Professional Documents
Culture Documents
MDULO IV
LA METODOLOGA DE
DESARROLLO CURRICULAR
Paula Greciet
INDICE
INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
Unidad 1. Proceso de desarrollo curricular
1.1. Objetivos del desarrollo curricular
1.2. Niveles de concrecin del currculum
1.3. Fases del desarrollo curricular
1.4. Resumen
Unidad 2. Anlisis del mdulo
2.1. Anlisis del mdulo y desglose en capacidades elementales
2.2. Clasificacin de las capacidades en funcin de su naturaleza
2.3. Resumen
Unidad 3. Secuenciacin de contenidos
3.1. Criterios para la secuenciacin de contenidos
3.2. Teoras sobre a seleccin y secuenciacin de contenidos
3.2.1. Tcnicas de anlisis de contenidos
3.2.2. Tcnica de anlisis de la tarea
3.2.3. Teora de la elaboracin
3.3 La relacin entre los contenidos: procesos cognitivos para activar el
aprendizaje
3.4. Estructuras de contenidos
3.4.1. Estructuras de tipo conceptual
3.4.2. Estructuras de tipo procedimental
3.4.3. Estructuras basadas en un principio o ley
3.5. Patrones de secuenciacin: secuenciacin temtica y en espiral
3.6. El contenido organizador de carcter procedimental
3.6.1. Secuencia por simplificacin de condiciones
3.6.2. Los diagramas de flujo
3.7. El contenido organizador de carcter conceptual: los mapas conceptuales
3.7.1. Utilidad de los mapas conceptuales
3.7.2. Construccin de los mapas conceptuales
Pg 2 de 60
3.8. Resumen
Unidad 4. Las unidades de trabajo
Introduccin
4.1. Identificacin y ordenacin de las unidades de trabajo
4.2 Elementos de las unidades de trabajo
4.3. Resumen
GLOSARIO
PGINAS WEB
BIBLIOGRAFA
NDICE DE GRFICOS, FIGURAS Y TABLAS
Pg 3 de 60
INTRODUCCIN
En el diseo del currculo se determinan los objetivos del Sistema Educativo, sus
intenciones, pero no se dice cmo llegar a ellos. Por lo tanto si slo se cuenta con el
currculo, es decir con el qu se quiere conseguir, no se puede iniciar la prctica docente
pues falta el cmo, el plan de accin.
El desarrollo curricular se centra precisamente en el camino para llegar a estos objetivos,
as que plantea un plan organizado para conseguirlo.
OBJETIVOS
Plantear
representar
contenidos
organizadores
de
tipo
conceptual
Pg 4 de 60
UNIDAD
1.
PROCESO
GENERAL
DE
DESARROLLO
CURRICULAR
1.1. Objetivos del desarrollo curricular
El objetivo del desarrollo curricular es el de estructurar los contenidos de un bloque de
formacin, (ya sea mdulo, asignatura u otro), siguiendo criterios organizativos y
didcticos de modo que se lleguen a establecer una serie de Unidades (temas, unidades
de trabajo, unidades didcticas, etc.) definiendo sus elementos curriculares hasta el nivel
de disear las actividades de enseanza aprendizaje que se van a realizar en el aula.
Existen diferentes modos para llevar a cabo esta tarea pero los principios son los mismos.
En este mdulo se va a plantear una metodologa, aunque hay que tener en cuenta que
es un modelo flexible y que debe estar en continua revisin y proceso de mejora.
La realidad es que existe poca experiencia en la realizacin de desarrollo curricular por
parte de los docentes en la formacin tcnica
Figura 1.1 Intencin del desarrollo curricular
Se parte de
Figura profesional
+
currculo
Intervencin en
el Aula
Pg 5 de 60
Elementos de partida
Los elementos curriculares de partida para el desarrollo curricular, son:
Alumnos: nmero, caractersticas.
Centro: caractersticas, medios, equipo docente, etc.
Currculo: figura profesional y enunciado general del currculo
En este sentido la referencia, tal como se ha analizado en el mdulo 3, son los siguientes
elementos:
Capacidades fundamentales de la UC
Siendo esta la referencia inmediata no hay que perder de vista que el objetivo ltimo es
conseguir las competencias expresadas las unidades de competencia del perfil
profesional.
Elementos resultantes
Recursos
Evaluacin
Distribucin tiempos
Pg 6 de 60
INFORMACIN
ENTRADA
OBJETIVO
MTODO
Grupo de
alumnos:
- nmero
-Caractersticas
Figura
profesional
- caractersticas
- puestos
formativos
- ubicacin
REALIZAR
MDULO
currculo
- CT y CE
- currculo
- ciclo
Centro
Educativo
- caractersticas
- criterios
promocin
1
Anlisis de la
UC y del
Mdulo
2
PRODUCTO
DESARROLLO
DEL
PROGRAMA
Contextualizacin
en el centro
3
Definicin de
la
programacin
EVALUACIN
DEL MDULO
4 Definicin de
instrumentos de
Seguimiento y
Evaluacin
Pg 7 de 60
Pg 8 de 60
Orientativo
Planificacin de la enseanza
PROYECTO
CURRICULAR DE
CENTRO
PROGRAMACIN DEL
PROFESOR
Contextualiza la
formacin a las
caractersticas y
necesidades del
centro y del entorno
Organiza y secuencia
los contenidos y la
evaluacin
Disea actividades
Aplica un mtodo
Pg 9 de 60
Asignacin de tiempos
Pg 10 de 60
Pg 11 de 60
DESGLOSE DE CAPACIDADES
CURRCULUM ESCOLAR
ANALISIS DE CONTENIDOS
ORGANIZACIN
SECUENCIACIN
PROGRAMACIN
EVALUACIN
VERIFICACIN
1.4 Resumen
Hemos visto el desarrollo curricular, como forma de estructurar los contenidos de bloques
de formacin, siguiendo criterios organizativos y didcticos de modo que se lleguen a
establecer una serie de Unidades, donde se definan sus elementos curriculares hasta el
nivel de concrecin de las actividades de enseanza aprendizaje que se van a realizar en
el aula.
Pg 12 de 60
Para efectuar esta divisin el referente son los criterios de evaluacin, que son
elementos de capacidad para determinar si el alumno ha conseguido la Capacidad
fundamental. Si no se cuenta con los criterios de evaluacin deben extraerse en este
momento.
Los criterios de evaluacin son amplios y solamente nos dan una idea
generalista de los procedimientos y contenidos que hay detrs, por lo tanto es
necesario realizar un desglose de stos al mximo nivel para extraer todos los elementos
de capacidad, como se ver a continuacin. Para realizar esto es necesario conocer muy
bien los procesos, mtodos y tcnicas implicadas en el mdulo objeto de trabajo. No se
debe de olvidar que es un proceso lgico de conocimiento de los procesos implicados en
la Capacidad, as como de los medios, productos y parmetros necesarios para poder
desarrollarla.
Pg 13 de 60
orgnicos
Tipo de capacidad: aplicacin
Elemento de capacidad: Explicar los elementos del proceso de
comunicacin
Tipo de capacidad: comprensin
En las tablas que siguen se presenta un ejemplo de una capacidad desglosada en sus
elementos de capacidad, se indica el tipo de capacidad al que pertenece y en la columna
final las unidades de trabajo en las que se van a trabajar dichos elementos. Esta
indicacin se realizar lgicamente ms adelante, una vez definidas las unidades de
trabajo.
Dado que los elementos de capacidad cuentan siempre con unos contenidos que los
sustenta, es esta fase obtenemos tambin la seleccin de contenidos.
Pg 14 de 60
Figura 2.1 Anlisis de los elementos del currculo del mdulo: desglose de los componentes
curriculares del currculo
Elementos de Capacidad
1. Explicar los fenmenos de la corrosin en los
Analizar los
procesos de
preparacin de
superficies, con
el fin de
seleccionar el
materiales metlicos.
2. Describir los factores de ataque de la
corrosin al vehculo.
3. Explicar el ataque de la corrosin a las zonas
capacidad
trabajo
Comprensin
Conocimiento
Comprensin
adecuado,
y puertas.
de soporte.
Unidades
mtodo
segn el tipo
Tipo de
Conocimiento
Conocimiento
Comprensin
Conocimiento
Comprensin
3
3
Comprensin
superficies metlicas.
10. Explicar los mtodos de preparacin de
Comprensin
superficies plsticas.
4,5
4,5
Conocimiento
2,3,4,5
Conocimiento
1,3,4,5
productos.
12. Enumerar los distintos procedimientos de
tratamientos de superficies.
Pg 15 de 60
Conocimiento+
Comprensin
4,5
aplicacin.
14. Describir / explicar las mquinas y equipos
utilizados en los distintos procesos.
15. Identificar
los
elementos
que
precisen
sellado en el vehculo.
Conocimiento
3,4,5
Conocimiento
Conocimiento
2,5
Conocimiento
Conocimiento
3,4,5
Conocimiento
1,4,5
Conocimiento
1,2,3,4,5
los
elementos
que
precisan
enmasillado en el vehculo.
18. Seleccionar el mtodo de aplicacin en
funcin del elemento a tratar y de la
documentacin tcnica del fabricante del
vehculo y de los productos.
19. Describir la secuencia de operaciones para
realizar la preparacin de superficies, en
funcin del mtodo seleccionado.
20. Describir las normas de seguridad y de uso a
tener en cuenta en los distintos procesos.
2.3 Resumen
En esta unidad se ha analizado cmo desglosar las capacidades y llegar a obtener el
conjunto de capacidades elementales correspondientes a cada una junto con su
clasificacin en funcin del mbito al que pertenecen.
Esta es la informacin de entrada necesaria para la toma de decisiones sobre seleccin
y secuenciacin de contenidos que se va a abordar en la unidad 3.
Pg 16 de 60
Pg 17 de 60
Pg 18 de 60
Teora de la elaboracin
Pg 19 de 60
Pg 20 de 60
Eptomes:
El eptome sintetiza aquellas ideas ms generales en un mismo nivel que se
retoma y consolida cada vez que se profundiza un poco ms en los contenidos, de
modo que las relaciones de conjunto siempre priman sobre los contenidos
especficos del mismo. Debe estar estructurado en torno a un tipo de contenido
organizador: conceptos, principios o procedimientos. Constituye una visin
panormica de los contenidos ms generales que posteriormente se desarrollan
con detalle.
Ir de lo simple a lo complejo
Ir de lo concreto a lo abstracto
Pg 23 de 60
reconciliacin
integradora.
Conocimiento coordinado
En ste, los conocimientos o ideas no guardan entre s subordinacin o supraordenacin,
sino que tienen el mismo grado de inclusividad
Conocimiento experiencial
Hace referencia al conocimiento de aplicacin. Se parte de la experiencia para llegar a la
construccin del conocimiento.
La aplicacin y la experiencia permiten:
Pg 24 de 60
Tabla 3.1 Procesos cognitivos activados segn la relacin establecida entre los contenidos
Tipo de conocimiento
subordinado
Diferenciacin
supraordenado
Integracin
coordinado
Coordinacin
experiencial
Pg 25 de 60
Pg 26 de 60
Pg 27 de 60
Su planteamiento debe centrarse en los atributos esenciales de los conceptos, sus partes
sus funciones y su comparacin con otros conceptos.
Secuenciacin temtica
Secuenciacin en espiral
Pg 29 de 60
Secuenciacin temtica
Se trata un tema en profundidad y hasta que no se adquiere el dominio suficiente no se
pasa al siguiente tema
Ventajas
Inconvenientes
Pg 30 de 60
Secuenciacin en espiral
De este tipo de secuenciacin habl Bruner (1960)
Se tratan los temas con una visin de conjunto pero con distinto grado de profundidad,
que se va incrementando. Se producen movimientos de ida y vuelta a los temas de modo
que su dominio se produce de manera gradual, primero se atiende a las cuestiones
bsicas y se va volviendo a los temas hasta que el alumno adquiere el grado de dominio
requerido.
Ventajas
El alumno comprende mejor las interrelaciones que existen entre los contenidos y
no pierde la visin de conjunto.
Inconvenientes
Pg 32 de 60
de la tarea?
Las condiciones simplificadoras se van eliminando poco a poco de modo que cada
elaboracin requiere otra versin de la tarea que cumpla las siguientes condiciones:
1. Completa
2. Ligeramente ms compleja
3. Real
4. Representativa
Pg 33 de 60
Pg 34 de 60
Pg 35 de 60
Existen adems otros smbolos especiales para representar entradas, las salidas, los
almacenamientos, etctera.
Pg 36 de 60
Reglas
De acuerdo al estndar ISO, se deben de tener ciertas caractersticas para estar dentro
del estndar.
Pg 37 de 60
Existe un nico punto de fin para el proceso de flujo, salvo del rombo que indica
una comparacin con dos caminos posibles.
Pg 38 de 60
La utilidad de esta herramienta puede llegar ms all del anlisis conceptual de los
contenidos de enseanza y puede aplicarse no slo a la representacin de los
conceptos, sino tambin de los principios, procedimientos y otros contenidos, no
estrictamente conceptuales que pueden organizan la materia. En este sentido, se podra
hablar tanto de mapas de conceptos en general como de mapas de experto de muy
diferente tipo, en funcin del anlisis de contenido que se pretende primar, es decir, del
Pg 39 de 60
Los conceptos
Las proposiciones.
Los conceptos segn Novack, son imgenes mentales que provocan en nosotros
las palabras o smbolos con los que se expresan regularidades, hacen referencia a
cualquier cosa que existe o puede evocarse. Se denominan con un nombre o una
etiqueta. Hay conceptos que definen elementos concretos (madera, bscula, carretilla) y
otros abstractos (clima laboral, seguridad).
Mnica Henao Clad, Universidad EAFIT, Colombia EXPERIENCIA CON EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES COMO
ESTRATEGIA DE ENSEANZA EN UN CURSO DE INGENIERA DEL CONOCIMIENTO
Pg 40 de 60
Las palabras enlace relacionan unos conceptos con otros (verbos, adverbios,
preposiciones, conjunciones u otro tipo de nexo conceptual). Dan sentido al mapa hasta
para personas que no conozcan mucho del tema.
La proposicin es la unidad semntica que une los conceptos. Cuando se
relacionan uno o ms conceptos de forma lgica mediante las palabras de enlace se
construyen las proposiciones
Lneas de Enlace: unen los conceptos. Habitualmente no se utilizan las flechas
para unir conceptos porque la relacin esta especificada por las palabras de enlace.
Flechas: se reserva el uso de flechas para el caso de que la relacin de que se
trate no sea de subordinacin entre conceptos, se pueden utilizar para representar una
relacin o conexin cruzada.
En el mapa conceptual se organizan grficamente estos elementos, de modo que el
conocimiento se organiza. Esta organizacin puede ser de forma jerrquica, que es la
ms habitual, pero tambin puede ser secuencial, en forma de araa y lineal.
Orientaciones para la construccin de mapas conceptuales
Son claros, sencillos y muestran las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.
Pg 41 de 60
Pasos
1. Identificar las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y elaborar con
ellos una lista.
2. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.
3. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una
relacin cruzada
4. Ordenar los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con
una secuencia instruccional.
5. Conectar los conceptos, y escribir sobre cada lnea la palabra enlace que aclare
porque los conceptos estn conectados entre s.
6. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se
derivan unos de otros y los relacionados ( conexiones cruzadas)
7. Construir el mapa
Pg 42 de 60
Figura 3.4 Estrategias para iniciar la elaboracin de mapas conceptuales en el aula. Luis Segovia
Pg 43 de 60
Capacidades y estrategias
Motivo
que se desarrollan
Habilidades cognitivas de nivel
superior
Aprendizaje significativo
Aprendizajes memorsticos
Creatividad
Anlisis u sntesis
Comunicacin inerpersonal
Contraste de ideas
Requiere
intercambio
personas
que
de
analicen,
ideas
de
entre
acuerdo
distintas
con
su
Pg 44 de 60
3.8 Resumen
Existen diferentes formas de organizacin de las secuencias de enseanza / aprendizaje
pero no se puede decir que una sea mejor que otra pues siempre dependen de la
naturaleza de los contenidos as como de otras variables como los objetivos prioritarios
del docente respecto al grupo, las caractersticas de ste, los estilos de aprendizaje, las
etapas educativas., etc.
En cualquier caso esta fase es decisiva y es la que otorga una lgica al proceso por lo que
el docente debe ser consciente de su trascendencia y realizarla con rigor.
Pg 45 de 60
Criterios de evaluacin
Distribucin tiempos
Pg 46 de 60
teniendo
en
cuenta
que
una
Unidad
de
Trabajo
debe
caracterizarse por:
- Tener entidad suficiente para constituirse en unidad. El nmero de Unidades de
Trabajo vara de acuerdo con las caractersticas del Mdulo, particularmente por su
complejidad y su duracin, con carcter indicativo (no prescriptivo) se seala que en la
mayora de las Propuestas Didcticas de Apoyo, elaboradas en estos casos, el nmero
de unidades de trabajo para cada Mdulo oscila entre 6 y 13.
- Tener una coherencia y articulacin interna. Una unidad de trabajo puede estar
constituida por uno (caso excepcional) o por varios (caso ordinario) procedimientos (en
su caso, por uno o varios conceptos y/o actitudes); en el supuesto ms comn de
incluir varios procedimientos, stos deben tener una relacin y conexin interna
(normalmente, sern los procedimientos ms elementales componentes de un
procedimiento ms complejo, o sern diversos procedimientos ms simples que
procuran todos ellos, conjuntamente, el dominio de tcnicas que contribuyen a la
consecucin de un elemento de competencia) y la unidad de trabajo debe recibir la
denominacin del procedimiento (en su caso, concepto o actitud) ms integrador y
complejo.
Pg 47 de 60
Plantear unidades de tiempo suficientes para desarrollar las actividades. Dado que
en esta fase todava o se ha elaborado as actividades, la distribucin de tiempos
ser provisional y se ajustar una vez definidas stas.
Una vez identificadas las diferentes Unidades de Trabajo, hay que procede a
ordenarlas secuenciadamente. Puede ocurrir que no todas las Unidades de
Trabajo admitan una secuenciacin lgica, siendo ms plausible su
ordenacin en paralelo.
Pg 48 de 60
Pg 49 de 60
Criterios de evaluacin
Distribucin tiempos
Pg 50 de 60
sern
procedimientos
(excepcionalmente,
sern
conceptos
elaboracin
de
estas
actividades
(que
pueden
calificarse
como
Pg 51 de 60
Esta elaboracin resulta decisiva, ya que son estas actividades las que facilitan el
encuentro entre los objetivos y contenidos de aprendizaje, por una parte, y la
capacidad de aprender del sujeto, por otra, y las que, en definitiva, justifican la funcin
docente.
La definicin de las actividades de enseanza-aprendizaje deber incluir una
estimacin de su duracin as como los medios didcticos y tecnolgicos que precisan.
Pg 52 de 60
Pg 53 de 60
4.3 Resumen
La unidad de trabajo es el elemento operativo resultante del desarrollo curricular.
Todos los elemtos que la componen deben estar perfectamente coordinados y ser
acordes tambin con los elementos del resto de unidades.
El desarrollo de unidades de trabajo es una tarea muy laboriosa que el docente puede
abordar como un proceso de mejora, partiendo por la definicin de sus elementos
bsicos, para ir poco a poco desarrollndolos, profundizando en ellos y relacionndolos
con el resto de las unidades as como con los contenidos de otros mdulos.
Pg 54 de 60
Pg 55 de 60
GLOSARIO
Conceptos
Imgenes mentales que provocan las palabras o smbolos con los que se expresan
regularidades, hacen referencia a cualquier cosa que existe o puede evocarse.
Contenido organizador
Tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, que acta como eje para
el desarrollo del currculo.
Diagramas de flujo
Representacin grfica de las fases de un proceso.
Elemento de capacidad
Capacidad elemental y discreta que surge del desglose de una capacidad compleja y
que se soporta en un solo contenido.
Eptome
Contenido de enseanza incluso de todos y que da una visin de conjunto.
Lneas de Enlace
Lneas que unen los conceptos en los mapas conceptuales.
Mapa conceptual
Tcnica usada para la representacin grfica de la organizacin del conocimiento.
Palabras enlace
Palabras que, en los mapas conceptuales, relacionan unos conceptos con otros
(verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones u otro tipo de nexo conceptual). Dan
sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.
Proposicin
Unidad semntica que une los conceptos en los mapas conceptuales.
Secuenciacin de contenidos
Definicin de unos criterios explcitos y fundamentados que orienten la forma de
presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos.
Pg 56 de 60
Pg 57 de 60
PGINAS WEB
Educativos
Reutilizables
(SPDECE)
Barcelona
Pg 58 de 60
BIBLIOGRAFA
Pg 59 de 60
misma, pginas 53 y 54
Pg 60 de 60