Un punto de partida:

Las funciones que desempean los docentes de formacin tcnica y

profesional

Extracto del libro: Ensear a Trabajar: las competencias de quienes forman para el trabajo
(Autores: Nina Billorou, Estela Barba, Adolfo Negrotto, Mara Celeste Varela. Montevideo, OIT/Cinterfor, 2007)

LA FUNCIN DOCENTE EN EL NUEVO CONTEXTO

APORTES DESDE DISTINTAS PERSPECTIVAS
El nuevo contexto descrito requiere
reconsiderar varias dimensiones de anlisis de
los sistemas educativos: los propsitos
formativos, las caractersticas
de
las
instituciones; el tipo de competencias y
conocimientos que se intenta desarrollar y
transmitir; las caractersticas de los y las
destinatarios/ as de la formacin; el contexto
social y productivo en que la actividad se
inserta. Todas estas dimensiones han cambiado
notoriamente en las ltimas dcadas,
modificando, en consecuencia, la actividad
docente.

tales como la diversidad cultural.

Desde una perspectiva centrada en el estudio
de la profesin docente, Contreras seala que
la tarea docente no se limita a la ejecucin de
planes y programas elaborados por otros. Por
el contrario, la realizacin de la tarea de
enseanza necesita tanto de un cierto dominio
de habilidades tcnicas y recursos para la accin,
como de conocer los aspectos de la cultura y de
las disciplinas que constituyen el mbito o el
objeto de lo que se ensea. El o la docente
tienen que tomar decisiones, elegir entre
diferentes alternativas.

A su vez, nuevos requerimientos tales como la

profesionalizacin, la insistencia en desarrollar
capacidades de reflexin, de trabajo en equipo
y de elaboracin y ejecucin de proyectos, se
hacen cada vez ms frecuentes, y como lo
expresa Merieu 1, van delineando un nuevo
oficio. En este captulo se presentan distintas
miradas sobre este problema.

Ello implica para los y las docentes competencias

profesionales complejas, que combinan
habilidades, principios y conciencia del sentido y
las consecuencias de su prctica. La actividad
docente no se reduce a un hacer tcnico y
previsible sino que requiere de la resolucin de
situaciones variadas y diversas, caracterizadas
por la incertidumbre en las cuales el o la
docente necesita elaborar una respuesta
adecuada a la situacin.

Se destacan algunos rasgos de las actuales

condiciones del trabajo docente tales como:
El incremento de los requerimientos
profesionales, la ampliacin y diversificacin
de tareas.
La necesidad de trabajo en equipo como un
requerimiento
de
la
organizacin
institucional (tanto para las instituciones
educativas como para las organizaciones
productivas).
El impacto de la expansin del conocimiento
en general y del desarrollo y diversificacin
de los enfoques de enseanza.
La incorporacin de nuevos temas de agenda

Merieu, Philipe citado por Perrenaud, Dez novas

competencias profissionais para ensinar, Ed.
Artmed, Porto Alegre, 2000.

El saber hacer del docente, en consecuencia, se

completa y enriquece en la experiencia
individual y colectiva en un proceso de
sucesivas reelaboraciones. Su competencia
profesional se refiere tanto al capital de
conocimiento de que dispone como a los
recursos intelectuales que hacen posible la
ampliacin y el desarrollo del conocimiento
profesional, su flexibilidad y profundidad.
La actividad docente, al igual que otras
actividades profesionales requiere, para su
desempeo, de prcticos reflexivos 2. Es decir,

Schn, Donald, La formacin de profesionales

reflexivos. Hacia un diseo de la enseanza y el aprendi-

no es posible para los y las docentes contar con

un repertorio de respuestas para las distintas
situaciones caractersticas de su trabajo y en la
mayora de los casos es necesario combinar los
conocimientos y experiencias previas para
construir una respuesta apropiada. Esta
caracterstica lleva a indagar en los distintos
recursos que movilizan los y las profesionales (en
nuestro caso docentes) tales como la reflexin
en la accin y la reflexin sobre la accin.
Lleva incluso a afirmar que el docente es un
investigador de su propia prctica, es decir que
produce conocimiento nuevo acerca de la
enseanza en la medida en que, a travs de la
experiencia y la reflexin, genera nuevas
respuestas a los problemas que plantea su
trabajo. En este sentido, es un profesional que
no implementa un currculum simplemente, sino
que lo traduce y recrea en cada situacin. Aqu
volvemos a la nocin de transferencia.
Junto con ello, y dado que la enseanza es una
prctica social cuyas formas de concrecin
dependen de contextos que la determinan, la
competencia profesional implica tambin la
capacidad de comprensin de dichos contextos 3
y la capacidad de intervencin en el propio
mbito de trabajo.
La formulacin de competencias docentes es un
recorte de los resultados a obtener y los
problemas a resolver en el campo profesional,
lo cual implica, tanto el dominio de saberes
cientficos disciplinares propios de la
especialidad que ensea, como de los
provenientes de las ciencias de la educacin.
Este recorte rene visiones diversas, y posibles
usos o interpretaciones que puedan querer
hacerse del referencial resultante. En tal
sentido, Perrenoud destaca en su trabajo las

nuevas competencias que emergen del contexto

actual, tales como la incorporacin de nuevas
tecnologas a la enseanza, la intensificacin de
las tareas de diseo y el requerimiento de
trabajo en equipo. Aclara, adems, que la
complejizacin y diversificacin de la tarea
docente no significa el abandono de prcticas
habituales como planificar, dar clases; sino su
integracin en un contexto ms complejo pero
tambin ms rico.
Finalmente, es necesario sealar que las
caractersticas particulares de la formacin
tcnico profesional, provienen principalmente
del propsito de este tipo de formacin:
preparar para el trabajo. Arnold 4 expresa esta
especificidad definiendo a la pedagoga de la
formacin profesional como ciencia del
desarrollo de las competencias. En tal sentido,
los aspectos clave para el desempeo del
personal docente tcnico, aluden a capacidades
para:

Vincular fuertemente la formacin a las

caractersticas de la actividad profesional
para la que se forma atendiendo tanto a la
organizacin del trabajo como a las
tecnologas y conocimientos requeridos.

Generar respuestas didcticas especficas al

tipo de conocimiento que se pretende
trasmitir que constituiran una didctica
tcnica, diferenciada.

Facilitar conjuntamente la adquisicin de

conocimientos y el desarrollo de
competencias tcnicas y de competencias
clave: bsicas, metodolgicas y sociales.

Planificar y desarrollar situaciones de

enseanza y aprendizaje en contextos que
permitan el conocimiento de las
organizaciones e integren la experiencia
laboral.

zaje en las profesiones, Paids, Espaa, 1992

3

Entre estos contextos es importante destacar las

decisiones y normativas curriculares que regu- lan la
actividad del docente y establecen los mrgenes de
libertad que docentes e instituciones tienen en cada

caso para resignificar las prescripciones establecidas por

el currculo formal
4

Arnold, Rolf, Formacin Profesional. Nuevas tendencias

y perspectivas, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2002

Adaptarse a los cambios, organizacionales y

tecnolgicos, no slo en respuesta al avance del
conocimiento sino para dar cuenta de los
cambios en la prctica de la actividad
profesional para la que se forma.
Organizar la formacin para el trabajo desde un
enfoque de competencias laborales es ya una
tendencia consolidada tal como se desprende
de diversos estudios 5. Esta tendencia tambin
constituye un desafo para los y las docentes y
un cambio en las expectativas acerca de su
trabajo y su desempeo laboral.

Se sugiere revisar la abundante bibliografa disponible

Los puntos sealados por Arnold muestran que

cuando se trata de formacin para el trabajo, es
necesario procurar la integracin entre los
saberes especficos y los pedaggicos, pues
estos ltimos no son ni suficientes ni
autnomos de los contenidos y competencias a
desarrollar.
Con estos elementos, podemos ahora
imaginar las caractersticas que debe asumir
un perfil profesional docente.

PERFIL PROFESIONAL DOCENTE PARA FORMACIN TCNICA PROFESIONAL (FTP)

Este captulo propone un referencial de
competencias para el perfil profesional de los
docentes de formacin tcnico profesional. Se
parte de la identificacin de las funciones
docentes haciendo hincapi en la diversificacin
y complejizacin de su tarea; se explicita la
metodologa de construccin del mencionado
perfil y se presenta la descripcin de cada una
de las reas de competencia, sus unidades y
criterios de realizacin. Finalmente, se
mencionan algunas caractersticas comunes a
tener en cuenta en cualquier perfil profesional
que pretenda dar cuenta de la tarea de los
docentes de formacin tcnica y profesional.
Se entiende por perfil profesional, al conjunto
de competencias, generalmente organizadas en
reas o unidades, requeridas para realizar una
actividad profesional en diversas situaciones
de trabajo, de acuerdo con parmetros de
calidad propios del campo profesional.
Es as, que el perfil se traduce a un documento
que da cuenta de los desempeos esperados en
los y las docentes, y su relacin con un conjunto
delimitado de problemas, actividades y
situaciones consideradas clave; as como con
los recursos cognitivos (saberes, tcnicas,
saber hacer, actitudes, competencias ms
especficas) movilizados para lograr los
resultados definidos.
El perfil docente propuesto responde a los
siguientes lineamientos generales:

La tendencia a la integracin entre

formacin terica y formacin prctica, y a
la incorporacin, en los diferentes niveles de
una formacin slida que incluya lo
humanstico y cientfico junto con lo tcnico
profesional.

La

necesidad

de

preparar

personas

polivalentes, con formacin integral, capaces

de moverse horizontal y verticalmente en
tipos
de
organizaciones
diferentes
productivas.

Una estructura curricular flexible, que

permita la realizacin de diversas

trayectorias formativas, de acuerdo con las
necesidades heterogneas de la poblacin
trabajadora.

Independientemente de las finalidades y

caractersticas que adoptan los perfiles
docentes que se han desarrollado en diferentes
pases, todos ellos han tratado de incluir
algunos elementos comunes, considerados
centrales para la formacin tcnica y
profesional. stos son:

El dominio del conjunto de contenidos

especficos de un campo disciplinar o de una

especialidad como condicin previa e
ineludible del desarrollo de competencias
especficamente docentes. Slo desde este
dominio es posible realizar en forma
adecuada los procesos de transposicin
didctica en funcin de los saberes previos
de los/as estudiantes, las condiciones
institucionales y los propsitos de formacin
para el trabajo.

El requerimiento de un conjunto de

competencias didcticas vinculadas a los

procesos
de
diseo
(planificacin),
desarrollo de la enseanza y evaluacin
como propias y caractersticas de la actividad
que los y las docentes realizan. Los
diferentes perfiles relevados muestran
variadas formas de agrupar este conjunto de
competencias pero siempre dan cuenta de
todo el proceso.

El reconocimiento de que la mayor

autonoma de las instituciones educativas y

la asuncin de actividades de diseo y
contextualizacin de la enseanza genera un
requerimiento de competencias vinculadas a
la gestin del propio trabajo, del trabajo en
equipo y al desarrollo de condiciones de
liderazgo.

aquellos perfiles docentes desarrollados

para etapas iniciales (formacin bsica,
adquisicin de la escritura). A medida que se
va avanzando en niveles de mayor
complejidad, queda incorporada como parte
de las competencias vinculadas a la
interaccin y comunicacin.

Para el caso especfico de la formacin para

En algunos casos, y en virtud del enfoque

el trabajo, la gestin incluye, especialmente,

diversas formas de articulacin con el sector
productivo a los efectos de adecuar la
enseanza a sus requerimientos.

FBC, aparece destacada como rea de

competencia independiente la vinculada con
la evaluacin de competencias. Esta rea
rene cuestiones referidas a la evaluacin de
diversos aspectos, la propuesta formativa, el
propio desempeo, la evaluacin de
recursos y proyectos, adems de la habitual
evaluacin de los estudiantes con miras a la
acreditacin.

El contexto variable en que se desarrolla la

enseanza (cambios en la organizacin del

trabajo, en la organizacin de las
instituciones
educativas;
en
las
caractersticas necesidades y demandas de
los destinatarios de la formacin; avance y
cambio en los conocimientos y las
tecnologas) hace imprescindible considerar
como rea de competencia el desarrollo de
la profesionalidad. En algunos casos, ello
aparece vinculado a la participacin en
procesos de formacin continua; en otros, al
diseo del propio proceso de capacitacin.

Es muy frecuente, a su vez, incluir la

referencia al dominio y utilizacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), tanto en el campo de
especialidad del docente como en su
aplicacin como recurso didctico. Para el
caso de la formacin para el trabajo, el
conocimiento y dominio de las tecnologas
propias
de
cada
campo,
resulta
imprescindible.

La preocupacin por la diversidad y la

multiculturalidad, aparece, sobre todo, en

En algunos casos, tambin aparece la

mencin a la seleccin y/o el desarrollo de

recursos didcticos o materiales de
enseanza. Ello tiene sentido en funcin del
desplazamiento del foco en la enseanza, al
foco en el aprendizaje, y la necesidad de
contar con recursos adecuados para ello.

Todos estos aspectos suponen un conjunto de

capacidades clave que acompaan el
desempeo de todas las funciones. Constituyen
rasgos deseables que caracterizan al profesional
docente. Entre estas capacidades generales
clave pueden sealarse las siguientes:

Proactividad
Disposicin al aprendizaje permanente
Autonoma y capacidad de decisin
Flexibilidad y capacidad de adaptacin
Espritu de colaboracin
Actitud solidaria y de respeto por las diferencias
Sentido tico

UN PUNTO DE PARTIDA:
LAS FUNCIONES QUE DESEMPEAN LOS DOCENTES DE FORMACIN TCNICA Y PROFESIONAL
Un insumo bsico para la elaboracin de un
perfil profesional docente es la revisin de las
funciones que estos profesionales desempean.
Los estudios sobre la profesin docente
coinciden en que las funciones docentes se han
ampliado, modificado y complejizado por
factores diversos: el aporte de nuevos
conocimientos acerca de la sociedad y las
instituciones, la emergencia de nuevos
problemas en el sistema educativo; la
ampliacin de las demandas cuantitativas y
cualitativas hacia los sistemas educativos, los
contextos de reformas, entre otros.
Existe un amplio reconocimiento acerca de la
complejidad de la competencia del profesional
docente y la necesidad de integrar aspectos que
exceden al dominio de los contenidos a trasmitir
(aunque obviamente tal dominio es tanto o ms
necesario en el nuevo contexto) tales como un
conjunto de habilidades y estrategias para
resolver
problemas,
para
continuar
enriqueciendo sus conocimientos y para
afrontar situaciones de trabajo colegiadas.
Existe coincidencia en considerar a la actividad
docente como una profesin que implica actuar
en
contextos
caracterizados
por
la
incertidumbre 6 lo cual hace necesario el dominio
de competencias complejas que permitan
elaborar respuestas (individuales y colectivas)
apropiadas a dichos contextos.
Para el caso especfico de la formacin para el
trabajo, tambin es posible observar la
tendencia a identificar sta como un tipo
diferenciado de formacin con una organizacin
propia y una didctica particular. Ello agrega
6

El carcter singular y complejo de las situaciones educativas

hace que no sea posible dotar a quienes se forman como
docentes de un repertorio de respuestas que abarque la amplia

caractersticas propias a la tarea del docente

de enseanza tcnica y FP, y tambin
competencias diferenciales respecto de sus
colegas de otras modalidades de enseanza.
En esta lnea, se resumen las tendencias de
cambio que afectan las prcticas docentes,
teniendo en cuenta, al mismo tiempo, la
modificacin del contexto y la introduccin del
enfoque FBC:

El desplazamiento del nfasis en las

actividades de enseanza, al nfasis en la

conduccin y coordinacin de procesos de
aprendizaje que requiere de un/a docente
capaz de gestionar variedad de recursos,
coordinar actividades y realizar el
seguimiento de los procesos de aprendizaje.

La definicin de una profesionalidad que

incorpora una fuerte dimensin colectiva de

interaccin y supone la capacidad de disear,
llevar a cabo y evaluar procesos de
aprendizaje en forma conjunta con pares,
coordinar esfuerzos, desarrollar tareas en
forma colectiva.

La incorporacin de la interaccin y la

complementariedad con otros roles

profesionales, para el caso de la educacin
para el trabajo, aquellos que se vinculan con
el sector productivo para trabajar en
conjunto, manejar y generar informacin
actualizada sobre el mismo, identificar
oportunidades de aprendizaje en el
contexto,
gestionar
actividades
de
articulacin.

gama de situaciones diferentes que deber enfrentar. De all que

es necesario dotar a los profesionales de herramientas que les
permitan comprender cada una de las situaciones, y desarrollar
estrategias adecuadas en cada caso.

 La intensificacin de las funciones de

concepcin, diseo o adaptacin y
mejoramiento de los programas y procesos
de aprendizaje, lo que implica la exigencia de
un mayor espectro de actividades y
competencias que amplan la concepcin
clsica del docente de aula que sola ejecutar
diseos elaborados en otra instancia.

La necesidad creciente de intervenir de una

forma diferente en la organizacin, conocer

y participar proactivamente en los procesos
y proyectos que ella planifica, contribuir al
logro y la mejora de la calidad
institucional, asumir roles diferenciados y
coordinar equipos, constituyen
hoy
actividades imprescindibles en instituciones
con propuestas formativas basadas en
competencias.

El carcter evolutivo de la profesionalidad

docente que requiere de competencias para

proyectar y gestionar el propio desarrollo
profesional a lo largo de la vida como forma
de dar respuesta al dinamismo de los
cambios y transformaciones en las
organizaciones, en los conocimientos y en las
tecnologas.

A estas tendencias es necesario agregar la

creciente preocupacin de las polticas pblicas
y de las sociedades por nuevas problemticas
como diversidad, multiculturalidad, gnero y
medio ambiente que tambin comienzan a
incorporarse como temas de agenda en los
sistemas educativos, pues al ser un componente
importante de los mbitos productivos, generan
requerimientos en los docentes que forman a la
fuerza de trabajo.
A partir de estas tendencias, se plantean un
conjunto de funciones que los docentes
desempean en el nuevo contexto. Estas
funciones, son, a su vez, la base para establecer
luego las unidades de competencia del perfil.

Funciones de resignificacin del currculo

para el diseo de la enseanza. Tanto en

general como muy particularmente en la
formacin para el trabajo, la tarea de diseo
curricular es concebida como parte de la
funcin docente a partir de lineamientos o
bases curriculares propuestas o provistas por
el nivel central. De esta manera es posible
lograr una contextualizacin del mismo en
funcin de diversas caractersticas de cada
situacin,
y
adecuada
a
la
multiculturalidad. Para el caso de la
formacin
para
el
trabajo,
dicha
contextualizacin implica tambin una
adecuacin a las caractersticas productivas
y del mercado de trabajo que enfrentarn
las personas que se forman y/o capacitan. Es
necesario remarcar que el profesional
docente ha de tomar decisiones y
seleccionar los contenidos, actividades y
materiales ms apropiados a su contexto y
a sus propsitos, pues no es un mero
ejecutor que implementa mecnicamente un
diseo suministrado por un organismo
central.

Funciones de gestin institucional. La

flexibilizacin y diversificacin del currculo,

sumadas a la dinmica propia del mundo del
trabajo (para el que se forma), hacen
imprescindible que los y las docentes
desarrollen funciones que amplen su trabajo
individual en el contexto del aula. Ello implica
disear y llevar a cabo, con sus colegas,
variadas propuestas formativas, trabajar en
su ajuste y evaluacin, integrar el trabajo que
cada uno/a realiza en forma individual. Se
pone de relieve un conjunto de funciones que
se agregan a las tradicionales, e implican
fuertemente el trabajo en equipo y la
negociacin,
la
consideracin
y
compatibilizacin de los objetivos de la
organizacin con los de cada espacio de
enseanza y aprendizaje.

Funciones de comunicacin e interaccin

con el mundo productivo y del trabajo. Uno

de los desafos de la formacin para el trabajo
es aproximar su organizacin, sus contenidos
y sus prcticas a las caractersticas y
requerimientos de los sectores productivos 7
para los que se est formando. En
consecuencia, es imprescindible que los y las
docentes de la formacin tcnica y
profesional estn en condiciones de
establecer una comunicacin permanente
con el sector productivo; esto es: conocer sus
modos de trabajo y sus tendencias de
cambio, generar actividades conjuntas o
intercambio de servicios, como forma de
aproximar las propuestas formativas a esta
realidad.

Funciones de diseo e implementacin de

situaciones de enseanza y aprendizaje,

vinculadas principalmente al ejercicio de la
tarea de enseanza y al acompaamiento de
los individuos y los grupos en sus procesos
de aprendizaje. Esta funcin se refiere
principalmente a la etapa interactiva de la
tarea docente en la cual se comunican los
propsitos, las expectativas y las actividades;
se distribuyen y asignan tareas a individuos y
grupos; y se realiza el seguimiento de las
actividades. Para su realizacin, es
imprescindible que los docentes adapten,
adecuen sus propuestas de trabajo, tanto a
partir de los resultados del seguimiento
como a partir de cuestiones que puedan
surgir en la misma situacin.

Funciones vinculadas con procesos de

evaluacin integral y sistemtica. Si bien la

evaluacin de los estudiantes es una
prctica altamente valorizada y arraigada en
los sistemas educativos, la forma de llevarla a
cabo y la funcin del docente en ella registran
notorios cambios. Se trata, ya no slo de
evaluar a los estudiantes sino al propio
desempeo, a la calidad y pertinencia de

Los trminos sector productivo o sistema productivo estn

las propuestas formativas, a la eficacia

institucional para su implementacin.
Asimismo, en relacin con la evaluacin de
los y las estudiantes (o participantes de
procesos de capacitacin) el foco est puesto
en los avances en el aprendizaje y en los
desempeos cada vez ms complejos que se
van logrando. Ello implica una evaluacin
continua y sistemtica, a partir de
evidencias previamente establecidas.
El ejercicio cotidiano de estas funciones en el
marco de una institucin y un equipo de trabajo
concretos, van configurando en la experiencia
educativa de quienes se forman, lo que suele
denominarse como currculo real. Este
concepto, busca resaltar la preeminencia de la
cotidianeidad de la experiencia formativa por
sobre lo prescripto e incluso normado en
documentos escritos, es decir por sobre el
currculo formal. De all la importancia de
contar con profesionales docentes capaces de
enriquecer lo pautado por los documentos
curriculares.
La metodologa utilizada
Identificacin, definicin o construccin
de competencias profesionales o laborales
son trminos que refieren al anlisis de un
proceso de trabajo para determinar y clasificar
los componentes del desempeo apropiado o
deseable, y su traduccin al mbito de la
formacin. Se conciben a partir de dos premisas
bsicas:

Que las competencias sean identificadas a

partir de las realidades del contexto laboral;

es decir, en contextos reales de trabajo.
Que sea un proceso que integre los aportes
de los actores clave del mbito profesional.
En esta lnea, la identificacin de competencias
tomados en un sentido amplio, que integra el trabajo, y por ende,
las necesidades de las personas.

apunta a obtener, acordar y organizar

informacin de un determinado mbito
profesional, a travs de la participacin de
trabajadores y trabajadoras de diferentes
niveles del campo profesional. Las metodologas
que pueden implementarse son variadas y la
experiencia internacional ofrece un amplio
espectro de ejemplos y combinaciones posibles.

los distintos momentos del proceso.

En tal sentido, desde el punto de vista
metodolgico, la construccin del perfil de
competencias docente, se ve enfrentada a
algunos desafos:

Si bien se trata de un proceso de

identificacin de competencias, implica
trascender la fotografa de las
competencias del personal docente en su
estado actual para avanzar en un
equilibrio entre lo existente y lo deseable,
en trminos de metas de polticas para
docentes
de
educacin
tcnico
profesional; en la identificacin de las
competencias orientadas a un sistema de
formacin tcnico profesional de calidad.

Hay implcita una concepcin del sistema

de formacin capaz de innovar,
transformarse, mejorar su calidad.
Supone organizaciones que aprenden,
en lnea con la gestin de organizaciones
por competencias.

Por ello, y sin desconocer las limitaciones

de este tipo de anticipacin, importa
identificar, como se ha hecho aqu, las
tendencias de cambio del sistema para
reflexionar acerca de los roles requeridos a
los y las docentes y las capacidades
implicadas en ellos. Sin esta visin
general, es difcil determinar cules son
las contribuciones que se esperan de las
personas para lograr ciertos resultados.

A su vez, es necesario asegurar la

participacin de actores clave, es decir de
aquellos que constituyen la primera lnea
para impulsar y liderar las transformaciones
previstas, de tal manera que el proceso de
definicin del perfil sea un espacio de
integracin de mltiples aportes y

Es necesario sealar que no existe una manera

neutra de construir un perfil: La propia
identificacin de competencias supone opciones
tericas e ideolgicas y, por lo tanto, una cierta
arbitrariedad en la representacin del oficio. 8
Las competencias son construcciones sociales,
producto de los consensos de los distintos
actores implicados y se detectan e identifican a
partir de las percepciones, intereses e
interpretaciones de quienes las definen.
En la medida en que el perfil diseado, con las
competencias identificadas haya sido objeto de
una construccin colectiva, del concierto,
discusin
y
consenso
entre
actores
representativos, de negociaciones entre
autoridades educativas, representantes de los
sectores productivos y gremiales, se estar
garantizando la representatividad necesaria
para que ese documento sea, adems un
elemento de comunicacin vlido para los
diferentes actores. 9
Cabe sealar que la claridad en torno a los
objetivos qu identificar y para qu, as como
la rigurosidad con que se lleve adelante el
proceso de identificacin de competencias
mantienen una relacin directa con la calidad
del resultado y su potencialidad como referente
en instancias posteriores. El diseo y la
planificacin del proceso implica una serie de
decisiones respecto del alcance del anlisis, los
mtodos a utilizar en funcin de los recursos
disponibles y los productos que se pretenden
lograr, los/as protagonistas y su participacin en
8

Perrenoud, P., op. cit., p. 13.

Perrenoud, P., op. Cit.

construccin de consensos.
El proceso de construccin del perfil se
desarrolla siguiendo un camino que va de lo
general a lo particular, y se detiene cuando se
considera que se ha llegado a un grado de
especificacin adecuado, que contiene un
conjunto de elementos que conviene mantener
unidos para evitar un riesgo de fragmentacin
que signifique una prdida de sentido.

al mismo en las diferentes experiencias

seleccionadas. Por otra parte, se realizaron
e investigaciones focalizadas sobre perfiles
de competencias docentes en una variedad
de realidades y contextos con la finalidad
de analizar sus puntos comunes,
especificidades y potencialidades en
relacin a la realidad boliviana.
4.

Definicin de reas, fundamentacin y

propuesta de unidades y competencias.
Tomando en cuenta la propuesta original,
y a la luz de los estudios, consisti en
definir y fundamentar las reas a tomar en
cuenta en el perfil, en consulta con la
Unidad Coordinadora del Programa,
afinndolas en funcin de los ejes
estratgicos que pautan la transformacin
de la formacin para el trabajo
(denominada, en Bolivia, Educacin Tcnica
y Tecnolgica). A partir de las reas se
desarrollaron
las
unidades y las
competencias que las integran, a modo de
propuesta para trabajar en las distintas
instancias de consulta a implementar a
continuacin.

5.

Construccin
del
perfil:
reas/unidades/competencias/criterios de
realizacin. Taller de trabajo con el Comit
Tcnico (integrado por representantes de
docentes y otros actores vinculados con la
formacin tcnica y profesional) cuyo
resultado fue el Perfil de Competencias
con sus diferentes niveles de definicin,
consensuados por los actores que lo
integran.

6.

Circuito de consultas con distintos actores

del sistema educativo. Se llevaron
adelante talleres con el objetivo de
presentar el perfil y recoger sugerencias en
torno a sus componentes. Los talleres,
dirigidos a actores de diversos mbitos, se
estructuraron en tres momentos: la
presentacin de los distintos componentes
del perfil, un espacio de anlisis y trabajo

El proceso de construccin del perfil incluye

una serie de fases. En el caso particular del
estudio realizado para Bolivia, stas fueron:
1.

2.

3.

Elaboracin de una propuesta de reas del

perfil docente. Con el objetivo de contar
con una herramienta de trabajo para
orientar los diagnsticos a llevar adelante,
se trabaj en la elaboracin de una
propuesta preliminar de las reas que
comprendera el perfil. Las reas se
definieron fundamentalmente en base a
necesidades
derivadas
de
las
transformaciones
en
los
mbitos
socioproductivos y su impacto en los roles
de quienes forman para el mundo del
trabajo.
Desarrollo y ajustes a propuesta de reas.
El
proceso
de
acumulacin
y
enriquecimiento de las hiptesis de trabajo
planteadas en la primera etapa cont con
los aportes sobre el desarrollo de las
distintas reas provenientes de los estudios
diagnsticos: Estudio 1: Diagnstico de la
formacin de los docentes de formacin
tcnica y tecnolgica; y Estudio 2:
Diagnstico del Rgimen Profesional del
estamento.
Anlisis de la experiencia comparada. Un
tercer estudio incluy la investigacin de
los tipos de perfil desarrollados en
diferentes
pases,
explorando
las
estrategias y opciones metodolgicas
implementadas y la importancia asignada

en grupos sobre los productos y la puesta

en comn e intercambio de impresiones y
sugerencias. En este circuito de consultas
se busc la representacin de diferentes
regiones geogrficas y mbitos de
enseanza.

referencial y constituye, en primer trmino, un

instrumento para pensar las prcticas, para
debatir sobre el oficio y el rol profesional
docente y para identificar los aspectos
emergentes en tendencias de los sistemas de
formacin tcnico profesional actuales.

En todo proceso de construccin de perfiles por

competencias, hay pasos fundamentales
aunque se encuentran variantes segn los
sistemas y las polticas de formacin en cada
contexto. Los aspectos comunes son:

A partir de ste se procura facilitar un desarrollo

ms preciso y concreto de competencias de
docentes y/o instructores segn los mbitos y
niveles en que desempean sus tareas; disear
mdulos o programas de formacin; elaborar
criterios de evaluacin del desempeo docente.

Se parte del anlisis y comprensin del

desempeo de un rol profesional.

A partir de ese desempeo se identifican los
saberes de diferente naturaleza que son
necesarios para que ese desempeo sea
realizado con calidad y solvencia profesional:
esto incluye procesos cognitivos, estrategias
de pensamiento, habilidades, actitudes,
conocimientos y destrezas, y sobre todo, las
capacidades de los sujetos de combinar y
decidir cules herramientas utilizar en cada
situacin.
Se formulan las competencias en varios
niveles, desde la ms general o comprensiva
hasta un nivel ms especfico, que d cuenta
de actividades en diferentes mbitos.
Luego se establecen las evidencias o
indicadores del desempeo o criterios de
realizacin de las competencias o elementos
de competencias, que sern los insumos para
los procesos de evaluacin o el
establecimiento de logros en procesos de
aprendizaje.
Con estos elementos bsicos, se procede a
formular las bases para los diseos de la
formacin: diseos o bases curriculares,
contenidos de enseanza, planes de
formacin, etc.

Componentes del perfil

El perfil propuesto tiene el carcter de un

En una primera fase de construccin del perfil

docente, se considera conveniente contar con
un referencial de competencias genrico, que
pueda servir para lograr acuerdos en sus
grandes rasgos, y a la vez permita
adecuaciones y ponderaciones diferenciales
segn los diferentes contextos de aplicacin:
docentes de educacin tcnica secundaria, de
educacin superior, o bien capacitadores/as,
instructores/as
y/o
facilitadores/as
de
formacin profesional en diferentes mbitos y
dependencias de la formacin para el trabajo.
De este modo ser posible integrar en el perfil
las particulares condiciones de desempeo en
cada uno de estos mbitos.
El referencial se ha desarrollado en sucesivos
niveles de especificidad con el objetivo de
lograr un instrumento integrado, abierto,
flexible y apto para mltiples funciones. En tal
sentido, se estim que los componentes del
perfil deban ser:

reas de competencia. Son reas complejas y

relevantes desde el punto de vista de los

saberes involucrados y de su peso en el
desempeo profesional de la persona. Las
reas de competencia son comunes al
conjunto de los docentes y estn formuladas
en un nivel de generalidad que permite abarcar
todas las situaciones y desempeos de este

sector. Comprenden un
unidades de competencia.

conjunto

de

Unidades de competencia. La unidad de

competencia implica un conjunto de
realizaciones cuyo resultado tiene un
significado claro en el proceso de trabajo.
Sealan las situaciones ms significativas
que la persona debe resolver en los
diferentes contextos profesionales. Es
considerada la mnima funcin certificable,
es decir, que puede ser reconocida
independientemente a partir de la
evaluacin de las competencias que la
integran.
Competencias. Las competencias suponen un
nivel mayor de explicitacin y descripcin de
los desempeos planteados en la unidad de
competencia. Constituyen las realizaciones
que debe lograr una persona autnomamente
y que pueden ser evaluadas y verificadas en
base a los criterios de realizacin definidos.

Criterios de realizacin. Se definen para cada

competencia y son las especificaciones de la

calidad que debe tener el desempeo
enunciado en la competencia. Consisten en
una serie de aspectos que permiten evaluar y
caracterizar al desempeo de una persona
competente y establecer cmo se verifica un
buen desempeo.
Esquemticamente:

REA
(Descripcin)
Unidad de competencia N:
Competencia
-

Criterios de realizacin
-

Competencia
-

Criterios de realizacin
-

reas de competencia del perfil

A continuacin se presentan las reas de
competencia propuestas para este referencial, a
partir de las cuales se desagregan los restantes
componentes del perfil. Para su definicin se
han tenido en cuenta los antecedentes y las
tendencias observadas en el campo de la
formacin tcnico profesional sealadas en la
primera parte de este estudio.
A. Seleccionar las competencias a desarrollar
en los participantes a travs de procesos
formativos,
estableciendo
relaciones
significativas entre distintos contextos.
B. Disear e implementar procesos de
enseanza y aprendizaje.
C. Gestionar los procesos institucionales.
D. Analizar y establecer formas de vinculacin
con el mundo productivo.
E. Desarrollar la propia profesionalidad
docente.
A. Seleccionar las competencias a desarrollar
en los participantes a travs de procesos
formativos,
estableciendo
relaciones
significativas entre distintos contextos

Se refiere al proceso de definir o identificar las

competencias a desarrollar en los/as
estudiantes, para lo cual se requiere tener en
cuenta el perfil de formacin propuesto por la
oferta formativa y su relacin con la materia a
ensear; las posibilidades y dificultades de
aprendizaje de acuerdo con las caractersticas
socioculturales de los y las estudiantes y las
necesidades del mundo productivo; el grado o
nivel en que se ubica en el plan de estudios la
materia a ensear.
La incorporacin de estos factores en la
definicin de las competencias a desarrollar en
los/as estudiantes, aporta pertinencia y
significatividad al proceso.

B. Disear e implementar procesos de

enseanza y aprendizaje

Se refiere al conjunto de actividades tendientes

a lograr la apropiacin de las competencias
definidas o identificadas, por parte de los y las
destinatarios/as. En este proceso, se distinguen
fases fuertemente interrelacionadas y en
constante retroalimentacin: el diseo y la
implementacin de las propuestas formativas.
La fase correspondiente al diseo se refiere a la
planificacin didctica de la enseanza con
relacin a un contexto particular y supone
plasmar el desarrollo de las competencias ya
identificadas en un programa de trabajo que
rena condiciones de calidad, equidad y
viabilidad.
La implementacin implica tomar en cuenta las
limitaciones, potencialidades y posibilidades,
que van surgiendo en la situacin, para la toma
de decisiones que hagan operativo el diseo. En
este proceso se introducen los cambios
estimados necesarios para reducir las
distancias entre diseo e implementacin, en
funcin de las posibilidades de aprendizaje de
los/as estudiantes. Se refiere, sobre todo, a lo
que algunos autores denominan fase
interactiva, que se desarrolla en contacto
directo con quienes se estn formando.
C. Gestionar los procesos institucionales

Existe una diversidad de situaciones que anima la

dinmica institucional, que tiene una
significativa incidencia en los procesos de
enseanza y aprendizaje, en los logros
alcanzados por los y las estudiantes y en el
desarrollo de la propia profesionalidad docente.
La gestin del mbito institucional debe ser
analizada y comprendida por el/la docente, de
manera que le permita incluir sus prcticas de
aula en una perspectiva integrada del
funcionamiento de la institucin. Se puede
decir que el y la docente estn involucrados en

la gestin de los procesos institucionales en

relacin con distintas actividades y en
diferentes niveles de decisin, que en su
conjunto constituyen la trama de los procesos
internos que crean las condiciones para que la
enseanza y aprendizaje se desenvuelvan
adecuadamente.
Analizar y establecer formas de vinculacin con
el mundo productivo
La posibilidad de desarrollar una formacin
profesional pertinente supone por parte del o la
docente, establecer una estrecha relacin con el
mundo productivo. Es a partir de esta
vinculacin que obtiene una referencia
permanente para identificar las necesidades del
mundo del trabajo e incorporarlas a los procesos
de formacin de sus estudiantes. Ms an, su
funcin no se limita a contextualizar los procesos
de enseanza y aprendizaje, sino que incluye
tambin mantener una escucha y dilogo
permanentes frente a las necesidades de
formacin de empresas y organizaciones del
sector.
Significa tambin que la o el docente debe
promover el cuidado de la seguridad e higiene
ocupacional, de la tica profesional, del
aseguramiento de la calidad, as como de la
gestin empresarial aplicada a la especialidad en
la cual forma.
La capacidad de explorar e implementar
creativamente
las
posibilidades
y
potencialidades de la articulacin con el mundo
del trabajo constituye un aspecto central del
desempeo del o la docente tcnico/a. La
elaboracin de propuestas de formacin que
contribuyan a resolver problemas de las
organizaciones y/o instituciones (tecnolgicas,
de capacitacin, de gestin, etc.); la articulacin
de modalidades de aprendizaje en el lugar de
trabajo; el acompaamiento de la insercin
laboral, el asesoramiento y la capacitacin en
servicio, son algunas de las mltiples
modalidades que pueden instrumentarse.

D. Desarrollar la propia profesionalidad

docente

La construccin de la propia profesionalidad

implica crear un espacio de anlisis y produccin
para el desarrollo de proyectos personales
orientados a la mejora continua de la formacin
y de su propio desempeo como docente. Ello se
constituye en una competencia clave, habida
cuenta del avance en los conocimientos y
tecnologas y de la intensificacin de los
procesos de cambio en todos los sectores
productivos.
En el caso del profesional docente tcnico, la
profesionalidad implica la confluencia de
saberes propios de su especialidad tcnica con
saberes pedaggicos que hacen a la tarea de
enseanza. Lo sustantivo es que quienes tienen
a su cargo procesos formativos para la
incorporacin al sector productivo, puedan

proponer situaciones de aprendizaje acordes a

las exigencias del mismo sobre la base de un
conocimiento slido y actualizado de sus formas
de operar, sus caractersticas y demandas.
A continuacin se presenta el mapa de
competencias del perfil profesional propuesto.
Este perfil profesional docente tiene, como ya
se aclar, un carcter genrico, puesto que ha
de ser un instrumento comn para todo
docente que se desempee en el mbito de la
formacin tcnico profesional. Es en este
sentido, una referencia (o un referencial) que
deber ser adaptado a los diversos contextos
regionales, realidades culturales, niveles y
mbitos institucionales en que tenga lugar la
formacin o capacitacin.

REA DE COMPETENCIA A
SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PROCESOS FORMATIVOS ESTABLECIENDO
RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE DISTINTOS CONTEXTOS

El proceso de definir o identificar las competencias a desarrollar en los/as estudiantes constituye una
decisin difcil. Se requiere, entre otras cosas, tener en cuenta el perfil de formacin que propone la oferta
educativa y su relacin con la materia a ensear; las posibilidades y dificultades de aprendizaje de acuerdo
a las caractersticas socioculturales de los y las estudiantes y las necesidades del mundo productivo; el grado
o nivel en que se ubica en el plan de estudios, la materia o rea a ensear. Contemplar estos factores
permite definir de una manera ms adecuada y pertinente las competencias a desarrollar en los y las
estudiantes, y el grado de complejidad de las mismas de acuerdo a las particularidades de los grupos e
individuos. De esta manera es posible otorgar sentido y contexto a los aprendizajes.
En consecuencia, esta primera rea de competencia del perfil docente tcnico o de formacin profesional
contiene una serie de desempeos para cuyo ejercicio es necesario apelar a saberes provenientes de
distintas fuentes, que refieren a cuatro contextos:

El contexto productivo que define requerimientos de formacin para los futuros egresados en

funcin de su dinmica y modalidad de organizacin del trabajo.

El contexto de la oferta formativa de educacin tcnica o formacin profesional, que define propsitos,
modalidades de enseanza y aprendizaje, tipos de instituciones, ejes del currculo.
El contexto especfico que alude al rea de especialidad del docente y est constituido por el conjunto
de conocimientos y saberes que propondr y adaptar en funcin de la propuesta formativa.
El contexto sociocultural que implica el reconocimiento de las caractersticas de los grupos sociales
destinatarios de las ofertas, sus problemticas y expectativas.
Es necesario aclarar, que no basta que el o la docente conozca cada uno de estos con textos. Para
seleccionar las competencias y niveles a lograr, es imprescindible establecer relaciones significativas y
pertinentes entre todos ellos; de all que se proponga conformar esta rea de competencia. Ella da cuenta
de estos diversos saberes que tienen que estar disponibles para el docente y que constituyen un marco
conceptual para identificar y seleccionar adecuadamente las competencias a desarrollar.
Para la formulacin de las competencias correspondientes a esta rea, se ha considerado la interrelacin
entre los contextos mencionados. As, las dos primeras unidades de competencia ponen el foco en las
caractersticas y las necesidades del sector productivo y su vinculacin con la oferta formativa. La tercera
se refiere a la necesidad de tomar decisiones en funcin de la complejidad y secuencia de las
competencias a desarrollar a partir de los niveles de entrada y las caractersticas socioculturales de los/las
destinatarios/as. Cabe aclarar que esta es una formulacin analtica que no implica un camino lineal
sino ms bien una permanente relacin parte-todo para otorgar sentido y direccionalidad a las
competencias seleccionadas.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Analizar las caractersticas del rea productiva e identificar sus necesidades
COMPETENCIAS
1.1. Analizar la
dinmica productiva del
sector

CRITERIOS DE REALIZACIN

Identifica los distintos procesos que componen la dinmica productiva del

sector

Considera los factores polticos, tecnolgicos, econmicos que inciden en el

desarrollo del sector productivo.

Identifica los problemas y oportunidades que enfrenta el sector productivo

para su desarrollo teniendo en cuenta la dimensin local.

1.2. Definir necesidades

de formacin actuales y
futuras en una regin o
en una organizacin

Recaba en forma sistemtica y permanente informacin actualizada sobre las

demandas del sector productivo de la especialidad en que forma.

Detecta oportunamente dficit de formacin que limitan o impiden las

posibilidades de desarrollo del sector.

Identifica necesidades formativas comunes a un conjunto de organizaciones ya

sean del mismo sector o de sectores diversos en el mbito local.

Explora e investiga las tendencias en materia de demanda de personal y de

competencias requeridas.

UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Incorporar en la oferta formativa las necesidades del rea productiva
COMPETENCIAS
2.1. Identificar
competencias con la
participacin de actores
del sector productivo

CRITERIOS DE REALIZACIN

Maneja el enfoque conceptual y metodologas de identificacin de

competencias.

Aplica los instrumentos de identificacin ms adecuados en funcin de los

recursos disponibles, las caractersticas del sector y el marco institucional.

Organiza e implementa modalidades de participacin de los actores del sector

productivo en procesos de identificacin de competencias.

2.2. Definir perfiles de

egreso (perfil tcnico
profesional de la oferta
formativa) basados en
t i
2.3.Seleccionar los saberes
especficos a desarrollar
en relacin con el perfil que
propone la oferta
formativa

Identifica los principales mbitos de desempeo que componen el perfil

profesional.

Establece el alcance adecuado para el perfil de egreso del proceso

formativo.

Establece el aporte de los saberes de su especialidad a los problemas

identificados en el sector productivo.

Integra saberes especficos de su especialidad en las unidades de

competencia del perfil profesional.

UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Sistematizar la diversidad de conocimientos y saberes construidos en diferentes grupos socioculturales
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

3.1. Identificar las

Identifica la valoracin diferencial que distintas culturas otorgan a los
particularidades tnicas,
diferentes campos del saber.
culturales y sociales de la Reconoce las caractersticas de las relaciones sociales en diferentes
poblacin destinataria de
perspectivas culturales.
la propuesta formativa
Valora las problemticas socioculturales que cada grupo considera
significativas.
3.2. Indagar sobre los Identifica mbitos de indagacin utilizando diferentes medios de
conocimientos y saberes
recoleccin de informacin.
producidos en diferentes Obtiene informacin pertinente y sustantiva.
grupos socioculturales
Organiza e interpreta la informacin recogida.
3.3. Analizar el perfil de Evala adaptaciones de la propuesta en funcin de las caractersticas de la
competencias en relacin
poblacin destinataria.
con
la
poblacin Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adulto.
destinataria,
sus
Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje en grupos tnicos y
dificultades
y
culturales diversos.
potencialidades

REA DE COMPETENCIA B
DISEAR E IMPLEMENTAR PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Una vez definidas las competencias a ensear, se desarrolla un conjunto de actividades tendientes a lograr su
apropiacin por parte de los y las destinatarios/as. En este proceso, es posible distinguir fases fuertemente
interrelacionadas y en constante retroalimentacin referidas al diseo y a la implementacin de las
propuestas formativas.
Esta rea de competencia es la que posiblemente refiera a las actividades que insumen la mayor parte del
tiempo del quehacer docente y que a su vez estn ms relacionadas con las concepciones habituales acerca
de su rol. Sin embargo, deben ser resignificadas e integradas con otras funciones resultantes del nuevo
contexto.
En esta rea se resumen dos fases que podran incluso conformar dos subreas de competencia:
La fase correspondiente al diseo se refiere a la planificacin de la enseanza en relacin a un contexto
particular y supone plasmar el desarrollo de las competencias ya identificadas en un programa de trabajo
que rena condiciones de calidad, equidad y viabilidad.
La implementacin implica tomar en cuenta las limitaciones, potencialidades y posibilidades, que van
surgiendo en la situacin, para la toma de decisiones que hagan operativo el diseo. En este proceso se
introducen los cambios estimados necesarios para reducir las distancias entre diseo e implementacin, en
funcin de las posibilidades de aprendizaje de los/las estudiantes. Se refiere sobre todo a lo que algunos
autores denominan fase interactiva o sea que se desarrolla en contacto directo con los y las destinatarios/as
de la oferta formativa.
En esta fase, la administracin del proceso de enseanza/aprendizaje incluye la idea de favorecer el progreso
de los aprendizajes de los/as estudiantes de acuerdo con sus ritmos, y teniendo en cuenta la diferencia
de intereses, aprovechando alternativas, readecuando contenidos y estrategias didcticas. En suma,
ajustando las situaciones de enseanza a los progresos en el aprendizaje de estudiantes diversos con ritmos
distintos.
Se ha optado por incluir ambas fases en un rea comn en funcin de su mutua relacin. Es decir, si bien el
diseo es previo a la implementacin, es necesario destacar que un diseo flexible se retroalimenta en forma
permanente en funcin de su propio desarrollo.
En la fase de diseo, se han considerado competencias referidas al diagnstico, la planificacin y el diseo de
las estrategias e instrumentos de evaluacin. Estas actividades, realizadas bsicamente en una etapa previa,
continan estando presentes en la fase interactiva, en la que el conocimiento de las caractersticas de los/as
estudiantes y los grupos se profundiza, las unidades de aprendizaje se adaptan y modifican en funcin del
proceso, al igual que las estrategias de evaluacin.
Asimismo se han identificado tres unidades de competencias referidas, principalmente, a la implementacin.
stas derivan y retoman las anteriores pero desplazando el foco hacia el desarrollo de las actividades de
enseanza/aprendizaje. Se presta especial atencin a la viabilidad, a la pertinencia de las propuestas de
trabajo y a su seguimiento sistemtico para detectar el avance en el aprendizaje individual y la interaccin
entre los miembros del grupo. Se tienen en cuenta el pluralismo y la equidad, tanto en la actuacin del propio
docente como en la interaccin entre los y las integrantes de los grupos de formacin/capacitacin.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Diagnosticar los puntos de partida de los y las participantes y extraer orientaciones para la organizacin del
aprendizaje
COMPETENCIAS
1.1. Diagnosticar
competencias ya adquiridas
por los y las participantes
tanto en su trayectoria
formativa como en mbitos
no escolarizados

CRITERIOS DE REALIZACIN

Desarrolla estrategias e instrumentos vlidos y giles para diagnosticar las

competencias transversales y especficas con que cuentan los/as participantes.

Evala las competencias as como el nivel de autonoma y calidad alcanzado por

los/as participantes en relacin con los perfiles de referencia.

Promueve el autodiagnstico entre los participantes por medio de actividades

que permitan a las personas reconocer y valorar sus saberes y habilidades

adquiridas en mbitos escolares o extraescolares.

Retroalimenta positivamente a los/as participantes, comunicando en forma

clara el propsito del diagnstico, sus resultados y las necesidades formativas

individuales identificadas.

Analiza sistemticamente los resultados del diagnstico y los tiene en cuenta para
el diseo de las situaciones de enseanza y aprendizaje.

1.2. Diagnosticar el dominio

Disea o adapta instrumentos de prueba en funcin de los conocimientos
de conocimientos especficos
especficos a evaluar y las caractersticas de la poblacin objetivo.
requeridos para el desarrollo Los instrumentos de diagnstico son claros, diversificados, contextualizados
de los objetivos de
y motivadores.
aprendizaje
1.3. Identificar condiciones
sociales y personales que
inciden en el aprendizaje

Identifica el dficit de competencias bsicas a nivel individual y grupal y analiza

su potencial repercusin en la propuesta formativa especfica.

Elabora y aplica posibles alternativas de solucin para desarrollar medidas

remediales.
Identifica y minimiza las interferencias grupales que pueden limitar los procesos
de aprendizaje grupales y/o individuales.
Detecta y previene problemas o posibles causas de conflicto que pueden afectar
el clima de trabajo en grupo.

UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Disear unidades de aprendizaje
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

2.1. Agrupar las competencias y Maneja distintos criterios de agrupamiento de las competencias.
contenidos en unidades de
Evala la complejidad de cada competencia y de los agrupamientos que
aprendizaje y secuenciarlas
propone, teniendo en cuenta las dificultades y potencialidades de los/as
segn criterios de complejidad
participantes.
creciente

2.2. Disear actividades

formativas y prever los
entornos adecuados

Selecciona y disea las actividades formativas ms adecuadas de acuerdo a los

resultados del diagnstico y a los perfiles de referencia.

Establece tiempos, recursos y formas de llevar a cabo propuestas formativas

adaptados a la poblacin participante, al sector productivo en cuestin y al

contexto institucional.

Disea y/o adapta materiales de enseanza adecuados a la propuesta,

contextualizados al mbito laboral e incorporando la perspectiva de equidad.

UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Disear las estrategias e instrumentos de evaluacin de las competencias formuladas
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

3.1. Formular criterios de

evaluacin de las
competencias a lograr

Establece criterios de logro de las competencias, adecuados al nivel y momento

3.2. Disear estrategias e

instrumentos de evaluacin de
competencias

Disea estrategias, procedimientos e instrumentos vlidos, confiables y

del proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta los perfiles de referencia.

Los criterios formulados son claramente comunicados a las personas que se

estn formando.

flexibles para evaluar el logro individual de competencias.

Determina momentos y etapas del proceso de aprendizaje en que tendrn lugar

las evaluaciones, con una visin sistmica, considerando la evaluacin
diagnstica, formativa, sumativa, de resultados.

Disea modalidades de procesamiento y registro de los resultados de la

evaluacin.

UNIDAD DE COMPETENCIA 4
Implementar actividades de enseanza para las unidades planificadas
COMPETENCIAS
4.1. Comunicar los objetivos,
expectativas y actividades
previstas para cada unidad

CRITERIOS DE REALIZACIN

Utiliza un lenguaje claro y sencillo.

Emplea distintas estrategias para verificar que ha sido comprendido.
Promueve la participacin activa de todos los integrantes del grupo a su cargo.
Identifica oportunamente obstculos a la comunicacin y procura superarlos.

4.2. Adecuar la planificacin a los Reconoce las caractersticas propias de cada situacin educativa
contextos concretos en que se Formula alternativas al plan original en funcin de caractersticas de la
desarrolla la enseanza
situacin.
Identifica oportunidades no previstas para enriquecer el proceso de
aprendizaje.

4.3. Acordar con los

Plantea alternativas de trabajo fundamentadas buscando acuerdos con los/las
participantes las caractersticas
participantes, y escuchando sus crticas y propuestas.
de la propuesta de enseanza Formaliza y cumple acuerdos de trabajo flexibles.
y aprendizaje
4.4. Organizar y coordinar el
conjunto de tareas que
desarrolla el grupo a su cargo

Propone variedad de estrategias que alternen el trabajo individual y grupal.

Establece claramente las pautas de funcionamiento del trabajo individual y

grupal.
Reorienta al grupo en funcin de las pautas de funcionamiento y los acuerdos
realizados.
Prev momentos de apertura y cierre para las distintas etapas del proceso de
enseanza/aprendizaje.

UNIDAD DE COMPETENCIA 5
Promover el pluralismo y la equidad
COMPETENCIAS
5.1. Armonizar las diferencias
individuales y los particulares
estilos de aprendizaje
5.2. Crear un clima facilitador
del aprendizaje cooperativo

CRITERIOS DE REALIZACIN

Identifica oportunamente problemas relacionados con la diversidad.

Selecciona e implementa estrategias de solucin para los problemas
identificados.

Genera situaciones de trabajo que estimulen la responsabilidad, la cooperacin

y el esfuerzo de todos/as los y las estudiantes.
Asigna responsabilidades a todos/as los/as integrantes del grupo.
Estimula los logros de los y las participantes y del grupo en su conjunto.

UNIDAD DE COMPETENCIA 6
Realizar el seguimiento sistemtico y evaluacin de los procesos de aprendizaje
COMPETENCIAS
6.1. Seleccionar y aplicar
instrumentos de evaluacin
formativa en el proceso de
aprendizaje

CRITERIOS DE REALIZACIN

Elabora y aplica los criterios para la evaluacin en la seleccin de instrumentos,

considerando los lineamientos institucionales.

Las pruebas de evaluacin de resultados son coherentes con las instancias de

evaluacin formativa.

6.2. Organizar la informacin

Lleva registro sistemtico de los resultados de la evaluacin
obtenida de la aplicacin de los Considera los resultados de la evaluacin para adecuar su plan de enseanza.
instrumentos de evaluacin y
Aporta insumos para la evaluacin del proyecto de la institucin y de la marcha
generar insumos para la toma
de los aprendizajes.
de decisiones

UNIDAD DE COMPETENCIA 6 (continuacin)

Realizar el seguimiento sistemtico y evaluacin de los procesos de aprendizaje
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

6.3. Comunicar los resultados de Produce informacin adecuada para cada actor (participantes, equipo docente,
equipo conduccin, actores del mundo del trabajo).
la evaluacin a diferentes
Informa peridicamente a los distintos actores involucrados
actores.
Indica, tanto aspectos positivos como negativos y realiza sugerencias para la
mejora.
Promueve la retroalimentacin positiva con los/as participantes.
6.4. Evaluar el logro individual
de competencias (evaluacin
sumativa)

Acuerda el plan de evaluacin con el/la participante.

Implementa el proceso de recoleccin de evidencias.
Analiza las evidencias y toma las decisiones correspondientes
Asegura la retroalimentacin y orienta al participante sobre el itinerario a
seguir.

REA DE COMPETENCIA C
GESTIONAR LOS PROCESOS INSTITUCIONALES
La posibilidad de mejorar la calidad educativa no se reduce solamente a la funcin docente en el aula. Existe
una diversidad de situaciones que animan la dinmica institucional que tienen una significativa incidencia en
los procesos de enseanza y aprendizaje, los logros alcanzados por los y las estudiantes, y en el desarrollo de
la propia profesionalidad docente.
La gestin del mbito institucional debe ser analizada y comprendida por el docente, de manera que le
permita incluir sus prcticas de aula en una perspectiva integrada del funcionamiento de la institucin. Se
requiere, entonces, la participacin del y la docente en la realizacin de mltiples actividades en distintos
niveles, dirigidas a:

Crear un funcionamiento interno eficiente y a una dinmica flexible entre los miembros de la institucin, que
d lugar a los ajustes requeridos en la interaccin entre el centro de formacin y la comunidad.
Detectar las necesidades de formacin y leer las demandas de la comunidad educativa. Esta capacidad
contribuye a brindar una oferta de formacin pertinente e incorporar parmetros de calidad y equidad.
Desarrollar competencias para trabajar en equipo con sus pares, para participar en la elaboracin de proyectos
institucionales, y eventualmente dirigirlos.
Coordinar reas de enseanza.
Administrar los recursos disponibles y gestionar otros nuevos.
Relacionarse con diversas instituciones y actores de la comunidad.
Participar en las distintas instancias de decisin que configuran el gobierno de la institucin.
Participar en la evaluacin de los procesos y resultados de la gestin institucional.

Se puede decir entonces, que el y la docente estn involucrados en la gestin de los procesos institucionales
en relacin con distintas actividades y en diferentes niveles de decisin, que en su conjunto constituyen la
trama de los procesos internos que crean las condiciones para que la enseanza y aprendizaje se
desenvuelvan adecuadamente. Se propone, para ello, la organizacin del rea en tres unidades. La primera,
referida a la intervencin del personal docente en la elaboracin y puesta en marcha de los proyectos
generados en la institucin. Se trata de un desempeo en tres fases: intervencin en el diseo del proyecto,
implementacin del mismo o de la parte del mismo que corresponda, segn las decisiones o consensos
logrados, y en tercer lugar, evaluacin de lo realizado en funcin de los objetivos y metas institucionales.
La segunda unidad se refiere, ms especficamente, al quehacer del o la docente hacia el afuera, es decir,
hacia la comunidad. Aqu se trata de establecer relaciones cooperativas con organizaciones vinculadas o
vecinas, para la realizacin de actividades de intercambio, que redundarn en la ampliacin de la base de
recursos institucionales, a la vez que aportar a visibilizar al centro en la comunidad.
La tercera se relaciona con las actividades de evaluacin y monitoreo de las propias actividades de
desarrollo del proyecto de la institucin, y tambin del proyecto como un todo, es decir, desde una visin
estratgica: analizar el aporte institucional al medio social circundante.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Intervenir en el desarrollo institucional
COMPETENCIAS
1.1. Participar activamente en
la elaboracin y ejecucin del
proyecto institucional

CRITERIOS DE REALIZACIN

Se apropia de objetivos y estndares definidos por la institucin y realiza

aportes para su mejoramiento.

Contribuye a la definicin de metas, objetivos, tareas y reglas de
funcionamiento de equipos de trabajo

Realiza aportes constructivos a partir de sus conocimientos y experiencia, en

1.2. Contribuir desde la
los equipos que integra, para contribuir al logro de los objetivos.
especialidad profesional al logro

Asiste a reuniones y encuentros programados para atender a las necesidades

de los objetivos del proyecto
de mejoramiento institucional.
institucional.
1.3. Promover la conformacin
de equipos de trabajo para
contribuir al desarrollo de la
institucin

Compromete su participacin en proyectos y equipos de trabajo.

Contribuye a la productividad grupal superando conflictos y diferencias.

UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Desarrollar relaciones de cooperacin con actores y organizaciones de la comunidad y del entorno
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

2.1. Generar acuerdos y

mecanismos de cooperacin
con otras organizaciones
para ampliar la disponibilidad
de recursos para el proceso de
enseanza y aprendizaje

2.2. Promover y fortalecer la

comunicacin con la
comunidad educativa

Convoca a los distintos integrantes de la comunidad educativa para articular

Realiza proyectos y actividades en cooperacin con otras organizaciones.

Los acuerdos de cooperacin se sostienen a lo largo del
tiempo.
Plantea mecanismos de ampliacin de recursos para desarrollar los procesos
de enseanza y aprendizaje.

proyectos conjuntos.

Brinda informacin institucional adecuada y oportuna a diferentes actores.

Identifica fortalezas y necesidades en la comunidad.
Coordina acciones en forma permanente con los actores del entorno teniendo
en cuenta su especificidad cultural.

UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Intervenir en la gestin del sistema de monitoreo y evaluacin del proyecto de la institucin
COMPETENCIAS
3.1. Participar en la elaboracin
de criterios institucionales de
seguimiento y evaluacin de
procesos y resultados
3.2. Producir, interpretar y
emplear informacin evaluativa
de acuerdo a los criterios,
procedimientos y usos definidos
por la institucin

CRITERIOS DE REALIZACIN

Realiza aportes para la elaboracin de criterios de seguimiento y evaluacin

del proyecto institucional.

Brinda informacin sobre la utilizacin de los recursos institucionales.

Mantiene actualizada la informacin para proveer insumos al proceso de
evaluacin y monitoreo.

Organiza la informacin priorizando aspectos relevantes para el

mejoramiento de los procesos institucionales.

Propone mecanismos para optimizar el uso de la informacin en el

3.3. Extraer conclusiones y
mejoramiento de los resultados y procesos institucionales.
recomendaciones para la toma
Incluye la informacin relevante en los procesos de toma de decisiones, tanto
de decisiones de mejora de
respecto de su tarea de enseanza como en su actividad institucional.
resultados y procesos

REA DE COMPETENCIA D
ANALIZAR Y ESTABLECER FORMAS DE VINCULACIN CON EL MUNDO PRODUCTIVO

La posibilidad de desarrollar una formacin profesional pertinente supone por parte del personal
docente, establecer una estrecha relacin con el mundo productivo. Es a partir de esta vinculacin que
obtiene una referencia permanente para identificar las necesidades del mundo del trabajo e incorporarlas
a los procesos de formacin de sus estudiantes. Ms an, su funcin no se limita a contextualizar los
procesos de enseanza y aprendizaje, sino que incluye tambin mantener una escucha y dilogo
permanentes frente a las necesidades de formacin (manifiestas o encubiertas) de empresas y
organizaciones del sector. sta rea es distintiva y da cuenta de la especificidad del docente que forma
para el mundo del trabajo, en relacin con otros docentes.
La capacidad de explorar e implementar creativamente las posibilidades y potencialidades de la
articulacin con el mundo del trabajo constituye un aspecto central del desempeo del cuerpo docente
tcnico/a. La elaboracin de propuestas de formacin que contribuyan a resolver problemas de las
organizaciones y/o instituciones (tecnolgicas, de capacitacin, de gestin, etc.); la articulacin de
modalidades de aprendizaje en el lugar de trabajo; el acompaamiento de la insercin laboral, o en el
asesoramiento y la capacitacin en servicio son algunas de las mltiples modalidades que pueden
instrumentarse. Pero todas ellas suponen que el o la docente conozca el mundo productivo y su lgica,
disponga de instrumentos de anlisis del mundo del trabajo y sea capaz de comunicarse efectivamente y
negociar con los actores buscando articulaciones que contribuyan a optimizar los recursos disponibles.
Se trata de trascender los recelos mutuos y las histricas incomprensiones que han signado las
relaciones entre el sector educativo y el sector productivo. Para el y la docente, esto supone imaginar
y ensayar las formas de vinculacin ms adecuadas a las particularidades del sector y la institucin a
la que pertenece.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Realizar Diagnsticos Socioproductivos
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
1.1. Identificar las demandas del Distingue entre las demandas del sector productivo, aquellas referidas a
sector productivo en materia de
necesidades de formacin o capacitacin.
calificaciones laborales
Determina las necesidades de formacin de la fuerza de
trabajo segn requerimientos de tecnologa, sistemas de organizacin de
la produccin, niveles de decisin requeridos, y otros criterios vlidos en
el sector.

1.2. Analizar las posibles

Identifica avances tecnolgicos y su impacto en los requerimientos de
tendencias de cambio en
capacitacin.
sectores productivos especficos Se mantiene informado/a y actualizado/a acerca de las tendencias
relacionados con la especialidad
predominantes en el sector productivo relacionado con la especialidad.
en que forma
Considera el factor ambiental en las transformaciones del sector.
Toma en cuenta las perspectivas de inversin, de introduccin de
innovaciones tecnolgicas o de otro tipo, para anticipar las posibles
necesidades de formacin.
1.3. Mantener una relacin
Maneja informacin actualizada de las organizaciones laborales y
fluida con empresas,
profesionales, las unidades productivas del sector y los recursos con que
organizaciones e integrantes del
cuentan.
sector
Desarrolla diversos canales de comunicacin con actores clave del sector y
mantiene un contacto permanente con ellos.
Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adulto. Incorpora en
el proyecto institucional y en su planificacin la informacin brindada por
informantes clave del sector.

UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Desarrollar estrategias institucionales de vinculacin con el mundo laboral y productivo
COMPETENCIAS
2.1. Proponer soluciones
formativas para responder a
las necesidades del sector

CRITERIOS DE REALIZACIN

Realiza y fundamenta propuestas innovadoras o actualiza su propuesta

formativa para dar respuesta a la demanda y las necesidades detectadas en

las unidades productivas en materia de formacin.
Incorpora consideraciones acerca del factor ambiental, la seguridad e
higiene en el trabajo en sus propuestas formativas.
Establece objetivos formativos y modalidades de formacin pertinentes a
las necesidades detectadas.
Brinda servicios de asesoramiento o capacitacin a unidades productivas
segn necesidades detectadas.

2.2. Promover la participacin Propone mbitos y modalidades de participacin de los actores del sector
productivo en el quehacer institucional.
de actores del mundo del

Promueve la realizacin de proyectos conjuntos de diversa ndole entre la

trabajo en distintas instancias
institucin formativa y las organizaciones del sector.
institucionales

UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Desarrollar el aprendizaje en el entorno laboral
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

3.1. Identificar recursos y

espacios de formacin en el
mbito productivo y/o
comunitario

Optimiza los recursos institucionales promoviendo el aprovechamiento de

3.2. Facilitar el aprendizaje

alternado

Disea instrumentos especficos para el aprendizaje alternado.

Orienta y acompaa al participante durante el proceso de aprendizaje en el

recursos y espacios formativos existentes en las empresas y organizaciones

del sector.
Incluye y potencia las actividades de aprendizaje en el contexto laboral y
comunitario en sus planes de enseanza.
Socializa experiencias positivas.

contexto laboral ya sea directa o indirectamente (coordinacin con tutores).

Recupera lo aprendido en el trabajo como contenido significativo.

3.3. Facilitar y monitorear la Orienta a los y las estudiantes de acuerdo a las competencias que han
desarrollado y las condiciones del contexto
insercin laboral de los/as

Promueve mecanismos de insercin laboral

egresados/as
Maneja informacin actualizada sobre servicios de intermediacin laboral
(bolsas de trabajo).
Acompaa a las personas en la formulacin y concrecin de un proyecto
ocupacional, haciendo sealamientos oportunos.
Realimenta su propuesta formativa a partir de los resultados y los insumos
provenientes del seguimiento a las personas egresadas.

REA DE COMPETENCIA E
DESARROLLAR LA PROPIA PROFESIONALIDAD DOCENTE
La construccin de la propia profesionalidad implica crear un espacio de anlisis y produccin para el
desarrollo de proyectos personales orientados a la mejora continua de la formacin y el desempeo como
docente. Ello se constituye en una competencia clave, habida cuenta del avance en los conocimientos y
tecnologas y de la intensificacin de los procesos de cambio en los sectores productivos.
En el caso del profesional docente tcnico, la profesionalidad implica la confluencia de saberes propios de
su especialidad tcnica con saberes pedaggicos que hacen a la tarea de enseanza.
Para el desarrollo de la profesionalidad docente es necesario considerar bsicamente los siguientes
aspectos:

Los intereses del personal docente. Cules son las orientaciones o especializaciones hacia donde piensa

dirigir su formacin continua.

Las transformaciones del mundo productivo, tecnolgico, social y organizacional, que redefinen demandas
educativas y de formacin.
Los cambios producidos en los enfoques pedaggicos, que exigen perfeccionamiento y actualizacin para
introducir innovaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La identificacin de mbitos laborales e institucionales en donde desarrollar su profesionalidad.
Los nuevos aportes tericos y su transferencia y aplicacin al mundo productivo de su propia especialidad.

Es el propio docente quien toma decisiones acerca de su desarrollo profesional atendiendo a los factores
mencionados ms arriba en relacin con los requerimientos de su trabajo. El rea de competencia se ha
organizado sobre la base de tres unidades. La primera, referida a la reflexin sobre la prctica, alude a los
procesos de autoevaluacin y mejora que el/la docente realiza en el propio ejercicio del trabajo. Ello
constituye en s mismo una posibilidad de desarrollo profesional y permite comenzar a identificar reas
de enriquecimiento y progreso.
La segunda se refiere especficamente a los planes de desarrollo profesional, entendiendo que hay
multiplicidad de ofertas y aportes a considerar y que es competencia del o la docente, tanto poder estimar
la calidad y consistencia de las mismas, como la posibilidad de aporte a los proyectos de desarrollo que se
ha planteado.
La tercera posiciona al sujeto en el lugar de valorar y hacer visibles sus competencias para actuar en
diversas situaciones de su trabajo profesional. En tal sentido facilita la asuncin de responsabilidades y la
integracin a equipos en condiciones de realizar un trabajo colaborativo que capitalice los aportes que
cada uno/a est en condiciones de hacer.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Reflexionar crticamente sobre su prctica profesional
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

1.1. Identificar y registrar Evala su desempeo en forma continua.

Asigna tiempos y establece prioridades para las distintas actividades
logros y dificultades
profesionales que desarrolla.
halladas en el desarrollo de
sus actividades
Identifica los requerimientos de conocimiento de acuerdo al avance y cambio
en su especialidad.
profesionales y proponer
mejoras futuras.
1.2. Incorporar las
perspectivas, crticas y
sugerencias que otros
realizan sobre su propio
desempeo profesional
para mejorar la prctica.

Es permeable a las sugerencias realizadas por colegas y/ o superiores, y por

los/as participantes.

Replantea sus actividades teniendo en cuenta su autoevaluacin junto con

crticas y sugerencias recibidas.

Tiene en cuenta el entorno y la perspectiva multicultural y su incidencia en su
propia prctica.

UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Formular y llevar a cabo planes de desarrollo profesional
COMPETENCIAS
2.1. Analizar y valorar las
distintas situaciones y
desafos profesionales.

CRITERIOS DE REALIZACIN

Integra y analiza su situacin en base a la informacin del contexto.

Revisa su proyecto profesional sobre la base de la experiencia acumulada y

los saberes adquiridos, tanto en su campo especfico como en otros campos.

Toma en cuenta su propia experiencia y la opinin de otros/ as para identificar
y priorizar reas de desarrollo profesional.
Identifica las innovaciones significativas en su campo para considerarlas en
sus planes de desarrollo profesional.

2.2. Proyectar estrategias Identifica mbitos posibles de profesionalizacin atendiendo al desarrollo y

actualizacin en su especialidad.
de actualizacin y
Elige los ms apropiados de acuerdo a su situacin y a las reas identificadas.
desarrollo para su
profesionalidad desde una Toma decisiones respecto de su carrera profesional considerando su nivel de
desarrollo actual.
perspectiva tica.
Tiene en cuenta las necesidades de la institucin y de los equipos de trabajo
a los que pertenece.

UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Dar cuenta ante otros de la propia profesionalidad
COMPETENCIAS

CRITERIOS DE REALIZACIN

3.1. Comunicar a otros/as las

propias capacidades
profesionales en relacin con
distintas situaciones y tareas.

Documenta y mantiene el registro de las evidencias del propio

3.2. Participar en la construccin

de la propia comunidad
profesional interviniendo en
mbitos colectivos formales y no
formales de discusin y
produccin.

Participa y aporta en las organizaciones representativas de su campo

desarrollo profesional logrado.

Comunica sus capacidades profesionales de manera persuasiva, con
argumentos y evidencias.

profesional.
Promueve la creacin de nuevos espacios de intercambio y
produccin relativos a su mbito profesional y participa activamente
en los ya existentes.