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V. V.

DAVYDOV

PROBLEMAS DO ENSINO
DESENVOLVIMENTAL:
A Experincia da Pesquisa Terica e Experimental
na Psicologia

V. V. DAVYDOV

PROBLEMAS DO ENSINO
DESENVOLVIMENTAL:
A Experincia da Pesquisa Terica e Experimental
na Psicologia

Textos publicados na Revista Soviet Education, August/VOL XXX, N 8, sob o ttulo


Problems of Developmental Teaching. The Experience of Theoretical and
Experimental Psychological Research Excerpts, de V.V. Davydov, a partir do
original russo.

NOTA PRVIA DOS TRADUTORES

Os textos deste livro foram traduzidos por Jos Carlos Libneo e Raquel A.
M. da Madeira Freitas, a partir da traduo do russo para o ingls da obra
mencionada, para uso didtico, na disciplina: Didtica na perspectiva
histrico-cultural, no PPGE da Universidade Catlica de Gois. Excetuamse os captulos III e IV, traduzidos do espanhol do livro: DAVDOV, V. V.
La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc: Editorial Progreso, 1988.
Esclarecemos que os dois ttulos correspondem mesma obra original
russa, de Davydov.
4

SUMRIO

INTRODUO DO EDITOR ......................................................................... 07


INTRODUO .................................................................................................. 10
CAPTULO I OS CONCEITOS BSICOS DA PSICOLOGIA
CONTEMPORNEA ........................................................................................ 19
1. As fontes materialistas dialticas do conceito psicolgico na Psicologia.... 19
2. A atividade, a mente e a conscincia ............................................................ 28
CAPTULO II PROBLEMAS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL
DA CRIANA .................................................................................................... 46
1. A educao e o ensino como forma universal de desenvolvimento da
mente da criana.................................................................................................. 46
2. Os perodos bsicos do desenvolvimento mental da criana.................... 67
3. O desenvolvimento da personalidade da criana ....................................... 96
CAPTULO III A TEORIA DO PENSAMENTO EMPRICO NA
PSICOLOGIA PEDAGGICA...................................................................... 103
1. A teoria da generalizao emprica e do pensamento discursivo
emprico .............................................................................................................. 104
2. Emprego da teoria do pensamento emprico na estruturao das
disciplinas escolares .......................................................................................... 113
CAPTULO IV PRINCIPAIS TESES DA TEORIA MATERIALISTA
DIALTICA DO PENSAMENTO................................................................. 118
1. A atividade prtica como base do pensamento humano ......................... 118
2. O ideal como reflexo do objeto. Especificidade da sensibilidade
humana .......................................................................................................... 120

3. Particularidades do pensamento emprico ................................................ 124


4. Sobre o contedo especfico do pensamento terico ................................ 127
5. A modelao como meio do pensamento cientfico ................................. 134
6. O sensorial e o racional no pensamento ..................................................... 136
7. O procedimento de ascenso do abstrato ao concreto ............................. 142
8. Particularidades da generalizao substantiva e do pensamento torico ... 151
CAPTULO V A ATIVIDADE DE ESTUDO NO PRIMEIRO
PERODO ESCOLAR ...................................................................................... 158
1. Algumas questes sobre a histria da atividade de estudo .................... 159
2. O contedo e a estrutura da atividade de estudo ..................................... 164
CAPTULO VI O DESENVOLVIMENTO MENTAL DE CRIANAS
EM IDADE ESCOLAR NO PROCESSO DA ATIVIDADE DE ESTUDO.184
1. A relao entre a teoria da atividade de estudo e a estruturao das
matrias escolares.............................................................................................. 184
2. As caractersticas distintas das matrias experimentais para a escola
elementar ............................................................................................................ 192
3. O desenvolvimento mental das crianas em idade escolar no processo
do ensino experimental .................................................................................... 225
CONCLUSO ................................................................................................... 241
APNDICE ........................................................................................................ 245

INTRODUO DO EDITOR
Os leitores de lngua inglesa interessados na apresentao sumria
do melhor trabalho sobre a teoria da aprendizagem sovitica, estaro bem
servidos ao lerem os captulos selecionados da monografia de V.V
Davydov, escrita em 1986 e intitulada Problemas do ensino
desenvolvimental, neste e nos dois nmeros subseqentes da revista Soviet
Education.
Atualmente Davydov o principal expoente na Unio Sovitica da
escola da teoria da aprendizagem, cuja linha de descendncia pode voltar
trs geraes de psiclogos at chegar ao trabalho de Lev Vigotski, nas
dcadas de 1920 e 30. Na sua introduo, Davydov resgata aquela linha de
descendncia e expe o trabalho experimental conduzido durante vinte e
cinco anos, apresentando tambm os resultados deste trabalho nos
captulos finais do livro, em um contexto histrico. Estas informaes so
importantes para os leitores que no esto familiarizados com a histria da
psicologia educacional sovitica e, especificamente, com a escola
Vigotskiana, apesar das excelentes publicaes escritas em ingls e
encontradas sobre o assunto no trabalho de cientistas como: Raymond
Bauer, Michael Cole, Alex Kozulin, Irving Maltzman, John McLeish,
Norris Minick e James Wertsch.
A teoria da aprendizagem de Lev Vigotski, seus alunos e
seguidores, entre os quais Davydov, destaca como seus mentores: A. R.
Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. I. Mescheriakov, P. Ia.
Galperin e D. B. Elkonin, os quais nem sempre desfrutaram da aprovao e
apoio oficial na Unio Sovitica. Atualmente, esta aprovao existe porque
a proposta bsica de que o ensino e a educao realizados na escola so os
principais determinantes do desenvolvimento mental de crianas em
idade escolar, se ajusta com exatido poltica de que o ensino eficaz o
fator determinante na melhoria da escolarizao, que o ponto decisivo da
retrica da atual reforma educacional sovitica. (Ver Innovative Teaching
for the Soviet School Reform, Partes I e II, Soviet Education, vol. XXX,
Fevereiro e Maro de 1988). Nos ltimos anos, a prpria obra de Davydov,
que algumas vezes foi aprovada ou desaprovada, est bastante em voga
hoje.
Sua obra Tipos de Generalizao no Ensino, publicada em 1972 e que
discute o ensino do pensamento dialtico, recebeu o primeiro prmio do
Concurso Nacional anual na categoria publicaes sobre a pesquisa
educacional, promovido pela Academia de Cincias Pedaggicas da Unio
Sovitica. Durante os anos seguintes, Davydov no teve nenhuma obra
7

importante publicada, uma lacuna certamente preenchida por este


volume. H alguns anos atrs, ele foi aparentemente removido da diretoria
do Instituto de Pesquisa Cientfica de Psicologia Geral e Educacional da
Academia de Cincias Pedaggicas, o primeiro instituto de pesquisa, para
trabalhar na sua rea na Unio Sovitica. No momento, ele est
empenhado, juntamente com os principais educadores e psiclogos
soviticos, em reorganizar a Academia com o propsito de alinhar a forma
organizacional e o contedo substantivo da pesquisa realizada por estes
institutos em consonncia com os redirecionamentos da poltica
educacional na reforma das escolas. Davydov nunca foi to influente como
agora e se destaca (juntamente com Shalva Amonashvili, de cujo livro,
Hello, Children, extramos trechos para o artigo a ser publicado na edio
da primavera da Revista [volume XXX, N 4 e 5, Abril e Maio de 1988],
como uma das figuras mais citadas na imprensa do idioma russo
especializada em educao e uma das pessoas que provavelmente
receber, mais uma vez, um cargo oficial de destaque, quando a
reorganizao da pesquisa educacional na Academia de Cincias
Pedaggicas estiver concluda.
O primeiro captulo deste trabalho resume a teoria da atividade da
psicologia educacional sovitica, elaborada como o principal resultado do
trabalho conduzido pela escola de pesquisa Vigotskiana, durante os
ltimos quinze anos. O Captulo 2 examina a importncia da educao e
do ensino no desenvolvimento da mente e a periodizao do
desenvolvimento mental individual, analisando como esta periodizao se
correlaciona com o desenvolvimento da personalidade da criana.
Uma reviso publicada na principal revista de pesquisa da
educao sovitica, a Soviet Pedagogy [Sovetskaia pedagogika, 1986, n 12,
pgs. 128-30], identificou como a grande contribuio do novo livro de
Davydov, sua bem sucedida combinao entre a anlise terica da teoria
da atividade e um relato minucioso de trabalho experimental. A teoria da
aprendizagem baseada na atividade foi, inicialmente, desenvolvida pelos
seguidores de Vigotski, S. L. Rubinstein e A. N. Leontiev, no perodo psguerra, sendo posteriormente elaborada por P. Ia. Galperin, famoso pela
elaborao da teoria de formao por etapas das aes mentais e pelo
principal mentor de Davydov na psicologia, D. B. Elkonin. A pesquisa
aplicada, que tem tentado adotar este conhecimento terico dentro da
prtica em massa no sistema escolar sovitico, tem sido espordica em
virtude da falta de apoio da Academia de Cincias Pedaggicas no
estabelecimento da pesquisa. A exceo importante foi o estudo feito pelo
falecido L. V. Zankov chamado Ensino e Desenvolvimento [Soviet
Education, Volume XIX, N 4-5-6, Fevereiro-Maro-Abril 1977], onde afirma
8

que grande parte da matria teoricamente difcil poderia ser ensinada s


crianas do ensino elementar. No final da dcada de 60, este estudo causou
a reduo do programa da escola elementar sovitica de quatro para trs
anos. Infelizmente, a adoo em nvel nacional dos resultados desta
pesquisa no obteve sucesso na prtica em massa, e a escola elementar
voltou a ter um programa com durao de quatro anos, como parte da
reforma escolar ocorrida em 1984.
Ser interessante acompanhar o destino do estudo de Davydov,
que mais uma vez pressupe o potencial para ensinar s crianas mais
novas os componentes do pensamento terico, tais como as habilidades de
anlise e planejamento. Os crticos da revista Soviet Pedagogy, G. I.
Minskaia e E. I Isaev, lamentam o fato de Davydov no ter dado tanta
ateno descrio do ensino experimental adotado na Escola de Moscou
n 91 como a dada anlise da teoria. Essa escola serviu de laboratrio da
Academia de Cincias Pedaggicas e, durante vrias dcadas, vem sendo
usada como uma instituio-base para a pesquisa de D. B. Elkonin. Este
material aparece na segunda metade do livro a ser publicado no prximo
nmero mensal da Soviet Education juntamente com a concluso que
contm as descries gerais do rico legado deixado por Vigotski, Leontiev
e Luriia psicologia educacional sovitica. Talvez ele at esteja esperando
para ver como o presente trabalho ser recebido. Da mesma forma, um
cargo de influncia na Academia de Cincias Pedaggicas recentemente
reformada, dar a Davydov a oportunidade de continuar sua pesquisa e
impulsionar o impacto da teoria da atividade sobre o sistema escolar
sovitico.

BEATRICE BEACH SZEKELY

INTRODUO
V. V. DAVYDOV

Baseando-se nos resultados de vrios anos de pesquisa terica e


experimental, chega-se concluso de que os problemas do ensino e
educao1 desenvolvimental2 constituem questes muito significativas
para a psicologia contempornea e, particularmente, para a psicologia
evolutiva e a psicologia educacional. A orientao do pensamento e da
prtica educacional depender muito da elaborao bem sucedida destes
problemas. A essncia destes problemas pode ser concisamente expressa
com esta pergunta: o ensino e a educao de uma pessoa determinam os
processos de seu desenvolvimento mental? Sendo a resposta afirmativa,
seria, ento, possvel estabelecer a natureza da relao entre ensino e
educao e o desenvolvimento mental? Em outras palavras, seria possvel
afirmar que existe um ensino e educao desenvolvimental que influi
sobre o desenvolvimento? Se existe, quais so suas regularidades? Na vida
diria, estes problemas so formulados, freqentemente, assim: possvel
por meio do ensino e da educao formar numa pessoa certas capacidades
ou qualidades mentais que no tinha anteriormente?
Na histria da psicologia, diversas teorias tm sido criadas acerca
destes problemas, cada uma delas apoiando-se em dados relevantes da
prtica pedaggica e no material obtido no curso dos experimentos. Estas
teorias podem ser divididas, convencionalmente, em dois grupos. No
primeiro, esto os que aderem a teorias que negam qualquer tipo de
influncia substantiva do ensino e da educao sobre o desenvolvimento
mental de um indivduo, ou seja, negam a existncia mesma do ensino e
da educao desenvolvimentais. No segundo grupo de teorias esto os que
reconhecem que o ensino e a educao exercem um papel determinante no
desenvolvimento mental do indivduo e se esforam para estudar as
regularidades do ensino e da educao desenvolvimentais. Cada um
destes dois grupos bsicos de teorias apresenta inmeras variantes.
Devemos observar que as metodologias de ensino e de educao adotadas
em diversas instituies docentes e educativas esto, de certa forma,
ligadas a estas teorias. Com base nisso, pode-se concluir que os
educadores prticos que se orientam por estas metodologias realizam,
A palavra da lngua inglesa upbringing foi traduzida como educao, mas poderia ser
traduzida tambm como formao. Na tradio da educao russa, o termo educao tem o
sentido de formao.
2 Ensino desenvolvimental: ensino capaz de impulsionar o desenvolvimento.
1

10

consciente ou inconscientemente, integralmente ou em parte, algumas das


proposies de um ou outro destes dois grupos de teorias.
A educao pblica sovitica est vivendo, atualmente, um
perodo notvel associado a um esforo e necessidades extremas de elevar
o nvel qualitativo do ensino acadmico e da educao social, definido
pelas demandas da reforma da escola de ensino geral e profissional (1984).
No decorrer dessa reforma, importantes medidas de natureza econmica,
social e pedaggica tero que ser implementadas. Uma destas medidas
supe a elaborao de diretrizes cientficas e psicolgicas relacionadas
aos problemas do desenvolvimento onilateral da personalidade em todos
os nveis do ensino e educao das crianas, comeando pela idade prescolar.
A realizao da reforma escolar est ligada, de uma forma ou de
outra, a problemas cuja soluo bem sucedida depende do nvel de
conscincia com que os psiclogos, didatas, especialistas em mtodos e
educadores, aplicam as teorias que se referem correlao entre o ensino e
a educao e o desenvolvimento mental das crianas.
No nosso ponto de vista, a nica teoria compatvel com as tarefas
das reformas escolares a que leva em conta o papel desenvolvimental do
ensino e da educao no processo de formao da personalidade da
criana e que est orientada para a busca dos (meios) psicopedaggicos
que ajudaro a exercer uma influncia substantiva tanto no
desenvolvimento mental geral das crianas quanto no desenvolvimento de
suas capacidades especiais.
Esta a teoria compatvel com a orientao geral da reforma
escolar, definida por um programa cientfico a longo prazo. O programa
prev uma melhora decisiva da educao das crianas sobre uma base
politcnica e fundamentada no princpio de unir a instruo escolar com o
trabalho produtivo, o que possibilitar formar e desenvolver nelas a
necessidade vital de realizar um trabalho socialmente til. No programa se
prev, tambm, a melhora de todo o processo de ensino e de educao
direcionado para o desenvolvimento o mais eficaz, onilateral e harmonioso
da personalidade das crianas. Para isso, necessrio a coordenao de
esforos destinados educao ideolgica-poltica, laboral, moral e fsica.
No processo de aprimoramento do socialismo so criadas as
condies scio-pedaggicas para a educao e o ensino das geraes
futuras voltadas diretamente para o desenvolvimento onilateral e
harmonioso da personalidade da criana. Na prtica social real do
socialismo, a elaborao dos problemas concernentes educao e ao
ensino da criana est indissoluvelmente ligada soluo de tarefas
11

referidas ao seu desenvolvimento. A investigao terica destinada a


resolver os problemas do ensino e da educao desenvolvimentais deve
refletir, em forma cientfica, esta prtica social. Nisso reside o significado e
a importncia vital dos vrios problemas da cincia psicolgica discutidos
neste livro.
A cincia psicolgica sovitica tem uma base metodolgica
unitria: o materialismo dialtico e histrico. A interpretao do contedo
de seus conceitos apia-se na filosofia marxista-leninista, tendo em conta
os aspectos especficos da psicologia como objeto de estudo.
No entanto, deve-se reconhecer que durante toda a histria da
psicologia sovitica, nos limites deste fundamento filosfico-metodolgico
unitrio, foram se formando vrias escolas cientficas que interpretam de
diferentes maneiras uma srie de problemas psicolgicos especficos e
propem diferentes caminhos de soluo destes problemas. Todavia, h
representantes destas escolas que adotam posies cientficas comuns
sobre muitas questes concretas.
Entre estas escolas, ocupa lugar especial a escola cientfica de Lev
S. Vigotski, um ilustre psiclogo sovitico e um dos criadores da
psicologia marxista. O autor deste livro considera-se uma pessoa de sorte,
j que durante vrios anos manteve-se em contato cientfico com os alunos
e seguidores de Vigotski, incluindo Aleksandr R. Luriia, Aleksei N.
Leontiev, Aleksandr V. Zaporozhets, Aleksandr I. Meshcheriakov, Daniil
B. Elkoni e P. Ia. Galperin. E. V. Ilenkov, filsofo sovitico com quem
colaborei, considerava-se, ele prprio, um dos seguidores de Vigotski. O
ponto de vista cientificamente diferente destes investigadores unificado
pelos princpios da teoria psicolgica de Vigotski formulados nas dcadas
de 20 e 30 e pelos quais eles se guiaram na elaborao dos problemas da
psicologia sovitica. Baseando-se nestes princpios, foi criada, constituda e
continua se desenvolvendo a escola de pensamento de L. Vigotski. O
enfoque de muitos problemas psicolgicos, entre eles os problemas do
ensino desenvolvimental, est ligado, a nosso ver, aos princpios e
proposies principais desta escola. Algumas destas proposies so
descritas neste livro (ver Apndice, no traduzido).
O conceito fundamental da psicologia sovitica o conceito da
atividade, que deriva da dialtica materialista. Em nosso ponto vista,
Vigotski foi um dos primeiros cientistas soviticos que introduziu este
conceito na teoria psicolgica. Muitos psiclogos soviticos analisaram e
desenvolveram, posteriormente, o contedo deste conceito em suas
pesquisas de psicologia geral; Sergei L. Rubinshtein e Aleksei N. Leontiev,
em particular, tiveram uma contribuio significativa.
12

A essncia do conceito filosfico-psicolgico materialista dialtico


da atividade est em que ele reflete a relao entre o sujeito humano como
ser social e a realidade externa - uma relao mediatizada pelo processo de
transformao e modificao desta realidade externa. A forma inicial e
universal desta relao so as transformaes e mudanas instrumentais
dirigidas a uma finalidade, realizadas pelo sujeito social, sobre a realidade
sensorial e corporal ou sobre a prtica humana material produtiva. Ela
constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres humanos que,
atravs da histria da sociedade, tem propiciado a base sobre a qual
surgem e se desenvolvem as diferentes formas da atividade espiritual
humana (cognitiva, artstica, religiosa, etc). Entretanto, todas estas formas
derivadas da atividade esto invariavelmente ligadas com a
transformao, pelo sujeito, de um ou outro objeto que tem forma ideal
(sob a forma ideal).
O sujeito individual, por meio da apropriao, reproduz em si
mesmo as formas histrico-sociais da atividade. O tipo geneticamente
inicial da apropriao a participao do indivduo na realizao coletiva,
socialmente significativa, da atividade, organizada de forma objetal
externa. Graas ao processo de interiorizao a realizao desta atividade
se converte em individual e os meios de sua organizao, em internos.
Uma particularidade importante da atividade humana externa e interna
seu carter objetal, j que durante o processo de satisfazer suas
necessidades, o sujeito coletivo e individual da atividade transforma a
esfera objetal da sua vida. A atividade humana tem uma estrutura
complexa que inclui componentes como: necessidades, motivos, objetivos,
tarefas, aes e operaes, que esto em permanente estado de interligao
e transformao.
O conceito de atividade est internamente ligado ao conceito de
ideal. O ideal o vir-a-ser do objeto, que se torna real pela atividade do
sujeito na forma de necessidades finalidades, imagens que surgem no
sujeito. O plano do ideal existente no homem como ser social, graas aos
significados lingsticos e outras formaes semiticas e simblicas, lhe
permite prever, predizer e provar as aes possveis para chegar realmente
ao resultado objetal que corresponda a uma necessidade. O procedimento
e o carter destas aes determinam sua finalidade consciente.
A vida da pessoa na sociedade ou no coletivo permite ao ser
humano, ao utilizar as instrumentalidades (meios) do plano ideal, separarse de sua prpria atividade e represent-la como um objeto peculiar que
pode ser modificada antes de ser realizada. Desta forma, o homem pode
ver, avaliar e discutir sua prpria atividade a partir das posies de outros
13

membros do coletivo. Com isso, uma representao ideal das posies de


outras pessoas toma a forma de uma atividade pessoal de um indivduo
peculiar. A reproduo pessoal da imagem ideal da sua atividade e da
representao ideal nela das posies de outras pessoas, pode ser chamada
de conscincia. A conscincia tem que ser considerada juntamente com o
ideal e a atividade; j que formam uma unidade indissolvel, tendo a
atividade importncia predominante no processo. Porm, cada destas
formaes e todas juntas s podem ser compreendidas atravs da
revelao do conjunto das relaes sociais, que a essncia do ser humano.
O desenvolvimento mental de um indivduo , antes de tudo, o
processo de formao de sua atividade, de sua conscincia e, claro, de
todos os processos mentais que as servem (processos cognitivos,
emoes, etc). A psique se desenvolve durante toda a vida da pessoa, do
nascimento morte. Uma das principais tarefas da psicologia educacional
e evolutiva consiste na descoberta e formulao da periodizao,
cientificamente fundamentada, do desenvolvimento mental, na
identificao dos diferentes perodos evolutivos da vida mental de um
indivduo. Como o processo de formao da atividade constitui o
ncleo do desenvolvimento mental, na base da periodizao do
desenvolvimento deve-se colocar, talvez, a mudana da atividade, uma
vez que graas sua dinmica que se forma a conscincia do homem.
fato conhecido que cada perodo de desenvolvimento associado
idade caracterizado por um tipo bsico ou principal de atividade. Desta
forma, por um lado, atravs da determinao destes tipos de atividade
pode-se identificar os correspondentes perodos evolutivos do
desenvolvimento mental; por outro lado, determinando a seqncia dos
tipos principais de atividade pode-se traar e descrever a sucesso gentica
de todos os perodos evolutivos e, conseqentemente, obter a
possibilidade de examinar as particularidades bsicas do desenvolvimento
mental humano.
Uma psicologia que aborda o enfoque exposto sobre a maneira
pela qual uma pessoa formada, enfrenta uma tarefa complexa: a de
demonstrar e explicar de que maneira se formam os nveis de
desenvolvimento mental humano, correspondentes a um determinado
perodo evolutivo, sobre a base do tipo principal de atividade do perodo.
Devemos reconhecer que existem pouqussimos trabalhos sobre os
problemas citados acima (especialmente em termos experimentais). Alm
disso, vrios deles tm srios fundamentos tericos a serem investigados
intensamente. Isto se refere, em particular, ao estudo de problemas
relacionados s foras motivacionais (to the overall motive forces) do
14

desenvolvimento mental humano. Os dados disponveis permitem afirmar


que este desenvolvimento constitui a reproduo, pelo indivduo, dos
tipos de atividade e das capacidades correspondentes a esses tipos,
historicamente desenvolvidos; esta reproduo se realiza no processo de
apropriao destes tipos de atividades e capacidades. Com isso, essa
apropriao (que pode ser interpretada como o processo de educao e
ensino no sentido amplo) a forma universal de desenvolvimento mental
do homem. Esta posio propicia os pontos de referncia gerais para o
estudo experimental e terico do problema do ensino e da educao
desenvolvimentais (a importncia prtica da elaborao deste problema
foi referida acima). Os dados concretos acumulados at o momento, nos
encorajam a pensar que, em princpio, possvel resolver este problema.
Este livro, que examina diversas questes relacionadas
psicologia geral, psicologia da criana (relacionada idade) e psicologia
educacional, est estruturado conforme a compreenso exposta a respeito
da essncia dos problemas do ensino desenvolvimental. Assinalemos,
tambm, que nossa compreenso dos problemas mencionados e as
maneiras propostas de investig-los, podem ser objetos de discusso.
Vrias das questes discutidas neste livro ainda tero que ser longamente
estudadas, muitas delas esto longe de uma soluo aceitvel por todos.
Colocamos e examinamos estas questes apoiando-nos na experincia de
muitos anos de estudos e em alguns resultados de nosso experimento.
O Captulo I dedicado anlise dos conceitos de atividade, de
ideal e de conscincia em um plano psicolgico geral. A anlise dos
problemas do ensino desenvolvimental mostra que uma abordagem
correta destes problemas pressupe a incluso e a utilizao adequada
destes conceitos psicolgicos bsicos.
O Captulo II analisa os problemas do desenvolvimento mental da
criana que, se no forem adequadamente expostos, ser difcil formular a
essncia real (pontos principais) das questes referidas educao e
ensino desenvolvimentais.
Os materiais do Captulo III [no-traduzidos aqui] concretizam o
entendimento geral de como na histria da instruo, da didtica e da
psicologia pedaggica surgem dificuldades reais ao se tentar resolver
corretamente o problema da relao entre o desenvolvimento mental das
crianas e as formas pelas quais crianas so ensinadas. O exemplo que
usamos para examinar este aspecto a anlise das razes pelas quais, na
histria do ensino primrio, existiu um enfoque unilateral das
caractersticas especficas do pensamento racional-emprico das crianas.

15

No captulo IV [no traduzido] so apresentas as proposies


bsicas da lgica dialtica que pem em evidncia a natureza do
pensamento humano. So identificados dois tipos bsicos de pensamento
humano o pensamento racional-emprico e o pensamento terico e os
tipos de abstraes, generalizaes e conceitos a eles correspondentes;
alm disso, revela-se o contedo especfico do pensamento terico e o
procedimento a ele inerente de soluo das tarefas cognitivas e de
formao de novos conhecimentos, procedimento esse comumente
chamado de ascenso do abstrato para o concreto. Observemos que este tipo
de pensamento humano o que mais corresponde, a nosso ver, com a
essncia da concepo materialista dialtica.
O Captulo V descreve a histria da atividade de estudo, a qual
determina o desenvolvimento da conscincia, do pensamento e da
personalidade da criana, nos primeiros anos de vida escolar. O contedo
da atividade de estudo so os conhecimentos tericos que as crianas
assimilam quando resolvem tarefas de aprendizagem na prpria sala de
aula (ou baseadas em problemas), por meio de aes especiais
(transformao dos dados do problema, modelao, controle, avaliao,
etc).
O Captulo VI dedicado a um dos principais problemas
abordados neste livro, ou seja, demonstrar que os jovens em idade escolar
assimilam as matrias escolares (estruturadas de acordo com as exigncias
da atividade de estudo desenvolvida) atravs de um processo em que se
formam, antes que na aprendizagem habitual, importantes componentes
da conscincia terica e do pensamento terico. Em nossa opinio, esta
circunstncia, que atesta a natureza desenvolvimental da atividade de
estudo de jovens em idade escolar, deve ser levada em conta no processo
de aprimoramento ulterior da educao elementar.
Nos materiais sobre a reforma escolar a ateno dirigida
necessidade de se elevar o nvel ideolgico e terico do processo de ensino
e educao, de cultivar nos escolares o pensamento independente e formar
pontos de materialistas estveis. As tarefas formuladas referem-se,
tambm, escola primria que est, alm disso, destinada a formar nos
jovens em idade escolar os hbitos necessrios leitura fluente, abrangente
e expressiva, computao matemtica, redao literria e linguagem
desenvolvida4 Segundo nosso ponto de vista, Estas tarefas gerais e
especficas da escola primria podem ser realizadas com mais xito, a
nosso ver, num contexto em que os jovens em idade escolar realizem
procurem atividades educacionais abrangentes e totalmente significativas

16

e que tenham uma natureza desenvolvimental (i.e., que impulsionem o


desenvolvimento).
O uso de computadores pode facilitar significativamente a
resoluo de tarefas de intensificao do processo de ensino e
aprendizagem e de aumento do nvel deste processo. Neste caso, tem
grande importncia assegurar psicopedagogicamente a informatizao da
instruo nas escolas. Na atualidade, h j bastante experincia em prover
suporte deste tipo, incorporando computadores na estrutura integral da
atividade educacional dos alunos.
No final da monografia, o leitor poder encontrar alguns pequenos
ensaios nos quais se examinam as principais posies da teoria psicolgica
de Vigotski, Luriia e Leontiev e sua contribuio ao desenvolvimento da
psicologia sovitica. Estes ensaios identificam o sentido terico e
metodolgico das proposies que desenvolveram e que permitiro ao
leitor formar uma opinio mais integral das novidades que trouxeram
durante a elaborao dos fundamentos da psicologia geral, psicologia da
criana e psicologia educacional. Vrios dos problemas que surgiram
dentro das concepes dos representantes desta escola tocam questes
essenciais da correlao entre o ensino e educao e o desenvolvimento
mental do homem (o estado de elaborao de algumas destas questes, at
o momento, requer que se continue a investig-las futuramente).
Este livro foi escrito tendo em conta os resultados da pesquisa
terica e experimental realizada recentemente neste pas. Inclui os
materiais resumidos e reformulados de nossos trabalhos publicados
anteriormente e, em particular, de algumas partes da monografia Types of
Generalization is Teaching [Vidy obobshcheniia v obuchenii] (1972). O autor
espera que o leitor adquira uma viso razoavelmente coesa dos modos
pelos quais os problemas de ensino desenvolvimental e algumas questes
afins podem ser elaborados.
Tenho uma dvida muito grande com o Professor Daniil B.
Elkonin, membro correspondente da Academia de Cincias Pedaggicas
da URSS, pela sua ajuda e apoio durante meu trabalho neste livro. O
Professor Elkonin foi o iniciador e inspirador de muitos projetos de
pesquisas sobre a psicologia educacional e da criana, particularmente
daquelas cujos resultados so expostos neste livro. Gostaria de expressar
meus sinceros votos de agradecimento aos membros do Laboratrio de
Psicologia de Crianas em Idade Escolar do Instituto de Pesquisa
Cientfica da Psicologia Geral e Educacional da Academia de Cincias
Pedaggicas da URSS, pela ajuda que me deram durante a preparao do
material experimental para a publicao e tambm administrao e aos
17

professores da Escola Experimental N 91 (Moscou) da Academia de


Cincias Pedaggicas da URSS e da Escola Kharkov N 4, onde se
realizaram durante vrios anos nossas prolongadas investigaes sobre os
problemas de ensino desenvolvimental, conduzidas sob nossa superviso.
OBSERVAO:
O documento sobre as reformas da URSS denomina-se: A reforma
da escola de educao geral e vocacional: uma coleo de documentos e
materiais. Moscou, 1984. (Ttulo original em russo).

18

CAPTULO I
OS CONCEITOS BSICOS DA PSICOLOGIA CONTEMPORNEA

1. As fontes materialistas dialticas do conceito de atividade na


Psicologia
As teses bsicas da filosofia dialtica materialista tm importncia
decisiva na elaborao dos problemas da cincia psicolgica. Suas idias e
proposies bsicas orientam o estudo de muitos problemas psicolgicos
essenciais. As idias e princpios da doutrina do materialismo dialtico
so, obviamente, utilizados na psicologia considerando as tarefas concretas
existentes em vrios estgios de seu desenvolvimento. sabido que, nas
primeiras dcadas aps a Grande Revoluo Socialista de Outubro,
filsofos e cientistas soviticos empenharam-se em assimilar a essncia do
legado filosfico marxista-leninista, criando as bases da psicologia
materialista dialtica, lutando contra as tendncias que, de uma forma
outra, estavam ligadas ao idealismo e ao materialismo mecanicista. A
definio destas bases permitiu aos psiclogos identificar os problemas
relevantes da pesquisa (para formular mais claramente e definitivamente,
por exemplo, os problemas vinculados ao estudo da natureza histricosocial da atividade humana, da conscincia humana e da personalidade
humana) e criar mtodos apropriados de pesquisa.
Todas as ramificaes e direes da psicologia sovitica se
desenvolvem sobre uma base metodolgica nica, apoiando-se nos
trabalhos de autores marxistas-leninistas e filsofos soviticos. Para
elabora com xito os problemas da psicologia, tem especial importncia
aplicar as idias formuladas nas obras de Vladimir I. Lnin, nas quais se
assinala, em especial, a relao entre a dialtica e a psicologia no estudo da
conscincia humana.
sabido que a dialtica enquanto lgica e teoria da cognio tem
uma histria longa e complexa. O livro de Hegel A Lgica ofereceu a
interpretao mais detalhada, na concepo idealista, da dialtica na
filosofia pr-marxista. Nos trabalhos de Marx, Engels e Lnin, o exame das
questes da dialtica se baseia nos princpios do materialismo. A lgica
dialtica materialista est sistematicamente desenvolvida e expressa em O
Capital de Marx. Lenin escreveu:
19

Embora Marx no nos tenha deixado uma Lgica (com maiscula),


ele nos deixou a lgica do O Capital.... Em O Capital, a lgica, a
dialtica e a teoria da cognio [no necessrio usar trs palavras:
so uma s e significam a mesma coisa V. D] so aplicadas
cincia nica do materialismo, que tomou tudo o que havia mais
valioso em Hegel e o desenvolveu.3

Diversos filsofos soviticos, em suas obras, desenvolveram sob


vrios ngulos esta proposio leninista fundamental. Os resultados de
suas pesquisas tm uma importncia significativa para o estudo das bases
filosficas da psicologia contempornea.4
A caracterizao leninista do objeto da lgica dialtica tem grande
significado para a formulao dos problemas da psicologia:
A lgica no a doutrina sobre as formas externas do pensamento,
mas das leis do desenvolvimento de todas as coisas materiais,
naturais e espirituais isto , do desenvolvimento de todo o
contedo concreto do mundo e de sua cognio do mundo ou seja,
o resultado final, a soma, a concluso da histria da cognio
(conhecimento) do mundo.5

Em outras palavras, a lgica dialtica - como cincia filosfica do


pensamento - deve ser considerada a doutrina das leis objetivas, universais
e necessrias do mundo natural, da sociedade e de todo o conjunto da
cognio produzida pelo ser humano. Neste sentido filosfico, o
pensamento (cognio) no deve ser reduzido a um processo psicolgico
subjetivo. As leis universais do pensamento, no final de contas,
correspondem s leis universais do desenvolvimento do mundo natural e
da sociedade, enquanto que a lgica e a teoria de cognio correspondem
teoria de seu desenvolvimento.
Atravs de um estudo minucioso das bases da dialtica
materialista, Lenin conseguiu esclarecer uma srie de condies iniciais da
origem das categorias lgicas. Ele observou principalmente, o seguinte:
A idia [de Hegel V.D] de incorporar a vida na lgica
compreensvel e brilhante se considerarmos o processo no qual o
mundo objetivo est refletido na conscincia (originalmente a
conscincia individual) do homem e pelo qual a conscincia (reflexo)
verificada na prtica.6

3
4
5
6

20

Alm do mais, a vida = sujeito individual separa-se do objetivo.


Mais adiante, Lenin conclui que quando se examina a relao do sujeito
com o objeto na lgica, deve-se tambm observar as premissas gerais da
existncia do sujeito concreto (= a vida do homem) na situao objetiva. Esta
declarao corresponde ao contedo de outra das proposies importantes
de Lenin:
O homem est frente a uma rede de fenmenos naturais. O homem
instintivo, o selvagem, no se distingue da natureza. O homem
consciente se distingue dela; as categorias so etapas desta distino,
quer dizer, do conhecer o mundo, pontos focais da rede, que o
ajudam a conhecer e dominar este mundo.7

A lgica, enquanto processo por meio do qual o mundo objetivo se


reflete na conscincia humana e pelo qual se pode verificar a preciso
deste reflexo pela prtica, gerada historicamente pela vida dos homens
concretos, quando estes realizam uma separao entre si prprios e os
fenmenos naturais. As categorias lgicas (por exemplo, quantidade,
qualidade, medida, essncia, etc.) so pontos focais e degraus na cognio
do mundo natural e do domnio humano sobre ele. precisamente a
existncia destas categorias que caracteriza a conscincia de um homem
que permite que ele se distinga e se separe do mundo natural
objetivamente existente. As categorias da lgica dialtica, e a conscincia
humana internamente vinculada quelas, surgem e se formam na prtica
de vida integral e diversa de indivduos concretos e da sociedade humana
como um todo.
Lenin juntou a essas idias, as proposies que formulou sobre as
condies e causas da origem das chamadas figuras lgicas. Para Hegel,
escreve Lenin, a funcionalidade (a ao), a prtica, a culminao da lgica,
a figura da lgica. E isto a verdade! Segundo Hegel, as duas premissas
desta culminao consistem no seguinte: 1) a finalidade subjetiva versus a
realidade externa; 2) a instrumentalidade (meios) externa o instrumento
(objetivo). A concluso destas duas premissas a coincidncia do subjetivo
e do objetivo, a verificao das idias subjetivas 8.
Ao examinar passagens importantes das obras de Hegel, Lenin
observou ironicamente que algumas vezes ele se empenha e se esfora
para incluir a atividade prtica (expedient) do homem numa categoria
lgica, em que o homem mesmo joga o papel de um membro de uma
figura lgica, etc9. Estes tipos de interpretaes foradas so totalmente
7
8
9

21

explicveis, claro, porquanto tais intentos encontram-se em sintonia com


a filosofia idealista de Hegel para a qual, supostamente, existe um
princpio espiritual absoluto que s se realiza na atividade humana. Lendo
Hegel de maneira materialista, Lenin formulou a seguinte proposio
fundamental referida natureza das categorias, figuras e axiomas lgicos:
Isto no uma interpretao forada e nem simplesmente um jogo.
H aqui um contedo bastante profundo, puramente materialista.
Ele deve ser invertido: a atividade prtica do homem que tinha que
levar sua conscincia repetio das vrias figuras lgicas, bilhes
de vezes, antes que estas figuras pudessem obter (adquirir) o
significado de axiomas. Isto nota bene.10

A forma originria, inicial e universal de existncia da figura da


lgica , portanto, a atividade real, sensorial-prtica do homem. O
pensamento verbal pode ser compreendido cientificamente como uma
forma derivada da atividade prtica. Esta tese , a nosso ver, inaceitvel
tanto para a lgica formal tradicional como para a psicologia tradicional
do pensamento. Pelo contrrio, esta tese inteiramente legitima para a
lgica materialista dialtica e tambm para a psicologia que se apia
consciente e conseqentemente em seus princpios. claro que, neste caso,
a lgica e a psicologia devem partir de uma compreenso comum da
atividade que tende a realizar os objetivos do homem e de seus principais
tipos.
Lenin caracteriza a atividade da seguinte forma: A atividade do
homem que construiu para si um quadro objetivo do mundo, modifica a
realidade exterior, suprime sua determinao (= muda determinados
aspectos, certas qualidades desta realidade)... Alm do mais, Lenin separa
duas formas do processo objetivo: a natureza (mecnica e qumica) e a
atividade do homem dirigida a um fim11.
Lenin introduziu na dialtica materialista enquanto lgica e teoria
da cognio, o conceito da atividade vital prtica dirigida a um fim do
indivduo, a que muda e transforma a realidade externa. Os componentes
mais importantes da atividade objetiva do homem so o planejamento de
finalidades), a escolha e utilizao de meios externos (instrumentos), a
verificao da coincidncia do subjetivo e do objetivo. Somente estudando
as particularidades da atividade humana pode a lgica, de um lado,
revelar as relaes que existem entre o sujeito e o objeto e, de outro lado,
identificar as condies de origem da conscincia humana e suas
categorias, figuras e axiomas lgicos (da prpria cognio, ou seja, do
10
11

22

pensamento). O desenvolvimento da atividade prtica social (do ser


genrico) da pessoa se fundamenta no desenvolvimento histrico do
pensamento.
No contexto desta tese, importante enfatizar que o conceito de
atividade introduzido na cincia contempornea pela lgica dialtica,
que examina, a partir de um determinado ponto de vista, a estrutura
universal e os esquemas universais da atividade e, o mais importante, o
desenvolvimento histrico desta nos processos de reflexo e transformao
pelo homem do mundo natural e de si prprio 12.
Sabe-se que a atividade humana objeto de estudo de muitas
cincias (entre elas, a psicologia). Qual , ento, a natureza especfica do
enfoque lgico da atividade? Os trabalhos de Lenin contm respostas
totalmente definitivas para esta questo. Para a lgica, o ponto central e
principal a elucidao do que a verdade e de como ela pode ser
alcanada. No a psicologia e nem a fenomenologia da mente, escreveu
Lenin, mas, a lgica que se assemelha questo da verdade. A verdade
o processo pelo qual o homem realiza uma transio da idia subjetiva (o
conceito), atravs da prtica, para a criao de um quadro objetivo do
mundo. a coincidncia do conceito com o objeto. A verdade consiste das
inter-relaes entre todas as facetas da realidade, refletidas nos conceitos
humanos. As relaes (= transies = contradies) entre conceitos = o
contedo principal da lgica...13
Portanto, dentre os problemas relacionados atividade, a lgica
dialtica estuda aqueles ligados ao movimento do homem em direo ao
conhecimento da verdade. Ela aborda as leis da origem histrica das
categorias cujo funcionamento na atividade do homem, que passa da
contemplao viva ao pensamento abstrato e deste prtica, leva este
indivduo ao conhecimento verdadeiro. A pesquisa no campo da lgica
dialtica tem demonstrado que as pessoas chegam verdade, quando
dirigem todos os seus conhecimentos e experincia prtica para a
descoberta dos aspectos e tendncias opostas do objeto, para elucidar os
aspectos diferenciais do conflito entre estes aspectos e tendncias e a
transio mtua que realizam, um no outro.
A razo pensante (a mente) exacerba a diversidade do diverso
para o ponto de oposio. Somente as idias diversas (dspares), elevadas a
este nvel, se tornam reciprocamente mveis e, dessa forma, podem ser
entendidas em seu auto-movimento e vitalidade internos.. Falando do
12
13

23

ncleo da dialtica, Lenin observou que a dialtica pode ser


concisamente definida como a doutrina da unidade dos opostos. 14
As idias de Lenin, no campo da lgica dialtica so de
importncia fundamental para a definio dos problemas tericos da
psicologia em seu estgio atual de que amplamente utilizado na
psicologia, se origina e precisamente caracterizado na doutrina lgicofilosfica, materialista dialtica do desenvolvimento do homem. esta
doutrina que, justamente, em primeiro lugar, revela os esquemas
universais da atividade humana e as leis gerais do seu desenvolvimento
histrico-social; em segundo lugar, assinala os pontos de anlise da
atividade que so de competncia da psicologia.
Assim, a lgica dialtica estuda e descreve as formas
historicamente significativas e universais da atividade prtica e de
pensamento das pessoas, as quais esto na base do desenvolvimento de
toda a cultura material e espiritual [e intelectual] da sociedade. A dialtica
aponta as fontes histricas da atividade mental do homem [significando
pensamento] e as categorias lgicas responsveis pelo funcionamento
produtivo da atividade. nesta rea que podemos encontrar os critrios
para os conceitos de prtica e pensamento e a caracterizao precisa
de conceitos psicolgicos amplamente aplicveis, tais como:
contemplao viva, idia, o geral e o singular, o abstrato e o
concreto, etc. (A pesquisa principal realizada atualmente vem pondo a
descoberto (revelando) o contedo destes conceitos)15.
indispensvel sublinhar que sem um estudo profundo e
especializado sobre a lgica como teoria da cognio (conhecimento), a
psicologia encontrar grandes dificuldades ao investigar as regularidades
concretas da formao dos diversos tipos de atividade humana.
Como assinalava Lnin, o ncleo da dialtica a doutrina da
unidade dos contrrios (opostos). Todo exame de atividade de um sujeito,
portanto, incluindo as anlises conduzidas pela psicologia, deve dirigir-se
antes de tudo para a descoberta das contradies e dos contrrios
concretos naquela atividade, cujo trnsito mtuo produz um genuno
impulso (um momento tpico) a todas as formas de atividade vital
humana.
A dialtica internamente inerente atividade, unidade e s
transaes mtuas de suas formas bsicas, a prtica e o pensamento. E,
naturalmente, esta dialtica se manifesta na atividade de cada homem. Um
14
15

24

dos principais problemas dos psiclogos descobrir como a dialtica


universal do mundo se converte em auto-atividade dos indivduos e como
os indivduos se apropriam das leis universais do desenvolvimento de
todas as formas da prtica social e da cultura espiritual. Como podemos
ver, quando se trabalha com estas questes, indispensvel um enfoque
integral e unitrio envolvendo a lgica dialtica, a histria da cultura, a
psicologia e a pedagogia essencial.
Um estudo especial do legado marxista-leninista na dialtica
materialista e de trabalhos contemporneos nesta rea deve, no nosso
ponto de vista, ser constantemente associado ao exame de questes
relacionadas histria da dialtica. E ainda assim, os trabalhos sobre a
histria da psicologia raramente mencionam a questo da contribuio de
filsofos como Spinoza, Kant, Fichte e Hegel cincia psicolgica.
excepcionalmente importante que os psiclogos estudem as obras de
Hegel na rea da fenomenologia e da filosofia do esprito como, tambm, o
campo da prpria lgica, to valorizado pelos autores marxistas-leninistas
clssicos quando da criao da dialtica materialista. Seria razovel citar
aqui uma observao edificante feita por Lenin: No se consegue
entender totalmente O Capital de Marx e especialmente seu primeiro
captulo, sem ter estudado e compreendido toda a Lgica de Hegel.16
Temos tratado da importncia da lgica dialtica para a psicologia.
Alm disso, Lenin atribuiu um papel especial psicologia no
desenvolvimento da prpria dialtica. Ele props que a teoria da cognio
e a dialtica deveriam formar-se das seguintes reas: histria da filosofia,
histria das cincias particulares, histria do desenvolvimento mental da
criana, histria do desenvolvimento mental dos animais e a histria da
linguagem e tambm a psicologia e fisiologia de rgos dos sentidos 17.
importante observar que entre as fontes da dialtica, Lenin destacou todo
um grupo de disciplinas psicolgicas e conhecimentos correlatos.
A partir de todo o conjunto de problemas tericos que surgem no
plano filosfico-psicolgico, devemos discutir o papel exercido pelas
pesquisas do desenvolvimento da mente da criana na elaborao dos
problemas da dialtica materialista. Primeiramente, essencial observar
que Lenin mostrou a importncia da histria do desenvolvimento
intelectual da criana para estudar os problemas da dialtica. Em outras
palavras, para a dialtica no so essenciais por si mesmos uns ou outros
dados psicolgicos (nesse caso, a dialtica no seria nada mais que um
amontoado de exemplos relevantes), mas os resultados da anlise
16
17

25

psicolgica da histria dos estudos cientficos do desenvolvimento


intelectual infantil, expressos nos conceitos apropriados. Alm disso,
devemos nos lembrar que, segundo a lgica dialtica, os conceitos
cientficos surgem e se formam em conexo (governada por leis), com o
desenvolvimento de seus objetos e com as instrumentalidades (meios) de
domnio prtico destes.
Em relao ao desenvolvimento mental da criana, isto significa,
em primeiro lugar, que as regularidades deste desenvolvimento tm uma
natureza histrica e mudam de poca para poca. Em segundo lugar, a
psicologia da criana tem uma importncia verdadeiramente fundamental
para a dialtica quando expressa toda a diversidade de seus dados em
conceitos que resumem a histria do desenvolvimento intelectual das
crianas, a histria do estudo psicolgico das leis que governam este
desenvolvimento. O estudo dos problemas da dialtica necessita de
conceitos psicolgicos bem elaborados que acumulem os resultados do
conhecimento sobre as leis histricas que governam o desenvolvimento
intelectual da criana.
Na psicologia sovitica, a idia do carter histrico do
desenvolvimento mental da criana foi mencionada uma vez ou outra por
Lev S. Vigotski, Pavel P. Blonskii e outros. Na dcada de 70, esta idia foi
elaborada por Daniil B. Elkonin, que fundamentou a natureza histrica da
prpria infncia e de sua periodizao. 18 A pesquisa atual necessria
para dar uma base slida para a criao de uma teoria metodologicamente
importante sobre a histria do desenvolvimento intelectual da criana
(aqui sero de grande importncia os novos materiais (dados) que
caracterizam os diversos tipos de desenvolvimento mental nas crianas de
distintas pocas histricas e de crianas que vivem na atualidade em
vrios pases).
As circunstncias mencionadas a seguir so importantes e
contribuem, em particular, com o interesse da dialtica materialista nos
resultados da pesquisa sobre a histria do desenvolvimento da psique da
criana. muito difcil reconstruir a gnese histrica das categorias
lgicas, pois no temos dados diretos que caracterizem historicamente o
contedo dos tipos diferentes da atividade humana prtica e de tarefas
vitais, cuja soluo se baseia no emprego de determinados tipos de
pensamento. Os dados obtidos de outras cincias (arqueologia e
antropologia, por exemplo) so de grande importncia na descrio
correta desta gnese na lgica dialtica; mas os psiclogos podem tambm

18

26

contribuir para a correta compreenso das leis histricas de formao da


mente da criana. Neste processo, que se resume no desenvolvimento das
crianas contemporneas, deveriam expressar-se e repetir-se de maneira
peculiar os estgios e particularidades do desenvolvimento histrico da
atividade prtica do homem e de sua conscincia 19.
A idia de que o desenvolvimento mental da criana repete os
estgios bsicos do desenvolvimento da sociedade [a ontogenia repete a
filogenia Ed.] surgiu na psicologia, no sculo XIX (G. Stanley Hall, James
Mark Baldwin) sob a influncia de proposies formuladas pelos
partidrios da lei biogentica (a teoria conhecida como recapitulao
biolgica). Posteriormente, tornou-se cada vez insustentvel a teoria da
recapitulao psicolgica, que comparava diretamente os estgios do
desenvolvimento da criana com as etapas concretas do desenvolvimento
da sociedade, freqentemente divididas arbitrariamente. No entanto, o
repdio desta teoria combinava, com freqncia, com as novas tentativas
de explicar, de uma forma ou de outra, a consistncia de fato da lgica do
desenvolvimento da conscincia na criana e na histria da sociedade
(Eduard Claparde e outros).
Entre nossos filsofos e cientistas, Blonskii e outros psiclogos,
sustentarem, em seu tempo, a teoria da recapitulao psicolgica, mas
posteriormente o problema da correspondncia entre o desenvolvimento
da conscincia humana na histria da sociedade humana e no processo de
ontognese da criana simplesmente fugiu da vista. No incio da dcada
de 60, este problema foi novamente colocado nos trabalhos de Aleksei N.
Leontiev. Ao expressar as particularidades do desenvolvimento mental
nas crianas, durante o processo em que se apropriam da experincia
social, ele escreveu: Este um processo que tem como resultado a
reproduo pelo indivduo de atributos, capacidades e modos de
comportamento humanos formados historicamente20. Esta reproduo de
capacidades, da atividade com ferramentas e com os conhecimentos,
pressupe que a criana deve realizar, em relao com elas, uma
atividade prtica ou cognitiva que seja proporcional (adequada) (embora
certamente no idntica) atividade humana encarnada nelas.
Colocado o problema desta maneira, surge novamente a
necessidade de se analisar a relao e a correspondncia entre as leis
histricas que governam o desenvolvimento da atividade prtica e
cognitiva das pessoas e a atividade proporcional (adequada) (mas no
idntica a ela) realizada pela criana, que reproduz nela as capacidades
19
20

27

historicamente formadas (em especial, necessrio fazer a diferenciao


entre proporcional e idntico).
A nosso ver, em um futuro prximo este provavelmente se tornar
um dos problemas bsicos da psicologia da criana.
O estudo da obra de Lenin demonstra, sem dvida alguma, que a
dialtica materialista e a psicologia tm interconexes internas profundas,
e os mtodos aplicados na sua elaborao se complementam entre si. Os
dados de vrias disciplinas da psicologia propiciam uma fonte direta para
a construo da dialtica e, simultaneamente, a prpria psicologia (e antes
de tudo seus fundamentos, determinados pelo conceito da atividade) s
pode desenvolver-se com sucesso quando se apia consistentemente na
dialtica materialista como lgica e teoria da cognio (do conhecimento).
2. A atividade, a mente e a conscincia
Um dos problemas fundamentais da psicologia o estudo da
origem, do processo de formao da atividade consciente humana, na
histria e na ontognese. A essncia da atividade e da conscincia est
definida, como sabemos, nas obras escritas por autores clssicos do
marxismo-leninismo. A categoria filosfica da atividade a abstrao terica
de toda a prtica humana que tem um carter histrico-social. A forma
inicial de todos os tipos de atividade humana a prtica histrico-social
do gnero humano, ou seja, a atividade laboral, coletiva, adequada,
sensrio-objetal, transformadora, das pessoas. Na atividade se revela a
universalidade do sujeito humano. O homem escreveu Marx referese a si mesmo como um ser universal e, portanto, livre... A atividade
consciente livre faz dele um ser genrico 21. A atividade humana
consciente dirigida a uma finalidade intencional um processo to objetivo
quanto todos os processos da natureza.
Em outras palavras, a essncia da atividade humana pode ser
revelada pelo processo de anlise do contedo de conceitos interrelacionados, como trabalho, organizao social, universalidade, liberdade,
conscincia e estabelecimento de uma finalidade, cujo portador o sujeito
genrico.
Toda a atividade espiritual humana est determinada pela prtica
social e compartilha com ela uma estrutura fundamentalmente
semelhante. A atividade a substncia da conscincia humana.

21

28

A psicologia marxista fundamenta-se na compreenso materialista


dialtica da essncia da atividade humana e de seu papel na formao da
conscincia humana. Muitos psiclogos soviticos estudaram o vnculo
entre a vida individual e a atividade histrico-social prtica e espiritual
das pessoas. Na Unio Sovitica, as bases da teoria psicolgica da
atividade foram elaboradas por Boris G. Ananev, Lev S. Vigotski,
Aleksandr V. Zaporozhets, Eduard V. Ilenkov, Aleksei N. Leontev,
Aleksandr R. Luriia, Sergei L. Rubenshtein e vrios outros pesquisadores.
Disto resultou que no sistema de conhecimentos da psicologia se
introduziram conceitos inter-relacionados, tais como atividade conjunta
(coletiva) e atividade individual, em cuja realizao tem lugar no
homem o reflexo psquico da realidade e se forma a sua conscincia.
Rubinstein e Leontev foram particularmente produtivos nesta rea, sendo
que Leontev pode ser considerado o criador da mais desenvolvida teoria
psicolgica geral da atividade.
Na teoria de Leontev, o conceito de atividade est associado,
sobretudo, idia de seu carter objetal, o que constitui o ncleo da teoria
psicolgica da atividade. Aqui, o objeto entendido no como algo que
existe e em si mesmo e que atua sobre o sujeito, mas como aquilo para o
qual o ato dirigido... ou seja, como algo com que o ser vivo se relaciona,
como o objeto da sua atividade, seja ela externa ou interna.22
A atividade do sujeito est sempre associada a certa necessidade.
Sendo uma expresso da carncia de algo experimentado pelo sujeito, a
necessidade provoca sua tendncia busca, na qual se manifesta a
plasticidade da atividade: sua semelhana s propriedades dos objetos
existentes independentemente dela. Nesta subordinao ao objeto, nessa
semelhana a ele consiste a determinao da atividade humana por parte
do mundo externo. Neste processo tem lugar a palpao (percepo) de
seu objeto por parte da necessidade, sua objetivao, sua converso no
motivo concreto da atividade.
Posteriormente, a atividade do sujeito j no dirigida ao prprio
objeto, mas sua imagem, que surge na situao de busca, no processo da
qual a atividade do homem se assemelha s propriedades do objeto. A
gerao da imagem no um processo unilateral de ao do objeto sobre o
sujeito, mas um processo bilateral. Na essncia, a imagem o resultado de
um tipo de prova do prprio objeto.
As propriedades essencialmente importantes da atividade como
sua plasticidade e capacidade de assemelhar-se, manifestadas nas aes de
22

29

busca-prova que o sujeito efetua, esto intimamente ligadas construo


da imagem do objeto. Ou seja, as aes de busca-prova do sujeito com os
objetos externos geram o reflexo psquico destes objetos.
Estas caractersticas distintivas peculiares da atividade constituem
a base para superar as concepes idealistas, e tambm as mecanicistas,
amplamente difundidas na psicologia burguesa. Particularmente a
utilizao da categoria da atividade possibilita permite superar o
postulado do carter imediato, tpico das tendncias mecanicistas. Este
postulado afirma que a condio do sujeito est determinada de maneira
imediata pelo objeto, conforme o seguinte esquema: quando o objeto atua
sobre os sistemas receptivos do sujeito, surgem neste reaes de resposta,
imagens e atos comportamentais. Segundo esta interpretao, o sujeito
um ser reativo, totalmente e integralmente subordinado s influncias do
meio.
No enfoque acerca do carter de atividade, o sujeito interage
ativamente com o objeto e, ao busc-lo e prov-lo, encontra-o, de um
modo parcial e seletivo. Aqui, o princpio da atividade do sujeito se
contrape ao princpio da reatividade.
A psicologia considera que o conceito da atividade pode ser
examinado em duas funes: a de princpio explanatrio (explicativo) e a
de objeto de investigao23. Vigotski e Rubinstein foram os primeiros a
estudar a funo de princpio explanatrio, sendo seguidos por Leontev,
Luriia e outros. O estudo da atividade como um objeto distinto de
pesquisa foi iniciado por Vigotski e outros, mas foi particularmente e
intensivamente pesquisado durante muitos anos por Leontev e seus
seguidores. Um dos principais mtodos de estudo dos processos de
surgimento e desenvolvimento do reflexo psquico (ou da psique) foi a
anlise das modificaes na atividade objetal externa, responsvel pela
mediao do vnculo entre o sujeito e o mundo real.
Leontev considerava a atividade objetal como um processo cujas
contradies internas e transformao geram a psique, constituindo um
momento substantiva do seu desenvolvimento. Por essa razo Leontev
considerava que a psicologia deveria estudar a atividade objetivada
externa (embora no da mesma forma que estuda as outras cincias). A
anlise psicolgica da atividade no consiste no isolamento dos elementos
psquicos para seu posterior estudo, mas sim em discernir as unidades que
contm em si o reflexo psquico como algo inseparvel dos momentos da

23

30

atividade humana que o produzem e que so por ele mediados.24 Como o


reflexo psquico originado no processo da atividade, logo mediador
desta, ele no pode ser entendido fora da atividade integral.
Na psicologia se faz a diferenciao entre a atividade objetal
externa e a atividade interna. Segundo Leontev, a atividade interna
secundria: ela se forma no processo de interiorizao da atividade objetal
externa. importante ter em conta que a interiorizao no consiste em
um simples deslocamento da realidade externa para o plano interno da
conscincia que existe anteriormente, mas na formao deste prprio
plano.
A. Leontiev via como a principal reciprocidade entre a estrutura
da atividade externa e da atividade interna o fato de que ambas fazem a
mediao das inter-relaes entre o homem e o mundo. De acordo com
Leontev, o principal argumento de comprovao do carter comum
dessas duas formas de atividade a possibilidade de transio de uma
forma de atividade para outra. Ele chamou a ateno para a
interiorizao da atividade externa assim como para as transies que
ocorrem na direo oposta, ou seja, da atividade interna para a externa.
A tese sobre a estrutura comum da atividade externa e interna no
deve ser considerada como reconhecimento de sua identidade. A
existncia de princpios comuns na estrutura dessas formas de atividade
est ligada, sobretudo, s suas semelhanas genticas, e no simples
coincidncia formal de suas estruturas. A atividade interna possui meios
que permitem ao sujeito solucionar tarefas que no podem ser realizadas
no plano da atividade externa e vice-versa. Simultaneamente, a atividade
objetal externa geneticamente primria, e a atividade interna seu
derivado. O elo funcional entre elas expresso pelas suas passagens e
transformaes mtuas.
relevante o entendimento da essncia do processo da
interiorizao. Sabe-se que Vigotski interpretava a natureza essencial deste
processo como a transio da funo mental superior do plano externo
social (plano das relaes da pessoas) para o plano interno individual de
sua realizao25. Durante os ltimos anos da dcada de 1920 Leontev
realizou investigaes experimentais para demonstrar essa proposio
terica26. Em vrias ocasies subseqentes, ele observou a significncia
fundamental da atividade social coletiva das pessoas como base inicial de

24
25
26

31

uma atividade individual do ser humano. Em uma conferncia proferida


em 1940 (infelizmente s publicada em 1983), Leontev afirmou que a
passagem ao processo de trabalho denota simultaneamente uma passagem
da atividade individual para a atividade conjunta, atividade coletiva 27.
Posteriormente completou: Em essncia, a atividade ... pressupe no
apenas as aes de um s indivduo tomado isoladamente, mas tambm
suas aes no contexto da atividade das outras pessoas, ou seja, pressupe
certa atividade conjunta.28
Em trabalhos posteriores Leontev destacou o sentido histricosocial da atividade de um homem tomado isoladamente e a vinculao
desta atividade com os processo de comunicao material e verbal das
pessoas29. No entanto, ele no realizou pesquisa experimental com o
intuito especfico de estudar as leis psicolgicas do processo de
interiorizao como passagem da atividade conjunta sua realizao
individual30. Na Unio Sovitica as investigaes baseadas na concepo
Vigotski s se ocorreram de modo mais intenso nos anos das dcadas de
1970 e 1980.
Os trabalhos publicados por Leontev e pelos representantes de
sua escola cientfica examinam a estrutura psicolgica da atividade de
uma maneira razoavelmente completa e detalhada. Conforme esses
estudiosos, a atividade unitria consiste dos seguintes componentes:
necessidade motivo finalidade condies para obter a
finalidade (a unidade entre finalidade e as condies conformam a tarefa)
e os componentes correlatos com aqueles: atividade ao
operaes.
O contedo da atividade integral correlato aos conceitos de
necessidade e motivo, com o processo de determinao do contedo
objetal daqueles. Portanto, a atividade concreta de uma pessoa s pode ser
analisada quando se define a necessidade e os motivos desta atividade e se
formula com suficiente clareza o seu contedo objetal. Por outro lado, se a
questo for a necessidade e os motivos necessrios para concretiz-la,
definindo-se o seu contedo objetal, a estas formaes psicolgicas deve
corresponder uma ou outra atividade dirigida satisfao da necessidade
e seus motivos (na psicologia no se pode utilizar em outro sentido o
termo atividade).

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28
29
30

32

Um determinado motivo incita uma pessoa a propor-se uma tarefa


para assegurar a finalidade que, quando apresentada sob certas condies,
requer a realizao de uma ao para que a pessoa consiga criar ou
adquirir o objeto que responde s demandas do motivo e satisfaa a
necessidade. O procedimento e o carter do cumprimento da ao dirigida
a resolver a tarefa esto determinados pela finalidade desta. Por sua vez,
as condies da tarefa determinam as operaes concretas na execuo da
ao.
Leontev dedicou especial ateno mudana e transformao da
estrutura prpria da atividade como sistema integral no processo da sua
realizao. Assim a atividade pode perder seu motivo e tornar-se ao;
esta, se modificada a sua finalidade, pode converter-se em operao. O
motivo de certa atividade pode passar a ser a finalidade da ao, como
resultado do qual esta ltima se converte em outra atividade. Desta forma
ocorrem constantemente as seguintes converses mtuas: atividade (( ao
(( operao e motivo (( finalidade (( condies. A mobilidade dos
componentes da atividade tambm se expressa no fato de que cada um
deles pode converter-se em uma frao ou, pelo contrrio, incluir unidades
que antes eram relativamente independentes, (por exemplo, certa ao
pode fracionar-se em uma srie de aes subseqentes se certa finalidade
se divide em subfinalidades).
A caracterizao geral da estrutura da atividade e da converso
mtua de seus elementos de grande interesse tanto para a psicologia
geral quanto para suas diferentes reas. Esta caracterizao pode servir
como base para a pesquisa meticulosa dos tipos concretos de atividade e
das formaes psicolgicas que as estruturam e as tornam funcionais (o
que at certo ponto j est sendo realizado por pesquisas, como por
exemplo, sobre os sistemas integrais da brincadeira, do jogo e o estudo).31
O conceito de atividade no pode ser examinado separadamente
do conceito de conscincia, que surge na atividade e, portanto a media.
Portanto, o estudo da atividade deve ocorrer em ntima conexo com os
processos de formao e funcionamento da conscincia humana. Isso
requer uma compreenso tal de conscincia que responda s exigncias do
enfoque sobre o carter da atividade.
Antes de examinar as caractersticas distintas da conscincia
humana, importante salientar as propriedades mais essenciais da psique,
inerentes aos animais e aos seres humanos. A conscincia a forma
superior da psique e prpria do ser humano. Ento, o que seria a psique?
31

33

Para responder a essa pergunta (que por algum tempo foi considerada um
enigma universal insolvel), conveniente a anlise dos primeiros
princpios da psicologia que surgiram, como se sabe, na filosofia.
Uma frase que, de certa foram refere-se natureza da psique
(alma) encontramos um momento essencial para responder pergunta:
Se no sabes o que buscas, o que buscas ento? Se sabes que busca, para
que buscas?. Para o ser que possui psique caracterstica a busca que
encerra uma contradio interna. O desenvolvimento da psicologia como
cincia ocorreu medida que progredia na elaborao do contedo dos
conceitos que possibilitaram a explicao do modo pelo qual a contradio
que surge no processo real de explorao, resolvido. Procurar o que
ainda no existe, mas que ainda possvel e que est dado ao sujeito
meramente como uma finalidade, mas que ainda no se tornou realidade,
a caracterstica bsica da atividade diria de qualquer ser sensvel e
pensante, isto , do sujeito. O paradoxo da busca consiste no fato de que
ela combina em si o possvel e o real. Aristteles, que considerado o
pioneiro da cincia psicolgica, escreveu: /A alma/ uma determinada
realizao e compreenso daquele que possui a possibilidade de ser/
realizado/.32 A previso precisamente tal viso da possibilidade. As
aes reais de um sujeito que possui psique realizam o que pode ser criado
na prpria realidade. O sujeito estrutura suas aes de acordo com o que
pode ocorrer no futuro em um futuro que ainda no existe! Aqui, a
finalidade, como uma imagem do futuro, uma imagem do que deve ser,
determina o presente, define a ao real o estado do sujeito.
A idia de que a imagem real do futuro tem importncia
fundamental na organizao da ao humana pode ser encontrada em
trabalhos de muitos pensadores do passado. Santo Agostinho, por
exemplo, escreveu:
A espera pertence s coisas futuras, a memria s coisas do passado.
Por outro lado, a tenso da ao se refere ao tempo presente: atravs
do presente, o futuro se converte em passado. Conseqentemente,
tem que haver na ao algo que est referido quilo que ainda no
existe.33

A originalidade extremamente profunda da atividade vital, que


ditada pelas metas e pelas imagens do futuro em potencial, tem sido uma
pedra no caminho de muitos ramos da cincia. At que se estabelecesse
que o conceito sobre a determinao da atividade por sua finalidade, o
estudo da mente foi dominado pelo materialismo mecanicista, que no
32
33

34

pode explicar ou descrever em termos cientficos esse fenmeno peculiar


da vida.
Descartes criou uma teoria da determinao mecnica do
comportamento animal, de acordo com a qual tudo nesse comportamento
poderia ser pr-calculado e presumido. Entretanto, ao analisar o
comportamento humano ele se deparou com um paradoxo. A prdestinao to fixa do comportamento, tal como ele elaborou, no lhe
fornecia argumentos suficientes para explicar o carter universal das aes
humanas. Uma pessoa pode ter inmeras opes em termos de atividade,
mas na maioria das vezes escolhe uma s, seja qual for a situao, ou seja,
suas aes no so susceptveis a uma pr-programao e no podem ser
deduzidas somente com base nos eventos passados. Ento, a cadeia
universalidade formulao de uma necessidade alma no pode ser
explicado baseando-se nas relaes causa-e-efeito definidas por Descartes.
Spinoza, apoiando-se na proposio de Descartes, formulou uma
idia profundamente materialista sobre a determinao da psique humana
(o pensamento), que muitos filsofos posteriores no foram capazes de
avaliar de maneira apropriada. O cerne desta idia o seguinte: o
raciocnio (ou a psique, a sensao em geral) uma propriedade do corpo
pensante (sensvel). Por essa razo, a tarefa consiste em pesquisar
meticulosamente o modo de ao deste corpo estabelecendo a diferena do
corpo no-pensante (inanimado). A distino primordial consiste na
capacidade do corpo pensante em planejar ativamente a trajetria de seu
movimento no espao, de acordo com a forma do outro corpo qualquer
outro corpo. Da, a universalidade do movimento do corpo pensante.
A essncia da idia de Spinoza est bem explicada em um livro
escrito por Eduards V. Ilenkov:
A mo humana pode se mover segundo a forma de um crculo,
segundo a forma de um quadrado e segundo a forma de qualquer
outra figura geomtrica, por mais complexa e to extravagante que
seja, revelando assim que em termos estruturais e anatmicos, esta mo
no predestinada a executar qualquer uma das aes acima
mencionadas; precisamente por isso capaz de realizar qualquer
uma delas Nesse aspecto a mo se difere, por exemplo, de um
compasso que desenha um crculo com uma preciso bem maior que
a mo, mas que no consegue desenhar um tringulo ou um
quadrado... Em outras palavras, a ao (ainda que na forma de uma
translocao espacial, na forma do mais simples ou bvio evento) de
um corpo no-pensante est determinada pela sua prpria
organizao interna prpria, por sua natureza e, de forma alguma,
coincide com a forma de outros corpos entre os quais se move.

35

Portanto, esse corpo desestrutura a forma dos outros corpos ou


desestrutura si prprio, quando se defronta com o que considera ser
um obstculo insupervel.
O homem o corpo pensante organiza seu movimento de acordo com
o formato do outro corpo. Ele no fica esperando que a resistncia
insupervel de outros corpos o obrigue a desviar-se do caminho; o
corpo pensante desvia-se livremente de qualquer obstculo, por
mais complexa que seja sua forma. 34

Como se pode perceber, a abordagem cientfica a ser usada no


estudo da natureza da psique deve ter como fundamento o conceito da
determinao por sua finalidade dos movimentos do corpo animado e
tambm o conceito da universalidade dos movimentos, organizados
segundo a forma de outros corpos.
O movimento de um corpo animado est associado busca, que
inclui em si mesma o processo da orientao para o futuro. Esse
movimento foi denominado por Nikolai A. Bernshtein de movimento
vivo. O movimento vivo no reao, mas ao, no uma resposta a
estmulo externo, mas a soluo de uma tarefa.35
A caracterstica de maior relevncia que distingue o movimento
vivo do movimento mecnico o fato de que o movimento vivo significa
mais uma questo de superao do espao e do tempo e do domnio destes
dois fatores, do que uma questo de translocao de um corpo no espao
ou tempo.
Embora o movimento seja realizado em um espao externo, ele
tambm tem seu prprio espao. Bernshtein introduziu o conceito de
campo motor baseando-se na generalizao de todas as propriedades da
motricidade em suas inter-relaes com o espao exterior. A ausncia de
linhas estveis idnticas no campo motor e a irrepetibilidade do
movimento induzem a pensar que o movimento vivo novamente
estruturado a cada ocasio diferente. O campo motor se estruturado por
meio de movimentos de busca e de verificao (prova) que sondam o
espao em todas as direes.
A unidade do movimento e da psique to evidente que pode ser
fundamentada na tese semelhante empregada por Aleksandr F. Samoilov,
ao dizer:
Ao analisar a correlao e importncia de vrias partes da planta,
Kliment A. Timiriazev, o famoso botnico russo, exclamou: A folha

34
35

36

a planta! Me parece que estaramos igualmente corretos se


afirmssemos: O msculo o animal O msculo torna o animal
em animal o que ele ; e da mesma forma, o msculo o
responsvel pelo que o homem .36

Continuando esta linha de argumento, pode-se dizer que o


movimento vivo a psique. De acordo com nosso ponto de vista, na
comparao citada se refletem os traos mais essenciais dos
correspondentes fenmenos.
A descrio dos movimento vivos, aes e imagens da reflexo
demandava um novo aparato conceitual, cujas bases foram apresentadas
nos trabalhos de Aleksei A. Ukhtomskii, Nikolai A. Bernshtein, Aleksandr
V. Zaporozhetz, Aleksei N. Leontev e outros. A natureza especfica destes
objetos de investigao no pode ser descrita em termos de teoria do
reflexo ou a teoria dos estmulos e reaes. necessrio haver termos que
correspondam a conceitos tais como: o modelo do futuro necessrio, a
tarefa motriz, previso, prova, busca, a imagem da situao,
movimentos sucessivos, imagens simultneas, trnsito do tempo ao
espao por meio do movimento, subordinao do movimento ao
objeto, etc. Esses conceitos constituem o fundamento da teoria psicolgica
da atividade em geral e da teoria da atividade de orientao e
investigao, em particular.
Estas teorias tm por objeto os movimentos vivos, as aes e as
imagens especficas e elaboram os mtodos para o seu estudo. Um dos
problemas formulados com base nessas teorias diz respeito determinao
das condies que cercam o impressionante desenvolvimento da vida que
levou ao desenvolvimento da psique.
Petr Ia. Galperin props uma hiptese interessante sobre a origem
da psique. Segundo seu ponto de vista, a psique essencial quando surge
uma tarefa nica e irrepetvel. O sujeito pode resolver esta tarefa somente
se sua ao real precedida pela prova e a mediao realizada no plano
das imagens.37
Com apoio nesta anlise pode-se caracterizar brevemente a psique
dos animais e dos homens. As principais funes da psique so: a construo de
imagens da realidade objetiva (seu reflexo) e a realizao, sobre a base destas
imagens, da busca e da prova de movimentos e aes, cuja realizao monitorada
leva satisfao das necessidades.38

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37

Nos estgios iniciais do desenvolvimento filogentico da psique no


corpo dos animais forma-se um rgo material especializado, o sistema
nervoso e o crebro, cuja funo particular a psique. O crebro, como parte
do corpo humano, o rgo da psique deste corpo, da sua conscincia.
O animal satisfaz suas necessidades por meio de movimentos vivos
efetuados no meio natural. O conjunto destes movimentos caracteriza o
comportamento do animal. A orientao do animal no meio se apia na
busca e testagem preliminares dos movimentos, o que s possvel com base
nas imagens que refletem o meio circundante. No processo de evoluo dos
animais a psique se desenvolveu em conformidade com as leis biolgicas,
das formas mais rudimentares at as formas mais complexas (sendo que a
mais complexa entre as psiques animais a de macacos antropides).
O homem satisfaz suas necessidades por meio de movimentos vivos
(ou aes) realizados no meio social; cujo conjunto caracteriza sua atividade.
A atividade humana, assim como o comportamento dos animais, est
mediada pela psique, mas esta uma psique que j adquiriu a forma de
conscincia (na conscincia, simultaneamente, se conservam as funes
gerais da psique: estruturao das imagens da realidade e tambm a busca e
a prova das aes sobre a bases desta imagens). A natureza histrico-social
da conscincia permite ao ser humano realizar a busca e a prova das aes
baseando-se nas imagens ideais.
Ao caracterizar a relao entre o trabalho e o ideal, Marx escreveu:
O pior arquiteto se diferencia da melhor das abelhas pelo fato de que
antes de executar a construo, ele a projeta em seu crebro. Ao final
do processo de trabalho, surge um resultado que antes de comear o
processo existia j na mente do trabalhador; ou seja, um resultado que
tinha existncia ideal. O trabalhador no se limita a modificar a forma
da matria que lhe oferecida pela natureza; ele, ao mesmo tempo,
realiza nela seu fim, fim este que determina, como uma lei, o modo e
carter de suas aes, para as quais ele tem que subordinar sua
vontade.39

Em outras palavras, no processo do trabalho o homem prev e


antecipa o que aquele trabalho deve produzir. Esta previso toma a forma
de uma representao ideal que, ao mesmo tempo, como finalidade
consciente, precede a produo do objeto. Esta finalidade determina, como
determinaria uma lei, o modo e o carter das aes do homem, que
subordina a ela sua vontade.

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38

Na teoria de C. Marx, as necessidades esto tambm vinculadas ao


conceito do ideal. Nesse sentido ele escreveu: E se est claro que a produo
propicia um objeto na sua forma externa para consumo, ento... est
igualmente claro que o consumo pressupe um objeto que produzido
idealmente, como uma imagem interna, como necessidade, como tendncia e
como finalidade.40 Conseqentemente, o consumo serve de motor da
produo, do trabalho, na medida em que tem imagem interna do objeto,
uma tendncia para ele, uma necessidade dele, s quais apresentam a
finalidade de obter este objeto. Os conceitos de imagem interna,
necessidade, tendncia e finalidade, que se diferenciam por seu
contedo podem, no entanto, ser unidos pelo conceito do ideal, sendo este
um meio de designar o aspecto da atividade humana que precede a
produo de um objeto, efetuada por aes reais.
No que diz respeito ao processo do desenvolvimento histricosocial do homem, a psicologia sovitica considera que o trabalho foi a base
gentica para os demais tipos de atividades humanas espirituais e materiais,
s quais compartilham com o trabalho uma estrutura comum.41 Em todos os
tipos de atividade, o processo para se atingir um resultado objetal est
precedido pelo surgimento, na cabea do homem, de uma necessidade, uma
tendncia, uma imagem interna, uma representao e uma finalidade que
lhe permitem, no plano ideal, prever, antecipar e provar as aes possveis
dirigidas obteno real do resultado satisfar a necessidade.
Deve-se reconhecer que a filosofia e psicologia sovitica tm dado
pouca ateno elaborao do problema do ideal. Situam-se nos anos das
dcadas de 1970 e 1980 uma srie de trabalhos dedicados a essa questo.42
Em nosso julgamento, a abordagem que se ostra mais promissora, em
termos cientficos, se encontra nos trabalhos de Eduard V. Ilenkov.
O ideal o reflexo do mundo externo em formas socialmente
determinadas da atividade humana. Ilenkov escreve: Quando Marx define
o ideal como o material, transplantado para a cabea do ser humano e a
transformado de modo algum compreende esta cabea de uma maneira
naturalista, tal como as cincias naturais a vem. Neste caso, o termo
cabea significa a cabea socialmente desenvolvida do ser humano, todas
as formas de atividade, desde as formas de linguagem, seu lxico, sua
estrutura sinttica at as categorias lgicas, so produtos e formas de
desenvolvimento social. Somente quando expresso nestas formas que o

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41
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39

externo, o material, se converte em fato social, em patrimnio do homem


social, ou seja, se converte no ideal.43
A forma ideal do objeto material revelada na capacidade do
homem para recri-lo ativamente, apoiando-se em palavras, projetos e
modelos, na sua capacidade de converter a palavra em aes e, por meio das
aes, em coisa. O material se torna o ideal e o ideal se torna real somente na
atividade reprodutiva permanente, que se efetiva conforme o esquema:
coisa ao palavra ao coisa. Nestas passagens permanentes dentro
da atividade humana s existe a imagem ideal da coisa. O ideal a
existncia de uma coisa externa em sua fase de surgimento na atividade do
sujeito, em forma de uma necessidade da qual deriva uma imagem interna.
Por isso, a existncia ideal de uma coisa se difere da tanto sua existncia real
como das estruturas corpreas materiais do crebro e da lngua, por meio
das quais essa coisa existe dentro do sujeito. O ideal ... uma forma da
coisa, mas fora desta coisa e, especificamente no homem, na forma de sua
atividade...44
Ao contrrio do animal, o homem no se funde totalmente com sua
atividade vital e devido sua existncia social a separa de si e a converte
objeto de uma peculiar prpria atividade. O homem faz da sua atividade
vital o objeto da sua vontade e da sua conscincia. Sua atividade vital
consciente.45 A converso da prpria atividade do homem em objeto
peculiar com o qual pode atuar, sem que consista em objeto real, o
processo de formao da imagem ideal da atividade.
A imagem ideal pode ser alterada quando o homem a torna objetiva
por exemplo, nos significados verbais, nos desenhos etc., atua com ela
como um objeto que existe fora do corpo da palavra que, enquanto
permanece sendo o que , constitui ao mesmo tempo a existncia ideal de
outro corpo, que seu significado. A importncia do corpo da palavra
ser representante de outro corpo, criado pelo homem graas `a presena, nele,
das correspondentes as capacidades ou habilidades. Quando o homem
opera com a palavra, ele no est criando um objeto com base nela, ele no
est atuando em termos ideais, mas em termos verbais.
Na sua interpretao da essncia do ideal, a posio de Ilenkov
permite formular uma hiptese concreta sobre a origem das formas ideais
de atividade humana. Em nossa compreenso, as condies de seu
surgimento esto internamente associadas ao processo histrico-social

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durante o qual as geraes em crescimento herdam as habilidades (mais


amplamente falando, as capacidades) para produzir instrumentos, as vrias
coisas, a real comunicao material e espiritual. Para que uma gerao de
pessoas possa transmitir a outras geraes suas habilidades (capacidades)
reais, deve previamente criar e formular, da maneira correspondente, os
padres universais socialmente significativos destas habilidades
(capacidades). Da surge a necessidade de se estudar a esfera peculiar da
vida social que cria e, verbalmente, formula estes padres, denominados de
formas ideais dos instrumentos, das coisas, da comunicao real (ou seja,
formas de coisas fora destas coisas). Essa a esfera da cultura. A apropriao
pelas futuras geraes dos produtos da cultura (de padres das habilidades
como formas ideais das coisas) propicia a base para que estas geraes
herdem historicamente as reais habilidades e capacidades produtivas de
outro tipo.
Este o enfoque da relao entre o ideal e a cultura que contm os
trabalhos de Ilenkov. Em particular, ele escreveu:
O ideal em geral , na linguagem historicamente formada filosofia, a
caracterstica das imagens materialmente fixadas (objetivizadas,
materializadas, objetivadas) da cultura social humana; isto , os
procedimentos historicamente formados da atividade vital social
humana que se contrapem ao indivduo, possuidor de conscincia e
vontade como uma realidade objetiva especial sobrenatural, como
um objeto peculiar confrontvel com a realidade material, que se
encontra com aquela no mesmo espao (e por isso, freqentemente
confundida com ela).

As geraes antecedentes passam s geraes sucessoras no s as


condies materiais da produo, mas tambm as capacidades para
produzir as coisas sob tais condies. As capacidades so a memria ativa
que a sociedade tem de suas foras produtivas universais.
Os psiclogos se deparam a tarefa de investigar, em especial, o
processo histrico de formao das capacidades das pessoas, dos meios e
procedimento de sua expresso na cultura, como formas ideais da atividade
humana e tambm investigar os processos por meio dos quais as novas
geraes delas se apropriam e as desenvolvem.46
Para revelarmos o contedo do conceito de conscincia e seu
vnculo com o conceito de ideal, essencial levar em conta o carter social
da atividade humana. De acordo com Marx, a atividade social das pessoas
existe tanto na forma de atividade coletiva direta, manifestada em sua

46

41

comunicao real, como em forma de atividade individual, quando o


indivduo atua tomando conscincia de si como ser social.47 A criao
prtica de um mundo objetivo... a auto-afirmao do homem como ser
consciente, ou seja, como um ser que se relaciona com sua espcie do modo
como se relaciona consigo mesmo e relaciona-se consigo mesmo como se
relaciona com sua espcie.
A essncia do ser humano o conjunto das relaes sociais.
Conseqentemente, o homem lida com suas relaes sociais como lida com
sua prpria essncia e com isso relaciona-se consigo como um ser genrico.
A se situa a vinculao do indivduo com as relaes sociais, isto , a
duplicao das relaes, que justamente a caracterstica da conscincia. O
homem se duplica no s intelectualmente, como ocorre na conscincia, mas
tambm realmente, na ao... 48 Em conseqncia, o homem se duplica a si
mesmo tambm realmente, objetivando no trabalho sua vida genrica.49 Na
sua conscincia o homem meramente repete em pensamento sua existncia
real...50
Assim, graas conscincia, o ser individual tambm um ser
genrico, (ou universal). A vida individual e genrica do homem no so
coisas diferentes, ainda que necessariamente o modo de existncia da vida
individual possa ser uma manifestao bem mais particular ou bem mais
universal da vida genrica...51
A universalidade das relaes sociais reais pode ser representada na
conscincia do indivduo (pensamento) graas natureza ideal da
conscincia. Se o homem, escreveu Marx, certo indivduo particular e,
justamente sua particularidade que faz dele um indivduo e um ser social
individual real, ele , na mesma medida, tambm a totalidade, uma totalidade
ideal, a existncia subjetiva para si da sociedade pensada e percebida...52
A forma ideal, subjetiva, em que ao indivduo se apresentam suas
relaes sociais reais (existncia real) sua conscincia. Em forma ideal ao
indivduo dada a integralidade (totalidade) da existncia real.
O ideal como base da conscincia surge, como se assinalou antes,
graas comunicao verbal das pessoas, ligada aos significados da
linguagem. Estes significados se apoiam em procedimentos de ao

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socialmente elaborados; neles est representada, envolta na matria da


linguagem, a forma ideal das vinculaes e relaes essenciais do mundo
objetal e social reveladas pelo conjunto da prtica social.53
A linguagem a conscincia, prtica, real, que existe igualmente para
as outras pessoas e por este motivo existe tambm para mim...54

As expresses das pessoas so os acontecimentos sociais de suas


interaes verbais. Por isso, durante a estruturao de suas frases, cada
pessoa se esfora para considerar, por exemplo, as vises, convices,
simpatias e antipatias de seu ouvinte.55 Ademais, a frase ocupa uma
determinada posio em dada esfera da comunicao, da questo, do assunto,
etc. A posio de um indivduo no pode ser definida sem correlao com as
posies de outros indivduos.56
Graas reproduo idealmente determinada das relaes sociais,
esto representadas na conscincia do indivduo, tambm idealmente,
determinadas necessidades, interesses e posies de outras pessoas
envolvidas nestas relaes e que inicialmente participaram com ele da
atividade coletiva. Como a prpria atividade do indivduo idealmente
reproduzida um objeto especfico de sua conscincia, ele pode examinar,
avaliar e planejar sua atividade, como se suas necessidades, interesses e
posies fossem percebidas, por assim dizer, com os olhos de outras
pessoas, levando em conta as necessidades, interesses e posies destas. Ou
seja, a pessoa comea a atuar como uma pessoa social, ao mesmo tempo em
que est atuando tambm como um representante de determinadas relaes
sociais particulares.
Esses distintos aspectos da conscincia tambm so revelados no
nvel da perceptiva da pessoa, da sua contemplao direta. Saber enxergar
um humanamente um objeto, escreveu Ilenkov, significa saber enxerg-lo
com os olhos do outro, com os olhos das demais pessoas. Isto significa
atuar, no ato mesmo da contemplao imediata, na qualidade de
representante plenipotencirio do gnero humano...57 Simultaneamente,
Saber olhar o mundo com os olhos de outra pessoa significa, em
particular, considerar os interesses da outra pessoa, seus desejos em
relao realidade, a necessidade prxima ao corao da pessoa.

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57

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Significa saber fazer do interesse geral, seu prprio e pessoal interesse,


uma necessidade da prpria individualidade.58

Do ponto de vista de Ilenkov, as capacidades (que permitem ao


indivduo enxergar os objetos e atuar conscientemente, ou seja, do modo
humano, na qualidade representante do gnero) esto estreitamente ligadas
com o desenvolvimento da imaginao, que permite que o indivduo ao
mesmo tempo veja como se fosse imediatamente e de maneira integral a
coisa, com os olhos de outras pessoas, no lugar de cada uma delas.59
Algumas funes fundamentais podem ser destacadas na
conscincia individual. Primeiro, no indivduo a conscincia representa
idealmente as posies das pessoas que esto envolvidos com ele em
determinadas relaes sociais. Segundo, a conscincia permite ao indivduo
ser o representante destas relaes. Terceiro, o indivduo, graas
conscincia, organiza sua atividade prpria (isto possvel graas ao
desenvolvimento das funes bsicas da mente, tais como a busca, a prova e
tambm a imagem ideal da atividade mesma).
Consideremos agora na caracterizao da terceira funo da
conscincia. O homem, como um ser social, tem muitas necessidades
materiais e espirituais. A busca e o processo de prova dos meios para
satisfaz-las levam o indivduo estruturao de imagens dos objetos dessas
necessidades, ou seja, ao surgimento das necessidades no que se refere aos
correspondentes objetos da cultura material e espiritual, que incitam o
sujeito atividade. A necessidade est inicialmente direcionada a um amplo
e indefinido crculo de objetos. A busca e a prova dos objetos concretos, que
correspondem necessidade, levam ao aparecimento dos motivos da
atividade. No contexto da vida social, o indivduo no pode obter
diretamente o objeto exigido pelo motivo: este objeto deve ser produzido.
Este objeto se converte em finalidade da ao. Na busca e prova da
finalidade, o indivduo define a tarefa, durante cujo cumprimento pode
produzir o objeto requerido. Para resolver a tarefa, o indivduo tem que
encontrar e testar a ao correspondente que, a seguir, deve ser produzida
de fato, sendo sua realizao controlada pela vontade expressa na ateno.
O indivduo, durante a estruturao dos componentes ideais de sua
atividade (necessidades, motivos, finalidades) e das imagens ideais das
situaes nas quais se realizam as aes, deve considerar, permanentemente,
as necessidades, os interesses e as posies de outros indivduos, ou seja,
atuar como um ser consciente, social. A busca e a prova dos componentes da

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59

44

atividade tem lugar sobra a base do material objetar que se apresenta ao


indivduo como sensaes percepes, memria, imaginao e pensamento.
Uma vez que o indivduo possui uma imagem ideal de sua
atividade, isso he permite, na privacidade de seus prprios pensamentos,
examinar seus fundamentos, modificar os projetos de suas aes, controlar
suas intenes, desejos e sentimentos e formular expresses verbais
apropriadas para a situao concreta. Desta forma, a imagem ideal da
atividade pode ser chamada de plano interno da atividade, o contrrio do
plano externo, em que a atividade de fato realizada.
A formao das funes da conscincia em um indivduo acontece
da seguinte forma: primeiro, essas funes so includas na estrutura da
atividade coletiva; depois, modificadas, comeam a propiciar o
cumprimento da atividade individual.60
Baseando-se nos resultados dessa anlise do problema da
conscincia individual, podemos oferecer a seguinte caracterizao
psicolgica geral: a conscincia a reproduo pelo indivduo da imagem ideal de
sua atividade tendente a uma finalidade e da representao ideal nela, das posies de
outras pessoas. A atividade consciente do homem est mediatizada pelo
coletivo; durante sua realizao o homem leva em considerao as posies
de outros membros do coletivo.
Portanto, os conceitos de atividade, ideal e de conscincia esto
profundamente inter-relacionados. Estes conceitos devem ser examinados
em sua unidade indissolvel e, ao mesmo tempo, diferenciados com
preciso.
O ideal constitui a imagem da atividade objetal do homem e no a
atividade mesma, em si. Alm disso, essencial compreender que o ideal o
mundo da cultura espiritual criado coletivamente pelas pessoas, o mundo
das representaes universais (historicamente desenvolvidas e socialmente
estabelecidas) sobre o mundo material, real, que est em oposio psique
individual do homem e qual se subordina a conscincia individual.61

60
61

45

CAPTULO II
PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO MENTAL
DA CRIANA (*)

1. A educao e ensino como forma universal de desenvolvimento da


mente da criana
Um dos principais problemas da psicologia geral, evolutiva e
educacional a identificar as conexes entre o desenvolvimento mental da
criana e o ensino e a educao que lhe so dadas. H duas razes
extremamente importantes para o especial interesse dos psiclogos por
este problema.
A primeira de importncia prtica e scio-pedaggica. Na poca
da revoluo cientfica e tecnolgica atual requer-se de qualquer
participante ativo na vida produtiva e social um nvel razoavelmente alto
de cultura geral e preparao profissional. Por sua vez, isto pressupe o
desenvolvimento no indivduo de necessidades e capacidades (abilities)
multifacetadas, especialmente de capacidade intelectuais. Porm, o sistema
educacional, da forma com que tem se desenvolvido at o momento, no
est conseguindo obter uma soluo adequadamente eficaz para alguns
importantes problemas ligados a esta tarefa social.
Os documentos do partido e do governo soviticos sobre a
reforma escolar tm formulado um programa a longo prazo e
cientificamente fundamentado para a melhoria da educao pblica
destinada a oferecer s geraes mais jovens um ensino e educao que
considere ao mximo as novas condies sociais. Tudo isto exige do
jovem que est comeando sua vida autnoma... uma educao muito
mais moderna, um alto grau de desenvolvimento intelectual e fsico, ... e
uma atitude consciente e criadora em relao ao trabalho. 62 [Ver Soviet
Education, vol. XXVII, N 6-7, Abril-Maio 1985, pg. 161 Ed]. Para
resolver estas tarefas, espera-se uma participao ativa dos psiclogos e,
principalmente,
que
tragam
recomendaes
cientificamente

(*) Texto traduzido de: Davdov, Vasily V. Problems Developmental Teaching (Problemas do
ensino desenvolvimental). Soviet Education, Aug. 1988.
62 O reforme obshcheobrazovatelnoi i professionalnoi shkoly, pg. 39.

46

fundamentadas na pesquisa psicolgica em relao ao desenvolvimento


omnilateral da personalidade da criana.63
Entretanto, a existncia de um fundamento psicolgico para a
melhoria da educao pressupe a elaborao das bases tericas para
solucionar o problema da vinculao entre o desenvolvimento mental da
criana e seu ensino e educao. A segunda razo para que os psiclogos
mostrem um interesse especial por este problema a sua importncia
terica. No incio do sculo XX, os psiclogos consideravam os problemas
de desenvolvimento da criana em um plano global e relativamente
independente das condies concretas e mutantes da educao e educao
dadas. Todavia, a ampliao da educao entre as pessoas em geral,
demonstrou que a educao e o ensino exercem uma profunda influncia
scio-psicolgica na educao interior das pessoas, e isto tem propiciado
uma indicao prtica da dependncia interna que tem o desenvolvimento
ontogentico da mente de uma pessoa em relao a um determinado
sistema de educao e ensino.
Nos anos 1920-30, os psiclogos soviticos se colocaram e
comearam a estudar o problema da vinculao entre os sistemas de
educao e educao e o desenvolvimento da mente da criana. A
pesquisa realizada (basicamente terica) revelou o papel principal
exercido por estes sistemas no desenvolvimento da mente da criana,
possibilitando revelar as fontes bsicas e regularidades gerais deste
processo (Pavel P. Blonskii, Lev S. Vigotskii e outros). A importncia
prtica destas pesquisas foi o fato de que seus resultados ajudaram os
organizadores da educao pblica a elevar a eficcia desta no campo do
desenvolvimento espiritual [ou intelectual dukhovnoe] e preparao
profissional dos jovens.
Na atualidade, esto criadas as premissas para um exame mais
profundo deste problema fundamental. A tarefa posta pela prtica
pedaggica a de melhorar o contedo e mtodos de trabalho educacional
[acadmico] e de educao [social] com as crianas, de modo a exercer
uma influncia positiva sobre o desenvolvimento de suas capacidades (por
exemplo, seus pensamentos, desejos, etc) e a permitir, ao mesmo tempo, a
criao das condies necessrias para superar o retardamento (atraso),
freqentemente encontrado nos escolares, no desenvolvimento de certas
funes mentais.
A psicologia ocidental tem vrias teorias de desenvolvimento
mental [ou psquico] (teorias de Arnold Gesell, Sigmund Freud, Jean
63

Ver ibid., pg. 73.

47

Piaget, e outros) que consideram o desenvolvimento como um processo


totalmente independente, com suas prprias regularidades internas. Este
processo no depende do ensino e da educao das crianas (ou mais
precisamente, eles exercem somente uma leve influncia sobre o
desenvolvimento mental, acelerando ou at mesmo retardando-o).64 Entre
essas teorias, a mais conhecida e que merece mais ateno a J. Piaget, que
ser examinada separadamente.
De acordo com esta teoria, a fonte do desenvolvimento mental
(intelectual) da criana a organizao e coordenao imanentes s aes
do sujeito, cuja internalizao leva ao surgimento do que chamado de
operaes reversas [obratimye].65 Estas operaes formam um sistema que
modela as estruturas operatrias (o mecanismo do intelecto) que, segundo
Piaget, colocam o sujeito em equilbrio com o objeto por meio da autoregulao. Observemos que o esquema geral de tal equilbrio foi tomado
por Piaget da biologia, pois o equilbrio que surge sobre a base das
operaes intelectuais no nada mais que um caso particular de todas as
manifestaes do equilbrio biolgico em geral; as estruturas iniciais,
representadas na inteligncia como se fosse na forma pura, existem j
nos nveis neurais e fsico-qumicos.66
De acordo com Piaget, no processo do desenvolvimento do
pensamento da criana ocorrem passagens sucessivas da inteligncia
sensrio-motora pr-operatria e depois s operaes concretas e formais
(s estruturas operatrias). Estas passagens so processos espontneos
subordinados s regularidades que governam a coordenao das
operaes e s tendncias das estruturas operacionais ao equilbrio.
O resultado disso que o desenvolvimento mental independente
da educao e do ensino da criana, especialmente organizados pelos
adultos. A ao das fontes deste desenvolvimento precede, tanto temporal
como funcionalmente, o domnio pela criana dos conceitos e habilidades
concretas. Por exemplo, de acordo com Piaget, a criana ao lidar com os
objetos, primeiro apodera-se e separa autonomamente o princpio geral da
conservao da quantidade e somente depois, sobre esta base, que o

Nas teorias comportamentais do desenvolvimento mental (as teorias do B. F. Skinner, por


exemplo), seus efeitos so minimamente apresentados como os resultados diretos da instruo.
65 Piaget entende a internalizao como um meio de transio das aes objetivadas, que toma a
forma de movimentos externos no desempenho de certas aes sobre o plano de imagens, de
projees. A reversibilidade uma das propriedades das estruturas operacionais: ela consiste na
execuo de uma operao tanto na direo direta como na reversa.
66 Ver Jean Piaget, Roldeistvniia v formirovanii myshleniia [O papel da atividade na
formao do pensamento], Voprosy psikhologii, 965, n/ 6, pg. 51.
64

48

conceito de nmero pode ser formado nela, por meio de instruo


especfica.
Na teoria de Piaget, a educao e o ensino so considerados como
a condio para a adaptao do processo pedaggico ao desenvolvimento
mental da criana. De certo modo, o processo pedaggico segue o
desenvolvimento. Em relao matemtica, Piaget formulou a seguinte
idia: A matemtica didtica deve ser baseada somente na organizao
progressiva das estruturas operatrias.67
Lev S. Vigotski observou ironicamente que este tipo de educao e
ensino vo atrs (trails along behind) do desenvolvimento da criana, 68
orientando-se no ao dia de amanh, mas ao de ontem. Educadores
soviticos tm feito uma avaliao semelhante deste enfoque do problema:
Segundo estas concepes, o desenvolvimento deveria passar por ciclos
determinados antes que o ensino possa comear a cumprir suas tarefas
especficas. O desenvolvimento sempre se adianta ao ensino, e este se
estrutura sobre ele (NT: ensino estruturado sobre o desenvolvimento). 69
No sistema mencionado acima, o desenvolvimento e o ensino so
considerados processos independentes um do outro. Em relao a essa
questo, Vigotski escreveu que nesse caso o desenvolvimento da criana
apresentado como um processo submetido a leis naturais e transcorre em
forma de maturao, enquanto que o ensino compreendido como a
utilizao puramente externa das possibilidades que surgem no processo
do desenvolvimento.70
A teoria examinada acima tem seu correspondente mtodo de
pesquisa. Por exemplo, ao estudar os problemas do desenvolvimento
intelectual, os pesquisadores trabalham com as operaes mentais que no
dependem absolutamente do contedo dos conhecimentos concretos do
homem. (Observemos que este o mtodo de pesquisa utilizado pelos
psiclogos da escola piagetiana). Vigotski escreveu: Uma expresso tpica
deste ponto de vista a aspirao, ao analisar o desenvolvimento mental
da criana, de separar cuidadosamente o que originado do

Jean Piaget, Struktury matematicheskie i operatornye struktury myshleniia [Estruturas


matemticas e operacionais do pensamento] em Prepodavanie matematiki [O ensino da
matemtica] moscou, 6, pg.
68 L. S Vigotski, Sobranie sochineii [Trabalhos coletados], vol. 2. pg. 252.
69 Obshchie osnovy pedagogiki [As fundaes gerais da pedagogia], ed F. F. Korolove e V. E.
Gmurman (Moscou, 1976) pg. 176.
70 Vigotski, Sobr. Soch, vol. 2, pg. 225.
67

49

desenvolvimento do que derivado do ensino, isto , de considerar os


resultados de ambos os processos em uma forma pura e isolada. 71
Vigotski criticou os pontos de vista que consideram que o ensino
deveria se orientar em relao s peculiaridades j maduras do
pensamento da criana, com base naquilo que a criana capaz de fazer
sozinha. Isto significa, como ele afirmava, orientar-se pela linha de menor
resistncia, atendendo fragilidade da criana e no sua fora. 72
Ainda que a teoria de Piaget seja totalmente questionvel,
devemos assinalar que ela merece a maior ateno j que baseada em
uma grande quantidade de material factual que, por si mesmo, seria
insensato rejeitar. Por outro lado, indispensvel explicar as origens desta
teoria73.
Em um estudo experimental meticuloso das peculiaridades da
inteligncia da criana, Piaget descobriu, em particular, que a orientao
prpria da criana nas distintas esferas da realidade (por exemplo, na
esfera das relaes matemticas) difere totalmente da orientao que o
ensino escolar tenta formar. Assim, de acordo com os programas vigentes
de geometria, as crianas primeiro aprendem os sistemas mtricos e depois
os elementos da geometria projetiva. Geralmente, as escolas no incluem a
topologia. Os experimentos tm mostrado que, se deixarmos agirem de
acordo em elas mesmas, as crianas entre trs e quatro anos de idade,
primeiro formam representaes topogrficas e s depois desenvolvem
uma orientao para as estruturas mtricas e projetivas. Por isso, em
particular durante as primeiras tentativas de desenhar, a criana no v
diferena entre um quadrado, um crculo, um tringulo e outras figuras
geomtricas, mas capaz de distinguir muito bem a diferena entre as
figuras abertas e as fechadas, o significado de fora e dentro, a
separao (diviso) e a proximidade (embora, nesta idade ainda no
consigam distinguir as distncias) etc.74
Esta seqncia psicolgica no surgimento e educao de
representaes infantis semelhante seqncia das estruturas
estabelecidas pela matemtica moderna. Sobre este assunto, Piaget
Ibid, pg. 225.
Ibid, pg. 251.
73 Pode-se ter um conhecimento melhor com os trabalhos de Piaget atravs de sua obra
intitulada Izbrannie psikhlogicheskie trudy [Trabalhos Selecionados da Psicologia] (Moscou, 1969);
e Piaget, Roldeistviia v formirovanii myshleniia pg.s 33-51. Os resultados desta pesquisa so
detalhados no livro de James Flavell, Geneticheskaia psikhologiia Zh. Paizhe [A psicologia gentica
de Jean Piaget] (Moscou, 1967); e L. F. Obukhova, Kontspetsiia Piazhe: za i protiv [A concepo de
Piaget: os prs e contras].
74 Ver Piaget, Struktury matematicheskie, pg. 23.
71
72

50

escreveu: interessante notar que esta ordem psicolgica est muito mais
prxima da ordem da estruturao dedutiva ou axiomtica da geometria
moderna que a ordem histrica das descobertas geomtricas.75
Se o ensino nas escolas vai contra a educao da intuio
matemtica da criana (mais apropriada realizao de estruturas
matemticas), tem fundamento afirmar que o ensino est mais apto a
obstaculizar do que a desenvolver o raciocnio matemtico do aluno.
A pesquisa experimental de Piaget foi direcionada para o estudo
das regularidades que governam a educao das estruturas operatrias
bsicas. E naturalmente para ele o desenvolvimento da inteligncia no
est relacionado a uma mudana qualquer, mas a organizao
progressiva das estruturas operatrias, ou seja, das formas lgicas
fundamentais (por exemplo, a educao na criana da estrutura da
inteligncia formal significa a aparncia da forma hipottico-dedutiva
do pensamento).76
As possibilidades reais da criana em assimilar qualquer conceito
depende do tipo e nvel de estruturas intelectuais operatrias formadas
anteriormente. Assim, por exemplo, na metodologia usada no ensino de
muitas matrias escolares, os professores se esforam em colocar em um
ou outro conceito a maior quantidade possvel de dados sensoriais e de
resultados de observaes. Piaget mostra que no possvel obter de
modo direto um conceito a partir dos dados da percepo, pois o contedo
de um conceito nada mais que o que descoberto pelo prprio sujeito,
quando realiza aes especificas de transformaes do objeto e no
simplesmente durante a observao desse objeto. Estas aes devem ser
interiorizadas e se tornam suficientemente reversveis e sistematizadas
quando transformadas em estruturas operatrias. (A interiorizao, a
reversibilidade e a sistematizao so as condies necessrias para
reproduzir as transformaes objetais no plano mental). A criana pode
assimilar verdadeiros conceitos somente na presena destas estruturas; se
elas faltam, a assimilao dos conceitos apenas ilusria.
Segundo Piaget, os processos de interiorizao e coordenao
atravs dos quais as aes adquirem a necessria reversibilidade e
sistematicidade, caracterizam a educao das principais formas de
pensamento e do desenvolvimento do pensamento. A partir deste ponto
de vista, os procedimentos vigentes de ensino que no esto orientados a
Ibid, pg. 35.
Aqui no precisamos discutir expressamente quais as formas lgicas e a seqncia na qual
Piaget as examina. O ponto importante que o alvo deste estudo nada mais que as formas
lgicas que ele identificou.
75
76

51

estas aes e meios de interiorizao e coordenao, no podem influir no


desenvolvimento da inteligncia. Ao contrrio, a formao imanente das
estruturas operatrias permite criana tornar realmente seus
determinados conhecimentos, j que a forma das correspondentes
estruturas est de acordo com eles. Sem estruturas, que so o produto do
desenvolvimento, no pode haver aprendizagem, no pode haver
assimilao genuna do conhecimento pela criana.
Vamos formular agora as vrias proposies que fundamentam os
conceitos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia da criana. A
primeira se refere ao entendimento de Piaget dos mecanismos de
equilbrio entre a criana e as coisas (sendo que as coisas incluem a
experincia social da pessoa, fixada na lgica). Neste equilbrio, base do
desenvolvimento intelectual da criana, no esto previstas as funes e
papis do adulto: a inteligncia, ao contrrio, se desenvolve no processo da
interao da criana com o mundo das coisas reais.
O ponto essencial da segunda proposio que o prottipo das
aes e das operaes que sustentam as estruturas intelectuais da criana
o sistema de redes neurais e no os procedimentos para realizar a
atividade humana, culturalmente encarnados (corporificados).
A terceira proposio est ligada ao fato seguinte: embora Piaget
admita que a experincia factual de comunicao da criana com os
adultos tenha alguma relevncia para seu desenvolvimento mental, as
funes atribudas a esta comunicao so: transmitir criana somente os
conhecimentos cuja assimilao dependa, em primeiro lugar, das
estruturas intelectuais j formadas na criana e, em segundo lugar, no
predetermina os caminhos do desenvolvimento destas estruturas e, na
melhor das hipteses, meramente as exercita. Da mesma forma, a
presena na criana de quaisquer conhecimentos no serve como indicador
do nvel de desenvolvimento das formas lgicas de seu pensamento.
Vigotski trouxe luz toda a importncia destas proposies de
Piaget, j durante a anlise dos seus primeiros trabalhos. Descrevendo o
ponto fundamental da posio de Piaget, Vigotski escreveu: Para Piaget,
o indicador do nvel do pensamento de uma criana no o que a criana
sabe e nem o que ela capaz de aprender, mas sim como ela pensa em
uma rea que lhe totalmente desconhecida. Aqui, o ensino e
desenvolvimento, conhecimento e pensamento so colocados em total
oposio.77 E, como algum que conhece bem a histria deste problema,
Vigotski relatou algo mais importante ainda:
77

Vigotski, Sobr. Soch., vol. 2. pg. 227.

52

O desenvolvimento da memria, ateno e pensamento da criana


chegou a tal nvel que ela pode aprender a ler, escrever e fazer
clculos matemticos; mas se lhe ensinarmos a ler, escrever e fazer
clculos matemticos, sua memria, ateno e pensamento mudaro
ou no? A psicologia mais antiga respondia a esta pergunta da
seguinte forma: Tudo isto - a memria, ateno e pensamento da
criana mudam na medida em que as exercitemos, ou seja, mudam
como resultado do exerccio, mas nada ser mudado no curso de seu
desenvolvimento. Este ponto de vista que define a antiga
psicologia educacional, incluindo o famoso trabalho de Ernst
Meumann na sua integridade levado ao seu extremo lgico na
teoria de Piaget. 78

A coincidncia dos pontos de vista entre os representantes da


antiga psicologia educacional e da psicologia gentica mais recente
(principalmente a de Piaget) no casual. Em primeiro lugar, em ambos os
casos, o desenvolvimento mental essencialmente considerado um
processo de maturao, seno em bases orgnicas, pelo menos sobre a base
da coordenao e organizao das aes que, de qualquer maneira, se
originam de fontes orgnicas. Com base neste entendimento do processo
do desenvolvimento, a nica funo do ensino a utilizao e exerccio
destas formas e capacidades que surgem na criana anteriormente e
externamente a este processo.79
Em segundo lugar, no plano metodolgico, tanto a antiga
psicologia como Piaget, aderem a posies igualmente naturalistas, ou
seja, o desenvolvimento da criana considerado como o desenvolvimento
do indivduo natural sob condies sociais, sim, mas sem a idia de que
o elo de mediao para a estruturao de todas as formas da psique da
criana so, desde o incio, os seres humanos e as coisas humanizadas
pela prpria atividade humana.
Em terceiro lugar e isto o fundamento mais profundo da
coincidncia nos pontos de vista em ambos os casos, as idias sobre o
desenvolvimento e o ensino foram construdas direta ou indiretamente
sobre a base de uma prtica pedaggica completamente definida e
historicamente determinada, a qual no era equipada com os meios

Ibid.
A teoria da maturao em relao ao desenvolvimento mental logicamente necessita da
teoria de ensino como exerccio(Elkonin, Intellektualnye vozmozhnoti mladshikh
shkolnilov i soderzhanie obucheniia [O potencial intelectual das crianas em idade escolar e o
contedo da instruo], em Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniia znanii (mladshie klassy shkoly) [O
potencial relacionado faixa etria da assimilao do conhecimento (notas das avaliaes das
escolas elementares)], ed. D. B> Elkonin e V. V. davydov [Moscou, 1966], pg. 24).
78
79

53

necessrios para que o desenvolvimento da criana fosse orientado para


uma finalidade. Este desenvolvimento transcorria, predominantemente, de
forma espontnea.
A novssima posio de Piaget a expresso psicolgica terica
de uma prtica pedaggica cujos princpios tomaram forma na educao
europia e norte-americana da sociedade burguesa. Assim, por exemplo,
um desses princpios o requisito da acessibilidade do ensino. O
principal ponto deste princpio consiste em que em cada etapa do ensino,
se proponham criana somente os conhecimentos que podero ser
imediatamente compreendidos por ela, ou seja, falando em linguagem
psicolgica, um conhecimento que esta criana j pode dominar e para o
qual j tenha desenvolvido, presentemente, o correspondente nvel de
pensamento.
E precisamente na prtica educacional, em cuja base se colocou o
princpio da acessibilidade do ensino, que teve lugar a separao e a
contraposio entre os processos envolvidos no desenvolvimento e ensino,
que recebeu logo fundamentao na teoria psicolgica.
Deve-se enfatizar que esta teoria de correlao entre o ensino e o
desenvolvimento surgiu e foi formalizada no contexto de um sistema
historicamente limitado de educao em massa. Ao mesmo tempo, a
autoridade desta teoria tem, de certo modo, consagrado muitas aes
prticas por parte dos educadores. Assim, o emprego de testes, usual por
exemplo em escolas dos EUA e Inglaterra, apia-se na idia de um
quociente de inteligncia imutvel e at mesmo hereditrio que, a
princpio, independe do ensino. A base mais profundamente enraizada
desta prtica a contraposio entre o desenvolvimento mental e o ensino.
A teoria examinada no pode fornecer uma base cientfica para
assegurar, na prtica, o papel desenvolvimental da educao e do ensino
da criana que est se tornando cada vez mais importante para resolver os
problemas da melhoria da educao pblica.
Na Unio Sovitica, aps a Grande Revoluo Socialista de
Outubro, foi desenvolvido um sistema historicamente novo de educao e
ensino de crianas, tendo como fatores bsicos a democracia e a orientao
no desenvolvimento omnilateral da personalidade. J nos anos 1920-30,
foram formulados os princpios da teoria psicolgica e pedaggica sobre a
relao entre o desenvolvimento mental da criana e sua educao e
ensino, princpios que estavam de acordo com as exigncias da realizao
prtica desta nova teoria e suas perspectivas de desenvolvimento. Pavel P.
Blonskii, Lev S. Vigotski, Petr Ia. Galperin, Aleksandr V. Zaporozhets,
Grigorii S. Kostiuk, Aleksei N. Leontev, Aleksandr R. Luriia, A. I.
54

Meshcheriakov, Nataliia A. Menchinskaia, Daniil B. El konin e outros


deram uma grande contribuio para a elaborao das bases desta teoria.
A tese fundamental que o desenvolvimento mental da criana mediado
pela sua educao e ensino.
Esta posio bsica tem sido concretizada de maneira diferente nos
trabalhos dos psiclogos soviticos e foi examinada mais explicitamente
nos trabalhos dos membros da escola de L. Vigotski-A. Leontev.
Vigotski escreveu: A pedagogia no deve orientar-se em direo ao
passado, mas na direo do futuro (do amanh) do desenvolvimento da criana.
Somente ento poder, no processo de ensino, despertar vida os
processos de desenvolvimento que esto agora na zona de
desenvolvimento proximal.80 Foi ele que introduziu na cincia psicolgica
o conceito de zona de desenvolvimento proximal [zona blixhaishego
razvitia], que expressa a relao interna entre o ensino e o
desenvolvimento. A existncia desta zona pressupe o desenvolvimento,
na criana, de caractersticas mentais ainda inexistentes nela. Os
processos de ensino e educao em cada idade, escreve Vigotski, no
dependem tanto das caractersticas presentes, organizadas e maduras da
criana, mas daquelas que se encontram em sua zona de desenvolvimento
proximal.81
O sentido geral do conceito de zona consiste em que, em um
certo estgio do seu desenvolvimento, a criana pode desempenhar um
grupo de tarefas sob orientao de adultos e em cooperao com seus
companheiros que sabem mais que ela, 82 mas que ela no consegue
execut-las sozinha. As tarefas e aes que a criana desempenha
inicialmente sob orientao e em cooperao, formam precisamente a
zona do seu desenvolvimento proximal, j que no futuro ela conseguir
desempenh-las totalmente sozinha. Na criana, escreveu Vigotski, o
desenvolvimento resultante da cooperao... desenvolvimento a partir do
ensino o fato fundamental... Nisto se baseia toda a importncia do ensino
para o desenvolvimento e que, na verdade, constitui o contedo do
conceito da zona de desenvolvimento proximal.83
Ao mesmo tempo, segundo Vigotski, o ensino e a educao no
so idnticos aos processos do desenvolvimento mental. Todavia, ele
escreve: o ensino corretamente organizado da criana promove o
Vigotski, Sobr. Soch., vol. 2, pg. 251.
L. S. Vigotski, Umstvennoe razvitie detei v protsesse obucheniia [O desenvolvimento mental das
crianas no processo instrucional].
82 Ibid, pg. 42.
83 Vigotski, Sobr. Soch., vol. 2, pg. 250.
80
81

55

desenvolvimento mental da criana, incorpora vida do indivduo uma


srie de processos de desenvolvimento que seriam completamente
impossveis de ocorrer fora do ensino. Portanto, o ensino o aspecto
internamente essencial e universal no processo do desenvolvimento, na criana,
das caractersticas humanas diferenciadas que no so naturais e mas
histricas [grifos meus V.D].84
O conceito de zona de desenvolvimento proximal tem servido
para concretizar outro conceito fundamental que Vigotski introduziu na
psicologia e que define as duas formas fundamentais de processos mentais
o interpsquico e intrapsquico. Inicialmente, o indivduo
(particularmente e especificamente a criana) est includo diretamente na
atividade social distribuda entre os membros de um coletivo, que
externamente e explicitamente expressa e que concretizada com a ajuda
de diferentes meios materiais e semiticos. a assimilao dos
procedimentos pelos quais esta atividade realizada e, principalmente, da
maneira em que estes meios so utilizados - permitindo que uma pessoa
direcione seu prprio comportamento - que forma no individuo os
processos interpsquicos. (Por exemplo, tais processos se formam na criana
em sua colaborao realizada com os adultos no processo de ensino).
Os procedimentos desta atividade, que inicialmente so
assimilados em sua forma externa, se transformam e se convertem em
processos internos (mentais) ou intrapsquicos.85 Precisamente nesta
passagem das formas externas, realizadas, coletivas, da atividade, s
formas internas, implcitas e individuais do realizao da atividade ou
seja, no processo da interiorizao, de transformao do interpsquico em
intrapsquico que acontece o desenvolvimento psquico do homem. 86
Leontev concretizou e desenvolveu vrias das proposies de
Vigotski. Em particular, ele introduziu na psicologia da criana, seguindo
as tradies da filosofia marxista, a proposio de que o indivduo se
apropria das conquistas das geraes passadas.
No nosso ponto de vista, ao examinar os problemas tericos
relacionados com o vnculo da educao e do ensino com o
desenvolvimento mental do homem, recomendvel utilizar, juntamente
com os conceitos de educao e ensino, o conceito mais geral de
apropriao [prisvoenie] que expressa as relaes essenciais entre a
L. S. Vigotski, Izbrannye psikhologicheskie issledovaniia [Pesquisa selecionada da psicologia]
(moscou, 1956), pg. 450.
85 Ver Vigotski, Sobr. Soch., vol. 3, pg. 145.
86 O conceito de internalizao que Vigotski introduziu se difere substantivamente da
interpretao de Piaget deste conceito.
84

56

experincia individual e a experincia social. O processo de apropriao


leva o indivduo reproduo, em sua prpria atividade, das capacidades
humanas formadas historicamente. Durante a reproduo, a criana
realiza uma atividade que adequada (mas no idntica) atividade
encarnada pelas pessoas nestas capacidades.87
Esta tese de Leontev propicia os fundamentos para se afirmar que
a apropriao ou reproduo pelo indivduo das capacidades sociais pode
ser considerada um tipo particular de atividade. Conseqentemente, surge
e se forma na criana, por um lado, uma forma particular de atividade
reprodutiva; por outro lado, sobre esta base, ela se apropria ou reproduz
diferentes capacidades concretas. Estes dois tipos de processos constituem
a forma universal do desenvolvimento mental da criana.
O contedo do desenvolvimento mental se expressa nas mudanas
qualitativas regulares (rule-governed) que ocorrem na atividade
reprodutiva (por exemplo, na transformao de um tipo de atividade
reprodutiva em outro) e na composio das capacidades apropriadas (por
exemplo, em um tipo de atividade a criana se apropria da capacidade da
imaginao, em outro, da capacidade de pensar teoricamente). A
caracterstica essencial da apropriao das capacidades que a criana a
realiza somente na vida conjunta com os adultos, na comunicao com eles
e sob sua direo e, tambm, na atividade conjunta com outras crianas.
O exame do enfoque de Vigotski e Leontev sobre o problema do
desenvolvimento mental permite que cheguemos s seguintes concluses.
Primeiro, no sentido mais amplo, a educao e o ensino d e uma pessoa
no nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela das
capacidades desenvolvidas histrica e socialmente. Segundo, a educao e
o ensino (apropriao) so as formas universais de desenvolvimento
mental do homem. Terceiro, a apropriao e o desenvolvimento no
podem ser dois processos independentes, pois se correlacionam como a
forma e o contedo de um nico processo do desenvolvimento mental
humano.
Na anlise terica do desenvolvimento humano, a utilizao das
categorias lgicas da forma e contedo, o estudo das caractersticas de
suas correlaes e de suas transies mtuas modificam substantivamente
o enfoque da psicologia em relao compreenso de suas fontes e foras
motrizes e livram a psicologia contempornea do paralelismo, durante a

87

Ver Leontev, Problemy razvitiia, pgs. 373, 544.

57

anlise do problema da educao/ensino e desenvolvimento, que por


tanto tempo persegue a psicologia da criana e a psicologia educacional.
Sergei L. Rubinshtein formulou vrias proposies anlogas s que
acabamos de expor (embora ele partisse de idias diferentes sobre os
mecanismos do desenvolvimento em relao s que eram sustentadas por
Vigotski e Leontev). Rubinshtein escreveu: No processo da educao e
do ensino, no h nada mais natural para a criana que desenvolver-se,
formar-se e tornar-se o que ela .88 E continua: A criana se desenvolve
medida que vivencia a educao e o ensino e no o contrrio ou seja, ela
se desenvolve e posteriormente vivencia a educao e a educao. Isto
significa que a educao e o ensino so incorporados ao processo real do
desenvolvimento da criana, ao invs de serem meramente construdos
sobre o desenvolvimento.89
sabido que o ensino e a educao alcanam as finalidades
mencionadas se a atividade prpria da criana est competentemente
orientada. Quando esta atividade interpretada abstratamente e,
principalmente, quando existe uma ruptura do processo de
desenvolvimento em relao educao e ensino, inevitavelmente surgir
algum tipo de pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades
da natureza da criana e os requisitos da educao (como tem ocorrido
muitas vezes na histria do pensamento e da prtica pedaggicos).
Entretanto, a situao muda substantivamente se a atividade prpria da
criana for entendida, de um lado, como algo que surge e se forma no
processo de educao e ensino e, de outro, se for vista no contexto da
histria da prpria infncia, determinada pelas tarefas scio-econmicas
da sociedade e pelas finalidades e possibilidades de educao e ensino que
a elas correspondem. Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a
natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no leva
contraposio entre o desenvolvimento e a educao, mas sim
introduo de uma condio fundamental para a concretizao das
finalidades do processo pedaggico. Neste caso, segundo as palavras de
Rubinshtein, o processo pedaggico, enquanto atividade do professoreducador, forma a personalidade em desenvolvimento da criana na
medida em que o educador dirige a atividade da criana ao invs de
substitu-la. (guides the childs activity rather than putting anything in its
place).

S. L. Rubinstein, Problemy obshchei psikhologii [Os problemas da psicologia geral] (Moscou, 1976),
pg., 184.
89 Ibid, pg. 191.
88

58

Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir na


criana o conhecimento e as normas morais, passando por alto a atividade
prpria da criana para assimil-los, prejudica.... as prprias bases do seu
sadio desenvolvimento moral e mental, do alimento (educao) de suas
caractersticas e qualidades pessoais. 90
Embora tenha enfatizado a unidade interna entre o
desenvolvimento e o processo pedaggico, Rubinstein tambm observou
os diferentes enfoques utilizados pelas cincias psicolgica e pedaggica.
O objeto da psicologia so as leis do desenvolvimento mental da criana e,
deste ponto de vista, o processo pedaggico a condio desse
desenvolvimento. O objeto da pedagogia so as leis especficas da
educao e do ensino; aqui, as propriedades mentais da criana, nos vrios
estgios de seu desenvolvimento, so meramente condies que devem ser
levadas em considerao. O que para uma destas cincias objeto, para
outra atua como condio.91
As idias (descobertas) de Leontev e seus seguidores sobre a
determinao histrico-social dos processos pelos quais as crianas
reproduzem capacidades genricas do ser humano [rodovye] requerem o
estudo da relao interna entre a educao/ensino e o desenvolvimento
mental e, tambm, por a descoberto os tipos historicamente diferentes
desta relao, incluindo aquele em que o desenvolvimento espontneo das
crianas se contrape realmente ao papel determinante da educao e do
ensino dirigidos a um objetivo.
Neste ponto, importante lembrarmos que a educao e o ensino
agem na criana formando nela determinados tipos de atividades e suas
capacidades correspondentes. A partir desta viso, necessrio fazer a
diferenciao entre os efeitos da assimilao, pela criana, de conceitos
isolados no processo de ensino e os efeitos do desenvolvimento mental
sobre esta criana. Gostaramos que o leitor se lembrasse que a atividade
caracteriza uma unidade na vida do ser humano que, como parte da
estrutura integral, engloba as necessidades percebidas, finalidades, tarefas
e operaes correspondentes.
No contexto desta teoria, a questo dos potenciais de
desenvolvimento de qualquer sistema de educao e ensino pode ser
considerada da seguinte forma: o sistema historicamente formado e j
estabelecido assegura a apropriao pelas crianas de determinado
conjunto de capacidades, que correspondem s exigncias da sociedade.
90
91

Ibid.
Ibid, pg. 184.

59

Os meios e procedimentos (modes) usados para organizar a atividade


reprodutiva se tornam tradicionais e cotidianos. O papel desenvolvimental
deste sistema torna-se oculto (out of sight). Mas, se a sociedade dada deve
formar nas crianas um novo conjunto de capacidades, torna-se
indispensvel criar um sistema de educao e ensino que organizar o
funcionamento eficaz de novos tipos de atividade reprodutiva. Neste caso,
o papel desenvolvimental do sistema atua de forma aberta e se torna
objeto de discusso especial, de anlise e organizao consciente, orientada
a um objetivo definido por parte da sociedade.
Esta precisamente a situao em que se encontra o sistema
educacional contemporneo no estado sovitico, de acordo com o
pargrafo 20 da Constituio Sovitica, que estabelece o objetivo de
ampliar as oportunidades reais para que os cidados possam desenvolver
e aplicar suas energias criadoras, capacidades e talentos (gifts) para o
desenvolvimento integral de suas personalidades. 92 O nvel da ampliao
prtica das oportunidades para o desenvolvimento omnilateral da
personalidade constitui a medida objetiva do papel desenvolvimental da
educao e educao pblica sovitica.
No momento, o carter essencial da influncia positiva exercida
pela educao social e educao pblica sobre o desenvolvimento mental
de crianas com idade escolar est sendo estabelecido com mais
freqncia; por outro lado, a prtica pedaggica que, de uma forma ou de
outra, se apia no princpio da acessibilidade do conhecimento, continua a
existir em vrios formatos. No plano terico, a existncia destes aspectos
contraditrios expressa na criao de uma concepo ecltica que resolve
o problema incluindo na lista a ajuda da conjuno e: se reconhece a
existncia de fatores internos peculiares do desenvolvimento e o papel
desenvolvimental da educao e do ensino. Este enfoque do problema
geralmente formulado da seguinte forma:
Existe uma relao mtua entre a educao e o ensino... O ensino
no somente favorece o desenvolvimento, mas tambm depende
deste desenvolvimento. Embora seja fundamentado nas conquistas
do desenvolvimento, o ensino o precursor do desenvolvimento. Os
alunos s aprendem o que esto prontos para aprender e esta a
conseqncia do seu desenvolvimento geral, no qual participam no
s o ensino, mas outras condies externas e internas.93

Konstitutsiia (Osnovnoi Zakon) Soiuza Sovetskikh Sotsialisticheskih Respublik [Constituiio (Lei


Fundamental) da Unio da Repblica Socialista Sovitica] (Moscou, 1977), pg. 12.
93 Obshchie osnovy pedagogiki, pg. 178-79.
92

60

Esta concepo, embora reconhea o papel desenvolvimental do


ensino, se esfora por conservar para o desenvolvimento alguns outros
fatores externos e internos (incluindo os fatores orgnicos e inatos).
Embora observando a inter-relao do ensino e do desenvolvimento,
esta concepo liga o ensino e a educao ao desenvolvimento de maneira
formal, invalidando a essncia do prprio problema, esquecendo que a
finalidade principal do processo explicar como o desenvolvimento pode
ocorrer, do incio ao fim, na forma de educao e ensino.
Ao mesmo tempo, os defensores do papel determinante da
educao e do ensino no desenvolvimento, embora indiquem as fontes
deste papel, ainda no conseguem explicar os mecanismos concretos que
entram em funcionamento quando a assimilao de certos conhecimentos
e habilidades leva ao aparecimento de novas capacidades mentais. Os
partidrios do desenvolvimento imanente fixam suas atenes nas
particularidades do surgimento sucessivo das capacidades, mas no
conseguem por a descoberto as fontes e condies deste processo. O desejo
de manter na teoria ambos os elementos de educao, sem reduzi-los um
ao outro, no tem garantido a explicao dos resultados
do
desenvolvimento, pois a questo do surgimento de novas capacidades tem
sido substituda pelo exame do processo pelo qual estas capacidades so
exercidas e melhoradas.
Ser que existe uma sada para isto? No, no na rea da teoria.
Uma soluo autntica para este problema requer mudar
substantivamente a prtica scio-pedaggica da educao e educao das
geraes mais jovens. Estas mudanas ocorreram nos pases socialistas
durante as dcadas de 1970 e 80. Elas consistem na criao de um sistema
unificado e completo de educao social (social upbringing) das crianas,
do nascimento maturidade, e onde cada criana introduzida neste
sistema (particularmente atravs da introduo de uma educao
secundria geral e compulsria). Este sistema de educao no tem
paralelo na histria da humanidade: para que seja totalmente
concretizada, necessrio haver teorias pedaggicas e psicolgicas que
apresentem contedos diferentes das teorias construdas at recentemente.
A introduo de um sistema unificado e integral de educao
social, do jardim de infncia ltima srie do ensino mdio, tem
enfraquecido as razes sociais das teorias pedaggicas fundamentadas no
desenvolvimento espontneo da criana, pois a educao social (em
escolas) est gradualmente adquirindo o carter integral indispensvel em
todos os perodos da vida da criana. Nestas condies sociais, a educao
no pode ser construda, por princpio, partindo de que existem na criana
61

capacidades surgidas independentemente da educao recebida. Tudo o


que acontece com a criana, agora, visto como resultado dos estgios
anteriores da educao dirigida a uma finalidade. A necessidade de educar
a todas as crianas, fazendo com que cada uma chegue maturidade (isto
, eliminar a desero escolar), permite reunir no sistema unificado todas
as formas de atividade infantil para efetuar a assimilao das capacidades
socialmente exigidas. So ento criadas as condies objetivas com a
finalidade de por de manifesto as verdadeiras leis [ou regularidades
zakonomernosti] do desenvolvimento mental.
A introduo da educao secundria geral e obrigatria tem
provocado algumas modificaes radicais nas funes sociais da escola
secundria e, em particular no seu nvel inicial. Esta modificao leva a
transformaes substanciais no prprio contedo e mtodos de educao e
ensino nas escolas. Deve-se observar que somente com a educao
secundria geral e compulsria, os perodos de desenvolvimento infantil
[mladshii], adolescente [srednii] e adulto [starshii] podem ser
socialmente consolidados. Com a expanso da educao social pr-escolar,
o contedo do perodo pr-escolar tambm muda. Pode-se dizer que s
nestas condies sociais a psicolgica evolutiva (infantil) pode adquirir
para sua investigao um objeto suficientemente desenvolvido, ou seja, a
infncia desenvolvida.
As teorias cientficas sobre as foras motrizes do desenvolvimento
mental na criana e suas fontes, formas e ritmos s podem ser criadas se
levarmos em conta as regularidades que vo sendo construdas
historicamente, de uma infncia verdadeiramente desenvolvida a
infncia do futuro prximo. A infncia que se observa agora deve ser
analisada na perspectiva das tendncias que a ligam a um futuro prximo.
A ampliao e aprofundamento da prtica da educao social pblica na
sociedade socialista servem como base para a elaborao omnilateral da
teoria do desenvolvimento infantil. Os conceitos de Vigotski, Leontev e
outros psiclogos propiciam o fundamento para o estudo da natureza do
desenvolvimento mental um recurso que est sendo constantemente
reforado por novos materiais empricos.
As bases deste corpo de conceitos foram lanadas em uma poca
em que o sistema da educao social socialista [i.e., o sistema escolar
sovitico Ed] estava apenas comeando a tomar forma. Entretanto, suas
idias principais que se apoiavam na metodologia materialista dialtica,
expressaram corretamente as perspectivas histricas do sistema e as novas
exigncias de compreenso do problema do desenvolvimento e educao.
As idias de Vigotski foram formuladas para o futuro e a prtica da
62

educao que temos hoje em dia pode nos fornecer as bases para uma
elaborao mais terica destas idias.
Ao discutir os problemas tericos da relao entre o
desenvolvimento da mente da criana (conscincia) e a educao e ensino,
fundamental re-examinar a correlao entre a ontognese da conscincia
e seu desenvolvimento histrico. At o momento, existem inmeras teorias
que se empenham em traar um paralelo entre a ontognese da
conscincia e seu desenvolvimento histrico ou seja, a idia de que h
uma certa repetio nos processos do desenvolvimento mental humano.
Esta idia geral foi formalmente apresentada pela primeira vez na
filosofia. De acordo com ela, no processo de educao da conscincia do
indivduo ocorre uma reproduo abreviada e rpida ou, uma espcie de
breve recapitulao do caminho histrico trilhado pelo desenvolvimento
da conscincia.94 A tendncia para a repetio no desenvolvimento da
conscincia humana foi descrita por Hegel em seu livro Phenomenology of
Mind. O indivduo ele escreveu, deve recorrer, quanto ao contedo, as
frases (estgios) de educao do esprito universal, mas por meio de
caminhos anteriormente trilhados pelo esprito [universal], como se
fossem etapas de um caminho j trilhado e aplainados (sem acidentes). 95
No processo histrico, de acordo com Hegel, o contedo do esprito
universal transformado em suas formas, que por conseqncia se tornam
patrimnio externo do indivduo, na forma de natureza inorgnica. Ao
absorver a natureza inorgnica, o indivduo passa a ser o dono do seu
prprio nariz (a domina para si).96
Friedrich Engels ao comentar o livro The Phenomenology of Mind (A
Fenomenologia da Mente) afirmou que ele poderia ser qualificado como
um paralelo entre a embriologia e paleontologia do esprito: o
desenvolvimento da conscincia individual nos seus vrios estgios,
concebido como a reproduo abreviada dos estgios percorridos pela
conscincia humana durante toda a histria. 97 Por outro lado, Georgii V.
Plekhanov afirmou que o desenvolvimento mental de cada pessoa um
tipo de resumo da histria de seus antepassados. 98

Uma propenso anloga para a repetio foi, em um momento, proposta no campo da


Biologia, como a lei biogentica que preconiza que o desenvolvimento de um embrio, repete
brevemente a histria de toda uma evoluo das espcies.
95 Georg Wilhelm Hegel, Sochineniia [Trabalhos] (Moscou, 1959), vol. 4, pg. 15
96 Ver ibid.
97 K. Marx e F. Engels, Sochineniia, [Trabalhos], vol. 21, pg. 278.
98 G. V. Plekhanov, Sochineniia, [Trabalhos], (Moscou e Petrograd, 1923), vol. 8. pg. 48.
94

63

Bonifatii M. Kedrov tambm discutiu o problema da tendncia


para a repetio no desenvolvimento da conscincia. Ele acha vlida a
proposio de que o desenvolvimento da conscincia do indivduo at
um ponto, uma repetio dialtica de alguns traos e caractersticas ... de
toda a sua histria em geral.99 Mas a observao abstrata de que existe
algum grau de repetio de algumas caractersticas exclui a essncia
psicolgica da questo que : quais so exatamente os traos que se
repetem na histria da conscincia e como eles se repetem no
desenvolvimento da conscincia individual? Ao mesmo tempo, Kedrov
est correto ao observar que esta repetio regular se refere vida
espiritual [ou intelectual dukhovny], via geral trilhada pelo
desenvolvimento mental do ser humano, no s etapas (estgios) do
desenvolvimento scio-econmico do ser humano.
muito importante observar que Kedrov ligou o problema da
tendncia para a repetio com a correlao entre o lgico e o histrico na
dialtica. O lgico, como sabemos, o reflexo abstrato, liberado de
causalidades e zig-zagues, do desenvolvimento histrico do objeto. Na sua
forma universal, no seu aspecto puro, o lgico expressa a necessidade
interna do desenvolvimento nos processos histricos. No lgico se repete a
seqncia dos estgios histricos do desenvolvimento.
Como na nossa anlise do problema o ponto em questo o
desenvolvimento histrico da conscincia humana, devemos saber qual a
forma final do processo. No nosso ponto de vista, as formas culturais so a
expresso lgica, universal da histria da conscincia humana.
Como observado acima, a cultura est intimamente ligada esfera
do ideal, que identifica os padres para as capacidades necessrias para
que o indivduo reproduza ferramentas, objetos e sua comunicao ou
seja, identifica os procedimentos construdos historicamente de atividade
social que se contrapem ao indivduo, que tem conscincia e vontade
prprias, na forma de uma realidade objetiva particular. Nestes padres
(ou procedimentos), como formas culturais, esto as caractersticas
essenciais da histria da atividade consciente das pessoas. Assim, a
apropriao pelos indivduos das formas culturais aparece como
reproduo abreviada, no desenvolvimento do indivduo, dos aspectos
essenciais da histria da conscincia. Portanto, os problemas da histria da
conscincia e sua ontognese esto internamente ligados aos problemas do
desenvolvimento histrico da cultura e de sua apropriao pelo indivduo.
A relao entre estes problemas s aparece quando a cultura e o ideal so
G. V. Kedrov, O povtoriaemosti v protsesse razvitiia [A repetibilidade do processo de
desnvolvimento].
99

64

entendidos como a expresso lgica e universal da atividade consciente


das pessoas.100
Observamos que Hegel no somente estabeleceu a tendncia para
a repetio que ocorre durante o desenvolvimento da conscincia (mente)
individual e histrico-social, mas tambm apontou os procedimentos
gerais usados para interpretar esta tendncia. Assim, segundo Hegel, o
que na histria foi para o esprito a essncia, aparece no indivduo como
uma marca, como um tipo de nuance. O indivduo percorre atravs
do passado do esprito, seguindo seu contedo, j convertido em formas
ou estgios do caminho percorrido. Com referncia aos processos do
conhecimento, Hegel ilustra esta proposio da seguinte maneira: Nas
pocas passadas, o que costumava ocupar as mentes dos homens foi
reduzido hoje ao plano dos conhecimentos, exerccios, e at mesmo dos
jogos infantis, e atravs dos xitos pedaggicos, a histria da aquisio
educacional ocorrida em todo o planeta descrita como um breve ensaio
da instruo universal. 101
Esta frase de Hegel de grande importncia para a cincia
pedaggica que, evidentemente, a grande responsvel pela
transformao do conhecimento humano histrico e substantiva em
formas (formas culturais), durante cuja assimilao as crianas realizam os
longos e complexos processos do conhecimento na forma de inmeros
exerccios e at mesmo jogos. Com isso, nos xitos pedaggicos e nas
possibilidades que surgem hoje em dia, podemos ver, como se fosse
abreviada, toda a histria da educao e do desenvolvimento dos
diferentes indivduos.
Por isso, em nosso ponto de vista, a apropriao das formas
culturais feita pelo indivduo a via j elaborada de desenvolvimento de
sua conscincia. Se esta proposio for aceita, a tarefa fundamental da
cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento
espiritual da humanidade se transforma em suas formas de
desenvolvimento espiritual e como a apropriao destas formas pelo
indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua
conscincia.

Esta abordagem dos problemas citados foi possvel graas ao trabalho feito por Eduard V.
Ilenkov, no qual ele formulou uma compreenso materialista dialtica do ideal e sua conexo
com a conscincia das pessoas e suas culturas. isto que nos permite correlacionar o conceito do
ideal e cultura com o conceito do lgico e universal.
100

101

Hegel, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 15.

65

A proposio desta tarefa pressupe um entendimento da cultura


em que o reconhecimento da vinculao direta da cultura com a atividade
humana e, principalmente, com a atividade prtica-material, se torna
fundamental para sua interpretao materialista. 102 Atuando como um
objeto, uma instrumentalidade (meios), e um resultado da atividade
humana, ela tambm representa um tipo especfico e peculiar de
realidade.103 Esta realidade se separa no s da natureza, mas tambm de
outras manifestaes do todo social; ela caracterizada principalmente
pelo fato de que tem um atividade ideal, uma base de referncia
relacionada atividade (activity-related baseline).
Neste ponto, a idia de que a cultura est ligada atividade
geralmente aceita. Para que o nosso prprio insight (idia) sobre a
vinculao entre a cultura e o ideal possa ser mais bem fundamentado,
devemos examinar algumas questes ligadas anlise do fenmeno da
cultura propostas por E. S. Markarin. Da forma que ele analisa, na
caracterizao da cultura como um fenmeno peculiar, deve-se usar o
conceito de modo (procedimento) da atividade e as instrumentalidades
(meios) de sua realizao, nos quais se refletem a combinao orgnica de
determinados meios (instrumentos) e produtos da atividade, das
capacidades e habilidades humanas.104 Estes componentes da cultura
asseguram a reproduo da vida das pessoas que vivem na sociedade.
Realmente, o funcionamento dos instrumentos (meios) da atividade,
enquanto instrumentalidades da cultura material e espiritual, pressupe
que as pessoas possuam as correspondentes capacidades e habilidades e,
tambm, o objeto ao qual esto dirigidas. 105
A esfera do ideal (ou da cultura), que traz em si os padres
(procedimentos)
histrica
e
socialmente
construdos
destas
instrumentalidades (meios), capacidades e habilidades, precisamente
essencial para a reproduo destes elementos.
Por isso, a criao e o funcionamento da cultura, como um
fenmeno social especfico, apontam para o desenvolvimento de
indivduos humanos que, apropriando-se da riqueza da cultura
dominam os padres ideais universais das capacidades e habilidades
indispensveis produo de coisas reais. A riqueza objetivada (material)
V. M. Mezhuev, Kultura i iistoria [Cultura e Histria] ()Moscou, 1977), pg. 67.
Ver Ibid., pgs. 67, 72, etc.
104 Ver E. S. Markarian, Teoriia kultury i sovremennaia nauka, [A teoria da cultura e cincia
contemporneas] (Moscou, 1983), pgs. 46-49.
105 O valor cultural de um objeto uma medida da..... extenso na qual a fora e habilidade
humana definidas representada, expressada atravs dela (V. M. Mezhuev, Kultura i istoriia,
pg. 76).
102
103

66

da sociedade nada mais que a expresso externa da cultura que


apropriada pelo indivduo e direcionada ao desenvolvimento de suas
capacidades criadoras e de novas formas de comunicao. Marx escreveu:
O que a riqueza seno o carter universal das necessidades
percebidas, capacidades, instrumentalidades (meios) de consumo,
foras produtivas, etc.., dos indivduos, criado pelo intercmbio
universal?.. O que a riqueza seno a manifestao absoluta de
talentos criativos do indivduo, sem quaisquer pr-requisitos, exceto
um: o desenvolvimento histrico anterior que torna esta
integralidade de desenvolvimento uma finalidade em si mesma, isto
, o desenvolvimento de todas as foras humanas como tais,
independentemente de qualquer escala previamente estabelecida?106

No nosso ponto de vista, os resultados do desenvolvimento


histrico das pessoas, expressos nas formas de sua cultura, funcionam
como pr-requisitos essenciais cuja apropriao assegura o
desenvolvimento de todos os seus talentos criativos. A apropriao da
autntica cultura pelos indivduos favorece seu desenvolvimento como
sujeitos universais da atividade. E ao faz-lo, como Marx observou, ... a
histria social das pessoas sempre ser a histria de seu desenvolvimento
individual, estejam elas conscientes ou no disso.107
O grau da universalidade do indivduo e o nvel de suas
necessidades percebidas e capacidades, desenvolvidas no processo da
apropriao da cultura, assim como as regularidades mesmas desta
apropriao, possuem um carter histrico concreto. Entretanto, sempre
atua a lei geral da subordinao do desenvolvimento da psique individual
de uma pessoa s exigncias da cultura social de uma dada poca.
2. Os perodos bsicos no desenvolvimento mental da criana
Uma das principais tarefas da psicologia relacionada idade o
estudo do problema de atribuir periodicidade ao desenvolvimento mental
do indivduo. Somente quando consideramos os princpios gerais que
constroem esta periodicidade que conseguimos identificar, mais ou
menos definitivamente, a idade correspondente quele perodo de
desenvolvimento, descobrir os critrios para confirmar estes perodos e o
mais importante, explicar as caractersticas psicolgicas concretas e
distintas de cada um dos perodos. A descrio psicolgica de uma idade
em particular que no seja baseada em algum tipo de periodizao do
106
107

Marx, Engels, Soch., vol. 46, pt. 1, pg. 476.


Ibid, vol., 27, pgs. 402-403.

67

desenvolvimento mental menos inequvoca. Cada idade constitui um


estgio qualitativamente diferente no desenvolvimento mental da pessoa.
Um destes estgios a infncia (em geral, caracterizada como o
estgio na vida de uma pessoa que uma preparao inerente para a fase
adulta, o trabalho independente). Assim, a prpria infncia tem uma
periodizao correspondente e idades definidas que podem ser
identificadas nesta fase (por exemplo, lactncia, perodo pr-escolar, etc).
Um dos resultados importantes da pesquisa feita sobre a
psicologia relaciona faixa etria (criana) a proposio de que a infncia
tem sua prpria histria e tem uma natureza concretamente histrica. As
observaes psicolgicas, materiais etnogrficos e outros dados
demonstram que a proposta social geral da infncia, sua periodizao e os
aspectos psicolgicos distintos de cada perodo so diferentes dos vrios
estgios mais ou menos significativos da histria humana. Esta proposio
estabelecida nos primeiros estgios da psicologia sovitica nos trabalhos
de Blonskii e Vigotski tambm reconhecida como verdadeira por alguns
psiclogos estrangeiros importantes como, por exemplo, Jerome Bruner.
O estudo da histria da infncia chama a ateno para o fato de
que a infncia contempornea possui tanto traos historicamente estveis
como traos que tm surgido atualmente. (Por exemplo, a infncia tem
sido prolongada cronologicamente debaixo de nossos prprios olhos e
existem crescentes mudanas, facilmente observadas, ocorrendo nas
caractersticas psicolgicas que classificam a criana como pertencendo ou
no a este perodo de desenvolvimento).
As pesquisas sobre a essncia psicolgica da infncia pressupem
um exame do seu ethos social e de seu elo interno com as exigncias
sociais feitas em relao ao desenvolvimento da pessoa como a principal
unidade das foras produtivas. importante neste ponto considerar o fato
de que a natureza da infncia determinada pelos processos scioeconmicos e scio-psicolgicos em massa que acontecem na sociedade e,
em particular, pelos tipos e formas de instituies de educao e formao,
que so na anlise final tambm determinadas pelos mesmos processos.
Quando ocorre um ponto radicalmente importante na vida de uma
sociedade, que provoca a transio da sociedade de capitalista para
comunista, ocorrem tambm mudanas drsticas na infncia das pessoas.
Os especialistas em psicologia infantil devem considerar estas mudanas
quando constroem suas teorias sobre a periodizao da infncia.
Na histria da psicologia relacionada idade, tem havido
inmeras tentativas de se construir uma periodizao do desenvolvimento
68

psicolgico humano. As periodizaes mais famosas so as criadas por


estes estrangeiros: Arnold Gesell, Sigmund Freud, Charlotta Bhler, Henri
Wallon e Jean Piaget e na psicologia sovitica Petr P. Blonskii, Lev S.
Vigotski, Boris G. Ananev, Lidiia I. Bozhovich e Daniil B. Elkonin. A
abordagem criativa da periodizao da infncia est associada s idias
bsicas formuladas como parte da teoria psicolgica de atividade: Ao
estudar o desenvolvimento da mente da criana, deve-se fazer uma anlise
do desenvolvimento de sua atividade, medida que modelada nas
condies concretas da vida.108 O desenvolvimento da atividade est
internamente associado formao da conscincia humana e carrega
dentro de si uma rica gama de atributos que podem, se considerados como
uma unidade, caracterizar bem profundamente cada idade e o elo entre
estas idades. O critrio para o desenvolvimento da atividade pode ser
utilizado com referncia periodizao de toda a vida de uma criana,
mas at o momento tem sido predominantemente demonstrado no estudo
da infncia.
A abordagem relacionada atividade da elaborao do problema
de periodizao do desenvolvimento mental est associada ao conceito
psicolgico de Vigotski.109 Vrias destas proposies sobre a periodizao
foram posteriormente concretizadas e refinadas por Leontev e Elkonin. 110
A nica posio que tomaram suas abordagens do problema pode ser
expressa da seguinte maneira.
Primeiro, a insustentabilidade de muitas periodizaes do
desenvolvimento mental est associada ao fato terem sido fundamentadas
nos marcadores externos, diferentes, embora caractersticos, do
desenvolvimento, e no na essncia interna deste processo. Ao definir os
fundamentos de uma genuna periodizao essencial seguir na direo
oposta: Somente as mudanas internas do prprio desenvolvimento,
somente os pontos e regras fundamentais no seu curso podem propiciar
uma base confivel para a definio das pocas principais na estruturao
da personalidade da criana, que chamamos de idade. 111
Segundo, a periodizao do desenvolvimento mental deve ser
estruturada considerando a substituio de uma das atividades integrais
Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 285.
O nico aspecto da abordagem relacionada atividade de Vigotski sobre a resoluo dos
problemas psicolgicos fundamentais analisado no Apndice [no traduzido].
110 Ver Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 244-268; Leontev, Problemy razvitiia psikhiki, pgs. 509537;e D. B. Elkonin, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom vozraste
[Em referncia ao problema do desenvolvimento mental na infncia], Voprosy psikhologii, 1971,
n 4, pgs. 6-20.
111 Ver Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 247.
108
109

69

da criana por outra. A estrutura interna da personalidade da criana


muda como um todo e as leis da mudana determinam o movimento de
cada segmento.112
Terceiro, quando examinamos as fontes do desenvolvimento
mental, cada perodo deve estar associado ao tipo de atividade unitria
mais significativa realizada pela criana naquele perodo (comumente
chamado de atividade principal).
Quarto, a atividade unitria da criana que especfica para cada
idade determina as mudanas psquicas que surgem pela primeira vez em
uma determinada idade e que, principalmente e basicamente definem a
conscincia do sujeito, suas relaes com o meio social, sua atividade
intramental, sua atividade objetal-externa e todo o curso subseqente do
seu desenvolvimento no perodo dado.113 Estas primeiro mudanas
mentais que ocorrem em uma idade especfica foi denominada de novas
formaes*** [novoobrazovaniia]. As novas formaes devem funcionar...
como o critrio bsico para a diviso do desenvolvimento da criana em
idades individuais.114 Alm disso, Em estgio especfico relacionado
faixa etria, sempre achamos uma nova formao central, que , de certo
modo, a formao principal de todo o processo de desenvolvimento e que
caracteriza a reestruturao de toda a personalidade da criana em uma
nova base.115
Sob o conceito da nova formao, Vigotski classificou o novo
tipo de atividade realizada pela criana que caracteriza uma idade
especfica, o novo tipo de personalidade da criana e as primeiras
mudanas psicolgicas que surgem naquela idade. Seguindo esta
explicao geral sobre a natureza do desenvolvimento mental elaborado
por Vigotski, Leontev e, posteriormente Elkonin, tambm se mostraram
abertos em relao ao novo tipo de atividade nas novas formaes e s
mudanas psicolgicas centrais que surgiram pela primeira vez na
atividade (e por isto que achamos aconselhvel tambm atribuir estas
mudanas centrais s novas formaes psicolgicas que ocorrem nas faixas
etrias). Esta concluso possibilitou a determinao mais precisa de vrias
funes da substituio da atividade e das mudanas psicolgicas
correspondentes no desenvolvimento mental infantil. A base do
desenvolvimento mental simplesmente a substituio do tipo de
atividade praticada, que atravs da necessidade determina o processo pelo
Ibid., pg. 256.
Ibid., pg. 248.
114 Ibid., pg. 254.
115 Ibid., pg. 256.
112
113

70

qual as novas formaes psicolgicas comeam a ser modeladas no


indivduo. Desta maneira, o novo tipo de atividade que sustenta o
desenvolvimento mental integral da criana em uma idade especfica foi
chamada de atividade principal.
importante tambm se lembrar que o conceito da atividade
principal, da forma que foi examinada por Leontev, no nosso ponto de
vista, uma concretizao direta do conceito trabalhado por Vigotski
sobre o contexto social do desenvolvimento infantil em uma idade
especfica. Vigotski, por exemplo, escreveu:
No incio de cada perodo de desenvolvimento associado faixa
etria, uma relao completamente nica, exclusiva, unitria e
inimitvel, especfica daquele perodo da idade modelada entre e
criana e a realidade predominantemente, a realidade social que
o cerca. Chamamos esta relao de situao social do
desenvolvimento em uma dada idade. A situao social do
desenvolvimento o ponto de partida para todas as mudanas
dinmicas que ocorrem no desenvolvimento, durante um certo
perodo. Esta situao social determina totalmente e integralmente
as formas e o caminho pelos quais a criana adquire
continuadamente novos atributos personalidade, um aps o outro
e extraindo deles a fonte bsica para o desenvolvimento, o caminho
pelo qual o social se torna o individual.... Aps descrever a situao
social do desenvolvimento, que formada no incio de uma
determinada idade e determinada pelas relaes entre a criana e
seu meio, devemos nos concentrar em como as novas formaes
caractersticas de uma faixa etria especfica surgem, devido uma
necessidade, e se desenvolvem na vida de uma criana nesta
situao social.116

A situao social do desenvolvimento primariamente a atitude


da criana em relao realidade social. Mas esta atitude s pode ser
concretizada atravs da atividade humana. Portanto, inteiramente vlido
neste caso utilizar o termo atividade principal como o sinnimo para o
termo a situao social do desenvolvimento. Como Leontev escreveu,
a mudana de lugar ocupado pela criana no sistema de relaes sociais
a primeira coisa que deve ser observada, quando se tenta achar uma
soluo para a questo das foras motivadoras atrs do seu
desenvolvimento mental.117 E mais: Cada estgio do desenvolvimento
mental caracterizado por uma atitude especfica por parte da criana em
relao realidade, isto a atitude principal para um determinado estgio
atravs de um tipo de atividade principal e particular. O que determina a
116
117

Ibid., pg. 258-59.


Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 284.

71

transio de um estgio para o outro a mudana do tipo de atividade


principal, isto , a atitude principal em relao realidade. 118
A este fato acima devemos acrescentar que Vigotski - que associou
diretamente o conceito de social e atitude social da pessoa - quando
analisou estes termos como fontes do desenvolvimento mental infantil, 119
usou o conceito de atividade coletiva, social. 120
Vamos retornar ento ao exame das diferentes caractersticas
concretas da atividade principal. De acordo com Leontev, a atividade
principal a atividade que ocasiona as mudanas mais marcantes nas
diferentes caractersticas psicolgicas da criana, em um determinado
perodo do desenvolvimento. Estes fatores determinantes so os seguintes:
1) as mudanas psicolgicas bsicas vivenciadas pela criana em um
determinado perodo do desenvolvimento relacionado faixa etria so
mudanas contingentes prpria atividade; 2) outros novos tipos de
atividade surgem e so diferenciadas dentro da atividade e 3) os processos
mentais individuais surgem, moldados e reestruturados dentro da
atividade.121
Uma comparao da descrio de Vigotski sobre o papel da
situao social no desenvolvimento da mente da criana e a caracterizao
de Leontev sobre o papel da atividade principal neste desenvolvimento
demonstram coincidncias em vrios aspectos.
H uma outra observao a ser feita. Embora uma atividade
principal em particular seja caracterstica de um perodo de
desenvolvimento associado faixa etria, isto no significa que outros
tipos de atividades estejam ausentes ou sejam introduzidas fora em
uma determinada faixa etria. Sabe-se, por exemplo, que a brincadeira a
atividade principal de crianas em idade pr-escolar. Mas, as crianas
tambm encontram elementos de estudo e trabalho no perodo pr-escolar
de suas vidas. Porm, estes elementos no determinam a natureza das
mudanas psicolgicas bsicas em uma determinada idade: os diferentes
aspectos destas mudanas psicolgicas dependem mais do que nunca da
natureza da brincadeira. Neste momento muito importante lembrar que
a brincadeira tambm caracterstica de crianas de outros perodos de
desenvolvimento. No entanto, a brincadeira em outras faixas etrias no
o principal e determinante tipo de atividade. Por exemplo, em jovens com
idade escolar, a atividade principal j a aprendizagem.
Ibid., pg. 285.
Ver Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 145.
120 Vigotski, Izbrannye psikhologicheskie issledovaniia, pg. 449.
121 Ver Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 185-86.
118
119

72

Sobre esta questo, Vigotski escreveu:


Os processos que so considerados linhas centrais do
desenvolvimento do indivduo em uma determinada idade, passam
a ser linhas perifricas de desenvolvimento da prxima faixa etria e
vice-versa, as linhas de desenvolvimento que so perifricas em uma
determinada faixa etria, passam para o primeiro plano e se tornam
linhas centrais de outra faixa etria, pois a significncia e peso
relativo na estrutura geral do desenvolvimento mudam, assim como
a relao destas crianas com a nova formao central.122

Levando em considerao o que foi dito sobre este tema, pode-se


formular os seguintes problemas que so importantes na psicologia
contempornea da criana:
1) essencial determinar objetivamente as tarefas sociais
emergentes que exercem uma influncia sobre o desenvolvimento
psicolgico geral das crianas; isto por sua vez, pressupe um estudo das
diferentes caractersticas scio-psicolgicas do nexus crianas/sociedade
contemporneo e uma abordagem dos problemas concernentes histria
da infncia;
2)
essencial criar uma periodizao explcita do
desenvolvimento mental da criana que responda natureza integral da
infncia contempornea;
3) na construo desta periodizao necessrio definir, mais
integralmente, o contedo concreto da atividade principal relativa
cada perodo de desenvolvimento associado faixa etria;
4) uma vez que a atividade principal de qualquer perodo de
desenvolvimento associado faixa etria inspira o desenvolvimento de
suas novas formulaes psicolgicas, ser essencialmente importante
estudar a estrutura objetiva desta atividade, as condies e mecanismos
que a transforma na forma de ativismo subjetivo da criana, as
regularidades que governam o surgimento e desenvolvimento das
diferentes caractersticas psicolgicas da criana e de suas qualidades da
personalidade atravs desta atividade. Observamos que o estudo do
ativismo subjetivo da criana est ligado determinao das condies
que modelam nela as necessidades, motivos, emoes e outros aspectos
psicolgicos distintos que asseguram o funcionamento da atividade
principal e que criam os pr-requisitos da transio para o prximo
perodo de desenvolvimento associado faixa etria, e

122

Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 257.

73

5) baseado em um estudo dos diferentes aspectos psicolgicos


da criana em cada perodo do desenvolvimento, essencial tambm
traar recomendaes pedaggicas que, quando aplicadas ao processo de
ensino e formao, possibilitaro a criao de condies semelhantes para
a utilizao de reservas latentes de desenvolvimento mental em qualquer
idade.123
Ao pesquisar estes problemas, importante levar em considerao
o fato de que o desenvolvimento fsico da criana ocorre como parte do
processo em que ela se apropria das formas historicamente construdas de
cultura. No entanto, isto no feito para diminuir o papel e importncia
do processo real do desenvolvimento fsico do desenvolvimento que
tem suas prprias regularidades especficas e estgios nicos. A
apropriao no a adaptao passiva do indivduo s condies
existentes da vida em sociedade. Esta apropriao resulta da atividade
ativamente reprodutiva de uma criana que est dominando os modos
historicamente construdos de orientao no mundo de objetos e
controlando as instrumentalidades atravs das quais este mundo pode ser
transfigurado, gradualmente se transformando em formas de sua autoatividade.
importante lembrar que, no processo de apropriao das formas
culturais, a criana implementa ao favor de si prpria a atividade que, de
uma forma ou de outra, corresponde a atividade humana que durante os
anos tem passado por uma personificao corporal e tem incorporado
estas formas.124
fundamental que a psicologia da criana e a pedaggica
estudem, primeiro, a atividade social incorporada na forma de cultura
humana (que vem com a esfera de ao da pesquisa lgico-psicolgica) e,
segundo a atividade realizada pela criana que semelhante (mas no
idntica) social e que permite que ela assimile os verdadeiros significados
destas formas (que vem com a esfera de ao da pesquisa psicolgica
apropriada). Neste ponto, surge um problema mais geral: os critrios que
estabelecem que a atividade individual da criana pode ser considerada
semelhante atividade social das pessoas so baseados em que? Como
podemos diferenciar as atividades consideradas semelhantes das
atividades idnticas? A elaborao deste problema um pr-requisito para

O problema da idade, Vigotski escreveu, no somente central para toda a psicologia da


criana, mas tambm a chave para todas as questes prticas (Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg.
257).
124 Ver Leontev, Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, vol. 1, pg. 113.
123

74

o estudo bem sucedido de muitas outras questes, tanto na psicologia da


criana como na pedaggica.
Examinaremos abaixo uma periodizao da infncia cujo perfil
geral foi trabalhado por Vigotski, Leontev e Elkonin.125 No nosso ponto
de vista, toda esta periodizao est de acordo com a natureza geral do
desenvolvimento mental das crianas soviticas e tambm com as
caractersticas particulares j incorporadas no processo da formao e
ensino que estas crianas recebem no contexto do socialismo
desenvolvido.
Esta periodizao baseada no insight de que cada faixa etria
tem uma atividade principal especfica que nica e tambm um perodo
qualitativamente especfico na vida de uma pessoa. A substituio de uma
atividade organizadora por outra caracteriza a sucesso dos perodos
evolutivos. Em cada atividade principal se constituem e se desenvolvem as
correspondentes neoformaes psicolgicas, cuja seqncia cria a unidade
do desenvolvimento mental da criana.126
Essa periodizao a seguinte:
1) A comunicao emocional direta com os adultos inerente no
lactente a partir das primeiras semanas de vida at seu primeiro ano de
vida. Graas a esta comunicao, o lactente desenvolve a necessidade
percebida de comunicao com os membros mais experientes da cultura,
comunho psquica [ou fsico] [obshchnost] com estes adultos, mostrando
em relao eles uma atitude emocional, movimentos de estirar os braos
tentando agarrar um objeto baseando-se nas aes humanas em relao
aos objetos e inmeras aes perceptuais.
2) A atividade objetal-manipuladora caracterstica da criana com
idade entre um e trs anos. Nesta etapa, a criana reproduz (inicialmente
em cooperao com os adultos) os procedimentos e aes com os objetos e
coisas elaborados culturalmente, so pronunciadas as primeiras palavras e
tem incio o processo de construo de seus significados e sentido, comea
a perceber o mundo dos objetos nas categorias generalizadas e a pensar

Outra periodizao do desenvolvimento baseada nos princpios propostos por Vigotski e


desenvolvidos, por Bozhovich e Elkonin, examinada em: V. F. Morgun e N. Iu, Tkacheva,
Problema periodizatsii razvitiia lichnosti v psikhologii [O problema da periodizao do
desenvolvimento da personalidade na psicologia] (Moscou, 1981), pgs. 40-65. [O problema da
periodizao do desenvolvimento da personalidade na psicologia].
126 Enquanto emprestamos com certas modificaes, o perfil geral de ElKonin para a formao
de atividades principais, temos um ponto de vista diferente das novas formaes psicolgicas,
que correspondem quelas atividades principais.
125

75

atravs de aes representacionais corporais com uso de suportes


materiais ou pivs que articulam a expresso oral, o repertrio gestual e o
grafismo infantil. A neoformao central nesta idade o aparecimento da
conscincia na criana, a aparece para os outros como o self da criana
(Eu infantil).
3) A atividade de jogo (brincadeira) uma atividade bastante
tpica em crianas de trs a seis anos de idade. No processo da realizao
desta atividade, ela desenvolve a imaginao e a funo simblica,
orientao relacionada importncia geral das relaes e aes humanas e
a habilidade em identificar os elementos de subordinao e controle nestas
relaes e aes. Os sentimentos generalizados e a orientao racional
destes sentimentos tambm so modelados na criana.
4) A eatividade de estudo (estudo?) se forma nas crianas de seis a
dez anos de idade. A conscincia terica e o raciocnio surgem, as
capacidades correspondentes (reflexo, anlise, planejamento mental) e
tambm as necessidades percebidas e motivos relacionados s tarefas
escolares (aprendizagem) so desenvolvidas, em jovens em idade escolar,
baseando-se na atividade.
5) A atividade socialmente til, que inerente nas crianas de dez
a quinze anos de idade, inclui tipos de atividade como trabalhos,
aprendizagem, atividades scio-organizacionais, esportes e atividades
artsticas. Durante o desempenho destes tipos de atividades socialmente
teis, surgem as aspiraes de independncia econmica e de participao
em trabalho socialmente relevante, a organizao crescente da
comunicao em diferentes coletivos, dando a devida considerao s
regras explcitas de interrelaes dentro destes coletivos, a reflexo sobre
suas prprias condutas e a habilidade de avaliar o potencial de seus
prprios selves (auto-conscincia)
6) O estudo e formao profissional a atividade organizadora
desta etapa que inclui os graduandos do ensino fundamental [nas ltimas
sries da escola de secundria] e alunos de escolas de treinamento tcnicoprofissional, com idades entre quinze e dezessete ou dezoito anos. Graas
() N.T: Uma dificuldade com a qual se depara o pesquisador a inexistncia de uma
terminologia unificada e consensual para designar a palavra play. Por exemplo, play pode
ser "jogo infantil" (Freud), "jogo simblico" (Piaget), "brinquedo" (Vygotsky), "jogo de papis"
(Elkonin), sendo todos usados, indistintamente, para se referirem s aes representacionais
dramticas de natureza ldica da criana. Mas, igualmente palavra jogo, o termo
brinquedo tem sido utilizado indistintamente para designar tanto os objetos dos quais se
servem as crianas para brincar quanto determinadas modalidades de jogo praticado por
elas. (Ricardo Ottoni Vaz Japiassu)

76

esta atividade, desenvolvem-se os interesses de formao profissional, a


necessidade de trabalhar, ampliam-se as competncias cientficoinvestigativas, formam-se as qualidades ideolgico-morais, religiosas,
cvicas e elaboram-se planos de constituio de sua prpria famlia e uma
viso estvel do mundo. Nesta idade, os jovens do sexo masculino e
feminino adquirem uma qualificao inicial em uma das profisses.
No processo do desenvolvimento mental, alguns tipos de
realizaes reprodutivas se tornam mecanismos psicolgicos para diversos
tipos de realizaes produtivas. As realizaes reprodutivas se tornam
produtivas. A realizao socialmente til da adolescncia deriva para
realizaes produtivas propriamente ditas: trabalho, atividade artstica,
etc.
No entanto, os diferentes tipos de realizaes reprodutivas no
podem ser modelados em uma seqncia aleatria. Ento, por exemplo,
toda a valiosa realizao associada ao trabalho s pode ser desenvolvida
com base na brincadeira e aprendizado, e s se consegue desenvolver a
aprendizagem atravs do brinquedo, pois o estudo orientado para o
domnio das abstraes e generalizaes que pressupem a existncia
imaginao e da funo no sujeito que desenvolvida durante os jogos e
brincadeiras infantis.
Neste ponto questiona-se o seguinte: Por que a ordem da sucesso
e a substituio dos tipos principais de atividade definidas atravs da
identificao dos perodos bsicos de infncia coincidem com a diviso da
educao em estgios correspondentes? Se examinarmos a estrutura da
educao e formao, como um sistema que orientado para experincia
de desenvolvimento mental infantil historicamente fundamentada e que
tambm orienta este desenvolvimento, ento no haver divergncia
significativa entre os perodos de desenvolvimento mental infantil e a
diviso dos estgios de educao e formao.127 Levando em considerao
estas circunstncia, Vigotski afirmou corretamente que:
Como o processo do desenvolvimento da criana est intimamente
relacionado sua formao, embora a diviso real da formao em
estgios se baseie na grande quantidade de experincia prtica,
ento natural que a periodizao da infncia nos princpios

As associaes sucessivas socialmente determinadas no processo da formao so os pontos de partida


cientificamente vlidos para a sub-diviso do desenvolvimento mental em estgios. (D. B. Elkonin e A.
Kossakovskii, Osnovnye etapy psikhicheskogo razvitiia [Os estgios bsicos do
desenvolvimento mental], em Pedagogika [Pedagogia] (Moscou, 1978), pg. 80; ver tambm R.
Zazzo, Stadii psikhicheskogo razvitiia rebenka [Estgios no desenvolvimento mental da
criana], em Razvitie rebenka. [Desenvolvimento da criana] (Moscou, 1986), pgs. 131161.
127

77

pedaggicos nos deixe excessivamente prximos verdadeira


diviso da infncia em perodos distintos.128

Devemos considerar, neste ponto, a problemtica associada ao fato


de que, de acordo com a reforma escolar de 1984, as crianas s comeam a
freqentar a escola [elementar] a partir dos seis e no dos sete anos de
idade. Isto significa que o perodo escolar comear a partir dos seis anos.
A abordagem da periodizao do desenvolvimento mental infantil
formulado acima contm dispositivos que possibilitam a mudana de
datas para o incio e trmino de qualquer perodo relacionado faixa
etria e descrio das mudanas nos diferentes aspectos psicolgicos que
caracterizam estes perodos, nas condies do desenvolvimento
concretamente pedaggico do sistema de formao social para as geraes
futuras. Neste caso em particular, existe um certo espao de tempo
durante o qual o sujeito deixa de ser a criana em idade pr-escolar e
comea a agir como um genuno jovem estudante que apresenta todas as
diferentes caractersticas psicolgicas da idade (a durao deste perodo
depender, at um certo ponto, do trabalho feito para melhorar a educao
das crianas com seis anos de idade).
Bem, vamos retornar a caracterizao dos perodos
desenvolvimento mental infantil relacionados faixa etria.

de

Nas primeiras semanas aps o nascimento, a criana est


totalmente indefesa. Mas, a situao social do desenvolvimento que
criada devido falta de defesa desta criana, determina a direo na qual o
ativismo da criana ser concretizado e a orientao sobre os objetos do
mundo que a cerca atravs da cooperao de outra pessoa. 129 A
sobrevivncia potencial desta criana se fundamenta no potencial da sua
cooperao com os adultos, no seu controle dos modos de orientao dos
adultos em relao realidade e dos instrumentos da realizao do adulto.
Estabelecer a cooperao e comunicao com os adultos, que sero os
mediadores de todas as suas relaes com o mundo que lhe cerca, a
tarefa objetiva que a vida apresenta ao indivduo nos seus primeiros meses
de vida. Esta tarefa convenientemente resolvida por meio da
comunicao emocional direta dos adultos com a criana, passando a ser a
atividade principal da lactncia (perodo que vai do nascimento at um
ano de idade).
A mente da criana desde o primeiro momento da sua vida,,
escreve Vigotskii, incorporada em sua existncia comum s outras

128
129

Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 244.


Ibid., pg. 304.

78

pessoas.130 A comunicao surge nos primeiros meses de vida do


lactente.131 Esta comunicao inicialmente se d atravs do sorriso da
criana, que atrai e mantm a ateno do adulto (sendo que esta atitude
um tipo especial de convite para a comunicao feito atravs da mmica).
No final do segundo ms de vida, surge o que conhecido como o
complexo de animao, que tem dois componentes de grande
significncia no aspecto da comunicao: a animao motora e
vocalizao. Neste perodo, a criana comea a mostrar uma atitude
positiva em relao ao adulto, que alm de ser seu meio de existncia (pois
a nica pessoa que satisfaz as necessidades orgnicas da criana), passa a
ser tambm o foco da sua necessidade percebida. Esta necessidade
percebida uma formao que no secundria e nem originada de outras
necessidades do beb. Ela serve como base inicial para todas as atividades
que sero realizadas durante o resto da sua vida. Sobre este assunto, M. I.
Lisina afirma:
Basicamente, a necessidade de se comunicar com outras pessoas
mostrada pelo indivduo a necessidade de avaliao que este
sujeito ganha de outra pessoa e que ele prprio repassa a esta outra
pessoa. Esta avaliao mtua leva a pessoa a conhecer seu prprio
potencial e o potencial das outras pessoas, capacitando-a com o tipo
mais eficiente de auto-regulao e aquisio de metas vitalmente
importantes para seu processo de cooperao com as outras pessoas
um atributo caracterstico do ser humano.132

Vale a pena observar que esta necessidade percebida surge no


lactente antes do desenvolvimento de qualquer ao manipulatria.
extremamente importante observar o seguinte: as evidncias mostram que
um ato de comunicao, tal como o de estender os braos em direo a
pessoas familiares (um dos componentes do complexo de animao) se
torna a base para o surgimento de aes de alcance da criana um
fenmeno fundamental no desenvolvimento da atividade humana. As
aes perceptuais da criana tambm so inicialmente formadas durante
sua comunicao com os adultos, sendo mais tarde transferidas para
outros tipos de situao.
No final dos primeiros seis meses de vida, a necessidade de
comunicao comea a ser reestruturada.... Nesta etapa desenvolvida a
necessidade percebida de se comunicar com os adultos, como se estivesse
se comunicando com um parceiro mais experiente durante uma atividade
Ibid., pg. 309.
Ver Razvitie obshcheniia u doshkolnikov [O desenvolvimento da comunicao em prescolares], ed. A. V. Zaprorozhets e M. I. Lisina (Moscou, 1974), pgs. 256-282.
132 Ibid., pgs. 270-71.
130
131

79

conjunta.133 Agora, a criana seduz o adulto para a manipulao conjunta


de objetos (j que neste perodo, a criana no consegue fazer isto sozinha).
Ela desenvolve capacidades primorosas para se comunicar com os
adultos.
Assim, a primeira necessidade percebida que aparece em uma
pessoa a da comunicao, onde o enfoque a outra pessoa. No processo
da comunicao, surgem e so desenvolvidas no lactente estas
neoformaes bsicas, como atitude emocional e comunho psquica com
as outras pessoas (principalmente com a me), tentativa de alcanar os
objetos e inmeras aes perceptuais.
Mesmo na lactncia, a criana domina a forma genuinamente
humana na qual as atitudes em relao ao mundo so estruturadas
atravs da avaliao de seu potencial feita por outras pessoas, atravs da
sua avaliao do potencial de outras pessoas e atravs da cooperao com
estas outras pessoas. Esta forma uma expresso da essncia da
conscincia humana, que a representao ideal na atividade das posies
de outros indivduos humanos. Na nossa opinio, o fato de Vigotski ter
considerado a comunho psquica do lactente com sua me, como o
ponto de partida para o desenvolvimento em progresso da conscincia 134
na criana (cuja comunho tem sido corretamente designada pela palavra
prama), no foi mera coincidncia.
Nos seis meses seguintes, as aes objeto-manipuladoras comeam
a tomar forma no lactente, na forma de cooperao com os adultos. Entre
dois e trs anos de idade (o perodo anterior ao pr-escolar ou primeira
infncia), estas aes se tornam a atividade principal da criana atravs da
qual ela reproduz os procedimentos de ao com as coisas elaboradas
socialmente. A criana assimila as manipulao de objetos basicamente
atravs de imitaes por meio da reproduo direta das aes mostradas
ela. Aqui um nico fenmeno observado: as aes assimiladas pela
criana comeam a ser separadas de alguns objetos, sendo que a prpria
criana comea a transferi-las, posteriormente, para outros objetos.135
A manipulao de objetos a base para novas formaes
psicolgicas associadas ao surgimento e desenvolvimento da fala em
crianas. A habilidade de falar que surge neste perodo se torna para a
criana o principal meio de comunicao com os adultos, passando a ser
meio atravs do qual ela organiza vrios tipos de aes objetivadas

Ibid., pgs. 272-73.


Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 244.
135 Ver Elkonin, Psikhologiia igry, pg. 163.
133
134

80

desempenhadas em conjunto por ela e pelo adulto. Graas fala, a


percepo tambm adquire uma qualidade substantivamente diferente em
uma criana desta idade: geralmente ela se torna generalizada, especfica
do objeto e da categoria e discernente. As coisas percebidas pela criana
adquirem uma significncia particular e uma proposta social. A fala,
Vigotski escreve, muda a estrutura da percepo graas comunicao.
Ela analisa o que percebido e o classifica, significando.... o isolamento do
foco de uma ao, uma qualidade, etc.136
Na realizao de aes objetivadas (inicialmente junto com os
adultos e depois independentemente), a criana comea a distinguir seus
componentes
estruturais

sua
importncia
geral,
metas,
instrumentalidades e operaes. O pensamento que opera atravs de
grafismos surge na criana. O processo do pensamento grfico culmina
com a designao semntica das coisas.137 Para realizar as tarefas
grficas, a criana precisa de ferramentas objetivadas para a mediao
do seu raciocnio.138 Os intrumentos so ferramentas mediadoras da
cultura, que so dotados culturalmente de significados para uso dos
indivduos, e atravs destes, os indivduos influnciarem o meio (cultura)
A nova formao central do perodo anterior ao pr-escolar
consciente no sentido prprio da palavra (as formas iniciais e primrias da
conscincia que aparecem na lactncia). A conscincia se torna genuna
quando comea a ser mediada pela fala, quando de acordo com Vigotski,
a criana comea a conceitualizar na fala tanto os prprios objetos como
sua prpria atividade, quando a comunicao consciente com os adultos
pode substituir o elo social direto da lactncia... quando surge a
conscincia humana histrica que existe para os outros e, portanto existe
para a prpria criana.139
importante observar neste ponto outras posies de Vigotski que
traz luz ao elo profundo entre a conscincia, comunicao e generalizao.
Deste modo, por exemplo, ele escreve: A generalizao o prisma que
refrata todas as funes da conscincia. Ao fazer a associao entre a
generalizao e comunicao, vemos que a generalizao uma funo da
conscincia como um todo, no somente do raciocnio. Todas as transaes
da conscincia so generalizaes.140

Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 365-366.


Ibid, pg. 378.
138 Ver S. L. Novoselova, Razvitie myshleniia v rannem vozraste [O desenvolvimento do
pensamento no incio da vida] (Moscou, 1978), pgs. 35-37.
139 Vigotski Sobr., Soch., vol. 4, pg. 366.
140 Ibid., pg. 363.
136
137

81

Existe um elo ntimo entre o surgimento da conscincia genuna


em uma criana de trs anos e a maneira pela qual ela compara suas
prprias aes independentes e as aes realizadas juntamente com um
adulto. Neste sentido, o processo de soluo de problemas em conjunto
com outra pessoa no diferenciado pela criana pequena no que se refere
aos papis desempenhados por ela e por quem a ajuda. Este o fenmeno
Eu consigo fazer sozinha!, to bem conhecido na psicologia da criana,
que propicia evidncias da separao do prprio self da criana da
unidade criana/adulto.141 Portanto, a criana se torna o sujeito
individual da sua prpria conscincia. Ela agora observa as aes dos
adultos e se empenha em reproduzi-las, apesar de estarem alm do que ela
consegue fazer.
Esta contradio resolvida na forma de brincadeiras, passando a
ser a nova atividade principal da criana, enfatizando o incio de um novo
perodo de desenvolvimento associado faixa etria (pr-escola) (que dura
de trs a seis anos).
Durante as brincadeiras, a criana quer agir como um adulto
(como ela os v agir ou como ela aprende a agir). E sua ao na
brincadeira, de uma forma ou de outra, corresponde, embora de maneira
idiossincrtica, s aes das pessoas adultas. As crianas pedantemente
aderem reproduo exata do contedo destas aes, inclusive
reproduzindo na ordem sucessiva em que ocorrem (quando pequenos
brincam de mdico e paciente tentando reproduzir a ordem das aes
do mdico ao aplicar uma injeo). O trao caracterstico da brincadeira
consiste no fato de que ela permite que a criana desempenhe uma ao na
ausncia das condies necessrias para obter os resultados da ao real, j
que sua vontade no o resultado, mas sim o processo que permite que
ela reproduza a ao. Uma brincadeira muito comum neste perodo o
uso do cabo de vassoura que substitui o cavalo, permitindo que ela o
cavalgue - mais uma vez, o importante para andar a cavalo e no
chegar um destino final. Na brincadeira onde a criana dirige um carro
sentando em uma cadeira e girando um objeto circular que substitui a
funo do volante do carro, o que importante para ela dirigir aquele
carro.142
Em outras palavras, a ao e suas operaes de facto reproduzidas
na brincadeira so para as crianas aes e operaes totalmente reais.
Porm, deve-se observar aqui a ausncia manifesta de correspondncia
entre o contedo da ao (por exemplo, dirigir um carro) e suas
141
142

Ver Ibid, pg. 347.


Ver Leontev, Problemy razvitiia psikhiki, pg. 492.

82

operaes (transformar qualquer objeto circular que lhe chega s mos em


volante). Esta falta de correspondncia leva a criana a realizar a
brincadeira em uma situao imaginria: somente neste caso possvel
usar um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. A brincadeira
engendra o processo da imaginao.
Durante a brincadeira, a criana assume papis que correspondem,
de uma forma ou outra, algumas funes relacionadas ao trabalho e vida
social dos adultos, introduzindo nesta sua brincadeira algumas normas
comportamentais associadas estas funes. A brincadeira reproduz as
atitudes dos adultos na atividade conjunta das crianas. Ao desempenhar
o papel que ela adotou, a criana personifica de maneira socialmente
seletiva as aes apropriadas para aquele papel, embora as transfira de um
determinado objeto para outros. 143 Nesta ao de transferncia, os prprios
objetos adquirem propriedades que no so lhe pertencem (e esta a raiz
da funo simblica que aparece na conscincia humana).
No processo da brincadeira, a criana comea a se orientar em
relao importncia da atividade humana, no fato de que qualquer ao
objetal incorporada nas relaes humanas, direcionadas outras pessoas
que, posteriormente, iro avaliar esta ao como significativa ou no.
Neste ponto, a criana descobre que estas relaes possuem um sistema
hierrquico de subordinao, controle e execuo.
Ao desempenhar vrias funes do adulto em situaes
imaginrias e comparar as diferentes caractersticas destas funes em
relao sua prpria experincia real, a criana comea a fazer a
diferenciao entre as facetas externas e internas da vida adulta e da sua
prpria vida. A criana descobre que tem sentimentos prprios e comea a
se orientar, de maneira inteligente, atravs destes sentimentos. E como
resultado desta descoberta, surgem novas atitudes em relao a si prprio.
Estes sentimentos so generalizados (surgem generalizaes afetivas) e
surge na criana at mesmo uma lgica de sentimentos nica. 144
Inmeras novas formaes psicolgicas so desenvolvidas na
criana, sendo todas baseadas na brincadeira principalmente a
imaginao e a funo simblica da conscincia, que permitem que a
criana transfira para as suas aes, as propriedades de alguns objetos
para ouros, substituindo um objeto pelo outro. Posteriormente, a criana
desenvolve uma orientao sobre a significncia geral e natureza das
relaes humanas. A criana identifica o papel especial destas relaes,
143
144

Ver Elkonin, Psikhologiia igry, pgs. 245-46.


Ver Vigotski, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 379.

83

conferindo uma importncia particular a uma determinada ao


objetivada de um indivduo ou a uma realizao. Alm disso, surge na
criana uma orientao inteligente com referncia aos seus prprios
sentimentos e a generalizao destes sentimentos.
No final do perodo pr-escolar, como Elkonin observa, a criana
mostra um esforo grande em relao s atividades socialmente
significativas e socialmente avaliveis: pr-requisito bsico que mostra que
a criana est pronta para receber as instrues ma sala de aula. 145
Comear a freqentar a escola denota um novo perodo na vida da
criana associado faixa etria o primeiro perodo relacionado idade,
onde a atividade principal a aprendizagem. 146 No processo de
implementao desta atividade, a criana sistematicamente domina, sob a
orientao do professor, o contedo das formas desenvolvidas de
conscincia social (as cincias, arte, moral, leis) e as capacidades
necessrias para agir de acordo com as exigncias sociais. O contedo
destas formas de conscincia social (conceitos cientficos, imagens
artsticas, valores morais, normas legais) de natureza terica.
Em um sentido mais amplo....147 o conceito da teoria um sinnimo
de conscincia social na sua forma organizacional mais superior e
desenvolvida; sendo o produto superior do raciocnio organizado,
ele media cada uma das atitudes humanas em relao realidade e
uma condio para a transfigurao genuinamente consciente deste
pensamento organizado.148

No processo do domnio do contedo das formas enumeradas de


conscincia social como um produto do pensamento organizado de muitas
geraes (ou, mais precisamente, de seus raciocnios tericos), surge na
criana uma atitude em relao realidade que est associada ao
desenvolvimento da conscincia e pensamento tericos e das habilidades

Ver Elkonin, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom vozraste, pg.


15.
146 Ver a descrio da atividade de estudo nos captulos 5 e 6 deste livro.
147 No sentido limitado, o conceito desta teoria a forma do conhecimento cientfico
confivel que se contrape e se difere do conhecimento emprico (Filosofskaia entsiklopediia
[Enciclopdia Filosfica] (Moscou, 1970), vol. 5, pg. 205).
148 O contedo e mtodos atuais do ensino e formao de crianas em idade escolar, no nosso
ponto de vista, assegura que as bases da conscincia e pensamento terico sejam formadas
nestas crianas, de forma totalmente vlida. medida que o socialismo desenvolvido passa por
uma melhoria, porm, as condies scio-culturais se formam possibilitando que educadores,
psiclogos e organizadores da educao pblica exercitem, com mais persistncia, a execuo
deste objetivo por meio de uma melhoria substantiva do processo de ensino e formao nas
sries elementares da escola.
145

84

correspondentes (em particular, a reflexo, anlise e planejamento), que


so as novas formaes psicolgicas do primeiro perodo escolar.
A aprendizagem, que tpica de todas as crianas em idade
escolar, est ligada ao domnio do contedo citado acima. No entanto, a
aprendizagem s a atividade principal do primeiro perodo escolar e,
portanto esta aprendizagem nada mais do que o desenvolvimento das
bases da conscincia e pensamento tericos nesta faixa etria.149 Na escola,
quando a aprendizagem deixa de ser a atividade principal, o
desenvolvimento da conscincia e raciocnio tericos das crianas em
idade escolar ocorre no processo da performance da aprendizagem, que
est intimamente conectada ao trabalho produtivo e ouros tipos de
atividades socialmente teis.
Sabemos agora que as crianas soviticas passaro a freqentar a
escola pela primeira vez aos seis anos e no mais a partir dos sete.
A organizao da aprendizagem em crianas com seis anos de
idade [na primeira srie Ed.] requer a elaborao e instituio de novas
formas e instrumentalidades de efetivao. Nos parece que esta atividade,
de uma forma ou de outra, deveria objetivar o desenvolvimento das bases
iniciais para a conscincia e raciocnio tericos.
Os psiclogos sempre esto insatisfeitos com a definio da
atividade principal na adolescncia. Por exemplo, Daniil B. Elkonin e T. V.
Dragunova, tendo analisado uma grande quantidade de material factual a
respeito da vida dos adolescentes, concluram que a atividade principal
neste perodo de vida a comunicao pessoal com seus colegas. Esta
parece ser a prtica especfica da ao do adolescente no coletivo, cujo
objetivo a auto-afirmao neste coletivo e a efetivao de normas das
relaes dos adultos. Elkonin e Dragunova consideram que a nova
formao psicolgica central nesta idade o sentimento de maturidade
que surge nos adolescentes, sendo esta a forma na qual a auto-conscincia
se manifesta, permitindo que estes indivduos se comparem e se
identifiquem com os adultos e companheiros, encontrem modelos para a
competio e usem estes modelos na estruturao de suas relaes
pessoais.150
importante observar que Elkonin e Dragunova tambm
indicaram a existncia nos adolescentes de uma riqueza de experincia na
comunicao pessoal e do papel desta comunicao no desenvolvimento
de suas conscincias. Porm, estes dois filsofos examinaram o processo
da comunicao do adolescente separado de toda a multiplicidade dos
149

Ver Vozrastnye i individualnye osobennosti mladshikh skholnikov [As diferentes caractersticas


individuais e relacionadas faixa etria de crianas em idade escolar], ed. D. B. Elkonin e T. V.
Dragunova (Moscou, 1967), pgs. 305-59.
150

85

tipos coletivos de atividade que implementam durante vrios anos


separado tambm de suas aprendizagens, trabalhos, atividades
produtivas, scio-organizacionais, artsticas e esportivas. Na realidade,
estes tipos de atividades so as mais importantes no desenvolvimento da
comunicao do adolescente. Os adolescentes comeam a prestar mais
ateno nos seus sucessos e realizaes no processo da atividade, 151 sendo
avaliados de uma forma ou de outra pela sociedade. Ao reconhecer a
significncia social de suas participaes no desempenho destes tipos de
atividade, os adolescentes entram em novas interrelaes mtuas, pois
cada atividade realizada coletivamente, embora a avaliao genuna de
seus resultados, mais uma vez, seja feita pelo coletivo (o coletivo da escola,
do trabalho, dos esportes ou qualquer outro tipo de coletivo). 152
Assim sendo, a comunicao pessoal dos adolescentes tambm
adquire estilos diversificados de expresso no desempenho de vrios tipos
de atividades socialmente teis, que, no nosso ponto de vista, a atividade
principal na adolescncia.
As diferentes caractersticas especficas da atividade socialmente
til dos adolescentes so os manifestos mais vvidos no trabalho produtivo
e criativo que eles realizam. No processo do desempenho coletivo, eles se
tornam competentes em relao s normas de interrelaes de trabalho
tanto com os amigos como com os adultos. A auto-afirmao no trabalho
permite que os adolescentes reconheam suas responsabilidades pessoais
para o coletivo, no desempenho de tarefas socialmente importantes. A
aplicao do conhecimento no processo do trabalho adquirido durante a
aprendizagem leva os adolescentes a um entendimento do valor social de
seus sucessos pessoais. A participao do adolescente em hobbies
artsticos, no trabalho das organizaes Pioneer e Komsomol, na luta para
que o coletivo da classe ou escola seja bem sucedido nos eventos
esportivos, resulta na conscientizao da importncia social deste tipo de
atividade.
Quando os adolescentes ativamente realizam estes tipos de
atividade, isto os ajuda a satisfazer suas necessidades percebidas de
comunicao com colegas e pessoas mais experientes, a necessidade de ter
o reconhecimento dos adultos e o empenho em relao independncia,
auto-afirmao e auto-expresso, de acordo com o ideal escolhido.
ElKonin e Dragunova observam que os adolescentes fazem a transio para uma forma
superior de aprendizagem, cuja importncia os alunos s comeam a enxergar no fato de que a
atividade na auto-formao e auto-melhoria... [A] tentando dominar o conhecimento real na
profundidade, embora seja em um campo mais limitado, ele comea a se mover logo no incio.
(Vozrastnye i individualnye osobennostii, pg. 304).
152 Ver D. I. Feldshtein, Psikhologicheskie osnovy obshchestvenno poleznoi deiatelnosti podrostkov [As
bases psicolgicas da atividade socialmente til dos adolescentes] (Moscou, 1982). Pgs. 98-133.
151

86

No processo da atividade socialmente til, o adolescente


desenvolve uma atitude criativa relacionada ao trabalho, um tipo de amor
pelo trabalho, uma atitude responsvel pelas realizaes do coletivo,
assistncia mtua aos companheiros e ativismo social. Ao participar com
outras pessoas em atividades conjuntas, os adolescentes aprendem a
avaliar suas qualidades prticas e morais e avaliar seus prprios potenciais
em comparao a estas qualidades. Na comunicao que estabelecem com
as pessoas de vrios coletivos (coletivos de trabalho, da escola, etc), os
adolescentes dominam as regras de interrelaes destes coletivos e, o mais
importante, as capacidades necessrias para transferirem a flexibilidade de
um tipo de comunicao para outra, com a devida considerao estas
regras. Todos estes ganhos levam os adolescentes a refletirem sobre suas
prprias condutas dentro das interrelaes de vrios coletivos, de modo
que se tornem mais capacitados para avaliar suas prprias condutas e seus
prprios selves, segundo determinados critrios fixados para o
surgimento da auto-conscincia que a nova formao psicolgica central
nesta idade. (O sentimento de maturidade mencionado acima somente
uma faceta desta nova formao).
Portanto, no a comunicao intimamente pessoal dos
adolescentes, mas sim a comunicao que mantm ao realizarem diversos
tipos de atividades socialmente teis que serve como base real para o
desenvolvimento das novas formaes psicolgicas tpicas dos
adolescentes. essencial observar que somente no contexto da educao
pblica socialista, onde o ensino combinado com o trabalho produtivo
para o bem geral e onde a formao social das futuras geraes dirigida
para o desenvolvimento de uma conscincia genuinamente coletiva, estas
atividades podem surgir e se tornar a atividade principal desta faixa etria.
Deve-se admitir que em virtude de inmeras razes objetivamente
operacionais, nosso sistema de educao pblica no utiliza eficazmente o
potencial educacional da atividade socialmente til dos adolescentes. A
efetivao da reforma escolar de 1984 possibilitar a reestruturao
substantiva eficaz no sistema de educao e formao de crianas em
idade escolar o quer dizer que ser desenvolvido um sistema de
formao e ensino qualitativamente novo, capaz de reproduzir e
desenvolver na esfera da educao a verdadeira riqueza de conexes e
atitudes vitais do indivduo, que vive em uma sociedade socialista
desenvolvida, substituindo o ensino tradicional dado na sala de aula. 153
Nosso ponto de vista que, durante o processo da efetivao deste novo
V. Gassel, N. Pakhomov e V. Severtsev, Reforma shkoly: nekotorye voprosy
pedagogicheskoi teorii [A reforma escolar: algumas questes da teoria pedaggica],
Kommunist, 1984, n 4, pg. 76.
153

87

sistema de formao e ensino, surgiro condies compatveis para a


utilizao mais bem-sucedida do potencial dos adolescentes no
desempenho de atividades socialmente teis, que serviro como base para
o desenvolvimento de suas auto-estimas.
Muitos educadores assumem que a aprendizagem a tarefa
central (e neste sentido, a principal) de todas crianas em idade escolar,
incluindo os adolescentes. Existem fundamentos objetivos para esta
opinio, uma vez que durante anos, a escola tem sido
o meio de saturao da personalidade feita atravs de informaes e
conhecimento educacionais. Nesta orientao predominantemente
acadmica e moralmente descritiva (como podemos cham-la) do
atual sistema de educao e ensino encontramos... a causa bsica da
separao feita entre a escola, a vida e a prtica social.154

Para superar este divrcio, essencial saturar os adolescentes


no somente com o conhecimento adquirido atravs do aprendizado, mas
tambm com o contedo de outros tipos de atividade socialmente til, que
criar um potencial real para a livre transio entre o desempenho de uma
categoria de atividade para a outra. Sendo assim, o estudo no ter uma
importncia menor para o adolescente, mas ser somente um dos
principais tipos de atividade adolescente socialmente til para seu
desenvolvimento psquico.
A atividade principal dos graduandos do ensino fundamental (na
escola do segundo grau) e alunos de escola de treinamento tcnico
profissional a atividade acadmica e profissional, que desenvolver
nestes indivduos os interesses profissionais e a necessidade de trabalhar e
produzir. Esta a idade em que os alunos adquirem uma qualificao
inicial em uma das profisses em massa. Os elementos de pesquisa que so
includos na atividade principal de homens e mulheres jovens so: o
desenvolvimento em progresso de seus interesses cognitivos e suas
conscincias e pensamentos tericos, que se tornam a base da expanso de
suas habilidades profissionais.
Os jovens tipicamente desenvolvem horizontes morais e
intelectuais substantivamente mais amplos e tambm sentimentos
interiores mais profundos. Mas a comunicao, enquanto limitada pela sua
natureza coletiva, tambm adquire a forma de amizade seletiva. Estes
jovens lutam por ideais elevados. Esta a idade em que fazem uma opo
consciente da direo que sua vida tomar. Eles constroem planos para
suas vidas e pensam sobre as perspectivas de suas futuras atividades.
um perodo em que ocorre o desenvolvimento de qualidades pessoais
154

Ibid, pg. 75-76.

88

cvicas, ideolgicas e morais estveis e uma viso tambm estvel do


mundo (convices cientficas, artsticas e polticas, o devido valor das
orientaes, etc).155
O resultado total do desenvolvimento mental das crianas em
idade escolar est de acordo com as metas que nossa sociedade impe
perante o sistema de formao e educao das futuras geraes. Estas
metas refletem as atuais demandas sociais impostas aos nossos jovens que
apenas esto comeando a viver. Sob o plano psicolgico, estas demandas
podem ser consideradas como necessidades percebidas e habilidades que
as crianas em idade escolar devem ter se quiserem trabalhar
produtivamente para o benefcio da nossa sociedade.
Primeiro, deve haver no jovem o desenvolvimento de uma
necessidade percebida e uma habilidade para o trabalho, que permitir
que ele adquira uma qualificao inicial em uma das profisses e
subseqentemente organize seu trabalho de forma criativa e faa as
melhorias necessrias. Segundo, devem ser desenvolvidas no jovem as
qualidades pessoais ideolgicas, morais e cvicas, a viso de mundo
materialista dialtico e a orientao sadia das formas de conscincia social,
tais como: formas cientficas, artsticas, legais e morais e habilidades para
que ele desempenhe as aes prticas de acordo com os princpios e
exigncias relacionados a viso de mundo destas formas de conscincia.
Terceiro, uma pessoa jovem deve ser capaz de se conviver bem em
diversos coletivos e observar as regras estabelecidas neste coletivos.
Nossa anlise do desenvolvimento mental infantil foi baseada,
como afirmado acima, nos princpios da periodizao estabelecidos por
Vigotski, Leontev e Elkonin e tambm na seqncia dos principais tipos
de atividade descritos por Elkonin. fundamental observar que G. D.
Shmidt produziu uma crtica das obras de Elkonin neste campo. Ele
descobriu falhas na unidade central do modelo de Elkonin que, em
essncia, consiste no avano da hiptese sobre o desvio governado por
regras no domnio de duas esferas de atividade durante o perodo que vai
do nascimento at a juventude isto , a esfera das motivaes e
necessidades durante o perodo entre o nascimento e a juventude ou seja,
a esfera das motivaes e necessidades e a esfera das funes cognitivas e
potencial tcnico-operacional.156 Shmidt descrevendo suas proposies de
Ver I. S. Kon, Psikhlogiia iunosheskogo vozrasta [A psicologia da juventude] (Moscou, 1979),
pgs. 138-155; E. A. Shumilin, Psikkhologicheskie osobennosti lichnostii starsheklassnikov [As
distintas caractersticas psicolgicas da personalidade de estudantes mais velhos] (Moscou,
1979), pgs. 10-58.
156 G. D. Smith, Razrabotka metodologicheskikh problem psikhologicheskogo razvitiia v GDR
[A elaborao dos problemas metodolgicos do desenvolvimento da psicologia no GDR] em
155

89

maneira condensada, afirma que este desvio de domnio no est


objetivamente em evidncia e constitui um construto arbitrrio. 157
fato conhecido que o modelo do desenvolvimento mental
infantil criado por Elkonin realmente contm uma proposio sobre a
mudana governada por regras do domnio das duas esferas citadas
acima. No examinamos este proposio porque acreditamos que
necessria uma constatao adicional mais cuidadosa. Ainda assim,
Shmidt identificou vrios fundamentos sobre os quais o modelo de
Eukonin est comeando a exercer um papel estimulante na elaborao e
verificao em progresso das hipteses158 sobre as regularidades do
desenvolvimento mental em crianas.
Mas no se pode concordar com Shmidt quando ele afirma que a
proposio que ele examinou a unidade central do modelo de
Elkonin. A unidade central, no nosso ponto de vista, a idia da mudana
dos tipos de atividade principal, como a verdadeira base do
desenvolvimento mental infantil. Entretanto, este artigo da Alemanha
Ocidental no examina o conceito da atividade principal ou sua conexo
com o desenvolvimento mental da criana em um determinado perodo de
desenvolvimento relacionado idade.
Um livro escrito por Iu. N. Karandashev contm uma crtica das
bases da periodizao do desenvolvimento mental infantil elaboradas por
Leontev e Elkonin. O autor afirma que esta periodizao no corresponde
aos critrios formais como a identidade gentica das mudanas mentais,
definio do perodo em que se manifestam, as exegeses ou explicaes de
cada estgio baseando-se em seu predecessor e avaliao ou certeza do
nvel do desenvolvimento mental infantil em uma idade especfica
(Karandashev se baseou no artigo escrito por Shmidt). 159 Como resultado,
o autor conclui que o princpio do tipo de atividade principal como
critrio comprovado de periodizao no pode ser considerado
sustentvel no plano cientfico.160
Examinemos, ento, a validade destas propostas. Na anlise do
seu critrio de desenvolvimento mental, Shmidt no usou a palavra

Printsipyu razvitiia vpsikhologii [Os princpios do desenvolvimento na psicologia] (Moscou, 1979),


pg. 121.
157 Ibid., pgs. 121-22.
158 Ibid., pgs. 122.
159 Ver Iu. N. Karandashev, Kak deti ponimaiut vzroslykh? [Como as crianas entendem os
adultos?] (Minsk, 1981), pgs. 15-16.
160 Ibid., pg. 17.

90

formal.161 Mas quando discutiu um destes critrios (a avaliao), ele


observa que ao defin-lo pode-se usar trs critrios formais que a
psicologia do desenvolvimento pegou emprestado da biologia da
evoluo (crescimento, diferenciao, organizao). 162 E afirma tambm:
Estes critrios formais so insuficientes .... caso a psicologia queira
efetivar uma avaliao satisfatria do nvel gentico, na teoria ou na
prtica.163 Vemos que Karandashev foi inconsistente na sua discusso
sobre a questo do que ele chama de critrios formais do
desenvolvimento mental de uma pessoa.
Observamos que os critrios reais do desenvolvimento mental que
Shmidt derivou da histria da psicologia possuem uma natureza
profundamente slida. Um exame do princpio da atividade principal,
como um critrio para a periodizao, demonstra que no geral est de
acordo com os critrios essenciais citados por Shmidt. (Este princpio
possibilita, por exemplo, traar a sucesso dos perodos no
desenvolvimento mental, correlacionar estes perodos com a escala de
tempo da vida da criana, etc). Assim, a concluso de Karandashev de que
este princpio cientificamente insustentvel no tem fundamentos
concretos.
Em seus traados gerais, como examinado acima, o processo do
desenvolvimento na criana contempornea complexo e contraditrio:
no seu caminho ainda existem muitos obstculos e dificuldades. Estes
obstculos e dificuldades se tornam extremamente agudos em perodos
especficos relacionados idade, que so algumas vezes chamados de
perodos crticos.
Por exemplo, h muito se observou que aos trs, sete e onze ou
doze anos de idade, as crianas se tornam de alguma forma estranhas,
exibindo atitudes e sentimentos sobre si prprios extremamente diferentes
em relao s crianas de outras faixas etrias. (Elas demonstram, por
exemplo, um empenho maior em ser independente, vrias manifestaes
negativas em suas relaes com os adultos, etc.). Blonksii e Vigotski
caracterizaram as manifestaes nicas das diferentes caractersticas destes
perodos de desenvolvimento.164 Eles observaram que as mudanas
relacionadas idade podem acontecer lentamente, gradualmente,
suavemente, de forma latente, sem qualquer mudana abrupta no
Ver Shmidt, Razrabotka metodologicheskikh problem, pgs. 110-111.
Ibid., pg. 111.
163 Ibid., pg. 112.
164 Vigotski introduziu estas idades especficas na sua periodizao do desenvolvimento mental
das crianas (ver Vigotski, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 256).
161
162

91

desenvolvimento mental da criana. Este desenvolvimento tpico do que


chamamos de idades estveis ou constantes que, cronologicamente
falando, ocupam a maior parte da vida da criana. Questes importantes
ao desenvolvimento mental mente so claramente observadas somente
quando comparamos o incio e fim do perodo de desenvolvimento
relacionado faixa etria. Existem, porm, perodos relacionados idade
onde, durante um perodo de tempo relativamente curto (poucos meses ou
um ano), ocorrem mudanas psicolgicas abruptas, enquanto o prprio
desenvolvimento se torna turbulento e precipitado (sendo que estes
perodos so os perodos que Vygotsky chamou de crticos).
Vigotski conduziu um exame factual meticuloso da passagem
destas crises quando o indivduo tem um, trs e sete anos e conseguiu
chegar concluses definitivas sobre a natureza essencial destes
momentos decisivos no desenvolvimento da criana.
No desenvolvimento normal de qualquer criana sempre h lugar
para a crise;....as coisas sempre acontecero de tal forma, que o curso
interno do desenvolvimento da criana completar um ciclo e a
transio para o prximo ciclo ser necessariamente importante... A
essncia destas crises est na reestruturao do sentimento interno,
uma reestruturao que est enraizada na mudana da caracterstica
bsica que determina a atitude da criana em relao ao seu meio, de
modo que se perceba na mudana as necessidades e incentivos
percebidos que motivam a conduta da criana.... A reestruturao
das necessidades e incentivos percebidos, a re-avaliao dos valores
a caracterstica bsica na transio de uma idade para a outra.165

O que os psiclogos chamam de crise no desenvolvimento


mental da criana , portanto um ponto decisivo (pivotal*) no fluxo normal
daquele processo um momento em que, por exemplo, uma necessidade
percebida substituda por outra e, conseqentemente, uma atividade ser
substituda por outra. De fato, o desenvolvimento neste caso acontece de
maneira diferente do desenvolvimento que ocorre em perodos
caracterizados por uma estabilidade relativa, ele turbulento e
precipitado.
Um aspecto distinto caracterstico no desenvolvimento mental de
muitas crianas durante um perodo decisivo (pivotal)* a resistncia
formao. (As crianas em idade escolar, por exemplo, se tornam
aprendizes mais lentos e sentem menos interesse pelos estudos). Eles
podem tambm ter conflitos agudos com as pessoas que os cercam,
experincia mrbida e sentimentos dolorosos em associao estes
165

Ibid., pg. 384-85.

92

conflitos e etc. Assim, por exemplo, durante um determinado perodo,


uma criana de trs anos de idade se torna teimosa, cheia de caprichos,
mimada e pessimista. Tambm por um perodo de tempo, uma criana de
sete anos de idade pode se tornar desequilibrada, descontrolada,
caprichosa e etc. Adolescentes com treze anos de idade podem ter
episdios de capacidade reduzida para o trabalho, seus interesses
anteriores geralmente perdem o brilho e algumas vezes se atrofiam ao
mesmo tempo, sendo que alguns deles exibem comportamentos negativos.
Nos momentos decisivos (pivotais)* do desenvolvimento, observa
Vigotski, a criana se torna relativamente resistente educao, porque a
mudana no sistema pedaggico aplicado criana no mantm o ritmo
das mudanas rpidas que ocorrem na sua personalidade.166
No entanto, esta resistncia formao nem sempre est em
evidncia durante estes perodos. A natureza do desenvolvimento mental
durante os perodos indicados depende de muitas circunstncias da vida,
de forma que as principais diferenas individuais podem observadas aqui.
Neste momento extremamente importante o papel dos formadores, se
eles observam a tempo o incio das mudanas abruptas na conduta da
criana e se levam em considerao as mudanas ocorridas nas relaes
entre a criana e os prprios formadores. A experincia mostra que
quando os educadores levam em considerao as mudanas que esto
surgindo na conduta da criana, os perodos pivotais* de seu
desenvolvimento no adquirem as caractersticas vividamente negativas 167
que funcionam, no nosso ponto de vista, como bases para o uso invlido
do termo crise para descrever determinadas formas nas quais o
desenvolvimento mental da criana continua nos perodos indicados.
Leontev escreve:
Na realidade, as crises de maneira alguma so acessrios inevitveis
do desenvolvimento fsico. No a crise, mas sim os pontos
decisivos (pivotais, essenciais), as mudanas qualitativas no
desenvolvimento que so inevitveis. Ao contrrio, uma crise
evidncia de um ponto decisivo (pivotal, essencial), uma mudana
que no ocorre de maneira programada. De forma alguma a crise se
faz necessria durante o desenvolvimento, pois o desenvolvimento
mental da criana racionalmente orientado por um processo o
processo da formao e no o desenvolvimento extemporneo.168

Ibid., pg. 252-53.


Ver T. V. Dragunova, Problema konflikt v podstkovom vozraste [O problema do conflito
na adolescncia], Voprosy psikhologii, 971, n 2, pgs. 33-36.
168 Leontev, Problemy razvitiia psikhiki, pg. 518.
166
167

93

Vigotskii assumiu que o incio dos perodos decisivos (pivotais)


ser, sem dvida, associado extino de algo obsoleto. Os processos de
extino esto, de certo modo, concentrados precisamente nestes perodos.
Mas, isto no quer dizer que sejam menos importantes. Mesmo durante
estes perodos os processos construtivos sempre esto presentes e as
mudanas positivas fazem com que cada perodo decisivo (pivotal) seja
importante.
Foi estabelecido, por exemplo, que quando este perodo ocorre de
maneira aptica e inexpressiva em uma criana de trs anos, o
desenvolvimento da esfera afetiva e volitiva de sua personalidade
subseqentemente refreado. Juntamente com os sintomas negativos que
surgem no perodo pivotal aos sete anos de idade, pode-se observar vrias
conquistas: a criana se torna mais independente, suas relaes com outras
crianas se tornam mais diversificadas e duradouras etc.
Com o incio dos perodos estveis, as novas formaes de
perodos pivotais comeam a exercer o papel de um nico tipo de estrutura
interna que o supercrescimento de uma camada exterior de motivaes
e aes concretas que determinam a direo do desenvolvimento mental
em cada perodo estvel. Na opinio de Vigotski, o aparecimento de novos
perodos pivotais subseqentemente se dissolve, de certo modo, no
aparecimento de novos de perodos de estabilidade. As novas formaes
de crises, como estas, terminam com o incio da idade subseqente, mas
continuam a existir de forma latente durante aquela faixa etria, sem ter
uma
vida
independente,
mas
meramente
participando
no
desenvolvimento velado que nas idades estveis.... leva ao surgimento
intermitente de novas formaes.169
Na nossa opinio, a interpretao geral dos perodos pivotais no
desenvolvimento mental da criana dada por Vigotski e Leontev vlida
e pode ser usada como apoio na pesquisa contempornea. Na psicologia
da criana, porm, existem poucos dados que possibilitem a descrio de
toda a singularidade destes perodos e o papel genuno que exercem no
desenvolvimento mental da criana. (Como os psiclogos basicamente
estudam as caractersticas distintas dos perodos estveis, muito pouco
tem sido escrito na literatura especializada sobre este tipo de perodo).
E ainda assim, o problema dos perodos pivotais no
desenvolvimento mental das crianas de sria significncia cientfica e
prtica. Pode-se, por exemplo, fazer diversas perguntas como: quais sero
as novas caractersticas psicolgicas que surgiro durante o perodo pivotal
169

Vigotski, Sobr. Soch., vol. 4, pg. 254.

94

de uma criana com seis anos de idade que j freqenta a escola, em


comparao com as novas caractersticas de crianas de sete anos que vo
escola pela primeira vez? Este perodo pivotal acontecer um ano antes
ou continuar a surgir aos sete anos de idade? 170 Muito do trabalho a ser
feito pelos professores, educadores e pais de crianas de seis anos de idade
depender das respostas dadas a estas e outras questes.
Quando trabalhamos com os problemas da psicologia da criana,
essencial estudar intensamente as diferentes caractersticas dos perodos
pivotais que ocorrem durante o desenvolvimento mental da criana.
(Observamos que os sintomas destes perodos se diferem
substantivamente dos marcadores dos perodos de percepo, que so
ativamente estudados na psicologia contempornea da criana).171
Os perodos pivotais no desenvolvimento mental da criana esto
associados aos processos onde uma atividade principal substituda por
outra e, conseqentemente, com a substituio, os processos afetam as
necessidades percebidas includas nestas atividades principais. As
seguintes questes podem ser feitas a cerca destas atividades principais.
Primeiro, por que a necessidade percebida de uma nova atividade surge
na criana dentro da atividade principal de um perodo estvel? Segundo,
como a criana descobre e testa uma atividade que est acompanhando a
necessidade percebida? Terceiro, quais aspectos so caractersticos dos
primeiros estgios da atividade descoberta pela criana e que a base da
nova formao do perodo estvel que vir a seguir? Quando estas
perguntas so estudadas, pode-se estabelecer que a nova formao de um
determinado perodo pivotal uma necessidade percebida de atividade
principal do perodo estvel. Esta hiptese coincide com a idia de
Vigotski de que a essncia dos perodos pivotais abrange a mudana nas
necessidades e incentivos da criana e tambm coincide com a hiptese de
Bozhovich de que estes perodos resultam da falta de satisfao
(efetivao) das necessidades percebidas da criana.172
Vigotski fez uma observao que, no nosso ponto de vista, psicologicamente relevante para
nossa abordagem da resoluo de problemas em relao s crianas de seis e sete anos de vida:
A crise vivenciada pelas crianas que so transferem do maternal para o jardim de infncia se
difere das crianas que iniciam o jardim de infncia, sem antes passarem pelo maternal
(Vigotski, Sobr., soch., vol. 4, pg. 384).
171 Ver N. S. Leites K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom vozraste, [Em
referncia ao problema dos perodos sensveis no desenvolvimento mental humano] em
Printsipy razvitiia v psikhlologii [Princpios do desenvolvimento na psicologia] (Moscou, 1979),
pgs. 198-201.
172 Ver Vigotski, Sobr. Soch, vol. 4, pg. 383; L. I. Bozhovich, Etapy formirovniia lichnosti v
ontogeneze [Os estgios da formao da personalidade na ontognese], Voprosy psikhologii,
1979, n 2, pgs., 47, 49.
170

95

Anteriormente, citamos Vigotski e a natureza nica das novas


formaes que surgem nos perodos pivotais (que no so preservados
desta forma nos perodos estveis, mas assumem no momento uma
caracterstica latente, exercendo uma influncia oculta sobre o
desenvolvimento mental e etc). No nosso ponto de vista, os processos
atravs dos quais a necessidade e atividade so formadas possuem uma
forma nica de desenvolvimento. Na realidade, uma necessidade
percebida j formada concretizada e, de certo modo, capturada na
multiplicidade das motivaes e aes infantis, sendo mediadas por estas
motivaes que podemos ver no exterior psicolgico. No entanto, a
necessidade percebida continua a determinar a atividade principal e o
desenvolvimento de suas novas formaes psicolgicas de uma maneira
latente e oculta.
3. Desenvolvimento da personalidade da criana
A periodizao do desenvolvimento mental na criana que temos
examinado est associada anlise do processo pelo qual a atividade e a
conscincia da criana so moldadas. Uma questo vlida poderia ser a
seguinte: Como esta periodizao se correlaciona com o desenvolvimento
da personalidade da criana? Ao buscar a resposta, devemos nos lembrar
que, at o momento, no existe na psicologia nenhuma abordagem nica
para a definio da essncia do conceito de personalidade humana (um
problema agora sob discusso).173
B. F. Lomov tem tentado unificar as diversas abordagens a
problemtica da personalidade encontrada nas pesquisas de vrios
psiclogos soviticos. Ele escreve:
Apesar das diferenas na interpretao da personalidade em
todos....as abordagens, a direo se destaca como a principal
caracterstica. Nas vrias concepes, esta caracterstica explicada
de vrias maneiras como a tendncia dinmica (Sergei L.
Rubinshtein), motivo semntico (Aleksei N. Leontev), atitude
dominante (V. N. Miasishchev), direo bsica da vida (B. G.

A maioria dos problemas associada ao compreendimento da essncia da personalidade


explicados em vrias publicaes (ver F. T. Mikhailov, Zagadka chelovecheskogo la [A questo
do self humano] (Moscou, 1976), I. S. Kon, Otkrytie Ia [A descoberta do self] (Moscou, 1978);
Psikhlogiia formirovaniia i razvitiia lichnostii [A psicologia da formao da personalidade e
desenvolvimento], ed. L. I. Antsyferova. (Moscou, 1981); V. E. Chhudnovskii, Nravstennaiai
ustoichivostlichnosti [A estabilidade moral da personalidade] (Moscou, 1981); A. V Petrovskii,
Voprosy istorii i teorii psikhologii [As questes na histria e teoria da psicologia] (Moscou,
1984), e A. G. Asmolov, Lichnostkak predmet psikhologicheskogo issledovaniia [A
personalidade como tema da pesquisa na rea da psicologia] (Moscou, 1984).
173

96

Anan1ev) e organizao dinmica das foras essenciais da pessoa


(A. S. Prangishvili). 174

De fato, a direo representa at um certo ponto todos os mtodos


usados pelo psiclogo para tentar compreender a personalidade. Porm,
deve-se lembrar que a direo est principalmente associada esfera
motivacional da pessoa. Como Rubinshtein escreveu uma vez: O
problema da direo primariamente a questo das tendncias dinmicas
que determinam a atividade humana na capacidade das motivaes que,
por sua vez, determinados pelas metas e tarefas daquela atividade. 175
A esfera das motivaes e necessidades o componente essencial
da atividade humana. Se aceitarmos esta proposio como verdadeira, ser
difcil construir a direo como a principal caracterstica da personalidade.
Em nosso ponto de vista, a direo e a esfera dos motivos e necessidades
associadas so mais caractersticas do sujeito da atividade, que como
sabemos, de maneira alguma idntico personalidade. As necessidades
percebidas e motivaes, e a direo associada eles, caracterizam as
diferentes caractersticas do indivduo social como o sujeito da atividade per
se.
A. V. Petrovskii tentou assegurar o contedo especfico do
conceito da personalidade. A personalidade, de acordo com seu ponto de
vista, a projeo ideal do indivduo em outras pessoas de sua otherness
neles (e, incidentalmente, em si prprio como outro) como sua
personalizao.
Se fossemos capazes de enfatizar as mudanas essenciais que um
determinado indivduo tem causado outros e, em particular, a si
prprio como outro, atravs de sua atividade real, objetivada e sua
comunicao que desenvolve nos outros sua prpria projeo ideal,
de sua personalidade, seramos capazes de caracteriz-lo mais
completamente como uma personalidade per se.176

Ao invs de caracterizar a personalidade humana, no nosso ponto


de vista esta declarao caracteriza os aspectos distintos essenciais da
conscincia pessoal que, como demonstrado acima, surge no processo
atividade conjunta e objetivada dos indivduos e em suas comunicaes
lingsticas, projetando-se idealmente em todas as outras pessoas (como
uma extenso posterior, toda a raa humana) e em cada uma deles. E cada
B. F. Lomov, Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhlologii [Os problemas
metodolgicos e tericos da psicologia] (Moscou, 1984), pg. 311.
175 S. L. Rubinstein, Osnovy obshchei psikhologii [A fundao da psicologia geral] (Moscou, 1946),
pg. 623.
176 Ver Petrovskii, Voprosy istorii psikhlologii, pgs. 234-35.
174

97

indivduo projetado de forma varivel em outras pessoas (tem um


otherness em cada um de ns), da mesma forma que as outras pessoas
se projetam nele. Atravs da idealizao de sua atividade de vida, o
indivduo cria em si prprio uma representao dos outros indivduos,
conseguindo enxergar esta atividade de vida a partir dos pontos de vistas
das pessoas.177
Aps ter passado vrios anos conduzindo um estudo
especializado sobre a formao da personalidade na infncia, L. I.
Bozhovich formulou diversas proposies em seus ltimos trabalhos
relacionados s novas formaes psicolgicas que, do ponto de vista desta
psicloga, caracterizam a personalidade da criana a partir do primeiro
ano de vida at os dezessete anos de idade. A nova formao da
personalidade no primeiro ano de vida da criana feita de insights
motivacionais que o libertam da ditadura dos efeitos externos e o
convertem no sujeito da atividade. A formao central de uma criana de
trs anos o sistema do self e a necessidade de fazer coisas para si
prprio que esta formao gera (a exigncia da criana de quere fazer
tudo sozinha). Por outro lado, a formao da personalidade na criana de
sete anos de idade a posio interna desenvolvida, quando a criana
comea a vivenciar tudo sozinha, como ocorre em um indivduo social. A
nova formao na adolescncia a habilidade de orientar-se na direo
das metas que se estendem para alm das fronteiras da morte e a formao
da personalidade na juventude (dos quinze aos dezessete) a conscincia
do lugar de um indivduo no futuro, na perspectiva de vida de uma
pessoa.
Ao falar da existncia da urgncia em assumir novas atividades
socialmente significativas (ou seja, aprender), em crianas mais velhas e
em idade pr-escolar Bozhovic178 escreve:
Atravs de todo o curso do desenvolvimento mental da criana, um
caminho para a manifestao desta urgncia preparado e ela surge
no momento em que a criana se conscientiza que alm de ser o
sujeito de uma ao (que caracterizou o estgio anterior do
desenvolvimento), ela tambm o sujeito em um sistema de relaes
humanas... O novo nvel da auto-conscincia que surge no limiar da

No nosso ponto de vista, a pesquisa est associada ao estudo do sistema semntico


dinmico que representado particularmente em Asmolov (Lichnostkak predmet, pg. 59-72), se
relaciona esfera da conscincia, no rea da personalidade.
178 Ver Bozhovich, Etapy formirovaniia lichnosti v ontogeneze Voprosy psikhologii, 1978, n 4,
pgs, 30, 32, 34.
177

98

vida escolar da criana expressa mais apropriadamente na sua


posio interna.179

O que Bozhovich chama de novas formaes de personalidade


em seus trabalhos generalizados algo que ela prpria tem designado
como o sujeito das aes e atitudes, o reconhecimento do indivduo de si
prprio como um indivduo social, sua auto-conscincia, que expressa na
posio interna. Tudo isto faz parte das novas formaes psicolgicas
reais que, (independente da idade nas quais esto correlacionados) na
verdade esto associadas ao desenvolvimento do sujeito da atividade, da
conscincia e auto-conscincia no indivduo social. No nosso ponto de
vista, Bozhovich chama tudo isto de termos relacionados
personalidade porque ela est seguindo uma tradio que se origina, em
particular, de Vigotski que ao fazer um uso muito amplo do termo
personalidade escreveu: O que normalmente considerado
personalidade nada mais que a auto-conscincia da pessoa que surge
naquele momento [na adolescncia V.D]; a pessoa comea a se comportar
de forma diferente e por si s, se reconhecendo como um determinado tipo
de unidade.180
A seqncia do aparecimento de novas formaes psicolgicas,
examinada na descrio da periodizao do desenvolvimento mental
infantil, pode obviamente ser associada ao desenvolvimento de suas
personalidades (como normalmente considerado). No h nada no termo
personalidade que poderia impedir uma pesquisa, mas quando o
conceito essencial do termo personalidade est sendo submetido a uma
anlise devemos determinar um contedo totalmente definido.
Definir o conceito psicolgico de personalidade uma tarefa
difcil como Leontev, por exemplo, observou quando escreveu: Nas
tentativas de se determinar a realidade descrita pelo termo personalidade
na psicologia cientfica, encontramos vrias dificuldades. 181 Em virtude
das dificuldades, existe uma ocorrncia natural para o uso do termo
personalidade como um sinnimo de outros termos que so semelhantes
a ele: o sujeito da atividade, o indivduo social, conscincia e autoconscincia.
Vamos, ento retornar a questo da associao entre os perodos
de desenvolvimento mental infantil e os processos do desenvolvimento da
personalidade que ocorrem nestas crianas. Uma periodizao que se
fundamenta no princpio do desenvolvimento da atividade deveria, na
Ibid., pg. 84.
Vigotski, Sobr., soch., vol. 4, pg. 227.
181 Leontev, Izbrannye psikhlogicheskie proizvedeniia, vol. 2, pg. 187.
179
180

99

nossa maneira de pensar, se fundamentar na anlise do desenvolvimento


da personalidade, no importa de que forma a essncia da personalidade
compreendida. O desenvolvimento da personalidade no um processo
independente. Ele est incorporado ao desenvolvimento mental da criana
(e por este motivo que o desenvolvimento da personalidade no tem sua
prpria periodizao). Talvez seja por isto que muitos dos fatos vinculados
(por determinados psiclogos infantis, como por exemplo, Bozhovich) ao
desenvolvimento da personalidade podem estar correlacionados aos
dados que dizem respeito periodizao de todo o desenvolvimento
mental infantil, embora em vrios casos, suas descries terminolgicas
sejam completamente sobrepostas (Isto est relacionado, por exemplo, as
idades de trs, sete, e dezesseis anos). Alm disso, os novos dados factuais
relacionados ao desenvolvimento infantil sobre o nvel da personalidade
iro favorecer o refinamento da periodizao de todo o desenvolvimento
mental e o enriquecimento dos insights em novas formaes nas diferentes
idades da infncia.
Vamos examinar a questo da idade em que a personalidade da
criana emerge e comea a se desenvolver. Alguns psiclogos consideram
que a personalidade a estrutura de todos os estgios da vida humana. 182
Outros assumem que no se pode dizer que um lactente ou uma criana de
dois anos tenha uma personalidade, esta personalidade um produto
relativamente tardio do desenvolvimento ontogentico humano e emerge
somente em um especfico estgio do desenvolvimento de conexes
humanas com o mundo.183 Ento, por exemplo, Leontev, na sua suposio
de que o ncleo da personalidade uma hierarquia definida de
motivaes da atividade humana mutuamente subordinadas, antecipou
uma proposio baseada em vrios projetos de pesquisa que afirmam que
esta hierarquia aparece pela primeira vez na criana pr-escolar.184
Bozhovich concordou com esta hiptese, mas tambm complementou
enfatizando que nos pr-escolares ocorre o surgimento de uma
subordinao de motivaes relativamente fixadas e mediadas pelos
modelos de atividade e interrelaes adultas.185
Ver Antsyferova, K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiia c detskom vozraste,
[Em referncia ao problema dos perodos sensveis no desenvolvimento mental humano], em
Psikhologiia formirovania i razvitiia lichnosti, pg. 8.
183 Ver Leontev, Izbrannye psikhlogicheskie proizvedeniia, vol. 2, pg. 196, 217.
184
Ver Leontev, Psikihcheskoe razvitiia rebenka v doshkolnom vozraaste [O
desenvolvimento mental da criana no perodo pr-escolar em Voprosy psikhologii rebenka
doshkolnogo vozrasta [Problemas da psicologia da criana no perodo pr-escolar] (Moscou,
1948), pg. 4-15.
185 Ver Bozhovich, Etapy formirovaniia lichnosti v ontogeneze, Voprosy psikhologii, 1979, n
2, pg. 52.
182

100

Os rudimentos da personalidade da criana realmente surgem no


perodo pr-escolar, aproximadamente aos trs anos de idade, quando o
pr-escolar se torna o sujeito da atividade consciente. Entretanto, o
aparecimento da personalidade da criana est ligada, na nossa opinio,
no ao desenvolvimento de motivaes mutuamente subordinadas e
fixadas, mas principalmente ao fato de que neste perodo que a
brincadeira se torna a atividade principal e gera na imaginao da criana,
a base psicolgica da criatividade, produzindo o sujeito capaz de criar algo
novo em vrias esferas da atividade e em variados nveis de
significncia.186 Vigotski escreveu:
Para a criana, o brinquedo no simplesmente a lembrana da
experincia passada, mas o re-trabalho criativo de impresses
vivenciadas, a combinao destas impresses, e a utilizao delas na
construo de uma nova realidade mantm as necessidades e
fascinaes da prpria criana. Assim, o empenho da criana que
compe as coisas, assim como a atividade da imaginao, assim
como acontece na brincadeira.187

No nosso ponto de vista, a essncia da personalidade humana est


associada ao potencial de criatividade da pessoa, sua habilidade de criar
novas formas de vida na sociedade.188 A necessidade bsica de uma pessoa
como uma personalidade a necessidade de criar o mundo e si criar. A
este respeito, pode-se dizer que o nvel pessoal da organizao
psicolgica do indivduo o meio... pelo qual ele controla seu futuro....
com a ajuda das aes criativas.189 O princpio criativo em uma pessoa,
sua necessidade de criao e imaginao a instrumentalidade psicolgica
pela qual elas so concretizadas, (ou seja a personalidade real do
indivduo) emergem e comeam a desenvolver na criana pr-escolar graas brincadeira.

Absolutamente tudo que nos cerca, Vigotski escreveu, e feita pela mo do homem ... o
produto da imaginao humana e da criatividade que baseada nesta imaginao. E
posteriormente, Na nossa vida diria, a criatividade uma condio essencial de existncia e
tudo se estende alm das fronteiras que possua, embora seja uma quantidade nfima de algo
novo devido procedncia do processo criativo humano (Vigotski, Voobrazhenie i tvorchestvo v
detskom vozraste [A imaginao e criatividade na infncia] (Moscou, 1967), pgs. 5, 7).
187 Ibid., pg. 7.
188 Ver V. V. Davydov, Vozraste asperky razvitiia vsestoronnei i garmonichnoi lichnosti [Os
aspectos relacionados idade do desenvolvimento da personalidade harmoniosa e
compreensiva], em Psikhologo-pedagogicheskie problemy stanovleniia lichnosti i individualnosti v
detskom vozraste [Os problemas psico-pedaggicos da emergncia da personalidade e
individualidade na infncia] (Moscou, 1980), pgs. 3-14.
189 K. Obukhovskii, Psikhologicheskaia teoriia stroeniia i razvitiia lichnosti [A teoria
psicolgica da estruturao e desenvolvimento da personalidade], em Psikhologiia formirovaniia i
razvitiia lichnosti, pg. 51.
186

101

A brincadeira das crianas em idade pr-escolar, especialmente


quando ocorre sob superviso dos educadores-formadores, favorece neles
principalmente a imaginao que permite a reflexo destas crianas e os
ajudam a efetivar planos para as aes criativas individuais e conjuntas na
brincadeira.190 Os elementos de criatividade artstica so engendradas nas
crianas na forma de brincadeira, quando elas improvisam msicas,
danas e personificam seus pensamentos em desenhos e modelos. As
crianas cujas habilidades so desenvolvidas no nvel normal, N. A.
Vetlugina escreve, revelam um empenho muito precoce em relao
criatividade. Elas encontram alegria at mesmo durante a composio de
simples piadas, rimas, msicas, desenhos e danas. 191
No discutiremos aqui o desenvolvimento do nvel pessoal da
atividade individual. Simplesmente observaremos que em todos os
perodos escolares, ao desempenharem as atividades principais, as
crianas empregam grandes doses de imaginao (e graas a esta
imaginao se torna possvel ter uma conscincia terica e, em particular, a
orientao em relao ao futuro) que permite que elas participem
ativamente de vrios tipos de criatividade tcnica e artstica e no
movimento de pesquisa e desenvolvimento (que est vinculado ao
trabalho produtivo que elas realizam). O trabalho de formao e educao
infantil direcionado ao desenvolvimento de uma posio ativa na vida,
que do ponto de vista psicolgico, significa o desenvolvimento nas
crianas de uma necessidade de criar, sendo esta a base interna da
personalidade humana.
E ainda assim, o desenvolvimento da personalidade humana nas
idades pr-escolares e escolares somente um dos primeiros estgios do
seu desenvolvimento, cuja linha limite o incio da atividade social e
produtiva prtica do jovem. Sua atitude criativa em relao s tarefas que
surgem nesta atividade, serve como um marcador real, que indica o estado
de formao dos fundamentos de sua personalidade.

Ver S. L. Novoselova e E. V. Zvorygina, Igra i vsestoronne vospitanie detei [ O jogo e a


formao complexa das crianas], Doshkolnoe vospitanie, 1983, n 10, pgs. 38-46.
191 N. A. Vetlugina, Osnovnye problemy khudozhestvennogo tvorchestsva detei[Os
problemas bsicos da criatividade artstica das crianas], em Khudozherstvennoe tvorchestvo i
rebenok [A criatividade artstica e a criana] (Mosou, 1972), pg. 16.
190

102

CAPTULO III
A TEORIA DO PENSAMENTO EMPRICO NA PSICOLOGIA
PEDAGGICA
Os problemas do ensino e da educao que impulsionam o
desenvolvimento esto estreitamente ligados fundamentao lgicopsicolgica da estruturao das disciplinas escolares. O contedo destas e
os meios para desenvolv-los no processo didtico-educativo determinam
essencialmente o tipo de conscincia e de pensamento que se forma nos
escolares durante a assimilao dos correspondentes conhecimentos,
atitudes e hbitos. Por isso, as questes referidas estruturao das
matrias escolares no tm uma importncia estreita, didticometodolgica, mas mais ampla, a partir do ponto de vista das
particularidades do desenvolvimento psquico dos escolares.
A nosso juzo, a estruturao moderna das disciplinas escolares
(em todo caso, para os primeiros graus) deve propiciar a formao, nos
alunos, de um nvel mais alto de conscincia e de pensamento que aquele
ao qual se orienta a organizao at agora vigente do processo de
aprendizagem na escola. Postulamos que o nvel requerido o da
conscincia e do pensamento tericos modernos, cujas principais leis so
evidenciadas pela dialtica materialista como lgica e teoria do
conhecimento (veja-se o cap. IV deste livro). O contedo e os mtodos do
ensino primrio vigentes se orientam predominantemente formao, nos
escolares dos primeiros graus, das bases da conscincia e do pensamento
empricos, caminho importante, mas no o mais efetivo na atualidade,
para o desenvolvimento psquico das crianas.
Deve-se ressaltar a necessidade de relacionar de forma estreita a
lgica e a psicologia no estudo do problema que examinamos. A
insuficiente ateno dedicada anlise de seu aspecto lgico obstaculiza o
estudo psicolgico o desenvolvimento dos escolares. O exame omnilateral
do sentido lgico, terico-cognoscitivo dos processos e formas
fundamentais da conscincia e do pensamento (e, antes de tudo, da
abstrao, da generalizao e do conceito) constitui a premissa essencial
para estudar uma srie de problemas psico-didticos da qual, por sua vez,
depende muito a estruturao das disciplinas escolares.
Analisaremos em especial a generalizao de um ou outro material
de estudo por parte das crianas. O fato que na instruo mdia atual j
tem lugar um aumento constante da proporo dos conhecimentos
103

tericos. Sua assimilao, claro, favorece a formao da conscincia e do


pensamento tericos dos escolares. Mas, a realizao correta desta
importante tendncia pressupe, em particular, o estudo especial de todas
as questes lgico-psicolgicas que se referem natureza do conhecimento
emprico e terico, a Ia correlao de aspectos da atividade cognoscitiva do
homem tais como o sensorial e o racional, em imagens e abstrato, concreto
e abstrato. O fundamento interno que une estes aspectos do conhecimento
so os processos de generalizao e as vias, estreitamente unidas a eles, de
formao dos conceitos como forma principal da atividade do pensamento
humano. As particularidades da generalizao, em unidade com os
processos de abstrao e formao de conceitos, caracterizam, a nosso
juzo, o tipo geral de pensamento do homem.
1. A teoria da generalizao emprica e do pensamento discursivo
emprico
O termo "generalizao" aparece freqentemente na literatura
psicolgica, didtica e sobre mtodos de ensino. O processo de
generalizao consiste em que a criana, por meio da comparao, separa
do grupo de objetos algumas propriedades (qualidades) repetidas. Para os
trabalhos psico-didticos tpica a seguinte afirmao: "(...) realiza-se
generalizao, isto , se reconhecem como comuns as qualidades parecidas
em todos os objetos do mesmo tipo ou classe" 192.
No processo de generalizao se d, por um lado, a busca e a
designao com a palavra de certo invariante na multiplicidade de objetos
e suas propriedades; por outro, o reconhecimento dos objetos da
multiplicidade dada com ajuda do invariante separado. Na literatura
psico-didtica e sobre mtodos de ensino, a generalizao se caracteriza
como a via fundamental para a formao de conceitos nos escolares.193
A formao, nas crianas, das generalizaes conceituais se
considera uma das finalidades principais do ensino escolar. Nos manuais
de diferentes matrias, o material se dispe, em geral, de maneira que o
trabalho dos alunos leve formao das correspondentes generalizaes e
conceitos. Os guias didticos fornecem aos professores indicaes

Didtica. Bajo la redaccin de I. Kazntsev, pp. 77.


Em psicologia h a noo de generalizao ligada percepo, vivncia, ao, etc. Em
relao ao exame de certas questes psicolgicas do ensino, falaremos da generalizao
relacionada com a formao de conceitos nos escolares; por isso completamente legtimo o
uso de um termo tal como formao da generalizao conceitual.
192
193

104

detalhadas referidas a como se deve dirigir este processo e verificar o nvel


de desenvolvimento da generalizao conceitual alcanado pelas crianas.
Podem ser citados muitos exemplos em diferentes disciplinas, que
caracterizam o processo de generalizao e formao de conceitos. Em
"forma pura" suas particularidades esto claramente descritas em um dos
manuais de didtica: "Para a elaborao autnoma do conceito
necessrio, antes de todo, que os alunos analisem e comparem entre si
uma quantidade bastante grande de objetos idnticos ou parecidos,
especialmente selecionadas e propostos pelo professor. So examinadas
consecutivamente as qualidades isoladas de diferentes objetos e se
determina em que se diferenciam ditos objetos uns dos outros. D-se a
seleo das qualidades comuns para todos os objetos... e estas ltimas do,
no final de contas, a definio do conceito em forma de enumerao das
qualidades generais para os objetos que entram no contedo do
correspondente conceito194.
O geral como algo que se repete, estvel, o invariante definidor
das diversas propriedades dos objetos da classe dada, isto , constitui o
essencial. Em muitos trabalhos, os termos "geral" e "essencial" so
utilizados no mesmo sentido: "para diferenciar os traos essenciais
indispensvel v como traos gerais de uma srie de objetos e no prprios
de outra195.
A generalizao deve ser examinada em uma relao inseparvel
da operao de abstrao. A separao de uma certa qualidade essencial
como comum inclui sua desmembrao de outras qualidades. Isto permite
criana converter a qualidade geral em um objeto independente e
especial das seguintes aes (a qualidade geral se designa com alguma
palavra). O conhecimento do comum, sendo o resultado da comparao e
de sua fixao na palavra, sempre algo abstrato, imaginvel.
O movimento da percepo ai conceito a passagem do concreto,
sensorial ao abstrato, imaginvel. Que funo cumpre a generalizao
conceitual que surge nesta passagem?
Semelhante generalizao permite aos alunos realizar uma
operao que tem grande importncia em toda sua atividade de estudo: a
sistematizao (ou classificao). Uma das tarefas centrais do ensino
consiste, justamente, em dar a conhecer s crianas os esquemas de
classificao, que refletem as correlaes dos conceitos em uma ou outra
Didtica. Bajo la redaccin de I. Kazntsev, pp. 73-74.
D. Bogoiavlenski, N. Menchnskaia. La psicologia del estdio. Em: La ciencia psicolgica
en la URSS. Mosc, 1960, t. II, p. 304.
194
195

105

rea. Os alunos classificam os animais e as plantas (curso de biologia), as


partes da palavra e a orao (gramtica), as figuras planas e os corpos
(geometria), etc. Um dos procedimentos fundamentais de classificao o
estabelecimento das relaes de gnero e espcie, a separao em conceitos
de gnero e diferena especfica. A criao de uma hierarquia de
generalizaes est subordinada tarefa de reconhecer objetos ou
fenmenos como pertencentes a um determinado gnero e espcie, como
pertencentes por suas propriedades a um determinado lugar na
classificao.
Pode-se assinalar a seguinte funo principal da generalizao
conceitual: no processo de estudo e de atividade prtica, o homem utiliza
diversas regras de ao. A condio para a aplicao da regra situao
concreta ou ao objeto nico sua referncia prvia a uma determinada
classe comum. Por isso necessrio saber "ver" este comum em cada caso
concreto e nico. O meio mais eficaz, que est na base de dita aptido, so
os sistemas de generalizaes conceituais que possibilitam separar os
traos identificadores precisos e unvocos de umas ou outras classes gerais
de situaes ou objetos.
O caminho descrito de formao da generalizao conceitual
apresentado em muitos trabalhos de psicologia pedaggica e didtica.
Brevemente, esta via pode ser caracterizada assim: "No processo de ensino,
a palavra do professor organiza a observao dos alunos, indicando com
exatido o objeto da observao, orienta a anlise para diferenciar os
aspectos essenciais dos fenmenos daqueles que no o so e, finalmente, a
palavra-termo, sendo associada aos traos distinguidos, comuns para toda
uma serie de fenmenos, se converte em seu conceito generalizador196.
As idias dos psiclogos e pedagogos sobre a formao da
generalizao conceitual nas crianas constituem uma parte importante do
fundamento sobre o qual se constroem o contedo e os mtodos de ensino.
O procedimento mesmo de desenvolvimento do contedo das principais
disciplinas escolares (quer dizer, seus programas) se forma historicamente
tendo em conta estas idias. "O programa de ensino na escola leva em
conta, geralmente, as leis mencionadas de desenvolvimento da
generalizao nos escolares. Os alunos paulatinamente so levados s
generalizaes por meio da observao e do material concreto dado
visualmente e captado sensorialmente197.

196
197

Ibidem, p. 131.
M. Shardkov. El pensamiento de los escolares. Mosc, 1963, p. 128.

106

A expresso didtica concreta e metodolgica particular destas


idias i princpio do carter visual, direto. O papel principal do visual no
ensino, especialmente na educao primria, testemunha que a via
mencionada de formao da generalizao conceitual no tem apenas um
sentido terico. Serve de base para a prtica de ensino e, por sua vez, por
meio da aplicao do princpio do carter visual, encontra nela sua
permanente e ampla confirmao.
Vale assinalar que o enfoque indicado da psicologia, da didtica e
dos mtodos de ensino acerca da abstrao, a generalizao e a formao
do conceito nos escolares corresponde interpretao lgica formal destas
operaes mentais. A coincidncia se observa aqui, em primeiro lugar, na
interpretao do geral s como o igual ou semelhante no grupo de objetos;
em segundo lugar, na interpretao do essencial s como trao distintivo
da classe de objetos; em terceiro lugar, na descrio da transio da
percepo representao e, depois, ao conceito 198.
Aclarar esta circunstancia tem uma importncia terica de
princpio. O caso que na psicologia e na didtica se fala habitualmente da
generalizao e do conceito como tais. Na realidade, quando se trata da via
para formar a generalizao conceitual que descrevemos mais acima,
corresponde falar somente de sua interpretao lgico-formal. Mas isto
significa que se pode estender interpretao psico-didtica vigente das
aes do pensamento a crtica a tempos submetida, na literatura
filosfica, a teoria lgico-formal do pensamento e seus fundamentos
gnosiolgicos.
Como mostra uma anlise especial, o pensamento que se realiza
com ajuda das abstraes e generalizaes de carter lgico-formal
somente leva a formar os chamados conceitos empricos. O procedimento
de formao de tais conceitos, opina B. Kdrov, pressupe a possibilidade
de operar com os traos sensoriais, dados diretamente, dos objetos
estudados. estritamente emprico. Sobre esta base lgica se constroem,
no geral, numerosos determinantes em diferentes cincias naturais, por
exemplo, das plantas superiores, das algas, dos insetos, dos peixes, das
aves, dos minerais, das rochas, etc. Semelhantes determinantes jogam um
importante papel nas cincias naturais.

Em um trabalho coletivo sobre lgica, no captulo dedicado ao conceito, faz-se faz uma
observao caracterstica: A lgica formal examina os traos do conceito apenas sob o ponto
de vista da funo de diferenciao de uma classe de objetos, refletida em um ou outro
conceito, em relao outra classe. O problema da essncia, do essencial nos objetos, um
problema da lgica dialtica (Lgica, Bajo la redaccin de D. Gorski, P. Tavnets. Mosc,
1956, p. 33).
198

107

No esquema lgico-formal entra tanto a formao dos conceitos


cotidianos como dos conceitos empricos de Ia cincia. As abstraes e
generalizaes lgico-formais no expressam a especificidade dos
conceitos cientficos estritamente tericos. Ao mesmo tempo, sabido que
um dos problemas mais importantes da teoria do conhecimento consiste
em definir, justamente, a peculiaridade e as particularidades qualitativas
dos conceitos cientficos diferena dos cotidianos e empricos.
A cincia se esfora por passar da descrio dos fenmenos
descoberta da essncia como conexo interna destes. Sabe-se que a
essncia tem um contedo diferente dos fenmenos e das propriedades
dos objetos diretamente dadas. C. Marx, criticando a posio dos
economistas vulgares, escreveu: "Mas o economista vulgar cr que faz uma
grande descoberta quando, em lugar de revelar a conexo interna das
cosas, proclama orgulhosamente que, nos fenmenos, as coisas tm uma
aparncia completamente distinta. De fato, se orgulha de posicionar-se
ante a aparncia e toma esta como ltima palavra. Que falta pode fazer
ento a cincia?"199.
Na generalizao conceitual emprica no se separam, justamente,
as particularidades essenciais do objeto, a conexo interna de seus
aspectos. Dita generalizao no assegura, no conhecimento, a separao
entre os fenmenos e a essncia. As propriedades externas dos objetos, sua
aparncia se toma aqui pela essncia.
Ento: a lgica formal tradicional e a psicologia pedaggica
descrevem somente os resultados do pensamento emprico, que resolve as
tarefas de classificar objetos segundo seus traos externos e identific-los.
Os processos de pensamento se limitam aqui: 1) comparao dos dados
sensoriais concretos com a finalidade de separar os traos formalmente
gerais e realizar sua classificao; 2) identificao dos objetos sensoriais
concretos com a finalidade de sua incluso em uma ou outra classe.
J. Locke, filsofo materialista ingls do sculo XVII, formulou da
maneira mais clara a teoria destes processos do pensamento e suas
posiciones gnosiolgicas (sensualismo unilateral estreito). Habitualmente
denominada de teoria do pensamento emprico.
A unilateralidade do sensualismo de Locke no consiste em
pressupor que a fonte de todas as formas racionais de conhecimento so os
dados sensoriais. Estar de acordo com isso o abec de todo materialismo
que, deste ponto de vista, sempre "sensualista". O sensualismo clssico,
C. Marx. Carta a Ludwig Kungelmann, II de julio de 1868. C. Marx e F. Engels. Obras, t. 32, p.
461.
199

108

Locke, como corrente terica cognoscitiva especfica (aqui falamos sobre o


sensualismo materialista, que reconhece a objetividade da realidade)
consiste em que estabelece a identidade completa entre todos os
"elementos" do contedo da idia (conceito) e os traos comuns, externos,
captados diretamente, dei objeto e postos em evidencia por meio da
comparao. Os traos dados podem ser percebidos, representados e
pensados. Por essncia isto significa a reduo do contedo do conceito
aos dados sensoriais, descrio do processo de formao do conceito s
como mudana da forma em que se expressam os traos comuns do objeto.
Semelhante ponto de vista constitui um sensualismo unilateral na
interpretao da natureza do conceito para alm da qual, naturalmente,
no vai a teoria do pensamento emprico.
Nos sculos XVIII e XIX, esta teoria se converteu no contedo dos
manuais escolares sobre lgica formal e exerceu uma grande influencia na
psicologia e na didtica200. A. Lentiev escreve o seguinte: "Durante quase
todo o sculo XIX as idias psicolgicas cientficas sobre o pensamento se
desenvolveram sob a influncia da lgica formal e sobre a base da
psicologia associacionista subjetivo-emprica. A anlise psicolgica do
pensamento se reduzia, no fundamental, separao de processos de
pensamento isolados: a abstrao e a generalizao, a comparao e a
classificao. Eram descritos, tambm, diferentes tipos de juzos e
raciocnios, sendo estas descries tomadas diretamente da lgica formal.
Tambm se encarava com o esprito da lgica formal a questo sobre a
natureza dos conceitos"201.
Examinemos algumas caractersticas do pensamento emprico que
o aparentam com o entendimento. Desde Ia antiguidade, na historia da
filosofia se diferenciavam dois tipos de pensamento: Ia atividade mental
orientada a separar e registrar os resultados de Ia experincia sensorial e
do pensamento que pe em evidncia a essncia dos objetos, as leis
internas de seu desenvolvimento. Hegel, quem chamou a estes tipos de
pensamento entendimento e razo, respectivamente, realizou de maneira
muito precisa esta diferenciao''202.

"Nas exposies populares do processo de abstrao, especialmente nos manuais escolares


de lgica encontramos, em geral, a teoria da abstrao que tem suas razes na teoria emprica
do conhecimento. Tal teoria da abstrao se expressa, habitualmente, com ajuda de um
esquema simples... O esquema simples assim construdo se vincula, habitualmente, ao nome
de John Locke" (L. Tondll. Sobre el papel cognoscitivo de la abstrao. En: Problemas ideolgicos e
metodolgicos de Ia abstrao cientifica. Mosc, 1960, p, 130).
201 A. Lentiev. Obras psicolgicas escogidas, I. II, pp. 80-81.
202 Em nossa anlise terica utilizamos algumas expresses de Hegel sobre os problemas da
abstrao, da geralizao e dos niveles do pensamento. sabido que os clssicos do
200

109

"A atividade do entendimento, escreveu Hegel, consiste, em geral,


em que transmite a seu contedo a forma de universalidade e o
universal, para o entendimento, algo universal abstrato que, como
tal, se fixa em contraposio ao singular... Posto que o entendimento
atua em relao com seus objetos separando e abstraindo representa,
em conseqncia, o contrario da contemplao imediata e dos
sentidos que, como tais, tm que ver inteiramente com o concreto e
nele permanecem203.

A "separao" e a "abstrao" que levam ao "abstratamente


universal" (ou "identidade abstrata"), contraposto ao singular: tais so as
funes do entendimento com o qual comea o conhecimento racional.
Graas ao entendimento os objetos presentes so captados em suas
determinadas diferenas e fixados em seu isolamento. Tanto na rea
terica como na prtica o entendimento permite ao homem alcanar
firmeza e determinao nos conhecimentos. Mas, ao mesmo tempo, "o
pensamento como entendimento no vai mais ale, de uma determinao
imvel e de diferenciar esta ltima das demais determinaes" 204.
Neste degrau inicial do conhecimento racional por meio da
separao, da comparao e da abstrao, se gera o conhecimento sobre a
identidade abstrata, sobre o abstratamente universal, fixado no conceito.
"Quando se fala do pensamento em geral ou em particular do concebvel
nos conceitos, assinala Hegel, tem-se em conta, com freqncia, soa a
atividade do entendimento205.
O entendimento est orientado, antes de tudo, separao e
comparao das propriedades dos objetos com a finalidade de abstrair a
generalidade formal, quer dizer, dar-lhe a forma de conceito. Graas a isso,
pode-se dividir e diferenciar com preciso os objetos. Este pensamento o
degrau inicial do conhecimento, no qual o contedo da contemplao
adquire uma universalidade abstract, formal. No caso de uma ampliao
desmedida de dita generalidade, a abstrao se torna pobre e vazia. Podese superar esta tendncia mediante a conservao das imagens da
contemplao e das representaes que esto na base da abstrao. As
imagens visuais transmitem ao pensamento discursivo um contedo
concreto.
marxismo-leninismo valoraram altamente o enfoque dialtico de Hegel sobre os problemas
lgicos. Lamentavelmente, muitas idias da dialtica hegeliana no so utilizadas na devida
medida pela psicologia para analisar os processos de formao da atividade mental infantil.
Parece-nos que referir-se s apreciaes de Hegel ser til para elaborar os problemas atuais
da relao entre o ensino e o desenvolvimento mental do homem.
203 G.W.F. Hegel. Obras. Mosc-Leningrado, 1929, t. I, pp. 131-132.
204 Ibidem, p. 131.
205 Ibdem.

110

A nosso juzo, estas caractersticas podem ser atribudas ao


pensamento que temos descrito como emprico. Seu princpio tambm a
generalidade formal dos objetos examinados (com todas as conseqncias
que disso se derivam). Por tanto, pode-se chamar este de pensamento
discursivo emprico206. Sua principal funo consiste na classificao de
objetos, na construo de um firme esquema de "determinantes". Este tipo
de pensamento pressupe duas vias, sobre as quais escreveu mais acima: a
via "de baixo para cima a via acima abaixo. Na primeira se constri a
abstrao (conceito) do formalmente geral, a que por sua essncia no
pode expressar em forma mental o contedo especificamente concreto do
objeto. No caminho "de acima abaixo" esta abstrao se satura de imagens
visuais concretas do objeto correspondente, se torna "rica" e "com
contedo", mas no como construo mental, mas como combinao das
descries e exemplos concretos que a ilustra.
O pensamento racional ou dialtico sai dos limites do pensamento
discursivo; descobre no objeto o concreto como unidade das diferentes
definies, que o entendimento reconhece s por separado. "Este racional,
escreve Hegel, embora seja algo mental e abstrato , ao mesmo tempo, algo
concreto porque no constitui uma unidade simples, formal, mas a
unidade das determinaes diferenciadas207." Se o princpio do
entendimento consiste na identidade abstract, na unidade formal, em
troca, o principio da dialtica, da razo a identidade concreta como
unidade das diferentes definies. Tal unidade "a passagem imanente de
uma definio a outra, na qual se descobre que estas definies do
entendimento so unilaterais e limitadas..."208. O pensamento dialtico pe
em evidncia as passagens, o movimento, o desenvolvimento, Graas ao
qual pode examinar as cosas de acordo com a natureza prpria destas.
Aqui radica a verdadeira significao do pensamento dialtico para Ia
cincia.
Nossos psiclogos e didatas aceitam a dialtica como mtodo geral
do conhecimento cientfico e o empregam em suas investigaes. Ao
mesmo tempo, o problema consiste em refletir os princpios do
pensamento dialtico e express-los na "tecnologia" de desenvolvimento
do material didtico, nos procedimentos de formao dos conceitos nos
escolares, nos meios para organizar a atividade de pensamento daqueles.
Aqui no examinado o problema geral da correlao entre o entendimento e o
pensamento emprico. O entendimento tem, pelo visto, uma aplicao mais ampla que o
designado como pensamento emprico. Mas este possui os traos fundamentais da atividade
racional discursiva e no sai de seus limites.
207 G.W. F. Hegel. Obras, t. I, pp. 139-140.
208 Ibidem, p. 135.
206

111

Entretanto, a "tecnologia" concreta destes processos se estrutura, na


atualidade, em geral, sobre a base dos princpios do pensamento
discursivo emprico.
sabido que a diferenciao hegeliana de "entendimento" e de
"razo" foi positivamente avaliada por F. Engels: "Esta diferenciao
hegeliana segundo a qual s o pensamento dialtico racional tem um
determinado sentido209. Mais adiante, F. Engels assinala que as pessoas
tm em "comum com os animais todos os tipos de atividade do
entendimento": a induo, a deduo, a abstrao, a anlises, a sntese, o
experimento. "Pelo tipo todos estes mtodos, diz F. Engels, por
conseguinte, todos os meios de investigao cientfica que reconhece a
lgica habitual so completamente iguais no homem e nos animais
superiores. Somente pelo grau (pelo desenvolvimento do mtodo
correspondente) eles se diferenciam... Pelo contrario, o pensamento
dialtico justamente porque tem em qualidade de sua premissa a
investigao da natureza dos prprios conceitos possvel s para o
homem e para este s em uma etapa relativamente alta do
desenvolvimento (budistas e gregos) e alcana seu desenvolvimento
completo s muito mais tarde, na filosofia contempornea..." 210.
De esta forma, a "lgica habitual" ou seja, a lgica formal
tradicional aceita somente os mtodos do pensamento discursivo. Para
o homem desenvolvido especfico o pensamento racional, cuja premissa
"a investigao da natureza dos conceitos mesmos". O enfoque lgicoformal da anlise, da sntese, da abstrao e de outros processos do
pensamento existente na psicologia pedaggica tradicional, no expressa a
especificidade da formao dos conceitos, especificidade internamente
ligada investigao da natureza destes 211.
Ao mesmo tempo, a formao nos escolares menores, no processo
de ensino, do pensamento discursivo emprico uma tarefa obrigatria e
importante, posto que o "entendimento" entra necessariamente nas formas
mos desenvolvidas do pensamento, transmitindo a seus conceitos
preciso e determinao. O problema consiste em encontrar vias tais de
ensino nas quais o entendimento se converta em um momento da razo e
no adquira um papel dominante e autnomo, tendncia que est presente
nas idias acerca do entendimento como pensamento em geral.
F. Engels. Dialctica de la natureza. C. Marx e F. Engels. Obras, l. 20. p. 537.
Ibidem, pp. 537-538.
211 sabido que L. Vigotski, S. Rubinstein, J. Piaget e outros criticaram severamente, do ponto
de vista da psicologia, a teoria do pensamento discursivo emprico (Veja-se: V. Davdov.
Tipos de geralizao en la enseanza. Mosc, 1972, pp. 186-247).
209
210

112

2. Emprego da teoria do pensamento emprico na estruturao das


disciplinas escolares
A influncia da teoria do pensamento discursivo emprico na
psicologia e na didtica do ensino primrio se conserva, a nosso juzo, na
atualidade. Isto tem suas causas objetivas. At j pouco tempo, as
preocupaes fundamentais dos pedagogos psiclogos da maioria dos
pases desenvolvidos estavam referidas a aperfeioar o ensino primrio,
destinado a formar nos escolares conhecimentos de natureza
predominantemente emprica e utilitria. Ms alm da escola primria
permaneciam, claro, problemas complexos do desenvolvimento do
pensamento propriamente terico nos escolares. Mas eles eram resolvidos,
frequentemente, de forma espontnea, sem uma fundamentao lgicopsicolgica comprovada. Por isso a teoria fundamental dos processos
mentais continuou sendo a teoria da generalizao discursiva emprica
com todas suas premissas e conseqncias.
As premissas do surgimento desta teoria foram examinadas mais
acima. Quais so as conseqncias de sua aplicao na estruturao das
disciplinas escolares?
Pareceria que com o ingresso das crianas na escola devem
comear a formar-se neles os conceitos cientficos e outros conhecimentos
tericos, com os que no se enfrentaram na idade pr-escolar. Entretanto, a
psicologia pedaggica vigente recomenda aos professores utilizar a
experincia emprica cotidiana de familiarizao dos escolares com as
coisas e fenmenos como base para que assimilem os conhecimentos
escolares. Com isso, se reconhece, de fato, a homogeneidade tanto do
contedo como do procedimento de aquisio dos conhecimentos na
infncia pr-escolar e durante o ensino escola, especialmente organizada.
caracterstico que quando na escola se observa a tendncia a
estruturar o ensino sem apoiar-se unicamente em imagens cotidianas
concretas, uma srie de psiclogos especializados em pedagogia assinalam
as conseqncias negativas deste fato. Assim, S. Barnov assinala que uma
criana de sete anos "sai do mundo das imagens concretas para ingressar
paulatinamente no mundo das abstraes, no mundo dos conceitos; sai,
separando-se das imagens concretas mais prximas e compreensveis para
ele". Esta "separao" da criana a respeito das imagens concretas influi
aparentemente "de forma negativa" sobre o desenvolvimento mental e
moral da criana212. Daqui se deduz que importante utilizar no processo
212

Veja-se: S. Barnov. La experiencia sensorial del nio en la enseanza primaria. Mosc, 1963, p.

8.

113

de ensino a experincia concreta cotidiana dos escolares menores, posto


que sobre sua base surgem as abstraes gramaticais e aritmticas.
"Precisamente no perodo em que a criana vive de imagens e impresses
concretas, h que sistematizar, generalizar sua experincia sensorial e
sobre esta base formar os primeiros conceitos aritmticos e gramaticais 213.
Isto, como sabido, se cumpre diariamente na prtica escolar
massiva, onde h muito tempo se esforam por utilizar a experincia
sensorial cotidiana das crianas na formao de conceitos empricos.
Sem dvida alguma, a experincia vital da criana deve ser
utilizada no ensino, mas somente por via de sua reestruturao qualitativa
dentro da forma, especial e nova para o aluno, dei conhecimento cientfico
terico. Com freqncia esta circunstncia no se leva em conta durante o
ensino dos escolares menores, o que pode ser considerado como
conseqncia caracterstica da aplicao da teoria do pensamento emprico
na psicologia pedaggica e na didtica do ensino primrio.
As peculiaridades da formao dos conceitos empricos aclaram o
sentido do conhecido requisito didtico de avanar no ensino do particular
ao geral. O geral, neste caso, o resultado da comparao de objetos
singulares, de sua generalizao em um conceito sobre uma ou outra
classe de objetos. Aparece como resultado da ascenso do sensorialconcreto ao mental-abstrato, expresso na palavra. Neste esquema, os
termos "emprico" e "terico" recebem uma interpretao peculiar. O
primeiro o sensorial-concreto e o segundo, o abstrato-geral, verbal.
Quanto ms alto o nvel de generalizao, quer dizer, quanto maior o
conjunto de diferentes objetos que entoam na classe dada, mais abstrato e
"terico" ser o pensamento. A capacidade para pensar abstratamente se
interpreta como ndice de um alto nvel de desenvolvimento do
pensamento.
Entretanto, em geral, no se adverte que cada objeto se toma aqui
de maneira unilateral, s em sua semelhana com outros, sem revelar as
condies de existncia do objeto integral em sua especificidade. Em sua
poca, Hegel mostrou, engenhosamente, que esse pensamento abstrato se
encontra com maior freqncia na vida. As pessoas pensam,
predominantemente, em forma abstract, separando aspectos isolados do
objeto, que em uma ou outra relao resultam semelhantes a algum outro;
estes momentos isolados se adjudicam a todo o objeto como tal, sem por

213

Ibidem, p. 12.

114

em evidncia a vinculao interna de seus aspectos e particularidades.


Pensar abstratamente o mais fcil214.
Desde as posiciones da teoria do pensamento emprico a
aproximao entre o conhecimento terico e o verbal se torna inevitvel. O
conhecimento terico o conhecimento com um mnimo de apoios em
imagens visuais, com um mximo de construes expressas verbalmente.
Mas a prtica escolar e a vida cotidiana das crianas mostram que operar
com conhecimentos abstrato-tericos com um mnimo ou em ausncia
completa de apoios visuais uma tarefa muito difcil. Por isso o indivduo
deve recorrer permanentemente a semelhantes apoios. E a incluso dos
objetos em tal conhecimento o refora, posto que satura e concretiza esse
conhecimento com diferentes casos e exemplos particulares (por isso o
critrio para julgar sobre o domnio dos conhecimentos conceituais
abstratos a habilidade da criana em dar os correspondentes exemplos e
ilustraes).
Por outras palavras, no ensino o princpio do carter visual,
concreto, "assegura" o pleno valor dos conceitos empricos, tanto se o
pensamento se mova do sensorial ao abstrato como se opera com as
abstraes mesmas.
No sistema de ensino primrio vigente se esfuma a diferena entre
as propriedades no essenciais, s semelhantes, e as propriedades gerais
pelo contedo dos objetos que os alunos estudam. Isto se pe em
evidncia, por exemplo, no ensino da gramtica 215. Descobrimos em alunos
do 1 Grau uma orientao para os traos no essenciais do nmero, que
est muito finamente "mascarada" como orientao para suas
propriedades essenciais. Estes e outros fatos similares no podem ser
considerados, a nosso juzo, resultado de deficincias no trabalho de
alguns educadores e professores. Suas causas esto em que a psicologia
pedaggica, partindo da teoria da generalizao emprica, no d
indicaes sobre os meios indispensveis para a diferenciao precisa
entre os traos identificadores dos objetos e suas propriedades essenciais.
Para resolver muitas tarefas de carter utilitrio suficiente o
conhecimento dos traos identificadores externos dos objetos. Entretanto,
Hegel tem em conta aqui no qualquer abstrao, mas a que interessava lgica formal
tradicional. Caracterizou da seguinte maneira o universal" que est na base de tal abstrao:
"O universal uma magra definio; cada um sabe sobre o universal, mas no o sabe como
essncia" (V.I. Lnin, Resumen del libro de Hegel "Lecciones de historia de la filosofia". O.C., t. 29,
p. 241).
215 Veja-se: S. Zhuikov. Bases psicolgicas para elevar la eficcia de la enseanza del idioma materno
en los escolares de menor edad. Mosc, 1979, pp. 81, 111-13.
214

115

para compreender as diferenas entre os objetos indispensvel apoiar-se


no conhecimento de suas propriedades essenciais, na capacidade para
seguir a "converso" destas propriedades em particularidades externas dos
objetos.
O igualar dos traos identificadores externos dos objetos com o
contedo do correspondente conceito leva a que no ensino suas
verdadeiras propriedades objetais no sejam postas em evidncia. Como
resultado, os escolares menores no obtm, com freqncia, a orientao
necessria na correspondente disciplina escolar o que, por sua vez,
dificulta a assimilao dos conceitos de uma ou outra disciplina.
Em relao s matemticas A. Kolmogrov assinalou
especialmente esta circunstncia: "... Nos diferentes degraus do ensino se
manifesta, com distinto grau de audcia e invariavelmente, uma mesma
tendncia: terminar o antes possvel com a introduo aos nmeros e falar
somente dos nmeros e suas correlaes...
Entretanto, no se trata de defeitos isolados; a separao, no ensino
escolar, entre os conceitos matemticos e sua origem leva a uma
completa falta de princpios e deficincia lgica do curso216.

Tambm padece de uma certa "deficincia lgica" o curso de


gramtica escolar, no qual se observa a tendncia a no incluir no ensino a
anlise dos conceitos gramaticais.
O divrcio entre o ensino dos conceitos e o exame das condies
nas quais se originam se deriva legitimamente da teoria da generalizao
emprica, segundo a qual o contedo dos conceitos idntico ao que
inicialmente se d na percepo, Nela se examina somente a transformao
da forma subjetiva deste contedo: a passagem de sua percepo imediata
ao "subentendido" nas descries verbais. Nesta teoria est ausente o
problema da origem do contedo dos conceitos. Em relao ao mtodo de
ensino das matemticas elementares isto implica, por exemplo, que o
professor proponha s crianas, para realizar diferentes operaes, um
conjunto de unidades j separadas, representadas em forma de "figuras
numricas". Como e de que premissas no numricas surgiram, como se
formou historicamente o contedo do conceito de nmero, todo isto fica
fora de exame. A criana comea a familiarizar-se imediatamente com os
resultados do processo que teve lugar na historia do conhecimento.

A. Kolmogrov. Prefacio. En: H. Lebesque. Sobre la medicin de las magnitudes. Mosc,


1960, p.10.
216

116

Em troca, se o professor revela explicitamente as condies de


origem do nmero, as prprias crianas podem descobrir um contedo
objetal tal deste conceito que no coincidir com as propriedades das
"figuras numricas". O contedo objetal do conceito se pe em evidncia
unicamente no processo pelo qual se descobrem as condies de sua
origem.
Os resultados da anlise anterior permitem concluir que o ensino
primrio, na medida que cumpre as orientaes da psicologia pedaggica
contempornea aponta a formar nas crianas, predominantemente, o
pensamento discursivo emprico.

117

CAPTULO IV
PRINCIPAIS TESES DA TEORIA MATERIALISTA DIALTICA DO
PENSAMENTO
Na teoria materialista dialtica do conhecimento, a formao do
pensamento considerada um "processo objetivo da atividade da
humanidade, o funcionamento da civilizao humana, da sociedade, como
verdadeiro sujeito do pensamento" 217. O pensamento de um homem
isolado representa o funcionamento da atividade historicamente formada
da sociedade, atividade da qual ele se apropriou. Uma das principais
debilidades da psicologia infantil e pedaggica tradicional consistia em
que no examinava o pensamento do indivduo como a funo,
desenvolvida historicamente por seu verdadeiro sujeito (a sociedade), que
assimilada pelo indivduo218.
1. A atividade prtica como base do pensamento humano
A base de todo conhecimento humano a atividade objetalprtica, produtiva: o trabalho. A anlise da origem e do desenvolvimento
do pensamento deve comear esclarecendo as particularidades da
atividade laboral humana.
Os objetos da natureza aparecem para as pessoas como objetos e
meios destinados a fabricar instrumentos e empreg-los no processo de
transformao da natureza. A utilizao de instrumentos de trabalho
pressupe a formulao de uma finalidade e que esta, como imagem ideal
do produto requerido, cumpra uma funo de orientao.
A transformao do que d a natureza um ato de superao de
sua imediatez. Por si mesmos os objetos naturais no adquiririam a forma
que se lhes d conforme as necessidades do homem social. Alm disso, as
pessoas devem ter em conta, por antecipao, as propriedades dos objetos
que permitem produzir as metamorfoses correspondentes tanto
P. Kopnn. Las ideas filosficas de V. I. Lenin y la lgica. Mosc, 1969, p. 153.
"At o presente todas as teorias psicolgicas do pensamento (e as metodologias que nelas
se baseiam) interpretam sua estrutura e seu contedo de maneira no histrica. As tarefas
experimentais, os testes, as entrevistas, se constroem tendo em conta o pensamento "em
geral'. No se toma em considerao o carter histrico do sistema categorial e dos programas
da atividade intelectual" (M. Earoshevski. Tres modos de interpretacin de la creacin cientfica.
In: La creacin cientfica. Mosc, 1969, p. 127).
217
218

118

finalidade formulada como natureza dos objetos mesmos. Em


conseqncia, no processo de trabalho o homem deve tomar em
considerao no s as propriedades externas dos objetos, mas tambm as
conexes internas que permitem mudar suas propriedades e faz-los
passar de um estado a outro. No se pode por em evidncia estas relaes
enquanto no se realize a transformao prtica dos objetos nem sem ela,
j que s neste processo ditas relaes se pem em evidncia.
No processo de mudana o objeto dado introduzido pelas
pessoas no sistema de outros objetos e, ao interagir com ele, obtm uma
determinada forma de movimento. Assim se supera a imediatez do objeto:
este adquire uma existncia mediatizada e pe em evidncia em seu
movimento as conexes internas, essenciais. O objeto obtm esta imediatez
em relao consigo mesmo, mas s por meio de determinados
procedimentos da atividade do homem e da forma de movimento do
objeto se reproduz nesta atividade.
Aqui importante ter em conta duas circunstncias. Em primeiro
lugar, tal reproduo se realiza repetidas vezes em condies e situaes
externas mais ou menos modificveis. Em segundo lugar, as pessoas
transmitem umas s outras, de gerao em gerao, os procedimentos
desta atividade, para efetuar essa transmisso necessrio utilizar os
"modelos" e "padres" desses procedimentos. Ambas as coisas exigem das
pessoas a separao e a fixao somente das condies decisivas,
verdadeiramente indispensveis de reproduo de uma ou outra forma de
movimento dos objetos. As condies casuais se "deixam de lado". Ficam
as que realmente determinam necessariamente os procedimentos da
atividade, representados em seus modelos sociais. Desta maneira a
transformao dos objetos no processo do trabalho pe em evidncia suas
propriedades internas, essenciais: as formas indispensveis de seu
movimento.
No trabalho e no experimento, como formas objetal-sensoriais de
atividade, nos atos de reproduo da sucesso dos acontecimentos. a
seqncia casual pode se diferenciar da ligao necessria universal. "... A
forma da universalidade, escreve Engels, a forma de culminao interna.
(...) Na natureza, a forma da universalidade a lei..." 219 Se as pessoas, em
sua prtica, so capazes de determinar e levar em conta as condies de
reproduo de um ou outro acontecimento, ento estas condies so as
necessrias e suficientes e o acontecimento mesmo nesta atividade est
submetido lei, ocorre em forma universal, em sua culminao interna.

219

F. Engels. Dialctica de Ia natureza. C. Marx e F. Engels. Obras, I. 20, pp. 548-549.

119

No desenvolvimento da atividade prtica, social por sua origem e


procedimentos de realizao, as pessoas comeam a reproduzir, em
princpio, qualquer objeto da natureza e tambm a criar os que esto
includos nela s potencialmente. Isto se torna possvel graas a que as
pessoas se relacionam com a natureza desde a posio de toda sua espcie,
de toda a humanidade. Um ou outro objeto se "introduz" na prtica das
pessoas somente sobre a base das necessidades sociais que dele se tm. C.
Marx escreveu neste sentido o seguinte:
A criao prtica de um mundo objetivo, a elaborao da natureza
inorgnica, obra do homem como ser consciente de sua espcie...
verdade que tambm o animal produz... Mas, s produz aquilo que
necessita diretamente para si ou para sua cria; produz de um modo
unilateral, enquanto que a produo do homem universal. (...) O
animal produz somente em sintonia e conforme a necessidade da
espcie a que pertence, enquanto que o homem sabe produzir em
sintonia com toda espcie e aplicar sempre a medida inerente ao
objeto...220

A humanidade socializada capaz, na medida de sua


universalidade, de reproduzir e assimilar os objetos segundo a medida e
essncia destes.
O carter universal da prtica e tambm sua encarnao direta na
natureza humanizada, a que encontra assim sua medida prpria
(universalidade), fazem da prtica a base para as formas do conhecimento,
entre elas o terico. Precisamente V.I. Lenin formulou esta circunstncia:
"A prtica superior ao conhecimento (terico), porque possui no s a
dignidade da universalidade, mas tambm a da realidade imediata" 221
2. O ideal como reflexo do objeto. Especificidade da sensibilidade
humana
A atividade espiritual das pessoas est entrelaada com a vida
prtica da sociedade, aparecendo como seu reflexo ideal 222. O ideal o
reflexo da atividade objetal nas formas da atividade subjetiva do homem
social (em suas imagens internas, motivos, finalidades) que reproduz este
mundo objetal. O ideal se revela no processo da formao, orientada a
uma finalidade, do objeto necessrio e realizada na atividade. As formas
C. Marx. Manuscritos econmico-filosficos de 1844. C. Marx e F. Engels. Obras, t. 42, pp.
93-94.
221 V.I. Lenin. Resumo do livro de Hegel "Cincia de la lgica". O.C., i. 29, p. 195.
222 G. Lichtenberg afirmou engenhosamente: "Para ver algo novo preciso fazer algo novo"
(G. Lichtenberg. Aforismos. Mosc, 1964, p. 59).
220

120

do objeto como objeto material so postas em evidncia pelo homem na


ao prtica com ele e s depois passam ao plano da representao ideal.
"(...) o ideal escreveu C. Marx no , ao contrario, mais do que o
material traduzido e transposto para a cabea do homem." 223
Como surge a representao, na qual se expressa a formulao
ideal do objeto? O problema da origem do ideal muito difcil; sobre este
tema se tem acumulado ainda poucos dados psicolgicos exatos, mas os
que existem permitem esboar a via geral de "idealizao" da atividade
objetal-prtica. Nesta via teve importncia decisiva a transformao
radical do carter da sensibilidade do homem em comparao com a dos
animais. Precisamente esta transformao assegurou sensibilidade do
homem a funo de elo de ligao entre as aes materiais e as
representaes, a funo de forma inicial da formulao ideal dos objetos,
a que levou ao desenvolvimento de todos os tipos de atividade espiritual
do homem, entre eles, o pensamento. Em que consiste a especificidade da
sensibilidade humana?
Aos animais, inclusive os superiores, inerente somente a
planificao dos atos imediatos do comportamento sobre a base das
imagens diretas da percepo do meio. Este meio independente dos
animais e existe em toda sua imediatez. Dentro da atividade objetaltransformadora das pessoas, em compensao, os objetos naturais
aparecem como algo que o homem necessita e que, transformado, satisfaz
suas necessidades sociais.
Os conhecimentos sobre a realidade circundante se fixam agora
nas formas da atividade sensorial-objetal. Seu rgo principal foi, claro, a
mo com sua capacidade para o tato e para realizar muitos movimentos.
Em interao com ela, os olhos e outros rgos dos sentidos adquiriram a
correspondente funo de orientao no mundo objetal; comearam a
assegurar a planificao e a regulao das complexas manipulaes do
homem com os objetos e meios de trabalho. Isto, por sua vez, levou a que
os rgos dos sentidos adquirissem a capacidade para observar e separar
nos objetos as propriedades e relaes que eram importantes,
precisamente, para semelhante regulao. Assim, por exemplo, o olho
comeou a diferenciar as propriedades importantes para elaborar os
objetos em um sentido mecnico, em caso de modificao de sua forma
espacial, etc. O trabalho apresentou requisitos anlogos aos outros rgos
dos sentidos.

C. Marx. Prlogo segunda edio de "O Capital". C. Marx e F. Engels. Obras, 1. 23, p.
21.
223

121

Paulatinamente, o mundo dos objetos criados pela humanidade e a


orientao neles se converteu na base do trabalho dos rgos dos sentidos.
Esta circunstncia est claramente expressada na seguinte afirmao de C.
Marx:
S graas riqueza objetivamente realizada na essncia humana se
desenvolve e, em parte, se gera pela primeira vez a riqueza da
sensibilidade humana subjetiva... A formao dos cinco sentidos a
obra de toda a histria universal anterior224.

A atividade laboral - social por sua natureza - est vinculada


diferenciao pelas pessoas e a transmisso de umas s outras das regras
de ao com os objetos e conhecimentos a elas correspondentes. Tudo isto
toma sua forma acabada na linguajem, graas qual se converte em
patrimnio das pessoas. Inicialmente, as pessoas se orientam para uns ou
outros objetos similares e repetidos, dados sensorialmente, objetos que
satisfazem suas necessidades ou podem servir de base para as operaes
laborais e distribuio de produtos. "Em uma determinada etapa bem
primitiva do desenvolvimento da sociedade, se faz sentir a necessidade de
abarcar com uma regra geral os atos da produo, da distribuio e da
transformao dos produtos..."225
Os objetos includos na atividade laboral e suas relaes se
separam do conjunto de outros objetos, no inicio em forma prtica e
depois em forma de palavras-denominaes.
(...) Aps multiplicar-se, escreveu C. Marx, e desenvolver-se
ulteriormente as necessidades dos homens e os tipos de atividade,
com cuja ajuda se satisfazem, as pessoas do nomes a classes inteiras
destes objetos que elas j diferenciam, na experincia, do resto do
mundo externo... Esta denominao verbal s expressa em forma de
representao o que a atividade repetida converteu em experincia...
As pessoas s do a estes objetos uma denominao especial
(genrica), por quanto j conhecem a capacidade destes objetos de
servir satisfao de suas necessidades226

Dessa forma, a base para a diferenciao e separao das classes de


objetos so os diversos tipos de atividade das pessoas, destinada a
satisfazer suas necessidades sociais.
No processo de surgimento das representaes humanas sobre as
classes de objetos, designadas com denominaes genricas (ou
C. Marx. Manuscritos econmico-filosficos de 1844. C. Marx e F. Engels. Obras, t. 42, p. 122.
F. Engels. Contribucin al problema de la vivienda. C. Marx e F. Engels. Obras, t. 18, p. 272.
226 C. Marx. Observaciones al libro de Wagner "Manual de economia poltica". C. Marx e F. Engels.
Obras, t. 19, p. 377.
224
225

122

generalizadas), participa a imaginao (ou a fantasia). V.I. Lenin assinalou


o papel desta na formao da generalizao mais simples (ou "idia"): "(...)
na idia geral mais elementar (mesa" em geral), h alguma partcula de
fantasia227.
No incio, graas imaginao, a imagem sensorial (o "padro
visual") de certa classe de objetos se diferencia dos objetos reais e se
designa com uma denominao generalizada (genrica), convertendo-se
assim em uma representao geral sobre esta classe (ou seja, sua "idia
geral"). Depois e outra vez, graas imaginao, os objetos isolados
podem correlacionar-se com a classe correspondente (com sua "idia") e
incluir-se nela.
As representaes, inicialmente surgidas na atividade prtica das
pessoas, comearam a utilizar-se depois nas situaes de comunicao
verbal. Graas a isso, a elaborao das representaes dos objetos com a
finalidade de planificar a atividade prtica se torna uma ocupao
relativamente independente e peculiar de algumas pessoas, as que no
participam diretamente na produo material.
(...) A cabea que planifica o trabalho, assinalou F. Engels, j em uma
fase muito prematura do desenvolvimento da sociedade (por
exemplo, na famlia simples) teve a possibilidade de obrigar no s
prprias mos, mas a mos alheias a realizar o trabalho planejado
por ela228

As representaes, surgidas graas imaginao na atividade


objetal-sensorial das pessoas e em sua comunicao, comearam a servir
cada vez mais como meio para planificar as aes futuras e isto
pressupunha a comparao de suas diversas variantes e a escolha da
melhor. Graas a isto, as representaes se tornaram objeto da atividade
do homem sem uma referncia direta s coisas mesmas. Surgiu uma
atividade que permite transformar as imagens ideais, os projetos das
coisas sem modificar at um certo momento as coisas mesmas.
A transformao do projeto da coisa, apoiado na experincia de
suas transformaes prticas, gera esse tipo de atividade subjetiva do
homem que em filosofia se chama pensamento. "Pensar significa inventar,
construir 'na mente' o projeto idealizado (correspondente finalidade da
atividade, a sua idia) do objeto real que deve ser o resultado do processo
laboral pressuposto... Pensar significa transformar, em correspondncia

227
228

V.I. Lenin. Resumo do livro de Aristteles Metafsica. O.C., I. 2, p. 330.


F. Engels. Dialctica de la natureza. C. Marx e F. Engels. Obras, t. 20, p. 493.

123

com o projeto ideal e o esquema idealizado da atividade, a imagem inicial


do objeto de trabalho em um outro objeto idealizado 229
A transformao das imagens pode realizar-se tanto no plano das
representaes sensoriais como na atividade verbal-discursiva, com elas
ligada. Em ambos os casos tm importncia essencial os meios de
expresso semitica das imagens ideais: os padres verbais e materiais que
descrevem e reapresentam os objetos e os procedimentos de sua produo.
Na construo e modificao do projeto da coisa surge a
compreenso propriamente racional do objeto mesmo da atividade. Tal
compreenso um processo complexo e contraditrio. Na dependncia
das finalidades e meios da atividade cognoscitiva integral, pode aparecer
dois aspectos diferentes, ainda que estreitamente ligados, que passam de
um a outro, da atividade objetal e sua reproduo. Assim, em forma
racional pode expressar-se o aspecto direto, externo da realidade, sua
existncia presente que atua como objeto do pensamento emprico. Mas,
no processo de compreenso tambm pode ser reproduzida a existncia
mediatizada, interna, da realidade, a que constitui o objeto do pensamento
terico.
3. Particularidades do pensamento emprico
Em pocas historicamente remotas (em certo sentido, at agora) o
processo de transformao das representaes estava indissoluvelmente
ligado atividade material prtica e social das pessoas.
A produo das idias e representaes, da conscincia, escreveram
Marx e Engels, aparece ao principio diretamente entrelaada com a
atividade material e com o comrcio material dos homens, como a
linguagem da vida real. As representaes, os pensamentos, o
comrcio espiritual dos homens se apresentam ainda, aqui, como
emanao direta de seu comportamento material230

Neste perodo do desenvolvimento da atividade cognoscitiva


surgem e se expressam em diferentes sistemas semiticos (verbais e
materiais) as representaes mesmas, tem lugar a "idealizao" primria de
determinados aspectos da vida material e, antes de tudo, dos que podem
ser observados e constatados na percepo. Tudo isto permite diferenciar e
designar verbalmente novas classes de objetos. Sobre a base das
designaes verbais dadas s representaes gerais e aos resultados das
L. Arsniev, V. Bbler, B. Kdrov. Anlisis del concepto en desenvolvimiento. Mosc, 1967, p.
29.
230 C. Marx e F. Engels. La ideologia alemana. C. Marx e F. Engels. Obras, 1. 3, p. 24.
229

124

observaes diretas, o homem pode estruturar juzos (por exemplo, "isto


uma pedra", "isto uma casa", "este pequeno animal cinza um coelho,
pode-se comer", etc.). Uma srie de tais juzos particulares sobre qualquer
objeto pode ser substituda por uma nova palavra, uma denominao cujo
contedo pode ser uma representao reduzida ou geral de todo um
grupo de objetos. Com a ajuda destas representaes gerais e os juzos
expressados a partir destas, o homem est em condies de fazer
raciocnios bastante complexos. Por exemplo, apoiando-se em sua
experincia anterior, o caador pode deduzir, segundo as marcas deixadas
pelos animais, tanto o fato mesmo de sua permanncia no lugar como sua
quantidade, o momento em que se trasladaram, etc.
Assim, a formao das representaes gerais, diretamente
enlaadas com a atividade prtica, cria as condies indispensveis para
realizar a complexa atividade espiritual que habitualmente se chama
pensamento. Para este, so caractersticas a formao e utilizao das
palavras-denominaes que permitem dar experincia sensorial a forma
de universalidade abstrata. Graas a essa forma se pode generalizar a
experincia nos juzos, utiliz-la nos raciocnios. Tal universalidade,
baseada no principio da repetibilidade abstrata, constitui uma das
particularidades do pensamento emprico. Este se constitui como forma
transformada e expressada verbalmente da atividade dos rgos dos
sentidos, enlaada com a vida real; o derivado direto da atividade
objetal-sensorial das pessoas.
Posto que na lgica formal tradicional se chame conceito a toda
universalidade abstrata, expressa em uma palavra (na realidade trata-se s
de uma representao geral), disso se deduz que o pensamento emprico
tem lugar em tais "conceitos". Alm disso, estas formas primrias de
pensamento conceptual tm um carter diretamente emprico, uma
expresso sensorial em imagens, embora tenham j a expresso verbal
indispensvel231.
Aqui se chama a ateno sobre o fato de que o pensamento
emprico tem um carter direto. Entretanto, como assinalada com justeza
L. Namenko:
o emprico no s o conhecimento direto da realidade, mas
tambm, o que mais importante, o conhecimento do imediato na
realidade, justamente do aspecto que se expressa pela categoria de

231

G. Kursnov. El materialismo dialctico acerca del concepto. Mosi, 1963, p. 30.

125

existncia, de existncia presente, de quantidade, qualidade,


propriedade, medida232.

A existncia do objeto no tempo e no espao, na unicidade da


existncia presente, significa a manifestao de sua imediatez ou carter
externo. O conhecimento emprico o movimento na esfera desta
exterioridade, a assimilao do aspecto da realidade descrito pela
categoria de existncia233.
Tem grande interesse, neste sentido, uma expresso de V.I. Lenin,
referida caracterizao do caminho geral do conhecimento:
Antes de tudo, centelham as impresses, depois surge algo, logo se
desenvolvem os conceitos de qualidade (a definio da coisa ou do
fenmeno) e quantidade. Logo em seguida, o estudo e a reflexo
dirigem o pensamento para a cognio da identidade- da diferena do fundamento da essncia versus o fenmeno, - a causalidade,
etc.234

A converso das "impresses que centelham" em "algo" d ao


homem um conhecimento da determinao quali-quantitativa do objeto
captado sensorialmente. "O primeiro e mais inicial para ns a sensao e,
nela, h, tambm, inevitavelmente qualidade...235 A identidade e a
diferena, tambm, so acessveis ao homem no plano concreto das
imagens. Finalmente, tambm fenmenos que se caracterizam pelas
categorias de contraposio e contradio podem ser refletidos em forma
de representaes. "A imaginao corrente, escreveu V.I. Lnin, capta a
diferena e a contradio..."236
Embora o pensamento emprico se realize em categorias da
existncia presente, suas possibilidades cognoscitivas so muito amplas.
Assegura s pessoas um amplo campo na discriminao e designao das
propriedades dos objetos e suas relaes, inclusive as que em um
momento determinado no so observveis, mas que se deduzem
indiretamente sobre a base de raciocnios.
O procedimento pelo qual as pessoas, possuidoras da linguagem,
obtm e empregam os dados sensoriais, foi referido por ns esfera do
pensamento emprico. Entretanto, o pensamento conhecimento racional.
Em conseqncia, na anlise da atividade cognoscitiva do homem social
no se pode, em geral, utilizar a categoria "conhecimento sensorial" como
L. Namenko. El monismo como principio de la lgica dialctica, p. 244.
Ibidem, p. 245.
234 V.I. Lenin. Plan de la dialctica (lgica) de Hegel. O.C., t. 29, p. 301.
235 Ibdem.
236 V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de la lgica". O.C.,t. 29, p. 128.
232
233

126

elo isolado e peculiar, antecessor do "conhecimento racional". O


conhecimento da humanidade socializada tem, desde o comeo mesmo,
forma racional. Na atualidade muitos filsofos soviticos sustentam este
ponto de vista. Aqui necessrio sublinhar que o fundamento e a fonte de
todos os conhecimentos do homem sobre a realidade so as sensaes e as
percepes, os dados sensoriais. Mas os resultados da atividade dos
rgos dos sentidos do homem so expressos por este em forma verbal, a
que acumula a experincia de outras pessoas.
O sensorial e o racional, escreve P. Kopnn, no so dois degraus no
conhecimento, mas dois momentos, que o penetram em todas as
etapas do desenvolvimento. (...) A unidade do sensorial e do racional
no processo do conhecimento no significa que um siga o outro, mas
que um e outro participam permanentemente em nosso
conhecimento. (...) No homem no se pode falar sequer do
conhecimento sensorial como tal237

O "carter racional" dos dados sensoriais aparece no s quando se


lhes d a forma verbal universalmente significativa (ou forma de juzo),
mas tambm quando um indivduo isolado, guiando-se pelas necessidades
sociais, diferencia, a partir das posies de todo o gnero, as propriedades
objetivas das coisas e, tambm, tendo em considerao os juzos de outras
pessoas.
4. Sobre o contedo especfico do pensamento terico
O contedo especfico do pensamento terico a existncia
mediatizada, refletida, essencial. O pensamento terico o processo de
idealizao de um dos aspectos da atividade objetal-prtica, a reproduo,
nela, das formas universais das coisas. Tal reproduo tem lugar na
atividade laboral das pessoas como experimentao objetal sensorial
peculiar. Depois, este experimento adquire cada vez mais um carter
cognoscitivo, permitindo s pessoas passar, com o tempo, aos
experimentos realizados mentalmente.
V. Bbler distingue as seguintes particularidades essenciais do
experimentao realizado mentalmente: 1) o objeto de conhecimento
colocado mentalmente em condiciones nas quais sua essncia pode ser
revelada com especial determinao; 2) a coisa dada se converte em objeto
das posteriores transformaes mentais; 3) no experimento dado se forma
um sistema de conexes mentais em que "cabe" dito objeto. Se a estrutura
deste objeto pode ser representada tambm como processo de abstrao
237

P. Kopnn. Las ideas filosficas de V. I. Lenin y la lgica. Mosc, 1969, p. 177-178.

127

das propriedades do objeto real, esse terceiro momento tambm se


converte, por essncia, em um agregado produtivo do objeto mentalmente
representado; s neste sistema peculiar de conexes se desentranha seu
contedo238.
As particularidades do experimento mental assinaldas acima
conformam a base do pensamento terico, que j no opera com
representaes mas, propriamente, com conceitos. O conceito aparece aqui
como a forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o objeto
idealizado e o sistema de suas relaes, que em sua unidade refletem a
universalidade ou a essncia do movimento do objeto material. O conceito
atua, simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e como
meio de sua reproduo mental, de sua estruturao, isto , como ao
mental especial.
Ter um conceito sobre um objeto significa saber reproduzir
mentalmente seu contedo, constru-lo239. A ao mental de construo e
transformao do objeto constitui o ato de sua compreenso e explicao, a
descoberta de sua essncia. V. I. Lenin assinalou como correta a seguinte
tese de Hegel: entend-lo (o movimento V.D.) significa expressar sua
essncia em forma de conceito. Tendo explicado essa tese, mais adiante V.
I. Lenin a repete, mas j em forma generalizada: Entender significa
expressar em forma de conceitos 240. Esta tese, em nossa opinio conserva,
do mesmo modo, seu sentido na seguinte formulao: expressar o objeto
em forma de conceito significa compreender sua essncia.
O fato de que pensar significa atuar foi indicado por Kant, que
escreveu: No podemos imaginar uma linha sem tra-la mentalmente,
no podemos imaginar um crculo sem descrev-lo, no podemos
representar as trs dimenses do espao sem traar, a partir de um ponto,
trs linhas perpendiculares entre si...241 mas, o traado, a descrio
mental, etc. n outra coisa seno a reproduo, a construo do objeto no
plano ideal.
R. Nevanlinna indica a existncia de uma conexo entre o
contedo do conceito e o procedimento de sua construo, de sua
idealizao: ... A tendncia construtiva e idealizadora est desenvolvida
com particular preciso nas cincias tericas, sobretudo nas matemticas
Ver: V. Bbler. El pensamiento creativo como objeto de la lgica (problemas y perspectivas). In: La
creacin cientfica. Mosc, 1969, p. 200.
239 "...Toda essncia a norma de reproduo do objeto ou, em linguagem hegeliana, a
medida" (Y. Borodi. La imaginacin y la teora del conocimiento. Mosc, 1966, p. 35).
240 V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel Lecciones de historia de la filosofa". O. C., t. 29, p. 231.
241 I. Kant. Obras. Mosc. 1964, t. 3, p. 20d.
238

128

onde tem sido conduzida ao nvel de princpio regulador242. Essa


tendncia se revela, por exemplo, na transio do espao diretamente
percebido ao representado, transio esta que tem lugar somente
parcialmente por via da abstrao, isto , da excluso (do ponto de vista da
geometria) dos detalhes e qualidades sem importncia. No essencial, esta
transio est condicionada tambm por um momento construtivo, poderse-ia dizer, produtivo. Na descrio da origem dos conceitos no se presta
ateno o bastante, em geral, a este ltimo requisito 243. Como vemos R.
Nevanlinna destaca no processo de formao do conceito, especialmente, o
momento construtivo na tendncia idealizadora.
Na produo espiritual, assim como na material, existem meios
prprios para se reproduzir o objeto. Alm disso, o homem utiliza uma
artimanha: descobre e recria as propriedades dos objetos por meio de
suas relaes e conexes mtuas. Uma coisa se converte em meio para
encarnar as propriedades de outras coisas, atuando como seu padro e
medida. O resultado desta encarnao pode ser representado, por
exemplo, em uma escala de dureza ou em uma representao das formas
do espao. Aqui as propriedades da medida e do padro no representam
sua prpria natureza seno a natureza de outras coisas; a medida e o
padro aparecem como seus smbolos. Os diferentes sistemas de smbolos
(materiais e grficos) podem converter-se em meios para estabelecer
padres e, com eles, idealizar os objetos materiais, em meios de transio
destes ao plano mental. E. Ilinkov escreve: A existncia funcional do
smbolo consiste em que ele... atua como meio, como instrumento para
revelar a essncia de outras coisas captadas sensorialmente, isto , sua
universalidade244. A revelao e a expresso em smbolos da existncia
mediatizada das coisas, de sua universalidade, no outra coisa seno a
passagem reproduo terica da realidade.
necessrio considerar que os smbolos, que expressam o
universal nos objetos, so formas da atividade humana. Por isso, se um
homem (e no a sociedade em conjunto) utiliza smbolos e padres na ao
prtica com a finalidade de obter alguma coisa particular, que pertence
universalidade dada, sua forma idealizada (conceito) no plano da
seqncia temporal ser primria no que se refere coisa particular, real,
sensorialmente captada.
Habitualmente se ilustra esta tese citando-se a definio do crculo
dada por Spinoza. Nos tambm utilizaremos este exemplo. Spinoza via a
R. Nevanlinna. El espacio, el tiempo y la relatividad. Mosc, 1966, p. 21.
Ibidem.
244 E. llinkov. Lgica dialctica, p. 178.
242
243

129

essncia do crculo no ato de sua origem, de sua construo (criao). A


definio do crculo deve expressar a causa da origem da coisa dada, o
mtodo de sua construo. o crculo, segundo esta regra escreve
Spinoza deve definir-se assim: a figura escrita por qualquer linha, um
de cujos extremos fixo e o outro mvel 245. Aqui se indica o mtodo
para se obter quaisquer crculos infinitamente diversos. Como indica com
propriedade Y. Borodi, neste caso Spinoza no fez outra coisa seno
descobrir a construo e o procedimento de ao de um instrumento de
trabalho extremamente simples, o compasso 246. Em outras palavras, na
forma do conceito de crculo, d-se a idealizao literal do esquema da
atividade com um instrumento simples, a atividade de construo do
objeto em suas caractersticas universais, essenciais.
Os conceitos historicamente formados na sociedade existem
objetivamente nas formas da atividade humana e em seus resultados, ou
seja, nos objetos criados de maneira racional. As pessoas individualmente
(sobretudo as crianas) os captam e os assimilam antes de aprenderem a
atuar com suas manifestaes empricas particulares. O indivduo deve
atuar e produzir as coisas segundo os conceitos que, como normas, j
existem anteriormente na sociedade, ele no os cria, e sim os capta,
apropria-se deles. S ento se comporta humanamente com as coisas.
Como norma da atividade, na educao o conceito atua, para os
indivduos, como primrio em relao a suas diversas manifestaes
particulares. Como algo universal, este conceito o modelo original
(prottipo) e a escala para avaliar as coisas com as quais o indivduo se
encontra empiricamente.
Em outras palavras, o indivduo no tem ante si certa natureza no
assimilada que, ao interagir com ela, deve formar conceitos; os conceitos j
lhe so dados na experincia historicamente formada das pessoas,
cristalizada e idealizada. Simultaneamente, o conceito aparece como
formao secundria em relao com a atividade produtiva conjunta de
toda a humanidade socializada.
A tarefa geral do conhecimento consiste, como escreveu V. I.
Lnin, em abarcar ... a regularidade universal da natureza em eterno
desenvolvimento e movimento 247. Dentro do todo natural em
desenvolvimento, as coisas mudam constantemente, passam a ser outras,
desaparecem. Mas, cada coisa no muda e desaparece, seno para passar a
ser outra, a que dentro de certa interao mais ampla das coisas aparece
B. Spinoza. Obras escogidas. Mosc, 1951, t. I, p. 352.
Y. Borodi. La imaginacin y la teora del conocimiento, p. 97.
247 V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Ciencia de la lgica". O. C., t. 29, p. 164.
245
246

130

como a conseqncia indispensvel da existncia da coisa desaparecida,


que conserva dela o positivo (nos limites de toda a natureza isto constitui a
relao universal).
Inicialmente o conhecimento separa e fixa a coisa em suas
mudanas externas, em suas relaes e ligaes isoladas. Assinala G.
Davdova:
Se esta vinculao se fixa como independente, como existente por si
mesma, no derivada de outra coisa e no geradora de outra coisa,
temos sobre a mudana certa representao, a constatao emprica
de um fato isolado 248.

Tal constatao emprica no fornece por si mesma um


conhecimento do em que e do por que exatamente nisso que se
transforma a coisa dada.
Mas, as transformaes e vinculaes isoladas da coisa podem ser
examinadas como momentos de uma inter-relao mais ampla, dentro da
qual ela substituda regularmente por outra. Entretanto, esta transio
conserva todo o positivo da primeira coisa, indispensvel para este sistema
mais amplo e integral de interaes. Isto ser j um exame terico da
formao mesma das coisas, de sua mediao mtua. Tal pensamento
sempre pertence a certo sistema de interao, a uma rea de fenmenos
sucessivamente ligados, que em conjunto constituem certo todo
organizado249
Conseqentemente, o pensamento terico tem seu contedo
peculiar, diferente do contedo do pensamento emprico; a rea dos
fenmenos objetivamente inter-relacionados, que conformam um sistema
integral, sem o qual e fora do qual, estes fenmenos s podem ser objeto
de exame emprico.
Na anlise da produo social, K. Marx mostrou a importncia
essencial do todo para a compreenso de seus componentes isolados:
Cada forma de sociedade tem uma produo determinada, que
define o lugar e a influncia de todas as restantes produes e cujas
relaes, por isso, tambm definem o lugar e a influncia de todas as
restantes produes. Trata-se da iluminao geral, na qual
desaparecem todas as demais cores e que as modifica em suas

G. Davdova. Sobre la naturaleza del concepto en los "Cuadernos filosficos" de V. I. Lenin. In: La
dialctica, teora del conocimiento, p. 316.
249 Ibidem.
248

131

particularidades. um ter especial que determina a proporo de


todo o existente no observvel 250.

Na dependncia emprica, a coisa isolada aparece como uma


realidade autnoma. Nas dependncias descobertas pela teoria, a coisa
aparece como meio de manifestao de outra dentro de certo todo. Tal
trnsito de coisa a coisa, a superao da especificidade da coisa durante
sua converso em outra, isto , sua conexo interna, aparece como objeto
do pensamento terico. Este sempre lida com coisas reais, dadas
sensorialmente, mas alcana o processo de sua mtua passagem, de sua
relao dentro de certo todo e na dependncia dele. K. Marx escreveu que
... obra da cincia reduzir os movimentos visveis puramente aparentes
aos movimentos reais e interiores...251.
A diferena de contedo entre o pensamento emprico e o
pensamento terico gerou a diferena de suas formas. Como demonstrado
anteriormente, as dependncias empricas podem ser descritas
verbalmente como resultado das observaes sensoriais. Porque se
repetem, uma classe de dependncias deve ser distinguida de outras. A
distino e a classificao aparecem, justamente, como funes das
representaes gerais dos conceitos empricos. K. Marx caracteriza a
compreenso emprica das coisas prpria de um observador alheio
cincia, a que, ao invs de penetrar na relao interna, ... limita-se a
descrever, catalogar, expor e esquematizar, medida que o autor vai
descobrindo-as, todas as manifestaes externas do processo da realidade
252. A repetio externa, a semelhana, a separao, so as propriedades
gerais da realidade captadas e esquematizadas pelos conceitos
empricos.
Em contraposio, as dependncias internas essenciais no podem
ser observadas diretamente, pois na existncia presente, formada,
resultante e dissociada, elas j no esto dadas. O interno se descobre nas
mediatizaes em sua formao, em um sistema dentro do todo. Dito de
outro modo, aqui o presente e observvel deve ser correlacionado
mentalmente com o passado e com as potncias (possibilidades) do futuro;
nestas passagens est a essncia da mediatizao, da formao do sistema,
do todo a partir das diferentes coisas em interao. O pensamento terico e
o conceito devem reunir as coisas dessemelhantes, multifacetadas, no
coincidentes e identificar seu peso especfico nesse todo.

De la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 733.


C. Marx . El Capital, tomo III. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 25, parte I. p. 343.
252 C. Marx. El Capital, tomo IV. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 26, parte II, p. 177.
250
251

132

Em conseqncia, como contedo especfico do conceito terico


aparece a relao objetiva do universal e o particular (o total e a parte).
Neste conceito, diferentemente do conceito emprico, no est includo
algo que seja igual em cada objeto da classe e sim aquilo que revela as
inter-relaes de objetos isolados dentro do todo, dentro do sistema de sua
formao.
No materialismo dialtico esta integridade objetiva existente por
meio da conexo das coisas singulares chama-se concreto. O concreto,
segundo K. Marx, a unidade do diverso253. Em sua exterioridade como
algo formado, est dado na contemplao, na representao que capta o
momento da inter-relao geral de suas manifestaes. Mas, a tarefa
consiste em representar este concreto como algo em formao, no processo
de sua origem e mediatizao, porque s este processo conduz completa
diversidade das manifestaes do todo. Trata-se de examinar o concreto
em desenvolvimento, em movimento, em que podem ser descobertas as
conexes internas do sistema e, com isso, as relaes do singular e do
universal.
importante acentuar que a principal diferena entre os conceitos
tericos e as representaes gerais que nestes conceitos se reproduz o
processo de desenvolvimento, de formao do sistema, da integralidade,
do concreto, e, s dentro desse processo, se revelam as particularidades e
as inter-relaes dos objetos singulares. Caracterizando as diferenas entre
o conceito e a representao, V.I. Lenin descreveu que o o conceito por
sua natureza = transio254, expressa o encadeamento, a lei, a necessidade
das coisas particulares. A imaginao corrente capta a diferenca e a
contradio, mas no a transio de um a outro, e isso o mais importante255.
As fontes do pensamento terico encontram-se no processo
mesmo do trabalho produtivo. Este pensamento sempre est internamente
ligado com a realidade dada em forma sensorial. Exatamente o
pensamento terico (e de nenhuma maneira o emprico), realiza em plena
intensidade as possibilidades cognoscitivas que a prtica sensorial
objetiva, recriadora das ligaes universais da realidade em sua essncia
experimental, abre perante o homem. O pensamento terico idealiza os
aspectos experimentais da produo dando-lhes, inicialmente, a forma de
experimento cognitivo objetal-prtico e, depois, de experimento mental,
realizado em forma de conceito e por meio deste. Obviamente, no processo
de desenvolvimento histrico da produo material e espiritual, foi
Del la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 727.
V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Ciencia de la lgica". O. C., t. 29. pp. 206-207.
255 Ibidem, p. 128.
253
254

133

necessrio um tempo considervel para que o pensamento terico


adquirisse soberania e sua forma atual.
5. A modelao como meio do pensamento cientfico
Todos os tipos de atividade espiritual do ser humano, entre eles a
cientfica, no so realizadas por indivduos isolados, mas constituem
processos sociais. Possuem procedimentos e meios, formados histrica e
socialmente, de construo e operao com os objetos, para sua
idealizao, fixao e transformao.
Em princpio, o pensamento terico no tem por objeto a
diversidade imediata das coisas; estuda-as por meio da objetivao
idealizada especfica e s ento realiza suas possibilidades. Os smbolos e
os signos so os meios de construo da objetivao idealizada. Os
smbolos so representaes sensoriais de certo gnero de objetos (podem
combinar-se com os signos, com a designao verbal e semitica). A forma
sensorial do smbolo semelhante aos objetos que representa. Por
exemplo, a escala de dureza, materialmente representada, um smbolo de
um determinado ordenamento referido propriedade dureza. A forma
sensorial do signo no tem semelhana fsica com o objeto que representa
(aos sistemas pertence a linguagem natural, os signos artificiais) 256.
Na cincia, a modelao um tipo peculiar de idealizao
simblico-semitica. Na atualidade, este termo empregado ampla e
frequentemente com diferentes significados. Em nossa opinio, a mais
aceitvel definio deste conceito dada por V. Shtoff. Por modelo se
compreende um sistema representado mentalmente ou realizado
materialmente que, refletindo ou reproduzindo o objeto de investigao,
capaz de substitu-lo de modo que seu estudo nos d uma nova
informao sobre este objeto257.
V. Shtoff distingue tipos materiais e mentais de modelos. Os
primeiros permitem uma transformao objetal, os segundos, obviamente,
s uma transformao mental. O primeiro tipo se divide em trs subtipos:
1) modelos que refletem as particularidades espaciais dos objetos (por
exemplo, maquetes); 2) modelos que tem semelhana fsica com o original
Os signos tm papel especial na construo do objeto idealizado. Este objeto aparece como
sistema hierarquizado de substituies do objeto pelos signos, sistemas esses includos em
determinadas condies de operao com eles. Estes sistemas de substituio existem
realmente como objetos de um gnero especial.
257 V. Shtoff. La modelacin y la filosofa. Mosc-Leningrado, 1966, p. 19.
256

134

(por exemplo, um modelo de uma represa); 3) modelos matemticos e


cibernticos que refletem as propriedades estruturais dos objetos. Os
modelos mentais dividem-se em: 1) imagens iconogrficas (desenhos,
globos, barras etc.); 2) modelos semiticos (por exemplo, a frmula da
equao algbrica, etc.). Os modelos semiticos requerem uma
interpretao especial, sem a qual perdem a funo de modelos.
Qualquer modelo, de acordo com V. Shtoff, deve ser
demonstrativo. Trata-se, porm, de uma demonstrao peculiar. A
especificidade do carter visual do modelo material consiste no fato de que
sua percepo est ligada indissoluvelmente compreenso de sua
estrutura. O carter demonstrativo da percepo do modelo material
pressupe, simultaneamente, a participao significativa do pensamento, a
aplicao dos conhecimentos acumulados, tericos e da experincia. Ao
perceber o modelo, o experimentador... compreende o que ocorre nele 258.
Os elementos individuais dos modelos semiticos no tm
semelhana externa com o original. Ao mesmo tempo, como descreve V.
Shtoff, os sistemas semiticos reproduzem, copiam em sua estrutura, a
estrutura do objeto. Por exemplo, a frmula qumica um modelo
semitico em que a relao e a seqncia dos elementos desse modelo
transmitem o carter da relao qumica real, a estrutura da substncia.
Obviamente, como em qualquer outro tipo de modelo, uma reproduo
aproximada, simplificadora, esquematizada do objeto real.
O cientista norte-americano R. Feynman escreve: A frmula
qumica simplesmente um quadro da molcula. Falando
resumidamente, quando o qumico escreve a frmula no quadro-negro,
trata de desenhar a molcula em duas dimenses 259. Considerao
anloga foi feita pelo matemtico o russo P. Chbishev, em relao s
frmulas matemticas: Toda relao entre smbolos matemticos reflete
as correspondentes relaes entre as coisas reais 260. Dito de outro modo,
os modelos semiticos refletem as conexes e relaes dos objetos reais e,
nesse sentido, as relaes e conexes entre os signos (matemticos,
qumicos, etc.) podem ser consideradas como expresso visual do original.
Como se sabe, os modelos so usados amplamente nos
experimentos. Em vez de estudar um objeto real qualquer, conveniente,
por vrias razes, investigar seu substituto, que reproduz o objeto em uma
ou outra relao. A investigao desse substituto permite obter novos
Ibidem, pp. 283-284.
Citado por V. Shtoff. La modelacin y la filosofa, p. 163.
260 Citado por N. Bernshlin. Chbishev y su influencia en el desarrollo de las matemticas.
Memorias cientficas de la Universidad Estatal de Mosc, fasc. 91, 1947, p. 37.
258
259

135

dados sobre o prprio objeto, e nisso consiste a principal funo do


substituto como modelo.
Porm, os modelos no so simples substitutos dos objetos. As
condies de criao, por exemplo, de um modelo material, so tais que
em seus elementos e nas relaes entre estes, esto identificada e
estabelecidas as vinculaes essenciais e necessrias que formam uma
estrutura completamente determinada261. Os modelos so uma forma
peculiar de abstrao, na qual as relaes essenciais do objeto esto
localizadas nos enlaces e relaes visualmente perceptveis e
representadas, de elementos materiais e semiticos. Trata-se de uma
unidade peculiar do singular e o geral, na qual em primeiro plano se
apresenta o geral, o essencial.
Convm destacar que a expresso concreta das relaes essenciais
da realidade em imagens no um ato pelo qual so captadas em forma
elementar e primariamente sensorial. Os modelos e as representaes a
elas vinculadas constituem produtos de uma complexa atividade cognitiva
em que se inclui, antes de tudo, a elaborao mental de material sensorial
inicial, sua depurao de momentos causais, etc. Os modelos so, ao
mesmo tempo, os produtos e o meio de realizao desta atividade.
6. O sensorial e o racional no pensamento
Como resultado do desenvolvimento da atividade objetal prtica
das pessoas, a sensibilidade do ser humano contraditria por seu
contedo. A sensao e a percepo, por si mesmas, refletem a existncia
presente, imediata. Porm, atravs da ao prtica, em que se confronta
convenientemente as coisas (o objeto e o meio de trabalho), a sensibilidade
penetra outro contedo: a mediatizao e a continuidade da existncia,
seu contedo interno. A ao prtica, sendo sensorial e objetal, rene em si
os elementos de contedo oposto por suas particularidades: o externo e o
interno, o existente e o mediatizado, o singular e o universal. Aqui estes
momentos se encontram em unidade imediata.
A complexificao da prtica e a comunicao, por um lado,
desenvolveu os meios de idealizao, por outro, levaram diviso da
atividade laboral integral do homem entre trabalho da cabea planejadora
e das mos executoras. A consolidao dessa diviso teve suas causas
socioeconmicas histricas. Por causas especiais, rompeu-se a unidade
imediata dos aspectos opostos existentes no contedo das aes prticas.
261

V. Shtoff. La modelacin y la filosofa, p. 281.

136

Por um lado, comearam a se formar isoladamente as representaes que


estabeleciam as propriedades imediatas da existncia traduzidas em
linguagem da universalidade abstrata. Graas a isto, elaborou-se uma
simplssima orientao racional das pessoas nos objetos e meios de
trabalho, nos fenmenos da vida social e a subordinao das
correspondentes representaes. Tratava-se da orientao nos modos j
estabelecidos e consolidados de produo, com emprego de instrumentos
relativamente estveis, os quais requeriam aprendizagem, aquisio de
hbitos. Este tipo de orientao na existncia externa presente se converteu
na base do desenvolvimento do pensamento emprico das massas
trabalhadoras, executoras de operaes laborais e socialmente
significativas.
Ao mesmo tempo, formavam-se nas pessoas as capacidades para
planejar a produo e a vida social, para criar projetos de novos
instrumentos, a tecnologia para sua fabricao e utilizao. Na atividade
outro aspecto da ao prtica se tornou independente: o que diz respeito
separao das propriedades universais, mediatizadas, das coisas. Alm
disso, esta independncia ocorreu, pelo visto, por uma via diferente
daquela do primeiro caso. Pode-se supor que aqui a ao sensorial prtica
conservou sua forma externa, objetal, porm mudou sua finalidade;
comeou-se a empreg-la no para a obteno direta do produto, mas para
finalidades cognitivas. Isto gerou aes especficas sensrio-objetais
compreensivas, que reproduziam uma ou outra forma do movimento das
coisas. Tais aes, como assinala A. Lentiev, podem, por exemplo,
contribuir para a soluo da tarefa de avaliao da utilidade do material
inicial e do produto intermedirio por meio da prova prvia, de sua
aplicao prtica. Tal tipo de aes, subordinadas a uma finalidade
cognoscitiva, cujo resultado so os conhecimentos obtidos por seu
intermdio, representam j o verdadeiro pensamento em sua forma
externa, prtica262.
Neste pensamento pensamento em sua forma externa o
carter reprodutor dos procedimentos da atividade laboral adquiria forma
ideal. Aqui se formou, essencialmente, o experimento objetal-sensorial. A
atividade mental se converteu paulatinamente em atividade interna, em
trabalho realizado pelo homem para si.
Aqui importante destacar o seguinte: a sensibilidade humana,
em forma de ao objetal, que tem carter cognoscitivo, sai dos limites da
exterioridade e da imediatez da existncia. Tal ao pode reproduzir os
momentos de mediatizao, as conexes das coisas, sua universalidade.
262

A. Lentiev. Obras psicolgicas escogidas, t. II, p. 86.

137

Esta possibilidade se estabelece e se amplia devido ao uso da simbologia


material e depois dos signos verbais (o emprego destes ltimos serve para
passar das formas externas e objetais das aes cognoscitivas a suas formas
anlogas verbais discursivas, isto , s aes propriamente mentais) 263.
A organizao do experimento sensrio-objetal e o emprego da
simbologia material pressupem formas complexas de atividade baseadas
em representaes. Nelas, pelo visto, a imaginao tem um grande papel.
Nas etapas historicamente iniciais de formao, esta atividade cognoscitiva
sensorial estava, evidentemente, ligada de uma outra maneira com outros
procedimentos de assimilao do mundo, em particular com o artstico, ao
qual tambm inerente, de forma peculiar, o reflexo das formas universais
das coisas.
Tal atividade sensrio-objetal integral, que se apia na imaginao
produtiva, capta na representao as conexes universais da existncia,
mas somente como manifestao indistinta da totalidade, como impresso
geral. Por exemplo, F. Engels mostrou esta capacidade nos gregos antigos:
Os gregos precisamente por ainda no alcanarem o
desmembramento, a anlise da natureza examinam a natureza em
geral, como um todo. A relao universal dos fenmenos da natureza no
demonstrada em detalhes: para os gregos o resultado da contemplao
imediata 264.
A contemplao imediata dos gregos sua filosofia, na qual o
pensamento dialtico aparece em sua simplicidade primitivas265. A
contemplao resulta coincidente com o pensamento verdadeiramente
humano, reflexivo, isto , dialtico. A psicologia tradicional e a lgica
formal no poderiam concordar com tal identificao de termos que
designam distintas formas do conhecimento.
Para a teoria dialtica do conhecimento tal coincidncia de termos
completamente aceitvel. Como se mostrou acima, o surgimento do
experimento sensrio-objetal constituiu, por essncia, o surgimento do
pensamento terico em sua forma externa, objetal. Tipos especiais de
atividade sensorial (a contemplao viva) so capazes de refletir a
conexo universal, isto , podem cumprir a funo de pensamento terico,
mas refletem ainda uma forma no dissociada, pois esse pensamento
aparece em sua simplicidade primitiva, ainda no se desenvolveu, no
obteve verdadeira soberania. verdade, como se mostrar no prximo

Ibidem, p. 87.
F. Engels. Dialctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 369.
265 Ibidem.
263
264

138

pargrafo, que junto com os meios desenvolvidos do pensamento terico


contemporneo, a contemplao e a representao das conexes universais
do sistema analisado constituem importantes condies para sua
reproduo correta e com bom xito em forma de conceitos.
Portanto, no se pode falar sobre a sensibilidade em geral ao
determinar sua relao com os diferentes tipos de pensamento. Ao dizer,
por exemplo, isto um objeto captado sensorialmente no predefinimos
o tipo de sua expresso racional. Se este objeto examinado em si mesmo,
fora de certo sistema e da relao com outros objetos, pode converter-se
em contedo do pensamento emprico. Se o mesmo objeto analisado
dentro de certa concretude e s aqui revela suas verdadeiras
particularidades, se converter em contedo do pensamento terico. Esse
pensamento se baseia inteiramente em dados reais, em conhecimentos
sensoriais e, ao mesmo tempo, o meio para uni-los e explic-los.
O limite entre a experincia propriamente sensorial e o
pensamento terico no passa pela via de admitir o objeto dado tal como
em si mesmo ou na conexo observada com outros objetos, mas pela via
de esclarecer as causas internas e as condies de sua origem (para que e
por que, sobre que base, devido a que possibilidade se tornou no que e
no em outra coisa). A experincia sensorial de primeiro tipo se apia nas
observaes e representaes. A experincia de segundo tipo, incluindo de
maneira peculiar a observao, se apia na ao cognoscitiva, que revela as
conexes internas como fonte dos fenmenos observados. As aes que
estabelecem as conexes entre o externo e o interno (singular e universal)
constituem a base para a compreenso do objeto. A continuao do
processo de formao do concreto, com ajuda destas aes, o
pensamento realizado em forma de conceitos, isto , o pensamento terico.
As aes cognitivas sensrio-objetais so a verdadeira base dos
conceitos que possuem forma simblico-semitica. Os conceitos,
apoiando-se nestas aes, revelam o contedo universal dos objetos,
sistematiza-os e formam uma teoria, a qual corresponde ao contedo
interno dos objetos.
As vinculaes entre as aes objetais cognitivas e os conceitos
representam a unidade do sensorial e do racional no conhecimento terico
da realidade. Separar uma coisa de outra significa privar a operao com
os conceitos, no plano do experimento mental, tanto dos elementos de
contedo universal como da fonte objetal de novas formas de aes
mentais. Se ocorrer semelhante ruptura, a ao objetal cognitiva perde sua
finalidade e orientao.

139

Deste modo, pois, o reconhecimento da especificidade do


contedo objetivo do pensamento terico no diminui o papel e a
importncia das fontes sensoriais no conhecimento. Ao mesmo tempo, s
este reconhecimento determina o lugar e a forma de sua incluso no
pensamento terico, s ele pe em evidnciaa sua necessidade como meio
especial de reflexo da realidade, cuja finalidade capt-la mais
profundamente e determinadamente, em conjunto.
Lenin demonstrou a especificidade do pensamento terico.
Citaremos um pargrafo seu que se refere diretamente correlao entre a
representao sensorial e o pensamento terico:
... em certo sentido, a representao , supostamente, inferior. O
fundo do problema reside no fato de que o pensamento deve
apreender toda a representao em seu movimento, mas para isso o
pensamento deve ser dialtico. A representao se aproxima mais da
realidade do que o pensamento? Sim e no. A representao no
pode apreender o movimento em sua totalidade, no apreende, por
exemplo, o movimento que tem uma velocidade de 300.000 km por
segundo, enquanto que o pensamento capta-o e deve capt-lo 266.

Nesta tese est concentradamente expressa a essncia do enfoque


dialtico acerca da correlao entre a representao e o pensamento na
atividade cognitiva das pessoas. A tarefa do pensamento apreender toda
representao em seu movimento, isto , expressar o conjunto dos dados
sensoriais no desenvolvimento, e para isto indispensvel o pensamento
dialtico. O pensamento deve apreender o movimento em conjunto e pode
resolver esta tarefa. O pensamento capaz de alcanar um contedo
objetivo inacessvel representao.
Na avaliao das possibilidades cognitivas da sensibilidade
importante considerar a opinio de Hegel sobre trs graus da conscincia:
a conscincia sensvel, a percepo e o entendimento (a forma seguinte e
mais alta do esprito a autoconscincia). A conscincia sensvel, cujo
contedo so as sensaes, revela ao sujeito o objeto em sua imediatez e
singularidade como unidade verdadeira do contedo diverso isolado das
sensaes, como algo dado, que o sujeito no sabe de onde provm e por
que tem justamente esta forma determinada. notvel que Hegel, o qual
destacou a especificidade do processo do pensamento, destacara
simultaneamente o papel das sensaes como fonte autntica de todos os
tipos de conhecimento. Assim, escreveu: Na sensao est contida toda a
razo, o conjunto do material do esprito. Todas as nossas representaes,

266

V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Ciencia de la lgica". O. C., t. 29, p. 209.

140

idias e conceitos sobre a natureza externa, o direito, a moral e sobre o


contedo da religio se desenvolvem em nossa inteligncia sensvel 267.
Na conscincia perceptiva, o singular entra em determinada
relao com o universal, mais precisamente entra, sem revelar ainda a
verdadeira unidade entre eles. A percepo pode por o material
sensorial em relao com o universal observvel imediatamente, obtendo a
vinculao das coisas singulares dispersas. Mas porque as singularidades
permanecem independentes e diferenciveis do universal, sua conexo
s a substituio de um pelo outro. A percepo, segundo Hegel, torna
evidente aquilo que, se as circunstncias dadas esto vista, dele se
deduz...268.
A substituio do singular e do universal na percepo leva a
contradies que se resolvem no entendimento. Ele alcana a unidade do
singular e o universal, mas s como sua identidade abstrata, no
diferenciada dentro de si mesma (a diferena, caracterstica da identidade
concreta aparece no nvel da autoconscincia).
Desta maneira, junto com a sensao-observao, Hegel separou
outra forma de atividade sensorial, a percepo, capaz de correlacionar o
singular e o universal, a que estabelece as condies universais de
realizao de qualquer acontecimento (previso da conseqncia pelas
condies presentes). A nosso ver, aqui Hegel se aproximou muito da
caracterizao do papel da atividade sensrio-objetal na identificao das
conexes essenciais dos fenmenos.
No exame da questo sobre a especificidade da contemplao viva
como forma de reflexo so de grande interesse algumas idias expressas
por Hegel. Ele mostrou que, no sentido mais amplo, a contemplao
pode referir-se j conscincia sensvel (como, na realidade, se faz
frequentemente). Entretanto, em sua significao autntica, a
contemplao se distingue substantivamente da imediatez da conscincia
sensvel. O objeto da contemplao tem a finalidade de ser no nico,
desintegrado na diversidade de aspectos, mas sim o conjunto integral que
mantido firmemente pela conexo completa das determinaes... Ao
contrrio, a contemplao viva, autntica, capta a substncia do objeto em
toda sua plenitude 269.
Por isso, correto partir da contemplao do objeto; s ento se
pode avanar no exame de seus traos peculiares, sem perder-se nos
G.W.F. Hegel. Obras. Mosc, 1956, t. III, p.245.
Ibidem, p. 211.
269 Ibidem. p. 251
267
268

141

aspectos particulares, na diversidade dos detalhes dispersos. Mas, apesar


da extraordinria importncia da contemplao, que estabelece a
substncia do objeto, o verdadeiro conhecimento no pode deter-se nela.
Hegel escreveu: Na contemplao, verdade, tenho diante de mim todo
objeto em sua totalidade, mas s no conhecimento desenvolvido
omnilateralmente que retorna forma da contemplao pura, o objeto est
diante de meu esprito como determinado conjunto sistemtico, integral,
desmembrado dentro de si mesmo 270.
Tal contemplao, diferentemente da observao sensorial comum,
conforma uma atividade complexa, que se apia em uma alta cultura geral
do homem. Hegel destacou especialmente este momento: Em geral, s o
homem culto domina a contemplao, que est livre do casual, provida da
plenitude do contedo racional 271.
Assim, a contemplao, que reflete o carter concreto do objeto,
no deve ser identificada com qualquer sensibilidade. Como se mostrou
anteriormente, F. Engels encontrou precisamente esta forma de
contemplao imediata da totalidade, do universal na natureza, nos
gregos antigos, considerando-a ao mesmo tempo o comeo do pensamento
dialtico em sua simplicidade primitiva 272.
7. O procedimento de ascenso do abstrato ao concreto
A reproduo terica do concreto real como unidade do diverso se
realiza pelo procedimento de ascenso do abstrato ao concreto. De acordo
com as palavras de K. Marx, isto ... o procedimento com a ajuda do qual
o pensamento assimila o concreto, o reproduz como espiritualmente
concreto273. Se o concreto espiritual, como um todo mental, o produto
da cabea pensante que atua segundo este procedimento, se no
pensamento o concreto aparece como processo de sntese, como resultado
e no como ponto de partida, na realidade ele o verdadeiro ponto de
partida e, em conseqncia disso, tambm o ponto de partida da
contemplao e da representao274. Perante o homem, o concreto real
aparece, no comeo, como o que dado sensorialmente. A atividade
sensorial em suas formas peculiares de contemplao e representao
capaz de captar a totalidade do objeto, a presena, nele, de conexes que

Ibidem, p. 252.
Ibidem.
272 F. Engels. Dialctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 369.
273 De la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 727.
274 Ibidem.
270
271

142

no processo de conhecimento conduzem universalidade. Mas a


contemplao e a representao no podem estabelecer o carter interno
destas conexes.
A tarefa do pensamento terico consiste em elaborar os dados da
contemplao e da representao em forma de conceito e com ele
reproduzir omnilateralmente o sistema de conexes internas que originam
o concreto dado, descobrir sua essncia. Como se sabe, V. I. Lenin indicou
esta tarefa geral do pensamento terico no exemplo de revelar a essncia
do movimento: ...o problema no se existe o movimento e sim como
express-lo na lgica dos conceitos275.
Por onde comear tal reproduo? De acordo com a dialtica
necessrio comear pelo abstrato. ...As definies abstratas conduzem
reproduo do concreto por meio do pensamento276.
Entretanto, a reproduo do concreto necessita de um tipo especial
de abstraes, com ajuda das quais se acompanham realmente as conexes
internas (no fim das contas, o desenvolvimento) de determinado sistema
integral estudado. As abstraes de tipo emprico no respondem a esta
finalidade, porque elas esto destinadas somente a classificar os objetos.
Para reproduzir o concreto, indispensvel uma abstrao inicial qual
sejam inerentes propriedades caractersticas. Em primeiro lugar, o
contedo desta abstrao deve corresponder conexo historicamente
simples do sistema integral, o qual em sua demembrao representa o
concreto (os termos conexo e sistema integral designam objetos de
anlise lgica e caracterizam quaisquer relaes e sistemas reais). Em
segundo lugar, no contedo desta abstrao, devem estar refletidas as
contradies da conexo simples do sistema, com cuja resoluo este se
converte em desmembrado (dividido). Em terceiro lugar, o contedo desta
abstrao deve refletir no s a conexo simples, mas tambm essencial do
sistema estudado, cujo desmembramento sujeito lei assegura, junto com
isso, a unidade dos distintos componentes relativamente autnomos do
sistema integral. As propriedades da abstrao podem ser resumidamente
definidas assim: a conexo historicamente simples, contraditria e
essencial do concreto reproduzido.
As propriedades da abstrao acima enumeradas podem ser
satisfeitas somente pela conexo real de determinado sistema integral,
dada em forma sensrio-contemplativa. Sendo um aspecto do concreto,
V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Lecciones de historia de la filosofa". O. C., t. 29, p.
230.
276 De la herencia manuscrita de Carlos Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 727.
275

143

isto , tendo sua forma peculiar, esta conexo aparece, simultaneamente,


como fundamento gentico do todo (e neste sentido aparece como
universal). Aqui se observa a unidade do singular (peculiar) e do
universal, objetivamente existente, a conexo que mediatiza o processo de
desenvolvimento do todo.
A especificidade da abstrao inicial aparece inclusive em suas
denominaes: abstrao concreta, conexo concreto-universal,
clula objetiva do todo investigado, ou, simplesmente clula. Nestas
diferentes denominaes se expressa, simultaneamente, a essncia da
abstrao inicial como conexo simples que est na base do concreto, este
comeo no desenvolvido do todo desenvolvido, ... a fonte da qual se
origina, se desenvolve todo o restante277.
Em nossa opinio, na designao da abstrao inicial, o mais
conveniente utilizar os termos clula ou abstrao substantiva, pois
eles refletem a relao contemplativa, totalmente determinada, do sistema
integral. Afinal, a determinao da relao dada est ligada com o
contedo das condies histricas reais em que esta relao pe em
evidncia sua universalidade.
Por que tal relao se chama abstrao se ela , na verdade,
completamente real e observvel (pode ser completamente analisada)?
Responder esta pergunta corresponde a examinar o conceito do abstrato,
tal como se emprega na lgica dialtica. Com ele se correlaciona o conceito
de concreto, que designa, como se demonstrou antes, certo todo
desenvolvido, a inter-relao, a unidade de diferentes aspectos. O conceito
do abstrato tem vrias caractersticas: o abstrato simples, privado de
diferenas, no desenvolvido. Estas caractersticas designam os aspectos
do abstrato real com certa parte autnoma, apartada do todo. Esta parte
pode ser, pelo j visto, s o relativamente simples, homogneo, carente de
diferenas qualitativas, no desenvolvido internamente.
O abstrato e o concreto so momentos do desmembramento do
prprio objeto, da realidade mesma, refletida na conscincia e por isso so
derivados do processo da atividade mental. A confirmao da objetividade
de ambos os momentos a peculiaridade mais importante da dialtica
como lgica. V. I. Lnin ressaltou: A natureza , ao mesmo tempo, concreta
e abstrata...278. O abstrato aparece apenas como momento da realidade
material em permanente mudana279.

M. Rozental. Princpios de lgica dialctica, p. 441.


V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de Ia lgica". O. C., t. 29, p. 190.
279 Ver V. I. Lenin. Plan de la dialctica (lgica) de Hegel. O. C., t. 29, p. 298.
277
278

144

K. Marx definiu as mercadorias como produtos do trabalho


abstrato ao qual se reduzem todos os resultados do trabalho concreto.
Esta reduo escreveu K. Marx parece uma abstrao,
entretanto, trata-se de uma abstrao que, no processo social da
produo ocorre frequentemente. A reduo de todas as mercadorias
ao tempo de trabalho n/ao uma abstrao mais real, tampouco
menos real, do que a converso de todos os corpos orgnicos em
ar280.

Assim, a abstrao substantiva tem pelo menos duas formas. Em


primeiro lugar, ela pode aparecer como objeto simples, no desenvolvido e
homogneo, que no chegou a adquirir as diferenciaes necessrias;
esta ser a abstrao geneticamente inicial de determinado todo. Em
segundo lugar, pode ter a forma de um objeto que em determinado grau
do desenvolvimento j perde suas distines particulares, convertendo-se
em homogneo; neste caso, suas diferenas se nivelam na real reduo
mtua dos tipos particulares do objeto. No exame da questo sobre a
abstrao substantiva no que diz respeito ascenso do abstrato ao
concreto, aquela se caracteriza como terica em contraposio emprica.
A determinao do singular e do universal est intimamente
ligada natureza das abstraes. A lgica dialtica considera que fora da
cabea do sujeito cognoscente existem coisas e fenmenos singulares,
particulares, que aparecem como produtos e aspectos do desenvolvimento
de certa concretude. A base deste processo a relao objetal
absolutamente real, sensrio-perceptvel, a clula desta concretude. E
ainda que exista em uma forma totalmente especfica de relao objetal, ao
mesmo tempo esta clula tem as qualidades da forma abstrata universal,
que determina o surgimento e o desenvolvimento de outros fenmenos
peculiares e singulares dentro de determinado todo. Por exemplo, a
definio universal do valor em O capital de K. Marx coincide com a
peculiaridade caracterstica da troca mercantil simples (direta), portanto
estas peculiaridades servem exatamente de fundamento gentico de
clula de todos os diferentes tipos de valor.
S no processo de seu desenvolvimento a clula revela sua
natureza universal, atuando como base de todas as manifestaes do
concreto; por meio das conexes com essas manifestaes realiza a funo
de unific-las, de concretiz-las. Aqui o universal corresponde s
possibilidades potenciais da base gentica de determinado todo.
C. Marx. Contribucin a la crtica de la economa poltica. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 1.1, p.
17.
280

145

O universal de outra ordem est ligado reduo dos tipos


particulares (peculiares) do objeto ao objeto abstrato. Neste sentido K.
Marx escreveu:
... O capital em geral tem existncia real, diferente dos capitais
particulares, reais. Isto o reconhece a economia poltica usual, mas
no o comprende e constitui um importante momento de sua teoria
sobre a equilibrao (ganncia), etc.... O geral, sendo por um lado,
somente a a differentia specifica pensada, ao mesmo tempo
representa certa forma real particular junto com a forma do
particular e o singular... Assim ocorre na lgebra. Por exemplo, a, b,
c, representam os nmeros em geral, em forma geral, mas afinal so
nmeros inteiros, em contraposio aos nmeros a/b, b/c, c/b, c/a,
b/a281 etc., os quais, entretanto, pressupem estes nmeros inteiros
como elementos universais282.

A realidade do capital em geral, junto com suas formas


peculiares, se evidencia, como mostra K. Marx, no capital monetrio.
Deste modo, a forma do universal realmente existe junto com as
formas do particular e do singular, existe como um tipo especial de suas
conexes e redues mtuas. Exatamente neste plano dialtico se descobre
a maneira adequada do sentido das teses de V.I. Lenin sobre a identidade
do individual e o universal: Consequentemente, os contrrios (o
individual se ope ao universal) so idnticos; o individual existe s na
conexo que conduz ao universal. O universal existe s no individual e por
meio do individual. Todo individual (de um modo ou de outro)
universal. Todo universal (um fragmento, ou um aspecto, ou a essncia
de) o individual283.
Convm assinalar que a realidade do universal como forma
especfica, junto com a forma do particular e do singular, revela-se
precisamente na inter-relao dos fenmenos particulares e singulares.
Esta inter-relao pode existir tanto no processo de desenvolvimento do
concreto, como na converso dos tipos particulares do objeto em sua forma
universal. Em outras palavras, semelhana do abstrato e do concreto, o
singular e o universal atuam como determinao da realidade mesma
dada ao homem sensorialmente.
Neste caso, o problema da relao do universal com respeito ao
singular escreve E. Ilinkov aparece no tanto como problema
da relao entre a abstrao mental e a realidade objetiva

281
282
283

C. Marx. Critica de la economa poltica. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 46, parte 1, p. 437.
V. I. Lenin. Sobre el problema de la dialctica. O. C., t. 29, p. 318.

146

sensorialmente dada, mas como problema da relao entre os fatos


sensorialmente dados com os fatos tambm dados sensorialmente,
como relao interna do objeto para si mesmo, de seus diferentes
aspectos entre si, como problema da distino interna da concretude
objetal em si mesma. Imediatamente, sobre a base e como
conseqncia desta, aparece tambm o problema da relao entre os
conceitos, que expressam em sua conexo a concretude objetiva
dissociada. 284.

Somente a exata tomada de conscincia de que todos os momentos


descritos so aspectos da realidade objetiva, permite, portanto, descobrir
corretamente as vias de seu reflexo no pensamento sobre a base das aes
de abstrao e generalizao, de sua expresso objetiva nos conceitos.
Temos empregado, reiteradamente, os conceitos de essncia e
fenmeno. Devemos caracteriz-los em especial. Sabe-se que a lgica
dialtica, diferentemente da formal, apia-se no critrio de contedo sobre
o essencial das coisas. Sobretudo deve-se levar em conta que a essncia da
coisa pode ser revelada s no exame do processo do desenvolvimento de
tal coisa. A essncia existe s passando por uns e outros fenmenos. Neste
plano comum caracterizar o essencial como o mediatizado, o interno,
como base dos fenmenos e a estes como manifestao imediata, externa
da essncia. Os fenmenos esto como se fossem a superfcie das coisas; a
essncia oculta a observao imediata. Os primeiros, se reproduzem de
um modo direto e espontneo, como formas mentais que se desenvolvem
por si mesmas; a segunda a cincia que tem que descobri-la285. s
formas mentais que se desenvolvem por si prprias pode-se referir,
naturalmente, o pensamento emprico que estabelece as dependncias
externas das coisas.
Assim, a essncia a conexo interna que, como fonte nica, como
base gentica, determina todas as outras especificidades particulares do
todo. Trata-se de conexes objetivas, as que em sua dissociao e
manifestao asseguram a unidade dos aspectos do todo, isto , do ao
objeto um carter concreto. Neste sentido, a essncia a determinao
universal do objeto. Por isso a abstrao geneticamente inicial, substantiva,
expressa a essncia do objeto concreto. A abstrao substantiva, pela qual
quaisquer objetos se reduzem a sua forma universal (por exemplo, os tipos
particulares de trabalho ao trabalho humano universal) fixa a essncia
daqueles objetos.

284
285

E. Ilinkov. La dialctica de lo abstracto y lo concreto en "El Capital" de Marx, p. 44.


C. Marx. El Capital, tomo I. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 23, p. 552.

147

Por sua vez (isso j se descreveu anteriormente) o universal como


essncia aparece na forma de lei. Assim V.I. Lenin escreve: ... lei e
essncia so conceitos do mesmo tipo (da mesma ordem), ou melhor, do
mesmo grau286.
Aps expor o sentido dos conceitos fundamentais ligados
ascenso do abstrato ao concreto, voltamos agora para a questo sobre os
procedimentos de separao da abstrao inicial. Est claro que o
investigador s pode estabelec-la no estudo dos dados e suas
dependncias. Ele separa, dentro das relaes particulares e por meio da
anlise o que tem, simultaneamente, carter de universalidade, que
aparece como base gentica do todo estudado. Nisto consiste
fundamentalmente a tarefa de anlise: na reduo das diferenas
existentes dentro do todo base nica que as gera, isto , sua essncia:
A anlise escreveu K. Marx constitui a premissa necessria da
interpretao gentica, da compreenso do autntico processo de formao
em suas distintas fases287 288
Assim, pelo caminho da anlise, primeiro se separa e depois se
estuda especialmente a forma universal ou a essncia do todo (afinal ela
no deve ser confundida com suas formas particulares, nas quais este todo
se manifesta).
Se, pela anlise, se separou a clula de certa totalidade, com isso
se cria o fundamento para sua deduo gentica por meio da recriao do
sistema de conexes que reflete o desenvolvimento da essncia, a
formao do concreto. Aqui se observa em que formas e porque
precisamente nelas se encarna a essncia, antes observada, do objeto
estudado. Na investigao destas questes cabe recorrer aos
conhecimentos sobre as relaes, das quais se teve que prescindir na
determinao da prpria essncia.
Dito de outro modo, a recriao do concreto est ligada, no
fundamental, ao processo de sntese, ainda que dentro deste se produza
permanentemente a anlise a fim de se obter as abstraes indispensveis.
A atividade de sntese se prov a si mesma das abstraes de que
necessita. E. Ilinkov caracterizou esta particularidade da seguinte forma:
A reduo da plenitude concreta da realidade sua expresso
abreviada (abstrata) na conscincia no s a premissa, no s a
condio pr-histrica da assimilao terica do mundo, mas
286
287

V. I. Lenin. Resumen del libro de Hegel "Cincia de la lgica". O. C., t. 29, p. 136.
C. Marx. El Capital, tomo IV. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 26, parte III, p. 526.

288

148

tambm um aspecto orgnico do processo mesmo de estruturao


do sistema de determinaes cientficas, isto , da atividade
sintetizadora da mente... As determinaes abstratas isoladas, cuja
sntese fornece o concreto no pensamento formam-se no prprio
curso da ascenso do abstrato ao concreto. Deste modo, o processo
terico que leva obteno do conhecimento concreto, em cada um
de seus elos e no conjunto, sempre ao mesmo tempo o processo de
reduo do concreto ao abstrato289.

Embora os dois processos (a reduo e a ascenso) se


encontrem unidos, o processo governante a ascenso, que expressa a
natureza do pensamento terico. O movimento para o concreto, como
finalidade principal, determina os procedimentos da atividade do
pensamento, dentro dos quais a reduo aparece apenas como momento
subordinado, como meio para o alcance desta finalidade.
O mecanismo da ascenso a revelao das contradies dentro
da relao determinada na abstrao inicial. Teoricamente importante
encontrar e designar estas contradies. Como elas j resultaram uma ou
outra resoluo na prpria realidade, o investigador busca nela o
procedimento e a forma de tal resoluo. Aqui o pensamento terico deve
apoiar-se permanentemente nos dados reais. V. I. Lenin demonstrou tal
resoluo das contradies no exemplo, dado por K. Marx, da dialtica do
desenvolvimento da sociedade burguesa (isto um caso particular da
dialtica em geral).
Em O Capital Marx primeiro analisa a relao mais simples, mais
ordinria e fundamental, mais comum e cotidiana da sociedade
burguesa (mercantil), uma relao que se encontra milhares de
milhes de vezes, a saber, a troca de mercadorias. Nesse fenmeno
simples (nesta clula da sociedade burguesa) a anlise revela t o d
a s as contradies (concernente aos germens de todas as
contradies) da sociedade moderna. A exposio nos mostra o
desenvolvimento (ao mesmo tempo, crescimento e movimento)
dessas contradies e dessa sociedade na (na soma V.D.) de
suas partes individuais, do seu comeo ao seu fim290.

A idia sobre o universal, obtida na anlise, no coincide


diretamente com as manifestaes particulares e singulares do todo. Por
isso, no processo de ascenso do abstrato ao concreto no pode haver
incluso formal dos fenmenos particulares no geral, na lei (por exemplo,
como mostrou K. Marx, no se pode deduzir a renda absoluta da terra
diretamente da ao da lei do valor). No processo de deduo do concreto,
289
290

E. Ilinkov. La dialctica de lo abstracto y lo concreto en "El Capital" de Marx, pp. 114-115.


V. I. Lenin. Sobre el problema de la dialctica. O. C., t. 29, p. 318.

149

necessrio encontrar muitos elos mediadores para explicar algumas de


suas manifestaes particulares.
Na ascenso do abstrato ao concreto h outra dificuldade: o
investigador deve necessariamente examinar e incluir no concreto mental
apenas as conexes e relaes que realmente so dedutveis de sua
essncia e que, ao mesmo tempo, no pesam com suas propriedades
casuais, secundrias. Por isso o investigador deve ter um plano geral do
todo examinado em suas partes fundamentais, principais, para, guiandose por ele, no desviar-se na ascenso e criar a tempo as abstraes
necessrias. A imagem peculiar do todo que, segundo palavras de K. Marx
deve estar permanentemente presente em nossa representao como
premissa de realizao de umas e outras operaes tericas, desempenha
a funo especfica de tal plano291.
Examinamos acima a possibilidade de contemplar as conexes e as
inteirezas dos objetos. Destacamos que na forma desenvolvida , por
essncia, a capacidade de ver o todo antes que de suas partes, isto , uma
atividade da imaginao. Isso muito importante como premissa e uma
das condies indispensveis da reproduo terica da realidade.
Examinando as condies de formao de novos conceitos, A. Arsniev
ressalta: O novo sempre surge como um todo que logo forma suas partes,
desenvolvendo-se em sistema. Isto aparece como a captao, pelo
pensamento, do todo antes que de suas partes e constitui o trao
caracterstico do pensamento terico substantivo na cincia. Na dialtica
um dos momentos essenciais do movimento do abstrato ao concreto 292.
Assim o pensamento terico se realiza em duas formas
fundamentais: 1) pela anlise dos dados reais e sua generalizao separase a abstrao substantiva, que estabelece a essncia do objeto concreto
estudado e que se expressa no conceito de sua clula; 2) depois, pelo
caminho da revelao das contradies nesta clula e da determinao
do procedimento para sua soluo prtica, segue a ascenso a partir da
essncia abstrata e da relao universal no desmembrada, at a unidade
dos aspectos diversos do todo em desenvolvimento, ao concreto.
Estas formas de pensamento (analtica e sinttica) encontram-se
em unidade no processo de soluo das tarefas cognitivas. Por exemplo, na
mesma ascenso do abstrato ao concreto (sntese) ocorre permanentemente
a anlise, em cujo processo se separam as abstraes indispensveis para o
posterior movimento do pensamento para o concreto.
291
292

Ver: De la herencia manuscrita de C. Marx. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 728.


A. Arsniev, V. Bbler, B Kdrov. Anlisis del concepto em desarrollo, p. 224.

150

No pensamento terico, o prprio concreto aparece duas vezes:


como ponto de partida da contemplao e representao, reelaboradas no
conceito, e como resultado mental da reunio das abstraes. Aqui
importante ressaltar que, no fim das contas, o carter concreto ou
abstrato do conhecimento no depende de estar prximo das
representaes sensoriais, mas de seu prprio contedo objetivo. Se o
fenmeno ou o objeto examinado pelo homem independentemente de
certa totalidade, como algo isolado e autnomo, trata-se somente de um
conhecimento abstrato, por mais detalhado e visvel que seja, por mais
concretos que sejam os exemplos que o ilustram. Ao contrrio, se o
fenmenos ou objeto tomado em unidade com o todo, se examinado na
sua relao com outras manifestaes, com sua essncia, com a origem
universal (lei), trata-se de um conhecimento concreto, mesmo que seja
expresso com a ajuda dos signos e smbolos mais abstratos e
convencionais.
Ao tratar do carter dialtico do concreto F. Engels formulou a
seguinte tese, aparentemente paradoxal: A lei universal da mudana da
forma de movimento muito mais concreta que cada exemplo concreto,
isolado, desta lei293. V. I. Lenin ressaltou especialmente que as abstraes
cientficas ...refletem a natureza em forma mais profunda, veraz e
completa que o concreto sensorialmente dado294.
8. Particularidades da generalizao substantiva e do pensamento terico
A abstrao e a generalizao substantivas aparecem como dois
aspectos de um processo nico de ascenso do pensamento ao concreto.
Graas abstrao, o homem separa a relao inicial de certo sistema
integral e, na ascenso mental em direo a ela, conserva a sua
especificidade. Simultaneamente esta relao inicial atua, no princpio
somente como relao particular. Mas no processo de generalizao, na
identificao das conexes, sujeitas lei, desta relao com os fenmenos
particulares, o homem pode descobrir seu carter geral como base da
unidade interna do sistema integral.
Denominamos de substantiva a abstrao inicial no processo de
ascenso do pensamento ao concreto. A generalizao, em cuja realizao
se descobrem e acompanham as inter-relaes reais do universal com o
particular e o singular, tambm pode ser chamada generalizao

293
294

F. Engels. Dialctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 537.


Ver: V. I. Lnin. Resumen del libro de Hegel Ciencia de la lgica. O. C., t. 29, p. 152.

151

substantiva (lembremos que a generalizao emprica estabelece as


dependncias formais de gnero e espcie nas diferentes classificaes).
Fazer uma generalizao substantiva significa descobrir certa
sujeio lei, uma inter-relao necessria dos fenmenos particulares e
singulares com a base geral de certa totalidade, descobrir a lei de formao
da unidade interna deste. Como assinala B. Kdrov:
a generalizao aqui no se alcana mediante a simples comparao
dos traos de objetos isolados, o que caracterstico para a
generalizao puramente indutiva, mas por meio da anlise da
essncia dos objetos e fenmenos estudados; sua essncia se define
precisamente pela unidade interna de sua diversidade...295

A generalizao substantiva se realiza pelo caminho da anlise de


determinado todo com a finalidade de descobrir sua relao geneticamente
inicial, essencial, universal, como base da unidade interna deste todo. A
relao essencial ou universal, descoberta no processo de generalizao
substantiva, tem forma objetal-sensorial.
A abstrao e a generalizao de tipo substantiva encontram sua
expresso no conceito terico que serve de procedimento para deduzir os
fenmenos particulares e singulares de sua base universal. Graas a isso, o
contedo do conceito terico so os processos de desenvolvimento dos
sistemas integrais.
Em certo sentido, pode-se dizer que a generalizao substantiva
consiste, predominantemente, na reduo dos diversos fenmenos sua
base nica; o conceito terico, na deduo da correspondente diversidade
como certa unidade. O resultado da reduo tem que assegurar a deduo,
isto , ser ao mesmo tempo a forma inicial do conceito; a realizao da
deduo deve explicitar a legitimidade da reduo, isto , ser ao mesmo
tempo a forma da generalizao. Ou seja, a reduo e a deduo esto
indissoluvelmente ligadas e se realizam uma por meio da outra.
Por seu contedo, o conceito terico aparece com reflexo dos
processos de desenvolvimento, da relao entre o universal e o singular,
da essncia e os fenmenos; por sua forma aparece como procedimento da
deduo do singular a partir do universal, como procedimento de
ascenso do abstrato ao concreto.
No processo de ascenso do concreto mental e, dentro dele, em
forma de conceito terico, ocorre a reelaborao de todo o conjunto de

295

B. Kdrov. La generalizacin como operacin lgica. Cuestiones de filosofa, 1965, N 12, p. 48.

152

dados reais sobre os sistemas integrais. Fora deste processo o conceito


terico simplesmente se converte em uma palavra, que fixa certa
representao geral como soma dos traos particulares externos do objeto.
Como se mostrou acima, o conceito constitui o procedimento e o
meio da reproduo mental de qualquer objeto como sistema integral. Ter
um conceito sobre tal objeto significa dominar o procedimento geral de
construo mental deste objeto. O procedimento de construo mental do
objeto uma ao especial do pensamento humano que surge como
derivado da ao objetal-cognitiva, a que reproduz o objeto de seu
conhecimento (ver, sobre isso, o item 4). Dito em outras palavras, por trs
de cada conceito se oculta uma especial ao objetal cognitiva (um sistema
de tais aes); sem que esta seja evidenciada, impossvel descobrir os
mecanismos psicolgicos de surgimento e funcionamento do conceito
dado.
Deste ponto de vista, torna-se interessante a afirmao de Newton,
em que, embora se discuta a questo sobre a relao entre a geometria e a
mecnica, evidncia claramente a relao interna das aes prticas
cognitivas e certos conceitos tericos destas cincias. Newton escreveu: O
prprio traado de linhas retas e crculos, em que se baseia a geometria,
pertence mecnica... A geometria se apia na prtica mecnica e no
outra coisa seno a parte da mecnica geral que expe e demonstra com
exatido a arte da medio296. O traado, a prtica mecnica,, a arte
da medio esto diretamente vinculados a determinadas aes prticas
cognitivas297. Sem esclarecer sua estrutura e inter-relao no se pode, em
nossa opinio, estabelecer a origem de uma srie de importantes conceitos
da mecnica e da geometria.
O acompanhamento das passagens do particular ao universal e do
universal ao particular e ao singular, o acompanhamento do processo de
surgimento de uns ou outros objetos, acessvel somente pelo
experimento mental, que transforma o objeto idealizado e nesta
transformao descobre suas novas relaes internas.
No experimento mental que, a nosso ver, est intimamente
vinculado aos conceitos tericos, podem ser realizadas transformaes dos
objetos que no se podem efetuar por meio de aes prticas objetais. Se
estas transformaes descobrem no objeto novas propriedades, constituem
Citado poir A. Krilov. Obras. Mosc-Leningrado, 1936, t. 7, pp. 1-3.
O traado de linhas retas e crculas descrito por Newton pode ocorrer tanto no papel como
na mente. Entretanto, a ao mental a imagem, realizada no papel, da ao prtica
externa.
296
297

153

justamente os resultados especficos do pensamento terico que reflete a


natureza interna da realidade.
Ao examinar as particularidades da abstrao, da generalizao e
do conceito, que esto na base do pensamento terico, destacamos
repetidamente suas diferenas como a abstrao, a generalizao e o
conceito, que caracterizam o pensamento emprico. Estas diferenas esto
condicionadas pela dessemelhana das tarefas que se delineiam nestes
tipos de pensamento. O pensamento emprico cataloga, classifica os
objetos e fenmenos. O terico tem por finalidade reproduzir a essncia do
objeto estudado. Apresentaremos um breve resumo das principais
diferenas entre as abstraes, generalizaes e conceitos empricos e
tericos (usaremos o termo conhecimentos que designa a unidade da
abstrao, a generalizao e o conceito).
1) Os conhecimentos empricos se elaboram no processo de
comparao dos objetos e representaes sobre eles, que permite separar
as propriedades iguais, comuns. Os conhecimentos tericos surgem no
processo de anlise do papel e da funo de certa relao peculiar dentro
do sistema integral que, ao mesmo tempo, serve de base gentica inicial do
todas as manifestaes.
2) No processo de comparao ocorre a separao da propriedade
formalmente geral de certo conjunto de objetos, o conhecimento desta
propriedade permite relacionar objetos isolados a uma classe determinada,
independentemente de eles estarem ou no vinculados entre si. O processo
de anlise permite descobrir a relao geneticamente inicial do sistema
integral como sua base universal ou essncia.
3) Os conhecimentos empricos, apoiando-se nas observaes,
refletem nas representaes as propriedades externas dos objetos. Os
tericos, que surgem sobre a base da transformao mental dos objetos,
refletem suas relaes e conexes internas saindo assim dos limites das
representaes.
4) Formalmente, a propriedade geral se separa como algo
pertencente ordem das propriedades particulares e singulares dos
objetos. Nos conhecimentos tericos se determina o nexo da relao
universal, realmente existente, do sistema integral com suas diferentes
manifestaes, o elo do universal com o singular.
5) O processo de concretizao dos conhecimentos empricos
consiste em selecionar ilustraes, exemplos, que se encaixam na
correspondente classe dos objetos. A concretizao dos conhecimentos

154

tericos consiste na deduo e explicao das manifestaes particulares e


singulares do sistema integral a partir de seu fundamento universal.
6) As palavras-termos so o meio indispensvel para expressar os
conhecimentos empricos. Os conhecimentos tericos se expressam,
sobretudo, nos procedimentos mentais da atividade mental e
posteriormente com a ajuda de deferentes meios simblicos e semiticos,
em particular as linguagens natural e artificial.
Ao examinar as peculiaridades das abstraes, generalizaes e
conceitos tericos como meios do pensamento terico, nos baseamos nas
caractersticas que, de forma mais evidente, aparecem no conhecimento
cientfico com a ascenso do abstrato ao concreto que lhe inerente. Mas o
conhecimento cientfico s uma das formas desenvolvidas da conscincia
social das pessoas, qual pertencem tambm a arte, a moral, o direito;
neles tambm funciona o pensamento (como se sabe, na atualidade
costuma-se dizer pensamento artstico, jurdico, moral).
Todas as formas da conscincia social constituem o produto
superior do pensamento organizado, correspondente ao conceito de
teoria (interpretado no sentido amplo). Ao pensamento organizado cabe
prover as pessoas dos meios de meios universais (e, com estes, os
objetivos), historicamente formados, de compreenso da essncia das mais
diversas esferas da realidade. Dominando estes meios, um homem pode
incluir acertadamente suas impresses casuais sobre fenmenos nicos do
mundo circundante em um sistema unitrio de juzos verificveis,
fundamentados na compreenso da essncia de uma ou outra esfera da
realidade (seja a esfera da arte, da cincia, da moral, do direito).
O pensamento organizado tem, a nosso ver, a lgica do
pensamento terico, lgica esta que se observa em todas as formas da
conscincia social. Do ponto de vista das exigncias desta lgica, a cincia
tem, apesar de toda sua especificidade, uma unidade comum radical, por
exemplo, com a moral. Aparecendo em certo sentido como coisas de
distintas ordens escreve O. Drobnitski a cincia e a moral se
penetram mutuamente298. Por isso pode-se dizer que a moral tambm
conhecimento299.
Em nossa opinio, a lgica dialtica, que estuda as leis do
pensamento compreensivo, criador ou terico, tem relao direta no s
com a cincia, mas tambm com todas as outras formas superiores da

298
299

O. Drobnitski. Los problemas de la moral. Mosc, 1977, p. 88.


Ibidem, p. 86.

155

conscincia social, pois nelas se manifestam as leis do pensamento


unitrio300.
O pensamento terico ou racional tem uma srie de traos
caractersticos que, sendo nicos por seu contedo, revelam-se de
diferentes maneiras no material que pertence a distintas formas da
conscincia social. Assim, a anlise como procedimento para descobrir a
base geneticamente inicial de certo todo inerente a este pensamento.
Alm disso, para ele caracterstica a reflexo, graas qual o homem
examina permanentemente os fundamentos de suas prprias aes
mentais e com eles medeia uma com outras, desentranhando assim suas
inter-relaes internas. Finalmente o pensamento terico se realiza,
fundamentalmente, no plano das aes mentais (plano do experimento
mental).
Examinaremos outra questo que se refere co-relao da
conscincia e pensamento. Em filosofia, como se sabe, estes termos so,
frequentemente, utilizados como da mesma natureza301. Para isto h uma
srie de fundamentos, em particular, o de que o pensamento a principal
fora organizadora e racionalizadora da conscincia humana. Na
psicologia, conscincia e pensamento se assemelham por estar presente
neles uma operao comum, a generalizao. Todas as formas
superiores da conscincia social esto estreitamente ligadas ao
pensamento terico (por isso a conscincia social desenvolvida se chama
conscincia terica). Em nossa opinio, sendo, em psicologia,
absolutamente legtima a diferenciao entre a conscincia e o
pensamento, ao mesmo tempo indispensvel estabelecer suas interrelaes, determinar o papel e a importncia dos distintos tipos de
pensamento, caractersticos para um ou outro nvel de desenvolvimento
da conscincia.
At agora examinamos somente as peculiaridades lgicas do
pensamento terico e do emprico, cujo conhecimento tem,
simultaneamente, grande importncia para as investigaes psicolgicas.
S. Rubinstein compreendeu bem isto e distinguiu claramente o
pensamento emprico do terico e as abstraes e generalizaes que

Assinalamos que o termo pensamento torico utilizado habitualmetne na caracterizao


do conhecimento cientfico no se usa, em geral, quando se examinam outras formas da
conscincia social, por isso, em vez de tal termo se poderia introduzir outros como
pensamentro racional, pensamento reflexivo ou pensamento compreensivo
301 Como conscincia genrica o homem afirma sua vida social real e s repete no pensamento
sua existncia real... (C. Marx. Manuscritos ecnnmico-filosficos de 1844. C. Marx y F. Engels.
Obras, t. 42, p. 119).
300

156

servem a estes tipos de pensamento302. Foi um dos primeiros que forneceu


uma caracterizao psicolgica da soluo de uma tarefa: Resolver uma
tarefa teoricamente quer dizer resolver no s para o caso particular dado,
mas tambm para todos os casos semelhantes303. Em nossa opinio, esta
caracterizao psicolgica corresponde compreenso lgica do
pensamento terico.
Um dos problemas mais importantes da psicologia do pensamento
contempornea , em primeiro lugar, no estudar o pensamento em
geral, mas descobrir as regularidades psicolgicas dos diferentes tipos de
pensamento; em segundo lugar, investigar, especialmente, o pensamento
de tipo terico, cujas peculiaridades lgicas foram examinadas acima.

Ver: S. Rubinstein. Princpios de psicologia general, pp. 343, 356-368; S. Rubinstein. El ser y la
conciencia. Mosc, 1957, pp. 141, 150-153; S. Rubinstein. El pensamiento y los caminos de su
investigacin. Mosc, 1958, p. 43.
303 S. Rubinstein. El ser y la conciencia, p. 153.
302

157

CAPTULO V
A ATIVIDADE DE ESTUDO NO PRIMEIRO PERODO ESCOLAR
A entrada da criana na escola uma das transies (passagens)
cruciais na sua vida. A evidncia externa desta transio visvel nas
mudanas na organizao da vida das crianas e nas novas obrigaes que
ele assume como aluno. Esta transio, porm, tem um fundamento
interno de profundo alcance: ao ingressar na escola, a criana comea a
assimilar os rudimentos (os ABCs) das formas mais desenvolvidas de
conscincia social, ou seja, a cincia, a arte, a moralidade e a lei, que esto
ligados conscincia e ao pensamento tericos. Os ABCs destas formas de
conscincia social e formaes espirituais correspondentes s so
assimilados se as crianas realizam uma atividade adequada atividade
humana historicamente encarnada. Esta atividade alunos a atividade de
estudo.
No processo da aprendizagem, que a atividade principal dos
primeiros perodos da idade escolar, as crianas reproduzem no somente
o conhecimento e habilidades correspondentes aos fundamentos daquelas
formas de conscincia social, mas tambm as capacidades construdas
historicamente, que esto na base da conscincia e do pensamento tericos:
reflexo, anlise e experimento mental.
O contedo da atividade de estudo, em outras palavras, o
conhecimento terico (como se afirmou anteriormente, este termo
utilizado para significar uma combinao unificada da abstrao
substantiva, generalizao e conceitos tericos). Esta tese, que enfatiza o
contedo e o sentido da atividade de estudo, surgiu como resultado de um
exame especial das questes concernentes histria da educao e suas
tendncias atuais de desenvolvimento. 304 At um certo ponto, ela
baseada nos fatos estabelecidos como resultado da anlise da experincia
de trabalho na escola elementar.
O termo atividade de estudo [uchebnaia deiatelnost], que designa
um dos tipos de atividade reprodutiva desempenhada pelas crianas, no
deve ser confundido com o termo aprendizagem [uchenie]. Como
sabemos, as crianas aprendem atravs dos mais variados tipos de
atividades (no jogo, no trabalho, no esporte, etc). Mas a atividade de
estudo [baseada na escola] tem um contedo e uma estrutura especiais e
304

158

deve ser diferenciada de outros tipos de atividade que as crianas realizam


tanto nos anos iniciais da escolarizao quanto em outros momentos na
vida (por exemplo, da atividade ldica, da atividade scio-organizacional,
da atividade relacionada ao trabalho, por exemplo). Embora na idade
escolar inicial as crianas realizem todas as atividades citadas e outras
adicionais, a atividade principal e conducente nesta fase a atividade de
estudo. Ela determina o surgimento das principais formaes psicolgicas
bsicas de uma faixa etria, define o desenvolvimento mental geral das
crianas em idade escolar e, tambm, o desenvolvimento de sua
personalidade.
1. Algumas questes sobre a histria da atividade de estudo
Para compreender a essncia da atividade de estudo [baseada na
escola] necessrio seguir o processo de sua formao na histria da
sociedade. Discutimos anteriormente, como se deu o surgimento de um
fenmeno social particular, ocorrido no incio da histria dos seres
humanos. Estamos falando da cultura, destinada a resolver uma tarefa
scio-pedaggica como a de criar, preservar e transmitir s futuras
geraes os modelos (padres) das habilidades relacionadas produo e
s normas de comportamento social. Justamente na soluo desta tarefa
surgiram, nas sociedades primitivas, o ensino e a educao, e a
incorporao destas na vida social produtiva e cotidiana conjunta dos
jovens com as geraes mais antigas. Juntamente com as pessoas mais
velhas e sob a orientao das mesmas, as crianas e adolescentes
adquiriam as habilidades e hbitos cotidianos essenciais para a vida e o
trabalho... As crianas permanentemente participavam das festividades
comunitrias que incluam jogos, rituais, danas e sacrifcios. 305
No final da dcada de 1960, a educao elementar passou por uma
reestruturao com diversos objetivos, sendo que um deles era ampliar seu
papel no desenvolvimento mental das crianas. Este objetivo foi
posteriormente alcanado, em particular, por meio do enriquecimento do
nvel terico do ensino elementar e da ampliao do material curricular,
cuja assimilao pelos escolares favorecia o desenvolvimento de suas
capacidades de estudo.33
As novas tarefas postas ao ensino elementar sovitico no sistema
integral de educao secundria influenciaram a problemtica estudada
Nota dos tradutores: O autor traa, na seqncia, um histrico das prticas educativas da
antiguidade at os desenvolvimentos recentes na Rssia. Nos pargrafos seguintes est a
concluso do tpico 1 (Jos Carlos Libneo, Raquel A. M. da M. Freitas).
305

159

por vrias reas da psicologia e pedagogia, sendo que seus representantes


em Moscou, Kiev, Minsk, Tbilisi, Erevan, Kharkov e outras cidades do
pas, conduziram pesquisas experimentais sobre a relao entre o ensino, a
educao de crianas em idade escolar e seu desenvolvimento mental. 306
Estas investigaes discutiram questes essenciais relacionadas
anlise da essncia psicolgica e pedaggica da atividade de estudo e aos
problemas do ensino elementar desenvolvimental. Os resultados, na nossa
opinio, tm tido um papel positivo na melhoria do ensino e no processo
de educao na escola elementar.
A necessidade de mudana no contedo e nos mtodos do ensino
elementar revela-se no enfoque adotado pelos principais especialistas na
rea para o processo da formao de conceito em crianas em idade
escolar. Mikhail N. Skatkin exemplifica a formao do conceito de fruto
nos estudantes da terceira srie por um processo em que as crianas
identificavam a origem, as relaes e as funes dos frutos reais. Este
conceito no estruturado de acordo com as exigncias da lgica formal,
segundo a qual, para formar o conceito de fruto basta abstrair e
enumerar as propriedades externas comuns a todos os frutos. 307 Skatkin
escreve:
Este conceito no pode ser formado somente por meio da abstrao,
no importa quantos frutos individuais comparemos; para form-lo
indispensvel examinar no s o lado externo do fruto, separandoo da planta, mas investigar tambm sua relao com a planta, como
uma parte orgnica dela e no analisar o fruto em forma esttica e
sim no seu desenvolvimento, movimento e mudana.308

Esta descrio demonstra as peculiaridades dos conceitos tericos


e das possibilidades de sua formao no processo do ensino elementar. 309
Skatkin supe que no correto considerar a assimilao de
conhecimentos simplesmente como aquisies passivas e memorizao
comunicadas em forma j pronta.
Em meio a isso, o processo da assimilao de conhecimentos pode
tambm ocorrer como resultado de uma busca independente por
meio da soluo de uma tarefa cognoscitiva. Mesmo um aluno da
primeira srie capaz de resolver tarefas cognitivas simples. (...) A
soluo de tarefas um dos meios (instrumentalidades) para

306
307
308
309

160

dominar um sistema de conhecimentos de uma matria escolar, ao


mesmo tempo em que favorece o desenvolvimento do pensamento
criador independente.310

Ao assinalar a necessidade de incluir no processo do ensino de


crianas em idade escolar a soluo independente das tarefas
cognoscitivas, M. Skatkin fala tambm da possibilidade de fazer um uso
eficaz, na escola, da chamada exposio de carter problemtico dos
conhecimentos (problem-based exposition of knowledge). O aspecto
principal desta exposio consiste em que o professor no somente
comunica s crianas as concluses cientficas finais mas, em certo grau,
ele tambm reproduz o caminho pelo qual estas concluses foram
alcanadas (a embriologia da verdade). Ao usar esta abordagem, o
professor demonstra aos alunos o mesmo caminho percorrido pelo pensamento
cientfico, fora os alunos a seguir o movimento dialtico do pensamento para a
verdade, tornando-os, de certo modo, co-participantes da busca
cientfica.311 A exposio de carter problemtico (exposio do
conhecimento baseada no problema) est intimamente ligada aplicao
do mtodo de pesquisa no ensino. (Observamos que Skatkin cita um
exemplo concreto do seu uso na quarta srie, embora, sob determinadas
condies, ela tambm possa ser aplicada no ensino elementar, em que so
dadas s crianas tarefas cognoscitivas especficas para resolverem).
As posies de Skatkin quanto necessidade de se utilizarem
novos mtodos de ensino na escola elementar e possibilidade e
convenincia do formar conceitos tericos nos escolares de menor idade,
so de importncia fundamental para a elaborao dos problemas da
didtica, da metodologia de ensino e da psicologia infantil e educacional,
pois a expectativa que haja uma cooperao entre estas reas para lidar
eficazmente com as questes relacionadas ao ensino desenvolvimental
elementar. No nosso ponto de vista, estas posies primeiramente esto
ligadas ao progresso da experincia dos professores do ensino
elementar;312 segundo, esto de acordo com as tendncias contemporneas
de melhoria da educao elementar na URSS;313 e terceiro, consideram os
xitos do pensamento didtico. 314
Devemos examinar este terceiro ponto separadamente. Nas
anlises da experincia social que a escola transmite s geraes em
310
311
312
313
314

161

formao, os didatas soviticos tm identificado, entre outros elementos, a


experincia da atividade exploratria e criadora na soluo de novos
problemas. Isto quer dizer que, em cada matria escolar, devem ser
includas tarefas que, para serem executadas, exigem que as crianas
assimilem a experincia da atividade criadora das pessoas. 315 A
criatividade deve ser ensinada desde os primeiros anos de vida. 316
Nossa hiptese de que, ao propiciarmos o ensino s crianas em
idade escolar (younger schoolchildren) por meio do mtodo de soluo de
tarefas cognitivas (que devem ser de carter problemtico, isto , baseadas
em problemas), pode-se assegurar a transmisso da experincia criadora
s crianas.
Na nossa opinio, a experincia da atividade criadora no deve ser
apenas um dos quatros elementos igualmente importantes da experincia
social integral, mas sim o elemento principal e fundamental, que apia os
outros elementos (conhecimento, capacidades e relaes do indivduo com
o mundo) para que se desenvolvam. Neste caso, o ensino e a educao que
estas crianas recebero desde o princpio, sero direcionados ao
desenvolvimento de suas personalidades.
Os materiais sobre a reforma escolar definem os seguintes fins e
tarefas da educao elementar:
Espera-se que a escola elementar (da primeira quarta srie) se
fundamente no desenvolvimento omnilateral das crianas, de modo
que assegure a formao de habilidades firmes de leitura fluente,
compreensiva e expressiva, clculo, escritura correta, fala
desenvolvida e conduta culta. Deve-se nutrir uma atitude consciente
em relao ao estudo e trabalho socialmente teis e um amor pela
Terra Me.317

Na escola incluindo, naturalmente, a escola elementar


essencial formar nas crianas representaes materialistas firmes para
produzir nelas o pensamento independente e melhorar significativamente
a formao artstica e esttica, elevar o nvel ideolgico e terico do
processo de ensino e educao, expor claramente os conceitos bsicos e
principais idias das disciplinas escolares, erradicar quaisquer
manifestaes de formalismo no contedo e mtodos de ensino e no

315
316
317

162

trabalho de formao e aplicar amplamente as formas e mtodos ativos de


ensino, etc.318
Estamos convencidos de que a criao, nas escolas elementares, de
condies adequadas para formar nos alunos de menor idade uma
atividade de estudo desenvolvida e valiosa, cujo contedo o
conhecimento terico e as habilidades e hbitos nele baseadas, poder
responder s questes colocadas educao elementar pela reforma
escolar.
Em primeiro lugar, toda atividade de estudo plena, sendo a
atividade principal de crianas em idade escolar, pode constituir a base de
seu desenvolvimento omnilateral. Em segundo lugar, as habilidades e
hbitos perfeitos de leitura compreensiva e expressiva, de escritura e
clculo corretos, so formados nas crianas que possuem determinados
conhecimentos tericos. Em terceiro lugar, uma atitude consciente das
crianas em relao ao estudo se apia em sua necessidade, desejo e
capacidade de estudar, os quais surgem no processo de realizao real da
atividade de estudo.
Alm disso, nas crianas em idade escolar a formao da atividade
de estudo est vinculada considervel elevao do nvel terico
ideolgico do processo de ensino e educao na escola elementar,
favorecendo o desenvolvimento do seu pensamento criador independente.
Como ser mostrado adiante, a estruturao das disciplinas escolares que
considera as exigncias de generalizao substantiva, est associada
diferenciao precisa dos conceitos e idias bsicas destas disciplinas.
Desde que, durante a atividade de estudo, os alunos descubram as fontes
objetivadas e a origem de determinados conceitos, o desempenho desta
atividade pode servir como uma boa base para superar o formalismo dos
contedos e mtodos ensino e educao na escola elementar. Finalmente,
como demonstra o trabalho de pesquisa que fizemos, a atividade de
estudo produz melhores resultados quando as crianas interagem
intensamente entre si no processo de assimilao de conhecimentos e
habilidades (por exemplo, quando elas discutem sobre as condies em
que se originam o conhecimento e as habilidades).
Os aspectos mais importantes das proposies discutidas acima
sero concretizados com os achados da estruturao das matrias escolares
experimentais, que estejam de acordo com as exigncias da atividade de
estudo e empreguem a influncia desta atividade no desenvolvimento do
pensamento de crianas em idade escolar (ver Captulo 6).
318

163

O estudo dos caminhos e instrumentalidades por meio dos quais


se forma a atividade de estudo valiosa nas crianas e a elaborao de
diretrizes psicolgicas cientificamente fundamentadas para professores e
especialistas em metodologia, favorecer a concretizao das exigncias
bsicas da reforma escolar no estgio contemporneo do desenvolvimento
da educao pblica.
2. O contedo e a estrutura da atividade de estudo
Na elaborao de problemas do ensino desenvolvimental,
indispensvel apoiar-se, em nosso ponto de vista, na seguinte proposio:
a base do ensino desenvolvimental seu contedo e dele se originam os
mtodos (ou modelos) de organizao do ensino. Esta proposio
exemplifica o ponto de vista de Vigotski e Elkonin. Para ns, escreveu
Elkonin, tem importncia fundamental sua idia (de Vigotski VD) de que
o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de
tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado. Concretizando
esta proposio, deve-se observar que a natureza desenvolvimental da
atividade de estudo no perodo escolar est vinculada ao fato de que o
contedo da atividade acadmica o conhecimento terico.
Nossa proposio sobre o elo interno entre a atividade de estudo e
conhecimento terico tem dois fundamentos. O primeiro baseia-se nos
resultados de uma anlise da histria da educao em massa (ver seo 1
deste captulo). O segundo est diz respeito ao exame das peculiaridades
com que se expe o contedo das formas elevadas da conscincia social
como objeto de assimilao por parte do indivduo. Devemos examinar o
segundo fundamento, tomando como exemplo uma anlise do processo de
assimilao dos conhecimentos cientficos. De acordo com as idias
filosficas modernas, ao assimilar estes conhecimentos a pessoa j no lida
com a realidade que imediatamente o circunda, pois o objeto de cognio
est mediatizado pela cincia como formao social, pela sua histria e
pela experincia... nesse objeto distintos aspectos, apresentados ao
indivduo em forma de contedo generalizado, abstrato, de seu
pensamento.319
O procedimento de exposio dos conceitos cientficos que
resultam da investigao difere do procedimento de investigao. Marx
escreveu:

319

164

o mtodo de exposio deve distinguir-se, formalmente, do mtodo


de investigao. A investigao tem que apropriar-se da matria
investigada em seus detalhes, analisar suas diversas formas de
desenvolvimento e estabelecer os nexos entre ambas. Somente aps a
concluso deste trabalho que o investigador pode expor
adequadamente o movimento real. Se sabe faz-lo e o consegue,
ficar refletida, idealmente, a vida da matria investigada, podendo
dar a impresso uma construo a priori.320

A exposio do conhecimento cientfico se realiza pelo


procedimento de ascenso do abstrato ao concreto, em que se utilizam as
abstraes e generalizaes substantivas e os conceitos tericos.
A investigao inicia-se com o exame da diversidade sensorial
concreta dos tipos particulares do movimento do objeto e dirige-se para a
revelao de sua base interna universal. A exposio dos resultados da
investigao, tendo o mesmo contedo objetivo, desenvolve-se dessa base
universal, j encontrada, para a reproduo mental de suas manifestaes
particulares, conservando a unidade interna destas (sua natureza
concreta).
A atividade de estudo das crianas escolares se estrutura, em
nossa opinio, em correspondncia com o procedimento de exposio dos
conhecimentos cientficos, com o procedimento de ascenso do abstrato ao
concreto. O pensamento dos alunos, no processo da atividade de estudo,
de certa forma, se assemelha ao raciocnio dos cientistas, que expem os
resultados de suas investigaes por meio das abstraes, generalizaes, e
conceitos tericos substantivas, que exercem um papel no processo de
ascenso do abstrato ao concreto.321
Pode-se supor que os conhecimentos caractersticos de outras
formas de elevadas de conscincia social tambm alcanam sua
reproduo integral pelo mesmo procedimento. Por isso, ao pensamento
artstico, moral e jurdico so inerentes operaes que se assemelham aos
conhecimentos tericos.
Os conhecimentos de um indivduo encontram-se em unidade com
suas aes mentais (abstrao, generalizao e etc). Segundo Rubinstein,
os conhecimentos (...) no surgem dissociados da atividade cognitiva do
sujeito e no existem sem relao com ela. Portanto, legtimo considerar
os conhecimentos de um lado, como o resultado das aes mentais que
implicitamente contm em si e, de outro, como um processo de obteno

320
321

165

desse resultado, no qual se expressa o funcionamento das aes mentais.


Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o termo conhecimento
para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade),
quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes
mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do
pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de vista, um conceito , ao
mesmo tempo, um reflexo do ser e um procedimento da operao mental.
Naturalmente,
aos
conhecimentos
(conceitos)
empricos
correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos
(conceitos) tericos correspondem aes tericas (ou substantivas).
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum
com o pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da moral e tericos do
direito, os dois no so idnticos. As crianas em idade escolar no criam
conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas
apropriam-se deles no processo da atividade de estudo. Mas, ao realizar
esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes
pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente
construdos.
Em sua atividade de estudo, as crianas reproduzem o processo
real pelo qual os indivduos vm criando conceitos, imagens, valores e
normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve ser
estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de
forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese e
desenvolvimento... do conhecimento. 322
No processo da atividade de estudo, as geraes mais jovens
reproduzem em suas conscincias a riqueza terica acumulada e expressa
pela humanidade nas formas ideais da cultura. 323 A atividade de estudo,
como as outras formas de atividade reprodutiva das crianas, consiste em
uma das vias de realizao da unidade do histrico e do lgico no
desenvolvimento da cultura humana.
Apresentaremos uma breve caracterizao do procedimento de
ascenso do pensamento do abstrato ao concreto no processo de
realizao, pelas crianas, da atividade de estudo.324
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular os alunos,
com a ajuda dos professores, analisam o contedo do material curricular e

322
323
324

166

identificam nele a relao geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem


que esta relao se manifesta em muitas outras relaes particulares
encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de alguma
forma referencial, a relao geral principal identificada, os alunos
constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto estudado.
Continuando a anlise do material curricular, eles detectam a vinculao
regular dessa relao principal com suas diversas manifestaes obtendo,
assim, uma generalizao substantiva do assunto estudado.
Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a abstrao e a
generalizao substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxlio do
professor) outras abstraes mais particulares e para uni-las no objeto
integral (concreto) estudado. Quando os escolares comeam a utilizar a
abstrao e a generalizao iniciais como meios para deduzir e unir outras
abstraes, elas convertem a formao mental inicial num conceito que
registra o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve,
posteriormente, s crianas como um princpio geral pelo qual elas podem
se orientar em toda a diversidade do material curricular factual que tm
que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascenso do abstrato
ao concreto..325
Este percurso de assimilao do conhecimento tem dois aspectos
caractersticos. Em primeiro lugar, o pensamento dos escolares se move de
forma orientada do geral para o particular (no comeo buscam identificar o
ncleo inicial do material de estudo; depois, tendo por base este ncleo,
deduzem as diversas particularidades do material dado). Em segundo
lugar, tal assimilao est orientada para que os escolares explicitem as
condies de origem do contedo dos conceitos que esto assimilando. 326
Ou seja, os alunos primeiramente descobrem a relao geral principal em
certa rea, constroem sobre sua base a generalizao substantiva e, graas
a ela, determinam o contedo do ncleo da matria estudada,
convertendo-a em meio para deduzir relaes mais particulares, isto , um
conceito.327
Dessa forma, ainda que a atividade de estudo dos escolares se
desenvolva em correspondncia com o procedimento pelo qual os
produtos da cultura espiritual j obtidos so expostos, nesta atividade se
conservam, de forma peculiar, as situaes e as aes que foram inerentes
ao processo de criao real de tais produtos e, por causa disso, o

325
326
327

167

procedimento pelo qual foram obtidos se reproduz de forma abreviada na


conscincia individual dos escolares.
A atividade de estudo efetivada quando os escolares realizam as
aes correspondentes. Segundo a lei geral de interiorizao, a forma
inicial das aes de aprendizagem a sua realizao efetivada nos objetos
exteriormente representados. Leontev escreveu:
O domnio das aes mentais que esto na base da apropriao, da
herana pelo indivduo dos conhecimentos e conceitos que
elaborados pela humanidade, requer necessariamente a passagem
do sujeito das aes desenvolvidas externamente para as aes no
plano verbal e, finalmente, a progressiva interiorizao destas
ltimas, como resultado do qual adquirem o carter de operaes
mentais, de atos mentais.328

O enfoque segundo o qual o processo de assimilao, por parte


das crianas, dos produtos da cultura espiritual [ou intelectual] tem carter
ativo, est associado, sobretudo, afirmao de que o principal elo e a
condio essencial a plena efetivao desse processo o desenvolvimento
de aes que constituem sua verdadeira base e que sempre devem ser
construdas ativamente na criana pelas pessoas que a cercam. 329
Durante o cumprimento sistemtico da atividade de estudo
desenvolve-se nos alunos, junto com a assimilao dos conhecimentos
tericos, a conscincia e o pensamento tericos. Na idade escolar inicial, a
atividade de estudo a principal entre as outras desempenhadas pelas
crianas. No curso da formao da atividade de estudo, nos escolares
menores se constitui e se desenvolve uma importante neoestrutura
psicolgica: as bases da conscincia, o pensamento terico e as capacidades
psquicas a eles vinculadas (reflexo, anlise, planejamento).
Nos escolares menores, quando se examina o processo de
formao da atividade de estudo surge uma srie de questes que
requerem esclarecimento: 1) a especificidade de seus componentes
estruturais, ou seja, de suas necessidades, motivos, tarefas, aes e
operaes; 2) o surgimento de sua realizao individual a partir das
formas coletivas de trabalho escolar; 3) a dinmica da inter-relao de seus
componentes quando, por exemplo, a finalidade de aprendizagem pode
converter-se em seu motivo e a ao de aprendizado pode se transformar
em operao etc.; 4) as etapas de seu desenvolvimento no curso da infncia
escolar (no incio a atividade principal e depois se desenvolve sobre a

328
329

168

base de outras atividades principais); 5) sua inter-relao com outros tipos


de atividade infantil.330
Examinemos a primeira das questes acima, que se refere aos
componentes principais da estrutura da atividade de estudo.
As premissas para que surja a necessidade de aprendizagem
originam-se nos pr-escolares com um pouco mais de idade durante o
processo de desenvolvimento do jogo de papis, em que se formam
intensivamente a imaginao e a funo simblica. O desempenho, por
parte da criana, de papis suficientemente complexos pressupe a
presena, junto com a imaginao e a funo simblica, de diversos
conhecimentos sobre o mundo circundante, sobre os adultos, e tambm a
capacidade de orientar-se, levando em conta seu contedo. As
brincadeiras, o jogo temtico de papis, favorecem o surgimento, na
criana, dos interesses cognoscitivos, ainda que no os possa satisfazer
plenamente. Por isso, crianas em idade pr-escolar se empenham em
satisfazer seus interesses cognoscitivos mediante a comunicao com os
adultos, as observaes sobre o mundo que as rodeia, extraindo diferentes
conhecimentos dos livros, revistas e filmes que lhes forem acessveis.
Paulatinamente, os escolares de maior idade comeam a sentir a
necessidade de fontes mais amplas de conhecimento do que as que lhe
oferece a vida cotidiana e recreativa. Na presena do ensino escolar a
criana deixa de se sentir satisfeita com o modo costumeiro de vida e
comea a querer assumir a posio de uma criana que freqenta a escola
(quero ir escola, quero estudar na escola etc.). 331
O ingresso na escola permite criana sair dos limites do perodo
infantil de sua vida, ocupar uma nova posio na vida e passar ao
desempenho da atividade de estudo, socialmente significativa, que lhe
oferece um rico material par satisfazer seus interesses cognoscitivos. Estes
interesses atuam como premissas psicolgicas para que na criana surja a
necessidade de assimilar conhecimentos tericos.
No incio da vida escolar a criana ainda no experimenta a
necessidade de conhecimentos tericos como base psicolgica da atividade
de estudo. Esta necessidade surge no processo de assimilao real dos
A assimilao dos conhecimentos tericos por meio da atividade de estudo tem lugar de
forma plena quando se combina com o jogo, trabalho etc. A atividade de estudo no deve ser
entendida exclusivamente como a manifestao da atividade intelectual cognoscitiva das
crianas. Ela um momento exuberante da vida no perodo escolar do desenvolvimento. A
inter-relao do estudo com outros tipos de atividade infantil a base psicolgica da unidade
e indissolubilidade do ensino e da educao das crianas.
330

331

169

conhecimentos tericos elementares durante a realizao, junto com o


professor, de aes de aprendizagem mais simples, dirigidas soluo das
tarefas correspondentes. Vigotski escreveu: O desenvolvimento da base
psicolgica do ensino....no acontece antes que o ensino seja iniciado, mas realizase em uma ininterrupta relao interna com ela, no curso de seu movimento
progressivo.332
Assim, os conhecimentos tericos, que formam o contedo da
atividade de estudo, tambm constituem a necessidade da atividade de
estudo. Como se sabe, a atividade humana corresponde a determinada
necessidade; as aes, correspondem aos motivos. Na formao dos
escolares de menor idade, da necessidade da atividade de estudo que
deriva sua concretizao na diversidade de motivos que exigem das
crianas a realizao de aes de aprendizagem.
Os motivos das aes de aprendizagem impulsionam os escolares a
assimilar os procedimentos de reproduo dos conhecimentos tericos.
Durante o cumprimento das aes de aprendizagem, as crianas
dominam, sobretudo, os procedimentos de reproduo de determinados
conceitos, imagens, valores e normas e, atravs destes, assimilam o
contedo de tais conhecimentos tericos.
Portanto, a necessidade da atividade de aprendizagem estimula
as crianas a assimilarem os conhecimentos tericos; os motivos a
assimilar os procedimentos de reproduo destes conhecimentos por meio
das aes de aprendizagem, orientada para a resoluo de tarefas de
aprendizagem (recordemos que a tarefa a unio do objetivo com a ao e
das condies para o seu alcance).
A tarefa de aprendizagem que o professor prope aos escolares
exige deles: 1) a anlise do material factual a fim de descobrir nele alguma
relao geral que apresente uma vinculao governada por uma lei com as
diversas manifestaes deste material, ou seja, a construo da
generalizao e da abstrao substantivas; 2) a deduo, baseada na
abstrao e generalizao, das relaes particulares do material dado e sua
unio (sntese) em algum objeto integral, ou seja, a construo de seu
ncleo e do objeto mental concreto; e 3) o domnio, neste processo de
anlise e sntese, do procedimento geral (modo geral) de construo do
objeto estudado.
Durante a soluo da tarefa escolar os alunos identificam a origem
do ncleo do objeto integral estudado e, utilizando-a, reproduzem
mentalmente este objeto. Com isso, ao resolver a tarefa escolar, as crianas
332

170

completam uma espcie de micro-ciclo de ascenso do abstrato ao concreto


como meio de assimilao dos conhecimentos tericos.
A tarefa da aprendizagem se diferencia substantivamente das
diversas tarefas particulares de um ou outro tipo. Ao lidar com tarefas
particulares, as crianas vo dominando tambm os procedimentos
particulares de sua soluo e s o treinamento lhes permite dominar certo
procedimento geral de soluo destas tarefas. A assimilao deste
procedimento feita por meio da passagem do pensamento do particular
para o geral. Por outro lado, quando resolvem a tarefa de aprendizagem,
eles dominam inicialmente o procedimento geral de soluo de tarefas
particulares. A soluo da tarefa escolar importante no apenas para o
caso particular dado, mas para todos os casos do mesmo tipo. 333 Neste
ponto, o pensamento dos escolares se move do geral ao particular.
Na identificao e assimilao do procedimento geral de soluo
de tarefas particulares, os escolares comparam os diversos procedimentos
de soluo de muitas tarefas particulares e acabam por identificar certa via
geral. Assim, para assimilar o procedimento pelo qual um determinado
tipo de tarefa de fsica resolvido, o professor requer dos escolares que
resolvam at 88 tarefas particulares; para a formao do procedimento
geral soluo de um exerccio de matemtica, os livros didticos s vezes
propem aos alunos que resolvam de 20 a 30 problemas anlogos. 334
No entanto, a psicologia identificou outro caminho, em princpio
diferente, para formar nos escolares o procedimento generalizado de
soluo de tarefas. V. A. Krutetskii, por exemplo, escreveu:
Junto com a via de generalizao paulatina do material baseando-se
nas variaes diversas de casos particulares (o caminho adotado pela
maioria dos alunos), existe outro caminho que, se seguido, permite
que os escolares sejam capazes, sem fazer comparaes, realizar de
modo autnomo a generalizao imediata dos objetos, relaes,
aes matemticas com base na anlise de um fenmeno na srie de
fenmenos parecidos.335

De fato, alguns escolares, ao deparar-se com uma tarefa particular


concreta, se empenham primeiro em analis-la de modo tal que lhes
permita deduzir a conexo interna de seus dados, abstraindo com ela as
peculiaridades. Ao resolver a primeira tarefa concreta de um

333
334
335

171

determinado tipo elas resolvem, por assim dizer, todas as tarefas daquele
mesmo tipo.336
A generalizao imediata (sem base cientfica), brevemente
descrita acima, de natureza terica; essa tarefa concreta, em cuja soluo
os escolares parecem resolver todas as tarefas de determinado tipo, a
tarefa de aprendizagem que requer uma ao mental de anlise e de
generalizao terica (ou substantiva).
Como assinalado acima, na educao escolar de massa,
frequentemente o pensamento emprico dos escolares adquire uma
importncia dominante; por isso, a generalizao imediata (isto , terica)
se observa sobretudo nos escolares capazes, que sabem receber do
professor, e inclusive propor-se autonomamente a tarefa de aprendizagem
e resolv-la por meio da anlise. Mesmo assim, indispensvel assinalar
que organizando na escola o processo de assimilao como atividade
desenvolvida e plena (cujo principal componente a tarefa de
aprendizagem) se desenvolver, na maioria das crianas, meios analticos
para soluo da tarefa escolar com base na generalizao de carter
terico.
Examinemos o contedo de conceitos como: tarefas de
aprendizagem e problema da aprendizagem (o segundo introduzido na
teoria do ensino baseado em problemas). Primeiramente, devemos
observar que at o momento falta uma diferenciao precisa dos conceitos
tarefa e problema. Sergei L. Rubinshtein, por exemplo, em alguns
casos utiliza estes conceitos como sinnimos; em outros, considera a tarefa
como um problema verbalmente formulado. 337 Em nossa opinio, M. I.
Makhmutove, na sua monografia ensino baseado em problemas,338
tambm no deixa suficientemente claros estes conceitos. Ainda assim, seu
livro descreve o problema de aprendizagem da seguinte forma:
Entendemos que a educao baseada em problemas um reflexo (uma
forma de manifestao) de uma contradio lgico-psicolgica no
processo de assimilao, que determina a direo da explorao mental,
desenvolve o interesse na pesquisa (explicao) da essncia do desconhecido
e lida com a assimilao de um novo conceito ou um novo modo de ao. 339

Se considerarmos o fato de que a tarefa de aprendizagem, como


demonstrado acima, estimula o pensamento dos escolares no sentido de
explicar o que ainda desconhecido, a assimilar novos conceitos e
336
337
338
339

172

procedimentos de ao fica claro que o sentido e o papel geral da tarefa de


estudo no processo, sero, em princpio, os mesmos que tem o problema
de estudo. Como explicam os especialistas em ensino baseado em
problemas, o conhecimento no transmitido aos alunos de maneira prformada, mas adquirido por eles no processo da atividade cognoscitiva autnoma,
na presena da situao baseada em problemas.340 A atividade de estudo
indica tambm a assimilao do conhecimento no processo de soluo
autnoma das tarefas, o que permite aos escolares descobrir as condies
de origem dos conhecimentos. Observemos que o ensino de carter
problemtico (i.e., baseado em problemas), assim como a atividade de
estudo, est internamente ligado com o nvel terico de assimilao dos
conhecimentos e com o pensamento terico. 341
Portanto, a teoria da atividade de estudo e a teoria do ensino
baseado na soluo de problemas se assemelham bastante em uma srie de
idias e conceitos bsicos (ainda que isto no exclua algumas divergncias
importantes na interpretao do contedo de vrios conceitos).
Repetidas vezes afirmamos acima que a tarefa de aprendizagem
produzida pelos escolares mediante o cumprimento de determinadas
aes, que passamos a enumerar:

transformao dos dados da tarefa a fim de revelar a relao


universal do objeto estudado;

modelao da relao diferenciada em forma objetivada,


grfica ou por meio de letras;

transformao do modelo da relao para estudar suas


propriedades em forma pura;

construo do sistema de tarefas particulares que podem ser


resolvidas por um procedimento geral;

controle da realizao das aes anteriores;

avaliao da assimilao do procedimento geral como


resultado da soluo da tarefa de aprendizagem dada.
Cada uma destas aes composta pelas correspondentes
operaes, cujo conjunto muda conforme a variao das condies
concretas em que se resolve uma ou outra tarefa de aprendizagem (como
se sabe, a ao est relacionada finalidade da tarefa e suas operaes,
com as condies da tarefa).
340
341

173

No comeo, naturalmente, os escolares no sabem formular de


maneira autnoma as tarefas de aprendizagem e executar as aes para
solucion-las. O professor as ajuda at certo momento, mas gradualmente
os alunos adquirem as capacidades correspondentes ( nesse processo
justamente que se forma neles a atividade de estudo autnoma, isto , a
capacidade de aprender).
A psicologia identificou e tambm descreveu vrias caractersticas
essenciais da forma inicial das aes de aprendizagem. Esta forma consiste
em que o grupo de escolares, sob a direo do professor, realiza as aes
de aprendizagem coletivamente distribudas. Paulatinamente ocorre a
interiorizao destas aes, sua converso na soluo individual das
tarefas de aprendizagem (h pesquisas relevantes a este respeito sobre o
ensino em matemtica, fsica, gramtica e artes plsticas).342
Vejamos as caractersticas bsicas das aes de aprendizagem. A
ao inicial (pode-se dizer principal) a transformao dos dados da tarefa
de aprendizagem com a finalidade de descobrir a relao universal do
objeto, que dever ser refletida no correspondente conceito terico.
importante observar que se trata da transformao orientada por uma
finalidade dos dados da tarefa, dirigida a buscar, descobrir e distinguir
uma relao completamente definida de certo objeto integral. A
peculiaridade desta relao consiste, por um lado, em que constitui o
aspecto real dos dados transformados e, por outro lado, atua como base
gentica e fonte de todas as caractersticas e peculiaridades do objeto
integral, ou seja, constitui sua relao universal. A busca de tal relao
conforma o contedo da anlise mental, a qual em sua funo de
aprendizagem aparece como o momento inicial do processo de formao
do conceito requerido. Devemos nos lembrar que a primeira forma tomada
pela ao da aprendizagem, que baseada na anlise mental, a
transformao dos dados objetais da tarefa de aprendizagem (ao mental
esta que inicialmente se realiza em forma objetal-sensorial).343
A ao de aprendizagem seguinte consiste na modelao da
relao universal em forma objetal, grfica ou com letras. Os modelos de
aprendizagem constituem um elo internamente imprescindvel no
processo de assimilao dos conhecimentos tericos e dos procedimentos
generalizados de ao. Alm disso, nem toda representao pode ser

342
343

174

chamada de modelo de aprendizagem, a no ser aquela que estabelece a


relao universal de um objeto integral e possibilita sua anlise ulterior. 344
Contanto que haja, no modelo de aprendizagem, uma
representao da relao universal, identificada e diferenciada no processo
de transformao dos dados da tarefa escolar, o contedo deste modelo
estabelece as caractersticas internas do objeto. O modelo de
aprendizagem, como produto da anlise mental pode, por si s, ser um
meio especial da atividade mental humana.
Outra ao de aprendizagem consiste na transformao do modelo
com a finalidade de estudar a propriedade da relao universal que foi
identificada no objeto. Esta relao, nos dados reais da tarefa, parece estar
oculta pelos traos particulares que dificultam seu exame. Esta relao
aparece no modelo e pode-se dizer, em forma pura. Por isso,
transformando e reconstruindo o modelo, os escolares so capazes de
estudar as propriedades da relao universal como tal, sem o
ocultamento produzido por circunstncias presentes. O trabalho com o
modelo de aprendizagem um processo pelo qual se estudam as
propriedades da abstrao substantiva da relao universal.
A orientao dos escolares para a relao universal do objeto
estudado serve de base para formar neles certo procedimento geral de
soluo da tarefa de aprendizagem e assim formar o conceito do ncleo
do objeto. Entretanto, a adequao do ncleo a seu objeto revelada
quando dele se extraem as mltiplas manifestaes particulares do objeto.
Relacionando com a tarefa da aprendizagem, isto significa deduzir sobre
sua base um sistema de diversas tarefas especficas, durante cuja resoluo
os escolares concretizam o procedimento geral anteriormente encontrado
e, com ele, o conceito correspondente (o ncleo). Por isso, a ao de
estudo seguinte consiste na deduo e construo de um determinado
sistema de tarefas particulares.
Esta ao permite que as crianas concretizem a tarefa de
aprendizagem inicial e a convertam na diversidade de tarefas particulares
que podem ser solucionadas por um procedimento nico (geral),
assimilado durante a execuo das aes anteriores de aprendizagem. O
carter eficaz deste procedimento verificado, justamente, na soluo de
tarefas particulares; os escolares as enfocam como variantes da tarefa de
aprendizagem inicial e imediatamente, como se fosse de um golpe
identificam em cada uma a relao geral, orientando-se pela que podem
aplicar o procedimento geral de soluo anteriormente assimilado.
344

175

As aes de aprendizagem examinadas esto dirigidas a que,


mediante sua realizao, os escolares descubram as condies de
surgimento do conceito que eles vo assimilando (para que e como se
separa o seu contedo, por que e em qu ele se pode ser identificado? Por
que este contedo registrado e de que forma? Em que casos particulares
se manifesta depois?). como se os prprios escolares construssem o
conceito, ainda que sob a direo sistemtica do professor, (embora a
natureza desta direo mude gradualmente e cresa, tambm
gradualmente, o grau de autonomia exibido pelo escolar).
As aes de aprendizagem de controle e avaliao exercem um
grande papel na assimilao, pelos escolares, dos conhecimentos. O
controle consiste em determinar a correspondncia entre outras aes de
aprendizagem e as condies e exigncias da tarefa de aprendizagem.
Permite aos alunos, ao mudar a composio operacional das aes,
descobrir sua conexo com umas e outras peculiaridades dos dados da
tarefa a ser resolvida e do resultado a ser alcanado. O monitoramento
ento assegura a plenitude na composio operacional das aes e a forma
correta de sua execuo.
A ao de avaliao possibilita determinar se est assimilado, ou
no, e em que medida, o procedimento geral de soluo da tarefa de
aprendizagem, se o resultado das aes de aprendizagem correspondem,
ou no, e em que medida, ao objetivo final. Desta forma, a avaliao no
consiste na simples constatao destes momentos, mas no exame
qualitativo substantiva do resultado da assimilao (do procedimento
geral da ao e do conceito correspondente), em sua confrontao com a
finalidade. justamente a avaliao que informa aos escolares se
resolveram ou no determinada tarefa de aprendizagem.
Para executar as aes de monitoramento e avaliao, a ateno
das crianas deve ser dirigida ao contedo das prprias aes e ao exame
dos seus fundamentos, do ponto de vista da correspondncia com o
resultado exigido pela tarefa. Semelhante exame, pelos escolares, dos
fundamentos de suas prprias aes, que chamado de reflexo, a
condio essencial para que estas aes se estruturem e se modifiquem
corretamente.345 A reflexo uma qualidade to fundamental da
conscincia humana, que torna possvel a realizao da atividade de
estudo e seus componentes (particularmente o monitoramento e a
avaliao).346

345
346

176

Convm neste ponto usar um exemplo concreto para ilustrar a


tarefa e as aes de aprendizagem cuja caracterizao psicolgica geral
acabamos de descrever. Para isto usaremos o material de um estudo
experimental sobre a formao do conceito de nmero na primeira srie,
que um dos conceitos fundamentais de todo o curso escolar de
matemtica.347
Sabe-se que o principal objetivo deste curso que ao finalizar a
escola secundria (mdia) se tenha formado nos alunos uma concepo
autntica e completa do nmero natural, cuja base o conceito de
quantidade (magnitude). Nosso curso experimental se inicia com a
introduo do conceito, determinado pelas relaes igual , mais,
menos. A orientao para estas relaes gerais permite que a criana
realize uma comparao da diferena das quantidades apresentadas em
termos de objetos. At mesmo antes de assimilar o conceito de nmero, ela
consegue determinar os resultados desta comparao, com a ajuda de
frmulas literais como estas: a = b, a > b, a < b; conseguem realizar muitas
de suas transformaes numricas, por exemplo a + c >b; a = b - c; a + c= b
+ c, etc. fundamentando-se nas correspondentes propriedades das relaes
mencionadas.
Porm, em algumas situaes difcil ou quase impossvel efetuar
a comparao diferencial direta e descobrir imediatamente, por exemplo, a
igualdade ou desigualdade das quantidades em questo (segmentos, pesos
etc.). O professor demonstra aos alunos situaes semelhantes e lhes pede
que tentem achar um modo adequado de se resolver uma determinada
tarefa. As crianas formulam vrias hipteses e, com a ajuda do professor,
chegam concluso de que em todos os casos semelhantes se deve realizar
uma comparao mediatizada. Mas o que significa isto? Que meios so
necessrios para realizar este tipo de comparao? Como operar com esses
meios e a que resultados devem levar? Inicialmente o professor estimula
as crianas a formular estas questes e depois lhes formula a tarefa que
requer a descoberta e a assimilao do procedimento geral de comparao
diferencial mediatizada das quantidades, que se apia previamente na
comparao mltipla destas com a ajuda do nmero.
As aes de aprendizagem que possibilitam a resoluo de
determinada tarefa tm o objetivo de fazer com que as crianas busquem,
descubram e estudem as propriedades que caracterizam a mltipla relao
de quantidades, cuja fixao no modelo designa, justamente, o nmero
(em princpio o nmero natural, embora tipos de nmero suponham a

347

177

presena de condies especiais para realizar a comparao mltipla e a


construo de seu modelo).
Ao executarem a primeira ao de aprendizagem, os alunos
efetuam uma transformao objetivada das quantidades, nas quais
explicitam o carter mltiplo da relao. Ao fazer isto, a criana encontra
uma terceira quantidade (uma medida para comparao) que pode usar
para estabelecer o carter mltiplo das duas quantidades iniciais a serem
comparadas. Por exemplo, as quantidades A e B no podem ser
comparadas diretamente (os segmento no podem ser sobrepostos
diretamente um sobre o outro). A criana transforma as condies da
tarefa de modo a encontrar uma quantidade c, cujo emprego lhe permite
determinar quantas vezes aquela quantidade cabe nas quantidades
iniciais A e B. A tentativa de descobrir quantas vezes a quantidade c cabe
nas quantidades A e B, permite criana determinar sua relao mltipla,
que pode ser escrita usando a frmula: A/c e B/c (a linha entre as letras
significa o fator de multiplicidade).
A segunda atividade de estudo est associada modelao do
processo de separao por meio do qual a relao mltipla e seus
resultados so identificados. No caso dado, a modelao produzida
atravs da combinao das formas objetal, grfica e com letras. No comeo
a relao mltipla pode ser expressa com o auxlio de palitos reais ou
desenhados (medida), que indicam o resultado tanto da sobreposio
(colocao) separada de medidas, como de todas as sobreposies
(colocaes) semelhantes (quantas vezes a medida dada est contida na
magnitude em sua relao mltipla). Logo este resultado pode ser
expresso na forma verbal, na forma de numerais (uma, duas, trs.....
vezes). Ento, as frmulas da relao mltipla e da relao diferencial
mediatizada adquirem a seguinte forma:

A = 4; B = 5;

4 < 5; A < B

Em geral, estas frmulas podem ser escritas da seguinte forma:

A = K;

B = M;

K < M;

A<B

Assim, o modelo (formulado com a ajuda de letras) do processo e


do resultado da diferenciao da relao mltipla aparece, em geral, assim:
A/c = N. Esta frmula geral do modelo possibilita que as crianas
178

identifiquem qualquer relao mltipla particular expressa no


correspondente nmero concreto relevante (por exemplo, com os valores
dados de A e c, a relao expressa com o nmero 5). De acordo com as
correlaes destes mesmos nmeros (ou seja, segundo as propriedades do
nmero, como um modelo da relao mltipla), por mediatizao, a tarefa
inicial da comparao pode ser solucionada.
A terceira ao da aprendizagem consiste em transformar o
modelo da relao identificada de modo a permitir o estudo de suas
propriedades gerais. Assim, por exemplo, uma mudana em c com a
mesma quantidade inicial de A leva mudana do nmero concreto que
representa suas relaes. Portanto, se A/c = K e B < c, ento A/b > K e assim
por diante.
O que as crianas assimilam, o contedo e as conseqncias desta
ao, tem uma grande importncia para a sua familiarizao com o mundo
dos nmeros e constitui um trao caracterstico da soluo da tarefa de
aprendizagem, em que certas propriedades gerais dos nmeros so
estudadas antes de conhecerem a multiplicidade de suas manifestaes.
A quarta ao de aprendizagem direcionada concretizao do
procedimento geral para revelar a relao mltipla e resolver tarefas
especficas. Estas pressupem a busca e a identificao de nmeros
concretos que caracterizem as relaes de magnitudes bem determinadas
(por exemplo, descobrir a caracterstica numrica de uma ou outra
magnitude contnua ou discreta em relao com uma medida dada). Esta
ao permite que as crianas associar o princpio geral de obteno do
nmero com as condies particulares de clculo dos conjuntos ou a
medio de objetos contnuos. Comprova-se que a criana compreendeu o
nmero quando ela consegue passar livremente de uma medida a outra na
definio da caracterstica numrica do mesmo objeto e correlacionar com
ele diferentes nmeros concretos (uma e a mesma magnitude fsica pode
ser correlacionada com os mais diferentes nmeros concretos).
Desta forma, os alunos resolvem a tarefa de aprendizagem inicial
por meio da construo de um mtodo geral para obter o nmero e,
simultaneamente, assimilar o conceito de nmero. A partir desse momento
elas podem aplicar este mtodo e seu conceito correspondente s mais
diversas situaes da vida que requerem a definio das caractersticas
numricas dos objetos.
Outra ao de aprendizagem do controle, que permite s
crianas, conservando a forma geral e o sentido das quatro anteriores,
modificar sua composio operacional em conformidade com as condies
179

particulares de sua aplicao, e com as diferentes caractersticas concretas


do material envolvido (graas a isso que as aes se convertem em
atitudes e hbitos). A ao da avaliao, em todos os estgios da resoluo
da tarefa de aprendizagem, orienta as demais aes para resultado final: a
obteno e o emprego do nmero como meio especial de comparao das
quantidades.
Descrevemos brevemente as aes de aprendizagem que
permitem que aos escolares assimilar o conceito do nmero baseando-se
na generalizao substantiva (terica). No processo real de ensino, estas
aes so estruturadas de uma maneira mais complexa, cuja descrio
pressupe uma caracterizao mais detalhada da atividade de estudo nas
lies de matemtica.348
Observamos que a composio concreta das tarefas e as aes de
aprendizagem, cumpridas pelos escolares no processo de assimilao do
material de uma determinada matria escolar, resulta de investigaes
psicodidticas e psicometodolgicas especiais e bastante trabalhosas, que
exigem a aplicao das teses gerais da teoria da atividade de estudo, que
assim se desenvolve e se torna mais precisa.
A compreenso acima descrita do contedo e da estrutura da
atividade de estudo est ligada aos resultados de sua investigao
psicolgica. Esta compreenso se aproxima, em alguns aspectos
substanciais, da interpretao que encontramos em trabalhos de natureza
metodolgica, que enfatizam as principais vias de aperfeioamento do
ensino elementar. Examinaremos o enfoque geral para a soluo da
atividade de estudo exposta em um dos trabalhos escritos por
colaboradores do Setor de Ensino Elementar da USRR Academy of
Pedagogical Sciences Scientific Research Institute of Curriculum and
Teaching Methods.
Precisamente porque nos primeiros perodos escolares a
atividade de estudo se torna a atividade principal, assinalam os autores,
sua formao e desenvolvimento no ensino da primeira terceira srie a
tarefa central do ensino e da educao elementares.349 E mais adiante,
aqui, o mais importante formar nos escolares de menor idade
habilidades (skills) e hbitos gerais da atividade de estudo. na escola
elementar que se deve realizar o trabalho fundamental para formar a
capacidade (ability) de estudar.350 desse modo que se pode preparar os

348
349
350

180

alunos para terem sucesso no ensino que recebem na etapa subseqente da


escola mdia.351
Foi afirmado anteriormente que a psicologia da criana v como
tarefa fundamental do ensino elementar atual o estudo das regularidades
que governam a formao, nos escolares mais novos, de uma autntica
atividade de estudo (da aptido para estudar). Somente se esta condio
for provida podem eles estudar com xito nos graus superiores, em que o
estudo (apenas) um dos tipos de atividade socialmente til.
O avano no primeiro plano da funo desenvolvimental e de
formao exerceu uma influncia decisiva tanto no contedo como nos
mtodos de ensino do ensino elementar.352 E tambm:
A introduo de novos conceitos e idias no ensino elementar....
pressupe a elevao do papel de todos os conhecimentos tericos,
que permitem racionalizar (e em parte acelerar) o estudo do material
tradicional e estimular o cumprimento da funo desenvolvimental
do ensino. A este respeito, adquiriram grande importncia os
mtodos de ensino orientados para a atividade produtiva do
aprendiz, que tambm se vincula ao desenvolvimento de
generalizaes, e abstraes, com a aplicao autnoma dos
conhecimentos tericos adquiridos durante a soluo das tarefas
cognitivas e prticas de aprendizagem.353

De fato, o surgimento de novas idias na psicologia e na


metodologia do ensino elementar est associado compreenso de que ela
deve cumprir uma funo genuinamente desenvolvimental, cuja
realizao pressupe a saturao de seu contedo com conhecimentos
tericos. A assimilao do conhecimento, por sua vez, supe a formao,
nos escolares de menor idade, de abstraes e generalizaes que
constituem a base do pensamento terico nas crianas.
Os especialistas consideram que no trabalho didtico se deve
empregar amplamente, j na primeira etapa do ensino, as generalizaes
formadas com base em um nmero mnimo de observaes
convenientemente organizadas.354 Alm disso, indispensvel que as
crianas, no processo de assimilao do novo procedimento de ao,
conheam os problemas surgidos quando o ser humano teve que
solucionar tarefas semelhantes.355
351
352
353
354
355

181

As generalizaes formadas com base em um nmero mnimo de


observaes so, em essncia, generalizaes substantivas que no
necessitam da comparao reiterada de objetos similares. Mas, a nosso ver,
a familiarizao das crianas com as questes elaboradas pelo homem
quando resolve pela primeira vez uma determinada tarefa, constitui uma
referncia no processo de fazer o mesmo caminho do procedimento para a
resoluo desta tarefa. Conseqentemente, as recomendaes dos
especialistas, acima indicadas, caracterizam em certo grau, o procedimento
de estruturao da atividade de estudo propriamente dita nas crianas
menores em idade escolar.356
Discutimos acima os pontos de vista de Skatkin sobre os
problemas do ensino elementar contemporneo (ver pginas 168--169).
Skatkin afirma que os escolares de menor idade podem dominar as
generalizaes e os conceitos de tipo terico e assimilar os conhecimentos
cumprindo tarefas cognoscitivas e tambm no processo de sua exposio
de carter problemtico quando o professor, de algum modo, reproduz
para as crianas o caminho trilhado para encontrar a soluo.357 No nosso
ponto de vista, as suposies de Skatkin assemelham-se a certas teses
desenvolvidas na teoria psicolgica da atividade de estudo. De acordo
com esta teoria, a assimilao plena dos conceitos tericos ocorre no
processo de soluo, pelos escolares, de tarefas de aprendizagem cujo
sentido geral parecido com o das tarefas que, em didtica, se chamam
tarefas cognoscitivas.
Um outro caminho, semelhante compreenso psicolgica da
atividade de estudo e o enfoque metodolgico contemporneo acerca da
assimilao do conhecimento, refere-se ao problema da atividade
intelectual produtiva dos alunos, formada neste processo. Em sua essncia,
a atividade de aprendizagem est ligada ao pensamento produtivo (ou
criador) dos escolares. Porm, os especialistas consideram que os
trabalhos criativos autnomos se organizam, no momento, durante a
aprendizagem de qualquer das matrias escolares nos graus elementares
do ensino.358 No cumprimento de tais trabalhos as crianas devem
realizar necessariamente uma busca autnoma do caminho para resolver
um problema e examinar suas possveis variaes. Estes trabalhos
autnomos... esto associados atividade produtiva do aprendiz. So os

356
357
358

182

que mais respondem a uma das tarefas essenciais da


contempornea: a formao de uma personalidade criadora.359

escola

Segundo nosso entendimento, o ensino desenvolvimental


elementar deve ser direcionado, antes de tudo, soluo desta
importantssima finalidade da escola contempornea, ou seja, formar nos
escolares de menor idade uma atitude criadora em relao atividade de
estudo. O xito desta finalidade de interesse comum para os educadores
e para os psiclogos.

CAPTULO VI
O DESENVOLVIMENTO MENTAL DE CRIANAS EM IDADE
ESCOLAR NO PROCESSO DA ATIVIDADE DE ESTUDO

359

183

1. A relao entre a teoria da atividade de estudo e a estruturao das


matrias escolares
A base do processo de ensino e de educao a assimilao, pelos
alunos, do contedo das matrias. Cada matria escolar representa a
peculiar projeo de uma ou outra forma superior da conscincia social
(da cincia, da arte, da moral, do direito) no plano da assimilao. Esta
projeo tem suas prprias leis, determinadas pelas finalidades da
educao, pelas particularidades do processo mesmo de assimilao, pela
natureza e possibilidades da atividade psquica dos escolares e por outros
fatores.
O eixo da matria escolar seu programa, isto , a descrio
sistemtica e hierrquica dos conhecimentos e habilidades a serem
assimilados. O programa, que determina o contedo da matria,
determina tambm os mtodos de ensino, a natureza do material didtico,
o perodo do ensino e outros elementos do processo. E, o mais importante,
que ao sinalizar a composio dos conhecimentos a assimilar e suas
relaes, o programa projeta com ele o tipo de pensamento que se forma
nos escolares durante a assimilao do material de estudo apresentado.
Por isso, a elaborao do programa e a determinao do contedo de
determinada matria escolar (matemtica, lngua natal, fsica, histria,
artes plsticas etc.) no so questes estritamente metodolgicas, mas
problemas radicais e complexos concernentes a todo o sistema de
educao e formao das futuras geraes. A construo dos currculos
escolares no pressupe somente a seleo do contedo das
correspondentes esferas da conscincia social (os produtos culturais
historicamente criados pela humanidade), mas tambm uma compreenso
das particularidades de sua estrutura como formas de reflexo da realidade,
a compreenso da natureza da relao entre o desenvolvimento mental
dos alunos e o contedo de conhecimentos e habilidades assimilados.
Como j foi observado acima, o contedo das matrias deve
favorecer a formao, nos escolares, do pensamento terico, cujas leis so
trazidas luz pela dialtica materialista como lgica e teoria do
conhecimento e pela psicologia que se apia nela. O pensamento terico
formado nos escolares durante a realizao da atividade de estudo. Por
isso, o contedo das matrias deve ser elaborado em correspondncia s
particularidades e estrutura da atividade de estudo. O ensino de tais
matrias criar condies favorveis para o desenvolvimento da atividade
de estudo dos escolares; a assimilao, por eles, do contedo das matrias
contribuir para a formao do seu pensamento terico.

184

Conforme a anlise acima em relao atividade de estudo,


formularemos aqui uma srie de proposies baseadas na lgica e na
psicologia, as quais, a nosso juzo, podem ser utilizadas na seleo do
contedo das matrias, levando em considerao a ascenso do
pensamento do abstrato ao concreto.
1)
A assimilao dos conhecimentos de natureza geral e
abstrata precede o conhecimento pelos alunos de temas mais particulares e
concretos; estes ltimos so deduzidos pelos prprios alunos a partir do
geral e abstrato, como nica base que formam.
2)
Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem
um contedo particular ou suas partes bsicas, no processo de anlise das
condies sob as quais originado e que os tornam essenciais.
3)
Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns
conhecimentos, os alunos devem, antes de tudo, saber como identificar no
material de estudo a relao geneticamente inicial, essencial e universal,
que determina o contedo e a estrutura do objeto destes conhecimentos.
4)
Os alunos reproduzem esta relao em especficos
modelos objetais, grficos ou de letras, que lhes permitem estudar suas
propriedades em sua forma pura.
5)
Os alunos devem ser capazes de concretizar a relao
geneticamente inicial e universal do objeto em estudo em um sistema de
conhecimentos particulares sobre ele, os quais devem manter-se em uma
s unidade, que possa garantir as transies mentais do universal para o
particular e vice-versa.
6)
Os alunos devem saber passar da realizao das aes no
plano mental sua realizao no plano externo e vice-versa.
O contedo concreto de uma matria escolar est correlacionado
forma da conscincia social que esta matria representa (por este motivo, o
contedo definido por um especialista da matria). As proposies
enunciadas acima destacam certos aspectos lgicos e psicolgicos das
habilidades fundamentais que devem ser formadas nos escolares durante
a assimilao de uma matria escolar. medida que um programa de uma
matria inclui tanto habilidades como conhecimentos, as habilidades
mencionadas devem tambm ser includas nele.
Estas habilidades no tm um carter objetal mas sim uma
natureza educacional, pois correspondem s aes por meio das quais se
concretiza a atividade de estudo. Porm, em primeiro lugar, cada matria
escolar, conforme seu contedo, confere s habilidades de estudo a forma
185

concreta e peculiar deste; em segundo lugar, as habilidades de surgidas


sobre a base das correspondentes aes, formam-se nos escolares durante a
demorada assimilao de conhecimentos objetais concretos. Portanto, o
programa de uma matria escolar deve incluir as habilidades de estudo
requeridas para a assimilao de seu contedo, indicando o tempo
necessrio para sua formao.360
Um importante componente da matria escolar o mtodo de seu
ensino, que determinado pelo seu contedo e pelo programa. Por
exemplo, se o contedo da matria escolar est estruturado conforme o
princpio da ascenso do pensamento do abstrato ao concreto, o mtodo
de ensino a ser empregado pelo professor deve assegurar uma atividade
de estudo em cuja realizao as crianas possam assimilar de forma
precisa este contedo. Um destes mtodos consiste na introduo pelo
professor no processo de ensino de um sistema de tarefas de
aprendizagem, cuja realizao possibilitar a formao, nos escolares, das
correspondentes aes de aprendizagem. Este mtodo permite aos alunos
assimilar os conhecimentos tericos segundo o princpio da ascenso do
pensamento do abstrato ao concreto (ou conforme o movimento do
pensamento do geral ao particular).361
As proposies tericas acima foram confirmadas durante um
projeto de muitos anos de durao, conduzido por uma grande equipe de
investigadores em vrias escolas em nosso pas e em outros pases (ver
abaixo). A conduo sistemtica deste trabalho exigiu, naturalmente,
modificar substantivamente o contedo e os mtodos de ensino e verificar
em seguida a eficcia psicolgica e pedaggica da assimilao do material
correspondentes s matrias escolares que, por sua vez, estava ligado ao
modo de organizao do ensino experimental.
O estudo das peculiaridades da organizao do ensino
experimental e sua influncia no desenvolvimento mental dos escolares
exigiu a aplicao de um mtodo especial de pesquisa, que, na psicologia,
comumente chamado de experimento formativo. Faremos uma breve
Esta circunstncia considerada por um grupo de educadores que comearam a elaborar um
currculo de hbitos e habilidades de aprendizagem (ver Eksperimentalnaia programma razvitiia
umenii i navykov uchebnoi deiatel-nosti shkolnikov (I-X klassy) [Currculo experimental para o
desenvolvimento de habilidades e hbitos de aprendizagem em crianas em idade escolar (da
primeira at a dcima srie)], (Moscou, 1981), (Publicao compilada por N. A. Loshkavera e
publicada pelo Ministrio da Educao da Rssia).
361 A assimilao do conhecimento emprico pelas crianas corresponde, segundo nosso ponto
de vista, ao mtodo de ensino ilustrativo-explanatrio que as escolas tm usado durante vrios
anos (ver M. N. Skatkin, Sovershenstvovanie protsessa obucheniia [A melhoria do processo de
aprendizagem], Moscou, 1971, pgs, 115-118).
360

186

exposio da histria da criao deste tipo de experimento na psicologia


sovitica e de seus traos caractersticos.
A especificidade do experimento formativo pode ser entendida se
considerarmos o fato de que psicologia infantil e a psicologia pedaggica
passou, em seu desenvolvimento, por dois estgios fundamentais. O
primeiro deu-se com a aplicao de um mtodo investigativo de
constatao
(verificacional).
Nessa
poca,
a
psicologia
era
predominantemente uma disciplina descritiva, com base em conceitos
como desenvolvimento mental, as leis do desenvolvimento mental, a
partir dos quais foram formulados os principais estgios da infncia
historicamente constituida (descreveu, por exemplo, os procedimentos
historicamente desenvolvidos da atividade mental nas crianas). Neste
estgio, a psicologia ainda no possua os meios necessrios para
identificar e explicar os mecanismos internos da assimilao do
conhecimento e do desenvolvimento mental das crianas.
Um dos momentos de virada na histria da psicologia foi a criao
da concepo de Vigotski segundo a qual as funes mentais especficas
no so inatas, mas somente tornadas disponveis como modelos sociais.
Por isso, segundo supunha Vigotski, o desenvolvimento mental do
homem se realiza na forma de apropriao destes modelos durante o
processo de sua educao e ensino. Como resultado desta teoria, em
primeiro lugar, foram formuladas as premissas para se estudar as relaes
internas entre os diversos modos de educao e ensino e a correspondente
natureza do desenvolvimento mental da criana; em segundo lugar, foram
explicitadas as condies requeridas para introduzir, na investigao
psicolgica, o experimento formativo como um mtodo especial para o
estudo da essncia destas relaes.
Vigotski e seus colaboradores comearam a empregar o chamado
mtodo gentico-causal, que permite pesquisar o surgimento das novas
estruturas mentais mediante sua formao orientada-por-objetivos.
Segundo Galperin, Lev S. Vigotski assinalou que a anlise
verdadeiramente gentica do processo a sua reproduo sistemtica, o
experimento educativo.362 O emprego deste mtodo de investigao
esteve ligado a uma etapa qualitativamente nova no desenvolvimento da
psicologia.
O mtodo do experimento formativo tem como caracterstica a
interveno ativa do pesquisador nos processos mentais que ele estuda.
P. Ia. Galperin, K ucheniiu ob interiorizatssi [Em referncia ao estudo da internalizao],
Voprosy psikhologii, 1966, n 6, pgina 26.
362

187

Neste aspecto, difere substantivamente do experimento de constatao que


enfoca s o estado, j formado e presente de uma formao mental
particular. A realizao do experimento formativo pressupe a projeo e
modelao do contedo de novas formaes mentais a serem constitudas,
dos meios psicolgicos e pedaggicos e das vias de sua formao. Na
investigao dos caminhos para realizar esta projeo (modelo) no
processo do trabalho de aprendizagem cognitiva com as crianas, pode-se
estudar tambm as condies e as leis de origem, de gnese das novas
formaes mentais correspondentes. Galperin escreveu:
Somente na gnese revelada a estrutura genuna das funes
mentais: uma vez que elas foram definitivamente modeladas, sua
construo torna-se impossvel de discernir mais do que isto, esta
construo desaparece de vista e encoberta com um fenmeno
que tem aspecto, natureza e estrutura completamente diferentes.363

No nosso ponto de vista, o experimento formativo pode ser


chamado de experimento gentico-modelador, aquele que plasma a unidade
entre a investigao do desenvolvimento mental das crianas e a educao
e o ensino destas mesmas crianas.
Este mtodo se baseia na organizao e reorganizao de novos
programas de educao e ensino e dos procedimentos para concretiz-los.
O ensino e a educao experimentais no so implementados por meio da
adaptao a um nvel existente, j formado de desenvolvimento mental
das crianas, mas sim utilizando, por meio da comunicao do professor
com as crianas, procedimentos que formam ativamente nelas o novo nvel
de desenvolvimento das capacidades.
Ns (...) introduzimos elementos de impacto pedaggico no prprio
experimento, estruturando a investigao como uma aula
experimental. Durante o ensino, no nos esforamos para identificar
o estgio ou nvel corrente em que se encontra a crianas, mas a
aj,udamos a avanar deste estgio ao seguinte, superior. Neste
movimento para frente estudamos as leis do desenvolvimento
mental nas crianas.364

O mtodo gentico-modelador de investigao , assim, um mtodo


de educao e ensino experimentais que impulsiona o desenvolvimento.
A elaborao deste mtodo de pesquisa pe para a psicologia uma
tarefa complexa e sua verificao e aplicao pressupem a criao, para
estes fins, de instituies experimentais especiais.
Ibid.
S. L. Rubinstein, Osnovy obshchei psikhologii [Psicologia Geral Bsica], Moscou, 1946, pgina
40.
363
364

188

A educao e o ensino desenvolvimentais tratam a criana como


um todo, com a atividade integral que reproduz no individuo as
necessidades, as capacidades, os conhecimentos e as formas de
comportamento socialmente produzidos. Esta atividade, quando
considerada um objeto especial de estudo, contm muitos aspectos (social,
lgico, pedaggico, psicolgico, fisiolgico, etc.). Por isso, a educao e o
ensino desenvolvimentais s podem ser estudados de forma conjunta por
especialistas de vrias disciplinas (socilogos, lgicos, filsofos,
pedagogos, psiclogos, fisiologistas etc.). Somente no trabalho de pesquisa
conjunto se poder definir o caminho para elevar a eficcia da educao e
do ensino que impulsionam o desenvolvimento. J existe certa experincia
acumulada no trabalho conjunto, mas temos que reconhecer que a criao
de estratgia para a ampliao deste trabalho e dos meios para organiz-lo
, ainda, uma questo para o futuro.
O estudo aprofundado e orientado do problema que analisamos s
pode ser realizado em instituies experimentais especialmente
organizadas para este fim (jardins de infncia e escolas). Somente nestas
condies se pode estudar, de forma prolongada, a influncia das diversas
formas e mtodos de educao e ensino desenvolvimentais sobre o
desenvolvimento mental de um nmero relativamente grande de crianas,
garantindo-se, alm disso, o controle (monitoramento) multilateral da
atividade de educadores, professores e crianas.
O estudo dos problemas psicolgicos do ensino e da educao
desenvolvimentais sobre a base do experimento formativo (ensino
experimental) realizou-se durante vinte e cinco anos (1959 1984), por
uma equipe de pesquisa que seguiu um plano nico de pesquisa, sob a
superviso geral de Daniil B. ElKonin e Vasilii V. Davydov, em uma srie
de escolas em Moscou, Dushanbe, Kharkov, Tula, Ufa, Volgograd e a vila
de Mdnoe (Regio da Kalinina). Psiclogos do GDR, sob a superviso de
J. Lompscher e dos psiclogos vietnamitas supervisionados por Ho Ngoc
Da participaram desta pesquisa. O projeto foi basicamente desenvolvido
na Escola de Pesquisa Experimental n 91 da Academia de Cincias
Pedaggicas da Unio Sovitica e nas escolas n 17 e 4 em Kharkov. O
trabalho experimental foi predominantemente conduzido nas sries
iniciais [primeira terceira], embora em algumas matrias escolares
(lngua natal e literatura, matemticas, fsica e biologia) este trabalho tenha
sido efetuado, tambm, em sries mais avanadas (da quarta oitava
srie).365
Vrias das proposies na teoria da aprendizagem permitiram que um grupo de psiclogos
em Kiev, supervisado por S. D. Maksiemnko, tivessem uma base para conduzir um
365

189

Embora os obejtivos concretos desta pesquisa tenham sido


modificados e refinados, suas tarefas bsicas consistiram em determinar: 1)
o contedo e a estrutura da atividade de estudo dos alunos; 2) os
fundamentos dos campos da lgica e da psicologia para a estruturao das
matrias escolares correspondentes aos requisitos da atividade de estudo;
3) as peculiaridades do desenvolvimento mental das crianas no processo
da atividade de estudo; 4) as reservas do desenvolvimento mental dos
escolares nas diferentes sries; 5) as peculiaridades de organizao do
experimento formativo.
O objetivo desta pesquisa foi confirmar, experimentalmente, a
proposio terica de Vigotski sobre o papel essencial do ensino das
crianas em seu desenvolvimento mental e a descoberta de algumas leis
psicolgicas do ensino desenvolvimental. Uma das hipteses bsicas da
pesquisa foi a suposio de que as bases da conscincia e do pensamento
terico so formadas nos escolares durante a assimilao dos
conhecimentos e habilidades no processo da atividade de estudo. A
confirmao experimental desta hiptese atestaria a importncia para o
desenvolvimento da atividade de estudo de crianas em idade escolar.
medida que nossa equipe conduzia a pesquisa, coletamos
tambm o material sobre a eficcia das diferentes maneiras de resolver as
tarefas assinaladas acima. Os resultados desta pesquisa foram expostos em
numerosas publicaes cientficas.366
experimento formativo nas escolas elementares e secundrias (ver Psikhologo-pedagogicheskie
aspekty uchebnogo protsessa v shkole [Os aspectos psicolgicos e pedaggicos do processo de
aprendizagem nas escolas], Ed. S. D. Maksimenko - Kiev, 1983). Algumas idias desta teoria
foram utilizadas por um grupo de psiclogos e educadores holandeses na organizao do
ensino experimental da matemtica e outras matrias escolares: ver Met Oost-europese
psychologen in gesprek (Gronigen, 1979); M. Volters, From Arithmetic to Algebra Da Aritmtica
lgebra (Utrecht, 1980), J. Nelissen e A. Vuurmans, Aktiviteit en de ontwikkeling van het psychische
(Amsterdam, 1983).
366 Devemos citar os trabalhos bsicos publicados por nossa equipe de pesquisa e pelos
especialistas que ajudaram a trazer luz estas questes sobre o problema referncia citado
acima: D. B. Elkonin, Opyt psikhologicheskogo issledovaniia v eksperimentalnom klasse [A
experincia da pesquisa na rea da psicologia na sala de aula experimental], Voprosy psikhologii,
1960, n 5, pgs. 29-40; Voprosy psikhlogii uchebnoi deiatelnosti mladshikh shkolnikov [Questes na
psicologia da aprendizagem de crianas em idade escolar], Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov
(Moscou, 1962); D. B. Elkonin, O teorii nachalnogo obucheniia [A teoria do ensino elementar],
Narodnoe obrazovanie, 1963, n 4, pgs. 49-57; Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniia znanii (mladshie
klassy shkoly) [O potencial de assimilao do conhecimento relacionado faixa etria] (primeiras
sries escolares), Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov (Moscou, 1966); Ia. A. Ponomarev, Znaiia,
myshleniia i umstevennoe razvitie [Conhecimento, pensamento e desenvolvimento mental]
(Moscou, 1967); V. V. Davydov, Vidy obobshcheniia v obuchenii (logiko-psikhologicheskie
problemy posttroeniia uchebnykh predmetov) [Tipos de generalizao da aprendizagem
(problemas lgico-psicolgicos na estruturao das matrias escolares)] (Moscou, 1972); D. B.

190

Nossa equipe criou currculos experimentais para a escola


elementar, elaborou um novo mtodo de ensino que consiste na soluo,
pelos escolares, de um sistema de tarefas de aprendizagem; preparou os
correspondentes manuais metodolgicos de lngua e literatura russas,
matemtica, artes plsticas e trabalho.367 Currculos experimentais e guias
Elkonin, Psikhologiia obucheniia mladshego shkolnika [A psicologia do aprendizado de crianas
em idade escolar] (Moscou, 1974); A. K. Markova, Psikhologiia usvoeniia iazyka kak sredstva
obshcheniia [A psicologia da assimilao da lngua como um instrumento da comunicao]
(Moscou, 1974); A. K. Markova, Psikhologiia obucheniia prodostka [A psicologia da aprendizagem
de adolescentes], (Moscou, 1975); A. A. Zakharova, Psikhologiia obucheniia starsheklassnikov [A
psicologia do ensino de alunos da ltima srie do segundo grau], (Moscou, 1976); V. V. Repkin,
O poniatii uchebnoi deiatelnosti [O conceito da atividade da aprendizagem], Vestnik
Kharkosvskogo universiteta, 1976, n 132, pgs. 3-10; idem, Struktura uchebnoi deiatelnosti [A
estrutura da atividade de estudo], ibid, pgs. 10-16; idem, Formirovanie uchebnoi deiatelnosti
kak psikhologicheskaia problema [A formao da atividade de estudo como um problema
psicolgico], ibid., pgs. 32-38; L. M. Fridman, Logiko-psikhologicheskii analiz shkolnykh uchebnykh
zadach [A anlise lgico-psicolgica da tarefa de aprendizagem na escola], (Moscou, 1977);
Psikholohgicheskie problemy uchebnoi deiatelnosti shkolnika [Os problemas psicolgicos da
atividade de estudo das crianas em idade escolar], ed. V. V. Davydov (Moscou, 1977);
Psikhologiia obucheniia i vospitaniia(voprosy organizatsii formiruiushchego eksperimenta): Obzornaia
informatsiia [A psicologia do ensino e aprendizagem (questes relacionadas organizao de
um experimento formativo): Viso geral], nmero 5, ed. V. V. Davydov e A. K. Markova
(Moscou, 1978); V. V. Repkin, Formirovanie uchebnoi deiatelnosti v mladshem shkolnom
vozraste [A formao da atividade de estudo no perodo de estudo as crianas mais
jovens],Vestnik Kharkovskogo universiteta, 1978, n 171, pgs. 40-49, V. V. Davydov, D. B. Elkonin
e A. K. Markova, Osnovnye voprosy sovremennoi psikhologii detei mladshego shkolnogo
vozrasta [Questes bsicas na psicologia contempornea de crianas no perodo pr-escolar],
em Problemy obshchei, vozrastnoi i pedagogicheskoi psikhologii [Problemas da psicologia geral,
pedaggica e relacionada idade] (Moscou, 1978), pgs. 180-205; V. V. Davydov, A. U.
Vardanian, Uchebnaia deiatelnost i modelirovanie [A atividade da aprendizagem e a formao]
(Erevan, 1981); V. V. Davydov e A. K. Markova, Kontsepstiia uchebnoi deiatelnosti
shkolnikov [O conceito da atividade da aprendizagem em crianas em idade escolar], Voprosy
psikhologii, 1981, n 6, pg. 13-26; Formirovanie uchebnoi deiatelnosti shkolnikov [A formao da
aprendizagem em crianas em idade escolar], Ed. V. V. Davydov, J. Lompscher e A. K. Markova
(Moscou, 1982); Razvitie psikhiki shkolnikov v protsesse uchebnoi deiatelnosti [O desenvolvimento
da mente da criana em idade escolar no processo da atividade de estudo], Ed. V. V. Davydov
(Moscou, 1983); A. K. Markova, Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol-nom vozrate [A formao
da motivao em aprender na criana em idade escolar] (Moscou, 1983), A. Z. Zak, Ravztitie
teoreticheskogo myshleniia u mladshik shkolnikov [O desenvolvimento do pensamento terico em
jovens em idade escolar], (Moscou, 1984); Zur psyhologie der Lernttikeit, Ed. J. Lompscher
(Berlim, 1977); J. Lompscher, Ausbildung der Lerntigkei durch Aufsteigen vom Abstracten
zum Konkretent, Pdagogische Forschung, 1987, n 4, pgs. 3-15; idem, Bedingungen and
Potenzen der Ausbildung der Lernttigkeit, Pdagogik, 1980, n 4, suplemento, pgs. 7-18 e Ho
Ngoc Dai, Tm l day nos (Nansi, 1983).
367 Nossa equipe reuniu os materiais de mtodos de ensino e aprendizagem de salas
experimentais para a escola elementar, em uma seqncia colocada pelo Ministrio da
Educao da Unio Sovitica e a Academia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica para o
perodo de planejamento de 1976-80. Estes materiais so da propriedade do Instituto de
Pesquisa Cientfica da Psicologia Pedaggica e Geral da Academia de Cincias Pedaggicas da
Unio Sovitica. Eles esto sendo usados pelos psiclogos e educadores no ensino experimental

191

de estudo metodolgico tambm foram desenvolvidos na lngua e


literatura russas para estudantes da quarta at a oitava sries; de
matemtica para a quarta e quinta sries; de fsica para a sexta at a oitava
srie.
Nos materiais que desenvolvemos tm especial importncia os
manuais ou guias metodolgicos para os professores, escritos na forma de
planos ou resumos detalhados de planos de aula para uma determinada
matria escolar (nos quais o professor podia apoiar-se para ensinar
sistematicamente as crianas). Estes guias descrevem a seqncia das
tarefas de aprendizagem cuja resoluo, com o uso dos correspondentes
materiais didticos, permite aos alunos, sob a orientao do professor,
assimilar os conhecimentos e habilidades por meio da realizao de aes
de aprendizagem. Esses manuais foram criados no decorrer de uma longa
pesquisa psicolgica e pedaggica, que transcorreu na forma de ensino e
educao experimentais. Eles incorporam as idias psicolgicas da nossa
equipe de pesquisa sobre o contedo e mtodos do ensino e educao
desenvolvimentais das crianas.
2. As caractersticas distintas das matrias experimentais para a escola
elementar
Examinamos anteriormente uma srie de proposies referidas s
bases lgico-psicolgicas das matrias escolares, formuladas de acordo
com as peculiaridades da atividade de estudo dos alunos. Nosso objetivo
agora concretizar as implicaes destas proposies no material destas
disciplinas da escola elementar tal como a lngua idioma russa, a
matemtica, as artes plsticas368.
A. Lngua russa
em um nmero de escolas em todo o pas, particularmente na escola n 91 da Academia de
Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica (Moscou), escola n 45 de Volgograd e etc, com o
objetivo de melhor-las, posteriormente.
O currculo e os mtodos guias da lngua russa, cujo contedo bsico ser descrito abaixo,
foram elaborados por um grupo de psiclogos e pesquisadores da educao, supervisados por
V. V. Reptkin e P. S. Zhedek (o texto de seo relevante neste livro foi escrito pelo autor e V. V.
Repkin); o currculo e mtodos para matemtica foram elaborados por um grupo de psiclogos
e pesquisadores da educao de Moscou e Kharkov, supervisados por V. V. Davydov, F. G.
Bodanskii e G. G. Mikulina (o texto da parte mais relevante foi escrito pelo autor e G. G.
Mikulina); e os currculo e mtodos para as artes finas foram elaborados por Iu. A. Poluianov (o
texto da parte mais relevante foi escrito pelo autor e Iu. A. Poluianov).
368

192

Uma das finalidades bsicas no ensino da lngua russa na escola


elementar est associada formao, nas crianas em idade escolar, de
hbitos e habilidades ortogrficos. At o momento, as questes pertinentes
ao ensino da ortografia das palavras s crianas tm sido elaboradas por
especialistas em metodologias que levam em considerao a natureza
morfolgica da ortografia russa. Quando se utiliza este princpio na
metodologia do ensino, h uma expectativa de que as crianas assimilem
as peculiaridades ortogrficas de cada tipo particular de padro
ortogrfico, sem levar em conta a grafia de quaisquer outros padres
ortogrficos. Como resultado, os alunos se vem na obrigao de obter
dicas atravs das inmeras regras parciais da ortografia, que no segue
uma nica linha de raciocnio para todos os casos. Esta uma das
principais deficincias da metodologia usada no ensino da lngua russa em
crianas em idade escolar, criando inmeras dificuldades no domnio da
ortografia das palavras russas. M. Razumvskaia escreve:
O material sobre ortografia no percebido pelos alunos no seu
sistema especfico, mas sim como regras e conceitos isolados. Em
geral, as crianas no tomam conscincia das regularidades
fundamentais da ortografia russa, a natureza sistematizada de seus
conceitos e regras, enfraquecendo assim todo o efeito sob a
aprendizagem e freando a formao das habilidades ortogrficas.369

Desta forma, uma condio essencial para o domnio das normas


ortogrficas e aplicao bem sucedida das regras da escrita a capacidade
da criana de enxergar nas palavras os padres ortogrficos. Entretanto,
as pesquisas mostram que as crianas que iniciam a quarta srie s
conseguem enxergar de 30 a 50% dos padres ortogrficos. 370
Para superar a fragmentao do ensino da ortografia e dar-se um
carter sistemtico e integral, primeiramente indispensvel que as
crianas conheam os princpios da ortografia russa. Sobre este assunto, A.
N. Gvozdev escreveu: A familiarizao com os princpios de nossa
ortografia ajudar o reconhecimento das caractersticas bsicas dessa
ortografia [da lngua russa] e proporcionar uma oportunidade de
entend-la como um todo, pois quando os alunos estudam as milhares de
regras especficas so sufocados com centenas de detalhes. 371

M. M. Razumovska, Vazhneushie problemy obucheniia orfografii na sovremennom etape


[Problemas cruciais no ensino contemporneo da ortografia], em Obuchenie orfografii v
vosmiletnei shkole [O ensino da ortografia na oitava srie] (Moscou, 1974), pg. 5.
370 Ibid., pg. 7.
371 A. N. Gvozdev, Osnovy russkoi orfografii [Fundamentos de ortografia russa] (Minsk, 1953)
pg. 23.
369

193

No nosso ponto de vista, o princpio fontico (fonemtico?) da


ortografia russa deve constituir a nica base de raciocnio no ensino da
ortografia russa para os jovens da stima e oitava sries. Este princpio se
conecta regularidade geral da ortografia russa, que a seguinte: as
mesmas letras do alfabeto representam todas as variantes de um fonema.
A partir deste princpio, temos o modo geral da ao ortogrfica: a
designao com letras dos fonemas em posies fracas (as vogais sem
acento, as consoantes cuja ortografia gera dvidas) determinado pelas
posies fortes de determinados fonemas (vogais acentuadas, consoantes
antes de vogais e sonoras na composio de um morfema). Isto assegura
que o fonema seja escrito de maneira uniforme. 372
A utilizao do princpio fontico na metodologia do ensino da
lngua russa possibilita a formao do conceito de fonema nos jovens em
idade escolar, que pode funcionar como uma nica linha de raciocnio
para ensinar s crianas o modo geral, atravs do qual todos os padres
ortogrficos assimilados na escola elementar podem ser identificados e
escritos. Ao desenvolver e criar uma matria experimental para a lngua
russa, tentamos concretizar o princpio da fontica da ortografia russa no
ensino, formando nas crianas os conceitos do fonema, suas posies fortes
e fracas e tambm as habilidades e hbitos ortogrficos que correspondem
estes conceitos.373
Em outras palavras, desde o princpio os jovens em idade escolar
assimilaram as bases tericas da escrita e dominaram as habilidades
prticas da ortografia russa. E, sem mudar o contedo bsico do programa
existente da lngua russa, o professor conseguiu demonstrar s crianas as
relaes governadas pelas regras entre a fala e sua representao escrita.
Estes jovens assimilaram os conceitos, habilidades e hbitos indicados no

Ver M. P. Panov, Russkaia fonetika [Fontica Russa] (Moscou, 1967), pg. 276-82.
As bases tericas da construo de uma matria escolar da lngua russa e alguns dos
resultados da assimilao em crianas em idade escolar de seu contedo so apresentados em
alguns trabalhos publicados (ver P. S. Zhedek e V. V. Repkin, Orfograficheskaia teoriia i
obuchenie orfografii [Teoria ortogrfica e o ensino da ortografia], em Proekt programmy po
russkomy iazyku dlia srednei shkoly [Currculo da lngua russa par as escolas secundrias],
(Moscou, 1972), pg. 115-156; P. S. Zhedek e V. V. Repkin, Iz optya izucheniia
zakonomernostei russkoi orfografii [Da experincia do estudo das regularidades da ortografia
russa], em Obuchenie orfografii v vosmiletnei shkole; Posobie dlia uchitelia [Ensino da ortografia na
oitava srie; Guia do Professor] (Moscou, 1974) pg. 16-44; e V. V Repkin, Kontrolv uchebnoi
deiatelnosti shkolnikov [Monitoramento da atividade de estudo da criana em idade escolar],
Radianska shkola, 1982, n 11, pg. 62-88.
372
373

194

desempenho da aprendizagem, na resoluo de uma srie de tarefas de


aprendizagem.374
Ao assimilar o programa experimental da matria escolar, as
crianas conseguiram enxergar a letra como o designador de um fonema e
no como o som do fonema. O fonema uma unidade na estrutura sonora
de uma lngua, cuja funo indicar a identidade e a diferena entre suas
unidades de significado (morfemas) e que so concretizadas no em um s
som (ou tipo de som), mas em um sistema sucessivo de sons.
Dependendo das posies dos fonemas em uma palavra, suas formas
sonoras podem coincidir (a posio fraca posio onde os fonemas so
neutralizados) ou serem contrrios (a posio forte posio onde os
fonemas so diferenciados ao mximo). O fonema designado por uma
letra de acordo com o som que representa o fonema na posio forte.
Como a composio fonmica dos morfemas constante, a forma escrita
do morfema permanece imutvel, embora a maneira em que escrito pode
ser substantivamente diferente do verdadeiro perfil sonoro do morfema.
Desta forma, para as crianas, a letra se tornou o instrumento a ser
usado para concretizar na escrita a relao entre o significado de um
morfema e sua forma fonmica, que na lngua falada concretizada por
meio dos sons. Por estes motivos, nas nossas aulas experimentais, o
contedo das primeiras tarefas de aprendizagem na sala de aula resolvidas
pelas crianas em idade escolar foi a identificao e a anlise primria
desta relao, sem a qual impossvel entender a natureza do russo
escrito.
O objeto do exame das crianas que comeam a estudar a lngua
a palavra (e no o morfema). Assim sendo, o significado nominativo da
palavra, que empresta a si mesma uma interpretao graficamente
objetivada e , portanto, intuitivamente compreensvel para as crianas, se
torna o primeiro objeto na relao a ser examinada. Para a criana, a forma
do fonema da palavra amorfa e indiferenciada. Portanto, a demarcao e
diferenciao de seus elementos ou seja, a anlise do som da palavra
Uma outra verso da matria escolar experimental da lngua Russa, criada considerando as
proposies bsicas da teoria da atividade de estudo, foi desenvolvida por L. I. Aidarova e V. N.
Protoppov e associados, que consideraram a lngua como uma das instrumentalidades mais
cruciais da comunicao: ver L. I. Aidarova, Formirovanie lingvisticheskogo otnosheniia k
slovu mladshikh shkolnivok [Formao de uma atitude lingustica em relao palavra em
crianas de idade escolar], em Vozrastnye vozmozhmosti usvoneiia znanii (mladshie klassy shkoly) [O
potencial relacionado idade para a assimilao do conhecimento (nas primeiras sries)]
(Moscou, 1966), pgs. 236-310; idem, Psikhologicheskie problemy obucheniia mladshikh shkolnikov
russkomy iazyku [Os problemas psicolgicos do ensino da lngua russa em crianas de idade
escolar] (Moscou, 1978); e T. M. Saveleva, Psiklogicheskie voprosy ovladeniia russkim iaszykom
[Questes psicolgicas na proficincia da lngua russa] (Minsk, 1983).
374

195

o primeiro passo a ser tomado na anlise da relao indicada, que permite


a resposta das seguintes perguntas: Quais sons esto sendo usados em
uma determinada palavra? Qual a funo desempenhada por este som
nesta palavra em particular?
Ao buscar respostas para esta pergunta, a criana transformou a
forma sonora da palavra em maneiras particulares 375. Primeiramente, esta
transformao foi feita mudando a pronncia normal da palavra,
possibilitando a identificao consistente de seus sons componentes. E
para se lembrar da seqncia de sons identificados, as crianas
registravam esta seqncia na forma de uma tabela grfica, usando um
quadrado para representar cada som. Baseando-se neste quadro, os alunos
reproduziram a palavra analisada, tambm monitorando se a ao que
tinham acabado de executar estava ou no correta. E usando a mesmo
quadro, eles reestruturaram a forma sonora da palavra, descartando os
sons, mudando o lugar dos sons e etc. Ao executar este tipo de tarefa, os
alunos descobriram que a nova palavra formada se tornava uma palavra
diferente com um significado diferente ou simplesmente se transformava
em uma palavra que no tinha sentido algum.
Continuando a analisar a funo semanticamente indicativa dos
sons, as crianas estabeleceram suas propriedades fonologicamente
significativas (principalmente a posio das vogais e consoantes). O
registro destas propriedades em um esquema possibilita a concretizao
do modelo da relao indicada na forma sonora da palavra e, portanto
reflete as caractersticas distintas da forma sonora de uma palavra. Graas
a este processo, o modelo vem preencher uma outra funo importante na
atividade infantil: ele se torna um instrumento para que as crianas
possam fazer a avaliao dos modos analticos.
Assim, depois que a criana assimila as funes semanticamente
indicativas das qualidades sonoras e surdas das consoantes e conseguem
diferenciar palavras como, por exemplo, as palavras mel mel [que em
Ingls corresponderia s palavras com ortografias e significados diferentes,
mas sons que s podem ser diferenciados pela suavizao da consoante
final, como por exemplo: chalk (giz), shoal (cardume)], ela se convence que
Ao ensinar as crianas a analisar uma palavra atravs dos sons, estamos utilizando as
tcnicas desenvolvidas por Daniil B. Elkonin, que modificamos atravs da incorporao desta
anlise no processo no somente da leitura, mas tambm da escrita: ver D. B. Elkonin,
Eksperimentalnyi analiz nachalnogo etapa obucheniia chteniiu [Anlise experimental do
estgio elementar do ensino da leitura], em Voprosy psikhologii uchebnoi deiatelnosti mladhikh
shkolnikov [Problemas na psicologia da atividade da aprendizagem de crianas em idade
escolar], (Moscou, 1962) pgs. 7-49, idem; Bukvar [Primer], pt 1, Moscou, 1969); ibid, pt. 2
(Moscou, 1972); e idem, Kak uchit detei chitat [Como ensinar as crianas a ler] (Moscou, 1976).
375

196

o modelo que ela tinha construdo no reflete a divergncia evidente no


significado destas palavras. Assim, os alunos tiveram que encontrar uma
nova diferena, ainda que desconhecida, nos sons (neste caso, a diferena
entre um som spero e suave). Para fazer isto, foi necessrio descobrir
como definir esta diferena. Portanto, baseando-se na ao da avaliao da
aprendizagem na sala de aula, a criana foi capaz de estabelecer para si
prpria uma nova tarefa de aprendizagem, embora esta fosse menor.
A construo do modelo de uma palavra, que reflete as
propriedades fonologicamente significativas dos elementos na sua forma
sonora, leva s crianas a entenderem as diferentes caractersticas da
escrita alfabtica. Neste ponto, elas comeam a entender que o significante
no modelo pode tomar uma forma, mas que as funes daquele
significante so estritamente determinadas pelas propriedades da
estrutura sonora da lngua russa (onde o significante reflete as
caractersticas semanticamente indicativas do som).
A prxima tarefa do professor foi ajudar as crianas a
solucionarem uma tarefa de aprendizagem relativamente complexa, que
exigia a construo de um sistema de significantes que no estivesse
ambiguamente correlacionado ao sistema de indicadores semnticos do
som. Deve-se observar que, medida que estas crianas realizavam as
aes de aprendizagem, as crianas criavam (com o auxlio do professor,
claro) inmeras variantes do sistema de significantes exigidos pela tarefa,
manifestando desta forma uma grande inventividade e engenhosidade.
A tarefa de aprendizagem na sala de aula que foi introduzida a
seguir, teve como objetivo fazer com que os alunos assimilassem os modos
de representar os fonemas atravs de letras (sendo que na lngua russa
existem diferente nmeros de fonemas e letras). Em relao lngua russa,
isto pressupe primeiramente a assimilao das instrumentalidades
necessrias para representar na escrita a aspereza e suavidade das
consoantes e do fonema <i> [i curto], escritos de maneiras diferentes,
dependendo de suas posies na palavra.
Este trabalho foi concludo no final do primeiro semestre. O
resultado foi que as crianas conseguiram entender que a palavra uma
unidade na lngua, cuja significncia transmitida atravs de sons
distintos e semanticamente indicativos. Os sons semanticamente
indicativos so designados na escrita por meio das letras. Portanto, o texto
literal prova ser um modelo particular da palavra, que reflete a conexo
entre sua significncia e sua forma sonora.

197

Nesta fase, as crianas adquiriram algumas competncias nas


aes de aprendizagem realizadas na sala de aula, que asseguraram a
exposio e anlise da relao indicada, incluindo os seguintes itens: vrias
transformaes do som da palavra, formao de suas propriedades e o
monitoramento e avaliao das operaes a serem implementadas. Ao
executar estas aes, as crianas solucionam a tarefa inicial de
aprendizagem na sala de aula: elas aprendem a representar na escrita
algumas das caractersticas diferenciadas da forma sonora da palavra.
Esta tarefa permitiu a criao de pr-requisitos da transio para
uma anlise mais profunda da relao que os alunos trouxeram luz e
para uma generalizao substantiva desta relao. Antes disto, as crianas
s tinham exposto e analisado a funo semanticamente indicativa de
fonemas em caso especiais (ou particulares), onde estes fonemas se
encontravam em uma posio forte ou seja, quando havia um contraste
mtuo - em virtude das propriedades acsticas perceptveis dos sons
(sonoros ou surdos, speros e suaves e etc). Uma orientao acerca destas
caractersticas no suficiente quando se faz a diferenciao de fonemas
em posies fracas, onde so diferenciados com base nas verdadeiras
propriedades fonmicas especficas do sistema e no atravs das
propriedades perceptveis dos sons que as representam. Porm, onde esta
diferenciao ainda no foi feita, impossvel dar sentido a designao
literal dos fonemas nestas posies.
Para assimilar o contedo do conceito de fonema, as crianas
tiveram que trazer luz e analisar integralmente a sucesso de posies
dos sons, como parte da anlise dos morfemas em um sistema de palavras
(ou formas de palavras). Este processo nos leva a analisar um novo tipo
objeto isto , o morfema raiz de uma palavra atravs da execuo de
novas aes da modificao e formao da palavra. (Como, at aquele
momento, as condies necessrias para produzir estas aes totalmente
explcitas ainda no tinham sido criadas, as crianas receberam exemplos
simplificados que foram suficientes para isolar a raiz e identific-la me
vrias palavras e formas de palavras).
Ao isolar a raiz em um sistema de palavras, as crianas
observaram que a mesma raiz pode ter um som diferente em diferentes
palavras (ry[b]y ry[p]ka [pronncia da palavra peixe (peixe no caso
genitivo singular (ou plural nominativo) e nas formas diminutivas; o som
entre parntese escrito com um b em ambos os casos]). At este
momento, o professor tinha conscientizado as crianas sobre a essncia de
perguntas como: Isto apenas uma coincidncia? Se no , porque no ?
Se os sons da raiz podem ser diferentes, quais so as letras que podem ser
198

usadas para design-los? E como conseqncia estas perguntas passaram a


ser o objetivo das prximas tarefas de aprendizagem em sala de aula
exigindo que as crianas, durante a resoluo, estabelecessem que a
substituio mtua dos sons (suas sucesses) um fenmeno obrigatrio
na lngua russa e que est conectado s posies (as condies da
pronncia) dos sons da palavra. (Por exemplo, em certas posies, o som
sonoro sempre d lugar aos sons surdos equivalentes. Obviamente, as
crianas receberam uma quantidade limitada de informao sobre a
sucesso de sons, mas suficiente para que tivessem uma idia clara desta
regularidade e das tarefas ortogrficas que tinham que solucionar).
Desta maneira, se a raiz for observada em um sistema de palavras
e no como uma palavra isolada no em uma palavra isolada, podemos
observar que ela no composta de sons discretos, mas sim de uma srie
de sons em posies sucessivas, que so os verdadeiros indicadores
semnticos que servem para diferenciar as vrias razes. As crianas ento
puderam decidir sobre a melhor maneira de escrever uma determinada
raiz, considerando devidamente as modificaes na sua composio
sonora. Assim, por exemplo, ao comparar as razes de duas sries de
palavras (pru[t] (nad) pru[d]om e pru[t] (c) pru[t]om [nas palavras
viveiro de peixes (sobre o) viveiro de peixes e galho (com um)
galho, o som em parntese no primeiro par de palavras escrito como um
d em ambos os casos e no segundo par com um t]), as crianas
concluram que a diferena no significado da raiz expresso com o auxlio
de diferentes sries de consoantes (t/d e t/t). No entanto, se estas sries de
consoantes vierem antes das consoantes, elas podem ser diferenciadas,
mas no h como diferenci-las se vierem no final da palavra.
O resultado foi que as crianas comearam a entender que a letra
no representa o prprio som, mas sim uma srie de sons em posies
sucessivas (fonemas) que so contingentes com a posio particular que
ocupam. As caractersticas distintas do princpio fontico do russo escrito
se refletem nesta compreenso.
Posteriormente, as crianas estabeleceram que para usar uma letra
que represente um fonema na posio fraca, essencial verificar como o
som daquele fonema em uma posio forte na mesma raiz.
Quando utilizaram uma letra para representar ambos os fonemas
voclicos e consonantais, as crianas encontravam normas ortogrficas que
contradiziam o princpio da escrita que tinham assimilado e que,
conseqentemente, no eram aplicveis (por exemplo, zorka [alvorada],
mas zaria [amanhecer]; zagar [bronzeado], mas zagorel [(ele) se bronzeou] e

199

etc). Nestes casos, elas deixavam espaos em branco no local em que


estavam escrevendo.
Para ensin-las a escrever sem deixar espaos em branco, os alunos
das segundas e terceiras sries experimentais solucionaram uma tarefa de
aprendizagem especial na sala de aula que supunha a extenso do
princpio fontico da escrita aos morfemas sem razes (afixos). Este
procedimento est associado necessidade de identificar os morfemas sem
raiz em vrias palavras e formas de palavras e tambm necessidade de
trazer os fonemas destes morfemas para uma posio forte. A resoluo
desta tarefa exigiu que as crianas fizessem uma anlise aprofundada e
meticulosa do significado dos morfemas afixais.
Primeiramente, as crianas verificaram a significncia gramatical
das desinncias nominais. Nesta tarefa, elas deram uma ateno especial
anlise dos significados de casos de substantivos usados na fala para
expressar as relaes sujeito-objeto.
Observamos que esta tarefa de aprendizagem no de forma
alguma uma questo de classificar estas relaes e observ-las em um
determinado caso. A soluo desta tarefa, ao contrrio, descobrir as
associaes gramaticais entre as palavras de uma sentena que reflitam as
relaes do objeto. E existe s uma maneira de se fazer isto: encontrando
na frase, a palavra que determina a forma do substantivo (sizhu v dome
voshel v dom [Eu estou sentando na/em uma casa ele entrou dentro
da/na casa; onde o substantivo casa aparece nas formas preposicionais e
acusativas governadas pela preposio, respectivamente]). Enquanto
dominavam este processo, as crianas continuaram a fazer uma anlise das
sentenas e combinaes de palavras que do a palavra uma funo e que
determine seus significados gramaticais.
Ao analisarem os substantivos terminados com fonemas de
posio forte, as crianas identificaram desinncias que expressam a
significncia do substantivo em qualquer sentena. Mais tarde, estas
mesmas crianas estabeleceram que a ortografia dos fonemas de posio
fraca em desinncia nominais adere ao princpio fontico geral do russo
escrito e semelhante ortografia dos fonemas de raiz: primeiro, deve-se
estabelecer o som de um determinado fonema em uma posio forte na
mesma desinncia.
A seguir, as crianas aprenderam os significados gramaticais das
desinncias adjetivas e aprenderam como escrever os padres ortogrficos.
Ao examinar o problema da ortografia de desinncias das vogais pessoais,
as crianas descobriram a inconvenincia de escrever os padres
200

ortogrficos correspondentes levando o fonema para a posio forte (sob a


orientao dos professores, eles descobriram uma forma mais simples de
escrever as desinncias verbais, que conhecido na gramtica como a Lei
de Zalizniak). O restante do programa do ensino experimental da lngua
russa na terceira srie incluiu uma investigao dos significados e
ortografias de prefixos e sufixos. No trmino da terceira srie, as crianas
conseguiam usar sem a ajuda do professor, os padres ortogrficos da
escrita na posio fraca, assimilando os hbitos necessrios para a
ortografia correta de prefixos e sufixos. 376
Durante os trs primeiros anos de ensino experimental, a maioria
dos jovens em idade escolar assimilou com sucesso, como foi demonstrado
por meio de testes aplicados regularmente, 377 o que significava a palavra
apoiada por um sistema complexo de significados inter-relacionados, onde
o meio utilizado so os morfemas constitudos de determinados fonemas.
Ao realizar este tipo de tarefa, as crianas comearam a entender
que as letras representam os fonemas e esto associadas este fonemas
para propiciar os significados do vocbulo. A assimilao do princpio
fontico da escrita permitiu que as crianas aprendessem a solucionar
corretamente as tarefas ortogrficas concretas, dependendo da natureza do
morfema e padro ortogrfico.
Enquanto solucionavam as tarefas de aprendizagem na sala de
aula listadas acima, as crianas assimilaram os conceitos que refletem as
associaes existentes entre o sistema segmentado dos significados das
palavras e a forma fonema-literal igualmente diferenciada, atravs da qual
a palavra expressa. As crianas conseguiram alcanar esta assimilao
por meio da realizao de aes de aprendizagem atravs de vrias
transformaes da palavra, ou seja, atravs da modelagem das relaes
gramticas que foram, desta maneira, trazidas luz e etc. 378
Ao ler estas observaes, o leitor pode se perguntar como que o
domnio do princpio geral da ortografia russa afetou a alfabetizao de
nossos alunos. Esta pergunta pode ser respondida atravs da comparao
dos resultados de ditados feitos nas sries experimentais e nas sries no
experimentais, onde as crianas assimilaram a ortografia atravs da
V. V Repkin, P. S. Zhedek e associados criaram um primer experimental e um livro
experimental em russo para os alunos da primeira at a terceira srie.
376

377

Os colaboradores desta pesquisa que ajudaram a desenvolver as matrias escolares


experimentais conduziram pesquisas em intervalos regulares sobre a qualidade da assimilao
das crianas do conhecimento e habilidades correspondentes e tambm sobre o nvel formativo
das aes de aprendizagem das crianas.
378

201

metodologia convencional. Fizemos um ditado somente com vocabulrios


(vinte palavras com vrios prefixos) e no frases inteiras no incio do ano
escolar em duas 4 sries experimentais e seis 4 sries convencionais, em
Kharkov. Este ditado foi feito para resumir certos aspectos da assimilao
da ortografia nos alunos mais jovens. Examinaremos, a seguir, os
resultados deste ditado379.
Dos 69 alunos inscritos nas sries experimentais, 57 (ou seja, 82.6
por cento) fizeram o ditado sem cometer erros. Dos 189 alunos das sries
convencionais, somente 42 (2.2 por cento) fizeram ditados sem erros de
ortografia. A mdia de erros foi de 2.1 por ditado aplicado nas sries
experimentais e 3.3 nas sries convencionais. A comparao destes dados
atesta uma superioridade evidente dos alunos que assimilaram as regras
ortogrficas nas sries experimentais. Outros ditados com contedo mais
abrangente revelaram a mesma correlao dos ndices bsicos (nvel total
da alfabetizao, nmero de ditados sem erros, qualidade do trabalho feito
pelos alunos mais lentos) nas sries experimentais e convencionais. 380
Estes dados permitiram que conclussemos que os alunos mais
jovens assimilaram o princpio bsico da ortografia russa, de suas
regularidades e suas caractersticas distintas e garantiu um nvel formativo
melhor das capacidades e hbitos ortogrficos. 381

B. Matemticas
Na descrio do contedo desta disciplina em sua variante
experimental, concentraremos a ateno no ponto essencial da disciplina
que est ligado com a apresentao do material curricular baseado no
princpio da ascenso do pensamento do abstrato ao concreto.
O principal objetivo das matemticas escolares levar os alunos a
compreender o mais claramente possvel a concepo de nmero natural.
Em nossa opinio, as crianas devem assimilara as bases desta concepo
j na escola primria. Isto significa que, desde o comeo, deve-se revelar
perante aos alunos o fundamento feral de todos os tipos de nmero
Na nossa exposio do contedo e mtodos do ensino experimental na Rssia, s fizemos
uma caracterizao das aes de aprendizagem das crianas. Uma descrio expandida destas
aes pode ser encontrada nos guias dos mtodos experimentais para a lngua russa e outras
matrias escolares.
380 Ver Zhedek e Repkin, Iz optya izucheniia zakonomernosti russkoi orfografii, pgs. 42-44.
381 Inmeros documentos ainda no publicados coletados durante vrios testes aplicados na
lngua russa tambm atestam a validade desta concluso.
379

202

natural.382 Tal fundamento e o conceito matemtico de quantidade. A


familiarizao dos alunos com a diversidade de nmeros, existentes na
concepo do nmero natural, um importante caminho para concretizar
o conceito de quantidade.
A assimilao da idia bsica da concepo de mero natural deve
comear pelo domnio do conceito de quantidade e o estudo e suas
principais propriedades. Ento todos os tipos de nmero natural podem
ser assimilados sobre a base de que as crianas dominem os
procedimentos para concretizar estas propriedades. Neste caso a idias do
nmero natural estar presente no ensino das matemticas desde o
comeo.
O conceito de quantidade est vinculado com as relaes de igual
a, mais que, menos que;. A multiplicidade dos objetos se converte em
uma quantidade quando se estabelecem os critrios que tornam possvel
determinar se A igual a B, mais que B ou menos que B. V. Kagan
exemplifica quantidade matemtica tomando umas sries de nmeros
naturais. Se o critrio da pessoa o da posio que os nmeros ocupam em
umas sries, tais sries satisfazem determinados postulados e por isso
representam uma quantidade.
As propriedades das quantidades so descobertas quando uma
pessoa est operando com reais extenses, volumes, pesos, perodos de
tempo e assim por diante (mesmo antes de terem sido expressos em
nmeros). A possibilidade de organizar aes reais para transformar torna
possvel introduzir o relevante material curricular j no I grau.
O conceito real de nmero natural est na base do ensino
experimental de matemtica (como tambm do curso oficial). Entretanto,
diferentemente do currculo usual, o ensino experimental prev uma seo
introdutria, cuja assimilao envolve as crianas em um estudo especial
da linha de base geneticamente inicial da qual so deduzidos todos os
tipos reais subseqentes de nmeros. Especificamente, eles estudam o
conceito de quantidade.
Esta abordagem para o problema de construo um tema escolar
experimental para matemtica determinou o seguinte sistema de tarefas
Durante o ensino das matemticas segundo o programa corrente se dificulta a formao,
nos escolares, de uma concepo unitria sobre o nmero natural porque estes se
familiarizaram de maneira limitada com as condies iniciais do surgimento do conceito
mesmo de nmero. Como conseqncia os alunos assimilam tipos isolados de nmeros
sobre diferentes bases e os percebem como independentes uns dos outros (por isso os
escolares experimentam dificuldades ao passar do nmero natural ao fracionado, fracionado
ao inteiro, etc.).
382

203

bsicas de aprendizagem na sala de aula com referncia ao ensino


primrio:
1) induo das crianas na esfera das relaes entre quantidades;
formao, nelas, do conceito abstrato de quantidade matemtica;
2) revelao, para as crianas, de que a mltipla relao de
quantidades a forma geral do nmero; formao, nas crianas do
conceito abstrato de nmero e de uma compreenso da interconexo
bsica entre seus componentes (um nmero deriva da mltipla relao de
quantidades);
3) introduo sistemtica das crianas nas vrias classes de
nmeros (nmeros naturais, fraes e nmeros negativos); a formao
nelas, do conceito desses nmeros uma das manifestaes da relao
mltipla geral de quantidades sob determinadas condies concretas;
4) revelao, para as crianas, da natureza estruturalmente clara
da operao matemtica (se so conhecidos os valores de dois elementos
de uma operao matemtica ento o valor do terceiro elemento pode ser
claramente determinado): formao nas crianas, da compreenso da
interconexo dos elementos nas aes aritmticas bsicas.
Faremos uma breve caracterizao do contedo destas tarefas de
aprendizagem. A primeira tarefa requer das crianas identificarem,
mediante determinadas aes objetais, trs relaes entre objetos (igual a,
mais que, menos que). Ento as crianas registram estas relaes
usando frmulas literais que lhes permitem proceder ao estudo das
propriedades das relaes de igualdade e desigualdade em sua forma
pura. Depois de estudar as condies da transio de desigualdade para
igualdade e suas propriedades (transitividade e reversibilidade, por
exemplo) as crianas, que agora tm uma familiaridade com a forma geral
do nmero, deduzem as propriedades da srie numrica.
O contedo da segunda tarefa de aprendizagem fazer com que
haja o domnio, pelas crianas, da forma geral do nmero, por meio da
definio da relao mltipla de duas quantidades, uma das quais a
quantidade inicial e a outra sua medida (a composio e distino dessas
aes de aprendizagem para assimilar a forma do nmero foram
detalhadas anteriormente; ao execut-las, as crianas averiguam as
condies sob as quais a forma atual do nmero se origina e dominam os
procedimentos por meio dos quais construdo: veja pp. 184-187).
Quando as crianas utilizarem estas sries de medidas, surge a
necessidade de estabelecer a relao constante entre o tamanho (a
dimenso) de uma medida e o da medida previamente usada. Os
204

resultados da medio so registrados na forma de um nmero posicional


que, dependendo do valor da relao constante entre as medidas, pode
pertencer a qualquer sistema de clculo, inclusive o sistema decimal, se a
relao for mltipla de dez. desse modo que, no grau I, o conceito de
nmero mltiplo introduzido.
Entretanto, em algumas situaes a medida pode no se ajustar no
objeto sem deixar um resto. O recurso ento no aumentar a medida
(como foi feito at agora), mas diminu-la. O resultado das aes de
medio correspondentes a estas situaes descrito por meio de uma
frao. Subsequentemente, a modificao e enriquecimento da rea de
atuao dos alunos sobre o objeto (por exemplo, a familiarizao com as
magnitudes vetoriais) permitem-lhes durante o cumprimento das aes de
medio, designar seus resultados com ajuda do nmero positivo ou
negativo (trabalho correspondente que terminado j no III grau).
A transio, das crianas, do estudo das propriedades gerais de
uma magnitude para a identificao de seus tipos particulares de
quantidade que possuem a forma de nmero (natural, posicional,
fracionrio, negativo etc.) o impulso principal na estruturao de todo o
ensino experimental de matemtica. Ao mesmo tempo, deste impulso
decorrem numerosas ramificaes, que correspondem ao fato que certas
propriedades das relaes identificadas podem servir como a base para
construir novos conceitos. Estes conceitos se formam segundo o mesmo
esquema: da separao da relao fundamento e o estudo de suas
propriedades identificao das possveis conseqncias particulares.
Durante a soluo da tarefa de estudo que os leva a compreender a
inter-relao entre os elementos das aes aritmticas de soma e subtrao,
os alunos de grau I eles primeiro se familiarizam com as correspondentes
operaes com magnitudes, fixando-as em esquemas diagramas espaciais
e grficos e em frmulas literais (expressas com letras). Ento, durante a
construo de [linha] segmentos, as crianas aclaram uma propriedade da
operao o carter unvoco (sem ambigidades) de sua estrutura, o que
leva seguinte conseqncia: se so conhecidos os valores de dois
elementos da operao, estes valores podem ser usados para determinar,
sempre e univocamente, o valor do terceiro elemento 383. Isto permite
Semelhante familiarizao dos escolares de primeiro grau com a inter-relao dos
elementos das aes aritmticas se diferencia substancialmente do ensino corrente, em que as
crianas aprendem no comeo o procedimento para determinar um componente qualquer,
por exemplo, da ao de somar, e formulam a regra correspondente (para encontrar o
primeiro nmero se deve subtrair da soma o segundo conhecido), regra que logo deve ser
aplicada para sua completa assimilao da soluo dos problemas de texto. Este trabalho de
aprendizagem repetido para um outro componente da ao aritmtica.
383

205

construir, sobre a base da igualdade dada, vrios tipos de equaes (os


alunos estabelecem que a quantidade de tais equaes igual
quantidade de elementos includos na igualdade: x + a= c, c x = a, c a =
x. Usando estas equaes, as crianas podem transformar qualquer
situao inicial em forma de texto, sobre um objeto especfico, em uma
quantidade correspondente de chamados problemas de texto.
Os problemas textuais so construdos pelas crianas como casos
particulares de expresso de certas regularidades gerais. Assim aparecem
no grau i problemas simples de soma e subtrao e no grau II de
multiplicao e diviso. No grau II, os escolares constroem problemas
compostos (que exigem a realizao de operaes intermedirias) a partir
de tarefas simples, trocando a letra que designa o dado conhecido pela
expresso literal que descreve a operao de busca complementar do valor
deste dado.
No grau III, damos especial ateno formao, nos alunos, da
capacidade para analisar problemas compostos. Neste ponto, as crianas
vo dominando os procedimentos necessrios para construir uma breve
anotao das condies do problema e represent-las de forma grfica
(onde a anlise clara do texto do problema torna-se gradualmente tcita).
A introduo dos nmeros negativos no grau III permite aos alunos
aplicar o procedimento algbrico de soluo de problemas (sobre a base da
construo de equaes com as posteriores transformaes idnticas).384
A formao das atitudes e hbitos necessrios para efetuar
diferentes clculos d-se na base da assimilao prvia, pelas crianas, das
propriedades e regularidades gerais de dadas aes aritmticas. S depois
de concluir uma avaliao preliminar da utilizao potencial dessas aes
aritmticas em vrios tipos de clculos que se faz as crianas executarem
os problemas concretos de clculo. 385 A assimilao de tcnicas de clculo

Ver F. G. Bodanskii, "O vozmozhnosti usvoeniia algebraicheskogo sposoba resheniia


zadach mladshimi shkol'nikami" [O potencial de escolares mais jovens para assimilar o modo
algbrico de resoluo de tarefa], Voprosy psikhlogii, 1967, n. 3, pp. 120-34; idem. "Obuchenie
mladshikh shkol'nikov algebraicheskomy sposobu reshniia zadach i uroven1ikh
intellektual'nogo razvitiia [O ensino a escolares mais jovens do modo algbrico de resoluo
de tarefa e o nvel de seu desenvolvimento intelectual], em Eksperimental'nye issledowaniia po
problemam perestroiki nachal'nogo obucheniia: Materialy I mezhrepublikanskogo simpoziuma
[Pesquisa Experimental no problema de reestruturao do ensino elementar: Registro
publicado no Primeiro Simpsio Inter-repblicas] (Tbilisi, 1969), pg. 322-35.
385 Ver Iu P. Barkhaev, Osobennosti formirovaniia navykov uchebnoi deiatelnosti
[Caractersticas distintivas da atividade de formao de hbitos], Vestnik Kharkovskogo
universiteta, 1979, n 171, vol 2, pp. 61-67; e G. G. Mikulina and Z. S. Popova,
Psikhologicheskie voprosy formirovaniia vychislitelnykh navykov v usloviiakh uchebnoi
384

206

ajudada por folhas de exerccios estruturados de tal modo que, no incio,


exigem dos alunos a realizao completa e clara de todas as operaes do
procedimento de clculo e, depois, asseguram que os clculos se tornem
gradualmente mais tcitos e sejam involuntariamente memorizados os
exemplos dados em forma de tabelas.386
O programa experimental de matemtica inclui elementos de
geometria. Quando possvel, o material geomtrico ligado ao estudo
dos nmeros e as aes aritmticas. Por exemplo, o problema de encontrar
o permetro de um retngulo se examina em relao com o estudo da
propriedade distributiva da multiplicao relativa soma obtida (grau II).
Nas aulas tambm so realizados exerccios propriamente de geometria.
Desenhando, recortando, e modelando, os alunos aprendem reconhecer
figuras geomtricas e se familiarizam com suas propriedades. No grau I
eles formam uma idia dos ngulos (reto e oblquo) do quadrado. No grau
II, os alunos se familiarizam com os tipos de tringulos e aprendem a
dividir a circunferncia em partes iguais. Nos graus II e III, grande ateno
dada descoberta do permetro de figuras geomtricas e, no grau III,
descoberta de suas superfcies (reas). A soluo de problemas
geomtricos, ligados com a anlise da posio e forma das figuras favorece
o desenvolvimento, nas crianas, de representaes espaciais elementares
e da capacidade de raciocnio.
Os alunos resolvem todas estas tarefas por meio das aes de
aprendizagem na aula, a primeira das quais consiste na transformao dos
dados do problema a fim de separar (identificar) a relao que constitui a
base do procedimento geral (modo geral) para sua resoluo (por exemplo,
a relao de multiplicidade entre as grandezas como base geral para o
conceito de nmero). A segunda ao a modelao desta relao e a
terceira a transformao do modelo com objetivo de estudar a relao.
Forneceremos uma descrio mais detalhada da terceira ao de
aprendizagem realizada pelas crianas durante a aprendizagem das
deiatelnosti [Temas psicolgicos na formao de hbitos aritmticos no contexto da
atividade de estudo], In Razvitie psikhikishkilnikov v protsesse uchebnoi deiatelnosti, pp. 123-25.
386 O ensino experimental das matemticas, aqui discutido, no possui um livro-texto
(manual) no sentido convencional; este substitudo por cadernos impressos e folhas de
exerccio especialmente elaborados (nos cadernos o material de estudo se apresenta em forma
de grficos, esquemas, frmulas, com os quais o aluno realiza diferentes transformaes,
problemas escritos e exerccios de aritmtica).
( N.T. - Davydov (1982, pg. 434) determina que um nmero pode ser obtido por meio da
relao (A/C = N) , onde A indica um objeto qualquer como uma grandeza (peso, volume,
intensidade do som etc), C uma medida qualquer e N o nmero referncia (In:
DAVYDOV, V. Tipos de generalizacin en la ensenanza. Havana: Editorial Pueblo y Educacin.
198). Colaborao do Prof. Welington de Lima Cedro.

207

matemticas. Esta ao tem importncia substantiva no processo geral de


assimilao dos conhecimentos tericos, pois permite aos alunos
compreender a especificidade da orientao em um plano ideal peculiar (o
modelo uma expresso objetal-semitica do ideal).
Assim,

depois

de

medir

anotar

modelo-frmula

A
correspondente (
= 5) as crianas medem o mesmo objeto com uma
c
medida diferente. Durante o registro do resultado as crianas, junto com o
professor, esclarecem a convenincia de conservara a letra anterior para
designar o objeto (A) e de mudar a letra (c) para designar a nova medida.
O nmero escrito aps o sinal de igualdade tambm outro. Na situao
seguinte se conserva a medida anteriormente utilizada, mas o objeto
mudado, sendo as letras e o nmero conservados ou mudados de acordo
com o mesmo.
A transformao do modelo realizada pela criana em duas
direes. No comeo, os alunos constroem o modelo depois ou durantes a
manipulao do material de um contedo especfico. Depois, de modo
inverso, elas devem tomar o modelo dado e us-lo para realizar as
manipulaes apropriadas. Por exemplo, o professor escreve uma frmula
nova que conserva a designao anterior do objeto medido, mas muda a
letra que designa a medida. Os alunos devem realizar as correspondentes
mudanas na situao objetal e depois realizar a medio sob as novas
condies.
Alm de modelos literais, os modelos grficos e espaciais tm um
importante papel na formao dos conceitos matemticos. A caracterstica
distintiva essencial de tais modelos que combinam o sentido abstrato
com o impacto visual do objeto. Falando estritamente a abstrao da
relao matemtica s pode ser produzida com a ajuda das frmulas
literais. Mas, nelas se estabelecem somente os resultados das aes
realizadas realmente ou mentalmente com os objetos, enquanto que as
representaes espaciais (por exemplo, segmentos ou retngulos) tendo
uma magnitude visvel (uma extenso) permitem s crianas realizar
transformaes reais cujos resultados se pode no s pressupor como
tambm observar.
Como se pude perceber, a modelao est ligada ao carter visual,
amplamente utilizado pela didtica tradicional. Entretanto, no marco do
ensino experimental o carter visual tem um contedo especfico. Nos
modelos visuais se refletem as relaes e as conexes essenciais ou internas
do objeto, isoladas (abstradas) por meio das correspondentes
208

transformaes (enquanto tipo habitual de registro visual do material fixa


somente as propriedades externamente observveis das coisas).
Demonstramos que somente o material abstrato adequado para
traar e solucionar a tarefa de aprendizagem, ligada assimilao do
procedimento geral da ao. Ao mesmo tempo, a afirmao inversa o
material abstrato adquire significao para a aprendizagem somente nas
condies da tarefa de aprendizagem tambm correta.
tpico do ensino primrio habitual o material abstrato (em
particular os smbolos literais) aparecer ligado finalizao da
aprendizagem de um contedo. Mas, no ensino experimental este material
introduzido no comeo do trabalho escolar. Assim, os smbolos servem
no primeiro caso, com meio para fixar as propriedades de um determinado
material, descobertas pelas crianas no processo de soluo de numerosos
problemas concretos. No segundo caso o material abstrato, introduzido
relativamente cedo, serve com meio para que os alunos captem os
fundamentos da ao objetal.
Continuamos o exame da terceira ao de aprendizagem
(transformao do modelo) mostrando como os alunos assimilam o carter
estruturalmente claro da operao matemtica. Prope-se aos alunos de
grau I representar, em forma de segmentos individuais de uma linha, cada
elemento da igualdade a = b = c. ao realizar esta tarefa, as crianas
descobrem que o segmento desenhado em ltimo lugar no pode ter um
tamanho arbitrrio (a ordem em que so desenhados pode ser qualquer
uma) no pode ser arbitrria porque depende do tamanho dos outros
segmentos. Deste modo os alunos do grau I descobrem uma propriedade
fundamental das estruturas matemticas: seu carter unvoco.
Ento, as crianas descobrem as peculiaridades concretas desta
propriedade. Ao desenhar os mesmos segmentos, elas percebem que
quando o terceiro segmento representar o valor do todo, para determinar
seu comprimento necessrio somar os segmentos existentes e,
reciprocamente, quando o terceiro segmento representar uma poro do
todo, necessrio subtrair do segmento total o comprimento do segmento
em questo. Ento, as situaes de aprendizagem so estruturadas para
que as crianas realizem uma transio gradual do trabalho com desenhos
s aes com ajuda somente das frmulas literais.
Posteriormente, no cumprimento da quarta ao de aprendizagem,
as crianas passam do exame das caractersticas distintivas gerais desta
propriedade das estruturas matemticas para suas manifestaes
particulares. Assim, da propriedade geral da dependncia unvoca dos
209

elementos da operao matemtica entre si, pode-se deduzir uma


conseqncia particular que tem aplicao prtica: quando se quer
encontrar as caractersticas numricas dos elementos da operao,
necessrios calcular ou medir diretamente s dois deles; o terceiro ode ser
determinado realizando-se as operaes formais com os valores dos dois
primeiros.
Primeiramente as crianas estabelecem, em termos gerais, todas as
possibilidades de busca mediatizada dos valores que podem ter os
componentes de uma ou outra operao; isto se faz substituindo a frmula
da igualdade inicial (por exemplo, a b = c) por uma srie de equaes (x
b = c, a x = c, a b = x). Deste modo, o objeto que determina a operao de
igualdade convertido trs vezes (de acordo com o nmero de elementos
e, em conseqncia, com o nmero de possveis equaes) em um
problema escrito. Com isso as crianas deduzem elas mesmas os diferentes
tipos de problemas de texto simples e de equaes simples.
A passagem do geral ao particular se realiza no s concretizando
o contedo das abstraes iniciais, mas tambm substituindo-se os
smbolos expressos pelas letras por smbolos numricos concretos.
importante destacar que esta passagem se realiza como estruturao
autntica do concreto a partir do abstrato s obre a base da identificao das
regularidades. Primeiro as crianas devem registrar a transio em formas
explcitas, mais estendidas e, depois, aprender como torn-las implcitas,
ou seja, mais resumidas.
Quando a criana j dominou o esquema fundamental do
procedimento geral da ao com o objeto especfico, indispensvel para
solucionar as tarefas de aprendizagem, aparece no primeiro plano a ao
de controle, cuja funo principal assegurar que este procedimento tenha
todas as operaes indispensveis para que o aluno resolva com xito a
diversidade de tarefas concretas particulares. Por exemplo, quando a
criana j domina o princpio do modo geral de medio das magnitudes e
obtm resultados definidos daquela medida, o professor prope-lhe que
faa novamente a tarefa, mas desta vez muda uma das operaes concretas
de medio tornando-a incorreta (durante a medio de gua o recipiente
pode ser cheio at borda em uma ocasio e parcialmente em outra; ao
verter a gua no recipiente um nmero pode ser anunciado, em outra
ocasio outro nmero etc.). Quando fica clara para a criana a causa da
mudana do resultado anteriormente obtido isto lhe permite identificar e
assimilar uma srie de operaes concretas indispensveis para medir
corretamente.

210

H uma ntima conexo entre a ao de controle (monitoramento)


e a ao de avaliao para evidenciar se a criana est preparada para
passa a resolver uma nova tarefa de aprendizagem que exige um novo
procedimento de soluo (a avaliao determina, em particular, o grau de
formao do modo (procedimento) geral usado na resoluo da tarefa
anterior). Como a nova tarefa no completamente nova a no ser em uma
parte de seus dados ou condies, os alunos podem identificar esta nova
parte por meio da avaliao e, ento, no somente determinar a
impossibilidade de usar o modo anterior de resolver a tarefa como
tambm identificar com que est ligada a dificuldade surgida. Como a
avaliao indica a insuficincia do procedimento geral de ao de que a
criana dispe, orienta-a na busca de um novo procedimento feral de
soluo da tarefa de aprendizagem surgida e no na obteno de um outro
resultado parcial de sua soluo.
Quando as crianas j desenvolveram o modo geral de soluo da
tarefa de aprendizagem pode se exigir deles que o apliquem no contexto
de problemas particulares de natureza prtica. Por exemplo, as crianas
recebero o texto de um problema aritmtico concreto que incorpora a
relao entre o todo e as partes. Primeiro os alunos registraro o contedo
com a ajuda de diagramas grficos ou equaes. Isto lhes permitir
examinar os dados do problema por meio das categorias de todo e partes e
encontrara a soluo correta (os dados relevantes sero registrados
(marcados) como partes e todo no texto do problema e, por fim, os alunos
o resolvero rapidamente sem ter que revelar externamente o processo de
anlise dos dados). Como resultado, a aplicao do procedimento geral de
soluo de diferentes problemas particulares ocorrer imediatamente.
Avaliamos a eficcia do ensino experimental das matemticas
segundo os seguintes critrios. Em primeiro lugar, nos trs anos de ensino
em graus experimentais, as crianas assimilaram todo o material do
currculo regular e grandes sees referentes s propriedades das
magnitudes e grandes captulos relativos s propriedades escalares e
vetoriais das magnitudes, ao conceito de nmeros positivos e negativos e
aes com estes nmeros; tambm um estudo mais completo do que o
habitual, de nmeros fracionrios, dos procedimentos para construir
diferentes sistemas de clculos e das operaes executadas com eles.
Em segundo lugar, os alunos dos graus experimentais alcanaram
resultados superiores aos alunos dos graus comuns, em testes especiais
administrados a todo o grau envolvido e a alunos individuais, depois de
aprendido um tema particular. Quanto ao material curricular que era

211

semelhante em ambos os programas de matemticas, o experimental e o


currculo regulares, os testes foram realizados em ambos.
Uma parte dos trabalhos de controle requer dos alunos
reproduzirem diretamente o material de estudo da mesma forma que
fizeram durante o ensino. O restante das tarefas ajudou a verificar a
natureza sistemtica, a generalizao, e a aplicabilidade objetal do
conhecimento do aluno. Examinaremos os resultados de algumas das
variedades de testes.
Para verificar o quanto os alunos de alguns terceiros graus
experimentais haviam assimilado corretamente o conceito de nmeros
inteiros, foram dadas tarefas que no podiam ser executadas a menos que
os alunos tivessem entendido o valor absoluto, dominassem as operaes
de ordenamento de conjuntos de nmeros inteiros e de conjuntos de
nmeros naturais, e resolvessem equaes que contendo valores absolutos
(um total de sete tarefas). Uma mdia de 93% dos alunos resolveu
corretamente as sries inteiras de tarefas.
Para verificar o quanto os alunos haviam assimilado corretamente
as aes com nmeros inteiros foi realizado um teste comparativo em que
se utilizou o material didtico destinado ao grau III do programa
experimental e ao grau cinco do programa regular, em Kharkov. As tarefas
de adio de nmeros inteiros foram solucionadas corretamente por 98%
dos alunos do grau III e por 88% dos alunos do grau V; 94% dos alunos do
grau III e 52% dos alunos do grau V resolveram corretamente os
problemas de subtrao de nmeros inteiros. O nvel de formao
habilidades e hbitos necessrios para adio e subtrao de nmeros
inteiros foi bastante superior nos alunos do grau III em relao aos do grau
V.
Para verificar o nvel de formao do conceito de frao, os alunos
do grau III experimental das escolas de Moscou e Kharkov foram
submetidos a uma srie de testes complexos que exigiam a aplicao
autnoma dos procedimentos (modos) de reproduo de magnitudes
menores que e no simplesmente mltiplas de um padro. Cerca de 80%
das crianas concretizou de forma autnoma o conceito de frao e
deduziu novas regras de aes para lidar com fraes.
Alguns dos testes exigiram dos alunos a habilidade para
concretizar de forma autnoma as proposies gerais. Assim se props aos
alunos de grau III experimental e aos alunos dos graus V do programa
regular, problemas em que deveriam concretizar o conceito de frao (por
exemplo, em um problema eles tinham que desenhar em seus cadernos
212

um segmento de linha de longitude igual a 5/4 decmetros).os alunos de


grau III no haviam se familiarizado, at ento, com as fraes irregulares,
enquanto que para os alunos dos graus V estas tarefas tinham mais o
carter de exerccios de reviso. Como resultado, 90% dos alunos de grau
III experimental construiu corretamente o segmento. Nos graus V do
programa regular, 87% dos alunos resolveram corretamente o problema.
Portanto, a habilidade para concretizar por conta prpria o conceito foi
formada em muitas crianas dos graus experimentais at a finalizao do
primeiro ciclo de ensino (escola elementar).
A anlise dos resultados do ensino experimental nos graus
elementares de ensino demonstra que este ensino cria premissas reais para
uma reestruturao essencial do ensino das matemticas em graus mais
avanados da escola. Esta reestruturao nos graus IV-V da escola N. 91
de Moscou e nos graus IV-VIII na escola N. 4 de Kharkov possibilitou a
criao de um currculo especial para o ensino de matemtica na escola
mdia (secundria) incompleta387
C. Artes Plsticas (Belas-Artes)
Poucos trabalhos publicados sobre a problemtica da formao da
atividade de estudo em sala de aula discutem as questes referentes
educao esttica das crianas em idade escolar, embora este tipo de
educao tenha sido investigada de modo extenso em um experimento de
ensino conduzido na escola n 91 de Moscou e na escola n 4 de
Kharkov.388 Os resultados desta pesquisa nos permite examinar algumas
peculiaridades psicolgicas e pedaggicas da estrutura da educao

Alm disto, Ho Ngoc Dai criou e testou um currculo original de matemtica para os nveis
primrios na Escola n 9 de Moscou. Este currculo baseou-se no conceito da operao
algbrica (ver Ho Ngoc Dai, "O vozmozhnosti usvoeniia mladshimi shkol'nikami
algebraicheskoi operatsii" [O potencial de escolares mais jovens para a assimilao da
operao algbrica], Voprosy psikhologii 1972, n 1, pp. 85-98: idem, "Psikhologicheskie
voprosy postroeniia kursa matematiki v nachal'noi shkole" [Temas psicolgicos na
estruturao de um curso de matemtica de escola primria], ibid., 1976, n 6, pp. 69-81.
388 Ver Iu. A. Poluianov, Formirovanie sposbnosti tselostnogo vospriatiia tsveta u detei [A
formao nas crianas da capacidade de perceber integralmente as cores], Voprosy psikhologii,
1980, n 1, pgs. 101-111; idem, Voobrazhenie i sposobnosti [Imaginao e capacidades] (Moscou,
1982); idem, Mir krasoty, krasota mira [O mundo da beleza, a beleza do mundo], em Mir detstva:
Mladshii shkolnik [O mundo da infncia: As crianas em idade escolar] (Moscou, 1981), pgs.
338-355 e V. A. Guruzhapov, Otnoshenie mladshikh shkolnikov k soderzhaniia proizvedenii
iskusstva [A atitude das crianas em idade escolar em relao ao contedo das obras de arte],
na Psihkologiia formirovaniia lichnosti i problemy obucheniia [A psicologia de formao
personalidade e os problemas de ensino] (Moscou, 1980), pgs. 33-39.
387

213

artstica ministrada na escola elementar (usando as artes plsticas como


um exemplo).
Os objetivos e tcnicas do ensino de disciplinas relacionadas s
artes diferem, como sabemos, das propostas e metodologias de outras
matrias escolares. O principal objetivo destas disciplinas o
desenvolvimento da conscincia esttica das crianas. Na doutrina
marxista-leninista, a conscincia esttica est relacionada esfera da
apropriao subjetiva da realidade, conforme as leis e as formas da
beleza.389 Esta conscincia inclui sentimentos, gostos, valoraes, vivncias,
ideais estticos.390 Sua essncia revelada atravs das categorias estticas
de medida e perfeio. A conscincia esttica determina a medida da
perfeio da atividade vital do homem social, estimada atravs da
mensurao de sua apropriao de determinada atividade, medindo-se
sua atitude em relao a outras pessoas, ao mundo natural e em relao a
si prprio e, finalmente, mensurando o quanto sua atividade se converte
de utilitria e limitada a livre e universal, ou o que d no mesmo
passando a ser uma atividade perfeita.391
Os resultados da formao da conscincia esttica nas crianas so
verificados no somente quando elas conseguem compreender a natureza
especial das obras artsticas, mas tambm quando levam em considerao
as leis da beleza em suas aes (atos), desejos, etc. Portanto, a assimilao
do contedo das matrias escolares no ciclo das artes assegura a unidade
do ensino e da educao que as crianas recebem.
Os modelos da relao esttica em relao realidade tm sido
historicamente confirmados por meio das obras de arte. Ao identificar e
assimilar estes modelos, as crianas passam a dominar a linguagem da
arte, isto , passam a se apropriar dos procedimentos utilizados pelo
artista para expressar sua atitude em relao ao mundo. Os meios de
expresso demonstrados nos mais variados tipos de arte (poesia, msica,
pintura, etc.) tm uma natureza especfica e tambm propriedades
comuns.

Na forma da beleza .... est includo nada mais nada menos que o ethos universal de
qualquer coisa concreta e integral (E. V. Ilenkov, Iskusstvo i kommunisticheskii ideal [A arte e
o ideal comunista] (Moscou, 1984), pgina 260.
390 A concordncia entre a forma de uma coisa e a forma da percepo esttica desenvolvida
(imaginao) est tambm associada ao sentido da beleza (Ilenkov, Iskusstvo i
kommunisticheskii ideal, pg. 263).
391 Ver M. A. Lifshits, Karl-Marks Iskusstvo iobshchestvennyi ideal [Karl Marx a arte e a idia
social) (Moscou, 1979), pg. 208; e A. F. Losev e V. P. Shestakov, Istoriia esteticheskikh kaytegorii [A
histria das categorias estticas] (Moscou, 1956), pgs. 190-191.
389

214

Existem muitas razes para explicar a natureza especfica da forma


artstica revelada nos diversos tipos de arte. Entre estas, podemos incluir
as propriedades peculiares do material (cor, volume, sons) que o pintor,
escultor ou msico utilizam e, conseqentemente, as diferentes
modalidades de percepo de quem v ou ouve as obras. Podemos
mencionar uma srie de outras razes. Entretanto, nos limitaremos quelas
enumeradas, j que a pedagogia tem suficientemente elaborado a natureza
singular do ensino de diferentes tipos de arte. No entanto, a descoberta
das regularidades gerais do ensino de vrios tipos de arte uma questo
mais complexa. Pouco tem sido feito at o momento. Mesmo assim,
segundo nosso ponto de vista, esta questo muito importante j que na
escola elementar - no processo do ensino das belas-artes, msica e
literatura - que as crianas devem ser introduzidas nos fundamentos da
conscincia esttica.
A pintura, a msica e a poesia so aspectos do singular processo
de apreenso esttica da realidade de uma pessoa, com uma fonte comum
e alguns modos (procedimentos) de atividade artstica. Estes modos esto
organicamente associados ao desenvolvimento de uma das capacidades
humanas mais importantes, isto , a capacidade de imaginao ou fantasia.
A capacidade de imaginao, por um lado, universal em relao
a qualquer tipo de atividade humana e, por outro lado, ela se desenvolve
mais completamente e com xito no processo da atividade criativa no
campo da arte.392 Esta capacidade refere-se tanto ao papel histrico da arte
no aperfeioamento da fantasia humana como ao ensino nas escolas, onde
as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento da imaginao das
crianas so potencialmente mais significativas durante o ensino das
disciplinas artsticas (literatura, msica e artes plsticas) do que em outras
disciplinas do currculo escolar.
A criao de uma imagem artstica pressupe a presena, numa
pessoa, de uma imaginao altamente desenvolvida, capacidade essa que
permite ao individuo tornar-se capaz de ver o todo, antes de suas partes e
v-lo de forma correta.393 Para desenvolver esta capacidade, o ensino deve
formar nas crianas a atitude (skill) de identificar no mundo real (ou no
material curricular), no somente os objetos reais e suas partes, mas acima
de tudo as relaes entre eles. A capacidade individual de orientar-se
A natureza especfica da arte consiste .... no fato de que ela desenvolve uma aptido humana
universal ou seja, uma aptido que uma vez desenvolvida concretizada em qualquer esfera
da atividade humana ou cognio humana na cincia, na poltica, na vida diria e diretamente
no trabalho (Ilenkov, Iskusstvo i kommunisticheskii ideal, pg. 214).
393 Ilenkov, Iskusstvo i kommunisticheskii ideal, pgs. 265.
392

215

dentro destas relaes, para operar com elas e, o mais importante, para
generaliz-las levando-as integralidade o componente principal da
capacidade da imaginao. A criao de uma imagem imaginativa torna-se
possvel como parte do processo pelo qual a pessoa efetua a transio na
sua conscincia do todo para as partes, do geral para o particular.
Observemos que esta transio unicamente inerente generalizao
substantiva, que, evidentemente, prpria tanto da criao de uma
imagem da fantasia como da construo de conceitos abstratos (isto indica
a presena de uma determinada ligao entre a imagem artstica e o
conceito cientfico).394
O contedo bsico do ensino de disciplinas artsticas a
assimilao pelas crianas de um modo geral de percepo adequada e
criao de uma forma artstica. Este modo geral chamado de composio.
A composio a conformao, a combinao, o estabelecimento de
relaes, o ordenamento e a unificao das partes ou elementos de algo
destinado a converter-se num todo (neste sentido, a composio est
ligada atividade artstica, cientfica e tcnica). 395 Em relao arte, a
composio o modo geral da materializao integral (objetivao) (para o
artista) ou entificao (desobjetivao) (para o espectador) de um projeto
artstico, um modo geral de transio do projeto concretizao, ou ao
contrrio, da percepo da forma na qual o projeto concretizado para o
contedo de uma pintura. A composio regula estas transies com
diversificado material inicial, diversas tcnicas de execuo, diversificado
contedo da forma artstica da obra. O mecanismo psicolgico da
composio semelhante ao processo de criao das imagens da
imaginao produtiva.396
No processo de ensino das disciplinas artsticas, os escolares mais
novos vo compreendendo, antes de tudo, que a composio o modo
geral atravs do qual uma imagem artstica construda. Assim, as
crianas dominam as aes de conformao, combinao e o
estabelecimento das relaes (associaes) entre as diferentes
O senso esttico desenvolvido, com seu princpio da beleza, .... possibilita a consolidao
precisa da imagem do todo, antes que todos os detalhes e particulares deste todo tenham
sido verificado algebricamente, antes deste todo concreto e evidente seja mentalmente
reproduzido na forma de um sistema de abstraes desenvolvidas com lgica explcita
(Ilenkov, Iskusstvo i kommunisticheskii ideal, pg. 222).
395 A palavra composio comumente usada para designar as facetas individuais das obras
artsticas, que no caso registra somente uma poro da verdadeira composio (a disposio das
figuras em um quadro, por exemplo).
394

Ver V. A. Favorskii, O kompozitsii [Composio], Iskusstvo, 1933, n 1-2, pgs. 1-7; N. N.


Volkov, Kompozitsii v zhivopisi [Composio na pintura] (Moscou, 1977), pgs. 7-9.
396

216

representaes (de objetos, seres, fenmenos) como tambm entre os


elementos e partes destas representaes, realizadas nas linhas, cor, e
forma de desenho.
Assim, no currculo experimental de artes plsticas da primeira
srie, as crianas, em primeiro lugar, comeam a assimilar o principal
requisito da composio enquanto integralidade. Esta assimilao feita
atravs do ensino dos modos de harmonizao das cores, quer dizer,
ensinando a adequar e combinar cores de diferentes tons, estabelecendo
as relaes entre elas e a levar estas relaes a uma unidade baseada no
esboo do desenho (de uma pintura, um mosaico, um mural decorativo,
etc.). Ao realizar as atividades, os alunos adquirem uma apropriao
consistente destas aes, como a combinao de cores e sua generalizao
e interao perceptuais de acordo com o calor ou frieza das cores. Estas
aes, que esto incorporadas na harmonizao da cor, resultam em algo
que conhecido na pintura como colorido. O colorido (colorao) , s
vezes, chamado de composio da cor.397
Nas aulas de Artes Plsticas ministradas nas segunda e terceira
sries, as crianas conseguem captar o modo atravs do qual as formas
artsticas so construdas, usando exemplos de equilbrio composicional
(simetria, ritmo, composio livre), de composio das relaes dinmicas
e espao-temporais e, tambm, emocionais e de sentido entre os objetos
representados.
Assim,
na
escola
elementar,
as
crianas
assimilam
consecutivamente as principais aes que constituem o modo geral da
composio. Neste, a organizao compatvel do material de ensino tal
que a assimilao de cada ao condio indispensvel para a formao
de todas as aes subseqentes. Desta forma, por exemplo, o nvel de
formao numa criana das aes ligadas percepo integral dos quadros
de um artista e sua prpria percepo determina at que ponto possvel
introduzir, na sala de aula, as aes de equilibrao (balanceamento) de
uma composio, ainda que a capacidade para ver o equilbrio
composicional e transport-lo para um desenho seja essencial para que
esta criana compreenda como a organizao das figuras num quadro
pode expressar o movimento ou a imobilidade, ou seja, as relaes
composicionais da dinmica e da esttica.
No processo da assimilao do modo geral da atividade artstica e
representacional pelas crianas tm um papel muito importante as obras
de pintores, artistas grficos e escultores reconhecidos. Ao descobrir as
397

N. N. Volkov, Tsvet v zhivopisi [A cor na pintura] (Moscou, 1965), pgs. 12-15.

217

diferentes peculiaridades artsticas destas obras, os alunos, de certa forma,


percorrem com o artista todas as etapas da criao do quadro, ainda que se
movam numa seqncia inversa (oposta): da forma em que o contedo da
pintura est realizado para sua idia. Por causa disso, vo se estruturando
nas crianas padres sensoriais das relaes entre a cor, forma, ritmo,
etc. e os modelos das aes atravs dos quais estes padres so construdos
no processo de realizao da idia do artista. Aqui so muito grandes as
possibilidades que oferecem as obras de arte decorativa e folclrica
aplicada, pois a que pode ser encontrada a fonte original da
expressividade da forma artstica e representativa.
O currculo para o ensino experimental de Artes Plsticas para a
escola elementar inclui sete mdulos, de crescente complexidade de uma
srie para a outra:
Na primeira srie, o Mdulo I inclui: correspondncia (unio) de
cores baseada na idia do projeto; o Mdulo II: generalizao perceptual
das cores; Mdulo III: generalizao emocional e de sentido das cores,
conforme a relao quente-frio.
Na segunda srie, o Mdulo IV inclui: equilbrio composicional
(simetria, ritmo, composio livre); Mdulo V: a composio das relaes
dinmicas.
Na terceira srie, o Mdulo VI inclui: representao da
configurao de objetos animados e inanimados (formas, relaes,
propores, dinmica); Mdulo VII: relaes espaciais e temporais e
emocionais e de sentido da composio.
A assimilao,. pelas crianas, do contedo do currculo
experimental de Artes Plsticas tomou a forma de atividade de estudo.
Sem nos determos naqueles componentes que so comuns a todas as
matrias escolares na escola elementar, identificaremos a natureza
especfica da atividade das crianas para o domnio da arte.
Como se sabe, o desenvolvimento esttico das crianas se inicia
antes mesmo de entrarem na escola formal. O desenho, o canto e a msica
no so elementos novos para as crianas das sries iniciais. Crianas com
idade inferior a dois anos, por exemplo, com freqncia se engajam na
atividade representativa e, at os dez anos de idade (e freqentemente
alm dos dez anos), um constante fascnio para quase todas para quase
todas as crianas. No trmino do perodo pr-escolar, a criana est quase
se tornando um artista amador e j capaz de expressar nos quadros
(desenhos), modelos e outras formas, sua atitude individual em relao ao
mundo.
218

A matria escolar experimental de Artes Plsticas tentou combinar


organicamente a atividade de estudo das crianas com suas atividades
amadoras, o que se refletiu na prpria estrutura das aulas, as quais eram
divididas da seguinte forma: discusso dos desenhos, execuo de tarefas
de aprendizagem especiais, atividade artstica amadora. Examinaremos
mais detalhadamente cada uma destas partes da aula, identificando as
perculiaridades das atividades de aprendizagem que exerceram a maior
influncia substantiva sobre o desenvolvimento esttico das crianas.
Na discusso, as crianas avaliaram os desenhos feitos na aula
anterior. Dependendo do estgio do ensino e dos objetivos concretos da
aula, a discusso destes desenhos foi feita de vrias formas.
Uma das formas da discusso pode ser chamada com a classe toda
(frontal). Nela, o professor estabelece os critrios de avaliao dos
desenhos, dando sua opinio e se dirigindo a todos os alunos da sala ou a
qualquer um deles. O autor do desenho e seu oponente verbalizam ao
professor suas opinies sobre o trabalho em discusso. Em uma segunda
forma de discusso, os alunos assumem os papis de artista e de
espectador e o professor organiza o trabalho das crianas de modo que
metade da sala avalia os desenhos do ponto de vista dos artistas e a outra
da posio dos espectadores. O professor organiza e dirige o dilogo entre
os dois grupos de crianas, atuando como mediador (que importante em
situaes que apresentam conflitos de opinio sobre o mesmo desenho).
Nesta forma de discusso, as crianas expressam suas opinies e
avaliaes umas s outras e no diretamente para o professor.
A terceira forma o debate livre: o professor continua sendo o
responsvel pela discusso, mas transfere as funes de mediador s
prprias crianas. Esta forma de discusso mais usada na terceira srie,
quando os alunos j tm alguma experincia com a troca de opinies,
adquirida durante a avaliao dos desenhos.
Durante a discusso, as crianas selecionam os melhores desenhos
para uma exposio a ser montada na sala de aula e atualizada a cada uma
ou duas semanas. As observaes mostram que durante este perodo de
tempo, as crianas continuam a discutir espontaneamente as qualidades e
defeitos dos desenhos exibidos.
A discusso dos desenhos est orientada para formar nas crianas
as posies de artistas e espectadores, que tm igual importncia tanto
na avaliao de seus prprios desenhos quanto na compreenso dos de
outras crianas. Em um primeiro momento h uma grande divergncia
entre estas posies. Ao avaliar seu prprio desenho, o aluno que faz o
219

papel de artista se concentra no que ele quis representar. Entretanto, ao


avaliar o desenho de um colega como espectador, o mesmo aluno
geralmente ignora a real idia do desenho e se concentra nos defeitos na
representao de alguns detalhes. Ao mesmo tempo, quando trocam
constantemente de posio, em alguns grupos individuais de alunos se
observa uma gradual compatibilidade das particularidades de ambas as
posies nas avaliaes de um quadro.398 A formao desta posio
continua durante o trabalho dos alunos na segunda parte da aula.
Ao discutir os desenhos, as crianas primeiramente avaliam a
maneira com que seus colegas realizam em seus desenhos um ou outro
tipo do modo geral de atividade artstica e representativa assimilado nas
aulas anteriores. Cada vez que o aluno participa na discusso como
artista ou espectador, ele adquire a capacidade de avaliar at que
ponto o autor da obra conseguiu dominar um determinado modo no
processo da atividade artstica e representativa individual, permitindo
controlar a validade das aes independentes.
Em muitas aulas, o professor mostra s crianas no somente seus
prprios desenhos, mas tambm as obras de pintores, artistas grficos e
escultores reconhecidos, demonstrando em sua mais alta e vvida
manifestao, o modo concreto da atividade artstica e representativa que
est sendo assimilada pela classe. Isto ajuda as crianas a concretizar e
refinar a avaliao de seus prprios desenhos. Mas a principal funo da
exposio dos trabalhos de arte, na primeira parte da aula est no modo
pelo qual o educador esse material para familiarizar as crianas com meios
de expresso da forma artstica que elas ainda no assimilaram. Graas a
isso, pode-se apresentar s crianas uma tarefa de aprendizagem que
requer deles a assimilao de um novo modo de representao expressiva.
O processo de discusso dos pontos positivos dos quadros prepara o
estgio de transio para a prxima parte da aula que envolve a resoluo
de tarefas de aprendizagem.
Ao solucionar tarefas de aprendizagem, as crianas vo
dominando as aes que constituem um novo modo de atividade artstica
ou aprimoram estas aes.
Assinalemos que os modos da atividade artstica no podem ser
expressos na forma conceitual, como frmulas, esquemas, etc. As
Iu. A. Poluianov, Razvitie vzaimoponimaniia mezhdu detmi v uchebnoi deiatelnosti [O
desenvolvimento da compreenso mtua entre as crianas na aprendizagem], em Razvitie
psikhiki mladshego shkolnika v protsesse uchebnoi deiatelnosti [O desenvolvimento da mente do
jovem em idade escolar no processo da aprendizagem], ed. V. V. Davidov (Moscou, 1983), pgs.
44-60.
398

220

oportunidades de suas explicitaes verbais so tambm limitadas, pois


somente se pode explicar por palavras as aes realizadas para criar, por
exemplo, uma combinao harmoniosa de cores num quadro (pintura) a
quem, se ainda no sabe faz-lo, pelo menos capaz de ver a
expressividade do colorido. Nas crianas em idade escolar, com raras
excees, esta capacidade perceptual ainda precisa ser formada.
A formao desta capacidade se apia na realizao de
determinadas aes com as cores. O professor cria uma situao em que as
crianas so obrigadas, por exemplo, a realizar aes para combinar
manchas de diferentes cores em uma folha de papel. Esta combinao gera
condies para que a criana perceba a diferena dos diferentes tons de
uma mesma cor e a nova qualidade que a cor assume (contraste, por
exemplo) atravs da interao de vrios tons de cores. Aps ter criado
estas relaes entre as cores por meio de suas prprias aes, a criana
descobre que elas podem transmitir no desenho a alegria ou a tristeza, o
movimento ou o repouso, a agitao ou a calma, etc. Agora a criana est
equipada (capacitada) para perceber a expressividade do colorido tambm
nas obras de pintores famosos, o que, por sua vez, permite ao professor
aperfeioar a capacidade da criana de criar esta mesma expressividade.
A resoluo de tarefas de aprendizagem nas aulas de Artes
Plsticas est ligada com a realizao pelas crianas da ao de
aprendizagem da modelao. Ns a descreveremos usando o exemplo da
busca, pelos alunos do 2 grau, da composio de relaes dinmicas. As
crianas deviam escrever em uma folha de papel a idia do desenho e, em
seguida, execut-la utilizando uma silhueta escura sobre um fundo branco.
Cada criana determinou o contedo da idia de forma autnoma. Todos
os alunos foram submetidos seguinte condio: no desenho algum (ou
algo) deve mover-se (lenta, rapidamente, muito rpido) e algo (ou algum)
deve estar imvel. Quando as crianas foram escrever as idias de seus
desenhos, o professor props, antes de recortar no papel escuro as
silhuetas das pessoas, animais e vegetais, tratar de transmitir o movimento
e a imobilidade das representaes por via da mudana de sua disposio
mutua em relao com o centro, as bordas, as linhas verticais e horizontais
da folha, utilizando para isso figuras escuras de forma retangular. Cada
aluno recebeu a mesma quantidade de figuras e uma folha de papel em
branco.
A busca da disposio das figuras foi feita em conjunto por dois
alunos, um fazendo o papel do artista (o autor da idia) e o outro como
o espectador (que no sabia nada sobre a idia). O professor atuava
como mediador entre eles, interferindo nos casos de dificuldade e
221

desacordo entre as crianas atravs de exemplos de composio de


relaes dinmicas nas reprodues colocadas no quadro-negro.
Primeiramente, o artista dispe sobre a folha as figuras
retangulares. Ele determina as posies e seqncias destas figuras sobre o
papel, principalmente baseando-se na sua idia. A inteno dele que as
figuras retangulares representem pessoas, animais e diferentes objetos que
esto em movimento ou imveis. Mas as crianas precisam muito mais do
que simplesmente uma disposio de figuras em correspondncia com o
esquema temtico para transmitir a composio das relaes dinmicas.
O espectador, ento, torna-se participante do processo de
resoluo do problema. Tudo o que ele sabe que algo no desenho est se
movendo e algo est imvel, mas no sabe no sabe exatamente o que ou
como est se movendo. Como ele no conhece a idia do desenho, ele tenta
adivinhar o contedo pela disposio das figuras, tendo somente sua
disposio as diferentes caractersticas visuais das disposies e de outros
indcios. O resultado disto que o espectador desenvolve sua prpria
verso do contedo do quadro que, obviamente, no ir coincidir em tudo
com os objetivos do criador da obra.
A divergncia entre o projeto de execuo do quadro e a forma na
qual ele concretizado propicia a base do debate entre as crianas, que
leva pesquisa da composio das relaes dinmicas. As crianas
reestruturam a disposio das figuras em um pedao de papel, de tal
forma que a composio visualmente perceptvel transmita o contedo do
projeto.
Ao executar esta ao, as crianas trocam os papis de artista e
de espectador. Esta cooperao entre as crianas provou ser uma
maneira relativamente eficaz de formar nelas a ao da aprendizagem do
controle. Primeiramente, o aluno desempenha esta ao na posio de
espectador. Assim, no exemplo acima, o espectador prev a natureza
do movimento das figuras por sua disposio na folha de papel (apoiandose na percepo integral da composio). Ao expressar sua opinio ao
artista ou fazer sugestes sobre mudanas na disposio das figuras, o
espectador tenta determinar a composio das relaes dinmicas (um
modo de expressividade representacional que novo para ele), com a
ajuda das aes que ele se apropriou nas aulas anteriores.
Dessa forma, as aes representativas anteriormente adquiridas
pelas crianas se tornam tcnicas para controlar o resultado da pesquisa
sobre um modo que est sendo adquirido neste momento. Como as
crianas representam dois papis diferentes, que so trocados
222

constantemente, a criana gradualmente adota ambos os papis ao mesmo


tempo, enquanto as tcnicas de conrole so interiorizadas. Agora, o aluno
pode controlar sua prpria atividade e avaliar corretamente seus
resultados, tornando o quadro expressivo no somente para ele, mas
tambm para as outras pessoas.
A tarefa da terceira parte da aula consiste na incorporao dos
modos da atividade de estudo assimilados pelas crianas num contexto
mais amplo das suas vidas, interesses e relaes. Ao se esforar para
realizar o modo da atividade artstica assimilado medida que cria seus
prprios quadros, a criana tambm est se esforando para encontrar as
fontes de seus projetos na realidade que a cerca.
A pesquisa mostrou que h uma dependncia direta entre o nvel
de domnio da composio, pelo aluno, e a sua capacidade em formular
projetos para seus quadros. Quanto maior o nvel da composio
apropriada pela criana, mais rico, interessante e profundo ser o
contedo das idias de seus quadros. O contrrio tambm verdadeiro, ou
seja, quanto mais diversificado for sua reserva de idias, mais ela ir
dominando os modos da representao expressiva. 399
A terceira parte da aula exige muito do professor. Os conselhos e
recomendaes do professor, suas avaliaes e comentrios dirigidos s
crianas devem ser estritamente individuais, esforando-se para adivinhar
a idia de cada criana antes que o desenho assuma sua forma definida,
dando a devida considerao aos interesses da criana e dirigindo suas
aes de modo a materializar no desenho exatamente o que cada criana
tinha em mente.
Os resultados da atividade representativa na sala de aula
constituem um dos ndices essenciais que medem o nvel de
desenvolvimento artstico de cada uma dos alunos. Por isso, utilizamos a
anlise dos desenhos das crianas realizados no curso do ensino
experimental, para avaliar a eficcia da influncia das aulas de Artes
Plsticas sobre o desenvolvimento artstico das crianas.
Para por em evidncia as particularidades da influncia exercida
pelo ensino experimental sobre o desenvolvimento artstico das crianas,
utilizamos inmeras metodologias para diagnosticar o nvel de
desenvolvimento de suas percepes, imaginaes, emoes e intelecto,
Iu. A. Poluianov e O. B. Borisovskaia, Sootnoshenie verbalnogo i izobrazitelnogo
soderzhanii detskogo risunka [A correlao do verbal e representacional no contedo dos
quadros das crianas], em Psikhologiia formirovaniia lichnosti i problemy obucheniia (Moscou, 1983),
pgs. 29-33.
399

223

assim como suas capacidades em perceber e entender obras de arte.


Usamos estas metodologias na nossa pesquisa anual envolvendo os alunos
que estavam cursando a escola elementar experimental e tradicional
(escola experimental n 91 e uma escola convencional de Moscou). A
anlise qualitativa e quantitativa dos resultados desta investigao
permitiu estabelecer trs nveis de desenvolvimento artstico nas crianas.
O primeiro nvel caracterizado por uma formao relativamente estvel e
completa das funes e capacidades mentais que permite s crianas em
idade escolar fazer uso correto e independente do modo geral da
composio em suas prprias atividades representativas e na apreciao
da arte. O segundo nvel caracterizado pela formao incompleta e
instvel das funes e capacidades mentais que as crianas precisam para
a realizao autnoma da composio simultnea (motivo pelo qual
cometeram os correspondentes erros na concretizao da composio e
tiveram uma compreenso superficial do contedo dos quadros de
pintores profissionais). As crianas no terceiro nvel utilizaram o modo de
composio somente nos casos onde a tarefa exigia que se lembrassem que
a resoluo deveria ser feita desta maneira ou quando o material era
idntico ao que havia sido utilizado anteriormente na sala.
Aproximadamente 70% das crianas que entram na primeira srie
apresentam caractersticas do terceiro nvel de desenvolvimento artstico.
Os dados obtidos na investigao permitem chegar s seguintes
concluses: 1) o desenvolvimento artstico das crianas que aprendem
segundo o currculo experimental maior que o dos alunos das classes
regulares; 2) Ao final da escola elementar, mais de 30% dos alunos do
ensino regular continuaram a ter o mesmo nvel de desenvolvimento
artstico com o qual ingressaram na escola; na escola experimental o
numero desses alunos de, no mximo, 3%; 3) em quase 50% dos alunos
da escola experimental, at o final de sua aprendizagem no nvel
elementar, se manifesta o primeiro nvel de desenvolvimento artstico;
enquanto que nas escolas regulares h uma quantidade muito pequena de
alunos com este nvel de desenvolvimento.400

Ver Iu. A. Poluianov, Metody izucheniia izobrazitelnogo tvoechestva detei. Soobshchenie I.


Analiz kompozitskii detskogo risunka [Mtodos de estudo da criatividade representacional
das crianas. Relatrio I. A anlise da composio nos quadros das crianas], Novye issledovaniia
v psikhlogii, 1980, n 2 (23), pgs. 68=73; idem, Metody izucheniia izobrazitelnogo tvorchestva
detei. Soobshchenie II. Analiz postroeniia izobrazdenii detmi [Mtodos de estudo da
criatividade representacional das crianas. Relatrio II. A anlise da construo de ilustraes
das crianas], ibid, 1981, n 1 (24), pgs. 54-59; e idem, Metody izucheniia detskpgo risunka.
Soobshchenie II. Analiz tsvet [Mtodos de estudo dos quadros das crianas. Relatrio II.A
anlise da cor], ibid., 1981, n 2 (25), pgs. 53-60
400

224

A anlise dos resultados das pesquisas tambm mostrou que o


desenvolvimento artstico das crianas que aprendem pelo currculo
tradicional determinado menos pelo ensino que recebem na escola e
muito mais pela influncia da vida da criana fora da escola e,
principalmente, pela educao na famlia. Ao contrrio, o
desenvolvimento artstico dos alunos na escola experimental est
direcionado principalmente pelo ensino ministrado nas aulas de Artes
Plsticas.
3. O desenvolvimento mental das crianas em idade escolar no processo
do ensino experimental
Neste pas, os psiclogos e educadores comearam a discutir a
problemtica do ensino e formao do desenvolvimento, entre as dcadas
de 20 e 50, quando os fundamentos do mtodo do experimento formativo
foram sendo formados. O estudo particularmente intensivo desta
problemtica foi iniciado na dcada de 60, quando se tornou necessrio
melhorar o ensino nas sries elementares ministrado s crianas em idade
escolar (ver pgs. 14-15, edio de setembro da Soviet Education). Na
dcada de 70, o problema foi pesquisado como parte de um estudo do
processo do ensino tanto na escola elementar como na escola secundria
completa e incompleta401 e tambm em relao s crianas com
desenvolvimento mental deficiente. 402 Alm disso, o problema
desenvolvimento ocorrido durante o ensino tambm foi estudado nos anos
sessenta e setenta com referncia s crianas pr-escolares.403

Ver M. I. Makhmutov, Problemn obuchenie [Ensino baseado na resoluo de problemas]


(Moscou, 1975); I. S. Iakimanskaia, Razvivaiushchee obuchenie [A aprendizagem do
desenvolvimento] (Moscou, 1979); Z. I. Kalmykova, Produktivnoe myshlenie kak osnova istorii [O
desenvolvimento do pensamento do aluno no processo da histria da aprendizagem], (Moscou,
1979); Z. I. Kalmykova, Produktivnoe myshlenie kak osnova obuchaemost [O pensamento produtivo
como base da educao] (Moscou, 1981); e Ia. Lerner, Razvitie myshleniia uchashchikhsia v protsesse
obucheniia istorii [O desenvolvimento do pensamento do aluno no processo da histria do
ensino] (Moscou, 1982).
402 Ver Z. I. Kalmykova, Osobennosti genezisa produktinogo myshleniia detei s zaderzhkami
psikhcheskogo razvitiia [As caractersticas distintas da gnese do pensamento produtivo nas
crianas com desenvolvimento mental retardado], Defektologiia, 1978, n 3, pgs. 3-8; Deti s
zaderzhkoi psikhicheskogo razvittia [Crianas com desenvolvimento mental retardado], ed. T. A.
Vlasova, V. I. Lubovskii e N. A. Tsypina (Moscou, 1984).
403 Ver L. A. Venger, Vospriate i obuchenie [Percepo e ensino] (Moscou, 1969); L. F. Obukhova,
Etapy razvitiia detskogo mysheniia [Os estgios no desenvolvimento do pensamento das crianas]
(Moscou, 1972) e N. N. Poddiakov, Myshlenie doshkolnika [O pensamento dos pr-escolares]
(Moscou, 1977).
401

225

Os resultados desta pesquisa permitiram primeiramente,


substanciar experimentalmente a proposio de que o ensino exerce o
principal papel no desenvolvimento mental das crianas; segundo,
mostrar que nem todo o ensino tem uma significncia genuinamente
desenvolvimental; terceira, estabelecer que pode haver o ensino
genuinamente desenvolvimental onde a aprendizagem de crianas em
idade escolar no formada por meio de metas404 e quarto, determinar
algumas das condies psicolgicas e pedaggicas concretas sob as quais o
desenvolvimento por meio do ensino concretizado. O resultado final
desta pesquisa atesta o fato de que o problema do desenvolvimento
durante o ensino possvel de ser resolvido na prtica, embora grande
parte desta nova pesquisa deva ser feita com o intuito de criar uma teoria
psicolgica do desenvolvimento durante o ensino, digna de crdito, e
planejar suportes para os mtodos complexos de ensino.
As equipes formadas no final da dcada de 50, por Leonid V.
Zankov e Daniil B. Elkonin, passaram muitos anos estudando, por meio
do experimento formativo, a problemtica do desenvolvimento atravs do
ensino elementar. A equipe de Zankov elaborou um novo sistema didtico
de ensino para jovens, cujo objetivo era o desenvolvimento mental destas
crianas. Esta pesquisa resultou em dados valiosos que demonstraram a
significncia do ensino no desenvolvimento. 405
Examinamos acima os fundamentos tericos da pesquisa sobre o
problema do desenvolvimento atravs do ensino, conduzido sob a
superviso de Elkonin. Agora apresentaremos os dados para ilustrar a
influncia exercida pelo ensino experimental apropriado (ver pargrafos 1
e 2) sobre o desenvolvimento mental das crianas. Em nossas pesquisas
sobre as crianas que estudam em sries elementares experimentais,
estudamos as caractersticas diferenciadas e o nvel do estado formativo
dos principais elementos da conscincia terica isto , a reflexo, anlise
e planejamento (experimentao mental) substantivos, assim como as
manifestaes destes elementos nas atividades da memria, imaginao e
pensamento e nas personalidades das crianas, como um todo. Nossa
tarefa recorrer pesquisa feita nesta rea para caracterizar o nvel do
desenvolvimento mental que os jovens estudantes adquirem, quando
Ver Iakimanskaia, Razvivaiushchee obuchenie, pgs. 138-139.
Ver Obuchenie i razvitie: Eksperimental: no-pedagogicheskoe issledovanie [O ensino e o
desenvolvimento: Um projeto de pesquisa experimental-pedaggica] ed. L. V. Zankov (Moscou,
1975); Razvitie mladshikh shkolnikov v protsesse usvoeniia znaii: Experimentalno-pedagogicheskoe
issledovanie [O desenvolvimento de jovens em idade escolar e o processo da assimilao do
conhecimento: Um projeto de pesquisa experimental-psicolgico], ed. M. V. Zvereva (Moscou,
1983).
404
405

226

assimilam o conhecimento
aprendizagem.

terico

atravs

do

desempenho

da

Ao realizar esta ao, nossa ateno basicamente se concentrar na


descrio das caractersticas gerais do desenvolvimento mental
desenvolvidas nos jovens em idade escolar, quando realizam atividades de
aprendizagem usando vrios materiais itens-especficos (pois, geralmente,
a pesquisa sobre estas caractersticas usa o que conhecido como material
no relacionado ao currculo).
No nosso ponto de vista, todo o desenvolvimento mental destas
crianas se baseia no processo da formao da reflexo, anlise e
planejamento tericos (substantivos),durante o curso da atividade de
estudo realizada em sala de aula, provocando tambm a reconstruo
substantiva de toda a esfera da cognio e personalidade destes alunos.
As aes mentais implementadas no processo de reflexo, anlise e
planejamento tm duas formas bsicas: a emprico-discursiva e a tericosubstantiva. A abstrao e generalizao emprica e terica so baseadas
nestas duas formas de ao mental. A forma terico-substantiva das aes
mentais se caracteriza pela sua vinculao com o reflexo das relaes e
conexes essenciais entre os objetos do mundo circundante.
Esta reflexo substantiva est relacionada com a busca e anlise,
pelo indivduo, dos fundamentos essenciais de suas prprias aes. O
objetivo da anlise substantiva a busca de uma relao essencial e sua
demarcao em algum objeto integral, separadamente das diferentes
caractersticas conseqentes e particulares. Por outro lado, o planejamento
substantivo consiste na busca e construo de um sistema de possveis
aes e na definio de uma ao otimizada, que esteja de acordo com as
condies essenciais de uma tarefa.406 Todas estas aes esto interligadas
(o planejamento, por exemplo, est intimamente associado anlise e
reflexo, enquanto a anlise se baseia na reflexo).407
A ao do planejamento corresponde s manifestaes do pensamento que tambm podem
ser designadas pelos termos experimentao mental ou o plano interno de ao.
407 Ver V. G. Nosatov, Psikhologicheskie osobennosti analiza kak osnovy teoreticheskogo
obucheniia [As diferentes caractersticas psicolgicas da anlise como base da generalizao
terica], Voprosy psikhologii, 1978, n 4, pgs. 86-95; A. Z. Zak, Eksperimentalnoe izuchenie
refleksii u mladshikh shkolnilov [Um estudo experimental da reflexo nos jovens em idade
escolar], ibid, 1978, n 2, pgs. 102-110; V. Kh. Magkaev, Eksperimentalnoe izuchenie
planiruiushchei funktsii myshleniia v mladshem shkolnom vozraste [Um estudo experimental
da funo do planejamento do pensamento de jovens em idade escolar], ibid, 1974, n 5, pgs.
98-106; E. I. Isaev, Psikhologicheskaia kharakteristika soposobov planirovaniia u mlasdshikh
shkolnikov [Uma descrio psicolgica dos modos de planejamento dos jovens em idade
escolar], ibid., 1978, n 2, pgs. 102-110; V. Kh. Magkaev, Eksperimentalnoe izuchenie
406

227

A assimilao do conhecimento terico que os jovens em idade


escolar adquirem atravs do processo de resoluo de tarefas de
aprendizagem, por meio de aes apropriadas, requer que estes alunos
sejam orientados em direo s relaes essenciais entre os itens em
estudo. A implementao desta orientao est ligada reflexo, anlise e
planejamento substantivos por parte das crianas. A assimilao do
conhecimento terico por estes jovens d origem s condies que
contribuem para a formao destas novas formaes psicolgicas.
As crianas no executam as aes de aprendizagem sem a
reflexo, anlise e planejamento substantivos. As aes de aprendizagem
individuais esto predominantemente associadas uma ou outra destas
novas formaes.
Assim, por exemplo, o monitoramento que permite que as
crianas estabeleam uma correspondncia entre a constituio de uma
ao e as condies essenciais sob as quais esta ao realizada
baseado na reflexo substantiva. Por exemplo, o professor pode pedir a
uma criana, que j dominou o princpio da obteno de um nmero
atravs da medida, para repetir esta ao, quando ele executar qualquer
uma destas operaes incorretamente (por exemplo, se o aluno estiver
medindo a quantidade de gua, ele esquece de encher o recipiente com
gua at a tampa). Ao executar esta tarefa, a criana aprende a observar
que as novas medidas no so as mesmas que ele obteve anteriormente.
Neste momento, ele considera as operaes bsicas de suas prprias aes,
sob o ponto de vista das condies da tarefa, com o padro de ao
previamente indicado e assim por diante. Atravs deste monitoramento
reflexivo, a criana estabelece primeiramente, as operaes que constituem
uma determinada ao e segundo, as condies essenciais para a execuo
correta de cada operao.
A execuo de aes designadas para transformar as condies de
uma tarefa de aprendizagem e fazer o ajuste necessrio est associada
anlise substantiva do material objetal-prtica. Ao usar diferentes rguas,
por exemplo, para medir o mesmo objeto e modelar os resultados, as
crianas obtm diversas caractersticas numricas de um objeto. Uma
anlise dos motivos para a existncia destas diferenas permite que as

planiruiushchei funktsii myshleniia v mladshem shkolnom vozraste [Um estudo experimental


da funo do planejamento do pensamento de jovens em idade escolar], ibid, 1974, n 5, pgs.
98-106; E.I.Isaev, Psikhologicheskaia kharakteristika soposobov planirovaniia u mlasdshikh
shkolnikov [Uma descrio psicolgica dos modos de planejamento dos jovens em idade
escolar], ibid., 1983, n 2, pgs. 52-60.

228

crianas identifiquem uma das condies essenciais para a formao de


um nmero concreto (o tamanho de uma medida).
A execuo de uma ao de aprendizagem, cujo objetivo
construir um sistema de tarefas particulares baseadas no modo geral
usado na resoluo destas tarefas, pressupe o planejamento substantivo
desta ao por parte das crianas. Uma criana implementa este
planejamento, por exemplo, quando se baseia na frmula geral expressa
por meio de letras para representar uma relao clara entre as quantidades
matemticas, ela tenta encontrar possveis variantes de tarefas especficas
da matria particular, onde esta relao se manifesta. Ao fazer isto, a
criana mentalmente deve definir a constituio das tarefas particulares e
o mais importante, a correspondncia e a relao geral necessria entre
elas.
A. Z. Zak conduziu um estudo comparativo dos processos, no qual
a reflexo, anlise e planejamento so formados nos jovens em idade
escolar que cursam as sries experimentais e convencionais, criando as
metodologias especiais para pesquisar estas aes.
A metodologia desenvolvida para trazer luz a reflexo
substantiva na criana inclui inmeras tarefas de um ou dois tipos (que
permitiram que as crianas identificassem os diferentes fundamentos da
construo das tarefas e de resolues bem-sucedidas). As caractersticas
externas das condies de todas as tarefas diferiram (o que foi essencial
para excluir qualquer semelhana externa entre as tarefas de um tipo).
Depois que as crianas solucionaram corretamente as tarefas, o professor
pediu que estas tarefas fossem agrupadas. Caso os alunos as agrupassem
de acordo com a ateno dada aos dois diferentes tipos de tarefas, eles
eram considerados como indivduos que refletiram substantivamente os
modos usados para solucion-las, pois a nica maneira de identificar os
diversos fundamentos para o agrupamento das tarefas era identificar as
diferenas entre elas.
A metodologia designada para revelar a anlise substantiva
incluiu diversas tarefas de um s tipo que diferiam, em termos de
caractersticas externas de suas condies (que foi necessria quando a
criana tinha que determinar o princpio geral sobre o qual estas tarefas
tinham sido construdas). A resoluo rpida e bem sucedida destas
tarefas proporcionou evidncias de que a criana tinha executado uma
anlise substantiva, que permitiu que ela descobrisse imediatamente o
princpio geral da abordagem a ser usada, sem ter que fazer uma
comparao prolongada dos modos particulares da resoluo.

229

As diferentes caractersticas do planejamento substantivo foram


estabelecidas com o auxlio de uma metodologia que incluiu uma srie de
tarefas de reviso e uma srie de tarefas bsicas. A criana dominou uma
ao relativamente simples atravs da soluo de cada tarefa de reviso.
Como resultado, ela reconheceu com perfeio uma srie destas aes que
teve que utilizar posteriormente na resoluo de tarefas, cada vez mais
complicadas das sries de tarefas bsicas, sendo que a hiptese usada era
que a criana que tinha feito um planejamento mais ou menos de longa
ao com o objetivo de aplicar as aes que tinha assimilado. Se a criana
solucionasse estas tarefas com sucesso e rapidamente, com trs ou quatro
aes, a hiptese era de que para alcanar este bom resulto ela tenha
implementado o planejamento substantivo.
Zak utilizou estas metodologias para averiguar as caractersticas
diferenciadas da reflexo, anlise e planejamento de crianas em idade
escolar, exibidas nas salas de aulas experimentais e convencionais. As
mdias dos dados obtidos durante vrios anos de pesquisa mostram que
aps um ano de ensino, aproximadamente 16% dos alunos das sries
experimentais usaram a reflexo substantiva para resolver as tarefas
geradas pela metodologia correspondentes, 33% aps dois anos de
pesquisa e 50% aps trs anos. Quando analisamos os alunos das sries
tradicionais, estas porcentagens foram as seguintes: 10%, 16% e 33%,
respectivamente. Conseqentemente, depois de trs anos de ensino, a
reflexo substantiva tinha sido formada em metade dos jovens em idade
escolar das sries experimentais. Durante este mesmo perodo de ensino, a
reflexo substantiva s tinha sido desenvolvida em somente um tero dos
alunos das sries convencionais.
Estes dados atestam o fato de que a anlise substantiva aplicada
na resoluo das tarefas correspondentes, aps um ano de ensino, em
aproximadamente 39% dos alunos das sries experimentais, 60% apos dois
anos de ensino e 73% aps trs anos. Nas sries convencionais, as
porcentagens de alunos que aplicaram a anlise substantiva foram de 23%,
41% e 60%, respectivamente. A maioria dos jovens em idade escolar, que
freqentaram as sries experimentais, tinha dominado a anlise
substantiva depois de dois anos de estudo. O mesmo nmero de alunos
nas sries tradicionais assimilou as tcnicas de anlises substantivas
somente aps trs anos de instruo.
Depois do primeiro ano de instruo, aproximadamente 20% dos
alunos nas sries experimentais dominavam o planejamento substantivo,
45% aps dois anos e 64% aps trs anos. As porcentagens dos alunos que
freqentavam sries convencionais com o domnio deste tipo de
230

planejamento foram equivalentes a 16%, 32% e 51%, respectivamente.


Assim, a maioria das crianas tinha conseguido dominar o processo do
planejamento substantivo aps trs anos de ensino elementar
experimental, enquanto somente 50% das crianas s tinham conseguido
este domnio aps trs anos de ensino convencional.
Observamos que todas as diferenas nas porcentagens mdias dos
nmeros de alunos so estatisticamente significativas.
Estas mdias de dados atestam, acima de tudo, o fato de que a
maioria dos alunos nas sries elementares experimentais dominou as aes
mentais analisadas, um ano antes que os alunos das sries
convencionais.408
Alm de estudar a associao entre a atividade de estudo dos
jovens em idade escolar e a formao da reflexo, anlise e planejamento,
vrios pesquisadores da nossa equipe pesquisaram a influncia exercida
pela atividade de estudo e estas mesmas aes metais sobre o
desenvolvimento da memria, imaginao e pensamento das crianas.
N. V. Repkina pesquisaram a associao entre o nvel formativo da
reflexo dos alunos da terceira srie/estabelecimento do objetivo na
aprendizagem e seus nveis de desenvolvimento de memria. O nvel
formativo do estabelecimento do objetivo foi definido atravs do tipo de
atividade executada pelas crianas na resoluo das tarefas, que foram
reconstrudas a partir de material gramtico. O nvel formativo de reflexo
foi determinado pelas caractersticas distintas da execuo das aes de
monitoramento e avaliao, usando o material gramatical. O nvel do
desenvolvimento da memria voluntria e involuntria destas crianas foi
estudado ao mesmo tempo.
Os resultados da pesquisa de Repkin mostraram que
aproximadamente 40 a 50% dos alunos nas sries experimentais (da
terceira srie) j possuam os mecanismos psicolgicos bsicos que
asseguravam que a aprendizagem continuaria como uma atividade, cujo
objetivo era a aquisio de objetivos totalmente definidos e discernidos,
baseados no monitoramento reflexivo. Em aproximadamente o mesmo
nmero de alunos, estes mecanismos estavam dentro da zona de
desenvolvimento proximal e somente 10% das crianas estudaram sem ter

Ver A. Z. Zak, Razvitie teoreticheskogo myshleniia i mladshikh shkolnilov [O desenvolvimento do


pensamento terico nos jovens em idade escolar] (Moscou, 1984), pgs. 117-118.
408

231

um discernimento apropriado da importncia das atividades de


aprendizagem que estavam solucionando409.
A determinao das caractersticas diferenciadas da memria
demonstrou os seguintes resultados: em termos de memorizao
involuntria, 53% dos alunos das sries experimentais reproduziram o
material sem omisses e mudanas substanciais. A reproduo
fragmentada foi observada em 7% dos alunos. Mas nas sries
convencionais, 80% dos alunos registraram uma reproduo fragmentada.
O nvel formativo relativamente alto de memria voluntria (ou seja, a
capacidade das crianas de reproduzir os elementos significativos do
material) foi observado em 60% dos alunos na srie experimental, sendo
que em vinte por cento das crianas desta mesma srie, o nvel de
memria estava dentro da zona de desenvolvimento proximal. Na srie
convencional, um alto nvel de memria voluntria foi observado em 10%
dos alunos, sendo que em 10% das crianas este nvel estava dentro da
zona de desenvolvimento proximal.
Estes dados evidnciam o fato de que os mecanismos psicolgicos
durante o estabelecimento da meta e monitoramento reflexivo,
implementado no processo da atividade de estudo, estavam dentro da
zona do desenvolvimento proximal ou real em aproximadamente 90% dos
alunos na terceira srie experimental e em 10 a 20% dos alunos da terceira
srie convencional. Alm disso, a memria voluntria e involuntria de 80
a 90% dos alunos da srie experimental e 20% dos alunos das sries
convencional tinham alcanado um nvel de desenvolvimento
relativamente alto. Uma comparao destes dados permite chegar
concluso que a atividade de estudo explcita - que intensivamente forma
o estabelecimento e monitoramento da meta nas crianas em idade escolar
- promove um desenvolvimento da memria bem maior na criana que
estuda em sries experimentais do que as do sistema de ensino
convencional.
As conexes entre os processos envolvidos no desenvolvimento da
imaginao das crianas em idade escolar e suas atividades de
aprendizagem, at o momento, foram estudadas de maneira inapropriada.
Alguns projetos de pesquisa conduzidos nesta rea observam que a
Ver N. V. Repkina, Pamiati osobennosti tselepolaganiia v uchebnoi deiatelnosti mladshikh
shkolnikov [A memria e as caractersticas distintas no estabelecimento de metas na
aprendizagem de jovens em idade escolar], Voprosy psikhologii, 1983, n 1, pgs. 56-57; N. V.
Repkina, Razvitie pamiati mladshikh shkolnikov v uchebnoi deiatelnosti [O
desenvolvimento da memria de jovens em idade escolar na aprendizagem], em Razvitie psikhiki
shkjolnikov v protsesse uchebnoi deiatelnosti [O desenvolvimento da mente da criana em idade
escolar no processo da aprendizagem] (Moscou, 1983), pgs. 82-83, 85-87.
409

232

atividade de estudo realizada pelas crianas com material grfico exerce


uma influncia totalmente distinta, estimulando-as a ter o que chamado
de capacidade de colorir, de planejar um quadro e de fazer a percepo
correta dos quadros atravs de grandes mestres. Assim, por exemplo,
antes de vivenciar o ensino experimental das artes, muitos alunos no
conseguiam perceber os indicadores da compatibilidade das cores. No
entanto, aps terem recebido aulas de educao artstica, estes alunos
aprenderam a fazer a distino do que seria uma combinao de cores
harmoniosa e no harmoniosa.
Como resultado do ensino experimental, a maioria dos alunos
desenvolveu a capacidade de generalizar as relaes entre as cores. A
emergncia desta generalizao evidenciou a formao de um nvel
relativamente alto de imaginao artstica.410
Nossa equipe de pesquisa comeou a estudar o problema do
desenvolvimento do pensamento, durante o processo de aprendizagem,
no incio da dcada de sessenta. Desta maneira, Ia. A. Ponomarev estudou,
por exemplo, durante todos estes anos a influncia exercida pelo ensino
experimental na formao de um plano de ao interno (mental), em
jovens em idade escolar. O corpo dos objetos de informaes adquirido
pela criana no plano mental e necessrio para a execuo de aes na
mente um ndice importante de seu desenvolvimento mental. No
menos importante a maneira com que a criana livremente e sem culpa
resolve estas tarefas, sem se apoiar em qualquer tipo de interpretao
externa, objetivada destas tarefas. Estabeleceu-se que certos indicadores
essenciais do nvel formativo do plano interno de ao eram, em mdia,
mais altos nas crianas envolvidas no ensino elementar experimental de
escolas urbanas e rurais que as crianas que freqentavam as sries
tradicionais destas mesmas escolas.411
No incio da dcada de 70, confrontamos o questionamento
justificado sobre a possibilidade da generalizao terica (ou substantiva)
independente ter sido formada nos alunos das nossas sries experimentais.
Ver Poluianov, Formirovanie sposobnosti tselostnogo vospriiatiia tsveta u detei, pgs. 101111; Guruzhapov, Otnoshenie mladshikh shkolnikov k soderzhaniiu proizvedenii uskusstva,
pgs. 33-39; Poluianov, Voobrzhenie i spososonosti; e Iu. V. Kovelev, Vliianie uchebnoi
deiatelnosti na protsesse razvitiia obraza [A influncia da aprendizagem sobre o processo do
desenvolvimento da imagem], em Psikhologiia uchebnoi deiatelnosti shkolnikov: Tezisy dokladov II
Vsesoiuznoi po pedagogicheskoi psiklogii v g. Tule [A psicologia da aprendizagem de crianas em
idade escolar; Relatos dos abstratos da Segunda Conferncia de Toda-Unio na Psicologia
Educacional em Tula] (Moscou, 1982) pgs. 141-142.
411 Ver Ia. A. Ponomarev, Issledovanie vnutrennogo plana deistvii [Pesquisa sobre o
planejamento interno da ao], Voprosy psikhologii, 1964, n 6, pgs. 65-77 e idem, Znanie
nyshlenie i umstvennoe razvitie.
410

233

Alguns dados obtidos comprovaram que nossos alunos realmente tinham


desenvolvido de maneira independente a generalizao substantiva.
Por exemplo, os indivduos analisados receberam uma srie de
tarefas especiais. Cinco fichas, sendo cada uma marcada com um nmero
de 1 a 5, foram colocadas em vrias seqncias em um tabela de seis
clulas. O aluno deveria colocar estas fichas nas novas seqncias
determinadas pelo professor, atravs de um nmero de movimentos,
movendo esta ficha para um quadrado que estivesse vago (por exemplo,
transformar a seqncia 123 em 543). Havia um nmero otimizado
(mnimo) de movimentos necessrios para mudar cada seqncia, mas se o
aluno no usasse a ttica certa, ele s conseguia reproduzir a seqncia
determinada se fizesse um nmero maior de movimentos que o nmero
considerado timo. Em outras palavras, ele deveria conseguir executar o
objetivo do jogo o mais rpido possvel. Os experimentos foram feitos com
adultos e crianas, sendo que todos receberam uma srie de dezesseis
tarefas neste jogo de cinco onde, por exemplo, era possvel fazer todas as
16 seqncias iniciais usando somente seis movimentos (a variante tima).
Um nico princpio que governou a ordem dos movimentos foi aplicado a
todas as variantes inicias e finais do jogo. (O princpio da resoluo das
cinco tarefas foi elaborado como parte da pesquisa de V. N. Pushkin).412
Os indivduos examinados foram classificados em trs grupos
bsicos, de acordo com o modo de ao usado para resolver esta tarefa. O
Grupo C foi formado com os indivduos que fizeram muitos movimentos
suprfluos em todas as tarefas. Nas tarefas anteriores, o nmero de
movimentos podia at mesmo exceder o nmero de movimento usado nos
casos anteriores. Estes indivduos mostraram no ter uma tendncia de
apresentar solues otimizadas. Esta tendncia foi evidnciada no Grupo
B, onde o nmero de movimentos caiu gradualmente de uma tarefa para a
outra, embora este nmero poderia aumentar sem aviso prvio. Os
indivduos deste grupo tinham identificado o princpio da resoluo, mas
no conseguiram express-lo em palavras (e a utilizao deste princpio
no foi a mais correta). O Grupo A se diferenciou dos demais porque os
indivduos deste grupo conseguiram resolver a primeira (ou pelo menos a
segunda) tarefa de uma forma ou de outra, identificaram e elaboraram o
princpio (a ordem) que regia o posicionamento correto da ficha e
conseguiram realizar todas as outras tarefas corretamente, com rapidez e
sem fazer movimentos suprfluos (sem erros).

Ver V. N Pushkin, Evristika nauka o tvorcheskom myshlenii [Heurstica, a cincia o pensamento


criativo], (Moscou, 1967), pgs. 161-166.
412

234

A maioria dos indivduos ocupou o Grupo B e C. O aspecto


caracterstico destes indivduos no Grupo B foi a generalizao emprica
(ou o modo emprico) da resoluo da tarefa indicada (a demarcao
gradual, lenta e errnea da ordem geral do contra reposicionamento). Os
indivduos agrupados no Grupo C no conseguiram nem mesmo esta
quantidade de generalizao e os do Grupo A demonstraram a capacidade
de realizar, de forma independente, a generalizao terica (ou modo
terico) de resoluo de problemas que caracterizado pelo seguinte: ao
analisar a resoluo de uma tarefa, o indivduo examinado identifica o elo
essencial entre seus elementos e depois se orienta atravs deste elo,
imediatamente e on the spot (sem base cientfica), resolve corretamente
todas as tarefas de um determinado tipo, no importando a semelhana ou
diferena de suas condies externas.
Geralmente, usamos a metodologia de pesquisa descrita acima,
mtodo este desenvolvido por V. N. Pushkin, no final dos anos sessenta e
incio da dcada de setenta, em experimentos com jovens em idade escolar
e particularmente com os da primeira srie que estavam matriculados nas
turmas experimentais e convencionais (no incio do ano escolar).
Observamos que a distribuio das crianas entre os grupos A, B e C em
todas estas primeiras sries foi quase idntico (14%, 24% e 62%,
respectivamente nas sries convencionais e 10%, 26% e 64% nas sries
experimentais).
Aplicamos esta metodologia, em abril e maio de 1971, na pesquisa
conduzida juntamente com V. N. Pushkin e A. G. Pushkina, em duas
turmas experimentais da segunda srie e nas segundas e quartas sries
convencionais. Os seguintes dados foram obtidos: 75% das crianas das
sries experimentais foram colocadas no Grupo A, 15% no Grupo B e 10%
no Grupo C, enquanto nas segundas sries convencionais as respectivas
porcentagens de crianas nestes grupos foram de 20%, 33% e 47% e 30%,
22% e 48% nas quartas sries normais.
A maioria dos alunos das sries experimentais resolveu de
maneira independente as cinco tarefas usando o modo terico. Um
nmero de 2.5 a 4 menor destes alunos eram da segundas e quartas sries
tradicionais.413
A pesquisa que foi feita sobre a influncia exercida pelo ensino
experimental na formao do modo terico de resoluo de problemas,
Ver V. V. Davydov, V. N. Pushkin e A. G. Pushkina, Zavisimostrazvitiia myshleniia
mladshikh shkolnikov ot kharaktera obucheniia [A dependncia do desenvolvimento do
pensamento de jovens em idade escolar sobre a natureza do ensino], Voprosy psikhologii, 1973, n
2, pgs. 124-132.
413

235

envolvendo as crianas em idade escolar, foi continuada por B. A. Amud


(que pesquisou os alunos das sries elementares da Escola Experimental n
91 e da escola convencional de Moscou, entre 1971 e 1973). 414 O mtodo de
pesquisa usado foi uma modificao do mtodo anteriormente
desenvolvido por V. N. Pushkin.
Os experimentos foram conduzidos individualmente. Os alunos
das primeiras sries que estavam entrando nas duas sries experimentais e
duas sries tradicionais foram os primeiros a serem divididos em grupos
que tinham usado diferentes modos de resolver as cinco tarefas. Com
este objetivo em mente, todos os alunos das primeiras sries foram
investigados logo no incio do ano letivo (de Setembro-Outubro de 1971).
O Grupo A continha 9.6% de alunos das sries experimentais e 14.5% nas
convencionais (uma diferena que, com esta amostra usada na pesquisa,
no de significncia estatstica). A distribuio dos alunos nos grupos B e
C foi quase que idntica para estas sries (grupo B: 26.25 e 23.2% dos
alunos nas sries experimentais e tradicionais, respectivamente e no Grupo
C: 64.2 % e 62.2%). Conseqentemente, houve uma distribuio de alunos
idntica
no grupo das sries experimentais e tradicionais, que
empregaram diferentes modos de ao para a resoluo destas cinco
tarefas. Alm disso, a maioria dos alunos das primeiras sries resolveram
estas tarefas atravs da generalizao emprica; aproximadamente 88 por
cento destes indivduos nas primeiras sries foram colocados nos Grupos
B e C.
Em abril de 1973, os mesmos alunos das sries experimentais e
convencionais (que agora estavam cursando a segunda srie) foram
novamente pesquisados com a ajuda da metodologia citada acima. Agora,
cinqenta por cento dos alunos que cursavam as sries experimentais, mas
somente 26.3% dos alunos nas sries tradicionais apresentavam
caractersticas do Grupo A, quando solucionaram as cinco tarefas (uma
diferena na porcentagem que teve significncia estatstica). Nestas sries,
31.2% e 13.2% dos alunos, respectivamente, desenvolveram caractersticas
do Grupo B e 18.8% e 60.5% do Grupo C. Conseqentemente, metade dos
alunos que cursavam as segundas sries experimentais resolveram a tarefa
atravs do modo terico (modo atravs do qual somente um quarto dos
alunos nas sries convencionais conseguiu utilizar).

Ver B. A. Amud, Sootnoshenie empiricheskogo i teoreticheskogo obobshecheniia v


umstvennoi deiatelnosti mladshikh shkolnikov [A correlao entre a generalizao emprica e
terica na aprendizagem de jovens em idade escolar], em Psikhologo-pedagogicheskie problemy
obucheniia i vospitaniia [Os problemas psico-pedaggicos do ensino e formao], pt. 1 (Dushanbe,
1974), pgs. 3-20.
414

236

Amud investigou os alunos das terceiras sries da escola


experimental e convencional, durante fevereiro e maro de 1973 (usando a
metodologia de Puskin). Na hora de resolver as cinco tarefas, 76.6% dos
alunos nas sries experimentais e 46% das sries convencionais
apresentaram modos caractersticos do Grupo B e 3.4% e 31.6% das
crianas em idade escolar demonstraram mtodos tpicos do Grupo C
(uma diferena na porcentagem que teve significncia estatstica). Em
outras palavras, no trmino da terceira srie, a maioria dos alunos da
escola experimental conseguiu independentemente resolver as cinco
tarefas atravs do modo terico, enquanto somente cinqenta por cento
dos alunos das terceiras sries da escola tradicional estavam utilizando
este modo de resoluo.
De acordo com os dados que Amud e nossa equipe reuniu no
incio da dcada de 70, o nmero de alunos que conseguiu resolver as
cinco tarefas de maneira independente, atravs do modo terico,
aumentou tanto nas segundas e terceiras sries experimentais como nas
convencionais. Mas este aumento foi mais intenso no contexto do ensino
experimental que no ensino convencional.
A. Z. Zak e L. K. Maksimov e outros conduziram um estudo
comparativo do desenvolvimento do pensamento de jovens em idade
escolar no contexto do ensino experimental e tradicional, durante meados
da dcada de 70 e 80. A pesquisa de Zak tomou a forma de experimentos
laboratoriais individuais e com toda a sala usando material no-acadmico
(na psicologia considera-se que a utilizao deste tipo de material permite
verificar as caractersticas gerais diferenciadas das aes mentais de uma
criana independentemente de seus contedos concretos prtico-objetivos.
Neste estudo as crianas tinham que resolver alguns problemas
extremamente diversos de uma nica classe [de tarefas], estruturados com
base na relao entre os objetos comuns todas elas. Se a criana
conseguisse resolver cada tarefa subseqente como se fosse uma nova
tarefa e no tivesse qualquer relao com as tarefas anteriores, ento o
pesquisador a agrupava entre as crianas que haviam usado o modo
emprico de resoluo de problemas. Mas se esta criana, depois de
resolver uma ou duas tarefas, imediatamente encontrasse o modo geral de
resolver todas as outras tarefas subseqentes de um determinado tipo, elas
eram colocadas no grupo de indivduos que tinham empregado o modo
terico para a resoluo de problemas. Os materiais de pesquisa
mostraram que a maioria das crianas, que cursavam o ensino
experimental, comeou a usar o modo terico para a resoluo de

237

problemas um ano antes que os alunos que aprendiam atravs do ensino


convencional.415
A pesquisa de Maksimov revelou que o nmero de crianas que
conseguiram resolver problemas matemticos atravs da reflexo, anlise
e planejamento substantiva (as aes mentais que fundamentam o modo
terico de resoluo de problemas) aumenta mais rapidamente entre as
primeiras e terceiras sries, no contexto de ensino experimental que no
ensino convencional.416
V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii pesquisaram a problemtica do
desenvolvimento do interesse e motivao cognitivos da aprendizagem
em crianas em idade escolar. A pesquisa que conduziram, durante muitos
anos, nas escolas de Kharkov demonstrou que os interesses cognitivos da
maioria dos alunos nas sries experimentais da escola elementar sofreram
mudanas significativas: passando de estreitamente acadmica na segunda
srie, para amplamente cognitiva na quarta srie. O desenvolvimento dos
interesses cognitivos est primariamente associado mudana substantiva
que foi feita no contedo destes interesses. Vrios alunos das sries
experimentais apresentaram um interesse, que cresceu estavelmente de
srie para srie, nos modos gerais de resoluo de problemas e nas
regularidades tericas do material em estudo. Este interesse se tornou
evidente em um segmento particular das crianas at mesmo da segunda
srie, enquanto nas terceiras e quartas sries o interesse comeou a se
manifestar na maioria das crianas em relao aos mais variados materiais
curriculares. Gradualmente, este interesse se estabilizou e comeou a agir
como um motivo efetivo para a aprendizagem. Na quarta srie, este
interesse comeou a empurrar os alunos na direo do ativismo cognitivo
em outras reas diferentes da realizao de tarefas acadmicas na sala de
aula.
O desenvolvimento dos interesses cognitivos nas crianas em idade escolar
dentro das sries tradicionais teve uma natureza diferente. Nelas, os
estritos interesses acadmicos no atingiram os amplos interesses
cognitivos. O interesse predominante destas crianas se concentrava na
aquisio feita na sala de aula, expressa nas sries em que era
administrado. Somente os alunos individuais dentro destas sries
mostraram interesse no modo de resoluo de tarefas e no prprio
manifesto do material terico, no trmino do perodo da idade pr-escolar.
Ver Zak, Razvitie teoreticheskogo myshlenia u mladshikh shkolnikov, pgs. 81-88, 95.
Ver L. K. Maksimov, Zavisimostrazvitiia matematicheskogo myshleniia shkolnikov ot
kharaktera obucheniia [A dependncia do desenvolvimento do pensamento matemtico nas
crianas em idade escolar sobre a natureza do ensino], Voprosy psikhologii, 1979, n 2, pgs. 57-65.
415
416

238

Os interesses cognitivos da maioria dos alunos na srie escolar elementar


convencional permaneceram fortuitos e no tiveram uma funo
motivacional bem definida.417
Em um estudo experimental sobre a problemtica da associao
entre os motivos para a aprendizagem e as esferas afetivas emocionais
afetivas dos jovens em idade escolar, Dusavitskii coletou os materiais que
possibilitaram chegar a concluso de que h uma relao definida entre os
interesses cognitivos das crianas e suas ansiedades em relao
aprendizagem. A pesquisa foi conduzida nas primeiras e terceiras sries
(duas sries da escola experimental e duas da convencional nas escolas de
Kharkov selecionadas para este serem analisadas). Os interesses
acadmicos e cognitivos das crianas foram estudados usando
metodologias cujos resultados na aplicao foram descritos acima. A
metodologia do projeto, a metodologia das sentenas incompletas e da
conversao foram empregadas para estudar o nvel de ansiedade.
A pesquisa demonstrou que o nvel de ansiedade em relao
aprendizagem foi 2-2.5 menor nos alunos das sries experimentais que nas
sries convencionais. E este abismo se tornou maior entre a primeira e a
terceira srie. Houve uma alta correlao nas sries convencionais entre a
existncia de interesses cognitivos nas crianas e a no existncia de
ansiedade em relao aprendizagem, sendo que esta correlao foi baixa
na maioria das sries convencionais. A reduo ou at a mesma a ausncia
da ansiedade na maioria das crianas das sries experimentais atestam o
fato de que um interesse acadmico-cognitivo, que surge na prpria
aprendizagem, assume a forma de um motivo socialmente significativo (e
deve-se observar que no ensino convencional, onde a maioria dos alunos
no mostrava interesses acadmicos-cognitivos, houve uma ansiedade em
relao aprendizagem, ao contrrio da regra geral). 418
A School Hygiene Section, do Instituto de Pesquisa Cientfica da
Manuteno da Sade da Criana e do Adolescente Nadezhda K.
Krupskaia, estudou a relao entre o ensino experimental nas sries
elementares da escola n 4 de Kharkov e o potencial funcional fisiolgico
das crianas. A influncia exercida por este ensino na sade da criana foi
estudada simultaneamente. Os resultados das pesquisas sobre esta questo
demonstraram que o desenvolvimento fsico das crianas nas sries
Ver A. K. Dusavitskii e V. V. Repkin, Issledovanie razvitiia poznavatelnykh interesov
mladshikh shkolnikov v razlichnykh usloviiakh obucheniia [Pesquisa do desenvolvimento
dos interesses cognitivos das crianas em idade escolar sob diversas condies de
aprendizagem], Voprosy psikhologii, 1975.
417

418

239

experimentais (coordenao, fisiometria, freqncia e natureza dos desvios


crnicos e funcionais) no foram diferentes dos ndices obtidos nas sries
onde o ensino padro era aplicado.419
No nosso ponto de vista, a razo bsica para estes resultados que
os elementos do conhecimento metodolgico e os componentes
individuais da aprendizagem em particular as aes de aprendizagem
que esto associadas reflexo, anlise e planejamento substanciais por
parte das crianas so apresentados de uma forma mais explcita e mais
bem definida no ensino experimental que em condies comuns. Isto
poderia ter exercido uma influncia substantiva sobre o desenvolvimento
das bases da conscincia e pensamentos tericos nos jovens em idade
escolar (na formao da capacidade em fazer, por exemplo, uma
generalizao terica).
Os resultados da pesquisa apresentados acima evidenciam a
existncia de reservas definidas no desenvolvimento mental nas crianas
em idade escolar, onde o ensino experimental tem, evidentemente, trazido
luz uma parte deste desenvolvimento.

CONCLUSO
A compreenso materialista dialtica dos processos de
desenvolvimento histrico e ontogentico da atividade humana, da mente
humana e da personalidade humana que tem tomado forma na psicologia

419

240

e filosofia soviticas, a base para a teoria psicolgica e pedaggica do


ensino e da educao desenvolvimentais das geraes em crescimento
A idia fundamental desta teoria criada pela escola cientfica
vigostkiana, a tese de que o ensino e a educao constituem as formas
universais do desenvolvimento mental das crianas; nelas se expressa a
colaborao entre os adultos e as crianas, orientada para que estas se
apropriem das riquezas da cultura material espiritual produzidas pela
humanidade. O ensino e a aprendizagem so os meios atravs dos quais os
adultos organizam a atividade das crianas e na sua implementao
reproduzem em si mesmos as necessidades surgidas historicamente,
essenciais para a soluo exitosa das diferentes tarefas da vida produtiva
cvica.
A seqncia dos perodos evolutivos da vida da criana definida
pela sucesso dos tipos de sua atividade reprodutiva: a comunicao
emocional direta, e a atividade objetal manipulatria, a atividade ldica, a
aprendizagem, a atividade socialmente til e a atividade de estudo
profissional. Em sua realizao surgem e se formam na criana
determinadas capacidades (funes mentais) que correspondem a
determinado nvel de seu desenvolvimento mental. (A capacidade de
imaginar com criatividade, por exemplo, surge e comea a se formar na
atividade das brincadeiras e jogos). O contedo e os procedimentos de
organizao da atividade so dados criana so de forma indireta ou
indireta, no processo de ensino e educao, cujo carter muda
substantivamente no transio da criana de um tipo de atividade
reprodutiva a outro. As verdadeiras potencialidades do ensino e da
educao para impulsionar o desenvolvimento so reveladas quando seu
contedo, que o meio de organizao da atividade reprodutiva da criana,
corresponde por completo s peculiaridades psicolgicas, assim como s
capacidades que so formadas com base nestas atividades. O papel
desenvolvimental do ensino e da educao se reduz ao reduzido ao
mnimo, caso as atividades no estejam de acordo com estas distintas
caractersticas ou mesmo contrapondo-as.
Os modos anteriormente usados para ensinar as habilidades de
escrever, ler e fazer clculos matemticos pouco consideravam as distintas
caractersticas da atividade de estudo das crianas e, portanto tiveram um
efeito mnimo sobre o seu desenvolvimento psquico (alm disso, estas
capacidades exibiram significativas falhas). Em princpio possvel criar
modos para ensinar s crianas as habilidades correspondentes,
procedimentos que em grande parte correspondam atividade de estudo

241

dos escolares. Este ensino favorecer ainda o desenvolvimento mental das


crianas (as habilidades podem formar-se em um nvel e o nvel superior).
As diferentes caractersticas psicolgicas de vrios tipos de
atividade reprodutiva e suas associaes com o ensino e aprendizagem das
crianas, assim como as diferentes caractersticas do verdadeiro
desenvolvimento mental das crianas, variam historicamente e dependem
essencialmente dos objetivos da educao inerentes uma formao social,
que por sua vez, so inerentes a um determinado perodo histrico. Uma
das tarefas importantes da psicologia da criana e da psicologia
educacional consiste em verificar os traos caractersticos do
desenvolvimento mental das crianas nas condies do aperfeioamento
do socialismo desenvolvido neste pas, em revelar as diferentes
caractersticas destes tipos de atividade reprodutiva executada pelas
crianas contemporneas, cuja implementao a base de seu
desenvolvimento mental. Assim, essencial estudar as diferentes
caractersticas de um tipo de ensino e educao para as crianas que
estejam de acordo com as exigncias de cada tipo de atividade
reprodutiva. Como resultado, o contedo e mtodos do ensino podem
impulsionar o desenvolvimento e corresponder a um outro perodo
evolutivo na vida das crianas.
O estudo dos problemas indicados acima pressupe a pesquisa
que inclua diversos especialistas das disciplinas psicolgicas e
pedaggicas. Esta pesquisa deve ser conduzida utilizando o mtodo
gentico-modelador (ou mtodo do experimento formativo), que inclui a
organizao do ensino e aprendizagem experimentais.
A atividade de estudo que conduz as crianas na esfera do
conhecimento terico e que assegura nelas o desenvolvimento das bases
da conscincia e pensamento tericos, a principal atividade reprodutiva
inerente ao perodo pr-escolar. A estrutura desta atividade inclui
componentes como as necessidades e motivos educacionais e cognitivos,
tarefa escolar e aes e operaes correspondentes. A natureza especfica
da tarefa de aprendizagem consiste no fato de que atravs da resoluo de
problemas, as crianas passam a dominar um modo geral de resoluo de
todas as tarefas particulares de certo um tipo. As aes e operaes de
aprendizagem por meio de tarefas de aprendizagem resolvidas na sala de
aula pressupem a reflexo, anlise e planejamento de tipo
substantivamente terico. Estes componentes da conscincia terica
surgem nos jovens em idade escolar durante a execuo de atividades de
aprendizagem. Posteriormente, estas atividades exercero uma influncia
substantiva no desenvolvimento de todas as outras funes nas crianas.
242

As matrias escolares das primeiras sries devem corresponder s


diferentes caractersticas da atividade em investigao e devem estimular
o desenvolvimento do pensamento terico e as capacidades apropriadas
nestas crianas. A especificidade deste tipo de escola elementar consiste
em garantir que as crianas resolvam tarefas de aprendizagem na sala de
aula, por meio de aes e operaes de aprendizagem que estimulam o
desenvolvimento da conscincia.
Os vrios anos de ensino experimental conduzidos por nossa
equipe de pesquisa tm demonstrado que: o cumprimento sistemtico,
pelos escolares, da atividade de estudo, favorece o desenvolvimento das
bases da conscincia e pensamento terico em maior medida do que o
sistema vigente na escola elementar, de organizao do processo didticopedaggico, no qual no esto suficientemente representados alguns
componentes da atividade de estudo. O aperfeioamento do processo de
ensino e aprendizagem nas primeiras sries deve responder aos requisitos
da atividade de estudo, deve definir melhor e tornar mais claro o efeito
desenvolvimental do ensino elementar. Para tal necessria a realizao
de novas investigaes psico-pedaggicas.
Na faixa etria da adolescncia e escolar mais avanada a
atividade de estudo perde seu carter principal (conducente) e se converte
em um componente de outros tipos de atividade principal ( no incio a
atividade socialmente til, depois a de aprendizagem profissional) que
inclui o trabalho produtivo dos alunos e sua preparao profissional
inicial, o que eleva seu desenvolvimento psquico a um nvel
qualitativamente superior.
As novas oportunidades para a aplicao da informtica no
processo da aprendizagem surgiram nas dcadas de sessenta, setenta e
oitenta. Temos acumulado bastante experincia na utilizao da
informtica em escolas, que basicamente associada idia da instruo
programada. A utilizao de computadores na instruo programada
limitou a formao a capacidades e conhecimentos de carter executivo e
no favoreceu a transferncia dos mesmos a novas situaes ou ao
desenvolvimento do pensamento terico. Desta maneira, tornou-se
essencial retirar o que esta experincia de instruo programada tinha de
valioso e elaborar os fundamentos psicolgicos e pedaggicos do processo
da informatizao da instruo programada, com referncia nas teorias
contemporneas do ensino desenvolvimental, uma das quais a teoria
atividade de estudo.
O computador, quando incorporado estrutura integral da
atividade de estudo tem provado ser um instrumento eficaz na
243

organizao e manejo desta atividade, alm de ser um instrumento que


possibilita o monitoramento dos resultados da aprendizagem. Ele propicia
um modelo dinmico das aes de aprendizagem. Ao dominar os modos
de trabalho com os computadores, os alunos executam as aes de
aprendizagem apropriadas e assimilam a quantidade finita de contedo
conceitual que conseguem descobrir. Os alunos que trabalham com o
computador transformam e assimilam o contedo de determinada esfera
objetal, que modelado no design destes sistemas. E ao planejar os
sistemas de computao educacional, essencial que se entenda a
estrutura das aes e operaes de prendizagem que o sujeito realiza ao
assimilar determinado contedo conceitual. Graas a isto, o computador
est comeando a entrar harmonicamente no sistema de soluo, pelos
escolares, de diferentes tarefas de aprendizagem. A utilizao de
computadores favorece o desenvolvimento do pensamento terico, o que,
em certo sentido, pode chamar-se programador ou programador ou
operatrio; este pensamento permite aos escolares utilizar os meios
lgico-matemticos para a programao e o planejamento de suas prprias
aes cognitivas.

APNDICE
A HISTRIA DA PSICOLOGIA GERAL E PSICOLOGIA DA
CRIANA

244

Muitas questes do ensino e da educao que impulsionam o


desenvolvimento podem ser elaboradas, com sucesso, sobre a base dos
conceitos fundamentais da psicologia, entre os quais se destacam, pela sua
importncia, os conceitos gerais de atividade, conscincia, pensamento,
personalidade, bem como os conceitos concernentes ao seu
desenvolvimento.
1. As idias de Lev. S. Vigotski sobre a determinao da conscincia
individual do homem
Lev. S. Vigotski deu uma importante contribuio para o
desenvolvimento da psicologia sovitica e mundial. Foi um dos que
participaram da criao da psicologia sovitica baseada na filosofia
marxista-leninista. Em seus trabalhos so mostrados os resultados de
pesquisas tericas e experimentais, que se tornaram o fundamento de toda
uma escola de pensamento cientfico na psicologia sovitica.
Vigotski reconhecido por sua pesquisa sobre a problemtica
encontrada em muitas reas da cincia psicologica. Escreveu sobre
psicologia da arte e metodologia da psicologia cientfica, psicologia geral,
psicologia social, psicologia volutiva e pedaggica, defectologia e histria
da psicologia. Cada uma destas reas recebeu a benefica influencia de suas
idias originais e arrojadas.
A pesquisa que Vigotski conduziu para examinar as questes
relacionadas ao desenvolvimento mental no processo de ensino e educao
de importncia significativa na elaborao da problemtica da psicologia
da criana. Temos utilizado as proposies bsicas do seu sistema quando
analisamos os problemas do ensino desenvolvimental. Nesta parte do livro
examinaremos as opinies de Vigotski sobre a determinao da
conscincia individual do homem: este problema de grande importncia
para a elaborao de questes tanto da psicologia geral como da psicologia
do desenvolvimento da conscincia da criana.
Sabe-se que Vigotski criou a teoria histrico-cultural do
desenvolvimento mental do homem, que preconiza que as fontes e fatores
determinantes deste desenvolvimento se encontram na cultura
historicamente constituda. A cultura, ele escreveu, o produto da vida
na sociedade e da atividade social humana e, por isso, a prpria
formulao do problema do desenvolvimento cultural da conduta nos leva
diretamente ao plano social do desenvolvimento. 420
420

245

Expressa em termos mais gerais, esta teoria coincide com as teorias


histrico-culturais desenvolvidas nas cincias humanas no sculo XIX.
Ao mesmo tempo, diferentemente destas, Vigotski introduziu na sua
teoria o conceito de atividade coletiva (ou, como ele prprio denominou,
da atividade social do homem), de onde a atividade humana individual
realmente se origina. Vigotski associou o social coletivo ou atividade
externa das pessoas aos processos intermentais e a atividade individual ou
interna aos processos intramentais. A transio da atividade social coletiva
para a atividade individual essencialmente um processo de
interiorizao.421 Desta maneira, Vigotski escreveu: As funes
primeiramente se constituem inicialmente no coletivo, na forma de
relaes entre as crianas e depois se transformam em funes mentais da
personalidade [indivduo].422
No processo de interiorizao o signo exerce um papel substantiva
como portator real da cultura humana, como meio (instrumento) da
determinao cultural (ou social) da atividade individual e da conscincia
individual. Vigotski enfatizou, no desenvolvimento mental da criana, os
estgios de signo externo e interno 423. Afirmava que o signo para o
indivduo, antes de tudo, instrumentalidade social, uma espcie de
ferramenta psicolgica.424 O signo, escreveu Vigotski, como algo
situado fora do organismo, assim como as ferramentas, est separado da
personalidade e constitui, em essncia, um rgo social ou um
instrumento social.425 Alm disso, o signo o meio de relao (vnculo)
entre as pessoas. Cada signo, escreveu, se voltarmos sua origem real,
um instrumento de ligaao, e poderamos dizer mais amplamente, um
instrumento de ligao entre determinadas funes mentais de natureza
social. Quando internalizada, a prpria instrumentalidade que combina
as funes dentro de si mesma.426
Pode-se supor que Vigotski visualizou a determinao da
conscincia individual tem a seguinte forma: a atividade coletiva (social)
toma a forma da comunicao interpessoal a cultura os signos a
atividade individual a conscincia individual. O estudo dos processos de
formao da conscincia individual est ligado seqncia do
desenvolvimento de todos os nveis do esquema citado e, em particular,

421
422
423
424
425
426

246

descoberta do papel exercido pela atividade coletiva e seu sujeito coletivo,


na determinao da conscincia individual.
Deve-se observar que alguns trabalhos filosfico-psicolgicos
contemporneos da psicologia e filosofia discutem expressamente as
caractersticas distintivas e essenciais com o objetivo de tornar mais precisa
a compreenso dos principais pontos do processo de determinao. Assim,
por exemplo, V. A. Lektorskii escreve: O sujeito individual, sua
conscincia e seu conhecimento devem sedr compreendisos levando em
considerao sua insero em vrios sistemas de atividade coletiva prtica
e cognoscitiva.427 E escreve mais adiante:
O sujeito coletivo, em certo sentido, existe fora de cada sujeito
individual isolado. O sujeito coletivo se revela e revela tambm as
leis do seu funcionamento, no tanto atravs das estruturas internas
da conscincia individual, mas sim atravs da atividade externa
objetal-prtica e da atividade cogoscititiva coletiva com os sistemas
do conhecimento objetivado.428

Assim, o sujeito inicial e autwntico de todas as formas de


atividade (e especialmente a atividade objetal-prtica) o sujeito coletivo;
somente incluindo-se em toda a diversidade das formas coletivas de
atividade que o indivduo adquire a forma subjetiva, a forma da
regulao consciente de sua prpria atividade individual.
Para entender o ponto de vista de Vigotski em relao aos vnculos
internos entre os sigtnos e as aes e a atividades do homem,
indispensvel esxaminar sua interpretao do significado do signo. O
significado (...) a estrutura interna da operao semitica (simblica). 429
Conseqentemente, uma pessoa realixza com os signos determinadas
operaes (ou aes) com os signos. Quais so exatamente estas operaes
(aes)? Vigotski respondeu esta pergunta da seguinte forma:
O homem constri novas formas de ao primeiro mentalmente e no
papel, trava batalhas nos mapas, trabalha com modelos mentais; em
outras palavras: tudoo que, na conduta humana, est ligado
utilizao de meios (instrumentalidades) artificiais do pensamento,
ao desenvolvimento social da conduta e, em particular, ao emprego
de signos.430

Os meios artificiais do pensamento ou signos permitem que uma


pessoa crie modelos mentais dos objetos e ajam atravs deles, planejando,
427
428
429
430

247

alm disso, os caminhos que ir percorrer na resoluo de diferentes


tarefas. Operar com signos realizar as aes de planejamento na
organizao da conduta unitria (integral). Esta ao, como observado
acima, o componente principal da conscincia humana. Alm disso, a
mediao semitica do processo atravs do qual uma ao executada (ou
planejada), ocorre quando a pessoa conhece (ou compreende) o significado
do signo. Conhecer o significado do signo apropria-se do singular
como algo universal.431 O homem realiza a correlao entre o singular e o
universal graas a uma srie de aes mentais; por isso, o significado de
um signo em si prprio pode existir somente graas o complexo sistema de
associaes existentes entre estas aes mentais.
Desta maneira, o signo e seu significado como base da conscincia
humana, segundo Vigotski, esto indissoluvelmente ligados s aes da
pessoa (e em sentido amplo, sua atividade).
Graas aos signos e mediao semitica, determinadas operaes
so objetivadas. Esta foi uma das circunstncias fundamentais na
elaborao do mtodo de pesquisa gentico-causal (ou formativo), que
Vigotski introduziu na psicologia. Assim, por exemplo, ele escreveu:
Quando estudamos o desenvolvimento da memorizao na criana
apresentando a ela meios externos auxiliares e observando o grau e o
carter do domnio mediatizado das tarefas; quando usamos este
procedimento para estudar a forma com que a criana organiza sua
ateno ativa com o auxlio de determinados meios
(instrumentalidades) externos; (...) sempre seguimos um s caminho
fundamental, estudando no o efeito final da operao, mas sim as
estruturas mentais especficas da operao (...) Nosso mtodo pode
ser corretamente chamado de objetivador (...) Ao trazer luz as
operaes auxiliares com a ajudea das quais o sujeito domina uma
determinada tarefa, nossa metodologia torna estas operaes
acessveis para o estudo objetivo, ou em outras palavras, o mtodo
as objetiva.432

Os representantes contemporneos da escola de Vigotski, ao


dominarem as regras fundamentais da metodologia e se basearem nas
aquisies da filosofia marxista-leninista na elaborao dos problemas de
conscincia, esto se esforando para pesquisar as questes pertinentes ao
desenvolvimento da conscincia individual humana, dando uma ateno
especial ao estudo das questes relacionadas interiorizao da atividade

431
432

248

coletiva433 e ao papel exercido pela mediao semitica 434


desenvolvimento e regulao consciente da atividade individual.

no

2. Os conceitos da atividade e a mente nas obras de Aleksei N. Leontev


A pesquisa de Aleksei N. Leontev foi direcionada para a
elaborao da problemtica da natureza scio-histrica da mente humana
e para a criao de um mtodo apropriado para o estudo da mente. As
questes relacionadas aos mtodos de pesquisa no ofuscaram a
metodologia nos trabalhos de Leontev: ele trabalhou, incansavelmente,
para criar uma metodologia que armasse a psicologia para a batalha
contra os pontos de vista desfavorveis ao Marxismo (positivismo,
mecanismo e naturalismo, em particular). Por um lado, pode-se dizer que
Leontev teve uma compreenso profunda das bases e princpios do
estudo psicolgico e filosfico do homem e que - por outro lado, ele deu
um toque de mestre sua formulao da essncia terica filosfica e
psicolgica de seus resultados concretos da pesquisa.
O canto do cisne de Leontev foi seu considervel trabalho
intitulado Activity. Consciousness. Personality [Deiatelnost. Soznanie.
Lichnost] (1975) [A Atividade. A Conscincia. A Personalidade] (1975), que
teve um design claro, se mostrou notoriamente lgico na exposio de seu
material e foi apaixonadamente eloqente na expresso de seus pontos de
vista. Este trabalho propiciou uma exposio dos resultados do
pensamento de Leontev sobre a anlise e generalizao dos inumerveis
projetos de pesquisa na rea da psicologia e sobre a definio de
problemas psicolgicos ainda no solucionados. Ao formular a idia do
seu livro, Leontev tambm expressou, essencialmente, os pontos bsicos
de todos os seus projetos de pesquisa:
Creio que o ponto central deste livro a tentativa de conceitualizar
psicologicamente as categorias mais importantes para a construo
de um sistema integral da psicologia, como uma cincia concreta em
relao gnese, funcionamento e estruturao da reflexo mental
da realidade que media a vida dos indivduos. Estas categorias so a
atividade objetal-prtica (ou objetivada), a conscincia humana e a
personalidade.435

Leontev viu nesta hiptese, as principais tarefas da elaborao


em progresso da estrutura conceitual da psicologia, da procura de novas
433
434
435

249

teorias cientficas que possam projetar, em conjunto, o edifcio da cincia


psicolgica, que tem se partido em pedaos. 436
Um dos principais resultados esperados desta investigao a
definio contempornea da natureza especfica da realidade psicolgica
na atividade diria agregada da pessoa. De acordo com sua abordagem
histrica-gentica do estudo da mente, Leontev expe, de modo
abrangente, sua opinio sobre a mente
como uma forma especial de atividade como o produto e derivado
do desenvolvimento da vida material, da realidade material externa,
que transformada no curso do desenvolvimento scio-histrico em
atividade interna, em atividade da conscincia. Nesta, a tarefa de
pesquisar a estrutura da realidade e sua internalizao sempre foi o
ponto central.437

Assim, a categoria primria da psicologia a atividade objetalprtica. Sabe-se que embora esta proposio seja geralmente reconhecida,
em geral existem diversas construes sob este contedo. As diferentes
formas de se entender esta categoria reside no fato de que, em um
primeiro instante, a atividade objetal-prtica meramente considerada
como uma condio da reflexo mental e de sua exposio, enquanto em
um segundo instante, ela vista como um processo cujas contradies e
transformaes internas originam a mente um processo que uma
caracterstica essencial do desenvolvimento da mente. No primeiro caso, a
pesquisa da atividade prtica objetal-prtica vai alm das fronteiras da
psicologia. No segundo caso, independente da forma na qual ela se
manifesta, a atividade se torna parte do tema principal da psicologia (mas
no da mesma maneira que ocorre nas outras cincias). Se considerarmos
o ltimo ponto de vista, a anlise psicolgica da realidade consistir no
na identificao de seus elementos mentais internos, de modo que possam
ser estudados isoladamente, mas na introduo de unidades que so os
veculos da reflexo mental, inseparveis das caractersticas da atividade
humana que engendram e que so medidas por ela. 438 Leontev
consistentemente defendeu esta ltima posio, na conscincia clara de
que grande parte da construo de um aparato conceitual apropriado seria
deixada para o futuro.
Desta maneira, ao generalizar a vasta experincia de sua prpria
pesquisa, como tambm a de outros educadores, Leontev produziu um
conceito precisamente formulado do fundamento da psicologia Marxista.
436
437
438

250

importante enfatizar que os representantes da escola vigotskiana


que esto sistematicamente estudando o desenvolvimento filogentico e
ontogentico e a estruturao da atividade objetal-prtica e as contradies
e transformaes que levam internalizao desta atividade, durante
muitos anos, tm empregado esta ltima posio em suas pesquisas na
rea da psicologia. (Os resultados desta pesquisa so apresentados nos
trabalhos de Lev Vigotski, Aleksandr A. Luriia, Aleksei R. Leontev,
Aleksandr V. Zaporozhets, Lidiia I. Bozhovich, Pter Ia. Galperin, P. I.
Zinchenko, Eduard V. Ilenkov, A. I. Meshcheriakov, Daniil B. Elkonin, V.
P. Zinchenko e outros). Conceitos como a atividade (em suas formas
internas e externas), transformao e internalizao da atividade e a
imagem (da percepo e pensamento), assim como os conceitos de seus
desenvolvimentos ontogentico e filogentico e seus contedos e
estruturaes objetal-prticas foram formulados durante esta pesquisa e
desde ento tm sido usados com sucesso.
A expanso da pesquisa de Leontev evidencia o fato de que,
desde o incio, este tem sido um processo integral e internamente
unificado, cientificamente e historicamente estabelecido que foi
determinado por dois fatores adicionais: primeiro, por uma anlise
aprofundada e atravs da utilizao ativa das proposies filosficas dos
autores Marxista-Leninistas clssicos e pela pesquisa contempornea na
filosofia Marxista, e segundo pelo desenvolvimento metdico das idias
de Lev Vigotski, um dos fundadores da psicologia marxista. Faremos uma
pausa aqui para descrever estes fatores auxiliares.
As fontes filosficas da teoria de Leontev esto vinculadas ao
entendimento materialista dialtico da natureza da atividade, da
conscincia, do reflexo humanas assim como compreenso histrica dos
processos de seu desenvolvimento. Para Marx, a atividade na sua forma
bsica e primria tangvel, uma atividade onde as pessoas fazem um
contato prtico com os objetos do mundo que os cerca, vivenciando por si
s a resistncia destes objetos e exercendo um efeito sobre eles,
subordinando-os s suas propriedades objetivas.439 A reflexo da
realidade implementada e desenvolvida nas verdadeiras associaes
entre as pessoas e o mundo que as cerca. O estudo dos processos da
atividade prtica e externa que media a conexo do sujeito com o mundo
real o caminho decisivo, principal para se conhecer a reflexo mental,
para se conhecer a conscincia, que do comeo ao fim um produto da
vida em sociedade, das relaes sociais das pessoas. no processo

439

251

produzido por estas relaes que os objetos so posicionados na forma de


imagens subjetivas na mente do homem, na forma de conscincia. 440
A explicao real da conscincia encontrada no estudo das
condies sociais e dos modos do tipo de atividade que produzem a
conscincia necessria ou seja, o trabalho. a que estas impresses que
movimentam e regulam qualquer atividade do sujeito so materializadas.
Estas impresses adquirem uma nova forma de existncia nos produtos da
atividade, na forma de objetos externos e senso-perceptveis, que se
tornam o objeto do reflexo desta forma externalizada. O sujeito
compreende estes objetos, correlacionando-os s suas impresses iniciais.
Portanto, o objeto deve ser apresentado ao indivduo como um registro
do contedo psicolgico da atividade ou seja, do seu aspecto ideal. 441
As transaes envolvidas na escolha deste aspecto so transaes, nas
quais as impresses so designadas na forma de linguagem, atrs das
quais a prtica social permanece escondida.
Estas proposies abrangem a compreenso materialista dialtica
da natureza do ideal e da atividade humana assumida para produzir
aquele ideal. A definio de Leontev do mtodo principal para o estudo
da conscincia estava associada quelas mesmas e nada simples
caractersticas do ideal. As representaes objetivadas nos produtos da
atividade social, i.e., o aspecto ideal do objeto, constituem o contedo do
significado lingstico. Leontev escreveu:
Atrs dos significados lingsticos permanecem ocultos os modos
socialmente produzidos (operaes) da ao, um processo no qual as
pessoas modificam e tm a oportunidade de conhecer a realidade
objetiva. Usando palavras diferentes, a forma ideal da existncia do
mundo objetal, de suas propriedades, associaes e relaes que so
reveladas na prtica social agregada, representada nos
significados, transformados e considerados implcitos na coisa da
linguagem. Portanto, os significados por si s isto , reduzidos s
suas funes na conscincia individual so to no-psicolgicos
como a realidade socialmente englobada que se encontra atrs
delas.442

Leontev fez a conexo entre esta compreenso do ideal e a


oportunidade de desmistificar a natureza das propriedades supersensveis
dos objetos sociais, entre as quais o homem, como o sujeito da
conscincia, tambm pertence.443 O mistrio da conscincia
440
441
442
443

252

imemorivel no homem vem a ser porque existem determinadas


propriedades supersensveis concretamente presentes no homem social, o
meio de conscincia. A revelao da natureza scio-histrica destas
propriedades verdadeiramente ideais no homem est facilitando a criao
de um mtodo que possibilita diferenciar a categoria da conscincia como
uma categoria psicolgica e isto sugere a compreenso das verdadeiras
transies que conectam as mentes dos verdadeiros indivduos e a
conscincia social - as formas de conscincia social.444
Deve-se dizer que esta compreenso do ideal profundamente
estranha s direes na psicologia que nutrem as impresses naturalsticas
e sociolgicas da atividade e conscincia que enxergam a ltima como
funes imediatas da organizao sociolgica do crebro humano.
Eduard V. Ilenkov criou uma teoria dialtica materialista do ideal
profunda e explcita, fazendo uma exposio detalhada da lgica adotada
pelo naturalismo moderno e por todo o materialismo ingnuo em suas
abordagens do problema do ideal. Leontev conhecia bem e respeitava
muito o trabalho de Ilenkov.
Vigotski baseou os fundamentos da anlise da atividade como um
mtodo de psicologia cientfica. Leontev, que comeou sua pesquisa sob a
superviso de Vigotski, aceitou os pontos de partida deste mtodo. Estes
pontos forneceram a base sob as quais os conceitos de operaes
instrumentais, que mediam a atividade mental do homem, suas metas,
motivaes e etc, foram introduzidos na psicologia. Quando os
representantes da escola de Vigotski estavam nos primeiros estgios de
suas pesquisas, a idia de que a atividade objetal-prtica do homem de
significncia fundamental para o desenvolvimento de sua conscincia
comeou a tomar forma. (Atrs da conscincia se encontra a vida como
Vigotski a expressou). Durante o estudo do intelecto prtico do homem e
sua inteligncia, Leontev e colaboradores elaboraram intensivamente esta
idia.
Os seguidores de Vigotski desenvolveram de forma complexa o
conceito de internalizao da atividade (insero [vrashchivanie]), que
ab initio do fenmeno social e s se desenvolve no contexto da cooperao
e comunicao humana. Vigotski tambm questionou o estudo das
regularidades que governam a formao dos significados lingsticos,
como ncleos da conscincia. O estudo deste problema levou os
pesquisadores a avanarem a proposio de que o desenvolvimento

444

253

mental humano ocorre durante o processo, no qual o indivduo se


apropria dos modos de atividade socialmente desenvolvidos.
Leontev associou a anlise da categoria da atividade elaborao
de toda a estrutura conceitual de psicologia moderna. E ao fazer isto, ele
fez a diferenciao entre duas abordagens gerais para a anlise da mente.
A primeira representada por um esquema composto de duas partes:
Um efeito exercido sobre os sistemas receptores do sujeito fenmeno
objetivo e subjetivo que emergem em resposta ao determinado efeito. 445
De acordo com este esquema, o estado do sujeito imediatamente
determinado pelo efeito dos objetos.
A segunda abordagem assume um esquema composto por trs
partes, que insere um mdulo intermedirio entre o efeito exercido por
um objeto e suas condies, metas e instrumentalidades correspondentes,
mediando o elo entre os outros dois elementos. Segundo este esquema, a
conscincia das pessoas determinada pela existncia diria na sociedade,
pelos processos reais de suas vidas e pelo sistema de atividades
mutuamente substitudas, nas quais o objeto transformado em
produtos objetivos. Este um processo onde as transies mtuas so
efetuadas entre os dois plos do sujeito e objeto. No nvel da
psicologia, esta a unidade da vida, mediada pela reflexo mental (uma
imagem) que orienta uma pessoa no mundo objetal. Em outras palavras,
Leontev escreve, a atividade no uma reao e nem um agregado de
reaes, mas sim um sistema estruturado com suas prprias transies e
converses internas, seu prprio desenvolvimento.446
A psicologia deve examinar a categoria da atividade in toto, da
perspectiva da sua estrutura, da sua dinmica, das suas diferentes formas
e aspectos. Mas independente das condies e formas em que a atividade
realizada, ela sempre um sistema e sempre incorporada s relaes
sociais. Fora destas relaes, ela simplesmente no existe. A atividade
determinada pelas formas de comunicao material e espiritual que so
engendradas pelo desenvolvimento do setor de produo. As condies
sociais da atividade dos indivduos concretos engendram as motivaes e
metas da atividade e as instrumentalidades e modos atravs dos quais ela
implementada.
A caracterstica bsica ou constituinte da atividade sua natureza
objetal-prtica.

445
446

254

O objeto de uma atividade se apresenta de duas formas: primeiro,


como uma entidade independentemente existente, como algo que se
subordina e transforma a atividade do sujeito e segundo, como uma
imagem do objeto, como um produto da reflexo mental de sua
propriedade que implementada no resultado da atividade do
sujeito e no pode ser implementada de outra forma.447

A reflexo mental engendrada no diretamente, pelos efeitos


externos, mas pelos contatos prticos com o mundo objetal, que devem ser
subordinados s propriedades, associaes e relaes independentes da
reflexo. Conseqentemente, o prprio objeto o aferente que
inicialmente dirige a atividade; a segunda a imagem do objeto, um
produto subjetivo da atividade que o veculo do contedo objetal da
atividade. Aqui existe uma transio dupla: objeto o processo da
atividade e a atividade seu produto subjetivo.
Alm disso, a prpria atividade do sujeito, regulamentada pela
imagem, efetua a transio para a propriedade esttica de seu produto
objetivo. Neste processo de objetivao, ela se torna a propriedade ideal,
supersensvel das coisas que ela produz. Leontev enfatiza que no
somente os processos cognitivos, mas tambm a esfera das emoes e
necessidades so prtico-objetais. Em particular, as novas necessidades
percebidas so formadas atravs da produo social de objetos que
satisfazem as necessidades percebidas.
A maneira na qual as imagens so apropriadas pelo sujeito tem a
ver com suas afinidades, com a dependncia sobre as necessidades
percebidas, motivaes, contedos da mente e emoes. Mas esta
afinidade objetivamente determinada. A imagem, por assim dizer,
absorve por si s o sistema das relaes objetivas, onde o contedo
refletido realmente encontrado.
A natureza objetal-prtica da atividade revelada no fato de que a
atividade subordinada (ou se adapta) s propriedades, fenmenos e
relaes do mundo objetal que existe independentemente dela. Esta
natureza objetal-prtica, portanto se mostra na plasticidade universal da
atividade, que pode refletir em si mesmo as qualidades objetivas dos
objetos entre os quais o sujeito opera.
Em outras palavras, a converso e a transfigurao da atividade
humana como um sistema integral ocorre, quando a atividade se
subordina, de maneira plstica e flexvel, s relaes sociais objetivas entre

447

255

as pessoas e s formas tomadas por suas comunicaes materiais e


espirituais.
O ativismo subjetivo pode ser entendido corretamente com a
ajuda da abordagem de Leontev na anlise do problema da necessidade
percebida:
Desde o incio, deve-se partir do seguinte princpio: a distino entre
a necessidade percebida como uma condio interna, como um dos
pr-requisitos obrigatrios da atividade e a necessidade percebida
como algo que dirige e regula a atividade concreta do sujeito, no
meio objetal... No primeiro caso, a necessidade se apresenta como,
nada mais nada menos, que o estado de necessidade organismo, que
por si s no consegue executar a atividade cujo objetivo tenha uma
direo definida: sua funo limitada ativao dos drives
biolgicos apropriados e excitao geral da esfera motora, que
manifestada em movimentos exploratrios indeterminados. Somente
quando a necessidade encontra um objeto complementar, que
esta necessidade se torna apta a dirigir e regular a atividade.448

Desta maneira, podemos dizer que a atividade tem seu prprio


pr-requisito: um desejo percebido [potrebnost], que o sentido de
necessidade do organismo e a ativao do organismo, que se mostra na
excitao motora geral e no movimento exploratrio indeterminado.
Os movimentos gerais e exploratrios, cuja fonte a necessidade
do sujeito e seu desejo de querer alguma coisa, so manifestaes da
atividade plstica. Ela originalmente se revela nestes movimentos gerais
ainda que indeterminados. Somente durante os verdadeiros contatos
prticos do sujeito com os objetos e sua adaptao destes objetos que
surge a atividade objetal-prtica. Em virtude de suas fontes, a forma desta
atividade a de movimentos de livre ao (indeterminados), e no
momento que fazem contato com os objetos ela realmente se mostra
independente dos seus contedos concretos (pois, estes objetos no tm
um papel definido nas condies pr-estabelecidas da atividade diria do
organismo).
Como observamos acima, Leontev substituiu o esquema
composto de duas partes usado na investigao da mente e da conduta
por um esquema composto de trs partes, introduzindo ao esquema de
duas partes, um mdulo intermedirio especial, que a atividade.
Nossa opinio que, em virtude do verdadeiro contedo, os conceitos de
efeito (estmulo) e reao apresentados no primeiro esquema, impedem a

448

256

determinao e ativao objetal-prtica relacionada uma das qualidades


da atividade, que aparece na forma de movimentos experimentaisexploratrios que concretizam a adaptao, uma das qualidades da
atividade. Desta forma, o conceito de atividade no deve ser introduzido
para refinar o esquema de duas partes, mas deve aboli-lo completamente
(permitindo o fato de que ao descrever a atividade ser necessrio insistir
na exposio das condies especiais sob as quais ela funciona, o que
pressupe o uso dos termos estmulo e reao).
Na teoria de Leontev, a atividade, que primeiramente
determinada pelo prprio objeto, subseqentemente comea a ser dirigida
e regulada pela imagem do objeto. Muitos dos projetos de pesquisa
experimental de Leontev que foram conduzidos como parte do seu
estudo do tato, viso e audio, se concentraram na origem da imagem do
objeto. Eles demonstraram que a imagem se origina no contexto de uma
ao desempenhada ativamente pelo sujeito em uma situao
exploratria, quando o sistema receptor se adapta estas propriedades do
objeto, que esto exercendo o efeito. Estes fatores foram particularmente
salientados no processo no qual o sujeito desenvolve a capacidade de
ouvir sons de alta freqncia, no processo ativamente exploratrio da
anlise comparativa, que possibilita estabelecer a ressonncia entre os
sinais emanados dos rgos da fala e os sinais dados pelo receptor do som.
A avaliao do sinal que chega Leontev escreve, resultante de um
processo reciprocamente imitativo que, de certo modo, testa este sinal.
449

Estes dados so de significncia substantiva. Mas, como foram


obtidos usando-se o material concreto com suas prprias caractersticas,
eles ainda precisam ser analisados sob o ponto de vista de suas
correspondncias com os esquemas gerais para a emergncia da imagem
que foi citada acima. E aqui, em nosso ponto de vista, a teoria de Leontev
no to clara como deveria ser, pois a demonstrao do processo, no
qual a imagem emerge atravs da ao, negligencia a investigao do tipo
de tarefa que o sujeito s consegue resolver quando tem uma imagem
senso-dependente. A teoria inadequadamente explcita na sua anlise
das funes que so executadas pela imagem dentro da atividade integral,
como um sistema que possui elementos relevantes (as necessidades e a
tarefa, por exemplo).
Ao mesmo tempo, o conceito da orientao ativa do sujeito na
situao objetal permite que cheguemos mais perto da resoluo correta
desta questo. Assim, por exemplo, quando examinamos o problema da
449

257

emergncia da sensibilidade em animais, Leontev afirma francamente que


pela prpria natureza que possuem, os processos de sensao pertencem
ao tipo de ativismo especificamente inerente aos animais e expresso nos
processos exploratrios, nas reaes experimentais, que nunca sero
encontradas no mundo vegetal.450 Seus trabalhos descrevem, com
detalhes, as peculiaridades da atividade exploratria externa e interna
indispensvel para o surgimento da sensibilidade da pele no homem. A
pesquisa feita sobre a natureza especfica das tarefas que so resolvidas
por meio da atividade exploratria e experimental, nas condies sobre as
quais a atividade formada, faz com que os psiclogos investiguem as
funes da imagem, para a articulao do problema de sua emergncia.
Assim, quando o animal escolhe o caminho que seus movimentos devem
seguir, pressupe-se a subordinao (adaptao) deste movimento s
relaes objetal-prticas, assim como a modelagem da trajetria potencial
do movimento s verdadeiras possibilidades de se conseguir esta rota.
Esta modelagem no pode ser feita no plano do movimento real.
somente possvel de ser feita no processo de orientao sobre o plano de
imagens, no processo experimental.
Em outras palavras, os esquemas de dois perodos dentro da
atividade devem ser concretizados, de maneira a introduzir a forma
explcita e lgica, os conceitos de investigao e explorao. Deve-se
observar que a abordagem filogentica deste problema est associada
expressa determinao dos desejos, necessidades, movimentos
exploratrios e imagens tpicas do comportamento e mente animal, assim
como ocorre com as atividades e conscincias humanas.
Observamos, mais uma vez, que a atividade externa, sensodependente e prtica uma caracterstica importante na teoria de Leontev
da forma inicial e bsica da atividade. a que surge o problema de
correlacionar e associar esta atividade com o que conhecido como
atividade interna. O estudo da atividade interna deve considerar os dois
aspectos desta correlao. Primeiro, os processos internos (por exemplo, a
anlise e comparao) surgem atravs do processo de desenvolvimento
histrico da atividade externa e se tornam relativamente independentes,
podendo ser separados da atividade prtica (internalizao). Segundo, as
transies esto constantemente ocorrendo na direo oposta, da atividade
interna para a externa (externalizao). Estas transies mtuas na
atividade humana, no seu desenvolvimento histrico e ontogentico, so
possveis em virtude do fato de que ambas as formas compartilham a
mesma estrutura fundamental. Leontev escreve que a descoberta de seu
450

258

fundamento bsico uma das importantes descobertas da cincia


psicolgica contempornea.451
A introduo do conceito de internalizao na psicologia tem
exercido um papel importante no estudo das regularidades que governam
a origem das operaes internas. Na transio atravs da qual os processos
externos se tornam internos, estes processos sofrem uma transformao
especfica so generalizados, verbalizados, abreviados sendo capazes de
favorecer o desenvolvimento que vai alm das fronteiras de possibilidade
da atividade externa.452 Leontev observa que simultaneamente a prpria
forma da reflexo mental nos indivduos muda: a conscincia surge, da
mesma forma que as reflexes do sujeito [reflektsiia] sobre a realidade, sua
atividade, sobre si mesmo. Conseqentemente, o processo de
internalizao no consiste na transferncia da realidade externa para um
plano de conscincia e reflexes internas antecedentes, mas sim na
produo e formao deste plano.453
Ao revelar as regularidades que governam a emergncia da
percepo e pensamento como processos cognitivos internos, Leontev
mostra que a base sob as quais elas se fundamentam a prtica humana
social. E neste ponto, a pesquisa sobre como a prtica, por exemplo, entra
na atividade perceptual da pessoa se torna particularmente significativa. A
psicologia tem acumulado grandes quantidades de dados concretos sobre
este aspecto. Assim, por exemplo, foi estabelecido do papel decisivo que
as unidades eferentes dos processos da percepo exercem sobre estes
processos. Em alguns casos, elas so expressas distintamente em
movimentos musculares [motorika] e movimentos micromusculares
[mikromotorika]; em outros estas unidades so expressas na dinmica dos
estados atuais do sistema receptor; mas eles esto sempre l. Suas
funes so adaptativas, no somente no sentido mais restrito, mas
tambm em um sentido mais amplo. Este ltimo tambm abrange a
funo da incluso da experincia agregada da atividade objetal-prtica,
no processo da gerao de imagem. 454
A anlise dos processos e instrumentos da implementao da
atividade demonstra que, nos casos individuais, todas as suas unidades
so internas (sendo que a atividade interna um exemplo). Em outros
casos, uma atividade interna que responde uma motivao cognitiva
pode ser concretizada nos processos internos, enquanto determinadas
451
452
453
454

259

aes e operaes da atividade externa podem adotar a forma dos


processos internos. (Estas caractersticas distintas da atividade so os
prprios suportes da internalizao e externalizao da atividade).
Alm de examinar as transies mtuas feitas pelas diversas
formas de atividade, Leontev deu ateno particular s transformaes
que constantemente ocorrem na prpria estrutura da atividade. Desta
maneira, a atividade pode ser despojada de sua motivao e se tornar uma
ao, enquanto a ao, cuja meta mudada, pode se tornar uma operao.
A motivao de uma atividade pode se tornar a meta de uma ao e como
resultado a ao se transforma em uma atividade particular. As
converses mtuas baseadas na atividade ao operao e motivao
meta condio ocorrem constantemente.
A mobilidade dos elementos discretos da atividade tambm
expressa no fato de que cada uma deles pode ser tornar fragmentada ou
ao contrrio, os elementos que anteriormente eram relativamente
independentes podem se transformar em unidades incorporadas. Por
exemplo, uma meta geral pode se dividir em uma srie de metas
intermedirias (e uma ao integrada pode ser fragmentada em uma srie
de aes consecutivas).
O processo contrrio consiste na consolidao destas unidades de
atividade como aes e operaes. fundamentalmente importante que os
processos mentais que orientam e regulamentam a atividade sejam
fragmentadas ou unificadas paralelamente com as unidades da atividade.
Os elementos da atividade e as imagens associadas ela sofrem tanto a
diferenciao como a integrao dentro da atividade, sem debilitar sua
integridade.
A anlise da atividade integral, que vincula a identificao de suas
unidades, tem a distino de ter como meta a exposio de seus vnculos e
relaes internos, especficos do sistema. Uma anlise psicolgica deste
tipo pode definir, por outro lado, as verdadeiras funes de diversos
componentes da atividade e, por outro lado, podem definir a tendncia
que tm em mudar, quando as unidades identificadas sofrem converses
mtuas.
As proposies apresentadas em relao s estruturaes e
transformaes dos componentes da atividade evocam uma faceta
essencial da teoria total de Leontev e propicia a base para a elaborao de
um mtodo de pesquisa geral, que coincide com esta teoria. Apesar disso,
estas proposies, como so vlidas, podem hospedar uma medida
significativa de formalismo, j que no nosso ponto de vista, elas no
260

cobrem as regularidades substantivas explcitas que governam a


fragmentao e unificao da atividade.
Com certeza, o leitor pode nos perguntar por que, com toda a
variedade de material emprico e a existncia de uma gama de idias
tericas sobre a psicologia da atividade, vrias partes essenciais desta
psicologia ainda so formalmente descritivas. A principal razo para esta
situao, no nosso ponto de vista, a falta de sofisticao e a limitada
aplicao do princpio da natureza objetal-prtica e substantiva da
atividade, que a caracterstica constituinte da atividade. O resultado final
desta limitao que o contedo objetivado da atividade permanece
obscuro. A psicologia, neste pas, ainda tem que superar a nica barreira
imposta entre o estudo do contedo e as caracterizaes formalmente
descritivas dos processos mentais.
bvio que mais comum estudar, por exemplo, os mdulos
eferentes do sistema oculomotor do que se fazer a verificao da
dependncia interna de sua funo adaptativa dos objetos verdadeiros.
muito mais comum estudar as caractersticas externas dos processos
mentais da resoluo de problemas em geral do que definir o contedo
determinativo das tarefas concretas na fsica, lingstica, histria e outras
reas. Este vis obscurece a necessidade de se estudar as funes
experimentais, adaptativas e exploratrias da atividade, pois ela no
esclarece o contedo objetal que investigado e testado, sob as quais a
atividade universalmente plstica adaptada. Em casos como estes,
somente as caractersticas das unidades executveis da atividade que
podem ser estudadas so externas obviamente elas so importantes, mas
tambm so externas.
Nas suas vises sobre a teoria, Leontev formulou o problema da
verificao do contedo objetal da atividade e de seus elementos
individuais. A tarefa particular da psicologia definir o contedo que
combina os diversos nveis e formas de atividade, que s pode ser
revelado no estudo da psicologia experimental e anlise da atividade
objetal-prtica.
Concluindo, iremos formular as proposies bsicas que so
especficas da teoria psicolgica da atividade que Leontev preconizou.
1)
O tema da psicologia o estudo da atividade integral do
sujeito em todas as suas formas e aspectos, em suas transies e
transformaes mtuas, em seu desenvolvimento filogentico, histrico e
ontogentico.

261

2) A atividade prtica senso-dependente, externa, objetal-prtica


geneticamente primria e bsica; a atividade mental interna da
conscincia individual deriva disso. As duas formas de atividade tm
origem scio-histrica e compartilham uma construo fundamentalmente
comum.
3)

As unidades ou elementos da atividade mutuamente

conversveis so necessidades percebidas motivao meta condies e


seus correlativos atividade ao operao.
4) Os principais processos de atividade so a internalizao de
sua forma externa, que origina a imagem subjetiva da realidade e a
externalizao de sua forma interna, que a incorporao da imagem, sua
transio em propriedades ideais do objeto.
5) A propriedade elementar da atividade sua natureza objetalprtica. A atividade originalmente determinada por um objeto e
mediada e regulada pela imagem que seu produto subjetivo.
6) A atividade acessvel determinao objetal-prtica devido
a uma qualidade especial que possui sua plasticidade universal, sua
capacidade de se adaptar s propriedades, relaes e vinculaes do
mundo objetivamente prtico-objetal.
7) A natureza objetal-prtica da atividade concretizada atravs
do senso de desejo do sujeito que se torna uma necessidade percebida e
atravs das aes exploratrias e experimentais cujas funes a
adaptao.
8) A atividade e seus elementos so fragmentados e
consolidados, seguindo uma lei definida e a ocorre uma diferenciao e
integrao correspondentes das imagens subjetivas que as originam.
9)
As peculiaridades da atividade observadas acima so, de
fato, substituies para os esquemas compostos de duas partes da conduta
e outras variantes dos esquemas da conduta reativa.
10)
O mtodo de anlise psicolgica da atividade humana tem
como objetivo revelar a natureza concretamente histrica desta atividade,
sua estrutura, seu contedo objetal e as transies mtuas de suas formas
e elementos, que ocorrem de acordo com suas associaes e relaes
sistmicas.
No nosso ponto de vista, as proposies apresentadas acima,
quando agregadas, revelam a verdadeira importncia e natureza especfica
262

da teoria da psicologia da atividade que Leontev criou. Contudo, s vezes,


ele prprio no considerava adequadamente explcitas algumas concluses
individuais obtidas atravs de seus trabalhos ou seja, seus pensamentos
sobre a natureza objetal-prtica da atividade, sua adaptao e
concretizao destas qualidades, atravs dos desejos e necessidades e
atravs de aes experimentais e exploratrias. A elaborao e refinamento
complexo destas proposies iro assegurar o desenvolvimento em
progresso da teoria psicolgica da atividade como um todo.
3. As idias terico-metodolgicas no ensino psicolgico de Aleksandr
R. Luriia
Aleksandr R. Luriia fez uma grande contribuio para o
desenvolvimento da psicologia sovitica e mundial. Juntamente com
outros estudiosos e cientistas soviticos, ele elaborou os fundamentos da
psicologia marxista. Baseando-se nestes princpios dialticos e
materialistas, Luriia ativamente trabalhou na psicologia geral e infantil,
psico-fisiologia e defectologia e nas ltimas dcadas da sua vida, na
neuropsicologia e psicologia patolgica. Ele reconhecido como um
investigador talentoso que efetuou avanos substanciais nesta rea e um
brilhante organizador da cincia. Luriia sempre estava engajado na
elaborao de problemas tericos da psicologia contempornea, sendo que
seu interesse nestas problemticas se tornou particularmente maior na
dcada de 70, quando ele escreveu diversos trabalhos de natureza tericometodolgica que resumiu suas reflexes sobre o perfil geral da nossa
cincia.455
Durante toda a sua vida, Luriia foi guiado pelas proposies
iniciais de Lev. S. Vigotski, seu professor e amigo, concretizando-as e
desenvolvendo-as. Isto foi feito de uma maneira particularmente explcita
em trabalhos relacionados ao estudo dos problemas concernentes fala,
como um dos sistemas de comunicao mais desenvolvidos do mundo. 456
Fundamentando-se nestes resultados de sua pesquisa e tambm nos
trabalhos de outros representantes da escola de Vigotski (Aleksei N.
Leontev, Aleksandr V. Zaporozhets, Piotr Ia. Galperin, Daniil B. Elkonin
e outros), Luriia no final de sua vida em um dos artigos publicados aps
sua morte457 formulou seu entendimento da natureza da atividade
humana cognitiva. E quais so seus pontos de vista?

455
456
457

263

Luriia examinou a natureza scio-histrica da atividade consciente


na sua anlise de um dos principais problemas na psicologia isto , o
problema da ao voluntria, que por um longo perodo de tempo tinha
sido um bloqueio para os psiclogos e filsofos. Os idealistas afirmavam
que esta atividade voluntria uma manifestao indeterminada do
esprito livre. Os mecanicistas simplesmente se recusaram a reconhecer
sua existncia; e a reduziram a um reflexo forado. No entanto, apesar
disto tudo, a ao voluntria existe. Como este fato pode ser explicado?
A estrutura da explicao de Luriia se inicia a partir dos princpios
formulados por Vigotski. Ele afirmava que para produzir uma explicao
causal da ao voluntria, era necessrio parar de se tentar achar suas
fontes dentro do organismo. As razes da resoluo do problema da ao
voluntria devem ser encontradas na relao da criana com os adultos,
nas formas sociais de sua atividade. A ao da criana comea com as
instrues ou ordens dadas por sua me e termina com o prprio
movimento da mo da criana. Esta ao foi originalmente dividida entre
duas pessoas, sendo que a me comea a ao e a criana a conclui. Na
estruturao social da ao que encontramos as fontes de sua natureza
voluntria e consciente.
A criana obedece s ordens da me e, a seguir, comea a utilizar
sua prpria fala como um instrumento para determinar sua conduta
(primeiramente, a fala da criana seguia a ao, que a precedia). A partir
da transao da subordinao social para a fala dos adultos, Luriia
observou, surge uma ao subordinada ao prprio discurso de um
indivduo uma ao que auto-regulada, voluntria, de origem social e
mediada em sua estrutura pelo mundo objetal e pela fala.458
Luriia estava convencido que o modo usado na anlise da origem
e estrutura de uma ao voluntria serve como um modelo nico para a
abordagem da investigao de todas as formas da regulao consciente da
atividade. Os resultados de um estudo meticuloso de algumas destas
formas permitiu que Luriia formulasse a proposio de que as fontes da
mente devem ser procuradas no dentro do crebro, e nem na atitude
real em relao realidade dos processos neurais, mas sim na atitude
verdadeira da pessoa em relao realidade, sua vida na sociedade, que
a verdadeira fonte das formas mais complexas da atividade humana
consciente.459

458
459

264

Esta proposio concretiza a crena geral de Vigotski que entre a


realidade externa humana e a conscincia humana existe uma realidade
intermediria a atividade prtica e objetal-prtica das pessoas, que
engendra todas as formas assumidas pela comunicao social destes
indivduos. So estas formas, que expressam a atitude real da pessoa em
relao realidade na sua vida na sociedade, que determinam a atividade
consciente. (Conseqentemente, a atividade no determinada por seu
meio material concreto ou seja, pelo crebro).
Luriia foi um excelente pesquisador na rea da neurofisiologia e
psicofisiologia. Ele teve uma esplndida compreenso da necessidade de
se considerar as leis dos processos neurais que ocorrem no crebro,
quando examinamos os problemas da emergncia da conscincia humana.
Nenhuma transao da atividade consciente pode ser concretizada onde
estas leis no so operantes, pois o rgo da atividade consciente o
crebro. Apesar disso, estas leis no explicam o supra-sumo desta
atividade consciente; elas so meramente o instrumento atravs do qual a
atividade implementada. A emergncia das formas especficas da
atividade consciente (percepo categrica, ateno voluntria,
memorizao ativa, pensamento abstrato e etc) determinada pelas
exigncias da organizao social da vida humana e a dinmica dos
processos neurais no crebro no vai alm dos confins das leis naturais,
que governam a formao das conexes temporrias.
Luriia produz uma imagem vvida para demonstrar a correlao
entre os processos neurais e as instrumentalidades sociais do
desenvolvimento da atividade consciente. Ele escreve:
A Catedral de So Baslio se no tivesse sido construda levando em
considerao as leis da resistncia dos materiais, poderia facilmente
se desmoronar. No entanto, a tentativa de reduzir toda a
singularidade arquitetnica desta catedral em simples leis da
resistncia dos materiais ... sem investigar as fontes de seu estilo
arquitetnico e tradies culturais seria entrar em um beco sem
sada, uma conseqncia do pensamento mecanicista.460

Os filsofos e cientistas que se empenham em reduzir o fenmeno


da conscincia em processos fisiolgicos elementares do crebro, descobrir
as fontes dos processos fisiolgicos elementares do crebro, examinar a
conscincia como um produto natural do crebro, na verdade esto
usando o pensamento mecanicista. Luriia conseguiu discernir nestes
indivduos as manifestaes do reducionismo fisiolgico que tem
prejudicado tanto a psicologia neste pas.
460

265

Luriia enfocou significativamente as questes tericas pertinentes


verdadeira unidade da psicologia e fisiologia. Ele afirmou que a nova
compreenso da gnese e estrutura da conscincia que tinha surgido e
sido confirmada na psicologia sovitica, exigia a criao de novos insights
fisiolgicos, que correspondem adequadamente mediao scio-histrica
da atividade mental humana. H uma presso muito grande em relao
necessidade, Luriia escreveu, de se criar um novo ramo da cincia ou
seja, a fisiologia das formas integrais da atividade mental que poderia nos
contar o que queremos saber sobre os mecanismos fisiolgicos dos mais
complexos tipos de conduta consciente, orientada por metas e autoregulveis.461
Luriia chamou isto de fisiologia uma fisiologia que corresponde
nova psicologia a fisiologia psicolgica, fazendo a diferenciao
entre esta e o que conhecido como psicologia fisiolgica, que tem o
reducionismo fisiolgico, como um aspecto intrnseco. 462 Ele continua
relatando que Nikolai A. Bernstein, que elaborou os fundamentos do
ativismo fisiolgicoe P. K. Anokhin, que criou a teoria dos sistemas
funcionais, foram os pais da fisiologia psicolgica. A elaborao em
progresso desta fisiologia requer os esforos de novas geraes de
pesquisadores.
Para resolver estas tarefas, essencial primeiramente lanar um
estudo destas mudanas nos verdadeiros processos neurofisiolgicos que
ocorrem, quando uma pessoa implementa diversas formas de atividade
consciente. Os pesquisadores devem estabelecer uma dependncia entre
o curso dos processos neurofisiolgicos que estudam e as tarefas
psicolgicas bem substanciadas, cuja estrutura razoavelmente familiar
eles, e que podem ser construdas em vrios nveis. 463 Isto requer que os
psiclogos e fisiologistas concentrem seus esforos modelando um novo
tipo de cientista um genuno psico-fisiologista que combine competncia
em ambas as reas. Luriia afirmou que o primeiro sucesso da psicofisiologia e neuropsicologia soviticas foi a evidncia precoce de que estas
tarefas poderiam ser resolvidas com sucesso.
Deve-se dizer que a compreenso inovadora de Luriia da
interconexo entre a psicologia e neurofisiologia humana extremamente
prxima interpretao dada por Leontev. Todas as direes tomadas
pelos seguidores de Vigotski, no desenvolvimento de suas proposies

461
462
463

266

gerais sobre o complexo problema metodolgico que correlaciona as


vrias cincias cujo objeto de estudo o mesmo, estavam corretas.
As opinies de Luriia sobre este problema permitiram que ele
usasse uma nova abordagem da correlao entre o desenvolvimento
humano social e o biolgico. Por um lado, ele rejeitou a explicao
biolgica e sociolgica do desenvolvimento mental e por outro lado, ele
dispensou a teoria bifatorial.464 E ele formulou a proposio de que no
existem fundamentos para a suposio da existncia no homem de
processos puramente biolgicos que no estejam sujeitos influncia
das formas sociais de sua vida. Reconhecer isto significa negar o papel
criativo, formativo exercido pelas condies sociais da vida de uma
pessoa, no desenvolvimento de sua psique, sua conscincia. Luriia
escreveu:
O social no apenas interage com o biolgico. Ele estrutura os
novos sistemas funcionais, utilizando mecanismos biolgicos e
propiciando novas formas operacionais. exatamente no
desenvolvimento destas formaes funcionais que as formas
superiores de atividade consciente surgem na linha divisria entre o
manifesto natural e o social.465

Luriia enfatizou o papel formativo exercido pelos mananciais


sociais que mediam a manifestao da atividade consciente. So estes
mananciais que determinam internamente a formao e funcionamento da
atividade consciente, utilizando assim os pr-requisitos naturais existentes
em um indivduo. Portanto, no se pode falar de processos puramente
biolgicos em uma pessoa ou da simples interao entre o social e o
biolgico. As relaes entre estes dois aspectos se diferem
substantivamente deste: o natural utilizado somente como um prrequisito essencial no processo da mediao social da atividade humana
consciente, que serve como uma fonte e fator determinante genunos desta
atividade. Alm disso, este pr-requisito natural, que est associado aos
processos fisiolgicos do crebro, por si s assume uma forma social,
enquanto o crebro da pessoa comea a funcionar, de acordo com as leis
destes sistemas funcionais que foram formados durante a mediao
social da atividade social.
Desta maneira, no foi coincidncia o que Luriia escreveu no seu
ltimo trabalho sobre a correlao entre o social e o natural (ou no seu
trabalho em que ele interpretou a psicologia como uma disciplina que
nasceu sob a linha divisria entre as cincias sociais e as cincias naturais).
464
465

267

O termo biolgico simplesmente no cabe no contexto destes trabalhos.


E de acordo com a natureza essencial dos problemas sob discusso, o
termo natural um sinnimo de fisiolgico. No nosso ponto de vista,
ao perseguir a lgica de sua compreenso deste problema, poderia-se
introduzir ainda um outro termo orgnico. Ento, o natural,
fisiolgico e orgnico se tornam conceitos equivalentes, com os quais
o conceito de biolgico, sobre a fora de seu contedo, no se harmoniza
com as outras denominaes. (Este conceito abrange a esfera do natural
e do orgnico, que est associado somente ao comportamento animal).
Luriia estava profundamente correto ao afirmar o status sciohistrico da psicologia humana,466 pois inmeros destes problemas so
contguos s cincias naturais (por exemplo, neurofisiologia humana).
Alm disso, esta psicologia revela, em particular, as regularidades que
governam a converso dos pr-requisitos naturais (fisiolgicos, orgnicos)
da atividade humana consciente nas suas formas scio-histricas. (A partir
deste ponto de vista, inmeras caractersticas orgnicas da vida de uma
pessoa passam a ter uma natureza social).
Luriia propiciou promoo do status da psicologia humana,
como a cincia da origem scio-histrica da atividade mental humana,
muito mais que a simples teoria. Ele tambm conduziu a pesquisa
experimental explcita que revelou o contedo da psicologia humana,
usando material sobre o desenvolvimento histrico dos processos
cognitivos. Ao organizar esta pesquisa, ele tomou como ponto de partida a
seguinte proposio, que se fundamenta nas obras de Lev Vigotski: A
raiz dos processos mentais superiores est localizada fora do organismo:
as formas concretas da atividade scio-histrica, que a psicologia clssica
nunca considerou como de significncia bsica na formao dos processos
mentais, so agora de grande importncia para a compreenso cientfica
destes processos.467 As categorias bsicas da atividade mental humana
devem ser vistas como produtos da prtica social, que mudam quando
suas formas bsicas tambm mudam. Alm disso, uma ampla gama de
processos mentais, Luriia observou, no pode ser formada, de maneira
alguma, fora das formas correspondentes da vida em sociedade. 468
Esta pesquisa foi conduzida no incio da dcada de 30 (apesar de
ter sido publicada somente em 1971-74). A amostra da pesquisa envolvia
os habitantes (dekhkane [no idioma perso: literalmente camponeses]) de
vilarejos remotos na sia Central, que tinham sofrido uma mudana
466
467
468

268

radical, com a reconstruo scio-econmica e a profunda revoluo


cultural que tomou conta do pas naqueles anos. Tudo isto provocou uma
mudana radical na vida comunitria dos dekhkane e levou a uma
ampliao substantiva de seus insights, conceitos e formas culturais.
Luriia escreveu:
Os psiclogos que participam do projeto de pesquisa tiveram que
resolver se as mudanas que tinham ocorrido na vida consciente dos
dekhkane estavam restritas ao contedo deste tipo de vida ou se
tambm estavam mudando suas formas, reestruturando os
processos mentais, criando novas formas de funcionamento da
conscincia.469

A resposta afirmativa a esta dvida permitiria a confirmao do


status psicolgico como uma cincia scio-histrica e revelaria a
importncia concreta de suas proposies. E esta a resposta que os
psiclogos, sob a superviso de Luriia, obtiveram fazendo uma
contribuio significativa para o estabelecimento da psicologia Marxista
neste pas.
Os resultados concretos deste projeto, que usou os mtodos
originais para pesquisar os diversos e relativamente grandes contingentes
dos dekhkane, hoje mais do que nunca so de grande importncia. O
primeiro contingente consistia de dekhkane que viviam no contexto simples
de uma economia natural e total analfabetismo. O outro contingente
abrangia as pessoas que j tinham feito a transio para as formas
coletivas de trabalho, para as novas relaes sociais e que j tinham
dominado os fundamentos da alfabetizao e conhecimento. Os resultados
da pesquisa demonstraram que a transio dos dekhkane, de certas formas
de prtica para outras formas superiores, levou uma reestruturao
concreta dos processos cognitivos bsicos, para uma mudana radical na
estrutura psicolgica destes processos e para o aparecimento de novos
tipos de atividade cognitiva que ainda no existiam anteriormente. (A
pesquisa foi conduzida nas reas da percepo e generalizao, deduo e
raciocnio, a imaginao e anlise da vida interna).
Embora a experincia graficamente operativa e imediata tenha
exercido um papel decisivo no primeiro contingente de dekhkane, no
segundo contingente esta experincia foi parte de um sistema de
categorias abstratas formuladas na linguagem. Por exemplo, enquanto
para o primeiro contingente, os processos de generalizao envolveram
nada mais que a descrio dos objetos mentais percebidos de alguma
atividade prtica concreta, o segundo contingente conduziu uma anlise
469

269

terica das propriedades do objeto, enquanto os incluam em certas classes


abstratas. Alm disso, enquanto no primeiro contingente no houve
movimento de pensamento fora dos limites da experincia imediatamente
prtica e o processo de raciocnio foi limitado reproduo e situaes
prvias, o segundo contingente discutiu suas concluses baseadas nos
processos discursivos, lgico-verbais. As bases do pensamento discursivo
tinham sido formadas neste contingente e as novas oportunidades para
analisar os motivos de seus feitos e planejar o futuro conscientemente
tinham sido apresentadas esta populao.
Embora tivesse uma alta estima do papel exercido por estes dados
de pesquisa na construo de uma psicologia que estuda como a
conscincia humana formada nos sucessivos estgios do
desenvolvimento histrico atravs de toda a histria social do ser
humano,470 Luriia ainda considerava importante que a psicologia tenha
conhecido poucas tentativas de se abordar a resoluo desta questo. 471 O
prprio Luriia explicou que raramente algum consegue observar
perodos durante os quais a reconstruo social das modalidades sociais
levam uma rpida mudana nas formas da conscincia.
Luriia no teria nenhum tipo de interesse em qualquer outro tipo
de psicologia que no fosse a psicologia scio-histrica, e durante toda a
sua vida, ele se esforou para resolver, de acordo com sua capacidade,
seus problemas fundamentais. A razo que ele apontou para as
dificuldades que a psicologia scio-cultural estava enfrentando no seu
prprio estabelecimento realmente existe. Mas, no nosso ponto de vista, a
principal razo est associada s dificuldades envolvidas no trabalho de
mtodos gerais da psicologia scio-histrica, em virtude da persistncia de
pontos de vista que impedem a criao ativa destes mtodos neste pas.
Nenhum psiclogo terico neste pas nega a natureza social da atividade
cognitiva e todos eles, bvio, reconhecem que esta natureza tem se
desenvolvido historicamente. Entretanto, assim que defrontam as
dificuldades reais existentes na pesquisa da mente de indivduos concretos
que viviam no passado, alguns psiclogos se recusaram a discutir e
tambm estudar ativamente os problemas complexos do desenvolvimento
histrico da mente humana.
Acreditamos que atualmente, quando os povos antes considerados
subdesenvolvidos entram na arena da vida ativa, os mtodos psicolgicos
devem ser elaborados para estudar o desenvolvimento de novas formas de
conscincia nestes indivduos, durante a formao de novas verses de
470
471

270

prtica social - que para eles so caractersticas histricas. J existe uma


grande quantidade de material psicolgico concreto nesta rea (dos quais
os dados de Luriia s abrangem uma pequena parte).
Tambm nos devemos lembrar que a criao da psicologia sciohistrica pode ser baseada nestas disciplinas psicolgicas, cuja pesquisa
conduzida atravs de mtodos que envolvem a projeo de novos tipos de
atividade humana (por exemplo, a psicologia do trabalho e a psicologia
social). Entre estas disciplinas esto a psicologia moderna educacional e da
criana, que se armaram de mtodos de pesquisa da gnese-modelagem
(uma nica variante do mtodo projetivo que est associado ao
experimento formativo). A essncia deste mtodo consiste em ter
psiclogos que desenhem projetos de um novo tipo de atividade para
crianas, que estejam de acordo com o mandato social sugestivo a ser
concretizado em um futuro mais ou menos distante. A seguir, eles juntam
suas foras dos educadores para desenvolver este tipo de atividade nas
crianas em idade escolar, por exemplo, tendo como objetivo levar a estas
crianas um nvel de conscincia que seja similar. A elaborao e testes
originais deste projeto (modelo) so feitos sob condies experimentais.
Mas quando o efeito apropriado obtido na esfera da conscincia das
crianas, a formao nelas de um novo tipo de atividade pode ser
transferida para uma variao maior da prtica.
A psicologia scio-histrica que Luriia tanto sonhou no apenas
essencial, mas totalmente possvel. Mas a fim de concretizar esta
possibilidade, a pesquisa terica e experimental na unidade ontognica da
atividade humana consciente e seu desenvolvimento histrico tero que
ser expandidos. A psicologia deveria conduzir esta pesquisa em interao
ntima com a filosofia materialista dialtica e uma gama de cincias
histricas. especialmente importante colocar mais energia na elaborao
do mtodo psicolgico geral para o estudo da interconexo entre a
atividade e seus produtos e tambm no desenvolvimento de um mtodo
de projeo e formao no ser humano, de uma forma orientada por
metas, novos tipos de atividade e novas formaes da conscincia que
surgem a partir desta situao. Um importante ponto de interesse (embora
no seja o nico) para esta psicologia poderia ser o processo no qual as
novas formas de conscincia so formadas em pessoas que esto fazendo a
transio, na idade moderna, dos tipos de prtica sociais totalmente novas
para eles.
Ao analisar os pontos de vista tericos de Luriia, essencial
lembrar que algumas proposies que ele desenvolveu ainda no foram
esclarecidas e requerem uma anlise crtica. Desta forma, por exemplo,
271

Luriia raramente fez referncia pesquisa dos ethos da natureza mental ou


singular de sua determinao. Essencialmente, ele no fornece uma
caracterizao explcita e no-ambgua da realidade mental (embora ele
estivesse prximo de faz-lo, em nosso ponto de vista, uma compreenso
correta desta, j que era muito reconhecido no meio e respeitava as obras
de Aleksei A. Ukhtomskii, Nikolai A. Bershtein, Aleksei N. Leontev e
Aleksandr V. Zaporozhets, que fizeram uma contribuio substantiva ao
estudo deste problema mais difcil). Ele valorizou bastante a teoria
psicolgica da conscincia. Mas, na sua opinio, a conscincia era somente
uma forma do mental que inerente ao homem. Os animais tambm
possuem uma mente. Ao se familiarizar com os trabalhos de Luriia,
difcil verificar a atitude que ele assume em relao ao estudo da
psicologia animal, que obviamente diferenciada do que aprendemos em
relao atividade nervosa superior destes animais.
Sabe-se que Lev S. Vigotski dividiu todas as funes mentais em
inferior e superior (mediadas). Luriia considerou esta diviso correta.
Entre estas funes superiores, ele classificou a percepo categrica,
ateno voluntria, movimentos voluntrios e etc. Entre as funes
inferiores por exemplo, entre os processos elementares, naturais,
fisiolgicos, ele classificou, por exemplo, o registro imediato das
informaes que o jovem recebe.472
Em nossa opinio, esta diviso no validada pela teoria ou pelo
experimento (evidncia que encontrada, por exemplo, nos trabalhos de
Zaporozhets, Elkonin e outros). 473 A mediao da comunicao de todos
os processos mentais observada na criana desde o dia em que ela nasce.
O fato de que esta mediao passa por um desenvolvimento complexo e
que, em particular, alcana um nvel importante e novo quando a crianas
comeam a falar outra questo. No seria muito correto manter a idia de
que os processos psico-fisiolgicos na criana, que no so mediados pela
fala, sejam processos naturais. Estes processos so estabelecidos na criana,
a partir dos primeiros contatos entre ela e sua me e com outros adultos. A
lgica da posio da psicologia geral que o prprio Luriia adotou nos leva
a esta comprovao.
A anlise do trabalho cientfico nos permite identificar as idias
que so de significncia fundamental para a elaborao dos problemas da
psicologia contempornea em sua totalidade. Entre elas, podemos citar
mais uma vez a idia da mediao da comunicao de todos os processos
da atividade da conscincia humana, a necessidade de se criar uma
472
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fisiologia psicolgica e o mais importante, a idia da necessidade de


elaborar uma psicologia scio-histrica.

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