Monica Ribeiro da Silva

Rosangela Gonalves de Oliveira

(Orgs.)

JUVENTUDE E ENSINO MEDIO:

SENTIDOS E SIGNIFICADOS DA EXPERINCIA ESCOLAR

Curitiba, 2016

Reviso de texto
Ana Carolina Caldas
Patrcia Stoski
Capa - Diagramao
Rafael Ferrer Kloss
Victor Augustus Graciotto Silva
Fotografias
Sandro Luis Fernandes
Arte
Rosangela Gonalves de Oliveira

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO

Juventude e ensino mdio: sentidos e significados da

experincia escolar / [organizadoras Monica Ribeiro
da Silva , Rosangela Gonalves de Oliveira]. - Curitiba
: UFPR/Setor de Educao, 2016.
[316]p. : il., tabs.

ISBN 978-85-8465-012-5

Inclui referncias

Vrios autores


1. Ensino mdio. 2. Estudantes. 3. Professores
do ensino mdio. 4. Educao - Polticas pblicas. I. Oliveira,
Rosangela Gonalves de. II. Silva, Monica Ribeiro da, 1960-. II
Universidade Federal do Paran. Setor de Educao.
CDD 373
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

Setor de Educao da Universidade Federal do Paran

Rua General Carneiro, 460 Edifcio D. Pedro I 2 andar
CEP: 80.060-150
Curitiba Paran Brasil

Sumrio
Apresentao................................................................................... 6
BLOCO I SUJEITOS DO ENSINO MDIO: SENTIDOS DA
EXPERINCIA ESCOLAR
Em cena, a escola pelas lentes dos estudantes: caminhos para a
pesquisa........................................................................................ 15
Rosangela Gonalves de Oliveira
Juventudes e escola: os distanciamentos e as aproximaes entre os
jovens e o Ensino Mdio ............................................................... 33
Patricia Stoski e Vanessa Raianna Gelbcke
As representaes dos jovens frente diversidade sexual no
ambiente escolar........................................................................... 53
Marina Carlesso Cavallin
Escola, jovens e tecnologias na viso de professores de Ensino
Mdio............................................................................................ 75
Adilson Luiz Tiecher, Clec Krbes e Dbora Aparecida da Silveira
Jovem Aprendiz: Reflexes sobre os limites e possibilidades do
Programa Estadual de Aprendizagem para o Adolescente em
Conflito com a Lei.......................................................................... 99
Andrea Cecatto
O Ensino Mdio e a organizao curricular semestral na viso dos
sujeitos estudantes de um colgio de Curitiba............................ 117
Srgio Ricardo Ferreira

BLOCO II ABANDONO E PERMANNCIA NA ESCOLA POR JOVENS

DO ENSINO MDIO
Juventude, escola e trabalho: permanncia e abandono na educao
profissional tcnica de nvel mdio............................................. 135
Monica Ribeiro da Silva, Lucas Barbosa Pelissari, Allan Andrei Steimbach
Permanecer ou Abandonar, eis a questo: um estudo sobre os
motivadores da permanncia e abandono escolar em escolas
profissionais................................................................................. 159
Alexsandra Joelma Dal Pizzol Coelho e Nilson Marcos Dias Garcia
Ensino mdio e educao profissional: quem so e que sentido do
escola os alunos da oferta noturna........................................... 181
Mrcio Luiz Bernardim
A escola como razo de permanncia: a especificidade do Curso
Tcnico em Agropecuria Integrado dos Colgios Agrcolas
Paranaenses................................................................................. 203
Allan Andrei Steimbach
O fetiche da tecnologia e a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio: tentativa de explicao do abandono escolar................. 225
Lucas Barbosa Pelissari
Sentidos da educao atribudos pelos egressos do PROEJA no
Paran.......................................................................................... 245
Ceuli Mariano Jorge
Acesso, permanncia e condies de ensino: assimetrias e simetrias
entre Santa Catarina e Paran..................................................... 267
Flvio Calnico Jnior
Razes da permanncia, abandono e reprovao de jovens alunos
no PRONATEC: democratizao da educao profissional tcnica de
nvel mdio?................................................................................ 289
Letcia de Luca Wollmann Saldanha

Apresentao
O Ensino Mdio tem sido campo de preocupaes e de disputas quanto s suas finalidades ao longo do tempo. Em sua histria, ora foi identificado como curso intermedirio entre o ensino
fundamental e o ensino superior, ora como tendo uma finalidade
estritamente profissionalizante. Atualmente, encontra-se diante de
dois grandes desafios. Um deles, estabelecido j desde 1996 pela
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9.394/96) lhe confere a identidade de ser educao bsica, o que significa que seja
reconhecido tambm como um direito; o outro, impulsionado
pela Emenda Constitucional 59/2009, que alterou a Constituio
Federal e prolongou o tempo de escolaridade obrigatria no Brasil
para a faixa etria dos quatro aos 17 anos, refora o sentido da ampliao do direito educao e, alm disso, indica que se assegure
o acesso, permanncia e concluso para todos os que se encontram
na idade entre 15 e 17 anos.
O ltimo Censo Demogrfico (IBGE, 2010) informou que o
Brasil possui um total de 10.357.874 de jovens que compem a populao de 15 a 17 anos. No ano de 2014, contvamos com menos
da metade desse contingente populacional matriculada no Ensino
Mdio. Por volta de um tero (3.289.510) ainda estavam no Ensino
fundamental e em torno de um milho no possua qualquer vnculo escolar (INEP, Censo Escolar da Educao Bsica 2014).
Esse contexto impe alguns questionamentos: Por que os jovens estariam abandonando a escola, isto , no se matriculam ou
ento desistem? Que respostas podemos encontrar para as questes suscitadas pelo quadro de abandono ou desistncia escolar, e,
ainda, o que os levaria a permanecer? Que sentidos e significados
os jovens atribuem escola de modo geral, e ao Ensino Mdio, em
particular, e que se constituem em fatores que podem lev-los a
abandonar ou a permanecer na escola? Estaria havendo uma perda
de sentido da escola para a juventude, ou seria mais adequado nos

referirmos a um deslocamento de significado da experincia escolar,

em direo s questes postas pelo universo juvenil na atualidade?
As indagaes acima conduziram identificao de uma necessidade no campo das pesquisas circunscritas ao Ensino Mdio,
qual seja, a de que se reforce uma perspectiva analtica que, aliada
s investigaes com foco nas instituies (seus textos, discursos,
polticas e prticas) se volte para os sujeitos desse processo. Essa
necessidade deriva da identificao de um contexto de deslocamento de sentido da escola, especificamente a relativa ao Ensino Mdio,
marcado por um tensionamento entre aquilo que e escola oferece e
o que dela esperado pelos/pelas jovens que a frequentam.
So muitas as abordagens sobre a configurao individual
e coletiva que assume a categoria juventude. Quando iniciamos a
pesquisa1 Juventude, escola e trabalho tomamos por princpio
e perspectiva de anlise que estaramos nos colocando diante do
desafio de compreender a escola a partir da tica dos sujeitos que
a frequentam, que a aceitam e ao mesmo tempo a negam. Que se
colocam, portanto, como co-construtores dos modos com a escola
se produz e representada. Essa perspectiva foi sendo construda
a partir dos estudos iniciais sobre as relaes entre juventude e
educao.
No momento inicial de constituio do grupo de pesquisa,
que mais tarde formaria o Observatrio do Ensino Mdio2, nos guia1 A maior parte dos artigos resultam da pesquisa Juventude, Escola
e Trabalho: sentidos e significados atribudos experincia escolar por
jovens que buscam a educao profissional tcnica de nvel mdio
desenvolvida por integrantes do Observatrio do Ensino Mdio localizado
na Universidade Federal do Paran (www.observatoriodoensinomedio.
ufpr.br) e foi financiada pelo Edital 038/2010 Capes-INEP/ Observatrio da
Educao 2010. Dois outros textos apresentados, o de Alexsandra Joelma
Dal Pizzol Coelho em colaborao com Nilson Marcos Dias Garcia e o de
Flvio Calnico Jnior compem a Coletnea pela proximidade com o
campo e interesses da pesquisa.
2 O Observatrio do Ensino Mdio est localizado na Universidade Federal
do Paran e desenvolve atividades de pesquisa e extenso relacionadas ao
acesso, permanncia e conlcuso, ao direito educao, formao de
professores e s polticas educacionais para o ensino mdio. Para conhecer
mais acesse: www.observatoriodoensinomedio.ufpr.br

va a preocupao em nos colocarmos da perspectiva de quem olha

e vive a escola como aluno/aluna. Por isso, os estudos se voltaram
para as anlises que permitem ver do lugar do outro. Para isso, em
muito contribuiu as leituras e debates de O queijo e o vermes, de
Carlo Ginzburg e de A misria do mundo, de Pierre Bourdieu3, dentre outros. Aqui aprendemos, dentre outras coisas e sobretudo, a
respeitar a voz do outro, e a ir descobrindo recursos metodolgicos
que orientassem os procedimentos da pesquisa.
Foi de imensa valia para o grupo de pesquisa tambm os artigos da Revista Movimento4 n 1, que nos reforou nossa recusa em
situar a condio juvenil a partir de um critrio exclusivamente cronolgico, linear, como aquilo que ocorre aps a infncia e precede
a vida adulta. Nessa compreenso restrita, marcada por um sentido
maturacional, de ordem biopsquica, a juventude seria considerada uma fase, um momento preparatrio de algo que ainda est
por vir. Dela deriva uma concepo antissocial e anti-histrica que
invisibiliza o quo dinmico e contraditrio o processo de instituir-se jovem. Essa abordagem restrita potencializa as estereotipias,
a partir das quais se naturaliza e padroniza a condio juvenil. Ela
impede que se veja essa condio como construo marcada por
itinerrios diferenciados, relacionados s condies histricas e
sociais em que cada sujeito se situa em relao aos outros e a si
prprio.
Em sntese, para os propsitos da pesquisa, partimos de uma
compreenso que permite ver que juventude, no singular, expressa
uma condio geracional ou populacional; e que no plural, juventudes, poderamos reconhecer os sujeitos em face da sua heterogeneidade: de classe, gnero, cor, raa, etnia, credo, enfim, da diversidade de condies em que os jovens produzem suas identidades e,
a partir delas, se relacionam com o mundo da escola.
3 BOURDIEU, P. A misria do mundo. Petrpolis, TJ: Vozes, 2003 e Ginzburg,
Carlo. O queijo e os Vermes. Companhia das Letras. 2000.
4 Em seu primeiro nmero, a Revista Movimento, publicao da
Universidade Federal Fluminense traz um dossi sobre a temtica Juventude
e Educao. (Revista Movimento, n 01 Temtico. 2000).

Os textos que ora se apresentam visam buscar aproximaes

quanto aos sentidos e significados que so atribudos experincia escolar por jovens que frequentam escolas pblicas de Ensino
Mdio e em que medida esses sentidos e significados se articulam
com a opo de abandonar ou permanecer na escola. Buscam,
tambm, dialogar com determinadas aes de polticas e prticas
circunscritas ao Ensino Mdio com vistas a identificar experincias
que tm sido oferecidos aos jovens na ltima etapa da educao
bsica brasileira.
A Coletnea est composta por dois blocos. No primeiro, intitulado Sujeitos do Ensino Mdio: sentidos da experincia escolar
esto agrupados artigos que buscam oferecer compreenses acerca
da relao dos jovens com a escola ou de como so percebidos pelos seus professores e instituies. No segundo bloco, Abandono
e permanncia na escola pblica de Ensino Mdio localizam-se
textos que analisam situaes determinadas que favoreceram a
aproximao com as razes que tm levado os jovens a permanecer
ou a desistir da escola.
No artigo Em cena, a escola pelas lentes dos estudantes:
caminhos para a pesquisa a pesquisadora Rosangela Gonalves de
Oliveira apresenta dados sobre uma pesquisa qualitativa e quantitativa que levantou, ao longo de 2011 e 2012, por meio vdeos
postados por alunos do Ensino Mdio na web, que usaram o nome
da escola como uma das palavras identificadoras. Deste material
faz uma anlise com base nos conceitos de cultura, de Raymond
Willians, e nos estudos de recepo principalmente, de Guillermo
Orozco e Jess Martin-Barbero para indicar os sentidos atribudos
pelos jovens escola em suas prticas culturais e apontar possveis
caminhos para o aprofundamento da base emprica pesquisada.
Com base nos textos audiovisuais encontrados, determinou-se quatro categorias: Escola-fico; Protesto; Memria Afetiva; Aventuras
e Brincadeiras. Conclui a autora que os jovens retm nas memrias
flmicas os momentos positivos da escola uma vez que encontram-se como maioria e que este campo se configura um espao prim-

rio rico de elementos reveladores de identidade e referncia escolar

pouco explorado.
As autoras Patricia Stoski e Vanessa Raianna Gelbcke no
texto Juventudes e escola: os distanciamentos e as aproximaes
entre os jovens e o Ensino Mdio, em que medida o atual quadro
do Ensino Mdio tem proporcionado aos alunos e alunas de escolas
pblicas de Curitiba fatores que os faam gostar da escola e de que
forma. Os dados empricos foram extrados do survey realizado pelo
Observatrio do Ensino Mdio como parte da pesquisa Juventude:
Escola e Trabalho - Sentidos e significados atribudos experincia escolar por jovens que buscam a educao profissional tcnica
de nvel mdio. As autoras apontam como significativo em suas
concluses que no h consenso sobre as expectativas dos jovens
em relao escola, e que esta, segundo as vozes dos estudantes,
pouco conhece sobre quem so os sujeitos que tm frequentado o
Ensino Mdio.
No texto de Marina Carlesso Cavallin, com o ttulo As representaes dos jovens frente diversidade sexual no ambiente
escolar, a autora pesquisou situaes de preconceito e violncia
e para isso aplicou questionrio com perguntas dirigidas em uma
escola de Ensino Mdio noturno da cidade de Curitiba. Ao analisar
as repostas pode constatar, dentre outras coisas, que ser diferente,
mesmo em um ambiente que deveria garantir a aceitao e a promoo da diversidade, pode se constituir em motivos que levam a
abandonar a escola.
Os autores, Adilson Luiz Tiecher, Clec Krbes e Dbora
Aparecida da Silveira, usando o mtodo da pesquisao, analisaram
como professores de quatro escolas pblicas de Ensino Mdio de
Curitiba e Regio Metropolitana veem a escola, os jovens e as novas
tecnologias de comunicao e como percebem seu uso no processo
de ensino e aprendizagem. Para isso os autores se pautaram nos
sentidos que os docentes atribuem s escolas de Ensino Mdio. O
artigo articula o dilogo com as fontes empricas luz de uma bibliografia que analisa o currculo e as polticas pblicas, bem como
a legislao vigente.
10

O artigo de autoria de Andrea Cecatto mostra uma realidade

pulsante no cenrio nacional que atinge jovens em conflito com a
lei e a necessidade de implementar solues scio educativas mais
eficazes, uma vez que no tenham como gide apenas o carter
punitivo da fora da lei. A autora apresenta o estudo, realizado
em 2011, doPrograma Aprendiz destinado a esses sujeitos jovens.
Evidencia que o Programa traz algumas possibilidades dentre elas
o aumento de escolaridade e, segundo a autora de "superao da
excluso social". Como limites ela identificou que a forma com que
o Programa foi executado, ao no articular amplamente a escolarizao com a qualificao, restringiu as possibilidades de formao
mais inclusiva. Nessa perspectiva a pesquisadora contatou que uma
escolarizao integrada tem maiores chances para a formao e
reinsero social.
Iniciando o Bloco II, no texto de Alexsandra Joelma Dal
Pizzol Coelho e Nilson Marcos Dias Garcia, no texto Permanecer
ou abandonar, eis a questo: um estudo sobre os motivadores da
permanncia e abandono escolar em escolas profissionais os autores apresentam os resultados de uma pesquisa realizada com o
objetivo de identificar os elementos que motivaram alunos e ex-alunos de cursos de formao profissional de Joinville e Jaragu do Sul,
no Estado de Santa Catarina, a permanecerem nos seus respectivos
cursos ou a abandon-los, como tambm analisam o papel desempenhado pelas atuais polticas pblicas de apoio permanncia
escolar sob o ponto de vista dos participantes da pesquisa.
No artigo Ensino mdio e educao profissional: quem so
e que sentido do escola os alunos da oferta noturna, Mrcio
Luiz Bernardim discute os resultados do survey realizado pelo
Observatrio do Ensino Mdio da UFPR no mbito da pesquisa
Juventude, Escola e Trabalho. O estudo contemplou 4.143 jovens
que frequentam o ensino mdio noturno da rede pblica estadual
localizada em Curitiba e Regio Metropolitana. Em suas concluses,
dentre outras questes, o autor aponta que a partir do conjunto de
dados possvel afirmar que os alunos mais jovens, independentemente do tipo de oferta cursada, no se sentem muito motivados
11

para ir escola, apresentando como justificativa a falta de tempo

para convivncia e para as atividades esportivas, alm de uma crtica contundente falta de interesse e/ou qualificao do corpo
docente.
Allan Andrei Steimbach debrua seus estudos para revelar
razes para permanecer ou abandonar a escola. Em seu percurso investigativo tomou como campo emprico duas escolas que ofertam
o Curso Tcnico em Agropecuria Integrado no interior do Paran.
Realizou entrevistas com os jovens e observaes in loco. Pode
constatar que, nessa situao e com esses jovens, a clareza sobre
a funo da escola fator que contribui tanto para a permanncia
quanto para o abandono. Dentre as concluses, o pesquisador mostra que o que motiva a permanncia diz respeito, na opinio dos
jovens entrevistados, qualidade das instituies e sua histria na
comunidade; formao profissional como projeto de melhoria das
condies de vida, e ao regime de internato das escolas que propiciam o tempo e o espao necessrios para que os alunos construam
suas experincias e vivenciem sua juventude.
Lucas Barbosa Pelissari tambm tem como temtica o
abandono e a permanncia dos jovens no Ensino Mdio Tcnico
Integrado. Em seu texto evidencia como ponto de partida a hiptese de que os sentidos e significados construdos pelos jovens a
respeito dos cursos tcnicos na rea de tecnologia so marcados
pelas compreenses prvias que possuem sobre tecnologia. Assim,
o pesquisador analisa o imaginrio social sobre a tecnologia, dissolvido nas construes culturais da juventude. Dentre as concluses mostra que a elevada procura, bem como a alta desistncia
dos cursos, possuem como uma de suas razes uma viso fetichizada sobre a tecnologia.
A pesquisadora Ceuli Mariano Jorge buscou em seu captulo
compreender a formao profissional e escolarizao no mbito do
Programa Nacional de Educao Profissional integrado Educao
Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA.
A autora aponta para uma problemtica pouco abordada, qual seja,
em que medida essa poltica de formao e elevao da escolarida12

de dos trabalhadores jovens e adultos atingiu seus propsitos. Para

tanto recorreu a entrevistas com alunos egressos. Os dados revelam
que a concluso dos cursos no significou a conquista de emprego
na rea da formao, tampouco mudanas efetivas em termos de
mobilidade econmica e continuidade dos estudos; destaca, porm, os sentidos e significados atribudos pelos egressos em relao
ao acesso ao capital cultural, sociabilidade, valorizao prpria e
elevao da autoestima.
O artigo dedicado a reflexes sobre a escola e suas possibilidades e intitulado Acesso, permanncia e condies de ensino:
assimetria e simetrias entre Santa Catarina e Paran de Flvio
Calnico Jnior, problematiza algumas questes relacionadas natureza do Ensino Mdio no Brasil. Privilegia aspectos relacionados
qualidade da Educao Bsica com base estatstica de permanncia,
sucesso e abandono dos estudantes de Santa Catarina e Paran. O
autor traz como concluses a identificao de uma escola mdia
desigual e precria no Brasil, inclusive nos referidos estados da
federao.
Finalizando este segundo Bloco, Letcia de Luca Wollmann
Saldanha analisa os indicadores de permanncia e abandono dos
alunos no mbito do PRONATEC, em um unidade do SENAI da cidade de Curitiba. A partir dessa anlise, a autora problematiza em
que medida o PRONATEC estaria, de fato, se constituindo em uma
possibilidade de democratizao do acesso Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio.
Esperamos, com esse conjunto de textos, poder contribuir
com a compreenso das complexas relaes que se vo instituindo
entre os jovens e a escola de ensino mdio, entre os jovens e o
mundo do trabalho, entre os jovens e tantas questes que vo se
colocando para essa diversidade de formas de viver a juventude na
sociedade contempornea.
Maro de 2016
Monica Ribeiro da Silva
Rosangela Gonalves de Oliveira

13

14

Em cena, a escola pelas lentes dos estudantes:

caminhos para a pesquisa
Rosangela Gonalves de Oliveira

Contextos e objetos
Esse captulo apresenta dados sobre uma pesquisa qualitativa e quantitativa que levantou, ao longo de 2011 e 2012, vdeos
postados por alunos do Ensino Mdio na web, que usaram o nome
da escola como uma das palavras identificadoras. Deste material
fez-se uma anlise com base nos conceitos de cultura de Raymond
Willians, e nos estudos de recepo, principalmente de Guillermo
Orozco e Jos Martin-Barbero. O propsito do artigo indicar os
sentidos atribudos pelos jovens escola em suas prticas culturais
e apontar caminhos para o aprofundamento da anlise das mesmas.
A escolha das escolas que participaram da pesquisa foi definida de
acordo com os critrios estabelecidos por um grupo de pesquisa
do Observatrio do Ensino Mdio, que contou com a participao
de 18 escolas e 4.143 estudantes de uma capital brasileira e sua
regio metropolitana. Um caminho buscado durante a anlise foi
o estabelecimento de possveis padres de construo flmica dos
quais aponta-se a possibilidade de aprofundamento. Com base nos
textos audiovisuais encontrados, determinou-se quatro categorias:
Escola-fico; Protesto; Memria Afetiva; Aventuras e Brincadeiras.
Conclumos que este campo se configura um espao primrio rico
de elementos reveladores de identidade e referncia escolar pouco
explorado.
Por que trilhar nas vias cibernticas e flmicas para conhecer e analisar as relaes identitrias dos estudantes com a escola?
Porque, fora da escola, os alunos criam, produzem e publicam textos
audiovisuais. Eles e elas compartilham com o mundo esse trabalho, publicando na rede de alcance mundial e apresentando textos
15

audiovisuais variados. E, nesse universo frtil, possvel encontrar

muitas produes com temas que incluem a escola. O espao escolar aparece como cenrio coadjuvante, e em algumas produes,
como protagonista dessa linguagem expressiva da sociedade digital.
A escola est presente nos textos audiovisuais produzidos
por alunos, que so produtos expressivos das relaes estabelecidas por jovens nesse ambiente de relaes humanas mediado pela
comunicao e suas prticas culturais. Nesse sentido, o conceito de
comunicao mediado pelas prticas culturais que assumimos o
entendimento de que os meios de comunicao so meios de produo, concordando com Williams
A comunicao e os seus meios materiais so intrnsecos a
todas as formas distintamente humanas de trabalho e de
organizao social, constituindo-se assim em elementos indispensveis tanto para as foras produtivas quanto para as
relaes sociais de produo (Williams, 2011, p. 69)

Os dados nos mostram que o universo digital parte constituinte do dia a dia do jovem brasileiro. Segundo a pesquisa TIC5 2012
do Comit Gestor da Internet no Brasil, 51% dos domiclios urbanos
possuem computador. A pesquisa revelou que 44% dos jovens tm
acesso a internet e 84% usam celulares. Mesmo com diferenas entre campo e cidade, ou seja, dos jovens campesinos 22% que apenas
utilizam ferramentas digitais de comunicao, entendemos que isso
no garanta uma universalizao de acessos. Os espaos virtuais so
ocupados pelos estudantes onde estabelecem diferentes territrios
identitrios, sem muros que separam o dentro e o fora da escola.
Para Carrano:
Os jovens revelam sinais de identidades que remetem ao
sensvel, ao corpreo, expressividade cultural e esttica e
s sociabilidades que se originam no exterior da instituio
escolar que, por mais que tentamos uniformiz-las, invadem os territrios da escola. Alm do jovem silenciado, h
5 TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao correspondem a todas as
tecnologias que interferem e medeiam os processos de comunicao dos
sujeitos. Tambm pode representar um conjunto de recursos tecnolgicos
de comunicao.

16

um jovem querendo se expressar. (CARRANO, 2013, p.21-22)

Proliferam suas expresses em suportes comunicativos e
artsticos dos mais variados: muros, paredes, hiperespaos,
entendendo esse ltimo por elemento hipottico presente
na fico das histrias criadas pelos estudantes. So essas
relaes sociais produzidas na materialidade histrica dos
sujeitos produtores sobre os quais fizemos a nossa anlise e
possvel encontr-las no YouTube, por exemplo. No entanto, h uma questo inquietante que diz respeito ao objeto
dessa pesquisa, ou seja, o aprofundamento analtico destes
audiovisuais, produzidos pelos alunos como possibilidades
de compreender o sentido do outro (POMPA, 2003). No
que diz respeito escola, a anlise ter maior significado
luz dos estudos de recepo. Nessa direo concordamos
com a proposta de Martn-Barbero, pois o autor insere
o processo comunicativo dentro das prticas sociais e o
percebe de forma global, uma vez que procura resgatar a
iniciativa, a criatividade dos sujeitos, a complexidade da
vida cotidiana como espao de produo de sentido para o
sujeito. Segundo Figaro, os estudos de recepo nos revelam um cotidiano repleto de aspiraes contraditrias, cujo
referencial importante ainda so os colegas de trabalho.
Aspiraes que tambm conformam o processo de recepo
das mdias. (2005, p. 6).

Portanto, analisar as obras flmicas dos estudantes do Ensino

Mdio procurando, a partir de seu olhar refletido na lente, sentidos atribudos escola mais uma necessidade compreenso dos
sujeitos dessa etapa da Educao Bsica, uma vez que temos um
quadro forte de evaso e abandono desses jovens. H, por parte significativa de pesquisadores e grupos de pesquisa sobre educao e
juventude, a necessidade premente de entender as razes que promovem no jovem a sada da escola antes de concluir sua formao
bsica. Nesse conjunto motivador de abandono, evaso e expulso
no deixamos de lado os provocados pela violncia, seja ela uma
violncia dura ou simblica6.
6 O termo violncia dura se refere a atos e episdios que podem resultar em danos irreparveis aos indivduos e, por isso, exigem a interveno
estatal (ABRAMOVAY e CUNHA, 2009). Assim, se confunde com o crime,

17

Abramovay e Cunha tm identificado, igualmente, um quadro

de abandono da escola, especialmente situado na ltima etapa da
Educao Bsica. As pesquisadoras identificaram as violncias (de
toda natureza) sofridas por esses jovens. Na busca pela compreenso dos fenmenos de abandono de jovens no ensino mdio muitas
pesquisas tm sido realizadas com diferentes focos e o mesmo objeto. Nas pesquisas de Abramovay e Cunha (2009), encomendada pela
Secretaria de Educao do Distrito Federal, o objetivo foi traar um
perfil das escolas pblicas a partir da percepo de seus alunos e
professores com respeito aos relacionamentos entre os atores da
comunidade escolar e aos problemas de violncia no cotidiano (p.
15). Os resultados comprovam que os ndices de violncia na sociedade (simblica, dura, microviolncias) categorizados e fundamentados pelas autoras, compem o cenrio escolar, onde alunos e professores so sujeitos ativos e passivos desses atos. Essas reflexes
feitas pelas pesquisadoras tm origem a partir de suas anlises nos
espaos fsicos e digitais (Internet e outras mdias), pois no processo
de sua pesquisa encontram alguns audiovisuais com temas que envolvem violncia.
Segundo as pesquisadoras uma das explicaes para isso o
preconceito:
A presente pesquisa demonstra que agresses verbais e
fsicas, excluso do convvio social, alm de violncia sexual, devem ser consideradas com ateno quando se analisa
o fracasso e a evaso escolar de pessoas com deficincia
(logo, sua baixa escolarizao). As pessoas com deficincia
formam, definitivamente, uma populao vulnervel s violncias no espao escolar. A intolerncia aos corpos diversos
e s habilidades intelectuais diferenciadas gera situaes
incompatveis com a perspectiva inclusiva da escola na
um fenmeno integrante da estrutura social moderna, de transgresso das
normas sociais formalizadas em legislao. [] A violncia simblica uma
forma de dominao que se apoia em expectativas coletivas que produzem
a necessidade de obedecer as normas, regras e hierarquias sociais sem
contestao. A violncia simblica se baseia na fabricao de crenas no
processo de socializao que fazem com que as pessoas se enxerguem e se
avaliem de acordo com os critrios definidos por algum com maior poder.
(ABRAMOVAY e CUNHA, 2009, p. 23 e 25)

18

atualidade, que seria de promover a diversidade e a plena

insero social de pessoas com deficincia. (ABRAMOVAY e
CUNHA , 2009, p. 263)

Porm entendemos que tambm no possvel descartar

fatores humanos, polticos, econmicos e estruturais, apresentando
nesse artigo possibilidades de anlise ainda pouco exploradas e que
podem subsidiar mudanas no sentido de fortalecer a compreenso
do vnculo identitrio dos jovens com a instituies de ensino, e
desse lugar que estruturamos a principal razo desse artigo.
Perguntas como: Por que os jovens vm abandonando a escola? e Que sentidos atribuem escola?, precisam urgentemente
ser respondidas.
O que nos interessa nesse artigo apresentar uma quantidade significativa e plural de material textual no formato audiovisual
pesquisado em um perodo de dois anos. Estamos falando de 803
(oitocentos e trs) vdeos que tm como temtica a escola e foram
postados em um canal da Internet. Em relao a esse material, interrogamos: Quais as relaes entre a(s) identidade(s) juvenil(s), a
escola, a cultura de juventude? Os alunos revelam suas identidades
e estabelecem seus territrios nos seus audiovisuais? Como a escola
aparece representada nesse contexto? Essas categorias possuem
possibilidade de anlise tambm com base nos estudos de recepo
e cultura fundamentados por Barbero-Martin (1991), Orozco (1993),
Williams (1969).
Poderamos destacar como prticas emergentes, segundo
Williams (2011, p. 56), [...] novos significados e valores, novas
prticas, novos sentidos e experincias esto sendo continuamente
criados (2011, p. 57), ou prticas culturais residuais7, pois segundo
o mesmo autor, so [...] algumas experincias, significados e valores que no podem ser verificados ou no podem ser expressos
nos termos da cultura dominante so, todavia praticados e vividos
7 Elementos residuais pertencem a formaes sociais anteriores no expressos na cultura dominante so incorporados, principalmente se o resduo provir de alguma rea importante, para que a cultura dominante faa
sentido.

19

com resduos tanto culturais quanto sociais de formaes sociais

anteriores. Os audiovisuais possuem, em uma primeira anlise, as
duas definies, uma vez que marcam seus espaos com lembranas
de seus grupos de pertencimento. As culturas dos grupos sociais
envolvidos - alunos, professores e funcionrios - e os textos dos audiovisuais produzidos pelos alunos podem ser analisados focando
nas referncias simblicas, onde se vinculam as identidades com a
escola, tendo em vista que usam o nome do estabelecimento como
marcador (palavra-chave) de busca no hostel digital.
importante dizer que compreende-se o conceito de identidade como representaes e convenes que estabelecem relaes
de pertena, estabelecendo cdigos culturais e de linguagem,
empoderando o sujeito no espao/tempo, nesse sentido, marcadas na diversidade juvenil. Juventude uma categoria que ganha,
segundo Carrano (2013, p. 15):
[...] contornos prprios em contextos histricos, sociais e
culturais distintos. As distintas condies sociais (origem de
classe e cor da pele, por exemplo), a diversidade cultural
(as identidades culturais e religiosas, os diferentes valores
familiares, etc.), a diversidade de gnero (a heterossexualidade, a homossexualidade, a transexualidade) e at mesmo
as diferenas territoriais se articulam para a constituio das
diferentes modalidades de se vivenciar a juventude. Alm
das marcas da diversidade cultural e das desiguais condies
de acesso aos bens econmicos, educacionais e culturais, a
juventude uma categoria dinmica. Ela transformada no
contexto das mutaes sociais que vm ocorrendo ao longo
da histria. Na realidade, no h tanto uma juventude e sim
jovens, enquanto sujeitos que a experimentam e a sentem
segundo determinado contexto sociocultural em que se
inserem e, assim, elaboram determinados modos de ser
jovem. nesse sentido que enfatizamos a noo de juventudes, no plural, para enfatizar a diversidade de modos de ser
jovem existente.

Portanto, quando pensamos nos estudantes do Ensino Mdio

nos referimos a sujeitos das diferentes juventudes que esto em
processo de construo identitria.
20

Lendo os textos audiovisuais

Investigar e analisar as relaes de identidade e demarcao
de territrio, possivelmente presente nos audiovisuais dos alunos,
apresenta a representao de um panorama pouco explorado, pois
no se encontrou no banco de teses pesquisas com foco nesse campo emprico. Encontra-se nesse espao o que Juarez Dayrell destaca
como o mundo da cultura. Segundo ele:
O mundo da cultura aparece como um espao privilegiado
de prticas, representaes, smbolos e rituais no qual os
jovens buscam demarcar uma identidade juvenil. Longe
dos olhares dos pais, educadores ou patres, mas sempre
tendo-os como referncia, os jovens constituem culturas juvenis que lhes do uma identidade como jovens. As culturas
juvenis, como expresses simblicas da condio juvenil,
se manifestam na diversidade em que esta se constitui, ganhando visibilidade atravs dos mais diferentes estilos, que
tm no corpo e seu visual algumas de suas marcas distintivas. Jovens ostentam os seus corpos e neles as roupas, as
tatuagens, os piercings, os brincos, dizendo da adeso a um
determinado estilo, demarcando identidades individuais e
coletivas, alm de sinalizar um status social almejado. Ganha
relevncia tambm a ostentao dos aparelhos eletrnicos,
principalmente o MP3 e o celular, cujo impacto no cotidiano
juvenil precisa ser mais pesquisado. (DAYRELL, 2009, p. 19)

A partir do questionamento sobre quais sentidos e significados esses jovens tm atribudo experincia escolar, mergulhamos
nessa produo com algumas hipteses, como: 1) os alunos se definem e usam referncias do seu tempo histrico nos vdeos produzidos e; 2) a produo cultural dos audiovisuais dos alunos possui esttica, sentido e est vinculada ao espao escolar de pertencimento.
Quando se estipulou as fronteiras de anlise no universo escolar e no seu cotidiano, entendeu-se uma necessidade premente
que se ancora na pesquisa etnogrfica. Nesse sentido, compartilha-se com a autora Pompa que ao pesquisar documentos coloniais deu
um panorama diferente aos sentidos do outro, no caso dela, o in21

dgena, no nosso caso, os jovens levando em considerao o entendimento de que: o texto escrito [flmico] a partir da interpretao
(uma, entre as possveis) de uma situao histrica especfica (uma,
entre as inmeras) talvez o lugar privilegiado para aprender o processo de mediaes culturais. (POMPA, 2003, p. 28, grifo nosso).
Para dar voz e vez aos estudantes que optou-se pelo recorte de campo emprico considerando-se a produo espontnea de
vdeos protagonizada pelos sujeitos/alunos. A escolha e busca recairam sobre os vdeos que mostrassem, dentre outras coisas, questes
importantes para esses jovens, pois contemplam referncias cotidianas e extracurriculares.
Usaremos como primeiro critrio, vdeos de estudantes do
ensino mdio com referncias explcitas a esta fase escolar, sem
orientaes docentes (vdeos pedaggicos, ou para apresentao
de trabalho escolar) ou que fossem promovidos pela escola (vdeos
onde possvel identificar orientao de produo). Os vdeos encontrados foram baixados da rede para posterior anlise. Os demais
vdeos encontrados (com orientaes as mais diversas ou produzidos por professores) foram computados, porm no baixados e,
portanto, no considerados na anlise.
Uma vez coletados, os vdeos foram classificados, a princpio,
em textos que tinham recorrncia independente das escolas, se na
capital, na regio metropolitana, centro ou periferia. As recorrncias
encontradas foram textos audiovisuais artsticos, de protesto,
de memria afetiva, de aventuras e brincadeiras. Estabelecemos
como textos artsticos narrativas ficcionais com produo de roteiro, cenrio, cortes, trilha, outros. Para a categoria protesto todos
os audiovisuais que tinham como objetivo relatar um fato que no
era de agrado do grupo, ou do autor do audiovisual.
O terico Raymond Williams, ao categorizar os meios de comunicao como meios de produo, justifica que importante distinguir [...] os modos de comunicao que dependem dos recursos
fsicos humanos imediatos daqueles que dependem da transformao, pelo trabalho, de material no humano.( 2011, p. 75) Afirma o
terico que em todas as sociedades modernas a fala fsica e a co22

municao fsica no verbal (comunicao corporal) so os principais na comunicao. Com base nesse argumento defende-se a ideia
de que os audiovisuais aqui estudados agregam ambas as categorias
primordiais apontadas por Williams. Usou-se para fundamentar
as categorias de anlise o conceito desenvolvido pelo terico uma
vez que o produto audiovisual de autoria dos estudantes usado
como para comunicar-se. Segundo ele: H trs tipos de tal uso ou
transformao: (i) amplificador8; (ii) durvel (armazenamento)9; e
(iii) alternativo10 (2011, p. 76), onde possvel o relacionamento
destes, em seu conjunto, apropriados pelos jovens do Ensino Mdio
nas produes flmicas.
No grfico que segue apresentamos o resultado dessa trajetria de campo digital onde encontramos no universo de 6520 vdeos o nome de 18 Colgios assim distribudos:

Figura 1: Sntese dos vdeos encontrados

8 Amplificador: aparelhos tecnolgicos que amplificam a comunicao (rdio, televiso, internet, telefone, etc.).
9 Comunicao durvel so mecanismos comunicacionais que torna perene, por exemplo, a fala, pois as no verbais se eternizam, por exemplo pelas
artes visuais.
10 So meios que driblam o monoplio capitalista durvel e amplificado
(meios de comunicao de massa), por exemplo, rdios comunitrias.

23

Deste total, nosso corte metodolgico selecionou para anlise

apenas os vdeos espontneos que totalizaram 251. Os procedimentos de aproximao entre as produes levaram em considerao as
temticas mais explcitas percebidas por qualquer expectador. Nessa
perspectiva encontrou-se 11 tipologias flmicas. As produes apresentam as trs categorias de Williams: durvel, pois est diretamente
ligada fala, amplificador por sua potencialidade na Internet e o alternativo que apresentado como ideia desenvolvida pelos autores
em relao ao seu espao de convvio, indiferentemente da hegemonia comunicativa.
Tipografou-se, dentro dessa lgica, quatro grandes categorias
presentes nas representaes flmicas: 1. Memria Afetiva: onde
todos os vdeos que tinham relaes afetivas com os grupos e turmas do autor do vdeo, como por exemplo, homenagens a professores e colegas. 2. Aventuras e brincadeiras para todos os vdeos
que apresentavam brincadeiras com ou sem elementos externos ao
ambiente clssico escolar, como le parkour; skate, dana, por exemplo. 3. Escola-Fico filmes onde a escola atua como cenrio, e ou
coadjuvante, e ou protagonista. 4. Situaes de disputa - momentos
negativos em sala que apresentam situaes de brigas e zombarias
com teor prejorativo.
A sntese das categorias encontradas configura-se da seguinte
forma:

Figura 2: Sntese das categorias

24

As possibilidades de anlise do material coletado so inmeras e, neste estgio do estudo, optamos pelo recorte do reconhecimento dessas produes de forma mais geral.

Inconcluses para discusso

Os estudos de recepo consideram a comunicao dentro
de uma concepo de teia, estabelecida no processo de mediao
de meios de linguagem e sujeitos de forma dialtica com influncias
mtuas. Localizando esses sujeitos nas instituies selecionadas, e
entendendo as mesmas a partir da cultura escolar das suas relaes
institucionais e locais, das suas condies fsicas, do seu papel naquela comunidade e sua relao com a educao de uma maneira
mais abrangente. Segundo Setton (2009, p. 69):
O ciberespao compreendido como um local de tolerncia
e liberdade de expresso para os que criam e produzem a
cultura virtual, bem como para os receptores desta nova
linguagem. A construo terica de grande parte destas
reflexes apoia-se em Anthony Giddens (1991, 1994) e
Zygmunt Bauman (2001), destacando-se as consideraes
sobre o processo moderno de construo das identidades
e a crescente necessidade de se sentir pertencente a uma
comunidade, seja ela virtual ou no.

A relevncia do estudo para o campo do conhecimento educacional se estabelece quando verificamos, no campo emprico,
que muitos jovens produtores de pequenos vdeos e publicados na
internet so estudantes das escolas pblicas e foco de pesquisas
sobre Ensino Mdio. Como j destacamos anteriormente, o acesso
a ferramentas tecnolgicas portteis facilita o registro dos fatos e a
contao de histrias. Um celular, por exemplo, e uma Lan House
so suficientes para divulgar uma aventura, uma histria, uma lembrana. Produzir textos audiovisuais tornou-se to acessvel quanto
fotografar, to importante quanto as narrativas orais. Da a divulgar para o mundo s postar na rede, simples, rpido e pode ser

25

feito anonimamente. possvel nesse momento confirmar as duas

hipteses levantadas. Nessa mostra pode-se perceber que os estudantes marcam suas memrias com a escola e que suas produes
tm opes estticas. Algumas produes com maior proximidade
da produo filmica profissional com narrativas de fico, roteiros,
edio e efeitos especiais, trilha sonora. No quesito trilha sonora
todos os vdeos que apresentam memria afetiva possuem musicas
que falam por exemplo: de amizade, carinho, saudade, do universo
jovem dialogando diretamente com as imagens registradas. Os audiovisuais que apresentam violncia no foram considerados como
categoria pela inexpressiva ocorrncia (apenas um), o que corrobora
a constatao de que, ao contrrio do que se propaga, os jovens
eternizam como significativas, em suas lembranas com a escola,
passagens positivas.
No possvel desconsiderar ou minimizar o estmulo da indstria cultural (IC) e as relaes sociais que influenciam e pautam a
execuo desses vdeos dos alunos, uma vez que os produtos da IC
povoam o universo cotidiano jovem com intensidade. No nosso
objetivo abordar esse recorte, mas reconhecemos a necessidade de
um estudo mais aprofundado com o mesmo campo emprico para
investigar se esses so fatos relevantes e reveladores do perfil dos
alunos, aes explcitas de expresses momentneas, assdio moral, de violncia fsica.
Outras possveis anlises do audiovisual, luz dos estudos de
recepo o aprofundamento da rotina flmica e as referncias cotidianas e estticas desses sujeitos. Quais so as memrias registradas
e quais esto ausentes? Como os alunos demarcam seus territrios?
A cultura escolar, produtora de movimentos de tenso e
relaxamento social e epistemolgico, composta de outros fatores
(alm dos oficiais) que influenciam na prtica pedaggica, ou seja,
outros currculos11.
11 Destacamos, de forma sinttica, mas no reducionista, o conceito de
outros currculos considera todos os processos, narrativas, situaes e elementos que envolvem o cotidiano escolar, planejados ou no, e provocam
aprendizado.

26

Nesses outros currculos presentes na cultura que prpria

da escola, que se pretende estabelecer um marco referencial,
pois conhecer os sujeitos com quem e para quem esse currculo
proposto faz parte do Projeto Poltico Pedaggico escolar. Analisar,
selecionar, formatar e didatizar os conhecimentos cientficos para
organiz-los, formatando o currculo oficial, apenas uma parte da
complexidade escolar. Ao caracterizar e categorizar o espao escolar
como produtor de conhecimento reconhecemos o terreno do conhecimento de forma universalizada, uma vez que se admite que essas relaes de aprendizado acontecem com os sujeitos nas relaes
sociais e experincias nas salas de aula e fora delas. Esses sujeitos
que compem o espao escolar e que produzem cultura, tambm
so produzidos e mediados por ela. Assim eles tambm elaboram
saberes, analisam conhecimentos, criam e interferem na cultura,
recompondo, interpretando e reinterpretando saberes, cultura e
conhecimento.
So esses sujeitos, seres sociais, possuidores do que
Bourdieu (1998) chamou de ethos cultural, que se constroem e
formam conhecimentos nas relaes com os outros, nas experincias e nas mediaes com os saberes. Esses sujeitos entendidos por
Dubet (2004) como singulares, mas que tambm so coletivos e se
formam e so formados nas relaes com os outros sujeitos, nos
seus espaos e tempos, virtuais e fsicos, objetiva e subjetivamente.
com esse processo de significao social construtora de culturas, assumindo-se aqui o conceito de cultura definido por Raymond
Williams (1969), pois est presente nas aes, nas relaes sociais,
nas produes, nos meios de comunicao, nas imagens, nos signos,
nas artes, enfim nas relaes materiais e imateriais que se pretende
olhar a cultura escolar.
com base nas referncias da teoria de autores como Paulo
Freire, Henry Giroux, que foi possvel vislumbrar a escola como um
espao possvel para a construo da aprendizagem de forma dialgica por meio das relaes e experincias dos sujeitos no campo da
cultura escolar.

27

J ao olharmos para os audiovisuais, a possibilidade utilizar

as produes espontneas dos alunos, enxergando-as como parte
significativa da atualidade e esboando um perfil dos alunos e suas
referncias, evidenciando sua no neutralidade ou total negatividade do espao escolar.As referncias e o trabalho pedaggico do uso
das mdias (imagticas, sonoras e impressas) j compem os espaos
escolares, respaldados nos estudos cientficos da comunicao e recepo, que possuem em seu mbito a educao, conforme reafirma
a teoria da mediao de Jess Martin-Barbero (1991), e Guillermo
Orozco (1993).
Outros cientistas podem ajudar a iluminar os conceitos de
comunicao, audiovisual, cultura miditica e ensino aprendizado
como as pesquisas de Rosa Maria Bueno Fischer (2012), pesquisadora no campo da mediao e os impactos da Indstria Cultural na
escola, Roseli A. P. Figaro (2005 e 2010) que desenvolve pesquisa
com mdias e o conceito de trabalho na sua concepo ontolgica.
Em grande parte de seus estudos, esses tericos consideram o local e o global, localizados em tempos distintos, ponderando que as
aes so realizadas por sujeitos pertencentes a uma classe e que
esto sob a gide do sistema capitalista mundializado, sujeitos do
presente nesse complexo cotidiano da modernidade.
Enquanto isso, fora da escola, os alunos criam, produzem
e publicam textos artsticos, de protesto, de memria afetiva, de
aventuras e brincadeiras no formato audiovisual e compartilham
com o mundo esse trabalho na rede de alcance mundial. possvel
encontr-los no site YouTube, por exemplo. Os estudos de recepo
conceituam a comunicao dentro de uma concepo de teia, estabelecida no processo de mediao de meios e sujeitos de forma
dialtica com influncias mtuas.
Aprofundar a anlise dessa cultura audiovisual e constatar
se os alunos possuem uma esttica, sentido e identidade vinculada
ao espao de pertencimento e em alguma medida cultura escolar
o que pretendemos na sequncia. Os recortes metodolgicos esto fundamentados nas teorias sociolgicas, no conceito de sujeito
como ser criador e mediador, no princpio de cultura como signifi28

cao, cultura visual e de cultura escolar como campo de anlise.

Entende-se necessrio afirmar a compreenso de que esses jovens
so sujeitos concretos e histricos de uma construo de classe e
que pertencem ao sistema capitalista. Essa reflexo importante
uma vez que s sua constituio de classe necessariamente no explicaria os textos audiovisuais produzidos. Nesse sentido refletimos
a necessidade de outras pesquisas onde as condies econmicas
sejam consideradas como um dos filtros balizadores para que possamos refutar ou confirmar essa hiptese.
No entanto uma simbologia habita as produes dos estudantes, em maior ou menor proporo, qual seja, a do espao da
escola como protagonista e no como cenrio. Esse pode ser um
diferencial, um rompimento com as expectativas normativas e narrativas dos adultos que analisam a juventude. O material emprico
bruto mostra em uma anlise preliminar que existe uma ligao afetiva com o espao escolar, para alm dos sujeitos que l transitam.
Mas entendemos a profundidade dessa hiptese e a necessidade
cientfica de aprofund-la para no incorrer no risco de torn-la senso comum, ou banaliz-la. Porm, possvel afirmar com base nos
dados obtidos que a maioria dos audiovisuais so registros positivos
de experincias significativas tanto com colegas, como com professores ou com a escola em sua estrutura fsica material.

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31

Juventudes e escola: os distanciamentos e as

aproximaes entre os jovens e o Ensino Mdio
Patricia Stoski
Vanessa Raianna Gelbcke

Introduo
A escola tem ocupado um lugar privilegiado na vida dos
jovens, seja pelo fato da compulsoriedade - conforme a Emenda
Constitucional 59/2009 que confere a obrigatoriedade de ensino
faixa etria dos 4 aos 17 anos - , seja pela oportunidade de uma
possvel mudana no futuro dos jovens das camadas populares, por
meio da formao cientfica ou profissional.
O Ensino Mdio, enquanto ltima etapa da educao bsica, determinado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
9394/96), apresenta desafios relacionados aos seus objetivos e
caractersticas que dificultam a definio de uma identidade prpria
para esta etapa de ensino. Observando seu histrico perceptvel
a dualidade nas concepes de ensino. De um lado, a preparao
para o mercado de trabalho e, de outro, o ensino propedutico, que
visa a preparao dos jovens para o ingresso no ensino superior.
Uma das caractersticas peculiares desta etapa da educao
bsica sua heterogeneidade, atendendo estudantes de diversas
origens sociais, etnias, grupos etrios, de gnero, sexualidade, religiosidade, territoriais etc. Alm disso, uma parcela significativa dos
estudantes faz parte da populao economicamente ativa do pas,
ou seja, temos mais jovens trabalhando e estudando do que apenas
estudando, ou que no trabalham nem estudam. Tais caractersticas somadas ao crescente aumento do ndice de abandono escolar
demandam uma reformulao do ensino mdio com o intuito de
se amenizar/solucionar as situaes controversas encontradas no
cotidiano escolar.
33

Este texto tem o propsito de analisar em que medida o

atual quadro do Ensino Mdio tem proporcionado aos alunos e alunas de escolas pblicas de Curitiba, fatores que os faam gostar da
escola e de que forma. Identificando os fatores negativos, podemos
modificar as estruturas escolares de forma a proporcionar, aos sujeitos-alunos, sentido no ato de aprender. Para isso, analisaremos
os questionrios que foram aplicados pelo Observatrio do Ensino
Mdio, da Universidade Federal do Paran, como parte da pesquisa
Juventude: Escola e Trabalho - Sentidos e significados atribudos
experincia escolar por jovens que buscam a educao profissional tcnica de nvel mdio - OBEDUC/CAPES - no que se refere
ao contedo especfico de duas questes dissertativas contidas no
referido questionrio, sobre o que os jovens mais gostam e o que
menos gostam na escola.
O texto est dividido em quatro sees. A primeira trata
especificamente das juventudes e sua relao com a escola, momento em que pretendemos destacar a conflituosa relao entre
estes sujeitos e a instituio escolar que nem sempre reconhece as
especificidades e singularidades prprias desta categoria social; a
segunda seo versa sobre a descrio do processo de coleta de dados; na terceira e quarta sees sero apresentados e analisados os
dados qualitativamente, destacando as categorias elencadas para
as respostas obtidas nos questionrios.

Juventudes e Escola: uma relao em debate

Nos debates referentes relao da juventude com a escola
tem sido comum apontar os culpados pelo atual desafio posto
escola de Ensino Mdio: o fracasso da instituio escolar (DAYRELL,
2007). Os diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo
tendem a apontar tais culpados, mas sem se reconhecerem participantes: de um lado a escola, que s percebe os jovens pelo suposto
desinteresse em relao ao processo formativo; de outro, a juventude que no consegue estabelecer relao entre seus interesses
34

e perspectivas com aquilo que lhes oferecido pela instituio

escolar, causando desmotivao e tornando a educao como algo
obrigatrio apenas pela busca da certificao. Estes jovens estudantes que frequentam a escola de Ensino Mdio atualmente so,
em sua maioria, oriundos das classes trabalhadoras que conseguiram ter acesso ao Ensino Fundamental por conta das polticas que
garantiram a universalizao de tal etapa. necessrio repensar a
escola, pois estes jovens diferenciam-se e muito das geraes passadas, s quais era conferido o acesso educao mdia somente
aos homens de origens sociais mais elitizadas. Arroyo (2014) nos
apresenta uma reflexo neste sentido, em que h escolas diferentes
para sujeitos distintos. Para o autor, h nfases diferenciadas tanto
nos processos de ensino quanto no currculo, pois os destinos dos
sujeitos so os mais diversos ao final da etapa de escolarizao.
No possvel pensar uma escola que atenda aos sujeitos
em sua integridade sem reconhecer quem so esses sujeitos e, tambm, t-los como modelos e padres idealizados contraditoriamente aos sujeitos concretos que tm frequentado a escola de Ensino
Mdio. Para Arroyo (2014), em muitos casos, a instituio escolar
ainda considera o aluno enquanto prottipo moldado a partir de
padres que no consideram como referentes os outros povos,
etnias, raas, territrios, gneros, trabalhadores (p. 62, grifos do
autor).
Em suma, a excluso que outrora ocorria fora dos muros
da escola, pela falta de acesso Educao Bsica passou a ocorrer
no interior das escolas, seja por conta da reproduo da excluso
social, seja pela excessiva valorizao do diploma e meritocracia
(DUBET, 2013).
Neste texto apresentamos uma concepo de juventude que
vai alm da ideia e da representao, de um perodo de transitoriedade da vida. Como prope Dayrell (2003), busca-se romper com tal
marca presente na escola que tem o sujeito que a frequenta como
um vir a ser, negando o presente vivido e as relaes estabelecidas por ele no espao escolar e em outros espaos. Entendemos a
juventude como uma categoria social que pode estar relacionada
35

a uma condio geracional, ou enquanto juventudes, no plural,

que compreende a diversidade de condies em que os jovens se
apresentam e produzem identidades mltiplas (SILVA, 2013). neste sentido que se faz necessrio pensar sobre a ideia de juventude
presente na sociedade, que pode levar a determinados modelos de
como ser jovem, sem conseguir compreender os modos como as
juventudes constroem suas experincias, j que
[...] o jovem tende a ser visto na perspectiva da falta, da
incompletude, da irresponsabilidade, da desconfiana, o
que torna ainda mais difcil para a escola perceber que ele
de fato, o que pensa e capaz de fazer. A escola tende a no
reconhecer o jovem existente no aluno, muito menos
compreender a diversidade, seja tnica, de gnero ou de
orientao sexual, entre outras expresses, com a qual a
condio juvenil se apresenta. (DAYRELL, 2007, p. 1117)

Ao discutirmos a relao entre juventude e escola, fazemos

referncia aos mltiplos aspectos envolvidos na interao entre os
jovens e a instituio escolar, quase sempre limitada educao
bsica. Identificar o aluno como jovem sugere o reconhecimento
de que este, ao entrar na escola, traz consigo uma diversidade
sociocultural com suas demandas e necessidades especficas, mas
tambm na origem social e cultural, no gnero, no pertencimento
tnico-racial e nas experincias vividas, dentre outras variveis, que
interferem direta ou indiretamente nos modos como tais juventudes vo lidar com a sua escolarizao e construir sua trajetria
escolar.
Dessa forma,
A juventude se constitui como um momento delicado de escolhas, de definies, no qual o jovem tende a se defrontar
com perguntas como: pra onde eu vou?, Qual rumo devo
dar minha vida?, questes estas cruciais para o jovem
e diante das quais a escola teria de contribuir de alguma
forma, no mnimo na sua problematizao. (LEO, DAYRELL
& REIS 2011, p. 257)

36

Neste sentido, cabe instituio escolar perceber-se como

um espao de intensificao e abertura das interaes com o outro
e, portanto, caminho privilegiado para a ampliao da experincia
de vida dos jovens (SPOSITO apud TOMAZETTI et al, 2011 p. 81).
necessrio, portanto, que a escola consiga estabelecer dilogo
entre o conhecimento cientfico e as expectativas dos jovens alunos
para que, dessa forma, as experincias vividas na escola possam
fornecer a base da aquisio de conhecimentos que no podem ser
adquiridos em outros espaos, que no a escola, ou o que Young
(2007) chama de conhecimento poderoso, capaz de emancipar os
sujeitos. Por outro lado, a escola enquanto instituio de ensino,
nem sempre percebida como aquela que oferece conhecimentos
necessrios para os jovens, pois [...] dar sentido escolarizao
tem sido uma tarefa difcil tanto para jovens como para professores (TOMAZETTI et al, 2011, p. 85).
Enquanto desafio a ser superado, destaca-se o prprio sentido que o estudante do Ensino Mdio confere aos estudos, pois
conforme apontam os escritos de Dayrell, Jesus & Correa (2013),
os contedos escolares no tm sido articulados com os interesses
pessoais dos jovens, o que afasta ainda mais a possibilidade de se
atribuir algum sentido experincia escolar.
A escola tem de se perguntar se ainda vlida uma proposta
educativa de massas, homogeneizante, com tempos e espaos rgidos, numa lgica disciplinadora em que a formao
moral predomina sobre a formao tica em um contexto
de flexibilidade e fluidez, de individualizao crescente e de
identidades plurais.
Parece que os jovens alunos, nas formas em que vivem a experincia escolar, esto nos dizendo que no querem tanto
ser tratados como iguais, mas, sim, reconhecidos nas suas
especificidades, o que implica serem reconhecidos como
jovens, na sua diversidade, um momento privilegiado de
construo de identidades, de projetos de vida, de experimentao e aprendizagem da autonomia. (DAYRELL, JESUS
& CORREA, 2013, p. 10)

37

A compreenso do jovem apenas como aluno tambm influencia neste deslocamento de sentido na atividade escolar. O
jovem vivencia uma tenso na forma como se constri como aluno,
nesse processo se revelam fatores externos (o seu lugar social, a realidade familiar, o espao onde vive etc.) e internos escola (a infraestrutura, o projeto poltico-pedaggico etc.). No cotidiano escolar,
essa tenso se manifesta na sua ambiguidade, isto , de ser jovem e
ao mesmo tempo ser aluno. Uma dupla condio que difcil de ser
articulada e que se solidifica em prticas e valores que caracterizam
o seu percurso escolar e os sentidos atribudos a essa experincia.
Essa tenso, manifestada nas mais diferentes dimenses do cotidiano escolar, consolida-se nos mais diversos percursos escolares,
marcados pela participao, passividade, resistncia, conformismo,
interesse ou desinteresse, a expresso mais clara da forma como
cada um elabora a tenso entre o ser jovem e o ser aluno. (DAYRELL;
REIS, 2007, p. 10)
Porm, estes aspectos no so suficientes para compreender
a relao estabelecida, conceb-la no tarefa fcil, pois ela no se
explica por si mesma. Segundo Dayrell (2007, p. 1106):
[...] o problema no se reduz nem apenas aos jovens, nem
apenas escola, como as anlises lineares tendem a conceber. Tenho como hiptese que as tenses e os desafios
existentes na relao atual da juventude com a escola so
expresses de mutaes profundas que vm ocorrendo na
sociedade ocidental, que afetam diretamente as instituies e os processos de socializao das novas geraes,
interferindo na produo social dos indivduos, nos seus
tempos e espaos.

Autores como Leo, Dayrell e Reis (2011) buscaram compreender como se d esta relao entre o jovem e a escola, a partir
de pesquisas com os estudantes. Como resultado obteve-se que os
principais obstculos para se frequentar a escola correspondem infraestrutura, aos materiais de ensino e ao trabalho dos professores.
Este ltimo, curiosamente, aparece como ponto negativo e positivo
ao mesmo tempo, juntamente com a convivncia/socializao com

38

outros estudantes. Isso acontece porque alguns conseguem tornar

suas aulas mais atrativas aos estudantes, enquanto outros possuem
uma maior dificuldade em relacionar o contedo aos interesses dos
jovens, sendo a principal razo o desconhecimento de quem so
os seus alunos. Em outras palavras, um currculo que no atrai os
jovens. Contedos que no possuem qualquer relao com o cotidiano destes ou quaisquer perspectivas que possam contribuir com
suas expectativas.
A socializao desempenhada tambm pela escola, mas no
s por ela, permite que os jovens constituam grupos dentro da
instituio escolar em que a turma de amigos uma referncia na
trajetria da juventude: com quem se divertem, "trocam ideias",
buscam formas de se afirmar diante do mundo adulto. (LEO;
DAYRELL & REIS, 2011 p. 6).
importante reconhecer que a escola um espao de intensa interao dos sujeitos que a frequentam, e nesse processo
de interao tambm possvel elaborar conhecimentos e adquirir
novos saberes. O espao escolar tem servido tambm para a manifestao e expresso de diferentes estilos e identidades, podendo
ser um espao aberto a uma vida no-escolar [...]. em torno dessa sociabilidade que muitas vezes a escola e seu espao fsico so
apropriados pelos jovens alunos e reelaborados, ganhando novos
sentidos. (DAYRELL, 2007, p. 1120)
Com base nestas afirmaes, questionamos sobre quais
elementos a escola tm ofertado aos alunos jovens para que estes
gostem ou no gostem das atividades escolares? E de que forma
estes jovens podem ser ouvidos dentro da instituio?

Descrio da coleta de dados

No ano de 2011 foi realizado um survey com 19 escolas de
Curitiba e Regio Metropolitana a fim de caracterizar o alunado
que frequentava a escola naquele perodo. A pesquisa contemplou 4.143 jovens matriculados no Ensino Mdio noturno da rede
39

pblica estadual em instituies localizadas em Curitiba e Regio

Metropolitana (RMC). Antes da realizao do survey, o grupo de
pesquisadores participantes do Observatrio do Ensino Mdio12,
promoveu um trabalho de planejamento e organizao das visitas
s escolas, a partir de dados oficiais disponibilizados na pgina
oficial da Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED/PR,
disponvel em www.diaadiaeducacao.gov.pr.
Com este levantamento pretendia-se verificar o nmero
de matrculas nas escolas estaduais de Curitiba e RMC. Deste primeiro levantamento, obtivemos um total de mais de trinta mil
alunos matriculados e, de forma a promover um estudo que no
comprometesse tal representatividade deste universo de alunos,
selecionamos uma amostra que totalizou 9.534 alunos de dezenove
escolas13. Estas escolas foram escolhidas dentro de trs critrios: a
escola deveria ser estadual, ofertar Ensino Mdio no perodo noturno e/ou alguma modalidade de Educao Profissional ou Formao
de Docentes, e ser a maior escola na regio conforme a diviso por
Setores da Secretaria de Educao do Estado (SEED/PR).
O questionrio contava com dez questes, sendo oito de
mltipla escolha e duas dissertativas. Neste texto analisaremos as
duas ltimas questes que se referem ao que os alunos mais gostam
e o que menos gostam na escola. Ambas as questes eram dissertativas e foram categorizadas conforme o Quadro 1, para que pudessem ser mais facilmente analisadas. As categorias foram elencadas
a partir da leitura de 400 questionrios (dos 4.143 aplicados), que
abrangessem distintas sries e modalidades a fim de contemplar as
respostas de todos os alunos participantes da pesquisa. Entretanto,
a criao dessas categorias no anula as respostas individuais dadas
pelos jovens alunos, sendo que estas foram e sero consultadas
sempre que necessrio. Cabe destacar, ainda, que as respostas da12 Este grupo de pesquisadores era composto por estudantes de graduao e ps-graduao e professores da rede pblica de ensino.
13 Um Colgio Agrcola selecionado para fazer parte da amostragem no
foi considerado ao final do lanamento dos dados, por isso a amostra ficou
sendo considerada com dezoito instituies.

40

das pelos participantes da pesquisa puderam ser contempladas em

mais de uma categoria de anlise.
Quadro 1 Categorias representativas referente anlise de
dados da pesquisa exploratria com alunos do Ensino Mdio
noturno de Curitiba e Regio Metropolitana
Categorias referentes ao que os
alunos MAIS gostam na escola

Categorias referentes ao que

os alunos MENOS gostam na
escola

1) Trabalho docente
2) Suporte da escola
3) Preparao / Aprendizado /
Conhecimento
4) Desenvolvimento crtico
5) Qualidade do curso
6) Disciplinas interessam
7) Estrutura da escola
8) Atividades extras
9) Aulas interessantes
10) Atividades esportivas
11) Convivncia
12) Pertena
13) Outros fatores

1) Trabalho docente
2) Suporte da escola
3) Desorganizao curso
4) Qualidade das aulas
5) Estrutura escola
6) Disciplinas / professores
7) Incapacidade Impotncia
8) Injustia
9) Insegurana
10) Perda individualidade
11) Pouco tempo convivncia
12) Falta higiene escola
13) Merenda
14) Gastos extras
15) Dificuldades frequentar
16) Desinteresse alunos
17) Outros fatores

Do total de questionrios aplicados, selecionamos apenas

as escolas de Curitiba - totalizando dez escolas - com alunos matriculados no Ensino Mdio Regular e na organizao por Blocos
de Disciplinas Semestrais14 (EMB), sendo estes estudantes na fai14 O Ensino Mdio por Blocos de Disciplinas Semestrais uma organizao
do currculo escolar implementada a partir de 2009, no Estado do Paran.
Nele permanece a diviso por sries e cada uma fica formada por dois blocos de disciplinas. Estes blocos de disciplinas esto articulados por meio de
uma matriz curricular nica.

41

xa etria de 15 a 17 anos que, de acordo com a Legislao vigente, seria a faixa etria esperada para frequentar a ltima etapa da
Educao Bsica. A partir destes critrios analisamos as respostas de
616 questionrios de um total de 4.143 originalmente preenchidos.
Fatores que levam os alunos a gostar de estar na escola: algumas
aproximaes
As polticas pblicas mais recentes para o Ensino Mdio tm
buscado romper com a rigidez do currculo escolar para aproxim-lo
da dinamicidade juvenil e atender mais aos interesses e expectativas
das juventudes, que por um longo perodo histrico estiveram longe
do espao escolar. O Programa Ensino Mdio Inovador uma destas
polticas indutoras que busca discutir o currculo e atender s novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Esta escola, pensada para alunos idealizados, no considera
os jovens em sua heterogeneidade sendo comum ouvirmos, como
aponta Sposito e Galvo (2004, p. 353) que "os alunos no so mais
os mesmos". Para que a escola possa ter sentido para as juventudes
que a frequentam necessrio que percebamos quais tm sido os
interesses destes sujeitos para melhor atend-los e, dessa forma
aproxim-los da escola.
O Grfico 1 apresenta a marcao das categorias elencadas
pelos alunos do Ensino Mdio Regular e EMB a partir do questionrio aplicado junto a alunos do Ensino Mdio de Curitiba, conforme
enunciado anteriormente.
Grfico 1 - Representao das categorias referentes ao que os
alunos mais gostam em suas escolas
Legenda
A) Trabalho Docente
B) Suporte da Escola
C) Preparao / Aprendizado / Conhecimento
D) Desenvolvimento Crtico
E) Qualidade do Curso
F) Disciplinas Interessam
G) Estrutura da Escola

42

Considerando as respostas analisadas, as categorias que

mais foram assinaladas pelos alunos Convivncia com 324
marcaes, a Preparao/Aprendizado/ Conhecimento com
169 marcaes, o Trabalho Docente com 140 marcaes e as
Disciplinas que interessam com 103 marcaes. Destaque para a
categoria Convivncia que foi assinalada por mais da metade dos
respondentes.
Dentre as respostas, achamos pertinente que alm das categorias trouxssemos as vozes dos sujeitos que pudessem justificar
tais categorias e, dessa forma, dialogar conosco.
Na minha escola em si nada, no consigo gostar da instituio em que estudo, enfim acho que o que me motiva
a convivncia com amigos, colegas e professores. (Aluno
101092081115)
Dos meus amigos pois aqui que eu paro e descanso depois
de um longo trabalho para conversar e me interagir com
algum no colgio que eu no me sinto to sozinha! E dos
trabalhos q o colgio inteiro faz. (Aluno 1010930923)
O convvio, por mais que seje16 bom ou ruim gosto de estar aqui aprendendo um pouco de cada mais o convvio.
(Aluno 1010912608)

As respostas acima representam claramente parte do que

os jovens pesquisados gostam em suas escolas. Em dois casos o
conhecimento tido como importante, mas a convivncia fator
indispensvel para que estes alunos continuem estudando. Outro
fator de destaque refere-se ao trabalho exercido pelos professores:
15 Este cdigo de identificao do aluno respondente formado por
dez dgitos, sendo o primeiro a identificao da Modalidade de Ensino
(Ensino Mdio Regular, Por blocos de Disciplinas Semestrais, Integrado,
Subsequente, PROEJA e Formao de Docentes); os dois nmeros seguintes
referem-se aos Cursos ofertados pelas escolas pesquisadas; outros dois dgitos identificam o Colgio; um dgito para o perodo do curso em que o aluno est matriculado; dois nmeros para identificar a turma da Instituio;
e, por fim, os dois ltimos dgitos identificam cada aluno.
16 Optamos por apresentar as respostas ipsis litteris ao descrito no questionrio pelos sujeitos pesquisados.

43

Matrias: fis, port, his, scio, Ed. Fisi, ingls. E tambm porque eu gosto desses professores. (Aluno 1010930805)

Krawczyk (2011) aponta que uma das razes para a evaso

escolar to acentuada nesta etapa da Educao Bsica est diretamente relacionada a uma crise de legitimidade da escola, que
resultado tambm da falta de outras motivaes para os alunos
continuarem estudando. Nesse processo de criar motivao pela
escola os docentes tm um papel fundamental, pois se tornam
referncia importantssima no processo, pois alm de integrarem
os sujeitos acabam atraindo-os para um interesse intelectual: o
interesse pela disciplina est diretamente associado atitude do
docente: seu modo de ensinar; a pacincia com os alunos; e a capacidade de estimul-los e dialogar com eles (KRAWCZYK, 2011,
p. 756).
Concordamos ainda com Dayrell, Jesus & Correa (2013, p.
6), que aponta que os jovens alunos intuem esta centralidade [na
relao professor aluno] e valorizam os professores que os reconhecem como sujeitos. Para o sujeito aluno uma boa relao com o
professor pode favorecer o aprendizado e estimul-lo a permanecer
no espao escolar:
Gosto muito, quando maioria dos professores entende o
aluno. Quando ele diz isso maneiro. (Aluno 1010730512)

H que se considerar que os alunos valorizam principalmente os conhecimentos mais elaborados e que, de certa forma,
demandam maior participao ativa nas aulas, como Feiras de
Cincias, Semanas Culturais, aulas dialogadas, trabalhos em grupo
que proporcionem a aquisio de novos conhecimentos, bem
como o empenho dos professores nas aulas e no aprendizado que
ele proporciona:
A escola mais que o ambiente em que se aprende matrias
ou conhecimentos tericos. Na escola ns convivemos com
outras pessoas e nos preparamos para conviver em sociedade. (Aluno 1010632609).

44

[...] as aulas tornam-se interessantes quando os professores

tem um bom dilogo, mais prazerosas. (Aluno 1010830516)
Especialmente as matrias porque os assuntos so bem explicados e bem interativos. (Aluno 2011611304)

Podemos apontar que apesar de uma recente desvalorizao

do papel da escola enquanto nica instituio capaz de fornecer
conhecimento, os alunos sinalizam que o conhecimento e o aprendizado significativo so importantes para suas atividades futuras,
tanto para a continuidade dos estudos quanto para o emprego,
seja para a aquisio de um posto de trabalho (para os que no
trabalham), seja para melhoria nas condies da atividade que j
possuem.

Fatores que os alunos menos gostam na escola

comum ouvirmos reclamaes das instituies escolares,
seja por parte dos pais e responsveis, seja pelos estudantes. Porm,
pouco do que enunciado serve como informao para melhorar a
permanncia na instituio e o processo de ensino aprendizagem.
O Grfico 2 abaixo representa as categorias que ganharam
destaque na pesquisa realizada para o fato de no gostar da escola,
Grfico 2 - Representao das categorias referente ao que os
alunos menos gostam em suas escolas
Legenda
A) Trabalho docente
B) Suporte da escola
C) Desorganizao curso
D) Qualidade das aulas
E) Estrutura escola
F) Disciplinas / professores
G) Incapacidade/Impotncia
H) Injustia
I) Insegurana

45

de acordo com os alunos do Ensino Mdio Regular e EMB. So estas:

Trabalho docente com 127 marcaes, Disciplina/ professor
com 88, e Desinteresse de alunos contanto com 111 marcaes.
possvel perceber que os mesmos aspectos so assinalados para demonstrar o gostar e, tambm, para o fato de no gostar
da escola. A relao com o professor revela o descontentamento
com alguns professores que demonstram despreparo para abordar
certo contedo, ou mesmo no contato com os estudantes. Grfico
2 - Representao das categorias referente ao que os alunos menos
gostam em suas escolas
Quando questionados sobre o que menos gostam na instituio escolar, alguns estudantes responderam:
De professores que gostam de generalizar, por causa de
alguns alunos que vem pro colgio para a atrapalhar a
aula, o professor trata todos da mesma maneira ignorante.
(Aluno 1011430601)
Alguns professores no tem respeito por ns e vise-versa
(Aluno 2011120925)
A falta de educao de certos professores, que no aceitam
uma opinio contraria a deles. J houve incidentes de professores chingar aluno, e depois dizer que no, do o tapa e
escondem a mo. (Aluno 2011611405)

A relao professor-estudante uma dimenso na escola

que precisa ser trabalhada, pois, alm de promover a boa convivncia na escola interfere significativamente no processo de ensino
aprendizagem. Como dito anteriormente, o interesse intelectual
est diretamente relacionado ao trabalho do docente, se este no
motiva os estudantes a se interessarem pelo tema abordado na
disciplina, se no consegue relacionar, evidenciar a importncia na
vida dos estudantes, estes alegam a no importncia da disciplina.
Esta via de mo-dupla, o no interesse dos estudantes tambm
influencia no trabalho do professor que se desmotiva a ensinar,
considerando que os estudantes no querem aprender. Isto pode
ser demonstrado em uma das respostas dos estudantes, dizendo
no gostar da
46

[...] falta de interesse em ensinar dos professores e dos alunos em aprender (Aluno 1011030619).

Tal situao discutida por Franco (2013), alegando que as

mudanas na sociedade e, consequentemente, no ambiente educacional, tem causado este desnimo por parte dos estudantes e a
facilidade no acesso s informaes pela internet, tem auxiliado na
perda de sentido da escola. Por parte dos professores as mudanas
causaram um sentimento de indefinio de seu papel e de desencantamento frente s novas exigncias do mundo contemporneo
que incidem em seu trabalho educativo.
Outro ponto revelado se refere tambm a relaes estabelecidas, desta vez com outros estudantes. Sendo a escola um
ambiente heterogneo, ponto de encontro de pessoas de diferentes crenas, raas, e aspiraes, evidente que encontraremos
diferentes formas de enxergar a escola por parte dos estudantes.
Alguns a consideram como mera obrigao e no se importam com
as atividades desempenhadas, outros, ao contrrio, enxergam na
escola um meio de melhorar seu futuro, com melhores empregos,
ou mesmo o ingresso no ensino superior. Esta diferena gera um
conflito em sala de aula
So os alunos que no vem pra estudar, s pra se divertir
trancando matrcula de outros que querem estudar, alguns
alunos no respeitam as normas do colgio por exemplo fumar escondido perto de pessoas que no gostam de cigarro
como eu, mas infelizmente isso mesmo que acontece, s
pensam em matar o vcio e no pensam nos outros e tambm alguns professores podiam ser menos rgido, explicar
melhor a matria e outras coisas. (Aluno 2011410701)
No gosto de saber que muitos no se interessam pelos
estudos, e ocupam lugar de quem gostaria de estar aqui.
(Aluno 1011430624)
A falta de interesse dos alunos nas aulas que interfere no
contedo que o professor aplica. (Aluno 2011311411)
No gosto quando os alunos no esto voltados para os
estudos, isso acaba causa grande desatendo, desgastando a pacincia e a vontade de entender a matria. (Aluno
1011710202)

47

Como relatado, o descompromisso de alguns estudantes comprometem o seu aprendizado e dos demais estudantes.
Segundo Dayrell (2010) este descompromisso tem suas razes na
tenso entre constituir-se como aluno e atribuir sentido frequncia escolar
A razo para isso que boa parte das escolas e seus profissionais ainda no reconhecem que os alunos que ali chegam trazem experincias sociais, demandas e necessidades
prprias. Continuam lidando com os jovens com os mesmos
parmetros consagrados por uma cultura escolar construda em outro contexto. (DAYRELL, 2010, p.8-9)

Esta cultura escolar construda em outros contextos remete

terceira categoria destacada como motivo para no gostar da escola: as disciplinas. Moldadas em uma realidade distinta, quando
a escola era destinada exclusivamente elite, muitos estudantes
no visualizam uma utilidade para tais conhecimentos que no se
relacionam s suas vidas e, muitas vezes, no se relacionam com
outros conhecimentos, permanecendo intocveis. Nas respostas
aparecem reclamaes de todas as disciplinas do currculo, com
maior nfase em lngua portuguesa e matemtica. Os comentrios
vo desde o contedo que no relevante at questes metodolgicas e de desenvolvimento do contedo. Para alm da meno
m qualidade da educao pblica:
[...] o ensino fraco que o do colgio publico, desigualdade
social que h entre os alunos, e a falta de condies: banheiro fedendo, merenda fraca e principalmente o mal comportamento dos professores!!! (Aluno 1010910920)

A metodologia de ensino utilizada nas escolas, baseado no

modelo de reproduo, alm de provocar o desgosto pelos estudantes, tambm aprofunda os processos de desigualdade. Como
nos diz Dubet:
o modelo da reproduo que se impe globalmente,
afirmando que a massificao escolar no reduz as desigualdades escolares, que reproduzem largamente as desigualdades sociais. [...] O sistema est fechado. Abrindo-se,

48

a escola no mais inocente, nem mais neutra; est na

sua natureza reproduzir as desigualdades sociais produzindo as desigualdades escolares. (Dubet, 2013, p. 34)

Em suma, com todas as dificuldades encontradas pela instituio escolar, ainda h a necessidade de quebrar o paradigma
de reproduo das desigualdades, oferecendo uma formao de
qualidade para todos os estudantes, a partir de suas realidade e experincias. Para alm disto, a instituio precisa melhorar em vrios
aspectos, do ponto de vista do jovem, para alm destes debatidos
neste texto. Questes de infraestrutura, merenda, materiais didticos devem ser revistos pelas instncias superiores considerando-se
a opinio dos sujeitos que frequentam a escola dia a dia.

Concluses
Dar voz aos estudantes no tem sido uma prtica recorrente
dentro das instituies escolares, sejam quais forem os motivos.
Entretanto, a pesquisa desenvolvida com os estudantes do Ensino
Mdio fez com que fosse possvel identificar fatores que interferem
na permanncia e no processo de ensino aprendizagem na escola a
partir do ponto de vista dos estudantes.
Tais fatores podem ser discutidos dentro das instituies
com o intuito de formular aes pedaggicas que amenizem os obstculos destacados. A partir das questes analisadas, foi possvel
observar que o trabalho dos professores, as disciplinas e a convivncia com os colegas ponderam tanto para o fato de gostar e no
gostar das atividades escolares, sendo que a convivncia, a relao
com os colegas, fator para que os alunos permaneam no espao
escolar. Por outro lado, a convivncia com um grupo extremamente
heterogneo faz com que muitos estudantes sintam-se desmotivados em continuar seus estudos, pois a desordem e o desinteresse
de alguns alunos atrapalham o aprendizado.
importante que ressaltemos que os estudantes de fato
querem aprender e no apenas passar pela instituio escolar, sem
49

agregar novos conhecimentos e aprofundar aqueles trazidos de

suas realidades particulares. O fato que a escola tem negligenciado o direito de aprendizado dos sujeitos que a frequentam, seja
pela falta de preparo dos professores e em suas formaes iniciais,
pelos problemas em sua infraestrutura, ou por disputas no campo
do currculo escolar.
Para concluir, destacamos que a juventude e a escola precisam entrar em consenso, buscando melhorar o convvio e tornar
o ensino mais atrativo, relacionando os contedos s situaes
cotidianas e s expectativas dos jovens. Assim, o processo desenvolvido dentro da instituio, seja ele educativo ou de socializao
promover a permanncia do jovem. necessrio, ainda, reconhecer quem so os sujeitos que tm frequentado o Ensino Mdio, que
compreendem juventudes distintas, com expectativas, histrias,
vivncias e trajetrias diferenciadas, que necessitam ser reconhecidas e percebidas como agentes ativos no processo de ensino
aprendizagem.

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51

As representaes dos jovens frente diversidade sexual no ambiente escolar.

Marina Carlesso Cavallin

Introduo
A forma como percebemos o outro define os contornos das
relaes interpessoais. Faz pelo menos duzentos anos que a sociedade organiza e categoriza seus membros de acordo com aquilo que
considera natural ou normal dentro de cada grupo social ou faixa
etria. Constri-se para esses grupos preconcepes que acabam
por transformarse em normas, gerando expectativas sobre o comportamento dos indivduos de acordo com elas.
Na escola ocorre tambm o aprendizado cultural, assim
como de valores, que vo alm daquilo que se aprende no crculo
familiar. Na escola os/as adolescentes e jovens interagem entre si
vivenciando diferenas decorrentes do contexto socioecmico, da
origem tnico-racial, da identidade de gnero e orientao sexual.
por meio desse processo de socializao, no qual os indivduos
aprendem e interiorizam os elementos socioculturais do seu meio
e formam seus prprios valores, que sero organizados na constituio da sua subjetividade, sob a influncia de experincias sociais
significativas, alm de adaptarem-se ao ambiente social onde est
inserido (Guy ROCHER, 1976, apud Marcia LONDERO17, 1999).
O que ocorre que muitas vezes relacionar-se com a diferena pode se dar de forma conflitiva e violenta, alm dessas relaes
no serem problematizadas, debatidas e /ou mediadas. Nesse sentido, compreender e refletir sobre as formas de construo dessa
socializao, to permeada pelas diferenas, contribui para uma
17 Na primeira vez em que cito a autoria, apresentarei o nome e sobrenome das/dos autoras/es para identificar se a referncia a uma autora ou a
um autor, por compreender que as mulheres foram invisibilizadas historicamente dos processos de produo do conhecimento.

53

melhor compreenso das situaes de preconceito e violncia dentro do ambiente escolar.

Sexualidade, normalidade, diversidade e ambiente

escolar
Muitos/as consideram que a sexualidade algo que possumos naturalmente, partindo de uma concepo que se ancora na
suposio de que todos/as vivemos nossos corpos, universalmente,
da mesma forma. (Guacira LOURO, 1999). Entretanto, para Louro,
a sexualidade vai alm das questes biolgicas, Envolve rituais,
linguagens, fantasias, representaes, smbolos, convenes [...]
Processos profundamente culturais e plurais (1999, p.11), tem
a ver com a forma como socialmente vivemos nossos prazeres
e nossos desejos e com a forma que usamos nossos corpos, com
o que dizemos sobre eles (LOURO, 2001). Portanto, no h nada
de natural nisso e nem acontece da mesma forma com todas as
pessoas.
Em relao sexualidade, a sociedade moderna, desde o
final do sculo XVIII, considerou como normal e natural o sujeito
heterossexual. Louro discute sobre esse conceito de naturalidade e
normalidade afirmando que:
A heterossexualidade concebida como natural e tambm como universal e normal. Aparentemente supe-se
que todos os sujeitos tenham uma inclinao inata para
eleger como objeto de seu desejo, como parceiro de seus
afetos e de seus jogos sexuais algum do sexo oposto.
Consequentemente as outras formas de sexualidade so
constitudas como antinaturais, peculiares e anormais.
(LOURO, 1999, p. 17, grifos da autora)

Tanto Louro (2004), quanto Jeffrey Weeks (1999) trazem que

as prticas homoerticas e homoafetivas sempre existiram, mas
que o valor e sentido atribudos a elas que foi se modificando
com passar do tempo, assim como tambm nas culturas distintas,

54

reafirmando as ideias de Michel Foucault de que at o sculo XIX

as pessoas de mesmo sexo biolgico se relacionavam sexual e
eroticamente (homoeroticamente), mas no eram chamadas de
homossexuais e, portanto, no se sentiam enquanto tais. Assim,
as prticas homoerticas existiam, mas a homossexualidade no.
Na modernidade, com o surgimento do conceito homossexualismo,
surgiu tambm um campo semntico capaz de dar origem ao homossexual, entendido neste momento como doente e, portanto,
algo negativo (Anderson FERRARI, 2010) passando a ser visto como
um desvio, uma conduta pervertida, como uma verso inferior
a heterossexualidade - que seria a sua outra face. tambm nesse
momento, dentro desse contexto histrico, que para Louro (2001),
a homossexualidade discursivamente produzida, transforma-se em
questo social relevante. Segundo Foucault (1999):
o sculo XIX e o nosso foram, antes de mais nada, a idade da
multiplicao: uma disperso de sexualidades, um reforo
de suas formas absurdas, uma implantao mltipla das
perverses. Nossa poca foi a iniciadora de heterogeneidades sexuais. (FOUCAULT, 1999, p.38)

Para Ailton Carneiro (2013, p.6) os sculos XVIII e XIX, a ateno que antes era devotada para o sexo na relao matrimonial,
volta-se para as sexualidades perifricas: a sexualidade das crianas, a dos loucos, dos criminosos, os devaneios, as obsesses e o
prazer dos que no amam o outro sexo (FOUCAULT, 1999, p.46).
Carneiro aponta que nesse momento que surge o homossexual
na histria, em seu nascimento no h holofotes, nem plumas, nem
paets, o homossexual emerge deste interstcio com outro estigma.
Ele, assim como qualquer outro pervertido sexual, carregava a
marca da loucura moral, da neurose genital, da aberrao do
sentido gensico, da degenerescncia ou do desequilbrio psquico (FOUCAULT, 1999, p.47)
Nessa perspectiva, a homossexualidade, assim como a heterossexualidade, seria apenas uma dentre as possibilidades da
orientao sexual. A orientao sexual diz respeito atrao entre
as pessoas e tambm sobre para qual gnero (masculino/femini55

no) uma pessoa se sente atrada fisicamente e/ou emocionalmente.

O termo orientao sexual utilizado em substituio ideia de opo sexual, pois o termo opo indicaria uma escolha deliberada
e consciente, sendo que a orientao sexual no ocorre dessa maneira.Assim a orientao sexual passa a ser defendida como uma:
Atrao afetiva e/ou sexual que uma pessoa sente pela
outra. A orientao sexual existe num continuum que varia
desde a homossexualidade exclusiva at a heterossexualidade exclusiva, passando pelas diversas formas de bissexualidade. Embora tenhamos a possibilidade de escolher se
vamos demonstrar, ou no, os nossos sentimentos, os psiclogos no consideram que a orientao sexual seja uma
opo consciente que possa ser modificada por um ato da
vontade. (BRASIL, 2004, p. 29).
Sou homossexual. Eu no gosto quando dizem que ser homossexual opo, que uma questo de escolha. Eu no
escolhi. Voc acha que se eu tivesse escolhido eu escolheria
ser uma pessoa perseguida maltratada, motivo de curiosidade das outras pessoas?18

Como a proposta deste trabalho voltada para as escolas,

parto do princpio de que esta um espao importante de sociabilidade, propiciando as relaes entre seus alunos/as, na qual as
amizades so feitas e os/as jovens constroem sua autonomia. Em
meio a essa interao, os/as jovens, na escola, se deparam com um
ambiente mltiplo permeado pela presena da diferena. Sendo assim, nesse ambiente vamos nos encontrar com um grande desafio
diante da diversidade sexual. Por que um desafio? Por que jovens e
adultos/as j encontram-se imersos em pr-conceitos advindos das
diversas vivencias sociais, e tambm j aprenderam a segregar a
diferena. Em se tratando da diferena em relao norma social
da heterossexualidade, os/as jovens j aprenderam a ser violentos/
18 Depoimento de um aluno uma escola da rede pblica estadual de ensino da cidade de Aracaju para a pesquisa Homossexualidade na escola:
Entre a tolerncia e o desprezo, da autora Maria Aparecida Souza Couto
Disponvel em http://educonse.com.br/2012/eixo_14/PDF/17.pdf [acesso
10 dez.2014]

56

as com seus/suas companheiros/as LGBT19.Segundo o dicionrio

Novo Aurlio (em sua verso online) pode-se definir diversidade
como: diferena, dessemelhana, variedade: diversidade de objetos. Divergncia, oposio, contradio: diversidade de opinies,
ou seja, esse termo usado para definir um determinado aspecto
que no se identifica com algum outro. Assim a ideia de diversidade
tambm poder estar ligada a pluralidade, multiplicidade, a diferentes pontos de vista, de abordagens, de escolhas (ngela GURGEL,
2009). Para Miriam Aquino (s.d.) um dos maiores problemas que
enfrentamos hoje aprender a conviver com outros indivduos
que consideramos diferentes. Dividir nossos sentimentos e pertences com aqueles/as que supostamente constituem numa ameaa
a aparente estabilidade social, econmica, poltica e cultural que
circunscreve a nossa sociedade, para aqueles que assim pensam
torna-se algo temerrio. (ibidem s.d.)
Em um cenrio contemporneo, no qual a populao constituda de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais LGBT
cada vez mais visvel, ocupando diferentes espaos, em busca da
igualdade de direitos no interior da ordem social existente (LOURO,
2004, p.32), como a escola deve abordar a questo da diversidade
sexual20?

19 Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgneros.

20 Entende-se por diversidade sexual a existncia de distintas orientaes
e identidades sexuais. Disponvel em http://conceito.de/diversidade
[Acesso em 05 mai 2014]. Quando se fala em identidade sexual, falase sobre as caractersticas biolgicas de um individuo, ou seja, fala-se
de cromossomos, genitlias interna e externa, composio hormonal,
gnadas e caractersticas sexuais secundrias. RENNA, Marcos A. L.
Disponvel em http://www.psicnet.psc.br/v2/site/temas/temas_default.
asp?ID=1856 [Acesso 11 dez. 2014]. J Orientao Sexual a atrao
afetivo-sexual que se sente por algum. Ela pode ser assexual (nenhuma
atrao sexual), bissexual (atrao pelos gneros masculino e feminino),
heterossexual (atrao pelo gnero oposto), homossexual (atrao
pelo mesmo gnero)3 ou pansexual (atrao independente do gnero).
JESUS, Jaqueline G. Disponvel em http://www.sertao.ufg.br/up/16/o/
ORIENTA%C3%87%C3%95ES_POPULA%C3%87%C3%83O_TRANS.
pdf?1334065989 [Acesso 11 dez. 2014]

57

Para Maria Rita de Assis Csar

Talvez ainda tenhamos que perceber que, paradoxalmente, a educao sexual no contexto escolar contemporneo possa ser um espao para entendermos a histria da
sexualidade do ponto de vista dos nossos mecanismos de
excluso e de produo da norma sexual, de modo que possamos resistir aos mecanismos de produo e reproduo
da norma. Se isso acontecer, a educao sexual, orientao
sexual, ou uma educao para a sexualidade, nas escolas
ser, antes de tudo, um ato poltico contra os processos
de violncia e excluso em razo do desejo e do gnero.
(CSAR, 2010, p. 32)

Mas sabendo que a educao sexual ainda no percebida

desta forma, bastante documentado que a educao escolar tem
uma grande dificuldade em relao aos debates sobre a sexualidade
e, sobretudo, no caso especfico da populao LGBT. O que ocorre
frequentemente o predomnio das concepes conservadoras
e heteronormativas21 que, segundo Tatiana Liono e Debora Diniz
(2009 apud Antonio L. M. dos REIS, 2012), reforam o modelo das
relaes heterossexuais e dos papis de gnero22 tradicionalmente
atribudos ao masculino e ao feminino, em detrimento da promoo
do respeito diversidade e contrariando a viso da escola como espao de transformao. Em vista disso, vale questionar sobre como
os processos de construo das identidades de gnero e orientao sexual para os/as jovens, em idade escolar, acontecem em um
mundo no qual a homossexualidade se efetiva e se manifesta em
21 Refere-se a heteronormatividade, termo criado por Michael Warner
em 1991. usado para descrever situaes nas quais orientaes
sexuais diferentes da heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou
perseguidas por prticas sociais, crenas ou polticas Disponvel em
http://identidadesculturas.files.wordpress.com/2011/05/algumasnoc3a7c3b5es-bc3a1sicas-sobre-gc3aanero.pdf [acesso 11 dez. 2014].
22 O termo gnero foi, inicialmente, extrado da gramtica, pelas feministas americanas, para teorizar a questo da diferena sexual. Antes disso a palavra gnero estava restrita gramtica para designar o sexo
dos substantivos (LOURO, 2004, apud Danielle CARVALHAR, 2009, p. 34).
As feministas, ento, sofisticaram essa noo, e gnero passou a referir-se
aos aspectos socialmente construdos do processo de identificao sexual
(Tomaz Tadeu SILVA, 2002, apud CARVALHAR, 2009, p. 34).

58

um ambiente que pode gerar constrangimentos e violncias.Um

exemplo do ocultamento da homossexualidade em sala de aula
que praticamente no se problematiza, no se usa como tema de
trabalho as Paradas do Orgulho LGBT aqui no Brasil, que renem
milhares de pessoas todos os anos, ganhando grande visibilidade
na mdia. A homossexualidade ainda permanece como um tabu23
na escola, vindo tona somente se h casos de violncia ameaada
ou cometida quando um/a estudante se revela ou considerado/a
gay/lsbica pelos/as demais.
Segundo Henrique Nardi e Eliana Quartiero (2012) o debate
em torno de polticas para a educao que incluam temas do reconhecimento da diversidade sexual, do respeito a ela, do reconhecimento da homofobia e da necessidade de combat-la, recente
no mundo todo e tambm no Brasil. Nesse sentido esses autores
referem-se ao programa Brasil sem homofobia24, destacando que
o conhecimento deste importante programa do Governo Federal
poder auxiliar no trabalho com a temtica LGBT na escola, ao propor a insero do tema da diversidade sexual no espao escolar,
trazendo a discusso da igualdade, das identidades de gnero e
orientao sexual. Este programa tambm tem como proposta a
realizao de cursos de formao continuada para professores/as,
tendo como alvo a promoo do respeito diversidade sexual e o
23 Proibio da prtica de qualquer atividade social que seja moral,
religiosa ou culturalmente reprovvel, algo perigoso, imundo ou impuro.
Os tabus so criados por convenes sociais, religiosas e culturais. So
meios de preservar os bons costumes da sociedade limitando a prtica de
determinados atos ou evitando falar de assuntos polmicos Disponvel
em http://www.significados.com.br/tabu/ [Acesso 09 dez 2014].
24No Brasil, em 2004, o governo federal lanou, em conjunto com a
sociedade civil, o Programa Brasil sem Homofobia: programa de combate
violncia e discriminao contra GLBT e promoo da cidadania
homossexual, voltado a formular e a implementar polticas integradas
e de carter nacional de enfrentamento ao fenmeno. O programa traz,
no seu cerne, a compreenso de que a democracia no pode prescindir
do pluralismo e de polticas de equidade e que, para isso, indispensvel
interromper a longa sequencia de cumplicidade e indiferena em relao
homofobia e promover o reconhecimento da diversidade sexual e da
pluralidade de identidade de gnero, garantindo e promovendo a cidadania
de todos/as Disponvel em http://www.adolescencia.org.br/site-pt-br/
brasil-sem-homofobia [Acesso em 10 dez. 2014].

59

combate violncia direcionada populao LGBT. Para esses autores, a afirmao da necessidade de uma poltica pblica de educao voltada para essa temtica, se baseia em estudos que apontam
para a intensidade das formulaes homofbicas e heterossexistas25
presentes nas escolas e na sociedade. (NARDI e QUARTIERO, 2012).
Dentre estes estudos pode-se destacar a pesquisa da
Fundao Perseu Abramo26 em parceria com a Fundao Rosa
Luxemburgo Stiftung27 publicada em 2009 - Diversidade Sexual e
Homofobia no Brasil: Intolerncia e respeito s diferenas sexuais.
Essa pesquisa mostra que a homossexualidade e a bissexualidade
so consideradas, pela grande maioria, desvios da norma e/ou
conduta (NARDI e QUARTIERO, 2012). Esses estudos trazem dados
alarmantes, pois indagados/as sobre a existncia de preconceito
contra as pessoas LGBT no Brasil, quase a totalidade das pessoas
entrevistadas respondeu afirmativamente. Quando foram perguntadas sobre pessoas que menos gostam de encontrar, classificaram
em quarto lugar os homossexuais (16%), ficando atrs somente dos
usurios de drogas, pessoas que no acreditam em Deus e ex-presidirios (Elosio SOUZA e Severino PEREIRA, 2013).
Outra pesquisa de grande impacto foi conduzida pela
UNESCO - Juventudes e Sexualidades, em 2004. Nessa pesquisa
as autoras colocam a homofobia como um tipo de violncia pouco
documentado quando refere escola, e que o tratamento precon25O heterossexismo pode ser compreendido como um sistema ideolgico que nega, denigre e estigmatiza qualquer forma no heterossexual de
comportamento, identidade, relacionamento ou comunidade. Esse sistema
ideolgico produz privilgio para as pessoas que seguem as normas heterossexuais e exclui aquelas que no a seguem. (Gregory HEREK, 1992, apud
Eloisio SOUZA e PEREIRA 2013, p. 84)
26Fundao que realiza pesquisas de opinio pblica voltadas para cultura, poltica e cidadania, examinando temas relativos sociedade brasileira
- http://www.efpa.com.br/
27Fundada na Alemanha em 1990 e, desde 1992, uma fundao poltica
prxima ao antigo Partido do Socialismo Democrtico (PDS), hoje o Partido
de Esquerda (Die Linke). Recebe subsdios do Governo Federal Alemo e ,
portanto, uma das seis fundaes polticas que formam parte do sistema de
educao poltica da Repblica Federal da Alemanha. Nesse sentido, a RLS
promove basicamente: formao poltica, atividades culturais e anlises sociais - http://www.rosaluxspba.org/

60

ceituoso, as discriminaes sofridas pelos/as jovens homossexuais

muitas vezes so silenciadas pelos/as professores/as e que estes/
as colaboram ativamente na reproduo de tal violncia (Miriam
ABRAMOVAY et al., 2004, p. 277-278). A pesquisa afirma que a discriminao contra homossexuais, ao contrrio de outros tipos, como
racismo e sexismo, mais abertamente assumida, em particular por
jovens alunos/as (alm de ser valorizada entre eles/as), e sugere um
padro de masculinidade por esteretipos28 e medo ao estranho
prximo (ibidem,p. 279, 280).Investigando o preconceito na escola
Em 2013, tomando por base as pesquisas citadas, foram
levantados dados a partir de questes referentes presena de
colegas homossexuais, travestis e transexuais e/ou professores/as
homossexuais no ambiente escolar e tambm sobre situaes de
carter homofbico junto a 111 estudantes do ensino mdio noturno de uma escola pblica de Curitiba, de perfil predominante classe
mdia baixa, com populao de aproximadamente 20.473 habitan28 Pode-se definir esteretipo como sendo generalizaes, ou
pressupostos, que as pessoas fazem sobre as caractersticas ou
comportamentos de grupos sociais especficos ou tipos de indivduos. O
esteretipo geralmente imposto, segundo as caractersticas externas,
tais como a aparncia (cabelos, olhos, pele), roupas, condio financeira,
comportamentos, cultura, sexualidade, sendo estas classificaes
(rotulagens) nem sempre positivas que podem muitas vezes causar
certos impactos negativos nas pessoas. Esteretipos de gnero: So
esteretipos direcionados ao gnero masculino e feminino. Antigamente
ouvia-se muito que o papel da mulher era casar e ter filhos e o homem
era visto como o provedor financeiro e tinha que focar em sua carreira.
Hoje estes esteretipos j no so to predominantes como era h alguns
anos atrs. Felizmente a mulher conquistou seu espao no mercado de
trabalho, e consegue fazer perfeitamente o seu papel de cuidar dos filhos
e da casa, como tambm cuidar de sua carreira profissional. Os homens
hoje, tambm no so to cobrados na questo financeira, uma vez que
suas parceiras ajudam nas despesas, e so timos auxiliares na arrumao
da casa. Outros esteretipos de gneros muito comuns so aqueles que
dizem que as mulheres so melhores para cozinhar do que os homens. No
entanto, os melhores chefes de cozinha do mundo so homens. H ainda
aqueles esteretipos que dizem que "os homens fazem sexo e as mulheres
fazem amor, "mulher no volante perigo constante", e outros esteretipos
que esto associados ao preconceito. MARTINES, Marina Disponvel em
http://www.infoescola.com/sociologia/estereotipo/ [acesso em 10 dez.
2014].

61

tes (segundo o censo de 201029). H uma maior concentrao de

faixa etria entre 25 e 54 anos, em comparao a populao idosa
(acima de 60 anos). Na parte frontal do colgio praticamente no
h vizinhos, pois est localizado paralelamente aos trilhos do trem,
mas mantm viva as relaes de vizinhana com os moradores da
rua de trs. H circulao diria pelas imediaes do colgio de
aproximadamente 3 mil estudantes que se dividem entre os estabelecimentos de ensino da regio.
O levantamento destes dados foi feito a partir de um questionrio autoaplicvel, em que os/as alunos/as responderam a 17
questes referentes presena de colegas e/ou professores/as
homossexuais em seu ambiente escolar e tambm sobre situaes
de carter homofbico. Esse questionrio foi elaborado com o cuidado tico para no expor e/ou constranger os/as alunos/as, e foi
aplicado juntamente com um termo de consentimento livre e esclarecido no qual estes/as concordavam em responder a pesquisa sem
a necessidade de mencionar nome, instituio e srie que cursava.
A maioria dos/as jovens que responderam ao questionrio (78,5 %)
est na faixa etria que compreende dos 16 aos 19 anos, sendo a
maioria do sexo masculino (62 %).
Os dados levantados mostram que h uma maior aceitao
de alunas / colegas de classe lsbicas (61%) do que de alunos / colegas de classe / gays (47%), e tratando-se de travestis e transexuais
o ndice de aceitao menor ainda, estando em torno de apenas
35%. E quando questionados/as sobre as situaes de preconceito
no ambiente escolar eles/as acreditam que os gays so os que mais
sofrem (76%).
Em relao aos/as professores/as novamente temos uma
maior aceitao de professoras lsbicas (54%) do que professores
gays (49%). Eu ficaria mais a vontade com uma professora lsbica
porque se fosse um gay seria estranho (sic) (s.n. Ago. 2013).
Alguns dados juntamente com o que foi observado nas salas
de aula, mostram que h um preconceito velado entre os/as alunos/as. A maioria afirma aceitar um/a colega de classe homossexual
29Fonte: IBGE - Censo Demogrfico - Elaborao: IPPUC - Banco de Dados

62

(83%) e que contra as piadas e brincadeiras ofensivas sexualidade alheia (71%), mas os comportamentos e comentrios observados
vo em direo oposta a essas respostas. Outro dado que chama a
ateno, foi o fato das respostas indicarem que cerca de metade
dos/as alunos/as (53%) afirma no ter presenciado situaes de
homofobia no ambiente escolar e que 71% dos/as entrevistados/
as dizem achar que essas situaes no so frequentes. Pergunto a
partir disso: ser que j se tornou to natural, to parte do cotidiano as piadinhas/brincadeirinhas inocentes a respeito das sexualidades no normativas, sendo que eles/as nem sequer percebem
que isso tambm se configura como forma de homofobia?
Louro (1997) aponta para a necessidade de atentarmos para
o processo de banalizao das palavras e gestos tomados como naturais que muitas vezes camuflam as manifestaes homofbicas
direcionadas aos sujeitos LGBT. A agresso verbal o tipo de violncia que considerada mais comum no ambiente escolar (92%),
e todos os/as alunos/as responderam que sabem / j ouviram / ou
proferiram palavras depreciativas nesse sentido. O uso de expresses como sapato, veado, boiola, traveco, enrustido, aberraes (citadas, dentre outras, inmeras vezes pelos/as alunos/as)
alm de errado, ilegal e prejudica a dignidade das pessoas e de
seus familiares. (ABGLT, 2010, p. 7).
Seu viado, voc muito mariquinha, seu bicha (...). vocs
no pertence a Deus porque isso doena, vai se curar, isso
coisa que eu j escutei (sic). (s.n. Ago. 2013).Viado, boiola,
entre muitos outros. Nunca escutei em uma ofensa a palavra certa para definir a opo sexual de algum (hetero,
homo ou bissexual) (sic).(s.n. Ago. 2013).

Para alm da sala de aula, Altair Aranha (2002 apud Amadeu

ROSELLI-CRUZ 2011, p. 74) aponta o uso da palavra como uma arma
em nossa sociedade. Acredito na importncia pois atravs da linguagem que apresentamos a nossa viso de mundo, nossas representaes e por esta que podemos nos dirigir ao outro de forma
negativa com intuito de ofender, ignorar, humilhar, isolar, ameaar.
Louro (1997) afirma que as gozaes e os insultos levam os/as jo63

vens homossexuais a se reconhecer como desviantes, indesejados

ou ridculos (ibidem, p. 68).
Corroborando essas ideias, Ferrari (2010) nos traz que:
Trabalhar com as agresses e, com a homofobia nas escolas, significa colocar em evidncia o poder das palavras. E,
neste sentido, problematizar a sua utilizao e seus resultados. Quais so as palavras que ferem? Porque as homossexualidades se organizam como agresso, como formas
de agredir? Que representaes so acionadas quando
escutamos ou utilizamos termos como viado, bicha,
sapato? Relacionar linguagem com agresso faz com
que nos concentremos nas partes que so pronunciadas,
que podem ser pronunciadas. E, trazendo a discusso para
o contexto escolar tambm nos faz questionar a respeito
do que pode ser dito neste espao, quem est autorizado a
dizer, que em ltima anlise, significa quem est autorizado
a ser. A homofobia passa por essa relao entre linguagem e
agresso, entre o que pode ou no ser pronunciado, quem
est ou no autorizado a falar. (FERRARI, 2010, p. 42)

Na escola, que tem na palavra a sua matria-prima, os discursos ofensivos ganham maior destaque e preciso cuidado com
o teor empregado na linguagem, pois como afirma Judith Butler
(2009 apud Ferrari, 2010, p. 40) a linguagem tem o poder de ferir e, quando atribumos a linguagem esse poder, queremos dizer
que somos objetos dessa trajetria agressiva. Roselli-Cruz (2011)
expe, em sua pesquisa, fatos que evidenciam essa afirmao: professores/as e familiares relatam a dificuldade em lidar com o uso do
palavro, pois em 90% dos casos a agressividade deste se refere
sexualidade do/a ofendido/a e/ou de sua famlia. O autor tambm
pontua que chamar algum de homossexual, pode levar o/a jovem
ofendido/a, que no homossexual, a criar resistncia e rejeio
homossexualidade, fazendo uma reflexo muito comum em relao
a isso: afinal, estou sendo ofendido assim porque eles existem. Se
eles no existissem eu no seria ofendido.(ibidem, p. 82-83).
Segundo Reis (2012), nesse sentido que a homofobia se
singulariza perante as outras formas de discriminao para as quais

64

j foram tomadas medidas legislativas punitivas. Dizer publicamente no se simpatizar ou mesmo odiar pessoas homossexuais ainda
algo no s tolerado, como constitui tambm em uma forma
comum da constituio da heterossexualidade masculina (Nilson
DINIS, 2011, p.41 apud REIS, 2012, p.52)
A partir da anlise de todas as pesquisas possvel perceber
que os/as jovens homossexuais vivem em meio hostilidade e a
atitudes homofbicas em seu ambiente escolar, que muitas vezes
podem ser de grande crueldade entre os/as estudantes, principalmente para com aqueles/as que de fato assumem a sua homo/
bissexualidade. Louro expe a escola como:
Um dos espaos mais difceis para que algum assuma
sua condio de homossexual ou bissexual. Com a suposio de que s pode haver um tipo de desejo sexual e que
esse tipo inato a todos deve ter como alvo um individuo
do sexo oposto, a escola nega e ignora a homossexualidade
(provavelmente nega porque ignora) e dessa forma, oferece
muito poucas oportunidades para que os adolescentes ou
adultos assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. O
lugar do conhecimento mantm-se, com relao sexualidade, como o lugar do desconhecimento e da ignorncia.
(LOURO, 1999, p.30, grifo da autora)

Assim sendo, desde aquele menino que afirma gostar do

colega, ao grupo de meninas que brinca de beijar na boca, a escola
convive diariamente com situaes que colocam a orientao sexual dos/as alunos/as em discusso. Definir o papel da escola em meio
complexidade das situaes no uma das tarefas mais fceis.
Na medida em que discutir a diversidade sexual na escola vem representando algo novo, desconhecido e muitas vezes indesejvel,
professores/as e alunos/as tm medo de abord-la, muitas vezes
por desinformao e outras tantas por preconceito. Nesse sentido
Tomaz Tadeu Silva (2000, p. 97 apud Aquino s.d.) afirma que o reconhecimento da diferena uma questo essencialmente pedaggica e curricular, pois as crianas e os/as jovens convivem numa
sociedade atravessada pela diferena e, forosamente, interagem
como o outro no prprio espao da escola.
65

A partir dos dados apresentados pode-se ver que cada um/a

carrega dentro de si preconceitos, valores, medos e tabus e que
esses conceitos so culturais. Nesse cenrio, quando falamos em
diversidade sexual, primeiramente preciso pensar sobre os novos paradigmas culturais, abandonar a viso dicotmica e binria
homem/mulher, na qual o correto e seguro seguir o modelo da
heteronormatividade. O/A jovem com desejos afetivo-sexuais voltados para o mesmo gnero sente-se perdido/a e oprimido/a quando os/as colegas e a prpria escola rotula seus sentimentos mais
ntimos com palavras insultuosas: descaramento, sem-vergonhice,
pouca-vergonha, e at mesmo como frescura. Os desdobramentos da homofobia nesses casos so mltiplos e sempre prejudiciais
para quem a sofre, variando desde a agresso verbal e psicolgica,
passando pela excluso, at a agresso fsica, o assassinato e o suicdio (Warren BLUMENFELD, 2007; Daniel BORRILLO, 2001, 2009; Luiz
MOTT, 2009 apud REIS, 2012, p. 21).
Ao caracterizar a escola como um espao sociocultural,
Franois Dubet (2004) afirma que esta instituio o palco de interesses conflitantes (organizao oficial do sistema escolar X processo permanente de construo social). A escola como construo
social configurada por sujeitos ativos, constitudos de uma vasta
diversidade cultural, na qual inclui-se a orientao sexual. Esse
embate a respeito da diversidade pode e muitas vezes gera situaes de excluso, j que os/as alunos/as LGBT vivem diariamente
sob o fardo dos rtulos pejorativos que carregam em funo de
sua orientao sexual, alm de serem ameaados por um sistema
que degrada sua subjetividade, tomando sua orientao sexual
como um fator que aponta para uma suposta inferioridade perante
aos/as demais, podendo influenciar no seu rendimento acadmico.Dubet (2003, p.30) tambm analisou a temtica da escola e a
excluso enfocando os mecanismos propriamente escolares que
engendram uma segmentao escolar, determinante na formao
de percursos de excluso, conclumos a partir dessas ideias que
a homofobia pode ser vista como um desses mecanismos, e que a
excluso escolar deveria ser entendida a partir de um produto da
66

reproduo ampliada de uma escola democrtica de massa que

no resolveu seus problemas do passado, dando ensejo aos estigmas comportamentalistas impostos pela sociedade e cultivados ao
longo do tempo.
No que se refere excluso e da desigualdade, Axel Honneth
(2000 apud DUBET 2001, p.16) afirma que: "quando cada um responsvel por sua prpria vida, se expe ao desprezo que acompanha o fato de no ser digno dessa liberdade e de no poder assumir
essa igualdade, ou seja, ao reconhecer-se LGBT, o/a jovem deveria
ter o direito de construir a sua vida dentro das condies totais e
igualitrias mesmo estando fora dos princpios impostos ideologicamente pela cultura dominante.
Nesse aspecto, Fernando Teixeira et al. (2012), colocam a
questo do reconhecimento, da declarao, ou ainda de assumir-se usando o conceito sair do armrio sendo esse processo de
extrema importncia, para o/a jovem homossexual/bissexual pois
quando este/a reconhece para si mesmo/a e para os/as outros/
as, seus sentimentos de afeto de maneira distinta da heterossexualidade compulsria. Para Eveosfky Sedgwick (2007, apud Richard
MISKOLCI, 2009, p. 171) o armrio um regime de controle da
sexualidade que rege e mantm a diviso binria htero-homo da
sociedade ocidental desde fins do sculo XIX. Ele se caracteriza por
um conjunto de normas nem sempre explcitas, mas rigidamente
institudas que faz do espao pblico sinnimo de heterossexualidade, relegando ao privado as relaes entre pessoas do mesmo sexo.
Nas palavras de Sedgwick :
O armrio gay no uma caracterstica apenas das vidas de
pessoas gays. Mas, para muitas delas, ainda a caracterstica fundamental da vida social, e h poucas pessoas gays,
por mais corajosas e sinceras que sejam de hbito, por mais
afortunadas pelo apoio de suas comunidades imediatas, em
cujas vidas o armrio no seja ainda uma presena formadora. (SEDGWICK, 2007, p. 22)

Considerando a nossa sociedade heterossexista e heteronormativa, esses/as jovens que saem do armrio vivem o dilema de,
67

ao assumirem-se LGBT para si mesmos/as e para outros/as, pagarem um alto preo social, sendo expostos/as a todas as formas de
violncia. Ao internalizarem a intolerncia, esses/as jovens podero
desenvolver sentimentos de culpa, remorso, ansiedade, vergonha,
depresso, raiva, o que poder prejudicar as suas relaes sociais,
alm da aceitao da prpria sexualidade. Esses problemas podero ainda afetar o seu desempenho acadmico, levando ao fracasso
escolar ou ao abandono dos estudos.

Concluses
Ser diferente no fcil, mesmo em um ambiente que deveria garantir a aceitao e a promoo da diversidade. Para Ccera
Barbosa (2008), o que falta para as escolas justamente saber trabalhar as diferenas. Ignor-las faz com que o/a aluno/a se sinta
realmente diferente, e por ser diferente cria-se um esteretipo.
Ento, eles/as vo para escola e no so aceitos/as, o que leva
esses/as alunos/as a abandonar os estudos, na tentativa de serem
aceitos/as em outros espaos, e assim a vida escolar fica cheia de
interrupes. Alguns/mas voltam mais tarde para a escola na modalidade da EJA, depois de vrios anos de repetncia e evaso, mas
mesmo assim, muitas vezes, a discriminao continua.
Para comear esse trabalho em busca da equidade e do reconhecimento dentro da escola, a instituio precisa se mobilizar
como um todo, principalmente professores/as e alunos/as, para
discutir suas atitudes e suas prticas em relao ao que diferente
da norma, e o que ela representa em termos do quanto nos desafia a vencer nossos preconceitos. Afinal, a sexualidade no segue
as regras da cultura, mesmo quando a cultura tenta domesticar a
sexualidade (LOURO, 1999, p. 89).
No mundo contemporneo, os/as jovens deveriam poder
falar abertamente sobre a sua orientao sexual, j que existe o
acesso a diversas fontes de informao. Mas eles/elas ainda podem
68

ser vtimas da linguagem pejorativa, como acima citado, sendo essa

a mais comum das violncias contra as pessoas LGBT.
Dentro dessa realidade escolar, o/a jovem pode muitas vezes declarar-se heterossexual, mas manter relaes afetivas/sexuais
escondidas com pessoas do mesmo sexo. Isso pode ser entendido
como uma estratgia de sobrevivncia, j que geralmente a discriminao ocorre de forma velada/disfarada por meio de referencias
preconceituosas, como as piadas de mau gosto ou algum comentrio de teor ofensivo, e para no ser discriminado/a ou arrumar
confuso, esse/a jovem prefere disfarar e seguir na invisibilidade.
Louro (1999) aponta para essa questo sabiamente quando diz que
aqueles/as que se atrevem a expressar mais evidentemente a sua
sexualidade so mais vigiados/as e ficam marcados/as como indivduos que se desviaram daquilo que era esperado, pois adotaram
comportamentos que no so condizentes ao espao escolar
(p.26).
Para Alessandro Silva (2011) a mudana no ambiente escolar
deve comear na vida do/a professor/a:
Se o espao escolar deixar de ser um ambiente a sustentar
essas lgicas perversas, penso que j se ter dado um grande passo no combate a violncia domstica, a homofobia,
ao racismo e a todas as formas de preconceito. Contudo,
sem que essas revolues comecem pela vida cotidiana
das/os educadoras/es, me parece algo improvvel de acontecer. A reflexividade deve ser uma prtica cotidiana na vida
de todos/as e isso implica em no apenas ser politicamente
correto, mas em abandonar certos hbitos, certas prticas
cotidianas e assumir um compromisso real com a mudana das estruturas sociais, como a escola, que contribuem
para a manuteno das desigualdades sociais de todas as
ordens. (SILVA, 2011, p.66)

Acreditamos que dentro da escola as relaes entre professores/as e alunos/as tm que ir alm da formao cultural, da
sexualidade e das vulnerabilidades de cada um/a. Escutar alunos/
as homossexuais e apreender como o preconceito, mesmo que no
aparente, se exerce na escola, alm de identificar as marcas profun69

das deixadas, as estratgias de ocultamento, as resistncias criadas,

seria um passo para buscar amenizar situaes de preconceito e
homofobia. preciso admitir e esclarecer as diferenas, as aparncias e as realidades para que os indivduos aprendam a conviver
com a diversidade sexual, evitando assim a violncia, no intuito de
desenvolver uma sociedade justa e humana.

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73

Escola, jovens e tecnologias na viso de professores de Ensino Mdio

Adilson Luiz Tiecher
Clec Krbes
Dbora Aparecida da Silveira

Introduo
Esse texto analisa as vises de professores de quatro escolas pblicas de Ensino Mdio de Curitiba e Regio Metropolitana
sobre a escola, os jovens e as tecnologias, mais especificamente o
uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) no
processo educacional. Nesse sentido, questionamos: Que sentidos
os professores atribuem s escolas de Ensino Mdio? Os professores reconhecem a diversidade de formas de ser jovem na contemporaneidade? Como os professores de Ensino Mdio concebem
a relao entre o uso das NTIC pelos jovens estudantes e os seus
processos de socializao, identizao e aprendizagem?
A pesquisa, de abordagem qualitativa, adotou como metodologia a pesquisa-ao, que segundo Severino (2007) aquela
que, alm de diagnosticar e compreender uma situao, prope aos
sujeitos elementos para o aprimoramento das prticas examinadas.
A pesquisa se efetivou ao longo do desenvolvimento do projeto de
extenso Dilogos com o Ensino Mdio / Portal Ensino Mdio em
Dilogo, do Observatrio do Ensino Mdio da Universidade Federal
do Paran (UFPR), no qual os autores atuaram como professores
formadores em rodas de dilogo desenvolvidas com professores de
Ensino Mdio entre os meses de setembro e novembro do ano de
2013.
Participaram do projeto duas escolas pblicas de Ensino
Mdio de Curitiba e duas da Regio Metropolitana de Curitiba,

75

denominadas pelas letras A, B, C e D, respectivamente. As escolas

foram indicadas pela Secretaria de Estado da Educao do Paran
(SEED) por desenvolverem prticas pedaggicas inovadoras no mbito do Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI).
O projeto desenvolvido em parceria com o Observatrio
Jovem da Universidade Federal Fluminense (UFF)30, o Observatrio
da Juventude da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)31,
com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao
(MEC) e uma rede de universidades, que incluem alm das j citadas,
a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), campus Sorocaba,
a Universidade Federal do Cear (UFC), a Universidade de Braslia
(UnB), a Universidade Federal de Gois (UFG), campus Catalo, a
Universidade Federal da Amaznia (UFAM), a Universidade Federal
do Par (UFPA) e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
O projeto Dilogos com o Ensino Mdio tem a finalidade de
fomentar a interlocuo entre os sujeitos envolvidos com o Ensino
Mdio pblico brasileiro, bem como articular parcerias e disseminar
conhecimentos e experincias que possam contribuir na construo
de uma nova identidade para o Ensino Mdio. Para alcanar esses
propsitos, a rede de universidades pblicas federais parceiras do
projeto desenvolveu trs grandes aes integradas no decorrer do
ano de 2013.
A primeira ao visava dar continuidade s atividades do
Portal Ensino Mdio EMdilogo, iniciadas no ano de 2009, nas
diversas cidades brasileiras onde atuam as universidades envolvidas, por meio de grupos de pesquisa e extenso, promovendo a
interlocuo com as escolas de suas respectivas regies e animando
as comunidades do Portal. A segunda diz respeito realizao do
curso de atualizao Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador
30 A UFF coordena a Rede de Universidades EMdilogo e o Portal
EMdilogo (www.emdialogo.uff.br).
31 A UFMG coordena o curso Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador
(JUBEMI), desenvolvido de modo articulado ao projeto Dilogos com o
Ensino Mdio, sendo uma das suas aes.

76

(JUBEMI)32. Por fim, a terceira ao foi a realizao do II Festival de

Imagens EMdilogo, tendo como tema A escola, a aula e eu. Este
festival integra as atividades do Portal e totalmente online, permitindo conhecer a produo audiovisual de estudantes do Ensino
Mdio de escolas pblicas e estabelecendo um canal de comunicao que possa contribuir na construo da qualidade da escola
pblica.
No Paran, a equipe constituda na UFPR, que foi integrada
pelos autores desse texto e mais dois membros, realizou a interlocuo com as quatro escolas selecionadas para o desenvolvimento
integrado das trs aes propostas pelo projeto, com ateno especial primeira ao e o acompanhamento das demais. Alm das
rodas de dilogo nas escolas, foram realizadas duas rodas de dilogo entre representantes das escolas (alunos e professores) e pesquisadores do Observatrio do Ensino Mdio da UFPR no contexto
do projeto Juventude, Escola e Trabalho - Sentidos e significados
atribudos experincia escolar por jovens que buscam a educao profissional tcnica de nvel mdio, financiado pela Capes. A
atividade de pesquisa foi integrada atividade de extenso como
forma de desenvolver a reflexo aprofundada sobre o trabalho
desenvolvido.
A proposta das rodas de dilogo foi interagir com as experincias que os professores tm com relao escola, aos jovens do
Ensino Mdio e s tecnologias, e valorizar essas experincias por
meio da promoo de reflexes sobre o sentido da escola de Ensino
Mdio, sobre quem so os jovens do Ensino Mdio e o significado
da utilizao das tecnologias pelos mesmos na escola e fora dela. Os
32O curso adotou a metodologia Ver, Ouvir e Registrar, em que a partir
do estudo dos materiais de fundamentao terica, os professores eram
movidos a proporcionar momentos de dilogo com os seus alunos do
Ensino Mdio e com outros professores sobre questes do cotidiano escolar, mais especificamente sobre os temas relativos aos jovens estudantes
com os quais atuam para refletir sobre a prtica pedaggica no interior da
escola. Dentre as temticas trabalhadas esto as relaes das juventudes
com a sexualidade e as relaes de gnero, o territrio, o trabalho, a tecnologia, a participao poltica, a disciplina e regras escolares, projetos de
futuro e as relaes tnico-raciais.

77

dilogos realizados com os professores foram gravados em formato

de udio ou vdeo e depois transcritos como fontes primrias de
pesquisa.
Esse captulo est dividido em trs sees. Na primeira, discutimos a escola na viso de professores de Ensino Mdio, relacionando com as orientaes legislativas para essa etapa da Educao
Bsica. Na segunda, analisamos como os professores percebem os
jovens de Ensino Mdio e como organizam o trabalho pedaggico
em face dessas percepes. Na ltima seo, abordamos as vises
dos docentes sobre a utilizao das tecnologias e as possibilidades
de interao e produo da cultura digital, como expresso das culturas juvenis, permitindo que os jovens compartilhem na internet
estilos de vida e organizem manifestaes juvenis.

A escola na viso de professores de Ensino Mdio

bastante presente entre os professores das escolas participantes da pesquisa a percepo de que est em curso um processo
de mudanas na concepo do Ensino Mdio, que se manifesta
pelas recentes polticas educacionais, como o ProEMI, e pela necessidade de um novo olhar sobre os jovens do Ensino Mdio sentida
no cotidiano escolar. Nesse processo, os docentes buscam uma
identidade para o Ensino Mdio, como ilustra esse questionamento
de um professor:
Quando vamos chegar concluso de qual o objetivo do
Ensino Mdio? O objetivo do Ensino Mdio um s ou tm
vrios? No que haja uma nica resposta, existe certa confuso entre os professores. Dvida, sentimento de culpa,
se no trabalhar para o vestibular, para os exames [...]. O
ndice da escola fica ruim. (Professor 1, Escola D).

A primeira parte do questionamento suscita o debate sobre

o dualismo que marcou historicamente o Ensino Mdio no pas. De
acordo com Kuenzer (1997), trata-se do dualismo entre educao

78

geral e especfica: uma escola de Ensino Mdio para atender as

exigncias do mercado de trabalho, formando os filhos da classe
operria para o ingresso prematuro na fora produtiva da sociedade, e outra destinada s classes privilegiadas, com foco no ensino
propedutico e na continuidade dos estudos.
A segunda parte do relato requer uma reflexo sobre os sistemas de avaliao da aprendizagem. As avaliaes no Brasil no
tm o objetivo de certificar os estudantes, porm o Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM), institudo pela Portaria n. 438, de 28 de
maio de 1998, planejado e operacionalizado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), tem
apresentado mudanas na divulgao e utilizao dos resultados.
Esses instrumentos de avaliao podem ser considerados
uma prtica de dominao do Estado sobre a escola, j que estabelecem a competitividade e a concorrncia entre as unidades
escolares. Como parte desse processo, possvel identificar uma
ntida presena de conceitos e prticas de gesto empresarial na
educao (KRAWCZYK, 2013). Essas questes se relacionam com o
complemento do relato do mesmo professor: tem cobrana sobre
a escola, acaba sendo pressionada, tem toda uma circunstncia.
(Professor 1, Escola D).
Ainda com relao temtica da identidade do Ensino Mdio,
ao se colocar em discusso o eixo de formao humana integral presente nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(DCNEM), Resoluo MEC/CNE/CEB n. 2/2012 como caminho para
a superao da viso dualista do Ensino Mdio e de afirmao do
Ensino Mdio como parte da Educao Bsica, um professor assim
se posicionou:
Eu j vejo essa formao integral, no seguinte sentido: se
eu no sei o que vou fazer, ento eu tenho uma formao
integral. Se eu for um comerciante, tenho que ter o bsico da formao pra que eu consiga me desenvolver como
comerciante. Se eu quiser seguir os estudos e fazer uma
faculdade, ps, etc., preciso ter o bsico pra que eu consiga
seguir este caminho. Ento eu vejo essa formao integral

79

pro aluno, que d condies pro aluno escolher o que fazer

quando crescer. Se ele quiser ser empregado ou ser autnomo, se quiser continuar estudando ou cuidar da famlia,
mas vai ter que ter a formao pra que escolha o que vai
fazer no futuro. No s formar o cara pra apertar o parafuso, pra ser mdico, pra ser engenheiro [...]. (Professor 1,
Escola A).

Apesar da recente publicao das DCNEM, percebe-se, portanto, que esse professor j incorpora algumas das suas proposies em seu discurso, no sentido de possibilitar uma formao que
proporcione uma formao bsica integral para a diversidade de
trajetrias de vida dos jovens.
Todavia, parte dos professores das quatro escolas participantes do projeto ainda no tinha conhecimento da Resoluo
MEC/CNE/CEB n. 02/2012 e se referia a Resoluo CEB/CNE n. 03,
de 26 de junho de 1998, que instituiu as DCNEM anteriores e os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM),
as quais traziam em seu bojo o trabalho pedaggico para o desenvolvimento de competncias e habilidades. Isso fica evidente na
fala de um professor:
O Ensino Mdio tem que formar o cidado para a vida. Ser
que o cidado j no teria que estar inserido num trabalho
ou estgio? A escola no pode ficar isolada, precisa estar integrada com os vrios setores da sociedade que formar o
cidado para o trabalho pelas competncias e habilidades.
(Professor 2, Escola D).

A incessante busca de um sentido para o Ensino Mdio por

parte dos professores tambm se manifesta em outro relato: Qual
o conhecimento que seria necessrio e bom para ele (estudante)?
isso que nos agonia. (Professora 3, Escola A).
Essa declarao da professora indica um dos elementos centrais na discusso da reestruturao curricular no Ensino Mdio,
que consiste em saber qual conhecimento deve ser ensinado.
Segundo Silva (1999), as diferentes teorias de currculo indicaram
distintos critrios para a seleo de um conjunto de conhecimentos

80

a partir de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes

para constituir os saberes escolares, envolvendo questes de saber,
identidade e poder.
Nesse sentido, as teorizaes contemporneas sobre currculo tm destacado a importncia da compreenso da educao e
da escola a partir da abordagem de cultura escolar, com vistas a
captar, dentre outros aspectos, os movimentos gerados no interior
das escolas frente s proposies de polticas curriculares. A relevncia dessa abordagem fica ainda mais evidente em face de que
o currculo, como afirma Arroyo (2013), um territrio em disputa,
pois o espao central mais estruturante da funo da escola.Nesse
processo, a escola precisa tomar decises pautadas em princpios
acadmicos, mas tambm polticos e culturais, com base nos sujeitos da prpria escola. Nas escolas temos vrios professores, com
diferentes formaes, leituras e experincias, assim cada docente
atribui um significado para as polticas de currculo apresentadas,
suscitando a necessidade de colocar em debate o cotidiano e as
reflexes tericas comprometidas com uma educao emancipatria. Silva (2009), ao tratar deste assunto, busca referenciais em Basil
Berstein, que explica o conceito de recontextualizao e discurso
regulativo, e condensa as suas ideias:
As escolas reinterpretam, reelaboram e redimensionam o
discurso oficial que, nesse processo, ganha legitimidade,
seja ao assumir a condio de inovao, seja ao se valer
de iderios pedaggicos tornados legtimos pela cultura
escolar. A anlise da poltica de reforma curricular impe
discutir as prescries normativas, considerando, no entanto, que elas no se consolidam de forma espelhada. Para
dimensionar o alcance da reforma, parte-se, portanto, do
pressuposto de que, mesmo que ela no produza alteraes
na totalidade das prticas educativas, produz alteraes no
discurso pedaggico e imprime novos cdigos e smbolos
cultura escolar, capazes de constituir novas configuraes
ao trabalho docente (SILVA, 2009, p. 128).

Os dilogos com os docentes fornecem elementos que auxiliam na compreenso do processo de recontextualizao da poltica
81

curricular nas escolas, notadamente o carter unidirecional do suporte e comunicao oferecidos pela mantenedora. Por um lado,
os professores questionam que os sujeitos da escola s tomam conhecimento das polticas na fase de sua implementao. Por outro
lado, os professores de uma das escolas demonstraram grande descontentamento e resistncia a uma determinao da mantenedora
de encerrar as atividades do Ensino Mdio por blocos, que segundo
eles possibilitou uma maior integrao entre as disciplinas e maior
satisfao para professores e alunos. Portanto, o que os professores
denunciam que os principais sujeitos interessados nas polticas
educacionais so reduzidos a meros executores de ideias e propostas e, portanto, no so elevados a efetivos sujeitos do Ensino
Mdio, como preconizam as novas DCNEM.
Ainda no que se refere necessidade da superao do currculo enciclopdico, hierarquizado e fragmentado, por meio da integrao de saberes significativos e de novos arranjos curriculares,
conforme propem as novas DCNEM, os professores argumentam:
A nossa escola j tem muito disso, de uma disciplina trabalhar com a outra. A gente acha contedo que d para
as duas disciplinas trabalharem na prtica. (...) Fazemos
trabalhos de Filosofia e de Matemtica com Geografia, de
Geografia com Sociologia, de Sociologia com Fsica. Ento
todos esto trabalhando juntos. A escola j est mais ou
menos de acordo com o que esto pedindo para ser feito.
Creio que estamos bem adiantados nessa parte. (Professora
2, Escola A).
Na escola a interdisciplinaridade difcil, trabalhar as disciplinas em conjunto, a estrutura no permite, precisava uma
integrao maior. (Pedagoga 1, Escola D).
Difcil fazer a integrao entre as disciplinas, o aluno parece
que esquece o que foi trabalhado, no consegue fazer as
conexes. (Professor 3, Escola D).

Os professores apresentam diferentes percepes e prticas

quanto a integrao curricular e remetem necessidade e importncia da formao continuada com qualidade, que tome como
82

premissa a reflexo do cotidiano escolar, para superar o modelo de

escola tradicional que conhecem e no qual j estabeleceram um
padro de trabalho confortvel. Os professores apontam que percebem mudanas, porm, isoladas, e afirmam ainda que para se
efetivarem as mudanas previstas nas DCNEM no depende somente da escola. Eles indicam a necessidade de investimento do poder
pblico em financiamento e parceria com Universidades para a formao continuada. Essa demanda se articula com as trs principais
dimenses da valorizao docente apontadas por Caldas (2011),
quais sejam, a formao, o Piso Salarial Profissional Nacional e a
carreira.Quanto a formao continuada para professores de Ensino
Mdio, vale ressaltar que em 22 de novembro de 2013 foi institudo
o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, por meio
da Portaria do Ministrio da Educao GM/MEC n. 1.140, na qual o
MEC assume o compromisso pela realizao de formao continuada aos professores do Ensino Mdio pblico, em parceria com as
secretarias estaduais de educao e as universidades pblicas.

Os jovens na viso de professores de Ensino Mdio

Um dos pontos de partida para se compreender o sujeito
jovem colocar em questionamento os modelos socialmente construdos que analisam os jovens de maneira negativa, salientando
as caractersticas que lhes faltariam para corresponder a modelos
socialmente estabelecidos de ser jovem (DAYRELL, 2003). De acordo
com o autor, essas vises dificultam a compreenso dos modos pelos quais os jovens constroem suas experincias e um determinado
modo de ser jovem.
Segundo Dayrell (2003), a categoria juventude constituda
por critrios histricos e culturais que resultam em uma diversidade
de representaes que se concretizam com base nas condies de
classe social, nas condies culturais, de gnero e de territrios,
algumas vezes em contextos de desumanizao e de privao do
desenvolvimento de suas potencialidades. Portanto, h muitas
83

maneiras de ser jovem e por isso o autor enfatiza a noo de juventudes, no plural, articulando a noo de juventude de sujeito
social: um ser singular que se apropria do social, transformado em
representaes, aspiraes e prticas, que interpreta e d sentido
ao seu mundo e s relaes que mantm (DAYRELL, 2003, p. 44).
No que se refere aos modos de vida decorrentes da condio
socioeconmica dos alunos e de suas famlias, os professores participantes das rodas de dilogo percebem que muitos dos jovens
estudantes, quando esto fora da escola, possuem muitas atribuies que vo desde cuidar dos irmos mais novos para os pais
poderem trabalhar at buscar seus prprios rendimentos e/ou para
aumentar a renda familiar. Na Escola A, uma das pedagogas relata
que para os alunos daquela regio, contribuir na renda familiar
muito importante e que o maior ndice de evaso se concentra no
2 semestre de um ano letivo, quando muitos jovens conseguem
emprego temporrio de final de ano. Esta evaso se d inclusive,
por alunos com bom rendimento escolar. (Pedagoga 1, Escola D).
Esse relato evidencia a condio socioeconmica destes jovens estudantes e trabalhadores, ou porque no, trabalhadores e
estudantes, visto que a necessidade de remunerao sobressai
formao escolar. Essa realidade j foi analisada em outras pesquisas, conforme reflete Dayrell (2007, p. 1108-1107):
Podemos constatar que a vivncia da juventude nas camadas populares dura e difcil: os jovens enfrentam desafios
considerveis. Ao lado da sua condio como jovens, alia-se
a da pobreza, numa dupla condio que interfere diretamente na trajetria de vida e nas possibilidades e sentidos
que assumem a vivncia juvenil. Um grande desafio cotidiano a garantia da prpria sobrevivncia, numa tenso constante entre a busca de gratificao imediata e um possvel
projeto de futuro.

Segundo os docentes, outra parcela dos jovens, que possui

apenas os estudos como tarefa obrigatria, muitas vezes no consegue organizar o seu tempo livre usufrudo sem a superviso de
um adulto.

84

Mesmo diante de tantos desafios e caminhos possveis de

serem trilhados, os jovens estudantes sonham e projetam o futuro.
Por exemplo, os professores declaram que em conversas com os estudantes de Ensino Mdio observaram que uma parcela expressiva
dos mesmos j trabalha e entende o trabalho como uma atividade
importante em sua vida, representando autonomia e experincia
que pode favorecer sua trajetria.
Os professores com que dialogamos notam que quando os
jovens estudantes encontram espao para se manifestar informam
quais so os principais desafios que eles enfrentam no espao escolar e social. Nessas ocasies, comum os jovens compartilharem
angstias e pedirem ajuda aos professores sobre assuntos como
drogas, violncia, falta de qualificao e experincia para a entrada
no mercado de trabalho, falta de sentido da escola, medo de errar,
como enfrentar o novo, que caminho profissional seguir, relacionamentos familiares e amorosos, entre outros.
Ainda de acordo com os docentes, os alunos gostam de estar
na escola, mas nem sempre gostam de estar na sala de aula, e os
jovens veem a escola muito mais como ponto de encontro entre
amigos do que um espao de formao curricular, de preparao
para o futuro, apesar das presses sociais e familiares. possvel
que isso se explique, em parte, pela mesma necessidade de compartilhamento de vivncias juvenis que os leva ao dilogo com os
docentes quando estes se revelam dispostos a isto.
Nesse sentido, destaca-se o argumento desenvolvido por
Dayrell (2007), quando afirma a necessidade da escola estabelecer
relaes entre a condio juvenil e o estatuto de aluno, que significa proporcionar sentido e utilidade social aos contedos trabalhados, para os jovens estabelecerem uma integrao com a escola.
Portanto, isso implica no desenvolvimento de metodologias que
se aproximem do universo juvenil favorecendo as representaes
positivas sobre a escola.
Os professores com que trabalhamos no projeto de extenso Dilogos com o Ensino Mdio entendem que preciso atingir

85

o interesse dos alunos, para o que reconhecem a necessidade de

romper com a viso tradicional de aluno que o concebe como mero
receptor de informaes e conhecimentos. A ttulo de elucidao,
um professor contribui: o aluno precisa identificar a funo do conhecimento (Professor 1, Escola C) e uma professora complementa: as aulas so cansativas, considerando que os alunos precisam
ficar quatro horas sentados. (Professor 2, Escola C).
Os professores, ao relatarem as experincias de rodas de
dilogo promovidas com os seus estudantes para as atividades propostas pelo curso JUBEMI, chegaram concluso que alguns professores esto mais abertos a ouvir os estudantes do que outros,
devido a uma cultura escolar que tem por hbito valorizar apenas
a contribuio dos docentes. Na Escola D, uma das professoras afirma: Se eu uso o que ele sabe, dentro daquilo que eu preciso dar,
dentro do conhecimento dele e dentro do conhecimento que ele
precisa ter, eu acho que a aula fica mais interessante, pois o aluno
vai poder falar e demonstrar tudo aquilo que ele sabe. Porque o
grande problema nosso no ouvir eles. (Professor 4, Escola A).
J na Escola D, uma professora conclui que a escola no est ajudando os alunos se estruturarem na busca dos sonhos (Professora
4, Escola D), porque no consegue estabelecer espao de reflexo
sobre as preocupaes das juventudes.
Na viso dos professores participantes da pesquisa, a formao dos jovens no se restringe apenas ao processo de escolarizao, mas abrange outros espaos de vivncia e expresso das culturas juvenis, marcados pelas identidades locais e pelas diferenas
regionais. Integram essas marcas identitrias o uso do skate (que
mais do que um esporte), de bons, tatuagens, roupas estilizadas,
grias, cabelos coloridos, dentre outras. Estas marcas representam
os estilos de vida dos jovens, especialmente em territrios urbanos,
alm de demarcarem espaos e grupos.
Ademais de respeitar essas expresses juvenis, os professores entendem que preciso propiciar nas escolas novos espaos
de participao coletiva e, particularmente, de participao juvenil, como formas concretas de oferecer aos jovens condies para
86

vivenciarem a autonomia, a democracia, o dilogo, a expresso

das individualidades e encontrarem maior sentido e significado na
escola.

O uso das tecnologias na viso de professores de

Ensino Mdio
Na pesquisa desenvolvida verificamos inquietaes de professores sobre as novas formas de ser e agir dos jovens mediadas
pela constante conexo com as NTIC, sobretudo as tecnologias
digitais. Os depoimentos dos professores evidenciam que as tecnologias digitais esto se firmando como elemento constitutivo
das experincias juvenis e que a escola enfrenta dificuldades para
acompanhar as expectativas dos jovens.
No que se refere ao acesso Internet, a Pesquisa Nacional de
Amostra por Domiclios (PNAD) do ano de 2011 indica que apenas
36,5% dos domiclios brasileiros dispem de computador com acesso a Internet, com variao substancial em funo do rendimento
mensal domiciliar (IBGE, 2012). No estado do Paran, 79,6% de
estudantes da rede pblica de ensino de 10 anos ou mais de idade
utilizaram a Internet no perodo dos ltimos trs meses anteriores
pesquisa (ndice que entre estudantes da rede privada chega a 99%)
e 68,7% possuam telefone para uso pessoal (IBGE, 2011).
Conforme constatado por Torres et al (2013), em pesquisa
realizada com jovens de baixa renda de So Paulo e Recife, mesmo
os jovens que no possuem acesso a Internet em suas residncias
declaram-se usurios dessa ferramenta. Essa ltima pesquisa tambm evidenciou um descontentamento dos jovens em relao ao
reduzido uso de novos recursos tecnolgicos em sala de aula, s
dificuldades de acesso Internet e proibio do uso de aparelhos
celulares no espao escolar.
Ao refletirem sobre as culturas juvenis e tecnologias, os
professores participantes da nossa pesquisa destacam que os jovens experimentam modos especfico de estar, de experimentar e
87

de viver no mundo e que constroem suas experincias mediante

mltiplas condies de vida, inclusive no amplo uso que fazem da
Internet em seu cotidiano:
Na minha escola percebo um uso bem grande da Internet
por todos os alunos, independente do meio social e da renda familiar, todos tm seu computador em casa, seu celular
com acesso a internet. Enfim cada um d o seu jeito de
estar online. (Professor 1, Escola B).

Os relatos de experincias que os professores tm vivenciado mostram que os sentidos atribudos pelos estudantes s tecnologias constituem um dos aspectos centrais para a compreenso
destes e de sua relao com a escola, com o conhecimento e com a
sociedade. Diante disso, reafirma-se a perspectiva de Maia (2006)
de que a escola no pode mais fechar-se aos demais espaos de
socializao juvenil.
Na viso dos professores, os meios de comunicao digitais
(cmeras digitais, tablets, celulares, Internet) tm modificado as
relaes com os tempos e espaos, alm de mudar a prpria forma
de interagir e comunicar. Nesse sentido, so inmeras as possibilidades online de mostrar as produes coletivas e individuais do
universo da cultura juvenil, por meio das redes sociais, como por
exemplo, compartilhando vdeos e fotos no Youtube e no Facebook,
msicas e udios no Myspace, dentre outros.
Com a ampliao dos meios de comunicao e o aumento
da frequncia do uso da Internet, a escola pode incorporar essas
ferramentas no processo educativo, pois elas abrem possibilidades
de participao ativa dos jovens alunos. Nesse sentido, o uso das
redes sociais no representa apenas o acesso aos seus contedos,
mas tambm a produo de contedos para as mesmas, divulgando
e reafirmando as culturas e identidades juvenis, os estilos de ser e
de conviver. Essa perspectiva vai ao encontro da concepo de cultura de Williams (1992), que destaca os sujeitos como produtores
de cultura.
Em muitos casos, segundo relato de professores, as redes
sociais so o nico lugar onde os jovens entram em contato com as
88

notcias que so produzidas e publicadas nas mdias digitais. Porm,

eles alertam que, embora os jovens tenham facilidade na utilizao
destas tecnologias, boa parte deles a utiliza apenas para o acesso
s redes sociais.
No entanto, os resultados recentemente publicados da pesquisa Juventude Conectada33 da Fundao Telefnica Vivo (2014)
mostram que os jovens e adolescentes utilizam a Internet por diferentes razes alm do acesso s redes sociais, como para pesquisas
escolares, navegao em sites de compras, preparao para o mercado de trabalho, informaes sobre futuras profisses, cultura, esportes, dentre outras. Para Brasilina Passarelli, professora da Escola
de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP)
e coordenadora cientfica do projeto, no d para generalizar os
jovens na Internet. A generalizao est ficando ultrapassada.
Nas reflexes dos professores sobre o uso pedaggico dos
recursos tecnolgicos e digitais em sala de aula, como o uso do celular, percebemos que as vises se dividem entre os contrrios e
os favorveis. Os que afirmam serem contrrios ao uso do celular,
dizem que ele atrapalha o aprendizado do estudante, se distraindo
com outras coisas e mudando o foco, e que acertadamente a escola
probe. Conforme relato de uma professora,
[...] os alunos ainda no esto preparados para usar a
tecnologia celular. Talvez daqui alguns anos eles estejam
preparados para focar realmente no que eles podem fazer
com o celular. Hoje eles s querem saber das redes sociais.
Se voc pede para eles utilizarem os celulares para fazer
uma pesquisa, talvez um foque naquilo que voc pediu e
os demais vo para as redes sociais ou fazem outras coisas.
Infelizmente o uso pedaggico do celular em sala de aula
ainda no a realidade dos nossos alunos. (Professor 5,
Escola A).

Por outro lado, os professores que so favorveis ao uso

(pedaggico) do celular em sala de aula, entendem que o celular
33 A pesquisa foi realizada em parceria com o IBOPE Inteligncia, o Instituto
Paulo Montenegro e a Escola do Futuro, da Universidade de So Paulo.

89

passa a ser uma distrao quando a aula no est interessante e

argumentam que se o discente perceber sentido no conhecimento,
possivelmente usar menos o celular ou o utilizar com foco nas
atividades propostas, como por exemplo, para fazer uma pesquisa,
registrando vdeos, imagens, textos, dentre outros. A esse respeito,
uma professora relata:
Eu uso bastante o celular em sala de aula para produzir
vdeos. Tem sado uns trabalhos bacanas. O trabalho que
o 1B fez usando o celular, ficou coisa mais linda. Tem os
trabalhos dos 3anos [...] so vdeos que usam o celular o
tempo todo na sala de aula para filmar. Eles correm da sala.
Eu s passo pela pedagoga e digo liberei o 3 ano, eles
esto pelo mundo. E eles saem filmar dentro da escola.
Eles fazem coisas muito legais, muito bacanas. Ento eu
uso mesmo. [...] A gente faz tudo com vdeo. Tem outro 3
ano que agora est entrevistando e filmando os professores
da escola. Est fazendo um documentrio sobre as coisas
da escola, sobre as tecnologias dentro da escola e outros
assuntos do gnero. (Professora 6, Escola A).

Outros docentes indicam que h estudantes que conseguem

prestar ateno na aula e ao mesmo tempo ver alguma coisa no
celular34. Tambm parte dos professores reconhece que a utilizao
da Internet tem se mostrado dinmica e promissora no enfrentamento ao desinteresse e falta de sentidos e significados da educao escolar para os jovens estudantes. Nessa direo, o uso que
fazem desse instrumento pedaggico vai ao encontro da reduo da
incongruncia entre o que a sociedade espera da escola e o que a
escola tem sido capaz de oferecer sociedade (DAYRELL, 2009, p.
3). Porm, ressalvam que o uso das tecnologias por si s no transformar o processo de ensino-aprendizagem, nem suprir a resoluo de problemas bsicos de escolarizao, como a dificuldade na
34 No dia 24 de junho de 2014, o governo do Estado do Paran sancionou
a Lei n. 18.118, que dispe sobre a proibio do uso de qualquer tipo de
aparelho/equipamentos eletrnicos durante o horrio de aulas nos estabelecimentos de educao de Ensino Fundamental e Mdio. O uso desses
aparelhos s ser permitido para fins pedaggicos, sob orientao e superviso de um profissional de ensino.

90

expresso escrita, necessitando de mediao entre o estudante, o

conhecimento e o professor.
Cabe destacar que o incentivo ao uso de tecnologias pelos
jovens no deve enfocar simplesmente as caractersticas dos softwares, das redes digitais e outros aspectos tcnicos, mas tambm
possibilitar a reflexo sobre as escolhas tecnolgicas, que so tambm polticas, conforme argumenta Winner (2010). Segundo o autor, pouca nfase tem sido atribuda a indagao: Quem seremos?
Isso o mesmo que dizer: Quem nos tornaremos quando esses dispositivos estiverem instalados para nosso uso comum? (WINNER,
2010, p. 37).
Winner (2010) argumenta que as formas de experincia
social e poltica podem ser promovidas por padres tcnicos e institucionais configurados de modo a trazer consequncias sobre a
percepo que as pessoas tm de si mesmas, como a sensao de
liberdade e de cidadania. Essas sensaes podem ser favorecidas
ou reprimidas por sistemas tcnicos, pois determinados sistemas
podem reforar o estado de vigilncia, controle, criminalizao e
punio das pessoas e outros podem enriquecer as oportunidades
de participao democrtica, de exerccio da cidadania e da liberdade. A criao de propostas ativas e criativas alinhadas com essa
ltima perspectiva constitui um desafio. Nesse sentido, o autor prope outro desafio, o de entender como os jovens usam a web em
sua aprendizagem, em seu trabalho e em sua organizao poltica,
como em experincias de cidadania global, e que entendimento
eles tm da relao entre informao e vida pblica.
Nos dilogos com os professores notamos a busca, por boa
parte deles, de compreender os usos que os jovens fazem das ferramentas digitais e de auxili-los e orient-los para novas experincias. Dentre as aes desenvolvidas nessa perspectiva, destaca-se
a participao no II Festival de IMAGENS EMdilogo, que fomentou
a criao de vdeos pelos estudantes e a utilizao e explorao do
Portal Ensino Mdio EMdilogo pelos professores, estudantes e familiares, levando o Paran ao 4 lugar em acessos ao portal no ms
de setembro do ano 2013, conforme os relatrios estatsticos.
91

A segunda edio do Festival registrou um crescimento de

70% nas inscries em relao primeira edio que tinha como
tema Minha vida de Estudante. Os 84 vdeos inscritos na edio
de 2013 contaram com a participao de 37 cidades, de 11 estados
e das cinco regies do Brasil. Os Estados de Santa Catarina e Paran
participaram com 26 vdeos, distribudos em nove cidades, representando aproximadamente 31% do total de inscritos. Curitiba
inscreveu sete vdeos, todos de duas das quatro escolas que participaram das atividades desenvolvidas no projeto de extenso e
pesquisa.
Outro dado que nos chamou a ateno, diz respeito ao
grande nmero de vdeos do Paran que foram selecionados pelo
Jri Oficial para concorrer s premiaes. Dos 27 selecionados para
a Mostra Competitiva, 17 vdeos eram do Paran, representando
cerca de 63% do total. Desses 17 vdeos, sete eram de Curitiba, representando cerca 41% dos vdeos paranaenses.
Dos 16 vdeos premiados nove eram do Paran, sendo trs
de Curitiba. No Prmio Jri Oficial, de um total de trs, o Paran
ficou com dois, sendo um de Curitiba. Dos trs Prmios Web, o
Paran ficou com um. Na Meno Honrosa, de um total de nove,
o Paran ficou com seis prmios, sendo dois de Curitiba. Esses
nmeros mostram que o Paran teve uma brilhante participao
na segunda edio do Festival IMAGENS EMdilogo, ficando com
cerca 56% dos vdeos premiados e Curitiba com aproximadamente
33% destes (trs dos 16 prmios distribudos).No caso especfico de
Curitiba, a realizao do Festival coincidiu com o perodo em que
se iniciaram as atividades do nosso projeto, o que contribuiu para a
divulgao e a participao expressiva dessas escolas. Outro resultado do desenvolvimento das rodas de dilogo nas escolas foi a produo de contedos variados para alimentar o Portal EMdilogo,
percebendo-se uma grande satisfao dos professores durante as
postagens e as apresentaes de suas produes.

92

Consideraes finais
Na anlise das percepes dos professores do Ensino Mdio
sobre a escola, os jovens e as tecnologias, pudemos constatar que
em uma mesma instituio de ensino existem diferentes apreciaes e posicionamentos acerca destes elementos que nos dispusemos a discutir.
Nos discursos produzidos pelos professores, observamos
que no h um acordo referente identidade do Ensino Mdio, o
que pode nos indicar a dificuldade na compreenso e organizao
do trabalho pedaggico pautado pela formao integral dos jovens
preconizada nas atuais DCNEM e induzida pelo ProEMI, ao qual
aderiram as quatro escolas participantes da pesquisa. Ainda est
presente no discurso de parte dos docentes a formao por competncias e habilidades para atender as necessidades do mercado de
trabalho, prevista nas DCNEM anteriores, mas os docentes relatam
experincias curriculares inovadoras e a disposio em experimentar novas formas de ensino, como uma maior integrao entre as
disciplinas, ao mesmo tempo em que demandam formao continuada nessa direo.
Na discusso das funes do Ensino Mdio, uma das inquietaes presentes entre os docentes a preparao para exames de
avaliao dessa etapa de ensino, que se desdobram em adeses e
resistncias. Percebemos que a presso pelos ndices de desempenho dos estudantes gera dificuldades adicionais na busca de novos
significados para o Ensino Mdio por parte dos professores, j que
os exames de avaliao se enrazam na lgica de classificao e padronizao que marcou historicamente a educao escolar.Durante
as atividades desenvolvidas foi possvel perceber que os professores
so sujeitos ativos e que cada um traz a sua contribuio para a escola, com experincias plurais, aspecto que possibilita a reflexo de
que a escola tambm forma esses professores, pelas experincias
vivenciadas e nas trocas com os colegas. Notamos tambm que os
professores se sentem participantes do processo de construo do

93

Ensino Mdio e que rejeitam com veemncia prticas autoritrias

de gesto da educao, alm de se entristecerem com elas.
Os professores reconhecem que os jovens buscam autonomia e constroem suas identidades no conjunto de vivncias juvenis,
na escola e fora dela. O ingresso precoce dos jovens no mercado de
trabalho percebido pelos professores como uma das razes do
abandono escolar e que revela a condio de classe desses estudantes e de suas famlias, mas reconhecem, concomitantemente, que
para uma parte dos jovens a conciliao dos estudos com o trabalho
uma experincia valorizada e almejada como forma de conquista
da autonomia.
Outro aspecto muito referenciado pelos professores o uso
das tecnologias digitais pelos alunos, como um novo espao e tempo que exploram no processo de constituio de suas identidades
e que gera novos desafios para a prtica pedaggica. Por um lado,
alguns professores acham que os alunos no esto preparados para
o uso das ferramentas digitais, ilustrando que o uso se restringe
s redes sociais. Por outro lado, outros docentes utilizam os instrumentos tecnolgicos em suas aulas atribuindo novos significados s
prticas pedaggicas e auxiliando os alunos a ampliar suas experincias para alm das redes sociais mais conhecidas.
Uma viso recorrente entre os professores que a escola de
Ensino Mdio precisa organizar o processo de ensino-aprendizagem
de modo mais significativo aos alunos, por diferentes caminhos.
Grande parte dos professores reconhece que a realizao de rodas
de dilogo com os alunos, promovidas na ao do curso JUBEMI e
relatadas nas rodas de dilogo que realizamos com os professores,
permitem um maior conhecimento dos sujeitos com que trabalham
e o aperfeioamento das relaes pedaggicas.

94

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Educao e Tecnologias, 2010, p 35-59. Edio bilngue.

97

Jovem Aprendiz: Reflexes sobre os limites

e possibilidades do Programa Estadual de
Aprendizagem para o Adolescente em Conflito
com a Lei
Andra Ceccatto

Introduo
A inteno deste artigo apresentar a anlise de uma pesquisa realizada que, teve como objeto de estudo um dos programas do
Departamento de Educao e Trabalho, da Secretaria de Estado da
Educao do Paran (SEED): O Programa Estadual de Aprendizagem
para o Adolescente em Conflito com a Lei35 Programa Aprendiz,
que foi implantado no ano de 2006 e busca integrar elevao de
escolaridade (ensino fundamental e mdio), formao inicial e
continuada de trabalhadores (qualificao em servios administrativos), com sua contratao como aprendizes pelos rgos da
Administrao Pblica.
O Programa Aprendiz foi criado como um dispositivo governamental de atendimento demanda de escolarizao, qualificao
e trabalho para uma parcela de adolescentes excluda de inmeros
direitos sociais. Se apresenta como uma perspectiva de insero
formal no mundo do trabalho e indica a possibilidade de reinsero
social. Ele foi institudo pela Lei Estadual n 15.200 de 10 de setembro de 2006 e regulamentado atravs do Decreto Estadual n 3.371
de 03 de setembro de 2008.
O propsito do Programa Aprendiz contribuir para o desenvolvimento social e profissional do adolescente em medida socioeducativa, atravs da reintegrao escolar e mediante atividades
35 O termo adolescente em conflito com a lei, designa uma circunstncia
temporria (est em conflito) e no uma situao permanente como no
caso do termo adolescente infrator.

99

tericas e prticas desenvolvidas no ambiente de trabalho, oportunizando, assim, sua primeira experincia profissional. Por consequncia, visa cooperar tambm com o aumento da renda familiar do
adolescente, incremento de seu interesse pela escola e a incluso
social.
A base desse Programa a ideia de que a superao da prtica infracional pode ser obtida com um atendimento diferenciado
ao adolescente em situao de conflito com a lei, atravs da oferta
de projetos ou programas que assegurem a promoo de condies
efetivas de seu desenvolvimento, oferecendo-lhe oportunidade de
escolarizao, trabalho, cultura, lazer, sade e, por conseguinte,
dignidade. Diante desta realidade, espera-se que as medidas socioeducativas36 no tenham um carter meramente punitivo, podendo
propiciar ao adolescente em conflito com a lei a possibilidade de
substituir a delinquncia pela formao e pelo trabalho, mediadas
pela escolarizao.
A trajetria escolar dos adolescentes que esto cumprindo
medidas socioeducativas, em sua maioria, constituda por dificuldades de aprendizagem, notas baixas, evases, abandonos e reprovaes. Pereira e Mestriner (1999) apontam que, no Brasil, uma
expressiva parcela dos adolescentes que esto cumprindo alguma
medida socioeducativa abandonou os estudos muito cedo. Ainda,
de acordo com Pereira e Mestriner (1999), essa situao de baixa
36 O adolescente que comete um ato infracional e detido, conforme estabelece o Estatuto da Criana e do Adolescente ( ECA), avaliado pelo
juizado da infncia e da juventude. O juiz, baseado na gravidade do ato ou
no histrico de infraes do adolescente, estabelece uma medida socioeducativa, a qual visa educ-lo evitando novas infraes; podem ir desde a
advertncia; obrigao de reparar dano; prestao de servios comunidade; liberdade assistida; at a insero em regime de semiliberdade ou a
internao em estabelecimento educacional. Para a imposio de medidas
socioeducativas imprescindvel que se leve em conta a idade na data da
infrao, a situao em que a infrao foi praticada e a capacidade do adolescente em cumprir a medida. Tais procedimentos devem ser realizados
em conjunto com polticas pblicas, respeitando os direitos do adolescente
e sua condio de cidado. A medida socioeducativa visa ao resgate e a
reintegrao sociedade, atravs de procedimentos pedaggicos que desenvolvam a sua capacidade intelectual, profissional e o retorno ao convvio familiar.

100

escolaridade do adolescente em conflito com a lei muito semelhante a encontrada na Amrica do Norte.
A partir desses dados, estabelecemos a seguinte problemtica: Quais as possibilidades de incluso social de adolescentes infratores, levada a cabo pela aprendizagem para o trabalho oferecida
pelo Programa Estadual de Aprendizagem para o Adolescente em
Conflito com a Lei?
Para Frigotto (2008), o projeto de sociedade predominante
da burguesia brasileira, durante o sculo XX, foi, de maneira reiterada, de edificao de uma sociedade de capitalismo dependente,
de desenvolvimento desigual e com insero subalterna na diviso
internacional do trabalho. Ainda, de acordo com Frigotto, governos
ditatoriais e golpes, reformas e programas impostos impediram a
implantao de reformas estruturais que possibilitariam a reduo
da posio subalterna da burguesia brasileira em relao internacional; qui, a reduo da desigualdade social.
A burguesia brasileira nunca se colocou de fato o projeto de
uma escolaridade bsica e formao tcnico profissional,
como direito social e subjetivo, para a maioria dos trabalhadores e para prepar-los para o trabalho complexo que
a tornasse, enquanto classe detentora do capital, em condies de concorrer com o capitalismo central. (FRIGOTTO,
2008, p. 19)

A posio dependente do capitalismo brasileiro faz com

que a histria educacional de nossa sociedade seja marcada pela
excluso. Essas caractersticas impactam a juventude das camadas
mais pobres, afetando particularmente os adolescentes em conflito
com a lei, tanto no seu percurso formativo como nas relaes com
o mundo do trabalho.
Conforme observa Dayrell:
Podemos constatar que a vivncia da juventude nas camadas populares dura e difcil: os jovens enfrentam desafios
considerveis. Ao lado da sua condio como jovens, alia-se
a da pobreza, numa dupla condio que interfere diretamente na trajetria de vida e nas possibilidades e sentidos

101

que assumem a vivncia juvenil. Um grande desafio cotidiano a garantia da prpria sobrevivncia, numa tenso constante entre a busca de gratificao imediata e um possvel
projeto de futuro. (DAYRELL, 2007, p.1108)

O levantamento estatstico realizado no Estado do Paran, no

ano de 2008, pela Secretaria de Estado da Criana e da Juventude
(SECJ)37, apontou que dos adolescentes em cumprimento de
Internao Provisria38, 67,03% encontravam-se afastados da escola antes da privao de liberdade, e somente 26,79% apresentavam
a matrcula regularizada. Com relao a escolarizao, dos 2.699
adolescentes que cumpriram Internao Provisria, 110 concluram o Ensino Mdio, 13 adolescentes no eram alfabetizados e 22
adolescentes no sabiam informar os dados da escolarizao. Entre
os anos de 2009 e 2011, ocorreram avanos significativos no reconhecimento da influncia da educao e do trabalho no processo
de reinsero social de jovens, e na sua capacidade de provocar
mudanas nas perspectivas de vida, garantindo a plena cidadania.
O fato de frequentar a escola e/ou ter um trabalho pode
ser considerado como um dos aportes para afastar o adolescente
da conduta delituosa, o que aponta sobre a necessidade de serem
realizados investimentos na escolarizao e na profissionalizao.
Proporcionar aos adolescentes das classes menos favorecidas,
oportunidades de acesso aos direitos bsicos, tais como moradia
digna, sade, lazer, cultura, educao e o trabalho, torna-os menos
vulnerveis s influncias contemporneas e criminalidade. Pois,
de acordo com Gueresi e Silva (2003), o ato infracional efetuado
pelo adolescente, nem sempre encontra-se agregado situao de
pobreza ou misria em si(p.16), mas, principalmente, desigualdade e escassez de polticas sociais efetivadas pelo Estado.
37 A SECJ, nos anos de 2007 a junho de 2011, era o rgo executor das
medidas socioeducativas de privao e restrio de liberdade. Atualmente
o rgo executor a Secretaria de Estado da Famlia e do Desenvolvimento
Social (SEDS).
38 a internao de adolescente acusado, e com indicativos de autoria, de
ato infracional, pelo prazo mximo de 45 dias at a definio da sentena.
Sendo considerada uma medida preventiva, com vistas a garantir a integridade fsica e moral do acusado.

102

Ao mesmo tempo, segundo Dayrell (2007), necessrio

situar as mudanas que vm ocorrendo no mundo do trabalho
que, no Brasil, tm alterado as formas de insero dos jovens no
mercado, com uma expanso das taxas de desemprego aberto39 ,
com o desassalariamento e a gerao de postos de trabalho precrios, que atingem, principalmente, os jovens das camadas populares, delimitando o universo de suas experincias e seu campo de
possibilidades.
Concernente relao estabelecida entre jovens trabalhadores e a escola, Dayrell (2007) conclui que, para os estudantes
excludos da escola enquanto frequentavam o ensino fundamental, a imagem que guardam da mesma est representada atravs
da lembrana de episdios desagradveis e de nfima contribuio
para a construo da condio juvenil, restando a sensao de
incapacidade para prosseguir nos estudos e o panorama de uma
colocao precarizada no mundo do trabalho devido ausncia de
certificao de escolaridade.
Assim, neste artigo pretende-se analisar os limites e as
possibilidades de contribuio na trajetria dos adolescentes em
medidas socioeducativas ou beneficiados com remisso, atravs da
participao no Programa Aprendiz no Estado do Paran, e discutir,
a partir dos dados e das falas dos prprios sujeitos diretamente envolvidos, em que medida essa poltica, desencadeada pelo Governo
Estadual, est contribuindo para a melhoria da situao de escolarizao dos adolescentes em medidas socioeducativas e para a
superao da excluso social.
Nesse percurso de anlise foram estudados os documentos
legais e os dados de pesquisa realizada, em 2011, junto coordenadora do Programa em Curitiba, familiares e alunos das escolas
estaduais ofertantes do Programa. Estas fontes oportunizaram
demonstrar o cenrio do processo de implantao no Estado do
Paran e as percepes dos envolvidos no Programa Aprendiz.
39 Compreende a relao entre o nmero de pessoas desocupadas (procurando trabalho) e o nmero de pessoas economicamente ativas num determinado perodo de referncia. Esse indicador pode relacionar pessoas que
nunca trabalharam ou pessoas que j exerceram algum trabalho.

103

O Programa Estadual de Aprendizagem para o

Adolescente em Conflito com a Lei - Programa
Aprendiz
A Lei Federal n 10.097/2000, posteriormente regulamentada pelo Decreto n 5.598/2005, que trata dos programas de aprendizagem, estabelece as normas para o trabalho de adolescentes e
jovens na faixa etria de 14 a 24 anos. Atravs de contrato de aprendizagem por tempo determinado de no mximo dois anos (contrato
de trabalho especial), o empregador se compromete a assegurar
ao aprendiz, formao tcnico-profissional, cabendo ao aprendiz
executar as tarefas necessrias sua formao. A carga horria do
contrato de aprendizagem compreende o tempo destinado atuao terica e prtica.
Atravs da lei, as empresas de mdio e grande porte esto
obrigadas a contratar um percentual de no mnimo 5% e no mximo
15% dos trabalhadores existentes em cada estabelecimento, cujas
funes demandem formao profissional. A definio das funes
que demandam formao profissional tem por base a Classificao
Brasileira de Ocupaes (CBO), elaborada pelo Ministrio do
Trabalho e Emprego (MTE). No caso da empresa no se adequar a
lei, fica sujeita multa de um salrio mnimo regional por aprendiz
que se encontrar em desacordo com a lei.
A idealizao para a criao do Programa Aprendiz ocorreu,
no ano de 2004, durante as reunies semanais do projeto Operao
Mos Limpas40 como uma estratgia de integrao social do ado40 Reunio semanal que ocorria nas manhs de segundas-feiras sob a
coordenao do governador Roberto Requio, durante o seu mandato,
nos anos de 2004 a 2010. Os participantes da reunio eram Secretrios
Estaduais da Segurana Pblica, da Justia, da Administrao, da Educao,
da Assistncia Social e Trabalho; presidente do Instituto de Ao Social;
Instituto Ambiental do Paran; chefia da Polcia Militar; procurador-geral
do Estado; procurador-geral do Ministrio Pblico; juiz-corregedor do sistema penitencirio, entre outros. Constitua-se em uma fora tarefa interinstitucional, visando reduzir os ndices de violncia e monitoramento das
iniciativas do executivo, judicirio e Ministrio Pblico referentes ao sistema penitencirio e sistema socioeducativo.

104

lescente em cumprimento de medida socioeducativa, bem como,

fazer com que os rgos pblicos do Estado servissem como exemplo e estmulo, para o setor produtivo tambm realizar contratos de
aprendizagem para os adolescentes.
O Decreto Federal n 5.598/2005 dispe que a contratao
de aprendizes por rgos e entidades da administrao direta,
autrquica e fundacional dever observar regulamento especfico. Tendo em vista a necessidade de regulamentao prpria e a
inteno de proporcionar a insero de adolescentes em medidas
socioeducativas ou beneficiados com remisso41, como aprendizes
em rgos pblicos, o Governo do Paran, promulga a Lei Estadual
n 15.200/2006, onde so criadas 700 vagas para aprendizes em rgos da administrao pblica estadual direta, autrquica e outras
empresas pblicas.
Posteriormente, houve a regulamentao da Lei Estadual
n 15.200/06, por meio do Decreto n 3.371/08. Em seu texto so
especificados: a responsabilidade dos executores do Programa
(Secretarias Estaduais e Instituies Qualificadoras), os critrios de
seleo, as regras do Programa, os deveres dos adolescentes. Cabe
Secretaria de Estado da Educao ofertar a escolarizao e a qualificao profissional.
No ano de 2006, em uma ao integrada entre a Secretaria
de Estado da Educao/Departamento de Educao e Trabalho
e Secretaria de Estado do Trabalho e Emprego/Instituto de Ao
Social do Paran (que em 2007 foi elevado ao status de Secretaria
de Estado da Criana e da Juventude e em 2012 teve sua denominao alterada para Secretaria da Famlia e do Desenvolvimento
Social), o Programa Aprendiz passou a ser executado em 12 (doze)
municpios do Estado do Paran.
Atravs do Programa, adolescentes entre 14 e 18 anos em
cumprimento de medidas socioeducativas ou beneficiados com
remisso recebem oportunidades de profissionalizao, aliando o
41 A remisso (perdo) um benefcio previsto no art. 126 do ECA, que
leva a excluso ou suspenso do processo. concedida pelo representante
do Ministrio Pblico (Promotor), nos casos em que a infrao cometida
pelo adolescente no implicar em grave ameaa.

105

estmulo ao estudo prtica profissional. Contratados na condio

de aprendizes em servios administrativos pelos rgos do Governo
Estadual, os adolescentes desenvolvem atividades com o acompanhamento de um orientador, recebem meio salrio mnimo regional, vale-transporte, benefcios trabalhistas e previdencirios e participam de curso de qualificao profissional na rea administrativa.
Os critrios para participao no programa esto normatizados no Decreto n 3.371/08, o qual dispe em seu Art. 3:

A seleo ser realizada por equipe da Secretaria de Estado

da Criana e da Juventude (SECJ) em cada municpio, dentre
os adolescentes que estejam cumprindo medidas socioeducativas em meio aberto ou que estejam em processo de
desligamento das unidades socioeducativas de privao de
liberdade, bem como os que tenham sido beneficiados com
a remisso, mediante entrevista e anlise da documentao de encaminhamento, desde que atendidos os seguintes
critrios:
ter entre 14 e 18 anos no momento da contratao;
estar matriculado e frequentando o ensino regular ou a
modalidade de Educao de Jovens e Adultos;
estar cursando, no mnimo, a 4 srie do ensino
fundamental;
ter renda familiar de at meio salrio mnimo per
capita;
estar cumprindo medida socioeducativa, ter sido encaminhado pelos rgos executores das medidas em
meio aberto, pelo Juizado ou Promotoria de Justia da
Infncia e Juventude ou pelos Centros de Socioeducao
da Secretaria de Estado da Criana e Juventude (SECJ);
em caso de dependncia de substncias psicoativas
necessrio que esteja vinculado a tratamento e em situao de controle h, pelo menos, dois meses; e
possuir Documento de Identidade, CPF e Carteira de
Trabalho. (PARAN, 2008, p.2)

Os adolescentes que atendem aos critrios de seleo so

encaminhados, pelos rgos executores das medidas socioeducativas no mbito dos Municpios e do Estado ou pelo Poder Judicirio
106

e Ministrio Pblico, Secretria da Famlia e do Desenvolvimento

Social (antiga SECJ), acompanhados por uma justificativa tcnica
contendo o histrico infracional e perfil que demonstre condies
de adaptabilidade ao Programa. Aps a seleo, o adolescente
juntamente com sua famlia ou responsvel, assinam termo de
compromisso relativo ao cumprimento das regras estabelecidas no
Programa.
O contrato de aprendizagem um contrato de trabalho
especial, com durao mxima de 2 (dois) anos, porm no caso
do Programa Aprendiz o contrato tem durao de um ano. Sendo
assegurado ao adolescente formao tcnico-profissional realizada
atravs de programa de aprendizagem, com garantia de acesso e
frequncia obrigatria ao ensino fundamental/mdio, horrio especial para o exerccio das atividades e capacitao profissional
adequada. O Art. 5, do Decreto n 3371/08, especifica sobre a
contratao dos adolescentes:
Os adolescentes sero contratados nos termos dos art.
424 e seguintes da Consolidao das Leis do Trabalho (Lei
10.097/2000) e Decreto Federal n 5.598/2005, nos termos
do art. 37, inciso IX, da Constituio Federal e arts. 65 e 69
do Estatuto da Criana e do Adolescente. (PARAN, 2008,
p.3)

Uma vez por semana, os adolescentes so dispensados do

trabalho para frequentarem a qualificao profissional. Tendo em
vista essa dispensa, quando o adolescente no comparece ao curso,
no seu pagamento ele ter descontadas as faltas.
Em Curitiba, no ano de 2011, 1.510 adolescentes em conflito com a lei j haviam cumprido medida socioeducativa em meio
aberto. Atendidos nos Centros de Referncia de Assistncia Social
- CRAS, 49% cumpriram medida em liberdade assistida42, 13% em

42 Medida socioeducativa, judicialmente imposta e de carter obrigatrio,

a ser cumprida em meio aberto. proposto a famlia e ao adolescente um
plano especial de acompanhamento psicossocial e jurdico-social. Seu prazo mximo de 6 meses, podendo ser prorrogada, revogada ou substituda.

107

prestao de servios comunidade43 e 38% nas duas medidas associadas. A maioria (70%) tem de 15 a 17 anos, 22% de 18 a 21 e 7%
de 12 a 14. Do total, 83% so meninos e, 17% meninas. Uma parcela
destes adolescentes aceitou participar do Programa Aprendiz e, alguns destes, compem os sujeitos de nossa pesquisa.

Quem so e o que nos dizem os jovens participantes

do Programa Aprendiz
Como universo da pesquisa, selecionamos dois colgios
estaduais ofertantes do Programa na cidade de Curitiba. A fase
emprica da pesquisa foi realizada no ano de 2011, tendo como
instrumentos as entrevistas semiestruturadas com a coordenadora
do Programa, e com a diretora de um dos colgios, e questionrio
orquestrado44 com os adolescentes. Para ampliar o quadro de anlise foram entrevistados tambm os familiares dos adolescentes e
a Presidente do Instituto de Ao Social do Paran IASP, na poca
da criao do Programa. O questionrio aplicado e as entrevistas
tiveram como finalidade investigar quais suas impresses sobre o
referido Programa.
Alm desses procedimentos para o desenvolvimento desta
anlise, utilizamos as seguintes estratgias metodolgicas: levantamento de dados e informaes da SEDS/PR e da SEED/PR; anlise
de documentos oficiais45, referentes aprendizagem, e tambm da
legislao que regulamenta o Programa Aprendiz46.
43 Consiste na atribuio de tarefas gratuitas, isto , sem remunerao, a
ser cumprida em entidades assistenciais, hospitais, escolas, orfanatos. As
tarefas so definidas de acordo com a aptido do adolescente, com jornada
mxima de 8 (oito) horas semanais, de modo a no prejudicar a frequncia
escola e ao trabalho.
44 Neste tipo de questionrio a pesquisadora faz a leitura da pergunta para
o entrevistado em seguida realiza a leitura das diversas opes de resposta
(no caso das questes objetivas), aguardando que o entrevistado escolha a
opo considerada por ele como mais adequada.
45 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal n 10.097/2000
(Lei do Aprendiz), Decreto Federal n 5.598/2005.
46 Lei Estadual n 15.200/2006, Decreto Estadual n 3.371/2008, Documento
Orientador do Programa de Qualificao Profissional para o Adolescente Aprendiz.

108

Quadro 1: grupos entrevistados

GRUPO

INSTRUMENTO

Adolescentes do
Programa Aprendiz

Questionrios
individuais
presenciais

NMERO DE
ENTREVISTADOS
14

Presidente do IASP Entrevista individual

na poca de criao presencial
do Programa
Aprendiz

Coordenadora do
Programa Aprendiz
de Curitiba

Entrevista individual
presencial

Diretora do Colgio

Entrevista individual
presencial

Familiares

Entrevistas
individuais por
telefone

20

O questionrio dirigido aos adolescentes continha doze

perguntas, sendo nove questes objetivas e trs questes abertas
para o aluno descrever sobre a compatibilidade dos contedos trabalhados no curso de aprendizagem e as atividades no ambiente de
trabalho, as mudanas ocorridas aps o ingresso no programa, bem
como as intenes aps o trmino do programa.
As perguntas introdutrias do questionrio objetivaram obter informaes sobre: sexo, idade, renda familiar.
Nas duas turmas investigadas, dez adolescentes pertencem
ao sexo masculino e quatro ao sexo feminino. Fato esse que demonstra um desequilbrio quanto ao gnero, confirmando os dados

109

de pesquisas realizadas em outros estados47, onde a maioria dos

adolescentes infratores pertencem ao sexo masculino.
Com relao a faixa etria, seis adolescentes possuem 17
anos de idade e os oito restantes distribuem-se na faixa etria entre
os 14 e 18 anos de idade. O predomnio de jovens na faixa etria
de 17 anos confirma os dados nacionais levantados na pesquisa48
divulgada pelo Conselho Nacional de Justia - CNJ, onde a idade mdia verificada para os adolescentes em conflito com a lei foi de 16,7
anos. O maior percentual de internados observados pela pesquisa
tem 16 anos, com ndices acima dos 30% em todas as regies do
pas. O estudo aponta ainda que a maioria dos adolescentes cometeu o primeiro ato infracional entre 15 e 17 anos (47,5%).
Quanto a renda familiar observa-se que grande parcela
(40%) dos adolescentes em conflito com a lei so provenientes de
famlias que apresentam renda familiar de 1 a 2 salrios mnimos,
no diferindo dos ndices levantados por outros pesquisadores. No
trabalho de Volpi (1997) verificou-se que, no caso de adolescentes
privados de liberdade, 90,90% tinham renda familiar de trs salrios
mnimos, corroborando com a pesquisa de Silva e Guerese (2003),
onde 66% dos adolescentes viviam em famlias cujo rendimento
mensal girava em torno de 1 a 2 salrios mnimos.
Uma parcela dos adolescentes relata ter ocorrido uma modificao benfica em seu aprendizado na educao bsica, seja
no ensino regular ou na educao de jovens e adultos. Sendo que
cinco confirmam essa modificao e cinco no souberam dizer se
houve ou no melhoria nos estudos. Os adolescentes que relatam
47 No Distrito Federal 87% dos adolescentes infratores pertencem ao sexo
masculino e 13% so do sexo feminino. Em Santa Catarina 92% dos adolescentes infratores so do sexo masculino e 8% so do sexo feminino.
48 A pesquisa Panorama Nacional, a Execuo das Medidas Socioeducativas
de Internao foi realizada pelo Departamento de Monitoramento e
Fiscalizao do Sistema Carcerrio (DMF) e pelo Departamento de Pesquisas
Judicirias (DPJ). O levantamento foi realizado por uma equipe multidisciplinar que visitou, de julho de 2010 a outubro de 2011, os 320 estabelecimentos de internao existentes no Brasil, para analisar as condies de
internao de 17.502 adolescentes que cumprem medidas socioeducativas
de restrio de liberdade. Durante estas visitas, a equipe entrevistou 1.898
adolescentes internos.

110

a melhoria de seu desempenho escolar, so os que ao longo do

Programa Aprendiz, perceberam a importncia da escolarizao e
passaram a ter uma maior dedicao aos estudos. Esse dado est
em concordncia com um dos objetivos do Programa, que o de
favorecer a construo de uma escolarizao exitosa.
Os adolescentes avaliam que um bom nvel de escolaridade
pode no ser garantia de emprego, mas assumem que ele aumenta as chances de ter uma profisso, de obter boas colocaes no
mercado de trabalho, acesso ao consumo, e como consequncia
respeito perante a sociedade e formao de cidadania.
Para Pochmann (2004) a ascenso do nvel de escolaridade
no torna seguro o acesso ao emprego e muito menos se apresenta como uma proteo contra relaes de trabalho precrias e a
deteriorao dos nveis de renda. Essa anlise relevante, pois ela
lana luzes sobre o alcance que os programas de insero social,
produtiva e educacional possuem em uma sociedade que funciona quando exclui.
A percepo de oito sujeitos da pesquisa indica a no utilizao dos conhecimentos adquiridos no curso de qualificao no
ambiente de trabalho. Cabe ressaltar que as tarefas executadas,
geralmente, so bastante simples, tais como levar documentos para
reproduo, empacotar livros, atender o telefone e anotar recados.
Atravs destas afirmaes dos adolescentes percebemos que so
necessrias alteraes no curso de qualificao, buscando uma
maior aplicabilidade no ambiente de trabalho e tambm proporcionar, no local de trabalho, tarefas mais elaboradas.
De acordo com a coordenadora do Programa Aprendiz em
Curitiba, os adolescentes solicitam a ampliao da durao do
Programa para dois anos, melhorias no curso de qualificao e na
complexidade das atividades ofertadas nos rgos contratantes. A
solicitao de ampliao do tempo de durao do Programa, representa para o adolescente a garantia de mais um ano com carteira
assinada e remunerao mensal.
Com relao s modificaes surgidas aps o Programa os
dados coletados indicam a melhoria de comportamento, das atitu111

des, tornando-os mais responsveis. Tambm foi relatado aumento

na vontade de estudar e trabalhar. Esses dados nos levam a questionar se as modificaes representam indicao de submisso e
adaptao s condies impostas pela sociedade.
Sobre as intenes aps o trmino do Programa Aprendiz os
entrevistados querem terminar os estudos e pretendem conseguir
outro trabalho para continuar ajudando a famlia. Atravs destas
respostas percebemos que a proximidade do fim da aprendizagem
acompanhada de um sentimento de receio e ao mesmo tempo de
esperana. Receio pela incerteza de sua permanncia no mercado
de trabalho e de ter uma fonte de renda, esperana de dar continuidade a sua escolarizao e superar o ato infracional praticado.
Para Volpi (2006) o adolescente que pratica o ato infracional
no o incorpora sua identidade, pois este pode ser visto como
uma ocorrncia ocasional com possibilidade de ser alterado.
A seguir apresentamos algumas falas escolhidas para encerrar a anlise e discusso dos dados, e demonstrar o papel importante que o Programa Aprendiz passou a exercer na vida de muitos
adolescentes:
Adolescente 3: Percebi que a vida no como nos contos
de fadas, que temos muitas responsabilidades para assumir.
Adolescente 4: Este Programa foi a melhor oportunidade
que aconteceu na minha vida, hoje sou outra pessoa, sei
o que quero, quero trabalhar e ter uma famlia de verdade.
Adolescente 6: Antes saa para ferver, s fazia festa. Hoje
me tornei mais pontual, passei a ser mais responsvel.

Consideraes Finais
O Programa Aprendiz foi criado como poltica pblica visando a integrao social do adolescente em cumprimento de medida
socioeducativa, atravs da unio de trs eixos: escolarizao, formao profissional e insero formal no mercado de trabalho.
112

Uma das razes pelas quais os adolescentes das classes

populares querem abandonar a escola para comear a trabalhar
muito cedo, se d pela vontade de alarem-se, o mais rapidamente possvel, ao estatuto de adulto e s possibilidades econmicas
que lhe so associadas. Na viso dos jovens o dinheiro representa
a capacidade de se afirmar perante os colegas, tambm possibilita
sair com os seus pares e ser reconhecido e se reconhecer como um
"homem".
Na sociedade do consumo o sujeito constantemente pressionado para adquirir novos bens o tnis da moda, a roupa de
determinada grife, o celular com novas funes. Esse consumismo
desenfreado provoca nos adolescentes sem condies financeiras,
grande tenso e ansiedade, pois os bens materiais simbolizam poder, status. A insero do adolescente no mundo do trabalho vista
como a porta de entrada para obter uma posio social reconhecida. Portanto, o trabalho como aprendizado na vida desses jovens,
ganha relevncia como primeira possibilidade concreta de insero
formal em uma sociedade baseada na possibilidade de consumo
intenso.
Se os limites dessa possibilidade so evidentes, no podemos desconsiderar que esse momento deve ser visto como algo que
vai alm da qualificao para atuao no processo produtivo. Para
o adolescente ele , principalmente, um processo de construo de
identidades, e de aprendizado para a convivncia social.
Para os adolescentes em medida socioeducativa, difcil
conseguir uma colocao no mundo do trabalho, uma vez que a rejeio e o medo da sociedade para com eles so visveis. Diante deste quadro, a qualificao e o trabalho como aprendiz apresentam-se
como necessrios. Porm, a durao do contrato de aprendizagem
de apenas um ano, e quando se aproxima o trmino deste, as dvidas sobre o futuro e os temores de no conseguir uma colocao
surgem como um espectro a rondar o imaginrio dos adolescentes.
Faz-se necessrio discutir o alcance das polticas pblicas de
incluso dos jovens, especialmente para os adolescentes em medidas socioeducativas, sem esquecer que estes esto inseridos numa
113

sociedade cuja desigualdade um trao inerente de sua estrutura.

Para realmente proporcionarmos a incluso destes sujeitos seriam
necessrias mudanas profundas na organizao da sociedade, o
que, em nenhum momento, passa percepo dos participantes do
Programa e de seus familiares.
Essas observaes no possuem como escopo secundarizar
as positividades desse tipo de ao. Todavia, a incluso deste pblico em uma sociedade marcada pela excluso social esbarra em
limites muito palpveis. Podemos apontar como questo central
limitante, o fato dos contedos trabalhados na parte terica do
curso de aprendizagem, no estarem em conformidade com as atividades exercidas pelos adolescentes nos rgos contratantes, pois
nas entrevistas os prprios adolescentes afirmam que no utilizam
no ambiente de trabalho os conhecimentos adquiridos no curso de
qualificao; tambm consideramos como limites as dificuldades
inerentes aos jovens; a relao adolescente-escola-famlia; as relaes sociais; a aprendizagem no servio pblico.
Algumas possibilidades existem: a mudana comportamental dos adolescentes, embora esta se sobreponha questo do conhecimento; tambm verificamos que o formato apresentado pelo
programa permite a frequncia escolar em turno contrrio aprendizagem, uma vez que a carga horria de aprendizagem de 20 horas (16 horas de trabalho e 4h de curso de qualificao). Por outro
lado, o fato de a qualificao no ser realizada de forma articulada
com a escolarizao desfavorece uma formao mais ampla, que
possibilite ao adolescente, pelo menos, um melhor entendimento
do mundo em que vive, o que ampliaria o potencial do programa
em alcanar o que pretende.
Analisando os relatos das entrevistas realizadas, e considerando o ineditismo da proposta efetivada pelo Estado do Paran,
de contratar adolescentes em conflito com a lei como aprendizes
nos rgos pblicos, podemos dizer que o Programa Aprendiz representou uma concepo arrojada, no sentido de proporcionar a

114

superao da prtica infracional, atravs do acesso escolarizao,

da qualificao profissional e insero no mundo do trabalho.

Referncias
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. 4. ed. Braslia: Cmara
dos Deputados, Coordenao
_________. Decreto Federal 5.598/2005 - Regulamenta a
contratao de aprendizes e d outras providncias. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF, 2005.
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das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de
1o de maio de 1943. Mensagem de Veto n 1899. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 2000.
CONSELHO NACIONAL DE JUSTIA (CNJ). Panorama Nacional
A execuo das medidas socioeducativas de internao.
Braslia, DF, 2012. Disponvel em http://www.tjsc.jus.br/infjuv/
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DAYRELL, Juarez. A escola faz as juventudes? Reflexes em torno
da socializao juvenil. In: Revista Educao e Sociedade, Campinas,
vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out. 2007.
FRIGOTTO, Gaudncio. Projeto societrio, ensino mdio integrado
e educao profissional: o paradoxo da falta e sobra de jovens
qualificados. In: O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional:
concepes e construes a partir da implantao na Rede Pblica
Estadual do Paran. Curitiba: SEED/PR, 2008. P.15-35.
PARAN. Decreto n 3.492/2004 Instituda a Ao de Insero do
Adolescente, no mbito da Administrao Pblica Direta e Indireta
do Estado.
__________. Lei n 15.200/2006 Institui o Programa Estadual de
Aprendizagem para o Adolescente em Conflito com a Lei, conforme
especifica e adota outras providncias.

115

__________. Portaria 205/2006 - Normatiza o processo de

encaminhamento, seleo e desligamento do Programa Estadual de
Aprendizagem para o Adolescente em Conflito com a Lei Programa
Aprendiz.
__________. Decreto n 3.371/2008 Regulamenta o Programa
Estadual de Aprendizagem para o Adolescente em Conflito com a
Lei.
__________. Documento Orientador Programa de Qualificao
Profissional para o Adolescente Aprendiz. 2 verso, p.11., 2008.
PEREIRA, Irandi; MESTRINER, Maria Luiza. Liberdade assistida e
prestao de servios comunidade: medidas de incluso social
voltadas a adolescentes autores de ato infracional. So Paulo: IEE/
PUC-SP e FEBEM-SP, 1999.
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no Brasil, In: NOVAES, R. & VANUCHI, P. (orgs.) In: Juventude e
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discusso n 979. Braslia, IPEA, 2003.
VOLPI, Mrio (Org.). O adolescente e o ato infracional. 6. Ed. So
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__________. ECA, delitos e adolescncia. In: Adolescncia, Ato
Infracional e Cidadania. So Paulo: ABONG/Frum DCA Nacional,
1997.

116

O Ensino Mdio e a organizao curricular semestral na viso dos sujeitos estudantes de um

colgio de Curitiba
Srgio Ricardo Ferreira

Introduo
Neste trabalho apresentamos resultados de uma pesquisa realizada em um colgio pblico, da Rede Estadual do Paran,
localizado na zona leste da cidade de Curitiba, tendo como objeto o Ensino Mdio seriado anual ofertado por meio de blocos de
disciplinas semestrais, sobre a viso dos sujeitos estudantes que
frequentaram e concluram a ltima etapa da Educao Bsica no
ano de 2013.
A oferta do Ensino Mdio por Blocos de Disciplinas (EMB) foi
institudo no estado do Paran, por meio da Resoluo da Secretaria
de Estado da Educao (SEED/PR) n. 5.590/2008, que possibilitou
aos estabelecimentos de ensino estruturarem o currculo anual em
blocos de disciplinas semestrais, com implantao optativa, simultnea e matriz curricular nica.
Dessa forma, a oferta do Ensino Mdio Regular no estado
do Paran passou a contar com um currculo nico disponibilizado
em dois tipos de oferta: anual e semestral, este ltimo dividido em
dois blocos de disciplinas. O EMB, neste caso, ficou com o currculo
engessado, sem flexibilidade, conforme pode ser constatado pela
Instruo n 21/08, da Superintendncia da Educao/SEED, que
estabeleceu os procedimentos para tal organizao no que concerne matriz curricular, organizao de turmas, matrcula, transferncia, avaliao, frequncia e por fim, documentao escolar;
e Instruo SUED/SEED n 4/09, que orientava as escolas quanto
incluso da organizao do EMB no Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP) e no Regimento Escolar.
117

Para a adeso, o critrio era simples, pois qualquer estabelecimento da Rede Pblica Estadual de Ensino que ofertasse o
Ensino Mdio Regular e que possusse mais de uma turma de cada
srie, estava em condies de optar pela organizao por Blocos de
Disciplinas Semestrais, com implantao a partir do ano letivo de
2009 (PARAN, SEED/DEB, 2008).
Estabelecida a condio de implantao do EMB no Paran,
111colgios aderiram oferta do currculo semestral no incio do
ano letivo de 2009. Este nmero aumentou em 2010 para 345 e em,
2011, para 426, o que corresponde a um aumento percentual de
383% entre 2009 e 2011.
O objetivo deste Captulo apresentar a anlise e as discusses da pesquisa realizada em um colgio no municpio de Curitiba,
que oferta o EMB desde 2009, a partir da viso dos sujeitos estudantes que concluram o Ensino Mdio no ano de 2013.
Um grupo de pesquisadores, reunidos no Observatrio do
Ensino Mdio da Universidade Federal do Paran (UFPR) tem se
dedicado a estudar as diversas ofertas de Ensino Mdio no Paran
e no Brasil. Uma das iniciativas do Observatrio apresentou dados
importantes sobre o EMB em Curitiba e Regio Metropolitana,
constituda de 26 municpios e 538 estabelecimentos de ensino que
ofertam o Ensino Mdio Regular. Destes, 35 ofertavam o EMB em
2011, correspondendo a 6,5% do total de estabelecimentos, localizados em 9 municpios49 da Regio Metropolitana de Curitiba.
A pesquisa exploratria de carter quanti-qualitativo50 do
Observatrio do Ensino Mdio contemplou 18 colgios que ofertam o Ensino Mdio nas modalidades Regular, Blocos, Integrado,
Subsequente, PROEJA e Formao de Docentes, em 7 municpios51
49 Agudos do Sul, Almirante Tamandar, Araucria, Campo Magro, Quatro
Barras, Quitandinha, Curitiba e So Jos dos Pinhais.
50 O trabalho foi realizado pelo Observatrio do Ensino Mdio, da UFPR,
a partir do Projeto de Pesquisa: Juventude: Escola e Trabalho - sentidos e
significados atribudos experincia escolar por jovens que buscam a educao profissional tcnica de nvel mdio, coordenado pela Dra. Mnica
Ribeiro da Silva, da Universidade Federal do Paran. Financiado pela CAPES.
51 Municpios de Araucria, Curitiba, Fazenda Rio Grande, Lapa, Piraquara,
Rio Branco do Sul e So Jos dos Pinhais.

118

de Curitiba e Regio Metropolitana e envolveu 4.143 estudantes do

perodo noturno. Quanto ao EMB participaram 8 colgios estaduais
localizados nos municpios de Curitiba, Lapa, Pinhais e So Jos dos
Pinhais, totalizando 1.690 alunos matriculados. Do total 627 estudantes, do perodo noturno responderam os questionrios contendo questes abertas e fechadas, sendo utilizado um survey; como
levantamento amostral de dados.
O recorte desta pesquisa um colgio pblico estadual localizado na Regio Leste de Curitiba, que conta com 633 alunos matriculados, sendo que 115 frequentam o EMB no perodo noturno,
distribudos em 6 turmas. Deste total, 59 responderam os questionrios de onde extramos alguns resultados, como, por exemplo, 42
apontam a formao profissional como fator motivacional de frequncia escola. Questionados sobre o que o estudante mais gosta
na escola, 16 responderam que gostam do trabalho desenvolvido
pelos docentes e 14 gostam da escola como preparao para a vida
(trabalho) e prosseguimento de estudos.
A partir desses resultados apresentados denota-se que os
sujeitos estudantes pesquisados valorizam a sua escola, seus professores e destacam a importncia do currculo, compreendido como
disciplinas importantes para sua formao, seja para continuidade
dos estudos ou para profissionalizao. Assim, optou-se, por meio
desta pesquisa, em ouvir esses sujeitos no sentido de registrarem
suas percepes quanto ao currculo do Ensino Mdio que estavam
concluindo por meio de bloco de disciplinas semestrais.

A elaborao da proposta do Ensino Mdio por Blocos de Disciplinas Semestrais (EMB) no estado do
Paran
As discusses e reflexes para a elaborao da proposta da
oferta do EMB tiveram incio em 2007, quando a SEED apontou
como principais enfrentamentos do Ensino Mdio no estado do
Paran as elevadas taxas de abandono e reprovao escolar.
119

Os indicadores, de acordo com a SEED, apontavam elevados

ndices de abandono e repetncia escolar no Ensino Mdio noturno
no final de 2007: 1 srie 47%, 2 srie 32% e 3 srie 23%.
Quanto ao diurno, os nmeros pouco se alteravam e mesmo assim,
elevados, considerando que no perodo diurno os alunos evadem
menos e, em contrapartida, reprovam mais. Esses dados contriburam para o fortalecimento da elaborao de uma poltica que
pudesse fazer esse enfrentamento.
Em 2008, a SEED criou a Comisso de Elaborao da Proposta
de Inovao do Ensino Mdio com a finalidade de estudar e levantar diferentes questionamentos que orientassem a elaborao de
uma proposta que possibilitasse a efetivao dos seus princpios
norteadores: o direito do aluno continuidade dos estudos e o
aproveitamento dos estudos parciais. Para essa misso, a comisso
foi composta por representantes de diversos departamentos da
SEED: Departamento de Educao Bsica (DEB), Superintendncia
da Educao (SUED), Coordenao de Documentao Escolar
(CDE/DAE), Coordenao da Educao de Jovens e Adultos (EJA),
Departamento de Educao Especial e Incluso Educacional (DEEIN),
Coordenao de Gesto Escolar (CGE) e alguns Ncleos Regionais
de Educao (NREs)52.
A Comisso desenvolveu trabalhos no perodo de fevereiro a
outubro de 2008, inclusive optando-se pela discusso da proposta
por diretores de colgios53.
A partir desta ampliao da Comisso foi possvel discutir
sobre as questes mais prticas da implantao da proposta
como: tempo escolar, nmero de disciplinas, organizao
da prtica pedaggica, flexibilizao de ingresso e, principalmente, como tornar o processo ensino e aprendizagem
mais eficiente e interessante para o aluno do Ensino Mdio
(PARAN, SEED/DEB, 2008, p.2).
52 De acordo com o Documento do PARAN, SEED/DEB (2008), os NREs
que tiveram representantes foram: Curitiba, rea Norte, rea Sul, Cascavel,
Londrina, Maring, Foz do Iguau, Ponta Grossa, Ibaiti e Umuarama.
53 O documento do SEED/DEB no especifica, no relaciona os colgios da
rede estadual que participaram da elaborao da proposta.

120

Ferreira (2009, p. 68) descreve que os diretores foram escolhidos [...] por seu perfil crtico e participativo [...] com escolas de
diferentes realidades. De acordo com o Departamento de Educao
Bsica (SEED/DEB) a discusso dos textos nas escolas possibilitou
ampliar a estruturao da poltica curricular e
[...] o resultado da sistematizao das ideias das escolas
veio de (sic) encontro com a proposta at ento esboada,
que apresentava o seguinte: nmero menor de disciplinas,
prticas pedaggicas mais significativas, semestralidade,
continuidade de estudos e aproveitamento de estudos parciais, entre outros. Foi possvel assim, identificar a real percepo da escola quanto aos problemas e limitaes que
enfrentava e, principalmente, demonstrou que as ideias
apresentadas pela Comisso viriam sim, a atender anseios
reais da comunidade escolar do nosso Estado. (PARAN,
SEED/SEB, 2008, p.2).

A proposta do EMB foi encaminhada ao Diretor-Geral e

Secretria de Estado da Educao, que definiram sobre a adeso,
cuja oferta do Ensino Mdio, por meio de um currculo semestral,
seria opcional e no obrigatrio por parte dos estabelecimentos de
ensino da Rede Estadual. De acordo com Ferreira (2013)
[...] a forma como a proposta foi apresentada, em novembro
de 2008, ao Diretor Geral da Secretaria, Ricardo Bezerra, e
Secretria de Estado de Educao, Yvelise Freitas de Souza
Arco-Verde, os quais, por caracterizarem sua perspectiva
de gesto como democrtica, sinalizaram a impossibilidade
de uma proposta de cunho obrigatrio, portanto, ela seria
optativa para todas as unidades escolares, tanto diurnas
quanto noturnas, que ofertassem o Ensino Mdio regular; e
que seria implantada nas escolas que aderissem em 2009.
(FERREIRA, 2013, p. 78).

De acordo com a SEED a proposta do EMB foi encaminhada

s escolas no final do ano letivo para que a comunidade escolar
tomasse conhecimento e decidissem sobre oferta semestral a partir
de 2009.

121

A SEED/PR editou a Resoluo Secretarial n 5.590, de 2 de

dezembro de 2008, instituindo a poltica de oferta do EMB, no incio
do ano de 2009, como uma ao para conter o abandono escolar54.
De acordo com a Resoluo, as escolas deveriam reunir sua comunidade para decidir qual organizao curricular do Ensino Mdio seria
ofertada em 2009,
Em dezembro foram assinadas a Resoluo n. 5590/2008
SEED, e a Instruo n. 021/08 SEED/SUED, para a implantao optativa da Organizao do Ensino mdio por Blocos
de Disciplinas Semestrais. Ento, se iniciou o processo de
divulgao da proposta e formas de adeso para todos os
NREs por meio de reunio com os gestores de todos os
estabelecimentos que ofertavam Ensino Mdio. Cada estabelecimento de ensino deveria reunir seu Conselho Escolar
e, com registro em ata, apresentar sua opo de adeso ou
no ao Ensino Mdio Organizado por Blocos de Disciplinas
Semestrais, tudo documentado por meio de processo protocolado no Sistema de Integrado de Documentos. Mesmo
o estabelecimento que no optou, deveria enviar ao DEB
sua opo de manter a organizao anual. (PARAN, SEED/
DEB, 2008, p. 3).

Com a possibilidade dessa nova oferta (EMB), a Rede

Estadual de Educao passou, a partir de 2009, a disponibilizar dois
tipos de organizao curricular: seriado semestral e seriado anual:

54 Observa-se que no foi utilizado o termo evaso escolar e sim abandono escolar. De acordo com Pelissari (2012, p. 34) h uma condio anterior
ao abandono renunciada pelo aluno que perde o interesse por ela, no
d mais ateno, renega-a. claro, h motivos para que essa mudana
acontea, pois havia algum interesse prvio pela escola e pelo curso escolhido, causado por diversos fatores. Chamamos a ateno, ainda, para o
fato de que deve haver uma ntima relao entre os motivos pelos quais o
jovem procura a escola e os motivos pelos quais ele a abandona.

122

Quadro 1: Comparativo de Currculos Ensino Mdio

Seriado anual (atual)
Seriado semestral (proposta)
Para reduzir este ndice
De acordo com dados do
foi proposta a distribuio
SAE/2007, 47% dos alunos
de disciplinas com maior
desistem ou reprovam no 1.
concentrao de carga horria
ano (SAE/2007).
em dois blocos anuais.
Baixa carga horria das
disciplinas constantes na
matriz curricular.

Maior concentrao de carga

horria a cada bloco.

Com o abandono escolar, o

aluno perde o ano.

Se o aluno abandonar perde

o semestre, mas tem a
possibilidade de retomar os
estudos no prximo bloco.

Fonte: SEED/DEB e Ferreira (2013, p.75).

De acordo com a Instruo n 21/2008 da SEED/SUED, de
8 de dezembro de 2008, os estabelecimentos que decidiram pela
oferta do EMB deveriam adotar matriz curricular nica, com implantao simultnea a partir de 2009, cujas disciplinas estavam
organizadas em dois blocos semestrais ofertados concomitantemente, conforme o Quadro seguinte:
Quadro 2: Matriz Curricular nica do EMB
Bloco 1
Biologia
Ed. Fsica
Filosofia
Histria
LEM
Lngua Portuguesa
Total Semanal
Bloco 1
Biologia

1 Srie
H.A. Bloco 2
04
Arte
04
Fsica
03
Geografia
04
Matemtica
04
Sociologia
06
Qumica
25
Total Semanal
2 Srie
H.A. Bloco 2
04
Arte

123

H.A.
04
04
04
06
03
04
25
H.A.
04

Ed. Fsica
Filosofia
Histria
LEM
Lngua Portuguesa
Total Semanal
Bloco 1
Biologia
Ed. Fsica
Filosofia
Histria
LEM
Lngua Portuguesa
Total Semanal

Fonte: SEED

04
Fsica
03
Geografia
04
Matemtica
04
Sociologia
06
Qumica
25
Total Semanal
3 Srie
H.A. Bloco 2
04
Arte
04
Fsica
03
Geografia
04
Matemtica
04
Sociologia
06
Qumica
25
Total Semanal

04
04
06
03
04
25
H.A.
04
04
04
06
03
04
25

Percebe-se que carga horria anual da disciplina se concentrou em um semestre garantindo o nmero de aulas da matriz
curricular, em funo dos blocos a serem ofertados de forma concomitante nos dois semestres. Quanto ao bloco de disciplinas semestrais, cada um deve ser cumprido em, no mnimo, 100 dias letivos,
previstos no calendrio escolar.
A SEED garante ao aluno o direito da continuidade dos estudos ao concluir cada um dos blocos e a concluso da srie ocorre
quando o aluno cumprir os dois blocos de disciplinas semestrais
ofertados em cada srie. Quanto frequncia do aluno matriculado no EMB, a exigncia de no mnimo de 75% dos 100 dias
letivos previstos no calendrio escolar. As orientaes contidas na
Instruo da SEED estavam de acordo com o que estabelece a Lei
Federal n 9394/96 (LDBEN), em especial, o artigo 23:
Art. 23. A educao bsica poder organizar -se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de
perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.

124

De acordo com a SEED/PR, em 2009 houve adeso de 111

estabelecimentos de ensino. Este nmero aumentou em 2010 para
345 e em, 2011, para 426, o que corresponde a um aumento percentual de 383% entre 2009 e 2011.

O EMB e o Colgio em anlise

A oferta do Ensino Mdio por meio de bloco de disciplinas
semestrais completou, em 2014, seis anos de implantao no estado do Paran. Este colgio pblico localizado na Regio Leste de
Curitiba, objeto de anlise desta pesquisa, optou pela oferta do
EMB no incio do ano letivo de 2009 e a justificativa para a adeso
se deve ao fato dos nmeros crescentes de abandono e reprovao
escolar.
Assim, apresentamos indicadores do fluxo escolar deste
Colgio que ao mesmo tempo demonstram avanos e limites a
partir da implantao do EMB. De acordo com dados do Instituto
Educacional Ansio Teixeira INEP, o Colgio apresentava situao
crtica quanto aos ndices de abandono escolar e reprovao. O
quadro seguinte permite acompanhar de forma linear a evoluo
dos ndices, correspondentes aos anos de 2007 a 2012. Importante
ressaltar que a implantao ocorreu no ano de 2009.
Quadro 3: Indicadores de fluxo escolar (colgio em anlise)
Ano
2007
2008
2009
2010 2011 20127
Abandono
7,8%
20,3% 7,5%
3,9% 5,4%
9,1%
escolar
Reprovao 19,3% 12,7% 11,6% 19,7% 14,4
16,6
Aprovao
72,9% 67%
80,9% 76,4% 80,2% 74,3%
Fonte: SEED e INEP
55 A Secretaria de Estado da Educao/Paran no reconhece esses
indicadores para o ensino mdio ofertado em bloco de disciplinas
semestrais desde o ano de 2012. No stio da SEED (http://www.educacao.
pr.gov.br) contm a informao No esto computados nos indicadores o
Ensino Mdio por Blocos, pois a metodologia desta modalidade de ensino
no permite calcular adequadamente estes indicadores.

125

Considerando apenas os dados divulgados pelo INEP e corroborados pela SEED, no perodo de 2007 a 2011, possvel constatar,
a partir da leitura do Quadro 2, que houve reduo nos ndices de
abandono escolar, de 7,8% para 5,4% (2007 e 2011) e tambm,
quanto reprovao, de 19,3% para 14,4%, no mesmo perodo.
Quanto aos ndices de aprovao percebe-se pequeno aumento considerando os anos de 2007 e 2011, ou seja, de 72,9%
aumentou para 80,2%. No pretendemos apontar que o EMB tm
sido o fator apontado como principal causa das melhorias desses
indicadores. Para tal compreenso seria necessria nova pesquisa
conforme aponta Ferreira (2013), justificada pelo fato de que a prpria SEED passou a contestar esses indicadores a partir de 2012.
H no momento uma discusso que coloca em dvida os
dados divulgados pelo INEP quanto consolidao dos percentuais que envolvem a oferta do EMB no contexto do Ensino Mdio,
ofertado pelas escolas paranaenses. A discordncia da SEED se refere sistematizao desses indicadores quanto semestralidade.
Assim, o aluno que abandona um semestre pode no ter se evadido no segundo semestre, dificultando a interpretao do nmero
consolidado (percentual) divulgado pelo INEP. No stio da SEED56,
que permite o acesso aos indicadores, quando acessa a pgina do
colgio inexistem dados e aparece uma nota de rodap com a seguinte informao: Nota:No esto computados nos indicadores o
EMB, pois a metodologia desta modalidade de ensino no permite
calcular adequadamente estes indicadores.
Essa dificuldade tambm foi apontada por Ferreira (2013, p.
94) ao comparar seus estudos com os dados divulgados pelo INEP. A
autora aponta para a contradio entre os dados levantados a partir
da semestralidade e turno de cada srie do Ensino Mdio Regular,
em relao aos nmeros divulgados pelo INEP, havendo necessidade de pesquisas mais aprofundadas que possam elucidar seus impactos. Assim, justifica-se a preocupao da SEED com relao aos
nmeros absolutos divulgados pelo INEP.
56 Informao disponvel em http://www.consultaescolas.pr.gov.br/

126

A SEED realizou, em julho de 2011, uma Consulta Pblica sobre o BEM, que foi direcionada aos professores e estudantes. Neste
estudo, utilizou-se os resultados dos questionrios respondidos
por 18.977 alunos, de 625 escolas localizadas em 378 municpios
paranaenses. Deste total, 9.600 possuam idades de 16 e 17 anos
(50, 58%).
Neste estudo foram utilizadas apenas as respostas de alunos que estiveram ou estavam matriculados no EMB. Quanto aos
resultados divulgados pela SEED, elaborou-se o quadro seguinte
contendo os principais questionamentos envolvendo o EMB:
Quadro 4: Dados Consulta Pblica aos Alunos Matriculados no EMB
Questes

No
Discordo
Discordo
concordo,
Concordo
Concordo
totalmente parcialmente
nem
parcialmente totalmente
discordo

A organizao do
EMB possibilitou
mais qualidade
para o Ensino
Mdio

13,3%

6,9%

14,1%

25,1%

40,6%

O EMB
melhor que a
organizao
anual

18,2%

7,3%

11,2%

18,6%

44,7%

A flexibilidade
do calendrio
escolar
favorece sua
permanncia na
escola

8,7%

5,4%

15,1%

28,5%

42,3%

A flexibilidade
do calendrio
escolar
favorece sua
aprendizagem

11,0%

7,5%

15,6%

29,1%

36,8%

A organizao
por Blocos
favorece sua
aprovao

13,4%

5,5%

11,6%

20,5%

49,0%

Fonte: SEED
A Consulta Pblica sintetizada no Quadro 4 apresenta resultados que mereceriam maior aprofundamento. A maior discordn127

cia dos sujeitos estudantes est relacionado forma de organizao. Somando o percentual de discordo totalmente e parcialmente,
percebe-se a existncia de um percentual, algo em torno de 25,5%.
Ainda nestas variveis, o maior percentual na totalizao da discordncia total e parcial est relacionada questo da flexibilidade do
calendrio escolar como fator de favorecimento para a sua permanncia na escola, com percentual acima de 14%. Nesta questo, h
de se considerar a valorizao da flexibilidade como fator de permanncia. Essa percepo pode tambm ser constatada na sua totalidade, ou seja, somando todos os percentuais existentes no Quadro
4, quando os estudantes foram questionados sobre a flexibilidade
do calendrio escolar como fator de estmulo permanncia, e a
resposta foi a que obteve o melhor desempenho, ou seja, 70%.
Registre-se, tambm, que totalizando o percentual de respostas de concordncia total, apontam que a organizao do Ensino
Mdio em blocos de disciplinas semestrais favorece a aprovao. O
percentual de concordncia positiva (parcial e total) de 69%.
Por fim, possvel afirmar que a flexibilidade do calendrio
escolar no tem se constitudo como fator de auxlio de aprendizagem. Esse questionamento ficou em terceiro lugar considerando o
percentual de concordncia.
Por fim, razovel afirmar que as respostas dos sujeitos
estudantes apontadas na Consulta de 2011, formulada pelo SEED/
DEB, apresentam duas situaes contraditrias quanto ao EMB. Se
por um lado afirmam que essa oferta contribui para a permanncia
do estudante, por outro lado no acreditam que essa oferta possa
contribuir com a sua aprendizagem.

O Ensino Mdio ofertado em bloco de disciplinas

semestrais na viso dos sujeitos estudantes
A proposta de anlise do EMB ocorre a partir da viso dos sujeitos estudantes do Ensino Mdio. Afinal, quem so esses sujeitos?
Frigotto e Ciavatta (2004) definem como:
128

[...] sujeitos sem rosto, sem histria sem origem de classe

ou frao de classe. Os sujeitos a que nos referimos so
predominantemente jovens e, em menor nmero, adultos,
de classe popular, filhos de trabalhadores assalariados ou
que produzem a vida de forma precria por conta prpria,
do campo e da cidade, de regies diversas e com particularidades socioculturais e tnicas. (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2004, p. 57).

A definio da identidade do Ensino Mdio, segundo Ferreira

(2013), surge da necessidade da identificao dos sujeitos que o
constituem assim como o seu meio social, no sentido de estabelecer uma sintonia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas deste aluno-sujeito, atravs de um processo educativo
centrado nele e que possibilite o desenvolvimento pleno de suas
potencialidades.
A pesquisa no colgio pblico em anlise ocorreu no final
do primeiro semestre de 2013, com a entrega de questionrios
somente aos sujeitos estudantes do terceiro ano do Ensino Mdio
regular, nos perodos diurno e noturno, e se justifica pelo fato de
que estes estavam concluindo, todo ou em parte o EMB e, assim,
em condies de expressarem suas impresses acerca do currculo
semestral.
Do total de questionrios entregue aos alunos do terceiro
ano, 36 (trinta e seis) estudantes na faixa etria de 16 a 22 anos
responderam. A primeira questo abordava o percurso do aluno
no Ensino Mdio e 30 deles (86%) responderam que haviam frequentado totalmente o EMB e apenas 6 (14%) afirmaram que, em
algum momento desta etapa final do Ensino Mdio, frequentaram
currculo seriado anual.
No segundo questionamento, os estudantes avaliaram a
oferta do EMB. 14 alunos (39%) avaliaram como boa; 12 (33%) avaliaram como tima; 8 (22%) como regular e apenas 2 (6%) avaliaram
como excelente. No contexto geral das respostas percebe-se que os
sujeitos estudantes aprovam a oferta do EMB.

129

Questionados sobre o aproveitamento e aprendizagem, 19

estudantes (53%) consideraram que houve aproveitamento. Na
avaliao desses sujeitos este pode ser o fator de enfrentamento,
ou seja, apontam para a necessidade de uma reflexo da escola sobre o projeto poltico-pedaggico, ao considerarem certa deficincia no processo ensino-aprendizagem.No quarto questionamento,
20 estudantes (55%) responderam que recomendariam o EMB a
um parente e amigo e 16 destes (45%), pelos fatores j apontados,
especialmente a questo da aprendizagem, no recomendariam a
amigos e parentes frequentar o Ensino Mdio com oferta de um
currculo semestral (EMB).
Quanto ltima questo, os estudantes deveriam apontar
vantagens e desvantagens do EMB. Praticamente todos apontaram
pontos positivos e negativos da organizao curricular semestral em
blocos de disciplinas, que apresentamos no quadro a seguir:
Quadro 5: Vantagens e desvantagens na viso dos estudantes
sujeitos do EMB
Vantagens
Desvantagens
1. Se reprovo, perco apenas um 1. Prejudica para o ENEM
semestre
2. Desagrega os colegas
2. Contedos no so
3. Poucos contedos novos
ensinados todos de uma s vez 4. Pouco aproveitamento do
3. Maior dedicao s
tempo
disciplinas
5. Muito tempo sem outras
4. Mais fcil estudar.
disciplinas
5. Ficam menos
6. Contedo trabalhado s
sobrecarregados
pressas
6. Primeiro bloco (humanas) 7. Final do ano alunos
melhor
esquecem o que
aprenderam.
8. Segundo bloco (exatas)
carregado
Fonte: Questionrios
Ao relacionar as vantagens, prevaleceu a diminuio da sobrecarga para o aluno e consequente, melhor organizao. A reprovao tambm foi lembrada pelos estudantes ao afirmarem que se
isto ocorrer ser apenas um semestre. Ainda sobre as vantagens,
um estudante de 16 anos analisa o EMB apenas como vantagens,
130

eu aprendo melhor e tenho todas as aulas normalmente. Acho mais

fcil, rpido e dinmico.
Com relao s desvantagens do EMB, o tempo o mais citado pelos estudantes e, em seguida, os contedos. Para eles, os professores dispem de menos tempo para trabalhar contedos e, por
isso, o fazem de forma apressada, comprometendo a aprendizagem
e, no final do ano, o estudante acaba esquecendo os contedos e
prejudicando o desempenho no ENEM ou vestibulares. Para um
aluno de 16 anos, a desvantagem que no recebemos o contedo
por completo, visamos apenas o mais importante.
A avaliao dos alunos quanto s desvantagens apontadas
neste estudo trata do contedo trabalhado de maneira aligeirada,
apressada57 tambm vo ao encontro de um trabalho desenvolvido
por Gonalves (2010) e Ferreira (2013). Esses autores apontam que
os professores no tiveram formao suficiente para a compreenso da lgica e dos objetivos da poltica curricular acompanhado do
aumento da carga horria, deixando as aulas cansativas, o ensino
mais resumido, trabalhado de forma mais rpida e que pode ser
indicativo de maiores dificuldades para os alunos com dficit de
aprendizagem e para os alunos trabalhadores.
Portanto, percebe-se uma contradio quanto avaliao
do EMB a partir de seus sujeitos estudantes com as questes inerentes ao tempo e aprendizagem, descritas pelos estudantes como
fragilidades na organizao curricular semestral e corroborada por
Ferreira (2013, p. 162), na perspectiva de um Ensino Mdio que
pode estar na contramo da qualidade de ensino apregoada pela
poltica no momento da produo/implantao, geradora de uma
viso equivocada de melhoria.

57 Aligeirado ou apressados so termos utilizados pelos alunos que responderam as questes sobre o ponto de vista deles em relao aos contedos trabalhados pelos professores (as).

131

Concluses
Considerando as respostas dos sujeitos estudantes que
concluram o EMB em 2013, no colgio localizado na Zona Leste da
cidade de Curitiba, possvel observar uma aproximao de algumas dessas respostas com os resultados da avaliao dos alunos
por meio da Consulta Pblica formulada pela SEED/PR em 2011, nas
seguintes categorias: flexibilidade do calendrio, que contribui com
a sua permanncia, e a organizao do Ensino Mdio em blocos de
disciplinas semestrais que favorecem a aprovao.
Todavia, comparando a Consulta e a pesquisa no Colgio,
constata-se um distanciamento em alguns aspectos relacionados
com a organizao do EMB. Por um lado, os sujeitos apontaram na
Consulta Pblica, formulada pela SEED, que a oferta do currculo
semestral no proporciona melhoria de aprendizagem e, por outro
lado, considerando as respostas dos sujeitos estudantes do Colgio
em anlise, o currculo semestral foi apontado como a melhor oferta em relao organizao anual.
Obviamente so recomendados novos estudos para aprofundar esses apontamentos, considerando que tanto o trabalho
de Consulta desenvolvido pela SEED, quanto a pesquisa no Colgio
estadual de Curitiba, sinalizam que no houve mudana na prtica
pedaggica e as disciplinas continuaram sendo ministradas pelos
professores como no seriado anual, persistindo as dificuldades
quanto aprendizagem.

Referncias
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 23 dez.1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 01 jun.2014.
FERREIRA, A. C., Traduo da poltica pela escola: um estudo
exploratrio sobre o ensino mdio por blocos de disciplinas
132

semestrais (EMpB) / 173 f. Dissertao de Mestrado. Curitiba: UFPR,

2013.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino mdio cincia, cultura e
trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004.
GONALVES, L. F. Avaliao da poltica de oferta do ensino mdio
regular em blocos de disciplinas semestrais, da rede estadual de
ensino do Paran, do ponto de vista daqueles que a concretiza. PDE
- Curitiba, 2010.
PARAN, SEED/DEB. Resoluo N. 5.590/2008. Curitiba, SEED,
2008.
________. A proposta de inovao do ensino mdio: uma produo
coletiva. SEED/DEB, Coordenao de Legislao e Ensino, Grupo de
Estudos 2009. Disponvel em: <http://www.pedagogia.seed.pr.gov.
br/arquivos>. Acesso em: 08/05/2014.
______. Ensino mdio organizado por blocos de disciplinas
semestrais: uma proposta de inovao. SEED/DEB, Coordenao de
Legislao e Ensino, Grupo de Estudos, 2013.
PARAN, SEED/SUED. Instruo N. 21/2008. Estabelece
procedimentos para organizao por blocos de disciplinas
semestrais no ensino mdio. Curitiba, SEED, 2008.
______. Instruo N. 04/2009. Regimenta o ensino mdio
organizado por blocos. Curitiba: SEED, 2009.
PELISSARI, L. O fetiche da tecnologia e o abandono escolar na
viso de jovens que procuram a educao profissional tcnica de
nvel mdio. Dissertao de Mestrado. UFPR Programa de PsGraduao em Educao, Curitiba: UFPR, 2012.

133

134

Juventude, escola e trabalho: permanncia e

abandono na educao profissional tcnica de
nvel mdio58
Monica Ribeiro da Silva
Lucas Barbosa Pelissari
Allan Andrei Steimbac

Introduo
As investigaes a respeito dos fatores que se relacionam
com o abandono e a permanncia dos jovens na escola, sobretudo
no ensino mdio regular e na educao profissional tcnica de nvel
mdio, tm importncia significativa para a compreenso da dinmica social desse segmento da populao brasileira, a juventude.
Mas qual a relevncia desse assunto, no que diz respeito ao entendimento das condies de vida, trabalho e escolaridade dos jovens?
As mltiplas contradies verificadas nas tenses entre o contexto
escolar e a dinmica da juventude impem problematizaes importantes: Quais os motivos que tm levado os jovens a abandonar
a escola? O que os levaria permanecer? Os sentidos e significados
atribudos escola se constituem em fatores que explicam o que
os leva a abandonar ou a permanecer na escola? Por que muitos
jovens continuam indo escola, ainda que tenham abandonado o
sentido propriamente escolar dessa instituio? E o que dizer dos
que insistem em freqentar a escola, ainda que estejam abandonados dentro dela?
Procurando justificar a importncia do tema que abordamos
neste texto, tentamos responder a essas perguntas expondo, inicialmente, um duplo movimento que temos constatado na dinmica da
cultura escolar no Brasil, especificamente no que se refere ltima
58 Publicado originalmente no peridico Educao e Pesquisa (USP), So
Paulo, v. 39, n. 2, p. 403-417, abr./jun. 2013.

135

etapa da educao bsica. O primeiro elemento desse duplo movimento refere-se aos ndices de abandono escolar. O segundo diz
respeito a um fenmeno denominado esvaziamento de significado
do espao escolar (COSTA e KOSLINSKI, 2006) ou, ainda, desaparecimento da instituio escolar (DUBET, 1997).
Assim como a prpria categoria juventude e as transformaes mais gerais que afetam a sociedade como um todo, tambm a
viso de escola elaborada pelos jovens tem sofrido metamorfoses,
de modo que o espao escolar (ou a instituio escolar) passa por
um processo de re-significao.
O ensino mdio, em que pese a importante condio de ser
considerada educao bsica, padece de um quadro acentuado
de excluso. A taxa mdia de abandono e reprovao de 35,5%,
verificada entre os anos de 2007 e 2009 (INEP, 2009). Apenas 48%
dos matriculados esto na faixa etria considerada regular, isto ,
possuem entre 15 e 17 anos. Mais de 40% das matrculas ocorrem
no perodo noturno.
No caso especfico da educao profissional tcnica de nvel
mdio, apesar do significativo aumento na oferta de vagas ocorrido nos ltimos anos59, tem se constatado um panorama de expressivo abandono, h casos em que a taxa de abandono passa de
75% (INEP, 2009) nmero no raro quando se trata da modalidade
PROEJA ou de qualquer modalidade ofertada no perodo noturno.60
Essas constataes no se restringem aos dados obtidos na pesqui59 No ano de 2005, havia 749 mil alunos matriculados em todos os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio no Brasil, em 20 reas
profissionais, ofertadas em 3294 escolas. Esse dado nos leva verificao
do crescimento da oferta em 26,9% entre os anos de 2003 e 2005. (INEP,
2006). J os ltimos dados do Censo Educacional mostram que, em 2009, o
nmero de matrculas nessa modalidade de ensino foi de 1.036.945, configurando uma expanso de quase 80% entre 2003 e 2009. (INEP, 2009).
60 H excees nessa realidade de abandono escolar, como se pode verificar numa das pesquisas relatadas neste texto. No curso Tcnico em
Agropecuria Integrado dos Colgios Agrcolas do estado do Paran verifica-se uma alta permanncia se comparados com o nvel mdio de um
modo geral ou com outros cursos da educao profissional tcnica de nvel
mdio. Foram, justamente, os motivos para a maior permanncia que levaram pesquisa nesse curso especificamente.

136

sa mencionada, mas so tambm verificadas em outras anlises a

respeito do ensino mdio no Brasil (ABRAMOVAY, 2003; DAYRELL,
2009).Por outro lado, esses primeiros elementos que at aqui apresentamos, o alto abandono escolar e o esvaziamento de sentido
da escola, so aparentemente contraditos pelo afluxo crescente
de candidatos ao alistamento escolar, bem como pela indiscutvel
relevncia que a educao escolar desfruta entre os discursos que
alcanam repercusso pblica (COSTA e KOSLINSKI, 2006, p. 133).
Ou seja, verifica-se ao mesmo tempo em que se percebem altas
taxas de abandono a nfase na importncia da escola para a vida
do jovem, de maneira que juventude e escolaridade passam, em
alguns momentos, a se confundir, dada a organicidade dessas duas
condies de vida na modernidade. Frente a essa contradio, cabe
questionar, por exemplo, se estaria havendo, de fato, um esvaziamento de sentido da escola ou se no seria melhor reportarmo-nos
a um deslocamento de significado do processo de escolarizao em
direo s questes postas pelo universo juvenil na atualidade.
De qualquer forma, apresenta-se a urgente necessidade de,
articulando-se s anlises com foco nas instituies e nas determinaes econmicas, centrar as pesquisas atuais a respeito da escola
de nvel mdio nos sujeitos e verdadeiros atores desse processo: os
jovens que o frequentam.

Juventude(s), escola, trabalho

Vistas as questes gerais que nos levam a compreender os
sujeitos jovens como centrais para um processo mais amplo de (re)
construo e reflexo a respeito das polticas pblicas para o ensino mdio no Brasil, entendemos como necessrio que se delimite
sociologicamente a categoria juventude e, mais do que isso, que
se discuta de maneira aprofundada como se do os processos de
construo identitria do jovem na sociedade atual.
A fim de esclarecer as relaes entre os sentidos e significados que os jovens atribuem escola e o panorama de abandono
137

que temos verificado, faz-se necessrio analisar as imbricaes

entre os processos de construo identitria, a cultura escolar, a
sociedade de modo geral e o mundo do trabalho em particular,
luz das contradies e dos movimentos que a realidade contempornea impe.
Quando tratamos de concepes sociolgicas a respeito de
determinadas categorias, importante que se tenha em mente que
tais concepes no so estticas. Ao contrrio, so sempre suscetveis a novos olhares e aportes. nesse sentido que entendemos
que o recorte etrio para a categoria juventude, at ento utilizado
recorrentemente por pesquisadores das mais diversas vertentes tericas, possui sobretudo na sociedade do ps-guerra, que trouxe
consigo profundas remodelagens na estrutura econmica capitalista e, consequentemente, no mundo do trabalho srios limites. Da
mesma forma, as abordagens funcionalistas, de matriz positivista e
iluminista, que imputam juventude uma natural predisposio
transgresso e delinqncia so absolutamente inadequadas para
qualquer anlise social que se procure fazer.
Dessa maneira, opondo-se a essas duas abordagens, partimos do pressuposto de que a juventude uma categoria que no
tem sentido se no analisada como uma construo histrica e
social, permeada por todas as lutas e contradies que movem a
sociedade. isso que leva Bourdieu (1983) a afirmar que
a idade um dado biolgico socialmente manipulado e
manipulvel; e que o fato de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constitudo, dotado de
interesses comuns, e relacionar estes interesses a uma idade definida biologicamente j constitui uma manipulao
evidente. (p. 2).

O autor nos mostra que a fronteira entre a juventude e a

velhice, por exemplo, um objeto de disputa em todas as sociedades, de modo que tais categorias no so dadas, mas construdas
socialmente na prpria luta entre jovens e velhos. Dessa forma, as
relaes entre as idades social e biolgica so bastante complexas.

138

Dayrell (2003), sustentando-se nessa mesma concepo

histrico-social, traz tambm importante crtica s anlises que
tomam, etria e biologicamente, a juventude como uma fase de
transitoriedade entre a infncia e a vida adulta. Para o autor, essa
proposta uma negao do presente vivido pelo jovem como espao-tempo de formao, pois, segundo ele, a juventude, enquanto
categoria definida histrica e socialmente, no possui carter universal, homogneo ou estvel.
H que se analisar, pois, a diversidade de fatores e as condies sociais na qual emerge a condio juvenil na atualidade. Um
desses fatores diz respeito s mudanas ocorridas na sociedade
a partir das transformaes no mundo do trabalho. Esse aspecto
considerado relevante na anlise do ensino mdio, visto que se
identifica como uma das preocupaes presentes no universo juvenil, em especial por parte daqueles que se encontram na ltima
etapa da educao bsica, a questo da profissionalizao e do
emprego.
As mudanas ocorridas nos processos de produo e de trabalho com a aplicao de novas tecnologias e o aparecimento das
novas formas de gesto trouxeram significativas metamorfoses na
vida social, fazendo com que a insero no mercado de trabalho e
a prpria qualidade do processo laboral passassem a ser bastante
diferentes do que era verificado at ento. Essas transformaes
no se restringem s esferas econmica e produtiva, mas a todas as
relaes sociais, massificando ainda mais o controle e a administrao da vida humana e a mercantilizao da vida social.
Harvey (2010) demonstra que a acumulao flexvel implica
em nveis relativamente altos de desemprego estrutural, rpida
destruio e reconstruo de habilidades, ganhos modestos de salrios reais e retrocesso do poder sindical. Nesse intenso movimento de reestruturao, emergem tambm novas exigncias laborais
e refora-se a ideologia segundo a qual cabe ao indivduo, e no
estrutura econmico-social, ser empregvel, rompendo com
a idia de qualificao enquanto um atributo construdo social e
historicamente. Nesse contexto, por meio de orientaes presentes
139

nas polticas curriculares, os processos de educao formal passam

a receber a tarefa de desenvolver nos sujeitos as novas competncias requeridas, representando uma convergncia entre educao
e emprego e uma adaptao da escola sociedade, mesmo que
esta se organize de forma excludente e discriminatoriamente.
(SILVA, 2008).Como o jovem situa-se no centro dessas transformaes, no s do ponto de vista econmico, mas tambm cultural e
subjetivo, investigar seus impactos na vida juvenil, sobretudo nos
processos de formao escolar e profissional, pode trazer maior solidez para anlises sobre a juventude contempornea. Para Sposito
(2008), so precisamente essas transformaes que no permitem
mais que se fale em completa autonomia quando se faz referncia
situao do adulto na sociedade. Ou seja, a crise da sociedade
assalariada, construda no mago dessas mudanas no mundo do
trabalho e principalmente da imposio do desemprego como
categoria de natureza estrutural e permanente para grandes contingentes populacionais , cria as condies para que a autonomia do
adulto por meio da independncia financeira possa no se realizar.
Com enormes segmentos excludos da possibilidade de trabalho,
torna-se indispensvel buscar outros elementos definidores da condio adulta, para alm da independncia financeira. Portanto, a
condio singular da juventude de fase da vida em que se busca tal
autonomia, rompendo com a heteronomia infantil, torna-se muito
mais complexa.
Com isso, queremos mostrar que a diversidade de fatores
que sempre definiram a entrada de qualquer indivduo na vida
adulta ainda mais acentuada na sociedade atual. Ao jovem resta
a imensa dificuldade de encontrar uma insero decente no mundo do trabalho ou at de encontrar trabalho, configurando aquilo
que Abramo (2008) denominou extenso da juventude, processo
marcado, por exemplo, pelo prolongamento do tempo destinado
formao escolar e pela maior dependncia financeira em relao
famlia. A mesma autora nos chama ateno para o fato de ser
necessrio recorrer categoria juventudes, no plural, para que se
tenha sempre claro as desigualdades e diferenas que a atravessa.
140

Agora a pergunta menos sobre a possibilidade ou impossibilidade

de viver a juventude, e mais sobre os diferentes modos como tal
condio pode ser vivida. (ABRAMO, 2008, p. 43-44).
Alguns dados que resultam desse contexto de reconfigurao do mundo do trabalho, notadamente entre indivduos cuja
idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, nos do uma idia
dessa heterogeneidade de condies de vida e, principalmente,
das tenses vividas pela juventude ao (tentar) adentrar o mundo
do trabalho. Pochmann (2007) mostra que, entre 1995 e 2005,
o Brasil gerou 17,5 milhes de novas ocupaes, dentre as quais
apenas 1,8 milhes foram preenchidas por pessoas entre 15 e 24
anos de idade; porm, quase 4,2 milhes de jovens entraram no
mercado de trabalho nesse perodo. Analisando o perodo posterior
a esse, o autor constata, ainda, que a taxa de desocupao juvenil
no Brasil, em 2006, foi de 14,8%, com um aumento para 16,6% em
2009 (IBGE, 2010). Entre pessoas com mais de 30 anos de idade,
essa taxa no passou dos 5,2% nesse perodo (POCHMANN, 2007;
IBGE, 2010).
Tambm importante ressaltar a qualidade dos postos de
trabalho gerados e, principalmente, aqueles ocupados pela populao pobre. No Brasil, por exemplo, como mostra Simes (2010),
cerca de 4 milhes de jovens trabalham em atividades informais,
das quais 90% correspondem a menos de um salrio mnimo.
Entretanto, mesmo com a nfase na importncia da busca
por educao formal, percebemos no s a no ocorrncia de uma
relao linear entre educao e empregabilidade, como tambm,
em alguns casos, a inverso desse processo: taxas mais altas de
desocupao ou desemprego correspondem a grupos juvenis mais
escolarizados. Importante estudo realizado por Ribeiro e Neder
(2009), por exemplo, mostra que, ao contrrio do que se espera
pelo senso comum e do que propala a Teoria do Capital Humano,
para algumas faixas etrias e estratos econmicos no Brasil, as taxas
de desocupao correlacionam-se positivamente com os anos de
estudo. Ou seja, taxas menores de desocupao so encontradas
para jovens sem instruo ou com um a trs anos de estudo. Isso
141

ocorre, sobretudo, entre os jovens pobres, para os quais se verificou, em todos os intervalos entre anos de estudo (1 a 3; 4 a 7; 8 a
10; 11 a 14; 15 anos ou mais), crescimento na taxa de desocupao:
entre esses jovens, 15,5% a taxa de desocupao para indivduos sem instruo e 35,0% para indivduos com 15 anos ou mais de
estudo. Entre os no pobres, apesar de no se verificar o mesmo
crescimento, h variaes significativas, como, por exemplo, a diferena entre a taxa de desocupao para 1 a 3 anos de estudo, que
de 5,7%, e para 8 a 10 anos de estudo, que de 13,1%.61
nesse ponto que achamos pertinente retomar aquele duplo movimento que apresentamos no incio do texto: por um lado,
tem-se percebido, tanto objetiva (com altas taxas de abandono no
ensino mdio) quanto subjetivamente, um fenmeno denominado
esvaziamento de significado do espao escolar; e, por outro, o
forte apelo, com grande respaldo na subjetividade juvenil, importncia da escola para a vida profissional. Diversos olhares para esse
fenmeno podem nos auxiliar a desvendar sua essncia, tanto recorrendo nfase nos processos de construo identitria da juventude, j destacada anteriormente, quanto s questes de carter
mais estruturantes da sociedade.
Apresentamos na seo seguinte alguns breves resultados
de duas investigaes especficas realizadas em escolas de educao profissional tcnica de nvel mdio do estado do Paran. Os dados expostos trazem indcios que consideramos relevantes no que
diz respeito a investigaes no campo das relaes entre juventude
e escola, principalmente no que temos destacado at aqui como
central: a viso dos sujeitos que constroem o processo escolar.
61 Obviamente, importante ressaltar a necessidade de se analisar a qualidade das ocupaes daqueles trabalhadores com pouca escolaridade.
Deve-se ter clareza que os trabalhos mais precarizados, informais e irregulares cabem quele segmento com menor taxa de desocupao e com
menor escolaridade, geralmente mais pobre. Porm, de qualquer forma os
dados so alarmantes e mostram, no mnimo, que uma relao direta entre
educao e trabalho perigosa. Mais do que isso, o discurso do capital
humano exime-se de qualquer meno ao papel social, cultural e histrico
da educao e no a concebe como direito e necessidade de atualizao
histrica de qualquer cidado. Ao contrrio, para esse discurso, a educao tomada como fator econmico e, assim, o que determinante vira
determinado.

142

Identidades juvenis e os sentidos da escola

As identidades juvenis se forjam em diferentes tempos e,
igualmente, distintos espaos. O jovem se constri como sujeito
social por meio de interaes com grupos dos quais faz parte, ao
longo de sua vida. Nesse processo, mais do que ser, ele se configura por um (in)constante ir sendo jovem, de modo que, num
jogo de aproximaes e distanciamentos a grupos, pessoas, instituies, etc., ele constri a sua prpria identidade, d sentido
sua vida, enfim, constri significados s mais diversas experincias
pelas quais passa.
Como as relaes sociais dos jovens se do em mltiplos
espaos, cabe salientar as relaes que estes sujeitos estabelecem
com a escola e com seu processo de escolarizao. Ser jovem e ser
aluno no so a mesma coisa, preciso aceitar a condio de aluno (Dayrell, 2007). Para os jovens, de acordo com suas pretenses,
de acordo com os significados que atribuem experincia escolar,
ser aluno adquire uma gradao de importncia diferente, indo de
uma obrigatoriedade a que se deve suportar at a possibilidade de
usar a escola como um motor de projeo social posterior. a partir
dessa perspectiva que se empreendeu a anlise das pesquisas ora
relatadas.

A pesquisa nos Colgios Agrcolas

Numa das pesquisas realizadas fez-se o recorte emprico nos
Colgios Agrcolas paranaenses. Constatou-se, de antemo, uma
realidade distinta da normalidade da educao profissional tcnica de nvel mdio ou mesmo do ensino mdio regular: no campo
pesquisado, a permanncia era mais alta, em torno de 80%. Tendo
por base esse dado, a pesquisa embrenhou-se em perceber, desde
os motivos que levaram esses jovens a procurarem o curso Tcnico
em Agropecuria Integrado at os significados construdos em sua

143

experincia escolar, passando pelas projees de futuro profissional, as razes para que os sujeitos tenham permanecido e no
abandonado a escola.
No primeiro momento da pesquisa de campo, foram realizadas observaes sistemticas das duas instituies agrcolas que
servem de campo emprico da investigao. A idia dessa observao era a de perceber aspectos do cotidiano e da convivncia dos
alunos na escola. Alm disso, com intuito de melhor especificao
do campo de pesquisa, foram analisados documentos da escola, tais como: Projeto Poltico Pedaggico; Plataforma de turma;
Regulamentos internos, etc. Tambm foi aplicado questionrio a 16
(dezesseis) alunos concluintes do Curso Tcnico em Agropecuria. A
inteno deste questionrio era a de revelar o perfil socioeconmico da amostragem pesquisada
Por fim, foram realizadas entrevistas com 16 (dezesseis) alunos concluintes e 4 (quatro) no concluintes do Curso Tcnico em
Agropecuria Integrado, bem como com 8 (oito) docentes e membros das equipes tcnico-pedaggicas das instituies analisadas. O
objetivo dessa entrevista era o de, a partir de roteiros semi-estruturados, criar uma espcie de dilogo gravado em que se buscassem
elementos de evidncias que respondessem, ou tentassem responder s questes centras suscitadas na pesquisa.
Para determinar o recorte do campo emprico, foi realizada
pesquisa exploratria estabelecendo quais as instituies de ensino serviriam de base para a pesquisa. O critrio adotado foi o de
escolher dois Colgios Agrcolas, sendo um com a maior taxa de
permanncia no perodo pesquisado (2007-2009) (denominado ficticiamente de Colgio Gama) e outro (nominado, nesta pesquisa,
como Colgio Alfa) com a menor taxa de permanncia no mesmo
perodo.
A anlise dos dados coligidos mostrou que a maioria dos
sujeitos (71,42%) atribuiu sua ida quele colgio e quele curso por
causa da profissionalizao esperada. Ou seja, de incio, a busca
pela escola de nvel mdio no se deu por uma obrigatoriedade,
mas por uma escolha pessoal. Isso, grosso modo, poderia criar uma
144

relao de maior proximidade entre o sujeito e a escola. Ademais,

esses mesmos sujeitos tm grandes pretenses profissionais ou de
sequncia de seus estudos, conforme se percebe nas falas abaixo:
Eu no sei muito bem o que eu quero. Eu queria fazer veterinria, mas pela rea, eu acho que vou fazer agronomia.
Agora, se eu no passar na faculdade eu vou procurar um
emprego como tcnico. (Entrevistado 19 Aluno concluinte
do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado).
Eu quero fazer vestibular e fazer veterinria. Se eu passar
no vestibular e entrar na faculdade, eu vou adiante. Eu
quero ter curso superior. Mas se no der certo, eu quero
continuar sendo tcnica. (Entrevistado 3 Aluno concluinte
do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado).

De fato, o que se percebeu com a pesquisa que os Cursos

Tcnicos em Agropecuria Integrados esto amparados numa estrutura considerada muito boa, com grande quantidade e boa qualidade de profissionais, espaos, materiais, etc. Isso propicia, apesar de
parcialidades e falhas percebidas, uma boa formao profissional.
Contudo, essa condio apresentada no era satisfatria
para responder questo sobre a alta permanncia dos alunos num
Colgio Agrcola. Isso somente se evidenciou quando os alunos foram instados a demonstrar o que a escola significava para eles, qual
era o sentido que eles atribuam experincia escolar. A totalidade
dos alunos atribuiu um significado positivo escola e sua passagem
por ela, apesar de no deixarem de revelar pontos negativos, como
se percebe na fala abaixo:
Aprender a viver. Ah, sei l! Aprendi muito aqui dentro.
Coisa certa, vi muita coisa errada. Serviu pra ter uma base
pra vida daqui pra frente. Eu acho que ruim, mas d uma
estrutura boa. (Entrevistado 16 Aluno concluinte do Curso
Tcnico em Agropecuria Integrado).

Ficou evidente tambm que nem sempre a escola, como

instituio, foi a responsvel pela criao desse significado positivo.
Este foi, por muitas vezes, forjado nas relaes entre os prprios
alunos j que eles levavam para l quase todas as relaes sociais
145

que, em condies normais, deveriam ter fora da escola. uma

prtica curricular quase sempre oculta, em que os jovens se
formam e se forjam por si prprios. Esse , em nossa viso, o elemento central para que se criem as condies para a permanncia
dos alunos na instituio. Assim, a escola foi boa, propiciou boas
lembranas, no necessariamente pelo que ensinou dentro de sala
de aula, mas pelo que foi capaz de proporcionar neste e em outros
ambientes e considerado relevante na viso dos jovens alunos.
Tendo por base os dados analisados, possvel anunciar as
seguintes concluses: Mesmo correndo o risco de ser apenas uma
iluso, os alunos e os professores enxergam grandes chances de
um bom futuro profissional, para o egresso do curso Tcnico em
Agropecuria Integrado, o que se mostrou diretamente relacionado com as razes de permanncia. Essa aura construda por dois
fatores: possibilidades eminentes de empregabilidade e grandes
chances de se aprofundar os estudos num curso superior da rea.
Sobre o primeiro fator, salienta-se que, mesmo com a mecanizao da agricultura e da pecuria, apesar da constante diminuio
de postos de trabalho no setor primrio (POCHMANN, 2007), ainda
existe uma grande necessidade de mo-de-obra nesta rea, principalmente devido ao fato da expanso das fronteiras agrcolas
ainda em processo no Brasil. Desse modo, os cursos Tcnicos em
Agropecuria acabam sendo inseridos numa estrutura produtiva
que requer profissionais com essa formao. O segundo fator, que
diz respeito s possibilidades de se seguir nos estudos, formando-se
em nvel superior, talvez se deva ao fato de se estar numa escola
integral e bem estruturada, bem como se ter contato com profissionais das reas da Agronomia, da Veterinria, ou da Zootecnia. Isso
poderia alimentar um sonho de novas possibilidades de estudo e
de uma profissionalizao mais estruturada.
Alm disso, a pesquisa evidenciou que as escolas tm recebido uma viso otimista por parte dos sujeitos jovens que, l,
so alunos. Isso no resultado, necessariamente, de uma ao
consciente da escola, do colgio agrcola, ou seja, no se pode
afirmar que os pontos positivos so oriundos da instituio em sua
146

formalidade, ou mesmo das pessoas que a comandam. Cria-se nos

colgios agrcolas, contudo, um espao-tempo em que se pode, por
exemplo, conciliar amizades com qualidade de formao, mesmo
quando no se goste de alguns aspectos como direo, estrutura
fsica, etc. Dito de outra forma, o significado que a escola, que um
colgio agrcola, assume para o sujeito que estuda nele positivo.
Assim, os sentidos que a experincia escolar lhes permite criar, so
igualmente positivos.
Cada sujeito projeta um sentido diferente para a sua relao
com a escola, d-lhe, portanto, significados prprios. So exemplos
disso falas como: Aprendi tambm que tem coisas que tem regras.
Ah, foi uma escola da vida, n, cara. Nunca mais eu vou esquecer
dessa escola. (Entrevistado 7 Aluno concluinte do Colgio Alfa);
ou ento de falas que mostram a importncia, mesmo com a escola apresentado problemas: Aprender a viver. Ah, sei l! Aprendi
muito aqui dentro. Coisa certa, vi muita coisa errada. Serviu pra ter
uma base pra vida daqui pra frente. Eu acho que ruim, mas d
uma estrutura boa. (Entrevistado 16 Aluno concluinte do Colgio
Gama). Cada um desses discursos deve ser compreendido como
[o resultado de] um conjunto de experincias integrado e fracionado que vivido e sofrido por indivduos e grupos em situaes
e contextos especficos (GIROUX, 1987, p.86). Contudo, a anlise
feita remete ao fato de que no conjunto das falas, percebe-se, claramente, uma ausncia de elementos negativos. Todos os alunos de
ambas as escolas percebem nelas algo que lhes foi importante, que
lhes teve um significado positivo. Isso, num momento em que se
vive, no mnimo, um deslocamento de sentido e uma perda de significado das escolas, especialmente as de nvel mdio, eloqente
o suficiente para se afirmar que, nos casos dos colgios agrcolas,
ainda se encontra razo para o aluno estar l.

147

A pesquisa na rea de Tecnologias

A outra pesquisa desenvolvida dedicou-se a analisar uma
gama especfica de cursos de educao profissional tcnica de
nvel mdio ofertados na modalidade integrado ligados rea
de tecnologia ou com relao direta com a indstria. O principal
elemento que caracteriza tais cursos o fato de proporcionarem
uma formao que possui relao muito ntima com dispositivos e
aparatos tecnolgicos tanto utilizando a base eletromecnica convencional quanto processos que se apropriam da microeletrnica e
da informtica para aplicao ao setor produtivo.62 Os cursos que
serviram como recorte analtico da pesquisa so Eletromecnica,
Eletrnica e Edificaes, analisados em um Centro Estadual de
Educao Profissional do Paran. A realidade desses cursos , em
certo sentido, oposta analisada na pesquisa anterior: so cursos
que apresentam, ao mesmo tempo, alta procura e elevado abandono. Configura-se, a, um aparente paradoxo e uma realidade
fenomnica contraditria, o que nos motivou a nos debruar sobre tais cursos, procurando explicar, a partir da investigao do
ponto de vista do jovem que procura esses cursos e da construo
identitria dessa parcela da juventude, a essncia e os verdadeiros
fatores que configuram esse quadro. Conclumos, pois, conforme
mostramos nas linhas seguintes e contrariamente ao que a anlise
superficial ou meramente descritiva nos fora a enxergar, que a alta
procura est intimamente relacionada ao alto abandono.
Para chegar a essa concluso, entrevistamos professores,
egressos dos cursos e jovens que abandonaram (nesses casos, trata-se de um abandono do curso e no necessariamente da escola,
pois verificamos que a imensa maioria desses jovens migrou para
62 O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos publicado pelo MEC (BRASIL,
2008), mecanismo de organizao e orientao da oferta de cursos tcnicos
de nvel mdio no Brasil, engloba os cursos que foram submetidos nossa
anlise em trs eixos: Controle e Processos Industriais, Infra-estrutura e
Produo Industrial. Os trs eixos totalizam 50 cursos ofertados em todo
o territrio nacional e so responsveis por 25,7% das matrculas em toda
a educao profissional tcnica de nvel mdio no Brasil.

148

o ensino mdio regular). Alm disso, realizamos grupos focais com

alunos de 1 e 4 anos. Os sujeitos da pesquisa totalizaram uma
amostra de 81 participantes.
A coleta dos dados para interpretao da realidade investigada foi feita a partir do ponto de vista dos sujeitos que constroem o
espao escolar e o campo de atuao profissional especfico: alunos,
egressos e professores. Para tanto, iniciamos nosso contato com a
empiria realizando uma prvia imerso na escola, ao longo de duas
semanas, momento em que foram feitos registros de observao de
campo. J para a coleta dos dados propriamente dita, realizada logo
aps esse perodo inicial, utilizamos a metodologia de grupos focais
com 35 alunos matriculados, divididos em seis grupos, trs com
alunos de primeiros anos e trs com alunos de quartos anos. Alm
disso, fizemos entrevistas individuais com 18 alunos que abandonaram os cursos, 20 egressos e 8 professores, totalizando 81 sujeitos envolvidos na pesquisa.Em primeiro lugar, necessrio expor
nossas concluses sobre aquilo que diz respeito ao que tem levado
esses jovens a procurar a escola, especificamente a educao profissional tcnica de nvel mdio nos cursos da rea de tecnologia.
Evidenciamos, pois, trs motivos principais que fazem com que os
ndices de procura nos cursos sejam bastante altos, se comparados
com outros cursos da mesma modalidade ou com o ensino mdio
regular: a influncia da famlia, a influncia de discursos ideolgicos
como mercado aquecido, falta de profissionais qualificados,
garantia de altos salrios e a viso do jovem sobre tecnologia.
Por exemplo, quando questionados a respeito do que acham
sobre o mercado de trabalho na rea dos cursos que escolheram,
houve praticamente consenso entre alunos do 1 ano em afirmar
que h um grande nmero de vagas e que o mercado est em plena
expanso, discurso reforado pelo panorama de desenvolvimentismo que vive a economia brasileira atualmente.
Dizem que uma das reas mais concorridas, principalmente agora que tem muito terremoto essa coisas, eles
pesquisam mais engenheiros, eles sempre esto querendo

149

renovar as estruturas nas cidades ento uma rea bastante ampla. (Grupo focal A)
Pelo que meu pai me fala e me mostra, assim, tem bastante vaga. (Grupo focal B)
Ah, t muito bom. Comparado aos outros acho que a
rea mais ampla. Qualquer empresa que voc vai, eles to
procurando algum. (Grupo focal D)

A nfase na falta de mo de obra qualificada e na facilidade em encontrar emprego tambm uma constante no discurso
dos professores. Isso fica evidente tanto em constataes dos jovens quanto em falas dos prprios docentes:
Entrevistador: Como o mercado de trabalho nessa rea?
Professor: T bombando. Eletromecnica e eletrnica bomba! extremamente emergente, n. Hoje o que mais se busca mo de obra qualificada nesse mercado de eletromecnica e... construo civil tambm, que eu j fui professor
aqui. Qumica. A Petrobrs tem inclusive, a, nos prximos
20 anos vai precisar de quase 200 mil tcnicos e engenheiros, n, na rea de mecnica, eletromecnica, eletrnica,
qumica, meio ambiente, construo civil. E ela vai ter que,
pelo que a gente tem lido a, importar essa mo de obra,
n. Ento, mercado de trabalho pra o que existe aqui dentro
desse colgio... realmente muito promissor.
(Entrevista com professor dos cursos de Edificaes,
Eletrnica e Eletromecnica, em disciplina bsica)

Alm disso, constatamos que essa viso tambm construda nas relaes familiares, pois a famlia se apropria desses
discursos e acaba por impulsionar o jovem a matricular-se nos
cursos. O panorama de insero no mundo do trabalho que verificamos dentre os egressos do curso desmistifica esse fetiche
contido na viso dos jovens: dos vinte egressos entrevistados,
apenas cinco atuam como tcnicos; os outros quinze assumem
ocupaes como operrios (soldador, operador de mquina,
montador), aprendizes (de eletricista, de pedreiro e de mecni-

150

ca), estagirios63 ou at esto desempregados, como o que ocorre

com trs entrevistados. Ou seja, a nfase no discurso do mercado
aquecido e falta de profissionais qualificados apenas legitima a
precarizao do trabalho prpria desse perodo de acumulao. De
fato, faltam tcnicos para o setor produtivo; porm, a insero desses tcnicos no mundo do trabalho se d de modo a ocupar funes
que no condizem com a formao que receberam.
Finalmente, passamos a comentar a respeito das possveis causas para o abandono da escola. Identificamos diversos
fatores relatados pelos alunos e dividimo-los em cinco grupos.
Desenvolvemos mais detalhadamente aqui apenas o grupo majoritrio, no qual se encaixam mais da metade das causas de abandono citadas e que corresponde quelas questes que possuem
como raiz central a relao com os prprios motivos que levam
alta procura. Nesse grupo, as principais questes apontadas foram:
preferncia pelo ensino mdio regular; falta de gosto pelo curso; e
dificuldade nas disciplinas.
Construmos a primeira categorizao a partir de diversos
argumentos. Por exemplo, h alunos que pretendem fazer vestibular e entrar o mais rpido possvel na universidade. Para esses, os
quatro anos do curso tcnico seriam um empecilho. De qualquer
forma, o que fica claro nos depoimentos dos alunos que afirmaram
ter preferncia pelo ensino mdio regular que no , precisamente, a preferncia por essa modalidade de ensino que os fez abandonar, mas, ao contrrio, a no preferncia pelo ensino tcnico, que,
quando estavam no Ensino Fundamental, constitua-se como uma
grande expectativa para eles e, principalmente, para a famlia. Ao
no encontrar atrativos no curso tcnico pelo contrrio, ao sentir
dificuldades de adaptao e perceber que os quatro anos de curso
podem, talvez, trazer as mesmas implicaes que um curso regular
de trs anos , os alunos abandonam, em direo ao Ensino Mdio
Regular, a fim de concluir essa etapa da vida escolar em menos tem63 H casos de jovens que concluem os cursos e, por razes de diminuio
de custos, alegadas abertamente pelas empresas, continuam trabalhando
como estagirios e j executando o servio de tcnicos.

151

po. E so exatamente esses condicionantes que levam os alunos a

abandonar alegando as outras duas questes que ressaltamos nesse grupo: falta de gosto pelo curso ou dificuldade nas disciplinas.
Em relao falta de gosto, as falas abaixo, de um jovem que abandonou o curso e de um aluno do 1 ano que alegou j ter pensado
vrias vezes em abandonar, respectivamente, so elucidativas:
Foi assim: que na verdade o curso no era bem o que
eu queria, sabe? Foi uma coisa mais precipitada assim.
Entende? Eu no tinha me especializado muito no que eu
queria fazer, num tinha estudado muito sobre o curso, ento foi uma coisa que s aconteceu e quando eu vi, eu j
tava fazendo o curso. Ento, assim, foi meio que precipitado
e quando eu vi num era realmente o que eu queria fazer.
(Aluno que abandonou o curso de Eletromecnica no 1
ano, em 2010)
Agora que eu to comeando a me interessar por essa rea.
Mas, na verdade, no comeo, na hora que comearam a
falar, assim, o que a gente ia fazer, eu j pensei Nossa,
onde que eu fui me meter, n, um lugar, tipo, totalmente
estranho? (Grupo focal A)

Ou seja, a falta de clareza a respeito dos cursos o principal fator da maioria dos casos de abandono. Os outros grupos de
causas do abandono, que apareceram em nmero menor de vezes,
englobam fatores como as incompatibilidades entre os horrios das
aulas e o horrio de trabalho ou entre o local da escola e o local de
moradia; a transferncia para outra escola tcnica na qual procuravam vaga prioritariamente; e experincias com a escola caracterizadas como fracasso escolar, que compreende desde a dificuldade
de aprender at a reprovao em determinada(s) disciplina(s).
Outra ordem de razes para o abandono do curso, e que se
articula s demais, diz respeito a uma viso essencialmente positiva, idealista e fetichizada64 sobre a tecnologia. Esse elemento sofre
64 O fetiche da tecnologia identificado, em primeiro lugar, pela crena
de que, no processo de concepo de novas tecnologias, h dois filtros ou
telas sucessivas, que automaticamente eliminam as contribuies insatis-

152

influncia direta das vises apresentadas pelos prprios professores e, obviamente, expostas em sala de aula e da vivncia que
esses alunos j adquiriram pela vida em sociedade ou no mundo do
trabalho. Foram evidenciadas diversas dimenses dessa viso fetichizada da tecnologia e do quanto ela responsvel pela elevada
procura e tambm pelo alto abandono dos cursos.
Constatamos que as vises de jovens e professores sobre
a tecnologia, construdas no seio das relaes sociais, so fatores
determinantes para o desenvolvimento dos sentidos e significados
desses jovens a respeito da rea de atuao tcnica que escolheram. Os consensos em relao ao alto nmero de vagas no mercado
de trabalho e a suposio de garantia de um salrio que garantiria
uma vida sem dificuldades financeiras no trabalho nos levaram
concluso que os elementos que explicam a alta procura nos cursos so exatamente as vises superficiais a respeito dessa rea de
atuao.
Ao se depararem com outra realidade e ao amadurecerem
seus desejos e anseios em relao ao futuro profissional, os jovens
acabam por se questionar a respeito do gosto pelo curso e abandonam a escola de ensino tcnico. Ou seja, a prpria falta de clareza
sobre o curso no momento da escolha, construda no mago de
uma viso fetichizada a respeito da tecnologia e da profisso, que
se coloca como fator determinante para o abandono, de modo que
as causas do abandono so encontradas nos prprios motivos que
configuram a alta procura pelos cursos.

fatrias que permitem que sobrevivam apenas as melhores: o primeiro

filtro tcnico, em que a dedicao e o trabalho dos engenheiros e cientistas selecionam a melhor soluo de cada problema; o segundo filtro
econmico e, segundo ele, os homens de negcio escolhem apenas as tecnologias mais viveis economicamente. Segundo essa viso, a tecnologia
evolui de acordo com uma espcie de seleo natural, de modo que o
progresso tecnolgico seria algo que traria apenas benefcios espcie
humana, no teria nenhum carter poltico ou de classe e seria guiado apenas por consideraes tcnicas. (NOVAES, 2010).

153

Consideraes Finais
Ao incio das pesquisas se sups que os jovens que abandonam a escola, em grande medida o fazem por no consider-la representativa, de tal modo que j no tivesse mais sentido ou significado para eles, ou que, ao menos, este sentido estivesse deslocado
de uma esfera mais tradicional, em que estar na escola pudesse
significar algo importante, seja pela aquisio de conhecimentos,
seja por uma possvel promoo social. O que se pode depreender, a partir das duas pesquisas realizadas, confirma em parte esta
hiptese. Verifica-se mais o deslocamento do significado do que a
perda de sentido da escola.
Busca-se a escola por vrios motivos. No caso da escola de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na rea de tecnologia, tenta-se encontrar uma formao de qualidade superior , ou
mesmo, a profissionalizao em reas que representam em nossa
sociedade certo status, ou a garantia de empregabilidade. Contudo,
ao se freqentar a escola as iluses iniciais se dissolvem, problemas
para acompanhar a realizao do curso se evidenciam, a relao
entre a escola e o jovem mantm-se distanciada e, assim, no se v
mais motivos para permanecer na escola.
Outra realidade foi enxergada na pesquisa com os colgios
agrcolas que mostrou que, mesmo a escola no tendo a intencionalidade de criar uma significao positiva junto aos alunos, isso
acontece devido ao grau de experincias positivas que esses jovens
podem viver, enquanto esto matriculados numa instituio integral, interna, bem estruturada. Esse dado mais do que uma considerao de resposta hiptese inicial, nos d um indicativo poltico:
especialmente na ltima dcada, com polticas pblicas mais srias
para a educao profissional, foram criadas instituies que so
capazes, ainda, de ser, de representar algo importante na vida
dos sujeitos que nelas estudam. O problema est no fato de essas
instituies, como os Colgios Agrcolas, serem excees. Apesar
disso, mesmo nessas escolas ainda carece de melhor compreenso

154

o sentido do que ser jovem, e que, a partir de uma compreenso

mais aprofundada, se possa tratar os jovens alunos como co-artfices do processo educativo e no somente como alunos, figuras
passageiras na instituio.
Para finalizar, indicamos a urgncia de que se re-signifique o
espao-tempo das escolas de ensino mdio, favorecendo o sentido
da escola como local privilegiado, ainda que no exclusivo, no qual
a identidade juvenil se constri. Para isso, entendemos como necessrio que se insira nos cursos de formao de professores estudos
sobre a juventude e suas relaes com a escola, pois isso levaria
consolidao de relaes menos estereotipadas ou preconceituosas; com a mesma finalidade, urgem experincias curriculares
que possibilitem uma experincia escolar plena de significao, que
ultrapassem as organizaes disciplinares formais e permitam, ao
lado do aprendizado da cincia, da tica, da esttica re-significados,
a vivncia de experincias prprias do universo juvenil, com suas
mltiplas linguagens e formas de ver e viver o mundo.
Duas observaes so ainda necessrias para finalizarmos
nossas consideraes finais. Em primeiro lugar, necessrio ter em
mente que, ratificando nossa concepo a respeito das mediaes
existentes entre as relaes sociais e os fenmenos escolares e
considerando a cultura escolar e a prpria organizao da escola
como processos fundamentais a serem considerados nas pesquisas
sobre o Ensino Mdio e a Educao Profissional, no encontramos
nenhum indcio de que a dificuldade de conciliar trabalho e estudo
seja a causa central do abandono escolar. Ou seja, ao contrrio do
que parece ao senso comum, mesmo com condies de se sustentar
materialmente (a maioria dos jovens que entrevistamos no necessita trabalhar durante o curso para se manter financeiramente), h
questes estruturais mediadas pela prpria organizao da escola
que levam o jovem a abandonar.
Em segundo lugar, chamamos a ateno para a necessidade de se questionar que expanso do ensino tcnico est em jogo
no Brasil, quando, na verdade, o que levado a cabo pelo poder
pblico uma expanso que no se prope a alterar a essncia
155

estrutural da educao tcnica, mas, sob o discurso da democratizao, simplesmente ampliar o acesso a esse nvel de ensino em
sintonia com as demandas do mercado e do desenvolvimento, sem
uma problematizao mais profunda acerca de questes que so
centrais para o processo de educao formal, como, por exemplo,
o currculo, as vises e os anseios dos alunos, a cultura escolar e a
gesto da escola pblica. Basta lembrar, por exemplo, que estamos
falando de processos educativos regulamentados por um currculo
que procura integrar educao propedutica e ensino profissional e
que no d conta de apresentar a tecnologia em sua construo histrica mediada por relaes sociais. A conjuntura econmica coloca
a expanso na ordem do dia e os avanos nesse sentido so fundamentais. Porm, os nveis alarmantes de abandono se impe como
uma realidade que precisa ser transformadas para que a expanso
da educao profissional ocorra com qualidade social.

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158

Permanecer ou Abandonar, eis a questo: um

estudo sobre os motivadores da permanncia
e abandono escolar em escolas profissionais.
Alexsandra Joelma Dal Pizzol Coelho
Nilson Marcos Dias Garcia

Introduo
Diante dos inmeros desafios existentes para a melhoria da
educao nacional, alm da incontestvel garantia da qualidade do
ensino, destaca-se a necessidade de aprimoramento dos mecanismos da garantia da permanncia dos alunos ao processo de educao escolar, em especial no Ensino Mdio e Educao Profissional,
fase e modalidade de ensino que apresentam ndices alarmantes
de jovens e adultos que no esto encontrando condies para frequentar e concluir seus estudos.
Sob o aspecto legal, a igualdade de condies de acesso e garantia de permanncia na escola j foram asseguradas na
Constituio de 1988 (art. 206) e na Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional LDB 9394 de 1996. Entretanto, embora seja garantida legalmente a permanncia escolar, dados estatsticos apontam que a taxa mdia de distoro idade-srie no Ensino Mdio no
Brasil em 2011 era de 34,4% e apesar da ampliao nos ndices de
permanncia e sucesso na Educao Bsica registrada nos ltimos
anos, tais ndices ainda so extremamente ruins, particularmente
para as pessoas pobres, onde cerca de 80% dos jovens entre 18 e
24 anos ainda no concluiu o ensino mdio. (BRASIL, 2011a, p.36).
Com relao ao Ensino Mdio, do qual se tem mais estatsticas, os dados de Rendimento Escolar no pas apontam que, em
2011, 13,1% dos estudantes desse nvel de ensino no obtiveram
xito escolar e 9,5% daqueles da ltima etapa da Educao Bsica
deixaram de frequentar seus cursos. (BRASIL, 2011b).
159

Entretanto, essa situao no se restringe apenas ao Ensino

Mdio e tambm no recente. No que diz respeito Educao
Profissional, de acordo com Moraes (2003), j em 1888, no incio da
Educao Profissional no Estado de So Paulo, o ndice educacional
de abandono escolar era de cerca de 50%. Atualmente, em Santa
Catarina, mais especificamente em Joinville e Jaragu do Sul, uma
pesquisa65 sobre abandono em cursos tcnicos concomitantes e
subsequentes na rea da indstria apresentou um ndice de abandono escolar similar, de cerca de 40% entre os anos de 2011 a 2013.
Esses ndices demonstram que, embora a educao profissional tenha passado por diferentes polticas educacionais e tenha
tido destaque em relao s polticas de expanso, o abandono escolar permanece com altos ndices, em especial nos cursos da rea
da indstria.
De forma preocupante, entretanto, possvel constatar que
essa no uma realidade particular de Joinville e Jaragu do Sul,
pois de acordo com relatrio de auditoria realizado pelo Tribunal
de Contas da Unio (TCU) em 2011 as taxas de concluso em nvel
nacional se situam em 46,8% para o mdio integrado, 37,5% para
o Proeja, 25,4% para a Licenciatura, 27,5% para o Bacharelado e
42,8% para os cursos de tecnlogo (TCU, 2013, p. 11). Dados organizados por Silva, Pelissari e Steimbach (2012, p. 3), apontam que
h casos em que a taxa de abandono passa de 75%, nmero no
raro quando se trata da modalidade PROEJA ou de qualquer modalidade ofertada no perodo noturno.
Apesar da importncia de serem conhecidos os motivadores
desse significativo abandono na educao profissional, as investigaes se deparam com uma grande dificuldade na obteno de
dados a ela relativos. A no sistematizao dos nmeros de abandono da educao profissional pelos rgos pesquisadores (INEP,
IBGE); a no obrigatoriedade de preenchimento desses dados pelas
escolas profissionais e a ausncia de um referencial terico claro
65 Pesquisa realizada no mbito do curso de Mestrado no Programa de
Ps-Graduao em Tecnologia na Universidade Tecnolgica Federal do
Paran (COELHO, 2014).

160

acerca desta temtica, apesar de ser apontada como um problema

nacional, que no se limita educao profissional, presente tambm no Ensino Mdio, tem dificultado a realizao de pesquisas a
respeito do abandono escolar na educao profissional (COELHO,
2014).Neste sentido, e buscando contribuir para melhor esclarecer
as questes relativas permanncia e abandono escolar na educao Profissional, haja vista que essa excluso escolar vai, de acordo com Brando, Baeta e Rocha (1983), contra a garantia legal da
permanncia escolar, apresentam-se resultados de uma pesquisa
realizada com o objetivo de identificar os elementos que motivaram
alunos e ex-alunos de cursos de formao profissional de Joinville e
Jaragu do Sul, no Estado de Santa Catarina, a permanecerem nos
seus respectivos cursos ou a abandon-los, alm de analisar o papel
desempenhado pelas atuais polticas pblicas de apoio permanncia escolar para os participantes dessa pesquisa.

Abandono e Permanncia Escolar

Enguita (1989) considera que a escola , em geral, um instrumento utilizado para suprimir ou mitigar e desativar as grandes
contradies e fontes potenciais de conflito da sociedade, cujos
cenrios fundamentais eram e so os campos da economia e da
poltica pblica.
Por outro lado, ela se constitui num subsistema social de
grande importncia, pois possui uma relativa autonomia e apresenta sua prpria lgica. Neste sentido, ainda de acordo com esse autor, no se deve, pois, pensar a escola como um mero instrumento
passivo em mos e a servio do Estado, do capital ou de qualquer
outro poder externo (1989, p. 218).
Se assim fosse, como ela poderia ser considerada um dos
locais privilegiados para o desenvolvimento da educao de uma
sociedade emancipada e transformadora, que visa a diminuio da
desigualdade social?

161

Entretanto, em se tratando da escola brasileira, a desigualdade escancarada e exclui. Para Gadotti (2006),
O ensino brasileiro , pela legislao, gratuito e obrigatrio
para o primeiro grau, isto , para os oito anos iniciais66 de
escolarizao. Entretanto, uma parcela reduzida da populao tem uma escolarizao de oito anos, pois j no primeiro
ano a reprovao, associada desistncia, atinge mais de
50%. Mais grave, contudo, que os docentes do ensino
elementar, numa porcentagem de 60%, so leigos, no
possuindo nenhuma formao pedaggica, com exceo
de alguns Estados do Centro-Sul. Esses fatos educacionais
(falta de acesso, reprovao e desistncia) impossibilitam
a formao de uma conscincia de classe, o que favorece a
marginalizao da populao no processo poltico. (p. 115)

Avelino da Rosa Oliveira (2004, p. 23), por sua vez, ao estudar

a categoria excluso nas obras de Marx, interpreta que a excluso
est includa na lgica do capital e que o crculo entre excluso e
incluso subordinada condio de possibilidade dos processos de
produo e reproduo do capital.
Alm disso, ainda apoiando-se em Marx, Oliveira (2004, p.
144-145) entende que as realidades cuja complexidade ontolgica
no podem ser inteiramente abrangidas pelo capital so excludas
e que essas complexidades, logo aps a excluso, so reduzidas
a puras determinaes quantitativo-econmicas e reincludas no
processo, porm j com outro status ontolgico.
Dubet (2003) destaca o fato de que ao ser atribuda a culpa da excluso ora ao servio pblico ora ao mercado/relaes de
produo, construiu-se, historicamente, uma viso de que a escola
no tivesse em si a culpa da excluso dos alunos, pois em geral ela
sempre foi igualitria e justa, transformando a excluso num
fato social externo a mesma.
Nesse sentido, Arroyo (1992, p. 46) aponta que h uma indstria da excluso na escola, tanto privada quanto pblica, que
66 A partir de 2006, atravs da Lei 11.274/06, o Ensino Fundamental passou a ter durao de 09 (nove) anos, com matrcula obrigatria a partir dos
06 (seis) anos de idade.

162

fortalece a cultura gerada e mantida ao longo do sculo republicano, reforando uma sociedade desigual e excludente. Essa cultura
da excluso, para ele, no deste ou daquele colgio, deste ou
daquele professor, nem apenas do sistema escolar, mas faz parte
da lgica e da poltica da excluso que permeia todas as instituies sociais e polticas.
A esse respeito, Dubet (2003, p. 44) ainda pondera que a
viso republicana toma conta da escola sculo aps sculo e, com
isso, o efeito excluso escolar tornou-se normal, algo natural da
escola democrtica de massa que afirma ao mesmo tempo a igualdade dos indivduos e a desigualdade de seus desempenhos. O
mesmo autor aponta tambm que a escola cada vez integra mais e,
consequentemente, exclui mais, funcionando cada vez mais como
o mercado, que , em sua prpria lgica, o princpio bsico da integrao e da excluso.
Kuenzer (2005, p. 15) denomina esse processo de incluso
excludente, ou seja, h uma relao contraditria entre capital e
trabalho. Para a autora a incluso excludente a lgica das relaes
entre trabalho e educao do mercado flexvel, em que atravs dos
processos de incluso excludente, a educao escolar e no escolar
se articula dialeticamente aos processos de excluso includente
existentes no mundo do trabalho.
naturalizada tambm a questo do abandono como culpa
do indivduo, do fracasso do aluno, seja pela sua condio socioeconmica, seja pela falta de acompanhamento familiar, desnutrio,
desinteresse, necessidade de trabalhar. Essa culpa atribuda ao sujeito educando observada nas teorias que explicam a ideologia do
dom e a ideologia da deficincia cultural.
Nesse mesmo sentido, Dubet (2003) tambm interpreta que
os menos favorecidos socialmente so tratados como os problemticos para a escola. Para ele,
No vocabulrio dos atores, o aluno proveniente da classe
operria foi substitudo pelo aluno difcil e com dificuldade,
que definido menos por sua situao de dominao do
que por sua excluso. Os professores mudaram o vocabul-

163

rio: as crianas do povo para as quais a escola deveria assegurar a igualdade de oportunidades so substitudas pelos
alunos das regies sensveis, que importante integrar
sociedade. L onde se via um filho de operrio, se v um
caso social (p. 37).

Essas questes reforam a dificuldade que a escola possui

em trabalhar com a heterogeneidade social e cultural, pois conforme apontado nos estudos quantitativos observados por Brando,
Baeta e Rocha (1983, p. 74), a escola no sabe lidar com a heterogeneidade social. Depois de alguns anos elimina mais de dos
que nela ingressaram.Rui Canrio (2004, p. 50) defende que a
problemtica da excluso para o campo educativo, de modo simtrico, um fenmeno exterior escola (excluso social) e interior
mesma (excluso escolar). Para ele, a excluso no exprime um
agravamento dos problemas especificamente escolares, mas sim
uma maior sensibilizao por parte da instituio escolar a fenmenos de natureza social cuja origem se situa no mundo do trabalho.

O Direito Educao e Permanncia Escolar

A Constituio brasileira considera a educao um direito
de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988, art. 6). Alm disso, a
partir da Emenda Constitucional n59/2009 a Educao Bsica foi
considerada obrigatria e gratuita dos quatro aos dezessete anos de
idade, sendo inclusive assegurada sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
Nesse sentido, o acesso ao Ensino Mdio, parte da Educao
Bsica, e Educao Profissional ofertada na forma de ensino
mdio integrado e concomitante, so, portanto direitos de todos
e dever do Estado. Alm do direito educao, a Constituio tambm garante a igualdade nas condies de acesso e permanncia
na escola, sem distino de nvel ou modalidade de ensino. (BRASIL,
1988, art. 206).

164

Reforando mais ainda essa condio e possibilitando uma

cobrana do seu no cumprimento pela sociedade civil, a LDB
9394/1996, alterada em seu artigo 5. pela Lei n 12.796, sancionada em 4 de abril de 2013, passou a estabelecer que
O acesso educao bsica obrigatria direito pblico
subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, entidade
de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o
Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo.
(BRASIL, 2013a)

Da mesma forma, com relao permanncia do trabalhador

estudante na escola, a LDB, ao se referir modalidade da Educao
de Jovens e Adultos (EJA), estabelece que seja viabilizado e estimulado pelo poder pblico o acesso e permanncia deste educando
atravs de aes integradas e complementares (BRASIL, 1996a).
Equivalente a esse direito e no definindo faixa etria para
garantia do mesmo, por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (Resoluo n. 2, de 30 de janeiro de 2012,
art. 3) definem que o Ensino Mdio um direito social de cada
pessoa, e dever do Estado na sua oferta pblica e gratuita a todos.
Entretanto, apesar da afirmao enftica, a Resoluo supracitada no faz, em seu texto, meno sobre as garantias ao acesso e
permanncia escolar, ausncia verificada tambm nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio (Resoluo n 6, de 20 de setembro de 2012).
Essa garantia explicitada no Estatuto da Juventude, aprovado em agosto de 2013 pela lei 12.852:
Art. 7o O jovem tem direito educao de qualidade, com a
garantia de educao bsica, obrigatria e gratuita, inclusive para os que a ela no tiveram acesso na idade adequada.
[...]
Art. 9o O jovem tem direito educao profissional e tecnolgica, articulada com os diferentes nveis e modalidades de

165

educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, observada a

legislao vigente.[...]
Art. 13. As escolas e as universidades devero formular
e implantar medidas de democratizao do acesso e permanncia, inclusive programas de assistncia estudantil,
ao afirmativa e incluso social para os jovens estudantes.
(BRASIL, 2013b). (grifos dos autores)

Entretanto, apesar do teor dos artigos que asseguram aos

jovens67 esses direitos, a esse respeito Ciavatta (2011) aponta que,
H na histria da educao do Brasil, um movimento reiterado de negar grande massa da populao as oportunidades educacionais para uma educao bsica (fundamental
e mdia) de qualidade. Cerca de 50% de trabalhadores no
completaram oito anos de escolaridade, consequncia das
mediaes histricas que contriburam para essa grave situao em pleno sculo XXI (p. 167).

No mesmo sentido, Dore e Lscher (2011), por sua vez,

compreendem que o abandono escolar contrrio a essa garantia
constitucional, pois, para elas,
O abandono escolar confronta-se com o preceito constitucional segundo o qual direito da pessoa, alm da oportunidade de acesso escola, ter garantidas as condies de
permanncia, tendo em vista seu pleno desenvolvimento,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho (p.779-780).

Para as autoras, atualmente as polticas de apoio permanncia escolar brasileira acabam por se consubstanciar nas de progresso automtica e de assistncia financeira:
Hoje, polticas governamentais de cunho educacional e/ou
social, tais como a progresso automtica entre as sries,
que promove a reduo da distoro entre idade e srie, e
o programa Bolsa Famlia, contribuem tanto para universalizar o acesso ao ensino fundamental como para conter a
evaso estudantil. (2011, p.780)
67 A Lei 12.852/2013 considera jovens as pessoas com idade entre 15
(quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade. (BRASIL, 2013b, art. 1, 1o).

166

O Programa Bolsa Famlia tem como objetivo reduzir o nvel

de pobreza dos brasileiros em situao de vulnerabilidade social
e melhorar o bem-estar desses sujeitos em relao ao consumo,
nutrio, escolaridade e sade. Entretanto, por vincular a percepo do recurso permanncia escolar dos dependentes em idade
escolar, pode tambm ser entendido como de apoio permanncia
escolar.
Alm do Bolsa Famlia, outra poltica de apoio ao estudante
foi regulamentada pelo Decreto 7.234, de 19 de julho de 2010, que
dispe sobre o Plano Nacional de Assistncia Estudantil. Este Plano
consiste de aes de assistncia estudantil executadas por instituies federais de ensino superior, inclusive os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, e tem como objetivos geraisI - democratizar as condies de permanncia dos jovens na educao
superior pblica federal;
II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanncia e concluso da educao superior;
III - reduzir as taxas de reteno e evaso; e
IV - contribuir para a promoo da incluso social pela educao. (BRASIL, 2010).

A questo da permanncia escolar tambm foi objeto no

Projeto de Lei do Plano de Educao 2011-2020, que apresenta
como uma de suas metas
Elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos cursos tcnicos de nvel mdio na rede federal de educao
profissional, cientfica e tecnolgica para 90% (noventa por
cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relao de alunos
por professor para 20 (vinte), com base no incremento de
programas de assistncia estudantil e mecanismos de mobilidade acadmica. (BRASIL, 2011c, p. 39)

Alm desses, o Termo de Acordo de Metas e Compromissos

dos Institutos Federais de Educao Cientfica e Tecnolgica, cuja
meta para 2013 era de 70% de eficcia e para 2016, 80%, sendo a

167

eficcia calculada pela mdia aritmtica entre o nmero de alunos

concluintes e o nmero de vagas ofertadas no processo seletivo
para cada uma dessas turmas tambm refora a necessidade da
elevao da permanncia escolar. (MEC/SETEC, 2010).
Por sua vez, o Relatrio de auditoria realizado pelo Tribunal
de Contas da Unio (2013) aponta a importncia de aes e polticas de qualidade, indicando que,
[...] a evaso no deve ser combatida por meio da diminuio da qualidade do ensino ministrado nem por meio de
polticas que, de forma artificial, faam com que os alunos,
sem a devida qualificao, passem de ano ou no repitam
mesmo sem ter nvel para aceder a sries mais elevadas.
(TCU, 2013, p. 11-12)Tal preocupao faz sentido em especial ao estudante trabalhador, conforme argumenta
Bernardim (2013, p. 109), para quem a falta de investimentos em polticas pblicas voltadas classe trabalhadora
marca o atraso que o Brasil enfrenta no campo educacional,
constituindo-se em uma das maiores dvidas do estado para
com o povo brasileiro.

Portanto a educao, entendida como um compromisso do

Estado e direito de todos, necessita de polticas pblicas que estabeleam a necessidade de permanncia dos alunos e ofeream
condies e estmulo para tal, alm de articular o compromisso da
permanncia do educando na escola com a qualidade da educao,
ou seja, polticas democrticas que considerem os sujeitos e a natureza da educao que esto recebendo.

Caracterizando a pesquisa
A pesquisa, qualitativa de carter exploratrio, teve como
objetivo compreender alguns dos fatores motivadores que fazem
com que alunos de cursos tcnicos concomitantes e subsequentes
na rea da indstria permaneam frequentando ou abandonem esses cursos. Participaram da pesquisa estudantes e ex-estudantes de

168

instituies federais de educao profissional de Joinville e Jaragu

do Sul, em Santa Catarina.
Os dados que subsidiaram as anlises foram obtidos pela
aplicao de um questionrio com perguntas abertas e fechadas
para os alunos permanecentes e entrevista semi-estruturada e
questionrio eletrnico (enviado por e-mail) com perguntas abertas e fechadas para os estudantes que deixaram de frequentar os
cursos.
O universo da pesquisa compreendeu os estudantes ingressantes nas instituies a partir do 2 semestre de 2011 at o final
do 2. Semestre de 2013, totalizando 1059 estudantes. Destes, 424
deixaram de frequentar o curso tcnico, o que significou 40% de
abandono escolar neste perodo.
Responderam o questionrio para alunos permanecentes
126 alunos de Joinville e 144 de Jaragu do Sul, ou seja, 270 estudantes permanecentes. Dos estudantes que deixaram de frequentar o curso, 13 responderam o questionrio eletrnico e 12 foram
entrevistados, totalizando assim 25 casos em que foi possvel conversar sobre os possveis motivadores do abandono dos cursos.
A anlise das informaes obtidas norteou-se em categorias
que estabeleciam uma relao dialtica entre elas e que levaram
em conta fatores internos e externos escola, fatores didticos e
pedaggicos, e as polticas pblicas de apoio permanncia escolar.
Entretanto, por terem sido mais sinalizadas pelos sujeitos que participaram da pesquisa, as anlises sero mais focadas nas questes
internas escolares.

Compreendendo o abandono e a permanncia escolar na Educao Profissional de Joinville e Jaragu

do Sul
A maioria dos participantes de Joinville so estudantes do
turno noturno, pois o curso vespertino das reas pesquisadas est
em fase de extino. Do turno vespertino participou apenas uma
turma de cada rea que ainda no estava extinta.
169

Em Jaragu do Sul os participantes cursam o turno vespertino

ou noturno, destacando que o horrio de incio das aulas do vespertino s 14h30min em virtude de acordo com empresas da cidade
para atender os trabalhadores do primeiro turno de trabalho.
O conjunto de estudantes que responderam e que permanecem nos cursos compreendido por homens (88%) entre 18 a
39 anos (74%). Destes, 87% so trabalhadores que continuam estudando nestes cursos.
Assim como os permanecentes, os estudantes que deixaram
de frequentar os cursos tcnicos so homens (91%), entre 18 a 39
anos (81%) e dos que participaram da pesquisa, 96% declararam
que ainda continuam trabalhando.
De uma maneira geral, ao analisar as respostas dadas pelos participantes que permanecem estudando, observou-se que
os fatores68 indicados como preponderantes para essa permanncia escolar dizem respeito s questes relacionadas ao trabalho e
emprego e ao processo ensino-aprendizagem, como se observa no
grfico 1.
Grfico 1 Motivadores Decisivos para Permanncia nos Cursos
Tcnicos

Fonte: (COELHO, 2014).

68 Destaca-se que esses so os principais fatores sinalizados pelos pesquisados. Para conhecer os demais fatores sinalizados sugere-se a leitura da
dissertao na integra em COELHO, 2014.

170

Em relao aos fatores decisivos para o abandono escolar, os

estudantes que deixaram de frequentar os cursos tcnicos sinalizaram questes relacionadas conciliao entre estudo e trabalho, s
prticas docentes, s dificuldades de aprendizagem e a problemas
de sade como os principais motivadores por seu abandono, como
se observa no grfico 2.
Grfico 2 - Motivadores Decisivos para o Abandono dos Cursos
Tcnicos

Fonte: (COELHO, 2014).

Tomando como referncia os participantes de Joinville que
deixaram de frequentar os cursos, observou-se que um dos fatores
determinantes declarados foi a dificuldade para aprender, enquanto que os de Jaragu do Sul indicaram problemas de relacionamento com professores, aspectos que se relacionam e que suscitam a
necessidade de melhor investigar se essas dificuldades de aprendizagem so oriundas da Educao Bsica ou decorrentes das dificuldades dos prprios docentes em ensinar.
Alm desses aspectos, a pesquisa buscou identificar outros elementos, consubstanciados metodologicamente em quatro
categorias: 1) Bem-vindo ao ensino gratuito e de qualidade; 2)
Esse mundo possvel na Educao Profissional?; 3) A Prxis
na Educao Profissional e Tecnolgica e 4) Garantias do direito
Permanncia.

171

Bem-vindo ao ensino gratuito e de qualidade

Foi possvel verificar atravs dessa categoria, que procurou
identificar os elementos institucionais que interferem ou contribuem para a permanncia ou abandono dos estudantes, que a viso
meritocrtica e de escola pblica forte ressaltada pelos fatores
institucionais/internos tambm se faz presente nas instituies e
cursos pesquisados, fortalecidas entre servidores e estudantes.
Os dados indicaram que a grande maioria dos alunos abandona o curso no seu primeiro mdulo e que dentre os principais
motivos esto a dificuldade de conciliar trabalho, escola e famlia;
a relao deles com seus professores, e os processos de ensino
aprendizagem.
conveniente esclarecer que em sua maioria, por serem
bacharis com formao essencialmente tcnica, os docentes no
possuem formao para a prtica docente, fator que pode contribuir para que os alunos abandonem suas disciplinas e o curso. Ao
mesmo tempo, conhecida a ausncia de polticas pblicas e institucionais de formao inicial e continuada para que esses profissionais possam entender seu papel como trabalhadores da educao
e sujeitos ativos do processo escolar que almeja uma educao
emancipatria, integral e, principalmente, que assegure o direito
permanncia escolar.
Ainda nessa categoria foi sinalizado que deve existir uma
forte relao entre teoria e prtica, pois o curso tcnico, de acordo
com as opinies dos participantes, para saber fazer apoiado na
teoria. Diante disso, aponta-se a necessidade de incluir no cotidiano
escolar o dilogo sobre a formao para o mundo do trabalho, tendo o trabalho como principio educativo, em busca de uma formao
mais ampla e que no fortalea as divises entre o trabalho intelectual do trabalho manual impostas pelo mercado.
Os dados tambm apontaram que boa parte dos estudantes
que deixaram de frequentar os cursos tcnicos declararam desconhecer que as instituies possuem uma coordenao de curso e

172

uma equipe de apoio psicolgica, social e pedaggica, que poderiam, em princpio, ouvir os alunos e com eles discutir as questes
anteriormente apontadas. Esse desconhecimento indica a necessidade de maiores aes de comunicao e envolvimento com os estudantes, em especial com os ingressantes.Esse mundo possvel
na Educao Profissional?
Ao buscar compreender a realidade econmica, poltica, social e cultural dos estudantes, foram analisados fatores externos
escola que interferem na permanncia ou favorecem o abandono
dos estudantes e questionado se possvel uma educao profissional emancipatria que vena a dualidade estrutural historicamente
construda e recorrente. possvel uma educao que aborde em
suas concepes e aes, questes do mundo do trabalho? Enfim,
possvel atender os diferentes sujeitos sociais que buscam a educao profissional, oferecendo-lhes condies de permanncia em
um curso de qualidade?
Nesse particular, destaca-se a importncia de compreender
quem so os estudantes da educao profissional para possibilitar
uma escola que atenda suas necessidades e principalmente que
esteja comprometida com a transformao das desigualdades evidenciadas nos relatos, como por exemplo, das mulheres estudantes
trabalhadoras que apesar de terem iniciado sua vida produtiva
jovens, antes dos 18 anos, encontram enraizadas na sociedade a
viso ainda masculina de que o conhecimento de tecnologia para
os homens.
Por tambm serem trabalhadores, uma das principais dificuldades sinalizadas pelos participantes foi a de conciliar trabalho,
famlia e estudo. Compreende-se que a escola tem o compromisso
em promover o trabalho como princpio educativo, porm observa-se que a escola da classe trabalhadora tem dificuldade em honrar
esse compromisso, pois no compreende a realidade e necessidades dos estudantes trabalhadores, fortalecendo assim a excluso
desses sujeitos e levando-os a abandonar sua escolarizao.
Alm disso, dada a heterogeneidade social, econmica, etria e de perspectiva e viso de mundo dos alunos, que se defende
173

a valorizao do conhecimento do educando e a necessidade de sua

participao nas discusses escolares, para que a educao ofertada seja significativa, atenda sua necessidade, e o estimule a permanecer estudando.A Prxis na Educao Profissional e Tecnolgica
O aprender e o ensinar no se separam, uma relao estabelecida e construda conjuntamente, em que a dificuldade de
aprender envolve o empenho de buscar melhores formas de ensinar, a dificuldade de ensinar dificulta o aprender e a facilidade de
ensinar possibilita o despertar para o aprendizado.
Nesse aspecto, foi possvel identificar a contradio presente
nas instituies pesquisadas, pois o fator ensino aprendizagem e a
relao professor e aluno, ao mesmo tempo em que favorecem e
levam ao abandono, fortalecem e estimulam a permanncia.
Na relao entre o abandono e a permanncia, o papel docente e sua relao com o estudante constituem-se numa relao
dialtica dialogada entre os atores da educao, buscando prticas
que possam oportunizar uma diminuio das dificuldades (tais
como ausncia de didtica, dificuldade de aprendizagem) e fortalecer aes que favorecem a permanncia escolar (tais como qualidade docente).
Percebeu-se nesta pesquisa a importncia do profissional da
educao como estimulador da permanncia escolar, e, neste sentido, aponta-se a necessidade de sua valorizao e formao continuada. Volta-se, portanto, para a importncia da formao docente
numa viso de educao que considere o trabalho como principio
educativo, para que esses educadores possam contribuir para uma
educao emancipadora dos estudantes trabalhadores.
Destaca-se tambm a necessidade de envolver o debate e a
reflexo sobre permanncia e abandono escolar no cotidiano escolar, em especial com os docentes, para que o abandono escolar no
se naturalize e para que se entenda o quanto importante para a
permanncia dos alunos a sua relao com os docentes e se propiciem aes que envolvam professores e alunos e que estimulem o
compromisso da permanncia nos cursos.

174

Acredita-se que, para atender s dificuldades/necessidades

de aprendizagem, seja por tempo longe da escola, seja por ensino mdio fraco, por dificuldades cognitivas ou de metodologia,
entre outras, as prxis educativas precisam ser construdas com o
estudante e no para o estudante. Neste caso, construda com o
estudante trabalhador e no para o estudante trabalhador.

Garantias do direito Permanncia

Educao, acesso e permanncia escolar so direitos garantidos e assegurados na Constituio Federal e na LDB 9394/96.
Porm, ao se deparar com um ndice de abandono de 40% nos
cursos pesquisados, percebe-se que esses direitos esto sendo negligenciados. Neste sentido, esta categoria observar s polticas e
aes institucionais de apoio a permanncia escolar.
As instituies pesquisadas possuem uma poltica de
apoio permanncia escolar instituda pelo Programa Nacional
de Assistncia Estudantil, porm a maioria dos estudantes a
desconhece.
Chama a ateno que, em sua maioria, nem os alunos que
dela se beneficiam atravs da Assistncia estudantil69 a compreendem como um programa de apoio permanncia escolar. Neste
sentido, embora a poltica de assistncia estudantil seja um avano
em relao s aes de apoio permanncia escolar, observa-se
que a mesma pouco conhecida e identificada para este fim.
Alm da Assistncia Estudantil, h atendimentos pontuais
aos estudantes, como contato telefnico buscando entender os
motivadores pelo abandono, no sendo, porm uma ao institucionalizada e nem cotidiana nos cursos pesquisados.
Ressalta e fortalece-se, assim, a importncia do papel do docente e da equipe pedaggica para garantir a permanncia escolar,
69 A Assistncia estudantil compreende auxlios ao estudante (moradia,
alimentao, material didtico-pedaggico, etc.) regido pelos princpios gerais do Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) do Ministrio
da Educao.

175

pois dentre as aes positivas de apoio permanncia mais citadas

pelos permanecentes destaca-se o incentivo por parte dos docentes
e a preocupao da equipe pedaggica manifesta por telefonemas
e conversas com os estudantes permanecentes e potenciais desistentes, como motivadores do seu continuar a frequentar os cursos.
As falas e dados mostram a necessidade de verificar, institucionalmente, como as atuais polticas de permanncia esto atendendo
as necessidades desses trabalhadores estudantes e, principalmente, que aes podem ser realizadas para auxiliar a permanncia
escolar e diminuir o ndice de abandono.
A educao, entendida como um compromisso do Estado
e direito do estudante, carece de polticas pblicas que, alm de
estabelecer a necessidade de permanncia dos alunos na escola,
oferea condies e estmulo para tal, articulando-a com a qualidade da educao, ou seja, polticas democrticas e que considerem
os sujeitos e a natureza da educao que esto recebendo.

Permanncia ou abandono, eis a questo...

Embora a histria do abandono na educao profissional tenha se constitudo juntamente com a prpria histria da educao
profissional, so poucos os trabalhos e referenciais que as apresentem, o que pode confirmar um dos pressupostos da pesquisa de
que o abandono escolar, apesar dos seus altos ndices, pouco discutido pelos sujeitos da educao, o que facilita a sua naturalizao
na educao profissional.
Ao procurar suprir parte dessa lacuna e identificar alguns dos
principais fatores que contribuem para que os estudantes da educao profissional permaneam ou abandonem os cursos que esto
realizando, novas reflexes nos levaram a interrogar sobre quem
recai a culpa do abandono da educao profissional e de quem a
glria pela permanncia nos cursos tcnicos. Entretanto, mais do
que procurar identificar a culpa ou a glria, faz-se mister refletir
sobre seus motivadores e assim estimular prticas que fortaleam
176

a permanncia escolar e diminuam de maneira significativa os altos

ndices de abandono.
Alm disso, como pondera Rui Canrio (2004), diante dessas consideraes, no h como apontar um nico culpado pelo
abandono escolar, pois a questo do abandono escolar no prerrogativa nica e exclusiva da escola, nem somente do indivduo, em
que as questes de excluso e fracasso escolar envolvem questes
sociais, econmicas e culturais externas e internas instituio relacionadas entre si dialeticamente, sem sobreposio de importncia
de um fator sobre o outro, mas sim mutuamente relacionados.
Certamente essa investigao no respondeu a todas as
questes de abandono escolar e permanncia na educao profissional, principalmente por no ter envolvido os trabalhadores da
educao profissional, para tambm entender como eles veem essa
problemtica e conhecer suas reflexes e aes a respeito dos esforos para estimular a permanncia escolar.
Apesar disso e da possibilidade de que novas investigaes
possam contemplar esses e outros atores, espera-se que, alm da
construo terica e embasamento acadmico, que este trabalho
contribua para o investimento institucional e que novas prticas institucionais que levem diminuio dos elevados ndices de abandono e ao fortalecimento da permanncia nos cursos tcnicos sejam
estimuladas.

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180

Ensino mdio e educao profissional: quem

so e que sentido do escola os alunos da
oferta noturna
Mrcio Luiz Bernardim

Introduo
Neste texto apresentamos os resultados do survey realizado
pelo Observatrio do Ensino Mdio - da UFPR, o qual se constituiu
em uma das iniciativas no mbito da pesquisa Juventude, Escola e
Trabalho. O estudo contemplou 4.143 jovens que frequentam o ensino mdio noturno da rede pblica estadual localizada em Curitiba
e Regio Metropolitana.
Essa e outras iniciativas que desenvolvemos a partir do
Grupo de Pesquisa, pautam-se pela tomada da juventude enquanto
categoria que se expressa pela educao e pelo trabalho. Logo, se
os jovens se debatem na realidade concreta da vida com as sensaes positivas ou negativas que decorrem da satisfao das suas
necessidades enquanto indivduos autnomos ou sujeitos sociais,
muito se deve aos conflitos que marcam a condio juvenil, relacionados insero e permanncia nos espaos sociais entendidos
como de trabalho e de educao.
No caso especfico da juventude tradicionalmente classificada no perodo ps-adolescncia e compreendida na faixa etria que
vai dos 15 aos 17 anos, houve uma srie de mudanas na legislao
educacional, as quais repercutem outras alteraes mais amplas na
orientao da sociedade contempornea.
O ensino mdio tem se constitudo, no Brasil, em campo
de disputa entre ideologias e em etapa escolar suscetvel experimentao de polticas educacionais que tentam responder, muitas
vezes atropeladamente, s demandas da sociedade civil, do sistema
produtivo e dos educadores. Apesar disso, h anos que as matrcu181

las giram em torno de 10 milhes, estando aqum do necessrio

para acolher minimamente os 34 milhes de brasileiros que esto
na faixa etria entre os 15 e os 24 anos, ou os 51 milhes que esto
na faixa entre os 15 e os 29 anos (IPEA, 2008), boa parte dos quais
sem ter concludo o ensino mdio ou sequer o ensino fundamental.
De acordo com Simes (2010), o estudo desse nvel escolar pode ser tomado sob duas perspectivas: daqueles que esto
na faixa entre 15 e 17 anos, poca considerada regular; daqueles
que, com idade de 18 anos ou mais, ainda no tiveram a chance de
concluir a etapa final da educao bsica. Em ambos os casos representam muita gente, sinalizando as dificuldades que o Brasil precisa
enfrentar para inserir na escola a grande parcela da sua populao
que ainda no concluiu a educao bsica.
A escola faz diferena na vida daqueles que a frequentam,
dependendo do significado que tem para eles e das respostas que
apresenta s suas necessidades, seus anseios e seus projetos de
futuro. Logo, o projeto de escola que pretenda contribuir para as
trajetrias sociais dos jovens precisa considerar as vivncias, tanto
do mbito escolar constitudo para o processo educativo, quanto da
concretude e totalidade da vida que se realiza em espaos e tempos
que extrapolam o espao escolar.
Assim, enquanto as polticas educacionais no avanam no
ritmo que precisamos e a escola de ensino mdio no se materializa tal como as juventudes a vislumbram, necessrio conhecer os
estudantes que, apesar das dificuldades, mantm a expectativa de
concluir a ltima etapa da educao bsica, fazendo o esforo de
estudar noite, para poder trabalhar durante o dia.
Foi nesse contexto e a partir desses pressupostos, portanto, que realizamos a pesquisa emprica cujos dados passamos a
apresentar, os quais julgamos importantes para a compreenso da
realidade socioeconmica dos estudantes do ensino mdio e dos
sentidos que eles atribuem ltima etapa da educao bsica.

182

Mtodos e tcnicas de pesquisa

No percurso de aproximao com a realidade do ensino mdio para compreender as relaes dos jovens com a escola, realizamos uma pesquisa exploratria70 com estudantes da rede pblica
estadual de Curitiba e Regio Metropolitana, que compreende 29
municpios e totaliza perto de 3,3 milhes de habitantes.
Para atender ao objetivo principal da pesquisa emprica, foi
utilizado um survey, levantamento amostral de dados que tem utilidade quando h poucos ou nenhum estudo anterior em que se
possa buscar informaes sobre a questo ou o problema (COLLIS
e HUSSEY, 2005, p. 24) e quando o objetivo principal a descrio
das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o
estabelecimento de relaes entre variveis. (GIL, 1994, p. 45).
Antes da investigao propriamente dita, houve um intenso
trabalho de planejamento e organizao das visitas s escolas, tomando-se como ponto de partida os dados oficiais disponibilizados
na pgina oficial da Secretaria de Estado da Educao do Paran
SEED/PR.
Como o objetivo do nosso estudo era reunir um conjunto
uniforme de dados que representasse a realidade dos estudantes
de ensino mdio na regio delimitada, tomamos como critrios
de seleo de estabelecimentos que: estivessem localizados em
Curitiba ou Regio Metropolitana; fossem pblicos estaduais; ofertassem vagas noturnas; apresentassem o maior nmero de alunos;
ofertassem simultaneamente ensino mdio regular e alguma modalidade de educao profissional de nvel mdio.
70 Realizada pelo Observatrio do Ensino Mdio - da UFPR, a partir do
Projeto de Pesquisa Juventude, Escola e Trabalho: o que tem levado os
jovens a abandonar ou a permanecer na escola? Possveis respostas a partir dos sentidos e significados atribudos experincia escolar por jovens
que buscam a educao profissional tcnica de nvel mdio em uma capital da regio sul do pas, foi aprovada no Edital 038/2010/CAPES/INEP
Observatrio da Educao, e contou com a participao de aproximadamente vinte e cinco pesquisadores (professores da rede pblica estadual,
alunos da ps-graduao stricto sensu em Educao da UFPR e bolsistas
de iniciao cientfica), sob a coordenao da Prof. Dra. Monica Ribeiro da
Silva.

183

Definido o perfil do pblico a ser pesquisado, elaboramos o

instrumento de pesquisa, que objetivou colher informaes diretamente dos estudantes, em sala de aula, e contemplou trs blocos de
questes: o primeiro, de caracterizao do pblico; o segundo, que
investigava as relaes do aluno com a escola (questes de mltipla
escolha); o terceiro, com questes abertas, que permitiam ao aluno
elencar os elementos que o atraem ou que o afastam da escola.
Do levantamento inicial feito a partir dos critrios estabelecidos, chegamos a um total de mais de trinta mil alunos matriculados.
Para viabilizar o estudo sem comprometer a representatividade
do universo eleito como locus de investigao, selecionamos uma
amostra que, ao final, correspondeu a um total de 4.143 alunos de
dezoito escolas, distribudos conforme tabela a seguir:
Tabela 1 - Distribuio dos alunos do ensino mdio pesquisados,
de acordo com o tipo de oferta
Amostra
Amostra
% de
Tipo de oferta
prPesquisada *
resposta
selecionada
Ensino Mdio
2.327
1.178
50,6
Regular - EMR
1.690
627
37,1
Ensino Mdio por
Blocos EMB**
Ensino Mdio
675
339
50,2
Integrado - EMI
Curso Tcnico
3.888
1.617
41,6
Subsequente
PROEJA
165
73
44,2
Formao de
789
309
39,2
Docentes
9.534
4.143
43,5
TOTAL
NOTA: (*) A amostra corresponde ao total de alunos encontrados
na escola e que responderam ao questionrio. (**) EMB equivale a
uma variao do EMR, cujo currculo est organizado em blocos de
disciplinas/contedos ofertados por semestre-letivo.
Feitos os esclarecimentos sobre os critrios e contornos da
pesquisa emprica realizada, passamos a apresentar os resultados
184

obtidos no estudo, aqui limitados caracterizao socioeconmica

e ao apontamento das suas motivaes para continuar estudando.
Estudantes do ensino mdio noturno: ambiente escolar e relaes
com a escola
Para facilitar a organizao e apreenso dos resultados da
pesquisa, apresentamos as informaes e sua anlise em dois blocos: no primeiro as percepes dos pesquisadores durante o processo de visita e coleta de dados; no segundo os resultados obtidos
com a aplicao do questionrio.
1. A escola na percepo dos pesquisadores
As visitas aos estabelecimentos proporcionaram uma oportunidade valiosa de percepo dos elementos mais gerais sobre as
condies de infraestrutura, as relaes interpessoais, o processo
decisrio e a gesto, entre outros aspectos importantes para a compreenso da oferta de ensino mdio noturno.
Constatamos que, em especial nos cursos de educao profissional, a primeira aula fica bastante prejudicada, tendo em vista
a chegada dos estudantes mais tarde, em funo do deslocamento
do trabalho para a escola, da dependncia do transporte pblico
e do atraso no trnsito, principalmente em dias de chuva. Assim,
em muitas escolas, alm da aglomerao de alunos retardatrios,
que s podem entrar na escola no incio da segunda aula, tambm
encontramos alunos que reclamam de no poder se ausentar da escola antes do ltimo horrio, uma vez que os portes s so abertos
ao trmino do turno.
O fechamento e abertura dos portes em horrios fixos tem
sido um procedimento padro adotado pelas escolas, em especial
aquelas localizadas em regies mais vulnerveis violncia e ao trfico e consumo de drogas. Durante uma das visitas, inclusive, percebemos a presena da Patrulha Escolar da Poltica Militar, acionada
para averiguar a ocorrncia de ameaas entre alunos no interior da
escola.

185

Encontramos situaes de professores que chegam oficialmente mais tarde na primeira aula, conforme revelaram os alunos
de uma escola, que contornam a situao permanecendo em sala,
estudando sozinhos at que o professor chegue e que entendem
o seu atraso em funo do deslocamento que faz de outro colgio,
de modo que a perda do incio das aulas, tanto por parte de professores quanto de alunos, j se incorporou ao cotidiano escolar.
Ouvimos testemunhos de pedagogos/diretores, afirmando
que os alunos do mais trabalho no incio do ano, mas que com
o passar do tempo vo se enquadrando nas normas, as relaes
melhoram e os problemas se reduzem. Tais explicaes revelam o
problema do abandono escolar, que maior no primeiro ano e nos
primeiros meses de cada ano, tendendo a se reduzir na medida em
que a escola vai fazendo os filtros e concentrando a ateno nos
estudantes mais adaptados cultura institucional escolar.
Por outro lado, tambm ouvimos reclamao de alunos e da
prpria direo quanto ao trabalho dos/as pedagogos/as da escola.
Em muitos casos esses so acusados por no se anteciparem aos
focos de indisciplina (como a falta de um professor, por exemplo)
ou por no terem habilidade para conduzir os problemas que surgem. Mas tambm h elogios dos alunos ao trabalho da equipe
pedaggica, do pessoal de servios e dos tcnicos administrativos,
demonstrando apreo ao trabalho bem realizado.
Muitos estabelecimentos apresentavam precria estrutura
fsica, mas tambm encontramos escolas bem equipadas, tanto no
que se refere ao prdio quanto em relao s instalaes e cuidados com o ambiente fsico (jardinagem, limpeza, espaos administrativos e pedaggicos adequados). Nesse sentido, chamou-nos a
ateno o relato de uma diretora que afirma ter bom relacionamento com as instncias superiores da SEED/PR, o que repercute nas
condies de funcionamento da sua escola, com adequada equipe
pedaggica (quantitativa e qualitativamente) e boa infraestrutura
fsica, com estacionamento, sala de professores, salas exclusivas
para a direo e para os pedagogos.

186

So situaes como essas que levam os alunos a reconhecerem as condies da escola e o excelente trabalho que o diretor
faz, esclarecendo que a escola tima, pois no me lembro de ter
visto uma escola to organizada sendo ela pblica, como o fez o
Aluno 41714102-0171.
Em uma escola a diretora se queixou da falta de qualificao
e de comprometimento de alguns professores e de profissionais da
equipe pedaggica. No caso dos professores, a queixa maior recai
sobre aqueles da educao profissional, que so temporrios e/ou
que parecem no demonstrar compromisso com a escola e com
o processo educativo.
De outro lado, se h uma preocupao com relao qualificao dos professores, principalmente da educao profissional, tambm percebemos um desalento da direo, pedagogos e
professores com relao aos alunos do ensino mdio regular (mais
jovens), deixando transparecer que, pelo comportamento e desinteresse, transformaram-se em um fardo para a escola.
As queixas da escola em relao aos professores e alunos,
dos professores em relao aos alunos e dos alunos em relao aos
professores e escola, remetem quele que parece ser o principal conflito no mbito do ensino mdio hoje: a falta de preparo da
escola para lidar com a heterogeneidade do pblico que chega ao
ensino mdio na segunda dcada do sculo XXI.
Um exemplo dessa dificuldade a popularizao, em sala de
aula, de recursos tecnolgicos de comunicao, como celulares, notebooks e MP3, conforme verificamos em diversos estabelecimentos. Em alguns dos casos relatados, verificou-se que o uso de tais
equipamentos passa a concorrer com a prpria aula, apresentando-se como um grande desafio contemporneo escola de ensino
mdio.
A pesquisa emprica forneceu no s um rico conjunto de
dados quantitativos obtidos com a aplicao dos questionrios, mas
tambm uma srie de outras informaes qualitativas. Esses aspec71 Cdigo de identificao dos alunos, de modo a preservar a sua identidade e proporcionar a localizao no banco de dados da pesquisa.

187

tos do cotidiano escolar nem sempre so captados com a aplicao

de instrumentos convencionais de pesquisa e, todavia, constituem-se em importantes elementos da cultura escolar que moldam as
relaes nas escolas de ensino mdio hoje.
2. Quem so os estudantes e o que dizem sobre a escola
Tendo em vista a quantidade de dados obtidos, privilegiamos
neste texto aqueles mais adequados ao objetivo da coletnea sobre
o ensino mdio e a juventude.a) Distribuio etria
Considerando a totalidade dos alunos pesquisados, verificamos que eles esto distribudos de forma mais ou menos homognea nas trs faixas etrias a seguir apresentadas:
Tabela 2 - Distribuio dos alunos do EM noturno, por tipo de
oferta e faixa etria em % do total
Tipo de oferta

At 17 anos

De 18
a 24
anos

25
anos
acima

Total

Ensino Mdio
Regular

67,4

31,5

1,1

100,0

Ensino Mdio por

Blocos

58,9

39,7

1,2

100,0

Ensino Mdio
Integrado

52,5

46,8

0,6

100,0

Curso Tcnico
Subsequente

1,5

39,4

59,0

100,0

PROEJA

0,0

28,3

71,6

100,0

Formao de
Docentes

19,6

39,6

40,6

100,0

TOTAL

35,0

37,6

27,3

100,0

188

Quando consideramos os dados por tipo de oferta, porm,

verificamos que os alunos mais jovens esto concentrados nas modalidades EMR, EMB e EMI, com praticamente 99% deles na faixa
at 24 anos de idade.
Nas demais ofertas a realidade se inverte: no Subsequente e
PROEJA os alunos esto nas faixas etrias superiores, com um perfil menos jovem no PROEJA do que no Subsequente. No curso de
Formao de Docentes h perto de 20% de jovens em idade regular
(at 17 anos), 40% de 18 a 24 anos e 40% de 25 anos acima.
Ainda que os alunos do PROEJA apresentem um perfil etrio
mais elevado, chama-nos a ateno o fato de os cursos Subsequente
e de Formao de Docentes contriburem tambm para um alargamento da faixa etria atendida hoje pelo ensino mdio.Percebemos,
assim, um hbrido etrio, que pe em relao direta alunos jovens
com professores mais jovens e menos jovens, mas tambm de alunos menos jovens com professores menos jovens e mais jovens,
o que pode ser explicativo dos inmeros conflitos escolares, que
se expressam na falta de domnio dos aspectos cognitivos relacionados rea de atuao, mas tambm na falta de compreenso e
manejo das tcnicas adequadas para a operacionalizao da ao
educativa em um ambiente bastante diferente daquele em que se
forjou a educao escolar ao longo do sculo XX.
De outro lado, esse hbrido etrio cria na escola uma pluralidade propcia para a satisfao de outras necessidades dos
estudantes, que no se limitam s aproximaes etrias, mas que
dependem tambm das interaes entre alunos/professores que se
identificam quanto s expectativas profissionais, grupos de pertena e projetos de futuro.
Nesse ambiente em que se espera da escola algo mais do
que o simples conhecimento, ganham ainda mais importncia o
tratamento dispensado ao estudante pela escola e a seriedade do
trabalho docente.
b) Configuraes de gnero
A compreenso do ensino mdio noturno tambm passa
pela anlise da distribuio das vagas por gnero e sua influncia
189

na constituio do pblico de cada tipo de oferta, conforme mostra

o grfico a seguir:
Grfico 1 - Distribuio dos alunos do ensino mdio por tipo de
oferta e gnero em % do total

Considerando a totalidade dos alunos pesquisados, a relao

entre o pblico masculino e feminino ficou na ordem de 42 contra
58%. J na anlise por tipo de oferta, verifica-se maioria feminina
em todas as variaes da educao profissional.
Partindo-se do princpio que os cursos de educao profissional apresentam maior apelo para a obteno ou manuteno do
emprego, explica-se porque so mais procurados pelas mulheres,
tradicionalmente excludas do mercado de trabalho. A lgica do
mercado, captada pela sociedade, que as mulheres ainda pouco escolarizadas s conseguem se inserir em condies menos
precrias se melhorarem seu perfil educacional no ritmo que lhes
permita competir com o pblico masculino, ainda que a maior escolarizao entre elas, por si s, no seja suficiente para reduzir os
ndices de desemprego em patamares inferiores ao desemprego
masculino, o que , inclusive, um fenmeno verificado no mundo
todo (DIEESE, 2002, apud REVISTA POCA, 2014; OBSERVATRIO
DAS DESIGUALDADES, 2014).
Dessa relao entre escola e condio socioeconmica so
significativas as manifestaes de dois alunos quando questionados
sobre o que mais gostam na escola: 1 [...] s estudo para ser
algum na vida e no sofrer como meus pais sofreram. E fazer o que
minha me mais queria: estudar e se formar. (Aluna 60106401-20,

190

do Curso de Formao de Docentes, com 19 anos); 2 Do curso

que estou fazendo, das pessoas e o fato de saber que posso ter
um salrio bom com esse conhecimento. (Aluno 40217201-03, do
Curso Subsequente, 17 anos).
c) Relao entre gnero e idade
A anlise isolada das caractersticas etrias e de gnero ajuda a compreender os perfis do pblico que tem ocorrido ao ensino mdio, mas no permite captar com profundidade as relaes
que as eventuais combinaes entre idade e gnero expressam. A
sequncia de tabelas e grficos a seguir apresenta a distribuio
etria combinada configurao de gnero dos alunos do PROEJA,
Subsequente e Form. de Docentes, uma vez que para os alunos
do EMR, EMB e EMI a concentrao quase toda na faixa at 24
anos, conforme j ficou demonstrado na tabela 2 anteriormente
apresentada.
Tabela 3 Distribuio das ofertas de educ. profissional por idade
e gnero em % do total da oferta
Tipo de
Homens Homens Mulheres Mulheres
Total
Oferta
at 24 25 Acima at 24
25 Acima
Subsequente

14

24

28

34

100

PROEJA

11

22

19

48

100

Form. de
Docentes

57

39

100

No caso do Subsequente, as maiores parcelas do pblico so

mulheres com mais de 24 anos (34%), seguida de mulheres com
at 24 anos (28%); no caso do PROEJA, a maior parcela de alunos
de mulheres com mais de 24 anos (48% do total, ou praticamente
a metade do pblico); no caso da Form. de Docentes, o pblico
basicamente feminino, sendo 57% de mulheres at 24 anos e 39%
de mulheres acima de 24 anos.
Conclumos que a educao profissional, especialmente nos
casos do Subsequente e PROEJA, est configurando na escola um
perfil de aluno mais feminino e menos jovem, conforme a fala de
191

uma Aluna do Subsequente (40205301-01): Gosto de estudar, estar com amigos, e como no tenho condies de uma faculdade [...]
fao um curso tcnico.
d) Renda familiar
Dentre as caractersticas do pblico atualmente atendido
pelo ensino mdio noturno, que foram contempladas na pesquisa,
a renda apresenta-se como uma categoria importante para a anlise das relaes entre a juventude e a escola e a juventude e o
trabalho.
Os alunos mais jovens e sem experincia de emprego tm
uma relao diferente com o fator renda, quando comparados com
os alunos menos jovens e que j se inseriram no mercado de trabalho. Essa relao diferente pode interferir na informao fornecida,
seja por no conhec-la efetivamente, seja pela interpretao equivocada das variadas fontes de renda que a famlia pode ter. Feita
essa ressalva, entendemos que os dados ajudam a situar o pblico
em relao s condies socioeconmicas da famlia e suas influncias sobre os tipos de oferta e cursos:
Grfico 2 Distribuio dos alunos do ensino mdio noturno por
faixa de renda familiar em % do total

As rendas mais elevadas so dos alunos mais jovens (EMR,

EMB e EMI), os quais possivelmente no dependem ou dependem
menos do prprio trabalho para se manter. Inversamente, aqueles
menos jovens e que j tm um histrico pessoal de insero profissional (ou atravs do cnjuge), apresentam as menores rendas
mdias (Formao de Docentes, PROEJA e Subsequente).
192

Combinando-se as informaes de que o pblico do

Subsequente e do PROEJA predominantemente feminino, menos
jovem e tem renda menor, constata-se que o pblico desses dois
cursos o que mais se ressente da falta de escolarizao (no caso
dos alunos do PROEJA) ou do no prosseguimento dos estudos
em nvel superior (no caso dos alunos do Subsequente), cabendo
indagar se esto na escola efetivamente em busca de formao
profissional e se associam essa formao a melhores condies de
emprego e renda futura.
e) Anlise da oferta dos cursos de educao profissional
A pesquisa tambm mostrou que os cursos se diferenciam
de acordo com os tipos de oferta, estando entre os com maior nmero de alunos os a seguir apresentados:
Tabela 4 Cursos da educao profissional com maior nmero de
matrculas
% do total
% dos que
Tipo de oferta Cursos
da oferta
frequentam o curso
Homens Mulheres
Administrao
78
44
56
EMI
Logstica
10
52
48
Informtica
7
48
52
Outros
5
Administrao
29
23
77
Subsequente Segurana do
24
46
54
Trabalho
10
65
35
Logstica
37
Outros
38
62
40
Administrao
0
100
32
PROEJA
Enfermagem
15
45
55
Meio Ambiente
13
Outros
Enquanto nos casos do Subsequente e do PROEJA h uma
distribuio mais equilibrada de oferta entre cursos distintos, no
EMI h uma profuso de matrculas e de egressos de uma matriz
193

curricular tcnica de Administrao, o que pode estar representando, por um lado, uma resposta da escola s demandas do mercado
de trabalho, ou, por outro, a oferta de um curso com menor custo
de manuteno.
Os dados tambm mostram que as mulheres continuam predominando na busca de formao na rea de servios administrativos e de sade, e comeam a se inserir, no que se refere educao
profissional, em reas tradicionalmente ocupadas por homens,
como o caso da Segurana do Trabalho.
f) Motivaes para frequentar a escola
Com esta questo objetivamos captar os fatores que mais
contribuem: para a realizao da ltima etapa da educao bsica, no caso dos jovens em idade regular (15 a 17 anos); para a
busca da formao tcnica, no caso dos alunos matriculados no
Subsequente; ou para o retorno escola, no caso dos jovens e adultos que por algum motivo haviam abandonado a educao escolar
na idade regular.
Para analisar as aproximaes e distanciamentos das motivaes apontadas pelos alunos, segmentamo-las por categorias de
respostas e tipos de oferta, a saber:
- o fator a famlia obriga, embora no desprezvel se considerarmos o tamanho da amostra, estatisticamente pouco significativo, ganhando mais sentido para alunos mais jovens, que esto
no EMR, EMB e no EMI;
- o fator gosta de estudar foi citado por alunos de todas as
ofertas indistintamente, sendo mais significativo para alunos menos
jovens (do Subsequente, do PROEJA e da Form. de Docentes);
- o fator para no ficar em casa foi lembrado tambm pelos
alunos mais jovens, principalmente do EMR, EMB e EMI;
- o fator conseguir emprego bastante significativo para
todas as ofertas, sendo menos lembrado pelos alunos do PROEJA;
- o fator formao profissional foi o mais lembrado por
todos, com destaque ainda maior para os que tm como escopo
a diplomao tcnica (EMI, Subsequente, PROEJA e Form. de
Docentes);
194

- o fator estar com amigos tambm foi bastante lembrado

por alunos mais jovens (do EMR, do EMB e do EMI);
- o fator preparao para o vestibular foi amplamente
lembrado por todos, com uma incidncia menor entre os alunos do
Subsequente;
- o fator conseguir estgio foi pouco lembrado, com uma
incidncia maior entre os alunos da Form. de Docentes.
Em resumo, podemos dizer que os alunos do EMI apresentam como principais razes para frequentar a escola: a formao
profissional, a continuidade dos estudos no ensino superior, a convivncia com amigos e a obteno de um emprego. Para os alunos do
Subsequente, as principais motivaes so: a formao profissional,
o fato de gostar de estudar, a continuidade dos estudos e conseguir
emprego; se segmentarmos esses alunos por idade, o grupo at 24
anos oferece um aumento nos fatores continuidade dos estudos,
convivncia com amigos e para no ficar em casa. Para os alunos
do PROEJA, as principais motivaes so: a formao profissional,
a continuidade dos estudos, gostar de estudar e conseguir um emprego; segmentando-os por idade, o grupo at 24 anos apresenta
maior interesse de fazer vestibular (95% contra 60% daqueles acima
dessa faixa) e tem menos gosto pelo estudo (s 16% contra 40%).
g) Motivaes para no desistir da escola
Diferentemente das respostas sobre as motivaes para a
vinda, as respostas a respeito das motivaes para a no desistncia
da escola ajudam a explicar/reforar o interesse inicial e a desvelar
os motivos da permanncia, ainda que os objetivos que determinaram a vinda no estejam sendo plenamente satisfeitos. Pode haver,
por exemplo, situaes de alunos que vm para a escola para obter
formao profissional e, mesmo sentindo que essa expectativa no
ser suprida ao final do curso, ainda assim no desistem de estudar,
movidos por outros fatores acionados nesse percurso escolar, como
a convivncia com os colegas e professores.
A concluso dos estudos est para a no desistncia da escola assim como a formao profissional est para a motivao de
frequent-la. A menor incidncia do fator concluir estudos entre
195

os alunos do Subsequente coerente com a menor incidncia do

fator para fazer vestibular na questo sobre a motivao para vir
escola e, ainda, com a resposta de que as matrias so interessantes por parte desses alunos, que encontram a satisfao no curso
em si e no necessariamente em projetos de futuro.
Todos valorizam a convivncia com colegas como fator
importante para no desistir da escola, mas esse fator potencializado no caso dos alunos mais jovens (do EMR, EMB e EMI). De
outro lado, os alunos menos jovens, concentrados no Subsequente,
PROEJA e Formao de Docentes, valorizam mais do que seus colegas mais jovens a convivncia com os professores.
A facilidade de aprender, que lembrada por aproximadamente 20% dos alunos como fator que inibe a desistncia, apresenta um ndice bem menor para os alunos do PROEJA, o que indica
que mesmo no tendo facilidade para aprender, o que os mantm
na escola a necessidade de concluir os estudos, a convivncia com
os professores e o acesso ao conhecimento.
Na sequncia, apresentamos uma srie de grficos fazendo
o cotejamento entre as quatro principais motivaes apresentadas pelos alunos tanto para vir quanto para no desistir da escola.
Como entre alunos do EMR e do EMI verificou-se o mesmo padro
de respostas, foram considerados conjuntamente:
Grfico 3 EMR e EM_B: razes para vir e para no desistir da
escola em % do total e possibilidade de mltiplas respostas

196

Tomando como ponto de partida os dados do EMR e do EMB

e considerando-os, para efeito de anlise, como padro do ensino
mdio noturno no Brasil, percebemos que continuam sendo predominantes as associaes desse nvel escolar com a formao para
o trabalho, e a consequente obteno de um emprego, alm da
preparao para o vestibular. Mas a pesquisa tambm aponta como
importante a busca do ensino mdio como oportunidade de convivncia com amigos. Considerando-se que essa convivncia pode se
dar em outros espaos que no o estritamente escolar, conclumos
que a escola funciona como mediadora na satisfao da necessidade de sociabilidade dos jovens.
Quanto s razes mais expressivas para no desistir da escola, desponta a necessidade de concluir os estudos, correspondendo
s motivaes iniciais de busca de formao profissional, obteno
de emprego e preparao para o vestibular. A resposta que d
destaque convivncia com os colegas legitima a motivao inicial
para vir escola, enquanto as respostas facilidade de aprender e
matrias interessantes surgem como fatores coadjuvantes para a
no desistncia dos estudos.
Podemos especular que se no fossem a determinao para
concluir os estudos (muito provavelmente pelas sutilezas da imposio social e da famlia) e a necessidade/oportunidade de convivncia com os colegas, a escola estaria destituda de maior sentido para
esse pblico mais jovem, o que poderia acarretar ndices de evaso
ainda maiores, conforme atestam muitos estudos. De acordo com
Sousa e outras,
vlido dizer que a evaso est relacionada no apenas
escola, mas tambm famlia, s polticas de governo e ao
prprio aluno. Todo esse contexto faz com que o estudante
do Ensino Mdio deixe de acreditar que a escola contribuir
para um futuro melhor, j que a educao que recebe precria em relao ao contedo, formao de valores e ao
preparo para o mundo do trabalho. (2011, p. 26)

Ao analisarmos os dados do EMI, conforme grfico 4 a seguir,

conclumos que o padro de respostas basicamente o mesmo do
197

EMR e do EMB, com pequenas variaes nos percentuais de resposta que enfatizam a formao profissional e a preparao para o
vestibular como fatores de motivao para vir escola e a convivncia com os colegas como fator impeditivo da desistncia. possvel
que tais variaes se deem mais pelo fato de os alunos do EMI j
estarem influenciados pelo curso do que propriamente em funo
das motivaes genunas pr-existentes ao ensino mdio.
Grfico 4 EMI e Subsequente: razes para vir e para no desistir
da escola em % do total e possibilidade de mltiplas respostas

J no caso do Subsequente, percebemos uma mudana no

padro de respostas, perdendo importncia entre as motivaes
para vir escola o fator estar com amigos, que substitudo pelo
fator gostar de estudar. Entre as motivaes para no desistir da
escola, a concluso dos estudos j no to importante, pela prpria caracterstica do Subsequente, havendo uma inverso no grau
de importncia dos demais fatores, enfatizando-se as matrias
interessantes e minimizando-se o poder motivacional da convivncia com os colegas.

198

Grfico 5 PROEJA e Formao de Docentes: razes para vir e

para no desistir da escola em % do total e possibilidade de
mltiplas respostas

No caso do PROEJA o padro de respostas se assemelha ao

Subsequente, quando d nfase ao fator gostar de estudar, mas
se diferencia quando deixa de considerar estar com os colegas
como fator importante. Quanto s razes para no desistir da escola a nfase recai no desejo de concluir os estudos, aparecendo
como importante, ainda, o fator convivncia com os professores,
no lembrado de forma to expressiva pelas demais ofertas. A facilidade de aprender no aparece entre razes importantes para
continuar estudando, o que se compreende pelas caractersticas
desse pblico, menos jovem e h mais tempo fora da escola.
Por fim, os alunos da Formao de Docentes repetem o
padro dos alunos do PROEJA, apenas substituindo a convivncia
com professores pelo fator facilidade de aprender como razo
para no desistir da escola.

Concluses
A coleta, compilao e anlise dos dados obtidos junto aos
alunos e das percepes decorrentes das visitas s escolas contriburam para a compreenso dessa etapa educacional e dos elementos

199

que a configuram com uma nova significao no contexto da educao escolar, o que implica na retomada do ensino mdio pelo que
ele na realidade concreta contempornea e no pelo que ele foi
um dia, ou que se pretendia que fosse.
As polticas educacionais voltadas ao ensino mdio, que se
materializam nos programas que visam a induzir a ampliao das
matrculas, tm se refletido na alterao do padro etrio do seu
pblico, tornando-o bastante diversificado.
Se para o ensino mdio regular esse padro mantm-se prximo daquela que considerada a idade regular dessa etapa (15
aos 17 anos), no caso da educao profissional verifica-se grande
heterogeneidade. Essa distribuio configura um novo perfil etrio
na escola de ensino mdio, elevando a mdia de idade dos alunos,
mas mantendo, ao mesmo tempo e no mesmo espao, a convivncia entre alunos/turmas de variadas combinaes de idade, gnero,
experincia profissional e renda.
Alm de os cursos Subsequentes, PROEJA e Formao de
Docentes abrigarem alunos com um perfil etrio mais ampliado,
tambm so os que atraem maior contingente feminino. Assim,
uma caracterstica desses cursos a de contarem com um pblico
menos jovem, mais feminino e mais pobre.
Com relao educao profissional, permanece a concentrao da oferta em poucos cursos com muitos alunos e muitos
cursos com poucos alunos. Parece haver um n a ser desfeito e que
se relaciona com a qualidade da oferta e conteno da evaso e que
passa pelo planejamento e gesto do custo de implantao e da
matriz curricular, que nem sempre consideram os reflexos do dficit
escolar dos pblicos distintos que chegam para o mesmo curso.
O conjunto de dados nos permite concluir que os alunos
mais jovens, independentemente do tipo de oferta cursada, no
se sentem muito motivados para vir escola, apresentando como
justificativa a falta de tempo para convivncia e para as atividades
esportivas, alm de uma crtica contundente falta de interesse e/
ou qualificao do corpo docente. Se continuam vindo escola, isso
ocorre porque assimilaram o discurso da sociedade de que o ensino
mdio um requisito para ingressar no mercado de trabalho e/ou
200

uma exigncia para dar continuidade aos estudos. Embora a formao e a concluso dos estudos sejam os principais motivos para vir
para a escola, o fator que ganha destaque, depois de matriculados,
a convivncia, considerada indispensvel pelos alunos mais
jovens, e importante pelos demais.
Assim, do modo como se situa no cenrio da educao escolar atual, que responde improvisadamente induo das polticas pblicas e s demandas sociais, parece que a escola de ensino
mdio incorpora as demandas de dois pblicos: i) os mais jovens,
tanto do regular quanto da educao profissional, que no encontram na escola um sentido prprio a no ser pelo seu carter transitrio, que se consuma na certificao e/ou na habilitao para a
continuidade dos estudos; ii) os menos jovens e mais pobres, que
encontram na escola, possivelmente, a nica oportunidade pblica/
gratuita de continuar aprendendo (caso do Subsequente) e/ou de
obter ascenso socioeconmica.
Por fim, podemos dizer que os alunos mais jovens e menos
pobres optam pelo percurso tradicional do ensino mdio propedutico, tido como carreira ideal para quem tem interesse de continuar
os estudos em nvel universitrio. Os demais optam pela educao
profissional, tanto os mais jovens quanto os menos jovens, que
combinam situao econmica menos privilegiada, comprometimento de renda com a famlia e sensao de incapacidade para a
continuidade dos estudos em nvel superior. Nesse grupo tambm
h uma segmentao: os mais jovens esto no EMI ou na Formao
de Docentes (mulheres), os menos jovens esto no PROEJA e os da
faixa etria intermediria esto no Subsequente.
Os dados apresentados e analisados neste texto fazem parte
de uma pesquisa mais ampla, que vai sendo socializada com a publicao de um conjunto de textos que se complementam.
Agradecemos CAPES, pelo fomento pesquisa, aos estudantes e s equipes administrativo-pedaggicas das escolas, que
compreenderam a importncia de participar do estudo e de fornecer os dados necessrios compreenso das relaes dos jovens
com a ltima etapa da educao bsica.

201

Referncias
COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em administrao: Um guia
prtico para alunos de graduao e ps-graduao. 2. ed. Porto
Alegre, RS: Bookman, 2005.
GIL, Antnio C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 4. ed. So
Paulo: Atlas, 1994.
IPEA INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA.
Juventude - Olha, eu estou aqui e quero participar!. In:
Desafios do Desenvolvimento, 2008, Ano 5, n. 42. Disponvel
em:
http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_
content&view=article&id=2230:catid=28&Itemid=23. Acesso em:
29 set. 2013.
OBSERVATRIO DAS DESIGUALDADES. Desemprego nos pases da
UE-27. Disponvel em: http://observatorio-das-desigualdades.cies.
iscte.pt/index.jsp?page=indicators&id=79. Acesso em: 13 abr. 2014.
REVISTA POCA. Apesar de escolaridade maior, desemprego entre
mulheres mais alto. Disponvel em: http://revistaepoca.globo.
com/Revista/Epoca/0,,EDR56017-6012,00.html. Acesso em: 13 abr.
2014.
SOUSA, Antnia A. et al. Evaso escolar no ensino mdio: velhos
ou novos dilemas? Vrtices, Campos dos Goytacazes/RJ, v. 13, n. 1,
p. 25-37, jan./abr. 2011. Disponvel em: http://essentiaeditora.iff.
edu.br/index.php/vertices/article/view/1809-2667.20110002/641.
Acesso em: 28 mar. 2016 .
SIMES, Carlos A. Polticas pblicas do ensino mdio: realidade
e desafios. In: FERREIRA, Cristina A. et. al. (orgs.). Juventude e
iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio. Rio de
Janeiro: EPSJV, UFRJ, 2010.

202

A escola como razo de permanncia: a especificidade do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado

dos Colgios Agrcolas Paranaenses
Allan Andrei Steimbach

Introduo
Ao momento da pesquisa junto ao curso Tcnico em
Agropecuria Integrado dos Colgios Agrcolas paranaenses, a intencionalidade era a de perceber razes tanto de abandono como
de permanncia neste curso. Contudo, o que se expe neste captulo so apenas as razes que levam o aluno a permanecer naquele
curso e naquela escola. No se quer, entretanto, apagar o fato da
ocorrncia do abandono escolar, mas privilegiar dados que so
muito peculiares a tal realidade e que revelam um constructo diferenciado: a alta permanncia num curso de nvel mdio.
Tal fato j havia sido percebido durante as primeiras aproximaes ao objeto da investigao quando foram realizadas pesquisas exploratrias. Nestas, percebeu-se que:
- No Paran, assim como no Brasil, a permanncia do jovem
ao longo do Ensino Mdio era em torno de 65%;
- Em alguns cursos de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, esta situao se apresentou ainda mais aguda,
como os cursos Tcnicos em Administrao e Secretariado
Integrados, com permanncia inferior a 50%; mas,
- havia uma exceo: o Curso Tcnico em Agropecuria
Integrado, em que a permanncia mdia era de 75%, com
algumas instituies com mais de 90%.72

72 Para se chegar a esses nmeros foram usados como bancos de dados: as

Sinopses Estatsticas da Educao Bsica de 2007 e 2009 INEP. Disponvel
em
http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp,
acessado em 22/10/2010) e a plataforma Consulta Escolas da Secretaria

203

A partir deste contexto o problema de pesquisa emergiu

querendo encontrar respostas que dessem conta de entender as
razes para permanecer ou para abandonar na realidade do Curso
Tcnico em Agropecuria Inegrado. Para tal, estabeleceu-se pesquisa de campo na qual o recorte emprico do campo de pesquisa
delimitou a obteno de dados em dois colgios agrcolas: um com
a menor permanncia entre as instituies pesquisadas e outro
com a maior permanncia73. No Colgio Alfa foram entrevistados
10 alunos concluintes do Curso Tcnico em Agropecuria (o que
representa 27% do total de alunos concluintes), 4 alunos que no
permaneceram no curso e na escola; e 4 profissionais (professores
e equipe tcnico-pedaggica) (o que representa quase 5% do total
de profissionais). No Colgio Gama foram entrevistados 6 alunos
concluintes do Curso Tcnico em Agropecuria (o que representa
17% do total de alunos concluintes); e 4 profissionais (professores
e equipe tcnico-pedaggica) (o que representa quase 5% do total
de profissionais)74.
Num primeiro momento da pesquisa de campo, foram realizadas observaes sistemticas das duas instituies agrcolas que
servem de campo emprico da investigao. A ideia dessa observao era a de perceber aspectos do cotidiano e da convivncia dos
alunos na escola. Com intuito de melhor especificao do campo
de pesquisa, foram analisados documentos da escola, tais como:
Projeto Poltico Pedaggico; Plataforma de turma; Regulamentos
internos, etc.
Com vistas a esgotar elementos que, possivelmente, no
ficassem evidenciados nos dois primeiros momentos da pesquisa,
de Estado da Educao do Paran (Disponvel em http://www4.pr.gov.br/
escolas/frmPesquisaEscolas.jsp, acessado em 20/10/2010). Como metodologia para apreciar os dados e concluir a taxa de permanncia, comparou-se a matrcula da srie concluinte no ano de 2009, por exemplo, com a da
turma de srie inicial de 2007.
73 Para exposio, o primeiro colgio, situado na microrregio de Ponta
Grossa foi chamado de Alfa e o segundo, localizado na microrregio de
Cornlio Procpio foi nominado Gama.
74 Por critrio de pesquisa, no foram entrevistados os sujeitos que abandonaram no Colgio Gama, pelo fato de ser o colgio que, no perodo de
coleta de dados obteve altssima permanncia.

204

num terceiro momento, aos alunos concluintes do Curso Tcnico

em Agropecuria Integrado que foram entrevistados, foi encaminhada a produo de um texto e, tambm, foi aplicado questionrio
aos alunos concluintes do Curso Tcnico em Agropecuria.
Por fim, foram realizadas entrevistas com alunos concluintes
e no concluintes do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado,
bem como com docentes e membros das equipes tcnico-pedaggicas das instituies analisadas. O objetivo dessa entrevista era
o de, a partir de roteiros semiestruturados, criar uma espcie de
dilogo gravado em que se buscassem elementos de evidncias que
respondessem, ou tentassem responder as questes centras suscitadas nesta pesquisa.
Ao tentar se chegar s razes da permanncia dos alunos na
escola, no foram delimitados, na verdade, questionamentos diretos na pesquisa de campo que buscassem tal resposta. O exerccio
foi o de perceber, em outros elementos pesquisados, razes ou indcios de razes para que os alunos permaneam em maior quantidade nos colgios agrcolas do que em outras realidades escolares.

Motivo para ir, razo para ficar

Primeiramente, h que se referenciar o fato de que os sujeitos possuem razes claras para ir para aquelas escolas. Hoje,
sabe-se que, para muitos, j se perderam as motivaes para ir at
a escola, especialmente a de nvel mdio, perodo em que, talvez,
fosse mais interessante estar em outras atividades. Contudo, a
busca da profissionalizao de uma formao em uma escola que
supostamente possui uma qualidade superior, leva os sujeitos aos
Colgios Agrcolas com objetivos mais ou menos claros.
Do total de entrevistados, os motivos levantados por terem
vindo ao colgio e feito este curso so: 71% pela rea profissional
em questo, pela busca pela profissionalizao; 28% apontaram
pela influncia de amigos e parentes que estudam ou estudaram no
colgio e no curso; 21% apontam que o colgio seria uma referncia
205

de qualidade; 7% apontam a proximidade de casa; 7% apontam que

os pais preferem ter os filhos num colgio interno; 7% foram ao
colgio por meio de projeto com o consulado paraguaio no Brasil; e
3% apontam a gratuidade do ensino como sendo o motivo75.
Os motivos mais frequentes podem ser observados em algumas falas:
Primeiro que eu tive parentes meus que estudaram aqui e
que me falaram que a qualidade do ensino aqui era bom.
A eu vi que ia me dar bem aqui. Estar no ramo que est
a, na moda, que o ramo da agricultura e da pecuria,
que nunca vai cair mesmo, que tudo depende da agricultura
e da pecuria. Ento foi por isso. (Entrevistado 10 Aluno
concluinte do Colgio Alfa).
Por causa da profisso que o curso d. melhor voc ter
uma profisso a mais do que voc estudar numa escola
comum que no vai dar uma profisso. (Entrevistado 17
Aluno concluinte do Colgio Gama)

Levando-se em considerao somente os alunos concluintes

do Colgio Alfa, 40% pela rea profissional em questo, busca pela
profissionalizao; 30% apontam a proximidade de casa; 20% apontaram pela influncia de amigos e parentes que estudam ou estudaram no colgio e no curso; 20% apontam que o colgio seria uma
referncia de qualidade; 20% foram ao colgio por meio de projeto
com o consulado paraguaio no Brasil; e 10% apontam a gratuidade
do ensino como sendo o motivo.
Destacando os alunos que no permaneceram no Colgio
Alfa, os motivos foram assim distribudos: 50% pela rea profissional em questo, busca pela profissionalizao; 50% apontaram
pela influncia de amigos e parentes que estudam ou estudaram no
colgio e no curso; 50% apontam que o colgio seria uma referncia
de qualidade.
Tomando por base somente os alunos concluintes do Colgio
Gama: 67% pela rea profissional em questo, busca pela profissio75 Para este questionamento, mais do que uma resposta era possvel.

206

nalizao; e 33% apontaram pela influncia de amigos e parentes

que estudam ou estudaram no colgio e no curso.Considerando
os profissionais de ambos os colgios pesquisados, os motivos
elencados, 100% pela rea profissional em questo, busca pela
profissionalizao.
Alm destes, no Colgio Alfa, 50% apontam que o colgio
seria uma referncia de qualidade; 25% apontaram pelas influncias de amigos e parentes que estudam ou estudaram no colgio e
no curso.
No Colgio Gama: 50% apontam que os pais preferem ter
os filhos num colgio interno; 25% apontaram pelas influncias
de amigos e parentes que estudam ou estudaram no colgio e no
curso.
Destacadamente, o motivo mais claro pela busca ao colgio
agrcola em questo e pelo curso Tcnico em Agropecuria a procura pela profissionalizao j no nvel mdio.
Alm disso, alguns dados so de interesse. Apenas para o
Colgio Alfa, apontou-se a procura pelo fato de o colgio ser uma
referncia de qualidade, isso por 20% dos alunos concluintes,
por 50% dos alunos que no concluram e 50% dos profissionais
entrevistados. Todos os profissionais entrevistados acreditam que
os alunos buscam o colgio pela profissionalizao ou pela rea
profissional, mas, apesar de muito citado, esse motivo, no unnime pelos alunos. 50% dos professores do Colgio Gama, de certo
modo, acusam os pais de no quererem os filhos nesta fase da vida
e os mandam para um colgio interno, para que a escola os eduque.
As razes expostas, especialmente pelos alunos, para entrar
na escola no do, por si, uma resposta ao problema da pesquisa.
Contudo, do um indicativo consistente: se as escolas de nvel mdio, nos dias atuais, carecem de sentido, e possuem pouco significado para os alunos, os dados da pesquisa mostram que um Colgio
Agrcola, buscado por razes to claras, no se enquadre neste
contexto de desmoronamento da razo de ser do Ensino Mdio.
Essa aura pode ser construda por dois fatores: possibilidades eminentes de empregabilidade e grandes chances de se apro207

fundar os estudos num curso superior da rea. Sobre o primeiro fator, salienta-se que, mesmo com a mecanizao da agricultura e da
pecuria, apesar da constante diminuio de postos de trabalho no
setor primrio (POCHMANN, 2007), ainda existe uma grande necessidade de mo de obra nesta rea, principalmente devido ao fato
da expanso das fronteiras agrcolas ainda em processo no Brasil.
Desse modo, os cursos Tcnicos em Agropecuria acabam sendo
inseridos numa estrutura produtiva que requeira profissionais com
essa formao. O segundo fator, que diz respeito s possibilidades
de se seguir nos estudos, formando-se em nvel superior, talvez se
deva ao fato de se estar numa escola integral e bem estruturada,
bem como se ter contato com profissionais das reas da Agronomia,
da Veterinria, ou da Zootecnia. Isso poderia alimentar um sonho
de novas possibilidades de estudo, de uma profissionalizao mais
estruturada em sua formao e melhor paga em sua realizao.
Isso fica evidente quando se percebe a realidade socioeconmica agudizada do municpio-sede do Colgio Gama, onde h uma
taxa extremamente baixa de formalizao do trabalho, conforme se
observa no quadro em sequncia:
QUADRO 1 Caracterizao da populao do Municpio-sede do
Colgio Gama
Municpio-sede do Colgio Gama
Fonte
Populao Total

12.435

(IBGE, 2010)

Grau de Urbanizao

66,91%

(IBGE, 2010)

Pessoas em situao de pobreza

3.987

(IPARDES, 2000)

PEA
6.108
(IBGE, 2000)
Nmero de Empregos Formais
1.461
(MTE, 2010)
Fonte: Elaborao Prpria a partir de dados do IPARDES.
Na pesquisa, percebeu-se que o nmero de empregos formais na Microrregio de Cornlio Procpio era mais baixo quando comparado com a Microrregio de Ponta Grossa. Esse dado se

208

agravava no Municpio-sede do Colgio Gama76: um total de 1.461

empregos, num universo populacional de mais de 12 mil pessoas
era alarmante e revelava a condio precria do trabalho nas lavouras de cana-de-acar, principal cultura produzida no municpio.
Desse modo, a profissionalizao passaria a ser entendida
como um escape daquela realidade. Em outras palavras, pode-se
afirmar que, apesar de o significado dado escola ser uma construo subjetiva de cada aluno, feita a partir de suas vivncias enquanto passa por esta escola, no se pode negar que o jovem estudante,
ao entrar num Colgio Agrcola, o faz com uma significao primeira
muito positiva. Ou seja, a escola no um fardo, uma obrigao. Ao
contrrio, algo que se quer.

Da projeo de sentido construo de significados:

a positividade da experincia escolar como chave
para a permanncia
Quando se refere a sentido, tem-se a ideia de uma representao mais objetiva que, neste caso, o sujeito atribui escola: o que
ela , para que ela serve ou serviu. Por seu turno, os significados
compem uma gama mais complexa de representaes subjetivas
da escola feita pelos alunos. Assim, usam-se os termos combinados
a fim de aprofundar as noes dos alunos, para alm de objetividades aparentes, mas sem correr o risco de se perder em subjetividades que impeam a pesquisa de se chegar a uma resposta ao seu
problema central.
O exerccio de buscar compreender os sentidos e os significados atribudos pelo jovem experincia escolar tentou buscar
na subjetividade dos sujeitos, a objetividade da resposta ao pro76 No se calcula o percentual de empregos formais ante o total da
Populao Economicamente Ativa (PEA), pelo fato de que os mesmos no
correspondem ao mesmo perodo de aferio. Contudo, se essa comparao fosse possvel, ou mesmo se comparasse o nmero de empregos com
a populao total, perceber-se-ia que, relativamente, h um nmero pequeno de pessoas empregadas formalmente na Microrregio de Cornlio
Procpio e menos ainda no Municpio-sede do Colgio Gama.

209

blema central da pesquisa. Dito de outra forma, perguntar diretamente aos sujeitos a razo de sua permanncia poderia revelar um
discurso falseador, pois os alunos poderiam institucionalizar as
respostas, dando informaes que lhe parecessem seguras junto
escola. Nas relaes de poder estabelecidas no ambiente escolar, o aluno poderia temer dar respostas que fossem de encontro
hierarquia institucionalizada.Alm disso, as subjetividades dos
alunos so desenvolvidas por uma gama de discursos e podem somente ser entendidas dentro de um processo de interao social
(GIROUX, 1987, p.85). Desse modo, a contextualizao das falas,
as suas contradies, nfases, repeties e recorrncias precisam
ser entendidas a fim de que no se incorra no erro de ouvir nestas
falas, elementos que, na verdade, possam no estar l.
Num primeiro exerccio de compreenso dos sentidos e significados atribudos pelos jovens do curso Tcnico em Agropecuria
Integrado a sua experincia escolar, foram feitos questionamentos
sobre pontos positivos e negativos da escola. Do total de entrevistados, foram apontados como pontos positivos: para 33%, a qualidade do ensino; 21%, os professores bons/ os profissionais bons; 17%,
as aulas prticas ofertadas; 12%, as amizades ou a convivncia no
colgio; 8%, o acolhimento que se d na escola, como uma segunda
casa; e 8% disseram que l se aprende a viver.
Cabe salientar que os bons profissionais e a boa qualidade
de ensino foram os nicos elementos citados como ponto positivo
em todos os segmentos pesquisados. A qualidade do ensino foi citada como ponto positivo, por: 30% dos alunos do Colgio Alfa; 50%
dos profissionais do Colgio Alfa; 33% dos alunos do Colgio Gama;
e 25% dos profissionais do Colgio Gama. O fato de ter bons professores, bons profissionais, por: 20% dos alunos do Colgio Alfa; 25%
dos profissionais do Colgio Alfa; 17% dos alunos do Colgio Gama;
e 25% dos profissionais do Colgio Gama.
Pode se observar essas respostas em falas como as abaixo:

210

 o ensino mesmo, as aulas prticas variam. A gente aprende muita coisa mesmo. Aprende. Aprende bastante coisa na
prtica. (Entrevistado 4 Aluno concluinte do Colgio Alfa).
O ponto positivo que eu acho que a formao daqui boa,
sabe. Eu acho que eu vou levar uma bagagem boa daqui,
principalmente pra rea que eu quero. Eu queria fazer veterinria, n, a eu entrei aqui pra j pegar uma noo. Eu
acho que esse um ponto positivo. (Entrevistado 19 Aluno
concluinte do Colgio Gama).O ponto positivo: a qualidade
dos nossos professores; a qualidade do ensino; a questo do
internato gratuito, esse um ponto positivo que atrai muita
gente - quando eu estudei aqui era pago, 40% do salrio mnimo era pago, ento, no era todo mundo que tinha condio de vim. A gratuidade e a qualidade dos professores
so os pontos positivos hoje. (Entrevistado 11 Professor
do Colgio Alfa).

J as aulas prticas somente no foram citadas como ponto

positivo pelos profissionais do Colgio Alfa. Este item foi citado por:
20% dos alunos do Colgio Alfa; 17% dos alunos do Colgio Gama; e
25% dos profissionais do Colgio Gama.
A convivncia e as amizades somente no foram citadas
como ponto positivo pelos profissionais do Colgio Gama. Este item
foi citado por: 10% dos alunos do Colgio Alfa; 25% dos profissionais do Colgio Alfa; e 17% dos alunos do Colgio Gama.
Desse modo, examinaram-se com maior detalhamento as
respostas que apresentaram razovel frequncia entre os segmentos e dentro deles. Articulando os trs primeiros apresentados, percebe-se um sentimento de qualidade nas instituies. Nitidamente,
h uma frequncia grande de respostas apontando o curso ou a
instituio como promotores de boas prticas pedaggicas, desenvolvidas ou capitaneadas por bons profissionais.
Ainda, a saber, foi frequente em trs segmentos e nos dois
colgios pesquisados, a resposta convivncia com os amigos/amizades como sendo um ponto positivo da escola.
Dando continuidade a este item, os entrevistados foram
inquiridos sobre quais os problemas da escola, ou quais os seus
211

pontos negativos. Do total de entrevistados, foram elencados como

pontos negativos: para 17%, a direo ou a gesto do colgio; 12%,
a alimentao oferecida aos alunos; 12%, a indisciplina, imaturidade ou irresponsabilidade dos alunos; e 8% o fato de os alunos
no terem voz. Alm disso, salienta-se que para 12% do total dos
entrevistados, no houve citao de qualquer ponto negativo.
Destacando esses dados pelos segmentos, alguns chamam
ateno: 67% dos alunos do Colgio Gama consideram a direo
ou a gesto da escola como ponto negativo. Em nenhum outro segmento dos dois colgios se obteve essa resposta. 50% dos alunos
do Colgio Gama consideram a alimentao como ponto negativo, e 10% dos alunos do Colgio Alfa pensam o mesmo. 50% dos
profissionais do Colgio Gama consideram como ponto negativo a
indisciplina, imaturidade ou irresponsabilidade dos alunos; 25% dos
profissionais do Colgio Alfa consideram da mesma forma. 30% dos
alunos do Colgio Alfa no apontaram qualquer ponto negativo.
primeira vista os dados parecem pulverizados, mas, quando analisados de modo a seccionar os grupos pesquisados, pode-se
chegar a algumas consideraes:
a) interessante o patamar de alunos do Colgio Gama
(67%) que consideram a direo ou a gesto da escola como sendo
o ponto negativo, isso decorrente de uma acusada ausncia de
gesto, de deixar as coisas largadas.
b) 50% dos alunos deste colgio consideram a alimentao
ruim, especialmente a enviada pelo Governo do Estado do Paran;
c) 50% dos profissionais do Colgio Gama consideram como
ponto negativo a imaturidade / indisciplina / irresponsabilidade dos
alunos;
Aliando os pontos a e c, e, pelo que a pesquisa observou
in loco, pode-se considerar um claro distanciamento entre a gesto
considerada ineficiente pelos alunos, e estes, considerados imaturos ou indisciplinados pela gesto. Isso se evidencia, conforme
mostram as falas abaixo:

Todos. Desde direo, alimentao, matria regular. [base

nacional comum]. (Entrevistado 16 Aluno concluinte do
Colgio Gama).
A direo mesmo, os alunos fazem baguna na sala, voc
vem reclamar, no resolvem nada. A alimentao ruim,

212

os animais eles deixam vrios dias sem comer. Ento bem

difcil tirar um ponto positivo. (Entrevistado 17 Aluno concluinte do Colgio Gama).
Agora o ponto negativo, que parece que a cabea da
molecada vai vagando um pouco. Eu acho que a falta de
interesse de alguns, tem um sentido de degradao, alunos
que no tem uma cultura de ambiente limpo, ambiente
saudvel. (Entrevistado 22 Professor do Colgio Gama).
Aparentemente, as falas acima podem revelar uma contradio no discurso dos sujeitos pesquisados. Primeiramente,
os sujeitos apontam a escola de modo otimista e positivo.
Logo em seguida, desconstruiriam essa viso, dando relevo inoperncia e ineficincia da escola sobre alguns
aspectos. Contudo, percebe-se que, ao se referir escola,
negativamente, os jovens do Colgio Gama criaram uma
significao sobre a escola em suas estruturas formais,
institucionalizadas, especialmente, as de gesto. Ao mesmo tempo, atribuem significado positivo a uma escola, por
assim dizer, informal aquela que se realiza nas relaes
dirias das aulas, dos intervalos, etc., em que as interaes
sociais so estabelecidas, sobremaneira, com seus colegas
e amigos.

Outro dado que chama a ateno, e por isso foi ressaltado,

o fato de 30% dos alunos do Colgio Alfa no destacarem qualquer
ponto negativo. Ao que se pde perceber no contexto da resposta,
os mesmos consideram o colgio como sendo algo to importante que no creem ser justo apontar qualquer ponto negativo.
Conforme se observa nas falas selecionadas e expostas, a seguir:
Negativo? [silncio]. Pior que eu no sei, por que eu gosto
muito do colgio. Tipo... pra mim foi um dos melhores, o
melhor colgio que eu j estudei na minha vida. Eu falo isso
pra todo mundo, eu no tenho reclamao do colgio no,
mas, tipo, tem horas que a gente tem alguma reclamao,
mas tenta resolver da melhor maneira possvel. Ento um
ponto negativo pra mim, que fale aquele l ruim eu acho
que eu no tenho nenhum tipo de alguma coisa a falar.
(Entrevistado 1 Aluno concluinte do Colgio Alfa).

213

Negativo? [silncio] No tem. (Entrevistado 5 Aluno concluinte do Colgio Alfa).

O exerccio de mostrar pontos positivos e negativos da escola

mostrou que, mesmo havendo problemas a serem considerados,
as escolas tm recebido uma viso otimista por parte dos sujeitos
jovens que, l, so alunos. Isso no resultado, necessariamente,
de uma ao consciente da escola, do colgio agrcola, ou seja, no
se pode afirmar que os pontos positivos so oriundos da instituio em sua formalidade, ou mesmo das pessoas que a comandam.
Cria-se nos colgios agrcolas, contudo, um espao-tempo em que
se pode, por exemplo, conciliar amizades com qualidade de formao, mesmo quando no se goste de alguns aspectos como direo,
estrutura fsica, etc. Dito de outra forma, o significado que a escola
assume para o sujeito que estuda nela positivo. Assim, os sentidos
que a experincia escolar lhes permite criar, so igualmente positivos. Observe-se o quadro seguinte:
QUADRO 2 Fala de todos os alunos pesquisados sobre para qu
a escola serviu77
E17
Me ajudou a criar mais juzo, a conviver com pessoas
diferentes, aprender a conviver com pessoas que eu no
conheo a ser independente mais de mim. Que nem aqui
so vrias matrias, so 10 aulas por dia, o dia inteiro
estudando. Ajudou a procurar, a me esforar mais, a saber
o que eu quero da minha vida. Procurar mais os meus
objetivos.

77 Para os alunos entrevistados, foi feita a seguinte pergunta: Resumindo,

tendo em vista tudo o que conversamos, para qu a escola te serviu?.
78Essa classificao posta no quadro faz referncia aos alunos entrevistados. Dos nmeros E1 at E10, so alunos concluintes do Colgio Alfa. Dos
nmeros E15 a E20 so alunos concluintes do Colgio Gama.

214

E2

Me deu exemplo de vida. Me ensinou a ser uma pessoa

melhor, mais sossegada.

E3

Alm do aprendizado, nossa! Muita coisa que eu nunca

tinha visto! At de ficar longe, assim, que a maioria do
tempo eu passo aqui no colgio, n! Ter que ficar longe,
aprender a conviver com pessoas que a gente nunca viu,
pessoas de tudo que tipo, por que tem pessoas de tudo
que tipo aqui. E aprender a valorizar certas coisas.
Eu melhorei. No que eu fosse ruim, mas eu melhorei.
Serviu pra abrir bastante portas, Conhecimento. Serviu
pra bastante coisa. Pra seguir em frente, pra realizar as
coisas.
Meu conhecimento que eu vou levar pra minha vida,
mesmo. As amizades, as experincias no quarto, no
alojamento.
Me serviu pra conviver melhor com os outros, pra ser
mais compreensivo. Antes eu era mais ignorante, agora eu
aprendi a conviver. Aprendi tambm que tem coisas que
tem regras. Ah, foi uma escola da vida, n, cara. Nunca mais
eu vou esquecer dessa escola.
Me serviu para amadurecer, para lidar com pessoas
diferentes nem todo mundo igual. Alm dos
conhecimentos adquiridos.
Eu aprendi muita coisa que eu no tinha aprendido l na
minha cidade. Da agora, pra ter uma profisso me serviu.
Serviu pra eu cortar o cordo umbilical com a minha me e
com o meu pai. E pra abrir portas.
Serviu para eu ter uma profisso, que o que eu vim fazer
aqui. Mas me deu mais um monte de amigo. As coisas aqui
so bem marcantes.
Aprender a viver. Ah, sei l! Aprendi muito aqui dentro.
Coisa certa, vi muita coisa errada. Serviu pra ter uma base
pra vida daqui pra frente. Eu acho que ruim, mas d uma
estrutura boa.
Serviu pra passar o conhecimento.
Pra dar a base.

E4
E5

E6

E7

E8

E9
E10
E15

E16

E17
E18

215

E19

Ah eu vou sair daqui com outra vida. Eu entrei aqui, eu era

muito inocente, no via as coisas. Agora aqui, eu vi que
tudo diferente, sabe. Um mundo completamente diferente.
Me serviu para principalmente isso.
E20
Me deixou mais maduro. Eu converso com as pessoas
mais sossegado. Me ensinou a fazer amizades.
FONTE: Elaborao prpria com base em dados coletados na
pesquisa de campo.
Cada sujeito projeta um sentido diferente para a sua relao com a escola, d-lhe, portanto, significados prprios. Isso se
evidencia no quadro acima. Cada um desses discursos deve ser
compreendido como [o resultado de] um conjunto de experincias
integrado e fracionado que vivido e sofrido por indivduos e
grupos em situaes e contextos especficos (GIROUX, 1987, p.86).
Contudo, a anlise feita aqui, remete ao fato de que no conjunto
das falas, percebe-se, claramente, uma ausncia de elementos negativos. Todos os alunos de ambas as escolas percebem nelas algo
que lhes foi importante, que lhes teve um significado positivo. Isso,
num momento em que se vive deslocamento no sentido e perda de
significado das escolas mdias, o suficiente para se afirmar que,
nos casos dos colgios agrcolas, ainda se encontra razo para o
aluno estar l.
So exemplos disso falas como: Aprendi tambm que tem
coisas que tem regras. Ah, foi uma escola da vida, n, cara. Nunca
mais eu vou esquecer dessa escola. (Entrevistado 7 Aluno concluinte do Colgio Alfa); ou ento de falas que mostram a importncia, mesmo com a escola apresentando problemas: Aprender
a viver. Ah, sei l! Aprendi muito aqui dentro. Coisa certa, vi muita
coisa errada. Serviu pra ter uma base pra vida daqui pra frente. Eu
acho que ruim, mas d uma estrutura boa. (Entrevistado 16
Aluno concluinte do Colgio Gama).
Interessante salientar que, para alguns profissionais
pesquisados, os alunos no teriam essa viso. Em 25% respostas
apresentadas pelos profissionais, aparece uma certa reticncia em
dizer que os alunos no teriam maturidade para perceber ou dar
216

importncia s escolas ou que somente para os alunos que tivessem

interesse, seria dado um significado positivo escola. Perceba-se
isso numa fala:
Alguns dizem que a segunda casa, que o colgio significa mesmo. Mas, eles no tm maturidade pra perceber a
importncia da escola, eles vm aqui s pra concluir aquele grau de escolaridade. (Entrevistado 13 Professor do
Colgio Alfa)

Alm disso, est presente em metade das falas dos profissionais das escolas a velha noo de que escola serve para mudar
ou melhorar de vida, ou seja, estudam, formam-se num curso profissional e, com isso, a vida estar, automaticamente, melhorada.
Eu acho que, pra muitos, se voc pergunta prs que tem a
sua famlia formada, o que ele aprendeu aqui, ele vai falar
que a escola foi um alicerce para ele. Eu acho que, pra muitos que a gente conhece, o cara no tinha muita expectativa
de vida, muito pobre, mal tinha alguma coisa para comer,
e hoje ele consegue dar qualidade para a famlia dele.
(Entrevistado 24 Professor do Colgio Gama)

Trata-se de uma comum no percepo da escola dentro do

contexto produtivo capitalista maior. Como se, para conseguir uma
vida economicamente melhor, independesse das condies econmicas, bastando apenas ter uma formao profissional.
A noo que se construiu diante do detalhamento da pesquisa a de que um colgio agrcola representa para os seus alunos
algo marcante para as suas vidas. Isso se d, essencialmente, pela
gama de experincia que l eles passam, indo alm de uma mera
formalidade curricular de assistir aulas, em que pese o fato de
muitos tambm considerarem a qualidade das aulas como algo que
merea se destacar. Para alm disso, a instituio agrcola de ensino
e o Curso Tcnico em Agropecuria integrado (com seus trs anos
de durao), criam uma condio propcia para a concretizao de
experincias juvenis que tatuam no sujeito uma percepo de que
tudo aquilo teve uma serventia positiva em suas vidas. Esse ,
em nossa viso, o elemento central para que se criem as condies
217

para a permanncia dos alunos na instituio.Aprofundando essa

noo sobre os sentidos e os significados dados pelos sujeitos s
escolas em que eles estudavam, fez-se um questionamento sobre
a lembrana que os mesmos levariam daquele perodo em que estiveram estudando. Das respostas apresentadas a esse questionamento, 69% dos alunos do Colgio Alfa e 57% dos alunos do Colgio
Gama apontam que as amizades, os amigos ou a convivncia com
os amigos ser a principal ou a nica lembrana. O mesmo dito
por 33% dos professores do Colgio Alfa e 67% dos professores do
Colgio Gama.
Alm disso, outras lembranas so apresentadas. Para os
alunos do Colgio Alfa: 23% lembraro dos professores ou dos diretores e 8% desse segmento disse que sero muitas as lembranas.
As outras lembranas citadas uma vez (14%) cada pelos alunos do
Colgio Gama so: as dificuldades pelas quais passou; a aprendizagem; momentos como apresentaes de estgio.
Dos profissionais do Colgio Alfa, 33% tambm salientaram
que sero lembranas dos alunos, os professores e diretores da escola; 17% disseram que seria a possibilidade de trabalho em equipe,
ou o respeito ao prximo; e 17% citaram que a lembrana depende
do aluno. Dos profissionais do Colgio Gama, alm das respostas
sobre as amizades, foram citadas uma vez cada (17%): os professores e os diretores; e a aprendizagem.
A resposta a esse questionamento , aparentemente, bvia.
Ou seja, espera-se mesmo que os sujeitos apontem que as amizades feitas durante o perodo colegial seja a maior lembrana. Cabe,
contudo, uma anlise. A forma como esto estruturados os Colgios
Agrcolas, em regime de internato, propicia aos sujeitos uma convivncia maior e mais profunda entre as pessoas envolvidas no processo. As amizades tm um papel importante e decisivo nas vidas
dos sujeitos que ali esto.
importante dizer que muitas respostas mostram tambm
a importncia dos professores e dos diretores, ou da aprendizagem
conseguida. O que evidencia, mais uma vez, que a escola como
instituio e os profissionais como organizadores desta instituio
218

possuem uma significao positiva por parte dos alunos, especialmente os do Colgio Alfa. Essa anlise fica mais clara quando se
pode observar as falas abaixo:
As amizades, o meu grupinho na verdade era o ano passado.
Eu tinha mais afinidade com o pessoal que se formou no ano
passado. Como eles se formaram eu fiquei sozinho. E agora
eu estou tentando me encaixar com o grupo da minha sala,
entendeu? Mas pra mim, foi o que mais marcou. Sempre
apoiaram, ajudaram no que precisava. (Entrevistado 7
Aluno concluinte do Colgio Alfa).
Muitas. [dificuldade em dizer] Os diretores daqui, por que
eu ouvi falar que em outras escolas, os diretores no so
bons como os daqui. (Entrevistado 9 Aluno concluinte do
Colgio Alfa).
Olha, o que a gente tem ouvido falar a saudade, saudade
dos amigos, dos professores, das brincadeiras. At mesmo
alguns sentem a falta daquilo que foi dado em sala de aula.
Ento, eles tm saudade, por que eles viveram um perodo
rico de mudanas, eles conheceram vrias pessoas. A escola marca essa fase, por que ele conviveu, ele morou aqui.
(Entrevistado 14 Professor do Colgio Alfa).
Principalmente dos amigos que moram em outras cidades.
Vou lembrar dos amigos., das brincadeiras, das apresentaes de estgio, quando voc apresentou e tirou nota boa,
voc vai lembrar disso a. (Entrevistado 20 Aluno concluinte do Colgio Gama).

Lembranas e sentimentos positivos em relao escola. A

criao de um perodo de vida rico de experincias ligadas, direta
ou indiretamente, formalidade do processo educativo em seu curso. Essa atribuio de caractersticas positivas experincia escolar
e a todos os processos correlatos construiu para esta pesquisa a
certeza de que a conjugao desses elementos a maior razo para
uma permanncia elevada dos alunos at o final do curso Tcnico
em Agropecuria Integrado. Como afirma Dayrell (2007, p.1112),

219

[...] diferentes dimenses da condio juvenil so influenciadas pelo espao onde so construdas, que passa a ter
sentidos prprios, transformando-se em lugar, o espao do
fluir da vida, do vivido, sendo o suporte e a mediao das
relaes sociais, investido de sentidos prprios, alm de ser
a ancoragem da memria, tanto individual quanto coletiva.
Os jovens tendem a transformar os espaos fsicos em espaos sociais, pela produo de estruturas particulares de
significados.

possvel que um aluno, num Colgio Agrcola, encontre

espaos e realize momentos que sero importantes para si, como
jovem, e sero marcantes para toda a sua vida adulta. Dito de outra forma, permanece-se num Colgio Agrcola, por que, apesar de
tudo, bom estar l e poder viver a sua juventude, articulando-a
com uma formao que se supe ser de qualidade.
De todo o contexto da realidade dos Colgios Agrcolas que
se evidenciou, contexto este promotor de vrias condies para a
permanncia de grande parte de seus alunos ao longo do curso, no
se pode deixar de fazer referncia s polticas pblicas que mantm
essas instituies. Sem sombra de dvidas, em ltima anlise, a
seriedade e a densidade dos investimentos que estruturam essas
escolas e as mantm, proporcionam uma realidade privilegiada
colgios estruturados e com condies de, realmente, concretizar
uma escolarizao sria e com sentido para os alunos.
Dubet (2003, p.35), ao analisar o sistema educacional francs, analisa uma situao que correlata brasileira: mesmo dentro dos sistemas, h formas de encaminhamento poltico que criam
escolas muito diferentes. Em seus termos:
Entre as conseqncias diretas da massificao escolar,
preciso considerar o conjunto dos mecanismos de diferenciao interna que estrutura o sistema. A oferta escolar no
homognea e nem produz sempre o mesmo desempenho; no tem sempre a mesma eficcia.

220

De modo claro, pode-se perceber uma maior valorizao poltica dos Colgios Agrcolas. No se quer, contudo, dizer que essas
polticas so perfeitas em sua execuo ou que proporcionam uma
formao profissional emanada de princpios de integralidade e
da percepo de um sujeito que v alm do trabalhador. O que se
afirma que, diferentemente da realidade do Ensino Mdio brasileiro e paranaense, as polticas pblicas para os Colgios Agrcolas
no Paran pensam essas instituies com o respeito devido, o que
normalmente no se faz perceber em outros contextos. Os Colgios
Agrcolas em suas polticas pblicas so, minimamente, um modelo
de escola que precisa ser mais estudado e pesquisado, haja vista
que neles so efetivadas prticas polticas de relativo sucesso que
poderiam, ao menos em alguns elementos, ser expandidas para
todo o sistema educacional.

Consideraes finais
Pode-se afirmar que as motivaes principais para a permanncia foram: a qualidade das instituies, reconhecida pelos
alunos e oriunda de uma poltica pblica sria; a busca por uma
formao profissional que garanta, mesmo que ilusoriamente, a
possibilidade de superar um contexto social que desanimador; e
o regime integral e interno das escolas que propiciam o tempo e
o espao necessrios para que os alunos forjem sua juventude no
ambiente escolar mesmo, o que concede ao Colgio Agrcola sentido que outras instituies de nvel mdio no tm. A conjugao
desses fatores o elemento primordial para que a permanncia
nessas instituies seja maior do que no restante da rede pblica.
Isso corrobora com duas hipteses levantadas ao momento
inicial da pesquisa, quais sejam: os cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, quando inseridos num contexto socioeconmico que requeira a formao de profissionais nesta modalidade,
tendem a ter alta permanncia dos alunos, ou por ser procurado
por um pblico com interesse claro naquela profissionalizao, ou
221

por tais cursos serem alocados em instituies consideradas de

qualidade superior dentro da rede pblica; a segunda versava que,
pela realidade imposta pelo regime de internato se vem obrigados
a criar vnculos de amizade com outros alunos, que vo alm dos
comuns em escolas organizadas por turno.
A primeira hiptese, mesmo confirmada, foi adensada pelos
dados da pesquisa que mostraram, primeiramente, que esta qualidade na formao se d por uma poltica educacional que financia
e organiza as instituies de modo melhorado, se comparadas com
a maior parte da rede pblica estadual paranaense. Alm disso, especialmente no Colgio Gama, pela realidade social e econmica
imposta, a procura pela formao profissional visa, sobremaneira,
aumentar as possibilidades de fugir daquela realidade. Mesmo
que de modo ilusrio, a instituio e curso em questo so capazes
de construir uma noo de boa formao profissional, boas possibilidades de empregabilidade e de ascenso social.
Por fim, a formulao de hipteses no levava em considerao o fator que, decididamente, mostrou-se como o mais importante para a permanncia dos jovens alunos na instituio: o constructo de significados dos alunos sobre a escola que muito positivo.
Diferentemente do que se pode perceber, a senso comum, em
outras realidades, o Colgio Agrcola mesmo sem querer ou saber,
produz o espao e o tempo necessrios para que seus alunos vivam
suas juventudes ali mesmo. Dessa forma, as representaes que os
sujeitos tm da instituio so como belas fotografias de momentos importantes que eles fazem questo de no esquecer. A escola
compreendida alm de sua formalidade , assim, uma instituio
que ainda consegue ter sentido consistente para os estudantes.

222

Referncias
BRASIL/MEC/INEP. Sinopses Estatsticas da Educao Bsica de
2007 e 2009 INEP. Disponvel em http://www.inep.gov.br/basica/
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DAYRELL, J. A escola "faz" as juventudes? Reflexes em torno da
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1105-1128. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/
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UBET, Franois. A escola e a excluso. In: Cad. Pesqui. [online]. 2003,
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scielo.br/pdf/cp/n119/n119a02.pdf>. Acesso em 03/08/2011
GIROUX, H. Escola crtica e poltica cultural. [Traduo de Dagmar
M. L. Zibas]. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1987. (Coleo
Polmicas do Nosso Tempo; 20)
PARAN, SEED. Pesquisa Escolas. Disponvel em http://www4.pr.gov.
br/escolas/frmPesquisaEscolas.jsp , acessado em 20/10/2010.
POCHMANN, M. Situao do jovem no mercado de trabalho
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emater.mg.gov.br/doc/intranet/upload/TRANSFORMAR_LEITURA/
situa%C3%A7%C3%A3o_do_jovem_no_mercado_de_trabalho.pdf.
Acessado em 19/01/2011.

223

O fetiche da tecnologia e a Educao Profissional

Tcnica de Nvel Mdio: tentativa de explicao do
abandono escolar
Lucas Barbosa Pelissari

Introduo
As questes discutidas no presente artigo fazem parte de
uma pesquisa mais ampla, que tratou das relaes entre juventude,
escola e trabalho no mbito da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio (EPTNM) no Paran. Aps constatar que, nesse Estado,
todos os cursos ofertados na modalidade Ensino Mdio Integrado
e ligados rea de tecnologia79 so alvo de alta procura por jovens
que buscam uma formao profissional no Ensino Mdio e que, ao
mesmo tempo, esses cursos configuram altas taxas de abandono80,
nos dedicamos a analisar mais de perto essa realidade, procurando
situ-la dentro das transformaes sofridas pelo mundo do trabalho nas ltimas dcadas. Assim, entendendo que tais transformaes impem uma srie de mudanas nas condies de vida do
79 Quando nos referimos aos cursos ligados rea de tecnologia, estamos tratando dos cursos que possuem estreitas relaes com a concepo
e a aplicao de novas tecnologias. No Catlogo de Cursos Tcnicos publicado pelo MEC (BRASIL, 2008), esto englobados nos eixos Controle e
Processos Industriais, Infra-estrutura e Produo Industrial.
80 Em todas as escolas administradas pela rede estadual, dentre as turmas
iniciadas desde 2004, mais da metade delas foi aberta com quantidade de
alunos superior lotao mxima (40 vagas) e cerca de 70% com mais de
30 alunos. Alm disso, no processo seletivo para o Ensino Mdio Integrado
na Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), as relaes candidato/vaga chegaram a 30 em alguns cursos. Por outro lado, quando verificamos as taxas de abandono nesses cursos, deparamo-nos com valores
que variam de 30% a 80%, sendo a grande maioria superior a 50%. Assim,
esse contexto configura um fenmeno paradoxal, prprio da aparncia superficial dessa realidade. Conforme mostraremos neste artigo, os prprios
motivos que configuram aquele panorama de alta procura nos cursos so
tambm determinantes para o contexto de alto abandono.

225

jovem brasileiro, sobretudo em suas relaes com o trabalho, com

a escola de nvel mdio e com a tecnologia, o objetivo central da
pesquisa foi investigar os significados que os jovens que procuram
aqueles cursos atribuem a eles e em que medida esses significados
se relacionam com o panorama de procura e abandono nos cursos.
Aps uma primeira aproximao com o objeto de pesquisa,
elencamos algumas perguntas norteadoras, dentre as quais uma
delas questionava quais seriam as representaes dos alunos e dos
professores daqueles cursos sobre tecnologia e se poderia haver
alguma relao dessas representaes com o panorama de procura
e permanncia. Pretendemos, neste artigo, discutir as concluses
relativas a essa questo especfica, expondo as anlises que fizemos
das entrevistas com os sujeitos pesquisados e relacionando-as com
nossas concepes acerca do conceito de tecnologia. Mostraremos,
assim, que, apesar do propalado discurso que enfatiza um pretenso
apago educacional e uma expanso do mercado de trabalho
nas profisses tcnicas ligadas tecnologia, o contexto de abandono verificado nesses cursos preocupante e, principalmente, que
as maneiras como os jovens constroem sua identidade em relao
com a tecnologia so fatores importantes que condicionam esse
contexto.
Para efetuar a anlise, escolhemos uma escola pblica estadual localizada numa regio perifrica da cidade de Curitiba-PR,
cuja clientela basicamente constituda por jovens oriundos da
classe trabalhadora e que oferta apenas cursos de educao profissional, em trs modalidades: integrado, subsequente e PROEJA
(Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos).
O recorte foi feito em trs cursos especficos ofertados pela escola:
Edificaes, Eletrnica e Eletromecnica.
A coleta dos dados para interpretao da realidade investigada foi feita a partir do ponto de vista de quem constri o espao escolar e o campo de atuao profissional especfico: alunos, egressos
e professores. Para tanto, iniciamos nosso contato com a empiria
realizando uma prvia imerso na escola. J para a coleta dos dados
226

propriamente dita, realizada logo aps esse perodo inicial, utilizamos a metodologia de grupos focais com 35 alunos matriculados,
divididos em seis grupos, trs com alunos de primeiros anos e trs
com alunos de quartos anos. Alm disso, fizemos entrevistas individuais com 18 alunos que abandonaram os cursos, 20 egressos e 8
professores, totalizando 81 sujeitos envolvidos na pesquisa.
A perspectiva terico-metodolgica baseada no materialismo histrico-dialtico permitiu explicar essencialmente o fenmeno, passando por uma concepo scio-histrica acerca das quatro
categorias envolvidas: juventude, escola, trabalho e tecnologia. Vale
ressaltar, novamente, que as concluses voltam-se para as relaes
entre o papel da tecnologia na construo identitria do jovem que
cursa a EPTNM e aquele panorama aparentemente paradoxal de
procura e abandono nos cursos analisados. Nesse sentido, tanto
nosso embasamento terico que se fez na prxis da aproximao
com a escola e com os sujeitos envolvidos quanto nossas concluses enrazam-se na concepo de que os processos educativos
no podem ser apreendidos, em sua totalidade, a partir de uma
perspectiva apenas institucional ou estrutural, que subsume o sujeito e a cultura escolar a um fator econmico. Alis, essa concepo
incorpora a ideia de que a prpria economia uma realidade humano-social, dinmica, que se forma e se constitui dentro das contradies da realidade fundada sobre o agir objetivamente prtico
do homem (KOSIK, 2011, p. 210). Para isso, mesmo concebendo as
relaes de produo como elemento central da organizao social,
preciso ter clareza que a relao entre estrutura e superestrutura
dialtica e mediada por diversos processos e esferas sociais.
Assim, entendemos que essencial que a categoria juventude seja considerada nas questes que tratam da escola e sua
relao com o mundo do trabalho: compreender a dinmica escolar
passa por entender os sujeitos que a compem, seus anseios, suas
prticas, suas vises sobre a prpria escola e sobre a sociedade.
Como constata Frigotto (2004), o processo de construo de polticas pblicas de Ensino Mdio deve ser centrado nos sujeitos dessa
etapa de ensino. Isso algo inusitado e auspicioso, pois denota o
227

deslocamento de uma viso abstrata, iluminista e racionalista para

uma compreenso histrica dos processos formativos no Ensino
Mdio, de maneira a articular cincia, trabalho e cultura, como prticas construdas historicamente no seio das contradies sociais.
Estamos falando de jovens com histria, com rosto, com particularidades socioculturais e tnicas, com origem de classe e, em sua
grande maioria, filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida precariamente.
Conceber como uma lei ptrea e mecnica a determinao
econmico-social em ltima instncia leva-nos ao abismo de tomar
os sujeitos como ajustados e adaptados s imposies sociais e,
dessa forma, a prpria instituio social torna-se sem histria, mera
expresso das relaes sociais de produo. Entender, pois, como
o jovem constri sua identidade em relao com a tecnologia e as
influncias desse processo para a constituio da EPTNM na rea
de tecnologia passa por um entendimento dos sujeitos e da cultura
que constituem a instituio escolar, uma esfera em constante disputa dentro da luta de classes.

Educao e tecnologia: desenvolvimento, progresso

e fetiche
As severas transformaes pelas quais a sociedade e a estrutura econmica capitalista vm passando desde a crise da dcada
de 70 trazem importantes implicaes para a constituio de alguns
pilares sociais do sculo XX. Dentre esses pilares, encontramos a
tecnologia e os significados empreendidos a seu respeito pela humanidade: por exemplo, as novas demandas formativas impostas
classe trabalhadora pelas reconfiguraes na esfera produtiva
trazem tona um tecnicismo de novo tipo, fundado numa lgica
flexvel de acumulao e em habilidades laborais que exigem a capacidade de abstrao, para alm das meras destrezas fsicas treinveis ao longo da vida. (BIANCHETTI, 2001) De qualquer forma, a
relao instrumental entre homem e mquina ainda se faz presente
228

no iderio contemporneo, sobretudo nas representaes acerca

do avano tecnolgico, respaldado agora pela microeletrnica e,
mais recentemente, pela nanotecnologia.
Vista como uma maravilhosa inveno, a tecnologia parece
resolver todos os problemas do homem, produzindo a vida com
mais rapidez e eficincia, marcando a virada de milnio com a
propagao cada vez mais rpida da informao e mostrando que
no so necessrias mudanas estruturais, mas apenas alguns pequenos ajustes aqui e ali, utilizando a prpria tecnologia, para que
consigamos erradicar a misria e a fome. J para alguns mais pessimistas, a tecnologia o grande vilo da humanidade, pois parte
dela a produo incessante de lixo e bens artificiais, a degradao
do meio-ambiente e a guerra. Bianchetti (2001) sintetiza essas contradies, afirmando que
O debate apaixonado entre apologetas e apocalpticos das
novas tecnologias, endeusando-as ou satanizando-as, bem
como as novas formas de organizar e gerenciar as empresas, tem contribudo mais para obscurecer do que clarear
os seus imensos potenciais e seus inegveis limites. (p. 206)

De qualquer forma, recorrendo ao conceito marcuseano de

racionalidade tecnolgica, percebemos que a racionalidade prpria da sociedade industrial protege, assim, em vez de cancelar, a
legitimidade da dominao e o horizonte instrumentalista da razo
se abre sobre uma sociedade racionalmente totalitria. (1982, p.
154) Resumidamente, a maravilha do progresso e do avano o
vu sob o qual se esconde uma essncia social fundada na extrao
da mais-valia e na explorao do trabalho. Queremos, com isso
apesar de concordarmos com Bianchetti quando afirma que negar
hoje as tecnologias seria o equivalente a negar a histria (2001,
p. 16) mostrar que aquelas transformaes sociais aprofundaram
uma viso aparente sobre a tecnologia, existente desde a Revoluo
Industrial. Essa viso acoberta as relaes sociais que constituem a
tecnologia essencialmente e a apresenta sociedade como mera
coisa, resultado de opes fundamentalmente tcnicas.

229

Contribuies importantes para esse debate so trazidas por

Dagnino (2008), que procura caracterizar, a partir da sociologia e da
filosofia, o conceito de tecnologia. Para isso, o autor traa um quadro conceitual sobre as contribuies dos diversos autores sobre
o tema, a partir de um fio condutor: a maneira como abordada
a relao entre tecnologia e relaes sociais. Para Dagnino (2008),
esses estudos podem ser classificados em duas grandes categorias.
A primeira supe que a Cincia e Tecnologia (C&T) avana contnua
e inexoravelmente, seguindo um caminho prprio, podendo ou no
influenciar a sociedade de alguma maneira. (p. 16) Ou seja, essa
abordagem, chamada pelo autor de com foco na C&T, entende
que a tecnologia possui um desenvolvimento linear, determinado
endogenamente, universal, ao longo do qual existe a diferena entre um sistema mais avanado (de ponta) e outro menos avanado
(ultrapassado). Trata-se de uma viso evolucionista, algo como um
darwinismo tecnolgico.
A abordagem com foco na C&T teria sempre segundo
Dagnino (2008) duas variantes principais. A primeira, que tem
base na viso de mundo posta pelo liberalismo, afirma que h barreiras impermeveis nos dois sentidos quando se analisa a relao
do ambiente de produo cientfico-tecnolgico com o contexto
social, poltico e econmico. Ou seja, C&T no influencia nem influenciada pelas relaes sociais, mas possui uma dinmica prpria,
baseada apenas em decises tcnicas. Em uma palavra: a tecnologia neutra.
J a segunda variante dessa abordagem concebe apenas
uma barreira impermevel naquela relao: a da sociedade para a
tecnologia. No sentido contrrio, no haveria barreiras, de modo
que o desenvolvimento da C&T seria uma varivel independente,
pela qual todas as variveis do sistema produtivo e social seriam
determinadas. Trata-se, pois, da variante do determinismo tecnolgico, com razes numa interpretao equivocada das teses de Karl
Marx.
A segunda categoria em que podem ser classificados os estudos sobre o assunto, denominada por Renato Dagnino com foco na
230

sociedade, admite que o carter e o uso que se faz da C&T possuem

determinantes sociais. Por sua vez, essa abordagem tambm possui
duas variantes propostas pelo autor. A primeira tambm admite
uma barreira na relao da produo cientfico-tecnolgica com a
sociedade e a poltica. Porm, no sentido contrrio ao da barreira
do determinismo: as relaes sociais, econmicas e polticas determinam diretamente o ambiente em que gerado o conhecimento
pela C&T, de modo que esse conhecimento seria algo sem caractersticas prprias, utilizado apenas e to somente para desenvolver
as relaes sociais de uma determinada poca e ser funcional para
sua permanncia. Para Dagnino (2008), trata-se da Tese fraca da
no-neutralidade.
Por sua vez, a segunda variante, denominada Tese forte da
no-neutralidade, incorpora e vai alm da Tese fraca. O autor define
da seguinte maneira essa Tese, com a qual mais se identifica:
A C&T gerada sob a gide de determinada sociedade e,
portanto, construda de modo a ela funcional est de tal
maneira comprometida com a manuteno dessa sociedade que no passvel de ser utilizada por outra. Suas
caractersticas, por estarem intrinsecamente determinadas
por uma dada sociedade, tornam-na disfuncional para um
contexto social, poltico, econmico e cultural que dela
difere de modo significativo. Assim, sua apropriao por
uma outra sociedade ou para o incentivo ao processo de
mudana de um contexto preexistente, numa outra direo
que no aquela que presidiu seu desenvolvimento, no
adequada. (DAGNINO, 2008, p. 83)

Nosso entendimento que a Tese forte da no-neutralidade

no admite barreiras naquela relao, de modo que h uma unidade dialtica na maneira como a sociedade influencia e conforma
a tecnologia e vice-versa. Dessa forma, tecnologias pensadas e
desenvolvidas dentro de um espectro scio-histrico determinado
no poderiam ser linearmente transpostas para outro tipo de organizao da sociedade.
Ao formular a tese central de seu livro, o autor baseia-se em
Andrew Feenberg (situado na Tese forte) para propor uma maneira
231

de alterar o carter da tecnologia com aes plenamente democrticas, inserindo na agenda de transformaes os interesses das
classes subalternas e estimulando a recuperao do pensamento
utpico; ou seja, inserindo novos valores sociais no centro do prprio projeto de concepo tecnolgica. Em sntese, o que Dagnino
(2008) apresenta em sua obra uma crtica s teses da neutralidade
e do determinismo tecnolgico. Ou seja, como uma fora produtiva
que carrega consigo a essncia da sociedade burguesa, influenciando-a dialeticamente, a tecnologia instrumento de dominao em
qualquer perodo de acumulao capitalista, de modo que decises
tcnicas nunca so apenas tcnicas, mas carregadas de um vis econmico, poltico e ideolgico, prprio das relaes sociais num dado
momento histrico.
Finalmente, a base terica que expusemos anteriormente
fornece os alicerces para que possamos debater a principal categoria explicativa da realidade emprica que observamos. Sem entender
o mago dos processos de concepo de novas tecnologias, que nos
mostram que uma tecnologia s aprovada como vivel se est em
conformidade com as relaes de poder existentes (NOBLE, 2001),
as pessoas creem que h dois filtros ou telas sucessivas, que automaticamente eliminam as contribuies insatisfatrias e permitem
que floresam apenas as melhores. O primeiro filtro tcnico, em
que a dedicao e o trabalho dos engenheiros e cientistas selecionam a melhor soluo para cada problema. O segundo filtro econmico: entre as solues tecnicamente superiores, os homens de
negcios escolhem apenas as mais viveis economicamente, aps
o cmputo dos custos e o clculo dos benefcios. (NOVAES, 2010)
Segundo essa viso, a tecnologia evolui de acordo com uma espcie
de seleo natural, de modo que o progresso tecnolgico seria
algo que traria apenas benefcios espcie humana e no teria nenhum carter poltico ou de classe. Todavia, desconstruindo essa
viso de neutralidade e determinismo, Novaes (2010) lembra que o
trabalho dos tcnicos e engenheiros no guiado apenas por consideraes de tipo tcnico, mas em todo modelo que concebe h uma

232

viso de mundo e uma ideologia, baseadas nas relaes sociais e no

estgio correspondente da diviso social do trabalho.
Noble (2001) destaca, alm dessa retrica tecnoeconmica,
de carter ideolgico, que existem trs impulsos decisivos para o
desenho final dos sistemas tecnolgicos: 1. obsesso da direo
pelo controle; 2. uma nfase militar sobre o mando e a interveno;
3. entusiasmos e compulses que fomentam cegamente o impulso automatizao. (p. 19) O primeiro impulso seria um estmulo,
a partir da naturalizao do trabalho assalariado e do controle heterogestionado da produo, obsesso da direo e do controle
sobre os trabalhadores.
Nesse sentido, poderamos especular que o senso comum
no percebe a natureza sociopoltica da construo da tecnologia. Ao no observarem que algumas tecnologias que
poderiam trazer mais benefcios ficam cristalizadas ao
longo do caminho de seleo tecnolgica, estes trabalhadores passam a crer que s h uma tecnologia disponvel para
uso no cho de fbrica. (NOVAES, 2010, p. 66)

Todo esse quadro cria condies para a dissimulao das relaes sociais pela classe dominante, enfatizando uma ideologia do
progresso relacionada tecnologia, que serve como veculo para a
perpetuao das distines e dominaes de classe e como impedimento de uma avaliao crtica por parte dos dominados. Assim,
no capitalismo, a tecnologia cumpre uma dupla funo: no nvel
material, mantm e promove os interesses dos grupos dominantes;
no nvel simblico, poltico, apoia e propaga a ideologia legitimadora daquela sociedade, com uma viso de mundo prpria. (NOVAES,
2010)
Da mesma forma que, para Marx (2010), ao expor o conceito
de fetichismo da mercadoria, a mercadoria assume uma relao entre coisas sob o carter histrico atual do trabalho, escondendo as
relaes sociais que a condicionam, a tecnologia nos apresentada
como neutra e a-histrica, sujeita apenas a valores tcnicos. Ou
seja, tambm um fetiche e uma reificao que obscurece sua es-

233

sncia histrico-social e poltica. Nessa perspectiva, temos o fetiche

da tecnologia. (NOVAES e DAGNINO, 2004)
Quando iniciamos a pesquisa, tnhamos, por hiptese, o
fato de que os sentidos e significados construdos pelos jovens a
respeito dos cursos tcnicos na rea de tecnologia recebiam forte
influncia das maneiras como esses jovens veem a tecnologia. Por
isso, um dos aspectos que fomos a campo investigar foi, justamente, o imaginrio social sobre a tecnologia, dissolvido nas construes culturais da juventude. Conclumos, pois, que um elemento
explicativo da alta procura naqueles cursos exatamente a viso
fetichizada de tecnologia, que, ao mesmo tempo, influenciada e
ajuda a construir a viso ideolgica de que a profisso de tcnico/
engenheiro nobre e garante lugar no mundo do trabalho com
altos salrios. Na seo seguinte expomos alguns dos elementos
que nos permitiram chegar a essa concluso.

Educao profissional, juventude e as construes

identitrias em torno do conceito de tecnologia: discusso sobre alguns resultados
Em todos os roteiros de coleta de dados que utilizamos na
pesquisa tanto nos grupos focais quanto nas entrevistas individuais , havia um trecho reservado para a discusso a respeito da
tecnologia. Alm da pergunta inicial, que introduzia o tema, Para
voc, o que tecnologia?, outras perguntas permitiram que aprofundssemos a discusso, principalmente a partir das concepes
acerca da metodologia que estvamos utilizando: grupos focais e
entrevistas semi-estruturadas s tem sentido quando criam condies para o debate e fundam-se na interao entre os participantes;
no so somas de pontos de vista ou um jogo de pergunta-resposta.
(GATTI, 2005)
Nos grupos focais, verificamos que, de maneira unnime,
para os alunos do primeiro ano a tecnologia algo absolutamente
positivo, detentor do progresso pleno da humanidade e redentor.
234

Os seguintes aspectos foram apontados como respostas quela primeira pergunta:

Algo muito avanado;
Algo sem o qual a vida humana no seria mais possvel;
Tudo;
Algo que nos ajuda a viver cada vez melhor;
O mundo;
Algo divino, pois salva a humanidade;
Desenvolvimento.
Tais aspectos corroboram para uma viso positiva, idealista
e fetichizada sobre a tecnologia, na qual ela tomada como algo
incrvel, encantador. Tambm verificamos a reificao da tecnologia que uma dimenso do fetiche nos exemplos dados pelos
estudantes: computadores, celulares, aparelhos de TV etc., ou seja,
apenas o objeto, o dispositivo tecnolgico, apresentado.Para os
alunos do 4 ano, essas observaes tambm so vlidas, porm
houve ainda outro elemento destacado por eles: a necessidade
de algum mais inteligente pensar e conceber todo esse avano
proporcionado pela tecnologia e, alm disso, ser algum que, nas
palavras de um aluno, quebrou a cabea e estudou um monte e (...)
ganha um monte pelas pessoas que no quebraram a cabea; ou
seja, ela sai ganhando.. Esse elemento sofre influncia direta das
vises sobre tecnologia apresentadas pelos prprios professores
e, obviamente, expostas em sala de aula e da vivncia que esses
alunos j adquiriram no curso e no mundo do trabalho. Evidenciamse, a, duas dimenses do fetiche da tecnologia: a crena dos tcnicos no fato de que suas decises esto submetidas apenas a crivos
de ordem tcnica; e a obsesso das direes pelo controle, inerente
diviso social do trabalho capitalista e ciso entre mo e crebro
nos processos produtivos.
Entre os alunos de Eletrnica e Eletromecnica, por exemplo, as tecnologias eletroeletrnicas (que caracterizam suas reas
de atuao) so tidas como muito mais importantes e necessrias
para os processos produtivos do que as demais. Nesse sentido, as
discusses sobre o mercado de trabalho na rea da tecnologia evi235

denciam uma ntima relao entre o sentido da tecnologia construdo pelo iderio juvenil, destacado acima, e os motivos pelos quais
procuram os cursos. Nas discusses referentes a essa pergunta, a
grande maioria das falas afirma que o fato de esse mercado ser
atual, moderno, complexo e estar em constante avano o que o
torna abrangente e valoriza a atuao dos tcnicos formados nessas reas. Em alguns momentos, inclusive, outras profisses foram
subestimadas.
Em todas as conversas dos grupos focais, tambm veio
tona a discusso sobre as maneiras a partir das quais o ser humano
utilizou o desenvolvimento tecnolgico. Nesse contexto, destacamos cinco grandes eixos que estruturam as respostas dos alunos:
1 Eixo: respostas maniquestas. Muitos alunos afirmaram
que uns usam a tecnologia para o bem e outros usam para o mal.
Essa maneira de enxergar a tecnologia descontextualizada de
qualquer relao de classe, de poder ou cultural. A tecnologia parece ser algo que paira no ar e cabe ao carter de cada indivduo,
orientado pelos seus princpios (bons ou ruins), decidir como vai
utiliz-la. Trata-se de uma anlise de cunho moralista fundada em
uma tica superficial.
2 Eixo: respostas que destacam anlises dos impactos da
tecnologia na vida e nos hbitos dos seres humanos. Nesses casos,
so destacados, por exemplo, os fatos de o uso do computador e
do vdeo-game transformar severamente as maneiras de socializao entre crianas e jovens. Destacaram-se tambm o aumento do
sedentarismo e da preguia entre as crianas e a nfase no consumismo. Tais anlises tambm deixam escapar o para qu? e
para quem? das tecnologias colocadas em discusso. O acesso
internet e aos jogos de computador ou vdeo-game de ltima gerao no uma realidade para toda a populao e para todos os
jovens. Ao contrrio, sintetizam as desigualdades e, assim, tambm
imputam tecnologia um carter social, que passa despercebido
pelos jovens nas discusses.
3 Eixo: resposta que no d tecnologia um carter de encantamento. Apenas um aluno se deu conta de que alguns hbitos
236

j existiam antes das novas tecnologias. Essas so apenas uma nova

forma sob as quais esses hbitos se do. Ou seja, a tecnologia atua
apenas como uma ferramenta que potencializa hbitos mais ou menos arraigados espcie humana.
Aluno(a) 1: Mas essas coisas a sempre existiram, mesmo
antes da internet. Pedofilia j existia, roubo j existia...
Aluno(a) 2: , mas ele t perguntando como as pessoas
usaram, entendeu?
Aluno(a) 1: Ento, isso s facilitou, mas no mudou, assim.
Aluno(a) 2: Eles usaram a internet pra fazer isso.
Aluno(a) 1: J faziam, s melhorou pra eles.(Discusso no
Grupo focal D)

Vale destacar que, embora no caia no abismo do determinismo tecnolgico, a referida resposta tambm no percebe a essncia histrica de determinadas relaes sociais e a maneira como
essa essncia influencia a tecnologia. Acaba por naturalizar e subjetivar questes como o roubo e a pedofilia e, da mesma maneira
que as respostas do 1 eixo, imputar tecnologia uma neutralidade,
cuja utilizao cabe vontade do ser humano.
4 Eixo: relao com a produtividade e a diminuio do tempo de trabalho. Essa questo foi identificada por quatro grupos,
mas poucas vezes como algo negativo. Alguns grupos, instigados
pelo mediador, destacaram que o aumento de produtividade nas
empresas algo extremamente positivo, pois se passa a produzir
mais num mesmo perodo de tempo. O desemprego, como consequncia desse processo, tambm apareceu vrias vezes nas discusses, mas, em todas elas, com a ressalva de que, ento, necessrio buscar qualificao e especializao para no acabar vtima
desse panorama. Muitas dessas falas embasaram seus argumentos
nos processos aprendidos durante o curso e nas nfases dadas em
sala de aula.
5 Eixo: relao com os impactos ambientais. Em dois grupos
os impactos ambientais causados pelas novas tecnologias foram
destacados, como o aumento do lixo, a criao de bens suprflu237

os e a emisso de gases nocivos atmosfera. Novamente, quando

destacados, esses impactos foram relacionados escolha humana:
a tecnologia boa, basta o ser humano utiliz-la positivamente,
de modo a minimizar tais impactos. Caso continue atuando condicionadamente ao egosmo e ganncia, as devastaes do meio
ambiente continuaro.
Dentre os egressos entrevistados, mesmo com certa experincia no mercado de trabalho e na procura por empregos, a viso
sobre tecnologia aproxima-se muito das vises dos alunos matriculados nos cursos. Vale destacar que, mesmo havendo dificuldades
em encaixar-se no mercado como tcnico (a maioria dos egressos
entrevistados atua como operrio, auxiliar, aprendiz ou est desempregado), a tecnologia tida como algo em pleno avano e, por
isso, o mercado muito abrangente, o que os motivou a procurar
os cursos, continuar at o final e permanecer procurando vagas e
trabalhando na rea.
Por sua vez, as anlises das falas dos professores ratificam o
senso comum fetichizado em relao tecnologia. Apenas para citar os principais exemplos do conceito de tecnologia empreendido
pelos docentes, destacamos: dificuldades em conceituar tecnologia, recorrendo a definies fluidas e ambguas; citao das palavras avano, progresso e crescimento como detentoras do
potencial explicativo para a tecnologia; viso utilitarista e neutra da
tecnologia como aplicao de conhecimento cientfico para a soluo de problemas ou como artefatos ou dispositivos que tendem
a melhorar nossa vida. Apenas um professor definiu a tecnologia
como inovaes no processo produtivo a servio da classe detentora dos meios de produo.
Quando questionados se acham que a viso do jovem sobre
tecnologia influencia no momento de escolher algum curso da escola, apenas um professor respondeu negativamente. Na verdade,
essa opinio reforada pelos docentes, que destacam em suas falas, por exemplo, o status que o progresso tecnolgico trouxe para
os profissionais que atuam nessa rea e a vigncia da automao
em todas as reas produtivas.
238

Tambm. Mas que tem status tambm, n. No s pelo

progresso e pela novidade, mas tambm pelo status que
isso d, n. (Professor dos cursos de Edificaes, Eletrnica
e Eletromecnica em disciplina bsica)

Mesmo entre alguns professores que defendem processos

educacionais mais humanistas, crticos e reflexivos, o atrelamento
s necessidades do mercado continua como elemento central dos
saberes docentes nos cursos de EPTNM. Mais do que isso, no se
trata apenas de uma vontade de se render ao mercado, mas da
prpria relao com o conhecimento travada pelos professores, ou
seja, da epistemologia docente, algo que no resultado de decises puramente subjetivas, mas permeadas por mediaes, tanto
de ordem material como a estrutura e a organizao da sociedade
e o prprio trabalho do professor, precarizado e submetido a jornadas intensificadas com baixssimos salrios quanto imaterial
subjetividades, cultura, poltica, ideologia. o tensionamento entre
essas mediaes que resulta uma relao fetichizada do professor
e, consequentemente, do jovem tcnico com a tecnologia.
Constatamos, com isso, que o processo formativo oferecido
pela escola profissional de nvel mdio, mesmo que regido pela
poltica do Ensino Mdio Integrado e com uma perspectiva, ao menos no marco legal, fundada na escola politcnica, no tem plena
autonomia em relao s exigncias do mercado e apresenta a tecnologia da mesma maneira reificada apresentada pelas ideologias
dominantes. Ao contrrio, a prpria relao do jovem estudante (e
at dos professores) com a tecnologia marcada por um carter utilitarista e, mais do que isso, preocupante que esses jovens sejam
alunos de cursos de formao profissional na rea de tecnologia e
continuem reproduzindo o discurso dominante sobre essa questo.
Entretanto, h que se destacar que, como fica claro principalmente
nos grupos focais, h percepes mais aprofundadas e significados
construdos pelos alunos que captam a no neutralidade, apesar de
esses casos serem bastante fragmentados e difusos.
Queremos mostrar, assim, que as vises do jovem e dos
professores sobre a tecnologia so fatores determinantes para a
239

construo dos sentidos e significados desses jovens a respeito do

mercado de trabalho na rea tcnica que escolheram. Mais do que
isso, a prpria viso fetichizada da tecnologia, relacionada dialeticamente com a ideia de que, no atual momento econmico por
que passa o Brasil, a profisso de tcnico garante lugar no mercado
com status e bons salrios (em quase todos os casos, viso essa
que reforada pela prpria famlia que incentiva o jovem a fazer
o curso tcnico), que possibilita aquele panorama de alta procura
nos cursos.

Concluses
Os elementos conclusivos de nossa pesquisa que se referem
especificamente relao do jovem estudante do Ensino Mdio
com a tecnologia nos permitiram dialogar com o debate conceitual
que propusemos acima acerca da tecnologia. O senso comum, a
partir dos interesses hegemnicos, reproduz o discurso de que o
rpido avano da tecnologia precisa ser acompanhado pelos trabalhadores, especialmente pelos jovens da contemporaneidade, que
j nascem em um mundo tecnolgico. Esse discurso evidencia-se
no s na nfase da necessidade de novas competncias profissionais como tambm no destaque de uma tecnologia sedutora, positiva, solucionadora de problemas e libertadora. Em ambos os casos,
deparamo-nos com o discurso ideolgico. Ora fazendo uma relao
direta entre educao e trabalho, ora eximindo a tecnologia de seu
carter poltico e sintetizador das contradies sociais, reificando-a
e tomando-a como neutra ou determinante absoluta das transformaes na sociedade. Nesse mbito, necessrio garantir, como
sugere Bianchetti (2001), que a escola tcnica nem se encastele
em uma pretensa neutralidade, nem fique a reboque do discurso
ideolgico empresarial. necessrio, sim, que ela garanta aquele
acompanhamento, mas entendendo a tecnologia como a mediao histrica entre mundo da produo e esfera do conhecimento
cientfico.
240

Finalmente, procurando retornar superfcie que se apresentou a ns como explicativa da realidade, achamos necessrio
pontuar a concluso central a que chegamos em nossa pesquisa e
que representa a essncia daquele paradoxo fenomnico81. Ora, se
uma realidade fetichizada que impulsiona os jovens a procurarem
os cursos, pareceu-nos bvio que, em geral, no h, no momento
da matrcula, uma clareza a respeito do curso que escolhem, dos
contedos que sero estudados ou da rea de atuao. Assim, ao se
depararem com outra realidade e ao amadurecerem seus desejos
e anseios em relao ao futuro profissional, os jovens acabam por
se questionar a respeito do gosto pelo curso e abandonam a escola
de ensino tcnico, procurando o Ensino Mdio Regular, que lhes garante a concluso dessa etapa de ensino em menos tempo. Ou seja,
a prpria falta de clareza sobre o curso no momento da escolha,
construda no mago de uma viso fetichizada a respeito da tecnologia e da profisso, que se coloca como fator determinante para o
abandono. Assim, as evidncias empricas nos levaram a concluir
que as causas do abandono so encontradas nos prprios motivos
que configuram a alta procura pelos cursos, de maneira que aquele
aparente paradoxo se desfaz e conclumos que alta procura e alto
abandono esto intimamente relacionados, sofrem influncia direta um do outro e configuram uma totalidade determinante para a
explicao do fenmeno que analisamos.
Com isso, finalizamos nossas observaes com duas reflexes que dialogam com o contexto que apresentamos e podem ser
utilizadas para o debate e outras investigaes. Em primeiro lugar,
em relao aos significados construdos pelos entrevistados sobre
a tecnologia, cumpre afirmar que o panorama de fetiche que apresentamos remete, fundamentalmente, a uma conduta econmica.
Entretanto, a construo da identidade juvenil, em todas as esferas
em que se d, , na atualidade, sempre permeada pelas relaes
que o jovem trava com a tecnologia e, nesse sentido, possvel que
81 A essncia se manifesta no fenmeno. O fato de se manifestar no fenmeno revela seu movimento e demonstra que a essncia no inerte nem
passiva. Justamente por isso o fenmeno revela a essncia. A manifestao
da essncia precisamente a atividade do fenmeno. (KOSIK, 2011, p. 15)

241

vislumbremos, tambm, estratgias de resistncia a partir dessas

relaes, para alm de um contexto que apenas refora a alienao.
O prprio panorama de fetiche nos traz indcios disso, na medida
em que possvel constatar percepes da no neutralidade da
tecnologia entre os jovens, mesmo que de forma bastante difusa e
no estruturada. Alm disso, a participao da juventude em redes
sociais, a utilizao que fazem dos dispositivos tecnolgicos e at a
prpria relao com os instrumentos e objetos de trabalho so processos que carregam em si contradies e, portanto, possibilidades
de contestao.
Em segundo lugar, propomos uma reflexo a respeito das
perspectivas curriculares e das prprias concepes de educao
presentes no Ensino Mdio e na EPTNM. importante travar esse
debate, j que, como comentamos no incio do trabalho e conforme verificamos em nossa pesquisa, no h uma transposio linear
entre a conjuntura vivida pelas relaes sociais de produo e a
escola. Pelo contrrio, conclumos que a dificuldade em conciliar
trabalho e estudo argumento que corriqueiramente aparece em
estudos sobre o abandono escolar no Ensino Mdio praticamente
no apareceu como causa do abandono. Fundamentalmente, as
vises ideolgicas reforadas pelo jovem acerca do mercado de
trabalho, construdas em relao dialtica com os significados que
empreende sobre a tecnologia, que so os fatores determinantes.
Dessa forma, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) para o Ensino Mdio82 trazem uma nova perspectiva para
se pensar o currculo dessa etapa de ensino, evidenciando a unicidade entre as dimenses da cincia, da tecnologia e da cultura,
a partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico,
na perspectiva da prxis da produo da vida humana. O prprio
documento concebe a tecnologia para alm da viso fetichizada,
entendendo-a como transformao histrico-social da cincia em
fora produtiva ou mediao entre a esfera da produo, histori82 Essas diretrizes foram aprovadas recentemente pelo Ministrio da
Educao e entraram em vigor a partir da Resoluo n 2, de 30 de janeiro
de 2012, do Conselho Nacional de Educao.

242

camente determinada, e a esfera do conhecimento. Entretanto,

preocupa-nos a incompatibilidade entre essa perspectiva e o panorama que verificamos no espao escolar, o que nos leva a propor
processos de formao continuada e de discusso entre as escolas a
respeito das prprias concepes contidas nas DCNs. Preocupa-nos,
tambm, o fato de as DCNs para a Educao Profissional no partirem da mesma perspectiva e, de certa forma, carem no abismo da
neutralidade e do determinismo tecnolgico.
Lembramos, por fim, que o contexto que aqui expusemos
refere-se aos cursos regidos pelo currculo integrado, que se baseia
na concepo de politecnia e prope uma leitura crtica acerca da
tecnologia, superando o fetiche. A questo que se impe como
(e se possvel) transpor esse avano obtido no plano da poltica
pblica para as prticas do universo escolar.

Referncias
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trabalhador. In: FERRETTI, C. et al. Trabalho, formao e currculo:
para onde vai a escola? So Paulo: Xam, 1999. p. 13-41.
BIANCHETTI, Lucdio. Da chave de fenda ao laptop: tecnologia
digital e novas qualificaes: desafios educao. Petrpolis/
Florianpolis: Vozes/Editora da UFSC, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Catlogo nacional de cursos
tcnicos, 2008. Braslia, 2008. Disponvel em: <http://catalogonct.
mec.gov.br/>. Acesso em: 26/03/2011.
DAGNINO, Renato Peixoto. Neutralidade da cincia e determinismo
Tecnolgico: um debate sobre a tecnocincia. Campinas: Editora da
UNICAMP, 2008.
FRIGOTTO, Gaudncio. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do
ensino mdio. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (orgs.) Ensino Mdio:
cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. p. 53-70.

243

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em Cincias

Sociais e Humanas. Braslia-DF: Liber Livro Editora, 2005.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
MARCUSE, Herbert. A ideologia da sociedade industrial: o homem
unidimensional. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982.
MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica: livro I. 27 ed. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010.
NOVAES, H. T.; DAGNINO, R. P. O fetiche da tecnologia. In: Revista
Organizaes & Democracia, Marlia, v. 5, n. 2, p. 189-210, 2004.
NOBLE, David. La loucura de la automatizacin. Barcelona: Alikornio,
2001.
NOVAES, Henrique Tahan. O fetiche da tecnologia: a experincia das
fbricas recuperadas. 2 ed. So Paulo: Expresso Popular, 2010.

244

Sentidos da educao atribudos pelos egressos

do PROEJA no Paran
Culi Mariano Jorge

Introduo
Neste trabalho apresentamos os resultados de uma investigao cujo objeto compreende a formao profissional e escolarizao no mbito do Programa Nacional de Educao Profissional
integrado Educao Bsica na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA.
A reconstruo dos princpios e fundamentos da formao
dos trabalhadores brasileiros teve seu marco com o Decreto n
5.154/04, o qual trouxe a possibilidade da integrao entre a formao para o trabalho e o Ensino Mdio. Essa possibilidade foi estendida modalidade de educao de jovens e adultos EJA pelos
Decretos n 5.478/05 e n 5.840/06, com o intuito de promover
uma educao que integrasse a formao geral profissional para
os trabalhadores, com mais de 18 anos, que precisavam concluir
o ensino mdio e ao mesmo tempo qualificar-se para o trabalho
(BRASIL, 2007).
Dessa forma, o PROEJA surgiu em um contexto de restabelecimento de valores sociais e humanos, pela vontade e participao de vrios segmentos da sociedade e do governo, com o objetivo de atender ao pblico jovem e adulto excludo dos saberes
escolares em nvel mdio.
As possibilidades de formao e as contradies apresentadas pelo PROEJA foram discutidas em denso debate da academia

245

e em pesquisas83 produzidas por estudantes de ps-graduao em

vrias universidades do pas, inclusive no Paran, o que conferiu
grande visibilidade a esse Programa. As pesquisas realizadas nesse
Estado, tanto na rede estadual quanto na rede federal de educao, apontaram problemas relacionados a no permanncia dos
alunos nos cursos, pouca procura pelas matrculas, dentre outras
fragilidades (DAL MORO, 2012; YAMANOE, 2011; COLONTONIO,
2010; HOTS, 2010; CORSO, 2009; ALMEIDA, 2008).
Essas pesquisas foram realizadas com alunos e/ou professores durante o andamento dos cursos do PROEJA, fato que nos
despertou o interesse em pesquisar esse tema tendo como foco
os alunos egressos desses cursos.
Nessa perspectiva, estabelecemos a seguinte problemtica:
Em que medida esse Programa configurou-se como uma poltica
de formao profissional e elevao da escolaridade dos trabalhadores jovens e adultos?
Nossa opo terico-metodolgica buscou uma aproximao com a teoria desenvolvida por Pierre Bourdieu, mais especificamente a que foi descrita por ele e sua equipe no livro Misria
do Mundo (BOURDIEU, 1993). Nessa obra, o autor se afasta da
sociologia tradicional e aposta numa epistemologia que representa uma nova maneira de abordar a prxis social, incorporando
com mais profundidade as experincias cotidianas das pessoas
(MONTAGNER, 2009, p. 257).
Nessa perspectiva, foram realizadas entrevistas organizadas a partir de um roteiro, com o intuito de levar o entrevistado
a uma reflexo sobre aquilo que se desejava saber dele, chegando-se o mais prximo possvel dos fatos reais do contexto por ele
vivenciado. Tal recurso constitui um processo de ouvir e estimular
o relato do entrevistado, ou seja, uma escuta ativa e metdica,
83Convnio assinado em 2006 entre a Secretaria de Educao
Tecnolgica (SETEC) e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES).

246

conforme denomina Bourdieu (1993, p. 695). Ao levar o entrevistado a uma autoanlise sobre os fatos que envolveram a sua vida,
torna-se possvel uma compreenso mais clara do processo por
ele vivenciado.
Os dados aqui analisados e apresentados decorrem da nossa pesquisa de doutorado, realizada com 85 alunos egressos de
doze cursos tcnicos das primeiras turmas concludas do PROEJA
na rede estadual de educao do Paran. Foram pesquisadas onze
escolas, situadas em nove municpios do Estado, durante o primeiro semestre de 2012, quando os egressos j haviam concludo
os cursos h mais de um ano, espao de tempo que consideramos
necessrio, tendo em vista o objetivo da pesquisa.
Nesse artigo, o desenvolvimento do tema apresentado de
acordo com as categorias estabelecidas, a saber: perfil sociodemogrfico; trajetrias de estudo e continuidade aps o PROEJA;
situao de emprego. A partir dessas categorias buscamos compreender os sentidos que foram atribudos pelos alunos formao realizada.

O Perfil sociodemogrfico dos egressos do PROEJA

Para estabelecer o perfil sociodemogrfico dos egressos
buscamos identificar os alunos que permaneceram nos cursos
quanto faixa etria e gnero e as possveis interferncias, decorrentes desses traos, na permanncia desses alunos nos cursos.
Percebemos uma grande heterogeneidade entre os alunos
egressos, fato que os diferencia em relao a vrios aspectos,
como aprendizagem, relacionamentos, gostos e, consequentemente, aos sentidos que atribuem formao.
Porm, ao comparar a faixa etria dos egressos entrevistados e do total de alunos que concluram os cursos nessas
escolas, com a faixa etria dos alunos matriculados no primeiro

247

semestre, podemos perceber que houve uma variao interessante. A faixa etria predominante do total de concluintes e dos
egressos entrevistados ficou entre 32 e 41 anos, enquanto que
a faixa etria dos alunos matriculados no primeiro semestre dos
cursos foi de 22 a 31 anos.
Esse fato evidencia que embora as turmas tenham apresentado inicialmente um perfil mais jovem, isso foi alterado no decorrer do curso pela no permanncia dos mais jovens. Portanto,
os alunos que permaneceram no curso foram os de faixa etria
mais elevada (aproximadamente dez anos a mais), o que alterou o
perfil etrio da turma.
Com relao a esse fato, importante destacar que existe
uma maior instabilidade ocasionada pela dificuldade de emprego
entre os mais jovens, o que os leva a ocupar funes de subempregos e trabalhos temporrios (POCHMANN, 2012), dificultando
assim sua permanncia nos estudos e, em muitos casos, levando-os no permanncia na escola.
As mulheres foram predominantes entre os egressos dos
cursos tcnicos do PROEJA, numa proporo de 57 mulheres
para 28 homens, embora tenha ocorrido variao dessa proporo entre os cursos. No curso de Eletromecnica, por exemplo,
todos os entrevistados eram do sexo masculino, o mesmo sendo
observado em relao ao curso de Logstica. No caso do curso de
Construo Civil, somente uma entrevistada era do sexo feminino.
Por outro lado, nos cursos de Nutrio todas eram mulheres, e
nos de Enfermagem, Secretariado e Agente Comunitrio de Sade
foi encontrado somente um representante do sexo masculino em
cada curso. Nos demais, a distribuio entre homens e mulheres
foi mais proporcional.
A maior presena de mulheres ou de homens em determinados cursos um reflexo cultural que est relacionado prpria
diviso sexual do trabalho. Essa diviso atribui determinados papis aos homens e mulheres nos processos de trabalho, destinan-

248

do s mulheres os trabalhos considerados mais leves e com menor

exigncia intelectual e os homens queles que exigem maiores
atributos e conhecimentos tcnicos (HIRATA, 2002). Isso quer dizer
que enquanto as reas de trabalho intensivo, de atendimento e
cuidados com a sade, so reservadas s mulheres, aquelas caracterizadas por maior incremento tecnolgico e cientfico, como nos
cursos da rea da indstria, so majoritariamente destinadas ao
trabalho masculino.Dessa forma, o perfil sociodemogrfico que caracteriza os alunos egressos entrevistados na pesquisa de maioria
feminina, com faixa etria entre 32 a 41 anos. Portanto, so mes
e esposas que retornam aos estudos na expectativa de encontrar,
pela via do conhecimento, um melhor espao no campo social e
produtivo.

Trajetrias de estudos e continuidade aps o PROEJA

Partimos do princpio que a construo de uma trajetria
pode mostrar, para alm da histria vivida pelos sujeitos, as situaes relacionais que se estabeleceram e as formas estruturais
a que esses sujeitos foram subjugados. Nessa linha sequencial,
colocam-se em evidncia as estratgias buscadas para a mobilidade social e econmica e os papis sociais definidos nos diferentes
momentos da existncia de cada um.
Considerando que uma vida no apresenta uma nica linha
de acontecimentos, mas uma teia de fatos que se intercruzam,
Bourdieu (1996, p. 189) constri a sua noo de trajetria como
uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um mesmo
agente (ou um mesmo grupo) num espao ele prprio um devir
submetido a incessantes transformaes. Portanto, essa noo
de trajetria possibilita que consideremos as inter-relaes que
existem entre os fatos passados, os fatos recentes e os determinantes estruturais que interferem nas situaes de vida.

249

Ao falarem sobre o tempo de afastamento dos estudos, foi

possvel perceber que a maioria dos egressos estava entre 11 a
20 anos e mais de vinte anos afastados dos estudos. Percebemos,
tambm, que a relao dos alunos com a escola no se deu a partir de uma nica sada e retorno, mas por vrias tentativas recorrentes que configuram seguidos fracassos e excluso do sistema
escolar. Isso fica evidente no relato de Rosalina, egressa do curso
tcnico em Meio Ambiente: no foi por falta de vontade, mas
sempre que comeava a estudar, alguma coisa acontecia e tinha
que parar. Essa egressa justifica no ter concludo anteriormente
a sua formao em nvel mdio, tendo em vista as dificuldades
enfrentadas de conciliar estudo e trabalho, o que caracterizou a
sua situao de excluso escolar.
As trajetrias descritas pelos egressos do PROEJA retratam a relao conflituosa com a escola e a tentativa de conciliar
o estudo e o trabalho desde muito cedo. Em entrevista realizada
com Isabel, aluna egressa do curso tcnico em Meio Ambiente, ela
nos contou sobre o seu percurso de formao desde a infncia,
perodo que considerou muito curto, mas agradvel, apesar de
tudo. Para ela, ir escola representava um dos poucos momentos
de encontrar os amigos e brincar, pois ao voltar para casa tinha
que realizar os interminveis afazeres domsticos, repetidos diariamente, alm dos cuidados com os irmos mais novos.
Estudar em casa era difcil, mal conseguia fazer as tarefas.
Digo mal, porque normalmente no sabia como resolver
aqueles problemas, a gramtica e os questionrios, no
adiantava perguntar para os meus pais, porque tambm
no sabiam. O meu pai estudou um pouco, mas no chegou a concluir o primrio, a vida no stio era difcil, teve
que trabalhar desde cedo. Minha me, nunca foi escola.
(Isabel Curso Tcnico em Meio Ambiente).

A entrevistada contou-nos sobre as suas dificuldades na

hora de realizar as tarefas da escola e da situao dos pais que

250

pouco ou quase nada estudaram. Ela lembrou que o problema era

no dia da prova, a no tinha como me disfarar, sempre tirava
notas baixas, porm, o fato de ter bom comportamento a ajudou,
conforme sua prpria constatao: acabaram me passando.
Questes como esta evidenciam as mazelas dos alunos das
classes menos favorecidas em um sistema de ensino que no considera as desigualdades cognitivas, os diferentes pontos de partida
de cada um diante dos novos aprendizados. Tornam claro o estado
de abandono em que esses alunos se encontram dentro da prpria escola e a culpabilizao que recebem por no apresentarem
as condies ideais que deles se esperam. Para Bourdieu (1998,
p. 55),
as famlias dos meios populares, por no apresentarem
uma familiaridade com a linguagem e com a cultura da
escola, mostram-se, muitas vezes, desprovidas de recursos capazes de possibilitar aos filhos melhores resultados
escolares. Os filhos dos operrios no podem adquirir,
seno penosamente, o que os filhos das classes cultivadas herdam naturalmente, como "o estilo, o bom gosto,
o talento, em sntese, essas atitudes e aptides que s
parecem naturais e naturalmente exigveis dos membros
das classes cultivadas, porque constituem a cultura[...]
dessa classe".

luz do pensamento desse autor, podemos entender que

a herana social de Isabel lhe colocou numa posio de continuidade das condies dos seus pais. Ao mesmo tempo, estava em
condies diferentes de outros colegas de classe, com pais que detinham maior estudo e melhores condies financeiras. Fato que
lhe impunha a dura misso de tentar ultrapassar essas barreiras
e continuar estudando ou ento desistir da escola, o que fez por
repetidas vezes.
Dentre os motivos apresentados para justificar a interrupo dos estudos, a maioria dos egressos citou o casamento e os
filhos, colocando a constituio da famlia e filhos na fase escolar

251

como o maior obstculo continuidade dos estudos. O segundo

motivo mais citado foi a dificuldade em conciliar trabalho e escola.
Outros motivos da no permanncia, como no gostar de
estudar ou dificuldades de aprendizagem, tambm foram citados.
Porm, no houve nenhuma responsabilizao da escola sobre
isso, o que demonstra que os alunos no culparam a escola por
no gostarem de estudar ou pelas dificuldades em aprender, atribuindo a si prprios os motivos da no permanncia. Nas palavras
de Arroyo (2003, p. 2),
facilmente verificvel que a evaso escolar debita na
conta do aluno a responsabilidade do fracasso. Este rtulo transfere para a esfera individual e familiar a culpa
da sada do aluno da escola e inocenta a prpria escola.
Dificilmente esses agentes falam em fracasso da escola.

Ao nos determos em outro fragmento do relato de Isabel

podemos constatar as divergncias estabelecidas com a escola em
sua trajetria, e entender os motivos que a levaram a deixar os
estudos; deciso esta tomada por seu pai e independente da sua
vontade, pois no queria sair, apesar de no se sentir com direito
escola.
[...] Quando fui para o fundamental tudo piorou, eram vrios professores e vrias matrias, saia um entrava outro
em seguida, tudo muito rpido no se tinha tempo para
o entendimento de nada... Parecia que a escola no era
mesmo para mim... Reprovei dois anos e meu pai achou
melhor que eu sasse. Ficava agora s em casa, trabalhando. Tinha muitas saudades da escola, no que gostasse
do estudo, isso no gostava mesmo... mas sentia falta de
encontrar os colegas, conversar, ver os meninos... (Isabel
Meio Ambiente).

Conforme explica Lahire (2005), o xito escolar ou o seu

contrrio podem ser explicados pelas experincias de socializao
e suas decorrncias nas trajetrias de estudo, as quais podem ser

252

entendidas como mediadores sociais. No pensamento desse autor,

tais mediadores podem identificar os motivos pelos quais ocorreu
o abandono e ainda o que levou o aluno a voltar aos estudos. No
caso de Isabel, a experincia de socializao na escola representava o elo com as pessoas da sua idade, amizades e tambm a fuga
dos trabalhos de casa. O fato de deixar os estudos, mesmo com o
insucesso no aprendizado, significou a interrupo da infncia e
uma entrada brusca na vida adulta.
Na sequncia do seu relato, contou-nos que logo em seguida ao seu afastamento da escola, apareceu uma oportunidade
para trabalhar como domstica na casa de uma vizinha; nessa
poca tinha 13 anos, mas dava conta do trabalho. Trabalhou em
muitas outras casas, era sempre um trabalho duro, sem contar
que algumas patroas a tratavam mal; nesse caso, saa do emprego,
pois nunca aguentou maus tratos e queria ser respeitada. Em uma
das casas que trabalhou, a patroa era professora e a incentivou a
voltar a estudar no noturno. Assim, retornou escola.
[...] Minha expectativa era grande quando cheguei, afinal
voltava a estudar, agora com pessoas adultas, moas e
rapazes, devia ser tudo diferente! Infelizmente no houve
nenhuma diferena, vieram os mesmos problemas incompreensveis para resolver, a mesma gramtica absurda e
os questionrios com mais de 20 perguntas, sem falar nas
provas... A diferena ficava no ptio, durante o recreio e
aulas vagas, em lugar das brincadeiras vieram os namoros... Fiquei sete meses na escola, quando vi que no ia
mesmo passar de ano desisti... (Isabel Meio Ambiente).

Depois desta desistncia, Isabel retornou mais duas vezes

escola e conseguiu chegar at a stima srie, mas engravidou e
no pde mais estudar. Retornou bem mais tarde quando a filha
j estava com 10 anos, desta vez no CEEBJA: l era para quem estava atrasado nos estudos assim como eu, era diferente, consegui
terminar a oitava srie afirmou ela.

253

Os relatos dos egressos entrevistados, ao discorrerem sobre as razes da procura pelo PROEJA, revelaram uma diversidade de fatos. Porm, de uma forma geral, a maioria expressou as
expectativas e esperana para conseguir emprego e melhoria de
vida. Os motivos mais pronunciados em suas falas foram ter uma
profisso e concluir o Ensino Mdio. O fato de ser um curso
integrado parece ter configurado um atrativo para muitos alunos.
No relato de Isabel, observamos que a procura pelo PROEJA
foi para ter uma profisso e deixar o trabalho de domstica. O
fato de ser integrado despertou a sua ateno e a levou a fazer a
matrcula.
Foi uma luz no fundo do tnel, uma rea promissora, s
se fala em meio ambiente hoje em dia. O aprendizado foi
muito bom, a convivncia com a turma melhor ainda...
Tenho esperana de conseguir outro emprego nessa rea
e poder pagar um estudo bom para minha filha (Isabel
Meio Ambiente).

Seu objetivo era conquistar um emprego na rea de meio

ambiente, porm, at o momento da entrevista isso no havia
se concretizado e ela continuava trabalhando como domstica.
Segundo Lahire (1997), o percurso escolar determinado por muitas variveis que impossibilitam determinar, a priori, as situaes
de sucesso ou fracasso do aluno. Essas variveis fazem parte de
uma rede de relaes de interdependncia e, portanto, possuem
caractersticas prprias. No caso de Isabel, podemos dizer que
obteve sucesso em relao formao, pois conseguiu concluir
o curso e obter uma profisso. Porm, em relao conquista de
outro emprego, ainda no havia conseguido avanar.
A dupla contradio no que diz respeito ao emprego e sua
relao com os estudos est no fato de que ele est entre as principais causas da no permanncia na escola e, ao mesmo tempo,
do retorno a ela.

254

Essa situao, recorrente entre os jovens das classes menos

favorecidas, constatada entre os egressos do PROEJA, nos leva a
pensar que sejam cclicas em determinadas faixas etrias, caracterizando um embate entre as condies que se apresentam e o
desejo de integrar-se.
Com relao continuidade dos estudos, verificamos que
a maioria (66%) dos egressos pesquisados no tiveram oportunidade para dar continuidade sua formao aps a concluso do
curso tcnico do PROEJA, principalmente por motivos financeiros,
conforme expressaram. Dentre os 11% que continuaram os estudos em nvel superior, 5% estavam em cursos na mesma rea da
formao tcnica e 6% em rea diferente. Outros 21% informaram
estar fazendo mais um curso tcnico, em outra rea e quase sempre na mesma escola. Outros 2% no manifestaram interesse em
continuar os estudos, certamente por j estarem numa situao
estabilizada de vida, na qual o curso tcnico suficiente. (Tabela
1).
Tabela 1 - Continuidade dos estudos pelos egressos do PROEJA.
Continuidade dos estudos

Nmeros e porcentagem n=85

Sim, curso superior na mesma

rea do curso tcnico

5% (4)

Sim, curso superior diferente da

rea tcnica

6% (5)

No, o curso tcnico

proporciona o que preciso

2% (2)

No. No tive oportunidade

66% (56)

Outro curso tcnico

21% (18)

Ao discorrerem sobre a possibilidade de continuar os estudos em nvel superior, alguns egressos mencionaram no se

255

sentirem preparados para os vestibulares da universidade pblica

e gratuita, uma vez que o processo de seleo bastante concorrido. Os vestibulares das universidades pblicas, historicamente,
contemplam uma viso conteudista e seletiva, que no favorece a
entrada dos jovens e adultos que estudam em outra perspectiva.
Dessa forma, so obrigados a buscar as universidades e faculdades
particulares, com mensalidades altas, porm com maiores possibilidades de entrada. Conforme afirma Dubet, a discusso normalmente sobre os efeitos e no sobre o cerne da questo, que so
as relaes de produo definidas pela produo de riquezas e as
relaes de reproduo nas quais a escola distribui escalonamentos e oportunidades (2003, p. 3).
Esse autor remete a questo para um plano maior onde
est assentada a base do modelo social e econmico, a qual institui e direciona as aes da educao. Somados a isso, esto os
mecanismos internos de excluso na escola que contribuem para
a excluso fora dela.
Com relao aos egressos que continuaram estudando, observamos que cinco alunos eram do curso tcnico em
Eletromecnica, dos quais quatro estavam fazendo curso superior
em Gesto de Processos Industriais e Tecnlogo em Mecnica e
um o curso tcnico em Eletrnica. Dois egressos de Enfermagem
estavam: um fazendo o curso tcnico em Segurana do Trabalho
e o outro, Instrumentao Cirrgica. Duas egressas de Nutrio
estavam fazendo curso superior em Fisioterapia e Processos
Industriais e outra continuou os estudos em um curso tcnico em
Enfermagem. Duas egressas do curso de Agente Comunitrio de
Sade tambm estavam fazendo curso tcnico em Enfermagem
e um egresso de Administrao cursava o ensino superior nessa
mesma rea.
O maior impeditivo para a continuidade dos estudos em
nvel superior, segundo relataram os egressos, foi o fator econmico aliado inadequao da formao no que diz respeito ao
vestibular, o que no significa que seja uma formao minimizada,
uma vez que no esse o foco do PROEJA.

256

Ao observarmos a trajetria dos egressos, fica clara a perversidade que sofreram no sistema educacional por serem desconsideradas as desigualdades sociais que comportam. Esse fato
teria interferido nas condies de aprendizagens e possibilidades
de participao nos estudos. Porm, contraditoriamente, foram
repetidos no PROEJA, no obstante os objetivos de criao desse
programa visarem o contrrio.
Compreendemos, assim, que a percepo dos egressos
sobre o contexto da formao, reafirma a formao/qualificao como instrumento de resoluo dos problemas do emprego
e de melhoria de vida. Essa percepo est na base do dispositivo de insero social e profissional, cujos conceitos tm incio
no capital simblico da prpria famlia, da escola ou religio, na
tentativa de reforar o papel da retido e bons costumes na luta
honesta pela vida.

Situao de emprego
Com relao situao de emprego relatada pelos egressos, 68 (79%) estavam empregados com carteira assinada e 17
(21%) estavam desempregados. Das 57 mulheres que participaram da pesquisa, 42 estavam trabalhando e 15 estavam desempregadas, enquanto entre os 28 homens, 25 estavam trabalhando
e somente 3 estavam desempregados. De acordo com Pochmann
(2012), o desemprego tende a se concentrar nos segmentos mais
frgeis do mercado de trabalho, que tradicionalmente contempla
os mais jovens, em primeiro lugar, e tambm as mulheres, nesse
caso em funo da condio de reproduo e da possibilidade de
engravidar, de modo que esses fatores as levam a ter maior restrio contratao.
A ocupao mencionada pelos egressos nos seus relatos
foi bastante diversa. Para termos uma viso geral das atividades
de trabalho desenvolvidas foi necessrio fazer alguns agrupamentos. Chamou-nos a ateno o fato de somente dez egressos

257

estarem atuando na rea da formao realizada. Desse total, um

era tcnico em Informtica, outro era tcnico em Construo Civil
e os demais (8) eram tcnicos em Enfermagem, o que demonstra o potencial de insero desse curso em relao aos demais.
Alguns egressos de Eletromecnica informaram que no estavam
atuando na funo tcnica, uma vez que no havia essa funo
no organograma da indstria, porm estavam atuando na rea
de formao em manuteno e como operadores. Duas egressas
do curso tcnico em Nutrio disseram atuar como merendeira e
atendente de lactrio e, portanto, na sua rea de formao, mas
no na funo de tcnico, embora realizem trabalho de tal porte,
conforme apresentado na Tabela 2.
Tabela 2 - Ocupao informada pelos egressos do PROEJA.
Ocupao

Agente de sade

Encarregado de expedio / operador

Manuteno de computadores / Programador

Manuteno industrial /metalrgico

Mestre de obras / pedreiro / eletricista

Representante comercial / vendedor / ourives

Secretria / auxiliar de escritrio

Servios gerais / zelador / domstica merendeira / dona
de casa
Tcnico em Enfermagem

Tcnico em Construo Civil

Tcnico em Informtica

Autnomo

No respondeu

19

Total

85

258

14
8

Observamos que a grande maioria das funes ocupadas pelos egressos eram do setor de servios, o que corrobora os estudos
realizados por Pochmann, nos quais afirma que o setor de servios
o responsvel por cerca de 70% das ocupaes geradas, devido
terceirizao da economia. Segundo esse autor, trata-se de uma
nova configurao do mercado de trabalho que implica inclusive no
surgimento de outra classe trabalhadora, submetida a graus de explorao mais sofisticados do que aqueles que vigoravam quando a
indstria era o centro da gerao dos postos de trabalho (2012, p.
23). Dessa forma, o aumento das frentes de trabalho formalizadas
veio acompanhado pela ampliao das formas de explorao dos
trabalhadores, principalmente na base da pirmide de trabalho,
onde se encontram os menores salrios, em torno do mnimo, e as
piores situaes de desigualdade social.
A remunerao mensal predominante entre os egressos
entrevistados ficou entre um e dois salrios mnimos (68%) (Tabela
3), o que condiz com o quadro geral de remuneraes decorrente
do aumento de emprego na base da pirmide social (POCHMANN,
2012). Segundo esse autor, o aumento de emprego, embora com
salrios em torno do mnimo, significou uma ascenso da classe
trabalhadora e a reduo da pobreza absoluta.
Dentre os egressos que estavam empregados e com carteira
assinada, dois afirmaram ter renda mensal de mais de quatro salrios mnimos e dois a renda mensal inferior ao mnimo (Tabela 3).
Os egressos que informaram receber mais de quatro salrios mnimos so do curso de Eletromecnica. A remunerao mais elevada
nessa rea, ou na rea de indstria de uma forma geral, pode ser
explicada pelo alto nvel de especializao exigido para a atuao,
o que confere maior reconhecimento dessa rea. Por outro lado, a
renda mensal inferior a um salrio mnimo foi informada por um
egresso do curso de Agente Comunitrio de Sade e outro do curso
de Administrao, os quais justificaram a renda mensal inferior ao
mnimo por cumprirem metade da jornada de trabalho.

259

Tabela 3 Renda mensal informada pelos egressos dos cursos

tcnicos do PROEJA
Renda mensal

Nmeros e porcentagens n=68

At 1 SM

3% (2)

Acima de 1SM at 2 SM

68% (46)

Acima de 2 SM at 3 SM

20% (14)

Acima de 3 SM at 4 SM

6% (4)

Acima de 4 SM
SM= salrio mnimo.

3% (2)

Ao relacionar o salrio mensal recebido com o gnero, observamos que a maioria dos egressos que disseram receber um e
dois salrios mnimos eram mulheres (31) e a minoria eram homens (15). Por outro lado, a renda mensal entre dois e trs salrios
mnimos apresentou uma inverso, as mulheres (5) foram a minoria e os homens (9) a maioria.Assim, os dados mostraram que entre
os egressos pesquisados, as mulheres estavam recebendo salrios
menores que os homens, apesar do mesmo nvel de estudo e formao tcnica.
Dentre os 68 egressos que estavam empregados e com carteira assinada, 43 estavam a menos de quatro anos no emprego e
25 j estavam no emprego antes de ter iniciado a formao. Com
efeito, evidente a influncia da formao e dos diplomas no acesso ao emprego, embora no o assegurem, uma vez que antes de
tudo ter que haver a vaga de emprego. Porm, os ganhos obtidos
a partir da formao, para alm do diploma, compreendem o conhecimento e a qualificao para determinadas funes e a experincia de socializao na heterogeneidade dos coletivos (DUBET,
2003, p. 119). Nessa anlise, a partir da formao realizada, poderia
haver uma contribuio permanncia no emprego ou conquista
de novo emprego mais relacionado rea de formao.

260

Ao discorrerem sobre a contribuio do curso para a aquisio de emprego, as opinies dos egressos ficaram divididas entre
ter ocorrido essa contribuio ou no. Porm, em alguns relatos
podemos perceber de forma clara o no atendimento dessa expectativa, como os seguintes:
- no consegui nada ainda nessa rea, mas foi bom.
Apesar de tudo o ensino mdio se adaptou ao tcnico (egresso
- Informtica). A referncia favorvel nesse caso parece ser direcionada ao currculo integrado, que compreende as duas formaes e proporcionou aquilo que esse egresso buscava. O apesar,
provavelmente seja por conta da no atuao na rea especfica.
- Consegui aprender algumas coisas e cheguei a fazer
o projeto da minha casa. O problema no conseguir emprego
na rea (Otvio - egresso de Construo Civil). Nesse relato, ao
mesmo tempo em que o conhecimento adquirido percebido positivamente, tambm mencionado como um problema o fato de
no conseguir a insero na rea do curso.
- Aprendi bastante, mas no o suficiente para trabalhar
como tcnica em meio ambiente (Elimar egresso de Meio
Ambiente). Essa afirmao, embora favorvel ao curso, deixa dvidas quanto ao aprendizado adquirido, se no foi suficiente porque
no levou ao emprego ou se no foi suficiente porque no preparou para atuar na rea. De qualquer forma, admite ter havido
aprendizado independe da sua insero.
Ao ouvir os 17 egressos que estavam desempregados, os
quais representaram 21% do total que participou da pesquisa,
percebemos que elegem variados motivos para justificar o desemprego. Porm, o mais mencionado foi por no haver oferta
de emprego suficiente. Em alguns casos, foi possvel perceber o
descontentamento em relao ao curso e a justificativa do desemprego pela deficincia da formao realizada. O motivo do
desemprego relacionado aos filhos pequenos partiu de mulheres
que precisavam cuidar dos filhos, pois nesse caso o emprego era

261

opcional diante das circunstncias familiares. Houve tambm a

alegao de no se sentir preparado para atuar na sua profisso,
revelando um sentido de impotncia entre a formao realizada
e a requerida pelo sistema produtivo, possivelmente fundada na
falta de adequao entre formao e emprego, na percepo dos
egressos.
Porm, a concluso do curso tcnico coloca o trabalhador
numa categoria de profissionais com determinado nvel de especializao e, por sua vez, com faixa salarial diferenciada, o que leva
muitas empresas e instituies a no abrirem contratos nessa funo. Tais fatos nos permitem entender isso como a razo provvel
do pequeno nmero de egressos que conseguiram insero na
rea especfica da formao tcnica realizada.

Concluso
O desejo de se sentir integrado ao sistema impulsiona os
sujeitos a buscarem estratgias que visam fortalecer ou manter
a posio social, bem como alcanar os interesses e obter o reconhecimento. A estratgia representada pela formao do PROEJA
apresentou sentidos relacionados conquista de um novo estatuto social, assim como a representatividade da mudana para uma
situao mais estvel sem, contudo, promover mudanas significativas na condio financeira propriamente dita.
Os sentidos que os alunos egressos do PROEJA atriburam
sua experincia de formao para o trabalho foram diversos,
como: satisfao, realizao e empoderamento pela conquista de
melhores funes de trabalho e de condies de vida. Por outro
lado tambm demonstraram a frustrao por estarem desempregados, exercendo atividades de trabalho distanciadas da sua
formao.

262

O capital cultural alicerado no curso do PROEJA representou a retomada de uma meta, antes impossibilitada; a superao
da sensao de inferioridade causada pela ausncia da formao
e a conquista de algo que no estava disponvel diante da situao
desfavorecida social e economicamente. Significou (para alguns)
mudar a lgica natural de uma cadeia de sucesso, entrar em contradio, desmobilizar o capital cultural herdado e as estruturas
que direcionam as aes, alm do sentido de estar em situao de
igualdade no meio social, em condies de alterar a sequncia da
sua trajetria.
Os egressos entrevistados mostraram um perfil sociodemogrfico feminino, na sua maioria com faixa etria entre 32 a 41
anos; dentre os alunos matriculados nos cursos, foram os de maior
idade que permaneceram e chegaram concluso.
Com relao situao de emprego, a grande maioria estava empregada, com carteira assinada e renda mensal em torno do
salrio mnimo, porm, no estavam atuando na rea da formao
realizada. Ocupavam postos variados do setor de servios, os quais
no exigiam a formao especfica em nvel tcnico. A situao de
emprego apresentada pelos egressos pode ser relacionada mais
diretamente ao crescimento da oferta de postos de trabalho no
setor de servios, decorrente mais do quadro econmico vivenciado no pas do que do curso realizado.
Com relao continuidade dos estudos, somente 5% dos
egressos estavam cursando o ensino superior. Para a grande maioria, isso no foi possvel devido grande concorrncia no processo
de seleo das universidades pblicas ou s altas mensalidades
cobradas pelas universidades privadas, conforme relataram. Esse
fato levou alguns egressos a buscarem outros cursos tcnicos na
mesma escola, ou ainda cursos de qualificao profissional.
A anlise, separadamente, mostrou que houve um diferencial para os cursos tcnicos em Enfermagem, o que se observou
tanto pelo fato dos egressos estarem empregados e atuando na

263

rea e na funo de tcnicos (grande maioria), quanto em termos

de satisfao com a formao realizada.
Considerando as anlises e interpretaes a partir dos relatos dos egressos nas entrevistas realizadas, podemos dizer que
o PROEJA caracterizou a busca dos jovens e adultos trabalhadores
por uma proposta inovadora, no sentido de resgatar o direito ao
conhecimento; o acesso escolarizao e formao para o trabalho na perspectiva da integrao do conhecimento e a continuidade dos estudos.
No entanto, foi possvel constatar que a concluso dos cursos no significou a conquista de emprego na rea da formao,
tampouco mudanas efetivas em termos de mobilidade econmica e continuidade dos estudos; apresentou, porm, sentidos e significados em relao ao acesso do capital cultural, sociabilidade,
valorizao prpria e elevao da autoestima.

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264

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266

Acesso, permanncia e condies de ensino:

assimetrias e simetrias entre Santa Catarina e
Paran.
Flvio Calnico Jnior

Introduo
Recentemente presencia-se no cenrio educacional forte
discusso sobre o Ensino Mdio. Constata-se atravs dos meios de
comunicao de massa, bem como de pesquisas e estudos de rgos governamentais, inmeras discusses sobre esta ltima etapa
da Educao Bsica, que tem sido considerada, por muitos, ineficiente e frgil. Verifica-se ainda, que existe um intenso debate sobre
o que ensinar, quais os objetivos a serem traados e seguidos, bem
como qual a formao que se almeja nesta etapa.
A princpio, o Ensino Mdio brasileiro, foi institudo com o
intuito de uma preparao para o Ensino Superior, ou seja, o mesmo possua uma natureza estritamente propedutica. Tal formao
se arrefece a partir de 1930 devido s necessidades impostas pelo
processo de industrializao e a necessidade de que as escolas se
articulassem com a preparao para o trabalho. A dualidade se instala com duas possibilidades de Ensino Mdio: formao geral para
a elite e profissionalizante para os trabalhadores (KUENZER, 2010).
Este contexto se intensifica na dcada de 1970 com a profissionalizao compulsria e se arrefece na dcada de 1990. Na atualidade,
a maioria dos jovens e adultos brasileiros frequenta uma escola
mdia no profissionalizante.
O Ensino Mdio de educao geral, ao tornar-se a principal
possibilidade de formao no Ensino Mdio, suscita questionar
sua qualidade. Sua oferta ampliada trouxe muitos problemas, pois
se constatou ndices considerados alarmantes, ou seja, o Ensino
Mdio brasileiro passou a reunir alguns dos piores indicadores da
267

Educao Bsica84, como taxas de reprovao e abandono escolar

preocupantes, alm do baixo desempenho nas avaliaes de larga escala. E o pior que a situao no est melhorando, como
comprovam os dados compilados a partir de resultados do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e da Prova Brasil
do ano de 2011, ao revelar que apenas 10,3% dos alunos brasileiros
terminam o Ensino Mdio sabendo o que deveriam em matemtica,
ou seja, quase 90% dos alunos no aprendem o esperado.
Mas o que fazer para reverter tal situao? Acredita-se,
que se faz necessrio pesquisar a referida etapa, tendo em vista a
mesma ser considerada fundamental na direo de uma preparao bsica para o trabalho e a cidadania; no aprimoramento como
pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; na
compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes
na sociedade (BRASIL, 2011, p. 1-2).
Ao considerar esta formao, pode-se destacar inicialmente
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 que
organiza a educao em dois nveis: a Educao Bsica e a Educao
Superior, e a primeira constituda de trs etapas: Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Destaca-se na referida Lei, o
princpio da ampliao do ensino obrigatrio, passando a sugerir
que toda criana dos 6 aos 14 anos de idade frequentasse a escola.
Entretanto, somente em 2009, atravs da Ementa Constitucional n
59 de 11 de novembro de 2009, foram criadas as condies legais
para garantir uma obrigatoriedade ampliada para toda a Educao
Bsica, e finalmente, a partir da Lei n 12.796, de 04 de abril de
2013, estende-se a obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos. A
Educao Bsica torna-se obrigatria e gratuita para todos que no
tiveram acesso na idade adequada, e devendo a mesma, ser cumprida at 2016. Eleva-se assim, ainda mais, o grau de importncia
da Educao Bsica no Brasil. Compreende-se, que a referida Lei,
84 No site a seguir esto disponveis alguns dos indicadores da
Educao Bsica brasileira: http://www.todospelaeducacao.org.br/1493/
anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2014/

268

d nfase s etapas da Educao Bsica, fundamentais no percurso

formativo de cada indivduo.Vale ressaltar, que segundo Kuenzer
(2010, p. 855), a Educao Bsica proporciona a todo o cidado
uma formao considerada como no mnimo necessria para a
participao na vida social e produtiva. Com esse entendimento,
alguns desafios se instalam, como: levar todos os alunos que ainda
no esto na escola para dentro da sala de aula e pensar estratgias
de como fazer para que os mesmos permaneam e concluam com
xito suas atividades escolares. Destaca-se que para alm das questes do acesso, necessrio, sobretudo, pensar na permanncia
com qualidade. E qualidade aqui, ser concebida com base no documento do Frum Nacional em Educao (CONAE, 2014) ao destacar
no eixo IV (quatro), qualidade articulada necessria democratizao do acesso, permanncia, avaliao, condies de participao e
aprendizagem.
Com este entendimento, tem-se como proposta neste artigo
discutir o Ensino Mdio brasileiro em Santa Catarina e Paran.
recorrente, o entendimento que os estados da federao pertencentes s regies Norte e Nordeste apresentam indicadores educacionais preocupantes e assimtricos, quando cotejados com os
das regies Sudeste e Sul. E na garantia ao Ensino Mdio de qualidade, tais assimetrias persistem? Os indicadores educacionais dos
estados do Sul se aproximam dos recomendados nas metas da Lei
n 13.005, de 25 de junho de 2014 que aprova o Plano Nacional
de Educao para o decnio posterior a sua aprovao? possvel
falar de simetrias educacionais nos referidos estados no mbito do
Ensino Mdio?
Na tentativa de responder essas e outras indagaes, recorrem-se, sobretudo, s informaes estatsticas dos sujeitos discentes do Ensino Mdio de Santa Catarina e do Paran, coletados,
atravs da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios PNAD;
pelo Ministrio da Educao MEC, via informaes e documentos disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP.

269

Os dados de matrcula do Ensino Mdio foram cotejados

com a teoria, na busca de aprend-los no conjunto de relaes sociais da produo da existncia e dentro de determinado contexto
(FRIGOTO; CIAVATTA, 2011). Logo, procurar-se- ento, compreender o Ensino Mdio, luz do contexto poltico, social e cultural
(NOSELLA; BUFFA, 2005).Com esse entendimento, objetiva-se neste texto, uma melhor compreenso de alguns aspectos contidos
no Ensino Mdio compreendido como um direito de cidadania
(KRAWCZYK, 2013, p.1).
Adotou-se como eixo de anlise neste artigo, o direito a um
Ensino Mdio de qualidade, que apontar elementos relacionados
democratizao do acesso e permanncia na referida etapa da
Educao Bsica. Vale a pena ainda destacar, que as referidas dimenses foram confrontadas com as discusses sobre a institucionalizao de um Sistema Nacional de Educao, o Plano Nacional de
Educao e ao financiamento da Educao Pblica.

Democratizao do Acesso ao Ensino Mdio

Ao longo da dcada de 1990, o Ensino Fundamental foi a
etapa da Educao Bsica privilegiada no Brasil. Em contrapartida,
o Ensino Mdio, ltima etapa da Educao Bsica teve uma expanso que pode ser considerada marginal at 2000, porm, devido
as presses oriundas da sociedade civil, aes mais eficazes para
conceber o Ensino Mdio como uma importante etapa da Educao
Bsica foram criadas. Pode-se destacar a Lei 11.494, de 20 de junho de 2007, que instituiu o FUNDEB85, e que um dos grandes
avanos nas polticas de financiamento da educao, em especial a
Educao Infantil e o Ensino Mdio, que eram at ento excludos
pelo FUNDEF86.
85 O Fundeb foi criado pela Emenda Constitucional n 53/2006 e regulamentado pela Lei n 11.494/2007, em substituio ao Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (Fundef), que vigorou de 1998 a 2006.
86 O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) foi institudo pela Emenda

270

Ao se analisar o ano de 1996, quando o Brasil j vive um

governo com propostas voltadas ao neoliberalismo econmico, o
Ensino Mdio brasileiro, chega ao nmero de 5.739.077 matrculas,
passando para 8.398.008 em 2001, constatando-se uma expanso
de 46,3% no nmero de matrculas na referida etapa da Educao
Bsica.
Mas, curiosamente, nos ltimos anos, a matrcula no Brasil
caiu sensivelmente, apresentando, por exemplo, em determinado
perodo dos anos 2000, um comportamento negativo. Tal comportamento verificado tambm, quando se observa os dados dos
estados de Santa Catarina e Paran, em 1996, foram 180 mil matrculas catarinenses e 401 mil matrculas paranaenses, passando em
2001, para 260 mil e 472 mil matrculas, nos respectivos estados,
acompanhando assim, a tendncia nacional.
Na tabela a seguir, apresentam-se dados a respeito do indicador de matrculas no Ensino Mdio no Brasil, Santa Catarina e
Paran, a partir de 1996.
Tabela 1 Evoluo da populao de 15 a 17 anos e matrcula do
Ensino Regular, no Brasil, Santa Catarina e Paran. 1996/2013.
BRASIL

ANO

SANTA CATARINA

PARAN

Populao

Populao

Populao

de 15 a 17

de 15 a 17

de 15 a 17

ano
(x 1000)

Matrcula
(x1000)

ano
(x 1000)

Matrcula
(x1000)

ano
(x 1000)

Matrcula
(x1000)

1996

10.369

5.739

300

180

562

401

2001

10.516

8.398

332

260

560

472

2002

10.569

8.711

325

274

580

463

2005

10.727

9.031

326

280

548

468

Constitucional n 14, de setembro de 1996, e sua regulamentao na Lei

9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e no Decreto n 2.264, de junho
de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de
1998, quando, a nova sistemtica de redistribuio dos recursos destinados
ao Ensino Fundamental passou a vigorar. A maior inovao do FUNDEF consiste na mudana da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental
(1 a 8 sries do antigo 1 grau) no Pas, ao subvincular uma parcela dos
recursos a esse nvel de ensino.

271

2009

10.513

8.337

353

244

583

474

2011

10.715

8.401

339

251

602

482

2012

10.590

8.377

329

255

557

485

2013

10.642

8.313

326

271

538

479

Fonte: IBGE.
*Os anos de 2009 a 2013 apresentam os dados do Ensino Mdio,
Normal/Magistrio e Integrado.
Atravs dos dados, verifica-se que at 2001, o estado do
Paran teve sua matrcula em expanso, porm, no ano de 2002 o
mesmo registrou uma queda curiosa, seguido de constantes altas
at 2012, voltando a apresentar decrescimento em 2013. J Santa
Catarina, os dados apontam uma ascenso at o ano de 2005, seguido de uma grande queda no ano de 2009, e modestos crescimentos
nos anos seguintes, apresentando assim, no final no interregno
analisado, um dficit de 3,2% quando comparado ao ano que atinge seu recorde em matrculas. Contexto semelhante acontece no
cenrio nacional, quando se verifica que entre 2005 a 2009, e 2011
a 2013, acontece certo arrefecimento no nmero de matrculas e
constatando-se que a populao de jovens de 15 a 17 anos de idade
superior ao nmero de matrculas total. Tal constatao permite
inferir que h muitos jovens fora da escola e do Ensino Mdio. Em
2013, foram 8,3 milhes de matrculas realizadas no Ensino Mdio
para uma populao residente de 10,6 milhes de jovens de 15 a 17
anos, faixa etria considerada adequada a esta etapa da educao.
Tais nmeros expressam uma taxa de frequncia bruta (TFB)87 de
84,3%, ou que 15,7% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos no
esto na escola, em nenhuma das etapas da Educao Bsica.
Tal contexto fica mais crtico, ao analisar que a taxa de frequncia lquida (TFL)88 deste mesmo ano foi de 55,2%, constatan87 A taxa bruta de matricula um indicador que permite comparar o total
de matriculas de determinado nvel de ensino com a populao na faixa
etria adequada a esse nvel de ensino. Com base no referido indicador,
pode-se avaliar a capacidade fsica instalada a cada etapa da educao bsica (Lima, 2011).
88 A taxa liquida de matricula um indicador que tem como objetivo verificar o acesso ao sistema educacional daqueles que se encontram na idade

272

do-se que 44,8% dos jovens brasileiros no estavam frequentando

o Ensino Mdio, o que permite inferir, o imenso desafio de poder
atender a todos os jovens brasileiros de uma maneira adequada
(DOURADO, 2013). Santa Catarina e Paran seguem a tendncia
nacional ao apresentarem TFB de 80,8% e 83,4% e TFL de 62,6% e
61,5%, respectivamente. Logo, trazer estes jovens para o ambiente
escolar e garantir o acesso, de suprema importncia para que se
possa retomar a expanso na matrcula na escola mdia no Brasil,
incluso nos dois estados do sul. Mas claro, que no basta pensar
em traz-los para o ambiente escolar, mas sim, oferecer-lhes as condies mnimas de aprendizagem pautada na qualidade do Ensino
Mdio, pois a concluso da Educao Bsica fundamental, e se
torna imprescindvel a progressiva generalizao do Ensino Mdio
como formao necessria a todos (SAVIANI, 2005, p.236).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), sugere que ocorra uma melhora do fluxo escolar ainda no Ensino Fundamental, etapa esta que gera demanda
para o Ensino Mdio (BRASIL, 2012), pois s assim, haver uma ampliao da matrculas na referida etapa de educao.
A constatao que o Ensino Mdio no frequentado por
todos os jovens brasileiros, vem explicitar a negao do direito
Educao Bsica, que s ocorre com a concluso de suas trs etapas. Para Saviani (2013), o Estado tem se desresponsabilizado pela
educao, e transferido seu papel para a sociedade civil. Para o autor, a superao da precarizao do acesso ao Ensino Mdio no se
materializar com a manuteno da poltica educacional brasileira
existente na atualidade, ou seja, caracterizada por uma equao
com as variveis, filantropias, protelao, fragmentao e improvisao incua.
Mas quem deve garantir o direito a uma escola mdia de
qualidade aos jovens brasileiros? Os nmeros apontam que a dependncia administrativa estadual a que possui a maior parte
das matrculas no Ensino Mdio. No mbito nacional, 84,8% dos
jovens brasileiros estudam nesta dependncia administrativa.
recomendada para cada um dos trs nveis. Indica a porcentagem da populao que est matriculada no nvel adequado a sua faixa etria.

273

Comportamento semelhante em Santa Catarina, com 84,1% e

Paran com 85,8%, como mostra a tabela 2.
Tabela 2 Evoluo da matrcula do Ensino Mdio Regular, por
Dependncia Administrativa no Brasil, Santa Catarina e Paran.
1996/2013.
BRASIL
ANO

SANTA CATARINA

PARAN

Estadual

Privada

Estadual

Privada

Estadual Privada

(x 1000)

(x1000)

(x 1000)

(x1000)

(x 1000)

(x1000)

1996

4.137

1.177

133

40

337

51

2001

6.962

1.114

216

39

417

50

2002

7.297

1.123

229

39

408

50

2005

7.584

1.069

236

40

409

56

2009

7.163

973

205

35

418

52

2010

7.177

988

208

35

420

56

2011

7.183

1.022

210

35

417

61

2012

7.112

1.066

211

37

416

64

2013

7.047

1.065

228

37

411

64

Fonte: IBGE e MEC/INEP.

O comportamento da matrcula nas escolas estaduais brasileiras, semelhantemente a matrcula total, apresenta uma acomodao na casa dos 7,0 milhes no interregno de 2002 a 2013.
Comportamentos semelhantes apresentam a rede estadual catarinense e paranaense, com uma matrcula entre 200 a 400 mil estudantes, respectivamente, no mesmo perodo. Porm, percebe-se
que ocorre uma oscilao no nmero de matrculas nos referidos
estados, bem como na esfera nacional, ou seja, os mesmos no
apresentam um crescimento linear, mas em determinados perodos
registram crescimentos, em outros decrescimentos.
Estes nmeros sugerem que a democratizao ao acesso ao
Ensino Mdio com qualidade, depende sobremaneira, da colabo274

rao entre o governo federal e os governos estaduais e o Distrito

Federal, pois a fragmentao das responsabilidades que existem
atualmente acabou resultando na concentrao do Ensino Mdio
na dependncia administrativa estadual, como apresenta os dados
relacionados Santa Catarina e Paran.
Ao constatar os desafios dos entes federados estaduais em
trazer todos os jovens de 15 a 17 anos para o Ensino Mdio e das
dificuldades de materializ-los, vislumbra-se a necessria colaborao dos demais entes federados, sobretudo da Unio, que quem
mais arrecada, pois na medida em que os laos de articulao de
todos os entes federados se estreitam e se unem em torno de um
mesmo propsito, existe a possibilidade de democratizar o acesso
ao Ensino Mdio (SAVIANI, 2013).

Permanncia no Ensino Mdio

consensual que se tenha buscado criar polticas voltadas
ao acesso dos alunos brasileiros ao Ensino Fundamental e que a
matrcula no Ensino Mdio teve reflexos desse processo. Porm, o
acesso no deve ser o nico aspecto considerado para que se alcance a efetiva qualidade. Entende-se que o acesso a escola mdia a
porta inicial para a sua democratizao, logo, preciso questionar
como esto sendo oferecidas tambm as condies de permanncia na referida etapa da Educao Bsica.
Como j referido, o Documento de Referncia da Conferncia
Nacional em Educao (CONAE, 2014) prope, para que se efetive a
qualidade da Educao Bsica, a necessidade de democratizao do
acesso, bem como permanncia, a avaliao, condies de participao e a aprendizagem. Verifica-se, portanto, que a permanncia
e o acesso no podem ser temas abordados isoladamente, eles se
contemplam, visando sempre articulao de todos no processo
educativo. Corroborando ainda com este entendimento, Dourado
(2013) explica que a aprendizagem concebida como um aspecto central da permanncia, numa acepo ampla ao contemplar a
apropriao dos conhecimentos e concluso da Educao Bsica
com sucesso de todos os estudantes brasileiros, preferencialmen275

te aos de 17 anos de idade. Portanto, no basta garantir apenas o

acesso educao, embora a ampliao do acesso tenha se efetivado de certa forma nas ltimas duas dcadas, mas necessrio
proporcionar tambm as condies de permanncia aos mesmos
no ambiente escolar. Entretanto, a permanncia na escola mdia
ainda um grande desafio a ser superado, principalmente devido a
inexistncia de uma escola que atenda aos anseios da atual juventude, inserida cada vez mais em um mundo de constantes transformaes. Diante do exposto, pode-se questionar: como a escola mdia
brasileira tem levado a cabo a permanncia em perspectiva ampla?
As taxas de rendimento apresentadas na tabela a seguir,
permitem discutir esta questo atravs dos dados referentes reprovao e abandono no Ensino Mdio no Brasil, em Santa Catarina
e Paran, na dependncia administrativa estadual no interregno de
1996/2013.
Tabela 3 Taxa de rendimento no Ensino Mdio no Brasil, em
Santa Catarina e Paran por Dependncia Administrativa estadual 1996/2013.
BRASIL
ANO

SANTA CATARINA

PARAN

Reprovao

Abandono

Reprovao Abandono

Reprovao Abandono

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

1996

9,5

18,9

10,1

16,9

8,8

14,8

1999

7,2

16,4

6,2

15,0

7,9

14,5

2001

8,0

15,0

4,3

6,6

8,8

18,2

2005

11,5

15,3

8,4

10,8

12,8

13,5

2009

12,6

11,5

9,5

6,8

11,3

8,3

2010

12,5

10,3

10,4

7,1

11,7

6,7

2011

13,1

9,5

7,5

8,0

13,9

6,8

2012

13,1

10,5

11,0

8,3

14,2

7,1

2013

12,7

9,3

15,2

8,6

14,0

7,4

Fonte: IBGE e MEC/INEP.

276

Fica claro, que o direito a educao, ainda no est assegurado a todos os jovens brasileiros, quando se percebe que aproximadamente 22% dos estudantes do Ensino Mdio em 2013, no
tiveram a possibilidade de se apropriar dos conhecimentos escolares. Tal realidade, segundo Saviani (2005), suscita a necessidade
de todos se empenharem em tornar a escola pblica um espao
privilegiado.
Pode-se destacar certa assimetria entre Santa Catarina e
Paran. Entretanto, mesmo com nmeros melhores no quesito reprovao no interregno 1999 a 2012, o estado de Santa Catarina
ainda est retendo a cada ano milhares de jovens desde o ano de
1996. Vale destacar, que a escola mdia, ao reprovar ou tolerar o
abandono, nega os elementos que permitam aquele que tem acesso informao discriminar as informaes falsas das verdadeiras,
o que consistente do inconsistente, o relevante do irrelevante
(SAVIANI, 2013, p. 745). Tal contexto sugere qualificar a escola na
perspectiva de permitir que todos aprendam tudo, e suscita a ampliao significativa de recursos pblicos para sua implementao.
O Ensino Mdio, de acordo com Lei n 12.796, de 04 de abril
de 2013, passa a ser para todos no Brasil. Para cumprir a referida
legislao, os estados da federao tero de superar um quadro de
sucessivas negaes de direitos. Saviani (2005) destaca alguns dos
antagonismos existentes nas polticas educacionais brasileiras, ao
mencionar que as mesmas so concebidas a partir de interesses
dominantes, fazendo com que a to esperada democratizao ao
acesso no se efetive.
Aos estados da federao, em colaborao com a Unio,
compete iniciativas que garantam a permanncia e as condies
de aprendizagem para o sucesso escolar dos que se matriculam.
Superar as elevadas taxas de reprovao e abandono se constitui
em um grande desafio. Moraes e Alavarse (2011, p. 832) mencionam que haja vista a situao de um fluxo extremamente restrito
com elevados percentuais de reprovao e abandono, resultando
em taxas reduzidas de concluintes, que ainda se encontram, na mdia, com baixa proficincia, so necessrias iniciativas para garantir
277

a permanncia e o sucesso escolar aos que se matriculam. Desta

forma, pensar na escola pblica, em uma expectativa de dot-la de
qualidade, exige uma ampliao significativa de recursos pblicos.
Importa que haja um investimento em Educao Bsica, pautado
em qualidade, ancorado em diagnsticos, metas, estratgias e diretrizes. Logo, pensar em permanncia, nos remete a destacar que
os jovens brasileiros precisam das condies educativas necessrias
para que seu aprendizado intelectual, e para isso necessrio denso tempo de leitura, laboratrios, espao de lazer, arte e cultura
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 620).
Porm, contraditoriamente, os dados revelam que elementos estruturais de suporte s escolas de Ensino Mdio no Brasil,
bem como nos estados pesquisados, so inadequados, conforme
apresentado na tabela 4, onde apresenta dados sobre a infraestrutura no Ensino Mdio no Brasil, em Santa Catarina e Paran por
dependncia administrativa estadual no ano de 2012.
Tabela 4 Infraestrutura no Ensino Mdio no Brasil, em Santa
Catarina e Paran por Dependncia Administrativa estadual
2012.
Brasil
Infraestrutura

Escolas

(%)

Atendidas
Laboratrio de 7 883

Santa Catarina

Paran

Escolas

Escolas

(%)

Atendidas

(%)

Atendidas

43,9

298

46,7

1 102

78,1

Cincias
Biblioteca

12 058

67,2

603

94,5

1 337

94,1

Auditrio

3 187

17,8

179

28,0

240

16,9

Quadra

9 274

51,7

417

65,4

1 172

82,5

Coberta

Fonte: Microdados, Censo Escolar 2012.

Verifica-se atravs dos referidos dados, que as escolas mdias no possuem, em sua maioria, infraestrutura adequada aos

278

jovens. A ausncia de quadras de esportes cobertas, bibliotecas,

auditrios e laboratrios de cincias, ou seja, espaos essenciais
para a aprendizagem necessria e a permanncia com sucesso,
evidente. A permanncia de todos requer um ambiente escolar
agradvel, prazeroso, capaz de oferecer instrumentos que favoream a aprendizagem, ou seja, o estmulo para sua permanncia na
escola (BRASIL, 2012).
Os dados apontam que Santa Catarina e Paran possuem nmeros maiores em relao mdia brasileira, e Santa Catarina, particularmente, apresenta nmeros melhores em relao ao Paran,
no que se refere a bibliotecas e auditrios. Entretanto, em ambos
estados, existem um expressivo nmero de escolas que no esto
sendo atendidas em relao infraestrutura instalada, considerada
necessria a uma educao de qualidade. Os dados apontam que
53,3% das escolas de Ensino Mdio catarinense no possuem laboratrio de cincias, por exemplo. J no estado paranaense, apenas
16,9% das escolas mdias possuem auditrio. Para Brando (2011),
o investimento em infraestrutura um aspecto fundamental, haja
vista a impossibilidade de ter qualidade em espaos precrios.
Ainda pensando nos jovens de 15 a 17 anos, que devem
estar frequentando o Ensino Mdio brasileiro, faz-se o seguinte
questionamento: qual formao deve ser oferecida aos mesmos?
Segundo Nosella (2005), no existe um consenso em relao formao que se deve oferecer no Ensino Mdio no Brasil.
Percebe-se, porm, que existem posicionamentos divergentes em
torno de como deve estar estruturado o Ensino Mdio brasileiro.
Muitos so defensores de uma educao voltada formao humanstica e cientfica nica e para todos, outros, porm, de uma formao pr-profissional ou at mesmo profissionalizante, outros ainda defendem a separao entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico
e Profissional, e h os que defendem o Ensino Mdio Integrado ao
Ensino Tcnico ou Educao Profissional.
Tem-se uma gama enorme de compreenses diferentes de
como organizar o atual Ensino Mdio brasileiro, que legalmente
de responsabilidade dos estados da federao e do Distrito Federal
279

pela Lei n 9.394/96 (CURY, 2002). As possibilidades de formao no

Ensino Mdio esto apresentadas na tabela a seguir:
Tabela 5 Nmero de matrculas no Ensino Mdio e Integrado
no Brasil, em Santa Catarina e Paran por Dependncia
Administrativa 2012.
Formao

Total

Federal

(x1000) (x1000)
Brasil

Santa

(x1000)

(x1000)

(x1000)

Ensino Mdio 7.945

22

6.835

51

1.036

Integrado

299

105

158

10,1

25

Ensino Mdio 238

0,3

199

1,3

37

11,6

4,7

6,8

0,074

Ensino Mdio 430

0,4

366

63

Integrado

3,8

28,1

0,8

Catarina Integrado
Paran

Estadual Municipal Privada

32,7

Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar 2012.

Evidencia-se uma tmida oferta do Ensino Mdio Integrado
Educao profissional (EMIEP) oferecida aos jovens brasileiros
como uma possibilidade de formao, ou seja, apenas 3,7% do total das matrculas desta referida etapa de ensino no ano de 2012.
Comportamento que se assemelha no estado de Santa Catarina com
4,8% e com a maioria das matrculas na dependncia administrativa
estadual. Por outro lado, h uma evidente assimetria na oferta do
EMIEP, aos constatar que a dependncia administrativa estadual do
Paran possui uma taxa bem maior que a mdia nacional, com 7,6%
das matrculas. Percebe-se, entretanto, que de uma maneira geral a
formao que prevalece no Brasil e nos dois estados pesquisados
a no profissionalizante.
Recentemente, a Resoluo CEB/CNE n 2, de 30 de janeiro
de 2012, com base no Parecer CEB/CNE n5/2011, definiu novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM),
onde se destaca que a referida etapa da Educao Bsica deve
assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferen280

tes formas de oferta e organizao (BRASIL, 2012, p. 48). Deve

proporcionar, a cada estudante, percursos formativos opcionais
diversificados, a fim de melhor responder a heterogeneidade e
pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem
como sua fase de desenvolvimento (BRASIL, 2012, p. 49). Portanto,
cada estudante brasileiro tem o direito a um Ensino Mdio que lhe
proporcione uma formao adequada, pautada nos conhecimentos
cientficos das diferentes reas do conhecimento, que explore as
suas mltiplas capacidades e potencialidades, para que o mesmo
adquira ento, uma ampla formao humana.
Ao analisar o referido parecer, Moehlecke (2012, p. 55)
aponta que a acomodao de tenses e divergncias gerou um
modelo curricular que associa uma base unitria com uma parte
diversificada, em que a formao profissional apenas mais uma
entre as vrias formaes possveis.
Conceber o Ensino Mdio na perspectiva de sua universalizao com qualidade enquanto direito social, requer muitos esforos
por parte de todos, principalmente da Unio, dos estados da federao, bem como o Distrito Federal, na elaborao de um currculo
amplo e articulado no pas inteiro, com normas e procedimentos
em comum, vlido em todo territrio nacional, visando, sobretudo,
assegurar o mesmo padro de qualidade a toda a populao brasileira (SAVIANI, 2010).
Desta forma, qualificar a escola pblica, na perspectiva de
democratizar o acesso, a permanncia, e para que a concluso dos
estudos se efetive por todos, se faz necessrio mais investimentos
e uma gesto sistmica, materializada pelo Sistema Nacional de
Educao consubstanciado pelo Plano Nacional de Educao (PNE)
como poltica de Estado, superando a lgica da competitividade entre os entes federados (SAVIANI, 2013).
Ainda, ganha relevo na busca da qualidade da Educao
Bsica, professores com uma formao adequada, que possuam
uma jornada de trabalho e uma carreira desenvolvida em uma nica
escola, bem como possuam remuneraes apropriadas, pois esses
281

aspectos so fundamentais em pases que precisam ainda avanar

na garantia da universalizao da educao (ALVES, PINTO, 2011).
Apesar deste estudo no estar voltado especificamente ao trabalho docente, no h como separ-lo, pois a qualidade passa pela
valorizao dos professores. As condies humanas so de extrema
importncia dentro da escola, e se articulam com as condies de
aprendizagem dos conhecimentos cientficos, filosficos, histricos
e artsticos.
Conceber o Ensino Mdio com qualidade, na perspectiva
de democratizar o acesso, permanncia, a avaliao e as condies de participao e aprendizagem, exige por parte do Estado
professores qualificados e bem pagos, e espao fsico adequado
(KUENZER, 2010, p. 864), contrariando o que os dados do presente
estudo desvelaram.
A efetiva garantia do direito social educao de qualidade passa pela coordenao da Unio, que ao liderar a garantia
de recursos para a escola pblica nica com qualidade, viabiliza
a construo do SNE, a efetivao das diretrizes e metas da Lei
13.005/2014 e a construo do Custo Aluno Qualidade (CAQ) com
financiamento adequado. Vale destacar que nos estados de Santa
Catarina e Paran, o custo anual por aluno do Ensino Mdio Urbano
em 2013, foi, respectivamente, R$ 3.246,17 e R$ 2.636,06; desvelando mais uma vez, as assimetrias entre os dois estados e a distncia de ambos em garantir as condies necessrias universalizao
do Ensino Mdio com qualidade.
Ao cotejar os valores dos gastos anuais por estudante do
Ensino Mdio previstos pela OCDE89, que de aproximadamente
US$ 9.000,00 ao ano, percebe-se a impossibilidade de se efetivar
uma educao com qualidade social com aproximadamente US$
1.500,00 anuais, que o valor mdio gasto com os jovens de 15 a
17 anos no Brasil, ou seja, US$ 125,00 mensais, valor este, inferior
a pases vizinhos como Chile, Argentina e Mxico. Logo, vislumbrar
89 A sigla OCDE significa Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento
Econmico. uma organizao internacional, composta por 34 pases e
com sede em Paris, Frana.

282

a construo de um SNE, com base nas diretrizes e metas da Lei

n 13.005/2014, e oferecer recursos suficientes para a educao se
faz necessrio para a materializao da universalizao do Ensino
Mdio com qualidade.Concluso
Neste artigo, procurou-se apresentar a importncia de se
universalizar o Ensino Mdio com qualidade, pensando no acesso,
na permanncia, nas condies de aprendizagem e de ensino.
Para isso, buscou-se mostrar um retrato da escola mdia
brasileira, forjada dentro de um contexto marcado por assimetrias
e simetrias que limitam a universalizao com qualidade.
Alguns dados demonstraram a fragilidade nas condies do
acesso e na permanncia de ensino, revelando que o Ensino Mdio
brasileiro no est sendo acessvel a todos os jovens de 15 a 17 anos
de idade.
O estudo ainda desvelou alguns ndices nos estados de Santa
Catarina e Paran, estados vizinhos, mas que de uma maneira geral possuem algumas assimetrias e simetrias no que se refere ao
Ensino Mdio. Percebeu-se que, mesmo os melhores indicadores
destes estados, ainda se distanciam dos parmetros que apontam
para uma universalizao com qualidade nesta referida etapa da
Educao Bsica. Nos dois estados as taxas de frequncia bruta e
lquida de matrcula apontam a urgncia de elev-las e mant-las
prximas de 100% e acomod-las neste patamar. Ganha ainda
destaque neste estudo, as taxas de reprovao e abandono que,
em 2013 no Brasil, atingiram 22%. Comportamento semelhante se
observa em Santa Catarina, com 23,8%, e o estado do Paran com
21,4%, apontando que a cada 1.000 alunos matriculados em 2013
no Ensino Mdio das escolas estaduais catarinenses, 238 foram retidos, bem como a cada 1.000 alunos matriculados em 2013 nas
escolas paranaenses, 214 tambm foram impedidos de concluir a
referida etapa da Educao Bsica.
O estudo aponta ainda que os jovens brasileiros em sua
maioria, frequentam o Ensino Mdio no profissionalizante, e que
as escolas mdias no possuem infraestrutura adequada, ao constatar que a maioria no possui laboratrio de Cincias, auditrios,
283

quadras de esportes cobertas e, um nmero expressivo delas sequer possui bibliotecas.

Portanto, pode-se inferir que os estados da federao, incluso Santa Catarina e Paran, isoladamente no se mostraram preparados para qualificar o Ensino Mdio. Os dados do estudo suscitam
a instituio de um Sistema Nacional de Educao que seja pblico,
capitaneado pela Unio em colaborao com os demais entes federados, que integre e articule os diferentes nveis e modalidades de
educao, alude financiamento adequado, possibilitando assim, o
aumento de recursos para a educao, pois o financiamento um
dos elementos estruturantes para que a qualidade no Ensino Mdio
se efetive.
Para avanar, o Brasil precisa sim, investir mais e melhor.
Vislumbra-se a proposta de 10% do PIB investido em Educao
Pblica, apontado como condio necessria desde a CONAE 2010,
para que todos os 10,6 milhes de jovens brasileiros exeram seu
direto social de ter acesso e permanecer em uma escola mdia de
qualidade. Mas vale ressaltar, que para isso, necessrio tomar
como base Frigotto e Ciavatta (2011), quando destacam que uma
escola mdia de qualidade possvel e s ser construda com
foras sociais em lutas, logo, o investimento em Educao Bsica,
tendo a qualidade como parmetro de suas diretrizes, um grande
desafio para todo o pas. (DOURADO, 2013, p. 240).
E para se pensar em qualidade social na educao necessrio ainda se pensar em uma ampla mudana na conduo e na
articulao das polticas educacionais brasileiras, pois a qualidade
implica em um processo pedaggico pautado na eficincia, na eficcia e na efetividade social, melhorando a condio de vida e de
formao de toda a populao, no apenas somente de alguns.
Sendo assim, pode-se inferir, atravs dos dados apresentados neste estudo, que para se democratizar o Ensino Mdio com
qualidade so necessrias polticas pblicas adequadas, visando
superao da massificao barata da qual se encontra a rede estadual de ensino (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011). Sem esse embate,
esvai-se [...] a perspectiva do Ensino Mdio como Educao Bsica
284

universalizada e, portanto, direito social e subjetivo de todos os jovens (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 633).

Referncias
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287

Razes da permanncia, abandono e reprovao

de jovens alunos no PRONATEC: democratizao
da educao profissional tcnica de nvel mdio?
Letcia de Luca Wollmann Saldanha

Introduo
O termo democratizao geralmente faz parte dos discursos e dos documentos em determinadas polticas educacionais,
referindo-se ampliao da oferta. No Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), institudo pela
Lei n 12.513/2011, esta perspectiva ocorreu nos discursos, nos
documentos legais e, principalmente, atravs das propagandas governamentais, realizadas desde o ano de 2011, que reforaram a
dimenso quantitativa da oferta de 8 milhes de vagas para alunos
e trabalhadores, na Educao Profissional e Tecnolgica (EPT).
O artigo discute esta viso que limita o significado da democratizao, procurando ampli-la, mediante a anlise dos indicadores da permanncia e do abandono dos alunos, referentes oferta
do PRONATEC aos estudantes do Ensino Mdio pblico, dos cursos
tcnicos na forma concomitante com Bolsa-Formao90, no mbito
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (EPTNM). A base
destes indicadores est presente no princpio legal do ensino com
igualdade de condies de acesso e de permanncia na escola, contido no artigo 206, I, da Constituio Federal e no artigo 214, II, que
trata da universalizao do atendimento escolar, tambm prevista
90 No PRONATEC, a oferta de Bolsa-Formao constituiu-se como uma das
formas de financiamento para a Educao Profissional, nas modalidades
Bolsa-Formao Trabalhador e Bolsa-Formao Estudante nos cursos de
qualificao e nos cursos tcnicos de nvel mdio, que foram desenvolvidos na forma concomitante ou na subseqente ao EM. A Bolsa-Formao
Estudante compreende o custo do curso e o auxlio na alimentao,
no transporte e no material didtico, segundo o artigo 6, 4 da Lei n
12.513/2011.

289

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), mediante aes estabelecidas pelo Plano Nacional de Educao (PNE).
Portanto, o PRONATEC contribuiu para a democratizao da
EPTNM para alm da oferta inicial, considerando os indicadores da
permanncia e do abandono dos alunos no Programa?
Visando responder problemtica enunciada, o presente
trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa91 desenvolvida
acerca das razes para a permanncia e para o abandono dos/
com os alunos e a sua relao com a oferta, em um curso tcnico
desenvolvido na forma concomitante, por uma instituio no pblica, no municpio de Curitiba92, estado do Paran, no ano de 2012,
referente implantao inicial do PRONATEC. O curso em questo
apresentou a maior oferta e demanda dos alunos, em relao s outras instituies ofertantes no perodo. No entanto, paradoxalmente apresentou a menor permanncia destes (35%), aps um ano
do seu desenvolvimento; da a necessidade de conhecerem-se as
razes dos alunos para o abandono e a permanncia no PRONATEC,
atravs dos prprios destinatrios da Poltica.
Esta opo terico-metodolgica fundamentou-se nas
discusses realizadas no Grupo de Pesquisa Juventude: Escola e
Trabalho (UFPR) que objetivaram analisar os sentidos e os significados do processo de escolarizao, atribudos pelos jovens como
sujeitos da experincia escolar, identificando as razes da permanncia ou de abandono da escola, e, ainda, considerar a perspectiva analtica que, aliada s investigaes com foco nas instituies
(seus textos, discursos, polticas e prticas) se volte para os sujeitos
desse processo, segundo dispe o seu Projeto de Pesquisa (UFPR,
91 Tese defendida no ano de 2016, na Universidade Federal do Paran,
sob o ttulo O PRONATEC e a proclamada poltica de democratizao da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio: acesso, abandono e permanncia a partir de um estudo de caso (SALDANHA, 2016) sob a orientao
da Professora Doutora Monica Ribeiro da Silva.
92 O municpio de Curitiba comps o lcus de pesquisa do Grupo de
Pesquisa Juventude, Escola e Trabalho, do qual a pesquisadora fez parte
desde o ano de 2012, pertencente Universidade Federal do Paran (UFPR),
sob a coordenao da Professora Doutora Monica Ribeiro da Silva. Em anos
recentes, o referido Grupo desenvolveu-se no mbito do Observatrio do
Ensino Mdio (UFPR).

290

2010, p. 9). Ancorado neste, o procedimento metodolgico privilegiou a anlise qualitativa, com a aplicao de questionrios e a
realizao de entrevistas com os jovens alunos do curso tcnico,
considerados na sua diversidade e no abstratamente.
Trs partes compem o presente artigo: a primeira trata da
questo conceitual acerca da relao entre democratizao, expanso da oferta e o PRONATEC; a segunda caracteriza o abandono na
EPTNM, no PRONATEC e no SENAI A; a terceira aborda os procedimentos metodolgicos, parte dos resultados e apresenta as razes
para a reprovao, o abandono e a permanncia dos alunos. Segue
as consideraes finais, que sintetizam a relao entre a democratizao, o acesso e as razes da (no) permanncia dos alunos no
Programa, em relao pesquisa emprica realizada.

A relao entre democratizao, expanso da oferta

e o PRONATEC
Oliveira (2011) argumenta que nas polticas pblicas, a influncia da concepo de democratizao como acesso universal,
desenvolveu-se atravs da demanda por expanso quantitativa,
que orientou o incio da luta pela educao bsica.
Azanha (2004) discute a utilizao do termo democratizao:
formulaes abstratas do ideal democrtico prestam-se a todos os
usos, servindo a todas as ideologias e ressalta o papel das aes
realizadas nas polticas educacionais para a anlise da democratizao. Carvalho (2004), comentando o artigo de Azanha (2004),
assevera: No pode haver democratizao do ensino sem esforos
sistemticos para o acesso e a permanncia de todos nas escolas
(2004, p. 333).
Portanto, nas aes do Estado, constitutivas das polticas que
visam democratizao do acesso, consideram-se as complexas
condies polticas e as de implementao, relacionadas ao acesso
e permanncia, ultrapassando a anlise centrada exclusivamente
na oferta de vagas.
291

Trabalhos como o de Cattani; Hey e Gilioli (2006) e de

Michelotto; Coelho e Zainko (2006) que tratam da relao entre a
expanso e a democratizao da oferta no Programa Universidade
para Todos (PROUNI), no identificam linearmente a expanso com
a democratizao, pois a primeira constitui-se apenas como um indicador para a anlise da segunda, que pressupe a possibilidade
de acesso e de permanncia dos alunos.
Na oferta de EPTNM do Programa, os primeiros dados referentes ao perodo de 2011 e 2012 e disponibilizados pela Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) na apresentao
intitulada Resultados e Perspectivas do PRONATEC (BRASIL/MEC/
SETEC/PRONATEC, 2012), datada de 04/12/2012, revelaram que
a oferta inicial dos cursos tcnicos no PRONATEC correspondeu a
menos de um tero em relao ao total dos cursos de qualificao,
os denominados cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC).
Quase a metade destes foi ofertada pelo Sistema S93, voltados para
a formao de mo de obra para o mercado. A expanso real do
Programa, at o ano de 2014, deu-se nestes cursos FIC, que corresponderam ao dobro das matrculas dos cursos tcnicos (BRASIL/
MEC/SIMEC/SETEC, 2014), dando continuidade tendncia histrica de formao para o trabalho simples no Brasil. Esta tendncia
repetiu-se no estado do Paran e no municpio de Curitiba.
Na anlise de Paz e Oliveira (2012, p. 154), h uma tendncia
de a poltica de qualificao profissional assumir as feies de uma
poltica pblica de Estado neoliberal, em contextos governamentais
diferenciados, como no reforo da participao da sociedade civil
na execuo de servios, vinculada concesso de recursos pelo
Estado.
93 Do Sistema S fazem parte o Servio Nacional de Aprendizagem da
Indstria (SENAI), o Servio Nacional de Aprendizagem do Comrcio
(SENAC), o Servio Social da Indstria (SESI), o Servio Social do Comrcio
(SESC), o Servio Nacional de Aprendizagem dos Transportes (SENAT), o
Servio Social dos Transportes (SEST), o Servio Nacional de Aprendizagem
Rural (SENAR) e o Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
(SEBRAE) conforme dispe Alexandrino (2011). O Sistema S possui contribuio de fundo pblico compulsrio e gesto privada, atravs das entidades patronais (MANFREDI, 2002).

292

A Bolsa-Formao Trabalhador apresentou uma oferta 30% superior da Bolsa-Formao Estudante (BRASIL/MEC/
SETEC/PRONATEC, 2012). Esta ltima, comparada s demais iniciativas incorporadas pelo Programa, como por exemplo, o Brasil
Profissionalizado, o E-TEC Brasil, o Acordo com o Sistema S e a
oferta na Rede Federal, representou apenas 15% no incio da sua
implantao (2011-2012) e 80% destas matrculas concentraram-se
no Sistema S. A direo imprimida EPTNM pelo PRONATEC evidencia que a construo e o desenvolvimento de um sistema pblico de
formao profissional consistente e permanente ainda no foram
priorizados.
Outra questo importante a ser ressaltada na oferta inicial de
EPTNM no PRONATEC foi a opo pela forma de oferta concomitante para os cursos tcnicos, realizada geralmente em instituio diversa do Ensino Mdio (EM) e em outro turno, caractersticas que
no permitem o acesso universal dos alunos do EM no Programa,
daqueles que trabalham em tempo integral. Alm disso, aos alunos
que dela tiveram acesso, esta forma distancia-se de uma formao
integrada, desenvolvida sob os eixos do trabalho, da cultura, da
cincia e da tecnologia, pois se realiza com base nos mdulos de
ensino, que apresentam uma formao fragmentada e de durao
reduzida. A formao humana propicia a leitura crtica do mundo e
a atuao cidad (CIAVATTA, 2005), ao contrrio de uma formao
subordinada ao mercado de trabalho.

O abandono na EPTNM, no PRONATEC e no SENAI A

Embora as aes realizadas pelas polticas educacionais para
a ampliao do acesso escolar, em qualquer nvel e modalidade de
ensino, representem um aumento quantitativo das oportunidades
escolares, a democratizao da educao configura-se como um
processo bem mais amplo e complexo, pois milhes de crianas, de
jovens e de adultos ainda no se encontram na escola.As polticas
educacionais, os sistemas e as escolas, reproduzem e criam proces293

sos excludentes quanto ao acesso, permanncia e concluso dos

alunos. De acordo com Dubet (2003, p. 34),
[...] as igualdades sociais comandam diretamente a entrada
nas carreiras escolares e os prprios processos escolares
produzem desigualdades que, por sua vez, reproduzem as
desigualdades sociais. O sistema est fechado. Abrindo-se,
a escola no mais inocente, nem mais neutra; est
na sua natureza reproduzir as desigualdades sociais produzindo as desigualdades escolares.

A prtica de abandono em relao ao aluno, entendido

como um processo gerado internamente na escola pode produzir
como efeito, o ato de abandono/desistncia deste durante o perodo letivo. Justifica-se, portanto, a utilizao do termo abandono
neste trabalho, considerado de forma mais ampla. Esta opo semntica compartilhada por vrios pesquisadores, entre eles Silva;
Pelissari e Steimbach (2012).
O termo evaso tambm pode ser utilizado para designar
a no permanncia, pois no h unanimidade entre os estudiosos
quanto ao seu significado conceitual, que pode representar tanto a
sada do aluno de um curso, de uma instituio, quanto do sistema
de ensino, configurando o abandono temporrio ou mesmo o definitivo da condio de estudante.
Se a garantia legal do princpio do acesso e da permanncia
relativamente recente, o fenmeno do abandono possui razes histricas, acentuando-se a partir das demandas e da ao do Estado
quanto ampliao da oferta educacional.
O fenmeno comporta vrias dimenses e elementos que
compem as relaes entre o indivduo e a sociedade. Para a anlise das razes do abandono no curso do PRONATEC considerou-se a
condio juvenil dos estudantes, suas experincias de escolarizao
e de trabalho, suas expectativas e projetos de futuro, pensando no
papel da formao escolar e profissional para o mundo do trabalho.
Lscher e Dore (2011) apontam que as pesquisas sobre o
abandono na Educao Profissional so escassas e os dados oficiais
294

no retratam as especificidades da rea. Algumas das pesquisas

mais recentes sobre o abandono na EPTNM foram realizadas por
Pelissari (2012), Steimbach (2012) e Coelho (2014). Tambm tm
sido organizados eventos sobre o tema nos ltimos anos, como
o III Colquio Internacional sobre Educao Profissional e Evaso
Escolar (2013), em Belo Horizonte, Minas Gerais, que originou a
Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educao Profissional e
Evaso Escolar (DORE, 2014).
No PRONATEC, o abandono e a reprovao tornaram-se destaque pela imprensa. Segundo dados do MEC, publicados no jornal
Folha de So Paulo, a taxa de abandono no Programa de 13%;
nos cursos tcnicos de 27,5% e a reprovao nestes ltimos de
2,8% (JORNAL FOLHA DE SO PAULO, 01/06/2014). De acordo com
o MEC, pretende-se reduzir estes ndices, atravs da anlise de dados e de avaliaes presenciais nas instituies (JORNAL FOLHA DE
SO PAULO, 02/06/2014).
As Tabelas 1, 2 e 3 apresentam dados de rendimento escolar
das trs turmas do curso tcnico do SENAI A, referentes aos trs
semestres de durao do curso, representando o movimento realizado pelos alunos:
Tabela 1 - 1 MDULO (2 Semestre 2012): nmero de matriculados; desistentes; reprovados e aprovados no curso tcnico do
SENAI A: PRONATEC
TURMAS/

MATRCULAS DESISTENTES REPROVADOS

APROVADOS

37

21

13

Vespertino 40

12

27

Vespertino 40

18

20

TOTAL

51

60

TURNO
Matutino

117

Fonte: SENAI A, janeiro de 2014.

295

Tabela 2 - 2 MDULO (1 Semestre 2013): nmero de matriculados; desistentes; reprovados e aprovados no curso tcnico do
SENAI A: PRONATEC
TURMAS/

MATRCULAS

DESISTENTES

REPROVADOS

APROVADOS

Matutino

13

Vespertino

27

20

Vespertino

20

16

TOTAL

60

11

45

TURNO

Fonte: SENAI A, janeiro de 2014.

Tabela 3 - 3 MDULO- (2 Semestre 2013): nmero de matriculados; desistentes; reprovados e aprovados no curso tcnico do
SENAI A: PRONATEC
TURMAS/

MATRCULAS

DESISTENTES

REPROVADOS

APROVADOS

Matutino

09

Vespertino

16

13

Vespertino

16

16

TOTAL

41

35

TURNO

Fonte: SENAI A, janeiro de 2014.

A anlise quantitativa dos dados constantes nas Tabelas
apresentadas indica um nmero elevadssimo de reprovaes no
curso do SENAI A, principalmente no 1 semestre e na turma do turno matutino, correspondente a mais da metade dos alunos (56,4%)
matriculados. A taxa de reprovao foi de 53% do total de alunos
inicialmente matriculados nas trs turmas no SENAI A.
Quanto aos considerados desistentes no SENAI A, a taxa
foi de 17%. Mesmo tendo sido menor em relao reprovao no
SENAI A e mdia nacional de desistncia nos cursos tcnicos do

296

PRONATEC, ocorreu de forma contnua nos trs semestres do curso

e, de forma mais severa, no ltimo semestre.As taxas de rendimento do Ensino Mdio da rede estadual do Paran, do ano de 2012, divulgadas no Portal Dia a Dia Educao foram: Reprovao: 14,2%;
Abandono: 7,1% e Aprovao: 78,7%. Desta forma, a reprovao e o
abandono dos alunos no curso tcnico do SENAI A, uma instituio
no pblica, foram mais acentuados do que a mdia de reprovao
e de abandono dos alunos do Ensino Mdio da rede estadual. A
comparao realizada questiona o papel do projeto pedaggico unificado nas parcerias da escola pblica com instituies privadas que
ofertam cursos tcnicos concomitantes no mbito do PRONATEC.

Os procedimentos metodolgicos, resultados e as

razes da permanncia, do abandono e da reprovao no SENAI A
Os procedimentos metodolgicos utilizados consistiram na
aplicao de questionrios nas trs turmas de um curso tcnico
concomitante, ofertado no SENAI A e na realizao de entrevistas
posteriores com alunos determinados.
O questionrio foi aplicado a 36 alunos que permaneceram
e abrangeu dados socioeconmicos, educacionais e as suas vises
sobre o curso/instituio/Programa. Foram realizadas 12 perguntas,
entre questes abertas e fechadas. As questes relacionaram-se ao
sexo, idade, a participao e renda mensal da famlia, ao recebimento e a importncia da Bolsa-Formao, o colgio de EM, a distncia entre residncia-SENAI, o tempo de deslocamento, a forma
de conhecimento da oferta, o motivo principal para a matrcula no
curso, as relaes entre o EM e o curso tcnico, os principais aspectos positivos e os negativos do curso.
Os resultados do questionrio indicaram que na turma do
perodo matutino predominaram mulheres que trabalhavam meio
perodo para cobrir despesas pessoais ou contribuir para a renda
familiar, pertencentes classe mdia baixa e com idade acima de
297

18 anos. Os diferenciais em relao s outras duas turmas do turno

vespertino foram os referentes faixa etria entre 17 e 18 anos da
maioria dos alunos e o de 80% destes que no trabalhavam. Este
ltimo aspecto pode ter sido um dos fatores que contriburam para
uma maior permanncia dos alunos destas turmas no curso.
As entrevistas individuais foram realizadas com quatorze
alunos, dentre os dezoito alunos selecionados, os quais escolheram
e marcaram a resposta que se destacou no questionrio aplicado
anteriormente: Os cursos tcnicos do SENAI garantem emprego
porque so voltados diretamente para o mercado de trabalho,
constante das alternativas relacionadas ao principal motivo para
terem se matriculado no curso tcnico do SENAI A.
As entrevistas com os alunos que abandonaram o curso
no foram possveis, pela razo da falta de interesse de quase a
totalidade destes, inviabilizando a coleta e a anlise de dados pelos
procedimentos metodolgicos estabelecidos.
As questes que formaram o roteiro das entrevistas foram
compostas com base em seis categorias prvias: dados complementares dos alunos e dos colgios de EM; justificativa quanto ao
principal motivo para a matrcula no curso tcnico do PRONATEC;
relaes entre a juventude, a escola e o trabalho; entre o EM e o
curso tcnico; impresses sobre a poltica do PRONATEC e, por fim,
as relaes entre a juventude, o presente e os projetos futuros.
Para a anlise do contedo referente s categorias selecionadas utilizaram-se autores que discutem as questes elencadas,
como Dubet (2004), Pini (2013) que apresenta a Anlise do Discurso
Crtico (ADC), cotejando-o tambm com o Documento Referncia
para a Concomitncia no PRONATEC (BRASIL/MEC/SETEC/PDE/
PRONATEC, 2012) e o documento Organizao Didtico-Pedaggica
dos Cursos Ofertados no mbito do PRONATEC/Concomitncia:
Ensino Mdio (SEED) + Curso Tcnico (IFPR/SENAI/SENAC), elaborado pelas entidades parceiras (SEED/IFPR/SENAI/SENAC, s/d).
Os dados indicaram que quase a totalidade dos jovens entrevistados encontrava-se no incio do curso na faixa de idade lquida
do EM, de 15 a 17 anos. Apenas quatro alunos realizavam o EM no
298

perodo noturno; a maioria no perodo matutino. Os colgios dos

entrevistados no ofertavam cursos tcnicos e mais de um tero dos
alunos saam dos colgios ou do trabalho diretamente para o SENAI,
predominando nos deslocamentos o tempo de uma a trs horas.
Mais da metade dos jovens entrevistados no tiveram experincias
de trabalho anteriores ao curso e 82,9% destes no trabalharam
durante a sua realizao. Quase a metade relacionou a importncia
do trabalho pelo retorno financeiro e como ocupao, segundo o
sentido histrico do trabalho. Este sentido pode ter sido internalizado pelo senso comum, e/ou pelo prprio processo formativo.
Quanto s relaes entre conhecimento geral e especfico,
desenvolvidos no curso tcnico e no Ensino Mdio, a maioria dos
alunos percebeu poucas relaes e abordaram o conhecimento geral e o especfico, de forma separada.
Sobre a poltica do PRONATEC, a maioria dos alunos expressou a sua satisfao com o curso tcnico realizado no SENAI
A, embora um tero destes tenha apresentado crticas quanto aos
desafios que permearam a implantao do PRONATEC e o no atendimento s expectativas iniciais dos alunos. Ressaltaram a iniciativa
do governo, destacando o carter assistencialista do PRONATEC,
voltado para quem no pode pagar um curso tcnico. Quanto
ao da Bolsa-Formao Estudante, demonstraram a importncia
do apoio proposto; embora as crticas e as razes para a ocorrncia
elevada do abandono e de reprovaes na instituio indiquem que
no foi suficiente para garantir-se a permanncia e a concluso.
A quase totalidade dos jovens estudantes relacionou a influncia do curso aos projetos futuros; embora a no realizao de
suas expectativas quanto garantia de emprego, na experincia de
profissionalizao vivenciada, tenha frustrado expectativas presentes e futuras de alguns dos jovens entrevistados.
As razes para a permanncia no curso tcnico do SENAI A
Na entrevista, ao indagar-se sobre a justificativa para a alternativa escolhida pelos alunos: Os cursos tcnicos do SENAI ga-

299

rantem emprego porque so voltados diretamente para o mercado

de trabalho, como o principal motivo para terem se matriculado
no curso do Programa, a quase totalidade destes concordaram com
a assertiva proposta sem question-la, como tambm afirmaram
que esta viso manteve-se durante o curso, influenciando as suas
permanncias e a concluso, possibilitando-lhes aquisio de renda
e uma ocupao.A relao dialtica existente entre o discurso empresarial, o discurso do governo de vis economicista e a viso dos
alunos manifestada, dentre outros elementos pertencentes s prticas sociais, expressou a ideologia presente no Programa, de acordo com a Anlise Crtica do Discurso (ACD). Esta procura desvelar
as formas em que aquela se expressa, especialmente nos discursos
construdos em torno das polticas educacionais (PINI, 2013).
Apesar de alguns alunos terem registrado o seu descontentamento com aspectos ligados Bolsa-Formao Estudante - como o
atraso no Vale Transporte, os problemas com a qualidade do lanche
e a falta de material didtico -, somados falta de acessibilidade
da instituio, o cansao, principalmente daqueles que trabalhavam
em meio perodo, conjugado ao excessivo nmero de disciplinas e
presso da instituio, evidenciou-se que os que permaneceram
superaram as dificuldades, porque acreditaram na ideologia da formao como garantia de emprego, principalmente ao final do curso.
Embora esta viso ideolgica tenha sido minimizada pela
manifestao de decepo posterior realizao do curso por alguns destes jovens alunos, o processo adaptativo s regras da instituio e s do mercado foram tambm fundamentais para as suas
permanncias e para a concluso do curso tcnico.
As razes do abandono no curso tcnico do SENAI A
Uma das principais questes propostas na entrevista referiu-se aos que abandonaram o curso tcnico em virtude da necessidade de trabalho. Metade dos entrevistados comentou que
alguns colegas abandonaram no incio do curso, outros durante e

300

alguns quando concluram o Ensino Mdio (E8)94. Uma aluna assim

expressou:
Sim. Muitos abandonaram os dois, porque precisavam do
emprego e no dava para conciliar. Eu mesma precisava
trabalhar, quase deixei o curso, para ajudar os meus pais.
No PRONATEC no podia modificar o horrio que era rgido. Nos outros cursos do SESI podia, e eles reforavam a
igualdade. Davam a desculpa de que no curso PRONATEC
no podiam trocar o horrio. Meus pais no deixaram largar
(E9).

Os alunos do EM que trabalhavam em tempo integral, no

tiveram condies de acesso ao Programa, pois a forma concomitante do curso torna-se incompatvel com o trabalho. Os que necessitaram trabalhar durante o curso acabaram abandonando-o. A
maioria dos entrevistados que permaneceram no curso do SENAI A,
tiveram condies de somente estudar e poucos foram os alunos
que trabalharam durante o curso em ocupaes de meio perodo.
Alm disto, a entrevista E9 tambm demonstrou a inflexibilidade do
SENAI A quanto mudana de horrios e de turnos, que possibilitassem aos alunos o trabalho de meio perodo, uma barreira criada
pela instituio permanncia dos alunos, no se considerando as
condies socioeconmicas e as necessidades destes.
Outras razes apontadas para o abandono no SENAI A foram:
a no identificao dos colegas com o curso tcnico, as diferentes
experincias de escolarizao dos jovens, falta de prtica no desenvolvimento do curso, as crticas ao trabalho pedaggico, o tempo excessivo necessrio aos deslocamentos entre colgio, SENAI
e eventualmente trabalho, a realizao de um remanejamento de
alunos nas turmas do turno vespertino, a aprovao para o Ensino
Superior e tambm casos de alistamento militar.
Quanto a no identificao dos colegas com o curso tcnico,
importante ressaltar que a oferta dos cursos tcnicos no foi ampla e nem diversificada, portanto, muitos alunos matricularam-se
94 As siglas apresentadas a seguir, como a E8, referem-se s entrevistas
(E) efetuadas, seguidas de um nmero, que representa a ordem de sequncia destas, na pesquisa realizada.

301

de acordo com a oferta permitida. Alm disso, esta razo pode relacionar-se falta de informaes dos alunos sobre o curso tcnico.
No Plano de Aes Articuladas, contido no documento que trata da
concomitncia no PRONATEC (SEED/IFPR/SENAI/SENAC, s/d), previram-se para o desenvolvimento do Acompanhamento Pedaggico
atividades como a de realizao de um diagnstico (perfil socioeconmico, interesses e mercado) pela instituio ofertante, concernente etapa inicial de acesso do aluno, compreendendo:
levantamento do perfil dos alunos, interesses e perspectivas
em relao ao mercado de trabalho [que] ser realizado em
conjunto com a avaliao diagnstica desenvolvida pelas
instituies ofertantes no incio das atividades. Os interesses dos alunos e suas perspectivas de vida so importantes
e devem ser considerados, pois a partir deles ser possvel
identificar aqueles alunos que se interessam pela educao
profissional e a consequente insero no mercado de trabalho, bem como orientar os demais na busca de alternativas
condizentes com suas expectativas. Por isso, quanto mais
cedo for realizado o levantamento, menor a possibilidade
de se investir em alunos cujas expectativas no podem ser
atendidas pelos cursos tcnicos de nvel mdio (SEED/IFPR/
SENAI/SENAC, s/d, p. 11).

Se no SENAI A foi realizado o diagnstico inicial, este no

conseguiu prevenir a ocorrncia do abandono.
As diferentes experincias de escolarizao dos jovens, vivenciadas nos colgios de EM e o curso tcnico, foram mencionadas
em uma perspectiva que envolveu um grau superior de dificuldade do curso em relao ao EM, em relao ao ritmo do processo de
ensino e aprendizagem e quanto ao momento de avaliao final e
conjunta dos professores. Alguns alunos acreditaram que esta razo
poderia ter sido vencida apenas pela fora de vontade, atravs do
esforo pessoal de cada um:
Acho que faltou fora de vontade dos alunos. Vejo por mim
(E4).

302

Entretanto, a entrevista E5 mencionou que a fora de vontade dos colegas existiu, relacionando as dificuldades a outros fatores, como problemas na aprendizagem e a falta de tempo de alguns
alunos para o estudo e para o cumprimento de todas as atividades
solicitadas. Outra interpretao possvel articula-se organizao
curricular na concomitncia: o EM regular comumente organiza-se
por sries, diferentemente da forma concomitante que tem como
base os mdulos de ensino que demandam para o seu desenvolvimento, um menor tempo de durao, porm em um ritmo mais
acelerado do que o do EM.
A razo referente aos alunos que esperavam um curso tcnico mais prtico articula-se a uma viso de prtica, como atividade que envolve o fazer e desvinculada da teoria, no permitindo
a compreenso da unidade do conhecimento, entre a formao
geral e a formao especfica. Esta viso no atende tambm ao
princpio da indissociabilidade entre a teoria e a prtica no processo
de ensino-aprendizagem, conforme prev as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(DCNEPTNM) e os recentes documentos que tratam da concomitncia. A questo remete novamente discusso da forma como
vem sendo desenvolvido o projeto pedaggico unificado entre o EM
e os cursos tcnicos concomitantes, na integrao e na concepo
dos eixos articuladores.
As crticas ao trabalho pedaggico, falta de interesse de
alguns professores pelos alunos, remetem preferncia da pesquisadora ao termo abandono, pois esta razo pode caracterizar o
incio do processo de abandono, provocado internamente na instituio, culminando no abandono posterior do aluno:
No teve muito incentivo dos professores. O pessoal ia
desistindo e ficava por isso mesmo, no havia interesse
dos professores. Acredito tambm que [as reprovaes e o
abandono] por terem oferecido uma coisa e ter sido outra
no decorrer. Alguns professores passavam muito contedo;
outros acompanhavam a turma. Tinha um professor que
passava contedo e misturava tudo, acabava perguntando
outra coisa, dava aula em faculdade (E3).

303

Os problemas abordados em relao ao trabalho pedaggico remetem polmica discusso quanto ao formato e as instituies que realizam a formao pedaggica dos profissionais do
ensino tcnico. A questo tem sido relegada a um plano secundrio
na implantao das polticas educacionais referentes Educao
Profissional. O que nos questionrios foi abordado por alguns
alunos como uma positividade do curso, relativa aos professores
lecionarem em universidades e faculdades, como um indcio de
qualidade pela titulao e atuao acadmica, assumiu tambm no
caso concreto, um aspecto negativo relacionado s condies de
trabalho de muitos destes professores, em virtude da carga excessiva de aulas em nveis de ensino e instituies diferentes.
A realizao de um remanejamento administrativo de alunos
nas turmas do turno vespertino, em virtude do alto nmero de desistncias e de reprovaes no incio do curso, provocou tambm
insatisfaes que aliadas aos conflitos internos e entre turmas, motivaram algumas desistncias e reprovaes:
O curso demorou para comear no 1 mdulo quanto a organizao, e no incio do 2 mdulo houveram desistncias
porque alguns alunos foram invertidos de turma, problema
na rematrcula, troca de alunos para balancear a turma. Na
nossa turma tinham 26 alunos no segundo mdulo, e ficou
com 19, se no me engano. Os que foram para a outra turma (dois da nossa) no gostaram e saram do curso e uma
aluna remanejada que era da nossa turma, foi reprovada
(E11).

Lscher e Dore (2011) discutem que as causas de evaso

podem estar relacionadas a fatores externos e internos instituio,
s questes econmicas, individuais/sociais, educacionais, administrativas, estruturais e conjunturais. A classificao dos autores permite a identificao da natureza das razes; entretanto, no implica
em uma separao absoluta destas, pois a anlise evidenciou que a
maioria das razes mantm relao e, as mencionadas pelos alunos
para o abandono dos colegas demonstram a sua incompatibilidade
com o processo de democratizao pretendido pelo PRONATEC.

304

As razes da reprovao no curso tcnico do SENAI A

Uma das percepes dos entrevistados quanto sada dos
colegas do curso, expressa:
[...] Muitos que abandonaram porque na verdade no atingiram a mdia e reprovaram. S poderia passar uma vez
pelo Conselho de Classe, e no 2 mdulo no conseguiram
novamente. No tinha outra turma para eles refazerem
o mdulo. Se teve dois que concluram e passaram pelo
Conselho,foi muito (E11).

O que se discute na reprovao destes alunos no SENAI A

no nem o abandono e nem a reprovao em si, mas a situao
criada de excluso do Programa pela instituio, pois os jovens
reprovados no tiveram a oportunidade de refazerem os mdulos,
pelo motivo da no oferta de turmas iniciais do PRONATEC para o
perodo. A situao mencionada pelos colegas, do aluno que reprovou no curso e, para propiciar a sua continuidade, refez o mdulo
fora do Programa em uma das turmas regulares, no gratuitas do
SENAI , no mnimo, questionvel.
Arroyo (1992) discute a excluso na escola como parte da
sociedade desigual e excludente. A lgica que a fundamenta foi
aceita e perpetrada pelo SENAI A, contrria ao processo de democratizao da sociedade e garantia legal de permanncia escolar.
Como um Programa que pretende democratizar a EPTNM, permite
o acesso dos alunos, mas ao no garantir as suas permanncias,
provoca excluso?
A reprovao foi abordada nesta seo, pois no garantiu
a permanncia dos alunos no Programa. Os dados do rendimento
escolar no curso tcnico do SENAI A mostraram que este fenmeno
ocorreu de forma marcante. Embora o documento da concomitncia (SEED/IFPR/SENAI/SENAC, s/d) tenha previsto para a permanncia e o xito dos alunos o Acompanhamento Pedaggico, realizado
durante todo o curso, com o objetivo de verificar o desenvolvimento cognitivo do aluno e intervir sempre que necessrio na busca
de solues que permitam a construo do conhecimento (SEED/
305

IFPR/SENAI/SENAC, s/d, p. 11), no se pode desconsiderar a possibilidade da ocorrncia de abandono destes pela equipe e pelos
professores da instituio, culminando em reprovaes.
Algumas das razes que foram apontadas como razes para
o abandono tambm o foram para a reprovao, relacionando-se
com a oferta realizada pelo PRONATEC, na forma concomitante dos
cursos e, outras, que ocorreram especificamente no SENAI A, por
no terem sido consideradas as condies econmicas, as experincias de vida, de escolarizao e de trabalho destes jovens alunos
do Ensino Mdio da escola pblica, conforme dispe o Plano de
Aes Articuladas e o projeto pedaggico unificado, referentes
concomitncia no Programa. Portanto, as razes para a reprovao
demonstram tambm a incompatibilidade destas com o processo
de democratizao proclamado pela Poltica do PRONATEC.

Consideraes Finais
O texto discutiu a relao entre a democratizao da oferta
no PRONATEC, a sua ampliao nos cursos tcnicos concomitantes
com Bolsa-Formao e o princpio constitucional da garantia de
acesso e de permanncia, mediante a anlise no SENAI A, das razes para a permanncia e para o abandono, segundo os jovens
alunos do Ensino Mdio pblico.
A principal limitao referente oferta dos cursos tcnicos
concomitantes no PRONATEC foi o fato de no estar voltada aos
jovens alunos trabalhadores do EM, criando uma contradio interna no seu mbito e fragmentando a relao entre a juventude,
a educao e o trabalho e em relao democratizao na EPTNM.
A anlise do abandono, voltado para a EPTNM e particularmente para o PRONATEC implicou na considerao da condio
juvenil dos estudantes em suas experincias de escolarizao e de
trabalho, suas necessidades, expectativas e projetos de futuro, pensando no papel da formao escolar e profissional para o mundo
do trabalho.
306

Os dados empricos sobre o rendimento dos jovens estudantes no SENAI A indicou um nmero elevadssimo de reprovaes,
de mais da metade dos alunos, que gerou tambm excluso no
Programa. As razes apontadas pelos alunos para o abandono e
para a reprovao dos colegas relacionam-se, pois transparece a
no efetividade do projeto pedaggico unificado entre demandante
e ofertante e no estabelecido no Plano de Aes Articuladas (PAA),
realizado pelas instituies parceiras. Alm desse aspecto, demonstram a incompatibilidade destas com o processo de democratizao
proclamado pela Poltica do PRONATEC.
Algumas situaes que ocorreram na instituio ofertante
evidenciaram a tentativa de homogeneizao de todos os alunos,
no tendo sido consideradas as condies econmicas, s experincias de vida e de escolarizao destes jovens alunos do Ensino
Mdio da escola pblica, causando problemas na implantao e
no desenvolvimento do Programa, assim como as situaes ligadas
natureza de adaptao e de sujeio razo instrumental pelos
estudantes, predominantes nas instituies privadas, e que podem
ter contribudo para as altas taxas de reprovaes e de abandono
no SENAI A.
As razes para a permanncia dos alunos articularam-se
principalmente ideologia de que os cursos tcnicos do SENAI
garantem emprego, segundo a viso dos alunos entrevistados, que
justificaram que esta perspectiva manteve-se durante o curso, influenciando as suas permanncias e a concluso. Apesar de alguns
destes alunos terem registrado o descontentamento com aspectos
ligados Bolsa-Formao Estudante, consideraram importante o
apoio para a permanncia e a concluso do curso tcnico realizado,
embora este tenha se mostrado insuficiente, de acordo com os dados de abandono e de reprovao constatados.
O PRONATEC no fortaleceu a democratizao dos cursos
tcnicos, como sugeriram as propagandas oficiais. Estes necessitam
de maiores investimentos e de um tempo maior de formao para
uma profissionalizao mais completa e de qualidade, associada
elevao de escolaridade dos jovens.
307

A oferta de uma formao tcnica mais rpida, no integrada

ao Ensino Mdio, de orientao marcadamente mercantil, propiciada pelas parcerias privadas e desvinculada das necessidades e das
possibilidades dos jovens alunos-trabalhadores necessita ser analisada criticamente por outras pesquisas, que possam dimensionar o
impacto do PRONATEC na EPTNM.
O aluno concreto, inserido em uma realidade social, que faz
parte das relaes que se estabelecem entre juventude, escola e
trabalho e que necessita de uma formao integrada, no foi priorizado na poltica de constituio e de implantao do Programa,
conforme indicam os resultados desta anlise.

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308

1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui

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de Pesquisa. Responsvel: Prof Dr Monica Ribeiro da Silva.
Curitiba, 2010.

311

SOBRE OS/AS AUTORES/AS

Adilson Luiz Tiecher.Mestre em Educao pela Universidade Federal
do Paran (UFPR). Licenciado em Filosofia pela Universidade
Federal do Paran (UFPR). Especialista em Filosofia pela Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUCPR), em Tecnologias em
Educao a Distncia e em Educao de Jovens e Adultos' pela
Universidade Cidade de So Paulo (UNICID). Professor licenciado da
Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED).
Alexsandra Joelma Dal Pizzol Coelho. Mestre em Tecnologia, rea
Tecnologia e Sociedade, pela Universidade Tecnolgica Federal do
Paran - UTFPR. Pedagoga no Instituto Federal de Santa Catarina,
campus Joinville.
Allan Andrei Steimbach. Graduado em Pedagogia pela Unioeste,
Mestre em Educao pela UFPR, Doutorando em Educao pela
UFPR (Concluso em 2019). Professor do Curso de Formao de
Docentes da Rede Estadual do Paran. Professor de Legislao
Educacional e Educao e Trabalho da Faculdade de Ampre.
Andrea de Paula Cecatto. Mestrado em Educao pela Universidade
Federal do Paran (2013). Especializao em Magistrio de 1 e
2 grau com concentrao em Formao de Professores (1997).
Graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do
Paran (1983). Professora concursada do Governo do Estado do
Paran.
Culi Mariano Jorge. Doutora em Educao pela Universidade
Federal do Paran UFPR; Mestre em Cincias Biolgicas pela
Universidade Federal do Paran UFPR; Graduada em Biologia pela
Universidade Estadual de Cornlio Procpio. Professora de Biologia
da Rede Estadual de Educao do Paran SEED.
Clec Krbes. Professora do Setor de Educao Profissional e
Tecnolgica (SEPT) da Universidade Federal do Paran (UFPR) e psdoutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
da UFPR. Doutora em Tecnologia pela Universidade Tecnolgica
Federal do Paran (UTFPR).
Flvio Calnico Jnior. Graduado em Matemtica-Licenciatura
pela Universidade do Sul de Santa Catarina (2012) e Sociologia-

312

Licenciatura pelo Centro Universitrio Leonardo DaVinci (2014).

Mestre em Educao pela Universidade do Sul de Santa Catarina
(2015). Atualmente, professor pela Faculdade Capivari, e do
Colgio Stella Maris em Laguna.
Letcia de Luca Wollmann Saldanha - Graduada em Direito pela
Universidade Federal do Paran (1987) e em Licenciatura Plena para
Professores/Formao Especial pelo Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Paran (1991), possui Mestrado em Polticas
Educacional pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2010) e
Doutorado em Polticas Educacionais pela Universidade Federal do
Paran (2016). professora concursada da rede estadual do estado
do Paran, na disciplina de Direito e Legislao, dos cursos tcnicos.
Lucas Barbosa Pelissari. Formao: Graduado em Engenharia Civil
pela UFPR e em Licenciatura em Matemtica pela PUCPR e Mestre
em Educao pela UFPR. Atualmente doutorando em Polticas
Pblicas e Formao Humana na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), pesquisando polticas e educao profissional na
Amrica Latina.
Mrcio Luiz Bernardim. graduado em Administrao, Cincias
Contbeis e Letras e especialista em Recursos Humanos. Fez
mestrado e doutorado na Universidade Federal do Paran e trabalha
como professor adjunto na Universidade Estadual do Centro Oeste,
Unicentro - PR.
Monica Ribeiro da Silva - Doutorado em Educao: Histria, Poltica
e Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Professora da Universidade Federal do Paran nos cursos
de formao de professores e no Programa de Ps-Graduao em
Educao - Mestrado e Doutorado. Atua no campo da pesquisa
em Polticas Educacionais com nfase nas polticas para o ensino
mdio e educao profissional e na anlise de polticas curriculares.
Coordenadora do Observatrio do Ensino Mdio vinculado ao
Observatrio da Educao da CAPES. Bolsista Produtividade CNPq
(PQ2).
Patricia Stoski. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade
Federal do Paran. Atualmente Pesquisadora no Observatrio do
Ensino Mdio e Professora da Educao Bsica, atuando nas sries

313

iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pinhais-PR.

Rosangela Gonalves de Oliveira - Professora de Educao Artstica
do IFPR Campus Curitiba, Especializao em Educao Jovens e
Adultos e de Gesto de Sistema Estadual de Ensino, Mestre em
Educao, Doutorado intercalar UTFPR e Universidade de Lisboa em
Tecnologia e Sociedade. Pesquisadora do Observatrio: Juventude
UFPR, colaboradora da pesquisa Abandono e insucesso escolar
construindo uma perspectiva de gnero do Instituto de Educao/
Universidade de Lisboa.
Sergio Ricardo Ferreira - Licenciado em Histria, Ps-graduado em
Educao Interdisciplinaridade na Educao Bsica e Mestrado
em Educao Polticas Educacionais (UFPR). Professor da Rede
Estadual do Paran, desde 1986, e atualmente leciona no Colgio
Estadual Isolda Schmidt, em Curitiba.
Vanessa Campos de Lara Jakimiu. Mestre em Educao na linha de
Polticas Educacionais pela Universidade Federal do Paran - UFPR.
Doutoranda em Educao na linha de Polticas Educacionais pela
Universidade Federal do Paran UFPR. Professora Colaboradora
no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paran
UNESPAR, Campus Unio da Vitria-PR. Professora da Educao
Bsica, atuando nos anos iniciais do ensino fundamental da Rede
Pblica Municipal de Unio da Vitria PR.
Vanessa Raianna Gelbcke. Pedagoga formada pela Universidade
Federal do Paran (UFPR) e estudante do Psicopedagogia na
Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC PR). Atualmente
atua como professora regente no ensino fundamental na prefeitura
do municpio de Pinhais (PR)

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