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Introduo
Como professor da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), tive o privilgio
de orientar o Estgio Supervisionado no Municpio de Parintins. Como de conhecimento
a UFAM tem incorporado em suas diretrizes a concepo de Estgio Supervisionado com
Pesquisa.
Um dos objetivos centrais do Estgio Curricular ser um espao de
construo de aprendizagens significativas no processo de formao dos
professores. Ou seja, junto com as disciplinas tericas desenvolvidas nos
cursos de formao, o estgio tambm, apresenta-se como responsvel
pela construo de conhecimentos que contribuem para o fazer
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ontologia do ser social, apresentada por Lukcs (2011). Por meio da perspectiva HistricoCrtica (SAVIANI, 2000), (DUARTE, 2007), (GIARDINETTO, 1999), (MARTINS,
2007), reafirmamos a objetividade do conhecimento cientfico e a necessidade da slida
formao terica para a compreenso da prtica social global do professor, apontando o
Estgio Supervisionado como um espao para a maior compreenso das particularidades e
universalidades do trabalho docente.
Particularidades do Estgio Supervisionado em Educao
O estgio um momento em que os discentes das licenciaturas sentem aquela
tenso e presso tpicas de testes de habilidades, como uma prova prtica para tirar a
habilitao de motorista, quando uma srie de exerccios de como sair, parar, estacionar,
balizar, so realizados para comprovar ou no a aptido em dirigir. No estgio no muito
diferente. Isso acontece porque se criou um imaginrio de que o estgio o momento
prtico do curso. no estgio que se separa os fracos dos fortes, aonde iremos
realmente saber quem tem e quem no tem capacidade para ser professor. Assim como a
prova de habilitao o estgio que autorizar o discente a dirigir uma sala de aula.
No nosso exemplo da prova prtica de habilitao, a mesma para se ter xito, deve
ser precedida de uma srie de atos exaustivamente treinados, necessrios para o
cumprimento de certas formalidades exigidas pelo Estado e avaliadas minuciosamente pelo
fiscal de prova. Muitos desses atos sero vlidos somente para aquele instante de prova,
quando ento estiver com a habilitao em mos e a licena para trafegar nas ruas, o
motorista iniciante, comear realmente a aprender a conduzir, a dar caractersticas suas ao
ato de dirigir.
Felizmente no estgio supervisionado as coisas no funcionam dessa maneira, ou
pelo menos, no deveriam funcionar. Primeiro porque o estgio no propriamente a parte
prtica do curso. uma disciplina como outra, com fundamentos, ementrio e objetivos.
Ele no a prtica docente em-si, mas, um estudo que implica no exerccio de uma
pequena parte do complexo de relaes que envolvem a prtica escolar. No so alguns
meses de estgio e uma semana de regncia que iro definir quem tem vocao e quem
no no tem vocao para a docncia, at porque compartilho da idia de que no
existem aptides inatas, e que, portanto, asseguradas s condies de estudo e trabalho,
todos so capazes de exercer o magistrio.
Por outro lado, o estgio um momento de observao mais prxima da prtica
real, mesmo que isso implique na tomada de aes tipicamente prticas, ele ainda se
configura numa relao de (re)conhecimento da realidade. Contudo, ponderamos aqui, que
numa perspectiva Histrico-Crtica, no o observador que descobre a realidade, mas a
realidade que se apresenta ao observador. Significa dizer que a prioridade do conhecimento
est no objeto observado e que por mais instrumentalizada que seja a interveno para
conhecer a realidade, apenas uma parte desse real pode ser acessada (KOPNIN, 1978).
Na atividade de estgio essa relao permanece. A atividade de conhecimento do
estagirio se d na prpria relao com o real, no numa relao unilateral aonde o discente
vai at unidade escolar testar as teorias aprendidas na universidade, mas sim numa relao
dialtica, de compreenso das particularidades e contradies que envolvem o trabalho
docente.
Seria mais fcil licenciar nossos alunos se o trabalho docente se resumisse ao dar
aulas, muito embora a atividade de ensinar predomine, existem outras atividades
relacionadas ao cotidiano escolar que compe o trabalho do professor, mostrando-se
muitas vezes determinantes para a realizao da sua atividade fim. Adentrar esse cotidiano,
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Ao tecer uma crtica rigorosa a Donald Schn, Duarte (2003) identifica uma forte
influncia do universo ideolgico ps-moderno e do neoliberalismo epistemologia da
prtica. Diz:
A disseminao, no Brasil, dos estudos na linha da epistemologia da
prtica e do professor reflexivo, na dcada de 1990, foi impulsionada
pela forte difuso da epistemologia ps-moderna e do pragmatismo
neoliberal, com os quais a epistemologia da prtica guarda inequvocas
relaes. (DUARTE, 2003, p. 610)
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(DUARTE, 2003). possvel ver tambm a confirmao na tese de Duarte em outro texto
de Hayek (2009), onde o mesmo defende a maior importncia do conhecimento
desorganizado, no-cientfico, sobre o conhecimento cientfico, para a sociedade:
Conhecer e saber operar uma mquina que no estava sendo
adequadamente explorada, ou a habilidade de algum que poderia ser
mais bem aproveitada, ou estar consciente de um excedente de reservas
que pode ser usado durante uma interrupo temporria do fornecimento,
to til socialmente quanto o conhecimento das melhores tcnicas
alternativas. (HAYEK, 2009)
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desenvolvimento tcnico, propalam uma aludida autonomia frente prtica social global e
ao tipo de Investigao Fundamental. Vivemos um momento da pesquisa em educao em
que a investigao das partes tem determinado unilateralmente a Investigao
Fundamental, de modo pragmtico. Por conseguinte o pragmatismo das tendncias
prticas em educao tem promovido um profundo recuo da teoria no campo
pedaggico, como observa Moraes (2001):
A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a
construo de um terreno consensual que toma por base a experincia
imediata ou o conceito corrente de prtica reflexiva se faz
acompanhar da promessa de uma utopia educacional alimentada por um
indigesto pragmatismo (Burgos, 1999, p. 68) em tal utopia praticista
basta o saber fazer e a teoria considerada perda de tempo ou
especulao metafsica e quando no, restrita a uma oratria persuasiva e
fragmentria presa sua prpria estrutura discursiva. (MORAES, 2001,
p. 10)
Para entender este processo precisamos ir mais fundo no que entendemos por
Cincia e por Pesquisa. Longe de matizar uma idia metafsica sobre o conhecimento
cientfico, devemos situ-lo primeiro no seu contexto histrico. A cincia como produto da
atividade humana derivada da relao material entre o homem e a natureza, se apresenta
dessa forma determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento
histrico.
O mtodo cientfico historicamente determinado e s pode ser
compreendido dessa forma. O mtodo o reflexo das nossas necessidades
e possibilidades materiais, ao mesmo tempo em que nelas interfere. Os
mtodos cientficos transformam-se no decorrer da Histria. No entanto,
num dado momento histrico, podem existir diferentes interesses e
necessidades; em tais momentos, coexistem tambm diferentes
concepes de homem, de natureza e de conhecimento, portanto,
diferentes mtodos. Assim, as diferenas metodolgicas ocorrem no
apenas temporalmente, mas tambm num mesmo momento e numa
mesma sociedade. (ANDERY e outros, 1988 p. 17, grifo meu)
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A reflexo sobre a prtica no pode ser considerada em si, como uma cincia, assim
como o pensamento terico no pode substituir a prtica pedaggica. A proposta de
reflexo-na-ao, da prtica como pesquisa, esquece-se de um princpio fundamental
para o desenvolvimento de qualquer pesquisa ou nova teoria, que [...] por mais particular
que seja seu mbito de aplicao, nunca ou quase nunca um mero incremento ao que j
conhecido. Sua assimilao requer a reconstruo da teoria precedente e a reavaliao dos
fatos anteriores (KUHN, 1975, p. 26 grifo meu).
Kuhn (1975) faz uma aluso ao empirismo baconiano, que apesar de utilizar
experimentos, apresentava uma srie de problemas que o impedem de ser qualificado como
cincia, [...] hesita-se em chamar de cincia a literatura resultante ou as histrias
baconianas (KUHN, 1975, p.36).
Na esteira da experincia baconiana, encontramos na abordagem reflexiva, ou
epistemologia da prtica, um modelo de pesquisa alinhavado com o mtodo experimental
desenvolvido por Francis Bacon. Alarco (2011) quem nos explica esse modelo que
compreende quatro fases, a) experincia concreta, b) observao reflexiva, c)
conceptualizao e d) experimentao ativa. Afirma:
A essncia do modelo muito simples. Por processos de observao e
reflexo, a experincia analisada e conceptualizada. Os conceitos que
resultam desse processo de transformao servem, por sua vez, de guias
para novas experincias, o que confere aprendizagem um carter
cclico, desenvolvimentista. (ALARCO, 2011, p. 53)
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Fundamentos para a discusso da prtica social global como ponto de partida para a
reflexo do trabalho docente.
At aqui ponderamos sobre a especificidade e o desenvolvimento do conhecimento
cientfico. Agora pretenderemos especificar a natureza da prtica docente, para
compreender de qual prtica emerge de fato a teoria.
Muito se deve ao marxismo pela compreenso das prticas humanas e em
especfico da atividade prtica fundamental para a sociabilidade, o trabalho. Conforme
Marx (2002) o homem pode ser diferenciado dos outros animais por vrios atributos, mas
no trabalho, na sua capacidade de produzir meios de subsistncia e meios de produo sob
um constante processo qualitativo de transformao da natureza, que ele se faz humano,
que ele se constitui enquanto gnero.
O marco ontolgico da atividade humana o trabalho e por meio do trabalho que
se fundam as demais prticas sociais, a atividade vital a condio natural eterna da vida
humana (MARX, 2002, p.218). O trabalho em si uma atividade que implica uma
determinada reflexo sobre a realidade. Constitui-se, no entanto na unidade entre o
pensamento previamente idealizado e o resultado de uma prtica objetivada, uma atividade
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Marx nos credencia a dizer que no h trabalho sem reflexo. Por mais simples e
banal que seja o trabalho a ser realizado, sua objetivao exige certa reflexo sobre a
atividade prtica a ser realizada das propriedades e legalidades do objeto a ser
transformado (ainda que se fundamente na mera observao da natureza). O entendimento
da centralidade do trabalho na constituio do ser social nos dado aprofundadamente por
Lukcs (2007) observando-o como modelo de toda prxis social (p.4) e diz:
claro, como veremos mais adiante, que no se deve ser esquemtico e
exagerar este carter paradigmtico do trabalho em relao ao agir
humano em sociedade; mas assim mesmo, ressalvadas as diferenas, que
so muito importantes, veremos que h uma essencial afinidade
ontolgica e esta brota do fato de que o trabalho pode servir de modelo
para compreender as outras posies scio-teleolgicas exatamente
porque, quanto ao ser, ele a forma originria. (p.4)
Com isso Lukcs quer nos dizer que para alm do trabalho existem outras prticas
sociais diferentes e relativamente independentes dele, mas que para serem compreendidas
na sua essencialidade, dependem do discernimento ontolgico do complexo social
edificado pelo trabalho. Quer dizer tambm, que todo trabalho se realiza pela prtica, mas
que nem toda prtica pode ser considerada trabalho. Se observarmos a prtica do professor
veremos uma prtica social com objetivos e fins definidos, uma prxis, que tem em ultima
instncia como produto a aula. Para a realizao do seu trabalho imprescindvel a
reflexo do que ir ser ensinado. A reflexo, no entanto, nem sempre expressa um nvel
aprofundado de objetividade, criticidade e concretude da realidade. Uma aula, repetitiva,
livresca ou mal dada no deixa de ser uma prtica refletida. Isso de fato no elimina o
carter reflexivo da prtica docente, mas coloca para o professor a tarefa de elaborar a
reflexo sobre a sua atividade prtica. Entendendo que toda prtica social tem como
fundamento a protoforma do trabalho (LUKCS, 2007), de uma atividade teleolgica,
possvel afirmar que no existe prtica social irrefletida, a questo a se por no se o
professor reflete ou no reflete a sua prtica, mas o contedo dessa reflexo.
O que determina ento o contedo da reflexo do professor? Para essa resposta no
nos basta entender somente as singularidades e particularidades da prtica docente, ou o
ser e o fazer do professor, mas entender a suas caractersticas universais, enquanto sujeito
da prxis pertencente a uma determinada classe social. Esse corte classista, no entanto,
visto pelas tendncias ps-modernas como ultrapassado e finado a chave para a
compreenso do contedo refletido pela prtica docente. Quanto a isso, nos cabe dizer
brevemente, que tal questo passa ao largo da catequese reflexiva da epistemologia da
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prtica. Embora haja uma crtica interna que vise a maior discusso dos problemas
polticos e ideolgicos presentes na prtica do professor, os mesmos so apresentados num
enfoque individualista, no qual a capacidade crtica e a competncia prtica dos indivduos
singulares a partir da sua reflexo sobre a prtica lhes possibilitaro a sensibilizao e o
combate s injustias sociais postas na sociedade e presentes na escola. Conquanto
necessrios capacitao e o compromisso individual se tornam insuficientes para o
enfrentamento das desigualdades sociais, geradas no mago da sociedade classes, a
oposio a esses fenmenos da sociedade capitalista, necessita de um posicionamento de
classe, de um conhecimento mais especfico do seu movimento poltico e ideolgico.
A primeira caracterstica universal fundamental para a compreenso da prtica
docente de que o professor um trabalhador assalariado. Isso significa que para sua
reproduo individual ele precisa vender sua fora de trabalho por um determinado perodo
de tempo em troca de um salrio. A condio de assalariamento no s coloca-o
forosamente em contradio com as classes dirigentes da sociedade (a burguesia e seus
auxiliares), mas como tambm o coloca em contradio com sua atividade prtica 10. Como
trabalhador o professor tambm inserido na reproduo social do capitalismo nas
condies de alienao do seu trabalho. O fato de vender sua fora de trabalho para o
Estado ou para um capitalista, no anula o pressuposto da diviso social do trabalho que o
constrange a realizar sua atividade em correspondncia aos seus meios de vida. O carter
intelectual da prtica do professor no elimina o poder social que atua sobre seu ser.
Conscientemente ou no ele realiza sua prxis em uma estrutura social que tem como
finalidade a reproduo e a manuteno de um sistema de explorao que tambm o
oprime. Quando adentra ao sistema de ensino, independente de gosto, vocao ou
necessidades individuais, premido por currculos, leis, projetos, a ensinar aquilo que
hegemnico na formao social que est inserido, aquilo que socialmente til. A respeito
desse aspecto universal impresso pela diviso do trabalho Marx e Engels (1965) assinalam:
O poder social, ou seja, a fora produtiva multiplicada, que nasce da
cooperao de vrios indivduos condicionados pela diviso do trabalho,
no se apresenta a esses indivduos como sua fora prpria, fruto da
unio, porque tal cooperao mesma no voluntria, mas natural. Ela
lhes aparece, ao contrrio, uma fora estranha situada fora deles, de cuja
origem e fim nada sabem, que no podem mais dominar e que, ao
contrrio, passa por uma sequencia particular de fases e estgios de
desenvolvimento to independente da vontade e da marcha da
humanidade que na verdade dirige essa vontade e essa marcha. (p.31).
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Aparentemente Pimenta e Lima (2008) defendem uma slida formao terica para
amparar as reflexes dos professores sobre sua atividade. No entanto, se observarmos mais
atentamente, o papel da teoria de que nos falam as autoras, se resume no alargamento das
perspectivas interpretativas do professor, uma vez que o conhecimento um constructo
individual. Coerente com os pressupostos da epistemologia da prtica, de que no
possvel chegar a uma objetividade do conhecimento, mas sim em interpretaes dele, a
teoria neste caso daria suporte para o professor realizar a sua prpria construo do
conhecimento da realidade. Ressaltam ainda a necessidade constante da crtica as
condies materiais de ensino, um ponto no qual as autoras em certo momento do livro
identificam como uma questo frgil na proposta do Professor Reflexivo.
Mas como fazer a crtica se a realidade no passa de interpretaes dos indivduos?
Como possvel realizar a crtica sem dominar os contedos culturais e polticos para fazer
valer seus interesses? A desconsiderao da objetividade do conhecimento faz com que
essa questo passe despercebida pela teoria do professor reflexivo, que procura, por parte
de alguns de seus adeptos superar esses limites admitindo uma cultura objetiva,
buscando dessa forma, introduzir questes de natureza poltica na reflexo do professor.
Pimenta e Lima (2008) tentam resolver esse problema da teoria, adjetivando ao termo
professor reflexivo a expresso professor intelectual crtico e reflexivo. Contudo, coesas
com a proposta original12direcionam a criticidade do professor para o interior da sua
atividade prtica, isto , o questionamento das condies materiais para o exerccio da
docncia e afirmam:
A anlise contextualizada do conceito de professor reflexivo permite
superar suas limitaes, afirmando-o como um conceito polticoepistemolgico que requer o suporte de polticas pblicas consequentes
para sua efetivao. Caso contrrio, se transforma em mero discurso
ambguo, falacioso e retrico, servindo apenas para se criar um discurso
que culpabiliza os professores. Discurso que ignora ou mesmo descarta a
anlise do conjunto de suas teorias e principalmente, dos contextos nos
quais foram produzidas e para os quais eventualmente, tm sido frteis no
sentido de potencializar a efetivao de uma democracia social com mais
igualdade, para o que contribui a democratizao quantitativa e
qualitativa dos sistemas escolares. (PIMENTA e LIMA, 2008 p.54 grifo
meu)
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Referncias
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CHASIN, J. Mtodo Dialtico. Aulas ministradas durante o curso de ps-graduao em
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Disponvel em: <http://orientacaomarxista.blogspot.com.br/2010/10/metodo-dialetico-josechasin.html> Acesso em: novembro de 2010.
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HAYEK, F. A. O uso do conhecimento na sociedade.
<http://www.ordemlivre.org/node/356> acesso em: 3 jan 2009.
Disponvel
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Notas
1
Dizemos isso porque essa no uma relao unvoca, h momentos em que, singular, particular e universal
mudam de posio, aonde um se transforma no outro (LUKCS, 1970). Numa aula de didtica, por exemplo,
a prtica escolar poderia ser considerada o universal dessa relao, uma vez que so abstradas as
determinaes concretas para analis-la.
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Ver: CARVALHO, S.R. Polticas neoliberais e educao ps-moderna no ensino paulista. Dissertao de
Mestrado. Universidade Estadual Paulista, 2010.
4
O kaizen que significa mudana para o melhor apresentado pelas empresas como uma filosofia laboral
que juntamente com as tcnicas dos Cinco S visa melhorar a relao dos empregados com o seu prprio
trabalho.
5
Paidia segundo Jaeger (1995) era a palavra que designava a funo do escravo (pedagogo) que conduzia o
amo aos estudos. Mais tarde essa palavra passou a significar para os gregos o ideal de formao do homem, e
tinha um significado anlogo ao que foi denominado posteriormente por cultura, ... foi sob a forma de
Paidia, de cultura, que os gregos consideraram a totalidade de sua obra criadora em relao aos outros
povos da Antiguidade que foram herdeiros (JAEGER, 1995 p.7)
6
Superao como categoria da dialtica implica em afirmar que a lgica formal do pensamento torna-se parte
integral da lgica concreta do pensamento dialtico, Com efeito a lgica dialtica no outra coisa seno o
processo de construo do concreto de pensamento (ela uma lgica concreta) ao passo que a lgica formal
o processo de construo da forma de pensamento (ela , assim, uma lgica abstrata). Por a, pode-se
compreender o que significa dizer que a lgica dialtica supera por incluso/incorporao a lgica formal
(incorporao, isto quer dizer que a lgica formal j no tal e sim parte integrante da lgica dialtica).
(SAVIANI, 1980, p.9, grifo meu)
10
Fiz questo de reproduzir o termo usado por Pimenta e Lima (2008) conservando as aspas, pois me chamou
a ateno a maneira como foi escrito essa expresso no seu texto, o que nos d duas interpretaes possveis,
a de que o termo a ser utilizado no o mais adequado para representar tal situao, ou a de que a autora no
se responsabiliza pela expresso, pois pertenceria a outra pessoa, ou corrente de pensamento que no o seu.
12
Cabe lembrar que a proposta original da teoria do professor reflexivo apresentada por Schn (2000) no
trs a dimenso poltica como uma preocupao fundamental para a reflexo dos professores.
Recebido em
Aprovado em
dezembro-2012
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