Pedagoga de la ternura [y escucha]

en el Taller de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje (ICA).

Fabin Avila Elizalde.
Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales.
Academia de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje.
Plantel Centro Histrico.

What kind of voice is breaking silence, / and what kind of silence is being broken? 1
Adrienne Rich

La ternura y la escucha son desterradas del mundo con brutalidad. El espacio escolar no es
ajeno a tales exilios. Para paliar los atentados a estas experiencia vitales, comparto cmo he
implementado la pedagoga de la ternura y la disposicin a la escucha durante el Taller de
ICA en el plantel Centro Histrico.
Antes de comenzar, enfatizo que mi presentacin en el coloquio sufri un atentado a la
escucha, cuyo resultado fue relegarla junto con la ternura a los vastos campos de la
ausencia. Debido a fallas en la moderacin de la mesa, mi tiempo de exposicin se redujo a
un par de minutos. Lo anterior no es una queja, sino la sealizacin de un poderoso acto
simblico claro y contundente, sobre el lugar que en el mundo contemporneo se le
asigna a la escucha y a la ternura. Mientras senta agotarse al tiempo de mi ponencia, tuve
una revelacin: realizar en ese momento, y slo para m, la experiencia de escucha que
haba planeado. A partir de ella surgi una sensacin similar a la que, quiz, parte del
alumnado experimenta al escucharnos en clase: inquietud, desasosiego, certeza sobre la
invalidez de mis palabras, indefensin, minusvala. Mas sbitamente escuch al silente
murmullo emptico de mis compaeros/as de plantel y otros planteles, hasta ser consciente
de cmo la ausencia de mi presentacin revelaba el profundo vnculo construido durante
cuatro meses de trabajo colegiado. Otra revelacin: no importa qu tanto nos silencie un
espacio institucional, siempre que otros/as nos doten y brinden el privilegio de la voz.
Permanencia fue el eje problemtico del coloquio: estar en un mismo sitio, quedarse,
durar, agencia de la quietud. Mis compaeros/as permanecieron y yo permanec, a la
expectativa de escucharme y de escucharlos/as: una vaga esperanza fracasada produjo
nuestra comunin silenciosa. Fuimos parte de algo que no ocurri como lo esperbamos,
mas el acto de esperarlo produjo comunidad. Dicha sensacin me hara participar
nuevamente con tal de sentir aquel silencio cmplice, comprensivo, de compaa?
Enunciado lo anterior, llega el momento de entrar en materia. Primero compartir los
fundamentos de la pedagoga de la ternura, junto con las formas en que los he llevado al
espacio del aula. Despus reflexionar sobre la escucha desde las aportaciones de artistasinvestigadores/as pertenecientes al campo de la msica experimental, con tal de compartir
cmo he empleado sus protocolos en el Taller de ICA. Para finalizar, aglutino ambas
1 Qu clase de voz rompe el silencio, / y qu clase de silencio se est rompiendo?

aproximaciones para generar preguntas en torno a la permanencia del alumnado.

I. Pedagoga de la ternura.
Aunque se considera un enfoque pedaggico surgido a partir de 1990, la pedagoga de la
ternura tiene su races en diversos movimientos sociales de los 70's. 2 No obstante, tomo al
enfoque desde las aportaciones de Lidia Turner y Balbina Pita, fundamentadas en el
pensamiento de Jos Mart sobre la educacin como acto de amor. En su libro Pedagoga
de la ternura, las autoras comparten experiencias y reflexiones pedaggicas vertebradas
bajo seis postulados que pretenden la emergencia de una escuela sabrosa: 3
* [La juventud] sabe ms de lo que parece.
* Lo que importa es que [la juventud] quiera saber.
* No se sabe bien sino lo que se descubre.
* Que [la juventud no vea, no toque, no piense] en nada que no [sepa] expresar.
* La mente es como las ruedas de los carros, y como la palabra: se enciende con el
ejercicio.
* Que la escuela sea sabrosa y til.
Bajo tales postulados articul mi experiencia relacional con el alumnado del taller de
ICA. Al tomar como eje la labor de indagacin por encima de la investigacin, consider que
la pedagoga de la ternura era un enfoque adecuado y sintnico con procesos centrados en
el aprendizaje ancla didctica del proyecto educativo de la UACM.
De ah que construyera el espacio del aula como un lugar sabroso desde las
inquietudes de cada alumno/a, para que el saber popular que trae [cada uno/a] al llegar a la
escuela y su mundo de afecto, [se fundiese] con el saber acadmico, pues resulta imposible
separarlo o desecharlo.4 Bajo esta lgica fue imprescindible el uso de la lnea del tiempo y el
rbol genealgico, actividades que nos vincularon desde los afectos y desde una experiencia
de escucha. Tales tareas llevaron a la prctica los primeros cuatro postulados. Mi accin
como docente se inclin a escuchar, por encima de tomar la palabra o cuestionar sus relatos.
Una vez que se audibilizaron los intereses, los anhelos y los afectos, fue momento de
ejercitar la mente. Para lograrlo me centr en la elaboracin de diversas estrategias
constructivistas de aprendizaje (mapas mentales o conceptuales, CQA, preguntas
circunstanciales, entre otras). Ante la negativa inicial de realizarlas, bajo el argumento de su
2 Alejandro Cussianvich, Aprender la condicin humana: Ensayo sobre la pedagoga de la
ternura, 2007, pp. 46-56.
3 Lidia Turner y Balbina Pita, Pedagoga de la ternura, 2002.
4 Ibid.

inutilidad o de la auto-percepcin de ineficacia para construirlas, poco a poco sus mentes se

permitieron realizarlas hasta revelar su utilidad y el placer deseo? de materializar las
estructuras de su pensamiento, de su interioridad.
Para Turner y Pita resulta urgente que el alumnado explique y describa las causas
o consecuencias de fenmenos, hechos o conceptos, as como sus diferencias, relaciones,
aspectos negativos y positivos, entre otros, mediante la erradicacin del formalismo, el
dogmatismo y el quiebre entre pensamiento y lenguaje. 5 A partir de tales erradicaciones es
que el proceso de identidad, de conocimiento y de aprendizaje en el alumnado resulta
sabroso, en tanto germina desde las entraas de lo afectivo vuelto discurso, de la
sensacin de ser eficaz, y de percibir el inters por todos aquellos pensamientos y
ocurrencias que les habitan. El logro de tal sabrosura lo produje no desde la palabra tal y
como lo sugieren Cussianvich, e incluso Turner y Pita, sino desde el silencio, desde la
preparacin del espacio de clase como una experiencia de escucha.

II. [Escucha].
La escucha ha sido tema de inters para reas tan diversas como la filosofa, la medicina, la
acstica, el psicoanlisis o el arte, entre otras. Mi experiencia fracasada durante el coloquio
tiene su base en uno de los protocolos de escucha del colectivo Ultra-red. 6 A partir de la
ejecucin de la obra 4'33 de John Cage en el espacio del coloquio, 7 ms la discusin
posterior en torno a las preguntas Qu escuchaste? Qu escuchamos?, 8 mi propuesta se
diriga hacia el elemento mediante el cual he desarrollado los fundamentos de la pedagoga
de la ternura, a saber, permanecer en silencio y a la escucha de lo que suena en el aula.
Mi posicin como docente, similar a la de un/a psicoanalista a quien se le paga para
callarse hasta que emerjan la ocurrencia, el lapsus o lo no-dicho, permiti que ante el silencio
que a veces invade al aula, surgiera poco a poco la voz del alumnado, silenciada durante
5 Ibid.
6 Colectivo dedicado a la promocin de la escucha como organizacin poltica. A travs de
su labor con comunidades en conflicto personas afroamericanas o latinoamericanas
con VIH, la comunidad LGBTTTI, o migrantes, han construido protocolos de escucha
para comprender diversas problemticas sociales desde una postura sonora.
7 Obra de 1952 que propuso al performer permanecer en silencio durante cuatro minutos y
treinta y tres segundos para que el pblico dirigiera su escucha hacia sonidos fuera del
campo musical.
8 Ultra-red, Five Protocols for Organized Listening, 2012, pp. 19-28.

aos por los mtodos de enseanza autoritarios y tradicionales. 9 Despus de este

silenciamiento y desaparicin forzadas de sus voces internas, es difcil hacerlas sonar
nuevamente. Las actitudes propuestas por la pedagoga de la ternura, ms la accin docente
de un silencio comprensivo que invite a sonar, producen una experiencia de escucha que
fomenta la reflexin sobre la identidad, el conocimiento y el aprendizaje en un ambiente de
confianza. Dice Hildegard Westerkamp: Listening cannot be forced. Quite the opposite: true
receptive listening comes from an inner place of non-threat, support, and safety. 10
Qu tan provocador resulta pedir al personal docente que se calle hasta que surjan
las voces de la comunidad uacemita? Cmo lograr un silencio tan comprensivo cuya ternura
derrumbe aos de silenciamiento del interior del alumnado? Habr que colocarse a la
escucha. Aunque para lograr dicho objetivo sera menester elaborar un documento de
dimensiones inconcebibles, quiero compartir la propuesta de Westerkamp sobre la caminata
sonora. Esta actividad tiene como propsito principal escuchar cualquier ambiente nuestra
casa, una calle, un consultorio mdico, un banco, un spermercado, un aeropuerto, una
parada de autobs, a partir de darle prioridad a nuestros odos por encima de los otros
sentidos.11 Entonces surgir una informacin que permaneca silenciada y nos hablar sobre
la configuracin de las relaciones sociales en dicho espacio. Construirnos como docentes a
la escucha, a partir de la prctica cotidiana de la misma, posiblemente generar un vnculo
afectivo que se transforme en un potenciador de la permanencia del alumnado.

Hacia el silencio.
Podr la ternura hacer-sonoro al cuerpo-alumnado forzado al silencio? Qu sonidos
surgirn de tal colisin? Cules son los sonidos que predominan en tu aula: los de tu voz,
los de tus movimientos? Qu tanto silencio puedes tolerar despus de pedir una
participacin? Permaneceras en un espacio de tiernos silencios, de tierna escucha?
Liberars y desarrollars tu escucha? Qu tal y nos callamos hasta que surja la silenciosa
chispa que ha de producir un incendio lleno de las esperanzas constantemente calladas?
9 David Le Breton, El silencio, 1997/2009, pp. 97-105. El silencio es un concepto huidizo y
paradjico. En este documento slo lo toco como vehculo comunicante, mas ste tiene
una polisemia imposible de tratar aqu, pero que la obra citada profundiza.
10 Hildegard Westerkamp, The Disruptive Nature of Listening, 2015. La escucha no puede
forzarse. Ms bien lo contrario: la escucha verdaderamente receptiva ocurre en un
espacio interior de apoyo y seguridad, sin amenazas.
11 Hildegard Westerkamp, Soundwalking, 1974/2001.