COMO ENSINAR COMPORTAMENTOS PIVOTAIS A CRIANAS

COM AUTISMO: MANUAL DE TREINAMENTO

(How to teach pivotal behaviors to children with autism: A training manual)

Robert L Koegel, Laura Schreffirnan, Amy Good, Laurie Cerniglia,

Murphy e Lynn Kern Koegel

Clodagh

COMO ENSINAR COMPORTAMENTOS PIVOTAIS A CRIANAS COM

AUTISMO: MANUAL DE TREINAMENTO

Koegel, R. L., Schreibman, L., Good, A., Cerniglia, L., Murphy, C., & Koegel, L. K.
(1989). How to teach pivotal behaviors to children with autism: A training manual.
Unpublished manuscript.
Universidade da Califrnia, Santa Barbara
Universidade da Califrnia, San Diego

Traduo:
Aline Abreu e Andrade
Ana Paula Gomes Jelihovschi
Caroline Greiner de Magalhes
Daniela Teixeira Gonalves
Isabella Soares Barreto
Kelly Matos de Faria
Viviane Cristina Janoni Franca

O financiamento para a pesquisa que conduziu o desenvolvimento deste manual de testes em campo foi fornecido em
parte pelos seguintes projetos de pesquisa: Pesquisa em Autismo: Interveno Parental (USPHS MH39434 e
MH28210, Instituto Nacional de Sade Mental) e Pesquisa de reabilitao e Centro de Treinamento em tecnologias
referenciadas pelas comunidades para o gerenciamento do comportamento no aversivo (NIDRR Acordo de
Cooperao #GG087C0234, Departamento de Educao dos EUA). Agradecemos a assistncia de Terence Antonius na
finalizao desse manual.
Para dvidas ou solicitaes, favor entrar em contato com Robert L Koegel, Ph.D., Orientador/Clinico/Professor do
Programa de Psicologia, Ps graduado da Faculdade de Educao, Universidade da Califrnia, Santa Barbara, Ca
93106-9490.

ndice
Quem Deve Usar Este Manual

Testes de Campo: Procedimentos e Resultados

Introduo

Motivao

Responsividade a Dicas Variadas

Tabela 1: Pontos a Recordar

Estruturando a situacao de aprendizagem

Especificidades do Procedimento: Apresentando as Questes/ Instrues/

Oportunidade de resposta

10

Ponto #1 Ateno da Criana

10

Ponto #2 Tarefas de Manuteno

13

Ponto #3 Controle Compartilhado

17

Ponto #4 Responsividade a Dicas Variadas

22

Respostas ao Comportamento da Criana

25

Ponto #5 Contingncias

25

Ponto #6 Tentativas de Reforamento

28

Ponto #7 Resposta Direta - Relao Reforadora

31

Referncias

35

QUEM DEVE USAR ESTE MANUAL

Este manual foi projetado para que tenha aplicabilidade a uma ampla gama de
pessoas. Os exemplos no manual enfocam a interao familiar entre indivduos com
autismo, seus pais e irmos. Esses exemplos foram usados por ilustrarem a
aplicabilidade dos procedimentos em ambiente natural. Contudo, a pesquisa original
foi conduzida por estudantes universitrios, fonoaudilogos e professores que
estavam trabalhando com crianas com autismo no verbais com retardo mental
grave. Desde ento, pesquisa posterior tem sido realizada com crianas mais velhas e
adultos com deficincias, tanto verbais quanto no verbais. Os condutores do
tratamento destes sujeitos tm variado de pais a professores a psiclogos, pediatras e
assistentes sociais, etc. Assim, prevemos que o uso deste manual seja de grande valia
para estudantes, professores, fonoaudilogos, psiclogos, irmos, companheiros e
aqueles que interagem com indivduos com autismo e outras deficincias graves de
uma grande variedade de idades e nveis de funcionalidade. Os comportamentos-alvo
nos quais so esperadas maiores mudanas so: fala e linguagem, comportamento
social e respostas disruptivas. Entretanto, como os exemplos desse manual ilustram,
espera-se que vrios comportamentos sejam afetados.
TESTES DE CAMPO: PROCEDIMENTOS E RESULTADOS
O presente manual baseado em uma srie de investigaes empricas
publicadas (ver Koegel, O'Dell, & Koegel, 1987; Koegel, ODell, & Dunlap, 1988;
Laski, Charlop, & Schreibman, 1988). Alm disso, este manual passou por uma srie
de revises para garantir que os procedimentos estivessem prontamente utilizveis e
aplicveis para uma ampla gama de populaes. As vrias fases do teste de campo
foram as seguintes. Primeiramente, o manual foi revisado por pessoas da prpria
faculdade. Ele foi fornecido a cinco pessoas de nossas universidades que no haviam
participado da escrita do mesmo. Aps sua leitura, feedbacks foram dados e revises
foram realizadas. Na sequncia, essas cinco pessoas utilizaram tcnicas que
aprenderam no livreto com uma criana com autismo. Para avaliar se as tcnicas
foram aprendidas pelos profissionais, um sistema de pontuao de fidedignidade foi
desenvolvido e as performances de cada pessoa foram pontuadas. As seguintes
categorias foram avaliadas pelo sistema de fidedignidade:
(1) A instruo deveria ser clara, apropriada para a tarefa, ininterrupta, e a criana
deveria estar atenta ao terapeuta ou tarefa.
(2) As tarefas de manuteno deveriam ser intercaladas com frequncia.
4

(3) Vrias dicas precisariam ser dadas, de acordo com o nvel de desenvolvimento da
criana.
(4) A criana deveria desempenhar um papel decisivo na escolha do(s) item(s) de
estmulo.
(5) Recompensas deveriam ser imediatas, contingentes, ininterruptas e efetivas.
(6) Reforamento direto deveria ser usado na maior parte do tempo; e
(7) Recompensas deveriam ser contingentes s tentativas de resposta.
A fim de pontuar as categorias elencadas, foi obtido um vdeo de 10 min da
sesso com a criana para cada dade profissional-criana. A partir desse vdeo cinco
intervalos de dois minutos foram divididos e marcados com sim ou no para cada
uma das sete categorias acima. Para ser considerado treinado o profissional deveria
marcar sim em pelo menos quatro dos cinco intervalos (80%) de cada categoria.
Durante a primeira fase do teste de campo, reas que no atendiam ao critrio
de treino foram discutidas com os profissionais e seus feedbacks a respeito da
implementao foram obtidos. Essas informaes foram incorporadas e mais revises
foram feitas no manual.
A segunda fase do teste de campo envolveu uma reviso externa. Cpias do
manual foram distribudas a cinco profissionais doutores em psicologia, educao
especial, ou fonoaudiologia com uma extensa experincia envolvendo tratamento
direto de crianas com deficincias de leves a graves. Revises adicionais sobre o
manual foram feitas a partir de seus comentrios a respeito do mesmo.
Finalmente, na terceira e ltima fase, uma reviso do manual pela comunidade
foi obtida. Isso envolveu a distribuio do manual para quinze membros da
comunidade que haviam solicitado nossas informaes relacionadas ao ensino de
habilidades de linguagem para crianas com autismo ou outras deficincias graves.
Esses membros eram sete pais e oito profissionais que tinham contato com crianas
com as quais poderiam aplicar os procedimentos. Aps a leitura do manual, os
mesmos foram contatados para darem feedback. Posteriormente, eles usaram os
procedimentos com suas crianas e foram chamados mais uma vez para darem seus
feedbacks. Todos os comentrios feitos pelos membros da comunidade foram
considerados e incorporados para mais revises. Alm disso, vdeos de quatro
indivduos selecionados aleatoriamente trabalhando com suas crianas, foram feitos e
pontuados por fidelidade de execuo de acordo com as categorias e sistemas de
5

pontuaes descritos anteriormente. Todos os quatro indivduos pontuaram 80 por

cento ou mais em cada uma das sete categorias indicando que todos aprenderam os
procedimentos com sucesso e estavam aptos a execut-los corretamente.
Como resultado, esperamos uma aplicabilidade relativamente ampla e efetiva
deste manual. Contudo, os leitores devem continuar desenvolvendo questionamentos
(ou comentrios positivos) enquanto experimentam utilizar este manual.
Agradeceramos ao receber comentrios por escrito endereados a Robert Koegel,
Departamento de Cincias da Fala e da Audio, Universidade da Califrnia, Santa
Brbara, Califrnia 93106 ou para Laura Schreibman, Departmento de Psicologia,
Universidade da Califrnia, San Diego, La Jolla, CA 92093.
INTRODUO
O propsito deste manual treinar indivduos que interagem com crianas com
autismo ou outras complicaes graves, para promover tratamentos de fcil
implementao e execuo em ambientes naturais. Nosso trabalho original (Koegel,
O'Dell e Koegel, 1987) enfocou crianas no verbais e teve como resultado um
aumento significativos de vocabulrio. Muitas das crianas que participaram do nosso
trabalho inicial demonstravam numerosos comportamentos inapropriados e
disruptivos, o que parecia estar diretamente relacionado s condies de ensino e a
falta de habilidades comunicativas. Assim, os procedimentos descritos neste manual
reduzem significativamente a frequncia de comportamentos disruptivos. Mais
recentemente inclumos crianas de alto funcionamento. Contudo, todos os princpios
so os mesmos apesar do nvel de desenvolvimento atual de sua criana. Dessa
forma, recomendamos a aplicao desses procedimentos para todas as crianas.
Exemplos variados foram includos para que esse manual seja til a um amplo
espectro de crianas. Enquanto voc l os exemplos, tente pensar em como voc pode
adaptar os princpios para a sua criana em particular.
Uma vez que a maioria das crianas com complicaes graves precisam
receber intervenes para muitos comportamentos, essencial identificar
comportamentos alvos para tratamento que iro produzir mudanas simultneas em
muitos outros comportamentos ao invs de ser preciso tratar cada comportamento
individualmente, um de cada vez - uma tarefa que seria provavelmente muito
demorada. Portanto, o propsito deste manual descrever um conjunto de
procedimentos de treinamento para ensinar importantes comportamentos pivotais
para crianas com autismo. Por comportamento pivotal queremos dizer
comportamentos que parecem ser centrais para amplas reas de funcionamento.
Mudanas positivas em comportamentos pivotais devem gerar efeitos positivos em
6

muitos outros comportamentos e, portanto, constituir uma maneira eficiente de

produzir melhorias generalizadas no comportamento de crianas com autismo.
Os comportamentos pivotais abordados neste manual so: Motivao e
Responsividade a Dicas Variadas. Dificuldades nessas reas tm implicado em
efeitos negativos no comportamentos geral de crianas com autismo, enquanto
melhorias nesses comportamentos pivotais tm efeitos importantes e positivos na
funcionalidade dessas crianas. Vejamos cada um desses comportamentos pivotais
em mais detalhes.
MOTIVAO
Um problema central no desenvolvimento de crianas com autismo e outras
complicaes graves a falta de motivao (Churchill, 1971; Dunlap, 1984; Dunlap
& Egel, 1982; Dunlap & Koegel, 1980; Koegel,Dyer, & Bell, 1987; Koegel & Egel,
1979; Koegel & Koegel, 1986; Koegel & Mentis, 1985; MacMillan, 1971). Na
verdade, crianas com autismo so desacreditados por sua falta de motivao para
aprender novas tarefas e, em geral, por no participarem de seus ambientes sociais e
escolares. Essa falta de motivao pode ser caracterizada por temperamentos como
acessos de raiva, choro, desobedincia, falta de ateno, agitao, pouca fixao do
olhar, tentativas de escapar da situao de ensino ou apatia (e.g. Koegel & Egel,
1979). No sabemos ao certo porque essas crianas so to difceis de serem
motivadas, mas talvez isso esteja relacionado com o fato de que se esto
freqentemente falhando, elas simplesmente aprenderam a no tentar. Seja qual for
razo, porm, bvio que o problema da motivao deve ser resolvido para que
possamos esperar pelo desenvolvimento de estratgias de tratamento efetivas para
esses jovens.
Pesquisas recentes sugerem que a motivao pode ser aumentada trazendo um
efeito significativo sobre a aprendizagem das crianas (Koegel, O'Dell, & Dunlap, no
prelo). Em 1987, Koegel, ODell e Koegel desenvolveram um programa de
incorporao de tcnicas motivacionais e uso funcional da linguagem. Esse programa
foi projetado para ser usado em ambiente natural e por isso idealmente adequado
para uso em casa. Laski, Charlop, e Schreibman (1988) ensinaram com sucesso pais a
usarem essas tcnicas para aumentar e melhorar significativamente a fala de suas
crianas. O maior propsito dessas tcnicas melhorar o comportamento pivotal da
motivao. Claro que uma criana motivada se esfora mais, mais interessada em
situaes educacionais e mais propensa a usar os comportamentos aprendidos em
outras situaes.
7

RESPONSIVIDADE A DICAS VARIADAS

O outro grande comportamento pivotal de interesse a reao a estmulos
variados. Uma grande parte das pesquisas ao longo dos anos tem identificado uma
ateno especifica caracterstica presente em muitas crianas com autismo. Essa
caracterstica tem sido chamada de hiperseletividade de estmulos e envolve a falha
em se utilizar todos os estmulos importantes em um quadro educacional (cf. Lovaas,
Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, para revises dessa pesquisa). Para
dar um exemplo, em um dos primeiros experimentos, foram ensinadas a crianas com
autismo tarefas envolvendo muitos componentes estimuladores (i.e Luz, som e
estmulos tteis). Testes subseqentes com os estmulos componentes em particular
indicou que as crianas aprenderam apenas sobre um dos estmulos. Isso em contraste
com crianas controle que aprenderam sobre cada um dos estmulos separadamente.
Isso significa que a criana com autismo tipicamente responde a pouqussimos
estmulos em seu ambiente e isso interfere seriamente na aprendizagem. Por exemplo,
digamos que o professor aponte para uma figura de um cachorro e diga cachorro.
Se a criana com autismo olha para a figura, mas no ouve a palavra dita, ele
ou ela no aprender a associao. Similarmente, se a criana ouve a palavra dita,
mas no observa a figura, ele/ela no aprender rotul-la. Assim, parece que esse
dficit de ateno pode ter e tem efeitos negativos graves na aprendizagem de cada
criana. Na verdade, pesquisas tem implicado estmulos ultraseletivos na falha dessas
crianas para aprender novos comportamentos, na generalizao de comportamentos
aprendidos, na aptido para aprender a partir de procedimentos educacionais tpicos
(como solicitado), e no engajamento em comportamentos sociais. Aparentemente,
remediando esse dficit de ateno, haveria uma grande generalizao positiva e
efetiva na aprendizagem de habilidades dessas crianas. Isso, portanto, qualifica-se
como um importante comportamento pivotal (Koegel & Schreibman, 1977;
Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982).
Agora que introduzimos os comportamentos pivotais a serem ensinados, hora
de focar nas especificidades de como ensinar esses comportamentos. A tabela 1 na
pgina seguinte fornece uma viso geral do programa que talvez seja til para voc
referente a tudo que voc leu em todo manual. O manual descreve vrios
componentes envolvidos no ensino de comportamentos pivotais juntamente com
vrios exemplos (bons e ruins) para ajudar no esclarecimento dos procedimentos.

Tabela 1. Pontos a relembrar

I. Questo/ Instruo/ Oportunidade de resposta devem:
1. Ser claras, ininterruptas e apropriadas para a tarefa.
2. Ser intercaladas com tarefas de manuteno.
3. Ser escolhidas pela criana.
4. Incluir vrios componentes.
II. Reforadores devem ser:
5. Contingentes ao comportamento.
6. Administrados aps todas as tentativas de resposta.
7. Relacionados com o comportamento desejado.
ESTRUTURANDO A SITUAO DE APRENDIZAGEM
Existe uma estrutura muita simples e bsica para a situao de aprendizagem.
Como uma viso geral, importante ter em mente que interaes podem ser vistas
como tendo os seguintes formatos gerais:
1. O pai ou professor apresenta para a criana uma instruo, questo, ou
oportunidade* de resposta.
2. A criana responde.
3. O pai ou professor fornece uma consequncia para a criana dependendo de sua
resposta.
Como exemplos de tal interao, vamos considerar o seguinte:
Joo est feliz brincando l fora quando o tempo comea a ficar frio e ele fica com
frio. Sua me diz para ele colocar seu suter vermelho (instruo). Ele vai para seu
quarto, pega o suter e se veste. (resposta da criana). Agora, ele pode
confortavelmente voltar para sua brincadeira l fora (consequncia).
A me de Joo pega a sua bola favorita e pergunta: "Voc quer brincar de bola?"
(pergunta). Joo olha para cima e diz "Quer brincar bola" (resposta da criana). Sua
9

me diz: "timo, vamos jogar" e lhe d a bola com a qual ele brinca alegremente
(consequncia).
A me de Joo observa o seu interesse nos alimentos enquanto ela prepara o jantar.
Ela garante que algumas de suas comidas favoritas estejam ao alcance de Joo
(oportunidade de responder). Ele aponta para a ma e diz: "Ma" (criana
responde). A me de Joo lhe d a ma (consequncia).
* Oportunidades para responder que no so acompanhadas por uma questo ou
instruo principal ao discurso so chamadas de espontneas. Como queremos que a
criana aprenda a falar por si mesma, devemos encorajar a fala espontnea da criana.
importante reconhecer as tentativas espontneas da criana para utilizar o discurso
e trat-las da mesma forma como trataramos um discurso seguido de uma pergunta
especfica ou instruo.
ESPECIFICAES DO PROCEDIMENTO
APRESENTAR A QUESTO/ INSTRUO
RESPONDER: PONTOS PARA RECORDAR

/OPORTUNIDADE

DE

Ponto# 1A pergunta/ instruo/ oportunidade deve serclara, adequada tarefa, sem

interrupo, e a criana deveestar prestando ateno.
Ponto # 2 As tarefas de manuteno (tarefas que a criana j pode executar) devem
ser intercalados com a aquisio de (novas) tarefas.
Ponto # 3 Em grande medida, as tarefas devem ser escolhidos pela criana.
Ponto # 4A instruo / questo deve incluir vrios componentes.
Vamos examinar cada um destes pontos em detalhes:
Ponto # 1
Ao apresentar criana uma pergunta, instruo ou oportunidade de responder,
primeiro importante ter certeza de ter a ateno da criana. Obviamente, a criana
vai aprender pouco ou nada se ele / ela no estiver prestando ateno. A criana no
deve desviar o olhar dos pais, no deve estar envolvido em comportamento de
autoestimulao, tantrumming. A criana deve estar atenta tarefa em sua mo.
10

Quando a criana estiver atenta, os pais devem dar uma instruo que clara e
adequada para o que a criana est fazendo no momento. Examine os seguintes
exemplos de instrues boas e ruins .
EXEMPLOS
A BOM
5:00 da tarde e Becky e seu filho Robbie esto na cozinha, enquanto Becky prepara
o jantar favorito de seu filho, espaguete. Ela gostaria que Robbie a ajudasse a pr a
mesa. Primeiro, ela precisa atrair sua ateno. Ela se aproxima dele, toca-lhe, e diz:
"Robbie". Ela garante o contato visual e ento diz: "Coloque os garfos na mesa, por
favor." Ento eles se sentam e comeam a comer.
COMENTRIO
Observe que primeiro Becky teve a certeza que Robbie estava prestando ateno, por
toc-lo e fazer contato visual. A instruo, "Coloque os garfos na mesa, por favor" foi
breve, direta e clara. E, finalmente, observe que a instruo foi totalmente adequada
para a tarefa, pois Becky simplesmente queria que Robbie colocasse os garfos na
mesa para que pudessem comer. Agora contraste este exemplo com o seguinte
exemplo ruim.
A-RUIM
05:00 da tarde e Becky e seu filho Robbie esto na cozinha, enquanto Becky
prepara espaguete para o jantar. Ela gostaria que Robbie colocasse a mesa. Ela chama
Robbie atravs do quarto e diz: "A mesa est pronta para o jantar?".
COMENTRIO
Note que neste exemplo, Becky no garante que Robbie est prestando ateno a ela.
Ao chamar-lhe do outro lado da sala, ela no pode ter certeza de que ele tenha
entendido, ou mesmo ouvido a instruo. Alm disso, embora a instruo seja
apropriada para a tarefa, no clara. muito difcil para a criana determinar qual
seria a resposta correta. A instruo breve e direta muito mais susceptvel de ser
compreendida e realizada do que uma longa e confusa.
B: BOM
11

Carol e seu irmo autista Mark esto no parque com seus pais. Enquanto estava
sentado na mesa de piquenique Mark comea pegando o suco. Carol segura sua mo
e pergunta: "O que voc quer beber?". Ele diz, "suco" e ele recebe o suco.
COMENTRIO
Neste exemplo, Carol faz uma pergunta boa e clara. O que importante notar que
antes de fazer a pergunta, ela garante que Mark est atento a ela por primeiramente
interromper sua atividade (pegando o suco).
B: RUIM
Carol e seu irmo Mark autista esto no parque com seus pais. Carol tira a comida e
Marcos agarra o suco. Carol quer saber o que Marcos quer beber. Enquanto ela tira o
leite, o suco e o refrigerante pra fora de um saco de supermercado, ela chama por
cima do ombro de Mark, "Mark eu trouxe vrias bebidas saborosas. Eu trouxe suco,
refrigerante e leite. O que voc quer?" Mark ignora e continua agarrando o suco.
COMENTRIO
Em contraste com o bom exemplo acima, aqui Carol no garante que Marcos est
atento, e, como conseqncia, ele continua a pegar o suco e a ignor-la. Alm disso,
sua pergunta longa e confusa ao invs de breve e direta ao ponto. Dadas estas
circunstncias, no muito surpreendente que Mark no responda pergunta Carol.
C: GOOD
Paul est olhando sua irm Susan tarde. Susan vai para a porta do quintal e
repetidamente bate no vidro, incapaz de abrir a porta para sair. Paul percebe a
oportunidade de incentivar Susan para pedir o que ela quer. Ele se aproxima de
Susan, segura sua mo e diz: "Escute-me." Susan olha para Paulo e ele diz: "Voc
quer sair?" Susan diz "Sair". Paulo diz: "Bom trabalho, Susan!" e sai com ela para o
quintal para brincar.
COMENTRIO
Neste exemplo, observe como Paul cuidadoso para chamar a ateno de Susan. Ele
segura suas mos para evitar que ela se envolva em um comportamento perturbador e
12

potencialmente prejudicial, enquanto ele est falando com ela e para que ele tenha
certeza de que ela est atenta, quando ele d uma instruo. Note tambm que sua
instruo breve, clara e direta ao ponto.
C: RUIM
Paul est olhando sua irm Susan tarde. Susan vai at a portado quintal e bate vrias
vezes no vidro, incapaz de abrir a porta para sair. Paul chama a Susan do outro lado
da sala enquanto ele joga video game: "Susan, o que voc quer?''. Como no obtm
resposta, ele grita de novo:"Susan, voc quer ir para fora?". Susan continua a bater no
vidro.
COMENTRIO
Aqui vemos novamente o quanto essencial garantir que a criana esteja atenta. Ao
chamar Susan de longe, enquanto ele est ocupado com uma atividade, Paul no
capaz de evocar uma resposta de Susan. Susan continua a bater na janela.
EXERCCIOS
Escreva um exemplo de uma instruo clara que seria adequada para a criana que
voc est trabalhando.
Agora escreva um exemplo de uma instruo no clara que uma pessoa inexperiente
pode vir a usar.
Ponto # 2
Ao organizar o ambiente de aprendizagem da criana importante intercalar as
tarefas de manuteno (ou seja, tarefas que a criana j domina), com tarefas novas e
mais desafiadoras. Ao fazer isso, a motivao da criana e sua autoconfiana
aumentam e se mantm, permitindo que ele / ela possa lidar com tarefas novas,
enquanto continua sendo altamente bem sucedido. Isto permite que a criana,
consistentemente, acrescente ao seu repertrio comportamental enquanto est sendo
motivada. Isso contrasta com um procedimento que apenas ensina a criana tarefas
novas e mais difceis, que podem levar apenas frustrao e perda de motivao.
Mais uma vez, olhe os exemplos a seguir.
EXEMPLOS
13

A. BOM
James j aprendeu a identificar os nmeros e agora sua me Marcia pensa que seria
um bom momento para ele aprender o seu prprio nmero de telefone (555-4713).
Como ela sabe que James gosta de falar com sua irm, Denise, ela acha que ele
gostaria de usar o telefone para falar com ela. Depois da escola ela pega James e diz:
"Vamos ligar para Denise." Eles vo para o telefone do escritrio e Marcia disca 555471... e pede a James: "Qual esse nmero?" enquanto aponta para o 3. Ele diz "trs"
(tarefa de manuteno) e depois Marcia permite que ele tecle o trs no telefone. O
telefone toca, Denise atende e James pode falar com ela. Em seguida, Marcia diz:
"Qual o seu nmero de telefone 555-471..." e pede a James para dizer "trs" (tarefa
de aquisio). Quando ele diz isso, ele comea a discar o ltimo nmero e falar com
Denise. Depois Marcia disca 555-47 e aponta para o 1e diz: "Que nmero esse?"
Ele diz, "um" e comea a apertar o 1, depois o 3, e fala com Denise. Em seguida
Marcia diz: "Qual o seu nmero de telefone 555-47 ..." e assim por diante at que
James possa dizer seu prprio nmero de telefone e discar o telefone.
COMENTRIO
Aqui Marcia intercala a tarefa de manuteno de nomear os nmeros com a tarefa de
aquisio de aprender a combinao do prprio nmero de telefone. Nota-se que a
breve conversa com Denise era tambm uma tarefa de manuteno agradvel.
Tambm em tarefas longas como esta pode ser desejvel espalhar os ensaios durante
vrios dias. Desta forma, Marcia pode ensinar James algumas habilidades
importantes enquanto continua a aumentar suas chances de sucesso e, portanto,
manter a sua motivao. Veja o exemplo abaixo para uma situao contrastante.
A. RUIM
James j aprendeu a identificar os nmeros e agora sua me Marcia gostaria que ele
aprendesse o seu prprio nmero de telefone. Ela diz: "Seu nmero de telefone 5554713. Voc pode dizer isso? Diga 5-5-5-4-7-1-3." James diz: "1-3" e Marcia diz: "71-3". Marcia continua at James ficar frustrado, e comear a morder seus dedos.
Marcia descontinua o ensino, a fim de que James parede morder os dedos.
COMENTRIO

14

Aqui Marcia continua a tentar ensinar James tarefas de aquisio sem intercalar
qualquer tarefa de manuteno. James rapidamente perde sua motivao para
continuar trabalhando com estas tarefas difceis e comea a se engajar em um
comportamento disruptivo e auto-prejudicial. Como resultado Marcia se sente
obrigada a interromper o ensino.
B: BOM
Sarah adora flores e seu pai John decide lhe ensinar os nomes de algumas de suas
favoritas. John decide usar seus conhecimentos de cores para ajudar a motiv-la a
aprender os nomes de flores. Enquanto andam no jardim, John aponta para uma rosa
e diz: "Que cor?" Sarah diz, "vermelho" e autorizada a colher a flor. Em seguida,
ele aponta para outra rosa e diz: "Que tipo de flor essa?" e pede que ela diga "rosa".
Quando ela faz isso ela comea a colher a flor. Depois John aponta para um narciso e
pergunta: "Qual a cor?" Sarah diz, "amarelo e pode pegar o narciso. John ento
pergunta: "Que tipo de flor essa?" enquanto aponta para o narciso. Ele pede para
Sarah dizer "narciso". Quando ela diz, ela pode colher a flor.
COMENTRIO
Novamente vemos um bom exemplo de intercalar as tarefas de manuteno (nomear
cores) com as tarefas de aquisio mais difcil (nomenclatura flores). Este exemplo
tambm demonstra o caso de que esta formao lingustica pode ser incorporada em
atividades cotidianas de aprendizagem divertida para pai e filho.
B: RUIM
Sarah ama flores e seu pai, Joo, decidiu ensin-la o nome de algumas de suas flores
favoritas. Enquanto eles andam pelo jardim, Joo aponta para a rosa e pergunta, Que
tipo de flor essa? Ele orienta Sarah dizendo, Rosa. Sarah diz Rosa. Joo diz
Boa menina, Sarah!. Joo aponta outra rosa e pergunta, Que tipo de flor essa?
Sarah diz Rosa. Joo diz Boa menina Sarah! e deixa-a apanhar a rosa. Depois, ele
aponta para um narciso e pergunta, Que tipo de flor essa? Sarah diz Rosa. Joo
diz No, Sarah, esse o narciso. Ele aponta outro narciso e pergunta para Sarah,
Que tipo de flor essa?. Sarah diz Narciso e Joo a deixa apanhar a flor. Em
seguida, Joo aponta para uma margarida e pergunta, Que tipo de flor essa? Sarah
comea choramingar e agitar-se.
COMENTRIO
15

Nesse exemplo, Joo no consegue intercalar tarefas de manuteno com tarefas de

aquisio. Como resultado, Sarah ficou frustrada e o passeio no jardim tornou-se uma
experincia desagradvel. No dia seguinte, quando Joo quer levar Sarah para o
parque novamente, ela tenta evitar a experincia.
C: BOM
Tom est jogando bola com sua irm autista, Kathy. Kathy capaz de chutar a bola
muito bem, mas tem problemas em peg-la. Ento, Tom comea a brincar com Kathy
dizendo Eu vou chutar a bola e chuta a bola para ela. Depois, ele diz, Agora chuta
de volta, Kathy. Kathy diz Eu vou chutar a bola e chuta a bola para Tom. Agora,
Tom quer trabalhar para Kathy pegar a bola. Ele diz, Eu vou jogar a bola agora, o
que voc vai fazer?. Kathy diz, Eu vou jogar a bola. Tom modela a resposta
correta para Kathy dizendo, Quase, eu vou pegar a bola. Kathy diz, Eu vou pegar
a bola. Isso mesmo, diz Tom. Aqui vai!. Ele joga a bola para Kathy e ela deixa
cair. Isso foi muito bom diz Tom. Agora voc joga. O que voc vai fazer?. Kathy
diz: Eu vou jogar a bola e joga muito bem para Tom. Tom cumprimenta ela e volta
a chutar a bola mais duas vezes antes de trabalhar jogar a bola para Kathy novamente.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Tom usa o princpio de intercalar tarefas de manuteno para
trabalhar as habilidades motoras bem como a habilidade de linguagem. Ele alterna
com Kathy chutar e pegar a bola, ento ela no fica frustrada e continua jogando. No
mesmo momento, Tom permanece consciente sobre intercalar tarefas de manuteno
verbal com tarefas verbais que Sarah ainda no adquiriu.
C: RUIM
Tom est jogando bola com sua irm autista, Kathy, uma atividade em que ela se
diverte. Kathy consegue chutar a bola muito bem, mas tem problemas em peg-la.
Ento, Tom quer trabalhar para Kathy pegar a bola. Ele diz, Eu vou jogar a bola
agora. O que voc vai fazer? Kathy diz, Eu vou pegar a bola. Isso mesmo, diz
Tom. Ele joga a bola para Kathy e ela deixa a bola cair. Voc deixou a bola cair,
diz Tom. Ele pega a bola, depois diz, Eu vou jogar a bola agora. Voc vai peg-la.
Kathy est pronta, Tom joga a bola, e Kathy a deixa cair novamente. Vamos tentar
novamente, Kathy, diz Tom. Ele tenta jogar a bola para Kathy vrias vezes, mas ela
continua incapaz de peg-la. Agora, Tom e Kathy esto frustrados e eles voltam para
16

casa. No prximo dia, Tom pergunta para Kathy se ela quer jogar bola de novo e ela
diz no.

COMENTRIO
Nesse exemplo, Tom trabalha apenas a nova tarefa de pegar a bola. No final, os dois
ficaram frustrados e Kathy perdeu todo interesse em jogar bola novamente. Repare
tambm que Tom era o que mais falava nessa interao. Ao fazer isso, ele perde uma
tima oportunidade de trabalhar linguagem com a Kathy em um ambiente divertido e
natural.
EXERCCIO
Descreva um exemplo no qual voc pode intercalar uma tarefa de manuteno com
uma tarefa de aquisio com a criana que voc est trabalhando.
Agora descreva uma situao na qual voc no pode intercalar tarefas de manuteno
com tarefas de aquisio.
Ponto #3
Outra estratgia que provavelmente aumenta a motivao da criana em participar de
atividades de aprendizagem permitir que ela tenha um papel de escolha da tarefa ou
tpico de conversao que ser usado na interao de aprendizagem. Assim como
qualquer um de ns seria mais motivado ou mais interessado em ler um livro com um
assunto que ns gostamos, crianas autistas podem estar mais motivadas e
interessadas em interagir com brinquedos e assuntos que elas gostam. Ns chamamos
isso de controle compartilhado e permite que a criana tenha um grande controle
sobre a interao de ensino. Assim, a criana pode escolher o brinquedo para brincar
(e, assim, falar sobre) ou a criana pode desejar finalizar a atividade dizendo no
mais ou colocando o carrinho de lado, etc. Sempre que possvel, os pais devem
satisfazer os desejos das crianas para que elas aprendam que a linguagem pode
causar mudanas desejveis no ambiente. Isso deve servir para tornar a linguagem
importante para a criana, como para as crianas tpicas, porque permite que
comunique os seus desejos com sucesso.
Isso importante, e, provavelmente, causa um pouco de alvio nos pais, saber que
nem sempre possvel deixar que a criana tenha controle total. Sob nenhuma
circunstncia deve-se permitir que a criana exera uma atividade que seja perigosa
(ex.: agresso, auto-agresso). Nessas circunstncias, os pais devem assumir o
17

controle at que a criana seja capaz de assumir o controle adequado. Com um pouco
de prtica e experincia se tornam hbeis em redirecionar a ateno e o interesse da
criana. Isso se torna progressivamente mais fcil, pois a motivao da criana
aumenta.
No controle compartilhado tambm includo o trocando a vez. Trocando a vez
envolve dar e receber interao entre a criana e o terapeuta que acontece enquanto
eles esto envolvidos em uma atividade que a criana tenha escolhido. Assim, se a
criana escolheu um carro para brincar, os pais e a criana podem se revezar ,rolando,
descrevendo e correndo com o carro. Trocando a vez permite que os pais
promovam modelos de linguagem apropriados para a criana imitar e para a criana
aprender o dar e receber das interaes sociais.
EXEMPLOS:
A: BOM
Roger quer que Kent leia para ela uma histria de ninar, a rotina noturna favorita dos
dois. Kent mostra trs livros e pergunta para Roger, Qual histria devo ler esta
noite? Roger aponta para o livro Vila Ssamo. Ok, diz Kent. Eu vou ler. Ele
segura o livro e olha para Roger. Abra o livro, diz Roger. Kent abre o livro. Olha,
diz Kent. H um Grande Pssaro em frente casa. O que voc v?, Rogers diz,
Oscar lata de lixo. Kent diz, Eu vejo Oscar na lata de lixo, Rogers diz, Eu vejo
Oscar na lata de lixo. Bom garoto! diz Kent. Qual a cor do grande pssaro?
Amarelo! Roger diz facilmente.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Kent permite que Roger escolha a histria de ninar. Isso garante que
essa uma histria Roger est interessado, portanto est motivado a falar sobre ela.
Agora que Roger escolheu a atividade, Kent pode assegurar que eles vo revezar
falando sobre o livro. Note tambm que Kent faz questo de intercalar a manuteno
de verbalizaes (nomear cores, Abra o livro) com aquelas mais difceis de manter
a motivao de Roger alta.
A: RUIM
Kent quer ler uma histria de ninar para Roger. Kent pergunta Roger o que ele quer
ler. Roger diz, Vila Ssamo. Kent diz, No, ns lemos este na noite passada.
Vamos ler Peter Pan. Kent comea a ler. Roger presta ateno por pouco tempo mas
18

depois comea a bater sua cabea contra a parede. Kent pergunta, Roger, voc no
gosta dessa histria? Roger no responde e continua batendo a cabea na parede.

COMENTRIO
Aqui ns vemos que Kent escolhe uma histria que ele gosta ao invs de uma que
Roger gosta. Ao fazer isso, Kent no pode ter certeza que Roger est interessado por
aquele livro naquele momento, e no surpreendente que Roger comece a se
envolver em um comportamento auto-agressivo. Note tambm que ao ler o livro para
Roger, Kent perde muitas oportunidades de encorajar Roger a falar.
B: BOM
Lori est olhando seu irmo Ron tarde. Quando ela tem a ateno de Ron, ela
pergunta para ele, Ron, voc quer brincar com algum brinquedo, ou voc quer fazer
atividades de artes?. Ron responde brincar. Ok, diz Lori. Voc escolhe um
brinquedo. Ron pega um nibus de brinquedo e diz nibus. Muito bem!, diz
Lori, e ela o deixa empurrar o nibus. No quero., diz Ron. Tudo bem, diz Lori.
Ron deixa o nibus de lado e diz biscoito. Lori diz, Tudo bem, vamos para a
cozinha.
COMENTRIO
Note como Lori continuamente permite que Ron tenha o controle da escolha da
atividade. Ron escolheu entre brinquedo e comida, depois escolheu com qual
brinquedo brincar, e por quanto tempo ele quer brincar com aquele brinquedo
especifico. Por ter um bom controle, Ron est muito motivado a conversar, pois ele
est falando de atividades ou objetos que ele se interessa. Mas note tambm que,
deixando Ron escolher entre atividades selecionadas anteriormente, Lori tem todo o
controle da situao.
B: RUIM
Lori est cuidando do seu irmo Ron tarde, Vamos comer Ron, ela diz, e vai para
a geladeira. Jogar, diz Ron. No agora, diz Lori. Aqui tem sanduiche de atum e
de mortadela. Vamos comer atum. Ela serve sanduiche de atum para Ron. Quando o
lanche acaba, Lori diz, Muito bem Ron, vamos brincar com o piano. Eu gosto desse
19

piano de brinquedo. Lisa toca o piado e Ron vai para um canto com um nibus de
brinquedo e joga sozinho.

COMENTRIO
Aqui Lori perde muitas oportunidades de dar a Ron algumas escolhas. Ela poderia ter
deixado Ron escolher entre comer e jogar, o que comer, e com qual brinquedo
brincar. Ao invs disso, Ron est envolvido em atividades que ele no interessa e est
completamente desmotivado a conversar sobre essa atividade ou mesmo envolver-se
nelas.
C: BOM
So 5 horas da tarde, Joel e sua filha Barbara esto lendo um livro. Barbara escolheu
a histria da Branca de Neve. Eu quero abrir o livro, diz Barbara. Tudo bem, diz
Joel, e Barbara abre o livro. Barbara diz Eu quero um biscoito. Joel olha o relgio e
diz, No, Barbara. Est quase na hora do jantar. Voc quer ler mais um pouquinho?
Sim, diz Barbara, e eles continuam.
COMENTRIO
Esse exemplo ilustra que a criana deve ter um pouco de controle qual livro ler, por
quanto tempo, etc. mas no tem o controle total. Embora Barbara tenha pedido uma
bolacha, Joel teve o cuidado de respeitar as regras da famlia sobre no fazer lanches
antes do jantar.
C: RUIM
So 5 da tarde, Joel e sua filha Brbara esto lendo um livro. Barbara escolheu
Branca de Neve. Eu quero abrir o livro, diz Barbara. Tudo bem, diz Joel e deixa
Barbara abrir o livro. Barbara imediatamente vira para a pgina com a bruxa malvada
e diz Olha a Bruxa! Joel diz Isso mesmo e vira a pagina. Barbara diz Olha a
bruxa! E volta na pagina com a gravura da bruxa. Joel tenta continuar repetidas
vezes, mas Barbara somente diz Olha a bruxa e volta para a pgina da gravura.
COMENTRIO
20

Esse exemplo ilustra uma situao na qual o pai no quer permitir que a criana tenha
o completo controle quando o comportamento da criana compulsivo e
inapropriado. Aqui Barbara est focada em uma coisa (a bruxa), excluindo qualquer
outra coisa. Seu comportamento repetitivo, no criativo e compulsivo. fcil ver
que nessa situao a sesso de treinamento no continuar.
D: BOM
Vicky e sua filha Sheila esto no parque com sua famlia. Vicky mostra para Sheila
uma caixa com equipamentos esportivos e pergunta para ela, Qual voc quer?
Sheila aponta para a bola azul e a tira da caixa. Depois, ela comea a rolar a bola para
Vicky. Vicky para ela e diz, rolar. Sheila diz rol. Muito bem Sheila!, Vicky
diz, e deixa ela rolar a bola. Vicky pega a bola e diz, Agora a minha vez. Vicky
rola a bola para Sheila.
COMENTRIO
Note que nesse exemplo, Vicky deixa Sheila escolher com qual brinquedo ela quer
brincar. Uma vez o brinquedo escolhido, no entanto, Vicky e Sheila revezam rolando
a bola.
D: RUIM
Vicky e sua filha Sheila esto no parque com sua famlia. Vicky mostra para Sheila a
caixa de equipamentos esportivos e pergunta para ela, Qual voc quer? Sheila
aponta para a bola azul e a tira da caixa. Depois, ela comear a rolar a bola para
Vicky. Vicky para ela e diz rolar. Sheila diz rol. Muito bem Sheila!, Vicky diz,
e deixa-a rolar a bola. Vicky pega a bola, rola de volta para Sheila e diz, Vamos
fazer de novo!.
COMENTRIO
Note nesse exemplo que Vicky perde a oportunidade de revezar e assim perde uma
oportunidade de modelar o discurso apropriado.
EXERCCIO
Identifique um momento em que a criana com que voc est trabalhando tenha o
papel de escolha da tarefa ou tpico de conversa.
21

Agora, escreve um exemplo em que o controle entre voc e a criana no seria

compartilhado.

Ponto #4
Enquanto ns estivemos descrevendo procedimentos especficos que levam a uma
maior motivao da criana, tambm importante estruturar o ambiente de
aprendizado de forma a aumentar a responsividade da criana a mltiplas dicas. Ns
sabemos que o melhor e o mais eficiente caminho para ensinar essas crianas a
utilizar uma grande quantidade de dicas e componentes no ambiente de aprendizagem
escolher instrues e testes que exijam que a criana utilize mltiplas dicas. Por
mltiplas dicas, ou mltiplos componentes, ns queremos dizer que a criana est
consciente de, e responde a duas ou mais unidades no seu ambiente. (exemplo:
caneta vermelha indica a caneta de Ted, mas no o lpis vermelho ou a caneta azul
tudo que est no ambiente imediato). Pesquisas indicam que se a criana
repetidamente exposta a esse tipo de instruo, que o oposto a uma instruo de
nica pista, como caneta onde qualquer caneta no ambiente vai servir, a criana
aprende a ser mais responsiva. Esse aumento na responsividade parece ser
extremamente importante para a habilidade de a criana utilizar efetivamente o vasto
nmero de dicas presentes em todos os dias no ambiente de aprendizagem. Preste
ateno especial nos exemplos seguintes de modo que voc note a diferena entre
uma tarefa de dica nica e dica mltipla.
EXEMPLOS
A: BOM
So 4:00 horas da tarde e Robbie est se arrumando animadamente para sua aula de
natao. Ontem Becky comprou para Robbie um novo calo azul para substituir o
seu antigo calo azul. Becky fala para ele: Robbie, v colocar o seu novo calo
azul.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Becky aproveita que Robbie tem dois cales azuis para encorajar
que ele faa a diferenciao. Ela pede que ele coloque o novo calo azul ao invs de
colocar qualquer calco azul ou qualquer calo antigo, forando que ele diferencie
azul de qualquer outra cor e seu novo calo do seu antigo.
22

A: RUIM
So 4:00 horas da tarde e Robbie est se arrumando animadamente para sua aula de
natao. Becky fala para ele: Robbie, v colocar um calo
COMENTRIO
Aqui, vemos que Becky perde a oportunidade de encorajar Robbie de fazer uma
discriminao complexa. Nessa situao, Robbie est perfeitamente correto se
colocar qualquer calo novo, azul, ou qualquer outro.
B: BOM
Eve gosta de brincar com sua irm Sally na rua. Sally tira os brinquedos da caixa e
percebe que tem uma bola laranjada, uma bola vermelha, uma corda de pular
vermelha e uma corda de pular branca. Ela fala para Eve, Eve, pegue a bola
vermelha.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Sally age muito bem ao deixar que a irm faa uma discriminao
complexa. Pegando a bola vermelha significar diferencia-la da corda de pular
vermelha e da bola laranjada.
B: RUIM
Sally quer brincar com sua irm Eve na rua. Sally vai at a caixa de materiais, pega
uma bola e vai brincar l fora com a Eve.
COMENTRIO
Aqui, novamente, percebemos uma oportunidade perdida de extrair uma resposta de
componentes mltiplos.
C: BOM
Pedro esta terminando de tomar banho. Quando ele sai da banheira, ele esta com frio
e procura uma toalha. O toalheiro tem uma toalha de mo amarela, toalhas de banho
amarelas, e toalhas de banho verdes. A me dele diz: Pegue uma toalha de banho
amarela. Pedro pega e enrola a toalha em volta de seu corpo.
COMENTRIO
23

Aqui, a me de Pedro aproveita uma situao bem natural de aprendizado.

Novamente, perceba que pedindo que ele pegue uma toalha de banho amarela, Pedro
deve prestar ateno em ambos, cor e o tipo da toalha.
C: RUIM
Pedro esta terminando de tomar banho. Quando ele sai da banheira, ele esta com frio
e procura uma toalha. O toalheiro tem vrias toalhas diferentes. A me dele diz:
Pegue uma toalha,que o que Pedro faz.
COMENTRIO
Em contraste com o BOM exemplo acima, aqui, a me de Pedro est apenas o
encorajando a prestar ateno a um nico elemento, a toalha. Ela perde a
oportunidade de fazer com que ele atente tanto a cor como no tipo da toalha.
D: BOM
A famlia de Lyle est fazendo um piquenique. Na mesa tem trs garrafas, suco de
laranja, suco de uva e refrigerante de laranja. O filho dele, Ben, diz: Suco. Lyle
aponta para as garrafas e diz Qual tipo de suco? Ben diz Suco de uva.
COMENTRIO
Aqui, note como Lyle encoraja Ben a discriminar entre dois tipos de suco. Para
contrastar a situao, veja o exemplo abaixo.
D: RUIM
A famlia de Lyle esta fazendo um piquenique. Na mesa tem trs garrafas, suco de
laranja, suco de uva e refrigerante de laranja. Lyle sabe que Ben gosta de suco, ento
ele serve um copo de suco de uva e entrega para ele.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Lyle no encoraja Ben a usar a linguagem, de forma alguma. Nem
encoraja Ben a atentar para diferentes elementos da situao (suco ou refrigerante e o
tipo de suco.)
EXERCCIOS

24

Escreva uma instruo ou pergunta que requeira que a criana com quem voc esta
trabalhando responda a mltiplos elementos.
Agora, escreva uma instruo onde a criana com quem voc esta trabalhando no
seja desafiada como ela/ele poderia ser, e no precisa responder a mltiplos
componentes.
RESPOSTAS AO COMPORTAMENTO DA CRIANA: PONTOS PARA
LEMBRAR
Os exemplos acima todos lidam com coisas que os pais fazem antes que seja
requerida uma resposta da criana. Agora, na seo seguinte, veremos que as
consequncias para o comportamento da criana tambm so muito importantes.
Alguns pontos importantes sobre as consequncias so discutidos abaixo.
Ponto #5 Reforo deve ser contingente ao comportamento
Ponto #6 Qualquer tentativa-alvo
ou oportunidade deve ser reforada.

para

responder

pergunta,

instruo

Ponto #7 O reforador deve ter uma relao especfica com o comportamento

desejado.
Vamos examinar cada um desses pontos em detalhe.
Ponto #5
Qualquer resposta ao comportamento da criana deve ser contingente ao
comportamento correto ou sua tentativa. Isso significa que as respostas dos pais
devem ser o mais imediato possvel depois da resposta da criana, deve ser
apropriada para a resposta e deve depender da resposta da criana. Nunca espere
antes de fornecer a consequncia, nunca reforce uma resposta incorreta e nunca deixe
de reforar uma resposta correta ou sua tentativa. Deve ser claro para a criana que a
sua resposta depende do comportamento dela. A exceo seria se o comportamento
est bem estabelecido e, portanto voc no teria que reforar todas as ocorrncias.
Isso asseguraria que o comportamento fosse resistente ao no-reforo. Novamente,
veja os exemplos seguintes.
EXEMPLOS
A. BOM
25

John est trabalhando o treinamento da linguagem com a sua filha Janet na cozinha.
Janet tinha pedido por biscoitos OREO, o seu favorito. John segura um biscoito
OREO e pergunta, Quem tem o biscoito OREO?. Janet responde corretamente,
Voc tem. O telefone comea a tocar e John diz Bom, Janet! e entrega para ela
um pedao do biscoito. Depois ele vai atender ao telefone.
COMENTRIO
Veja que nessa situao, John refora Janet imediatamente aps a resposta correta,
antes de atender ao telefone. Para um cenrio diferente, veja o seguinte exemplo.
A. RUIM
John esta trabalhando o treinamento da linguagem com a sua filha Janet na cozinha.
Janet tinha pedido por biscoitos OREO, o seu favorito. John segura um biscoito
OREO e pergunta, Quem tem o biscoito OREO?. Janet responde corretamente,
Voc tem. O telefone comea a tocar e John diz, Espere um pouco e vai atender
ao telefone. Depois que ele desliga, ele diz, Isso mesmo Janet! e da para ela um
pedao do biscoito OREO.
COMENTRIO
Veja que neste exemplo, John espera para reforar Janete pela resposta correta, ao
invs de reforar imediatamente. Ao reforar Janete depois de um longo intervalo de
tempo, John esta reforando todos os comportamentos que ocorreram nesse intervalo.
Ento a resposta especfica de Janet Voc tem no tem o efeito previsto no seu
ambiente. Reforo deve ser contingente resposta correta.
B: BOM
David est na cozinha com sua filha Katie pegando um lanche. Katie aponta para o
doce amarelo e diz Doce vermelho. David diz, Boa tentativa, mas o doce
amarelo. Katie aponta para o doce amarelo e diz Doce amarelo. Isso mesmo
Katie! David diz, e entrega para ela o doce amarelo.
COMENTRIO
Veja que aqui David no refora Katie quando ela d uma resposta incorreta. Ao
invs disso ele aponta para ela a resposta correta e depois a refora imediatamente
quando ela d a resposta correta.
26

B: RUIM
David est na cozinha com sua filha Katie pegando um lanche. Katie aponta para o
doce amarelo e diz Doce vermelho. David entrega a Katie o doce amarelo.
COMENTRIO
Nesse exemplo, perceba que David refora uma resposta incorreta. Katie ter
dificuldade de aprender os nomes corretos das cores se ela for continuamente
reforada a nomear o doce amarelo de vermelho.
C: BOM
Marilyn est soltando bolhas de sabo com seu filho Gary quando de repente ele diz
Msica apontando para o seu piano de brinquedo. Marilyn diz, Muito bem dito,
Gary! e ela entrega para ele o seu piano de brinquedo.
COMENTRIO
Aqui Marilyn faz muito bem ao reforar Gary imediatamente pela boa fala. Veja
abaixo um exemplo contrrio.
C: RUIM
Marilyn est soltando bolhas de sabo com seu filho Gary quando de repente ele diz
Msica apontando para o seu piano de brinquedo. Marilyn diz Agora estamos
soltando bolhas de sabo, voc consegue falar bolhas?.
COMENTRIO
Aqui Marilyn negligencia o reforo a Gary para uma boa fala. Se ela continuamente
falhar em reforar Gary para a boa fala, ele ira aprender que sua fala no tem efeito
no seu ambiente e usar menos a fala.
A: BOM
Brian esta na cozinha com sua irm Bridget. Ele coloca uma vasilha de uvas na mesa
e Bridget diz, Eu quero uvas. No momento em que Bryan vai entregar a uva para
Bridget, ela bate na cabea com o punho. Brian diz, Pare com isso Bridget!.
Bridget para e Brian diz, O que voc quer? Bridget diz, Eu quero uvas. Brian
entrega para ela algumas uvas.
27

COMENTRIO
Note que Brian muito cuidadoso aqui por no reforar Bridget por um
comportamento disruptivo. Ao invs, ele faz com que ela repita o seu pedido Eu
quero uvas para que ele a reforce somente por uma verbalizao correta.
D: RUIM
Brian esta na cozinha com sua irma Bridget. Ele coloca uma vasilha de uvas na mesa
e Bridget diz, Eu quero uvas. Bryan entrega as uvas para Bridget enquanto ela bate
na cabea com o punho.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Brian est inadvertidamente reforando Bridget pelo seu
comportamento disruptivo. Ele deveria ter tomado s uvas e comeado de novo (veja
acima o BOM exemplo).
EXERCCIOS
Descreva um momento em que voc tenha usado o reforo contingente.
Descreva um momento em que voc no tenha reforado uma resposta correta ou sua
tentativa.
Ponto #6
Qualquer tentativa-alvo de respostas a perguntas, instrues ou oportunidades deve
ser reforada. Isso quer dizer que queremos ter certeza de encorajar a criana a tentar
atravs de reforo as tentativas ao invs de arriscar a desencorajar a criana ao
requerer apenas respostas corretas (o que, alis, nos estgios iniciais de treinamento
podem ser poucas e espaadas). Pesquisa recente mostrou que a motivao para
responder da criana autista pode ser melhorada significativamente se a criana
recompensada por qualquer tentativa razovel de responder, mesmo se a resposta no
for completamente correta. Apesar da resposta no ter que ser necessariamente
correta, deve ser pelo menos uma tentativa razovel. Assim, a criana deve estar
direcionando a ateno dela para a tarefa, a tentativa deve estar ligada a tarefa, e deve
ser emitida com um grau razovel de esforo. Por exemplo, se a criana
consistentemente se refere bola por bola, ou bo, ns no reforaramos um
28

sussurro ou resmungo de som de bola ou outras tentativas obviamente inadequadas.

Sabemos que a criana tem feito melhor anteriormente. A principal coisa a se lembrar
que nos queremos que a criana seja encorajada, motivada e que continue a tentar.
EXEMPLOS
A: BOM
Dawn quer ensinar sua irm Lisa a falar mais quando ela brinca com seus brinquedos.
J que Lisa gosta de quebra-cabea, Dawn quer ensinar Lisa a falar colocar em para
uma pea do quebra-cabea. Dawn d a Lisa uma pea do quebra-cabea e o resto do
quebra-cabea. Quando ela vai colocar a pea do quebra-cabea, Dawn segura a pea
e modela para Lisa Coloque. Lisa no diz nada e tenta encaixar a pea de quebracabea. Dawn diz, Lisa, me escute. Quando Lisa est olhando, Dawn modela
novamente, Coloque. Lisa diz coloque e Dawn diz Bom! e a deixa encaixar a
pea do quebra-cabea.

COMENTRIO
Note que neste exemplo, Dawn aceita a resposta coloque e deixa Lisa encaixar a
pea do quebra-cabea. Ao reforar essa tentativa de Lisa, Dawn garante que Lisa
sucedida e que ela estar motivada a continuar a trabalhar nessa tarefa no futuro. Note
que Lisa foi reforada apena quando ela fez um esforo razovel. Quando ela no
disse nada, ela no foi reforada.
A: RUIM
Dawn quer ensinar sua irm Lisa a falar mais quando ela brinca com seus brinquedos.
J que Lisa gosta de quebra-cabea, Dawn quer ensinar Lisa a falar colocar em para
uma pea do quebra-cabea. Dawn d a Lisa uma pea do quebra-cabea e o resto do
quebra-cabea. Quando ela vai colocar a pea do quebra-cabea, Dawn segura a pea
e modela para Lisa Coloque em. Lisa no diz nada e tenta encaixar a pea de
quebra-cabea. Dawn diz, Lisa, olhe para mim. Quando Lisa est olhando, Dawn
modela novamente Coloque em. Lisa diz coloque e Dawn diz Oua Lisa.
Colocar. Lisa joga a pea de quebra-cabea no outro lado da sala.

29

COMENTRIO
Nesse exemplo, ns vemos que Dawn no refora a tentativa razovel de Lisa.
Incapaz de dar uma resposta perfeita, Lisa est frustrada, perde o interesse no quebracabea e torna-se disruptiva.
B: BOM
Mike est lendo um livro com seu filho Greg. Greg adora livro de animais e est
ansioso para olh-los. Eles viram para a pgina com um golfinho azul nadando
atravs do arco. Mike pergunta a Greg O que o golfinho est fazendo Greg diz,
apontando para o golfinho, azul. Est certo. Ele azul Mike diz. O que ele est
fazendo? Ele est nadando? Nadando diz Greg. Bom trabalho, Greg. O que ele
est fazendo? Greg diz Ele est nadando. Isso mesmo diz Mike. Agora vamos
ver o que tem na prxima pgina.
COMENTRIO
Aqui, Mike refora a tentativa de Greg de descrever o golfinho. Apesar de Greg no
nomear o verbo corretamente, ele nomeou a cor do golfinho corretamente. Ao
reforar Greg pela resposta correta de cor, Mike encoraja Greg a permanecer
motivado a aprender corretamente a forma verbal. Note que Mike pergunta O que
ele est fazendo? uma segunda vez (depois de ter sugerido a resposta correta) para
garantir que Mike aprendeu o verbo. Mais importante, note que Mike refora Greg
por cada tentativa de interao.
B: RUIM
Mike est lendo um livro com seu filho Greg. Greg adora livro de animais e est
ansioso para olh-los. Eles viram para a pgina com um golfinho azul nadando
atravs do arco. Mike pergunta a Greg O que o golfinho est fazendo Greg diz,
apontando para o golfinho, azul. Mike diz No Greg. O que o golfinho est
fazendo? Mike diz novamente Azul. No, Greg. Azul no. Ele est nadando?
pergunta Mike. Greg agora est tentando virar a prxima pgina do livro.
COMENTRIO
Aqui Mike insiste na resposta correta ao invs de reforar a tentativa de Greg.
Podemos ver que Greg fica frustrado e tenta encerrar a interao.
30

C: BOM
Nancy e seu filho Ron esto no parque em um dia bem quente. Ron aponta para um
bebedouro e diz Eu quero aga. Nancy diz Essa foi uma boa conversa, Ron. Vamos
pegar gua para voc. Nancy leva Ron at o bebedouro. Depois que eles bebem, Ron
diz Eu quero bol Bola? pergunta Nancy. Ok, vamos pegar uma bola.

COMENTRIO
Note aqui que ao reforar a tentativa de Ron de pedir gua, Nancy o encorajou a
continuar pedindo o que ele quer. Veja o exemplo abaixo para contrastar a situao.
C: RUIM
Nancy e seu filho Ron esto no parque em um dia bem quente. Ron aponta para um
bebedouro e diz Eu quero aga. Nancy diz, Diga corretamente Ron. Eu quero
agu. Ron diz Aga. Nancy diz Diga a frase toda corretamente. Eu quero gua.
Ron diz Eu quero gua Muito bem diz Nancy Vamos pegar gua para voc.
Depois de beberem, Nancy pergunta Ron O que voc quer fazer agora?. Ron no
diz nada.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Nancy no refora a tentativa de Ron na linguagem e cobra dele
frases completas. Para Ron, pedir coisas se torna uma tarefa difcil. Como
consequncia, ele perde sua motivao e para de pedir as coisas que quer.
EXERCCIOS
Escreva um exemplo de reforamento de tentativa-alvo para a criana com a qual
voc est trabalhando.
Agora, escreva um exemplo de no reforo da tentativa-alvo feita pela criana.
Ponto #7
Alm do tempo do reforo e da natureza da resposta, o tipo de refora dado
extremamente importante. Todos os reforos devem ter um relacionamento direto
31

com o comportamento desejado. Ns nos referimos a isso como uma relao direta
resposta reforador e isso basicamente significa que o reforo deve ser uma
consequncia natural para o comportamento. Assim, se uma criana disser carro
essa resposta verbal deve ser reforada com a oportunidade de brincar com o carrinho
em vez de ser reforado com um pedao de doce.
Rolar o carrinho depois de dizer carro uma consequncia bastante normal e
natural e diretamente relacionado com a verbalizao. Em contraste, sendo
alimentado com um pedao de doce no est diretamente relacionado com a palavra
carro. A principal vantagem de um reforador direto que ele o tipo de
consequncia que a criana normalmente recebe no ambiente natural e ,portanto,
podemos esperar que o discurso se generalize a esse ambiente. Ns aprendemos a
usar a linguagem para manipular o ambiente e essa linguagem mantida e fortalecida
porque sucedida para esse objetivo.
Ns aprendemos a dizer Me ajude, por favor,, por exemplo, porque geralmente leva
a assistncia. O fato de que faz nos tornar propensos a usar a linguagem de maneira
adequada novamente em ocasies futuras. Contudo, se dissermos Me ajude, por
favor,, e algum diz 64 vezes Boa conversa e talvez nos d doce, pouco provvel
que aprenderemos a usar linguagem apropriada no ambiente natural.( tambm
improvvel que algum estar nos seguindo com pedaos de doce!). Preste ateno
especial aos exemplos seguintes, contrastando reforo direto e indireto.
EXEMPLOS
A: BOM
Gary quer trabalhar no ensino cores para sua filha Donna, Donna adora comer
jujubas. Gary pega jujubas de diferentes cores. Ele segura uma jujuba vermelha e
pergunta Donna, que cor essa? Vermelho responde Donna. Muito bem diz
Gary e ele d a Donna um pedao de jujuba vermelha. Depois ele segura uma jujuba
verde e pergunta Que cor essa? Verde responde Donna, Muito bem, Donna
diz Gary. E ele d a ela um pedao de jujuba verde.

COMENTRIO
Nesse exemplo, perfeitamente apropriado reforar Donna com jujubas porque o
doce est diretamente relacionado tarefa- eles esto falando de jujubas. SE ela diz
vermelha ela ganha uma jujuba vermelha. Se ela diz verde ela ganha uma jujuba
verde, e assim por diante. Veja o exemplo seguinte para uma situao de contraste.
32

A: RUIM
Gary quer trabalhar no ensino de cores para sua filha Donna. Donna adora brincar
com blocos. Gary pegar vrios blocos de madeira de diferentes cores. Ele segura um
bloco vermelho e pergunta a Donna Que cor essa? Vermelha diz Donna.
Muito bem diz Gary, e ele d a Donna uma jujuba.
COMENTRIO
Nesse exemplo, a jujuba no um reforo natural j que Donna est falando sobre
cores e blocos. Seria muito melhor para Donna ser reforada com a oportunidade de
brincar com os blocos do que ser reforada com a jujuba.
B: GOOD
Joel quer ensinar ao seu filho Ricky como usar o dinheiro. Em uma ida sorveteria
favorita de Ricky, Joel pergunta a Ricky o que ele quer comprar. Ricky aponta para a
figura de um sorvete de casquinha no cardpio e diz Nilha! Joel diz Ok, custa 50
centavos. Ele segura umas moedas e diz Me mostre 50 centavos. Aps algumas
dicas, Ricky aponta para duas moedas de 25 e recebe o sorvete.
COMENTRIO
Aqui, Joel faz um bom trabalho ao incorporar a tarefa de dinheiro em uma interao
bem natural. Ricky recebe seu reforo (sorvete) como uma consequncia direta de
pagar por ele. (Note tambm como Joel intercala a tarefa de manuteno de perguntar
a Ricky o que ele quer comprar.)
B: RUIM
Joel quer ensinar ao seu filho Ricky como usar o dinheiro Ele coloca uns trocados na
mesa e pergunta a Ricky, Mo mostre 25 centavos. Depois de alguma dicas, Ricky
aponta para duas moedas de 10 centavos e uma de 5. Joel diz Bom garoto! Agora
voc pode assistir televiso.

33

COMENTRIO
Note como nesse exemplo que foi dada uma consequncia indireta. Assistir televiso
no tem relao com a tarefa de contar dinheiro.
C: BOM
Carol e sua filha Mrcia esto na sala de espera do escritrio do pediatra. Carol tem
giz de cera e livros de colorir e vrios brinquedos na sua sacola. Ela pergunta a
Mrcia Com o que voc gostaria de brincar? Mrcia responde Giz de cera. Carol
diz O giz de cera est na sacola. O que voc tem que fazer?. Mrcia diz Eu quero
abrir a sacola Boa conversa Mrcia! diz Carol. Mrcia abre a sacola e pega o giz
de cera e comea a desenhar.
COMENTRIO
Nesse exemplo, Mrcia tem que abrir a sacola para pegar o giz de cera. Assim, o
acesso ao giz de cera uma tarefa muito natural e altamente gratificante de falar
sobre a sacola. Veja o prximo exemplo para uma situao contrastante.
C: RUIM
Carol e sua filha Mrcia esto na sala de espera do escritrio do pediatra. Carol tem
giz de cera e livros de colorir e vrios brinquedos na sua sacola. Ela pergunta a
Mrcia Com o que voc gostaria de brincar? Mrcia responde Giz de cera. Carol
diz O giz de cera est na sacola. O que voc tem que fazer?. Mrcia diz Eu quero
abrir a sacola Boa conversa Mrcia! diz Carol e d a Mrcia um M&M.
COMENTRIO
Nesse exemplo, o M&M no est relacionado com a tarefa de falar sobre a sacola ou
pegar o giz de cera. Ento nesse caso, o M&M no um reforo natural ou direto. Se
Mrcia quisesse abrir a sacola para pegar um M&M, ento o M&M teria sido um
reforo perfeito.
EXERCCIOS

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Identifique uma tarefa para a criana com a qual voc est trabalhando e um possvel
reforo natural para a tarefa.
Agora identifique um reforo que no est diretamente relacionado com a tarefa
escolhida para a criana com a qual voc est trabalhando.
REFERNCIAS
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