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ENSAIANDO O NOVO EM EDUCAO

FSICA ESCOLAR: A PERSPECTIVA DE


SEUS ATORES

DR. PAULO EVALDO FENSTERSEIFER


Doutor em Educao pela Unicamp. Professor adjunto do Departamento de
Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul Uniju (Rio Grande do Sul Brasil)
e-mail: fenster@unijui.edu.br

MS. MARLON ANDR DA SILVA


Mestre em Educao nas Cincias pela Uniju. Professor do Instituto Federal de
Educao Rio Grande do Sul Campus Canoas (Rio Grande do Sul Brasil)
e-mail: marlon.silva@canoas.ifrs.edu.br

RESUMO
Este artigo resulta de pesquisa com professores que realizam prticas pedaggicas inovadoras
na Educao Fsica escolar. Procura-se conhecer e analisar os elementos que, na tica desses
professores, foram/esto sendo importantes para a realizao e sustentao dessas prticas.
Os relatos dos professores investigados e a posterior anlise dos elementos por eles apontados,
por um lado, reforam a ideia de que a compreenso da totalidade desse fenmeno no
pode ser efetuada sem olharmos para a complexa rede de relaes de fatores intra e extraescolares. Por outro, tampouco possvel abordar o problema sem levar em considerao o
percurso profissional do professor inovador.
PALAVRAS-CHAVE: Prtica pedaggica; formao profissional; educao fsica escolar; escola.

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 119-134, jan./mar. 2011

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INTRODUO
Entendemos que a rea de Educao Fsica (EF) escolar vive uma espcie de
transio no tocante a sua prtica pedaggica. Tal transio poderia ser caracterizada
como um movimento de aproximao dessa rea com os propsitos da escola,
ou seja, a Educao Fsica escolar estaria buscando elementos para construir uma
prtica pedaggica no mais centrada no exercitar-se, mas na aquisio de novos
conhecimentos relacionados s manifestaes da Cultura Corporal de Movimento.
Em outras palavras, como componente curricular seria papel da Educao Fsica
problematizar prtica e teoricamente a cultura corporal de movimento. Prticas
pedaggicas que ousam materializar essa referida concepo de EF so entendidas,
neste estudo, como prticas bem sucedidas ou inovadoras.
Os extremos dessa transio, a saber: o desinvestimento pedaggico1 e as
prticas pedaggicas inovadoras tm motivado estudos no interior da rea. Mais
especificamente, ocupam-se estes estudos em investigar e compreender os fatores
implicados na constituio tanto de um como de outro fenmeno.
Tem-se percebido que o desempenho profissional vincula-se fortemente
ao contexto especfico das prticas pedaggicas. Nas palavras de Fensterseifer e
Gonzlez (2008, p. 1):
Estes espaos parecem constituir-se em Rodas Vivas que consomem as boas intenes
gestadas nos espaos de formao ou presentes nas polticas educacionais dos mais diversos
governos. Este poder corrosivo parece mover-se por inrcia e nada deixar a salvo, no entanto, sabemos que no interior dos espaos educacionais emergem propostas pedaggicas
diferenciadas, as quais tambm parecem no obedecer a lgicas lineares, motivadas por
razes que muitas vezes nos escapam.

Nesse sentido, o presente artigo pretende contribuir com as reflexes da


rea sobre como se d a mudana da prtica pedaggica em EF e que elementos
podem ser considerados significativos nesse processo. Acreditamos que, com essa
escolha, por um lado, ao contemplar prticas inovadoras, rompemos com a postura
denuncista, que se limita a apontar culpados, ou conformista, que se limita a justificar
o imobilismo, com o cuidado de no promover idealizaes simplificadoras. Por
outro lado, no buscamos a novidade nas propostas oficiais oriundas de polticas

1.

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Desinvestimento pedaggico ou abandono do trabalho docente so termos usados para se


referir queles professores que abrem mo de seu compromisso tico, poltico, pedaggicoprofissional de ensinar, porm continuam no emprego, imobilizados ou por falta de opo ou por
certo conformismo vinculado a sua estratgia de sobrevivncia no sistema (SANTINI; MOLINA
NETO, 2005, p. 212).

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pblicas que, pelo seu carter de abrangncia, possuem caractersticas genricas, o


mesmo ocorrendo com obras de referncia produzidas no mbito acadmico.
Optamos por realizar nossa investigao tomando em conta o trabalho
realizado, com suas devidas justificaes, por professores de EF em contextos
especficos. Opo que impede generalizaes, porm evidencia com maior profundidade a intergenese de uma compreenso de EF com seus desdobramentos
no plano da interveno.
Para a consecuo desse propsito, e concordando que preciso considerar
a roda viva da Educao Fsica escolar, realizamos uma pesquisa que se props a
dar voz a professores que tentam e conseguem tratar a Educao Fsica como um
componente curricular articulado com o projeto poltico-pedaggico da escola. Por
essa perspectiva, ou seja, a de valorizar as chamadas microestruturas e ouvir o que
os docentes tm a dizer, este estudo se orientou pelos princpios da investigao
qualitativa, consistindo metodologicamente num conjunto de estudos de caso desenvolvido com trs professores de Educao Fsica (sujeitos-participantes), tendo
como instrumentos de coleta de evidncias a tcnica do grupo focal e entrevistas
abertas com os professores, sujeitos desta pesquisa.
A escolha dos casos contou com a colaborao de professores da universidade
local (Uniju), com a posio dos gestores das escolas em que atuam os professores,
e, por fim, com a aproximao ao campo buscando a confirmao ou no dos indicadores. Esta aproximao no decorrer do estudo tambm nos permitiu verificar a
consistncia das declaraes obtidas nos instrumentos de pesquisa. Cabe destacar
que as interpretaes foram construdas no dilogo imediato ou corroboradas a
posteriori por ocasio de novos encontros.
A proposio de ouvir os professores que realizam uma prtica pedaggica
considerada inovadora em Educao Fsica, com vistas a conhecer alguns elementos
que, na sua tica, contribuem na realizao dessas prticas, perpassada pela concepo apontada por Betti (2005), de que a compreenso dos fenmenos da rea
deve ser buscada dentro dela mesma. Nesse sentido, a escuta dos professores se
deu com o objetivo de saber onde buscaram/buscam inspirao, saberes e fazeres
de aprendizagem para pensar e sustentar estas prticas pedaggicas.
Foram determinantes para esta escolha dos casos a presena de caractersticas
que, dada a tradio da rea, julgamos permitir a identificao de uma experincia
inovadora, tais como: a) proposta pedaggica articulada com o currculo da escola; b) desenvolvimento de contedos de forma progressiva e com preocupao
sistematizadora; c) envolvimento do conjunto dos(as) alunos(as) nas aulas; d) a presena de contedos variados representativos da diversidade que compe a cultura
corporal de movimento; e) processos de avaliao articulados com os objetivos do

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componente curricular. Enfim so caractersticas que podem no estar presentes em


sua totalidade, mas denotam o movimento no sentido de evidenciar a ruptura com
a noo de EF como atividade para a condio de disciplina. Movimento que
assume um carter inovador na especificidade da tradio deste componente e que
tambm deve levar em conta os contextos em que se desenvolve, o que significa
afirmar que algo pode ser inovador em determinado contexto e no em outro.
Entendemos que o conhecimento e uma melhor compreenso desses elementos podem ajudar a rea a potencializar a traduo das propostas pedaggicas
crticas2 que vm sendo elaboradas em aes concretas nas escolas. Para esse
intento tomamos as falas dos professores como referenciais para refletir sobre a
prtica pedaggica, acreditando que elas desvelam percepes e concepes com
as quais e a partir das quais podemos dialogar sobre as possibilidades desta nova
perspectiva na EF escolar.
OS ENTREVISTADOS E SUA TRAJETRIA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Faz-se necessrio esclarecer que todos os professores sujeitos desta pesquisa


realizaram o curso de graduao em Educao Fsica na mesma universidade3, ou
seja, todos tiveram um percurso semelhante no que diz respeito a disciplinas e
oportunidades de participao em projetos do curso, bem como tiveram acesso
aos mesmos professores guardadas algumas excees. importante ressaltar que
a gnese do curso de Educao Fsica desta universidade se deu num momento
mpar da histria da Educao Fsica no Brasil: quando se discutiam fortemente (em
tom de denncia) os propsitos do tecnicismo na Educao Fsica e suas finalidades
sociais, assim como da Educao. Na formatao do referido curso, segundo relatam
seus professores, foram ouvidos pesquisadores que se vinculavam ao movimento
renovador vivenciado pela da EF brasileira nas dcadas de 70 e 80 do sculo passado e que se dispuseram a contribuir. O propsito bsico era constituir um curso
de graduao em Educao Fsica que materializasse os anseios dos pesquisadores
da poca em relao a uma perspectiva crtica para a rea. Algo como formar
profissionais capazes de tirar a EF de sua crise.
Talvez seja esse um dos motivos que fez com que o curso de Educao Fsica
dessa universidade privilegiasse espaos em seu programa curricular para disciplinas

2.

3.

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Sempre que vincular aqui a ideia de crtica tomamos emprestada a concepo de Betti (2003) para
o qual esta entendida como o exame racional (tendo em vista algum juzo de valor) dos critrios, quer dizer, dos princpios fundantes das diversas prticas da cultura, neste caso relacionada
Educao e Educao Fsica.
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Uniju.

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com fundamentao cientfica e filosfico-humanista. Esse fato destacado pelos


professores entrevistados como um dos elementos constitutivos de prticas pedaggicas inovadoras na Educao Fsica escolar.
Acredito que o fato de o curso estar vinculado pedagogia4, de ter um lado humanista,
foi o diferencial que mexeu conosco, de fazer ns entendermos que vamos trabalhar com
um aluno que tambm est cheio de ideias, que tem seus desejos, suas dificuldades...,
e que est ali para aprender e ns temos que achar um vnculo para ensinar algo que
consideramos importante para ele. (Professor B).

Outro elemento ligado formao inicial, apontado pelos professores como


provvel constituidor de suas prticas, a participao em projetos (oficinas) oferecidos pelo curso de Educao Fsica junto comunidade local, concomitante com a
realizao do curso de graduao (por exemplo, o AABB Comunidade5). Durante a
reunio no estilo grupo focal e, posteriormente, nas entrevistas particulares, vrias
vezes este fato foi lembrado como algo extremamente positivo para a formao
profissional, ressaltando-se o seu carter filosfico-humanista, ou seja, afirmando que
esses projetos eram norteados por uma viso questionadora acerca dos problemas
da sociedade como um todo e da educao em especial.
O fato, entretanto, de o curso de graduao em Educao Fsica desses
professores ter valorizado disciplinas de cunho cientfico e filosfico no pode, no
nosso entendimento, ser tomado como nico motivador de prticas pedaggicas
inovadoras. Como postula Bracht (2005, p. 41), apoiado em Perrenoud (1993):
A formao do educador um contnuo bem mais abrangente que o momento de sua formao inicial. A trajetria singular do indivduo, sua histria de vida se amalgama com as marcas
de sua formao inicial e de sua formao continuada. Por essa razo, a formao inicial no
pode responder por todas as limitaes da formao do professor, nem ser um deus que,
de forma miraculosa, supere os limites do sistema de ensino. preciso ter cautela para no
dimensionar excessivamente o lugar da formao inicial na constituio do docente.

Nessa perspectiva, entendemos que a formao inicial dos professores


aqui estudados, por privilegiar a construo de um pensamento reflexivo sobre a
4.

A referida universidade organiza-se em Departamentos que comportam um ou mais programas


de graduao e ps-graduao. Dentro desta estrutura o curso de Educao Fsica est alocado no
Departamento de Pedagogia.

5.

O referido programa garante o atendimento a 280 crianas entre 7 e 17 anos,


em situao de vulnerabilidade social, tendo como objetivo o combate evaso
e repetncia escolar. uma parceria entre a Associao Atltica Banco do
Brasil, prefeitura local e a Uniju, esta responsvel pelo trabalho pedaggico.

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prtica pedaggica, tem contribudo para que esses professores possam enfrentar
a tradio pedaggica da rea. Porm, no possvel considerar tal evento como
uma situao determinante de prticas inovadoras, pois sabemos que outros alunos
tambm passaram pelo mesmo processo de formao e, atualmente, no realizam
prticas pedaggicas inovadoras. Evidencia-se que a formao inicial dos professores pesquisados contemplou pontos de experimentao da prtica pedaggica,
como nos casos dos projetos e oficinas junto comunidade. O aspecto contempla
a preocupao de Nvoa (1995, p. 28), segundo o qual importante que:
a formao passe pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de
trabalho pedaggico, e por uma reflexo crtica sobre sua utilizao. A formao passa
por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas. Neste
sentido, a dinamizao de dispositivos de investigao-ao e de investigao-formao
pode dar corpo apropriao pelos professores dos saberes que so chamados a mobilizar
no exerccio da sua profisso. O esforo de formao passa sempre pela mobilizao de
vrios tipos de saberes: saberes de uma prtica reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militncia pedaggica.

A formao do professor um ato contnuo, no termina ao concluir a graduao ou qualquer outra etapa de seu processo formativo; estende-se, na literal
acepo do termo processo, por toda sua trajetria profissional, que , portanto,
singular. Os relatos abaixo permitem uma ideia da diversidade de conflitos por que
passam os professores de Educao Fsica que se empenham com a melhoria de
sua profisso.
Muitos dos meus [alunos] l s esto na escola porque obrigatrio. No fosse, muitos estariam trabalhando, da surge a revolta deles: por que tem que estar l? Ento eles no vem
importncia de estar l. (Professor C).
Bom, uma dificuldade quando eu entrei no universo do trabalho o planejamento6; no tava
planejando, no tinha um planejamento contnuo de tema; trabalhava de forma espordica,
com alguns temas, por exemplo, com voleibol, com handebol, com futsal, com basquete eu
no trabalhei nessa escola do interior, trabalhei com ginstica tambm, s que se limitava a
isso e no conseguia sair; teve uma poca que machuquei o joelho e da fiquei sentado e joguei
a bola, no adianta, a gente passa por esse momento, a gente critica na formao inicial e
envolvido por essa roda viva na escola. (Professor A).

6.

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Neste depoimento evidencia-se que embora haja reconhecimento do papel positivo da formao
inicial, este reconhecimento no significa que no haja crticas a esta formao. Uma delas vincula-se
s dificuldades de um planejamento curricular de longo prazo.

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Outra dificuldade que percebo a questo de o professor ter que buscar mais, em termos
de materiais, de trocas com outros professores. Sistematizar mais. Por exemplo, este ano
eu trabalhei com o jud, como que eu fiz ento: primeiro trabalhei com eles o que eles
sabiam do jud, partindo do que eles sabiam a gente vivenciou um pouco do jud, depois eu
falei das regras oficiais do jud, das faixas do jud, mostrei fitas, vdeos, e para sistematizar
solicitei um trabalho, que deveria ter uma capa com desenho, porque era sexta srie. Mas
as vezes eu fico pensando: ser que somente isso que eu fiz foi suficiente para eles terem
apreendido? (Professor B).

Esses conflitos so comuns maioria dos professores que se interessam em


aperfeioar sua prtica; e sua resoluo passa pela busca de alternativas que contemplem subsdios terico-metodolgicos para melhorar a prtica pedaggica. Nessa
busca, o caminho mais comum tem sido a opo por cursos de ps-graduao.
Os testemunhos dos professores sujeitos desta pesquisa apontam para a formao
continuada como um dos principais elementos que favorecem a qualificao da
prtica pedaggica do professor. Contudo, sabemos que a formao continuada
nos moldes tradicionais tem sido alvo de inmeras crticas: Tardif (2002), Sacristn
(1999), Perrenoud (2002), Imbernn (2006), Nvoa (1999); e na Educao Fsica:
Bracht (2005), Betti (2005), entre outros.
Especificamente no caso da Educao Fsica escolar no se tem conseguido
grandes avanos no sentido de aproximar sua prtica pedaggica dos propsitos da
instituio escolar, cabe discutir as alternativas atualmente estudadas para enfrentar
essa situao.
Em se tratando da formao continuada, Bracht (2005) entende que esta
no somente deve ser intensificada como tambm repensada a sua atual formatao. Baseado em um estudo/diagnstico, o referido autor tambm defende outras
alternativas: Existem indicadores que a tradicional forma de capacitao docente
via cursos, seja de carter extensionista de 40, 60 ou 80 horas/aula, seja os de psgraduao, baseados na perspectiva da transmisso do saber, tem pouca efetividade
(BRACHT, 2005, p. 130). Afirma o autor que a formao continuada precisa assumir
efetivamente carter permanente e a sua forma privilegiar a ideia da formao de
um professor crtico-reflexivo (BRACHT, 2005, p. 130).
Para Sacristn (1999), a necessidade de repensar os programas tradicionais
de formao de professores deve privilegiar tambm as dimenses pessoais e
culturais e no somente os aspectos tcnicos da profisso. Tal afirmao leva em
considerao o atual estgio social da profisso docente comparativamente a outras.
No possvel tratar de aspectos apenas tcnicos na profisso docente como se
as condies psicolgicas e culturais do professor fossem alheias a ela. Educar e
ensinar , sobretudo, permitir um contacto com a cultura, na acepo mais geral do

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termo; trata-se de um processo em que a prpria experincia cultural do professor


determinante (SACRISTN, 1999, p. 67).
No caso da Educao Fsica, pensamos que estudos acadmicos, de carter
terico ou prtico, so vlidos medida que oferecem subsdios para que o professor
possa refletir sobre sua prtica e fundament-la teoricamente, contribuindo, dessa
forma, para que consiga justificar e/ou defender suas aes pedaggicas frente
comunidade escolar.
No texto Sobre teoria e prtica: manifesto pela redescoberta da educao
fsica, Betti (2005) considera que a atual situao problemtica da Educao Fsica
no est na falta de teoria, mas na relao teoria-prtica. Segundo o autor, a perda
de vnculos da pesquisa cientfica e da teoria com a vida viva da EF faz com que as
relaes teoria-prtica permaneam como o problema principal na EF (BETTI, 2005,
p. 1) Para o autor, est claro que o avano terico que se obteve na EF brasileira
no se converteu em melhores prticas na EF escolar. Esta relao entre teoria e
prtica no fazer docente em Educao Fsica pode ser considerada em diferentes
perspectivas: tradicional-tcnica; legitimadora e/ou crtica, e reflexiva.
Pela perspectiva tradicional-tcnica se entende que pesquisa cientfica produz
abstraes e generalizaes a partir da prtica ou seja, teorias as quais se pretende sejam aplicveis de modo direto a todos os contextos da prtica. Tende-se,
assim, a no considerar os aspectos particulares do ambiente escolar concreto. Em
sntese, de acordo com Betti (2005), embora exista uma referncia inicial prtica,
a relao teoria-prtica finda por dar-se em mo nica, sem qualquer mediao,
fluindo da teoria para a prtica.
Com a perspectiva crtica tem ocorrido um distanciamento da teoria em relao
prtica. Tal distanciamento ocorre devido busca de apoio conceitual em disciplinas
fora da rea da educao, como a psicologia, a sociologia, a histria etc., como se a
prpria educao no desse conta desse desenvolvimento. Em decorrncia, os princpios educativos passaram a ser justificados independentemente das prticas educativas
(pelo recurso aos conhecimentos psicolgicos, sociolgicos etc.) e estas, por sua vez,
se distanciaram das teorias (BETTI, 2005, p. 1). Entende-se, nesse sentido, que o
mais importante passa a ser o embate entre as diferentes teorias, as quais, por sua
vez, como em um crculo vicioso necessitam de outras teorias para se justificar. Logo,
teorias levam a teorias. Nessa dinmica, a relao inicial com a prtica se esvaece.
J a relao entre a teoria e a prtica existente na perspectiva reflexiva7 considera que o mais importante nas pesquisas em educao a busca pela reconstruo

7.

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No objetivamos neste artigo problematizar as noes de critica e de reflexivo. Reconhecemos


a polissemia destes termos, por isso indicamos a quem interessar um maior aprofundamento a
obra de Pimenta e Ghedin 2002. Nosso interesse aqui reconhecer a necessidade de aprofundar
as relaes teoria/prtica como modo de enfrentar o descompasso entre as chamadas solues
tericas e as mudanas prticas.

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e transformao da prtica. Na concepo de Betti (2005, p. 1), tratar-se-ia de


uma pesquisa realizada no interior do empreendimento educativo, e que pudesse
contribuir para o seu enriquecimento. Acrescenta este autor, baseado em Elliott
(1993), que a pesquisa no deve separar-se da prtica; a prtica mesma a forma
de investigao, pois nessa situao desconhecida so levantadas hipteses para
alm da atual compreenso do professor (BETTI, 2005, p. 1). Contrariando as
perspectivas anteriores, a reflexo nesta perspectiva tem como alvo a prpria prtica
(reflexo sobre a ao).
Nesse sentido, a produo terica deriva das tentativas de mudar as prticas, e estas so
o meio pelo qual se elaboram e comprovam as suas prprias teorias, ou seja, as prticas
constituem-se em categorias de hipteses a comprovar. A teoria adquire um sentido de
unidade com a prtica, no no sentido esttico de dar explicaes s questes prticas, mas
no sentido dinmico de auxiliar o encaminhamento, a direo refletida, crtica e criativa da
situao. A teoria vista como reveladora de vrias alternativas e, pela anlise e dilogo
com a situao, contribui para fazer avanar o conhecimento sobre a validade de cada uma
delas, e assim so geradas relaes de interrogaes mtuas entre a teoria e a prtica, em
decorrncia do que ambas se transformam (BETTI, 2005, p. 1).

Parece-me que a compreenso de como tais perspectivas permeiam as


pesquisas em educao pode contribuir nas reflexes sobre as dificuldades que
as prprias pesquisas em educao apresentam. No contexto das duas primeiras
perspectivas, perfeitamente possvel que o pesquisador seja reconhecido como
aquele sujeito que estuda acerca de como os professores da escola devem
trabalhar. Dessa maneira, compreensvel que os professores da escola bsica
construam um imaginrio segundo o qual esse pesquisador no bem vindo, sendo
reconhecido como algum que somente aparece para criticar, ou para dizer como
eles devem trabalhar.
As lacunas existentes entre o ensino e a pesquisa exigem de seus atores uma
aproximao: sujeito-pesquisador e sujeito-pesquisado; tambm uma aproximao entre teoria e prtica, entre pesquisa e ensino. Tais aproximaes parecem
encontrar espao em algumas metodologias que, mesmo precria e timidamente,
surgem como alternativas para quem se coloca na perspectiva reflexiva acima aludida: o caso da pesquisa de tipo etnogrfico e, principalmente, da pesquisa-ao.
Como sublinha Betti (2005, p. 1), possibilidade para quem deseja redescobrir a
Educao Fsica escolar em seu contexto vivo, onde professores e alunos compartilham uma experincia humana.
Apesar de os professores sujeitos desta pesquisa manifestarem concordncia
com as crticas formao continuada na perspectiva tradicional, os mesmos afirmam
que um curso de especializao em Educao Fsica escolar realizado por eles foi

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de extrema importncia para que adquirissem conhecimentos fundamentais para


repensar suas prticas pedaggicas em Educao Fsica.
[...] eu no me acomodei, tanto que eu esperava j h algum tempo uma especializao na
rea da Educao Fsica escolar para me ajudar nesse sentido. Tanto que eu entrei na ps
somente por causa da disciplina de planejamento porque eu acho que esta disciplina deveria
acontecer durante os dois anos da ps. E ainda faltaria tempo para algumas coisas, porque
da tu rev conceitos, bibliografia, discute sobre citaes de autores e tu sabe que a rea da
Educao Fsica imensa, no qualquer contedo de 1 a 4, no qualquer contedo de
5 a 8 ou para o ensino mdio. Ento tu conseguir fazer essa seleo dentro da tua rea,
da tua realidade... (Professor C).
Tambm foi importante porque foi uma ps logo depois do curso, eu estava quente com os
contedos ainda. Foi dessa ps, atravs da troca com colegas e professores que surgiu nosso
grupo de estudos. Tambm prova que ps, mestrado, doutorado me parece uma coisa lgica,
que tudo mundo deveria fazer. (Professor B).

Percebe-se que a formao continuada, como ocorreu com os professores entrevistados, mesmo que desenvolvida nos moldes tradicionais, ainda pode
guardar espaos de abertura por onde os sujeitos podem escapar ao tradicional e
inaugurar uma nova forma de pensar seu fazer pedaggico. Nas experincias ou
relatos de formao continuada dos professores entrevistados, a participao em
um componente que integrou o currculo de um curso de ps-graduao ofereceu
subsdios e constituiu uma oportunidade para esse exerccio.
Tambm destacada, pelos professores B e C, a experincia com um grupo
de estudos originado durante a realizao da ps-graduao e que teve a participao de um professor que passou um perodo na instituio8. Segundo relatos dos
professores, essa participao no grupo contribuiu sensivelmente para o estudo de
outras maneiras possveis de se realizar a prtica pedaggica em Educao Fsica.
Entre os conhecimentos discutidos/adquiridos atravs desses encontros, consideram
o planejamento participativo como dos mais importantes.
[...] a gente comeou com aquele grupo de estudos, com o FDM9, que tinha se formado junto,
e feito a ps, e trabalhado na AABB, todos juntos. E depois ento o SP10 veio, por intermdio do

8.

Professor e pesquisador que, por vnculos de ordem pessoal, permaneceu em Iju, RS, por determinado perodo, logo aps a concluso de seu curso de mestrado na Universidade Federal de Santa
Maria.
9. FDM professor pesquisador que desenvolve pesquisa relatando experincia prpria com a prtica
pedaggica em Educao Fsica na perspectiva de componente curricular.
10. SP o professor e pesquisador citado na nota 8.

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FG11, veio e ficou aqui um tempo. O FG participava, s vezes o PF12, e botaram fogo, lenha na
fogueira, e a gente foi atrs. Da eu iniciei em maro l na escola nova, em maio na verdade,
j com o trabalho em andamento, e foi indo at a metade do ano, e estudando com esse
grupo. Na metade do ano, surgiu a partir de um texto chamado planejamento participativo
no ensino mdio... desse texto que a gente comeou a fomentar. Da o FG, que sempre se
identificou com essa rea tambm, de contedo, da questo da disciplina, a a gente foi indo,
com o SP, tambm, ento na verdade foi mais no segundo semestre de 2000 que a gente
comeou, ainda tenho um monte de fotos dos trabalhos. (Professor B).

Destaca-se na fala desse professor, o momento que, segundo ele, deu incio
sua maneira atual de atuar pedagogicamente. No nosso entendimento, para alm
da qualificao que a participao em grupos de estudos pode proporcionar a seus
participantes, ressalta-se a importncia do envolvimento de vrias pessoas em torno de
um objetivo comum, como mostra o relato. Os subsdios trazidos pelos professores
universitrios nessa situao podem ser considerados de fundamental importncia, pois
facilitaram a imerso no tema pelo professor aqui investigado, bem como ofereceu
ideias para materializar sua prtica pedaggica numa outra perspectiva.
No caso especfico dos professores sujeitos desta pesquisa, a busca e a materializao de uma prtica inovadora guardam vnculos estreitos com a participao em
grupos de estudos. Todos os professores investigados nesta pesquisa fizeram parte,
e alguns ainda fazem, de grupos de estudos sobre a rea de atuao. Est claro que,
para eles, um grupo de estudos, focado para as dificuldades pedaggicas do dia-dia,
onde se relata e se ouve experincias, onde se discute e se busca, em conjunto, outras
possibilidades para a prtica pedaggica, se constitui numa excelente ferramenta de
apoio e at de motivao para a mudana pedaggica, como relata o professor A:
Claro que esses encontros eu acho que seriam ricos para a gente continuar fazendo, esse
grupo de estudos, que eu no vejo outra sada para a Educao Fsica; no um curso de
ps-graduao, uma especializao... talvez, se tivesse uma discusso assim, a partir da
prtica.

11. professor do curso de graduao em EF da Uniju. Produz interessantes reflexes acerca do planejamento curricular e em relao a maneiras diferenciadas de se abordar o esporte na EF escolar.
Os professores sujeitos desta pesquisa no apenas conheceram sua teoria, mas principalmente
vivenciaram a abordagem da Educao Fsica embebida por essa teoria, na medida em que foram
seus alunos de graduao e ps-graduao.
12. Professor Doutor docente do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias da Uniju.
Entre outras pesquisas desenvolvidas, destaca-se o projeto de pesquisa que desenvolve em conjunto
com outro pesquisador e com outras instituies nacionais e estrangeiras: Educao Fsica e Cultura
Escolar: entre prticas inovadoras e o abandono do trabalho docente.

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Assim como a participao em um grupo de estudos pode ser considerado


um elemento importante na busca pela inovao de uma prtica pedaggica, a
ausncia de um coletivo para compartilhar as mais variadas questes do cotidiano
profissional tambm acaba por constituir um dos principais entraves ao avano da
prtica pedaggica. disso que se ressentem os professores B e C:
Na verdade, eu quero que algum venha e diga ou sugira acerca de meu trabalho, mas por
ser uma coisa nova, e pelo fato de o pessoal gostar, a gente acaba fazendo dessa forma e vai
indo, no tem um colega para trocar isso num grupo, a escola aceita, tudo bem, s que voc
no tem parmetros, a coisa est to parada que o que voc fizer t bom, e o pessoal no
tem argumentos para te criticar, na verdade alguns ficam at assustados quando nas reunies
voc se empolga e apresenta e argumenta em favor daquele trabalho. (Professor B).
Tem que estar se atualizando, estudando, buscando os mais diferentes autores, analisar esses
autores e tambm tu teres com quem trocar, com quem conversar sobre isso, isso muito
importante. (Professor C).

Quanto a esta necessidade de compartilhar saberes, dvidas, incertezas e solues, os relatos dos professores acima escancaram a solido que acompanha os professores de Educao Fsica e os professores em geral, denominados como combatentes
solitrios (PERRENOUD, 2001). Na perspectiva de Perrenoud (2001, p. 164),
O saber dos professores pouco compartilhado, eles no tm uma linguagem comum
para falar da tipologia de alunos ou de erros, do seu modo de organizao do tempo ou
do espao, de suas reaes desordem, de sua angustia nos conflitos, de suas estratgias
para enfrentar o imprevisto, do tempo que passa, da depresso e da dvida. cada um
por si no s na prtica, mas e isso apenas meio lgico tambm na teoria de sua
prtica. Se no h palavras para dizer, cada um se fecha em sua experincia. No quer
dizer que no constri nenhum saber, mas que esses saberes no so socializados, no
so comparados com outros, no se enriquecem com a histria dos outros.

Sensveis a isso foi que nos propomos a utilizar a tcnica do grupo focal.
inteno de colher informaes para a pesquisa somava-se a oportunidade oferecida
aos professores de debaterem entre si, j que so professores com um perfil semelhante e todos tinham (tm) muito a contribuir com o tema. Isso se comprovou
de fato. Na primeira reunio do grupo focal, aps alguns primeiros minutos de
adequao e ansiedade, se iniciou um debate com os professores se mostrando
dispostos a falar abertamente sobre suas experincias pedaggicas.
Na concepo de Nvoa (2001), o melhor caminho para aperfeioar a prtica
pedaggica debater com os colegas. O autor entende que se manter atualizado
sobre novas metodologias de ensino e desenvolver prticas pedaggicas mais
eficientes so alguns dos principais desafios da profisso de educador. Ele tambm
afirma que o melhor lugar para aprender a lecionar a prpria escola:

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A produo de prticas educativas eficazes s surge de uma reflexo da experincia pessoal


partilhada entre os colegas [...] Digo que nesta rea nada se inventa, tudo se recria. O
resgate de experincias pessoais e coletivas a nica forma de evitar a tentao das modas
pedaggicas. Ao mesmo tempo preciso combater a mera reproduo de prticas de
ensino, sem esprito crtico ou esforo de mudana (NVOA, 2001, p. 14).

O mesmo autor ainda acrescenta que existe certa incapacidade para colocar
em prtica concepes e modelos inovadores. Explica que a adoo de novas prticas
pedaggicas requer um equilbrio com a tradio. A mudana na maneira de ensinar
tem de ser feita com consistncia e baseada em prticas de vrias geraes.
Pela tica dos professores investigados no possvel pensar, falar ou investigar sobre a mudana pedaggica em Educao Fsica sem pensar sobre suas
relaes com a graduao que, no caso especfico desses professores, privilegiou
conhecimentos filosfico-humanistas, epistemolgicos, cientficos, para alm dos
conhecimentos tcnicos; a participao, enquanto acadmicos, em oficinas e projetos
coordenados pelo curso de Educao Fsica, que proporcionaram a experienciao
da prtica pedaggica; a formao continuada (contnua) que ressaltou a importncia
da prtica reflexiva e do planejamento curricular; e a participao em grupos de
estudos acerca da prtica pedaggica em Educao Fsica. Estes elementos foram
mencionados por todos os professores entrevistados nesta pesquisa, evidenciando
seu carter fundante de prticas pedaggicas inovadoras.
CONSIDERAES FINAIS: QUANDO A DIFERENA SER PROFESSOR
Finalizando esta escrita e ciente de nossas limitaes quanto s possibilidades
de aprofundamento em algumas questes que poderiam render outras reflexes,
tornamos a enfatizar a importncia de valorizarmos as micro-estruturas em pesquisas
relacionadas a mudanas pedaggicas, ou seja, levar em considerao o que dizem
os sujeitos que fazem a Educao Fsica Escolar.
A partir da reflexo tecida em torno do que relataram os professores sujeitos
desta pesquisa, entendemos que a trajetria da prtica pedaggica do professor de
Educao Fsica est fortemente ligada sua constituio profissional. Esta pesquisa,
porm, evidencia que isso no suficiente, pois, mesmo conscientes desse vnculo,
no produzem-se facilmente novas prticas pedaggicas.
Na perspectiva dos sujeitos-participantes desta pesquisa, o fato de a formao
inicial ter oportunizado conhecimentos filosfico-humanistas e pontos de experimentao do fazer pedaggico (projetos, oficinas), para alm dos conhecimentos
tcnico-cientficos, foi fundamental para a constituio de suas prticas. Alertamos,
porm, para a necessidade de estudos que levem em considerao outras variveis no
tempo-espao de formao do professor, pois o fato de a formao inicial privilegiar os

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pontos descritos acima, no garante que o futuro professor ser fiel linha pedaggica
trabalhada na instituio onde cursou sua graduao. Dessa forma, entendemos que os
elementos reconhecidos pelos professores sujeitos deste estudo como fundamentais
para a constituio de suas prticas pedaggicas, e analisados neste estudo, podem ser
tomados como ponto de partida para estudos futuros acerca de prticas inovadoras
em Educao Fsica escolar. Algo que, obviamente, no pode desconsiderar a necessidade de um maior aprofundamento acerca do campo de interveno, em especial,
o entorno que constitui a denominada cultura escolar.
Os casos estudados ilustram possibilidades efetivas de uma nova configurao
para a EF escolar, porm no so generalizveis ao modo de um receiturio. Trazem-nos
de qualquer forma o alento de que uma outra EF possvel, cabendo aos seus atores
configur-las em consonncia com suas crenas e seus contextos de interveno.

Essaying the novel in the School Physical Education: the perspective


of the actors
ABSTRACT: The paper is a result of a research with teachers who accomplish novel pedagogic
practices in the school physical education. It is searched and analyzed the elements that were
and are important, in the teachers view, to support those pedagogic practices. The reports
from investigated teachers and the subsequent analysis of the elements pointed out by them,
in one side, reinforce the idea that the comprehension of the totality of that phenomena could
not be obtained without examining the complex network of relations among the internal and
external school determinants; on the other side, neither it is possible to approach the question
without considering the professional trajectory of the innovator teacher.
KEYWORDS: Pedagogic practice; professional studies; physical education in the school; school.

Ensayando el nuevo en la Educacin Fsica Escolar: la perspectiva


de sus actores
RESUMEN: Esto artculo resulta de una investigacin con maestros que realizan prcticas
pedaggicas innovadoras en la educacin fsica escolar. Se busca conocer y analizar los
elementos que, en la ptica de estos maestros, fueran/estn siendo importantes para la
realizacin y suporte de estas prcticas. Las narraciones de los maestros investigados y el
anlisis subsecuente de los elementos por ellos sealados, por un lado, refuerzan la idea de
que la comprensin de la totalidad de este fenmeno no puede sir efectuada sin examinar
la complexa red de relaciones de determinantes internos y externos de la escuela; por otro,
tampoco es posible abordar el problema sin considerar el recorrido profesional de lo maestro
innovador.
PALABRAS-CLAVES: Prctica pedaggica; estudios profesionales; educacin fsica en la
escuela; escuela.

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Recebido: 08 jun. 2010


Aprovado: 29 set. 2010
Endereo para correspondncia:
Marlon Andr da Silva
Rua Europa, 212 Altos Centro
Canoas - RS
CEP: 92010-180

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