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Cita sugerida
Skliar, C.(2008) Incluir las diferencias? Sobre un problema mal
planteado y una realidad insoportable. [En lnea] Orientacin y
Sociedad, 8. Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.
edu.ar/art_revistas/pr.3950/pr.3950.pdf
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O enve una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California
94305, USA.
Resumo
Este texto apresenta uma releitura tica acerca do direito educao das pessoas com
deficincia, com uma nfase prioritria da situao em Amrica Latina. A partir de considerar os
sistemas jurdicos, os modos de financiamento polticos, as percentagens de incluso e os
programas de seguimento da populao com deficincia em idade escolar, se deriva toda uma
srie de discusses sobre a ideia de formao educativa, de acompanhamento e as
responsabilidades ticas na tarefa de educar.
Introduccin
Voy a intentar en este artculo poner de relieve un conjunto de cuestionamientos, dudas,
problemas e incertidumbres que se originan a partir del informe sobre el derecho a la
educacin de las personas con discapacidad, realizado por Vernor Muoz(1), Relator de
la Organizacin de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin, en el que
colabor humildemente, junto a otras personas, aportando algunas reflexiones generales.
Habr que reconocer, con toda franqueza, que el informe aborda todos los niveles
gubernamentales, que pretende una mirada mundial sobre la situacin educativa de las
personas con discapacidad, que hurga en cada rincn del planeta en busca de
informacin relevante para repensar las polticas pblicas especficas. Pero, al mismo
tiempo que tropieza con una primera piedra, con un primer obstculo que es el de no
poder determinar la verdadera magnitud del problema. Y aunque se puede intuir que es
un problema lgido, ya no se trata apenas del lamento por algo que est en crisis, sino
que estamos frente a una cuestin verdaderamente dramtica -y no estara nada mal
ponerlo en esos trminos- porque tiene que ver, ante todo, con las condiciones de
existencia de los dems y tambin con nuestra propia vida. Desde el punto de vista de
cierto posicionamiento tico que aqu asumir, la separacin entre nosotros y los otros
ya ha dejado de funcionar, terica y polticamente. Por el contrario, debemos presuponer
la idea de responsabilidad ante la existencia de los dems en relacin con nuestra propia
vida.
El Informe se encontr, como ya hemos mencionado, con una dificultad insalvable: la
valoracin de la magnitud del problema en s, un problema del cual en verdad no se tiene
una dimensin precisa. La paradoja est, entonces, en pretender discutir la magnitud de
un problema sin tener a disposicin datos que permitan identificarla
con claridad:
1.
2.
pero que no se han relacionado en forma directa con el contenido y las pretensiones de
los textos jurdicos relativos a la inclusin. Est claro que la cuestin del financiamiento
para polticas pblicas en educacin debe ser objeto de una cuidadosa discusin. Sin
embargo, es posible afirmar que la mayora de los pases han tenido y tienen todava
ciertos recursos en este sentido, pero slo han sido utilizados para implementar
mecanismos parciales e insuficientes de formacin y capacitacin docente.
3.
4.
imperiosamente la afirmacin que hay que estar todos juntos, pero al mismo tiempo la
pregunta del para qu y cmo del estar juntos qued relegado a un segundo plano o,
directamente, no ha sido motivo de debate y profundizacin. En cierto modo parece
quedar claro que hay que estar juntos en el sistema educativo, pero an no disponemos
de un pensamiento firme acerca del encuentro en s, de la relacin pedaggica como tal.
No me compete ni soy partidario de decir qu es lo que debera ser la inclusin y lo
reafirmo ahora, pues sa es la principal conclusin a la que se llega a partir de cierta
lectura del informe: la inclusin es, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que
hagamos con ella. No es en s misma, por s misma, desde s misma, por propia
definicin. As, tendramos que ver en boca de quienes aparece la palabra inclusin y
no tanto qu significa la palabra inclusin. En parte contradicindome, dejo registrado que
el origen de la palabra inclusin est en la raz latina de la expresin in-clausere, es decir,
enclaustrar, cerrar por dentro, encerrar algo que no estaba en un determinado lugar,
hacer que algo que no perteneca a un espacio se vuelva interior a ese espacio.
debe
remarcarse,
aunque
probablemente
ya
es
de comn
Otra de las conclusiones puede resultar ms que obvia, aunque tambin imprecisa y
desoladora. Se trata de aquello que se reconoce como falta de voluntad poltica. Es
cierto que esta expresin aparece como un latiguillo para justificar todo aquello que no
ocurre, lo que no puede hacerse, lo que se interrumpe por desavenencias de superficie.
Sin embargo, en este contexto particular, puede tener una raz bien precisa. En Amrica
Latina, histricamente, la falta de voluntad poltica genera la mayora de las veces una
sensacin real de discontinuidad y abandono de los proyectos educativos regionales y
nacionales. Para ejemplificar lo anteriormente afirmado, debo retomar los cuatro puntos
centrales con los que inici mi intervencin, indicando de ese modo la realidad de las
polticas inclusivas actuales en buena parte de nuestro continente.
Existen al mismo tiempo una legislacin impecable, una financiacin escasa y/o
subutilizada, un porcentaje muy escaso de acceso y nulidad absoluta en el
acompaamiento pedaggico de los sujetos. Con algunas excepciones puntuales, sta es
la imagen ntida de la situacin, sobre la que es necesario insistir con suficiente fuerza.
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lo
contrario:
cmo
garantizar,
entonces,
relaciones
pedaggicas
entre
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especfica
para
atender
sujetos
con
determinadas
caractersticas;
quitndoles el excesivo halo de misterio que rodea a algunos grupos, en la medida que
no es necesario hper especializar a los docentes.
Recordemos que las opiniones acerca del supuesto anacronismo de la educacin
especial fueron motivadas, entre otras razones, justamente en virtud de la hper
especializacin, es decir, la obstinacin por un doble exceso formativo: el exceso del
particularismo y el exceso de generalizacin acerca de sus sujetos, sus tcnicas, sus
instituciones, su currculum, sus saberes, etc.
Si la primera cuestin a repensar tiene que ver con las tradiciones de formacin y
tematizacin, la segunda cuestin estara relacionada con otro orden de cosas, aunque
sus efectos puedan ser en parte similares.
Se trata de la relacin ambigua y contradictoria entre la razn jurdica y la razn tica. La
inclusin es asumida, la mayora de las veces, desde el punto de vista de un conjunto de
derechos inobjetables: existe el derecho a una educacin igualitaria, el derecho a una
escuela para todos, el derecho a educar para la diversidad, el derecho personal y el
derecho social. Sin embargo qu ocurre cuando la razn jurdica se presenta en exceso,
esto es, cuando se presenta como la nica razn o, inclusive, cuando se presenta como
condicin anterior, como precedencia, a lo que podramos llamar la razn tica?
Podrn sostener que all no hay contradiccin alguna, que la razn tica y la razn
jurdica pueden ser aliadas, en movimientos solidarios. Creo que algo ha pasado para
que los sistemas constitucionales y los lenguajes jurdicos sean cada vez ms perfectos.
Mientras tanto la razn tica va cediendo, ahogndose en sus propios dilemas,
desapareciendo como valor primordial y universal. Algo ha pasado, algo que quiz tenga
que ver con que nos conformamos con los sistemas textuales implacables, los sistemas
jurdicos intachables, la invocacin a la razn del derecho y la justicia. El informe
confirma, una vez
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las diferencias de lenguaje, todos los modos de produccin y comprensin estn all. Sin
embargo, siempre sobreviene una derivacin sutil de la diferencia hacia los diferentes,
como si no furamos capaces de mencionar la diferencia por s misma, y precisramos
de sujetos anmalos, objetos de correccin. En muchos escenarios educativos se ha
puesto en marcha un proceso de inclusin, pero permanentemente estamos
obsesionados con los diferentes. La diferencia est entre sujetos, no en el interior o en la
naturaleza de un sujeto. Y se es un cambio paradigmtico que, a mi juicio, an no
hemos hecho: una transformacin tica que desplace la mirada sobre sujetos apuntados
como diferentes, y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa
pedaggicamente- entre nosotros.
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desmesuradas. Tal vez la inclusin no solicite tanto de ese herosmo, sino de aquello que
podramos denominar como pequeos gestos, gestualidad mnima. A qu estoy
haciendo referencia? A mirar sin juzgamiento ni condena previa, a mirar para posibilitar
otras existencias diferentes de la nuestra, a saludar, a dar la bienvenida, a preguntar, dar
cauce, permitir, posibilitar, dejar hacer, dar a hacer, sugerir, conversar, etc.
Es aqu donde la educacin especial tiene algo para decir, algo sobre esos saberes
mnimos, algo sobre esa gestualidad sin estridencias. Seremos capaces de comenzar a
pensar la inclusin en trminos de pequeos gestos, ms que de grandes hazaas que,
al fin y al cabo, tornan imposible la relacin de igualdad y diferencia?
Quisiera terminar este texto con dos grandes preguntas que para m estn en el corazn,
en la mdula del acto de educar y por lo tanto tambin de la inclusin.
Esas dos preguntas(5) que la educacin no puede dejar de hacerse a s misma y a los
otros,
independientemente
de
qu
lengua
hablen,
qu
cuerpo
tengan,
Notas
1. Documento: Aplicacin de la Resolucin 60/251 de la Asamblea General , del 15 de marzo de
2006, titulada " Consejo de Derechos Humanos ": El derecho a la educacin de las personas con
discapacidades . Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin Vernor Muoz.
2. Emanuel Lvinas (1998) sugiere que la responsabilidad tica es un estado de perpetuo
insomnio, un permanecer alerta. En ese mismo sentido Joan-Carles Mlich (2003) concibe la tica
como un modo de relacin con los otros, de una relacin de no-indiferencia frente al sufrimiento de
la vctima.
3. A este propsito puede consultarse el reciente libro de Jos Garca Molina, Imgenes de la
distancia, Barcelona: Laertes, 2008 y el de Nuria Prez de Lara, La capacidad de ser sujeto. Ms
all de las tcnicas en Educacin Especial , Barcelona: Laertes, 2002.
4. Jean-Luc Nancy, Ser singular plural , Madrid: Arena Libros, 2006.
5. En este punto, me apropio de las dos mismas preguntas formuladas por Jacques Derrida en el
texto: Aprender (por fin) a vivir . Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
Bibliografa
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