Professional Documents
Culture Documents
CURITIBA
2006
Ps-Graduao
em
Educao,
Educao, Universidade
Federal do Paran.
CURITIBA
Setor
de
Catalogao na publicao
Sirlei R. Gdulla CRB9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR
O48
ii
iii
DEDICATRIA
iv
AGRADECIMENTOS
Sabedoria, ilumina-me
Amor, incendeia-me
Fora, compenetra-me
Para que surja em mim,
um bem feitor da Humanidade
um servidor, altrusta, da causa sagrada
Rudolf Steiner
vi
SUMRIO
LISTA DE TABELAS.....................................................................................................viii
LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................ix
RESUMO
.....................................................................................................................xi
ABSTRACT ....................................................................................................................xii
1. INTRODUO..............................................................................................................1
2. O CONHECIMENTO ANTROPOSFICO ..................................................................11
2.1. GOETHE EM STEINER: IDIAS SOBRE A NATUREZA ...............................23
2.2. A CONCEPO ANTROPOSFICA DO HUMANO ......................................37
2.2.1 A CONCEPO ANTROPOSFICA DE INFNCIA....................................49
3. PEDAGOGIA WALDORF: A EDUCAO ANTROPOSFICA ................................59
3.1. A PRTICA PEDAGGICA WALDORF .........................................................63
3.2. A ESCOLA WALDOR ESTUDADA.................................................................83
4. METODOLOGIA.........................................................................................................96
4.1. A REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO ................................................98
5. RESULTADOS E DISCUSSES .............................................................................100
5.1. A RELAO ENTRE HOMEM E NATUREZA NA PEDAGOGIA
WALDORF...........................................................................................................100
5.2. A PROPOSTA DO DESENHO DA NATUREZA E A ENTREVISTA COM OS
ALUNOS WALDORF ...........................................................................................133
6. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................152
REFERNCIAS ............................................................................................................157
APNDICE 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO S CRIANAS DA SEGUNDA
E TERCEIRA SRIES DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA. .......163
ANEXO 1 QUATRO EXEMPLOS DOS DESENHOS SOBRE A NATUREZA
PRODUZIDOS
PELOS
ALUNOS
WALDORF
DE
SEGUNDA
vii
LISTA DE TABELAS
viii
LISTA DE FIGURAS
ix
RESUMO
Relao
entre
Homem
Natureza;
Pedagogia
Waldorf;
xi
ABSTRACT
The way Man perceives Himself before Nature is one of the main supports on which
he builds his/her interaction with the environment. The imminent limitation in the
Earth capacity to sustain life - generated, among other aspects, by the
anthropocentrism historically consolidated in the Western civilization and propagated
nearly worldwide - presents to contemporaneous Education the challenge of finding
and providing human formation proposals consistent with a biocentric view of the
world. The Waldorf Pedagogy, founded by Rudolf Steiner (1861-1925) in 1919, is
based on the knowledge of human being and his/her relationship with the
environment according to Anthroposophy. Anthroposophy (also founded by Rudolf
Steiner) is announced as a Science, more comprehensive than the Natural Science
(because it considers the physical and spiritual scopes) and considers that Man, as
synthesis of Nature in a higher status, holds responsibilities, and not prerogatives,
before Nature. Aiming at a research on the relationship between Man and Nature as
presented in Steiners work, in the practice of Waldorf teachers and in the conception
of Waldorf students of the second and third grades of a certain Waldorf school, a
study was developed involving bibliography, direct observation of a Waldorf school in
Curitiba and a semi-open interview with the students of the second and third grades
of this school. The theoretical fundamentals are based on the educational work of
Rudolf Steiner translated into Portuguese and some authors on Environmental
Education and Ecology. By means of an interview we investigated the childrens
conceptions about three fundamental questions: 1) Is Man part of Nature? 2) Can the
deeds of Man be considered as part of Nature? 3) Why do we need to take care of
Nature? The interview showed that half of the students consider Man as a part of
Nature and the majority of them make use of affective (not utilitarian) arguments to
justify the need to take care of Nature. Direct observation revealed that a significant
part of the Waldorf students of second and third grades from the investigated school
has an affective, contemplative, respectful and venerating relationship with Nature.
Such relationship between the children and the environment corresponds both to that
found in the work of Steiner (which presents a conception of Nature very closed to
the systemic one) and that of the teachers formed according to the Waldorf
Pedagogy who, through many resources, have a role in the school daily life with an
Environmental Education based on sensibilization and respect to the Environment.
Key-words: Relationship
Anthroposophy.
between
Man
and
Nature;
Waldorf
Pedagogy;
xii
1
1. INTRODUO
2
da discusso sobre a crise ambiental3 como Berry (1991, p. 210), Reigota (1994, p.
11), Capra (1983, p. 16) e Lima (1999, p. 135) de que o momento atual um
ponto crtico de mudana da relao entre os seres humanos e o mundo natural
(2000, p. 22). Diante deste panorama, Reigota (1994, p. 58) considera que a
Educao Ambiental uma das mais importantes exigncias educacionais
contemporneas em todo o mundo.
No s pela pertinncia do assunto para a atualidade, mas principalmente,
pela experincia que tivemos (de 1999 2002) ao atuarmos como professores em
trs escolas particulares de Curitiba, nosso interesse em mergulhar nos saberes
relacionados Educao Ambiental se fortaleceu bastante ao longo dos ltimos
anos.
Nos incomodava a percepo de que, apesar de serem muitas as iniciativas
dos professores em tentar estabelecer prticas pedaggicas voltadas Educao
Ambiental, estas prticas no surtiam os efeitos desejados no que dizia respeito a
conscientizao, sensibilizao e mudanas de atitudes nos alunos. Ou, o que
ainda pior, o trabalho resultava, muitas vezes, na formao de estratgias
educacionais que traziam alguns efeitos negativos.
Um exemplo muito marcante disto ocorreu quando participamos, em 2001, de
uma Campanha Ambiental com alunos de quinta a oitava sries. Nossa funo na
escola era de Auxiliar de Coordenao (em estgio) e a coordenao da escola
achou interessante propormos uma campanha de arrecadao de garrafas PET aos
alunos (oferecendo, como incentivo, um passeio srie quantitativamente
vencedora na arrecadao).
3
Durante, aproximadamente, dois meses, trabalhamos no recebimento das
garrafas e na divulgao, aos alunos, do que poderia ser feito com elas. Os
professores de classe trabalharam transdisplinarmente a questo da reciclagem,
conseguimos kits junto fbricas de refrigerantes e, demonstramos s crianas que
aquelas garrafas poderiam se transformar, por meio da reciclagem, em camisetas,
vassouras, brinquedos e etc.
A arrecadao ao final dos dois meses foi um sucesso, apesar de a escola
no ser muito grande4. Conseguimos juntar oito big bags de garrafas, algo que
superou as expectativas. Tiramos fotos das garrafas arrecadadas, festejamos o
resultado, e, ao dialogar com as crianas sobre o processo, tivemos um insight
desconsertante. Uma das crianas, tentando demonstrar o quanto se esmerou para
colaborar com a escola e com sua turma, nos declarou que sua famlia no
costumava tomar refrigerantes durante o almoo e o jantar antes da campanha,
sempre faziam um suco de frutas, mas agora, para trazer garrafas para a escola,
haviam mudado seus hbitos. Percebemos que atuamos, pelo menos em relao
quela famlia, muito negativamente e, pelo tipo de raciocnio que nossa campanha
suscitou naquele menino, chegamos a concluso de que, provavelmente, ele no
seria um caso isolado.
Tendo diferentes vivncias desta natureza nas trs escolas em que atuamos5
4
(com a concluso, na maioria das vezes tardia, de que nossas prticas no
coincidiam com os nossos objetivos), nos apercebemos de que, apesar de no faltar
boa vontade aos professores (nos incluindo entre eles), suas formaes no
ofereciam suporte para o trabalho com a Educao Ambiental, condicionando-os a
oferecer s crianas uma (pseudo)Educao Ambiental e por vezes at uma
(des)Educao Ambiental.
A este respeito encontramos confirmao na obra de Hutchison (2000, p. 37)
que afirma que, pela deficincia na formao de professores e por falta de
encaminhamentos precisos, observa-se na escola contempornea dois tipos
principais de abordagem Educao Ambiental, com as quais se constata baixo ou
nenhum grau de sucesso. estas abordagens Hutchison d os nomes: suplementar
e de infuso. Elas podem ser identificadas respectivamente como ... atividades
distintas de aprendizagem que so comumente planejadas por professores com
pouca ou nenhuma bagagem de conhecimento em Educao Ambiental..." (aquela
da qual ns participamos) e, como prticas nas quais ... os temas e a disciplina
ligados ao Ambiente so integrados s disciplinas tradicionais..." (HUTCHISON,
2000, p. 37). Para este autor ambas abordagens possuem a caracterstica de tratar o
ambiente natural como algo exterior vida do aluno e, por isto, no suscita nele
envolvimento e sensibilizao.
O fato de a Educao Ambiental ter sido inserida no cenrio educacional por
meio de propostas e programas (a partir da Conferncia de Estolcomo, 1972), sem
maiores questionamentos, sobretudo quanto aos seus pressupostos tericos
(RAMOS, 2001, p. 202) proporcionou que uma grande quantidade de prticas
voltadas questo ambiental fosse desenvolvida nas escolas, sem que os
fundamentos da crise ambiental fossem suficientemente conhecidos e debatidos
pelos professores.
5
A leitura de autores como Maturana e Varela (1995) nos remete a um ponto
interessante da discusso concernente crise ambiental. Segundo estes autores, o
Homem tem percorrido historicamente um caminho voltado tentativa de se
diferenciar da Natureza e, a fixao no objetivo de encontrar o trao que
caracterizaria sua especificidade diante de todos os demais animais, reforou uma
viso antropocntrica de mundo, causando o desconhecimento do Homem pelo
Homem e, consequentemente, desencadeando um processo de auto-extino
(MATURANA; VARELA, 1995, 13-27).
Apesar desta relao entre a forma de conhecimento que o Homem tem da
Natureza com sua postura diante da mesma no ter sido discutida conosco em
nenhuma das escolas em que atuamos como professores (participantes de
encaminhamentos de Educao Ambiental), ela evidenciada por vrios autores
(HUTCHISON, 2000, p. 30; REIGOTA, 1994, p. 11; LEFF, 2002, p. 19) como um dos
pontos decisivos para a superao da atual crise ambiental. Leff, por exemplo afirma
que o risco ecolgico questiona o conhecimento do mundo e que a crise ambiental
tambm a crise do pensamento ocidental (2002, p. 191).
J Gonalves explicando que toda sociedade, toda cultura cria, inventa,
institui uma determinada idia do que seja natureza e com ela constitui um dos
pilares por meio dos quais os homens erguem as suas relaes sociais, sua
produo material e espiritual, enfim a sua cultura (GONALVES, 1989, p. 23)
argumenta que a expresso dominar a natureza s tem sentido a partir da premissa
de que o homem no-natureza (GONALVES, 1989, p. 26).
Dessa forma, ao se procurar entender uma proposta de formao humana
que se pretenda configurar como Educao Ambiental, imprescindvel explorar,
alm de suas prticas, que concepo de Homem e Natureza a fundamenta.
6
Quando, (no ltimo ano de Pedagogia) ao desenvolvermos uma pesquisa
para a disciplina Fundamentos da Educao Infantil6, tivemos nosso primeiro contato
com uma escola que segue a Pedagogia Waldorf, observamos nela algumas
prticas que, primeira vista, consideramos contributivas ao estreitamento da
relao de seus alunos com o restante da Natureza, como por exemplo o fato de
no se encontrar brinquedos industrializados ou de materiais sintticos na instituio
com a intencionalidade de promover o contato das crianas com objetos que contm
as energias da Natureza.
O conhecimento da opinio de alguns autores contemporneos que se
dedicam Educao Ambiental (como Hutchison (2000) e Gadotti (2000)) sobre a
Pedagogia Waldorf, reforou nossas impresses iniciais sobre tais elementos,
intensificando nosso interesse em pesquis-la. Hutchison, por exemplo, alm de
ressaltar a utilizao de materiais naturais nas escolas Waldorf como uma estratgia
interessante para renovar os vnculos das crianas com o mundo natural
(HUTCHISON, 2000, p. 138), afirma que:
Tal disciplina era ministrada pela Professora Sonia Buck (Orientadora desta Dissertao) e
explorava as obras de diversos pensadores que contriburam para o desenvolvimento da Educao
Infantil como Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Maria Montessori, Freinet, Rudolf Steiner, Vygotsky,
Piaget, entre outros.
7
(1996, p. 35), formulou a concepo que est na linha de frente do pensamento
sistmico contemporneo.
Rudolf Steiner7 foi Doutor em Filosofia, e constituiu uma obra com mais de
350 volumes, sobre assuntos variados, que incluem desde livros escritos a prprio
punho at transcries de algumas das mais de 6000 palestras que proferiu em
vrias partes da Europa (SOCIEDADE ANTROPOSFICA BRASILEIRA, 2005).
Nas ltimas trs dcadas de sua vida, Steiner se dedicou ao desenvolvimento
de um caminho de conhecimento (que ele considerava como uma Cincia mais
ampla que a Cincia Natural) voltado ao conhecimento do Homem, da Natureza e do
Universo, qual deu o nome de Antroposofia.
Um dos princpios centrais da Antroposofia conceber o Homem e o restante
da Natureza como dotados de composies fsicas e espirituais. Nela entende-se o
mbito espiritual como uma realidade (to cognoscvel como a material e sobre a
qual a maior parte da humanidade ainda no tomou conscincia), que interfere
continuamente no mundo sensrio e, em contrapartida, recebe influncias deste.
A partir da dcada de 1910, Steiner passou a publicar orientaes especficas
para vrias reas do conhecimento a partir da Antroposofia. As reas mais
profundamente contempladas por ele foram a Medicina, a Agricultura, a Economia, a
Arquitetura, a Farmacologia8, a Arte e a Educao.
Na rea da Educao, Steiner fundamentou a Pedagogia Waldorf, que
recebeu este nome em referncia ao contexto em que a primeira escola de
Rudolf Steiner nasceu em 1861, em Kraljevec, antiga regio austro-hngara, atual territrio da
Crocia - e faleceu em 1925 em Donarch Sua.
8
As aplicaes da Antroposofia Farmacologia deram origem ao Instituto Weleda, importante
produtor de remdios fitoterpticos (produzidos, muitas vezes, com vegetais orgnicos) que,
recentemente, instalou filial no Brasil.
8
orientao antroposfica foi fundada: uma fbrica de cigarros9 chamada WaldorfAstria que oferecia escolarizao aos filhos de seus funcionrios. Este evento se
sucedeu em 1919 em Stuttgart, Alemanha, e com ele toda a estrutura da escola
mantida pela fbrica Waldorf-Astria foi modificada de acordo com as orientaes de
Rudolf Steiner.
Hoje, h em todo o mundo, mais de 800 escolas Waldorf de Ensino
Fundamental (SOCIEDADE ANTROPOSFICA BRASILEIRA, 2005), sendo que
uma delas encontra-se em Curitiba10.
Considerando os fatores apresentados acima, nossa questo fundamental foi:
Como a relao entre Homem e Natureza foi concebida por Rudolf Steiner e como
isso se reflete no trabalho dos professores formados para as escolas Waldorf e na
concepo dos alunos destas escolas?
Com a viso analtica desta questo, objetivamos discutir os fundamentos
tericos vinculados relao entre Homem e Natureza presentes em parte da obra
de Rudolf Steiner, identificar como so algumas das atuaes dos Professores
Waldorf que se vinculam relao entre Homem e Natureza e entender como os
alunos Waldorf de segunda e terceira sries do Ensino Fundamental de uma
determinada escola Waldorf percebem e se relacionam com a Natureza.
No devemos pensar que Steiner fosse simptico ao tabagismo por ter fundado sua primeira escola
para os filhos dos funcionrios de uma fbrica de cigarros. Steiner era bastante interessado pelas
questes educacionais, crtico de algumas teorias pedaggicas de sua poca e aceitou o convite de
um amigo (Emil Molt) para fundar esta escola que, coincidentemente, era a escola de uma fbrica de
cigarros. Entretanto, conhecendo os fundamentos e a prtica da Pedagogia Waldorf veremos que ela
avessa qualquer tipo de consumo vicioso e que no esteja ligado ao provimento da sade do
corpo por meio das energias da Natureza.
10
Devemos esclarecer que, devido a acelerada proliferao de escolas Waldorf de Educao Infantil
no mundo, a Sociedade Antroposfica Brasileira (evitando a veiculao de dados desatualizados) no
apresenta em seu site a contagem destas escolas. Em Curitiba h trs escolas Waldorf que atendem
Educao Infantil, sendo que uma delas (que acima citamos) atende tambm s primeiras sries do
Ensino Fundamental.
9
A base filosfica que consideramos mais coerente para abordarmos a
cosmoviso de Steiner foi idealismo objetivo, que nos permite considerar a
materialidade a partir de uma idia espiritual11 e tomar o mundo como cognoscvel,
admitido, entretanto, que os meios de conhecimento no so perfeitos12.
O universo formado pela trade Educao, Sade e Trabalho mostra-se
privilegiado para discusses concernentes s questes ambientais (BUCK; MARIN,
2005, p. 205). Educao, sendo campo de reproduo e/ou transformao de
valores e caractersticas da sociedade de produo e consumo (ou seja, do mundo
do Trabalho), e Sade por ser diretamente afetada pelas metas e pelos modelos
inadequados de uso de bens naturais (BUCK; MARIN, 2005, p. 205).
Tal pesquisa pretende contribuir para o enriquecimento da discusso em
torno de possibilidades de formao humana que transformem as atuais dinmicas
de relao entre Homem e Natureza, trazendo tona conhecimentos especficos de
um contexto educacional alternativo e ainda pouco explorado pela pesquisa em
Educao Ambiental.
A apresentao dos pontos que consideramos fundamentais na parcela da
obra de Steiner qual tivemos acesso, sobretudo a respeito da Educao e da
relao entre Homem e Natureza, exploraremos em dois captulos que intitulamos:
O conhecimento antroposfico e Pedagogia Waldorf: a Educao antroposfica.
No primeiro captulo estudaremos alguns dos princpios fundamentais da
Antroposofia, a influncia da cosmoviso de Goethe sobre a obra de Steiner, a viso
antroposfica
11
de
ser
humano
e,
mais
especificamente,
as
fases
de
Steiner defende que existe uma relao entre o material e o espiritual na determinao da
realidade.
12
Para Steiner a empiria relativa ao indivduo. Assim como existem pessoas que no podem ver o
mundo sensvel, h outras para as quais o mundo supra-sensvel est disponvel empiricamente.
10
desenvolvimento que abarcam a primeira e a segunda infncia segundo a
Antroposofia.
No segundo captulo exploraremos alguns dos fundamentos metodolgicos
delineados por Steiner para a Educao, relatando nossas principais constataes a
respeito destes na vivncia com a prtica da Pedagogia Waldorf. No captulo
subseqente explanaremos sobre a Pesquisa de Campo no interior de uma escola
Waldorf e, no ltimo captulo, apresentaremos e discutiremos nossos resultados.
11
2. O CONHECIMENTO ANTROPOSFICO
12
industrial, por outro considerava este movimento como necessrio para o
desenvolvimento espiritual da humanidade (STEINER, 2002a, p. 23).
Na poca da Primeira Guerra Mundial (1914-1919), que envolveu todas as
grandes potncias, e na verdade todos os Estados europeus, com exceo da
Espanha, os Pases Baixos, (...) e a Sua (HOBSBAWM, 1995, p. 31, grifo do
autor) Steiner residia em Dornach (uma pequena cidade Sua) e trabalhava na
construo da sede de sua sociedade13, que portanto no precisou ser adiada em
funo da guerra (HEMLEBEN, 1984, p. 111).
Os impactos que a guerra lhe trouxe foram mais de ordem poltica e moral.
Dornach se encontra em um ponto da Sua bastante prximo tanto da Alemanha
como da Frana (oponentes durante a Primeira Guerra Mundial). A simpatia que
Steiner revelava ter em relao nao Alem (que acreditava ter uma misso
espiritual em relao ao mundo) causou-lhe presses por parte de suas relaes
francesas (HEMLEBEN, 1984, p. 120). Por outro lado, sua ligao com o ocultismo14
e sua amizade com o chefe do Estado-Maior alemo, lhe trouxeram uma situao
inslita. Segundo Hemleben (1984, p. 119), s vsperas de uma derrota alem (que
se desdobrou na derrota geral desta nao) Steiner teria se encontrado com este
militar para ministrar conselhos de ordem pessoal. O conhecimento deste encontro
na sociedade alem provocou o surgimento de boatos que acusavam Steiner de ter
influenciado o curso da guerra (de forma negativa para a Alemanha).
13
O Goetheanum (ver Figura 9) como era chamada esta edificao, se configurou como uma obra
arquitetnica revolucionria para a poca, foi totalmente feita em madeira, tinha o interior
praticamente todo esculpido e demorou dez anos para ser concluda. Em sua construo Steiner
contou com a colaborao de artistas, arquitetos, engenheiros, e outros profissionais de vrias partes
mundo (GLASS, 2000, p. 10).
14
Da-se o adjetivo ocultista queles que se dedicam ao ocultismo. O ocultismo definido como
cincia das coisas ocultas (DICIONRIO PRIBERAM DE LNGUA PORTUGUESA, 2005), ou seja,
cincia que procura estudar elementos fenmenos naturais inexplicveis do ponto de vista da Cincia
Natural.
13
Para completar este sucinto panorama do contexto histrico em que Steiner
(1961-1925) se insere, devemos lembrar que no perodo que vai de meados do
sculo XIX ao incio do sculo XX: no mbito das cincias naturais Darwin (18091882) consolida o princpio da seleo natural e a noo da luta pela existncia,
levando pela primeira vez a hiptese evolucionista para arena da discusso pblica
(RUSSELL, 2001, p. 386) e
Schelling
(1775-1854),
Hegel
(1770-1831),
Kant
(1724-1804),
15
Mendel no teve reconhecimento por suas descobertas em vida. Sua obra, publicada, ficou inerte
durante 34 anos e s ganhou repercusso a partir de 1900, 16 aps sua morte.
16
Steiner faz menes sobre estes dois autores no livro Economia e Sociedade: luz da Cincia
Espiritual (STEINER, 2003c), demonstrando admirao por Owen (a quem, entretanto considerava
ingnuo) e desaprovando a proposta de Karl Marx.
17
Apesar de concordar com os princpios gerais do espiritismo (existncia de vida aps a morte,
reencarnao, possibilidade de conhecer o mundo espiritual) Steiner no era adepto desta religio
(WILSON, 1988, p. 9). Suas pesquisas, ao que ele afirmava, no se baseavam na comunicao com
espritos desencarnados (que afirmava ser possvel) mas em seu prprio exerccio racional sobre
observaes supra-sensveis.
14
encontramos consideraes na obra de Steiner, temos Darwin, Haeckel (1834-1919)
Pasteur (1822-1895), Nietzche (1844-1900), Mendel, Marx e Freud (1856-1939)18.
Uma das maiores influncias de Steiner foi a obra de Goethe (1749-1832),
com a qual teve o primeiro contato no incio da dcada de 1880. relao de sua
obra com a deste autor dedicaremos todo o captulo ulterior.
J a leitura da obra de Immanuel Kant (1724-1804) proporcionou a Steiner o
amadurecimento de suas prprias idias e estimulou duas de suas primeiras
produes independentes da obra de Goethe: Verdade e Cincia: preldio
Filosofia da Liberdade (1892) e Filosofia da Liberdade (1894) que trazem
explicaes sobre a teoria de Steiner a partir da crtica da teoria kantiana.
Uma das contradies mais significativas entre as teorias de Kant e de
Steiner situa-se no critrio formulado por Kant para que um conhecimento seja
considerado como cientfico (KANT, 1996). Este critrio contm duas necessidades:
que este conhecimento possa ser formulado a priori, ou seja, que no dependa de
nenhuma experincia sensvel particular para ser deduzido (sendo necessrio e
universal), e que, ao mesmo tempo, ele esteja ligado ao mundo perceptvel no
sentido de mostrar as condies a priori da experincia possvel em geral, como
condies de possibilidade dos objetos da experincia (CHAU, 1996, p. 10, grifo do
autor).
O problema de Steiner com este critrio que, em sua concepo, alguns
objetos de conhecimento (os espirituais) no seriam objetos da experincia
sensvel qual Kant se referia (relacionada aos sentidos fsicos) e, mesmo assim, o
desenvolvimento do conhecimento destes objetos era considerado por Steiner como
18
15
cientfico (porque seriam sensveis e conscientes para algumas pessoas). Ao
introduzir uma palestra sobre como atua o carma19, Steiner argumenta:
Dessa forma, o mundo espiritual seria para ele (Steiner) to emprico quanto a
uma obra pictrica para um vidente, e to estranho quem no possui suprasentidos quanto esta mesma obra o para um cego.
19
A palavra carma deve ser aqui entendida como a lei natural, de causa e efeito, que integra as
vrias encarnaes de um indivduo (ou a relao deste com outras pessoas atravs de vrias
encarnaes). A respeito disto Steiner diz o seguinte: (...) tudo quanto me possvel fazer e fao em
minha vida presente no acontece por si, isoladamente, como que por milagre, mas est, como efeito,
relacionado com as existncias anteriores de minha alma e, como causa, com as posteriores
(STEINER, 1996d, p. 30).
16
Se a cegueira, por sua vez detectada empiricamente pelos sentidos fsicos
(se diferenciando, por isso dos supra-sentidos que Steiner afirmava ter) devemos
lembrar que esta empiria tambm s possvel para aqueles que enxergam, pois,
para a prpria pessoa que nasce sem a viso, a princpio no h nada lhe faltando,
e quando ela chega a se dar conta de que privada de um sentido fsico presente
na maioria das pessoas, isto se d por meio da comunicao com pessoas videntes
e no por constatao prpria.
No obstante preciso assinalar que a divergncia de Steiner em relao Kant
no total. Steiner demonstra grande admirao por Kant, considerando-o um dos
grandes pensadores alemes. Alm disso, encontramos em suas obras, vrios
pontos de concordncia20, declarados ou no, com este autor.
Naquele primeiro livro dedicado crtica do pensamento gnosiolgico de Kant
(STEINER, 1985) h uma declarao de Steiner expressando o desejo de que seus
pensamentos passassem, a partir daquela obra, a serem reconhecidos como
independentes da cosmoviso goethiana (STEINER, 1985, p. 11), estabelecendo um
marco no processo de amadurecimento de sua teoria. Oito anos mais tarde (em
1900) Steiner passa a utilizar a palavra Antroposofia para designar a natureza dos
estudos que divulga no contexto da Sociedade Teosfica (em Berlim), onde atua
como conferencista de 1900 1913. Esta sociedade, fundada por Helena Blavatsky
(e existente at hoje21), dedica-se a fazer exposies sobre conhecimentos
espirituais baseados em um grande nmero de filosofias religiosas. Steiner, que
20
Como falaremos mais adiante, Steiner considera, assim como Kant, que o Homem possui
temperamentos que influenciam sua maneira de lidar com estmulos exteriores. Alm disso, apesar
de considerar, ao contrrio de Kant, que a moralidade guiada pela vontade e no pela razo,
Steiner se mostra muitas vezes kantiano, quando fala sobre este assunto, sobretudo quando
defende a moralidade como fruto do amor ao dever e quando percebe a necessidade moral como um
bem em si mesmo e no relativo ao efeito que causa no porvir.
21
Site da sociedade teosfica em portugus: www. teosofia.com.br.
17
nesta poca j Doutor em Filosofia, afirma expor, neste contexto, apenas os
resultados de sua prpria observao investigadora. Aps o rompimento com esta
sociedade, por divergncias com sua presidente, Annie Besant (1847-1933), Steiner
funda sua prpria sociedade, qual d o nome de Sociedade Antroposfica.
Etimologicamente, a palavra Antroposofia vem do grego e significa
conhecimento do ser humano, algo que para Steiner envolve o conhecimento da
Natureza e do Universo.
A Antroposofia parte da convico de Rudolf Steiner de que a realidade constituda
de elementos fsicos, anmicos22 e espirituais (interativos e interdependentes) que
podem ser estudados cientificamente. A defesa deste autor a este respeito provm
de sua afirmada clarividncia, ou seja, da capacidade que ele assegurava ter
desde a infncia de ter percepes empricas no mbito espiritual23.
Dessa forma, a Antroposofia se anuncia como uma Cincia que, comparada a
Cincia Natural, mais abrangente, pois enquanto esta s admitiria a existncia da
realidade material e se proporia, to somente, ao estudo do que pode ser obtido
pelos sentidos fsicos ou inferido por meio destes (HEMPEL, 1966), aquela afirmaria
que o universo material apenas uma das esferas que compe a realidade e se
ocuparia, tambm, do estudo do mbito espiritual, que seria obtido por meio de
supra-sentidos (ou sentidos superiores)24. Steiner tambm utiliza os termos Cincia
Espiritual e Cincia Oculta para designar a Antroposofia, tendo nestas expresses
22
Em Steiner esprito e alma se diferenciam. Anmico refere-se alma (do latim anima), parte
imaterial do ser que anima o corpo fsico. Tanto os homens quanto os animais tm alma mas apenas
o primeiro tem um esprito. A alma seria responsvel pela sensibilidade, pela interao com o que
externo e, no Homem espelha a auto-conscincia (conscincia de si mesmo) que artefato do
esprito.
23
Esta argumentao comum a grande parte das linhas de conhecimento ligadas ao ocultismo
(Rosacruz, Espiritismo, entre outras), grande parte destas linhas so consideradas como doutrinas
religiosas, mas negam esta considerao.
18
uma anttese da Cincia Natural (STEINER, 1998a , p. 28), no sentido que,
enquanto a Cincia Natural se concentra naquilo que naturalmente dado aos
sentidos, a Antroposofia se dirigiria ao estudo daquilo que os sentidos fsicos no
podem obter (por isso Cincia Oculta) e que captado apenas por sentidos
espirituais (da onde vem a expresso Cincia Espiritual).
A Antroposofia, no se identifica totalmente com o Materialismo nem
tampouco com o Espiritualismo, ambos como formas unilaterais de conceber a
realidade25.
Se entendermos o Materialismo como forma de conceber a realidade que
considera que as existncias metafsicas (como o pensamento) derivam de
existncias puramente fsicas (essencialmente mecnicas) e que, portanto, defende
que a matria precede o esprito (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 429), faz-se clara
sua incompatibilidade com o pensamento antroposfico. No obstante, se
concebemos o Espiritualismo como uma doutrina filosfica que afirma a imortalidade
do princpio espiritual, considerando que este antecede e define a matria (sendo
distinto e independente dela), vemos que sua divergncia com a Antroposofia mais
sutil.
A Antroposofia tem uma linha de pensamento baseada na espiritualidade e
tambm considera que o esprito eterno, entretanto, a matria, em seu contexto,
no poderia ser considerada como distinta do esprito da mesma forma que no
Espiritualismo, j que, na viso antroposfica, a matria esprito condensado. Alm
24
A esfera anmica da realidade estaria no meio termo entre estas duas formas de Cincia, sendo
estudada tanto pela Antroposofia quanto pela Cincia Natural (por exemplo na Psicologia), porm
com mais limitaes nesta segunda.
25
Partindo-se do pressuposto de que a realidade constituda de duas esferas (interdependentes e
interativas), uma material e outra espiritual, conclui-se que qualquer teoria que desconsidere (ou
subestime) uma destas esferas esteja se prendendo apenas um dos lados da realidade. Portanto
poderia ser designada como unilateral.
19
disso, a Antroposofia defende que as influncias entre esprito e matria no so
unidirecionais, ocorrendo mutuamente.
importante, ainda, ressaltar que a espiritualidade antroposfica no deve
ser confundida com religiosidade. Segundo Grof26 (2000, p. 204 apud MENEZES,
2001, p.) :
GROF, Stanislav. Psicologia do futuro: lies das pesquisas modernas de conscincia. Niteri,
RJ: Heresis, 2000.
27
A fundao de uma Cincia Espiritual contm uma oposio intrnseca Cincia Natural, j que
esta nasce da negao de uma realidade espiritual no derivada da prpria matria. No obstante,
Steiner acreditava que fazendo experimentos na realidade material baseados nos sentidos fsicos, a
Cincia Natural teria a potencialidade de obter verdades a respeito da realidade material e, portanto
deveria ser respeitada neste mbito como meio legtimo de conhecimento.
20
nem pode haver contradio alguma. (STEINER, 1996d, p. 9, grifo do
autor)
Como iniciao podemos entender o aprofundamento, at certo grau, em uma disciplina oculta
(STEINER, 1983, p. 33). Steiner como clarividente e estudioso do mbito espiritual seria um iniciado.
21
22
suprimido. Tal fato nos demonstra o quanto conflituosa era sua relao com o meio
em que se empenhava para ser reconhecido (o meio cientfico). De forma diferente,
Steiner tambm era criticado no meio ocultista, sua proposta de esclarecer e divulgar
conhecimentos considerados, por grande parte desta linha de pensadores, como
secretos e reservados, to somente, a iniciados, trouxe-lhe srios problemas
tambm com este grupo.
Estas desavenas chegaram a se aprofundar tanto que ao final do ano de
1922, a sede da sociedade antroposfica foi destruda por um incndio provocado
por ativistas30 contrrios ao trabalho de Steiner.
Durante a Segunda Guerra Mundial tambm o nazismo perseguiu e queimou
as obras de Steiner. A igualdade humana defendida pela Antroposofia era avessa
ideologia defendida pelo grupo comandado por Hitler. Nesta ocasio, tambm as
escolas Waldorf de grande parte da Europa foram fechadas e os antropsofos
perseguidos.
Para encerrar nossas consideraes neste captulo, gostaramos de lembrar
que a histria da cincia j nos demonstrou que muitas teorias consideradas
absurdas no perodo em que surgem, podem se revelar verossmeis com o passar
dos anos. Assim como afirma Kuhn (1982) em A estrutura das revolues cientficas,
o sistema cientfico (formado por pessoas, com histrias de vida baseadas nas
verdades de sua poca) relutante a inovaes.
A informao (de que a terra girava em torno do sol e no o contrrio) que
Galileu precisou negar diante da inquisio para conservar a prpria vida, poderia
parecer bastante subjetiva aos olhos dos estudiosos daquela poca que no
possuam telescpios. Afinal, o sol que nasce de um lado da Terra e se pe do
outro todos os dias. No obstante, esta mesma informao tornou-se verdade
23
objetiva ao passo que os instrumentos que Galileu tinha sua disposio foram
sendo desenvolvidos e socializados.
Nossa posio, como cientistas, deve ser sempre o de perseguir a
verosimilhana e fugir do dogma. Mesmo que este dogma seja os ranos da prpria
cincia.
30
24
principal de nossa pesquisa e, ainda que haja alguma interpretao subjetiva em sua
exposio da obra goethiana, ela seria o alicerce da influncia que tentaremos
articular.
Para iniciar, importante dizer que Rudolf Steiner tinha apenas 22 anos e
freqentava Escola Tcnica em Viena, quando foi convidado - por indicao de seu
professor de literatura alem (Karl J. Schrer) - a compor um grupo de eruditos
designados a reeditar as obras de Goethe na Deutsche Nationalliteratur (Literatura
Nacional Alem) (HEMLEBEN, 1984, p. 41).
A Steiner, que desde 1879 vinha tendo contato com algumas das obras literrias de
Goethe por intermdio de Schrer (HEMLEBEN, 1984, p. 31), coube a reedio das
obras cientfico-naturais daquele autor32. Tal trabalho contribuiu para um significativo
esclarecimento das teorias botnicas e zoolgicas de Goethe, que em sua poca
no havia sido compreendido (HEMLEBEN, 1984, p. 41).
O desconforto de Goethe por no conseguir compartilhar suas idias com
pensadores da poca pode ser percebido na seguinte frase contida dentre suas
mximas:
32
A reedio das obras cientfico-naturais de Goethe resultou na obra Scientific writings (Escritos
Cientficos), publicada entre 1884 e 1897, em cinco volumes ainda no traduzidos para o portugus.
Uma compilao destas obras (tambm escrita por Steiner) foi publicada no mesmo perodo em
alemo e traduzida para o portugus pela Associao Pedaggica Rudolf Steiner (1980) e pela
Editora Antroposfica (1984) constituindo o livro A obra cientfica de Goethe (STEINER, 1984).
25
cientfica, sobre o mbito orgnico, apta a captar o conceito de vida - algo que
considerava distante aos dois eixos de pensamento unilaterais com os quais se
deparou na primeira juventude (STEINER, 1984, p. 14). Steiner (1984, p. 14) conta
que:
33
26
No convinha que o homem abordasse a natureza com idias e
conceitos preconcebidos. Seu modo de contemplar os objetos do
mundo exterior devia derivar da essncia dos prprios objetos e
deixar que a natureza lhe falasse. Ora, a contemplao mais
elementar nos revela que o mundo orgnico regido por leis e
princpios diferentes daqueles do mundo inorgnico. Extrapolar as
leis deste para aquele, transformar a Biologia e a cincia dos reinos
orgnicos em mera Fsica e Qumica parecia a Goethe um sacrilgio.
Da sua busca de um princpio biolgico superior que no fosse
apenas um conceito excogitado pelo homem por um processo mental
normalista, mas sim uma realidade ao mesmo tempo sensorial em
suas manifestaes concretas e supra-sensvel como impulso
espiritual atuante na matria. (LANZ, 1985, p. 28)
27
Quem um ser vivo conhecer procura,
Comea logo por tirar-lhe a vida;
As partes depois tem, mas j lhes falta
O esprito que as liga e que as anima. (GOETHE36 apud STEINER, 1984, p. 17)
Esta idia pode ser encontrada em outras formulaes de Goethe:
35
28
Esta determinao de Goethe permitiu-lhe chegar teoria de que existiria
uma identidade de todos os rgos dos vegetais com o arqutipo40 da folha, sendo
que todas as formas de cada planta seriam o resultado do desdobramento alternado
deste arqutipo, no sentido da dilatao ou contrao (STEINER, 1984, p. 26).
Goethe afirmava o seguinte:
40
29
humano (STEINER, 1984). Mas tal feito contou, ainda, com um outro conceito
desenvolvido por Goethe, o conceito de "idia"42 (STEINER, 1984; LANZ, 1985).
Para entender o conceito de idia em Goethe, precisamos entender a lgica
deste pensador. Se havia uma tal "coerncia inabalvel" na Natureza; mais
importante do que a forma em que ela resultava, era aquilo que a regulava e
mantinha, ou seja, seu princpio inteligente. Esta existncia seria aquilo que
diferenciaria um organismo vivo de um mecanismo qualquer, e seria, ao mesmo
tempo, aquilo que, permeando o mundo fsico definiria a forma de sua existncia. Foi
a este princpio inteligente que Goethe denominou idia, e a idia seria a
essncia de todas as existncias vivas, desde o vegetal at o Homem (STEINER,
1984).
Da investigao sobre o mundo vivo, Goethe desenvolveu a teoria de que
todas as formas materiais dos seres orgnicos - dadas experincia - seriam, to
somente, manifestaes resultantes da interao de uma mesma "idia" com a
matria.
Estas manifestaes podendo apresentar uma diversidade infinita, estariam,
no entanto, sempre em consonncia com a "idia", expressando-a materialmente
(STEINER, 1984; LANZ, 1985). A hierarquia de complexidade do mundo orgnico
seria, to somente, o resultado da manifestao em diferentes graus da mesma
idia.
30
entre os homens e os animais residiria, no grau de manifestao da idia
(STEINER, 1984, p. 32).
Segundo o conceito fundamental de que o Homem seria a sntese em estado
elevado de toda a Natureza, necessariamente, poder-se-ia encontrar no Homem
toda parte de um animal, embora dentro dos limites fixados pela harmonia do todo
(STEINER, 1984, p. 33).
Contraditoriamente a esta teoria de Goethe, passou-se a sustentar entre
alguns dos cientistas da poca (bastante empenhados em caracterizar as diferenas
entre uma espcie animal e outra) a teoria de que a diferena fsica entre os homens
e os animais residia em um determinado osso - chamado osso intermaxilar presente, segundo seus estudos, em todos os animais superiores menos no Homem
(STEINER, 1984).
Segundo Steiner (1984, p. 35):
Dessa certeza Goethe sorveu estmulos para, por muito tempo, sustentar sua
afirmao, debatendo neste perodo com muitos estudiosos - uns com mais e outros
com menos boa-vontade relativa sua idia - no obstante, estando, a grande
maioria, convencidos de sua invalidade.
31
Goethe conseguiu demonstrar empiricamente a confirmao para esta sua
defesa em 1784 - algo que ele considerou menor do que o fundamento bsico de
sua teoria. Mas, foi ento que, a partir de sua idia primordial, a observao de
numerosos casos concretos permitiu a todos convencerem-se da validade de sua
descoberta (STEINER, 1984, p. 49). Como no caso de Wilhelm Josephi (livre
docente na Universidade de Gttingen) que em 1787 publicou em sua obra
Anatomie der Sugetiere (Anatomia dos Mamferos) a seguinte afirmao:
43
32
Sendo assim:
33
netos do caos de um mundo pobre em recursos naturais. Concebendo a Natureza,
to somente, como fonte de algo que se sabe necessitar hoje ou que possivelmente
se descobrir necessitar no futuro, sem o sentido de eqidade no direito vida com
os organismos no humanos.
No obstante, a consistncia da idia de pertencimento do Homem
Natureza em Goethe evidencia-se pela coerncia interna desta idia com os demais
conceitos presentes em sua produo.
Steiner, que tambm apresenta no conjunto de sua obra a coerncia com o
sentido de pertencimento do Homem Natureza (ao que poderemos observar nas
prximas pginas), considerava rara a natureza do pensamento de Goethe frente
aos demais pensadores de sua poca:
34
prerrogativa, lhe permitiria a livre manipulao e consumo da mesma (donde
consideramos que surgem concepes sobre a Natureza como a de fonte de
recursos naturais). Sendo assim, podemos afirmar que o indivduo transgressor da
Natureza (ou seja, todos ns em nosso estilo de vida) no necessariamente ruim,
mas ignorante. Pois, o sentido de equidade44 frente ao restante da Natureza faria o
indivduo racionalizar o sentido de necessidade de consumo (porque real, por
exemplo, a necessidade de comer, mas no a necessidade de se ter uma escova de
dentes eltrica) e no se permitiria participar do mundo de desnecessidades em
que vivemos.
A qualidade elucidativa de Goethe encontra-se justamente na percepo de
que: No homem, sujeito e objeto da cincia natural coincidem e formam um todo.
Como explica Lanz, Goethe no considerava o Homem como um vilo para a
Natureza, pois, o mundo da natureza seria incompleto sem ele (LANZ, 1985, p. 17).
Observando estes princpios Goethianos, entendemos o quanto aquele
primeiro grande trabalho de Steiner, iniciado na Deutsche Nationalliteratur (Literatura
Nacional Alem) em 1882, teve repercusso na construo de sua prpria
cosmoviso.
como se, ao editar a obra cientfico-natural de Goethe, Steiner encontrasse
a "ponta do fio" de sua prpria teoria, que a partir da, desenrolou-se sem rupturas,
mas com grandes ampliaes e avanos.
Para sintetizar a posio de Goethe frente Natureza podemos nos utilizar de
duas expresses encontradas em suas mximas: Natureza e arte so assaz
44
Quando aqui utilizamos o termo equidade ao invs de igualdade o fazemos com o propsito de
considerar a especificidade humana. Tanto Steiner quanto Goethe no consideram o Homem igual ao
restante da Natureza - assim como tambm o animal no igual ao vegetal mas ambos o
consideram dentro do conjunto de elementos que constituem a mesma.
35
grandiosas para se constringirem a fins (GOETHE, 1987, p. 62) e A Natureza o
mestre de todos os mestres (GOETHE, 1987, p. 63)
Na obra de Steiner tambm encontramos essa sensibilidade e a expresso do
entendimento de que haveria uma integrao entre Homem e Natureza desde a
maneira como ele se reporta a esta relao, dizendo o Homem e o restante da
Natureza.
Numa configurao muito prxima da que encontramos em Goethe,
observamos que em Steiner este entendimento de que o Homem faz parte da
Natureza torna-se um princpio educativo. Segundo a viso de Steiner, seria por
meio do entendimento de que o Homem parte da Natureza que a criana
desenvolveria um sentimento sadio em relao ao mundo (fundamento primordial
para que ela formule posteriormente seus conceitos morais). Dessa forma, ao
oferecer uma aula de didtica do ensino de cincias na terceira srie, Steiner
orienta:
36
que defende uma prerrogativa do Homem sobre os demais animais por sua
superioridade45, Steiner imprime um sentido de responsabilidade humana frente s
demais formas de vida.
Ao descrever a perfeio humana pelas formas fsicas, Steiner compara a
cabea humana aos animais inferiores e o tronco humano aos animais superiores
(STEINER, 2003b, p. 83). Assim, a cabea humana, se comportaria como um polvo
(apenas mais desenvolvido) e o tronco humano se assemelharia muito ao que no
rato, no carneiro e no cavalo mais perfeito.
De toda a estrutura fsica, portanto, no seria nem a cabea nem o tronco que
diferenciaria o Homem dos animais na concepo de Steiner, mas seus membros.
Segundo sua explicao, para o que se passa no corpo humano, as mos e os
braos tornaram-se inteis e exteriormente, esse o mais belo smbolo da
liberdade humana!46 (STEINER, 2003b, p. 83).
Dessa forma o ser humano teria um instrumento, sem precedentes na
Natureza, para se dedicar ao trabalho algo que, se ensinado s crianas, lhes traria
a verdadeira sensao de ser humano como ser mais perfeito e com capacidade
de altrusmo da Natureza.
Essa defesa de Steiner se evidencia na seguinte passagem:
No se infundem conceitos morais nas crianas apelando ao
intelecto, mas ao sentimento e vontade. Contudo, s poderemos
apelar ao sentimento e vontade se dirigirmos os pensamentos e
sentimentos da criana ao fato de como ela prpria s ser
plenamente um ser humano utilizando suas mos para trabalhar em
45
Inserimos aqui a teoria kantiana a ttulo de comparao, mas importante registrar que as
caratersticas consideradas por Kant como fator da superioridade humana no correspondem
exatamente quelas consideradas por Steiner.
46
importante lembrar que, apesar de alguns animais poderem utilizar as patas dianteiras de forma
semelhante maneira como o Homem usa suas mos, as atividades desenvolvidas por eles com
estes membros esto, na maioria das vezes, ligadas necessidades do corpo, como andar e comer.
Somente o Homem tem a possibilidade, principalmente por no precisar das mos para se
locomover, de utilizar estes membros mais para o mundo do que para si prprio.
37
prol do mundo, como isto faz dela o ser mais perfeito de todos e
como existe uma relao entre a cabea humana e o polvo, e entre o
tronco humano e o rato ou o carneiro ou o cavalo. Por sentir-se
assim inserida na ordem natural que a criana tambm assimila
sentimentos elos quais mais tarde se sentir indubitavelmente um ser
humano. (STEINER, 2003b, p. 86, grifo do autor)
38
Defendendo a existncia do corpo etrico ou vital, Steiner (1996a, p. 12)
afirma:
39
(que ocorre processualmente depois da morte fsica). Esta parcela eterna seria
aquilo que contm a identidade espiritual de cada sujeito. Esta se desenvolveria
gradualmente por meio de seguidas encarnaes em novos corpos fsicos, etricos
e astrais, tendo a oportunidade de obter novas experincias, resolver carmas e se
aperfeioar continuamente47.
O modo como estes quatro corpos se combinam e interagem, define outro
componente da entidade humana: os temperamentos. Sendo ao todo quatro, os
temperamentos colrico, sangneo, fleumtico e melanclico so, como o nome j
indica, o tempero do comportamento dos homens e relacionam-se respectivamente
com os quatro elementos da Natureza: fogo, ar, gua e terra.
A existncia de temperamentos humanos considerada por alguns
pensadores desde a antiga Grcia. Hipcrates, em suas orientaes de interveno
mdica, relaciona os humores dos indivduos com o desenvolvimento de
40
orientaes pedaggicas49 mais indicadas para cada tipo de temperamento) e
tornaram-se um dos referenciais utilizados pelos educadores Waldorf.
Ao que Steiner explica para o caso de pessoas adultas:
pessoa colrica, via de regra, apresenta robustez e energia, seu corpo possui uma
constituio atarrancada, de modo que a cabea quase afunda no corpo (STEINER,
1999a, p. 29). Seus passos so fortes e marcados, como se esta pessoa quisesse
fazer seus ps penetrarem um pouco no cho (STEINER, 1994c, p. 36) e ela tende a
se comportar como o elemento fogo, que se impe. A pessoa colrica impe seu eu.
Assim como o ar, o temperamento sangneo fluido. As pessoas
sangneas tendem a ser saltitantes no andar e tm o corpo mais proporcional
(STEINER, 1999a, p. 29) msculos esguios e so flexveis e esbeltas (STEINER,
Hipcrates os quatro temperamentos seriam: sangneo, bilioso (colrico), nervoso (melanclico) e
linftico (fleumtico).
49
Ver indicaes pedaggicas para cada tipo de temperamento no captulo Pedagogia Waldorf: a
educao antroposfica.
50
Nas crianas a correspondncia entre a predominncia dos corpos e a definio dos
temperamentos difere, sendo relacionada predominncia do eu com o temperamento melanclico,
do corpo etrico com o temperamento sangneo, do corpo fsico com o temperamento fleumtico e
do corpo astral com o temperamento colrico (STEINER, 1999a, p. 53)
41
1994c, p. 36). Steiner (1994c, p. 31) afirma que o sangneo no consegue
demorar-se numa impresso, no consegue fixar-se numa imagem, no prende seu
interesse a um objeto. Pela predominncia de seu corpo astral o sangneo se
perde em sensaes intensas sempre passageiras.
O temperamento fleumtico caracterizado, fisicamente, por ombros mais
salientes e quando suas foras formativas interiores do bem-estar esto ativas em
demasia (...), o que elas produzem se agrega ao corpo humano; este se torna
corpulento, vindo a inflar (STEINER, 1994c, p. 37).
A pessoa de temperamento fleumtico impelida a viver dentro de si mesma
estando pouco disposta a abrir-se ao mundo exterior. Sua tranqilidade muito
marcante e sua presena aconchegante. Este temperamento se relaciona com o
elemento gua.
O temperamento melanclico relaciona-se com o elemento Terra. Como
afirma Steiner (1994c, p. 32) vimos nesse temperamento que o corpo fsico, ou seja,
o membro mais denso da entidade humana, torna-se senhor dos outros.
O homem deve ser senhor de seu corpo fsico tal como deve ser
senhor de uma mquina caso queira utiliz-la. Entretanto, sempre
que esse membro mais denso se torna o senhor, o homem sente que
no pode domin-lo, no consegue manej-lo (...). Nesse caso, o
homem fica to incapaz de usar plenamente seu instrumento fsico
que os outros membros sofrem uma inibio, surgindo uma
desarmonia entre o corpo fsico e os demais. (STEINER, 1994c, p.
32)
51
42
A pessoa de temperamento melanclico tende a ser fisicamente mais delgada
(STEINER, 1994a, p. 29) e sua tendncia interior viver com uma disposio
tristonha, sentindo certo prazer na dor.
Cada fase da vida mais propcia a comportamentos caractersticos de cada
um dos temperamentos. Dessa forma, por exemplo, na infncia somos, em geral,
mais sangneos e na adolescncia, mais colricos. Mas alm dessa tendncia
natural de cada fase, apresentamos individualmente, mesmo nestas fases, a
predominncia de um dos temperamentos. A esse respeito Steiner enfatiza:
52
Uma revista brasileira corrente (Superinteressante (AXT, 2005, p. 78)) veiculou no do ms de junho
de 2005 uma matria destacando pesquisas atuais que, de maneira geral, afirmavam
(semelhantemente Steiner) que o Homem teria mais de cinco sentidos.
43
apresenta o estudo antroposfico sobre os sete processo vitais que so a
respirao, o aquecimento, a alimentao, a segregao, a manuteno, o
crescimento e a reproduo.
Alm dos quatro corpos, dos temperamentos e dos 12 sentidos, Steiner
percebe que existem marcos na vida humana que aparecem aproximadamente de
sete em sete anos.
A estes marcos Steiner deu o nome de setnios, remontando antiga cultura
Grega em que tambm se concebia uma diviso da vida humana em 10 perodos de
sete anos. No obstante, Steiner fez, em seus estudos, um detalhamento dos
acontecimentos fsicos, anmicos e espirituais aos quais o Homem tende em cada
uma destas fases e, construiu um grande nmero de indicaes pedaggicas
baseadas nessa teoria que, at os 21 anos, apresenta uma relao muito intrnseca
ao amadurecimento da qualidade quadrimembrada do ser humano.
Segundo Steiner, quando nascemos, nosso corpo fsico j existia h
aproximadamente nove meses, mas estava protegido, isolado dos estmulos do
mundo fsico externo pelo invlucro materno. Com o nascimento, essa proteo
deixou de existir e podemos, enfim, ter contato com o mundo externo, porque nosso
corpo fsico j estava suficientemente maduro para isso. Com os outros corpos ou
membros da entidade humana, ocorre um processo semelhante ao do corpo fsico,
mas o nascimento de cada um dos outros membros s acontece, sucessivamente,
muito aps o nosso nascimento fsico.
Sendo assim, a Antroposofia enuncia que quando nascemos como seres
humanos, j possumos os quatro corpos ou membros dos quais somos constitudos,
entretanto, cada corpo vai sendo liberado com o desenvolvimento humano,
colocando disposio deste, novas possibilidades que estavam latentes.
44
O corpo do eu, por exemplo, s liberado - s deixa de ter um invlucro - a
partir (aproximadamente) dos 21 anos de idade, por isso, todas as vivncias do
Homem anteriores a esta idade so mais inconscientes do que a partir dela.
Aparentemente, nossa cultura instituiu a maioridade a partir dos 21 anos de
forma intuitiva53, pois, pode-se sentir o quanto as pessoas se tornam mais donas de
si depois dessa poca. Outras regras institucionalizadas foram concebidas de
maneira intuitiva, como por exemplo, o incio da idade escolar aos sete anos.
Algo muito interessante que se coaduna com a teoria dos setnios na
Antroposofia a afirmao de que existe uma relao entre a ontognese e a
filognese humana54. Esta relao entre a histria da humanidade e a histria
particular de cada ser humano a Pedagogia Waldorf utiliza como um princpio
educativo como veremos mais adiante.
Sabendo-se a que fase da humanidade corresponde a idade dos alunos de
cada sala, sabe-se, por meio do estudo da histria humana, quais so seus maiores
interesses e o que esto procurando descobrir. O maior detalhamento deste aspecto
da Pedagogia Waldorf trabalharemos no captulo A Prtica Pedaggica Waldorf.
A Antroposofia ainda procura desenvolver e equilibrar, por meio da Educao
as trs atividades anmicas humanas (pensar, sentir, querer), sendo que todas so
concebidas com igual valor pela teoria antroposfica.
53
Segundo Capra (1982, p. 35) o conhecimento intuitivo (...) baseia-se numa experincia direta, no
intelectual, da realidade em decorrncia de um estado ampliado de percepo consciente. Tende a
ser sintetizador, holstico e no-linear. Dessa forma a percepo intuitiva definida pelo senso
comum como algo que se entende mas que no se sabe explicar como nem porqu.
54
A recapitulao da filognese pela ontognese tambm foi considerada por Haeckel, na
continuao de uma idia enunciada por Darwin. Contudo sua teoria da recapitulao consistia na
afirmao de que o desenvolvimento do embrio de cada animal repetiria (num curto espao de
tempo) os estgios do desenvolvimento evolutivo de sua espcie o que chamou de teoria
biogentica (ver HAECKEL, 1911, p. 239). No descartamos a possibilidade de esta idia ter exercido
alguma influncia sobre o pensamento de Steiner (na relao que faz entre filo e ontognese), no
obstante, consideramos importante ressaltar que o enfoque de Steiner nesta teoria de natureza
muito diversa da de Haeckel. Para Steiner seria o desenvolvimento anmico da criana que
recapitularia o desenvolvimento anmico da humanidade. No havendo em sua teoria nenhuma
relao direta com o desenvolvimento do corpo fsico.
45
Estas trs atividades anmicas so meios de envolvimento do ser humano
com o mundo, sendo que o pensar corresponderia atividade consciente, tendo seu
oposto no querer que a atividade inconsciente. O sentir como mediador destes
dois plos corresponderia a uma conscincia onrica55 (semelhante quela que
temos quando estamos sonhando)56.
Dessa forma o pensar seria atingido ou exercitado pela linguagem cognitiva,
lgica, o sentir por meio de imagens (que podem se dar por meio de uma linguagem
onrica, que se dirija imaginao) e o querer pela linguagem do corpo, pela ao.
Corporalmente, o pensar estaria ligado ao sistema neuro-sensorial, o sentir
com o sistema cardaco-respiratrio e o querer ao sistema metablico-motor.
Pensando-se em uma pessoa em suas atividades dirias temos, em vista desta
relao da configurao corporal com as atividades anmicas, o entendimento de
que uma nunca atua independentemente da outra. O que ocorre que em cada
circunstncia uma das atividades anmicas predomina sobre as outras.
A atividade anmica do pensar no suporta repeties. Se ela absorve uma
informao, ficar sempre instigada por outra. Por outro lado, o querer (seu plo
oposto) vive da repetio (do ritmo), dessa forma s se pode aprender algo pela
insistncia.
46
toque o violo, ser preciso que o querer faa seu aprendizado, pois ele tem grande
importncia nesta atividade (o aluno no deixar de saber os movimentos que tem
que fazer com a mo, mas se ficar pensando: agora a mo sobe, agora a mo
desce... ele nunca tocar uma msica), entretanto, o pensar sempre estar presente
em sua atividade (ora mais e ora menos, de acordo com o indivduo e com a
situao) e o sentir ser to importante quanto o querer, uma vez que se trata de
uma atividade artstica.
Dessa forma, segundo Hutchison (2000, p. 102), Steiner estabelece sua idia
da pessoa trplice, situando os processos de pensamento, sentimento e desejo ao
cerne de seu entendimento dos processos integrativos do crescimento fsico e
espiritual/psicolgico.
Uma constatao de Steiner sobre nossa poca, que o pensar est, de tal
forma, sendo valorizado, em detrimento das outras atividades, que se pudssemos
colocaramos nossa cabea sobre rodinhas e jogaramos fora o resto de nosso
corpo.
Nosso sentir e nosso querer esto de tal forma doentes, mal desenvolvidos,
que temos dificuldade, por exemplo, de nos expressar artisticamente ou de colocar
em prtica aquilo que pensamos. Para Steiner, o Homem inerentemente um ser
sensvel e volitivo e no apenas pensante como nossa cultura postula. O
pensamento de Duarte (1988, p. 68) se coaduna parcialmente57 com o de Steiner na
afirmao de que: Para o homem de fins do sculo XIX e princpios do XX a razo
respondia a qualquer problema, a fora de vontade o resolvia e as emoes... bem,
estas em geral atrapalhavam e o melhor era recalc-las.
56
Hutchison (2000, p. 102) faz uma explicao anloga sobre a trplice pensar, sentir, querer em
Steiner.
57
Afirmamos que o pensamento de Duarte se coaduna parcialmente ao de Steiner neste ponto, pois
para Duarte os fundamentos da razo esto na esfera do sentimento (1988, p. 68) enquanto que,
para Steiner o sentir uma atividade anmica que nasce simultaneamente oposio entre o pensar
e o querer.
47
Entretanto, muitas das coisas que vivenciamos, no podem ser traduzidas em
palavras, por isso, ao tentarmos transformar tudo em pensamento, perdemos parte
da riqueza de nossa prpria natureza. Talvez isto advenha da luta que travamos
durante anos para nos diferenciarmos da Natureza.
A atividade racional (MATURANA; VARELA, 1995) foi uma das caractersticas
humanas mais requisitadas como argumento para a diferenciao do Homem e dos
animais. Por esta razo, possivelmente, valorizamos tanto o pensar a ponto de
ignorarmos o desenvolvimento de nossas outras caractersticas.
A cabea, o crebro humano, tambm considerado por grande parte das
pessoas como a parte do corpo do Homem que o diferencia da Natureza. A viso de
Steiner sobre este aspecto traz ao Homem uma posio de responsabilidade e no
de prerrogativa em relao ao restante da Natureza. A seguir Steiner explica a um
grupo de professores da primeira escola Waldorf no que consiste a especificidade
fsica do Homem:
48
espcies animais , com relao organizao inerente aos
membros, to perfeitamente configurada quando [sic] o homem.
(STEINER, 2003b, p. 83, grifos do autor)
58
Foi por esta razo que no utilizamos durante todo o texto a expresso o Homem e os outros
animais, pois, isto no estaria coerente com a viso antroposfica.
49
2.2.1 A CONCEPO ANTROPOSFICA DE INFNCIA
59
importante lembrar que como setnios se denomina as divises da vida humana de sete em sete
anos. Portanto, quando falamos nos dois primeiros setnios estamos nos referindo s fases que vo
dos zero aos sete anos e dos sete anos aos 14 aproximadamente.
50
Dessa forma, Steiner considera, que para conhecermos a natureza da criana
precisamos nos dirigir ao estudo da natureza dos quatro membros que a constitui.
Contudo, no devemos absolutamente imaginar que essas partes se desenvolvam
de forma a estarem igualmente aperfeioadas em qualquer fase da vida por
exemplo, no momento do nascimento (STEINER, 1996a, p. 21).
A este respeito a Antroposofia explica:
importante enfatizar que, assim como o Homem j possui seu corpo fsico
bem antes de seu nascimento fsico, o corpo etrico e astral tambm esto
presentes desde o incio da constituio humana. Mas, assim como o corpo fsico s
estar liberto de seu envoltrio aps o nascimento fsico, tambm o corpo etrico s
estar liberto a partir da segunda dentio e o corpo astral aps a maturidade
sexual.
51
Dessa forma a Antroposofia fala de trs nascimentos do ser humano durante
a infncia e adolescncia (sendo que na maturidade ainda ocorre um quarto
nascimento com a libertao do corpo do eu aproximadamente aos 21 anos) e tal
idia tem grandes conseqncias para a Pedagogia Waldorf.
Como a criana ainda no tem seus quatro corpos libertos ainda no se
pode desenvolver com ela o mesmo tipo educao que se desenvolve com um
adulto.
A considerao de que a criana tem uma forma de apreender o mundo
diferente do adulto, no uma exclusividade da viso antroposfica. Ela foi
construda processual e historicamente junto ao reconhecimento da
especificidade da infncia (RIES, 1978) e ao estabelecimento da Pedagogia como
cincia (KOHAN, 2005).
No percurso desta histria importante ressaltar a contribuio de Rousseau,
um dos primeiros pensadores a considerar que a mente infantil opera diferentemente
da do adulto, ou seja, a mente infantil no nem carente, nem insuficiente, mas se
estrutura de outra forma (COSTA, 2000, p. 36).
Para Capra (2003, p. 29) o trabalho pioneiro de Jean Piaget, Maria
Montessori e Rudolf Steiner contriburam para o surgimento de alguns consensos
entre cientistas e educadores quanto ao desenvolvimento das funes cognitivas na
criana em crescimento, entre estes consensos ele destaca a importncia de um
ambiente rico, multissensorial envolvendo as formas e texturas, as cores, odores
e sons do mundo real para o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana.
52
Segundo Steiner, no perodo da primeira infncia a aprendizagem se d,
principalmente, por meio da imitao60. Ele afirma que dentre as atividades
anmicas, o querer a que mais predomina na fase que vai do nascimento at a
troca dos dentes, por isso, as aes61 daqueles que esto ao entorno da criana so
a influncia mais significativa para seu aprendizado, sendo apropriados por ela sem
reflexo62 (STEINER, 2000).
Neste processo de interao cognitiva da criana com o mundo, o brincar
tem, para Steiner, um papel muito importante, sobretudo quando este se constitui de
vivncias baseadas na imitao63 (STEINER, 2000, p. 66). Entretanto, Steiner
considerava que o jargo a criana deve aprender brincando (STEINER, 2000, p.
66) conduzia a equvocos na rea pedaggica, quando adultos se empenhavam em
estruturar atividades divertidas para si e as aplicavam a crianas com fins
educativos.
Para Steiner, deixar o ldico fluir na Educao Infantil como atividade
cognitiva no se trata de pegarmos, da brincadeira, o que seja agradvel a ns,
adultos, mas sim aquilo que, a partir de determinada idade da criana, surja
justamente na brincadeira (STEINER, 2000, p. 66), pois, em sua concepo, o
60
Este pensamento de Steiner pode ser relacionado com a seguinte afirmao de Piaget (1977, p.
11) (referindo-se aos primeiros anos da infncia): ...na fase em que a criana mais imita, ela imita
com todo o ser, identificando-se com o objeto imitado.
61
Lembramos que o querer para Steiner a atividade anmica ligada a inconscincia. Entretanto, as
atividades anmicas nunca se do independentemente uma da outra. Mesmo quando a conscincia
est desperta, ou seja, quando sabemos o que estamos fazendo, h uma atividade intensa do querer.
Toda ao do Homem no mundo tem a participao do querer, do pensar e do sentir.
62
Piaget (2003, 25) tambm salienta a importncia da imitao no aprendizado, demonstrando que a
imitao uma tcnica aprendida pela criana nos primeiros meses de vida que corrobora para seu
aprendizado sensrio-motor e da linguagem. Entretanto em Piaget a imitao s destacada como
meio de aprendizado mais ativo na criana at os dois/trs anos de idade e no nos primeiros sete
anos de vida, como em Steiner.
63
Muitos outros autores evidenciaram a importncia do brincar para o desenvolvimento cognitivo da
criana. Dentre estes destacamos Piaget (1977) que demonstrou, inclusive como o desenvolvimento
da moralidade na criana se d por meio da interao entre iguais em jogos infantis.
53
brincar seria para a criana saudvel uma atividade muito sria. Falando para
um grupo de Educadores envolvidos com a Pedagogia Waldorf, Steiner (2000, p. 66)
afirma o seguinte:
64
Informao oral obtida em entrevistas com professores Waldorf. Na mesma entrevista soubemos
que a nfase de Steiner na importncia do movimento para a primeira infncia (sobretudo quando
este afirma que o movimento nos primeiros anos importante para o desenvolvimento do poder de
raciocnio nas idades posteriores) relacionada atualmente, por antropsofos e professores Waldorf
com o processo de mielinizao ocorrido com mais intensidade na vida humana do nascimento at,
aproximadamente, os trs anos de idade. O que se afirma entre estes estudiosos que o principal
combustvel da mielinizao seria o oxignio que, com o movimento (que intensifica a circulao
sangnea e o ritmo respiratrio) seria mais abundantemente conduzido por todo o corpo da criana.
54
Steiner considera, ainda, como fator muito importante, que o primeiro setnio
da vida humana aquele em que o indivduo aprender a andar, falar e pensar.
Para enfatizar a importncia destes trs aprendizados, Steiner recorre vrias vezes,
a uma frase de Richter que afirma que, em seus primeiros trs anos, o Homem
aprende muito mais para a vida, do que nos anos acadmicos (RICHITER65 apud
STEINER, 1994a, p. 10; RICHTER apud STEINER, 1996a, p. 25; RICHTER apud
STEINER, 2000, p. 36).
A conquista da posio vertical em relao terra e da diferenciao dos
membros em mos e ps, pernas e braos (ocorridos na aprendizagem do andar) ,
para Steiner, o aprendizado da esttica e da dinmica do Homem interior em relao
ao Universo (STEINER, 2000, p. 37). Em suas palavras:
65
55
concerne sua sade)66.
Vygotsky e Piaget tambm defendem que h uma estreita relao entre o
pensamento e a linguagem. Para Vygotsky, depois de aprendermos a falar nosso
pensamento se torna verbal e ento nossa linguagem se torna racional
(VYGOTSKY, 1993) enquanto que, para Piaget, a apario do pensamento
propriamente dito, tem como base a linguagem e se d com a interiorizao da
palavra (PIAGET, 2003, p. 24).
Com a troca dos dentes e o incio do segundo setnio, a atividade anmica
mais forte na criana passa a ser o sentir. Isto no significa que o querer e o pensar
no estejam atuando nela, mas que (para explicar de uma forma simples) ela passa
a ver e interpretar o mundo, principalmente, pela lente da emoo.
Piaget (2003, p. 26) tambm percebe que a criana, a partir dos seis/sete
anos de idade, se torna mais intensamente emocional. Entretanto, sua percepo foi
de que este sensibilidade se concentra, sobretudo, no senso de justia.
Quanto aprendizagem, Steiner afirma que, durante o perodo entre a troca
dos dentes e a maturidade sexual, a principal forma de comunicao entre a criana
e o mundo passa a ser a imagem (STEINER, 2004a, p. 22).
A palavra imagem no deve ser interpretada aqui, to somente como
representao
grfica,
plstica
ou
fotogrfica
mas,
principalmente,
como
Para Steiner, grande parte das pessoas acometidas de reumatismo ou gota na idade adulta, no
foram estimuladas corretamente no aprendizado do andar (tendo sido colocadas em andadores, por
exemplo). J as pessoas com problemas digestivos, podem ter sofrido (em grande parte) de
excessiva ansiedade durante a aprendizagem da fala, quando os adultos se dirigiam a ela com
balbucios (ao invs de falar corretamente) (STEINER,1994a, p. 14).
56
criana desta idade, Steiner afirmava que a palavra seria um dos condutores mais
significativos de imagens (STEINER, 2000, p. 59).
Dessa forma, Steiner ressalta que, assim como para a criana do primeiro
setnio, o que mais importa (no sentido da aprendizagem) sos os atos daqueles
que a cercam, no segundo setnio sua aprendizagem se d, sobretudo, por meio
daquilo que dito ao seu redor (STEINER, 2000, p. 60).
Corporalmente, Steiner afirma que neste perodo h um alongamento do trax
e uma harmonizao entre os ritmos respiratrio e cardaco. Esta mudana corporal
seria, para Steiner, um acontecimento fsico que se relaciona com numerosos outros
acontecimentos espirituais em cada indivduo. A expulso da segunda dentio seria
o ponto final de um enrijecimento que ocorre com a criana inteira, como expresso
mais evidente das foras anmicas que trabalharam no corpo da criana durante a
primeira poca da vida e que agora se extravasam e passam a atuar em seu
intelecto (STEINER, 2000, p. 94).
ainda importante para ns, mencionar uma fase que ocorre no segundo
setnio segundo a Antroposofia denominada Rubico67. Esta fase (estrutural68),
que se inicia, aproximadamente, aos nove anos e consiste em uma crise (no
sentido saudvel da palavra) na relao da criana com o mundo, modifica suas
formas de se relacionar e de se perceber.
Baseando-se em Steiner69 (apud Hutchison, 2000, p. 104) Hutchison explica
muito bem esta fase:
67
Palavra que designa "passagem", "travessia". Provm de uma metfora com o Rio Rubicn,
fronteira natural entre a Galia Cisalpina e a Italia, que foi atravessada por Csar resultando na
conquista de Galia.
68
Que, em geral, ocorre com todos os indivduos.
69
STEINER, Rudolf. The essentials of education. Londres: Rudolf Steiner Press, 1982.
57
medida que a criana se aproxima dos nove ou dez anos, ocorre
uma mudana interna conscincia do desenvolvimento de seu ego,
de modo que, neste momento da vida, a criana experincia a
diferena entre o mundo e seu prprio ego. A separao entre ela
mesma e o mundo, apresentada aqui, de modo algum completa;
(...). A capacidade da criana de reconhecer e de celebrar sua
autonomia recm-descoberta complementada e equilibrada por
uma capacidade de preservar sutilmente a unidade de si mesma e do
mundo.
Essa nova relao pode ser melhor caracterizada como uma espcie
harmoniosa entre a criana e o mundo. Ela manifesta-se nos jogos
de equilbrio e de saltos nos quais as crianas engajam-se durante a
segunda infncia, mas tambm nos jogos verbais rtmicos e nos
encantamentos orais que freqentemente acompanham essas
brincadeiras. Em nvel fisiolgico, o sistema rtmico encontra sua
expresso fsica mais clara no movimento de energia por todo o
corpo da criana e em sua vida consciente, especialmente como
manifestados no ritmo incessante da pulsao e da respirao.
Tal fase marca, para Steiner70 (apud Hutchison, 2000, p. 105), a intensificao
de uma busca da criana por significado e por propsito no mundo que, deve-se,
em grande parte, ao encontro dos ritmos da respirao e da circulao sangnea
(que nesta poca da vida, segundo Steiner, chegam perto de sincronizar-se).
Segundo
Antroposofia,
apenas
com
maturidade
sexual
70
71
Idem ao 70.
Idem ao 70.
58
passa a compreender relaes de causa e efeito. Tal fase se aproxima bastante ao
incio do perodo operatrio formal de Piaget, que ocorre aos 12 anos.
Para finalizar, gostaramos de mencionar uma analogia sobre as trs
primeiras fases do desenvolvimento humano (segundo a Antroposofia) que ouvimos
de uma palestrante em um curso ofertado pela Federao das Escolas Waldorf em
Curitiba: De zero at sete anos (ou no primeiro setnio) a criana como uma
esponjinha que suga qualquer informao que esteja ao seu redor, dos sete aos 14
anos (ou no segundo setnio) ela como uma princesa ou um prncipe em um
castelo cercado com grandes muralhas, seu mundo imagtico e a maior parte das
informaes que ela tem do mundo vm atravs de mensageiros (os adultos). Ela
olha e v o mundo, mas ele ainda est confuso e distante. Aos 14 anos (ou a partir
do terceiro setnio) o indivduo quebra os muros que o cercam e vai de perto ver o
mundo. Percebe que aquilo que lhe contaram no corresponde exatamente
realidade e desacredita-se um pouco de seus mensageiros.
59
3. PEDAGOGIA WALDORF: A EDUCAO ANTROPOSFICA
Por volta do incio do sculo XX, medida que a Cincia Espiritual ganhava
projeo e reconhecimento em alguns pases da Europa, pessoas ligadas a campos
especficos da cincia, procuraram Rudolf Steiner solicitando-lhe orientaes para
fundamentar suas atuaes luz da Antroposofia (HEMLEBEN, 1984).
Tendo um conhecimento sobre o Universo, o Homem, e as produes da
humanidade, que lhe permitia discursar com propriedade sobre os mais diversos
assuntos - oferecendo comparaes entre produes de outros cientistas com seus
prprios estudos - Steiner dedicou-se a atender essas solicitaes criando a verso
Antroposfica de vrias reas do conhecimento (HEMLEBEN, 1984; LANZ, 1986,
KGELGEN, 1989).
O caminho que levou a Antroposofia contemplao especfica da Educao
partiu do empresrio Emil Molt conselheiro comercial de uma fbrica de cigarros
(chamada Waldorf-Astria) que no se conformava com o modelo de Educao
oferecida aos filhos dos trabalhadores da fbrica (STEINER, 1999a, p. 11).
Devemos lembrar que nesta poca as escolas de fbrica se configuravam
mais como depsito de crianas que j serviam para cumprir as leis do que
60
como instituio de ensino/aprendizagem. Pois ento, Emil Molt acreditando que isto
no era o suficiente, procurou Steiner para que este lhe ajudasse a criar uma escola
que respondesse s necessidades das crianas como seres humanos.
Steiner que, h muito, j vinha desenvolvendo trabalhos voltados Educao,
proferindo, inclusive, numerosas palestras que mais tarde resultaram em
publicaes como A educao da criana: segundo a Cincia Espiritual, aceitou o
desgnio proposto por Molt e, em parceria com a fbrica Waldorf-Astria, fundou em
1919 a primeira Waldorf Schule (em Stuttgart na Alemanha).
Compreendendo
um
complexo
educativo
intrinsecamente
artstico,
Expresso muito utilizada na escola Waldorf pesquisada que significa alimento para a alma.
Segundo alguns professores da escola, as crianas passam por fases em que se mostram prontas
para adquirir determinados conhecimentos. Se nestes momentos o professor souber oferecer o
alimento anmico que ela precisa, ela adquirir o conhecimento naturalmente, sem a necessidade de
maiores explicaes.
61
se orienta a arte pedaggica de modo a atuar corretamente em cada
poca da evoluo infantil na humanidade, isto significa que existe
na educao, no tratamento pedaggico das crianas, um elemento
de sade. (STEINER, 1996b, p. 9; Steiner, 2004b, p. 5)
Nesse sentido, milhares de professores atuam nas mais de 800 escolas Waldorf
espalhadas por todo o mundo (com exceo dos jardins de infncia) (FERREIRA,
2005). No sub-captulo seguinte pretendemos construir um panorama da prtica
Pedaggica Waldorf, incluindo tanto algumas orientaes para a didtica que
obtivemos por meio da leitura de Steiner, como tambm algumas descries de
vivncias que tivemos nas escolas Waldorf que visitamos.
A respeito da prtica pedaggica, Steiner dizia:
(...) o mais importante aprender a ler na criana. E um verdadeiro e
prtico conhecimento humano orientado segundo os princpios corpo,
alma e esprito conduz realmente a tal aprendizado.
Por esta razo to difcil falar sobre a chamada Pedagogia Waldorf
pois a Pedagogia Waldorf no exatamente algo que se possa
aprender, sobre o qual se possa discutir: pura prtica, e pode-se
realmente apenas relatar, atravs de exemplos, como a prtica
utilizada em cada caso ou necessidade. (STEINER, 1994a, p. 9,
grifos do autor)
62
docentes criar a melhor forma de atuar com sua classe em particular, baseando-se
nos conhecimentos antroposficos da natureza humana e da Educao.
Em suas palestras de formao de educadores Waldorf (por volta de 1920)
Steiner discursava sobre os fundamentos da Educao e, como desafio aos
docentes, solicitava que estes criassem prticas pedaggicas coerentes com estes
fundamentos. Boa parte das prticas pedaggicas que so comuns a maioria das
escolas Waldorf, foram criadas neste mesmo sentido e, por serem consideradas
muito boas pelos resultados que surtiram, foram socializadas e se tornaram algo
semelhante uma tradio nestas escolas.
Dessa forma, ser um educador Waldorf , principalmente, conhecer a
natureza do ser humano em desenvolvimento segundo a teoria antroposfica e
utilizar a sensibilidade diante de cada situao e de cada aluno especfico para
chegar mais perto o possvel de uma Educao que no negue esta natureza, mas
proporcione equilbrio ao indivduo.
O que o professor sente que sua classe (ou que um aluno) necessita, deve
guiar a prtica Pedaggica. E assim, cada classe se torna o espelho do professor
principal, uma vez que este quem compe grande parte dos textos e poesias
estudados pelas crianas, escolhe e conduz os contos de histrias, decide em que
momentos ir introduzir determinados contedos, cria caminhos de produes
artsticas que as crianas seguem e permeia toda a rotina da sala com sua
personalidade.
63
3.1. A PRTICA PEDAGGICA WALDORF
educacional73
que,
nestas
escolas,
assim
como
as
fases
do
73
Referimo-nos aqui a trs perodos educacionais: Educao Infantil, Educao Bsica (primeira a
quarta sries) e o restante do Ensino Fundamental (quinta a oitava sries ou, no caso da Pedagogia
Waldorf, quinta a nona sries).
64
na primeira srie do Ensino Fundamental ou do Grau74 , por sua vez, vinculada
principalmente por meio de imagens, assim como a maioria dos contedos
destinados s crianas no perodo entre a troca dos dentes e a maturidade sexual.
Estas imagens so trabalhadas por meio de histrias, composies de aquarelas e
outras produes pictricas, poesias e outras formas artsticas.
Passando-se terceira srie (quando os alunos j tm aproximadamente
nove anos) inicia-se, nas escolas Waldorf, o estudo sistematizado das Cincias
Naturais que, antes disso, eram ensinadas de forma narrativa e descritiva aos alunos
(STEINER, 2003b, p. 78). A passagem do Rubico, que segundo Steiner, ocorre
nesta idade, proporcionaria criana um fortalecimento de sua autoconscincia e
um distanciamento do mundo, que lhe permitiria compreender melhor o ambiente
que a cerca (fundamento para a introduo das Cincias Naturais na terceira srie)
(STEINER, 2003b, p. 85)75.
O ensino das Cincias Naturais deve iniciar-se pelo reconhecimento do
prprio Homem em suas semelhanas e diferenas com o restante da Natureza76,
fazendo-se analogia entre a cabea humana e os animais inferiores (como o polvo),
o tronco humano e os animais superiores (como o rato) e demonstrando que o
Homem se diferenciaria de todos os outros animais (e o mais perfeito) por poder
utilizar suas mos em prol do mundo (STEINER, 2003b, p. 84).
74
Na Pedagogia Waldorf o Ensino Fundamental chamado de Grau, dessa forma tem-se a primeira
srie do Grau, a segunda srie do Grau e assim sucessivamente. Esta linguagem utilizada por toda
a comunidade escolar. Ao nos referirmos a esta nomenclatura, prpria das escolas Waldorf,
utilizaremos Grau com letra maiscula para facilitar a distino de outros usos da palavra grau.
75
A Stima Conferncia do livro A arte da Educao II (STEINER, 2003b, p. 77) Steiner dedicou,
inteiramente, explicao de como deveria ser a introduo do ensino de Cincias Naturais nas
escolas Waldorf.
76
Lembramos que, para Steiner, ao se descrever qualquer coisa do reino natural jamais poderia-se
deixar de incluir o ser humano, pois no homem se renem todas as atividades da Natureza
(STEINER, 2003b, p. 85).
65
Para Steiner tal ensino teria um valor moralizante, pois, dessa forma,
despertar-se-ia na criana uma imagem emocional de que o que a diferencia do
restante da Natureza algo que lhe proporciona a capacidade de cuidar desta
mesma Natureza, o que lhe atribui responsabilidades (STEINER, 2003b, p. 84).
Passando a um outro ponto marcante do caminho educacional proposto por
Steiner, constatamos que ele consiste em oferecer ao aluno um mnimo de
elementos prontos, para suscitar neste a tentativa de conseguir, por esforo prprio,
aquilo que se torna uma necessidade em sua experincia. H um princpio
desafiador inerente fundamentao para a prtica da Pedagogia Waldorf, pois,
como anunciou Steiner: Nuestro objectivo mayor es de formar seres humanos
libres, aptos para establecer, por si mismos, metas y direcciones para sus vidas
(STEINER, 2005).
Nos brinquedos e na brincadeira Waldorf encontramos o simples (no objeto)
atuando como gerador de complexidade (na formao cognitiva). Algo que se d por
meio do trabalho com objetos sem grande elaborao que, como discutiremos
adiante, desafiam a criana a utilizar suas capacidades cognitivas para se satisfazer
durante o ato de brincar.
Ao entrar numa escola Waldorf de Educao Infantil, observamos a totalidade
de alunos (normalmente variando entre 20 e 25 ao todo) interagindo entre si e
dispondo do espao da escola com grande desenvoltura. Eles brincam livremente a
maior parte do tempo77, sendo direcionados apenas em atividades que compem,
tambm de maneira ldica, meios que permitem a fruio de suas energias
interiores, como o desenho livre, as rodas rtmicas, a alternncia entre a
77
Coerentemente com a idia de Steiner de que o brincar livre seria uma das atividades mais
importantes para o desenvolvimento cognitivo da criana na primeira infncia.
66
concentrao (organizao) e expanso (desordem) dos objetos utilizados
relacionada a respirao entre outras atividades.
Uma forma de brinquedo caracterstica da escola de Steiner o que
denominamos de materiais em estado bruto (ver Figura 1). Estes objetos
(tranados de cip, blocos irregulares de madeira, cascas de coco, sementes ou
gros - no comestveis78 - conchinhas, pedras, entre outros) no pretendendo
representar nenhum elemento especfico do mundo ambiente da criana, tornam-se
ento tudo aquilo que a ela convir no ato ldico.
Em O julgamento moral na criana, Piaget
(...) ao brincar com uma boneca que no traga nenhuma idia pronta
como chorar, andar ou falar, esta brincadeira apresentar vrios
estgios: aos 2 anos, ela atribuir boneca aes independentes
78
67
como dormir, chorar, ver, etc.; 6 meses mais tarde, alm dessas
aes, ela atribuir, tambm, experincias emocionais como dor e
medo e, finalmente, aos 4 ou 5 anos experincias cognitivas sero
atribudas mesma boneca.
A partir desta referncia podemos perceber que, tambm para esta autora, a
falta de definies especficas nas expresses e habilidades do brinquedo contribui
para que o processo imaginativo seja mais rico.
A indefinio transfere imaginao da criana a potencialidade de ser
simblico do objeto. O esforo de aproximar o brincar, realidade ideal para o
sujeito, desencadeia o aprimoramento de sua capacidade mental de criar e vivenciar
imagens interiores.
68
Figura 2). Aconselha-se aos pais que tenham uma boneca assim em casa para que
seu filho tenha a opo de utiliz-la.
Como Renate Keller Igncio ressalta:
69
Na escola de Steiner evita-se que qualquer boneca ou animal, de madeira ou
pano, possuam face com expresso determinada. Em geral, o mximo que se pode
encontrar em um brinquedo Waldorf so pontos ou bolinhas demarcando o lugar
dos olhos, do nariz e da boca. Tal caracterstica mantida, pois, acredita-se que
frente boneca de guardanapo a criana precisa imprimir um esforo para torn-la
humana que ter um efeito plasmador79 (STEINER, 1996a, p. 25).
Ao distanciar o brincar da capacidade predominantemente perceptiva,
oferece-se criana um desafio, que se torna crescente medida que ela
desenvolve suas capacidades interiores de incrementar o objeto (digo isso, pois, no
perceber, que designa a captao de existncias provenientes do objeto para
impresso na mente, h a composio do interior pelo exterior, enquanto que no
imaginar imprimi-se no objeto, num dado momento e com desfrute individual (com
o que se tinha composto por meio de objetos exteriores, algo que nele inexiste)).
Essa incrementao incentivada, neste contexto, pela busca da satisfao pessoal
da criana no ato de brincar. No obstante, este exerccio ser para ela o
predecessor da capacidade expressiva, pois, para ir de um a outro basta que ela fixe
suas impresses interiores no tempo e no espao e para desfrute comum.
79
Plasma, do grego, obra modelada. Para a Antroposofia, assim como para o Espiritismo, a matria,
como energia espiritual condensada, formada e moldada pela atuao de foras espirituais
inteligentes (ao qual refere-se a palavra plasmar). No caso da criana que brinca com a boneca
de face indefinida, a fora espiritual inteligente ela mesma, que em seu esforo, desenvolve
possibilidades cognitivas que estaro envolvidas em seus processos de aprendizagem posteriores.
Segundo o que indica Antunha (2001, p. 35) (...) a escala mamfera no nasce to pronta (quando
comparada escala reptiliana) tendo em vista um longo programa a ser desenvolvido, exigindo anos
para sua consecuo. Nesse sentido, a partir do vnculo materno (...) e percorrendo toda a
complexidade de comportamentos que as crianas desenvolvem durante a primeira e segunda
infncia, nota-se a importncia fundamental que tm os jogos para a construo do ser.
70
H tambm a utilizao de brinquedos trabalhados, que ganham forma por
meio da escultura na madeira ou do artesanato (ver Figura 3). Neste grupo
encontramos cavalinhos de pau, cavalos e coelhos com rodinhas, carrinhos e
canoas, bichinhos de algodo, entre outros. Todos as peas de madeira so
lapidadas na marcenaria da prpria escola e conservam, invariavelmente, sua cor
natural, sendo no mximo envernizadas. Enquanto que os brinquedos de pano so
costurados pelas prprias professoras no perodo de aulas80.
80
71
imaginativas da criana. Este trabalho , entretanto to diferenciado daquele que
encontramos tradicionalmente, que se faz necessrio uma contextualizao.
STEINER (1996a, p. 12) enuncia que Quem quiser conhecer a essncia do
Homem em desenvolvimento dever partir de uma observao da natureza oculta do
ser humano em geral. Esta frase traduz, em grande parte, o significado do trabalho
com as narrativas infantis nas escolas Waldorf.
Postula a Antroposofia que, durante o passar dos tempos, enquanto a
humanidade progredia em maturidade (filognese), o Homem envolto em suas
experincias de vida e tradies, sintetizou, por meio de representaes onricas,
contedos inconscientes, esclarecedores de grandes verdades concernentes vida
humana (PASSERINI, 1996).
Estes contedos foram recolhidos em diversas pocas e formaram um acervo
que hoje constitui os Contos de Fadas, as Fbulas, o Velho Testamento, os Contos
Nrdicos entre outras narrativas, inclusive o Folclore Brasileiro (PASSERINI, 1996).
Como se acredita, na Antroposofia, que a ontognese humana reproduz, em
um perodo reduzido, a filognese humana, cada grupo de histrias (por ter surgido,
em pocas diversas) corresponde a uma fase da infncia e pr-adolescncia.
Tal a importncia dada ao conto de histrias nas escolas Waldorf, que sua
preparao passa por um cuidadoso processo, voltado a oferecer s crianas os
contedos que estas anseiam da forma mais receptvel possvel.
Antes de se colocar frente dos alunos para iniciar o conto de uma histria,
uma Professora Waldorf trilha um longo caminho de preparao. Escolher uma
histria para uma sala de Educao Infantil, uma tarefa minuciosa que exige da
Educadora
um
profundo
conhecimento
da
turma
dos
princpios
do
72
Para selecionar um conto, ela precisa pesquisar e examinar numerosas
histrias at estar certa de que encontrou aquela que melhor corresponde ao
momento da turma. Cada grupo de alunos possui suas particularidades e
demandam o conto de uma histria em especial, capaz de responder s suas
inquietaes sobre certas verdades relacionadas vida humana (PASSERINI,
1996).
Os contos de fadas so coletados em suas fontes originais como, por
exemplo, nas obras dos Irmos Grimm. Na Educao Infantil h a intencionalidade
de se aproximar ao mximo as palavras utilizadas nas narraes, daquelas contidas
nas obras originais. O mesmo acontece em relao aos contedos destas histrias
que, em geral, contm trechos que podem ser considerados (em contextos noWaldorf) pesados para as crianas. Como o caso da verso original de Branca de
Neve, em que a bruxa, capturada pelos sete anes, obrigada a danar at a morte
sobre sapatos em brasa.
Segundo o proprietrio de uma das escolas Waldorf pesquisadas, as crianas
no tm o mesmo impacto que os adultos diante dos acontecimentos de um Conto
de Fadas. A morte da bruxa , para elas, a representao da morte do mal e isso
retira do acontecimento a conotao de perversidade. Os personagens e elementos
de um conto de fadas so imagens arquetpicas, que podem ser representados de
forma diferente em cada cultura, mas sempre iro se referir a uma idia que
universal.
Sendo assim, aps ter escolhido a histria que ir contar, a professora deve
rel-la numerosas vezes para decor-la e, principalmente, para eliminar qualquer
preconceito seu sobre seu enredo (PASSERINI, 1996).
73
Para contar a histria a docente deve preparar um ambiente agradvel meia
luz, onde as crianas se sentaro ao cho e em roda (no caso da pr-escola). Fazse o conto sem o apoio de nenhum livro ou gravura. Ouve-se apenas a voz da
Professora acompanhada, s vezes, do soar de um Kntele (instrumento musical
semelhante harpa, muito utilizado nas escolas Waldorf).
A entonao de voz utilizada contnua, para que a criana no seja induzida
a se emocionar mais ou menos com certas partes da narrao. Sua vivncia do
conto deve variar de acordo com suas prprias caractersticas interiores
(PASSERINI, 1996). Alm disto, o professor nunca faz, durante ou ao final do conto,
comentrios como: o que vocs entenderam dessa histria?, pois, procura-se no
oferecer aos alunos uma concluso, um contedo pronto. Por fim, a mesma histria
recontada vrias vezes mesma turma at que os alunos se tornem capazes de
transmiti-la com comeo, meio e fim.
O conto de histrias para as crianas do Ensino Fundamental mais livre de
diretrizes do que para as crianas da Educao Infantil. Os contos de fadas so
contados dos quatro anos de idade at a primeira srie do Grau81. Depois disso, na
segunda srie vm as Fbulas, na terceira srie o Velho Testamento (com a Histria
Bblica da Criao)82, na quarta srie cenas da Histria Antiga, na quinta, cenas
81
Steiner (STEINER, 1999a, p. 21) orienta para que os Contos de fadas sejam contados dos quatro
aos sete anos de idade e, que nas demais sries sejam contadas outras histrias. Contudo, no livro
Os contos de fadas (STEINER, 2002c) Steiner afirma que por toda a nossa vida, passa pelas mais
profundas vivncias da alma aquilo que se expressa nos contos de fadas, ou seja, que estes contos
respondem s questes interiores do Homem durante toda a sua vida e no s na infncia.
82
No perodo em que fizemos pesquisa de campo na escola Waldorf observamos o conto de vrios
trechos da Histria da Criao na terceira srie, pois esta a histria que responde a questes
interiores das crianas nesta fase da vida (segundo a Antroposofia), contudo, isto no impede que o
professor Waldorf insira outras histrias (paralelamente) no trabalho com o restante dos contedos.
No mesmo perodo de nossa pesquisa de campo, por exemplo, pudemos presenciar o conto da
histria (verdica) de uma famlia que emigrou para Curitiba no incio do sculo XX (os bisavs da
professora de turma) com grande riqueza de detalhes sobre roupas que usavam, com o que
trabalhavam, como eram os meios de transportes, etc. E tal histria constituiu-se de um estmulo para
a introduo de um contedo de matemtica.
74
histricas da Idade Mdia, na sexta, cenas da Histria Moderna (em que se trabalha
a Histria da cultura local), na stima srie Narrativas sobre os povos e, na oitava,
Conhecimentos etnolgicos83 (STEINER, 1999a, p. 21).
Como j falamos anteriormente, ao escolher o conjunto de histrias que
seriam contadas a cada srie do Grau, Steiner baseou-se na histria da filognese
humana relacionando-a com a ontognese. Pelo que pudemos entender ao
conversar com um professor Waldorf (sobre o porqu de, em geral, no se contar
histrias da cultura regional na primeira infncia), os contos de Fadas surgiram em
um momento em que a humanidade tinha uma maturidade anmica semelhante de
uma criana de quatro a sete anos de idade. As histrias brasileiras desta poca no
foram conservadas, pois os arqutipos de nosso Folclore, por exemplo, no
correspondem primeira infncia, mas segunda infncia ou adolescncia e,
dessa forma, nesta poca que se trabalha mais com os contedos e elementos
folclricos brasileiros na escola Waldorf.
Alm disso, personagens como o Saci, o Curupira e a Iara (entre outros),
sendo considerados como seres da Natureza, semelhantes aos Elfos e os gnomos
(mais usados por outras culturas), tambm fazem parte do trabalho com imagens
nas escolas Waldorf e permeiam o imaginrio das crianas (sobretudo no Grau).
muito importante ressaltar que, apesar de Steiner (1999a, p. 21)
recomendar o conto do Velho Testamento Bblico na terceira srie, ele no tinha
uma viso criacionista da origem da Terra e dos seres vivos. Sua discordncia em
relao a Darwin e Haeckel dirigia-se, sobretudo, ao monismo84 adotado por estes
83
75
dois pesquisadores, entretanto, quanto teoria evolucionista, Steiner demonstrava
concordncia, pois, ainda que para ele, esta teoria no desse conta de detalhar o
universo completo das ocorrncias envolvidas no desenvolvimento da vida na Terra,
ela estava bastante prxima do acerto no que dizia respeito realidade material. No
livro Reencarnao e carma: luz das modernas concepes da Cincia Natural, ao
comentar o desenvolvimento epistemolgico da Cincia Natural, Steiner desenvolve
o seguinte raciocnio:
[At Darwin] Apesar dos esforos feitos, nada era possvel opor
razoavelmente ao que Lineu, o grande naturalista do sculo XVIII,
afirmou: As espcies existentes do reino animal e vegetal so tantas
quantas no princpio foram originalmente criadas. No estvamos, a
diante de tantos milagres da Criao quantas eram as espcies de
plantas e animais? De que nos servia nossa convico de que Deus
no podia ter ressuscitado Lzaro por uma intromisso sobrenatural
na ordem natural, por um milagre, se ramos obrigados a aceitar
todos esses intocveis acontecimentos sobrenaturais? Veio ento
Darwin e nos mostrou que, por leis naturais imutveis a da
adaptao e a da luta pela existncia as espcies vegetais e
animais surgem semelhana dos fenmenos da natureza
inanimada. Ficou, assim, preenchida a lacuna que havia em nossa
explicao da natureza.
76
permeiam a Pedagogia Waldorf, o Velho Testamento torna-se mais um transmissor
de imagens arquetpicas as crianas.
Quando se trata de relatos histricos, os professores do Grau devem, de
preferncia, compor um texto prprio, baseado na leitura de vrios livros de histria,
para trabalhar os contedos com os alunos.
Na primeira e segunda sries do Grau (em que se conta Contos de Fadas e
Fbulas, respectivamente), em caso de o professor no encontrar uma histria que
corresponda ao momento da turma, ele mesmo dever cri-la baseando-se no
princpio de transmitir idias arquetpicas coincidentes fase dos alunos, sempre
trabalhando imagens por meio da linguagem.
Na ausncia de imagens prontas85 (exteriores) durante o conto, os alunos so
desafiados a criar, eles mesmos, as representaes mentais correspondentes
exposio oral do Professor. Como explica Passerini, o ser humano tem a
necessidade de vivenciar imagens (PASSERINI, 1996), sendo suscitado a cri-las,
quando estas no so oferecidas. Entretanto, se uma figura mostrada para
representar, num exemplo, a Princesa da histria, a criana fica presa a este
esteretipo e seu mpeto de utilizar a imaginao ser menor.
85
77
O exerccio de transformar um contedo oral em imagens interiores, ajuda na
formao do gosto esttico da criana. Ela se torna ento, capaz de imaginar com
mais clareza (BUCK; OLIVEIRA, 2003). Todas essas influncias intencionadas,
proporcionam criana um ambiente propcio para o desenvolvimento de talentos
artsticos. Sua criatividade e liberdade so cultivadas e estimuladas (BUCK;
OLIVEIRA, 2003, p. 108).
Como Passerini (1996) expe, questiona-se a utilizao de desenhos
animados, filmes, etc. com crianas, pois eles:
(...) continuam a desenvolver o que j, em geral, esta muito desenvolvido, ou seja, sua [da
criana] capacidade perceptiva em detrimento da imaginativa. Aprender a ouvir e a imaginar
a funo e o objetivo de narrar Contos de Fadas e outras histrias. (p. 118)
78
O princpio de colocar juntas as crianas de mesmo temperamento segue a
mesma sabedoria da homeopatia (de tratar a fonte dos desequilbrios com o seu
igual). Segundo Steiner:
86
Ns presenciamos em uma das salas um atrito entre crianas colricas. Neste momento o
professor agiu como mediador, mas procurou no interferir muito na briga que se iniciou. Segundo
ele, o papel do professor em situaes como esta evitar que a briga passe para a agresso fsica,
sem, no entanto, impedir que as crianas vivenciem o impulso de seu temperamento (no caso
colrico) que esbravejar muito. Dessa forma ela mesma ir aprendendo a regular-se, principalmente
porque no s falar mas tambm ouvir muito do outro colrico. J se fosse reprimida ela no
aprenderia a lidar com seus impulsos e seria mais explosiva quando no houvesse a presena de um
repressor.
79
Utilizamos como exemplo as crianas de temperamento colrico, mas em
todos os outros casos o efeito o mesmo. As crianas de temperamento sangneo
com seus impulsos de disperso, de sonho contnuo, as fleumticas com sua
introspeco e as melanclicas com seus pesares tendem a relativar seus
comportamentos diante de colegas semelhantes a elas, e isso lhes proporciona um
passo no sentido do equilbrio.
A organizao da grade de aulas nas escolas Waldorf tambm bastante
caracterstica. Em uma de suas palestras a futuros professores da primeira escola
Waldorf, Steiner enuncia:
80
A diviso das disciplinas em pocas tem vrias intencionalidades. Entre elas
podemos destacar a de oferecer tempo para que as crianas interiorizem cada
contedo, a de dar tempos diferenciados a cada criana de acordo com seu ritmo87 e
tambm a de utilizar o sono como um auxiliar da aprendizagem, j que a
Antroposofia (segundo alguns professores Waldorf) afirma que os contedos
aprendidos pelo indivduo durante o dia seriam (re)processados e sintetizados
durante o sono.
Esta ltima afirmao encontra confirmao no trabalho de Louzada e MennaBarreto (2004, p. 45) que afirmam que de todas as hipteses sobre as funes do
sono, uma que tem ganhado fora nos ltimos anos a importncia do sono para a
consolidao do aprendizado.
A organizao das disciplinas em pocas no se torna montona para as
crianas porque combinada a atividades bastante diversificadas que so
ministradas de acordo com o dia da semana. As aulas Waldorf que mais se
assemelham quelas que costumamos encontrar na maioria das escolas noWaldorf (ou seja, das crianas sentadas observando a professora ao quadro), no se
estendem por mais que duas horas ao dia. No restante do perodo, as crianas
vivenciam o contedo de forma muito diferenciada, em aulas complementares que,
87
Em geral as crianas fleumticas demoram mais para fazer as atividades, pois, so muito reflexivas
e se dispersam com facilidade. Considerando isso, os professores Waldorf que observamos nunca
davam broncas nas crianas fleumticas por terem demorado mais que as outras em uma atividade,
mas ofereciam mais tempo a elas enquanto davam outra atividade s outras crianas, procurando
no frustrar aquele que se demorou fazendo-o interromper a atividade sem termin-la (a diviso das
disciplinas em pocas permite que isto seja feito sem prejuzo para as crianas).
81
em geral, contm o estudo de uma outra lngua ou de atividades artsticas e
artesanais88.
Rodas rtmicas, pintura em aquarela e recitaes de poemas so algumas
das prticas s quais os professores recorrem durante um dia letivo. Por esta razo,
as aulas so empolgantes e as crianas sentem-se vidas por participar delas.
As exigncias que Steiner determinou ao professor que decidisse lecionar em
uma escola Waldorf so bastante extensas. Para direcionar as prticas de msica,
pintura e recitao, por exemplo, o professor teria que dominar (ao menos num nvel
intermedirio) todas estas formas artsticas. Alm disso, o conhecimento profundo da
teoria antroposfica seria fundamental.
Para oferecer aos professores esta formao especfica, foram criados cursos
de formao de professores Waldorf89 nos pases em que estas escolas se fixaram.
No Brasil esta formao tem a durao de quatro anos.
No obstante, a formao institucional no constitui o nico pr-requisito para
um professor Waldorf. Ele no pode, por exemplo, deixar que seu prprio
temperamento o domine durante as aulas, trazendo uma disposio nica e radical
aos seus alunos (STEINER, 2004a, p. 14). Deve ter a capacidade de vivenciar
qualquer um dos temperamentos de acordo com aquilo que quiser transmitir, sendo
88
Mesmo as aulas expositivas das escolas Waldorf so baseadas na trade pensar, sentir, querer.
Dessa forma, para exemplificar, bem no incio da aula as crianas podem relembrar o que ocorreu na
aula do dia anterior (pensar), depois vivenciar imagens por meio do conto de uma histria (sentir) e
depois fazerem alguma atividade relacionada ao contedo trabalhado (querer). O importante que as
crianas sejam levadas a raciocinar, agir e se emocionar intensamente por meio contedo trabalhado.
89
No Brasil existem alguns centros de formao de Professores Waldorf. Um deles se encontra em
Santa Catarina e atende a interessados na formao pedaggica antroposfica de todo o sul
brasileiro.
82
melanclico ao contar a parte triste de uma histria, silenciado (fleumaticamente)
quando isto for significativo para o momento; sendo sangneo ao chamar as
crianas para uma atividade ldica, e colrico ao vivenciar a firmeza de um ritmo.
O professor tambm deveria, segundo Steiner saber trabalhar enlaado aos
sentimentos que correm entre seus alunos, tomando como estratgia didtica toda a
nuance de humor que cada contedo viesse a suscitar nas crianas.
A esse respeito Steiner diz:
Para Steiner, a Pedagogia (enquanto prtica) no podia ser uma cincia, mas
uma arte. Segundo suas palavras:
83
Na vida, importante que as relaes entre o indivduo e seu meio
ambiente sejam corretamente reguladas. Ns podemos comer e
digerir de maneira adequada os produtos fornecidos pelo mundo
exterior; mas no nos alimentaramos bem se ingerssemos com
alimento produtos que j tivessem, at certo ponto, sido digeridos.
Isso demonstra que certas coisas tm que ser assimiladas do
exterior sob determinada forma, tornando-se importantes para a vida
pelo fato de continuarem a ser processadas pelo prprio homem.
O mesmo acontece em reas mais elevadas, com por exemplo na
pedagogia, na arte da educao. O que importa na arte de educar
aquilo que aprendemos e aquilo que o educador, enquanto lida com
o ensino, deve inventar a partir do que aprendeu. Quando
aprendemos a pedagogia como uma cincia composta de vrias
teses e vrios princpios bem formulados, isso, para a arte de educar,
significa o mesmo que escolher para alimentar-se alimentos j prdigeridos por outras pessoas. Mas quando, por outro lado.
assimilamos a antropologia, o conhecimento da essncia do ser
humano pelo aprendizado, chegando assim a compreender o
homem, ento acolhemos o correspondente aos alimentos oferecidos
pela natureza. Na prtica do ensino, a prpria arte pedaggica
desponta desse conhecimento do homem para cada caso individual.
A cada instante ela tem de ser inventada pelo professor (STEINER,
1997a, p. 42)
84
todo, com 60 alunos. A distribuio destas crianas nas turmas configurava-se da
seguinte maneira no perodo da pesquisa de campo90: 12 alunos no Maternal, nove
no Jardim da manh, sete no Jardim da tarde, 10 na primeira srie, 11 na segunda
srie, seis na terceira srie e seis na quarta srie.
Do total de alunos, cerca de 10% so bolsistas. Segundo depoimento da
secretria da escola s no se aceitava um nmero maior de bolsistas na escola, por
falta de recursos.
Criada em 1994 pela iniciativa de cinco pais interessados em introduzir seus
filhos em uma instituio que trabalhasse com a Pedagogia de Rudolf Steiner, a
escola pesquisada constitui-se, atualmente, da associao de 45 pais e est aberta
para acolher novos associados. Esta formao em associao uma caracterstica
de grande parte das escolas Waldorf, que, em geral no tm um proprietrio.
Trabalham na escola quatro professores oficiais (de primeira a quarta sries
ou Grau), uma professora de alemo, uma professora de ingls, uma professora de
msica, trs professoras de pr-escola, uma auxiliar de pr-escola, uma secretria e
uma auxiliar de servios gerais; alm de um grande grupo de pais e colaboradores
que quotidianamente oferecem contribuies escola em atividades como:
artesanato, marcenaria, costura, etc.
Os professores do Grau, alm da aula principal (da qual falaremos mais
adiante) ministrada todas as manhs das 7h 30m s 9h 30m, trabalham tambm
algumas das aulas avulsas aquarela, trabalhos manuais, argila e jogos desde
aps o recreio (10h) at s 12h 25m.
90
85
O espao fsico externo da escola amplo, contm um concentrado de
rvores do lado direito, reservado s crianas da pr-escola e algumas espalhadas
pelo restante do espao, com poucas reas caladas, sendo a maioria coberta por
grama (ver Figura 4). A Figura 5 a vista que se pode ter da sala da terceira srie.
As crianas costumam correr e brincar, durante o intervalo, no gramado que se pode
observar nesta figura. Este tambm um dos espaos que um dos Professores
utiliza para desenvolver a aula de jogos que ministra para todas as sries do Grau.
86
91
A utilizao de cores suaves nas salas tem uma intencionalidade teraputica. Em geral as crianas
de hoje so bastante ativas, porque interagem diariamente com um mundo muito estimulante. Como
as cores suaves tm um poder calmante (ver Walker (1995)), um ambiente permeado por elas
contribui para diminuir a excitao dos alunos. Segundo um professor da escola Waldorf pesquisada,
em casos particulares, em que, pelo contrrio, a maioria das crianas de uma classe se mostram
apticas, deve-se utilizar cores mais vibrantes no interior da sala para estimul-las.
87
rsticos como mbiles de galhos, cestos de vime, tocos e sementes e tambm
algumas cabanas.
O prdio que abriga as salas de terceira e quarta sries limita-se a duas salas
e foi construdo totalmente em madeira. O prdio erguido mais recentemente (Figura
7) na ocasio de uma ampliao do espao disponvel escola foi construdo
inteiramente em tijolo de barro92 e contm um desenho muito interessante no teto
(Figura 8 Teto do prdio construdo mais recentemente pela escola). A arquitetura
desta construo lembra muito a de outras construes antroposficas que vimos
por fotografia (ver Figura 9 Face sul do primeiro Goetheanum. Construdo por
Steiner para sediar a Sociedade Antroposfica (HEMLEBEN, 1984, p. 110).
92
88
89
90
Os interiores das salas, em todos os prdios, so muito ventilados e
aconchegantes. Para ilustrar o que observamos nestes espaos, escolhemos a sala
do segundo ano para fazer um detalhamento de seu interior, entretanto ressaltamos
que, em geral, as salas so muito parecidas, contendo a grande maioria dos objetos
em comum.
J na entrada observa-se um varal com os trabalhos das crianas (em
aquarela e giz-de-cera), um cesto de vime com linhas e agulhas de tric, um cesto
preenchido de flautas, um armrio de madeira (rstico) e as mesas e cadeiras
individuais utilizadas pelos alunos.
O quadro negro duplo e se abre como um armrio (ver Figura 10 Estilo
de quadro-negro utilizado nas escolas Waldorf). Na parte exterior do quadro o
professor deixa permanentemente um desenho feito em giz93 e do lado interno
escreve o que ser trabalhado com as crianas94. Como os alunos estavam em
"poca de nmeros" quando fizemos este detalhamento da sala, abaixo deste
quadro havia a representao concreta das tabuadas de um a 10, feita de sementes
e pedras coloridas. Tambm se encontravam, abaixo deste quadro, pequenos
quadrinhos negros, utilizados pelas crianas para simular algumas atividades
como desenhos geomtricos complexos antes de faz-las no caderno.
A mesa do professor de madeira (rstica) e contm um recurso auditivo formado de dois discos de metal com um cordo grosso ao centro - utilizado para a
produo de um som especial em momentos solenes, sua flauta, seus livros e
alguns outros objetos utilitrios. Prxima sua mesa h uma mesa com materiais de
93
91
apoio para a aula que tem um visual imaginrio (gnomos, fadas, bichinhos). Nela o
professor acende uma vela (artesanal) todas as vezes que vai iniciar uma histria.
Nesta mesa fica tambm um objeto em forma de sino com uma haste de metal que
para ns era desconhecido at ento - que serve para apagar a vela.
A sala tem duas janelas (grandes) - com cortinas de algodo cru com vista
para um gramado em constituio e algumas rvores. Pendurados ao teto h um
prisma e uma bonequinha laranjada. Este prisma provoca a incidncia de pequenos
arco-ris pela sala, que flutuam continuamente por entre as crianas nos dias
ensolarados.
Do lado de trs da sala h uma prateleira de madeira onde as crianas
guardam seus cadernos - desde o primeiro ano at a srie em que se encontram -
92
um galo de gua com canecas de inox e a "mesa de poca" ou "mesa das
estaes".
No Grau, esta mesa - com a qual os alunos Waldorf convivem desde a
Educao Infantil - montada pelo Professor principal em cada sala. Em minha
primeira visita a escola pesquisada, preparava-se a Pscoa e, por esta razo, a
"mesa de poca" da sala do segundo ano estava decorada com um grande tecido
vermelho brilhante, e algumas pancas. Na primeira escola Waldorf que visitamos
representa-se, necessariamente, todos os reinos da Natureza nesta mesa, na escola
em que desenvolvemos a pesquisa de campo, no.
De um modo geral, podemos dizer que o ambiente da escola transmite
impresses de simplicidade e acolhimento. As cores so suaves e h
quotidianamente um cheiro de po no forno - que descobrimos ser caracterstico das
escolas Waldorf - que vem das dependncias da Educao Infantil e alcana toda a
escola.
A cada manh, quando todos os professores chegam escola (por volta das
7h 25m), renem-se em uma das salas do Grau, do as mos e fazem uma orao
em voz alta:
Sabedoria, ilumina-me
Amor, incendeia-me
Fora, compenetra-me
Para que surja em mim,
um bem feitor da Humanidade
um servidor, altrusta, da causa sagrada
Segundo uma das Professoras este ato tem o objetivo de colocar todos os
professores da escola em sintonia, para terem a sensao de que todo o corpo da
escola trabalha, ao mesmo tempo, por uma causa comum.
93
Aps a orao, cada Professor dirige-se sua sala para receber seus alunos.
Estes, por sua vez, fazem uma fila na porta da sala e so cumprimentados um a um
pelo Professor, que pega em suas mos e olha profundamente em seus olhos para
decifrar suas disposies naquele dia.
Estando todos dentro da sala, o Professor solicita que os alunos posicionemse ao lado direito de suas respectivas mesas e em conjunto eles fazem o verso da
manh escrito por Rudolf Steiner:
Este verso recitado diariamente nas turmas do Grau. Depois dele os alunos
que nasceram naquele dia da semana vo frente da sala para recitar um verso
individual e personalizado que , em geral, composto pelo prprio professor.
A prxima atividade diria a roda rtmica. Durante esta atividade entoa-se
canes acompanhadas de percusses corporais, dana-se em grupo com passos
marcados, recita-se versos, trabalha-se jogos/danantes com as tabuadas que as
crianas j dominam ou exercita-se qualquer outra atividade que contenha um ritmo
intrnseco de acordo com a preferncia do professor.
94
Na concepo antroposfica o ritmo algo muito importante e forte para o ser
humano, pois, nosso corpo contm seus ritmos, indispensveis para a manuteno
da vitalidade (ritmo respiratrio, cardaco, de alternncia entre sono e viglia, etc.) e
porque nossa relao com o restante da Natureza tambm definida por ritmos
(alternncia entre o dia e a noite, estaes do ano, fases lunares, etc.). Dessa forma,
procura-se permear toda a Pedagogia Waldorf com ritmos (dirios, semanais,
mensais, anuais) exercitando o querer dos alunos e colocando-os em sintonia uns
com os outros.
Depois da roda rtmica o Professor indica com o incio de uma msica que
hora de tocar. Neste momento cada aluno, cantando esta msica, pega sua flauta e
se posiciona prximo a sua mesa para comear a tocar. A aprendizagem da flauta
inicia-se j na pr-escola e mantida no Grau.
Terminado este ciclo dirio inicia-se o trabalho relacionado poca de
estudos em que a classe se encontra. Esta aula - sempre ministrada pelo professor
principal - tem durao de aproximadamente 1h 30m e organizada (nas escolas
Waldorf) de acordo com o currculo nacional para cada uma das sries do Ensino
Fundamental. Isto significa que, apesar de acreditar que o currculo do Ensino
Fundamental teria uma constituio ideal (que poderia ser diferente daquela
padronizada em cada nao), Steiner estipulou que a grade curricular da escola
Waldorf estaria sempre de acordo com a grade padro de cada pas ou estado, tanto
para que as exigncias legais fossem cumpridas quanto para evitar que as crianas
transferidas de escolas Waldorf para escolas no-Waldorf fossem prejudicadas95
95
O livro A arte da Educao II (STEINER, 2003b) contm um captulo intitulado O currculo ideal e
as concesses legislao. Nele Steiner explica professores a necessidade de enquadrar o
currculo das escolas Waldorf ao currculo exigido por cada nao, dando, entretanto, orientaes de
como poderia-se desenvolver atividades do currculo que ele considerava ideal paralelamente.
95
(STEINER, 2003b, p. 133). Entretanto, preciso ressaltar que parmetros didticos
e curriculares (como os PCNs) lanados pelo governo (sem exigncia legal) no
so, em geral, utilizados nestas escolas.
96
4. METODOLOGIA
conhecimento
dos
fundamentos
tericos
vinculados
96
Estamos nos referindo s editoras: Antroposfica, Joo de Barro e Federao das Escolas Waldorf
do Brasil.
97
contexto escolar e uma entrevista semi-aberta estimulada por um desenho
da prpria criana (como descrito mais adiante)).
A abordagem da pesquisa caracteriza-se como qualitativa de acordo com a
especificao expressa por Ludke e Andr. Dessa forma se desenvolveu por meio
do contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que foi investigada,
concentrou-se na descrio de pessoas, situaes, acontecimentos, incluindo
transcries de entrevistas e depoimentos, baseou-se na tentativa de capturar a
"perspectiva dos participantes" e no esteve voltada confirmao ou negao das
hipteses iniciais do pesquisador (LUDKE; ANDR, 1986, p. 11).
Para desenvolvermos a coleta e anlise de dados escolhemos a natureza de
pesquisa ex post facto que significa a partir de depois do fato. Esta seria
semelhante pesquisa experimental em que, entretanto, o fato/fenmeno/processo
pe-se naturalmente, anterior ou sem o controle do pesquisador (SANTOS, 2004, p.
29).
Para o estudo sobre a percepo dos alunos de uma Escola Waldorf sobre a
relao entre Homem e Natureza recorremos aplicao de uma entrevista semiaberta estimulada por um desenho da prpria criana segundo o que orientado por
Juan Delval para entrevistas com crianas de seis a 12 anos de idade (DELVAL,
2002, p. 92).
98
4.1. A REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO
v A escolha da escola:
A escolha da Escola Waldorf em que se desenvolveu a pesquisa se deu por
ela ser a nica escola reconhecidamente Waldorf que atende ao Ensino
Fundamental em Curitiba.
baseando-se
em
Steiner
consideramos
perodo
99
v Mtodo de observao:
As observaes foram realizadas durante quatro meses (maro a junho de
2005) com a freqncia mdia de duas vezes por semana, sendo que este perodo
de visitas dividiu-se entre as salas da segunda e terceira sries.
Em cada visita ficvamos cerca de quatro horas acompanhando as atividades
da turma, sentados ao fundo da sala. A observao era feita amplamente sem
concentrao prolongada em cada aluno, observando-se todas as ocorrncias na
sala. Os registros eram anotados em caderno prprio ao longo das sesses de
observao.
100
5. RESULTADOS E DISCUSSES
na
escola
Waldorf
pesquisada,
fenmenos
observados
101
A escola pesquisada encontra-se na regio centro-oeste da cidade de Curitiba
na periferia urbana, em uma rua pouco movimentada onde circula apenas uma linha
de nibus com freqncia de 20 em 20 minutos. Esta uma regio bem arborizada.
Em entrevista com a secretria da escola soubemos que a escolha daquele
local foi proposital por seu distanciamento dos centros de movimento da cidade. Tal
localizao acaba sendo um fator determinante para que alguns pais no optem por
matricular seus filhos nesta escola, entretanto, no foco do centro urbano a escola
no teria a mesma tranqilidade, no local onde a escola est possvel ouvir de
manh alguns pssaros cantando, o ar ainda no to carregado e isso bastante
importante disse a secretria da escola.
Esta deliberao configura a preferncia por um ambiente mais prximo do
ambiente natural em detrimento de um local mais acessvel aos pais. Tal escolha
talvez seja facilitada pelo fato de a escola no ter fins lucrativos, pois, dessa forma
precisa haver uma empatia to forte do pai do aluno com a Pedagogia da instituio,
que este supera a dificuldade espacial pelo objetivo de oferecer esta Pedagogia ao
seu filho.
Em seu interior, a escola tambm possui muitas rvores. Entre estas h
algumas em que possvel (e permitido s crianas) subir. Esta ao promove uma
interao especial da criana com o reino vegetal, pois nela a criana tem a
oportunidade de vivenciar, num ato ldico, intensas sensaes (olfativas, visuais,
tteis, etc.) promovidas pela vida da rvore.
Para Cleusa H. G. Peralta (2002, p. 116) o contato com o meio natural
oferece vigor fsico e referncias para o imaginrio da criana. Alm disso, segundo
Igncio, a experincia direta e freqente com os elementos da Natureza contribui
102
para que a criana sinta-se parte de um organismo vivo maior que a Terra
(IGNCIO, 1995, p. 57).
Ainda em Igncio encontramos a seguinte afirmao:
103
escola. Mas por sua existncia mais disseminada o plstico acaba sendo o que mais
se destaca em excluses.
Na mesma conversa com esta Professora, perguntei o que seria prprio
apenas do plstico para que ele no fosse acolhido nas escolas Waldorf e completei
a questo dizendo que tambm no era fcil reconhecer a origem do vidro e, no
entanto, o vidro era bem aceito na instituio.
A Professora respondeu que o vidro possvel de ser desenvolvido
artesanalmente ao contrrio do plstico que, por todo seu complexo processo de
constituio exige a produo em grande escala. Alm disso o plstico tem uma
caracterstica de mutao que lhe permite se parecer com qualquer coisa (como um
martelo por exemplo) e, no entanto, no possuir as caractersticas dessa coisa
(como o peso).
Uma outra Professora completou a resposta da primeira dizendo que areia j
existe na Natureza e que ela apenas separada de outras substncias e fundida
para dar origem ao vidro, enquanto que, no caso do plstico, necessrio haver
uma interferncia humana em nvel molecular para dar origem aos diversos
polmeros que o constituem.
Uma das Professoras explicou que, por razes financeiras, ainda h na
cozinha da escola algumas poucas jarras de plstico que devem ser substitudas,
com o tempo, por jarras de vidro. Elas so alguns dos raros objetos de plstico que
encontramos na escola, pois, jarras de vidro so caras e quebram com muita
facilidade, mas em todo caso em que possvel o plstico evitado.
No caso das peas oferecidas pela escola que ficam em direto contato com
as crianas como os brinquedos ainda mais difcil encontrar artigos
104
constitudos de plstico. Mesmo apontadores, pincis e outros objetos que as
crianas utilizam nas atividades so feitos de madeira ou metal.
Hutchison que tambm observou a peculiaridade dos materiais na escola
Waldorf e procurou explorar as intencionalidades que os justificavam escreve:
da
escola Waldorf
so
bastante
marcantes. Eles
so
feitos
105
prpria escola, estes brinquedos no so descartados ao serem quebrados, mas
consertados e devolvidos ativa.
Dessa forma a criana no convive com materiais (que de acordo com a
mentalidade consumista) so desenvolvidos exatamente para no durar, e
aprendem que as coisas no precisam ser descartveis, mas conservadas ao
mximo para evitar-se novas extraes, desnecessrias, de energia do ciclo vital.
Portanto, ao invs de materiais reciclveis, privilegia-se nas escolas Waldorf,
materiais durveis e passveis de ser consertados.
Os alunos Waldorf so, ainda, diariamente, conduzidas recitao de versos
que enfatizam caractersticas da Natureza (ciclos, ritmos, beleza, importncia,
inteligncia, complexidade, etc.).
O verso recitado antes do lanche em vrias salas do Grau um exemplo
disso:
1.
O po vem do trigo
o trigo vem da luz
A luz provm
da face de Deus
O fruto da terra
que fulgor de Deus
Seja luz, tambm,
no meu corao
106
explicao transcendental para nossa existncia. preciso ressaltar que no se
formam antropsofos nas escolas Waldorf, portanto, toda a viso espiritual de
Steiner no diretamente transmitida s crianas. A espiritualidade da Pedagogia
Waldorf no , exatamente, a espiritualidade da Antroposofia, mas uma
espiritualidade
baseada
nos princpios
antroposficos
97
107
Neste processo como ele afirma o ego que, originalmente, inclui tudo, separaria
processualmente o mundo externo de si mesmo99 (FREUD, 1974, p. 85). No
obstante, supondo-se que em muitas pessoas, em cuja vida mental esse sentimento
primrio do ego persistiu em maior ou menor grau, ele existiria nelas ao lado do
sentimento do ego mais estrito e mais nitidamente demarcado da maturidade, como
uma espcie de correspondente seu. Nesse caso, o contedo ideacional a ele
apropriado seria exatamente o de ilimitabilidade e o de um vnculo com o universo...
(FREUD, 1974, p. 86), correspondente ao sentimento de pertencer ao cosmos
trabalhado por Steiner e por muitas correntes espirituais
Neste caso, para Freud (1974, p. 84), o sentimento que a Pedagogia Waldorf
procura reforar por meio da religiosidade seria o fruto de uma infantilidade
psicolgica, mais ou menos comum, entre pessoas adultas.
J em Steiner tal questo vista de maneira muito diferenciada. Para ele, o
sentimento de ligao com o Universo tem base em uma intuio100 de um plano
espiritual (no ilusrio) da realidade, que no podemos perceber por meio dos
sentidos materiais, mas que vivenciamos por meio de processos (como o sono) e a
atividade anmica do sentir.
De qualquer forma, para alguns autores como Leonardo Boff (2003, p. 37), a
espiritualidade (religiosa, antropolgica e csmica) conduz os indivduos a
harmonizao e comunho com o meio ambiente. Alm de que, esta forma de
religiosidade (baseada na re-ligao do ser humano com o meio ambiente) uma
99
Piaget (2002, 101) tambm relatou perceber esta caracterstica infantil de no se diferenciar do
meio em seus primeiros contatos com o mundo, fazendo detalhamentos sobre o desenvolvimento da
noo de objeto, espao e tempo no livro A construo do real na criana.
100
No sentido se perceber ou discernir de forma imediata (baseado em DICIONRIO PRIBERAM DE
LNGUA PORTUGUESA, 2005).
108
caracterstica compartilhada entre a Pedagogia Waldorf e a ecologia profunda, assim
como podemos entender na seguinte exposio de Capra:
2.
Germinam as plantas na noite da terra,
brotam as ervas pela fora do ar,
amadurecem as frutas pelo poder do sol
Assim germina a alma no relicrio do corao,
assim brota o poder do esprito
luz do mundo,
assim amadurece a fora do homem
no fulgor de Deus (STEINER)
109
Percebe-se que alm de reforar a imagem anterior (de fluxo de energia),
este verso faz com que os alunos voltem sua ateno para os detalhes da Natureza
e as relaes de interdependncia necessrios vida. Esta caracterstica de
observar a interdependncia entre redes de organismos vivos em seu contexto
tambm evidencia a tendncia sistmica do pensamento antroposfico (CAPRA,
2003, p. 21).
A grande maioria dos versos recitados nas aulas, durante todo ano letivo, tm
segundo duas professoras Waldorf o sentido de venerao da Natureza. Outros
exemplos de versos recitados periodicamente so:
3.
Obrigado Deus pelas flores
e pela graminha to verde e macia
Obrigado Deus pelo canto dos pssaros
que nos do tanta alegria
Obrigado Deus por mais este lindo dia
4.
Pura como o ouro
Firme como a rocha
Lmpida como o cristal
Assim deve ser a minha alma
Neste verso verificamos uma prtica, tambm freqente nas escolas Waldorf,
de comparar qualidades humanas com elementos do meio natural (na maioria das
vezes referindo-se a virtudes exemplificadas pela Natureza). Para Gonalves estas
expresses so significativas para um entendimento da concepo de Natureza que
se tem em determinada cultura ou contexto. Em suas palavras:
110
Sem que nos apercebamos, usamos em nosso dia-a-dia uma srie
de expresses que trazem em seu bojo a concepo de natureza
que predomina em nossa sociedade. Chama-se de burro ao aluno ou
a pessoa que no entende o que se fala ou ensina; de cachorro ao
mau-carter; de cavalo ao indivduo mal-educado; de vaca, piranha e
veado quele que no fez a opo sexual que se considera correta,
etc... Juntemos os termos: burro, cachorro, cavalo, vaca, piranha e
veado so todos nomes de animais, de seres da natureza tomados
em todos os casos em sentido negativo, em oposio a
comportamentos considerados cultos, civilizados, e bons. (...)
A natureza se define, em nossa sociedade, por aquilo que se ope
cultura. A cultura tomada como algo superior e que conseguiu
controlar e dominar a natureza. (GONALVES, 1989, p. 25)
5.
Afastemos a tristeza
Celebremos a beleza
E com alegria louvemos
A glria da Natureza (bis)
111
6.
Terra que estes frutos deu
Sol que os amadureceu
Nobre sol
Nobre terra
Jamais te esqueceremos
7.
O rio vai fluindo
fluindo e indo
O rio vai fluindo
Para o mar
Nos braos da me terra
criana sempre serei
Nos braos da me terra
para o mar
112
majestosas. Os egpcios que acreditavam na existncia de energias csmicas
criaram as pirmides como forma de canalizar estas energias. Para Steiner:
Indo um pouco alm do que foi possvel a Steiner visualizar, temos, no final
do sculo XX, a criao de um estilo arquitetnico que demonstra a intensificao
daquele modo de pensar que produziu o armazm. O estilo arquitetnico original do
final do sculo XX e incio do sculo XXI o Shopping Center. Neste espao, todo
compartimentado, desenvolvemos um modelo de comercializao em massa
favorecido por um ambiente esttico, distante das intempries reais do meio
ambiente (chuva, sol, frio, calor, vento...), pois o shopping foi desenvolvido para que
todos os dias sejam agradveis (para comprar) e, com um apelo para uma diverso
intrnseca ao consumo.
Muitas escolas em nossos tempos se assemelham a um Shopping, no s no
modelo arquitetnico, mas tambm no sentido da comercializao em massa da
Educao. Uma escola Waldorf, ao contrrio, est muito distante destes princpios.
O estilo arquitetnico predominante nas escolas Waldorf que visitamos aquele que
lembra uma casa em que predomina a simplicidade e o contato com o ambiente
natural.
113
Em relao alimentao das crianas, observamos que a maioria dos
produtos consumidos durante o lanche nas escolas Waldorf conserva sua
integridade, so frescos e, preferencialmente, vivos.
Neste aspecto a concepo dos pais se revela. Ainda que, em muitos casos,
a orientao parta dos prprios professores, o fato de que somente em raros casos
encontramos um produto industrializado no lanche das crianas, demonstra que
grande parte dos responsveis pelos alunos aderiu (ou j era adepto) mentalidade
cultivada na escola, pois outros tipos de lanche, apesar de no serem
recomendados, no so proibidos.
Alguns produtos feitos na instituio como pes, bolos ou bolachas integrais
so vendidos, aos pais, em alguns dias especficos. No obstante, nada destinado
venda direta aos alunos, evitando-se que o lanche seja um momento de
comercializao. Na pr-escola o lanche produzido pelas prprias professoras (s
vezes, com o auxlio dos alunos) e tm s mesmas caractersticas detalhadas acima.
Quando hora do lanche as professoras das salas do Grau indicam aos
alunos que preparem suas mesas com seus alimentos e fiquem em p ao lado de
suas cadeiras. No momento em que todas as crianas terminam de se organizar,
todas recitam um verso (que pode ser considerado uma orao ou prece) e se
sentam para comer. O intervalo se segue somente aps o lanche, uma vez que este
considerado um momento sagrado, e logo aps se alimentar as crianas podem
sair da sala para brincar.
Passemos agora exposio dos fenmenos observados na atuao dos
professores Waldorf, de segundo e terceiro ano, da escola pesquisada. Vejamos a
Tabela 2.
114
TABELA 2 - FENMENOS OBSERVADOS ESPORADICAMENTE NA ATUAO DOS
PROFESSORES DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA ESCOLA
WALDORF PESQUISADA DURANTE 20 SESSES DE OBSERVAO
Freqncia de
ocorrncias
4
3
3
6
4
5
115
116
Como fizemos pesquisa de campo apenas no primeiro semestre de 2005, no
pudemos acompanhar o processo completo da horta de trigo. No obstante,
conversando com os professores, tomamos conhecimento do que se seguiria a partir
do estgio que observamos.
Aps o cultivo completo da horta101 (aragem da terra, adubao, plantao e
espera da germinao, crescimento e amadurecimento do trigo, com a devida
manuteno), o trigo seria colhido, debulhado e modo pelas prprias crianas,
sendo que com sua farinha os pais fariam um po em um forno de tijolos construdo
por eles mesmos102.
O cultivo da horta de trigo um contedo permanente nas salas de terceira
srie das escolas Waldorf103. Ele acompanhado de atividades interdisciplinares,
em sala de aula, que intensificam a vivncia cultivo, versam sobre a nobreza da
terra, remetem ao conhecimento da rotina do agricultor e enfatizam as fases do
desenvolvimento da planta em experincias artsticas.
Ressaltando a importncia de trabalhos com jardinagem na escola
Hutchison (2000, p. 144) faz a seguinte meno:
A horta era totalmente orgnica e nela utilizava-se material de compostagem feito com cascas de
frutas, restos verduras e outros materiais orgnicos provenientes da cozinha da escola e dos lanches
dos alunos.
102
Todos os anos o forno desfeito e, com os mesmos tijolos, os pais dos alunos da terceira srie
constrem um novo. Na figura 7 possvel observar a base e os tijolos que seriam utilizados naquele
ano na finalizao da atividade da horta com os alunos da terceira srie.
103
Na Educao infantil cultiva-se uma horta com vrios tipos de vegetais (cenoura, alface, repolho,
etc). Nas outras sries do Grau faz-se outras atividades para promoo de contato das crianas com
materiais em estado bruto e conhecimento dos processos de criao de outros produtos. Na primeira
srie, por exemplo, as crianas aprendem a tosquiar uma ovelha, cardar a l, tingi-la com pigmentos
feitos a partir de flores (por elas mesmas), constituem o fio e, por fim, tecem uma pea com esta l.
117
que, em grande parte, perdeu o contato com sua dependncia do
mundo natural. Em um esforo para combater essa perda, a
jardinagem nas escolas pode funcionar como uma atividade central
na primeira ou na segunda infncia (onde possvel, sazonalmente) e
oferecer tanto s crianas como aos professores uma abordagem
interessante e participativa educao sobre a natureza.
Nos ltimos dez anos descobrimos que plantar uma horta e us-la
como recurso para o preparo de refeies na escola um projeto
perfeito para experimentar o pensamento sistmico e os princpios da
ecologia em ao. A horta restabelece a conexo das crianas com
os fundamentos da alimentao na verdade, com os prprios
fundamentos da vida ao mesmo tempo que integra e torna mais
interessantes praticamente todas as atividades que acontecem na
escola.
Na horta, aprendemos sobre os ciclos alimentares e integramos os
ciclos naturais dos alimentos aos nossos ciclos de plantio, cultivo,
colheita, compostagem e reciclagem. Atravs desta prtica,
aprendemos ainda que a horta como um todo est inserida em
sistemas maiores que tambm so redes vivas, com seus prprios
ciclos. Os ciclos dos alimentos interagem com esses ciclos maiores
o ciclo da gua, o ciclo das estaes, e assim por diante -, que so
todos filamentos da rede planetria da vida.
104
Como, por exemplo, brincadeiras sazonais, recapitulaes do dia anterior, da semana, etc.,
utilizao de organizao cclica nas rotinas escolares, entre outros.
118
disposio dos elementos de um todo, coordenados entre si, de forma a constituir
uma estrutura organizada)105.
Capra (2003, p. 27) ainda relaciona alguns outros conhecimentos suscitados
a partir do cultivo de uma horta como a importncia da agricultura orgnica, o
senso de lugar e a noo de crescimento e desenvolvimento para ressaltar a
importncia de tal atividade, e destaca ainda, que ela oferece a oportunidade para
algumas vivncias que no poderiam ser explicitadas de forma expositiva.
Parafraseando um professor do Centro de Ecoalfabetizao Capra afirma:
de
que
os
alimentos
no
nascem
nas
prateleiras
dos
105
Ver captulo denominado A concepo sistmica da vida (IV. 9.) do livro O ponto de mutao de
CAPRA (1982, p. 259-298).
119
grandes ciclos naturais (como as estaes do ano) e da integrao da atividade de
um grande nmero de sistemas para ser produzidos.
O trabalho com os contedos tradicionais do currculo da terceira srie a partir
do cultivo da horta corrobora para que estas reflexes se dem e vivifica o
quotidiano das crianas na escola. Acompanha-se o desenvolvimento da horta, por
exemplo, com o aprendizado de canes e versos (referentes a imagens
relacionadas ao cultivo)
1.
Eu sou um campons
Das plantas vou cuidar
Vou com os meus amigos,
Pra terra trabalhar
Vamos plantar,
vamos colher,
e Ao Bom Deus, agradecer
2.
Delicadas hastes guardam
os pequenos gros
Tesouros que se tornam vida
Cuidados por nossas mos
3.
Com vigor e com vontade
trabalha o Homem o cho,
para que bero macio seja ele do gro.
Quando se trata de carpir,
a enxada h de servir.
Quando fazemos valeta,
usamos p ou picareta.
Se revolvemos o cho,
pegamos o enxado.
120
As atividades artsticas que acompanharam o cultivo do trigo foram muito
interessantes. Uma delas foi a representao do gro, em desenvolvimento, cercado
pela terra (ver Figura 13 Gro na terra por CAT106, aluna da terceira srie da
escola Waldorf Pesquisada).
106
Para preservar as crianas com as quais foi realizada a pesquisa, utilizaremos, durante todo o
texto, a combinao de trs letras aleatrias, em caixa alta, para identificar cada uma delas.
Reiteramos que esta combinao no possui nenhuma relao com os nomes verdadeiros dos
alunos.
107
Nas aulas de aquarela das escolas Waldorf o professor prepara uma grande bacia para que as
crianas umedeam seus cansons, coloca as tintas que sero utilizadas, os pincis e placas de
madeira compensada (para apoio dos papis) sobre as mesas (justapostas entre si), e com os alunos
sentados ao seu entorno, conta uma histria que os conduza a formao de um sentimento em
relao ao que ser representado.
121
e alternando as tintas de cor azul e vermelha, a professora dizia que os nutrientes
tinham que ficar bem equilibrados na terra para que o gro pudesse crescer sadio.
Quando restou apenas o centro do papel em branco, a professora introduziu o
tom amarelo luminoso nesta regio e foi formando um gro com pinceladas leves.
Ela falava que este gro guardava uma vida e que ele estava sendo protegido dentro
da terra. Com um toque final de amarelo ouro a professora disse que o calor do sol
penetrara a terra e comeava a tocar o gro. A mesma atividade foi desenvolvida,
logo aps, pelos alunos.
Na semana seguinte a esta atividade, uma outra aquarela semelhante foi
desenvolvida. Nela o gro j se encontrava mais quente, prestes a germinar (ver
Figura 14 Gro na terra esquentando, por MIL, aluna da terceira srie da escola
Waldorf Pesquisada).
122
Percebemos que esta viso artstica, da individualidade do gro em
desenvolvimento na terra, proporcionou s crianas uma aproximao sentimental
com o canteiro de trigo. ns, possvel imaginar que cada um dos gros imersos na
terra estavam passando por aquelas mesmas fases representadas na aquarela e,
que cada um deles tinham sua importncia.
Quando as aquarelas secaram a professora as colocou expostas na parede e
estimulou um exerccio de contemplao bastante comum na rotina da sala.
As crianas ficaram lado a lado diante das aquarelas de gros e fizeram um
minuto de silncio. Durante esta contemplao a crianas so orientadas para
esquecer juzos de valor (como mais bonito, mais feio, mais caprichado) e
concentrar-se na essncia de cada obra (tentando perceber que gro est mais
quente, qual est mais perto de germinar, em que terras os nutrientes esto mais
equilibrados, em que gro o sol ainda no penetrou muito profundamente, etc).
A atividade artstica e contemplativa bastante significativa para as crianas
e, por sua natureza, relacionada valorizao de algo impalpvel pode contribuir
para o fortalecimento de valores no-utilitaristas:
O valor utilitrio no est no objeto em si, mas na capacidade servil que este
objeto apresenta em sua relao com um agente, o que torna tal objeto substituvel
123
por qualquer outro que execute as mesmas funes. Valores estticos, emocionais,
morais e espirituais esto relacionados estima do objeto em si, o que faz com que
o mesmo seja reconhecido como nico e insubstituvel.
A capacidade de reconhecer valores estticos, emocionais, morais e
espirituais nos elementos ao redor pode contribuir para que um indivduo tenha uma
relao transcendental e afetiva com a Natureza, percebendo nela muito mais do
que pode ser revertido em bens prticos. Tais valores so necessrios na relao
dos indivduos uns com os outros e destes com outros seres vivos.
Observemos agora os fenmenos presentes na atuao dos alunos de
segunda e terceira sries da escola Waldorf pesquisada, assim como detalhado na
Tabela 3.
Freqncia de
ocorrncias
2
5
3
2
124
Grande foi nossa expectativa ao nos dirigirmos para o local indicado por STE.
Como uma criana teria reunido vrios porcos-espinhos no quintal de uma escola?
Quando nos aproximamos da caixinha em que STE guardava os porcos espinhos,
percebemos o enorme cuidado que a menina tinha ao se aproximar e retirar o pano
que os cobria. Para nossa surpresa, dentro da caixinha havia, mais ou menos, umas
cinco pinhas, cuidadosamente organizadas e protegidas.
A reao da pesquisadora foi, de sbito, dizer em voz alta Que lindo STE!!!
Onde voc os achou?
E com olhar repreensivo pela exaltao da pesquisadora, STE colocou o dedo
sobre a boca, em sinal de silncio, e disse apontando para uma pinha minscula:
Pchiiiiiii!!! Este acabou de nascer!
Esta vivncia, assim como muitas outras que tivemos no contexto da escola
Waldorf pesquisada, revelam o grande envolvimento que estas crianas tm com os
elementos da Natureza.
STE faz estas representaes com grande freqncia. Na Figura 15 Ninho
de pssaros construdo por STE temos um exemplo de objeto construdo,
espontaneamente, por esta aluna, com palha e coquinhos recolhidos na escola. Ela
presenteou sua me com sua construo.
Assim como STE, as outras crianas da escola tambm do bastante
importncia observao e representao de elementos da Natureza. Em uma de
nossas visitas, por exemplo, duas meninas da quarta srie encontraram, durante o
intervalo, um bicho-pau caminhando sobre uma coluna que ficava em frente sala
em que estudavam. Elas mostraram o inseto para a professora e, logo aps,
retornaram ela para mostrar um desenho que haviam feito inspirando-se nele.
Respondendo pergunta da professora sobre o porqu de terem feito tal desenho,
125
as meninas disseram que achavam aquele animal muito bonito, mas como queriam
que ele fosse livre, no podendo v-lo sempre que quisessem, elas o haviam
desenhado para guardar uma recordao sua.
126
127
preparao espiritual do nascimento da aniversariante, a professora solicitou que as
crianas oferecessem seus "presentes do corao" REN.
Uma
uma
neste
momento,
abraaram
aniversariante
dizendo
pausadamente em tom solene seus votos para a colega. Um dizia - Eu quero que
voc seja muito feliz - outro falava - Quero que voc consiga realizar seus sonhos
e desta maneira o aniversrio foi celebrado sem a necessidade da entrega de
objetos.
Aps a solenidade de entrega dos "presentes" nos reunimos em torno da
mesa para experimentarmos o bolo que REN havia trazido. Nas escolas Waldorf
aconselha-se que o bolo de aniversrio trazido por cada criana seja feito em sua
prpria casa, pela me, tia, av ou algum prximo.
Para tomar, no havia enormes quantidades de refrigerante que em geral
eram desperdiadas nas escolas em que ns j havamos trabalhado mas apenas
um litro de suco natural para ser dividido entre todos os alunos.
Alm do evento citado acima, observamos muitas outras situaes em que as
crianas demonstraram valorizar presentes no materiais. Por exemplo, quando a
professora de sala fazia um desenho novo no quadro-negro ou lhes apresentava
uma msica tocada flauta. Suas empolgaes diante destes eventos eram
bastante incomuns de acordo com a experincia da pesquisadora e demonstravam
que o trabalho feito na escola para que os alunos estimassem bens no utilitrios
era bem sucedido.
A seguir, apesar de este estudo no ser de natureza comparativa,
apresentaremos uma tabela sinttica (Tabela 4) contendo alguns dos principais
elementos da Educao Ambiental que encontramos na escola Waldorf estudada,
em
uma
escola
particular
no-Waldorf
em
que
pesquisadora
atuou
128
profissionalmente108 e na concepo de Marcos Reigota109 para que se possa
explorar as principais diferenas entre elas.
No obstante, como nosso principal objetivo com tal comparao enriquecer
a discusso sobre a Relao entre Homem e Natureza na Pedagogia Waldorf no
nos deteremos em confrontar os dados relativos aos demais contextos entre si.
Vejamos portanto a Tabela 4:
OBJETIVOS
108
Marcos Reigota
Escola Waldorf
RECURSOS DIDTIICOS
METODOLOGIA
CONTEDOS
129
Marcos Reigota
Escola Waldorf
a Feiras de Cincias
a Campanha de arrecadao de
materiais reciclveis
a Aulas expositivas
a Visitas parques, ambientes
ecologicamente conservados e
Usinas de Reciclagem
130
com o desenvolvimento da sensibilidade ambiental e da espiritualidade (como meio
de re-ligar o Homem ao cosmos) de seus alunos.
Autores como Gadotti (2000), Berry (1991), Hutchison (2000) e Boff (1999)
entre outros tm se preocupado em ressaltar a importncia de um Educao
Ambiental sensibilizadora. Boff (1999, p. 117), que dedica todo um linho (Saber
cuidar: tica do humano) a esta questo, por exemplo, expe que investigaes
feitas em grandes centros metropolitanos:
110
Segundo Capra (2003, p. 20) a ecologia [que estuda as relaes dos organismos entre si e com
seu ambiente] um campo muito vasto. Pode ser praticada como disciplina cientfica, como filosofia,
como poltica ou como estilo de vida. Como filosofia, conhecida por ecologia profunda, uma escola
de pensamento fundada pelo filsofo noruegus Arne Naess no incio da dcada de 1970. Ainda nas
palavras de Capra: A ecologia profunda no separa o homem do ambiente; na verdade, no separa
nada do ambiente. No v o mundo como uma coleo de objetos isolados e sim como uma rede de
fenmenos indissoluvelmente interligados e interdependentes. A ecologia profunda reconhece o valor
intrnseco de todos os seres vivos e encara o homem como apenas um dos filamentos da teia da
vida. Reconhece que estamos todos inseridos nos processos cclicos da natureza e que deles
dependemos para viver (CAPRA, 2003, p. 20), tendo portanto vrios pontos de concordncia com a
teoria de Steiner.
131
indivduo se sente conectado ao cosmo como um todo, fica claro que
a conscincia ecolgica espiritual em sua essncia mais profunda.
(CAPRA, 2003, p. 21)
111
Para Steiner, oferecer juzos prontos uma criana como lhe vestir sapatos na infncia para
serem usados durante toda a vida, pois assim como os ps do indivduo crescero com o passar do
tempo, tambm o que considerado moral poder se modificar historicamente.
132
Quanto aos contedos percebe-se que a Educao Ambiental encontrada na
Pedagogia Waldorf, bem como na concepo de Marcos Reigota (1994),
diferenciam-se
daquela
encontrada
na
Escola
particular
no-Waldorf,
133
para experimentao do pensamento sistmico e dos princpios da ecologia na
escola.
Alm disso, as demais atividades sazonais (como festas, jogos e
brincadeiras) que encontramos na escola Waldorf pesquisada reforam a ateno
dos alunos aos ciclos naturais e lhes transmite a noo de integrao entre o
ambiente e o Homem. A este respeito a autora Elsa L. G. Antunha afirma:
134
observamos que, na grande maioria das vezes, os alunos relacionavam os
elementos de seus desenhos a vivncias prprias, e no a existncias abstratas e
distantes112 (ver Anexo 1 Exemplos de desenhos da Natureza feitos pelos alunos
da segunda e terceira sries da escola Waldorf pesquisada). No obstante, nossa
hiptese no se confirmou, uma vez que o aparecimento da figura humana em seus
desenhos foi rara.
Apenas duas crianas (SON e VIN ambas da segunda srie) representaram o
ser humano no desenho da Natureza. Mas, esse no foi um indicativo direto de que
elas consideravam o Homem como parte da Natureza.
Na entrevista113, uma destas crianas justificou a presena de uma menina
em seu desenho dizendo que ela era uma indiazinha e a outra negou
veementemente que o Homem fizesse parte da Natureza. A justificativa da primeira
criana, que condicionou o pertencimento do Homem Natureza ao seu convvio
com a mesma, apareceu significativamente entre os demais alunos, como veremos
mais adiante.
112
Fato interessante foi, ainda, constatar (por meio das consideraes de um dos professores da
escola) que a grande maioria das crianas no utilizavam linhas para desenhar o meio, mas apenas
encontro de cores. Sendo um fruto da abstrao humana, a linha no existe na realidade material. Ela
apenas uma representao morta. O que h na realidade so apenas encontros de cores, formando
a impresso de linha. O fato de as crianas serem orientadas para representar o meio sem a
utilizao de linhas faz com que elas olhem para a essncia das coisas assim como elas realmente
so (STENER, 2005, p. 130).
113
Ao todo, 16 crianas foram entrevistadas, sendo 11 alunos da segunda srie (a totalidade da
turma) e cinco da terceira srie (que tem seis alunos). Todos os alunos da segunda srie freqentam
a escola Waldorf pesquisada h mais de um ano e apenas um dos alunos entrevistados da terceira
srie (LUI) foi matriculado recentemente (havia trs meses) na instituio, sendo que todos os outros
estudam na escola desde a primeira srie ou mais (ver no Anexo 2 um exemplo da entrevista
completa). No separamos os resultados obtidos em cada uma das sries para fim de anlise, pois, a
diferena encontrada entre as crianas de uma srie e outra no se situava propriamente na resposta
dada, mas na justificativa. Portanto, apresentaremos em grficos os percentuais obtidos com as
respostas das crianas e apresentaremos, posteriormente as justificativas que diferenciaram as
regularidades de uma srie e outra.
135
No obstante, muitas das crianas que no representaram o Homem em seus
desenhos afirmaram, durante a entrevista, que ele fazia parte da Natureza e que um
menino poderia ser representado em um desenho da Natureza (ver Figura 17).
Como se observa, o confronto entre o resultados obtidos pelo desenho e pela
entrevista relativamente questo do pertencimento do Homem Natureza
problemtico. Porque uma parcela to pequena de crianas desenharam o Homem
entre os elementos do meio natural, se 94%114 delas consideram de alguma forma
que o Homem faz parte da Natureza?
6%
No
13%
Conversando
com
alguns
professores
Waldorf
sobre
esta
questo,
114
Considerando-se juntamente 50% de crianas que afirmaram categoricamente que o Homem faz
parte da Natureza, 13% de crianas que ficaram em dvida sobre a questo e depois afirmaram que
sim (o Homem pertence Natureza) e 31% de crianas que condicionaram o pertencimento do
Homem Natureza ao seu convvio com a mesma.
136
momento de antipatia115 com o meio, algo que eles percebem por meio de seus
desenhos. Na verdade, segundo eles, ela poderia at se considerar racionalmente
como parte da Natureza, mas estaria no desenho como expectadora, como autora, e
no como personagem em funo desta antipatia. Portanto, o questionamento oral
seria mais fiel sua real opinio quanto participao ou no do Homem na
Natureza.
Refletindo sobre a questo, encontramos ainda mais duas hipteses para
explicar a contradio encontrada entre os resultados do desenho e da entrevista. A
primeira hiptese se relaciona com a seguinte afirmao de Duarte:
115
137
A outra hiptese a de que as crianas tenham sido influenciadas pela
familiaridade com cenas do ambiente natural (em estado idealizado) em que a figura
humana est presente (e pode at ser concebida em sua relao de identidade com
a mesma), mas se encontra do ponto de vista do observador, daquilo que no
aparece no quadro. Tal hiptese pode coexistir com a primeira (j que as duas no
se contradizem), mas apesar de ambas parecerem plausveis diante das evidncias,
acreditamos que esta questo pode ser melhor explorada do ponto de vista de um
pesquisa da rea da percepo ambiental ou da esttica.
Ainda como a Figura 17 nos demonstra, 50% das crianas entrevistadas
consideram que qualquer ser humano faz parte da Natureza. Entre estas crianas,
quatro alunos da terceira srie (que se encaixam na alternativa Sim, qualquer
menino) deram como justificativa para sua resposta o fato de o Homem fazer parte
da Criao de Deus.
Tal resposta decorre, provavelmente do fato de estas crianas terem
estudado, durante uma poca anterior, a histria da Criao. No obstante, uma
criana da segunda srie (ADA) ofereceu a mesma justificativa, sem ter participado
destas aulas (algo que indica a possvel interferncia da educao familiar nesta
concepo da criana).
Outras crianas como GEO (segunda srie, aproximadamente oito anos),
justificou sua resposta (Sim, qualquer menino) apresentando semelhanas entre o
Homem e o restante da Natureza.
Vejamos um trecho da entrevista de GEO:
138
GEO: No sei... Um menino... Huuuuum... Eu no sei...
Francine: Pense um pouco. Voc acha que ... ou no ...
GEO: Eu acho que .
(...)
Francine: E por que voc acha que sim? O que leva voc a pensar que
sim?
GEO: As pessoas so bem parecidas com os animais. Elas tm os
mesmos sentimentos que as flores, as rvores... Todo mundo tem vida...
Francine: E por isso...
GEO: Por isso eu acho que todo mundo da Natureza.
116
139
Francine: E se nesse mesmo desenho, gigante, tambm fora do mar
voc quisesse desenhar um menino. Podia? Ele da Natureza?
FRA: Hunrum.
Francine: ?
FRA: ...(?)
Francine: Hunrum.
Por que?
FRA: Ah! Num sei.
Francine: Mais ?
FRA: .
Francine: Hanram.
E se esse menino fosse aqui dessa escola... Poderia?
FRA: Poderia.
Francine: E se fosse voc? Voc da Natureza?
FRA: Hanram.
Francine: Voc ?
FRA: (Afirmou com a cabea).
Francine: Eu tambm?
FRA: Hunrum.
140
Francine: E os que vivem na cidade no so?
CES: Da Natureza? Mais ou menos.
Francine: Mais ou menos? E os que no vivem na cidade?
CES: A so mais da Natureza que...
Francine: Da so?
CES: A esto mais no mato, assim...
Francine: Ah ? E como assim? Voc conhece?
CES: Algum?
Francine: , algum.
CES: Eu tenho uma prima que mora l... perto de uma aldeia onde
os ndios moram.
Francine: ? E ela mora numa aldeia tambm? Ou no... perto s?
CES: Ela mora bem pertinho.
Francine: Bem pertinho?
CES: Dos ndios.
Francine: E ela da Natureza CES?
CES: .
Francine: Ela ?
CES: Ela muito n! Ela mora l no meio do mato.
141
21%
72%
142
condizente com as idias transmitidas pela escola e tambm com a resposta de que
o Homem faz parte da Natureza (considerada de alguma forma por 94% das
crianas117). possvel que a complexidade da questo tenha sido responsvel pela
diferena de 22% entre os resultados destas duas questes.
Tambm interessante ressaltar que, alm de considerar como natural
apenas os materiais intocados pelo Homem ou transformados por ele somente at o
ponto em que ainda conservam suas caractersticas de origem, a idia transmitida
pela escola de que os materiais naturais so melhores ou mais nobres que os
artificiais. Em vista da concordncia entre as respostas de 72% das crianas com
aquela primeira idia vinculada pela escola, consideramos que, provavelmente, esta
outra idia tambm tenha sido apropriada por elas.
Apenas uma criana (LUC (segunda srie, aproximadamente oito anos)) no
pertenceu a esta regularidade, pois, respondeu que a bola no pertencia Natureza
porque no tinha vida. A pesquisadora contra-argumentou baseando-se no reino
mineral. Vejamos o dilogo no trecho abaixo:
143
LUC: Eu tambm posso fazer uma cachoeirinha... que... l longe... da
eu fao pequenininha.
Francine: Da voc poderia fazer umas pedrinhas, n?
Hum... Mas as pedrinhas tambm no tm vida...
Da poderia? Ela seria da Natureza?
LUC: Ela da Natureza mesmo que no tenha vida.
11%
21%
Valor esttico
Valor sentimental
No soube responder
32%
Necessidade prtica
31%
animais
FIGURA 19 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA E
TERCEIRA SRIES
5%
DA ESCOLA
WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: PORQUE
VOC ACHA QUE NS PRECISAMOS CUIDAR DA NATUREZA?
FIGURA 19 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: PORQUE VOC ACHA QUE NS
PRECISAMOS CUIDAR DA NATUREZA?
144
Como se observa na Figura 19 um nmero muito prximo de crianas
argumentaram com base no valor sentimental e na necessidade prtica, formando
juntos a maioria das respostas.
Nossa hiptese sobre esta questo era de que a maioria das crianas
responderia que era necessrio cuidar da Natureza com base no valor sentimental
que os elementos da Natureza tm para elas. Esta hiptese no se confirmou, uma
vez que apenas 31% das crianas recorreram a este argumento.
No obstante, uma categoria de resposta que ns no havamos considerado
surgiu durante as entrevistas (que se deveria cuidar da Natureza pelo bem estar dos
animais). Tal resposta pode decorrer de um envolvimento sentimental da criana
com os animais, no obstante, esta relao no necessria, uma vez que o
estmulo para a preocupao com o bem estar dos animais possa ser de ordem
moral ou racional118.
As respostas que classificamos dentro desta categoria so semelhantes
resposta de MAR (segunda srie, aproximadamente oito anos). Vejamos um trecho
de sua entrevista:
118
Lembramos que, se para Kant a moralidade racional, para Steiner ela de ordem sentimental ou
volitiva.
145
Francine: Deixar os animais felizes isso cuidar n? mas por qu
que a gente tem que dar gua, cuidar...?
MAR: Porque seno os animais vo ficar com sede, com fome, vo ficar
tristes. E se a gente fizer assim eles vo ter uma boa... como que se
diz?... uma boa... uma boa... Hummmm... Da os homens iriam ajudar. E
eles ficariam mais felizes.
No pode dar qualquer coisa assim, n?
Francine: Eles teriam, ento, uma vida melhor?
MAR: .
Francine: MIL me responde uma coisa. Voc acha que a gente tem que
cuidar da Natureza?
146
MIL: Muito.
Francine: Muito? Por que?
MIL: Ah... Porque cada vez mais quando sujeira pelo mundo, os bichos
vo ficando em extino.
Francine: Hunrum.
MIL: Da no tem mais quase bicho, destroem rvores s pra fazer
condomnios enormes...
Francine: E se no tiver mais bicho?
MIL: Eu vou ficar muito triste.
Francine: ? (...) E rvores?
MIL: Nossa senhora! Da no vai ter quase, sombra na cidade.
147
Francine: T bom.
Agora me responde uma coisa. Voc acha que a gente precisa cuidar da
Natureza?
VIN: Hanram. Muuuuuuuito!
Francine: Muuuuito! E por que?
VIN: Porque seno a mata vai sumir, a gente no vai ter mais papel, no
vai ter mais sombra... essas coisas.
Francine: No vai ter mais sombra...
VIN: rvore pra trepar, pra subir...
Francine: Pra subir...
VIN: Fruta...
Francine: No vai ter mais fruta...
E o que mais?
VIN: A... Vai perder tudo... No vai ter mais nada... o que que a gente
vai fazer?... porque no d pra viver sem fruta, sem nada. Entendeu?
Estas coisas...
Francine: Entendi.
Francine: Agora diga uma coisa pra mim LUI. A gente precisa cuidar da
Natureza?
LUI: Precisamos.
Francine: E por qu?
148
LUI: Porque seno a Natureza morre.
Francine: E se morrer?
LUI: Se morrer ningum mais vai viver.
Francine: Hanran... Ento ns precisamos cuidar... porque se a Natureza
morre as pessoas tambm morrem.
LUI: Hanran.
Francine: isso?
LUI: .
Francine: Tem outro motivo?
LUI: Hum... Tambm porque... A Natureza assim...
No pode derrubar a Natureza, mesmo que num... vrias pessoas no
morram. Um dia vai fazer falta. E vai fazer falta tambm pras pessoas
comerem as coisas da Natureza...
Francine: Hunrum...
LUI: No vai ter mais rvores...
149
J a figurao de argumentos ligados a valores estticos nas respostas de
21% das crianas, provavelmente, deve-se ao fato de se desenvolverem nas escolas
Waldorf muitas atividades artsticas e de desenvolvimento de contemplao (de arte
e de elementos do meio natural) que, como os resultados indicam, so significativos
para as crianas.
Algumas opinies que as crianas expuseram durante as entrevistas foram
bastante surpreendentes, demonstrando a adeso delas aos comportamentos que
pais e professores lhes descreveram como favorveis Natureza.
ROB, por exemplo, faz uma meno interessante que engloba: migrao de
animais em conseqncia da extino de seu habitat natural, e possveis problemas
sofridos e causados por animais exticos.
Vejamos esta parte de sua entrevista:
Francine: ROB, porqu mesmo, ento, que tem que cuidar? para
no...
ROB: No deixar poluir as coisas.
Francine: Ah, entendi. S por causa disso?
ROB: E por outras coisas.
Francine: Quais?
ROB: Ah, porque, tipo, se voc jogar lixo, os animais podem se afastar e
ir para um outro lugar.
Francine: Pra outro lugar...
ROB: Pra onde tem bichos que comem eles.
Francine: Hanram.
Entendi, que no o lugar em que eles esto.
ROB: Por causa que, aqui (apontando o desenho) o lugar em que eles
esto e eles to se sentindo bem.
150
Francine: E se eles... e se tivesse lixo aqui, por exemplo, o que
aconteceria?
ROB: Ficaria muito sujo e... com cheiro mal.
Francine: E da eles no poderiam mais ficar aqui?
ROB: No.
Francine: E da pra onde ser que eles iriam?
ROB: Pra outro pas, que no tenha lixo.
GEO demonstra indignao por perceber que algumas atitudes simples, que
podem ser benficas Natureza, no so tomadas por omisso.
Vejamos um fragmento de sua entrevista:
151
entrevista se comportaram de forma a demonstrar que a metodologia de ensino
Waldorf ou do que pode ser considerado como a Educao Ambiental Waldorf
consegue transmitir estes princpios aos alunos fazendo com que grande parte deles
tenham uma viso da relao entre Homem e Natureza no dicotmica e que
observem o meio natural sob uma perspectiva afetiva (e no utilitria). Segundo
Gadotti:
152
6. CONSIDERAES FINAIS
153
organismo vivo composto pela integrao de todos os sistemas nele
presentes, requisita a necessidade de unio entre cincia e espiritualidade,
considera (assim como Goethe) que o Homem a sntese da Natureza em
estado diferenciado e no separa o Homem do restante da Natureza (entre
outros aspectos); tendo tido a iniciativa rara de aplicar estes conhecimentos
Educao.
Pedagogicamente, a teoria de Steiner orienta para o trabalho contnuo
de integrao entre educandos e Natureza e no mbito mais especfico do
ensino das cincias naturais percebe a necessidade de conduzir o aluno
formao de uma moralidade 119 em relao ao mundo. Para tanto Steiner
recomenda que o trabalho com as cincias naturais seja iniciado pelo
reconhecimento das semelhanas existentes entre o Homem e o restante da
Natureza, ressaltando-se que, relativamente estrutura corporal, o que
distinguiria o ser humano dos animais no seria seu crebro, mas suas mos,
que o habilitariam trabalhar em prol do mundo.
Esta idia de Steiner o distingue de Kant medida que este ltimo
encontrava nas especificidades do Homem motivos que lhe concederiam
prerrogativas em relao Natureza (KANT, 19-, p. 89), enquanto que para
Steiner a especificidade humana lhe renderia, sobretudo, responsabilidades
relativas a todas as demais formas de vida.
Em relao atuao de professores Waldorf constatamos coerncia
com a literatura antroposfica que exploramos e encontramos numerosas
manifestaes que demonstram suas identificaes com uma Educao
119
Devemos lembrar que para Steiner a moralidade infantil uma propriedade da vontade e da
sensibilidade ao contrrio de Kant, para o qual a moralidade sempre uma propriedade da razo.
154
disposta re-ligar os seres humanos com os demais elementos da Natureza.
Estas manifestaes, fundamentando-se na viso de mundo de Steiner 120, se
constituem, por exemplo, da criao de atividades artsticas autnticas que
revelam valorizao e sensibilidade esttica relativa Natureza, da utilizao
de um vocabulrio permeado de expresses de respeito e admirao em
relao ao meio natural 121 e da manuteno de uma prtica pedaggica que
evidencia
integrao
interdependncia
entre
sistemas,
apia
120
Ressaltamos que a fluncia dos professores Waldorf em relao teoria de Steiner se deve s
suas formaes em Pedagogia Waldorf, s peridicas leituras e estudos de grupo que fazem e, ainda,
prpria empatia que estes profissionais conservam diante de tal teoria (um dos principais requisitos
para que se tornem professores Waldorf).
121
O que segundo Gonalves (1989, p. 25) significativo para entender a postura dos indivduos em
relao Natureza, j que nosso vocabulrio reflete nossa forma de compreender e estar no mundo.
155
crise ambiental, no obstante, considerando-se a complexidade de um
processo educativo, pode no ser significativo para Educao Ambiental de
um contexto especfico (fundamentado por outras perspectivas pedaggicas)
a adoo de prticas espordicas daquela mesma Pedagogia.
Quanto aos alunos de segunda e terceira sries, nossa observao
revelou sentirem-se integrados e identificados com a Natureza, tendo um
imaginrio permeado por elementos e situaes do meio natural. Na entrevista
que desenvolvemos com eles, constatamos a predominncia de argumentos
relacionados afetividade ao solicitarmos uma justificativa para a necessidade de se
cuidar da Natureza. Provavelmente, tal tendncia tem ligao com suas fases de
desenvolvimento (segunda infncia) que, como trabalhamos, considerada pela
Antroposofia e tambm por Piaget (2003, p. 26), como um momento de
intensificao emocional da criana. No obstante, esta tendncia de suas fases de
desenvolvimento reforada na Pedagogia Waldorf que, por meio do ensino
artstico que procura intensificar e deixar atuar a atividade do sentir no indivduo.
Da interao destes dados emerge as seguintes questes: Alunos de
segunda
terceira
sries
de
escolas
no-Waldorf
(que
no
trabalham
156
poder oferecer importantes contribuies pesquisa cientfica, especialmente na
rea da Educao e da Educao Ambiental.
A questo dos pontos de concordncia entre as teorias de Steiner e Piaget no
mbito do desenvolvimento infantil, por exemplo (que j foram trabalhados de forma
exploratria por Iona Ginsburg no artigo Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of
child developmente and implications for Pedagogy (GINSBURG, 1982) e por ns
ampliados em uma pesquisa tambm exploratria que resultou no artigo Pontos de
concordncia entre as teorias de Rudolf Steiner e Jean Piaget: sinalizaes para a
cincia da Educao (OLIVEIRA; STOLTZ, 2004)) mostra-se constituir um promissor
problema de pesquisa pela riqueza de informaes e complexidade que envolve.
Ademais, a questo da relao entre Homem e Natureza na Pedagogia
Waldorf no poderia ser encerrada nesta pesquisa, uma vez que, em muito se
distinguem os graus de ensino neste contexto e tanto na Educao Infantil como na
segunda fase do Ensino Fundamental Waldorf (quinta a nona sries) que no
exploramos possvel encontrarem-se elementos especficos (ou relacionados aos
que expusemos) que contribuam para o enriquecimento dos saberes da Educao
Ambiental.
Enfim, esperamos que este trabalho contribua de alguma forma para a
ampliao do interesse pela Educao Waldorf no Brasil, tanto por parte de
pesquisadores como de pais de crianas em idade escolar e, que ele possa,
sobretudo, enriquecer a discusso sobre as propostas de Educao Ambiental
requisitadas por nossos tempos.
157
REFERNCIAS
158
_____. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos seres vivos. So
Paulo: Cultrix, 1996.
_____. Alfabetizao ecolgica: o desafio para a educao do sculo 21. In:
TRIGUEIRO, Andr (coord.). Meio Ambiente no sculo 21. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003, p. 19-33.
CHAU, Marilena. Prefcio. In: KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. So Paulo:
Nova Cultural, 1996, p. 5-18.
COSTA, Mrcia Rosa da. Eu tambm quero falar: um estudo sobre infncia,
violncia e educao. Mestrado em Educao. Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Porto Alegre: 2000.
DELVAL, Juan. Introduo do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das
crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
DICIONRIO PRIBERAM DE LNGUA PORTUGUESA. Disponvel em: <http://
www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx> Acesso em: dez. 2005.
DUARTE, Joo Francisco. Fundamentos estticos da Educao. 6. ed. Campinas,
SP: Papirus, 1988.
FEDERAO ESPRITA BRASILEIRA. Histria do Espiritismo. Disponvel em:
<http://www.febnet.org.br/apresentacao/content,0,0,31,0,0.html> Acesso em: 16 dez.
2005.
FERREIRA, Fernando. Sociedade Antroposfica Brasileira. Disponvel em:
<http:// www.sab.org.br/pedag-wal/EW-no-mundo.htm> Acesso em: 20 set. 2005.
FREUD, Sigmund. Edio Standard brasileira das obras psicolgicas completas
de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974, v. XXI, p. 81-175.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 3. ed. So Paulo: Peirpolis, 2000.
GINSBURG, Iona H. Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of child developmente
and implications for Pedagogy. Teachers College Record, v. 84, n. 2, 1982, p. 327337.
GLASS, Christa. Nota da tradutora. In: STEINER, R. A prtica pedaggica:
segundo o conhecimento cientfico-espiritual do homem. So Paulo: Antroposfica,
2000, p. 9.
GOETHE, J. W. A metamorfose das plantas. So Paulo: Religio & Cultura, [198-].
_____. Mximas de Goethe. Belm: Cejup, 1987.
GONALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. So
Paulo: Contexto, 1989.
HAECKEL, Ernesto. Historia da creao natural dos sres organisados segundo
as leis naturaes. Porto: Liv. Chardron de Lello, 1911.
HEMLEBEN, Johannes. Rudolf Steiner. So Paulo: Antroposfica, 1984.
HEMPEL, Carl G. Filosofia da Cincia Natural. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1966.
HIPCRATES. Conhecer, cuidar, amar: o juramento e outros textos. So Paulo:
Landy, 2002.
159
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
HUTCHISON, David. Educao ecolgica: idias sobre conscincia ambiental.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
IGNCIO, Renate Keller. Criana querida: o dia-a-dia das creches e jardins-deinfncia - Associao Comunitria Monte Azul. So Paulo: Editora Antroposfica,
1995.
INSTITUTO PARANAENSE DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO E SOCIAL.
Redao e editorao. Curitiba: Ed. da UFPR, 2000. (Normas para apresentao
de documentos cientficos; 8)
KANT, Emmanuel. Fundamentos da metafsica dos costumes. Rio de Janeiro:
Tecnoprint, 19-.
_____. Observaes sobre o sentimento do belo e do sublime / Ensaio sobre
as doenas mentais. Campinas, SP: Papirus, 1993.
_____. Crtica da razo pura. So Paulo: Nova Cultural, 1996.
KLOETZEL, Kurt. Meio Ambiente. So Paulo: Brasiliense, 1998.
KOHAN, Walter Omar. A infncia escolarizada dos modernos. Disponvel em
<http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/fe190d/texto04.htm>. Acesso em 12/ dez.
2005
KGELGEN, Helmut von. A educao Waldorf: aspectos da prtica pedaggica. 2.
ed. So Paulo: Antroposfica, 1989.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva,
1982.
LANZ, Rudolf. Do goetheanismo filosofia da liberdade. So Paulo:
Antroposfica, 1985.
_____. A Pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. So Paulo:
Antroposfica, 1986.
_____. Noes bsicas de Antroposofia. 6. ed. So Paulo: Antroposfica, 1997.
LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
LIMA, R. C. Questo ambiental e educao: contribuies para o debate. Ambiente
e Sociedade, ano 2, n. 5, p. 135-153, 1999.
LOUZADA, Fernando; MENNA-BARRETO, Luiz. Relgios
aprendizagem. So Paulo: Editora do Instituto Esplan, 2004.
biolgicos
160
MENEZES, Milton Jos M. B. Individualismo e a crise da sociedade contempornea:
um dilogo transdiciplinar com a psicologia transpessoal. Mestrado em Estudos
Interdisciplinares de Comunidades e Ecologia Social. Universidade Federal do
Rio de Janeiro UFRJ, Rio de Janeiro, 2001, cap. 7.
OLIVEIRA, Francine Marcondes Castro; STOLTZ, Tania. Pontos de concordncia
entre as teorias de Rudolf Steiner e Jean Piaget: sinalizaes para a cincia da
Educao, XVIII Semana de Ensino Pesquisa e Extenso, Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran, 13-15 out, 2003.
PASSERINI, Sueli Pecci. O fio de Ariadne - mltiplas formas narrativas e
desenvolvimento infantil segundo a abordagem Antroposfica de Rudolf Steiner.
Mestrado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano- Instituto de
Psicologia Universidade de So Paulo USP, So Paulo, 1996.
PERALTA, Cleusa H. G. Experimentos educacionais, eventos heursticos
transdisciplinares em Educao Ambiental. In: RUSCHEINSKY, Alosio et al.
Educao Ambiental: abordagens mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 91-103.
PIAGET, Jean. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
_____. A construo do real na criana. So Paulo: tica, 2002.
_____. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2003.
PIVA, Adriana. A difuso do pensamento de Edgar Morin na pesquisa em
Educao Ambiental no Brasil. Disponvel em: <http://www.anppas.org.br/
encontro/segundo/Papers/GT/GT10/adriana_piva.pdf> Acesso em: 22 fev. 2005.
RAMOS, E. C. Educao ambiental: origem e perspectivas. Educar, Editora da
UFPR, Curitiba, n. 18, p. 201-218, 2001.
REIGOTA, Marcos. Educao Ambiental. So Paulo: Brasiliense, 1994.
RELIGIES E SEITAS ORIENTAIS. Disponvel em: <http://www.cacp.org.br/seitas
orientais.htm>. Acesso em: 20 dez. 2005.
REVISTA BRASILEIRA DE OTORRINOLARINGOLOGIA. Disponvel em:
<disponvel
em:
http://www.rborl.org.br/conteudo/acervo/acervo.asp?id=254>,
acesso em: 25 jan. 2006.
ROMANELLI, Rosely Ap. A Pedagogia Waldorf: contribuio para o paradigma
educacional atual sob o ponto de vista do imaginrio, cultura e educao. Mestrado
em Educao Universidade de So Paulo USP, So Paulo, 2000.
RUSSELL, Bertrand. Histria do pensamento Ocidental: a aventura das idias dos
pr-Socrticos a Wittgenstein. 4. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
SANTOS, Raimundo dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento. 6.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
SOCIEDADE ANTROPOSFICA BRASILEIRA. Rudolf Lanz. Disponvel em:
<http://www.sab.org.br/edit/nocoes/lanz.htm>. Acesso em: 16 dez. 2005.
STEINER, Rudolf. O conhecimento dos Mundos Superiores: a iniciao. So
Paulo: Antroposfica, 1983.
161
_____. A obra cientfica de Goethe. So Paulo: Antroposfica, 1984.
_____. Verdade e cincia: preldio a uma "filosofia da Liberdade". So Paulo:
Antroposfica, 1985.
_____. Linhas bsicas para uma teoria do conhecimento na cosmoviso de
Goethe. So Paulo: Antroposfica, 1986a.
_____. O futuro social. So Paulo: Antroposfica, 1986b.
_____. Andar, falar, pensar: a atividade ldica. 4. ed. So Paulo: Antroposfica,
1994a.
_____. Como atua o carma: o passado e o futuro no tecer do prprio destino. 3. ed.
So Paulo: Antroposfica, 1994b.
_____. O mistrio dos temperamentos: as bases anmicas do comportamento
humano. So Paulo: Antroposfica, 1994c.
_____. A educao da criana: segundo a Cincia Espiritual. 3. ed. So Paulo:
Antroposfica, 1996a.
_____. Temperamentos e alimentao: indicaes mdico-teraputicas e aspectos
gerais. So Paulo: Antroposfica, 1996b.
_____. O cristianismo como fato mstico: e os mistrios da Antiguidade. 2. ed.
So Paulo: Antroposfica, 1996c.
_____. Reencarnao e carma: luz das modernas concepes da Cincia
Natural. 2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1996d.
_____. Antropologia meditativa: contribuio prtica pedaggica. So Paulo:
Antroposfica, 1997a.
_____. Os doze sentidos e os sete processos vitais. So Paulo: Antroposfica,
1997b.
_____. A cincia oculta. 5. ed. So Paulo: Antroposfica, 1998a.
_____. Arte e esttica segundo Goethe: Goethe como inaugurador de uma
esttica nova. 2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1998b.
_____. A arte da educao III: Discusses pedaggicas. So Paulo: Antroposfica,
1999a.
_____. As manifestaes do carma: os aspectos decisivos do destino humano. 2.
ed. So Paulo: Antroposfica, 1999b.
_____. A prtica pedaggica: segundo o conhecimento cientfico-espiritual do
homem. So Paulo: Antroposfica, 2000.
_____. Carncias da alma em nossa poca: como super-las? 3. ed. So Paulo:
Antroposfica, 2002a.
_____. Seres elementares e seres espirituais. 3. ed. So Paulo: Antroposfica,
2002b.
_____. Os contos de fadas: sua poesia e sua interpretao. So Paulo:
Antroposfica, 2002c.
162
_____. A arte da educao I: o estudo geral do homem: uma base para a
pedagogia. 3. ed. So Paulo: Antroposfica, 2003a.
_____. A arte da educao II: Metodologia e didtica. 2. ed. So Paulo:
Antroposfica, 2003b.
_____. Economia e sociedade: luz da Cincia Espiritual. 2. ed. So Paulo:
Antroposfica, 2003c.
_____. A metodologia do ensino e as condies da vida do educar. So Paulo:
Lene, 2004a.
_____. A natureza supra-sensvel do ser humano: o ponto de vista da
Antroposofia. So Paulo: Joo de Barro, 2004b.
_____. A arte de educar baseada na compreenso do ser humano. So Paulo:
Federao das escolas Waldorf do Brasil, 2005.
_____. Sociedade Antroposfica Brasileira. Disponvel em: <http://www.sab.org.br
/pedag-wal/lawaldir.htm> Acesso em: 20 set. 2005.
STEINER, Rudolf; GLCKLER, Michaela. Os tipos constitucionais nas crianas:
trs palestras de Rudolf Steiner comentadas por trs conferncias da Dra. Michaela
Glcker. So Paulo: Centro de Formao de Professores Waldorf, 2004.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Sistema de Bibliotecas. Citaes e notas
de rodap. Curitiba: Ed. da UFPR, 2000. (Normas para apresentao de
documentos cientficos; 7).
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Sistema de Bibliotecas. Referncias.
Curitiba: Ed. da UFPR, 2000. (Normas para apresentao de documentos cientficos;
6).
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Sistema de Bibliotecas. Teses,
dissertaes, monografias e trabalhos acadmicos. Curitiba: Ed. da UFPR, 2000.
(Normas para apresentao de documentos cientficos; 2).
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
WALKER, Morton. O poder das cores: as cores melhorando sua vida. So Paulo:
Saraiva, 1995.
WILSON, Colin. Rudolf Steiner: o homem e sua viso. So Paulo: Martins Fontes,
1988.
163
Apndice 1 Roteiro de entrevista aplicado s crianas da segunda e terceira
sries da escola Waldorf pesquisada.
164
ANEXO 1 QUATRO EXEMPLOS DOS DESENHOS SOBRE A NATUREZA
PRODUZIDOS PELOS ALUNOS WALDORF DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES
DA ESCOLA PESQUISADA
165
166
ANEXO 2 TRANSCRIO DE ENTREVISTA FEITA COM ALUNO DA SEGUNDA
SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA
Francine: Ento vamos l FRA. Tem que falar um pouquinho alto, porque
seno, ele no consegue escutar... (Risadas).
FRA: T.
Francine: T bom?
FRA: T.
Francine: Conta pra mim FRA, o que voc fez neste desenho. Voc
lembra o que que a gente tava desenhando?
FRA: Hanram. Um desenho da Natureza.
Francine: Um desenho da Natureza... E nesse desenho da Natureza, o
que foi que voc escolheu desenhar? Conta pra mim.
FRA: Uma borboleta, uma flor, um cachorro, um pato... E aqui um
ninho...
Francine: Com ovos?
FRA: .
Francine: Que lindo FRA. Eu no tinha reparado que era um ninho ainda.
Na verdade eu pensei que era uma casinha de Joo-de-barro.
(Risos).
Francine: E esse pato, ele t na lagoa?
FRA: T.
Francine: Hum! Alis ele deu um mergulho n?
FRA: ...
Francine: (Risos).
FRA: Pra pegar um peixe.
Francine: Ah! Pra pegar um peixe!
Me conta uma coisa FRA.
FRA: Hum.
167
Francine: Se voc tivesse um papel gigantesco. Bem grande. Do
tamanho desta escola. E mil lpis. E muuuuito tempo... um ano inteiro
pra fazer um desenho. E voc fosse fazer de novo um desenho da
Natureza. Voc faria mais coisas do que voc fez aqui?
FRA: Faria.
Francine: Quais?
FRA: Hum, por exemplo, uma girafa... trs borboletas...
Francine: Trs?
FRA: Hunrum.
Francine: ?
FRA: Aaaah! Quatro passarinhos. Mais pe... pssaros e peixes.
Francine: Hunrum.
FRA: E tambm faria elefante e cachorro.
Francine: Elefante e cachorro. Aqui j tem um n? A voc fazia mais um
pra eles serem amigos, ?
FRA: .
Francine: T. E vamos fazer-de-conta que neste desenho gigantesco,
voc quisesse desenhar uma baleia. Voc poderia? Ela da Natureza?
FRA: .
Francine: ?
E se nesse mesmo desenho, gigante, tambm fora do mar voc
quisesse desenhar um menino. Podia? Ele da Natureza?
FRA: Hunrum.
Francine: ?
FRA: ...(?)
Francine: Hunrum.
Por que?
FRA: Ah! Num sei.
Francine: Mais ?
FRA: .
Francine: Hanram.
E se esse menino fosse aqui dessa escola... Poderia?
FRA: Poderia.
168
Francine: E se fosse voc? Voc da Natureza?
FRA: Hanram.
Francine: Voc ?
FRA: (Afirmou com a cabea).
Francine: Eu tambm?
FRA: Hunrum.
Francine: Hunrum.
E se a gente colocasse ns duas. Vamos fazer-de-conta que voc
desenhou ns duas, t? Se a gente quisesse levar uma bola... tambm
podia desenhar nesse desenho da Natureza? Essa bola da Natureza?
FRA: No.
Francine: No? Por que?
FRA: Porque de plstico. Plstico txico.
Francine: Ah! E o que txico no da Natureza?
FRA: N... .
Francine: Entendi.
Ento as coisas que so txicas no so?
FRA: No.
Francine: E se essa bola fosse uma bola de palha. Podia?
FRA: Podia.
Francine: Da ela era da Natureza?
FRA: Era.
Francine: Entendi.
Agora me conte uma coisa FRA. Se essa bola fosse de vidro.
FRA: N...
Francine: Podia?
FRA: No.
Francine: No tambm?
FRA: No, porque tem algumas coisas que so txicas... tem?
Francine: Dentro do vidro?
Acho que... eu no sei. Ns precisamos ler para ver. A gente precisa
perguntar pra algum. T bom?
FRA: T.
169
Francine: Agora me responde uma coisa. A gente precisa cuidar da
Natureza?
FRA: Sim.
Francine: Voc acha que sim. E por que que voc acha que sim?
FRA: Hummm... Porque... que tem pouco.
Francine: Porque tem pouco?
FRA: .
Francine: Hummm. E se tivesse bastante?
FRA: Tambm teria que cuidar.
Francine: Por que?
FRA: Porqueeeee... bonito.
Porque bonito.
Francine: Tem mais algum porqu?
FRA: No.
Francine: No?
E como que d pra cuidar da Natureza?
(...)
FRA: Molhando as plantinhas. Dando comida pros animais... ...
Esquentando os coelhinhos.
Francine: Esquentando?
FRA: , porque eu tenho cinco filhotinhos de coelhos. Deste tamanho.
Francine: Ai que lindo FRA.
E quando a gente esquenta eles, tambm a gente est fazendo um bem
pra Natureza?
FRA: Hunrum.
Francine: Hum. Entendi.
E tem outras formas, assim, de fazer um bem pra Natureza?
FRA: Ah. Tem. Como... cuidar.
Francine: Cuidar?
FRA: .
Francine: Entendi.
E a gente tem que cuidar porque bonito, e por que mais?
FRA: Ah! (Risos). No sei.
170
Francine: No sabe? Mas se voc tivesse bastante tempo pra pensar
voc acha que tem outro porqu?
FRA: No.
Francine: No?
(...)
Francine: S isso?
FRA: Hunrum.
Francine: Ento t bom! Muito obrigada.