VIII.

Modelo didctico*
Toda evolucin es el logro de una desviacin cuyo
desarrollo transforma el sistema donde ella misma lia
nacido: ella desorganiza el sistema reorganizndolo.
E dgar M ori d

A lo largo de la primera parte de este libro se han ido desglosando las prin
cipios fundamentales de nuestro marco terico, la forma en que esos princi
pios enmarcan las definiciones didcticas propiamente dichas y el modo en
que se operarivizarl en ei contexto de trabajo en el aula. En conjunto confoi man una organizacin del recorte enseanza que, lejos de pretender abarca r
la realidad, presupone tina seleccin de diversos aspectos que se consideran re
levantes y por lo tanto Indispensables para alcanzar las metas de toda ensean za: que los sujetos expuestos a ella aprendan y a travs de ese aprendizaje se d e
sarrollen. Para realizar dicho recorte es imprescindible asumir plenamente las
limitaciones del conocimiento cientfico, admitiendo las falencias de nuestros
propios instrumentos de conocimiento como criaturas humanas; supone acep
tar que nuestros sentidos y nuestro cerebro no pueden aprehender la realidad
tal cual es, sino que construyen imgenes siempre mediadas de aquello que
reciben como informacin. Lo que vemos nunca es neutra] y privilegiamos
unos aspectos sobre otros, de acuerdo con nuestras experiencias anteriores,
nuestros conceptos y nuestros intereses. Siempre se interpreta desde ciertas
hiptesis que otorgan sentido a las experiencias, a pesar de los controles y re
caudos que se establezcan a travs de la construccin de rigurosos mtodos
cientficos. Si bien estos controles y recaudos, junto con su cumplimiento y
aceptacin consensuada, otorgan validez a las teoras cientficas, no les garan
tizan un mayor valor de verdad pues, como todo conocimiento humano, es. tn cimentadas.sobre una multiplicidad de subjetividades y supuestos.
La complejidad de lo real impone la necesidad de establecer recortes a r
bitrarios para que su abordaje, en un sentido cognitivo, se haga materialmen te posible. En la introduccin a su obra El macroscopio, Jol de Rosnay sea

Ju a n a

E r r a m u s p e , m ie m b r o d e l e q u ip o d e in v e s t ig a c i n , es c a u t o r a

a r t c u lo .

d e e ste

316

D id ctica e id e n tid a d e s c u ltu ra le s

la que, habiendo creado la ciencia instrumentos significativos para recorrer el

camino hacia lo infinitamente pequeo (el microscopio) y lo infinitamente
grande (el telescopio), carece an de instrumentos equiparables para acceder
a lo infinitamente complejo. Propone denominar a ese instrumento macros
copic: un instrumento simblico, constituido-por mtodos y tcnicas toma
dos de diferentes disciplinas, que se basara en una nueva manera de ver, com
prender y actuar. La propuesta apunta al enfoque sistmico:
A diferencia del enfoque analtico, el enfoque sistmico engloba la totalidad de
los elementos del sistema estudiado as como sus interacciones y sus interdepen
dencias. (...) Por lo dems, ninguna definicin de la palabra sistema puede resul
tar satisfactoria. Slo es fecunda la nocin de sistema. A condicin, claro est, de
medir su alcance y sus lm ites.'

Si un sistema es un conjunto de elementos en interaccin, la ms amplia di

versidad de entidades puede catalogarse como tal: una clula, un lago, un ma
mfero, una ciudad, una empresa, una gota de agua, la sociedad o la biosfera.
A fin de hacer posible el abordaje de lo rea!, las disciplinas cientficas-deben
fijar arbitrariamente los lmites del que se convertir en su objeto de estudio;
esta restriccin implica acuerdos establecidos para configurar un plano de tra
bajo accesible, no puede atribuirse a predeterminaciones empricas y permite
construir modelos comprensibles de representacin-.. De lo contrario, la com
plejidad (lgica y emprica) de lo real, se presenta con una continuidad que
impide toda comprensin. A su vez, el objeto de estudio se determina en n
tima relacin con los objetivos concretos perseguidos y las necesidades de ex
plicacin preexistentes; no se trabaja para efectuar descripciones desinteresa
das de una parte cualquiera de la realidad.
Nos detenemos en la nocin de sistema, porque siendo un concepto v
lido para las diferentes disciplinas cientficas, se relaciona directamente con
las necesidades de modelizaein de la ciencia. Siguiendo a Alain Badioir, pa
ra establecer las reglas de uso de la palabra modelo y los principios que con
sultan las demostraciones en las que sta figura, remite a los sistemas concep
tuales de las matemticas. Lejos de pretender transpolar su uso especfico
desde esta-disciplina, reconocemos que la nocin de modelo se convierte en

1. D e R o s n a y , 1 9 7 7 .
2 . B a d io u , A , 1 9 7 6 .

M o d e lo d id c tic o

317

fecunda al permitir la articulacin conceptual; el modelo en ciencia es una

forma de representacin construida con las mediaciones y limitaciones pro
pias de la actividad cognitive humana, sobre un recorte de la realidad arbi
trariamente fijado y condicionado por un marco terico de interpretacin.
De ello se desprende que la validez de dichos modelos se encuentra acotada
al mbito en el que fueron construidos: slo son vlidos para quien compar
te las premisas del marco terico inicial mente aceptado, siempre y cuando se
apliquen en un contexto equiparable al recorte sobreda base del cual fueron
construidos.
Trabajar con la nocin de Modelo didctico permitira reconducif buena
parte de la discusin terica,:al poner como centro del problema los criterios
unifica dores de la didctica como disciplina cientfica. Por supuesto que se
guirn subsistiendo distintos modelos con grandes contradicciones entre s;
pero sera posible identificar falsas oposiciones y reduccinnismos, al tiempo
que podran nutrirse muruamente los modelos claramente desarrollados. Con
el fin de disponer de una herramienta de anlisis que permita establecer com
paraciones entre diferentes desarrollos, as como construir y evaluar la utili
dad del que aqu se presenta,'consideramos pertinente desarrollar la descrip
cin de los niveles y componentes de un Modelo didctico. En principio, es
posible diferenciar tres niveles:
Un primer nivel terico incluye los marcos conceptuales provenientes
de diferentes disciplinas de base que aportan a la didctica. Su anlisis
implica considerar cules son las disciplinas de las cuales se sime un
Modelo didctico y qu corrientes tericas selecciona dentro de ellas.
Algunas de estas ciencias de base -com o la-Epistemologa o la Psicolo
gason de consideracin obligada para todos los modelos, mientras
que otras como la Sociologa, la Antropologa o la Pedagogaresultan
omitidas por algunos y, al mismo tiempo, son el vrtice central de otros.
Un segundo nivel terico incluye la definicin y caracterizacin "de los
componentes didcticos propiamente dichos. Todo modelo tendr al
guna definicin sobre la estrategia a'seguir para promover el aprendi
zaje de los alumnos sobre qu es contenido escolar, cules son las acti
vidades adecuadas, los recursos necesarios, los objetivos perseguidos y
los mecanismos de evaluacin pertinentes. Un punto que siempre re
sulta fundamental en este nivel es la representacin del sujeto de
aprendizaje y su grupo de pertenencia. Ubicado todava en el nivel de
la teora y en correlacin con las nociones psicolgicas, epistemolgi-

318

D id ctic a e id e n tid a d e s c u ltu ra le s

cas y sociolgicas elaboradas en el primer nivel tericocada modelo

construir una particular representacin de las posibilidades de acce
der al conocimiento que tienen los diferentes grupos sociales.
a El nivel de la im plem entadn didctica Incluye la puesta en prctica
a partir de la estructuracin de la situacin de aula. En este tercer ni
vel se da la interaccin entre la estabilidad de los programas y la flexi
bilidad de la estrategia, definidos en el segundo nivel y encuadrados
en las concepciones por las que se lia optado en el primero. Tambin
aqu se observa la capacidad de un Modelo didctico para dar respues
ta a los problemas de la prctica y se constata (o no) la adquisicin del
carcter de construccin permanente: es la prctica la que proveer
nuevos insumos para repensar los postulados pertenecientes a los ni
veles tericos. ' '
Como, todo modelo cientfico, los didcticos deben encontrar una forma sim
plificada de expresin, qie permita visualizar fcilmente los elementos que
los componen y sus vinculaciones. El Modelo de Interrelation Paradigmtica
se gest precisamente a partir del intento de-superar los desajustes registrados
entre las previsiones de los modelos ms consensuados y los resultados alcan
zados -m ejor dicho, no verificadosen la prctica. Si bien el trmino para
digma ha sido acuado por una de las corrientes de la epistemologa cientfi
ca, se ha vuelto frecuente en diversos mbitos acadmicos homologar la idea
de paradigma con la forma de interpretar el mundo propia de la ciencia'. No
obstante, desde nuestra perspectiva, cada una de las cosmovisiones alternati
vas a la ciencia representa un sistema terico-metodogico constitutivo de la
cultura de grupos humanos particulares. Por lo tanto, utilizaremos el trmi
no paradigma para referirnos a toda construccin de conocimiento que im
plique una forma particular de ver el mundo y de operar en l. Como nues
tra propuesta en el plano didctico es colocar en igualdad de status ambos
tipos de conocimiento, es posible hablar de una tnterrelacin paradigmtica.

3.

Si b i e n la n o c i n d e p a r a d i g m a f u e a c u a d a p o r K h u n p a r a e x p l i c a r e l a v a n c e d e
la c i e n c i a , G l a s e r s f e l d lo c o n c ib e d e u n m o d o m s g e n e r a l , r e f i r i n d o s e a q u e la s
p e r s o n a s v e n " a l g o " a t r a v s d e la r e d ' r e la c i o .n a l q u e h a n c o n s t r u i d o . P a r a M o
r in e l p a r a d i g m a c o m p o r t a u n c i e r t o n m e r o d e r e l a c i o n e s l g i c a s , b i e n p r e c i
s a s , e n t r e c o n c e p t o s ; n o c io n e s b s ic a s q u e g o b i e r n a n t o d o e l d is c u r s o '. C o n c u e r
d a c o n G l a s e r s f e l d e n q u e u n a v e z c o n s t r u id o s lo s c o n c e p t o s , lo i m p o r t a n t e s o n
la s r e d e s .

M o d e lo d id ctic o

319

En principio, el modelo no puede encuadrarse en ninguno de los dos po

los.didcticos: no pertenece al campo de la didctica general, porque uno de
sus pilares est directamente vinculado al problema de los contenidos de la
enseanza; y tampoco puede encasillarse en ninguna de las didcticas especia
les p.particular, porque es aplicable a las diferentes reas. Se propone oirecer
guas de accin para la prctica de la enseanza, ya que fue concebido como
una manera de superar los obstculos tericos que no permitan dar respues
ta a problemas especficos. En este sentido, tambin se aportan respuestas res
pecto a la forma de concebir el status epistemolgico de la didctica con la in
tencin de ofrecer una salida alternativa superadora, tanto para la idea de
ciencia aplicada como para la de disciplina prctica4. Creemos que este
modelo permite superar la fragmentacin y el reduccionismo que se atribuyen
en general a las didcticas especiales, en tanto no se trata de un desarrollo re
plegado sobre una o dos variables, sino que ha retomado todas las categoras
tradicionalmente consideradas endos enfoques generalistas, recuperando ade
ms la cuestin del contenido de la enseanza, pero enfocada desde una estra
tegia como comn denominador. A la vez, al apoyarse en la cultura como va
riable independiente, permite orientar las acciones de los docentes en cuanto
a los vnculos a establecer entre los sujetos actuantes y entre los contenidos se
leccionados (al recalcar cules de ellos son importantes para el grupo de per
tenencia de los nios) y respecto de los problemas particulares de los sujetos
involucrados en el proceso de aprender y de ensear (al calificar la escala de
valores y prioridades propios de su cultura).
Para el Modelo de Interrelacin Paradigmtica no hay posibilidad de de
sarrollos generales al margen de los problemas que plantea la especificidad de
la transposicin didctica de los conceptos cientficos. Pero tampoco se con
ciben las propuestas cuya validez se reduzca a las reas de contenido, dejando
fuera del anlisis lo reerido a la cuestiones que hacen tanto al proceso de en
seanza como al de aprendizaje, tales como la distribucin del tiempo, del es
pacio, la calidad del material didctico, los vnculos que se establecen, etc. Si
se ha de promover una transformacin profunda en la enseanza -y si se buscamodificar los resultados del aprendizaje entendido como proceso integral,
es necesario abordar la didctica contemplando la complejidad de su trama.
-En la segunda parte del libro se analizarn y discutirn los marcos tericos

4- F e l d m a n , 1 9 9 9

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IVIocicfo dti Interrelacin Paradigmtica

Cs. d e la C o m u n ica ci n -^- ~

Tp strn o1oq

Coordinacin
conductual
que se da en un
acoplamiento
estructural

Epistemologa
de la complejidad

e d a a o Q ia

El poder
se dirime
en el valor del
conocimiento:
saber hacer,
saber qu,
saber por qu,
saber quin

Conceptos
de las
neurociencias
aplicados al
aprendizaje

- S o d o a n tro o o lb a ig ~

El hombre
como ser social
identificado:
la identidad
cultural como
variable'
constitutiva de
la nocin
de sociedad

Veas (k-

Conocimiento

Conocimientos
pertinentes

Primer nivel terico

AMBITO GRUPO PQ8LAC10NAU*

Diagnstico Sociocultural Ampliado

'

-WtMBITO DE LA ENSEANZA
COMPONENTES DIDACTICOS1Desocultar e nterreladonar en igualdad
de status diferentes paradigmas, cosmovisiones,
ESTRATEGIA
. matrices de pensamiento
TT~
Contenidos V . Dellgrupo cultural
Objetivos
I y d la ciencia: desde
Actividades \ ambos puntos de
Recursos , partida; interretadn
Evaluacin J supradora
Rol docente>~Gebera interaccin, desoculta
Secuencia >~Cada construccin implica graduacin
en l tiempo acorde al nivel de los aportes.

Cl
fD_

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g.
Cl
oj.

Segundo nivel terico

Niyel de la implementacin

IMPIGMENTACION DIDACTICA
Contenidos 1
Objetivos
Actividades
Para cada secuencia
Recursos
a desarrollar
Evaluacin

GRUPO DE
, :ULA

cu

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