@ Evaluacion de la ensefanza, eee ame cat PAE) edebé rel edebéElena Barbera Gregori EVALUACION DE LA ENSENANZA, EVALUACION DEL APRENDIZAJEColeccién INNOVA, INDICE Proyecto editorial: EDEBE Director: Carlos Ms Zamora Supervia. Diseio de la cubierta: Este 1. ANALISIS DE UNA NUEVA CONCEPCION —— DP EVALDACION: zqné supone evaluar? 5 | Necein ] | ica mcines port | 1. Primeros acuerdos y desacuerdos sobre evaluaci6n 9 Po idl er. 2. Lacvaluacién a examen: algunas asignatures pendientes, 2 — oO —__] 3, «Fotografia» de la metodologia evaluativa del centro 4 44. Comisiones de trabajo sobre evaluaci6n: como actuar conjuntamente hacia la innovaci6n 20 5. Qué sabemos y qué no sabemos sobre evaluacién 24 LAEVALUACION EN EL PROCESO DE ENSENANZA, dl, Cas: deb, 1999 Y APRENDIZAJE: ;para qué y qué evaluar? 2» Paseo San Juin Bosco, 62 (08017 Barcelona 1, Revisando los erteris de evaluacidn 38 2. Beets y funciones dela evaluacion a7 ISBN 84.236-4956-3 3. Procesos de correccién 3 Depesito Legal B. 15080-99 4 Toma de decisiones: despues de coregis, qué? 61 Iimpreso en Espa 4.1 Decisiones personales: yuck individualizadas& Tos alumnos 6 Poaied iasiae 42. Decisiomes conjuntas: las sesiones de evaluacion o EGS = Rosario Barcelo 5. Comunicacidn de los resultados 8bows $ 4 inne _ De 3. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS RENOVADOS (1 3.2 Evaluacidn del ambito de la docencia. 2s COMO EVALUAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS? Evaluacidn del émbito del clima escolar 24 iG del mbito de materiales educativos itacin de un sistema de evaluacidn integrado: La evaluacién ii %9 34. Balu 4. Hacia i in |. Sentido y pertinencia de fa evaluacion inicial 93 tuna comision de evaluaci6n en el centro 2, Instoumentos para la evalua ici 9 4.1. Caracterstcas de ht comisi6n de ka evaluacidn + Avociacion libre y relaciones, 9 + Dibujos e imigenes 02 v + Uso de analogias os ANEXOS : + Ponerse en lugar de 105 + Cuestionarios 07 Tipalogta de preguntas + Observacisn un Calendario de wabajo del centro + Autoinform + Mapas conceptuales 236 BIBLIOGRAFIA 4. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS RENOVADOS (II): e6mo evaluar el proceso? 11 1. Sentido y 2. Puesta en pictc erinencia de la evaluscidn del proceso instrumentos para la evsluacdn del proceso * Diario de clase + Pomtaoios + Evaluacign dinimic + Proyectos *+ Generaciin de preguntas + Enirevis + Libreta de else + Pruebas esritas Evaluacin Ginal del proceso. 3.1. Bvaluacsn final 3.2. Panifcacion hal de la evaluacion S. EVALUACION D evaluar 0 ser eva 1 1. Mis alla de ls evaluacién del alumna: la calidad edvcativa 198 2. Abitos generales de evaluacign 195 a imegrado y progresivo de evaluacin interna 197 3.1. Evaluacidn del mito de ogganizacicn del centro, 200PRESENTACION {Por qué an nuevo libro Sobre evaluaciGn? Va ganando terreno entre los ddocentes la idea de que fa evaluacién es una de las claves de renovacidn dle la actividad educativa. La evaluacién repercute en los objetivos, en el tra- tamiento de los contenidos y en Ia metodologia misma, Los profesores, que cambian su forma de evaluar estin renovando eficazmente su labor en el aula, Mas alld de su vertiente acreditativa, la evaluacién cumple una fun. cién eminentemente formativa, ya que permite al profesorado valorar la evo- lucid del aprendizaie de sus alumnos, con la consiguiente aplicacisn de ‘mecanismos correctores a las insuficiencias advertidas. Suele alirmarse que ‘no habré cambio educativo si no cambia la evaluaci6n, [La actual sociedad reclama una educacién de calidad. La LOGSE, que riendo responder a esta demanda, atribuye un papel de singular importan. cia ala evaluaci6n: «La actividad evaluadora es fundamental para anali zar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo estan contribuyendo a la consecucién de los abjetivos previamente estableci dos, Por ello, ha de extenderse a la actividad educativa en todos sus nive- les, aleancando a todos los sectores que en ella participany. Aeeste preceso de renovacin de la prictica educativa quiere contribuir fa presente obra, En ella, el equipo de profesores de un centro, tras varios aos de aplicacidn de la Reforma, decide revisar su metodologia evaluativa Empiezan por una reflexign sobre cémo la estin llevando a cabo hasta el ‘momento; ell les proporciona una «fotografia evaluativa del centro», Ven la necesidad de mejorar y deciden organizarse: unos buscardn documenta- cid tedrica para formarse; otros indagarén en recursos e instrumentos para evaluar;y ottos finalmente, analizarin la importancia de la correccién de los trabajos de los alumnos, de la informaci6n a Tos alumnos y a sus fami- lias, de las sesiones de evaluacion, etc8_EVALIAGON Dr La ESSINANZA, HNRLUNCION OE AMINA Con este hilo argumental como pretexto. Elena Barbera. profesora de usa y Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya y del De. partamento de Psicologta Evolutva y de la Educacién de la Universidad de Barcelona, hace una revisidn a fondo de la realidad evaluativa, expone de forma amena y eminentemente prictica el sentido de la evaluacisn y ofrece muy variados recursos para llevar a cabo. A\ lo largo de la obra asistiremos a agudos debates ¢ interesantes relle ju, ef cusndo y el emo de la evaluacisn y se a cada xiones sobre el porqué, el {guitemos un anilisis pormenorizado de los principales recursos p tipo de evaluacisn. A medida que los equipos de trabajo progresan en sus aaveriguaciones. se van haciendo conscientes de la necesidad de revisit Ia a que utilizan ea la clase (no solo la evaluativa), dela posibili- metodolo, {dad de aprovechar mejor las recursos, de la incidencia de los eriterios de evaluacién en la programacion didictca... En defintiva, de la repercusion que Ia evaluacisn tiene en todo el conjunto de 1a actividad educativa ‘Cuando nuestros protagonisias erefan terminado va su trabajo caen en kt cuenta de que la evaluavién no puede quedar sélo én el aprendizaje de los alumanos. También debe dirigire a la prictica de los profesores, xl clima de la escuela, alos materiales... EL dluimo: un prayecto de evaluacién interna en el centra: proceso, recurses, respon: pitulo describe come Teva a cabo sables, tc El deseo de innovacidn y mejara, siempre presente en los profesoras. justfica la aparicidn de este nuevo volumen de INNOVA. Eiebé quiere colaborar con ellos en el empeiio de con cedlucacién de calidad. La experiencia de los protagonistas de la obra serviri de referencia a cualquier centro interesado en esta dindmica de renovacisn, Esperamos que este libro ayuule a todos los edueadores y educadoras & afrontar con optimismo y profundidad su cometido, EDEBE 1 ANALISIS DE UNA NUEVA CONCEPCION DE EVALUACION {qué supone evaluar? 1, Primeros acuerdos y desacuerdos sobre evaluacién Son tay cto del tarde de un mircoles en un centro escolar de Ba sae petrende ra sari unig de Sapa Seti de un mi casa Dean ave fuemporge s6apoaion ema do cus, Ya se Skis oso om sre cps ras ein aaa ar ie dlls el fansancio acummulado a 1 lang de tod el evage Bas Se deja enrever agen dgusto nespersdo, sung _—— —~————C {LY sino existieran las evaluaciones? —pregunta una profesora del tercer ciclo de Primaria que entra en la sala y se deja caer en una sill. ;Cémo cambiarfa todo}... nos dedicariamos S6lo a ensefar, que. de hecho, es fo nuestro, ;no os parece” Podriamos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos Falta tiempo, jal menos a mi! —tesponde la res- ponsable de Musica Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos, podriamos desarrollar mis los contenidos y no tendriamos la sensacién de ir siempre a contrarrelo). Ademas, no sé vosotros, pero yo después del primer trimestre ya sé como acabardn el curso mis alumnos —comenta Marta, que esti odenando algunos papeles lejos de Ia mesa donce se hi iniciado la eonversacién,VALENCE LA EASERANZA, ENALIACON DEL APRENOKZ AM —Estoy de acuerdo contigo, tanto control, tanto control, resulta e perante. Pero suprimir las evaluaciones..., 80 es soma -No sé que deciros, creo que depende mucho de cémo se lo tome uno, de céimo se organice: creo que Ia evaluacién puede servienos también a m0 sotros como profesores. Tal y como se plantea ahora es realmente dife- rente, porque —Tii has leido mucho averca de esto Ghtimamente —-le interrumpe Marta —pero el asunto es complicado. Ya hace dos aitos que hablamnos 50 bre el mismo tema y no encontramos una solucién que nos convenza 8 to- dos. He ofdo que se plantears este asunto en las reuniones de final de curso. Efectivamente, los profesores estin acabando de corregir los ltimos ‘exiimenes y faltan pocos dias para que comiencen las sesiones de evalua El dia sealado, segtin estaba previsto, en la reunidn de Secundaria se bords la evaluacidn como tema prioritario. He aqut el resumen del debate segtin el acta de la reunin: Acta de la reunién de Educaciéin Secundaria Resumen: Se constataron las diferentes maneras de Ver y vivir la evaluaciéo, [Un pequeso grino de protesores exper in epic entendia por evaluscién de Tos alumnos, pea otro srupo discrep por consideraro excesivamente «file séfiea» y poco prictico, Esta ligera confrontacin conciencié a todo el clausto de que tenfan un largo camino por recorrer. Acordaron programar algunas sesiones monogréficas para discutir sobre la evaluacién, En lugar de empezar por teorizar sobre lo que es y lo que no es la evaluacidn, harian une reflexion personal mas pro funda sobre cémo evaluaban, porque, en general, estaban descontentos de .cémo Io venfan haciendo hasta el momento Decidieron «ponerse deberes para el verano y comentarls despus de v2 Propuesta de trabajo: Pensar sobre ls dficultades que cada uno tiene & la hhora de evaluar; hacer una especie de Hava de ideas sobre elementos eva Iuatvos probleméticos, Cada profesor se compromete a pensar y apunta 0 dlas las dfcultades que le vengan a la mente, sin preocuparse por Su organi Zacidn ni coherencia. Este trabajo se hard por eserito —porqus el acto de escribir siempre obliga a una mayor reflexin —y se pond en comin du- ante los primeros dias de septiembre. El grupo planta la posbildad de le var a cabo las sesiones en coordinacidn con los profesores de Primaria, en ‘easo de que compartan la misma preocupacién, ANALISIS DE UNA NUEVA CONCEICADN DE EVALUACION 11 Tambign en la reuni6n de Primaria, Ja evaluacién fue el centro de aten- cidn de los profesores. Acta de la reunion de Educacién Primaria Resumen: La coordinadora de la etapa explic6 a sus profesores emo haba ido la eunidn de Secundaria y los seuerdos a Tos que se habia llegado. Se rensé que la experiencia de otros compafieros podia sees itil y optaron por seguir el mismo procedimiento: empezar por una reflexin prictica y pro- fundizar en los puntos débiles que detecta reci6 una idea excelente trabajar conjuntamente con os profesores de Secundara, siempre que se res etaran los aspects diferencias. Propuesta de trabajo: Se wcuerda center la reflexion en las dificultades que yresenta la evaluacién, Un grupo de profesores apunta la necesidad de ser rs concretas, por Io que se comprometen a responder unas «preguntas ja» que ayuden a centrar la refleniGn personal. Se acuerda tener una res ‘en Tos primezos dias de septiembre, cundaria —Conelusiones conjuentas de Primaria y 8 El primer paso, como s¢ habia acordado, ue reflexionar personal mente en profundidad sobre cémo se llevaba a cabo la prictica evaluativa cotidiana. Los profesores de Secundaria plasmarian las dificultades con {que se encontraban en el momento de evaluar, mediante la «lluvia de ideas». LLos de Primaria lo harian por megio de unas preguntas-gufa, En ambos casos, la finalidad era ver hasta qué punto sus dificultades eran co- ‘munes y podian ayudarse a superatla, Puesto que la escuela tenia bastante avanzado el Proyecto Curricular de Centro decidieron centrarse en la evaluacién, ya que este apartado es: {aka menos trabajado y, como habfan podide observar, era motivo de cier- tasdivergencias Los profesores de Primaria sugirieron la posibilidad de pedir a la Ad- ‘ministracidn un asesor que orientara su trabajo durante el curso. De todos ‘modos, como sabfan que se trataba de una peticin que podiafallarles, de- cidieron empezar a organizarse por sus propios medios.2. La evaluacién a examen: algunas asignaturas pendientes Las preguntas-guia elaboradas por los profesores de Primaria para cen: ‘rar la reflexion fueron las si suientes ‘Preguntas gua para wna reflesian sobre fa pricticn dela evaacion 1. El cuaroadjunto tiene la intencién de poner dem tre csimo ensefiasy edie evaldas. Indica el ciclo y e curso en que has trabajado Silas aeciones son diferentes, derillaas seen cada una de los ips de contenido En el apartado sobre ol osa Hos blogues de comtenida que imegran 1 Snea de la manera que te resulte mus sencilla (por ejemplo, en of rea de Lengua pouria ser: lectua, expres eserita, ortografi, et). ies la selacdia Cimoscenca iments) | __ Cine enins ara 2 : T > ah | tne | cmos | Mh Ath 2. Consideramos que la evaluacin tiene wes fases a planificacn, eémo picnsas Hlovar a cabo la evaluacién a fo largo del curso: Is valicacién especifica {en el transcurso de las clases; la correccidm e informacion a los padtesy lumnos. {2 QUE fase del proceso evaluativa te parece ms difieil? Detall, com ty an ‘imi conerecin posible, los puntos mas problemsiticas para cada una de las tres Planiiaein Realzacin Cove 3.lntenta hacer un guidn pars explicara otro profesor ayeello que ao Hevas cabo i la prictica de la evaluacion de tus aluiminos y croes que deberias hacer “Aupestes incompletesl pero sobre tx. apunta por qué no Lo Hegas a realizar Po ius falta de recursos, excesiva complejidad, falta de formacién, heuerdosy ctiterios de la esenela. et.) ‘Anpeeas incompletas Posies caus — La primera pregunta pretende explicitar las actuaciones educativas que se despliegan én relacidn con Tos contenidos. con la metodologia heral y con la evaluacion, Muchas veces se utiliza unos instrumentos {Yuna metodologia may diferentes en el desarrollo de las clases y en el fiomento de evaluar, bo que supone una confusién notable para el ‘alumno y otorga poca validez a las conclusiones de la evaluacién. Ano- tar todo To que se hace o se ha hecho proporciona una mayor concien cia y perspectiva de conjanto que posibilitaré valorar comrectamente ies fesultados. La doble lectura dl Cuadro, vertical y horizontal, tam bide facilita una reflexion diferenciada sobre el tratamiento de 10s blo- {ques ¥ los tipos de contenido (conceptos, procedimientos y actitudes), La segunda cucstisn implica pensar en as tes fases de la evaluacion (planificacién, realizacin y comeeciGn) por separado, aunque es indu- chble su interrelacién, Cuando Tos problemas se examinan aislada- mente resultan més sencillos de comprender y de analizar, dado que Se descomponen en partes y no se confunden en una anmafgama sin sentido. — La tetera pregunta afronta directamente los problemas y sobre todo sis atribuciones causales por parte de los profesores. Puede suceder que un mismo problema tenga distintas raices para diferentes profeso- rest en algunos casos. fo que para uno puede tener una génesis mas per- sonal, es decir, més dependiente del propio comportamiento del profe- sor, para otfo quizi tiene un fundamento institucional. La riqueza de las explicaciones y la divergencia de causas y responsables (escuela. alumno, profesor, padres. etc.) puede abrir un didlogo interesante para avanzar en la comprensidn mutua y Ja solucién personal 0 conjunta[14 BXALUANOW nea ENSENANZA, VALLI EL APRENDCAR Después de revisar ls tres preguntas-guia advirtieron que, incluso con estas pautas. podian caer en generalidades y no avanzar en el proceso, Ast pues, vieron la necesidad de reflexionar sobre las ideas y las ereencias que cada profesor tenfa sobre la evaluacién, para precisar més las dificultades que encontraban, arom a la conclusign de que antes de contestar a las tres preguntas- gufa debian responder 2 una serie de cuestiones como las siguientes — {Qué proceso sin 2 para elaborar materiales de evaluaciin? if actividades son mis recomendables para la evaluacién ew tu dea qué crees que sirve a evaluacién? — {Qué hechos te hacen sentir que has realizadovestis re planteamiento evalvativo! izando un buen {Céma piensas que debe ser un buen alumna en tu sea? — {qué se deben las dificltades de evar a buen teeming a eval tus alumnos? Cima valoras ls errores de tus aluninos? Seguin tw experiencia, gesmo se debe transmit los resultados de la eva- Tuacin a fos alurnos y 2 sus padees? En qué aspectos podria incrementarse la innovacién y el interés de los brotesores por Ia evaluacign? __Pensaron que seria provechoso compartir estas cuestiones con los pro- fesores de Secundaria. Pero como éstos habian acordado hacer una «llu- Via de ideas», algunos de ellos prefirieron seguir con la primera propuesta, que les resultaba mas cémoda; otros, sin embargo, se mostraron abiertos 4 dar su opini6n sobre estas cuestiones, 3. «Fotografia» de la metodologia evaluativa del centro Pasado el verano, como no habia sido posible obtener el asesor que hat bian pedido, decidieron continuar mediante la autoformacién y Ia mutua colaboracién, aprovechando el asesoramiento psicopedagdgico del que disponfa la escuela. Asi pues, se acords dedicar dos maiianas del mes de septiembre a pla- nificar y reflexionar con tranguilidad sobre la evaluacion, que iba a ser un tema prioritario durante todo el curso. Las cuestiones sobre las que se ha- bbia meditado durante el verano constituirfan la base para iniciar el trabajo. Se dieron un tiempo prudencial para fijar lt primera reuniGn, por des razones: por si se habia olvidado © no habia acabado de reflexic puro escribir sobre el tema, y para dar un cierto tiempo a los coordinade- res de las dos etapas, Primaria y Secundaria, a fin de adoptar una estrate gia similar en cada uno de los claustros El trabajo de los coordinadores sirvi6 para concretar los puntos prine pales sobre los que s¢ recogerian las aportaciones de los profesores. No texistia actierdo acerca de cual serfa el mejor procedimiento: por una part se reconocfa que lo ideal era recoger todos los eseritos y hacer un resume: >, por otra, se creia que ert mejor que cada profesor tuviera la porte nidad de explicar en voz alta lo que habia escrito EI primer procedimiento era sin duda mis efectivo y ripido en cuanto a obencidn de datos, pero presentuba los inconvenientes de no controlar ‘qué informacién se perdia al hacer el resumen, quién habia hecho una de- terminada apreciacion, y en qué contexto. El segundo procedimiento, més Tento, subsanaba estas deficiencias pero perdfa la efeetividad y la rapidez el primero. Conscientes de que la labor paulatina, ef conocimiento mutuo y la im plicacion en el proyecto son ingredientes esenciales en el trabajo satisfac torio de un claustro, los coordinadores resolvieron seguir el segundo pro ‘oedimiento. Para hacer mas efectiva la reunién se hizo una seleccion de los srandes temas y acordaron recoger lo que se fuera comentando. El punio Central era, sin duda, la deteccidn de dificultades, pero obviamente éstas no podfan desvincularse de sus causas o de las acciones emprendidas para raliarlas, fueran 0 no eficaces. Estos fueron los seis grandes bloques sobre los que iban a recoger in formacién: 1. Concepeiomes de los profesores sobre evaluacién. Darian el marco para un proyecto con bases sélidas y comunes. 2. Dificultades que se presentan en la préctica evaluativa. Consttu rian el centro de la sesidn. Clasificandolas, se intentaria establecer algunos grandes grupos de afinidades para tatarlas significativamente, si era posi- be, 3. Causas por las cuales los profesores, aun conociendo o intuyendo cierias posibilidades de mejora, no se deciden a modificar su manera de tevaluar. Este conoeimiento proporcionaria, en algunos casos, los medios para atacar el problema desde la 4. Procesos seguidos para elaborar las actividades de evaluacién, Per mitirian deseubrir algunos comportamientos que con el tiempo se han conHo_ESAUnckos PL UNSER VAI RACINE vertido en rutina ¥ que. por esta razén, no son feikes de eontrolar ni, por fo tanto, de cambiar 5. Valoravivie que cua profesor have de los errores de sus alumnos, La importaneia de este indicador radica ea que dit + por supuesto el pro ccesn de correveidn: pero, sobre too. cl didlogo que se establece a parti de Jos insirumentos, abajos y actutciones de fos alummos evalaados, 6. Actividades de evaluacion mas utilizadas. en general. y en cada una de Ins dreas, Este aspecto. umbién aparecia como uno de los mis impor tantes por ki aplicacién diaia y la significacion que tiene para los prote: sores. Ademiis, permite iniciar un trabajo inductive para establecer las di rectrices que se incorporardn al proyecto curricular del centro, EI viernes septiembre se celebré la primera reunién, Los profeso: isponian de sus documentos eseritos para el comentario abierto de sus ‘opiniones, de su experiencia y de su prietica evaluativa, La reunin dar6 toda fa mana en las dos etapas, aunque Ia dingmica fue diferente en una y otra. Mientras que fos de Primaria estahan, en general, de acuerdo con las finalidades de la evaluacién y se mostraban bastante mas preocupados por ciertas dfcultades muy coneretas (com, por ejemplo. las sesiones de evaluat, los de Secunslaria, en cambio, mostraron concepciones dife rentes acerca de la evaluaci6n y sobre cOmo valorar los errores y, conse: ‘cueniemente, sobre edmo se debtun corregir y puma kas pruebas de tos alunos, Los coordinadores, integrando los apuntes, elaboraron un resumen con Jos comentarios iis importantes. 1. Concepeiones ) Se evalia par te | = Comprotuer uumnos han wey asimilado to que profesores | se ha hecho en clase Ca Medirw cmmprobar qu ha arene = Comparer sus dex ecto al supe, nies iveles de spwendizalic res Tener infsrmacivin de lo que ba quedkalo claro y de Ie (que no. a fin de volver sobre elo, Infrrar«Ss padres sobte el pages ds shies. Coestones Comentario D Dificultakes | + Mayoriar aque x = Fry de re Presentan Ausencia de unificacin de cterios para Ia core en tapmictics | Gdn de los trabajos escrito y lis pruebas mp Criteros de evalua — Ceo Hevar cabo la evan continu | — Sesion de evaacicn Toma de coniencia de is ifiutades por pate | — Pats ce un eanocimicnto exhaustive de fs norma | ~ tacwn | — Fata de pain se prev poi is Troi individu de ea uno dels proesor, s especiales ~ Criteries de promociin infarmaeisia sobre/no aceptar les nuevos planteamin: cambiar Ia | [A Canacde la |) — Tender al comervadurisimo por no entenderno tener | | No saher esime hacer participa Tos alumnos ea st cevaluar peepee No trabajar de manera eoordinada, — Desconoer las posibiidades y la oferta actual No centailizar el estuer20 personal (si silo se plan tean cosas nuevas en na elise @ To hace un solo pro18 ByLuAcON ob a. ‘Guestiones Comentarioe 4. Proceso par elaborar actividades alos errores de 5. Valor que se da Mayoritariamente (excluyendo los trabajos escrito) Pensar en el contenido conereto que se acaba de dar en clase + seleccionar actividad semejante hecha con Jos alumnos (+ consular actividades de aos anterio- res) + recordar los criterios establecios por el depar tamento o acoréados para el cicloetapa, Observaciones: | — Aleunos poesores en et mismo proces conslan ‘otros libros 0 materiales, proponen ejrcicios no de- sarrollados en clase — Ha sido muy diffit concretar este punto y tratarlo en profundidad, — Se ha puesto de manifiesto que no existe trabajo en ‘grupo de profesores al elaborar material de evaluacién, una de las causas mencionadas anteriorments), En general = = Cones, ise have en ease, explicando a tos alurmos Jos alunos Jos motivos, yproponiendo vis de solucién ‘1s para vaorar el aprendizaje, indica @ os alumnes Ia respuesta correcta (a veces, agin alumno que tiene bien una actividad de evaluacién la explica @ los de- mis), 6. Actividades | De manera generalizad: ‘mis utilizadas — Usilizar 1a observacién (primer ciclo), los trabajos ‘monogrificos por grupos (tercer ciclo de Primaria y | Secundaria)y los ejercicios o pruebas eseritas —de- beres 0 exémnenes— (Segundo y terer cilos de Pri maria y Secundara) ~ Evaluar el trabajo intelectual mediante la capacidad de aniliss, de organizacin, de exposicion, de sinte sis, de tansferencia a otras situaciones.parecidas; también las acttudes y los habitos entre los que so- breselen la cooperacién entre compaiieros y el habito de estudio, — Por reas instrumentales y ciclos consultar ls euadros ANsUISIS DE UNA NUEVA CONCERN DE EVALUACION 19 En un cuadro apart, Jos dos coordinadores sintetizaron las actividades de evaluacién més utilizadas por Ios profesores de cada ciclo para las “reas de Mateméticas y Lengua (aunque todos los profesores lo hicieron fen cada una de sus maierias) SES TI MATEMATICAS. : Atal evan ean cues | Potlenass) Sila SAE 4 Clete flee | aca oh Tine | Pretacel | Pocbuonl | Pretwecsn | Oberain Ropnesacsa | Repusacssin | Oncrsste ais | ia Tat a Seon) | Priaonl | Prctnoat | Pacmaniovocias | Onan SR | Repnecsn | Repeesccta | Doser se | Fn apa Tewcioy |Patnecin | releant | Pathwoniedoctis | Obert Sona Dosis a Manne Dio tea TERGUA : “reese ale Earn Primer Observacién Morales: ‘Obeervsciéa. | Text ibe’ tae Gea | Deceeano | da | Pas Tote | Pram” | Moise | coats Tennant | Lec | Dial ‘woes permis | pees yin Pre Segundo | Oncracion | Epics tre | Fjorises | Oberon | Texode Se [een | eumsenci | comer | dren | ede pens | tae cae | Egkscess | Heer Popes | Fetstibidea | Pres | cyoes | cuca Pocsecrs | cits | Deiioge | die pends20 BYALUACON DE LA ENSERANZA,EVALAACIN DEL APRENDIZNE LENGUA wo | Semen | cope | ‘eae Gite | pee | yee | at | Mei ‘Taoer | Esyossinde | Fchabiioec | Dieadope- | Pras ceo | ene Lis persons rao css yecun- | Exposcions | ks | Toxo de fina | eipotiness | Prchaescias setae Prtss La lectura de estos cuadros permitia analizar: a) La pertinencia de cada actividad de evaluacién al érea y al ciclo correspondiente, en relacién con las capacidades que se pretenden de- sarrotlar +b) La progresisn o gradacién entre los diferentes ciclos; valorando as- ppectos como, por ejemplo, la repeticida o variedad de los tipos de activi- dades evaluadoras del centro, A la vista de esta instantinea del centro, que se repartis y complet6 por Jos profesores, reconocieron la necesidad de convocar otra reunién antes del inicio oficial del curso. En ella se estableceria un plan de trabajo para los meses sucesivas, con su correspondiente calendatio, 4, Comisiones de trabajo sobre evaluacién: cémo actuar conjuntamente hacia la innovacién La segunda reuni6n, que se celebré el 12 de septiembre, guardaba un equilibrio entre [a ilusién del inicio de un proyecto propio que parecta ir adelante, y el miedo a que se produjeran tensiones en el seno de un grupo cuyos miembros habrian de convivir durante muchas horas. ‘Se reemprendié el andlisis de los comentarios efectuados en la sesiGn anterior. La finalidad de la reunién era extraer conclusiones y establecer tun plan de accin realista que permitiera elaborar propuestas para superar las dificultades. Los profesores y Tas coordinadores habian tenido una se- ‘mana para reflexionar y la reunion prometia ser interesante. Se establecieron prioridades para cada uno de los apartados de Ia tabla, {se traz6 un plan de accin a corto y medio plazo focalizado en tas dif ‘ultades mayoritarias. Reconocieron que era necesario dacumentarse sobre el tema y deter rminaron tres dmbitos de informacion: —Informacidn basica — Instrumentos de evaluacién Otros: correccin, sesiones de evalua in, informes, ara ello constituyeron otros tantos grupos de trabajo. Los tres grupos, imegrados por profesores de diferentes dreas y ciclos, se encargarian de buscar datos y documentos relevantes para cada uno de los dimbitos de in= formacion, ‘Los grupos, los mbitos y el calendario se organizaron de 1a manera que sigue: 1 | 2 ] 5 Grupo | os teéricas) | (Los pricticos) nos | Otros corecen, se siones de evaluacion informe Taformacion bisica | Instrumentos Ambito Piazo | Cono(3 meses) | Medio (6 meses) | Medio (6-8 meses) Las funciones de los equipos de trabajo eran claras — Buscar informacidn actualizada, seleccionarla y organizarla de ma- nera ggil y compreasible a los dems miembros del claustro, — Dinamizar la préetica evaluativa en el centro proporcionando apoyo jtaran. ‘concreto a los profesores que lo nec — Realizar actuaciones y propuestas de mejora especificas que tuvie ran en cuenta Ia naturaleza del centro y su entomo, asf como fa pre~ Sencia de todos los niveles educativos y del mayor nimero positle de sreas. — Promover una accidn colegiads en el desarrollo de estas propuestas.22_EYAUUACION DE LA ENSERANZA,EYALAIACIGN BEL APRENDIZAJE Siguiendo las funciones indicadas, los tres grupos establecieron una primera fase de indagacidn y recogida de informaciGn en la que debian participar el maximo nimero de profesores. Pero los componentes esta- bles de los grupos serfan los responsables de centralizarla y realizar un primer fitrado, El primer grupo (al que pronto empezaron a Hamar «los te6ricos») de- sartollarfa un trabajo intensivo durante los tres primeros meses de curso para concluir el trimestre con una base documental s6lida, Sus aportacio- nes permitifan a los otros grupos profundizar en su trabajo de una manera El segundo grupo (al que, quiza por contraposicidn al primero, Hama: ron informalmente «los précticos») tenia por misién ampliar la gama de actividades y recursos de evaluacidn, porque una gran parte de los profe. ‘sores se haban confesado paca formados en ello, El tercer grupo era el menos definido, pero se erey6 necesario para re ‘coger una serie de aspectos concretos que preccupaban al profesorado y que también repercutian en la globalidad del centro, Su trabajo se dirigi ra ala parte final del proceso evaluativo: la organizacién y la toma de de- cisiones sobre la promocién y la acreditacién de los alumnos; sesiones de cevaluacién, informes, ete. Los dos primeros grupos disearon un plan de accién detallado, aun {que sin saber exactamente con qué se encontrarian, Aparte de coneretar Jas acciones que debfan seguir, querian hacer participes a los dems pro- fesores, facilitindoles el acceso a la informacién ue iban recogiendo y aceptando sus sugerencias. El tereer grupo empez6 a trabajar de forma ‘mas pausada, porque sus objetivos dependian de los productos parciales de os otros dos. EI plan del primer equipo preveta estas dos fases: 1 Fase (septiembre-octubre) Recogida de informacién sobre evaluacién, Se clasificarén los documen. tos en relacién con la fuente de consulta y con el afo de publicacidn (s6l0 se recopilar informacién de 1988 en adelante, para evitar enfoques anti- cuados), — Fuentes preferentes: + Documentacién oficial + Revistas especializadas + Libros sobre evaluscién del aprendizaie + Fichas y cuadernos de evaluacién + Prensa daria | Aatsis OF UNA NUEVA CONE 28 Fase (noviembre-diciembre) — Aniliss y seleceiGn de fos documentos recogidos en la fase anterior e- niendo en cuenta los siguientes aspectosy las singularidades de cada una de las etapas: Intenciones educativasfobjctivos + valuacion nical, del proceso y final + Tipologia de contenides: conceptas, procedimientos, valores + Instramentos de registro de informacion Referentes de evaluacin (criteios) ‘Comunicacién de los resultados Decisiones y medidas compensatorias Evalvacién de funcionamiento segundo equipo scord6 buscar informacin complementra sobre tov instrument gue ya se uilizabanhabitalmente en escuela, ast {Go sbre ees mis novedaso.A prior era dif extablecer un plan de scm mas dealado porque su trabajo quedaria determinado por fosins- iromentos que esconiaran tendindo a las preovupaciones que se despredian de a time eu- nigh, puree ndispensble hacer una reflexion profunda sobre la evalua Ton cert por set la mds ulizada por los profesores. También se pens6 Gh i nforacion que aprtase el primer grupo pia mexifica Ios ine- ‘Rie generals Por esto, concretron sus bjetivs de forma mds supef- Sal En timo termi y ampliando fos objetivos a largo plazo (uizd por el curso guint) el segundo grupo eri esbozar una metoolo ade evaluacion seconendaday, que permiira al profes ana amplia flexbiidad de actacion Tos del tercer gmp hi i gorge ay al orden general 1 a plasma del ecu Auacin Su apotacion fur especialmente relevant para los de prime fropoy on pont depart para tools profesores. De manera dsten- Ean cinpeziron a ealbrar el peso de To ue sponta 1 labor evauativa nel marco desu actuciOn como profesoes. Quiseron resumir sc tesido en ua frase ysedgron cuenta de que Ia complejdad de a «ase ‘luvs se corespondia con la complejdd Je sv empresa: pone or demen las ations que comport ls evaluacion, eron una eontribuciGn que resulté interesante cia de eva-lee (een wn poet emf rerpuereas de tive [ desenrfcacs a veeilizando. | pant tic con an compo de reetacion | Umi | mane | sme exeyo resultado estd contradoen | ann Wee I 5. Qué sabemos y qué no sabemos sobre evaluacién Si la complejidad del esquema les habfa afectado a ellos que se senta ban expresamente a pensar sobre los aspecios que deben tenerse en cuenta al evaluar, ;qué les sucederia a sus compatieros que no tenian Ia oportuni- dad de reflexionar formalmente sobre esto? ;Y qué habjan estado pen ssando ellos hasta ahora? Naturalmente, con este panorama no era facil te- ner las cosas claras. «;Existen un monién de decisiones que se acumulan en nuestras mentes en muy poco tiempo y quiz nos hemos trazado un ‘miino demasiado facil; 0 10 que es peor, siempre el mismo!» —pensaban. Esta reflexién les animé a ser mAs sistemidticos y se comprometieron @ ‘organizar los requisitos que suponfa el evaluar a los alumnos. La forma ‘mds sencilla e ilustrativa que encontraron para presentar esta secuencia fue a organizaciGn temporal de las acciones implicadas en la evaluacién, de AWALISIS UNA NUPYA CONCRCION DE EVALIACION 25 las que se desprenden multitud de decisiones que el centro debe tomar de ‘manera conjunta, "Asi llegaron @ tna lista de lo que lamaron los «elementos evaluativos secuenciados». Les parecié que Ia lista podia interesar también al grupo de «los te6ricosm y se la mostraron, Estos reconocieron que, efectiva- mente, esta tarea encajaba con lo que ellos estaban haciendo y que valia Ja pena desarroltarla Dos miembros de cada grupo trabajaron intensamente durante tres dias, Cuando presentaron el resultado a los restantes componentes ¢e los ssrupos, decidieron que debian darlo a conocer a todos los profesores del centro, Convocaron una reunidn con carter ungente. Tras una breve it troduccidn les reparticton una copia del documento proponigndoles que, ya desde el inicio del curso, pensaran en esos términos a la hora de idear Sus evaluaciones y fueran registrando las decisiones que tomaran en sus clases en relacién con cada uno de los apartados. Elementos evaluativos secuenciados 1. Imencidn deta evaluacién. Para qué evaluar: Aunque parece obvio. a veces {evaluainos sin tener un propsito claro de qué pretendemos al evaluat, Las SSkigenciae del mismo sistema educative pueden impala acciones pc in tencionales por parte de los profesores: « Se me echa encima la primers eva- Tuacién y necesito recoger notas.,.» 0 een cada evaluacidn me han entre ado un trabajo en éta todavia no se lo he pedi...» son algunos ejemplos {que reflejan que no toda evaluacién responde a uma finalidad vélida. Parece ‘ue, en muchos casos, la evaluacidn o los infosmes «se echan encima» y se hecesitan pruchas. En este contexto, se hace patente la necesidad de una pla- nifieacin 2. Planificacién global de la evaluacién, Hace referencia a esta necesidad de ‘dlevantar la vista» mis alld de las necesidades inmediatas e intentar determi hat, en grupo y personalimente, el modelo para evaluar el aprendizaje de fos flumnos. En todo proceso educativo (también en el evaluative) es conve ricnte un margen de improvisacién, pero para eso, primero, hace falta seguir tuna linea clara de actuacisn com tal de evitar posibles incongruencias y des- virtuar las finalidades educativas. Este elemento busca la concrecién de un ‘modelo de evaluacion coherente con et modelo de ensefianza y compartido no s6lo por parte del equipo de profesores sino también por os propios alum- 3. Evaluar objeivas 9 cantenidos. A través de tos dbiferentes contenido del curticulo, se deben evaluar las capacidades expresadas en los objetivos ge- nerales de etapa y en fos objtivos de las ieas. Bs importante tenet estos puntos de referencia claros, porque a menudo las evaluaciones que planteamos fragmentan el conocimiento de nuestts alumnos: les hacemos preguntas muy coneretas oles pedimas trabajos muy especficos que hacen perder de vista el cardcter integral de su edueacién, Por eso, ms que plantear una evaluacién «por partes» o tan detallada que stomice el conocimiento, hemos de ayudar & ‘estos alumnos establecer relacionessignificalivas tambign en la eval cin. La reflexién conjunta de los objetivos generales ha de set la gufa que Criente nuestra aceiones evaluative, ‘Momento de evatuacién. Una de la primeras decisiones que se deben tomar versa sobre el momento de la secuencia didictca en que se desaroliaé la evaluaci6n, Bsta decision va unida a la finalidad y al uso que se hard de sus resultados. La evaluacin se puede levara cabo al inicio, durante el proceso ‘al final de una secuencia didictca. El cudndo de la evaluacion tiene una in cideneia determinante en el «estilo evaluativo de un cenio, 0 de un profesor Marco de fa evaluaciéin. La evaluacién se leva a cabo en el marco de las in ticaciones y prescripciones de las administraciones educativas. En la Ens fanza Obligatora la evaluacién ha de se, bisicamente, integral y continu, Agentes de evatuacién. Por lo general es el profesor quien evahia, Se tat, en efecto, de un trabajo eminentemente docente, El profesor no puede decli- nar esta responsabilidad si quiere evar a buen término el proceso educative. Pero ia puede compart: los alumnos también pueden intervenisen la valora- cin de su propio aprendizaje.;A quién, mis quo a ellos, les interesatin los resultados pedagégicos y sociales de la evaluacién’? Quin, mis que ellos, sakirébeneficiado del conocimiento del proceso que siguen’? Evaluarlosdistnts tipos de contenides. Suele haber acuerdo en que Ios con: tenidos conceptuales son mis féciles de evaluar. En cambio, no results tan sencilo ener en cuenta otros contenidos en nuestras evaluaciones: el manejo de instramentos, la redaceién de informes, la formulacién de hipstesis, la in lexpretacién de grificos el respeta del turno de intervencién, cl ser riguroso ¥ oriico, ec. En ext sentido, ha de existir un cierto equlibrio evalustivo en {re los contenidos conceptuales, procedimentales y acttudinales. Para ello, es necesatia una reflexién sobre jos instrumentos que se uiizan: cada tipo de contenido pide también un tipo de instrumento adecuado, Tipologia de os instrementos de evaluacién. Como se acaba de deci, hay ins trumentos de evaluacién que resultan més indicados para valorar un determi nado tipo de contenido, También hay que tener en cuenta que la forma y cl ‘momento de aplicacin, el tipo de instrumentos y el tipo de preguntas que hace el profesor (véase anexo «Tipologfa de preguntas») piden una respuesta concreta de los alumnos, que, consecuentement, desarrollarin unas habilida des determinadas y no otras 9, 10. M, 2. i. ANALISIS DE DNA NUE Crteriosde evaluacion. Conecretan el tipo y el grado de aprendizaje qxe se es- pera aleanzar respecto de las capacidades expresadas en los objetivos genera Tes, Por este motivo, e establecen en estreca relacion con tales objetvos. Es decir, raducen en actuaciones observables las capacidades que se quieren de- ‘arrollar en los alumnos de una determinada edad, Es fundamental éterm nar los criterios de evaluacién, porgue eonstituyen el referente de los apren- Gizajes minimos de los alumnos y determinan su promocisn. También son {importantes para guia los procesos de correccion de diferentes profesoresim- plicados en un mismo nivel, ciclo y etapa, Criterios de correccién y calificacién, No es comin hablar de ests eiteros, Sin embargo, parece decisive explcitarlos y ponerse de acuerdo en ellos, o- bre todo si un mismo nivel educativo es compartdo por diferentes pecesores, ‘Aunque haya acuerdo y se compartan los criteris de evaluacién, a menudo sucede que los criterias de correccién para una misma trea evaluativa difie- ren de unos profesores a otros, como tambign respecto a los juicios cuantit tivas que se desprenden en la calificacién del trabajo. Sesiones de evaluacidn, Si bien se han convertdo, a veces, en sesiones de “cantar notas» © de comentar el historial de cieris casos —a menado, los tmismos de siempre—, son uno de Jos espacios mis valiosos con que cuenta el profesorado, Las sesiones de evaluacidn son un momento prvilegizdo para Iepar a acuerdos y tomar decisiones. Para esto es necesario que se implique todo el profesorado, ya que desde diferentes perspectivas se pueden aportar informaciones complementarias (quer, profesor de drea, protesor de educa ign especial, ete.) Toma de decisiones educativas. Existen dos grandes tipos de decisiones. Por una parte, las referidas a la promocidn y screditaciin de los alunos; y, por ‘otra, las decsiones més cotidianas, pero no por ello menos importastes, $o- bre medidas educativas complementarias para alumnos con dificutades © para los que sobrepasan el nivel establecido, En este marco, conviene preci- Sar quign establece estas actividades y quign hard su sepuimiento, Informes de evaluacin, La evalvacién tiene sentido si aporta informaci6n a los intoresados, sean ésts los padres 0 los alumnos. La comunicacién ha de establecerse partiendo de fa base de que el aprendizaje es un camino progre- Sivo en el que hay un tiempo para conseguir los objtivos segtn las caracte risticasindividuales de los alunos. Algunos informes tienen un formato pre= eestablecido, mientras que otros se pueden adaplar a las particularidades de cada centro Evaluacién de la prdctica docemte. La evaluscién de los aprendizajes de los alumnos guarda estrecha relacin con la evaluacién dela péctica dels ense- fanza que Hevan a cabo los profesores. Esta interelacién hace imprescindi ble que Tos profesores de manera cologiadsa, 0 fos érganos competenes, esta28 _EVALUACION DE LA ERSERANZA. EVALUACION De APRENDIZA Dlezean unos aspectos que valorar, unos inst 4 la instrumentos de recogida regular de informacion, y los momentos mis adecuados para realizar la ‘scolar eee una comisin responsable de velar por la calidad dl ress cv Itvo. Esta evalu deta evaluscin ha de ayudar crear una culture de In evaluacia, que tenda a una mejor progresiva de todos los procsor im plicados. Deer ener en cuonta ow diferemtes factors que inden diet Inene en la aida y optimizacin de sprendizaje, come pueden se el Pro veto Curl de Ceo, In progamacion ul © Te moles Tras esta ordenacidn de os elementos implicados en el proceso eva- luativo, los profesores tenfan 1a oportunidad de discutir y decidir conjur tamente el marco mis coherent para la evaluacién, demas, esta primera lista se veria enriquecida con las averiguaciones que hiciese el grupo de «los teéricos». Por el momento, tenfan una secuencia sobre la que cada uno podia ir apantando las decisions que ereyera mis apropiads y rea LA EVALUACION EN EL PROCESO DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE: gpara qué y qué evaluar? ‘Bueno, al menos, tenemos claro que no queremos caer en el W6pico de llegar a una definicién de evaluacién. =No, por supuesto, qué horror, si legamos a la primera reunign yem= pezamos diciendo qué es y qué no es la evaluacidn... jno tiene ningdn atractivo! Ademés, pareceria que nos queremos lucir —Podhiauws Hegar a una definicién, pero todos juntos, como resumen de lo que entendemos por evaluacién, pero no antes. —Pero esto no nos soluciona el problema: ,qué hacemos con tanta i formacidn? Tenemos articulos, libros, revistas, apuntes... Nos hemos pi sade todo el mes recopilindola y ahora queda lo més dificil —{No iremos a rendirnos en este momento, verdad’? ‘Claro que no, pero tenemos derecho a unos momentos de desénimo. Lo que pienso en realidad es que esto de la evaluaci6n es un lio. ;Todo es evaluacién, dentro y fuera del aula! Por ejemplo, desde el momento que eestis comprando un articulo en una tienda y comparas su precio con otros que has visto... jestds evaluando! No hay que exagerar, Tienes raz6n, pero esto no deberia traspasar el recinto escolar De acuerdo, pero me estoy perdiendo. Por cierto, ;qué dia es la pri mera reunién de profesores en la que tenemos que exponer algo de Io que hemos observado? —BI 15 de octubre: todavia nos queda tiempo y, si no, podemos pasarta al 30, que es cuando «dos pricticos» presentarén su calendario. —No podemos aplazarla, Ellos dependen en parte de nosotros: hemos de presentar nuestras propuestas como sea.30_EVALUACION DE LA ENSERANZA, EVALUAGION AL APRENDIZANE Después de este intercambio de impresiones, «los te6ricos» decidieron releer Jos documentos que tenfan y proponer una reflexin te6rica mas «pura» y otra mas «prdctica». Vieron que no podfan renunciar a la primera, porque cada paso que se diera sobre la evaluacidn de los alumnos en la e ucla (endria que estar avalado por una fundamentaci6n tedrica, Era un tra: bajo poco agradable, pero necesatio. ‘Como punto de partida, decidieron tomar ta secuencia de los 15 ele- mentos evaluativos que habfan presentado unos dfas antes. Esta lista les ayud6 a clasificar la informacién que tenfan y a determinar donde pon- rian mas énfasis, segun las necesidades del centro. Asi, destinaron quince carpetas para clasificar los documentos correspondientes a cada uno de los titulos de la lista: Para qué evaluat: intencién de la evaluacion PlaniticaciGn global Evaluar objetivos y contenidos Tipos de evaluacion Marco de evaluacién Agentes de evalwacion ‘Tipo de contenidos evaluados Tipologia de los instrumentos de evaluacion 9, Criterios de evaluacin 10. Citerios de comreccion y califcacion 1, Sesiones de evaluacisn| 12, Toma de decisiones educativas 13. Informes de evalvacién 14, Evaluacion de fa prctica docente 15, Evaluacién de la evaluacién De esta manera, todos los profesores podrian consultar con facilidad los documentos que mds les interesaran. La organizacién no era sencilla, Porque habia documentos que trataban més de un tema, pero el producto result6 interesante. Esta clasificacidn también les sirvié para calibrar so- bre qu ems enn ms informacion y sore eudes no contaban ni con un solo artculo, Al cabo de tres semanas las carpetas sobre evaluacién incluian los si- uientes documentos bibliogriticos: cnc wlan LA EVALUACION 8 PROCESO DE ENSERANZA VAPRENOKE SI Carpet de evaaet 1. Para qué evaluat. Intencién de la evaluacién Coll, C, (1988). La evaluacién en el proceso de ensefianza y aprendizaje. Cua demos de Pedagogia, 103-104, pigs. 13-17. “Jorba, J.y Sanmart, N. (1993). La funcidn pei de innovacién Educativa, 20, pigs. 20-30 IMEC (1994), En clave de reforma, La evaluacién. Madrid. SM. (Con video) Nunziati, G, (1990). Pour construire un disposi dévaiuation formavice Cahiers Pedagégiques, 280, pigs. 47-64, ‘Sanmart, N.y Jorba, J. (1993), La evaluacin formativa y la autorregulacicn de los aprendizajes. En Monereo, C, (Comp). Las esivategias de aprendicaje Procesos, contenidos einteraccidn. Barcelona. Domenech Edicions ica de la evaluacién, Aula 8 2, Planificacion global Beltran de Tena, R. (1991). Cémo disefiar la evaluacién en el proyecto de cen- tro. Madrid. Editorial Escuela Espaftola Blanco, F. (1996). La evaluacidn en la Educacién Secundaria. Salamanca, Amari Ediciones. MEC (1993). Dacumentos de apoyo a la evaluacion, Infantil y Primaria, Mo. rid. Seeretaria de Estado de Fducaciéa, IMEC (1993) Dorumentas de apavo a la evaluacidn. Secundaria. Madrid. Se cretaria de Estado de Educacion 3. Evaluar objetivos y contenidos Alvarez, J, M. (1993). El alumnado, La evaluacién como actividad entca de aprendizaje, Cuadernos de Pedagogia, 219, pags. 28-32. ‘Casanova, M.A. (1995), Manual de evaluacién educativa. Madrid. La Mura- Ma, INCE, informe (1996). Evaluacién en la Educacién Primaria, informe preli= sminar, INCE. ‘Stuflebeam, D. y Shinkfield J, (1987). Evaluacién sistematica. Guia tedrica y prietica, Paid/MEC. Giménez, J (1991), Evaluacién en mateméticas. Madi. Sintesis. 4. Tipos de evaluacion Geli, A. M. (1993), «La autoevaluacién, estratezia de aprendizaje de Tos pro- cedimientos en las actividades prieticas de ciencias experimentales». En Mone- 1e0, C. (Comp), Las estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e interac cin, pigs. 266-270. Barcelona. Domenech Edicions “orba, J. y Caselas, E. (1996), La regulacié i Vautorregulacié dels aprenen: Larges, Barcelona. ICESUAB.Mauri, T. y Miras, GraG ICE M, (1996). Liaraluacié en ef centre escolar. Barcelona, 5. Marco de evaluacién MEC (1992), Proyecto curricular, MEC (Cajas Rojas de Educacion Primaria, pigs. 53.6, MEC (1992). Orienraciones didécticas. MEC (Cajas Rojas de Bducacisn Pri maria), pigs. 35-4 Santos Guerra, M.A. (1993). La evaluacin: an proceso de ddlogo y mejora, Malaga. Aljibe 6. Agentes de evaluacién MBC (1994). Bn clave de reforma, La evaluacién. Madrid, SIM. (Con video.) 7. Tipo de contenidos evaluados Bianco, F. (1996). La evaluacién en la Educacién Secundaria, Salamanca, Amari Euiciones Mauri, T. y Miras, M, (1996). Liavaluacié en el centre escolar Barcelona, GraGsICE 8. Tipologta de los instrumentos de evaluaciin ‘Casanova, M.A. (1999), Manual de evatuacton educ Ma, Equipo Edebé (1993), Cuadernos de evuluacisn. Fducacisn Primaria. Barce- ona, Edebé Gobierno Vasco (1992), La evaluacn Il, Méidulo de Formacisin.Instrumen 10s, Departamento de Educacidn, Universidades ¢ Investigaisn, Neirs, T.R., Albuerne, F, Alvarez, L., Cadrecha, M. A.. Hernindee, J Luengo, M.A. Ordéiez, J.J. Soler, E (1995), Insirumentos de evaluacion de aprendizaes. Universidad de Oviedo. ICE. Rosell, M. (1996). Avaluar, més que posar notes, Barcelona. Ed. Claret. ‘Tenbrink, T. D. (1984), Evaluaeién. Guia prictica para profesores, Madrid Narcea fa, Madea, La Mure 9. Criterios de evaluacién MEC (1993). Documentos de apoyo u la evaluacidn, Infantil y Primaria, Ma rid, Secretaria de Estado de Educacidn MEC (1993), Documentas de apoya a la evaluacién, Secundaria, Madd, Se ‘retaria de Estado de Educacién terios de correeein y ealificacién 10. Ramo, Z. y Casanova, M. A. (1996). Teorla y practica de ta evaluacién en Educacion Secundaria, Madeid, Editorial Escuela Espanol, 11. Sesiones de evaluacion 12, Toma de decisiones educativas Neira, T. R., Alvarez, L., Cadrecha, M.A., Hernindez, J. Luengo, M.A. Or- TT 1. y Soler, E. (1995), Evaluacion de aprendicajes. Universidad de i ICE. ‘Giménez, J. (1997), Evaluaccin en marematicas. Una integracién de perspec tivas, Madrid, Editorial Sintess. doe O 13, Informes de evaluacién Blanco, F. (1996). La evaluacdn en ta Educactén Secundaria. Salamanca Amarti Ediciones. Gurdiel, 1. (1994), La informacivn a la familias. Comunidad Escolar, 16-2 94, pig. 3. ; Ramo, Z. y Casanova, M. A. (1996), Teoria y prdctica de la evaluacién en ducacin Securdaria, Madrid. Editorial Escuela Espafola 14, Evaluacion de la prictica docente Blanco, L. (1993), Autoevaluacién modular de centros educativos. Barcelona Pu. ‘De Miguel, M., Madrid, V., Noriega, J. y Rodriguez, B. (1994). Evaluacion para ia calidad de los institutos de Educacion Secundaria. Madrid. Editorial Bs ucla Espanol. 15, Evaluactén de la evaluaeién 16. Otros. Monografias sobre Exaluacién (revistas} = Aula de Innovacién Fducativa n° 20. — Cuadernos de Pedagogia n? 185, Después de este primer trabajo global, seleccionaron los puntos mas ur- gentes sobre los que era necesario intervenir a corto plazo para tratarlos en el claustro general de profesores. Para ello, consultaron la «fotografiay de34_EVALUACION DE LA ENSHIANZA, EVA la manera de evaluar del centro que se habia elaborado antes del verano con la respuesta de todos los profesores (véase capitulo 1), Entre los pun- tos que presentaban mayor dificultad se mencionaban: La falta de recursos 0 instrumentos adecuados para evaluat. — La correccisin de las trabajos eseritos y pruebas. Los informes a los padres — Los criterios de evaluacisn, a evaluacién continua, Las sesiones de evaluacién, La toma de conciencia de fas dificultades por parte de los alumnos. I desconocimiento de la normativa, Los otros aspectos, sin restarles importancia, pasaron a un segundo plano. En vista de los diferentes grados de formacién que tenfan los pro: fesores, se opt6 por una entrada progresiva en la evaluacién. Antes de en: ‘rar directamente en las dificultades, abordarian el marco que serviria de referencia: las funciones de la evaluacin y sus efectos y. ligicamente, los criterios de evaluacién, ya que, al tratarse de temas «marco» permiten es- Lablecer los criterios para hacer frente a dificultades tales como: cules son Jos recursos mas adecuados para evaluar, 0 cémo hay que Tlevar a cabo la evaluacién continua (estos dos temas se abordan en los apartados | y 2 del presente capitulo. Para esta parte, que podia resultar més drida porque correspondta a lo que Tlamaban «teoria pura, pensaron elaborar unos breves documentos y lunas guias de trabajo que los profesores poxrian consultar a su comodidad. Esta documentacién se archivaria en las carpetas y se irfa actualizando en la medida de Io posible. Alzunas de estas gulas se trabajarian también en reuniones de ciclo y ctapa. Ellos mismos se encargarfan de recoger las respuestas, claborar un Fesuimen y extraer unas primeras conclusiones, para presentarlas después a todo el profesorado, En una segunda fase, de «teorfa aplicada>, abordarian fos temas que iis preocupaban a los profesores de las des etapas. Se trataba de cuesti: nes relativas «la fase final de la evaluacién, no exentas de polémica: pro: ceso de correccién, toma de decisiones después de evaluar, ¢ informacion @ los padres y alumnos (apartados 3, 4 y 5 de este capitulo, respectiva- mente). Y, por supuesto, se introduciria ademés la elaboracién y uso de instrumentos evaluatives, que se desarrollaria de manera monogrtifica por Parte del grupo de «los practicos» (véase capitulo 3), LAEVALLACIO EXEL PROCTSO DEERSERANZA vAPRENOIZAE 35 1. Revisando los crit Peps los documents clasieas en ls carpets tem a Diccionario basico sobre evaluacién La evaluacida a de ser: fi cra paralela al con- — Coherente: Ha de disefarse en estrecha relacién y de manera p c tenido y« las actividades de aprencizaje. La planificacion de las situaciones y actividades de evaluneién no dabe pensarse al final de la seeuencia didéctica ‘Sino al inicio de ésta,fruto de un planteamiento afin lo que se desarvollaré en Clase, De esta manera, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacién formarin parte de un continuo de aprendizaj. Compara: La evasion ba de incorora progresiv in Sonja de protesores suns. Aun ta mama espns re SSR reesor dl eno del crs, se han de evara trio evalacioes36 _EvAUUACION DE LAENSENAN2A, FYALUACION DEL APRENDIZA {en fas que los profesores participen en equipo, y asumir el compromiso de que los alumnos adguieran responsabilidades en su propia evaluacin, Contextuaticada: Las actividades de evaluacion han de ser sigificativas para los alumnos y lo mas reales posible. Se debe preservar la saaturalidad> de las situaciones que se proponen, en zelacién con la materia de aprendizaje y con las capacidades que se quieren desarvollar en los alumnos, Esta contextualiza- cin supone, también, una ateneiGn a las particalaridades de cada slumno y @ Ta situacidn en que se encuentra . ~ Continua: La evaluacién requiere disponer de manera permanente de infor: ‘macién sobre el proceso de aprendizaje de! alumno, Ello implica la recogida itica de datos acerca de las actividades de Tos alunos. Esta conti dad en la informacién permite valorar el progreso en el apeendizaje, asi como regular el ritmo y los estlos de ensefanza y aprendizaje, Criteria: La evaluacién debe tener unos citeios de referencia para determi- nar el nivel de desarrollo de las capacidades propuestas. La evaluacin cit ‘ial determina la situacién de eada uno de ls alurnnos en relacidn con un c= terio predeterminad y comin para todos; lo que no quiere decir que no tend en cuenta sus singulardades, Dialogada: dems de una distibucién temporal y coordinada de tareas di versas entre profesores y alumnos evaluados , fa evaluacién supone estable er un dislogy voutinuauy enue evaluadores y evaluados, Este daloga pro- porciona la informacion que permite el ajuste preciso del proceso de ensefianza y aprendizaj. Si bien el profesor siempre propondri ls directrices de la evaluacion, tiene que permitir y considerar también los comentarios y las observaciones del alumno, Y éste debe asuni paulatinamente mayor prot nismo en sus propias valoraciones & partir de Ios juicios y las aprecicio _Bumentados del profesor. Diversificada: La evaluacién se llevari a cabo utilizandoinstrumentes diferentes, porque también son diferentes las capacidades y los tipas de contenidos que se deben evalua. Se ha de procurar adem, realzarla en dis- tintos momentos del proceso educative, para captarinfarmaciones comple- — Formativa: La evalusci6n tiene que dotarse de mecanismos que adecuen pro _gresivamente la prctca docente y los resultados parcales de los alumos. La revision y correccién que el profesor hace de los trabajos de los alumos de ben revert en una mejora de su aprendizae, y los resultados de los alumnos ddeben hacer reflexionar al profesor con el fin de ajustar el proceso dietico a las necesidades que manifiestan — Imegrat: La evaluacién ha de contemplar los tes tipos de contenides: con- Ccptuales, procedimentales y actitudinales [LA EYALUACHEN UN EL YROCESO DE ERSERANZA Y APRENDIZAE jrada: La evaluacién no debe ser una paste marginal del pros Fianza ) aprendizaje o un hecho final, sino que ha de estar insertada en et pro {eso desde si inicio hasta el final, incorporindose como un elemento curricu- Tar inherente al proceso, Integradora (global): La evaluaciéa debe atender a las capacidades reflejadas fn los objetivos generales de cada etapa educativa, para decidir sobre la pro tmocidn de los alunos. Se han de valorar de manera conjunta, en el seaiéo Ge apreciar hasta qué pono las ban alcanzado los alumnos; pero, sobre todo eh su slobilidad, de manera que puede darse Ia promacién sno aparezca como superads. deben valora sungue alguna —Transparente: La evaluacisn ha de ser clara, sobre todo para los alumnos, que son lox evaloados, El profesor ha de informar de sus intenciones y del plante- lmiento evaluativo en general, y de los instrumentos y criterias de evaluacién gue utilizar Infuian que podian haber pasado por alto alguna propiedad basica de la cevaluacién, pero pensaron gue de las preguntas y de las reflexiones de sos ccomparieros de etapa podia salir un texto més completo, ‘Siguiendo la tietica de ponerse en el lugar de otros profesores menos informados y menos motivados que ellos, convinieron en que el diceiona- rip ent un instrumento necesario pero no Suficiente, Necesitaban eoucutat, aunque fuera en términos generales, las caracteristicas descritas en el dic- cionario con las pricticas evaluativas, Pensaron que una primera preocupacién de los profesores era clarificar cen relacién con qué se debe evaluar y también en qué medida, Ello k Ilev6 a dialogar sobre los referentes de evaluacién, de los que tenfan una extensa bibliografia. De hecho, hablar de referentes de evaluacion (en re Tacién con qué evaluar) era hablar de los criterios de evaluuacién, que tan- tas discusiones inacabadas habjan suscitado. Para no originar mayor polé mica, decidieron elaborar un cuadro explicativo y una gula de trabajo afin de que cada profesor pudiera posicionarse de maneta objetiva respecto a les referentes que tenia para evaluar a los alumnos.38_EVALUACION DE LA EASENANZA, EVALUAGION DEL APRENDEZAE LLAEVALUACHIN BF MROCESO DE ENSENANZA ¥ AMRENDIZASE 39 Guta de trabajo 1: Referentes de la evaluacién 1. Tipos de referentes(cuadro explicativo) cl momento de evalor pueden exit dos grandes ios de referents: — Referente interno segin nos basemnos en una valoracién qu se entra en el alamo, tcomeretarenteen sus propia eapacidades individuals, — Referente exten basamos en una valocacidn gue tlene su «medida y sos directrices en un een comin de ipo absoluto o Felativo igual para ras los alunos andlsis de eta cues os de crucial importancie para enfoar de manera com- partis un tipo de evalucin; si vatfan nuestros relerenes, variardn sin ded, nues- froserterios de evaluscion y también los de corrceion. Por sa parte, se varin los ‘riterios de comteccin ex muy posible qe tambien se resientano queden «modifi ‘dass ls calificaciones y conform melas se tomen decisionespedagogicasy sociales los pases, por ejemplo) poco adecuadas. Algunes de los desacverdos que no em cvenkran nna final en las reunions de etapa pueden originarse en ese fundamen, Refernte externa al alunno ‘Se vals a Tos alunos segn as criterios predefinidesy bien deter tminados Deseripcién: el trabejocentzal es deimitar un dmbito de aetuaciones| tdeseubles de los alumnos, Se establecen fos objetivos de enseanza YY aprendizaje.y los ereris de evaluacién, Primero, 10s objetivos {ae drea, etapa, ciclo.) ndican la meta I que se pretend llegar, despues, los erierioe de evaloacién han do detallar tambien cudndo| Se considera qe un alumna ha conseguido un objetivo delerminado, Esta especiicaciin supone tna valoracin uniform pars todos los lumnos. value centeal — Bjecios secundaria: puede exist excsivarigidery segmentacin én el momento Je defiir los comportamientas de Tos alurinos. Les stiteros se debe defini con una cients amplitud y en relacion con Tas necesidades el entorn del grape y la escuela conereta. Los ters non pautss para la evaluacion y conviene comparittos con fotos profesoesy establecerios de antemano para no incurir en de sequilios 2. Guta de trabajo: ; Qué referentes uilizamos? 4) Lee atemtamente la breve descripcin que sigue: Referente externa al alunno ‘Se valoraa Jos alunos sepin el nivel del grupo-lase = Descripcién: sl nivel de I clase ex clevado, un alumnao eon unos resltads intermedios pero sceptables sed valorado negativamente Y vievers, De hecho, is hora de evaluates muy diffi! mantenese li margen de ese tipo de evluacion, porgue no es sencilo jgnorar Evaluscién | el nivel general de un clase yel clade trabajo que ten nnonmatva | — Efectos secundaria: notmalmente, cuando comregimos aplcamos tn mirada general que nos sive para hacernos ut idea aga (PoE To inconcreta, pero dice (por su fuerza referencia) que guia resras coneccones, Puede sueder que las primeras corecciones ‘de un teabajo, por ejemplo, sean estietasy ques Ia vst de que los resltados aparercan mis bajo de To esperado se llegue a fexbi Zar y cambiar el citroen las comeccionessueesvas. Referee interno ‘Se valor a Tos slumnos sepin las eapacidades de cada uno de ellos = Descrincién se relia rine una evauacién inca pars conocer Teeque sabe el slumno. 35 como un estimaeion de sus posibilidades Ge progres enc tempo quc esablezramos, Pasado este periodo se vals el proceso seguido y sus resllads. Si coincide, la valor in se emitind de manera psitiva: de To ontario, se negativ, raluacion Bratuscie | eyeros secundario: se pucde legar a utilizar no eom0 un recurso ema en | engi al servicio de Un necesidad puntual de conocer 0 valo Far algun aspeco conereto, sno como una medida de promocidn de tes alunos, reando desiguaidades entre ellos. También puede su- oder que la veloracion del esfuerzo empleado supla Ia comproba ion de se han conseguido las metas que se habianestablecido para ‘saa uno de fos alumpes. ») Después de lee estos documentos, analiza tu forma de evaluar |? Intentaidentificar to modelo de préctica evaluativa segtn ls tres ref rents detallados (normativo,crterial o centrado en el alum). ionario te ayudar A partir de lo expuesto en los cs 28 El siguiente cue tes referentes, si dros anteriores, sefaia si tilizas o 0 fos i40 _ EVALUACHIN OF LA ENSERANZA, EVALUACION DEL APRENDYZAN ‘mantienes siempre un mismo tipo; sino es as india en qué stuacio. nes uilizas uno u otro. ; que conelusiones puedes evar? ican Sinai | Evaluaci6n normativa, T Iefereme exermay | SE | NO oe — trem exer) onl alumno (Referemte intemo) _ | Conchisiones EI establecimiento de los criterios de evaluacién puede conducir 2 doptar opciones contradictorias. Lo ideal seria evar a cabo una evaluat cién criterial que incorporase algunos elementos de la evaluacivin cen trada en el alumno. Es decir, los profesores deberian tener claros unos eri lerios predefinidos y bien determinados de lo que se pretende que consigan los alumnos, pero incluyendo en ellos posibilidades de persons lizacion y flexibilizacin en su consecucidn; sobre todo en lo que se fiere al proceso, ya que os ritmos de aprendizaje y las secuencias pueden ser diferentes para los distintos alumnos a los que los profesores han mar- cado, Es conveniente trabajar sobre Ia base de unos criterios cen giltimo término y de manera tes administ ; cris externas ae. eral, vienen marcados por las diferen= jones. Recuérdese que como referentes-marco existen: — Ios objetivos generales de cada na de las etapas (Primaria y Secunda ria): los abjetivos de cada una de las dreas y los criterios de evaluacién que orientan Ja actuacién evaluativ. La evALIRCWN UO CL PROCES DE ENSESANZA YAMMENDIBANE 4 _- Los objetivos generales de etapa expresan las capacidades. que os ‘alunos deben desarrollar a Jo largo de sta. Se refferen a cinco gran- des dimensiones: + Cognitiva (por ejemplo, identificaciGn de diferencias entre estructu- ras textuales, realizacién de estimaciones en la medida de una dis- tancia, establecimiento de categorias de animales o plantas, etc.) + Motriz (recortar siguiendo una Iinea, saltar ala cuerda, etc.) De equilibrio personal (controlar el enfado, esperar el tuo, ete) + De insercién y actuacién social (respetar la propiedad de otros, mos- trar interés por los compaiieros, etc). + De relacién interpersonal (escuchar a los companeros, valorar las aportaciones de otros, ete). Los objetivos de etapa se concretan mis en los objetivos de cada una de las dreas, que deben aleanzarse trabajando los contenidos concep: tales, procedimentales y actitudinales, — Los criterios de evaluacién sitrven para seleccionar los aprendizajes iis relevantes de cada drea, pero Son una gufa general que se debe con- mbign con- cretar y petsonalizar Gin Hegar a traicionar su intenci6n. templan los tres tipos de contenidos. De este modo: + Un criterio de evaluacién conceptual es una pauta que permite com- probar en qué medida se han interiorizado los conceptos compartidos en clase. + Un criterio de evaluacién procedimental orienta sobre cémo se ha Ile- vado a eabo un conjunto de acciones secuenciadas, verbigracia, ta celaboracién de una redaccidn o la resolucién de un problema, + Por diltimo, un eriterio de evaluacién actitudinal sitve de guia para si ber el grado de asuncién de un valor; por ejemplo, si los alumnos son solidarios frente a una situacién de demanda de ayuda no explicita ero los referentes y los criterios de evaluacién no slo son importan: .es para mantener Ja coherencia entre la ensefianza, el aprendizaje y lev juacién, sino que son un referente para el alumno. Es un derecho de tos alumnos conocer de qué sersin evaluados y como se Hlevard a cabo el pro- 130. En este contexto, el pkinteamiento evaluativo del profesor fia de ser transparente y honesto con el alumno, de manera que ambos puedan com prender y pretender lo mismo en las situaciones de evaluacidn.42 ByALNcu 1 44 INSINANZA, FVALAACIN va aDielsalimentari, Teves ciclo Primaria (seo cursor I centro escolar de nuestra narracién ya tenia elaborada la primera Lee impticads: — Coneiments dk Medio. Matemitias, Lengua y Literatur y parte del Proyecto Curricular. Los tedricos propasieron que los prafesores Edun Artistic de Secundaria analizaran en el Proyecto cada une ka parte correspondiente ama | Timnecie | Tide ow | tn area de u cielo, Atal efecto, se les propuso una guia de trabajo con I Sela pa cpus Coennies | emificar los elementos principales del entornw fe | Cognitive | Concer Guia de trabajo 2: Valoracion de los objetives sow Cs, ina fics al enc amuse Fle em by prado Se tata de idemtiicar la eapacidaad que quiere desarollar cada uno de Ios 0b jetivos del tea y el tipo de contenide que se tabajara pura hacerlo. Esto pers ‘una doble Finalida:equilibrar ka presencia de die ] eomccrn ‘Acti emer las accom que se ealizan en torn ala ob hv lining se ingeren eum fe ips de capaciades y contends, yelaborar o modifica fos erieries de evalcton para alae. reolaval ysl s rexpomsaiad de Bs i owes dermal pe inervnen en ks | LUtilizar diferentes fuentes de informacicn para prep | Coasinea | Gems pi | Erp sebrecntemedais y ateriones procs | soci | eno | Sapeaay por mal aime Rel a | Le | somaidos Ghnsre res clay cama de pode ale | Mame | nen ———! 1 ime ben cn st como | sn Compender respear les hibits alincaarios de | Cogiva | Coneepn Cadutnde loscompencnte el grip yanaarb- | Eyulbio | Aetiad Fevaments ls ccetad de sara propia dota | persona Nalkvar fs tliat de Limos y de os caculs | Cognition] Asi Esta actividad también se puede realizar, tuo individu, com los objtivos unos et alnetan sys este | [sen de una unkad dicta, siguiend el mismo procedinento, Tambien agut se Dats inaramentea de cacele takubvon y de | Meri | Concepo debe vaiorar el equiv de las diferentes capacidesy tipos de contenido, ives temic yep para cena medi Prost pensar cémo se ha prevsio evalua ka suet didactic, La fina sims & irmetc conta vue iments comect iment Parte de impotsar ef establecimiemto de unos eitetos de evaluacion claro. es ine | seat constatar i concordancia entre Io que se est evaluando y las capacidades qu se Concer ls proprsinss de x dieremes pos de | Copnitva pretenden desatllar dado que en muchas ocisionesétas no se legan &evalar iment ean cits sulibadsy apa en ot | Equi realmente sade laos ods ane preparads | persona A continuacidn, reflejamos uno de los resultados de este trabajo rek che ecomenions sientni'y atrias en | asercion | ven e fos resultados de este trabajo refe seit" | Ret ridos a la unidad didi fume ae lo etiain ica «Dieta alimentaria, L44 _EvAtinclON DE LA ENSENANZA, EVALUACION DEL AMEND LA VALUACION EL PROCESD BE ENSERANZA Y APRENDIZAE 45) La valoracién de los profesores nos hace ver que, aunque en un princi Criterios de evaluacidn compurtidos - pio pueda resultar costoso, es interesante plantearse y analizar las propias ~ Copia valor de diversi cultura histo ln cosumbresaimenaias tetuaciones, La evaluacién tiene diferentes efectos, entre ellos el de poner — Bs capac de observar eta 0 indiectamente lx sees vivos el enero tea de manifesto a los alumnos lo que es mas importante para cada profesor. sional en roasts manufzeturdos devant nesta linen, parece que los objetivos de los profesores (muchas veces im Apt ideas she e roeso de almacenamient, fics 0 manipula plicitos) se manifiestan de manera clara y didfana en el proceso de eva les que hacen posi Tuaci6n, «Si quieres saber Io que es mas importante para un profesor obs como eval a sus alumnos.» | eurriculo gculto se manifiesta de manera especial en la evaluacién, Y¥ es que, a veces. las intenciones se abandonan, sin querer, al Hevatlas a la prictica, En ocasiones, deseamos evaluar una habilidad muy compleja y la actividad de evaluacién que acabamos proponiendo trata los aspectos mas rutinarios de la disciplina; otras veces. pretendemos evaluar la com — Se express con sesurid, aporta mentosy sigue citeros médvo soc Es capar de discemir el mejor procediniento de recog de dats y comunice ‘in de resultados en funcion de carsctersticascembintes ~ Muest teneneia a poner en coon posibles abs alimentatos personales y escuca cow seni Tas sporteiones 8 sus comp cleulo uproximado y con la estimacicn de magnitudes, / ‘ prensidn de un concepto y, en realidad, fo que le pedimos al alumno es que medida y calcul “ En resumen y en relacién con este posible desfase, ha de existir una co- Traduce su conocimienta tesrico sobre dieética a situaciones persons y soci rrespondencia fiel entre las intenciones educativas de las areas, los objeti- les sin indieaeién explicta del profesor vos que explicitamos y que guiariin nuestra practica docente y las activi toxno ondiniri las actividades, nos referimos en primer lugar a las de aprendizaje pe sobre todo, por el tema que nos acupa y por su trascendencia escolar y so. cial, a las de evaluacion, Valoraciin ~ SE pe ete eaten os om ac aba renee wrnes ce i a sete gate or sear cere mame 4 e Ito mas eguivads gue a nical donde ks capulaes cops came | A pari de exte cuatro, nos dams cuenta, por eiemplo, de que ks criterios de _valuacion pueden servi para darls conocer a os alurnnos.y de que deberemon ex: plivarlos. También caemos en fa cuenta de que. en alain punto estas evalucioes ho corresponden alo que tendriamos gue evar ola actividades de aendizaye {que hemes propuesto a Tos alumnos para que desarllen lis eapacilades previsss Tras este trabajo de refleaidn, los profesores comprendieron Ia n dad de que las actividades de evaluacién fuesen coherentes con las inten clones educativas que perseguian. Por ello, redactaron unos criterios para la elaboracion de lus actividades de evaluacién, y los incorporaron a su —__—S,_ _- -. Proyecto Curricular46 _Bexnnnciin Divecivices para elaborar aerividades de evalua Un ejemplo desarvollado en el provecto cur dle Ciencias Naturales de Educactin Secu Lay actividades de evaluucivin se harin en esricta correspondencia co kas dhe a Nasuraleza partidos. En ef sirea de Cien driemtarin lay setividdes dh — Li valoracidn del conoeimicntey Ix aplicacin de fas ides basiews en costa fea normalmente se realliza con preguntas directas (definiciones a Xonomias ete.) que evalian mas la memoria gue kt comprensidn de cconceplos involucrads. Por elo, se reeurriri a pregantas en kas que se re evait, Por ejemplo idm del pid la aplicacidn de hos eonceptos que se Nise ha decidido evalua los concepts implies en la cond calor. se pueden hacer preguntas contextuaizadas en simile cotidiany {como puede ser fa coaveniencia del uso de utenslins de cocina de mi Ader par remever liquide hinviendo unos a textos cientificns y de divulgacigin, en Tos que diferentes procedimientos que tasluzcan su compres. at hs deus principales «realizar om rest Se acercari alo san que apie ‘esque Dos procedimientos tan importantes ‘campo 0 de faberatori se evalua sas. Dado To sipida 0 slublecerin pre por medlio de proyectos y poco estable que es el user viamemte Tos siomtentos y los srteriosbssicos sobre los que se centra cl caso de las fuentes de informackin se ten evaluacigm; por ejemplo. c drain en cuenta aspectos como ta acta de referencias, fa adecu Muchas de las orientaciones anteriores se encuentran en ta resolcivin de problems de Ciencias Naturales. Li sittacion problematica que {ee para evalua ol eanocimient de Tos alumnos hate ser aber. suficientemente delimitada para centrarse en los procedimientex y los cconceplos que deseanios evaluat En fa eesoluccn de problemas. aspectos susceplibles de evaluacivn pueden ser. por ejemplo li claboracign de pre diceiones sobre Fensmenos fisicos y st eomprobacion posterior 0 ea Hisis de variables que inciden en el disefo de uns aetividad quimica de tipo experimental LALALRACHIN ES HE PHOTO HB INBLNANA Y ARMENDZUE 47 Por sitinn, convene destacar fa evauacign de las aetitudes, en ka ques ividades epocificas det vonocimiente de as Cie renin en cues os Nal + ET habito de taj sistematien cemtrand el interés en la ealidad de las jobservacione + Et rigor en ef sezuiimiento y br fivalizacion dle los pasos det pmcese simaciin de restos y ciemtifico (busqueda ¥ re slahoracvin de hipotess Funkamentals, ee). Par oy kido se valorar + Ed respeto a los materiales personales y de otros utlizaaloy en el des rrofle del dine el cuidaclo al usarlos el orden con que se guard + La capaeidad de trabajo en equip, goe pox ser evaluada por los mis cupe. rps en aspectes suis (yportaciones al nivel de ayuda recibia, desarrollo de tareas encomendadas, ete) Vista la necesidud de relaci6n entre fas intenciones w abjetives y las aluacion, analicemos ahora fay consecuencias que st= actividades de pone el hecho evaluati Veamos emo ef planteariento de fa eval proveso educative, cin conlicions todo el 2. Efectos y funciones de la evaluacién: Los profesores del grupo tesrivo, despues de redactar la Guia de tra bajo 2 «Valoracién de los objetivos», vieron la necesidad de pensar sobre Ios efectos producidos por el uso de Jos instrumentos evaluativos en a rictica escolut. Su reflexién desembocs en una nueva gufa de trabajo: ka elaboruron con el animo claro de promover el didlogo entre profesores. para que compartieran con sus colegas cl tipo de evaluaciGn al que iban st dar preferencia, Guia de trabajo 3: Efectos de la evaluacisin fe ense LEV hecho de evatuar produce determinados efector en ef proces fiance y aprendicaje>. Es posible pensar que segtin como evaluemos, ta dinsimica taucativa que se da en fas escuelas cambiar’ considerablemente. El hecho de ev inbitos del proceso educative: eb elma de luar incide directamente en muchos clase, a metadologés que uii2as para ensefiar. tu funcién como profesor. ktelee wiki de Tox materiales, ky calidad del aprendizaje, ¥ otros aspectos que porlemos! 48 _EvALUAcI a pensar entre todos. De eémo equilibremios las consecuencias evaluativas depen er en gran medida la calidad del aprendizaje de nuestros ulumnos. Esta gui de trabajo tiene precisamente la finalidad de ayudaenos a tomar con tiene be os efecto de lean, de modo que odes ini sore ello, (s proponemos que. enie tades, por zrupos. completemos a lista que offece mos a continuacién. De momento, en el primer cuadro s6lo indicamos tres ee tos», que no seed muy costoso reconocer. Si encontris excesivas dificultades para mpliar la lista, podéis consular el segundo cuadro, Pero os animames a pensar y st enriquecer nlesiras aportaciones con vuestras reflexion (Que lox pofesores evalueros ede suponer Bjecws | Abita de incdencia 2) cer amps meas | Efe Je ana | Clima de cine intercon educa. | vei | Mednogta by .welegiry priorizar un estilo | sBfecto de dinectivi- | Calidad det prenizaje deaprendizyeconereio. | da | ©) --medit tos logros de slums. | Efecto de controls | Metoologia Seleccn de materiales Cuadea 1 (Que ls prfesoresevaluemor | 4) oener datox expsctios | «EX para een ©) sproporeionar informacion a | «Efecto inform 4) ...ajustar nuestras aetuaciones | «Efecto regulador | ¥ fas de fos alunos, 2) --clasificar los alarms en | Ef Fanciin de sus resultados. | dk fy .ejereer una inloencia uni- | el de identificarlo después de valorar lo que saben so- bre Ia actividad. Una téctica para evitar esta orientaciin supert. cial es pedir al alumno Ia explicacién de la estrategia que le halle vado a una soluci6n correcta. La argumentacidn desempenard ast tuna doble funeién: forzar la activacién de los conocimientos pre- daquirir un aprendizaje sétido, y hacer caer en la cuenta de posibles errores dando la posibilidad ‘de visualizarlos y cambiarlos por resoluciones correctas, error en lug vvios sobre el tems, necesaria para La revopilaciéin de os errores auis frecuentes de tos aluunius y la posterior explicacién de como subsanarlos es una prictica comtin después de hacer una prucba o un trabajo en clase. Lo que propone- mos es indicar previamente a los alumnos algunos de los errores en los que pueden caer, antes de que se produzca el error, con el fin de evitarlo 0 de reconocerlo cuando suceda, Para ello, conviene que el profesor disponga de un listado con los puntos donde los alumnos suelen encontrar mayor dificuliad y que pueda contrastarlo con otros profesores. Es una medida efectiva, ya que procede de un an: ¥ Mega 2 la totalidad de alumnos en poco tiempo. No obstante, hay que evitar que la explicacién del pro- fesor se pueda centrar mas en el error y en oltecer la respuesta co- rrecta, que en la manera de superar, El proponer pauias de srabajo dotalladas va dirigido tanto a los alumnos que presentan problemas de comprensisn como a los que tienen un ritmo mas lento de asimilacidn de los contenides (lo que se puede considerar una dificultad relativa, pero que en ‘alumnos es constante). Los prafesores conocen qué tipo de asuntos suscitan preguntas 0 d6nde encuentran mayores obsticulos los estu La EVALUACION EN PL ROCESO DE ENSESANZA YAnneNDZANE_ 67 diantes. Se trata de tener elaboruds pautas de trabajo individual so. es estas temas para tratar de compensarlos. En ocasiones, estas tas serin un Conjunto de ejercicios guiados sobre el tema pro- blematico secuenciados sexu su difeultad;ottas veces, sera acti vidades: que incorporen explicaciones iniciales o explicaciones in- tercaladas entre los ejercicios dirigidas a subsanar el. problema previsto de ordenar las diferentes ayudas y de valorarlas junto con el sesor del centro, comprobaron que existia entre ellos una distancia que en pocos casos lograban salvar. Constataron que las medidas de ayuda que Gaban a sus alumnos no eran decididas de manera colegiada, ni tampoco sisponian de unos minimes criterios comunes, sino que cada profesor apli caiba en cada situacién lo que crefa conveniente. ;Debian continuat con las ecisiones personales 0 tenfan que adquirir una orientacion conereta en lat superacién de dificultades? ;Debia tener esta orientaciGn algunas lineas prioritarias de actuacién’? En esta direecién, se plantearon en qué momento cada uno de ellos d iia qué ayuda iba a dar a cada alumno para que pudicra seguir correcta mente e] curso, Se dieron cuenta de que tenfan un espacio para compartir estas preocupaciones; en definitiva, disponfan de an instrumento impor: tante en el que podian tomar las decisiones sobre la manera de ayudar a sus alumnos; las sesiones de evaluacién. Después . Decisiones conjuntas: las sesiones de evaluacién Era el mes de diciembre y la proximidad de las evaluaciones activaba ruchas ideas al respecto, Parecfa el momento propicio para cl desarrollo rictico del asunto que les ocupaba, Asesorados por el psicopedagogo, de- Cidieron analizar el funcionamiento real de las sesiones de evaluiacion Pensaron que el mejor procedimiento cra: a) que el psicopedagogo hi ciera de observador no participative de estas reuniones, para ganar en objetividad; b) que los profesores discutieran y comentaran sus observa ciones y apreciaciones; ¢) y trataran de llegar a algunas conclusiones con- Junta Asi lo hicieron. Bligieron cursos de diferentes ciclos a fin de tener una Panorimica mis amplia para sacar conclusiones variadas: primero y ‘quinto de Educacién Primaria, y segundo de Secunsdaria ‘A continuacién, preseatamas In observacidn correspondiente a quinto curso de Primaria, Las evaluaciones se efectuaban por ciclos, por lo que se transcribe tambign parte del sexto curso,1) Primera fase: observacidn de ki sesi6n de evaluacién Sesion de evaluacion Ciclofeurso: Tereer ciclo 15° EP Trimestre: Primero cA qué acuerdos Que ve dice? | Serlege "A (Gempo total 35 minutos) | — Se hace una deseripcién general del srupo | La profesora de Ea clase sealando que hay tes alumnes con | cacién Fisica ere que brs de din or que mo |e hr bh ue el tno de ls case Giscplina en at Se const ques. gmp poco coe. | OF ene se mn dicendo. que ne esi un tipo de tr bajo ms colaborativo: cro no se eg & nin sin souerdo coneret, nado y se pasa a + Nombrar alumno por slumno incigiendo en las dificutades que tiene eada une de ellos y en su historia personal + También se vatoran algunos alumnos en | relucién con aiios anteriores pro prote sores que Ios tuvieron en clase B tiempo total: 25 minutos) — Desarrollo preci a eursoanterion, Se acuenta hablar con Se comenta una ACI y el escaso apoyo de | &1 equipo psicoped ta familia | s6eico pare valour | la distribucién de las jie EI profesor de Musica coments un pro- bblema puntual de dos slumnos y se pro pone revurvir a ayuda psicopedagégica ex 6A (iempo fora: 20 minutos) — Como en 5° y 5° B (deseripeisin gene- I del curso, comentario alumno por | No se indica ninguna alumno sefalando las dificuliles de cada | soluciéa o acuerdo, Se constata la falta de concentracidn de | Tos alumnos, que se manifiesta sobre todo en Tos momentos en que se cambia de ta- | rea. Ejemplos y alumnos concrete. | L c Observaciones Una profesora toma potas en un cuderno de algunas cvestiones que se van diciendo: fos dems no Io hacen, pero. en general, partiipan activa mente. (Durante fa reunida abandonan a sala dos profesores. y silo ‘Welve uno de ellos.) — Ova profesora, ante el problems planteado en 5:° B explica lo que a elt ido bien en ocasiones simitares 9 éstas, a impresin ce que cuando se habla de wn alumn «conocider por st porn mas comentarios, tmbign conocides 0 con me= fea —D: confictividad se nor relevancia ped — Se habla extensamente de la historia personal de algunos ulumnos, sobre mili, todo acerca de su entorno f valuacion finaliza porque dentro de S minutos tienen clase La sesion de {la reunisn ha tenide Igar a medioda), El curso que falta por evalvar {62 B) se deja para el mediodka siguiente bb} Segunda fase: puesta en comin {Unos dis mus tarde, on una rounisn de ctupa, se coments como hu bfan funcionado las sesiones de evaluaciGn, Debido a la falta de tiempo este punto de la reunidn fue casi exclusivamente informa- tivo, por lo que se recogieron pocas impresiones de los profesores. Como algunos aspectos habian deypertado el interés general, se cords dar mas tiempo en la préxima reunin, Tercera fase: elaboracién conjunta de conclusiones, Para que la reunién fuera mis eficaz, los componentes del tercer apo junto con el Ihoraron unos puntos que guia- Fan ka refleyion conjunta y que ayudaran a establecer lineas de ac~ twacidn para la etapa o ef centro, Presentaron su propuesta eserita como una guia de trabajo. Nicopedagogo el esiones de evaluaciin Guia de trabajo 7: Tras tas observaciones electuadss acerca de las sesiones de evuluacién. pro pponemos una serie de puntos pars st comentarie, Os animamos a aportar stge= Fencias y afar cuanto considers interesante pars lgrar units sesiones de eve Tuacidn que ayuden a nuestros alunos en se praceso de aprendizaje.Puntos para ta reflexi¢n, — Conveniencia de prepararindividualmente las sesiones de evaluacién, for muténdase las siguientes prepuntas:;qué quiero aportar?, ca lucionar»? Ex decir, i ev las siguientes situaciones w objcton se pucds decir que existe cenergia, ¥ de ipo, 0 no» Un futbotistaregateando a un vontrario — Un trozo de madera — Un tigre comiendo una presa Un muelle comprimido EI mismo muelledistendido Un helecho fosiizado — Una escultura de acero en lo alto de un edificio Un ordenador conectado — Una ealewladora sola — Un molino de viento en funcionamiento102._EvsLunciON DEA EXSESANZA, EYALLIACION DEL APRENDIZA jemplo de frases inacabadas, Educacién Secundaria. Avea de Mateméticas La proporcisn diurea Para construire feodeun sepmento Un snplo de proporcién durea Los origenes de la proporcién urea Las proporeiones reas no siempre Enel colegio podemos encontrar un rectingulo éureo en EE nimero surco se representa por Instrumento 2: Dibujos ¢ imdgenes + Deseripeidn El lenguaje pict6rico y grifico es una altemnativa al lenguaje escrito w ral y ocupa otro nivel de representacién mental. La expresién grifica res- ponde tanto a particularidades de cierts dreas, como a la tendencia de los Alumnos a visualizar pictoncamente la realidad que les rodea, en oposivigt ‘una tendencia mas verbalista, O lo que es lo mismo, a traducir en un len- uaje mas grifico algunos de los contenidos que estudian en las diferentes reas. Estas representaciones se pueden utilizar tanto para identificar como para crear. En el primer caso se proporciona a los alumnos los dibujos, imagenes 0 grificos, y en el segundo, es el alunno quien Ios elabora, + Indicaciones Este instrumento de evaluacién inicial se puede utilizar desde el primer ciclo de Primaria hasta el segundo ciclo de Secundaria, en dreas como: Ciencias de la Naturaleza (por ejemplo, en temas relacionados con la composicidn de la materia, en los que se tengan que seleccionar o extraer concepciones implicitas sobre estados de agregacién de la ‘materia; 0 con el movimiento de la tierra y del sistema solar, en los ue se dibujen modelos del movimiento terrestre en relacién con otros cuerpos celestes, ete). — Ciencias Sociales, en las que se pueden utilizar Fotografias, planos ‘o mapas (localizacién de elementos en un plano, interpretacién 0 re presentacion de elementos geogrificos del entorno del alumno, ete.) PROCEDIMENTON VALUATIVOS RENOWADOS (103 Matematica (donde se pede averiguar el grado de aplicaisn pri. — Expresén visual y plistica (en estudio sobre publicidad o bajos sobre volumen donde se tenga que demostrar el uso de perspectiva caballera, por ejemplo, ete.) — + Ejemplo Urilizacian de planos, para valorar la proporcionalidad en lugar de emplear so lament el lenguaje meatemdvien, Educaciin Primaria/Secundaria, Area de Mate Se presenta un modelo cot no a eseala del que se debe extruer la respuesta, «gSabelas decir a qué escala esti el segunda plano? ,Cémo has Negade a esta sta? (Qué has hecho?» Escala 1: 500Instrumento 3: Uso de analogias + Deseripcién ‘Aungue este recurso no se emples con mucha frecuencia en fas atlas cescolares, presenta algunas ventajas que fo hacen interesante, El uso de sf miles en una evaluacidn inicial consiste en plantear al alumno, por ejem- plo, un concepto y pedirle que establezca relaciones con otras realidades conocids, No se trata tanto de evocar libremente To que se le ocurra al ‘alumna en ese momento, sino de traducir esa palabra clave o frase que le dda el profesor en otra que no pertenezca al mismo campo seméntico. En ‘esa transposicidn lingllfstca se detecta, en muchos easos, una sutil valora- ccidn por parte del alumno, La elecciGn de una determinada palabra 0 si- tuacisn Heva implicita una valoracién sobre el concepto, que en la mayo- ria de casos tiene que ver con su finalidad uso concreto, Si bien la interpretacisn de los resultados de este instrumento no es sen Cilla, la eleccisn al buscar el simil deja traslucir en muchas ocasiones difi- cultades especiicas y permite valorar la motivacién y la disposicién hacia el aprendizaje del concepto, procedimiento o actitud, + Indicaciomes Exte procedimiento se indica para temas de facil definicién y concep: tualizacién (por ejemplo, Revolucidn Industrial) y de los que se ramiti- ‘quen diferentes elementos (causas del cambio, consecuencias de Ia indus trializacién, aspectos ideoldgicos en relacién con otras revoluciones contemporaneas, etc.); 0 para cuestiones basicas que se van a desarrollar, sobre las que se pueden tener percepciones diferentes. todas elas vidas. También resulta tit para actuaciones que se presentan en frases breves yy sobre las que el alumno emite algtin tipo de juicio, Por ejemplo, los sis Temas de proxluccidn actuales, o las autopistas de la informacién en el drea de Tecnologia. Respecto a la edad de aplicacién, el uso se recomienda a partir del mo- mento en que los alumnos puedan establecer comparaciones y analogias simbdlicas entre realidades: a partir del tercer ciclo de Primaria y, sobre todo, a lo largo de la Educacién Secundaria ProceDniNros evALAHVos RENOVADES tt) 10% Ejemplo ise de amalogias para conocer ta predisposician afectiva de los alumos al aaj de temas tecnoldxicos de Educacion Secundaria, Area de Tecnologia «Trata de seleccionar un objeto priximo a ti, un elemento de ta natureleza y tun nombre abstracto que simboticen para ti la tecnologia, Justificn tus cleecio Se detectaban dos poscuras bastante radicales al respecto y en la justificacin wueden valorar las expectativas temxiticas que tienen los alums, Estas son algunas respuestas de diferentes alumnos a este ejerccio Objetos: reli. ponyue ahorra. tiempo: taza, porque puedes beber 0 no de ella: cualquier objeto, porque telos son productos tecnologicos: caret, em maseara lo mas natural; televisién, porgue se parece: autémata, porque hace ls cosas sin pensar fotocupia » robot, poryue copia o hace lou se le dice ~ Elementos deta naturateze: re, est en todas partes y muchas veces no lo ves; clima, cambia, a veces es Facil y a veces dificil: moho, sale por todas partes: Sol, es imprescindible, reconforta si se utiliza bien y agobi si es muy fuerte flor, muchas veces se muere antes de ser til Nombre abstracto: paro, ayuda, invasién, soporte, apoyo, alencién, curio. Sie, atraceén, eonquista,disciplina, igual Instrumento 4: Ponerse en lugar de. + Descripcion Este recurso evaluativo tiene el valor de integrar los conocimientos ad- {quiridos en el entorno escolar y suscita Ia puesta en prictica de los cono- cimientos e intuiciones que forman parte de los esquemas mentales mas personales. «Ponerse en lugar de...» supone pasar de ser espectador a ser actor. Se le pide al alumno que entienda la situacin que se le presenta, que active sus conocimientos previos y que comunique qué haria él en un caso parecido 0 en el mismo lugar de un personaje de un texto. En el proceso. de decision del alumno, el profesor puede entrever concepciones previas, ideas implicitas erréneas y valores o directrices que le mueven, + Indicaciones cuestiones re dos a valores, Este instrumento evalusativo resulta muy apropiado par lacionadas con las ciencias sociales y para contenidos refe actitudes y normas,106 _ByALUACION DELA EASENANZA. FYALUNCION be APRENDIZNE Por ejemplo, en el dren de las Ciencias Sociales se puede utilizar para detectar hasta qué punto el alumno comprende «desde dentro» la impor: tancia de las decisiones de personajes politicos que, en su momento, han Podido cambiar el transcurso de la historia. En este sentido se le presenta un texto y se le pide que imagine que es un determinado personaje, ¥ que detalle qué haria y por qué: 0 qué situaciones hubiera variado y cémo. En el ambito de los valores, las actitudes y las normas, el uso de este procedimiento empitico se traduciria en actividades de resolucion de «contlictos morales»: se presenta al alumno un caso en el que ha de tomar partido y llegar a una resolucign, que debe arg justificacion se reflejan los valores y las motivaciones que conducen los actos de los alumnos. Estas decisiones acostumbran a ser muy matizables y personales y, ade- mas, requieren una importante reflexidn, por lo que se Fecomienda su apli- caciGn individual y por escrito, Si se evan a cabo en pequefo grupo, con. Viene recoger los diferentes enfoques y los desacuerdos que puedan surgir enel debate. Si se decide resolver coniTicios morales en gran grupo, el pro- fesor, que conoce las tendencias actitudinales generales de cada uno de sus salumnos, deberia provocar que salieran a la luz los diferentes enfoques, si bien esto puede Hevar a un debate improvisado sobre el tem mentar. En esta decisién y + Ejempto Actividad de perspectivismo. Educaciin Primaria, Area de Conocimiento del Medio i intentando entender la idea global. Después, responde nas que se plantea: El sobrepastoreo 0 exceso de ganado en una zona tiene las siguientes conse Proxluce un exceso de pisoteo sobre suclos erosionados, que Son arrastrados ‘con toda la vegetacion que contienen, Este efecto se agrava en lugares de fuertes Pendientes, en zonas que padocen largos perfodos de sequfa 0 con preciptaciones de alta intensidad Es muy selective, srruina las especies mis apetitesas para el ganado y hace proliferar las que éste rehusa, rigina zonas con suclo desnudo donde la erosisn acta sin ni Y, por iltimo, induce al ramoneo, que si es excesivo tambi cuencias notables para la erosi6n:facilita la mayor eirculacién del viento, may impacto de los meteoros sobre et suelo: aminora cl bombeo profundo de nulrien= tes, necesario para los pastos; reduce el humus: disminuye las sombras y los mi croclimas en torno al stbol, tan necesarios para algunas especies de pasios, VO MENOVADOS I) I ero el sobrepastoreo y sus consecuencias dependen, «st Yee, de laclase de sanado existente y si el predominio es de ovine y eapring los efectos erosives son mas intensos 0 ambiente. Monopraia dels Diresiin Genel el Medio Arm Tene MOPU. Mos, 1988) En el texto se advierte una preocupacidn por la posible desertigacién y dacign del suelo, Imagina primero que eres un pastor y que tienes un reba de 45 ‘ovejas. {Qué opinidn te merecen los comentarios anieriores? ;Cambiaris tu vida daria cn algtin aspecto después de tener esta informacion? ¢En que? Ahora imagina que eres un experto en el tema y que tienes que hacer un in- {forme sobre ef problema para el Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentacidn Qué medidas de prevencidn y actuacién general aconsejarias? Instrumento 5: Cuestionarios + Descripcién Probablemente, éste es el recurso que menos explicaciones necesita, atendiendo a su alto grado de utilizacidn entre el profesorado, tanto en ka evaluacién inicial como en los otros tipas de evaluacién Se puede evar a cabo mediante preguntas abiertas 0 cerradas, consiguigndose resultados diferentes en cada caso (constitese anexo I «Tipologia de preguntas) ‘Una variable importante que considerar es la forma de aplicacién de los ‘cuestionarios, que cambiara segiin las condiciones y los objetivos perse- guidos. Conviene definir de manera precisa la informacién que se quiere extraer y dirigir las preguntas del cuestionario exclusivamente a obtener dicha informacién. Asi, ademas de conocer con exactitud quién © quiénes. responderdn el cuestionario y qué tipologia de informacidn se quiere reca- bar, sobre el contenido de la informacién se debe concretar: las grandes di- mensiones sobre las que se preguntard, sus indicadores concretos y como, se mediran. Centrandonos en sus aplicaciones para la evaluacién inicial, queremos destacar la posibilidad de que sea el mismo alumuo quien elabore un banco de preguntas sobre el contenido en cuyo estudio se va a iniciar, Esto per mite al profesor valorar ef nivel de comprensién y profundidad con que el alumno aborda el nuevo tema, asf como sus intereses particulares. Otro tipo de cuestionarios, fos estandarizados, cuentan con un baremo para corregir Ins respuestas y compararlas con las de la poblacién general: Por ejemplo, los que existen sobre comprensidn lectora o habitos de este dio, u otros cuestionarios multidisciplinares, No nos detendremos en siNB _EviunAcin OLA EAOENANZ VALIACIDC EL AIRENIZAN explicacidn, dado que estos cuestionarios tienen tina finatidad miis global ¥y se pueden encontrar en el mercado, Enura también en este apartado la modalidad quizai més wtilizaca por los proesores para realizar una evalusei6n inicial: una sesidn de preguntas y Fespuestas orales con el grupo clase, Este dislogo con Tos alumnos debe plunificurse con detalle. de manera semejante a Come se prepa un Kexto escrito que se les entrega pars que lo respondatn + Indicaciones En fa evaluacion iniciat, aalemiis de determinar si las respuestas son correctas o incorrectas es interesante, sobre todo si is euestiones son abiertas. organicar fos resintiades en y com ef conjunto del grupo elase Existe un procedimiento que categoriza los resultados mediante ki co: Uiticacién de las respuestas de los alurmnos con independencia de su grado dle acierto, Asi. u las respuestas se les ct un edi tina categoria determinada, Este procedimiento recibe ef nombre de red sivténrica Gorba y Caselles, 1996) y se representa en forma de euiadro de ddoble entrada, en ef que las entradas son. por un kado, fa lista de los alum nos de la clase y, por ef otro, los eéizos que coresponden i la codifica boracidn de una red wistémica re én can ead uno de los alumnos, clin y earacterizaciGn del tems. quiere, por tanto: a), La definicion de las categorias y su codificacion, by) Laconi entrada jn del cuadro de resultados, en forma de tabla de doble Una lectura ripida permite diagnosticar el estado de cada uno de los alumnos en particular y del grupo en general Mientras que en Ios provedimientas deseritos hasta el momento es el pmnfesor quien valora el nivel de conacimiento del alumno a partir de las respuestas a las preguntas formuladas, existe un tipo de cuestionarios Ha -mados indirectos, en los que es e/ alte el que valora su nivel de cono- cimiento de los conceptas 4 proceddimientos que se tratardin proximamente cen clase. Esta valoracion fe sirve al alumno para hacerse mas consciente de su propio conocimiento, al tenerlo que valorar y, en la medida que los resultados se hagan piiblicas, conocer el nivel qule tiene en relacién con sus compafieros de clase. + Ejeanp 1. Red sistemica. Bducacton Secuandarie, Mate Iniemad resolver. por parejas. cl problema siguiente: «El autobds mamern 12 jr de su parada de origen las 7 de ka maa, cab st servicio a fas 28.30 ho risen fa misma parada y sale ead 18 minutos: € aatobs ntimero 4 ines su rex corrido media hor mis tarde que el nimero 12. seaba al mismo umpo y sie de ly parada cada 30) minutes: por alin, ef sutobas niet 67 tiene ef miso bax rario que el nimero 34 y se de la parada cacs 24 minutos. Em un momento coin cen en su trayecto y salen de una misma parada. ;Cusintos minutos deberin transcurrir hasta que se vuelvan a encontrar? Explicad Como hs habs cakeulado> 1a) Define Caio — Se equivovin emo plateumicnto genera | 1 [No tienen om een os ats dstacton 2 — Consaeran parame fa stun de resolu, | Reset | — Abu ta resoluck olin 2) Ensayo | 4 by Dibuiwlritioos, «) Relaciones conoid, | 6 1) Relaciones clas por ells | 7 Resultado » compra [Lean aun resulta core, x Les fala prewar o revs panalmante el resha ° 0HO _Bvanane Cuadra de resets Aes onaosi HH Sie tudias en elase : Si fo has aprendido Faera de clase (en tu casa, por televisién, em alin Fi bro. alsuien te ha hubkado de ello et.) in —r Una lectura horizontal del cuadro de resultados permite detectar Ios puntos debiles (0 hos puntos fuertes, @ ambos, segin como se hayan redactado las cate iris) de cada pareja de trabajo. Silo que interesa Tas categorias, o alguna en particular, se puede leer el un anilisis de ead una de stionario indirect. Eaucacton Secundaria, Area de Lengua y Literatura En el cuado siguiente indica Cul es el nivel can que conoces los conceptos siguientes (nivel de cone Insirinento 6: Observacién + Descripcion Nos referimos a la abservucidn directa como fa manera de captar de un modo descriptivo y contextualizado Jo que sucede. en un periodo de tiempo limitado, en una secuencia didictica elegida en funciGn de unos criterios establecidos previamente, que son el objeto de la observaci6n, Tampoco este recurso es exclusive de una evaluacion inicial. Y si bien existen registros de observacign en ef mercado, conviene adaptar cad situacién el contenido de estos instrumentos.112_ BvaLuncios ne 19 ex ‘Lo més importante en las situaciones de observacidn es detimitar: a) Qué se va a observar ) Quign lo va a hacer, ©) Cuindo se Hlevaré a cabo erminar cudintas veces, observacidn, Jo que implica tambien de- 4) Como se Hevari a eabo. eno de Los objetos de observacién se han de establecer cuidadosament forma improvisada, y deben ser determinados por criterios de re mnxis que de exhaustividad. Las conductas de los alumnos se pueden des: glosar de manera muy meticulosa, pero es mas conveniente agrupar en ‘Campos las diferentes actuaciones, para no complicar excesivamente la ob» servacién ni dificultar el anslisis y la valoracién de los dates. Por otra parte, si se delimitan excesivamente los aspectos que se quie- ren observar —mediante instrumentos «cerrados» de observacién—, pue- den no quedar registrados otros aspectos que puedan proxtucirse durante la observacidn, Por ello, es recomendable reservar algiin apartado «abierto» fen lor registros evaluativos. Normalmente, es el profesor quien registra, en clase, en el patio o en tuna excursin, las actuaciones de sus alumnos; pero puede ser interesante, cen alguna ocasién, hacer una observacién participada por el alumno, que To conciencie de sus propios actos, Tambien cabe en algin momento im- portante disponer de dos observadores sobre un mismo hecho, para redu- cit la complicidad que a veces puede darse entre el profesor que observa y el alumno que es observado. ‘Aunque la observaci6n se focaliza en actuaciones directamente objeti- vvables que se perciben por los sentidos (respuestas verbales, construccio: hes con material, reacciones en la relaciGn con otros, etc, es dificil preci- sar su grado de subjetividad u objetividad. Esto aconseja no hacer interpretaciones demasiado precipitadas de los datos registrados, El momento elegido para observar debe también decidirse con cuidiado, Ahora nos centramos en la evaluacién inicial, por lo que no existen mu: cchas dudas sobre cusindo realizarla, Peto si se quiere compaginar con una cevaluacién de proceso, hay que precisar cusntas veces y cuindo se de- sarrollard. Para observar procedimientos y actitudes, se recomienda efec~ tuar Ia misma observacién en (res momentos diferentes del proceso para sacar conclusiones. ya que la adquisicidn de este tipo de contenidos suele producirse a medio 0 largo plazos. Proceoimaros evalianvos ReNovabas (U3 + Tipos En este apartadlo, se exponen las diferentes maneras de registrar lain. formacidn observada, Se distinguen varios tipos de instrumentos de reco ‘sida y valoracién, En toda observacién inicial, hay que tomar dos decisio- hes, que corresponden a dos grandes pr — {Qué aspectos se quiere observar? ~ {Qué tipo de valoracién se quiere realizar? Pregunta que incluye: {emo se registrar lo que se observe? A continuacién, se ofrece una gama variada de registros que, natural- mente, suponen un comportamiento diferente por parte del profesor a) Listas de control b) Escalas de valoracién (numéricas, grificas, verbales, comparati vas). ©) Pautas para el andlisis de tareas complejas, 4) Registro anecdético, 4) Listas de control Consisten en un listado de posibles actuaciones del alumno ante una si- tuacisn especifica, cuya presencia o ausencia se quiere comprobar En este tipo de registro no se hacen comentarios nit se cuantifica el comportamiento del alumno. Proceso de elaboracién: + Primero se listan sin ambigtiedad las actuaciones que se quiere ob- + Después se ordenan y aglutinan estas actuaciones en grandes dimen- + Mas tarde, se comprueba que estin en la lista las dificultades 0 erro- res mis frecuentes referentes al hecho observado. + Por ltimo, se da a la lista un formato de sencilla utilizacién. que acostumbra a ser dicotémico (presencia/ausencia, se da/no se da, sifno) 0 como maximo se incorpora otro grado de valoracién que corresponderia a la indeterminaci6n o duda en la valoracién. Dos son las principales ventajas de las listas de control: son de ripida aaplicacion y obligan al profesor a seleccionar actuaciones de interés.sa 7 Td _ByMLUACIOW De ta ENSERANZA, LVALAACION DEL APRENDIZA _PROCEOMENTOS EVALUATIVOS RENOVABOS (D._L1S Ejemplo — Numérica ‘Lista de control para la observacion del proceso de lectura silenciosa. Educacién La valoracién del aspecto que se pretende observar se indica por me- red cil pa acacia del read ec ei lcci sic alas de aspect que se retende observa se indica por mer oan ee {que cree que estd el alumno, La escala recomendada depende de diferen: tes factores entre Jos que destacan: Alumnofn Area oe aon 4) El nivel de discriminacién que el profesor quiera conseguir: sla es cala puede ir desde tes valores numéricos (nivel de discriminacin a ae ae ‘uy bajo) hasta diez valores (nivel de discriminacin muy ato) by La necesidad de decuntarse en fa valoracin; si existe esta noces bre ef que se e harén unes preguntas orales de comprensitn lor intermedia o, lo que es lo mismo, no deber’ elegir escalas con ne ‘un nero impar de grados de valoracin, porque siempre quedara |_| __} tn grado medio que no le informara significativamente Conslaedccoaa. | ©) La conveniencia de empezar la escala numérica por el nimezo cero ——- = tambien depende de los objetivos del profesor: si quiere dejar muy rez anv compforcon sti, LL clara fa ausencia total del comportamiento que observar el nimero Tee EIGN ero es muy ilustrative; poro entonces se debe mantener el mismo w be has nivel de rigor para el nimero superior de la escala. Por lo general, : plo. snuncan) ) ta graduacion de las escalas mds corrienes cos regu al pote fumbran a ser de 4, 5,6, 70 10 niveles de valoracign, “eset psd ave ~ Hiemplo aiere Seana iin Primaria. Avea de Lengua, Conocimiento del Medio crite cnunparelapaie 7 T T prepared cl almnose et: la “[s [aa i Fowhie b) Escalas de valoracién Ee — - Con dominio del vocablanie especie (Comparadas con las listas de control, suponen una mayor conerecién, — | dado que atienden al grado de presencia 0 ausencia de la actuaci6n con i Con una esructara clara del tema | creta, En una escala de valoracién, el listado de posibles actuaciones det alumno viene acompafiado por una escala graduada en la que Se expresa Ia posicidn de cada alumno. Se identifican varios tipos de escalas: numé ee rica, gréfica, verbal y comparativa. Preccupad por emo va saiendo | | apuntes |116 _EVALUACION BE LA ENSENANZA, EYALUACIN BI. APRENDIZA Eh und exposicion oral en 6 reparudo se sobre un tema Regulando enters de wes compaieos T | Con dominio dela aadiencin Alena las preguntas Con bcs srgume Digpuesto ase erie CConento al fral de Is expenicién Verb En este tipo de escalts fas eategorias se describen con una palabra breve y precisa de la curacteristica que Se quiere observar, Ejemplo Trcata verbal para Ta valoractin de una exposicion oral preparada, Educacton Primaria, Anca de Lengua, Conociiento del Medio En una expasicidn oral en clase sobre un EL alumno se muestra Powe {Medio | Bastame | Mucho Grafica Son similares a las anteriores, pero la valoracién no se efeetia sobre tuna serie numérica sino mediante rectas concatenadas, Se trata de una va- loracién mis general ¢ intuitiva que busca obtener un perfil grifico de los rasgos relacionados de comportamiento, Efemplo Escala grfica para la valoracién de una exposicion oral preparade. Educacion Primaria, Area de Lengua. Conocimiento del Medio Bn un posiciin oral en clase sobre un toma preparidor [El alumno se muestra (izquierda: poco; detecha: mucho) — Tranguilo I — Flexible L ~ Con dominio del vocabulario especifico — Con una estructura clara del tema f — Preocupado por cémo va saliendo L Desenvuelto respecto a los apuntes \ — Regulando el interés de sus compaeros | H L — Con dominio de la audiencia Abierto las preguntas — Con buenas argumentaciones l — Dispuesto a ser eriticado L H = Contento al final de fa exposicign el 5 Flexible | x | Gon doin vocab een ry f Preovupad por edme va saendo Desenvueto respect alos upuntes Bezulando ‘Con dom Abie i de I audencia ls prez Con buenusargumeniaciones Dispuewo user eiticade — Comparativa: En esta escala se orden a todos los alumnos desde el mas bajo respecto una categoria hasta el mils valorado. El uso de la ordenacién no debe considerarse una clasificacién de buenos y malos, sino que debe ayudar, Por ejemplo. a agrupar a los alumnos para el trabajo en grupos cooperati- vos, Para facilitar Ia ordenacién de un numeroso grupo de alumnos, se pueden establecer cuatro 0 cinco niveles de consecucidn o realizacidn de la capacidad que se quiere observar (cuatro 0 cinco grandes. grupos de alumnos)Escala comparativa Siguiendo con el ejemplo anterior, ta caracteristica de comparacién seria: «Or nar a los alumnos de la clase (o ordenar en cuatro grandes grupos la totalidad de Ta clase) en funcin de su capacidad para expresarse oralmente previa prepara ed de un temas ) Pautas para el andlisis de tareas complejas Este procedimiento se utiliza para evaluar Ia calidad de un trabajo 0 una tarea compleja, Antes de su realizacidn, se establecen unos crterios sobre los que el profesor se ha de pronunciae. Por el modo de registrar la informacién, se puede considerar una va riedad de escala de valoracién, Pero tiene algunos aspectos diferentes, como el establecimiento de los criterios que orientan la valoracion, y la idea de que es una guia para la observacién y el analisis de otras produc- ciones (trabajos, etc.). Supone un proceso mas objetivo, ascgurando la igualdad en las Valoraciones, puesto que se han contemplado los mismos aspectos; hecho que no siempre es {cil de mantener en tareas complejas ‘© en un trabajo por proyectos, Se tratarfa de proponer a fos alumnos una tarea inicial, que todav se ha desarrollado en clase, sobre la que tengan, preferentemente, conoci- ientos previos de cursos anteriores, mplo Pauta de andlisis de un trabajo escrito sobre la historia del pueblo de Israel. Edu ccacion Primaria, Area de Religién Valorar con 1, 2 63 las siguientes dimensiones y aspectos: 1. Estructura — Organizacién general = Ides principal — Ideas secundarias — Conexién entee frases Conexisn entre parrafos Cietre del texto 6 Procennnientos evaLuaivos renovaoos 119 endo especifico Respeto eronokigico de los acontecimientos de I historia del pueblo de Israel segin fuentes biblicas wonistas que guian el — Relacién entre hechos biblicos, lugares y prot pueblo de Dios en el Antiguo Testamento, Sentido de ln manifestacién de Dios através de las situaciones y ks ae cones de los hombres y las mujeres del pueblo de Israel. 40 Testamento con la figuat de Jest — Conexign de referencias del Ant de Nazaret Semdnrica — Léxico general de ta edad —v pecilico del tema, — Frases acufadas, cits, ete — Originaligad 0 personatizacidn del texto Gramética Uso de adjetivos Adverbios de lugar. tiempo... (etermint) (Calidad gramatical de fas trases Ortogratie — Unilizacién de la puntuacién (desglosar segtin inteeses y niveles: dos puntos, admiraciones, ete.) ~ Relacién grafemasionemas Se — Uso de maytisculas — Vari — Uso de normativa conveniente y adecuada a la edad (uso de vib. gli. acid de sflabas lad cle palabras enlace Aspectos formales IWlemificacién del abajo: nombre/eursofecha/titulo — Respeto de los mangenes — Letra manuserita Limpieca en la presentacién ae ee eee120) _EvALUACiON Be LA ERSENANZA, #ALUACION EL APRENDIZA 4d) Registro anecdético Este instrumento de observacidn, pese a que comiinmente se ubiea en Ja evaluacién del proceso, también es valido en la evaluacién inicial. Mas que registrar conductas iniciales al empezar un tema o una unidad didée- luca, se trata de registrar de manera puntual, y cuando sueeda, un incidente @ hecho ocurrido en clase, El profesor tiene a mano la ficha de registro y describe el hecho obser- vado, y posteriormente lo interpretard. Es importante no confundir la des- Cripeidn (que debe incorporar aspectos contextuales) con la interpretacién del hecho. El valor afadido de este tipo de registro en una evaluacisn ini- cial es la posibilidad de tener en cuenta el contexto y la confluencia de fac lores que hacen que se desencadene esa conducta. La observacidn indu ida, es decit, el coneretar totalmente los aspectos que se deben observar puede acotar excesivamente la realidad y las posibilidades del alunino; por £0 es importante llevar un registro contingente que permita registrar con- ductas imprevistas. El conjunto de registros sobre un mismo alumno puede dar informacién valiosa para una evaluacién de proceso, Ejemplo Ficha para el regisiny anccdotica Alumnoa: Fecha Hora Descripcién del hecho: Interpretacsn + Indicaciones La observacién es un instrumento adecuado para el registro y la valo- racién de procedimientos y actitudes. Una de las condiciones més impor. lantes, ademas de los criterios y los aspectos objeto de observacin, es que la situacién observada sea auténtica; es decir, lo mais proxima posible a la calidad. Si basamos nuestra observacidn en una situacién equivocada 0 Prcuonetus HOALUAtIVOS RENOWADOSID) 121 nes, invalidadas poru escasafuncionalidady aplcicion educatva, ‘Como ya se ha seflado, en algunos aso, os insirumentondeberin complementarse con un apartade de observacin aber, sin aspetos pe doterminadon aunque esta decision dependerd siempre dl tiempoy dz los thjetivos personales del profesor ” Néhese por ultimo, que frecuentemente restta mis eficuz no querer elaborar unas pautis de observacign muy exhatstivas, que cetrane en fos aspectos relevant, pocos y preisos Instrumento 7: Autoinformes + Deseripeidn Consiste en que el alumno elabore un registro narrativo, escrito u oral, para valorar, preferentemente, e! propio proceso de toma de decisiones en la aplicacién de determinados contenidos curriculares + Tipos La tipologia de autoinformes viene determinada por e1 momento en que x2 elaboa, Un autoinforme puede tener tes momentos de apisrén: a tes de empezar la tarea propuesta, para registrar la toma de decisiones y explicar qué se hard a continuacin: durante la realizacién de la actividad, cexplicando lo que se esté haciendo: y, después de acabar la tarea, para st valoracién y revisidn, Se recomienda que entre fa finalizaci6n de la tarea y el autoiniorme no transcurra excesivo tiempo. + Indicaciones cxpliciar fa toma de dcisiones de un alumno sobre procedmienon plaiacin yrvisin, Se tata dun strurento cass respestax Son umowalumnos. Adem ide dn elevado ra de vllexion del que Se Preciament por la refleon que piden, lov autinformes wn reo readable pat! teee ilo de Para orgs ms simples pat thd se pueden labora de manera orl mist (oa y seria) en NEES+ Ejemplo Autoinforme de la toma de decisiones en la resolucin de un problema. Educa cin Secundaria, Area de Mateméticas Al resolver este problema intenta escribir todo lo que vas pensando y deci endo, Cada ver que tnicies una operacién, tengas alguna duds ‘ una parte, aeuérdate de escribir lo que pens una duda, 0 resuel¥as al spe pens. como squire Constan Gia de toda lo que pasa por tu cabeza. No te preacupes si te entretienes eseribiendo. Para que no te pierdas en tus clucubraciones te recomiendo que ay des a{u mente y organices un poco tu pensamienta. Asi pues: — Lee despacio el problema que te propongo y, justo después de leert. apunta fo gue pasa por tu cabeza: qué te parece, qué dificatades empivzas 2 ver, cOmo piensas resolverlas, de qué manera erees que lo solucionaris, te. (Apunta todo esto en el apartade Antes de empesar dela ficha.) — Cuando empieces a resolverto, escribe lo que vs haciendo y las difculta- des que vayas encontranda: por qué decides hacer lo que haces y no otra oneracon 5 ves ras psones o pienas qe debe haber cain ciles para llegar a Ia solucin correcta, valora que es lo que quieres encon- ‘tar y no encuentras, ete. punta toda esto en el apartado Mientras Jo = swelvo de la ficha,) ™ — Al llegar a la solucién que das por correcta no me entregues el problema ‘nmediatamente, esribe lo que piensas después de finaizarlo: si crees que esté bien © no y por qué. lo que te ha eostado mds, deja elaros los aspectos © pistas que han guiado tu resolucida, valora si es necesario, 0 n0, com probar o repasar tu respuesta, etc. (Apunta todo esto en el apartado Al aca dar el problema dela fichs,) Prema:

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