Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

ISSN 0034-7183
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 1-232, set./dez. 1998
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
RBEP
set./dez. 1998
193
Volume 79
Livros Grtis
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DIRETORIA DE DISSEMINAO DE INFORMAES EDUCACIONAIS

Solange Maria de Ftima Gomes Paiva Castro
COORDENAO-GERAL DE DIFUSO DE INFORMAES EDUCACIONAIS
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EDITOR
Jair Santana Moraes
PARECERISTAS AD HOC
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Jlio Roberto Katinsky (USP)
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REVISO
Jair Santana Moraes
Jos Adelmo Guimares
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Rosa dos Anjos Oliveira
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
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Rosa dos Anjos Oliveira
PROJETO GRFICO
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F. Secchin
COORDENAO DO PROJETO ILUSTRAO
Faculdade de Belas-Artes de So Paulo / Curso de Desenho Industrial
Prof. Auresnede Pires Stephan
ILUSTRAES
Alunos da Universidade Federal do Paran / Programao Visual
Coordenao Profa. Mrcia Simes da Fontoura
Andrea Beckert Trindade
Elisangela E. S. Luchis
Fabiano Yoshiyuki Higashiyama
Mikael Marcus Tanaka
Paula Xisto Ferreira
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ARTE-FINAL
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CAPA
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Os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos seus autores.

PUBLICADO EM ABRIL DE 2000
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. v.1, n.1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -.
Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a
1976.
Suspensa de abr.1980 a abr.1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at
o v.61, n.140, set. 1976.
ndices de autores e assuntos: 1944/51, 1944/58, 1958/65, 1966/73, 1944/84.
ISSN 0034-7183
1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
RBEP SUMRIO
193
n ESTUDOS
Uma anlise comparativa da escrita de histrias pelos alunos

de escolas pblicas e particulares
Maria Emlia Lins e Silva (UFPe)
Alina Galvo Spinillo(UFPe)
A avaliao institucional da Unesp: um processo de construo coletiva

Thereza Marini (Unesp)
Educao e qualidade: repensando conceitos
Marco Csar Goldbarg (UFRN)
A institucionalizao da Escola Normal no Brasil (1870-1910)
Wojciech Andrzej Kulesza (UFPB)
A pesquisa de representao social na rea de ensino-aprendizagem:
elementos do estado da arte
Mary Rangel (UFF)
Da educao do juzo de gosto
Matheus Gorovitz (UnB)
A produo intelectual sobre educao superior
na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP):
perodo 1968-1995
Valdemar Sguissardi (Unimep)
Joo dos Reis Silva Jr.
n SEGUNDA EDIO
Validade e fidedignidade nos testes coletivos de inteligncia

Murilo Braga
n AVALIAO
n ESTATSTICA
n CIBEC
Gastos pblicos com a educao bsica

Jorge Abraho de Castro (Ipea)
A produo de indicadores educacionais no Brasil

e a comparao internacional
Ivan Castro de Almeida (Inep)
Elisa Wolynec (Inep)
Anlise dos peridicos brasileiros de educao

Cristina Ortega (USP)
Osmar Fvero (UFF)
Walter Garcia (ABT)
3
5
17
35
63
72
86
95
113
135
148
161
Teses e dissertaes recebidas

Lanamentos editoriais em educao
n NDICE DO VOLUME 79
ndice de assuntos
Indice de autores
ndice de ttulos
n INSTRUES PARA COLABORAO
Instrues aos colaboradores
Instrues para a elaborao de resumos

Instrues aos ilustradores
Galeria
196
211
212
224
226
228
229
230
231
ESTUDOS
Uma anlise comparativa

da escrita de histrias
pelos alunos de escolas
pblicas e particulares*
Maria Emlia Lins
e Silva
Alina Galvo Spinillo
Ilustrao: Priscila Bonato Abro
Palavras-Chave: escrita de
histrias; crianas; escola
pblica; escola particular.
habilidade para
escrever histrias foi comparada
em crianas de baixa renda e de
classe mdia alta, alunos de
escolas pblica e particular,
respectivamente.
As produes escritas foram
classificadas em categorias
* A Prof Maria Emlia Lins e Sil-
va agradece Capes e
Facepe pelas bolsas conferidas para a realizao do curso de mestrado, cuja dissertao, sob a orientao da Prof
Alina Galvo Spinillo, deu origem a este artigo.
O ato de escrever pressupe um conjunto de aspectos que precisa ser considerado pelo escritor, tais como: o domnio do cdigo alfabtico, de regras ortogrficas e gramaticais, pontuao, organizao na exposio de idias, aspectos
intralingsticos necessrios, a distncia
entre escritor e leitor, etc.
Pontecorvo e Zucchermaglio (1989,
p. 109) afirmam que escrever requer um
grande conjunto de opes lingsticas e envolve uma linguagem mais elaborada e organizada (do que a fala). Quando solicitado a escrever um texto, o escritor se depara
com a necessidade de gerar idias e de encontrar solues lingsticas de forma que
o significado se encontre dentro do texto,
expresso a partir de sua organizao e elementos constituintes que o caracterizam, e
com aspectos sintticos da escrita.
Para Ges e Smolka (1992, p. 55), escrever um complexo jogo de estratgias
onde o sujeito tem que coordenar o fluxo
do pensamento, em que se relacionam o
discurso interior e as formulaes de enunciados comunicativos, com as operaes
quase sempre mais lentas do registrar.
De acordo com Rego (1988, p. 11), a
produo escrita um produto lingstico
mais depurado do que a linguagem oral,
pois ao escrever, o sujeito tem a oportunidade de refletir sobre os aspectos formais
da mensagem que deseja transmitir, fazer
ajustes de forma que o produto escrito final no contenha lacunas, repeties desnecessrias e hesitaes que esto geralmente presentes em uma produo oral.
Ao se considerar, em particular, a escrita de histrias, alm dos aspectos mencionados, o narrador precisa lidar com as exigncias textuais deste gnero, ou seja, o esquema narrativo, as convenes organizacionais e lingsticas prprias deste gnero.
Neste sentido, a escrita da histria requer,
ainda, dominar seus elementos constituintes,
domnio este relacionado s habilidades narrativas do sujeito. Este aspecto especificamente tratado no presente estudo.
Introduo
Pesquisas que exploram a aquisio e
desenvolvimento de um esquema narrativo
na produo de histrias adotam uma anlise baseada na Gramtica de Histria que
especifica os elementos constituintes essenciais em um texto narrativo deste gnero
(e.g., Mandler, Johnson, 1977; Applebee,
1978; Glenn, 1978). Utilizando diferentes
metodologias, essas e outras pesquisas
identificam nveis de progresso quanto ao
domnio desses componentes bsicos, da
organizao deste gnero de texto e de suas
convenes lingsticas (e.g., Peterson,
McCabe, 1983; Rego, 1986; Hudson,
Shapiro, 1991; Spinillo, Pinto, 1994).
Esta progresso tem sido amplamente
investigada atravs da produo oral de histrias, todavia pouco se tem explorado a escrita de histrias por crianas. A grande maioria dos trabalhos que tratam sobre a produo de textos escritos se caracteriza por
relatos de experincias conduzidas em sala
de aula e por propostas pedaggicas (e.g.,
Franchi, 1984; Neto, 1988; Matencio, 1994;
Silva, 1994; Kaufman, Rodriguez, 1995; Souza, Carvalho, 1995). Torna-se relevante, portanto, tecer consideraes de natureza psicolgica (cognitiva) acerca deste tema para
melhor compreender as habilidades narrativas na produo escrita de textos.
A escrita de textos:
sua importncia
A importncia do conhecimento do
indivduo sobre textos e de habilidades
6
A escrita de textos: aspectos

envolvidos
baseadas na Gramtica de Histria.

Observou-se uma progresso na
habilidade narrativa das crianas
aps a alfabetizao, e que os anos
escolares freqentados aps a
alfabetizao contribuem para este
desenvolvimento. Entretanto, os
ganhos observados entre as
crianas de classe mdia-alta foram
mais expressivos do que entre as de
baixa renda. Tal diferena foi
interpretada em funo de fatores
sociolingsticos quanto ao contato e
interao que crianas de classes
sociais distintas tm com a
linguagem dos textos no ambiente
familiar.
narrativas (seja quanto produo, compreenso ou s habilidades metatextuais)

reconhecida por lingistas, psiclogos e
educadores. Recentemente, o reconhecimento desta importncia tem se traduzido
em propostas educacionais como aquelas
apresentadas pelo MEC em seus Parmetros Curriculares Nacionais relativos ao ensino de Lngua Portuguesa. Neste documento, a importncia do texto explicitamente ressaltada em diversas passagens,
bem como igualmente mencionada a ineficcia da escola em desenvolver nos alunos habilidades textuais que permitam usar
a linguagem escrita de forma ampla,
extrapolando o domnio do cdigo alfabtico e das regras lxico-gramaticais. Nesta
proposta, o texto assume lugar de destaque, inclusive o texto literrio, e, em especial, a narrativa, como pode ser verificado
na passagem a seguir:
voltadas para o desenvolvimento de habilidades lingsticas mais amplas, como as

habilidades narrativas. Comparaes entre
crianas oriundas de camadas sociais distintas, como explorado neste estudo, adicionam, ainda, informaes relevantes sobre a
competncia narrativa em crianas.
Comparando crianas de classes

sociais distintas
Diferenas entre alunos de escolas
pblicas e particulares tm sido amplamente documentadas na literatura sobre competncias lingsticas (e.g., Carraher, 1986,
1989; Moreira, 1992; Albuquerque, Silva,
Spinillo, 1996).
Moreira (1992), por exemplo, explorou
as diferenas entre crianas de baixa renda
e crianas de classe mdia, em relao s
concepes sobre portadores de textos usualmente veiculados em uma sociedade letrada. Comparando em cada amostra crianas com diferentes nveis de escolaridade
alfabetizadas (2a srie) e no-alfabetizadas
(pr-escolar) , verificou que tanto as crianas pr-escolares como as da 2a srie da
escola particular apresentavam nveis de
compreenso acerca dos portadores de textos bem mais sofisticados do que as crianas de mesma srie de baixa renda.
No entanto, ao comparar as mesmas sries nos dois tipos de escola, a autora no
controlou os anos de escolaridade freqentados pelas crianas. Este um aspecto relevante, visto que a criana de baixa renda
usualmente inicia a escolaridade aos 7 anos,
freqentando a 1a srie (srie onde ocorre a
alfabetizao) que corresponde sala de alfabetizao na escola particular (crianas de
6 anos); enquanto a 1a srie das escolas particulares corresponde 2a srie da escola
pblica (um ano aps a alfabetizao). Portanto, as sries no so equivalentes nem
quanto ao contedo de que tratam, nem quanto aos anos escolares freqentados pela criana ao ingressar no ensino fundamental.
A importncia do fator anos de escolaridade em comparaes desta natureza
pode ser ilustrada quando se comparam
os dados obtidos por Rego (1986) com crianas de 1a srie de escolas particulares,
e por Buarque et al. (1992) com alunos da
1a 4a srie de escolas pblicas. No estudo de Rego, observou-se que 47% das produes no eram consideradas histrias,
enquanto no estudo de Buarque e cola-
Dentre as modalidades textuais da literatura, a narrativa tem importncia fundamental durante todo o processo de
aprendizagem. Alm de ser o maior gnero da arte verbal existiu nas culturas
orais, consagrou-se na escrita e perdura
nos meios audiovisuais o gnero que
mais explorou a passagem da oralidade
para o conhecimento letrado (p. 14).
Ao especificar os eixos organizadores

bsicos relativos ao desenvolvimento de
habilidades lingsticas, o documento insere a prtica de produo de textos (seja oral
ou escrita) como uma atividade de maior
importncia no processo de formao de
usurios competentes da lngua materna.
O trabalho com produo de texto tem
como finalidade formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Para isto
necessria a aquisio de um conjunto
de estratgias lingsticas e cognitivas,
fruto de uma prtica continuada de produo dos mais variados textos (p. 2223) (destaque no original).
Considerando a importncia e o status

que a escrita de textos narrativos parece finalmente ter adquirido no currculo da educao fundamental, pesquisas sobre o tema
tornam-se relevantes, principalmente aquelas que exploram aspectos psicolingsticos
da produo escrita de textos. A compreenso desses aspectos poder contribuir para
a implementao de prticas pedaggicas
7
escolaridade (um ano e trs anos) e o

tipo de escola (particular e pblica). O
tipo de escola, por sua vez, corresponde
a duas classes sociais distintas: baixa
renda (escola pblica) e classe mdia
alta (escola particular).
Utilizou-se, como controle, um teste de memria verbal que avalia a memria a curto prazo. Este instrumento
tem sido amplamente adotado em estudos que investigam crianas, cujo desempenho em tarefas lingsticas pode
ser influenciado pela capacidade da
memria a curto prazo. O teste consiste na apresentao de 12 sentenas, lidas uma por vez pelo experimentador.
Aps a leitura de cada sentena, a criana era solicitada a repetir a frase exatamente como a ouviu. A aplicao deste teste sempre antecedeu a produo
escrita da histria.
A situao experimental consistia na
produo escrita, individual, de uma histria original criada pelo sujeito. A aplicao foi coletiva, entregando-se aos sujeitos folhas de papel pautado, lpis e borracha. O tema, o tamanho da histria e o
tempo de durao para sua elaborao
ficavam a critrio do sujeito.
Mtodo
Sujeitos
Oitenta crianas, sendo 40 de classe
mdia de escolas particulares (7-9 anos), e
40 crianas de baixa renda de escolas pblicas (8-10 anos) da cidade do Recife. Os
sujeitos, em cada escola, foram igualmente
divididos em dois grupos, em funo dos
anos de escolaridade freqentados aps a
alfabetizao: um ano (1 srie da escola
particular e 2 srie da escola pblica) e trs
anos (3 srie da escola particular e 4 srie
da escola pblica). Foram excludos da
amostra alunos com alguma repetncia.
Com este pareamento entre as sries, mantiveram-se constantes os anos de exposio ao ensino formal da lngua escrita aps
a alfabetizao em ambas as escolas.
Procedimento e planejamento
experimental
Duas variveis independentes foram
consideradas neste estudo: os anos de
8
boradores, este ndice era consideravelmente mais alto entre as crianas de mesma srie de escola pblica (85%). primeira vista, este resultado indica nveis de produo
mais elementares entre crianas de baixa
renda. Entretanto, quando se procede a um
pareamento entre anos de escolaridade (1a
srie na particular versus 2a srie na pblica), em vez de comparaes diretas entre
as sries nas duas classes sociais (1a srie
na particular versus 1a srie na pblica), observa-se que a diferena entre as duas escolas torna-se insignificante: 47% na 1 srie da escola particular e 48% na 2 srie da
escola pblica. Este exemplo demonstra a
necessidade de nivelar grupos com um
mesmo tempo de escolarizao em vez de
simplesmente comparar sries entre si,
quando tais comparaes envolvem os dois
tipos de escola.
A pergunta que se coloca , controlando os anos de escolaridade (i.e., de exposio formal linguagem escrita no contexto
escolar), quais as diferenas entre alunos dos
dois tipos de escola quanto produo escrita de histrias? Havendo diferenas, estas
continuariam existindo com o passar do tempo (anos de escolaridade) ou os anos escolares tenderiam a nivel-las?
Anlise das histrias
escotei um barulho como se estivese

espolindo eu cori para ver o que foi quando eu jegui estava peguando fogo dai eu
vim paraca.
As 80 histrias escritas foram classificadas em categorias, baseando-se na

classificao de Rego (1986). Dois juzes
independentes julgaram as produes,
cujo ndice de concordncia foi de 85%.
Categoria V o desfecho, embora presente, no explicita como a situao-problema resolvida. Exemplo:
Categoria I no-histrias, consistindo em frases soltas, seqncia de aes,

relatos pessoais, texto cartilhado, msicas
e poesias. Exemplo:1
O velhinho bondoso
Era uma vez um velhinho chamado
Joaquim.
Ele muito bondoso.
Ele tinha 98 anos.
Um dia ele teve febre de 40o, ele ficou
muito doente.
Depois de um dia ele j estava curado.
Ele morreu com 150 anos.
O menino passeia de nibus

O menino passeia de nibus. Ele v o
gato, v o avio, v os carros e etc. Sabe
pra onde ele est indo para a casa da
vov dele l em Paulista. E para as casa
das tias deles
Categoria VI histrias completas com

uma estrutura narrativa elaborada, onde o
desfecho da trama explicitado. Exemplo:
Categoria II introduo da cena e

dos personagens, com a presena de
marcadores lingsticos convencionais
de comeo de histria. Exemplo:
UM MENINO TRISTE
Era uma vez um menino muito triste.
Quando ele ia para o colgio os amigos
dele maltratava ele todo dia. at os amigos dele da rua. Um dia ele viu uma nave
espacial caindo do cu. No outro dia ele
foi ao local onde a nave caio. Quando ele
vio era um extra rerrestre. Ele disse
Voc quer ser meu amigo. O menino disse
Quero. Eu nunca tive um amigo. Ento
o extra terrestre disse
Ento ns dois somos amigos. O menino gritou oba. Ento o menino ficou
muito alegre.
Era uma vez uma menina chamada Carla.

ela gostava de brincar de boneca e tambm brincar de me e filha.
Categoria III semelhante categoria anterior, apresentando ainda uma ao

que sugere o esboo de uma situao-problema. Exemplo:
Era uma vez uma boneca muito engraada. Ela brincava, pulava, adorava as crianas. As crianas gostavam muito dela. Era
a boneca mais cra do Brasil. Um dia Eles
foram a praia foram com seus amigos. Um
dia o pai de chego di vigem e quebrou a
boneca. Ele no gostava da boneca.
Resultados
Os dados foram analisados atravs de
uma anlise descritiva multidimensional e
de uma anlise inferencial. A anlise
multidimensional2 forneceu uma viso global da distribuio dos dados em funo
dos fatores que poderiam influenciar as
produes escritas dos sujeitos: memria
(ndice obtido no teste de memria), anos
de escolaridade e tipo de escola. Esta anlise no indicou nenhum tipo de associao entre a memria e o desempenho dos
sujeitos nesta tarefa, apontando apenas os
anos de escolaridade como principal fator
responsvel pela distribuio e variao
dos dados. A anlise inferencial permitiu
examinar em maiores detalhes as relaes
entre esses fatores atravs de testes estatsticos no-paramtricos.
Categoria IV semelhante categoria

anterior, apresentando tambm tentativa(s)
de resoluo da situao-problema, estando o desfecho ausente. Exemplo:
As produes so apresentadas fielmente, incluindo os

erros nelas contidos (ortografia, gramtica, pontuao,
etc.).
Este tipo de anlise corresponde a uma anlise fatorial

de correspondncias, segundo tcnica formalizada no programa ADDAD, ANCOR@.
Para maiores detalhes, consultar Falco e Regnier (em
preparao).
Era uma vez um lindo cachorinho que se

perdeu na floresta e ele conheceu um garoto muito triste por que perdeu sua
fanilha e estava perdido na mata com os
animais que vivio com ele dorminha no
cho sosinho com o cachoro um dia lindo como este estava dois homens casando quandu viro o garoto e pergundou o
que ele estava fazendo ali sosinho na
quele mato pegundou seu nome ele dise
meo nome e Zesinho e meus pais morero
quando eu sai para pegar frutos dise
zesinho quando eu estava vou tando
9
caracterizam por textos que no so histrias. As crianas com trs anos de escolaridade tendem a produzir histrias na
Categoria VI (45%), que se constituem
histrias completas com um esquema
narrativo elaborado. Alm disso, enquanto apenas 10% das histrias produzidas
ao final do primeiro ano escolar se incluem na Categoria VI, com trs anos de escolaridade, este porcentual aumenta para
45%. Isto indica claramente um efeito
facilitador dos anos de escolaridade sobre a habilidade narrativa das crianas
ao escreverem histrias.
Na escola pblica, o efeito positivo
dos anos escolares tambm observado
entre as crianas com um ano e com trs
anos de escolaridade. As histrias produzidas pelas primeiras se concentram na
Categoria I (30%), enquanto as produzidas pelas segundas se concentram na
Categoria IV (35%), que so histrias incompletas, porm com elementos estruturais e convenes lingsticas prprias
do gnero histria.
Estes resultados indicam que, embora haja um efeito positivo dos anos escolares em ambas as escolas, este efeito parece ser menos marcante na escola pblica do que na escola particular,
como ilustrado na Tabela 3. As crianas
com um ano de escolaridade no produzem histrias na Categoria VI (mais
elaborada) e apenas 20% dessas histrias alcanam esta categoria aps trs
anos de escolaridade.
Comparando-se as escolas, nota-se
que aps um ano de escolaridade 10%
das histrias da escola particular so classificadas na Categoria VI, enquanto nenhuma histria produzida pelas crianas da
escola pblica se encontra nesta categoria. Aps trs anos de escolaridade, 45%
Tabela 1 Porcentagem de histrias

em cada categoria em funo do tipo
de escola
Categoria
Particular
Pblica
25
15
7
7
18
27
20
25
10
24
11
10
I
II
III
IV
V
VI
Fonte: Pesquisa de campo das autoras.
O Teste Kolmogorov-Smirnov apontou

diferenas significativas entre as escolas
(p<.01). Mais crianas da escola pblica
(24%) produzem histrias na Categoria IV
(histria incompleta, faltando o desfecho)
do que crianas da escola particular (7%);
ocorrendo o oposto nas histrias da Categoria VI, visto que mais crianas da escola particular (27%) produzem histrias
nesta categoria (a mais elaborada) do que
as crianas da escola pblica (10%). Esta
diferena foi igualmente confirmada pelo
Qui-quadrado (p<.01).
Diferenas em funo dos anos escolares encontram-se na Tabela 2.
O Teste U de Mann-Whitney foi aplicado sobre os dados relativos a cada escola separadamente, com o objetivo de
se examinar o efeito dos anos de escolaridade sobre a histria produzida. Em
ambas as escolas, esta diferena foi significativa (p<.05).
Na escola particular, as crianas com
um ano de escolaridade concentram suas
produes na Categoria I (35%), que se
Tabela 2 Porcentagem de histrias por categoria, anos de escolaridade

e escola
Particular
Categoria
1 ano
I
II
III
IV
V
VI
35
15
10
5
25
10
Pblica
3 anos
15
15
5
10
10
45
10
1 ano
30
40
5
10
15
0
3 anos
10
10
15
35
10
20
A Tabela 1 ilustra o desempenho dos

alunos em funo do tipo de escola.
das histrias escritas pelos alunos da escola particular alcanam a Categoria VI,
enquanto na escola pblica o porcentual
de apenas 20%.
De modo geral, identifica-se uma evoluo na competncia narrativa em funo dos anos de escolaridade em ambas
as escolas. A diferena entre elas reside
essencialmente no padro de desenvolvimento de um esquema narrativo. Considerando os trs anos de escolaridade,
observa-se que as produes dos alunos
da escola particular so mais elaboradas
do que aquelas escritas pelos alunos da
escola pblica. Parece que esses trs
anos no so suficientes para garantir aos
alunos da escola pblica alcanar o mesmo nvel de desempenho obtido pelas crianas da escola particular.
Para melhor discutir as diferenas quanto aquisio de habilidades narrativas na
produo escrita entre os dois perodos escolares investigados, elaborou-se a Tabela
3, que apresenta de maneira mais resumida os dados obtidos neste estudo. Para tal,
as freqncias de histrias escritas foram
agrupadas da seguinte forma:
No-Histria (NH), sendo includas todas as produes escritas que no se caracterizavam como histrias, correspondendo s produes da Categoria I.
Histrias Incompletas (HI), sendo includas as histrias incompletas, correspondendo s produes das Categorias
II, III, IV e V.
Histrias Completas (HC), sendo includas as histrias escritas completas que
correspondem s histrias escritas classificadas na Categoria VI.
Os porcentuais indicam que, para os
alunos da escola particular, as diferenas
entre um e trs anos de escolaridade aps
a alfabetizao se manifestam de duas
maneiras: decresce de 55% para 40% o
porcentual de histrias incompletas; e h
um aumento de 10% para 45% na escrita

de histrias completas.
Considerando as crianas da escola
pblica, verifica-se que aps trs anos de
alfabetizao o porcentual de histrias incompletas permanece o mesmo que aquele observado com um ano aps a alfabetizao (70%). O ganho em habilidade narrativa, com o passar dos anos escolares, reflete-se apenas quanto ao fato de que aps
trs anos, 20% das histrias so escritas de
forma completa e elaborada, enquanto com
um ano de escolaridade nenhuma das histrias escritas era completa.
Os anos de escolaridade influenciam
o desenvolvimento de habilidades narrativas na escrita de histrias, mesmo aps a
alfabetizao, pois mais crianas so capazes de escrever histrias completas ao
final de trs anos. Este desenvolvimento
mais acentuado entre os alunos de escola
particular de classe mdia do que os da
escola pblica. As possveis razes para
esta diferena so discutidas a seguir.
Discusso e concluses
Alguns aspectos so destacados
nas discusses acerca dos resultados
obtidos neste estudo: existe uma progresso na habilidade narrativa mesmo
aps a alfabetizao, os anos de escolaridade que facilitam esta progresso,
e observam-se diferenas entre os tipos
de escola comparados.
A importncia dos anos de

escolaridade e o desenvolvimento
de habilidades narrativas aps
a aquisio da leitura e da escrita
Os anos escolares aps a alfabetizao contribuem para o desenvolvimento de
Tabela 3 Porcentagem de produes escritas completas (HC), incompletas (HI)

e no-histrias (NH) em funo dos anos de escolaridade em ambas as escolas
Particular
1 ano
3 anos
NH
35
15
HI
55
40
11
Pblica
HC
10
45
NH
30
10
HI
70
70
HC
0
20
ca relao entre aquisio da leitura e da

escrita e habilidades narrativas. Parece
que habilidades narrativas se derivam de
experincias com textos e no do domnio da leitura e da escrita de palavras e
frases, slabas e letras, da ortografia e da
gramtica. evidente que tais conhecimentos so necessrios; porm, so insuficientes para gerar habilidades narrativas que necessitariam de experincias
com e sobre textos.
Uma possvel evidncia para a hiptese de que seria o contato com textos o principal fator determinante de habilidades narrativas textuais o estudo recentemente
desenvolvido por Nunes (1995). Nessa pesquisa, a autora examinou os ganhos
lingsticos derivados de duas prticas
alfabetizadoras distintas: uma, que se caracterizava por uma nfase no cdigo como
forma de acesso leitura e escrita; e outra, que se caracterizava por uma nfase
na lngua como forma de comunicao.
Dentre uma srie de resultados extremamente relevantes, um resultado, em particular, interessa para a discusso ora desenvolvida: as crianas submetidas a uma
prtica cuja nfase recaia sobre a lngua
apresentavam habilidades narrativas mais
elaboradas quanto escrita de histrias do
que as crianas submetidas a outra prtica alfabetizadora. importante mencionar
que a nfase sobre a lngua inclua uma
prtica voltada para atividades com textos
diversos, em especial, a histria. Assim,
parece que no o domnio do cdigo e
de suas convenes que geram as habilidades narrativas; mas, o contato e experincias com textos. Resultados como este
foram tambm obtidos por Rego e Dubeux
(1994) com crianas de escola pblica submetidas a uma metodologia de ensino que
inclua atividades sistemticas com textos
literrios. A importncia do contato com a
linguagem dos textos para a aquisio de
habilidades narrativas foi tambm ressaltada por Rego (1988) ao analisar a contribuio no apenas do ambiente escolar,
mas tambm do ambiente familiar.
A alfabetizao no suficiente
para garantir o domnio de
habilidades narrativas
O fato de estar alfabetizado no garante a aquisio de habilidades narrativas
mais elaboradas, pois muitas crianas j
alfabetizadas no escreveram histrias
completas e com uma estrutura elaborada. Uma possvel explicao para esta fraca relao entre estar alfabetizado e ser um
bom narrador que, pelo menos nos moldes vigentes de prticas pedaggicas, predomina o ensino da lngua enquanto cdigo, centrando-se em unidades lingsticas
como a letra, a slaba, a palavra e a frase.
Em outras palavras, o processo de alfabetizao tende a enfatizar o domnio de habilidades de codificao e decodificao.
Um processo desta natureza se diferencia
de uma abordagem da lngua enquanto sistema de comunicao e de significados,
onde unidades lingsticas mais amplas,
como o texto, por exemplo, so consideradas. Devido a isto, talvez se explique a fra-
As diferenas entre as crianas

de escola pblica
e as de escola particular
O presente estudo mostra que existem semelhanas e diferenas entre as crianas de baixa renda e de classe mdia
12
habilidades narrativas na escrita de histrias: crianas com trs anos de escolaridade, aps a alfabetizao, escrevem histrias mais elaboradas do que crianas
com um ano aps a alfabetizao. Assim,
o conhecimento sobre como produzir histrias ainda est em desenvolvimento mesmo aps o domnio da escrita, parecendo
haver uma progresso, um caminho a ser
percorrido para a aquisio de um esquema narrativo mais elaborado que no garantido pela aquisio da leitura e da escrita. Isto indica que o domnio de um nvel
alfabtico, das regras lxico-gramaticais e
de aspectos formais da escrita (pontuao,
por exemplo) no geram automaticamente
uma habilidade narrativa.
Este resultado pode ser melhor explorado em um estudo longitudinal, acompanhando-se as mesmas crianas durante um
perodo de trs anos, as quais poderiam
ser avaliadas em diferentes momentos ao
longo do perodo investigado.
A progresso observada se assemelha quela verificada na produo oral de
histrias (Spinillo, Pinto, 1994), o que sugere que as categorias adotadas neste estudo so adequadas para analisar as produes escritas de histrias em crianas
nas faixas etrias investigadas.
quanto escrita de histrias. Para ambos

os grupos, no incio da escolaridade, escrever histrias completas com um esquema
narrativo elaborado tarefa difcil. A outra
semelhana refere-se ao fato de que, decorridos trs anos escolares, observa-se um
maior domnio narrativo na escrita de histrias. As diferenas surgem no final desses
trs anos, quando os alunos da escola particular escrevem histrias mais elaboradas
do que as crianas da escola pblica. A escola, embora amplie as habilidades narrativas iniciais identificadas no primeiro ano
aps a alfabetizao, no desenvolve na
mesma extenso as habilidades narrativas
das crianas das duas classes sociais. Como
explicar, ento, tais diferenas?
Uma primeira explicao possvel
que as diferenas decorrem de prticas
educacionais distintas quanto ao ensino da
linguagem. Importante mencionar que as
prticas educacionais de ambas as escolas se assemelhavam, quanto forma como
os textos (histrias em sua maioria) eram
trabalhados em sala de aula. Observaes
desenvolvidas em salas de aula e de contatos feitos com as professoras mostraram
que, em ambas as escolas, a produo
escrita de histrias e o contato com os textos eram realizados ou com o objetivo de
recreao ou como um meio para o ensino
de ortografia, pontuao, gramtica e ampliao de vocabulrio. Nenhuma das escolas explorava o texto em funo de suas
caractersticas, organizao e estrutura.
Desta forma, parece que as diferenas no
podem ser atribudas a prticas pedaggicas distintas, uma vez que estas no se diferenciam efetivamente.
Uma segunda explicao que tal
resultado pode ser entendido como uma
evidncia a favor de uma teoria do dficit que atribui criana de baixa renda
um comprometimento de habilidades intelectuais. Esta explicao, entretanto,
no encontra respaldo emprico, visto
que pesquisas anteriores descartam esta
interpretao (e.g., Carraher, Carraher,
Schliemann, 1986, 1988; Carraher,
1989).
Uma terceira explicao que os resultados podem ser interpretados em termos
de fatores sociolingsticos relativos a diferenas quanto s experincias, oportunidades, contatos e interaes que crianas de
classes sociais distintas vivenciam em relao linguagem dos textos no ambiente familiar. Sem dvida, o conhecimento sobre
textos (como a histria, por exemplo) possui

origens em conhecimentos e usos derivados
de interaes em contextos sociais diversos.
As crianas de classe mdia encontram no
contexto familiar inmeras oportunidades,
contatos e experincias com a linguagem
dos textos. O mesmo universo de experincias com a linguagem dos textos no ocorre
com as crianas de baixa renda, como afirma Carraher (1986) e como verificou Moreira
(1992). Assim, o contato com textos antes
do ensino formal e fora do contexto escolar
pode ser fator relevante na aquisio de formas mais elaboradas de escrita de histrias.
Isto remete ao exame do contexto familiar de
crianas de classe mdia e de baixa renda.
De maneira geral, sabido que nas famlias
de baixa renda o nvel de letramento restrito, pouco se l e pouco se escreve, o contato com textos narrativos praticamente no
existe, no h livros de literatura infantil em
casa, etc. Na realidade, para a criana de
baixa renda, o contato mais efetivo com a
lngua escrita ocorre no contexto escolar. A
criana de classe mdia e alta, embora passando pelas mesmas restries no contexto
escolar, encontra no ambiente familiar oportunidades de contato com textos. A escola,
entretanto, parece no considerar tais diferenas e, medida que as ignora, as refora, no contribuindo para a diminuio da
desigualdade gerada pelas diferenas
socioeconmicas.
O presente estudo demonstrou que
tanto crianas de classe mdia como de
baixa renda no dominam o estilo da linguagem dos textos nos primeiros anos escolares. As prticas pedaggicas, no entanto, parecem pressupor que este domnio j existe, ou no o privilegiam adequadamente. Em decorrncia, esta postura
contribui para o que Rego (1988, p. 77)
denomina de analfabetismo funcional que
se manifesta em muitas crianas que, embora j alfabetizadas, apresentam srias
dificuldades na compreenso de textos
escritos e revelam-se extremamente limitadas em termos de redao. Esta limitao, entretanto, parece ser superada pelas crianas de classe mdia, porm no
pelas crianas de baixa renda.
O desenvolvimento da escrita de histrias parece no depender apenas dos
anos escolares, mas de contatos efetivos
com textos. Este contato precisa ser sistematicamente proporcionado pela escola,
sobretudo por aquela que atende crianas
de baixa renda, uma vez que o contexto
13
ESTUDOS
familiar destas no propicia este tipo de
desenvolvimento, sendo a escola o local
onde este conhecimento mais veiculado. As escolas pblicas e as particulares
deveriam tomar para si a responsabilidade de desenvolver habilidades lingsticas
mais amplas, como as habilidades narrativas. Quando a escola no garante este
tipo de aprendizagem, as perdas so maiores para as crianas de baixa renda que
tm no ambiente escolar a principal fonte
de convvio com a linguagem dos textos.
Este convvio, entretanto, deve ir alm do
uso de textos narrativos como pretexto
para o ensino da ortografia, pontuao e
regras gramaticais, ou do uso de textos
como forma de recreao e lazer (como
observado nas escolas deste estudo). Isto

no significa afirmar que o uso de textos
como instrumento para outras aquisies
lingsticas no deva ser feito, mas que
o texto precisa ainda ser, ele prprio,
objeto de reflexo e de aprendizagem.
Um esforo neste sentido vem sendo feito em um estudo de interveno com crianas de baixa renda em Recife, as quais
so intensivamente expostas a situaes
que requerem analisar histrias quanto
aos seus elementos constituintes, convenes e organizao, comparando-se
as habilidades narrativas dessas crianas
antes e aps a interveno e com um grupo controle (Ferreira, em preparao).
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15
Recebido em 5 de maro de 1998.

Maria Emlia Lins e Silva, mestre em Psicologia pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPe), professora assistente do Centro de Educao dessa universidade.
Alina Galvo Spinillo, Ph.D. em Psicologia do Desenvolvimento pela Oxford
University, Inglaterra, professora adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPe).
Abstract
The ability to write stories was compared in two different groups of children with
different social backgrounds. All the children were literate, and in each group they varied
according to the years of schooling they had attended. The written productions were
analysed according to the domain of story scheme, based on Story Grammars. It was
found that the ability to write stories develops even after the acquisition of written skills
and that the years of schooling is an important factor in this progression. Differences
were observed between the two groups: middle class children benefited more from the
years of schooling than low class children whose written productions showed a low level
of narrative structure. This difference was interpreted in terms of different social experiences
with texts at home.
Key-Words: written stories; children; social class.
16
ESTUDOS
A avaliao
institucional da
Unesp: um processo de construo coletiva
Thereza Marini
Ilustrao: Andrea Beckert Trindade
Palavras-Chave: avaliao
institucional; indicadores;
Comisso Permanente de
Avaliao Acadmica (CPAA);
modelos estatsticos.
17
elato interpretativo do
processo de avaliao institucional
da Universidade Estadual Paulista
(Unesp), com nfase na
metodologia do seu
desenvolvimento. Mediante um
trabalho coletivo numa rede de
relaes democrticas, a
avaliao realizou-se por um
processo valorativo das atividades
relevantes s funes-fim da
instituio, vista de seus
recursos e de seu contexto
sociohistrico. Iniciada com a
avaliao dos seus 207
departamentos agrupados
segundo seus campos de
pesquisa e ensino (Cincias
Humanas, Biolgicas e Exatas), a
experincia deflagrou uma
atividade particular, contnua e
cclica, incorporando vrios
mtodos e envolvendo vrias
fases e operaes nos seus 15
campi e 24 unidades universitrias
no perodo 1991-1994. As
informaes foram obtidas de
indicadores selecionados pelos
departamentos das unidades
universitrias, tendo em vista
objetivos e princpios previamente
definidos. em consonncia com
estes que se pode afirmar que a
avaliao da Unesp contribuiu
para o desenvolvimento de um
processo de reflexo e debate
favorvel construo de uma
autoconscincia institucional e de
uma identidade explcita, alm de
fornecer subsdios para a tomada
de decises que favoream a
implementao de um projeto de
universidade definido
coletivamente.
O propsito deste artigo fazer um

relato interpretativo, um exerccio de reflexo da experincia vivida no processo
que a Universidade Estadual Paulista
(Unesp) vem desenvolvendo com a sua
avaliao institucional.
Dada a multiplicidade de fatos, idias
e formas de trabalho desencadeadas no
decorrer do processo avaliatrio, faz-se
necessrio baliz-los pela relevncia e alcance que tm para descrever uma avaliao institucional que, como tal, perpassa
toda a universidade, tendo por objeto de
anlise valorativa as suas funes-fim e por
suporte os seus recursos financeiros, humanos, fsicos, didticos e administrativos.
Para delimitar o campo desta abordagem
nada melhor, a meu ver, que tomar a avaliao pelo significado que foi ganhando
desde o delineamento do seu processo at
a sua execuo. Atravs de um trabalho
coletivo envolvendo diferentes segmentos
da universidade num processo de relaes
democrticas, a avaliao vem se realizando como um processo descritivo-valorativo
das atividades acadmicas relevantes da
instituio, propiciando-lhe a construo de
sua autoconscincia e oferecendo-lhe subsdios para a tomada de decises que levem ao aperfeioamento de seus programas e do desempenho de suas funes.1
O entendimento e a realizao da
avaliao como processo encontram ressonncia em Stufflebeam (1971), que a
define como uma atividade particular,
contnua e cclica incorporando vrios
mtodos e envolvendo um nmero de
fases ou operaes.
Nessa linha de interpretao, distingue-se como primeira caracterstica desse
processo a sua natureza valorativa. A descrio da realidade traz no seu bojo o julgamento de valor, o que significa que nem
todo dado pode ser tomado como indicador para uma descrio significativa da instituio num determinado tempo. Por essa
razo o julgamento de valor implica a
seletividade dos dados sejam eles aes,
processos, programas, resultados, condies infra-estruturais, dentre outros.
O julgamento de valor baseado em
critrios estabelecidos previamente e que
expressam padres e expectativas conscientes e intencionalmente ordenados em
18
As citaes de autores tomadas para referendar teoricamente o conceito de avaliao

aqui definido fazem parte do
trabalho de David Nevo, The
Conceptualization of Educational Evaluation: an analytical
review of the literature, publicado na Review of Educational
Research, v. 53, n. 1, p. 117128, spring, 1983.
Consideraes sobre o conceito

de avaliao institucional
produto das atividades acadmicas, a descrio dos resultados costuma ter por trs
uma escala de prioridades vinculada a critrios de valor, que por sua vez podem corresponder concepo de instituio, s suas
potencialidades, necessidades e expectativas, etc. Nesse caso, pode-se denominar o
processo avaliatrio de quantiqualitativo por
ultrapassar uma funo meramente contbil,
classificatria e comprometida com o produto e por permitir a utilizao desses resultados para tomadas de decises visando seja
ao incremento da produo, seja ao seu
aperfeioamento.
Por sua vez, a avaliao formativa, ao
priorizar as provises de informaes para
subsidiar a tomada de decises, prev a
interveno no processo ativo da instituio com o propsito de aperfeioar seus
programas, o desempenho qualitativo de
suas atividades e, quando for o caso, at o
incremento da sua produo. Com essa
funo formativa, a avaliao baliza seus
dados com critrios de excelncia alinhados com os objetivos da instituio e levando em considerao o seu contexto
operacional (necessidades, oportunidades
e potencialidades). Essas caractersticas
levam-me a identificar a funo formativa
com a comumente denominada avaliao
qualitativa. O exerccio desta funo, por
sua vez, pode recorrer ao suporte de dados quantitativos sempre que estes venham contribuir para explicar a tomada de
decises. Nesse caso, pode-se chamar de
qualiquantitativa esta avaliao.
Uma terceira funo da avaliao,
nem sempre tratada pela literatura ou
posta em prtica pelos avaliadores, a
funo psicolgica ou sociopoltica
(Crombach, et al., 1980; House, 1974,
apud Nevo, 1983; Patton, 1978, apud
Nevo, 1983). Seu desempenho faz crescer a autoconscincia institucional a respeito da especificidade de suas aes e
das prioridades a serem definidas em
face das demandas sociopolticas, bem
como estimular comportamentos individuais e relaes interpessoais identificados com os propsitos e programas da
instituio. A meu ver, esta funo pode
se compor com a funo formativa facilitando-a medida que atua junto aos sujeitos da avaliao que so os membros
ativos da instituio e co-responsveis
pelo seu aperfeioamento.
No obstante o processo avaliatrio
poder ser conduzido com o desempenho
consonncia com os objetivos da avaliao, o que permite aos avaliadores determinarem o valor relativo dos dados descritivos da instituio avaliada, tomada em
sua totalidade.
Como segunda caracterstica da avaliao est a sua capacidade de alimentar
um processo de autoconscincia e de
definio da identidade institucional.
Trata-se de um processo que leva
aqueles que dele participam a uma leitura globalizadora da instituio pela relao que eles estabelecem entre seus
objetivos e a produo acadmica e o
contexto institucional: sua histria, seus
condicionantes socioeconmicos e polticos e os recursos humanos, materiais, didtico-cientficos e financeiros de
que dispe.
Autoconscincia e identidade institucional se constroem na prxis acadmica cotidiana. A avaliao, no entanto,
abre um espao, um tempo particular
reflexo, discusso e ao debate dos participantes sobre o desempenho e a
produo acadmica e aponta caminhos
para uma tomada de posio coerente
com os fins e os meios da instituio, ao
mesmo tempo em que realimenta a motivao para o engajamento nos projetos
de seu aperfeioamento.
Finalmente, uma terceira caracterstica da avaliao o seu carter instrumental que se concretiza pela realizao
de funes especficas vinculadas a objetivos tambm especficos. Na literatura
e na prtica da avaliao educacional,
so bastante difundidas duas funes: 1)
a formativa (Scriven, 1967, apud Nevo,
1983) tambm chamada de proativa
(Stufflebeam, 1972, apud Nevo, 1983),
usada para a tomada de decises que
levem ao aperfeioamento de um programa, de um processo, de um produto de
uma instituio; 2) a somativa (Scriven,
1967, apud Nevo, 1983) ou retroativa
(Stufflebeam, 1972, apud Nevo, 1983),
que se presta contabilidade da produo e dos resultados com vistas seleo, classificao e atribuio de mrito.
A prioridade atribuda a uma ou outra
dessas funes que adjetiva a avaliao
de formativa ou somativa. Via de regra, no
entanto, elas no so mutuamente excludentes num processo avaliatrio, podendo cada uma delas prevalecer em determinados momentos. Assim, por exemplo, na
avaliao que tem por objeto primeiro o
19
conjugado das trs funes acima descritas, a ele pode, em contrapartida, ser
atribuda, ainda, uma funo administrativa (Dornbush, Scott, 1975, apud
Nevo, 1983). Essa funo recebe uma
conotao impopular quando usada
para o exerccio da autoridade de quem
avalia sobre os avaliados. Via de regra,
a prtica dessa avaliao fica a cargo de
quem ocupa posto de chefia ou direo,
dispensando a participao dos demais
membros da instituio. Essa impopularidade recrudesce quando essa avaliao leva premiao ou punio.
Feita essa interpretao conceitual e
funcional da avaliao, retomo a experincia em curso na Unesp. Como um processo contnuo e cclico ela se faz pela
passagem por diferentes fases que vo
incorporando informaes, mtodos e estratgias que conjugam as funes
somativa, formativa e psicolgica ou
sociopoltica da avaliao. No presente
momento, so objeto de descrio
valorativa os indicadores da produo
acadmica no ensino, na pesquisa e na
extenso. A escolha desses indicadores
foi feita, no entanto, num trabalho coletivo, tomando por parmetro os critrios de
relevncia afinados com a natureza e os
objetivos da instituio e aqueles da prpria avaliao que define como seu objetivo fundamental a construo de uma
autoconscincia institucional e de uma identidade explcita. Para o alcance desse objetivo, a avaliao deve contribuir com vistas a instaurar um processo de reflexo
e debate sobre as informaes e os resultados dela decorrentes, que propiciem
o delineamento da universidade que se
quer e que ofeream subsdios tomada
de decises para a implemen-tao de
projetos que faam dessa universidade
visualizada e desejada uma realidade concreta. Portanto, embora o processo
avaliatrio da Unesp tenha tomado como
ponto de partida a coleta de informaes
sobre a produo acadmica, o seu ponto de chegada , com elas, subsidiar tomadas de decises que levem ao aperfeioamento da instituio, o que confere
avaliao tambm a funo for-mativa.
O caminhar de um ponto a outro feito
pelo exerccio da reflexo, do debate, do
engajamento individual num trabalho coletivo, numa trama de relaes que envolve toda a universidade. A reflexo e o
debate que levam sinalizao de no-
vos caminhos. Sem eles no se vai a lugar algum, ou se deixa lugar para o
autoritarismo.
Dado o seu carter contnuo e cumulativo, fechado esse ciclo, tomar-se- a
qualidade do desempenho acadmico
como objeto da descrio valorativa. Aqui
tambm o processo incorporar dados
quantitativos sempre que necessrios para
contextualizar e/ou explicar as informaes que se pautaro pelos mesmos critrios e objetivos j aqui registrados.
Essa opo por trabalhar articuladamente as funes somativa e formativa na
avaliao institucional da Unesp encontra
respaldo terico em proposies de cientistas sociais, quando abordam a questo
da quantidade-qualidade na rea da
metodologia cientfica. Ilustrando com algumas referncias tomo, de incio, uma citao de Michel Thiollent sobre a questo
do reducionismo em sua sntese da diversidade de abordagens metodolgicas das
cincias sociais:
...no podemos resumir numa oposio
qualitativo versus quantitativo (...) podemos
distinguir uma pluralidade de enfoques que
do privilgio quer aos aspectos qualitativos, quer aos quantitativos. Do ponto de
vista do ideal geral da cincia, pensamos
que uma articulao dos dois tipos de aspectos mais satisfatria. Mas, dependendo do assunto e da abrangncia da observao, certas pesquisas so principalmente qualitativas ou principalmente quantitativas (Thiollent, 1984, apud Oliveira, 1996,
p. 46).
Dado que no pode existir quantidade

sem qualidade (economia sem cultura,
atividade prtica sem inteligncia, e viceversa), toda contraposio dos dois termos racionalmente um contra-senso...
Nessa mesma linha, em trabalho recente, Santos Filho (1995, p. 51) trata as
dimenses quantitativas e qualitativas
como inter-relacionadas, como se l na
afirmao seguinte:
... a evidncia quantitativa, mesmo nas
cincias naturais, no pode ser interpretada independentemente das consideraes qualitativas extra-observao e
extrateoria. Em sntese os mtodos quan20
Numa concepo dialtica da histria, assim se manifesta Gramsci (1966,

p. 50):
Como universidade constituda por

muitos campi e criada pela reunio de escolas e faculdades at ento funcionando
como institutos isolados, a Unesp instaurou uma estrutura pedaggica, cientfica e
administrativa que vem sustentando as redes de relaes que buscam garantir ao
mesmo tempo a pluralidade pelas diferenas e diversidade de seus campi e a unidade pela convergncia das funes para
fins comuns.
Cabe aqui tomar um pensamento
de Habermas sobre as universidades
modernas:
titativos e qualitativos no so incompatveis; pelo contrrio, esto intimamente

imbricados e, portanto, podem ser usados pelos pesquisadores sem carem em
contradies epistemolgicas.
Voltando da teoria prtica, tomo

como objeto de anlise as fases do processo avaliatrio da Unesp.
As fases do processo avaliatrio
O delineamento do processo
de avaliao
As universidades modernas incorporam

funes mltiplas e convergentes (...)
assumidas por diferentes grupos de pessoas em diferentes lugares institucionais
e com diversos pesos relativos. A conscincia corporativa dilui-se assim na
conscincia intersubjetivamente partilhada de que uns fazem coisas diferentes dos outros, mas que, todos juntos,
fazendo de uma ou outra forma trabalho cientfico, preenchem, no uma funo, mas um feixe de funes convergentes (Habermas, 1987, apud Dias
Sobrinho, 1995, p. 16).
A Unesp comeou a delinear o seu

processo de avaliao institucional ora em
curso a partir de 1989, quando o ento presidente da Comisso de Ensino, Pesquisa e Extenso (Cepe), professor Antonio
Cesar Perri de Carvalho, pelo Ofcio-Circular n 39/89, constitui uma comisso
para, com a participao de todas as unidades universitrias, elaborar a definio
de critrios e os rumos dessa avaliao.
A dcada de 80 caracterizou-se como
um perodo de presses da sociedade sobre a produo e desempenho das universidades pblicas em face das demandas
sociais, acrescendo-se a esse reclamo a
crise financeira na qual elas se encontravam e em que, alis, continuam mergulhadas. Nessas circunstncias, a Unesp se alinha a outras universidades que tm assumido a avaliao institucional como uma
via que leva ao conhecimento objetivo e
sistemtico da sua produo e da qualidade do seu desempenho em face das suas
funes especficas. Nessa concepo, a
avaliao se faz necessria para tomadas
de decises que impliquem, quando for o
caso, a reviso dessas funes e mudanas seja na sua estrutura administrativa, nos
seus objetivos, contedos e mtodos cientfico-pedaggicos, seja em suas relaes
com a sociedade cujas demandas cumulativas so cada vez mais complexas e variadas, e at ento alheias universidade,
colocando em questo a sua identidade.
A Unesp a mais nova das trs universidades pblicas do Estado de So
Paulo. Possui 23 anos e nestas duas dcadas vem se consolidando como a universidade de todo o Estado de So Paulo com seus 15 campi e 24 unidades universitrias por eles estendidos.
Se na concepo de Habermas as funes mltiplas e divergentes caracterizam

as universidades modernas independentemente do arranjo espacial em que se situam, no caso da Unesp essas funes ganham uma dinmica prpria, em razo
mesmo do arranjo espacial dos seus campi
em diferentes cidades, marcando a sua
presena em todas as regies do Estado
de So Paulo e com elas interagindo, em
condies especficas de produo da
pesquisa, da transmisso do conhecimento e dos servios comunidade.
Sendo uma instituio social e historicamente situada, a Unesp, como toda universidade consciente de suas funes especficas, no uma realidade pronta e
acabada, mas sim em permanente processo de construo que engendrado pelas
redes de relaes no interior das unidades
e destas entre si, numa busca de respostas s presses advindas das transformaes da sociedade contempornea. nessa direo que apontam as proposies de
Maria Encarnao B. Spsito (1996) em
Novas Formas de Atuao numa sociedade que vive hoje um intenso processo
de globalizao da economia e mudanas
21
indicadores referentes s atividades acadmicas com seus respectivos pesos. Foram ainda testados dois modelos estatsticos para o tratamento dos dados aps
a sua coleta.
O primeiro Anlise de Dependncia, criado pelo professor Jos Antonio
Cordeiro, do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas de So Jos do Rio
Preto, permite comparar os departamentos de uma mesma rea de conhecimento, no que eles se diferenciam e analisar
as atividades predominantes em cada departamento, e de uma forma global as de
uma rea de conhecimento.
O segundo Modelo Hierrquico
Dinmico, de autoria do professor
Anibal SantAnna, da Fundao Getlio Vargas de So Paulo, compara a fora de trabalho docente com a sua produo acadmica. Os resultados mostram se o departamento tem uma produo compatvel, superior ou inferior
prevista e sua fora de trabalho, num
dado perodo.
Como designa o seu prprio nome,
esse modelo atende ao propsito da avaliao institucional da Unesp, qual seja, o
da construo contnua e permanente do
seu processo, o qual se aperfeioa medida que acumula informao confivel,
que novas medidas e novos indicadores
relevantes so por ele incorporados ou
outros menos significativos so revistos.
Com esse propsito, avaliao e
meta-avaliao caminham juntas numa
relao em que a segunda oferece elementos para que a primeira alcance progressivamente os seus objetivos.
Com esses elementos e, por escolha da Cepe, um projeto-piloto da avaliao foi aplicado na Faculdade de Cincias e Tecnologia do campus de Presidente Prudente e no Instituto de
Biocincias, Letras e Cincias Exatas do
campus de So Jos do Rio Preto,
ambas as unidades com departamentos
nas trs reas do conhecimento: Exatas,
Humanas e Biolgicas.
Aos blocos de indicadores referentes
s atividades de ensino, pesquisa e extenso nessas reas, foram determinados,
respectivamente, os pesos 40, 20 e 20.
Os resultados dessa aplicao piloto
mostraram a necessidade da ampliao do
nmero de indicadores, bem como a reviso dos pesos a eles atribudos, considerando-se as respectivas reas de conheci22
nas relaes sociais e valores culturais. No

seu artigo, a autora vincula a diversidade
e a convergncia de funes da Unesp,
bem como seu arranjo territorial, como
condies privilegiadas para a sua atuao em projetos, de iniciativa pblica ou
privada, que atendam s demandas das
cidades e regies onde esto localizados
os seus campi.
Ao deflagrar em 1989 a sua avaliao institucional, a Unesp envolveu todos
os seus campi com suas diferentes unidades universitrias num processo de
participao democrtica crescente que,
coordenado pelo Cepe, iniciou-se com
reunies, discusses e debates no interior dos departamentos e pareceres no nvel das congregaes.
Por tratar-se da primeira vez que as
unidades eram chamadas a pensar, discutir e propor a sua auto-avaliao, esse primeiro momento do processo foi vivido em
nveis diferentes de participao pelos
campi, mesmo porque no havia consenso sobre a necessidade da avaliao e,
pode-se dizer, havia at mesmo um certo
temor sobre as possveis conseqncias de
carter meritocrtico e punitivo que poderiam dela resultar. Alimentando ainda esse
clima, poderiam estar algumas interpretaes, evidentemente no generalizveis,
apoiadas numa certa concepo de autonomia universitria no sujeita ao julgamento do seu desempenho pela sociedade que
a mantm.
Evidentemente, natural essa pluralidade de comportamentos que se manifestam na trama de relaes complexas
e marcadas por diferentes entendimentos
e prticas da vida acadmica. No entanto, so essas mesmas diferenas que explicam as contribuies legtimas e significativas para a definio dos princpios e
objetivos norteadores da avaliao, bem
como das estratgias e condies de sua
realizao.
Com esses subsdios, o Cepe deliberou que, no conjunto, o processo
avaliatrio deveria envolver todos os
segmentos docentes, tcnicos e administrativos, tomando-se, contudo, o departamento, clula bsica das unidades
universitrias, como ponto de partida da
avaliao. De julho a novembro de 1992,
com uma comisso formada no interior do
Cepe, foram discutidos os princpios e
objetivos norteadores do processo avaliatrio e definidos, a ttulo de sondagem, 49
mento. Quanto aos modelos estatsticos

experimentados, ambos foram aprovados
pelo Cepe no final de 1992 e passaram a
compor o sistema metodolgico da avaliao da Unesp em sua formalizao.
e) as condies de trabalho do pessoal docente e dos administradores (reitoria, diretores de unidades, chefes de departamentos, coordenadores de cursos),
em face das aes esperadas desses diferentes agentes, tendo em vista os diferentes papis da universidade.
A formalizao do projeto
de avaliao
Os princpios gerais da avaliao

Para atingir seus objetivos fundamentais, o processo avaliatrio deveria ser
operacionalizado em carter permanente, atravs de comisso especial, devendo ter como parmetros os princpios
gerais seguintes:
1) Universalidade Envolvimento de
todos os departamentos, unidades universitrias, unidades auxiliares, centros
interunidades, museus, conselhos de curso, docentes, pesquisadores e administradores (chefes de departamentos, diretores, coordenadores, pr-reitores, reitor
e vice-reitor).
2) Totalidade Envolvimento de todas
as atividades da universidade, isto , de
ensino, pesquisa, extenso e servio e inclusive, de maneira adequada, as administrativas. Tambm o prprio processo
avaliatrio deveria ser permanentemente
avaliado e aperfeioado, considerando-se
seu objetivo principal: produzir melhorias
para o futuro.
3) Igualdade Os aspectos bsicos
que devem servir para a avaliao integral
da universidade. Assim, por exemplo, o
ensino deveria ser avaliado como produto
da ao docente, do departamento e da
unidade e no apenas atravs do trabalho
do professor.
4) Especificidade Considerao das
particularidades dos diferentes cursos, departamentos e atividades docentes, em
acrscimo aos aspectos bsicos que sero necessariamente avaliados. No se
pode avaliar a diversidade de maneira uniforme, mas preciso considerar tambm
que a diversidade no pode se converter
em smbolo do nico.
5) Periodicidade Definio dos
espaamentos temporais ajustados aos diferentes segmentos, atividades e unidades
da universidade.
6) Racionalidade No-multiplicao
de procedimentos idnticos para os mesmos fins, considerando todos os docentes
e pesquisadores, bem como os departamentos, como instncias fundamentais que
Essa formalizao se iniciou com um

conjunto de aes deliberativas do Cepe
das quais resultaram os objetivos e os princpios gerais da avaliao.
Os objetivos da avaliao
O processo de avaliao acadmica
teve por objetivo fundamental a construo de uma autoconscincia institucional
e de uma identidade explcita. Para isso,
dever:
1) contribuir para instaurar um processo de reflexo e debate, que conduza ao delineamento de um projeto de
universidade;
2) fornecer subsdios para a tomada de decises que favoream a implementao do projeto de universidade
definido;
3) considerar a produo da universidade em suas funes bsicas (ensino,
pesquisa e extenso), bem como as condies infra-estruturais que condicionam
a realizao dessas funes, ou seja:
a) os processos que levem criao,
preservao, organizao e transmisso
do saber e da cultura, atravs do ensino e
da pesquisa;
b) o processo de formao de recursos
humanos para o exerccio das atividades
para as quais so oferecidas habilitaes e
outorgados diplomas, bem como os recursos humanos preparados em seus diferentes cursos, considerando simultaneamente
os fatores intervenientes, os processos, os
resultados e os impactos;
c) as necessidades da comunicao
entre universidade e sociedade associadamente s atividades acadmicas que
permitem contribuir com a prestao de
servios comunidade;
d) o desempenho do pessoal tcnicocientfico, quer individualmente quer coletivamente, no contexto de departamentos,
institutos, unidades auxiliares, centros
interdepartamentais, museus e outros;
23
so do processo avaliatrio que com eles

e neles deveria ter incio.
7) Transparncia Identificao precisa e objetiva do processo avaliatrio, especialmente quanto aos nveis de participao de todos os envolvidos, no que
concerne aos componentes da avaliao
e aos resultados dela esperados.
8) Integrao Considerao de
que h um mnimo que deve ser produzido, bem como um mximo que pode
ser alcanado, e tendo em vista o princpio da especificidade, valorizar os processos compensatrios nos quais, dentro de determinados limites, as atividades desenvolvidas numa categoria poderiam complementar outras, em outras
categorias. A universidade deveria reconhecer que no contexto de suas funes
bsicas, docentes, departamentos e unidades poderiam apresentar salutar variao quanto ao envolvimento com cada
uma delas.
9) Retribuio Considerao da diversidade de retornos que os processos
avaliatrios poderiam e deveriam gerar,
tanto para docentes quanto para departamentos e unidades, tais como a locao
de recursos e aprovao de projetos.
10) Cumulatividade A acumulao
progressiva de todas as modalidades de
trabalhos acadmicos relativos aos docentes, pesquisadores, departamentos e unidades, de tal sorte que a avaliao seja
traduzida num processo contnuo e no
apenas em episdios e momentos. Cada
docente, departamento e unidade deveriam ser encarados e avaliados mediante sua
histria de trabalho e no pontualmente.
ceo do primeiro, integravam atividades

acadmicas, assim distribudas:
1) Caracterizao do departamento
10 indicadores;
2) Atividades de formao 12;
3) Atividades de ensino 32;
4) Atividades de pesquisa 25;
5) Atividades de extenso e servios
14;
6) Atividades acadmico-administrativas 17.
A ponderao para cada bloco de
indicadores, exceo dos do agrupamento Sade (rea de Cincias Biolgicas), ficou assim determinada: Blocos 3 e 4 30%; Bloco 5 20%; Bloco
2 15%; Grupo 6 5%. Os departamentos enquadrados no agrupamento
Sade tiveram a seguinte ponderao:
Blocos 3, 4 e 5 26,7%; Bloco 2 0%;
Bloco 6 5%.
Dos 110 indicadores aprovados pelo

Cepe, o GTAA selecionou 48 pertencentes aos seis blocos acima, como objeto
de anlise na primeira fase de implantao do processo avaliatrio, que cobriria os anos de 1991 e 1992. A relevncia
de cada um desses indicadores foi definida pela ordem de prioridade a ele atribuda, variando de 1 a 3, e pelo peso,
que variou de 1 a 10. Essa atribuio de
valores resultou de uma ampla discusso, envolvendo todos os membros do
GTAA e tomando como referncia as trs
reas de conhecimento ali representadas. A ponderao final resultou da mdia ponderada dos pesos conferidos
individualizadamente pelos membros.
Em maio de 1993, o GTAA apresentou
esse trabalho ao Cepe, que o discutiu e
o aprovou.
A constituio do Grupo de Trabalho

de Avaliao Acadmica (GTAA)
O GTAA foi constitudo em 18/2/1993
pelo Despacho no 45/93 Cepe/SG com
trs conselheiros do Cepe representando
as reas de Cincias Humanas, Cincias
Exatas e Cincias Biolgicas, dois especialistas em avaliao, trs em estatstica e
um em processamento de dados.
A avaliao nos
departamentos
A definio de indicadores de produo

acadmica
Os indicadores foram organizados

em uma planilha, reproduzida a seguir,
a ser preenchida em cada departamento com informaes numricas a eles
correspondentes.
Foi feita pelo Cepe em 31/3/1993.

Totalizando o nmero de 110, esses indicadores compunham seis blocos que, ex24
A seleo dos indicadores e a sua

ponderao
CAMPUS
AVALIAO ACADMICA
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
UNIDADE UNIVERSITRIA
ANO
DEPARTAMENTO
CDIGO
1. IDENTIFICAO DO DEPARTAMENTO
1.1. Percentual de ps-graduados
1.2. Percentual de tempo parcial
1.3. Percentual de afastados
1.4. Nmero de tcnicas especializadas
1.5. Nmero de bolsas de pesquisa do CNPq
1.6. Nmero de docentes com bolsas do PICD
1.7. Nmero de prmios de professores
1.8. Tempo de existncia do departamento (meses)
1.9. Nmero de cursos atendidos pelo departamento
1.10. Folha de pagamento/docentes (Cr$ mil)
2. ATIVIDADES RELATIVAS FORMAO
2.1. Nmero de dissertaes de mestrado defendidas
2.2. Nmero de teses de doutorado defendidas
2.3. Nmero de concursos de livre-docncia
2.4. Nmero de concursos para assistente
2.5. Nmero de concursos para titular
3. ATIVIDADES DE PESQUISA
3.1. Nmero de livros e captulos publicados
3.2. Nmero de artigos em revistas internacionais
3.3. Nmero de outras publicaes
3.4. Eventos organizados ou promovidos
3.5. Comunicaes em congressos
3.6. Gravaes e obras de arte
3.7. Enumere grupos de pesquisa sob responsabilidade do departamento
4. ATIVIDADES DE ENSINO
4.1. Nmero de disciplinas de graduao
4.2. Nmero mdio de turmas por disciplina/graduao
4.3. Carga horria/graduao
4.4. Nmero mdio de alunos por turma/graduao
4.5. Nmero de disciplinas da ps-graduao
4.6. Nmero mdio de turmas por disciplina/ps-graduao
4.7. Carga horria/ps-graduao
4.8. Nmero mdio de alunos por turma/ps-graduao
4.9. Nmero de cursos de extenso
4.10. Nmero de cursos de extenso
4.11. Nmero de cursos de especializao
4.12. Nmero de cursos de residncia
4.13. Nmero de professoresna ps-graduao
4.14. Conceito CAPES dos cursos de ps-graduao
5. ATIVIDADES DE EXTENSO DE SERVIOS COMUNIDADE
5.1. Nmero de cursos de extenso cultural
5.2. Nmero de cursos de atualizao
5.3. Nmero de consultorias e assessorias
5.4. Eventos organizados para a comunidade
5.5. Museus e similares para a comunidade
5.6. Projetos-Parceria
6. ATIVIDADES ACADMICO-ADMINISTRATIVAS
6.1. Nmero de diretores
6.2. Nmero de supervisores de unidades auxiliares
6.3. Nmero de coordenadores de curso
6.4. Nmero de coordenadores de grupos de pesquisa
6.5. Nmero de participantes nos rgos colegiados da administrao central
6.6. Nmero de docentes na funo de assessor junto administrao superior
25
V11
V12
V13
V14
V15
V16
V17
V18
V19
V110
V21
V22
V23
V24
V25
V31
V32
V33
V34
V35
V36
V310
V41
V42
V43
V44
V45
V46
V47
V48
V49
V50
V411
V412
V413
V414
EXTER.
V51
V52
V53
V54
V55
V34
V61
V62
V63
V64
V65
V66
ACAD.
As planilhas foram encaminhadas pelo

presidente do Cepe aos departamentos via
diretores das unidades, em 9/3/93. Para facilitar o seu preenchimento e ao mesmo tempo
assegurar preciso e confiabilidade aos dados informativos, as planilhas foram acompanhadas de um manual de instrues detalhadas sobre o seu preenchimento e de cpias
de informaes j disponveis na secretariageral da Unesp, acrescidas, no entanto, da
observao sujeito reviso crtica.
Um ofcio-circular acompanhou esse
ltimo material, enfatizando a importncia
da reviso e correo daquelas informaes, quando fosse o caso, e encarecendo a urgncia na devoluo da planilha preenchida pelo departamento.
Essa fase foi bastante complicada para
os departamentos que, no obstante contarem com as cpias de seus relatrios anuais
de 1991 e 1992, as informaes neles disponveis eram, algumas vezes, insuficientes ou
imprecisas para um rigoroso atendimento ao
solicitado nos indicadores da planilha. Somaram-se a esse problema dois outros pertinentes ao prprio preenchimento: um pela
forma de redao das instrues, que suscitou muitas dvidas sobre o que e como
informar certos indicadores, e outro pertinente ao no-atendimento do disposto naquelas instrues. Parte desses problemas foi resolvida pelo contato telefnico dos departamentos com o GTAA e vice-versa, e parte pela
devoluo de planilhas pelo GTAA aos departamentos para correes mais demoradas. Mesmo com uma terceira consulta aos
departamentos, persistiram dvidas e incorrees, fazendo os dados pouco confiveis
numa anlise mais rigorosa. Em razo desses fatos, o GTAA agrupou alguns indicadores e atribuiu novas ponderaes a outros.
Com a devoluo de 194 planilhas referentes ao ano de 1991 e 197 ao de 1992,
correspondendo quase totalidade das que
foram enviadas, o GTAA, rediscutindo a natureza das atividades dos diferentes departamentos e atendendo ao pedido de autoenquadramento dos mesmos pelo seus
membros, realocou-os em quatro reas de
conhecimento, como mostrado abaixo:
O tratamento das informaes constantes das planilhas foi feito pelos dois
modelos estatsticos rapidamente apresentados na fase do delineamento do
processo de avaliao: Anlise de Dependncia (Anadepe) e Modelo Hierrquico Dinmico. Da aplicao de ambos,
bem como do trabalho do GTAA na conduo do processo avaliatrio nas suas
fases de formalizao e de execuo,
chegou-se s constataes e apontamentos que fazem parte do Relatrio Final encaminhado pelo grupo de trabalho ao Cepe, em fevereiro de 1994.
Na impossibilidade de trazer para

este texto todas as interpretaes dos
resultados obtidos com a metodologia
aplicada no transcorrer do processo
avaliatrio, tomo como objeto de considerao algumas das constataes que
foram destacadas pelo GTAA. Elas dizem respeito produo acadmica, de
um lado, e, de outro, s condies da
prpria avaliao e aos apontamentos
para o seu aperfeioamento.
O modelo de Anlise e Dependncia
d destaque a duas constataes resultantes da anlise estatstica. A primeira diz respeito capacitao de recursos humanos.
Houve avano na Unesp em termos
de capacitao docente e carreira acadmica, com o crescimento do nmero de
titulados em todas as reas. Colocam-se
frente os departamentos da rea de Cincias Biolgicas, seguida pelas reas de
Cincias Exatas, Cincias Agrrias e Sade. Embora com mdia menor, tambm
houve crescimento na rea de Cincias
Humanas. Esta, por sua vez, apresentou,
junto com a rea de Cincias Exatas, crescimento maior que as demais na titulao
de mestrado.
Essa evoluo observada pode, no
entanto, ser interpretada como uma passagem de mestres a doutores, reforando
rea
Cincias Agrrias e da Sade
Cincias Biolgicas
Cincias Humanas
Cincias Exatas
Total
26
1991
1992
59
34
57
45
195
59
35
59
45
198
Resultados e apontamentos para o

aperfeioamento da avaliao
essa evoluo de um ano para o outro.

Sobre essa ordenao dos resultados sugeriu-se ao Cepe a reflexo sobre uma poltica e medidas a serem adotadas para
atender especificidade da formao e
titulao dos docentes na rea das Cincias Humanas.
A segunda constatao refere-se ao
ensino de graduao e ps-graduao.
Fica clara a existncia de duas tendncias relativas s atividades de ensino e de
pesquisa e que esto presentes nas quatro reas que agrupam os departamentos:
uma voltada formao de profissionais
para o mercado de trabalho e de docentes
para o ensino de 1 e 2 graus e para a
extenso e servios comunidade; outra,
voltada ps-graduao e pesquisa.
Em face dessa constatao, cabe
aos departamentos e ao Cepe questionar se esta dicotomia, que pode dividir
a Unesp em duas universidades,
corresponde ao futuro que se quer construir desde hoje para ela. Esse tipo de
indagao deve suscitar naqueles que
atuam no ensino, na pesquisa e no rgo central que delibera sobre polticas
para esses dois tipos de atividades, a
reflexo, a discusso e a elaborao de
polticas que direcionem o exerccio do
ensino na graduao e na ps-graduao conjugados pesquisa para os rumos que se quer para a Unesp.
O modelo Hierrquico Dinmico, por
sua vez, tambm aponta para dois tipos
de constatao de natureza diversa:
A primeira traduz-se na produo acadmica pequena ou grande dos departamentos, resultante do desempenho das
funes de ensino, pesquisa e extenso,
quando relacionada disponibilidade de
recursos docentes.
A segunda pe em evidncia limitaes
para anlise dos resultados do ajustamento
do modelo nesses dois primeiros anos, dentre as quais se destacam: a escolha das variveis e as incorrees nos dados.
No primeiro caso, sugere-se a reviso
da lista dos indicadores, sua ponderao,
fazendo nela a incluso de medidas da
qualidade do ensino, taxas de evaso e
reprovao, a varincia das notas e indicadores da satisfao ou insatisfao do
corpo discente com o ensino de cada disciplina (Universidade Estadual de So
Paulo, 1993, p. 55). No que diz respeito
pesquisa e extenso, a relevncia cientfica e o alcance social da produo dos
departamentos tambm devem ser objeto

de avaliao.
Nesse sentido, a ttulo de sugesto, o
GTAA anexou ao Relatrio Final uma primeira lista de itens relativos ao desempenho do ensino da pesquisa e extenso que,
num momento posterior, podem ser analisados pelos departamentos como ponto de
partida para a elaborao de uma proposta de avaliao qualitativa.
As incorrees nos dados, por sua vez,
revelam as limitaes dos mecanismos de
sua coleta, como, por exemplo, os erros
de clculo e variaes de critrio que resultaram na perda de confiabilidade de indicadores importantes.
Em termos de apontamentos para o
aperfeioamento dos modelos estatsticos, o GTAA enftico quando afirma que
... no obstante o sistema de coleta e tratamento de dados empregado nesta fase
inicial tenha se mostrado capaz de lidar
com o volume de dados gerado por uma
extensa lista de variveis, para que o sistema de avaliao produza seus melhores resultados, a longo prazo, deve ser
melhor estruturado. Isso pode ser obtido
com relativa facilidade atravs de maior
automao dos mecanismos de coleta e
27
crtica dos dados, integrao com outros

sistemas de informao sobre produo
acadmica j consolidados e a implantao de uma estrutura permanente de tratamento da documentao.
Fechando o relatrio dessa primeira
avaliao, o GTAA reafirma que a divulgao dos seus resultados no objetiva sustentar qualquer posio final mas, pelo contrrio, suscitar maior discusso dos procedimentos pelos quais se deve aperfeioar
o processo de avaliao.
es meritocrticas. , portanto, a evoluo de cada departamento que o processo avaliatrio quer captar e descrever.
De outra parte, verdade que a configurao grfica dos resultados das diferentes reas de conhecimento no Relatrio Final poder induzir a uma leitura comparativa
interdepartamental. H que se reconhecer,
no entanto, a importncia dessa ampla viso
do desempenho e da produtividade acadmica dos departamentos, pois por eles que
se apreende o estado atual da universidade
como um todo, no que diz respeito s suas
funes-fim. tambm pelos departamentos que, tomando-se cada um na sua dinmica prpria ou visualizando-os no conjunto
de suas aes e nas suas tendncias, vai
sendo construda a autoconscincia institucional necessria explicitao da identidade da Unesp.
A anlise do ajustamento estatstico
permitir, tambm, que se tomem como
objeto de estudo alguns departamentos
com desempenho discrepante, quando
comparado com a sua performance anterior e com os coeficientes tcnicos de que
dispem para previso de produtividade.
O objetivo deste estudo vai alm dessa
constatao da dinmica dos resultados
por apontar aspectos qualitativos do desempenho que devem ser considerados
e por buscar nesses departamentos sugestes de medidas para o aprimoramento ou a melhoria do desempenho com reflexos qualitativos nos resultados.
essa, tambm, a funo do modelo
estatstico da Anlise de Dependncia,
quando pe em evidncia semelhanas e
diferenas entre departamentos, revelando tendncias que vo se definindo pelas
atividades predominantes em cada um
deles ou nas reas de conhecimento.
O propsito desse modelo, como o
do Modelo Hierrquico Dinmico, oferecer informaes que possam suscitar no
interior dos departamentos a reflexo e o
debate, que resultem no aprofundamento
do autoconhecimento para a elaborao
de estratgias ou planos que aprimorem
ou melhorem a instituio Unesp no cumprimento de sua funo social.
Em razo da sintonia dos propsitos
e princpios que orientam os dois modelos, com os objetivos e princpios da avaliao em processo e pelos primeiros resultados obtidos pela sua aplicao nos
anos de 1991 e 1992, o Cepe manteve o
mesmo sistema metodolgico para a ava-
A avaliao institucional da
Unesp como processo contnuo
e cumulativo: o perodo
de 1991 a 1994
A evoluo do processo avaliatrio
da Unesp
Orientada pelos mesmos objetivos e
princpios gerais formalizados em 1992, na
fase do planejamento do processo, a abertura de um novo ciclo avaliatrio ocorreu
em maro de 1995.
Como processo em construo contnua, esse novo ciclo se delineou, levando
em conta as indicaes e recomendaes
registradas no relatrio do perodo 19911992, buscando o aperfeioamento da avaliao seja pela confirmao, seja pela
reformulao ou mudana de seus indicadores, seu mtodo e suas estratgias.
O perodo considerado para a coleta
de dados do novo ciclo cobriu os anos de
1991, 1992, 1993 e 1994, atendendo ao
princpio da cumulatividade progressiva
dos resultados das atividades acadmicas.
essa cumulatividade que permite,
atravs de ajustamento estatstico do Modelo Hierrquico Dinmico, chegar-se gerao de padres objetivos de comparao
intradepartamento em cima dos coeficientes de produo dos grandes agregados de
ensino, pesquisa e extenso (...) estimados
para o prprio departamento a partir dos
anos anteriores (SantAnna, 1996, p. 1-3).
Respeitando o princpio da especificidade de cada departamento e de suas
atividades acadmicas, o modelo no
intenciona a comparao interdepartamental para classific-los em termos de
melhor ou pior, mais eficiente ou menos
eficiente, como poderia ocorrer numa avaliao meramente somatria com inten28
ESTUDOS
liao institucional no perodo que incorpora os anos de 1993 e 1994.

Essa deciso, no entanto, no implicou o fechamento desse sistema adoo
de outros procedimentos a serem utilizados na anlise dos dados, com o propsito de explicitar e realar a interface quantidade-qualidade da produo acadmica.
Caminhando nessa direo, o sistema
metodolgico incluiu um tratamento estatstico complementar, a Anlise de Freqncia, para uma interpretao qualiquantitativa
de alguns indicadores das funes de ensino, pesquisa e extenso, aos quais foi atribuda prioridade (P1) pelos departamentos.
O resultado desse tratamento estatstico indicou a relao maior ou menor entre os indicadores mais valorizados pelos
departamentos e a freqncia com que eles
comparecem na sua produo acadmica.
Tomem-se como exemplos as publicaes.
O que prevalece: aquelas feitas em peridicos com referees (P1) ou artigos publicados em revistas no indexadas ou no
especializadas (P2) ou ainda a publicao
de notas e resenhas (P3)?
A leitura dos grficos que mostram esse
tipo de relao levar, certamente, os departamentos a uma interpretao crtica e,
por conseqncia, a uma tomada de posio em relao a desempenhos futuros.
desdobramento das Cincias Exatas, Biolgicas e Humanas; trs representantes

discentes titulares e seus suplentes para
cada uma dessas trs grandes reas; dois
consultores especialistas em avaliao,
dois consultores externos em estatstica e
um especialista em processamento de
dados. A comisso passou a contar com
um grupo de apoio da reitoria, constitudo por uma assessora da presidncia,
uma secretria e uma representante de
cada Pr-Reitoria: de Graduao, de PsGraduao e de Extenso.
Por essa composio, v-se que o
Cepe ampliou o espao de participao
democrtica na conduo do processo
avaliatrio, fazendo da CPAA um ncleo representativo da diversidade do trabalho acadmico e capaz de entender e atender
complexidade de relaes que ela engendra no interior das unidades, e destas com
os rgos centrais da Unesp. Em relao a
estes ltimos, a CPAA mantm contato com
as Pr-Reitorias de Graduao, de Ps-Graduao e Pesquisa e de Extenso, buscando a sintonia entre os trabalhos de avaliao e as polticas de ao desses rgos.
Vinculada ao Cepe, o CPAA tem a funo
de conduzir o processo avaliatrio em todas as suas fases, desde a preparatria at
a elaborao do relatrio final, passando
pela execuo e pelo tratamento dos dados, num processo de comunicao permanente com os departamentos objeto da
avaliao. Embora atuando sem funo
deliberativa, a CPAA constitui-se o canal formal para fazer chegar ao Cepe sugestes e
recomendaes para o aperfeioamento do
processo avaliatrio, bem como relatar-lhe
os resultados com indicaes que suscitem
a reflexo e subsidiem a tomada de decises sobre polticas ou projetos para o aperfeioamento da universidade.
A comisso permanente de
avaliao acadmica
A substituio do GTAA, de carter
temporrio, pela Comisso Permanente de
Avaliao Acadmica (CPAA), ao mesmo
tempo em que atende recomendao do
Relatrio Final do perodo 1991-1992, atesta o estgio de consolidao da avaliao
institucional da Unesp como processo permanente e contnuo.
A criao dessa comisso se deu conforme deliberao do C.O. em 15/12/94 e
pela Portaria n 41 de 20/2/95 do reitor
da Unesp. Sob a presidncia do vice-reitor, professor doutor Antonio Manoel dos
Santos Silva, a comisso foi integrada
por: trs docentes representantes da
Comisso Central de Ps-Graduao
(CCPG), Comisso Central de Graduao (CCG) e Comisso Central de Extenso Universitria (CCEU), um docente representante titular e um suplente de
cada uma das reas de conhecimento,
definidas agora em nmero de oito, como
A reviso dos indicadores:

o Encontro de Ibitinga
Uma das recomendaes do Relatrio Final da Avaliao do perodo 19911992 dizia respeito necessria reviso
dos 110 indicadores de produtividade acadmica aprovados anteriormente pelo
Cepe, de modo a adequ-los mais estreitamente s especificidades das reas de
conhecimento.
Sob a coordenao do CPAA, essa reviso foi feita pelos chefes dos departamen29
Em conseqncia da liberdade da
palavra, as discusses foram explicitando
a diversidade do fazer acadmico entre
departamentos diferentes, porm tendo em
comum uma mesma rea de conhecimento. Essa diversidade foi expressa pela relevncia maior ou menor por eles atribuda a
certos indicadores ou blocos de atividades
comuns a todos. Para alm das caractersticas prprias de cada departamento, h
que se considerar tambm as concepes
de universidade e, por conseqncia, a importncia conferida a certas atividades do
ensino, da pesquisa e extenso, nem sempre convergentes entre os participantes das
reas, influindo na reviso e valorizao dos
indicadores. Entretanto, foi tambm essa
ampla discusso que encaminhou os representantes de cada agrupamento tomada de decises equilibradas de modo a
garantir, no final, a unidade das reas respeitando a diversidade dos departamentos
que as compem.
Foi nesse contexto de diversidade
que a ampla discusso propiciada pelo encontro levou os departamentos a encontrarem na rea como denominador comum
a unidade explicitada, seja por unanimidade, seja pelo consenso ou pela voz da
maioria, na escolha e valorao dos indicadores aprovados por todos.
Esses indicadores j no eram mais
os mesmos 110 apresentados no documento-base e tambm no se repetiam
inteiramente em nmero, contedo, forma e valor atribudos s oito reas de
conhecimento. Numa rpida ilustrao
com o nmero total de indicadores, eles
variaram nas diferentes reas, de 103 a
126, com incidncias maiores pela ordem no Bloco III, referente Pesquisa,
variando de 27 a 52, e no Bloco IV, referente ao Ensino, com variao de 16 a
31. O Bloco V, dedicado Extenso, alcanou menores nmeros de indicadores, variando de 13 a 16. O total mais
alto de indicadores foi definido pela
rea de Lingstica, Letras e Artes com
o nmero de 126 e o mais baixo, com
103, pelas reas de Cincias Humanas
e Engenharias.
Da importncia desse evento destaco trs aspectos, que considero de relevncia maior:
O primeiro foi a oportunidade que
tiveram os seus participantes de fazer
uma leitura coletiva e crtica do universo
de aes que justificam a existncia de
30
Posteriormente, os departamentos cujas funes de ensino, pesquisa e extenso

esto diretamente vinculadas Educao foram desligados das Cincias Humanas e passaram a integrar
uma nova rea (Educao),
sob a justificativa de seus
membros possurem caractersticas prprias a serem
consideradas na reviso dos
indicadores.
tos e representantes discentes reunidos, segundo a rea de conhecimento que integravam, em encontros realizados na Pousada Ibitinga, da Cesp, nas seguintes datas: 25 e 26/4/95 Cincias Humanas;2 Cincias Sociais Aplicadas, Lingstica, Letras
e Artes; 27 e 28/4/95 Cincias Exatas e da
Terra, Engenharias; 3 e 4/5/95 Cincias
Biolgicas Bsicas, Cincias Agrrias e
Veterinrias, Cincias da Sade.
Participaram desses encontros aproximadamente 194 departamentos, do total
de 207 existentes.
Com o Encontro de Ibitinga (como ficou conhecido), a avaliao institucional da
Unesp abriu-se participao mais direta
dos departamentos pela presena de seus
chefes e alunos, tendo por trs suas respectivas unidades, permitindo, assim, que
o clima social do processo avaliatrio atingisse a sua plenitude democrtica.
Se na avaliao realizada no perodo
de 1991-1992 a participao dos departamentos, na maioria das vezes, se fez pelo
envio, via malote, de documentos com propostas e sugestes para a definio dos
indicadores, agora esses departamentos,
pelas pessoas de seus chefes e alunos, se
reuniam para rev-los e, viva voz, discutir
a sua pertinncia s respectivas reas e o
valor relativo de cada um deles.
O documento bsico, objeto de anlise pelos grupos, trazia a lista dos 110
indicadores precedida de uma breve descrio do processo avaliatrio em curso,
de seus princpios e objetivos e de seu
sistema metodolgico. A orientao passada pela CPAA deixava a critrio de cada
rea:
1) A introduo de novos indicadores
relevantes, a eliminao de indicadores considerados no relevantes, a alterao da
redao ou fuso de indicadores numa nova
proposio.
2) A atribuio de prioridades, variando de 1 a 3 e de pesos de 1 a 10 a cada
indicador.
3) A reviso dos pesos atribudos pelo
Cepe aos blocos de indicadores relativos
a: 1) Identificao do Departamento; 2) Atividades Relativas Formao; 3) Atividades de Pesquisa; 4) Atividades de Ensino;
5) Atividades de Extenso; 6) Atividades
Administrativas.
Em cada grupo, um membro da CPAA
representante da rea coordenou os trabalhos, assegurando a participao de todos
e a objetividade das discusses.
uma universidade e, como profissionais

intelectuais, emitirem sobre elas juzos
de valor.
O segundo foi a convergncia das atividades e dos resultados do encontro para
um objetivo prioritariamente definido para
a avaliao da Unesp, qual seja, a construo de uma autoconscincia institucional
e de uma identidade explcita. Como participante, pude observar no decorrer dos
trabalhos o caminhar dos grupos na direo desse objetivo. Por isso, se vlido
afirmar que o autoconhecimento no nvel
das reas avanou, tambm legtimo dizer que essa autoconscincia se expandiu
na viso de totalidade da Unesp, pois que
toda a anlise crtica dos indicadores e a
sua proposio final teve como referencial
maior essa instituio na sua totalidade.
Finalmente, destaco um terceiro aspecto da maior relevncia para o xito do processo avaliatrio: o envolvimento total dos
participantes nos trabalhos realizados em
dois dias completos para cada rea, evidenciando o interesse e a seriedade com que
assumiram essa fase da avaliao.
correes ou informaes incompletas. O

resultado dessa leitura foi organizado pelo
grupo de apoio tcnico e, no caso de a
planilha no apresentar incorrees, o departamento remetente recebeu uma notificao da comisso sobre a competncia
com que participou dessa fase da avaliao. Quando correes se fizeram necessrias, as planilhas voltaram aos departamentos em questo com instrues para
as correes devidas.
As visitas aos departamentos

e a finalizao dos trabalhos
A fase de coleta de dados completouse com as visitas da CPAA, pelos seus representantes das reas, aos departamentos, promovendo com eles um encontro
dialgico com o propsito de fazer esclarecimentos pontuais e trocas de idias sobre certos indicadores, seja sobre a clareza de sua formulao, seja quanto dificuldade para respostas mais completas e
precisas, seja ainda quanto relevncia de
certos indicadores e importncia da avaliao institucional.
Em todos os departamentos, a
receptividade CPAA foi boa. Se de incio percebeu-se uma certa expectativa
de que as visitas tivessem algum carter de fiscalizao, essa impresso se
desfez com o clima informal de troca de
idias interpares, em favor do aperfeioamento da coleta de dados.
O que ficou patente nessas visitas foi
a seriedade com que os departamentos se
empenharam no fornecimento dos dados,
seja da parte dos docentes, seja da parte
das secretrias que atuaram como pivots
permanentes na coleta e ordenao dos
dados e no preenchimento cuidadoso das
planilhas. No dizer de um dos membros
da CPAA, j se pode ressaltar o papel pedaggico da avaliao na Unesp.
Nas impresses de outros, uma cultura de avaliao aflora com o reconhecimento da sua importncia, com a participao
consciente, pela crtica que contribui para
o aperfeioamento na definio dos indicadores, pela expresso de interesse pela
questo da avaliao da qualidade do desempenho e pela preocupao com a utilizao dos resultados da avaliao em curso. Esse amadurecimento dos departamentos em relao ao processo avaliatrio
estaria sendo favorecido pelo clima demo-
A coleta de informaes
Aprovados pelo Cepe, os indicadores
revistos no Encontro de Ibitinga foram organizados em oito planilhas diferentes
correspondendo s reas de conhecimento e encaminhadas aos departamentos
acompanhadas dos respectivos manuais
de instrues para o seu preenchimento.
Esse trabalho foi feito cuidadosamente pelo
Grupo de Apoio Tcnico da CPAA, que se
empenhou em imprimir ao material uma linguagem simples, clara e objetiva.
Um canal de contatos com a CPAA
foi aberto por telefone com a assessora
do presidente da comisso. Esses contatos foram da maior importncia, seja pelo
fato de permitirem o aclaramento de dvidas e a identificao de indicadores com
dificuldades comuns de resposta que pediam reorientaes da CPAA, seja pela estratgia adotada nas unidades, de promover discusses entre chefes e secretrias
dos departamentos para resolver dificuldades de interpretao comuns e racionalizar as consultas comisso.
Devolvidas CPAA, as planilhas preenchidas passaram por uma leitura pelos
representantes das reas, feita para avaliar a congruncia dos dados, possveis in31
crtico em que transcorreram as relaes

entre a CPAA e os departamentos.
Terminada essa fase, a comisso passou a ocupar-se da anlise quantiqualitativa
dos dados levantados e da redao do relatrio do ciclo de avaliao da Unesp que
encampou o perodo de 1991-1994.
O encaminhamento das atividades
nessa ltima fase levaram a concluses
que, no sendo definitivas, suscitaro o
questionamento, a reflexo e o debate no
interior das unidades propiciando, ao mesmo tempo, o amadurecimento da autoconscincia institucional e a explicitao
de sua identidade, necessrias tomada
de decises que favoream a implementao de um projeto de universidade
definido coletivamente.
este o objetivo da avaliao
institucional da Unesp.
Mediante um trabalho coletivo que

ultrapassou a mera quantificao do que
foi produzido, os departamentos puderam refletir e avaliar as suas funes de
ensino, pesquisa e extenso e servios
em suas mltiplas implicaes. O exerccio da anlise totalizada permitiu-lhes
a leitura crtica da produo e do desempenho no perodo 1991-1994 e fazer projees para o futuro, tendo em vista as
peculiaridades da Unesp como universidade constituda por muitos campi,
com potencialidade para corresponder
diversidade regional do Estado de So
Paulo e responder s demandas da sociedade brasileira com as mudanas de
ordem econmica, sociais e de valores
culturais presentes nesta passagem do
sculo.
Finalmente, como processo permanente, a avaliao da Unesp busca o seu
prprio aperfeioamento. Nessa direo, o
exerccio da meta-avaliao posta em prtica, desde o incio, pela CPAA, com
feedback dos departamentos, permitiu
identificar e situar dificuldades e falhas de
comunicao, de desempenho e de procedimentos, bem como fazer as retificaes
necessrias e possveis para a elevao da
qualidade do processo avaliatrio.
Consideraes finais
Chegando ao final deste artigo, que
teve como interesse maior descrever a trajetria metodolgica de construo coletiva do processo de avaliao da Unesp,
posso, de imediato, afirmar que, no seu decorrer, os trabalhos convergiram para os
objetivos iniciais acima reafirmados.
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32
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Universidade Estadual Paulista (Unesp) em 1993, foi assessora da Comisso Permanente de Avaliao Acadmica (CPAA) dessa universidade at 1997.
33
Abstract
The article analyses the institutional evaluation process of Universidade Estadual
Paulista (Unesp) underlying the methodology of its development. Within a democratic
relation network the evaluation was carried out through a process that describes and
assess those activities that are relevant for both the functions and the goals of the institution,
in view of its resources and social-historic context. The work starts evaluating 207
departments that make up the Unesp, classified into three groups of research and teaching
(Human and Biology Sciences, Tecnology). The evaluation created an especific,
continuous and cyclical activity that involves different phases and operations in its 15
campi and 24 university units, during the period 1991-1994. The information was gotten
from indicators selected by the university units departments that took into consideration
the objectives and principles which were previously defined. This Unesp evaluation has
become helpful for the development of a process of continuous reflexion and debate that
aims to build up an institutional self-conciousness and an explicit identity as well as
providing finantial support for taking decisions that promote the implementation of a
university project that is defined collectively.
Key-Words: institutional evaluation; indicators; Committee of Permanent Academic

Evaluation (CPAA); statistical models.
34
ESTUDOS
Educao
e qualidade:
repensando conceitos
Marco Csar
Goldbarg
Ilustrao: Mikael Marcus Tanaka
Palavras-Chave: qualidade
total; educao.
ebate a
evoluo do iderio
da Qualidade Total e
sua aplicao ao
contexto educacional.
Desenvolve uma anlise
histrica do desdobramento dos
conceitos associados a essa
abordagem, mostrando o atual
respaldo filosfico do modelo e
seu potencial de contribuio
para a concretizao de um
processo educacional de
qualidade. Estuda a evoluo da
qualidade, mediante um
paradigma quntico que ressalta
trs ondas de mudanas. Sugere

vrias possibilidades de
contribuio do modelo da
terceira onda, sem deixar,
contudo, de ressaltar possveis
obstculos ao processo. A
concluso mostra as principais
vantagens e reas de fragilidade
decorrentes do uso desse modelo
na educao.
35
Introduo
A possibilidade de utilizao das

idias da qualidade em educao rapidamente criou quatro grupos de pessoas: os encantados, os contrrios, os
desinformados e os cticos. Este artigo
objetiva contribuir para o debate desapaixonado das reais potencialidades e
limitaes da aplicao da filosofia QT
ao contexto educacional. Nosso objetivo principal ser descortinar possibilidades de solues que venham auxiliar o
segmento educacional na superao de
seus enormes desafios.
No sem razo que o debate sobre a aplicabilidade do modelo da Qualidade Total (QT) educao tem se intensificado nos ltimos anos. A educao,
entendida como a parte do fenmeno
educacional, que formalmente atribuda a instituies de ensino, tem enfrentado enormes dificuldades no contexto das
mudanas do mundo moderno. Em praticamente todos os pases, os sistemas
educacionais esto sob uma enorme
presso. O sentimento de que as instituies educacionais respondem com lentido aos reclamos e necessidades da sociedade mais generalizado do que se
pensa. Um exemplo disso est materializado especialmente no ensino mdio.
Como a articulao mais sensvel do sistema educacional, o ensino mdio est
em xeque em vrios pases, inclusive nos
do chamado Primeiro Mundo, vacilando
entre o atendimento das crescentes exigncias do mercado de trabalho tcnico
e as imposies das universidades. Os
enormes custos decorrentes das exigncias tecnolgicas e de infra-estrutura tornam inexoravelmente elitizados cursos
superiores como Medicina e Cincia da
Computao. Problemas se acumulam
nas condies de acesso educao de
bom nvel, na democratizao do conhecimento e na justia social. O que para
muitos poderia ser resumido simplistamente como um problema de verbas
, na verdade, uma situao extremamente complexa, envolvendo muito mais que
isso, englobando a essncia dos desejos humanos, ou seja, valores e sonhos.
A crise, que tem um enorme lado perverso, possui tambm uma faceta interessante. A insatisfao tem obrigado os educadores a se permitirem repensar pontos
antes intocveis. Hoje, nada parece mais
inamovvel. Na busca de respostas que
atendam aos novos ditames da realidade,
o modelo de gesto baseado na filosofia
da QT no escapou anlise. Num momento em que os antigos conceitos teimam em
falhar e urge encontrar solues, o chamado modelo da QT apareceu credenciado
por uma aura de sucesso. Mesmo possuindo uma lgica aparentemente adequada
apenas ao ambiente competitivo da indstria e do comrcio, hoje se debate intensamente a aplicabilidade dessa proposta
rea educacional.
Antes de debater a proposta da QT em

si, cumpre aprofundar um pouco o tema.
importante entender que a abordagem, que
hoje assim se denomina, o resultado de
um elaborado processo de desdobramento e aperfeioamento de idias. Esse processo vem ocorrendo ao longo de quase
cinqenta anos e comportou momentos significativamente diferentes. indiscutvel tambm que tais processos no se consolidaram de uma s vez, nem em uma s ocasio. Examinando o processo adaptativo da
QT em face das mltiplas presses geradas pelas mudanas de contexto desde o
ps-guerra, podemos identificar trs grandes impulsos ou reestruturaes. Evidentemente esses denominados impulsos tambm no se consolidaram pontualmente,
pelo contrrio, foram se configurando de
modo contnuo. O importante no caso perceber que a mentalidade do modelo (na verdade, um metamodelo) da QT, apesar de
preservar o mesmo nome ao longo do tempo, sofre trs ntidas correes de curso.
Esses impulsos ou ondas atuam em efeito cumulativo e em auto-referncia, ou seja,
incorporam os elementos do estgio anterior para aumentar e adaptar o potencial de
resposta da abordagem. As mudanas so
auto-ajustes direcionados ao atendimento
da contnua entrada de novas exigncias.
A primeira onda:
o estilo japons de
pensar a qualidade
Denominaremos primeira onda da
qualidade um conjunto de conceitos e ferramentas que, praticados no incio da d36
As ondas da qualidade
cada de 60, deram origem a uma forma

incipiente de gesto que procurava focalizar o processo produtivo na obteno
da qualidade. Essa forma de gesto, nascida no Japo, foi basicamente resultante da interao dos fatores constantes da
Figura 1:
do fenmeno organizacional, mostrando

uma extraordinria faceta adaptativa. Isso
quer dizer que, apesar de ideologicamente pouco engajado, o modelo acaba
adaptado a uma lgica especfica de mercado: a luta pela competitividade.
A primeira iniciativa, que lanou os fundamentos do atual movimento da qualidade, foi a qualidade cartesiana. Ela surgiu
contextualizada no pleno vigor dos modelos mecanicistas do incio do sculo. A qualidade cartesiana pouco se direciona ao
aspecto da gesto em um sentido amplo.
O conceito de qualidade sugerido pela
metodologia reflete a predominncia do
contedo quantitativo de seus mtodos e
da dicotomia imposta pela mentalidade da
poca entre as prticas voltadas para a produo e as de gesto.
As necessidades sentidas pelas empresas japonesas na ocasio do surgimento do TQC estavam relacionadas
reduo de no-conformidades e ao aumento da escala industrial. Fundamentalmente, o objetivo da qualidade cartesiana
foi o de disponibilizar tcnicas que permitissem a manuteno de um produto uniforme dentro de um cenrio de produo
em uma escala crescente (Garvin, 1988).
Nesse sentido, nasce toda uma terminologia de qualidade associada denominao dessa capacidade. A Figura 2 resume
o processo da soluo disponibilizado pela
qualidade cartesiana dentro do contexto
mecanicista de gesto.
Cultura
Japonesa
Qualidade
Cartesiana
TCQ
Necessidades
Prementes
de Exportao
Paradigmas
da
poca
Figura 1 Principais fatores intervenientes

no nascimento do TCQ
O primeiro ponto a entender no

surgimento do Controle Total da Qualidade ou Total Quality Control (TQC) que
ele no foi originariamente pensado como
uma filosofia de gesto. Seu eixo de atuao era ferramental. A nfase estava
centrada na disponibilizao de ferramentas e procedimentos simples e racionais
para a tomada de deciso. A parte
ferramental estava apoiada na denominada qualidade cartesiana, composta por
procedimentos estatsticos de controle do
processo e uma metodologia de normalizao e de soluo de problemas. Os conceitos e ferramentas da qualidade cartesiana no podiam ser considerados uma
novidade quando foram agregados ao
TQC. Estavam disponveis e integrados ao
estado da arte para o controle da produo desde o final da segunda grande guerra, representando uma consolidao das
tcnicas de inspeo e controle da produo. Alm das famosas ferramentas,
tcnicas e mtodos da proposta, encontraremos em cada uma das denominadas
ondas da qualidade uma maneira de
pensar o conceito de qualidade. A discusso deste conceito algo que surpreende por sua dificuldade, apesar da inocente aparncia. De fato, cada uma das ondas que procuraremos aqui caracterizar
acaba concebendo implicitamente o conceito sob uma tica diferente.
Outro ponto notvel no estabelecimento dessas fases que a evoluo da
proposta acompanha didaticamente o
crescimento dos modelos de concepo
$VROXomR
23UREOHPD
,PDJLQDGD
Uniformidade
de
Produo
Ausncia de
Defeitos
Inspeo
&RQWH[WR
$IHUUDPHQWDGH
,PSOHPHQWDomR
Viso Mecanicista
(Administrao
Cientfica)
Figura 2 Primeiro passo da qualidade:

qualidade cartesiana
A prtica da qualidade cartesiana realimentou o processo de autotransformao e

incentivou o desenvolvimento de ferramentas
que permitiram conciliar razoavelmente o objetivo econmico com a busca do aumento
da eficcia do processo. As tcnicas quantitativas disponibilizadas eram to interessantes que logo transcenderam o contexto tcni37
o do objetivo de reduo de no-conformidades. Quer atravs da inspeo,

quer como um conjunto de tcnicas mais
elaboradas, o objetivo maior da qualidade cartesiana estava diretamente associado ao auxlio da fabricao de peas
ou bens que atendessem a determinadas especificaes e, como tal, ela seria praticada quase que exclusivamente
dentro do domnio do setor tcnico e por
pessoal especializado.
Se a busca da qualidade cartesiana
nunca foi um privilgio dos japoneses, o
modelo TQC no surge apenas como uma
aplicao da qualidade cartesiana aos
moldes orientais, ele mais do que isso.
A novidade do TQC que ele prope a
reorganizao do conceito de qualidade
herdado da abordagem mecanicista. O
TQC traz consigo o gen de uma nova concepo do fenmeno organizacional. O
TQC transcende completamente o contexto da qualidade cartesiana quando trabalha aspectos tpicos da gesto. Ele introduz a possibilidade de uma extraordinria inovao no relacionamento capital x
trabalho, se assim se poderia classificar o
revolucionrio pacto social firmado tacitamente entre as organizaes japonesas e
seus funcionrios (Deming, 1986, 1990).
O acordo, suportado por vrias peculiaridades da cultura japonesa e imposies
ambientais, cria uma ponte para uma renovao das premissas tcnicas da qualidade cartesiana. essa proposta de relacionamento que permitir um dos mais extraordinrios sucessos na obteno da
participao dos funcionrios, o principal
responsvel pelo milagre japons.
A metodologia empregada para a criao da proposta TQC contou com trs nveis de atuao. O primeiro nvel ou
substrato bsico foi a descoberta de um
conceito simplificador que pudesse personificar e traduzir a capacidade da organizao para responder s flutuaes, exigncias e ameaas do contexto. O conceito escolhido foi o de qualidade. claro que
a palavra foi alada da qualidade cartesiana. Qualidade passou a ser a forma
simplificada e prtica para expressar ao
corpo funcional a direo do sucesso. A
crena de que a qualidade era algo
indefinvel ou de dificlima conceituao, a
partir do TQC estava definitivamente ultrapassada. Por mais arrebatadora que fosse
a idia de qualidade e de como ela poderia significar um caminho para o sucesso,
$VROXomR
23UREOHPD
,PDJLQDGD
Ausncia de
Defeitos
Lucro
Controle
da
Qualidade
&RQWH[WR
$IHUUDPHQWDGH
,PSOHPHQWDomR
Viso Mecanicista
(Administrao
Cientfica)
Figura 3 Soluo da qualidade cartesiana
A viso de que o conceito de qualidade no tem origem abstrata e sim representa uma soluo para um problema colocado bastante til ao entendimento do
aspecto evolutivo do modelo. O primeiro
desses problemas a resolver foi o da uniformidade de produo, ou seja, o antigo
objetivo da eliminao de variabilidade. A
ausncia de defeitos se constituiu a primeira soluo julgada adequada para resolver esse problema. Como a concepo
organizacional predominante na poca era
mecanicista, a proposta foi inicialmente
operacionalizada por um conjunto de tcnicas coerentes com a lgica mecanicista
e respaldada pela administrao cientfica: a inspeo.
Obviamente, o iderio da qualidade no
tinha qualquer compromisso com o modelo
mecanicista, simplesmente ele era o vigente na poca. A soluo da busca da conformidade utilizando a inspeo logo forada por fatores econmicos a evoluir. Brevemente, a mentalidade de busca do defeito
seria substituda pela de preveno. O centro de interesse rapidamente deslocado do
resultado final para o processo. A postura
de correo ps-fato substituda pelo
monitoramento e a identificao, atravs de
mtodos estatsticos, das condies que resultam em erros, inadequaes e no-conformidades. Essa tcnica tambm representou uma conveniente resposta s necessidades impostas pela soluo just-in-time,
que comeou a ser praticada pela Toyota,
em 1948. Nesse contexto, o monitoramento
ou controle adquire um papel fundamental como ferramenta operacional da execu38
co e passaram a influenciar a gesto. A Figura 3 resume o estgio inicial da contribuio

da qualidade cartesiana, destacando-se o
Controle Estatstico do Processo (CEP) como
ferramenta de implementao da reduo de
defeitos.
o sistema de gerenciamento do esforo

organizacional teria de ser algo palpvel e
prtico. Dessa forma, diretamente associadas abstrao do conceito, surgiram algumas novas idias gerais e princpios
operacionais que acabaram aglutinando-se
em uma filosofia incipiente.
O segundo nvel de atuao da proposta TQC foi a constituio dessa filosofia para a gesto. A filosofia da qualidade no nasceu pronta: foi estruturada na
prtica da busca da conformidade. A filosofia que comeou a ser praticada no Japo, mesmo que prioritariamente voltada
para a racionalizao do processo, sabiamente no esqueceu de incluir a construo de laos duradouros entre o trabalhador e a empresa. Para o observador, que
v as coisas acontecendo do lado de fora,
a parte mais visvel do processo a forma
de gesto; contudo, lembramos que ela
no passar de um amontoado disforme
de tcnicas se lhe faltar o suporte de uma
consistente filosofia de ao. Por outro
lado, a filosofia de nada adiantar se no
resolver o problema certo, ou seja, uma
filosofia sem uma articulao para a gesto intil. A Figura 4 mostra o que denominaremos iceberg ou pirmide da
gesto, ou seja, o desdobramento estruturado que leva os conceitos e mentalidades, mesmo subjacentes, a adquirirem o
poder de atuarem na prtica.
prpria para ressaltar a importncia do

nvel de ao filosfica. A qualidade total, diferentemente de um produto ou
estgio de desempenho, genuinamente um caminho para pensar o empreendimento. Sua consolidao conceitual
ocorre em um nvel de abstrao muito
superior ao da execuo operacional, e
teoricamente no vinculada a esse nvel.
Na viso do Departamento de Defesa
Americano (Lam, 1991), a qualidade total uma filosofia e um conjunto de princpios que representam o fundamento de
uma organizao voltada para o aperfeioamento contnuo.
Nos primrdios da QT, os termos acabaram utilizados sem o devido rigor e, em
algumas situaes, a descrio dos princpios da filosofia acabou desestruturada
ou desbalanceada, variando desde a apresentao de enunciados substancialmente ideolgicos at a simples enumerao
de recomendaes operacionais. Hoje, no
resta mais qualquer dvida de que a QT
no pode ser pensada como uma espcie
de produto ou resultado final a ser alcanado (Charness, 1992). A dinmica de atuao escalonada da proposta da QT possui uma srie de vantagens:
l O conceito da qualidade, a base do
iceberg ou pirmide, permite um meio
uniforme e simples para a comunicao e
direcionamento dos esforos. O conceito de
qualidade to flexvel que pode ser aplicado em todos os estratos de atuao praticamente sem qualquer alterao ou adaptao.
Essa propriedade confere abordagem a
capacidade de desempenhar um papel extraordinrio na simplificao do esforo de
focalizao da gesto. Atravs dele, possvel ligar objetivos estratgicos e operacionais
em perfeita uniformidade semntica, integrando os mais altos nveis de planejamento
a medidas prticas e locais de promoo da
vivacidade e boa sade organizacional.
l A disponibilidade de uma filosofia
como a QT representa um avano notvel
sobre outras abordagens, pois as dificuldades da implementao prtica de um
conceito que fazem as pessoas afirmarem que na prtica a teoria diferente.
Podemos perceber a importncia do
afinamento filosfico com as aes prticas pelas seguintes palavras de John Akers
(Sharman, 1992): Estou cansado e farto
de ir a fbricas e s ouvir elogios qualidade e ao tempo de ciclo, e depois visitar
clientes que s falam de problemas.
3DUWH9LVtYHO
Formas de Gesto
Filosofia da Qualidade Total
Conceito de Qualidade
3DUWH,QYLVtYHO
Figura 4 Hierarquia conceitual nas

gestes de qualidade
O iceberg ou a pirmide so figuras teis para o entendimento do papel dos trs nveis de atuao da proposta de gesto pela qualidade. Sob o
ponto de vista do iceberg, vemos que
existe uma parte do fenmeno de
estruturao da gesto que submersa,
quase invisvel. Sob a tica da pirmide, entendemos o aspecto hierrquico
e articulado das idias. Essas metforas permitem esclarecer com mais facilidade por que a qualidade total no
pode ser considerada genuinamente a
forma de gesto. A figura igualmente
39
A filosofia da qualidade vem sendo trabalhada com cuidado nesses ltimos quarenta anos. So muito conhecidos os 14
pontos da filosofia Deming para a qualidade (Deming, 1986). Nela, sugestes prticas do tipo eliminar slogans se juntam a
diretrizes extremamente abrangentes como
a manuteno da constncia de propsitos. A abordagem de Deming ressalta, em
essncia, o aspecto revolucionrio introduzido pelo TQC: o comprometimento uma
via de mo dupla. Sem um razovel caminho para a satisfao do trabalhador no
pode haver comprometimento.
Na primeira onda da qualidade, a filosofia basicamente acabou sustentada por
trs idias gerais que direcionaram o esforo de gesto, a saber:
a melhoria contnua ou kaizen;
o controle estatstico da qualidade;
a participao.
Atravs das trs idias-base e contando com a ajuda da cultura japonesa,
o primeiro iceberg ou pirmide de
gesto consistente e operacional pde
ser edificado. A filosofia TQC destacouse por sua seriedade e, nos sistemas japoneses, transformou-se em algo bem
real.
A nfase na prtica dos conceitos esboados na teoria patente na criao
dos Crculos de Controle da Qualidade
(CCQs) que, em ltima anlise, eram reunies de trabalhadores para discutir e solucionar os problemas da organizao. Evidentemente, os CCQs representavam uma
demonstrao de participao e, eventualmente, comprometimento (Ishikawa,
1985). Mas ningum imagine que essa ferramenta se viabilizou pela exortao ou
ameaa. As condies que permitiram aos
CCQs funcionarem bem esto associadas
verdadeira contribuio da prtica do
TQC e no ao formato ferramental dos
CCQs em si. O sistema de emprego com
estabilidade garantida, a promoo por
tempo de servio, o investimento em treinamento, a cooperao entre os sindicatos por empresas, a vinculao do ingresso no trabalho concluso dos nveis de
estudo, e o alto grau de escolaridade e
qualificao do trabalhador japons esto
na raiz desse sucesso. As muitas tentativas fracassadas de fazer funcionar os CCQs
fora do Japo mostram cabalmente a diferena entre o conhecimento tcnico do funcionamento de uma ferramenta e sua
viabilizao poltico-cultural. Esse exemplo
demonstra cabalmente como ilusrio

desfocar os problemas centrais da gesto e reduzi-los ao problema tcnico. Podemos resumir a contribuio da primeira
onda da qualidade nas seguintes idias:
evitar o erro humano;
as decises gerenciais necessitam
de fatos e dados;
melhorar o desempenho no vantagem, obrigao;
comprometimento s pode ser obtido em troca de comprometimento;
trabalhar em times (equipes) tem
muitas vantagens.
O TQC pode trazer ricos ensinamentos,
se no desejarmos simplesmente copi-lo.
Com o conceito de qualidade apontando para a conformidade, o foco do processo produtivo s poderia acabar
centrado no bem produzido. A preocupao com a conformidade evidenciada
pelos princpios de Philip B. Crosby:
qualidade definida como conformidade a requisitos;
a medida da qualidade o preo
da no-conformidade;
o sistema que leva qualidade a
preveno;
o padro de execuo o zero
defeito.
A primeira onda da qualidade sinalizou para a prtica de tcnicas e uso de
ferramentas que construssem um alto
grau de higidez do tecido organizacional.
Uma organizao otimizada em seus processos e direcionada para produzir com
confiabilidade exatamente aquilo que desejava produzir. O sucesso das empresas
que colocaram em prtica os trs princpios medulares da incipiente QT se encarregou de popularizar a sigla TQC e de
difundir seus mtodos pelo mundo. Obviamente, a sigla nada significaria se no
fosse a excelente adequao da estratgia do produto conforme, como uma resposta s exigncias do mercado da dcada de 60. Mas nem sempre as coisas funcionaram bem quando os gestores ocidentais resolveram copiar os mtodos japoneses. Pelo menos, dois problemas teimavam em acontecer:
l A continuao das mudanas nos
padres de exigncia pressionou por so40
A segunda onda da qualidade:

o foco no cliente
lues mais abrangentes que as baseadas na estratgia do produto conforme.

l Era impossvel replicar a soluo
japonesa para o pacto entre empresa x trabalhador, e a participao do trabalhador
ficava desassistida em incentivo.
O caso que a concepo da proposta da qualidade era incrivelmente
adaptativa. Os trs nveis de articulao
permitiam um nmero enorme de graus
de liberdade e flexibilidade. A proposta poderia alterar conceitos, filosofias, ferramentas e metodologias com relativa facilidade, sem perder sua unidade e consistncia lgica. Por outro lado, as alteraes
de contexto dificultavam igualmente a resposta de outros modelos para gesto... No
final da dcada de 60, mostravam-se indispensveis pelo menos trs providncias para que o modelo da QT pudesse
continuar sua trajetria de sucesso:
l Havia de se repensar a possibilidade de obteno de alto desempenho
organizacional e vantagens estratgicas
atravs do conceito de qualidade como
atendimento de requisitos de adequao
do produto. A razo dessa necessidade era
cristalina, uma vez que o contexto de servios sinalizava por um outro papel para os
requisitos estritamente associados ao produto ou ao processo de produo.
l Havia de se pensar novos princpios para a filosofia de gesto, caso o conceito de qualidade fosse alterado.
l Havia de se desenvolver as tcnicas e ferramentas necessrias praticidade
da abordagem, quando a nova filosofia de
trabalho fosse desenhada.
Na dcada de 70, ocorre um crescimento exponencial no nmero de tarefas e surge
a necessidade do tratamento global dos processos de produo ou de prestao de servios. O contexto organizacional se torna to
complexo que as teorias de Adam Smith e
Frederick W. Taylor se esgotaram completamente. A crise se instala na mentalidade
mecanicista. A proposta da QT, equilibrando
elementos da administrao cientfica e
humanista, est bem posicionada. Dentre as
presses que foraram o reposicionamento
das idias do TQC e a constituio da segunda onda da qualidade, destacamos:
mercado comprador, carente de produtos

que simplesmente funcionassem. Na dcada de 70, nasce lentamente uma nova
figura de comprador, cada vez menos
consumidor e cada vez mais cliente.
Dentro das novas exigncias que se foram
consolidando, o aspecto operacional do
produto passava a ser apenas um entre
vrios itens que comporiam o conceito sobre sua qualidade. Servios como os de
atendimento e vendas passaram a ocupar
uma posio relevante na formao do
conceito de qualidade, eventualmente at
mais importante do que a da prpria conformidade do produto em si. Se por um
lado o comprador (Albrecht, 1990) foi
conscientizando-se de que era ele quem
sustentava financeira e psicologicamente
a atividade produtiva, por outro a concorrncia foi acirrando-se nesse sentido. A percepo de que um cliente uma pessoa
importante antiga (Schneider, 1992), mas,
para torn-la operacional, era indispensvel poder. No foi por altrusmo que as empresas passaram a procurar ouvir a voz dos
clientes e projet-la para o mago dos processos produtivos. A reverso radical na
expectativa da oferta e procura por bens e
servios criou o ambiente para o crescimento da fora do cliente.
A grande novidade introduzida pelo
foco no cliente foi a percepo de que a
sade organizacional no poderia ser
mais garantida somente com um bom
produto, uma vez que esse atrator
(Senge, 1990) era incapaz de satisfazer
plenamente o novo perfil do comprador,
agora entendido com cliente. As idias
introduzidas pelo marketing representavam uma crise conceitual para o modelo
de qualidade praticado na primeira onda.
A necessidade de concentrar o foco no
cliente traria srias conseqncias para
o processo de levantamento de necessidades e planejamento (Kern, 1993). Mas,
demonstrando impressionante vivacidade, em poucos anos a filosofia bsica da
abordagem japonesa foi capaz de realizar a ampliao conceitual indispensvel
ao atendimento das novas exigncias. O
deslocamento do foco do produto para a
satisfao do cliente ocorreu de modo to
natural e rpido que Kaoru Ishikawa, um
dos gurus da qualidade, afirmava no incio da dcada de 70: Qualidade comea e termina no marketing. Essa adaptao da proposta da qualidade foi to impressionante que foi capaz de despertar ci-
A focalizao no cliente
A idia do produto, conforme praticada no incio da dcada de 60, estava perfeitamente adequada concepo de um
41
*HVWmR
7&4
CWQC
.DL]HQ
)LORVRILD
+ Foco no cliente
&RQIRUPLGDGH
&RQFHLWR
TCQ
toda parte do mundo para ajudar na implantao de sistemas TQC. Nessas experincias, coisas incrveis aconteceram, no sentido de como fazer os mtodos japoneses
darem certo no Ocidente (Stocker, 1993;
Murata, Harrison, 1993; Chang, Labovitz,
Rosansky, 1995). Esses programas foram
apelidados de transplants. O grande sucesso dessas iniciativas sempre ficou por
conta da absoro das ferramentas da qualidade e o grande fracasso por conta de
inadequaes culturais no modo de fazer
as coisas. Em no raras ocasies, todo o
contedo filosfico era perdido e o programa da qualidade reduzido utilizao das
novas ferramentas dentro da antiga e tradicional mentalidade (normalmente mecanicista ou incompatvel com a verdadeira filosofia da QT). Felizmente, muitas das experincias resultaram em sucesso. O impressionante nisso que essas experincias de sucesso, na sua esmagadora maioria, no representaram transplants. Pelo
contrrio, invariavelmente resultaram de uma
adaptao bastante ativa dos princpios filosficos. As organizaes ocidentais que
comearam a ter sucesso com a aplicao
da qualidade total foram exatamente aquelas que cuidaram das condies da mudana mais do que das ferramentas.
Premidas pela variedade de situaes, as adaptaes do modelo japons
acabaram ampliando os princpios arrolados e trazendo uma impensada diversificao nas abordagens de soluo. Em
meados da dcada de 80, as gestes baseadas na qualidade total j constituam
uma verdadeira sopa de letras (Harari,
1993). A ampliao do modelo notvel.
O USA General Accounting Office escreve em seu relatrio de maio de 1991 o seguinte conceito sobre o tema:
Adequao
Servios
Indstria
2QGD
2QGD
Figura 5 A pirmide da segunda onda
Na chamada segunda onda da qualidade total, o modelo de soluo vai sofrer

uma ampliao caracterizada pelos seguintes pontos:
l Ampliao do conceito de qualidade.
A qualidade passa a ser considerada
como o atendimento das necessidades e
expectativas do cliente. O novo entendimento do termo, alm de colocar o cliente como
o foco do processo produtivo, envolve o processo produtivo como um todo (Leighton,
1993). Passou a ser claro que o objetivo
maior do esforo produtivo deveria ser a satisfao do cliente, e que esse atendimento
deveria ser realizado no somente pela ausncia de defeitos ou atributos negativos,
mas igualmente pela presena de atributos
positivos ou utilidade do produto ou servio
oferecido.
l A modificao nos princpios que
constituem a base do modelo ou definem
a qualidade.
Com o auxlio da metfora da pirmide,
constatamos que uma alterao do conceito
de qualidade implicar a automtica alterao dos princpios da filosofia e do ferramental utilizado. Aos princpios da primeira onda
somam-se na dcada de 70, pelo menos, o
foco no cliente, a gesto sistmica e a garantia da qualidade (BS7850).
No foram apenas os aspectos da contingncia de mercado que impulsionaram a
segunda onda. Na linha da adaptao poltico-cultural, como j frisamos, o modelo
igualmente pressionado para mudar, especialmente nas experincias fora do Japo. As
condies originais em que o TQC obtivera
sucesso nunca podiam ser replicadas. Consultores japoneses foram contratados em
Gesto da Qualidade Total (TQM) uma

interpretao relativamente recente da
arte de administrar. Seu objetivo melhorar a qualidade do produto ou servio e aumentar a satisfao do cliente por
meio da reestruturao das prticas administrativas tradicionais. A utilizao do
TQM especfica para cada organizao
que adota tal abordagem.
medida que subconjuntos peculiares de princpios eram enfatizados no modelo geral, formaram-se variantes particulares de implementao prtica que, em
no raras ocasies, receberam denomi42
mes em muitos dos gurus do marketing,

que se sentiram quase furtados em suas
idias. Utilizando a metfora da pirmide da
qualidade, podemos divisar, na Figura 5, a
evoluo do modelo:
naes peculiares. Surpreendentemente,

a verso tradicional japonesa esboa resistncias ampliao do contedo filosfico e inicia-se uma espcie de movimento de contra-revoluo, tendo frente a Japanese Union of Scientists and
Engineers (JUSE). O modelo japons da
segunda onda representado principalmente pelo Company Wide Quality Control
(CWQC). Essa verso caracteriza-se fundamentalmente por:
incorporar a viso de Maslow
(1970) para a motivao do trabalhador;
empregar o mtodo cartesiano de
tomada de deciso, incorporando muito
da abordagem de Taylor para a administrao cientfica;
promover a gesto atravs do uso
do binmio controle de rotina e melhorias, buscando a previsibilidade e a
competitividade;
ser calcada no uso sistemtico das
ferramentas da qualidade e do PDCA
(Shewhart, 1931).
Paralelamente ao modelo TQC defendido pela JUSE, inmeras outras formas de
implantar a QT floresceram (Bemowski,
1993; Johnson, 1993). Portanto, a segunda onda da qualidade se caracteriza pela
flexibilizao do modelo TQC e a evoluo
deste para uma mentalidade de busca da
excelncia, que recebeu contribuies de
inmeros autores, transformando-se no que
alguns passaram a denominar movimento da qualidade. O metamodelo passou,
ento, a caracterizar-se, pelo menos, pelos seguintes pontos:
qualidade definida como adequao
s necessidades e expectativas do cliente;
expanso dos princpios da qualidade total, incluindo-se o foco no cliente, a gesto sistmica e a garantia da
qualidade;
flexibilizao do modelo com o
aparecimento de uma srie de siglas associadas prtica dos princpios da QT,
ou s gestes baseadas na QT, siglas essas associadas s diversas nfases praticadas nos princpios da filosofia;
viabilizao da aplicao da qualidade total em servios;
surgimento de uma srie de novas
ferramentas para o suporte gesto, como
o QFD, o Policy Deployment, etc.
Apesar do enorme avano realizado
pelos conceitos da segunda onda, alguns
pontos permaneciam nebulosos no movimento, sinalizando para futuras reas de
fragilidade. A QT nesse estgio ainda pouco ajudava na conduo de uma poltica de

pessoal avanada, especialmente no Ocidente. O suporte na teoria de Maslow significava
um avano no sentido da administrao cientfica de Taylor, mas ainda era insuficiente.
A percepo da influncia de fatores ambientais era igualmente deficiente. A busca
desenfreada da competitividade e a predominncia do atrator dos custos (Juran, 1986;
Hart, Bogan, 1994), de certa forma uma herana antiga do passado histrico da proposta (Radford, 1922 apud Garvin, 1988),
eram lugar-comum na maioria das verses
praticadas. Enquanto a filosofia da QT esboava a possibilidade de avanos significativos, no aperfeioamento do relacionamento
da organizao, com seus funcionrios e a
sociedade em geral, as aplicaes reais da
mentalidade da segunda onda da qualidade
no se mostravam capazes de explorar completamente esse potencial. Nos sistemas da
segunda onda, podemos distinguir uma certa inconsistncia entre o aceno filosfico do
metamodelo, no sentido de atingir at o
direcionamento da vida das pessoas e a prtica adotada no dia-a-dia das organizaes.
Nesse ponto, percebemos que a filosofia
avanou mais rpido que as ferramentas disponveis, e o sonho que comeava a se esboar perde o respaldo do concreto. Talvez
a maior limitao das abordagens da segunda onda residia no modelo utilizado para o
tratamento da complexidade organizacional.
A expresso de Douglas McGregor o indicador da mentalidade da racionalidade cientfica reducionista que orientava muitas
das abordagens da qualidade na poca da
expanso do CWQC ao afirmar: A maior
parte do trabalho de um gerente resolver
problemas.
O gerente solucionador de problemas uma viso simplria do papel de
incentivador e promotor de condies para
a cooperao e o estabelecimento de comprometimento. Essa concepo no s
medocre como incompatvel com a moderna educao, por exemplo.
A terceira onda: pensando o

impacto social e a qualidade
de vida
Alguns autores, como Peter Drucker
(1993), afirmam que dentro da nova sociedade que est em franco processo de consolidao, no existir mais lugar para o
43
bm adequado na ocasio da queda do

muro de Berlim? Com o foco concentrado no cliente, seria bem razovel definir
qualidade da seguinte forma: Qualidade
a satisfao experimentada por um cliente ao desfrutar de um produto ou servio ou qualidade a totalidade de propriedades e caractersticas de um produto ou servio que lhe confere aptido de
satisfazer necessidades implcitas e explcitas (ISO 8402).
Conforme a American Society for
Quality Control, qualidade a totalidade
dos requisitos e caractersticas de um produto ou servio que estabelecem a sua
capacidade de satisfazer determinadas
necessidades.
A busca do que relevante para o cliente depende do atendimento de fatores
ou dimenses que podem variar de pessoa para pessoa e de cultura para cultura.
David A. Garvin, em seu livro Gerncia da
Qualidade (Garvin, 1988), apresenta oito
dimenses da qualidade como um aspecto perceptvel do produto que ir contribuir para a formao do conceito final de
qualidade. Decomposta em dimenses, a
qualidade pode ser melhor observada, alterada e planejada. claro que falar em
qualidade e no reconhecer o seu aspecto adjetivo multifacetado , no mnimo, um
engano lamentvel. As vises que no
percebem as dimenses adjetivas possivelmente utilizam o termo apenas como
um buzz word, encobrindo intenes
menos abrangentes dentro de um respaldo verbal (Fellers, 1995). Utilizando o modelo de Garvin, podemos definir qualidade sob um ponto de vista razoavelmente
modular e essencialmente relativo. definio de qualidade como atributos ou conjunto de caractersticas, denominaremos
qualidade adjetiva. Em nossa anlise de
adequao, restaria examinar quanto essa
compreenso do conceito de qualidade
ou qualidade adjetiva, como a estamos
denominando, facilitaria a percepo de
atratores profundos para a manuteno da
vivacidade organizacional, ou, ainda,
quanto a qualidade, vista sob a tica
adjetiva, estaria apta a ajudar na resposta
ao momento atual.
Parece indiscutvel que as oito dimenses de Garvin ou qualquer outro conjunto dessas especificaes associadas ao
produto no so suficientes para garantir
o sucesso de uma organizao. Mesmo
considerando que a qualidade adjetiva
A terceira evoluo do conceito de qualidade

A nica hiptese possvel para que o
movimento da QT no sofresse os impactos dos ltimos anos seria ele ter antecipado essas mudanas. Infelizmente, se isso
tivesse ocorrido, o conceito de qualidade
praticado pela segunda onda no teria sido
to adequado ao seu momento histrico.
Resta apenas fazer a j tradicional pergunta: O modelo da segunda onda seria tam44
trabalhador sem dignidade. Drucker faz diversas consideraes sobre a importncia do capital e da liberdade de mercado
nesse novo mundo, mas igualmente afirma que O desafio social da sociedade
ps-capitalista ser a dignidade da segunda classe: os trabalhadores em servio.
Como regra geral, esses trabalhadores
carecem da educao necessria para
serem trabalhadores do conhecimento.
Por outro lado, a flexibilidade hoje to
importante que Tom Peters (1989), com
dramaticidade, afirma: O objetivo no
ser excelente, porque ser implica estagnao e no se pode ficar parado; as nicas empresas excelentes so aquelas que
esto evoluindo rapidamente.
Antes de se darem conta, muitos administradores, voltados apenas para a eficincia e a eficcia organizacional, passaram a
colher resultados frustrantes. Rapidamente
essa estratgia deixou de garantir a continuidade do corpo organizacional em diversas
situaes prticas (Davis, 1992).
Toda a discusso anterior sobre qualidade, produtividade e formas de gesto,
como j enfatizamos, est associada, em ltima anlise, busca de uma estratgia
factvel para a preservao econmica da
continuidade do tecido organizacional. Uma
vez que as prticas no respondem s necessidades, indispensvel encontrar novas respostas. A essncia da loucura esperar que, insistindo em fazer as mesmas
coisas, os resultados mudem. Alterar as regras significa inexoravelmente alterar o caminho pelo qual as coisas sero feitas. Um
novo caminho normalmente impe novas
ferramentas, novos modelos mentais e nova
estratgia para a gesto. Redirecionar a forma de gesto no simplesmente modificar as ferramentas ou a metodologia de trabalho, repensar a forma de abordar o trabalho, ou, como j frisamos, repensar
conceitos e filosofias.
Esse termo tem que ser discutido e adaptado ao contexto da educao. Infelizmente
esse debate escapa ao escopo do presente artigo.
Apesar da inegvel qualidade
adjetiva das bolas fabricadas
pelas crianas de alguns pases, elas no foram utilizadas
na Copa do Mundo de futebol
em 1994.
Juran afirmou certa ocasio:
Eu no sei o que significa
TQM. Eu nunca uso esse termo. (Quality Progress, v. 27,
Ago. 1994).
seja alcanada pela gesto, tanto em relao aos clientes externos (eficcia) como
em relao aos internos (eficincia), na
atualidade necessrio algo mais para
garantir sade e vida longa...
O entendimento do que chamamos
de qualidade, atravs da descrio de
uma srie de requisitos ou dimenses
adjetivas, possui um efeito colateral bastante perverso: permite uma simplificao
to forte que acaba eliminando da viso
vrios componentes do processo no diretamente associados ao produto ou servio e que podem fazer diferena. Infelizmente esse foco pode mostrar-se mope e
insuficiente em contextos mais amplos. Os
gestores esto cada vez mais despertando para a realidade de que no so apenas os clientes diretos que determinam a
sobrevivncia de suas empresas. Em um
contexto mais complexo, passa a ser indispensvel a considerao dos resultados e contribuies do processo produtivo de todos os atores do fenmeno. No
so apenas os passageiros dos avies que
podem influenciar uma companhia area,
nem tampouco so os compradores de
papel os nicos que podem determinar
mudanas no processo de fabricao desse produto. A difuso das informaes e a
crescente conscincia de cidadania esto
modificando profundamente a lgica da
qualidade adjetiva praticada na segunda
onda. O relacionamento da organizao
com a sociedade em geral pode, na atualidade, causar tantos problemas ou vantagens quanto causam os impactos gerados
pelos produtos diretos. Obviamente,
gerenciar esses tipos de interaes uma
exigncia mais refinada. Aparentemente,
esses fatores podem apresentar-se como
pertencentes esfera do quase ingovernvel e, portanto, para o gestor, serem
pouco importantes. O fato que, quando
o contexto da gesto complexo, uma
focalizao unidimensional pode ser insuportavelmente simplista.
O contexto educacional um exemplo tpico de que o modelo proposto
pela segunda onda da qualidade mostra-se inadequado. O foco na conformidade e adequao normalmente suficiente nas relaes clientes x fornecedor menos elaboradas e predominantemente product drives, mas, em se
tratando de educao, falar simplesmente em atender o cliente1 e oferecer um produto de qualidade sim-
plrio. Mesmo dentro da realidade empresarial existem inmeros exemplos em

que vrios fatores extraprocesso devem ser cuidadosamente levados em
conta. Preservao ambiental, qualidade de vida e contribuio social fazem
parte da moderna atuao de sucesso,
apesar de serem pontos no claramente vinculados aos focos da segunda
onda.
Um ltimo exemplo pode resumir facilmente por que no mais suficiente atender plenamente ao usurio e obter lucro para
garantir sobrevivncia: por mais bela, bem
acabada, equilibrada e barata que uma bola
possa ser, ela no tem qualidade se foi manufaturada atravs de trabalho infantil. O interessante aqui que o problema das bolas
de futebol que so fabricadas por crianas
transcende completamente o conceito da
qualidade adjetiva.2 Uma organizao que
no respeita os direitos de seus trabalhadores, apesar de poder teoricamente alcanar
a qualidade adjetiva, jamais alcanar uma
posio confortvel e estvel entre as organizaes de sucesso. Esse um exemplo
em que a competitividade e o estar bem
seguem rumos diferentes. Ao final do sculo XX, vemos que so necessrios atratores
menos imediatistas para garantir boa sade
organizacional. A estratgia gulosa de perseguir o lucro e uma posio de liderana
no mercado no parece mais ser uma linha
de ao to definitiva para a sustentao
da vivacidade a longo prazo. Muitas figuras
importantes do movimento da qualidade recusaram-se peremptoriamente a admitir a
necessidade de que o conceito de qualidade fosse ampliado para alm do produto e
que isso resultasse em um embasamento
filosfico mais amplo (ver Quality Progress).3
Apesar das resistncias, a proposta da QT
concretizou a terceira resposta em direo
integrao da gesto ao meio ambiente,
englobando, alm dos aspectos econmicos, os ecolgicos e sociais.
Evidentemente, no estamos afirmando que o conceito de qualidade
adjetiva intil, pelo contrrio, significativo o reconhecimento de que a qualidade possui diversas dimenses, quando observada pelo ponto de vista do cliente. Na raiz da qualidade adjetiva, est
o incio da conscincia de que o futuro
de uma organizao depende de sua
capacidade de corresponder s necessidades e expectativas e isso significativamente diferente da proposta da
45
cesso produtivo, incluindo-se as repercusses sobre:

o uso dos recursos e emprego dos
meios;
os diversos clientes;
os colaboradores e o meio-ambiente organizacional;
o meio-ambiente ecologicamente
definido;
a tica de atuao.
Dentro da terceira onda:
Qualidade no custa mais caro, custa muito menos; qualidade no luxo,
necessidade; qualidade sinnimo de
ampla satisfao; a melhoria contnua finalmente atinge a vida do empregado;
qualidade de vida faz parte da busca da
excelncia; o compromisso da organizao com o funcionrio no menor
que o do funcionrio com a organizao; as aes organizacionais devem
buscar o desempenho sustentvel.
medida que se pratique um conceito de qualidade restrito, a filosofia acabar igualmente limitada (Winder, 1993)
e a abordagem decrescer de nvel, correndo o risco de virar um pacote. Essas
vises dspares (Bonilla, 1995) que ora
praticamente definem a proposta dentro
do padro ISO 9000, reduzindo a gesto
pela qualidade garantia da qualidade,
ou imaginam o modelo como a soluo
de todos os males e problemas da humanidade, so perigosas.
A filosofia contempornea da qualidade total objetiva basicamente dar o
suporte filosfico para a implementao
do entendimento do que seja uma organizao de qualidade. Consideramos
qualidade total como uma ampla e inovadora filosofia de gesto, por sinal uma
das mais interessantes propostas de
harmonizao e conduo das relaes
de trabalho. claro que a QT no representa uma panacia ou o fim do desenvolvimento das filosofias gerenciais;
pelo contrrio, apenas um estgio no
aperfeioamento humano.
Para entendermos a magnitude da
filosofia da qualidade total, temos de
perceber sua dinamicidade e adaptabilidade. Trata-se de uma ampla estratgia para colocar a busca da excelncia como ponto central dos negcios e
atividades da organizao. Como uma
filosofia, normalmente expressa por
princpios. A prtica desses princpios
que caracteriza a capacidade da ges-
([LJrQFLDGR
&RQWH[WR
*HVWmR
7&4
CWQC
)LORVRILD
.DL]HQ
+ Foco no cliente + Compromisso Social
&RQFHLWR
&RQIRUPLGDGH
Indstria
2QGD
TCQ para a Excelncia
Adequao
"""""""""""""""""
Servios
2QGD
)DOWDGHUHVSDOGR
Figura 6 A pirmide incompleta
Para ampliar a concepo da viso

adjetiva e corrigir a simplificao do atendimento do cliente via product drives,
surge a noo de impacto do processo
produtivo. Para expressar essa necessidade, ser feita aqui a distino entre a
qualidade adjetiva , ou a qualidade
referenciada adequao do produto
ofertado ao cliente, e a qualidade substantiva, ou o que passaremos a denominar qualidade referenciada ampla satisfao ou adequao do impacto do pro46
qualidade cartesiana. Queremos ressaltar este ponto: em algum momento, o

gestor que utiliza o conceito de qualidade adjetiva vai descobrir que necessita
de aplicar princpios que no esto totalmente justificados pelo seu conceito
restrito de qualidade. Pode sentir-se
desconfortvel ao perceber que dever
tomar algumas decises que podero
at contrariar parcialmente a satisfao
imediata do cliente externo, ou de suas
estratgias de controle, ou correr o
risco de perder viabilidade em mdio e
longo prazo! igualmente desagradvel notar que apesar de afirmar peremptoriamente que a prioridade o ser humano (tpico problema do TQC), seus
conceitos de qualidade iro empurr-lo
para a otimizao de processos, melhoria contnua, reduo de postos de trabalho e foco no econmico. Na prtica,
a segunda onda da qualidade, focalizando-se no cliente externo, d pouca importncia aos investimentos fora desse
eixo. Pior que isso a constatao de
que falta um respaldo mais profundo na
abordagem para o tratamento, por exemplo, de situaes de conflito entre as dimenses da eficcia e a qualidade de
vida no trabalho. Essas deficincias podem ocasionar a emisso de sinais inconsistentes na liderana do processo
(Samuel, 1994), o que produzir desgastes insuportveis. A Figura 6 mostra a origem do problema.
to de atingir seus objetivos maiores.

Apesar da sugesto da BS 7850, parte
1, em relao aos princpios a serem
adotados, dentre os mais aceitos temos:
foco no cliente; foco no ser humano;
melhoria contnua; gesto participativa;
constncia de propsitos; gerncia de
processos; poder na execuo (empowerment); garantia da qualidade; trabalho em times (equipes); virtualizao;
gesto ambiental; orgulho pelo trabalho. O metamodelo da qualidade, em
ltima anlise, sugere que gerir uma organizao ser capaz de realizar os seguintes ajustes:
entre a organizao e o produto (a
dimenso da eficincia);
entre o produto ofertado e o cliente (a dimenso da eficcia);
entre a organizao e os seres humanos (a dimenso da qualidade de vida);
entre a organizao e o seu meio
ambiente (a dimenso da contribuio
social).
A conformidade pressiona rumo ao
contexto quantitativo e a boa tcnica,
rumo ao fazer bem, destacando principalmente aspectos normativos e de
especificaes. A adequao direciona
rumo ao levantamento de necessidades
do cliente, ateno do atendimento e
criatividade. A qualidade de vida aponta
em direo aos fatores motivacionais e humanos. O impacto social ressalta o papel
social da organizao e sua contribuio
para a preservao ecolgica e o bem
comum.
A Figura 7 resume a metfora da pirmide de hierarquia conceitual dentro da
terceira onda. O conceito de qualidade
expande-se, dando suporte a uma srie
de revises nos valores e objetivos do processo produtivo que, reunidos em um corpo ativo, constituiro a gesto pela qualidade total.
da pelo conjunto de aes resumidas na

Figura 8:
*47
&RQIRUPLGDGH
,PSDFWR
GH9LGD
6RFLDO
$GHTXDomR
&OLPD
3DGU}HV
=HURGHIHLWR
,PDJHP
2UJDQL]DFLRQDO
3DUFHULDH
&RQWULEXLomR
&RPSURPLVVR
%HQFKPDUNLQJ
0HQVXUDomR
6XSHUDomR
2EMHWLYR
6RFLDO
0HOKRULD
0pWRGR
5HHQJHQKDULD
&UHVFLPHQWRGR
5HGXomRGH
6HU+XPDQR
$XPHQWRGH
5HFHLWD
&XVWRV
,PSDFWR6RFLDO
/XFUR
5HVXOWDGR
Figura 8 A atuao da gesto pela

qualidade total
Qualidade total na educao

O sentido existencial do
compromisso com a qualidade
Cada cabea pode imaginar uma soluo diferente para um mesmo problema,
medida que seu raciocnio seja polarizado
por algum aspecto ou dimenso do caso.
Quanto mais complexo for o problema, mais
dimenses peculiares possuir e, em conseqncia, mais provvel ser que ocorra
uma distrao no raciocnio. Existem dimenses mais atrativas ou mais evidentes que
outras, o que pode acabar empanando a
viso de importantes dimenses mais profundas. No podemos falar em qualidade
na educao ou em uma escola de qualidade sem sermos capazes de alcanar as
dimenses mais profundas do fenmeno,
perseguindo seu sentido existencial. Um
ponto fundamental a entender nesse processo de descoberta que qualidade e educao so lados de uma mesma moeda.
Qualquer viso limitante do verdadeiro escopo da educao , em ltima anlise, um fator de no qualidade. Uma Escola
de Qualidade (EQ) deve ser vista e entendida em toda a sua pujana, diversidade e
dinmica. A principal instituio atuadora
no processo educacional no pode ser
pensada como um mecanismo, ferramenta, aparelho ou instrumento. Se uma abordagem mecanicista j danosa em ambientes organizacionais menos complexos e
exigentes que o educacional, que diremos
quando aplicada a to sofisticado proces-
*HVWmR
7&4 CWQC TCQ para a Excelncia
)LORVRILD
.DL]HQ + Foco no cliente + Compromisso Social
&RQFHLWR
Adequao
&RQIRUPLGDGH
Impactao Social
Cliente
4XDOLGDGH
Qualidade de Vida
Produto
Figura 7 A pirmide completa
De uma forma geral, a gesto pela

qualidade total poder ser compreendi47
48
lhores habilidades esse esforo individual. Alguns educadores ufanistas discursam, convencidos de possurem uma viso avanada, ao propor de boca cheia
que o objetivo maior da escola preparar para a vida. Esse nos parece um objetivo extremamente bvio em uma viso
estratgica, to bvio que pouco espao
deixa para discusso. Por outro lado,
confuso, perigoso ou irrealista em uma viso operacional. O significado de preparar para a vida , por si s, polmico e
pode acabar encobrindo objetivos nada
nobres. Sugerir ao aluno as regras de sua
sociedade (formais ou informais) pode ser
considerado um modo de auxili-lo a se
preparar para a vida, mesmo quando
essas regras no sejam, digamos, nada
justas. Todas as instituies humanas projetam sua sombra replicante sobre o homem e isso , na maioria das vezes, considerado como preparar para a vida.
Nesse caso, no caberia escola, mais
que a qualquer outra instituio, mesmo
correndo o risco de perder o foco da
praticidade imediatista, sugerir outras formas de viso? At que ponto podemos
definir que preparar para a vida comungar de tal ou qual idia? O papel da
escola no seria exatamente despertar o
homem para esse fato curioso? Mesmo
consciente da possibilidade de se afastar
do trofu do concurso da praticidade ou
do engajamento maniquesta, no faria
parte da misso da escola mostrar que a
realidade guarda idias que nunca foram
colocadas em prtica? Ajudar o aluno a
adaptar-se sua realidade ou dar-lhe condies para mudar essa realidade, eis a
um dilema...
Talvez fosse mais til perceber que
a escola no pode tudo e no far tudo.
Mesmo que pudesse tudo, no poderia
fazer tudo... E isso no um problema
de ser ou no um projeto de tempo integral... O que est em discusso um
papel delegado pela sociedade. Por outro lado, especialmente importante entender que, mesmo sujeita a limitaes
de ordem material, temporal e filosfica,
uma escola pode fazer melhor certas coisas do que qualquer outra instituio. Se,
por um lado, a escola no pode e no
deve se propor a fazer tudo sozinha, por
outro ela indiscutivelmente habilitada
para desempenhar alguns dos mais importantes papis na educao. Uma escola de qualidade no se prope fazer o
so? Apesar de o corpo da organizao educacional no flutuar no espao, estando,

pelo contrrio, submerso em uma sociedade que possui seus valores e cultura, uma
Escola de Qualidade, como um agente (no
instrumento) no atendimento das necessidades e expectativas humanas, tem compromisso maior com seus alunos, com a
qualidade de vida, com a possibilidade de
providenciar oportunidades para a construo de um mundo melhor. Uma escola s
pode ser imaginada como um meio social
de atendimento de necessidades e expectativas das pessoas. Qualidade na educao uma ddiva que dever ser voltada
para todos (Nascimento, 1994). Definir o
compromisso da educao o primeiro
passo para a qualidade.
Uma Escola de Qualidade deve ajudar
na preparao para a vida em lato sensu,
mas no pode cair no engano de definir o
que desejvel ou prtico, transformando-se em um projeto de difuso ideolgica
unidimensional.
Uma EQ uma entidade que transcende o momento. Em conseqncia, o vigor
analtico e crtico necessrio transformao da realidade ser uma das essncias
da qualidade em educao. Da mesma forma que a humanidade transcende as ideologias, a escola deve ser capaz de transcender aspectos conjunturais e temporais.
A humanidade no uma grandeza temporal. Replicar e reforar as coisas como
so preparar para o presente, projetar
o futuro como uma continuidade do agora.
fato que romper com o agora difcil, uma vez que as presses que sero
sentidas no futuro, configurando as necessidades e expectativas do prximo momento, ainda no chegaram. Alm disso, mesmo no presente, a quem pode ser dado o
direito de definir, com certeza, como as
coisas devem ser? basilar a compreenso de que as escolas so um dentre os
diversos atuadores do processo de formao da competncia humana. O compromisso de uma EQ no formar e sim ajudar na formao do cidado. bom lembrar que a escola no a nica instituio
capaz de ajudar o homem na jornada educacional... A famlia, o trabalho, os amigos,
as igrejas e outras formas de organizaes
so co-partcipes desse processo.
O ser humano o foco. ele que se
utiliza de todas as entidades para modelar,
ele mesmo, sua proposta de vida. A uma
EQ, portanto, cabe ajudar com suas me-
papel de outros atuadores sociais e acabar falhando no seu prprio. Dentre todas
as instituies da atualidade, a escola
uma das mais aparelhadas para ajudar as
pessoas a pensar claramente, exercitar um
julgamento independente, analisar e realizar crtica construtiva. Nesse ponto temos
um foco a perseguir rumo qualidade.
O empreendimento educacional tem de
propiciar o justo retorno do investimento realizado pelo contribuinte ou pelos acionistas.
Reconhecer que no processo de educao existem interesses envolvidos que
no esto estritamente relacionados com
o ensino e a aprendizagem no abrir mo
da qualidade, simplesmente ver o bvio.
Propiciar o justo retorno do investimento
no significa conceder estrita prioridade
para o retorno financeiro. Significa a busca da qualidade e do valor. Se uma escola
confundida com um negcio como outro qualquer ou idealizada como uma vocao acima de todos os percalos, ento todos acabam perdendo. Uma escola
de qualidade no um sonho irreal ou um
pesadelo mecanicista; ela uma entidade
real e, formulamos votos, equilibrada. Uma
escola de qualidade no pode temer o
momento da prestao de contas, de tratar com as verbas, de justificar seus gastos. Prestar contas uma necessidade
gerencial, um direito da cidadania e um
exerccio de humildade. Em todos os casos til. Quem gasta mais tempo solucionando os seus problemas do que os justificando no teme o julgamento.
A escola deve ser um refgio seguro para
quem deseja uma educao emancipatria,
independente, multifacetada e equilibrada,
mas esses objetivos no podem implicar afastamento da realidade, falta de flexibilidade ou
mobilidade.
A qualidade organizacional depende
de um saudvel equilbrio entre prioridades e habilidades. O termo equilbrio aqui
s pode ser entendido de forma relativa e
dependente de persistncia. Os problemas, as pessoas e o meio ambiente se renovam diariamente. A qualidade de uma
escola depende de uma adequada conscincia por parte da gesto sobre o seu
papel social, bem como de uma razovel
autonomia e espao para a tomada de
deciso e atuao autnoma. A boa escola se aproxima de sua clientela e, mesmo
mantendo a necessria iseno, procura
integrar-se no momento contextual. Boa
tcnica educacional, habilidade gerencial
e um projeto pedaggico alavancador dos

melhores sentimentos e habilidades so
indispensveis.
Ainda dentro da discusso de seu
sentido existencial temos de destacar
uma outra caracterstica das escolas de
qualidade: O compromisso solene com
sua misso. Uma Organizao Escolar
(OE) uma entidade fundamentada no
compromisso. O papel educacional pressupe um slido compromisso com valores. Seus agentes recebem uma delegao nobre, e por isso o processo vinculado confiana. Para pais e alunos,
o professor ocupa basicamente um cargo de confiana. A OE tem uma obrigao solene com seus alunos, pais, professores, funcionrios e a sociedade
como um todo: o de bem cumprir o seu
importante papel. Mesmo arriscando resumir demais to ampla misso, podemos dizer que educao de qualidade
aquela que ajuda a formar a competncia do homem frente aos desafios do
mundo, agindo na direo da cidadania,
da transformao produtiva e do crescimento do ser humano.
A Figura 9 procura ressaltar os aspectos mais importantes desse compromisso
com o aluno.
$XWRQRPLD
&RQWULEXLomR
7UDQVFHGrQFLD
3DUWLFLSDomR
Trabalho
Transformar
a sociedade
Transformar
a si prprio
+DELOLGDGHGH
Sociedade
Famlia
+DELOLGDGHGH
$OXQR
$WXDU
7UDQVIRUPDU
+DELOLGDGHGH
3HQVDU
Compreender
o mundo
Compreender
a si prprio
&RQVFLrQFLD
,GHQWLGDGH
Figura 9 O papel da organizao

educacional junto ao aluno
O encontro entre a educao

e a qualidade
Para formarmos um quadro completo
do que seria uma escola de qualidade, no
basta examinar somente seus objetivos
dentro do papel educacional: ser necessrio descer a detalhes operacionais das
responsabilidades, atividades, tarefas e
49
dade? Detalhando melhor: haveria suficientes ligaes conceituais entre qualidade e

educao que justificassem aos interessados em educao um estudo da abordagem da qualidade? O conceito de qualidade seria mais um adjetivo para a educao
ou estaria relacionado, em sua essncia,
com toda a dinmica de transformao envolvida no processo? Ao tentarmos examinar as correlaes entre os temas, talvez o
mais desejvel seja esclarecer a questo:
Podemos alcanar uma educao de qualidade sem possuir qualidade na educao?
Educar transformar. Educar despertar aptides e orient-las para o melhor
uso, no sentido de produzirem satisfao.
Sob diversos prismas, qualidade e educao possuem pontos em comum, a saber:
l Prisma do foco operacional
Tanto o processo de educao como
o de qualidade tm como principal agente o homem, o prprio transformado. o
homem que adquire nova compreenso
do mundo e as expressa atravs de novas estratgias de relacionamento.
l Prisma da conscincia
Ambos os conceitos, qualidade e educao, objetivam alcanar a transformao atravs da conscientizao e no do
controle. Realmente a Educao a prpria estratgia da qualidade total. somente pela educao transformadora que
ser possvel alcanar o comprometimento, estgio final da participao.
l Prisma da satisfao e da qualidade de vida
Ambos os conceitos objetivam o preenchimento das necessidades humanas.
Podemos considerar a educao como
uma forma operacional de aumentar a
qualidade de vida e promover a fitness
organizacional. Esse ltimo relacionamento e essa dependncia so claros na viso de William Glasser (1992). pela educao que o homem:
situa-se dentro de seu contexto,
distinguindo as suas necessidades e expectativas individuais das coletivas;
aprende a interagir com o meio
ambiente de forma a atender suas necessidades e expectativas e contribuir para
o aperfeioamento desse mesmo meio
ambiente;
prepara-se para enfrentar as
imprevisveis mudanas que o contexto
inexoravelmente sofrer, mantendo a capacidade de adaptao e atuao ao longo de sua vida;
Educao
impossvel falar de qualidade em educao sem falar de qualidade e de educao. A pergunta que se coloca : haveria ligao entre o nosso eixo temtico e a quali50
demais labores. Uma escola de qualidade

s existir se transcender a utopia da
Castlia e de suas escolas de elite (Hesse,
1943) e encontrar um caminho prtico de
implementao democrtica.
Na busca de elementos basilares dentro desse processo de qualificao, claramente encontraremos um componente destacado: o ensino. Perseguir a qualidade em
educao, por qualquer caminho que conduzamos o raciocnio, passar pela capacidade de bem ensinar (!) e pela habilidade
dos alunos de aprender. Por mais estranha
que seja a linha de pensamento adotada,
impossvel falar em qualidade na educao
sem falar em bom desempenho. Falar em
desempenho no significa manufaturizar
a educao ou aderir ao positivismo, longe disso. Atingir alto desempenho depende de um conjunto de medidas e pr-requisitos materiais, mas no so apenas os fatores extrnsecos que contam. Para alcanar alto desempenho, so indispensveis
atitudes corretas, competncia e, fundamentalmente, conscincia do que se deseja. Para
ressaltar a influncia e a importncia do alto
desempenho, poderamos neg-lo e observar o resultado.
Seria:
admissvel em uma escola a cultura
de reprovao?
possvel uma OE de qualidade com
uma pssima gesto?
razovel admitir uma boa educao
baseada em um ensino precrio?
possvel pretender alta qualidade no
ensino com professores sem a formao
adequada?
De alguma forma, os conceitos de educao, ensino e gesto devero harmonizar-se para que seja possvel alcanar a to
desejada escola de qualidade. Essa
interdependncia era clara para Deming,
que via na qualidade uma forma de adquirir o saber, especialmente aquele tipo de
saber que ajuda a mudana: A transformao deve ser conduzida por pessoas
que adquirem saber profundo.
Debateremos esses temas de maneira
a tornar essa interdependncia entre qualidade e educao um pouco mais clara.
Ao citarmos Huxley, no
estamos endossando seu
epifenomenalismo.
Seria isso preparar para a
vida?
capacitado a pensar, se desejar,

alm de suas necessidades e expectativas imediatas ou futuras de sobrevivncia
e prazer, refletindo um comportamento e
um compromisso com a vida;
adquire conscincia e convencimento prprio a respeito da realidade;
transcende a concepo materialista e imediatista e adquire valores superiores que lhe conferem a verdadeira
humanidade.
Como afirma Thomas Huxley,4 somente pela Educao que um homem
levado a fazer aquilo que deva ser feito,
independentemente de gostar ou no de
faz-lo. Huxley ressalta que a educao
produz a conscincia do papel do indivduo na evoluo do todo. Ela permite que
o homem supere o estdio de suas necessidades e expectativas inconsistentes,
imediatistas ou egostas e se harmonize
melhor com seu meio ambiente a longo
prazo.5 A educao submete conscientemente as necessidades e expectativas de
ordens inferiores s necessidades de ordens superiores, minimizando o desajuste
global e apontando para atratores profundos de adequao. Pelo grau de conscincia adquirida sobre a vida e seus relacionamentos, o homem educado opta por
solues globalmente mais estveis e tem
pacincia e persistncia para esperar pelos resultados de polticas de ao de longo prazo, e isso o mago do desenvolvimento auto-sustentvel e da qualidade
de vida.
Considerando uma viso do fenmeno educacional voltada para o crescimento do ser humano, os trabalhos de Glasser
indicam a importncia da promoo da
qualidade de vida ser apoiada pela educao. Segundo Glasser, educar , de alguma forma, aumentar a qualidade de
vida dos indivduos e de toda a sociedade. Essa correlao entre qualidade e
educao uma viso interessante e que
certamente pode ser til no momento de
realizar consideraes pedaggicas. Uma
gesto preocupada em utilizar o processo produtivo para aumentar a qualidade
indiscutivelmente deveria estar envolvida
com o compromisso da promoo de uma
forte nfase educacional. Dentro da viso
da qualidade, o nico meio de transformao cultural vlido a educao. Quando, para mover as pessoas no sentido desejado pela gesto, indispensvel intimidar, porque o processo educacional
falhou e j no existe a qualidade que

pensamos preservar ou alcanar pela estratgia da insegurana ou medo. no ponto em que a qualidade e a educao se
encontram que coisas interessantes realmente podem comear a acontecer.
A qualidade depende de um processo de transformao e conscientizao,
enfim, de uma educao adequada e de
sabedoria (ou saber profundo). A educao de qualidade exatamente aquela que
capaz de atender s necessidades e expectativas do educando e representar um
retorno adequado em conscientizao e
compromisso com a sociedade. claro
que, medida que a qualidade transita
do conceito adjetivo associado ao produto final para uma filosofia de vida, ou seja,
para um contedo substantivo, a necessidade de meios coercitivos de controle,
para promoo da garantia da qualidade,
vai se enfraquecendo. O estabelecimento
de relaes prazerosas no trabalho bastante sensvel ao grau de liberdade e flexibilidade que a atividade de labor imprime e esta ao grau de conscientizao do
trabalhador. Realmente, os caminhos da
qualidade e da educao esto interligados de uma forma inexorvel, at sob o
aspecto motivacional. Podemos dizer que
educao e qualidade se encontram na
promoo de uma vida melhor. Com base
na idia de Glasser, podemos ousar definir educao como um processo atravs
do qual descobrimos que aprender a pensar e a aprender acrescenta qualidade em
nossas vidas. A definio proposta destaca um outro aspecto no to evidente em
princpio: difcil, para no dizer impossvel, obter mudanas de atitudes ou de
conceitos sobre assuntos que possam
parecer dispensveis ao estudante. Educao um processo associado ao que
h de essencial nas coisas. Qualidade no
igualmente algo essencial? Algo de valor ou desejvel?
Outro aspecto interessante que podemos divisar no encontro da qualidade com
a educao a possibilidade de equilibrar
a manipulao da propriedade do conhecimento. A educao, vista como uma forma de promoo da qualidade de vida, utilizar o conhecimento como uma produo de competncia, de predominncia individual, sem contudo excluir a influncia
social na definio dos parmetros do
que ser reconhecido como qualidade de
vida. Educao vista como um processo de
51
Qualidade total e educao

novos conceitos
promoo da qualidade de vida e da busca

da excelncia sinaliza para o equilbrio da
aprendizagem de conceitos e de fatos. No
resta a menor dvida de que essa viso de
educao no esgota o assunto, mas levanta um aspecto ligado ao lado prtico e
operacional do processo. Pode no ser completa, contudo aborda uma parte do problema de ensinar e transformar, que est fortemente ligado dimenso motivacional.
Nos itens anteriores, debatemos

mltiplos aspectos da inter-relao entre os conceitos de qualidade e educao. Neste ponto, gostaramos de abordar o ncleo do problema atual da qualidade no ensino, aquilo que est causando mais desconforto dentro das instituies educacionais.
As presses por novos rumos para o
processo educacional esto reduzindo a
fitness das escolas, especialmente das
que no so capazes de acompanhar as
mudanas.
O grande problema da educao
moderna que a nova realidade para
todos: governos, empresas, pessoas e...
at escolas! Apesar de alguns pensarem
que as escolas so eternas, isto um argumento verbal. As OE, como organizaes criadas pelo homem, no so um fim
em si prprias. A necessidade do saber e
da educao, esta sim, acompanhar o
homem por onde ele for, faz parte de sua
essncia. A escola uma forma de atender a essa necessidade, portanto, perfeitamente altervel.
Muitos imaginam que no Brasil as
escolas poderiam ser melhores se houvesse uma concorrncia mais acirrada
entre o sistema privado e o estatal de
ensino. A luta caracterizaria um ambiente de competio promotor de mudanas para a qualidade. A idia da
concorrncia para a qualidade tpica do modelo War Game da estratgia da competitividade. Dentro dessa
proposta, seria uma boa idia fustigar
tanto as escolas particulares quanto as
pblicas, de modo que elas melhorariam o ensino no meio da espiral de luta
pelo aluno. O que essas pessoas esquecem que a estratgia adaptativa
defensiva otimizadora. Ser que, dentro dessa proposta, haveria lugar para
a verdadeira educao, to repleta de
ineficincias filosficas, de tempos
prprios, de cuidado e carinho? Ser
que, praticando um modelo de guerra,
as escolas estariam moralmente capacitadas a auxiliar na formao do cidado altrusta? Este o ponto central
para a moderna discusso sobre novos
Ensino
A prtica da educao se desenrola
do meio ambiente em direo ao sujeito,
atravs do ensino. O ensino resume a
instrumentalizao necessria transmisso do conhecimento, base do processo
de educao. Educao sem conhecimento e competncia puro verbalismo
poltico. Para educar, indispensvel
construir o conhecimento e, nesse aspecto, o ensino assume seu papel. O ensino
deve ser um processo compartilhado,
logo depende profundamente do convencimento do aluno sobre a importncia do
conhecimento que est em discusso, ou
seja, de sua capacidade de atender a
suas necessidades e expectativas e de
lhe abrir alternativas para a melhoria de
sua qualidade de vida. Ensino, estudo e
aprendizagem so conceitos consideravelmente inter-relacionados. Objetivamente, o ensino, a dimenso mais fortemente associada escola, busca consolidar um processo de transmisso e
construo de conhecimentos que permita a aprendizagem, ou seja, a possibilidade de transformao. Apesar de toda
a longa controvrsia que envolve a discusso da predominncia entre fatores
am-bientais e fatores herdados (Popper,
1975), parece-nos que a motivao bsica para essa transformao um fenmeno pessoal. Esse carter individual do
despertar dos potenciais e da conscincia mais um forte indicador para a consolidao de um ensino de qualidade. O
ensino de qualidade no pode ser realizado de forma padronizada ou normalizada, mas respeitando as peculiaridades do
indivduo. Outra conseqncia desse fato
a necessidade de se alcanar a melhor
compreenso possvel a respeito das carncias e expectativas, presentes e futuras do aluno, para, utilizando o processo
educacional, configurar condies para
que elas possam ser supridas.
52
O fulcro do problema
modelos para a educao: as escolas,

como uma soluo para o fenmeno
educacional, esto em xeque.
Aqueles que imaginam que a nica
ameaa s escolas sejam as outras escolas cometem o perigoso engano de esquecer que as mudanas do meio ambiente
so historicamente as maiores ameaas
sobrevivncia. Uma escola de qualidade
preserva uma razovel capacidade de respostas imediatas, mas nunca se descuida
de uma postura analtica e crtica em relao ao seu prprio papel. A qualidade na
educao implica uma aprofundada viso
de futuro. O cenrio moderno est criando novas alternativas para a atuao formal no ensino. O desvinculamento entre
o ensino e a educao aprofundado na
prtica de diversas instituies. O exemplo de maior sucesso no Brasil so os cursinhos preparatrios para o vestibular. A
mdia e as empresas comeam a reivindicar espaos especficos no ensino e mesmo na educao, pressionando pelo reconhecimento formal de seus treinamentos ou estgios supervisionados. A possibilidade da escola aberta, onde o aluno
com um auxlio tutorial construiria um conhecimento personalizado, assunto de
antigas discusses. Cursos supletivos so
uma prtica consolidada e representam
uma ruptura com o ritual da educao, sinalizando, inclusive, o aceite social da possibilidade de a escola substituir seu foco
na educao pelo foco no ensino.
Mesmo considerando que os argumentos anteriores no sejam to importantes para justificar preocupao, inegvel que as presses tendem a crescer. Na realidade brasileira, praticamente todos os beneficirios do processo
educacional questionam a eficincia e
eficcia do modelo atual. O problema,
obviamente, no o questionamento em
si, mas a realidade de que o modelo praticado no se tem mostrado capaz de
oferecer boas respostas s dvidas levantadas. preocupante constatar que
a capacidade de resposta dos sistemas
educacionais tem-se evidenciado mais
lenta do que a entrada de novas alteraes, o que ocasiona um crescente
distanciamento entre as necessidades
descobertas e o processo de atendimento a essas necessidades. A construo
das trs habilidades de que trata a Figura 9 no uma abstrao; elas so uma
necessidade real para o indivduo. As
pessoas precisam de ajuda para desenvolver essas habilidades e, se a escola

no puder fazer isso, algum far!
Nesse contexto de debate, obviamente, a questo do trabalho se projeta diretamente sobre o papel da escola. A reduo de empregos no um fenmeno
cabalstico, perverso ou misterioso, mas
representa o descompasso entre o crescimento econmico e o crescimento
tecnolgico. Essa mudana nas regras ,
sob nosso ponto de vista, um dos resultados da aplicao a longo prazo da perversa lgica da competitividade. Com o
foco centrado em objetivos pouco cooperativos, tais como a conquista de fatias
crescentes da clientela, e utilizando estratgias de otimizao e eliminao de redundncias, as organizaes acabam
vtimas de sua prpria mentalidade de
guerra. Uma guerra selvagem em que vale
a lei do mais forte, mas que, longe de preservar os mais capazes, a todos mata.
Prisioneiras de uma escalada de especializao, as organizaes acabam sem
possibilidades de carrear recursos para a
promoo da qualidade de vida no trabalho, perdendo preciosas oportunidades
para auxiliar no estabelecimento de uma
realidade mais humana. A reduo dos
empregos um fenmeno de abrangncia
mundial que aponta para uma grande falta de compromisso entre o mercado de
trabalho e o homem e, nesse sentido, cava
sua prpria sepultura. Ressalvadas as diferenas regionais, a economia tem se
expandido menos que as possibilidades
tecnolgicas, de modo que a produtividade se tornou para as empresas um fator
determinante de adaptabilidade. Apesar
de, na maioria dos casos, serem justas,
as exigncias e conquistas trabalhistas
acabam, nesse cenrio desfocado, tornando-se redundncias ou srios obstculos aos objetivos competitivos. o cenrio e sua mentalidade de confrontao
contnua que tornam os seres humanos
mais expostos ao deslocamento ocasionado pelo avano tecnolgico.
Numa mudana contextual sempre
assim; alguns pontos avanam e outros recuam; alguns conceitos surgem e outros
desaparecem. nesse momento que a estratgia da fitness (Goldbarg, 1999) mostra sua maior utilidade. A escola do terceiro milnio no pode desconhecer essa evoluo do mercado de trabalho. A dimenso do pensamento a prpria dimenso
53
causa central do que est acontecendo.

As dificuldades que atazanam as instituies educacionais ao redor de todo o
mundo so um resultado de causas mais
profundas e menos aparentes. Em muitos pases em que o volume dos problemas sociais e a quantidade de recursos
destinados educao so completamente diferentes dos da nossa realidade, temos tambm um setor educacional
em crise. preocupante quando existe
uma progressiva perda de correlao
entre o sucesso na vida profissional e a
necessidade de apoio do sistema de educao formal. O real problema acontece
na dimenso da perda de utilidade. Se
considerarmos que problemas semelhantes possuem uma razovel possibilidade
de admitir solues semelhantes, ento
ser bastante interessante examinar se as
solues praticadas no contexto empresarial para recuperar a fitness perdida
podem ser aplicadas ao educacional.
Mesmo admitindo uma enorme diferena no contexto cultural e poltico, seria
admissvel questionar a possibilidade de
pensar em utilizar as estratgias de adaptao da QT na educao.
Mas as coisas so muito diferentes
na educao!, pode algum afirmar. Para
essas pessoas respondemos apenas com
o famoso: E viva a diferena!
O convencimento de que a educao
no poder ser reduzida a um negcio (o
ensino talvez...) por sua natureza peculiar
um consenso entre os educadores. Cremos
que ningum em s conscincia pretenderia simplesmente transplantar solues
empacotadas ou mesmo a cultura do negcio competitivo para a educao, porque elas no funcionariam.
E por que no funcionariam? Porque
existem diferenas profundas como as
seguintes:
o contexto educacional mais sofisticado e complexo;
os impactos sociais da atividade
produtiva educacional so um dos mais
importantes aspectos do fenmeno;
os clientes possuem necessidades e expectativas extremamente sofisticadas e conflitantes;
os ciclos de vida so contados dentro de outras escalas;
existe um outro nvel de envolvimento
emocional em jogo: o do crescimento da
alma humana e no somente de sua satisfao dimensional.
54
da crise. Pensar questionar, avaliar, compreender, criar, etc. A dimenso da transformao se acelera dia a dia. As mudanas encurtam seu ciclo de vida e alargam
o comprimento do passo. No mago da discusso do problema do emprego e da
empregabilidade, esto o papel do prprio
trabalho e o embate das mentalidades e
ideologias no campo da realidade factvel.
As ideologias, na prtica, acabam todas
muito parecidas para os trabalhadores. O
trabalho possui, pelo menos, trs grandes
funes, a saber: realizao dos potenciais das pessoas; produo de valor agregado; maximizao da sinergia.
Atravs do trabalho, as pessoas podem buscar, alm da satisfao de suas
necessidades imediatas, valores maiores,
como a auto-realizao (McGregor, 1980).
O trabalho tem um importante papel no
desenvolvimento de talentos e na realizao de potenciais. O retorno social do
trabalho obviamente a contribuio do
trabalhador na agregao de valor a um
produto ou servio. O desenho do processo produtivo tem um significativo impacto na qualidade de vida do trabalhador e, em ltima anlise, na possibilidade
de ele buscar seus valores maiores. Um
exemplo da influncia do desenho do processo produtivo sobre o homem o trabalho em times (equipes). Esse desenho de atuao permite a maximizao
da sinergia dos sistemas produtivos e da
sociedade em geral, bem como para o
incio da construo de relaes sociais
mais justas e agradveis.
Na dimenso da transformao do indivduo, encontramos as razes dos maiores problemas para a escola. O adgio
Mdico, cura-te a ti prprio ou o pensamento de Ralph W. Emerson, Todos
os homens vangloriam-se da melhoria da
sociedade, e nenhum homem melhora a
si prprio, so a expresso da perplexidade que as escolas enfrentam: elas tambm devem mudar, sob pena de tornarem-se incapazes de ajudar na mudana
dos indivduos. Hoje, exige-se mais das
escolas do que se exigia no passado. As
anlises que imputam a razo da crise da
educao s causas locais so, no mnimo, mopes. Como causas locais, podemos citar: descaso das autoridades, falta
de um poltica consistente de investimento, desmotivao dos alunos, dos professores, etc. Podemos ter certeza de que
esses problemas esto longe de ser a
A lgica do metamodelo
da qualidade total
Inmeros conceitos como no-conformidades, retrabalho, satisfao,

clientes, etc, possuem uma interpretao diferente da que apresentam na abordagem industrial.
As diferenas no devem, todavia,
impedir nossa viso sobre os pontos em
comum, que, nesse caso, so profundos e bsicos. Devemos igualmente
lembrar que o relevante para a adequao de um modelo de soluo no so
os valores das variveis ou o sinal de
seu relacionamento e sim a natureza do
fenmeno. Em educao cada caso
ser sempre um caso afirmam alguns,
como se isso fosse um argumento que
inviabilizasse a abordagem da qualidade (seria isso uma referncia aos processos normativos da qualidade?). No
temos aqui nenhuma novidade, o mesmo acontece na realidade dos complexos sistemas empresariais.
O problema das escolas , como de
resto de todas as organizaes, o problema da adaptao diante das mudanas.
Antes de tentar ajudar seus alunos a
aprenderem a aprender, ela mesma tem
de ser capaz de fazer isso. Quem pode
ensinar o que no sabe? Para se adaptar, a entidade educacional pode desenvolver diversas estratgias. Mesmo reconhecendo que existem vrios caminhos
para realizar a recuperao da fitness,
vamos examinar a utilidade da abordagem da QT. com a noo da necessidade de uma soluo que nos animamos, mesmo reconhecendo que o desafio no simples, a responder a, pelo
menos, dois questionamentos:
1. A comprovada capacidade da filosofia da QT em lidar com a mudana
poderia ser tambm til no contexto
educacional?
2. O metamodelo da QT poderia contribuir para o aperfeioamento da gesto
da educao?
As duas perguntas anteriores colocam os pontos cruciais da utilizao
de um modelo. A primeira examina a
compatibilidade entre a lgica do modelo e a lgica do problema. A segunda aponta para a necessidade de uma
adequao prtica e operacional entre
o modelo e as peculiaridades do contexto. A primeira pergunta coloca em
questo a adequao ideolgica e a
segunda, a adequao ferramental e
operacional.
Reconhecida a similitude entre os

contextos, pelo menos no que diz respeito ao fato bsico do enorme problema gerado pela desestabilizao das
necessidades da modernidade, vamos
tentar responder primeira pergunta
analisando a adequao da lgica de
atuao da QT. Inicialmente, detalhamos a evoluo do metamodelo exatamente para que o leitor pudesse perceber a essncia do modelo da QT. Em
derredor dessa abordagem, existe hoje
uma enorme cortina de fumaa onde
nem sempre fcil divisar a verdade.
Pelo exposto, procuramos demonstrar
que os melhores sistemas de QT
objetivam:
definir um objetivo simplificador
para a gesto atravs do conceito de
qualidade;
estabelecer uma srie de prioridades de atuao, estritamente vinculadas
ao contexto que preside a ao. Essas prioridades so materializadas atravs de
princpios;
aplicar os princpios atravs do
uso das melhores tcnicas disponveis,
direcionando os processos da organizao para garantirem os quatro ajustes
descritos anteriormente.
O modelo preconiza que toda a
ateno dos processos de agregao de
valor a um bem ou servio dever estar
focalizada no atendimento das necessidades e expectativas do objeto final do
processo. A GQT fundamentalmente
participativa, descentralizadora e voltada
para o crescimento do ser humano. Na
terceira onda, os sistemas da qualidade sinalizam para a importncia da contribuio social, do respeito ecologia,
e da atuao tica e honesta.
Essa a lgica da QT! As ferramentas
e tcnicas da abordagem obviamente no
so o fulcro do sucesso ou representam
qualquer novidade extraordinria (Judd,
1995). Quando nos referimos qualidade
em educao, estamos pensando basicamente em dois segmentos desse conceito. O primeiro, adjetivo, associado aos aspectos e s dimenses peculiares a cada
envolvido no processo, e que representam
o julgamento personalizado e individualista do valor do bem ou servio.
55
performance, aponta naturalmente para a

soluo pela qualidade. Sob o aspecto do
potencial de ajuda e das necessidades especficas, a resposta para o uso da QT
um evidente e sonoro sim. Uma educao de qualidade precisa de uma gesto
de qualidade.
No segundo bloco de colocaes, o
fulcro seria avaliar a possibilidade das tcnicas desenvolvidas para o contexto produtivo serem assimiladas em um outro
contexto, com caractersticas sociais e
culturais to diversas. Se indiscutvel que
uma educao de qualidade deva estar
apoiada sobre uma forma de gesto avanada, o mesmo no ocorre em relao
escolha da QT como essa forma de gesto. As restries impostas gesto no
contexto da educao no criariam tais
peculiaridades que obrigariam atitudes e
crenas incompatveis com as praticadas
na QT? A diferena da realidade poltica e
cultural dos contextos no inviabilizaria a
transferncia de experincia adquirida? A
educao poderia ser considerada um
caso parte, uma espcie de exceo?
Mesmo que no fosse um caso to parte assim, as tcnicas que lograram sucesso em incentivar e apoiar os trabalhadores do setor industrial seriam teis para
os funcionrios de uma escola ? A viso
sobre a melhoria da qualidade de vida, o
empowerment, a gesto participativa,
etc, seriam aplicveis? Por que sim? Por
que no?
No aspecto da utilizabilidade, devemos tomar muito cuidado antes de uma
concluso. Em relao ao contexto, pelo
menos, sabemos que os novos paradigmas
da educao so absolutamente semelhantes aos enfrentados pelas organizaes
produtivas, envolvendo:
modificao do foco do processo
de prestao de servio;
novas demandas;
interferncia de fatores sociais e
ecolgicos;
maior participao do cliente, etc.
nesse momento que a compreenso do potencial da terceira onda se torna indispensvel. dentro dessa proposta que encontramos a possibilidade de tratar os aspectos polticos e sociais do fenmeno educacional e realmente viabilizar
sua contribuio para a melhoria do processo. Vrios e intensos esforos foram e
esto sendo desenvolvidos, visando
viabilizar a utilizao das tcnicas desen56
Qualidade adjetiva capacidade de a

instituio educacional auxiliar os alunos no
despertar de seus potenciais e na construo do conhecimento.
Qualidade em educao no s algo
que possa ser avaliado apenas pelos denominados clientes diretos, por muitas
razes (Goldbarg, 1999). Um segundo aspecto do conceito envolve mais do que
os adjetivos: engloba a prpria essncia
do fenmeno, implicando a necessidade
de forte percepo social e poltica dos
fatos. Denominaremos essa dimenso de
substantiva.
Qualidade substantiva capacidade de
a instituio educacional de atuar como
agente alavancador de mudanas pessoais e sociais que promovam a qualidade de
vida.
Outro aspecto importante para entender quando examinamos a essncia da
abordagem que a QT no uma filosofia
utpica. Ela no baseada na exortao.
Suas ferramentas fazem sentido. Ao examinarmos a possibilidade de emprego do
modelo da QT para direcionar as aes de
gesto no contexto educacional, estaremos
interessados, em ltima anlise, em saber
da utilidade das suas premissas no processo de mudana e busca de excelncia e
da adequao da metodologia de transformao sugerida.
No seria adequado educao:
o desenvolvimento de uma mentalidade e atitude adequada a uma gesto eficaz e eficiente?
a prtica de uma gesto baseada
em uma srie de princpios ticos?
o aumento do comprometimento
dos funcionrios e professores com os
objetivos da educao?
Seria possvel:
a utilizao das mesmas tcnicas que
foram empregadas no contexto industrial?
o aproveitamento das experincias
vivenciadas em empresas?
a adequao da abordagem dinmica e realidade da prtica educativa?
No primeiro conjunto de questionamentos, o que est em jogo a avaliao da sensibilidade do fenmeno educacional gesto. Dentro desse primeiro bloco, a soluo relativamente simples. Observamos anteriormente que o fenmeno
educacional, por sua complexidade,
muito sensvel competncia de conduo. Essa dependncia, aliada necessidade de um constante crescimento na
volvidas pela qualidade total no contexto

da educao (Hittman, 1993; Salmon,
1993). Tambm parece claro que nem tudo
so rosas nesse caminho (Axland, 1992).
Se, por um lado, alguns bons resultados
so reportados, por outro, permanecem
pontos ainda em aberto (Caplan, 1992).
O tema QT na educao tem sofrido vrias abordagens, o que dificulta ainda mais
uma anlise conclusiva de resultados
(Schargel, 1993).
interessante que, mesmo sem denominar os programas como de qualidade total, vrios pases esto adotando
contnuas modificaes na forma de gesto educacional que esto perfeitamente
contempladas pela lgica que apresentamos anteriormente. Alis, muitos programas denominados de qualidade total no
contexto industrial e de servios no Brasil
so menos aderentes lgica da qualidade aqui apresentada do que vrios dos
sistemas europeus de educao.
Se, pelo menos dentro de um grande
quadro, no so visveis as diferenas to
extraordinrias que afastam ou impossibilitam a aplicao das idias da QT em educao, nem tudo est perfeitamente esclarecido. Existem ressalvas e dificuldades reais de implementao. Ningum se engane
pensando que, com uma boa adaptao de
um sistema da qualidade de uma indstria
ou de uma prestadora de servios, as coisas estaro resolvidas. O contexto possui
algumas traioeiras peculiaridades que impedem, por exemplo, que exista hoje um
padro ISO de certificao da qualidade
para escolas... Apesar de a filosofia de atuao da QT ser extremamente flexvel e eticamente irrepreensvel, suas formas de
implementao podem acabar, na prtica,
enrijecidas e focalizadas em consideraes
mais operacionais. A QT concede ao gestor,
alm dos indicadores econmicos, vrios e
amplos instrumentos de busca da contnua
adaptabilidade, todavia no pode nem deve
definir rigidamente como esses instrumentos sero escolhidos ou utilizados. Seria
natural supor que uma experincia de sucesso para a QT pudesse ser uma ferramenta to generalizvel como so seus princpios, mas no . exatamente nesse ponto
que surgem algumas dificuldades srias:
no problemas artificiais impostos pela mentalidade reacionria, mas problemas reais.
O fato que existem mesmo alguns conceitos que tm de ser rediscutidos e no somente adaptados, se pretendemos utilizar
a experincia da QT obtida no mundo da indstria e do comrcio. Podemos resumir as

dificuldades de aplicao dos sistemas de
gesto baseados na QT na rea de educao em trs campos, a saber:
Dificuldades devidas aos

aspectos sociais do contexto
educacional
O sistema escolar possui uma estrutura e um relacionamento entre os
subsistemas significativamente diferentes
do sistema industrial. Dentre essas
idiossincrasias, ressaltamos:
O aspecto afetivo
Em nenhuma atividade produtiva, o
aspecto afetivo to significativo quanto o
na educao. A dimenso afetiva tem um
papel enorme no despertar do potencial dos
alunos e professores e, em conseqncia,
na qualidade do ensino. Os laos que podem unir mestres e alunos vo alm daqueles que ligam um produtor ao seu cliente
mais simptico. Um mestre no d aula,
ele influencia a formao de uma pessoa.
Pais, alunos, mestres e a escola como um
todo devem buscar um processo prazeroso
de construo do conhecimento ou simplesmente no ser possvel alcanar a qualidade no ensino. Temos enfatizado esse aspecto porque, alm de consider-lo importante, ele fundamental dentro da lgica
do movimento da QT. A peculiaridade das
relaes professor x aluno exigir, sem qualquer sombra de dvida, uma adaptao no
conceito de cliente.
O aspecto da interdisciplinaridade
Uma escola uma organizao que
possui processos extraordinariamente
interdependentes, mas, mesmo assim,
deve preservar a iniciativa, a criatividade e
a independncia intelectual de todos os
seus componentes. A interdisciplinaridade
um desafio para a padronizao.
A importncia do compromisso social

Toda empresa tem um compromisso
com a sociedade, por exercer, de uma forma ou de outra, uma influncia sobre o
destino de todos. Essa influncia, no con57
A motivao bsica para a adoo

de uma soluo para a educao via QT
a conscincia do potencial da abordagem e da necessidade de mudana. Enquanto as antigas abordagens estiverem
produzindo bons resultados, ningum
cogitar mudar. A QT uma alternativa
para os insatisfeitos! Enquanto a necessidade de mudana no for sentida,
qualquer movimento rumo QT ser
uma aventura terica. No se trata de difundir o medo do fim do mundo e sim
de tomar conscincia de que indispensvel abrir espao para a criatividade e
a flexibilidade, e que, sem compromisso com a busca constante da excelncia, a contribuio organizacional e das
pessoas pode no ser to til como seria desejvel.
Nesse sentido, indispensvel buscar convencimento prprio de que:
l Na atualidade as organizaes incapazes de lidar bem com mudanas e a
gesto de atividades complexas perdem
significativa parcela de sua fitness, ficando mais vulnerveis s flutuaes do
cenrio.
l Nesse processo de desajuste,
mesmo organizaes altamente competitivas e especializadas podem ser
desestabilizadas, se no forem capazes
de lidar com a mudana.
l Esse problema chegou na rea da
educao e promete causar profundas dificuldades s escolas.
l Dentro desse cenrio de constantes presses pela melhoria de desempenho e alterao nas regras de relacionamento cliente x fornecedor, surgiu uma
metodologia japonesa que foi capaz de
lograr um razovel sucesso no sentido de
direcionar a gesto das empresas.
l A soluo japonesa foi aperfeioada medida que as mudanas foram recrudescendo em velocidade e profundidade.
l Hoje a capacidade das abordagens
baseadas na QT em lidar com a gesto de
atividades complexas comprovadamente
alta.
l A principal vantagem desse
metamodelo sua enorme flexibilidade, o que facilita sobremaneira a autoadaptao a idiossincrasias especficas
das organizaes.
Dificuldades conceituais
Alguns pontos da filosofia da qualidade total devem ser traduzidos para o
contexto da educao. O conceito do que
venha a ser qualidade em educao, o
conceito de cliente e o papel dos princpios da QT dentro da proposta pedaggica so pontos de discusso indispensvel. Por outro lado, o conceito da busca da excelncia, do atendimento de necessidades e expectativas dos envolvidos
no processo e da qualidade de vida so
conceitos em comum que facilitaro a traduo necessria.
58
Uma alternativa de soluo pela

qualidade total
texto industrial, bastante varivel, podendo ir desde uma presena marcante

em toda a sociedade at nveis quase
desprezveis, tudo em funo do momento e do tipo de atividade praticada. Uma
empresa no se caracteriza normalmente pelo impacto social. O caso da educao diametralmente oposto. ela exatamente a parte do tecido social que recebe uma das mais amplas e contnuas
delegaes para influenciar o futuro da
prpria sociedade. No importando se
pblica ou particular, em virtude de seu
papel delegado, toda escola tem um forte dever com o social, compromisso esse
que engloba a obrigao com um servio de excelncia e extensivo ao maior
nmero possvel de pessoas. Absolutamente nenhuma escola, em nenhum nvel, em nenhum lugar da Terra pode ser
encarada como um simples negcio. Essa
mentalidade simplesmente desqualifica a
organizao para exercer a delegao de
educar. Moldar o cidado no pode ser
encarado apenas como um negcio
como outro qualquer. Pensando assim,
estaramos reduzindo os seres humanos
no nvel das coisas barganhveis e
quantificveis fiduciariamente. A educao exige os melhores sentimentos humanos. Nesse sentido, Herbert Feigl sintetiza uma frase atribuda a Einstein sobre a transcendncia humana: Se no
houvesse essa iluminao interna no ser
humano, o universo seria eternamente um
monte de lixo. Negociar a educao
um dos mais lamentveis e grosseiros
erros que um administrador pode cometer. A escola s poder alcanar a qualidade com uma dose de dedicao e compromisso que transcende o foco no resultado financeiro.
l Trata-se de um metamodelo pronto para o desenvolvimento de altos patamares de produtividade; mas no isso
que caracteriza a abordagem. O que lhe
confere poder sua capacidade de comprometimento do fator humano e o enorme potencial adaptativo.
l O
suporte ideolgico do
metamodelo consistente com a tica
educacional da perseguio da excelncia pelo exemplo. A QT no busca o primeiro lugar e sim a excelncia do trabalho. A QT no objetiva conquistar o mercado e sim encantar o cliente.
l Existe a possibilidade de utilizao
desse metamodelo com as adaptaes
necessrias no contexto educacional.
l No caso especfico de nossa escola, essa abordagem poderia ser uma
boa idia.
Confiana no se compra nem se
vende. Para adquirir o convencimento
da viabilidade da proposta da QT, a escola e seus agentes devero procurar
examinar programas semelhantes desenvolvidos por outras instituies. Isso
poder ser feito principalmente atravs
de visitas, filmes ou exame da literatura
disponvel. A consultoria externa deve
ser evitada nessa fase. Esse contato
com a tecnologia da QT, sem qualquer
monitoramento de consultores, ser de
uma utilidade fantstica quando chegar
a ocasio de utilizar os servios de uma
consultoria. Mas, antes de pensar qualquer iniciativa para a QT, devemos estar convencidos da utilidade das seguintes palavras de Fritjord Capra: Todos
os problemas que testemunhamos hoje
tm solues, mas todas elas requerem
uma mudana radical de nossa forma
de pensar e agir.
As palavras de Capra ressaltam outro ponto de importncia capital: Por
onde comear? A qualidade deve ser
algo vital, no sentido de redirecionar o
pensamento e a atitude. Nesse caso procede a pergunta: Pensamento e atitude
de quem? A resposta bvia: das pessoas. A qualidade depende das pessoas. A qualidade deve ser vital para as
pessoas. A qualidade deve ser iniciada
pelas pessoas. No so mquinas, laboratrios ou salas de aula que iro promover a qualidade. Esses insumos permitem que a qualidade no se perca.
na mudana de atitudes e de desempenho em reao qualidade que as coi-
sas comeam a acontecer. A qualidade

de uma escola depende da parcela de
qualidade de cada pessoa envolvida.
claro que possvel pensar um modelo
especfico para a QT na rea educacional (Goldbarg, 1999), mas esse nvel de
detalhamento foge ao escopo do presente artigo. Antes de tudo, fundamental
examinar a proposta e estar convencido
de que ela vivel.
Concluses
Podemos destacar do debate exposto no presente artigo os seguintes pontos:
l A qualidade em educao no
um fim em si mesma; claramente possui
elementos ideolgicos voltados para a
promoo dos quatro grandes ajustes
organizacionais.
l Apesar desse contedo ideolgico,
no existe, todavia, a preponderncia do
engajamento poltico, e a dimenso da
competncia predominante. Nem tudo
poltica para uma gesto pela QT do que
botar os ps no cho, acenando para elementos de qualidade formal.
l Longe do messianismo, a face da
conformidade e da adequao mostra que
existem indicadores tcnicos que tambm
so importantes. A dimenso da racionalizao normalmente no necessita decidir
a cor de sua bandeira para funcionar, e isso
faz parte da QT.
l As tcnicas para dirigir a mudana
rumo QT no contexto educacional no
podem ser simplesmente transplantadas
do contexto empresarial; urge discuti-las e
adapt-las.
Talvez seja possvel ignorar a QT e
dar continuidade aos antigos projetos pedaggicos, na esperana de que algo
mude apenas por insistncia. Talvez possamos identificar causas externas e vrias explicaes que justifiquem essa nossa insistncia. De fato, podemos fazer
qualquer coisa, menos evitar a futura comparao com aqueles que resolverem
utiliz-la. Quando o pensamento em crise busca uma sada para os velhos problemas da humanidade, a filosofia da qualidade total recupera conceitos adormecidos em nossos inconscientes; conceitos esquecidos de como poderamos
construir um mundo menos agressivo e
mais humano apenas buscando o melhor
dentro de cada um.
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Recebido em 21 de maio de 1998.

Marco Csar Goldbarg, doutor em Cincia na rea de Sistemas e Computao
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professor do Departamento de
Informtica e Matemtica Aplicada da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN).
61
Abstract
The objective of this article is to debate the evolution of the concept of Total Quality
and its application in the context of education. The article develops a historical analysis
of the infolding of concepts associated with this approach, showing the current
philosophical basis of the model and its potential to contribute to the creation of an
educational process of quality. The evolution of quality is studied by means of a quantitative
paradigm that gave rise to 3 waves of change. The study suggests various possibilities of
contribution from the third wave model, not leaving, however, the possible resulting
obstacles of the process. The conclusion shows the principle advantages and areas of
weakness arising from the use of this model in education.
Key-Words: total quality; education
62
ESTUDOS
Wojciech Andrzej
Kulesza
Palavras-Chave: magistrio
primrio; instituies
escolares; histria da
educao.
* Uma verso anterior deste

trabalho foi apresentada no
IV Congreso Iberoamericano
de Historia de la Educacin
Latinoamericana, realizado
em Santiago do Chile, de 24
a 29 de maio de 1998. Este
trabalho foi apoiado pela Capes e pelo CNPq.
A institucionalizao
da Escola Normal no
Brasil (1870-1910)*
A
criao de Escolas
Normais pblicas nas provncias
teve de se acomodar ao ensino
secundrio ministrado nos Liceus,
essencialmente masculinos e
dedicados preparao para o
ingresso no ensino superior, e que
tiveram sempre como modelo o
Colgio Pedro II no Rio de Janeiro.
Os diversos Liceus provinciais
constituram referncia fundamental
para o desenvolvimento do ensino
normal, emprestando seus
professores, suas instalaes e
seus regulamentos para as novas
escolas. Nesse confronto entre as
normas emanadas do poder central
e os ditames locais, foram tentadas
diversas formas de
institucionalizao nas quais os
dois educandrios acabaram
influenciando-se mutuamente, ao
mesmo tempo que foram se
configurando como escolas
distintas. Como resultado desse
processo, sem soluo de
continuidade na transio do
Imprio para a Repblica, emerge
durante a primeira dcada de
nosso sculo, em todo o territrio
nacional, uma Escola Normal
essencialmente feminina, dotada de
escolas-modelo anexas destinadas
prtica pedaggica, e que
desencadearam o processo de
profissionalizao do nosso
magistrio primrio.
Introduo
A Reforma Lencio de Carvalho de

1879 exprime institucionalmente os
anseios de renovao educacional
concomitantes aos movimentos polticos
e econmicos em busca de uma nova ordem social para a nao brasileira, que
se intensificaram no incio daquela dcada e que desembocaram na abolio da
escravatura e na constituio de um governo republicano no final da dcada seguinte. No campo da educao popular,
tradicionalmente deixada a cargo das
provncias desde o Ato Adicional de 1834,
embora a reforma tivesse valor legal apenas no municpio da Corte, estimulavase a criao de Escolas Normais em todas as provncias, acenando-se inclusive
com auxlio econmico do governo central. A partir da, as mltiplas experincias
de estabelecimento de Escolas Normais
nas provncias, iniciadas j em 1835 com
a fundao de uma Escola em Niteri, passam a tomar por referncia as diretrizes
emanadas do Rio de Janeiro, especialmente depois da criao de uma Escola
Normal nessa cidade, em 1880, como resultado tambm daquela reforma.
A entrega da direo dessa Escola ao
professor positivista da Escola Politcnica, Benjamin Constant, colocou o movimento em favor da formao de professores primrios na vanguarda das transformaes sociais em curso. As tentativas de
centralizao do Ensino Normal, preconizadas por Lencio de Carvalho, tiveram
um forte impulso graas Carta-Circular
do ministro do Imprio, de 26 de novembro de 1881. Nessa carta, transcrita na sua
essncia em Brzezinski (1987, p. 39), o
ministro vinculava a criao de escolas
normais ao estabelecimento de mesas
63
gerais de preparatrios nas provncias

para o ensino secundrio. Reivindicao
permanente, a equiparao dos exames
de preparatrios realizados nos Liceus
provinciais com aqueles feitos pelo Colgio Pedro II, cuja aprovao garantia aos
alunos o acesso direto aos cursos superiores no Imprio, era vista como nica soluo para impedir o esvaziamento daquelas escolas secundrias. Embora estivessem a cargo das provncias, os Liceus,
dado seu carter propedutico ao ensino
superior, constitucionalmente regulado
com exclusividade pelo poder central, estavam na dependncia direta das normas
legais emanadas na Corte. Como demonstrou Maria de Lourdes Mariotto Haidar em
seu clssico trabalho sobre o ensino secundrio no Imprio (1972), essa foi a razo bsica, associada freqncia livre e
aos exames parcelados, de no se ter
constitudo uma verdadeira escola secundria naquele perodo histrico. Lugar de
aulas avulsas oferecidas pelas diversas
cadeiras, as escolas secundrias jamais
deram organicidade ao ttulo de bacharel
em Cincias e Letras, conferido, alis, a
pouqussimos egressos dessas escolas.
O fato que o aceno explcito do governo
central, constante da carta do ministro acima referida e que j havia sido provisoria-
Figura 1 Instituto de Educao do Rio de Janeiro [1930?].

64
mente implantado na dcada anterior, de estabelecer mesas de exames gerais de preparatrios em funo da existncia de escolas normais nas provncias, de certa forma, equiparou oficialmente essas duas escolas secundrias. Segundo Tanuri (1979,
p. 23), o nmero de Escolas Normais em
funcionamento no Brasil passou de quatro
em 1867, para 22 em 1883, comprovando a
eficcia das iniciativas do poder central,
espicaado pela sociedade civil da Corte,
em sensibilizar os representantes provinciais no parlamento para essa questo.
Assim, a formao de professores
para as escolas primrias no Brasil,
exigidas pela nova ordem social, nasce
umbilicalmente vinculada aos tradicionais Liceus. Tradicionalmente destinados formao das elites masculinas,
essas escolas, como iremos ver, influenciaro fortemente as iniciativas de
criao de Escolas Normais, especialmente nos momentos iniciais. Estas, por
sua vez, dado seu duplo carter de escolas secundrias e profissionais, preponderantemente femininas, viro a influenciar tambm suas congneres masculinas, mas, principalmente, nortearo
o desenvolvimento da instruo primria, tanto pblica como privada, nos estados, durante a Primeira Repblica.
Formas de institucionalizao
J em 1872, o presidente da provncia

do Amazonas, ao determinar que a aula de
Pedagogia do Liceu funcionasse tarde em
um dos edifcios de uma escola primria,
sentenciava: deste modo a aula de Pedagogia reunir o ensino terico ao prtico.
esta a nica diferena entre uma Escola
Normal e um Liceu (Moacyr, 1939, p. 51).
Essa soluo era extremamente atraente do ponto de vista econmico, dada a
constante falta de recursos para a instruo
pblica nos cofres provinciais. Utilizando as
mesmas instalaes fsicas, os mesmos professores (exceto o professor de Pedagogia
que, muitas vezes, era um professor do Liceu que acumulava duas cadeiras), este
modelo foi tentado, com modificaes, na
grande maioria das provncias agrupandose, significativamente, em algumas delas as
aulas de Pedagogia na cadeira de ensino
normal, como ocorreu na Paraba (Mello,
1996, p. 56). Em So Paulo, onde o estabelecimento de uma escola secundria pblica semelhante aos Liceus s se deu na capital aps a Proclamao da Repblica, foi
criada uma Escola Normal masculina em
1875 para funcionar numa das salas do curso de preparatrios anexa Faculdade de
Direito, demonstrando, assim, que a mesma soluo era utilizada em condies diferentes, mas sempre atrelada ao ensino secundrio j existente (Tanuri, 1979, p. 29).
Antes de fundarem propriamente uma

Escola Normal, muitas provncias criaram
um Curso Normal anexo ao Liceu simplesmente pela adio de uma cadeira de Pedagogia ao currculo, aligeirando-se a parte de formao geral e reservando-se a
prtica profissional para ser exercida junto a alguma escola primria pblica. Esse
foi o caso tpico do Piau. Nessa provncia, um Curso Normal foi criado em 1864,
posto a funcionar em 1866 e suprimido em
1867. Criado novamente junto ao Liceu em
1871, foi extinto em 1874. Em resposta ao
apelo da carta ministerial supracitada, foi
criada uma Escola Normal em 1882 para
funcionar junto ao Liceu e que foi fechada
em 1888 (Olympio, 1922, p. 55-56). Justificando esta medida, o presidente Viveiros de Castro nos d uma lcida anlise
da situao:
Entre ns, porm, anexa-se a Escola Normal ao Liceu, d-se aos lentes deste uma
pequena gratificao para regerem as cadeiras daquela e acredita-se, pelo que se
deduz dessa balbrdia, e do programa
das disciplinas, que onde houver uma cadeira de Pedagogia e Metodologia, a se
ter uma Escola Normal... Nada mais irrisrio... (Moacyr, 1939, p. 306).
Figura 2 Grupo de alunas do Instituto de Educao do Rio de Janeiro (turma de 1954).

Fonte: Arquivo particular de Rita M. Neves Braz
65
cluir que esse curso tinha por objetivo a

formao de dirigentes para o ensino pblico. A restrita existncia de vagas para
essas funes, aliada baixa remunerao
e ao seu reduzido prestgio social, fizeram
com que poucos elementos da clientela
dos Liceus, essencialmente pertencente
elite local, seguissem por esse caminho.
Outro fator que contribuiu para o fracasso
desse modelo foi a permanncia da possibilidade de se ingressar no magistrio sem
a necessidade do diploma de normalista.
Mesmo que fosse garantido o ingresso imediato na carreira, sem a necessidade de
exames, a facilidade destes andava pari
passu com o desprestgio da profisso. Em
Sergipe, o diretor de instruo pblica, tentando aliciar alunos para a recm-criada Escola Normal em 1871, teria ouvido deles
que quando quisessem ser professores
pblicos se preparariam em 15 dias a um
ms (Mendona, 1958, p. 169). Com o esvaziamento desses tipos de curso devido
ao processo de feminizao do magistrio, essa frmula de preparao de professores foi rapidamente abandonada.
Um outro modelo, adotado nas provncias em funo dos estmulos do governo
central a partir da reforma de 1879, foi transformar o Liceu em Escola Normal, estabelecendo-se gradaes em seu interior, ficando o grau mais baixo de formao destinado aos futuros professores. Se o governo central, mediante a prerrogativa constitucional que lhe assegurava o controle do
ensino superior, possua mecanismos legais para garantir uma certa uniformidade
no ensino ministrado nos Liceus provinciais, isso no acontecia no ensino primrio
e, em decorrncia, nas Escolas Normais.
Esta questo assume importncia decisiva
num quadro poltico em que o federalismo
constitua importante bandeira dos republicanos. Da as freqentes tentativas de centralizao do ensino normal, esboadas j
em 1874 pelo ministro Joo Alfredo Correia de Oliveira (Almeida, 1989, p. 144) e
sistematizadas por Lencio de Carvalho,
embora circunscritas legalmente apenas ao
municpio da Corte.
Incapacitado de impor sua proposta legalmente, a partir de ento o governo utiliza uma arma sensvel para as elites: a permisso da instalao de mesas gerais de exames de preparatrios
nas provncias. Reivindicao permanente, a equiparao dos exames de
preparatrios realizados nos Liceus pro-
A freqncia comum e simultnea aos

alunos mestres quer de um quer de outro
sexo, sendo os assentos dispostos nas
aulas em duas sees, uma ao lado da
outra, para cada sexo, ficando em frente
a do professor. Os pais das alunas ou pessoas que as conduzem podem assistir as
aulas, independente de licena e com estes quaisquer pessoas morigeradas e decentemente vestidas (Bello, 1978, p. 123).
Essa experincia pioneira de Pernambuco seria interpretada de forma exagerada na poca, dando origem assim na
historiografia a uma falcia pitoresca. Assim,
por exemplo, em 1880, o diretor da Escola
Normal de Niteri, defendendo seu sistema
de vigilncia montado para controlar a coeducao ento implantada em sua escola,
dizia que o mesmo era muito superior ao
de Pernambuco, que mandara levantar
uma parede pelo centro da sala em frente
cadeira do professor, para que homens e
mulheres no se comunicassem (Villela,
1992, p. 33). No Brasil, legalmente, a coeducao seria instituda pela reforma Lencio de Carvalho, mas apenas para meninos e meninas de at 10 anos em classes
regidas necessariamente por professoras.
Saffioti (1976, p. 202), no seu clssico trabalho sobre a mulher no Brasil, j havia
salien-tado o papel inovador da Escola Normal do ngulo da co-educao porquanto, o princpio da segregao sexual continuaria em vigor ainda por muito tempo nas
escolas secundrias.
Analisando o contedo da cadeira de
Pedagogia assim criada e a pouca nfase
dada prtica pedaggica, pode-se con66
Muito embora se pensasse num curso

para ambos os sexos, claro que essas
condies acabaram restringindo o acesso das mulheres e, na prtica, essa opo
era reservada essencialmente aos homens.
Como afirmou o presidente da provncia do
Paran em 1888 sobre a Escola Normal:
Funcionando como est juntamente com
o Instituto Paranaense [Liceu local], no h
como esperar-se que ela seja freqentada
por alunas (Moacyr, 1939, p. 344). Uma
ilustrao dramtica das dificuldades de se
concretizar a co-educao dos sexos,
estabelecida pioneiramente no ensino secundrio em Pernambuco pela reforma de
1875 de sua Escola Normal, -nos dada
pelo relatrio do inspetor de ensino daquele
ano, Joo Barbalho:
vinciais com aqueles feitos no Colgio

Pedro II, cuja aprovao garantia aos
alunos o acesso direto aos cursos superiores no Imprio, havia sido obtida em
1873, por obra do ministro Joo Alfredo.
Com a reforma Lencio de Carvalho,
essa permisso s seria concedida
quelas provncias que mantivessem um
Liceu com um programa de estudos
equiparado ao do Colgio Pedro II.
Valendo-se de uma abertura sabiamente colocada por Lencio de Carvalho
na legislao, que facultava s provncias,
enquanto no houvesse um Liceu equiparado, a criao de Escolas Normais
estruturadas semelhana da Escola Normal do Rio de Janeiro como condio para
a instalao das mesas de exames, o governo exorta em 1881, por meio de CartaCircular, para que os presidentes das provncias se empenhassem na instalao
dessas escolas.1
Na Paraba, por exemplo, a criao
da Escola Normal em 1884 foi feita transformando-se o Liceu em Escola Normal
de dois graus, cabendo ao primeiro grau,
segundo o presidente da provncia, a funo de
minado diretamente pelos exames preparatrios para o ingresso nos cursos superiores. A reforma da instruo pblica de
1881 realizada em Sergipe, que iria prevalecer por cerca de dez anos, transformou o Ateneu numa Escola Normal de
dois graus, sendo o primeiro claramente
concebido para a formao de professores e o segundo como preparatrio para
os cursos superiores (Nunes, 1984).
Na provncia de Santa Catarina, em
1883, o Ateneu local foi transformado em
Instituto Literrio e Normal, onde funcionava um curso de dois anos para a preparao de professores (Fiori, 1991, p.
63). Tambm no Paran o Liceu local
(Instituto) foi extinto em 1883, restando
somente uma Escola Normal (Moacyr,
1939, p. 310). Essa soluo continuaria
a ser adotada aps a proclamao da
Repblica, numa demonstrao inequvoca da permanncia da velha estrutura
social na rea educacional. Dessa forma, em 1890, na provncia do Amazonas, o Liceu foi extinto para a criao
de um Instituto Normal Superior, para
trs anos depois ser anexado ao Ginsio Amazonense, este sim equiparado ao
ento Ginsio Nacional (Bittencourt,
1981, p. 29) e, em 1893, renem-se em
Pernambuco a Escola Normal e o Liceu
Provincial num mesmo Instituto, denominado Benjamin Constant. Embora
possamos relacionar essas medidas
com a decadncia do ensino secundrio dos Liceus e o incentivo do poder
central naquela poca para a criao de
Escolas Normais, essa frmula j havia
sido adotada no Esprito Santo em 1869
(Coutinho, 1993, p. 77) e seria adotada
tambm em outras ocasies at a completa autonomizao da Escola Normal
dos Liceus, concluda, ao menos em termos fsicos, por volta de 1910 em todo
o Pas. A breve carreira desse tipo de
soluo deveu-se muito mais ao prestgio dos tradicionais Liceus no mbito
das provncias (depois Estados) e permanncia de seu carter propedutico
ao ensino superior para a elite masculina. No seu af de enaltecer a importncia social da Escola Normal, uma autora
chegou a afirmar que a verdadeira causa do fracasso desse modelo em Gois
estaria numa suposta rivalidade entre
os dois cursos secundrios, afirmao
evidentemente equivocada (Brzezinski,
1987, p.107).
preencher o elevado desgnio, o que naturalmente mais influiu no esprito da reforma, de preparar professores mais capazes para o exerccio do magistrio, eliminando os moldes j gastos, condenados por uma longa experincia (Mello,
1996, p. 63).
O livro de Brzezinski (1987, p.

39) transcreve a essncia dessa carta. Para constatar sua repercusso, ver a receptividade
a ela oferecida, inclusive porque acenava com auxlio financeiro pelo presidente da provncia do Piau, em ofcio reproduzido em Moacyr (1939,
p. 289).
Com a durao de dois anos e destinada a ambos os sexos, essa Escola foi
logo transformada em Externato Normal
apenas para mulheres, funcionando em
prdio prprio separado do Liceu, que j
no ano seguinte seria restabelecido. S
em 1905 funcionaria efetivamente uma
seo masculina da Escola Normal, valendo-se ainda das instalaes do Liceu.
Em Gois, a reforma de 1884 anexava as aulas de instruo secundria Escola Normal, momentaneamente elevada
condio de instituio escolar principal (Canezin, Loureiro, 1994, p. 30). A
crescente demanda da ocupao de professor pelas mulheres contribuiu para a
concepo desse modelo, uma vez que
a deficiente oferta de instruo primria
de qualidade para as mulheres dificultava seu aproveitamento nas cadeiras do
Liceu, cujo nvel de exigncia era deter67
Apesar de esse modelo ter tambm seus

atrativos do ponto de vista financeiro, ele tinha dificuldades de implantao, exatamente
porque a presena das mulheres obrigava a
um desdobramento de professores e de espao fsico. Outra dificuldade foi a necessidade de criao de escolas anexas, tambm
recomendada pela reforma de 1879, nas imediaes ou mesmo nas prprias dependncias das Escolas Normais. Como essas turmas
eram regidas preferencialmente por professoras em estreita interao com o lente de Pedagogia, que as utilizava para ministrar suas
aulas prticas, e devido ao fato de essas professoras, muitas vezes, acabarem assumindo
disciplinas prticas do Curso Normal, a
feminizao da formao para o magistrio
inviabilizava seu funcionamento junto a uma
instituio essencialmente masculina. Na
Paraba, o regulamento de 1892 dispunha no
seu artigo 4 que as cadeiras de desenho e
msica, trabalhos de agulha e prendas domsticas seriam regidas pelas duas professoras da escola primria anexa (Paraba, 1913,
p. 15), e no Cear, o regulamento de 1890
suprimia a escola primria anexa masculina,
mantendo-se, entretanto, a do sexo feminino, onde as normalistas faziam a prtica pedaggica e recebiam, aos sbados, noes
de prendas domsticas (Souza, 1955, p. 112).
Na prtica, por causa da crescente regncia
das classes do ensino primrio por mulheres,
desvirtuou-se completamente a idia, tal como
est expressa no regulamento do Curso Normal de Santa Catarina de 1883, no qual era
instituda uma escola primria anexa para nela
se habilitarem os normalistas, na prtica das
maneiras e mtodo de ensino (Fiori, 1991, p.
63). Alis, esta uma das raras ocasies encontradas em que se usou a palavra normalista
no gnero masculino no perodo estudado.
A necessidade de uma separao da
Escola Normal do Liceu vai pouco a pouco se tornando senso comum pelas provncias, dada a demanda feminina crescente pelo magistrio e a permanncia de
um sistema educacional que reservava o
ensino superior para os homens. Em
1889, antes da Repblica, Souza Bandeira, presidente do Mato Grosso, constatando que nenhuma aluna cursava a Escola
Normal anexa ao Liceu, extingue-a, criando em prdio prprio um externato para
o sexo feminino, justificando assim sua
deciso:
E, numa clarividente antecipao do

futuro, acrescentou: Prevejo que um dia
essa disposio ter forosamente que revestir carter mais absoluto, no sentido de
confiar-se exclusivamente ao sexo feminino, a regncia de todas as escolas primrias (Marclio, 1963).
Uma ilustrao conspcua dessa tendncia irreversvel de feminizao do magistrio
nos dada pelos acontecimentos no Rio
Grande do Norte, onde a Escola Normal foi
criada como um curso profissional anexo ao
Liceu local (Ateneu), em 1896. Em 1898, estavam matriculados nos trs anos do curso
apenas seis alunos, sendo o curso extinto
em 1901 para abrir-se novamente, para ambos os sexos, em 1908 (Arajo, 1979, p. 161163). Em Alagoas, onde uma cadeira de Escola Normal fora criada em 1869 junto ao
Liceu, institucionalizando-se assim uma Escola Normal masculina, j em 1875 cogitavase de ela ser freqentada somente por mulheres e, a partir de 1887, as moas tomaram conta do Curso Normal (Vilela, 1982, p.
150). Sintomaticamente, quando em 1906
inaugurada a primeira Escola Normal pblica por Joo Pinheiro da Silva na moderna
Belo Horizonte, ela se abre exclusivamente
para a formao de professoras.
Uma terceira modalidade de constituio de Escolas Normais nas provncias, menos institucionalizadas, mas de razes histricas mais antigas, baseou-se na extenso
da escolarizao de rfos entregues a instituies dirigidas por ordens religiosas. Nesse caso, no perodo que estamos considerando, a clientela j era predominantemente feminina e o curso tinha um carter eminentemente prtico, com as alunas ajudando na educao das rfs menores. No Rio
Grande do Sul, s se conseguiu concretizar a lei sancionada em 1860 autorizando a
criao de uma Escola Normal na provncia
No preciso dizer mais para patentear

o defeito da extinta repartio. Ela che68
gou ao extremo resultado de excluir do

ensino normal quem melhor e mais vantajosamente pode desempenhar a rdua profisso de mestre, a mulher. A
escola primria uma continuao da
famlia; bem como no lar domstico, a
mulher menos prendada afeioa o esprito e o corao de seus ternos filhos
com aquele segredo que os pais mais
ilustrados no praticam, nem compreendem, assim tambm na escola elementar, destinada a auxiliar e aperfeioar o trabalho da famlia, vem a ser
uma inconseqncia abandonar ao homem aquela tarefa (Marclio, 1963, p.
102).
em 1869, graas ao concurso do Padre Cacique, nomeado seu primeiro diretor, que
antes dirigia um colgio religioso destinado
a abrigar meninas rfs, as quais, levadas
por ele, contriburam em grande nmero
para compor o alunado feminino da nova
escola (Desaulniers, 1997, p. 106-109). No
Par, a Escola Normal instalada em 1871,
funcionava no Liceu para os homens e no
Colgio N. Sa. do Amparo para as mulheres. Esse colgio, pelo regulamento de 1869,
tinha por fim proteger as meninas rfs
pobres e desvalidas e as expostas, proporcionando-lhes a conveniente educao e ensino (Moacyr, 1939, p. 112). O presidente
de Sergipe criou em 1877 uma Escola Normal no Asilo de N. S da Pureza, qual seriam admitidas, nos termos do regulamento,
as asiladas e alunas externas (Moacyr, 1939,
p. 63). Em So Paulo, h muito que se cogitava da criao de uma Escola Normal junto
ao Seminrio da Glria, destinado a rfs,
efetivando-se esta iniciativa em 1876. Mesmo que Escolas Normais no tenham sido
neles formalmente instaladas, esses seminrios serviram para prover de professoras
o magistrio primrio.
Podemos tambm incluir nesse modelo as iniciativas de vrias Sociedades
de Instruo, geralmente dirigidas formao de moas desvalidas e com o
intuito claro de profissionalizao das alunas. No Maranho, a Sociedade Literria
11 de Agosto mantinha, em 1872, uma
Escola Normal que funcionava das 6h30
s 8h e das 5h s 9h, destinada, portanto,
a trabalhadores (Saldanha, Melo, 1996, p.
23). Em 1908, em face da inexistncia de
escolas de formao de professores no
Piau, a Sociedade Auxiliadora de Instruo instala uma Escola Normal Livre, j
agora destinada s patrcias que ali procuravam educar o esprito (Olympio,
1922, p. 98). Essas iniciativas, que contavam com franco subsdio dos cofres pblicos, foram preferencialmente adotadas
nos Estados onde regies distintas daquelas em torno da capital comearam a ter
um maior desenvolvimento econmico,
forando o governo estadual a subsidiar
a iniciativa privada naquelas reas, geralmente com o suporte de ordens religiosas, como ilustrado claramente pela atuao das irms dominicanas em Gois
(Canezin, Loureiro, 1994, p. 54-65). A formao de professoras em escolas confessionais sofrer um forte impulso a partir
de 1920, j num cenrio de necessidade
e reconhecimento do magistrio feminino

como profisso, fiscalizadas, mas tambm,
subsidiadas pelos Estados.
Concluso
Acompanhando as transformaes
sociais que ocorriam em todo o territrio
brasileiro, as Escolas Normais, gradativamente, conformam-se aos projetos polticos das oligarquias locais, cada vez
mais imbudos da necessidade de uma
educao primria para as classes populares. Apesar dos anseios de renovao
estimulados pelo advento do regime republicano, que geraram um breve entusiasmo pela educao voltado para a alfabetizao capaz de habilitar os eleitores ao direito de voto, percebe-se muito
mais uma continuidade do que uma ruptura com as iniciativas tomadas no final
do Imprio, no que tange ao desenvolvimento institucional do Ensino Normal. Se
bem que, como diz Nagle (1974, p. 279),
na passagem do regime monrquico
para o republicano foram mantidas as normas gerais de atuao do Estado em matria de educao, o federalismo inaugurado pelo novo regime deu azo aos Estados para organizarem a instruo pblica
segundo os interesses locais. Nesse processo, as Escolas Normais constituram o
palco privilegiado do debate educacional
e acabaram por impor normas no s ao
ensino elementar, mas tambm ao ensino
secundrio e mesmo superior. medida
que o regime se estabilizava no plano federal em direo chamada poltica dos
governadores, cujo ingrediente bsico
consistia em assegurar o domnio das oligarquias nos Estados, as Escolas Normais
orientavam-se, de forma crescente a partir da virada do sculo, pela estruturao
adotada em So Paulo. Nesse Estado, o
modelo adotado estava baseado em escolas anexas, que serviram de embrio aos
futuros grupos escolares e que constituram uma fonte importante da prpria clientela da Escola Normal. A valorizao crescente da prtica profissional e a adaptao da formao geral ao contexto local,
ensaiadas em So Paulo, so caractersticas comuns encontradas nas Escolas Normais de todo o Pas por volta de 1910. Porm, ao contrrio de So Paulo, onde ainda se formava cerca de um tero de professores homens no incio do sculo, na
maioria dos Estados, a feminizao do
69
magistrio foi muito mais acentuada em detrimento, claro, da sua profissionalizao.2

As razes podem ser vistas de forma eloqente no discurso do governador do Piau,
ao reabrir, em 1910, a Escola Normal no Estado, desta feita s para o sexo feminino:
crianas e acompanhar-lhes os primeiros

albores da inteligncia. A segunda razo foi
a exigidade dos vencimentos que o Estado oferece aos professores. Com a carestia
atual de vida, absurdo pensar em obter
preceptores dedicados ao magistrio, pagando os minguados ordenados do oramento. A mulher, porm, mais fcil de contentar e mais resignada, e quase sempre
assistida pelo marido, pelo pai ou irmo, poder aceitar o professorado e desempenhlo com assiduidade e dedicao, no
obstante a parcimnia da retribuio dos
servios (Castelo Branco, 1995, p. 67).
Duas razes principais atuaram no meu esprito para semelhante preferncia. A primeira e a mais poderosa foi a natural aptido
para desempenhar melhor esta funo que
a mulher possui; mais afetiva que o homem,
ela est, por isso, muito mais apta a ensinar
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e educao : a paixo pelo possvel. So Paulo :
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70
As teses recentes de Jane

Soares de Almeida (1998)
sobre a feminizao do magistrio, centradas no caso
do Estado de So Paulo, a
nosso ver, ficariam bastante reforadas se estendermos sua anlise a Estados
no marcados to profundamente pela imigrao e industrializao, no perodo
aqui considerado.
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Recebido em 14 de outubro de 1998.
Wojciech Andrzej Kulesza, doutor em Filosofia e Histria da Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), professor adjunto do Departamento de
Metodologia da Educao da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Abstract
The creation of public Normal Schools in the provinces had to be adapted to the
secondary education, essentially masculine and dedicated to the preparation for the entrance
in the higher education, and that always had as model the Colgio Pedro II in Rio de Janeiro. Several provincial Liceus constituted fundamental reference for the development of the
normal teaching, lending its teachers, its facilities and its regulations for the new schools. In
this confrontation between the emanated norms of the central power and the local rules,
several institutional forms were tried in which the two schools finish influencing mutually, at
the same time that were going being configured as different schools. As result of that process,
without continuity solution in the transition of the Empire for the Republic, emerges during
the first decade of our century in whole national territory, a Normal School essentially feminine,
endowed with enclosed model primary schools destined to the pedagogic practice, and
that launched the process of professionalization of our teachers.
Key-Words: primary teaching; school institutions; history of education.
71
A pesquisa de
representao social
na rea de ensinoaprendizagem: elementos do estado da arte
Mary Rangel
Ilustrao: Elisangela E. S. Luchis
Palavras-Chave: representao
social; pesquisa; ensinoaprendizagem; estado da arte.
72
ESTUDOS
AVALIAO
pesquisa de psdoutorado, Teoria de

representao social: o quadro
terico da Psicologia Social e
aplicaes atuais pesquisa na
educao (Rangel, 1997), teve
como um dos seus objetivos a
anlise de dissertaes e teses
contemporneas (anos 90) que
aplicaram a teoria, trazendo
contribuies particularmente
rea de ensino-aprendizagem.
Este estudo, ento, possibilitou
nos limites das pesquisas
alcanadas identificar elementos
do estado da arte, sem perder de
vista a crtica Teoria de
Representao Social (TRS), com
particular considerao a Spink
(1996). Ainda, tratando-se da TRS,
procurou-se observar, pela sua
importncia na estrutura das
representaes, componentes do
ncleo central da sua aplicao
nas pesquisas. No segmento
conclusivo, apresentam-se
sugestes ao avano e
refinamento da construo terica.
73
Estado da arte, segundo Spink

(1996, p. 2), uma exposio sobre o nvel de conhecimento e o grau de desenvolvimento de um dado campo, com nfase no que h de mais recente.
Com ateno a esse conceito, a pesquisa de ps-doutorado, Teoria de Representao Social: o quadro terico da
Psicologia Social e aplicaes atuais
pesquisa na educao (Rangel, 1997),
teve como um dos seus objetivos a anlise de dissertaes e teses contemporneas (anos 90) que aplicaram a teoria, trazendo contribuies particularmente rea de ensino-aprendizagem.
O perodo definiu-se por 1990 a
1995, excluindo-se as de 1996 e 1997,
pelo critrio de considerar as pesquisas
j catalogadas pelas agncias federais de
fomento, pela Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
(Anped), j arquivadas nas bibliotecas
universitrias e integradas ao Programa
de Comutao Bibliogrfica (Comut),
atravs do qual foram solicitadas, podendo-se, ento, examinar as que chegaram
em tempo vivel, ou seja, at dezembro
de 1997. Com essa delimitao, foram
analisadas 25 dissertaes e 7 teses,
totalizando 32 trabalhos.
Este estudo, ento, possibilitou nos
limites das pesquisas alcanadas identificar elementos do estado da arte, sem
perder de vista a crtica teoria de representao social (TRS), com particular considerao a Spink (1996). Assim, iniciase com as crticas, que oferecem parmetros comparativos e introdutrios
de anlise.
A crtica epistemolgica de Spink
(1996) centra-se, essencialmente, na fragilidade de pressupostos.
muito interessante, neste ponto, a
meno de Spink (1996) a Bourdieu (1983)
na noo de doxa, referida a matrizes ou
marcos tericos que pressupem configurao estruturada, atendendo visibilidade das categorias de anlise, enquanto requisito e condio de aplicar e discutir a
teoria.
Observando as origens das elaboraes tericas na psicossociologia, Spink
(1996, p. 4), embora aponte a necessidade de maior clarificao das doxas, reconhece que Moscovici definiu um
acmulo de capital cientfico suficiente para
a estruturao de um campo relativamente autnomo, capaz de transpor resistn-
74
formulao, podem oferecer e nisto

concorda-se com Moscovici (1994) alternativas pesquisa e ao processo,
em construo, da TRS.
Com relao aos campos de formulao terica, encontram-se, nos estudos
examinados, a Sociofilosofia de fundo
marxista, a Psicologia Social, a Antropologia, assim como aportes do desenvolvimento sociocognitivo (incluindo os
acercamentos genticos) alm das incurses no terreno do imaginrio.
A par do que se pode entender como o
predomnio de abordagens sociofilosficas
(centradas na ideologia), sociocognitivas e
psicossociolgicas (algumas vezes concomitantes numa mesma pesquisa), preciso registrar, entretanto, que o campo em
que a teoria mais explicitada nas suas
categorias de anlise e retorna-se a
Spink (1996, p. 4) quando, no bojo da crtica, no deixa de reconhecer o capital
cientfico suficiente para a estruturao
de um campo relativamente autnomo
, sem dvida, o da psicossociologia
moscoviciana; nesse campo, o histrico,
a compreenso conceitual (evitando-se,
intencionalmente, o termo definies,
pois no se pode identific-las dessa forma nas leituras), as dimenses, os mecanismos de formao, os efeitos e funes
so expostos mais claramente. Pode-se,
ento, confirmar Moscovici (apud Spink,
1996, p. 10) quando aponta os elementos
que caracterizam o estatuto terico no
campo da Psicologia Social:
l existe um conceito agregador: representaes sociais;
l h explicitao dos processos
psicossociolgicos de representaes: os
mecanismos de ancoragem e objetivao;
l so bem definidas as funes
das representaes sociais, ou seja: a
familiarizao com a novidade e a manuteno das identidades sociais;
l so delineados os princpios dinmicos de reproduo e mudana social,
especialmente no que se refere estrutura das representaes, com seus elementos nucleares mais resistentes mudana e seus elementos perifricos mais
acolhedores da novidade.
A ateno a pressupostos tericos
aponta, numa anlise interessada em
perceber o estado da aplicao da TRS
em produes acadmicas, para a importncia de que se considerem componentes do ncleo central das pesqui-
cias, como a dos analistas de discursos

que se intitulam construcionistas e pesquisadores de representaes sociais que se
intitulam construtivistas.
Apesar das resistncias, no se pode
desconhecer que, no curso de trs dcadas, tem-se procurado, na Psicologia
Social, no s a consolidao como a defesa das conquistas e da estruturao
das matrizes. Concomitantemente, defende-se, tambm, o postulado da amplitude do conceito, evitando-se definies fechadas em traos rgidos, o que
se justifica pela complexo do fenmeno. Admite-se, ainda, a polissemia associada diversidade de entendimento do
termo representao: significante de
muitos significados.
Nesse mesmo campo a Psicologia
Social se por um lado pode-se concordar
com Spink (1996) quanto a um certo grau
de fragilidade e disperso paradigmtica,
por outro admite-se que o leque de elementos que se apresentam na compreenso
do fenmeno representativo oferea a possibilidade de ampliar os horizontes de suas
aproximaes. Assim, o pensamento e
aes do dia-a-dia, crenas, idias, o conhecimento espontneo, so alguns dos
elementos de compreenso em Moscovici
(1978); a elaborao social e compartilhada do conhecimento, influindo na conformao e construo do real e alinhando,
pela convergncia de conceitos e expectativas, indivduos pertencentes a grupos com
interesses afins, a ponto de estabelecer a
identidade grupal, encontra-se em Jodelet
(1989, 1994); as posies, vises e relaes
dos sujeitos, seus meios simblicos, so
pontuados por Doise (1986, 1990), Doise e
Mugny (1984); as concepes comuns, familiares, pelas quais os grupos mantm o
controle sobre o ambiente, expressam-se
em De Rosa (1994). Esses so exemplos
de aportes mltiplos, que se complementam, embora, no estado atual, segundo Spink (1996), ainda no dem conta da
sustentao das matrizes.
Com a crtica fragilidade da
estruturao paradigmtica, chega-se
anlise do estado da TRS nas dissertaes e teses examinadas (Rangel,
1997), iniciando-se por afirmar e confirmar a disperso, associada
multiplicidade de referentes e conceitos.
Entretanto, preciso, ao mesmo tempo,
reconhecer que a variedade de matrizes,
tanto quanto a variedade de campos de
sas, ou seja, aqueles que revelam aspectos significativos, comuns aos vrios enfoques e aplicaes da teoria, apesar das diferenas dos campos de origem das formulaes tericas, notandose, portanto, as condies de similaridade, referidas a semelhanas ou equivalncias, e conexidade, referidas a
articulaes ou complementaes
conceituais (S, 1993, p. 126).
A leitura das dissertaes e teses
permite, ento, pelas semelhanas e articulaes, identificar os componentes
do ncleo, reunindo-os em categorias,
que se organizam e apresentam do seguinte modo: representaes e relaes; representaes e linguagem; representaes e fatores; representaes
e conceitos. Essas categorias no so
estanques, mas articuladas e complementares, podendo-se, tambm, verificar no s em cada uma, em seus vrios focos tericos, mas tambm entre
elas, as caractersticas de similaridade
e conexidade, o que as refora como
indicativas do ncleo central. A explicao de cada categoria segue-se de
exemplos ilustrativos de premissas tericas, em dissertaes e teses, procurando-se diversific-las, de acordo com
o campo de recorrncia, ao mesmo tempo em que se demonstra o seu alinhamento, comeando-se por observ-lo
em representaes e relaes.
conhecimento no se faz pela preponderncia, seja do objeto, seja do sujeito,

mas sim pela sua interao; o homem
tem, ento, um papel consciente e ativo
nesse processo. Wallon (1975a, 1975b)
fundamenta essa posio, reafirmando
que na relao dialtica sujeito-objeto
desvendam-se os fenmenos. As relaes sujeito-objeto constituem-se, assim,
referentes importantes compreenso do
foco no desempenho do aluno, assim
como na distncia entre discurso e prtica docente, que se evidenciam no estudo da Dificuldade de Aprendizagem na
Escola Particular: representao e ao
de professores (Miele, 1993).
Em Passos (1990), rev-se Moscovici
(1978) na proposta de redefinio dos problemas e princpios da Psicologia Social a
partir do fenmeno representativo, cuja formao e relacionamentos explicam o potencial de influncia do simblico sobre a
viso e construo do real.
A pesquisadora fundamenta-se, portanto, na perspectiva moscoviciana para
confirmar, na representao social, a funo mediadora entre sujeito e ambiente
com repercusses na elaborao de conceitos e avaliao de papis.
Pelo movimento de confronto entre o
subjetivo e o objetivo passam as ideologias,
as concepes de mundo, sociedade, homem, educao... (Passos, 1990, p. 18).
Esses princpios de anlise auxiliam a
compreender, mais profundamente, A Representao e a Prtica do Professor de
Didtica da Habilitao Especfica para o
Magistrio (Passos, 1990), de modo a perceber que o avano da qualificao do docente e da disciplina se faz com conscincia das relaes em cujos fios se tecem os
conceitos.
Em Ribeiro (1991), apreender o real,
segundo Moscovici (1978), implica estabelecer uma relao com o objeto,
exercendo um papel na gnese dessa
relao, na sua modelagem, recriao,
reconstruo e interveno social. E Ribeiro (1991), desse modo, retoma o princpio moscoviciano, de expressivo significado na teoria, de que ...As representaes individuais ou sociais fazem
com que o mundo seja o que pensamos
que ele ou deve ser (Moscovici, apud
Ribeiro, 1991, p. 19).
Ainda nos efeitos do fenmeno representativo, definidos por Jodelet (1989),
apresentam-se relaes de distoro (pela
Representaes e relaes
comum s pesquisas a busca de
superao de antinomias entre sujeitoobjeto, sujeito-mundo, sujeito-sociedade, significante-significado, concepes-aes, concepes-construo
dos fatos da realidade, palavras-sentidos-condutas, conceitos-imagens-expectativas. Na verdade, a representao
assume, nessas relaes, uma funo
mediadora que, na construo da teoria de representao social (TRS), merece um aprofundamento, seja no que
concerne a aspectos simblicos, seja a
aspectos filosficos.
As relaes pela constncia nos
textos constituem-se, sem dvida, um
dos elementos nucleares do enfoque e
aplicao da TRS, como se exemplifica
em Miele (1993), na nfase ao princpio
de que o processo de construo do
75
de-se a representao como fenmeno

que revela elementos socioeconmicos
e culturais da linguagem. Bourdieu
(1983) e Berger e Luckman (1977) trazem argumentos que realam, na linguagem e em seus fatores e reflexos poltico-sociais, a faculdade e implicaes do
poder simblico; esse poder tambm se
manifesta na relao professor-aluno, incorporando e potencializando diferenas
socioeconmicas.
Nesse sentido, Miranda (1991), quando aplica o estudo de representaes
lngua escrita, observa-as na relao (simblica e poltico-econmica) entre cultura, linguagem e camada social.
Em Carvalho (1990), que focaliza A
Funo Social da Escrita: o saber da criana, o fazer da escola, destaca-se a importncia da considerao lectoescrita.
A lectoescrita, que flui da experincia,
do meio, entendida como um sistema
de representaes, reconhecendo-se
ainda a linguagem, em Vygotsky (1984),
como forma de apreenso do mundo, do
conhecimento.
Tambm em Silveira (1995), na tese
sobre A Polifonia na Sala de Aula: um estudo do discurso pedaggico, assinalase a utilizao representativa da linguagem, fundamentada na abordagem
sociolingstica de Pedro (1992).
Na mesma perspectiva, a palavra
considerada veculo de representaes
dos sujeitos, com origem e manifestaes
nas crenas de senso comum formadas
no cotidiano. Essa concepo terica fundamenta-se em Ortega e Gasset, apud
Rodrigo, Rodriguez, Marrero (1993).
Silveira (1995, p. 56) reafirma, ento:
uma lngua feita de palavras e palavras representam idias; a compreenso
da palavra a compreenso do seu sentido interior. E, para o reconhecimento da
polifonia, necessrio considerar o modo
como o sujeito que fala (locutor) se representa, assim como aquele a quem fala
(alocutrio) e ambos representam o seu
prprio discurso. Essas premissas ampliam, significativamente, as condies de
estudo do processo discursivo no mbito
pedaggico, trazendo considerao de
professores e pesquisadores as implicaes da polifonia e da representao nesse processo.
J em Gonalves (1990), pontuamse o smbolo (remetido imagem, ao significado), os signos (sinais que se
Representao e linguagem
Na linguagem formam-se, conformam-se e veiculam-se as representaes.
Os textos da linguagem oral, escrita, noverbal tm sido o corpus de anlise predominante nos estudos orientados pela
TRS.
Assim, em Miranda (1991), ao investigar Os Usos Sociais da Escrita no Cotidiano de Camadas Populares, compreen76
qual os sujeitos acentuam ou minimizam

caractersticas do objeto, seja pela inverso, seja pela reduo), suplementao
(adicionando-se, artificialmente, qualidades
ao objeto) e desfalque, pelo qual so subtradas qualidades (reais) do objeto. Esses
efeitos subsidiam a anlise dos desvios,
que exacerbam o poder da lgica e da
seleo de inteligncias, quando se analisam As Representaes Sociais da Matemtica na Imprensa (Ribeiro, 1991).
Em Almeida (1994), que procura Uma
Proposta Metodolgica para a Compreenso de Mapas Geogrficos, encontrase Brown (1975), quando acompanha, na
histria da cartografia, os mtodos, cada
vez mais aperfeioados, de representar
o territrio.
E recorre-se, tambm, a Vygotsky
(1988) quando focaliza a produo simblica, implicando relaes pelas quais se
organizam e produzem modos de conduta, possibilitando criana dominar o ambiente em que se situa para, depois, conseguir controle sobre seu modo de agir
nesse ambiente.
Almeida (1994) encontra, ento, apoio
terico para notar que o mapa geogrfico
atende necessidade do homem no sentido de registrar informaes que no se
manteriam na memria, auxiliando-o a alcanar conhecimento em favor de sua ao
e interveno na natureza e espao de vida.
Assim, nesses exemplos, as representaes so compreendidas como relaes mediadoras. Ao mesmo tempo
em que se rejeitam posies anti nmicas, reforam-se as articulaes e
interinfluncias entre os elementos mediados. Configura-se, ento, um dos
componentes do ncleo central da TRS
nesse conjunto de pesquisas, nas quais
se encontra tambm nucleada, pela
presena constante e funo (terica,
conceitual e de processo), a linguagem.
Representao e fatores
Os fatores, na representao, dizem
respeito aos elementos que se situam, com
poder de influncia, no entorno e no interior do fenmeno representativo.
Em Paiva (1994), quando estuda O
Aluno Trabalhador e o Ensino Superior Noturno nas Representaes dos Sujeitos do
Processo, considera-se Ibaez (1988) na
abrangncia e complexidade de fatores
que interferem no fenmeno representativo. O social uma propriedade que se
imprime em determinados objetos, com
base em diversos fatores e na natureza
das relaes que se estabelecem entre
eles. Esses fatores no so abstraes
intelectuais e sim entidades reais que podem objetivar-se atravs dos efeitos concretos que produzem (Ibaez, apud
Paiva, 1994, p. 70).
Outro enfoque observado por
Paiva (1994) em Spink (1993), notandose a influncia de fatores decorrentes de
diversas ticas disciplinares (campos de
estudo), nveis de realidade (intra-individual, interindividual, situacional e ideolgico), traduzindo-se em recortes de
pesquisa que se podem fazer, por exemplo, na opo pela nfase no processo
ou no produto, ou por meios de elaborao conceitual e suas repercusses
em comportamentos.
Paiva (1994) tambm recorre a Lane
(1993), para a nfase na possibilidade de
desvelar, pelas representaes, aspectos
sociopsicolgicos fundamentais, como
valores, afetos, preferncias, caracterizando, ainda, as representaes sociais
como comportamentos observveis e
registrveis.
Paiva (1994) prossegue aplicando,
no interesse do reconhecimento e superao de fatores de desqualificao do
ensino noturno e seus sujeitos, referncias da TRS na linha moscoviciana, como
os mecanismos de formao de representaes ancoragem e objetivao
as funes, a exemplo da familiarizao
e naturalizao de percepes e conceitos, a expresso das identidades
grupais, os princpios da reproduo e
mudana, a estruturao das representaes pelo ncleo central e esquemas
perifricos.
Tambm em Comerlato (1994, p. 16),
que faz O Trajeto do Imaginrio e a Alfa-
verbalizam), a linguagem, como sistema social de comunicaes,

notando-se que a inteligncia representativa
tem origem na imitao
na qual os atos e objetos se representam
e no jogo simblico,
que se realiza nas atividades infantis.
Enfatiza-se, tambm,
em Vygotsky (1979, 1984),
a fonte social do pensamento e da linguagem,
qualificando, nesta nfase, a perspectiva histrica
do marxismo. A produo
simblica organizadora
e mobilizadora de condutas. Pensar e falar atos e requisitos de desenvolvimento articulam-se pelo significado. A palavra tem sentido no e d sentido ao
discurso pelo seu significado.
, portanto, pelo social e pelo histrico que se podem alcanar causas e
conseqncias das presses e opresses decorrentes das circunstncias
com que se forma e se agiganta ao
olhar da criana A representao da
Escola Feita pela Criana de Baixa Renda em sua Primeira Experincia Discente (Gonalves, 1990).
Assim, com esse conjunto de enfoques, pode-se constatar que a linguagem,
como processo e veculo de representaes,
influda e influente nesse processo, um
dos pontos centrais do conhecimento e aplicaes da TRS, em temas de interesse da
rea de ensino-aprendizagem. E essa condio nuclear da linguagem no mbito da
TRS tambm caracterstica dos fatores de
contexto.
77
Artstica e Conhecimento da Realidade

(Cunha, 1992).
A ideologia volta no estudo de Santos (1994), cujo tema se apresenta como
Desvelando o Jogo da Avaliao entre
Professores e Alunos. Para esse desvelamento, observa-se o meio social
como fator determinante do modo como
o homem constri a sua maneira de pensar, comunicar-se, desenvolver habilidades, comportamentos, compreenso de
papis, valores, possibilidades de
interagir, formar padres de linguagem;
e tudo isso integra-se ou associa-se
sua representao do real.
A reinterpretao das representaes
mediadoras entre homem e mundo
vincula-se s experincias, expectativas,
necessidades.
Condutas, cultura, valores sociais,
conhecimento transmitem-se na escola; e
o sujeito, ento, internaliza vises dos fatos nesse contexto de formao e desenvolvimento.
Continuando a abordagem de fatores de contexto, Chau (1980a, 1980b)
citada por Santos (1994, p. 22) quando afirma que a ideologia resulta da
prtica social dos homens no momento em que estes representam para si
mesmos essa atividade..., ressalvando
que as idias incorporadas ao que se
representa no so todas aquelas que
circulam na sociedade, mas apenas as
da classe que, num certo momento histrico, dominante. Essas questes tericas aplicam-se ao desvelamento
da formao e representao do processo avaliativo, no qual permanecem
os reflexos da seletividade e elitizao
escolar e social.
Desse modo, nessa categoria nuclear, contextualiza-se a formao de representaes, colocando-se em evidncia os fatores sociais que tm, na sua
textura, a histria, a ideologia, a condio econmica, a cultura, os valores e,
nesse mosaico, os fatores condicionados a interesses hegemnicos. O psicolgico e o social tm interferncias
mtuas e pode-se, ento, admitir que o
sujeito representa os fatos no s de
acordo com o seu modo psquico de
ser, mas tambm de acordo com o que
lhe , circunstancial e contextualmente,
proposto.
Essa complexidade e variedade, que
se constatam na abordagem de fatores,
78
betizao de Adultos, discute-se a representao, considerando a Antropologia,

que Durand (1982) define como o conjunto das cincias que estudam o homo
sapiens, num sentido que extrapola as
limitaes do culturalismo, da psicologia
ou da sociologia. Assim, Durand (apud
Comerlato, 1994, p. 72) frisa no imaginrio as pulses subjetivas e as intimaes
objetivas que emanam do meio csmico
e social.
Desse modo, na alfabetizao de adultos, a sua experincia, o seu lugar social
tm expressiva repercusso, conforme se
pode perceber em smbolos, significados,
imagens que esses adultos formam e comunicam (Comerlato, 1994).
Continuando, encontra-se, no estudo
de Cunha (1992), o apoio de Canclini
(1983) para frisar que a produo simblica inserida na histria e no contexto social do sujeito, com influncia significativa
na sua viso e conduta. O mundo imagtico
um reflexo das circunstncias materiais
de cada sociedade, encobrindo contradies ou desvelando aspectos ocultos. A
produo simblica, portanto, calcada na
conjuntura, concreta, da materialidade.
E Duarte Jnior (1981) exemplifica, na
sociedade brasileira, a reflexo de Canclini
(1983), notando que a representao visual tem refletido modelos de minorias
hegemnicas, ao invs da realidade da vida
popular.
Dacanal (1978) , ento, recorrido por
Cunha (1992) para observar a hegemonia
que se instala numa superestrutura de natureza ideolgica, explicativa da cultura que
determina o silncio da maioria diante da
voz dos (poucos) que detm o poder
socioeconmico.
E Canclini (1983) volta ao texto para
confirmar o carter ideolgico das representaes visuais, formando-se, ento, uma
rede, universal, de sentidos, que desconhece as diferenas de vida, valores, produes, vises de diferentes grupos e segmentos sociais.
Finalmente, Cunha (1992) associa
Barreiro (1978) a Canclini (1983) para realar a submisso da conscincia s estruturas sociais dominantes; desse modo,
as representaes visuais tambm se
submetem ao senso comum, ingenuidade, ideologizao. neste sentido
que se explica a distoro e alienao
dos fatos quando se tem, como objeto
de estudo atravs da TRS, a Educao
tambm se revelam quando se observam

os conceitos de representao: aspectos
nucleares da aplicao da TRS, nesse
conjunto de pesquisas.
Moscovici (1978, 1994), ento, avana o conceito das representaes que, de

coletivas passam a sociais, atribuindolhes o sentido de pensamento natural, autnomo, de senso comum que se insere e
interfere num contexto. Esse conceito auxilia a clarificar as evasivas com que se
explica e se naturaliza o problema da
evaso.
Num outro tipo de aporte, Klein
(1992) estuda A Histria do Professor: representao contexto, acentuando o
conceito de imaginao, com apoio
em Bachelard (1988). A imaginao
concebida como ...faculdade de formar
imagens que ultrapassam a realidade:
uma faculdade de sobre-humanidade
(Bachelard, apud Klein, 1992, p. 90-91).
Criao, fluxo energtico, mobilizando
aes, so decorrncias (positivas) do
imaginrio, que alam o homem em nveis mais elevados de realizao; e nisso o pensamento bachelariano tambm
evolui de uma racionalidade exata para
horizontes mais abertos e flexveis de
aproximao do conhecimento, admitindo, inclusive, o sonho como um tipo natural de imaginao e o devaneio como
um tipo que intenciona a materialidade,
a concretizao de projetos.
Continuando com o pensamento
bachelariano, Klein (1992) atribui imaginao um entendimento de alcance
humano maior que a imagem, situandoa como algo prprio do psiquismo, da
mente, que cria, imagina, avana alm
do comum, do repetitivo. preciso recorrer imaginao para clarificar desvios e possibilidades de compreenso
e avano da histria do professor e sua
representao.
Ainda quanto a representaes e
conceitos, exemplifica-se o estudo de
Passos (1995) sobre As Representaes
Matemticas dos Alunos do Curso de Magistrio e suas Possveis Transformaes: uma dimenso axiolgica. Nesse
estudo, considera-se Matos (1992) na
compreenso de que o qualificativo social, posto representao, associa-se
sua gnese e no a seu carter coletivo; a representao entendida de
modo abrangente, no qual os valores
tm como estofos os mitos, as crenas,
os jarges.
A representao como classificaes
em categorias tambm observada, com
base em Vala (1986), salientando-se o po-
Representaes e conceitos
Representaes e conceitos formam
uma categoria na qual se expressam,
conceitualmente, elementos da representao que, pela constncia e ateno nas
pesquisas, podem ser identificados como
integrantes do ncleo central das concepes tericas; entre esses elementos
conceituais destacam-se associaes (ou
dissociaes) da representao com
mito, imagem, imaginrio ou ideologia,
assim como a sua caracterizao como
tipo de conhecimento prtico, de senso
comum, que se forma de acordo com as
experincias, comunicaes, interaes
cotidianas.
Assim, em Bragana (1995), quando traz ao processo ensino-aprendizagem a questo da Fitoterapia: do histrico s representaes, enfatiza-se o
conceito de ideologia. A recorrncia
perspectiva marxista, em Baczko
(1985), assinala o distanciamento dos
fatos da realidade, considerando as representaes no bojo do imaginrio,
no qual o fantasioso e o ideolgico
sustentam e justificam privilgios de
classes hegemnicas. A desqualificao da fitoterapia, na clnica e no ensino, passa, ento, por preconceitos
que justificam a menos valia do conhecimento ao qual se atribui a pecha
de no-cientfico e popular.
J em Costa (1995), focalizando As
Palavras e as Meias Palavras: a evaso
segundo os alunos e segundo os dados
oficiais, volta-se a Durkheim (1967). No
retorno ao pensamento durkheimiano,
reencontra-se o conceito de representao coletiva, no qual se diferenciam
o pensamento individual do social e a
conscincia coletiva (valores morais,
normas que se definem nas relaes e
ao mesmo tempo as determinam, de
modo coercitivo) como algo exterior, imposto conscincia individual, exemplificando-se essa diferena com as reaes qumicas, cujos elementos, quando conjugados, assumem propriedades
diversas das que lhes eram prprias,
enquanto isolados.
79
anulam, completamente, as demais vises, cuja permanncia se faz com caractersticas prprias, embora de maneira embrionria, incipiente, submetida fragmentao.
E Vygotsky (1987) complementa com
subsdios que apiam a associao das
representaes a conceitos espontneos
formados nas interaes do dia-a-dia, de
modo assistemtico.
Com o exemplo de Bezerra (1991)
conclui-se o segmento deste texto no qual
se faz a configurao do ncleo central e
seus elementos organizados em categorias, ilustrando-as com abordagens de
algumas pesquisas examinadas. oportuno, ento, voltar a questes referidas ao
estado da arte e s crticas de Spink (1996)
quanto falta do que Bourdieu (1976) denomina como doxas, ou seja, matrizes
ou marcos tericos mais visveis, mais
estruturados.
Essa crtica recomenda sugerir que a
evoluo terica se encaminhe no sentido de maior explicitao ou estruturao
de pressupostos.
Contudo, como j se assinalou anteriormente, a leitura de dissertaes e
teses orientadas por matrizes da Psicologia Social permite concordar com
Moscovici (apud Spink, 1996, p. 10)
quanto presena de elementos que
podem caracterizar o estatuto terico: os
mecanismos de formao, ou seja, a ancoragem e a objetivao, as funes,
como a familiarizao e naturalizao
de conceitos, configurando identidades
grupais, os princpios da reproduo e
mudana, a estruturao das representaes aliceradas no ncleo.
Entretanto, os argumentos visando
reconhecer o estatuto terico no afastam as posies moscovicianas sobre o
processo, ainda em construo, da TRS
e sobre a flexibilidade e alargamento de
perspectivas que a rigidez de marcos e
de definies pode prejudicar.
Quanto s sugestes ao avano terico, apenas sinalizando algumas a serem aprofundadas, destacam-se: a necessidade de maior ateno s crticas
e seus subsdios, a exemplo de Spink
(1996) e De Rosa (1994), a pesquisa
interdisciplinar, ou seja, a construo do
objeto com participao de pesquisadores e conjugao de referentes, nos seus
aspectos afins e complementares, sempre com o cuidado de preservar as
80
tencial de determinao de condutas e

construo de realidades, conforme
os significados que orientam as vises
e julgamentos.
Ainda nessa pesquisa, Ponte (1992)
recorrido para confirmar a importncia das
concepes que filtram sentidos e conduzem aes, podendo, ao mesmo tempo, constiturem-se em fatores de resistncia a mudanas. Assim, preciso refletir
sobre os valores que orientam conceitos,
para que se compreendam e transformem
(desmistificando) as representaes da
matemtica, o que se torna relevante especialmente para aqueles que se habilitam
ao magistrio.
J em Bezerra (1991), no Pensar e
Fazer a Disciplina Educao Artstica, a
representao, na matriz de Rubstein
(1973), entendida como imagem que
se constitui na conscincia e se expressa como uma idia pessoal (personalizada), assistemtica, variando e recriandose conforme a situao.
O conceito de ideologia tambm
levado em conta, acompanhando-se
Covre (1983) quando focaliza as vises
de mundo impostas maioria por grupos hegemnicos, ressalvando que no
especificidades das matrizes dos vrios

campos de teorizao, o aproveitamento dos progressos relativos ao ncleo
central, a exemplo das aproximaes de
Abric (1994) e S (1993).
Debates epistemolgicos com outros campos, como a Filosofia da Cincia, a Sociologia da Cincia, a
Semiologia, so tambm ainda no interesse da interdisciplinaridade e do refinamento terico oportunos.
Nessa ampliao do debate, interessante que se contemple, de modo especial, a categoria de mediao, destacada na idia de relaes mediadoras que,
pela constncia da abordagem nas pesquisas, configura-se como um dos componentes do ncleo de compreenso e
aplicao da TRS.
Tratando-se de mediao, tanto na Filosofia das Cincias quanto na Semiologia,
h muito que trazer TRS. Assim acontece, por exemplo, com a discusso filosfica de Lukcs (1970).
Do ponto de vista filosfico, tomando-se o pensador hngaro Lukcs (1970,
p. 145), a categoria da mediao
explicada no processo de relao dialtica
entre singularidade, particularidade, universalidade. Esses elementos convertemse uns nos outros na sucesso dos fenmenos, constituindo, ao mesmo tempo,
reflexos do real e fluxo da construo do
conhecimento:
realiza a identificao grupal. Essa mediao prossegue do nvel grupal ao plano dos
universais.
Nesse sentido, nessa dinmica, do singular ao universal e de ambos ao particular dinmica dos fatos, das concepes,
da vida a categoria da mediao pode
ser refletida em vrios ngulos dos seus
fundamentos filosficos.
Outros fundamentos so encontrados
na Semiologia, quando, por exemplo,
Pino (1991, p. 32), remetendo a Vygotsky
(1988), reala o conceito de mediao
semitica, atribuindo-lhe a especial condio de elo epistemolgico e conceito-chave operadores da articulao dos
diferentes componentes de um sistema
terico, conferindo a este unidade e coerncia lgica.
A semitica incorpora, tambm, princpios significativos de anlise da palavra
e seu significado social.
Tomando-se as dissertaes e teses
examinadas (portanto, nos seus limites),
relevante assinalar que a palavra e, nela,
os conceitos que expressam, constitui a
substncia e o meio de revelao dos dados que se procuram no estudo das representaes; essa observao se faz
com base na predominncia dos procedimentos metodolgicos adotados, nos
quais as falas dos sujeitos, obtidas, especialmente, em entrevistas, constituram
o principal corpus de anlise. Prevalece, sem dvida, a utilizao da Anlise
do Discurso e da Anlise de Contedo,
nas quais a palavra o cerne, a unidade
(essencial) do sentido da representao.
Portanto, o estado atual da teoria no
mbito das dissertaes e teses analisadas informa, pela constncia tericometodolgica pontuando-se os elementos que se alinham nas categorias
com as quais se identifica o ncleo central de aplicao da TRS tanto uma
tendncia evoluo da qualidade e
estatuto cientfico (pela maior substncia terica), quanto a presena de elos
articuladores que, aproximando, sem
desfigurar as especificidades dos campos paradigmticos, sinalizam no s
caminhos e possibilidades de construo interdisciplinar do objeto da representao, como tambm a natureza do
dilogo entre Cincias, nas quais se
possam encontrar conhecimentos e no
dizer de Bourdieu (1976) doxas, que
fortaleam as bases dessa construo.
Neste caso, portanto, existe um movimento da particularidade universalidade (e

vice-versa) bem como da particularidade
singularidade (e ainda vice-versa) e em
ambos os casos o movimento para a particularidade o conclusivo.
O singular, na sua relao com o social, aplica-se e conclui-se na particularidade, da mesma forma que o universal,
na relao com o singular, nela se aplica
e se conclui.
Esse pensamento de Lukcs tem muito a oferecer ao dilogo com a Filosofia
da Cincia, em favor do processo evolutivo
da TRS considerando no s a Psicologia Social como tambm outros campos
tericos especialmente quando se leva
em conta que a representao de um
grupo no qual mediadora entre conceitos e imagens dos indivduos singulares
que o integram e aqueles pelos quais se
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Recebido em 9 de novembro de 1998.

Mary Rangel, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), professora titular de Didtica da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Abstract
The research of pos-doctorate, Theory of the Social Representation: the theoretical
table of the Social Psychology and its applications of the present time to the research in
Education (Rangel, 1997), had as one of the aims the analysis of dissertations and the
contemporary theses (90) that applied the theory, bringing contributions, especially in
teaching-apprenticeship. In this study could be identified (in the limits of the research)
the elements of the state of art with critical to the social representations theory (SRT),
considering Spink (1996). About the Social Representation Theory, some components of
the core of its application in research were observed by the importance in the structure of
the representations. In the final segment, suggestions are presented to the advancement
and refinement of the theorical construction.
Key-Words: social representations; research; teaching-learning; state of art.
85
ESTUDOS
Da educao
do juzo de gosto*
Matheus Gorovitz
iscorre sobre a
necessidade do ensino das
artes e da sua histria na
educao. Visa educar o juzo
de gosto para assim
instrumentar o estudante a
identificar a beleza como
expresso da totalidade
humana. Corrobora a noo de
que a formao do cidado, do
artista e do ser emancipado
so interdependentes. Define
os termos capazes de conferir
disciplinaridade ao ensino das
artes, ao reconhecer na esttica
o campo disciplinar que tem
como objeto de estudo a prxis
humana, quando esta visa
objetivar, atravs da obra de
arte, a conjugao das
dimenses subjetiva e objetiva,
individuais e sociais, ou seja, o
ser na totalidade. Situa as
categorias citadas: julgamento
de gosto, totalidade, belo,
autonomia, esttica. Sugere um
roteiro de leitura da obra de
arte inferido das premissas
conceituais.
Palavras-Chave: esttica; belo;

gosto; totalidade; autonomia;
cidadania.
* Este comunicado deriva de

um texto anterior, de nossa
autoria, sobre o ensino da
histria da arte na formao
profissional do arquiteto. A
verso atual traduz a convico de a educao artstica
comear desde a mais tenra
idade.
86
de gosto. Tal modo de ajuizar implica assumir uma deciso na ausncia de uma razo
prtica ou ainda de uma razo lgica. O juzo
de gosto no tem como parmetro de avaliao nenhum valor preestabelecido, tem,
isto sim, como referencial, o trabalho humano plasmado no acervo de obras de arte. O
objeto no aferido pelo valor prtico-utilitrio a capacidade de satisfazer uma necessidade particular predeterminada , nem
se alicera em valores estabelecidos a priori,
conceituais, ticos, ou os que, sedimentados pela tradio, passam a ser
consensuais. Diferencia-se, ainda, do
discernimento fundamentado, cognitiva ou
teoricamente, quando so pr-conceitos,
conhecimentos adquiridos ou a argumentao lgica, que asseguram a certeza do
julgamento justo. a interao das capacitaes racionais, intelectivas, volitivas e
sensoriais que engendra o juzo de gosto e
constitui por isto, como ao autnoma e
autodeterminada, uma prxis, no sentido
que lhe atribui Marx:
Se se quiser gozar da arte, deve-se ser

um homem artisticamente educado.
Karl Marx. Manuscritos EconmicoFilosficos
Este trabalho discorre sobre a necessidade do ensino das artes e da sua histria. Visa, ao instrumentar o estudante, a
identificar a beleza como expresso da autonomia humana, permitir que exera, atravs do juzo de gosto, a condio de ser
emancipado. Admitindo, na senda do pensamento iluminista de Kant, a volio e autodeterminao como prerrogativas propriamente humanas, infere, na atividade artstica, um modo de reafirmar esta essncia.
Atividade livre, universal, criativa e autocriativa, por meio da qual o homem cria (faz,
produz) e transforma (conforma) o seu
mundo humano e histrico e a si mesmo;
atividade especfica ao homem, que o torna basicamente diferente de todos os outros seres (Bottomore,1988, p. 292).
Ilustrao: Paula Xisto Ferreira
A diferena, segundo Kant, entre o homem e o resto da natureza animal, inanimada ou vegetal que esta pertence ao
reino da causalidade, seguem rigorosamente algum esquema pr ordenado de
causa e efeito, enquanto que o homem
livre para escolher o que ele quer. A vontade o que distingue seres humanos
de outros objetos na natureza (Berlin,
1999, p. 70).
A prxis o ato que realiza a unidade entre o sujeito e o objeto (...) nela coincidem as determinaes do pensamento e
o desenvolver-se da histria. Por isso a
prxis a conscincia da totalidade e sua
realizao. A conscincia no precede a
ao, pelo contrrio, ela funda-se no ato
(Bobbio, 1992, p. 989).
Ao promover a interao das dimenses subjetivas e objetivas e exercitar tais

prerrogativas, a obra de arte faculta ao indivduo, seja no instante da concepo ou da
apreciao, objetivar sua totalidade a totalidade das capacitaes individuais. Plenitude efetivamente objetivada pela conscincia da exterioridade da obra, pois S em
objetos reais, sensveis, pode [o sujeito]
exteriorizar sua vida (Marx, 1978, p. 40).
Um ser s se considera autnomo quando senhor de si mesmo, e s senhor

de si quando deve a si mesmo seu modo
de existncia. Um homem que vive graas ao outro, se considera a si mesmo
um ser dependente (...) a vida tem necessariamente o fundamento fora de si
mesma, quando no minha prpria criao (Marx, 1978, p. 14).
Julgamento de gosto
Totalidade
Arbitrar sobre o belo identificando as

condies que o qualificam (seja propondo ou reconhecendo o belo na obra de arte)
requer, na prtica didtica, educar o juzo
A totalidade subentende o conjunto de

necessidades e possibilidades humanas
exercidas de modo integrado, quando o
87
lado sensvel e o racional da conscincia

no comparecem fragmentados o sujeito autoconsciente, seja na plenitude ou
na adversidade da condio existencial. O
contrrio desta condio a alienao, no
sentido atribudo por Marx:
No juzo esttico, portanto, verifica-se o

acordo, a harmonia, ou a sntese, entre
a sensibilidade e a inteligncia, o particular e o geral (Corbisier, 1987, p. 67-68).
No conceito de belo, sublinhada a

conscincia do ser como ser social, pois
ao valer-se de um conceito (universal) que
se manifesta como fenmeno, pode, ento, se comunicar. Comunicabilidade
igualmente possvel no plano do cotidiano, na linguagem prosaica quando prevalecem valores individuais e subjetivos
(Maria bela), ou ainda no discurso lgico ou tico que almeja, ao contrrio, a
universalidade, expresso no-tributria
de aspectos subjetivos e particulares (
belo morrer pela ptria). No primeiro
caso, o sujeito objetiva a conscincia da
sua individualidade (particular e subjetiva),
no segundo, a conscincia de sociabilidade (universal e objetiva).
Ao pela qual (ou estado no qual) um

indivduo, um grupo, uma instituio ou
uma sociedade se tornam (ou permanecem) alheios, estranhos, enfim, alienados
aos resultados ou produtos de sua prpria atividade (e atividade ela mesma),
e/ou natureza na qual vivem, e/ou a outros seres humanos, e alm de, e atravs de tambm a si mesmos (s suas
possibilidades humanas constitudas historicamente) (Bottomore, 1988, p. 5).
O ser emancipado, cujo comportamento no heteronomicamente determinado ou predeterminado, mas sim, que
determina os parmetros de sua ao e
nesta determinao se autodetermina, implica a articulao das esferas subjetivas
e objetivas da sensibilidade e da
racionalidade, da dupla condio de indivduo particular (motivado pela razo
prtica e pela subjetividade), e de ser genrico (motivado pela vocao social e
mediado pela universalidade do pensamento objetivo lgico e cognitivo), pois,
conforme postula Marx: somente na
elaborao de um mundo objetivo que o
homem se afirma como ser social (Marx,
1978, p. 12).
Autonomia
Belo
A mediao entre o universo subjetivo
e o objetivo se faz pelo conceito de belo;
ao afirmar, mediante o juzo de gosto que
algo belo, quero que meu sentimento
(particular e subjetivo) possa ser compartilhado coletivamente; por isto, associo um
conceito (objetivo e universal) singularidade subjetiva. Atribuo um valor universal
a um sentimento afetivo particular.
A liberdade a conscincia simultnea

das circunstncias existentes e das aes
que, suscitadas por tais circunstncias,
nos permitem ultrapass-las (Chau,
1994, p. 362).
Ao contrrio dos processos naturais ou
necessrios, e das aes que resultam
da coao e da violncia, as aes humanas consideradas livres so intencionais, visam determinado fim, tm motivo
que as explica e incluem um projeto, bem
como a deciso de um agente responsvel. A intencionalidade a caracterstica fundamental do comportamento consciente e livre. A circunstncia de ter feito,
O juzo esttico envolve uma contradio,

ou antinomia, pois embora exprima uma
experincia do sujeito, da sua sensibilidade particular, pretende que a significao
dessa experincia seja comunicvel aos
outros e encontre ressonncia universal.
Eis porque Kant nos diz a propsito da
quantidade do juzo, que belo o que
agrada universalmente sem conceito (...).
88
A idia de ser autnomo homloga

de belo como expresso autnoma:
Proporo que uma parte mantm com
outras partes e com o todo (Tatarkiewicz,
1995, p. 122).
A sntese entre o contedo (sujeito
autnomo) e a forma (objeto autnomo)
adjetivada como beleza e objetivada pela
obra de arte uma prxis e, enquanto tal,
tem um sentido volitivo e libertrio: promover a conscincia da autonomia e da liberdade, esta entendida como conscincia de
necessidades e possibilidades objetivas
historicamente constitudas, e como
corolrio, o sentido de responsabilidade
mvel da cidadania.
estar fazendo ou pretender fazer alguma

coisa intencionalmente define a liberdade e a responsabilidade da conduta humana (...) Ao reconhecer-se responsvel
pelo que pratica, o sujeito se reconhece,
tambm, como agente livre ou causa de
tais atos, excluindo-os conseqentemente, do domnio da natureza ou da necessidade (...) A liberdade, como observa
Hegel, deixa de ser arbitrria e adquire
sentido, ou se torna racional, quando
duas vontades, defrontando-se a respeito de um litgio sobre propriedade, por
exemplo, reconhecem-se mutuamente,
dando origem a uma vontade comum
que se traduz no acordo ou contrato, que
prefigura o Estado, forma suprema do
esprito objetivo (Corbisier, 1987, p. 160).
partes entre si (na obra: dos componentes formais, e no ser: das dimenses humanas). A proporo relao entre as
partes pressupe o reconhecimento da
relevncia de cada parte na formao do
todo, da autonomia de cada unidade do
sistema formal e de cada indivduo na
sociedade.
O carter libertrio, subjacente

conjugao entre a esfera do objetivo e
do subjetivo, contido no juzo de gosto
e manifestado graas existncia objetiva da obra de arte, apontado por
Rousseau: Liberdade obedecer a uma
lei por ns mesmos imposta (apud
Bobbio, 1992, p.712).
Compete ao artista, valendo-se da
obra de arte como fator promotor da
autoconscincia e autodeterminao
(conscincia de si), da conscincia da
cidadania (conscincia dos outros),
contribuir para a construo da cidade
democrtica:
A autonomia inerente ao julgamento

de gosto, com o qual nos apropriamos da
obra-de-arte, tem um corolrio: exclui toda
forma de autoritarismo: Nenhum privilgio,
nenhuma autocracia de qualquer espcie
pode ser tolerada onde impera o gosto
(Schiller, 1982, p. 217).
A noo essencial , de fato, a de proporo; a cidade forma um conjunto organizado, um cosmos harmoniosamente
constitudo se cada um de seus componentes situa-se em seu local e possui a
poro de poder que lhe conferida em
funo de suas virtudes prprias (Vernant,
1981, p. 90).
Esttica
As premissas acima suscitam a seguinte questo: podemos qualificar disciplinarmente o ensino da arte? Tal questo se depara com um paradoxo: o conhecimento
disciplinar visa ao universal e ao necessrio, no ao particular e ao contingente; ,
portanto, estruturado pelo raciocnio lgico traduzido em conceitos universais e objetivos, que no podem se alterar em presena de juzos subjetivos. Como, ento,
qualificar disciplinarmente um objeto de
estudo (a obra-de-arte) tributrio de um
modo de interao particular, sensvel e
subjetivo, com prerrogativas fundamentalmente individuais?
Admitir a obra de arte como objeto de
conhecimento disciplinar pressupe, como
condio preliminar e necessria, sua existncia objetiva, ou seja, algo passvel de
ser definido, algo sobre o qual posso formular conceitos mediante os quais reconheo, em artefatos particulares, a condio geral de ser obra de arte, permitindo,
assim, como corolrio, ajuizar sobre o belo
enquanto categoria passvel de definio
conceitual:
Somente no estado social, subjetivismo

e objetivismo, espiritualismo e materialismo, atividade e passividade deixam de
ser contrrios e perdem com isso seu
modo de existncia como tais contrrios
(...) sua prpria sensibilidade s atravs
do outro existe para ele como sensibilidade humana (Marx, 1978, p. 13-14).
Ser senhor de si isto autnomo
ser capaz de philia isto , reciprocidade, de relao intersubjetiva como coexistncia e no-violncia o ncleo da
vida tica. Como disse Epicuro, a justia no existe por si prpria, mas encontra-se sempre nas relaes recprocas,
em qualquer tempo e lugar em que exista entre os humanos o pacto de no causar nem sofrer danos (Chau, 1994, p.
367).
A polis grega, fundamentada na noo de isonomia participao igual de

todos os cidados no exerccio do poder
(Vernant, 1981, p. 56) ilustra a noo
de autonomia auferida pela relao das
Incluso de um objeto (smbolo ou funo)

em uma classe, pela determinao das condies sob as quais o objeto por definir se
89
va, intelectuais e sensveis, individuais e sociais, ou seja, o ser na totalidade.

A categoria da totalidade, desenvolvida pela filosofia clssica alem (Kant,
Hegel, Marx) marca a evoluo, na histria do pensamento filosfico, da metafsica
para a concepo dialtica. Representa a
superao da dicotomia sujeito/objeto na
qual se alicera todo o pensamento
metafsico.
Totalidade subentende a indissociabilidade das esferas do subjetivo e do objetivo. Sujeito e objeto so, na concepo
dialtica, antitticos e complementares,
interagindo num processo do qual a obra de
arte emerge como uma das snteses possveis. Sntese ao privilegiar seja o universo sensorial, o racional, o volitivo e o cognitivo denuncia o equilbrio, tenso ou conflito destas
capacitaes do ser.
Lcio Costa e Artigas traduzem assim, cada um a seu modo, o conceito de
totalidade:
iguala a qualquer elemento da referida classe (Dicionrio Eletrnico Aurlio).

O conhecimento s cientfico na medida em que constitui um sistema, uma
unidade ou um todo lgico, no qual os
juzos (qualquer enunciado cientfico
um juzo) se acham vinculados uns aos
outros pela coerncia ou pela racionalidade do mtodo. Verifica-se, assim,
que a cientificidade da cincia consiste no s na estrutura de seus conhecimentos, que devem ser universais e necessrios, mas tambm na unificao
metdica desses conhecimentos em
uma totalidade coerente (Corbisier,
1987, p. 208).
A questo pode ser equacionada ao

se considerar as duas principais vertentes
que se confrontam em busca de uma definio de obra de arte: a que se distingue
por considerar os fatores que qualificam o
belo como intrnsecos, inerentes ao objeto
( obra de arte), ou extrnsecos, inerentes
s condies de percepo do sujeito.
Na primeira vertente, os atributos do
belo sero identificados nas peculiaridades
internas obra; na segunda, o belo tributrio de fatores extra-artsticos, de dois
modos:
na esteira da tradio platnica,
como essncia ideal: um belo-em-si, independente das obras individuais, comparecendo como termo de referncia e padro
universal, noo assim ilustrada no dilogo de Hpias Maior:
O que caracteriza a obra de arte precisamente esta eterna presena, na coisa,

daquela carga de amor e de saber que,
um dia, a configurou (Costa, 1980, p. 5).
Scrates: Ento, o que a beleza?

Hpias: Ou seja, voc est me perguntando que coisa bela?
Scrates: No exatamente, Hpias. Pergunto o que o Belo.
Ao se apropriar do objeto de um
modo esttico, o ser humano se liberta de
ser heteronomicamente determinado.
Quando o ser imprime a universalidade de
sua essncia (sua prxis) em um objeto e
torna este objeto objetivo, o objeto no
pode determinar heteronomicamente seu
ser, torna-se, isto sim, uma expresso da
fora do ser humano. Objetividade e liberdade so termos correlativos. De fato, o
homem s se relaciona consigo no objeto
esttico, isto , sua liberdade, sua autoidentidade.
Considerando-se que s em objetos
reais e concretos pode o ser manifestar
sua vida (Marx), a esttica fundamentase na homologia entre a autonomia da
obra de arte e a autonomia do ser (a coerncia interna da forma e a concordncia entre esta forma e o contedo a ser
expresso).
na tradio empirista, como tributrio da experincia e da subjetividade.

A expresso gosto no se discute denuncia um relativismo assim fundamentado por Hume: A beleza no uma qualidade em si, existe meramente na mente
de quem contempla e cada mente percebe uma beleza diferente (Hume, 1984,
p. 318).
A possibilidade de conciliao dessas
abordagens norteou as premissas de
estruturao didtica: admitir a Esttica
como campo disciplinar que tem como objeto de estudo a prxis humana, quando esta
visa objetivar, atravs da obra de arte, a conjugao das dimenses subjetiva e objeti90
A conscincia humana, com seu lado

sensvel e com seu lado racional, no tem
sido convenientemente interpretada
como um inteiro, mas como a soma de
duas metades. Aos artistas, principalmente, compete conhecer esta dicotomia
para ultrapass-la (Artigas, 1981, p. 49).
Roteiro de leitura analtica

da obra de arte
cados, a obra de arte constitui uma modalidade de linguagem. Categoria

indissocivel da conscincia uma das
formas de objetivao da conscincia
a linguagem artstica objetiva a condio
social sem desconsiderar a individualidade instrumento pelo qual satisfaz
sua necessidade de intercmbio com os
outros homens e, assim, reconhece-se
como ser social; o que entendemos
da afirmao de Marx (1977, p. 43-44):
A premissa de que a obra de arte fornece (por constituir-se uma entidade autosuficiente uma totalidade em si) a um
observador atento, lgico, racional e sensvel os elementos necessrios e suficientes para sua decodificao, e o objetivo de
desenvolver o juzo de gosto com vistas
formao do artista nortearam o parmetro
pedaggico adotado: o estudo da arte e
de sua histria no precedido de esquema
conceitual fundamentado de antemo, mas
sim construdo no confronto entre as
capacitaes sensveis e intelectivas dos
estudantes com as obras de arte. Tal confronto, monitorado por um roteiro de apreciao e descrio de obras de arte, visa
engendrar uma conscincia ampliada:
1) enquanto obra em si: conscincia
da existncia fsica da obra (passvel de
ser mensurada com preciso objetiva);
2) enquanto imagem criada pelo sujeito: conscincia de si, das faculdades e
prerrogativas racionais, sensveis, volitivas
e intelectivas, despertadas pela obra no
sujeito (incomensurveis);
3) enquanto modalidade de linguagem: conscincia de si como ser social,
conscincia engendrada pela existncia
de um meio de comunicar-se.
Esse roteiro pode assim ser percorrido:
A linguagem to antiga como a conscincia a linguagem a conscincia real,

prtica, que existe para os outros homens
e, portanto, tambm para mim mesmo, e
a linguagem nasce, como a conscincia,
da carncia, da necessidade de intercmbio entre os homens.
Enquanto objeto inteligvel, a obra de

arte confere ao sujeito conscincia de si
(enquanto indivduo) como ser social porque tem no fazer artstico um recurso
um significante para comunicar seus
significados e, portanto, se comunicar.
Como decorrncia da conscincia da
exterioridade do objeto (obra), apreende
que o mundo real e a conscincia no
esto divorciados.
Um ser que no tenha sua natureza fora
de si no um ser natural, no faz parte
da essncia da natureza. Um ser que no
, por sua vez, objeto para um terceiro
ser no tem nenhum ser como objeto seu,
isto , no se comporta objetivamente,
seu ser no objetivo (Marx, 1977, p. 41).
Objeto-em-si
Descrever os componentes plsticos

(fsico-espaciais), visualizveis e tangveis
(graas sua exterioridade objetiva), cada
um deles separadamente e integrados
num sistema.
A comunicao pode ainda ser atravs da linguagem coloquial ou prosaica

quando pessoal e subjetiva; atravs do
discurso lgico quando a descrio, objetiva e universal visa transmisso de
conhecimento decodificado em noes
e conceitos. Referimo-nos acima linguagem artstica ou potica quando a
necessidade a de expressar o ser na
sua totalidade.
O roteiro sugerido descreve as obras
como expresso da totalidade e corresponde estrutura do real entendida como processo dialtico. Cartesianamente dividido
em partes, os trs momentos so, em verdade, um s, sintetizados pela obra; tal carter analtico no deve, sobretudo, motivar
um procedimento mecnico, inibindo, assim,
o intercmbio espontneo com a obra.
Objeto-para-si
Descrever a imagem produzida pela
obra no sujeito, considerando o fato de que
os elementos identificados e descritos na sua
exterioridade objetiva motivam capacitaes
individuais do sujeito a sensibilidade, a
racionalidade e a inteligibilidade (seja em
igual medida, ou priorizando uma ou outra
dessas prerrogativas).
Objeto-em-si-e-para-si
Considerada como forma significativa como suporte material de signifi91
se tratando de arquitetura, os tcnicos e

funcionais). Sem reprimir esta postura, devemos mostrar que ela sempre espelha
valores pr-conceituados (identificao de
elementos de um universo de vivncias
acumuladas e sedimentadas pela tradio);
conveniente insistir, isto sim, em identificar a coerncia, promovida pela obra, entre os elementos plsticos e os narrativos
entre forma e contedo.
l Enquanto objeto-em-si, a descrio
deve considerar a obra como um conjunto de sinais plsticos estruturados como
sistema, o reconhecimento da famlia desses sinais, e a homologia estabelecida
entre eles permite agrup-los em categorias (Wolfflin sugere uma taxonomia em
sua obra Princpios Fundamentais da Histria da Arte).
l Na descrio da obra como objeto-para-si, em funo das dificuldades do
estudante, podemos organizar metodologicamente a vivncia subjetiva introduzindo progressivamente termos com os
quais ele possa expressar seus sentimentos e pensamentos, parmetros tais
como: intelectual/sensorial/racional; pitoresco/sublime; simblico/alegrico; ideal/contextual; inteno/tradio ou categorias como clssico/romntico.
l A descrio da obra como objetoem-si-e-para-si o momento de reconhecer os significados gerais culturais, histricos e coletivos que a obra expressa
e com os quais est comprometida. O estudante ser estimulado a reconhecer a
postura do artista em relao aos valores
vigentes, reiterando-os ou contestando-os,
podendo, ento, identificar as dimenses
valorizadas nesse contexto: afetivas e
intelectivas, sensveis e racionais, individuais e coletivas, bem como a predominncia ou o equilbrio delas ( nesta etapa, e a posteriori, que a consulta bibliogrfica se faz mais significativa). Vale agora
introduzir termos como liberdade/necessidade; individualidade/coletividade; inteno/tradio; cultura/natureza; fenomnico/
numnico; autnomo/heternomo; direito
adquirido/direito de constituir; ideal/
conjuntural. Os termos mencionados, embora dicotmicos, no so excludentes, pois
na relao de totalidade nenhuma dimenso hegemnica; ocorrer, isto sim, a valorizao de uma delas, que a obra de arte
ir privilegiar.
l Da noo da totalidade, enquanto
sntese entre forma e contedo, decorre
l Pressuposta a obra como totalidade (estrutura significativa), visamos estimular a leitura das obras sem nenhuma forma
de mediao e, assim, ampliar a conscincia das prerrogativas da sensibilidade, da
inteligibilidade e da racionalidade. Para isto,
a leitura no deve ser precedida de informao terica preliminar; tal interferncia
iria de encontro ao objetivo de fomentar a
confiana do estudante no seu julgamento
de gosto a faculdade de julgar o belo.
Descartamos, como decorrncia, a hiptese de o aprendizado das artes ser tributrio de conhecimento terico preliminar
como instrumentao considerada necessria na leitura da obra de arte, venha ele
sob a forma de conceitos, informaes culturais, histricas, ou ainda metodolgicas,
adquiridas seja por leitura, seja pelo magistrio de aulas expositivas. A conceituao deve comparecer no instante em
que ela for necessria, como resultado das
inquietaes dos estudantes, em funo
das questes por eles suscitadas, ou para
aferir hipteses de interpretao aventadas.
Por falta de confiana na sua faculdade de
julgar, no seu julgamento de gosto, o estudante apela espontaneamente para as referncias bibliogrficas. Essas informaes devem vir a posteriori, como forma
de verificao; cabe, ento, investigar a
vida dos artistas, as relaes sociais, as
condies materiais da poca e as idias dominantes.
l A leitura comparativa de obras (ou
projetos) evidencia os propsitos plsticos
adotados. Tal leitura dever sempre confrontar obras, no apenas de um mesmo
perodo diferindo nas intenes, mas igualmente as que antecedem ou precedem o
perodo estudado. A comparao de projetos de arquitetura com outras modalidades de manifestao artstica no apenas estimulante, como serve para reiterar
o entendimento das obras. Igualmente frutfero situar a linguagem potica, distinguindo-a da prosaica e da cientfica, ao
assinalar a tendncia da obra de arte em
se aproximar ora de uma, ora de outra
modalidade de linguagem.
l A experincia mostrou que, em face
da insegurana em avaliar e julgar os aspectos formais, o estudante tende a comentar os aspectos episdicos e anedticos (em
92
Critrios e procedimentos
didticos
um corolrio: categorias estticas nonormativas que no privilegiam determinadas manifestaes artsticas em

detrimento de outras. No confronto de
obras e projetos, a apreciao dever
ser isenta de qualquer forma de julgamento maniquesta; a anlise ser sempre mais rica se restringir-se a identificar disposies plsticas diferenciadas
e a coerncia desses elementos formais
entre si e com os contedos expressos.
Admitir de antemo a multiplicidade de
expresses artsticas para traduzir os
anseios e as vises de mundo de cada
um dos artistas no impede que o estudante se identifique mais intimamente

com um deles.
Por ltimo, e no menos importante,
ao afirmar que a obra de arte admite leituras renovadas, cabe ao professor redobrar
sua ateno, renunciar omniscincia e
virar aprendiz, posto que toda relao
afetiva afeta os dois termos da relao
(Katinsky, 1995), e ganha na troca, como
antecipa o poeta (Cames, 1966, p. 34):
Transforma-se o amador na cousa amada/ Por virtude de muito imaginar.
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93

Matheus Gorovitz, doutor pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (USP), professor de Histria da Arte e Esttica do Departamento
de Teoria e Histria da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Braslia (UnB).
ABSTRACT
It discourses on the need to teach art and its history on education. It aims to educate
the judgement of taste so that it enables students to identify beauty as an expression of
totality. It confirms the idea that the development of citzenship, artists and emancipated
human beings are interrelated. It defines the terms that enables to check disciplinarity to
the teaching of art in such a way that it recognizes on aesthetics the discipline that has as
a subject of study the human praxis when that aims to show, through a work of art, the
conjugation of subjective and objective, individual and social dimensions, in short, the
human being as a whole. It places the categories already mentioned judgement of
taste, wholeness, beauty, autonomy and aesthetics. It suggests a methodology to read a
work of art deduced from the concept premises.
Key-Words: aesthetics; beauty; taste; totality; autonomy; citzenship.
94
ESTUDOS
A produo
intelectual sobre
educao superior na
Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos
(RBEP): perodo 1968-1995*
Valdemar Sguissardi
Joo dos Reis Silva Jr.
Palavras-Chave: educao
superior; artigo de peridico;
Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos (RBEP).
* Este texto sobre a RBEP tornou-se possvel porque os

autores puderam contar com
inmeros dados recolhidos
pelos bolsistas Sandro Dias,
Luciana Verdicchio, Cludia
C. Martins e Fernando K.
Meneghetti.
studa a trajetria do tema

Educao Superior na Revista
Brasileira de Estudos
Pedaggicos (RBEP), editada pelo
Inep desde 1944 at nossos dias.
Ao faz-lo, lana luzes sobre as
diversas fases da vida dessa
instituio responsvel pela
edio da RBEP, ao mesmo tempo
que discorre sobre as vicissitudes
por que passou a poltica
educacional e pedaggica no
mbito do Estado e da sociedade
civil no Brasil. O percurso histrico
percorrido pela RBEP e pela
temtica da educao superior em
suas pginas periodizado em
trs momentos claramente
definidos. No primeiro, enfoca-se
o nascimento, a natureza e a
consolidao da RBEP (19441964). No segundo (1964-1979), a
forte presena do Estado na
definio das polticas
educacionais, com destaque para
a reforma educacional
orquestrada pelo governo militarautoritrio. No terceiro (19801995), a presena marcante da
95
sociedade civil, quando esta se

redemocratizava e quando a
produo intelectual tinha origem
especialmente nos programas de
ps-graduao em educao,
que poca se consolidavam.
Introduo
Um escritor, em seu texto, pode responder

a crticas a seu trabalho anterior ou antecipar reaes que sero provocadas por
esse texto. Ele se dirige a leitores implcitos e ouve resposta de resenhistas explcitos. Assim, o circuito percorre um ciclo
completo. Ele transmite mensagens, transformando-as durante o percurso, conforme passam do pensamento para o texto,
para a letra impressa e de novo para o
pensamento. A histria do livro se interessa por cada fase desse processo como um
todo, em todas as suas variaes no tempo e no espao, e em todas suas relaes
com outros sistemas, econmico, social,
poltico e cultural, do meio circundante
(Darnton, 1990, p. 112).
tasse da prpria revista), e caracterizao

de cada nmero da revista, tendo em conta conselho editorial, tamanho dos artigos,
temticas principais, objetivos e alteraes
no seu formato.
Em seguida, para estabelecer uma
subdiviso do perodo em estudo (19681995) e levantar algumas hipteses e categorias de anlise da produo sobre
educao superior na RBEP e do significado terico-poltico da revista, fez-se
a leitura dos resumos dos artigos (eventualmente, do texto integral) e examinouse a composio dos conselhos editoriais, os objetivos e principais temas e orientaes terico-metodolgicas de cada
um de seus nmeros. Nesse mesmo propsito, tambm foi importante a leitura
de alguns nmeros especiais da RBEP,
como o 150, edio comemorativa dos
seus 40 anos, e o 153, no qual se encontram transcritos os debates travados
em 1985 e que visavam estabelecer ou
explicitar as diretrizes para a ao futura do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep). Foram
de especial valia, ainda, trs trabalhos
de pesquisa dissertaes e teses
defendidas em programas de ps-graduao (Gandini, 1995; Alvarenga, 1996;
Dantas, 1997).
Como adiante ser melhor explicitado,
o Inep tem cumprido tarefas de rgo do
Escrever acerca da temtica da educao superior na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) particularmente no perodo de 1968-1995 , no curto
espao deste artigo, ser abordar apenas
parte da histria e do significado desse
peridico para o pensamento e para a prtica da educao brasileira. Isso exige de
autores e leitores muita ateno para a
complexidade do objeto examinado, assim
como para os limites deste sucinto estudo.
Para os propsitos deste texto, foram
utilizados, inicialmente, os dados reunidos
na primeira etapa do Projeto Integrado A
Produo Cientfica sobre Educao Superior no Brasil 1968-1995: avaliao e perspectivas, que, no caso da RBEP, consistiu
na leitura de todos os artigos sobre educao superior, sua classificao (conforme
tabela de categorias elaborada pela equipe responsvel pelo Projeto) e resumo descritivo-informativo (caso este j no cons96
Ainda que os universos produzidos por livro e peridico

possuam especificidades prprias, as reflexes de Darnton
sobre a histria do primeiro
iluminam aspectos essenciais
da histria de um peridico
em tempo determinado.
Robert Darnton (1990), em sua obra O

Beijo de Lamourette, ao referir-se histria do
livro, descreve o percurso deste do autor ao
leitor e as complexas relaes que nesse
movimento se desenvolvem, dando origem a
novas produes literrias, dilogos, crticas,
rplicas e trplicas conformadoras de novos
universos de que o livro constituinte essencial. Uma rica multiplicidade de atores e eventos passaria a dividir a cena do palco com o
texto inicial. Conclui, pois, que a histria do
livro desde os sonetos shakespearianos s
instrues para montagem de um kit de rdio
um campo do saber, de sutilezas raras e
mltiplas dimenses reveladoras de muito do
que o prprio livro no fez.1
aparelho do Estado: subsidiar a produo

de polticas educacionais e, ao mesmo tempo, influenciar o pensamento educacional
brasileiro, atravs de diagnsticos, estudos
e publicaes, entre as quais a RBEP ocupou sempre um lugar de destaque. Tornouse um espao editorial de mediao entre
o Estado e a sociedade civil, ora aproximando-se mais de um, ora de outra, num
processo sempre complexo e contraditrio, em razo da maior ou menor fora daquele e do maior ou menor grau de organizao desta, em especial dos movimentos
poltico-educacionais.
Uma sucinta anlise da conjuntura,
das vinculaes polticas e acadmicas
da editoria e dos demais aspectos acima
citados, conduziu diviso do presente
estudo em trs partes: 1a) 1944-1964: nascimento, natureza e consolidao da revista; 2a) 1964-1979: presena prioritria
do Estado quando se articula e impe a
reforma educacional (universitria e de 1o
e 2 o graus); 3 a ) 1980-1995: presena
prioritria da sociedade civil, da Academia, e a crtica s polticas e realidade
da educao superior.
se v, colaborao de especialistas de
todo o Pas (Editorial, 1944, p. 5).
Afirmava ainda a inteno de contribuir para a formao de uma esclarecida

mentalidade pblica em matria educacional e de registrar os rumos da pedagogia
brasileira na fase, em que se encontra, de
viva renovao e de clara afirmao social (Editorial, 1944, p. 6).
Com o passar de mais de meio sculo
de existncia, representada por 186 nmeros editados, conseguiu um feito raro entre especialistas: a unanimidade quanto a
seu lugar privilegiado e mpar no campo
da divulgao tanto legislativo-normativa
da rea, quanto dos estudos e debates das
grandes questes da educao nacional.
Vrios estudos tm examinado distintos aspectos de seu longo e excepcional
percurso para um peridico desse gnero
no Brasil. Entre eles, cabe fazer referncia
aos de Gandini (1995), Alvarenga (1996),
Dantas (1997), Saviani (1984), Castro
(1984) e Rosas (1984).
Quase todos trazem importantes informaes sobre as razes e circunstncias que tornaram possvel a criao e a
consolidao da RBEP; informaes relevantes quando se pretende compreender
em que contexto surgiu e o porqu de
seus inegveis mritos e surpreendente
longevidade.
Raquel Gandini (1995, p. 11), atendose seo Idias e Debates dos 45 primeiros nmeros da RBEP, editados no perodo de 1944-1952, visou esclarecer:
Nascimento, natureza
e consolidao da RBEP
1944 a 1964
A RBEP surgiu h 55 anos, quase ao
final do Estado Novo, por iniciativa do ministro da Educao e da Sade, Gustavo
Capanema, e do ento diretor do Inep,
Loureno Filho. Nasceu, como rgo oficial do ministrio, para reunir e divulgar,
pr em equao e discusso no apenas
os problemas gerais da pedagogia, mas
sobretudo os problemas pedaggicos
especiais que se deparam na vida educacional de nosso Pas (Capanema, 1944,
p. 3). Seu primeiro editorial afirmava que
a RBEP deveria:
quais as perspectivas e os pressupostos

polticos e tericos daqueles que, como
intelectuais, tm participado de rgos
administrativos do Estado, e que viso
eles tm sobre o seu prprio papel e sobre as funes do Estado em sua relao
com a sociedade e com a educao.
Chama a ateno Gandini (1995, p. 24)

para o fato de que o Inep, responsvel pela
edio da revista, no se constitua mero
rgo tcnico:
...assumir o carter de rgo normativo

e de formao de opinio; (...) No faltaro, tambm, sucintos estudos de aplicao, de modo a difundir normas de orientao pedaggica, que a prtica tenha
estabelecido como proveitosa, e os princpios da moderna didtica sancionem
como legtimas; (...) no se destina a
apresentar apenas o movimento desse
rgo tcnico [O Inep]: dever desenvolver mais amplo programa, aberto, como
era parte do aparelho do Estado no mbito da educao, encarregado de propor e fundamentar tcnica e cientificamente a poltica educacional do Estado
Novo no momento em que se afirmava o
ponto de vista nacional na conduo
dos problemas pedaggicos brasileiros.
97
Alm disso, a revista teria sido criada

por Capanema no clima de estreita colaborao com representantes da Igreja Catlica, especialmente de Alceu de Amoroso Lima, cujas idias conservadoras,
antimarxistas e de defesa da ajuda do Estado para as instituies de ensino catlicas iriam exercer grande influncia sobre a atuao do ministrio no perodo de
1934 a 1945.
A singular atuao do ministro
Capanema nesse perodo teria feito com
que a influncia dessa liderana catlica no se impusesse mais decisivamente sobre a nova revista: em seus incios,
manteve-se perfilada tendncia
escolanovista que aquele pensador catlico combatia com bastante vigor, considerando-a naturalista, materialista,
imediatista e estatista (Gandini, 1995,
p. 27).
A autora examina em especial o pensamento e participao de Loureno Filho (Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira
teriam sido impedidos de atuar na revista
nos primeiros anos por interveno de Alceu de Amoroso Lima, que os considerava marxistas, comunistas...), editor e principal articulista da RBEP nesse perodo.2
M. B. Loureno Filho, um dos signatrios
do Manifesto dos Pioneiros, talvez o principal divulgador e estimulador das idias
e dos ideais da Escola Nova, no Brasil, foi
diretor do Instituto Nacional de Pedago-
tores retratados nesse estudo da RBEP

so os que lideraram reformas educacionais nas dcadas de 20 e 30, que
retornaram ao debate quando das discusses em torno da LDB (1947-1961) e ainda em outras ocasies importantes, e
que, embora sob muitos aspectos partilhassem dos mesmos princpios, nem todos tiveram a mesma atuao, nas suas
relaes com o Estado e com a obra
98
Nos 45 primeiros nmeros da

revista, Loureno Filho teve
publicadas 26 matrias: oito
conferncias, quatro relatrios
de pesquisa, duas transcries de cursos, dois debates,
um necrolgio, cinco artigos,
um discurso, uma transcrio
de artigo de jornal e duas respostas a consultas dirigidas ao
Inep (cf. Gandini, 1995, p. 95).
gia (Lei n 378, de 13/1/37), depois Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos

(Inep), instalado em 1938, e, mais tarde,
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (1972), desde sua fundao at 1947. Foi diretor/editor da
RBEP, de sua criao at 1947. Sua orientao teria extrapolado em muito seu
mandato: manter-se-ia mesmo durante a
gesto de Milton de Andrade Silva (seu
auxiliar desde a fundao da revista)
de 1947 a 1952. Em 1952, assume a direo da RBEP Ansio Teixeira, outro signatrio do Manifesto dos Pioneiros, tambm escolanovista, mas de posies poltico-educacionais bastante distintas das
de Loureno Filho, que ir impor uma
nova orientao revista durante seus
doze anos subseqentes: 1952 a 1964.
Ao prefaciar o livro de Gandini
(1995), Mrian J. Warde destaca a importncia de mostrar-se que muitos dos au-
educacional. Nesse sentido, Warde (1995,

p. 7), ainda acrescenta:
De outro lado, penso ser indispensvel
examinar detidamente as diferenas que
marcaram as prticas e teorizaes de
funcionrios que se tornaram intelectuais e de intelectuais que se tornaram funcionrios do Estado. As minhas incurses
nesse terreno tm me levado a constatar
que esses dois itinerrios engendram histrias muito diferentes.
Gandini (1995, p. 29) demonstra,

atravs da anlise do contedo das revistas do perodo estudado (1944-1952),
o quanto a RBEP era porta-voz dos atos
oficiais do Estado, especialmente de
seu poder executivo, publicando decretos, portarias e atos de todos os ministrios e setores do governo que tivessem qualquer relao com a ao
educativa oficial.
recursos e sem autonomia: estabelecer

vencimentos, criao de cargos e atribuio de doaes a entidade pblicas,
como bibliotecas, ou a associaes de
carter privado, alm de desapropriao
de terrenos para a construo de prdios
escolares.
Segundo Gandini (1995), nos oito primeiros anos da revista, dos 246 artigos
publicados na seo Idias e Debates,
28,55% tratavam de psicologia; 16,07%, de
educao em outros pases; 9,37%, de histria da educao; 9,37%, de ensino/
metodologia; 5,35%, de estatstica; 3,57%,
de relatrios de pesquisa; 3,57%, de poltica educacional; 3,12%, de poltica educacional; 2,60%, de assuntos universitrios;
e 18,43%, de outros assuntos.
De um total de 241 autores, 28% eram
estrangeiros; 66% nacionais; e 5% sem indicao de nacionalidade. Os homens eram
aproximadamente 82% e as mulheres, 18%.
Verifica-se que os representantes do
Estado, embora fossem em nmero menor
que os da categoria professor universitrio, publicavam mais artigos: Em termos
globais, considerando o total de autores
(163) e o total de artigos (246), os representantes do Estado brasileiro representavam 22,7% do total e publicaram 30% dos
artigos.
Ldia Alvarenga (1996), em sua tese, j
referida, realiza um estudo bibliomtrico dos
artigos que tratam da institucionalizao da
pesquisa educacional, publicados pela
RBEP, no perodo 1944-1974.
Uma anlise rpida do material publicado parece indicar que a administrao

federal se ocupava do controle, regulamentao, inspeo, reconhecimento e
cassao de escolas e de professores.
s administraes estaduais restava o
remanejamento e a reorganizao de
suas respectivas redes de escolas, o aparelhamento de seus rgos centrais, admisso e remoo de professores. Pouco sobrava aos municpios, que cuidavam de sua prpria rede de ensino sem
99
ela [a revista] contribuiu de modo notvel

para a anlise e o debate dos problemas
da educao no Brasil trazendo a todos
administradores, reformadores e professores em geral teorias e dados concretos para fazerem uma idia to clara quanto possvel da situao do ensino de todos os tipos e graus, dos problemas mais
graves que teriam que enfrentar e de suas
solues mais adequadas.
Sobre o primeiro nmero, escreve

Alvarenga (1996, p. 92):
Os planos iniciais para edio do peridico foram elaborados pelo professor Loureno Filho, primeiro diretor do Inep, tendo sua apresentao grfica sido inspirada no Boletim do Bureau Internacional do
Trabalho e seu primeiro nmero editado
pela Imprensa Nacional. Podem ser detectadas na RBEP muitas das caractersticas de um peridico anteriormente produzido pelo Departamento de Instruo
Pblica da Prefeitura do Distrito Federal,
o Boletim de Educao Pblica, criado por
Ansio Teixeira. O peridico do Inep manteve, segundo Loureno Filho (1964), durante dois anos, tiragem mensal absolutamente pontual, tornando-se depois trimestral, mantendo o mesmo nvel dos primeiros nmeros.
O interesse principal do estudo de

Dantas (1997, p. 4) foi identificar:
as formas como foram tratadas as questes educacionais em dois perodos importantes para o setor [educacional], situados nas dcadas de 1960 e 1970,
quando foram editadas duas leis
organizadoras do ensino: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ou
Lei n 204/1961, e a Lei n 5.692, aprovada em 1971, que reformulou o ensino
de 1 e 2 graus.
Na dissertao de Dantas, examinase a vinculao entre os projetos educacionais, traduzidos pelos instrumentos
normativos, e os projetos globais de desenvolvimento que em cada momento
eram pensados para o Pas, tanto no perodo de maior incidncia do nacionaldesenvolvimentismo (1950-1964) quanto
100
no que se instaura com a ditadura militar

(1964...) e em que predominam idias e
aes visando internacionalizao da
economia brasileira.
As naturezas diversas, tanto dos projetos de desenvolvimento quanto dos regimes
de poder do Estado, determinam a uma revista de carter oficial uma atuao que, sem
fugir de seus objetivos originais, apresenta-se bastante distinta quanto aos autores,
temticas e diretrizes gerais em cada um
desses momentos. Quais so essas caractersticas, especialmente as do segundo
perodo (1964-1975 ou 1976), ver-se- mais
adiante, quando se analisar a produo da
revista sobre a educao superior, especialmente na conjuntura da articulao, elaborao e implantao da Lei n 5.540/1968,
da Reforma Universitria.
O nmero 150 (v. 65), de maio/ago.
1984, comemorativo dos 40 anos da fundao da RBEP, traz ao leitor um conjunto
significativo de informaes sobre seu
nascimento e itinerrio. Entre suas matrias, cabe destacar: o editorial sobre a
Presena da revista na educao brasileira, provavelmente de autoria de seu
editor, Jader de Medeiros Britto; o texto
da diretora do Inep, Lena Castello Branco
F. Costa, Inep novos rumos e perspectivas, com importantes informaes sobre a RBEP; a republicao de O manifesto dos pioneiros da Educao Nova,
com comentrios a respeito do ltimo de
seus signatrios vivo, Paschoal Lemme.
Quatro textos temticos ainda so de grande interesse para os objetivos deste estudo: o de Dermeval Saviani (1984) sobre a
Filosofia da Educao no Brasil e sua
veiculao pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; o de Amlia D. de Castro sobre A Didtica na Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos: um percurso de
quatro dcadas; o de Paulo Rosas A
Psicologia na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; e o de Ester Buffa sobre Os conflitos ideolgicos ocorridos
durante a tramitao da Lei de Diretrizes
e Bases e a participao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.
Para os objetivos e limites deste texto, cabe examinar em especial a contribuio desse artigo de Dermeval Saviani.
Ele serve para ilustrar tanto aspectos da
produo da revista no perodo 1944-1964
quanto no que se lhe segue, 1964-1979.
Saviani (1983, p. 273-290), lanando
mo do rico material presente em 150
Acerca da contribuio da RBEP, vista

como a mais importante publicao na rea
de educao nos ltimos cinqenta anos,
transcreve palavras de Azevedo (1964, p.
24, apud Alvarenga, 1996):
nmeros da revista (at 1984), visou testar sua hiptese de trabalho (publicada
no ano anterior) acerca da periodizao
das principais concepes de filosofia da
educao no Brasil. O perodo que cobre a existncia da RBEP (1944-1984)
dividido por Saviani (1984, p. 284) em trs
momentos:
1945-1960: predomnio da concepo
humanista moderna de filosofia da
educao;
1960-1969: crise da concepo humanista moderna e articulao da tendncia
tecnicista;
1969- ... : manifestaes da concepo

analtica de filosofia da educao aliada
ao predomnio da tendncia tecnicista e
concomitante desenvolvimento de crticas
pedagogia oficial consubstanciadas na
tendncia crtico-reprodutivista.
Dos 33 artigos publicados

por professores universitrios, dez so de autoria de professores da Universidade do
Brasil.
4
Gesto Ansio Teixeira: 19521964. Autores mais publicados na seo Idias e Debates: Ansio Teixeira, 33; Loureno Filho, 14; Jayme Abreu,
13; J. Roberto Moreira, 11;
Fernando de Azevedo, 8; A.
Almeida Jnior, 6; Abgar
Renault, 5; Newton Sucupira,
4; Valnir Chagas, 4; Florestan
Fernandes, 3; outros artigos,
com um ou dois autores: 121.
Total de artigos: 222.
A primeira constatao de Saviani

que do n 1 ao n 140 da revista (1944-1976)
so pouqussimos os artigos situados especificamente no mbito da filosofia da educao. Mais: verifica-se, segundo o autor,
apenas dois artigos, ambos do Pe. Leonel
Franca, nos anos 1944 e 1947, claramente
vinculados concepo humanista tradicional (vertente religiosa, por oposio vertente leiga), concepo que predominara,
ao lado da concepo humanista moderna, no perodo de 1930-1945, anterior ao
da criao da revista.
Todos os demais artigos de filosofia
publicados nos 92 primeiros nmeros, isto
, at 1963, seriam vinculados concepo humanista moderna, patenteada no
apenas atravs dos autores que explicitamente a ela esto filiados, mas tambm
atravs dos temas abordados. Quem so
os principais autores dessa concepo?
Loureno Filho (18 textos), Ansio Teixeira,
Fernando de Azevedo, Almeida Jnior,
Helena Antipoff, Faria Gis Filho, Sucupira,
etc., alm de tradues de H. Wallon,
Luzuriaga, Mantovani, Planchard, W. H.
Kilpatrik, Dewey, entre outros.
O perodo de 1944 a 1964 pode ser
dividido em duas importantes fases da
revista. Primeiro, o que vai de sua fundao at 1952, sob clara influncia dos ideais da Escola Nova, na perspectiva de um
de seus principais representantes, Loureno Filho. O segundo, que se identifica com
a orientao de Ansio Teixeira, diretor do
101
Inep e da prpria revista, de 1952 a 1964.

Neste, a revista participa incisivamente da
luta em defesa da escola pblica, nos debates que conduziro aprovao da Lei
n 4.024/1961, Lei de Diretrizes e Bases de
Educao Nacional, aps treze anos de
tramitao no Congresso Nacional.
Apesar de estar em debate e, posteriormente, em implantao a LDB de 1961,
a temtica da educao superior ocupa
lugar relevante nos anos 1961 e 1962, conforme demonstra Dantas (1997)3 , chegando a 30% dos artigos publicados nesse
binio, do n 81 ao n 88. Registre-se, ainda, o alto percentual de autores publicados nesses nmeros, vinculados a universidades pblicas (64%) e a universidades
estrangeiras (11,7%).
Grande parte dos artigos sobre a educao superior cobravam a necessidade de
a universidade responder s exigncias
postas pelas novas realidades sociais. Isto
se conformava claramente com o grande
debate nacional que se iniciava em torno
das Reformas de Base, entre elas a da
Universidade, campo em que se destacavam os estudantes nucleados em torno da
Unio Nacional de Estudantes (UNE) e de
algumas lideranas acadmicas, como lvaro Vieira Pinto e Roland Corbisier, do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb).
Assim como, de 1944 a 1952, predominaram os artigos de autoria de Loureno Filho, seu primeiro diretor e grande
mentor, fato semelhante ocorreria durante
a gesto de Ansio Teixeira testa do Inep
(1952-1964, isto , do v. 17, n. 46, abr./jun.
1952 ao v. 41, n. 93, jan./mar. 1964). Foram
33 os artigos publicados de sua autoria,
ou 14,8% dos 222 artigos publicados na
seo Idias e Debates. Os artigos dos
dez autores mais publicados 4 somaram
101, isto , 45,5% do total de artigos publicados no perodo (222).
Ansio Teixeira, Loureno Filho e
Fernando de Azevedo, trs signatrios do
Manifesto dos Pioneiros e representantes
da Escola Nova e, na anlise de Saviani
(1984), vinculados concepo humanista
moderna de Filosofia da Educao, publicaram, nos 47 nmeros da RBEP desses
doze anos, nada menos que 55 artigos, isto
, 24,7% do total dos artigos publicados
no perodo ou uma mdia superior a um
artigo por nmero da revista. Ao contrrio
do que primeira vista poderia parecer,
esses dez autores continuaro publicando
muito nos anos seguintes, apesar da mu-
A presena do Estado e a reforma

universitria 1964 a 1979
Examinar a produo da RBEP sobre
educao superior nesse perodo considerar antes de tudo o momento de ruptura
em diferentes nveis da realidade nacional
que significou o Golpe Militar de 1964; em
seguida, visualizar o processo de reforma
universitria articulado ao de implantao
e manuteno do modelo socioeconmico
adotado pelos governos militar-autoritrios.
A nova fase do desenvolvimento capitalista no Pas, diante de suas prprias demandas econmico-sociais, indicava, sob muitos aspectos, a necessidade da ampliao
do acesso ao ensino de 3 grau e uma profunda reformulao no modelo universitrio existente.
O projeto educacional do regime militar, autoritrio e excludente, no dizer de
Germano (1993, p. 104), tirava partido dessa situao e produzia um discurso de valorizao da educao, ao mesmo tempo
em que transformava a poltica educacional numa estratgia de hegemonia, num
veculo para obteno do consenso. Ao

analisar a poltica educacional do Estado Militar, indica algumas razes dessa
estratgia:
Com efeito, apesar da constante valorizao da educao escolar no nvel do
discurso, o Estado esbarra, em primeiro
lugar, no limite de ordem material: a escassez de verbas para a educao pblica. Isto acontece porque (...) o Estado
emprega o montante de recursos sob
sua responsabilidade em setores diretamente vinculados acumulao de capital. Esta a sua prioridade real, a qual,
por sua vez, aponta no sentido da
privatizao do ensino.
O modelo econmico em implantao internacionalizado, concentrador e

centralizador de capital, que fazia do consumo individual de bens durveis uma de
suas estratgias necessitava, dentro de
certos limites, de mo-de-obra qualificada para as exigncias dessa nova fase. A
reforma universitria de 1968, apesar de
todos os argumentos utilizados pelos governos militares, significou em ltima instncia uma mudana na forma de ascenso social da classe mdia. At os anos
60 os setores mdios se reproduziam a
partir de suas poupanas e pequenos negcios. No entanto, a alterao do modelo econmico brasileiro que possibilitou
a emergncia de grandes empresas nacionais pblicas e privadas e corporaes
multinacionais interrompeu a principal
via de ascenso social dos setores mdios, ao mesmo tempo que produzia um
mercado de trabalho para mo-de-obra
diplomada. Dessa maneira, o ensino superior tornou-se, se no a nica, ao menos uma relevante estratgia para repro-
Tabela 1 Subtemas de educao superior na RBEP,

no perodo de 1952-1964
Temtica
Polticas pblicas de educao superior
Universidade e sociedade
Histria da educao superior
Autonomia universitria
Ensino
Pesquisa
Extenso
Total
102
Quantidade
Freqncia %
2
9
1
1
5
3
1
9,0
40,0
4,5
4,5
22,7
13,6
4,5
22
100,0
dana do regime em 1964. Apenas Florestan

Fernandes deixa de ser publicado a partir
dessa data.
Durante a gesto de Ansio Teixeira
(1952-1964), foram publicados pela RBEP
apenas 22 artigos sobre a temtica especfica da educao superior, isto , 10% do
total de artigos publicados no perodo.
Desse total de 22 artigos, 12 foram publicados nos anos de 1961 (3), 1962 (6) e
1963 (3), perodo em que o debate sobre a
reforma universitria, no contexto das chamadas Reformas de Base, estava em seu
auge.
Para um detalhado exame da

idia de racionalizao e eficincia da Reforma Universitria, cf. Vieira (1962). Sobre
a massificao e o autoritarismo no ensino superior,
nesse perodo, cf. Oliven
(1990, p. 70 et seq.)
duo e ampliao da classe mdia, importante como mercado consumidor no

modelo de desenvolvimento econmico
associado ao capital internacional e como
produtora da legitimidade para um regime autoritrio e repressor.
O novo modelo de desenvolvimento
aliado natureza autoritria do regime impunha um novo modelo de universidade
que formasse profissionais especializados,
receptivos s novas regras de desenvolvimento da nova hegemonia ou da meta do
Brasil-Potncia.
Era necessrio integrar a educao
superior s orientaes do novo projeto
de desenvolvimento. Era necessrio
despolitizar o campo acadmico, neutralizar as aes de contestao do movimento estudantil, ligado a organizaes populares, e mant-lo sob rgido controle
(Germano, 1993).
De um lado, presencia-se o crescimento dos efetivos do ensino superior vinculado ao processo de expanso do capitalismo e ao conseqente desenvolvimento da rea cultural, mercado de bens
simblicos, onde se situa a educao; de
outro, o processo de privatizao, na medida em que a educao passa a ser encarada como mercadoria a ser regulada
pelas leis econmicas do mercado (Ortiz,
1981).
As tendncias que se verificavam ao
final do regime nacional-desenvolvimentista
e muitas das aes recomendadas pelos
diversos Grupos de Trabalho (GTs) culmi103
nam na prpria reforma universitria que,

mediante nova estrutura, visa garantir novas formas de controle poltico-ideolgico
de um ensino universitrio mais racionalizado e eficiente5 e, com isso, prover a segurana do novo modelo de crescimento.
, portanto, neste contexto do fortalecimento de um Estado autoritrio, de
internacionalizao da economia brasileira, que deve ser localizado o esforo real
de reforma da educao superior e de
sua privatizao, no Brasil, sem perda,
pelo Estado, de seu controle poltico e
administrativo.
O esforo pela reforma universitria e
privatizao da educao superior, com a
marca do aumento da eficincia do sistema, inicia-se com a (re)contratao pelo
MEC dos servios do assessor da United
States Agence International Development
(Usaid), professor Rudolph Atcon, em 1965.
Prossegue com os trabalhos desenvolvidos
pela Equipe de Assessoria para o Planejamento do Ensino Superior (Eapes) Acordo MEC-Usaid, assinado em 1967, com as
edies dos Decretos-Leis n 53, de
18/11/1966 (que fixa princpios e normas
de organizao para as universidades federais); n 252, de 28/2/1967 (complementar ao de n 53); n 200, de 25/2/1967, e n
900, de 29/9/1969 (ambos constituindo a
base legal da reforma administrativa do
Estado, criao e funcionamento de empresas estatais, autarquias e fundaes).
Segundo Martins (1988a, p. 7-8), ao
lado de sua acelerada e grande expanso:
Um dos traos marcantes da poltica educacional que emergiu com o regime autoritrio foi a sua disposio de imprimir
uma instrumentalidade vida acadmica.
A modernizao das atividades de ensino e pesquisa deveria, segundo a viso
educacional ento assumida pelo poder
central e imposta comunidade acadmica, estar associada s demandas extra-universitrias, principalmente s provenientes do campo econmico, o qual
passava tambm por um profundo e acelerado processo de reestruturao.
A educao, especialmente a superior, era entendida como estratgica para

o desenvolvimento industrial brasileiro.
Enfatizava-se o princpio da expanso
com conteno de investimentos pelo
poder pblico. No-duplicao de recursos materiais e humanos, racionalizao
O que sofreria uma profunda mudana

qualitativa seria o sentido histrico que
passaria a determinar os fins da modernizao do ensino superior. Esta, a partir
da liqidao poltica do populismo, perderia a sua conexo com a criao de um
capitalismo autnomo, de colorao nacionalista, para tornar-se um fator instrumental da consolidao de um projeto de
desenvolvimento associado e dependente dos centros hegemnicos do capitalismo internacional.
Como a RBEP responde s exigncias

de expanso da educao superior, de
reestruturao organizacional e de muito
maior eficincia do sistema?
J no nmero 93 da revista (de jan./
mar. 1964), Saviani registra a presena do
que ele v como crise que comea a atingir a concepo humanista moderna de
filosofia da educao. Seriam indicadores
dessa crise os artigos de Ansio Teixeira,
Plano e finanas da educao; de Joaquim Faria Gis Filho, A cooperao entre
a universidade e a indstria e de Gildsio
Amado, Ginsio Moderno. Os dois primeiros precupam-se com as relaes entre
104
educao e modelo empresarial, o terceiro trata dos ginsios orientados para o

trabalho, ou seja, os ginsios vocacionais,
experincia que descrevi como um dos
indicadores da crise da concepo
humanista moderna e articulao da tendncia tecnicista. (Saviani, 1984, p. 286).
A partir dessa data, esta tendncia
predominaria nos poucos escritos com
caractersticas filosficas editados at o
final do perodo analisado. Saviani destaca artigos versando sobre mtodos ativos, recursos audiovisuais, processos de
comunicao, instruo programada e
TV educativa, modelo econmico para o
planejamento educacional, publicados
nos anos de 1966, 1967 e 1968. Em 1969,
publica-se um nmero inteiro (n 116,
out./dez.) dedicado TV educativa; em
1970, o n 119 (jul./set.), economia da
educao (custos e financiamento) e o
n 120 (out./dez.), ao ensino tcnico; em
1971, o n 121 (jan./mar.), tecnologia,
financiamento e TV educativa. Os nmeros que vo do n 126 (abr./jun. 1972) ao
n 140 (out./dez. 1976), segundo Saviani,
consagraram-se, em sua maioria, a unidades temticas tpicas da tendncia
tecnicista.
Nos artigos consagrados temtica da
educao superior, pode-se facilmente identificar a presena, por um lado, das marcas
da concepo humanista moderna e das
lastreadas na tendncia tecnicista ou do
capital humano; por outro, as preocupaes
de autores filiados e no filiados a essas
concepes, a tratarem de temas e questes que estavam no centro do debate tanto no Pas como no exterior, tais como: modernizao, reforma universitria, pesquisa,
planejamento, novas tecnologias, etc. Uma
simples amostra de autores e ttulos de artigos servir para ilustrar essa realidade (cf.
Tabela 2).
Nos quinze anos desse perodo
(1964-1979), foram 56 os artigos publicados pela RBEP sobre a temtica da educao superior, com as marcas acima referidas, isto , 24% do total de 230 artigos
publicados pela revista. Exatamente metade deles foram publicados de 1968 a
1972 (1968: 9; 1969: 2; 1970: 6; 1971: 1; e
1972: 10), perodo de aprovao e implantao da Lei n 5.540/1968, da Reforma
Universitria.
Como observado pginas atrs, no
perodo de 1964 a 1979, mesmo tendo
deixado a direo do Inep, Ansio Teixeira
Para maiores informaes

sobre as relaes entre os
Relatrios ATCON, da Eapes
(MEC/Usaid), da CPI do Ensino Superior e do GT da Reforma Universitria com a Lei
n 5.540/68, da Reforma Universitria, cf. Sguissardi
(1993, p. 55-67) e Nicolato
(1986).
mxima das atividades acadmicas eram

as palavras de ordem mais enfatizadas.
Reiterava-se o mote da escassez de recursos financeiros para implementar e
sustentar a inadivel expanso do setor,
para o que se convocaria e incentivaria a
iniciativa privada tanto confessional como
empresarial.
A Reforma Universitria, ao menos no
plano abstrato do projeto nacional-militar,
deveria desempenhar um papel importante no modelo poltico-econmico implantado com o Golpe de 1964. Os relatrios de Rudolph Atcon, da Eapes/MECUsaid, do general Meira Matos, da CPI do
Ensino Superior de 1967-1969 e do Grupo
de Trabalho da Reforma Universitria de
1968 mostram a importncia que a instituio universitria tinha ento para as foras
que haviam assumido o poder com o Golpe Militar de 1964.6
O que vai ocorrer com a chegada das
novas foras ao poder, no dizer de Martins
(1988b, p. 13), no uma ruptura radical das
tendncias que vinham sendo esboadas no
ensino superior sob a gide de governos
nacionais-reformistas. O perodo autoritrio
no abandonaria o projeto de modernizao
gestado no perodo populista ou nacionaldesenvolvimentista.

Temtica
Quantidade
Freqncia %
Polticas pblicas de educao superior

Universidade e sociedade
Organizao e gesto
Ensino
Pesquisa
3
15
9
19
6
5,7
28,8
17,3
36,5
11,5
Total
22
100,0
continuou publicando regularmente na

RBEP, embora com menor intensidade,
igualando-se na primeira posio com o
coordenador da Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais do Centro Brasileiro
de Pesquisas Educacionais (CBPE),
Jayme Abreu, com 12 artigos publicados,
isto , 5% do total (no perodo anterior foram 14,8%).
Os dez autores mais publicados foram responsveis por 72 (31%) do total de
231 publicados neste perodo contra 45%
do perodo anterior (1952-1964).
A partir de 1964, Loureno Filho publicar apenas trs artigos e Fernando
de Azevedo, apenas um. Durmeval Trigueiro, membro do Conselho Federal de
Educao (CFE), e com posies liberais e claramente anti-autoritrias, publica ainda oito artigos nos anos ps-64.
Newton Sucupira e Valnir Chagas, membros do CFE, de atuao destacada
quando da aprovao da LDB/1961 e da
Lei n 5.540/1968, publicaram em conjunto oito artigos (quatro cada um) no
perodo anterior e 12 (seis cada um),
nesse perodo.
Somando-se os artigos dos dois perodos (1952 a 1979), temos os seguintes
escores: Ansio Teixeira, 45 artigos; Jayme
Abreu, 25; Loureno Filho, 18; Seguem
depois: J. Roberto Moreira, com 11;
Newton Sucupira e Valnir Chagas, com
10 cada um; Fernando de Azevedo e
Durmeval Trigueiro, com 9 cada um, para
um total de aproximadamente 450 artigos
publicados nesses 27 anos e 100 nmeros editados.
Outro aspecto a considerar o da linha editorial. Enquanto Loureno Filho
praticamente dirigiu o Inep e a RBEP de
1944 a 1952 e Ansio Teixeira, de 1952 a
1964, de 1964 a 1979 nenhuma gesto ultrapassou trs anos de mandato: Carlos
Pasquale (1964-1966); Carlos Correa Mas105
caro (1966-1969); Guido Ivan de Carvalho

(1969-1970); Walter de Toledo Piza (19701972); Ayrton de Carvalho Matos (19721975); Francisco Cruz Barbosa Lopes
(1975-1976); Maria Mesquita de Siqueira
(1976-1978); e Letcia Maria Santos de Faria (1979).
Quanto ao conselho editorial, de 1968
a 1977, ocorreram poucas mudanas. Algumas figuras marcaram profundamente
esse perodo. Jayme Abreu e Lcia Marques Pinheiro esto presentes no conselho editorial em abr./jun. 1968 (v. 49, n.
110) e permanecem, aquele, at jan./mar.
1973 (v. 59, n. 129), e esta, at out./dez.
1976 (v. 61, n. 140). Possuem trajetria
bastante semelhante e concomitante Elza
Nascimento Alves, Pricles Madureira de
Pinho e Elza Rodrigues Martins, todos com
aproximadamente seis anos de participao no conselho.
A presena da sociedade civil

1980 a 1995
Conforme demonstrado no item anterior, foram os setores mdios o alvo
prioritrio do processo de expanso do
ensino superior no Brasil, especialmente
pela via das instituies de ensino superior (IES) privadas (em especial isoladas
ou no-universitrias), dada sua presumida capacidade de promoo do consenso em torno dos objetivos dos governos militar-autoritrios, de um lado, e, por
outro, da posio estratgica que ocupavam no interior do modelo de desenvolvimento ento vigente.
No entanto, atingidos os objetivos postos para os setores mdios e satisfeitas em
termos quantitativos as reivindicaes desses setores, o espao social da educao
superior altera-se novamente diante da
nova conjuntura enfrentada pelas IES do
setor privado e pelas presses sobre o

Estado, originadas da sociedade civil. Tais
instituies vem-se obrigadas a se reorganizarem no novo contexto e a se adequarem demanda emergente constituda pelos estratos sociais mais baixos, o que
fez diminuir seu padro acadmico.
Quando as escolas isoladas tentaram preencher suas vagas, atraindo estudantes de
origem socioeconmica mais modesta, os
prprios elementos da classe mdia passaram a criticar o padro dos cursos oferecidos, j que tinham regularizado sua
situao profissional, atravs de obteno
dos diplomas. O discurso em favor de mais
oportunidades educacionais, que tinha
expressado as reivindicaes da classe
mdia durante um certo perodo histrico,
tende a dar lugar a outro, o da qualidade
do ensino, uma vez que os privilgios da
classe mdia, baseados na posse de um
diploma de curso superior, estavam sendo ameaados pelo nmero crescente de
novos graduados. O perigo do processo
de desvalorizao do diploma contra-atacado pela crtica s escolas, em nome da
manuteno do padro acadmico (Oliven,
1990, p. 111-112).
curso sobre qualidade e avaliao, ao

mostrar quem eram os agentes da sociedade civil que pressionavam o governo a rever a administrao do ensino superior no Pas:
no final da dcada de 1970, as mudanas ocorridas na economia, que geraram
grave quadro inflacionrio e agravaram
a crise de desemprego, vo contribuir
para um certo desaquecimento da expanso do ensino superior e para a sua reviso crtica, da perspectiva qualitativa, por
vrios segmentos da sociedade civil. O
prprio governo, pressionado, envolvese na discusso do tema qualidade de
ensino, como uma forma de dar respostas s constantes crticas das associaes de profissionais, da universidade
pblica e de segmentos da classe mdia
que se sentiam desprotegidos com a
perda da relevncia do ttulo acadmico
(nfase nossa).
Nesse fato, reside uma chave parcial

para a compreenso da reorganizao do
ensino superior, em particular do seu setor privado e do discurso em prol da qualidade e da avaliao caracterstica
marcante na dcada de 80. A outra de
natureza conjuntural, isto , a nova ordem
mundial, centrada no desenvolvimento da
cincia e tecnologia e na formao de trabalhadores qualificados para a nova configurao da base produtiva, faz os empresrios aproximarem-se do campo educacional brasileiro. Esta aproximao empresarial tende a subordinar a educao
em geral e o ensino superior em particular ao sistema produtivo.
A dcada de 80 marcada, portanto, por uma reacomodao do ensino superior no Brasil por razes estruturais e
gerais e por outras relacionadas s
especificidades da gesto desse espao
social. O governo federal, nesse perodo, tentou conter a expanso do ensino
superior privado (ESP), bem como ameaou regulamentar, mediante decretos, a
avaliao e a qualidade da educao
superior brasileira. Fonseca (1992, p.
159) sintetiza bem as razes da reorganizao do ESP e do surgimento do dis106
de 1985 a criao do Grupo de Estudos para a Reestruturao do Ensino Superior (Geres), que ir propor ao
MEC a constituio de universidades de conhecimento
(pesquisa) e universidades
de ensino.
8
Desde o final da dcada de
70 at a Nova Repblica,
observou-se uma fragmentao da poltica educacional e
uma pulverizao dos recursos originrios do Estado.
Esse fato se explicava, em
grande parte, pelo declnio do
milagre econmico. A educao deixou de ter a prioridade que tinha no incio dos
governos militares, deixou de
ser considerada no contexto
global das polticas governamentais, para ser administrada atravs de projetos isolados e de curto prazo.
O ensino superior j tinha
uma dcada de expanso e
poucas destas instituies,
realmente, haviam atingido
os objetivos proclamados na
reforma universitria, quanto
indissociabilidade entre ensino e pesquisa e, portanto,
a demanda pela ps-graduao era concreta no Pas.
Desta forma, o Ministrio da
Educao buscava, atravs
da Capes, CNPq e outras instituies financiadoras de
pesquisa, construir uma poltica de ps-graduao que
estimulasse a qualidade dos
programas j existentes. (Silva Jnior, 1993).
9
O ltimo conselho editorial de
1978 era constitudo por Maria Mesquita de Siqueira, Maria Las Mousinho Guidi,
Divonzir Arthur Gusso, Martha
Albuquerque e Jader Medeiros
Britto.
Temos um quadro no qual o ensino

superior privado freia sua expanso, o
governo pressionado por associaes
profissionais da sociedade civil especialmente representantes da classe mdia , adota medidas supostamente em
prol da qualidade nesse nvel de ensino
e contra a expanso desenfreada do ensino superior,7 o movimento docente organiza-se e estabelece sua proposta
para a educao superior, num contexto
contraditrio de crise econmica e de
redemocratizao, enquanto educadores
e pesquisadores em educao organizam-se para, tambm, influenciarem na
poltica educacional brasileira 8 . Data
desse momento a consolidao de entidades como o Centro de Estudos de
Educao e Sociedade (Cedes), a Associao Nacional de Educadores (Ande)
e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd),
que passam a influenciar os rgos produtores das polticas educacionais.
O Inep publicou, no binio 19791980, os nmeros 143, 144, 145 e 146
da RBEP, sem conselho editorial9 e, no
perodo de 1980 a 1982, no editou nenhum nmero da revista, traduzindo os
sinais das transformaes que pareciam
afetar rgos como o Inep encarregados da coordenao da pesquisa em
educao no Pas diante da consolidao e autonomia da produo acadmico-cientfica dos numerosos progra-
10
Participaram do seminrio do
Inep na condio de autoridade, expositores e debatedores
os seguintes profissionais da
esfera educacional: Everardo
Maciel (secretrio-geral do
MEC), todos os funcionrios
do Inep com funes de coordenao, Prof. Moacyr Ges
(UFRGN), Prof Selma Garrido
Pimenta (representante da
Ande), Prof Safira Amann
(UnB), Prof Glaura Vazques
de Miranda (presidente da
ANPEd), Prof Guiomar Namo
de Mello (pesquisadora), Prof.
Srgio Costa Ribeiro (Grupo
Gestor da Pesquisa de Avaliao da Reforma Universitria),
Waldo Csar (consultor da
FAO para Amrica Latina),
Prof. Celso Beisegel (USP),
Gladys Mandelli (vereadora de
Porto Alegre e presidente da
Comisso de Educao da
Cmara Municipal de Porto
Alegre), Prof. Godofredo Pinto
(vice-presidente da Confederao de Professores do Brasil), Prof Lia Machado (UnB),
Prof Iria Kloss (UnB), Celina
Moreira Franco (diretora do
Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil), Prof. Carlos
Brando, Prof Nilda Alves
(UFF), Prof Elizabeth Pompo
Camargo, Prof. Ayrton Fausto
(Flacso), Prof. Alceu Ferrari
(UFRGS), Prof Mirian Jorge
Warde (PUC/SP e Secretaria
Estadual de Educao de So
Paulo), Prof Bernadete A.
Gatti (FCC e USP), Prof. Jesus
de Alvarenga Bastos (UFF),
Prof Aparecida Jolly Gouveia
(USP) e o ministro da Educao, Marco Maciel.
11
Ver resumos j produzidos no
curso da pesquisa A produo cientfica sobre educao
superior no Brasil: 1968-1995:
avaliaes e perspectivas,
So Paulo, GT Poltica de Educao Superior da ANPEd,
1997.
mas de ps-graduao e instituies de

pesquisa na rea.
A partir de 1983, o conselho editorial
da RBEP reconstitudo e entre seus componentes possvel identificar educadores e pesquisadores ligados aos programas de ps-graduao e aos movimentos poltico-educacionais que se consolidavam no Pas, um indcio a mais da hiptese de mudanas no Inep e na RBEP. Este
novo conselho compunha-se dos seguintes membros: Ana Maria Popovic, Antonio
Gomes Pereira, Bernadete A. Gatti, Carlos
Roberto Jamil Cury, Helena Lewin, Luis
Antonio C. R. da Cunha, Luiz Augusto Fraga Navarro de Brito, Magda Becker Soares, Raimundo Valnir C. Chagas e Vera M.
F. Candau. Tal conselho mantm sua constituio central com ligeiras alteraes at
aproximadamente 1985. Essas mudanas
indicavam, ainda que de forma implcita,
alteraes nas diretrizes editoriais da
RBEP, mais conformes com as propostas
para educao que emergiam da sociedade civil. Trata-se, pois, de momento relevante na trajetria da RBEP, quando ela
se encontrar mais prxima dos educadores e pesquisadores em educao, que
no atuam no mbito especfico do aparelho do Estado.
Em 1985, o Inep, tendo como diretora-geral a Prof Vanilda Paiva (1985, p. 305343), realiza um seminrio 10 que teve
como objetivo a discusso de suas novas
linhas de atuao com representantes
dessa comunidade acadmica ou de entidades e organismos da sociedade civil e
poltica. Nas palavras da diretora-geral:
Gostaria de agradecer a presena dos
meus colegas profissionais da rea da
educao, vrios deles ligados a univer-
sidades e instituies de pesquisa de diversas partes do Pas, muitos em cargos

executivos no setor educacional de estados e municpios, alguns ligados ao
legislativo em seus diversos nveis, que
aqui vieram atendendo ao nosso convite
para a discusso a respeito das orientaes que devero estar presentes na
definio de uma nova poltica para o
Inep.
As diretrizes produzidas nesse seminrio refletiram as preocupaes educacionais dos participantes, e a RBEP tornase um espao editorial mais aberto aos
educadores e pesquisadores em educao e um espao de anlise crtica da configurao da esfera educativa. Examinando-se o conjunto de matrias publicadas
pela RBEP acerca da educao superior
brasileira (ESB), observa-se que esse nvel de ensino passou por avaliao em
suas diversas dimenses desde suas atividades-meio at sua funo histrica e
social. De 1983 a 1993, foram publicados
47 artigos sobre a ESB, em sua grande
maioria em tom analtico-crtico ou crticodescritivo da herana deixada pelo governo militar-autoritrio para o ensino superior a Reforma Universitria11 .
Os temas mais freqentemente abordados nos artigos sobre educao superior, no perodo em estudo, como se pode
verificar pela tabela abaixo, so os relacionados s atividades-fim da universidade e
necessidade ou no de associao entre elas, no interior das IES; democratizao da universidade e formao de
professores. Esta amostra parece expressar evidentemente as preocupaes dos
educadores/pesquisadores em educao
e dos movimentos poltico-educacionais
dos anos 80 e 90.

Temtica
Quantidade
Freqncia %
Modelos institucionais
Formao de professores
Democratizao da Universidade
Organizao e gesto universitrias
Formao profissional
Histria da educao superior
Ensino, pesquisa e extenso
Financiamento
3
8
11
1
5
1
15
1
6,3
17,0
23,4
10,6
2,1
2,1
31,9
2,1
Total
47
100,0
107
A tabela abaixo indica a vinculao

institucional dos autores professores e/
ou pesquisadores na RBEP, o que parece contribuir para a confirmao da tese,
segundo a qual, a RBEP, na dcada de 80
expressava, em um clima bastante democrtico, as posies dos educadores e investigadores da rea educacional. Os autores dos artigos publicados na revista so,
em sua maioria, de universidades (de programas de ps-graduao ou no), faculdades ou institutos de pesquisa.
A RBEP, nesse perodo, foi um espao editorial de mediao entre o Estado
e a sociedade civil, especialmente, entre
o Estado e a Academia. Refletiu e reproduziu, ainda que com contradies, o momento por que passava o Pas, quando
as relaes entre o poltico e o civil se
realizavam em um espao de dimenses
reduzidas. A temtica da educao su-
perior brasileira, em sua especificidade,

fez-se presente na RBEP, por meio de estudos e ensaios, em geral crticos, dos
docentes/pesquisadores, vinculados ou
no a programas de ps-graduao e a
alguns institutos de pesquisa da rea
educacional.
Vale destacar, em face do acima exposto, que a consolidao da ps-graduao e de institutos de pesquisa no campo educativo, ao mesmo tempo que contribuiu para subsidiar a produo das polticas educativas, possibilitou a tais instituies e programas o desenvolvimento
de funes originalmente atribudas ao
Inep.
Uma ltima nota: a partir de 1991, observa-se a reduo do nmero de membros do conselho editorial, que passa de
uma mdia de nove, at esse momento,
para cinco12 .
Instituies
Andes
Capes
Collge de France
CPBE
Faculdade Pe. Anchieta
Fundao Carlos Chagas
Inep
PUC/RJ
PUC/RJ
PUC/SP
Univ. Regional de Blumenau
UEL
UFES
UFF
UFMG
UFRGS
UFRJ
UFRJ
UFSC
UFSM
UFV
UFV
UnB
Unicamp
Universidade Aberta/Canad
Universidade da Flrida
USP
USP
No consta
Total
108
Quantidade
Freqncia %
1
2
1
1
1
1
1
2
1
3
1
1
1
3
1
1
1
1
2
1
1
1
5
4
1
1
2
1
4
3,2
6,4
3,2
6,2
6,2
3,2
3,2
6,4
6,2
9,6
6,2
6,2
6,2
18,7
3,2
6,2
3,2
6,2
12,0
6,2
6,2
3,2
16,1
12,9
3,2
3,2
6,4
6,2
12,9
47
100,0
12
No quadrimestre jan./abr. desse ano, o conselho editorial

era constitudo por: Elizabeth
Cassimiro, Esther Buffa, Ilma
Passos Alencastro Veiga, La
Pinheiro Paixo, Maria Helena
Paixo, Pedro Georgen, Sofia
Lerche Vieira, Vicente de Paulo Carvalho Madeira e Walter
Esteves Garcia. Do quadrimestre maio/ago. 1991 a jan./
abr. 1992, o conselho comps-se com os seguintes
membros: Esther Buffa, Ilma
Passos Alencastro Veiga,
Pedro Georgen e Vicente de
Paulo Carvalho Madeira, sendo substitudo, no perodo seguinte (maio/ago. 1992 a jan./
dez. 1995), pelos seguintes
conselheiros: Guy Capdeville,
Mrio Osrio Marques,
Terezinha Fres, Vicente de
Paulo Carvalho Madeira e
Vitor Henrique Paro.
Tabela 4 Vinculao institucional dos autores de artigos sobre educao

superior na RBEP, no perodo de 1983-1989
Concluso
O Inep foi criado como um rgo do
Estado h mais de meio sculo, constituindo-se um espao poltico mediador entre este e a sociedade civil e tendo na
RBEP um importante veculo de divulgao legislativo-normativa da rea e do
pensamento educacional/pedaggico
brasileiro, produzido tanto nas instncias
do aparelho do Estado quanto nas instituies universitrias e/ou de pesquisa
do Pas.
Este breve estudo permite afirmar que
a RBEP, em seu j longo percurso, tem se
mantido, em geral, fiel racionalidade de
suas origens e, por seu lugar enquanto
veculo de divulgao do Inep tem exercido, igualmente, um inegvel papel de
mediao na esfera das polticas e estudos educacionais. A temtica da educao superior, em suas diferentes nuances,
revelou, sem dvida, o movimento editorial da revista, ao ser abordada de modo
mais alinhado ao pensamento oficial, nos
anos 1964-1979, ou de modo mais prximo s reflexes, produzidas no mbito da
sociedade civil, nos anos 80 e 90.
No primeiro desses dois perodos, o
Pas viu nascer, consolidar-se e fenecer a
ditadura militar; o Estado brasileiro tornouse muito forte e autocrtico perante uma
sociedade civil desarticulada e desarmada.
Os governos militar-autoritrios sucederamse burocraticamente uns aos outros, mantendo, com poucas variaes, o mesmo regime de fora coercitiva e atemorizante sobre a sociedade em geral. A educao foi,
tambm, alvo de represso mais ou menos
violenta e de ampla e profunda reforma,
conforme os ideais polticos e os pressupostos terico-ideolgicos das foras no poder,
tendo prevalecido sobre a concepo
humanista moderna da Escola Nova, predominante nos anos que antecederam e se
seguiram imediatamente ao golpe militar de
64 o tecnicismo educacional e pedaggico, nas linhas editoriais da RBEP. O tratamento dado temtica da educao superior no foi muito diferente do que se pode
observar em relao temtica e s questes dos 1 e 2 graus, da formao profissional ou da educao permanente. O tratamento que se deu s questes que envolveram a reforma universitria, com raras
excees, traduziu as vozes e o desideratum
oficial da modernizao eficientista e
109
conformadora, mesmo porque ela ocorreu,

de fato, no auge do poder ditatorial (68-73).
Nos anos 80, a redemocratizao do
Pas e a consolidao da ps-graduao e
da pesquisa na rea educacional, por hiptese, tornaram-se fatores importantes da
crise do Inep e do redirecionamento da
RBEP. Os temas e suas abordagens aproximavam-se dos estudos e pesquisas desenvolvidos nas instituies de ensino superior e de pesquisa. Passam os educadores e
os pesquisadores em educao a publicar
mais amide na RBEP, ao mesmo tempo
que o seu conselho editorial ir constituirse predominantemente de intelectuais ligados a essas instituies, bastante mais prximas da sociedade civil do que eram o CFE
ou as entidades mantenedoras das IES privadas, que majoritariamente se faziam representar nesse conselho editorial nos anos
60 e 70.
nos anos 80 e 90 que a RBEP passa a expressar, predominantemente, o debate terico e poltico travado no mbito
das IES, especialmente de seus programas de ps-graduao, e das instituies
de pesquisa do Pas. Os programas de
estudos ps-graduados, particularmente
os do campo educacional, criam condies de desenvolvimento do pensamento e da pesquisa educacional, fenmeno
que se fortalece, nos anos 80, por meio
da formao de docentes/pesquisadores
e da ampliao do espao editorial. H
a, portanto, similaridade de papis com
os do Inep, ao menos com os de suas
origens.
Em concluso, ousamos afirmar que
este sucinto estudo sobre o tema da educao superior nas pginas da RBEP permitiu vislumbrar algumas hipteses de entendimento do significado do nascimento
e da histria recente desta revista, bem
como de outro universo constitudo das
mltiplas e interligadas esferas, em cujo
centro se situa, para fins de estudo e anlise, a educao brasileira. Relembrando
a metfora de Darnton citada, esperamos
que estas pginas, por obra das complexas relaes que devero desencadear
em seus eventuais leitores, possam dar
origem a outros estudos, ensaios, tentativas, crticas, conformadores de novos universos, de que estas pginas possam fazer parte, ainda que no essencial. Fique
claro no final, como o foi no incio e no
curso deste estudo, que nestas pginas
tentou-se resgatar a forte presena da
RBEP na educao do Pas e seu insubstituvel valor documental para a compreenso da histria da educao brasileira e,
no caso particular, da educao superior,
de cujo debate a RBEP foi sempre um

dos mais credenciados veculos e interlocutores, ao longo de seus produtivos
55 anos.
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Recebido em 26 de julho de 1999.
Valdemar Sguissardi professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).
Joo dos Reis Silva Jr. professor do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Unimep e do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Sociedade, Poltica.
Abstract
Higher Education and its historical development at the Brasilian context are studied
through the analysis of articles at the Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP),
which has been published by Inep since 1944. Three main periods of analysis were
proposed in this present study: 1st (1944-1964), in which the beginning and the
consolidation of the RBEP were basically established; 2nd (1964-1979), in which the
presence of the State in the definition of educational policies is stressed, as shown by the
educational reform imposed by the military government; and the 3rd one (1980-1995)
where happens the democratization of the civil society, in which the intellectual prodution
was mainly developed in the graduate programs on Education.
Key-Words: higher education; periodic article; Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP).
111
ANEXO
Quadro 1 Autores e ttulos de artigos publicados na RBEP (amostra) 1965-1969
Angel Diego Marquez
Ttulo/Artigo
Renovao didtica do Ensino Mdio
Jayme Abreu e Nadia Cunha Currculo ginasial secundrio no Brasil,

depois da LDB
Robert Dave
Planejamento da educao no Brasil
sugestes
Jayme Abreu
Economia e educao
Zenaide C. Schultz
Construo e equipamento de escolas
e o Plano Nacional de Educao
Ansio Teixeira
O problema da formao do magistrio
Jacques Torfs
Receitas e despesas com o ensino
no Brasil
Durmeval Trigueiro
Plano de educao no Plano Decenal
de Desenvolvimento Econmico
Roger Gal
Mtodos ativos e recursos audiovisuais
Gretchen Becher
Observaes sobre o processo
de comunicao
Rmulo Almeida
Programao educacional num pas
em processo inicial de desenvolvimento
Ansio Teixeira
Aspectos da reconstruo
da universidade latino-americana
Durmeval Trigueiro
Governo da Universidade
Rubens Maciel
Cursos de ps-graduao
Valnir Chagas
Faculdade de Educao e a renovao
do ensino superior
Valnir Chagas
A luta pela Universidade no Brasil
Paulo Novaes
Paul Ricoeur
Ansio Teixeira
Um modelo econmico para

planejamento da educao
Reforma e revoluo na Universidade
Durmeval Trigueiro
Uma perspectiva da educao

superior no Brasil
Reestruturao das universidades
federais
A Universidade e sua utopia
Aparecida Joly Gouveia

Durmeval Trigueiro
Democratizao do ensino superior

Um novo mundo, uma nova educao
Alain Touraine
Educao permanente e sociedade

industrial
Escolas e Educao
Newton Sucupira
Ansio Teixeira
Newton Sucupira
Jos de Faria Gis Sobrinho
J. Lauwerys
Arlindo Lopes Correa
Ralph von Gersdorff
Da Faculdade de Filosofia Faculdade

de Educao
Sentido e Objeto das Faculdades
de Educao
Instalao e desenvolvimento
das Faculdades de Educao
Pesquisa e planejamento educacional
A pesquisa econmica aplicada
educao
112
RBEP
v. 44, n. 100, out./dez.
1965
v. 45, n. 101, jan./mar.
1966
v.46, n. 104, out./dez.
1966
v. 47, n. 105, jan./mar.

1967
v. 48, n. 107, jul./set.

1967
v. 49, n. 110, abr./jun.
1968
v. 50, n. 111, jul./set.
1968
v. 50, n. 112, out./dez.

1968
v. 51, n.113, jan./mar.
1969
v. 51, n. 114, abr./jun.
1969
v. 52, n. 115, jul./set.

1969
Autor
SEGUNDA
EDIO
Validade
e fidedignidade
nos testes coletivos
de inteligncia*
Murilo Braga
* Esta monografia foi escrita em

1938 e apresentada ao concurso para a carreira de Tcnico de Educao do Ministrio da Educao. O autor
no fez qualquer alterao,
embora o trabalho necessite
de uma atualizao, em virtude dos progressos nesse
campo, especialmente com
os resultados que os americanos conseguiram durante
a guerra.
N.E.: Publicada originalmente
na RBEP, v. 12, n. 34, set./
dez. 1948. O texto foi atualizado de acordo com as normas bibliogrficas da Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT) e normas
de redao atuais; sua estrutura formal foi adaptada ao
projeto grfico da revista,
sem comprometimento do
contedo original.
Ilustrao: Fabiano Yoshiyuki Higashiyama
Palavras-Chave: teste de
inteligncia; validade;
fidedignidade.
s testes classificam-se
segundo o objeto da prova e a
modalidade de aplicao.
Os primeiros resultados de testes
coletivos de inteligncia foram
divulgados em 1913 e desde
ento tm sido fortemente
atacados; todavia, eles
desempenham um papel
importante na administrao e
113
Introduo
O teste, sua conceituao
Teste, do ingls test (exame, verificao, experincia, ensaio, prova) e palavra
hoje de uso universal, na tcnica psicolgica, significa prova em condies objetivas. No prprio ingls h uma acepo
mais genrica, que a que foi antes apontada; e uma acepo mais restrita de padro, bitola. Do ponto de vista da lgica,
qualquer critrio ou processo empregado para determinar-se a verdade ou a falsidade de uma hiptese, tanto pela evidncia emprica como pelo raciocnio.
Como a objetividade, que o carter essencial do teste, em nosso entender, leva
fixao de normas de comparao, a
palavra tem sido empregada por alguns
autores como prova j aferida ou padronizada. Incluem, assim, uma noo que lhe
no prpria ou substancial, mas j conseqncia de aplicao. Convm esta distino, desde o incio, porque o assunto
escolhido para esta monografia versa, justamente, sobre as qualidades essenciais
de um teste coletivo de inteligncia, para
o efeito de sua padronizao. Empregarse- bem a palavra para significar prova,
experincia, ensaio. Poder ser ainda
empregada no sentido de material com
que se faz a prova, no sentido de reativo,
pois, de fato, com esse material se procu114
ra provocar uma reao, uma modificao de comportamento de que se deseja

colher a amostra.1 Desacompanhada, porm, de qualquer qualificativo, no dever levar a pensar desde logo em instrumento de prova, graduado e aferido. O
teste simplesmente a prova feita em
condies de objetividade, de tal modo
que qualquer pessoa habilitada que a
empregue, nas condies estabelecidas
para seu uso adequado, colha sempre os
mesmos resultados ou resultados comparveis e possa interpret-los, vista
dos mesmos elementos, tambm do mesmo modo. Em outras palavras: as provas
psicolgicas podem sofrer a influncia da
equao pessoal do experimentador, em
grau mais ou menos elevado, na sua interpretao; como podem tambm ser
aplicadas de modo a provocar sugesto
positiva ou negativa, em relao aos resultados que colher; podem, por outro
lado, provocar estados emotivos diversos, nas diversas pessoas sobre que forem aplicadas.2 A considerao desses
elementos perturbadores, na colheita da
amostra, levou os pesquisadores a fixarem condies prprias para cada exame, a fim de atenuar a sua influncia. E
como esse trabalho foi realizado especialmente por autores norte-americanos e
ingleses, a palavra teste se universalizou
com o sentido no s de prova, mas de
prova em condies objetivas.3
Classificao do teste segundo

o objeto da prova
A prova em condies objetivas pode
ser aplicada na colheita de qualquer material de estudo. lcito, pois, o emprego
de expresses tais como teste fsico, teste qumico, teste biolgico, teste escolar,
teste psicolgico. A classificao do teste, por seu objeto, assim variada. Podero ser eles distribudos por gneros e
espcies sem conta. No entanto, a palavra tem sido empregada, especialmente
em nosso pas, para designar prova escolar, exame de conhecimentos ou exame
de capacidades de um indivduo. Neste
ltimo sentido, vemos que o termo pode
compreender um grande nmero de coisas. De fato, tal seja o propsito da prova
e o ponto de vista em que o examinador
se coloque, ao prop-la, assim sero os
resultados ou o material colhido. Haver
Em espanhol e italiano comum traduzir-se a palavra test

por reativo. Cf. LAFORA, Los
nios mentalmente anormales. 2. ed. Madrid, 1933;
GONZALEZ. Diagnostico de
los nins anormales. Madrid :
El Magistrio Espanhol,
[s.d.]; AGUAYO. Pedagogia
cientfica. Havana : Cultural
S., 1930; SANCTE DE
SANCTIS. Psicologia sperimentale. Torino : Lates, 1930.
Em portugus, LOURENO
FILHO. Testes ABC. 2. ed.
So Paulo : Melhoramentos,
1937, tambm emprega a palavra reativo.
2
O interesse mais acentuado
pelos estudos das variaes
individuais nas observaes
comeou depois que os astrnomos verificaram diferenas em suas observaes.
De um para outro havia sempre uma diferena de tempo
no registro da passagem de
um astro pelo fio de cabelo
posto em uma das lentes do
telescpio. Foi na Inglaterra,
em 1795, que Maskeline, astrnomo do Observatrio de
Greenwich, verificou pela primeira vez diferenas entre os
seus registros e os de seu assistente Kinnebrook. Julgando-o incapaz de exercer o
cargo, despediu-o e fez um
relato do incidente. Sabedor
do fato na Alemanha, Bessel
passou a estudar as causas
desses erros. Depois de algum tempo formulou a hiptese de que em toda observao h um erro pessoal, e,
em 1822, ao publicar os primeiros resultados, deu o
nome de equao pessoal a
essa diferena individual de
observao. Ver PIRON.
Psicologia experimental. Traduo de Loureno Filho.
So Paulo : Melhoramentos,
[s.d.]; BORING. An history of
experimental Psychology.
Appleton : Century, 1929;
MURPHY. An historycal introduction to modern Psychology. 4. ed. rev. New York :
Harcourt, Brace, 1938.
3
J em 1845, Horace Mann clamava por provas em condies objetivas em substituio aos antigos exames. Em
1864, na Inglaterra, o reverendo Fischer tentava objetivar o
julgamento dos trabalhos de
seus alunos com o emprego
de Scale-Book. Cattell, em
1890, emprega pela primeira
vez a expresso mental-test, e
a partir de ento formou-se a
conscincia de que era necessrio o emprego de provas
em condies objetivas para
medir tanto a inteligncia e
aptides como o rendimento
do trabalho escolar (cf. Ruch;
Lincoln e Workman; Monroe).
organizao escolares.
A coerncia de um instrumento de
medida verificada pelo grau de
concordncia existente entre os
ndices internos (fidedignidade) e
externos (validade). Emprega-se o
coeficiente de correlao para
verificar a fidedignidade prtica do
instrumento de teste, isto , para
verificar a sua coerncia em
sucessivas aplicaes.
Os processos de verificao
estatstica permitem exprimir por
ndices numricos o grau de
confiana que possvel atribuir
ao teste.
testes de sensibilidade, testes de inteligncia, testes de aptido, testes de maturidade, testes de fadiga, testes de emoo... Desde que eles compreendam, nos
seus resultados, a colheita de material do
comportamento, por qualquer que seja o
seu aspecto, a teremos um teste psicolgico. O teste psicolgico no , assim,
apenas o teste de inteligncia, nem s o
teste mental, por mais amplas que sejam
as acepes dadas a estes adjetivos. Teste psicolgico , assim, um gnero; e teste de inteligncia uma espcie desse
gnero.
Teste de inteligncia
Para Piron, a noo de inteligncia um conceito de

valor. O termo inteligncia
empregado, de fato, com
acepes muito diversas.
Para Claparde, a palavra inteligncia tem sido empregada em trs sentidos diversos,
a saber: a) nome dado classe de fenmenos psquicos
que tm por objeto o conhecimento. Inteligncia, assim,
se ope afetividade,
reatividade. O adjetivo de inteligncia, nesta acepo,
intelectual; b) maneira de ser
dos processos psquicos
adaptados com xito a situaes novas. Inteligncia ser
a capacidade de resolver
problemas novos pelo pensamento (Stern, Claparde).
Nesta acepo, ope-se ao
automatismo, ao instinto,
imbecilidade. O adjetivo ser
inteligente; c) na linguagem
corrente, capacidade superior mdia. Ver na bibliografia, Claparde e Pieron.
5
Para referncias histricas
sobre os testes coletivos de
inteligncia, ver na bibliografia Symonds; Yoakum e
Yerkes; Levine e Marks;
Ballard; E. Smith; Garrett e
Schneck; Pintner; Lincoln e
Workman; Colvin; e Memoirs
of the National Academy of
Sciences, v. 15.
A caracterizao de teste de inteligncia exige uma definio de inteligncia. Se fssemos, porm, discutir, do
ponto de vista terico, o que inteligncia, fugiramos do nosso objetivo. certo que no se pode dispensar um ponto
de vista terico. Uma concepo geral,
larga e esclarecida, no do que seja inteligncia, mas do que a atividade inteligente, torna-se necessria. Isso no
significa o abandono da discusso terica, que a seu tempo ser levantada. Adotaremos para caracterizao do teste de
inteligncia um ponto de vista objetivo e
funcional. Com efeito, com o auxlio de
certas provas, procuramos verificar no
a inteligncia em si, mas os seus efeitos.
E o que interessa a considerao do
ato inteligente. Se esse ato pode ser
medido ou graduado por provas convenientes, resultar da que teremos testes
de inteligncia.4
Classificao dos testes

segundo a modalidade
de aplicao
Segundo a modalidade de sua aplicao a um indivduo ou a grupos de indivduos, simultaneamente, o teste pode ser
classificado como individual ou coletivo.
O recurso normal para aplicao de um
teste coletivo, em geral, o apelo ao trabalho grfico, pela simples razo de que
este deixa um registro permanente, que
pode ser verificado depois, em qualquer
tempo, e estudado por qualquer especialista. Tendo diante de si um s examinando, o experimentador pode anotar as rea115
es que esteja observando, com maior

ou menor mincia. O mesmo no seria
possvel, em face de um grupo de examinandos. E neste caso, o papel e o lpis so os instrumentos necessrios. O
examinador ou d as ordens verbalmente, ou as apresenta escritas, em modelos
que expe, vista de todo o grupo; ou
ainda, as entrega j escritas, em cada folha de trabalho, impressas ou
mimeografadas, para que cada examinando as leia e as resolva, no mesmo
papel. Na disposio do material de exame, na hora da prova, dever haver o maior cuidado para que todos os examinandos estejam sensivelmente nas mesmas
condies de trabalho, para que os resultados no venham a ser influenciados
por essa causa de erro, to comum nos
testes. De outra forma, no teramos um
bom teste, por falta de certas condies
de objetividade. Os testes de inteligncia podem ser apresentados individual ou
coletivamente.
Resumo histrico dos testes

coletivos de inteligncia5
As dificuldades na aplicao dos testes individuais, o emprego de testes de
escolaridade e ainda a necessidade de
seleo de grandes grupos, em tempo mnimo, deram como resultado o aparecimento das primeiras tentativas de ensaios para emprego de testes coletivos de
inteligncia, no sem a oposio dos psiclogos. Dentre os pioneiros podemos
assinalar W. Pyle, aplicando vrios testes
a grupos de crianas, sem todavia combinar os resultados parciais para conseguir um ndice global da capacidade. Os
resultados desse trabalho foram divulgados em 1913. Por essa poca, Thorndike
tambm emprega testes coletivos para
examinar os empregados da Metropolitan
Life Insurance Co., deixando, porm, de
divulgar os resultados conseguidos.
Pintner, ento professor da Universidade
de Ohio, aproveita-se da idia de Pyle e
aplica seis testes a um grupo de crianas,
a fim de selecionar os dbeis. Tomou
como medida da capacidade dos alunos
o mediano de seis percentis. Os resultados dessa tentativa foram publicados em
1917. Miller, por outro lado, nos relata que
em 1914, quando trabalhava sob a direo de Whipple, preparava uma tese que
116
auspcios do National Research Council,

constitui-se uma comisso para a organizao de um teste nacional de inteligncia. Dessa comisso fizeram parte Terman,
Thorndike, Haggerty, Whipple e Yerkes,
que depois de exaustivos trabalhos organizaram o National Intelligence Test. Nesse trabalho foram gastos cerca de 25 mil
dlares. Em 1920, a Civil Service da Inglaterra, a exemplo de sua similar americana, que ento j aplicava testes coletivos
de inteligncia, cria uma seo denominada Intelligence Tests para exame das
candidatas aos trabalhos das reparties
pblicas. Por essa poca, eram intensificados os trabalhos de Burt H. Winch,
Thomson e Ballard, tendo esses dois ltimos organizado alguns testes coletivos de
inteligncia. Na Amrica, continuava o
movimento e cada vez mais intensamente. Vm os trabalhos de Dearborn (1920),
Pintner (1920); Baker (1924); McCall
(1925) Goodenough (1925); Bregman
(1925); Kuhlmann-Anderson (1927) alm
de outros. No podemos deixar de nos
referir, ao terminar este resumo, mais
recente tentativa de organizao de um
teste coletivo de inteligncia (1935) baseado na doutrina de Spearman.
Objees aos testes coletivos

de inteligncia
Muitas tm sido as objees levantadas contra os testes coletivos de inteligncia. Desde as primeiras tentativas
eles tm sido fortemente atacados,
certo. No, porm, pelos que os tenham
experimentado. Objees contra os testes se que possamos chamar objees a crticas menos fundadas ainda
so feitas mais pelos leigos que por especialistas. Em nosso meio, por exemplo, interessante verificar a facilidade
com que certas objees primrias tm
curso, e chegam a ponto de afirmar que
os testes no so mais empregados nos
pases de origem. Tal atitude tem apenas duas fontes: a imaginao exaltada
do leigo e o primarismo que se forma
pela falta de informao. Isso, porm,
no deve preocupar a quem se disponha a estudar seriamente o assunto. Sem
dvida, os testes de inteligncia e, em
especial, os coletivos, so instrumentos
que se apresentam ainda com defeitos,
somente corrigveis com o aperfeioa-
Foram examinados pela Diviso de Psicologia do Exrcito Americano 1.726.966 pessoas, tendo a Army Alpha
sido aplicada a cerca de 1
milho e 250 mil. No dia do
armistcio, os examinadores
e ajudantes formavam um
verdadeiro regimento: 120
oficiais, 350 soldados e 500
ajudantes.
7
C significa resoluo de problemas de completamento
verbal; A, problemas relativos
a situaes aritmticas; V, problemas referentes ao vocabulrio; e D, problemas cujas
solues dependam do cumprimento de ordens verbais.
Ver na bibliografia Thorndike
e Pintner.
tratava dos testes coletivos de inteligncia,

indicando o seu valor e prevendo o prximo emprego dessa modalidade de teste
de inteligncia como recurso barato, prtico e cmodo. Seu teste coletivo foi experimentado na Escola Secundria da Universidade de Minnesota, em 1917. Para esse
especialista, at ento nenhum instrumento de tal natureza havia sido tentado e nem
mesmo normas fidedignas haviam sido
estabelecidas para testes simples que pudessem ser usadas em testes coletivos. O
teste, porm, de Miller, s foi publicado em
1921. O passo decisivo, no entanto, para o
emprego dos testes coletivos de inteligncia, foi dado por A. I. Otis, quando assistente de Terman na Leland Standford
University, e a ele cabe a primazia de haver organizado o primeiro teste coletivo
para medir a capacidade dos alunos. O seu
trabalho foi enviado a um comit da
American Psychological Association, que
estava tratando, nessa poca, do trabalho
de seleo dos recrutas para a formao
do exrcito americano que participaria da
Grande Guerra. Com auxlio do material de
Otis, foi organizado o trabalho preliminar
para composio do teste de inteligncia
destinado a classificar os recrutas. Cerca
de quatro testes de escala primitiva organizada pela comisso de que faziam parte
Yerkes, Terman, Wells, Whipple, Haines,
Goddard e Bingham, eram do trabalho de
Otis. Depois das experimentaes preliminares, que alcanaram cerca de 80 mil
pessoas, apareceu a Army Alpha e logo a
seguir a Beta, aquela para alfabetizados e
esta para estrangeiros e analfabetos.6 Em
1918, quando era ainda intenso o trabalho
de seleo para formao do exrcito, Otis
traz nova contribuio aos testes coletivos
de inteligncia, publicando o Otis Group
Intelligence Examination. Em 1919, aparece o Intelligence Examination for High
School Graduates de Thorndike e tambm
conhecido por teste CAVD.7 Ainda no mesmo ano, Thurstone publica a Psychological
Examination for College Freshmen and High
School Seniors. A partir de 1920 comeam
a aparecer trabalhos de maior vulto e mais
preciso cientfica. Nesse ano, Terman publica o seu famoso e discutido teste coletivo de inteligncia Group Test of Mental
Ability cujas normas foram estabelecidas
depois de examinados cerca de 40 mil alunos dos graus 7 a 12. Segue-se o trabalho
de Haggerty Haggerty Intelligence
Examination. Nesse mesmo ano, sob os
mento progressivo da tcnica. Nem por

isso devemos abandonar o instrumento. A pouco e pouco, vai ele sendo aperfeioado; e dentro de mais alguns anos
ter certamente melhorado nas deficincias que ainda apresenta. Seu papel
no futuro depender to-somente da
compreenso dos que o utilizarem, por
emprego adequado, no exigindo dele
mais do que realmente possa dar. Muitas vezes, o emprego inadequado do
instrumento, ou a utilizao por quem
desconhea de modo perfeito seu mecanismo, poder concorrer para que os
resultados sejam falhos. que instrumento dessa natureza s serve para determinados fins e assim mesmo rigorosamente dentro das condies prescritas para sua aplicao.8
Importncia dos testes coletivos

de inteligncia
Decroly, em 1923, publicou

um interessante trabalho em
que condensou os inconvenientes e as vantagens dos
testes coletivos e individuais
(cf. LAnne Psychologique,
1923).
9
Sobre as aplicaes dos testes de inteligncia, Hildreth, da
Colmbia, publicou um interessante trabalho, na Review of
Educational Research (1935). P.
Mort, tambm na mesma revista, em 1932, fez um resumo das
aplicaes.
10
Para a discusso desses problemas, ver na bibliografia:
Symonds; Ruch e Stoddard;
McCall; Pintner; Kelley;
Barthelmess; M. Smith; Long e
Sandiford; Monroe e Engelhart;
Freeman; Thurstone; Garrett;
Otis; Skaggs; Kelley e Shen;
Willoughby; Piron e Fessard;
Rey; Monroe; Jordan; Colvin;
Rugg; Ruch; Fessard.
Os testes coletivos de inteligncia desempenham um papel da maior importncia na administrao e organizao escolares, nos departamentos de pesquisas
educacionais e na administrao em geral. Citaremos como exemplos: Instituto de
Educao da Universidade do Distrito Federal, Instituto de Pesquisas Educacionais,
Conselho Federal do Servio Civil.
Dentre outras aplicaes citaremos:
1) estudos sobre as diferenas individuais; 2) seleo de alunos, formao de
grupos homogneos e de classes especiais (acelerao, oportunidade); 3) estudos sobre o desenvolvimento mental;
4) orientao profissional; 5) seleo
profissional.9
dessa natureza deve ser sensvel e seguro. Sensvel, ou seja, capaz de apreciar
as variaes do que se quer medir. Seguro, ou seja, capaz de inspirar confiana
por sua coerncia. Coerncia interna, isto
, relativa s suas diferentes partes, em
que cada uma delas mea proporcionalmente o que deve medir. Externa, isto ,
que cada uma dessas partes e o seu conjunto apreciem realmente o atributo que o
instrumento pretende verificar. De um
modo geral, estes problemas envolvem a
tcnica do que se convencionou chamar
de aferio do teste. Nessa aferio, o
problema da sensibilidade do instrumento o mais simples, resolvendo-se pela
estatstica de distribuio e variao. No
assim, os dois ltimos problemas, para
cuja soluo vrias tcnicas tm sido apresentadas. Elas envolvem quase sempre
verificaes de correlao, ou seja a apreciao de fenmenos de observao mais
delicada. Numa palavra, envolvem os problemas chamados de fidedignidade e de
validade.
Coerncia: fidedignidade
e validade
A coerncia de um instrumento de
medida verificada pelo grau de concordncia existente entre os ndices internos
e externos; tambm pela verificao da
concordncia nos resultados de sua aplicao repetida. Como se v, o problema
se refere a provar que o instrumento possui certo grau de coerncia, tanto pela sua
adequabilidade ao atributo que se pretende medir, quanto pela confirmao dos resultados em sucessivas aplicaes.
Coerncia interna:
fidedignidade
O problema da fidedignidade
Os testes de inteligncia e a tcnica
geral dos testes10
Todas as objees, fundadas ou no,
devem ceder verificao das qualidades de um teste, como instrumento de
medida. Isto , verificao tcnica de
suas prprias qualidades o teste de teste... E como se far essa verificao? Que
requisitos se devem exigir de um instrumento de medida?... A mais simples reflexo nos indica que um instrumento
117
No resta dvida que as mensuraes

feitas com os testes admitem certo nmero de erros, e os testes coletivos mais que
os de aplicao individual. No entanto,
quanto mais atenuarmos a interferncia das
causas de erro, maior ser a fidedignidade do instrumento.
A maneira terica de considerar a fidedignidade ser a de admitir a possibilidade de aplicao ao mesmo indivduo de
um nmero n de formas paralelas ou equivalentes do teste. Isso feito, tomar a mdia
Coerncia externa: validade

Ao que denominamos coerncia externa, os autores tm chamado de validade os mais modernos autores a tm definido como o grau de coerncia entre um
ndice fixado e um ndice externo este
conhecido por meios objetivos ou preliminarmente fixado, por valores estimativos. A esse ndice, d-se o nome de critrio. O grau de coerncia encontrado pelo
coeficiente de correlao entre os dados
representativos de cada ndice, que recebe a denominao de coeficiente de validade. Quanto maior esse grau de coerncia, tanto mais vlido ser o instrumento.
No caso particular do teste de inteligncia, o que se pretende medir o ato inteligente. O ndice fixado dever estar de tal
modo proposto que realmente verifique
esse atributo, muito embora se admita
sempre possibilidade de erro.
A validade geralmente definida como
a caracterstica do teste que mede realmente o que pretende medir. Isto , que o teste
tenha a qualidade de verificar o atributo visado, pela adequao das questes nele
contidas. E tanto assim que a National
Association of Directors of Educacional
Research a definiu como o grau de correspondncia existente entre a capacidade
medida pelo teste e a capacidade delimitada e medida objetivamente.
As definies podero variar na forma;
no, porm, em essncia. Em relao
validade, como diz Monroe, o que procuramos o grau de constncia da relao
funcional existente entre os resultados do
teste e as capacidades consideradas como
118
medidas no exerccio de sua funo.

Barthelmess assegura que a validade nos
testes de inteligncia o grau de concordncia verificada pela diferenciao que
o teste apresente para os indivduos, e a
diferenciao real em inteligncia entre esses mesmos indivduos.
Fidedignidade prtica
Propusemos o problema de um modo
ainda terico. Vejamo-lo agora, na prtica. O grau de coerncia interna , em geral, calculado com o emprego do coeficiente de correlao. A esse coeficiente aplicado para esse efeito, os autores tm denominado coeficiente de fidedignidade do
teste.
A expresso foi primeiramente usada por Spearman, em 1910. Mas j desde 1904, esse mesmo psiclogo e estatstico ingls, ao propor a teoria dos dois
fatores, empregava em seus trabalhos o
processo. Assim, o chamado coeficiente
de fidedignidade diz respeito a duas
mensuraes do mesmo atributo com o
emprego do mesmo instrumento ou de
instrumentos equivalentes. E o que se
pretender determinar o grau de coerncia interna do instrumento empregado,
quaisquer que sejam os verificadores,
desde que respeitada a tcnica de aplicao que estiver fixada para bom uso
do instrumento.
Verifica-se, porm, pelo exame das
tcnicas empregadas que a denominao
poder levar a equvocos. De fato, trs tcnicas diversas tm sido empregadas e,
quase sempre, dando resultados diferentes. No entanto, a expresso est largamente difundida e aceita na extensa bibliografia americana e inglesa. Um ou outro
autor tem proposto denominao especfica para uma das tcnicas, o que no tem
logrado aceitao. E tanto assim que um
recente dicionrio de psicologia, a que
emprestaram colaborao mais de 100
especialistas, a registra como de aceitao mais geral.11 Nem por isso deixa de
ser equvoca, a no ser que, ao usarmos a
denominao, estabeleamos a tcnica
empregada para seu clculo.
Procurando unificar a terminologia
sobre os ndices estatsticos de um teste,
a Comisso de Unificao Terminolgica,
no Congresso de Psicotcnica de 1931,
resolveu adotar, em substituio a coefici-
11
WARREN, W. Dictionary of
P sychology. New York :
Hougton Mifflin, 1934.
dos resultados como o resultado verdadeiro em relao ao indivduo. Ponto de vista

apenas terico.
A maneira prtica consiste em calcular o coeficiente de correlao entre os
resultados de duas aplicaes sucessivas do mesmo instrumento, num mesmo
grupo de indivduos ou em grupos semelhantes; ou, ainda, entre os resultados de
duas formas paralelas ou equivalentes,
assim aplicadas. Reconheceu-se, todavia, que esses processos no so os
menos influenciados por fatores externos.
E por essa razo props-se como expresso da fidedignidade o coeficiente de correlao entre os resultados das metades
do mesmo teste.
ente de fidedignidade, trs novas denominaes: coeficiente de homogeneidade,

coeficiente de equivalncia e coeficiente
de constncia. No foi melhor o resultado: deram para verificao do grau de coerncia de um instrumento trs denominaes. Por essa forma, evidentemente,
no se tornou inequvoca a noo.
A expresso pouco importa no caso.
Na verdade, o que desejamos verificar
a coerncia do instrumento em sucessivas aplicaes: se ele realmente digno
de merecer a nossa confiana; se podemos trabalhar com ele sem que, por inconsistncia, venha deformar as nossas
concluses. Por essa razo que, neste
trabalho, denominaremos as trs tcnicas, que passaremos a analisar, do seguinte modo:
a) fidedignidade por constncia de

aplicao;
b) fidedignidade por equivalncia;
c) fidedignidade por homogeneidade.
12
Truman Kelley usa para essa

tcnica a denominao coeficiente de reteste. Outros
autores usam ainda coeficiente de consistncia. Uma
e outra, porm, no tiveram
aceitao.
13
A expresso forma paralela
de um teste, ou simplesmente, forma paralela de uso
comum em medidas educacionais. Freqentemente
tambm encontramos forma
equivalente, forma comparvel, forma duplicata e, raramente, forma igual.
Primeira tcnica (a) Obtm-se o

grau de coerncia do instrumento pelo
clculo do coeficiente de correlao entre os resultados de duas aplicaes sucessivas da mesma forma do teste ao
mesmo grupo ou a dois grupos equivalentes de indivduos. E uma vez que a fidedignidade de um teste expressa pela
sua autocorrelao, a mais simples e a
mais direta ser essa tcnica.12
No entanto, a despeito de ser a mais
prtica e a mais direta, deve ter emprego limitado, principalmente em relao
a testes coletivos de inteligncia. Se o
grupo de indivduos for submetido s
duas aplicaes no mesmo dia, ou com
intervalo de uma ou duas semanas, muitos indivduos lembrar-se-o de algumas
questes e de suas respostas, por ocasio da segunda aplicao; em conseqncia, os resultados aparecero sensivelmente melhorados. Tambm a atitude dos indivduos poder variar; a fadiga e o enfado podero contribuir para
diminuio do interesse que ponham na
exatido do trabalho empreendido. Por
outro lado, haver uma possibilidade de
transferncia.
Procurando atenuar os efeitos da memria e a possibilidade de transfer, alguns
autores aconselham o aumento de prazo
entre as duas aplicaes. As objees,
porm, ficariam de p.
119
Por tudo isso e, ainda, pela impossibilidade de controlarmos os fatores externos

que, como vimos, influem nos resultados
da segunda aplicao, que no convm
o emprego irrestrito dessa tcnica.
Segunda tcnica (b) Obtm-se o grau
de coerncia pelo clculo do coeficiente
de correlao entre os resultados de aplicaes de duas formas paralelas ou equivalentes de um teste ao mesmo grupo de
indivduos ou a dois grupos equivalentes.
Deve-se ter o cuidado de deixar um intervalo aprecivel entre as duas aplicaes.13
Mesmo evitando-se o fator memria, no
se conseguir evitar o transfer.
Alguns autores, procurando diminuir
a transferncia, apelaram para um ensaio
preliminar, por ocasio da primeira aplicao. Outros, com o mesmo objetivo, mandam dar uma bonificao ao nmero de
pontos atribudos a cada indivduo, na primeira aplicao.
Alm disso tudo, evidente que esta
tcnica exige o trabalho de composio
de duas formas paralelas do mesmo teste. E sero elas realmente paralelas ou
equivalentes? Kelley prope como critrio a similaridade sem identidade de elementos, o que vago e inexpressivo.
Embora certos autores afirmem que um
teste no pode ser considerado bom sem
que se apresente com vrias formas paralelas, julgamos exagerada essa opinio.
No resta dvida que ser realmente til
dispor de formas paralelas. Isso, porm,
quando nos meream confiana, por coerncia interna e externa.
No devemos esquecer tambm que
o emprego dessa tcnica acarretar diferenas nos resultados, para mais ou para
menos, em virtude das diferenas de atitude e esforo dos indivduos submetidos ao
exame, e mesmo em virtude de variao
das condies ambientes.
Por essas razes que no julgamos
acertado apenas o emprego dessa tcnica, embora seja ela superior primeira.
Terceira tcnica (c) Obtm-se o grau
de coerncia do instrumento pelo clculo
do coeficiente de correlao entre os resultados das questes pares e mpares do
teste. Se bem que parea a mais adequada, essa tcnica tem sido ultimamente objeto das maiores discusses, chegando R.
R. Willoughby, da Universidade de Clark, a
afirmar que ela no passa de uma verso
da tcnica anterior. Tambm a criticam
Ruch e Stoddard.
de importncia capital notar que esses

mtodos, em geral, no do o mesmo
coeficiente de fidedignidade. O coeficiente obtido pelo mtodo das questes pares e mpares em geral mais alto do que
o conseguido pelo mtodo das formas
equivalentes.
E ainda:
Fatores tais como fadiga, monotonia, distrao, etc., influiro mais na ltima tcnica (forma equivalente)...
Uma grande experincia de R. C.

Jordan tambm d margem a que sejamos
favorvel a essa tcnica, porque d o grau
de fidedignidade do instrumento, independentemente do fator individual em sua segunda aplicao. Essa concluso tambm
encontra apoio em outros autores. Dentre
eles, J. C. Dunlap, a cujo trabalho tambm
se refere Jordan.
Deve-se sempre esperar que por essa
tcnica o resultado seja maior do que o
obtido pela segunda. Foi, alis, o que j
verificou tambm Foran, citado por Monroe
e Engelhart.
A frmula usada a que foi estabelecida
simultaneamente, em 1910, por Spearman e
Brown, e representa um caso particular da
frmula de profecia, desses mesmos autores, como veremos adiante.
U
U

aplicaes do teste ou de n formas equivalentes, aplicadas ao mesmo grupo de indivduos ou a dois grupos equivalentes.
O coeficiente obtido tem sido freqentemente chamado de ndice de fidedignidade. Na verdade, no se trata de um
ndice, mas de uma expresso terica da
fidedignidade de que capaz o instrumento, e por essa razo que prefervel
denomin-lo coeficiente terico de fidedignidade ou, simplesmente, fidedignidade virtual, em oposio ao que chamamos de
fidedignidade prtica.
Passemos, agora, frmula que nos
dar a fidedignidade virtual.
Sejam a, b, c,... n as formas equivalentes de um teste coletivo de inteligncia. Qualquer delas, quando aplicada, est
sujeita a erro experimental.
A fidedignidade prtica por equivalncia entre as formas ser:
U U U U
DE
DF
EF
QQ
O verdadeiro resultado (V) no teste

ser a mdia de pontos que o indivduo
conseguir no nmero n de aplicaes.
claro que V no poder ser realmente calculado, uma vez que n ser sempre finito,
e por isso haver a persistncia de um erro
residual de mensurao, mesmo que desprezemos a influncia de fatores sistemticos: treino, fadiga, transfer, etc.
Por definio, V no est sujeito a duas
espcies de erros; apenas aos sistemticos. Assim, a fidedignidade virtual ser
sempre mais alta do que a prtica ou real.
Sejam:
Xa os resultados na forma a
Xb os resultados na forma b
V o resultado verdadeiro

e m q u e r 11 f i d e d i g n i d a d e p o r

homogeneidade, e U
o

coeficiente de correlao entre as metades
do teste.
U
Xa=V+S
S e S os erros
Xb=V+S
A fidedignidade por equivalncia

ser:
Fidedignidade virtual
Obtida a fidedignidade prtica de um teste coletivo, pelas tcnicas indicadas, possvel calcular a fidedignidade virtual do mesmo
teste, ou seja, a correlao entre os resultados obtidos e aqueles que, teoricamente, poderiam ser conseguidos. Isto , aqueles resultados conseguidos com um nmero n de
120
;D;E
;D;E
mas
Xa Xb = (V+S) (V+S) = (V 2+VS+VS+SS) =
= V 2+ VS+ VS+ SS
Em abono dessa tcnica h, porm,

trabalhos do mais alto valor. Remmers, citado por R. C. Jordan, diz:
Fidedignidade e extenso do
teste
VS = VS = SS = 0;
donde
Xa Xb
= V2
Os desvios-padro das formas equivalentes sero iguais:
;D
;E

9
;D;E
mas,
9
sendo sv o desvio-padro da distribuio

dos resultados verdadeiros:
;D;E

9
;D

UQQ
A fidedignidade virtual ser:
9
996
[D
9 96

U
9
donde
U U
9
;D
;D;E
9
QUDE
QUDE
em que rnn representa a correlao

entre n formas paralelas do teste; n, o nmero de formas paralelas ou o nmero de
vezes que o teste foi aumentado; e rab a
fidedignidade por constncia de aplicao
ou por equivalncia.
Quando se tratar da duplicao do
teste, a frmula de profecia passar a ser
esta:
;D;E
U
A fidedignidade de um teste aumentar se a esse teste acrescentarmos novas

questes, que procurem diagnosticar o
mesmo atributo? Por outras palavras, se a
fidedignidade de um teste no se apresentar como satisfatria, ela melhorar no caso
de dobrarmos ou triplicarmos a extenso da
prova, desde que as questes acrescidas
sejam do mesmo teor que as j existentes?
Ainda outra questo: se, ao contrrio de
dobrarmos ou triplicarmos a extenso do
teste, aplicarmos duas ou trs formas do
teste ao mesmo grupo de indivduos e tomarmos a mdia dos resultados das aplicaes como o resultado individual, a fidedignidade aumentar?
A essas indagaes podemos responder com o emprego da frmula de profecia
de Spearman e Brown:
UQQ
9
;D
A fidedignidade virtual ser a raiz quadrada da fidedignidade prtica, e representar tambm a correlao mxima de que
um teste coletivo de inteligncia capaz
aplicado n vezes. Quando um teste se apresentar com baixa fidedignidade virtual, deve
ser abandonado ou refeito, porque, sendo
esses coeficientes menores do que a unidade, a fidedignidade prtica ser sempre
menor do que a virtual. E como instrumento de medida, no merecer confiana.
121
UDE
UDE
Essa frmula a que se emprega para o

clculo da fidedignidade por homogeneidade,
em que rab o coeficiente de correlao entre
os resultados das questes pares e mpares,
como j vimos atrs.
A frmula de profecia pode tambm
ser aplicada para sabermos o nmero de
questes de que deve ser aumentado o
teste, a fim de que a sua fidedignidade alcance um valor x.
De fato, resolvendo a frmula para n
vezes a extenso do teste, teremos:
Q
UQQ UDE
UDE UQQ
O problema da validade
Validade e fidedignidade
As relaes entre validade e fidedignidade no tm sido suficientemente discutidas, talvez pela crena de que a simples
caracterizao, com base em clculos estatsticos, ou definies, por vezes meramente verbais, bastem para que sejam
aceitas como conhecidas. Por outro lado,
esses dois termos tm sido colocados em
planos diferentes, ao estabelecermos as
bases para a organizao de testes de inteligncia. No nos parece razovel, pelo
menos do ponto de vista terico, a separao linear entre validade e fidedignidade.
Qualquer discusso sobre validade, sem a
considerao de fidedignidade, ser improfcua. Mais ainda: a validade de um teste
est condicionada sua fidedignidade,
porque um instrumento s perfeito quando fidedigno. A fidedignidade ser, pois,
uma condio necessria; no, porm,
suficiente. Sem dvida que um instrumento fidedigno ser sempre vlido teoricamente, para certo efeito. Mas poder no o ser
para o fim a que esteja destinado. A valida122
de tanto quanto a fidedignidade procuram

a coerncia do instrumento. Se certo que
a fidedignidade no pode ir alm dos limites da coerncia interna, no menos
certo que a coerncia externa dela depender sempre.
As questes do teste
de inteligncia
As questes de um teste coletivo de
inteligncia representam a sua pedra de
toque. Do cuidado com que as escolhermos e as redigirmos, depender, em grande parte, a coerncia do instrumento. A
aferio do teste no poder ser feita se,
desde os primeiros ensaios de aplicao,
no sentirmos que estamos trabalhando
com elementos suscetveis de comporem
um instrumento de medida. Por isso, julgamos que as questes devem ficar subordinadas s seguintes condies:
a) cada questo deve incidir sobre
matria que no tenha sido aprendida especificamente na escola (informao sob
efeito de treino). Os testes de inteligncia
no devem verificar contedo especfico,
pois se destinam a hierarquizar indivduos
sob influncias educativas diversas;
b) o contedo especfico, necessrio
compreenso e resoluo da questo,
deve ser comum experincia dos indivduos da idade, ou do grupo de idades, a
que o teste de destine;
c) cada questo deve obter um comportamento do indivduo, de modo que a
situao proposta seja nova, muito embora
exija o concurso da experincia anterior;
d) as questes, em seu conjunto, devem apresentar variedade de atividades,
a fim de que se evite a monotonia do trabalho e a falta de interesse nele;
e) as questes devem variar em dificuldade, a fim de que permitam que os
resultados gerais discriminem nveis de
desenvolvimento, os quais possam ser
atribudos a idades sucessivas, ou a grupos de idades;
f) cada questo deve ter redao clara e precisa, admitindo uma s resposta.
O atributo: a inteligncia14
O problema da inteligncia que ficou
apenas aflorado exige aqui o mais amplo
exame. No caso dos testes de intelign-
14
Para a discusso deste problema, ver na bibliografia

Pintner, Spearman, Stern,
Thorndike, Boyton, Claparde,
Piron, Freeman, Peterson,
Rey, Melli, Skaggs, LAnne
Psicologique (1934) e. Frbes.
Digamos que um teste de inteligncia

tenha 30 questes, e sua fidedignidade seja
80. De quantas questes dever ser ele
aumentado, para que a fidedignidade suba
para 90? Calculando n, encontraremos 2,5.
Donde 2,25 X 30 = 68. Logo, o teste dever ser aumentado de 38 questes.
claro que no podemos aumentar
indefinidamente a extenso de um teste,
com o objetivo de fazer crescer a sua fidedignidade. Se ela for muito baixa, o trabalho no se justificar. Alm disso, com o
aumento da extenso de um teste, interviro fatores como a fadiga, o enfado, a diminuio de interesse, etc., que passaro
a influir nos resultados. Quando, porm, o
material acrescido for bem escolhido, e de
tal modo que desperte igual interesse pelo
trabalho, poderemos aumentar um teste de
trs ou quatro vezes, quando ele tiver de
40 a 60 questes; e de cinco a seis vezes,
e at mesmo sete, quando tiver de 20 a 30
questes. Alongamentos que ultrapassem
os limites referidos tornam a frmula de profecia menos segura. De fato, como notou
Garrett, ela dar ento resultados acima do
valor real da fidedignidade.
15
No cabe aqui uma exposio minuciosa da doutrina de

Spearman e de seus colaboradores. Para maiores esclarecimentos, ver na bibliografia Spearman, Melli.
cia, o atributo o ato inteligente. Que ,

porm, inteligncia? A discusso sobre
essa pergunta tem merecido a maior ateno dos psiclogos, e originado uma infinidade de definies, baseadas sobre teorias diversas.
As definies de inteligncia, segundo Pintner, podem ser distribudas por quatro grupos, exceo das de Thurstone,
Spearman e Freeman. Estes grupos so
os seguintes:
a) Definies biolgicas So as que
acentuam o carter de adaptao do organismo a situaes novas. Assim, a inteligncia depender da plasticidade do organismo (Stern, Wells, Woodworth, Peterson,
Edwards, Claparde).
b) Definies educacionais So as
que acentuam a capacidade de adquirir
conhecimentos com rapidez e facilidade.
mais inteligente aquele que aprende
mais rapidamente. Infelizmente, inteligncia tem sido confundida com capacidade
de memorizao. Mais inteligente o que
acumula maior nmero de fatos. Se analisarmos bem, verificaremos que esse grupo uma subdiviso do primeiro. Quem
aprende mais depressa, f-lo porque tem
maior capacidade de adaptao. Alis, o
prprio Pintner chama a ateno para esse
ponto. Diz o mestre da Colmbia: Toda
aprendizagem pode ser encarada como
ajustamento ou adaptao a situaes
novas. Deram definies educacionais,
dentre outros, Colvin, Buckingham,
Hemmon.
c) Definies da inteligncia como faculdade So as que procuram mostrar em
que consiste a inteligncia e de que processos mentais ela se compe. Criticando
esta concepo de inteligncia, Spearman
mostrou o nmero e teor dos processos
mentais que compem a inteligncia: variam de autor a autor e no h acordo sobre
o seu nmero. Seguem esta orientao:
Terman, Woodrow, Haggerty, dentre outros.
d) Definies empricas So as que
acentuam o aspecto funcional da inteligncia. So, via de regra, definies
behavioristas, e que salientam o aspecto
dinmico dos atos inteligentes (Ballard,
Thorndike, Pintner, Piron).
Se atentarmos agora para os quatro
grupos, veremos que eles podero reduzir-se a dois nicos. Um, que inclua
as definies biolgicas e educacionais;
outro, as que distinguem a inteligncia
como faculdade.
123
Agora, as teorias. Quatro teorias principais procuram explicar a natureza da inteligncia. Delas faremos apenas uma ligeira exposio.
a) Teoria dos dois fatores Em 1904,
Spearman, discordando da simples descrio da atividade inteligente, e observando que as correlaes entre as medidas
de diferentes capacidades tendiam para
uma disposio peculiar, props, em alguns estudos, a teoria dos dois fatores, g
e s. O fator g representa a capacidade geral, que constante no mesmo indivduo.
O fator s representa o aspecto especfico,
varivel no mesmo indivduo. Para o psiclogo e estatstico, em qualquer trabalho
h influncia desses dois fatores.15 Essa
teoria mereceu a crtica desfavorvel de
Binet (muito embora a aplaudisse quando
proposta), de Thorndike, Thomson, Kelley
e outros. A despeito das crticas, essa teoria tem tido larga aceitao.
b) Teoria da capacidade geral Esta
teoria foi proposta por Stern, em 1910. A
inteligncia, nesse caso, uma capacidade geral que pode ser dirigida em qualquer
domnio da atividade. A especializao depende to-somente do ambiente. Para
Stern, no resta dvida que a capacidade
depende da constituio do organismo.
c) Teoria dos fatores mltiplos Agora
no h mais nem dois fatores, nem capacidade geral. A inteligncia uma soma de
vrios fatores especficos (Thorndike). Segundo Pintner, a teoria no exclui a considerao do fator geral de Spearman. A sua
existncia, porm, no interessa ao mestre
da Colmbia. Do mesmo parecer , alis,
Claparde, rebatendo as crticas feitas por
Spearman sua concepo de inteligncia. Diz o mestre de Genebra que o seu
ponto de vista no exclui de modo algum a
hiptese de um fator g. Pelo contrrio, a presena desse fator at favorvel concepo funcional de inteligncia que defende.
d) Teoria funcional de Thurstone Em
1924, este psiclogo americano publicou
a sua teoria funcional, segundo a qual a
inteligncia a capacidade de apreenso
total, com inveno de um processo
adaptativo. Parece-nos que essa teoria est
realmente muito prxima do ponto de vista
de Claparde. Contudo, em seu trabalho
The nature of intelligence no cita uma
s vez Claparde.
De tudo isso se verifica que, com os
testes de inteligncia, procuramos avaliar uma certa capacidade e segundo a
O projeto do teste e o primeiro ensaio

de aplicao
Uma vez organizadas as questes,
de acordo com o que foi exposto, devem
elas ser distribudas pela dificuldade relativa que apresentem. E isso em relao
a cada grupo de questes, bem como em
relao ao conjunto. Essa distribuio
pela dificuldade relativa ser naturalmente muito precria, para o primeiro ensaio
de aplicao.
O nmero de questes deve ser o dobro ou mais do que dever conter o teste
em sua forma final. O excesso facilitar a
organizao de formas equivalentes, bem
como a eliminao de questes no adequadas ao fim proposto.
O nmero total das questes organizadas para o primeiro ensaio de aplicao deve ser dividido em trs partes, A, B
e C. E o grupo de indivduos, a que formos aplicar a forma provisria, dever
tambm ser dividido em trs subgrupos
a, b e c, cada um deles, com um mnimo
de 150 a 200 indivduos, dentro das idades a que se destinar o teste. A fim de
permitir que todas as questes sejam examinadas pelos indivduos do grupo, convm proceder do seguinte modo:
a) ao subgrupo a aplicaremos a forma
provisria na ordem ABC; ao subgrupo b,
na ordem BCA; e ao subgrupo c, na ordem CAB;
b) dar tempo suficiente para que mais
de 84% do grupo tenham possibilidade
de tentar resolver todas as questes. Do
contrrio, seremos levados a concluses
errneas.
Concluindo esse trabalho preliminar e
aplicado o teste, poderemos passar a estudar os problemas fundamentais da validao.
124
Validao das questes

do teste
Da validade das questes de um teste depende, sem dvida, a validade do instrumento, no seu conjunto. Um grande nmero de pesquisas tm sido feitas a esse
respeito. E todas demostram que a validade de uma questo resulta de seu poder de discriminar os indivduos, quanto a
determinado atributo. Esse poder de discriminao diz respeito ao grau em que
haja possibilidade de xito ou fracasso
numa resposta, e a porcentagem de discriminao dentro de cada idade ou grupo de idade. Regra geral, o melhor meio
para obtermos um bom teste ser determinar o grau de validade de um grande
nmero de questes e dentre elas escolher aquelas que se apresentarem com
maior validade. No entanto, algumas investigaes feitas, e dentre elas a de M.
Smith, revelam que um teste organizado
com a validao de todas as suas questes pode no se apresentar globalmente
to vlido como aquelas. Convm no
esquecer que, ao planejarmos a organizao de um teste, j validamos as questes que o compem.
Vrias tcnicas tm sido propostas
para a validao das questes. At 1923, a
validao de testes coletivos pela correlao com o critrio se limitava ao teste como
um todo, ou s partes de que ele se compunha (subteste). Nenhuma ateno s
questes dos subtestes; elas apenas deveriam variar em dificuldade. O aparecimento, em 1923, da Otis Self-Administering
marcou uma nova fase, pois cada questo
foi validada separadamente. Foi tambm a
primeira vez que os elementos de um teste
coletivo de inteligncia foram validados
com um critrio diferente da I. C. Em 1924,
Leona Vincent props nova tcnica para
validao das questes. Em 1926, Cleeton
empregou duas tcnicas, simultaneamente, para validao: a que foi empregada por
Otis e uma outra, original. Todavia, no discutiu a eficincia do trabalho empreendido; Thorndike, no mesmo ano, retomou a
emprego da correlao bisserial, anteriormente tambm usada por Vincent. Ainda
em 1926, McCall publicou sua tcnica para
validar testes de mltipla escolha, e logo
a seguir, Long e Bliss propuseram modificaes tcnica de McCall. A partir de
ento, novas tcnicas apareceram. Das de
16
H a esse respeito dois trabalhos considerados clssicos, dentre outros: o da

Califrnia e o de Chicago.
qual conseguimos, para efeitos prticos,

hierarquizar os indivduos. Essa capacidade muito influenciada pela ao social. At que ponto ir essa influncia?
Fugiramos ao assunto capital desta
monografia se tentssemos discutir o assunto.16 O que o teste aprecia um comportamento, um nvel de desenvolvimento. , segundo os diferentes nveis obtidos, nos grupos de indivduos, que os
hierarquizamos. O teste de inteligncia
tem assim um fim prtico, no o de resolver uma questo de cunho tanto psicolgico como filosfico.
mais conveniente emprego nos testes coletivos de inteligncia, daremos pequeno

resumo.
Cristrios de validao
Organizado o projeto do teste, no
podemos afirmar ainda se ele mede realmente o que pretende medir, se o seu objetivo prtico, para classificao ou ordenao dos indivduos, conseguido numa
porcentagem que baste para torn-lo instrumento de confiana (Loureno Filho).
E essa verificao s poder ser feita se
procurarmos, com o auxlio de outros meios objetivos, um critrio seguro para validar o instrumento.
Vrios critrios existem para validao.
Cada um deles, porm, no satisfatrio
por si s. O emprego isolado de um poder concorrer para deformao dos resultados. Por outro lado, da coerncia, interna
e externa, do critrio de validade depender, em grande parte, a validade do instrumento em organizao, o que tanto basta
para demonstrar o cuidado que devemos
ter presente na escolha do critrio ou de
um grupo destes critrios.
a) Idade cronolgica o mais antigo critrio para validao do teste de inteligncia. Foi empregado por Binet na organizao de seus testes e, bem assim,
por dois outros experimentadores de renome: Terman e Kuhlmann. Este critrio
se baseia na hiptese de que a inteligncia cresce no mesmo indivduo medida
que ele fica mais velho; e ainda na hiptese de trabalho que a distribuio da inteligncia em um grupo numeroso homogneo e no selecionado seja igual a de um
outro grupo, nas mesmas condies. E
por essa razo que, nos testes de inteligncia, o valor da norma cresce em valor
absoluto de idade a idade.
Esse critrio, porm, no deve ser o
utilizado como exclusivo. Apresenta falhas
e dificuldades de execuo. No tambm o mais empregado hoje.
b) Grupos conhecidos Este critrio tambm foi empregado por Binet. Por
grupos conhecidos, entendemos aqueles que foram classificados por meio de
outras provas de inteligncia ou pelo
consenso geral. Aplica-se o teste sucessivamente a trs grupos conhecidos:
inframdio, mdio e supramdio. O teste dever discriminar, e as diferenas de
125
resultados entre os grupos devero ser

significativas. Acontece que uma objeo
poder ser prontamente levantada: quem
garantir a validade do consenso geral?
Servir ele de critrio? Ningum pode
afirmar com segurana.
Quando nos utilizamos de outras provas de inteligncia, e fundamentamos o
julgamento nos seus resultados, ento, o
critrio ter valor menos discutvel. No entanto, o simples fato da discriminao de
trs grupos no ser o bastante para garantia do critrio. Estamos, pois, em face
de um critrio que no pode ser empregado sem restries.
c) Julgamento de especialistas Este
um critrio muito em uso. Dentre um grande nmero de questes, alguns especialistas escolhem as questes que devem medir a inteligncia. Compe-se, em seguida,
o teste. Segundo Ruch e Stoddard, este
mtodo muito usado e aconselham mesmo o seu emprego. Segundo eles, j verificou por experincia que, no julgamento do
verdadeiro valor e dificuldade das questes,
a mdia entre os julgamentos de um grupo
de trs a dez juzes cuidadosos superior
ao de um nico. Devem os especialistas
distribuir as questes em trs categorias:
satisfatria, regularmente satisfatria, e no
aproveitvel. Em seguida, distribuir as primeiras e as segundas, respectivamente,
pela ordem de dificuldade.
Ora, tal critrio supe os julgamentos
dos especialistas como uma espcie de elementos iguais e adicionveis. Ainda mais:
quando as questes forem em grande nmero, daro uma amostra que poder ser
mais representativa do comportamento inteligente. No entanto, o julgamento dos especialistas j representava uma tentativa,
pelo menos, de validao. Seria comparar
a coisa a ser julgada com a prpria coisa.
Por outro lado, sabemos que esse julgamento no de valor notvel, nem pela
sua constncia nem pela correlao com
os resultados do teste. Isso vem justamente demonstrar que esse critrio pode ser
usado mais como ponto de referncia do
que como denominador comum.
d) Julgamento dos professores O julgamento dos professores sobre a inteligncia dos seus alunos tem tambm sido usado como critrio para validao de testes,
na suposio de que esses julgamentos
meream confiana. Tal no o nosso parecer. Em geral, os professores conhecem
a inteligncia de alguns alunos. Na maio-
126
tes de inteligncia. Para efeitos prticos,

dividiremos em duas partes: teste BinetSimon (BS) e qualquer outro teste de inteligncia j validado.
I) Binet-Simon O teste BS muito
empregado como critrio, e principalmente se estivermos convencidos de que a BS
a melhor medida da inteligncia. Nesse
caso, o coeficiente de validade deve ser
superior a 70.
II) Outro teste Outro teste de inteligncia poder ser empregado como critrio, desde que merea confiana.
Julgamos tambm de boa tcnica o
emprego simultneo de vrios critrios, porque isso nos habilitar a chegar a uma determinao mais segura da validade do teste.
Tcnicas de validao18
a) Correlao bisserial um mtodo que se aplica a dados em que uma varivel quantitativa e contnua e a outra
apresentada em classificao dicotmica.
Assim, aplicamos essa tcnica para calcular a correlao entre os resultados do
critrio e o acerto ou erro nas questes
de um teste. Os resultados do critrio do
uma varivel contnua; as respostas a uma
questo constituem a segunda varivel:
certo ou errado.
A frmula a seguinte:
UE
0F0 H3T
'3[=
Mc = mdia do resultado do critrio

do grupo que acertou a resposta.
Me = mdia do resultado do critrio
do grupo que errou a resposta.
D.P. = desvio-padro de todos os resultados do critrio.
p = porcentagem dos que acertaram
a resposta.
q=1p
Z = ordenada da curva normal, sem
a considerao dos q.
Esta tcnica tem a desvantagem de
ser muito demorada quando tivermos um
nmero de observaes muito elevado.
b) Tcnica de W. McCall Esta tcnica foi a empregada por McCall para validao das questes de sua Multi-mental
Scale. Como se verifica, para validao
dos testes de mltipla escolha, pois em
17
As pesquisas de Starch,
Elliot e outros, na Amrica,
demonstram, de maneira impressionante, a inexatido e
a variabilidade das notas atribudas pelos professores.
Essas pesquisas cobriram
principalmente as matrias
do curso secundrio, como
Matemtica, Ingls, Histria
(cf. Starch. Educational
Measurements. New York :
Macmillan, 1918). A esse respeito foram tambm levados
a efeito trabalhos dessa natureza por E. Siqueira, em So
Paulo, e Loureno Filho, no
Rio.
18
Para estudo das tcnicas de
validao, ver na bibliografia
Symonds; Long e Sandiford;
Barthelmess; Ruch; e Smith.
ria dos casos, porm, a sobreestimam. E,

na mesma srie, os julgamentos entre os
diversos professores divergem muito. Para
o de Geografia, mais inteligentes podero
ser aqueles que melhor souberem desenhar mapas; para o de Portugus, podero ser os mais imaginosos... H assim uma
infinidade de classificaes, cada uma dependendo do critrio subjetivo do professor. O exame dos resultados das experincias levadas a efeito no nos autoriza a levar em considerao este critrio.
e) Rendimento escolar Como critrio
para validao dos testes de inteligncia, o
rendimento escolar tem sido muitas vezes
empregado. Este critrio est baseado na
suposio de que os mais inteligentes so
aqueles que obtm os melhores resultados,
e os menos inteligentes so aqueles que
apresentam baixos resultados no aproveitamento escolar. Vrias objees podero
desde logo ser levantadas. Merecero f as
notas atribudas pelos professores? No. As
notas atribudas pelos professores, desde
que para tal se utilizem de provas clssicas,
no so dignas de confiana. So numerosas e altamente probantes as verificaes a
esse respeito.17
Se examinarmos as pesquisas de
Symonds, Jordan e Wilson em relao ao
emprego desse critrio, citadas por Pintner,
verificaremos que ele no merece confiana.
Quando, em vez de provas clssicas,
os professores empregam provas objetivas, o critrio passa a ser mais digno de
merecer confiana. De fato, o coeficiente
de correlao entre os resultados de provas objetivas e testes de inteligncia alto.
Pintner nos d os resultados de 14 coeficientes de correlao calculados entre
aproveitamento escolar, aferido pelo julgamento do professor e provas clssicas,
e testes de inteligncia. Deles, apenas um
superior a 50. O mesmo especialista nos
d os resultados de 15 coeficientes de correlao calculados com os resultados de
provas objetivas e de testes de inteligncia. Deles, apenas trs esto abaixo de 50.
Mas, mesmo que se fundamente em provas objetivas, este critrio deve ser de uso
limitado. No se pode usar uma prova objetiva como critrio nico para validao
de testes de inteligncia. Ademais, esses
dois tipos de provas verificam coisas diversas, no se podendo concluir de uma
pelos resultados da outra.
f) Provas j validadas Este critrio
de grande emprego na validao de tes-
sua escala todas as questes so de mltipla escolha. Essa tcnica est baseada
na hiptese de que a questo mais vlida
aquela que divide os candidatos de acordo com os resultados do critrio, em dois
grupos nitidamente homogneos. Deve-se
notar que essa tcnica defeituosa, pela
razo de no aceitar a predeterminao
da resposta, entre as trs, quatro, ou cinco possveis.
A frmula a seguinte, de acordo com
H. M. Barthelmess:
>)[<[<@
Y a mdia dos resultados do critrio do grupo total;

Yx o desvio-padro em relao
mdia do resultado do critrio com referncia resposta prpria do grupo;
Fx a frequncia dessa resposta
particular;
N o nmero total de alunos.
Segundo Long e Sandiford, a frmula de McCall absurda, pois leva a valores negativos, em virtude de no ser possvel a operao indicada pelo fator Yx
Y. Considerando tal defeito, os autores
acima sugeriram o seguinte: modificar
aquele fator apenas por Yx, que ser o
desvio, sem ateno ao sinal, do resultado do critrio de um grupo de resposta
prpria ou caracterstica, em relao
mdia do resultado do critrio de todo o
grupo.
Conforme se disse antes, a tcnica de
McCall para testes de mltipla escolha.
Long e Sandiford adaptaram-na para outros tipos de testes:
I0 0I 00
M2 = mdia do resultado critrio do

grupo que acertou
M1 = idem, idem, que errou
M = mdia do resultado critrio de
todo o grupo
f2 = frequncia dos que responderam
acertadamente
f1 = idem, idem, erradamente
D.P. = desvio-padro dos resultados
do critrio
c) Tcnica de Vincent Em 1924,
Leona Vincent estabeleceu uma tcnica
127
para validao das questes de um teste,

consistindo na comparao de dois grupos, por meio da medida de superposio
dos resultados respectivos. O valor de validade de uma questo a porcentagem
daqueles que erram a questo e que tenham mais altos resultados critrios do
que o resultado critrio mediano daqueles que acertam a mesma questo. Quanto menor a superposio, maior ser o
grau de validade da questo. Long e
Sandiford demonstraram que essa tcnica leva muitas vezes a resultados absolutamente inexatos, embora tenha ela a vantagem da facilidade de clculo.
d) Tcnica corrigida de Vincent No
se trata, na verdade, de uma tcnica original, mas de uma adaptao da tcnica anterior. No presente caso, o valor de validade a porcentagem daqueles que acertam a resposta e que tenham resultados
mais baixos do que o resultado critrio
mediano daqueles que erram a mesma resposta. A mesma crtica feita por Long e
Sandiford tcnica anterior aplica-se igualmente neste caso.
Barthelmess, j referida, props o emprego simultneo dessas duas tcnicas
para validao das questes, calculandose a mdia dos dois valores de validade
encontrados.
e) Tcnica de Long-Bliss Essa tcnica foi idealizada por dois discpulos de
McCall, Long e Bliss, num esforo para eliminar os defeitos da tcnica de seu mestre.
A frmula a seguinte:
Sendo m1, m2, m3... m as mdias dos

resultados critrios, em ordem de grandeza do mais alto para o mais baixo, das vrias respostas da questo; f1 f2 f3 as freqncias das respectivas respostas; DP o desvio-padro de todos resultados do critrio
em questo e N, o nmero de resultados
do critrio.
Essa frmula se aplica apenas aos testes de mltipla escolha. Quando houver
erro ou acerto, a frmula passar a ser
0 0 I I

3'
'
D = proporo dos que erram a resposta

P = proporo dos indivduos que erram, no grupo critrio
g) Tcnica de Long Esta tcnica foi
publicada em 1934, e muito semelhante
de Vincent em seus fundamentos, eliminando, no entanto, defeitos desta.
DFHUWRVVREHUURV
Esta tcnica, como se v, de fcil
aplicao. E seus resultados satisfazem
perfeitamente o objetivo.
Muitas outras tcnicas existem para
validao das questes de um teste de
inteligncia, tais como a de Henry,
Cook, Symonds e Kelley. Contam-se por
22 tcnicas. Julgamos, porm, que as
apresentadas so as que se aplicam
mais adequadamente aos testes coletivos de inteligncia.
Formas equivalentes
Depois do estudo preliminar da validao das questes do teste, podemos
verificar a possibilidade de organizao
de formas equivalentes para o instrumento em questo. Muito se tem discutido
sobre a verdadeira significao de forma equivalente. Por vezes, apela-se
exageradamente para sua organizao.
Autores h que julgam que um teste deve
ter, pelo menos, trs formas equivalentes para que possa ser considerado
bom. Julgamos que bastem duas, nos
testes coletivos de inteligncia.
Organizamos as formas equivalentes
do seguinte modo: 1) depois de terminado
o trabalho inicial de validao das questes, sero retiradas ou substitudas as que
apresentarem baixa validade; 2) as questes restantes devero ser distribudas em
ordem de dificuldade crescente; 3) constituir-se-o, ento, duas formas-teste do seguinte modo (Ruch e Stoddard):
128
Forma A
1
4
5
8
9
12
13
Forma B
2
3
6
7
10
11
14
etc.
Depois desse trabalho, reaplicaremos

o teste, nas duas formas. Verificamos se as
diferenas entre as duas distribuies no
so significativas. Neste caso, as duas formas podem ser chamadas de equivalentes. Devemos ter cuidado neste passo da
organizao porque, em caso contrrio, o
treino na resoluo da Forma A poder influir nos resultados da Forma B. Para evitar
possibilidade dessa causa de erro, devemos dividir o grupo em dois subgrupos semelhantes. Ao subgrupo A daremos primeiro a Forma A, e a seguir a B. Ao subgrupo
B, Forma B e, depois, a Forma A. Atenuaremos, desse modo, a possvel influncia do
treino. E os resultados de uma forma podero ser comparados aos da outra.
Tempo, sua fixao

O problema da fixao do tempo-limite nos testes de inteligncia ainda um
problema em aberto. E, sem dvida, muito trabalharo os especialistas antes do
acordo geral. Para uns, a fixao do tempo-limite fonte de injustias com relao
aos indivduos vagarosos, no obstante
capazes. No h o que negar a esse res-
f) Tcnica de Clark A tcnica de Clark

foi proposta para validar testes de conhecimentos em psicologia. No entanto, ela
pode ser empregada para validar questes
de testes de inteligncia:
peito. Contornaremos essa dificuldade se

levarmos a fixao do tempo-limite, quando cerca de 90% ou 95% tiverem tentado
todas as questes (Ruch e Stoddard). W.
Lippmann, citado por esses especialistas,
julga que mesmo os menos capazes obtero resultados superiores desde que tenham tempo suficiente. A experincia tem
demonstrado que mesmo com tempo suficiente os menos capazes no apresentam resultados muito superiores aos que
dariam sem o mesmo limite de tempo.
Sugerimos uma soluo para fixao do
tempo-limite. Trata-se de uma adaptao
de uma proposta de Ruch e Stoddard:
a) separam-se os indivduos em dois
grupos, A e B.
b) o grupo A comear o trabalho pelo
incio do teste; e o grupo B pelas questes do fim;
c) a cada grupo distribuem-se lpis de
diversas cores: preta, azul, vermelha, etc.
d) dado o sinal de incio do trabalho,
os grupos comearo a trabalhar com um
ou dois lpis; dez minutos depois, todos
mudaro o lpis; decorridos mais cinco
minutos, novo lpis, e assim sucessivamente. Desse modo poderemos ter o resultado de cada indivduo na base de 10,
15, 20, 25 minutos, e bem assim o resultado de cada grupo. E isso nos permitir o
estudo-velocidade dentro de cada grupo,
o que facilitar a fixao do tempo-limite
para o teste. Por tempo-limite entendemos
o tempo mximo para resoluo de um
teste. E esse tempo deve ser o necessrio
para que uma porcentagem entre 70% e
80% tentem todas as questes do teste.
Correo das questes

O problema da correo das questes
tem grande importncia para a coerncia
do instrumento. A questo se apresenta
da seguinte forma como devemos penalizar? A correo, em alguns testes,
deve ser feita do seguinte modo:
Sejam:
N = R c + Re
Re = N Re
substituindo Re em (a) temos:

R = Rc + K (N Rc)
R = Rc (1 K) + KN
Mas KN uma constante e, desse
modo, o coeficiente de correlao no ser
alterado se adicionarmos uma constante a
uma das variveis, e assim
r
CR = rC [Rc (1 K) + KN] = rC [Rc (1 K)]
Mas 1K tambm uma constante e

uma vez que a correlao no alterada
multiplicando-se uma das variveis por
uma constante, teremos
r
CR = rC [Rc (1 K)] = rCRc
Isso significa que a correlao entre o

resultado critrio e o resultado R o mesmo
que entre C e Rc; portanto, R deve ser Rc.
Quando se tratar de testes de mltipla
escolha, a correo dever mudar.
Seja N o nmero de pontos em um teste de mltipla escolha, e t, o nmero total
de questes tentadas. Representar (t N)
o nmero de questes respondidas ao acaso; n, o nmero de alternativas em cada
W1
questo;
ser a mdia de quesQ
tes respondidas corretamente ao acaso;
C, as respostas certas; e E, as erradas.
Ento,
W1
& 1 Q
( W1
W1
Q
mas, t = C + E,
donde
( (&1 &(1
Q
N Nmero de questes do teste

C Resultado do critrio
Rc Respostas certas
Re Respostas erradas
R Resultado final
R = Rc + KRe
em que K o peso aos erros e tem sinal

negativo. Assim,
Q&Q1&(1
&Q ( 1Q
1 &
(a)
129
(
Q
A verificao da dificuldade das questes no indiferente ao trabalho de validao do teste e da procura de sua fidedignidade. Pelo contrrio, so simultneos.
erro freqente dos organizadores classificar
as questes em mdias, fceis e difceis.
Essa classificao s poder decorrer de verificao experimental. Segundo Monroe e
Engelhart, Thurstone julga que uma questo tem valor discriminativo quando for respondida por uma porcentagem compreendida entre 30% e 70% dos indivduos.
Symonds julga que a melhor questo
aquela que apresentar 50% de acertos.
Validade e extenso do teste

A validade de um teste aumentar, se
a esse teste acrescentarmos novas questes, que procurem diagnosticar o mesmo
atributo? Por outras palavras, se a validade de um teste no se apresentar como
satisfatria, ela melhorar no caso de alongarmos a extenso do teste, desde que as
questes acrescidas sejam do mesmo teor
que as j existentes?
Vimos que podemos elevar a fidedignidade de um teste aumentando a sua extenso. Do mesmo modo aumentar a validade do teste. O efeito sobre a validade
acrescentando mais questes ao teste
pode ser calculado pela seguinte frmula:
UFQ[
UF[
U[[ U
[[
Q
em que rcx o coeficiente de validade; rxx,

a fidedignidade do mesmo teste; e n, o nmero de vezes de que ele foi aumentado.
Muitas vezes, desejamos saber da validade virtual de um teste. Isto , o limite para
que tender a validade, no caso de aumentarmos o teste indefinidamente, ou aplicarmos
um nmero infinito de formas equivalentes.
Bastar que, na frmula acima, faamos n tender para o infinito, e, ento, teremos:
UF[
U[[F
U[[
Concluses
Com o presente trabalho no podemos
ter a pretenso de haver esgotado os pro130
blemas levantados, na teoria e na prtica,

com relao fidedignidade e validade
dos testes coletivos de inteligncia.
No geral, essas importantes questes tm sido discutidas para as provas objetivas ou testes. Mas evidente
que problemas particulares existem
para modalidades especiais de certas
provas, com objetivos tambm especficos. E, dentre elas, no h dvida que
a de maior importncia prtica, pelo
vulto de suas aplicaes, a dos testes coletivos de inteligncia, o que justifica a escolha do assunto desta
monografia.
Da bibliografia variada e abundante,
sobre a matria e de que damos aqui apenas um resumo, bem como dos ensaios e
experincias do autor, obtivemos as seguintes concluses:
a) o problema geral da aferio dos
testes no independente da questo de
sua validade e fidedignidade;
b) j do ponto de vista terico, j do
ponto de vista da prtica, as questes de
validade e de fidedignidade tambm no
se separam de modo completo;
c) a fidedignidade, ou coerncia interna, consiste na qualidade que um teste pode ter de medir em cada uma de
suas partes o que outra parte equivalente tambm mede;
d) essa equivalncia pode no depender da forma de apresentao das questes, de sua posio relativa e da extenso de cada uma das partes do prprio
teste, sendo certo, porm, que esses fatores devem ser apreciados na composio dos ensaios preliminares;
e) a validade, ou coerncia externa,
consiste na eficincia prtica com que um
teste realmente mea o atributo para cuja
apreciao esteja preparado;
f) a avaliao do grau dessa eficincia depender, antes de tudo, da autenticidade de um critrio; e a perfeio dessa
avaliao, do emprego hbil de uma frmula de correlao;
g) os processos de verificao estatstica permitem, desde que convenientemente aplicados, exprimir por ndices numricos o grau de confiana que podemos atribuir a um teste coletivo de inteligncia, verificando-se, porm, e de modo
especial, quanto aos problemas de validao, que a interpretao desses ndices no deve resultar simplesmente da
aplicao automtica de frmulas;
Dificuldades das questes
h) a aferio geral de um teste e, em

particular, de um teste coletivo de inteligncia depender, portanto, no s de um
tratamento quantitativo de amostras repre-
sentativas de um universo, mas tambm da

acuidade com que o especialista atenda
variedade e complexidade dos problemas que a questo apresenta.
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Government Printing Office, 1921. v. 15.
YOAKUM, C., YERKES, R. M. Army Mental Tests. New York : Henry Holt, 1923.
Murilo Braga (1912-1952). Sucedeu a Loureno Filho na direo do Inep, frente

do qual atuou de 1946 a 1952. Sua gesto concentrou-se em dois setores: desenvolvimento de um plano destinado a expandir a rede primria e normal e cursos de aperfeioamento para professores do magistrio primrio.
133
Abstract
The tests are classified by its objectives and application modalities. The first results
on collective intelligence tests were published in 1913 and since then they have been
strongly attacked. However, the tests play na important role in school administration and
organization. The coherency in a measurement instrument is verified by the level of congruity
shown between internal reports. Coefficient correlation is applied to verify the practical
reliability and authenticity as well as to verify its coherency in consecutive applications.
The statatistical verification procedures allow the numerical reports to expose the level of
asssurance attributed to the tests.
Key-Words: intelligence test; validity; reliability.
134
AVALIAO
Gastos pblicos
com a educao
bsica
Jorge Abraho de
Castro
Ilustrao: Mikael Marcus Tanaka
Palavras-Chave:
gasto social; gasto
com educao;
educao
bsica
Educao (Sigpe) do Instituto de

Pesquisa Econmica Aplicada
(Ipea). Os resultados do
diagnstico dos gastos com
educao para 1995 confirmam a
importncia da educao bsica
na rea, corroborando sua posio
de pilar da educao pblica
brasileira. Confirmam tambm que
os Estados e municpios so as
instncias federadas que mais se
ocupam com a educao bsica,
respondendo pela grande maioria
dos gastos realizados e
comprometendo parcela razovel
de seus recursos.
ostra, a partir de
indicadores financeiros, a
dimenso e a estrutura dos
gastos pblicos realizados na
rea de educao bsica,
tomando como base os dados do
ano de 1995 das trs esferas da
federao, provenientes do
Sistema de Informaes sobre os
Gastos Pblicos da rea de
135
Avaliar os gastos pblicos aplicados

na educao dos brasileiros de grande
importncia para a formulao e implementao das polticas educacionais, uma vez
que os recursos pblicos, ao propiciarem
as principais condies materiais para
viabilizar as polticas, podem representar
um limite e obstculo intransponvel ao
atendimento das demandas educacionais,
em quantidade e qualidade.
As informaes mais recentes mostram
que o Brasil investe uma quantia substancial em educao, cerca de 4,2% do Produto
Interno Bruto (PIB), em 1995 (cf. Castro,
Fernandes, 1999). A avaliao deste investimento pode ser realizada de diversas formas, pode-se recorrer a comparaes no
decorrer do tempo ou realizar comparaes
entre nveis de educao, regies, esferas
de governo e entre pases. Um dos tipos de
medidas mais importantes e que adotado
na maioria dos pases o que se pretende
apresentar a seguir: medidas relacionadas
com os recursos pblicos gastos na educao e sua importncia em relao s demais despesas governamentais, em relao
ao PIB e nos nveis de educao, o gasto
mdio por aluno (matrcula) envolvido em
cada nvel, assim como o detalhamento das
esferas institucionais envolvidas no controle dos gastos realizados.
Este trabalho centra-se no estudo dos
gastos da educao bsica, por esta constituir uma das questes mais importantes a
serem enfrentadas por uma poltica responsvel de educao. Neste sentido, antes de
iniciar-se o estudo, importante esclarecer o
que se denomina educao bsica. No comeo dos anos 80, era corrente atribuir-se a
denominao educao bsica quela que
compreendia o espao educativo formal e
no-formal, centrado no ensino fundamental
e em torno dele, incluindo a educao prescolar, o ensino supletivo, o ensino mdio e
as aes de assistncia ao educando. Compreendendo as seguintes aes educacionais: educao pr-escolar, ensino fundamental (regular e supletivo), alfabetizao e
valorizao do profissional de educao.
Est-se adotando um conceito mais restrito, tratando-se apenas dos gastos relativos
apenas do ensino de 0 a 6 anos, ensino fundamental e ensino mdio regular. Portanto,
no se est utilizando o conceito amplo de
educao bsica, que inclui: modalidades
136
formais e informais; aes educativas com

ou sem grau de escolaridade incluindo, tambm, as aes de assistncia ao educando. No se identifica a educao bsica com
escolaridade obrigatria. Embora os dois
conceitos estejam bem prximos, na prtica, o primeiro bem mais amplo, tanto em
tempo de durao quanto em contedo ou
modalidades sobre os quais a educao
bsica pode apresentar-se.
importante distinguir o conceito de
educao bsica utilizado e o de necessidade em educao ou mnimo educacional que deve ser assegurado a toda a populao. Na literatura internacional, esses
conceitos esto estritamente vinculados e
refletem o enfoque que atribui uma importncia significativa educao para a reduo das desigualdades sociais e regionais e para a eliminao da extrema pobreza. Na concepo, a educao bsica
mais ampla que os mnimos educacionais, correspondendo mais a um objetivo
desejvel a mdio e longo prazo e dificilmente vivel a curto prazo.
Por ltimo, importante considerar
que o conceito de educao bsica pode
ter contedos diferenciados, em funo da
clientela a ser atendida, segundo caractersticas socioeconmicas, localizao e
regionalizao. Tambm a durao da
educao pode variar, correspondendo,
em distintas situaes, a diferentes nmeros de anos de escolaridade.
Portanto, este trabalho mostrar, a
partir dos indicadores, a dimenso e a estrutura dos gastos pblicos realizados na
rea de educao bsica, pelas trs esferas de governo, tomando como base os
dados do ano de 1995 das trs esferas da
Federao provenientes do Sistema de Informaes sobre os Gastos Pblicos da
rea de Educao (Sigpe) do Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), que
formado por um conjunto de bases de
dados que permitem a elaborao de uma
srie de indicadores sobre os gastos pblicos na rea de educao.1
Gastos pblicos com educao

bsica e na rea social, pelas
trs esferas de governo
A magnitude do gasto com educao
bsica em percentagem do gasto pblico, na rea social, um forte indicador da
Este sistema possibilita o

acompanhamento, dimensionamento e anlise dos gastos pblicos realizados na
rea de Educao, utilizando
parte das informaes que
vem sendo trabalhada e desenvolvida pelo Ipea para as
diversas reas de poltica social desenvolvida pelas trs
esferas de governo.
Introduo
importncia relativa atribuda rea diante das demais polticas sociais brasileiras.
Este indicador tambm afetado pelo total de gastos pblicos direcionados na
defesa dos benefcios sociais.
No caso da educao, o gasto pblico
efetuado pelas trs esferas de governo, em
1995, no conceito de origem dos recursos,2
foi de R$ 27 milhes e 190 mil (Tabela 1).
Esse valor corresponde a 20,1% do esforo
de gasto na rea social. A distribuio
intergovernamental dos gastos correspondente diviso prevista na vinculao dos
recursos tributrios destinados educao,
revelando o carter descentralizado das
aes educacionais de responsabilidade
pblica, uma vez que os grandes responsveis pela rea so os Estados e municpios,
que, em conjunto, responderam por 75,2%
dos gastos; isto significa que esses governos destinaram aproximadamente 32,3% de
seus gastos sociais educao. No conjunto
do esforo pblico destinado aos setores
sociais, os gastos com a educao corresponderam a 40,4% dos gastos sociais dos
Estados e a 32,9% dos municpios.
Enquanto isso, o governo federal se
compromete com apenas 28% dos gastos
da rea de educao, o que representa
apenas 8,4% de seus gastos sociais, includas neste montante as transferncias negociadas (no-constitucionais) para Estados e municpios. Isto decorre do fato de
que a Constituio brasileira atribui aos
Estados e municpios a responsabilidade
pela oferta da educao bsica, cabendo
ao governo federal apenas a funo supletiva. Assim, a maior parte dos recursos aplicados pelo governo federal, na rea da
Educao, destina-se ao custeio das Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes),
Escolas Tcnicas Federais (ETFs) e Cefets.
Tendo como base o conceito restrito
de educao bsica, observa-se, na Ta2
Para consolidao dos gastos

sociais, nos trs nveis de governo, considera-se os seguintes critrios: 1) origem
dos recursos identifica-se
qual esfera de governo financia o dispndio, o que inclui
as transferncias negociadas
de recursos para os outros
nveis governamentais na esfera onde se originou o gasto; e 2) responsabilidade pelo
gasto foram registradas todas as despesas executadas
por cada esfera, seja com recursos oriundos da prpria
esfera de governo, seja com
recursos transferidos de outros nveis governamentais.
bela 1, que os gastos realizados em 1995

foram de R$ 20,1 bilhes, correspondendo
maioria dos gastos (74%) com educao
e a cerca de 14,9% de todos os gastos sociais, demonstrando a importncia que os
diversos nveis de governo destinam ao desenvolvimento dessas aes diante das
demais atividades envolvidas na rea de
educao. Quando se observa a participao por esfera de governo, percebe-se que
esta importncia se eleva ainda mais, para
os Estados de 87,4% e para os municpios chegou a 88,7%, j o governo federal
gasta apenas 32% de seus recursos na
educao bsica.
Estes dados mostram que a soluo
dos problemas da educao bsica depende principalmente da ao autnoma de
Estados e municpios, no competindo ao
governo federal atuar diretamente neste nvel de ensino, tendo-lhe sido tradicionalmente atribuda a responsabilidade pelo
ensino superior. Neste sentido, o Ministrio da Educao (MEC), em relao educao bsica, limita-se a ter uma funo
normativa, supletiva e redistributiva, no sentido de promover tanto a qualidade como
a eqidade dos servios educacionais oferecidos populao.
Gastos por nveis, aes e esferas

de governo, na rea de educao
O panorama dos gastos na rea de
educao nos principais nveis, tipos de
educao e aes desenvolvidas, por esferas de governo, de grande importncia, pois permite distinguir as responsabilidades das esferas de governo na oferta
dos diversos nveis educacionais. A distribuio dos gastos influenciada principalmente pelo nmero de estudantes envolvidos em cada nvel ou ao de governo, que
Tabela 1 Gasto social nas reas de educao e educao bsica

pelas trs esferas de governo 1995
R$ milhes
Gasto Pblico
Esferas de
Social Educao Educao Bsica
governo
(a)
(b)
(c)
(b/a)
(c/a)
(c/b)
Federal1
Estados
Municpios
Total
80.550
32.116
22.619
135.284
6.778
12.981
7.431
27.190
2.171
11.348
6.590
20.109
Fontes: Siafi/Sidor e IBGE/Decna.

1
Inclui recursos do FGTS que no fazem parte dos registros do Balano Geral da Unio.
137
8,4
40,4
32,9
20,1
2,7
35,3
29,1
14,9
32,0
87,4
88,7
74,0
Tabela 2 Gastos pblicos nos nveis e aes de educao por esfera

de governo 1995
Em R$ Mil nominais.
Nveis e aes
de educao
Educao Bsica
Educao da
criana de
0 a 6 anos
Ensino
Fundamental
Ensino Mdio
Outros
Total
Federal
(a)
%
2.171.343
39.827
Estadual
(b)
%
32,0 11.348.338
0,6
555.546
Municipal
(c)
%
Total
(d)
(a/d) (b/d) (c/d)
87,4
6.589.422
88,7
20.109.102
74,0
11
56
33
4,3
1.833.244
24,7
2.428.617
8,9
23
75
4.381.081 59,0
375.096
5,0
842.132 11,3
7.431.554 100,0
14.810.816
2.869.669
7.081.724
27.190.826
54,5
10,6
26,0
100,0
10
20
65
25
60
67
23
48
30
13
12
27
1.549.268 22,9 8.880.467 68,4

582.248
8,6 1.912.325 14,7
4.606.244 68,0 1.633.347 12,6
6.777.586 100,0 12.981.685 100,0
por outro lado influenciado pela durao

de cada nvel.
Este indicador no deve ser interpretado como a medida dos recursos destinados Educao, mas sim como uma
medida da distribuio dos recursos entre os nveis, tipos e aes mais relevantes na rea de educao. As diferenas
dos gastos efetuados entre as esferas de
governo, na distribuio dos gastos entre
os nveis educacionais, refletem diferenas nas metas e estratgias concernentes
s prioridades de cada nvel na educao
nacional do Pas, assim como refletem as
disposies legais que determinam as funes de cada esfera de governo. No caso
do Brasil, a responsabilidade pelo ensino
pblico assim dividida: a educao infantil cabe aos municpios; o ensino fundamental, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municpios; o ensino mdio, aos
Estados e ao Distrito Federal; a educao
superior, Unio e aos Estados.
Para efeito dos objetivos deste trabalho,
apresenta-se na Tabela 2 o esforo pblico
na rea de educao, dividido segundo duas
frentes de gastos: na educao bsica e em
outros nveis e aes educacionais. Para a
educao bsica, foram destinados 74% dos
recursos da rea, e os gastos ocorreram a
partir de trs nveis educacionais. O primeiro
congrega aqueles programas com maior
apoio e em que foram realizados os maiores
gastos, que o ensino fundamental, responsvel por 54,5% dos gastos da rea; em seguida, esto os programas do ensino mdio,
10,6% dos gastos; e, por ltimo, a educao
da criana de 0 a 6 anos comandando uma
parcela de gastos, que chegou a 8,9%.
O outro grupo congrega as aes relativas educao superior, ao ensino suple138
tivo e educao de jovens e adultos, educao fsica e desporto e educao especial, alm dos gastos relativos a aes
que se relacionam indiretamente educao, como a assistncia ao educando e a
manuteno das atividades administrativas,
conjuntamente, essas aes somaram
26,0% dos gastos da rea de educao.
A estruturao dos gastos tambm
um bom indicador de como se dividem as
responsabilidades na rea de educao
entre os trs nveis de governo. Assim,
pode-se ver pela Tabela 2 que grande parte dos outros gastos (principalmente os
com educao superior) de responsabilidade da Unio, uma vez que seus gastos chegaram a 65% do que se consome
neste subgrupo, seguido de longe pelos
Estados com 23% (quase na sua totalidade, responsabilidade das Instituies de
Ensino Superior paulistas e do Estado do
Rio de Janeiro).
A realizao dos gastos na educao
bsica de forte responsabilidade dos
Estados, 56%, seguidos pelos municpios, 33% e, por ltimo, o governo federal com 11%. No ensino fundamental, observa-se que os Estados so majoritrios
na realizao do gasto (60%), enquanto
que os municpios respondem por uma
parcela de 30%. A Unio teve participao de apenas 10%, que correspondeu
sua ao supletiva e colaborativa com
as demais esferas, de acordo com as disposies legais brasileiras.
A mesma disposio legal vlida
para o ensino mdio, mas, neste caso, a
Unio mantm um grupo de escolas tcnicas e agrotcnicas3 de modo que sua participao nos gastos chegou a 20%. Os
Estados ainda assim foram os respons-
A rede federal de educao

atende a 110 mil alunos e
formada por 43 Escolas
Agrotcnicas localizadas
em sua maioria na rea rural, 19 Escolas Tcnicas localizadas em grande parte
nas capitais, que atendem
aos setores industrial e de
servios, e 36 Unidades de
Ensino Descentralizadas a
elas subordinadas.
Fonte: Ipea/Disoc.
veis por aproximadamente 67% de todos

os gastos do subgrupo; aos municpios
coube a participao de apenas 13% e, em
sua maioria, os gastos foram realizados por
municpios do Estado de Minas Gerais.
Em consonncia com a responsabilidade estabelecida pela Constituio de
1998 e que foi reafirmada na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) que atribuiu aos municpios a oferta
da educao infantil, observa-se, na Tabela
2, que o subgrupo educao da criana
de 0 a 6 anos (educao infantil) teve 75%
de seus gastos realizados pelos municpios, sendo apenas 25% realizados pelos
demais nveis governamentais.
Gasto mdio por aluno

na educao bsica
Uma forma de medir a relao entre os gastos em

Educao e o total da populao brasileira residente, que revela que o gasto
per capita, em 1995, foi de
R$ 168,69. Outra forma complementar de anlise do gasto na rea sugerida por
Fernandes et al. (1998b),
que a comparao dos
gastos em Educao com o
que se convencionou denominar de populao-alvo,
ou seja, aquela parcela da
populao que se enquadra
na faixa etria a ser beneficiada por programas governamentais relativos rea.
Esse indicador mostra que o
gasto per capita resultante
para a rea de Educao,
em 1995, foi de R$ 336,75.
5
Para efeito de construo do
indicador, foram agregados,
de forma relativa, os gastos
correspondentes ao programa: manuteno das atividades administrativas, no valor
de R$ 6.053,80 milhes, em
cada nvel de ensino. Pretende-se, com isso, conseguir
uma aproximao mais realista dos gastos efetuados
por aluno/ano. Essa agregao foi realizada mediante
uma proxy que tomou como
variveis o nmero de matrculas, o nmero de turmas e
a quantidade de docentes,
em cada nvel de ensino, e
para cada esfera de governo.
O indicador do gasto mdio por aluno procura medir a relao dos gastos
efetuados com recursos pblicos com a
populao que atendida pelos sistemas
de ensino; neste caso, deve-se tomar os
gastos relativos aos estudantes matriculados nos principais nveis de ensino.4
Esta medida reflete no somente
quanto da riqueza do Pas e de diferentes
esferas de governo destinado aos seus
estudantes, em cada ano, mas tambm
qual a nfase, por nvel educacional, que
dada em cada uma das esferas. Examinando-se esta medida em alguns anos,
pode-se inferir a direo futura para a qual
se move o interesse pblico na rea de
educao. Similarmente, pode ser usada
para comparar os diferentes Estados,
municpios e at mesmo os pases, para
mostrar a prioridade que cada um atribui
educao e reflete tambm as diferentes estruturas de custo associados com o
sistema de educao nacional.
Para o caso brasileiro, Tabela 3, observa-se que o gasto mdio por aluno5 comea no nvel de educao de 0 a 6 anos
no valor de R$ 557,00, valor superior (21%)
ao observado para os gastos do ensino fundamental, R$ 460,00. No ensino mdio, os
gastos crescem chegando a R$ 682,00, superior em 48,3% ao valor gasto com o nvel
fundamental.
Tabela 3 Gasto mdio por aluno nos
principais nveis de ensino da rea
de educao 1995
Em R$1,00
Discriminao
Gasto mdio
por aluno
Educao da criana
de 0 a 6 anos
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
557
460
682
Fonte: Ipea/Disoc.
Obs: Os gastos seguem o critrio da origem dos recursos.
Para realizao de comparaes internacionais, torna-se necessrio promover

adaptaes da metodologia do Ipea, por
exemplo, para os conceitos utilizados pelas metodologias da Organization for
Economic Cooperation and Development
(OECD), preciso somar os subgrupos
ensino fundamental, ensino mdio, ensino
supletivo e educao especial em um nico ttulo denominado ensino fundamental
e mdio, nas trs esferas de governo.
Gasto mdio por aluno, por nveis

de educao e esferas
de governo
Este indicador de grande importncia, uma vez que permite traar o panorama dos gastos na rea de educao, nos
Tabela 4 Gasto mdio por aluno, por nveis e esferas de governo 1995
Em R$ 1,00
Discriminao
Educao da criana de
0 a 6 anos
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Federal Estadual Municipal Total

(a/d) (b/d) (c/d)
(a)
(b)
(c)
(d)
4.495
513
502
522
568
418
1.297
557
460
682
6,59
Fonte: Ipea/Disoc.
Obs: Os gastos seguem o critrio da origem dos recursos que identifica qual esfera de governo financia o dispndio.
139
0,92
1,09
0,76
1,02
0,91
1,90

e disparidades regionais
A medida dos gastos per capita por
regio, nveis de educao e esfera de
governos permite que se determine a
disparidade dos gastos no interior de
cada pas.6 Um indicador desta natureza mede o grau de desigualdade da varivel gasto mdio por aluno, determinada principalmente pelas diferenciaes regionais, ou seja, procura captar,
em um pas com elevada heterogeneidade estrutural, como a realidade
brasileira, qual se destina o esforo
regional no atendimento educacional.
Os resultados apresentados na Tabela
5, para todas as cinco grandes regies
brasileiras, mostram que grande a
disparidade existente entre as regies,
com o Sudeste se destacando como aquela em que os gastos mdios por aluno so
mais elevados, em todos os nveis de ensino. Em alguns casos, como na educao da criana de 0 a 6 anos com gasto
mdio por aluno de R$ 903,00 ao ano , a
diferena ultrapassou o triplo do valor gasto nas Regies Norte e Nordeste. Para
maiores detalhes, confira os dados por
Estados e responsabilidade dos gastos
nas tabelas do Anexo.
As Regies Norte e Nordeste so
aquelas onde se verificaram os piores indicadores no gasto mdio por aluno, em
todos os nveis de ensino, bastante inferior aos valores gastos pelos Estados da
Regio Sudeste e ainda bem inferior aos
valores alocados pelas Regies Sul e
Centro-Oeste.
Um indicador de disparidade
dos gastos, de acordo com
Barro (1998), mede o grau de
desigualdade em uma varivel de gasto determinada entre as regies e localidades
do Pas. O primeiro indicador
de disparidade publicado
pela OCDE dizia respeito s
diferenas inter-regionais no
gasto por aluno de educao
primria-secundria (OCDE,
1996a).
Tabela 5 Gasto mdio com aluno por unidade da Federao, Regio e nvel
de educao 1995
Regies
Educao de 0 a 6 anos
Estado
Mun.
Em R$1,00
Ensino Mdio
Ensino Fundamental
Total
Estado
Mun.
Total
Federal
Estado
Mun.
Total
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
356
410
706
468
468
226
239
1.017
739
517
285
276
953
657
643
350
357
581
455
440
209
211
696
658
499
302
278
608
535
457
5.479
4.079
4.881
3.414
4.576
347
367
580
486
487
5841
1.0842
4283
-
499
502
780
591
808
Total
513
568
557
502
418
460
4.495
522
767
682
Fonte: Ipea/Disoc.
Nota: 1) resultado apenas da Bahia; 2) somente So Paulo; 3) Estados do Paran e Rio Grande do Sul; 4) apenas o Estado do Par.
140
principais nveis e tipos de educao por

esferas de governo. No caso deste artigo,
como se est trabalhando apenas com a
educao bsica, considera-se apenas os
nveis: educao de 0 a 6 anos; ensino fundamental; e ensino mdio.
Os resultados apresentados na Tabela 4
revelam que o esforo de gasto do governo federal se concentrou no ensino mdio,
no qual foram gastos R$ 4.495,00, valor
bem superior ao realizado pelas demais
esferas de governo, aproximadamente seis
vezes o valor da mdia nacional.
Os Estados mantm dispndios em
quase todos os nveis de ensino da educao bsica. Os valores dos gastos mdios
por aluno se aproximam, mas as diferenas giram em torno de 2% a 4% apenas.
Ou seja, em termos agregados, os governos estaduais gastam quase o mesmo valor per capita nos nveis de ensino: educao da criana de 0 a 6 anos, ensino fundamental e ensino mdio, respectivamente R$ 513,00, R$ 502,00 e R$ 522,00.
Os municpios mantm uma estrutura de gasto um pouco mais diferenciada, em que os menores gastos mdios
por aluno esto relacionados com o ensino fundamental, com R$ 418,00. O gasto com a educao da criana de 0 a 6
anos foi de R$ 568,00, valor cerca de
20% superior aos do ensino fundamental e superior ao verificado nos Estados.
Os gastos per capita com o ensino mdio dos municpios so tambm de sinal
trocado, gastando-se mais com o primeiro do que com o segundo, revelando
assim a pouca vocao desta esfera de
governo na manuteno desses dois nveis de educao.
Alm disso, a esfera municipal das

Regies Norte e Nordeste apresenta os
piores ndices; por exemplo, no ensino
fundamental o gasto mdio por aluno a
metade da mdia nacional. Espera-se que
essa grande diferena possa ser corrigida
a partir de 1998 com a implementao do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e Valorizao do Magistrio
(Fundef) (cf. Castro, 1998b).

e disparidade entre os estados
O gasto por aluno em cada Estado (envolvendo o conjunto do gasto do governo

estadual e municipal) e nveis de educao e esfera de governos permite que se
determine as disparidades dos gastos entre os Estados que compem o Pas. Uma
medida com estas caractersticas de fundamental importncia na determinao do
grau de desigualdade da alocao mdia
dos recursos pblicos, determinada pelas
diferenciaes locais, ou seja, procura captar o esforo dos Estados e municpios no
atendimento educacional de sua populao. Est tambm relacionado com
a capacidade de financiamento
que cada um dos Estados possui, que determinado pela estrutura de partilhas dos recursos tributrios do Pas.
Para calcular esse indicador, foram construdas as
141
tabelas constantes do Anexo deste artigo,

que mostram os gastos mdios por aluno,
em cada nvel de educao, por regio e
Estado, diferenciando por esfera de governo responsvel pelo gasto no interior do
Estado. Os resultados da Tabela A1 (Anexo) mostram que, em 1995, os recursos pblicos para suportar a educao da criana
de 0 a 6 anos, na mdia nacional, ficaram
em R$ 557,00 por aluno/ano. No entanto,
essa medida do gasto mdio por aluno varia bastante entre os Estados do Pas, desde o mais baixo valor R$ 191,00, no
Maranho, at R$ 1.712,00, no Distrito Federal, ou R$ 1.299,00, em So Paulo.
No interior de cada Estado, existe uma
grande variao, entre o que cada governo (estadual ou municipal) responsvel
pelo sistema educacional gasta em termos
mdios; por exemplo, no Maranho, os municpios gastaram em educao de 0 a 6
anos apenas R$ 150,00 por aluno, valor
bem inferior a R$ 425,00 que o Estado gastou. Em geral, neste nvel educacional, os
municpios gastaram mais por aluno que
os Estados, R$ 568,00, enquanto os Estados gastaram R$ 513,00.
No Ensino Fundamental, esses fatos
voltam a se repetir; assim, enquanto a mdia nacional de gasto per capita ficou em
R$ 460,00, as variaes entre os Estados
foram enormes (Anexo, Tabela A2). O valor
mais baixo foi de R$ 216,00, do Par, seguido de perto pelo Maranho com R$ 223,00
e pela Paraba com R$ 240,00. Por outro
lado, no Distrito Federal, os gastos foram
de R$ 1.635,00 (este valor envolve a ajuda
do governo federal), e em So
Paulo, R$ 63,00 (Grfico 1).
No interior de cada Estado, tambm, h grande variao no gasto
mdio por aluno de cada sistema de
ensino.
Estes resultados esto associados s
responsabilidades legais das esferas de
governo, distribuio dos alunos pelas
redes de ensino, assim como parte dessa
variao entre os Estados deve-se s diferenas de custos do sistema (manuteno e salrios dos profissionais da educao) em cada Estado e municpio. Alm
disso, depende da capacidade econmica do Estado; por exemplo, o PIB por aluno para o ano de 1995 do Maranho foi
de apenas R$ 1.283,70, enquanto em So
Paulo este valor foi de R$ 6.820,30 e no
Distrito Federal foi de R$ 8.198,70 (cf.
Fernandes et al., 1998b).
'LVWULWR)HGHUDO

6mR3DXOR

0DWR*URVVR

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5LR*UDQGHGR6XO
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5LRGH-DQHLUR
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3LDXt
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3HUQDPEXFR

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0DUDQKmR

3DUi

9DORUHVHP5
Grfico 1 Gasto mdio por aluno para o ensino fundamental 1995
Concluses e perspectivas
Este trabalho apresentou certa quantidade de indicadores que representam um
dos conjuntos de informaes possveis de
serem elaborados a respeito do gasto pblico na rea de Educao. O acrscimo
de mais indicadores e a depurao dos
que foram apresentados fazem parte das
prximas etapas do trabalho, que deve
contar com a participao de pesquisadores e tcnicos das instituies interessadas no assunto.
Cabe lembrar que essas medidas no
nos do um quadro completo do financiamento e gasto com educao no Pas, uma vez
que existe tambm um substancial investimento privado, realizado pelas empresas e pelas
famlias, que faz parte das preocupaes das
principais agncias de pesquisa da rea.
142
No entanto, os indicadores educacionais selecionados servem, por exemplo,

de referncia anlise da natureza e do
carter do federalismo praticado na rea
de educao, identificando algumas tendncias, limitaes e possibilidades de
gastos da rea de educao. Com os resultados do diagnstico dos gastos na
rea de educao para 1995, observouse que:
a) a educao bastante importante
nos gastos sociais, reafirmando sua posio de constituir-se um dos pilares da proteo social brasileira;
b) a educao bsica muito importante na rea de educao, confirmando
sua posio de pilar da educao pblica
brasileira;
c) a distribuio intergovernamental dos
gastos correspondentes s competncias
Fonte: Ipea/Disoc.
especficas determinadas a cada esfera do

poder pblico revela o carter descentralizado das aes governamentais da rea. Os
Estados e municpios so as instncias
federadas que mais se ocupam com a educao bsica, respondendo pela grande
maioria dos gastos realizados e comprometendo parcela razovel de seus recursos;
d) o grande esforo de gasto pblico
destinado ao ensino fundamental confirma a prioridade poltica conferida a esse
nvel de ensino; em seguida, h os gastos
na educao superior, ensino mdio e a
educao da criana de 0 a 6 anos;
e) a distribuio de responsabilidades
bastante ntida, ficando os Estados responsveis majoritariamente pelo ensino
fundamental e mdio e os municpios, pela
educao infantil.
Este trabalho constitui apenas um primeiro passo, no sentido da sistematizao
de informaes, para possibilitar o
gerenciamento eficiente das atividades de
operao dos servios educacionais e o desenvolvimento das funes pblicas de formulao, implementao e avaliao das
polticas da rea de educao, pelas diversas esferas de governo.
BARRO, S. M. El desarrollo de indicadores financieros educacionales comparables a
nvel internacional : la experiencia de la OCDE y sus implicaciones para el Mercosur.
In: INDICADORES educacionais comparados en el Mercosur. Santiago, Ago. 1998.
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_____. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e Valorizao do Magistrio
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143
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Recebido em 15 de outubro de 1999.

Jorge Abraho de Castro membro da Diretoria de Polticas Sociais do Instituto de
Pesquisas Econmicas e Aplicadas (Ipea) e professor do Departamento de Economia
da Universidade Catlica de Braslia (UCB).
Abstract
Based upon financial indicators, this study shows the dimension and structure of
public spending in the basic education area, at the year of 1995 and the three federative
levels of government. The results confirm that basic education is a very important segment
of the education sector, which reinforce its pillar position of the brazilian public education
and that states and (provinces) municipalities are the federative instances that are more
concerned with basic education, responsible for the maiority of current spendings and a
reasonable portion of their resources.
Key-Words: social expenditure; education expenditure; basic education.
144
Anexo
Tabela A1 Gasto mdio por aluno na educao da criana de 0 a 6 anos,
por regio e Estados 1995
Em R$
Educao de 0 a 6 anos
Regio e Estados
Governos Estaduais Governos Municipais
Total
NORTE
356
226
285
Acre
Rondnia
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
710
552
317
491
281
459
505
384
119
290
1.521
159
1.120
397
605
337
304
755
204
540
438
NORDESTE
410
239
276
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
425
475
633
386
260
314
547
630
340
150
197
251
347
241
262
219
296
256
191
281
309
360
245
281
284
385
273
SUDESTE
706
1.017
953
545
417
1.040
1.652
577
1.031
378
1.298
561
773
599
1.299
SUL
468
739
657
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
533
473
457
572
917
677
570
792
563
CENTRO-OESTE
468
517
643
Mato Grosso do Sul

Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
Distrito Federal (incluindo
recursos gov. federal)
542
728
293
550
667
666
401
-
621
701
346
550
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
TOTAL BRASIL
1.712
513
568
Fonte: Ipea/Disoc.
145
1.712
557
NORTE
350
209
302
Acre
Rondnia
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
728
490
296
459
261
431
458
362
134
241
1.782
144
1.095
345
611
365
278
498
216
522
420
NORDESTE
357
211
278
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
373
462
553
338
250
271
496
548
298
146
177
236
332
230
226
195
277
209
223
303
361
335
240
248
296
426
253
SUDESTE
581
696
608
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
538
410
909
574
606
881
320
1.390
554
528
546
663
SUL
455
658
535
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
477
422
455
579
770
712
525
520
555
CENTRO-OESTE
440
499
457
Mato Grosso do Sul

Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
466
637
280
528
630
684
341
-
529
652
300
528
TOTAL BRASIL
1.635
502
418
Fonte: Ipea/Disoc.
146
1.635
460
Tabela A2 Gasto mdio por aluno no ensino fundamental por regio

e Estados - 1995
Em R$
Ensino Fundamental
Regio e Estados
Governos Estaduais Governos Municipais
Total
Tabela A3 Gasto mdio por aluno no ensino mdio por regio

e Estados - 1995
Regio e Estados
Ensino Mdio
Governo
Federal
Governos
Estaduais
Governos
Municipais
Total
5.479
347
499
3.881
5.957
6.279
10.145
692
540
290
371
263
382
515
692
590
466
851
455
390
575
NORDESTE
4.079
367
584
502
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
3.631
2.183
4.719
5.269
5.413
2.622
4.427
4.833
6.973
392
451
567
337
305
279
520
577
321
584
420
611
627
552
580
356
964
786
466
SUDESTE
4.881
580
1.084
780
Minas Gerais
Esprito Santo
Rio de Janeiro
So Paulo
5.628
4.096
5.110
3.211
590
392
890
529
1.084
1.368
559
1.050
550
SUL
3.414
486
428
591
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
1.906
5.895
4.182
501
515
449
690
418
555
697
584
CENTRO-OESTE
4.576
487
808
Mato Grosso do Sul

Mato Grosso
Gois
Distrito Federal
4.358
4.700
4.740
550
737
319
542
529
930
444
1.657
1.692
1.692
TOTAL BRASIL
4.495
NORTE
Acre
Rondnia
Amazonas
Roraima
Par
Amap
Tocantins
Em R$
522
767
Fonte: Ipea/Disoc.
147
682
ESTATSTICA
A produo de indicadores
educacionais no Brasil
e a comparao
internacional
A
avaliao e de produo de
indicadores educacionais
comparveis conseqncia
dessas mudanas.
Introduo
A informao tem assumido nos ltimos anos um papel essencial como um
instrumento para a anlise da situao
corrente e prospectiva do sistema educacional bem como para a formulao das
polticas educacionais.
Por meio da comparao internacional,
pode-se avaliar o sistema educacional de
um pas em relao performance dos outros pases e, desta maneira, reconhecer
suas debilidades e tambm suas fortalezas,
muitas vezes ignoradas ou no percebidas
dentro dos prprios pases (OECD, 1998).
A cooperao entre os pases pode auxiliar
na melhoria da qualidade da informao,
possibilitando aos pases reformular seus
sistemas de estatsticas, modernizando-os,
aproveitando-se as experincias j realizadas ou em desenvolvimento em outros pases (Corvaln, Trevio, 1999).
A compreenso de que o uso destas
informaes pode efetivamente subsidiar
a formulao de polticas na rea da educao, por aqueles que produzem informaes educacionais e por aqueles que
tomam as decises de implement-las,
parece-nos ser uma questo-chave para
entender a evoluo que vem ocorrendo
na dcada de 90 na produo de estatsticas e informaes para comparao internacional, e em particular no Brasil.
148
Ivan Castro de
Almeida
Elisa Wolynec
Palavras-Chave: indicadores
educacionais; estatsticas
educacionais; informaes
educacionais.
produo de indicadores
educacionais comparveis passou
a fazer parte da agenda poltica do
Brasil, a partir de 1995. Considerase essencial entender como esse
processo se desenvolveu, e como,
no Brasil, essa mudana ocorreu.
Para entender essa mudana,
resolveu-se apresentar como a
questo da produo de
indicadores para comparao foi
se desenvolvendo a partir da
publicao do World Handbook of
Education, pela Unesco, em 1951.
A seguir, so apresentadas as
principais iniciativas na Amrica
Latina, que possibilitam
compreender as mudanas
ocorridas tanto na postura dos
pases diante dessa questo
quanto nas formas de atuao.
Finalmente, apresenta-se a
evoluo na produo de
informaes e estatsticas
educacionais no Brasil,
principalmente, a partir da criao
do Sistema Integrado de
Informaes Educacionais (SIEd)
e da reestruturao do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep). Com isso,
pretende-se mostrar que o papel
importante que o Brasil tem
assumido na regio na rea de
Ilustrao: Simone Tavares

Com esse trabalho pretendemos mostrar as principais mudanas ocorridas no Brasil na dcada de 90, iniciando com um breve histrico sobre os esforos internacionais
na produo de indicadores educacionais
comparveis ocorridos antes da dcada de
90, principalmente, aqueles desenvolvidos
pela Unesco e pelos pases-membros da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), pois, foi a
partir desta iniciativa que o Brasil passou a
trabalhar conjuntamente com outros pases
na elaborao de indicadores educacionais
comparveis, cujos resultados foram publicados na Education at a Glance em 1998.
Em seguida, apresentamos a evoluo do
sistema de informao no Brasil, fator importante para que se possa estabelecer uma
comparao adequada. E, finalmente, as diversas iniciativas brasileiras, juntamente,
com outros pases da Amrica Latina em produzir indicadores educacionais internacionais, evidenciando o interesse que essa
questo tem despertado junto s autoridades governamentais responsveis pelas polticas educacionais.
Produo de indicadores
educacionais internacionais
Em 1951, a Unesco publicou o primeiro World Handbook of Education, uma publicao de referncia, tendo como base
o preenchimento de um questionrio com
149
dados bsicos da educao, respondido

por 57 pases. O objetivo era o de servir
como instrumento de cooperao entre as
autoridades e os educadores. A partir desta, iniciou-se a publicao World Survey of
Education, em cinco volumes, de 1955 a
1971, e depois, de forma mais condensada
como World Education Report em 1991,
1993 e 1995. Outra publicao importante, amplamente utilizada pelas agncias internacionais, governos e educadores, tem
sido o Unesco Statistical Yearbook, desde
1964, com informaes sobre matrcula,
rendimento escolar, gastos pblicos, etc.
(Unesco, 1997a). Esta iniciativa estabeleceu as bases para a produo de indicadores educacionais internacionais e a cooperao entre os pases e entre estes e
as agncias internacionais.
Em 1973, a OCDE elaborou o documento A Framework for Educational
Indicators to Guide Government Decisions
com o objetivo de produzir um conjunto
bsico de indicadores educacionais para
os pases-membros. A iniciativa da OCDE
no resultou em aes concretas para a
produo de indicadores educacionais
comparveis (Bottani, Tuijnman, 1994),
sendo o projeto retomado somente em
1987, culminando com a publicao da
primeira edio da Education at a Glance
em 1991 (Barro, 1998).
Um dos fatores apontados como essenciais para o fracasso inicial por Bottani
e Tuijnmam (1994) foi o de que a proposta
no procurou estabelecer a relao direta
150
Os dados sobre financiamento e

gasto com educao, por exemplo,
eram levantados antes de 1990 pelas
agncias internacionais, principalmente Unesco e OCDE, no sendo possvel
estabelecer uma comparao confivel,
pois havia problemas metodolgicos e
tcnicos nos pases para prover os dados necessrios e no formato adequado, e portanto, de pouca utilidade para
os tomadores de deciso de polticas
educacionais. Por isso, a OCDE a partir de ento passou a concentrar esforos no sentido de melhorar a qualidade da informao e conseqentemente
a sua comparabilidade. A estratgia
adotada para superar essas dificuldades pela OCDE foi o lanamento do projeto Indicators of Education Systems
(Ines) com o objetivo, no somente, de
obter dados de educao para a produo de indicadores educacionais
comparveis entre os pases-membros,
mas tambm, de auxiliar os participantes do projeto a desenvolverem as capacidades necessrias para a produo
da informao. O resultado dessa iniciativa culminou com a primeira publicao da Education at a Glance em 1991
(Barro, 1998).
Inicialmente, pode-se evidenciar a dificuldade que os pases tiveram para prover os dados necessrios produo dos
indicadores educacionais. Apenas trs
dos 29 pases-membros, para o ano fiscal de 1990, puderam fornecer os dados
necessrios para o clculo de todos os
indicadores de gasto por aluno e por nvel de ensino, enquanto que 15 deles no
forneceram dados suficientes para calcular algum desses indicadores. Comparando-se os dados fornecidos em 1998, relativos ao ano fiscal de 1995, temos o
seguinte: 12 dos 30 pases puderam fornecer informaes completas para o clculo do gasto por aluno e por nvel de
ensino. Em contrapartida, apenas quatro
pases no apresentaram dados suficientes para o clculo desses indicadores
(OECD, 1998).
Esta diferena, entre os resultados
assinalados acima, evidenciam como
uma parceria e intercmbio entre os pases, alm de permitir comparar indicadores educacionais, pode induzir
melhoria das estatsticas e informaes
dentro dos prprios pases. A experincia da participao do Mxico no Pro-
entre os indicadores a serem produzidos e

o seu uso na formulao das polticas educacionais dos seus pases-membros naquela poca. Ainda, de acordo com esses
autores, as pessoas envolvidas nesse projeto no foram capazes de convencer os
tomadores de deciso de que por meio dos
indicadores poder-se-ia avaliar o funcionamento do sistema educacional e conseqentemente eram instrumentos adequados para auxiliar na formulao de polticas educacionais.
Segundo ainda Bottani e Tuijnman
(1994), a publicao da Nation at Risk
pela United Sates National Commission
on Excellence in Education teve grande
impacto no debate e nos movimentos de
reformas educacionais, pois o documento evidenciava a utilidade de dados agregados sobre aspectos relacionados com
organizao do sistema educacional, finanas da educao, matrcula e resultados no mercado de trabalho. Este debate despertou maior interesse em alguns pases em financiar estudos comparativos internacionais.
claro que a mudana de enfoque nas
polticas educacionais no final desta dcada, com o crescimento das matrculas e
conseqentemente dos sistemas educacionais, questes que antes no eram, na
maioria das vezes, consideradas prioritrias,
tais como, oportunidade, qualidade, eqidade e efetividade, passaram a ser preocupao constante dos tomadores de deciso
na rea da educao.
A ausncia de informaes confiveis
relativas a esses aspectos era um obstculo
para a formulao de polticas adequadas.
Apesar de dados sobre os sistemas
educacionais serem coletados e haver um
nmero significativo de informaes disponveis, uma das principais razes apontadas por especialistas (Corvaln, Trevio
1999; Schiefelbein, 1998) para o no uso
efetivo dessas informaes, relaciona-se
com o fato de que essas questes no
eram consideradas como centrais para a
tomada de deciso na rea da educao,
e conseqentemente, relegadas a segundo plano ou confinadas produo de
estudos acadmicos sobre educao,
muitas vezes, de interesse diverso daqueles que eram responsveis pelas polticas
educacionais, corroborando com o fato de
que o elo mais frgil da cadeia de informao o uso desta na tomada de decises (Schiefelbein, 1998).
jeto Ines, desde 1994, uma demonstrao destes esforos:
A partir de la experiencia en el proyecto

Ines las autoridades educativas han
desarrollado una serie de proyectos
encaminados a mejorar la estadstica
educativa y, especialmente, la de
financiamiento educativo estadual y la
Encuesta de Financiamiento de las
Instituiciones Privadas (Trevio, 1998).
A estratgia adotada no Projeto Ines

mostra a diferena entre os resultados alcanados por estes pases e as experincias anteriores, na sua maioria fracassadas em estabelecer um conjunto considervel de indicadores comparveis. Importante ressaltar que isto no significa que
os problemas com a produo desses indicadores estejam resolvidos, mas demonstra um avano considervel nessa
direo.
Pode-se apontar como um de seus
principais mritos a participao dos
pases e a transparncia de todo o processo, desde a sua concepo metodolgica, forma de coleta dos dados,
etc. at a sua publicao. Ibez (Milla,
1998) ao apresentar a experincia da
Espanha no Projeto Ines, no Seminario
Taller sobre Estadsticas Educativas en
los del Mercosur, realizado em outubro
de 1997, identifica a participao na elaborao da metodologia e na definio
da frmula de clculo dos indicadores
como um dos elementos-chave para o
seu sucesso.
O resultado positivo alcanado levou
a Unesco a promover com a OCDE a elaborao de um projeto para estender o
Ines a um grupo de pases no-membros
desta organizao. Para participar, convidou um grupo de 12 pases, dentre os
quais o Brasil em setembro de 1997, em
Paris, culminando com o projeto piloto
World Education Indicators (WEI) (Unesco,
1997b).
As experincias recentes
do Brasil na produo
de indicadores internacionais
1
Para um estudo sobre a evoluo dessa prtica nas administraes pblicas, ver o
texto de Abrucio.
A partir das estratgias definidas em

1995 para a modernizao da administrao pblica federal, materializada pelo
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
151
Estado, e a conseqente mudana de

paradigma da administrao com a adoo de prticas gerenciais1 na administrao pblica brasileira, tinha como objetivo principal torn-la mais eficiente e eficaz. O Ministrio da Educao (MEC) no
foi exceo, sofrendo reformulaes na
sua estrutura institucional e tambm na
forma de atuao na rea da educao.
Estas mudanas, para que fossem efetivas, necessitavam de um sistema de informaes gil, atualizado e confivel, que
permitisse uma avaliao adequada do
sistema educacional brasileiro.
Nesse contexto de mudanas, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep) passou por uma
reestruturao em 1997, tornando-se
uma autarquia vinculada ao MEC, alm
de assumir competncias relativas produo de informaes e estatsticas e
avaliao do sistema educacional. Entre essas novas atribuies ressalta-se
a de produzir e disseminar informaes
e estatsticas educacionais, subsidiando
a formulao e implementao de polticas nas trs instncias do Poder Pblico e tornando acessvel sociedade
referenciais sobre a qualidade do ensino oferecido pelas escolas pblicas e
privadas (Inep, 1998). Isto exigiu por
parte do MEC/Inep uma reformulao no
seu sistema de informaes. Este esforo, culminou com a criao do Sistema
Integrado de Informaes Educacionais
(SIEd). Esta questo ser tratada mais
adiante, quando se apresentar, tambm, a produo de estatsticas e informaes em outros pases. Observa-se
que esta uma questo essencial para
se avaliar e melhorar a qualidade da informao na rea da educao, e para
comparao de indicadores educacionais com outros pases.
A participao brasileira nos diversos
projetos internacionais de indicadores educacionais no , portanto, apenas uma contingncia, mas, uma conseqncia dessa
nova postura assumida sobre o papel estratgico da produo de informaes e do
seu uso na avaliao e formulao de polticas educacionais.
Conhecer a organizao dos sistemas
educacionais uma questo-chave para
que se possa comparar adequadamente
os indicadores educacionais. Para efeito de
comparao internacional, estabelece-se
padres de nveis de ensino e de faixas
etrias nem sempre de acordo com aquelas adotadas internamente, j que estas
esto relacionadas com a estrutura de ensino de cada pas.
A seguir, apresenta-se a classificao
adotada para comparao internacional
definida pela Unesco (ver OECD, 1997) e
as faixas etrias de ensino compulsrio de
alguns pases.
A faixa etria de ensino compulsrio
adotada no Brasil seria de 6 a 14 anos, caso
no ocorresse repetncia. O Grfico 1 mostra, para os pases da OCDE, a idade limite
do ensino compulsrio.
Verificamos que a menor idade limite para o fim da escolarizao obrigatria de 14 anos. importante notar que
essa idade limite no tem qualquer correlao com a organizao do ensino,
apenas a idade limite coincide com o fim
de um certo nvel de escolarizao. O
Brasil tem uma organizao distinta dos
demais pases ao incorporar em um nico nvel oito sries. O usual quebrar em
um nvel distinto a escolarizao em torno de 11 a 12 anos, quando h uma mudana importante na organizao da escola, ou seja, em vez de um professor por
classe, o sistema passa a ter um professor por disciplina.
O Grfico 2 mostra a Classificao Internacional Padro do Ensino (ver OECD,
1997) at o final do segundo grau.
A diviso adotada no Brasil distinta,
pois coloca numa mesma escola os nveis
ISCED 1 e 2.
Como, em geral, a coleta de dados
para a produo de indicadores educacionais dentro dos pases feita de acordo com os respectivos sistemas educa-
cionais, para que se possa produzir indicadores educacionais para comparao internacional, faz-se necessrio
reformular a forma de coleta das informaes e definir estratgias que permitam cumprir com as demandas dos diversos projetos internacionais de indicadores internacionais. Na Espanha,
por exemplo, a participao no projeto
de indicadores da OCDE exigiu dos responsveis pela produo das informaes educacionais a reviso dos conceitos utilizados para a coleta de dados
e a melhoria no tratamento da informao, implicando uma anlise mais rigorosa da informao produzida (Milla,
1998). Isso demonstra que a participao em projetos desta magnitude pode
efetivamente impulsionar a produo de
estatsticas e informaes educacionais
dentro dos pases.
Portanto, a participao brasileira nesses projetos internacionais deve proporcionar melhorias na qualidade de produo de
informaes educacionais e nas possibilidades de anlise do sistema educacional
brasileiro. Para que se possa dimensionar a
relevncia que este tema tem assumido recentemente, e os esforos empreendidos
pelos pases da Amrica Latina em produzir e melhorar as estatsticas e as informaes educacionais, apresenta-se a seguir a
participao do Brasil em projetos de indicadores educacionais internacionais.
Unesco/OCDE
Itlia e Portugal
Canad, Dinamarca, Finlndia,
Frana, Holanda, Nova Zelndia,
Noruega, Espanha, Sucia e
Reino Unido.
Austrlia, ustria, Rep. Checa,
Grcia, Irlanda, Japo,
Luxemburgo, Suia e Turquia
Estados Unidos
Blgica e Alemanha
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DQ RV
D QRV
DQRV
DQRV
Grfico 1 Idade legal para o fim da escolarizao obrigatria Pases da OCDE

Fonte: OECD. Classifying educational programmes: manual for ISCED 97 implementation in OECD countries. [Paris] : OECD, 1997.
152
Em setembro de 1997, em Paris, a

Unesco/OCDE realizou o lanamento
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(GXFDomR6HFXQG iULDHVWiJLR
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Grfico 2 Classificao Internacional Padro do Ensino
Fonte: OECD. Classifying educational programmes: manual for ISCED 97 implementation in OECD countries. [Paris] : OECD, 1997.
do projeto piloto WEI da Unesco/OCDE,

com a participao de 12 pases, dentre eles o Brasil, com o objetivo de proporcionar aos pases que no eram
membros da OCDE a oportunidade de
produzir indicadores educacionais internacionais seguindo a metodologia utilizada por eles. Na poca, esse era um
desafio imenso, pois diversas dificuldades teriam que ser suplantadas para
que se pudesse cumprir com os objetivos e metas estabelecidos. O uso das
informaes restritas apenas ao mbito
do MEC no era suficiente. O conjunto
de indicadores era muito mais amplo.
Os conceitos e as metodologias no
correspondiam s utilizadas no Pas. As
fontes externas ao MEC tornaram-se essenciais para que se pudesse produzir
os indicadores de contexto social, econmico e demogrfico relacionados
com a educao, dados de financiamento e gasto em educao (ver
Abraho, Fernandes, 1999, sobre a
metodologia de coleta de dados de financiamento e gasto com educao no
Brasil), entre outros, definidos pela
OCDE (ver Bottani, 1999).
A partir de ento, o MEC/Inep passou
a adotar estratgias especficas com o objetivo de desenvolver as capacidades ne153
cessrias para a produo desses indicadores. As mais importantes foram:

l Definir mecanismos institucionais
e parcerias com outros institutos Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(Ipea), Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), entre outros que produzem informaes relacionadas com educao, evitando criar
mecanismos prprios para a obteno
das mesmas, aproveitando-se das capacidades j existentes.
l Estimular e ampliar o debate sobre
aspectos metodolgicos e do uso desses
indicadores, com a participao de especialistas internacionais. Para isso, o MEC/Inep,
realizou um Seminrio Internacional de Indicadores Educacionais em outubro de
1998, em Braslia, com a participao de especialistas internacionais, educadores e produtores de informaes na rea da educao. Em maio de 1999, em Campinas, realizou tambm um workshop e seminrio sobre indicadores educacionais, promovidos
pelo Nesur/Unicamp, para se discutir a produo de indicadores.
l Incorporar, nos questionrios do
Censo Escolar da Educao Bsica e do
Censo do Ensino Superior, variveis que
permitam coletar dados necessrios produo desses indicadores.
Em outubro de 1996, ocorreu a IV

Reunio da Comisso Tcnica Regional
do Sistema de Informaes do Mercosul
Educacional, em Curitiba. Um dos acordos assinados pelos pases foi o de realizar um seminrio para discutir a produo de indicadores educacionais para a
regio. Este seminrio realizou-se em outubro de 1997, em Santiago do Chile, no
qual se estabeleceram acordos para a
definio de um conjunto bsico de indicadores educacionais para o Sistema de
Informaes do Mercosul, juntamente com
um plano de trabalho conjunto (ver
Seminario Estadisticas, 1997). Tendo em
vista que os pases do Mercosul, incluindo
o Chile, tambm participam do projeto WEI,
procurou-se produzir outros indicadores
que atendessem s especificidades e interesses da regio. Por exemplo, o ensino
fundamental, como nvel de ensino,
corresponde classificao Cine 1 e 2,
que, para a maioria dos pases, correspondem a nveis de ensino artificialmente
construdos apenas para efeito de comparao. Independentemente dessa classificao, considerou-se importante produzir indicadores educacionais para o ensino fundamental. Outros indicadores, que
normalmente no so considerados essenciais anlise e formulao de polticas
educacionais nos pases desenvolvidos,
mas de fundamental importncia para a regio, foram includos nesse conjunto bsico de indicadores. Dentre eles, destacamse: as taxas de aprovao, reprovao e
abandono e os indicadores de distoro
idade/srie (Equipo Tecnico, 1998 e 1999).
Um aspecto importante dessa iniciativa a
oportunidade que os pases esto tendo de
trabalhar conjuntamente e de promover intercmbios na rea da produo de estatsticas e informaes educacionais. Os resultados dessas atividades esto sendo incorporados pgina WEB do Mercosul, no
Brasil, de responsabilidade do MEC.
Aps essas iniciativas, outras ento
passaram a ser desenvolvidas na Amrica
Latina.
Secab/Mercosul
Com o objetivo de estabelecer um marco inicial para a produo de indicadores
educacionais entre os pases do Convnio
Andrs Bello, a Secretaria Executiva do Con154
vnio (Secab) promoveu um seminrio em

Cartagena de ndias, Colmbia, em outubro
de 1998, com a participao dos pases do
Mercosul com o objetivo de elaborar uma
proposta de um plano de trabalho para a
produo de indicadores educacionais para
a regio (Seminario Taller, 1998), referendada pela I Reunio de Ministros de Educao e Responsveis pelas Polticas Culturais e Cientficas da Comunidade Andina,
realizada em Santaf de Bogot, Colmbia,
em abril de 1999 (Reunin, 1999).
Cpula das Amricas

A mais recente iniciativa, que est sendo desenvolvida, teve como origem a Reunio de Ministros de Educao dos pases participantes da II Cpula das Amricas, realizada em Braslia, de 20 a 22 de
julho de 1998.
Os governos nacionais se propuseram a promover em seus pases um conjunto de aes entre as quais se encontra
a avaliao da qualidade da educao por
meio de indicadores educacionais nacionais, subnacionais e regionais (Cpula das
Amricas, 1998). Na reunio de Cpula, o
Brasil foi designado a ser o coordenador
desta linha de ao (linha de ao 2) e
tambm ficou responsvel pela elaborao do projeto de avaliao educacional,
enquanto o Chile se responsabilizou pela
elaborao do projeto de indicadores educacionais para a regio (Cumbre de las
Americas, 1999).
Para se atingir os objetivos definidos
pela reunio de Cpula e a ampla participao dos pases, props-se as seguintes estratgias:
l Difundir amplamente nos pases os
objetivos, componentes e formas de atuao nos diferentes mbitos sub-regionais, para socializar a importncia do projeto e garantir a participao efetiva e chegar a acordos com as organizaes de
carter sub-regional que esto trabalhando no tema de indicadores educacionais
comparados, tais como Mercosul, Secab,
OECS, Caricom e outras, para racionalizar e compatibilizar o esforo coletivo.
l Estabelecer uma aliana de cooperao com as agncias que atuam na regio para juntar esforos e recursos tcnicos e financeiros.
l A forma de execuo dever ter
como base a comunicao constante
Mercosul
entre as agncias de cooperao e os

pases, a criao de espaos de comunicao para a reflexo conjunta e discusso de propostas; comunicao permanente por meios virtuais, o fortalecimento da cooperao horizontal entre
os pases, o estabelecimento de bases
de trabalho tornando consensuais
metodologias e terminologias.
l Propor aos pases um conjunto
bsico de indicadores, tendo como
base as experincias j realizadas com
diversos pases participantes da Cpula: projeto WEI da OCDE/Unesco,
Caricom, Mercosul e Seminrio dos
pases da Amrica Latina e do Caribe
(realizado em janeiro de 1999 em Santiago, Chile).
l Facilitar a incorporao dos pases
de forma gradual ao projeto e construo dos indicadores.
l Criar e desenvolver grupos de trabalho, segundo as temticas das categorias de indicadores educacionais.
l Oferecer cooperao tcnica para
aqueles pases que necessitam e demonstram interesse.
l Facilitar a cooperao horizontal
entre os pases.
Observa-se a importncia que a
questo da produo de indicadores
educacionais comparveis tem assumido, tanto no mbito dos produtores de
estatsticas educacionais, quanto no
dos tomadores de deciso, o que implica a sua incluso na agenda poltica
dos pases, apesar de todas as dificuldades a serem superadas para a sua
produo.
A produo de estatsticas e
indicadores educacionais no Brasil
Nesta parte, apresenta-se a evoluo do sistema de informaes educacionais do MEC e do clculo de indicadores educacionais, partindo da situao do sistema em 1995 at a situao
atual, detalhando as aes que foram necessrias para transform-lo. O modelo
atual de sistema de informaes comparado com o adotado pelos Estados
Unidos, Chile, Inglaterra e Frana. A produo de estatsticas e indicadores discutida, bem como sua utilizao pelo sistema de ensino e a sua comparabilidade
com sistemas internacionais.
155
O sistema anterior
No sistema anterior, as estatsticas
educacionais eram de responsabilidade do
IBGE, que delegou ao MEC a atividade de
organizar, apoiar e gerenciar a coleta e efetuar a posterior anlise dos dados.
A definio do contedo da coleta para
o Censo Educacional era efetuada pelos
membros do Sistema Estatstico da Educao, que se reunia a cada cinco anos e
congrega o IBGE, as Secretarias Estaduais de Educao e a Diretoria de Informaes e Estatsticas Educacionais (Seec) do
MEC. Participavam da elaborao do Plano Diretor de Informaes Estatsticas, alm
dos membros do Sistema Estatstico da
Educao, convidados especiais como,
por exemplo, pesquisadores que se utilizam dos dados coletados.
Para a educao bsica, a coleta deveria ser realizada anualmente pelas Secretarias Estaduais de Educao. O MEC
produzia os formulrios especficos com os
questionrios, enviando-os para as respectivas secretarias.
Uma vez efetuada a coleta, as Secretarias Estaduais efetuavam a digitao
dos dados, utilizando um programa de
entrada de dados em microcomputador
desenvolvido pela Seec. Os arquivos
gerados eram enviados Seec do MEC
em meio magntico, sendo analisados
pela equipe da Seec, quanto consistncia, atravs de comparao com dados histricos e demogrficos para consolidao.
At 1995, sete Estados possuam sistema prprio de coleta, com formulrios
prprios. Esses formulrios continham dados coletados pelo MEC, alm de outros
de interesse local. Nesses casos, os Estados utilizavam sistemas prprios de entrada de dados e geravam arquivos que alimentavam o programa de entrada de dados do MEC.
Os Estados que utilizavam sistema prprio de coleta eram: Cear, Distrito Federal,
Maranho, Minas Gerais, Paran, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e So Paulo.
A coleta de dados para o ensino superior era efetuada, enviando-se os formulrios de coleta atravs de mala direta. Estes eram devolvidos em sua totalidade, e o
tempo de resposta era rpido: enviandose os formulrios no incio do ano, a sinopse estatstica dos dados podia ser efetuada no final do mesmo ano.
156
escolarizao (a matrcula de uma dada

faixa etria dividida pela populao correspondente) que um indicador utilizado universalmente. O MEC limitava-se a
agregar os dados coletados e, mesmo
estes no eram apresentados em termos
de sua evoluo temporal. Isso ilustra o
fato de que no havia uma poltica definida para as estatsticas educacionais, e
essa falta de definio perpetuava a coleta anual de dados como, por exemplo,
os sobre esportes, nunca utilizados, ou
analisados.
Havia questes metodolgicas da
coleta, que por erro conceitual de definies levavam a clculos incorretos sobre
evaso e repetncia (ver Klein, Ribeiro,
1991). Embora em 1994 essa questo j
estivesse resolvida, outros problemas
permaneciam, especialmente a baixa
confiabilidade dos dados. As incertezas
chegavam a ser to grandes que Cear
e Maranho depararam-se com municpios em que a populao estudantil era
maior que a populao total da regio,
obtida a partir de dados do IBGE.
Um levantamento efetuado no incio
de 1995 concluiu que os dados existentes eram insuficientes para uma radiografia da situao do sistema de ensino. Os
dados coletados e apresentados pelo
MEC concentravam-se especialmente em
dados administrativos e gerenciais do sistema. Estes eram agrupados e apresentados sem a preocupao com a obteno de indicadores. O mesmo ocorria
com as Secretarias Estaduais de Educao que possuam sistemas prprios,
uma vez que a coleta restringia-se a
especificidades administrativas.
O sistema atual
A concepo do novo sistema,
implementado a partir de 1995, reflete
uma mudana na poltica do MEC ao fixar como um dos objetivos principais, o
fortalecimento da capacidade gerencial
Dados referentes ao financiamento da

educao pelos Estados e pela Unio eram
levantados por tcnicos da Seec a partir
dos balanos publicados em Dirio Oficial. A coleta de dados sobre os recursos
gastos pelos municpios no financiamento
da educao vinha sendo efetuada pelo
IBGE at 1991. A partir desta data, o IBGE
passou essa atividade para o MEC. Tentou-se efetuar a coleta atravs de mala direta, porm o retorno no chegou a 50%.
Em janeiro de 1995, a Seec preparou um caderno intitulado Educao no
Brasil apresentando um compacto de
dados. Os ltimos dados sobre alunos e
docentes datavam de 1993, entretanto
os dados sobre o financiamento da educao eram de 1988-1990, inclusive dados oramentrios do prprio MEC,
como a distribuio de recursos para a
educao. O ltimo estudo do MEC sobre custo mdio por aluno, por ano, era
de 1988 (publicado em 1988, com dados de 1986). A desatualizao de dados envolvendo o financiamento da educao ilustra o fato de que no havia interesse, anteriormente, por parte do
MEC, em dados sobre despesas e custos da educao.
A concluso do censo tinha tipicamente uma defasagem de dois a trs anos em
relao ao ano da coleta. Fatores ligados
burocracia do MEC eram em boa parte
responsveis pelo atraso. O primeiro fator
de atraso era a data de envio dos formulrios, que deveria ser em janeiro. Entre 1990
e 1995, atrasos no processo de licitao
para impresso dos formulrios fizeram
com que estes fossem distribudos quase
no final do ano letivo, em vez de no incio.
Uma vez concludo o censo, o MEC
publicava uma sinopse estatstica sobre o
ensino, que apresentava uma sntese dos
aspectos considerados mais significativos.
Os interessados em informaes complementares ou outros nveis de agregao
poderiam obt-los por solicitao Seec.
Embora o censo consumisse um esforo considervel das Secretarias Estaduais de Educao e tambm das escolas,
no havia qualquer retorno escola, mostrando como ela se insere no contexto da
sua regio e do seu Estado.
Alm dessa sinopse, o MEC no publicava anlises crticas sobre a situao
do ensino no Pas. No eram calculados
indicadores utilizando dados de outras
fontes, como, por exemplo, a taxa de
das escolas e das secretarias. Ficou claro que o mecanismo de coleta anterior,
centralizando todas as informaes administrativas no MEC, deveria ser drasticamente alterado. Em termos de contedo, definiu-se que o SIEd deveria
conter:
1. A informao relevante para a direo da escola, a fim de otimizar o seu
desempenho e de fornecer de forma eficiente as informaes necessrias Secretaria qual est subordinada.
2. A informao relevante para a Secretaria, Estadual ou Municipal, que permita a esta gerenciar, de forma eficaz, o
sistema educacional sob sua responsabilidade e fornecer as informaes ao MEC.
3. A informao que o MEC necessita para desempenhar o seu papel de
acompanhamento do Sistema Educacional do Pas.
O primeiro passo para a definio do
SIEd foi a discusso e definio de um
conjunto de 30 indicadores para monitorar
a evoluo do sistema educacional. A partir deles, definiram-se as metodologias de
coleta e a estrutura dos questionrios.
Em termos de estratgia, decidiu-se
desenvolver, inicialmente, um sistema
estadual de informaes educacionais
(que poderia ser utilizado pelas secretarias estaduais), contendo informaes
tanto administrativas quanto para o
gerenciamento da rede, alm das informaes que deveriam ser transmitidas
ao MEC. Posteriormente deveria ser desenvolvido um sistema municipal/regional de informaes educacionais bem
como um sistema de administrao escolar, com o objetivo de apoiar a gesto
da escola e fornecer as informaes para
o sistema municipal/regional.
Para a produo dos indicadores financeiros da educao, a partir de 1997,
em cooperao com o IBGE e o Ipea, passou-se a coletar informaes sobre fontes
de financiamento e tipos de gastos realizados pelos diversos nveis de governo
(Unio, Estados e municpios). Para isso,
157
so analisados os balanos da Unio, dos

26 Estados, do Distrito Federal e de uma
amostra representativa de municpios.
Embora devesse ser feito anualmente, este levantamento foi interrompido por
quase uma dcada, devido principalmente s dificuldades na anlise dos balanos
municipais e alta inflao que ocorria no
Pas. Com a reformulao do Inep e o melhor desempenho da economia, no que se
refere s taxas de inflao, foi possvel
retom-lo a partir de 1995. H, no entanto,
uma defasagem maior dessas informaes,
tendo em vista que as mesmas s esto
disponveis aps a publicao dos balanos governamentais e sua apropriao necessita de especialistas financeiros, o que
leva a uma certa demora na consolidao
dos dados.
Em termos de sistema de informaes, o Brasil tem hoje um sistema bastante avanado que no deixa nada a dever em comparao com o dos pases
desenvolvidos. O sistema do Brasil tem
ainda algumas vantagens pelo fato de ter
se constitudo em uma poca em que os
avanos da tecnologia da informao permitiram a construo de um sistema integrado que interliga todos os Estados do
Pas e que insere um padro em termos
da coleta, das definies dos parmetros
e da metodologia de anlise.
O Brasil hoje um dos raros pases
que consegue concluir o Censo Escolar no
mesmo ano da coleta.
[Esta parte foi elaborada com base na
palestra proferida por Wolynec, no seminrio Produo de Indicadores Educacionais, realizado na Unicamp, em maio de
1999 (ver Wolynec, 1999)].
Comentrios finais
Como vimos acima, as iniciativas dos
pases em agregar esforos para a produo de indicadores educacionais, para
comparao internacional na dcada de
90, tem evoludo consideravelmente. A
globalizao e a regionalizao, despertando para uma cultura de integrao dentro
dos pases, contriburam para que os pases fizessem uma reflexo sobre os seus
sistemas educacionais. Questes como
qualidade, eficincia e eficcia do sistema,
eqidade, passaram a assumir um papel
de relevncia e que antes eram pouco consideradas (Corvaln, Trevio, 1999). A com-
de uma mudana de postura frente forma de fazer poltica educacional a partir

de 1995, com a informao deixando de
ter um papel coadjuvante para assumir
o papel central como instrumento para
a formulao e implementao das polticas educacionais. Obviamente que isto
no seria possvel se o Ministrio da Educao no tivesse adotado como uma de
suas estratgias centrais a recriao do
Inep, tornando-o um rgo capaz de produzir informaes e estatsticas educacionais confiveis e de qualidade. Isto tem
possibilitado ao Brasil por meio do MEC/
Inep assumir um papel de liderana na
regio nos diversos projetos e indicadores educacionais internacionais. Como
exemplo, podemos citar o projeto que est
sendo desenvolvido com os pases participantes da II Cpula das Amricas, em
que o Brasil o coordenador do projeto
de avaliao da qualidade da educao
por meio de indicadores educacionais
nacionais, subnacionais e regionais, um
dos objetivos estabelecidos pelo Plano de
Ao para a Educao acordado pelos
ministros de Educao da regio, na II
Reunio da Cpula das Amricas.
Para que essas iniciativas no se restrinjam apenas vontade poltica daqueles que hoje so responsveis pela poltica educacional brasileira, parece-nos essencial a ampliao do debate sobre essa
questo para toda a sociedade e o estabelecimento de mecanismos institucionais
que garantam a sua continuidade.
ABRAHO, J., FERNANDES, M. A. Sistema de Informaes sobre os Gastos Pblicos da
rea de Educao (Sigpe) : diagnstico para 1995. Braslia : Ipea, out. 1999. (Texto
para Discusso, n. 674)
ABRUCIO, F. O impacto do modelo gerencial na administrao pblica. Braslia : Enap,
[s.d.]. (Caderno n. 10).
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statistics for Latin American countries : a preliminar assessment. Washington : The
World Bank, sept. 1998. (LCSHD Paper Series).
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de produo. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE AVALIAO EDUCACIONAL,
Rio de Janeiro, 1997. Anais... Braslia : Inep, 1999.
158
parao internacional de indicadores educacionais uma oportunidade para se estabelecer marcos educacionais dentro dos
pases para essas questes e, subsidiar as
polticas educacionais.
Alguns aspectos pontuais podem ajudar a explicar por que as iniciativas tm
conseguido ser viabilizadas:
A possibilidade que os pases participantes tm em influir diretamente na
definio dos indicadores e na sua
metodologia.
A produo de indicadores relevantes orientada para o uso na anlise e na
formulao das polticas educacionais dos
pases (ver Bottani, 1999).
A atuao dos organismos internacionais, principalmente, Unesco e OCDE,
promovendo fruns de discusso e auxiliando os pases no desenvolvimento das
competncias necessrias para a produo de informaes confiveis para a comparao (ver Unesco, 1997b).
A deciso dos ministros de Educao dos pases participantes dos diversos
projetos em definir como um dos objetivos
especficos para a melhoria da educao
e o uso de informaes educacionais comparadas como um instrumento importante
para a anlise e formulao de polticas
educacionais.
A participao em projetos internacionais para a produo de indicadores educacionais e a reestruturao do sistema de
informaes e estatsticas educacionais
podem-se ver que conseqncia tambm
BOTTANI N., TUIJNMAN, A. International education indicators : framework, development

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Conclusiones. Santiago del Chile : Unesco, Preal, Mineduc, 1997.
SEMINARIO TALLER DE ESTADSTICAS EDUCATIVAS DE LOS PAISES DE CONVENIO
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159
WOLYNEC, E. Produo de estatsticas e indicadores educacionais : comparabilidade

internacional e incorporao de novos indicadores. Campinas, 1999. Palestra
proferida no Workshop/Seminrio Produo de Indicadores Educacionais, realizado
na Unicamp, em maio de 1999.
Recebido em 3 de novembro de 1999.

Ivan Castro de Almeida, especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental do Governo Federal, professor da Universidade Catlica de Braslia (UCB). Atualmente, gerente de projetos da presidncia do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), tendo participado da elaborao dos indicadores educacionais do Mercosul Educacional e das reunies tcnicas dos projetos da Unesco, OCDE,
Secab e Cpula das Amricas.
Elisa Wolynec doutora e livre-docente pela Universidade de So Paulo (USP), na
qual foi pr-reitora de Administrao. A autora participou do processo de criao do
SIEd, alm de elaborar um conjunto bsico de 30 indicadores educacionais para o
acompanhamento do sistema educacional, em 1996.
Abstract
Key-Words: educational indicators; statistics indicators; educational information.
160
The development of international education indicators has been included in Brazil

Education Policy, since 1995. It is important to understand how this process has been
developed, and how this happened. At first, it was decided to present how the question of
developing a set of comparable education indicators has been treated since the publication
World Handbook of Education by Unesco in 1951. Afterwards, it is presented the recent
initiatives in Latin America for developing internationally comparable indicators to better
understand how these changes ocurred in government position as well as in strategies.
Finally, it is shown how the Ministry of Education has made structural changes both in the
National Institute for Educational Studies and Research (Inep) and in the Eduction
Information System (SIEd) building the capacity to produce reliable education information,
allowing Brazil to play a major role in the region in the field of assessment and development
of internationally comparable education indicators.
CIBEC
Cristina Ortega
Osmar Fvero
Walter Garcia
Palavras-Chave: peridico;
educao; catlogo.
Anlise dos
peridicos brasileiros
de educao*
L
evantamento dos peridicos

correntes produzidos no Brasil
sobre educao, realizado em
bibliotecas localizadas na cidade
de So Paulo-SP. A anlise feita
classifica-os em duas categorias:
peridicos cientficos (gerais,
especializados) e peridicos
genricos (de divulgao ampla,
de divulgao restrita). O resultado
um catlogo com 120
referncias que compreende
peridicos e sries educacionais.
Levantamento de dados
Trabalho realizado pela Associao Brasileira de Tecnologia

Educacional (ABT), no mbito
do Comit dos Produtores da
Informao Educacional
(Comped), com financiamento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) 1999. Os autores
desejam agradecer o apoio da
Fundao Carlos Chagas
(FCC), especialmente a Maria
da Graa Camargo Vieira, chefe da Biblioteca, pela relevante contribuio.
A primeira fase do trabalho consistiu

no levantamento sistemtico dos peridicos disponveis em cinco bibliotecas importantes da rea de Educao, em So Paulo, a saber: Fundao Carlos Chagas
(FCC), Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC/SP), Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP),
Ao Educativa e Fundao de Desenvolvimento da Educao, complementado
com uma consulta ao Catlogo Coletivo
Nacional, editado pelo Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia/Ministrio da Cincia e Tecnologia (Ibict/MCT) e
com informaes obtidas diretamente junto a faculdades e programas de ps-graduao em educao, durante o perodo
de realizao da pesquisa.
Esse levantamento cobriu desde o
perodo inicial dos diferentes peridicos
e, sempre que possvel, at 1998-1999.
Significou a atualizao do Guia de peri161
dicos brasileiros de educao, organizado

pela FCC, sob a coordenao de Tina
Amado, para o Inep/Rede Latino-Americana de Informao e Documentao em
Educao (Reduc), em 1992.
De incio, importante situar a extrema
dificuldade encontrada para realizar o levantamento. A rea de educao, examinada
sob a tica do recorte temtico, sob o
enfoque estrito da Pedagogia ou relacionada com reas afins, comporta uma variedade imensa de abordagens. Por maior cuidado que se tenha tido, algumas publicaes provavelmente no foram arroladas no
levantamento, que se espera venha a ser
enriquecido a partir da divulgao deste trabalho e da contribuio dos interessados.
De toda forma, como a consulta bsica para
definir a listagem dos peridicos foi realizada em bibliotecas localizadas na cidade de
So Paulo e, devido pouca ateno que
se d, em geral, prtica dos intercmbios
e da indexao, possvel que existam outras publicaes regulares circulando junto
a determinados pblicos, sem o conhecimento das referidas bibliotecas. Por sua vez,
a consulta ao Catlogo Coletivo Nacional foi
de pouca utilidade, pois os registros so
antigos e incompletos.
Apesar destas dificuldades, que
acreditamos possam ser superadas com
uma prtica mais efetiva de trocas, encontros e definio de padres mais precisos para produo, indexao, intercmbio na distribuio e aproximao
entre produtores e consumidores de informao educacional, foi possvel uma
anlise bastante extensa dos vrios tipos
de peridicos arrolados. Ao final deste
artigo, sero trabalhadas sugestes com
vista a melhorar a disseminao da informao produzida na rea.
162
permuta), atravs de um breve questionrio a ser distribudo aos editores, juntamente com este Relatrio, e contatos com diretores das Faculdades de Educao e
coordenadores de Programas de Ps-Graduao em Educao.
Nessa linha de anlise, sob a tica da
produo, constatou-se uma grande ampliao no nmero de ttulos. Na anlise
anterior, elaborada em decorrncia de contrato assinado entre a ANPEd e o CNPq,
trabalhou-se sobre um universo de 92 peridicos correntes, retirados de um levantamento que indicava a existncia de 157
peridicos que apareciam nas diversas bibliotecas e obras de referncia consultadas. No levantamento atual, foram arrolados inicialmente 230 peridicos, o que confirma uma das previses feitas naquele estudo, de que o processo de disseminao
de conhecimentos na rea estava em processo de fragmentao, com uma srie de
conseqncias que conviria examinar em
maior profundidade. No entanto, para o
presente estudo, foram abandonados cerca de 100 ttulos da primeira listagem, por
no terem sido encontrados exemplares
atuais nas bibliotecas pesquisadas, por
serem boletins de circulao restrita e
direcionada, por no pertencerem efetivamente rea de educao ou no estarem
com ela nem mesmo indiretamente relacionados. Foram abandonados tambm os
boletins informativos produzidos por associaes cientficas e sindicais ou por rgos
pblicos, estes ltimos geralmente de durao limitada s gestes polticas. Suprimiram-se, ainda, as publicaes anteriormente designadas como secundrias, do
tipo resumos analticos ou sumrios correntes preparados por bibliotecas, para circulao interna s instituies. Por sua vez,
algumas sries anuais, classificadas no
primeiro estudo como tercirias, sobretudo anurios e sinopses das estatsticas
educacionais, deixaram de ser publicadas
pelo Ministrio da Educao (MEC), nos
ltimos anos.
A listagem final dos peridicos correntes, ou seja, com informaes atualizadas
at esta data, compreende 120 referncias
(Anexo 1). Para cada ttulo, desde que disponveis, so fornecidos os seguintes dados: nmero do International Standard
Serial Numbering (ISSN), data do incio da
coleo, periodicidade, descritores, presena nas bibliotecas consultadas, editor
institucional e, quando for o caso, editor
Maiores informaes sobre o

Comped podem ser obtidas
na pgina WEB: http://
www.inep.gov.br/comped
Embora recomendadas no citado Guia,

no foram realizadas pesquisas voltadas
para a importncia e a utilizao dos peridicos pelo pblico leitor, envolvendo a tiragem das edies, os mecanismos de distribuio, sua presena nas bibliotecas universitrias ou nos centros de pesquisa, a freqncia da consulta, etc. Esta maior sofisticao na anlise dos peridicos da rea
algo que vir com o tempo e medida que
os pesquisadores estiverem mais motivados
para o exame da importncia desse veculo
como instrumento de difuso do saber cientfico produzido nas universidades e nos
centros e grupos de pesquisa. Esta direo,
alis, comea a se delinear, por exemplo,
com o trabalho do Grupo de Educao Superior da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd). Atravs de
um projeto integrado de pesquisa foi levantada a produo cientfica sobre a educao superior no Brasil, no perodo 19681995, j com um primeiro relatrio publicado (Morosini, Sguissardi, 1998).
Afora esta iniciativa vinculada pesquisa, outra ao que merece registro o trabalho desenvolvido pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep),
criando em sua estrutura a Diretoria de Disseminao de Informaes Educacionais
(DDIE) e nela instalando o Comit de Produtores da Informao Educacional (Comped),1
que rene representantes de diversas organizaes pblicas e privadas, produtoras e
disseminadoras de informaes educacionais. Essas aes, pela importncia estratgica que assumem em um pas de extenso
continental e desiguais processos de difuso
de informaes, podem vir a estabelecer
novos rumos para a circulao dessas informaes em nosso meio. No entanto, ainda
estamos no incio de um processo que deve
se adensar nos prximos anos.
Neste artigo, portanto, ser enfatizado
ainda o tratamento dos peridicos segundo a tica da produo, como ocorreu em
trabalho anterior (Fvero, Amado, Garcia,
1993; Chizzotti, 1993). O levantamento atual
foi mais completo, inclusive porque
balizado pelo primeiro, realizado em 1992.
Envolve basicamente a identificao do
peridico e da instituio produtora, assim
como da editora, da natureza do peridico
(revista, caderno, srie), sua periodicidade, etc. Planeja-se completar esses dados
com informaes a respeito da tiragem,
custos, fontes de financiamento e mecanismos de distribuio (assinatura, doao e
comercial, com os respectivos endereos.

Depois de vrios ensaios, decidiu-se considerar as sries tambm como peridicos.
Normalmente elas so assim classificadas
pelas bibliotecas e seu pequeno nmero,
aliado sua importncia, sobretudo pelo
bom nvel e aproveitamento didtico, justifica essa incluso. A caracterstica fundamental da publicao peridica est vinculada definio e regularidade de sua
periodicidade. No caso das sries, fundamental a caracterstica editorial da publicao, geralmente temtica, sem compromisso com uma periodicidade regular.
Foram levantados 64 novos ttulos diretamente relacionados com a educao,
criados aps 1992 (Anexo 2). Este aumento foi causado pelo lanamento de novos
peridicos por faculdades, centros, programas de ps-graduao e mesmo departamentos, alm de significativo aumento do
nmero de revistas de carter geral, algumas amplamente comercializadas. Verificou-se ntida tendncia na produo de
peridicos e sries identificadas diretamente com grupos de pesquisa ou reas
temticas, envolvendo a participao de
pesquisadores de diferentes instituies.
Isto pode estar ocorrendo pela necessidade de esses pesquisadores tornarem visveis suas produes, atendendo necessria divulgao e ao intercmbio. Deve
estar sendo ocasionado tambm pelo fato
de os peridicos existentes, tanto os mais
antigos, sobretudo os de divulgao nacional, quanto os mais gerais, das prprias
instituies, no estarem comportando essas produes. De toda forma, motivo de
surpresa o fato de grupos ou subgrupos
de pesquisa localizados dentro de institui-
es ou interinstitucionais estarem preferindo criar novas publicaes, ao invs de recorrerem s j existentes. Aumenta-se assim a competio por recursos escassos e
amplia-se o leque de opes dos possveis
leitores, bastante assediados pela oferta de
novos ttulos.
Outro fator que certamente est impulsionando esta expanso a presso
provocada pelas avaliaes da Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e das universidades, para a divulgao da produo docente e discente. Somente esse argumento j explica, embora no justifique
plenamente, a criao de novas sries,
normalmente designadas como cadernos,
alguns temticos, em muitos programas de
ps-graduao da rea, com vistas a divulgar a produo local. A rigor, essas publicaes no podem ser consideradas
como publicaes cientficas; configuramse como pr-prints,2 com limitada circulao. E exatamente essas ltimas publicaes so as mais difceis de serem localizadas nas bibliotecas, s vezes da prpria
instituio onde so produzidas.
Essa fragmentao da produo dos
peridicos brasileiros de educao ainda agravada pela macia concentrao das
publicaes nas Regies Sudeste e Sul.
Do universo de 120 peridicos trabalhados,
68 so produzidos no Sudeste; 24, no Sul;
15, no Centro-Oeste; 10, no Nordeste e 3,
no Norte (Grfico 1). Esta localizao das
instituies publicadoras confirmada pela
distribuio de bibliotecas e centros de
documentao no Brasil, a saber: Sudeste, 257; Sul, 75; Nordeste, 59; Centro-Oeste, 52; Norte, 3 (Grfico 2).3
80
70
60
2
Publicaes de circulao
restrita, destinadas a recebimento de crticas e comentrios, tendo em vista possvel
circulao mais ampla.
3
Conforme a pesquisa realizada pela Fundao Carlos
Chagas (FCC): Vieira, Maria
das Graas Camargo. Perfil
dos sistemas de indexao
de documentos utilizados
nas bibliotecas e centros de
documentao voltados
educao na Amrica Latina
e pases de Lngua Portuguesa. (Pesquisa financiada
pelo Inep em 1999; no
publicada).
50
40
30
20
10
0
Sudes te
Sul
Centr o-Oeste
Nordeste
Grfico 1 Distribuio de peridicos por regies do Brasil
Norte
Fonte: Perfil dos sistemas de indexao de documentos utilizados nas bibliotecas e centros de documentao voltados educao na Amrica
Latina e pases de lngua portuguesa. Braslia : Inep / MEC, 1999.
163
300
250
200
150
100
50
0
Sudeste
Sul
Centr o-Oest e
Nordeste
Norte
Grfico 2 Distribuio de bibliotecas e centros de documentao por

regio no Brasil
Fonte: Perfil dos sistemas de indexao de documentos utilizados nas bibliotecas e centros de documentao voltados a educao na Amrica
Latina e pases de lngua portuguesa. Braslia : Inep / MEC, 1999.
Uma classificao dos peridicos

correntes de educao
O quadro que orientou a classificao
dos peridicos selecionados pode ser assim resumido:
Peridicos Cientficos
Gerais
Especializados
Peridicos cientficos
Sob esta denominao foram acolhidas todas as publicaes peridicas ou seriadas, direta ou indiretamente vinculadas
a instituies de ensino a maioria destas
com programas de ps-graduao , ou a
centros de pesquisa em educao.
A caracterstica fundamental dessas
publicaes est associada veiculao
do conhecimento gerado nessas instituies e nesses centros e disseminao
de propostas novas ou em fase de experimentao, no Pas e no exterior. Foi considerada importante para essa categoria
a existncia de um comit e de um conselho editorial, ou equivalentes, responsveis sobretudo pela natureza tcnicocientfica da publicao. Em geral, os
peridicos arrolados nesta categoria dispem de um corpo de consultores externos, cuja relao consta do seu expediente, responsveis pela anlise dos textos a serem publicados. Outros dados referentes normalizao, circulao, formato, etc. tambm foram considerados,
mas apenas como informao adicional
Peridicos Genricos
Divulgao ampla
Divulgao restrita
164
Referenciais
No estudo atual, sentimos necessidade de ampliar o quadro de anlise em

funo da diversificao dos tipos de peridicos existentes. A classificao proposta, no entanto, no pode ser considerada como definitiva, at mesmo porque
esperamos que o debate a ser estabelecido com a comunidade educacional possa acrescentar ou redefinir a tipologia que
estamos propondo. Chama-se a ateno
especialmente para o fato de no se ter
em vista uma avaliao da qualidade
dos peridicos. Na verdade, o presente
estudo preliminar e dever servir de
base para uma avaliao qualitativa, pois
procurou mapear o universo das publicaes produzidas sobre educao, na
rea ou para a rea.
destinada a definir a incluso do peridico nas subcategorias: cientfico geral e

cientfico especializado.
Esse desdobramento est relacionado com a temtica e a circulao mais
abrangente ou menos abrangente. Na primeira subcategoria, enquadram-se os peridicos que compreendem temticas variadas, normalmente editados por faculdades, centros de pesquisa ou associaes
cientficas. Na segunda, agregam-se publicaes vinculadas a uma nica temtica
educativa (por exemplo, tecnologia educacional, informtica educativa, avaliao), a
recortes da atividade educativa a partir de
reas fundamentais (como histria da educao, psicologia da educao, etc.) e tambm as que se dedicam ao ensino de disciplinas (ensino de matemtica, de fsica
etc.) ou mais amplamente ao enfoque
interdisciplinar (educao ambiental etc.).
Peridicos genricos
Como o prprio nome sugere, essas
publicaes abordam questes gerais de
educao, em funo dos objetivos que
regem sua proposta editorial. O interesse
por parte da sociedade pelas questes
educacionais e um mercado editorial promissor esto fazendo com que empresas
de comunicao de massa, organizaes
no-governamentais e associaes profissionais criem veculos prprios.
Distinguiram-se duas subcategorias:
Genricos de ampla circulao, ou
seja, aqueles que, tendo a educao como
sua temtica determinante e optando por
uma abordagem genrica, interessam a
muitos. Destinam-se a um pblico amplo:
professores de Ensino Fundamental; tm
grande penetrao em escolas de Educao Bsica; possuem um grande nmero
de assinantes e so vendidos em bancas
de jornais (por exemplo: Nova Escola, Presena Pedaggica, Veja na Sala de Aula,
Ptio).
Genricos de circulao restrita, normalmente editados por sindicatos, associaes, fundaes, visando a seus associados ou funcionrios. Tambm podem
ser de responsabilidade de rgos pblicos, em especial secretarias estaduais e
municipais de educao e algumas reparties federais. O cuidado maior a ter na
anlise desses ltimos peridicos, como
j foi dito, no seu mbito de circulao,
mas sobretudo seu tempo de sobrevivn165
cia; muitas vezes, existem apenas como

veculos informativos de determinada gesto educacional. No presente estudo, foram includos apenas os que se apresentaram com maior tempo de permanncia
(CNTE Notcias, Informao em Rede, Mensagem da Apae, etc.).
Peridicos referenciais
Nesta categoria, enquadram-se as
publicaes, editadas regularmente, que
fornecem insumos sobre e para a atividade educativa, sejam eles de carter documental, relativos a atos do Executivo ou dos
Conselhos Nacional e Estaduais de Educao (como a revista Documenta, por
exemplo), e as relativas produo cientfica (como Teses em Educao, por exemplo). A grande reformulao por que est
passando a educao escolar brasileira,
principalmente pelas avaliaes sistemticas dos vrios nveis de ensino promovidas pelo Ministrio da Educao (MEC),
permite prever que esta categoria de peridicos vai experimentar grande expanso,
medida que dados consolidados e sries histricas sobre diferentes situaes
estiverem sendo disponibilizados. Caso tivesse sido possvel incluir nesta pesquisa
as informaes dessa categoria j disponveis na Internet o que no era objetivo
da mesma poder-se-ia verificar a grande
quantidade de bancos de dados, fornecidos tanto por instituies governamentais
quanto por instituies privadas.
A classificao dos peridicos correntes analisados (120 ttulos) consta do Anexo 3. Observa-se mais uma vez que essa
classificao provisria e tentativa. Mais
que uma proposta acabada, tem como
objetivo primeiro provocar um amplo debate na comunidade de especialistas e
entre todos os interessados na temtica
educativa e, em particular, no assunto em
questo, contribuindo assim para que o
processo de disseminao da informao
educativa ganhe o cuidado que merece e
necessita.
Concluses e propostas
Destacam-se neste tpico os principais problemas localizados durante a pesquisa, alguns deles reafirmando pontos j
levantados no estudo anterior. A partir deles, so sugeridos alguns procedimentos
Tendncia atual
Como primeira concluso geral, comparando-se os estudos realizados em 1993
e o atual de 1999, observa-se que, de uma
produo predominantemente cientficogeneralista, caminhamos rumo a uma produo cientfico-especializada, destinada a
disseminar a produo de grupos de pesquisa instalados. A mesma ampliao no
ocorreu em percentual to elevado nos
peridicos cientficos genricos, o que revela que a tendncia generalista pode estar sendo suplantada por uma orientao
de maior identificao com os possveis
interessados em encontrar espao especfico para o intercmbio de pesquisa e aprimoramento profissional.4
Esta tendncia de maior identificao
das publicaes cientficas com os produtores e seu entorno, nas universidades e
especialmente nos programas de ps-graduao em educao, pode estar se verificando tambm na outra ponta da produo, ou seja, aquela destinada a pblicos
mais diversificados, o que estaria revelando uma atuao ampliada de segmentos
profissionais e instituies comunitrias na
rea da educao. De fato, o aumento do
nmero de peridicos classificados como
genricos, de ampla divulgao ou divulgao restrita, confirma a ampliao do
nmero de novos atores motivados pela
questo educacional. Destaque especial
deve ser dado queles autores que se dedicam a trabalhos junto s camadas mais
necessitadas da populao.
Sobre a diversificao
Embora j analisada anteriormente,
retoma-se este ponto, como a mais forte
constatao do estudo, j pressentida em
1993. Concorrendo com porcentagem elevada (50% dos peridicos analisados podem ser considerados novos, salvo engano), essa diversificao tem uma dupla
face. Por um lado, pode estar significando uma fragmentao, comprometedora dos poucos recursos existentes e
dispersadora de esforos, principalmente quando no atinge um crculo mais
amplo que o local. Por outro lado, o aumento dos peridicos especializados, so166
bretudo quando produzidos por equipes

interdisciplinares e/ou interinstitucionais
de pesquisa, est indicando um caminho
novo, em princpio promissor, de disseminao da produo significativa.
De toda forma, essa diversificao
deve ser acompanhada de perto, principalmente procurando analis-la no s
quanto produo mas, sobretudo, quanto sua efetiva circulao e utilizao.
Sistematizao da produo
dos peridicos
Observa-se, inicialmente, que as publicaes de divulgao geral, principalmente as mais novas, de ampla circulao, demonstram ntida preocupao com
o tratamento cuidadoso das matrias abordadas. Da mesma forma, as publicaes
dirigidas a grupos populares, em especial aos que se dedicam alfabetizao,
tambm revelam cuidado no tratamento
das questes, atravs de uma linguagem
apurada, de cuidadosa anlise das experincias e sobretudo na e pela disseminao de informaes que visam fortalecer
os movimentos que atuam junto aos grupos populares.
Por outro lado, chama a ateno certo amadorismo, ou a falta de experincia na produo de muitos peridicos,
principalmente os especializados. No h
o cuidado fundamental na obteno do
registro no ISSN (sem o qual, atualmente,
sua aquisio fica invibializada, nas instituies pblicas). No generalizada a
institucionalizao de um conselho editorial, ou equivalente, composto por membros da instituio e por membros externos (condio julgada por muitos como
relevante para o peridico ser considerado cientfico). Importante, neste ponto,
a indicao de consultores ligados a instituies internacionais, demonstrando contatos mantidos no s pelos editores do
peridico, mas tambm pela instituio
que o produz. Evidentemente, a simples
listagem de consultores, internos ou externos, no garante a qualidade de uma
publicao, se esses consultores no so
solicitados para atuar como colaboradores efetivos. Observa-se, finalmente, que
muitas publicaes no conseguem, em
muitos casos, honrar a categoria peridico, exatamente pela impossibilidade de
ser mantida a periodicidade definida.
impossvel uma comparao em termos estatsticos,

pelas diferenas das classificaes adotadas nos dois
estudos.
que, a curto e mdio prazos, podero dar

maior consistncia em particular disseminao dos peridicos na rea.
Considerando a disposio j
verificada em muitas instituies para a
ampliao do apoio disseminao da
informao educacional, prope-se, de
um lado, a sistematizao dessas informaes obrigatrias, em termos de normas, ou recomendaes, e, de outro, a
introduo de uma sistemtica de treinamento dos editores de peridicos,
tendo em vista a adoo de procedimentos profissionalizados. Esta proposta poderia ser concretizada a partir da
criao de um grupo de trabalho permanente, que se responsabilize por estudar e propor alternativas para a
melhoria da produo e da distribuio
dos peridicos da rea de educao.
Presena dos peridicos nas

bibliotecas de educao
Dado confirmado pela pesquisa da FCC, realizada em

1999: Vieira, Maria da Graa
Camargo. Perfil dos sistemas
de indexao de documentos
utilizados nas bibliotecas e
centros de documentao
voltados educao na Amrica Latina e pases de Lngua
Portuguesa. Essa carncia
est sendo acentuada pela
produo de livros compostos por uma coletnea de textos de vrios autores.
Realizada em cinco bibliotecas importantes da cidade de So Paulo, pertencentes a instituies pblicas e privadas, a
pesquisa indicou falhas nas sries, inclusive em alguns ttulos mais antigos e com
distribuio nacional, e ausncia dos peridicos mais novos da rea. Nesse ltimo aspecto, marcante a agilidade da
biblioteca da Ao Educativa, que, alis,
se define como centro de documentao, o que significa maior presena junto
aos movimentos sindicais e sociais e que
se traduz em um rico acervo e no tratamento sistemtico das publicaes mais
novas.
A primeira proposta decorrente
dessa constatao a urgente necessidade de organizar um sistema de permuta dos peridicos existentes. Com
algum tipo de apoio, poder-se-ia, imediatamente, a partir do levantamento
feito, completar as sries existentes pelo
menos nas bibliotecas das universidades que mantm cursos de mestrado e
doutorado em educao. Este procedimento j estabeleceria as bases de um
sistema de permuta, de forma que as
120 publicaes, consideradas neste
momento como importantes para a
rea, chegassem sistematicamente a
todas as bibliotecas institudas em rede.
Para um maior nmero de bibliotecas
eventualmente interessadas, poder-seia divulgar uma lista autorizada desses
peridicos, facilitando aquisies e novas permutas.
167
Melhoria do tratamento dos

peridicos nas bibliotecas
Os centros de informao em educao so, em sua maioria, bibliotecas
de faculdades ou universidades, em detrimento de centros de documentao. 5
Mesmo considerando que alguns centros
de documentao so, na verdade, bibliotecas, na realidade, como a maioria dessas bibliotecas est localizada em universidades ou faculdades, isto implica um
trabalho onde a nfase est no controle
do acervo (estoque de documentos) e
no no tratamento de informaes (anlise de contedo), forma peculiar aos processos de trabalho da documentao. As
bibliotecas trabalham essencialmente
com livros e peridicos como um todo,
no indexando captulos de livros, sries
produzidas coletivamente e artigos de peridicos. Costumam ainda secundarizar
outros tipos de material relevantes, como
papers, folders, relatrios, planos governamentais, folhetos, vdeos, etc.
Tendo as bibliotecas universitrias um
acervo muito grande para organizar e preservar e um pblico numeroso para atender, seu trabalho costuma restringir-se ao
controle do estoque e ao fornecimento de
documentos, ao invs da prestao de servios de apoio pesquisa. No entanto, em
especial nas reas de cincias exatas e
biolgicas, existe uma oferta grande, e antes de tudo qualificada, de bases de dados bibliogrficos disponveis em CD-Rom
ou na Internet, com indexao de artigos e
materiais diversos, quase sempre acompanhados de resumos. A rea de Humanas,
de uma forma geral, apresenta menos servios desse gnero, embora estejam crescendo os servios de informao especializada, por temas, e bibliotecas virtuais
dedicadas a autores. Alm disso, a lgica
do atendimento nas bibliotecas universitrias, em geral, a de que o usurio deve
ser autnomo, no havendo relao com
um profissional com vistas elaborao de
estratgias de busca e explorao de todos os recursos disponveis na biblioteca
ou nas redes que possam ser acessadas a
partir dela.
Qualquer proposta para superar essa
dificuldade esbarra na situao calamitosa das universidades pblicas, em especial nas federais. Neste final de 1999, verifica-se que a prxima assinatura de peridicos e a aquisio de livros esto pratica-
mente suspensas, ou pelo menos esto se

processando irregularmente, h vrios
anos, ao sabor da concesso ou da retirada dos apoios oficiais. Talvez o procedimento do fichamento dos artigos, na fonte
de produo do peridico, e sua remessa
juntamente com o volume produzido, ve-
nham a criar maior disponibilidade de informaes colocadas disposio dos

usurios pelas bibliotecas. Ou ainda, a
execuo dessas tarefas por algumas bibliotecas de referncia e uma permuta,
entre todas as interessadas, atravs de redes eletrnicas.
CHIZZOTTI, Antnio. Avaliao e perspectivas da pesquisa atravs das publicaes em
peridicos. In: AVALIAO e perspectivas na rea de educao 1983-1992. Porto
Alegre : ANPEd, 1993. p. 201-215.
FVERO, Osmar, AMADO, Tina, GARCIA, Walter. Para uma avaliao dos peridicos
brasileiros de educao. In: AVALIAO e perspectivas na rea de educao 19831992. Porto Alegre : ANPEd, 1993. p. 201-215.
MOROSINI, Marlia, SGUISSARDI, Valdemar. A educao superior em peridicos
nacionais. Vitria : FCAA/Ufes, 1998.
Recebido em 26 de janeiro de 2000.

Cristina Ortega bacharel em Biblioteconomia pela Escola de Comunicao e Artes (ECA) da Universidade de So Paulo (USP) e ps-graduanda em Cincias da Informao e Documentao nessa Universidade.
Osmar Fvero professor da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Walter Garcia presidente da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
(ABT).
A survey for current perodicals in education was produced in local libraries in So

Paulo, Brazil. The analyses classified the periodicals in two categories: scientific (general
and especialized) and generic (mass expossure and restrict exposure). It resulted in a
catalog with a 120 references including periodicals and educational series.
Key-Words: periodical; education; catalog.
168
Abstract
ANEXOS
ANEXO 1
Peridicos Correntes Brasileiros de Educao
(120 ttulos, em ordem alfabtica)
ACESSO: Revista de Educao

e Informtica
Periodicidade: Irregular
ISSN: 0103-0736
Incio da coleo: v. 1, n. 1, 1988
Descritores: Tecnologia Educacional/
Cincia da Computao
Bibliotecas pesquisadas: FDE; FCC
(at 1997); Cevec (at 1988)
Editor Institucional: Fundao para o
Desenvolvimento da Educao (FDE)
Rua Rodolfo Miranda, 636
01121-900 So Paulo-SP
Fone: (11) 3327-4000
Fax: (11) 230-7314
ACTA: Revista do Conselho

Estadual de Educao do Estado
de So Paulo
ISSN: 0010-6410
Descritores: Legislao Educacional
Biblioteca pesquisada: Ao (1991);
FDE
Editor Institucional: Conselho Estadual

de Educao
Praa da Repblica, 53
Alfabetizao e Cidadania
Incio da coleo: v. 1, 1994
Descritores: Alfabetizao
Biblioteca pesquisada: Ao
Observao: Colegiado Nacional da
RAAAB: Ao Educativa Assessoria,
Pesquisa e Informao; Associao
de Sade da Periferia (ASP) So
Lus-MA; Servio de Apoio a Pesquisa em Educao (Sape).
Editor Institucional: Rede de Apoio
Ao Alfabetizadora do Brasil
(RAAAB)
169
Editor Comercial: Ao Educativa

Assessoria, Pesquisa e Informao
Av. Higienpolis, 901 Higienpolis
Fone: (11) 825-5544
Fax: (11) 3666-1082
Home-page:
http://www.acaoeducativa.org
E-mail: acaoeduca@originet.com.br
Amae Educando
Periodicidade: Mensal
ISSN: 0102-0471
Descritores: Ensino Fundamental/Didtica/Ensino-Aprendizagem
Biblioteca pesquisada: FCC (at
1996); CCN; Ao (at 1997)
Editor Institucional: Fundao Associao
Mineira de Ao Educacional (Amae)
Av. Bernardo Monteiro, 861
30150-281 Belo Horizonte-MG
Fone: (31) 224-5400
Ao Mestre com Carinho

Revista Mensal do Clube de Servios
ao Mestre com Carinho
Editor Institucional: Clube de Servios
ao Mestre com Carinho
Rua Major Quedinho, 111, Conj. 1.607
Fone/Fax: (11) 256-6135
E-mail: estudo@uol.com.br
Apoio
Biblioteca pesquisada: Fundao para
o Desenvolvimento da Educao (FDE)
Editor Institucional: FDE

Fone: (11) 3327-4000
Fax: (11) 230-7314

Descritores: Educao/Bibliografia
Biblioteca pesquisada: FCC; Ao
(at 1991); FDE (at 1991)
Aprendendo com Jovens e Adultos

Revista do Programa de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos Trabalhadores
Descritores: Ensino Fundamental/Estudantes Trabalhadores
Editor Institucional: Secretaria de

Avaliao e Informao Educacional
MEC/Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep)
MEC Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexos I e II, 4 Andar, Sala 416
Caixa Postal 04497
70919-970 Braslia-DF
Fone: (61) 224-7092; (61) 224-1573;
(61) 224-7719
Home-page:
Avaliao
Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior (Raies)
Periodicidade: Trimestral
ISSN: 1414-4077
Descritores: Avaliao Institucional/
Ensino Superior
Biblioteca pesquisada: FCC (at 1998);
CCN; FE (at 1997)
Editor: Jos Dias Sobrinho
Editor Institucional: Pr-Reitoria de
Graduao da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp)
Cidade Universitria Zeferino Vaz
13083-970 Campinas-SP
Fone: (19) 239-2422; (19) 239-7590
Fax: (19) 239-7590
Home-pages:
http://www.mtm.ufsc.br/~raies;
http://jurere.mtm.ufsc.br/~raies/
main2.htm
Bibliografia Brasileira de Educao

Periodicidade: Semestral
ISSN: 0067-6632
170
Bolema
Incio da coleo: n. 1, 1989
Descritores: Ensino de Matemtica
Biblioteca pesquisada: CCN; FDE (at
1996); Walter Garcia
Editor Institucional: Departamento de
Matemtica da Universidade Estadual
Paulista (Unesp)
Rio Claro-SP
Boletim CDAPH
Centro de Documentao e Apoio
Pesquisa em Histria da Educao
(CDAPH)
ISSN: 1415-7152
Descritores: Histria da Educao
Editor Institucional: Universidade
So Francisco/Instituto Franciscano
de Antropologia (USF/IFAN); Centro de Documentao e Apoio
Pesquisa em Histria da Educao
(CDAPH)
Av. So Francisco de Assis, 218
Caixa Postal 163
12900-000 Bragana Paulista-SP
Fone: (11) 7844-8301/8354
Fax: (11) 7844-1825
E-mail: cdaph@usf.com.br
Editor Institucional: Programa de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos Trabalhadores da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Rua Engenheiro Luiz Englert, s/n, Prdio 12.109
90046-900 Porto Alegre-RS
Fone: (51) 316-3497
Fax: (51) 316-3888
Boletim Cepasp
Centro de Educao, Pesquisa e Assessoria Sindical e Popular (Cepasp)
Incio da coleo: 1989
Descritores: Formao de Dirigentes/
Movimentos Sociais
Editor Institucional: Cepasp
Rua Soror, 129 Novo Horizonte
68503-690 Marab-PA
Fone: (91) 324-1633
Boletim Tcnico do Senac

Periodicidade: Quadrimestral
ISSN: 0101-549X
Descritores: Educao para o Trabalho/Formao Profissional/Ensino
Tcnico
1998); Ao
Editor Institucional: Servio Nacional

de Aprendizagem Comercial/Departamento Nacional (Senac/DN)
Rua Dona Mariana, 48, 1 andar
22280-020 Rio de Janeiro-RJ
Fone: (21) 537-1169, Ramais 2117 e
2118
Home-page:
http://www.senac.br/boletim
E-mail: cedoc@senac.br
Caderno Catarinense de Ensino

de Fsica
Descritores: Ensino de Fsica
Biblioteca pesquisada: FE (at 1998)
Fsica da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC)
Campus Universitrio Trindade
88040-900 Florianpolis-SC
Fax: (48) 331-9946
Home-page:
http://www.fsc.ufsc.br./ccef/
E-mail: fscccef@fsc.ufsc.br
Caderno de Pesquisa do Programa de

Ps-Graduao em Educao da Ufes
Periodicidade: Anual
171

Biblioteca pesquisada: Walter Garcia
Editor Institucional: Centro Pedaggico/Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do
Espirito Santo (Ufes)
Campus Universitrio Goiabeiras
29060-900 Vitria-ES
Fone: (27) 335-2547
Fax: (27) 335-2549
Home-page: http://www.ufes.br/nppge
E-mail: ppge@npd.ufes.br
Cadernos Cedes (Srie)
ISSN: 0101-3262
Descritores: Educao
1993); CCN; Ao
Editor Institucional: Centro de Estudos
Educao e Sociedade (Cedes)
Caixa Postal 6022 AP-Unicamp
Fone/Fax: (19) 289-1598
Home-page:
http://cedes-gw.unicamp.br
E-mail: cadernos@cedes-gw.unicamp.br
Cadernos da Catlica. Srie Educao
ISSN: 1414-3186
1997); FE (at 1998)
Editor Institucional: Universidade Catlica de Braslia (UCB)
Braslia-DF
Editor Comercial: Editora Universa/
UCB
EPCT QS 7, Lote 01 guas Claras
72030-170 Taguatinga-DF
Fone: (61) 356-9157
Fax: (61) 356-3010
Home-page: http://www.ucb.br
E-mail: universa@ucb.br
Cadernos de Educao da Universidade Federal de Cuiab (Unic)
ISSN: 1415-5133
Descritores: Educao Especial/Psicologia da Educao/Educao Rural
Editor Institucional: Coordenao da
Ps-Graduao da Unic
Cuiab - MT
Editor Comercial: Edunic
Av. Beira Rio, 3.100 Jardim Europa
78015-480 Cuiab-MT
Fone: (65) 615-1202
Fax: (65) 615-1100
Home-page:
http://www.unic.br
E-mail: unic@zaz.com.br
Cadernos de Educao Popular

ISSN: 0101-773X
Descritores: Educao Popular
Biblioteca pesquisada: CCN; PUC
(at 1993); Ao (at 1997)
Editor Institucional: Nova Pesquisa
e Assessoria em Educao
Rua Baro do Flamengo, 22 - Sala 803
Fone: (21) 225-7578
Fax: (21) 205-6219
E-mail: novapesquisa@ax.apc.org
Editor Comercial: Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petroplis-RJ
Editor Institucional: Faculdade de Educao da UFpel

Rua Almirante Barroso, 1.734
96010-280 Pelotas-RS
Fone: (53) 222-7981
Fax: (53) 225-4573
E-mail: oliveira@ufpel.tche.br
Editor Comercial: Editora da UFPel
Pelotas-RS
Cadernos de Educao Especial

ISSN: 0103-0000
Descritores: Educao Especial
Biblioteca pesquisada: FE/USP; CCN;
Listagem Mato Grosso
Educao Especial/Centro de Educao
Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM)
Campus Universitrio
97105-900 Santa Maria-RS
172
Cadernos de Histria
ISSN: 0103-6300
Descritores: Ensino de Histria
Editor Institucional: Laboratrio de
Ensino e Aprendizagem em Histria/
Departamento de Histria
Universidade Federal de Uberlndia
(UFU)
Av. Joo Naves de vila, 2.160
Campus Santa Mnica, Bloco H
38408-100 Uberlndia-MG
Fone: (34) 239-4130
Fax: (34) 239-4199
Cadernos de Pesquisa
Revista de Estudos e Pesquisa em
Educao
ISSN: 0100-1574
Descritores: Sociologia da Educao/
Psicologia da Educao/Poltica Educacional/ Relaes de Gnero/Histria da Educao
Biblioteca pesquisada: FCC; CCN
Pesquisas Educacionais da Fundao
Carlos Chagas
Av. Prof. Francisco Morato, 1.565
Cadernos de Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPel)

ISSN: 0104-1371
Biblioteca pesquisada: FE (at 1998);
Ao (at 1998); FCC (at 1998)
Caixa Postal 11478

Fone: (11) 3721-4511
Fax: (11) 3721-1059
Descritores: Cincias da Educao

Biblioteca pesquisada: CCN; FE (at
1998)
Editor Comercial: Editora Autores Associados

Caixa Postal 6164
13.081-970 Campinas-SP
Pabx/Fax: (19) 289-5930
E-mail:
editora@autoresassociados.com.br
Cadernos Pedaggicos e Culturais

Ttulo anterior: Cadernos Pedaggicos do Centro Educacional de Niteri
ISSN: 0104-0227
Descritores: Educao/Cultura
Biblioteca pesquisada: CCN; FCC (at
1997); Dedalus (FE e IEB) (at 1997)
Observao: quadrimestral at 1993
Editor Institucional: Centro Educacional de Niteri (CEN)

Av. Ernani do Amaral Peixoto, 836
Centro
24020-077 Niteri-RJ
Fone: (21) 620-5455, Ramal 226
Fax: (21) 717-8248
E-mail: cadped@cen.g12.br
Cidadania Textos
ISSN: 0104-8325
Descritores: Movimentos Sociais/Cidadania/Educao
Editor Institucional: Grupo de Estudos
sobre Movimentos Sociais, Demandas
Educativas e Cidadania (Gemdec) da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Rua Bertrand Russell, 801 Cidade
Universitria
E-mail: gemdec@turing.unicamp.br
Editor Institucional: Ncleo de Publicaes do Centro de Cincias da Educao (CED)

Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
Fone: (48) 331-9586
Home-page: http://www.ced.ufsc.br
E-mail: nup@ced.ufsc.br
Comunicao e Educao
ISSN: 0104-6829
Descritores: Comunicao de Massa/
Educao de Massa
Biblioteca pesquisada: CCN; Ao
Comunicaes e Artes (CCA)
Escola de Comunicaes e Artes
(ECA)/Universidade de So Paulo
(USP)
Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 443,
2 Andar, Sala 17,
Bloco Central Cidade Universitria
Fone: (11) 818-4063
Fax: (11) 818-4326
Home-page:
http://www.eca.usp.br/departam/cca/
cultext/comueduc/rcabert.htm
E-mail: comueduc@edu.usp.br
Editor Comercial: Editora Moderna
Rua Padre Adelino, 758 Belenzinho
Fone: (11) 6090-1500
Fax: (11) 6090-1501
Home-page:
h t t p : / / w w w. m o d e r n a . c o m . b r /
Comunicacao
E-mail: webmaster@moderna.com.br
Comunicaes
Caderno do Programa de Ps-Graduao em Educao da Unimep
ISSN: 0104-8481
Coleo Laboratrio
173
Editor Institucional: Ps-Graduao em

Educao
Universidade Metodista de Piracicaba
(Unimep)
Caixa Postal 68
13400-911 Piracicaba-SP
Fone: (19) 430-1609
Fax: (19) 430-1617
E-mail: posgrad@unimep.br
Construo Psicopedaggica
Editor Institucional: Instituto Sedes
Sapientiae
Rua Ministro Godi, 1.484
Fone/Fax: (11) 3873-2314
Home-page: http://www.sedes.org.br/
E-mail: sedes@ax.apc.org
Contemporaneidade e Educao
Revista Semestral Temtica de Cincias Sociais e Educao
ISSN: 1414-0098
Descritores: Cincias Sociais/Educao
CCN; Ao
Editor Institucional: Instituto de Estudos da Cultura e Educao Continuada (IEC)
Av. Princesa Isabel, 323, Sala 709
Fone/Fax: (21) 275-0230; (21) 295-6851
E-mail: iec@montreal.com.br
Contexto e Educao
Revista de Educacin en Amrica Latina y el Caribe
ISSN: 0102-8758
Descritores: Sociologia da Educao
Ao
174
Editor Institucional: Editora Uniju Iju-RS

Fone: (55) 332-7100, Ramal 217
Home-page:
http://www.unijui.tche.br/unijui/editora/
E-mail: editora@main.unijui.tche.br
Editor Comercial: Unilivros Distribuidora Universitria de Livros
Rua do Comrcio, 1.364
98700-000 Iju-RS
Fone: (55) 332-8900
Fax: (55) 332-7977
Home-page:
http://www.unijui.tche.br/uniliv.html
E-mail: uniliv@main.unijui.tche.br
Didtica
ISSN: 0101-059X
Descritores: Didtica/Psicopedagogia
1996); CEVEC (at 1996); FDE (at
1998)
Observao: Interrompida em 1978
Editor Institucional: Faculdade de Filosofia e Cincias
Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (Unesp)
Av. Hygino Muzzi Filho, 737
17525-900 Marlia-SP
Documenta (Braslia)
rgo oficial do Conselho Nacional
de Educao (CNE)
ISSN: 1413-3199
Descritores: Legislao Educacional
1997); CCN; PUC (at 1996); FE (at
1997)
Observao: Editada anteriormente
pelo Conselho Federal de Educao
(CFE)
Editor Institucional: CNE
SGA/Sul Av. L2 Sul, Quadra 607,
Lote 50, Ed. Sede do CNE
Editor Comercial: Conselho dos Dirigentes das Instituies de Ensino
Biblioteca pesquisada: FE (at1998)
Superior Federais Especializadas

(Codesfe)
SGA/Sul Av. L2 Sul, Quadra 607,
Lote 50, Ed. Sede do CNE
Fone: (61) 443-0011
Fax: (61) 443-6539
Home-page:
http://www.mednet.com.br/instpub/
codesfe/codesfe.htm
E-mail: codesfe@rudah.com.br
Dois Pontos: Teoria e Prtica

em Gesto Educacional
Revista da Fundao Pitgoras
ISSN: 0104-6128
Descritores: Poltica Educacional/Ensino-Aprendizagem/Didtica/Filosofia
da Educao
1997); CCN; Ao
Editor Institucional: Fundao

Pitgoras
Av. Raja Gabaglia, 3.125 So Bento
Fone: (31) 297-5477
Fax: (31) 297-5470
E-mail: 2pontos@pitagoras.com.br;
caramuru@pitagoras.com.br
Doxa: Revista Paulista de

Psicologia e Educao
ISSN: 1413-2060
CCN
Editor: Ivan Renato Albino
Psicologia da Educao
Faculdade de Cincias e Letras/Universidade Estadual Paulista (Unesp)
Caixa Postal 174
14800-901 Araraquara-SP
Fone: (16) 232-0444 Ramal 110
Fax: (16) 232-1362
E-mail: doxa@fclar.unesp.br
175
Educ-Ativa
ISSN: 1415-0492
Descritores: Educao
Editora: Virgnia Sales Gebrim
Educao da Universidade Catlica de
Gois
Fone: (62) 227-1080
Educao (Macei-AL)
Revista do Centro de Educao da
Universidade Federal de Alagoas
ISSN: 0104-5555
Descritores: Educao
1997, publicado em 1998)
Editor Institucional: Centro de Educao (Cedu)/Universidade Federal de
Alagoas (Ufal)
Campus A. C. Simes Tabuleiro do
Martins, BR 104-Norte, Km 14
57072-970 Macei-AL
Fone: (82) 322-1329
Editor Comercial: Editora Universitria
da UFAL
Macei-AL
Educao (Porto Alegre)

Faculdade de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (PUC/RS)
ISSN: 0101-465X
Descritores: Psicologia da Educao/
Poltica Educacional/Filosofia da Educao
1991); CCN
Observao: A partir do v. 21, n. 34,
passou de semestral para quadrimestral
Editor: Pergentino Stefano Pivatto
Editor Institucional: Ps-Graduao
em Educao/Faculdade de Educao da PUC/RS

1996); CCN; Ao (at 1993); CEVEC
(at 1992); PUC (at 1998); FE (at
1998)
Educao (Santa Maria-RS)

Ttulo anterior: Revista do Centro de
Educao
ISSN: 0101-9031
Descritores: Poltica Educacional/Ensino Superior
CCN; PUC (at 1996)
Observao: Antes do ttulo anterior:
Revista do Centro de Cincias Pedaggicas
Editor Institucional: Centro de Educao da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM)
Campus Universitrio Camobi
97105-900 Santa Maria-RS
Home-page:
http://www.ufsm.bi/ce/revista
E-mail: revce@ce.ufsm.br
Educao (So Paulo-SP)

ISSN: 1415-5486
Editor Institucional: Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado
de So Paulo (Sieeesp)
Editor Comercial: Editora Segmento
Rua Cunha Gago, 412, 1 Andar
Fone: (11) 867-9067
Home-page:
http://www.editorasegmento.com.br
E-mail:
educacao@editorasegmento.com.br
Educao Brasileira
ISSN: 0102-3209
Descritores: Ensino Superior/Poltica
Educacional
176
Editor Institucional: Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

(Crub)
SEP/Norte Quadra 516, Lote 9
Fone: (61) 349-9010; (61) 272-2960
Home-page: http://www.crub.org.br
E-mail: crub@nutecnet.com.br;
c r u b @ g u a r a n y. c p d . u n b . b r ;
crunbas@embratel.net.br
Educao e Ambiente
ISSN: 1413-8638
Descritores: Educao Ambiental
Editor Institucional: Mestrado em Educao Ambiental
Fundao Universidade Federal do
Rio Grande (Furg)
Caixa Postal 474
96201-900 Rio Grande-RS
Educao & Filosofia

Revista de Investigao e Difuso Filosfica e Educacional
ISSN: 0102-6801
Descritores: Filosofia da Educao/
Poltica Educacional/Sociologia da
Educao
1997); CCN; Ao
Editor Institucional: Departamentos de
Filosofia/Fundamentos da Educao
e de Princpios e Organizao da Prtica Pedaggica e Programa de
Mestrado em Educao
Universidade Federal de Uberlndia
(UFU)
Av. Joo Naves de vila, 2.160
Campus Santa Mnica, Bloco U, Sala
1.006
Caixa Postal 593
38408-100 Uberlndia-MG
Fone: (34) 239-4252
Av. Ipiranga, 6.681, Prdio 33

Caixa Postal 1429
Fax: (51) 320-3635
E-mail: revedu@music.pucrs
Fax: (34) 239-4185/4163/4223

E-mail: revdfil@ufu.br
Home-page:
http://www.ufu.br/ensino/superior/
graduacao/cursosextensao/revdfil
Educao e Pesquisa
Publicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Ttulo anterior: Revista da Faculdade
de Educao
ISSN: 0102-2555
Verso eletrnica: http://www.scielo.br
Descritores: Ensino-Aprendizagem
1996); CCN; PUC (at 1998)
Observao: Periodicidade anual em
1975, 1977 a 1978 e 1980
Editor Institucional: Faculdade de

Educao/ Universidade de So Paulo (USP)
Av. da Universidade, 308 Cidade
Universitria
Fone: (11) 818-3525
Fax: (11) 818-3148
E-mail: revedu@edu.usp.br
Educao e Realidade
ISSN: 0100-3143
Descritores: Sociologia da Educao/
Filosofia da Educao/Histria da
Educao/Poltica Educacional
1997); CCN; Ao
Editora: Marisa Vorraber Costa
Educao (Faced)
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS)
Av. Paulo Gama, s/n, Prdio 12.201,9
Andar, Sala 901
Fone: (51) 316-3268
Fax: (51) 225-4932
Home-page: http://orion.ufrgs.br/
faced/edu rea.htm
E-mail: educreal@edu.ufrgs.br
177
Educao e Sociedade
Revista Quadrimestral de Cincia da
Educao
ISSN: 0101-7330
Verso eletrnica: http://www.scielo.br
Descritores: Poltica Educacional/Filosofia da Educao/Psicologia da Educao/Sociologia da Educao/Ensino Superior
1988); Ao
Observao: Indexada no Ulrichs
International Periodicals Directory
(EUA). Apresenta resumos dos artigos
na home-page institucional
Educao e Sociedade (Cedes)
Caixa Postal 6022 Unicamp
Fone/Fax: (19) 289-1598
Home-page:
http://cedes-gw.unicamp.br/revista/
index.htm
E-mail: revista@cedes-gw.unicamp.br
Educao e Tecnologia
Peridico Tcnico-Cientfico dos Programas de Ps-Graduao em Tecnologia
dos CEFETs PR/MG/RJ
Periodicidade: Bimestral
Descritores: Educao/Tecnologia
Editor: Herivelto Moreira
Editor Institucional: Programa de PsGraduao em Tecnologia (PPGTE)
Centro Federal de Educao Tecnolgica
do Paran (Cefet-PR)
Av. Sete de Setembro, 3.165
80230-901 Curitiba-PR
Fone: (41) 322-4544, Ramal 696
Fax: (41) 224-5170
E-mail: ppgte@nupes.cefetpr.br
Educao em Debate
ISSN: 0102-1117
Ensino-Aprendizagem
Editor Institucional: Faculdade de Educao/Universidade Federal do Cear

(UFCE)
Rua Waldery Uchoa, 1 Benfica
60200-010 Fortaleza-CE
Fone/Fax: (85) 283-3926; (85) 281-5188
Home-page:
http://elis.npd.ufc.br/rufc.htm
E-mail: gerardov@secrel.com.br
Educao em Foco
ISSN: 0104-3293
Descritores: Educao
Biblioteca pesquisada: CCN; Walter
Garcia
Editor: Marlos Bessa Mendes da Rocha
Editor Institucional: Centro Pedaggico/Faculdade de Educao
Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF)
Campus Universitrio
36036-330 Juiz de Fora-MG
Fone/Fax: (31) 229-3653
Educao em Questo
ISSN: 0102-7735
Descritores: Educao/Ensino Superior
Biblioteca pesquisada: FDE (at 1996);
Dedalus (FE) (at 1998)
Editora: Maria Doninha de Almeida
Editor Institucional: Centro de Cincias Sociais Aplicadas/Departamento
de Educao
Programa de Ps-Graduao em
Educao
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN)
Campus Universitrio
59072-970 Natal-RN
Fone: (84) 211-9220; (84) 231-1266
Ramais 450 e 457
Fax: (84) 231-0066
178
Editor Comercial: Editora da UFRN

(EDUFRN)
Natal-RN
Educao em Revista
Revista da Faculdade de Educao
Universidade Federal de Minas Gerais
ISSN: 0102-4698
Histria da Educao/Psicologia da
Educao/Didtica
1994); CCN; CEVEC (at 1998); FDE
(at 1998)
Editora: Eliane Marta Santos Teixeira
Lopes
Educao/Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG)
Av. Antnio Carlos, 6627 Pampulha
Caixa Postal 1703
Fone: (31) 499-5313
Fax: (31) 499-5488
E-mail: revista@fae.ufmg.br
Educar em Revista
Ttulo anterior: Educar
ISSN: 0104-4060
Didtica/Histria da Educao/Ensino
Superior
Biblioteca pesquisada: FCC; CCN; FE
(at 1997, editado em 1998)
Observao: Editora Susana da Costa Ferreira
Editor Institucional: Universidade Federal do Paran (UFPR)
Rua General Carneiro, 460, 1 Andar,
Sala 101
Fone: (41) 360-5216
E-mail: susana@educacao.ufpr.br
Editor Comercial: Editora da UFPR
Centro Politcnico Jardim das Amricas
Caixa Postal 19029

CCN; PUC (at 1998); FE (at 1994)
Editor: Jos Gerardo Vasconcelos
Fone: (41) 361-3380

Fax: (41) 267-5973
Editor Institucional: Semesp

E-mail: semesp@cepa.com.br
Em Aberto
ISSN: 0104-1037
Descritores: Educao
Biblioteca pesquisada: FCC; CCN; Ao
Editor: Jair Santana Moraes
Editor Comercial: Editora Segmento/

Educacional Marketing
Rua Cunha Gago, 412 1 andar
Fone: (11) 867-9067
Fax: (11) 870-4814
Home-page:
www.editorasegmento.com.br
E-mail:
educacao@editorasegmento.com.br
Editor Institucional: Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep/MEC)
MEC Esplanada dos Ministrios,
Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 416
Fone: (61) 224-7092; (61) 224-1573
Fax: (61) 224-4167
Home-page:
Ensaio : Avaliao e Polticas

Pblicas em Educao
ISSN: 0104-4036
Descritores: Avaliao Educacional/
Polticas Pblicas
1993); CCN; Ao
Editor Institucional: Fundao
Cesgranrio
Rua Cosme Velho, 155
Fone: (21) 558-3033
Fax: (21) 558-3385
Home-page:
http://www.cesgranrio.org.br
E-mail: pjesp@cesgranrio.org.br
Ensino Superior : Revista

Semestral do SEMESP
Sindicato das Entidades Mantenedoras
de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de So Paulo (Semesp)
Descritores: Ensino Superior
Biblioteca pesquisada: Ao (at
1999)
179
Espao Pedaggico
ISSN: 0104-7469
Editor Institucional: Faculdade de Educao/Universidade de Passo Fundo
(UPF)
Passo Fundo-RS
Editor Comercial: Ediupf
Campus I So Jos
Caixa Postal 611
99001-970 Passo Fundo-RS
Fone: (54) 316-8374
Home-page: http://www.upf.tche.br/
editora
Espaos da Escola
(uma revista construda pelo coletivo
dos educadores)
ISSN: 0103-9032
Descritores: Educao/Ensino Fundamental/Ensino Mdio
Editor Institucional: Editora Uniju
Iju-RS
Fone: (55) 332-7100 Ramal 217
Home-page: http://www.unijui.tche.br/
unijui/editora/
E-mail: editora@main.unijui.tche.br
Editor Comercial: Unilivros Distribuidora Universitria de Livros
Rua do Comrcio, 1.364
98700-000 Iju-RS
Estudos e Debates (Srie)

Descritores: Ensino Superior/Poltica
Educacional/Legislao Educacional
Biblioteca pesquisada: PUC/SP; Cevec
(at 1990)
Editor Institucional: Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(Crub)
SEPN Quadra 516, Lote 9
Fone: (61) 349-9010; (61) 272-2960
Home-page: http://www.crub.org.br
E-mail: crub@nutecnet.com.br;
c r u b @ g u a r a n y. c p d . u n b . b r ;
crunbas@embratel.net.br
Estudos e Documentos (Srie)

ISSN: 1415-2363
Descritores: Educao
1998)
Observao: Volumes 1 a 11, publicados pelo Centro Regional de Pesquisas Educacionais/SP
Editor Institucional: Faculdade de Educao/Universidade de So Paulo
(USP)
Av. da Universidade, 308
Fone: (11) 818-3525
Fax: (11) 818-3148
E-mail: revedu@edu.usp.br
Estudos em Avaliao Educacional

Ttulo anterior: Educao e Seleo
ISSN: 0103-6831
Descritores: Avaliao Educacional
Biblioteca pesquisada: FCC; CCN; Ao
180
Editor Institucional: Ncleo de Avaliao Educacional/Fundao Carlos

Chagas (FCC)
Av. Prof. Francisco Morato, 1.565
Fone: (11) 3721-4511
Fax: (11) 3721-1059
Home-page: http://www.fcc.org.br
Estudos Leopoldenses.
Srie Educao
Ttulo anterior: Estudos Leopoldenses
ISSN: 1415-2800
Incio da coleo: v. 1 , n. 1, 1997
Descritores: Educao
Biblioteca pesquisada: CCN; FE (ttulo anterior at 1993)
Editor Institucional: Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (Unisinos)
Av. Unisinos, 950
90022-000 So Leopoldo-RS
Fone: (51) 590-3333
E-mail: schmitz@bage.unisinos.tche.br
Filosofia, Sociedade e Educao

(listagem Mato Grosso)
Editor Institucional: Faculdade de Filosofia e Cincias/Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp)
Av. Hygino Muzzi Filho, 737
17525-000 Marlia-SP
Fio do Mestrado
Descritores: Educao/Psicologia
Biblioteca pesquisada: CCN; Walter
Garcia (listagem Mato Grosso)
Editor Institucional: Fundao Universidade Federal de Blumenau (Furb)
Rua Antnio da Veiga, 140, Bloco T,
Sala 117
89012-900 Blumenau-SC
Gesto em Ao
Revista do Ncleo Temtico Gesto
Fone: (55) 332-8900

Fax: (55) 332-7977
Home-page: http://www.unijui.tche.br/
uniliv.html
E-mail: uniliv@main.unijui.tche.br
em Ao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBa)

ISSN: 1516-8891
(at 1999)
Editora: Ktia Freitas
Editor Institucional: Ncleo Temtico
Gesto em Ao/Programa de PsGraduao em Educao da UFBA
Av. Reitor Miguel Calmon, s/n Vale
do Canela
10110-100 Salvador-BA
Fone/Fax: (71) 235-8290
E-mail: gestao@faced. ufba
Histria da Educao
ISSN: 1414-3518
Incio da coleo: 1997(?)
Descritores: Historia da Educao
Editor: Jorge Lus da Cunha
Editor Institucional: Associao Sul

Rio-Grandense de Pesquisadores em
Histria da Educao (Asphe)/Faculdade de Educao/Universidade Federal de Pelotas
Rua Almirante Barroso, 1.734
96010-280 Pelotas-RS
E-mail: tambara@minerva.ufpel.tche.br
Idias (Srie)
Descritores: Educao
1997); CCN; FDE
Editor Institucional: Fundao para o
Desenvolvimento da Educao (FDE)
Fone: (11) 3327-4000
Fax: (11) 230-7314
Impulso: Revista de Cincias

Sociais e Humanas
Biblioteca pesquisada: Walter Garcia;

FCC (?)
Editor: Heitor Amlcar da Silveira Neto
Metodista de Piracicaba (Unimep)
Rodovia do Acar, Km 156
14400-901 Piracicaba-SP
Fone: (19) 422-1515, Ramal 134
Fax: (19) 422-2500
E-mail: editora@unimep.br
Informao em Rede
Verso eletrnica:
Descritores: Poltica Educacional/Educao de Jovens e Adultos
Editor Institucional: Ao Educativa
Fone: (11) 825-5544
Fax: (11) 3666-1082
Home-page:
Informandes
Descritores: Ensino Superior
Editor Institucional: Andes/Sindicato
Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (SN)
Centro Empresarial Norte Lote C,
Bloco B, Sala 816
Fone: (61) 347-2028
Fax: (61) 328-1279
Home-page: http://www.andes.org.br
E-mail: andesnac@andes.org.br
Instrumento: Revista de Estudo

e Pesquisa em Educao
Editor Institucional: Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
181
Campus Universitrio
Editor Comercial: Editora UFJF
Campus Universitrio
E-mail: editora@editora.ufjf.br
ISSN: 1414-3283
Descritores: Educao em Sade/Comunicao
1997); Ao (at 1998)
Integrao: Ensino, Pesquisa,

Extenso
ISSN: 1413-6147
Descritores: Educao
1999)
Editor Institucional: Fundao Uni/Ncleo de Comunicao/Universidade

Estadual Paulista (Unesp)
Distrito de Rubio Jr., Campus da
Unesp
Caixa Postal 592
18618-000 Botucatu-SP
Fone: (14) 821-2121, Ramal 2232
Fax: (14) 821-3133
E-mail: intface@fmb.unesp.br
Inter-Ao
Revista da Faculdade de Educao da
Universidade Federal Gois
ISSN: 0101-7136
Descritores: Psicologia da Educao/
Filosofia da Educao/Didtica/Sociologia da Educao
Walter Garcia; FDE (at 1982); FE (at
1996, publicado em 1997); PUC
(at1993)
Editora: Snia Borges Vieira da Mota
Editor Institucional: Faculdade de Educao/Universidade Federal de Gois
Goinia-GO
Editor Comercial: Editora UFG
Campus Samambaia
Caixa Postal 1107
74001-970 Goinia-GO
Fone: (62) 205-1616; (62) 821-1107
Fax: (62) 205-1015
Interface: Comunicao, Sade,

Educao
182
Jornal do Alfabetizador
Ttulo anterior: Jornal da Alfabetizadora
Descritores: Didtica/Ensino-Aprendizagem/Formao de Professores/Alfabetizao
Biblioteca pesquisada: CENP; Ao
(at 1998)
Editor Institucional: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Av. Ipiranga, 5.081
Editor Comercial: Editora Kuarup Ltda
Rua Diamantina, 381 Vila Floresta
Caixa Postal 3093
Fone: (51) 361-5522; (51) 361-6044
Fax: (51) 361-3550
Leitura: Teoria e Prtica

Revista da Associao de Leitura do
Brasil
ISSN: 0102-387X
Descritores: Leitura/Alfabetizao/Didtica
1998); CCN; FE (at 1996)
Editor Institucional: Associao de
Leitura do Brasil (ALB)/Faculdade de
Editor Institucional: Centro de Pesquisa/Universidade So Judas Tadeu

Rua Taquari, 546 Mooca
Fone: (11) 6099-1857/1732/1944/1946/
1665
Fax: (11) 6694-2513
Educao/ Universidade Estadual de

Campinas
Cidade Universitria Zeferino Vaz
Fone: (19) 239-4166
Fax: (19) 239-1463
Home-page:
http://www.bibli.fae.unicamp.br/
index.html; http://www.alb.com.br
E-mail: bibfe@turing.unicamp.br
Editor Comercial: Editora Mercado
Aberto Ltda.
Rua Dona Margarida, 894
Fone: (51) 337-4833
Fax: (51) 337-4905
Linguagens, Educao e Sociedade

Editor Institucional: Universidade Federal do Piau (UFPI)
Campus da Ininga
64049-550 Teresina-PI
Linha dgua: Ensino de Lngua

e Literatura em Debate
ISSN: 0103-3638
Descritores: Ensino de Literatura/Ensino de Lngua
Editor Institucional: Associao dos
Professores de Lngua e Literatura
(APLL)/Departamento de Letras Clssicas e Vernculas (DLCV)/Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH)/Universidade de So
Paulo (USP)
Av. Prof. Luciano Gualberto, 403
E-mail: fflch@edu.usp.br
Editor Comercial: Humanitas Livraria/
FFLCH/USP
Rua do Lago, 717 Cidade Universitria
Fone: (11) 818-4589; (11) 818-4593
Home-page:
http://www.usp.br/fflch/fflch.html
E-mail: pubfflch@edu.usp.br
183
Momento: Revista do Departamento

de Educao e Cincias do
Comportamento
Fundao Universidade Federal do Rio
Grande
ISSN: 0102-2717
Observao: At 1986, periodicidade
semestral; a partir de 1987, anual
Educao e Cincias do Comportamento (DECC)/FURG
Caixa Postal 474
Editor Comercial: Editora da FURG
Rua Luiz Lorea, 261
Nexos : Revista de Estudos

de Comunicao e Educao
ISSN: 1415-3610
Anhembi-Morumbi
Rua Casa do Ator, 90 Vila Olmpia
Fone: (11) 821-9020, Ramal 241
Fax: (11) 821-9547
Home-page: http://www.anhembi.br
E-mail: anhembi@anhembi.br
Nova Escola: Revista do Ensino

Fundamental
ISSN: 0103-0116
Descritores: Ensino-Aprendizagem/
Ensino Fundamental/Didtica
1998); CCN; Ao
Editor Institucional: Fundao Victor
Civita
Av. das Naes Unidas, 7221 Pinheiros
Caixa Postal 11079
Fone: (11) 3037-2000; 0800-112055

1998); Cevec
Nuances: Revista do Curso de

Pedagogia
ISSN: 1413-9855
Biblioteca pesquisada: FDE
Editor Institucional: Faculdade de Cincias e Tecnologia
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp)
Rua Roberto Simonsen, 305 Campus
Presidente Prudente
Caixa Postal 957
19060-900 Presidente Prudente-SP
Fax: (18) 223-2227
E-mail: nuances@prudente.unesp.br
Paidia
Cadernos de Psicologia e Educao
da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo
ISSN: 0103-863-X
Descritores: Psicologia da Educao
Biblioteca pesquisada: PUC (at
1997); FCC (at 1997, recebido em setembro de 1998)
Editores: Jos Marcelino de Rezende
Pinto e Zlia Maria Mendes Biasoli
Alves.
Editor Institucional: Editora Artes Mdicas Sul Ltda.

Rua Jernimo de Ornellas, 670
Fone: (51) 330-3444
Fax: (51) 330-2378
Home-page:
http://www.artmed.com.br
E-mail: artmed@pro.via-rs.com.br
Perspectiva
Revista do Centro de Cincias da Educao
ISSN: 0102-5473
Descritores: Cincias da Educao
1998); CEVEC (at 1997); FDE (at
1998); FE (at 1998); Ao (at 1998)
Editor: Ari Paulo Jantsch
Editor Institucional: Ncleo de Publicaes/Centro de Cincias da Educao
Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
Fone: (48) 331-9586
Fax: (48) 331-9752
Home-page: http://www.ced.ufsc.br
E-mail: nup@ced.ufsc.br
Editor Institucional: Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro

Preto (FFCLRP)/USP
Rua Bandeirantes, 3.900
14040-901 Ribeiro Preto-SP
Fone: (16) 602-3730
Fax: (16) 602-3632
Editor Comercial: Editora da UFSC

Fone: (48) 331-9408/9605
Fax: (48) 331-9680
Editor Comercial: Editora Legis

Summus Ltda.
Rua D. Alberto Gonalves, 1.355
Ribeiro Preto-SP
Fone/Fax: (16) 626-0492
Presena Pedaggica
ISSN: 1413-1862
1997); Ao (at 1997); FE (at 1998)
Editor Comercial: Editora Dimenso
Rua Rosinha Sigaud, 201 Caiara
Fone/Fax: (31) 411-2122
Ptio: Revista Pedaggica

184
Home-page:
http://www.novaescola.com.br
E-mail: novaescola@abril.com.br
Pro-Posies
ISSN: 0103-7307
Descritores: Poltica Educacional/Histria da Educao/
Filosofia da Educao/Didtica
FCC (at 1997); Ao; FDE (1998)
Educao/Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp)
Caixa Postal 6120
Fone: (19) 289-7592; (19) 239-7380
Fax: (19) 289-1463
E-mail: vera@turing.unicamp.br;
facedu@turing.unicamp.br
Proposta
Revista Trimestral da Federao de
rgos para a Assistncia Social e
Educacional (Fase)
Descritores: Educao Popular
1994); CCN; Ao (at 1997); FDE (at
1999)
Editor Institucional: Federao de rgos para a Assistncia Social e Educacional (Fase)
Setor de Publicaes
Rua das Palmeiras, 90 Botafogo
Fone: (21) 286-1441
Fax: (21) 286-1209
E-mail: sveiga@faze.org.br
Revista do Programa de Estudos PsGraduados
ISSN: 1414-6975
Descritores: Psicologia da Educao
1996); PUC (at 1996)
Editor Institucional: Revista do Programa de Estudos Ps-Graduados em
185
Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC/SP)
Rua Monte Alegre, 984, 4 andar
Fone/Fax: (11) 873-3081
Editor Comercial: Educ
Rua Monte Alegre, 984
Fone/Fax: (11) 873-3359
Psicopedagogia
Revista da Associao Brasileira de
Psicopedagogia
ISSN: 0103-8486
Descritores: Psicopedagogia
Biblioteca pesquisada: Cevec (at
1998); FE (at 1998)
Editor Institucional: Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPd)
Rua Deputado Lacerda Franco, 86,
Sala 213
Fone: (11) 212-0392
Fax: (11) 814-3080
Editor Comercial: Editora Salesiana
Dom Bosco
Rua Dom Bosco, 441
Fone: (11) 277-3211
Fax: (11) 279-0329; (11) 279-4084
Home-page:
http://www.salesianos.org.br
E-mail: sdbmooca@salesianos.org.br
Reflexo e Ao
Ttulo anterior: Educar-se
ISSN: 0103-8842
Descritores: Educao/Pedagogia
1996); Ao (at 1997)
Educao/Universidade de Santa Cruz
do Sul (Unisc)
Caixa Postal 236
96815-900 Santa Cruz do Sul-RS
Revista Brasileira de Educao

ISSN: 1413-2478
Descritores: Educao
1997); Ao
Editor Institucional: Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd)
Rua Ministro Godi, 969, 3 Andar, Sala
310-A
Fone/Fax: (11) 3675-0085; (11) 3865-8725
Home-page:
http://www.pucsp.br/~anped
E-mail: anped@exatas.pucsp.br

a Distncia
ISSN: 0104-4141
Descritores: Educao a Distncia
Biblioteca pesquisada: PUC (at 1999)
Editor Institucional: Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao
Av. Presidente Vargas, 21 e 22 andares Centro
Fone: (21) 516-0400
Fax: (21) 253-3179
E-mail: ipaduc@embratel.net.br

Mdica
ISSN: 0100-5502
Descritores: Ensino Superior/Medicina
Abem (at 1999)
186
Editor Institucional: Associao Brasileira de Educao Mdica (Abem)

Av. Brasil, 4.036, Salas 1.006-1.008
Fone: (21) 260-6161; (21) 260-6662
Revista Brasileira de Ensino

de Fsica
Ttulo anterior (de 1979 at 1991):
Revista de Ensino de Fsica
ISSN: 0102-4744
Descritores: Ensino de Fsica
PUC (at 1998)
Editor: Vanderlei Bagnato
Editor Institucional: Sociedade Brasileira de Fsica
Caixa Postal 66328

Pedaggicos
ISSN: 0034-7183
Descritores: Educao
1996); Ao; PUC (at 1998)
Observao: Periodicidade mensal de
1944 a 1946; bimestral, de 1946 a 1947;
trimestral, de 1948 a 1976; suspensa
de abril de 1980 a abril de 1983.
Editor: Jair Santana Moraes
Editor Institucional: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep)/Ministrio da Educao (MEC)
Esplanada dos Ministrios Bloco L,
Anexo I, 4 Andar, Sala 416
Fone: (61) 224-7092; (61) 224-1573
Fax: (61) 224-4167
Home-page:
Revista Brasileira de Poltica

e Administrao da Educao
Ttulo anterior: Revista Brasileira de
Administrao da Educao
Editor Comercial: Editora da UNISC

(Edunisc)
Av. Independncia, 2.293
96815-900 Santa Cruz do Sul-RS
Fone: (717) 7300; (717) 7461
Fax: (717)1855
ISSN: 0101-8981
Descritores: Administrao Educacional/Poltica Educacional
CCN
Estrada das Barreiras, s/n Narandiba/

Cabula
Fone: (71) 387-5916; (71) 387-5933
Editor Institucional: Associao Nacional de Poltica de Administrao da

Educao (Anpae)
Faculdade de Educao/Universidade de Braslia (UnB)
FE 01, Sala 57
Revista de Administrao Educacional

Descritores: Administrao Educacional
Editor Comercial: Faculdade de Educao (FE)/Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ)
Av. Pasteur, 250, Fundos, Sala A-108
Revista Brasileira de Sade Escolar

Periodicidade: Bianual
ISSN: 1413-3415
Incio da coleo: v. 1, n. 1, 1992(?)
Descritores: Sade Escolar
1996)
Ttulo em ingls: Brazilian Journal of
School Health
Editor Institucional: Associao Brasileira de Sade Escolar (Abrase)

Praa II Prof. Rubio Meira, 61 Cidade Universitria Butant
Revista da Faeeba
Faculdade de Educao do Estado da
Bahia
ISSN: 0104-7043
Descritores: Educao
1997); CCN; FE (at 1998)
Editor: Jacques Jules Sonneville
Editor Institucional: Ncleo de Pesquisa e Extenso (Nupe)/Departamento
de Educao/Faculdade de Educao do Estado da Bahia (Faeeba)/Universidade do Estado da Bahia (Uneb)
187

Administrao Escolar e Planejamento Educacional
Universidade Federal de Pernambuco
(UFPe)
Rua Padre Carapuceiro, 273/301
51020-280 Recife-PE
Fone/Fax: (81) 271-8324
E-mail: j.lopes@npd.ufpe.br
Revista de Educao
Revista Semestral da Faculdade de
Educao da Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas (PUCCAMP)
Editor Institucional: Faculdade de Educao/PUCCAMP
Rua Marechal Deodoro, 1.099
Centro
Fone/Fax: (19) 735-5806
E-mail: sbi@acad.puccamp.br
Revista de Educao AEC

ISSN: 0104-0537
Descritores: Educao Religiosa/Educao Infantil/Orientao Educacional
1999); CCN; Cevec (at 1998)
Editor Institucional: Associao de
Educao Catlica do Brasil (AEC)
SBN Quadra 1, Bloco H, Loja 40
Fone: (61) 223-2947
Fax: (61) 226-3081
E-mail: aecbr@solar.com.br
Editor Institucional: Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado

de So Paulo (Apeoesp)
Rua Baro de Itapetininga, 93, 11 e
12 Andares
Fone: (11) 222-8200
Home-page:
http://www.apeoesp.org.br
E-mail: apeoesp@apeoesp.org.br;
imprensa@apeoesp.org.br
Revista de Educao Ceap

Centro de Estudos e Assessoria Pedaggica
ISSN: 1413-6880
Descritores: Educao
Biblioteca pesquisada: CCN; Ao (at
1999)
e Assessoria Pedaggica (Ceap)
Av. Leovigildo Filgueiras, 683 Garcia
Fone: (71) 237-4933
Fax: (71) 267-0521
Home-page:
http://www.bahianet.com.br/ceap
E-mail: ceap@bahianet.com.br
Revista de Educao Pblica

ISSN: 0104-5962
Descritores: Ensino Publico
1997); Ao (at 1997); Dedalus (FE)
188
(at 1997); PUC (at 1996)

Observao: N 0 denominado Cadernos de Educao Pblica; edio
experimental
Editor Institucional: Curso de Mestrado e Doutorado em Educao
Pblica/Instituto de Educao
Universidade Federal do Mato Grosso
(UFMT)
Av. Fernando Correa da Costa, s/n
78060-900 Cuiab-MT
Fone: (65) 315-8431
E-mail: eduufmt@cpd.ufmt.br
Revista do Geempa
Grupo de Estudos sobre Educao,
Metodologia de Pesquisa e Ao
(Geempa)
Biblioteca pesquisada: FFC (at
1998); Cevec (at 1997)
Editor Institucional: Geempa
Rua Lopo Gonalves, 511
Fone/Fax: (51) 226-5218
Revista do Mestrado em Educao

Universidade Federal de Sergipe
(UFSE)
(listagem de Mato Grosso)
Editor Institucional: Ncleo de PsGraduao em Educao (NPGED)/
UFSE
Av. Marechal Rondon, s/n Campus
Universitrio Jardim Elze
49100-000 So Cristvo-SE
Revista do Professor de Matemtica

ISSN: 0102-4981
Descritores: Ensino de Matemtica
1999); FE (at 1998); Ao (at 1999)
Editor Institucional: Sociedade Brasileira de Matemtica
Revista de Educao Apeoesp

Sindicato dos Professores do Ensino
Oficial do Estado de So Paulo
Descritores: Poltica Educacional/Administrao Educacional
Biblioteca pesquisada: Cenp; FCC (at
1996); Dedalus (FE) (at 1999)
Observao: Entidade anteriormente
denominada Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de
So Paulo.
Estrada Dona Castorina, 110

Fone: (21) 529-5076
Fax: (21) 259-4143
E-mail: sbm@impa.sbm
So Paulo (USP)
Rua Professor Mello Moraes, 65 Cidade Universitria
E-mail: reveefe@edu.usp.br
Editor Comercial: Revista do Professor de Matemtica

Caixa Postal 66281
Fone/Fax: (11) 818-6124
E-mail: rpm@ime.usp.br
Revista do Programa de
Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal do Amazonas
Biblioteca pesquisada: Osmar Fvero
(at 1998)
Editor Institucional: Programa de PsGraduao/Universidade do Amazonas
Manaus-AM
Revista Educao e Ensino

ISSN: 1413-3962
Editor Institucional: Ncleo de Publicao e Divulgao Cientifica/Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-graduao e
Extenso (Propep)/Universidade So
Francisco (USF)
Av. So Francisco de Assis, 218
Caixa Postal 163
12900-000 Bragana Paulista-SP
Fone: (11) 7844-8443
Fax: (11) 7844-8044
E-mail: anadestro@usf.com.br
Revista Paulista de Educao Fsica

ISSN: 0102-7549
Descritores: Educao Fsica/Desportos
Biblioteca pesquisada: Cenp; CCN;
FE (at 1998)
Editor Institucional: Escola de Educao Fsica e Esporte/Universidade de
189
Revista TV Escola
ISSN: 0104-9747
Descritores: Televiso Educativa
Biblioteca pesquisada: CCN; Ao; FE
(at 1998)
Editor Institucional: Secretaria de Educao a Distncia/Ministrio da Educao (MEC)
Caixa Postal 9659
Fax: (61) 321-1178
E-mail: tvescola@seed.mec.gov.br
Tecnologia Educacional
Ttulo anterior: Revista Brasileira de
Teleducao
ISSN: 0102-5503
Descritores: Tecnologia Educacional/
Ensino-Aprendizagem
1998); PUC (at 1998)
Observao: Ttulo anterior de 1972 a
1976, quando era trimestral
Editor Institucional: Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT)
Rua Jornalista Orlando Dantas, 56
Botafogo
Fone: (21) 553-2123
Fax: (21) 551-9242
Home-page:
http://www.domain.com.br/abt
E-mail: abt@domain.com.br
Temas em Educao
ISSN: 0104-2777
Descritores: Educao
Biblioteca pesquisada: CCN; PUC (at
Editor Institucional: Centro de Educao/Programa de Ps-Graduao em

Educao
Universidade Federal da Paraba
(UFPB)
Joo Pessoa-PB
Teoria e Prtica da Educao

Revista do Departamento de Teoria e
Pratica da Educao
ISSN: 1415-837X
Teoria e Pratica da Educao/Centro
de Cincias Humanas, Letras e Artes/
Universidade Estadual de Maring
(UEM)
Av. Colombo, 5.790, Bloco G 34, Sala
105
87020-900 Maring-PR
Fone/Fax: (44) 261-4287
Teses em Educao (Srie)

Incio da coleo: 1983 (com resumos
de 1981 e 1982)
Biblioteca pesquisada: Ao; Cevec;
FE
Observao: Publicado de 1983 a
1995 em formato impresso; em CDROM, a partir de 1996, incorporando
as informaes desde 1981.
Editor Institucional: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd)
Rua Ministro Godi, 969, 3 andar, Sala
310-A
Fone/Fax: (11) 3675-0085; (11) 38658725
Home-page:
http://www.pucsp.br/~anped
E-mail: anped@exatas.pucsp.br
Editor Comercial: Ao Educativa
190
Fone: (11) 825-5544
Fax: (11) 3666-1082
Home-page:
Tpicos Educacionais
ISSN: 0101-8701
Descritores: Orientao Educacional/
Psicologia da Educao/Filosofia da
Educao
1997); CCN; FE (at 1996); PUC (at
1994)
Editor Institucional: Centro de Educao/Universidade Federal de
Pernambuco (UFPe)
Rua Acadmico Hlio Ramos, s/n
Cidade Universitria
500740-530 Recife-PE
Fone: (81) 271-2399; (81) 271-1270
Editor Comercial: Editora Universitria UFPe
Rua Acadmico Hlio Ramos, 20
Cidade Universitria
50740-530 Recife-PE
Fone: (81) 271-8397
Fax: (81) 271-8395
Trabalho e Educao
Descritores: Educao/Trabalho
1998); CCN; Ao (at 1996); FE (at
1997)
Editor Institucional: Ncleo de Estudos sobre Trabalho e Educao
(Nete)/ Faculdade de Educao
(FAE)/Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG)
Av. Antnio Carlos, 6.627 Pampulha
Fone/Fax: (31) 499-5349
E-mail: nete@fae.ufmg.br
1993); Ao (at 1995)

Editor: Timothy D. Ireland
Universidade e Sociedade
Descritores: Educao
1996); Walter Garcia
Editor Institucional: Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de
Ensino Superior (Andes)
Av. Luciano Gualberto, Trav. J, 374
Veja na Sala de Aula:
Guia do Professor
1999)
Observao: Suplemento da Revista
Veja
Editor Institucional: Fundao Victor

Civita
191
Av. Naes Unidas, 7.221, 2 Andar

Zetetike
ISSN: 0104-4877
Descritores: Educao Matemtica
Biblioteca pesquisada: Osmar Fvero
(at 1999)
Editor Institucional: Crculo de Estudo,
Memria e Pesquisa em Educao
Matemtica (Cempem)
Faculdade de Educao/Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp)
Sala LL 03
Caixa Postal 6120
Fone: (19) 239-1463; (19) 239-7592,
Ramal 128
E-mail: zetetike@turing.unicamp.br
Espao Pedaggico s/d

Estudos Leopoldenses. Srie Educao
1997
Filosofia, Sociedade e Educao s/d
Fio do Mestrado 1993
Gesto em Ao s/d
Histria da Educao 1997(?)
Informao em Rede s/d
Informandes s/d
Instrumento s/d
Integrao 1995
Interface 1997
Jornal do Alfabetizador 1988
s/d
Nexos s/d
Nuances s/d
Ptio 1997
Presena Pedaggica 1995
Psicologia da Educao 1995(?)
Revista Brasileira de Educao 1995
a Distncia s/d
Revista Brasileira de Ensino de
Fsica s/d
1992(?)
Revista da Faeeba 1992
Revista de Administrao Educacional s/d
Revista de Educao (Puccamp) s/d
Revista de Educao Ceap 1993
Revista de Educao Pblica 1992
Revista do Geempa 1993(?)
s/d
Revista do Programa de
Ps-Graduao em Educao s/d
Alfabetizao e Cidadania 1994

Ao Mestre com Carinho s/d
1998
Avaliao 1996
Boletim Cdaph s/d
de Fsica s/d
Caderno de Pesquisa do Programa
de Ps-Graduao em Educao da
Ufes 1995
1995
Cadernos de Educao (Cuiab, MT)
1997
Cadernos de Educao (Pelotas, RS)
1992
Cadernos de Histria s/d
1992
Cidadania. Textos 1994
Coleo Laboratrio 1995
Comunicao e Educao 1994
Comunicaes s/d
Construo Psicopedaggica s/d
1996
Doxa 1995
Educ-Ativa 1997
Educao (Macei) 1993
Educao (So Paulo) s/d
Educao e Ambiente 1995
Educao e Tecnologia s/d
Educao em Foco 1993
Educar em Revista 1993
Ensaio 1993
Ensino Superior s/d
192
Como muitos peridicos no

indicam a data de incio da
coleo, em alguns casos o
lanamento pode ter sido
anterior a 1992. De toda forma, esses ttulos no foram
listados nem analisados em
1993
ANEXO 2
Peridicos Brasileiros de Educao
(64 ttulos lanados entre 1992 e 1998)*
Revista Educao e Ensino s/d

Revista TV Escola 1995
Teoria e Prtica da Educao 1998
Trabalho e Educao 1996
Veja na Sala de Aula: Guia do Professor
1998
Zetetike 1993
193
Cientfico geral
(publicaes peridicas)
Cadernos de Pesquisa
Coleo Laboratrio
Contexto e Educao
Didtica
Doxa
Educao (Porto Alegre)
Educao (Santa Maria)
Educao e Pesquisa (antiga Revista da
Faculdade de Educao da USP)
Educao e Realidade
Educao e Sociedade
Educao em Debate
Educao em Foco
Educao em Questo
Educao em Revista
Educar em Revista
Fio do Mestrado
Instrumento
Inter-Ao
Perspectiva
Pro-Posies
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
Revista da Faeeba
Revista de Educao (Puccamp)
Revista de Educao Pblica
Revista do Programa de Ps-Graduao
em Educao
Temas em Educao
Teoria e Prtica da Educao
Tpicos Educacionais
Cientfico especializado
Avaliao
Caderno de Pesquisa do Programa de
194
Ps-Graduao em Educao da Ufes

Cadernos de Educao Especial
Cadernos de Histria
Construo Psicopedaggica
Educao Brasileira
Educao e Ambiente
Educao e Filosofia
Em Aberto
Ensaio
Estudos em Avaliao Educacional
Filosofia, Sociedade e Educao
Gesto em Ao
Histria da Educao
Leitura: Teoria e Prtica
Linha dgua
Nexos
Paidia
Proposta
Psicopedagogia
a Distncia
Revista Brasileira de Educao Mdica
Revista Brasileira de Ensino de Fsica
Revista Brasileira de Poltica e
Administrao da Educao
Revista do Professor de Matemtica
Revista Paulista de Educao Fsica
Tecnologia Educacional
Trabalho e Educao
Universidade e Sociedade
Zetetike
Cientfico especializado
(publicaes seriadas)
Acesso
Alfabetizao e Cidadania
ANEXO 3
Peridicos Brasileiros de Educao
(120 ttulos listados por classificao)
Bolema
de Fsica
Cadernos Cedes
Cadernos de Educao (Pelotas-RS)
Estudos e Debates
Genrico de divulgao ampla

Amae Educando
Ao Mestre com Carinho
Nova Escola
Ptio
Presena Pedaggica
Revista TV Escola
Veja na Sala de Aula: Guia do Professor
Genrico de divulgao restrita

Boletim CDAPH
Boletim Cepasp
Boletim Tcnico do Senac
Cidadania. Textos
Comunicaes
Dois Pontos
Educao (Macei)
Educao (So Paulo)
Educao e Tecnologia
Educ-Ativa
Ensino Superior
Espao Pedaggico
Espaos da Escola
Impulso
Informao em Rede
Informandes
Integrao
Interface
Jornal do Alfabetizador
Momento
Nuances
Reflexo e Ao
Revista de Administrao Educacional
Revista de Educao AEC
Revista de Educao Apeoesp
Revista de Educao Ceap
Revista do Geempa
Revista Educao e Ensino
Genrico de divulgao restrita

(publicaes seriadas)
Cadernos de Educao (Cuiab-MT)
Cadernos de Educao Popular
Comunicao e Educao
Estudos e Documentos
Estudos Leopoldenses. Srie Educao
Idias
Referencial (publicaes peridicas)

Bibliografia Brasileira de Educao
Documenta (Braslia)
Teses em Educao
Referencial (publicaes seriadas)

Acta
Apoio
195
Teses e dissertaes
recebidas*
ABRAS, Maria Ceclia de Medeiros. A influncia da habilitao em servio na prtica do/a professor/a. Belo Horizonte,
1998. 141f. Dissertao (mestrado em
Educao) Universidade Federal de
Minas Gerais.
AMARANTE, Claudio Rodrigues. A disciplina de Topografia na docncia do

ensino superior : uma contribuio
formao do engenheiro-cidado.
Campinas, 1998. 84f. Dissertao
(mestrado em Educao) Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas.
Pesquisa qualitativa que analisa processos de mudana ocorridos na prtica pedaggica aps uma formao em servio,
atravs de um curso emergencial, que se
constitui como um tipo de capacitao para
professores leigos em servio. A abordagem
crtico-sociolgica visa resgatar as competncias necessrias para que o professor
atue como sujeito reflexivo e no apenas
como transmissor de conhecimentos.
ALVES, Elisa. O Programa de Avaliao
Seriada PAS e a lngua portuguesa
no ensino mdio. Braslia, 1998. 221f.
Dissertao (mestrado em Educao)
Universidade de Braslia.
Orientadora: Ilma Passos Alencastro
Veiga
A Universidade de Braslia (UnB), ao implantar o Programa de Avaliao Seriada (PAS),
visava dar incio a uma forma alternativa de
selecionar os candidatos ao ensino superior,
que contribusse para melhorar a qualidade do
ensino mdio. Essa nova forma prev um tratamento diferente aos contedos curriculares.
A presente pesquisa, utilizando mtodo qualitativo e analisando o vestibular, a Lngua Portuguesa e a avaliao da aprendizagem escolar, tenta detectar em que medida o PAS
est interferindo na organizao do trabalho
pedaggico da Lngua Portuguesa.
196
Orientador: Augusto Joo Crema

Novaski
Estudo de caso que aborda o ensino
da disciplina de Topografia no curso superior e como este pode contribuir para
formar um profissional comprometido e
consciente de sua cidadania. Visando superar uma viso tecnicista das cincias
exatas, prope procedimentos que possam facilitar a aprendizagem no s das
tcnicas, mas tambm dos valores, dos
cuidados, das responsabilidades e da seriedade de um engenheiro. Conclui que
uma aula mais relacional ligada a exemplos prticos da atividade topogrfica
pode colaborar para uma aprendizagem
mais significativa dos contedos especficos, alm de contribuir para a formao
profissional, humana e cvica dos futuros
engenheiros.
ANGELI, Margarita Nilda Barretto. A emigrao como resultado de um processo socialmente aprendido : um estudo de caso com uruguaios residentes em Campinas. Campinas, 1998.
201f. Tese (doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas.
Orientadora: Olga Rodrigues de
Moraes von Simson
Sero disponibilizadas as referncias bibliogrficas das teses recebidas pelo CIBEC no

perodo anterior ao lanamento do nmero subseqente da
RBEP. Todo o acervo das teses indexadas poder ser
acessado diretamente no
CIBEC ou via Internet.
Orientadora: Luclia Licnio C. Paixo
Analisa uma pequena amostra de residentes uruguaios no naturalizados, tentando verificar os motivos que os levaram
a migrar para o Brasil, qual a viso de mundo que acompanha o processo e quais os
fatores condicionantes que poderiam ter
desencadeado o processo migratrio. Pretende provocar algumas reflexes sobre o
fenmeno migratrio em geral e suas implicaes sociopolticas. Trata-se de um
fenmeno que obedece a uma aparente livre escolha do indivduo, est predeterminado pelas necessidades conjunturais do
capital internacional e acaba sendo uma
soluo individualista para problemas que
afetam a sociedade em geral.
AZEVEDO, Leny Cristina Soares Souza.
Docentes politizados do Cefam/Campinas : tenso entre teoria e prtica.
(mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Orientadora: Dulce Maria Pompo de
Camargo
Analisa as implicaes polticas e a

prtica pedaggica do discurso fundamentado na pedagogia histrico-crtica da
dcada de 80 (Guiomar Mello e Dermeval
Saviani, entre outros), atravs dos depoimentos dos egressos do Cefam. A investigao terica e a anlise de depoimentos
levam a concluir que a pedagogia crtica
levanta questes cruciais do mundo
socioeducacional, mas o cenrio da educao que se vem construindo contraditrio, decorrendo da dicotomia entre teoria e prtica.
BARBIERI, Cesar Augustus Santos. Esporte educacional : uma proposta de restaurao do humano por intermdio
da educao pelo esporte. Braslia,
Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Braslia.
Orientadora : Las Maria Borges de
Mouro S
Estudo que, baseando-se numa viso fenomenolgica existencial, emancipadora de educao e integradora do
esporte, tenta construir um conceito de
esporte, como meio de educao e
de restaurao do humano. Explora, por197
tanto, tambm as experincias do autor

no campo da capoeira.
BARBOSA, Maria de Ftima Belm. Ampliando o conhecimento da escrita : o que
dizem as crianas, o que faz a escola.
Vitria, 1998. 249f. Dissertao (mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Esprito Santo.
Orientadora: Isa Maria Chiabai
Dissertao que estuda como se processa a aquisio da escrita e da alfabetizao. Foi levantado o que faz a escola
(ao pedaggica) e o que pensam as crianas e os professores. A anlise desses
dados levou a concluir que uma proposta
de ensino/aquisio da escrita, na direo
de uma apropriao efetiva desse sistema
para alm do cdigo, deve passar pelas
concepes das crianas e por seus conhecimentos a respeito da escrita, como
tambm por um trabalho de anlise lingstica dos textos que elas esto escrevendo.
Esta proposta deve ser mediada pelas professoras e no simplesmente pela prtica
da correo, de forma que a criana possa ampliar seu processo de construo do
conhecimento da escrita.
BARIANI, Isabel Cristina Dib. Estilos
cognitivos de universitrios e iniciao
cientfica. Campinas, 1998. 146f. Tese
(doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas.
Orientadora: Accia Aparecida Angeli
dos Santos
Aborda a prtica da pesquisa cientfica
realizada por universitrios. Entende que a
atividade de pesquisa cientfica um objetivo educacional fundamental, por ser instrumento capaz de levar o estudante a criar e a
produzir conhecimento por conta prpria.
BARROS, Marta Silene Ferreira. Educao
e trabalho : estudo da atuao da orientao educacional e profissional no
ensino mdio e profissionalizante no
Estado do Paran. Piracicaba, 1998.
206f. Dissertao (mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Metodista
de Piracicaba.
Analisa a prtica da Orientao Educacional e Profissional diante das mudanas do ensino mdio e a nova poltica implantada no Paran pelo Programa de Expanso, Melhoria e Inovao do Ensino
Mdio. Os dados levantados pela anlise
bibliogrfica e documental sobre o assunto revelam que o ensino mdio e profissional apresentam entraves e problemas bsicos. prprio, nesse contexto crtico,
que o orientador deve atuar na escola com
o objetivo de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de uma conscincia crtica
para se tornar agente de transformao
na sociedade.
BATISTA, Jos Carlos de Freitas. A formao profissional na Faculdade de Educao Fsica de Santo Andr : uma
proposta de alterao. Piracicaba,
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Metodista de Piracicaba.
Orientador: Wagner Way Moreira
Estudo de caso que analisa a estrutura
curricular e organizacional da Faculdade de
Educao Fsica de Santo Andr (Fefisa), a
fim de adequar o curso s caractersticas
da licenciatura e do bacharelado. As sugestes apresentadas na concluso decorrem
de anlise dos trabalhos de docentes e pesquisadores e dos depoimentos de outros
profissionais ligados rea.
BOTELHO, Paula. A leitura, a escrita e a
interao discursiva de sujeitos surdos :
estigma, preconceito e formaes imaginrias. Belo Horizonte, 1998. 484f. Dissertao (mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Minas Gerais.
Orientador: Magda Becker Soares
Analisa as prticas sociais e o desempenho de sujeitos surdos em relao leitura e escrita. Mostra como as formaes
imaginrias em relao ao que significa ser
surdo exercem influncia sobre as prticas
e os processos de leitura e de escrita desses sujeitos. Examina tambm as formas
de comunicao dos surdos com o ouvintes, bem como as atitudes reveladoras de
preconceito, desconfiana, simulao e
198
identificao entre os prprios surdos e/

ou ouvintes.
CAMBRUZZI, Ana Maria. A educao
como arte : a escola como oficina e o
mestre como artfice uma leitura da
teoria pedaggica comeniana. Belo
Horizonte, 1998. 225f. Tese (doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal de
Minas Gerais.
Orientador: Miguel Gonzlez Arroyo
Objetiva mostrar que a teoria pedaggica comeniana, ao constituir-se, faz
uma leitura da realidade do seu tempo,
indicando que formar o indivduo industrioso compreend-lo em sua totalidade. Para a teoria pedaggica escolar, a
tendncia da didtica que toma o sujeito
situado em sua realidade pautar-se por
uma matriz de formao humana que vem
sendo construda desde os primrdios da
modernidade. tomar como fundamento de sua constituio o processo complexo de humanizao que se efetiva com
a experincia no trabalho, nos movimentos sociais, na vida ativa e na rearrumao
das condies de existncia cultural.
CAMPOS JNIOR, Walter Machado de.
A questo da qualidade do ensino e
suas implicaes poltico-pedaggicas na Faculdade de Odontologia da
PUC-Campinas. Campinas, 1998.
98f. Dissertao (mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Campinas.
Orientadora: Mara Regina Lemes de
Sordi
Analisa o conceito de qualidade de
ensino que move um cirurgio-dentista
no exerccio do seu trabalho docente em
um curso de Odontologia e visa detectar influncias sociopolticas na prtica
pedaggica do curso. As reflexes sobre os depoimentos dos vrios envolvidos na pesquisa levam a concluir que o
ensino de qualidade passa necessariamente por um projeto poltico-pedaggico seguido pela tica e pelo reconhecimento do direito sade bucal de todos os cidados e que a sociedade deve
continuamente avaliar.
Orientador: Cleiton de Oliveira
CARVALHO, Francini Garcia Mandolesi.

Avaliao em Matemtica e implicaes na formao docente. Campinas, 1998. 86f. Dissertao (mestrado
em Educao) Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Orientadora: Maria Eugnia L. M.
Castanho
Pesquisa a avaliao em Matemtica no
ensino fundamental e sua implicao na formao docente. Os dados levantados sobre a aprovao e reprovao em Matemtica e os depoimentos de alunos e professores sobre o curso de licenciatura revelam
que a avaliao no pode se limitar a debater problemas, mas deve visar melhoria
do processo de ensino-aprendizagem, envolvendo o prprio aluno. Revelam tambm
a necessidade de melhorar o curso de licenciatura, aproximando a teoria prtica.
Sugere-se, enfim, uma avaliao contnua
que mea no somente o que o aluno conseguiu reter, mas especialmente se sabe
explicar, usar e aplicar o que aprendeu.
COSTA, Rosa Maria Drumond. Fora da escola e dentro dela : a literatura na vida
de seus leitores. Belo Horizonte, 1998.
Universidade Federal de Minas Gerais.
Orientadora: Magda Becker Soares

Discute a necessidade da produo de
leitura, de leitores de literatura. Quatro leitores de literatura contaram suas histrias
de leitura: um professor, um escritor, um livreiro, um leitor comum. Discute a leitura e
a literatura sob a perspectiva social: quais
foram as circunstncias sociais que contriburam para o interesse e o gosto desses
leitores pela leitura literria? Como concebem a literatura em suas vidas? Os espaos sociais vivenciados por esses lei-tores
podem interferir em suas maneiras de encarar a literatura? A escola interferiu na formao desses leitores? A pesquisa procurou sempre remeter ao trabalho do professor de literatura na escola.
CUNHA FILHO, Jos Leo da. A palavra
geradora e a construo do pensamento autnomo em Paulo Freire :
199
uma abordagem piagetiana. Braslia,

Educao) Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa, Universidade Catlica de Braslia.
Orientadora: Maria Therezinha de Lima
Monteiro
A alfabetizao de adultos de Paulo
Freire com a palavra geradora no tanto um mtodo de alfabetizao, mas uma
filosofia da educao. De fato, a partir da
realidade vivida pelo educando, ele toma
conscincia dessa realidade e constri o
seu pensamento autnomo. Tentando superar a possibilidade intelectual e a dependncia moral, conforme o pensamento de
Piaget. Desse modo, a palavra geradora
um convite construo de uma nova
maneira de ler e escrever o mundo.
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de
Freitas. A avaliao escolar : um processo de reflexo da prtica docente
e da formao do professor no trabalho. Belo Horizonte, 1998, 267f. Tese
(doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais.
Orientadora: Leila Alvarenga Mafra
Analisa os processos de avaliao
escolar concebidos e implementados
pelo professor em sua prtica pedaggica. Portanto, identifica as relaes pedaggicas de heteroestruturao e de
interestruturao de conhecimento como
duas posturas epistemolgicas centrais
para a construo das concepes predominantes de avaliao. O locus da pesquisa foi a rede municipal de educao
de Belo Horizonte, no momento de implantao do projeto poltico-pedaggico Escola Plural. Este projeto, na perspectiva de renovao pedaggica, propunha alterar radicalmente a organizao do trabalho escolar e romper com
os processos de ensino e avaliao tradicionais, introduzindo uma nova prtica
em que todos avaliam e so avaliados. A
pesquisa utilizou a etnometodologia e a
observao participante como procedimento para a coleta dos dados e a investigao das relaes pedaggicas do
cotidiano escolar do professor. A concluso do trabalho ressalta a importncia da
abordagem de interestruturao do conhe-
DEGASPERI, Jos Romualdo. Extenso

universitria : seu perfil atual e os fatores de seu desempenho. Braslia,
Orientador: Candido Alberto da Costa
Gomes
Mostra que a extenso funo prpria das universidades brasileiras, atravs
da qual elas realizam em parte seu compromisso social, apesar de assumirem francamente a parceria e o desenvolvimento
regional. Enfocando a Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (Unisinos), indica os fatores do sucesso extencionistas da mesma, justificada sobretudo pelo tipo de relacionamento com a comunidade.
FARIA, Luci Aparecida Souza Borges de. Avaliao educacional : a trama histrica da
unificao diferenciada. Campinas, 1998.
156f. Dissertao (mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas.
Orientadora: Olinda Maria Noronha
Analisa historicamente a maneira como
a avaliao educacional pode expressar
mltiplas faces, transcendendo o espao pedaggico. A partir das implicaes da Psicologia, da Didtica e da poltica educacional, tenta descobrir os mecanismos implcitos ao processo de avaliao. A histria da
avaliao segue a trajetria da democratizao e unificao do ensino e para justificar a seleo camuflada dos mais aptos insere mecanismos diferenciadores, como as
diferenas individuais. Mas como diz
Vygotsky, o desenvolvimento de cada indivduo e, portanto, o rendimento escolar
parte e resultado da evoluo geral da
humanidade e nisto se dever basear a avaliao educacional.
FERNANDES FILHO, Orlando Prado.
Docncia no ensino superior na rea
de Matemtica : o curso de Engenharia. Campinas, 1998. 135f. Dissertao
(mestrado em Educao) Programa
de Ps-Graduao em Educao,
200

Campinas.
Orientadora: Maria Eugnia de Lima
e Montes Castanho
Identifica os principais motivos que
ocasionam o baixo nvel de aprendizagem
dos alunos do perodo noturno de Engenharia na disciplina de Matemtica, Os
dados foram levantados atravs de um
questionrio e um teste cognitivo, com os
alunos, e de uma entrevista, com os professores. Os resultados revelaram que os
principais motivos so: baixo nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, deficincias no ensino de segundo grau e dos
professores em transmitir os contedos,
entre outros. So apresentadas sugestes
para melhorar a qualidade do ensino e o
nvel de aprendizagem dos alunos.
GALVO, Juarez Bezerra. Escola : encontros, desencontros e reencontros do
uno e do mltiplo. Piracicaba, 1998.
127f. Dissertao (mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Orientador: Elias Boaventura
Estudo que disserta acerca da estagnao da escola brasileira diante da sociedade nacional em ritmo rpido de mudana. Aponta como problema a ingerncia estatal em demasia e prope como
soluo a autogesto da escola como
ponto inicial do processo. Baseando-se na
teoria da complexidade, a escola vista
como um ser vivo, capaz de interagir, desenvolver-se, adaptar-se constantemente
ao meio e reconstruir seu sentido social,
mediante a auto-organizao de todas as
diversidades e de autogesto com a participao de todos.
GIULIANI, Antnio Carlos. A relao universidade empresa no Brasil : em
busca de um modelo de anlise.
Piracicaba 1998. 245f. Tese (doutorado em Educao) Programa de
Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba.
Orientador: Jos Maria de Paiva
Estuda casos de sucesso e fracasso
analisados por diferentes autores e apresenta um modelo de anlise que identifi-
cimento para a construo de novos processos de avaliao escolar.
que os principais instrumentos envolvidos

nas relaes, procurando auxiliar tanto as
universidades como as empresas para que
essas relaes se concretizem de forma
eficaz para ambas as partes. A hiptese
do trabalho que j existe, no Brasil, uma
certa maturidade nas relaes universidade empresa. Com isso, torna-se vivel a
proposta do modelo de anlise para o estabelecimento das relaes, mas com as
adaptaes necessrias ao avano da
tecnologia no Brasil.
GIVIGI, Rosana Carla do Nascimento. A
produo das dificuldades de aprendizagem : uma anlise do cotidiano
escolar. Vitria, 1998. 99f. Dissertao
(mestrado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo.
Orientadora: Denise Meyrelles de
Jesus
Analisa a situao de crianas com

dificuldades de aprendizagem dentro
do cotidiano de uma escola de Vitria
(ES), tentando identificar causas e solues para o problema. Indaga, dentro da prxis pedaggica, se a causa do
problema um distrbio gentico ou
uma excluso sociocultural. Conclui que
para eles h lugar na escola e no podem ser fadados ao fracasso escolar
que acaba se estendendo para um fracasso na vida.
JESUS, Maria Cristina Pinto de. A educao sexual na vida cotidiana de pais
e adolescentes : uma abordagem
compreensiva da ao social. So
Paulo, 1998. 218f. Tese (doutorado
em Enfermagem) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo.
Orientadora: Marina Borges Teixeira
Baseando-se na sociologia fenomenolgica de Alfred Schtz, a pesquisa busca compreender o tpico da ao
de pais e adolescentes frente educao para a vida sexual. A anlise das
entrevistas permitiu compreender o tipo
vivido pais que educam adolescente
para a vida sexual como aqueles que
conversam com seus filhos sobre assuntos sexuais, preparando-os para viver a sexualidade de forma racional e
tica, mas cujas conversas nem sem201
pre so recebidas favoravelmente por

eles, e o tipo vivido adolescentes que so
educados para a vida sexual como aqueles que vivem uma relao comunicativa
com os pais para receber orientaes sobre a vida sexual. Indica, por fim, uma estratgia de educao em sade, a partir
de necessidades existenciais que levam
ao comportamento social diante das questes sexuais.
KIRA, Luci Frare. A evaso no ensino superior : o caso do curso de Pedagogia
da Universidade Estadual de Maring
(1992-1996). Piracicaba, 1998. 106f.
Educao, Universidade Metodista de
Piracicaba.
Orientador: Jlio Romero Ferreira
Estudo de caso que visa identificar as
principais causas da evaso escolar no
curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring (UEM) (1992-1996).
Aps um estudo terico e estatstico do
assunto, levanta os dados de documentos
escolares da prpria UEM e de entrevistas
com ex-alunos. A anlise dos resultados
leva a concluir que as principais causas
so: no-identificao com o curso, a prpria profisso docente e poucas perspectivas de trabalho e emprego.
LIMA, Maria de Ftima Sousa. As interfaces
da excluso educacional : um estudo
sobre a questo do professor leigo.
Piracicaba, 1998. 133f. Dissertao
de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba.
Estudo de caso que busca compreender a relao entre poltica educacional e
condies de trabalho dos professores leigos que atuam nas comunidades em que
vivem e convivem. Aps analisar a legislao a respeito, examina o contexto do municpio de Santarm-PA (objeto de estudo),
a poltica educacional sobre formao de
professores leigos e os questionrios respondidos por estes. Constatou-se que embora o municpio concentre mais da metade desses professores em zona rural, no
existe nele uma poltica para a capacitao
de professores leigos.
Orientadora: Isaura Belloni

Analisa a avaliao institucional de
estabelecimentos de ensino superior, e
refere-se utilizao dos resultados do
processo desenvolvido pela Universidade de Braslia, no perodo de 1987 a
1993. Buscou-se verificar em que medida os resultados provenientes da avaliao institucional foram utilizados como
mecanismos de aperfeioamento nos aspectos de recursos humanos, infra-estrutura e currculo. Conclui-se que, no
caso da Universidade de Braslia, houve
uma gradao diferente na utilizao dos
resultados da avaliao, entre os cursos
analisados; no houve uma institucionalizao efetiva da utilizao dos
resultados da avaliao por parte da Universidade. Tal fato refora a necessidade da institucionalizao e a conseqente utilizao dos resultados derivados de
processos avaliativos, como forma de
aperfeioamento institucional.
MACEDO, Joaquim Humberto Ferreira.
A dramatizao de estrias como recurso didtico e seu efeito sobre memria e compreenso em alunos de
6 srie. Braslia, 1998. 113f. Dissertao (mestrado em Educao)
Pr-Reitoria de Ps-Graduao e
Pesquisa, Universidade Catlica de
Braslia.
Orientador: Jos Florncio Rodrigues
Jnior
Dissertao que, mediante pesquisa
experimental, investiga os efeitos da
dramatizao como recurso didtico em
alunos de primeiro grau, tentando verificar especialmente o relacionamento entre a dramatizao e os resultados do processo cognitivo. A anlise dos dados, levantado na experimentao, revelou que
os resultados da pesquisa no foram significativos, necessitando, talvez, de melhor
investigao. Auxiliadora Barbosa. A dis202
ciplina Psicologia da Educao como

componente da formao de professores
: elementos estruturantes e organizativos
de seu ensino. Piracicaba, 1998. 196f. Dissertao (mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Metodista de Piracicaba.
Analisa a organizao do ensino da
disciplina Psicologia da Educao, ministrada nos cursos de licenciatura, com o
propsito de desenvolver habilidades que
configurem um modelo de formao docente. Os resultados, obtidos da investigao documental e da anlise de entrevistas com professores e alunos, permitem concluir que a Psicologia da Educao visa formar um professor capaz de
conhecer o indivduo, favorecer as relaes especiais e facilitar o processo de
ensino-aprendizagem, dentro de um sistema normativo que d nfase autoridade pedaggica do professor.
MACHADO, Airton Carrio. A aquisio do
conceito de funo : perfil das imagens produzidas pelos alunos. Belo
Horizonte, 1998. 198f. Dissertao
(mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais.
Orientadora: Maria Manuela M. S.
David
Estuda como se d a aquisio do
conceito de funo por parte dos alunos
de Matemtica. Como fundamentao terica, apresenta um painel da Educao
Matemtica no Brasil. Atravs de aplicao
de testes, identifica quais as imagens de
funo que os alunos tm. Da anlise dessas imagens, resultou o perfil conceitual de
funo matemtica, a partir do qual cria
estratgias de ensino que favoream a
aprendizagem do conceito de funo em
Matemtica.
MANATA, Dora Vianna. Desempenho acadmico na educao superior : um
estudo das perdas no curso de Cincia da Computao da Universidade
Catlica de Braslia. Braslia, 1998.
136f. Dissertao (mestrado em Educao) Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa, Universidade Catlica de Braslia.
LOURENO, Olimpio Sabino. Avaliao

institucional : utilizao de resultados
na Universidade de Braslia (1987 a
1993). Braslia, 1998. 175f. Dissertao
(mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de
Braslia.
Orientador: Candido Alberto Gomes

Estudo de caso que aborda o desempenho acadmico da educao superior
de natureza privada, com o objetivo de
determinar as perdas, com a reteno no
curso de Cincia da Computao da Universidade Catlica de Braslia (UCB). Sob
o aspecto financeiro, as perdas representam uma sobrecarga tanto para o aluno,
como para a instituio e a sociedade.
Ressalta a necessidade de uma formao
bsica para o aluno de um maior acesso
aos laboratrios e biblioteca e de modernizao dos equipamentos e dos acervos bibliogrficos.
MARTINELLI, Selma de Cssia. Aprendizagem de forma e contedo em situao de conflito cognitivo. Campinas,
1998. 183f. Tese (doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Orientador: Fermino Fernandes Sisto
Atravs de experimentao, mostra o

papel do conflito cognitivo no prprio desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem de novas formas e contedos. A eficincia do conflito depende do tempo de
interveno no sujeito, da quantidade do
conflito e da idade dos sujeitos. O desempenho do processo cognitivo depende
tambm da maturao do sujeito.
MENDES, Telmo Silva. Ensino Tcnico :
acertos e contradies. Campinas,
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Orientador: Newton Cesar Balzan
Pesquisa qualitativa que estuda o
ensino tcnico de nvel mdio e respectivas propostas pedaggicas, buscando
explcitar as dificuldades que esta forma
de ensino vem enfrentando no momento atual, no contexto da nova organizao de trabalho. Visa adequar os modelos atuais de educao profissional ao
mundo da produo. Para responder
questo tcnica - qual o perfil ideal do
profissional atual, prope as seguintes
indagaes: 1) Como podemos colaborar para uma melhor formao do tcnico numa sociedade em mudana? 2) Por
203
que devemos manter o ensino tcnico de

nvel mdio? 3) Qual a forma desejvel
exigida pelo tcnico do futuro? 4) Qual a
influncia da poltica governamental na
educao profissionalizante? 5) Quais os
avanos e recuos da nova LDB?
MONTEIRO, Jane Marlia Benigno. A educao pblica de Braslia na dcada
de 60. Braslia, 1998. 131f. Dissertao (mestrado em Educao) PrReitoria de Ps-Graduao e Pesquisa, Universidade Catlica de Braslia.
Orientadora: Jacira da Silva Cmara
Tem por objetivo resgatar a memria da educao pblica de Braslia, por
meio da investigao dos seus constituintes legislativos, histricos, sociolgicos e filosficos. Apresenta o pensamento pedaggico da Escola Nova e o Manifesto dos Pioneiros no Brasil com as
idias de renovao do ensino nacional,
por intermdio do seus discursos ideolgicos. Aborda, tambm, a idia de escola integrada e democrtica, preconizada nos fundamentos filosficos de
Ansio Teixeira.
MORAES, Climrio Manoel Macdo.
Ecos(?) em redes de comunicao
da disciplina geografia. Belo Horizonte, 1998. 248f. Dissertao (mestrado
em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas
Gerais.
Orientadora: Rosalina Batista Braga
Investiga em que medida h uma influncia entre as produes paradigmticas
acadmicas no campo geogrfico dos ltimos vinte, trinta anos levando-se em conta as dispustas de tendncias nesta rea do
conhecimento em 34 livros didticos de
Estudos Sociais de 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental, adotados ou tomados como
referncia pelo professor na cidade de Salvador, Estado da Bahia, nos anos 80 e 90.
Trata-se de um estudo de caso, tendo como
base referencial, de um lado, alguns estudos sociohistricos das disciplinas escolares, principalmente os contributos de Ivor
Goodson e Andr Chervel, acrescidos da
noo do campo cientfico de Pierre
Bourdieu. De outro lado, tm-se como referncia de anlise alguns estudos que revelam a trajetria da disciplina Geografia, des-
NUCCI, Nely Aparecida Guernelli. A criana com leucemia na escola : viso do

professor. Campinas, 1998. 278f. Dissertao (mestrado em Psicologia Escolar) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas.
Orientadora: Raquel Souza Lobo
Guzzo
Este estudo objetiva identificar a viso
que o professor e a escola tm de um aluno com leucemia e a influncia desta viso
no processo de ensino-aprendizagem. Os
depoimentos dos professores priorizam as
necessidades psicolgicas desses alunos,
pospondo as dimenses social, cultural e
cognitiva. Conclui tambm que a escola e
os professores deveriam estar mais preparados para lidar com esse tipo de aluno.
OLIVEIRA, Alberto Merchede de. Custos da
educao infantil : o caso de duas instituies do Distrito Federal. Braslia,
Orientador: Candido Alberto Gomes
Estudo de caso do custo educacional direto de duas creches do Distrito Federal, uma no centro e outra na periferia,
objetivando identificar uma metodologia
adequada para calcular o custo direto de
financiamento, o custo indireto das famlias e confrontando o custo privado e o
custo social.
PAIVA, Ana Anglica Gonalves. O curso
de Pedagogia da Universidade Catlica de Braslia : o repensar de seu contedo e de sua prtica. Braslia, 1998.
126f. Dissertao (mestrado em Educao) Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa, Universidade Catlica de Braslia
Orientadora: Eliana Lutzgarda
Collabina Ramirez Abraho
Estudo de caso que avalia a estrutura,
a organizao e o funcionamento do curso
de Pedagogia da Universidade Catlica de
204
Braslia (UCB). Os principais aspectos analisados so as prticas pedaggicas, as

tendncias tericas, as relaes com o
mercado de trabalho, a proposta pedaggica e a formao pedaggica dos licenciados. Aps a anlise dos dados, levantados atravs de questionrios e entrevistas, conclui-se que o curso, embora de
tendncia pedaggica progressista, na
prtica, ainda tradicional, caracterizando-se pela sua falta de identidade, de
integrao curricular e de integrao entre ensino-pesquisa, prtica-extenso.
PIGNATON, Andra Souza Carmo. Construindo uma concepo de gnero e
sua relao com o processo de
escolarizao. Vitria, 1998. 179f. Dissertao (mestrado em Educao)
Educao, Universidade Federal do
Esprito Santo.
Orientadora: Denise Meyreles de Jesus
Estudo de caso, realizado atravs
de abordagem etnogrfica, que analisa
o processo de construo da concepo de gnero e de suas relaes com
o processo de escolarizao. A anlise
do contedo dos depoimentos dos sujeitos pesquisados revela a percepo
dos papis femininos e masculinos em
nossa sociedade: coloca a mulher na
esfera domstica de responsabilidades
e o homem na esfera pblica do trabalho e de administrao. O prprio processo de escolarizao reproduz sutilmente essa percepo no ensino fundamental, colocando meninos e meninas frente diante de dois mundos, um
real e contraditrio, e outro imaginrio
e estereotipado criado pelo processo
de escolarizao. As relaes de gnero e a construo do relativo conhecimento exigem reflexes e revises profundas, para criar novas atitudes,
permear o currculo e orientar a prtica
pedoggica a respeito.
QUEIROZ, Maria Teresa Sokolowski. A universidade e a extenso universitria
numa perspectiva cultural. Piracicaba,
1998. 158f. Tese (doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Metodista
de Piracicaba.
de seus prenncios na Antiguidade Clssica at os ltimos anos.

Analisa historicamente a relao da
universidade com a trade saber-poder-regime da verdade, desde o seu surgimento
na Idade Mdia at as duas grandes
descontinuidades na cultura ocidental a
clssica e a moderna. A universidade se
tornou uma instituio moderna quando
incorporou o ensino das cincias e a pesquisa cientfica e se integrou realidade
atravs das atividades de extenso. Estabelece-se, desta forma, uma interao entre a mesmice da universidade com a
lateralidade do mundo real, e essa
interao dinamiza o conhecimento e a
evoluo da cincia e da cultura.
RISSO, Marins. Educao e sade : o
papel social da Faculdade de Odontologia da PUC-Campinas na formao do cirurgio-dentista. Campinas,
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Orientadora: Dulce Maria Pompo de

Camargo
Pesquisa qualitativa que analisa a formao do cirurgio-dentista na Faculdade
de Odontologia da PUCCAMP, que se destaca pelo ensino e formao cientfica e a
atuao social dos futuros profissionais. Os
dados obtidos atravs de questionrios e
entrevistas permitiram levantar trs categorias de anlise: 1) a qualidade do ensino e
a formao profissional; 2) o compromisso
social e a multidisciplinaridade; 3) a relao teoria/prtica. Conclui sugerindo melhorar a qualidade do ensino e adequar-se
realidade atual para que os futuros profissionais tenham competncia tcnico-cientfica e compromisso social.
ROSRIO, Maria Jos Aviz do. A organizao da educao do municpio de
Belm-PA, de 1937 a 1945. Piracicaba,
Orientador: Joo dos Reis Silva Jnior
O estudo analisa a evoluo do processo poltico que resultou na organizao
da educao do municpio de Belm-PA,
205
durante o Estado Novo, quando comeariam a ser elaboradas as polticas pblicas

educacionais a cargo do municpio, a partir
dos elementos envolvidos na dinmica social, em face do processo de ruptura e continuidade poltica na dcada de 30.
ROSSI, Clia Regina. A lngua de sinais
como condio para o processo de
construo da autonomia do sujeito
surdo : um estudo de caso. Piracicaba,
Educao) Universidade Metodista
de Piracicaba.
Estudo de caso que analisa como o
sujeito surdo, atravs da lngua de sinais,
constri sua autonomia e sua vida social.
Os dados levantados, mediante entrevistas com surdos, mostram como eles mediante a diferena so capazes de buscar
meios de construir suas relaes com os
outros. Basta dar-lhes o direito de interagir
em sociedade com sua linguagem e construir sua vida.
SILVA, Adenise T. Meira da. A formao e
profisso de professores nas polticas
educacionais do Paran. Piracicaba,
Orientadora: Rinalva Cassiano Silva
Visa identificar a formao e a profisso do professor no discurso oficial do governo estadual do Paran, tomando como
base os documentos: Polticas da SEED
Fundamentos e Explicitao, Projeto pedaggico e currculo bsico para a escola pblica do Paran, Paran: construindo a escola cidad e Plano de ao da SEED, que
nortearam a poltica educacional do Estado
do Paran no perodo de 1983 a 1995. A
anlise dos documentos leva a concluir que
a formao e a profissionalizao dos professores so coerentes com a poltica educacional adotada, mas que essa poltica
exerce poder regulador sobre o professor.
SILVA, Christina Aparecida Negro. Avaliao uma faca de dois gumes : um
estudo sobre a prtica avaliativa nas
escolas. Piracicaba, 1998. 130f. Dis-

Analisa as propostas oficiais (federal
e estadual paulista) de avaliao da educao e, ao focalizar o trabalho dos professores, conclui que aquelas propostas
no produziro resultados significativos se:
1) no houver mudanas na estrutura existente de formao e valorizao do docente; 2) o professor no estiver comprometido com a qualidade do ensino que pode e
deve oferecer.
SILVA, Cleide Garotti da. Da prtica realizada prtica idealizada : a docncia
nas classes multisseriadas. Campinas,
Educao) Faculdade de Educao,
Campinas.
Novaski
Investigao qualitativa sobre a prtica pedaggica em classes multisseriadas.
Relaciona a prtica pedaggica dos professores de escolas rurais do municpio de
Campanha-MG com a viso idealizada que
eles tm dessa prtica, seguindo o mtodo da pesquisa qualitativa. Na viso dos
professores, trs categorias de reflexo se
destacaram: o ser, o saber e o fazer, trs
pontos bsicos para o redirecionamento da
prtica pedaggica e da educao rural em
classes multisseriadas.
SILVA, Elza Maria Tavares. Compreenso
de leitura em estudantes de Direito.
(mestrado em Psicologia) Instituto de
Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Orientador: Samuel Pfromm Netto
Investiga e compara a compreenso
de leitura de textos jurdicos e no-jurdicos em universitrios primeiranistas e
quintanistas dos perodos diurno e noturno do curso de Direito de uma instituio
privada da regio metropolitana da Grande So Paulo. A amostra foi composta por
200 alunos. Utilizou-se um questionrio
para a caracterizao dos sujeitos, trs tex206
tos sobre Direito Penal, trs textos sobre

Direito Civil e outros trs sobre informao geral. Os resultados evidenciaram diferena estatisticamente significante em
favor do desempenho em compreenso
de leitura de textos de informao geral,
quando comparados a textos jurdicos. O
desempenho em Direito Civil dos dois grupos de primeiranistas e do grupo do 5
ano noturno apresentou superioridade
sobre Direito Penal no que se refere compreenso de textos, confirmando, contudo, dificuldades em compreenso de leitura por parte dos universitrios.
SILVA JNIOR, Juarez Moreira da. A Universidade e o curso de Educao Fsica :
a formao de currculo. Piracicaba,
Orientador: Waldemar Sguissardi
Descreve e analisa o processo de
construo/elaborao do novo currculo
do curso de Formao de Professores de
Educao Fsica da Universidade Federal
do Esprito Santo. Aborda o currculo
novo e a sua continuidade/ruptura com
o currculo velho e enfatiza o processo
de negociao da elaborao curricular.
Conclui que o currculo velho transmitia
um conjunto de informaes tcnicas
desvinculadas dos interesses e necessidades dos educandos, enquanto, o currculo novo preocupa-se em transmitir
contedos relacionados unio entre pensar-agir, ou seja, objetiva possibilitar aos
educandos uma postura voltada para a
anlise crtica dos fatos sociais.
SILVA, Marcos. A busca no numinoso e suas
implicaes educacionais. Piracicaba,
Analisa as implicaes educacionais
da renovao religiosa que est ocorrendo neste final de sculo. A partir de uma
abordagem filosfica da religio e da religiosidade e de uma abordagem histrica
da relao entre religio e educao, prope-se uma prxis religiosa-educacional
sertao (mestrado em Educao)

Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de
Piracicaba.
como possibilidade de revitalizao educacional nesta poca em que os fundamentos epistemolgicos e metafsicos da
educao esto sendo abalados.
SILVEIRA, Elisabete Cristina Curvello da. El
rol de las conferencias internacionales
de educacin de la OIE-Unesco y las
polticas educativas en los aos 90.
Buenos Aires, 1998. 168 f. Dissertao
(mestrado em Cincias Sociais) Programa Flacso-Argentina.
Orientador: Gustavo Cosse
Analisa o papel das Conferncias Internacionais de Educao (CIEs) organizadas pela Oficina Internacional de Educao (OIE) da Unesco e sua relao com o
processo de elaborao das polticas pblicas na dcada de 90. Duas questes fundamentais orientaram a pesquisa: 1) como
pode ser definido o espao das CIEs nos
anos 90 e 2) como os professores de
globalizao e de interdependncia influenciaram essas conferncias. As CIEs foram definidas, ento, como um espao de
articulao internacional de relaes de
poder e de debate sobre as linhas de polticas educativas de dimenses contraditrias. Alm disso, foi relevante delimitar dois
tipos de conferncias: estratgica e protocolar. No caso das CIEs realizadas nos anos
90, o tipo progressivamente predominante
o estratgico, no obstante ainda coexistam prticas rotineiras e protocolares.
SILVEIRA, Rosngela Alves da. A didtica
na formao dos educadores : uma
articulao dialtica. Campinas, 1998.
119f. Dissertao (mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Novaski
Abordagem histrica e crtica do ensino de Didtica nos cursos de formao de
professores da Universidade Estadual de
Montes Claros (Unimontes), com o intuito
de detectar o paradigma terico dessa disciplina, que predomina na concepo dos
professores e alunos. Aps mencionar as
vrias teorias da Didtica, frisa que ela deve
estar baseada na interao entre professor
e aluno, inteno que eminentemente
207
dialtica. Mas na prtica pedaggica do ensino dessa disciplina prevalece o paradigma

hegemnico e tecnicista, como revela a anlise dos contedos trabalhados na mencionada Universidade.
STEIN, Gesuina Burin. A educao nos
documentos da Igreja Catlica Apostlica Romana e como suas orientaes chegam s salas de aula, em
escolas catlicas no Distrito Federal.
Braslia, 1998. 184f. Dissertao
(mestrado em Educao) Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa, Universidade Catlica de Braslia.
Orientador: Guy Capdeville
Estuda os documentos da Igreja Catlica sobre a Educao e a influncia desta
na educao que dada nas escolas catlicas do Distrito Federal. Aps uma sntese histrica da educao catlica, a partir da afirmao do laicismo, analisa de forma contextuada esses documentos e, por
ltimo, atravs de pesquisa de campo junto a professores e alunos das escolas catlicas de 2 grau do Distrito Federal, tenta
detectar em que medida as orientaes de
tais documentos influenciam a educao.
Os resultados mostram que esses documentos no so suficientemente divulgados, conhecidos e licenciados nos colgios catlicos.
SIMES, Chrystianne. A estimulao e o desenvolvimento da conscincia corporal
em portadores da Sndrome de Down e
paralisia cerebral : uma interveno da
educao motora. Piracicaba, 1998. 84f.
Programa de Ps-Graduao, Universidade Metodista de Piracicaba.
Orientador: Ademir de Marco
Verifica a necessidade da formao da
conscincia corporal em crianas especiais, portadoras de Sndrome de Down e
paralisados cerebrais, de 6 a 10 anos. So
propostas algumas alteraes no processo de aprendizagem motora: contedos,
ambiente da aprendizagem, habilidades
naturais da criana. A preocupao central desta estratgia metodolgica foi propor que, atravs do brincar, do construir,
do criar e do aprender, possa fluir de forma marcante a formao da conscincia
SOARES, Denise Boga. Compreendendo

a Web no ensino de Design. So Paulo, 1998. 108p. Dissertao (mestrado)
Escola de Comunicaes e Artes.
Universidade de So Paulo.
Orientador: Jos Manuel Moran Costas
Aborda o hipertexto e a navegao
Web e sua aplicao junto situao especfica de um curso profissionalizante.
Analisa um procedimento didtico de produo do conhecimento pautado no intercmbio de informaes, no estudo
dialgico, na pesquisa e na experimentao concreta de materiais e tcnicas,
sob a perspectiva de uma disciplina que
une arte, cincia e tecnologia. Inclui um
glossrio atinente a palavras e expresses utilizadas no cotidiano de quem lida
com computadores, Internet e design.
SOARES, Mriam Ester. Concepes de
ambiente e educao ambiental em
professores de Cincias : mltiplos
significados? Belo Horizonte, 1998.
Orientador: Eduardo Fleury Mortimer
Co-orientadora: Maria das Graas de
Castro e Sena
Estudo exploratrio que, com base em
narrativas de infncia e na prtica pessoal
e profissional, analisa a constituio dos
significados de meio ambiente, ambiente
impactado, ambiente conservado e educao ambiental. Para tanto, so abordados
os aspectos cognitivos, psicossociais e
polticas do tema. Dos discursos dos professores, deduz-se que sua formao profissional sobre o assunto deficiente, mui208
to acadmica e longe da realidade em que

os professores atuam.
STANGE, Nilza Therezinha Herbst. A mediao pedaggica na apropriao da
linguagem escrita : um processo que
ultrapassa o contexto escolar. Vitria,
Federal do Esprito Santo.
Orientadora: Isa Maria Chiabai
Analisa a prtica pedaggica na apropriao da linguagem escrita, por crianas de duas turmas iniciantes do Bloco
nico de uma escola da Rede Estadual
de Ensino, localizada em Santa Maria de
Jetib, regio serrana do Estado do Esprito Santo. Consideram a prtica pedaggica como mediadora entre os conhecimentos cotidianos, concepes e formas
de pensar a respeito da leitura e da escrita e a constituio dessa linguagem como
um conceito cientfico que tem regras de
organizao e funcionamento que foram
construdas e reelaboradas historicamente. Verificaram que preciso que a professora alfabetizadora procure articular
sua prtica em sala de aula, com os conhecimentos e as formas de pensar das
crianas, no desconsiderando o contexto extra-escolar.
SOUZA, Maria de Ftima Matos de. Estado e polticas de educao de jovens
e adultos. Piracicaba, 1998. 113f. Dissertao (mestrado em Educao)
Educao, Universidade Metodista
de Piracicaba.
Pesquisa qualitativa que discute o
compromisso do Estado na oferta de Educao de Jovens e Adultos no perodo de
1995 a 1997, procurando identificar at
que ponto esta modalidade de ensino est
proporcionando uma formao individual
e coletiva ao cidado e uma preparao
profissional para enfrentar a globalizao
da economia. Os documentos oficiais analisados apresentam ambigidades e contradies e realizao de programas relativos, especialmente no que tange alfabetizao de adultos, mostram que essa
corporal, que teve como objetivo especfico a subdiviso em trs fases. Fase I desenvolvimento de atividades bsicas visando formao da conscincia corporal,
orientao espacial, equilbrio esttico e
dinmico em diversos planos, estimulao
das habilidades perceptuais motoras,
visomotora, domnio espacial, coordenao motora global, com percepo rtmica
e expresso corporal, reconhecendo partes do corpo. Fase II complementao,
visando j ao aprimoramento das mesmas
atividades, mais resistncia fsica.
modalidade uma ensino de segunda

categoria e que falta vontade poltica por
parte de nossos governantes.
TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro. Tempos enredados : teias condio professor. Belo Horizonte, 1998. 383f.
Tese (doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Orientador: Miguel Gonsalez Arroyo
Pesquisa emprica com nfase qualitativa, que analisa a experincia do tempo dos professores de ensino fundamental e mdio de duas escolas de Belo Horizonte. A partir de uma viso histricosocial de experincia e de tempo, analisa a vivncia temporal do grupo de professores, problematizando a rotina do
cotidiano, a temporalidade das funes
humanas em interao no ambiente escolar, os novos tempos dos docentes na
histria de sua carreira, suas experincias passadas, as suas perspectivas para
o futuro. Opondo o presente e o futuro
na experincia de o professor se articular, marcando a trajetria histrico-social deste.
TIBRCIO, Larissa Kelly de Oliveira Marques. A educao na Casa Renascer

: a questo da corporeidade feminina. Piracicaba, 1998. 114f. Dissertao (mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de
Piracicaba.
Orientador: Francisco Cock Fontanella
Estudo de caso que analisa a influncia da concepo dicotmica do homem-alma-corpo, na educao, privilegiando o cognitivo racional, em detrimento
da corporeidade sensorial e resultando
numa aprendizagem alienada, abstrata e
incompleta. A referncia terica apresenta o ser humano como uma unidade que
integralmente participa de sua evoluo:
pensamento, sentimentos, corpo. Mas no
caso em estudo, os adolescentes do programa educativo da Casa Renascer, na
anlise qualitativa dos depoimentos, revelam uma vivncia dicotomizada da
corporeidade.
209
VIANA, Maria Jos Braga. Longevidade

escolar em famlias de camadas populares : algumas condies de possibilidade. Belo Horizonte, 1998. 302f.
Tese (doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Orientadora: Maria Alice Nogueira
Pesquisa o sucesso escolar (at o ensino superior), estatisticamente improvvel,
de jovens oriundos de famlias de camadas
populares. Trs esferas diferenciadas, mas
estritamente relacionadas, configuram o
objeto de pesquisa: a famlia, o filho, a escola. Os dados empricos, extrados de entrevistas com sete estudantes universitrios
e respectivas famlias, foram analisados com
base na noo de configurao social, para
detectar interdependncia de fatores. Resultou da identificao de sete configuraes singulares de longevidade escolar,
baseadas na interdependncia de fatores
de cada caso.
VASCONSELOS, Renata Nunes. A construo (reconstruo) do trabalho pedaggico de uma escola fundamental :
um estudo de caso. Belo Horizonte,
Educao) Faculdade de Educao,
Orientadora: Leila Alvarenga Mafra
Estudo de caso que analisa um processo de mudana na organizao do trabalho
pedaggico e sua relao com a prtica
docente, tendo o cotidiano escolar como
perspectiva de anlise. A pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal de
Belo Horizonte, em processo de mudana
pela implantao do projeto poltico-pedaggico Escola Plural. O estudo tenta compreender as repercusses dessas mudanas na prtica docente, os fatores que a
possibilitam, a participao dos professores e dos alunos e os impasses vividos durante esse processo de mudana.
VOLPATO, Rosangela Aparecida. Conhecer : complexa ao auto-organizativa.
Piracicaba, 1998. 90p. Dissertao
de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba.
Orientador: Hugo Assman

Pesquisa investigativa que, a partir das
novas teorias cientficas que nos levam a rever a concepo mecanicista do mundo, analisa o processo de profundas mudanas nas
concepes modernas de natureza, homem,
realidade e conhecimento, tentando compreender a concepo epistemolgica emergente, sobretudo na rea de ciberntica e das
biocincias e identificar a influncia destas
transformaes na educao e, de modo especfico, no processo e ensino-aprendizagem. Investiga, portanto, com base nas novas teorias, a relao entre conhecer e viver
e a interao entre o eu e a realidade. Precisa-se estudar em profundidade essa nova
epistemologia, cosmoviso e antropologia
para descobrir o verdadeiro sentido da educao que motiva essencialmente aluno e
professor.
WEBER, Gerlinde Merklein. A escolarizao
entre descendentes pomeranos em
Domingos Martins. Vitria-ES, 1998.
315f. Dissertao (mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Federal
do Esprito Santo.
Orientadora: Denise Meyrelles de Jesus
WYKROTA, Jordelina Lage Martins.

Anlise crtica do ensino de Cincias a partir do estudo da elaborao do conceito de vida. Belo Horizonte, 1998. 139f. Dissertao
(mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Orientador: Joo Antnio Filocre
Saraiva
A pesquisa analisa o ensino de Cincias e da Biologia, a partir da elaborao
do conceito de vida e do enfoque da questo sempre atual: o que vida. Por meio
do estudo do desenvolvimento desse conceito, so apontadas contribuies da
histria da cincia para o ensino, esclarecendo-se as concluses em que essas
contribuies poderiam ser mais efetivas.
Sob o aspecto pedaggico, o pensamento piagetiano sobre a idia da criana,
acerca do que vivo, parece ter mais sentido no ensino de Cincias e em formao de professores para essa rea.
Pesquisa etnogrfica e sociohistrica

que estuda uma comunidade rural de imigrantes pomeranos de confisso luterana
(Domingos Martins-ES), visando verificar
como este grupo tnico cultural vive e

escolarizado. Constatou-se que a escola
no leva em conta a cultura especfica do
grupo e, talvez por causa disso, a comunidade
apresente
resistncia
obrigatoriedade escolar, e as crianas freqentem apenas as sries iniciais do ensino fundamental.
210
Lanamentos editoriais
em educao*
Questes para Teleducao

Pedro Demo
Editora Vozes
392 p., 1999
Educao Especial Brasileira:
integrao/segregao do aluno
diferente
Educ
150 p., 1999 (1 reimp.)
A Educao como Poltica Social
Domenico Izzo
Editora Unesp
189 p., 1999
Histria da Pedagogia
Franco Cambi
Editora Unesp
1999
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 211, set./dez. 1998
Um Brasil Mal-Educado
Pedro Demo
Champagnat
140 p., 1999
Av a l i a o d a A p r e n d i z a g e m :
concepes e teoria da prtica
Zlia Millo Pavo
Champagnat
80 p., 1999
Procedimentos de Ensino
Lvia Dias Coelho
Champagnat
112 p., 1999
*
Sero divulgados os lanamentos editoriais selecionados a

partir dos catlogos recebidos
pelo Cibec. As editoras interessadas podero enviar seu material promocional.
O Direito Educao
Rosa Ftima de Souza
Ed. Unicamp
1999
211
RBEP
ndice do
volume 79
Este ndice refere-se s matrias do volume 79 (nmeros 191, 192 e 193) da Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos. Divide-se em trs partes, de acordo com os diferentes pontos de acesso: Assuntos, Autores e Ttulos.
Quanto ao ndice de Assuntos:
os termos usados para indexao so extrados do Thesaurus Brasileiro de Educao (Brased);
l cada palavra dos termos compostos abre uma entrada, por exemplo:
Avaliao do ensino superior
ensino superior, Avaliao do
superior, Avaliao do ensino
l
Quanto ao ndice de Autores:

arrolados pelo ltimo sobrenome;
l um trao usado para substituir o nome quando h mais de uma entrada para o
mesmo autor.
l
Quanto ao ndice de Ttulos:

l os artigos que iniciam o ttulo no so considerados;
l o ttulo vem destacado em negrito;
l o subttulo no tem destaque, vem impresso em claro.
212
ndice de assuntos
Abordagem histrica
LOURENO FILHO, [Manuel
Bergstrm]. Estatstica e educao. RBEP, v. 79, n. 192, p. 60-73,
maio/ago. 1998. Seo: Segunda
edio.
automtica, Promoo
MAINARDES, Jefferson. A promoo
automtica em questo : argumentos, implicaes e possibilidades.
RBEP, v. 79, n. 192, p. 16-29, maio/
ago. 1998. Seo: Estudos.
Acadmica (CPAA), Comisso Permanente de Avaliao

MARINI, Theresa. A avaliao institucional da Unesp : um processo de construo coletiva. RBEP,
v. 79, n. 193, p. 17-34, set./dez.
1998. Seo: Estudos.
Autonomia
GOROVITZ, Matheus. Da educao do
juzo de gosto. RBEP, v. 79, n. 193, p.
86-94, set./dez. 1998. Seo: Estudos.
Acervo bibliogrfico
Obras raras : Inep recupera coleo do seu acervo. RBEP, v. 79,
n. 192, p. 101-107, maio/ago.
1998. Seo: CIBEC
alfabetizao, Ciclo bsico da
RBEP, v. 79, n. 192, p. 16-29, maio/
americano, Multiculturalismo
VALENTE, Ana Lcia Eduardo Farah.
Para alm do multiculturalismo : a
educao intercultural na Europa.
RBEP, v. 79, n. 191, p.7-18, jan./abr.
1998. Seo: Estudos.
arte, Estado da
RANGEL, Mary. A pesquisa de representao social na rea de ensinoaprendizagem : elementos de estado da arte. RBEP, v. 79, n. 193, p. 7285, set./dez. 1998. Seo: Estudos.
Artigo de peridico
SGUIS SARDI, Valdemar, SILVA
JNIOR, Joo dos Reis. A produo intelectual sobre educao
superior na Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos (RBEP) :
perodo 1968-1995. RBEP, v. 79,
n. 193, p. 95-112, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
213
Avaliao Acadmica (CPAA), Comisso Permanente de

MARINI, Theresa. A avaliao institucional da Unesp : um processo de
construo coletiva. RBEP, v. 79,
n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Avaliao da Educao Bsica, Sistema Nacional de
PESTANA, Maria Ins. O sistema de
avaliao brasileiro. RBEP, v. 79,
n. 191, p. 65-73, jan./abr. 1998.
Seo: Avaliao.
Avaliao do ensino
n. 191, p. 65-73, jan./abr. 1998.
Seo: Avaliao.
Avaliao do ensino superior
MAIA FILHO, Tancredo, PILATI,
Orlando, LIRA, Sheyla Carvalho. O
Exame Nacional de Cursos (ENC).
RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
ago. 1998. Seo: Avaliao.
Avaliao institucional
n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
bsica, Educao
CASTRO, Jorge Abraho de. Gastos
pblicos com a educao bsica.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 135-147, set./
dez. 1998. Seo: Avaliao.
Bsica, Sistema Nacional de Avaliao da Educao

PESTANA, Maria Ins. O sistema de avaliao brasileiro. RBEP, v. 79, n. 191, p.
65-73, jan./abr. 1998. Seo: Avaliao.
bsico da alfabetizao, Ciclo
RBEP, v. 79, n. 192, p. 16-29, maio/
Belo
GOROVITZ, Matheus. Da educao
do juzo de gosto. RBEP, v. 79, n.
193, p. 86-94, set./dez. 1998. Seo: Estudos.
Bibliofilia
MINDLIN, Jos. Rubens Borba de
Moraes : um intelectual incomum.
RBEP, v. 79, n. 192, p. 108-111, maio/
ago. 1998. Seo: CIBEC.
bibliogrfico, Acervo
Obras raras : Inep recupera coleo do
seu acervo. RBEP, v. 79, n. 192, p. 101107, maio/ago. 1998. Seo: CIBEC
Biblioteca em Educao, Centro de
Informaes e
Centro de Informaes e Biblioteca em
Educao : estrutura e funcionamento. RBEP, v. 79, n. 191, p. 83-89, jan./
abr. 1998. Seo: CIBEC
Borba de Moraes, Rubens
RBEP, v. 79, n. 192, p. 108-111, maio/
brasileira, Educao
LO U R E N O
F I L H O,
Manoel
Bergstrm. A educao, problema
nacional. RBEP, v. 79, n. 191, p.
52-64, jan./abr. 1998. Seo: Segunda edio.
Brasileira de Estudos Pedaggicos
(RBEP), Revista
SGUISSARDI, Valdemar, SILVA JNIOR,
Joo dos Reis. A produo intelectu214
al sobre educao superior na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) : perodo 1968-1995.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 95-112, set./
dez. 1998. Seo: Estudos.
Catlogo
ORTEGA, Cristina, FVERO, Osmar,
GARCIA, Walter. Anlise dos peridicos brasileiros de educao.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 161-195, set./
dez. 1998. Seo: CIBEC.
Censo escolar
PEREIRA, Carlos Alberto Bragana,
MAZZON,
Jos
Afonso,
ROSENBERG, Lia. Censo escolar : controle de qualidade. RBEP,
v. 79, n. 191, p. 74-82, jan./abr.
1998. Seo: Estatstica.
Centro de Informaes e Biblioteca
em Educao
Educao : estrutura e funcionamento. RBEP, v. 79, n. 191, p. 83-89, jan./
Ciclo bsico da alfabetizao
RBEP, v. 79, n. 192, p. 16-29, maio/
Cidadania
do juzo de gosto. RBEP, v. 79,
n. 193, p. 86-94, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Comisso Permanente de Avaliao
Acadmica (CPAA)
MARINI, Theresa. A avaliao
institucional da Unesp : um processo de construo coletiva.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 17-34, set./
Comunicao de massa
PRETI, Oreste. Educao a distncia e
globalizao : desafios e tendncias. RBEP, v. 79, n. 191, p. 19-30, jan./
abr. 1998. Seo: Estudos.
Controle de qualidade
MAZZON,
Jos
Afonso,
PESTANA, Maria Ins. O sistema de avaliao brasileiro. RBEP, v. 79, n. 191, p.

65-73, jan./abr. 1998. Seo: Avaliao.
ROSENBERG, Lia. Censo escolar

: controle de qualidade. RBEP, v.
79, n. 191, p. 74-82, jan./abr. 1998.
Seo: Estatstica.
Crianas
SILVA, Maria Emlia Lins e, SPINILLO,
Alina Galvo. Uma anlise comparativa da escrita de histrias pelos
alunos de escolas pblicas e particulares. RBEP, v. 79, n. 193, p. 516, set./dez. 1998. Seo: Estudos.
cultura, Educao e
ALVES, Maria Jos Lindgren. Interseo
cultura-educao : necessidade pedaggica. RBEP, v. 79, n. 192, p. 715, maio/ago. 1998. Seo: Estudos.
cultural, Poltica
Cursos, Exame Nacional de
RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
Custos da educao
MERCHEDE, Alberto. Custos da educao infantil : o caso de duas instituies do Distrito Federal. RBEP,
v. 79, n. 192, p. 30-47, maio/ago.
1998. Seo: Estudos.

RBEP, v. 79, n. 193, p. 161-195, set./
Educao, Centro de Informaes e
Biblioteca em
Educao : estrutura e funcionamento. RBEP, v. 79, n. 191, p. 8389, jan./abr. 1998. Seo: CIBEC
educao, Custos da
MERCHEDE, Alberto. Custos da educao infantil : o caso de duas instituies do Distrito Federal. RBEP, v.
79, n. 192, p. 30-47, maio/ago. 1998.
Seo: Estudos.
educao, Despesas com
CASTRO, Jorge Abraho de. Federalismo e gasto pblico com educao no Brasil. RBEP, v. 79, n. 192, p.
92-100, maio/ago. 1998. Seo: Estatstica.
educao, Funo da
educao, Gasto com
RBEP, v. 79, n. 193, p. 135-147, set./
Despesas com educao

CASTRO, Jorge Abraho de. Federalismo e gasto pblico com educao no Brasil. RBEP, v. 79, n.
192, p. 92-100, maio/ago. 1998.
Seo: Estatstica.
educao, Histria da
KULESZA, Wojciech Andrzej. A
institucionalizao da Escola Normal
no Brasil (1870-1910). RBEP, v. 79, n.
193, p. 63-71, set./dez. 1998. Seo:
Estudos.
distncia, Educao a
PRETI, Oreste. Educao a distncia
e globalizao : desafios e tendncias. RBEP, v. 79, n. 191, p. 19-30,
jan./abr. 1998. Seo: Estudos.
educao, Poltica da
Educao
GOLDBARG, Marco Csar. Educao
e qualidade : repensando conceitos. RBEP, v. 79, n. 193, p. 35-62,
set./dez. 1998. Seo: Estudos.
Educao a distncia
215
Educao Bsica, Sistema Nacional

de Avaliao da
avaliao brasileiro. RBEP, v. 79, n.
191, p. 65-73, jan./abr. 1998. Seo:
Avaliao.
Educao brasileira
LOURENO FILHO, Manoel Bergstrm.
A educao, problema nacional.
RBEP, v. 79, n. 191, p. 52-64, jan./abr.
1998. Seo: Segunda edio.
Educao e cultura
Educao europia
RBEP, v. 79, n. 191, p.7-18, jan./abr.
1998. Seo: Estudos.
Educao infantil
79, n. 192, p. 30-47, maio/ago. 1998.
Seo: Estudos.
Educao intercultural
RBEP, v. 79, n. 191, p.7-18, jan./abr.
1998. Seo: Estudos.
Educao - Quebec
LENOIR, Yves, LAROSE, Franois. Uma
tipologia das representaes e das
216
prticas da inter-disciplinaridade entre os professores do primrio no

Quebec. RBEP, v. 79, n. 192, p. 4859, maio/ago. 1998. Seo: Estudos.
Educao superior
SGUISSARDI, Valdemar, SILVA
perodo 1968-1995. RBEP, v. 79, n.
educacionais, Estatsticas
ALMEIDA, Ivan Castro de, WOLYNEC,
Elisa. A produo de indicadores
educacionais no Brasil e a comparao internacional. RBEP, v. 79, n.
193, p. 148-160, set./dez. 1998. Seo: Estatstica.
educacionais, Indicadores
educacionais, Informaes
Educacionais, Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas
Obras raras : Inep recupera coleo
do seu acervo. RBEP, v. 79, n. 192,
p. 101-107, maio/ago. 1998. Seo: CIBEC
educacional, Poltica
MAINARDES, Jefferson. A promoo automtica em questo : argumentos, implicaes e possibilidades. RBEP, v. 79, n. 192, p.
16-29, maio/ago. 1998. Seo:
Estudos.
ensino, Avaliao do
Educao bsica
CASTRO, Jorge Abraho de. Gastos pblicos com a educao bsica. RBEP,
v. 79, n. 193, p. 135-147, set./dez.
1998. Seo: Avaliao.
191, p. 65-73, jan./abr. 1998. Seo:
Avaliao.
n. 191, p. 65-73, jan./abr. 1998.

Seo: Avaliao.
ensino, Prticas de
prticas da interdisci-plinaridade entre os professores do primrio no
ensino, Qualidade do
79, n. 192, p. 30-47, maio/ago. 1998.
Seo: Estudos.
Ensino-aprendizagem
Ensino Superior, Avaliao do
RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
Escola particular
Escola primria
LENOIR, Yves, LAROSE, Franois.
Uma tipologia das representaes
e das prticas da interdisciplinaridade entre os professores do
primrio no Quebec. RBEP, v. 79,
n. 192, p. 48-59, maio/ago. 1998.
Seo: Estudos.
Escola pblica
alunos de escolas pblicas e particulares. RBEP, v. 79, n. 193, p. 5-16,
217
escolar, Censo
MAZZON,
Jos
Afonso,
79, n. 191, p. 74-82, jan./abr. 1998.
Seo: Estatstica.
escolar, Registro estatstico
LOURENO
FILHO,
[Manuel
Bergstrm]. Estatstica e educao.
RBEP, v. 79, n. 192, p. 60-73, maio/
ago. 1998. Seo: Segunda edio.
escolares, Instituies
institucionalizao da Escola Normal no Brasil (1870-1910). RBEP, v.
79, n. 193, p. 63-71, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Escrita de histrias
Estado da arte
Estatsticas
LOURENO
FILHO,
[Manuel
RBEP, v. 79, n. 192, p. 60-73, maio/
Estatsticas educacionais
ALMEIDA ,
Ivan
Castro
de,
WOLYNEC, Elisa. A produo de
indicadores educacionais no Brasil e a comparao internacional.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 148-160,
set./dez. 1998. Seo: Estatstica.
estatstico escolar, Registro
LOURENO
FILHO,
[Manuel
RBEP, v. 79, n. 192, p. 60-73, maio/
estatsticos, Modelos
Esttica
GOROVITZ, Matheus. Da educao do
juzo de gosto. RBEP, v. 79, n. 193, p.
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Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos (RBEP),
Revista Brasileira de
JNIOR, Joo dos Reis. A produo
intelectual sobre educao superior
na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) : perodo 19681995. RBEP, v. 79, n. 193, p. 95-112,
europia, Educao
RBEP, v. 79, n. 191, p.7-18, jan./abr.
1998. Seo: Estudos.
Exame Nacional de Cursos
RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
governamentais em tempos de mudana. RBEP, v. 79, n. 191, p. 4251, jan./abr. 1998. Seo: Estudos.
Funo da educao
Gasto com educao
RBEP, v. 79, n. 193, p. 135-147, set./
Gasto social
RBEP, v. 79, n. 193, p. 135-147, set./
Gastos pblicos
CASTRO, Jorge Abraho de. Federalismo e gasto pblico com educao no Brasil. RBEP, v. 79, n. 192,
p. 92-100, maio/ago. 1998. Seo:
Estatstica.
gestores, Formao de
SOUSA, Eda Castro Lucas de. Polticas pblicas : formao de gestores
governamentais em tempos de mudana. RBEP, v. 79, n. 191, p. 42-51,
Globalizao
Federalismo
192, p. 92-100, maio/ago. 1998.
Seo: Estatstica.
Gosto
GOROVITZ, Matheus. Da educao do juzo de gosto. RBEP, v.
79, n. 193, p. 86-94, set./dez.
1998. Seo: Estudos.
Fidedignidade
BRAGA, Murilo. Validade e fidedignidade nos testes coletivos de inteligncia.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 113-134, set./
dez. 1998. Seo: Segunda edio.
Histria da educao
79, n. 193, p. 63-71, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Formao de gestores
histrias, Escrita de
Alina Galvo. Uma anlise compa-
218
institucional da Unesp : um processo de construo coletiva. RBEP, v.

79, n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
rativa da escrita de histrias pelos

indicadores educacionais no Brasil e a comparao internacional.

RBEP, v. 79, n. 193, p. 148-160,
set./dez. 1998. Seo: Estatstica.
histrica, Abordagem
LOURENO
FILHO,
[Manuel
RBEP, v. 79, n. 192, p. 60-73, maio/
institucional, Avaliao
79, n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Identificao de problemas
LOURENO
FILHO,
Manoel
nacional. RBEP, v. 79, n. 191, p. 5264, jan./abr. 1998. Seo: Segunda
edio.
Imprensa
ALMEIDA, Jane Soares de. Imagens de
mulher : a imprensa educacional e
feminina nas primeiras dcadas do
sculo. RBEP, v. 79, n. 191, p. 3141, jan./abr. 1998. Seo: Estudos.
Indicadores
79, n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Indicadores educacionais
193, p. 148-160, set./dez. 1998.
Seo: Estatstica.
infantil, Educao
v. 79, n. 192, p. 30-47, maio/ago.
1998. Seo: Estudos.
Informaes e Biblioteca em
Educao, Centro de
Centro de Informaes e Biblioteca
em Educao : estrutura e funcionamento. RBEP, v. 79, n. 191, p. 8389, jan./abr. 1998. Seo: CIBEC
Informaes educacionais
ALMEIDA , Ivan Castro de,
WOLYNEC, Elisa. A produo de
219
Institucionalizao
Instituies escolares
79, n. 193, p. 63-71, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais
inteligncia, Teste de
BRAGA, Murilo. Validade e fidedignidade nos testes coletivos de inteligncia. RBEP, v. 79, n. 193, p.
113-134, set./dez. 1998. Seo:
Segunda edio.
intercultural, Educao
RBEP, v. 79, n. 191, p.7-18, jan./abr.
1998. Seo: Estudos.
Interdisciplinaridade
prticas da interdisciplinaridade entre os professores do primrio no
Magistrio primrio
79, n. 193, p. 63-71, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
massa, Comunicao de
Modelos estatsticos
n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Moraes, Rubens Borba de
RBEP, v. 79, n. 192, p. 108-111, maio/
Mulher
Multiculturalismo americano
RBEP, v. 79, n. 191, p.7-18, jan./abr.
1998. Seo: Estudos.
Nacional de Avaliao da Educao
Bsica, Sistema
n. 191, p. 65-73, jan./abr. 1998.
Seo: Avaliao.
Nacional de Cursos, Exame
220

RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, Instituto
do seu acervo. RBEP, v. 79, n.
192, p. 101-107, maio/ago. 1998.
Seo: CIBEC
Obra rara
RBEP, v. 79, n. 192, p. 108-111,
maio/ago. 1998. Seo: CIBEC.
p. 101-107, maio/ago. 1998. Seo:
CIBEC
particular, Escola
Pedaggicos (RBEP), Revista Brasileira de Estudos
perodo 1968-1995. RBEP, v. 79,
n. 193, p. 95-112, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Peridico
RBEP, v. 79, n. 193, p. 161-195, set./
peridico, Artigo de
Magistrio
ALMEIDA, Jane Soares de. Imagens
de mulher : a imprensa educacional e feminina nas primeiras dcadas do sculo. RBEP, v. 79, n. 191,
p. 31-41, jan./abr. 1998. Seo: Estudos.
Permanente de Avaliao Acadmica

(CPAA), Comisso
79, n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
Pesquisa
Pesquisas Educacionais, Instituto
Nacional de Estudos e
Obras raras : Inep recupera coleo do seu acervo. RBEP, v. 79,
n. 192, p. 101-107, maio/ago.
1998. Seo: CIBEC
Poltica cultural
Poltica da educao
RBEP, v. 79, n. 192, p. 16-29, maio/
Polticas pblicas
Prticas de ensino
primria, Escola
prticas da interdisciplinaridade en221
tre os professores do primrio no

primrio, Magistrio
79, n. 193, p. 63-71, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
problemas, Identificao de
LOURENO
FILHO,
Manoel
nacional. RBEP, v. 79, n. 191, p. 5264, jan./abr. 1998. Seo: Segunda
edio.
Promoo automtica
RBEP, v. 79, n. 192, p. 16-29, maio/
pblica, Escola
pblicas, Polticas
pblicos, Gastos
192, p. 92-100, maio/ago. 1998.
Seo: Estatstica.
qualidade, Controle de
MAZZON,
Jos
Afonso,
79, n. 191, p. 74-82, jan./abr. 1998.
Seo: Estatstica.
Qualidade do ensino
MERCHEDE, Alberto. Custos da educao infantil : o caso de duas insti-
Qualidade total
e qualidade : repensando conceitos.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 35-62, set./
Quebec, Educao LENOIR, Yves, LAROSE, Franois. Uma
rara, Obra
RBEP, v. 79, n. 192, p. 108-111, maio/
p. 101-107, maio/ago. 1998. Seo:
CIBEC
Registro estatstico escolar
LOURENO
FILHO,
[Manuel
RBEP, v. 79, n. 192, p. 60-73, maio/
Representao social
RANGEL, Mary. A pesquisa de representao social na rea de ensinoaprendizagem : elementos de estado da arte. RBEP, v. 79, n. 193, p.
Pedaggicos (RBEP)
perodo 1968-1995. RBEP, v. 79,
n. 193, p. 95-112, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
222
Rubens Borba de Moraes

RBEP, v. 79, n. 192, p. 108-111,
Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica
191, p. 65-73, jan./abr. 1998. Seo: Avaliao.
social, Gasto
RBEP, v. 79, n. 193, p. 135-147, set./
social, Representao
superior, Avaliao do ensino
RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
superior, Educao
Teste de inteligncia
BRAGA, Murilo. Validade e fidedignidade nos testes coletivos de inteligncia. RBEP, v. 79, n. 193, p. 113134, set./dez. 1998. Seo: Segunda edio.
total, Qualidade
e qualidade : repensando concei-
tuies do Distrito Federal. RBEP, v.

79, n. 192, p. 30-47, maio/ago. 1998.
Seo: Estudos.
tos. RBEP, v. 79, n. 193, p. 35-62,

Totalidade
do juzo de gosto. RBEP, v. 79, n.
223
Validade
BRAGA, Murilo. Validade e fidedignidade nos testes coletivos de inteligncia. RBEP, v. 79, n. 193, p. 113134, set./dez. 1998. Seo: Segunda edio.
ndice de autores

BRAGA, Murilo. Validade e fidedignidade nos testes coletivos de inteligncia. RBEP, v. 79, n. 193, p.
113-134, set./dez. 1998. Seo:
Segunda edio.
192, p. 92-100, maio/ago. 1998.
Seo: Estatstica.
GOROVITZ, Matheus. Da educao do juzo de gosto. RBEP, v.

79, n. 193, p. 86-94, set./dez.
1998. Seo: Estudos.
79, n. 193, p. 63-71, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
LAROSE, Franois, LENOIR, Yves. Uma
LIRA, Sheyla Carvalho, MAIA FILHO,
Tancredo, PILATI, Orlando. O Exame Nacional de Cursos (ENC).
RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
______. Gastos pblicos com a educao bsica. RBEP, v. 79, n. 193,

p. 135-147, set./dez. 1998. Seo:
Avaliao.
LOURENO FILHO, Manoel Bergstrm.

A educao, problema nacional.
RBEP, v. 79, n. 191, p. 52-64, jan./abr.
1998. Seo: Segunda edio.
FVERO, Osmar, GARCIA, Walter,

ORTEGA, Cristina. Anlise dos peridicos brasileiros de educao.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 161-195, set./
LOURENO
FILHO,
[Manuel
RBEP, v. 79, n. 192, p. 60-73, maio/
GARCIA, Walter, ORTEGA, Cristina,

FVERO, Osmar. Anlise dos peridicos brasileiros de educao.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 161-195, set./
e qualidade : repensando conceitos.
RBEP, v. 79, n. 193, p. 35-62, set./
224

RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
RBEP, v. 79, n. 192, p. 16-29, maio/

193, p. 148-160, set./dez. 1998.
Seo: Estatstica.

79, n. 193, p. 17-34, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
MAZZON,
Jos
Afonso,
ROSENBERG, Lia, PEREIRA,
Carlos Alberto Bragana. Censo
escolar : controle de qualidade.
RBEP, v. 79, n. 191, p. 74-82, jan./
abr. 1998. Seo: Estatstica.
v. 79, n. 192, p. 30-47, maio/ago.
1998. Seo: Estudos.
RBEP, v. 79, n. 192, p. 108-111,
RBEP, v. 79, n. 193, p. 161-195, set./
MAZZON,
Jos
Afonso,
ROSENBERG, Lia. Censo escolar :
controle de qualidade. RBEP, v. 79,
n. 191, p. 74-82, jan./abr. 1998.
Seo: Estatstica.

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PRETI, Oreste. Educao a distncia
e globalizao : desafios e tendncias. RBEP, v.79, n. 191, p. 19-30,
RANGEL, Mary. A pesquisa de representao social na rea de ensinoaprendizagem : elementos de esta-
225
do da arte. RBEP, v. 79, n. 193, p. 7285, set./dez. 1998. Seo: Estudos.

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WOLYNEC, Elisa, ALMEIDA, Ivan
Castro de. A produo de indicadores educacionais no Brasil e a
comparao internacional. RBEP,
v. 79, n. 193, p. 148-160, set./dez.
ndice de ttulos
Anlise dos peridicos brasileiros

de educao.
GARCIA, Walter. RBEP, v. 79, n. 193,
p. 161-195, set./dez. 1998. Seo:
CIBEC.
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processo de construo coletiva, A.
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Centro de Informaes e Biblioteca em Educao : estrutura e
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caso de duas instituies do Distrito
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MERCHEDE, Alberto. RBEP, v. 79,
n. 192, p. 30-47, maio/ago. 1998.
Seo: Estudos.
Da educao do juzo de gosto.
GOROVITZ, Matheus. RBEP, v.
79, n. 193, p. 86-94, set./dez.
1998. Seo: Estudos.
Educao a distncia e globalizao :
desafios e tendncias.
PRETI, Oreste. RBEP, v.79, n. 191,
p. 19-30, jan./abr. 1998. Seo:
Estudos.
226
Educao e qualidade : repensando conceitos.

GOLDBARG, Marco Csar. RBEP, v.
79, n. 193, p. 35-62, set./dez.
1998. Seo: Estudos.
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LO U R E N O F I L H O, M a n o e l
Bergstrm. RBEP, v. 79, n. 191,
p. 52-64, jan./abr. 1998. Seo:
Segunda edio.
Estatstica e educao.
LOURENO FILHO, [Manuel
Bergstrm].. RBEP, v. 79, n. 192,
p. 60-73, maio/ago. 1998. Seo:
Segunda edio.
Exame Nacional de Cursos (ENC), O.
Orlando, LIRA, Sheyla Carvalho.
RBEP, v. 79, n. 192, p. 74-91, maio/
Federalismo e gasto pblico com
educao no Brasil.
CASTRO, Jorge Abraho de. RBEP,
v. 79, n. 192, p. 92-100, maio/ago.
Gastos pblicos com a educao
bsica.
CASTRO, Jorge Abraho de. RBEP,
v. 79, n. 193, p. 135-147, set./dez.
1998. Seo: Avaliao.
Imagens de mulher : a imprensa educacional e feminina nas primeiras dcadas do sculo.
ALMEIDA, Jane Soares de. RBEP,
v. 79, n. 191, p. 31-41, jan./abr.
1998. Seo: Estudos.
institucionalizao da Escola Normal
no Brasil (1870-1910), A.
KULESZA, Wojciech Andrzej. RBEP,
v. 79, n. 193, p. 63-71, set./dez.
1998. Seo: Estudos.
Interseo cultura-educao :
necessidade pedaggica.
ALVES, Maria Jos Lindgren. RBEP,
anlise comparativa da escrita de

histrias pelos alunos de escolas
pblicas e particulares, Uma.
SILVA , Maria Emlia Lins e,
SPINILLO, Alina Galvo. RBEP, v.
79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998.
Seo: Estudos.
v. 79, n. 192, p. 7-15, maio/ago.

1998. Seo: Estudos.
do seu acervo.
RBEP, v. 79, n. 192, p. 101-107,
maio/ago. 1998. Seo: CIBEC
VALENTE, Ana Lcia Eduardo
Farah. RBEP, v. 79, n. 191, p.7-18,
pesquisa de representao social
na rea de ensino-aprendizagem :
elementos de estado da arte, A.
RANGEL, Mary. RBEP, v. 79, n. 193,
p. 72-85, set./dez. 1998. Seo:
Estudos.
Polticas pblicas : formao de
gestores governamentais em tempos de mudana.
SOUSA, Eda Castro Lucas de.
RBEP, v. 79, n.191, p. 42-51, jan./
produo de indicadores educacionais no Brasil e a comparao
internacional, A.
ALMEIDA, Ivan Castro de,
WOLYNEC, Elisa. RBEP, v. 79, n. 193,
p. 148-160, set./dez. 1998. Seo:
Estatstica.
produo intelectual sobre educao superior na Revista Brasileira
227
de Estudos Pedaggicos (RBEP) :

perodo 1968-1995, A.
JNIOR, Joo dos Reis. RBEP,
v. 79, n. 193, p. 95-112, set./dez.
1998. Seo: Estudos.
promoo automtica em questo :
argumentos, implicaes e
possibilidades, A.
MAINARDES, Jefferson. RBEP, v. 79,
n. 192, p. 16-29, maio/ago. 1998.
Seo: Estudos.
Rubens Borba de Moraes : um intelectual incomum.
MINDLIN, Jos. RBEP, v. 79, n. 192,
p. 108-111, maio/ago. 1998. Seo:
CIBEC.
sistema de avaliao brasileiro, O.
PESTANA, Maria Ins. RBEP, v.79, n.
191, p. 65-73, jan./abr. 1998. Seo:
Avaliao.
Quebec, Uma.
LENOIR, Yves, LAROSE, Franois.
RBEP, v. 79, n. 192, p. 48-59, maio/
Validade e fidedignidade nos testes
coletivos de inteligncia.
BRAGA, Murilo. RBEP, v. 79, n. 193,
p. 113-134, set./dez. 1998. Seo:
Segunda edio.
RBEP
1 Os originais devero ser recebidos em papel (3 cpias) e em disquete

(arquivo formato Word), digitados em espao 2, com 30 linhas por lauda e extenso mxima de 20 laudas, ou mediante
correio eletrnico.
2 Fotos, grficos, desenhos, mapas
e listagens de computador podero ser enviados em papel, desde que possuam nitidez, ou em meio magntico com, no mnimo, 200 dpi de resoluo (no sero aceitos cpias xerox ou fax).
3 As notas de rodap devem ser evitadas. Quando necessrias, que tenham a
finalidade de: indicaes bibliogrficas e
observaes complementares; realizar remisses internas e externas; introduzir uma
citao de reforo e fornecer a traduo de
um texto. As indicaes das fontes devero ser feitas nos textos.
228
4 Os artigos devem conter palavraschave, referentes ao seu contedo, escolhidas em vocabulrio livre ou controlado.
5 Os artigos devero ser acompanhados, obrigatoriamente, de resumos em
portugus e ingls, com 10 linhas no mximo (1/3 de lauda), e de um resumo analtico, em portugus, cujo modelo adaptado RBEP se encontra anexo, para fins
de disseminao na Bibliografia Brasileira de Educao (BBE) e na Rede LatinoAmericana de Informao e Documentao em Educao (REDUC).
6 As referncias bibliogrficas devem ser completas e elaboradas de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR
6.023. Por exemplo:
Monografias: autor; ttulo; edio;
imprenta (local, editor e ano de publicao); descrio fsica (n de pginas ou
volumes); srie ou coleo.
Artigos em peridicos: autor; ttulo;
nome do peridico; local onde foi publicado; n do volume; n do fascculo; pginas inicial e final do artigo; ms; ano.
7 Devem constar do trabalho informaes quanto titulao acadmica do

autor e respectiva instituio, atividades
que desempenha e instituio a que est
vinculado, e endereos residencial e profissional completos.
8 Textos para reedio devero ser
apresentados na forma originalmente
publicada, de modo a ficar assegurada a
indicao da fonte primitiva. No caso de traduo ou forma fotocopiada, anexar cpia
da folha de rosto da publicao original.
9 As colaboraes devero ser encaminhadas Coordenao de Produo
Editorial do INEP, no seguinte endereo:
MEC Esplanada dos Ministrios, Bloco
L, Anexo I, 4 Andar, Sala 416, CEP
70047-900, Braslia-DF, ou para o e-mail:
editoria@inep.gov.br
10 Somente sero aceitos os trabalhos que preencherem as condies acima.
A Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) estrutura-se em trs partes.

A primeira parte composta pelas sees Estudos, Questo em Debate e
Segunda Edio e publica artigos inditos (resultantes de estudos, pesquisas e
experincias relacionadas com a educao
e com reas afins), debates em aberto e,
em reedio, trabalhos relevantes que se
caracterizem como fundamentais compreenso da evoluo histrica da educao ou ligados a aspectos da educao
comparada, desde que, para isto, haja autorizao expressa do editor original.
A segunda parte compe-se de artigos
que desenvolvem temas ligados misso
atual do INEP, como avaliao e estatsticas
educacionais. So artigos tcnicos, que tm
como objetivo subsidiar a formulao e o
processo decisrio das polticas do setor.
A terceira parte publica informativos do
Educao (CIBEC) sobre seus produtos e
atividades. Publica tambm notas sobre
lanamentos editoriais recentes e teses recebidas pelo Centro, que tratem de temas
relativos rea.
A publicao de qualquer matria est
subordinada prvia aprovao do INEP
e ao atendimento das condies abaixo
especificadas:
Instrues aos
colaboradores
Instrues para
a elaborao de
reduc resumos
O Centro de Investigao e Desenvolvimento da Educao (CIDE) iniciou, em
1972, a edio dos Resumos Analticos em
Educao (RAE), que , atualmente, um
dos produtos da Rede Latino-Americana
de Informao e Documentao em Educao (REDUC). Os resumos tm por finalidade tornar acessvel aos usurios da
rede os documentos que se referem educao latino-americana. Para atingir essa
finalidade, os RAEs so cuidadosamente
preparados de acordo com regras e tcnicas que permitem apresentar ao usurio um nvel de leitura do documento, que,
em alguns casos, atende a suas necessidades de informao, sem recorrer ao
documento como um todo.
Estas orientaes tm como objetivo servir de guia para o preenchimento
da planilha de resumos REDUC/Brasil,
que resultar na publicao de RAEs ou
outra, de acordo com a poltica editorial
adotada.
Resumo
Descrio Consta de duas partes:
a primeira indica o tipo de documento que
est sendo analisado (monografia, dissertao, tese, livro, coletnea, captulo de livro, artigo de peridico, relatrio, trabalho
apresentado em conferncia, nmero de
peridico, etc ); a segunda define os objetivos e/ou as principais caractersticas do
documento. A descrio deve ter, no mximo, 6 linhas (resumo informativo).
Metodologia (somente quando houver fato concreto) Indicar as fontes de
dados, descrever a abordagem terica e/
ou metodolgica empregada no trabalho,
colocando todas as informaes possveis.
Contedo Descrever as principais
idias do trabalho e os resultados, quando houver. Dever conter, no mximo, 400
palavras.
Concluso Dever aparecer quando constar do documento, ou, se for possvel, selecionar a(s) mais significativa(s)
a partir do texto. Incluir aqui as recomendaes, quando houver.
229
Referncias Bibliogrficas ou
Fontes Indicar a quantidade de referncias nacionais e internacionais. Caso
a bibliografia aparea dispersa pelo texto, coloque: Inclui bibliografia.
RBEP
2 A RBEP Criada em 1944, tem periodicidade quadrimestral. Publica artigos resultantes de estudos, pesquisas, experincias e
debates relacionados com a educao e com
reas afins. Tambm reedita trabalhos relevantes que se caracterizem como fundamentais compreenso histrica da educao.
Conta, ainda, com duas sees
temticas que abrangem a rea de atuao do Inep estatstica e avaliao, e
com outra que trata dos produtos
informacionais da autarquia.
uma publicao das mais importantes e tradicionais na rea de educao,
editada no Brasil.
3 Processo de Elaborao Cada
exemplar da revista encaminhado a uma
nica escola, que se incumbe de organizar, internamente, a seleo dos trabalhos
que ilustraro cada abertura de artigo.
O processo aberto a todas as Faculdades e Escolas de Belas-Artes e
Design Grfico (Programao Visual) do
Pas, pblicas e privadas, que se comprometerem a promover a elaborao dos trabalhos, de acordo com as normas e os
prazos estabelecidos.
4 Coordenao Os trabalhos so
coordenados pelo Inep em parceira com
uma Faculdade ou Escola de Belas-Artes,
que se responsabilizar pela sistemtica de
contato, seleo e articulao com as escolas que participaro do projeto.
5 Especificaes Tcnicas A revis-
ta, no formato 20,5x28 cm, tem a capa impressa em cores e o miolo, em preto e branco. A capa ser elaborada pela equipe de
Programao Visual do Inep, responsvel
pelo projeto grfico da publicao.
230
As ilustraes que sero utilizadas na

abertura de cada um dos artigos devero
ser elaboradas em preto e branco, sendo
livre a tcnica a ser utilizada, admitindose tambm a apresentao de fotos inditas. A deciso final da publicao (ocupao do espao) da ilustrao na pgina ser da equipe do Inep, garantindo-se,
contudo, a sua integridade. Poder ser
enviada em papel ou em meio magntico. Neste caso, utilizar os programas Corel
Draw, Corel Photo Paint, Adobe Photo
Shop ou Paint Brush.
6 Crditos A revista far meno

escola ou faculdade que elaborou as ilustraes, e cada trabalho trar a identificao do(s) seu(s) autor(es).
7 Premiao Cada trabalho selecionado receber a premiao de R$ 200,00
(duzentos reais), que sero pagos pelo
Inep. O autor receber 2 exemplares da
revista e a escola, 5 exemplares para a sua
biblioteca.
8 Prazos A partir da entrega da cpia dos artigos (texto preliminar), a escola
ou faculdade ter 30 dias para entregar
os trabalhos selecionados.
O no-cumprimento desse prazo
comprometer os trabalhos de edio final da revista.
9 Esclarecimentos adicionais podero ser obtidos com:
Prof. Danilo Barbosa
Telefax: (61) 224-4167
E-mail: danilo@inep.gov.br
Jair Santana Moraes
Fone: (61) 224-7092
E-mail: jair@inep.gov.br
MEC/INEP Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais
Endereo: Esplanada dos Ministrios,
Bloco L, Ministrio da Educao, Anexo I,
4 andar, Sala 416, CEP: 70047-900,
Braslia-DF.
1 Objetivo Possibilitar s Escolas de

Belas-Artes e Design Grfico (Programao
Visual) a participao, mediante seu corpo
discente, no processo de editorao da
RBEP, atravs da elaborao de ilustraes
para seus artigos, de acordo com as normas estabelecidas a seguir.
Instrues aos
ilustradores
RBEP
Galeria
Publicamos nesta seo, como estmulo e agradecimento aos

colaboradores, as ilustraes no selecionadas para os artigos desta
edio da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP).
Alex Porto Lara
Simone Tavares
Juliana Teixeira Lima
Leonardo M. Del Claro
Cristiano Mineo Suguimati
Renata Margarete Braz Schaicoski
Cristina Kahl
231
Cristina Kahl
Alex Porto Lara
Juliana Teixeira Lima
Viviane Kiriu Pavlak
Andr Azevedo
Paulo Xisto Ferreira
Elisngela E. dos Santos Luchis

232
Andrea Beckert Trindade
Livros Grtis
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Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

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ISSN 0034-7183

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 1-232, set./dez. 1998

DIRETORIA DE DISSEMINAO DE INFORMAES EDUCACIONAIS

Os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos seus autores.

Uma anlise comparativa da escrita de histrias pelos alunos

A avaliao institucional da Unesp: um processo de construo coletiva

Validade e fidedignidade nos testes coletivos de inteligncia

Gastos pblicos com a educao bsica

A produo de indicadores educacionais no Brasil

Anlise dos peridicos brasileiros de educao

Teses e dissertaes recebidas

n INSTRUES PARA COLABORAO

Instrues aos colaboradores

Instrues para a elaborao de resumos

Uma anlise comparativa

Ilustrao: Priscila Bonato Abro

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

* A Prof Maria Emlia Lins e Sil-

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

A escrita de textos: aspectos

baseadas na Gramtica de Histria.

narrativas (seja quanto produo, compreenso ou s habilidades metatextuais)

voltadas para o desenvolvimento de habilidades lingsticas mais amplas, como as

Comparando crianas de classes

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

Ao especificar os eixos organizadores

Considerando a importncia e o status

escolaridade (um ano e trs anos) e o

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

Anlise das histrias

escotei um barulho como se estivese

As 80 histrias escritas foram classificadas em categorias, baseando-se na

Categoria V o desfecho, embora presente, no explicita como a situao-problema resolvida. Exemplo:

Categoria I no-histrias, consistindo em frases soltas, seqncia de aes,

O menino passeia de nibus

Categoria VI histrias completas com

Categoria II introduo da cena e

Era uma vez uma menina chamada Carla.

Categoria III semelhante categoria anterior, apresentando ainda uma ao

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

Categoria IV semelhante categoria

As produes so apresentadas fielmente, incluindo os

Este tipo de anlise corresponde a uma anlise fatorial

Era uma vez um lindo cachorinho que se

Tabela 1 Porcentagem de histrias

Fonte: Pesquisa de campo das autoras.

O Teste Kolmogorov-Smirnov apontou

Tabela 2 Porcentagem de histrias por categoria, anos de escolaridade

Fonte: Pesquisa de campo das autoras.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

A Tabela 1 ilustra o desempenho dos

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

um aumento de 10% para 45% na escrita

A importncia dos anos de

Tabela 3 Porcentagem de produes escritas completas (HC), incompletas (HI)

Fonte: Pesquisa de campo das autoras.

ca relao entre aquisio da leitura e da

As diferenas entre as crianas

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 79, n. 193, p. 5-16, set./dez. 1998

quanto escrita de histrias. Para ambos

textos (como a histria, por exemplo) possui

observado nas escolas deste estudo). Isto

CARRAHER, T. N., CARRAHER, D. W., SCHILIEMANN, A. D. Cultura, escola, ideologia