los alumnos siempre ha sido una docentes,

independientemente del nivel de las que se

quieren ensear. Este libro ^o de este campo,
tanto desde el anlisis del conocimientos que
implica como de la e entraa. Por otra parte, se
reconoce a eso en el'que se realizan juicios de
valor, i necesidad de inscribir las tareas tico.
este libro se examinan criterios para onocen
ejemplos de buenas prcticas hos anlisis en las
instituciones educativas polticos como
tcnicos.
isana Celman, Edith Litwin y Mara del fesoras
investigadoras de distintas ais, abordan el tema
de la evaluacin ica contempornea en la que
la reflexin ntegran con propuestas concretas e
a los mltiples problemas de las prcticas

'w f.

A./VYIR.W:de Camilloni, Susana Celman, Edi yMara

del Carmen Paln de Male

La evaluacin di
aprendizajes en el
debate didcti

i
. K
mt

ISBN 950-12-2129-6

ucador

,111 _____
__________

)UCADOR
ublicados

i - Formacin y puesta a distancia s El odo musical

enson (comp.) - Nios que no aprenden n - Evaluacin y
exclusin en la enseanza universitaria
- Diversidad y educacin
' otros - Dislexia y dificultades de lectura
- Valores y principios para evaluar a educacin
ch (comp.) - IJU educacin en ciencias: ideas para i
prctica
s - El valor humano de la educacin musical
Ig - Evaluacin y aprendizaje en la escuela primaria
Meja y L. Viniegra - Atando teora y prctica en la labor
ez Gayou - Cmo hacer investigacin cualitativa ;g Evaluacin y aprendizaje en la escuela secundaria
- Temas clave de la enseanza secundaria nen
- El tono en la enseanza
Los nios como filsofos
comp.) - Los chicos tambin lloran
inson y otros - Subjetividad y lenguaje en la clnica
gica
I. Lewkowicz - Pedagoga del aburrido
Motivar en el aula o y B. Brizuela Haciendo nmeros Lectura y vida cotidiana
o, A. Rosa y M. F. Gonzlez (comps.) - Enseanza de
: memoria colectiva G. F. Petrie - El acoso en la escuela ig Inteligencias mltiples en el aula - Filosofa, nios, escuela

Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celm<

Edith Litwin y M. del Carmen Palou de IV
La evaluacin de
los aprendizajes en el debal
didctico contemporneo

PAIDS
Buenos Aires
Barcelona
Mxico

valuacin de los aprendizajes en el debate didctico

iporneo / Alicia R. W. de Camilioni... (et al.}. - 1a ed.
ip. - Buenos Aires : Paids, 2010. p. ; 22x16 cm. (Educador)

SUMARIO

'J 978-950-12-2129-9
i Camilioni, Alicia R. W. 1. Aprendizaje-Evaluacin )
371.26

r, 1998
esin, 2010

: Gustavo Macri

)S todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibidas, sin

acin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones as
en las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por
medio o procedimiento, incluidos afa v el tratamiento
informtico.

de todas las ediciones en castellano, :>rial

Paids SAICF
ndependencia 1682/1686, Buenos Aires til:
difusion@areapaidos.com.ar
r.paidosargentina.com.ar

scho el depsito que previene la Ley 11.723 en

la Argentina - Printed in Argentina

en Artesud,
in Arenal 4562, Ciudad de Buenos Aires, en abril de 2010 00
ejemplares

3-950-12-2129-9

Presentacin ....................................................................................
La evaluacin: campo de controversias y paradojas
o un nuevo lugar para la buena enseanza ...............................
Edith Litzvin
Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en
herramienta de conocimiento? .....................................................
Susana Celman
La calidad de los programas de evaluacin y de los
instrumentos que los integran .....................................................
Alicia R. W. de Camilioni
La evaluacin de las prcticas docentes y la autoevaluacin
Mara del Carmen Palou de Mat
Sistemas de calificacin y regmenes de promocin ................
Alicia R. W. de Camilioni

PRESENTACIN

En el debate didctico contemporneo, la evaluacin constituy un

tema que inevitablemente se plantea como de difcil resolucin Este
libro rene una serie de trabajos que intentan dar respuesta:- a la
problemtica evaluativa, sin dejar de ahondar en los orgenes do la
dificultad de su resolucin. Estas reflexiones inscritas en la didctica
contemplan el anlisis de la evaluacin incorporado a los procesos de
ensear y aprender. Evaluar al margen de esos procesos y de la
institucin en la que se enmarcan nos remitira a una visin
instrumentalista que probablemente no dara cuenta del aprendizaje
construido. La evaluacin como campo y herramienta de conocimiento,
la evaluacin de las prcticas docentes, los procesos de autoevaluacin,
la evaluacin en las instituciones, los criterios para construir
evaluaciones y los sistemas de calificacin son los temas que se
desarrollan para ofrecer respuestas a este problema didctico. Los
captulos fueron escritos por profesoras investigadoras de la
Universidad de Buenos Aires, Entre Ros y Comahue y forman parte del
dilogo que los didactas de estas universidades pblicas sostienen
asiduamente con el objeto de pensar cooperativamente los problemas
de la educacin, de la enseanza y del aprender.

E. L.

LA EVALUACIN: CAMPO DE CONTROVERSIAS

Y PARADOJAS O UN NUEVO LUGAR
PARA LA BUENA ENSEANZA
Edith Litwin

Para ngeles y Mar,t

El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controver das y

polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino tan1 bien desde la
pedaggica y didctica. Este artculo intentar abo* dar algunas de las
controversias en este ltimo terreno, el de didctica, presentndolas a
partir de un anlisis crtico y de l nuevas derivaciones de los enfoques
cognitivos. Inscribiremos i anlisis de estas discusiones en el estudio de
la evaluacin e relacin con las prcticas de los docentes y las
implicancias en v aprendizaje de los estudiantes. Nos interesa
desarrollar alguna1 reflexiones en torno a la evaluacin desde nuestra
concepcin d una nueva agenda de la didctica, lo cual implica
inscribirla en la derivaciones de la psicologa cognitiva,
fundamentalmente, en L clase reflexiva, en la comunicacin didctica y
desde la problemti' ca moral que entraa. Por ltimo, incluimos el
anlisis de un caso que nos permite reconocer las categoras descritas y
sealar loi. problemas con los que hoy nos enfrentamos.

LA EVALUACIN COMO CAMPO DE CONTROVERSIAS: UNA CUESTIN DIDCTICA

-TEMA CENTRAL, PERIFRICO O DE BORDE DE LA AGENDA

Reconocemos a la evaluacin integrando el campo de la didctica,

definida como teora acerca de las prcticas de la enseanza. En dicho
campo, algunas dimensiones tales como el contenido y el mtodo han
sido centrales en tanto las ideas y la prcticas de la

EDITH U IWIN

se han configurado en torno a ellas. Otras cuestiones

rrculo, las estrategias o la evaluacin, si bien formaron
agenda clsica de la didctica y se consolidaron como le
debate didctico, no tuvieron ese rango de centralidad. 50,
el problema de la evaluacin, ha ido adoptando mente una
mayor importancia. Pero dicha importancia da como
resultado de una "patologa": muchas prcti- jn
estructurando en funcin de la evaluacin, transforma en
el estmulo ms importante para el aprendizaje. De 1, el
docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar antes
aprendan porque el tema o problema formaba una itiva de
las evaluaciones.
riga analiza estas cuestiones refirindose a la evaluacin ar
de las inversiones (Daz Barriga, 1993). Es el examen, lutor,
el instrumento que permite invertir los problemas
pedaggicos y el que favorece que el debate educativo in
problema conceptual para convertirse en un problema 1 las
inversiones las que traicionan la funcin que se le ignar al
instrumento.
3 sostenemos, adems, que en las prcticas de ensean- i
evaluadora invierte el inters de conocer por el inters en
tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es ofesor
que, cuando ensea un tema central o importante 3, destaca
su importancia diciendo que ser evaluado y va
estructurando toda la situacin de enseanza por la jacin
de evaluacin. Sin embargo, estos debates acerca lidad
como patologa podran modificarse si los docen- m el
lugar de la evaluacin como el lugar que genera 1 respecto
de la calidad de su propuesta de enseanza, perspectiva, la
evaluacin sera tema perifrico para specto de los
aprendizajes de los estudiantes, pero 1 que el docente
pueda recapacitar respecto de su pro- iseanza. Lo
patolgico sera considerarlo como el lugar dn
indiscutible respecto de los aprendizajes de los y no as
como un lugar privilegiado para generar mes de valor
respecto de la propuesta metdica y los 1 ensear de los
docentes. Es tambin patolgico que la estructure las
actividades docentes.

LA EVALUACIN: CAMBO ! >1-. i UN i ROVERS1AS O UN NUEVO LUGAR l

LAS PARADOJAS DE LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DE ENSEANZ'

SUPERVISIN DOCENTE

Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los cc que

ms se asociaron a la evaluacin. Desde una perspectiva d el
concepto implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendiz
huirles un valor a los actos y las prcticas de los docentes y ati
un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de apr< de
los estudiantes.
Desde una perspectiva didctica, significa tambin el es! las
relaciones y de las implicancias del ensear y aprender,
situacin bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el to
de la didctica tuvieron significaciones diferentes. La evc de las
prcticas fue planteada como un tema de supervisin. y tuvo la
caracterstica del control de la actividad. No se la como
metodologa para el mejoramiento de las prcticas, s adquiri
un lugar de reconocimiento de su existencia. In< muy formales
o totalmente formalizadas a travs de un instr permitieron
acreditar o reconocer la existencia de dichas p para la
continuidad del ejercicio docente.
Por otra parte, diversas metodologas para el anlisis
prcticas, estudios sobre el pensamiento del docente y su i con
ellas, dan hoy cuenta de que la evaluacin se constituy tema de
inters. Sin embargo, se lo aborda como nueve problemtico
desde la metodologa de investigacin y fun< talmente como
reconocimiento de un tema que puede ser ot estudio en tanto da
cuenta de categoras que estaban soslay; el anlisis de las
prcticas docentes. Con esto queremos si que la evaluacin de
las prcticas como problema didcticc inexistente. Sin embargo,
en los procesos de formacin doce prcticas experimentales o
residencias como procesos forr plantearon un lugar para su
evaluacin, en general, asociad procesos preactivos, esto es, al
diseo de las prcticas. ] hacerlo sus implicancias fueron las
mismas de la evaluador aprendizajes de los alumnos -en estos
casos, los alumnos res: o practicantes- y nunca asociadas al lugar
profesional de la p

EDITH LITWIN

3NTRAD1CCIONES EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

:in con la evaluacin de los aprendizajes como campo y

sta siempre estuvo relacionada con procesos de medimismos, la acreditacin o la certificacin, y rara vez con de
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o
ficultades de la adquisicin, de la comprensin o la :ia de
algunos temas o problemas, isicin de la que parten estas
evaluaciones consiste en es posible medir los
aprendizajes en el mismo momento :n o dentro de un curso
escolar y que, para ello, es til a creacin de situaciones
ms formalizadas en las que la >uede ser realizada. Esta
situacin es controvertida para a tanto reconocemos que los
aprendizajes significativos iempos de consolidacin en los
que los temas o proble- ados pueden ser relacionados con
otros y que, probable- erdadero aprendizaje tenga lugar
cuando el alumno o la encuentren fuera del sistema o de la
clase en donde se situacin de enseanza.
de una oportunidad la evaluacin, adems, plantea una le
sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare as
poder reconocer fehacientemente los aprendizajes, irsticos
de estas situaciones el estrs o el shock admitidos ituacin
habitual de los exmenes. Estas prcticas no objeto
reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolida- 2 resiste
pese a la presin o en una situacin de tensin, lente, esto
es ajeno a un ambiente natural en donde se un aprendizaje
o se favorezca su concrecin, n, en la bsqueda de
reconocer verdaderos procesos de cia, muchas veces las
evaluaciones implican exigencias >s reflexivos novedosos
que nunca formaron parte de los e enseanza. La
evaluacin no mejora lo aprendido, sino te, en el mejor de
los casos, su reflejo, las cuestiones controvertidas de las
prcticas evaluativas que cumplen las ideas que los
docentes tienen acerca de izajes de los alumnos. Un estudio
clsico de la literatura a como el de Rosenthal y Jacobson
describi el papel de Las de los docentes en los procesos
del aprender de los

Lrt DVrtLunuui\: v../\ivirw ut ! KUVbKblAb U UJN NhVU LUGAR j

estudiantes (Rosenthal y Jacobson, 1980). En el trabajo de ira cin

que realizaron mostraron cmo las expectativas qucl cenes
tienen acerca de los posibles rendimientos de sus J pueden
convertirse en una profeca que se cumple inexorabl i Buenos y
malos alumnos desde las representaciones de los c I generan
buenos y malos rendimientos. En nuestra experi | instalacin de
un alumno en bueno o malo por parte de d j autoridades
escolares, padres y desde el mismo alumncj actitudes hacia el
estudio, cumplimiento y esfuerzo en e j sentido de la instalacin.
En un estudio de las calificaciones docentes adjudican a sus
alumnos, que hemos realizado ms de cuatro aos y con grupos
diferentes, observamos u tendencia en la mayora de los
docentes por mantener los porcentajes de aprobacin o
desaprobacin de los estul independientemente de las
diferencias de las cohortes. ]j parte, el halo que rodea a algunas
de las conductas de los e; tes, como el orden, la buena letra, la
participacin en c! llevado a que se consignen estas actitudes o
actividadej expresin de los buenos aprendizajes y tiene
influencij evaluaciones que realizan los docentes,
incrementando o di yendo las calificaciones segn los casos. No
queremos decir i que estas conductas no puedan estar asociadas
a los aprenl sino que no necesariamente estn asociadas a la
enseanza |

LA EVALUACIN: UN ANLISIS DESDE ALGUNAS DERIVACIONES

DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
En un trabajo anterior (Litwin, 1997: 84-95), al reconocer!
perspectivas de anlisis en la agenda de la didctica, hemos c 1
do principios que fomentan la comprensin, abordajes
enseanza que emergen de la investigacin cognitiva, dispo I
del buen pensar y caractersticas de una enseanza que fon!
reflexin y el pensamiento crtico. Analizar la evaluacin de:
perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comf j de
los estudiantes, tanto por parte de los docentes come propios
alumnos. Ese proceso de reconocimiento confe

EDTH LITWIN

m proceso de conocimiento que se integrara a la situacin de

i.
a primera reflexin desde este marco, entonces, consiste erar
que la evaluacin es parte del proceso didctico e ara los
estudiantes una toma de conciencia de los aprendi- uiridos y,
para los docentes, una interpretacin de las :ias de la
enseanza en esos aprendizajes. En este sentido, :in no es
una l tima etapa ni es un proceso permanente, propicio tiene
que ver con el lugar de la produccin de ?nto y la posibilidad,
por parte de los docentes, de generar is vlidas respecto de este
proceso. Carece de sentido la 5n de una actitud evaluativa
constante porque no permi- rrollar situaciones naturales de
conocimiento o intereses :os en una temtica directamente
involucrada en el apren- una materia o tema. Se desvirtuara
de esta manera el el conocimiento al transformar las prcticas
en una cons- rvaluacin. Por otra parte, las propuestas de
construccin imiento en las situaciones que lo posibilitan, dan
cuenta de iones de transferencia, permi ten pensar bien los
problemas o, tratan de resolver problemas reales y se
constituyen, en a de lo posible, en procesos de resolucin de
problemas y consistentes con el campo de conocimientos de
que se
: esta perspectiva, tanto la identificacin como la bsqueda
;mas o la resolucin de los interrogantes genuinos consti- ;
mejores desafos a la hora de comprender un campo de .ento.
Por otra parte, si los procesos de anlisis, sntesis, n de
principios -comparativos o de generalizacin- estn os en los
procesos de produccin, debieran ser identifica- ue dicho
reconocimiento favorece la resolucin de la pro- En algunas
oportunidades solicitamos la utilizacin de rmacin
adquirida en otros contextos sin reconocer que en ; la actividad
estamos involucrando procesos que implican ie la
descontextualizacin, la abstraccin y la aplicacin, la i y la
recuperacin de informacin.
hora de reflexionar sobre la evaluacin, sostenemos los
interrogantes que a la hora de pensar las actividades y su la
construccin del conocimiento. Una actividad "pedago-

LA EVALUACIN: CAMl'O L>i: CON rROVERSJAS O UN NUEVO LUGAR

gizada", esto es, una actividad inventada para la enseanza, de

valor y sentido real, no implica ningn atractivo o desafo
estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente un
valor totalmente extrnseco: actividad para ser evaluada. ( la
actividad implica un desafo genuino es ms sencillo adop
propuesta evaluativa porque su mismo carcter de indefinic:
compromiso permite reconocer verdaderos retos cognitivos
En nuestra experiencia, los alumnos acumulan a lo la:
sistema educativo variadas propuestas de reproduccin
conocimientos, en donde el almacenamiento de la infor: juega
un lugar privilegiado. Evaluar el almacenamiento de ir cin, esto
es, la memoria reconocida a largo o a corto pi situaciones en
donde el alumno fundamentalmente recue chos y datos, ha sido
una prctica constante en los diferentes del sistema educativo.
Desde una perspectiva cognitiva, p mos actividades que
cambien el lugar de la evaluacin cc produccin de
conocimientos por el de la evaluacin como p cin, pero a lo
largo de diferentes momentos del proceso ed y no como etapa
final. Sostener que existen diferentes mo: implica diferenciarlos
y reconocer que algunos son mejoi otros, pero no todos son
momentos propicios para la evala: buen sentido, el sentido
pedaggico, nos permite superar L evaluadora. Nuestra
propuesta consiste en reconocer los moi clave en donde una
buena informacin acerca de las caracte del aprender nos ayuda
a mejorar el mismo aprendizaje, foca' los problemas, las
dificultades o los hallazgos.
Quizs el principal problema reside en la construccin
criterios con que se evalan las actividades. stos facilitan los y
permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones c
hayamos propuesto. Para cada actividad es posible que docentes,
nos planteemos cules son los criterios que nos pe reconocer su
concrecin. Los criterios son recursos muy p para evaluar las
producciones de los estudiantes, pero son e dos a partir de las
experiencias y, por tanto, no son infali debieran cristalizarse.
Son instrumentos que nos ayudan a i cer el valor de las
actividades.
Matthew Lipman (1997) desarrolla en este sentido una s
propuestas y debates que generan derivaciones para las p:

EDITH LITWIN

'as. Por ejemplo, sostiene como criterios la representati- a

significacin y la diferenciacin cognitiva. Desde la retividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicacin
tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo;
cacin refiere a advertir el valor o importancia del tema;
renciacin cognitiva considera el proceso reflexivo implimoria, traduccin, anlisis, sntesis, resolucin de probletera. Los criterios que se debieran explicitar a los estu>ermiten al docente emitir un juicio acerca del valor de la
empeada. A su vez generan una correccin globalizada, ms
acorde con la significacin de una tarea compleja, nos el valor
de explicitar los criterios a los estudiantes y, en aquellos que
consideramos implcitos y sobre los que se nltiples
malentendidos. Por ejemplo, la presentacin, la . o la
ortografa suelen estar implcitos para el docente pero ,ra
nuestros estudiantes. Por otra parte, reconocer estos y su valor
en el momento de la evaluacin nos permite lugar que ocupan
y no utilizarlos solamente para refirmar ideas frente a las
valoraciones de los aprendizajes de studiantes.
aportante derivacin cognitiva a la hora de pensar en las mes
conlleva una situacin paradjica: se reconoce rizadamente el
proceso reflexivo implicado, pero se eva- e integralmente la
tarea realizada. A la hora de seleccionar DS para evaluar las
actividades, producciones o posibilida- errogarse de los
estudiantes, tambin importa la cons- de megacriterios
(Lipman, 1997), que no son otra cosa que >ero que, de alguna
manera, son relevantes como tales; su i en el pasado da cuenta
de que son confiables para emitir enen fuerza o potencia
comparados con otros. La consulta ica, un aporte original o la
pulcritud en el anlisis pueden , segn los casos,
megacriterios en la evaluacin. La ndole a en relacin con el
campo de conocimiento es la que a concrecin de los criterios
a partir de los que reconoce- lor.

LA EVALUACIN-. CAMPO DE CONTROVERSIAS O UN NUEVO LUGA

LA EVALUACIN Y LA REFLEXIN EN LA CLASE

En un ambiente en el que se privilegia el pensar, ran
preocupamos por la evaluacin. Sin embargo, evaluar es dad
privilegiada de la naturaleza humana nos propondr, cer el
inters de la escuela por suscitar este tipo de activic el marco en
el que las actividades reflexivas se producen r mos que el
mundo es ambiguo e inequvoco, las discip representan el total
del conocimiento y a menudo se y uxt el docente es falible y la
mejor expresin del conocimie razonamiento del estudiante
acerca de un tema o cuestir
Jerome Bruner (1997), en una de sus ms recientes publi<
nos plantea nueve postulados que pueden guiar una apro> a la
problemtica educativa desde una perspectiva psico esto es,
tanto desde el lugar en el que los estudiantes coi realidades y
significados en sus subjetividades hasta un lug en el que se
inscriben los sistemas de valores, derechos, ir bios y poderes de
una cultura. Estos postulados, tal como los Bruner, nos permiten
reconocer aproximaciones diferent problemtica educativa, en
tanto la educacin es una bi compleja por adaptar una cultura a
las necesida des dess m y, al mismo tiempo, por adaptar a sus
miembros y sus m conocer a las necesidades de la cultura.
Hemos construido d e estos postulados una serie de
implicancias para la eva l uar pueden orientar o sealar las
dificultades que se generan pretendemos evaluar.
En primer lugar, Bruner cita el postulado perspectiviste que
reconoce que la construccin de cualquier hecho o prop es
relativa al punto de vista desde el cual el trmino es con:
Comprender algo de determinada manera no excluye la co sin
desde otro camino. Esto no impide reconocer la lg
construccin, el sentido comn o las diferencias posible
alternativas por la coherencia con otros marcos de pensai
evidencias, etctera. La evaluacin, desde este postulado, a la
comprensin de los caminos alternativos para la construc
conocimientos y la erradicacin de "verdadero o falso" des
perspectiva particular.
El postulado de los lmites reconoce que, en tanto humar

EDTH L IT WIN

pecializado en ciertos modos de conocer, pensar, sentir o ,

por otra parte, que las experiencias previas afectan lo que ios
pensando. Si atendemos a este principio, deberamos ' que
es fundamental generar propuestas que vayan ms s
predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la a de
todas las herramientas culturales que lo posibilitan, ras
simblicos constituyen herramientas privilegiadas arlo, en
tanto mejoran la capacidad de construccin de os. Reconocer
su utilizacin y analizar cmo construimos liento pareciera
una de las conclusiones ms significativas repuesta. Elliot
Eisner (Eisner, 1997), en una expresiva sostiene que si la
nica herramienta de que disponemos es o, veremos al
mundo y sus objetos como si fueran clavos, tuiado del
constructivismo explicita implicaciones del ) anterior, en
tanto reconoce la realidad como una cons- social. La
educacin es una ayuda para que los nios a usar las
herramientas que permiten la creacin de significado.
Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender io conforman la
propuesta de la educacin. Reconocer, la evaluacin, la
comprensin de la realidad y la compren- a, se constituye en
otro acto de conocimiento y, por tanto, accin.
rulado interactivo recupera la relacin con el otro en el le
construccin del conocimiento. Evidentemente este da
cuenta de las dificultades de generar un proceso 3. El
compromiso y la participacin "del otro", docente o r sus
implicaciones impiden separaciones taxativas a la valuar. En
ms de una oportunidad, la participacin del on una palabra
o contextualizando el problema o tema, na resolucin.
"Soplar" suele ser considerado como una de fraude cuando
en realidad es una situacin de ayuda, na reside en que
"soplar" en una situacin de evaluacin, prima la
consideracin del almacenamiento de informa- uperacin,
invalida la misma actividad. En cambio, si la es la resolucin
de un problema, la ayuda que proporciona ia palabra debe
ser contemplada como parte de la resolu- misma actividad.
ulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de

LA EVALUACION: CAMPO DE CONTROVERSIAS O UN NUEVO LUGA: i

que aprender implica realizar ensayos, resolver problerrl tear

preguntas. Las producciones implican autnticos di permiten
reconocer las dificultades, limitaciones y potencj del proceso
del aprender. Bruner, al analizar este prmcip j que la
externalidad propone un rcord para nuestros ti mentales en
donde las producciones grupales pueden , fomentar la
existencia de comunidades en las que las obre vas permiten
redes solidarias y, en tanto productos, favo] procesos reflexivos
y la reflexin acerca de cmo se llevare!
El postulado instrumentalista reconoce que en las escuej
pre se ha seleccionado un uso particular de la mente. La tiene
que ver con las necesidades de la sociedad respec| individuos
que la conforman. Se distribuyen habilidades diferenciada
que dan cuenta de las implicancias polticas el nar educativo y
de las consecuencias sociales y econmica:! de educar. Nos
preguntamos, en este marco, si la evaluado j r el lugar de
legitimacin de las polticas, permitir dar el las
contradicciones que los talentos y las individualidades| en
trminos polticos o podr transparentar y romper e|
instrumentalista del accionar educativo.
El postulado institucional requiere entender la escucl
institucin con sus lgicas y roles diferenciados, entre otrai j
nes. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimiei j
rutinas y ritualidades, dejarse evaluar por otros y asentj
evaluacin como una de las prcticas ms comunes, I
recuperar el buen sentido, el sentido pedaggico ante tant; 1
cas que institucionalizaron la evaluacin desde el lugar de
nistracin del sistema, del control, del reaseguro de su sup cia.
Desde este principio, la evaluacin debiera contra* |
propuestas habituales para plantear en el marco de la mis j
tucin un nuevo proyecto escolar que recupere el sent j
enseanza y no la enseanza desde su medicin con el cj
acreditar o certificar.
El postulado de identidad y autoestima implicad cj Bruner,
en todos los dems, cobra especial significacin en < 1 de la
evaluacin, en tanto los xitos y los fracasos son las mi
principales en el desarrollo de la personalidad. En la es aplican
criterios que, en muchas oportunidades, arbitral:

EDITH LITWIN

nan los xitos y los fracasos. Por tanto, el lugar de la na es

comnmente vapuleado en las prcticas evaluativas. ras
historias educativas muchos evocamos situaciones de que
generaron recuerdos imborrables. Quizs esto expliustificarlo, el fraude que tan corrientemente se encuentra a la
evaluacin.
imo postulado planteado por Bruner es el narrativo. En ultura
tecnologizada reconocemos, sin subvalorar el pen- i lgicocientfico, la importancia de la narrativa tanto para n de una
cultura como para estructurar la vida de un o. Bruner seala
la existencia de dos modos de pensamien- co-cientfico y el
narrativo. La escuela siempre dio prepon- ai primero. Quizs
encontremos en ello las razones de ificultades de
comprensin. En nuestra investigacin : hemos reconocido,
en el discurso del docente, variaciones de narrar que
posibilitaron los procesos de comprensin, iaciones,
asociadas al tratamiento de los contenidos, pro- algunos casos
mayor participacin y permiten reconocer, de la evaluacin,
las implicancias reflexivas. Las clases en >u narrativa se
organiza alrededor de un objeto, experi- aso u obra
paradigmtica, favorecen la participacin del Se trata, en
general, de situaciones que se expresaron desde ativa lineal,
atractiva y fcilmente comprensible y que ;ron analizadas con
todas sus implicancias en sus respec- nensiones de anlisis.
Los hechos, datos, hiptesis son ios cuando se los reinterpreta
a la luz de una narracin i que se desarroll en el primer
momento de la clase. El e los estudiantes se mantiene vivo y
se expresa en sus is, ejemplos y argumentaciones.
Ljunto de estos postulados referidos a la enseanza, en el
rrollamos algunas reflexiones para la evaluacin, constituLanera de pensar los problemas de estas prcticas. Instala a
acin como un conocimiento que se construye en una >n en
la que las prcticas cobran sentido poltico y en donde ios de
reflexin tienen un sentido privilegiado.
: esta perspectiva, las evaluaciones que vuelven a los alumluestros aportes y sugerencias para permitir que continen
>ceso de produccin dan cuenta de las posibilidades de

LA EVALUACIN: CAMPO DE Ct >N I KOVERS1AS O UN NUEVO LUGAR '

aprender, tanto de los docentes, en lo que respecta a que ene los

lugares de mejoramiento o crecimiento del trabajo, con los
alumnos, al favorecer el desarrollo de sus produce! llevarn a
cabo cuantas veces sea posible y finalizarn en el: to en que as
lo acuerden, compartidamente, docente y alur distintas
evaluaciones, adems, tratarn de reconocer los di modos de
representacin en que se pueden expresar los pro produccin
de conocimiento. Ensayos, elaboracin de pr anlisis de
fuentes, resolucin de casos, representaciones, c una
produccin, pueden dar lugar a elaboraciones de disti
atendiendo a las diversas maneras de expresin de los estu En
sntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconc to de los
lmites, autolmites e imposiciones en el cone prcticas que se
configuran en desmedro de la autoesti organizacin de la
misma como actividad solitaria o coo| Nos interesa reconocer
el valor de elaborar y explicitar los que utilizaremos en las
prcticas evaluativas, reconocer i lmites como docentes (en
tanto configuramos en nuestr, una autntica labor de
construccin de conocimiento) y p formas y propuestas que
contemplen la diversidad de las e nes del saber.

LA EVALUACIN Y LA COMUNICACIN DIDCTICA

Al analizar a la evaluacin desde esta perspectiva recoi en
primer lugar dos aspectos ficcionales de la comunicaci: ti va.
El primero consiste en que el o la docente entabla el di los
alumnos para indagar lo que stos desconocen e intentar El
segundo se refiere al carcter ficcional de la pregunta qu
docente, en tanto slo la efecta cuando sabe la respuesta,
temen te, en una autntica conversacin no se pregunta lo qu
ni se indaga para descubrir el desconocimiento. Animars
guntar, por parte de los alumnos, tambin implica atr descubrir
lo que se ignora.
No obstante, en la conversacin en clase podemos re
mltiples prcticas evaluativas que favorecen los procesos sar,
siempre que el clima del aula sea favorable a estos proo

EDITH LITW1N

.A EVALUACIN: CAMPO Di: c U\ I KOVEKSiAS O UN NUEVO LUGAR

ntre sumergido en una prctica de medicin. Con esto s

sealar que la ficcin en la comunicacin es una de las
presiones de los ritos en las clases, mientras que las autnjuntas se configuran como el espacio privilegiado para la :in
del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en ocutor
ms sabio y con ms experiencia, permite que los tes planteen
sus hiptesis ms arriesgadas, sus intuiciones terrogantes sin
temer que, con estas intervenciones, el descubra las
ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996), istara poder
describir la institucin educativa como una e rea de
seguridad que le permite a uno ser ms atrevido, tesis o
ponerlas en prctica. Curiosamente, seala, no aa resultado
as. Esta busca evaluar a las personas, detergen logra notable,
sobresaliente o matricula, y quin se lo con un aprobado. Esto
supone, afirma Bruner, clasificar dad, lo que provoca una
actitud cautelosa por parte de las que asisten a ella, en lugar
de estimular la "zona de o prximo", tal como la denominaba
Vigotsky.
eguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer as
en que aqullos se interrogan respecto de un campo, la ;a de
los errores o las falsas concepciones. En una clase, los espacios
para que los alumnos se interroguen e en, aun cuando esto
corte la exposicin del docente, iromover el pensar.
Responder a las preguntas de los es, por otra parte, implica
incorporar la pregunta en el y ofrecer una respuesta que d
continuidad tambin al

una idea o simplemente de reflexin ms de una vez son i:

diferentes a las prcticas de acreditacin o certificacin.
Tambin los docentes suelen pensar que no evalan pcr
rizadamente, sino de manera holstica o integral, y que para r
una materia o campo no se requiere un nivel especializado,
mnimo de conocimientos que, en realidad, refiere a una
general. Sin embargo, y contradictoriamente, estos conocii*
generales son los nicos que desdean ensear.

o el docente pregunta, ms de una vez se encuentra con imno

responde rpidamente, sin detenerse a pensar. En ;, es
conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo jar.
Quiz nos explicamos esta rpida respuesta de los es por las
prcticas habituales de ensayo y error que m residuo
cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva da por el estmulo
de nuestra cultura a esta manera de iradjicamente, nos
encontramos con que, en las situacio- imenes orales, los
docentes realizan preguntas que slo se mtestar con una
respuesta rpida y, por tanto, conducente acin de ensayo y
error. Los tiempos de la maduracin de

Esta experiencia la llevamos a cabo en la ltima evaluac

curso de una materia de la carrera de Ciencias de la Educac la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenoi con
el objetivo de posibilitar el reconocimiento de los alum sus
propios aprendizajes. Se realiz en jornadas diferen primera
implic aproximadamente tres horas de trabajo. La da se
concret a partir del trabajo individual de tres docent una
reunin del mismo grupo de aproximadamente tres he duracin.
Las etapas siguientes se realizaron durante cuatrc de trabajo con
la participacin de los docentes y los alumne

L,A EVALUACIN DESDE UNA PERSPECTIVA MORAL

El prejuicio, el evaluar para corroborar la calificacin que

pamos, el descalificar, esto es, el disminuir la calificacin a pi
reconocimiento de errores, sean de ndole temtica, de orto: de
presentacin, no parecen constituir buenas prcticas evah Los
anlisis que hasta aqu hemos propuesto nos han pe; reconocer
tanto las contradicciones o las paradojas de las p; evaluativas
como algunas dimensiones de anlisis que favoi construccin
debuenas propuestas para la evaluacin. Enter que el anlisis de
un caso nos permitira nuevas reflexione marco de esta
dimensin moral que deseamos considerar.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN UN CURSO DE LA UNIVER CMO

FAVORECER LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO ACERCA APRENDIZAJES

L.A EVALUACION: CAMPO DE CON I KVLKSIAS O UN NUEVO LUGAR

EDITH UTVVIN

apa
solicit a los estudiantes que en forma individual confec- i un
pardal. Los criterios que se plantearon para la con- ue que ste
no refiriera a preguntas memorsticas, sino que acin
significara, para el alumno que lo iba a responder, un
omplejo que intentara reflejar los problemas del campo y
ritiera un trabajo de elaboracin. Junto con los alumnos, un
le la ctedra tambin particip de esta tarea de elaboracin
luacin.
ez confeccionados los parciales, se pidi a los alumnos que
rmbiaran las propuestas y cada alumno, al igual que el pie
haba formulado el parcial, respondi a uno distinto del i
confeccionado.
'tapa
>centes de la ctedra corrigieron los exmenes, realizaron e
los materiales y adjudicaron una nota a cada examen. El
docentes intercambi opiniones respecto de algunas reso- i
acord criterios para la correccin, apas siguientes tuvieron
por objetivo generar en los una situacin que les permitiera
reconocer y valorar sus ijes para obtener la acreditacin.
ipa
en voz alta y para todo el grupo el parcial que formul el 3e
compar la formulacin del experto con la de los Se analiz
cada pregunta o sugerencia que formul. Se lo que subyace
al material en tanto enfoque de produccin le resolucin
que plantea. Se analiz lo que implica de nto experto la
misma formulacin y cmo favorece una alucin. A
continuacin se ley el parcial que el docente _ se
reconocieron los conocimientos profesionales o de aos que
tuvo que utilizar para poder dar su respuesta. De ra se
analizaron los condicionantes de las preguntas, las

respuestas que no se podan considerar porque eran re posibles

desde el conocimiento experto y las dificultades c tearon los
exmenes de los alumnos para su resolucin. Esti le permiti a
cada alumno iniciar su proceso de reflexin res los interrogantes
o la propuesta que plantearon y la respu dieron. Pero no
simplemente comparando su trabajo cc experto, sino
reconociendo las dificultades que tuvieron qu al preguntarse y
al responder.
Cuarta etapa
Cada alumno analiz el parcial que formul. Reconoc
formulacin cules ideas le hicieron plantear las preguntas
permitieron sus ideas las resoluciones. Asimismo, difere
resoluciones del compaero de las que l pens como pe analiz
las correcciones, sugerencias y calificacin que los u tes de la
ctedra escribieron frente a la respuesta. Los esti utilizaron, por
tanto, la respuesta al parcial que formular correcciones de los
expertos para autoadjudicarse una calii
Quinta etapa
Los estudiantes analizaron el examen que contestare
correcciones, sugerencias, comentarios y calificacin que la
atribuy a su parcial. Esta nota no fue promediada con la a sino
que se constituy en un nuevo elemento significativo p los
estudiantes pudieran ratificar o modificar la primera cali que se
adjudicaron.
Anlisis del caso
En primer lugar nos cabe analizar las razones por las qu<
mos un docente que realice las mismas actividades de los a en
todas las situaciones de examen. Entendemos que como d
siempre tenemos que resolver el examen que formulamos.:
reconocemos las dificultades que demanda la resolucin y r
teamos lo que no puede ser resuelto. Por otra parte, el experti
reconocer en la situacin de evaluacin si lo que permite la

LA EVALUACION: CAMPO DE LUX I KOVERSIAS O UN NUEVO LUGAR

EDITH LITWIN

conocimientos propios del campo o tuvo que apelar a e

otros campos no desarrollados en la materia, alumnos
reciben el examen en una situacin de novedad, nte de la
ctedra debe tambin desconocer el examen y
0 en la misma circunstancia que el alumno. Aun cuando nos
que en el docente no se ponen en juego las mismas es de
tensin en tanto no se lo califica y no acredita a travs abajo,
mostrar su produccin en una situacin similar a la odiantes
transparenta su lugar de experto. Esta circunstan- antea a
partir del reconocimiento moral que implica dar ios
estudiantes de los conocimientos que nos instalan en el
1 saber. El "jugar al alumno" como parte de una puesta :a en
el momento en que todas las tensiones estn puestas
ostracin del saber no se realiza para identificarnos con los
en la tensin, sino para dar cuenta, en situacin de prueba,
ros conocimientos. Por eso la propuesta, ms que identifi- a
el estudiante, se organiza para distanciarse de l. El en su
apuesta a "ms del 10", en la rapidez con que elabora ma a
resolver, juega a reconocer en su produccin el lugar
0 como categora moral que le permita seguir
posicionndose ar del saber, pero a la vista de sus alumnos y,
por tanto, transparencia de su conocimiento.
ndemos adems que las resoluciones de los expertos prouna
base para que el alumno analice comparativamente ucciones,
sus aciertos, sus logros y se explique sus dificul1 ningn caso sostenemos que las evaluaciones de los
debieran ser las que expresan la ms alta calificacin. No >
comparar lo incomparable. Seguramente, el anlisis ex- ?1
examen es un buen examen, ser diferente al del alumno, isos
en que el examen slo proponga la explicitacin de lentos
almacenados es probable que no podamos, en algu- los,
diferenciar expertos de novatos.
caso planteado, los alumnos pudieron reconocer tambin
ormulacin condicion la respuesta. Un efecto no previsto
generaron propuestas poco complejas para no perjudicar a
aeros. La sencillez de la propuesta no les permiti, en casos,
reconocer los conocimientos que se haban ad quintar el
pensamiento en toda su complejidad o realizar un

anlisis creativo. Esto se pudo reconocer comparndolo! examen

que propuso el docente que favoreci estas expresicl
pensamiento complejo. "Lo tico" mal entendido tuvo su ex i en la
propuesta. No perjudicar en la evaluacin fue determir 1 algunos
exmenes que no pudieron dar cuenta de todos los 1 construidos.
Las tres ltimas etapas, ms esta ltima consideracin, les I
tieron a los alumnos adquirir nuevas explicaciones respecteI
conocimientos. Fueron construyendo una calificacin y recj
yendo razones frente al reconocimiento de sus saberes y de 9
dificultades que tuvieron en la concrecin de la propuesta, j
Entendemos que lo moral, como categora de anlisis, a<| su
mejor expresin en una situacin prctica, da cuenta de c 1
docente permite que cada alumno asuma la responsabilij
construir su evaluacin entendiendo que esta propuesta superar
la clsica condicin del alumno frente a la evaluac j implica:
dejarse evaluar por otros. La participacin activa ptj los
estudiantes asumir la responsabilidad de la evaluad i embargo,
no se lo deja librado a su propio albedro ya qij ayuda a construir
un camino responsablemente y a favo:| adquisicin de
informacin relevante respecto de las realiz | personales. Implica
tambin no adjudicarse por parte del do I "derecho" a la
evaluacin sino, en un clima de mutuo il ayudar a la construccin
del conocimiento evaluativo. Rp posibles discrepancias implica
para el docente reconocer las i i que el alumno utiliza para la
evaluacin. En todos los cj condicin moral acordar criterios,
entender razones y, en e j comprenderlo como acto de
construccin de conocimient jesta vez como una construccin de
los docentes, entendie I razones del alumno, desde el propio
corazn del reconocimij que l tambin est implicado en lo que
el alumno apa Aprenden los alumnos respecto de lo que
aprendieron, y ap| los docentes aquello que los alumnos
aprendieron en un mutua implicacin, donde la condicin moral
del aprendiz reconoce en este espejo de mutuos reflejos y por el
que, pan 1 mente, se recupera ma lugar de par. Si en la evaluacin
se inj las relaciones de saber en poder, ste es el momento de
recup I saberes y otorgarle poder al estudiante en un acto que rece
I

EDITH LITWrN

la justicia al reconocer que quien mejor sabe cunto sabe es )

que aprendi.

ACIN EN LA BUENA ENSEANZA

argo de este captulo hemos reconocido situaciones para:ontradicciones o controversias en relacin con la evala- as
aprendizajes. Tambin nuevas consideraciones tericas liten
reconocer perspectivas diferentes de la evaluacin de dizajes,
tales como el anlisis que nos permitieron efectuar rciones de
los postulados de Jerome Bruner. rd Gardner (1995) seala
tambin las caractersticas de un ifoque de la evaluacin. En
primer lugar, sostiene que 'onerse el nfasis en la evaluacin
y no en el examen, en primera privilegia la obtencin de
informacin en los ns informales y la segunda debate
respecto de los mejores ritos para mbitos neutros o
descontextualizados. Esto ambin reconocer la importancia de
evaluar simple y ente en los momentos adecuados, utilizando
mltiples }ue favorezcan la expresin de diferentes modos de
repre- y con materiales interesantes, motivadores y sensibles
a es diferencias individuales.
os reconocemos que el principal desafo a la hora de i la
evaluacin consiste en construir criterios que nos obtener
informacin vlida y confiable. Al estudio de la rnfiabilidad
y practicidad, entre otras cuestiones, se refie- rtso, en este
mismo libro, Alicia Camilloni. Muchas veces es consideramos
pertinente evaluar teniendo en cuenta el ie cada alumno y por
eso dos exmenes iguales obtienen nes diferentes,
simplemente porque reconocemos esfuer- ntes. Se constituy
en criterio, el esfuerzo o el logro del :. En esos casos,
simplemente, se ponder el resultado del or el reconocimiento
personal del estudiante. En otros [opta un criterio normativo
que nos hace evaluar segn lo ao responde. El mejor trabajo
obtendra la nota mxima y construccin comparativa
evaluamos al resto del grupo, alizar y ordenar de mejor a peor
todos los exmenes y ante

LA F.VALUACIN: CAMPO DE CONTROVERSIAS O UN NUEVO LUGAR [

una duda releer los prximos para volver a confeccionar (

Desde esta perspectiva, la enseanza obrara siempre indej
temente de las condiciones naturales de los estudiantes
experiencias y sus logros. Lo que se somete a comparad'
produccin con independencia de cualquier otro reconoci
La construccin de criterios, el anlisis del progrese
estudiantes o la construccin de la calificacin desde el rene
mximo en un grupo, constituyen las maneras habituales c car.
El problema reside en que muchas veces utilizamos ur forma
para justificar la nota que hemos construido previai examen del
alumno. Es as como a uno lo evaluamos por el p a otro porque
es el mejor examen y a un tercero por la creati\ su propuesta.
Con esto queremos expresar que no neg. posibilidad de
incorporar criterios diferentes de manera co sino que
rechazamos toda forma de evaluacin que imp bsqueda
confirmatoria de nuestras suposiciones.
Entendemos que una buena evaluacin requiere la forrr y
explicitacin de antemano de los criterios que se utilizar' dar
cuenta del nivel de la produccin: reproduccin de infoi obtenida en clases o a partir de lecturas-, resolucin orq
problemas o resolucin que da cuenta de un sistema de api
creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento les
diferentes de anlisis en lo que respecta a la profunc temtica,
etctera. Construir y exponer los criterios tambir ten reconocer
si existen criterios implcitos referidos a las no: presentacin,
prolijidad u ortografa, y cul es el valor c criterios. Y si, adems,
se reconoce el particular crecimienti estudiantes.
En el caso planteado en las pginas anteriores, los criter
utiliz la ctedra no se explicitaron y fue parte de la sita
aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolucin de le
con los criterios que posibilitaron el anlisis de los docentes. I
criterios personales los que permitan un anlisis diferenc una
primera evaluacin. Al leer las correcciones a su tra volva a
recuperar el anlisis de las posibilidades individual* siempre
contrastado frente a lo que significa una buena resc Es el propio
alumno el que pondera su progreso al const evaluacin
diferenciando producciones y reconociendo las

ED1TH LITWIN

T las que atraves para la concrecin de la propuesta. De aera

combinamos criterios y puntos de vista, pero no para :ir la

nota anticipada, sino para entender toda la compleji- mplica
el acto de evaluar. Transformamos la evaluacin en 'e
construccin de conocimiento en el que no comparamos
aarable, sino que cada alumno, a partir de conocer la buena
j
n -la del experto-, construy su propio conocimiento \ t su actuacin,
contemplando sus hallazgos y sus dificultai
iras oportunidades, compartir con los estudiantes la cons- le
criterios evaluativos para las evaluaciones, reconocien- j los los casos
su valor frente al conocimiento, genera un
j
desafo a la hora de evaluar y recupera la evaluacin como

lugar posibilitador de la buena enseanza.

i

1A

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LA EVALUACION: CAMPO DE CONTROVERSIAS O UN NUEVO LUGA! -

McCormick, Robert y James, Mary: Evaluacin del currcu

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ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN

Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA
DE CONOCIMIENTO?
Susana Celman
A Mario Gar, con quien inici mis preguntas sobre este tema
A Gloria, Milagros y Marta, con quienes hoy, en la ctedra'
comparto el intento de construir algunas respuestas.

INTRODUCCIN

Escribir sobre el tema de la evaluacin educativa suele ser un

invitacin a ceder a, por lo menos, una de las tres siguiente; tendencias.
La primera, caer en la tentacin de desarrollar ur discurso a la vez
complejo y abstracto acerca de sus orgenes trayectoria y connotaciones
actuales. Esto puede resultar interesante y aun importante para suscitar
reflexiones sobre la construccin histrica del concepto y sus relaciones
dentro del campe educativo y fuera de l. Sin embargo, es posible que
un enfoque de esta naturaleza importe ms para los estudiosos de la
pedagoga que para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que
son los destinatarios principales del contenido de estas ideas y
reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atencin
solamente al anlisis, construccin y elaboracin de propuestas
concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las
prcticas ulicas, una serie de metodologas e instrumentos. Un escrito
de estas caractersticas se realiza, generalmente, con la pretensin de
haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades
interpretativas, para que pueda ser utilizado por los profesores de
distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta opcin significara
adoptar, aun sin quererlo, una concepcin tecnicista dentro del campo
pedaggico. Se reduce as el trabajo docente al seguimiento y aplicacin
de tcnicas prescritas por los "especialistas". Se obvian o no se
desarrollan los principios tericos

ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION?

SUSANA CELMAN

ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUIA DE REFLEXIN

sustentan, a partir de los cuales los profesores podran estar

icionesno slo de elegir, sino de generar nuevas alternativas
del enfoque ms amplio de educacin y de evaluacin en ar
por el que hayan optado.
tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias
iades de banalizadn y superficializacin, es intentar res- i las
preguntas qu?, cundo?, cmo? evaluar, de manera
especfica. sta, al igual que la anterior, suele quedarse en ija
y ordenada descripcin de cierto nmero de cuestiones,
resentan bajo el formato de aparentes respuestas a preambin aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden- n
encontrarse textos que aslan la problemtica evaluativa, iola
como un sencillo acto, para cuya "solucin" slo hace :isar
algunas cuestiones que facilitarn, luego, actuar con i y
efectividad.
meln de este captulo es plantear el tema desde otro lugar, se
ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la :in de
una serie de criterios y principios, que poseen un do de
generalidad y abstraccin, analizndolos en un breve 3 terico
que intenta expiicitarlos y, a la vez, acotarlos al puesto.
Asimismo, para cada uno de ellos se plantearn pertinentes al
campo de la evaluacin educativa, posibles lacionados con
situaciones ulicas e institucionales, hjetivo principal es,
entonces, poder generar y responder 'eses y las necesidades de
docentes preocupados por la ducativa de su trabajo,
preocupacin que comprende, s, a las prcticas evaluativas.
tesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivaaosible transformar a la evaluacin en una herramienta de
nto, en especial para los profesores y para los alumnos, si
man en consideracin algunas cuestiones y se preservan lan
otras.

a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice d*

enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza v1
aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, sin*
tneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, zona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo considera que
tiene un valor en s y aquello que carece d< Esta actitud
evaluadora, que se aprende, es parte del p1 ceso educativo
que, como tal, es continuamente format' (lvarez Mndez,
1996).
Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del Ir el
que comnmente se la ubica: un acto final desprendido acciones
propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a aa ' a la
evaluacin el papel de comprobacin, de constatad' verificacin
de unos objetivos y unos contenidos que debe medio de pruebas
o exmenes, ser sometidos a un acto de c que permita establecer el
grado en que los alumnos los han porado.
Por el contraro, lo que aqu se pretende destacar es c1
actividades evaluativas -en un contexto de educacin en el
respete la constitucin del sujeto de la enseanza y del aprerc
como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constitu'
entrelazan en el interior mismo del proceso total.
La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e ind
dencia in telectua 1, y se caracteriza precisamente por el
anlisis cr los mismo procesos e influjos socializadores, incluso
legitimad mocrticamente. La tarea educativa de la escuela se
propone, por la utilizacin del conocimiento y la experiencia
ms depurados ; de la comunidad humana para favorecer el
desarrollo conscii autnomo de los individuos y grupos que
forman las nuevas gene nes de modos propios de pensar, sentir
y actuar. En definiti potenciacin del sujeto (Prez Gmez,
1997).
La condicin para que esto ocurra es que se conciba la
educativa como una propuesta que se pone a consideracin c

!
SUSANA C!X.MAK
quienes la ejercen con autonoma responsable y transforma- or
ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y ado
campo de certezas, y mucho ms como un apasionante
generador de interrogantes.
nfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente J
trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han onado
para l. Esta suposicin no slo es ticamente ible sino, tambin,
empricamente falsa. Quienes tengan xperiencia en la profesin
docente, saben que si hay algo eteriza a esta tarea es,
precisamente, su imposibilidad de zada siguiendo pautas muy
especficas y analticamente s. Todo currculo y cualquier
metodologa, por organiza- estn, son slo propuestas y
sugerencias que se trans- >or la accin mediadora de las
instituciones y sus docentes, zar, criticar, juzgar, optar, tomar
decisiones no es algo i cotidianidad de profesores y alumnos. ES
el ncleo mismo abajo con el conocimiento y ES una actividad
evaluativa. arma, creemos que podr haber instruccin, en el
sentido a su etimologa {"informar"), pero no un verdadero acto
de ento.
:>s en un ejemplo esto que acabamos de afirmar tericagamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astrolentro de ella, especficamente con el sistema solar. Desde ,
como docentes, nos surgen distintas posibilidades:
azaremos por las nociones referidas a la totalidad, ai
i, o, por el contrario, iniciaremos el procese de enseanza
de la nocin de "planeta", "satlite", etctera? puerta" del
conocimiento ser conveniente utilizar para er un
aprendizaje ms significativo: la verbal?, la gr- a
informtica?
imino seguir y en qu orden?; primero el tratamiento de s
astronmicas y luego histricas, o al revs? modo los
alumnos podrn comprender el concepto de o" como modo
de pensamiento y mtodo cientfico? li nociones
matemticas relacionar este tema? Con Con el clculo de
velocidad, tiempo, etctera? Y fsi-

. i: b: o !' A.K L -y

.y;'

rpio. Tambin eticas- t

c'f os ey ce gravedad
a contaminacin de la atm
animases en expennieni
Les pediremos a los alumnos, como "prueba de su apren
que reproduzcan el esciiema de! sistema solar, con lo
planetas, adjudicndole d nombre a cada uno de ellos, c
es posible pensar en. la construccin de un modelo a esca!,
conocimientos v saberes se ponen en juego en uno v otro
La- decisiones de los profesores, previamente razonadas. das
a! correr de los acontecimientos, implica!'; analizar, alternativas,
juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por optar. Pero
paralelamente, ios alumnos tambin realizan e: cienes
evalualo/as Ellos tambin analizan, critican, discute criminan.,
juzgan... quizs a partir de interrogantes y con crii finalidades no
del todo coincidentes con los propsitos de! d< ero lo hacen.
Y por ltimo, este principio tambin advierte que este m;
proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede
favorecido y estimulado por procesos intencionales y siserrj
encarados en funcin de un objetivo educativo explcito ( rrollar
en los sujetos actitudes evaluatvas y crticas respecto, contenidos
del aprendizaje") pero tambin son el produq convivir en un
ambiente educativo que se caracterice por este' de trabajo
intelectual
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para qd
estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendiz,
transparentar, en sus ciases, los procesos que l mismo pu_ juego al
aprender, sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus tesis. Es
posible comentarles: "Yo dudaba si comenzar por aquel terna...
Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg modo de trabajarlo
basndome en... Veremos si con esta actb se logra... sta es una. de
las maneras de entender el tema; p haber otras... Estemos atentos a
los fundamentos...", etcten
De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, dem
tizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmf
Irada ei conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los proces
evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico c
conocimiento.

SUSANA CELMAN
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?

') La mejora de los exmenes comienza mucho antes,

ado me pregunto: "Qu enseo? Por qu enseo y no
otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden rnderlo
mis alumnos? Qu hago para contribuir a un mdizaje
significativo? Qu sentido tiene ese apren- ije? Qu
otras cosas dejan de aprender? Por qu?".

igundo principio est en ntima conexin con el primero,

gran medida, de las propias experiencias concretas de
abajo en Talleres con docentes, organizados en torno del a
evaluacin educativa.
nanda para la realizacin de dichos Talleres, desde las est
fundamentada en necesidades que suelen expresarse 3 tales
como: "Queremos mejorar nuestra forma de eva0 sabemos si evaluamos correctamente", "A nosotros no
aseado estos temas de la evaluacin", "En esta escuela no
mos de acuerdo; cada uno evala como quiere", "Es
consensuar criterios comunes"...
2 los primeros puntos que ponemos a consideracin de los
ates en dichos Talleres es que los mtodos y las tcnicas de
n mejoran su calidad educativa -es decir, su potencial cuando forman parte de un proceso ms amplio y ms que,
a su vez, ha mejorado.
as palabras: se intenta mostrar que las pruebas de eva- e los
aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto itan
conocer la manera y el grado de apropiacin que los es han
realizado de un conocimiento, que se considera te y digno
de ser conocido. Por el contrario, de nada sofisticados
sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta lidos poco
significativos y superficiales, mplo de lo dicho sera
preocuparse y destinar un tiempo ible de trabajo docente a
la preparacin de una compleja e evaluacin destinada a
conocer el grado de informacin en los alumnos acerca de
los nombres y las fechas que
1 principio y fin de las distintas "Edades" histricas, en
analizar, antes, qu es lo importante, desde un punto de

vista educativo, respecto de esta periodizacin que no dej

despus de todo, uno de los modos posibles de compri Historia.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y los doce forma
individual y/o grupal, tienen un espacio de decisin
contenidos de la enseanza. Los currcuios, normalmente nen
"contenidos mnimos" cuyo desarrollo ms o menos ms o
menos complejo, ms o menos interconectado, deper decisin
del grupo educativo formado por profesores y estu
Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener qr y
ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios < cuenta de
las razones que motivaron tales decisiones (por t habr que
decidir acerca de lo que quedar incluido dentr contenidos a
ensear y a aprender y, por ende, los que r seleccionados).
Pero, no slo sern valiosos los exmenes que pretendan
ciertas temticas, a su vez potencialmente valiosas, sino
cualidad depende tambin del tipo de conocimiento qui
promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para de
manifiesto. Es posible pensar en construir instancias eva
capaces de evidenciar los procesos de sistematizacin de i: cin,
indagacin,
problematizacin,
relaciones
de
categor
generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin de pios,
aplicacin y creacin de procedimientos, resolucin blemas,
etctera, si se ha trabajado en tal direccin antes, du perodo de
enseanza y aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especfic
destinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes en
juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas re desencadenadas
por esta situacin. Es decir, segn el cuestiones que se les
plantean a ios alumnos durante una { por ejemplo, stos pueden
verse llevados a crear otros " cognitivos" (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1986) para resol situacin, distintos de los que haba
elaborado durante el pe enseanza y aprendizaje.
Ser factible entender, entonces, que los as llamados "< dos
procedimentales" son una dimensin de! "material" co

;l S OMiiL!

SUSANA CKLM.AN

tos en el aula, un modo d e en focar aspectos o cues tienes que

iciaimente pueden disociarse del tratamiento que se realice 'jeto
de conocimiento, en tanto estos procederes inteiectua- nstituyen
como tal. En efecto, al menos una dimensin de antenidos se
relaciona con el modo en que se aprende y el que se ensea, es
decir, el tipo y calidad de las "actividades ? que ponen en juego
alumnos y profesores para conocer, mos esto a una situacin
concreta para facilitar su compren- -a ello recurriremos a ia
Historia como asignatura perte- a las Ciencias Sociales, en un
nivel del sistema educativo ndiente a ios primeros aos de la
enseanza media, m acuerdo generalizado en esta disciplina
acerca de que 1 trabajo pedaggico en un enfoque tctico, que
tome como tario la identificacin de ''hechos", ser poco
significativo estudiantes, en tanto no slo reduce sus posibles
relaciones, mes y transferencias sino que, por eso mismo, se
olvida ms ente.
ls, los alumnos presentan durante sus actividades de lento, en
general, dificultades propias de su nivel de devolutivo; y en
particular, dificultades para el aprendizaje storia. Dichas
dificultades se expresan, por ejemplo, en is relacionados con el
manejo del tiempo y el espacio, como constitutivas de los
procesos histricos. Por otra parte, a suman las provenientes de
los esfuerzos de descentracin >s para la comprensin de otras
culturas, distantes geo- temporalmente, de la que los alumnos
estn viviendo en la d. Con relativa frecuencia, se suele intentar
comprender y ontecimientos y procesos propios de otras
comunidades r que acontecieron en otras pocas, con las ideas,
conoci- valores y perspectivas inherentes al aqu y ahora.
Lbargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los 3
bsicos que hacen a esta disciplina, sin ios cuales ser ; libramos
de la tendencia a ia simplificacin esquemtica iva abstraccin.
lo, se podr disear una serie de actividades que:
en problemas que requieran el desarrollo de conocimienabilidades;

XA,i i.. . LCAI .LACii' XX

* sea* susceptibles de tratamientos diversos y distintos ni'

insolacin;
* permitan su expresin a travs de formas alternativas; e
exijan el manejo de informacin p> ecisa y rigurosa,
y a la vez,
* faciliten la apertura interpretativa;
* soliciten ia onxulta a distintas fuentes de informa ci
quieran el oraenamieoio y sistematizacin de los datos;
* permtan la elaboracin de red.es conceptuales;
* promuevan la auoevaluacin y ia coevaiuacson grupa! tarea;
etctera
Los aspectos antes sealados se constituyen, a la vea, criterios
deevaluacin de; trabajo de los alumnos. Cada uno forme parte
de u.n conjunto ci objetivos valiosos prop aprendizaje de as
Ciencias Sociales y orientan la fndame: do opciones
metodolgicas de su enseanza y su aprendiz;;:

c) No existen formas de evaluacin que sean abso!

lamente mejores que otras. Su calidad depende del grac de
pertinencia al objeto evaluado, a los sujete involucrados y
a la situacin en a que se ubiquen.

Er algunas pocas de ia lustre, i> la evaluacin educe crey

que existan formas de j> i, v c, que eran indudable superiores a
odas. Es decir, ->v .mm el acento en ia mar construir, de
confeccionar el/los instrumentos con los cu procedera a evaluar,
poniendo especia] nfasis en ciertos at: que deban reunir dichos
instrumentos. Con ello se preten ferendar la evaluacin
"cientfica" de aquella ms "ingei "intuitiva". La primero supona
ciertos saberes tcnicos y ganda era la practicada por los docentes
en general, basnc su experiencia de trabajo en el aula con ios
diferentes gru alumnos.

SUSANA CELMAN

' ocurri especialmente con el caso de las as llamadas "prueetivas", las cuales reciban el carcter de "cientificidad" a e su
semejanza con los principios de la psicometra y los tests. \a
etapa de la historia de la evaluacin estuvo marcada por
blemtica, que se extiende a partir de fines de la dcada de i
Estados Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas le en
nuestro pas (vanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; ^asco,
1990, entre otros).
cto, una de sus cualidades, la supuesta "objetividad", se
como prueba de su indudable calidad respecto a otras de
evaluar que se mostraban como "subjetivas" y, por o
rigurosas y mucho menos cientficas. Entre otras co:ontribuy a consolidar el prejuicio referido a la falta de y
capacitacin de los profesores para la tarea evaluativa "la,
implcita o explcitamente, hacia otros sujetos ubicaos
lugares del sistema educativo.
argo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la d"
se restringa al momento de la correccin de los .o que su
construccin prev slo marcar la alternativa eleccionar
una entre varias -para nombrar las formas de modo tal
que cualquier persona, y hasta una e contenga las
respuestas esperadas, podra corregirlas s decir, marcar
y contar cuntos aciertos tuvo cada o se adverta que
dicha "objetividad" es inexistente en de construir la
prueba, de decidir qu cuestiones ales quedaran fuera,
qu peso -valor o puntaje- feneci, etctera.
e sealaron importantes problemas que se derivaban

tacin excesiva de los contenidos, al dividir un tema vn

un gran nmero de temes para resolved- mes en el
caso de las Ciencias Sociales y Humanas, spectos ms
significativos de estas disciplinas rara- en plantearse en
formulaciones cerradas y en opcio- ites entre s;
tcin preponderante en evaluar los resultados, la al;

ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?

las dificultades en el anlisis de los caminos por los cu! el

alumno a elegir una de las opciones que se le pre:.. etctera.

Estas y otras crticas se encuentran ampliamente difund *

bibliografa especializada. Adems, slo nos interesaba esr
modo de ejemplo, para presentar una de las polmicas tp. rea
de la evaluacin y algunos argumentos que demuestra' de
unanimidad respecto de la superioridad de estos mtodo otros.
Queremos decir con esto que la respuesta ms consiste: estamos
en condiciones de dar frente a la pregunta "Qu mt evaluacin es
mejor?" es "Depende en qu caso" y "Depencc qu".
Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son const
gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades < les
hayan atribuido. Por lo tanto, variarn de acuerdo con ella- que se
evala" no son "cosas" con existencia e identidad ind diente de
quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar q ha
retenido de un tema que se estudi consultando un texto que
aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones qi- estudiante ha
sido capaz de hacer entre distintos autores, al int de dicho tema y con
otros, las opiniones que le merecen, las raciones a situaciones
diferentes, las preguntas en las que se qu pensando, etctera.
Advirtase que, en este caso, estamos refir' donos al mismo tema, pero
al trabajarlo de diferentes man- tambin debern ser distintas las
formas con las que se lo inte* evaluar, porque son otras las cuestiones
que se desea conocer.
intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a ! tema
de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo : ciertas
habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intencin es evaluar el conomiento que los alumnos han logrado respecto a un tema como '
azcar". A primera vista parecera que no hay dificultad en ubic.* el
objeto al cual vamos a referir la evaluacin: el azcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es ta
sencillo. Nos preguntamos: qu hemos trabajado en relacin co

SUSANI CRMAN

Lo enfocamos desde las Ciencias Biolgicas prestando . la

conformacin de la cao, sus caractersticas, su ciase otnica?
' en este caso, el foco estuvo puesto en ios morfolgicos
constitutivos o en los procesos nsmgicos? mas de evaluar
estos aprendizajes debern variar de or las reas conceptuales
trabajadas y las operaciones pri oriza das. En el primer caso
del ejemplo an tenor sera indagar sobre la precisin de ia
informacin que postrar, mtes respecto de los ciernen tos
constitutivos y si; denorni 'recta. Se podr optar por formas
grficas- por prego ras i captar natos simples como cruef,
uoncie, etctera, un :>, los interrogantes se dirigirn mucho
mas a poner de causas, razones, situaciones problema ocas, v
podr en ~-c~ en ci trnsenme de expenencas cnu'tTetas i lugar
de ptscmnarnos en la Bioiogia lo hicimos en o / los procesos
de composicin v transformacin de ir. Para su evaluacin se
debern disear operaciones y distintos de los anteriores, que
deben dar cuenta de su ad.
estudiamos desde la Sociologa, la Economa y ia 3 xdtuv n
re cambiarn es fuentes de mi orre acidan;' fas qucuam
leriodrcos, estadsticas, testimonios orales, pelculas; y s ios
procesos de conocimiento panes tos en juego, ciurm abin los
modos de evaluacin, puesto que habr que ellos que facHiren
conocer estos proceso o o! coloquio, n u.e informes, ia
produccin de materia! gruiuo o al, etctera.
o ai otro ejemplo, supongamos que se rua de imbua,., v ia
rural, con contenidos cita mea ci couucm:; eros e-'retacionaaos con. i produccin ao lcteos. Atu, es posible
.emos UTpaortan te un atizar la relacin itoila-prncfua rnos
sobre os conocunieovos transmitios empinen- ei medio
familiar y muam, de los alumnos. Es decu, amos lo que ios
estudiemos ya saben por haberle en sus casas, trabajando
con ios adultos ce su entorno na, desde alip iniciar ei proceso
de engarzar conceptos, y procedimientos sustentados
cientficamente. La ovo er llevarlos al plano de las
realizaciones tcnicas c;e
!

Se O. SCJ: Mi-Jl >],AK . \ -.V O IV\CH N?

produccin y volver a recuperar, desde ese lugar, las fund c 11 *n

os t o r c a s.
]fp este caso, si bien es posible pensar en una evaluaci
aprendizajes mediante una prueba de ianiz-panel, esta s brindar
mormaoon acerca de i_ -minre- e imo-i y verbi hayan
desarrollado ios estudame -e u mu. no, upara j 'sanco nacer"
tecnolgico. Para esto, una evaluacin pe del.m mercarse ai
plano de las realizaciones concretas, mee oosei\ acin, ei
registro, ia entrevista focalizada, ia resoiu probiernas prcticos v
el dialogo explicativo posterior.
En sntesis: esta relacin entre el enfoque con el cual no rnos
<i un arca de conocimiento, las preguntan que e urm as
operaciones cognitivas que se potencian, son elemen maman y
determinan en gran met id a el tipo v forma q adopia:r ja
evaluacin, para que se constituya en una evaicu

d) Si el docente logra centrar mas su aten cun en tra de

comprender qu y cmo estn aprendiendo s a himnos, en.
lugar de concentra rse en ic que l les ensai
se abre la posibilidad de que ;a evaluacin deje de ser
modo de constatar ei grado en que ios estudiantes h
captado la enseanza., para pasar a ser una berrarnier que
permita comprender v apormr a un proceso.

mus ch: ronerruccin de! conoeennemo ( i OQl:, inspirado en par

aportes de vdgotsky pero enriquecido con d trabajo d>
observaciones en so sni-as oo escudas do instados Unidos
inducido a ia lorrrru .acin. de esto principio. En el captu
autores'plantean tanto la necesidad cuanto ias posibiiidade;
cambio de enfoque. A partir ce ios desarrollos tericos ;
flexiones criticas que contienen U1' mp:hvou ardedores, se - en
ste el tipo de interven ciar- que im soce.tf-mpm'den ado.
segus m pista de los camb i on-u . que m o-ro _ lurnnos
durante as ciases.

SUSANA CELMAN

a de lo que los autores denominan "evaluacin dinmica"

cin a travs de la enseanza". A diferencia de los proce- J
destinados a medir la realizacin satisfactoria de una n
momento determinado, estos autores sugieren:
ez de proponer una tarea a ios nios y medir hasta qu punto
la rejor o peor, podemos proponrsela y observar cunta
ayuda y ipo necesitan para terminarla satisfactoriamente.
De este modo vala al nio en forma aislada. Se evala el
sistema social o por el profesor y el nio para determinar
cunto ha progre-

: las tareas del docente, en este enfoque, es determinar

cundo es conveniente, necesario y posible intervenir lover
el cambio cognitivo.
'O de propuesta involucra la presentacin de situaciones
icas que el estudiante debe resolver trabajando con deterrateriales. El docente observa las acciones que ellos realisolos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede el
profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da ca de
por dnde puede seguir para continuar haciendo las dones
por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe > de
brindarle alguna ayuda para que pueda continuar ado sus
actividades por su cuenta, en forma indepenluacin dinmica" comprende dos aspectos: el primero
.tado actual del nio en relacin con la zona disponible
quisicin del concepto. El segundo evala la "modificabiisportibilidad del alumno para aprender, apio, supongamos
que estamos trabajando con un curso una situacin
problemtica existente en la realidad: la de un basurero
nuclear en las cercanas de la ciudad, -ste tema desde las
Ciencias Sociales, inmediatamente ran nmero de
interrogantes: se trata de un problema rdico, ecolgico,
econmico, legal, cultural, tcnico o
: los primeros encuentros de los alumnos con esta tem-

tica, y mediando un enfoque didctico que incorpore los pr

vigotskianos, el profesor podr avanzar en la primera evalu<
decir, podr ir conociendo qu conceptos generales y esf estn
d isponibles en los estudiantes para construir sus aprer cmo
los relacionan con los nuevos materiales; hasta d: capaces de
continuar el proceso y cules son las est: cognitivas que
utilizan.
Desde all, y a partir de reconocer las posibilidades y los ob
es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesit;
parte. Habiendo detectado cules son los conceptos y la
mientas cognitivas con las que los han construido y k usando,
podr evaluar cules son las facilidades y los lm que estn
actuando en el grupo, viabilizando y trabando, r vamente, su
aprendizaje autnomo. Esto le posibilitar sugerencias,
indicaciones, informaciones, ideas, procedir segn los casos, y
juzgar el grado de disponibilidad de sus e tes para aprender.
En nuestro pas se estn retomando en la actualidad L
provenientes de la teora de Vigotsky, las cuales tuvieron, <
atrs, un lugar importante en las Ciencias de la Educacir
Psicologa Educativa. Por lo menos se ha comenzado a inclr los
programas de formacin docente y en cursos y sen destinados
a los profesores. No tenemos datos acerca de su como marco
referencial en el trabajo cotidiano en las es< institutos. A pesar
de ello, consideramos que su riqueza tei potencia para generar
propuestas prcticas justifican su ir en este captulo.

e) Obtener informacin acerca de lo que se des

evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo.
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en 1
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar
trabajo con los datos recogidos.

Frecuentemente se confunde la toma del "dato" con el c<

proceso de la evaluacin. La informacin proveniente de c

SUSANA CG L MANJ

limientos es ei materia! a partir de) cual se inicia, realmente, eso

evaluativo, no la evaluacin misma, ealidad, el diseo y/o
eleccin de la metodologa para captar macin supone,
previamente, una toma de postura terico- lolgica acerca de la
concepcin de conocimiento y de su e construccin. Esto implica
analizar, discriminar y juzgar, tra parte, disear instrumentos y
aplicarlos, optar por alguna oga en lugar de otras, nos permitir
tener acceso a una ntidad de informacin en relacin con lo que
se desea Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de
coitos, depender de la sensibilidad de dichos instrumentos :ar o
capturar los datos buscados. Ei cuidado en su apli- eccin del
momento, caractersticas de la situacin, clima ra su realizacin,
etctera) tambin incidir en la validez lidad de los datos que se
obtengan, i que se desea destacar en este punto es que, si bien n
un aporte importante, no son el ncleo centra! de la
os esta idea a pa rtir de un ejemplo ajeno al campo de la
Ruar un terreno, podemos seguir distintos procedi- mar
muestras de tierra para su anlisis qumico; aplicar >s de
medicin para establecer sus dimensiones; tomar 'n
diferentes momentos del da; realizar observaciones
licptero; mantener entrevistas con los vecinos, etc- into la
interpretacin como la valoracin subsiguiente S
dependern no de los datos mismos, sino de lo que ; hacer
con ese terreno.
cada dato cambiar de significacin e importancia si
lecesitamos para construir una vivienda para el fin de r un
establecimiento agrcola o una estacin de ser- nente,
tambin ser diferente el juicio acerca de su ie suceder que
varias personas arriben a conclusiones el valor del terreno,
a partir de los mismos datos, pero es de uso dispares.
s, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio
zanprocesos reflexivos de mayor o menor profundi- i, a
partir de los datos que manejan. Dicho proceso

a Mi.)oi.' \c i

consiste no slo en relaciona!, unos con oros, sino tambin

tarse por las razones y factores que determinan su estado a
como las tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con mltiple- y pan'
fuentes de informador; que le brindan datos acerca de los i.1
de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones er
sus preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes, sus t'
sus exmenes, etctera.
En las escuelas se construyen diferentes dispositivos pan
obtener y sistemai zar el conocimiento que se va acumu la nd<
de las peculiaridades de Ico
lumn o- une all od
Docentes y alumnos pueden d-p-m. i d. .loe i - mentes ce
macin al respecto: desde ico o -; h o e
sea ,fi. unidad.
son iris astas COS as oras, ;! .; ,r...- c
> . i . a cetra:blerrnne ms ricas en pote.iv c.snto pr
;n
los registros de observacin. > to acto da
d mu semiento,
producidos durante el <rmo.
Foro tocios stos son dato1- que
"i
u ,rm
todo, interpretados. Las con apeio;m c o. v gaa
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, cotistiiuyen m<
referenciales epistemolgicos y didcticos que, juntamente
criterios ideolgia ;-cd ueai vos y consideraciones acerca del cor
to en que se desarrolla ei proceso de enseanza y aprend,
actan a triodo de parmetros que guan dicha reflexin y oriei
1 as interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque cunstr activista del aprendiz
no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en v erifica1
gradeen que los estudiantes han sido capaces de sintetizar ias id
principales de un autor. Por el contrario, s se valorara que'
intentara comprender cmo sus alumnos han construido un siste;
categora' para aprender los nuevos conocimientos de una asigi
tura en particular.
No es posible identificar evaluacin con medicin de cono,
mientas, ni confundirla con la aplicacin de instrumentos tipo -es
Como dice F. Angulo Rasco (1994):

Es necesario conocer 5o que va o se; juzgado, pero e cunocnme-; es

insuficiente. Porque' formular un juicio de vaior, y no cu JUIC

SUSANA CELMAN

'ico, es un proceso cognitivo mucho ms complejo que

relacionar ntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o
acciones se itran en planos intrnsecamente distintos. Creer
que las puntua- (calificaciones) son los nicos elementos
necesarios para formu- juicio de valor, supone desconocer u
ocultar la participacin, mente inconsciente, de otros
elementos como los valores que amos, nuestras concepciones
educativas y docentes. Sin embarre trata de aumentar la
informacin disponible, o no slo. Es un eer que la cantidad
de informacin sobre el alumnado constitu- :ondicin
suficiente del juicio, cuando en realidad es nicamenondicin necesaria...
idelante, en el mismo texto, hace mencin a una cita de la tor
juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra:
tular un juicio debera ser entendido como un proceso social
de cin, articulado en el dilogo, la discusin y la reflexin,
entre que, directa o indirectamente, se encuentran implicados
en y alidad evaluada.
lonos en el interior del aula, las "verdaderas evaluadoaquellas en las que docentes y alumnos, con la informa- lible,
se dispongan a relacionar datos, intentar formular otesis y
emitir juicios fundados que permitan com- que ocurre, cmo
ocurre y por qu. po, frente al anlisis de ciertos trabajos
producidos por >, el docente puede preguntar y preguntarse
por qu son tros los resultados; qu factores han incidido;
cules, san tenido mayor peso; qu grado de coincidencia hay
sobre dichos determinantes; qu medidas son posibles para
mejorar tanto los procesos cuanto los productos, no se
descarta el hecho de calificar esos trabajos lo ms mente que
sea posible, si as lo establecen las normas trata de advertir
respecto a que las calificaciones en s, informacin sobre el
lugar que ocupa cada alumno y su en una escala numrica o
conceptual. Tambin es ;e constituyan en una seal que
indique, para algunos ligo no anda bien. Lo que seguramente
no le dicen es u "no anda bien". Y menos an, qu debera
ser

,ES POSIBLE MEJORAR I A EVALUACION?

modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, permite

avanzar en la elucidacin de los procesos y los moti permite, en
suma, aprender.

f) La evaluacin se constituye en fuente de conoc1

miento y lugar de gestacin de mejoras educativas si s la
organiza en una perspectiva de continuidad. La re flexin
sobre las problematizaciones y propuestas in: cales, as
como sobre los procesos realizados y los logro alcanzados previstos o no previstos-, facilita la tarea d descubrir
relaciones y fundamentar decisiones.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que teng;

objetivo dar cuenta de un determinado estado o situacin. Es p
realizarlas y su calidad especfica depender, entre otras eos
aspectos ya sealados en las pginas anteriores. Su principa cin
ser la de constatar las realizaciones de los alumnos resp los
objetivos pedaggicos previamente planteados.
Pero la construccin de un juicio evalativo acerca de los p sos
de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas req
reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de el
carcter procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formul el concepto de evaluacin forma piara
referirse a las actividades concebidas para permitir los re tes
necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo progr manual
o mtodo de enseanza. Posteriormente, este concep aplic a los
procedimientos utilizados por los docentes a fi adecuar sus
estrategias pedaggicas, de acuerdo con los progi y dificultades
mostradas por sus alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un articule
blicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el cepto
de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de
evaluacin formativa desde una perspectiva cogntivista:
[...] en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprenc
funcionamiento cognitivo de] alumno frente a la tarea
t

errr

le nteres prioritarios son los que se miieren a las mpresentacio; se hace el a lunario ele te tarea, y a iin es era logias o
procedimientos liza para llegar a u.n determinado resultado,
dos "errores" son te un estudio en particular en ia medida en que
son reveladores tu raicea ele tas representaciones o de las
estrategias ela coradas
lUlllUl

de evaluacin aislados v doset in texto o i os oie se rea- do

de "corte vntir.i1" Jim. *> >co-..
,n,,, dicen
vinesp(>riascn de-*.sop e s> t rr^. o, . f,, ggie valor consista
ni c< -e--n -
i,i1-.,N
;n.e_
de Hiptesis, u.e pieguoias cuyas respuestas de doran lora de
dichos actos. Nos permiten, detectar ele unos i-\ NML -NC
pofucuir r!i(>Tr>dj''ivc/ LJ * TIi-Urorri-yr- N ;'?u^rr. K
dHp;u]dn.s cuestionen acerca o iay GUC pueder; rcsr*orimor: otras que es ofrecer: dificultades; una parte de a que
h.o.r asimilado -aquella sobre !a coa.' pnruuitfrirn.os, re i'i
Que no preguntarnos no sabremos si lo mane-i a o promernas
que puede resolver y otros que no; deferir- iiinienros que
utiliza en oso instancia, de manera ms /piada; etctera.
acin proporcionada por estas "tmaiuacones verdea- rio la
radiografa en e proceso de diagnstico mdico er:
reconocer algunos signos esperadles {"normales") los
hubiera, ios cine no to sor: !"'viiorm]es"d Pero si miarnos
a ia gnesis fie su desarubio, oo; lo menos ieur ias
radiografas un cierto nmero de voces- s con otras. Las
sucesivas pin cas. van a constituir ios fiara el juicio mdico
acerca do eso paciente: "va Pen ' o "Lia empeoracN".
js no son tan sencillas irr. este ejemplo ser necesario
cuestiones. Ln primer lugar, el concepto de "salud" ad a
partir de ios cuales se estudiaron ias radio- ando ugar, ei
proceso de elaboracin de hiptesis *s a enfermedad que
aqueja a! paciente, y en tercer o terico v ia eepenenda
prctica con que cuenta ei a juzgar ios elementos que
brindan las niaras e

CnoSL"

PC
un Lo cu medico rea Liza ra entre v .islas con ei paciente
p nur a,-,;, completa Listona clnica; solicita; daten
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esta;snos en n

de una fumur
sos ev.moaci.on

SUSANA CELMA\

prender y valorar, al menos en parte, los procesos educa tinos

involucran a nosotros y a nuestros alumnos, iltima aclaracin
antes de terminar este punto: el desarrollo 'amos de hacer
remite en trminos generales a una concep- evaluacin de
proceso. Entendemos que los rasgos ms sticos de este tipo de
evaluacin no consisten en repetir emente actividades
evaluativas. Por el contrario, se mani- i la intencionalidad de
analizar y comprender el proceso tal ocurriendo,
detenindose especialmente en el estudio del alidad de las
relaciones que podran haber actuado como leterminantes del
mismo. Las hiptesis explicativas que se de este anlisis
permitirn no slo entender qu pas sino, ntalmente,
constituirlo en una experiencia educativa para
i.

;) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje stas

en juego durante el proceso de construccin de
conocimientos, es un rea de alta potencialidad cativa
y con amplias posibilidades de incidencia en la
sformacin de dicho proceso.

:epto de "estrategias de aprendizaje" (E. de A.) pertenece al la

psicologa cognitiva. Autores como Monereo y otros sbct y
Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han do
interesantes trabajos al respecto. Este concepto se trminos
generales, a los diversos procedimientos que ego un sujeto al
aprender y abarca, para algunos de ellos, so de simples tcnicas
y destrezas, al dominio de estrategias (Pozo y Postigo Aragn,
1993).
rrtancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las s de
"aprender a aprender" se deriva no slo de concepteas
propias del mbito educativo, sino de las demandas e
parecen requerir la formacin de individuos capaces de
manejo autnomo de estas herramientas cognitivas.
; en un mundo en el que la velocidad de los procesos de y
transformacin de los conocimientos en general, as

ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?

como de los desarrolles tecnolgicos enparticular, demanda!

jvenes y adultos que no slo sean capaces de adquirirle tambin
construir las E. de A. pertinentes a los distintos obj>
conocimiento.
Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como "sec
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el prop
facilitar la adquisicin, el almacenamiento y o la utilizacin de infor o
conocimientos".
En esta definicin aparecen dos conceptos importante
cuencias integradas" y "elegidas con un propsito". Ambosr una
diferencia significativa entre Jas E. de A. y otros ti]
procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferenciis de las
acciones aisladas, mecnicas y automticas, y las ref: procesos
integrados, que pueden llegar a ser construidos, con y utilizados
por el sujeto, en funcin de determinadas deman las tareas de
aprendizaje.
El hecho de que incluyan ciertas tcnicas o destrezas m pies,
pasibles de cierto grado de automatizacin mediante 1; tica, no
implica que este complejo mayor posea estas carcter: En el libro
Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (19c autores presentan
un cuadro en el que clasifican las esta cognitivas para el
aprendizaje. Si bien este libro en su totalid como estos intentos
clasificatorios en particular, nos indi desarrollar ciertas actitudes
de prevencin y cuidado por el de esquematizacin que
representan, tomaremos de all al ejemplos a fin de facilitar la
comprensin de este concep quienes no estn familiarizados con
l.
Habilidades en la bsqueda de informacin (cmo ene dnde
est almacenada la informacin respecto a una m cmo hacer
preguntas; cmo usar una biblioteca, etcter;
Habilidades de asimilacin y retencin de la informacin
escuchar para la comprensin; cmo estudiar para la con sin;
cmo recordar, cmo codificar y tomar representac etctera).
Habilidades organizativas (cmo establecer prioridades; disponer
los recursos; cmo conseguir que las cosas ms i tantes estn hechas a tiempo,
etctera).

SUSANA Ci'i.MAN

ades inventivas y creativas (cmo desarrollar una actitud

iva; cmo razonar inductivamente; cmo generar ideas, .s,
predicciones; cmo organizar nuevas perspectivas; alizar
analogas, etctera).
ades analticas (cmo desarrollar una actitud crtica;
zonar deductivamente; cmo evaluar ideas e hiptesis, )
ades en la toma de decisiones (corno identificar altrname
hacer elecciones racionales, etctera), des de comunicacin
(cmo expresar ideas oralmente y ito).
ides sociales (cmo cooperar y obtener cooperacin; mpetir
lealmente, etctera).
ides metacognitivas (cmo evaluar la ejecucin cogntia; cmo seleccionar una estrategia adecuada para un a
determinado; cmo determinar si uno comprende lo leyendo
o escuchando; cmo transferir los principios o as aprendidos
de una situacin a otra, etctera).
acin de las E. de A. se acerca a! concepto de metacogni- k y
Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos: cnto y
metaaprendizaje: "Por meiaconocimien to se entiende ato
relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer",
endizaje se refiere al aprendizaje relativo a a naturaleza
del es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje." l,
entendemos que la evaluacin de las E. de A. consiste 3
datos suministrados por la evaluacin a los procesos y
cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de que tiene
una persona acerca de sus formas de pensar i de la estructura
de sus conocimientos. O el que es capaz :erca del
conocimiento llevado a cabo por otro, id es tanto para el
docente como para los alumnos, porque lar conciencia a
partir del anlisis evaluativo de:
n las formas en que aprende mejor;
1 por qu aparecen obstculos y dificultades;
uerda mejor;

JA- POf.IBLL MUK'RAR i .A ASA LACI.N?

* cule1-'- son. los dominios de conocimiento que tiene ms de

jimios y cules menos;
* cul toe! grado de conocimiento que se posee sobre cadaE. as;
como su uso y aplicacin pertinente a situaciones partid
En una institucin educativa, las E. de A. que desarroll; alumnos
parecen estar en ntima relacin cori las estrategi enseanza que
ponen en prctica los profesores, pero tambi ios contenidos
disciplinares de ias distintas reas. Hay al< avances en las
investigaciones que confirmaran lo antes dichc podra significar un
anorte importante al campo de la Didc Sintetizando: qu
entendemos por evaluar las E. de J evaluar es, en primera instancia,
una tarea que apunta a coni comprender, la evaluacin de las E. de
A. ser una estupenda i de apropiacin de los procesos por los
cuales ese conocimien posible. En segundo trmino, evaluar ser
tambin reflexie juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas
estrategia: adecuacin de su eleccin al terna/objeto del
aprendizaje en tln.
Quin evala las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto q lleva a
cabo; pero tambin el docente puede llegar a conocerla: capaz de
emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juici valor y su postura
respecto del conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de ;
sistemtico, a E. de A. de carcter asociativo y repetitivo, liga
favorecedoras de un aprendizaje memorstico (repeticin, s y a do,
copia, etctera). Promover procesos favorecedores d tandas
metacognitivas, que permitan la toma ele concienci; reflexin crtica
sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, f ser el primer paso
para su desestructuracin y transformad otras que requieran
procesos de organizacin y elaboraci conocimiento.
En el otro extremo, saber que estarnos construyendo y pon en
prctica estrategias que favorecen el aprendizaje constru con
sustento en significaciones personales, basadas en relac
conceptuales pertinentes, seguramente ser un aporte valise
incentivar y favorecer dicho proceso.
Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujt

ES POSIBLE MEJORAR i A EVALUACIN?

SUSANA CHUMAN

i de sus E. de A. consistir, en primer lugar, en un acto

atrospectivo, que le permita recuperar y hacer conscienintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y, o
lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la m y
manejo de esos contenidos, as como su eficacia el tiempo y
esfuerzo empleados.
ta de evaluar las E. de A. que otro pone enjuego, parecera
pensar en una metodologa cercana a la observacin :e,
p>ropia de la etnografa y la antropologa social. Es rvar,
preguntar, registrar, aportar elementos para pro- eflexiones
del sujeto.
>mos que no se trata de "poner una nota" de acuerdo con .
que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas,
'usando en hacer posible su explicitacin y, a travs de
parentarlas, intentar comprender las razones de su )n y/'o
eleccin como modo de conocimiento. * l

El uso de la informacin proveniente de las accio/aluativas pone de manifiesto el tema del poder en
ampo, permitiendo o dificultando, segn los casos,
opiacin democrtica del conocimiento que en l se
ice.

asi obvio que todo acto de evaluacin educativa lleva

estancias de informacin. De hecho, casi no se concibe su
si no va acompaada de alguna forma de comunicacin,
argo, slo en apariencia, esto es algo incuestionable y
problemas. El tema es qu se informa y para qu. Como
L seguida, son varios los aspectos para analizar, y no
omentos en que habr que tomar decisiones, proseguir,
deseara explicitar una observacin: creo que evaluacinpoder es uno de los temas centrales del uativo de los '90.
Autores como House (1994), Pop- 4), Santos Guerra (1993),
Angulo Rasco (1994), Cano lan. (1996,1997), entre otros, han
realizado un desarrollo S determinaciones mutuas entre
ambos, as como han

mostrado, empricamente, su concrecin en diferentes mbitcj

distintos pases.
Aqu intentaremos analizar brevemente esta cuestin!
rindola circunscriptamente al mbito de la evaluacin de l!
nocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. _ de
aquel profesor que dispone por s, no slo el momento, la y el
contenido de las pruebas especficas de evaluacin j
aprendizajes de sus alumnos, sino que, adems, las corrS
explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o! rrecto,
adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comu:j ciles,
finalmente, slo los resultados obtenidos.
Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes el
situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pe ce,
que se realiza "para otros", quienes tienen la posibilid decidir;
y dejan de aprender que existen diversos criteri slo los que
ha utilizado el docente; que lo importai explicitarlos y
fundamentarlos, porque esto tambin es dizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamei
razones del juicio que ha emitido su profesor sobre su p tarea,
porque ellos "son slo alumnos", "no saben de esc estn
capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en e de sus
derechos como sujetos, como ciudadanos y en el rrollo de un
razonamiento que les permita emitir juicios j cados...
Aprenden cules son las cosas que con mayor probabilid
pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, ap
con ese docente, realizando aquello que han descubierto q
agrada; y dejan de aprender qu valor tiene lo que aprende] es
lo que no saben, cmo es que no lo saben, qu otro cc miento
los puede ayudar, qu deberan hacer para saber, tera.
Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la re
sabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos c tudioy conocimiento,
esperando la aprobacin o desapro

SUSANA O.XMAN

goma A,

na para, recin entonces, poder emitir su opimo?'; ai res- y

dejan de aprender ias herramientas necesarias para r decidir,
fundadamente, en cuestiones que van mas alia de olar.

conde partida, es ganar ciabovaciorc-s en este complejo cu intentar

formular las preguntas que .sor permitan cono comprender "qu est
sucediendo aun' (Santos Guerra, P

ad y autonoma, democracia v autovala son tambin cosas

renden en i a s escu el a s. Y el espacio de las prcticas ova iuantre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los

C-VCi iviovrs A POPO os NWYAS .yo?::

caso es el del docente que acuerda con el grupo Jas razones

des de una determinada actividad de desarrollo y expi ;1
aprendizaje, el momento, la forma y ios contenidos que las
formas y criterios con que podr analizarse y las es que
pueden efectuarse a partir de su evaluacin. aeDonad
(1985), desarrollando el rea de la evaluacin al y de
proyectos, sostiene que el trabajo dei evaluador es ente
poltico v sus diversos estilos v mtodos son la le diferentes
actitudes en relacin a ia distribucin del ducaein.
Eligiendo sus fidelidades y prioridades, e lecesariamente
adopta una postura poltica, do c< >n esta postura, creemos
que el profesor que adopta in democrtica de la evaluacin
prioriza a los alumnos ir absolutamente a otros-como los
primeros sujetos con rticipar en los procesos relacionados
con su aprendizaje tambin a conocer la informacin en
torno de l. ica, dentro del aula, que deber cuidar, entre
otras onesque continan luego de una instancia evaluad va.
ao a las instancias de "devolucin de la informacin", ese
dilogo facilite la comprensin de los factores en el
transcurso de la enseanza y eJ aprendizaje, ercambiar ideas
acerca de las posibilidades de mejora undamentaJ en el
intento de convertir a la evaluacin 3 del conocimiento.
advertencia al respecto: los docentes que se decidan :am
ino deben saber que estn abriendo espacios paro
rstionamiento y el juicio, y tambin respecto de su do
implica, entonces, abandonar un lugar seguro y s el del
evaluador con la suma del poder Pero como

En este captulo hemos ira lado de presentar, implcita me;

enmone de la evaluacin educativa .deudo de la constaac
mi o 3
K
medicin y la corr a" c< g a v> i
4
!
.>
5 n ^ c ^
B Bernstein d> _ q;i ' hn
los escolares es hoy tan menso que nm
- :a el tiempo de- a o: hace
pata tener xito en su empeo Por e
falta una se;
escuela fia casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1P9U)se pre
al respecto de estas palabras de Bernstein. Qu suced' con
no tienen ese segundo lugar facilitador de ici lar en? Noes cierto que vi,
a ser machucados por las exigencias de1 smisma (en este caso la
parodj amiente educativo)?".
lio nos parece demasiado justo el uso de procedimientos igt
entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos e
interesados en que asi se los considere.
En confrontacin con esta posicin es que nos preguntamos s
posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta
conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desande! tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mm
debern cumplirse dos condiciones:
* condicin de ni.cndonai.idad. Para utilizar la evaluacin como
modo de construccin de conocimiento fundado, autnomc
crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuesb
nes raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, gener
mente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asenta;
en posturas ticas. Pero, como unas y otras no son innatas si?
que se construyen personal y soda mente, dejamos estas puert
abiertas a la consideracin de quienes estn dispuestos a t
pensarlas recrearlas; y
* condicin de posibilidad. Por tratare,- de una propuesta que
consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino

SUSANA CELMAN

ment de unas herramientas para un trabajo artesanal )delo, si

existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin la en estos
trminos requiere:
>s sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar
grado de autonoma, autoestima y autovala personal; xista, o
se genere, un medio educativo que admita o, ' an, valore
estas actividades, y e creen las condiciones institucionales y
materiales de o docente para su desarrollo.
.lea que no est dispuesta a exponerse al juego demobablemente no adoptar estos principios.
>s docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo a
cubran los requisitos bsicos y mnimos para el desa- u tarea,
quiz deban hacer uso de ellos, en primera ara avanzar en el
conocimiento de su propia situacin de ; y utilizarlos tambin
como herramientas para pronto- ente su profesionalidad y la
autonoma de sus alumnos.

^ CITADA

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SUSANA CELMAN

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LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUAC' Y

DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAL
Alicia R. W. de Camilloni

A Toms y Ci

INTRODUCCIN

La evaluacin de los aprendizajes se realiza sobre la base d

programa que, al servicio de la enseanza y del aprendizaje1
constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin. T que
cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspect' los
aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertin y
calidad tcnica del programa considerado integralmente come'
estructura, as como la de cada uno de sus componentes.
Un principio general que rige el diseo de un program
evaluacin es el de la economa de tiempo. El tiempo destina
situaciones de evaluacin puntual, diferenciadas de las situad de
enseanza, debe ser el ms breve posible, ya que el factor ' crtico
de la educacin formal es la carencia de tiempo sufici para ensear
con profundidad toda la informacin y para c rrollar todas las
competencias que los alumnos deben alcanzaLas condiciones en que se desenvuelve actualmente la educa
escolar en todos los niveles implican, precisamente, la necesidad
sortear algunas dificultades para la evaluacin porque las el suelen
ser numerosas como producto de los muy significative deseados
procesos de democratizacin de la educacin. El nrr de alumnos
ha aumentado en los niveles de educacin b *

ALICIA R. W. DE CAMILLONI
LA CALIDAD Dt LOS lKOORAMAS DE EVALUACIN

t y superior, planteando el requerimiento de encontrar las

lecuadas para la enseanza de grupos numerosos, asi
icnicas de evaluacin que puedan acompaar adecuada- a.
enseanza que promueva aprendizajes significativos s
alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la y que
permita hacer efectivo el propsito de igualar las ides
educativas reconociendo los derechos a la igualdad la
diversidad de los rasgos personales de los alumnos.
, la calidad de un programa de evaluacin est sujeta, unto
de vista pedaggico y por esto, tambin, tico y su capacidad
para evaluar justa y equitativamente a nerosos integrados
por alumnos diferentes, osible hablar de la evaluacin de
los aprendizajes al los procesos de enseanza y aprendizaje
que los han Jna condicin fundamental para el diseo de
programas n, en cualquiera de los niveles que se deseen o
se deban a institucin escolar, es que tienen que ser
consistentes Rectos de enseanza y aprendizaje de la
institucin ya anzan su propsito de servir como
dispositivos para el miento de los resultados de la
educacin cuando se sn juicios de autoevaluacin, tanto
para los alumnos 3s docentes y las autoridades de la escuela
y del sistema, ar una buena configuracin de los procesos
de enseante debe tomar algunas decisiones adecuadas. Las
deci- 3 docentes estn fundadas sobre las concepciones que
entre otras, acerca de qu es ensear, qu es aprender,
turaleza de los conocimientos que los alumnos deben a
funciones tiene que cumplir la escuela. Hay, pues, de teoras
o ideas ms o menos explcitas, o a veces, asadas en el sentido
comn o en teoras cientficas, os, a travs de las cuales cada
docente procura construir s de los procesos y las funciones
relacionadas con la pedaggica. Esas explicaciones le sirven
de fundamen- sea su proyecto de enseanza.
tes tambin ponen enjuego la informacin que poseen ue
est ocurriendo con sus alumnos y las caractersticas que
stos tienen como individuos y como grupo de ellos son
los destinatarios de la enseanza. En esta

tarea, a referencia se centra en la necesidad de prever cules h de

ser los impactos ms duraderos y los efectos ms inmediatc
posiblemente tengan sus propias acciones de enseanza sob
alumnos. Para efectuar esas previsiones, el docente debe p
informacin de distintos tipos. Ella puede ser recogida por mee la
observacin del desarrollo de los procesos de enseanza o pf surgir
de las respuestas de los alumnos colocados en situac creadas
especialmente por los docentes con ese fin.
Si se parte de estas premisas, se advierte que la importanci papel
que desempean las teoras explicativas de cmo oci estos procesos,
qu modalidades adoptan en su presentad cules son las variables
que inciden en ellas, obliga al doce: efectuar el anlisis y la
reconstruccin de dichas explicaci tericas, de modo de trabajar con
aquellas a las que estima j apropiado adjudicar un mayor valor
cientfico por su actual^ seriedad y rigor.
Pero, adems, en lo que se refiere a la informacin relativa
individuos concretos o empricos que conforman el grupo de < o de
la institucin, el docente necesita contar, tambin, con ia rr
informacin. Para obtenerla puede recogerla de las situaci<
naturales tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella, o puede
generar intencionalmente situaciones especficas. La eva cin tiene
un estado inicial que puede construirse a partir de tipos de
operacin: una modalidad se constituye sobre la bas recoger datos a
travs de ia observacin sistemtica o asistema o de algn, otro
medio no diferenciado del proceso de ensea volcados en la
elaboracin de sus respectivos registros y, la otra, caractersticas
bien diferenciadas de la anterior, consiste en ohte datos en
situaciones especialmente diseadas para recoger informacin que
se considera relevante como indicadora del est de situacin de los
aprendizajes que se quieren evaluar.
Adems de esta operacin inicial, en alguno de sus dos ti
bsicos, para que haya una evaluacin con sentido es indispensc que
existan criterios que permitan construir juicios de valor ace de lo
que la informacin recogida significa en trminos de aprer zaje de
los alumnos. La primera operacin, por lo tanto, consiste recoger
informacin; y la segunda, en analizar e interpreta: informacin
recogida sin aue, necesariamente, el orden enunci;

A C \ I0AD DF LOS PROAL AM AS f)r. JTVAi.UACIN

ALICIA R. W. DH CAMILLONI
2 la diferenciacin temporal o el establecimiento de una a de
estas dos operaciones. La interpretacin permite comproceso
de evaluacin y conduce a la construccin de le valor que
son caractersticos de la evaluacin como didctica. No hay
evaluacin sin juicios de valor. Debemos ar aqu, sin
embargo, que algunos autores discrepan con nacin, Jean
Cardinet (1989), por ejemplo, advierte, como ms adelante,
acerca de los riesgos que implica el uso de e valor en la
evaluacin.
:io de valor puede ser construido de dos maneras. Segn una
juede responder a estados afectivos del docente, relacionados
udes de aceptacin o rechazo, de agrado o desagrado ante
\ada conducta del alumno, observada directamente, infeonductas observadas o, tambin, slo supuesta ms o menos
mente a partir de la interpretacin de variadas situaciones. El
1 valor puede surgir, igualmente, como producto de una in
seria y rigurosa de la informacin recogida sistemti- , a
partir ya no de emociones, sentimientos o actitudes, sino ase
de conocimientos que permite fundamentar el juicio de una
manera que pretende ser "objetiva". Ante estas dos diferentes
de construccin es posible que, por la naturaleza e los actos
pedaggicos, en el ejercicio integral del papel del se requiera
poner en juego las dos modalidades de cons- de los juicios de
valor, buscando el modo de articularlas amente, entendiendo
que el docente es una persona y que in educativa es una
relacin entre personas, aluacin tiene que contar con
criterios que permitan anali- erpretar la informacin recogida
con base en una teora a a responder a la serie de cuestiones
que antes menciona- :re ellas incluimos la teora referida a la
evaluacin como didctica. Si el docente tiene que contar con
teoras explica- rca de cmo aprenden los alumnos y sobre
qu es ensear, deber trabajar con teoras acerca de la
evaluacin, su con los procesos de enseanza y aprendizaje,
el lugar que evaluacin en la administracin de un proyecto
de ense- u alcances y qu lmites debe tener, mpre
importante insistir en la necesidad de que todas esas san
consistentes entre s y conformen, en su conjunto, una

base de percepcin, pensamiento, sentimiento v conocimie

permita fundar y justificar la accin docente.
Estos principios no suponen, sin embargo, que exista ur
concepcin cientfica acerca de las cuestiones que hemos me do,
incluyendo entre ellas a la propia evaluacin. As co diversas
concepciones acerca del universo, las hay tambin enseanza y
el aprendizaje.
Cuando se adopta una concepcin acerca de la ensean; que
la enseanza debe ser y no slo acerca de lo que ella concepcin
normativa conduce a una idea normativa de la cin, de lo que la
evaluacin debe ser. As pues, para un normativa de la
enseanza, no todas las concepciones s evaluacin son vlidas;
algunas son aceptables, otras no lo
La evaluacin es un recurso indispensable para el perfe
miento de los dos procesos que nos interesan, la ensear
aprendizaje. Encarar una accin docente significa actuar pai rar
las probabilidades de que se produzcan procesos dese
aprendizaje. Pero es menester sealar que, aunque por lo cuando
hay enseanza se produce algn aprendizaje, ste r pre coincide
con los propsitos del docente. La actitud del < frente a la
evaluacin deber ser abierta, coincidiendo con s de la
enseanza. Si se est de acuerdo con la idea de que, al e el
docente no debe desarrollar una intervencin caracteriz; su
unidireccionaldad en la que la nica voz a escuchar e propio
docente sino que hay que dar lugar a la voz del alurru es, a la
manifestacin de su capacidad para pensar y cc significados, del
mismo modo en el proceso de evaluado encontrar el alumno un
lugar para expresar los significado: su propia perspectiva.
Cuando se opta, entonces, por concepciones de la ensee las
que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de p cin
personal del alumno, los instrumentos de evaluacii utilicemos
debern ser coherentes con esa postura.
En la actualidad disponemos de una cantidad importe
instrumentos diversos, creados muchos de ellos a lo largo d XX.
Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objt diseadas
a partir del programa de investigacin cien t f conductismo, con una
serie de especificaciones tcnicas imj

ALICIA R. W. DE CAMILLONI

to a la construccin de temes y al anlisis e interpretacin

los. Tambin contamos con un conjunto de normas ra la
utilizacin de las denominadas "pruebas subjeti- ?s
llamadas "tradicionales"- en las que, a diferencia de
objetivas que slo admiten una inica respuesta correcta,
liferentes niveles de calidad de respuesta. En este ltimo
ormas tcnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la n,
la administracin y la interpretacin de los resultados, isito
de mejorar tambin la confiabilidad y la validez de
subjetivas.
iglo, el trabajo realizado en el campo de la evaluacin
1 sido muy profuso, ya que se ha considerado que se n tema
prioritario en las teoras de la enseanza. No es ejemplo,
que para las diversas teoras conductistas del , la evaluacin
se convirtiera en un aspecto central de su rico y
experimental y de su propuesta didctica, hasta ostener que
se deba limitar lo que se enseaba a aquello ble evaluar en
los trminos que la teora aceptaba con usivo, es decir,
cuantificando los rasgos de las condueles. Dada la
significativa importancia que se otorgaba a n de los
aprendizajes y a la simplicidad tcnica del anteado, se
comprende la gran fertilidad de las teoras en el dominio
terico y prctico de la evaluacin, amos que se trata de una
funcin fcil de resolver
2 en el marco de las teoras del conductismo porque iluar lo
que se puede observar. Las corrientes cognitivas,
1
proponen evaluar los procesos mentales. Su problema
de resolver que el que se planteaban los conductistas
?stas tcnicas son ms dificultosas de construir. La i
evaluacin, en cambio, es menos importante para las
imanistas que plantean una relacin diferente entre mno
en la que los aprendizajes son an ms difciles de ;n las
propuestas didcticas cognitivas. sealar, empero, que el
programa conductista caracte- gran capacidad de
produccin de instrumentos tc- uacin durante varias
dcadas del siglo XX no fue el na que realiz trabajos en
este tema; no fue ni siquiera > una hegemona completa
en la evaluacin. En el

LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIN

campo terico y prctico, simultneamente con el trabajo que en*

mbito fuera realizado por los psiclogos conductistas, tamba trabaj
con otros instrumentos de evaluacin que respond;, perspectivas
diferentes. Algunas corrientes europeas que desaliaron trabajos
importantes en este terreno lo hicieron desde e:< ques diferentes,
alternativos a las producciones conductistas. L ellos, por ejemplo, se
destacan los que entregan al alumno responsabilidad de seleccionar
el material, organizado y encon. formas adecuadas de expresar su
produccin personal, cuestio que no pueden ser evaluadas por medio
de la administracin- pruebas objetivas. De este modo, y an en el
mbito de mas influencia de las teoras conductistas, se emplearon
siempre } ense a los docentes a construir, analizar e interpretar los
resu: dos de las llamadas "pruebas subjetivas" o "tradicionales".
Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de insb
mentos de diferente carcter, alcance y funcin, es un factor *
enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren par;*
diseo de programas de evaluacin. El problema que se ha de resoh.
es el de su adecuada seleccin y organizacin de modo de alean;
consistencia con el proyecto docente.
Uno de ios productos ms importantes del trabajo de los di veri
program as de investigacin sobre la evaluacin en este siglo ha sic *
precisamente, el mejoramiento de la normativa de construccin ins
trumentos y anlisis de resultados, lo cual nos permite abordar
problema de Devaluacin contando con una amplia varied; de
instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas <
observacin de procesos y de producciones, utilizables de divers
maneras segn las necesidades de la enseanza. El aporte d
conocimiento desarrollado en las ltimas dcadas sobre los pr cesos
cognitivos da un nuevo sustento a las teoras y tcnic. evaluativas y
permite confirmar o modificar las prcticas instalad; en la educacin
formal desde hace largo tiempo en algunos caso y en otros
recientemente, como resultado de la introduccin c nuevas propuestas
que es necesario reanalizar a la luz de i investigacin actual.

AUCJA S. W. DE CAMILLON
LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIN

RAMAS DE EVALUACIN

; preocupamos hoy por determinar cules son los ejes en los

cuales gira esta cuestin, tendramos que comprender, :r
lugar, que el propsito principal de la evaluacin no se igrar
si la evaluacin no se convierte en autoevaluacin ra el
docente cuanto para el alumno. La evaluacin, en lugar, debe
ser consistente con las concepciones de la ;a y del aprendizaje.
En tercer lugar, la resolucin tcnica d debe permitir evaluar
todos los aspectos que estn letidos con los procesos de
aprendizaje, lo cual supone ar programas complejos de
evaluacin en los que se em- i cantidad de instrumentos
diversos y donde cada tcnica Lada para evaluar diferentes
aspectos, ogramas de evaluacin deben ser diseados por los
docen- parte de la programacin didctica de sus cursos. Para
cente debe conocer en profundidad la o las teoras de la n y
la variedad de instrumentos que existen. Estos conoci- ;
permitirn disear programas coherentes con la progra- e la
enseanza combinando instrumentos diversos, as ar nuevos
instrumentos de evaluacin acordes con la dad y
heterogeneidad de los propsitos de su enseanza, n
indispensable, si quiere desarrollar un buen programa cin,
que el docente conozca las normas tcnicas para la n,
administracin, anlisis e interpretacin de resultados, nos
sealar que, en la medida en que un docente es le de la
elaboracin de su programacin didctica, deber isma
libertad para disear y administrar su programa de
i. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben
lentes. Si as no ocurriera y si el docente tuviera libertad ir
algunos aspectos de su proyecto de enseanza y no la ra
decidir acerca de su programa de evaluacin porque
apuesta desde el exterior, la evaluacin no cumplira otra le
la de servir de control, resultando minimizados sus ectos
positivos de mejoramiento de los procesos y de los de esos
procesos de enseanza y de aprendizaje. Hay que iempre
que la libertad de quien ensea debe tener su iencia en la
libertad de quien evala y en la libertad de

quien aprende. Y, respecto de este ltimo es importante recordai *

lo hace E. R. House (1994) citando a John Rawls, que "... respi otro
como persona moral supone tratar de comprender su, radones e
intereses desde su punto de vista y presentarle cc- raciones que le
hagan posible aceptar las limitaciones de si ducta" (pg. 129).

LOS DETERMINANTES DE LA CAUDAD DE LA EVALUACIN

Un programa de evaluacin y cada uno de los instrumen

evaluacin que lo integran deben cumplir con ciertas condic
Mencionaremos aqu algunas de ellas: debe permitir ev los
aprendizajes que la institucin y el o los docentes esperan q
alumnos desarrollen. Las consignas de trabajo que integi
instrumento deben ser seleccionadas, en consecuencia, de mo
permitir que tanto la presencia de una respuesta como su aus sean
significativas en relacin con los aprendizajes que se ha b do
promover. En trminos generales, las consignas no deber ducir
respuestas que resulten irrelevantes para la evaluacin c
aprendizajes previstos. Esto no significa, sin embargo, que S caren
las respuestas irrelevantes de los alumnos cuando aparec que a
travs de esos resultados en apariencia disfuncionales, a x
incomprensibles, el docente puede advertir errores que s pu ser
altamente significativos y que requieren especial atenci
instrumento, aunque siempre haga una lectura pardal de lo aj dido
por los alumnos, debe proponerse registrar no slo los y fracasos
sino tambin el origen de esos fracasos. El instrum debe presentar
el grado de organizacin suficiente para qi apreciacin que efecta
del aprendizaje permita desprender z as conclusiones acerca del
desempeo presente y futuro alumno, en cuestiones especficas
pero tambin con visin inte;
Cada uno de los instrumentos de evaluacin resuelve e
problemas de diversas maneras. Acta como un reflector que
escenario ilumina a algunos personajes y deja en la penumb Otros,
que sin embargo estn all, presentes, pero con una c diferente de
presencia. Por esta razn, la eleccin de los instrun tos de
evaluacin adecuados a la hora de disear el program;

ALICIA K. W. DE CAMILLONI

n de un curso, por ejemplo, constituye una de las deci- 5

importantes para garantizar el valor didctico de la evalaacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje, ana
variedad de modelos de instrumentos de evaluacin, de
ellos, tomado aisladamente, es insuficiente para obte- lacin
sobre el aprendizaje de los alumnos. El diseo del exige,
pues, la combinacin de instrumentos diversos aer una
cobertura adecuada. La eficacia de la evaluacin entonces,
de la pertinencia de la combinacin de diferen- nentos, de
la oportunidad en que se administran y de la ia y propiedad
del anlisis e interpretacin de sus resultas, entonces, los criterios o requisitos que deben tenerse en el
momento de tomar decisiones acerca del programa de a de
un curso, por ejemplo, y sobre cada uno de los tos de
evaluacin que lo integran. Las caractersticas gene- os
instrumentos de evaluacin deben reunir, aunque con rado
de relevancia, son cuatro: validez, confiabilidad, d v
utilidad.

: que un instrumento de evaluacin es vlido cuando que se

pretende evaluar con l. Como un instrumento es para
apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto Jumnos
en una cierta circunstancia y en un cierto momen- roceso de
aprendizaje (al inicio, en el transcurso o al fi- ilidez de un
instrumento no puede ser determinada de isoluta, sino
siempre en relacin con su adecuacin a los ; y situacin
especfica de su aplicacin. Como lo seala Garrett (1966),
"un test es vlido para un propsito o en una situacin
especial; no es umversalmente vlido". ; quiere determinar
si un instrumento es vlido se rquiems, informacin acerca
de los criterios que han presidido iccin y su
administracin. Los criterios son, entonces, la evaluacin
misma. Esta cuestin sera relativamente resolver si todos
los propsitos de la enseanza, en todos

LA CALIDAD DE LOS IKLK.RAM AS DE EVALUACIN

los niveles de decisin y para todos los actores, fueran coincid i

Pero rara vez ocurre esto. A veces los objetivos del docente c| den
plenamente con los de la escuela y los de sta con los
jurisdiccin y los de esta ltima con los de la nacin . Pero la
armona de todos esos niveles parece ms improbable que p j de
alcanzar y, ms an, ni siquiera se puede afirmar que,
pormenorizado de los aprendizajes escolares, sea absoluta y
vamente deseable. Las diferencias en la educacin surgen accin y
la resolucin de cada docente y de cada alumno. Se p<| encontrar,
en consecuencia, criterios generales, pero tambin rios
diferentes. Y no tiene sentido hablar de la validez cjj instrumento
si no se ha validado el criterio. Para lo cual se req| a su vez, una
validacin mediante criterios ms amplios. Robert L. Ebel (1963),
"esto requiere un criterio para validar e criterio y as
sucesivamente ad infinitum".
En la Didctica, ese proceso de validacin al infinito podr
reemplazado por una teora de bases firmes, tanto desde un de
vista cientfico como filosfico. De otra manera, y ante la oij cin
ineludible de evaluar a sus alumnos, los docentes se enccj ran en
la situacin de ser incorporados como nuevos perso j junto a
Aquiles, la tortuga y la flecha, de las aporas de Zenij Elea.
No se trata, en consecuencia, de validar instrumentos y cri j
como en un juego de permanente retroceso hacia los principios I de
apoyarse en principios didcticos fuertes, con cierto grail
generalidad y que permitan fundamentar racionalmente las |
siones de diseo del programa y de los instrumentos. Vemo;
algunos ejemplos.
Si para un docente el propsito principal de su enseanza h; I
procurar que sus alumnos aprendan a resolver un cierto ti} I
problemas, el instrumento de evaluacin vlido ser aquej
introduzca problemas al alumno para que ste los resuelva. D
tener presente, sin embargo, que no obtendr la misma inform j
acerca de lo que sus alumnos saben cuando en el instrumerj
plantean problemas que corresponden slo al tipo de probj cuya
solucin los alumnos deben hallar, que si tambin indi otros
problemas de tipos diferentes, de modo que los estudia deban
reconocer a qu tipo de problema corresponde cada u: j

ALICIA K. W. DL CAMILLONI

ios por el docente. Se podra afirmar que, en tanto el

idctico no habra de ser que el alumno resuelva slo una
blemas, la capacidad de discriminar clases de problemas ir
presente en la formulacin de los propsitos de un ie
enseanza, por lo que esa segunda alternativa, que ersos
tipos de problemas en el instrumento, es ms la primera,
que presenta solamente un nico tipo de ^s, pues, para
lograr que la construccin del programa rumento de
evaluacin sean vlidos, es menester poner solo una lectura
fragmentada de los propsitos de la ;ino principios
didcticos ms generales, entido y refirindonos a otro
ejemplo, veamos el papel tipo de instrumento: si se trata de
construir un examen loquio vlidos, hay que definir
previamente preguntas .stas deben referirse a cuestiones
fundamentales del conocimiento que el alumno debe
aprender. Pero la ega a estar asegurada de este modo ya que
en estos tipos ;ntos de evaluacin, el examen ora! y el
coloquio, la a que les es propia y que hay que desarrollar
adecala elaboracin de preguntas o comentarios del docente
las respuestas del alumno. Si ellas no le permiten al regir
sus respuestas anteriores, por ejemplo, o no io oundizar
respuestas que inicialmente eran, superficia- inducen a la
elaboracin de asociaciones y conclusiones espuestas
fragmentarias, la tcnica del examen oral o del ;n mal
empleadas y podran ser reemplazadas por un > de
respuesta escrita. Como se ve, la validez de los )s tambin
depende de su apropiada construccin en L las
caractersticas especficas que los definen.
? observar, a travs de lo expuesto hasta aqu, que la ca es
absoluta. En primer lugar, porque siempre debe ser n
criterio externo. En segundo lugar, porque slo se ir de
validez mayor o menor, ya que un instrumento
completamente" vlido pues slo permite hacer acerca de
los saberes de los alumnos. Y finalmente, lidez est
condicionada a un ajuste que nunca puede ser re el saber
aprendido que se quiere evaluar y los medios o es, los
instrumentos disponibles para evaluarlo. Con

LA CALIDAD DE LOS lKOGKAM AS DE. EVALUACIN

frecuencia se obtiene mayor validez a travs de la combinacin de

distintos tipos de instrumentos.
Se diferencian diversas ciases de validez. Desarrollaremos s
ticamente sus principales modalidades.
Validez de contenido
Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cu;
representa una muestra significativa de! universo de conte
cubierto por el curso o la unidad didctica, la clase o una ser clases.
La validez de contenido, por io tanto, requiere que la s cin de
contenidos que se ha efectuado para construir el instru: to sea
equivalente a la de cualquier otro conjunto de contenido se
hubiera podido seleccionar con ese fin. Se trata, por supuesl todos
los casos de contenidos importantes por su significacin
aprendizaje de los alumnos.
La dificultad que la construccin de un instrumento debe siles
ia necesaria distancia que existe entre la gran cantidad y vari de los
contenidos de toda enseanza y ia brevedad exigida tan para los
tiempos destinados a una evaluacin de los aprendiza no se quiere
fatigar a los alumnos, lo cual conducira a desvir significado
cognitivo de sus respuestas.
Esa distancia obliga, al docente a elegir los temas, informad
competencias, habilidades, destrezas, procedimientos u otro
incluir en el instrumento de evaluacin. Cuanto mayor diferencia
entre tiempos destinados a la enseanza y al estu tiempos
destinados a la evaluacin, ms difcil es lograr una v de
contenido aceptable, es decir, que permita asegurar qt resultados
obtenidos por e alumno en una instancia de evalu seran
semejantes a ios que obtendra en otra distinta. La justi la
evaluacin se pone en juego, entonces, cuando se efecl muestreo
de los contenidos que se incluirn en el instrume travs de las
consignas de trabajo (por ejemplo, las preguntas ste presenta.
La validez de contenido es tambin llamada "validez currit
porque el criterio externo que se emplea para garantizar este de
validez es el diseo curricular, ya que en ste se expres propsitos
y los niveles de aprendizaje, las secuencias y las su;

LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIN

ALICIA R. W. DE CAM1LLONI

strategias e incluso, en ocasiones, sobre actividades de y

modalidades de evaluacin. Con la libertad que debe al
manejo del diseo curricular por parte del docente, es [ue
este diseo es un recurso fundamental sobre el que la
estimacin acerca de la validez de contenido de un ) de
evaluacin, as como la fuente en la que el docente la
principal inspiracin para realizar una seleccin
representativa de los contenidos de su curso. Es preciso e
cuando se habla de "contenido" se hace referencia a un
nplio que comprende todo lo que se quiere ensear. Se or
tanto, informaciones, conceptos, principios, procedllores, actitudes, hbitos, destrezas motrices y todo 2 se
tiene el propsito de que los alumnos aprendan, d de que
lo que se ensea vara de clase en clase, de ocente y de
regin a regin, la validez de los instruir) en- i es limitada
en relacin con sus alcances.
lictiva
>e de validez se refiere a la correlacin existente entre los
obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el i
posterior del alumno en aquellos aspectos que corres- rea
evaluada por esas pruebas. Los instrumentos de . que se
emplean en la escuela deben tener validez escolar y
extraescolar y deben contribuir a pronosticar los icultades de
los sujetos del aprendizaje tanto en los apren- iteriores de las
asignaturas escolares cuanto en sus des- icupacionales o en
su actuacin social en general.
:1 significativo en la validez predictiva es una condicin en
instrumento de evaluacin. Y esto es as por cuanto no dizaje
escolar cuyo nico fin consista en procurar una ucin exitosa
en un espacio escolar y un tiempo muy El mismo fin de la
educacin se define por la voluntad e quien ensea de que
los aprendizajes trasciendan el tiempo escolares. Es el
destino mismo de la educacin perdurabilidad de los
aprendizajes. De ah que, aunque nos instrumentos cuyo
propsito especfico es la predic

cin -como es el caso de las pruebas de admisin-, todo instru- de

evaluacin empleado con fines pedaggicos tenga, entre ot
funcin de predecir. Como antes dijimos, la validez de un ii
ment no es absoluta, siempre es limitada. Pero el seguimiei los
alumnos para comprobar la capacidad del instrumente efectuar
predicciones adecuadas es una operacin de me< relativamente
sencilla, al alcance de todos los docentes que > encararla como
parte constituyente de sus programas de e cin. Comparar los
resultados obtenidos por cada alumno en bas diferentes,
separadas en el tiempo y en las que el docente < que hay relacin
entre los contenidos, es una tarea interesar hora de evaluar la
enseanza impartida. Si en una prueba ; detectado errores en las
repuestas y se ha brindado atencin es a los alumnos que tenan
esas dificultades especficas, el segu; to de los resultados en una
prueba posterior demostrar, a la validez de la prueba anterior y
la adecuacin del tratamiento tico de los errores que se ha
encarado en la accin de enseanz Debemos sealar, sin embargo
-aunque esto no exima al d de hacer el esfuerzo de evaluar la
validez predictiva de los mentos que utiliza- que los aprendizajes
que la escuela pro tienen plazos ms o menos prolongados para
su logro pleno, de diferenciar aquellos logros que el alumno
puede demostra plazo muy corto, casi contemporneo con el
perodo de si anza en la escuela, con los aprendizajes que
requieren un p algo ms prolongado de procesamiento, trabajo y
elaboracic una apropiacin profunda y aquellos otros
aprendizajes qut alcance temporal que tiene la maduracin
personal que req* no podran ser evaluados durante la
permanencia del alurru institucin educativa y ni siquiera en un
lapso prximo a su En estos ltimos casos la apreciacin de la
validez predctiv instrumentos se ve limitada por razones tcnicas
difciles de: por el docente y por la institucin. Queda en pie,
empero, la ne de poner atencin constante en la capacidad de
prediccin qu los instrumentos de evaluacin que se emplean en
la ed* formal.

ALICIA R. W, DE CAMJLLONI

onstruccin
ama de evaluacin y cada uno de los instrumentos que
deben estar construidos de acuerdo con los principios de
iras didcticas que sostienen el proyecto pedaggico.
coherencia entre las teoras y las estrategias de ensean- in
de emplear o que se han utilizado, las teoras generales is
que describen y explican los procesos de aprendizaje ;rama
de enseanza se propone que los alumnos desa- s teoras
que fundamentan las elecciones de los tipos de o, la
secuencia empleada, la articulacin de la enseanza stancias
de evaluacin que conforman el programa de diseado. Lo
mismo ocurre con las normas tcnicas que etarse cuando se
construye cada tipo de instrumento de . De la coherencia de
las teoras y el buen uso de las nicas depende la validez de
construccin del programa trunientos de evaluacin.
in aspecto que debe ser particularmente cuidado por ios
orque si la evaluacin no tiene un fundamento terico
decisiones que se tomen a partir de la informacin ir esa va
y de las interpretaciones que se hagan de ella le legitimidad.
emprenderse, por lo tanto, la importancia de esta clase de
[ue ella condiciona las otras que antes hemos mencionado.
onvergencia
dalidad de la validez concierne a la relacin que existe
ograma de evaluacin o un instrumento y otros prograumentos de validez ya conocida. Cuando un programa eba
de evaluacin son reemplazados por otros, por abe
demostrarse que son, por lo menos, tan buenos o e los
empleados anteriormente. La validez de converde tener gran
importancia, pues, cuando se modifican itablecidas en la
evaluacin para mejorar su validez, su ad o su practicidad, o
cuando se busca mejorarla am- :ampo de los aspectos
evaluados, as, por ejemplo, una situacin en la que es
necesario

LA CA LILIA D DE LOS FRO( -.RAMAS DE EVALUACION

encontrar una nueva modalidad de evaluacin que permita tr

adecuadamente con un nmero muy superior de alumnos al <
acostumbraba atender en la institucin. En ese caso, se tr;
encontrar un programa e instrumentos ms prcticos pero mente
vlidos que los que se empleaban con anterioridac resultados
obtenidos con los nuevos programas debern se traslados, en
consecuencia, con los obtenidos por medio aplicacin de los
usados antes. La validez de convergen apreciar analizando las
coincidencias entre ambas series de tados de la eval uacin. Pero
si, encambio, se procura obtener i informacin acerca de un
aspecto significativo del aprern profundizando el examen de los
logros obtenidos por los ah en competencias o ejecuciones
especficas que hasta ese monx evaluaban de manera ms
general, en situaciones diferente tipos de expresin distintos, la
eleccin de los nuevos nsirun deber ser sometida a un anlisis
de convergencia para establ los resultados de unas y otras series
son coincidentes o conl torios. S ocurriera esto ltimo, habra
que reexaminar tar instrumentos empleados previamente como
los nuevos, an adoptarlos y dar estabilidad al nuevo programa de
evaluad
Validez man ifiesta
Esta modalidad de la validez no se refiere a la validez intr del
programa o del conjunto de las pruebas o de cada prueb al modo
en que ellos se presentan, aparecen, ante el pblico
Su significatividad deriva de que los programas y los instr tos
de evaluacin deben ser percibidos por los alumnos, sus y el
pblico como instancias adecuadas para la evaluacic pueden ser
vistos como absurdas carreras de obstculos ni simples o
complejos filtros que tienen el nico fin de produ< seleccin, ms
o menos azarosa y ms o menos injusta, en alumnos. La
razonabilidad de los instrumentos debe ser vi explicable. Los
instrumentos deben ser vistos como formas c de dar cuenta de los
aprendizajes necesarios de los alumno; en lo que respecta a la
forma como a los contenidos evaluac
La validez manifiesta exige, entonces, que los instru evalen
de manera verosmil los aprendizajes. Sin esto la eval

ALICIA R. W. DE CAMILLONJ

LA CALIDAD DE 1 ,OS PROGRAMAR DE EVALUACION

msparenca y no puede convertirse en autoevaluacin. A] la

confianza en ella, pierde de este modo su sentido co y se
requiere efectuar ias correcciones y operaciones que
.ecesarias para lograr restablecerlo.
significado
Hermn y Rnuth (1991) aaden a los distintos tipos de e se
describen habitualmente, la validez de significado, ie en
respuesta a la siguiente pregunta: las tareas de tienen
significado para los estudiantes y los motivan ;ar su mejor
rendimiento?
te a la modalidad de validez manifiesta que hemos validez
de significado se centra, en particular, en la e se establece
desde la perspectiva de los estudiantes, jrama y los
instrumentos de evaluacin, por un lado, y de enseanza y
de aprendizaje, por el otro. La evalua- iversos efectos sobre
ei aprendizaje. Entre los efectos encuentra el de proveer
informacin al alumno sobre s y los obstculos que
encuentra en el proceso de su / sobre los errores que debe
superar, dndole indicios de cul puede ser el origen de sus
dificultades. Pero a mbin tiene el efecto de incentivar la
motivacin del prender. La superacin de dificultades
constituye un el aprendizaje, as como la reiteracin de los
fracasos inters, si se perciben las dificultades como
insupera- ;pacio de dimensiones variables para cada alumno,
y ce entre los problemas demasiado difciles para ser
problemas demasiado fciles en los que no se puede entra el
punto adecuado en el que debe ubicarse la presenta la
prueba de evaluacin para que tenga a el estudiante y
constituya un desafo en el que ste r esfuerzo de
produccin.

Validez de retroaccin
La evaluacin tiene un efecto de retroaccin sobre la ense. Un
caso clsico es el que se presenta en las evaluaciones ex que
ejercen una influencia normativa sobre lo que se ensea, cidos los
contenidos y las tcnicas empleadas en las evaluad ellas se
convierten para los docentes en los modelos de lo que s ensear y
aprender. Lo mismo ocurre, con frecuencia, con los i dizajes
encarados por los alumnos, que se conforman a las p establecidas
por los docentes en las evaluaciones que admini Es un efecto, en
este caso no deseado, de la evaluacin, por ci1 en vez de ocupar el
lugar de un apoyo para el mejoramien; aprendizaje y de la
enseanza, la evaluacin se convierte verdadera reguladora de esos
procesos. Cuando esto ocur peligro es grande, ya que, como
dijimos antes, el dominio c* aprendizajes en la educacin es mucho
ms amplio que el q puede cubrir mediante la evaluacin.
La validez de retroaccin, que debe ser medida al igual qu: otros
tipos de validez, impone la realizacin de acciones de co cin con
el fin de restablecer el verdadero sentido didctico d pi'ocesos de
evaluacin.

CONFIA BIUDAD

Se dice que un instmmento de evaluacin es confiable cua' une

exactitud en 1a medicin y sensibilidad para la apreciacin c
presencia y ias diferencias de magnitud de los rasgos que mide
Para que los resultados obtenidos mediante la administracii* un
instrumento de evaluacin puedan ser considerados digL de
confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes'' todas las
ocasiones en que se administre ese instrumento u C similar. Si, por
ejemplo, se administra una prueba o se emplea alg otro tipo de
instrumento de evaluacin y se obtienen ciertos res fados, el
instrumento es confiable si, unas semanas despus, ; ministrado
nuevamente se obtienen resultados similares. I constancia de los
resultados demostrara, primero, que el papel < azar es muy pequeo
y no distorsiona de modo significativo

ALICIA R. W. DE CAMILLOA]

>s obtenidos. , adems, que la administracin del instrupodido dejar de lado la influencia de factores transitorios
iberan tener relevancia en la consideracin de ios resultaorendizaje que se quieren evaluar, frumento confiable
permite aislar los aspectos que mide de cara el caso se
consideren irrelevantes. As, por ejemplo, una igante puede
servir para detectar un sismo cercano, pero ser considerada un
instrumento confiable pues, ai no en- iislada de otros factores,
el viento o una mano, por ejemplo, accionada por otras
fuerzas que falsearan la interpre- u movimiento pendular.
De la misma manera, un insrru- zado en la escuela con fines
de evaluacin de ios aprendi- zados por los alumnos debe
permitir la consideracin de dizajes separndolos de otros
factores que pueden incidir uestas de os alumnos, tales corno
el azar, la fatiga o los tensin nerviosa de los alumnos o de los
docentes, abilidad depende, tambin, de la exactitud y
precisin de el instrumento. En primer lugar, debe detectar si
el o el rasgo que es evaluado est presente o ausente ) saben
x?, tienen y destreza o no la tienen?, quieren z en?,
etctera). Pero debe hacerlo con sensibilidad y sin i ante las
variaciones de intensidad, profundidad y S conductas
observadas o inferidas, ailidad de un instrumento depende,
pues, de su estabi- :titud y su sensibilidad. Agregamos a estas
condiciones i, que supone que la evaluacin es independiente
de la evala, esto es, que los resultados reciben una interrilar
tanto de diferentes docentes como de un misino Istintos
momentos.
actores que afectan la confiabilidad se encuentran los
longitud y duracin de la prueba, ya que cuando es e
breve su capacidad de cobertura de contenido es le estar
muy distorsionada por factores de azar. "La ida de
conducta puede dar como resultado una punale y poco
confiable" (Thomdike y Hagen, 1989). a prueba es
excesivamente larga, la duracin prolon- roporcionar
informacin afectada por la fatiga de! nbargo, seala
Gronund (1973) que es preferible el

1 A t.Al.luAi) DE LOS I-RUUKAM.AS DE EVALE ACOi\

riesgo de disear pruebas ms largas para que tenganmayoi de

contenido, siempre que se aadan contenidos diferentes se
superpongan con los que va presenta ia prueba. Cuaric trata de
instrumentos para medir velocidad sino de pru competencia o
capacidad, el tiempo debe ser suficiente realizacin del trabajo,
incluso para estudiantes lentos.
Otro factor que incide sobre la confiabilidad son las cono de
administracin de instrumento. En situaciones puntu
evaluacin formal, la tensin de ios alumnos suele ser mayoi las
informales, y a manera en que son tratados por el exair puede
favorecer o perjudicar su desempeo. Tambin tiei fluencia
sobre los rendimientos las condiciones materiales y de
administracin de las evaluaciones tales como iiumii silencio,
mobiliario, equipamiento adecuado y comodidad ex ral de
alumnos y docentes.
Alamos ele la conuathdaJ
La confiabilidad de un instrumento debe permitir cubrir
piadamente las necesidades planteadas por el programa de es
cin. No todos 3os instrumentos tienen la misma exactitud y
blindad, ya que ella depende de la forma tcnica que adoptan y
caractersticas propias que les otorga su construccin espe< As, en
otro orden de mediciones, por ejemplo, un barr domstico puede
ser aceptablemente confiable porque las lee que permite efectuar
brindan la informacin que, con mrgen error adecuados a ese uso
domstico, le permiten cumplir o funcin a la que est destinado.
En una estacin meteorolgic cambio, esas mediciones seran
consideradas insuficienterr confiables, pues la sensibilidad y
exactitud requeridas para cun su funcin son mucho mayores. Los
instrumentos de medici precisin son ios que tienen mayor
estabilidad, exactitud, sensi dad y objetividad. Pero se debe
recordar siempre que toda mediciones no son absolutas, sino que
son relativas a los nstrun tos de medicin que se emplean.
En cada caso, en consecuencia, habr de determinarse cules los
grados de eonfiabiiidad que resultan necesarios para cum

ALICIA R. W. DE CAMILLON

>sitos que el programa de evaluacin asigna a cada

ede confundir confiabilidad con validez. Es frecuente res
de libros sobre este tema afirmen que la confiabili- licin
necesaria, aunque no suficiente, de la validez 16;
Gronlund, 1973; Popham, 1983; Ebel, 1963; Sachs 3;
Pidgeon y Yates, 1979). Veamos algunas de estas
1983): "Un test carente de (con)fiabilidad no puede ser fin
alguno". Ebel (1963): "Para que una prueba sea >er
confiable". Pidgeon y Yates (1979): "Un examen no lido a
menos que sea (con)fiable; pero puede ser in ser vlido".
Karmel (1986): "Recuerde que ningn do a menos que sea
confiable. Por otra parte, un test nfiable y carecer de
validez". Esta exigencia de confia- > condicin para hacer
posible la validez ha tenido mucha la teora y la prctica
de la evaluacin. Consideramos, sin 3 es un principio que
debe ser examinado y modificado, z y la confiabilidad de
un instrumento de evaluacin usolutas. Hemos visto que
para la validez los criterios rven de pauta y, del mismo
modo, que la confiabilidad rgenes de aceptabilidad segn
el uso que se le quiera ment.
otra parte, en los instrumentos de evaluacin de los ,
cuando se exige confiabilidad como primera condi- ;rar
cumplir con la exigencia de validez del instrumen- gia un
cierto tipo de instrumentos en los que el peso de id
desaparece. Esos instrumentos de alta confiabilidad ra
evaluar un cierto tipo de aprendizajes o rasgos pero uar
todos. Las llamadas "pruebas subjetivas" o "tra- exmenes
o cuestionarios orales, pruebas escritas de ertacin o de
respuesta extensa; pruebas de respuesta i de cuestionario;
monografas, tesinas y tesis; evalua- tfolio; estudios de
casos, entre otras) estn destinadas a oduccin del alumno
sin pautas totalmente estructu- le dan libertad para
escoger la informacin, organi- arla y presentarla. En estos
casos la validez aumenta a La confiabilidad. Esta ltima
no es, entonces, condicin

LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACION

necesaria de la validez sino, por el contrario, una limitador validez

en ciertas circunstancias, aquellas en las que se busca respuesta
del alumno sea original y permita demostrar conq das que no
pueden ser evaluadas por medio de instrumentos respuestas estn
previamente estructuradas por los evaluad
Conviene sealar, sin embargo, que segn se trate de prop de
alcance e impacto muy importante en las vidas de las pe
(exmenes de admisin o de seleccin, por ejemplo) o de las
dones, la transparencia ci las situaciones de evaluacin cons una
exigencia ineludible para la evaluacin y que, para e requieie una
alta confiabilidad adems de validez predictiv.
La confiabilidad es, por lo tanto, una caracterstica impoi
difcil de aplicar adecuadamente y que exige un manejo tcnic
correcto de las tcnicas de la evaluacin puestas al servicio
propsitos que sta tiene asignados en ios procesos de ense

PRACTICIDAD

Adems de las caractersticas mencionadas -validez y coi

lidad- hay que considerar una tercera, de mucha importancia
programas de evaluacin.
La practicidad de un programa o un instrumento result
conjuncin de tres aspectos: su administrabilidad, la facilic
anlisis e interpretacin de sus resultados y elaboracin de c
siones y, por ltimo, de la evaluacin de la economa de ti esfuerzo
y costo de su utilizacin.
Administrabilidad
La administrabilidad de un programa o un instrumente
producto de varias caractersticas:
1.
2.
3.

el tiempo de trabajo de los docentes que insume su di:

construccin;
el tiempo que exige su puesta en prctica;
la claridad de la / las consigna / s, es decir, dlas dir ectiv as dan
a los estudiantes;

, A CUIDAD DELOS PROGRAMAS DE EVALUACION

ALICIA R. W. DE CAMILLONI

rales, equipos y lugares especiales necesarios para su

racin;
id y preparacin de las personas indispensables para la
acin, cmputo, anlisis e interpretacin de los resultaaoracin de las evaluaciones.
tenor sea el tiempo necesario para el diseo y la elabo- s
conclusiones y menos especializado el personal ne~ la
puesta en prctica y el cmputo, mayor ser la ilidad del
programa o instrumento.

EERPRET ACIN DE LOS RESULTADOS M

DE CONCLUSIONES

advertir que hay una correlacin inversa entre el

iemanda la construccin de un instrumento y el que isis e
interpretacin de sus resultados. Es necesario mbargo, que
el diseo de programas e instrumentos de iempre requiere
mucho tiempo, tambin cuando se 2bas "subjetivas". El
tiempo de "correccin" de las registro de observaciones
suele ser prolongado pero la ;er facilitada por la
construccin de claves o grillas de iboradas previamente a
la administracin de la prue- ., oral o de evaluacin de
procesos o productos a travs cin. Ellas permiten
disminuir el tiempo y los proble- s plantean a los docentes
en el momento de la corree- mayor seguridad y
contribuyen a mejorar la confia- ; resultados de la
evaluacin. Se deben emplear con ira no destruir el
espritu, de estas pruebas que es la sentacin y
organizacin que se le brinda al alumno. De a preferible
utilizar instrumentos de tipo objetivo, esto tos que
admiten una y slo una respuesta correcta y no iades de
respuesta que son ms difciles de analizar.

nte, como hemos dicho antes, que el programa de i

econmico en tiempo, trabajo y costo. Es conveniente

examinar previamente estas caractersticas para determinar

veniencia de su empleo.
INTEGRACIN DE LOS TRES ASPECTOS

Los tres aspectos relativos a la practicidad del program, cada

instrumento deben considerarse conjuntamente para una
evaluacin integral de este rasgo.
Cada aspecto presenta ventajas y desventajas que se comp o
equilibran cuando se analizan los otros dos. Un costo relativa te
elevado, por ejemplo, podra ser compensado por un alto gri
administrabilidad, o un tiempo prolongado dedicado a la constru
de un instrumento puede ser equilibrado por un tiempo r
destinado a la correccin e interpretacin de los resultado; mismo
modo, un tiempo extenso de construccin puede con sarse por la
facilidad de administracin simultnea a un grupc numeroso de
alumnos.
La practicidad no es, seguramente, la caracterstica ms ir tante
de un programa o de un instrumento de evaluacin. P adquiere
relevancia cuando de ella depende la frecuencia evaluacin. Se
observa que, por lo general, cuando el prograi prctico o cuando el
instrumento es de fcil administracin e inte tacin se evala ms
frecuentemente y ello contribuye a estruc mejor los procesos de
enseanza y los procesos de aprendizaje c alumnos por parte del
docente y de los mismos alumnos.

UTILIDAD

ntimamente asociada a las otras tres caractersticas que i

donamos -validez, confiabilidad y practicidad-, la utilidad de
prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesid
especficas relacionadas con los procesos de enseanza y aprenc je.
Si los resultados de la evaluacin no son tiles para la orienta de
los alumnos, del docente, de la escuela como institucin, d padres
de los alumnos, de los sectores interesados en la calida la
educacin, poco importa que, en un marco restringido, el prc ma y
cada instrumento sean confiables y prcticos. En Jo

ALICIA R. W. DE CAMIUON!

a validez, ya hemos dicho que es relativa a los criterios y,

de pblicos diferentes, dichos criterios pueden ser os.
Para que la evaluacin sea til, la validez para alunes de
esos pblicos es indispensable, anta esencial en el diseo
de un programa de evaluacin nto, qu usos se les dar a
los resultados obtenidos? Son dos en los procesos de
evaluacin quienes deben dar las

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCEN Y

LA AUTOEV ALL ACIN
Mara del Carmen Paln de Mat1

i/ nuiest

;an: "Evaluer sans juger", Rvue Erancaise de Pdagogie, ioagosto-setiembre de 1989.

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iobert L. y Hagen, Elizabeth P.: Medicin y evaluacin en y
educacin, Mxico, Trillas, 1989.

Este escrito pretende explicitar algunos conceptos que pe al

docente repensar la evaluacin y a la 'vez brindar lneas de que
contribuyan a mejorar su prctica.
En ma primera instancia se intenta dar cuenta de los dif
modos que asume la evaluacin en el mbito de la didctica,
diendo que su conformacin actual responde tanto a la consti
histrica del concepto mismo como a ios entrecruzamientc
textuales que recibe. Esto permite analizar la evaluacin des.
dimensin poltica, desde una perspectiva psicolgica y de: marco
sociolgico, as como tambin a partir de la forma en ha penetrado
en ella el cientificismo.
Estas dimensiones que se entrecruzan en la prctica, deter por
sus fuerzas una configuracin particular de la evalu generando
muchas veces contradicciones que pueden explii cuando se
intenta abordar algunos aspectos tericos desde l tica y para la
prctica.
En una segunda instancia se propone tomar la tarea del d( en
el aula como un proyecto, al cual la evaluacin le permite an su
propuesta didctica en vinculacin con otros proyecto constituyen
su contexto, resaltando la. implicancia de stos tarea.
Desde este lugar se plantea la autoevaluacin de la enser

MARA DEL CARMEN PALOU DE MAT

lo que ofrece genuinas posibilidades de revisar las la

autoevaluacin del alumno como un modo de trabajo la
vinculacin de ste con el conocimiento.

LA EVALUACIN

' una reflexin enmarcada en el mbito de la didctica, :e

definirla para encontrar el sentido de las dimensiones :en.
a la didcHcn como la teora de la enseanza que tiene como
tudic de la intervencin docente en loe procesos de conscenocimienio por parre de los alumnos en un contexto
determinado.
J de partida requiere que se reconozca el fenmeno mo un
fenmeno complejo, donde tal complejidad cuenta de los
mltiples entrecruzamientos que lo K> slo en un aqu y
ahora, sino atendiendo funda- ai proceso histrico a partir
del cual se construye una eso educativo.
) la evaluacin en el aula ocupa un lugar importante,
.stituiva de las prcticas pedaggicas mediando el "e el
proceso de ensear y el de aprender.

arico
n rastreo del concepto de evaluacin, pueden
enconrteles pedagogos distintas concepciones de l,
pero ie la Revolucin Industrial es el q ue aparece con
ms muchas veces no de forma explcita.
'erspectiva la evaluacin se articula entre el sistema 1
sistema escolar, relacin sta que se manifiesta s
mbitos del campo pedaggico, donde la demanda
reconvirtiendo en trminos educativos en todo ente,
como por ejemplo la concepcin de nmero, el ctitud
frente al adulto.
evaluacin desde esta perspectiva a partir de su
didctica, los objetivos comporta mentales tienen

LA EVALUACION DE LAS PRCTICAS DOCENTES V LA AUTO!-V Ai DACION

una funcin central, ya que, explicitados antes de iniciar el pi

de enseanza y aprendizaje, sern el referente para con.front
resultados de este proceso. He aqu la funcin de 3a evalu,
verificar los resultados obtenidos en funcin de objetivos
fijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridac
Esta evaluacin que se relaciona con el proceso de industri;
cin de Estados Unidos se refiere especialmente al desarrollo c
conceptos vinculados al "manejo cientfico del trabajo'' deFred
Tavlor. Es decir que, desde el surgimiento de la significacin dt
vocablo, la connotacin ideolgica est ligada al mbito de) co
administrativo, esto es, tiene un carcter tcnico que con rntoc
instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta.
El principio de actuacin que implica planificar, realizar y
ruar pas de lo empresa a los centros educativos v se constifuv
pautas para el desarrollo de ias tareas de ndole pedagc
didctica. La segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo e
segmentacin de la actividad docente. All aparecen los especi;
tas en currculo, en planificacin, en evaluacin, llegando, en
ultimo caso, a la objetivacin del nmero como garanta de ob;
vidad y rigor cientfico.
Esto nos lleva a pensar que no es casual que cuando el doce
utiliza la palabra "evaluacin" lo haga con la mira puesta en
resultados de aprendizaje previstos curricularmente, es decir, n
rindose a la acreditacin (planificar-implementar y evaluar),
que sta es un punto que articula la escuela con los requerimien
sociales especialmente ligados al mundo del trabajo.
Analizando esta analoga ("evaluacin" como sinnimo
"acreditacin"), se comienza a percibir la dificultad que ocasiona
polisemia del trmino.
Desde aqu es interesa nte resaltar los mui tipiles significados qi
tiene la palabra "evaluacin". Bertoni, Poggi y Teobaldo (199
abordan con claridad esta problemtica sealando lo siguiente:
En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir cc
precisin; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. E
otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apn
ciar, aprehender, en otros trminos, pronunciar un juicio cualitativo

MARA DEL CARMEN l'ALOU DE MATE

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y LA ALTOEVALUACIN

rte, Ardoino (1988) sostiene que es tanto "la marcha crtica

ncia cotidiana como el instrumento ms sofisticado de
apreciacin de proyectos ms organizados, isideraciones
aportan elementos para plantear que " es un trmino
polismico2 que tiene su origen en pros e histricos
particulares. En este sentido el trmino " no tiene
identidad disciplinaria; se emplea en campos s como la
fsica nuclear, la bioqumica, la economa, la la propia
educacin. Todos lo emplean indistintamente ia
conceptualizacin rigurosa en su propio campo.
reconocen los orgenes y el uso contemporneo de v de los
que no es posible desprenderse en los anlisis os, es
necesario desentraar su significacin en las prc- :ivas
que acontecen en el saln de clase.

ment para evaluar, un instrumento que clarifique, que propo i

ne datos sobre los resultados obtenidos por el alumno de la fc|
ms objetiva posible.
Aqu aparece la primera contradiccin, que es la bsquedj
neutralidad en una actividad esencialmente valorativa.
Desde este lugar se concibe a la eval uacin como una activ:j
neutra, que desde su propia cientificidad (que va ms all d<
personas) legitima la accin pedaggica, pero a su vez al definir |
ia concibe como una fuente de valor. Popkewitz (1986) afirma
en el seno de la evaluacin

Mtica c ideolgica

A esto Gimeno Sacristn (1985) aporta;

ido el uso de este trmino en la vida cotidiana y

acotndolo acativo, en su utilizacin es fcil ver que "...se
busca
una
eriedad
acadmica,
conceptual
y
administrativa" (De , 1988), de la que no est exento el
docente.
:esidad de "evaluar bien" subyace un gran temor a y, en
este sentido, es la ciencia la nica que puede r respuesta a
este problema.
jue la sociedad da a la evaluacin, generalizada en el
muchas profesiones, proporciona al docente un buen s
tarea. Popkewitz (1986) marca con fuerza esta idea e "la
capacidad de la ciencia como legitimadora de la ofesional
es una de las causas del desarrollo de la

Si toda actividad humana se encuentra penetrada por una inevi

dimensin intencional, tica y teleolgica, la esencia misma de
actividad evaluadora es su componente axiolgico [...] es un coi
nenie inseparable del mismo objeto de su actividad.

ate que detrs de la demanda de evaluacin se pueda sida

d de dar un marco de cientificidad a la tarea que se si se
profundiza lo que se percibe es un mejor instrugnos lingsticos a partir de los cuales se construye la palabra
;eneran un significado del concepto; no hay univocidad en lo que se
aluacin, de hecho tenemos una palabra que genera una multitud )e
Alba y otros, 1988).

se produce una contradiccin entre su fundn de juzgar el valor

condicin de actividad tecnolgica neutral, contradiccin que resp
a una cierta postura ideolgica.

La evaluacin, por ser una prctica humana, posee tambin

una dimensin poltica, ligada al mbito del poder.
No es casual que las demandas de evaluacin partan de
organismos, en este caso educativos, con estructuras de p>
consolidadas.
Es la informacin la que lleva en s misma una cuota de poc
permite un mejor control, dando lugar a la realizacin de estrato
de accin coherentes a perspectivas ideolgicas particulares.
Bajo este enfoque la evaluacin puede concentrar o distri
poder acorde a quienes sean los destinatarios de la informacir
uso que de ella se haga.
En el aula esto se ve con claridad en el contrato pedag;
donde la explicitacin de las normas y usos que se realiza d'
datos de la evaluacin concentran o distribuyen poder en el doc
o en los alumnos.

MARIA DEL CARMEN IALOU DE MATE

.CION EN EL AULA concepto

de evaluacin
i idea de cientificidad como el uso del poder, se incorpo- ea
del docente, permeando su actividad evaluativa. La aluacin
en el mbito escolar est casi homologada a la editacin,3
esto lleva a que en el aula se cruce con la idea e calificacin.
Es una palabra que est especialmente en el discurso
pedaggico,4 y fuertemente significada Ttrol y desde el
poder que tiene el docente, es una accin que se realiza con
mucha frecuencia en la na, tomando criterios que provienen
del sentido comn, orporar este concepto a las prcticas
educativas, es darle rigurosidad al tratamiento del mismo, lo
que Jar los elementos que se consideran constitutivos para e
ella.
os genricos evaluar es valorar, lo que lleva en s emitir
valor acorde a marcos axolgicos,5 tendiente a la aciplica aproximarse al "objeto"7 tomando como punto
descripcin,8 comprensin y explicacin del mismo.

in" se define como la certificacin de conocimientos eurricularResponde a una demanda social e interinstitucional.
:y interesante el anlisis de Basil Bernstein (1990), en relacin con
ggico como discurso instructivo y la inclusin de ste como vo,
donde la evaluacin ocupa un lugar importante, n sistema de
valores que surgen de diferentes rasiones del mundo se en forma
tcita o explcita.
io la diferencia entre comportamiento como respuesta observaentdo de accin informada cori conciencia de la relacin medio- a
visin instrumentalista que ha tenido hasta el momento, un
sentido epistmico. En general hace referencia a procesos,
Atamientos, valores -en trminos econmicos-, proyectos indios,
prcticas sociales, servidos o productos comerciales, polti- ianes y
programas, personas.
que en la descripcin ya se plantea una valoracin que puede
imiento de aquellos datos que proporcionan elementos al juicio
tros que parecieran no tener suficiente peso para ello. Se parte
ad humana es valorativa pero tiene como sentido en este caso n
al objeto, y en este trabajo se lo concibe orientado a la accin.

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIN

Al hablar de evaluacin, las dimensiones, caractersticas y

plejidad del objeto para evaluar sealan las primeras aproxin
nes a l. As, por ejemplo, si se trata de un proyecto social (ai.
sea de carcter pedaggico), reviste caractersticas diferentes
que tiene el fenmeno del aprendizaje.
Este sealamiento marca los primeros lmites de las extrapo 1
nes metodolgicas que algunas veces se realizan en el campo
evaluacin, por esto difcilmente se pueda tomar la propimetodolgica de la evaluacin "iluminativa"9 10 11de Parlett y Ham
para dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos, aunque c
palabra tenga una buena resonancia en el campo de la didcti'
Tratando de profundizar en el sentido de la evaluacin de
aprendizajes, sta se puede concebir de dos maneras, como ir!
rente a la dinmica interna del ensear y del aprenderlo en el re
nocimiento mutuo de ambos procesos, y como acreditacin,
implica dar cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendiz,!
logrados en un tiempo y nivel de escolaridad determinados.
Este ltimo responde a una demanda social que requiere
la escuela la certificacin y legitimacin de conocimientos: es
convalidacin de un mnimo de aprendizajes curricularmente p
vistos, es la certificacin de que se han logrado ciertos producto!
resultados de aprendizajes planteados en programas y planes
estudio.
La acreditacin certifica que se ha alcanzado determinado niv'
dentro de lo que Perrenoud (1990) llama "jerarquas de excele da". Las formas en que se gestan los juicios de excelencia tient
que ver con la organizacin de la escolaridad, con los contenidos c
la cultura escolar y con las prcticas pedaggicas.
Retomando la idea de evaluacin como inherente al proceso d
ensear y de aprender, se puede afirmar que una de las razone
fundamentales que la justifica es la de concebir al conocimiento

.
0.
1.

MARA DEL CARMEN PALOU DE MAT

oceso de construccin compartido entre el que ensea y

nde, donde el intercambio de significados se produce en
niento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos
)ilidad de replantear las estrategias de enseanza. En este
na evaluacin orientada a una situacin de interaccin. >is,
interesa resaltar la naturaleza diferente de ambos
econociendo que en la complejidad de la prctica edu- s se
entrecruzan, se encuentran y/'o se homologan, ue la
evaluacin de los aprendizajes puede cumplir con iades: la
primera -y ms importante para el campo de es
proporcionar datos que permitan desplegar diferen- s de
enseanza. El partir del reconocimiento y la comas formas
de aprender, en cuanto a su estructuracin y -sin caer en un
isomorfismo-, permite replantear las enseanza.
ia, acreditar, es la certificacin de conocimientos ate
previstos, es la certificacin de que se han logrado ;
productos planteados en planes o programas de
requerimiento social e interinstitucional es el que
vilidad de los alumnos en las instituciones y a la vez :1
campo laboral.
y los vnculos con el conocimiento
mcia que tienen en el campo social, la acreditacin se
na, ocupando un lugar privilegiado a la vez que
[acin del alumno con el conocimiento, do son
muchos los planteos que se hacen en tomo del ndo a
ste como el prototipo de la instancia de la
acreditacin-, entre los que merecen sealarse los
istn (1985) y Elliot (1990).
35) afirma que
3 convierte en un elemento inicial que condiciona todo lo
fuerza determinante es tal, gracias a la introyeccin el sujeto
hace de sus consecuencias escolares y sociales, s misma el
mtodo que se usa [...] Al fin y al cabo lo que

LA EVALUACION DE LAS 'RAO CAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIN

en el proceso de enseanza-aprendizaje se haga ser valorado o >

el momento de evaluar y, seguramente poco a poco, el alumno hi
que tiene cabida en el momento de ser examinado.
Un valioso aporte para comprender estas prcticas io realiza !
(1990) cuando en su libro La investigacin accin en educacin ren
investigacin T.I.Q.L., Teacher-Pupii Interaction and the Quali
Learning, llevada a cabo en Inglaterra en 1979.
El planteo central se basa en la siguiente cuestin:
en qu medida es posible ensear para la comprensin en un sist.
educativo que se rige en ltimo trmino por las exigencias de
exmenes.
Aunque han estado muy ocupados escribiendo durante la clase,
aprendido poco, sus esfuerzos se centran en copiar la informador
sus cuadernos, para aprenderla ms tarde [...] se produce un teme
de posposicin de los aprendizajes [...] Ms tarde significa el estu
previo a los exmenes. La tarea diaria cierra el proceso de anotacin*
perodo de aprendizaje es anterior al examen.
Los exmenes son antieduca tivos porque reemplazan la motivaci
intrnseca de aprender para la vida, por la motivacin para aprendei
corto plazo con el nico objetivo de aprobar los exmenes.
A continuacin se plantean algunos aspectos relevantes de
acreditacin, que obligan a considerarla seriamente y tienen que v<
con las diferentes formas de relacin del alumno con el conocimiei
to, anteriormente desarrollados.

E
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el
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be
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n
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en
a

MARA DHL CARMEN PALOU DE MAT

itipia. Se entiende por estereotipia una inmunidad ms o

ifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno. La
resulta de una contaminacin de los resultados. Un ajo
mediocre hace pensar que el segundo tambin lo > sucede,
la tendencia a otorgar una nota mediocre al o aumenta an
ms, y as sucesivamente...
;rror creer que la estereotipia influye solamente en las s
netamente subjetivas...
ejercicios tan "objetivos" como un dictado de ortograica el autor que algunos padres, a veces muy compeaateria que tenan de tarea sus hijos en el hogar y en la
almente ayudaron, no sintieron cierta desilusin o
nterarse de "su" nota.
go sera injusto deducir que todos los maestros acusaotipia carecen de sentido de responsabilidad. Son los
valuacin los que deben ponerse en tela de juicio, y no

halo. El efecto de halo presenta un marcado carcter

nudo se sobreestiman las respuestas de un alumno de
con mirada franca y accin agradable. Sin embargo,
zable; existen profesores que por anticonformismo to
desalio u originalidades.
ereccin de las pruebas por parte de los docentes un perodo
de tiempo ms o menos largo, a travs de evaluacin o
el comentario de otro colega, el maestro : cmo es un
alumno.
tereotipia) hace que el docente espere de l ciertos
juicio que actuar en el alumno en forma positiva o su
futuro rendimiento. Se dice que un alumno es en > que
se espera de l.
contrar docentes que, con muy buena disposicin y
;onfianza en la capacidad intelectual de un alumno, L
trabajo diciendo "T eres capaz de mucho ms" >tros
les dicen: "Est bien, yo s que es lo mejor que la y
expectativas y exigencias de desafos cognitivos ibos
casos.

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y LA AUTOFVALUACIf

Evaluar para ensear y evaluar para acreditar

En sntesis, se podra afirmar que el peso otorgado socialr/
la acreditacin, sumado a la polisemia del trmino "evalui
dificulta enormemente la tarea de darle a esta el lugar privili*
que se merece dentro del campo de la didctica.
Cabe resaltar que si un docente se acerca a sus alumnos tra*
de comprender la lgica de apropiacin de los conocimien '
forma en la que van construyendo sus saberes, entabla con1
una relacin cualitativamente diferente de la de otro que asum'
permanente actitud verificadora de los conocimientos adquf
por ios alumnos. Esta doble mirada del aprendizaje de los a
nos, permite un anlisis particular de la intervencin doc!
reubicando la evaluacin en el campo de la enseanza.
Es innegable reconocer el valor de la evaluacin que cent'
mirada en la comprensin de los procesos de aprendizaje ar!
lando desde all su propuesta de enseanza, pero esto no imp1
un menosprecio por la acreditacin, y ni siquiera pensar que'
propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicara descon '
que la enseanza es una prctica social y que como tal le coi'
pon de la legitimacin de conocimientos. Pero s interesa darle a
dimensin de la prctica que llamamos acreditacin el lugar qu
corresponde, sin sobredimensones que obturan genuinas prcti*
pedaggicas.
'
Evaluar para organizar el ensear y evaluar para acreditar1
integran en la prctica, pero no debieran confundirse; ambos co;!
tituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza, ya q1
d
fi lid d dif
t t i d i t
f
i
ACERCA DEL CONCEPTO DE PROYECTO Y SU RELACIN CON LA EVALUACIN*

El concepto de proyecto al que hace referencia el presente escrit'

es el que plantea Litwin (1992) como:
[..] propuesta de accin de carcter experimental. Consolida accione
encuadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser modificada.

MARIA DEL CARMEN PALGU DE MA TE

yecto responde o esconde, segn los casos, una concepcin 2 y del

mundo, est determinado por una propuesta poltica, s de
proyeccin social y en los proyectos educativos, conde- una
concepcin de enseanza y de aprendizaje...

Zemelman (1987) incorpora valiosos aportes a la icin de

proyecto, tanto cuando dimensiona al sujeto 3, afirmando
que
de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de ituro como
opcin objetivamente posible, y no como mera irbitraria,

'.o significa socialmente:

a los proyectos que los sujetos establecen una relacin con se
apoyan en su capacidad de transformar esa realidad, en i
contenido de una realidad social.

<\rdoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto

que
mo una intencin filosfica o poltica (es) una intencin ^alores
en bsqueda de realizacin. Abordar las prcticas za desde este
lugar requiere superar el paradigma ra- cplicacin y moverse en
el terreno de la implicacin, ar sobre las representaciones, los
procesos de influencia, cales. Inventar nuevas formas de
regulacin a travs de ecuados.

ar en un proyecto curricular o en un proyecto instieste trabajo se har referencia al proyecto peda- que
se da en la clase y que llevan adelante bsica- y sus
alumnos, los que, al igual que el resto de los se
entrecruzan y enmarcan mutuamente, esconocer que
la institucin escolar est cruzada luativo que
impregna toda su actividad. All las s por sus actores
son valorizadas -por ellos y por imediata, lo que
dificulta una objetivacin de la ita su comprensin.

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIN

La conceptuaizacin que ya se present del trmino "evaluac

puede ayudar a construir nuevos modos de trabajo que superi
funcin clsica de control, para integrarla al campo de la compren;
Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes12 axiol<
en este caso, el que subyace al proyecto y que va a marcar las li
de estrategia metodolgica para recolectar informacin y analize
as como tambin las acciones posteriores a la valoracin.
Evaluar implica describir, analizar, interpretar y explicar, lo
permite comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio
valor, el que est siempre orientado a la accin.
Realizar una evaluacin desde esta perspectiva supone:
Apertura conceptual para dar cabida en la evaluacin a resul'
dos no previstos y acontecimientos imprevisibles.
Apertura de enfoques para dar cabida a la recoleccin de date
tanto sobre procesos como sobre productos.
Apertura metodolgica. La primitiva e inflexible estrategia fo*
mal cambia para incluir procedimientos informales. Del monisir'
al pluralismo metodolgico.
Apertura tico-poltica. La evaluacin proporciona informado'
a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones d
todos los grupos de intereses implicados en un proyecto educa'
tivo... (Gmeno Sacristn, 1985).
La evaluacin como se plantea en este trabajo no busca verdades
universales y "objetivas" sino ms bien intenta ofrecer a los destinatarios que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que
lleven a un accionar adecuadamente fundado. Se trata de una tarea
argumentativa, contextuada y dirigida a la accin.
Las palabras de Emest House (1994) muestran con claridad lo
expresado:
Probar algo supone satisfacer el conocimiento de una audiencia
universal con respecto a la verd ad, ms all de toda duda. Producir una
prueba aceptable para una audiencia universal que comprenda a todos
los hombres racionales exige superar las particularidades locales o
histricas [...]. Si la evaluacin se limita al conocimiento cierto produci-

12. Formas de legitimacin, muchas veces Ligados a un

MARA DEL CARMEN PALOU DE MATE

n razonamiento deductivo o inductivo estricto, tiene que

dejar *ran parte de la capacidad de razonamiento que
utilizan las en forma habitual para regir sus vidas. Esta
limitacin es el i de confundir la racionalidad con la

N DEL PROYECTO PEDAGGICO-D1DCTICO

esta de este trabajo es encontrar en la prctica profesionte un proyecto en el cual, como en todo proyecto, la tone
la accin, y sea esta direccionalidad lo que le otorgue
tarea.
da en la meta, cuando puede ser entendida en el
ohistrico14 en el que se inscribe el proyecto, le permite
travs de la evaluacin y en una permanente confronretacin e interpelacin de la relacin entre estrategias
dad, ir superando las razones tcnicas15 de suprctica. )
pedaggico-didctico as concebido se constituye a
mtrecruzamientos contextales de su insercin en la
valuar los aprendizajes y evaluar la enseanza se
significan en funcin del proyecto en el que se encuento
se plantea como un proceso variado que recibe es desde
diferentes instancias, y al analizar desde all ucativo
supone mltiples lecturas y obliga tambin ates
metodologas para abordarlo. A esto le cabe una que si con
fines prcticos se usan instrumentos y atomizadores de
esa realidad se impide aprehen- plejidad, y al
fragmentarla se desnaturaliza.

ntdo de finalidad, orientadora de la accin, superando la ue

sistmico que define la meta como a distancia mensurable de
un proyecto y al que se llega con el logro de objetivos fijados
nunca las polticas educativas son claras en a Argentina, y se
travs de las propuestas de reforma enmarcadas en la Ley

:a est solamente ligada al control de la relacin medios-fines

das sin poder seguir -en un razonamiento prctico y basado
jn accionar que le permta actuar con libertad y autonoma.

LA EVALUACIN DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEV ALUACI!

Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de l

acontece en el aula, permite a la evaluacin ocupar un papel rr'
dor, ya que es ella la que recoge informacin sobre as repercus'
que tiene el proyecto en su contexto y los impactos que de l re,
Esto impide tanto dejar de lado aspectos que habitualmente no
tenidos en cuenta y que inciden en la prctica, como sobredimens
otros que la penetran, distorsionndola. As por ejemplo la din
sin poltica, que durante aos estuvo ausente en los anlisis, hoy
a ser la nica causa que configura ia realidad educativa actual;
valoracin de los aprendizajes de los alumnos como respuesta iru
diata a la enseanza en una relacin biunvoca; o el desconocimie
de l contexto institucional y su fuerte incidencia en la prctica doce:,
Estas dimensiones, que pueden estar entrecruzadas con oti,
encuentran su lugar si la evaluacin puede proporcionar inforr,
cin desde diferentes lugares que constituyen el proyecto, ayuda
do a evitar recortes parciales simpiificadores que "distorsionar,
impiden mejorar la comprensin del fenmeno educativo en
complejidad.
El valor de pensar la prctica del docente como un proyecto
incluir en l su evaluacin permite visualizar esta complejidad. E,
este sentido Edelstein (1995) ubica la evaluacin cuando sugiere
poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseanz,
concebida balsticamente como punto de referencia. De all asignar a 1
evaluacin la misin de identificar las concreciones y niveles de desa
rrollo, reconociendo incluso las tensiones y contradicciones que s
generan en el entramado de su realizacin.
Este trabajo se propone tener una visin de la realidad que
recupere las mltiples dimensiones que constituyen la prctica del
docente en el aula, y a partir de all ir integrando y resignificando en
un todo -complejo y a veces contradictorio- distintas temticas o
problemticas que se le plantean diariamente.

CMO INICIAR LA TAREA DE EVALUACIN DEL PROYECTO?

Se considera como punto de partida que la evaluacin est ligada

a valores y que supone -aunque no siempre explicitada- una

MARIA DEL CARMEN PALO DE MATE

del hombre y del mundo. Desde estos marcos tan sta la

instrumentalizacin, es importante poder encon- tas
metodolgicas que articulen ambos polos "inten- rder la
visin de totalidad y complejidad del objeto por
acias terminolgicas, aunque parezcan complicadas a
lectura, pueden ayudar a comprender un sentido de
diferente, las que se irn trabajando con ejemplos ms
mguir:
5 el elemento exterior al que el "objeto" que se ha de ie
ser relacionado, generalmente ligado a un modelo; el
"objeto" mismo que ser evaluado;
*eferencias tiene que ver con un campo cientfico que
uenta del "objeto" por evaluar; proporciona una >o de
anlisis, un tipo de lectura, st relacionado con una
"estructura" construida: se unto coordinado de
referentes. Los referenciales ; fijos y de antemano en el
proceso o permitir su y reconstruccin.
icin -al decir de Fgari (1993)-permite designar y ve
al procedimiento mismo y significar que no ni de un
objeto preexistente en relacin con el cual de un
dispositivo educativo tiene que situarse, ni > ley que
fija finalidades establecidas. Este trmino vidad que
"consiste en emprender una bsqueda >ertinentes
[...], que puedan explicar y justificar la valuacin de
un dispositivo educativo".
alar desde el comienzo quines son los destinacin
y quines sern los encargados de concretar
depender de que la evaluacin est orientada a
itas -en cuyo caso el eje es el control- o a mejorar r
de sus integrantes como protagonistas. Las o que
se plantean a continuacin estn referidas te
ltimo caso.
ib re el proyecto la brindan los actores directa e

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEV ALUACIN

indirectamente involucrados: alumnos, docentes, comunidad

cativa, autoridades institucionales, etctera; son aquellos que ti
algn inters en el mismo.
Se toma como punto de partida la consideracin y la valora,
de los acuerdos, las discrepancias, la identificacin de los obstc,
y la elaboracin de alternativas de accin.
Se propender a alentar el anlisis, el debate y la indagacin
que determinar la necesidad de un diseo abierto a posi.
modificaciones. Los instrumentos de recoleccin de datos del.
tener una estructura que permitan no slo dar respuestas a C\
goras puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisi
y en lo no pensado, lo que equivale a decir que proporcin,
informacin tanto de los efectos buscados como de los no buscad,
de estndares o de casos particulares.
Es ste el punto de mayor riqueza en la evaluacin de i,
proyecto, ya que el docente, al salir de una actitud de constatacic,
de los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender Id
diferentes modos como los dems reciben el impacto de sus accic,
nes, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos buscadc
como los no buscados. Algunos de estos ltimos pueden tener un grai
l
valor educativo, otros pueden estar obstaculizando aprendizajes.
As como la recoleccin, la organizacin y el primer anlisis de lo:.
datos, son tareas casi exclusivas del docente, la interpretacin puede
ser compartida con otros participantes del proyecto (compaeros
docentes, asesores pedaggicos, padres o alumnos avanzados segn la edad). Son aquellos que a criterio del docente puedan generar
sanos espacios de discusin.
As, el recibir informacin sobre sus acciones en forma permanente le posibilita al docente mantener una vigilancia de sus prcticas en el aula y, desde all, generar nuevos espacios de negociacin
que le permitan nuevas construcciones de aqullas
Propuesta de trabajo
Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo
proceso evalativo y en particular para la evaluacin de un proyecto
(en este caso el pedaggico-didctico del docente), que bsicamente
podra dirigir la mirada sobre cuestiones generales. No podemos

MARA DEL CARMEN PALO DE MAT

LA EVALUACIN DE LAS PRACTICAS DOCLN 'ES Y LA ALTOLA'ALEACIN

que detrs de una pregunta existe una afirmacin hitiene que poder leerse" desde algn lugar, in cumple el
proyecto pedaggico-didctico que lleva lcente en el
marco de la formacin del estudiante? icula su propuesta
con la funcin social de la escuela? :upa la escuela en la
formacin del ciudadano y, desde articula su propuesta?
Cules son las demandas de ie recibe el docente y cules
de ellas responden a "eses comunitarios o a intereses
personales o corpora- *es?
ue los interrogantes son esenciales para una tarea ade
se interpelen los fundamentos y las estrategias de la
realidad, la evaluacin no se hace simplemente
Duesta a aqullos, sino que requiere la construccin
rtos de referencializacin que den cuenta de estrucioras basadas en sistemas de referencias, un cuadro,
slo a modo de ejemplo, que permita ma
referencializacin:

Categoras
Relacin
teora-prctica
Tratamiento de
contenidos

Indicadores

Se ha tenido especial cuidado de que el cuadro no haga pe1

visin de totalidad, ya que el recorte fragmentado atomize1
cuitando una tarea de reestructuracin permanente, propiareferencializacin.
La metodologa y los instrumentos de recoleccin de
pueden ser:
*
*
*
*
*
*
*
*

observacin de clases;
discusin con un par de la misma rea o grado;
discusin en reuniones de personal;
entrevistas;
encuestas;
carpetas de los alumnos;
reuniones de padres;
las propias carpetas didcticas o planificaciones.

Los informantes, actores directa e indirectamente involucrac.

son:
director;
8 alumnos del mismo curso: * *

* La fundamentacin de
las acciones llevadas a
cabo en el aula.
* La actualizacin de
conocimientos en el
desarrollo del campo
cientfico.
* Las posibilidades de
generar espacios de
discusin.

* Distribucin horaria.
Organizacin del
tiempo y del espacio
* Recursos requeridos.

el
pr
o
pi
o
d
oc
e
nt

nt
e
q
u
e
lo
s
pr
o
p
or

MARA DEL CARMEN PALOIJ DE MAT

ctiva- el tipo de formacin que haya tenido; y el director, el

supervisor, tendr un enfoque de gestin. Los actores
.directamente involucrados tienen diferentes niveles de i
de acuerdo con los referenciales construid os previamente.
2a, que seguramente genera confrontaciones y discuradica gran parte del potencial de los aportes-, se puede
tual; e docente se integra con mayor facilidad a la institutanto las crticas de sus pares como los sealamientos de
iirectivos pueden resignificarse como la mirada que tiene
cin con su prctica o, dicho de otra manera, cmo son das
las acciones del docente en su comunidad, quedan- claro
que las estructuras particulares de cada institucin y
limitan su accin.
sste proceso no se puede desconocer que tomar concienexto institucional requiere de procesos cognitivos que
esarrollados. Mantener un equilibrio entre la reflexin
ocente y las miradas de otros integrantes que constitu- ecto
pedaggico-didctico podra permitir un accionar sujeto a
una permanente reconstruccin.

LUACIN

valuacin en el mbito de la educacin, hasta no hace po,

se conceba como un valor en s misma, generalmen- nable.
Pero luego de que fuera utilizada por los organis- cionales
como proceso previo a la evaluacin externa se ay con
cierta desconfianza. Sin embargo, para su anlisis tante
distinguir desde qu proyecto se plantea, para iarle el lugar
y el valor que le corresponden y no caer en cos, cargados
de palabras ideologizadas que entorpe- s las prcticas
escolares.
que, segn desde dnde surja el requerimiento de autopuede estar directamente ligada a los sistemas de contada
por una perspectiva de control. Si no se explicita este
Devaluacin funciona "como si", ya que resultara torpe un
docente o un miembro de la comunidad educativa

LA EVALUACION DE LAS ERAL 11C AS DOCENTES T LA AUTOEVALUACIN

pueden mostrar aquellos aspectos de su accionar que no favor!

Desde este lugar se puede hablar -y desde all se debiera int 1
tar- una autoevaluacin interferida, cruzada por un sentido -f;|
ble o desfavorable- de autoridad como legitimadora o des oradora
de saberes y acciones.
Sin embargo, un sistema de autoevaluacin que podra lia:
interferida -desde un sentido clsico del trmino- permite ir I
truyendo acuerdos bsicos, a partir de la explicitacin de intJ y
valores, que muchas veces se dan por supuestos. As al expj las
"regias de juego" pueden trasparentarse las relaciones y flj nes de
los actores que intervienen en el proyecto.
En el proyecto pedaggico que el docente proponga com pi,
donde l decida las acciones por seguir, una mirada he I interior
cobra un sentido de naturaleza diferente, lo lleva a ve i recorrer un
camino en un intento de comprensin histrica, j bin una mirada
de reconceptualizacin de su tarea, y reconoc entrecruzamientos
epistemolgicos, ticos y polticos como i constitutiva de supropia
prctica; es el tomar distancia de la tica para trabajar sobre ella,
objetivar los compromisos con la le i de la propia prctica, as
como tambin observar las propias p[ lidades y limitaciones y
desde all poder ver lo que en la el es imperceptible.
La autoevaluacin as concebida debe tener-como mnime
condiciones bsicas: una relacionada con la capacidad de obj! las
acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidai j
compromiso.
En el primer caso es necesario poner distancia como si las nes
que uno mismo realiza fueran hechas por otro y, mejor an,!
pararlas con prcticas similares en otros mbitos culturales.!
segundo caso esta actitud de "extraamiento" no debe ser te I
como ancdota sino como desafo para mejorar las prcticas.
En sntesis, la autoevaluacin lleva implcita un proceso ni vo,
que tiene diferentes formas de ser analizado, de acuerdo naturaleza de las metas que orientan la accin, es decir, de acj con
el proyecto en el que se inscribe.

MARIA DEL CARMEN PALOU DE MAT

. DOCENTE

inte es un sujeto social, y desde all construye su lidad.

Tomando este punto de partida se concibe al mo un
profesional que, adems de apropiarse del cono- entfico y
tecnolgico, pue< n ubicarse frente a su propia :lexionando
acerca de los supuestos que dan sentido a su acin a para
qu, qu y cmo ensea, cmo aprenden sus cmo
promueve la relacin con el conocimiento. Bsionalizacin
implica -adems del dominio de la disci- oma de conciencia
de las propias contradicciones que BU prctica cotidiana. Al
decir "contradicciones" se hace a la inconsistencia, al
quiebre, al espado de fractura entre , lo dicho y lo actuado.
Avanzar en el conocimiento de Ltradicciones es detenerse a
reflexionar16 sobre qu se ) se hace y para qu se hace.
las primeras miradas, y quiz la ms compleja, es el
desentraar el marco ideolgico-axiolgico que orienta la
lcente. Los modos de pensar, las formas de comprender
valores implcitos son diferentes en cada docente. Cada ide
a una cosmovisin en la que inciden su pertenencia peculiar
historia de vida.
insar en un proceso de autoevaluacin del docente es
sealar la funcin del metaanlisis:
rera de una transparencia o un cristal que permite una
nueva obre la clase. La superposicin de las transparencias
nos remite rrativa que deja de hablar de la clase vivida para
construir un
a Elliot (1993) es posible distinguir dos tipos muy diferentes de flexivo
de la prctica docente.
:esor emprende una investigacin sobre un problema prctico, camesta base algn aspecto de su prctica docente. El desarrollo de la i
precede a la decisin de cambiar las estrategias docentes. En otras
'eflexin inicia la accin.
esor modifica algn aspecto de su prctica docente como respuesta a
ma prctico, revisando despus su eficacia para resolverlo. Mediante t,
la comprensin inicial del profesor sobre el problema se modifica y lo
tanto, la decisin de adoptar una estrategia de cambio precede al ; la
comprensin. La accin inicia la reflexin.

LA EVALUACIN DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALU ACIN

nuevo relato que cobra vida independientemente de ella.

Cada las construcciones permite superar los niveles
interpretativos d mo contenido tratado y poner nfasis en los
aspectos substancia se favorecen reflexiones sobre cada una
de las decisiones adoptan para la enseanza (Litwin, 19931.
Su actitud frente a los obstculos puede hacerlo recurr
pensamiento normativo, racionalizador o elucidante. En el j. caso,
son las normas vigentes las que justifican la situacir segundo, la
causa da cuenta y agota el problema; en cambio, ltimo caso pensamiento elucidante- se trata de dilucic conflictos
transformndolos de dilemas en problemas, de n tal que permita
buscar nuevas formas de resolverlos.
No le es simple ai docente poder objetivar su prctica para
una actitud problematizadora frente a la realidad, ya que t
mecanismos justificatorios que atraviesan la cotidianidad del tro
y que pueden tapar los condicionantes de su prctica. I sentido
resulta valioso resaltar el planteo realizado por Elena
(1991) , quien a partir de una experiencia realizada en talle
educadores seala algunas caractersticas del pensamiento <
cente que ella misma refiere a explicaciones desde una constr
social de la imagen del docente.
Afirma esta investigadora que se parte de la idea de que ta'
saberes como las representaciones de los docentes son hetero, y
que poder explicitarlos puede colaborar a sealar obstculc
construccin del conocimiento. Es posible encontrar un ".
pragmatismo y espontnesimo, una inclinacin hacia lo par un
propender a la evaluacin/valoracin y una desvaloriza1 su
propio saber".
En relacin al pragmatismo hay una ligazn a lo empri
utilitario que le resta libertad para realizar articulaciones y c< nes
ms generales. Se produce una indiferenciacin entre flexin
sobre la prctica y la prctica misma.
Existe un particularismo de rpida generalizacin en la i en
que los saberes generados en una experiencia individua
respuesta a situaciones particulares, se cargan de la norma
vigente y se generalizan.
Una mirada reflexiva y crtica de sus saberes puede sacar

MARA DEL CARMEN PALU DE MAT

>ermanente de legitimacin externa de modo de enten'alorizacin por una construccin social, y en lugar de
convalidacin por valoracin de saberes, poder encon- ccin
la valoracin o desvalorizacin que l hace en el ca que le
enseen y le resulta muy difcil aprender de sus bien
compite con ellos.
xd valorativa perturba la descripcin de situaciones e nlisis,
y a veces cristaliza las situaciones dilemticas. ue ver con su
formacin y con su relacin institucional, aservado y
evaluado constantemente.
e evaluar el docente su propia prctica?
er lugar, debe tener como punto de partida una propues0 en el aula de carcter experimental, ya que para poder
tiene que existir una instancia previa de hipotetizacin. una
adhesin provisional de la experiencia se provoca a las reglas
prescriptas, en una actitud permanente que aceptacin o el
rechazo de los resultados, en donde se las capacidades
reflexivas, donde se promueve un pen- ivergente.
tacin de las diferencias entre las aspiraciones y las ?ales que
se dan, en una actitud objetiva, es el punto de la tarea. "Los
docentes deben tener capacidad para prdidas de
autoestima, que suelen acompaar a la cin" (Elliot, 1993).
rdida de autoestima slo puede ser entendida si su valoriza
desde su capacidad metacognitiva, de la ponde- >s anlisis
que surgen de la reflexin con valoracin de ese
1 muy difcil aceptar desde una mirada tradicional, donde
la prctica de los docentes est totalmente ligado a los de los
aprendizajes de los alumnos, la falta de xito en
o.
a tarea de autoevaluacin parece interesante el planteo elma
Barreiro (1988), quien realiza un esquema del achcente en
el que marca niveles; dos de ellos pueden mentos para el
anlisis:

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS 1 >OCHN TES Y LA AUTOFVALILACIN

1. Un nivel manifiesto o explcito, donde se hallan las cons

observables que un profesor o maestro tiene en su actividad
2. Un nivel subyacente o implcito donde se puede encon
a) Su bagaje tcnico o profesional (conocimientos y hbil:
tcnicas especficas de su especialidad).
b) Supuestos, creencias y valores de carcter filosfico, pt
gico o sociolgico, que constituyen una visin del mundo.
Un muy buen punto de partida para la autoevaluacin es i
trar las consistencias o contradicciones que existen entre n
partiendo de la premisa de que las contradicciones forman p un
proceso de construccin cuando se puede dar cuenta de encontrar
modos que generen nuevas propuestas o sealen i
contradicciones.
Esta mirada interna se vuelve estril si no se logra encon
"otro" con quien se pueda moni torear los procesos interno que
esto suceda es necesario que se den determinadas condi
1. Confidencialidad: slo una sincera relacin lleva a confro un
mismo nivel los diferentes modos de pensamiento. Los nismos
de defensa como proteccin obstaculizan y desnatu los procesos
reflexivos.
2. Confianza: desde este lugar hay una gran tendencia a S nar
los datos positivos. Trabajar con un igual permite un ver
intercambio.
3. Reciprocidad: "...slo con tiempo, confianza y recipi puede
medirse y aceptarse de buena fe el nivel apropi intercambio"
(Mortimore, 1986).
Con este punto de partida el profesor puede desara
conocimiento prctico sobre las situaciones educativas en
superando tanto las deficiencias del conocimiento profesin
acumulado a lo largo de la experiencia como el conoc acadmico
descontextualizado, incapaz de salvar el abismo teora y la
prctica.17
17. Kemmis, en el prlogo del libro de Carr (1990) Hacia una ciencia c
educacin, marea con claridad la relacin teora-prctica: "...es siendo ts

MARA UI;L CARMEN PALOU DE MATE:

ricia de un "otro" se plantea tambin como necesaria

arrollar teoras a partir nicamente de la reflexin sobre :ia,
ya que la reflexin aislada corre el riesgo tanto de producir
autocomprensiones deformadas de la realidad stinar
grandes esfuerzos en descubrir cuestiones que ya ajadas
por otros. Al respecto, Elliot (1993) seala que o las
reflexiones de los dems podra llevar al docente al
mmiento de inventar la rueda.
te lugar se puede afirmar que el conocimiento cientfico
acumulado en la historia de la humanidad y de la n
particular nunca podr sustituir la reflexin de los pero s
es un elemento imprescindible para apoyar esta
ie tomar una nueva mirada ayuda a comprender a travs a
clarificar nuestros marcos ideolgicos que obturan rada de.
la realidad y a encontrar nuevos "modos" de
ieden valorar los procesos reflexivos en relacin con una no
se tiene presente que junto con la actitud reflexiva
uilibradamente- estar presente una actitud de bsqueda
ilternativos de actuar, bsqueda que articule a interrolas
respuestas provisionales, con la precaucin de no ir lo
nuevo en detrimento de lo clsicamente valioso, panizar un
sistema de referencializacin puede ser un siguiente
cuadro:

:icas tienen sentido (como prcticas de cierta clase), y es siendo ue las

teoras tienen importancia histrica social y material. La teora
llmente en palabras y la prctica no es solo mudo comportamiento;
rctica son mutuamente aspectos constitutivos uno de otro. Bajo este
ta, no puede haber ningn 'abismo' entre la teora y la prctica, ivores
o menores grados de desarmona, elisin e ilusin en la rela- a.
Solamente podemos identificar estas desarmonas, elisiones e
minando cmo se relacionan entre s nuestras teoras y prcticas...".

L,A EVALUACION Di: LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUALTON

Dimensiones

categoras

Conocimiento

Actitud frente
al

Relacin
docenteal umno

Actitud frente
al alumno

Actitud frente
al grupo

indicadores
En relacin con
- el tipo de planificacin
- la revisin de lo planifica
* fundamentar
lo
actuac
*proponer varias
lt
d
i
-Comprensin de su h
particular -Interpretacin
de los rec mientos -Alerta
sobre su propia ac de
censura
-Respeto por acuerdos
tractuados
-Alerta antelasposibilidac
negociacin
de
signiticadc brinda el

Condiciones institucionales para a autoevaluacin del docente

El punto de partida para comprender el tipo o las caracte que
asumir la autoevaluacin del docente, es analizar la pe:
organismo que propone la autoevaluacin. Si sta surgedemanda gubernamental o desde 3a misma institucin en u ci
burocratizado, tal como se seal anteriormente, se tra una
autoevaluacin interferida, cuyo valor puede darse generacin
de espacios de negociacin. La autoevaluacic comprenderse en el
marco del proyecto en el que se u directamente reerenciada a las
metas y a los supuestos idee
V axiolgicos que lo enmarcan, con lo que implica pasar la ii
cin del orden privado al pblico.
Para que haya una autocrtica por parte del docente, es n< que
dentro de la institucin estn dadas las condiciones par;

MARA DEL CARMEN PALOU DE MAT

cutible es que todos los sectores que integran la institu- do

las autoridades, realicen su propia autoevaluacin, iempre,
tanto desde los docentes como de los mismos rue no se
transforme en un espacio de "pase de boletas" nduce a
mecanismos defensivos.
sentido no se puede desconocer la representacin que
docentes de la autoridad escolar, ya que su funcin i control
y sancin ha generado en ellos mecanismos de e los llevan
a mostrar sus buenas prcticas y a esconder le no tuvieron
el "xito" esperado, los mayores riesgos es que se instale
una falsa democra- i las decisiones y el accionar se vuelva
intransitivo y de este lugar slo enmascara contradicciones.
Si por el se discuten distintos planteamientos con sucesivas
Lciones, explicitando sus dificultades, se puede ayudar al
ener una mayor seguridad en lo que hace, ario ir
desconstruyendo la historia del control y de sancin iriz a
la escuela, para generar espacios sanos de intrnete.
arreiro (1988) analiza las caractersticas de lo que ella to
grupo sano, y si bien su propuesta hace referencia a grupos
cuyas relaciones personales estn ligadas por :ivos
especiales, algunas de las condiciones sealadas sarias se
pueden dar dentro del mbito de una escuela o, ser motivo
de reflexin.
esta autora, el grupo promueve el crecimiento de sus ,
teniendo como pilar importante la seguridad bsica.
autoridad "autoritaria", sino que todos ios integrantes del
iceptan e incorporan crticas, y fundamentan sus pedidos,
speto por la condicin humana de sus integrantes, el /alora
los conocimientos y las aptitudes de aqullos, por ningn
miembro se siente marginado.
:onfianza entre sus miembros.
>ta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que de su
realidad e historia personal.
eme sacar a luz los conflictos, se discute con sinceridad y,

LA EVALUACION DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIN

lo que resulta ms importante, con una actitud de ap' donde

desaparece el que gana y el que pierde, se trata de ex las
dudas cuando se presentan, sin esperar que socan relaciones.
Se trata de evitar los cdigos dobles, aceptndose los pui
vista individuales, a la vez que se intenta lograr coherencia
valores.
Interesan las cuestiones de fondo, se descartan las cue
formales.
Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen; c man
que sus acciones se vean como defectos, sino ms bie
consecuencia de su modo de pensar.
El grupo busca trascender hacia afuera, no es autosatisfact,
integra a la comunidad sin generar competencias plan
acciones complementarias en funcin de un bien comn

Todas estas caractersticas se sealan como importantes p

interaccin entre los integrantes de una escuela, desde di percibe
la posibilidad de ir construyendo un "clima institr que permita
la autoevaluacin.
Cabra sealar que es imprescindible que sus miembros
diferenciar los espacios pblicos de los priv ados, ya que los
tes escenarios transforman las acciones, pudiendo cons:
"traiciones" los relatos que circulan sin tener el sentido qt quiso
dar.
En los momentos de cambios curriculares, no puede o que
son esencialmente procesos sociales y por tanto tan co como lo
son todos los procesos de este tipo.
En su interior se encuentran polmicas, estructuras y
sup, turas, contradicciones y conflictos. Los procesos de
deten social son aquellos en los cuales a travs de luchas,
negoci, imposiciones en un momento de transformacin o
gnesis se rasgos [...] que van a configurar una estructura
social relal estable y que tienden a definir lmites y
posibilid ades [... ] (De A *
Si las primeras experiencias no resguardan estos sealan
muy probable que los procesos de autoevaluacin queden tr

MARA DEL CARMEN EALOL DE MAT

icin del alumno

mensiones parecen presentarse en el anlisis de la acin del
alumno, una referida a su relacin con los pares naestro, y
otra, a la bsqueda de indicadores que le onocer sus propios
procesos cognitivos, o los modos o e resolver una situacin
y los modos o maneras de a del conocimiento. En el primer
caso dara cuenta de su al grupo de pares, en el
reconocimiento de su lugar para l "clima" de trabajo en el
aula. En el segundo caso estara i autoconocimiento, a lo que
podramos llamar una in.
referencia al "clima" dentro del aula, son varios los e
pueden o deben ser considerados, ya que pareciera,
struccin histrica de lo que "debe" ser un aula, que el le
no tener desorden o hacer silencio fuera suficiente, igar
podra analizarse la funcin del contrato didctiinterjuegan lo aceptable y lo valioso- para la delimiansacciones de las relaciones y los requerimientos entre
umnos en funcin de la apropiacin de conocimentos
estos ltimos.
;pacio del aula donde se producen intercambios de f es en
la intencin entre pares donde se da gran parte :in de
conocimientos, sobre todo si se tiende a formar un
pensamiento divergente, en el cual el docente no dades
sino que genera espacios de discusin sobre aotticas. Es
a partir del compromiso y el aporte a la :olectiva que
puede tomarse la autoevaluacin del
.n punto de partida para la autoevaluacin es la tarea nto
de las prcticas de sus pares que han colaborado de
construccin compartida; de esta manera se sale al de
sealamiento de las dificultades que pueden

:re docente y alumnos directamente relacionado con un conteYecfico, a diferencia del contrato pedaggico de carcter ms las
interacciones de docentes y alumnos que no dependen de
contrato escolar que gobierna la institucin escuela.

LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOF.V AUJACKV

generar irritaciones y mecanismos defensivos, dando lugar;

contrarios a los que se buscan. Desde aqu se favorece la cc, cin de
la autoimagen dentro del grupo, asi como tambin \ una
relativizacin de las dificultades cuando stas aparecen este lugar la
ubicacin dentro del grupo le permite a cada c reconocer los
aprendizajes que le posibilit el intercambio y viendo desde su
lugar qu aporta y qu recibe del grupo.
As como la autoevaluacin dentro de un grupo no puede de
vista la importancia de la negociacin de significados entre: la
autoevaluacin desde una mirada individual debiera impl
reconocimiento de las habilidades cognitivas.
Ambos casos -la autoevaluacin grupa! y la metaevaku tienen
como eje la construccin del conocimiento por par; alumno; lo que
marca la mirada en comn es la actitr provisionalidad frente al
conocimiento.
En este sentido el punto de partida parece ser el reconocimt de
lo que el sujeto est haciendo, el reconocimiento de las estrat,
intelectuales19 que se ponen en juego para abordar una tarea;
conocida.
Si se analizan las acciones que los nios realizan en el aula,! se
puede visualizar cuando borran en el transcurso de la eject: de una
actividad, lo que est mostrando que paralelamente t ejecucin hay
una actividad de control, que regula y ajust , funcin de la
representacin que el nio tenga de lo que debe lop
Este punto de la representacin de los logros parece ser cruci; i: el
diseo de los planes de accin que el alumno pone enjuego e<
ejecucin de la tarea, de all la importancia de tener claros los niv, de
desempeo que debe lograr en tiempos largos o cortos, seg_ tarea
que emprende.
Nunziati (1990) trabaja una propuesta pedaggica centrada; la
autoevaluacin poniendo especial nfasis en la importancia d
autorregulacin del alumno de sus propios procesos de aprer. zaje,
basndose en la posibilidad de que l pueda tener una rep.

MARIA DEL CARMEN PALOU DE MAT

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y LA AUTOHVALUAC1N

e antemano de stos, que en definitiva son los criterios de

que el docente tiene de su tarea. Este autor considera que
avaluacin es una 'habilidad' a construir. Pasar de una tiva
espontnea a un sistema de pilotaje de experto es el ,e un
aprendizaje".
aroceso se pueden encontrar dos fases; la primera es de T de
criterios, ya que es una fase de organizacin del iento de la
autoevaluacin. Se aproxima a los criterios auntuales y
detallados, y a las operaciones que compo- r-hacer.
ida se refiere a las actividades de autoevaluacin propia- ias
y que implican la eleccin del momento cuando son i forma
como se realizarn segn lo que se piensa hacer.
obligar a una reformulacin de criterios y a una compa- del
trabajo realizado.
>r tanda de la autoevaluacin consiste en la verbalizacin 1
ella impone, que muchas veces se omite, as como tambin
lacin de criterios que obturan la construccin y organi- os
conocimientos.
aan, D. Perkins, y E. Jay, (1997) otorgan un lugar imporprocesos metacognitivos en la formacin del pensamienores sealan seis dimensiones del "buen pensamiento"20
esalta:

el conocimiento de orden superior que intenta superar el c

miento fctico de una materia, y
la transferencia, referida a ia aplicacin de conocimiei
estrategias de un contenido en otro.

uaje de pensamiento, relacionada con los trminos y eos que

se usan en el aula para referirse al pensamiento;
disposiciones al pensamiento, lo que marca actitudes, y
hbitos;
toreo mental, referida a la reflexin de los alumnos sobre
pios procesos de pensamiento para que tomen el control
manera creativa y eficiente;
itu estratgico, que marca una actitud especial para comisar
estrategias de pensamiento como respuesta a desafos :uales;

La toma de conciencia de su modo de aprender y de la c jidad

del mismo son fundamentales para poder contr aprendizaje y,
desde all, planificar y organizar sus propia dades de aprendizaje,
tratando de gestar una disposicin 1. que pueda ser
intrnsecamente provechosa, donde se a armnicamente la
reflexin, la interpelacin y la imaginac Se presenta un ejemplo
que ayude a referencializar la a luacin en relacin a las acciones
de estudio, entendiendo c esta tarea existe por parte del alumno
una planificacin de ;s y una definicin de sus objetivos.

uy interesante el planteo de los autores en relacin con la importancia

ma "cultura de pensamiento" dentro del aula, donde las dimensiones
rollaron operan como sugerencias didcticas para un trabajo en el aula.

En general los alumnos no son conscientes de lo que hace) sus

estilos de aprendizaje, lo que podra lograrse a travs c cesos
metacognitivos que brindan la capacidad de conocer el i
conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo reaccione
hemos reaccionado frente a una tarea o problema.
Flavell21 describe con claridad la metacognicin como
el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios prc productos
cognitivos o a todo lo relaciondo con ello, por ejen propiedades de
informacin o datos relevantes para el aprend: practico la metacognicin
(metamemoria, metaaprendizaje, mi cin, metalenguaje, etctera) cuando
caigo en la cuenta de qu ms dificultad en aprender A que B, cuando
comprendo qi verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un
hecho; se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada un;
alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es 1 cuando
advierto que debo tomar nota de D porque puedo olvid La metacognicin
indica, entre otras cosas, el examen activo guente regulacin y
organizacin de estos procesos en relaci) objetos cognitivos sobre los
que versan, por lo general al ser algn fin u objetivo concreto.

21. Citado por Nisbet, J. y Schucksmith, j. (1987).

MARA DEL CARMEN PALO DE MATE

Categora

n
Definicin
res de objetivos

Estrategias
utilizadas

LA HVA1 JALTON DE LAS PRACTICAS DOCES i'ES Y LA AUTOEVALUACIN

Indicadores
- Claridad en la delimitacin
Secuenciacin temporal
Actitud de duda
Apertura a una nueva organizacin
Lectura general o parcial del
material
Relectura de obras complejas
Fijacin
de
palabras
que
representan conceptos clave
Identificacin del libro o la
persona que puede proporcionar
informacin aclaratoria

TIO

de referencializacin en el rea de la comprensin con

la evaluacin de logros:
Categora
n

Lectura

Indicadores
- Reordenar explicaciones
- Encontrar ejes
- Precisar vocabulario

Explicacin - Encontrar un sentido

terica
- Enmarcar posicionamiento terico
- Resignificacin de
conocimientos previos - Presentar
nuevos interrogantes
esos de construccin son diferentes en las distintas reas
iento, por lo que es muy importante establecer con los les
son los indicadores que dan cuenta del saber y del en cada
campo disciplinar. Esto permite revisar los uperar en parte
los referentes impuestos, proceso de autoevaluacin, las
acciones realizadas a

partir de !a valoracin de los datos son constitutivas del m:

proceso, de lo contrario ste perdera su sentido.
Acciones cid docente que pueden favorecer los procesos de autocvalu dei
alumno
Es importante ayudar al alumno a generar una actitudisconformidad cuando no comprende una explicacin o un no le
resulta claro. Esta ayuda no est referida a la sancin sime bien
ligada a sealar la importancia de las nuevas relacione;
proporciona un conocimiento trabajado y asumir una actitu
bsqueda de los factores que interfieren su comprensin, actitud
de "batallar" con el conocimiento requiere que el do demande de
sus alumnos una fundamentacin permanente d afirmaciones.
Esto coloca al estudiante como sujeto que inte permanentemente
al texto.
El mtodo socrtico es un modo de actuacin docente que c1 al
alumno frente al conocimiento. Esto se puede efectivizar a t de una
autointerrogacin permanente y en el reconocimiento saberes
previos en relacin con el contenido del material pe bajar.
Una etapa de intercambio entre compaeros y con los mi
docentes, de procesos internos de autoevaluacin, es de gran Una
actitud de cooperacin, no de competencia, puede aj categoras e
indicadores que ayuden al alumno a repens aprendizaje, a partir
de los modos de aprender de los dem abanico de posibilidades que
se presenta en los modelos pen los alumnos la apropiacin de
aquellos que pueden estar de ac con sus caractersticas personales.
Puede considerarse tambin una buena estrategia que el m
genere espacios grupales donde los alumnos puedan verbali;
estrategias puestas en juego ante un problema o para ef ectiviz
actividad. En esta tarea resulta vital que el mismo docente ex] las
acciones que puso en juego.
Ian Selmes (1988) propone acciones concretas para ayu alumno
en el conocimiento de su propio aprendizaje. Su prop denominada
PER, implica propsito, estrategias y revisin:

MARA DEL CARMEN PALOU DE MATE

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCEN TES Y LA AUTOEVALUACIN

sito hace referencia a la percepcin de los alumnos en

cuanto al y a la importancia de una tarea especfica; la
estrategia se i con el modo en que se organiza y realiza la
tarea; la revisin ; ver con la identificacin del resultado al
haber utilizado la a y su comparacin con el propsito para
decidir si la tarea ha izada con xito o no...
ste autor, la clara definicin del propsito de la lectura,
rarcado por la intencionalidad, determina el tipo de ito;
superficial o profundo. En el primer caso los prop- eferidos principalmente al cumplimiento de los requisi:area; en el segundo, el propsito es comprender el de lo
que se lee.
e (1991) tambin plantea una relacin entre el propsito a,
a lo que agrega la motivacin y los procesos:
Intencin
Comprender

Cumplir los
requisitos de la
tarea
de Obtener notas
lo ms altas
posible

Enfoque
Profundo

Superficia
l
Estratgic
o

Procesos
Relacionar con la
experiencia y los
conocimientos previos
Memorizar temas
sueltos de informacin
Asignar tiempo,
esfuerzo y enfoques
segn la "rentabilidad"

acin y el proyecto pedaggico-didctico

ir en el ritmo que vive hoy la escuela un espacio de mena
ms a utopa que a posibilidad, pero es convertien- docente
visualiza propuestas que pueden mejorar su lleve adelante
en forma provisional, tan slo con algn umnos y en
tiempos acotados. Esta actitud de prueba ^formarse en una
verdadera hiptesis de trabajo, al

permitir permanentes revisiones y cuestionamientos constri que

pueden dar lugar a economa de esfuerzo y tiempo p trabajados
con otros grupos.
No se puede desconocer que los modelos docentes hai
respuestas a requerimientos de la prctica que hoy no so cientes;
es por eso que una revisin nos obliga a mejorar la cidad de
"escucha" tanto en el "reconocimiento" de ni prcticas como en el
comprender al "otro" desde sus i interpretativos, para desde all
generar cambios.
Tomar la autoevaluacin como eje de anlisis y su artici con
el proyecto pedaggico-didctico marca un posicionai que
concibe tanto al docente como al alumno como protagoni sus
propias decisiones. Esto implica aceptar, en cierta medie dentro
de las limitaciones que el contexto marca exister dos que
permiten acrecentar la autonoma. Ofrecer eler concretos que
permitan una mirada totalizadora de la realic significa quedarse
en lo instrumental, sino ms bien posic: docente (con
instrumentos) frente a ios proyectos maci contextualizan el
quehacer de la escuela.

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SISTEMAS DE CALFCCJN Y REGMENES

DE PROMOCIN*
Alicia R. W. de Camiloni

LA CALIFICACIN' Y LA PROMOCIN DF i OS T-STUDiANTIS

Los sistemas de calificacin empleados en la evaluacin c

aprendizajes y ios regmenes de promocin de los alumnos a tuyen
un componente esencial de los sistemas de evaluacin c emplean en
la educacin formal. Aunque ambos son producto conjunto de
decisiones prcticas adoptadas en virtud de la adh a una u otra entre
las diversas corrientes tericas de la did siempre ejercen, de hecho,
un fuerte efecto normativo sob acciones de enseanza y de
aprendizaje va que, ms que ap como una consecuencia de ios
fundamentos tericos que se s ben en la materia, tienen un efecto tan
poderoso que suelen o de manera muy efectiva, en reversa, como
determinantes de las prcticas pedaggicas. De este modo, si los
sistemas de ea cin y promocin permanecen estticos en sus
modal fundamentales y no acompaan las transformaciones de las
r cas de a enseanza, slo sirven de obstculo a esas transforn nes,
obligando a ios docentes a una permanente adaptador moldes
pedaggicos que los procesos de renovacin o de re: pretenden
reemplazar. Si, por el contrario, se resuelve pro modificaciones en los
sistemas de calificacin y promocin,*

Este artculo ha sido posible gracias al subsidio otorgado a la invest

dirigida por la autora poi la Secretara de Ciencia t Tcnica de Ja UBA (FJ

ALICIA R. W. DE GAMILLO i\'{

lesarrollar una indudable influencia sobre las estrategias iza
de los docentes y, particularmente, sobre las esrate- endizaje
de los alumnos, cor, un efecto denominado de troactiva".
Sobre estos procesos mucho se ha estudiado r del anlisis del
denominado "currculo oculto". Aun- luencia puede ser
abusiva, porque es necesario trabajar ntegral sobre la
enseanza y la evaluacin ya que sta es de la primera,
debemos reconocer que el papel de los salificacin y de los
regmenes de promocin es central in escolar, ms all de la
pretendida desvalorizacin se suele hacer en algunas teoras
de la enseanza, en ribuye ei constituirse en una
manifestacin no siempre recesara del ejercicio del control o
de la autoridad rna a la institucin escolar sobre ios
aprendizajes de los n consecuencia, en una imposicin que
recorta la nal de estos ltimos.
ruda que tienen, pues, los sistemas de calificacin y ; de
promocin, sea evalundolos en un sentido nte positivo o
sea ste negativo, obliga a efectuar un dadoso de las
caractersticas que ofrecen las diver- ss que presenta cada
uno de los modelos, de manera aquellos que resulten ms
apropiados para los a programacin didctica, de la
planificacin de la 1 sistema escolar.

CACiON

isiderar, en primer lugar, dos cuestiones bsicas. El

ativo a la constitucin de un sistema de calificacin es i
la construccin y la fijacin de una escala de califi- do
aspecto est referido a la decisin fundamental in de
slo una o ms de una de estas escalas en el :in que se
disea. Veamos la primera cuestin, e construccin de
una escala es necesario tener tersticas que las escalas de
calificacin adquieren condiciones y posibilidades que
brinda cada una dalidades de las escalas de medicin
en general.

SISEMAS DECAI IRCACKK ; EEGiMEME JE KCEVOCIOE.

Escalas de medicin
Las escalas de medicin pueden ser clasificadas en cuatro
a partir de las caractersticas que presentan respecto de ia relay
ordenamiento progresivo u horizontal de las categoras q(
constituyen, de a distancia igual o desigual que existe ere,
di eren tes grados de ia escaia v de la existencia o no de un puf
pa rtida (cero absoluto) que permita operar de manera particu!,
tramos parciales de la escala.
De este modo, las escalas de medicin se agrupan en 1<,
guenles tipos:
a) Escalas nominales. En ellas las categoras que compone
escala no se encuentran en un orden de sedacin que implique
un grado es mayor o mejor que ei o los otros grados. Mo hay gr
superiores e inferiores. Todos se encuentran en el mismo ni ve.
emplean para medirla frecuencia cor. la que los ejemplares eva.
dos se incluyen en cada una de las clases que la escala presenta
construccin de una escala nominal requiere que se cumplan
siguientes condiciones: ia escala debe incluir todas las categor
necesarias para diferenciar los ejemplares que se evalan, dept
diendo su carcter y nmero de la necesidad de obtener la inforrr,
cin que se requiere con un fin determinado, aquel que dio luga:,
la construccin de la escala. Para ello, las categoras se determin;
en funcin del nmero indispensable de clases que permitan d(
cuenta del universo que se estudia. El nmero debe ser el mninf
posible, sin que se pierda informacin til. La escala, adems, def
ser completa, es decir que debe hacer posible la inclusin en algn,
categora de la escala de todos ios ejemplares analizados. Por or.
parte, todas las categoras deben ser exduyentes entre s, lo qut
implica que ningn ejemplar podra ser incluido simultneamente
en ms de una categora. La definicin de las categoras, para ello,
debe ser tan clara que no genere ninguna interpretacin ambigua
que pueda prestarse a error de clasificacin. Una escala nominal se
construye ad hoc, en los trminos necesarios para el estudio que
se desea realizar. Si se trata, por ejemplo, de clasificar a las personas
segn su nacionalidad, el nmero de categoras para incluir en la
escala depender de la utilizacin que se quiera dar a las informa-

ALICIA R. W DE CAMSLLOM

recojan En un caso puede ser suficiente contar con dos

2nti.n0; Extranjero) o con tres (Argentino nativo; Arratizado; Extranjero) o con cuatro (Argentino nativo; atura]
izado; Natural de pas limtrofe; Extranjero nano
limtrofe), etctera.
ordinales. Son aquellas que presentan una sene de
'denadas de acuerdo con un criterio definido por un
entacin determinada que no permite introducir alela
secuencia. Los grados de Sa escala se ordenan, por nayor a
menor o de mejor a peor. Deben cumplir con ios .sitos
que las escalas nominales, a los que se suma, icho, la
definicin del criterio de ordenamiento de la eterizan,
adems, porque las distancias entre los pares s o grados
consecutivos no deben ser necesariamente el intervalo
entre "Muy bueno" y "Bueno" no tiene il al intervalo entre
"Bueno" y "Regular". Las escalas n especficas y se usan
para medir aspectos determnalas ordinales no son y, en
consecuencia, no deberan ser mo escalas universales. Sin
embargo con cierta frecuen- n una alto grado de
formalismo y se usan indistinta- evaluar cuestiones muy
heterogneas, perdiendo de i riqueza posible de su valor
descriptivo que deriva ya istruccin ad hoc, ya de la
especificidad de la definicin de ios grados de la escala.
de intervalos. Son aquellas en las que se debe responder >s
requisitos que Iremos enumerado para las escalas >n la
particularidad que se agrega de que los intervalos de
grados consecutivos deben ser iguales. Este ltimo te
operar con las mediciones en las que se han utilizado s
medidas por estas escalas efectuando operaciones ue no
pueden realizarse con las escalas ordinales. En ir triplo, es
posible obtener la media aritmtica (promedio) dones, lo
cual no tendra sentido con unidades de mrcalas
ordinales. Las escalas numricas, siempre que ios 1
definidos sin ambigedad de tai modo que aseguren la

SISTKMAS PK ALIFICA !(>\ Y RhGUvU'.NHS OH KOMncOX

igualdad de los intervalos, son un ejemplo de estas e intercalares

d) Escalas de razones o proporciones. Son aquellas en las que r se

cumplen las condiciones establecidas para la construccin <
escala de intervalos sino que se agrega a stas la de poseer u
absoluto. Esta caracterstica permite efectuar operaciones en 1 se
suman mediciones obtenidas independientemente o se o tan
mediciones en las que, por ejemplo, el grado "2" de la es<
puede considerar equivalente a la matad del grado "4". existiera un
cero absoluto, esta interpretacin de la relacin er grados 2 y 4 no
tendra sentido
I /pos de escalas de calificacin
Para la construccin o seleccin de una escala y para la: alones
relativas a la adopcin de una escala de calificac indispensable tener
en cuenta las caractersticas que hemos donado respecto de las
escalas de medicin en genera!, va qu son la matriz bsica a partir
de la cual se oueden conceptual escalas de calificacin de los
aprendizajes escolares.
La norma general que se ha de aplicar en ia construccin c escala
de calificacin es que el nmero de grados de la escal ser elegido de
acuerdo con la posibilidad real que tiene el eval de operar con una
tcnica apropiada y disponible para l, dis nando los diferentes
grados de calidad de aquello (rasgo, con realizacin) que ha de ser
evaluado con dicha escala.
Las escalas de calificacin pueden presentarse en divers mas.
Las clasificaremos en escalas numricas, escalas concep o
descriptivas y escalas grficas.
La escala numrica consiste en cierto nmero de cate
establecidas en trminos descriptivos a las que se airibt antemano
valores numricos convencionales.
El nmero de grados comprendidos por ia escala puede Con
fines escolares se han utilizado escalas de muchos grade 75; 60; 50;
25 o 20 grados) y escalas de pocos grados (11; 10; 6o 2 grados). En
la escuela secundaria y en ia educacin sr argentina se ha utilizado
tradicional mente una escala de 11 ;

ALICIA R. W. DE CAMILLONl

ella encontramos dos versiones. En una, la calificacin

tprobacin es 4 puntos (con 4 grados o niveles de calidad
>ara la desaprobacin y 7 niveles de calidad para la En la
otra, la calificacin mnima de aprobacin es 6 o 7 .m nmero
superior de grados para la desaprobacin (de oectivamente)
que para la aprobacin (6 a 10 o 7 a 10). a actualmente, sin
embargo, una tendencia en la teora ln a apoyar la
propuesta de reduccin del nmero de escalas de calificacin
a una cantidad que no supere los . Este principio de
reduccin es fruto de las crticas de las corrientes
anticuantitativistas en educacin, las 'n aceptar aquello que,
con toda evidencia, consideran a diferenciacin cuantitativa
aplicada al anlisis de las de los alumnos. En la prctica se
comprueba que, a oariencia en contrario, las escalas
integradas por un de grados no permiten una discriminacin
rigurosa y ma de las categoras de calidad correspondientes.
Por as de perfeccionar la exactitud de la medicin,
contristarla imprecisin de las calificaciones asignadas por
Jambin desde un punto de vista estrictamente prc- ~on
una escala de pocos grados facilita la tarea del ; disminuye la
posibilidad de error o injusticia y, por iad en la eleccin de la
calificacin. Por otro lado, i a lograr consensos en los criterios
de calificacin diferentes docentes. De este modo, parece
conveniente s con un nmero de categoras pequeo con el
fin de acin de cada grado y con el objetivo de contribuir al
nto de la confiabilidad de las calificaciones, ala de dos grados
("1" y "2" o "suficiente" e "insufi- mplo) puede resultar poco
descriptiva de los preludiantes, porque cada grado debe
cubrir un campo triado de rasgos. Si bien se aumenta la
confiabilidad pocos grados, Robert E. Thorndike y
Elizabeth P. alan:
sta ventaja se logra a expensas de la mayor parte de la
4 sistema de calificacin puede suministrar acerca del
sistema de aprobado-reprobado, slo sabemos que el

sISiF.MA S DLCALiFICACtOA RI .IMLKi RS ]L ; !K( JMOCiON

estudiante ha sido uzeado como aprobado en un curso, excep

pequea fraccin que *. juzg corno fracasada. [...] A medida
incrementa e numro cA discriminaciones ms all del sistema c
res categoras, las tuarnujones empiezan a ser importantes para
t estudiantes i pg. 5771.
As pues, si ia capacidad descriptiva de la escala es pe perdern m
uchas de las funciones de ia eva] uacin. Aumen a; pocos grados mas
ia escala, con uno o dos puntos como mnir. el lado de la no
aprobacin, y con dos o tros puntos por el coste ia aprobacin, ia
escala permit' una mejor definicin de las ras empleadas por el
evaluador. Segn ios casos sin ernl puede ser til discriminar con
mayor fineza el niv el de logro i eaizacOnes actuales de los alumnos.
Las escalas de cuatro o grados suelen servir de base para la eleccin
de escalas. En el. empiean uno o dos grados para diferenciar ia
calidad desaprobacin y dos, tres o cuatro para distinguir niveles dea:
en la aprobacin. Por ejemplo:
1) i (desaprobacin); 2, 3 y 4 (aprobacin).

1} 1 y 2 (desaprobacin); 3, 4 v 5 (aprobacin).
Se puede afirmar que ms all del nmero que el anlisis d
casos particulares demuestre ser necesario y suficiente, al mentar el
m mero de grados de la escala es ms lo que se pierd confiabilidad
que lo que se gana en .informacin.
Las escalas numricas, segn la calidad de ia definicin de c uno
de los grados que las componen, aplicando la categorzac que antes se
present con respecto a los tipos de escalas de media pueden ser
ordinales, intervalares o de razones.
Las escalas conceptuales o descriptivas tienen algunos aspee
semejantes a las escalas numricas pero presentan otros rasgos c Jos
diferencian claramente de ellas. Ambos tipos presentan escalona
miento de la calidad de lo que es evaluado desde un gra mnimo
hasta un grado mximo. Se distinguen, empero, porque escala
numrica, ai ser formalmente siertnare La misma, sin impon e!
carcter sustantivo de lo que se oval a, es mucho menos descr.

rtGA K. VV. Di; CAMiLLOMi

cala conceptual, se presta a distintas interpretaciones e e

rasgos heterogneos sean tratados como equivalentes les.
Una vez asignada una calificacin, ia frialdad de los perm
te discernir el tipo de rasgo, producto o compor- iluado.
is conceptuales, por el contrario, se ajustan a las necesi- da
instancia evanativa. Varan su forma segn las s de
aquello que se desea evaluar, gunos ejemplos:
dar la frecuencia con la que se produce un cierto escala
puede ser la siguiente:

.ente

r la intensidad:

n.en fe fuerte

8 cantidad y la calidad de ios conocimientos:

:

* Excelente
* Muy Bueno
*Bueno
* Regular
Insuficiente
Reprobado
is categoras constituye un grado de la escala y
definida. Con frecuencia se fia ce corresponder

blA'idVlAS LA; CA ,lHCAO!Orv V RD AMPIALA p[; iROMOCiOv

a caca grado conceptas un smbolo oumeno - > escala concepta' se

convierte en una escalanume* cu \ m. mismos problemas de que
adolece este ltimo tipo de esa delicadeza de les evaluaciones se pierde-1 r: \ or de una forre presuntamente favorable a la exactiuiu cornuda,
por der generadora ccl vaciamiento de la dimensin cualitativa de
uncin.
En ei mismo caso se encuentran ias escalas alfabticas ce. que sigue:
A; B; C; D: n o F..., etctera.

En ellas tambin suele establecerse una correspondencia co?

escala numrica, pero esto no 'as convierte en escasas intercala de
razones porque ias escalas conceptuales son, por su m. naturaleza y
bsicamente, escalas ordinales.
La escala grfica consiste en representar, sobre referencia .neaies,
categoras descriptivas de te ro nacas.
Tiene la caracterstica de presentar a intensidad de un ra como un
continuo desde un grado mnimo hasta un grado mxi:
La intensidad deseable del rasgo puede encontrarse sealad definida en
cualquiera de ios punios de a lnea de evaluacin, ambos extremos v en
un nmero determinado de puntos int, medios. Cada uno ce los erados
de la escala, CUTO nmero recomienda rueo supere im -o h pera "o
uremiuoi, iu ondeA dad de la evacuado oche usure espeornucu -n
*.-firmes i" u< q d docente esv >,
mc-cse c .ut--.,. u _ n /
.ure:
realmente. n ungum o, m- svcuv ,,n> c * , p.
ij no puedan -c , .m-rzacas o*r:n < nenie o una re -eme ea mposible
que s>, parecunn m. b .uunme qut >u, orne ;a ciare dero, en
compensacin, se halara de tener en cuenta tambin que t apoyo grfico
lineal de a escala corresponde a una recta y no a 11.1 segmento. Ser
posible, por lo tanto, utilizar todos ios puntos d e l , recta, aun los
intermedios, entro os 'tumos definidos y ios que S encuentran ms all
de ios ltuTun ros a - muios en ios extremos Veamos algunos ejemplos
de o-. . i a-, 'raimas.

ALICIA R. W. DL CAMiL,ON'i

SISTKM DK i AUMv ACION A K!: .(Mi'NFA Di.-; IKOMC KOON

INTERVENCIN EN CLASE:
i

____ i _________ L ________

Responde vo- Responde vo- Responde slo No responde

luntariamen- limtanamente cuando es inte- ni interviene te
cuando es cuando es in- rrogado.
nunca,
interrogado, ierrogado.
A veces hace
preguntas.

LECTURAS SOBRE EA MATERIA

estudia
siembre pero
sueriieiaimen- e
en ei libro !e
t t

Estudia en el
siempre
v libio de texto
cuidadosam v consulta ai
ente en ei
gunos
Estudia

lib

d t t

materiales
recomendados

Estudia en e
libro de lexto v
consulta
bibliografa
recomendada v
no recomendada
por el docente.

las escalas ordinales, las escalas grficas se constru- OR

escalas universales o formales sino escalas espe-

zscsla de calificacin
tnar cul ha de ser la escala que se ha de emplear en e
evaluacin se deben tomar en consideracin tres > de
escala, el nmero de grados de la escala y la e dar a
cada uno de los grados, nmero de grados, la escala debe
estar compuesta nimo de categoras que resulte
suficiente para que pierda sensibilidad ante las
diferencias individua- azonable es, por lo general, de 4
o 5 grados, con uno

o dos grados para ia desaprobacin y tres parala aprobacin.! se han

utilizado escalas de dos grados (aprobado-desaprcl stas parecen ser
mas adecuadas para los niveles ms alto! educacin, por ejemplo, la
enseanza universitaria, parecienj embargo, insuficientes para
diferenciar niveles de calidad j trabajos realizados en los niveles
primario o bsico v secunda! razn deque as calificaciones cumplen
una doble funcin re! del aprendizaje. En primer lugar, las escalas con
diorencial diversos gradeo de calidad en la aprobacin proveen
inforni ms precisa acerca de los resultados obtenidos y, en segundo I
influyen fuertemente, sin duda, sobre ia moti vacin de los estcl tes
frente a ios requerimientos de estudio. El reconocimie i esfuerzo
realizado por el alumno aparece, en este caso, con! componente de ia
calificacin y cuanto mayores son los nivel j sentimiento de xito,
mayor ei nivel de aspiracin del alul Ambos efectos, ms y mejor
informacin recibida, por el ah respecto de su aprendizaje y mayor
motivacin, actan entij determinantes ms importantes del
rendimiento.
Pero cuando las escalas tienen, en cambio, un nmero exojj de
grados, tanto por el lado de la desaprobacin como por el aprobacin,
las escalas mismas pueden obligar a un excesjj cuautificacin y
convertirse en posible causa de error en la evf cin. El nmero de
grados de la escala debe elegirse muy cuidj smente. Requiere
justificacin explcita y la adopcin de meci complementarias que
permitan un uso confiable de la escala 1gida.
En cuanto a la definicin de cada grado, debe ser cail
comprensible para todos Jos implicados en ios procesos de evai cin
y en el uso de la informacin que ella provee. Todos -doceri alumnos,
directivos, padres y pblico en general- deben pcl interpretar las
calificaciones dla misma manera. Cuando se em}j una escala
numrica debe explicarse previamente qu significad atribuye a
cada uno de los smbolos numricos que integral! escala. De otro
modo, la evaluacin estara impedida de cumplir sus funciones
orientativas.
Se sugiere tambin la necesidad de completar lo calificac!
numrica con descripciones que srvan de gua a alumnos y doc tes
para el diagnstico de logros y dificultades y para la orienfac I

ALICIA R W. IFCAMULONi
o apropiado para solucionar estas ltimas. Una cali- rica
que no especificara en qu consisten los logros y endra
utilidad para el alumno ms que como pauta u xito o
fracaso. No es de extraar que con este tipo es, ia
evaluacin suela quedar al margen de ios seanza y de
aprendizaje y pierda, en consecuencia, iducati vas. La
calificacin debe enriquecerse mediaran de ios errores y
el sealamiento aprobatorio de los opiados en el trabajo
evaluado, problema queda por resolver. Toda
calificacin lleva inflicto bsico en las funciones de la
evaluacin. Hay e calificar que responden a diferentes
criterios, segn as realizaciones del estudiante con sus
propias posi- n un patrn ajeno a l, sea el rendimiento
de sus na norma) o una pauta establecida por el docente
a alcanzar (un estndar). Es evidente que cada una de
lar lugar a calificaciones diversas para un mismo ismo
alumno. Tambin el xito y el fracaso pueden s de
interpretacin. Tienen una realidad subjetiva iren al
acuerdo o desacuerdo existente entre el nivel del alumno
con su nivel de aspiracin (lo que para un xito para otro
puede ser un fracaso) y pueden tener bjetiva cuando se
compara ese nivel de desempeo ie rendimiento
esperado y que ha sido adoptado a cente en su
programacin didctica. Este conflicto de leja, con
frecuencia, en una pregunta comn entre debemos
calificar al alumno por su esfuerzo o debe- a fundn de
sus realizaciones efectivas? Ante esta eden ofrecer di
versas respuestas porque, en efecto, el ?1 alumno puede
ser apreciado, ya no de dos, sino de f eren tes, segn se
lo compare con los logros reaimen- i>or otros alumnos,
con una pauta fijada a priori por :on el rendimiento que
podra esperarse de l en nocidas.
nar todava en ia problemtica de los regmenes de
astringindonos a la cuestin de las escalas de calibos
establecer, siguiendo el primer criterio mencionarelacin entre el rendimiento de un alumno en una

MSU'MAS DF CALIFICACION 1 RJALfviFNS DF PROUOCiO",

asignatura determinada y e rendimiento medio de un grupo re

sentaivo de alumnos de edad similar en ei mismo nivei, ciclo v ce
enseanza de a asignatura. Con este fin se han acuadc nociones de
edad educativa y de cociente educativo. De la rni forma en que se
deriva el concepto de "edad mental" de un tes inteligencia, se deriva
a edad educacional de un test de rendirme U tilizano un
instrumento diseado para eval uar conoeimientc un dominio
determinado o para evaluar el desarrollo de una biiidad, se mide el
rendimiento de una poblacin de alumno caractersticas definidas.
Cuando se trabaja con sujetos de disti: edades y niveles de
aprendizaje en una disciplina, se obtiene este modo, una escala de
normas de edad referida ai instrumi utilizado. La edad educativa
representa la edad en aos v mese as personas que obtuvieron un
determinado puntaje er administracin del instrumento empleado,
medido en trmino, su relacin con el puntaje promedio (en este
caso, la median, la medida de tendencia central elegida) de la norma
de edad d poblaaonde referencia. La mediana es el puntaje por debajo
del c se encuentra la mitad de ios puntajes, de todo ese grupo de ec
Con las medianas obtenidas se construye la escala de rendimie por
edad.
Tomemos, por ejemplo, la escala siguiente:
Puntaje

20
21
22
23
24

Edad

Ao de escolaridad

14 aos
14 aos, 2 meses
14 aos. 3 meses

8.8
8.9
8.9

14 aos, 4 meses
14 aos, 5 meses

9.0
9.1

Si un alumno obtuviera 22 puntos, su edad educativa sera de

aos, 3 meses, la que correspondera a 8.9 aos de escolaridad.

ALICIA R. W.

DE CAMILLONJ

ynamos la E.E. (edad educativa) con la edad cronolgica

umno obtendremos su cociente educativo (CE.).
EE
C.E.= (.100)
E.C.
mpio:

14 aos, 8 meses
C.E.= -- --------------------------------13 aos, 8 meses
17b meses
CE.------------------------------ (.10)
164 meses
CE. = 107

indicar cunto tiempo ha necesitado ei alumno para

ndimiento determinado en comparacin con el prora) del
tiempo requerido por ios alumnos de su edad. \a forma
en que el C.I. se deriva de la nocin de edad >e deriva del
concepta de E.E. En ambos casos se trata, puntualizarse,
de un C.E. "medido", al igual que de C.I "medidos", slo
vlidos con referencia a los e medicin utilizados.
uros ejemplos. Un estudiante que tuviera 14 aos de
de 15 aos, tendra un C.E. de 93.3. Otro estudiante se
que obtuviera el mismo puntaje en la evaluacin 13
aos de edad cronolgica, tendra un C .E. de 107. n
cuenta, empero, que para la determinacin de la s de
edad se toman como base las medianas de los r de
cada grupo de edad y que, por i o tanto, en cada i
superiores y puntajes inferiores a las medianas. Al ;.E.
de los alumnos de una dase se ha de esperar, ntos
estudiantes que estn por encima del valor 100 > de l.
Hay que sealar, tambin, que el "C.E. orrelaciona
directa y necesariamente con el "C.I. n muchos los
determinantes que actan sobre el

SISTEMAS DE CALIFICACIN Y REGMENES DE PROMOCIN

Si tomamos, en cambio, el segundo criterio mencionad arriba, que

consiste en comparar al estudiante con una paut blecida a priori por
el docente, nos encontramos con la mod;' de la evaluacin "referida a
criterios". Aqu el verdadero prol a resolver es la determinacin de los
niveles de logro deseade el docente, ya que ellos deben encontrarse
entre los niveles po. de alcanzar para los alumnos. El mecanismo que
se utiliza determinarlos es producto, por lo general y entre otros conc1
nantes, de la experiencia anterior del docente frente a sus alun de la
experiencia anterior del docente como alumno, de los n de aspiracin
del docente, de la cultura organizacional de la ins' cin escolar en la
que se desarrolla la enseanza y, por ltimo, d tradiciones acadmicas
de la disciplina que se ensea. Si las cali; dones del alumno son
relativas a estos patrones, en ocasic rgidos, y en otras oscilantes, la
validez de dichas calificado' puede ser cuestionable. Ser siempre
relativa a los criterios de b empleados y puede caer en un sensible
irrealismo, tanto por lo t de la pauta establecida como por la
imposibilidad de alcanzarla' razn de su extremada dificultad.
Si se sigue, por fin, el tercer criterio, consistente en comparar'
realizacin del estudiante con lo que segn sus condiciones poc'
esperarse de l, ser necesario utilizar otra frmula, que comb' una
evaluacin de sus aptitudes con la evaluacin de sus logr efectivos.
Tradicionalmente para este fin se ha empleado el cocien de
rendimiento (C.R.), obtenido dividiendo el C.E. por el C.I. Pai un
alumno que tiene, por ejemplo, un C.E. de 14 aos de edad co una E.M.
de 17 aos, 6 meses, y con un rendimiento "normal" par su edad, el
C.R. sera:

E.E.

14

E.C.
14
C.E.
C.R.= ------------- = -------------- = ---------C.I.
E.M.
17,5
E.C.

14

100
125

80

ALICIA R. W. DE CAMILLON1

iplo, un alumno bien dotado no ha rendido todo lo

rarse de l. La medida de esta diferencia nos la da el
nificativamente inferior a 100. iplo, un alumno de 15
aos de E.C. y 13 aos de E.M., . E.E. (E.E.= 13 aos)
con respecto a la mayora de los nisma E.CV tiene un
C.R. de 100:
E.E. 13 aos
E.
E.C.
15 aos
86,6
------ = ------------- = ------- --------- =----------- = 100
[
E.M.
13 aos
86,6
E.C. 15 aos
0 alumno, cuyo cociente de rendimiento es 100, a
ficultades, trabaja mejor que el primero en relacin a
lograr cada uno de ellos. El primer alumno requiere
1 con el fin de ayudarle a alcanzar el pleno desen- sus
posibilidades. Pero debemos tener siempre en
i, que se debe actuar sobre todas las potencialidades i
no acentuar sus aparentes diferencias iniciales y mo
desarrollo, de hecho imprevisible, en ambos
:os de C.E. y de C.R. se encuentran con mucha i
literatura de habla inglesa sobre el tma y son, o cin
muy frecuente en los pases anglosajones. Su escaso o
nulo en Amrica latina, en donde es tambin el
empleo de pruebas estandarizadas de rendi- onceptos
que hemos presentado pueden advertirse, la
influencia de las corrientes conductistas de la
evaluacin, que se manifiestan en el esfuerzo por as
que permitan construir indicadores "exactos" y
expresar los resultados de la medicin. Pero, por
nteresante observar que, ms all del intento de
rendimientos y las habilidades o aptitudes, estos ten
estudiar la relacin existente entre aspectos que

SISTEMAS DE CALIFICACION Y REGMENES DF. PROMOCIN

en la evaluacin de los aprendizajes con enfoques no conduct

tambin deben ser tomados en consideracin. Son, pues, tiles,
cuando no se pretenda utilizar las frmulas para producir c raciones
numricas 31 slo se usen para contrastar criterios dife tes de
evaluacin. Su valor conceptual es significativo inclus paradigmas
no cuantita ti vistas de la evaluacin en educacin
En estos trminos, como hemos visto, la construccin d( sistema
de calificacin implica la eleccin entre alguno de siguientes
criterios: la calificacin por las dotes que el alu: manifiesta poseer
para la realizacin de tareas en dominios d< minados, la calificacin
por sus logros efectivos en comparacir una pauta predefinida por
el docente, o la calificacin otorgada comparacin con los logros de
los compaeros de su grupo de c o de una poblacin seleccionada.
Cada uno marca una direc distinta para la evaluacin.
Al calificar al alumno con referencia a sus dotes y a su esfue se
utiliza una nocin correspondiente al campo del C.R. Un alui
voluntarioso, que logra superar sus propias dificultades, se v mejor
calificado que, por ejemplo, otro estudiante inteligente j indolente.
Las calificaciones de ambos estudiantes ya no se semejantes en el
caso de realizaciones iguales, sino que ocuri -como con el C.R., si
hubiera medio de calcularlo cuantitativamei que el alumno
esforzado obtendra mejor calificacin.
Para calificar al alumno por su rendimiento efectivo en relac con
una pauta predefinida, es menester expresar esta ltime trminos
mensurables o apreciables para el docente. Se trata, enl ces, de
establecer previamente una descripcin ajustada del re miento
deseado. A este fin respondan los llamados "objeti operacionales"
que tenan como funcin principal facilitar medicin numrica
ajustada. Esos objetivos pueden ser reemplc dos, sin embargo, desde
un marco terico diferente, por la dse cin cualitativa de los logros
esperados. No se estara lejos, en t caso, de la aplicacin de la nocin
de C.E. porque, aun si no se de trabajar con una cuantificacin
exacta, es obvio que el criterio qu aplica en una evaluacin
cualitativa puede coincidir con el de < concepto.
Cuando se adopta el criterio de calificar al alumno a partir d
comparacin de sus aprendizajes con los logros efectivame

ALICIA R. W. DE CAMILLON1

or su grupo de clase u otro criterio tomado como

problemas que surgen son muy especficos y sern
examen que haremos posteriormente de los regmen.
:has veces ajenos al espritu rigurosamente cuantistenta el uso de calificaciones asignadas mediante dos
al uso de escalas de calificacin numricas de iones, los
docentes siempre comparan y eligen cri- ister que se
extremen los cuidados para que las ngan origen y
fundamentacin clara, en particular, )S.
lo que, entre los criterios que hemos expuesto ms
alente al C.E. y el semejante al C.R. evalan en pectos
diferentes, ambos interesantes por su , se puede
sostener que sera conveniente utilizarlos i el
propsito de mejorar las apreciaciones parciales
informacin til para el docente y el alumno. El rea de
este modo debiera conservar la identidad de ervarlos
de la confusin en la interpretacin. Una numrica,
apoyada en uno solo de esos criterios o na combinacin
de ambos, sera siempre insuficien- plimiento de las
funciones de la evaluacin. Se ptar, entonces, un
sistema de doble calificacin. En itan dos
calificaciones: una, referida a los progresos el escolar
en relacin con una norma establecida la otra, referida
a sus progresos contrastados con msideradas
individualmente. Este sistema permite entajas de
ambos criterios y permite manejar silos dos sentidos,
objetivo y subjetivo. Para reali- ntes, por ejemplo, las
dobles calificaciones podran ientes:
(muy bueno)
(regular)
(excelente)
mpleado dos escalas: para el rendimiento efectivo na
pauta predefinida: escala numrica de 1 a 5. Para

SISTEMAS DK CALIFICACION Y REGMENES DE PROMOCIN

el rendimiento en trminos de capacidad y esfuerzo, escala cor tual

con grados con definicin clara: malo, regular, bueno, bueno,
excelente.
La primera calificacin procura ser objetiva. La segunda,
subjetiva, se puede emplear en la construccin de una califica nueva
atendiendo al sentido de la progresin que se manifies estas
segundas calificaciones. Servir en cada caso de adverten de
estmulo y reconocimiento del docente ante la actuacir alumno,
incidiendo sobre posteriores aprendizajes y, por t como proveedora
de informacin y estmulo de la motivacin, segundas calificaciones
pueden convertirse en calificacin m rica. Pero sta no resulta del
clculo del promedio sino d tendencia que ha manifestado el alumno
respecto de su esfuerz el trabajo de aprendizaje.
La necesidad de completar las evaluaciones numricas con;
taciones referentes a los errores y sus posibles causas, a la adei cin
de la velocidad impresa a la realizacin del trabajo, que pu ser
excesivamente lenta o apresurada, y la referencia a la direa e
intensidad de los esfuerzos del alumno, nos muestra la ins ciencia de
un sistema de calificaciones que pretenda manejarse< con una
simple escala numrica.
La enseanza opera como una fuerza en un sistema de fuerza: por
s misma, ella tambin, un conjunto dinmico que acta sob con
sujetos dinmicos. Las magnitudes escalares, desprovistas
orientacin y en las que slo interesan los valores numricos, pueden
describir el tipo de cambio producido por la educacin, esto,
pensamos, el aprendizaje escolar debiera ser conceptualizi a los fines
de su medicin como magnitud vectorial en el maree la evaluacin,
representndose los progresos por segmento semirrectas con
direccin, y no slo por sus valores numri asignados en instancias
puntuales aisladas entre s.
Decisin sobre el nmero de escalas de calificacin
Del anlisis efectuado sobre los distintos tipos de escala
medicin y de calificacin surge con claridad que cada una de
modalidades califica objetos (caracteres y rasgos, procesos y p
ductos) diversos y lo hace de distinta manera. De ah que te

ALICIA R. W. DF. CAMILLONI

>a relativa no slo al instrumento que se ha utilizado

imo lo afirmamos ms arriba, sino tambin a la escala \
empleada.
or parte de los sistemas se ha intentado construir rcter
universal, esto es, capaces de describir con atable los
diferentes niveles de calidad de objetos, nlidades y
destrezas de todo tipo. Estas escalas tienen ti y pueden
ser ejemplificadas por las escalas numri- e uso habitual
en la educacin escolar. Cuando las icas o conceptuales
estn integradas por grados defiera muy general,
tambin se emplean al modo de sales. Este tipo de
escalas presentan la obvia ventaja lad. Todos los
docentes pueden usar la misma escala ibles, tambin, las
comparaciones entre calificaciones tes a distintas
disciplinas y clases de trabajo. Se te modo, una
homologacin formal de la consistencia logros de un
alumno y, tambin, de los de una tada de alumnos. Pero
se debe remarcar que la es slo formal y que, por esta
causa, pierde la calificarte de su valor descriptivo. Si se
quieren registrar y aractersticas diferenciales
especficas de las realiza- aprendizajes de los alumnos,
tratndose de uno solo es imprescindible emplear
escalas diferentes con in de universalidad, ya que sta
se encuentra en ersa con el poder descriptivo de las
calificaciones. La plear una misma escala, por ejemplo,
para todas las currculo o de emplear escalas construidas
ad hoc de ellas es, pues, una cuestin de la mayor imporixpresado hasta ahora al respecto, se infiere que el
problema de las escalas de calificacin en un lar estar
bien resuelto cuando est conformado por ro de escalas
diversas que resulten necesarias para a informacin que
sea til para los alumnos, los itoridades escolares y todos
aquellos implicados en ensear y aprender en la escuela.

SISTEMAS DE CALIFICACIN Y REGMENES DE PROMOCIN

REGMENES DE PROMOCIN

El establecimiento de un rgimen de promocin es siemp tarea

delicada en la que los riesgos de adoptar decisiones eqc das son
grandes. El rgimen elegido debiera hacer imposib se impida la
promocin de un alumno al curso siguiente si i encuentra en
condiciones de proseguir sus estudios porq realizado ya los
aprendizajes necesarios. E, igualmente, tar debiera permitir la
promocin de un alumno que no pos conocimientos bsicos
indispensables para realizar los aprenc correspondientes al curso
superior o que no ha alcanzan competencias que la accin escolar
debe garantizar ante el p individuo y la sociedad. La generosidad
injustificada en mate promociones es causa muy frecuente de
posteriores fracasos e res, as como el a veces injusto rechazo de
promociones se pro en ocasiones, en el sistema escolar y es causa,
a su vez, de frustracin personal, e incluso de abandonos y
desercin es, Numerosos estudios comprueban la importancia que
tiene calificaciones obtenidas en la escuela sobre la autoestima c
alumnos. La influencia de las calificaciones es grande y tier doble
efecto: por un lado y de manera general, sobre la constru del "s
mismo" del estudiante, y por el otro, y ms especficam sobre las
aspiraciones que tiene frente al estudio. Si el prime decisivo en el
proceso de desarrollo de su personalidad, el segi tiene un efecto
primario en las motivaciones y los niveles de ri miento deseados y
efectivamente alcanzados por l.
La eleccin de un rgimen de promocin presenta, entre
principales dificultades, la de requerir que se asocien de ma
previsible las calificaciones provenientes de diferentes instanci;
cual implica encontrar una forma de conjuncin de lo di ve Los
trminos "agregacin", "combinacin" y "reconciliacin sido
adoptados para referirse a los procesos donde se ren relacionan
conjuntos de calificaciones con el propsito de ducir una
calificacin nica. Aunque afirma que no es po producir
definiciones perfectas de estos trminos, Dylan Wi
(1992) propone utilizar la palabra "combinacin" para dse todos
esos procesos, "agregacin" cuando se renen evaluacic

ALICIA R. W. DE CAMILLON1

"cosas" y "reconciliacin" cuando las calificaciones se

rtisma "cosa" (pg. 19).
acin de un rgimen de promocin son varios los e han
de combinar o complementar, luego de analizar
damentales de las modalidades empleadas con mayor
los sistemas escolares.
ios, en primer lugar, seis de ellos, que se destacan por
cuente en los sistemas escolares: el sistema de promoicacin promedio, el sistema de "logros mnimos istema
de promocin por examen final, el as llamado romocin
sin examen", los sistemas de puntajes den- iluacin de
portafolio.
mocin por calificacin promedio
a de las medidas estadsticas de tendencia central a la
determinacin de la promocin. La medida ms ste fin
es la media aritmtica. sta se obtiene sumando las
calificaciones obtenidas por el alumno y dividien- suma
por el nmero de calificaciones sumadas:
Suma de x
atica = -------------------------n
las calificaciones numricas obtenidas por el alumno
de calificaciones independientes sumadas, dones de
bajo puntaje son equilibradas por califica- aje ms alto.
En el rgimen de promocin se determi- ) mnimo que
debe alcanzar el alumno para obtener
;n de promocin tiene algunas caractersticas que ;n
cuenta cuando se elige un sistema de promocin o ca
como resultado de la seleccin efectuada por la sistema
escolar.
. calificaciones promedio sean confiables debe cumcin de que la escala empleada sea una escala de a
escala de razones. Si los intervalos entre pares

SISTEMAS DE CALIFICACIN Y REGMENES DE PROMOCIN

de grados consecutivos no son iguales no tiene sentido la preter

realizar operaciones aritmticas que pretenden dar cuenta e>
resultados de aprendizaje traducidos en nmeros que e> tanto
logros como diferencias entre alumnos con una precie justificada.
Si en una escala, por ejemplo, la distancia en grados consecutivos
(punto 5 y punto 6 de la escala) no es ig distancia que existe entre
otros dos (punto 6 y punto 7), el prc de las calificaciones 5 y 7 no
puede ser 6 puntos ya que la di, entre 5 y 6 no puede ser
compensada por la distancia 6 a 7 p Ahora bien, en la prctica, en
las escalas con calificacin prc mnima exigida para la aprobacin
es comn que la distanci esa calificacin y la inmediata inferior
sea mayor que la que entre el promedio mnimo exigido y la
calificacin inmedi; perior a l. El docente suele exigir mayor
rendimiento relativ pasar de la calificacin inmediata inferior al
promedio mnin se exige para promover al alumno, por ejemplo,
el que el i docente requiere para asignar la calificacin inmediata
sup ste. Por lo tanto, la escala utilizada en la prctica, a pesar
apariencia, no es una escala de intervalos o de razones, por
constituye en ella una zona lmite, de extensin variable y defi
ambigua, en torno a la calificacin promedio y en la qu frecuencia,
puede no haber diferencia efectiva entre los alr promovidos y los
no promovidos.
Comprense las calificaciones siguientes que correspon
diferentes alumnos en un rgimen que exige una calificacin p dio
mnima de 6 puntos para la aprobacin:
A: 4; 6; 6; 7 .................................... calificacin promedio:5,75
B: 7; 6; 7; 4............................ calificacin promedio: 6
C: 5; 7; 6; 6 ......................... calificacin promedio: 6
D: 7; 6; 5; 7 ......................... calificacin promedio: 6,25
Las calificaciones promedio, en este caso, muestran cr
construye esa zona lmite. Para salvar el concepto de zon
reemplazo del punto lmite para la promocin (que hara c alumno
A no fuera promovido y s los tres restantes), es com se aproximen
la calificaciones que se encuentran entre n,50 y n entero ms
cercano. Pero este esfuerzo de correccin de la esc

ALICIA R. W. DE CAMILLONI

ara evitar y justificar la inexactitud real de la calificahabra que demostrar que existe real diversidad entre
>0. Por otra parte el sistema tampoco permite que se >n
claridad en los promedios las diferencias de rendi- los
cuatro alumnos en las diferentes instancias de
os, la calificacin promedio no es suficientemente 1
nivel de aprendizaje de los alumnos. Esto es pronjuncin de diversos factores. Entre ellos podemos la
variacin de las distancias entre grados consecuti- as de
calificacin que se utilizan habitualmente en la a
combinacin de este sistema de promocin con aseen un
nmero relativamente grande de grados, or ejemplo,
una escala de 11 grados (0 a 10) con el sis- ein por
promedio calculando hasta los centsimos, ante tendr
1001 grados. Si la escala de base tuviera :ala para los
promedios tendra 401 grados, nos, esta excesiva
discriminacin cuantitativa entre ios a conjuntos de
aprendizajes no es vlidamente stos ni de las
diferencias existentes entre los apren- rttos alumnos.
Sera difcil demostrar que la diferen- >75 puntos tiene
alguna correspondencia significati- terpretan logros y
fracasos en esos aprendizajes. Del a puede considerarse
relevante una diferencia de 25 scala de 1001 grados.
le promocin por promedio presenta otras serias

que ha hecho un trabajo excelente y uno muy malo

na calificacin promedio que otro que ha hecho dos
Las calificaciones de uno y otro, por ser idnticas, ren
a dos situaciones sustancialmente distintas, no re no
pueden servir de base ni para una tarea de e
pronstico.
istema de promocin adquieren el mismo valor,
calificacin promedio, trabajos de naturaleza lies,
escritos, prcticos, tericos, breves, extensos, ites, muy
importantes, etctera.
D

SISTEMAS DE CALIFICACIN Y REGMENES DE PROMOCIN

3. Marca un tope de rendimiento para los alumnos. La c cin

promedio mnima exigida para la promocin se convier objetivo
perseguido y en el smbolo del nivel de aspiracin gran cantidad
de alumnos, incluso de muchos estudiant podran alcanzar
mejores logros.
4. Crea en el docente una tendencia a cuantificar todos lo
portamientos de los alumnos en clase, estereotipando las cate de
observacin.
5. Se presta a las especulaciones de los alumnos con respec
calidad de los trabajos que presentan, funcionalizndolos ei cin
con su necesidad de lograr slo el puntaje necesario obtener el
promedio requerido para la promocin.
6. El rgimen de promocin por promedio facilita que la
rancia en un tema o el mal desempeo en una tarea sea compe:
por el conocimiento de otro tema o la realizacin de otra
diferente.
Algunas de estas caractersticas no deseadas son propias
naturaleza misma del sistema, otras, en cambio, nacen de su
utilizacin cuando no se adoptan los recaudos debidos. En le casos
afectan seriamente el aprendizaje de los alumnos. No se p negar,
sin embargo, que su amplia aplicacin se debe a su practic, porque
facilita el manejo de gran cantidad de calificaciones decisiones de
promocin o no promocin de los alumnos.
Se puede intentar reemplazar la promocin por promedio dia
aritmtica) por algn otro sistema que emplee tambin medida de
tendencia central diferente, la mediana o el modo.
La mediana presenta la desventaja de no tomar en cuent
puntajes extremos. Si un alumno tuviera las siguientes califc nes:
5; 6; 7; 8; 9, la mediana sera 7 (puntaje debajo del cual cae el de las
calificaciones). Pero seguira siendo 7 si el 5 fuera reemp do por un
1 y el 9 por un 10. No es, por lo tanto, ms represent; del nivel de
aprendizaje del alumno que la media aritmtic cuanto al modo,
que es el puntaje que se presenta con m frecuencia en una serie de
calificaciones de un alumno, slo realmente representativo si el
estudiante tuviera un nmero gre de calificaciones, lo cual no es
muy habitual. Es corriente, por parte, que si la escala tiene un
nmero de grados superior a cu

SISTEMAS DE CALIFICACION Y REGMENES DE PROMOCIN

ALICIA R. W. DE C A MILLON!

^cesamiento de los puntajes de un alumno se deriven

los. Podemos afirmar, sin embargo, que si se consideutilzar una medida de tendencia central, se podra ? el
modo es ms descriptivo del nivel de aprendizaje o por
el alumno que la media aritmtica o la mediana, parece
ser que es necesario encontrar un sistema que en cuenta
todas las calificaciones del alumno, induje encuentran
alejados del punto medio de la distri- ellos reflejan,
tambin con claridad, los dficit y las el estudiante.
que permite paliar algunas de las deficiencias del ia
aritmtica) y que conserva la practicdad de ste, u vez,
tomar en cuenta todos los puntajes obtenidos, lerada.
Para calcularla se establece previamente una le las
producciones del alumno, segn su carcter, x
importancia, y luego, una ponderacin numrica > de
trabajo o instancia de evaluacin. Esta r su ponderacin
deben ser comunicadas a los ra de calcular el promedio
(media aritmtica), cada ultiplica por la ponderacin
correspondiente. Se os resultados y a continuacin se
divide la suma de las ponderaciones empleadas. Si, por
ejemplo, ido clasificados por su importancia en tres
tipos: ntes, los medianamente importantes y los impornonemos que si no fueran de algn grado efectivo i
seran tomados en cuenta) y se hubieran asignado as
siguientes ponderaciones: 3; 2 y 1, entonces, el a
aritmtica ponderada se efectuara como sigue:
itenidas por un alumno X
uy importantes":
edianamente importantes":
iportantes":

9 (3); 8 (3); 9 (3)

5 (2); 8 (2)
4 (1); 6 (1)

irada se calcula del siguiente modo:

9 (3) + 8 (3) + 9 (3) + 5 (2) + 8 (2) + 4 (1) + 6 (1)

3+3+3+2+2+1+1
27 + 24 + 27 + 10 + 16 + 4 + 6
15
114
15
=

7,60 puntos

Si se calculara una media aritmtica no ponderada, la calific i

promedio sera de 7 puntos. Como se ve en este caso, el mayor* de las
instancias "muy importantes" mejora la calificacin fin Se trata en
los casos que hemos presentado hasta aqu, de. ficaciones puntuales,
obtenidas en instancias separadas: de la otra, pero se puede adoptar
otro punto de vista respecto evaluacin final de un curso. De Ketele
(1984) atribuye a la luacin, entre otras, la funcin de certificar que la
persona evah > posee los conocimientos suficientes para pasar al
prximo arn curso siguiente o a la vida profesional, segn proceda.
Pero, en casos, seala la importancia de que se tomen en cuenta dos
aspe<, 1) "este tipo de evaluacin se refiere a los objetivos terminales
decir, a los macroobjetivos que integran un nmero relati vamc
importante de objetivos intermedios o microobjetivos, as pue:
evaluacin terminal no se refiere a estos ltimos. Nos atreveran a
decir -afirma De Ketele- que en cierta manera pueden olvide: como
tales, es su integracin lo que nos interesa"; y 2) "la certif:* cin es
una decisin dicotmica: el alumno tiene o no la competer; mnima;
interesa, pues, definir bien los criterios" (pg. 30). As, modo
consistente, en el modelo de la Pedagoga de la Integran que propone
De Ketele (1993), la evaluacin certificativa final toi como objeto para
evaluar el objetivo terminal de integracin, tanto los objetivos
intermedios son evaluados por evaluacior formativas o diagnsticas
(pg. 70). En atencin a estas observac

ALICIA R. W. DE CAMLLONI

conviene emplear otro rgimen de promocin, difeficacin promedio. Pero, conviene sealar, que si ste
rgimen establecido en la institucin o en el sistema
aptacin que lo mejorara consistira en la introducto
de una calificacin promedio ponderada (media la que
la ponderacin se estableciera diferenciando
:alificaciones que corresponden a los que De Ketele
oobjetivos, con un coeficiente de valor 1, por ejemjetivos con un coeficiente de valor 2 o 3.
nocin por logros mnimos exigidos
i se establece sobre la base de la exigencia de un cierto
nimo preestablecido en todas las competencias de- IO
significativas para la promocin. A diferencia del
nocin por promedios, la decisin de promocin no lo
de una sumatoria ni de una sntesis que globaliza
rierogneos sino del anlisis del cumplimiento de
derada por s, en .tanto indicadora del logro de la o s
correspondientes, las cuales no pueden ser susticompetencias distintas. El propsito es garantizar 9
haya alcanzado todos los saberes que se consideras
niveles mnimos de calidad de la tarea para su :ijados
previamente, por lo general, por el docente . Este
rgimen tiene algunas ventajas sobre el de promedios
ya que asegura un mejor trabajo del ) de todo el curso y
hace intiles las especulaciones n que son tpicas de ese
rgimen. Pero presenta, i riesgos que es imprescindible
tener en cuenta para perjudicial. Entre ellos, tiende, al
igual que la romedio, a fijar un tope muy bajo de
rendimiento,
; ha fijado como rendimiento mnimo aceptable. Si
.0, el mnimo de aprobacin se estableciera en 5
nvertira en el objetivo de aprendizaje de muchos
dos superiores de la escala podran ser percibidos o
necesarios por algunos estudiantes.
, por otra parte, el riesgo de que un alumno que 3 en
una de las tareas iniciales del curso, en el

SISTEMAS DE CALIFICACIN Y REGIMENES DE PROMOCIN

entendimiento de que la promocin para l sera imposit, menos,

muy difcil de alcanzar, perdiera inters y abandoru curso sin hacer
el esfuerzo necesario para remontar los resi, negativos del
comienzo.
Estos problemas, en un rgimen que tiene ventajas, pueo
obviados hasta cierto punto por un buen manejo del doce debera
mostrar la importancia de los aprendizajes profundos , a los
superficiales que el rgimen podra estar estimulando y <.
oportunidades reales de recuperacin en relacin con tareas que el
alumno hubiera mostrado tener dificultades, elimina- carcter
definitivo de las desaprobaciones iniciales.
La determinacin de los estndares mnimos de aprendiza. la
aprobacin es una labor de gran importancia y complejid.i primer
lugar, los estndares deben estar definidos con la r claridad posible.
Adems, no deben ser demasiado bajos p anularan la eficacia del
sistema. Pero tampoco excesivamenti* porque se convertiran en
exigencias imposibles de alcanzi, ambos casos, de excesiva
facilidad o excesiva dificultad, los n, de aspiracin de los alumnos
sufriran un descenso, generan' nivel correlativo menor de calidad
del aprendizaje. Por lo der, desde un punto de vista prctico, la
implementacin del rgt por logros mnimos no presenta mayores
dificultades siempr se compensen los peligros mencionados con
estmulo adecr para que cada alumno alcance su mejor rendimiento
de acuerd sus posibilidades y se evite la fragmentacin de los
aprendizaj, objetivos parciales.
Rgimen de promocin por examen final

En este rgimen se requiere que, para obtener su promocic

estudiante apruebe una instancia de evaluacin escrita, oral
actuacin, o una combinacin de dos o de todas ellas. El exa debe
estar diseado de manera tal que permita apreciar en sin el
aprendizaje logrado por el alumno a lo largo de todo el curi No
puede tratarse de una simple prueba de actuacin o ejecu de una
tarea, sino que debe tener un alto grado de valide: contenido y de
validez predictiva. Debe representar, en consec ca, una muestra
significativa del universo de contenido d

ALICIA R. W. DE CAMILLONI

a vez que debe predecir eficazmente el desempeo

!umno, sea dentro o fuera del ambiente escolar, arse de
diferentes maneras:
TO nico para decidir la promocin de los alumnos,
trabajo a lo largo del curso tiene como un objetivo rar
al estudiante para la aprobacin de la instancia nal. Las
calificaciones parciales, si existen, sirven de rendizaje
y a la enseanza y, a veces, para seleccio- rs a los que se
permite rendir el examen final con xito.
con otras formas de promocin, el examen final
mes que se computan en la calificacin que decide
ejemplo es el cmputo del puntaje obtenido en este
te de una calificacin promedio, ponderada o no.
torio de otras formas de promocin cuando el
endo sta por medio del sistema regular establemino.

il o instancia evaluativa equivalente, presenta

desventajas tanto cuando se emplea como rgiuando slo tiene una participacin parcial en la
cn.
ajas se originan en el uso del examen como tcnica
ras en la adopcin del examen como criterio
romocin. En lo que respecta a la validez prees,
sta requiere que permita un pronstico de s los
alumnos en un perodo extenso y en si- y
extraescolares. Las pautas utilizadas como m
deben permitir la elaboracin de inferencias
inhabilidad acerca de su desempeo futuro. Kurt
Lewin- cuanto ms macroscpica sea la }ue ser
descrita, ms largo ser el perodo que ara
determinar la direccin y la velocidad de la ?o
dado."*

ilgard: Teoras del aprendizaje, Mxico, FCE, 1961, pg. 161.

SISTEMAS DE CALIFICACIN Y REGIMENES DE PROMOCIN

La permanencia y desarrollo de las competencias que det*

pronosticadas en los exmenes escolares se extienden de mod1
prolongado en el tiempo futuro ya que la escuela tiene fines dealcance. El examen, por tanto, de una extensin temporal ac no
puede ser utilizado como nico criterio ya que describe s actuacin
del alumno en una situacin de breve duracin hiptesis acerca de
las ejecuciones futuras del alumno estn en dependencia de su
rendimiento en un perodo de dur muy limitada y estn viciadas
por la emergencia de fac circunstanciales. Por esta razn no debiera
utilizarse de n exclusivo para decidir acerca de cuestiones
fundamentales rea a la seleccin o promocin de los alumnos. Su
validez y confia- dad son mayores cuando se emplea
complementariamente a cs instrumentos de evaluacin o de manera
supletoria, como ante dijo.
El sistema de promocin que incluye una instancia de evaluac: final
tiene un valor, es menester sealarlo, que lo hace irreempL ble en un
programa de evaluacin, ya que permite evaluar1manera completa, no
parcelada, el dominio alcanzado por el ale no sobre el universo de los
contenidos de la asignatura, el rea o conjunto de asignaturas. En los
sistemas de promocin por pron dio y de logros mnimos exigidos se
emplean evaluaciones pare' les, por lo que en ellos queda siempre el
riesgo de que falte apreciacin global del aprendizaje del universo de
contenidos q se debe tomar como unidad. Y, como se ha sealado ms
arriba, problema principal no es la cuestin de que, en el marco de
evaluacin considerada aisladamente, se reduzca el grado de va.1dez y
confiabilidad de las calificaciones asignadas, sino la influenc que ello
tiene sobre el aprendizaje que, consecuentemente, hacen harn los
alumnos. El efecto retroactivo de la modalidad de 1 evaluacin elegida
es negativo en este caso, porque induce a lo alumnos a un estudio que
puede ser muy serio y riguroso en UJ enfoque analtico pero pobre
desde la perspectiva del establec miento de relaciones entre las partes
y del desarrollo de la capacidac de construir una visin integral de los
contenidos estudiados.

ALICIA R. W. DE CAMILLONI

promocin sin examen"

dad de rgimen de promocin que suele denominarse sin
examen se define por su diferenciacin respecto 2 un
examen final. No es un rgimen del que se pueda
ifinicin unvoca. Los programas de evaluacin en los a
pueden asumir diversas formas, tratndose, por lo
aplicacin de un rgimen de evaluaciones parciales iones
se procesan segn el rgimen de promocin por omedio
o de logros mnimos exigidos. En muchos Te una
instancia de evaluacin final integradora que r de una
evaluacin parcial ms, como las otras la vez, de examen
final por el papel que desempea le aprendizaje del
alumno en la fase de preparacin esta instancia que hace
las veces de un examen final o.
iad peculiar que puede adoptar es la que correspon- na
de evaluacin continua basado sobre el anlisis, y
apreciacin de los registros sistemticos de las
fectuadas por el docente respecto de las conductas, las
producciones realizadas por los alumnos en untuales
de evaluacin. Estas ltimas son situacio- n
diferenciadas de la tarea de aprendizaje. Orientaprendizaje y evaluacin del aprendizaje son tareas
realiza de manera simultnea. La evaluacin es
diferencian las instancias o momentos destinados e
aquellos en los que el docente "ensea". Se trata
arcter clnico, muy individualizado, que se puede ado
se trabaja con grupos pequeos y en el que la el
alumno juega un papel de gran importancia, ya
instrumento til de evaluacin sino una meta de su
valor intrnseco en la formacin del alumno.
in por puntajes derivados
rivados son normas resultantes del procesamien- 5
puntajes brutos obtenidos efectivamente por los a
que se toma como referencia. Los grupos son,

SISTEMAS DE CALIFICACIN T REGMENES DE PROMOCIN

usualmente, el grupo de ciase a la que pertenece el ah* cohorte,

su grupo de edad o ei grado o ao de escolan' corresponde. El
procesamiento de los puntajes obtenido,- estudiantes cuando
les son administradas las pruebas si mediante la aplicacin de
reglas fijas. Las normas no rep: niveles deseables de
rendimiento definidos apriorsticame:' construcciones de los
evaluadores que indican los niveles q* demostrado que los
alumnos pueden alcanzar de manera <
Se procura corregir, de este modo, el nivel de logro establecic
objetivos de aprendizaje propuestos a priori por el doc institucin o
ei sistema escolar para adecuarlos a las posibi* reales de aprendizaje
que tuvieron los alumnos y que pv demostrar en las pruebas de
evaluacin como resultado enseanza que recibieron. De este modo,
los puntajes deriv diferencian de los que responden a la aplicacin
de la 11 * "evaluacin referida a criterios" que emplea, en cambio, e'
que tienen un valor absoluto y que corresponden a ios ivo logro
determinados en objetivos previamente establecidos C- dos en
trminos de aprendizajes deseables. Ambos enfoques, diferentes
uno del otro, responden por igual a la bsqueda construccin de
procedimientos algortmicos para la asignad1 calificaciones a los
alumnos, de acuerdo con los principios qu' sido desarrollados por el
programa de investigacin cientfica* psicologa conductista y sus
derivaciones didcticas. W. J Popham (1983) seala la importancia y
la autora de esta dstin-

[ . . . ] el mrito de haber creado una estrategia de solucin le

corresp i a Robert Glaser, que en 1963 public un ensayo que ya
se cons, clsico en el cual introdujo las expresiones evaluacin
basada en p; de normalidad y evaluacin basada en criterios.
Glaser empl< concepto de evaluacin basada en normas
estadsticas para dse, los tradicionales tests de rendimiento en
los cuales se pone el acenf la determinacin de la posicin
relativa de un sujeto dentro de grupo. Por otra parte, aplic el
concepto de evaluacin basad; criterios a los tests que
identificaban el dominio (o ausencia de domi* de "conductas
especficas" por parte del sujeto examinado (pg. 3
Igualmente Norman E. Gronlund (1973) define a estas prue
indicando que el criterio de conducta especfica provee un estn

.ALICIA R. W. DE CAMILLON]

respecto del cual se compara el logro de aprendizaje de

r. Mencionando tambin a Robert Glaser como a
propuesta, Norman Gronlund indica que en virtud
estndar de criterio ms que la posicin relativa en un
na el que es empleado para describir el rendimiento en
istas interpretaciones son denominadas referidas a 2). La
precisin requerida para la definicin de 'minos de
conductas especficas condujo a postular os de
aprendizaje deban ser formulados de manera ostura
que tuvo cierta dominancia durante algn ctica de la
programacin didctica. Sin embargo, y clara
diferenciacin que se establece entre los dos cin,
Perrenoud (1990) los asocia, entendiendo que asentes en
la evaluacin formal:
as observables participan de una combinacin
intuitiva n de referencia normativa y de la
evaluacin de refe- , ambas muy artesanales, cada una
de las cuales neu- > los posibles excesos de la otra
(pg. 132).
de la evaluacin referida a normas en la que se tajes
derivados, los tipos de normas de uso ms rangos
percentiles, las normas de edad y de grado luntaje
estndar.
'.tiles: el percentil representa el porcentaje de todos
>s que se hallan por debajo de un puntaje bruto
rangos percentiles se confecciona ordenando en los
puntajes brutos obtenidos por los alumnos al a
prueba de evaluacin. Se construye una tabla
frecuencias, anotando junto a cada intervalo de de
alumnos que ha obtenido dicho puntaje. Este na
frecuencia (f). Junto a la columna f se ubica la
uencias acumuladas que se determina sumando a
las frecuencias de los intervalos de puntaje.
>ercentiles requiere la aplicacin de una frmula i
cuenta cul es el puesto de cada alumno en el lase.
Si se encuentra entre los percentiles 90 a 99,

SISTEMAS DE CALIFICACIN Y REGIMENES DE PROMOCIN

un estudiante demuestra tener un puntaje superior al del1 de los

compaeros que se han tomado como referencia* construccin de la
escala de percentiles. Si se encuent' percentil 50, esto significa que la
mitad de sus compaeros fc. puntaje inferior al de ese alumno, lo
cual equivale a la mee* se ubica en el percentil 20, su puntaje supera
slo al del 20 compaeros. La escala de percentiles est construida,
pues, base de la comparacin entre los aprendizajes efectivament'
dos por los estudiantes, y se emplea vlidamente para est
comparaciones, pero no permite medir aprendizajes en trm.,
niveles deseables de logro.
2. Normas de edad: para determinar estas normas se admir,
pruebas a grupos de alumnos, representativos de varios r,. sucesivos
de edad. Se computan luego las medidas de tee', central (media
aritmtica, mediana y modo) correspondi cada uno de los niveles
de edad. De esta manera se establece c' el puntaje bruto tpico para
cada grupo de edad en las prueba se han utilizado. Se debe tener
presente, precisamente, que puntajes slo se refieren a las pruebas
utilizadas y que la extra]', cin de los resultados a otras pruebas
debe efectuarse con m precaucin para garantizar que se trata de
pruebas razonablem, equivalentes entre s.

3. Normas degrado: tienen caractersticas similares en cuanto,

proceso de construccin a las que se mencionaron en el apart
anterior. La diferencia estriba en que aqu se adopta como referer'
para la comparacin el grupo de grado, ao o nivel de escolarid Las
normas de grado estn basadas sobre los puntajes bru obtenidos al
administrar una prueba a grupos representativos alumnos de grados
sucesivos. Se calcula luego la media (percentil 50) de los puntajes
brutos obtenidos por los alumnos cada grado o nivel de
escolarizacin. Se construyen as tablas < puntajes que permiten
comparar el puntaje de cualquier alumno c ese grado o nivel con el
de los alumnos considerados tpicos de st
4. Normas de puntaje estndar: en sus varias expresiones, est
normas se construyen sobre la base de la concepcin de que

ALICIA E. W. DE CAM1LLON

le los alumnos de un curso o cohorte se distribuye en ta

curva normal (curva de Gauss). De esta manera se de
que en un grupo hay siempre un pequeo nmero e
muy buen rendimiento, un nmero igualmente UTUTOS de
mal rendimiento y un nmero importante le tienen un
rendimiento mediano (algo superior, irior a la media
del rendimiento de ese grupo). Para les han de ser las
normas del puntaje estndar es ir a partir de los
puntajes brutos calculando la media i el desvo
estndar.
; conocer el puntaje en tomo del cual se concentran 9
puntajes brutos obtenidos por los alumnos en la i al
conocimiento del desvo estndar, cul es la irva.
n de estas dos medidas estadsticas permite conses que se emplearn para obtener los puntajes es
modalidades que, con escalas diferentes, se n: la
"graduacin sobre la curva", los "puntajes puntajes
T".
i sobre la curva trabaja habitualmente con una ;n
orden de calidad decreciente de los aprendi-

A;B;C;D;F
>s primeros cuatro grados (A, B, C y D) son
robacin, en tanto el quinto corresponde a aso
(F).

SISTEMAS DE CALIFICACIN V REGIMENES DE PROMOCIN

Graduacin sobre la curva

X - 1,5a

X - 0,5a X X + 0,5a X+l,5o

Como se observa en el grfico, la banda que corresponde n puntajes

que habrn de recibir la calificacin C se encuentra e: + 1 / 2 desvo
estndar y - 1 / 2 desvo estndar. La calificacin 1. asigna a los que se
encuentran entre + 1 / 2 y + 1 1 / 2 desvo estnn Los puntajes que estn
por encima de +1 1/2 desvo estn- reciben la calificacin A. Del mismo
modo se procede, pe inversamente, para otorgar los puntajes inferiores
a C: a los que* encuentran entre - 1 / 2 y - 1 1 / 2 desvo estndar se les
otorga1 calificacin D y los que estn por debajo de -1 1/2 desvo estnd
reciben ia calificacin F de desaprobacin.
En esta escala se emplea la medida estadstica Desvacic, Estndar
que es la medida de variabilidad ms utilizada. La esca.; combina el
empleo de la media como medida de tendencia centro con el supuesto
de que os datos correspondientes se aproximan una curva normal. Por
las caractersticas de esta curva, si lo , puntajes se distribuyeran de
acuerdo con ella, el 34 % de los casos se encontraran entre la media y un
desvo estndar por encima de le media y el 34 % entre la media y un
desvo estndar por debajo de ella. En una curva con estas
caractersticas, dentro de la zona delimitada por tres desviaciones
estndar por encima de la media y otras tres por debajo de ella, estaran
incluidos todos los casos.
Los "puntajes z" se construyen sobre la base de las mismas medidas
estadsticas que la "graduacin sobre la curva". Estos

ALICIA R. W. DE CAMLLON

ten obtener puntajes combinados provenientes de

homogeneizando el valor de los puntajes aunque
pruebas emplee una escala de diferente nmero de
tajes z se emplean, en consecuencia, para hacer ms
lalacin de las calificaciones, ira obtener puntajes z es
la siguiente:
itaje bruto - Meda de los puntajes brutos
Desvo Estndar
aor ejemplo ha obtenido 25 puntos de un total de 'da
de los puntajes brutos es de 30 puntos y el ; 5:

SISTEMAS DE CALIFICACION Y REGMENES DE PROMOCIN

0 punto z o ms. La calificacin 0 punto z representa qr.

conjunto de las instancias de evaluacin el alumno se ha colo el
nivel del promedio de su clase o por encima de ste. La calif que
se establezca para la promocin como puntaje z mnimo ,
resultar de un cuidadoso anlisis de los propsitos que se per,
en el curso o en la escuela y de la importancia que se asigi
comparacin entre los aprendizajes de los alumnos.
Los puntajes T son similares a los anteriores puntajes z, p
emplean con la intencin de no utilizar puntajes positivos y n vos. Se
transforma la escala en 0 - 1 0 0 puntos, siempre positivo, frmula es la
siguiente, calculada a partir de los puntajes z de alumno:

Puntaje T = (Puntaje z . 10) + 50

Por ejemplo: Alumno FK = ( + 2 . 1 0 ) + 50

= +20 + 50 =
70 puntos T
Alumno JM = ( - 3 . 1 0 ) +
50 = -30 + 50
= 20 puntos
T

puntaje del alumno es inferior a la media, su er

negativo. Si, en cambio, es superior a la . Cada
puntaje z se podr calcular sobre la base taje total
es distinto. Si en el caso anterior, el 0, en otra
prueba podra ser de 25 o de 98. El enga ser
siempre en unidades positivas o > con fraccin
decimal. La combinacin de los r, por ejemplo, la
promocin de un alumno, [gebraica de los
plantajes z.
i combinado = +1 +2 + (-3) + 2 + (-1)
= +l

que la promocin se obtendr al conseguir

La escala de puntajes asignados por "graduacin sobre la curv ha

sido muy utilizada. Tambin, pero con menor frecuencia, utilizan
las escalas de puntajes z y T.
Como hemos visto, el uso de pruebas estandarizadas se apoy
fundamentalmente, en la necesidad de permitir la comparabilida de las
calificaciones y garantizar su confiabilidad. Pero, como indc, Sachs
Adams (1970), "no se puede aplicar mecnicamente est procedimiento
de calificacin en todos los cursos, debido a la, diferencias existentes
entre los resultados de los diversos cursos, h. labor desarrollada en cada
uno de ellos, etctera." Y agrega: "No S pueden evitar preguntas como
la siguiente: un curso concreto puede considerarse representativo de
la poblacin escolar general?' (pg. 676). Despus de analizar diferentes
efectos de la adopcin de grupos ms o menos numerosos o amplios,
por un lado, y de grupos ms especficos, por el otro, concluye que "1) no
es lgico calificar a cada curso segn una poltica de calificaciones
uniforme para toda

ALICIA R. W. DE CAMILLONI

habr que modificar la poltica de calificacin para

inados sobre la base de las diferencias existentes entre
los ios con respecto a uno o varios tests correlacionados
a las competencia individual con respecto a la materia en
*, 680), ya que esas diferencias son aleatorias y si se ran
influir de modo decisivo e injusto en las calificaalumnos menos dotados por comparacin con su
>aeros de aula o del resto de la escuela.
> se han reconocido ventajas en el uso de pruebas
para el cumplimiento de alguna de las funciones de
an recibido fuertes crticas, adems de la mencionaque es innegable que contribuyen a acrecentar la el
conflicto entre los estudiantes porque las altas los
alumnos de mejor puntaje bruto incrementan el edia
y, por tanto, aumentan las posibilidades de e un
mayor nmero de estudiantes. Otra crtica objeto
proviene de la comprobacin de que, en ir acuerdo
entre los alumnos se ha disminuido el a prueba
intencionalmente para que, al ser inferior atajes
requeridos para la aprobacin resultaran ores. Pero,
en ltima instancia, es el supuesto se construye esta
escala el que merece las crticas ir que es incorrecta la
concepcin de que los sonas segn la calidad de sus
aprendizajes o en lentos, se distribuyen en la forma
de una curva lugar, porque sta no es una ley de la
naturaleza, dos que se evalan pueden distribuirse y,
por > con diversos tipos de curvas. Si un instrumento
liza para evaluar los conocimientos bsicos que
leben haber aprendido, la curva debera tener
respecto de los talentos, en realidad se puede nte
altamente dotada y, de hecho, esto depen- bral que se
considere punto de partida en cada , de ese modo,
pueden aparentar ser pequeas ra producto de una
combinacin del efecto que en cada caso se utilizara.

SISTEMAS DE CALIFICACIN V REGIMENES DE PROMi X'IN

Evaluacin de portafolio
Se trata de una evaluacin que se realiza sobre las proc de los
alumnos. Al modo en que un profesional presenta s y se presenta a s
mismo en una situacin de bsqueda de similar, el alumno selecciona
sus mejores trabajos y los disposicin del anlisis del docente. Para el
docente y i alumno, esta carpeta o portafolio de trabajos tiene la fur.
representarlos aprendizajes queel alumno ha realizado a lo i su curso.
Esta estrategia de evaluacin se apoya sobre varia1 la evaluacin de
certificacin o promocin no se efecta s base del desempeo del
alumno en una instancia desarrollad lapso breve. Los trabajos son ios
que se han ido produ ; durante el transcurso de todo ei curso. El alumno
hace una e cin de sus propios trabajos, debiendo analizarlos en sus
logr errores y sus dificultades. La forma de presentacin de los tro
puede ser variada, incluyndose producciones escritas, gr grabadas,
vdeos, objetos, etctera. El alumno puede mosti evolucin de su
desempeo, su mejoramiento progresivo, dit los problemas y aspectos
que no ha podido resolver tod1 Quienes utilizan esta modalidad de
evaluacin sealan la impoi ca pedaggica de que la evaluacin en una
situacin no gener, niveles de ansiedad tpicos de las situaciones de
examen, el v que se da a la responsabilidad del alumno, su papel en la
pues- juego de los mecanismos de autoevaluacin que acompaan a te
el proceso de produccin y la autoestima que contribuye a de rrollar
en el alumno al reconocerlo como participante necesario' como objeto
del proceso de evaluacin. El logro de estas carac rsticas positivas
depende de la actitud con la que el docente asur* su funcin evaluadora
y de la relacin que, en consecuencia, entaf* con sus alumnos. Como
forma nica de decidir la certificacin de Ir- aprendizajes o como
complementaria de otras modalidades, evaluacin de portafolio es
insustituible a la hora de evalur la produccin de los alumnos. A las
otras ventajas que ya mencic namos debemos agregar que es un factor
determinante en la progra * macin de actividades de aprendizaje, ya
que requiere que lo- alumnos cuenten con trabajos realizados por ellos,
esto es, con un carpeta o portafolio de trabajos, lo cual estimula la
adopcin de ur

ALICIA R. W. DE CAM1LLONI

ear y de aprender centrados en tareas productivas, no ;to

por s mismo es bueno desde la perspectiva de la e la
escuela debe brindar.
i los juicios de valor
arrollado los principios bsicos de seis modelos de
amocin. Son los que presentan mayor frecuencia de i
en las instituciones escolares, la que ha dado lugar a
controversias es el de la xgada a la cuestin de la
comparabilidad. Diversos n una postura crtica ante el
establecimiento de ificacin y regmenes de promocin
en los que la tre alumnos juega un relevante papel.
Entre ellos, seala las diferencias esenciales que
surgen de la 1 los tests psicomtricos que sirvieron en
su molo a las pruebas formales de evaluacin, y estas
se administran con sentido pedaggico. En los as se
procura elaborar un diagnstico exhaustivo 10 nmero
de datos necesarios (por aplicacin del imonia). Se
buscan, tambin, caractersticas esta- as, y las escalas
cuantitativas que se emplean son ndares "normales"
para la poblacin estudiada, cambio -sostiene
Cardinet-, la bsqueda de la rmente inexistente.
Todos los contenidos son bilidad ausente no puede
compensarse con la labilidad. Todas las combinaciones
posibles de edimientos cogniti vos y de situaciones de
obser- i objetivos independientes e irreductibles. "El
ractersticas estables -dice Cardinet- est muy i" (pg.
45 y sig.). Las escalas cuantitativas son, solutas que
relativas. El papel de la situacin es, ne importancia
para que el evaluador pueda ficado de la conducta del
alumno. Acenta arte, la necesidad de incluir en el
anlisis la r y el evaluado como un aspecto
determinante las caractersticas que son propias del
acto de

SISTEMAS DE CALIFICACION V Ktt .AJENES DE PROMOCIN

evaluar, segn este autor, la evaluacin pedaggica deb,

emisin de juicios que seran incompatibles con la ayuc
docente debe dar a su alumno. ste s necesita informador
desempeo pero, es la conclusin de Cardinet, sin juicios
Queremos resaltar, sin embargo, que el juicio de v, Cardinet
rechaza es, bsicamente, el que resulta de la com{ entre diferentes
alumnos. Queremos pensar, en cambio, evaluacin que resguarda
todas las consideraciones que he;, mencionando hasta aqu, que
conserva la conciencia} precariedad de los juicios evaluativos, en
la que el evaluador, el modesto papel que est implicado en el acto
de medir aspe, la conducta humana, en donde una persona evala
a otra, evaluaciones mutuas en el curso de la interaccin. Esta evah
lejos de perder su papel pedaggico lo asume plenament
estructura como componente esencial de los actos de ensean^.
aprendizaje. Para ello es menester que el docente integre a su; de
enseanza la tarea de la evaluacin: "Un sistema de re,;
acumulativo racional es indispensable -afirma Sachs AL (1970)para permitir que la medicin y la evaluacin alcancen eficacia
mxima para facilitar la comprensin de los alumnos t sus
problemas" (pg. 682). El registro no es suficiente, sin emb Hay
que analizar e interpretar las informaciones.
La promocin se resuelve siempre a partir de una decisin y
lleva implcito un juicio de valor. El rgimen de promocin qu
establezca debe dar a este acto la mayor explicitacin posible, modo
de garantizar la transparencia y la justicia de la decisin _

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