter ideolgico, que so matriciais. Como refere Antnio Nvoa (2007), no
possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um campo
profissional autnomo, suficientemente rico e aberto, isto , um espao conceptual
construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual
se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspetivas comuns sobre
os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos. Esse espao seria
possvel com um trabalho colegial e colaborativo:

Dever-se-ia, na minha perspetiva, conceber espaos e tempos onde os docentes

pudessem realizar um trabalho verdadeiramente colegial e colaborativo para
enfrentar os desafios que a atualidade coloca aos professores (E8).
No entanto, como salientam Ferreira e Oliveira, [] sob a aparncia de liberdade
que tem sido criada [] emergem novas de controlo que impregnam as subjetividades dos
professores e afetam as condies de trabalho, de vida e de convivncia nas escolas. A
nova cultura da perfomatividade competitiva gera sentimentos de culpa, incerteza e
insegurana ontolgica. []. Ora essa insegurana tende a gerar uma fantasia encenada
para ser vista e avaliada; o espetculo e a opacidade tendem a sobrepor-se transparncia e
autenticidade (2007: 142).
Um dos nossos entrevistados reconhece a importncia do trabalho colaborativo,
mas confirma que h muita competitividade entre docentes, sobretudo desde que foi
implementado o processo de avaliao de desempenho docente:

Considero que o trabalho colaborativo importante e que constitui um aspeto

fundamental para o desenvolvimento profissional dos professores. No entanto,
devido grande competio que se gerou nas escolas, por via da avaliao de
desempenho docente, esse tipo de trabalho tende a ser cada vez mais desvalorizado
(E6).

A problemtica da interao entre docentes que os professores estabelecem entre si,

enquanto problemtica capaz de contribuir para a reflexo acerca da reconfigurao da
profisso docente, no dispensa os professores de enfrentar desafios profissionais. Desafios
403

Apresentao e Discusso dos Resultados

que se distinguem em funo do tipo de interao que os professores adotam, isto , do

individualismo ou da colegialidade; desafios que se distinguem em funo quer do tipo de
individualismo docente que possvel identificar-se constrangido, estratgico ou eletivo
quer do tipo de colegialidade que se assume no trabalho que se desenvolve com os outros
pares genuna, artificial ou balcanizada. Se algum elemento novo h a acrescentar
profissionalidade docente, esse elemento seria a valorizao da colegialidade profissional,
associada a uma prtica crtica e reflexiva da atividade profissional.
Importa, pois, escolher entre o individualismo e um novo sentido para a profisso
docente que valorize as interaes colegiais e a criao de escolas aprendentes,
incentivadoras dos nveis mais elevados de atualizao profissional dos professores atravs
da ao comunicativa e interativa (Sanches, 2000: 8). Por este motivo, se imps a
discusso e reflexo sobre o modo como as relaes entre professores afetam a definio
do trabalho docente nas escolas que existem num tempo mais de incertezas do que de
promessas (Canrio, 2005).

404

Apresentao e Discusso dos Resultados

4. A intensificao e complexificao do trabalho docente 101

4.1. O transbordamento do trabalho docente 102

Quisemos perceber o que pensam os professores sobre a intensificao e

complexificao do trabalho docente.
Sabemos que a crescente importncia educativa atribuda escola, a diversidade de
papis que os professores so chamados a desempenhar, as mudanas cclicas de natureza
curricular que colocam os professores perante novos desafios profissionais, os resultados
acadmicos dos alunos, particularmente no ensino secundrio, o aumento da carga horria
ou a ausncia de um reconhecimento social suficientemente motivador so algumas das
razes que se invocam para caracterizar a atividade profissional dos professores e para ser
possvel falar na intensificao do trabalho docente. Sabemos, igualmente, que no mbito
de um perspetiva meritocrtica, o tipo de desafios e de exigncias profissionais que se
colocam aos professores definem-se, sobretudo, em funo do processo de intensificao
do seu trabalho, enquanto que numa perspetiva democrtica mais a complexificao do
trabalho docente que explica a natureza dessas exigncias e desses desafios. Assim, neste
espao de debate, pretendemos discutir a temtica do trabalho docente, tendo em conta as
duas dimenses, procurando delinear os fatores que contribuem para a sua complexificao
e intensificao e, simultaneamente, para a sua redefinio considerando as tendncias
atuais e a reestruturao das prticas e formas do trabalho.
Todos os professores participantes neste estudo afirmaram que escola e aos
professores so atribudas demasiadas tarefas, atividades e misses (Nvoa, 2005) que
no so especficas do exerccio da profisso docente e consideram que a maioria dessas
tarefas de ndole administrativo-burocrtica.
O Quadro 17 Tarefas e atividades atribudas escola e aos professores
apresenta as inferncias que fizemos dos discursos proferidos pelos professores sobre este
assunto.

101

A intensificao e complexificao do trabalho docente surge como o quarto domnio de investigao e o

transbordamento do trabalho docente a categoria que lhe corresponde. As diversas subcategorias surgem
em forma de quadro com as respetivas inferncias e referncias.
102
Expresso de Antnio Nvoa (2005). Evidentemente. Histrias da Educao. Porto: Edies ASA.

405

Apresentao e Discusso dos Resultados

Quadro 17 Tarefas e atividades atribudas escola e aos professores

Subcategorias
D1 Tarefas e
atividades atribudas
aos professores

Inferncias

Referncias

escola e aos professores foram atribudas

uma infinidade de tarefas e atividades.

100%

A burocracia caracteriza o trabalho docente.

87.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

As escolas so hoje chamadas a assumir funes mais amplas nas sociedades

contemporneas. De facto, a escola, ao longo do sculo XX, viu acumular as suas misses
e contedos numa espcie de transbordamento que a levou a assumir uma infinidade de
tarefas. [] sempre com a certeza da sua capacidade de regenerar, de salvar ou de reparar
a sociedade (Nvoa, 2005: 15), despojando-se da especificidade de uma educao escolar,
ou seja, da sua essncia, da aprendizagem dos alunos. A escola no pode tudo diz
Nvoa (2005) e no pode suprir a ausncia de outras instncias econmicas, sociais,
polticas e familiares no processo de educar as geraes mais novas. elucidativo o que
afirmam os professores a propsito da natureza dos problemas que chegam s escolas:

Os professores confrontam-se com uma grande diversidade de alunos oriundos de

vrias franjas sociais e no esto preparados para lidar com tantos e diferentes
problemas que enfrentam diariamente. Muitos desses problemas so problemas
sociais (E5).

As situaes mais complicadas esto relacionadas com a indisciplina e, por vezes,

com a falta de motivao dos alunos. Nestas circunstncias, temos que ser
criativos e falar a linguagem dos jovens (E2).

Atualmente, fala-se muito sobre o papel fundamental que os professores so

chamados a desempenhar na construo da sociedade do futuro. Os desafios e as
exigncias com que se confrontam so, em consequncia, de vria ordem e as tarefas que
tm de realizar so infindveis, o que pode levar perda do sentido do trabalho
pedaggico.

406

Apresentao e Discusso dos Resultados

Esta preocupao sentida por 87.5% dos professores entrevistados, uma vez que a
burocracia aparece como uma das caractersticas do trabalho docente, a ttulo de exemplo:

Os professores esto cheios de trabalho, mas no trabalho pedaggico.

trabalho burocrtico. Na verdade, os professores tm muita papelada para
realizar, muitos documentos oficiais, muitos relatrios, mapas e grelhas em excel
para preencher, muita burocracia Esse tipo de trabalho ocupa muito tempo aos
professores e no tem qualquer repercusso no trabalho direto com os alunos. []
O trabalho pedaggico muitssimo, mas esse faz-se com gosto. O outro
demasiado e faz-se a contragosto! (E1)

O relato de outro docente que fala do trabalho intenso, desgastante de cariz

administrativo-burocrtico com que se defrontam diariamente, ilustra bem o tipo de tarefas
que tm de realizar nas escolas:

um trabalho intenso e desgastante. H muitos papis, mapas com faltas dos

alunos, aulas de substituio, apoios na biblioteca, projetos em que
necessariamente temos que nos envolver. Os professores so chamados a exercer
muitas tarefas que vo muito para l das tarefas de cariz pedaggico (E2).

De facto, dos discursos dos professores podemos, depreender que os professores

tm que se dispersar por muitas tarefas:

Sinto que temos que nos dispersar por muitas tarefas. Estou a referir-me a tarefas
burocrticas que, nos ltimos anos, tm um peso enorme na vida dos professores.
Por exemplo, acho perfeitamente escusado a multiplicidade de fichas de registo e
procedimentos que, muitas vezes, so processos mecnicos e que depois, em termos
educativos, no tm nenhum reflexo que seja consistente e positivo para a prtica
dos professores (E6).

407

Apresentao e Discusso dos Resultados

As regras do sistema sobressaem na burocratizao de certas funes e tarefas

reduzidas a uma formalidade esvaziada de sentido. O discurso de uma professora
documenta e fundamenta essa falta de sentido:

Os professores esto assoberbados com tarefas que no so pedaggicas. De facto,

temos que resolver situaes que ultrapassam as nossas funes e a nossa
formao. Na escola e nas reunies temos que nos ocupar com os mapas de
natureza diversa grelhas de faltas, de notas com os relatrios, com as
tecnologias, etc. s vezes penso que estas tarefas burocrticas no tm sentido
para quem se preocupa com o que verdadeiramente interessa: os alunos e o seu
sucesso escolar (E3).

Esta diversidade de tarefas e de funes que os professores tm de realizar traduzse na natureza polifuncional do trabalho docente e os professores j o perceberam,
reconhecendo, no entanto, que a aprendizagem dos alunos a essncia da profisso. De
facto, grande parte da intensificao do trabalho docente advm do excesso de prescrio e
da norma at nveis prximos do absurdo (Hargreaves, 1998), impedindo o trabalho
docente que, supostamente, deveria ser, primordialmente, o de lecionar. Nas entrevistas
que realizmos, este tipo de declarao surge com alguma insistncia:

Quando comecei a lecionar, a burocracia era menos e no incomodava tanto.

Lembro-me que os funcionrios da secretaria faziam as tarefas que, atualmente,
sou eu que fao. Somos solicitados essencialmente por papis e convocatrias e
temos que nos reger pelo que est escrito nos documentos referenciais da escola e
do ministrio. D a impresso de que algum pensa que no sabemos fazer nada,
nem sequer orientar uma simples reunio. Parece que fazem dos professores
parvos! (E7).

A autora destas palavras admite, de facto, que tem havido uma intensificao do
trabalho docente, que se traduz apenas por mais papis. Podemos, ainda, depreender que
se sente dirigida e condicionada em excesso a ponto de dizer que o poder menoriza a
classe, fazendo dos professores parvos. Suscita, igualmente, a dvida sobre se a

408

Apresentao e Discusso dos Resultados

Administrao acredita ou no nas competncias dos professores para realizarem o seu

trabalho, D a impresso [o Ministrio] de que algum, pensa que no sabemos fazer
nada (), mostrando-nos um vu de descontentamento em relao Administrao
Educativa e, em ltima instncia, em relao ao prprio Estado.
Esta opinio partilhada por Contreras Domingo (2003) quando refere existir uma
desconfiana latente da Administrao em relao aos professores no que diz respeito sua
capacidade de controlo sobre o trabalho. Como indicador de que no s o trabalho docente
tem aumentado, como tambm se tem, de algum modo, descaracterizado e at subvertido,
transcrevemos o que uma professora nos disse:

At certo ponto a burocracia necessria, mas quando demais s prejudica.

Sabemos que temos de formalizar algumas situaes como provas de exame,
avaliaes, procedimentos, metodologias e definir critrios de avaliao. Mas
fazemos muito mais do que isso para alm das aulas. Assistimos a reunies em
demasia e quando saio tenho a sensao de que nada l fui fazer. H reunies para
tudo e para nada. Depois, ainda temos a legislao, fazer relatrios, escrever atas,
preencher toda a espcie de papis, atender pais, integrar grupos de trabalho para
isso e para aquilo, pertencer a comisses e a rgos da escola, preencher todo o
tipo de fichas, corrigir testes, elaborar termos, fazer vigilncias e servios de
exames e, s vezes, somos empurrados para clubes e outras atividades que no
pedimos nem achamos proveitosas para os alunos. No tenho dvidas que a
burocracia demais na escola (E6).

Esta longa declarao permitiu-nos perceber que a professora, apesar de no

diabolizar a natureza burocrtica da escola, afirma que h demasiada burocracia. Do seu
discurso sobressai, ainda, uma clara atitude de protesto contra a cultura da norma, do
documento, da prescrio escrita em detrimento da iniciativa, da criatividade e da
autonomia. Alis, Perrenoud (2004) relembra-nos que a escola no pode funcionar,
submetendo os professores dependncia da norma. Estamos de acordo com isso e
referimo-lo como comentrio posio terica deste autor. De facto, os professores esto
inundados por uma amlgama de papis.

409

Apresentao e Discusso dos Resultados

4.2. As reunies dos professores

Do longo excerto da entrevista que transcrevemos anteriormente, compreendemos
que as reunies so consideradas ineficazes, opinio partilhada por 62.5% dos
entrevistados. Gostaramos, no entanto, de enfatizar que 87.5% dos professores refere que
o elevado nmero de reunies intensificou o trabalho que desenvolvem nas escolas. No
temos dvidas de que estas reunies aumentam o trabalho dos professores e por haver
hiperbolizao no nmero de reunies, estas rapidamente se transformam num locus de
superficialidade em vez de sesses de trabalho estimulantes e produtivas. No se exige aos
professores que trabalhem melhor, mas mais (Hargreaves, 1998). O que se lhes exige ,
efetivamente, que trabalhem mais, independentemente da qualidade do seu produto,
introduzindo-se, com isto, mais um elemento de perversidade no trabalho docente.
Estamos absolutamente de acordo com as teses de intensificao do trabalho
docente defendidas e fundamentadas, entre outros por Hargreaves (1998) e Tardif e
Lessard (2005).
Quadro 18 As reunies dos professores
Subcategorias
D2 As reunies
dos professores

Inferncias

Referncias

As reunies interpares intensificam o trabalho

docente.

87.5%

As reunies dos professores

informativas e pouco profcuas.

so

formais,

62.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

As reunies deveriam ser consideradas o espao privilegiado para debater os

problemas da turma, para conhecer os alunos as suas dificuldades, necessidades e
interesses para debater pontos de vista diferentes e at mesmo para formao, porm
62.5% dos professores parece considerar que esto reduzidas a um ritual esvaziado de
sentido. Outro professor entrevistado corrobora esta ideia:

As reunies deveriam tambm ser um espao para se discutir questes

pedaggicas, mas elas resumem-se a tratar de problemas mais burocratas e

410

Apresentao e Discusso dos Resultados

administrativos. De vez em quando, l se debatem os problemas de aprendizagem e

o comportamento dos alunos (E1).

Alguns dos professores entrevistados, como j vimos, entendem que as reunies

so, efetivamente, pouco eficazes:

Saio das reunies com a sensao de que estive a perder tempo. Ningum tem
pressa de ir reunio e todos tm pressa de sair. Fala-se de muita coisa, mas no
do essencial, ou seja, dos alunos, do seu aproveitamento e do seu comportamento.
Quando o fazemos no final e em linhas gerais (E4).

Verifico que, nas reunies, decorrem conversas paralelas que nada tm a ver com
os assuntos tratados. frustrante! (E8)

As reunies deveriam ser, na nossa perspetiva, espaos de colegialidade. Contudo,

segundo as declaraes dos professores entrevistados, as reunies surgem como espaos de
colegialidade fictcia, no negando, porm, nichos de colegialidade real. O facto de
haver conversas paralelas no decorrer de uma reunio, como se afirma na declarao
anterior, pode querer fazer da colegialidade um exerccio artificial ou fictcio. A julgar
pelos testemunhos dos docentes, as reunies revestem-se de carter formal e informativo:

Na minha perspetiva, as reunies servem para informar. Do-se informaes sobre

a legislao que saiu, a data de exames, as atividades que constam no plano de
atividades, etc. e, a seguir, j no h tempo suficiente para tratar dos problemas
dos alunos (E8).

Como coordenador do departamento relembro que as reunies de departamento

tm como principal objetivo informar, mas tambm preparar e articular o trabalho
a desenvolver pelos diversos grupos disciplinares (AD2).
Face s afirmaes anteriores, podemos qualificar as respostas polarizadas em torno
da maior ou menor eficcia das reunies docentes. Em termos globais, esta bipolarizao
411

Apresentao e Discusso dos Resultados

parece coadunar-se com as opinies maioritrias dos entrevistados (62.5%). As reunies

deveriam ser, como j afirmmos, espaos de anlise e reflexo crtica sobre o trabalho
desenvolvido. Todos sabemos que temos dificuldades, porm se a nossa voz no se ouve,
como poderemos ser compreendidos e apoiados?
Curiosamente, este apelo feito tambm numa Ata de Departamento de
Matemtica e de Cincias Experimentais pelo seu coordenador, datada de quinze de julho
de 2010, aquando do encerramento das atividades letivas desse ano letivo:

Sobre o trabalho realizado ao longo do ano, gostaria que se pronunciassem como

decorreu, que dificuldades encontraram e dessem sugestes de melhoria. Gostaria
ainda de ouvir os presentes sobre os pontos fortes e fracos diagnosticados na
dinmica deste departamento, solicitando que alvitrassem sugestes passveis de
implementao e possibilitadoras de dinmicas futuras ainda mais profcuas,
pensando no futuro, nos nossos alunos e no seu sucesso escolar. Gostaria de vos
ouvir! (AD8).

Paradoxalmente, aos dados obtidos nas entrevistas, os dados recolhidos atravs dos
questionrios dizem-nos, por seu turno, que as reunies que os professores mantm
regularmente com os seus pares so profcuas e eficazes. A elevada percentagem dos
professores 70.63% que se refere proficuidade e eficcia das reunies, permite-nos
fazer esta inferncia103. Neste ponto, assinalamos a divergncia entre as informaes
recolhidas atravs das entrevistas e dos questionrios.
As opinies destes professores aproximam-se das ideias a que chegam Correia e
Matos (2001: 166) quando concluem que o tempo de reunies se revela, para alguns dos
professores que entrevistaram, uma perda de tempo um tempo que pesa no tempo e
que contrasta com o tempo da conversao entre pares e da convivialidade. O modo
como os professores se posicionam quanto ao fator tempo e a aluso que normalmente
fazem falta dele, perante a enormidade de tarefas que tm de desempenhar, tem, como
salientmos, tambm a ver com o modo como olham o seu papel e se posicionam face s
inovaes (curriculares, organizacionais, avaliao, etc.).

103

Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmao 8, Anexo I.

412

Apresentao e Discusso dos Resultados

J aqui o dissemos que o trabalho docente se reparte entre funes pedaggicas e

funes burocrticas. Estas so consideradas uma carga mental (Tardif & Lessard, 2005)
demasiado pesada para quem tem de se dedicar quilo que os professores dizem ser o mais
importante, a aprendizagem dos alunos:

O trabalho dos professores imenso e reparte-se por diversas funes. Alm da

funo docente propriamente dita, das questes pedaggicas, isto , da lecionao
e de todas as tarefas que envolve, os professores tm que tratar de questes
burocrticas. De facto, so inmeras as tarefas, as reunies e as questes
burocrticas (E7).
No mesmo sentido, Antnio Nvoa defende que se deve [] valorizar uma
educao escolar preocupada, fundamentalmente, com a aprendizagem dos alunos (2005:
16) , o que permitiria concentrar os esforos e libertar outras dimenses da formao de
uma matriz excessivamente escolarizante.
Direi que sob a tutela de uma escravido administrativa que os professores vivem

e considero que as mltiplas tarefas que os professores so obrigados a

desempenhar no contribuem para melhorar a sua imagem. Alis, o seu trabalho
focaliza-se em muitas outras coisas, quando o essencial a aprendizagem dos
alunos (E1).

Na escola tudo gravita volta do que est normalizado, embora, como sabemos
existam alguns corredores de liberdade e de informalidade por entre os quais muitas vezes
se dirige e se vive, de facto, a escola. Assoberbados no s pelas tarefas e funes que se
lhes reclamam do ministrio, so assaltados, efetivamente, por outras preocupaes
decorrentes das solicitaes de um sistema altamente burocrtico, carregado de normas e
prescries. A legislao que todos os dias chega escola complexifica, indubitavelmente,
a tarefa dos professores. Vejamos os testemunhos que se seguem:

Os professores debatem-se com o excesso de legislao existente. Esta torrente

legislativa e posteriores alteraes tm dificultado a ao dos professores,
413

Apresentao e Discusso dos Resultados

chegando mesmo a confundi-los. O que acontece que muitas vezes a legislao

logo substituda por outra e nem se chega a saber os seus resultados. Isto , na
minha perspetiva, um constrangimento para os professores (E5).

Os professores so regulados ao sabor dos decretos e das circulares. Hoje somos

isto e temos de fazer isto. Amanh somos aquilo e temos de fazer aquilo. No
sabemos nunca o que nos espera! (E1).

Este ltimo comentrio envolve uma matriz conceptual muito interessante. O seu
interesse reside no facto de o nosso entrevistado nos reiterar, por um lado, a falta de
autonomia a que os professores esto sujeitos e que poder resultar da excessiva
funcionarizao do professorado, os professores so regulados ao sabor dos decretos e das
circulares, o que constata a discricionariedade da Administrao sobre o trabalho docente,
tornando-o polifuncional, hoje fazemos isto () amanh fazemos aquilo e, por outro lado,
acrescenta uma tnica de matriz ontolgica, que se recorta por entre a declarao feita,
hoje somos isto, amanh somos aquilo.
Na nossa perspetiva ser isto ou aquilo introduz-nos diretamente no mais ntimo da
nossa identidade profissional e pessoal neste caso em que existe uma dependncia no
discipienda entre o ser-professor e o ser-pessoa (Nvoa, 2000; Bolvar 2007).
Podemos aqui evocar os comentrios feitos por Antnio Nvoa ao referir-se
herana dual cartesiana que se encarregou, no processo histrico da profisso, de separar o
eu-pessoal do eu-profissional (Nvoa, 2000). , talvez por isso, que ao modelar a sua
identidade profissional muitos professores criam muralhas defensivas de isolamento
(Hargreaves, 1998) e, alm disso, [] trabalham muito mais volta de atividades
rotineiras, envoltas numa infindvel amlgama de papis quase inteis que passam ao lado
dos problemas e muito longe das solues (Ribeiro, 2003: 142), o que sugere o acerto da
tese de intensificao do trabalho docente, defendida por Hargreaves (1998).

414

Apresentao e Discusso dos Resultados

4.3. O elevado nmero de alunos por turma

As condies de trabalho podem ser muito variadas mesmo que nos limitemos a
indicadores gerais como o nmero de horas letivas e no letivas, ao nmero de nveis de
escolaridade que lecionam, bem como ao nmero de turmas e de alunos que tm.
O tamanho das turmas uma questo muito importante pois, de uma maneira geral,
as turmas menos numerosas so aparentemente mais privilegiadas porque a relao de
proximidade entre professor aluno maior e, nesse sentido, possvel manter uma
comunicao mais dinmica. Todos os participantes esto de acordo com esta perspetiva.
Quadro 19 O elevado nmero de alunos por turma
Subcategorias
D3 O elevado
nmero de alunos
por turma

Inferncias

Referncias

O elevado nmero de alunos por turma dificulta

uma pedagogia de proximidade e de escuta.

100%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

Nem sempre possvel ter turmas pouco numerosas, manter uma relao de
proximidade e exercer uma pedagogia de escuta:

Tambm considero o nmero elevado de alunos por turma uma dificuldade, porque
no se pode atender todos como gostaramos. Quase trinta alunos por turma! So
muitos alunos! L vamos protestando, mas dizem-nos que est dentro da lei! Assim,
como acha que possvel ouvir e conhecer os alunos? (E1).

Neste grau de ensino [1. CEB], em que todos os alunos necessitam da ajuda direta
e constante da professora, o nmero de alunos por turma, normalmente de 25,
elevado. Com turmas mais reduzidas, poder-se-ia fazer um ensino mais
individualizado e utilizar metodologias ativas e diferenciadas (E8).

415

Apresentao e Discusso dos Resultados

Os professores do 1. CEB lecionam apenas uma turma e um nvel de escolaridade,

contudo ainda subsistem algumas escolas de lugar nico, em que o professor tem de
trabalhar com os quatro nveis de escolaridade (Tabela 3):

No meu caso pessoal, o facto de a minha escola ser de turma nica e, por isso,
conviverem nela os quatro anos de escolaridade torna mais difcil o
desenvolvimento das atividades, pois a articulao entre os diferentes anos nem
sempre possvel e todos os alunos necessitam, a cada momento, de intervenes e
respostas diversas (E5).
Tabela 3 Nmero de turmas e de alunos por professor
Turmas/Alunos
N. de turmas atribudas (E.
Secundrio)
N. de alunos (E. Secundrio)
N. de alunos (1. CEB)

Mnimo Mximo Mdia

2
5
3.21
24
8

104
25

78.54
22.37

DP
0.89

Md
3

23.17
3.35

82
24

DP Desvio-padro; Md Mediana. Fonte: Parte I do Questionrio, item 7, Anexo I.

Atravs dos dados dos questionrios podemos depreender que os professores do

ensino secundrio tm entre duas e cinco turmas (Tabela 3). O nmero de alunos para o
ensino secundrio varia entre 24 e 104. Sabemos que os professores do ensino secundrio
lecionam vrios anos de escolaridade 10., 11. e 12. anos de escolaridade. A tabela
seguinte mostra-nos essa realidade.
Tabela 4 Anos e nveis de lecionao dos professores do ensino secundrio
Anos de escolaridade

10. Ano
11. Ano
12. Ano

57.53
87.67
41.10

Nmero de
nveis
1
2
3

%
23.61
62.50
13.89

Fonte: Parte I do Questionrio, item 7, Anexo I.

De acordo com a tabela anterior, lecionam no 10. ano 57.53% dos docentes do
ensino secundrio, 87.67% lecionam no 11. ano e 41.10% lecionam no 12. ano. Tm

416

Apresentao e Discusso dos Resultados

apenas um nvel de escolaridade 23.61% dos docentes e a maioria leciona dois nveis
(62.50%). Ao contrrio dos docentes do 1. CEB, como se pde observar nas tabelas
anteriores, os professores do Ensino Secundrio lecionam vrias turmas e tm,
naturalmente, vrios alunos. Este um constrangimento que a maioria dos professores
entrevistados disseram sentir e, simultaneamente, afirmaram que as interaes que mantm
com os alunos so complexas, cobrindo um amplo espectro de atitudes fsicas, emocionais,
cognitivas, morais e relacionais:

O nmero de alunos por turma tambm outro constrangimento ou dificuldade,

como perguntou, que a escola nos coloca. As turmas so tambm muito
heterogneas e o ideal seria ter turmas pouco numerosas para se poder conhecer
bem os alunos (E2).

O facto de os professores do ensino secundrio lecionarem mais do que um nvel de

escolaridade obriga a que estejam a par de vrios contedos programticos, a realizar
vrias planificaes e a lidar com alunos de faixas etrias heterogneas, sobrecarregando,
naturalmente, o seu trabalho pedaggico e tcnico-burocrtico. Na verdade, diz NetoMendes (1999), o nmero de turmas atribudas um elemento importante e que conjugado
com o nmero de alunos, numa relao de causalidade que pode no ser to linear quanto
se pensa, pode dar exemplos indicadores sobre a intensidade do trabalho docente durante
os perodos letivos preparao de aulas, correo dos trabalhos de casa, das fichas
formativas e sumativas e no final dos perodos avaliao e classificao dos alunos, no
esquecendo a carga de rotinas de tipo burocrtico que isso implica.
Relativamente ao horrio verificmos que, como seria de esperar, todos os
professores do 1. CEB lecionam 25 horas letivas semanais. Quanto aos professores do
ensino secundrio o nmero de horas efetivas no horrio variou entre 14 e 22 horas, com
uma mdia de 19.31 horas (DP=2.26). Contudo, a componente letiva para os professores
do ensino secundrio de vinte e duas horas letivas. Esta caracterstica associada ao
trabalho no ensino secundrio surge com o argumento de que preciso criar condies
especiais de preparao das aulas neste nvel de ensino. Para alm destes aspetos, h a
destacar a poltica de reduo da componente letiva em funo do tempo de servio e da
idade, reduo que pode atingir o mximo de oito horas letivas.
417

Apresentao e Discusso dos Resultados

A organizao do tempo na escola secundria converge para uma unidade-modelo

que a aula de cinquenta minutos e, em alguns casos, de noventa minutos, ocupada em
exclusividade pela lecionao de uma matria curricular, cujo responsvel tambm um
professor individual. O cumprimento deste tempo controlado: controlo sonoro (toque de
uma campainha) e controlo burocrtico exercido por um funcionrio que regista no livro de
ponto a ausncia do professor.
O nmero de horas letivas dos professores do 1. CEB significativamente superior
aos do ensino secundrio, tal como mostra o Grfico 6 Componente letiva.
Grfico 6 Componente letiva

Fonte: Parte II do Questionrio, item 10, Anexo I.

O trabalho docente, com uma determinada atribuio quantitativa, no contempla

apenas as aulas, isto , no se traduz em tempo de permanncia, concreto, na sala de aula
nem to pouco um horrio de vinte e duas horas significa estar, efetivamente, durante todo
esse perodo a trabalhar com os alunos. Neste cmputo horrio letivo inclui-se o exerccio
de cargos coordenador de departamento, representante de grupo, diretor de turma,
coordenador de diretores de turma, coordenador de projetos uma realidade complexa e
com um extraordinrio significado em termos de carga horria.

418

Apresentao e Discusso dos Resultados

O exerccio de cargos no tem, atualmente, o carter rgido e universal que chegou

a ter num passado recente. Como refere Neto-Mendes, as solues organizacionais que
funcionam numa escola podem no coincidir com as adotadas na escola vizinha [] esta
flexibilizao dos princpios organizativos, cuja fundamentao pedaggica mas tambm
de racionalizao dos recursos, pode conduzir a solues diferentes no seio da mesma
escola, dependendo de uma apreciao que os responsveis elaboram dentro dos
parmetros estabelecidos, esses sim, a nvel nacional pelo ministrio (1999: 429).
O Grfico 7 Componente no letiva mostra que a intensificao do trabalho
docente, se concretiza no nmero de horas que os docentes dedicam componente no
letiva, que realizam na escola, independentemente do nmero de horas que diz respeito
componente letiva.
Grfico 7 Componente no letiva

Fonte: Parte II do Questionrio, item 10, Anexo I.

O tempo mdio de permanncia na escola foi de 28.50 horas para os professores do

1. CEB e de 25.77 horas para os do ensino secundrio, sendo a diferena estatisticamente
significativa. Os professores do 1. CEB assinalaram em mdia um maior nmero de horas
que os seus colegas do ensino secundrio, sendo, por isso, a diferena estatisticamente
significativa. A Tabela 5 mostra, com mais detalhe, a realidade que estamos a tratar.

419

Apresentao e Discusso dos Resultados

Tabela 5 Nmero mdio de horas que os professores passam na escola

Nvel de
Escolaridade
1. CEB
Ensino
Secundrio
Total

Mnimo Mximo Mdia

DP

Md

27

32

28.50

1.38

28

20

30

25.77

2.91

26

20

32

26.94

2.73

28

27.900 .000**

Teste de diferenas (U de Mann-Whitney) entre nveis de ensino. DP Desvio-padro; Md

Mediana; U U de Mann-Whithey; p significncia; AE Assimetria estandardizada. **p<.01;
no significativo (p>.05).

Fora do espao sagrado da sala de aula e do exerccio de cargos, os professores

realizam outras atividades em grupo. O Grfico 8 Atividades realizadas em grupo
apresenta algumas atividades que os professores realizam em grupo e que, na nossa
perspetiva, contribuem para a intensificao do trabalho que protagonizam e animam nas
escolas.
Grfico 8 Atividades realizadas em grupo

Fonte: Parte II do Questionrio, item 16, Anexo I.

A participao em grupos de trabalho e reflexo foi a atividade que mais envolveu os

docentes (78.33%), seguida da dinamizao de projetos e clubes (74.17%). A elaborao
do Regulamento Interno mobilizou os professores principalmente por considerarem que
isso faz parte da sua misso (98.33%) e porque se sentem realizados ao faz-lo (96.67%).

420

Apresentao e Discusso dos Resultados

A colaborao na elaborao do Projeto Educativo vista pelos professores como

fazendo parte das suas atribuies (98.04%). Apesar de alguns professores encararem a
elaborao de horrios/turmas e o secretariado de exames como parte do seu trabalho
(37.04%) e mesmo, para alguns, como fonte de realizao profissional (37.04%), a maioria
dos que j participaram nestas atividades fizeram-no por obrigao (66.67%). Contudo,
como nos explicavam alguns professores entrevistados, importante para a sua realizao
pessoal e profissional a participao em determinadas atividades, ao mesmo tempo que
podem contribuir para proporcionar aos alunos uma vivncia mais feliz durante o tempo
que passam na escola e, simultaneamente, contribuir para uma educao de qualidade:

importante salientar, contudo, que quando os professores se embrenham num

determinado projeto gostam e conseguem trabalhar em equipa e os resultados so
melhores. Realizamo-nos pessoal e profissionalmente. Ao participar nestas
atividades, damos o nosso contributo para construir uma escola melhor (E3).

O empenho dos professores e o cumprimento rigoroso das suas funes renem o

consenso dos professores, como se pode ajuizar pela afirmao que se segue:

Quando h uma atividade os professores conseguem superar-se e trabalhar em

conjunto e para o mesmo fim. Empenham-se e gostam. Nos projetos que so
desenvolvidos, na elaborao dos documentos essenciais da escola, nas aes de
sensibilizao e de formao desenvolvida pela escola, porque ficamos a conhecer
melhor a comunidade educativa onde estamos inseridos e contribumos tambm
para um ensino de melhor qualidade (E7).

A ideia a destacar nesta afirmao parece ser a de que o empenhamento, quando

associado ao gosto pelo trabalho a fazer, a condio para dar o melhor rendimento
possvel e maximizar as suas prprias capacidades. Alm disso, a participao traz
enormes benefcios para os professores e, consequentemente, para as escolas ao constituirse como um princpio orientador da ao. Isso mesmo nos diz um professor entrevistado:

421

Apresentao e Discusso dos Resultados

Por isso, a participao na vida escolar atravs de vrios projetos e iniciativas,

orienta para a ao, estimula a criatividade, estimula a adoo da
responsabilidade e faculta a perceo da prpria identidade e da pertena grupal
(E5).

De facto, so inmeras as aes e tarefas que os professores realizam na escola para

alm da sua componente letiva. No geral, podemos depreender que os professores gostam
de participar na vida da escola, o que nos leva a reconhecer que a participao um dos
princpios educativos com grande relevo. Ao participar, o professor est a implicar-se na
vida da comunidade escolar, est a fazer parte, est a colaborar, a contribuir.
Na nossa perspetiva, o conceito de participao, como conceito polissmico,
envolve, necessariamente, uma amplitude de sentidos que decorrem de outros tantos
pressupostos, polticos, culturais e sociais. Concebida enquanto processo, em atualizao e
construo permanente, pode ser entendida como algo para que se tende, intencionalmente,
como conquista da perfetibilidade humana. Neste sentido, a noo de participao deve ser
compreendida no como simples atributo, mas antes como uma forma de poder,
conjugando um meio e um fim em si mesmo. A participao no , nestas circunstncias,
uma mera questo tcnica e sim uma exigncia da educao graas qual se capaz de
formar pessoas abertas e autnomas. O envolvimento e a participao dos professores em
diversas atividades e projetos na escola parecem apresentar-se como um imperativo
incontornvel de um ensino que se quer empreendedor e capaz de mobilizar subjetividades
aparentemente motivadas.
Nesta ordem de ideias, h atividades que mobilizam os professores e que os levam
a trabalhar em grupo. A Tabela 6 Atividades desenvolvidas em grupo apresenta
algumas dessas atividades, consoante os nveis de ensino.

422

Apresentao e Discusso dos Resultados

Tabela 6 Atividades desenvolvidas em grupo

Atividades

1. CEB

Ensino
Amostra
Secundrio Total

Regulamento Interno

66.67%

36.36%

50%

Projeto Educativo

55.41%

30.30%

42.50%

Elaborao de Horrios/turmas,
secretariado exames

27.78%

59.09%

45%

Grupo de trabalho/reflexo

90.74%

68.18%

78.33%

Projetos/clubes

81.48%

68.18%

74.17%

Outra(s)

1.85%

5.88%

3.81%

Fonte: Parte II do Questionrio, item 16, Anexo I.

A participao em grupos de trabalho e de reflexo (avaliao de desempenho,

gesto das escolas, currculos, etc.) foi a atividade que mais dinamizou os docentes
(78.33%), seguida da dinamizao de projetos e de clubes (74.17%). De salientar que a
proporo de professores a participar nestas atividades superior entre os docentes do 1.
CEB relativamente aos seus colegas do ensino secundrio. As tarefas so inerentes
profisso e, por isso, so entendidas como absolutamente necessrias para o
desenvolvimento de um ensino de qualidade. Planificar aulas a atividade que os
professores mais fazem em conjunto com os colegas: 34.29% uma a duas vezes por
semana e 61.90% uma a duas vezes por ms. Tratar de questes pedaggicas dos alunos
junta uma a duas vezes por semana 22.86% dos docentes e uma a duas vezes por ms
71.43%.
A Tabela 7 Frequncia de Atividades Realizadas em Grupo d-nos, justamente,
uma ideia de outras atividades realizadas em grupo e a frequncia com que so realizadas.

423

Apresentao e Discusso dos Resultados

Tabela 7 Frequncia de Atividades Realizadas em Grupo

Atividades Realizadas
em Grupo
Para
planificaes.

elaborar

Uma vez
Duas
Uma/duas Uma/duas
Uma vez
por
vezes por
vezes por vezes por
por ano
perodo perodo
semana
ms
letivo
escolar escolar
34.29%

61.90%

3.81%

0.00%

0.00%

Realizar rea-projeto e/ou

atividades diversas.

22.77%

54.46%

8.91%

1.98%

11.88%

Tratar
de
questes
pedaggicas dos alunos.

22.86%

71.43%

5.71%

0.00%

0.00%

0.00%

8.49%

29.25%

20.75%

41.51%

0.94%

16.98%

34.91%

11.32%

35.85%

Preparar o arranque e
funcionamento do ano
letivo e outros dias
festivos.

Refletir sobre temas da

atualidade escolar ao nvel
pedaggico
e
organizacional.

Fonte: Parte II do Questionrio, item 14, Anexo I.

Na nossa perspetiva, o facto de 71.43% dos professores se reunirem mais do que

uma vez por ms para discutir assuntos pedaggicos revela que se preocupam
prioritariamente com os alunos, mobilizando-os a qualidade do ensino que lhes prestam.
Uma frequncia expressiva, encontramos, igualmente, na realizao de rea de
projeto ou outras atividades. Neste caso, 22.77% dos docentes colabora uma a duas vezes
por semana e 54.46% uma a duas vezes por ms. Nas respostas expressas nos
questionrios, sobressai a realizao profissional (94.62%) como o argumento mais forte
para participar em atividades diversas realizadas na escola, envolvendo necessariamente
docentes de vrias reas do saber.

424

Apresentao e Discusso dos Resultados

Grfico 9 - Motivos para realizar atividades em grupo

Fonte: Parte II do Questionrio, item 17, Anexo I.

O Grfico 9 Motivos para realizar atividades em grupo apresentou alguns

motivos possveis para os professores realizarem atividades conjuntamente. A realizao
profissional (94.62%) e o facto de ser professor no ser apenas dar aulas (88.17%) so os
argumentos que levam os professores a realizar tarefas em grupo. Encontrmos, no
entanto, professores que no costumam participar nas atividades descritas e explicam-nos
as razes que o Grfico 10 expe:

Grfico 10 - Motivos para no realizar atividades em grupo

Fonte: Parte II do Questionrio, item 18, Anexo I.

425

Apresentao e Discusso dos Resultados

Os professores (84.21%) justificaram a sua opo por gostarem mais de trabalhar

sozinhos. A opo Outra permitiu-nos inferir que alguns professores no participam por
no serem solicitados pela direo, referindo que nem todos podem participar, que
outros colegas esto designados ou ainda que no houve oportunidade104, o que nos
permite deduzir que quando a oportunidade surgir esto dispostos a colaborar.
Quisemos saber se o exerccio de cargos contribua para a intensificao do
trabalho docente. Como que os professores encaram o exerccio de um cargo? Como
que ele vivenciado pelos professores? Contribui ou no para a intensificao do trabalho
docente? Vejamos, em primeiro lugar, os dados recolhidos atravs do questionrio.
O cargo mais frequente o de diretor de turma (30.95%), seguido do cargo de
delegado de grupo/representante (14.29%). Se considerarmos apenas os professores do
Ensino Secundrio, ento, mais de metade assinalou o cargo de diretor de turma (54.17%);
foram delegados de grupo/representante 25% dos inquiridos e membros da comisso de
Avaliao de Desempenho Docente apenas 8.33% dos respondentes.
A Tabela 8 Cargos/funes desempenhados apresenta com pormenor os dados
que recolhemos atravs do questionrio.

Tabela 8 Cargos/funes desempenhados

Cargo/Funes
Delegado(a) de grupo/representante
Diretor(a) de turma
Coordenador(a) de departamento
Coordenador (a) de projetos
Coordenador(a) de diretores de turma
Presidente do Conselho Geral
Membro da Comisso da ADD
Coordenador (a) de ano
Desporto escolar
PES
Avaliador(a)/Relator(a)
Fonte: Parte II do Questionrio, item 8, Anexo I.

104

Fonte: Parte II do Questionrio, item 17, Anexo I.

426

1. CEB
0
0
14.81%
7.41%
0.00
1.85%
3.70%
5.66%
0.00
3.78%
7.55%

Ensino
Secundrio
25.00%
54.17%
1.39%
4.17%
6.94%
0
8.33%
0
2.74%
0
1.37%

Total
14.29%
30.95%
8.73%
5.56%
3.97%
0.79%
6.35%
2.38%
1.59%
1.59%
3.97%

Apresentao e Discusso dos Resultados

Como se pode observar na Tabela 9 N. de cargos desempenhados no assumiu

qualquer cargo 43.65% dos inquiridos e apenas 35.48% desempenha um cargo; assumiu
trs cargos 4.76% da amostra total.
Tabela 9 N. de cargos desempenhados
Nmero de Cargos
0
1
2
3

%
43.65
35.48
15.32
4.76

Fonte: Parte II do Questionrio, item 8, Anexo I.

No exerceram qualquer cargo, nos ltimos 10 anos, 62.96% dos professores do 1.

CEB, enquanto que apenas 31.56% dos professores do Ensino Secundrio se encontram
nessa situao (Grfico 11). Se considerarmos o exerccio de dois ou mais cargos a
proporo mais elevada entre os professores do Ensino Secundrio (29.17%)
relativamente aos seus colegas do 1 CEB (7.41%). A diferena foi estatisticamente
significativa (2(2)=15.635, p=.001). Para testar diferenas entre os docentes do 1. CEB e
os do Ensino Secundrio no nmero de cargos desempenhados foram consideradas as
categorias: nenhum cargo, um cargo, dois ou mais cargos (Grfico 11).
Grfico 11 Nmero de cargos exercidos

Fonte: Parte II do Questionrio, item 8, Anexo I.

427

Apresentao e Discusso dos Resultados

Impressiona como 62.96% dos professores do 1. CEB no exerce nenhum cargo, a

no ser o professor titular de turma, o que equivale ao cargo de diretor de turma nos outros
nveis de ensino105. Uma percentagem assinalvel dos professores do Ensino Secundrio
29.17% exerce um ou mais cargos, o que nos leva a pensar em que condies, sob que
presses e com que ajuda de recursos se realiza esse trabalho. Os testemunhos dos
professores que entrevistmos e que agora apresentamos documentam de forma inequvoca
que o exerccio de cargos intensifica o trabalho que o docente desenvolve na escola:

Sou coordenador de departamento do 1. ciclo. Sim, este cargo trouxe-me muito

trabalho administrativo-burocrtico e mais responsabilidade (E5).

Sou coordenadora de um departamento. Claro que o facto de ser coordenadora

sobrecarregou o meu trabalho. O trabalhou burocrtico aumentou e com tristeza
que vemos que o tempo para tratar de assuntos pedaggicos muito pouco (E7).

As declaraes dos professores entrevistados que fomos salientando ao longo deste

espao de discusso so relevantes e levam-nos a afirmar que a intensificao e a
complexificao do trabalho docente e a eventual excessiva burocratizao submetem os
professores a inmeras tarefas e funes. Apesar das presses externas que so veiculadas
atravs de um discurso mercadorizante mais atrativo para alguns sobre a res
educativa106, que apela produtividade, eficcia e eficincia da escola, inegvel que
os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no
s na promoo da aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento de processos de
integrao que respondam aos desafios da diversidade e de mtodos apropriados de
utilizao das novas tecnologias (Nvoa, 2007).

105

O cargo de professor titular de turma no 1. CEB no foi considerado propriamente como um cargo de
direo de turma, embora as atribuies a que estes professores esto sujeitos enquanto professores titulares
das turmas, sejam as mesmas que os diretores de turma dos outros nveis de ensino tm que executar.
106
Expresso de Maria Ftima Sanches, proferida numa conferncia na Universidade do Porto, em 2002,
sobre Liderana dos Professores: Praxis Social e tica no Contexto das Comunidades de Prtica.

428

Apresentao e Discusso dos Resultados

4.4. As responsabilidades dos professores

A problemtica que estamos a enunciar, a de transbordamento (Nvoa, 2005) das
misses que se atribuem escola, leva a que se reflita sobre quais so as responsabilidades
educativas das escolas e, naturalmente, quais so as responsabilidades dos professores.
O conceito de responsabilidade profissional remete para a ideia original de
compromisso perante algum ou perante si mesmo. A responsabilidade supe a liberdade e
a autonomia do sujeito/professor que deve responder pela sua ao. Este um aspeto que
Paulo Freire (1996) considera uma exigncia da prpria tarefa de ensinar, que se enraza no
facto de o professor ser um sujeito de opes, nas quais se revela e pe prova como
pessoa. Este autor considera que a postura do professor deve mobilizar as suas aptides,
valores de justia, de honestidade e de ser verdico, colocando-as ao servio do ensino.
Quadro 20 As responsabilidades dos professores
Subcategorias
D4 As
responsabilidades
dos professores

Inferncias

Referncias

Os professores tm sentido de responsabilidade uma

vez que contribuem para a formao de outros.

87,50%

A atividade docente exerce-se por referncia a um

quadro de valores.

100%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

Atravs da leitura do Quadro 20 As responsabilidades dos professores podemos

deduzir que 87.50% dos professores entrevistados se consideram responsveis pois
contribuem para a formao dos alunos. A responsabilidade emerge, deste modo, como
princpio, como estrutura essencial primeira, como obrigao no recproca, como modo de
responder ao outro/aluno. Ser preciso encontrar outras modalidades de relacionamento
pedaggico, assumindo-se o espao educativo como um espao de relao, de
comunicao, mais sensvel e atento interpelao do outro/aluno:

A escola no se deve limitar a transmitir saberes feitos, verdades absolutas e no

deve pretender apenas desenvolver competncias intelectuais e tcnicas, mas
tambm ticas, comunicacionais e relacionais. Deve consciencializar os alunos
para os desafios e dificuldades com que nos defrontamos (E6).
429

Apresentao e Discusso dos Resultados

A responsabilidade do professor parece no se confinar nem ao horrio letivo nem

ao espao da escola, antes exercendo-se onde quer que ele, na qualidade de professor,
esteja com os seus alunos. De facto, 83.33% dos professores que responderam ao
questionrio asseguram que se empenham tanto na sala de aula como noutras atividades e
nenhum reconhece que a maioria dos professores se limita a cumprir o horrio letivo 107:

Um professor deve estar sempre pronto para ajudar os alunos, em todas as

situaes e contextos (E5).

Uma educao, como projeto de responsabilidade, uma educao tica e uma

educao para a tica impe-se, hoje, como um dos deveres maiores da escola, ao propor
apostar na perfetibilidade e na esperana, num interrogar constante, orientando para a
descoberta da verdade, na fidelidade de cada um a si mesmo, no contexto de uma cultura.
A escola deve, na nossa perspetiva, ancorar-se nos princpios de liberdade e de
responsabilidade e recuperar uma linguagem articulada em termos ticos, de obrigaes
morais e de valores, afastando-se da competio, da eficincia e da eficcia, resistindo s
presses da mercantilizao.
Alguns entrevistados corroboram a nossa opinio:

No basta s transmitir conhecimentos. necessrio formar cidados crticos e

interventivos. A finalidade da educao deve ser, na minha tica, preparar os
jovens para viver em sociedade e para a transformar (E2).

O ideal seria que os professores conseguissem preparar alunos para que

dispusessem de conhecimentos suficientes para os utilizar em novos sentidos. A
verdadeira educao deve transmitir o saber, mostrando que ele uma
disponibilidade e no uma obrigao; que ele uma liberdade e no um
constrangimento (E6).

107

Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmaes 5 e 6 respetivamente. Anexo I.

430

Apresentao e Discusso dos Resultados

Em relao aos alunos, a responsabilidade dos professores , como se depreende,

enorme, visto o trabalho do professor se exercer com e sobre as pessoas, para cuja
formao contribui e sobre a vida destas que, de alguma forma, ajuda a construir:

Um professor deve ser profissional responsvel, no sentido de que se deve

preocupar com os alunos e com a melhor maneira de desenvolver a capacidade de
raciocnio, atitudes crticas e sentimentos de motivao e de autoestima. Deve
preocupar-se com a sua formao integral (E7).

Uma educao confinada mera aquisio de conhecimentos limita e incompleta a

mente humana. O professor , para alm de especialista numa rea do saber, um
profissional de ajuda, um agente de desenvolvimento humano. A atividade que um
professor desempenha uma atividade intelectual e tcnica, uma atividade moral e
relacional, que exige o empenhamento cvico dos professores e o seu compromisso com os
outros. A diversidade cultural e social existente na escola exige o compromisso moral de
cada professor, responsabiliza-o pelo tipo de relaes que estabelece com os seus alunos.

O facto de poder contribuir para o crescimento equilibrado e responsvel dos

alunos,

proporcionando-lhes

acesso

ferramentas

necessrias

ao

desenvolvimento das suas capacidades sociais, relacionais e acadmicas, o que

mais me d satisfao. Preocupamo-nos muito com a aprendizagem, mas tambm
com o desenvolvimento global da criana emocional, afetivo, moral e cognitivo
(E5).

A atividade docente exerce-se por referncia a um quadro de valores, a um conjunto

de princpios ticos. A educao assenta numa prtica de relao humana, com
caractersticas muito peculiares, uma vez que possui um sentido eminentemente
intencional e determinado. Este sentido intencional e determinado advm do facto de a
educao escolar procurar influenciar de um modo positivo o percurso de desenvolvimento
de outra pessoa. Do mesmo modo, o professor no apenas um tcnico especialista e
competente, algum que est particularmente vigilante em relao s aprendizagens

431

Apresentao e Discusso dos Resultados

colaterais que decorrem de um currculo escondido e que confere um sentido tico

tarefa que lhe confiada.
A responsabilidade de um professor passa por possuir conhecimentos quer
cientficos, quer pedaggicos, estar atento evoluo da sociedade e dos avanos
tecnolgicos e cientficos e, em consequncia, saber transmitir aos seus alunos, de
forma adequada, os saberes. Alm de transmitir conhecimentos, preciso tambm
incutir nos alunos o gosto pela descoberta, pela aprendizagem e pelo valor da
educao. Um bom professor, na minha perspetiva, dever preocupar-se com o
desenvolvimento integral dos alunos e prepar-los para a vida em sociedade (E4).

Nesta linha de pensamento, consideramos que a educao deve possibilitar as

condies de emergncia da capacidade de resposta ao outro. Esta dever ser a grande
finalidade da educao. Nesta linha de argumentao, poder-se- afirmar que os
professores precisaro de pr em prtica uma pedagogia crtica que encoraje os alunos a
desenvolver a capacidade de contestar criticamente e transformar a ordem social e poltica
vigente, em lugar de se acomodarem.
Como profissionais reflexivos e ticos, cabe aos professores assegurar que a escola
continue a ser um espao de responsabilidade e de liberdade onde se discutam e
confrontem vivncias e cosmovises do mundo e da sociedade e onde no existam
constrangimentos que impeam a livre exposio, troca e discusso de ideias. Perante o
exposto, e na esteira de Paulo Freire defendemos que uma educao que no sendo
fazedora de tudo um fator fundamental na reinveno do mundo, um processo
permanente de formao e de realizao (1993: 14). Contudo, os desafios e tarefas com
que os professores se debatem so inmeros e podem levar a um agravamento de conflitos
e situaes de rutura no quotidiano escolar, em particular na sala de aula.
O maior desejo dos professores talvez se inscreva na construo de uma pedagogia
preocupada em potenciar uma forma de cidadania ativa, no minimalista, onde se criem e
recriem novos significados e prticas substantivamente democrticas e ancoradas em
valores ticos.

432

Apresentao e Discusso dos Resultados

4.5. As tecnologias de informao e comunicao

Nesta subcategoria tecnologias de informao e comunicao (TIC)
abordaremos a questo da utilizao das tecnologias de informao e comunicao nas
escolas, procurando indagar como que os professores lidam com estes recursos e saber se
a sua utilizao veio ou no sobrecarregar o trabalho docente. Interessou-nos,
sobremaneira, indagar qual a perceo dos professores face s TIC, j que das mesmas no
podero ficar alheios. A anlise recolhida possibilitou-nos fazer algumas inferncias
quanto s opinies que os professores tm sobre as tecnologias de informao e
comunicao.
interessante verificar que os recursos materiais so considerados importantes mas
remetidos para segundo plano, relativamente aos recursos humanos, como se pode deduzir
da maioria das intervenes. Com efeito, 87.5% dos entrevistados pronunciou-se neste
sentido, enfatizando o papel das pessoas (Quadro 21).
Quadro 21 As tecnologias de informao e comunicao TIC
Subcategorias
D5 As
tecnologias de
informao e
comunicao

Inferncias
Referncias
Os recursos tecnolgicos tm grande protagonismo,
mas no so o mais importante.
87.5%
As TIC vieram intensificar o trabalho docente,
apesar de apresentarem possibilidades atrativas
para os alunos.

62.5%

Fonte: Entrevistas aos professores 1. CEB e Ensino Secundrio.

Citamos, a ttulo de exemplo, o seguinte excerto de uma entrevista:

Volto sempre s pessoas. Cada vez mais, [], independentemente de estarmos
numa era tecnolgica em que temos dezenas de materiais que nos apoiam, mas isso
torna cada vez mais imprescindvel a presena do professor, com esse material
tecnolgico todo (E2).

As tecnologias so, hoje, instrumentos incontornveis em todos os campos, embora,

obviamente, no substituam os professores. A sua rentabilizao, em prol de uma educao
compatvel com novas formas de aprendizagem, exige o mesmo empenho aos docentes na
433

Apresentao e Discusso dos Resultados

preparao das atividades letivas. Neste momento, o problema das escolas no se coloca ao
nvel dos recursos fsicos e dos equipamentos, uma vez que se assistiu a esforos
significativos de investimento pblico neste domnio, ao longo das ltimas dcadas. Os
recursos materiais so importantes, no entanto, o essencial continua a ser o trabalho de
preparao das aulas. Esta a leitura que fazemos das palavras de uma entrevistada:

Eu acho que, neste momento, a grande maioria das escolas tem equipamentos de
qualidade. Bons equipamentos informticos que so j vitais para o ensino, so
bons indicadores dessa qualidade, mas as pessoas so na realidade o mais
importante (E8).

A secundarizao dos recursos materiais e tcnicos (87.5% dos entrevistados),

quando comparados com as pessoas , igualmente, expressa de forma clara:

O que mais importante nas organizaes so as pessoas. Quantas vezes no

temos os melhores recursos, os melhores meios informticos, mas temos pessoas
com qualidade para conseguirmos atingir os objetivos delineados (E7).

Como diz Perrenoud (2002: 84), j que as tecnologias so incontornveis e

representam um progresso importante, o papel da escola consiste, claramente, em tentar
fornecer as chaves do seu funcionamento. A julgar pelos 62.5%, dever-se-, portanto,
aproveitar as diversas potencialidades que as TIC oferecem, em termos de possibilidade de
aplicao, em pedagogias ativas e metodologias diferenciadas:

Eu penso que as tecnologias de informao podero proporcionar o

desenvolvimento de competncias transversais e de aprendizagens significativas.
De facto, as TIC oferecem novas possibilidades de desenvolver conhecimentos que
vo para alm dos que a escola pode oferecer (E1).

No entanto, e evocando de novo o pensamento de Perrenoud (2002), preciso

sermos capazes de nos servirmos dos meios informticos, suscitando projetos, criando

434

Apresentao e Discusso dos Resultados

situaes-problemas, para desenvolver competncias, criar uma nova organizao de

trabalho e novas formas de cooperao:

Na minha perspetiva, a interatividade das TIC o seu atributo principal. Pode,

tambm, melhorar a relao professor/aluno, aproximando-os num clima de
trabalho comum (E4).

Tendo em linha de conta que existem solues educacionais exclusivamente

produzidas no mbito das TIC, que acabam por influenciar profundamente os
procedimentos educacionais, poder-se- afirmar que estamos perante um novo paradigma
educacional que se caracteriza pela sua transversalidade curricular. Isso mesmo se pode
depreender da citao de uma professora entrevistada:

Eu penso que as TIC devero ser exploradas e trabalhadas em todas as reas

disciplinares e no disciplinares, j que as mesmas se apresentam como uma
competncia transversal a todas elas e dotadas de um carter instrumental (E7).

No que respeita formao de professores, saliente-se que foi criado o Quadro de

Referncia para a Formao Contnua de Professores no domnio das TIC. Esta formao
foi alvo de muitas crticas pelos professores, como se constata na opinio de uma
entrevistada:

Este ano decidiu-se que todos os professores teriam formao em novas

tecnologias e a formao s privilegiou essa rea. Os professores ficaram sem
possibilidade de escolha (E7).

No que diz respeito sobrecarga dos professores, no podemos esquecer, todavia,

que 62.5% dos professores afirma que as TIC vieram sobrecarregar o trabalho docente,
uma vez que toda esta nova realidade, em que est implcita a rapidez de transformao do
saber, do conhecimento, implica uma nova forma de atuao e de estratgias
metodolgicas diferentes.

435

Apresentao e Discusso dos Resultados

A implementao do Plano Tecnolgico para a Educao, por parte do Ministrio

da Educao108 Despacho n. 143/2008, de 3 de janeiro, aprovou o modelo orgnico
relativo execuo, no mbito do Ministrio da Educao, do Plano Tecnolgico da
Educao que visa promover uma eficiente formao em TIC dos professores e a sua
utilizao nos processos de ensino e aprendizagem e na gesto administrativa das escolas,
corrobora a afirmao anterior. No ignoramos que a utilizao das TIC nas escolas pode
introduzir um modelo de aprendizagem inovador, propondo aos alunos um mtodo de
estudo mais atrativo e estimulante. No ignoramos que constituem um recurso potenciador
de uma diferenciao pedaggica mais democrtica, partilhando desta opinio 46.03% dos
professores que responderam ao questionrio109. No ignoramos, igualmente, que temos
hoje uma gerao jovem aparentemente muito informada porm, provavelmente, no com
um conhecimento proporcional.
Sendo os meios tecnolgicos uma via de acesso ao conhecimento e informao, a
sua disponibilidade e generalizao nas escolas essencial. So estes meios que, segundo
Maria de Lurdes Rodrigues garatem uma efetiva igualdade de oportunidades e
proporcionam escola pblica condies objetivas para diminuir os efeitos das
desigualdades sociais e econmicas nos resultados escolares (2010: 172). Acrescenta a
autora que o papel dos professores sempre insubstituvel, no que respeita s condies de
acesso ao conhecimento por parte dos alunos, mas o seu papel realado nos processos de
apropriao e utilizao destas tecnologias, podendo mediar a relao dos alunos com os
equipamentos.
Os desafios principais, como conclui Maria de Lurdes Rodrigues (2010), so os da
apropriao efetiva e da naturalizao do uso das TIC ao servio de um melhor acesso ao
conhecimento e informao. Na nossa opinio, os professores devero ainda ser
reconhecidos como elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas
tambm na construo de processos de incluso que respondam aos desafios da
diversidade.
108

O Plano Tecnolgico da Educao foi aprovado em Conselho de Ministros, em 2007, e considerado um

instrumento estratgico para a modernizao tecnolgica das escolas com os seguintes objetivos: a) reforar e
atualizar o parque informtico na maioria das escolas portuguesas, aumentar a velocidade de ligao
Internet e construir redes de rea local estruturadas e eficientes; b) desenvolver uma estratgia coerente com a
disponibilizao de contedos educativos digitais e para oferta de formao e de certificao de competncias
em TIC dos professores; c) adotar um modelo adequado de digitalizao de processos que garanta a
eficincia da gesto escolar (Conselho de Ministros, 17/08/2007).
109
Fonte: Parte III do Questionrio, item 19, afirmao 15, Anexo I.

436

Apresentao e Discusso dos Resultados

Como bem sublinhou Manuel Castells (2003: 278), o essencial reside na aquisio
de uma capacidade intelectual de aprendizagem e de desenvolvimento, o que coloca os
professores no centro da nova pedagogia.
Abrem-se, assim, escola [e aos professores] novos dilemas que se transformam
em desafios para as lideranas e suas tomas de deciso (Sousa, 2007: 112). Ser professor,
hoje, significa que se tem que enfrentar dilemas, resistncias abertas e latentes, tomar
decises urgentes sem ter a certeza de que sejam as melhores decises que se podem
assumir, confrontar-se com os seus limites e algumas incertezas. Por isso que ser
professor obriga a que sejamos capazes de encontrar um outro modo de nos realizarmos
profissionalmente

A anlise do transbordamento do trabalho docente que se realizou neste espao

de reflexo, leva-nos a concluir que o carter cada vez menos estruturado e mais mutvel
da sociedade, a emergncia da incerteza e da precariedade crescente dos saberes cientficos
e tecnolgicos exigem ao professor novos papis e novas formas de atuar mais complexas.
No entanto, ao mesmo tempo que se diversificam e multiplicam as tarefas do professor,
cresce a sua responsabilidade e, cada vez mais, os professores so responsabilizados pelo
insucesso dos alunos e pela ineficcia das reformas educativas. Aumentam, pois, em
nmero e complexidade os papis atribudos aos professores. Um dos papis que cada vez
mais pedido aos professores tem a ver com as diferentes dimenses da avaliao dos
alunos, com a avaliao de desempenho das escolas e dos professores. O alargamento
dessas responsabilidades de desenvolvimento e de prestao de contas exige novas
competncias em vrios domnios e leva os professores a assumirem funes, o que
intensifica o seu trabalho.
As condies de trabalho dos professores tm vindo, efetivamente, a tornar-se mais
graves e complexas. Em consequncia das reformas educacionais iniciadas na ltima
dcada, novos significados e tarefas tm sido atribudos aos profissionais do ensino.
Aumentaram o nmero de atividades numa lgica de [] permanente acumulao de
funes e de misses (Nvoa, 2005: 16), pedaggicas, sociais, afetivas, burocrticas e
tcnico-administrativas. Esta acumulao de funes e de misses, esta complexificao

437

Apresentao e Discusso dos Resultados

e agravamento das condies de trabalho docente esto, na nossa perspetiva, a traduzir-se

numa deteriorao da qualidade da atividade profissional.
Eis-nos perante uma situao que envolve uma componente cientfico-pedaggica e
poltica cujos limites importa reconhecer, ainda que nem sempre permitam responder
questo com que Antnio Nvoa (2005: 16) nos confronta quando, constatando que o
caminho do transbordamento conduziu a um impasse, questiona: Ser que existe
alguma sada?

438

REFLEXES FINAIS

Reflexes Finais

1. Principais resultados
A compreenso sobre as polticas educativas e o seu impacto sobre o trabalho dos
professores exigiu que nos debrussemos sobre as ideologias polticas, os paradigmas e as
lgicas dominantes (explcitas ou implcitas) que lhes subjazem e que determinam o
trabalho docente. Os resultados que apresentamos so fruto de uma importante anlise
construda em torno do contributo terico de vrios autores e dos dados empricos sobre o
trabalho dos professores. Se o contributo dos autores nos possibilitou fazer o
enquadramento terico e aguar a nossa curiosidade e criatividade sobre a problemtica em
estudo, os dados empricos ajudaram-nos a conferir maior visibilidade ao modo como os
professores percecionam as alteraes a que o seu trabalho tem sido sujeito por via das
sucessivas mudanas produzidas pelo poder central, o modo como entendem e interpretam
a sua ao e como contribuem para projetar novos sentidos profisso docente.
O percurso por ns realizado permitiu-nos concluir que ao nvel das polticas
educativas existe uma orientao clara para se passar de polticas democrticas, baseadas
no ideal de igualdade de oportunidades, para polticas educativas de quase-mercado que se
ancoram no objetivo de igualdade de resultados, onde sobressai o desenvolvimento de uma
nova tica educativa assente nos valores da eficcia e da competitividade. Na verdade, a
lgica mercantil ganha espao contra a lgica democrtica. O avano do neoliberalismo,
favorecido pelo fracasso de um Estado-Providncia hiperbolizado em servios nem sempre
eficazes, trouxe alteraes significativas de paradigmas, na forma como so perspetivados
o prprio Estado e os servios por ele prestados, nomeadamente o servio pblico de
educao, bem como os cidados que deles usufruem.
O Estado, agora regulador/avaliador, restringe a sua abrangncia, descentralizando
e delegando competncias nas comunidades locais e no setor privado, numa lgica de
democracia participada. Conceitos como a qualidade, eficincia e a eficcia so
introduzidos no setor pblico e so prticas importadas do setor empresarial. A lgica da
competio constitui o elemento principal para uma educao dita de qualidade. Os
professores sabem, no entanto, que no assim. Sabem que a democracia comea no
respeito pelos alunos e alunas, pelos seus percursos e, por isso, necessitam de defender a

441

Reflexes Finais

possibilidade desses percursos110. Neste sentido, possvel falar em perspetivas

educacionais progressistas e emancipatrias e em polticas que promovam o (re)equlibrio
entre regulao e emancipao. A presso social e institucional prestao de contas
emerge, como contrapartida, da responsabilizao associada a uma autonomia, em nome da
transparncia e da melhoria da qualidade. As mudanas que assolam a organizao escolar
inserem-se neste movimento, embora com algumas componentes especficas que a
distinguem do restante setor pblico. A alterao ao modelo de gesto, no sentido de
reforar a liderana nas escolas e a interveno da comunidade educativa, pela via do
incremento da autonomia, outro pilar das medidas de poltica educativa tomadas nos anos
mais recentes. Surgem, com efeito, alguns sinais de quase-mercado na educao, ao
incentivar a prestao de contas, institucionalizando, por exemplo, o Programa de
Avaliao Integrada das Escolas.
Sobre as polticas educativas implementadas ao longo da ltima dcada, os
professores participantes neste estudo, numa atitude de vigilncia crtica e reflexiva,
disseram no se rever numa escola que, em termos polticos, continua fortemente
centralizada e assente em configuraes marcadas pela lgica da competitividade e da
eficcia. Por este motivo, os professores percebem que no podem deixar de intervir nas
respetivas escolas. Reconhecem que a ao pedaggica, pela sua natureza e finalidade,
exige que se contrarie uma viso tecnicista e reducionista do trabalho do professor. Com
efeito, dizem no se remeter a uma mera condio de consumidores e, ainda que
fortemente pressionados pelo poder central, atravs das direes das escolas, assumem-se
como coprodutores e coparticipantes nos problemas da educao. Os professores no
ignoram, por isso, o papel determinante que tm na procura de outros sentidos para o
trabalho que realizam nas escolas e no escamoteiam as suas representaes acerca do
papel e da funo da escola, dos sentidos e das finalidades da educao escolar.
No que concerne prestao de contas, ressalta a avaliao autoavaliao,
avaliao externa das escolas, avaliao de desempenho. Os professores reconhecem que a
avaliao est fortemente presente na educao e que se caracteriza, sobretudo, por

110

Antnio Nvoa (1999). Os Professores na Virada do Milnio: Do Excesso dos Discursos Pobreza das
Prticas. Este artigo surge na sequncia de uma palestra proferida na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, no dia 20 de maio de 1999. Uma verso deste texto foi publicada na revista
espanhola Cuadernos de Pedagoga n. 286, dezembro de 1999.

442

Reflexes Finais

dispositivos de avaliao externa das escolas, numa lgica de promoo mercantil. Neste
contexto, apesar de admitirem a necessidade e a relevncia da avaliao, consideram que
constitui, contudo, uma das formas mais recentes do controlo do Estado. Sendo recente,
mas dominante, a poltica da avaliao das escolas tem-se traduzido na retrica oficial da
autonomia e da qualidade da escola e do ensino, tal como defende Sanches (2002). No
entanto, os professores no deixam de registar a necessidade de a escola se conhecer a si
prpria, no apenas nos resultados de uma eficcia percentual e comparativa com outras
escolas, mas, sobretudo, nos percursos organizacionais e pedaggicos que cada escola
percorre, nos fundamentos que os sedimentam e justificam, na natureza das interaes e
nas lgicas dominantes que as inspiram.
As transformaes nas polticas educativas, caracterizadas pela extenso da
escolaridade secundria, criaram novas tenses devido principalmente ao aprofundamento
das desigualdades entre as boas escolas e ms escolas. A tendncia a aprofundar as
diferenas sociais conduz, por um lado, competio entre as boas escolas e, por outro,
a deixar aos professores a dura tarefa de lidar com o pblico mais desfavorecido das outras
escolas. Sobre este assunto, os dados empricos revelam que os rankings das escolas no
merecem a total concordncia dos professores, mas no revelam claramente se interferem
ou no na ao que protagonizam nas escolas. Deste modo, parece continuar em aberto a
questo de saber se a avaliao externa, que avalia o desempenho da escola, ou os
rankings das escolas, conduz mudana de prticas organizacionais e pedaggicas.
Admitimos, contudo, que um estudo mais prolongado nos permitiria chegar a inferncias
mais elucidativas.
Sobre a questo da autonomia das escolas e dos professores, os dados empricos
permitiram-nos concluir que os professores percecionam a autonomia como uma fico
expresso de Joo Barroso (2004) mas, simultaneamente, reconhecem que
determinante para a resoluo dos problemas com que se defrontam na sua atividade
profissional. Os professores esto conscientes de que a configurao do sistema educativo
portugus se caracteriza por um elevado nvel de centralizao e prescrio ao nvel
curricular, pedaggico e da administrao e gesto. As escolas continuam a possuir
margens mitigadas de autonomia e de liberdade, tanto por falta de delegao de
competncias a partir do poder central, como por falta de proactividade dos agentes
educativos. Os professores confinam, por isso, a autonomia ao domnio das opes
443

Reflexes Finais

pedaggicas e da relao pedaggica, onde os valores do professor sobressaem e o

raciocnio tico frequentemente convocado. Mesmo reconhecendo que o sistema
educativo est ancorado numa lgica centralista e que, por isso, dificilmente vir a
conceder s escolas e aos professores a autonomia de que necessitam e desejam, os
professores reclamam por mais autonomia. O reforo da capacidade da autonomia dos
professores afigura-se, portanto, imprescindvel, pois capaz de se constituir como um
fator de mobilizao, de despertar as conscincias e como desencadeador de novas e cada
vez mais autnomas iniciativas. O desenvolvimento humano passa, precisamente, por uma
autonomia que significa a capacidade individual e coletiva para a autorreflexo e para a
autodeterminao, passando pela possibilidade de participarem nas tomadas de deciso que
lhes dizem respeito. A capacidade de empreender parece-nos aqui situada, quer porque se
trata de um signo de liberdade, de liberdade de agir, quer porque um valor democrtico
fundamental.
No que concerne ao novo modelo de administrao e gesto escolar, os dados
empricos levaram-nos a concluir que os professores se reveem no modelo colegial,
contrariando, simultaneamente, a ideia de que este constitui um obstculo a uma gesto
eficaz. A ao de lderes unipessoais , consequentemente, questionada porque exclui a
gesto democrtica das escolas, a colegialidade e a participao. H, portanto, uma clara
tendncia para a centralizao de poderes e para a procura individual de solues para
problemas coletivos, o que desagrada aos professores.
O Estado tem exercido desde sempre uma permanente e incessante tutela sobre os
professores. Essa subordinao foi conseguida pela racionalidade imposta ao seu trabalho,
retirando-lhes um capital essencial, o saber emancipatrio. Com efeito, a forma como os
professores constroem o seu conhecimento , na nossa opinio, determinante como base
para a construo da profisso, do prestgio social e de uma nova profissionalidade
docente. Neste mbito, outra das concluses sustentada pelos dados empricos que os
professores se consideram autores e construtores da sua profisso. Em consequncia,
reconhecem que o seu conhecimento assume particular relevo para a sua emancipao e,
neste sentido, para a construo de uma nova profissionalidade docente. Reivindicam, por
isso, um projeto emancipatrio, uma mudana paradigmtica, no sentido de os professores
deixarem de ser dependentes da possibilidade de construir um saber pedaggico que no
seja puramente instrumental. Deste modo, atribuem aos professores o papel no de meros
444

Reflexes Finais

consumidores, mas o de educadores que aceitem o desafio de quebrar a rotina, concebendo

projetos ajustados s realidades em que trabalham e predispostos a, continuamente,
avaliarem e reconstrurem esses projetos. Esto a assumir que devero ter uma viso
caleidoscpica do mundo do trabalho e dos seus problemas, permitindo-lhes uma reflexo
dialogante sobre o observado e o vivido (Alarco, 1996: 13), no contexto real das
prticas. Uma viso restritiva do trabalho docente considerada, portanto, um modo
incorreto de exercer a profisso, tanto mais quanto as mudanas sociais e culturais dos
ltimos anos tm exigido aos professores que se desdobrem numa pluralidade crescente de
tarefas, provocada pela intensificao do trabalho docente (Hargreaves, 1998). Na
interpretao de Esteve estas mudanas sociais e as consequentes alteraes dos sistemas
de ensino provocam nos professores uma crise de identidade; qual reagem de diversas
formas, salientando-se [] a inibio e a rotinizao da prtica docente reduzida, por
exemplo, s tarefas letivas, como se o professor soubesse que, [] no fundo, tudo se
decide no interior da sala de aula, num esforo individual que no reconhecido (1995:
110).
Os professores do nosso estudo sabem que o tempo atual lhes tem exigido uma luta
atrativa e permanente entre mltiplas possibilidades de ser pessoa e opes dinmicas na
caminhada subjetiva para a descoberta da profisso e para a assumpo de novos sentidos
profissionais. Ao mesmo tempo que se diversificam e multiplicam as tarefas do professor,
cresce a sua responsabilidade e, cada vez mais, os professores so responsabilizados pelo
insucesso dos alunos e pela ineficcia das reformas educativas. Aumentam, pois, em
nmero e complexidade os papis atribudos aos professores. Um dos papis que cada vez
mais pedido aos professores tem a ver com as diferentes dimenses da avaliao dos
alunos, com a avaliao de desempenho das escolas e dos professores. O alargamento
dessas responsabilidades de desenvolvimento e de prestao de contas exige novas
competncias em vrios domnios colheita e anlise de dados, comunicao dos
resultados aos pais, gesto de projetos e de monitorizao de desempenho leva os
professores a assumir funes mais amplas nas sociedades contemporneas, o que
intensifica e complexifica o seu trabalho.
A carga de trabalho que atribuda aos professores, o tempo de preparao das
aulas, as tarefas exercidas dentro das escolas, as reunies interminveis e a utilizao das
tecnologias de informao e comunicao so aspetos ligadas organizao social escolar
445

Reflexes Finais

que intensificam o trabalho dos professores. A organizao social de cada escola exige, na
realidade, um empenho maior dos professores para que este espao funcione dentro de uma
certa "ordem escolar" (Tardif & Lessard, 2005). Baseada em princpios implcitos e nas
normas ou regras dos regulamentos internos, ou nas diretivas ministeriais que oferecem um
quadro geral, os professores empenham-se a construir e a assegurar o bom funcionamento
da escola, salientando que muitas vezes ultrapassado o que verdadeiramente especfico
da sua atividade. Os professores consideram, efetivamente, que o seu trabalho cada vez
mais codificado e racionalizado pelas diretivas ministeriais, que prescrevem em pormenor
o programa a ser desenvolvido e a progresso a ser levada em conta, indo ao encontro do
que defendido nesta matria por Tardif e Lessard (2005).
Para os professores, a utilizao das tecnologias, de computadores, de recursos
audiovisuais, significa maior dedicao ao trabalho e maior exigncia em relao ao uso
das mesmas. Assim, se por um lado a sala de aula se transforma, por outro, o trabalho
docente tambm sofre mudanas significativas, sobretudo no sentido da sua maior
intensificao. A introduo de novas tecnologias de informao e comunicao parece
elevar continuamente a carga de trabalho dos mesmos. No entanto, reconhece-se que as
possibilidades dos meios de informao e comunicao e os inmeros recursos
pedaggicos disponibilizados por esses meios podem contribuir para a construo de
escola ancorada nos princpios da igualdade. A transformao do acesso informao a
que os professores se referem parece ir ao encontro de Hargreaves (1998) quando diz que a
difuso cada vez mais global da informao comprime o espao e o tempo e aumenta a
rapidez do ritmo da mudana. Na nossa perspetiva, a possibilidade de rompimento dos
limites espao-temporais traz consigo a discusso de democratizao da educao, do
conhecimento, da informao e da tecnologia.
As transformaes pelas quais a organizao do trabalho docente tem passado so,
tambm, reflexas de novas procuras apresentadas educao pela reestruturao produtiva.
Uma maior escolarizao surge como alternativa insero no mercado de trabalho. Para
dar resposta s novas exigncias da organizao dos sistemas de produo, espera-se que a
escola forme profissionais flexveis, de acordo com os novos padres de qualificao. a
lgica de mercado, da competio, da eficcia e da eficincia que parece imperar. De facto,
como sugerem Correia e Matos (1999) a permeabilizao do campo educativo s
exigncias do tecido econmico, presente na hiper-responsabilizao da escola pelos
446

Reflexes Finais

atrasos do desenvolvimento econmico e empresarial do pas e, tambm, na importncia

pblica que assumem todos os discursos que tendem a olhar para a escola como se de uma
empresa se tratasse, outra das atribuies com que atualmente os professores se
confrontam. So atribuies que intensificam e complexificam o trabalho dos professores.
Os professores tm noo da sua importncia na mudana e na inovao
educacional, equacionando-a como fulcral na sociedade contempornea, o que a remete
para o futuro. Se, at atualidade, a educao se radicava prioritariamente no presente e no
passado, importa agora, antes de mais, no presente, prevenir o futuro, com base numa ao
responsvel que, devido ao fenmeno da globalizao, obriga a rever os prprios conceitos
de espao e de tempo. O espao no mais delimitado pelos muros da polis, estendendo-se
escala planetria. O tempo deixa de ser o imediato, a plenitude do agora para se projetar
num futuro problemtico que pode trazer a incerteza e o caos. por este motivo que os
professores referem a importncia da educao para a compreenso da mudana, no
sugerindo, naturalmente, que as geraes futuras sejam educadas para a fluidez dos
valores, para o efmero, para o superficial, pelo contrrio, urgente educar para a
compreenso da mudana, para a sua ambivalncia, para o que ela tem de efmero, de
contraditrio. Os docentes parecem estar dispostos mudana ad intra, ou seja, a partir do
interior da classe docente, independentemente de qualquer reforma ou mudana que parte
do poder central. No pretendem defender que as mudanas devam partir exclusivamente
dos professores, mas que qualquer mudana compromete tanto os atores educativos quanto
a Administrao Central.
Ao longo das entrevistas e dos dados recolhidos atravs dos questionrios
percebemos, igualmente, haver obstculos organizacionais e pedaggicos que se colocam
ao desenvolvimento de situaes tendentes a promover a cooperao docente. A ausncia
de cooperao educativa na escola sujeita aos ditames de uma racionalidade burocrtica,
no sendo encarada, contudo, como um desinvestimento profissional. No entanto, no
podemos deixar de sublinhar que os professores tm noo de que a valorizao da
colaborao constitui um elemento decisivo quer para o processo de transformao das
suas prticas educativas, quer do prprio processo de reconfigurao do trabalho docente.
A colegialidade no se cria por imposio, no entanto, percebemos que pode surgir
espontaneamente dentro da dinmica de um grupo disciplinar, interessado em trabalhar em
equipa, a nica forma de obter sinergias que valorizam o trabalho realizado. O trabalho
447

Reflexes Finais

colegial ajudar, certamente, a criar e a consolidar a construo de um ethos de que os

professores necessitam para se constiturem definitivamente como um grupo profissional
coeso. Lembrando Philippe Perrenoud (1996) e a sua ideia de equipa pedaggica que, tal
como proposta e formulada, aponta para a necessidade de instituir sistemas de ao
coletiva no seio dos professores, o trabalho em equipa no deve ser visto como uma
conquista individual da parte dos professores, mas como uma dimenso crucial de uma
nova cultura profissional, uma cultura de cooperao ou colaborativa que pode indicar
momentos de partilha e de produo colegial da profisso. De algum modo, poder-se-
afirmar que se trata de inscrever a dimenso coletiva no habitus profissional dos
professores. Segundo o exposto, valer a pena, num tempo incerto e difcil como o que
estamos a viver, insistir em culturas isolacionistas, defensivas e de refgio?
Face ao exposto, consideramos que a reconfigurao do trabalho docente se deve
direcionar para novas racionalidades pedaggicas, ancoradas num outro tipo de gesto da
organizao do espao e do tempo das aprendizagens ou numa recusa intransigente do
modelo tradicional da educao escolar. Vivemos numa civilizao de projetos diz Joo
Barroso (1992: 17) razo pela qual defendemos que os professores deveriam trabalhar
para projetos, por projetos e com projetos porque um projeto d sentido s aes isoladas
e integra as diversas atividades numa intencionalidade comum cujos efeitos, por vezes, s
so visveis a muito longo prazo (Leite, 2002a: 96). Isto obriga, necessariamente,
emergncia de culturas de colegialidade efetiva, suportada na partilha de conhecimentos.
Aliada atitude proactiva dos professores, seria importante, ento, incrementar a
colegialidade docente quando se debatem os sentidos e a transformao do trabalho
docente.
a utopia que nos fala da capacidade de conceber outras possibilidades e encoraja
o sujeito/professor para a mudana e, neste sentido, afigura-se como a antecipao da
mudana na medida em que, a partir da aprendizagem das estruturas sociais, culturais,
histricas, polticas capaz de idealizar projees ideais que servem de estmulo ao
transformadora. Como profissionais reflexivos e ticos, cabe aos professores assegurar que
a escola seja efetivamente um espao de liberdade onde se discutam e confrontem
vivncias e cosmovises do mundo e da sociedade e onde no existam constrangimentos
que impeam a livre exposio, troca e discusso de ideias. Este , na nossa perspetiva, um
dos mandatos mais importantes da escola.
448

Reflexes Finais

Por ltimo, no podemos deixar de realar as virtualidades e vantagens da

utilizao de abordagens plurimetodolgicas, uma vez que o que se pretendia era a
obteno de vises ou perspetivas diversas do mesmo fenmeno com vista clarificao
de significados, sentidos e interpretaes que o entrevistado ou o informante confere ao
que diz e legitima ou no, pelo que faz ou tenta fazer. Como j referimos, recorremos a
vrias tcnicas de recolha de dados, numa procura incessante de mltipla informao. De
um modo geral, uma primeira concluso permite-nos afirmar que as tcnicas selecionadas
se revelaram complementares, sobretudo os questionrios e as entrevistas. Nos pontos
essenciais os dados obtidos atravs das entrevistas foram convergentes com os recolhidos
atravs dos questionrios. Contudo, a entrevista revelou mais potencialidades, elucidando
aspetos que o questionrio, pela sua natureza, poderia no esclarecer. Em sntese, o que
fizemos no foi mais do que seguir uma orientao metodolgica num sentido integrante e
integrador e, portanto, indicadora de que os resultados obtidos se podem entrecruzar e
comparar.

2. Limitaes do estudo

Foi objetivo deste estudo a compreenso das polticas educativas e o impacto no

trabalho dos professores. Consideramos que o debate em torno das polticas educativas
revela que, apesar do esprito do tempo, continua a ser possvel inscrever na agenda
poltica perspetivas educacionais progressistas e emancipatrias. Haver, por isso, outros
sentidos e outras leituras que este trabalho no foi capaz de descobrir ou de realizar e que,
certamente, no so independentes dos limites, dilemas e fragilidades incorporadas no seu
desenvolvimento; ou ento talvez a investigao seja como a democracia: a democracia
algo incerto e improvvel e nunca deve ser tida como uma garantia. sempre uma
conquista frgil, que precisa de ser defendida e aprofundada (Mouffe, 1996: 17).
O horizonte temporal estabelecido para a investigao emprica limitou,
efetivamente, as possibilidades de resposta a algumas questes levantadas. Precisaramos
de acompanhar os professores mais tempo para podermos concluir com mais clareza e
profundidade o impacto que as medidas educativas tm no trabalho direto dos professores,
sobre os novos sentidos para a profisso docente e, consequentemente, para o
desenvolvimento de uma nova profissionalidade docente. ainda fator de limitao o
449

Reflexes Finais

reduzido nmero de sujeitos do estudo, o que afasta a possibilidade de generalizao dos

resultados e das concluses. No entanto, dada a riqueza heurstica das experincias
narradas atravs das entrevistas e da informao recolhida atravs dos questionrios, de
crer que os resultados encontrados possam constituir indicadores para outras investigaes
no domnio das polticas educativas e do trabalho dos professores.

3. Contributos da investigao para novos estudos

A presente investigao, dedicada aos professores e a uma profisso baseada nas

relaes sociais e submetida a condies de tenses ou de contradies, geradas pelas
atuais polticas educativas, contribuiu para compreendermos que, neste incio de sculo,
so vrios os sinais de mudana da imagem profissional dos professores, poltica e
socialmente construda. Outro contributo que esta investigao trouxe o reconhecimento
de que os professores desejam a construo de uma nova profissionalidade, que parece
traduzir-se numa atitude de autoavaliao, numa postura investigativa da ao e na tomada
de decises ao nvel do projeto educativo e da prpria organizao da reflexo. Esta atitude
constitui, na nossa perspetiva, a mudana necessria para a construo de uma nova
conceo de ser professor e de uma nova profissionalidade prpria da nossa
contemporaneidade. Assim, consideramos que a discusso sobre a natureza do
profissionalismo e emergncia de novas retricas configuradoras de uma nova
profissionalidade docente podero ser objeto de uma reflexo aprofundada, abrindo um
espao de investigao futura.
So muitos os desafios da profisso docente. Do mesmo modo, a anlise sobre o
trabalho docente difcil de ser realizada devido no s s rpidas transformaes e
mudanas em curso que dificultam a sua compreenso, mas tambm devido sua
complexidade e especificidade. Nesta perspetiva, consideramos que novas investigaes
so necessrias para que possamos compreender melhor o trabalho que os professores
realizam, apreender as suas contradies e entender a trama de relaes que os envolve. A
investigao surge, sem dvida, como um meio fundamental para chegarmos a algumas
respostas que podero servir de base para a construo de uma escola democrtica, baseada
no princpio de igualdade de oportunidade.

450

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Decreto-Lei 43/89, de 3 de fevereiro Ordenamento Jurdico da Autonomia das Escolas
dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico e do Ensino secundrio.
Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio Regime de Direo, Administrao e Gesto dos
Estabelecimentos de Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de novembro Regime Jurdico da Formao Contnua de
Professores.
Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio Aprova o Regime de Autonomia, Administrao
e Gesto dos Estabelecimentos Pblicos da Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e
Secundrio.
473

Bibliografia

Decreto-Lei n. 208/2002, de 17 de outubro Lei Orgnica do Ministrio da Educao.

Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro Sistema de Avaliao da Educao e do Ensino no
Superior.
Despacho Normativo n. 17385, de 2005, de 28 de julho Componente Letiva e No
Letiva para os Professores do Ensino No Superior.
Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de janeiro Estatuto da Carreira dos Educadores de
Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Portaria n. 1260/2007, de 26 de setembro Estabelece os requisitos para a celebrao dos
contratos de autonomia entre as escolas e as respetivas direes regionais da educao.
Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro Aprova o regime jurdico da habilitao
profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio.
Despacho n. 143/2008, de 3 de janeiro Aprova o modelo orgnico e operacional relativo
execuo, no mbito do Ministrio da Educao, do Plano Tecnolgico da Educao.
Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de janeiro Sistema de avaliao de desempenho
do pessoal docente da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril Regime de Autonomia, Administrao e Gesto
dos Estabelecimentos Pblicos da Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e
Secundrio.
Decreto-Lei n. 224/2009, de 9 de novembro Regime de Autonomia, Administrao e
Gesto dos Estabelecimentos Pblicos da Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e
Secundrio.
Despacho 5328/2011, de 18 de maro Regras e princpios orientadores a observar, em
cada ano letivo, na organizao das escolas e na elaborao do horrio semanal de trabalho
do pessoal docente em exerccio de funes no mbito dos estabelecimentos pblicos de
educao pr--escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como na distribuio do
servio docente correspondente.
Decreto-Lei n. 50/2011, de 8 de abril Princpios orientadores da organizao e da gesto
curricular do ensino secundrio, bem como da avaliao das aprendizagens, procedendo
eliminao da disciplina de rea de Projeto da matriz dos cursos cientficohumansticos.
Decreto-Lei n. 75/2010, de 23 de junho Alterou o Estatuto da Carreira dos Educadores
de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.

474

ANEXOS

Anexos

NDICE DOS ANEXOS

ANEXO I Inqurito por Questionrio Aplicado aos Professores

ANEXO II Guio das Entrevistas aos Professores
ANEXO III Exemplar da Grelha de Anlise Vertical das Entrevistas
ANEXO IV Exemplar da Grelha de Anlise Transversal das Entrevistas
ANEXO V Apresentao da Transcrio das Entrevistas
ANEXO VI Apresentao dos Resultados do Programa SPSS 17.0.

ANEXO I
INQURITO POR QUESTIONRIO APLICADO AOS PROFESSORES

Anexos

QUESTIONRIO
Este inqurito annimo e visa recolher elementos acerca da opinio que tem sobre o trabalho docente.
As suas respostas sero objeto de tratamento estatstico e permitiro seguramente um conhecimento
mais consistente sobre a matria em anlise. O seu preenchimento reveste-se, assim, da maior
importncia.
Agradeo toda a disponibilidade e a colaborao que possam prestar atravs do preenchimento deste
inqurito, garantindo a confidencialidade dos dados que sero utilizados apenas no mbito do projeto de
investigao que pretendo realizar.
Elsa Rodrigues, Doutoranda, Universidade de Aveiro

I. CARACTERIZAO PESSOAL
Preencha com um X a opo que melhor se adeque sua situao profissional
1. GNERO

a.Feminino

b. Masculino

2. IDADE

3. GRAU ACADMICO

4. ANOS DE
SERVIO

a.At 25 anos

a.Bacharelato

a..At 5 anos

b.de 26 a 35 anos

b.Licenciatura

b..de 6 a 10 anos

c. de 36 a 50 anos

c.Mestrado

d. Mais de 50 anos

d.Doutoramento

c.de 11 a 20 anos

e.Outra situao:
_______________________

d.Mais de 20

5. SITUAO PROFISSIONAL
a. Docente de Quadro de Agrupamento
Pedaggica
c. Docente Contratado

b. Docente de Quadro de Zona

d. Outra situao: _________________________

II. ATIVIDADE/TRABALHO DOCENTE

6. GRUPO DE DOCNCIA: ________________________________________

Anexos

7- NVEL DE ENSINO
a.Educao Pr-escolar

b. 1. CEB

e. Secundrio

c. 2./3. Ciclos

d. 3. Ciclo/Secundrio

f. Outra Situao: ________________________________

8. CARGO(S)/FUNES DESEMPENHADOS/AS NOS LTIMOS DEZ ANOS:

a.Delegado(a) de Grupo/Representante
b.Diretor(a) de Turma

f.Coordenador(a) dos Diretores de Turma

g. Presidente do Conselho Executivo

c.Presidente da Assembleia de Escola

h. Orientador(a) Pedaggica/estgio

d.Coordenador(a) de Departamento

i. Presidente do Conselho Geral

e.Coordenador(a) de Projetos
l. Diretor(a)

j. Membro da Comisso da ADD

m. Subdiretor(a)

o. Assessor(a) da Direo

n. Adjunto(a) da Direo

p. Outra Situao: _________________________________

9. COMPONENTE LETIVA NO ANO LETIVO 2010/2011 N. HORAS/TURMAS/ALUNOS

a. 25h

b. 22h

c. 18h

d.16h

e.14h

f.Outro:_________

g.N. de horas/semana efetivas

h. N. de turmas atribudas

i. Ano(s) de escolaridade que leciona

j.N. de alunos

10. COMPONENTE NO LETIVA NO ANO LETIVO 2010/2011

a. Nmero total de horas/semana que so dedicadas Componente No Letiva.

11. LOCAL ONDE PREPARA AS AULAS COM MAIS FREQUNCIA

a.Na Escola

b. Em casa

c. No caf

d.Outro

Anexos

12. TRABALHO INDIVIDUAL

a.Nmero total de horas/semana (em mdia) dedicadas preparao de aulas, elaborao de material,
elaborao e correo de testes e autorreflexo.

13. TRABALHO ENTRE PARES

a.Costuma trabalhar com colegas? (exclua reunies ordinrias de Departamento/grupo, Conselho Geral,
Conselho Pedaggico e com SPO.
SIM

NO

14. Se escolheu SIM no nmero anterior, clarifique a frequncia com que costuma trabalhar com os colegas
escolhendo entre as cinco razes apresentadas. Assinale com um X a opo escolhida.
A

a.Para elaborar planificaes (planificao de aulas/atividades, elaborao

de material didtico, etc.)
b.Para realizar atividades/projetos diversas
c.Para tratar de questes pedaggicas dos alunos (aprendizagem,
comportamento, assiduidade, etc.)
d.Para preparar o arranque e funcionamento do ano letivo e de outros dias
festivos (elaborao de horrios, turmas, provas de aferio/exames, festas
etc.)
e.Para refletir sobre temas da atualidade escolar ao nvel pedaggico e
organizacional (Estatuto da Carreira Docente, Estatuto do Aluno, Avaliao
de Desempenho Docente, participao dos Encarregados de Educao,
etc.)
e. Outra. Qual?
Legenda: A=uma/duas vez por semana; B=uma/duas vezes por ms; C=uma/duas vez por perodo
escolar; D=uma/duas vez por ano escolar.
15. Se escolheu No questo n. 13, assinale com um X as razes que lhe parecem mais vlidas.
a.No h espao na escola (gabinetes de trabalho, salas disponveis)
b.No tenho tempo para isso
c.Gosto mais de trabalhar sozinho(a)
d.Trabalhar em equipa uma perda de tempo
e.No h ambiente (relaes humanas)
f.Os responsveis/coordenadores no tomam iniciativa
g.O trabalho desenvolvido pouco profcuo
h.Outra
(qual?)_______________________________________________________________________

Anexos

16. Participa ou j participou na elaborao, avaliao e/ou reviso dos documentos da escola e nas
atividades que se seguem? Assinale com um X as opes escolhidas.
SIM

NO

a.Regulamento Interno
b.Projeto Educativo
c.Clubes/Projetos
d.Elaborao de horrios e/ou turmas, secretariado de provas de aferio/exames,
etc.
.
e. Grupos de trabalho/reflexo (currculos, gesto escolar, disciplina, avaliao de
desempenho docente, etc.)
f.Outra (qual?)_________________________________________
17. Indique a razo por que aceita participar. Preencha apenas os campos que em 16 mereceram a
resposta SIM, escolhendo as razes da coluna da esquerda que melhor se adeqem sua situao.
Regulamento
Interno
a.
Porque
sou
obrigado(a)
b.Porque ser professor
no apenas dar
aulas
c.Os alunos assim
aprendem mais e
melhor do que nas
aulas tradicionais
d.Por que me permite
fugir ao isolamento da
sala de aula
e.Porque preciso de
progredir na carreira e
isso ajuda-me
f.Por que me realizo
profissionalmente
g.Outra
(qual?)_____________
_____

Projeto
Educativo

Horrios
Turmas
Exames

Clubes
Projetos

Grupo
Trabalho
Reflexo

Outra

Anexos

III. APRECIAO GERAL ACERCA DO TRABALHO DOCENTE

19. Leia com ateno as frases seguintes e assinale com um X aquelas que, na sua opinio, melhor se
adeqem sua situao profissional.
O trabalho dos professores sobretudo uma tarefa individual, solitria
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Os professores s participam nas atividades extracurriculares porque so obrigados

O trabalho do professor realiza-se predominantemente na sala de aula
Os professores trabalham em excesso
O professor que encara a sua atividade com profissionalismo aquele que se empenha
tanto na sala de aula como noutras atividades (projetos, clubes, ) fora dela
A maioria dos professores limita-se a cumprir o horrio letivo
O(a) Diretor(a) tem sabido criar as condies de trabalho imprescindveis para
proporcionar a todos uma escola de bom ambiente
As reunies que mantm regularmente com os colegas so profcuas e eficazes
A formao de professores fundamental para atualizar/aprofundar conhecimentos e,
sobretudo, para melhorar a praxis docente
Nas reunies de departamento os professores acatam geralmente as sugestes dadas
pelo(a) coordenador(a) para no perderem tempo com discusses
Os professores so importantes para levar a cabo qualquer processo de inovao e/ou de
mudana
Os professores no receiam colocar dvidas (cientfica, pedaggicas, ) uns aos outros
porque h um clima de abertura e de confiana
habitual entre professores a troca de informao sobre experincias realizadas em
contexto de sala de aula, tal como a permuta de materiais didticos
A inovao e a mudana dependem exclusivamente da Administrao Central
As tecnologias de informao e comunicao constituem um recurso potenciador de uma
diferenciao pedaggica mais atrativa
A participao dos pais/encarregados de educao na vida escolar apreciada pelos
Professores
O trabalho em equipa resulta mais de obrigaes legais do que uma autntica cultura de
colaborao que a maioria dos professores no possui
Os professores da educao pr-escolar e do 1. CEB tm pouco poder porque esto em
minoria no Conselho Pedaggico
As reunies do Conselho Pedaggico servem geralmente para trabalhar de todo o tipo de
questes menos das pedaggicas
A existncia de processos de inovao e/ou de mudana deveriam depender da
Administrao Central em articulao com as escolas
A valorizao e dignificao da profisso/trabalho docente so indissociveis do relevante
papel que a formaao contnua desempenha

Comentrio Final:____________________________________________________________________
Muito obrigada pela sua colaborao!

ANEXO II
GUIO DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES

Anexos

GUIO DE ENTREVISTAS AOS PROFESSORES112

(Ensino Secundrio e 1. CEB)

1. Gosta de ser professor e de trabalhar nesta escola?

2. Na sua opinio quais so as maiores dificuldades que se colocam atualmente aos
professores?
3. Exerce algum cargo de gesto? Se exerce, considera que o exerccio desse cargo lhe
trouxe [ou no] mais trabalho?
4. Na sua perspetiva o que mudou, em termos de polticas educativas, nos ltimos dez
anos? (Pode focalizar a sua resposta nas polticas educativas que mais mudanas
provocaram na profisso docente e, por consequncia, no trabalho dos professores:
avaliao das escolas, dos professores. modelo de gesto das escolas, ).
5. Como caracteriza o trabalho dos professores? (Pode focalizar a sua resposta nas
tarefas e atividades que os professores na sua escola so chamados a desempenhar).
6. Gostaria que na sua escola existisse uma cultura de colaborao? Caso exista, como
encara esse tipo de trabalho?

7. Os professores so, no seu entender, demasiado egostas ou h um esprito de

equipa e de colaborao nas vrias tarefas a que so chamados?

8. Costuma trabalhar com outros colegas? Em que situaes? Porqu?

9. O que pensa acerca do conhecimento profissional dos professores? Pode pensar

como se constri, em que circunstncias, .

10. Para si o que ser um bom professor?

112

Gostaramos de referir que o presente guio foi alterado com as sugestes que os professores entrevistados
nos deram (questes1, 2, e 10).

ANEXO III
EXEMPLAR DA GRELHA DE ANLISE VERTICAL DAS ENTREVISTAS

Anexos

E5
Professor do 1. CEB
Coordenador de Departamento
Domnios

Categorias

Cdigo

Subcategorias

Frases Ilustrativas
A autoavaliao aponta as
fragilidades da escola e
nesse sentido ajuda-nos a
melhorar
o
nosso
desempenho.

A Prestao de Contas

A Reao dos Professores s Polticas Educativas

A1- A autoavaliao
das escolas

A2 A avaliao
externa das escolas

A3 A avaliao de
desempenho docente

Penso que desempenha

uma funo formativa
muito importante que pode
favorecer a mudana.

() a avaliao externa
pode ser potenciadora de
melhoria da escola, mas j
no considero que consiga
potenciar a mudana.

Eu penso sinceramente
que a avaliao serve dois
propsitos: um controlar
os professores e o outro
impedir que acedam ao
topo da carreira. uma
lgica econmica que est
subjacente avaliao, no
a melhoria do ensino
nem dos professores.

Tem gerado alguns

Inferncias
A autoavaliao
potenciadora da
melhoria da escola.

A autoavaliao tem
uma dimenso forte
dimenso formativa
que pode encetar
processos de
mudana.
A avaliao externa
potenciadora de
melhoria da escola,
mas poder no
conseguir encetar
processos de
mudana.
encarada como
sendo sancionatria.

A avaliao de
desempenho docente
potenciadora de
melhoria, mas o
modelo institudo
muito burocrtico e
no adequado.

conflitos, angstias e
muitas dvidas.

A4 Os rankings
das escolas e a
nfase nos
resultados

No meu nvel de ensino

essa questo
desvalorizada, mas admito
que tenho muitas reservas
sobre a maneira como so
feitos.

Os rankings das
escolas ignoram
dimenses cruciais da
atividade docente e
s tm em conta os
resultados.

Anexos

Domnios

Categorias

Cdigo

Subcategorias

A Prestao de Contas

A Reao dos Professores s Polticas Educativas

A5- O modelo
unipessoal de
administrao e
gesto das escolas

Frases Ilustrativas
Na minha opinio est
menos democrtico,
porque no permite a
participao dos
professores nas decises
mais importantes da
escola.
"No posso estar de acordo
a concentrao de poderes
no diretor () e com a
restrio participao dos
educadores e dos
professores na direo e na
gesto das escolas.

Inferncias

O novo modelo de
administrao e
gesto das escolas
apresenta-se pouco
democrtico e assenta
numa lgica
gestionria.

() liderana unipessoal
no sinnimo de
liderana forte e eficaz.
A6 Reforo da
liderana na escola

A7 A presena da
autarquia na escola
[Conselho Geral]

Para mim, com este

modelo acaba a
participao dos
professores nas decises
da escola

Os professores esto em
minoria no Conselho
Geral, o que na minha
perspetiva lamentvel
porque o rgo mais
importante.
O poder autrquico
instala-se com o objetivo
de politizar toda a
organizao e dinmica da
escola.

O reforo da
liderana [unipessoal]
muito questionado.

O reforo da
autarquia pode
contribuir para
politizar a
organizao da
escola.

Anexos

Domnios

Categorias

Cdigo

Subcategorias

Frases Ilustrativas

Inferncias

A reflexo ajudar-nos-ia a
crescer profissionalmente.

Novos Sentidos e Novos Desafios para a Profisso Docente

A Redefinio da Profisso Docente

B1- O trabalho
docente implica
reflexividade

A atividade docente um
desafio permanente que
apresenta todos os dias
inmeros dilemas de natureza
tica.

O trabalho docente
aparece imbudo de
um sentido tico.

B3 A atividade
docente por
natureza relacional

A relao que mantemos com

os alunos muito importante,
porque lhes transmite
segurana e confiana.

A atividade docente
constitui-se como
sendo eminentemente
relacional.

B4 A autonomia
dos professores

Est tudo muito centralizado

no Ministrio. A
descentralizao ainda est no
papel.

B2 O trabalho
docente exige tica

No meu departamento h os
professores esto j habituados
a expor as suas opinies, a
discutir estratgias e a refletir
em conjunto.

O trabalho docente
enquanto atividade
questionadora e
questionvel implica
reflexo.

A autonomia
possibilitadora de
desenvolvimento de
novas formas
participatrias.

Anexos

Categoria

Novos Sentidos e Novos Desafios para a Profisso Docente

A Redefinio da Profisso Docente

Domnios

Cdigo

Subcategorias

Frases Ilustrativas

Inferncias

B5 A formao de
professores

()
formao
de
professores considero que
deveria basear-se em casos
concretos de alunos e que
de algum modo preocupam
os professores e interferem
na orientao da sua ao.

A formao de
professores contribui
para fomentar a
reflexo sobre o
trabalho que os
professores
desenvolvem na
escola.

B6 A escola centrada
na aprendizagem dos
alunos e no seu sucesso
escolar

B7 O conhecimento
profissional dos
professores

Eu preocupo-me com a
aprendizagem dos alunos e
com o seu sucesso
escolar.
A escola deve ter
focalizar toda a sua
ateno na aprendizagem
dos alunos.

Trata-se de reconhecer
que as situaes que os
professores enfrentam so
completamente
imprevisveis e que, por
esse motivo, se recorre a
um
conjunto
de
procedimentos que se
foram adquirindo tambm
atravs da experincia.

A escola preocupa-se
prioritariamente com
a aprendizagem dos
alunos e com o seu
sucesso educativo

Aos professores
reconhecem a
necessidade de
construrem o seu
prprio conhecimento
profissional.
O conhecimento dos
professores resulta da
articulao e reflexo
entre teoria e prtica.

B8 As relaes
profissionais que os
professores estabelecem
entre si
O Individualismo e a
Colegialidade

O professor no abdica da
sua essncia individual.
() quando desafiado e
motivado capaz de se
transformar num autntico
exemplo
de
esprito
colaborativo
e
cooperativo.

Os professores
preferem trabalhar
sozinhos.
Os professores
desenvolvem trabalho
colaborativo quando
necessrio.

Anexos

Cdigo

A Complexificao e a Intensificao do Trabalho Docente

Categorias

O Transbordamento do trabalho Docente

A Complexificao e a Intensificao do Trabalho Docente

Domnios

Subcategorias

C1 As inmeras
tarefas e atividades
atribudas aos
professores

C2 As reunies dos
professores

C
C3 Nmero de turma
por alunos por
professor

C4 As
responsabilidades dos
professores

C5 As TIC
Os meios e os recursos
tecnolgicos

Frases Ilustrativas
Os professores
confrontam-se com uma
grande diversidade de
alunos e no esto
preparados para lidar com
tantos e diferentes
problemas que enfrentam
diariamente. Muitos desses
problemas so problemas
sociais.

Inferncias

escola e aos
professores foram
atribudas uma
infinidade de tarefas
e de atividades.

Julgo quando possvel

que o professor deveria ser
poupado s tarefas
burocrticoadministrativas .
Agora por tudo e por nada
h reunies de trabalho,
quase sempre informativas
e aborrecidas.

Muitas tarefas que os

professores realizam
na escola so de
natureza tcnicoadministrativas.

O elevado nmero de
alunos dificulta a
comunicao e a
proximidade.

O elevado nmero de
alunos dificulta o
favorecimento de
uma pedagogia de
proximidade e de
escuta.

Um bom
aquele que
responsvel
para ajudar
todas as
contextos.

A responsabilidade,
advm da natureza da
atividade docente, a
formao de alunos.

professor
demonstra se
() pronto
os alunos, em
situaes e

Eu utilizo muito as novas

tecnologias. O quadro
interativo e a Internet so
ferramentas a que os meus
alunos
j
esto
habituados.
Mas gosto sempre de ler
uma histria, de utilizar os
livros.

As reunies dos
professores so quase
sempre formais,
informativas e pouco
profcuas.

Os recursos
tecnolgicos tm
grande protagonismo,
mas no so o mais
importante.

Anexos

Domnios

Categorias

Cdigo

Subcategorias

D1 Recetividade
mudana

Frases Ilustrativas
As mudanas so necessrias,
e eu estou consciencializado
da sua importncia.

Os Professores e os Processos de Mudana e Inovao Educacional

Mudana e Inovao Educacional

Mudar desejvel, sobretudo

se as rotinas j esto instaladas
h demasiado tempo.

D2 Os
professores
agentes de
mudana

Eu no tenho dvidas de que

a mudana s poder
acontecer com a envolvncia
dos professores. Caso
contrrio, todas as mudanas
estaro condenadas ao
fracasso.

Inferncias

A mudana
necessria e
muitas vezes
desejvel.

Os professores
so cruciais para
se desenvolverem
processos de
mudanas e
inovao.

Muito francamente, eu acho

que o poder central despreza a
capacidade de os professores
encetarem por si s processos
de mudana e de inovao.

D3 Resistncia
mudana

D4 A mudana
intensifica o
trabalho docente

H rotinas e hbitos
instalados que so difceis de
mudar. A mudana encerra
tambm algum receio.

H muitos colegas que

encaram os processos de
mudana na escola como mais
trabalho, que no tem
consequncias a nvel prtico
e recusam-nos simplesmente.

A mudana mexe
com hbitos de
ser e de estar.

A mudana tende
a ser encarada
com mais
sobrecarga de
trabalho.

ANEXO IV
GRELHAS DE ANLISE TRANSVERSAL DAS ENTREVISTAS

Anexos

Grelha 1 A Reao dos Professores s Polticas Educativas.

Distribuio das referncias feitas pelas categorias e subcategorias de anlise.

Categoria

Cdigo

Subcategoria

A1- A autoavaliao das escolas

A2 A avaliao externa das escolas
A prestao de
contas

A3 A avaliao de desempenho docente

Cat. A
A4 Os rankings das escolas e a nfase nos resultados
A5- O modelo unipessoal de administrao e gesto das
escolas
A6 Reforo da liderana na escola
A7 A presena da autarquia na escola [Conselho Geral]

Referncia por
categoria
Entrevista

E1, E2, E5, E6, E7,

E8
E1, E2, E5, E6, E7,
E8
E1, E2, E3, E4, E5,
E6, E7, E8
E1, E2, E3, E4, E6,
E8
E1, E2, E3, E4, E5,
E6, E7, E8
E1, E2, E3, E4, E5,
E6, E8
E1, E2, E3, E6, E7

Subcategoria

Categoria

Grelha 1.1. A Reao dos Professores s Polticas Educativas

Frases ilustrativas das categorias e subcategorias de anlise constantes da Gelha 1.

Frases Ilustrativas

No que diz respeito autoavaliao tenho uma ideia mais positiva, porque pode ser formativa. Pode

A1
A

A2

ajudar a escola a superar alguns dos seus problemas(E1)

A autoavaliao capaz de levar a processos de mudana das rotinas instaladas (E4).
A autoavaliao aponta as fragilidades da escola e nesse sentido ajuda-nos a melhorar o nosso
desempenho. Penso que desempenha uma dimenso formativa muito importante(E5).
A avaliao interna extremamente importante, quer para saber quais os aspetos fortes, mas sobretudo
os aspetos fracos. Obriga as pessoas a refletir no seu trabalho e na forma como o desenvolve e o tipo de
relao que se mantm com os alunos. uma formao que me parece ser mais formativa e no sanciona
ningum(E6).
A autoavaliao, na minha opinio contribui para a melhoria do ensino. No tenho dvidas que tambm
nos ajuda autorreflexo, a melhorar o ensino que prestamos aos nossos alunos. A autoavaliao serve
tambm para preparar a avaliao externa(E7).
Quanto avaliao externa penso que s poder ser positiva se no for punitiva. A avaliao externa tem
que ser feita de uma maneira positiva, construtiva que ajude a escola a superar as suas dificuldades, a
colmatar as suas fragilidades(E1).
Talvez no seja o suficiente para mudar a escola [a autoavaliao] mas sinceramente o que me parece
mais sensato. Por este motivo, a avaliao externa ser sempre necessria. Tal como a autoavaliao, a
avaliao externa pode ser potenciadora de melhoria da escola, mas j no considero que consiga
potenciar a mudana(E5).

Anexos

A3

A3

A4

() Os professores devem ser avaliados, mas considero que ultimamente se muda de modelo sem o
avaliar. As orientaes do Ministrio da Educao so muitas vezes contraditrias e os professores no se
reveem nestas contradies que no dignificam a profisso(E1).
A avaliao de desempenho, com a papelada que exige s nos vai trazer mais trabalho burocrtico(E4).
Relativamente ao modelo de avaliao de desempenho dos professores gostaria que ficasse bem assente
que a avaliao importante, como fator de crescimento profissional. () O que se tem feito nos ltimos
anos so tentativa vlidas mas que no foram corretamente avaliadas e, portanto, no se sabe se foram
eficazes. Acho que se tem passado de um modelo ao outro sem saber o que era positivo ou negativo no
modelo(E6).
A avaliao de desempenho docente, que tambm est diferente, transformou a vida dos professores.
Tem gerado alguns conflitos, angstias e muitas dvidas. O que lamentvel! Eu penso sinceramente que
a avaliao serve dois propsitos: um controlar os professores e o outro impedir que acedam ao topo da
carreira. uma lgica econmica que est subjacente avaliao, no a melhoria do ensino nem dos
professores (E5).
Relativamente ao modelo de avaliao de desempenho dos professores gostaria que ficasse bem assente
que a avaliao importante, como fator de crescimento profissional. Tambm sei que avaliar professores
no fcil. O que se tem feito nos ltimos anos so tentativa vlidas mas que no foram corretamente
avaliadas e, portanto, no se sabe se foram eficazes. Acho que se tem passado de um modelo ao outro sem
saber o que era positivo ou negativo no modelo(E6)
Relativamente avaliao penso que servir para hierarquizar, vai responsabilizar os professores pelos
resultados, vai menosprezar os aspetos pedaggicos e os aspetos relacionais, emocionais e sociais que so
to importantes na nossa profisso(E7).
Eu, pessoalmente, no concordo muito com a maneira como os rankings so feitos, porque h escolas
que tm determinado nmero de exames, umas tm mais, outras menos. H escolas que tm uma filosofia
de preparar o aluno s para o exame e at h escola que tm melhores alunos porque os selecionam logo
entrada, no . o caso das escolas privadas. Para as escolas pblicas interessa que o aluno tire boas
notas nos exames para ficar bem vista. um processo muito artificial. Se eu tenho 100 alunos e chego
concluso que 30 deles vo ter m nota, aconselho-os a desistir e fazem os exames como alunos externos
o que no intervm na estatstica como sendo alunos da escola. A est uma maneira de deturpar todos
estes bons resultados e de provar que a escola tem qualidade, quando no fundo uma escola que atua assim
no est a trabalhar em prol da qualidade da educao(E1).
Ao avaliarmos a qualidade das escolas pelos resultados temos que ter em conta os diversos contextos.
Contudo tambm penso que s podemos saber realmente se a nossa atuao foi a mais adequada e se teve
qualidade atravs dos resultados que obtivermos. O que vem logo ideia que a qualidade da escola tem
a ver com o sucesso dos alunos. Os rankings podem influenciar e pressionar os professores a serem mais
competitivos e os pais a escolher a melhor escola. Em termos pessoais, os rankings, para mim, dizem-me
pouco. Porque tm vieses. Se partida estamos a comparar realidades diferentes, escolas com
especificidades muito prprias, j estamos a deturpar resultados. No se pode comparar o
incomparvel(E2).
Penso que hoje impera uma racionalidade que aposta na lgica do mercado, nos resultados e nos
rankings das escolas(E3).
H, na minha opinio, uma excessiva valorizao dos resultados obtidos pelos alunos nos exames
nacionais. Os rankings so elaborados a partir desses resultados. Os rankings das escolas vo permitir a
livre escolha dos pais pela escola. Passamos a ter boas e ms escolas. a lgica do mercado que se instala
no ensino(E6).
Sou contra a nfase nos resultados e sobretudo na questo dos rankings, mas relativamente eficcia no
h nenhum professor que no goste de ter alunos com boas notas, com boas classificaes () Tambm
considero que importante que a escola seja eficiente e eficaz, isto , tenha resultados positivos internos e
externos. Eu no vejo mal nenhum nos rankings e acho que so teis. () Mexe com as pessoas, torna-as
mais vigilantes, mais competitivas, desperta conscincias. A escola torna-se competitiva e quer atingir o
mesmo que as outras. No vejo mal nenhum nisso. Os rankings so indicadores de eficcia e de
qualidade. No h qualidade sem eficcia(E7).

Anexos

A5

A6

A7

Discordo completamente do novo regime de direo das escolas agora em vigor, porque aponta para
uma concentrao de poderes num rgo unipessoal, contrariando uma cultura de colegialidade e
participao democrtica de todos os que se envolvem no quotidiano escolar(E1).
Saliento ainda a mudana ao nvel da gesto e direo das escolas eu gostava mais do anterior modelo.
No considero que o atual modelo de direo das escolas v tornar o ensino melhor, a vida nas escolas
mais democrtica e resolver a desigualdade de oportunidades entre os alunos. Tambm no consigo
entender a extino dos rgos colegiais. Nem d para acreditar! Agora os professores cada vez mais
esto distantes das decises e da resoluo dos problemas(E3).
Acredito que este tipo de liderana no v beneficiar em nada os professores. Pelo contrrio, os diretores
so a continuidade da centralizao que existe no nosso sistema de ensino, vo implementar o que o poder
central quiser. Penso ainda que os diretores no conseguiro promover uma cultura de colaborao e de
solidariedade entre os docentes. Iro antes promover uma cultura de distanciamento e assumir posies
pouco democrticas(E4).
O que nos garante que esta liderana unipessoal, esta liderana individual seja melhor ou pior do que
uma liderana colegial?(E6).
Neste modelo de gesto discordo, entre outras coisas, da fraca representatividade dos professores no
Conselho Geral e da possibilidade real de os representantes das autarquias condicionarem politicamente
as opes do funcionamento da escola(E1).
O que nos garante que esta liderana unipessoal, esta liderana individual seja melhor ou pior do que
uma liderana colegial?(E6).
A politizao da escola um receio muito real. Se vm os representantes das autarquias para as escolas
no sentido de dar expresso a determinadas ideias polticas, penso que podem pr em risco a escola
pblica(E2).

Grelha 2 Interpretao sobre os novos sentidos e os novos desafios da profisso docente.

Distribuio das referncias feitas pelas categorias e subcategorias de anlise.

Categoria

Cdigo

Referncia por
categoria
Subcategoria
Entrevista
B1- O trabalho docente implica reflexividade
B2 O trabalho docente exige tica
B3 A atividade docente por natureza relacional

Novos
sentidos e
novos
desafios
para a
profisso
docente

Cat. B

B4 A autonomia dos professores

B5 A formao de professores
B6 A escola centrada na aprendizagem dos alunos e no seu
sucesso escolar
B7 O conhecimento profissional dos professores
B8 As relaes que os professores estabelecem entre si

E1, E2, E3,

E6, E7, E8
E1, E2, E3,
E6, E8
E1, E2, E3,
E6, E8
E1, E2, E4,
E7,
E1, E2, E3,
E6, E8
E1, E2, E4,
E8

E5, E4,
E4, E5,
E4, E5,
E5, E6,
E4, E5,
E5, E6,

E1, E2, E3, E4, E5,

E6,
E1, E2, E3, E4, E5,
E6

Anexos

Subcategoria

Categoria

Grelha 2.1. Interpretao sobre os novos sentidos e os novos desafios para a profisso
docente. Frases ilustrativas das categorias e subcategorias constantes da Grelha 2.

B1

B2

B3

B4

B5

B6

Frases Ilustrativas

O professor deve refletir sobre o trabalho que desenvolve com os seus alunos de forma sistemtica(E1).
Os professores para conseguirem a excelncia tm que refletir sobre a maneira de ensinar, de se
relacionar com os alunos e colegas. Tem que refletir constantemente no sentido de ser cada vez melhor.
() Refletir sobre a nossa profisso, sobre os constrangimentos, os obstculos e sobre os desafios com
que diariamente os professores se confrontem(E2).
No que diz respeito reflexo, essa ter sempre que ser individual, embora tambm considere que para
sermos melhores profissionais teremos que fazer uma reflexo com os pares para discutir e analisar as
nossas prticas(E4).
Como professora considero que a reflexo um aspeto importantssimo do nosso trabalho. Devemos
questionar o que fazemos diariamente, devemos ser curiosos, querer saber mais. Certamente, que, desse
modo, seremos tambm mais criativos(E8).
Os professores sabem que a sua ao no neutra. H muitos valores em jogo. uma ao eticamente
comprometida(E2).
H valores que so inerentes funo e so demasiado importantes porque implicam a formao de
personalidades. impensvel a atuao de uma escola alheada da formao tica dos alunos e dos
professores(E6).
A nossa profisso define-se por ser essencialmente relacional. A relao que o professor mantm com o
aluno fundamental para servir de plataforma para novas e complexas aprendizagens(E1).
() gosto de manter uma boa relao com os meus alunos e quando isso acontece, o que frequente,
torna-se muito gratificante. () A relao que estabeleo com os meus alunos uma relao de confiana
e de proximidade(E3).
A interao que estabeleo com os meus alunos fundamental para os conhecer de modo a levar-lhes os
conhecimentos da minha disciplina de forma agradvel, mas slida e coerente(E4).
A relao que mantemos com os alunos muito importante, porque lhes transmite segurana e
confiana(E5).
As escolas deixaram de ter mais autonomia e, por consequncia, os professores tambm tm menor
poder de deciso. Ns precisamos de tomar decises para resolver problemas, pois s assim seremos
completamente autnomos (E2).
Penso que as escolas deveriam ser autnomas e, consequentemente, os professores. Autonomia para
decidir sobre programas/currculos, sobre exames, sobre a avaliao dos alunos e dos professores(E4).
No h autonomia nenhuma. uma iluso. Cada vez mais as escolas esto dependentes do Estado(E7).
() penso que deveria ser feita nas prprias escolas e assim responder eficazmente s necessidades e
interesses dos professores. Desta forma, contribuiria para melhor as nossas prticas e proporcionar um
ensino de melhor qualidade(E2).
() penso que fundamental para a melhoria da prtica pedaggica, mas deveria ser mais direcionada
para as reais necessidades dos professores e, portanto, mais contextualizada(E3).
Relativamente formao de professores considero que deveria basear-se em casos concretos de alunos e
que de algum modo preocupam os professores e interferem na orientao da sua ao. Penso que a
formao que os professores do 1. ciclo tm tido ultimamente esta colmatado esta situao. Defendo, por
isso, uma formao virada para a prtica docente, sem esquecer naturalmente quadros tericos de
referncia(E5).
Os alunos so o lan para me manter motivado e atualizado. Preocupo-me com a aprendizagem dos
alunos, com o seu sucesso acadmico e pessoal(E1).
() continuo a achar que as questes pedaggicas so essenciais, mas h um grande desgaste com outras
coisas, outras tarefas que no so consequentes para o nosso trabalho(E6).

Anexos

B7

B8

Eu considero que os professores de deveriam centrar naquilo que realmente a essncia da sua profisso,
isto , a aprendizagem dos alunos(E7).
No basta s transmitir conhecimentos. necessrio formar cidados crticos e interventivos(E2).
() O desenvolvimento de valores, solidariedade, justia, democracia, liberdade, importantssimo, pois
no podemos esquecer que estamos a formar personalidade(E3).
responsabilidade de um professor estar sempre pronto para ajudar os alunos, em todas as situaes e
contextos(E5).
A Escola no se deve limitar a transmitir saberes feitos, verdades absolutas e no deve pretender apenas
desenvolver competncias intelectuais e tcnicas, mas tambm ticas, comunicacionais e relacionais.
Deve consciencializar os alunos para os desafios e dificuldades com que nos defrontamos. essa a
responsabilidade de um professor!(E6).
Individualismo e isolamento docente
Hoje em dia h muita competitividade na carreira o que inibe os professores de correrem riscos e de
exporem o seu trabalho ao escrutnio dos colegas. Por isso, preferimos trabalhar isoladamente(E2).
A nossa profisso tem uma dimenso individual muito acentuada. Individual e solitria. Poder-se-
partilhar material e delinear algumas estratgias em comum, mas o essencial da ao individual (E3).
Admito que os professores trabalhem em equipa e colaborao dentro do seu grupo disciplinar, mas no
h articulao nem interdisciplinaridade. As pessoas defendem-se. Fecham-se na sua concha, que a
sua disciplina. () O trabalho parece render mais quando estou sozinha(E4)
De facto, h escolas que consagram esse tempo nos horrios dos professores para que eles possam
desenvolver um trabalho em grupo, mas eu no tenho essa experincia. A minha escola no tem isso e,
portanto, no tenho essa prtica (E6).
Os professores, na minha escola, no tm o hbito de trabalhar em conjunto. Trabalham de fuma forma
individual e individualista, de forma que quem tem uma boa ideia, guarda-a para si (E7).

Colegialidade docente
Trabalho em equipa para planificar, para elaborar os testes e as fichas de trabalho. Deveria haver mais
articulao entre os docentes que lecionam o mesmo ano de escolaridade(E3).
O trabalho dos professores tem vindo a evoluir no sentido de o tornar cada vez mais participativo, mais
cooperativo, extraindo das experincias individuais as bases para a melhoria da prtica pedaggica. Neste
agrupamento e neste ciclo [1. CEB] diria que todos procuram contribuir para a resoluo das dificuldades
que os alunos apresentam, com contributos importantes que possam ajudar a solucionar os casos em que
se sentem incapazes de dar a resposta mais adequada. As solues participativas so sempre as mais
frequentes e tambm as que conseguem apresentar melhores resultados(E5).
Apesar de considerar que o trabalho colaborativo no resolve todas as questes, seria benfico para
melhorar a nossa prtica e para realizar alguma reflexo em conjunto. Essa reflexo repercutir-se-ia
seguramente na nossa prtica diria, no nosso desempenho(E7).

Grelha 3 A Complexificao e a Intensificao do Trabalho Docente

Distribuio das referncias feitas pelas categorias e subcategorias de anlise.
Categorias

Cdigo

Subcategorias

Referncia
por categoria
Entrevista

A
complexificao
e a intensificao

Cat. C

C1 As inmeras tarefas e atividades atribudas aos

professores

E1, E2, E3, E4,

E5, E6, E8

C2 As reunies dos professores

E1, 32, E4, E5,

E6, E7

Anexos

do trabalho
docente

C3 Nmero de turma por alunos por professor

E 1, E4, E5, E6,

E7, E8

C4 As responsabilidades dos professores

E1, E2, E3, E4,

E5, E6,

C5 As TIC - Os meios e os recursos tecnolgicos

E1, E4, E6, E7,

E8

Subcategoria

Categoria

Grelha 3.1. Interpretao sobre a complexificao e a intensificao do trabalho docente

Frases ilustrativas das categorias e subcategorias constantes da Grelha 3.

C1

C2

Frases Ilustrativas

Os professores esto cheios de trabalho, mas no trabalho pedaggico. trabalho burocrtico. Na verdade,
os professores tm muita papelada para realizar, muitos documentos oficiais, muitos relatrios, mapas e
grelhas em excel para preencher, muita burocracia Esse tipo de trabalho ocupa muito tempo aos
professores e no tem qualquer repercusso no trabalho direto com os alunos. [] O trabalho pedaggico
muitssimo, mas esse faz-se com gosto. O outro demasiado e faz-se a contragosto!(E1).
Os professores esto assoberbados com tarefas que no so pedaggicas. De facto, temos que resolver
situaes que ultrapassam as nossas funes e a nossa formao. Na escola temos que nos ocupar com os
mapas de natureza diversa grelhas de faltas, de notas com os relatrios, com as tecnologias, etc. s penso
que estas tarefas burocrticas no tm sentido para quem se preocupa com o que verdadeiramente interessa:
os alunos e o seu sucesso escolar (E3).
Sinto que temos que nos dispersar por muitas tarefas. Estou a referir-me a tarefas burocrticas que, nos
ltimos anos, tm um peso enorme na vida dos professores. Por exemplo, acho perfeitamente escusado a
multiplicidade de fichas de registo e procedimentos que muitas vezes so processos mecnicos e que depois,
em termos educativos, no tm nenhum reflexo que seja consistente e positivo para a prtica dos professores
(E6).
As reunies deveriam tambm ser um espao para se discutir questes pedaggica, mas elas resumem-se a
tratar de problemas mais burocratas e administrativos. De vez em quando l se debatem os problemas de
aprendizagem e o comportamento dos alunos(E1).
Saio das reunies com a sensao de que estive a perder tempo. Ningum tem pressa de ir reunio e todos
tm pressa de sair. Fala-se de muita coisa, mas no do essencial, ou seja, dos alunos, do seu aproveitamento
e do seu comportamento. Quando o fazemos no final e em linhas gerais(E4).
Na minha perspetiva as reunies servem para informar. Do-se informaes sobre a legislao que saiu, a
data de exames, as atividades que constam no plano de atividades, etc. e a seguir j no h tempo suficiente
para tratar dos problemas dos alunos(E8).

C3

Tambm considero o nmero elevado de alunos por turma uma dificuldade, porque no se pode atender
todos como gostaramos. Quase trinta alunos por turma! So muitos alunos! L vamos protestando, mas
dizendo-nos que est dentro da lei! Assim, como acha que possvel ouvir e conhecer os alunos?(E1).
O nmero de alunos por turma tambm outro constrangimento ou dificuldade, como perguntou, que a
escola nos coloca. As turmas so tambm muito heterogneas e o ideal seria ter turmas pouco numerosas
para se poder conhecer bem os alunos(E2).

Anexos

C4

C5

O ideal seria que os professores conseguissem preparar alunos para que dispusessem de conhecimentos
suficientes para os utilizar em novos sentidos. A verdadeira educao deve transmitir o saber, mostrando que
ele uma disponibilidade e no uma obrigao; que ele uma liberdade e no um constrangimento(E6).
No basta s transmitir conhecimentos. necessrio formar cidados crticos e interventivos. A finalidade
da educao deve ser, na minha tica, preparar os jovens para viver em sociedade e para a transformar(E2).
A escola no se deve limitar a transmitir saberes feitos, verdades absolutas e no deve pretender apenas
desenvolver competncias intelectuais e tcnicas, mas tambm ticas, comunicacionais e relacionais. Deve
consciencializar os alunos para os desafios e dificuldades com que nos defrontamos(E6).
"Um professor deve ser profissional responsvel, no sentido de que se deve preocupar com os alunos e com
a melhor maneira de desenvolver a capacidade de raciocnio, atitudes crticas e sentimentos de motivao e
de autoestima. Deve preocupar-se com a sua formao integral(E7).

Eu penso que as tecnologias de informao podero proporcionar o desenvolvimento de competncias

transversais e de aprendizagens significativas. De facto, as TIC oferecem novas possibilidades de
desenvolver conhecimentos que vo para alm dos que a escola pode oferecer(E1).
Na minha perspetiva, a interatividade das TIC o seu atributo principal. Pode, tambm, melhorar a relao
professor/aluno, aproximando-os num clima de trabalho comum(E4).
Eu penso que as TIC devero ser exploradas e trabalhadas em todas as reas disciplinares e no
disciplinares, j que as mesmas se apresentam como uma competncia transversal a todas elas e dotadas de
um carter instrumental (E7).

Grelha 4 Os professores e os processos de mudana e inovao

Distribuio das referncias feitas pelas categorias e subcategorias de anlise.
Categorias

Cdigo

Subcategorias

Referncias
por categoria
Entrevista

D1 Recetividade mudana

Os professores e os
processos de mudana
e inovao

D3 Resistncia mudana

E1, E3, E4,

E5, E6, E7, E8
E1 E3, E4, E5,
E6, E7, E8
E5, E6, E8

D4 A mudana intensifica o trabalho docente

E5, E6, E7, E8

D2 Professores agentes de mudana

Cat. D

Grelha 4.1. Interpretao e interpelao sobre os processos de mudana ide inovao

Frases ilustrativas das categorias e subcategorias constantes da Grelha 3.

Categor
ia
Subcatego
ria

Anexos

D1

D
D2

D3

D4

Frases Ilustrativas

() mas para isso tem que aderir incondicionalmente mudana e aos riscos que podero advir desse
processo(E3).
Os professores tm o dever e o direito de participar nos processos de reforma e de mudana [atravs dos
sindicatos e de outras organizaes de professores]. Considero que sem a nossa participao nenhuma
reforma conduzir a mudanas efetivas(E4).
Penso que os professores consideram a mudana importante, mas o desconhecido traz um certo receio.
Contudo, a mudana sempre bem-vinda, sobretudo se a mudana servir para melhorar o sistema de
ensino(E8).
Na minha modesta opinio, acho que nenhuma mudana ou reforma chegar a bom porto sem o
comprometimento dos professores(E1).
Na minha opinio os professores so fundamentais para se implementar uma qualquer mudana, por mais
pequenina que seja, mas para isso tem que aderir incondicionalmente mudana e aos riscos que podero
advir desse processo(E3).
Alis, se queremos mudar alguma coisa na escola atravs da formao que provoca a transformao ao
nvel de conhecimentos e de mentalidades(E4).
Eu no tenho dvidas de que a mudana s poder acontecer com a envolvncia dos professores. Caso
contrrio, todas as mudanas estaro condenadas ao fracasso(E5).
() os professores tm que estar preparados para gerir e lidar com a mudana e no assumirem a postura
do Velho do Restelo. Sei que mudar em termos profissionais tambm implica mudanas com a vida
pessoal, por isso, na minha opinio, muitos professores se mostram resistentes mudana(E7).

H muitos colegas que encaram os processos de mudana na escola como mais trabalho, que no tem
consequncias a nvel prtico e recusam-nos simplesmente(E5).
() sei que mudar em termos profissionais tambm implica mudanas com a vida pessoal, por isso, na
minha opinio, muitos professores se mostram resistentes mudana(E7).
No me pea para acreditar na mudana. No se leva nenhuma reforma a srio e at ao fim. Nunca se faz a
sua avaliao e alm disso algumas so completamente descontextualizadas e sem sentido. A eficcia da
maioria das reformas nem se viu!(E8).
Muitas vezes, as reformas s trazem burocracia e os benefcios para a melhoria da escola so nulos, porque
no foram devidamente ponderas e ainda acusam os professores por determinada reforma falhar!(E6).
A mudana traz trabalho a vrios nveis, burocrtico-administrativo e tambm pedaggico. Normalmente
h alteraes de currculos, de programas, de legislaoenfim, sempre trabalho acrescido (E7).
Os processos de mudana acarretam mais trabalho para as escolas e para os professores. Exigem grande
disponibilidade e nem sempre os professores tm tempo para si, porque j tm trabalho de sobra (E8).

ANEXO V
TRANSCRIO DE UM EXEMPLAR DE UMA ENTREVISTA

Anexos

ENTREVISTA 5
1.Gosta de ser professor e de trabalhar nesta escola/agrupamento?
Gosto de ser professor, pois gosto de ensinar, de tomar decises, apontar caminhos, ser
criativo na busca de solues adequadas ao processo de aprendizagem. Enfimser capaz
de utilizar os conhecimentos e a experincia para desenvolver com eficcia contextos
pedaggicos e de capaz de ser diferente e melhor cada dia. O facto de me encontrar a
lecionar h vinte anos neste agrupamento julgo que revelador da grande cumplicidade
que existe entre professor e escola. Gosto de me envolver na vida da escola, porque como
professores que vivemos em comunidade no podemos nem devemos evitar que os
problemas que vemos nossa volta so nossos e dos outros. Por isso, a participao na
vida escolar atravs de vrios projetos e iniciativas, orienta para a ao, estimula a
criatividade, a adoo da responsabilidade e faculta a perceo da prpria identidade e da
pertena grupal.
2.O que lhe d maior satisfao no exerccio da sua funo docente?
O facto de poder contribuir para o crescimento equilibrado e responsvel dos alunos,
proporcionando-lhes o acesso s ferramentas necessrias ao desenvolvimento das suas
capacidades sociais, relacionais e acadmicas. Nesta faixa etria preocupamo-nos muito
com a aprendizagem, mas tambm com o desenvolvimento global da criana emocional,
afetivo, moral e cognitivo. A relao que mantemos com os alunos muito importante,
porque lhes transmite segurana e confiana. Eu preocupo-me com a aprendizagem dos
alunos e com o seu sucesso escolar. A escola deve ter focalizar toda a sua ateno na
aprendizagem dos alunos.
3.Quais as maiores dificuldades que atualmente se colocam aos professores(as)?
No meu caso pessoal, o facto de a minha escola ser de turma nica e, por isso, conviverem
nela os quatro anos de escolaridade, torna mais difcil o desenvolvimento das atividades,
pois a articulao entre os diferentes anos nem sempre possvel e todos os alunos
necessitam a cada momento intervenes e respostas diversas. Outra dificuldade a que
advm do excesso de burocracia que hoje est a cargo do docente, que o preenche para
alm do aceitvel.
A atividade docente um desafio permanente que apresenta todos os dias inmeros
dilemas de natureza tica e imensas e diversificadas dificuldades que a experincia e o
saber nos permitem ir ultrapassando. No meu caso particular as maiores dificuldades
encontro-as mais como coordenador do conselho de docentes, onde permanentemente sou
confrontado com os problemas e as angstias dos colegas e principalmente nas respostas
que procuram e nas dvidas que sentem quer na ao pedaggica quer na ao avaliativa.
Ser um lder significa ser capaz de influenciar e encorajar os outros a cumprir objetivos,
contribuir para a organizao e coeso de um grupo de professores ou de uma turma. Se ser
lder ser claro, ser credvel, confivel entre outras caractersticas, eu julgo que essas
caractersticas fazem parte do meu perfil enquanto professor. As limitaes tm sobretudo
a ver com os outros e com a sua capacidade para poder cumprir esses objetivos e a vontade
de fazer parte dessa organizao.
Os professores debatem-se com o excesso de legislao existente. Esta torrente legislativa
e posteriores alteraes tm dificultado a ao dos professores, chegando mesmo a
confundi-los. Chega de mais legislao, pois o que faz falta aplicar a j existente e

esperar que ela possa ser fator de melhoria da ao pedaggica. O que acontece que
muitas vezes a legislao logo substituda por outra e nem se chega a saber os seus
resultados. Isto , na minha perspetiva, um constrangimento para os professores. Noto
tambm que temos cada vez menos autonomia. A autonomia parece uma miragem. Est
tudo muito centralizado no Ministrio, a descentralizao ainda est no papel. No temos
poder para nada, mas as direes tambm no. Limitam-se a cumprir ordens. Penso que as
escolas deveriam ter mais autonomia para tomar decises de modo contextualizado. Ser
que as escolas esto preparadas para construir a sua autonomia? Ser que as escolas sabem
ser autnomas? Sabero gerir os recursos humanos e materiais?
Outro constrangimento que a meu ver existe, so as reunies de trabalho. Agora por tudo e
por nada h reunies de trabalho, quase sempre a informativas e aborrecidas. Em suma,
estas so as dificuldades que eu aponto, mas h mais!
4.Exerce algum cargo de gesto? Se exerce, considera que o exerccio desse cargo lhe
trouxe mais trabalho?
Sou coordenador de departamento do 1. ciclo. Sim, este cargo trouxe-me muito trabalho
administrativo-burocrtico, mais responsabilidade e obriga-me a manter uma relao de
proximidade com os outros colegas e com a comunidade educativa em geral. Tambm me
obriga a conhecer mais e melhor as dificuldades com que os meus colegas se confrontam
diariamente, perceber que so comuns e que juntos se podem resolver algumas dessas
dificuldades. Tambm me obriga a refletir mais e a ter mais dvidas. Acho que muito
positivo termos dvidas, questionar-se continuadamente, no ter sempre a certeza. Penso
que isso seria bom! A reflexo ajudar-nos-ia a crescer profissionalmente.
5.Na sua opinio o que mudou nos ltimos dez anos?
Muita coisa importante mudou. Acredito que a grande maioria da mudana evoluiu no
sentido positivo. Eu no tenho dvidas de que a mudana s poder acontecer com a
envolvncia dos professores. Caso contrrio, todas as mudanas estaro condenadas ao
fracasso. Muito francamente, eu acho que o poder central despreza a capacidade de os
professores encetarem por si s processos de mudana e de inovao. Desprezam,
igualmente, o conhecimento e as competncias dos professores na anlise crtica dos
processos das reformas e dos seus objetivos. H muitos colegas que encaram os processos
de mudana na escola como mais trabalho, que no tem consequncias a nvel prtico e
recusam-nos simplesmente. Uma mudana importante foi na rea da formao contnua.
Neste campo a formao contnua em reas como a lngua portuguesa, a matemtica e as
cincias proporcionam seguramente ao professor uma melhoria significativa nas suas
prticas. A introduo das tecnologias neste ciclo proporcionou tambm o
desenvolvimento de novas pedagogias e, por conseguinte, de novas formas de estar no
ensino. Atualmente os professores ensinam melhor e direcionam o ensino mais para a
compreenso e para descoberta. No que diz respeito carreira docente penso que se tornou
mais complexa e mais burocratizada. Os professores fazem muito trabalho administrativo
mapas de leite, preenchimento de grelhas, grelhas de registo, participao em reunies de
trabalho extra s de departamento, etc. Nestas tarefas o nosso conhecimento e a nossa
experincia no so determinantes e, por isso, o trabalho tambm no relevante. Gostaria
de registar uma grande mudana, que foi o modelo de gesto e direo das escolas. Na
minha opinio est menos democrtico, porque no permite a participao dos professores
nas decises mais importantes da escola. No posso estar de acordo com a imposio de
um rgo de gesto unipessoal a todas as escolas, a concentrao de poderes no diretor e

Anexos

ainda o estabelecimento de uma rgida cadeia de comando que comea na administrao

central e acaba nos coordenadores das estruturas pedaggicas intermdias, agora
designados pelo diretor (e a ele subordinados) e a restrio participao dos educadores e
dos professores na direo e na gesto das escolas. No me parece que venhamos a ter
lideranas mais fortes, pois liderana unipessoal no sinnimo de liderana forte e eficaz.
Para mim, com este modelo acaba a participao dos professores nas decises da escola. O
que se passa no Conselho Geral escandaloso. Os professores esto em minoria no
Conselho Geral. O poder autrquico instala-se com o objetivo de politizar toda a
organizao e dinmica da escola. No que diz respeito avaliao vou comear pela
autoavaliao. A autoavaliao aponta as fragilidades da escola e nesse sentido ajuda-nos a
melhorar o nosso desempenho. A autoavaliao pode constituir um fator de
enriquecimento para o conhecimento da escola, da sua organizao, das suas dinmicas,
dos seus professores. Deste modo, cada escola tornar-se- melhor. Penso que desempenha
uma dimenso formativa muito importante. Talvez no seja o suficiente para mudar a
escola, mas sinceramente o que me parece mais sensato. Por este motivo, a avaliao
externa ser sempre necessria. Na minha opinio o processo de autoavaliao pode e deve
ser conjugada com o de avaliao externa. Digo isto porque quem participa no processo de
avaliao interna est demasiado embrenhado, implicado e tende a ter uma atitude mais
subjetiva e imparcial. A reflexo resultante de um processo de avaliao interna potencia a
identificao dos aspetos negativos e a definio das estratgias a desenvolver, tendo em
vista a sua superao. Tal como a autoavaliao, a avaliao externa pode ser potenciadora
de melhoria da escola, mas j no considero que consiga potenciar a mudana. Considero
que a avaliao externa serve sobretudo como prestao de e procura apenas a eficcia
organizacional, conseguida atravs da avaliao dos alunos e das escolas. A nfase
sempre colocada nos resultados dos alunos e das escolas. Penso que essa a grande
preocupao da avaliao externa: os resultados dos alunos, a competio entre escolas.
Contudo, penso que a avaliao das escolas deveria passar, essencialmente, pela
autoavaliao, mas meu entender, a avaliao externa pode trazer sugestes e crticas
muito teis. No meu entender as duas modalidades de avaliao complementam-se. A
avaliao de desempenho docente, que tambm est diferente, transformou a vida dos
professores. Tem gerado alguns conflitos, angstias e muitas dvidas. O que lamentvel!
Eu penso sinceramente que a avaliao serve dois propsitos: um controlar os professores
e o outro impedir que acedam ao topo da carreira. uma lgica econmica que est
subjacente avaliao, no a melhoria do ensino nem dos professores.
Os professores confrontam-se com uma grande diversidade de alunos e no esto
preparados para lidar com tantos e diferentes problemas que enfrentam diariamente.
Muitos desses problemas so problemas sociais. exigido aos professores que lidem bem
com a mudana, com essa diversidade de alunos, com os desafios das novas (velhas)
tecnologias, com os rankings das escolas. H, na minha opinio, uma excessiva valorizao
dos resultados obtidos pelos alunos nos exames nacionais. Os rankings so elaborados a
partir desses resultados. Os rankings das escolas vo permitir a livre escolha dos pais pela
escola. Passamos a ter boas e ms escolas. a lgica do mercado que se instala no ensino.
Relativamente formao de professores considero que deveria basear-se em casos
concretos de alunos e que de algum modo preocupam os professores e interferem na
orientao da sua ao. Penso que a formao que os professores do 1. ciclo tm tido
ultimamente esta colmatado esta situao. Defendo, por isso, uma formao virada para a
prtica docente, sem esquecer naturalmente quadros tericos de referncia.

6.Como caracteriza o trabalho dos professores nesta escola?

O trabalho dos professores tem vindo a evoluir no sentido de o tornar cada vez mais
participativo, mais cooperativo, extraindo das experincias individuais as bases para a
melhoria da prtica pedaggica. Neste agrupamento e neste ciclo diria que todos procuram
contribuir para a resoluo das dificuldades que os alunos apresentam, com contributos
importantes que possam ajudar a solucionar os casos em que se sentem incapazes de dar a
resposta mais adequada. As solues participativas so sempre as mais frequentes e
tambm as que conseguem apresentar melhores resultados. Julgo quando possvel que o
professor deveria ser poupado s tarefas burocrtico-administrativas para poder concentrar
cada vez mais a sua ateno nas tarefas pedaggicas e na qualidade do seu trabalho dentro
e fora da sala de aula. A escola cada vez mais exige respostas de excelncia dos seus
professores e assim todas as aes que possam desviar os docentes deste desgnio
certamente negativo e perturbador desta procura.
7.Gostaria que existisse essa cultura de colaborao?
No meu departamento h os professores esto j habituados a expor as suas opinies, a
discutir estratgias e a refletir em conjunto. H um esprito de entreajuda. A cultura de
colaborao entre os professores do 1. ciclo, que estavam habituados a trabalhar sozinhos
em escolas de lugares nicos, no era muito comum, mas felizmente agora no se sentem
sozinhos e partilham mais os seus problemas, planificam juntos e trocam materiais. Na
minha tica os professores devem implicar-se, envolver-se na vida da escola e isso implica
necessariamente realizar algumas tarefas ou atividades que fazem parte da nossa profisso
e que devem ser realizadas em grupo.
8.Os professores so, no seu entender, demasiado egostas ou h um esprito de
equipa e de colaborao nas vrias tarefas a que so chamados?
Entendo que hbito faz o monge e o professor no diferente dos profissionais de outras
reas. Sendo na sua essncia um ser algo individualista, quando desafiado e motivado
capaz de se transformar num autntico exemplo de esprito colaborativo e cooperativo.
Para que tal acontea, basta que lhe seja proposto um projeto objetivo, atrativo e que
promova o desenvolvimento dos seus alunos. Nestas circunstncias o professor envolve-se
e defende. Defende-o intransigentemente. Tambm devo dizer que a organizao dos
agrupamentos de escola veio proporcionar a realizao desse trabalho conjunto e
colaborativo, que antes era mais difcil de concretizar quer por razes geogrficas quer por
estranheza de desenvolver projetos e planificaes com outros colegas. Nessa altura, o
trabalho era efetivamente solitrio. Os professores do 1. Ciclo j esto a comear a
trabalhar de um modo colegial. Hoje podemos e devemos inverter a situao de isolamento
e de individualismo e julgo que estamos a conseguir.
9.Costuma trabalhar com outros colegas? Em que situaes? Porqu?
Sim, na planificao de contedos programticos e de atividades, na elaborao de projetos
e na elaborao de fichas de avaliao formativas e sumativas. Este trabalho colaborativo
sempre enriquecido atravs de experincias diversificadas e que promovem a melhoria dos
resultados finais.
Eu considero-me mais um professor colaborante, mas que no abdica da sua essncia
individual e da reflexo que faz da sua prtica.

Anexos

10.O que pensa acerca do conhecimento profissional dos professores? Pode pensar
como se constri, em que circunstncias, .
O conhecimento profissional constri-se ao longo da nossa vida. Faz parte de ns enquanto
sujeitos singulares e enquanto sujeitos coletivos que pertencem a um grupo profissional.
Faz-se na experincia, na relao com os outros e na articulao com os conhecimentos
que adquirimos na formao inicial. Este revela-se manifestamente insuficiente para
lidarmos com as situaes e problemas que acontecem dentro da sala de aula, por isso
temos que nos ir atualizando. Temos que refletir sobre o que fazemos e sobre como
lidamos com as nossas crianas e jovens. Para mim a reflexividade uma das dimenses
estruturantes e incontornveis da profisso docente. No consigo conceber a nossa
profisso sem reflexo. Para mim a reflexividade uma das dimenses estruturantes e
incontornveis da profisso docente. Atravs da reflexo deixaremos de ser apenas
tcnicos. Outra coisa que eu penso a esse respeito que apesar da existncia de uma
reflexo individual no podemos recusar a reflexo coletiva pois s assim se poderemos
aprender juntos.
11.Para si o que ser um bom professor?
Gostaria de pensar que um bom professor aquele que se preocupa com os seus alunos e
que no est preocupado em agradar ao poder e a executar o que lhe dito de forma
acrtica. Um bom professor aquele que demonstra capacidade para lidar com o
imprevisto, para ser crtico e interventivo, de um modo responsvel e eticamente
comprometido. Um professor deve estar sempre pronto para ajudar os alunos, em todas as
situaes e contextos.

ANEXO VI
APRESENTAO DOS RESULTADOS ESTATSTICOS DO PROGRAMA SPSS
17.0

Anexos

1. Caracterizao da amostra
Tabela 1 Caracterizao da amostra por nvel de ensino: gnero e idade
1 CEB

Gnero
feminino
masculino
Idade
de 26 a 35 anos
de 36 a 50 anos
mais de 50 anos
Total

E. Secundrio

Total

38
16

70.37
29.63

42
30

58.33
41.67

80
46

63.49
36.51

18
25
11
54

33.33
46.30
20.37
42.86

8
54
10
72

11.11
75.00
13.89
57.14

26
79
21
126

20.63
62.70
16.67
100

Tabela 2 Caracterizao da amostra por nvel de ensino: grau acadmico, anos de

servio e situao profissional
1 CEB
Grau acadmico
bacharelato
licenciatura
mestrado
Anos servio
at 5 anos
de 6 a 10 anos
de 11 a 20 anos
mais de 20 anos
Situao profissional
quadro de agrupamento
quadro de zona pedaggica
contratado
outra situao
a
Uma resposta omissa

E. Secundrio
n
n

2
51
1

3.70
94.44
1.85

0
55
17

1
4
22
27

1.85
7.41
40.74
50.00

40
10
4
0

74.07
18.52
7.41
0.00

Total
%

0.00
76.39
23.61

2
106
18

1.59
84.13
14.29

0
0
15
57

0.00
1.37
20.83
79.17

1
4
37
84

0.79
3.17
29.37
66.67

64
2
4
1

90.14
2.82
5.63
1.41

105
12
7
1

84.00
9.60
5.60
0.80

Anexos

Tabela 2 Distribuio da amostra pelo grupo disciplinar

Grupo disciplinar
110 1. Ciclo
210 - Portugus e Francs
290 - Educao Moral e Religiosa Catlica
300 - Portugus
330 - Ingls
400 - Histria
410 - Filosofia
420 - Geografia
430 - Economia e contabilidade
500 - Matemtica
510 - Fsica e Qumica
520 - Biologia e Geologia
530 - Educao Tecnolgica
600 - Artes Visuais
620 - Educao Fsica
Total

52
2
1
13
3
4
4
2
7
12
7
3
6
5
5
126

41.27
1.59
0.79
10.32
2.38
3.17
3.17
1.59
5.56
9.52
5.56
2.38
4.76
3.97
3.97
100.0

Tabela 3 Distribuio da amostra pelos cargos desempenhados nos ltimos 10 anos

(1 CEB, Ensino Secundrio e amostra total)
1 CEB
Cargos / funes
Delegado(a) de grupo/representante
Diretor(a) de turma
Coordenador(a) de departamento
Coordenador (a) de projetos
Coordenador(a) de diretores de turma
Presidente do Conselho Geral
Membro da Comisso da ADD
Coordenador (a) de ano
Desporto escolar
PES
Relator(a)

n
0
0
8
4
0
1
2
3
0
2
4

%
0.00
0.00
14.81
7.41
0.00
1.85
3.70
5.66
0.00
3.78
7.55

E. Secundrio
n
n
18
25.00
39
54.17
1
1.39
3
4.17
5
6.94
0
0.00
6
8.33
0
0.00
2
2.74
0
0.00
1
1.37

Total
%
18
39
11
7
5
1
8
3
2
2
5

n
14.29
30.95
8.73
5.56
3.97
0.79
6.35
2.38
1.59
1.59
3.97

Anexos

Tabela 4 Distribuio da amostra pelo nmero de cargos desempenhados nos ltimos

10 anos
Nmero de cargos
0
1
2
3

n
55
44
19
6

%
43.65
35.48
15.32
4.76

Tabela 5 Nmero de cargos por nvel de ensino

1 CEB
N de cargos
nenhum
um
dois ou mais
Total

n
34
16
4
54

E. Secundrio
%
62.96
29.63
7.41
100

n
22
29
21
72

%
31.56
40.28
29.17
100

Tabela 6 Mnimo, mximo, mdia, desvio-padro e mediana para o nmero de horas

gastas em atividades letivas e no letivas por nvel de ensino e amostra total. Teste de
diferenas (U de Mann-Whitney) entre nveis de ensino

Horrio a

Nvel
Mnimo Mximo Mdia
1 CEB
25
25
25.00
E Secundrio
14
22
19.31
Total
14
25
21.75

DP
0.00
2.26
3.30

Md
25
20
22

U
101.100

p
.000**

Nmero horas/semana efetivas 1 CEB

b
E Secundrio
Total

25
14
14

25
22
25

25.00
19.38
21.78

0.00
2.13
3.22

25
20
22

99.490

.000**

Nmero mdio de horas

dedicadas exclusivamente
preparao de aulas c

1 CEB
E Secundrio
Total

0
1
0

8
11
11

2.98
3.13
3.07

1.52
1.85
1.71

3
2
2

0.002

.961ns

Nmero mdio de horas

dedicadas exclusivamente
avaliao dos alunos d

1 CEB
E Secundrio
Total

0
1
0

10
11
11

2.94
3.06
3.01

1.75
1.59
1.66

2
2

0.361

.548ns

1 CEB
27
32
E Secundrio
20
30
Total
20
32
a
AE=2.32; b AE=2.04; c AE=19.22; d AE=11.54; e AE=4.19.

28.50
25.77
26.94

1.38
2.91
2.73

28
26
28

27.900

.000**

Nmero mdio de horas que

passa na escola e

Anexos

DP Desvio-padro; Md Mediana; U U de Mann-Whithey; p significncia; AE Assimetria

estandardizada. **p<.01; ns no significativo (p>.05)

Tabela 8 Anos de escolaridade lecionados e nmero de nveis para os professores do

Ensino Secundrio
Anos de escolaridade

Nmero de nveis

9 ano

1.37

17

23.61

10 ano

42

57.53

45

62.50

11 ano

64

87.67

10

13.89

12 ano

30

41.10

Tabela 9 Mnimo, mximo, mdia, desvio-padro e mediana para o nmero de turmas

(Ensino Secundrio), e nmero de alunos (Ensino Secundrio e 1 CEB)
Turmas/alunos

Md
Mnimo
2
24
8

n de turmas atribudas (E. Secundrio)

n alunos (E. Secundrio)
n alunos (1 CEB)
DP Desvio-padro; Md Mediana.

Mximo
5
104
25

Mdia
3.21
78.54
22.37

DP
0.89
23.17
3.35

3
82
24

Tabela 11 Correlao de Spearman entre a intensidade de trabalho e o nmero de

turmas e de alunos, para o 1 CEB e para o E. Secundrio
Nveis de ensino

1 CEB

E. Secundrio

n de turmas atribudas

rho
p

.236
.046*

n alunos

rho
p

-.247
.081ns

.265
.025*

Tabela 12 Local de preparao das aulas por nvel de ensino e amostra total
Local onde prepara as aulas com
mais frequncia
Na escola
Em casa
No caf
Outro

1 CEB
n
4
48
0
0

%
7.69
92.31
0.00
0.00

E. Secundrio
n
0
71
0
0

%
0.00
100.00
0.00
0.00

Total
n
4
119
0
0

%
3.25
96.75
0.00
0.00

Anexos

Tabela 13 Trabalho entre pares por nvel de ensino e amostra total

1 CEB
Costuma trabalhar com outros colegas?
No
Sim

n
3
51

E. Secundrio

%
5.56
94.44

n
17
55

Total

%
23.61
76.39

n
20
106

%
15.87
84.13

Tabela 14 Mnimo, mximo, mdia, desvio-padro e mediana da intensidade de

trabalho em funo do trabalho entre pares (amostra total)
Trabalho entre pares

Mnimo

Mximo

Mdia

DP

Md

26
24

46
48

32.50
32.86

5.65
4.27

31
32

895.000

.267

No
Sim

Tabela 15 Frequncia de atividades realizadas em Grupo

Uma/duas
vezes por
semana

Uma/duas
vezes por
ms

Planificar aulas

36

34.29

65

61.90

Realizar rea-projeto e/ou

atividades diversas

23

22.77

55

Tratar de questes
pedaggicas dos alunos

24

22.86

Preparar o arranque e
funcionamento do ano letivo e
outros dias festivos

Refletir sobre temas da

atualidade escolar ao nvel
pedaggico e organizacional

Motivos para fazer trabalho

em grupo

Uma vez por

perodo
escolar

Duas vezes
por perodo
escolar

Uma vez por

ano letivo

3.81

0.00

0.00

54.46

8.91

1.98

12

11.88

75

71.43

5.71

0.00

0.00

0.00

8.49

31

29.25

22

20.75

44

41.51

0.94

18

16.98

37

34.91

12

11.32

38

35.85

Anexos

Tabela 16 Motivos apontados para no realizar atividades em grupo

Motivos para no realizar atividades em grupo

No h espao na escola
Gosto mais de trabalhar sozinho
Trabalho desenvolvido pouco profcuo
Outra (disciplina muito especfica)

9
16
9
1

47.37
84.21
47.37
5.26

Tabela 17 Atividades no letivas desenvolvidas

1 CEB
Atividades
Regulamento interno
Projeto educativo
Elaborao de horrios e/ou turmas,
secretariado de provas de
aferio/exames, etc.
Grupos de trabalho/reflexo
Projetos/clubes
Outras

Secundrio

Amostra total

n
36
31
15

%
66.67
57.41
27.78

n
24
20
39

%
36.36
30.30
59.09

n
60
51
54

%
50.00
42.50
45.00

49
44
1

90.74
81.48
1.85

45
45
3

68.18
68.18
5.88

94
89
4

78.33
74.17
3.81

Tabela 18 Motivos para ter participado em grupo de trabalho

Motivo

Porque sou obrigado(a)

Porque ser professor no apenas dar aulas
Os alunos assim aprendem mais e melhor do que nas aulas
tradicionais
Por que me permite fugir ao isolamento da sala de aula
Porque preciso de progredir na carreira e isso ajuda-me
Por que me realizo profissionalmente

1
82
2

1.08
88.17
2.15

6
3
88

6.45
3.23
94.62

Anexos

Tabela 19 Apreciao geral acerca do trabalho docente (ordenao decrescente;

amostra total)
Afirmaes

125

99.21

A valorizao e dignificao da profisso/trabalho docente so indissociveis do 125

99.21

relevante papel que a formaao contnua desempenha

O trabalho do professor realiza-se predominantemente na sala de aula

108

85.71

A formao de professores fundamental para atualizar/aprofundar conhecimentos e

para melhorar a prtica docente

108

85.71

O professor que encara a sua atividade com profissionalismo aquele que se empenha
tanto na sala de aula como noutras atividades (projetos, clubes, ) fora dela
Os professores trabalham em excesso

105

83.33

102

80.95

Os professores so importantes para levar a cabo qualquer processo de inovao e/ou de

mudana.

97

76.98

As reunies que mantm regularmente com os colegas so profcuas e eficazes

89

70.63

O trabalho dos professores sobretudo uma tarefa individual, solitria

72

57.14

A existncia de processos de inovao e/ou mudana deveriam depender da

Administrao Central em articulao com as escolas
habitual entre professores a troca de informao sobre experincias realizadas em
contexto de sala de aula, tal como a permuta de materiais didticos

62

49.21

58

46.03

As tecnologias de informao e comunicao constituem um recurso potenciador de uma

diferenciao pedaggica mais atrativa
O(a) Diretor(a) tem sabido criar as condies de trabalho imprescindveis para
proporcionar a todos uma escola de bom ambiente

58

46.03

23

18.25

A inovao e a mudana dependem exclusivamente da Administrao Central.

20

15.87

Os professores da educao pr-escolar e do 1. CEB tm pouco poder porque esto em

minoria no Conselho Pedaggico

15

11.9

As reunies do Conselho Pedaggico servem geralmente para trabalhar de todo o tipo de

questes menos das pedaggicas
Os professores s participam nas atividades extracurriculares porque so obrigados

11

8.73

6.35

O trabalho em equipa resulta mais de obrigaes legais do que uma autntica cultura de
colaborao que a maioria dos professores no possui
Nas reunies de departamento os professores acatam geralmente as sugestes dadas
pelo(a) coordenador(a) para no perderem tempo com discusses
A maioria dos professores limita-se a cumprir o horrio letivo

5.56

1.59

Os professores no receiam colocar dvidas (cientfica, pedaggicas, ) uns aos outros

porque h um clima de abertura e de confiana

Foi solicitado aos inquiridos que assinalassem entre um conjunto de 21 afirmaes, aquelas que melhor
expressam a sua opinio. Na tabela so apresentadas as propores de resposta ordenadas desde a mais
assinalada at menos assinalada.