A inteligncia prtica e a prtica da inteligncia*

LEDA VERDIANI TFOUNI* *

1. Introduo; 2. Inteligncia prtica, poder e

instituies sociais; 3. Inteligncia prtica e cientificismo; 4. Concluses.

Este trabalho situa-se no nvel da meta teoria e pretende mostrar que muitas
vezes deixa-se de explicar adequadamente modalidades no-operatrias de pensamento devido a vieses na formulao da teoria explicativa utilizada. Procura mostrar, ainda, um caso especfico: a teoria sociolgica de Piaget, a qual,
devido a uma impregnao cientificista e positivista, pode levar a uma viso
distorcida da maneira de pensar da chamada inteligncia prtica. Outras abordagens tericas, de fundamentao dialtica, so propostas como alternativa.

1. Introduo
"Como eu o conto que eu sempre ouvi contar os
contos na minha terra; de outro modo no sei, nem
Vossa Merc me deve pedir que arme agora novos
usos." (Cervantes de Saavedra, 1978)
Assim expressou Sancho Pana sua atitude de defesa diante das eXlgencias que
D. Quixote lhe fazia para que tornasse sua narrativa mais clara. Entretanto, mais
do que um posicionamento pessoal de Sancho com relao dominao erudita
de seu amo, esta citao aqui tomada como exemplificao prototpica de um
conflito que se estabelece cotidianamente em nossa sociedade, e que tem sua
contrapartida terica: a distino comumente feita entre pessoas do povo ou incultas, e pessoas letradas, cultas ou educadas, cuja capacidade e desempenho

* A autora agradece aos colegas Neiry Primo Alessi e Hector Benoit, pelos comentrios
feitos sobre uma primeira verso deste artigo, bem como pelas alteraes sugeridas, no
os responsabilizando, no entanto, pelas falhas que possivelmente permaneceram. (Artigo
apresentado Redao em 7. 11 .86.)
** Do Departamento de Psicologia e Educao da FFCL de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo. (Endereo: Av. Bandeirantes, 3.900 - 14.049 - Ribeiro Preto, SP.)
Arq. bras. Psic.,

Rio de Janiero,

39(3):44-56,

jul./set. 1987

intelectual, em algumas teorias psicolgicas, tm sido catalogadas, respectivamente, de "inteligncia prtica" e "inteligncia terico-cientfica".
O termo inteligncia prtica ser aqui utilizado para designar indivduos pertencentes a grupos sociais que apresentam as seguintes caractersticas, ou algumas delas:
-

agrafismo;

maneira de produo artesanal, no-industrializada;

diviso de trabalho pouco complexa quanto tecnologia dominada;
atividades profissionais pouco diversificadas;
execuo de trabalho desqualificado (biscates, trabalho por tarefa, etc.)
ausncia total (ou quase total) de escolaridade.
Alguns autores atribuem a esses grupos sociais outras caractersticas, como:
mentalidade pr-lgica;
pensamento mgico;
raciocnio elementar;
viso estreita do mundo.

Do nosso ponto de vista, o primeiro grupo de caractersticas aceitvel por

dois motivos. Em primeiro lugar, por ser neutro, na medida em que descreve
situaes estruturais e, portanto, est isento de preconceitos (o que no o caso
do segundo grupo de caractersticas). Em segundo lugar, porque o critrio do
primeiro grupo fundamentado na organizao social, enquanto que o segundo
parte de uma avaliao das caractersticas cognitivas da inteligncia prtica.
Ficar claro, no decorrer deste trabalho, que, do nosso ponto de vista, essas
caractersticas intelectuais atribudas inteligncia prtica carregam consigo vieses ideolgicos que acabam por confundir tanto o conceito que se faz da inteligncia prtica, quanto os estudos a respeito da mesma, uma vez que geram ambigidades na interpretao dos dados, pelo fato de serem estes dados de natureza transcultural.
Do ponto de vista sociolgico, incluem-se entre os representantes da inteligncia prtica tanto os indivduos pertencentes s chamadas sociedades primitivas quanto os pertencentes s sociedades primitivas modernas, assim como todos
os indivduos ou grupos sociais que, apesar de viverem em sociedades modernas,
so delas marginalizados, principalmente por motivos de ordem scio-econmica.
Em psicologia, a inteligncia prtica freqentemente considerada como qualitativamente inferior, sendo os indivduos que a exibem denominados de portadores de dficits cognitivos.
Em oposio a esta viso, temos as chamadas teorias da diferena, que
procuram substituir os conceitos e termos preconceituosos e estereotipados usados por aqueles que adotam a teoria do dficit (como: desprivilegiados, desfavorecidos, carentes), por outros mais adequados (como marginalizados culturalmente). No entanto, apesar das boas intenes (e apesar de retirarem, por exemplo, a culpa do fracasso escolar do indivduo, transferindo-a para a escola ou
Inteligncia prtica

45

para a sociedade), as teorias da diferena continuam considerando como critrio

a especificidade intelectual dos indivduos, isto , o fato de sua capacidade cognitiva estar mais ligada a conhecimentos de ordem prtica ou a conhecimentos
cientificamente formalizados. No nvel da meta teoria, no se nota nenhuma preocupao, quer entre os defensores do dficit, quer entre os da diferena, com um
exame crtico dos postulados tericos que esto por trs dessa distino, nem
com um provvel vis na teoria adotada.
Do ponto de vista lingstico, as pessoas de inteligncia prtica so descritas
como usurias de um cdigo restrito, ou linguagem pblica (Bernstein, 1983),
caracterizada como pobre, cristalizada, rgida, tendo como foco a "funo inibidora da fala" (p. 141). Pesquisas no-etnocntricas, no entanto, tm mostrado que
a capacidade para comunicao to desenvolvida nesses grupos quanto em
qualquer outro que se tome como parmetro.
Para sustentar essas interpretaes, concorrem, de maneira decisiva, algumas teorias sobre o desenvolvimento cognitivo, as quais recorrem, por exemplo,
a argumentos como considerar o meio pobre em estimulao, o que acarretaria
um desenvolvimento deficitrio. Outras, do lado cognitivista, prestam-se ao mesmo papel, s que de forma mais encoberta.
Destacaremos, pois, neste trabalho, uma teoria cognitivista que, a nosso ver,
tambm ajuda a referendar as interpretaes preconceituosas sobre a inteligncia
prtica: a psicologia gentica de Jean Piaget. Pretendemos com relao a esta
teoria, mostrar que o componente ideolgico (implcito na maior parte do tempo,
e s vezes expresso) da teoria piagetiana (por ser ela fundamentada na filosofia
positivista e nos ideais do liberalismo) pode conduzir a interpretaes enviesadas sobre a inteligncia prtica, do mesmo tipo daquelas apontadas no incio
deste trabalho.
Entre os leitores de Piaget, quase desconhecida sua teoria sociolgica.
O principal motivo est no fato de Piaget ter formulado suas idias a respeito
do social em apenas duas obras: os Estudos sociolgicos (obra originariamente
intitulada tudes sociologiques, publicada em 1965, e cuja primeira edio brasileira data de 1973), e os crits sociologiques, coletnea de cinco ensaios publicados parceladamente em 1928, 1933, 1951 e 1963 (ainda sem traduo em
portugus).
Essas obras so fascinantes para o pesquisador, principalmente porque,
atravs de sua leitura, pode-se ter uma idia de como Piaget via o social, algo
to cobrado por seus crticos e to pouco conhecido. Por outro lado, acreditamos que as mesmas constituam a fonte privilegiada para uma leitura do ideolgico do autor.
O ponto que pretendemos sustentar neste trabalho que existe uma ruptura
no pensamento piagetiano, ruptura esta que fica evidente quando se comea
a pensar sua obra em dois momentos: o ideolgico propriamente dito (que est
presente principalmente na sua obra sobre o social antes citada) e o epistemolgico, especificamente a teoria sobre o desenvolvimento cognitivo.
Pretendemos ainda mostrar que da leitura dupla decorrente dessa partio terica que podem ocorrer fatos aparentemente inexplicveis, como a polmica atualmente existente no Brasil a respeito do uso da teoria de Piaget para
referendar ora as teorias da diferena, ora as teorias do dficit cognitivo.
Este artigo se limitar especialmente a duas partes dos crits sociologiques:
Logique gntique et sociologie e L'individualist en histoire: l'individli et la formation de la raison, e obra de 1973.
46

A.B.P.

3/87

A tese que aqui ser desenvolvida situa-se no nvel da metateoria e pretende

mostrar que, devido a vieses ideolgicos (que sero apontados), a teoria piagetiana pode deixar de fazer justia a modalidades de conhecimento no-operatrio,
principalmente porque pode levar o pesquisador a ter uma viso somente das
perdas, ou das estruturas que esto faltando. Deste modo, aquilo que j existe
enquanto aquisio deixa muitas vezes de ser considerado.
Tentaremos, ento, mostrar que, para a chamada inteligncia prtica, existem modalidades de raciocnio que deixam de ser explicadas quando se adota
rigidamente a teoria piagetiana como o paradigma explicativo do desenvolvimento cognitivo.
Este artigo no pretende, de maneira alguma, superestimar a inteligncia
prtica. Acreditamos que o desenvolvimento cognitivo, dos indivduos e das
sociedades leva a formas mais apropriadas de apreenso e explicao da realidade, e que aqueles que no adquiriram essas formas de apreenso ficam em
desvantagem com relao aos que as adquiriram. No entanto, cremos tambm
que, para conhecer melhor essa desvantagem, necessrio se encarar o problema pelo lado de dentro. Com este procedimento, ficaro aparentes fatos antes
obscurecidos. Isto ocorre principalmente quando se comea a estudar grupos
sociais que, apesar de serem classificados como de inteligncia prtica (segundo
os critrios inicialmente estabelecidos), esto, no entanto, inseridos em sociedades modernas e desenvolvidas cientificamente, e recebem, portanto, as influncias
de uma maneira de pensar lgico-formal e de descobertas cientficas que no so
aquisies legtimas suas.
2. Inteligncia prtica, poder e instituies sociais
Quanto ao posicionamento ideolgico de Piaget, podem-se alinhar as seguintes
referncias:
1. Com relao aos indivduos da cultura primitiva, ou inteligncia prtica, o
autor denomina-os inferiores, pr-lgicos, conformistas. Os primitivos so ainda
aqueles que no conquistaram sua liberdade interior, que tiram partido da experincia imediata "par opposition l'exprience scientifique ou corrige" (Piaget,
1928, p. 91).

2. A doutrina do liberalismo permeia as reflexes piagetianas sobre a sociedade

e o aparecimento da razo nos indivduos (Piaget, 1928, 1973). A passagem a
seguir ilustra esse posicionamento de maneira clara:
"La socit est coopration, au contraire, dans la mesure ou elle implique
des relations entre individus gaux ou se considerant comme tels, et des relations
fondes sur la libert" (1928, p. 87).
Esto presentes na citao alguns dos princpios bsicos da doutrina liberal,
a saber: o individualismo, a igualdade e a liberdade. Para completar o conjunto,
faltam apenas a propriedade e a democracia (esta, talvez, implcita tambm no
trecho acima).
Deve ser enfatizado que tais princpios, para Piaget, estariam presentes nas
sociedades onde predomina a cooperao entre os indivduos, as quais seriam
as sociedades ocidentais modernas. O juzo de valor acerca do liberalismo como
sendo uma ideologia positiva, boa, est, ento, implcito: somente nas sociedades
Inteligncia prtica

47

modernas, ou superiores, que estes princpios vigorariam. Estariam, portanto,

ausentes das sociedades primitivas, ou inferiores.
Sero retomados, a seguir, os conceitos da teoria de Piaget que, a nosso
ver, prestam-se para embasar posturas preconceituosas relacionadas s sociedades
primitivas e, por extenso, sua contraparte nas sociedades modernas, fundamentalmente as pessoas de classe baixa, especialmente os habitantes da zona
rural, das periferias das grandes cidades, as minorias tnicas e os no-alfabetizados, grupos que compartilham o mesmo rtulo: possuidores de inteligncia
prtica.
O menosprezo inteligncia prtica serve ideologia de manuteno da
ordem scio-econmica vigente, bem como das instituies sociais que a reproduzem, como o caso da escola, uma das mais sacramentadas instituies modernas. Em Piaget, o enaltecimento da instituio escolar vem por acrscimo ao
elogio, s vezes exacerbado, que faz das sociedades modernas, s quais o autor
refere-se como "esses centros de criao espiritual constitudos pelas grandes
civilizaes contemporneas" (1973, p. 165). Quanto s instituies sociais,
Piaget destaca-as por serem as molas propulsoras do desenvolvimento social
e cognitivo do indivduo: o social desenvolvendo-se em direo cooperao
e o cognitivo em direo razo. Segundo o autor, "( ... ) tout la pedagogie
moderne s'oriente vers l'utilisation, au sein de l'cole elle-mme, de la coopration entre enfants ou entre adolescentes, conue comme facteur essential de
formation intellectuelle et morale" (1928, p. 106).
Ora, do conhecimento geral que os grupos sociais de classe baixa so
sistematicamente alijados da possibilidade de freqentarem regularmente uma
escola. Sabe-se tambm de sobra que os ideais liberais de igualdade, de oportunidade e de desenvolvimento das potencialidades individuais, propalados como
objetivos pedaggicos das escolas ocidentais modernas, so, na realidade, uma
balela.
O que ocorre na escola com os indivduos chamados de inteligncia prtica
que eles so reduzidos ao silncio, na medida em que a linguagem, os valores
transmitidos, as tcnicas utilizadas e os comportamentos ensinados no levam em
considerao nem sequer respeitam a subcultura de que esses indivduos fazem
parte. Snyders (1977, p. 352), comentando especificamente o caso da linguagem
da escola (no caso, o francs), diz que essa linguagem "foi montada, inteiramente manipulada, na inteno sempre escondida, mas sempre presente, na
nica inteno de ser diferente da linguagem popular e de excluir assim os
emissrios da linguagem popular".
Deste modo, inteligncia prtica so oferecidas oportunidades fictcias e
contraditrias pela instituio escolar: ao mesmo tempo em que a escola e o
ensino formalizado so apresentados como nico caminho para uma possvel
ascenso social, na prtica as escolas negam a esses indivduos a possibilidade
de se aproveitarem eficazmente desse ensino, atravs de mecanismos ocultos,
que reproduzem, na escola, as desigualdades sociais. Percebe-se a claramente um
mecanismo de negar para afirmar, e, deste modo, criar a iluso de que a escola
possui certos valores que so os bons, os corretos, que as classes pobres no tm,
e precisam adquirir. Bourdieu e Passern (1975, p. 218) bem expressam essa
dissimulao do papel de dominao da escola com relao s pessoas da classe
baixa quando afirmam que "( ... ) a Escola tem apenas por funo assegurar
a sucesso discreta a direitos de burguesia que no poderiam mais se transmitir
de uma maneira direta e declarada".
48

A.B.P.

3/87

Em verdade, mesmo a colocao de Bourdieu e Passern parece um tanto

inadequada, uma vez que o apenas simplifica o papel da escola enquanto veculo
de manuteno das desigualdades. De fato, uma das funes dissimuladas da
escola essa, mas no se pode perder de vista o seguinte fato: alm de assegurar
os direitos das classes superiores, a escola tomou-se o prprio lugar onde esses
direitos so institudos e negociados. Utilizando a terminologia marxista, talvez
se pudesse dizer que o valor de uso da escola transformou-se em valor de troca.
Isto porque, na medida em que se oferece como lugar nico possvel de abertura
para uma utpica ascenso social, a escola, ao mesmo tempo, se apresenta como
uma fonte de concesso de privilgios, cujos donatrios, ocultos nas sombras
institucionais, so os prprios detentores desses privilgios. Deste modo, a impessoalizao e cristalizao da escola como um organismo institucional cria
tambm novos direitos para a burguesia, a saber, o direito de ditar as normas
de funcionamento da prpria sociedade atravs de suas instituies, e o direito
de inverter a tica, transformando a escola num lugar onde se negociam, no
novas chances e maior participao, mas antes o prprio silncio e aquiescncia
das classes pobres.
Retomando Piaget e a discusso sobre a inteligncia prtica, verifica-se em
sua teoria um vis idealista e conservador, decorrente no s de sua filosofia
liberal, como tambm do fato de considerar o indivduo e a sociedade destitudos
de historicidade. O papel que cabe s instituies sociais, especialmente s escolas, de manuteno da ordem social vigente (e injusta) nas sociedades modernas,
no chega a ser considerado por Piaget. Deste modo, ele assume uma postura
quase fatalista em relao inteligncia prtica: os indivduos que a possuem
so vistos como condenados impossibilidade de serem livres, de se afirmarem
como seres nicos (indivduos, no sentido etimolgico do termo), visto que a
liberdade social e cognitiva s atingida nas sociedades onde predomina a
cooperao entre os indivduos, o que, para o autor, no o caso da inteligncia
prtica.
Alis, dizer que a cooperao entre os indivduos caracteriza as sociedades
modernas um pressuposto que denota ao mesmo tempo uma viso idealista
e reducionista do social. Isto porque no existe sociedade fundada meramente
na cooperao. Existem processos bsicos de interao social: cooperao, competio, acomodao, conflito e assimilao. Esses processos encontram-se em
estado de tenso constante, e ora predomina um, ora outro, mas nunca h excluso de um deles, assim como no h o predomnio constante de um sobre
os outros.
Continuando a argumentao, neste ponto ser estreitado o enfoque sobre
a escola, para se discutir o papel que desempenha nessa ordem de coisas aquilo
que Bourdieu e Passern (1975) denominam "domnio prtico da linguagem"
(p. 128, passim). Por domnio prtico da linguagem entendem os autores um
cdigo com pouca complexidade sinttica, utilizado pelas classes sociais baixas,
que determina uma estrutura tpica, a qual est intimamente associada s "condies sociais de produo do sistema das atitudes, que comanda, entre outras
coisas, a estruturao da lngua" (p. 145).
A escola, com relao linguagem, limita-se a desempenhar a funo de
reproduo das desigualdades, e de inculcar uma modalidade lingstica considerada institucionalmente correta, padro, modelo e bem aceita. sobejamente
conhecido por todos que a escola, enquanto instituio que serve para manter,
solidificar e disfarar as contradies sociais, valoriza o verbalismo e o desemInteligncia prtica

49

barao no falar. Deste modo, a linguagem dos indivduos de inteligncia prtica,

com as caractersticas antes expostas, fica, na escola, marginalizada, desrespeitada, e ganha conotao negativa. Essa atitude, passada de forma implcita com
o contedo de ensino e pela ideologia dos professores, ajuda a firmar o esteretipo social segundo o qual quem no utiliza o cdigo lingstico sofisticado
ensinado na escola burro, carente, portador de dficit cognitivo, rtulos freqentemente empregados, em virtude de um deslizamento semntico-ideolgico,
como sinnimos de pobre, analfabeto, ndio, bia-fria, etc. Este mesmo jogo
verificado no discurso oficial. Um ex-ministro da Educao (Marco Maciel), por
exemplo, referindo-se aos analfabetos, designou-os como "pessoas que sabem
menos". O sentido desse menos s pode ser entendido dentro do contexto aqui
colocado.
Na teoria de Piaget, aparentemente inexiste qualquer preocupao com os
fatos mencionados. Para o autor, o indivduo condenado inteligncia prtica
porque o meio social onde vive no cooperativo; , antes, coercitivo, o que
impede que seu desenvolvimento intelectual v alm do estgio egocntrico, ou
pr-operatrio. Em virtude desta viso indiferenciada do social, Piaget perde
de vista a seguinte perspectiva: nas sociedades ocidentais modernas, a coero
exercida sobre os indivduos de classe baixa pelas prprias instituies que
deveriam, de acordo com o autor, ser as representantes e transmissoras dos
ideais cooperativos que levam ao desenvolvimento social e intelectual pleno.
Ignorar as relaes de dominao existentes na sociedade assumir uma
perspectiva mecanicista e reducionista, o que, alis, em Piaget, tambm est
disfarado pela sua viso do meio ambiente, esse fator que o autor considera
essencial como determinante do desenvolvimento cognitivo, mas que, ao mesmo
tempo, no visto dentro de uma relao entre contrrios. Ao invs de encarar
homem e meio como partes interagentes e integrantes do processo de desenvolvimento cognitivo e social, Piaget coloca o meio como anterior ao processo, e,
deste modo, o indivduo visto como parte de um sistema que predetermina seu
desenvolvimento. A atuao consciente desse indivduo - a sua vontade de
modificar o meio - fica previamente determinada por esse prprio meio. Circularidade determinstica.
Voltando fala de Sancho Pana, no incio, e focalizando-a luz dos fatos
aqui expostos, percebe-se claramente a resistncia, a relutncia da inteligncia
prtica em adotar novas atitudes, ou mudar o discurso, somente para atender
s exigncias de um representante intelectual da classe dominante.
O conflito a instalado e denunciado por Sancho mostra bem de onde vem
a coero: daquele que exige de Sancho que "arme novos usos". Esta a verdadeira perspectiva, mesmo nos tempos modernos: a tentativa de subjugar os
intelectualmente menos capazes, num jogo que nem sempre tem o desfecho imposto por Sancho Pana.
O discurso de Sancho pretende recolocar a questo da simetria e do direito
voz. Quem deve adaptar-se? Esta a questo central. Onde fica determinado
esse vetor que estabelece que as classes economicamente desprivilegiadas que
precisam armar novos usos, ou seja, chegar at, subir, alcanar, conseguir a
compreenso dos mais ricos? Isto s pode ser explicado de dentro de um sistema
de dominao, onde uns se rotulam como melhores cognitivamente, e, atravs de
um raciocnio deliberadamente tortuoso, porque torna implcitas algumas premissas, tentam convencer os demais, ou piores, de que so piores porque so
diferentes. Outra falcia. Sancho retoma o mando da voz e da dignidade.
50

A.B.P.

3/87

A respeito do vis scio-cultural existente na teoria piagetiana, Chapman

(1986, p. 191), oportunamente afirma:
" . .. On the one hand, any theory which focuses exclusively on operational
forms of thinking is unlikely to do justice to forms of cognition prevalent in
non-Western or non-literate cultures. On the other hand, it might be possible
to understand such non-operational forms of cognition within the general framework of Piagetian theory in terms of figuraI, affective, or other non-operational forms of knowing."
O ponto bsico levantado por Chapman enfatiza a tese aqui defendida:
o modelo de desenvolvimento proposto por Piaget no suficiente para explicar
formas de conhecimento como aquelas aqui consideradas que estou tratando
como inteligncia prtica.
3. Inteligncia prtica e cientificismo
Para Piaget, o crescimento social d-se a partir de caractersticas egocntricas
e caminha para o sociocentrismo. Ao mesmo tempo, no curso do desenvolvimento, as estruturas limitadas, externas, manifestadas atravs da ao, vo-se
tornando gradualmente internalizadas, at atingirem o estgio final de equilbrio
(estgio das operaes lgico-matemticas, ou operatrio-forma!), o qual, segundo
o autor, uma rplica internalizada das operaes da lgica formal. Deste modo,
o indivduo estar plenamente socializado quando atingir o nvel operatrio
formal. Assim, tambm, pode-se dizer que o pleno desenvolvimento cognitivo
coincide com a socializao completa. Este processo, segundo o autor, s plenamente realizado dentro de uma organizao social cooperativa.
Uma sociedade cooperativa, segundo Piaget (1928, p. 87), quando nas
relaes entre seus indivduos predominam as regras de reciprocidade. A cooperao o produto de "( ... ) une victoire progressive de l'esprit social ( ... )"
(grifo nosso).
Em oposio, o indivduo, para Piaget, permanecer egocntrico, no estgio
pr-operatrio, heternomo, quando a sociedade qual pertence for coercitiva,
baseado na coero social. As sociedades coercitivas caracterizam-se por terem
organizado um sistema rgido e fechado de crenas, leis, tabus e valores, os
quais so impostos aos mais jovens pelos membros mais antigos das comunidades.
Nas sociedades coercitivas, os indivduos so detentores de inteligncia prtica, isto , derivam seu conhecimento das experincias individuais e imediatas resultantes de seu contato com a realidade fsica. Por outro lado, Piaget (1928) diz
que nas sociedades cooperativas a inteligncia cientfica ou corrigida, entendendo-se por correo "(. .. ) la mise en relation de points de vue divers" (p.
91), o que s possibilitado ao indivduo, quando ultrapassa o estgio egocntrico e atinge o nvel das operaes reversveis do operatrio formal.
Fica claro, ento, que para Piaget o conhecimento cientfico privilgio
das sociedades mais evoludas, modernas, conforme caracterizadas na primeira
parte deste trabalho. s sociedades primitivas, e, por extenso, aos grupos sociais
de classe baixa, Piaget (1928, p. 91) atribui o conhecimento emprico, "qui
prend pour donne objetive la realit sensible telle qu' elle apparait".
Interessa neste ponto (visto que o objetivo deste artigo apontar vieses
ideolgicos na teoria de Piaget que podem conduzir a uma apreciao imprpria
e preconceituosa da inteligncia prtica), relacionar a cooperao (e conheciInteligncia prtica

Sl

mento cientfico) coero (e conhecimento emprico, ou imediato), do ponto

de vista da tcnica e da cincia.
A esse respeito, Piaget afirma que a inteligncia prtica d origem tcnica
no plano social, e que a cincia propriamente dita atingida pelos indivduos
que vivem em sociedade cooperativa e conseguem atingir a reversibilidade de
raciocnio. O prprio autor afirma:
"La situation de la technique par rapporte la science est comparable
celle de l'inteligence sensori-motrice par rapport la pense rflchie: la representation du monde propre la pense sociomorphique du 'primitif' et ceIle de
l'enfant prsentent en commum une attitude centrale identique, celle de l'exprience imediate et non corrige; enfin l'opposition du ple symbolique et du
ple notionnel de la pense se retrouve dans les representations collectives peu
volues comme chez l'individu en voie de socialisation" (Piaget, 1928, p. 103).
Por considerar o desenvolvimento social e cognitivo dentro dos estreitos
limites da lgica formal, Piaget cai, quando considera a tcnica e a cincia,
no chamado mito do cientificismo (Survivre, 1975).
O cientificismo uma atitude recente nas sociedades civilizadas, e pode
ser resumido como uma crena na capacidade da cincia, e somente dela, para
solucionar todos os problemas reais da humanidade, bem como para suprir todas
as necessidades intelectuais dos indivduos. Segundo Survivre (1975, p. 41), o
cientificismo equivale a uma ideologia da cincia, "avant plusieurs des caracteristiques d'une 'nouvelle religion'''. O artigo em questo faz uma anlise do
cientificismo atravs da analogia entre essa posio e a religio, na medida em
que o cientificismo possui dogmas implcitos, tais como:
a) "Seule la connaissance 'scientifique' est une connaissance vritable et
rele" (p. 43).
b) "Tout ce que peut tre exprim de faon conherent eu termes quantitatifs, ou peut tre rpte sous conditions de laboratoire, est object de connaissance scientifique et, par la mme, valable et acceptable. En d'autres termes,
la vrit (avec son contenu de valeur traditionel) est identique la connaissance
c'est--dire identique a la connaissance scientifique" (p. 44).
c) "( ... ) toute la ralit, comprenant l'exprience et les relations humaines,
les vnements et les forces sociales et politiques, est exprimable en langage
mathmatique en termes de systemes de particules lmentaires, et sera effectivement exprim ainsi des que la science sera assez avance. A la limite, le monde
n'est q'une structure particuliere au sein des mathmatiques" (p. 44-5, grifo
nosso).
d) "La science, et la technologie issue de la science, peuvent rsoudre les
problemes de l'homme, et elles seule" Cp. 46).
A semelhana entre os dogmas anteriores e a viso de Piaget sobre a cincia
e a tcnica grande: o pensamento cientfico, para Piaget, produto da cooperao, e produto das estruturas lgico-matemticas. A cincia, por sua vez,
como produto das sociedades superiores, em si algo superior tambm, na medida em que corrige o conhecimento intuitivo, produto da inteligncia prtica.
A louvao da cincia, assim como do conhecimento cientfico, so constantes
em Piaget, devido ao direcionamento para a lgica formal que existe em sua
teoria.
52

A.B.P.

3/87

A inteligncia prtica , portanto, mais uma vez desconsiderada, quando

se coloca em pauta a produo e a sistematizao do conhecimento.
Neste ponto, alguns fatos aparecem como dignos de ateno e reflexo.
O primeiro refere-se ao domnio da tecnologia (produto da cincia) e ao
uso tico que dela fazem as sociedades industriais. Na realidade, os avanos
tecnolgicos, promovidos pelas necessidades de industrializao e produo em
grande escala de bens de consumo, tm solapado inteligncia prtica tcnicas
alternativas, classificadas como inadequadas, instintivas, fruto de crendices e outros rtulos, impostos intencionalmente, com a finalidade de subtrair ao povo
seu conhecimento e sua identidade.
Steinbeck (1976, p. 124), em As vinhas da ira, narra da seguinte maneira
os preparativos da famlia Joad antes de deixar o Oklahoma, em direo Califrnia, procura de trabalho: "(. .. ) Noah carregou os pedaos de carne at
a cozinha e cortou-os em fatias estreitas, para salg-las. Me polvilhou-os de sal
e colocou-os, lado a lado, nas barricas, tomando cuidado para que as fatias no
se tocassem. Disp-las como tijolos e encheu os pedaos que as separavam de
sal."
O uso do sal com a finalidade de armazenar e preservar carne uma tcnica
altamente cientfica que visa impedir o contato com o ar e, conseqentemente,
que a carne se deteriore. Como opo tcnica dos Joad, conhecemos outras,
como: conservar a carne dentro da gordura, curti-la ao sol, defum-la, etc. Estas
prticas cotidianas, transmitidas pelo costume, de gerao a gerao, e altamente
eficazes, tm suas contrapartes dentro da tecnologia cientfica moderna: os estabilizantes, conservantes, espessantes, umectantes, edulcorantes, corantes e antioxidantes - alguns deles comprovadamente cancergenos - que esto presentes, em quantidades nem sempre especificadas, nos alimentos industrializados
que consumimos diariamente.
: essa a opo que o desenvolvimento cientfico das sociedades cooperativas
(no sentido piagetiano) apresenta aos indivduos: despoja-os de suas prticas
cientficas e impinge-lhes a massificao industrial.
Piaget (1928, p. 99) afirma ainda que o avano da tcnica retardado nas
sociedades coercitivas, visto ser a coero "fator de imobilismo", ao contrrio
da cooperao, que "fonte de progresso". Ora, esse progresso, do ponto de
vista das tcnicas produzidas pelo desenvolvimento da cincia, reificador com
relao ao conhecimento tcnico da inteligncia prtica.
O segundo fato digno de nota refere-se exatamente a esse aspecto reificador
do conhecimento cientfico, principalmente quando esse conhecimento compartilhado por poucos, que se transformam em todo-poderosos decisores dos destinos alheios. Um dos lugares em que fica bem aparente o uso da cincia como
fonte de dominao e poder o caso da medicina. A reificao do paciente, que
fica reduzido sua doena; a neutralizao do aspecto negativo da doena, que
se metamorfoseia numa lista de sintomas; a utilizao, pelo mdico, de um jargo
hermtico e inacessvel mesmo a indivduos de cultura mdia, todos esses aspectos configuram uma ruptura entre cincia e conhecimento comum. A cincia,
no caso da medicina, forma um conjunto de conhecimentos encapsulados em um
lxico hermtico, que nega a relao de simetria a que o paciente tem direito.
A esse respeito, ser levantada uma questo, aps narrado o seguinte caso:
em um hospital, uma me com filho recm-nascido ao colo, aps saber que o
mesmo est com ictercia, declara que vai comear a dar-lhe ch de pico, visto
ser este o remdio bom para a doena.
Inteligncia prtica

53

A questo : excluindo-se a provvel eficcia do medicamento, existe alguma diferena entre o procedimento desta me e o de um paciente que toma um
remdio cuja composio desconhece completamente? Na realidade, o exerccio,
nos dois casos, o mesmo: ambos foram objetificados por um conhecimento que
no lhes pertence, que no podem racionalizar nem explicar (a me, pela herana
de sua comunidade; o paciente, pelo conhecimento cientfico que est nas mos
de outrem).
Foi citado o exemplo da medicina. Existem outros, em outras reas, a demonstrar que a superioridade intelectual do pensamento cientfico e a tecnologia
produzida pelas cincias no podem ser encaradas de maneira neutra.
Buck-Morss (1975) aponta para o fato de o capitalismo ter servido como
elemento polarizador de um modelo especfico de lgica (a lgica formal, apontada por Piaget como o alvo de desenvolvimento cognitivo), o qual passou a
servir como "paradigma cosmolgico" e como determinante das "noes de
realidade e verdade" (p. 38). Acrescenta a autora: "abstract, formal cognition
may reflect a particular social structure, embodying the principIes of exchange
value, reification and alienation which govern production and exchange
in the industrialized West" (p. 35). B exatamente este o vis cientificista na
teoria piagetiana: na medida em que valoriza a lgica formal como modelo de
equilibrao, que representa o fim do processo de desenvolvimento, que levar
eliminao de contradies no plano cognitivo, Piaget valoriza a cincia, produto desse pensamento, como correta, verdadeira, racional.
Entretanto, na medida em que desconsidera fatores scio-histricos, Piaget
ignora tambm que a contradio uma categoria que no pode ser eliminada
da realidade social. Por outro lado, a defesa que Piaget faz da tecnologia (enviesada por sua viso da sociedade cooperativa como sendo aquela onde existe
reversibilidade e raciocnio lgico) e da cincia aparenta-se bastante com a crtica
feita por Survivre (1975, p. 47) a "la suprmatie de la raison ou de l'intellect
sur tous les autres aspects de l'exprience et des capacits humaines, y compris
les aspects sensuel, motionnel et thique".
4. Concluses
B preciso redimensionar as abordagens tericas inteligncia prtica, colocando-a
em uma perspectiva que propicie seu estudo adequado. O mito de D. Quixote
deve ser subvertido. Deve-se dar a Sancho Pana seu devido significado histrico.
Para tanto, seria necessrio que se adotasse uma teoria cujas asseveraes
explcitas e implcitas refletissem uma postura epistemolgica voltada no somente para o cognitivo, como tambm para o social, especificamente para as
relaes de produo/reproduo que determinam a posio e a atuao dos
indivduos nas formaes sociais concretas.
Este no o caso da teoria piagetiana, cujo ncleo bsico poderia ser bipartido como segue:
O posicionamento epistemolgico de Piaget, que v os indivduos em desenvolvimento, ao longo de uma linha nica e necessria, a caminho da aquisio
das operaes da lgica formal. Tal desenvolvimento fica condenado ao fracasso
caso a sociedade na qual o indiyduo se insere no seja cooperativa, conforme
o sentido dado ao termo pelo autor e anteriormente apresentado. Com relao
a sua epistemologia, Piaget segue uma abordagem neokantiana, isto , as cate54

A.B.P.

3/87

gorias formais so construdas pelo indivduo a partir de sua experincia e so

o produto de uma dialtica dualstica e esttica, cujo processo prev o distanciamento gradual entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido, a partir da
construo de categorias abstratas do pensamento. Nesse processo todo so importantssimas as chamadas invariantes funcionais: assimilao, acomodao, e
o processo de equilibrao.
Considera-se como parte integrante da teoria de Piaget sua postura ideolgica. Esta , conforme discutido no incio deste artigo, apoiada na doutrina
liberal e no positivismo. O paradigma do indivduo desenvolvido, superior ou
equilibrado cognitivamente, descrito por Piaget como sendo uma rplica interiorizada das operaes lgico-formais, tem sido apontado como a grande falha na
teoria piagetiana.
Com efeito, devido sua postura positivista, Piaget coloca como determinante, como modelo bsico, como alvo desejado do desenvolvimento psicolgico,
um produto caracterstico das relaes sociais de produo da sociedade capitalista: o modelo do formalismo abstrato.
Como conseqncia, adotando-se sua teoria, tende-se a tratar como socialmente iguais indivduos que pertencem a classes sociais diferentes e que compartilham diferentes modos de produo numa mesma sociedade, ou mesmo em
sociedades diferentes.
Como alternativa terica, cita-se aqui a teoria dialtica do conhecimento
fundada no materialismo histrico. Leontiev (1978), por exemplo, afirma que
a conscincia humana se determina no processo de trabalho e que o homem
percebe-se como indivduo somente na medida em que sua conscincia social se
desenvolve. Deste modo, o desenvolvimento cognitivo passa necessariamente por
uma elaborao no plano social, atravs da interferncia ativa do homem sobre
o meio pelo trabalho. Este ponto de vista exclui a colocao de um parmetro
paradigmtico que seria usado para medir o grau de desenvolvimento cognitivo,
a partir do modelo da lgica formal.
Tambm Vygotsky (1979, 1984) coloca o social como determinante do
cognitivo, na medida em que descreve funes que so construdas interpsicologicamente, isto , dentro das prprias relaes sociais, para s depois se internalizarem e tornarem-se intrapsicolgicas. Este o caminho do desenvolvimento
onto e filogentico das funes mentais superiores, como memria, resoluo de
problemas e raciocnio lgico.
Tem-se a um indivduo diverso daquele concebido por Piaget. A concepo
dialtica em psicologia encara o indivduo como um ser social, que se constri
a partir de interaes diversificadas e cada vez mais concretas com a sociedade,
e como algum que pode mudar seu meio natural e social, mudando, ao mesmo
tempo, sua prpria natureza. Para Vygotsky, deve-se procurar estudar o processo
de desenvolvimento cognitivo a partir do estudo dos instrumentos de mediao
usados pelos indivduos, tanto no plano social quanto no psicolgico, visto que
ambos caminham paralelamente. Em resumo, as prticas sociais so determinantes das prticas intelectuais, ao mesmo tempo em que somente estas ltimas
conseguem alterar as primeiras.
Luria (apud Hallpike, 1979) critica alguns postulados da psicologia tradicional:
"Over the course of centuries, classical psychology arrived at the idea that
there is a unitary, unchanging structure to human psychological processes. This
Inteligncia prtica

55

structure is thought to operate on a series of sharply delimited psychological

processes: sensation and perception, attention and memory, association and 10gical relation, judgement and reasoning. The structure of these processes was
said not to depend on social-historie aI conditions and to remain the same at any
particular point in history."
Uma alternativa a essa posio criticada por Luria seria, portanto, estudarse a inteligncia prtica como um produto da histria e da sociedade. O meio
ambiente fsico, bem como a atividade do sujeito, que so os dois pontos centrais
da teoria piagetiana, no seriam de forma alguma desprezados. Seriam somente
colocados no contexto mais amplo das determinaes histricas. Em suma: a
mente humana passaria a ser considerada como um produto social, no como
uma reproduo mais ou menos aproximada das leis da lgica formal, mas sim
de outros modelos de lgica, inclusive a lgica dialtica.
Abstract

This paper deals with meta-theory and tries to show that some phenomena concerning non-operational ways of thinking are sometimes misregarded beca use
of a bias in the explanatory theory adopted. A specific case is studied: Piaget's
sociological theory, which, due to a positivist and a scientificist impregnation,
fails in adequately explaining the so-calIed praticaI thinking. Other theoretical,
dialecticalIy-based approaches are presented as alternatives.
Referncias bibliogrficas
Bernstein, B. Estrutura social, linguagem e aprendizagem. In: M. H. S. Patto (ed.).
Introduo psicologia escolar. So Paulo, T. A. Queiroz, 1983. p. 129-51.
Bourdieu, P. & J. C. Passer6n. A reproduo. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
Buck-Morss, S. Socio-economic bias in Piaget's theory and its implications for cross-culture
studies. Human Development, 18:35-49, 1975.
Chapman, M. The structure of exchange: Piaget's sociological theory. Human Development,
29(4):181-94, 1986.
Cole, M. Forword. In: A. R. Luria. Cognitive development - its cultural and social
foundations. Cambridge, Harvard University Press, 1977.
Hallpike, C. R. The foundations of primitive thought. New York, Oxford University Press,
1979.
Leontiev, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires, Ciencias deI Hombre,
1978.
Luria, A. R. Cognitive development - its cultural and social foundations. Cambridge,
Harvard University Press, 1977.
Piaget, J. ecrits sociologiques. Revue Philosophique de la France et de l'Etranger, 53(3/4),
1928.
--o Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro, Forense, 1973.
- - ; Beth, E. W. & Mays, W. Etudes d'epistmologie gntique I. Paris, PUF, 1957.
- - & Grco, P. Etudes d'epistmologie gntique VII. Paris, PUF, 1959.
Saavedra, M. C. Dom Quixote de La Mancha. S. Paulo, Abril Cultural, 1978.
Snyders, G. Escola, classe e luta de classes. Rio de Janeiro, Moraes, 1977.
Steinbeck, J. As vinhas da ira. Rio de Janeiro, Crculo do Livro, 1976.
Survivre. La nouvelle glise universelle. In: Lvy-Leblond, J. M. & Joubert, A. (Auto)
critique de la science. Paris, Seuil, 1975.
Vygotsky, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa, Antdoto, 1979.
--o A formao social da mente. Rio de Janeiro, Martins Fontes, 1984.

56

A.B.P.

3/87