Librillo 37

LA FORMACIN Y EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
COORDINACIN DE PEDAGOGA
Y DIDCTICA
Coleccin
o
Documentos Institucionales N 37
Junio, 2010
ISSN: 1900-2335
Primera edicin: Bogot D.C., Junio de 2010
Derechos reservados Universidad de La Salle
Direccin:
Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla. Fsc
Vicerrector Acadmico
Redaccin:
Guillermo Londoo Orozco
Coordinador de Pedagoga y Didctica
Coordinacin Editorial
Sonia Montao Bermdez
Edicin:
Oficina de Publicaciones
Cra. 5 No. 59A-44 Edificio Administrativo 3er Piso
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Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier
procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.
Impreso y hecho en Colombia

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Hno. Jorge Enrique Molina Valencia. Fsc

Presidente del Consejo Superior
Consejo de Coordinacin
Hno. Carlos Gabriel Gmez Restrepo. Fsc
Rector
Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla. Fsc
Hno. Manuel Cancelado Jimnez. Fsc
Vicerrector de Investigacin y Transferencia
Hno. Carlos Alberto Pabn Meneses. Fsc
Vicerrector de Promocin y Desarrollo Humano
Eduardo ngel Reyes
Vicerrector Administrativo
Patricia Ins Ortiz Valencia
Secretaria General
Contenido
PRLOGO
PRESENTACIN
1. LA FORMACIN DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO
1.1 Ubicacin
1.2 La docencia universitaria como profesin
1.3 La formacin docente
y el desarrollo profesional
1.3.1 Formacin docente
1.3.2 Desarrollo Profesional
2. PERSPECTIVA LASALLISTA
PARA LA FORMACIN DOCENTE
3. RETOS PEDAGGICOS
Y DIDCTICOS
3.1 Especial atencin a la reflexin sobre
la propia prctica
3.2 La preocupacin por el tema
del aprendizaje y la enseanza
3.3 Los retos generados desde nuevas
pedagogas
didcticas
3.5 La preocupacin por la incorporacin
de TIC a la educacin
9
13
19
19
23
27
27
36
41
49
51
53
55
56
60
3.6 La preocupacin por la formacin

integral del estudiante
60
4. ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIN

DE PROFESORES
63
5. PLAN DE FORMACIN DE PROFESORES

LASALLISTAS (PFPL)
69
5.1 Curso Institucional de Formacin, CIF
72
5.2 Apoyo a la cualificacin docente
74
5.2.1 Incorporacin a la vida

Universitaria Lasallista
77
5.2.2 Cursos y programas de formacin

(Presenciales o Virtuales)
78
5.2.3 Fortalecimiento de la discusin

y la actualizacin acadmica
80
5.2.4 Acompaamiento a la docencia
81
5.3 Formacin continua
82
5.4 Apoyo al proceso de solicitud de estudios
posgraduales de los profesores
84
5.5 Actividades acadmicas para el estudio de
la pedagoga y la didctica en educacin
superior y en el pensamiento lasallista
85
BIBLIOGRAFA
89
ANEXOS
95
Resolucin de Rectora
No. 171 del 7 de mayo de 2010
97
Resolucin de Vicerrectora Acadmica

No. 003 del 18 de septiembre de 2009
111
Acuerdo del Consejo de Coordinacin

No. 108 del 1 de septiembre de 2009
119
Prlogo
Una vez promulgado por el Consejo Superior el

Enfoque Formativo Lasallista (2008), con el fin de
orientar en la Universidad la tarea educadora y las
prcticas pedaggicas y didcticas, inspiradas en la
tradicin lasallista; el mismo organismo, le crea una
estructura apropiada que permita su implementacin y desarrollo continuo. Es as como en enero de
2009 se pone en funcionamiento la Coordinacin de
Pedagoga y Didctica adscrita a la Vicerrectora
Acadmica, para que junto con las Coordinaciones
de Currculo y Carrera Acadmica dirijan todo lo
relacionado con los procesos docentes.
La dignificacin de la profesin docente y la
accin en pro de la calidad y excelencia de los profesores se encuentra a la base de la visin educadora
lasallista. Es por ello, que a lo largo de sus 45 aos, la
Universidad de La Salle ha tenido como una de sus
preocupaciones centrales la constante formacin y
actualizacin de sus maestros. Para ello ha diseado
y puesto en marcha mltiples estrategias que hoy
se constituyen en rico patrimonio de su memoria
histrica. Sobre esos trayectos significativos sigue
construyendo nuevas propuestas y alternativas,
para dar respuesta a las necesidades de las sucesi-
vas generaciones de jvenes que llegan a formarse

en nuestros claustros.
Como bien lo sealaran Londoo y Calvache
(2010: 12) La gestin con calidad y calidez de la
enseanza y del aprendizaje se garantiza cuando el
maestro, dadas las condiciones cientfico-tcnicas
del conocimiento, implementa alternativas metodolgicas innovadoras, estrategias de enseanza
pertinentes y rentables, estrategias dinmicas
y colaborativas de enseanza para cualificar su
quehacer y as asegurar la calidad en la educacin
y la formacin integral de la persona. Estrategias
que posibiliten no solamente mirar, comprender e
incidir en las formas de aprendizaje del estudiante,
sino tambin el ser consciente de la necesidad de
las innovaciones pedaggicas para enfrentar los
retos y exigencias cientfico-sociales de la poca
contempornea.
Cmo articular lo curricular, lo pedaggico y lo
didctico en el aula de clase? Qu relaciones existen
entre currculo, investigacin y evaluacin? Cmo
impulsar el desarrollo del discurso pedaggico lasallista y su prctica en los profesores? Cules son los
nuevos paradigmas que los docentes deben asumir
para la educacin del futuro? Preguntas tales como
estas, se constituyen en desafos permanentes para
los equipos encargados de liderar la formacin de
los profesionales de la educacin universitaria.
Esto nos lleva a sostener con Camacho (2010: 124)
que La Educacin es un proceso permanente a
travs del cual el ser humano recibe durante toda su
existencia influencia del ambiente social, las normas
y valores sociales vigentes y aceptados mediante
un proceso permanente de formacin a travs del

cual la sociedad, la familia, la escuela, los medios
de comunicacin masiva y las instituciones sociales
aportan para que cada ser humano se constituya en
lo que es con sus caractersticas fsicas, intelectuales, emocionales, espirituales y sociales.
Llega hoy a sus manos, un nuevo librillo institucional, el nmero 37, el cual recoge en sus
documentos tanto la ruta recorrida como los nuevos derroteros a seguir en ese promisorio campo
del acompaamiento a los docentes que integran
nuestro corpus cientfico y acadmico. Una primera
parte sintetiza, a manera de ideario educativo, una
serie de perspectivas inspiradoras que guiarn la
labor en los prximos aos. Luego, como segunda
parte, bajo la forma jurdica de resoluciones y acuerdos, aparecen las normatividades que encausarn la
puesta en marcha de dichos derroteros tericos.
Para la Universidad de La Salle llegar a contar
con un equipo de personas expertas que dan vida a
la Coordinacin de Pedagoga y Didctica, es en s
mismo un hito significativo a destacar en su devenir
histrico. l demuestra la madurez que ha alcanzado tanto en su reflexin pedaggica y didctica,
como en su inters por consolidar ese rasgo identitario que la ha caracterizado: ser en Colombia la
universidad educadora por antonomasia.
Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, fsc.
Presentacin
Quien tiene la oportunidad de hacer algn seguimiento a la trayectoria de la Universidad de La Salle,

encuentra que dentro de sus diversas apuestas e intereses, la atencin por el desarrollo y cualificacin
de sus profesores siempre ha estado presente a lo
largo de su historia. En las circunstancias actuales, el tema sigue siendo de gran preocupacin,
mxime cuando existe un serio compromiso con
la educacin del pas, la calidad acadmica y los
retos de una Universidad que permanentemente
se renueva y piensa a s misma en bsqueda de
la excelencia. Ello explica muchos de los cambios
en los ltimos aos, dentro de los cuales aparece
la creacin de una Coordinacin de Pedagoga y
Didctica adscrita a la Vicerrectora Acadmica,
con el propsito de contribuir al desarrollo de la
docencia en la Universidad.
En este contexto se presenta este librillo institucional con el fin de ubicar a la comunidad acadmica en torno a las propuestas de la Universidad
referentes a la formacin docente y a los alcances
y propsitos de una dependencia como la Coordinacin de Pedagoga y Didctica.
De esta manera, el presente escrito se ofrece

ms como una reflexin que vislumbra ciertos
horizontes de sentido sobre el desarrollo docente,
pedaggico y didctico de la Institucin, que como
una norma o plan a seguir de manera definitiva y
nica. El contenido se centra principalmente en
algunas consideraciones sobre: la formacin del
docente universitario, con el fin de comprender
algunos de los retos y exigencias que ello conlleva
y su importancia para el desarrollo profesional de
los profesores; la perspectiva lasallista para lo formacin de docentes, dado que el legado lasallista y
algunos de sus rasgos esenciales, pueden y deben
alimentar el sentido y alcance de la educacin en la
institucin; los retos pedaggicos y los didcticos,
como un componente indispensable que busca acercar a los profesores a las posibilidades que ofrece
la reflexin pedaggica y didctica para la cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje;
y, las estrategias para la formacin que permiten
ubicar una variedad de alternativas y mecanismos
a tener en cuenta en las propuestas de desarrollo y
actualizacin profesoral. Todos estos componentes
fundamentan el sentido y alcance del Plan de Formacin de Profesores Lasallistas (PFPL), el cual es
presentado desde su definicin, caractersticas y
componentes, como foco iluminador de todas las
acciones a desarrollar a favor del desarrollo profesional del cuerpo profesoral de la Universidad.
Finalmente, se presenta la definicin, estructura
y funciones de la Coordinacin de Pedagoga y
Didctica, segn Resolucin No. 117 del 7 de mayo
de 2010 de la Rectora de la Universidad; la Resolucin 003 de 2009, de la Vicerrectora Acadmica
que define la composicin, organizacin y funcionamiento del Comit de Evaluacin de la Institucin; y, el Acuerdo No. 108 del 1 de septiembre de
2009, del Consejo de Coordinacin que establece el
proceso para el acceso a la financiacin de estudios
posgraduales de los profesores de la Universidad.
Estos elementos formativos, sustentan las diversas
actividades encaminadas a apoyar la cualificacin
y desarrollo profesional de los profesores de la
Universidad.
Es importante sealar que as como no existe un
modelo nico de Universidad, no existe tampoco
un modelo nico de formacin, por lo que las
propuestas que aqu se vislumbran son objeto de
discusin, evaluacin y actualizacin.
Guillermo Londoo Orozco
Coordinador de Pedagoga y Didctica.
LA FORMACIN Y EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
La formacin y el desarrollo
profesional docente
1. La formacin del docente

universitario
1.1 Ubicacin
Hablar de formacin del profesor universitario no es nuevo en nuestro pas. Segn Forero y
Pardo (1999), la preocupacin en Colombia por la
capacitacin en docencia universitaria surge en la
dcada de los sesenta y se refuerza a partir de los
ochenta: ya desde el decreto 80 de 1980, se resalta
la necesidad de formacin y capacitacin pedaggica e investigativa de los docentes universitarios,
como uno de los elementos bsicos para mejorar la
calidad de la educacin superior (Forero y Pardo,
1999: 21). A partir de tal preocupacin, numerosas
instituciones universitarias crearon planes, programas y sistemas de formacin para profesores, los
cuales han contado con altibajos y han servido para
controversias debido a sus estructuras, alcances y
resultados. Particularmente, llama la atencin el
desarrollo de algunos programas pensados desde
la consideracin de la funcin docente como una
actividad de transmisin de conocimientos. Este
tipo de concepciones conducen a la implementacin de programas de capacitacin en tcnicas y
estrategias que mejoren los procesos de transmisin
19
Universidad de La Salle
de saberes, sin considerar criterios y sentidos de

la enseanza, desde lo pedaggico. No se trata de
menospreciar valiosos esfuerzos en este sentido,
sino de llamar la atencin en aquellos casos en la
que formacin docente se reduce a la presentacin
de recetas para una buena enseanza.
Justificar un programa de formacin para docentes de educacin superior habla por s mismo.
Al acercarse a algunos documentos sobre Universidad como los del padre Borrero, Boaventura
de Sousa o la Unesco, por mencionar algunos, no
cabe duda que esta entidad se presenta como una
Institucin compleja, debido a su historia y a las
circunstancias actuales en las que se desenvuelve.
El mundo contemporneo exige a las universidades
la formacin de profesionales idneos tanto en el
ser, como en el hacer; unido a ello, el tema de la
masificacin, los aspectos econmicos, la aldea
global, las culturas juveniles, el desarrollo cientfico
y tecnolgico y la investigacin, entre otros, generan grandes desafos para ella y, en especial, para
el docente universitario. Por ello cabe preguntarse
si este actor fundamental se encuentra preparado
para asumir estos retos. Tal pregunta no coloca en
duda su idoneidad profesional, sino que indaga
sobre las posibilidades de trascender el mbito de
la profesin especfica.
De otro lado, el tema no es slo de actualidad,
sino de tradicin. An son visibles y palpables
modelos de enseanza derivados de la tradicin
medieval memorstica y repetitiva, basada en la
autoridad del maestro. Tal situacin ha motivado en
la actualidad a las generaciones jvenes a rechazar
diversas formas de enseanza y transmisin de
20
profesional docente
numerosos docentes. Varios de los problemas como

dice Pea (2003), vienen de lejos y no son ms que la
manifestacin de viejas contradicciones no resueltas
entre distintos modelos de universidad.
De esta manera, la realidad del pasado y el presente hace evidente la necesidad de responder a las
problemticas y retos que vive el maestro universitario. Tal realidad justifica un esfuerzo denodado de
las instituciones no por capacitar a sus maestros
para dictar buenas clases, sino de formarlos para
responder de manera idnea a las exigencias de la
enseanza superior en el mundo actual.
Es posible encontrar numerosa bibliografa sobre
formacin de docentes; sin embargo, en su mayora
se trata de estudios sobre la formacin inicial en
facultades o programas de educacin. La preocupacin por formar al docente universitario, si bien
no es nueva, no se ha trabajado con la profundidad
suficiente, salvo algunos estudios o esfuerzos que
no son comparables frente a toda la produccin
acadmica general en el campo de la educacin.
Ello impulsa a una reflexin permanente en la Universidad de La Salle e invita a lograr un liderazgo
importante y protagonismo particular al respecto.
Para nuestra Institucin, el peso de la tradicin
lasallista y en ella, la preocupacin central por el
maestro, ha merecido una especial atencin. San
Juan Bautista De La Salle siempre se preocup por
formar a sus maestros y promover entre ellos el
compartir experiencias con el fin de afianzar sus
cualidades y fortalezas. La Universidad no ha sido
ajena a esta tradicin y siempre se ha preocupado y
preocupar por brindar a sus profesores, acciones
21
y estrategias encaminadas a mejorar no slo en su

desempeo profesional y docente, sino personal.
El PEUL y el EFL, en algunos apartes, manifiestan
expresamente esta preocupacin.
Barragn (2008: 137138) recuerda que la consolidacin de programas de formacin para profesores
se inicia desde 1981 con los denominados Cursos
de Pedagoga y Lasallismo (CPL), los cuales fueron
creados con la idea de ofrecer identidad formativa a
los profesores y como un requisito para acceder al
escalafn interno de la Institucin. stos se organizan desde 1988, a travs de tres niveles que incluan
campos como el epistemolgico, el pedaggico
y el lasallista. En el 2000, se plantean programas
con el fin de ampliar cobertura y posibilidad de
formacin a travs de cursos para la actualizacin
y el perfeccionamiento docente. A partir del 2005 el
nuevo Reglamento del Profesorado (Acuerdo No.
023 de diciembre 1 de 2005, del Consejo Superior
de la Universidad de La Salle -Bogot.), adems de
proponer el perfil del profesor lasallista de la Universidad, destaca la importancia de la capacitacin
y actualizacin como responsabilidad del profesor
y tambin de la Universidad, a travs de programas
de formacin y apoyo a la capacitacin: El ejercicio
de las funciones acadmicas del profesor demanda la continua actualizacin tanto en los campos
disciplinares como en los pedaggicos. Adems
de la propia responsabilidad del profesor para
perfeccionarse y actualizarse permanentemente,
la Universidad organizar cursos y programas de
formacin docente como apoyo a la capacitacin
de los profesores. La Vicerrectora Acadmica establecer los planes de capacitacin institucional
22
profesional docente
para stos, de acuerdo con las polticas que se fijen

para el efecto (Art. 26 reglamento del profesorado).
Con ello el Curso Institucional de Formacin y la
capacitacin de los profesores de la Universidad
adquieren un mayor nivel de relevancia y exigencia
para la Institucin.
Desde entonces la Universidad (inicialmente a
travs de la Oficina de Docencia y actualmente de la
Coordinacin de Pedagoga y Didctica) desarrolla
propuestas de formacin de alto nivel y actualidad
en busca de brindar las mejores alternativas a los
profesores. El Curso Institucional de Formacin
(CIF) substituye con un espritu renovador lo que
en su momento pretendan los CPL, iniciando con
la primera cohorte en el ao 2006. La formacin
de profesores en la Universidad, se sustenta en
una tradicin tanto institucional, como propia de
los Hermanos de La Salle y se fundamenta en la
reflexin educativa lasallista y la apuesta por una
docencia con pertinencia.
1.2 La docencia universitaria como profesin

En ciertos contextos acadmicos, ha surgido
la pregunta de la docencia universitaria como
profesin. Desde autores como Pea o Zabalza,
es posible hablar del profesor universitario como
un profesional. Al respecto, se considera que la
docencia universitaria no slo debe ser reconocida, sino valorada como profesin, ms all de las
distinciones epistemolgicas entre lo que puede
ser ciencia, saber, disciplina, profesin, etc., o
como dice Pea (2003: 1) segn optemos por una
perspectiva u otra la cuestin de la profesionalidad
23
adquiere rasgos y matices diferentes. El sentido de

profesin aqu no se refiere a las disciplinas (mdico, abogado, ingeniero, etc.), sino a la profesin de
maestro universitario. Tal concepcin no slo resalta
sino que dignifica an ms la labor del profesor
en educacin superior. Ello implica una amplia
preocupacin por exigir o en otro sentido ofrecer a
este profesional, los recursos necesarios a nivel de
ejercicio y formacin para desempear con calidad
y tica su labor educativa.
El tema de la docencia universitaria como profesin exige a cualquier Universidad atender a esta
realidad. Puede decirse que en el contexto lasallista,
la docencia es una profesin y tal vez una de las ms
dignas y de mayor responsabilidad. En su ejercicio
se incide en los sujetos, sus vidas y sus acciones. Por
ello, todo cuanto se pueda hacer por fortalecer el
ejercicio de tal profesin amerita los esfuerzos que
sean posibles para ello.
Al respecto Pea plantea lo siguiente: lo que aqu
asumimos es que el profesorado universitario es
profesional, es decir, que tiene una formacin sujeta
a licencia; un amplio margen de discrecionalidad en
su accin; que sta se resuelve desde supuestos terico-cientficos; que implica un constante esfuerzo de
mejora y actualizacin; que est orientada a cubrir
necesidades sociales bsicas, fundamentalmente, la
docencia en Educacin Superior. Con esta ltima
afirmacin se seala que la actividad del profesor
universitario es dar clase, lo que parece obvio, pero
que debe recordarse. El profesor, sin duda, podr
investigar, gestionar la institucin, buscar recursos
y otras actividades, pero su existencia es posible
porque hay alumnos a los que debe ensear y, lo
24
profesional docente
que es ms importante, que stos deben aprender

(Pea, 2003: 1). Cabe resaltar que uno de los aspectos
que ms destaca la labor profesional del profesor
universitario, sin desconocer las otras funciones
en especial la investigacin, es el ejercicio de
la docencia y en ella, el reto de ensear a otros, lo
que exige condiciones y competencias para llevar a
cabo bien la labor.
A un ingeniero se le exige ser buen ingeniero,
al igual que a cualquier otro profesional. Con el
profesional de la educacin debe ser igual. En tal direccin, el profesionalismo conduce a una contante
renovacin y actualizacin de la prctica docente.
Dicha actualizacin comporta tanto el conocimiento
disciplinar, como el pedaggico y unido a ello, el
conocimiento de las exigencias, retos y tendencias
que dirigen la educacin, especialmente por las
condiciones sociales, culturales, econmicas y
polticas de los contextos y sus sujetos. Ello no se
logra por simple experiencia. Para ser profesional
no es suficiente el saber hacer; implica un dominio
cientfico y unos conocimientos claramente alcanzados. Al plantear la docencia como profesin se
supera cierto tipo de pragmatismo que defiende
la tesis de que a ensear se aprende enseando:
en sentido propio ser profesional es ejercer una
prctica, praxis, que deriva de un conocimiento
cientfico, que tiene su fundamento en elementos
cientficos. El profesional no es el que alcanza un
conocimiento por el ejercicio de unas prcticas, no
es un oficio, una poiesis (Pea, 2003: 5).
Observando las acciones propias de un profesor
universitario (docencia, investigacin, produccin
intelectual, extensin, administracin, etc.), es claro
25
que lograr las competencias para tales obligaciones no se da por simple experiencia; requiere de
fundamentacin, desarrollo y aprendizaje. En esa
lnea Pea defiende claramente la siguiente tesis:
el profesor de Universidad es una clase especial
de cientfico, estudioso o creador. Un cientfico
que no se dedica al cien por cien a la investigacin,
al estudio y la reflexin, y a la publicacin de resultados. Un cientfico, estudioso o creador cuyo
sentido primordial es la divulgacin a la sociedad
del conocimiento general de su disciplina a travs
de la formacin de las nuevas generaciones. Es un
cientfico a quien se le paga, fundamentalmente,
por dar clase. Lo que la sociedad espera es que sepa
transmitir, del modo ms adecuado y actualizado,
sus conocimientos (Pea, 2003: 8).
La labor docente implica el desarrollo de una
serie de acciones integrales para el aprendizaje
efectivo de los estudiantes, lo cual contempla dos
exigencias: conocimientos avanzados y destreza
para transmitirlos El profesorado universitario,
como cualquier otro profesional, est sometido a
continuos cambios y transformaciones, que debidamente organizados producirn un desarrollo
personal y especfico (Pea, 2003: 8).
Este desarrollo especfico implica no olvidar las
competencias en torno a la investigacin. Si bien
se hace nfasis en la docencia, no se olvida que en
la Universidad tambin es indispensable la investigacin. La relacin docencia-investigacin es un
tema de constante discusin y estudio y genera
posiciones contrarias, contradictorias y conciliadoras, dependiendo de los nfasis y tradiciones de las
Instituciones. Barnett (2008), por ejemplo, presenta
26
profesional docente
posturas que hablan de una relacin estrecha y

positiva y otras que van en sentido contrario, lo
que responde a distintas posiciones de valor. En el
caso de la Universidad de La Salle se pretende un
vnculo entre docencia e investigacin, buscando
la consolidacin de ambas funciones. Para ello, la
Vicerrectora Acadmica promueve fundamentalmente la docencia y la Vicerrectora de Investigacin y Transferencia, la investigacin. En ambos
casos, para el desarrollo profesional es fundamental
la formacin. Se trata finalmente de un profesional
ntegro que ensea y que investiga y que trabaja
para cualificarse en tal sentido.
1.3 La formacin docente y el desarrollo

profesional
1.3.1 Formacin docente
Como se indicaba atrs, desde los aos sesenta,

la formacin docente del profesor universitario ha
sido preocupacin de un nmero amplio de universidades, dando origen a diferentes acciones, estrategias y concepciones. Actualmente crece el inters
por mejorar la calidad de la educacin y, por ende,
la formacin pedaggica de sus profesores. En la
Universidad de La Salle, no se busca simplemente
un plan de formacin como accin instrumental
que capacita a los profesores sobre cmo dictar
buenas clases, sino la apuesta por un sistema pensado y concebido desde las mismas orientaciones y
discusiones que actualmente se desarrollan en torno
a las posibilidades de la enseanza en el mundo
universitario, particularmente lasallista.
27
Son muchos los problemas tericos y prcticos

al tratar de concebir planes de formacin. A nivel
terico las concepciones de formacin, de docencia,
de pedagoga de educacin superior, etc., abren un
panorama ingente de alternativas; a nivel prctico
el tema de la organizacin, difusin, motivacin,
inters de profesores, diagnstico de necesidades,
etc., enfrenta tambin un sinnmero de posibilidades. Unido a ello, la preocupacin por generar
inters por formarse en muchos docentes con altos
grados de titulacin o con muchos aos de experiencia es amplia, mxime cuando no es fcil hacer
comprender que por ms expertos y titulados que
estemos, siempre hay algo susceptible de aprender,
de mejorar y de compartir.
Por qu formacin docente? En primer lugar
y a tenor del punto anterior, un profesional de la
docencia, para serlo requiere de formacin; y, en
segundo lugar, porque los retos y exigencias de la
educacin superior actuales exigen la bsqueda
de alternativas de formacin que respondan a los
sujetos, sus condiciones y realidades.
Tales condiciones tienen que ver con diversas
dificultades que presentan los profesores para
asumir transformaciones en su prctica docente y
para reconocer de forma crtica cambios sociales
que retan la formacin de futuros profesionales.
A ello se une, como sugiere Zabalza, (2004: 145),
los nuevos planteamientos en torno al long-life
learning o formacin a lo largo de la vida que plantea el desarrollo personal y profesional como un
proceso que requiere actualizaciones constantes
y la constante presin en torno a la calidad de los
servicios que prestan las instituciones.
28
profesional docente
Segn Soussan (2002: 123) la problemtica de la

formacin de los maestros y de una manera general
de todo participante en el sistema educativo, es un
tema prioritario. La formacin de los profesores
est en el corazn de la evolucin del sistema educativo. As, si se habla en trminos pragmticos,
la eficiencia y eficacia de una propuesta educativa
tiene necesariamente que ver con la calidad del
maestro; y, en trminos sociales y humanos, con el
propsito de una educacin de calidad que transforme y mejore las condiciones de vida actuales.
En tal sentido, la formacin docente no es una
estrategia para ensear a ensear, sino un asunto
de mucho ms fondo: los cambios en las teoras y
enfoques pedaggicos y didcticos que siempre
tienen algo que aportarnos; la masificacin del
mundo universitario; el nuevo tipo de estudiante,
dados los cambios generacionales y culturales; las
nuevas generaciones de profesores universitarios;
las estructuras institucionales y retos frente a
nuevas formas de ver la universidad; entre otros
muchos aspectos, nos hacen ver que la formacin
es una necesidad no slo de actualizacin, sino de
atencin a todos estos retos y exigencias.
Esta necesidad exige enfrentar otro obstculo
planteado por Pea, (2003: 9): la resistencia y
los miedos que impiden a muchos profesores y
profesoras tomar conciencia de la necesidad de
formarse como docentes A travs de sus distintas
experiencias acadmicas como alumnos y alumnas
de distintos niveles educativos, perciben que ser
profesor universitario es dominar un conocimiento de alto nivel. As, al ser profesor universitario
pareciera que se cuenta de por s con la idoneidad
29
para impartir conocimiento de nivel cientfico; pero

como cualquier profesin requiere de formacin y
actualizacin.
Otra de las dificultades que obliga a pensar en
la formacin del profesor de educacin superior
tiene que ver con la formacin que ha tenido para
ello. Muchos ingenieros, arquitectos, qumicos, etc.
han llegado a la docencia universitaria por su formacin y dominio cientfico; pero a nivel educativo
y pedaggico, cuentan slo con la experiencia que
recibieron como alumnos y lo que van acumulando
a travs de un esquema de ensayo-error. Muchos
profesores se han hecho y no por su culpa de
esta manera adoleciendo de elementos que mejorara sustancialmente su quehacer profesional.
Tal situacin es una de las motivaciones fundamentales que obliga a pensar en sistemas de formacin para el desarrollo profesional de los maestros:
Hoy, la instruccin de los docentes y su educacin
permanente se conoce como formacin docente y
desarrollo profesional, ya que estos trminos reflejan ms fielmente el hecho que los maestros son
profesionales, su labor es un complejo proceso para
ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su
preparacin no es una capacitacin ligera (ni una
combinacin de oportunidades independientes)
sino, ms bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas
(Ganser, 2000, citado por Villegas-Reimers, 2002:
63). De esta manera formacin y desarrollo profesional son procesos conectados entre s con miras
al mejoramiento de la labor docente.
30
profesional docente
La formacin del profesor universitario, como lo

plantean Gonzlez y Gonzlez (2007: 3), es un proceso educativo potenciador del desarrollo profesional del profesorado en el ejercicio de la docencia que
transcurre a lo largo de la vida y que le posibilita
un desempeo profesional competente, autnomo y
comprometido. Se trata de brindar alternativas que
susciten capacidades y experiencias que fomenten
la adquisicin de nuevas competencias. Esto, no
a partir de intereses exgenos, sino desde los conocimientos y prcticas de los mismos maestros,
articulados con apuestas que permitan sustentar y
proyectar sus experiencias y posibilidades.
Esta formacin requiere de condiciones. Condiciones de la Universidad referentes a programas,
estrategias y recursos; y de los profesores frente
a autoformacin, intereses, necesidades y disposicin. Esto ltimo es primordial en cuanto que
el desarrollo profesional no es slo asunto de la
Universidad, sino tambin de los profesores y
requiere de un esfuerzo continuo y permanente
por parte de ellos para actualizarse. Existe segn
Zabalza (2004) un dilema entre una formacin en
la que cada profesor universitario es responsable
de su propia formacin y queda en sus manos si la
va a tener o no y la resolucin de las necesidades
de la institucin. La solucin al mismo estara en
combinar los dos elementos, ya que cuando slo se
realiza desde la mirada institucional, es posible que
los sujetos no asuman las propuestas con inters o
responsabilidad; y al contario, cuando se trata de
responder slo a lo que quiere cada persona, es
posible que se pierda el norte frente a lo que proyecta la Universidad. Pea (2003: 10) lo expresa de
la siguiente manera: los planes obedecern a una
31
propuesta de mejora de la institucin que contemplar no slo las necesidades de cada sujeto que
ensea, sino tambin las preferencias y objetivos
que corporativamente se buscan.
De otro lado, la formacin del docente universitario debe pasar por un proceso integral y no slo pedaggico o didctico. Los procesos sociales con sus
estructuras, caractersticas y problemas, al igual que
la idea de nacin, de poltica, de identidad social y
cultural, retan al docente universitario a concebir
su docencia ms all de procesos funcionales (la
funcin de dictar clase). Esta perspectiva integral
no debe desconocer que en la Universidad conviven
viejas y nuevas generaciones de maestros y de estudiantes. Las miradas culturales y las cosmovisiones
son diversas, lo que obliga a una mirada profunda
sobre el alcance de la formacin de acuerdo con las
posibilidades de los individuos.
Uno de los puntos nucleares tiene que ver con
el alcance de las propuestas: es slo actualizacin disciplinar o pedaggica?, es el desarrollo
de cursos para lograr un objetivo terminal? o, se
trata de transformar a los sujetos para ser mejores
profesionales docentes? Los programas de formacin deberan tratar de responder a esta ltima. Las
reacciones de numerosos estudiantes a excelentes
conocedores de disciplinas que distan mucho de ser
docentes obliga a pensar en cambiar a los sujetos
en cuanto a la idea que tienen de enseanza. Dicho
cambio debe lograrse buscando la transformacin
tanto de la prcticas, como de la idea que se tiene
de enseanza: Guskey (1986 citado por Biggs, 2006:
279), expone al respecto algo interesante: mejorar
la enseanza es parecido a conseguir que la gente
32
profesional docente
deje de fumar los formadores del profesorado en

ejercicio deben modificar primero las prcticas de
los profesores, y sus creencias irn despus, lo que
provocar el cambio. Por ende, el cambio para un
mejor ejercicio de la docencia universitaria pasa por
la transformacin de las prcticas y los sujetos.
Desde esta mirada la evaluacin de profesores es
un punto bsico. Tal y como la concibe la Universidad de La Salle (Acuerdo No. 002 del 27 de mayo
de 2009), el fin de la evaluacin es precisamente el
desarrollo profesional de tal manera que mediante
una cultura de la evaluacin, el profesor tenga la
oportunidad de descubrir sus fortalezas y debilidades y a partir de all, tanto l, como la institucin
puedan promover estrategias de mejoramiento.
En este sentido se resalta la evaluacin ms desde
una perspectiva integral y formativa para la innovacin y el cambio, que punitiva. Con ayuda de
estos procesos ser posible apoyar las funciones
del profesor de la Universidad, promover el cambio
de actitudes cuando ello se requiere, impulsar
procesos efectivos para el aprendizaje profundo (no
funcional) de los estudiantes, promover espacios de
participacin e innovacin educativa y, con todo
ello, contribuir a la calidad acadmica.
Al ser la evaluacin de profesores un tema inquietante en la medida en que se une a visiones relacionadas con su uso administrativo o de control, se hace
necesaria su conexin con el desarrollo profesional,
el cual exige hacer de la evaluacin una aliada fundamental para promover dicho desarrollo. No se trata
de derivar todos los planes de formacin basados en
los resultados de las evaluaciones de los profesores,
pero s, utilizarlas como insumo para determinar
33
algunas acciones a problemticas especficas detectadas. La promocin de planes de evaluacin de

la docencia del profesorado junto con las acciones
antes descritas son condiciones necesarias aunque
no suficientes para el logro de los objetivos que
todo plan de formacin del profesorado persigue
en la Universidad. Sin esta preocupacin por la
calidad y la evaluacin de la actividad docente, los
programas de formacin del profesorado pueden
quedar reducidos a una simple oferta de cursos que
se ven como un trmite administrativo (Pea, 2003:
11). Igualmente, debe servir no slo a la institucin,
sino principalmente al docente para que se mire a
s mismo y revise la perspectiva que se tiene de su
trabajo para poder definir acciones de mejoramiento o mecanismos de dilogo para analizar logros y
dificultades. Lo anterior implica un manejo tico
y responsable por parte de todos los actores de la
evaluacin (estudiantes, profesores y directivos).
La formacin de profesores debe ser integral, debe
incluir teora y prctica y ser flexible y contextualizada. Para esto se requiere de una estructura completa
que abarque caractersticas como las siguientes, algunas de las cuales son expuestas por Snchez (s.f.)
y Pea (2003): realista, coherente, flexible y viable;
que promueva un aprendizaje activo y considere las
concepciones y experiencias de los profesores en su
propio proceso; que impulse estrategias cognitivas
y metacognitivas para el aprendizaje de los propios
docentes; que desarrolle procesos de asesoramiento
y apoyo; que promueva el aprendizaje entre iguales;
y, que en el proceso se implique los diversos estamentos y unidades de la Universidad.
34
profesional docente
A partir de un plan caracterizado de esta manera, ser posible caminar en la promocin de:
una actitud reflexiva sobre la prctica docente, de
procesos que mejoren la intervencin didctica, de
mecanismos que promuevan la solucin de problemas prcticos, de acciones que ayuden a modificar
hbitos docentes y de estrategias que fomente el
desarrollo de valores socioculturales y de una tica
profesional. Esto no slo refiere la preocupacin,
como plantean Gonzlez y Gonzlez (2007) por el
desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales, sino tambin de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuacin
profesional tica y responsable.
Para todo esto se hace necesario el desarrollo de
diversas estrategias que combinen cursos, talleres,
diplomados e incluso posgrados, al igual que otro
tipo de actividades que favorezcan el encuentro,
el compartir de experiencias, la participacin en
procesos de investigacin sobre la docencia o el
acercamiento a contextos o instituciones sobre las
cuales se puede aprender. Desde esta perspectiva se
deben proponer planes de formacin para la docencia con niveles de organizacin que permitan definir
estrategias, enfoques y destinatarios, orientados al
desarrollo de una amplia gama de posibilidades de
formacin y actualizacin. Igualmente, el objetivo
no debe estar nicamente orientado al desarrollo
profesional de los docentes, sino al mejoramiento
mismo de los planes y estrategias de formacin (lo
cual conduce a su permanente revisin, evaluacin
y actualizacin) y al desarrollo de procesos de indagacin e investigacin permanente, en torno a
las posibilidades de cualificacin de los profesores
universitarios.
35
Las ideas expuestas hasta el momento dejan en

claro la importancia de un proceso permanente y
en el tiempo, lo que invita a superar el imaginario
de centrar la formacin en el desarrollo de cursos
cortos, que una vez finalizados no logran impactar
suficientemente el quehacer docente. Segn Zabalza
(2004: 165), se desconfa mucho de las aportaciones
reales que se puedan derivar de un curso, un taller o
unas jornadas por lo episdico de las mismas y por
su menor capacidad para vincular sus aportaciones
a las prcticas y problemas profesionales reales de
los asistentes. Esto no niega su importancia, pero
conviene definir su organizacin y desarrollo como
parte de procesos ms sistemticos y completos.
Parte de la formacin tiene relacin con la integracin de diversas acciones, incluidos los cursos
cortos. De igual manera es necesario impulsar el
trabajo colaborativo y cualquier accin que aporte
a la cualificacin docente desde diversos frentes de
accin: estamos apuntando hacia una formacin
en ejercicio que mejore las capacidades personales y
profesionales de los docentes, a travs de una serie
de conocimientos, destrezas y actitudes que los profesores necesitan para desarrollar la profesin de
ensear y contribuir y para su continuo desarrollo
profesional (Snchez, J s.f b: 1).
1.3.2 Desarrollo Profesional
La idea del docente universitario como profesional y su formacin, son dos elementos concatenados con la nocin de desarrollo profesional. Dicho
concepto es particularmente importante en cuanto
que el enfoque que se quiere dar en la Universidad
de La Salle a la cualificacin docente tiene que ver
36
profesional docente
con este aspecto ms que con la sola formacin y/o

actualizacin.
Tomando como referente lo expuesto en el contexto espaol, segn Snchez (s.f.), el desarrollo
profesional del docente universitario se define
como cualquier intento sistemtico de cambiar la
prctica, creencias y conocimientos profesionales
del docente universitario, hacia un propsito de
mejora de la calidad docente, investigadora y de
gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las
necesidades actuales y futuras de una organizacin
y sus miembros, y el desarrollo de programas y
actividades para la satisfaccin de estas necesidades. Como puede observarse su sentido es amplio
e implica cualquier tipo de tarea ms all de la
formacin y en ello es clave el desarrollo de diversas acciones en favor del mejoramiento profesional
y la consideracin de las necesidades personales,
prcticas y educativas de los docentes. As dice
Laffitte (citado por Snchez, s.f.), que el concepto
de desarrollo profesional es ms amplio que el de
formacin permanente, pues supone un proceso
planificado, de crecimiento y mejora, en relacin
con el propio conocimiento, con las actitudes hacia
el trabajo, con la institucin, y buscando la interrelacin entre las necesidades de desarrollo personal
y las de desarrollo institucional y social.
Por ello, el desarrollo profesional debe abarcar
formacin, interaccin, investigacin, difusin de
programas, actividades y documentos de trabajo
o estudio en torno al tema. Acciones que involucren a toda una comunidad acadmica. En ello
es importante destacar su reconocimiento como
proceso continuo para el docente y la institucin y
37
como proceso que se desarrolla durante toda la vida

profesional, lo que exige una constante innovacin
y un reconocimiento de los retos y exigencias del
contexto, la educacin y las problemticas propias
de la enseanza.
En la visin de un desarrollo profesional de
manera integral como lo indica Pea (2003), han
existido cuatro modelos: el modelo de proceso de
perfeccionamiento, que trata de responder a las necesidades de formacin detectadas individualmente por el docente; el modelo de evaluacin para la
mejora de la enseanza, que entiende el desarrollo
profesional docente ligado a su evaluacin para
que a partir de sus resultados se definan acciones
para el perfeccionamiento profesional; el modelo
de indagacin, donde el docente es un sujeto que
trata de desvelar en el ejercicio diario de su profesin las fuentes de su propio perfeccionamiento;
y, el modelo organizativo que sugiere el cambio
estructural y organizativo de la Universidad en
busca del desarrollo profesional. Frente a estos
modelos Pea formula un modelo integrador que se
fundamenta en tres directrices fundamentales: a)
el desarrollo profesional debe estar centrado en la
prctica profesional del profesorado, porque solamente as pueden desarrollarse realmente actitudes
reflexivas y crticas respecto del propio quehacer
docente; b) el desarrollo profesional debe surgir,
en la medida de lo posible, de las iniciativas de los
propios profesores, lo que obliga a crear condiciones favorables para que este objetivo se alcance; c)
el desarrollo profesional demanda hoy actitudes y
conductas cooperativas entre los profesores (Pea,
2003: 12).
38
profesional docente
Esta visin es la ms viable a nuestras posibilidades y en ella se debe hacer nfasis en la importancia
de recuperar el saber pedaggico de los maestros y
en la generacin de una comunidad acadmica que
reflexiona, se mira a s misma y aprende en pro del
mejoramiento continuo y la calidad educativa.
39
profesional docente
2. Perspectiva lasallista
para la formacin docente
La Universidad de La Salle se inspira en el

modelo educativo catlico. Dicho modelo comprende claramente cinco rasgos fundamentales: el
pensamiento social de la iglesia, la promocin de
comunidad educativa, una pedagoga de valores,
una formacin integral de la persona y una relacin
educativa como acompaamiento fraterno. Tales
caractersticas se concretizan mediante la propuesta
de un proyecto educativo que oriente el ser y quehacer de la Universidad.
Este modelo adquiere acentos particulares desde
la tradicin educativa lasallista, como dinamismo
vivo que le acompaa a lo largo de su historia.
Dicha tradicin refleja el fomento de un trabajo en
conjunto entre los profesores de ms experiencia
y trayectoria docente, los cuales aportan desde su
saber a la bsqueda siempre nueva de significados
y sentidos para la educacin. Ello tiene que ver con
la recuperacin del saber pedaggico del docente y
abre alternativas para la educacin universitaria.
Para una comprensin de tales alcances y significados, es importante sealar como lo plantea
41
Coronado (2008) siguiendo la propuesta de Hengemlle (2007), los rasgos principales del talante
educativo lasallista que impactan la Universidad:
1. Educacin para todos: hacer accesible la educacin a todos los estratos de la poblacin es
un rasgo tpico de las prcticas pedaggicas
lasallistas de todos los tiempos. Democratizar la
educacin y la cultura son tareas propias de los
lasallistas. Una universidad en donde puedan
sentarse en la misma aula los hijos de los obreros y los hijos de los gerentes en una relacin
pedaggica nueva, es la utopa lasallista en su
mxima expresin.
2. Educacin popular: dimensin social, consciencia social, responsabilidad social son significantes que enriquecen unas prcticas pedaggicas
crticas y comprometidas con la promocin de
la justicia en todas sus vertientes. As como la
universidad desde su nacimiento en la historia
se gest como entidad al servicio de la sociedad,
de la misma manera toda universidad gestada
en el lasallismo potencia esa dimensin y la hace
centro de todas sus decisiones y acciones.
3. Educacin integral e integradora: funde en unas
prcticas pedaggicas unificadoras tanto la atencin a toda la persona como las competencias
necesarias para lograr un profesional de calidad.
Para la universidad entonces el reto es doble, de
un lado ensear a bien vivir y del otro formar
un profesional competente, que se traducira en
una cultura curricular armnica.
42
profesional docente
4. Educacin cristiana: para los lasallistas las instituciones educativas son medios privilegiados para
compartir el talante religioso que inspira sus opciones vitales. Sus valores espirituales permean
todas las prcticas pedaggicas que promueven.
De ah que la universidad lasallista al mismo
tiempo que respeta en libertad las diferentes
propuestas religiosas de sus miembros, propone
abierta y decididamente sus propias convicciones religiosas catlicas. En asuntos religiosos
promueve el dilogo ecumnico e interreligioso,
y convoca al trabajo por aquellos valores (paz,
justicia, derechos humanos, ecologa, etc.) en
torno a los cuales se construye un mundo nuevo
sin sectarismos y fundamentalismos.
5. Educacin centrada en el estudiante: comunidades educativas inclusivas, en las cuales la persona ocupa las preocupaciones y las miradas de
toda prctica pedaggica, son preciosa herencia
de los lasallistas que comparten con otras tradiciones pedaggicas. Normalmente toda universidad se torna con el tiempo en una institucin
cuyas respuestas, dado el nmero creciente de
sus integrantes, son masivas. A pesar de ello
la universidad lasallista busca no perder de su
horizonte la atencin personalizada tanto a las
necesidades como a las problemticas de cada
estudiante. La palabra acompaamiento de los
jvenes propia del lenguaje de los lasallistas
expresa muy bien este ideal.
6. Educacin ligada a la vida: si a lo largo de los
siglos los lasallistas han innovado permanentemente sus prcticas pedaggicas (tema pendiente
por investigar) no ha sido por otra razn que
43
con el propsito de crear una formacin a partir

de la vida y para la vida. Vida en general, pero
preponderantemente en tres direcciones: la vida
cristiana, la vida ciudadana y la vida profesional.
Es en este rasgo educativo que la universidad
juega un papel de primer orden. Sus prcticas
pedaggicas universitarias y sus universitarios
deben estar inmersos en la vida nacional, en una
perspectiva transformativa permanente.
7. Educacin eficaz y eficiente: es caracterstica de
los lasallistas de ayer y de hoy su habilidad para
la organizacin y administracin de empresas
educativas en todos los rdenes. Sus instituciones
educativas se han caracterizado por el nfasis
en unas prcticas pedaggicas que hacen progresar no slo a los jvenes estudiantes sino a
las sociedades en donde hacen presencia. Para
toda universidad lasallista el hacer progresar, el
ser pertinente en sus propuestas educativas, y el
lograr intervenciones exitosas en los jvenes, son
indicadores evaluativos de sus resultados.
8. Educacin fraterna: para los lasallistas la bsqueda de prcticas pedaggicas que contribuyan a
hacer de los espacios y ambientes educativos de
sus obras laboratorios de vida social y de fraternidad cristiana son las que ms pronto toman carta
de ciudadana. Si pensamos con creatividad, la
universidad es un campo variopinto en el cual
las posibilidades al respecto son gigantescas,
expresiones trilladas como movilidad, internacionalizacin, intercambios, pasantas, voluntariado
cobran una dimensin nueva al leerlas desde la
perspectiva de la construccin de fraternidad para
una sociedad mejor.
44
profesional docente
9. Educacin abierta: a la sociedad, a las iglesias, a

las familias. He ah otro rasgo tpico de los lasallistas. La promocin de prcticas pedaggicas que
contribuyen a unas relaciones armoniosas pero
crticas, a un dilogo de generaciones de mutuo
enriquecimiento entre las nuevas generaciones y
su entorno. Para toda universidad, y en especial
para la lasallista, es todo un reto pensar y asumir
las problemticas actuales sobre las familias, las
iglesias y la sociedad. En ello el camino nuevo
est por construir.
10. Educacin en pro de la dignidad del maestro y de
su formacin permanente: como colofn de este
elenco y como una consecuencia englobante de
su visin educadora, aparece desde los inicios de
la historia de los lasallistas un compromiso decidido en favor de la dignificacin de la profesin
docente, y una accin creativa conducente a la
formacin permanente con calidad y excelencia de
los profesores. Reto no fcil de alcanzar para una
universidad, y especialmente para la lasallista,
que por vocacin se ocupa de la formacin a nivel
superior de los profesionales de la enseanza.
Vale la pena destacar que estos rasgos caractersticos, imprimen ciertas exigencias y retos a los
maestros de la Institucin. De esta manera, los
procesos de formacin del profesor como una
de las preocupaciones del Lasallismo en pro de la
dignidad del maestro adquieren para la Universidad un valor de primer orden, en cuanto debe
favorecer alternativas para que los profesores se
acerquen a estos principios.
45
En tal sentido, la formacin de profesores, desde los nfasis lasallistas, debe prestar atencin a
los siguientes aspectos: a la manera como deben
orientarse los procesos de enseanza en una educacin centrada en la persona de cada estudiante,
lo que implica un respeto a su ser individual y su
valoracin como individuo nico que requiere de
formacin integral; a las implicaciones que tiene
el fomentar proceso educativos que respondan a
las caractersticas, necesidades, aspiraciones y valores sociales de las comunidades, respetando sus
dimensin culturales, lo que involucra una mirada
permanente al presente y sus proyecciones; al compromiso de una formacin que cultiva relaciones
positivas entre estudiantes y maestros, tanto desde
un ambiente de hermandad y calidez en el trato,
como desde una actitud de escucha, comprensin,
gua y acogida; al sentido de una educacin no
directiva, sino participativa que favorezca ms
la comunicacin horizontal y menos la coaccin
y el paternalismo; a la seriedad con la que deben
asumirse los diversos componentes de un proceso
educativo y de la formacin de jvenes, a travs de
estructuras organizativas que soportan tal intencin; a la preocupacin por el servicio educativo de
los pobres, que ms all de cierto asistencialismo,
asume una dimensin social que responde no slo
a la pobreza econmica, sino tambin a nuevas formas de pobreza, exclusin y deshumanizacin; y,
finalmente, a una educacin desde la espiritualidad,
entendida no como la confesin de un credo, sino
como una dinmica de la fe y la vida interior que
recupera la dimensin espiritual de la persona, su
interioridad y sus sentidos profundos.
46
profesional docente
Todo este entramado es rico en posibilidades;

sin embargo, deja una brecha en lo que se refiere a
las prcticas pedaggicas y didcticas en educacin
superior, que es necesario profundizar. Esta brecha
exige una relectura tanto del modelo educativo
catlico, como de la tradicin educativa lasallista
en perspectiva universitaria. Como afirma el Hno.
Francis Tri Nguyen siendo el terreno universitario
uno de los menos conocidos por los lasallistas y al
mismo tiempo uno de los ms significativos y decisivos en la actualidad, es fundamental, desde la
perspectiva de la reflexin y la investigacin, ubicar
posibilidades para responder a estos derroteros y,
desde la formacin de maestros universitarios, definir puntos de encuentro con el quehacer educativo
de jvenes y adultos.
47
profesional docente
3. Retos pedaggicos
y didcticos
El desarrollo profesional de los docentes universitarios, su formacin y la perspectiva lasallista

de la educacin, implican tanto la actualizacin en
el campo de la propia disciplina y sus desarrollos
cientficos, como una evidente formacin pedaggica. Esta ltima aparece como uno de los temas
de primer orden, no para llenar a los maestros de
teoras y enfoques pedaggicos para aumentar su
acervo terico, sino por los retos y posibilidades que
la discusin pedaggica puede ofrecerle.
Para muchos especialistas de las disciplinas el
tema pedaggico es asumido o bien desde una
concepcin instrumentalista (recetas para dictar
una buena clase) o desde una concepcin filosfica que proponen un sinfn de teoras, muchas de
ellas de difcil comprensin para quienes no tienen
fundamentacin en el tema. Sin entrar a discutir
las diversas posiciones sobre el estatus epistemolgico de la pedagoga, esta debe presentarse como
una disciplina y como un saber que le permite al
maestro posicionarse frente al hecho educativo. La
idea de un acercamiento a la pedagoga tiene que
ver con la sensibilizacin frente a los problemas
49
de la enseanza y del aprendizaje y de los retos y

posibilidades que el maestro tiene, considerando el
tipo de sujeto a formar y sus circunstancias.
Para Zabalza (2004: 153 - 154), la pedagoga universitaria, tiene un importante papel en el mbito de
la formacin, como estimuladora de la creacin de
ese espacio profesional comn entre el profesorado
de diversas especialidades. No es slo entonces
una fuente de orientacin sino un medio que integra
a diversos profesionales. Esto exige, por tanto, una
mayor preocupacin y desarrollo por el tema.
Brindar una especial atencin al tema pedaggico en la Universidad es un reto imprescindible,
en cuanto que el discurso pedaggico, sus teoras,
autores, escuelas y perspectivas son amplios; pero
sus especificidades en la educacin terciaria no han
sido suficientemente trabajadas. La pedagoga se
presenta como reflexin sobre el hecho educativo,
pero el objeto de reflexin en la Universidad pasa
por el tipo de maestro, de estudiante, de contexto,
que le brinda ciertas particularidades, donde la
docencia se conjuga con la investigacin y la extensin y con los retos de participar en la sociedad del
conocimiento, en las comunidades cientficas y en
la formacin de profesionales1. De esta manera trabajar el tema en la Universidad conduce a transitar
por varias vas: buscar en todo el acervo y reflexin
pedaggica elementos de juicio y orientacin pertinentes a la educacin universitaria, consolidar
un discurso en torno al tema, y fortalecer el saber
1 En el artculo de Londoo (2009), se presenta una discusin en cuanto
a las posibilidades y alternativas de una pedagoga de la educacin
superior.
50
profesional docente
pedaggico de los profesores de la Universidad

en aras al desarrollo de los dos primeros aspectos.
No se trata entonces de educar en pedagoga a los
profesores de diversas profesiones, sino de incorporar la reflexin pedaggica a sus condiciones como
docentes de educacin superior.
Se trata as de pedagoga, pero con un apellido:
de la educacin superior. Ello no significa que la
formacin bsica o media sea inferior, sino que
al tratarse de una educacin terciaria en la que
confluyen jvenes y adultos, las preocupaciones
educativas son diferentes a las que se detienen en
el problema del aprendizaje de nios y adolescentes
de la educacin media. Los desarrollos cognitivos,
los preconceptos, los intereses y las necesidades
de los estudiantes universitarios, ameritan una
mirada particular de la pedagoga. Trabajar desde
esta perspectiva implica:
3.1 Especial atencin a la reflexin sobre la

propia prctica
En primer lugar, y sustentados en la perspectiva
lasallista, se requiere de una especial atencin al
saber pedaggico del maestro. En la medida en que
recuperemos este saber, podemos hacer pedagoga
y una pedagoga pertinente al mbito de la Universidad. Promover la reflexin del maestro sobre su
propia prctica permite no slo visibilizarla, sino
potenciarla. Los profesores tienen siempre algn
tipo de teora de la enseanza, pero suele estar
implcita, quedando en consecuencia sin examinar
(Biggs, 2006: 280). Por eso es importante recuperar
su saber pedaggico y el acervo de experiencias
51
exitosas, las cuales son muchas veces no reconocidas por los mismos protagonistas. Cada profesor
debe ser consciente y reconocer por s mismo el
estilo personal de enseanza, valorarlo, analizarlo
y mejorarlo (Forero y Pardo, 1999: 28).
La reflexin sobre la propia prctica posee unos
efectos importantes sobre el propio maestro. Un
maestro corriente que espera frmulas para aplicar
hasta que necesite otras, puede estar perdiendo
sentido de mucho de lo que hace. Toda prctica
tiene una intencin, responde a un contexto y debe
ser reflexiva. A partir de esta ltima caracterstica
se puede visualizar cmo ciertas intencionalidades
educativas se hacen vida en un contexto especfico.
Este aspecto es fundamental para ser considerado
en la formacin de maestros: Hoy da estn ms
en boga otros sistemas basados en las doctrinas
cognitivas del aprendizaje que priorizan la reflexin
sobre la prctica y la revisin colectiva de las actuaciones docentes Se sabe bien que la prctica, por
s misma, no produce aprendizajes claros. La mucha
experiencia en el ejercicio profesional no suele redundar, al menos no de manera unvoca y directa,
en una mayor cualidad de esa prctica As pues
las nuevas modalidades de formacin se han ido
moviendo en torno a dos ejes bsicos: La idea de
la reflexin sobre la prctica, o lo que es lo mismo, la
revisin sistemtica del propio ejerci profesional
a travs de diversos sistemas de observacin y
evaluacin del mismo y la vinculacin entre teora y
prctica profesional real (Zabalza, 2004: 166).
Lo anterior alienta a la incorporacin, en los sistemas de formacin, de la reflexin y la fundamentacin que ayude a dar luces a la propia experiencia.
52
profesional docente
La importancia de promover la interpretacin de

la prctica, va ms all de la descripcin y permite
establecer relaciones entre conocimientos y experiencias del docente. Por ello no es suficiente en
la formacin de maestros ofrecer un gran bagaje
terico sobre la pedagoga, o promover el relato de
historias o experiencias, sino desarrollar en ello el
nivel de reflexin apoyada en la interpretacin y el
anlisis que haga de ello un saber fundamentado.
Estas reflexiones tambin deben llevarse de forma crtica y en un ambiente de dilogo que ayude a
revisar, replantear o incorporar el saber terico conceptual. La finalidad de estos procesos debe ayudar
a superar tensiones que se dan entre: la teora y la
prctica; la posicin del maestro como maestro y
el de los estudiantes desde sus propias subjetividades; las posibilidades del trabajo individual y el
grupal; el da a da y la planeacin-proyeccin; y,
entre la cultura adulta y la del mundo juvenil. De
tales tensiones surgen experiencias sobre las cuales
muchos maestros han sabido enfrentarlas y vale la
pena aprender de ellas.
Se trata en sntesis de la bsqueda del pensamiento subyacente a la labor del maestro, como
estrategia de revisin, anlisis y definicin de alternativas de mejoramiento de las propias acciones
docentes.
3.2 La preocupacin por el tema

del aprendizaje y de la enseanza
En segundo lugar es importante considerar que
acercarse a los discursos pedaggicos contempor53
neos implica, en gran medida y en un gran nmero

de tendencias y orientaciones, dirigir la mirada al
tema del aprendizaje. Si bien es propio del maestro
la enseanza y propio del estudiante el aprendizaje,
esto no obsta por la necesidad que tiene el maestro
de comprender los procesos y posibilidades de
aprendizaje de sus estudiantes. Precisamente uno
de los centros de atencin de los nuevos planteamientos de formacin tiene que ver con ello: saber
cada vez ms cmo aprenden los alumnos para
poder facilitar, guiar y mejorar en la medida de
nuestras posibilidades ese aprendizaje (Zabalza,
2004: 156). Nos referimos a la necesidad de pensar
en las posibilidades de nuevos aprendizajes, en el
tema de la autonoma para el aprendizaje y en la
relacin del aprendizaje con nuevos escenarios y
entornos, como las tecnologas de la informacin
y la comunicacin TIC. Estas posibilidades inciden
poderosamente en la manera de pensar la enseanza y las didcticas que le dan sentido a la misma.
El tema de cmo ser un buen profesor universitario implica la idea de cmo ensear mejor, lo
cual depende de la claridad sobre cmo se aprende mejor. El aprendizaje se convierte en un punto
de partida, y si bien no desplaza la enseanza, le
da nuevos sentidos. As, el maestro pasa a ser un
profesional del aprendizaje: convertirlo en el profesional del aprendizaje, en lugar del especialista
que conoce bien un tema y sabe explicarlo, dejando
la tarea de aprender como funcin exclusiva del
alumno (Zabalza, 2004: 169).
Esta orientacin exige transformaciones importantes, pues la enseanza deber partir de lo que
deben y pueden aprender los estudiantes, ms que
54
profesional docente
recibir exclusivamente informacin sobre el acervo

del mundo cientfico. Se trata de un viraje hacia las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes,
dirigiendo la mirada tanto a sus preconcepciones y
referentes, como a sus intereses y necesidades. Para
ello, la formacin de maestros no puede centrarse
en la presentacin de frmulas para conocer a los
alumnos, sino en alternativas que le permitan dilucidar formas de promover el aprendizaje profundo
en ellos.

pedagogas
En tercer lugar y como respuesta al inters por
el tema del aprendizaje, es importante resaltar los
desafos generados por el desarrollo de nuevas
pedagogas. Nuevo no significa aqu moda; refiere
el avance de concepciones que desde el perfeccionamiento e incremento de teoras y saberes epistemolgicos, psicolgicos y, en general, de las ciencias
sociales, aportan numerosos y variados elementos
para la comprensin de tareas educativas, del
aprendizaje y de las condiciones psicolgicas, sociales y culturales que se entretejen en los procesos
formativos.
Los aportes de estudios que contribuyen a una
mayor comprensin de los procesos cognitivos
y psicolgicos desde variadas vertientes; de los
anlisis sobre los fenmenos y complejidades del
entramado social que colocan en el acento en la
pertinencia y sentido de una educacin para los
sujetos, la sociedad y la cultura; de las indagaciones
sobre el cerebro, la inteligencia, el desarrollo huma55
no, entre otros; todo esto promueve una bsqueda

permanente del discurso pedaggico sobre los
diversos sentidos y posibilidades de la educacin:
cules son las alternativas para la formacin del
individuo; cul es el papel de instituciones educativas, organismos, gobiernos y entes que impulsan
polticas internacionales frente a la educacin; cmo
se aborda una educacin en el contexto de una aldea global y de una sociedad del conocimiento y la
informacin; cmo responder a las especificidades
de las comunidades y los actores educativos.
Todas estas preguntas hacen evidente un amplio panorama de lo que puede y debe abordar el
discurso pedaggico. Dicho discurso, unido estrechamente al saber pedaggico del maestro, genera
abundantes posibilidades para la pedagoga que,
desde vertientes de produccin, interpretacin y
anlisis, abre un amplio espectro de comprensin
del fenmeno y de los sujetos de la educacin. En
tal sentido, son muchos los retos para el maestro
universitario en cuanto que afronta para s diversas posibilidades de comprensin, pensamiento y
accin frente al quehacer educativo y sus desafos.
La formacin de maestros universitarios, no debe
olvidar en ningn momento estas posibilidades.

didcticas
Si los desafos pedaggicos implican mltiples
alternativas para la comprensin de lo educativo,
los retos desde la didctica abren igualmente un
sinnmero de puntos de vista frente a la enseanza,
los cuales deberan ir consonancia con el saber pe56
profesional docente
daggico. De manera especfica, la didctica centra

su preocupacin no en la generalidad de todos los
aspectos de la educacin, sino en la particularidad
del problema de la enseanza. Para Camilloni (2008:
22) la didctica es una disciplina terica que se
ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las
prcticas de la enseanza y que tiene como misin
describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolucin de problemas
que estas prcticas plantean a los profesores... La
didctica en consecuencia, es una disciplina que
se construye sobre la base de la toma de posicin
ante los problemas esenciales de la educacin como
prctica social y que procura resolverlos mediante el
diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en
los distintos niveles de adopcin, implementacin
y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo
curricular, de programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes
de aprendizaje y de situaciones didcticas, de la
elaboracin de materiales de enseanza, del uso
de medios y recursos, de evaluacin tanto del los
aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza
y de la evaluacin institucional.
Esta comprensin, que supera la idea de didctica como simple conjunto de mtodos o estrategias,
para elevarla al nivel de disciplina, enaltece su
importancia y vigencia pese a que algunos como
afirma Daz Barriga (2009) hacia la dcada de los
setenta, postulaban la muerte de la didctica. Hoy
ms que nunca es un mbito de investigacin y discusin que permite la bsqueda de nuevos caminos
para la prctica educativa. De esta manera, indaga
sobre una serie de preocupaciones relacionadas
57
directamente con esta prctica: las implicaciones de

comprender que no todas las formas y modalidades
de enseanza poseen el mismo valor; la claridad
de que la enseanza no debe transmitir, o mejor
promover, el aprendizaje de las disciplinas de igual
forma para todas ellas o con la misma lgica con la
que stas se construyen y organizan; la aceptacin
de que el estudiante no est irremediablemente
determinado con una inteligencia fija e inamovible
o que cuenta con una capacidad innata imposible de
modificar; la idea de que siempre es posible ensear
mejor y descubrir, seleccionar y hacer buen uso de
estrategias de enseanza.
Este tipo de preocupaciones implican anlisis y
discusiones tanto desde el campo de la didctica
general, como de las didcticas especficas. Para
Camilloni (2008) las didcticas especficas se trabajan desde la situacin especial de la enseanza
de una clase de contenidos o en un nivel educativo
o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un
tipo de situacin didctica determinada, estn ms
cerca de la prctica que la didctica general. He
aqu entonces muchos de los retos para los maestros universitarios: asumir diversas problemticas
propias de la didctica, con una mirada desde sus
planteamientos generales y desde las especificidades propias de la enseanza de una disciplina, un
tipo de estudiante y un tipo de contexto.
De manera particular, cabe recordar que los
sistemas universitarios actuales con el enfoque de
crditos acadmicos y, desde ellos, con el nfasis
en la autonoma en el aprendizaje y la flexibilidad
curricular, generan retos importantes en la formas
58
profesional docente
de orientar la enseanza y, por ende, en las apuestas

didcticas de los profesores. La flexibilidad implica
que los estudiantes pueden seguir distintos itinerarios formativos y que la figura del tutor adquiera
no slo ms fuerza, sino el carcter de necesario.
Subyace la idea de transformar los procesos acadmicos, para una participacin y protagonismo ms
activo del estudiante. Esto implica una profunda
transformacin en las estrategias y mtodos de enseanza al igual que en los procesos de evaluacin
del aprendizaje. Cada vez se hace ms presente
la idea de un trabajo autnomo, creativo, crtico,
estratgico y colaborativo, en contraposicin a uno
dependiente, controlado y castigado. Estos nuevos
retos conducen a fortalecer la idea del aprender a
aprender, del trnsito de aprendizajes heternomos
a aprendizajes autnomos y del desarrollo de habilidades instrumentales al de competencias personales, actitudinales y profesionales.
Aqu se vislumbra un gran reto para la formacin del profesor universitario, pues la docencia
innovadora requiere de un profesional capaz de
diagnosticar, disear actividades, experiencias y
proyectos de aprendizaje; de configurar y disear
contextos, preparar materiales, tutorizar el desarrollo de los estudiantes, evaluar los resultados de
sus aprendizajes (Solar, 2009). En este sentido la
formacin debe abarcar elementos que permitan
desarrollar habilidades frente a la gestin del conocimiento, al currculo, a la posibilidad de innovar
sobre su propia prctica, a la posibilidad de trabajar
colegiadamente.
59
3.5 La preocupacin por la incorporacin

de TIC a la educacin
En quinto lugar, y muy ligado a los puntos anteriores, aparece la preocupacin por la incorporacin
de nuevas tecnologas en la educacin: No existe
un slo anlisis prospectivo sobre la enseanza
universitaria o sobre la actuacin docente que no
haga mencin al nuevo escenario tecnolgico en
que se mover la formacin en los prximos aos
El tema es didctico: colgar un texto en la red no
es difcil, convertirlo en una propuesta de autoaprendizaje guiado s lo es Hay que insistir una
vez ms que no se trata slo de una formacin en
el conocimiento y manejo de los recursos (formacin en informtica, uso de la red, etc.) sino en las
posibilidades didcticas y formativas de las nuevas
tecnologas (Zabalza, 2004: 172 - 173). La formacin de maestros pasa necesariamente por el tema
de TIC. Este afn convive con problemas como el
analfabetismo tecnolgico de algunos profesores
y su temor a incursionar en el tema; el de la brecha
generacional (las TIC son el pan de cada da de las
nuevas generaciones); las habilidades en el manejo
de herramientas y programas; y, especialmente el
tema educativo, es decir, la importancia de una
comprensin formativa del uso de TIC en educacin
y los retos a nivel pedaggico y didctico que de
ello se deriva.
3.6 La preocupacin por la formacin

integral del estudiante
En sexto lugar y como parte del talante lasallista,
es importante sealar que lo pedaggico supera el
60
profesional docente
mbito de la didctica y, por ende, ampla el panorama de la comprensin frente a los alcances de la
formacin en Educacin Superior. Nos referimos
al compromiso del profesor universitario como
impulsador en la formacin de un nuevo ciudadano, de un sujeto crtico, autnomo con sensibilidad
en lo poltico, lo social, lo econmico y lo cultural;
en sntesis, el reto de la formacin integral, la cual
tiene que ver con los desafos del maestro frente a
la necesidad de orientar a sus estudiantes no slo
en lo disciplinar, sino en lo tico y axiolgico. Esto,
plantea nuevas exigencias al docente universitario
que trascienden el dominio de conocimientos y
habilidades didcticas, en tanto el profesor precisa
adems de una motivacin profesional intrnseca,
de un compromiso moral en el ejercicio de la docencia (Gonzlez y Gonzlez, 2007: 2).
Dicho compromiso implica una tarea importante
en los procesos de formacin docente, de tal manera
que se cuente con elementos y criterios que sensibilicen al maestro ante las exigencias de una educacin que incorpora alternativas en los diferentes
rdenes del desarrollo personal, social y humano.
Esto, mxime cuando la apuesta de la Universidad de La Salle, aboga por el Desarrollo Humano
Integral y Sustentable y cuando desde el PEUL se
establece el respeto y defensa de la dignidad de la
persona como centro de los procesos de desarrollo
social, cientfico y cultural tanto para las presentes
como para las futuras generaciones.
61
profesional docente
4. Estrategias para la formacin

de profesores
Pensar un plan de formacin de profesores

implica, adems de establecer los enfoques y
concepciones que alimentan el proceso, pensar en
posibilidades de desarrollo y accin. En este sentido
como un marco de referencia que puede servir al
actual plan de formacin y a posteriores propuestas,
es importante considerar algunas estrategias que
permitirn definir rutas de accin y crecimiento
en la consolidacin de un sistema que favorezca
el desarrollo profesional de los profesores de la
Universidad.
Consultado algunos autores y experiencias
(Gonzlez Maura, 2004; Gonzlez y Gonzlez,
2007; Ferreres, 1996; Pea, 2003; Biggs, 2006 y
Snchez, s.f.) es posible divisar un nmero amplio
de posibilidades de organizacin y de accin. Es
pertinente subrayar algunas de ellas, con el fin de
sealar un horizonte de posibilidades que pueden
incorporarse, en la medida que se consolidan las
diversas alternativas de formacin para el desarrollo profesional de los profesores. En conjunto
podra definirse un panorama de estrategias como
las siguientes:
63
- Desarrollo de programas de formacin a travs

de cursos, talleres, diplomados, posgrados y
capacitaciones. Se trata de programas con objetivos, contenidos, metodologas y secuenciacin,
que permitan abordar con ayuda de expertos y
especialistas, diversas temticas de actualidad y
de inters para los profesores.
- Actividades encaminadas a promover la reflexin de los maestros, sobre su propia prctica
y sobre temticas de inters relacionadas con
un mejor ejercicio de la docencia. Esto implica
la promocin de la interaccin entre maestros
a travs de encuentros, simposios, jornadas de
estudio, grupos de reflexin o conferenciascoloquios, donde los docentes puedan tanto
examinar el sentido de sus propias prcticas
pedaggicas, como discutir diversos problemas
de la docencia y la manera de vislumbrar alternativas de solucin a los mismos. La discusin
y el intercambio pueden ser una modalidad de
formacin que permite potenciar a los sujetos en
sus propias acciones y reflexiones.
- En la lnea del punto anterior, el desarrollo de
seminarios cortos, mesas redondas, foros de discusin o paneles, orientados al intercambio de
experiencias en torno a un problema o situacin
especfica.
- Las jornadas cientfico-metodolgicas como las
que proponen Gonzlez y Gonzlez, 2007 que
pueden servir como alternativa de formacin
docente que permite al profesorado el intercambio en torno a los principales resultados
obtenidos en la puesta en prctica de estrategias
64
profesional docente
de intervencin educativa a travs de los grupos

de innovacin o de experiencias personales a
travs de la aplicacin de los conocimientos y
habilidades desarrolladas en otras modalidades
formativas. Esto tipo de actividades implica
el impulso de nuevas prcticas y su posterior
revisin y discusin.
- El desarrollo de estrategias en las que los profesores desarrollen procesos de formacin innovadores y puedan posteriormente conceptualizar
sobre ellos.
- Una estrategia efectiva podra ser, como lo
plantea Ferreres (1996), el utilizar aquellos
profesores que muestren la disposicin y la
actitud necesarias para trabajar con nuevos
mtodos educativos, y que posean cierta reputacin cientfica y acadmica en el mbito de la
propia Universidad. De esta forma se propiciar
el desarrollo de un liderazgo comprometido con
la docencia.
- El apoyo a los profesores a travs de tutores o
asesores pedaggicos. Especialistas que estn
en la capacidad de brindar orientaciones sobre
necesidades particulares o puntuales de los
profesores, o que los acompaen tanto en sus
procesos de innovacin como en el desarrollo
de prcticas especficas. A largo plazo, sera
loable pensar en la conformacin de un equipo
de formacin de la propia Universidad.
- Actividades de investigacin (investigacinaccin, por ejemplo), de estudio o de trabajo colaborativo que permita a los profesores indagar
65
sobre nuevas posibilidades de innovacin educativa, haciendo de ello objeto de seguimiento,

sistematizacin e indagacin cientfica.
- El uso de medios virtuales para la formacin de
maestros a travs de procesos e-learning (como
medio de educacin que integra el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TIC en la educacin para favorecer la
modalidad de aprendizaje a distancia) o b- Learning (en ingls blended learning, que consiste en
la combinacin de actividades presenciales y de
actividades a distancia con apoyo de TIC).
- La participacin en procesos de actualizacin
capacitacin, estudio o trabajo colaborativo, a
travs de redes con instituciones nacionales e
internacionales.
Las posibilidades anteriores implican: formacin
terico-prctica por expertos y colegas; observacin, reflexin y autoevaluacin de las propias
acciones didcticas; asesora y acompaamiento; y,
el desarrollo de proyectos innovadores. Todo esto
con un alto nivel de promocin, sensibilizacin y
compromiso de los maestros.
Con una perspectiva como la indicada, es posible
consolidar programas de formacin completos y
procesuales, que integren formacin, participacin
e intercambio de experiencias. Tambin debe tenerse en cuenta el nivel de experiencia y formacin,
especialmente en el mbito pedaggico y didctico
con el que cuentan los profesores, lo cual conduce a
considerar el desarrollo de propuestas por niveles,
por tipo de vinculacin del profesor (planta o c66
profesional docente
tedra) o por tiempo de experiencia en la docencia.

Igualmente vale la pena anotar con Benedito (citado
por Snchez, s.fb: 16) que el conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que caracterizan
al profesional competente ha de ser percibido por
el profesor universitario como una necesidad para
su propia formacin como docente. De ah que
cualquier propuesta de formacin, para ser efectiva, debiera contar con la previa aceptacin del
profesorado mediante un proceso de sensibilizacin
y de conocimiento; es ms, su colaboracin y participacin resultar imprescindible, en la definicin
de las necesidades de formacin y en la posterior
concrecin de estas en planes y proyectos. Sin el
compromiso e inters de los maestros por formarse
no es posible lograr el desarrollo de cualquiera de
estas actividades de manera til y eficiente para la
comunidad universitaria.
Finalmente, cabe la pregunta sobre qu temticas deben ser consideradas para la formacin de
maestros. Las necesidades del cuerpo docente tiene
muchas aristas y vislumbra un amplio espectro; sin
embargo, no todo puede incluirse, sino aquello que
responde a intereses institucionales y a las necesidades ms sentidas de los profesores.
67
profesional docente
5. Plan de formacin de profesores

lasallistas (pfpl)
El Plan de Formacin de Profesores Lasallistas
(PFPL) de la Universidad de La Salle, se define como
el conjunto de fundamentos, enfoques y estrategias
de la Universidad, encaminadas al fortalecimiento
del desarrollo profesional de sus docentes, desde
los horizontes trazados por el Proyecto Educativo
Universitario Lasallista (PEUL), el Enfoque Formativo Lasallista (EFL) y las exigencias de orden
cientfico y pedaggico-didctico que emanan del
ejercicio de la docencia universitaria.
El PFPL, parte de la consideracin de la docencia
universitaria como profesin, lo cual impulsa la
necesidad de una constante renovacin y actualizacin de la prctica docente, del desarrollo personal y
profesional y de la calidad del maestro en trminos
sociales y humanos. En tal sentido pretende ofrecer
al maestro de la Universidad herramientas desde
posiciones tericas y las aplicaciones prcticas, que
fortalezcan sus actividades como docente de educacin superior y que consoliden a la comunidad
acadmica universitaria. El PFPL se sustenta en los
siguientes elementos:
69
- El valor que tiene la Perspectiva Lasallista para

los procesos educativos en la Universidad, que
desde el PEUL y el EFL, impele a una preocupacin por la mediacin educativa, las apuestas
pedaggicas y didcticas, el Desarrollo Humano
Integral y Sustentable y en ello por una docencia
con pertinencia.
- La claridad de que el ejercicio de profesor universitario es una actividad profesional compleja,
que requiere de apoyo y transformacin.
- La necesidad de atender los cambios y transformaciones en la cultura y en el mundo universitario.
- El mejoramiento de la calidad de la educacin
en la Universidad.
- La importancia de reflexionar sobre el papel y
las exigencias de la docencia en la Universidad
(implica los mbitos pedaggico, didctico y
disciplinar).
- El valor de identificar (diagnstico, resultados
de evaluacin) las necesidades de los docentes.
- La importancia de promover la autocrtica profesional y el reconocimiento de la propia prctica
educativa.
- Las exigencias de formacin de profesionales idneos e ntegros que requiere el mundo actual.
70
profesional docente
Desde estos elementos, el PFPL propone alternativas para conducir la formacin y actualizacin
de los profesores, para hacer posible la respuesta
a los diversos retos y para la consolidacin de
acciones orientadas al desarrollo de alternativas
de accin que concretizan el PEUL y el EFL, en los
componentes que le corresponden. En este sentido
la direccin del Plan debe promover:
- El fomento de una comunidad acadmica que
asume perspectivas educativas coherentes con
los horizontes institucionales.
- El fomento de estrategias que potencialicen el
saber pedaggico de los profesores de la Universidad.
- El fomento de actividades que promulgan la
indagacin y produccin acadmica sobre las
posibilidades de lo pedaggico y lo didctico en
el mbito de la educacin superior.
- El fomento de tareas encaminadas a reflexionar
sobre los alcances y posibilidades del pensamiento lasallista en el campo de la formacin
universitaria.
Los Componentes del PFPL refieren cinco frentes
de accin claramente definidos, pero que igualmente se relacionan y complementan unos con otros:
en primer lugar, el Curso Institucional de Formacin,
CIF, espacio de la Universidad que define temticas
de inters, relacionadas con los horizontes institucionales y que sirve de apoyo a los procesos de
carrera acadmica de los profesores. En segundo
lugar apoyo a la cualificacin docente, orientado al
71
desarrollo de actividades de formacin, discusin y

debate acadmico con el fin de brindar alternativas
a los profesores de la Universidad para su actualizacin y cualificacin profesional. En tercer lugar, el
desarrollo de procesos de formacin continua, los cuales
proponen actividades de formacin permanente,
secuenciales a nivel de cursos extensivos y diplomados. En cuarto lugar, el apoyo al proceso de solicitud
de estudios posgraduales de los profesores, actividad
orientada por la direccin de la Universidad y en
la cual la Coordinacin de Pedagoga y Didctica
acompaa algunos componentes establecidos en
el protocolo de solicitud. Finalmente, el desarrollo
de actividades acadmicas que fomenten la reflexin
en torno a la pedagoga y la didctica tanto en el
mbito de la educacin superior como en el del
pensamiento lasallista. Los componentes pueden
visualizarse en el siguiente esquema:
Apoyo a la
cualificacin
docente
Curso
Institucional
de Formacin,
CIF
Apoyo a
estudios
postgraduales
Actividades acadmicas
para el estudio de la
pedagoga y la didctica
en educacin superior y
en el pensamiento
lasallista.
Proceso de
formacin
continua
Plan de formacin
de profesores
Lasallistas
PFPL
5.1 Curso Institucional de Formacin, CIF

De acuerdo con el numeral j, del Artculo 29
del reglamento del profesorado de la Universidad
72
profesional docente
(Acuerdo del Consejo Directivo N. 023 de diciembre 1 de 2005), los cursos institucionales de formacin son los cursos que para el efecto se organizan
de forma secuencial por parte de la Universidad y
que atienden la formacin lasallista y pedaggica
de los profesores, de acuerdo con el plan que establezca la Vicerrectora Acadmica.
A partir de su definicin, el CIF, se presenta
como componente importante dentro de la Carrera
Acadmica de los profesores, atendiendo la formacin lasallista y pedaggica de los mismos. La
centralidad en estos dos aspectos permite que las
propuestas de formacin del Curso Institucional,
favorezcan temticas, en este sentido, de tal manera
que se puedan llevar a cabo mediante espacios de
conocimiento y reflexin adecuados, a travs de
estrategias y conferencistas o formadores de alto
nivel. Estos espacios darn prioridad a temas de
central inters para la Universidad, de tal manera
que las diferentes cohortes del CIF, puedan acercarse a ellos e ir consolidando una comunidad
acadmica cercana a los idearios pedaggicos y
lasallistas de la Institucin.
Los sustentos del CIF, se encuentran en el PEUL y
en el EFL. As, debe responder a ellos especialmente
en los siguientes aspectos:
- La reflexin sobre la Universidad, la cultura, la
ciencia y la tecnologa (PEUL).
- Una particular relacin pedaggica caracterizada por el acompaamiento, la formacin integral
y la enseanza de los valores cristianos (PEUL).
Esta relacin pedaggica se destaca en el EFL,
73
el cual presta especial atencin a la mediacin

educativa y a las apuestas pedaggicas y didcticas que permiten hacer vida la identidad
institucional en todas las relaciones que se dan
dentro de ella.
- El Desarrollo Humano Integral y Sustentable
que implica el respeto y defensa de la dignidad
de la persona como centro de los procesos de
desarrollo social, cientfico y cultural (PEUL).
- La docencia en la Universidad que se realiza
en coherencia con los marcos de referencia institucionales y desde los modelos pedaggicos
propios de la naturaleza de cada disciplina, los
mtodos cientficos particulares, y la bsqueda
de encuentros interdisciplinares y transdisciplinares para abordar la complejidad de los
fenmenos naturales y sociales (PEUL).
Para la Universidad entonces el CIF, al igual que
todos los programas de formacin para profesores
de la Universidad, debe contar con estos referentes
que la dan sentido y orientacin.
5.2 Apoyo a la cualificacin docente

Las actividades acadmicas de Apoyo a la cualificacin docente estn encaminadas al desarrollo
de diversas alternativas dirigidas a los profesores
de la Universidad para su actualizacin y cualificacin profesional, especialmente desde los aspectos
pedaggicos, didcticos, lasallistas y de la cultura
universitaria. Tales actividades no slo refieren
cursos de formacin, sino eventos acadmicos dirigidos al fomento de una comunidad acadmica
74
profesional docente
que reflexiona y discute en torno a diversas posibilidades de la docencia universitaria.

Estas actividades responden a cuatro frentes fundamentales: el primero, se relaciona con procesos
de incorporacin a la vida universitaria lasallista, dirigido tanto al desarrollo de procesos de induccin
a profesores nuevos con el fin de ubicarlos en los
referentes y las apuestas de la Universidad, como
a la promocin de actividades encaminadas al conocimiento y profundizacin del EFL. El segundo
promueve la organizacin, difusin y ejecucin de
cursos de formacin de ndole presencial o virtual,
que permitan acercar a los docentes a diferentes
temticas relacionadas con la actualizacin disciplinar, las pedagogas contemporneas (en especial
las ms cercanas a los horizonte de la Universidad),
el lasallismo (desde referentes para la Educacin
Superior), los problemas y retos de la didctica, los
TIC en educacin y la formacin en investigacin
(segn parmetros de la VRIT). El tercero promueve
actividades para la actualizacin acadmica a travs
de encuentros de experiencias de nuestros docentes,
conferencias, foros, congresos, etc., que presenten
a la comunidad acadmica las discusiones y desarrollos en torno a experiencias exitosas o temticas
de ltimo orden relacionadas con la docencia.
Finalmente, se hace necesario brindar espacios de
acercamiento y asesora a los profesores para atender
inquietudes, sugerencias relacionadas con un mejor
desempeo docente y acceso a materiales para su
consulta y actualizacin.
El siguiente esquema, ubica el panorama de actividades de apoyo a la cualificacin docente:
75
76
Encuentros y
actividades sobre el
EFL
Induccin de
profesores de
ctedra
Induccin de
profesores de planta
Incorporacin a la
vida Universitaria
Lasallista
Conferencias
Paneles
Actualizacin
disciplinar
Encuentros
Congresos
Foros
Simposio de
Esperiencias
docentes
Fortalecimiento de la
discusin y la
actualizacin acadmica
Cultura y sociedad
Investigacin (Segn
orientaciones VRIT)
TIC para Educacin
Lasallismo en
perspectiva de
Educacin Superior
Pedagoga y Didctica
en perspectiva de
Educacin Superior
Cultura Universitaria
Cursos y programas de
formacin
(Presenciales o Virtuales
APOYO A LA CUALIFICACIN DOCENTE
Banco de materiales
Asesoras - Tutoras
presenciales o
virtuales
Plataforma de
consulta y
actualizacin
pedaggicodidctica
Acompaamiento
a la docencia
profesional docente
5.2.1 Incorporacin a la vida Universitaria Lasallista
Hablar de incorporacin a la vida Universitaria

Lasallista refiere la orientacin y ubicacin sobre
los horizontes, desarrollos y actividades propias
de la Universidad a nivel acadmico, investigativo
y administrativo a quienes ingresan por primera
vez a la institucin y el fortalecimiento de los
sentidos y alcances del EFL en toda la comunidad
universitaria.
La induccin es necesaria no slo como actividad
de iniciacin, sino como componente esencial que
permite hacer vida los principios y apuesta de la
Universidad en quienes llegan a ella por primera
vez. En este sentido, la induccin como parte del
PFPL, no es slo un conjunto de indicaciones y
documentos para los profesores nuevos, sino un
proceso de motivacin y sensibilizacin en torno a
nuestras preocupaciones e intereses.
Uno de los aspectos en el que el PEUL hace visible sus apuestas pedaggicas es a travs del EFL.
Este documento se convierte en el horizonte de
formacin de la Universidad, adoptando especificidades del pensamiento lasallista y las apuestas
pedaggicas y didcticas que se derivan de l o que
coinciden con l en algunos aspectos. Sin embargo,
tales horizontes se encuentran solamente enunciados, lo cual implica posteriores desarrollos que
invitan a un permanente proceso de reflexin sobre
sus sentidos y alcances. As, proponer encuentros
y actividades sobre el EFL, permite favorecer esos
procesos de incorporacin a un sentido y estilo de
formacin en la Universidad. En sntesis, se busca
promover estrategias de acercamiento por parte de
77
la comunidad universitaria, a los diferentes aspectos que promueve el EFL para una mayor apropiacin en los procesos de enseanza-aprendizaje al
interior de las prcticas educativas.
5.2.2 Cursos y programas de formacin (Presenciales
o Virtuales)
Mediante una oferta amplia, variada y flexible

y respondiendo a los retos de los procesos de cualificacin docente, se busca favorecer el desarrollo
de diversos cursos de formacin con miras a una
permanente actualizacin de los docentes. La Universidad de La Salle siempre ha estado atenta a
la formacin de sus profesores desde aos atrs y
les ha ofrecido diversidad de cursos y programas
de formacin. Continuando por esta va, el PFPL
procura establecer lneas de estudio y formacin
que en comunicacin con los diversos frentes de
este plan, aporten al desarrollo profesional de los
profesores.
En aras de una mayor cobertura y flexibilidad,
las distintas propuestas a realizar podrn llevarse
a cabo a travs de cursos virtuales y/o presenciales,
favoreciendo diversos escenarios que sean de fcil
acceso para los profesores. Los cursos debern ser
de alto nivel, inters e impacto para la comunidad
universitaria y debern partir tanto de las apuestas
de la Institucin como de los intereses y necesidades
del cuerpo docente, expresados en sus solicitudes
y en los resultados de la evaluacin de profesores.
La oferta debe ser variada e integrar elementos del
contexto en el que los profesores ejercen su labor
educativa y debe estar encaminada a incidir en la
78
profesional docente
propia actividad docente, lo que define estrategias

para la confrontacin de las teoras y propuestas
educativas con las propias prcticas pedaggicas.
Las reas a las que apuntan los programas de
formacin se definen claramente y deben enmarcarse en temticas relacionadas con: estudios sobre
Universidad; enfoques, teoras y tendencias del
discurso pedaggico y didctico ms pertinentes
al mundo de la educacin superior; las concepciones lasallistas sobre educacin ms cercanas a
la realidad de la formacin universitaria; el uso
de tecnologas y medios para la educacin; la
investigacin como componente del quehacer del
profesor universitario; temticas de inters cultural
y social orientados a una mejor comprensin de la
sociedad y las personas; y, temticas relacionadas
con el inters disciplinar de los profesores. Estas
temticas deben contemplar un plan de formacin
en doble sentido: las acciones propias y personales del profesor para su constante actualizacin y
renovacin y las estrategias de la institucin que
complementan este proceso.
Lo anterior implica una apuesta por la renovacin tanto de las prcticas como de los fundamentos
epistemolgicos, pedaggicos, ticos y cientficos
que la acompaan. Este amplio panorama puede
dar cabida a numerosas propuestas de cursos especficos sobre evaluacin, currculo, competencias,
sociedad del conocimiento, metodologa, estrategias escriturales, problemtica social o educativa,
etc., los cuales deben estar enmarcados dentro de
los horizontes planteados en el PFPL.
79
Un punto importante, no porque tenga ms

relevancia que otros, sino por la necesidad de
impulsarlo en la Universidad, tiene que ver con
el uso de TIC para educacin. Se hace necesario
incursionar de manera ms dinmica en el tema,
dadas las exigencias del mundo contemporneo
y el tipo de lenguajes y acercamientos que los
jvenes universitarios tienen frente a l. Los profesores requieren de un mayor conocimiento de
estos lenguajes, herramientas y tecnologas, tanto
desde su perspectiva tcnica, como pedaggica.
Por tanto es conveniente abrir espacios para formar
en y desde las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin a los profesores para que alcancen
competencias importantes al respecto y vislumbren
nuevas alternativas de mediacin en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
5.2.3 Fortalecimiento de la discusin
y la actualizacin acadmica
Otra estrategia importante y de carcter lasallista

tiene que ver con la incorporacin de la reflexin
crtica del maestro y la presentacin de las propias
experiencias docentes que visibilicen una clara relacin entre conocimiento, experiencia y comunidad
acadmica. En el marco de referencia de este plan se
haca especial nfasis en la recuperacin del saber
pedaggico del maestro, en aras de promover la
reflexin sobre su propia prctica. Esta posibilidad
debe promoverse no slo como un ejercicio personal, sino como una actividad que se comparte y
dialoga con los pares para aprender unos de otros.
El sinnmero de experiencias positivas o incluso
negativas, la creatividad a la hora de enfrentar los
80
profesional docente
procesos de enseanza, la manera como se asume

un estilo particular de mediar el aprendizaje, son
experiencias que vale la pena recuperar y poner en
conocimiento de la comunidad acadmica.
De esta manera, el PFPL hace un especial nfasis
en el desarrollo de espacios que hagan posible la
presentacin de estas experiencias. Se propondrn
eventos institucionales peridicos, que generen
alternativas para la visibilizacin y discusin de las
mismas. Igualmente, el desarrollo de los encuentros
permitir profundizar en el sentido y significado
que tiene para los maestros la enseanza, el aprendizaje, la mediacin, las estrategias, la pedagoga,
la didctica e incluso el de prctica pedaggica o
experiencia exitosa. Estas comprensiones servirn
de insumo para crecer en el conocimiento de alternativas y concepciones que alimenten nuevas
posibilidades para la actividad docente.
Igualmente, escuchar y compartir con expertos
en congresos, foros, simposios, conferencias y paneles, ser otro elemento que desde el PFPL aporte
a la discusin y actualizacin acadmica. Esto tipo
de actividades estarn encaminadas a recoger temas
de preocupacin e inters de la institucin y sus
profesores, como insumo para programas y cursos
de formacin ms amplios.
5.2.4 Acompaamiento a la docencia
Los procesos de apoyo a la cualificacin docente adems de brindar formacin y favorecer

el intercambio de experiencias, deber promover
estrategias y mecanismos que permitan un acompaamiento, orientacin y asesora a los profesores de
81
la Universidad. El desarrollo de planes generales e

institucionales no podrn responder muchas veces
a necesidades especficas de algunos profesores
en particular. En aras de aportar a su desarrollo
profesional, se deben crear espacios y medios que
de forma presencial o virtual, puedan ofrecer la
asesora necesaria que un profesor requiere para
una situacin especfica. Se trata de dar respuesta
a inquietudes relacionadas con el ejercicio de su
docencia con ayuda de expertos que brinden alternativas adecuadas y proporcionen herramientas
prcticas y tericas que respondan a las solicitudes
de los profesores.
Estos procesos de acompaamiento podrn
lograrse en la medida en que se implementen estrategias con tutores expertos de la Universidad o
fuera de ella, al igual que espacios en la web institucional que permita a los docentes acceder a materiales de actualidad o a la informacin que se va
complementando con las diferentes explicaciones y
respuestas que configurarn un banco de preguntas
y respuestas que se irn organizando por campos,
temticas y reas, de tal manera que siempre estn
disponibles para la comunidad acadmica.

Proponer programas de formacin continua no
dista en manera alguna de las propuestas anteriores
ya que todas las actividades y estrategias del PFPL,
pueden y deben formar parte de un proceso de
formacin permanente. As, diversas actividades
de apoyo a la cualificacin docente, pueden estar
incorporadas a un programa seguido en el tiempo
82
profesional docente
con el fin de garantizar continuidad en la formacin

y en los objetivos de la misma. La diferencia radica
en que los dems programas ofrecen espacios que
responden a momentos especficos, a necesidades
particulares o a programas cortos, que quedan
abiertos a la comunidad de profesores, quienes no
siempre cuentan con el tiempo y las posibilidades
de un programa ms permanente.
Ni los objetivos, ni las temticas, ni las orientaciones dadas a los diversos componentes del PFPL, son
diferentes en los programas de formacin continua,
es decir se apuesta por la formacin en los campos:
pedaggico, didctico, universitario, lasallista, de
TIC para educacin y de orden social, cultural e
investigativo. Estos programas se presentan con
el fin de brindar a los profesores una lnea de formacin que pueda construir para lograr objetivos
ms puntuales en temticas o reas especficas
de su formacin. Debern desarrollar elementos
tericos y prcticos que respondan a una lnea de
formacin claramente definida al igual que contar
con una organizacin abierta y flexible que facilite
la participacin de los profesores. Esta flexibilidad
permitir tambin establecer vasos comunicantes
con otras propuestas del PFPL, y que pueden servir como componentes del proceso de formacin
continua.
Desde este enfoque se propone desarrollar diplomados, cursos a largo plazo o por niveles, que con
una intensidad horaria amplia, permitan llevar los
procesos de formacin a niveles de comprensin,
conocimiento y competencias, necesarias para
una mayor cualificacin del quehacer docente. La
posibilidad de proyectar estos programas a nivel
83
posgradual, es una alternativa a estudiar para futuras ocasiones.

posgraduales de los profesores
Dada la centralidad en el tema de la formacin y
actualizacin de los profesores de la Universidad, la
Coordinacin de Pedagoga y Didctica y el PFPL,
no deben ser ajenos a los propsitos de la Institucin en cuanto al apoyo a estudios posgraduales
de los profesores de la Universidad. Si bien no es
una responsabilidad directa, dado que depende
del Consejo de Coordinacin de la Universidad, el
PFPL, debe contemplar mecanismos para el apoyo
a este proceso.
Dichos mecanismos estn definidos en el Acuerdo No 108 del 1 de septiembre de 2009 del Consejo
de Coordinacin, el cual establece el proceso a
seguir para el acceso a la financiacin de estudios
posgraduales de los profesores de la Universidad
y seala los criterios, condiciones y protocolos que
deben seguir los aspirantes a dicha financiacin.
En este protocolo la Coordinacin de Pedagoga
y Didctica, sirve de canal de comunicacin a las
solicitudes, apoyando las siguientes actividades:
- Recepcin de la documentacin del Jefe de la
Unidad Acadmica con su Vo.Bo, de la solicitud
del profesor de su dependencia.
- Verificacin de que la solicitud cuente con el
concepto del jefe de la Unidad Acadmica.
84
profesional docente
- Inicio del estudio de la solicitud para verificar si

se cumplen las condiciones establecidas por la
Universidad.
- Luego de analizada por la Vicerrectora de Investigacin y Transferencia y la Vicerrectora
Administrativa, quienes determinan la viabilidad a nivel de investigacin y a nivel financiero
respectivamente, la Coordinacin condensa los
diferentes informes para ser remitidos al Consejo
de Coordinacin, el cual decide sobre la peticin
del profesor.
En la medida en que la normatividad y las determinaciones de la Universidad lo permitan, el
apoyo que pueda darse desde el PFPL a nivel de
estudios posgraduales de los profesores, podr
promover actividades y mecanismos de difusin
que respondan a las convocatorias y a los intereses
de la Institucin para la actualizacin de su cuerpo
profesoral, en estos niveles de formacin.
Igualmente, el PFPL, deber considerar algunos
mecanismos de comunicacin con los profesores
que cursan estudios posgraduales, especialmente
quienes se encuentran fuera del pas, como estrategia para mantener el vnculo entre el profesor y
la Universidad.
5.5 Actividades acadmicas para el estudio

de la pedagoga y la didctica en educacin
superior y en el pensamiento lasallista
La formacin no slo debe centrarse en el desarrollo de capacitaciones, conferencias o actividades
85
similares con presencia de expertos, sino que debe

trascender al campo del estudio, la investigacin,
la reflexin y la produccin y divulgacin acadmica. El PFPL debe apoyarse tanto en la comunidad
cientfica, como en los resultados de una indagacin
sera y profunda sobre los alcances de la docencia
en educacin superior.
Para ello el plan debe fomentar la creacin de
grupos de estudio, reflexin o investigacin que
indaguen los alcances de la Pedagoga, la Didctica y el pensamiento lasallista en el mbito de la
Educacin Superior. Si se observan las apuestas
temticas del PFPL, estas reas son fundamentales
para la formacin de los profesores. Esto justifica
indagar sobre el tema, dada la escasa investigacin
y poca produccin acadmica que se encuentra al
respecto.
Se hace necesario pensar lo educativo en estos
aspectos y promover acciones que fomenten produccin acadmica en este sentido. Dicha produccin no slo posicionara a la Universidad como
referente en este tipo de trabajos, sino que alimentara de forma directa los diversos programas de
formacin de los profesores, hacindolos ms pertinentes y coherentes con la Institucin y el contexto
universitario. Asimismo, el Plan debe favorecer,
dependiendo de las condiciones, la existencia de
grupos de estudio y de investigacin, al igual que el
fomento de artculos, guas, y textos que difundan
las posibilidades educativas para contextos, tanto
universitarios como lasallistas.
Importante no olvidar el seguimiento a los procesos de evaluacin de profesores, ms como un
86
profesional docente
insumo para comprender sus fortalezas y debilidades, que como un insumo de medicin de sus actuaciones. En este sentido, la promocin de procesos
de indagacin o de un observatorio de evaluacin,
permitir hacer seguimiento acadmico no slo a
los resultados de la evaluacin del desempeo docente, sino al sistema mismo en favor de fomentar
y fortalecer una cultura de la evaluacin, que apoye
los procesos de desarrollo profesional.
87
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93
anexos
profesional docente
RECTORA
Resolucin No 171 de 2010
(mayo 7)
POR MEDIO DE LA CUAL SE ESTABLECE
LA DEFINICIN, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DE LA COORDINACIN DE PEDAGOGA Y DIDCTICA DE LA UNIVERSIDAD DE
LA SALLE.
EL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
DE LA SALLE
en ejercicio de sus atribuciones estatutarias, y
CONSIDERANDO
Que la Constitucin Poltica de Colombia en el
artculo 69 consagra la autonoma universitaria.
Que la Ley 30 de 1992 confiere a las instituciones
de Educacin Superior autonoma para organizar y
estructurar sus procesos acadmicos hacia el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Que los retos y exigencias actuales al mundo
universitario y en particular en el mbito de una
docencia con calidad y pertinencia conducen a un
compromiso con el desarrollo pedaggico y didctico de la Institucin y de sus profesores.
97
Que la Universidad de La Salle atenta a las necesidades de desarrollo profesional y pedaggico

de sus profesores se propone desarrollar procesos,
acciones y estrategias encaminadas a su apoyo,
seguimiento y cualificacin.
Que la tradicin lasallista y el compromiso de la
Universidad a lo largo de su trayectoria ha estado
enmarcada por una especial atencin al desarrollo
de procesos docentes acordes a las necesidades del
mundo y la realidad social.
Que el desarrollo Pedaggico y Didctico de la
Universidad forma parte de las intencionalidades
expresas en el Proyecto Educativo Universitario
Lasallista PEUL y en el Enfoque Formativo Lasallista EFL.
Que el Consejo Superior mediante Acuerdo No.
015 de octubre 2 de 2008, determin la Estructura
Orgnica de la Universidad, estableciendo en su
artculo 1, literal b), numeral 1, la conformacin
de la Coordinacin de Pedagoga y Didctica.
Que en virtud de lo anterior, el Rector establece
la definicin, estructura y funciones de la Coordinacin de Pedagoga y Didctica, y
RESUELVE
Artculo 1.- La Vicerrectora Acadmica de la
Universidad de La Salle, contar con una Coordinacin de Pedagoga y Didctica, con el propsito
de contribuir al desarrollo de la docencia en la
Universidad de La Salle.
98
profesional docente
Artculo 2.- Se define la Coordinacin de Pedagoga y Didctica como una dependencia de la

Vicerrectora Acadmica, responsable de contribuir
al mejoramiento de los procesos acadmicos de la
Universidad; al desarrollo profesional de sus profesores, mediante el apoyo a la cualificacin docente
y su formacin continua; al desarrollo pedaggico
y didctico de la Institucin; y, al impulso en el uso
de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
en Educacin, de acuerdo con los horizontes establecidos en el Proyecto Educativo Universitario
Lasallista, el Enfoque Formativo Lasallista y el Plan
Institucional de Desarrollo. As mismo, propende
por la articulacin de los procesos que vinculan la
produccin de conocimiento de la Universidad con
las pedagogas y didcticas para su comunicacin a
travs de la docencia y la formacin continuada.
Artculo 3. La estructura administrativa de la
Coordinacin de Pedagoga y Didctica, ser la siguiente: contar con un Coordinador y con personal
de apoyo profesional y tcnico para los procesos
administrativos, pedaggicos, didcticos, de uso
de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en
educacin y de diseo grfico de material educativo. Igualmente, llevar la Secretara y Coordinacin
del Comit de Evaluacin de la Universidad, segn
lo establece la Vicerrectora Acadmica en la Resolucin 003 del 18 de septiembre de 2009.
99
Vicerrectora Acadmica -VRAC

Coordinacin de Pedagoga y
Didctica - CPD
Comit de
Evaluacin
Apoyo Profesional
Apoyo Tcnico
Artculo 4.- Las funciones de la Coordinacin

de Pedagoga y Didctica se desarrollarn en los
siguientes mbitos fundamentales: apoyo para
las acciones con los profesores a los equipos que
lideran las Unidades Acadmicas; desarrollo profesional de los profesores; desarrollo pedaggico y
desarrollo didctico de la Universidad; desarrollo
de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin;
y, desarrollo acadmico de la Institucin.
1. Apoyo para las acciones con los profesores a
los equipos que lideran las Unidades Acadmicas.
Una de las acciones centrales de la Coordinacin
de Pedagoga y Didctica se orienta al trabajo en,
con y por los profesores de la Universidad de la
Salle; sin embargo, quienes mayor incidencia y
acercamiento tienen con ellos son los equipos que
lideran a nivel acadmico y administrativo cada
una de las Unidades Acadmicas. En tal sentido,
es fundamental que esta Coordinacin promueva
algunas alternativas de accin con estos equipos,
con el fin de proponer pautas de trabajo para promover el compromiso y la responsabilidad de los
100
profesional docente
docentes frente a las exigencias y retos del Proyecto

Educativo Universitario Lasallista y el Enfoque
Formativo Lasallista.
Para ello se definen las siguientes acciones:
- Orientaciones sobre polticas o lineamientos
institucionales relacionados con el desarrollo
profesional docente.
- Informacin, sensibilizacin y formacin relacionada con actividades y estrategias para el proceso
de formacin y acompaamiento de los profesores
de cada una de las Unidades Acadmicas.
- Acompaamiento en procesos relacionados con
la aplicacin y seguimiento de la evaluacin
docente.
- Orientaciones para la formacin de profesores.
- Presentacin de alternativas para el fomento
del saber pedaggico de los profesores en cada
Unidad Acadmica.
- Presentacin de alternativas para la discusin y
desarrollo sobre didcticas especficas de las disciplinas propias de cada Unidad Acadmica.
- Fomento de actividades para el conocimiento y
apropiacin del Proyecto Educativo Universitario
Lasallista y el Enfoque Formativo Lasallista.
2. Desarrollo profesional de los profesores.
Una de las prioridades fundamentales de la Coordinacin de Pedagoga y Didctica se orienta al
101
desarrollo de acciones encaminadas a incrementar

la calidad de la docencia a travs de la formacin
y perfeccionamiento continuo de los profesores de
la Universidad.
As, la Coordinacin de Pedagoga y Didctica
apoya el desarrollo profesional de los profesores
partiendo del reconocimiento de que la docencia
universitaria es una actividad profesional compleja,
lo cual exige apoyo y formacin, partiendo de las
necesidades docentes y de las exigencias del Proyecto Educativo Universitario Lasallista PEUL,
el Enfoque Formativo Lasallista EFL y el Plan
Institucional de Desarrollo PID.
La Coordinacin de Pedagoga y Didctica debe
desarrollar estrategias, lneas y campos de accin que
impacten positivamente la calidad de la docencia y
el desarrollo profesional, a travs de un acompaamiento al maestro universitario en aspectos pedaggicos, didcticos y de educacin lasallista.
Especficamente la Coordinacin de Pedagoga y
Didctica, debe buscar mejorar la funcin pedaggica, didctica, y los aspectos ticos y personales mediante programas de formacin y acompaamiento,
a travs de planes que favorezcan la orientacin
continua de los profesores a lo largo de su carrera
acadmica o su vinculacin con la Universidad.
En tal sentido, la Coordinacin de Pedagoga y Didctica deber promover, planear, organizar y llevar
a cabo programas de formacin acorde a necesidades
y perfiles de los profesores. Igualmente proponer:
estrategias de apoyo, orientacin y asistencia a los
docentes para su avance acadmico y profesional; el
102
profesional docente
asesoramiento tcnico-pedaggico; la innovacin y la

comprensin de una didctica acorde al tipo de estudiante y a las disciplinas que estudia; los enfoques
pedaggicos afines a las apuestas institucionales; y,
los retos del uso de Tecnologas de Informacin y
Comunicacin en educacin.
Es necesario, igualmente, promover actividades
acadmicas que favorezcan el encuentro entre pares, el compartir de experiencias y la visualizacin
del saber pedaggico de los profesores.
Para ello, la Coordinacin de Pedagoga y Didctica contar con tres frentes de accin especficos:
2.1 El Apoyo a la cualificacin docente.
El apoyo a la cualificacin docente consistir en el
desarrollo de una serie de estrategias y actividades,
orientadas a ofrecer de manera continua alternativas de formacin, actualizacin y apoyo. Estas
alternativas estarn dirigidas al desarrollo de:
- Actividades de induccin de profesores nuevos,
sea de planta o de ctedra.
- Cursos cortos de formacin en aspectos de
orden pedaggico, didctico, de pensamiento
educativo lasallista, culturales, sociales y ticos
y en temticas y problemas que fomenten el
desarrollo de competencias en diversos campos
del saber y quehacer educativo.
- El Curso Institucional de Formacin CIF como
espacio de conocimiento y reflexin en torno a
temas y problemas de inters para la vida universitaria.
103
- Conferencias, simposios y foros.

- Actividades encaminadas a la profundizacin
del Enfoque Formativo Lasallista EFL.
- Cursos virtuales para profesores.
- Promocin de actividades que fomenten el compartir de experiencias, la comunicacin entre
pares docentes y el aprendizaje de alternativas
educativas a travs de ello.
- Asesora personal y virtual a los profesores de
la Universidad.
Unido a los procesos de apoyo a la cualificacin
docente y en consonancia con algunas de sus estrategias, la Coordinacin de Pedagoga y Didctica,
implementar actividades de formacin continua
de los profesores, con el fin de promover procesos
en el tiempo que permitan el mejoramiento de sus
conocimientos y prcticas educativas, particularmente en temas de pedagoga, didcticas especficas, educacin superior, educacin lasallista y aquellos relacionados con problemas sociales, culturales
y polticos que inciden en la educacin.
Complementando la idea de cursos cortos, estos procesos de formacin pretenden responder
a la necesidad de abrir espacios de aprendizaje y
discusin que fomenten el desarrollo de nuevas
prcticas educativas, a travs de estrategias abiertas
y flexibles que favorezcan su participacin.
104
profesional docente

doctorales por parte de los profesores de la Universidad de La Salle
La Coordinacin de Pedagoga y Didctica, apoya
el procedimiento de estudio de solicitud para financiacin de estudios postgraduales de los profesores
de la Universidad, acorde a lo dispuesto en el Acuerdo No. 108 del 1 de septiembre 2009, expedido por
el Consejo de Coordinacin, en el cual se establece
el proceso para el acceso de dicha financiacin y se
indica el protocolo y procedimiento a seguir.
En dicho protocolo, la Coordinacin de Pedagoga
y Didctica, recibe la documentacin de los jefes
de las Unidades Acadmicas que han recibido solicitud de apoyo por parte de sus profesores, inicia
el estudio para la revisin del cumplimiento de las
condiciones establecidas por la Universidad y recoge
los informes de las Vicerrectoras, para consolidar un
informe final, el cual enva al Consejo de Coordinacin, a travs de la Vicerrectora Acadmica.
3. Desarrollo Pedaggico de la Universidad de
La Salle
Las acciones de la Coordinacin de Pedagoga
y Didctica, no deben slo circunscribirse a la formacin de profesores, sino al fomento de acciones
y estrategias orientadas al desarrollo pedaggico
de la Universidad. La tradicin educativa lasallista nos coloca frente a un panorama que le exige
posicionarse como una institucin con derroteros
y orientaciones claras frente a lo que debe ser la
educacin en la Institucin. Para ello, la Coordinacin deber promover:
105
- El fomento de grupos de estudio, reflexin y/o

investigacin en torno a la Pedagoga en Educacin Superior.
- La promocin de actividades encaminadas a generar espacios de divulgacin, escritos y estrategias
virtuales para la difusin del pensamiento pedaggico originado en la Universidad de La Salle.
- El apoyo por parte de expertos de la Universidad
en el tema.
- El desarrollo de alianzas y convenios con entidades, profesionales y acadmicos de gran
reconocimiento y trayectoria que puedan aportar
al desarrollo pedaggico de la Institucin.
- La orientacin y acompaamiento para la apropiacin del Enfoque Formativo Lasallista en la
comunidad acadmica.
- El desarrollo de contenidos a nivel pedaggico
para la Pgina Web de profesores.
- La Coordinacin de acciones con la Facultad de
Ciencias de la Educacin y el Departamento de
Formacin Lasallista en pro del mejoramiento
pedaggico de la Universidad de La Salle.
4. En el mbito del Desarrollo Didctico.
As como el discurso pedaggico nos ubica frente
a concepciones y posibilidades de lo educativo,
el saber didctico lo hace en cuanto a las implicaciones que este discurso tienen en los procesos de
enseanza. El tema didctico aparece como una de
106
profesional docente
las preocupaciones ms comunes de los profesores

al momento de definir perspectivas de enseanza.
Tales perspectivas dependen tanto de las concepciones pedaggicas, como de las exigencias propias de
la enseabilidad de cada disciplina. Para tratar de
brindar algunas opciones al respecto, la Coordinacin de pedagoga y Didctica deber promover:
- El fomento de grupos de trabajo que indaguen
sobre alternativas didcticas propias para las
diversas disciplinas.
- El impulso al desarrollo de actividades que promuevan la produccin acadmica relacionada con
la didctica general y las didcticas especficas.
- La reflexin de las implicaciones que tiene el
manejo didctico de un espacio acadmico en
los procesos de evaluacin del aprendizaje.
- El anlisis de las implicaciones que pueden tener
las didcticas desarrolladas por los profesores en
los procesos de desercin de estudiantes.
- La coordinacin de acciones con las Unidades
Acadmicas en pro de indagar sobre el problema
de la didctica al interior de las mismas.
5. Desarrollo de Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en Educacin TIC
El mejoramiento acadmico, pedaggico y didctico no puede dejar de lado las exigencias y retos
provenientes del desarrollo de Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin en educacin. As,
la Coordinacin de Pedagoga y Didctica deber
107
proponer lineamientos, estrategias y acciones que

fomenten el desarrollo educativo en este aspecto.
Dicho desarrollo debe conducir a la definicin de
aspectos que contribuyan a la pertinencia pedaggica, acadmica y humana -desde una perspectiva
lasallista-, en el uso y apropiacin de Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin y de estrategias
virtuales para los procesos de enseanza-aprendizaje, en las actividades de formacin. Para ello, es
fundamental establecer:
- La definicin de enfoques de formacin, coherentes con el Enfoque Formativo Lasallista para el uso
y apropiacin de Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin en los procesos de enseanzaaprendizaje con criterios de calidad.
- La implementacin de estrategias de formacin y
apropiacin de los profesores de la Universidad
en relacin con el enfoque pedaggico definido
para el uso yapropiacin de Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin.
- El diseo, implementacin y puesta en marcha,
en conjunto con las diversas Unidades Acadmicas y el Centro de Tecnologa de Informacin,
de entornos virtuales para el aprendizaje en la
Universidad.
- La promocin para la participacin en redes
interinstitucionales, que hagan uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, en los
programas acadmicos de la Universidad.
- La vinculacin de los programas de extensin a
ambientes virtuales de aprendizaje para ampliar
su cobertura.
108
profesional docente
- El acompaamiento en el diseo e implementacin de cursos virtuales y la generacin de

propuestas de formacin virtual.
- El soporte para el diseo y desarrollo de libros
virtuales y/o material multimedia.
6. Desarrollo Acadmico de la Universidad de
La Salle.
Como dependencia de la Vicerrectora Acadmica, la Coordinacin de Pedagoga y Didctica,
debe apoyar diversos procesos de esta Vicerrectora
encaminados al desarrollo acadmico de la Universidad. En tal sentido es pertinente su concurso en
campos como los siguientes:
- Fomento en la generacin de estrategias que
permitan el constante mejoramiento de la calidad
acadmica de la Universidad.
- Orientacin y acompaamiento en el desarrollo
e implementacin de los proyectos educativos
de las diferentes Unidades Acadmicas de la
Institucin.
- Apoyo a diversas actividades relacionadas con
el profesorado, segn orientaciones y solicitudes
del Vicerrector Acadmico.
- Apoyo para el diseo y actualizacin de la Pgina
Web de profesores.
- Soporte a nivel de diseo grfico en diferentes
proyectos (diferentes a los propios de la Oficina
de Publicaciones), que surgen de las dinmicas
administrativas y acadmicas y que son solicitados a la Vicerrectora Acadmica.
109
- Acompaamiento y seguimiento, desde el punto

de vista acadmico, en el proceso de evaluacin
docente de la Universidad, en relacin con la
Coordinacin de Carrera Acadmica.
- Participacin en las acciones y estrategias emanadas del Comit de Evaluacin de la Universidad.
- Fomento de una cultura de la evaluacin docente
en la Universidad.
- Todos los proyectos de orden acadmico requeridos por la Vicerrectora Acadmica.
Artculo 5.- Comunicar la presente Resolucin
a las Vicerrectoras: Acadmica, de Investigacin
y Transferencia, de Promocin y Desarrollo Humano y Administrativa, a las Facultades, a los
Departamentos Acadmicos, a la Coordinacin de
Pedagoga y Didctica, y a la Divisiones Financiera
y de Planeamiento Estratgico.
Dada en Bogot, D.C. a los siete (7) das del mes
de mayo de 2010.
CARLOS GABRIEL GMEZ RESTREPO, f.s.c.
Rector
PATRICIA INS ORTIZ VALENCIA

Secretaria General
110
profesional docente
VICERRECTORA ACADMICA
Resolucin 003 de 2009
(18 de septiembre de 2009)
POR MEDIO DE LA CUAL SE DEFINE LA
COMPOSICIN, ORGANIZACIN Y
FUNCIONAMIENTO DEL COMIT DE
EVALUACIN DE LA UNIVERSIDAD DE LA
SALLE EL VICERRECTOR ACADMICO DE
LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
en ejercicio de sus facultades estatutarias, reglamentarias y,
CONSIDERANDO
Que la Universidad de La Salle, comprometida
con la calidad de la educacin y el desarrollo y
mejoramiento de sus profesores, requiere de procesos y estrategias que permitan alcanzar tales
propsitos.
Que la Ley 30 de 1992 otorga a la Universidad
autonoma para organizar y estructurar sus procesos acadmicos hacia el mejoramiento de la calidad
de la educacin.
111
Que mediante el Acuerdo No. 023 de diciembre

1 de 2005, el Consejo Superior expidi el Reglamento del Profesorado de la Universidad de La
Salle, el cual seala en el Captulo VIII la evaluacin
como proceso permanente, sistemtico e integral
y establece su objeto dirigido al mejoramiento
acadmicos de la Universidad y el desarrollo de
una evaluacin integral de los profesores.
Que el Consejo Acadmico modific, mediante
Acuerdo No. 002 del 27 de mayo de 2009, el Acuerdo
No. 004 del 8 de agosto de 2007, el cual modificaba
el Sistema de Evaluacin de Profesores, establecido
por el Consejo Superior, mediante Acuerdo No. 015
del 13 de julio de 2006.
Que en el Acuerdo No. 002 del 27 de mayo de
2009 del Consejo Acadmico, numeral f. del punto
4.3.1 se indica que: se establecer un Comit de
Evaluacin encargado de revisar el consolidado
general de la evaluacin, de hacer correlacin
entre instrumentos y actores y de definir planes
y acciones institucionales surgidas de las necesidades detectadas en los resultados de evaluacin.
La Vicerrectora Acadmica - VRAC reglamentar
la composicin, organizacin y funcionamiento de
dicho Comit.
Que de acuerdo con el literal d. del artculo 45
del estatuto orgnico de la Universidad, es funcin
del Vicerrector Acadmico ejecutar, de comn
acuerdo con el Rector, las polticas acadmicas de
la Universidad.
112
profesional docente
RESUELVE
Artculo 1
Definir la composicin, organizacin y funcionamiento del Comit de Evaluacin de la Universidad
de La Salle, acorde con el sentido, significado y
propsitos sealados en el Acuerdo No. 002 del 27
de mayo de 2009 del Consejo Acadmico
Artculo 2. De la Naturaleza del Comit de

Evaluacin de la Universidad de La Salle
Es un organismo institucional, que propende
por la generacin de lineamientos, estrategias y
alternativas que impulsen el desarrollo de una
cultura de la evaluacin como apoyo al desarrollo
profesional del profesor universitario, a su mejoramiento continuo y al de la institucin. Apoya
acciones y mecanismos que fomenten una concepcin de la evaluacin como proceso integral,
una imagen favorable del sistema de evaluacin
de profesores de la Universidad y la comprensin
de la evaluacin como un medio de camino hacia
la excelencia. Para tal efecto desarrolla estrategias
que permitan a los actores del proceso (directivos,
profesores y estudiantes), contar con alternativas
tanto para el uso de los resultados de evaluacin,
como para proponer alternativas de solucin a las
dificultades que se presenten en su implementacin
y desarrollo.
113
Artculo 3. Composicin
El Comit de Evaluacin de la Universidad de
La Salle estar integrado por:
1. El Vicerrector Acadmico, quien lo preside
2. El Coordinador de Pedagoga y Didctica, quin
ser el Secretario Ejecutivo del mismo.
3. El Coordinador de Carrera Acadmica.
4. Un representante de la VRIT.
5. El jefe de personal
6. Un Decano, como representante de las Unidades
Acadmicas, elegido por el grupo de jefes de
tales Unidades Acadmicas.
7. Un representante de los profesores de los Consejos de Facultad o Departamento Acadmico,
elegido por los profesores representantes de las
Unidades Acadmicas a los Consejos de Facultad
o Comits de Departamento Acadmico.
8. Un representante de los estudiantes de los Consejos de Facultad o Departamento Acadmico,
elegido por los estudiantes representantes de las
Unidades Acadmicas a los Consejos de Facultad
o Comits de Departamento Acadmico.
Pargrafo 1: En ausencia del Vicerrector Acadmico, ste delegar la presidencia del mismo
para la sesin en la que no est presente, a uno de
los miembros del comit.
114
profesional docente
Pargrafo 2: Los miembros del Comit de Evaluacin de la Universidad de La Salle, que representan
a la VRIT, a los jefes de las Unidades Acadmicas,
a los profesores y a los estudiantes, sern elegidos
para un perodo de un ao, iniciado y terminando
en el mes de enero de cada ao.
Pargrafo transitorio: Los representantes de la
VRIT, los jefes de las Unidades Acadmicas, los
profesores y los estudiantes, que se elijan para la
composicin del primer Comit, sern elegidos
por un periodo que comprende desde el mes de
septiembre de 2009 a enero de 2011.
Artculo 4. Organizacin y funcionamiento

del Comit de Evaluacin de la Universidad
de La Salle
Periodicidad de las sesiones:
El Comit de Evaluacin de la Universidad de
La Salle sesionar cada dos meses y de forma extraordinaria, cuando as lo convoque el Vicerrector
Acadmico. Las sesiones podrn funcionar siempre
y cuando est el presidente o su delegado y si hay
qurum, representado en la mitad ms uno de sus
integrantes.
Funciones del Comit de Evaluacin de la
Universidad de La Salle:
- Proponer mecanismos de sensibilizacin en los
diferentes actores para generar la cultura de la
evaluacin.
115
- Asesorar a los jefes de Unidades Acadmicas, a

profesores y a estudiantes en todo lo referente
al proceso de evaluacin de profesores.
- Asesorar al Consejo Acadmico en los aspectos
relacionados con el proceso de evaluacin de
profesores y las normas institucionales que lo
respaldan.
- Hacer seguimiento al proceso de evaluacin de
las responsabilidades profesorales, con el fin de
garantizar su objetividad, la responsabilidad
de los agentes evaluadores y el buen uso de los
resultados para el mejoramiento docente.
- Revisar el consolidado general de la evaluacin,
hacer correlacin entre instrumentos y actores y,
definir planes y acciones institucionales surgidas
de las necesidades detectadas en los resultados
de evaluacin.
- Elaborar estudios sobre resultados de evaluacin
de estudiantes, directivos y de la autoevaluacin
del profesor, con el fin de hacer seguimiento y
establecer observaciones frente a las mismas.
- Proponer estrategias de formacin y acompaamiento a nivel institucional y a nivel de Unidades Acadmicas, si es el caso, derivadas de los
resultados generales de evaluacin.
Pargrafo: Las funciones del Comit de Evaluacin sern realizadas a travs del Secretario
Ejecutivo del Comit, quien coordinar las acciones
y definiciones del mismo con apoyo de la Coordinacin de Carrera Acadmica.
116
profesional docente
Artculo 5
Comunicar la presente Resolucin a la Rectora,
Las Vicerrectoras de Investigacin y Transferencia,
Administrativa, de Promocin y Desarrollo Humano; a la Facultades y Departamentos Acadmicos;
a las Coordinaciones de Pedagoga y Didctica y
Carrera Acadmica; y, a las oficinas de: Admisiones
y Registro, Planeacin y Personal.
Artculo 6
La presente resolucin rige a partir de la fecha
de su aprobacin y deroga todas las normas que le
sean contrarias.
Dada en Bogot a los 18 das, del mes de septiembre de 2009
Hno. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA

117
profesional docente
CONSEJO DE COORDINACIN
Acuerdo No. 108 de 2009
(septiembre 1)
Por el cual se establece el proceso para el acceso a la financiacin de estudios postgraduales
de los profesores de la Universidad de La Salle y
se dictan otras disposiciones, de conformidad con
los Acuerdos nmeros 012 de julio 16 de 2005 y 018
del 3 de agosto de 2006, del Consejo Superior, y el
Acuerdo 121 de noviembre 22 de 2006, del Consejo
de Coordinacin
EL CONSEJO DE COORDINACIN
DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
en ejercicio de sus funciones estatutarias y
Que mediante los artculos 28 y 29 de la Ley 30
de 1992 y conforme a la autonoma universitaria
consagrada en el artculo 69 de la Constitucin
Poltica de Colombia de 1991, se reconoci a las
Universidades el derecho de darse y modificar sus
Estatutos.
Que el Consejo Superior mediante Acuerdo 012
de julio 16 de 2005, estableci el mecanismo de financiacin de los profesores para doctorado y maestra en Universidades nacionales y extranjeras.
119
Que el artculo 9 del Acuerdo 012 de julio 16 de

2005 del Consejo Superior, estableci que se delega
en el Consejo de Coordinacin para que reglamente los
aspectos legales, acadmicos, administrativos y financieros a que hubiere lugar, referente a la formacin
de profesores.
Que mediante Acuerdo No. 023 de diciembre 1
de 2005, el Consejo Superior se expidi el Reglamento del Profesorado de la Universidad de La
Salle, el cual establece en el artculo 61 que los
profesores de carrera acadmica de la Universidad podrn
solicitar y recibir ayuda institucional para adelantar
estudios de maestra o doctorado de acuerdo con los
lineamientos que se establezcan.
Que el Consejo de Coordinacin en su sesin
del da 25 de agosto de 2009, estudi el proyecto
sobre el proceso para el acceso a la financiacin
de estudios postgraduales de los profesores de la
Universidad de La Salle, el cual fue aprobado por
unanimidad.
ACUERDA
Artculo 1.- Establecer los criterios, condiciones
y protocolos frente al procedimiento que deben
seguir los profesores de la Universidad de La Salle,
aspirantes a financiacin de estudios postgraduales,
de la siguiente manera:
1. CRITERIOS PARA LA SELECCIN
Los profesores aspirantes a financiacin de estudios postgraduales y las Unidades Acadmicas
deben tener en cuenta, antes de enviar una solici120
profesional docente
tud con su concepto, las condiciones y requisitos

establecidos en los Acuerdos 012 de julio 16 de
2005 y 018 del 3 de agosto de 2006 del Consejo
Superior, y el Acuerdo 121 de noviembre 22 de
2006 del Consejo de Coordinacin.
Adems de los criterios establecidos en los Acuerdos indicados se destacan los siguientes:
a. La Universidad de La Salle, a travs del Consejo
de Coordinacin, definir las reas del conocimiento y/o el listado de maestras o doctorados
de su inters, que sern objeto de convocatoria.
b. Segn la Reglamentacin de la Universidad
y el Presupuesto, el Consejo de Coordinacin
distribuir anualmente los cupos por Unidad
Acadmica y/o segn las reas de inters que
considere pertinentes para el desarrollo acadmico e investigativo de la Institucin.
c. Las convocatorias se harn exclusivamente para
las Unidades o reas en las que se dispone de
cupo.
d. El profesor que desee aplicar debe tener un dilogo previo con el Decano o Director de Departamento y el Director de Programa para revisar
conjuntamente la viabilidad de la aplicacin. Una
vez se desarrolle tal dilogo, se establecer la
conveniencia y oportunidad de los estudios que
el profesor proyecta realizar, de tal forma que si
el resultado es positivo, el profesor presentar
la solicitud en los formatos establecidos para el
efecto.
121
e. El Consejo de Coordinacin definir los trminos y fechas de cada convocatoria, la que se

realizar, al menos, una vez al ao dependiendo
de las fechas previstas por las Universidades de
destino.
f. El Jefe de la Unidad Acadmica a la que est
adscrito el profesor revisar si la solicitud se
ajusta a todo lo previsto en las convocatorias y
en las reglamentaciones. Si la solicitud se ajusta
a lo determinado, la remitir con su concepto a
la Vicerrectora Acadmica; en caso contrario, no
le dar trmite.
g. Tendrn prioridad las solicitudes de apoyo a
estudios postgraduales que cuenten con cofinanciacin por parte de entidades diferentes a
la Universidad de La Salle.
h. La financiacin para maestras aplica slo a
profesores de relevo generacional. La financiacin para Doctorado aplica solo a profesores de
carrera acadmica. La Universidad solo podr
financiar estudios de Maestra a profesores de
Carrera Acadmica en los programas que ofrece
i. Los profesores de ctedra slo tendrn apoyo
en estudios de postgrados ofrecidos por la Universidad de La Salle, segn lo determinado en
el Acuerdo 120 de 2006 del Consejo de Coordinacin.
j. Un profesor aspirante a estudios postgraduales podr iniciar el proceso una vez haya sido
admitido en la Universidad receptora siempre
122
profesional docente
y cuando la Universidad y el programa califiquen para las condiciones establecidas por la

Universidad de La Salle. En los casos en que la
admisin o solicitud de beca dependa del aval
de la Universidad de La Salle, ste se expedir
cuando el profesor cumpla con los requisitos
previstos en la reglamentacin interna.
k. Las excepciones o casos especiales quedan a
discrecin del Consejo de Coordinacin, segn
lo establece el Acuerdo 018 del 3 de agosto de
2006 del Consejo Superior.
2. REQUISITOS
Los profesores aspirantes a financiacin de estudios postgraduales y las Unidades Acadmicas,
deben tener en cuenta el listado de Instituciones
que ofrecen estudios postgraduales aceptadas
por la Universidad de La Salle, el cual ser suministrado por la Vicerrectora de Investigacin y
Transferencia.
De conformidad con lo determinado en el Acuerdo 012 de 2005 del Consejo Superior y el Acuerdo
121 de noviembre 22 de 2006 del Consejo de Coordinacin, los profesores debern cumplir los siguientes requisitos para aplicar a la financiacin:
a. Llevar mnimo un ao en la carrera acadmica.
b. Llevar mnimo dos aos como profesor de la
Universidad.
c. Ser menor de 45 aos.
123
d. Responder a las reas de inters de la Universidad y/o de la Unidad Acadmica a la que pertenece.
e. Contar con una investigacin desarrollada y
finalizada a satisfaccin en la Universidad.
f. Estar admitido en el programa al que aspira o
indicar el procedimiento a seguir si este implica
previamente el aval de la Universidad de la Salle
para su admisin.
g. Contar con evaluacin anual igual o superior a
84 puntos.
h. Aceptar como nivel mximo de financiacin por
parte de la Universidad, el 50% del costo total
del programa de formacin.
i. Aceptar llevar a cabo los estudios en el tiempo
mximo establecido por la Universidad de La
Salle (36 meses para doctorado y 24 para maestra).
j. Diligenciar pagar y contratos con el codeudor, u
otro tipo de garanta aceptada por la Universidad
de La Salle.
k. Aceptar el tiempo de relacin contractual con
la Universidad de La Salle una vez termine a
satisfaccin sus estudios (al menos, el doble de
tiempo de duracin del programa).
l. Presentar el presupuesto respectivo y las fuentes
de financiacin.
124
profesional docente
Adems de los requisitos establecidos en los Acuerdos nmeros 012 de julio 16 de 2005, expedido
por el Consejo Superior y 121 de noviembre 22 de
2006, expedido por el Consejo de Coordinacin, se
sealan las siguientes disposiciones que debern
ser atendidas por el beneficiario:
a. Responder a los criterios establecidos por la Vicerrectora de Investigacin y Transferencia en
cuanto a desempeo investigativo, resultados
de investigacin y publicaciones. Estos sern
acordados previamente con la Vicerrectora de
Investigacin y Transferencia antes de la iniciacin del doctorado y debern reflejarse en el
contrato de crdito que el profesor suscriba con
b. Comprometerse a su regreso, adems del tiempo
contractual, en desarrollar como mnimo una
actividad de extensin y una publicacin.
c. Enviar al Consejo de Coordinacin a travs de
la Coordinacin de Pedagoga y Didctica de la
Vicerrectora Acadmica y al jefe de la Unidad Acadmica, un reporte semestral de sus actividades.
3. PROTOCOLO
En la convocatoria se establecern lmites de tiempo, los cuales sealarn un rango de quince (15)
das hbiles entre la apertura de la convocatoria y
la comunicacin de la decisin al profesor.
Para la solicitud de financiacin de estudios postgraduales, los candidatos y Unidades Acadmicas
deben regirse por el siguiente protocolo:
125
a. Una vez definidos por parte de la Universidad de

La Salle, a travs del Consejo de Coordinacin,
los campos, lneas, reas y cupos, se inicia la
apertura de la convocatoria. Los profesores de
acuerdo con los requisitos y condiciones establecidas por la Universidad de La Salle, estudian la
posibilidad de participar en la convocatoria. Una
vez deciden participar, deben diligenciar el Formato para convocatorias a maestras y doctorados
indicado en el presente acuerdo, el cual ser entregado con carta de solicitud al Jefe de la Unidad
Acadmica, quien estudia la propuesta teniendo
en cuenta la reglamentacin de la Universidad y
las condiciones de la convocatoria. Luego, el jefe
de la Unidad Acadmica diligencia el formato
Concepto sobre solicitud de candidatos a estudios
postgraduales indicado en el presente Acuerdo.
Si el profesor no cumple con los requerimientos,
el Jefe respectivo responde al profesor negativamente sobre el mismo; si cumple, enva la documentacin a la Coordinacin de Pedagoga y
Didctica de la Vicerrectora Acadmica, dentro
de las fechas establecidas por la Universidad.
b. La Coordinacin de Pedagoga y Didctica verifica
que la solicitud cuente con el concepto del jefe
de la Unidad Acadmica. De no contar con tal
concepto, lo devuelve a la Unidad Acadmica
solicitando la emisin del mismo; si lo tiene,
inicia el estudio de la solicitud considerando
si cumple con las condiciones establecidas por
la Universidad de La Salle. Si cumple con tales
condiciones la Vicerrectora Acadmica enva
la solicitud a la Vicerrectora de Investigacin y
Transferencia, la cual estudia los requerimientos
relacionados con la investigacin del solicitante.
126
profesional docente
La Vicerrectora de Investigacin y Transferencia

revisar la solicitud y tendr en cuenta para la
evaluacin de la solicitud: 1) Perfil de doctor que
se pretende alcanzar. 2) Fortalezas en investigacin que tiene el programa. 3). Oportunidades
generadas o valor agregado del programa. 4)
Aporte a la Unidad Acadmica de la cual procede
el profesor. 5) La coherencia entre las lneas de
investigacin del doctorado y las propias del
grupo o Centro de Investigacin al que pertenece
el candidato. 6) Breve resea de la experiencia
en investigacin. 7) Evidencia de inscripcin en
CVLAC actualizada.
En caso de que la Universidad de destino no figure en la lista de sugeridas por la Vicerrectora
de Investigacin y Transferencia (pgina webVicerrectora de Investigacin y Transferencia),
se debe adjuntar la justificacin para considerarla
como elegible.
Si cumple con los requerimientos, se enva la
solicitud a la Vicerrectora Administrativa, la
cual estudia la viabilidad financiera de la misma
con la informacin sobre los compromisos de
investigacin que se incorporarn en el contrato
de crdito. Si es viable, la enva nuevamente a la
Vicerrectora Acadmica.
c. La Vicerrectora Acadmica recoge los informes
de las tres vicerrectoras y consolida un informe
final el cual enva al Consejo de Coordinacin.
El Consejo de Coordinacin estudia todas las
propuestas y define cules de los candidatos son
admitidos y cules no. La Secretara General de
la Universidad informar su decisin al candi127
dato con copia al Jefe de la Unidad Acadmica.

Una vez informado, el profesor aceptado debe
desarrollar los trmites pertinentes para hacer
uso de la financiacin brindada por la Universidad, cumplir con su proceso de formacin
postgradual y con las obligaciones y condiciones
de tiempo de estudio y permanencia a los que
se compromete con la Universidad, segn lo
establece la normatividad de la Institucin.
d. La Secretara General informar igualmente la
decisin y las condiciones de la financiacin a la
Vicerrectoria Administrativa, para que se prepare el contrato de crdito, la carta de instrucciones
y el pagar en blanco, documentos que deben
ser suscritos por el profesor beneficiario y el
codedudor aceptado por la Universidad de La
Salle.
El protocolo se visualiza mediante el siguiente
esquema
128
profesional docente
129
mes
ao
130
C.C.:
e-mail:
Lugar y fecha de nacimiento:
Apellidos:
Nombres:
DATOS PERSONALES
Unidad Acadmica:
da
FORMATO PARA CONVOCATORIAS A MAESTRAS Y DOCTORADOS
Telfono
Especializacin(es)
Direccin Oficina
Ttulo(s) pregrado:
Como Profesor de Ctedra (indicar periodo):

Tiempo de servicio como docente en la Universidad:
Como profesor de planta (indicar periodo):
Como profesor de carrera acadmica (indicar periodo):
Fecha de ingreso a la Carrera Acadmica:
Categora en la Carrera Acadmica:
Telfono
Direccin Residencia
Maestra(s) o doctorados
Celular
Telfono de Contacto
profesional docente
131
132
OTRO
TOEFL
IDIOMA
MICHIGAN
LEO (%)
MARCO COMN EUROPEO
PUNTAJE
ESCRIBO (%)
CONOCIMIENTO EN IDIOMAS
ASPECTOS ACADMICOS E INVESTIGATIVOS
HABLO (%)
133
NOMBRE DEL GRUPO
CATEGORIA
COLCIENCIAS
PERTENENCIA A GRUPOS DE INVESTIGACIN
TTULO INVESTIGACIN
MM
AA
DD
MM
AA
PERTENECE DESDE
DD
FECHA FINALIZACIN
INVESTIGACIONES DESARROLLADAS Y CULMINADAS A SATISFACCIN EN LA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
profesional docente
EDITORIAL
CIUDAD
DD
MM
AO
AA
134
Maestra Doctorado
CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA AL QUE APLICA
TTULO DE LA
PUBLICACIN
PUBLICACIONES
ISBN
ISSN
INDEXADA
EN:
Fecha de finalizacin:
Pas:
Ttulo de su propuesta de investigacin para la maestra o doctorado:
Lneas de investigacin de la maestra o doctorado en la que se inscribe como aspirante:
Fecha de inicio:
Duracin:
Nombre del programa:
Ciudad:
Institucin que ofrece el programa:
profesional docente
135
136
Material Bibliogrfico
Gastos de sostenimiento
Instalacin
Transporte
Matrculas
Inscripciones
Nombre de los Rubros
COSTO TOTAL
Colciencias
Recursos
Propios
Unisalle
Fuentes de Finaciacin
ASPECTOS FINANCIEROS
Telfono de contacto (indicando ciudad y pas):
e-mail:
Cargo:
Director del Programa de Maestra o Doctorado:
Otros
137
FECHA DE ENTREGA: _____/_____/_____
__________________________________________________________________
FIRMA:
__________________________________________________________________
NOMBRRE DEL PROFESOR:
Declaro, bajo la gravedad de juramento, que la informacin arriba indicada es correcta y verdadera,
y que puede ser verificada con las fuentes de procedencia.
Totales
Otros (Especificar)
profesional docente
mes
138
ao
Concepto del jefe de la Unidad Acadmica:
Nombre del candidato a estudios postgraduales:
Unidad Acadmica:
da
FORMATO PARA CONCEPTO SOBRE SOLICITUD DE CANDIDATOS A ESTUDIOS

POSTGRADUALES
Este formato debe ser entregado con carta remisoria y concepto del jefe de la Unidad Acadmica a
la Vicerrectora Acadmica dentro de los trminos establecidos por la convocatoria.
Firma del jefe de la Unidad Acadmica
Observaciones:
profesional docente
139
Artculo 2 Comunicar el presente Acuerdo, a

las Vicerrectoras Acadmica, de Investigacin y
Transferencia, de Promocin y Desarrollo Humano,
Administrativa, a las Facultades, a los Departamentos Acadmicos, a las Oficinas de Personal y
de Admisiones y Registro, a las Coordinaciones
de Carrera Acadmica y de Pedagoga y Didctica
y a la Divisin Financiera y de Planeamiento Estratgico.
Artculo 3. Este Acuerdo rige a partir de su
expedicin y deroga las normas que le sean contrarias.
Dado en Bogot, D.C., el primer (1) da del mes
de septiembre de 2009.
CARLOS G. GMEZ RESTREPO, f.s.c.
Rector
PATRICIA INS ORTIZ VALENCIA
Secretaria General
140

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LA FORMACIN Y EL DESARROLLO

Impreso y hecho en Colombia

Hno. Jorge Enrique Molina Valencia. Fsc

3.6 La preocupacin por la formacin

4. ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIN

5. PLAN DE FORMACIN DE PROFESORES

Resolucin de Vicerrectora Acadmica

Acuerdo del Consejo de Coordinacin

Una vez promulgado por el Consejo Superior el

vas generaciones de jvenes que llegan a formarse

un proceso permanente de formacin a travs del

Quien tiene la oportunidad de hacer algn seguimiento a la trayectoria de la Universidad de La Salle,

De esta manera, el presente escrito se ofrece

1. La formacin del docente

de saberes, sin considerar criterios y sentidos de

numerosos docentes. Varios de los problemas como

y estrategias encaminadas a mejorar no slo en su

para stos, de acuerdo con las polticas que se fijen

1.2 La docencia universitaria como profesin

adquiere rasgos y matices diferentes. El sentido de

que es ms importante, que stos deben aprender

posturas que hablan de una relacin estrecha y

1.3 La formacin docente y el desarrollo

Como se indicaba atrs, desde los aos sesenta,

Son muchos los problemas tericos y prcticos

Segn Soussan (2002: 123) la problemtica de la

para impartir conocimiento de nivel cientfico; pero

La formacin del profesor universitario, como lo

deje de fumar los formadores del profesorado en

algunas acciones a problemticas especficas detectadas. La promocin de planes de evaluacin de

Las ideas expuestas hasta el momento dejan en

con este aspecto ms que con la sola formacin y/o

como proceso que se desarrolla durante toda la vida

La Universidad de La Salle se inspira en el

con el propsito de crear una formacin a partir

9. Educacin abierta: a la sociedad, a las iglesias, a

Todo este entramado es rico en posibilidades;

El desarrollo profesional de los docentes universitarios, su formacin y la perspectiva lasallista

de la enseanza y del aprendizaje y de los retos y

pedaggico de los profesores de la Universidad

3.1 Especial atencin a la reflexin sobre la

La importancia de promover la interpretacin de

3.2 La preocupacin por el tema

neos implica, en gran medida y en un gran nmero

recibir exclusivamente informacin sobre el acervo

3.3 Los retos generados desde nuevas

no, entre otros; todo esto promueve una bsqueda

3.4 Los retos generados desde nuevas

daggico. De manera especfica, la didctica centra

directamente con esta prctica: las implicaciones de

de orientar la enseanza y, por ende, en las apuestas

3.5 La preocupacin por la incorporacin

3.6 La preocupacin por la formacin

4. Estrategias para la formacin

Pensar un plan de formacin de profesores

- Desarrollo de programas de formacin a travs

de intervencin educativa a travs de los grupos

sobre nuevas posibilidades de innovacin educativa, haciendo de ello objeto de seguimiento,

tedra) o por tiempo de experiencia en la docencia.

5. Plan de formacin de profesores

- El valor que tiene la Perspectiva Lasallista para

desarrollo de actividades de formacin, discusin y

5.1 Curso Institucional de Formacin, CIF

FECHA DE ENTREGA: ___/_/___