A PProolfestsiorceasdnoeBFraosrimlaesuoasde

implicaes na prtica pedaggica1

professores ser o fator mais decisivo da qualidade
educativa bsica (Demo, 1992, p.23).
O professor, para Demo (1992, p.36), torna-se o
formador principal da capacidade de desenvolvimento na sociedade e na economia, ligando-se, mais que
a produtos do conhecimento, ao processo de construo da competncia propedutica do conhecimento. pea-chave do descortino do futuro. Precisa
estar frente dos tempos, para lhes sinalizar a rota.
Nesta perspectiva, a qualidade de ensino definida pela qualidade da formao do professor e este, por
sua vez, contribui para o desenvolvimento da sociedade,
contexto onde as polticas educativas so geradas.
Numa perspectiva crtica viso produtivista, Frigotto
(1996, p.75) defende que a formao e qualificao do
educador no pode ser tratada adequadamente sem se
referir trama das relaes sociais e aos embates que se
travam no plano estrutural e conjuntural da sociedade.
Por isso, para entender a poltica de formao docente,
atualmente, no Brasil, faz-se necessrio compreender a
poltica neoliberal enquanto filosofia que a orienta, que
parte de uma viso economicista da educao, definindo
a profissionalizao do magistrio como estratgica para
melhoria da qualidade do ensino.
Perceber a direo que as polticas oficiais tem dado
formao docente tem sido uma das questes centrais
do meu trabalho como professora h quinze anos nos
diferentes nveis de ensino da rede pblica, quando
vivenciei a influncia do professor na definio do processo ensino-aprendizagem.
Evidentemente a compreenso desse processo estava articulada ao momento de formao em que me
encontrava e s discusses no interior das relaes sociais estabelecidas: iniciei a carreira do magistrio quando cursava o 2 Grau; continuei os estudos no Curso de

Introduo
Historicamente, as polticas governamentais relacionadas formao do professor, vm definindo, articulando e estruturando os diferentes nveis de ensino (infantil,
fundamental, mdio e superior) da educao brasileira.
No cotidiano das escolas pblicas, o processo de
ensino/aprendizagem, que objeto de estudo da didtica,
vem sofrendo as conseqncias dessas polticas, o que
repercute na qualidade do ensino. As mazelas deste cotidiano recaem, principalmente, na figura do professor, que
considerado como um dos responsveis pela m qualidade do ensino, sem que se considere as condies de
sua formao e as relaes sociais estabelecidas.
Neste contexto, ao se analisar a prtica pedaggica que ocorre nas escolas pblicas, a formao do professor se coloca como um dos fatores fundamentais que
influenciam a qualidade de ensino.
Conforme mostra a literatura, esta anlise leva a
uma compreenso da relao entre formao do professor e desenvolvimento do ensino/aprendizagem, vislumbrando as razes que levam o estado a priorizar polticas de formao orientadas por uma concepo
produtivista ou economicista de educao.
Pedro Demo (1992, p. 23), ao discutir a formao
de formadores bsicos coloca que esta uma questo
estratgica, no sentido de condicionar decisivamente as oportunidades de desenvolvimento da sociedade e da economia. Enfatiza, ainda, que a qualidade da
educao profundamente vinculada valorizao profissional de modo geral ocupa a posio de estratgia primordial de desenvolvimento.
Para este autor, a problemtica da qualidade aponta
invariavelmente para o fator humano como gerador/
promotor especfico de qualidade e a formao dos
1

Anlise crtica do artigo de Luis Carlos de Freitas, intitulado Em direo a uma poltica para a formao de Professores,
apresentada em concurso pblico de ingresso ao magistrio superior no Centro de Cincias da Educao (CED da
Universidade Federal de Santa Catarina).

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, Professora do Curso de Pedagogia da UNISUL.

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

1 8

Ponto de Vista

Leonete Luzia Schmidt 2

Pedagogia; depois ingressei no Mestrado em Educao.

Durante esses anos de formao, trabalhei como professora de sries iniciais em escolas municipais e estaduais e, mais recentemente, tambm como professora
de ensino superior.
Nessa trajetria foi possvel perceber que a formao do educador fundamental na definio dos rumos
do processo ensino/aprendizagem: de acordo com a sua
formao, a prtica pedaggica se d numa perspectiva
produtivista que privilegia o individual e a
competitividade, ou numa perspectiva democrtica,
enfatizando o coletivo e a solidariedade.
Gradativamente fui tendo indcios que me levaram a
uma compreenso acerca dos motivos pelos quais a formao dos professores vem sendo historicamente colocada, no Brasil, como uma questo relevante nas polticas
educacionais oficiais: na maioria dos projetos educacionais nacionais, que propem mudanas significativas, este
tema recebe ateno especial. uma questo de Estado.
No incio do perodo imperial, por exemplo, quando
a escola pblica encontrava-se em seu momento inicial
de organizao, a formao do professor j fazia parte
das discusses entre os dirigentes do pas: a ausncia de
professores habilitados para o magistrio era indicada
como a causa principal do atraso da instruo nas provncias brasileiras, o que determinou a criao de Escolas Normais. No perodo republicano, ocorreu uma ampliao do nmero de escolas normais, bem como a reforma das mesmas; ocorreu tambm a criao de Institutos e Faculdades de Educao, de cursos de
capacitao em servio, dentre outros projetos.
O entendimento expresso pelos estudiosos da rea,
de que a qualificao do magistrio vem se tornando
uma questo crucial nas polticas pblicas, levou-me a
optar por analisar um texto que contemplasse a questo
do magistrio em suas duas dimenses: por um lado a
formao inicial e por outro, a formao continuada.
Neste sentido, busquei analisar a poltica de formao do professor no Brasil e sua implicao na prtica
pedaggica escolar, a partir do texto de Luis Carlos de
Freitas (1992), intitulado Em direo a uma poltica
para formao de Professores.
Neste artigo, o autor apresenta uma proposta de
poltica de formao de professores a partir das principais idias do documento final do Encontro Nacional da
ANFOPE de 1992. O referido Encontro definiu as
Faculdades de Educao como sendo o locus onde deve
acontecer a formao dos profissionais da educao. A
esta deliberao, Freitas acrescenta a idia de escola
nica para formao do educador, tanto nas licenciatu-

Ponto de Vista

ras especficas, como na Licenciatura em Pedagogia.

Alm disso, acrescenta outras discusses que comeavam a surgir, naquele momento, em relao formao
continuada e suas implicaes na formao do profissional do ensino.
A anlise do artigo de Freitas, que ora apresento,
foi orientada pela interlocuo com alguns autores que
vm trabalhando o problema da formao dos professores no Brasil, como Dermeval Saviani (1997), Corinta
Maria G. Geraldi (1994), Iria Brzezinski (1997),
Gaudncio Frigotto (1996) e, pela minha experincia
pedaggica na escola pblica, onde acompanhei as conseqncias da poltica de formao de professores.
Neste sentido, a anlise foi norteada pelos seguintes objetivos:
a) verificar os aspectos do contexto social que influenciam a formao dos professores o que me
remeteu a um estudo dos elementos econmico,
poltico e cultural, ou seja, da conjuntura social;
b) caracterizar a poltica de formao de professores apresentada por Freitas;
c) analisar a distino da poltica de formao de
professores na perspectiva oficial e na perspectiva crtica apontada por Freitas.
No presente texto sistematizo esta anlise da seguinte forma: num primeiro momento apresento uma leitura acerca do contexto social onde se inserem as polticas de formao dos professores; em seguida caracterizo e discuto aspectos da poltica de formao de professores, tanto na perspectiva oficial como naquela abordada por Freitas, ou seja, numa perspectiva crtica. Por ltimo apresento algumas consideraes finais e as referncias bibliogrficas citadas e consultadas e os anexos.

Aspectos do Contexto Social que

Influenciam a Formao de Professores
Luiz Carlos de Freitas (1992, p.3), ao discutir uma
poltica para a formao de professores, observa que
boa parte dos problemas relativos formao do
educador no Brasil no depende de grandes formulaes tericas. No seu entendimento, h muito conhecimento produzido referente formao, o que precisa
coloc-lo em prtica, seja no interior das agncias formadoras (Universidades), seja no interior das agncias
contratantes (Secretarias de Educao e Ministrio da

1 9

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

Educao, em especial). Se fosse colocado em prtica

todo o conhecimento produzido sobre a temtica, mudaria substancialmente nossas escolas. Portanto, s o
conhecimento no resolve os problemas que vem ocorrendo na formao, preciso saber quais circunstncias que jogam contra ou a favor do avano da formao de professores no Brasil, afirma.
Neste sentido, Freitas (1992, p.4) entende que
preciso compreender o que a formao social brasileira (e suas conexes internacionais) impem questo educacional. Na sua opinio,

intitulado As implicaes scio-espacial de inovaes

na organizao industrial. Este quadro, alm de fornecer detalhes sobre as transformaes no campo da
tecnologia e do processo de trabalho ocorridas no perodo de transio, apresenta uma sntese sobre como o
regime de acumulao e suas modalidades de regulamentao se transformaram nas ltimas dcadas.
Nele, Harvey justapem as caractersticas do modo de
acumulao fordista ou de economia de escala e as do
modo de acumulao flexvel, baseada na economia de
escopo (por objetivos). Estas caractersticas esto agrupadas sob as seguintes categorias: processo de produo, trabalho, espao, estado e ideologia. Em meados da
dcada de 80, estes modelos de acumulao aparecem
mais explicitamente no embate entre as foras conservadoras e progressistas que permeiam a reformulao
das polticas pblicas brasileiras.
Nesse embate, as transformaes na rea da educao se traduzem por um vis economicista, o que fica
bem explicitado tambm no texto de Freitas (1992, p.6):

at mesmo para os leigos, nos ltimos anos,

uma nova terminologia esteve presente nos
jornais e na televiso assinalando os rumos
de uma nova ordem mundial. Competitividade
internacional, desregulamentao, estado mnimo, informtica, desemprego, reduo de
dficit pblico, recesso, etc. so exemplos.

No entendimento deste autor, essas mudanas vem

ocorrendo porque, a partir de meados da dcada de 80,
o Brasil vem sofrendo influncia de um movimento internacional que procura redefinir as bases do antigo padro de explorao da classe trabalhadora (que influenciou as mudanas educacionais dos anos 70) com a introduo de novas tecnologias e de novas formas de
organizao do processo de trabalho. Assim, novas exigncias so feitas para a organizao do Estado, para o
trabalhador, para a escola e para a formao docente
(Freitas, 1992, p.5).
Alguns elementos elucidativos referentes esta
dinmica podem ser encontrados na obra de Harvey
(1992), Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre
as origens da mudana cultural. O autor coloca que,
desde o incio do sculo, as polticas sociais e o desenvolvimento econmico vm sendo orientados pelo modelo Fordista-Keynesiano de processo de produo capitalista. Este modelo atravessou momentos de crise do
capitalismo, como a 1 Guerra Mundial, Revoluo Russa em 1917, a depresso econmica na dcada de 30 e
a 2 Guerra Mundial, exercendo papel decisivo na superao desses momentos.
A partir da 2a Guerra at o incio da dcada de
1970, ocorreu um perodo de expanso do capitalismo
mundial e, no campo poltico, a social-democracia era
vista com euforia no confronto com as experincias do
socialismo real.
De acordo com Harvey (1992), o esgotamento deste
modelo se manifesta em 1973, principalmente, com a
crise do petrleo e a quebra do padro ouro-dolar. A
partir de ento, se desencadearam mudanas profundas
no processo de produo capitalista, nas relaes trabalhistas, nas propostas ideolgicas e de gesto de Estado.
Em anexo a este texto, coloco o quadro resumo,
elaborado por Harvey (1992, p.163, 167-169), a partir
do relatrio de pesquisa realizada por Swyngedouw, 1986,

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

...as novas contradies geradas no interior da

produo capitalista esto reacendendo o velho dilema entre educar/explorar. A educao
sempre temida pelo sistema capitalista pela
possibilidade de conscientizao que gera. A
torneira da instruo sempre foi muito bem
dosada e agora, face s novas exigncias
tecnolgicas, o capitalismo est sendo forado a abri-la um pouco mais.
possvel tambm, a julgar pela experincia
internacional, que as elites (...) queiram controlar mais o aparato escolar no que diz respeito poltica educacional , descentralizando e envolvendo os professores e demais atores da escola nas decises acessrias (democratizao da escola), ou municipalizandoa na tentativa de coloc-la sob o controle de
foras conservadoras da sociedade.

Em outras palavras, as polticas educacionais de

vis economicista, quando implementadas, parecem dar
autonomia s escolas. No entanto, o que ocorre uma
descentralizao da gesto administrativa e uma
recentralizao da atividade pedaggica, esta ltima,
expressada na redefinio dos componentes
curriculares, na avaliao, no livro didtico, na formao dos professores.
Essas polticas apontadas por Freitas, que encontram-se explicitadas em documentos do Banco Mundial
e da CEPAL, no Brasil, se expressam nas reformas da
Constituio de 1988, na nova LDB, bem como em documentos emanados do MEC.
Na viso de Coraggio (1996, p. 97), essas polticas
no so novas, apesar de serem hoje aplicadas como
soluo aos problemas presentes na educao brasileira

2 0

Ponto de Vista

que vem se acumulando desde a dcada de 70. Atualmente o Banco Mundial, atravs de suas orientaes
para a Amrica Latina, induz os sistemas educacionais
adotarem uma descentralizao focada na eficincia
e na reduo da interveno dos sindicatos de professores, dos burocratas do governo, das associaes de estudantes universitrios, bem como das elites at ento
beneficiadas pelos subsdios indiscriminados.
Diante da crescente falta de recursos decorrentes
do ajuste fiscal, essas polticas priorizam o ensino fundamental em detrimento da educao infantil, do ensino
mdio e do ensino superior. Neste contexto, a formao
necessria para os professores pautarem sua prtica
pedaggica por essas orientaes, segundo este autor,
se reduz a programas paleativos em servio (se possvel, distncia), porque no eficiente investir
mais na formao prvia.

...em que h uma profunda rarefao terica.

Ao histrico individualismo metodolgico da herana positivista e funcionalista, junta-se a perspectiva da fragmentao do ps-modernismo.
No limite, nos situamos numa perspectiva do
relativismo absoluto onde a representao da
realidade histrica se reduz compreenso de
cada sujeito.

Segundo este autor, no plano educacional,

o Banco Mundial constitui-se no grande
definidor da filosofia, dos valores, das polticas educacionais e das concepes de conhecimento, no s para o Brasil, mas para o conjunto de naes que devem se ajustar ao rolo
compressor da globalizao. No plano ticopoltico, a educao deixa de ser um direito,
para, paulatinamente, transformar-se em um
servio, uma mercadoria. No plano dos valores, retroage-se ao mais duro individualismo
centrado na ideologia da competncia e da qualidade para poucos.

A Formao de Professores no Contexto

das Tansformaes Sociais
A abordagem de Freitas (1992, p.6) em relao a
questes especficas sobre a formao do professor se
inicia no entendimento das transformaes sociais que vem
ocorrendo na sociedade contempornea. Ele afirma que

No plano terico e epistemolgico, a subordinao do educativo e dos processos de conhecimento lgica da produo e do mercado, resulta em concepes e prticas dualistas,
fragmentrias e profundamente etnocntricas
(Frigotto, 1996, p. 90-91).

As circunstncias fazem os homens, assim

como os homens fazem as circunstncias, mas
esta dialtica implica ter conscincia da luta
ideolgica imbricada neste processo. O recente
interesse na temtica da formao de professores passa por esta conjuntura bem como
o descaso em que foi mantido em dcadas anteriores. Da ser necessrio um exame crtico
permanente das propostas para a rea, de forma a desvelar os projetos polticos que esto
nelas embutidos, j que estes so elementos
importantes na escolha das idias que chegam
ou no at a escola.

Diante de tal quadro de crise e desafios a serem

enfrentados, Frigotto (1996, p. 91) coloca que antes de
qualquer coisa preciso reformular a formao do educador, ou seja,
resignificar um conjunto de categorias e conceitos no campo educacional, que so
metamorfoseados e apropriados de forma
reducionista pela perspectiva que Singer (1995)
denomina de produtivista, em contraposio a
uma perspectiva civil democrtica.

Nesta perspectiva, as circunstncias, ou seja, as

exigncias da formao social, da estrutura da universidade (principal agncia de formao de profissionais da
educao) e da valorizao profissional, que permeiam
esta formao, no podem ser colocadas de lado quando se quer efetivamente caminhar na direo de uma
poltica de formao do profissional da educao no
Brasil. Sem este cuidado, segundo o autor, corremos o
risco de achar que as idias j acumuladas so elas
mesmas responsveis pelo prprio fracasso ou sucesso
escolar (Freitas, 1992, p.7).
Ao abordar essa questo, Frigotto (1996, p.89) levanta preocupaes similares a estas apresentadas por
Freitas, quando discute os novos desafios da formao
e profissionalizao do educador. Ele observa que hoje
nos defrontamos com uma situao
Ponto de Vista

Em vista disso, antes de se discutir a formao do

professor, cabe explicitar as tendncias pedaggicas
produtivista e democrtica que permeiam o cotidiano
escolar, o que faremos resumidamente a seguir.
As tendncias pedaggicas da educao e suas
repercusses na formao do professor
Paul Singer (1995), em artigo intitulado Poder, poltica e educao, caracteriza duas vises ideolgicas
presentes no contexto social da atualidade: a civil democrtica e a produtivista. Nestas concepes, embora
antagnicas, a escola vista como necessria, dado que
ambas consideram a educao como meio de melhorar
a sociedade.
2 1

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

O resumo apresentado no Quadro 1, elaborado a

partir do texto de Singer (1995) permite visualizar, com
maior clareza, essas duas tendncias presentes na prtica pedaggica das escolas pblicas.
No entendimento de Frigotto (1996,p.92), a partir
de uma perspectiva produtivista e unidimensional,
os conceitos de formao, qualificao e competncia vm subordinados lgica restrita de produo.
Ele respalda essa afirmao no que Desaulniers (1995)
escreve:

... formao se refere a processo de trabalho;

qualificao est afeto a um conjunto de exigncias ligadas ao emprego, resultantes da
formao e da experincia profissional concreta e, competncia explicita-se pela capacidade de mobilizar conhecimentos, saberes, atitudes, tendo, como foco, os resultados.

Esta significao de formao do professor restrita ao mercado de trabalho, tambm acompanha as orientaes polticas para a Educao expressa em diferentes documentos do Banco Mundial e da CEPAL.

Quadro 1
Vises ideolgicas: civil democrtica e produtivista

Produtivista

Civil democrtica

concebe a educao como preparao dos indivduos para o ingresso na diviso social do trabalho;

encara a educao e a escola como processo de

educao cidad;
centra-se no educando das classes desprivilegiadas;

enfatiza a acumulao do capital humano ou a

formao da mo-de-obra necessria ao mercado;

o propsito da educao proporcionar conscincia classe desprivilegiada, motivando-lhe ao

engajamento em movimentos coletivos, na luta por
uma sociedade mais livre e igualitria;

o propsito da educao instruir e desenvolver

faculdades que habilitem o educando a integrar
o mercado de trabalho o mais vantajosamente
possvel;

a prtica educativa privilegia o respeito e autonomia do educando;

o bem estar de todos o resultado da soma dos

ganhos individuais que, num mercado livre e
concorrencial, so proporcionais ao capital humano acumulado em cada um dos indivduos.

toda criana deseja naturalmente aprender. Este

desejo deve ser respeitado e incentivado.

Na perspectiva civil democrtica, a formao,

qualificao e profissionalizao humana do educador e do educando, (...) centra-se em uma concepo omnilateral. E hoje, formar professor nesta
perspectiva, continua Frigotto (1996, p.92),

so comum a viso de que as relaes capitalistas so incapazes, por sua natureza intrnseca,
de prover, minimamente, o conjunto de direitos
fundamentais a todos o seres humanos, a comear pelo direito vida digna, sade, educao, habitao, emprego ou salrio desemprego, lazer, etc., sem o que o ser humano se atrofia.

...e dentro de uma concepo de que as pessoas vm em primeiro lugar, pressupe tornar sen-

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

2 2

Ponto de Vista

Quadro 2
Formao dos professores: perspectiva democrtica e produtivista

Democrtica

Produtivista

centra-se em uma concepo omnilateral;

centra-se em uma concepo unidimensional;

a produo meio de vida da espcie humana convivendo numa dimenso planetria;

a produo e o lucro so fins em si mesmo e a

mo de obra humana meio para ating-lo;

formar um profissional que alm do domnio tcnico e cientfico seja um sujeito dirigente numa perspectiva de projeto social democrtico e solidrio;

formar o profissional para o mercado de trabalho;

o locus adequado e especfico de formao do

a formao pode se dar em universidades como

em institutos de educao, instituies de ensino
superior, ensino a distncia, capacitao em servio.

professor , fundamentalmente a universidade.

Tendo por base os textos de Frigotto e Singer, destaco no Quadro 2 as caractersticas da formao do professor na perspectiva produtivista e na democrtica, de
forma justaposta e resumida.
Esses dois enfoques presentes na formao do professor vem se reproduzindo no processo de ensino/aprendizagem, o que nos leva a buscar na literatura, caractersticas sobre a identidade deste profissional, de sua formao e prtica pedaggica, enquanto subsdios para discutir o desenvolvimento dos programas de formao atuais.

Em outras palavras, o educador aquele que tem a

docncia trabalho pedaggico como base de sua
identidade profissional. Isto significa que o trabalho pedaggico o ncleo fundamental no contexto de sua
formao como educador, a partir do qual outros aspectos podem ser acrescidos.
Para Freitas (1992, p.10), a formao do profissional da educao precisa ser pensada a partir de uma
poltica mais ampla que inclui tanto as agncias formadoras como as agncias contratantes. Segundo ele,

Freitas (1992, p.8) caracteriza o profissional da

educao como sendo aquele formado pela Escola Normal e pelos Cursos de Licenciatura de nvel universitrio, seja no Curso de Pedagogia, seja nos Cursos de Licenciaturas especficos em determinadas reas do conhecimento.
Este autor entende que

enquanto o Estado no mediar uma ao conjunta entre escolas normais, universidades

(principais agncias formadoras) e secretarias
de educao (principal agncia contratante) no
reverteremos este quadro. Isto passa por uma
transformao global de toda a legislao que
regulamenta a formao e atuao deste profissional, com o objetivo de garantir formao
de qualidade e valorizao profissional.

os demais atores da escola no deixam de ser

profissionais, mas foram preparados para outras relaes, definidas pela natureza de sua
prpria funo. Como integrantes do aparato
escolar, so todos trabalhadores da educao,
mas no necessariamente profissionais da
educao (Freitas, 1992, p.9).

Essa articulao fica prejudicada no texto final da

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/
96, na medida em que no define claramente as atribuies de cada esfera de governo na articulao entre
agncias formadoras e contratantes.
De acordo com Brzezinski (1997, p.150), no existe valorizao profissional sem que se defina a identida-

O profissional da educao frente a sua formao

Ponto de Vista

2 3

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

trio nvel mdio e 8.072 no so habilitados

(tm curso de ensino mdio em outra rea que
no magistrio, ou esto cursando o ensino superior ou tem diploma de ensino superior em outra
rea que no licenciatura);
do conjunto de efetivos, um tero tem o curso de
magistrio em nvel mdio, o que significa que
em Santa Catarina, mais da metade dos professores atuantes na rede pblica estadual necessita de oportunidade para formao a nvel superior, at 2005.

de do profissional da educao. Segundo ela, tanto nos

projetos do MEC como na atual LDB existe uma concepo fragmentada de identidade dos profissionais
da educao. Desta forma, as polticas atuais no definem, de forma clara, essa identidade, o que se coloca
como um problema na formao. A identidade do professor deveria ser nica, que o diferenciasse de qualquer outro profissional, afirma.
Esta autora
cita como exemplo dessa
descaracterizao do profissional da educao, a legalizao do exerccio no magistrio, a nvel de educao
bsica, de profissionais de nvel superior de qualquer
rea do saber. Para isto os pretendentes tero que cursar 240 horas em disciplinas especficas da rea da educao, denominada parte terica, e 300 horas de estgio supervisionado. A autora considera esta formao
insuficiente, principalmente devido forma provisria como
esta formao conduzida.
Ao se fazer uma leitura acerca da poltica traada
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, identifica-se alguns fatores que repercutem negativamente na formao do educador. No seu artigo 63, ficaram definidas competncias quanto formao tambm
para os Institutos Superiores de Educao ISEs. Conforme Brzezinski (1997, p. 152), estes institutos devero
centralizar suas atividades no ensino distanciando-se da
possibilidade de articulao com a pesquisa e com as prticas culturais prprias do ambiente universitrio.
Saviani (1997, p.219) tambm demonstra preocupao com a criao de institutos para a formao de
professores. Ele observa que experincias internacionais, como as que ocorreram na Alemanha, na Itlia, na
Venezuela, no obtiveram xito. Os cursos ministrados
em tais instituies foram classificados como sendo de
segunda categoria, sendo posteriormente extintos ou incorporados s universidades.
Outra questo colocada na lei 9394/96 que se refere formao de professores o fato de que at o
ano 2.005 todos os professores, incluindo os j contratados, devero ter formao em nvel superior (art.87,
inciso IV). Este dispositivo traz obstculos, na medida
em que o nmero de professores no habilitados hoje
j muito grande e, alm disso, a poltica salarial no
oferece atrativos.
Em Santa Catarina, por exemplo, para que este
requisito possa ser cumprido, preciso redefinir a poltica de formao, a fim de oferecer oportunidade de formao aos professores no habilitados que atuam na
rede. Os dados obtidos na Secretaria de Estado de Educao, em julho de 1998, so os seguintes:

Ao se considerar as oportunidades de formao

atualmente existente no Estado, observa-se que h falta
de vagas nos cursos oferecidos pelas universidades particulares localizadas no interior e, nos oferecidos pelas
duas universidades pblicas sediadas na Capital para
atender tamanha demanda. Alm disso, a maioria dos
pretendentes carreira do magistrio cursou o ensino
mdio em escola pblica e, para ingressar em universidades pblicas precisa competir com alunos egressos
de escolas particulares ou de cursos pr-vestibulares.
Por outro lado, no interior do Estado, a formao dos
professores virou monoplio das fundaes educacionais de carter particular, o que contribui para a manuteno da marginalizao do magistrio pblico
catarinense. Outra oportunidade criada recentemente, o
Programa Magister, funciona nos finais de semana e nos
perodos de frias.
Por estar no exerccio profissional, o professor
leigo encontra dificuldades para frequentar cursos de
Licenciatura: o seu baixo salrio no permite o pagamento de mensalidades nas universidades particulares;
os que se aventuram neste investimento, precisam
ampliar sua carga horria de trabalho para 40 ou 50hs/
aula semanais para pagar as mensalidades e ainda no
conseguem incluir atividades de estudo em sua carga
horria; tambm os professores que fazem o Magister,
no conseguem incluir as atividades de estudo em sua
carga horria de trabalho.
Diante desta situao, para que se cumpra
quantitativamente a meta de formao definida pela nova
LDB, se torna necessrio repensar, de um lado, poltica
de formao profissional e, de outro, a organizao do
trabalho na escola, assegurando ao professor leigo, vagas em universidade pblica e tempo para estudo e reflexo sobre a sua prtica cotidiana.
Essa situao de formao dos professores de
Santa Catarina tambm explicita problemas que repercutem na sua qualidade, impossibilitando-os de obter o
que Frigotto (1996, p.95) chama de uma formao terica e epistemolgica que, no plano dos processos de
ensino, possa apreender os saberes presentes no
senso comum do aluno e, a partir desta realidade, organizar e programar, tcnica e didaticamente, os diferentes contedos e prticas de ensino. O que significa
dizer que, a busca pela identidade profissional com uma

o quadro de professores ativos constitui-se de

19.434 Admitidos em Carter Temporrio ACT
e 18.132 efetivos, ou seja, mais da metade
dos professores ativos so ACTs;
do cojunto de ACTs, 380 no tem o magistrio
ou outro curso de nvel mdio, 3.316 tm magis-

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

2 4

Ponto de Vista

base de formao nica para todos os professores torna-se cada vez mais difcil.
A partir desta discusso, observa-se que a poltica
atual de formao do professor refora a concepo
pedaggica voltada para o mercado de trabalho e o avano para uma proposta de formao, que contemple a
concepo civil democrtica de educao, passa pela
resignificao de sua qualidade.

Muda os prprios mtodos de ensino adotados,

em sua grande maioria mtodos verbalistas e
livrescos (Freitas, 1992, p.13).

Uma formao dentro desta concepo, certamente, contribuiria para mudar a prtica pedaggica
produtivista que predomina atualmente nas escolas pblicas, orientando uma prtica educacional voltada para
construo da cidadania.
Outro eixo de anlise do currculo da formao colocado por Freitas (1992, p. 12 e 13), se refere a formao terica dos professores. Esta formao hoje fraca,
o que fatal para a atuao profissional, pois fora
os alunos a esquemas, caricaturas e receitas pr-definidas, j que no dominam seus fundamentos.
Esta fragilidade pode ser observada no cotidiano
pedaggico das escolas pblicas, onde os professores se
submetem modismos e s orientaes do livro didtico,
o que o leva a uma prtica pedaggica sem a compreenso das relaes ou implicaes que esta representa.
O livro didtico, segundo Geraldi (1994, p.4), parece assumir, em muitos casos, a conduo do processo
pedaggico na escola pblica. Isto contribui para reproduo de um trabalho pedaggico alienado, ou seja ...encontra-se uma escola que regida burocraticamente, com um professor expropriado, adotado pelo livro didtico, alienado de seu trabalho, formando
outros para a alienao e reprovando mais ainda.
Um fato que ilustra o modismo se evidencia na
adoo das concepes de alfabetizao: em pouco mais
que uma dcada, os professores adotaram, sem uma
compreenso profunda que provocasse mudana em sua
prtica, a proposta construtivista, scio-interacionista e,
mais recentemente, a scio-cultural. Em vista disso, o
carter de modismo destas mudanas prevaleceu em
detrimento da compreenso da evoluo histrica que
representava essas mudanas.
Esta postura superficial diante das mudanas pedaggicas reflete a dissociao entre trabalho e pesquisa, expresso na forma como trabalhada a relao teoria e prtica nos cursos de formao profissional.
Conforme Freitas (1992, p.13) estes dois eixos
trabalho e pesquisa deveriam acontecer tendo por norte um terceiro eixo que privilegia o compromisso social e
a democratizao da escola, o que levaria cada vez mais
o professor a se envolver e participar da gesto da escola. Isto requer uma reorganizao do trabalho e da gesto da escola, que hoje est restrita aos especialistas,
porque a organizao do trabalho pedaggico, as
relaes de poder no plano social mais amplo so
questes afetas a todo profissional da educao.
Como quarto e ltimo eixo de anlise curricular da
formao do professor, o autor indica a necessidade de
uma ao curricular exercida de forma coletiva e
interdisciplinar. Esses quatro eixos curriculares, constituem, para Freitas, uma base comum para se articular a
formao do profissional da educao.

Por uma poltica de formao voltada

para qualidade do ensino
Freitas discute a intensificao da qualidade da formao dos educadores, articulada numa poltica global de
formao, que articule as vrias agncias formadoras, bem
como as modalidades de formao universitria. Nesta
perspectiva, este autor analisa o currculo oficial de formao, destacando quatro eixos principais: relao entre
teoria e prtica, qualidade da formao terica dos profissionais, o compromisso social e a democratizao da escola e, o trabalho coletivo e interdisciplinar. Tambm nesta perspectiva, o autor analisa o desenvolvimento do processo de ensino nas escolas pblicas e suas implicaes
com a poltica de formao do professor.
Por um novo contedo para a formao profissional
Na opinio de Freitas (1992, 12), a formao do
profissional da educao no Brasil vem sendo desenvolvida de forma precria e desarticulada entre as
trs instncias formadoras, ou seja, as escolas normais, as licenciaturas em pedagogia e as licenciaturas especficas. Para ele, o problema fundamental,
relacionado e esta precariedade e desarticulao, recai na forma como os cursos esto organizados, provocando uma dissociao entre teoria e prtica: primeiro trabalha-se a teoria distante da realidade pedaggica das escolas para depois entrar na prtica atravs do estgio supervisionado.
Para resolver este problema o autor prope uma
alterao da concepo pedaggica que atualmente orienta a formao dos professores no Brasil: preciso
tomar o trabalho como o principal articulador
curricular, j que este rene, em si, tanto a teoria como a prtica.
O trabalho como articulador curricular, remetenos ao trabalho pedaggico real, vivo dentro
e fora das instituies educacionais formais
e pernite que agreguemos outro elemento extremamente importante para a formao profissional: a pesquisa
Este eixo curricular trabalho e pesquisa
altera substancialmente a formao at agora
proporcionada ao profissional da educao.

Ponto de Vista

2 5

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

mais da metade dos educadores trabalham com vnculo

de carter temporrio e, o que mais grave, destes quase metade no so habilitados.
Por tudo isso, evidencia-se que a verso produtivista
est encontrando na realidade educacional brasileira e
catarinense um terreno propcio para sua efetivao
colocando ainda mais na defensiva as foras civis democrticas.
De acordo com definio presente nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a escola pblica tem por funo social assegurar a todos o acesso
ao conhecimento historicamente produzido, possibilitando uma formao voltada para a cidadania, bem como,
integrao no mercado de trabalho.
Pelas ponderaes realizadas anteriormente, podemos observar que, para atingir essa funo, alm de
reformular as polticas que orientam as aes da escola pblica, torna-se necessrio repensar, no cotidiano
de cada unidade escolar, as determinaes que envolvem a formao do professor e o processo ensinoaprendizagem.
Os indicadores oficiais expressam um alto ndice
de evaso e repetncia, principalmente nas primeiras
sries do ensino fundamental. Por outro lado, Saviani
(1992) citado por Singer, ao caracterizar o aproveitamento escolar detectou que, no Brasil, um nmero significativo de alunos que concluram o ensino mdio continuam sem saber ler, escrever e fazer contas. Na fala
daquele autor, estes alunos no passariam no mais tolerante dos testes de aptido.
Na leitura de Saviani (1992), o sintoma mais alarmante da escola pblica talvez no esteja nos que
pulam fora, e sim nos que permanecem dentro e no
aprendem nada. Os especialistas chamam-no de analfabetos funcionais: embora possuam diplomas, isto
, sejam nominalmente alfabetizados, na prtica so
incapazes de entender, por exemplo, como funciona
o metr, e no conseguem consultar uma lista telefnica ou ler uma bula de remdio.
Essa leitura evidencia que os problemas com relao universalizao do atendimento escolar e qualidade do ensino, que j foram resolvidos nos pases centrais, no Brasil e demais pases perifricos, cada vez mais
vo se agravando.
Nesta perspectiva, no cotidiano das escolas pblicas, o conhecimento historicamente produzido vai sendo
trabalhado de forma fragmentada, perdendo sua
dinamicidade e importncia como suporte para a anlise
e compreenso da realidade.

Formando o professor para uma nova prtica pedaggica

Tendo em vista a resignificao do desenvolvimento
do ensino orientada pela por uma nova prtica pedaggica voltada para a construo da cidadania, a questo
da formao continuada vista pelos autores como um
requisito fundamental nesta busca.
No entendimento de Freitas, no incio da dcada
de 1990, a continuidade da formao bsica do profissional, aparece como um elemento novo veiculado no
Brasil, cuja responsabilidade principal, no que diz respeito a incentivo e criao de condies, cabe s agncias contratantes.
A forma como esta continuidade de formao est
sendo desenvolvida, pelas agencias contratantes, fortalece as polticas educacionais vigentes no Pas, de
conotao produtivista. Tambm desconsidera o fato da
existncia de grande massa de professores no habilitados, ao se propor continuar a formao de professores,
no perfil exigido pela nova LDB, ou seja, portador de
ttulo de licenciatura plena. Alm disso essa modalidade
de formao vem sendo realizada de forma desarticulada dos currculos dos cursos de licenciatura.
Freitas, a partir de uma anlise dessas questes,
discute as orientaes polticas para formao continuada dos educadores, voltada para construo de uma
prtica pedaggica articulada com a realidade escolar.
Neste sentido, Freitas (1992, p.11) observa que a
formao continuada relevante em dois aspectos: na
prpria atuao profissional, enquanto aprimoramento
constante (poltico e tcnico) e para alterar a concepo curricular das agncias formadoras. Para ele, as
agncias formadoras deveriam, ento, ter seus currculos articulados formao continuada, no no sentido de continuao dos cursos, mas no de intensificao de alguns eixos curriculares.
Contudo a formao continuada oficial no condiz com a proposta apresentada por Freitas. Tanto na
LDB quanto nas polticas educacionais do MEC, h
uma nfase formao do professor em servio em
detrimento daquela realizada nas licenciaturas das Universidades. A implantao destas polticas se d a partir de diferentes entradas: dos Parmetros Curriculares
Nacionais, Tele-conferncias conectadas atravs de
antenas parablicas, Sistema de Avaliao, Poltica
Salarial, Classe de Acelerao, Livro Didtico, dentre
outros programas.
Num contexto mais amplo, as reformas constitucionais implantadas pelo Governo Federal caminham em
direo quebra da estabilidade dos servidores pblicos. No mbito do magistrio, essas reformas repercutiriam negativamente, instalando-se a instabilidade do profissional e a irregularidade dos concursos, no mbito de
uma poltica produtivista. No caso de Santa Catarina,
uma das conseqncias seria a institucionalizao da
precariedade de condies de trabalho j existente, onde

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

Consideraes Finais
A implantao de uma proposta de formao de
professores numa perspectiva crtica, conforme prope
Freitas, enfrenta hoje, no Brasil, um duplo desafio: de
um lado a realidade histrica da educao brasileira, de

2 6

Ponto de Vista

outro, as determinaes dos organismos internacionais

de financiamento articulados nas polticas oficiais.
A falta de uma relao orgnica entre as agncias
formadoras e as agncias contratantes revela a situao de fragmentao que envolve a rede pblica de ensino, nos diferentes nveis. Esta situao vem sendo
provocada pela descentralizao administrativa, principalmente a partir da dcada de 1970.
A priorizao da formao em servio, sem levar
em considerao os contedos curriculares da formao inicial, implicam na fragmentao da formao pedaggica, o que dificulta a construo da identidade
do professor.
As chamadas por uma escola pblica de melhor
qualidade reivindicada pela populao e continuamente
negadas pelo poder pblico evidenciam presses que
tornam inadiveis medidas que assegurem uma reflexo
mais ampla entre as agncias formadoras e as agncias
contratantes. As improvisaes e barateamentos at
agora implantados exigem aes mais conseqentes diante dos objetivos colocados nos debates que culminaram com a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
Essa realidade obriga uma parceria entre as agncias formadoras e contratantes, no sentido de possibilitar a criao de cursos universitrios de formao de
professores com articulao entre formao inicial e
continuada, ou seja, onde o professor entendido como
um sujeito em processo contnuo de formao. Desta
forma, cria-se a possibilidade de articulao entre trabalho e pesquisa, tendo como base o cotidiano pedaggico da escola.

FREITAS, Luis Carlos. Em direo a uma poltica para

a formao de professores. Em Aberto, Braslia, ano
12, n 54, abr./jun. 1992.
FRIGOTTO, Gaudncio.
A formao e
profissionalizao do educador: novos desafios.
In: GENTILLI, P. e SILVA, T.T. da, (Orgs). Escola
S.A. Braslia, CNTE, 1996.
GERALDI, Corinta Maria Grisolia. A formao inicial
e continuada do Professor das sries iniciais da educao bsica: principais problemas e perspectivas (
Texto apresentado no Seminrio Nacional de Formao do professor MEC agosto de 1994.
HARVEY, David. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural. 5 ed.
So Paulo: Loyola, 1992.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez,
1991.
LINHARES, Clia Frazo Soares. Poltica do conhecimento e conhecimento na poltica da escola: perspectivas para a formao de professores. Educao e Sociedade, n 50, abril/95.
LUCKESI, Cipriano C. Prtica docente e avaliao.
Rio de Janeiro:ABT, 1990.
MARTINS, Pura Lcia Oliver. Princpios e metodologia
de ensino na rea da didtica, a partir da didtica
prtica. (Texto apresentado na 20 ANPEd G.T.
Didtica setembro de 1997.
OLIVEIRA, Maria Rita N. Sales. A reconstruo da
didtica: elementos terico-metodolgicos. Campinas, SP:Papirus, 1992.

Referncias Bibliogrficas

PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores:

saberes da docncia e identidade do professor. Revista da Educao AEC n 104, 1997.

BRASIL. MEC. Plano decenal de educao para

todos. Braslia, MEC, 1993.

SAVIANI, Dermeval. (1992). Neo-liberalismo ou psliberalismo? Educao pblica, crise do Estado e

democracia na amrica latina. In: Estado e educao. Campinas: Papirus.

BRZEZINSKI, Iria (org.) LDB Interpretada: diversos

olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997.
CANDAU, Vera Maria. A didtica em questo.
Petrpolis: Vozes, 1984.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. 3 ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 1997.

_____. Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes,

1988.

SINGER, Paul. Poder, poltica e educao. Rev. Bras.

de Educao. So Paulo: Anped , n.1, p. 5-15, jan.
abr., 1996.

CORAGGIO, Jos Luis. Programas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou problemas
de concepo? In: TOMMASI, L. de; WARDE,
M. J. e HADDAD, S. (org.). O Banco Mundial
e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez.
1996.

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. LDB e ensino

superior: (estrutura e funcionamento). So Paulo:
Pioneira, 1997.

DEMO, Pedro. Formao de professores bsicos. Em

Aberto, Braslia, ano 12, n 54, abr./jun. 1992.

WARDE, Mirian Jorge. Formao docente e a seita

dos economistas. ( Conferncia de abertura do 8
ENDIPE proferida no dia 7 de maio de 1996, em
Florianpolis).

FRANCHI, Egl Pontes. (Org.) A causa dos professores. Campinas, SP: Papirus, 1995.

Ponto de Vista

2 7

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

ANEXO
Contraste entre o fordismo e a acumulao flexvel segundo Swyngedouw
(Harvey, 1989, p.167-169)

PRODUO FORDISTA

PRODUO JUST-IN-TIME

(baseada em economia de escala)

(baseada em economia de escopo)

O processo de produo

O processo de produo

produo em massa de bens homogneos;

produo em pequenos lotes;

uniformidade e padronizao;

produo flexvel e em pequenos lotes de uma variedade de tipos de produto;

grandes estoques e inventrios;

sem estoques;

testes de qualidade ex-post (deteco tardia de erros e produtos defeituosos);

controle de qualidade integrado ao processo

(deteco imediata de erros);

produtos defeituosos ficam ocultados nos estoques;

rejeio imediata de peas com defeito;

perda de tempo de produo por causa de longos

tempos de preparo, peas com defeito, pontos de
estrangulamento nos estoques, etc.;

reduo do tempo perdido, reduzindo-se a

porosidade do trabalho;

voltada para os recursos;

voltada para a demanda;

integrao vertical e (em alguns casos) horizontal;

integrao (quase-) vertical, subcontratao;

reduo de custos atravs do controle dos salrios.

aprendizagem na prtica integrada ao planejamento a longo-prazo.

Trabalho

Trabalho
realizao de uma nica tarefa pelo trabalhador;

mltiplas tarefas;

pagamento pro rata (baseado em critrios da definio do emprego);

pagamento pessoal (sistema detalhado de

bonificaes);

alto grau de especializao de tarefas;

eliminao da demarcao de tarefas;

pouco ou nenhum treinamento no trabalho;

longo treinamento no trabalho;

organizao vertical do trabalho;

organizao mais horizontal do trabalho;

nenhuma experincia de aprendizagem;

aprendizagem no trabalho;

nfase na reduo da responsabilidade do trabalhador (disciplinamento da fora do trabalho);

nfase na co-responsabilidade do trabalhador;

nenhuma segurana no trabalho.

grande segurana no emprego para trabalhadores

centrais (emprego perptuo). Nenhuma segurana
no trabalho e condies ruins para trabalhadores
temporrios.

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

2 8

Ponto de Vista

Espao

Espao

especializao espacial funcional (centralizao/

descentralizao);

agregao e aglomerao espaciais;

diviso espacial do trabalho;

integrao espacial;

homogeneizao dos mercados regionais de trabalho (mercados de trabalho espacialmente segmentados;

diversificao do mercado de trabalho

(segmentao interna do mercado de trabalho);

distribuio em escala mundial de componentes e

subcontratantes.

proximidade espacial de firmas verticalmente quase integradas.

Estado

Estado
regulamentao;

desregulamentao/re-regulamentao;

rigidez;

flexibilidade;

negociao coletiva;

diviso/individualizao, negociaes locais ou por

empresa;

socializao do bem-estar social ( o Estado do bemestar social);

privatizao das necessidades coletivas e da

seguridade social;

estabilidade internacional atravs de acordos multilaterais;

desestabilizao internacional, crescentes tenses

geopolticas;

centralizao;

descentralizao e agudizao da competio interregional/ interurbana;

o Estado/cidade subsidiador;

o Estado/cidade empreendedor;

interveno indireta em mercados atravs de polticas de renda e de preos;

interveno estatal direta em mercados atravs de

aquisio;

polticas regionais nacionais;

polticas regionais territoriais(na forma de uma

terceira parte);

pesquisa e desenvolvimento financiados pelas firmas;

pesquisa e desenvolvimento financiados pelo Estado;

inovao liderada pela indstria.

inovao liderada pelo Estado.

Ideologia

Ideologia
consumo de massa de bens durveis: a sociedade
de consumo;

consumo individualizado: cultura yuppie;

modernismo;

ps-modernismo;

totalidade/reforma estrutural;

especificidade/ adaptao;

socializao.

individualizao, a sociedade do espetculo.

Fonte: Swyngedouw (1986)

Ponto de Vista

2 9

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999