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Baseados em fontes diversas, no privilegiamento de inmeras caractersticas e em diferentes interpretaes, procuramos empreender, nesta
obra coletiva, anlises em torno do termo cultura escolar, que emerge na
literatura educacional, no por acaso, no momento em que a reflexo sociolgica, antropolgica e histrica, sobre a escola, volta-se para os aspectos
internos da instituio educativa. O foco das investigaes vai sendo erigido
sobre as prticas escolares cotidianas, o desenvolvimento efetivo do
currculo, a construo do conhecimento escolar, o funcionamento do dia-adia dessa instituio, a organizao dos alunos e dos professores e outros
elementos que tentam compreender o complexo processo de introduzir as
geraes mais novas num sistema de valores que lhes precede.
Dessa forma, o termo cultura escolar adquire uma significativa potencialidade explicativa e passa a se constituir em objeto de pesquisa e, de
certa maneira, em uma abordagem aglutinadora, especialmente no campo
da Histria da Educao, no qual tem sido amplamente empregado,
associado reconceitualizao do trabalho histrico em educao.
O conceito de cultura escolar, justamente por ser recente, vem sendo
utilizado com acentos diversos por inmeros autores. Para Jean-Claude
Forquin (1993), esta expresso refere-se ao conjunto dos contedos
cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados,
rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem
habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das
escolas (p.167).
A nfase antropolgica tambm adotada por Antonio Viao Frago
que entende ser a cultura escolar o conjunto dos aspectos institucionalizados
que caracterizam a escola como organizao, o que inclui prticas e condutas,
modos de vida, hbitos e ritos a histria cotidiana do fazer escolar , objetos
materiais funo, uso, distribuio no espao, materialidade fsica,
RESUMO: Este artigo trata sobre o livro didtico como fonte de pesquisa
em Histria da Educao. Compreende-o como possuidor de valores
que se desejou fossem transmitidos num dado momento histrico, ao
mesmo tempo em que portador de um projeto de nao a ser construdo
por meio da educao escolar. Entende que esse tipo de material faz
parte do universo da cultura escolar residindo a a importncia da sua
utilizao para a compreenso das prticas escolares no interior das
instituies educativas ao longo da histria da educao. Tece
consideraes sobre sua produo e sua comercializao como
elementos a considerar na sua organizao.
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Amor Ao Estudo
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explicar o contedo, ou seja, aquilo que faz com que a prtica adquira vida e,
portanto, seja suficiente para demonstrar o contedo dos saberes a serem
transmitidos, levando-se em conta uma dada sociedade e um dado momento
histrico. Decorre disso a importncia de que sejam feitas anlises sob o
prisma de certos valores de uma poca. Quer na forma de uma simples
narrativa ou de poesia de abordagem histrica, poltica ou geogrfica, os
textos que compuseram os livros escolares na trajetria histrica da
educao escolar so registros a serem decodificados no que se refere
aos saberes a inculcar e que tiveram como instrumento de inculcao as
prticas educativas escolares.
Igualmente importante que aquela compreenso de cultura escolar
nos permite investigar tambm a finalidade do livro didtico veiculado num
certo lugar e momento histrico especficos, admitindo sua variao como
prpria de uma poca, quando contribuiu para a construo de estilos, de
comportamentos (...), de formas de sentir e viver (apud Nunes 1992), de
acordo com o seu tempo.
O livro escolar, ao fazer parte da cultura da escola, no integra essa
cultura arbitrariamente. organizado, veiculado e utilizado com uma
intencionalidade, j que portador de uma dimenso da cultura social mais
ampla. Por isso, esse tipo de material serve como instrumento, por excelncia,
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da anlise sobre a mediao que a escola realiza entre a sociedade e os
sujeitos em formao, o que significa interpretar parte de sua funo social.
Azanha (1990-1991) contribui para pensar no livro escolar como
componente do jogo das relaes sociais escolares. Justamente porque a
escola tem uma cultura prpria e, por essa razo, especfica. No universo
dessa cultura possvel entender, por exemplo, o significado das prticas,
sem perder de vista o uso que tais prticas engendraram no livro didtico,
buscar investig-las considerando-o um entre outros dos correlatos dessas
prticas. Nesse sentido, esse autor nos convida ainda a pensar que o
sucesso e o insucesso do aluno no podem deixar de ser analisados fora
dos correlatos das prticas educativas escolares.
Tal compreenso me remete a uma experincia escolar de infncia
nos idos de 1960 num grupo escolar. Na sala de aula, diariamente realizvamos um ritual que parecia deveras importante para a professora, que
iniciava o perodo de estudos chamando um aluno para que realizasse a
leitura de um texto do livro (a lio do dia). O aluno indicado deveria levantarse e, ao lado da carteira, em posio ereta, deveria iniciar a leitura em voz
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como a cultura real que surge de uma srie de processos, mais que
como um objeto delimitado e esttico que se pode planejar e depois
implantar; aquilo que , na realidade, a cultura nas salas de aula, fica
configurado em uma srie de processos; as decises prvias acerca
do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadmicas reais que so
desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os
contedos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relaes
grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as prticas de avaliao,
etc. (Gimeno Sacristn 1995, pp. 86-87)
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Notas
1.
Por livro escolar estamos entendendo um compndio especificamente organizado para fins de
educao escolar e que pode ou no abranger diferentes reas de conhecimento, com
propsito formativo, segundo valores que se deseja sejam veiculados.
2.
3.
Para essas autoras o livro didtico uma das mais antigas modalidades de expresso da
escrita e tem sua gnese nos escritos da potica do Aristteles e no Institutio Oratoria de
Quintiliano, nos sculos IV. a.C. e I d.C. respectivamente. Cf. Lajolo e Zilberman 1999, p.
120.
4.
Bocci, S. et ali. Lo Scolaretto Italo-Brasiliano, Libro III ad uso della classe terza elementare.
Compilato per uso delle scuole Italiane al Brasile conforme ultimi programmi governativi
italiani e brasiliani, p. 4. Ressalte-se que, embora esse livro escolar no contenha ano de
publicao, exemplos de correspondncias existentes indicam que sua veiculao e sua
utilizao em escolas italianas no Brasil, no estado de So Paulo, deu-se entre 1895 e 1900.
5.
Silabrio Italiano Ilustrato, per la sezione inferiore della prima classe elementare maschile e
femminile ad uso delle scuole italiane al Brasile, p. 39. Informaes contidas em texto do
Silabrio permitem que situemos o perodo de publicao em torno de 1896.
6.
7.
Nunes utiliza o termo instituio mediadora na obra citada. Veja nesse sentido
especialmente o captulo II da obra referida de Bittencourt sobre o livro didtico.
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RESUMO: Este trabalho pretende ser uma contribuio para a compreenso da histria do livro didtico no Brasil, mais especificamente
no tocante ao estado de So Paulo. Trata-se da anlise de alguns dos
livros de leitura mais utilizados nas escolas primrias no final do sculo
XIX e incio do XX (1890-1920), compreendendo o livro como um objeto
cultural. Delineamos as suas diferentes faces e o seu uso na escola,
considerando o contedo, a finalidade, o formato, a produo editorial
e a autoria, fazendo a interseo entre a histria das disciplinas
escolares e a histria da leitura.
E-mail: jdilson@unioeste.br
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o texto, o objeto que lhe serve de suporte e a prtica que dele se apodera.
preciso abordar o texto didtico em toda a sua materialidade, investigando
formato, capa, qualidade do papel e a relao entre signos e imagem.
No final do sculo XIX, no ano de 1892, o professor Felisberto
1
Rodrigues Pereira de Carvalho publica, pela Livraria Francisco Alves o Primeiro livro de leitura (142 p.), o Segundo livro de leitura (186 p.) e o Terceiro
livro de leitura (216 p.). Em 1895, lana o Quarto livro de leitura (290 p.) e o
2
Quinto livro de leitura (389 p.)
Os livros de leitura da sua coleo apresentam-se de uma forma
muito atrativa, em tamanho mdio manusevel (conforme expresso de
Roger Chartier), com capas coloridas, estampando vrias gravuras
referentes aos assuntos neles tratados. Seu contedo est organizado por
lies, no sentido de facilitar e orientar o trabalho do professor que utilizava,
em geral, uma lio por dia. Todas as lies apresentam gravuras que,
segundo o autor, valorizam as obras e, ao mesmo tempo, so eficazes no
auxlio do ensino da leitura tornam as lies atrativas, despertando na
criana o desejo de saber acerca do assunto em questo.
Nas lies aparecem at trs tipos de grafia. A simplificada, de uso
obrigatrio, conforme decreto recente, poca, do governo brasileiro; a
vertical, para os exerccios de cpia e a grafia inclinada. O tamanho das
letras varia de acordo com o objetivo que se quer atingir no decorrer das
lies e, tambm, no que se refere ao grau de dificuldade.
De 1892 a 1934, o primeiro livro de leitura dessa coleo chega 119
edio, o que confirma a sua grande utilizao nas escolas pblicas.
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Consideraes finais
Mediante o estudo e anlise da srie de leitura Felisberto de Carvalho
e da srie de leitura Puiggari-Barreto, verificamos que foram criadas para
atender a uma nova demanda escolar em constituio no final do sculo XIX
e incio do XX.
A primeira traz um modelo especfico e um estilo totalmente singular
no que se refere organizao e composio do contedo, e representa
um exemplo de livro didtico para ser utilizado como nico ou principal recurso
do professor na escola primria. Seu autor teve a preocupao de aglutinar
em uma srie de cinco livros todos os conhecimentos que julgava
imprescindveis escola elementar. Portanto, Felisberto de Carvalho cria
um modelo enciclopdico de livro didtico, revelando todo um cuidado em
orientar o professor para atuar em sala de aula, utilizando o livro de leitura
como sua principal ferramenta de trabalho para ensinar uma gama de
conhecimentos teis por meio da atividade da leitura. Ao professor, que
atuava nessa escola ainda em processo de organizao, fica a total
responsabilidade pela formao da criana, futura cidad.
Aos autores de livros didticos coube a responsabilidade de, por
intermdio de suas obras, instruir, formar e dirigir o trabalho docente. As
vrias edies da srie em questo podem ser justificadas talvez pelo seu
carter especfico, por trazer no seu contedo conhecimentos a serem
ensinados j organizados e devidamente orientados porque comportam
o que se deve ensinar e at mesmo de que forma se deve ensinar.
J a srie de leitura Puiggari-Barreto constitui-se em um modelo
mais comum de livro de leitura, pois descreve em suas lies histrias
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NOTAS
1.
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2.
O quarto e o quinto livros formavam um s livro, mas, por designao do Estado, foram
divididos em dois livros, surgindo um quinto livro de leitura, conforme mencionado em nota do
editor do quarto livro de leitura.
3.
Como, por exemplo, os poemas retirados da obra A Confederao dos Tamoyos (1856), de
Domingos Jos Gonalves de Magalhes.
Bibliografia
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_______. Livro didtico e conhecimento histrico: Uma histria do saber
escolar. Tese de doutorado, Departamento de Histria, Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, USP, So Paulo, 1993.
a
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_______. Terceiro livro de leitura. 63 ed. Rio de Janeiro: Paulo de Azevedo &
Cia., 1932.
a
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1
Necessidade apontada desde o final do sculo XIX no Brasil, o
processo de nacionalizao do livro didtico produzido por brasileiros e
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adequado realidade brasileira acompanha pari passu o anseio de organizao republicana da instruo pblica; e, simultaneamente, faz-se
acompanhar do surgimento e da expanso do mercado editorial brasileiro,
que na escola encontra espao privilegiado de circulao e pblico
consumidor de seus produtos.
No entrecruzamento desses anseios e iniciativas, o ensino inicial da
1
leitura tomado como problema estratgico, tornando-se um importante
ndice para medir a eficcia da escola em relao ao cumprimento da
promessa com que acena s novas geraes e que a caracteriza e justifica:
o acesso ao mundo pblico da cultura letrada. Inicia-se, assim, um
movimento de escolarizao das prticas culturais de leitura e escrita e sua
identificao com a questo dos mtodos de ensino. Lugar de destaque,
passam, ento, a ocupar as tematizaes, normatizaes e concretizaes
sobre esse ensino e sobre um tipo particular de livro didtico, a cartilha, na
qual se encontram o mtodo a ser seguido e a matria a ser ensinada, de
acordo com certo programa oficial estabelecido previamente.
Embora j na segunda metade do sculo XIX encontrem-se cartilhas
produzidas por brasileiros, o impulso nacionalizante nessa rea se faz sentir,
especialmente em alguns estados, a partir da dcada de 1890, solidificandose nas primeiras dcadas do sculo XX, quando se observa o engendramento de fenmenos correlatos: apoio de editores e especializao de editoras
na publicao desse tipo de livro didtico; surgimento de um tipo especfico
de escritor didtico profissional o professor; e processo de institucionalizao
da cartilha, mediante sua aprovao, adoo, compra e distribuio s escolas
pblicas, por parte de rgos dos governos estaduais.
2
Acompanhando o movimento histrico das tematizaes, normatizaes e concretizaes sobre a questo dos mtodos, as primeiras
cartilhas brasileiras, produzidas sobretudo por professores fluminenses e
paulistas atravs de sua experincia didtica, baseavam-se nos mtodos
de marcha sinttica (processos de soletrao e silabao). Dever-se-ia,
assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentao das letras e seus
nomes, de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente
reunidas as letras em slabas e conhecendo-se as famlias silbicas,
ensinava-se a ler palavras formadas com essas slabas e letras e, por fim,
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va
ve
vo
2 lio
ve vi
vo
va vo vu
vi va ve
vai viu vou
vu
vi
vu
VOCABULOS
vo-v a-ve a-v
o-vo
vi-va vo-vo ou-ve u-va
ui-va vi-vi-a vi--va
EXERCICIO
vo-v viu a a-ve
a a-ve vi-ve e v-a
eu vi a vi--va
vi-va a vo-v
vo-v v o o-vo
a a-ve vo-a-va
Exemplo 1 Pgina da Cartilha da Infncia , de T.A.B. Galhardo. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 189?, p. 11
Fonte : Centro de Referncia para Pesquisa Histrica em Educao (UnespMarlia)
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1a Lio
Eu vejo uma menina.
Esta menina chama-se Maria.
Maria tem uma boneca.
A boneca est no colo de Maria.
Maria est beijando a boneca.
Exemplo 2 Pgina de Instruces praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico
modelo de lies . So Paulo: Directoria Geral da Instruco Publica, 1915, p. 7
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
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10.
11.
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13.
11a Lio
A u-va
O o-vo
va ve vi
vo vu
via viu vo
___________________________
va-la
| vi-va
| va-le
ve-la
| vo-v | va-ca
vi-la
| vi-via
| ve-a-do
vo-a
| va-lia | vi-da
vo-a-va |
| vi--va
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ca-va-lo
ca-va-le-te
_______________________________
1.
Es-te ca-va-lo do Vi-ta-li-no.
2.
Vi-ta-li-no o meu ti-o.
3.
Ele vi-ve na vi-la.
4.
O ca-va-lo tem o no-me de Vu-vu.
5.
um ca-va-lo bem bom.
6.
Va-mos, Vu-vu! Va-mos vi-la.
7.
Va-mos, Vu-vu!
veio
vejo
vadio
vida
viva
vivo
voa
voava
vo
novo
povo
vov
vov
vila
vivi
viola
va
ve
vi
vo
vu
va
ve
vu vo
vu
Vv
Vv
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A partir dos anos de 1980, passa-se a questionar programaticamente a necessidade dos mtodos e da cartilha de alfabetizao, em decorrncia
da intensa divulgao, entre ns, dos pensamentos construtivista e
3
interacionista sobre alfabetizao.
No entanto, esses questionamentos parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: no paradoxo da produo de cartilhas
construtivistas ou socioconstrutivistas ou sociointeracionistas; na
4
convivncia destas com cartilhas tradicionais, nas indicaes oficiais e
nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam t-las apenas
para consulta quando da preparao de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo
quando os professores dizem seguir uma linha construtivista ou interacionista e seus alunos no utilizam diretamente esse instrumento em sala
de aula, como ocorreu nos casos transcritos a seguir.
A bola do Guto.
O gato furou a bola.
O Guto e o gato.
Exemplo 7 Pgina do caderno de um aluno de 1a srie de escola particular, em 1989
1) A uva da titia.
2) O cavalo a uva.
3) O ovo do titio.
4) A vila bela.
Exemplo 8 Pgina do caderno de uma aluna do Ciclo Bsico (1 a srie) de escola
pblica, em 1995
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Entretanto, permaneceu at os dias atuais, assim como conservou-se intocada sua condio de imprescindvel instrumento de concretizao de
determinado mtodo, ou seja, da seqncia necessria de passos predeterminados para o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e escrita, e,
em decorrncia, da configurao silenciosa de determinado contedo de
ensino, assim como de certas tambm silenciosas, mas efetivamente
operantes, concepes de alfabetizao, leitura, escrita, texto e linguagem/
lngua. Essas concepes operantes podem ser assim sintetizadas:
alfabetizao: processo de ensinar e aprender o contedo da cartilha, de acordo com o mtodo proposto, o que permite considerar alfabetizado o aluno que tiver terminado a cartilha com xito, ou seja, que tiver
aprendido a ler e escrever, podendo, assim, comear a ler e escrever;
leitura e escrita: instrumentos de aquisio de contedos escolares,
cuja finalidade e cuja utilidade se encerram nos limites da prpria situao
escolar, ou seja, de ensino e aprendizagem.
texto: conjunto de frases, por vezes com nexos sintticos entre si,
constitudo de palavras escolhidas de acordo com o nvel de dificuldade
adequado ao momento de aprendizagem.
linguagem/lngua: expresso do pensamento e instrumento de
comunicao, cujo funcionamento assume caractersticas especificamente
5
voltadas para a situao de ensino e aprendizagem escolares.
Tais concepes remetem permanncia de um projeto (republicano)
de educao que vem sendo objeto de constantes ajustamentos e
atualizaes, cada vez que se constata uma crise, ou seja, cada vez que a
testagem especialmente por meio dos ndices de repetncia ou evaso
de sua eficcia revela que as crianas esto tendo pouco ou nenhum sucesso
na alfabetizao. E no mbito desse projeto, fundamentado em uma
concepo seletiva e normativa de cultura, que se engendra uma cultura
escolar, a qual se pode definir como:
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de acordo com certa escala e juzo de valor) sofreu poucas variaes com
a poca, ideologias polticas ou pedaggicas dominantes (op. cit., p. 160),
prevalecendo certos aspectos constantes tidos como universais e
constitutivos de uma cultura escolar, para cujo engendramento, transmisso
e perpetuao, tem-se, aliada ao conservadorismo cultural da escola e do
professor, a contribuio fundamental da cartilha de alfabetizao.
Baseando-se em uma imagem idealizada de linguagem/lngua,
assim como substituindo o trabalho de professores e alunos na medida
em que queles impe mtodos e contudos de ensino previamente
estabelecidos e questionveis e, a estes, os alfabetizandos, modelos
equivocados de leitura, escrita, texto , a cartilha de alfabetizao institui e
perpetua certo modo de pensar, sentir, querer e agir, que, embora
aparentemente restrito aos limites da situao escolar, tende a silenciosamente acompanhar esses sujeitos em outras esferas de sua vida pessoal
e social, uma vez que:
4
Na tragdia Fausto, de J.W. Goethe, o protagonista faz um pacto com
Mefistfeles, que lhe promete satisfazer o desejo de conhecimento, de
ampliao dos estreitos limites do saber humano. Logo em seguida,
travestido de Fausto, Mefistfeles recebe e promete ajudar um estudante
que, com nimo robusto e inteiro, / com sangue moo e algum dinheiro, viera
manifestar ao sbio Fausto seu modesto desejo de ser instrudo, mesmo
ciente do penoso fardo que teria que suportar para atingir seu objetivo.
50
Notas
1.
2.
3.
51
processo de interlocuo real entre professor e alunos e impede o uso de cartilhas para
ensinar a ler e escrever.
4.
5.
6.
The literacy first reader and the school culture: A century agreement
ABSTRACT: In Brazil since the last decade of the XIX century with the
republican organisation of the public education, it is observed the
beginning of a school movement toward the reading and writing
practices and the identification between the process of initial teaching
of these practices and the methods issues. Since then the literacy
first reader is being consolidated as an essential instrument to concrete
the proposed methods. In consequence of certain content of teaching
as well as silent but effective conceptions of literacy, reading, writing
and text, whose goal and use are limited to the school itself and whose
permanence is observed up to nowadays. The objective of this article
is to consider the above issues, to question the relationship between
the literacy first reader and the school culture and its consequences
to the education history and the literacy in our country.
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54
Em bem da sade!
3
Num pas novo, em que tudo est quase por fazer, para a proteo dos
que o habitam, para a confiana dos imigrantes e capitais que o
procuram, pareceu esforo patritico esse de dotar as nossas escolas
de um livro que propaga idias e conhecimentos teis, em bem da
sade. Ele preencher uma lacuna sensvel, pois o primeiro desse
gnero que se publica no Brasil. ( Ibid.)
Representaes da cidade que a contrapem ao campo. Representaes em que a cidade figura como um sorvedouro humano, em virtude
dos alarmantes ndices de mortalidade, que consumiam anualmente milhares de braos. Excesso de trabalho, misria, habitaes insalubres e
mal arejadas, alimentao deficiente e alcoolismo so alguns dos elementos acionados na explicao para o grande obiturio urbano. Homens de
cincia, os mdicos-higienistas no se contentariam com a simples constatao e explicao da situao. Auto-representando-se como porta-vozes
de uma nova cincia, capaz de redimir todos os males, regenerando o
homem e a sociedade, chamam para si a responsabilidade pela articulao de estratgias de interveno, capazes de ordenar a vida urbana:
A proteco do slo, pelo calamento que, ao mesmo tempo evitando
a trepidao, o ruido, a poeira, a lama, tornam o transito facil e permitem
a circulao de veculos e pees; a remoo dos dejectos, os esgotos,
e seu tratamento, fra e longe das cidades; a remoo do lixo, fra e
distante das casas, e seu destino, consumido ou aproveitado; o
abastecimento de agua boa para ser potavel, e abundante para a
10
11
Pelo objecto de seu prestimo, e pelas criaturas tenras que vae receber,
como deve ser situada, orientada, construida e disposta, a escola; a
questo do material escolar, sobretudo mobiliario adaptado aos
diferentes tamanhos dos alunos para que no sejam obrigados a
posies foradas que determinam deformaes e ms atitudes; as
comodidades e o regimen escolar, que no so apenas do alcance da
pedagogia, mas da higiene, que preliminar e de certo modo inclue a
outra nas suas preocupaes; tudo importa considerar para uma
salubridade perfeita do meio escolar. No tudo: o ensino,
proporcionado s capacidades dos alunos cujo nivel e desenvolvimento
mental, aferido por varias provas pedagogicas no o mesmo,
especializado para aquelles de nivel inferior, atrasados ou retardados,
12
13
14
15
Notas
1.
Com essa expresso, Peixoto e Couto referem-se, em particular, dificuldade das lies,
repulsa que as mesmas inspiravam nas crianas, s exigncias desmedidas dos mestres e
aos ferozes castigos corporais. Cf. Peixoto e Couto 1914, p. 410.
2.
A expresso aqui empregada no sentido que lhe atribudo por Frago, que rene nesse
conceito o conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como
organizacin. Assinalando a abrangncia do conceito, destaca o autor: la expresin
anterior conjunto de aspectos institucionalizados incluye prcticas y conductas, modos
de vida, hbitos y ritos la historia cotidiana del hacer escolar , objetos materiales
funcin, uso, distribucin en el espacio, materialidad fsica, simbologa, introduccin,
transformacin, desaparicin... , y modos de pensar, as como significados e ideas
16
compartidas. Alguien dir: todo. Y s, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar:
hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer.
Cf. Frago 1995, pp. 68-69.
3.
Sobre a trajetria de Afranio Peixoto, cf. Ribeiro 1950. Para uma anlise da atuao da
gerao de mdicos denominados por Herschmann cientistas-intelectuais, dentre os quais
Afranio Peixoto figura como um dos personagens mais significativos, cf. Herschmann e
Pereira 1994.
4.
Destinado formao dos futuros mdicos, o compndio foi saudado por professores da
Faculdade de Medicina, poca do seu aparecimento. Dr. Rocha Faria, por exemplo,
dedicou-lhe as seguintes palavras, publicadas no Jornal do Commercio: Essa obra um
excelente compendio dos conhecimentos fundamentaes e indispensaveis de higiene
moderna e vem prestar-vos assignalado servio no estudo que agora empreendeis e, a todo
o tempo, na vida profissional, vos ser de bom auxilio. Cf. Peixoto 1917, p. 6.
5.
6.
7.
8.
Total obtido com base nos dados levantados por Ribeiro e que se aproxima dos dados de
divulgao da editora, publicados nas capas dos livros: na 8a edio, de 1941, consta que
at a 7a edio tinham sido publicados 24 milheiros. Ibid .
9.
10. importante chamar a ateno para o fato de que h, a partir da segunda edio, um
desdobramento dos ttulos dos captulos. Assim, se na primeira edio eles correspondiam
aos objetos tematizados Educao, por exemplo, a partir dessa edio, eles incorporam
as especializaes da Higiene que se voltam para o tratamento daquele objeto, ou se
desdobram segundo os itens mais significativos envolvidos na discusso.
11. As anlises em relao arquitetura escolar baseiam-se nas reflexes de Frago e
Escolano. Considerando o seu papel na instituio de determinados valores, destaca
Escolano: a arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma espcie de
discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem,
disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma
semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. Cf.
Frago e Escolano 1998, p. 26.
12. Em relao aos mtodos de ensino, cabe destacar o carter modelar atribudo por Afranio
Peixoto ao mtodo intuitivo, em oposio aos que se baseiam na memorizao: o milagre
do metodo intuitivo pessoal: desenvolver em cada um a sua propria personalidade, pelo
17
Bibliografia
CHARTIER, R. A ordem dos livros. Braslia: Editora da UnB, 1994.
FRAGO, A.V. Historia de la educacin e historia cultural: Posibilidades,
problemas y cuestiones. Revista Brasileira de Educao . 1995,
n o 0.
FRAGO, A.V. e ESCOLANO, A. Currculo, espao e subjetividade : A
arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
HERSCHMANN, M.; KROPF, S. e NUNES, C. Missionrios do progresso:
Mdicos, engenheiros e educadores no Rio de Janeiro 1870-1937.
Rio de Janeiro: Diadorim, 1996.
HERSCHMANN, M. e PEREIRA, C.A.M. (orgs.). A inveno do Brasil moderno : Medicina, educao e engenharia nos anos 20-30 . Rio de
Janeiro: Rocco, 1994.
18
PEIXOTO, A. Higiene. 2a ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cia., 1917.
_______. Noes de higiene . 2a ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco
Alves, 1921.
PEIXOTO, A . e COUTO, G. Noes de hygiene: Livro de leitura para as
escolas. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cia; Paris: Aillaud, Alves
& Cia, 1914.
RIBEIRO, L. Afranio Peixoto. Rio de Janeiro: Edies Cond, 1950.
19
Lies de coisas:
*
Concepo cientfica e projeto modernizador para a sociedade
Vera Teresa Valdemarin**
Introduo
Eric Hobsbawm (1997) inclui a criao da instituio escolar moderna
entre as tradies inventadas no sculo XIX com o objetivo de inculcar
**
Professora Assistente Doutora Departamento de Cincias da Educao Programa de PsGraduao em Educao Escolar Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Campus de
Araraquara.
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78
79
muitas delas, a observao pela descrio. Seu livro tem incio com uma
lio sobre a Terra e os astros, descritos nos seguintes termos:
As minhas primeiras palavras vo sem dvida admirar-te: a Terra
redonda: uma esfera, uma esfera enorme. (...) medida que vais
caminhando, a colina parece abaixar-se, a igreja parece sair da terra,
mas, na realidade, tu que vais subindo a encosta andando sobre a
esfera; este fato que te permite ver sucessivamente os objetos que
se encontravam do outro lado da curvatura. (Saffray 1908, p. 8)
Nessa proposio, embora abordando um fenmeno fsico, privilegiase a crena e no a observao, pois h, de visvel, apenas a ilustrao do
livro. O conhecimento sobre a forma da Terra no ocorre com a simples
observao, mas demanda equipamentos especficos para tal constatao,
domnio da capacidade de abstrao e conhecimentos prvios sobre formas
geomtricas, noes espaciais e geogrficas. Embora apresentando como
sugesto a atividade de caminhar para a constatao das afirmaes, tratase de um recurso que apela mais imaginao ou memria do que
experimentao e, em qualquer dos casos, pressupe conhecimentos aos
quais o livro no faz meno.
Em outras lies h sugesto de experincias que podem ser feitas
pelas crianas em casa, como, por exemplo, constatar os trs estados da
gua pela observao de uma panela no fogo. Essa observao d ensejo
seguinte generalizao:
o mar, com efeito, que fornece toda a gua do nosso globo. O ar,
aquecido pelo sol, absorve-a, dissolve-a, no estado de vapor, transportaa para toda a parte, depois deixa-a condensar sob a forma de nevoeiros,
chuva ou solidificar-se sob a forma de gelo e de neve. Deste modo o
nosso globo funciona como um enorme alambique. (Saffray 1908, p. 31)
80
81
Qualidades de uma casa. Uma casa pode ser nova, velha, antiga.
Vermelha, branca, amarela, rosa, cinza, verde; alta, baixa, estreita,
profunda, pequena, vasta, espaosa; boa, elegante, prpria, slida.
Qual a cor da escola? Ela nova ou velha, slida ou no slida, baixa ou
alta? Como se podem ver as qualidades da escola? Com meus olhos. O
que seus olhos vem? Meus olhos vem a cor e as qualidades da
escola. (Paroz 1875, p. 80)
Empunhar um objeto aos olhos da classe, expor a sua forma, a sua cor,
o seu tamanho, o de que feito, seu nome e utilidade, exigindo ento
dos alunos que repitam a explicao recebida, no dar lio de coisas.
To pouco fareis uma lio de coisas, se levantardes um objeto perante
os discpulos, e perguntar: Que isto? A que reino pertence? Onde
se encontra? Que serventia tem? (Calkins 1950, p. 488/9)
Para esse autor, o mtodo intuitivo deve ser aplicado a todas as reas
de conhecimento e, iniciando suas lies sobre as formas geomtricas, faz
uso de objetos presentes no cotidiano da criana, progredindo at chegar a
objetos industrializados e elementos naturais a partir dos quais possvel
detectar a nfase dada a um modelo social especfico, qual seja, aquele
pautado no trabalho industrial, portador de um modelo formativo que tem a
racionalidade e a produo de objetos e mercadorias como seus valores
prioritrios.
O processo de transposio didtica elaborado por Calkins difere
daquele dos outros autores na medida em que contempla vrias etapas do
processo que vai dos objetos concretos abstrao que, por sua vez, permite
a generalizao das idias e a elaborao do conceito.
No manual de Calkins, os objetos so os elementos sobre os quais
vo ser exercitados os sentidos e o raciocnio para a aquisio do
conhecimento. So objetos conhecidos pelas crianas, como bolas, laranjas,
anis, vassoura, alfinetes, ardsia, mesa, talheres etc., para que o
conhecimento possa progredir daquilo que j conhecido o objeto para
sua forma geomtrica, suas propriedades, comparao com formas
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83
84
por ele efetuada incide sobre a passagem do raciocnio concreto (proveniente dos prprios objetos) para o raciocnio abstrato que a generalizao
dos objetos particularmente conhecidos. Toda a seqncia das lies est
voltada para a passagem de um raciocnio a outro, detendo-se nas diferentes
mediaes que vo do objeto conhecido, sua classificao e sua diferenciao
at chegar definio ou ao conceito. Pode-se dizer que o projeto de modernizao do ensino apresentado por esse autor prioriza a aquisio de hbitos
mentais e de esquemas interpretativos que possibilitariam a compreenso,
bem como a implementao das inovaes cientficas.
Nos manuais de Paroz e Saffray, cujo contedo assemelha-se a uma
enciclopdia, a nfase recai na aquisio dos resultados da cincia j
alcanados e passveis de serem apropriados pelos homens, se no todos,
ao menos pelos de uma classe social determinada. Seus passos metodolgicos iniciam-se pela definio ou pelo conceito que deve ser memorizado
e generalizado, para abranger outros objetos tambm gravados na memria.
Assim sendo, sua preocupao inicial com o ensino da cincia reveste-se
de um carter de divulgao de resultados cientficos, de levar ao conhecimento do aluno as caractersticas das coisas produzidas pelo homem e
menos o modo de produzi-las. Enquanto o manual de Calkins parece priorizar
o raciocnio que possibilita a criao cientifica, o de Paroz mais voltado
legitimao de valores previamente estabelecidos.
Pode-se dizer que ambos esto vinculados ao projeto modernizador
da sociedade em curso no sculo XIX, mas aliados, cada um deles, a vises
especficas do que seja o progresso: um valorizando a capacidade humana
de constru-lo, e outro informando o homem sobre um suposto progresso j
conquistado. Vinculados ambos ao perodo de apogeu do mundo burgus
e do modo de produo capitalista, suas diferenas informam-nos sobre
diferentes concepes de um mesmo projeto social.
Valendo-nos ainda de expresses cunhadas por Bourdieu, podemos
dizer que a cultura escolar que se constitui no final do sculo XIX opera
fornecendo referncias e itinerrios, conforme a expresso adotada por
cada um dos autores. Afirmar que a cultura transmitida pela escola deve ser
tomada como referncia cultural implica balizar dados e informaes, a fim
de permitir que o aluno caminhe com relativa autonomia, inserindo-se num
contexto que lhe precede. A cultura escolar entendida como itinerrio
seleciona e organiza dados e informaes, determinando os pontos a serem
aprendidos e os meios de faz-lo. Ao adotar a perspectiva do itinerrio, a
escola existente apresentaria uma ordenao cultural e a justificativa para
85
Bibliografia
ATAS e Pareceres do Congresso da Instruo do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Tipografia Nacional, 1884. FBN.
BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento . In: A
economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1992.
CALKINS, N. A. Primeiras lies de coisas. Traduo de Rui Barbosa. Rio de
Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1950. (Obras Completas, v.
13, t. 1).
CHERVEL, A. La culture scolaire. Une approche historique. Paris: Belin,
1998.
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89
90
91
92
93
15
94
95
ANOS
O
3O
4O
5O
RELIGIO
02
02
02
02
02
PORTUGUS
09
09
07
06
06
LATIM
09
09
09
05
05
GREGO
04
04
FRANCS
02
02
02
ITALIAN0
02
02
02
HISTRIA NATURAL
02
02
ARIT. E MATEMTICA
02
02
02
02
02
HISTRIA
02
02
02
02
02
CALIGRAFIA
01
01
01
25
25
25
27
25
27
25
27
96
97
98
1915
1916
Campinas
22
50
So Paulo
03
07
Itapira
00
07
Mogi-Mirim
03
06
Arraial de Souzas
02
06
Socorro
01
04
Ja
00
04
Piracicaba
03
03
Limeira
00
03
Outras Localidades
29
30
63
TOTAL
64
153
99
Notas
1.
2.
3.
4.
Ibidem.
5.
6.
Idem, Art. 5, p. 9.
7.
Idem, Art. 6, p. 9.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Ibidem.
14.
15.
16.
17.
18.
100
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
101
Bibliografia
ACTAS do 1o Congresso Catholico Diocesano de Campinas. Campinas: Typ.
Livro Azul, 1912.
ANNUARIO do Seminario e Gymnasio Diocesanos de Campinas. 1o Anno
1915. Campinas: Typ. Casa Genoud, 1915.
ANNUARIO do Seminario e Gymnasio Diocesanos de Campinas. 2o Anno
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ANNUARIO do Seminario e Gymnasio Diocesanos de Campinas . 4o e 5o
Anno 1918 e 1919. Campinas: Typ. Casa Genoud, 1919.
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NERY, D.J.B.C. Carta Circular do Bispo de Campinas ao Clero da mesma
diocese sobre o silencio nas Egrejas e suas dependencias .
Campinas: Typ. Livro Azul, 1914.
102
103
A militarizao da infncia:
Expresses do nacionalismo na cultura brasileira
Rosa Ftima de Souza*
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artigos sobre a educao militar com base no livro Instrues para o Exrcito
Brasileiro. No programa de 1905, esses exerccios compreendiam marchas,
formaturas em filas e fileiras, evoluo da companhia sem armas e com
armas. O ensino de ginstica e exerccios militares fazia parte do currculo
da Escola Normal de So Paulo, para os alunos do sexo masculino. No
entanto, nessa escola predominavam alunos do sexo feminino; por isso,
poucos professores primrios estavam habilitados para o ensino da matria.
Por essa razo, vrios grupos escolares contaram, no incio do sculo XX,
com o trabalho voluntrio de soldados reformados do exrcito para o
6
desenvolvimento dessa atividade.
A prtica dos exerccios militares gerou a formao dos batalhes
7
infantis. Em 1904, eles foram regulamentados pelo regimento interno dos
Grupos Escolares e Escolas-Modelo (Decreto 1.212, de 27/4/1904),
concebidos como meio de estmulo aos alunos, de forma que os postos
fossem distribudos para aqueles que melhor se distinguissem por seu
comportamento, aplicao e garbo militar. Nos batalhes dever-se-ia aplicar
o regime militar como meio profcuo de disciplina.
Os batalhes, simulacros de corporaes militares, recebiam
treinamento fora do horrio regulamentar das aulas e utilizavam um aparato
condizente com o ritual cvico a que se prestavam: alm do fardamento,
espingardas de madeira, cintures, baionetas, tambores e cornetas. Cada
batalho possua um estandarte e recebia o nome de um heri nacional ou de
uma personagem poltica eminente. semelhana das organizaes militares,
os batalhes infantis, reunindo pequenos soldados, simbolizavam uma das
finalidades primordiais da escola pblica: a celebrao cvica. Nesse sentido,
eles contriburam no apenas para a inveno das tradies conforme
sugerem Hobsbawm e Ranger (1997), participando das comemoraes cvicas
as festas nacionais instituidoras de uma memria nacional , como ajudaram
a reforar o imaginrio sociopoltico da Repblica. Entende-se, dessa forma, o
encantamento que tais agremiaes provocavam na sociedade da poca ao
oferecerem a representao de um corpo unido e harmnico, como deveria ser
a ptria e a nova ordem. Ao desfilarem pelas ruas da cidade, manifestavam todo
o sentido simblico da escola no meio social.
Desde o incio, o ensino militar enfrentou vrios problemas, entre
eles a falta de uniformidade. Cada instrutor utilizava um sistema de instruo,
cada escola usava um uniforme diferente e diversos materiais didticos.
Nas representaes de alguns educadores da poca, a educao militar
108
possua finalidades que incluam o sentimento de patriotismo, o desenvolvimento das virtudes cvicas, a moralizao dos hbitos, a eugenia e a
disciplina corporal.
Por volta da Primeira Guerra Mundial, os exerccios militares entraram
em franca decadncia. Muitas escolas primrias haviam abolido por completo
a sua prtica, mantendo apenas a ginstica. Os batalhes escolares eram
criticados em vrios pases da Amrica Latina como se pode observar no
relatrio do inspetor de ensino Mrio Cardin: seja-nos permitido fazer aqui
algumas observaes, a propsito dos chamados batalhes escolares que
foram abolidos por completo na nova organizao que a Argentina e o Uruguai
adotaram para a cultura fsica da sua juventude, seguindo o exemplo dos
pases mais adiantados (Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, 1918,
p. 189). Mesmo antes da Primeira Guerra, muitos pases vinham condenando
qualquer ensino ou preparo de natureza militar antes dos 19 anos, fosse do
ponto de vista higinico, quanto da cultura fsica e moral. Conforme afirmava
o inspetor, a Inglaterra havia substitudo os exerccios militares pelo desporto.
A questo vinha sendo discutida na Alemanha, na Frana e na Argentina. Em
vez de exerccios militares, o inspetor sugeria o escotismo: o que se no fez
na Argentina nem no Uruguai mas est sendo praticado com grandes
resultados em todos os pases substituir esses decados batalhes
escolares pelos agrupamentos de escoteiros (ibidem, p. 191).
Os exerccios militares e os batalhes infantis estavam fadados ao
esquecimento, mas no o esprito militar inspirador da educao fsica,
moral e cvica que viria a se firmar durante muitas dcadas na escola paulista
mediante a prtica do escotismo.
109
110
111
112
A iniciativa, implementada em 1917, ganhou impulso com a obrigatoriedade da medida e pela sua generalizao em todas as escolas pblicas.
O Regulamento para o Escotismo no Estado de So Paulo (Decreto 3.531, de
22/11/1922) buscou detalhar as normas para a organizao e o funcionamento
do escotismo escolar. Nesse sentido, o escotismo foi compreendido como
os exerccios, tanto quanto possvel militares, para melhor desenvolvimento
fsico dos alunos e tambm o conhecimento das mximas cvicas para o seu
aproveitamento moral. Estabelecia trs categorias de escoteiros fortemente
hierarquizadas: aspirantes, escoteiros e escoteiros de 1 classe. Para passar
de uma para outra classe era preciso prestar exames cujos programas eram
organizados pela Diretoria Geral da Instruo Pblica. Em relao aos direitos
e deveres, previa-se para os escoteiros lugar reservado nas festas escolares
e preferncia para fazer a guarda da bandeira nacional; em contrapartida,
exigia-se deles bom comportamento, aplicao, assiduidade, o conhecimento
do Cdigo dos Escoteiros e o seu cumprimento.
Quanto aos instrutores, procurou-se dar-lhes um carter mais
profissional, exigindo para o exerccio curso completo de escotismo e exame
perante comisso de dois membros.
O escotismo configurava-se como uma associao escolar e civil.
Por isso as comisses regionais filiadas Associao Brasileira de
Escoteiros eram centralizadas na Diretoria Geral de Instruo Pblica,
composta por um presidente e vice, um secretrio e vice e um tesoureiro,
todos membros da comunidade, alm de um delegado tcnico, designado
pela Diretoria do Ensino, de preferncia o diretor do grupo escolar ou um
professor, e um instrutor. O regulamento indicava, ainda, critrios para a
denominao das agremiaes de escoteiros, de preferncia o nome de
um vulto da histria ptria, especialmente um bandeirante, resgatando,
dessa forma, a bravura e a determinao de personagens que marcaram a
histria do estado de So Paulo.
A prtica do escotismo deveria ocorrer dentro e fora das escolas. As
aulas de educao cvica, educao moral, ginstica e evolues faziam
parte do horrio regulamentar, enquanto as matrias referentes ao
escotismo propriamente seriam ministradas fora do horrio das aulas.
O entusiasmo pelo escotismo foi grande no incio da dcada de 1920.
A ele se referiam os educadores como magnfica escola de moral e civismo.
Os profissionais da educao buscaram dar-lhe toda a nfase possvel e
adapt-lo aos hbitos e costumes paulistas.
113
114
Durante a dcada de 1920, a Revista Escolar publicou, sistematicamente, uma seo intitulada Escotismo, incluindo artigos enfatizando
a relevncia do mesmo, sua relao com a educao moral e a educao
cvica e instrues sobre os princpios do Manual dos Escoteiros, sobre
como proceder perante a Bandeira e o Hino nacionais, marchas em colunas,
exemplos de aula sobre polidez, entre outras orientaes.
A apoteose desse movimento nacionalista ocorreu no ano de 1922,
por ocasio das comemoraes do Centenrio da Independncia do Brasil.
A Diretoria do Ensino do Estado de So Paulo buscou dar a esse evento toda
a solenidade possvel, recomendando que a comemorao fosse realizada
em todos os estabelecimentos de ensino pblico do estado a fim de que os
festejos da independncia nacional tenham verdadeiro cunho popular e
assumam as propores dignas do fato histrico relembrado (Anurio do
Ensino do Estado de So Paulo, 1922-23, p. 306). Mediante circular expedida
s delegacias de ensino, a Diretoria prescreveu as partes do programa que
obrigatoriamente deveriam constar nos festejos organizados pelas escolas,
compreendendo o hasteamento da bandeira nacional e o canto de hinos
patriticos.
Seguindo as determinaes da Diretoria, em todas as regies de
ensino foram realizadas concentraes preparatrias, nas quais se reuniram cerca de 100 mil escoteiros escolares. No dia da comemorao do
115
116
117
Notas
1.
Trata-se do projeto intitulado Lies da Escola Primria: Um estudo sobre a cultura escolar
paulista (1892-1968), realizado com o apoio do CNPq.
2.
3.
4.
5.
Essas mesmas representaes esto presentes nos pareceres exarados para o Congresso
de Instruo do Rio de Janeiro em 1883. Ver Actas e Pareceres do Congresso da Instruco
do Rio de Janeiro, 1884.
118
6.
O mesmo ocorreu em Minas Gerais, onde os exerccios militares foram introduzidos nos
programas do ensino primrio em 1906. Para uma anlise detalhada sobre a Educao Fsica
e a instruo militar em Minas Gerais, ver Vago 1999.
7.
Na Frana os exerccios militares e as linhas de tiro foram introduzidos nos planos de estudos
das escolas normais e primrias no incio da dcada de 1880. Uma lei de 1882 instituiu os
Batalhes Escolares, considerados organizaes necessrias para a Repblica e armados
com fuzis de fabricao especfica para esse fim. Nouveau dictionnaire de pedagogie et
dinstruction primaire, 1911.
8.
O escotismo surgiu na Inglaterra por volta de 1907, por iniciativa do general Lord Robert
Stephenson Smyth Baden-Powell, cujas bases foram lanadas no livro Scouting for Boys
(1908). A experincia inglesa logo se espalhou pela Europa e pelos Estados Unidos. Foi
introduzido no Brasil em 1910, na cidade do Rio de Janeiro, onde foi impulsionado por Olavo
Bilac e Mrio Cardin. A Associao Brasileira de Escoteiros foi criada em 1914. Em 1917, a
Liga de Defesa Nacional reconheceu a Associao Brasileira de Escoteiros como sua filiada
e como instituio nacional, entregando-lhe a misso de centralizar todo o trabalho de
escotismo no Brasil.
Bibliografia
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119
120
121