Professional Documents
Culture Documents
Marzo 2010
Tabla de Contenidos
Cmo Usar Este Manual ..................................................................................................
Ninguno es mejor que otro. Todos son arbitrariamente determinados por un grupo de acadmicos
en particular e incluyen aspectos mecnicos que no afectan de manera alguna la capacidad de
escribir un trabajo.
El contenido de los trabajos siempre se evaluar, as como el formato solicitado. Se
espera que la redaccin y la ortografa sean impecables, como corresponde a estudiantes de
posgrado.
Todo trabajo escrito deber seguir los siguientes principios generales de formato, para
Trabajos, Tesis de Maestra y Disertaciones Doctorales:
1. Seguir al pie de la letra las indicaciones de este Manual. El estudiante debe ceirse a
l tal y como est presentado en este documento. Diferencias estticas o la ignorancia
del contenido de este Manual no es razn suficiente para que el estudiante no cumpla
con lo que se indica, o para que el estudiante no reciba una evaluacin negativa por
este aspecto.
2. Ser elaborados en una versin reciente de Microsoft Word , en su versin para
Windows o para Macintosh .
3. Utilizar como tamao de hoja el tamao carta (US Letter) con orientacin vertical.
Otros tamaos y orientaciones de hoja no son aceptables.
4. Usar nicamente el tipo de letra Times New Roman 12, en color negro. Slo se podr
usar cursiva (itlica) para enfatizar, y siempre por excepcin. No se permite el uso de
negrillas o de subrayado para enfatizar.
5. Palabras en idioma extranjero (incluyendo latinismos) deben escribirse con la
ortografa adecuada en el idioma de que se trate, y deben de estar en cursiva (itlica).
10
claro, reducir lo ms posible lo escrito. Es mucho ms difcil escribir de manera concisa que no
hacerlo, haga el esfuerzo por desarrollar la habilidad de la concisin al redactar.
Los trabajos de curso generalmente comprenden tres grandes secciones: la introduccin,
el desarrollo y las conclusiones. En la introduccin se recomienda iniciar con un prrafo que
capture el inters del lector. El lector deber darse una idea del valor, del alcance y de las
limitaciones del trabajo que presenta. Una buena introduccin proporciona informacin que le da
al lector el contexto necesario para entender lo que el autor desea expresar. Adems motiva al
lector haciendo que se interese en leer el escrito. Finalmente, le da al lector una idea clara de cul
es la idea o ideas principales que el autor quiere dar a conocer, y cmo est estructurado el
trabajo que se est presentando. Nunca d por hecho que el lector sabr lo que usted quiere
comunicar. Es mejor compartir con el lector no slo lo que usted pretende hacer, sino cmo
pretende hacerlo con su trabajo.
La parte medular del escrito es el desarrollo. Es conveniente planear cmo va a
estructurar el argumento que va a presentar para que sus ideas sigan una secuencia lgica. Para
ello, defina qu ideas tiene que ir presentando, y piense en escribir un prrafo por cada idea que
va a presentar. Por ejemplo: un prrafo presentar la definicin que usted le da a un trmino, el
siguiente explicar el primer elemento de la definicin, y otro prrafo un segundo elemento,
hasta que la definicin est explicada. Despus presentar un ejemplo. En seguida una nueva
aportacin, o un argumento que sirva para aclarar o para profundizar en la idea principal del
trabajo. Y as sucesivamente, un prrafo a la vez, hasta que su argumentacin se presente
completa, y el propsito del trabajo se alcance. En el desarrollo debe ser evidente que las ideas
estn estructuradas y jerarquizadas con el objetivo de fundamentar la idea principal o la tesis del
trabajo.
11
12
claridad de lo que se presenta. Por ello, en la EGE se prefiere que en estos casos se
use indistintamente uno u otro gnero para plantear estas ideas generales, a discrecin
del autor. Puede usarse maestro o maestra, autor o autora, los estudiantes o las
estudiantes, para referirse en general a maestros y maestras, alumnos y alumnas, etc.
De esta manera la redaccin mantiene un tono que le permita al estudiante expresar
sus ideas con mayor comodidad.
5. En ocasiones es necesario acuar un trmino en espaol para dar cabida a un trmino
especializado en ingls que an no cuenta con una traduccin aprobada por la Real
Academia Espaola. En estos casos, se pide que se indique esta situacin con
claridad, y que la primera vez que se use el trmino acuado en el texto se indique,
entre comillas el trmino en ingls. El trmino empowerment es un buen ejemplo,
ya que an no hay una traduccin aceptada oficialmente en espaol. Resiliency es
otro caso que empieza a usarse en el campo educativo. En estos casos, se pedira que
se indique en el texto algo parecido a lo siguiente:
El trmino empowerment se utiliza, en la literatura sobre la prctica docente,
para describir la facultad otorgada por la autoridad al maestro para decidir
sobre su quehacer (ver, por ejemplo, a Nyberg, 1981). Para efectos de este
trabajo, se utilizar el trmino facultamiento en el mismo sentido que la
literatura en ingls se utiliza empowerment para describir
Una vez indicado el trmino, se debe utilizar de manera consistente a lo largo de todo
el texto.
14
Citas en Texto
Al redactar un texto acadmico, uno est obligado legal y ticamente a citar a los
diferentes autores que han contribuido con sus ideas a realizar el trabajo. El citar apoya las ideas
que el acadmico expresa como autor y ayuda a ser ms conciso al redactar. Al mismo tiempo, le
da ms solidez al trabajo que se presenta, relacionndolo con otros escritos, en lugar de
presentarlo como una mera opinin sin fundamento.
Un buen trabajo no es necesariamente aquel que contiene el mayor nmero y diversidad
de citas, sino el que puede expresar las ideas propias que han surgido de la lectura de diferentes
autores de una forma clara y precisa. Las citas deben ir incluidas en el texto, en el prrafo en
donde lo escrito tiene su fuente en otro autor o autores. Esto es importante cuando el estudiante:
1. Est utilizando conceptos elaborados o definidos por otro autor o autores para el
desarrollo del trabajo, o se est oponiendo a los conceptos planteados por otros.
2. Est presentando una idea, prctica o solucin que ha sido propuesta por otro autor o
autores, o se est oponiendo a dichas ideas, prcticas o soluciones.
3. Se est apoyando en lo que han escrito otros para proponer una tesis o conclusin
original, o refutar una tesis o conclusin de aceptacin generalizada.
4. Est presentando ejemplos que han sido elaborados o descritos por otro autor o
autores, y no son producto de su propia experiencia o trabajo de investigacin.
5. Est utilizando situaciones o experiencias descritas por otro autor o autores para
aplicar un enfoque particular diseado por el estudiante.
6. Est utilizando un enfoque particular desarrollado por otro autor o autores para
explicar una situacin concreta derivada de su propia experiencia o trabajo de
investigacin.
15
A Quin o Qu Citar
El propsito de las citas en un escrito acadmico es fundamentar las ideas que se
presentan. Para un estudiante a nivel de posgrado, las citas tienen un propsito adicional:
demostrar que se tiene el dominio del material de un curso o de un programa. Por lo tanto,
decidir a qu autores o qu tipos de trabajo citar es una decisin importante, pues de estas
decisiones depende el peso que le dar el evaluador a sus trabajos. No se trata de citar a cualquier
autor o a cualquier tipo de trabajo. El valor acadmico del trabajo depende de la calidad de las
citas a las que se hace referencia, pues reflejan el grado de investigacin y estudio que ha
invertido el estudiante en la elaboracin de su escrito.
En primer lugar, nicamente deben citarse trabajos que estn publicados y que estn
disponibles para consulta. No tiene ningn valor citar fuentes que un lector no pueda acceder por
no estar disponibles de manera pblica. En segundo lugar deben citarse publicaciones que
pertenecen a la literatura del rea: publicaciones especializadas, artculos de publicaciones
peridicas arbitradas, libros escritos por investigadores reconocidos, libros profesionales de
16
17
Tipos de Citas
Citas de referencia
Las citas de referencia (parfrasis) son aquellas que se incluyen cuando el estudiante est
redactando un prrafo tomando ideas de otro autor o autores, pero expresando estas ideas en sus
propias palabras.
Ejemplo:
Dentro del diseo de estructuras organizacionales, hay que considerar dos aspectos
fundamentales. Por una parte, debe existir consistencia entre la estructura propuesta y diversos
factores contingentes (medio ambiente, tecnologa, tamao, etc.). Por otra parte, y de igual
importancia, debe existir coherencia interna entre los elementos que conforman la estructura
(puestos, unidades, sistemas de informacin, etc.). Un aspecto sin el otro lleva a problemas en
cuanto a la ejecucin del trabajo dentro de la organizacin (Mintzberg, 2003).
En este ejemplo el autor ha redactado el prrafo por completo. Sin embargo, las ideas que
han presentado en este prrafo estn basadas en lo escrito por otro autor (Mintzberg). Por ello se
cita a Mintzberg al final del prrafo.
Citas textuales
La cita textual es aquella que se toma directamente de un texto, transcribiendo
literalmente lo encontrado en otra fuente en el trabajo que se presenta y debe ir entre comillas.
Ejemplo:
Es importante considerar que la motivacin del estudiante es un elemento esencial en la
labor de enseanza del maestro. Y es una actividad individual. A cada alumno pueden motivarlo
aspectos diferentes, y debemos partir de este supuesto (Martnez y Salazar, 2006, p. 47). Por
18
ello el maestro necesita contar con informacin personal suficiente de cada alumno (informacin
especfica) e informacin genrica sobre tcnicas de motivacin para poder realizar su trabajo.
En este caso, la cita comienza en: la motivacin del estudiante y debemos partir de
que este supuesto es textual. Se ha reproducido ntegramente en la redaccin del autor, como est
en la referencia que ha consultado. Por ello se agregan las comillas y se incluye el nmero de la
pgina de la fuente original.
El uso de citas textuales en trabajos acadmicos es sumamente restringido. Se prefieren
las citas de referencia. Deben usarse espordicamente, cuando no haya una mejor forma de decir
lo que se quiere decir. Estas citas no deben pasar de un prrafo en alguna seccin del trabajo, o
de 300 palabras en total en un trabajo (citas textuales de diferentes trabajos y autores). Se debe
siempre indicar que es el trabajo de otra persona. El no cumplir con estos lineamientos puede
llevar a que el trabajo sea considerado como un plagio. Esto podra derivar en una calificacin de
DA (Deshonestidad Acadmica) en el curso para el que entreg el trabajo, que en la mayora de
los casos equivale a reprobar el curso. En los casos de plagio en tesis de maestra o disertaciones
doctorales, esto es suficiente para no recibir el grado al que se aspira.
Citas de referencia
Las citas de referencia (parfrasis) requieren que el estudiante inserte en el texto los
apellidos del autor o autores a los que se hace referencia en su trabajo, y el ao de la publicacin.
Esto puede hacerse de diferentes maneras.
Citas de referencia al final del prrafo. Entre parntesis, despus de la ltima palabra del
prrafo y antes del punto, si el contenido de todo el prrafo est basado en el autor o autores que
se citan.
Ejemplo:
Dentro del diseo de estructuras organizacionales, hay que considerar dos aspectos
fundamentales. Por una parte, debe existir consistencia entre la estructura propuesta y diversos
factores contingentes (medio ambiente, tecnologa, tamao, etc.). Por otra parte, y de igual
importancia, debe existir coherencia interna entre los elementos que conforman la estructura
(puestos, unidades, sistemas de informacin, etc.). Un aspecto sin el otro lleva a problemas en
cuanto a la ejecucin del trabajo dentro de la organizacin (Mintzberg, 2003).
Citas de referencia al final de la oracin. Entre parntesis, despus de la ltima palabra
de la oracin y antes del punto, si nicamente el contenido de esa oracin est basado en el autor
o autores que se citan. Si las ideas basadas en la cita ocupan dos o tres oraciones en el prrafo, se
cita al final de la ltima oracin que se refiera al autor o autores que se citan.
20
Ejemplo:
Una vez que la persona ha satisfecho en general sus necesidades de auto-realizacin,
empezar a experimentar necesidades de trascendencia (Maslow y Hendricks, 1973). Cabe notar
que la mayora de la literatura educativa ha eliminado este tipo de necesidades de las
presentaciones de la jerarqua de necesidades de Maslow, aunque se pensara que para el trabajo
educativo es importante, y que incluso debera buscarse activamente que el alumno llegara a esta
etapa.
Citas de referencia integradas en la redaccin. Puede tambin citarse en la redaccin
misma. Por lo general se escriben los apellidos en la redaccin, colocando inmediatamente
despus entre parntesis el ao de publicacin.
Ejemplo:
Maslow y Hendricks (1973) consideran que una vez que la persona ha satisfecho en
general sus necesidades de auto-realizacin, empezar a experimentar necesidades de
trascendencia.
Citas de referencia de varias obras en un solo prrafo u oracin. En ocasiones las ideas
expresadas por el estudiante son el resultado de la lectura de varios trabajos distintos. Siendo as
deben citarse todos los autores. Esto tambin es conveniente ya que hace ms slido el
argumento presentado, al ser respaldado por varios autores. En este caso, se incluyen todas las
citas ordenadas alfabticamente (en el mismo orden en que aparecen en la lista de referencias),
en un solo parntesis, separando una cita de otra por medio de punto y coma (;).
Ejemplo:
Dentro del diseo de estructuras organizacionales, hay que considerar dos aspectos
fundamentales. Por una parte, debe existir consistencia entre la estructura propuesta y diversos
21
factores contingentes (medio ambiente, tecnologa, tamao, etc.). Por otra parte, y de igual
importancia, debe existir coherencia interna entre los elementos que conforman la estructura
(puestos, unidades, sistemas de informacin, etc.). Un aspecto sin el otro lleva a problemas en
cuanto a la ejecucin del trabajo dentro de la organizacin (Fullan y Hargreaves, 2007;
Mintzberg, 2001; Mintzberg y Stockton, 2003; Morgan, 2005).
Si son varias obras del mismo autor(es), se cita el apellido y el ao de la primera obra, y
despus nicamente los aos de las siguientes publicaciones, separndolos con una coma (,).
Ejemplo:
Diversos estudios (Fullan y Hargreaves, 2001, 2005, 2007; Mintzberg y Stockton, 2001,
2003; Morgan, 2005) explican
Si se estn citando varias obras de un mismo autor o autores que se publicaron el mismo
ao, se cita el ao de publicacin seguido de una letra en minscula, empezando por la letra a.
Ejemplo:
Diversos estudios (Fullan y Hargreaves, 2001, 2007a; 2007b; Mintzberg y Stockton,
2001, 2003; Morgan, 2005a, 2005b) explican
Cabe aclarar que el formato descrito arriba slo se utiliza cuando son exactamente los
mismos autores para todas las citas. Dos obras de Morgan escritas en 2005 se citaran como
Morgan, 2005a y 2005b. Sin embargo, una obra publicada por Mintzberg en 2003 y otra
publicada por Mintzberg y Stockton en 2003 se citaran como trabajos independientes.
Citas textuales
Las citas textuales siguen en general el mismo formato de las citas de referencia. En el
sistema establecido por APA se diferencian de las citas de referencia en dos aspectos:
22
1. Las citas textuales menores a 40 palabras van entre comillas, dentro de la redaccin
del prrafo y se debe mencionar la pgina de la fuente de donde fue extrada adems
del apellido del autor y el ao (ver ejemplo en la pgina 18).
2. Cuando la cita textual exceda las 40 palabras debe separarse del texto principal en un
bloque aparte y se eliminan las comillas.
Es sumamente importante seguir este formato con las citas textuales. Hacerlo as
garantiza que se est haciendo saber al lector que se est citando textualmente a otros autores, y
as evitar que haya sospecha de plagio acadmico. A la inversa, el no hacerlo as lleva de
inmediato a suponer que el autor est tratando de hacer pasar por propio el trabajo de otro.
Citas de referencia y textuales de obras con varios autores. Se siguen los mismos
principios mencionados arriba. Para obras de dos autores, siempre se incluyen los dos apellidos,
unidos con la palabra y, y el ao de publicacin.
Ejemplo:
Ramrez y Fernndez (2004) consideran que...
... si lo percibe como beneficio (Ramrez y Fernndez, 2004).
Para obras de tres o ms autores, se listan a todos los autores la primera ocasin que
aparezcan en el texto. Para apariciones subsecuentes, se citan slo los apellidos del primer autor
y se agrega et al. y el ao de publicacin.
Ejemplo:
Brunet, Deveraux, Achille y Cervantes (2003) encontraron[primera cita]
Brunet et al. (2003) consideran que el alumno aprende ms [citas subsecuentes.]
Citas de referencia y textuales de obras sin autor publicadas en libros, revistas o
peridicos. Se incluyen las primeras palabras del ttulo de la publicacin y el ao de publicacin.
23
Utilice comillas para referirse al ttulo de un artculo, captulo o pgina web. Utilice itlicas para
el ttulo de una publicacin peridica, un libro, un folleto o un informe.
Ejemplos:
En La Seleccin Interna (2004) se considera que...
maestros de un knder incluyeron a sus alumnos en una protesta (El Heraldo de
Chihuahua, 2002).
Citas de referencia y textuales de videos. Cuando se desea manejar informacin obtenida
de pelculas o videos se puede citar en la redaccin incluyendo al productor del video, en vez del
autor, y el ao de filmacin o grabacin indicando si el trabajo es para cine, televisin, o existe
en un DVD u otro medio.
Ejemplo:
Las dificultades que enfrentan los maestros en su primer ao de ejercicio profesional
llevan a que por lo menos 25% cambien de profesin despus del primer ao en los Estados
Unidos. El documental en DVD El primer ao (The First Year) de Guggenheim y Schachter
(2004) retrata el ambiente de trabajo de 5 maestros primerizos en escuelas pblicas de educacin
bsica, de preescolar a bachillerato. Una constante, en los 5 casos, es la dificultad de atender a
nios que no son la norma, incluso cuando el maestro quiere y est dispuesto a hacerlo.
Citas de referencia y textuales de entrevistas, programas de radio o televisin, reuniones
de trabajo, memoranda, comunicacin personal, apuntes de clase y similares. Ocasionalmente
puede ser de utilidad hacer referencia en un trabajo acadmico a entrevistas, programas de radio
o televisin, reuniones de trabajo, memorandos, comunicacin personal del autor con alguien (en
una conversacin cara a cara o por telfono, por correo postal o electrnico, por chat, en foros de
discusin o blogs privados) o a los apuntes o presentaciones en PowerPoint de un curso. Debe
24
ser evidente para el estudiante que estas fuentes de informacin tienen escaso valor acadmico,
ya que no son pblicas y no pueden ser consultadas. No son fuentes que sirvan para fundamentar
un argumento. Pero su mencin puede servir como apoyo secundario de una idea, para
argumentar la posible relevancia o falta de relevancia de un resultado, para hacer mencin de una
opinin diferente a la del autor, o para ejemplificar una situacin o concepto. En estos casos se
hace mencin a la fuente de informacin dentro del texto, y no se incluye la fuente en el listado
de referencias.
Ejemplos:
En opinin de la Lic. Imelda Vasconcelos, directora de la Escuela Primaria Estatal
Gonzalo A. Reyes, no hay diferencias entre el plan anterior de primarias y el nuevo plan
En una entrevista televisada en Mxico el 18 de junio del 2009, el Secretario de
Educacin y la Subsecretaria de Educacin Bsica expresaron su preocupacin por,
En una conversacin telefnica con la Dra. Marisol Ramrez, investigadora de la Escuela
de Graduados en Educacin del Tecnolgico de Monterrey, se constat que no hay un acuerdo
sustancial entre
25
En ltima instancia, no es necesario hacer referencia a ninguna otra fuente. El escrito que
se presenta es la fuente de estos datos. Pero s es necesario que en el documento se presenten
estos datos. Para que le quede claro al lector que se estn presentando datos originales en el
trabajo, se pide al estudiante que siga las siguientes recomendaciones de formato.
26
Ejemplo 1:
Informacin sobre el desempeo acadmico se gener con la evaluacin de trabajos
escritos presentados por los alumnos en un mismo curso, y comparndolos con trabajos escritos
presentados en el mismo curso ofrecido en semestres siguientes, especialmente el curso de
Teora y Diseo de las Organizaciones Educativas (TDOE), que se ofreci en 5 de los 7
semestres entre 1999 y 2002. Los trabajos de los alumnos fueron ledos y evaluados de manera
independiente por dos lectores usando una rbrica de 7 puntos diseada para evaluar contenido
acadmico y habilidades de redaccin. Se compararon las medias de los puntajes para determinar
si haba diferencias significativas en el mismo curso (trabajos iniciales y trabajos finales).
Tambin se analizaron los puntajes totales de un curso comparado con el siguiente (Ver Tabla 2).
Tabla 2
Comparacin de medias de trabajos escritos en los cursos de TDO (Datos recabados por el
autor)
Semestre
Primavera 1999
Otoo 1999
Primavera 2000
Primavera 2001
Primavera 2002
Alumnos
130
110
115
105
185
Prueba T
N/A
1.441
3.362
2.453
2.490
Significancia ( = .005)
N/A
No
Si
Si
Si
Aunque los puntajes aumentaron en un mismo curso de los trabajos iniciales a los
trabajos finales, las diferencias no fueron estadsticamente significativas. Sin embargo, al
comparar medias de un curso al siguiente, s se presentaron diferencias estadsticamente
significativas (ver Tablas 2 y 3). Podemos suponer que el desempeo acadmico mejor de un
semestre al siguiente semestre cuando se ofreci el mismo curso, y esto ocurri con los tres
cursos, por lo menos en trminos de los trabajos escritos presentados por los alumnos.
27
Ejemplo 2:
Se recolect informacin sobre satisfaccin del estudiante usando un cuestionario de 12
preguntas diseado por el equipo del proyecto. Se le pidi a los estudiantes que le asignaran un
puntaje entre 0 y 100 a los siguientes elementos del curso: 1) contenido acadmico; 2)
actividades de aprendizaje individuales; 3) actividades de aprendizaje de grupo; 4) carga de
trabajo; 5) interaccin con instructores; 6) ayuda para entender contenidos; 7) ayuda con
problemas tecnolgicos; 8) criterios y procedimientos de evaluacin; 9) claridad (instrucciones);
10) claridad (retroalimentacin sobre desempeo acadmico); 11) relevancia del curso, y; 12)
satisfaccin general con el curso. Los promedios de los cuestionarios por curso se presentan en la
Figura 3.
Figura 3. Satisfaccin de los estudiantes con cursos en lnea (Primavera 1999 a Primavera
2002). (Datos recabados por el autor).
28
31
disertaciones doctorales,
tesis de maestra,
Asimismo, fuentes de bajo valor acadmico que no deben de usarse, o que slo se usan
para apoyar de manera secundaria una idea o argumento, seran, entre otras:
libros de texto,
blogs,
Si no hay mucho tiempo para leer, es mejor invertirlo en fuentes de alto valor acadmico.
En las siguientes secciones del Manual se presentan aspectos importantes a considerar
sobre las diferentes fuentes a utilizar en los trabajos escritos. Tambin, se explican los datos
necesarios para que las referencias que se presenten cumplan con aspectos de formato que deben
llevar al incluirse en el Listado de Referencias que debe incluir todo trabajo escrito de la EGE.
Algunos criterios importantes que hay que tomar en cuenta al conseguir la informacin
que necesita llevar la referencia de un libro, para asegurarse que efectivamente se tiene el
volumen que se cita, y no una parte del mismo son:
1. Autor(es). En la referencia deben ponerse el apellidos y las iniciales del nombre
propio del autor o autores que aparecen en la portada interna del libro (no el ttulo de
la pasta, que puede estar abreviado). Deben incluirse en el orden en el que aparecen
en esta portada, que no es necesariamente orden alfabtico. En un libro es importante
el primer autor, que se supone es quien ms ha contribuido al texto. Por ello no hay
que cambiar el orden de aparicin. Por otro lado, deben incluirse todos los autores de
un libro en la referencia, no nada ms el primero. Si el autor o autores son una
organizacin y no una persona, se pone el nombre completo de la organizacin.
2. Ao de publicacin. Este es el ao donde se registraron los derechos de la edicin.
Viene normalmente en la contraportada (la parte de atrs de la portada interna).
Aparece como 2007. No es el ao de la impresin fsica del volumen, que puede
variar por reimpresiones. Si el libro es una traduccin, se pone como ao de
publicacin el de la traduccin, no del original.
3. Ttulo del libro. Debe ponerse el ttulo completo, como viene en la portada interna. A
veces la portada fsica del libro viene con el ttulo abreviado. Debe ponerse el ttulo
del libro en el idioma en el que est el libro. No se debe traducir, al espaol o a
ningn otro idioma, ya que al hacerlo se imposibilita encontrar el original. No deben
usarse abreviaturas a menos que as venga en el ttulo.
4. Ciudad y Pas donde se public. Debe ponerse la ciudad y el pas. En el caso de
ciudades que son ampliamente conocidas basta el nombre de la ciudad (Distrito
35
Federal, Mxico, Buenos Aires, Bogot, Nueva York, Londres, Pars, Barcelona,
Madrid). En todos los dems casos, deben incluirse los datos completos (Ejemplos:
Rotterdam, Holanda; Chihuahua, Mxico; Cali, Colombia; Oxford, Inglaterra). En
caso de duda, mejor poner la ciudad y el pas.
5. Editorial. Debe ponerse el nombre completo de la editorial sin incluir siglas como
S.A., S.C., etc. Tampoco se incluyen palabras como: compaa, editorial, asociados,
publishing company, etc. Editorial Trillas se identifica como Trillas. McGraw-Hill
Publishing Co. se identifica como McGraw-Hill. En el caso de que alguna
institucin de educacin superior sea quien imprimi el libro, debe ponerse el nombre
completo de la institucin (Universidad Nacional Autnoma de Mxico; Tecnolgico
de Monterrey; Universidad de los Andes). Si el autor es una organizacin, y tambin
es quien publica el libro, la referencia incluye el nombre de la organizacin como
autor, y en el lugar donde debe ir la editorial nicamente se pone autor.
Fullan, M. G. (2007). The new meaning of educational change (4 ed.). Nueva York: Teachers
College Press.
Nunca se anota en la referencia que un libro es una 1a. edicin. Se presupone que al no
indicar que un libro tiene una edicin es la primera (y tal vez la nica). Es muy raro que un libro
profesional o acadmico tenga una 2a. o 3a. edicin. Una edicin posterior tiene un nuevo ao de
registro (), y un nuevo ISBN. Siendo as, debe indicarse entre parntesis despus del ttulo,
como viene en los ejemplos del trabajo de Fullan.
Ejemplos:
Creswell, J. W. (2009). Research design (3 ed.). Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE.
Daz-Barriga, F., y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista (2a. ed.). Distrito Federal, Mxico:
McGraw-Hill.
Eggen, P. D., y Kauchak, D. P. (2001). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento (2 ed.). Distrito Federal,
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
La excepcin son los libros de texto. En intervalos de tres a cinco aos, por lo general los
libros de texto son revisados por los autores, y se les hacen algunos cambios o adiciones para
actualizarlos. Cuando esto ocurre se publican con el mismo ttulo, pero se le agrega 2 edicin (
3, 5, o la que corresponda). Este hecho debe incluirse en la referencia. El ao de publicacin
es el ms reciente de los que aparecen en los derechos de la publicacin (). Como los libros de
texto son referencias de baja calidad acadmica en lo que a fundamentar trabajos se refiere
(aunque sean excelentes libros de texto), se citan muy poco. Pero al citarlos hay que cuidar que
se identifique adecuadamente la edicin que se est citando.
37
Libros editados
Un libro editado es una compilacin de diferentes autores seleccionados por una o ms
personas, que reciben la designacin de editor o editores. Cada captulo de un libro editado tiene
autores diferentes. En estos casos, debe citarse al autor o autores del captulo respectivo, y no al
editor o editores. Y la referencia sigue el siguiente formato:
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del captulo. (Ao de
publicacin entre parntesis). Ttulo del captulo en letra normal. En Inicial(es) de
Nombre(s) Propio(s) Apellido(s) de cada editor (Ed. o Eds. entre parntesis),
Ttulo del libro en cursiva (pp. nmero de la pgina donde empieza el artculo nmero de la pgina donde termina el artculo entre parntesis). Ciudad y Pas
donde se public: Editorial.
38
Ejemplos:
Flores, M., y Flores, E. (2007). Comunidades profesionales colaborativas de aprendizaje en
escuelas primarias pblicas: Estrategias, perspectivas y posibilidades. En L. Yzaguirre
(Ed.), Apuntes y propuestas desde la academia: Aproximaciones a la educacin en
Mxico (pp. 213-219). Distrito Federal, Mxico: LIMUSA Noriega / Apoyo a la calidad
Educativa A.C.
Flores, E. (2006). El investigador educativo como agente de cambio. En K. Singh, A. Gmez y
J. Escamilla (Eds.), 1er. Simposio Nacional de Investigacin sobre la Innovacin
Educativa: Teora, consideraciones ticas y prcticas, metodologa y cambio educativo
(pp. 155-168). Monterrey, Mxico: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
Kemmis, S., y McTaggart, R. (2005). Participatory action research. communicative action and
the public sphere. En N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (Eds.), The sage handbook of
qualitative research (3 ed., pp. 559-603). Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE.
Normalmente no se cita un libro editado completo, ya que se busca apoyar los
argumentos en las ideas de los diferentes captulos. Sin embrago, si es que se decide citarlos el
formato genrico es el mismo de un libro. Slo que se agregan entre parntesis despus de los
nombres de los autores la abreviacin Ed. o Eds.
Ejemplos:
Camargo, M., Sandoval, L. Y., Vergara, M., Quiroga, C., Pedraza, A., y Halima, F. C. (Eds.).
(2007). El directivo docente hoy: entre la teora y la prctica. Bogot: Facultad de
Educacin - Universidad de la Sabana.
Goodson, I. (Ed.). (2008). Investigating the teachers life and work. Rotterdam, Holanda: Sense.
39
40
Flores, E. (2006). Encontrando al profesor "virtual": Resultados de un proyecto de investigacinaccin. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11(28), 91-128.
Flores, E., Montoya, J., y Surez, D. H. (2009). Investigacin-accin participativa en la
educacin latinoamericana. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 14(40), 289307.
Algunos criterios importantes que hay que tomar en cuenta al conseguir la informacin
que necesita llevar la referencia de un artculo de una publicacin peridica arbitrada, para
asegurarse que efectivamente se tiene el artculo citado, y no una parte del mismo, son:
1. Autor(es). En la referencia debe ponerse el apellido y las iniciales del nombre propio
del autor(es) que aparecen en el encabezado del artculo. Deben incluirse en el orden
en el que aparecen en ese encabezado, que no es necesariamente orden alfabtico. En
un artculo es importante el primer autor, que se supone es quien ms ha contribuido
al texto. Por ello no hay que cambiar el orden de aparicin. Por otro lado, deben
incluirse todos los autores de un artculo en la referencia, no nada ms el primero. Si
el autor o autores son una organizacin y no una persona, se pone el nombre completo
de la organizacin.
2. Ao de publicacin. Este es el ao en que se public la revista donde viene incluido
el artculo al que se hace referencia. Hay que verificar que efectivamente sea el ao
que aparece en el artculo, independientemente del volumen o del nmero. Hay
publicaciones peridicas que empiezan un volumen con el ao calendario y otras
publicaciones que empiezan un volumen a medio ao.
3. Ttulo del artculo. Debe ponerse el ttulo completo, como viene en el artculo
publicado. A veces la portada de la revista e incluso la tabla de contenidos vienen
42
ttulos abreviados de los artculos. Debe ponerse el ttulo del artculo en el idioma en
el que est escrito. No se debe traducir a ningn otro idioma, ya que al hacerlo se
imposibilita encontrar el original. No deben usarse abreviaturas a menos que as
vengan en el ttulo.
4. Nombre de la publicacin en cursiva. Hay que poner el nombre de la publicacin
completo, sin abreviaturas, sin traducir el nombre de la publicacin, ya que de lo
contrario ser imposible localizar la fuente original.
5. Volumen en nmero arbigo y en cursiva. Cada publicacin peridica agrupa sus
publicaciones en Volmenes, que son anuales. Sin embargo, un volumen puede
empezar en cualquier mes del ao calendario. Cuando empieza una publicacin es
completamente arbitrario y no debe suponerse que empieza en enero. Lo nico que no
es arbitrario es que cada ao, en algn momento del mismo, empieza un volumen
nuevo.
6. Nmero entre parntesis. Cada publicacin peridica distribuye los artculos
publicados en Nmeros, que varan dependiendo de cada publicacin. En la mayora
de los casos, el mnimo de nmeros que sale cada ao son 2 (un nmero por semestre)
y el mximo son 6 (un nmero cada dos meses). Teachers College Record, con ms
de 100 aos de existencia, publica 12 nmeros al ao. Lo comn es que se publiquen
4 nmeros al ao, as que al hablar de nmero de la publicacin ser uno entre el 1 y
el 12, y lo ms probable es que sea del 1 al 4. Una excepcin notable a este esquema
de numeracin es la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, cuyos nmeros
son consecutivos. El primer nmero del 2010 fue el 44.
43
diferencia es que al final del ttulo del artculo, se agrega la siguiente leyenda en cursiva y entre
corchetes: [Versin electrnica].
El formato genrico para artculos de publicaciones peridicas disponibles en Internet es
el siguiente:
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del artculo. (Ao de
publicacin entre parntesis). Ttulo del artculo en letra normal [Versin
electrnica en cursiva, entre corchetes], Nombre de la publicacin en cursiva,
volumen en nmero arbigo y en cursiva, (Nmero entre parntesis), nmero de la
pgina donde empieza el artculo - nmero de la pgina donde termina el artculo.
Ejemplos:
Baker, A. C., Jensen, P. J., y Kolb, D. A. (2005). Conversation as experiential learning [Versin
electrnica], Management Learning, 36(4), 411-427.
Flores, E. (2006). Encontrando al profesor "virtual": Resultados de un proyecto de investigacinaccin [Versin electrnica], Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11(28), 91128.
Larreamendy-Joerns, J., y Leinhardt, G. (2006). Going the distance with online education
[Versin electrnica], Review of Educational Research, 76(4), 567-605.
45
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del artculo. (Ao de
publicacin entre parntesis). Ttulo del artculo en letra normal. Nombre de la
publicacin en cursiva, volumen en nmero arbigo y en cursiva (Nmero entre
parntesis). Recuperado de Direccin completa de URL.
Como se puede ver, se sigue incluyendo toda la informacin que se solicita para
publicaciones peridicas arbitradas. Slo hay dos diferencias: la primera es que no se incluyen
las pginas como se hace en el caso de versiones impresas, porque no hay pginas. El artculo se
presenta en una sola pgina de Internet. S se incluyen el volumen y el nmero de la
publicacin. La segunda diferencia es que se agrega la direccin de URL de la publicacin. Pero
no es necesario, poner la fecha de acceso. Por qu? Porque en este caso en particular el sitio de
la publicacin se mantiene a travs del tiempo y se utilizan ligas estticas que no cambian. En
otros casos de informacin obtenida de Internet, los sitios pueden cambiar o desaparecer. No as
en el caso de publicaciones peridicas arbitradas en formato electrnico exclusivamente.
Ejemplos:
Barba, B. (2007). Las (im)posibilidades de la educacin ciudadana en Mxico. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 5(4), 5169. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art3_htm
Vzquez, . y Manassero, M. A. (2009). Expectativas sobre un trabajo futuro y vocaciones
cientficas en estudiantes de educacin secundaria. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 11 (1). Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenidovazquez4.html
46
49
diferencia de otras referencias donde el autor puede ser una organizacin y no una
persona, en este tipo de eventos slo presentan personas.
2. Ao y mes del evento entre parntesis. En estas referencias hay que incluir, adems
del ao, el mes en el que se llev a cabo el evento.
3. Ttulo completo de la ponencia o conferencia en cursiva. Debe ponerse el ttulo
completo, como viene en el texto de la ponencia o de la conferencia. A veces en el
programa de un evento se abrevia el nombre de la ponencia por cuestiones de espacio.
Debe ponerse el ttulo de la ponencia o conferencia en el idioma en el que est escrito
y en el que se present. No se debe traducir al espaol ni a otro idioma. No deben
usarse abreviaturas a menos que as vengan en el ttulo.
4. Nombre Completo del Evento. Anteponiendo siempre la leyenda Ponencia
presentada en o Conferencia presentada en segn sea el caso se debe incluir el
nombre completo del evento, por muy largo que ste sea. Como es el nico referente
concreto donde se puede localizar el trabajo, hay que cuidar que se indique con
claridad el nombre y tipo de evento.
5. Ciudad, estado o provincia y pas donde se llev a cabo el evento. En el caso de estas
referencias debe ponerse completo, sin abreviaturas, el nombre de la ciudad donde fue
el evento, el estado o provincia (de acuerdo con la divisin poltica del pas) y el
nombre del pas. Esto se aplica independientemente de que sea una ciudad
mundialmente conocida o no.
51
52
citas en texto, listado de referencias, etc. Ambos deben seguir la estructura bsica de un reporte
de investigacin, que se indicar ms adelante. Por ello, y con excepcin de la redaccin de la
portada de cada documento, que vara de acuerdo al grado que se pretende obtener, y el color de
las pastas de la versin impresa que debe mandarse a la EGE para efectos prcticos en esta
misma seccin se discutirn los aspectos de formato de los dos documentos.
55
problema y para poder dar una respuesta razonable a la pregunta de investigacin. Es presentar
claramente las diferentes formas que hay disponibles en la literatura para entender el problema, y
cules de estas formas de entender el problema considera el estudiante que son las ms tiles.
La revisin de la literatura se hace en el marco terico. Esta revisin no se trata de
presentar resumen tras resumen de lo que se ha ledo. Se espera que el estudiante organice la
literatura que ha revisado de una forma coherente en funcin de su problema de investigacin,
que permita entender el problema de una manera ms clara y sencilla. Aqu se presenta con ms
detalle la fundamentacin del argumento que se hizo en el Captulo 1 de su documento.
El captulo inicia presentando lo que se sabe en el campo en funcin de la literatura que
conoce el estudiante. Esto abarca unas 2/3 partes del captulo. Despus se espera que el
estudiante haga un anlisis crtico de esta literatura identificando inconsistencias,
contradicciones, y/o huecos que necesitan respuesta. Finalmente, se incluye una integracin de
las principales ideas que justifican su pregunta de investigacin.
Captulo 3. Metodologa
En el captulo 3 el estudiante presenta de manera clara y concreta los pasos que va a
seguir para recabar los datos que necesita, los instrumentos que va a usar para recabar esos datos,
y la forma en la que va a analizar esos datos para responder su pregunta de investigacin.
Inicia con una descripcin general del mtodo o enfoque metodolgico que se emple en
la investigacin realizada. Se presenta tambin una justificacin, de tal forma que se entienda el
por qu la eleccin del mtodo fue la idnea para lograr los objetivos de la investigacin y
resolver los problemas planteados.
57
problema y de los objetivos de investigacin. Hay que recordar que los datos no son los
resultados. Los resultados vienen del anlisis de los datos para encontrarles sentido. Se apoyan
en los datos, pero son interpretaciones del estudiante que requieren de argumentacin para que
tengan sentido. Adems se debe presentar la respuesta que le da el estudiante a la pregunta de
investigacin, con la argumentacin que lo lleva a dar esta respuesta.
Captulo 5. Conclusiones
Este es el captulo final del documento. Este captulo es donde el autor del documento
resume de manera puntual los principales hallazgos de la investigacin y adems genera ideas
nuevas a partir de los hallazgos as como de las limitantes que afectaron al estudio. Es el nico
captulo donde hay cierta flexibilidad en cuanto a la argumentacin que hay que presentar, ya
que requiere pensar a futuro. Partiendo de lo que se ha encontrado, qu nuevas preguntas de
investigacin pueden formularse para conocer ms sobre el tema?, qu nuevos aspectos podran
conocerse ms, o mejor?
Referencias
Hay que revisar con mucho cuidado el listado de referencias, para asegurarse que todas y
cada una de las fuentes citadas en el texto del trabajo tengan la referencia completa. Para citar
deber revisarse con sumo cuidado este Manual y en caso de duda remitirse al Manual de
Publicaciones de la American Psychological Association.
59
Para disertaciones doctorales, el empastado es en color vino, y las letras del grabado
o impresin en la pasta delantera son en color oro.
2.
Para tesis de maestra, el empastado es en color azul marino, y las letras del grabado
o impresin en la pasta delantera son en color plata.
60
Observaciones importantes
Portada
Agradecimientos
Tabla de Contenidos
ndice de Tablas
ndice de Figuras
Resumen
Captulos 1 al 5
Apndices
Listado de Referencias
61
La portada debe contener los siguientes elementos: Logo de la EGE (opcional), nombre
de la actividad o trabajo, nombre del curso, nombre del tutor, nombre y matrcula del
estudiante y fecha de entrega. La informacin se presenta en la pgina 1, centrada, en
Times New Roman 12. Ver formato en Apndice B.
Mrgenes
Espaciado y justificado
Tabla de contenidos y
captulos
Resumen
No lleva resumen.
Tipo de letra
Times New Roman 12, color negro. No debe de usarse letra de ningn otro tipo, tamao
o color.
Paginacin
Sangras
Figuras (grficas,
fotografas, dibujos,
diagramas, etc.)
Encabezados
Listado de referencias
Al final del trabajo, en riguroso orden alfabtico por apellido del primer autor.
nicamente se incluyen en el listado referencias de trabajos citados en el texto y en el
formato indicado en este Manual (Ver las Guas Rpidas y las pginas 32-52).
62
Mrgenes
1 pulgada (2.54 cm) por el lado de arriba, abajo, y a la derecha. A la izquierda, que es el
lado que se empasta, 1.5 pulgadas (3.8 cm).
Espaciado y justificado
Agradecimientos
Optativo. Una pgina mximo, siguiendo los lineamientos de formato en cuanto a tipo
de letra, mrgenes, colores, etc.
Resumen
Tabla de contenidos
Captulos
Tipo de letra
Times New Roman 12, color negro. No debe de usarse letra de ningn otro tipo, tamao
o color.
Paginacin
Sangras
Encabezados
Figuras (grficas,
fotografas, dibujos,
diagramas, etc.)
Referencias
Al final del trabajo, en riguroso orden alfabtico por apellido del primer autor.
Currculum Vitae
63
Mrgenes
1 pulgada (2.54 cm) por el lado de arriba, abajo, y a la derecha. A la izquierda, que es el
lado que se empasta, 1.5 pulgadas (3.8 cm).
Espaciado y justificado
Agradecimientos
Optativo. Una pgina mximo, siguiendo los lineamientos de formato en cuanto a tipo
de letra, mrgenes, colores, etc.
Resumen
Tabla de contenidos
Captulos
Tipo de letra
Times New Roman 12, color negro. No debe de usarse letra de ningn otro tipo, tamao
o color.
Paginacin
Sangras
Encabezados
Figuras (grficas,
fotografas, dibujos,
diagramas, etc.)
Referencias
Al final del trabajo, en riguroso orden alfabtico por apellido del primer autor.
Currculum Vitae
64
65
66
67
68
Pgina de Internet
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) presentado en la pgina. (Ao, fecha
de ltima actualizacin entre parntesis). Ttulo de la pgina en cursiva. Recuperado el
Fecha de Acceso, (da, mes y ao) de Direccin completa de URL
Podcast
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) de cada productor de la multimedia. (Ao, da y
mes que se accedi). Ttulo del podcast en letra cursiva [Audio Podcast]. Recuperado de
Direccin completa de URL.
69
Blog
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) de la persona que puso la entrada en el blog. (Ao,
da y mes que se accedi). Ttulo de la entrada del blog [Descripcin de entrada entre
corchetes]. Recuperado de Direccin completa de URL
70
Apndice A
Ejemplo de Trabajo de Curso
Nombre de la actividad:
Reporte final de la revisin de artculos sobre el cambio
Curso:
Modelos educativos
Tutor:
Edelberto Gameros Lozoya
Alumno:
Lorena Fernndez Salas
Matrcula:
A00123456
Introduccin
Todo cambio genera dificultades y confusin (Fullan, 2001). La iniciativa de un cambio
educativo proviene comnmente de los niveles ms altos de la organizacin o de agentes
externos a la misma, por lo que raramente funciona. Durante el proceso, algunos miembros
apoyarn y otros provocarn tensin, pero ambos, el apoyo y la tensin, son beneficiosos cuando
se mantienen en equilibrio. Earle y Kruse (1999), recomiendan no perder las conexiones entre los
diferentes niveles de la organizacin para que surja la colaboracin entre sus miembros. Cuando
se den las condiciones organizacionales que permitan que el grupo comparta el liderazgo, el
proceso de cambio tendr mayores oportunidades de xito y abrir caminos para que se puedan
generar nuevas iniciativas desde cualquier nivel de la organizacin. Bartunek (2003), afirma que
colaboracin no significa armona, y que el caos previo a la fusin de las partes genera
finalmente un sentimiento de pertenencia, responsabilidad y deseo de logro. En este reporte, se
analizan las semejanzas entre 20 artculos de publicaciones arbitradas, viendo como llevaron a
cabo la administracin y gestin del cambio, reconociendo a los actores involucrados y
conociendo la interaccin entre ellos mismos, con su medio ambiente y con las variables que los
rodean.
Localizacin de artculos
Se revisaron veinte artculos de publicaciones arbitradas. Se recuperaron estos artculos
en formato electrnico con informacin referente a la administracin y gestin del cambio dentro
de una organizacin educativa, para analizar el papel que juegan los actores involucrados en el
proceso de cambio, con un inters especfico en el aspecto de quien ejerce el liderazgo. Los
trminos especficos de bsqueda fueron: cambio educativo, liderazgo y cambio
72
Sin embargo, las tres partes exigen que los maestros preparen de forma integral y
eficiente a los alumnos, y por otro lado, se les dan pocos recursos de apoyo, pocas oportunidades
de preparacin profesional, poco sueldo y presupuesto. Por lo tanto, se espera mucho y se recibe
poco, no hay equidad en esta relacin. La mayora de los artculos y la literatura analizada
coinciden en que un cambio est destinado a fallar hasta que no se encuentre la forma de
desarrollar la infraestructura y los procesos, de tal manera que enganchen a los maestros para que
participen activamente de el cambio. El maestro tiene pocas posibilidades de comunicarse con
los directivos y observar el trabajo de sus colegas al estar relativamente aislado en su saln de
clases. Ya que el rol del maestro es muy importante, se deben proveer a los maestros de
oportunidades de participacin, socializacin, capacitacin y entrenamiento, y ajustar sus
percepciones econmicas conforme su desarrollo profesional vaya en aumento, desarrollando,
como dice Fullan (2001), una cultura tcnica de enseanza.
El rol activo que el maestro debe tener est implcito cuando los autores revisados hacen
referencia a ellos. Como puede verse en la Tabla 1, ms del 70% de las investigaciones
concluyen que el papel del maestro debe ser proactivo o muy proactivo para que el cambio
funcione.
Tabla 1
Posicin en los artculos revisados sobre la participacin de los maestros ante el cambio
Participacin adecuada del maestro ante el
cambio
Muy proactivo
Proactivo
Neutral
Reactivo
Muy reactivo
Totales
Nmero de
artculos
3
8
2
2
0
15
%
20
53
13
13
0
99
74
Fisher, Sax y Grove (2000), investigan cmo los maestros reaccionan ante la
implementacin de un sistema de inclusin. Prain y Hand (2003) buscan saber la actitud de los
alumnos y maestros ante el uso de nuevas tecnologas. Bidwell (2001), comenta la necesidad de
que el maestro se adapte al cambio para lograr la estabilidad de la escuela. Ruebling, Stow,
Kayona y Clarke (2004) mencionan la necesidad del desarrollo profesional del maestro.
Beachum y Dentith (2004), comentan la importancia del maestro como lder del cambio. Mai
(2004) identifica al grupo de maestros como parte importante del equipo de cambio. Grant
(2003), propone que haya un dilogo que fluya en ambos sentidos entre los maestros y los
administradores del cambio. Silins y Mulford (2002) le dan importancia al rol de lder del
maestro en el proceso de enseanza. Esteve (2000) habla sobre el nuevo rol del maestro ante la
homogeneidad y diversificacin social. Dee, Henkin y Pell (2002) mencionan que darle poder al
maestro facilita el rol del maestro como lder del cambio. Desimone (2002) comenta que se debe
buscar un consenso con el maestro para tener una visin compartida. Hallinger y Kantamara
(2000) buscan saber la percepcin que tienen los maestros sobre el cambio. Moroz y Waugh
(2000) miden la receptividad de los maestros para que participen del proceso de introduccin e
implementacin del cambioii. Waugh (2000), identifica los factores que afectan la receptividad
del maestro ante el cambio y Lubienski (2003), propone que los maestros desarrollen nuevas
prcticas de enseanza.
desarrollo profesional. Earle y Kruse (1999), comentan que la reflexin se ha convertido en una
parte muy importante de la cultura y calidad educativa, por lo que el staff educativo debe
enfocarse en buscar caminos que contribuyan a que desempee un liderazgo colectivo y
reflexivo, lo cual redituar en el crecimiento de toda la escuela. Si un maestro se vuelve exitoso,
envuelve a toda la comunidad. Los maestros deben desarrollar y aplicar sus habilidades
reflexivas para el beneficio de sus alumnos y para el logro de las metas de la comunidad respecto
a la enseanza. Bartunek (2003), comenta que la reflexin, el dilogo, la crtica y la innovacin,
ayudan a mejorar los mtodos de enseanza. Dada la naturaleza de su trabajo, los maestros estn
acostumbrados a demostrar su eficacia en el saln de clases, as que los nicos parmetros de
comprobacin de la calidad educativa del maestro se basan en los resultados que los alumnos
obtengan de las evaluaciones estandarizadas o en la evaluacin que los alumnos hagan de sus
maestros.
Si el maestro tiene la oportunidad de compartir su experiencia en un foro diferente, fuera
del saln de clase, la retroalimentacin que obtenga al intercambiar ideas con sus colegas y
administradores lo llenar de energa, alimento indispensable para que el ciclo de vida de la
calidad de la enseanza siga su curso ascendente. Es tambin importante que los directivos
visiten los salones durante las clases, que observen a los maestros y se den cuenta de sus
necesidades, debilidades y fuerzas. Igual de importante es que los maestros visiten los salones de
sus colegas durante clases, y que la conversacin reflexiva que posteriormente tengan respecto a
sus observaciones les permita mejorar sus procesos de enseanza. LeVine, LeVine y Schnell
(2001) mencionan que entre mejor escolaridad en las mujeres stas tendrn mayores
oportunidades de mejorar su situacin social. Prain y Hand (2003) hablan sobre una mejora en el
sistema de enseanza-aprendizaje con el uso de nuevas tecnologas. Bidwell (2001) comenta que
76
las redes informales de maestros resultan eficientes para resolver los problemas de enseanza. Se
habla mucho de fomentar el pensamiento reflexivo en los alumnos, pero para que esto suceda, el
proceso se debe de dar tambin en los lderes del cambio, ya sean administradores o maestros.
Skilton-Sylvester (2003) resalta la necesidad de preparar a los alumnos para obtener
mejores trabajos en el futuro. Fisher et al. (2000) buscan la satisfaccin respecto a la educacin
recibida por parte de los alumnos y de los padres de familia. Ruebling et al. (2004) investigan
sobre un cambio curricular con el objetivo de mejorar la calidad en la enseanza. Beachum y
Dentith (2004) hablan de los maestros reflexivos y participativos que preparan mejores alumnos.
Mai (2004) menciona las caractersticas de un maestro como lder para mejorar el aprendizaje de
sus alumnos. Grant (2003) y Lubienski (2003) hablan sobre encontrar innovadoras prcticas
educativas. Silins y Mulford (2002) buscan un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos.
Yu, Leithwood y Jantzi (2002) investigan sobre un cambio transformativo en la educacin. Dee
et al. (2002) investigan las expectativas de aprendizaje de los alumnos y la comunidad. Esteve
(2000) habla sobre el rol del profesor para la enseanza de alumnos heterogneos, y Waugh
(2000) menciona la importancia de tener actitudes ms progresistas y de aplicacin prctica en la
educacin.
Liderazgo y cambio
Otra semejanza se relaciona con los aspectos de liderazgo que permiten el surgimiento
del cambio. No hay un lder mximo sobre el cul deba recaer el peso del proceso, las
responsabilidades deben ser compartidas y las iniciativas deben provenir de todos los niveles de
una organizacin. Earle y Kruse (1999), enfatizan que no se debe perder la conexin entre los
diferentes niveles de una organizacin, para que todos los esfuerzos individuales contribuyan al
77
logro de la meta comn. Se debe dejar a un lado el individualismo ante la necesidad de trabajar
colectivamente. Bartunek (2002) afirma que el proceso de colaboracin y reflexin genera
relaciones que son las que le dan poder al trabajo de todos los miembros del equipo, y con esto
asumen responsabilidades y liderazgo compartido. Lderes y colaboradores construyen una
diferente base de poder, antes se peda la responsabilidad del grupo, ahora se comparte la
responsabilidad con el grupo (Bartunek, 2002).
Es importante que surjan lderes en todas las reas que conforman la organizacin
educativa: administradores, maestros, alumnos, padres de familia y consejeros. Fullan (2001),
menciona que el liderazgo que se da combinando y balanceado factores que aparentemente no
van juntos, por ejemplo, la cooperacin simultnea de arriba hacia abajo, jerrquicamente
hablando y viceversa; o la flexibilidad y la rigidez; la evaluacin y el dejar ser, permiten que,
como dice Bartunek (2003), el liderazgo se comparta, dando oportunidad a otras personas de
participar activamente como agentes de cambio. Un maestro no tiene suficiente tiempo libre
para encontrar oportunidades de interactuar cooperativamente, quiz esta contradiccin permita
que el saln de clases sea el escenario para que el maestro reflexione sobre las experiencias y el
proceso de aprendizaje no solamente con sus alumnos, sino con sus colegas y/o con la parte
directiva del cambio. De esta forma las uniones se reforzarn, y pasaran de ser ellos y
nosotros a ser todos, combinando y compartiendo ideas, no necesariamente unnimes pero s
comprendidas y por lo tanto, respetadas. Este enganche emocional permite que el proceso de
mejora educativa contine. Prain y Hand (2003) mencionan que una actitud positiva respecto al
cambio se debe a una buena planeacin, implementacin y evaluacin sobre la marcha. Bidwell
(2001) menciona que los maestros que actan como lderes informales ayudan a la estabilidad
del proceso.
78
Fisher et al. (2000) explican que si el equipo est unido es porque estn convencidos del
reto al tener una meta clara. Zimmerman (2004) explica que el papel del lder es balancear el
apoyo, la resistencia y el miedo al cambio. Ruebling et al. (2004) mencionan que el lder debe
llevar un rol activo fomentando el trabajo en equipo. Beachum y Dentith (2004) resaltan la
importancia de fomentar y motivar al maestro a desempear el rol de lder. Mai (2004) explica
que los lderes deben generar la comunicacin y aprovechar desacuerdos para lograr nuevos
conocimientos. Grant (2003) comenta que el lder efectivo desarrolla en los dems un
sentimiento de propiedad de los problemas y las soluciones. Silins y Mulford (2002) mencionan
que el liderazgo del maestro conlleva a su participacin activa en clases. Dee et al. (2002) dicen
que los lderes deben compartir responsabilidades y autoridad. Desimone (2002) y Moroz y
Waugh (2000) comentan que el lder debe buscar la participacin del maestro en la toma de
decisiones. Hallinger y Kantamara (2000) dicen que el lder conduce al cambio cuando respeta
los valores culturales y Waugh (2000) comenta que los lderes buscan la receptividad del
maestro para implementar el cambio.
tendr ms probabilidades de xito. Por otro lado est tambin la percepcin del maestro que
colabora con los directivos y administradores para que el cambio ocurra, por medio de un
liderazgo compartido o colectivo.
Aunado a lo anterior, existe otra relacin respecto al nuevo rol del maestro y su
profesionalizacin. Si el maestro juega un rol activo, y por lo tanto fundamental, igual de
fundamental debe ser entonces su desarrollo profesional. El maestro debe estar preparado para
educar a una nueva generacin de alumnos heterogneos, que provienen de diferentes culturas,
creencias y valores y cuya sociedad demanda una mayor calidad en su educacin. Es necesario
que las organizaciones educativas inviertan en el enriquecimiento de la profesin del maestro, y
esto implica inversin tanto de tiempo como de presupuesto, ambos con el fin de mejorar el
status de la profesin de quienes se dedican a educar. Podemos ver estas relaciones en la Figura
1.
80
Partiendo de la relacin que existe entre una reforma educativa y la sociedad, se puede
decir que una iniciativa de cambio tiene mayores probabilidades de xito si toma en cuenta su
contexto social, poltico, econmico y cultural. Asimismo, los miembros de una organizacin
necesitan ver el beneficio de una iniciativa de cambio para colaborar con ella. Igualmente sucede
con la sociedad, para quien la escuela representa la esperanza de un mejor futuro y por lo que
exigen que la enseanza vaya de acuerdo a los tiempos que se viven en el mundo laboral actual.
La relacin existente entre la identidad del grupo y las conexiones que se deben reforzar en todos
los niveles de la organizacin es tambin importante. Se busca cambiar el individualismo y el
trabajo aislado por un trabajo en equipo que permita compartir experiencias, responsabilidades,
fuerzas y debilidades entre directivos, maestros y administradores. De esta forma, al unir
esfuerzos, se podrn encontrar ms soluciones para resolver los problemas que se presenten
durante el proceso de cambio. Por todo esto es importante que los miembros del grupo dediquen
tiempo a la reflexin y al dilogo, para que se creen lazos de identidad que fortalezcan las
conexiones entre ellos y que tengan siempre bien presentes la visin y la meta a la quieren llegar
con la iniciativa de cambio.
Se da tambin una relacin entre las variables que rodean al cambio y la forma en que los
actores involucrados en el proceso las perciben. Entre ms colaboracin e identificacin haya
dentro del grupo, mayor habilidad tendr ste para sortear todo tipo de variables a beneficio del
equipo de trabajo. Algunas variables se pueden percibir como negativas y otras se pueden
considerar positivas. Ambos tipos son muy importantes para que el cambio se d. La resistencia
al cambio, la tensin, el miedo, el apoyo, la comunicacin, la seguridad o el sentido de
pertenencia, son ejemplos de variables que en su conjunto crean un grupo interactivo y dinmico
y que, al estar bien balanceadas, contribuyen al logro del proceso de cambio.
81
Conclusin
En la etapa de inicio del cambio, es probable que existan conflictos y tensiones, pero
ambos son benficos cuando se logra avanzar a pesar, o gracias a ellos. Estos obstculos
superados son la energa que permite llevar a la iniciativa de cambio a la etapa de crecimiento,
donde algunos criterios se irn unificando y otros aceptando. Si al cambio lo rige un liderazgo
colectivo, en donde se comparten derechos y responsabilidades, los beneficios personales y de
grupo se volvern palpables. En la etapa de madurez, puede suceder que la meta an no se haya
logrado y ya no sea tan clara, y si el grupo, por medio de un proceso de reflexin, logra
desarrollar nuevamente el sentido de identidad y pertenencia entre los actores del cambio, podr
contar con la energa necesaria para seguir trabajando activamente por una visin comn y el
proceso concluir con xito. Bajo el supuesto de que lo presentado en este trabajo es vlido, se
recomienda en un futuro investigar cules son las variables relacionadas con las iniciativas de
cambio que motivan al liderazgo colectivo, y cmo se puede distinguir a tiempo cuando el nivel
de identificacin grupal, entre los actores del cambio, empieza a decaer.
Referencias
82
Dee, J., Henkin, A., y Pell, S. (2002). Support for innovation in-site based managed schools:
Developing a climate for change [Versin Electrnica], Educational Research Quarterly,
25(4), 36-49.
Desimone, L. (2002). How can comprehensive school reform models be successfully
implemented? [Versin Electrnica], Review of Educational Research, 72(3), 433-479.
Earle, J., y Kruse, S. (1999). Organizational literacy for educators. Mahwah, NJ, EUA:
Lawrence Erlbaum.
Esteve, J. (2000). The transformation of the teachers' role at the end of the twentieth century:
New challenges for the future [Versin Electrnica], Educational Review: Special Issue:
The Future of Education, 52(2), 197-207.
Fisher, D., Sax, C., y Grove, K. A. (2000). The resilience of changes promoting inclusiveness in
an urban elementary school [Versin Electrnica], The Elementary School Journal,
100(3), 213-227.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3 ed.). Nueva York: Teachers
College Press.
Grant, K. (2003). Making sense of education change at Thistle College: The existence of
witchcraft, witches and shamans [Versin Electrnica], The International Journal of
Educational Management, 17(2/3), 71-83.
Hallinger, P., y Kantamara, P. (2000). Educational change in Thailand: Opening a window onto
leadership as a cultural process [Versin Electrnica], School Leadership &
Management, 20(2), 189-205.
83
LeVine, R. A., LeVine, S. E., y Schnell, B. (2001). Improve the women: Mass schooling, female
literacy, and worldwide social change [Versin Electrnica], Harvard Educational
Review, 71(1), 1-50.
Lubienski, C. (2003). Innovation in education markets: Theory and evidence on the impact of
competition and choice in charter schools [Versin Electrnica], American Educational
Research Journal, 40(2), 395-443.
Mai, R. (2004). Leadership for School Improvement: Cues from Organizational Learning and
Renewal Efforts [Versin Electrnica], The Educational Forum, 68(3), 211-221.
Moroz, R., y Waugh, R. F. (2000). Teacher receptivity to system-wide educational change
[Versin Electrnica], Journal of Educational Administration, 38(2), 159-170.
Prain, V., y Hand, B. (2003). Using new technologies for learning: A case study of a wholeschool approach [Versin Electrnica], Journal of Research on Technology in Education,
35(4), 441-458.
Ruebling, C. E., Stow, S. B., Kayona, F.A., y Clarke, N.A. (2004). Instructional Leadership: An
Essential Ingredient for Improving Student Learning [Versin Electrnica], The
Educational Forum, 68(3), 243-253.
Silins, H., y Mulford, B. (2002). Schools as learning organizations: The case for system, teacher
and student learning. [Versin Electrnica], Journal of Educational Administration,
40(4/5), 425-446.
Skilton-Sylvester, P. (2003). Less like a robot: A comparison of change in an inner-city school
and a Fortune 500 Company [Versin Electrnica], American Educational Research
Journal, 40(1), 3-41.
84
Notas
i
Un estudio sumamente interesante que representa de manera muy clara la tendencia al estudiar
el liderazgo y el cambio.
85
Apndice B
Portada de Disertacin Doctoral
Universidad Virtual
Ttulo de la Tesis
Tesis que para obtener el grado de:
presenta:
Mes, ao
86
Apndice C
Portada de Tesis de Maestra
Universidad Virtual
Ttulo de la Tesis
Tesis que para obtener el grado de:
presenta:
Asesor titular:
Mes, ao
87
Apndice D
Currculum Vitae
88