Clase3 Didactica

DIDACTICA II (TERCERA PARTE)
UNIDAD 3
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DIDACTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN

CAMPO EN CONSTRUCCIN
Introduccin
Para comenzar a hablar sobre la escuela secundaria, es necesario

primero caracterizar el contexto social, cultural, educativo en donde se inserta.
Actualmente la sociedad ha cambiado, ingresando en una etapa de gran
incertidumbre, complejidad en las organizaciones, mayor diversidad cultural,
impacto de nuevas tecnologas, que van forjando nuevas demandas
educativas.
Antes de empezar Les proponemos realizar la siguiente lectura
bibliogrfica:
Lectura Bibliogrfica:
Revista Propuesta Educativa / Volumen 16 / N 27 Entrevista a Andy
Hargreaves (2007) El cambio educativo: entre la inseguridad y la
comunidad. Pgina 63-69
Actividad de aprendizaje N 11
Caracterice la sociedad que presenta el autor
Ante esta realidad socio-cultural, cul sera el papel de la

escuela? y la de los docentes?
Qu es una comunidad de aprendizaje profesional? Cmo

relacionara este concepto con la didctica?
INSTITUTO SUPERIOR DEL MILAGRO N 8207 / Alvarado 951 Salta Capital

Telfono Fax (0387) 4311519 PAGINA WEB : www.institutodelmilagro.com
2014
LA EDUCACION SECUNDARIA
Cuando hablamos de la Educacin Secundaria debemos establecer en

primer lugar cuales son los fines y objetivos que hoy persigue.
La escuela secundaria ha tenido histricamente una propuesta
relativamente homognea centrada en el cumplimiento de tres funciones
bsicas:
1)
La preparacin para proseguir estudios superiores: desde sus
orgenes y hasta las primeras dcadas del siglo XX su principal funcin fue
servir de puente para la continuidad de estudios superiores y por lo tanto, la
seleccin de la poblacin se orientaba hacia esos objetivos. En la Argentina, el
nivel medio se inicia casi simultneamente con la constitucin del sistema
educativo obligatorio, en la etapa de consolidacin del Estado Nacional. Las
primeras creaciones fueron los colegios para bachilleres, a los que se
incorporaron los hijos de los grupos dirigentes, donde se ofreca una formacin
homognea y orientada a prepararlos para desempearse a su vez, como parte
de la elite poltica.
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Posteriormente se fueron organizando diferentes alternativas que

privilegiaron algunas de esas funciones bsicas por sobre las dems, en razn
de lo cual se conformaron distintos itinerarios educativos mutuamente
excluyentes que exigan elecciones tempranas por parte de los estudiantes:
estudios
tcnicos,
comerciales,
agropecuarios,
artsticos,
normales,
bachilleratos, tanto generales como modalizados.

2)
La formacin para desempear actividades laborales: durante las
dcadas del 60 y 70, con la vigencia del modelo econmico de crecimiento

hacia adentro, la Argentina fue un pas que sustentaba expectativas de
movilidad social ascendente en vastos sectores de la poblacin, especialmente
los sectores populares urbanos. La juventud, la educacin y el empleo eran tres
de los principales factores asociados con ese fenmeno. La escuela secundaria
fue adquiriendo una alta valoracin para la formacin del mercado laboral.
Hacia la dcada del 60 la educacin secundaria bsica se convirti en un
requisito indispensable para aspirar a puestos de trabajo en el mercado
calificado, tanto en la industria o los empleos administrativos, lo que produjo
una expansin mucho ms rpida de la matrcula. El recorrido casi habitual
para gran mayora de jvenes era el paso desde el sistema educativo hacia la
insercin laboral.
A partir de la dcada de los 80 se registra el llamado fenmeno de
masificacin en la matrcula de la escuela media, que se dio en la gran
mayora de los pases latinoamericanos, como resultado de la expansin de la
enseanza bsica. Con esta expansin se produce el ingreso significativo a la
escuela media de una poblacin para la cual el nivel no haba sido previsto.
Esto se tradujo, entre otras cuestiones, en la crisis de un modelo tradicional
cuyo sentido primordial haba sido el pasaje o trnsito a la universidad o la
formacin de trabajadores con una calificacin bsica para los servicios y la
industria.
Junto con este proceso aparece el tema de las nuevas demandas que se
formulan a la escuela secundaria como efectos de la globalizacin econmica y
el desarrollo tecnolgico, que conlleva cambios inditos en los modos de
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produccin y en las calificaciones, conocimientos y competencias que sern

necesarias para hacer frente a los escenarios transformados. Estos fenmenos
generaron
una
fuerte
restriccin
de
oportunidades
laborales
y,
simultneamente, nuevas formas de relaciones sociales que se difunden para

toda la sociedad y exigen de todos los ciudadanos, an aquellos que no se
encuentran integrados a los beneficios de las nuevas tecnologas, nuevos tipos
y formas de conocimiento de niveles cada vez ms intensificados de
alfabetizacin funcional que les permita comprender, convivir y beneficiarse
de los frutos directos o indirectos del progreso econmico y de la sociedad
informatizada.
Surgen entonces nuevas demandas para el nivel: asegurar ms aos de
escolaridad a una matrcula creciente y heterognea en cuanto a sus
experiencias sociales y culturales y sus condiciones de educabilidad y,
simultneamente, desarrollar competencias de mayor complejidad.
(TENTI
FANFANI, 2.000).
La formacin de competencias representa nuevos requerimientos para
las escuelas secundarias, vinculados no solamente con actualizaciones en los
contenidos curriculares sino tambin con innovaciones en las formas de
ensear y aprender variados y diversos recorridos educativos.
3)
La formacin para el ejercicio de la ciudadana: en un sentido
amplio, la socializacin ha sido considerada como aquel proceso orientado a la

constitucin del individuo en miembro de una sociedad; la misma conduce
hacia una individualizacin, o diferenciacin creciente en la medida en que
cada individuo forma parte de campos sociales diferentes. Pero aquella
constitucin del individuo como parte de una sociedad no es un proceso
armnico sino ms bien tensionado, en tanto son difciles la integracin social y
la autonoma, como tambin lo es pensar en la existencia de un individuo sin
sociedad y viceversa.
La escuela es la institucin encargada de llevar adelante este proceso
de socializacin y asumir esta tensin bsica. En pocas de relativa estabilidad
y condiciones de alguna manera previsibles, la escuela ha llevado a cabo esta
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tarea contribuyendo altamente a los requerimientos de socializacin. As ha

cumplido funciones de disciplinar, homogeneizar, regular, distribuir el
conocimiento organizado, llevando a cabo objetivos sociales y polticos que
definieron toda su propuesta. A la escuela secundaria en particular, se le ha
asignado tradicionalmente la funcin de formar para la ciudadana.
La Ley Nacional de Educacin N 26.206, extiende la obligatoriedad de
la educacin a la escuela secundaria, con la finalidad de lograr la inclusin
efectiva en la sociedad y en la cultura a los adolescentes y jvenes. Siendo la
escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisin y recreacin
de su herencia cultural por ello, resulta central que las polticas a implementar
contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un
sentido de integracin capaz de superar la fragmentacin del sistema. Romper
con la reproduccin de las brechas sociales en brechas educativas resulta un
imperativo para que nuestros adolescentes, jvenes y adultos cuenten con una
propuesta educativa igualitaria, ms all de sus recorridos previos y de los
lugares que habitan (Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin
Secundaria Obligatoria CFE 2009)
La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las
trayectorias escolares de todos los adolescentes y jvenes, lo que implica
repensar la propuesta educativa y de enseanza, revisar los saberes
pedaggicos disponibles y las condiciones de escolarizacin de quienes estn
en la escuela y para aquellos que deben volver.
Para todas las modalidades de la educacin secundaria, se debe

garantizar (CFE 2009:
-
El derecho a la educacin de todos, siendo reconocidos como
sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas

experiencias culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiacin y
construccin del conocimiento.

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La inclusin de todas y todos, a partir del efectivo acceso, la
continuidad escolar y el egreso, convirtiendo a la escuela secundaria en una

experiencia vital y significativa, tanto en su desarrollo cotidiano como para sus
proyectos de futuro.
-
Condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el
trnsito por el nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores ms

desfavorecidos.
-
Una formacin relevante para que todos tengan mltiples
oportunidades para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de

construccin, de sus vnculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a
travs de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo
particular y lo general, entre lo local y lo universal.
-
Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el
recorrido a travs del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de

un conjunto comn de saberes, para todos y cada uno de las/os adolescentes y
jvenes de nuestro pas.
-
Condiciones para que las instituciones de educacin secundaria
establezcan vinculaciones con el nivel primario para posibilitar el ingreso,

permanencia y egreso, y articular con las universidades, institutos superiores
de formacin docente u otras instituciones de educacin superior, con
diferentes mbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y
productivas, como formas especficas de orientacin escolar para la
continuidad de los estudios, la vinculacin con el mundo del trabajo y la
aproximacin y comprensin de las problemticas del mundo global.
Profundizaremos la temtica con la lectura de la conferencia

de FLAVIA TERIGI (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto
para pensar las trayectorias escolares Santa Rosa- La Pampa- Argentina

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En esta actividad trabajaremos en forma grupal, para visualizar
globalmente la informacin de la ponencia de Terigi, a travs de la
construccin de un rbol de conceptos:
1)
Identifiquen los conceptos claves del texto.
2)
Realicen un listado con los mismos.
3)
Ordenen los conceptos, ubicndolos dentro de recuadros u valos

y comenzando por el ms general o inclusivo (que se posiciona en
la parte superior) hasta los ms especficos (que se colocan en la
parte inferior)
4)
Construyan las relaciones entre los conceptos seleccionados,

marcndolas con lneas o flechas y teniendo en cuenta que las
conexiones crean significado. Conjuntamente con esas uniones
pueden agregarse palabras que describan de qu manera se
relacionan
los
conceptos.
Tener
presentes
los
siguientes
principios: jerarquizacin de ideas, coherencia interna y claridad.
PROPUESTA PEDAGGICA - DIDCTICA PARA EL NIVEL

SECUNDARIO
La propuesta educativa para este nivel debe estar asentada en nuevas

experiencia de formacin y socializacin acordes a los requerimientos de la
sociedad actual y disear nuevas alternativas. Para ello, es necesario,
democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes
historias, trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y
jvenes han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos
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son portadores, e intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o

estigmatizaciones de ninguna naturaleza.
El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los
contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la
escolarizacin de adolescentes y jvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y
forma del trabajo escolar.
Es por esto que repensar la enseanza exige considerar los saberes a
ser transmitidos en la actualidad, la relacin que promueven esos saberes y los
diferentes
itinerarios
entendidos
como
recorridos
de
trabajo
con
el
conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los

estudiantes y la evaluacin, en un proceso de mejora de la enseanza en la
escuela secundaria.
La enseanza en este nivel deber: (CFE)
-
Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho. El derecho

no deber limitarse a ingresar, permanecer y egresar sino a construir
una trayectoria escolar relevante.
Recuperar la centralidad del conocimiento, desde la perspectiva y las

prcticas de los docentes responsables de la transmisin como de una
nueva vinculacin de los estudiantes con el aprendizaje y el saber.
Para ello los docentes tendrn que disear estrategias que logren
implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo
vnculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para
que los estudiantes inicien procesos de bsqueda, apropiacin y
construccin de saberes que partan desde sus propios enigmas e
interrogantes y permitan poner en dilogo sus explicaciones sobre el
mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social.
Establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos. Revisar

el proyecto de socializacin que la escuela promueve: ubicar a los
alumnos en sociedades altamente diversas, desiguales y cambiantes.
Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de
reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la
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indagacin de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de

formas que estn abiertas a percibir e interpretar los valores y
tradiciones regionales, locales y singulares.
-
Incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para

ensear y aprender. Promover experiencias de aprendizaje variadas,
que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y
reconstruccin de saberes, a travs de distintos formatos y procesos de
enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.
Revisar integralmente la problemtica de la evaluacin. La evaluacin no

puede constituir, por principio, una herramienta de expulsin/exclusin
del sistema. Existen claras evidencias de que el fracaso escolar no
constituye un problema estrictamente individual de quienes no
manifiestan los signos de xito acadmico tipificados, y que dicha
distancia entre lo esperado y lo logrado no depende en exclusividad de
razones extra escolares, como la procedencia social. Para ello resulta
necesario disear formas de evaluacin que, en articulacin con las
experiencias formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los
procesos reflexivos y crticos. (CFE 2009)
En relacin a un modelo curricular para la enseanza secundaria

Edgar Morn propone:
La enseanza secundaria debera ser el lugar de aprendizaje
de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el dilogo entre la
cultura de las humanidades y la cultura cientfica, no slo por medio de una
reflexin sobre lo ya adquirido y el devenir de las ciencias, sino tambin
considerando la literatura como escuela y experiencia de vida.
Los programas tendran que ser reemplazados por guas de orientacin

que permitieran que los profesores situaran las disciplinas en los nuevos
contextos.
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Asimismo, los docentes del nivel secundario tienen como deber

educarse acerca del mundo adolescente y su cultura..() habra que instruirse
acerca de la autonoma que adquiri el mundo adolescente desde las dcadas
de los 60 y 70 en relacin con la cultura familiar y la cultura escolar, sobre las
formas comunitarias y las reglas especficas de los grupos adolescentes() en
suma se trata de avanzar en el conocimiento y el reconocimiento mutuos de
dos universos imbricados unos en otros y que sin embargo, no se conocen
(Morn)
El nuevo sentido de obligatoriedad, la expansin de la matrcula, las
nuevas demandas de escolarizacin ante nuevas calificaciones y el cambio de
mandato de la escuela media, instalan el problema acerca de cmo desplegar
estrategias tendientes para incluir a la mayor parte de la poblacin dentro del
sistema formal, en procesos que no se limiten a la retencin escolar sino que
impliquen una propuesta intencionada de una socializacin diferente para los
jvenes.
Hoy es tanto lo que es necesario saber, que resulta imposible abarcarlo
todo.
La escuela no puede transmitir toda la cultura que ha acumulado la
humanidad. Qu hacer? Qu ensear en la escuela? Transmitir

informacin?, Habilidades?, Actitudes? Ensear a aprender? Aprender a
aprender? Cules son los criterios que utiliza una sociedad para determinar el
capital cultural que se transmitir en la escuela?
Existen diversas posturas tericas. Cada una de ellas otorga importancia
a diferentes aspectos: intelectuales, afectivos, volitivos, etc.
Los avances en las disciplinas pedaggicas y la experiencia concreta,
evidencian que lo importante no es slo transmitir los conocimientos
correspondientes a determinada cultura. Pero, cmo determinar cul es la
cultura que se considera ms relevante?
Toda persona forma parte de muchas culturas. Por ejemplo, la regin
geogrfica y la tradicin histrica constituyen un aspecto del contexto cultural
de pertenencia. Al mismo tiempo, cada ser humano participa en diversos
grupos e interacta con diferentes sujetos: en la comunidad, en el barrio, en el
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trabajo, en el club, en la escuela, en la familia, etc. En cada uno de estos

mbitos desarrolla diferentes estrategias y modos de comunicacin, formas
particulares de hablar, de mirar e interpretar los hechos y fenmenos que la
realidad circunstancial le presenta.
Resultar importante, en el marco de un sistema educativo democrtico,
brindar experiencias de aprendizaje para que los alumnos logren manejar no
slo su propia cultura y sus aspectos ms prximos, sino incluir y abarcar el
ms amplio abanico de posibilidades.
EMILIO TENTI FANFANI (2000) Culturas juveniles y cultura escolar IIPEBUENOS AIRES. Argentina
Actividad de aprendizaje N13

Elaborar en forma grupal un comentario crtico, siguiendo el
siguiente esquema:
PRESENTACIN DEL TEMA:

El autor plantea.
ESTRUCTURA Y CARACTERIZACIN DE LA TEMTICA
Explicar cmo ha procedido el autor en su narracin, jerarquizando y

enlazando las ideas

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COMENTARIO CRTICO
Interpretacin de ideas
Qu ha querido decir el autor?

Estamos de acuerdo, Por qu?
Anlisis de argumentos
De qu manera ha intentado convencernos el autor?
Lo ha conseguido?
Qu argumentos utiliz?
CONCLUSIN
Recapitulacin de lo ms significativo
Concluir el anlisis con una valoracin personal-grupal de todo lo expuesto.
Explique el punto de vista del grupo, acerca de las ideas del autor

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ENFOQUES DE LA ENSEANZA
Gary Fenstermacher y Jonas Soltis proponen los siguientes enfoques de

la enseanza:
El enfoque del ejecutivo: considera al docente como un ejecutor,

una persona encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello
las mejores habilidades y tcnicas disponibles. En esta perspectiva, son de
gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la
investigacin sobre los efectos de la enseanza, pues estos proporcionan al
docente las tcnicas y los conocimientos necesarios para gobernar la clase y
producir el aprendizaje.
El enfoque del terapeuta: considera al docente como a una persona

emptica encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a
alcanzar un elevado nivel de autoafirmacin, comprensin y aceptacin de s.
En la base de esta perspectiva estn la psicoterapia, la psicologa humanista y
la filosofa existencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los
estudiantes desarrollen su propio ser como personas autnticas mediante
experiencias educativas que tengan una importante significacin personal.
El enfoque del liberador: considera al docente como un

libertador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales,
racionales, entendidos e ntegros.
GARY FENSTERMACHER Y JONAS (1998) Enfoques de la Enseanza.
Editorial Amorrurtu. Buenos Aires. Argentina. Captulo 2: El enfoque
ejecutivo.

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Actividad de aprendizaje N 14:

1) Lee el siguiente caso:
2) Cmo caracterizara usted el enfoque de cada uno de estos tres
docentes?
3) Qu los hace diferentes?
4) Cul es para cada uno de ellos el objetivo principal de la docencia y el
propsito ms importante de la educacin?
5)
Tres docentes
Antonio Ramrez ha enseado durante los ltimos doce aos en
diferentes grados inferiores en una escuela de barrio. Antonio les gusta a los
alumnos. Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero tambin es
amable y clido. Cree que su forma de contribuir a la educacin de esos
estudiantes es darles tanto un conjunto de habilidades bsicas que les sean
tiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina especfica que
les permita progresar con xito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser
ciudadanos bien informados en una sociedad democrtica. Antonio Ramrez ha
experimentado con una cantidad de diferentes materiales curriculares, pero los
que prefiere y que considera ms efectivos comparten una serie de
caractersticas comunes. Son materiales muy organizados y sistemticos, que
los alumnos pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lgica de
estos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y
estrategias tiles para manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los
estudiantes necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harn maana.
Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente.
Antonio apela tambin a numerosas evaluaciones no intimidantes que le
permiten conocer con exactitud el desempeo de cada alumno, el aspecto
especfico en que necesita ayuda y el momento en que cada uno est
preparado para seguir avanzando. Antonio se enorgullece de ser un docente
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muy eficaz y productivo. Lo importante es sobre todo que con l los alumnos
tienen una sensacin de realizacin. En las clases de Antonio hay un espritu
de poder-hacer. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja
la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evala con equidad. Los
materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Antonio es un docente de
xito.
Nancy Funes tambin obtiene xito en lo que hace. Ensea ingls a
adolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir
quines son como personas. Nancy cree que la educacin puede dar a los
jvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quines y qu
son, y quines y qu llegaran a ser. Nancy ensea como si cada palabra de
literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias
experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un peridico ofrece un canal
real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas
personales, y es un vehculo que alienta la capacidad de cada estudiante de
comunicarse y escribir con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen
los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un
curriculum prefijado. Todos los libros de la biblioteca del colegio estn
permitidos. Las discusiones de aula son dilogos genuinos, donde personas
iguales comparten experiencias de lectura. Ms que dirigir la clase, Nancy la
sigue con todos los dems. Comparte sus perspectivas y valores con sus
estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta simptica, comprensiva,
alentadora, diferente de la mayora de los adultos que conocen. Tambin la ven
como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa por la
materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesa es indudable; puede
verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que
Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones
genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relacin formativa con
sus jvenes alumnos.
Roberto Umbras ensea historia y estudios sociales en una escuela
superior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin
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2014
embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar
de conflictos. En su escuela abundan las tensiones tnicas y raciales. Roberto
comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus
alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un
historiador. Su amor por la historia se le manifest cuando an era muy
pequeo y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, lleg a darse
cuenta de que la mejor manera de aprender historia es aprender a ser un
historiador. De modo que esa es la forma en que enfoca todas sus clases.
Roberto cree que la educacin debera ser una iniciacin a las muchas sendas
que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. La historia y la
matemtica, la ciencia y la literatura, la msica y el arte, todas las disciplinas
son caminos hacia el conocimiento. Las teoras y los mtodos de las ciencias
sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender
el mundo social, y las habilidades y tcnicas del historiador nos ayudan a
desenmaraar nuestro pasado colectivo y a darle sentido. Sus alumnos
inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El
los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas
vlidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las
opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden
limitarse simplemente a contar relatos interesantes; tienen que suministrar
pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quiz lo ms atractivo que
aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita
por seres humanos que intentan explicar el pasado y nadie est exento de ser
tendencioso en algn sentido. En muchas de sus clases Roberto imita al
historiador en plena tarea y les pide a sus alumnos que hagan lo mismo.
Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen con un
acontecimiento o con un determinado perodo de tiempo. Luego se generan
conjeturas e hiptesis y se examinan los materiales para comprobar si es
posible reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas.
Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas,
de otras versiones directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que
16
2014
para muchos por primera vez la historia cobre vida. Aunque unos pocos o
quiz ninguno de sus alumnos lleguen algn da a ser historiadores, Roberto
siente que ahora poseen una apreciacin del pasado, de las diferencias de
interpretacin y de las perspectivas culturales, y un mtodo para elaborar y
sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos
se sienten capacitados.
Los procesos de apropiacin del conocimiento son

complejos, el aprendizaje no es algo que se consiga automticamente, es por
eso que, la enseanza requiere disear diferentes estrategias para la clase y
variadas propuestas de actividades que puedan realizar los estudiantes. Se
espera que el alumno desarrolle competencias (conjunto de capacidades,
habilidades,
destrezas
conocimientos),
que
permiten
aprender
autnomamente, actuar y tomar decisiones, valores y actitudes, adquiera los

saberes bsicos para la vida en sociedad y un aprendizaje centrado en la
calidad.
El trabajo del docente consiste en pensar constantemente en trminos
del diseo de cada clase y no conformarse con contar a los estudiantes lo que
l sabe: cmo detectar los conocimientos previos, cmo facilitar la
construccin de nuevos conceptos, cmo de-construir los incorrectos, cmo reconstruir lo que se crea cierto y fue destruido? Para ello, hay que pensar
estrategias a desarrollar en distintos momentos de la clase; al docente se lo
concibe con un nuevo rol profesional, relacionado con la formacin
permanente, en nuevas metodologas de enseanza y de aprendizaje.
Los enfoques y los estilos de aprendizaje
Hay que comenzar estableciendo una distincin entre enfoques de

aprendizaje y estilos de aprendizaje.
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Los enfoques del aprendizaje se relacionan con la intencin del

estudiante, en como comprende el significado de un material, podemos hacer
referencia a un:
enfoque superficial, la intencin se limita al cumplimiento de los
requisitos de la tarea, que es considerada como una imposicin externa.
enfoque estratgico, hace prevalecer la organizacin personal y la
regulacin del esfuerzo para el aprendizaje.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, en lugar de la intencin del
estudiante, lo que prevalece son sus preferencias lgicas en cuanto al uso de
ciertos procesos de aprendizaje. Gordon Pask, citado por Entwistle, identifica el
estilo holstico y el estilo serialista. En el primero, se prefiere abordar la tarea
desde una perspectiva amplia; en el segundo, seguir sistemticamente una
tarea paso a paso.
Teniendo en cuenta todo lo analizado, podemos concluir que no

existe una relacin causal entre la enseanza y el aprendizaje.
La enseanza se correlaciona positivamente con el aprendizaje a
la vez que puede dificultarlo u obturarlo (BOGGINO, 2004)
Este marco nos lleva a la posibilidad de pensar el aprendizaje como un

proceso activo por parte del alumno, es decir, que el alumno es el que
construye su propio conocimiento. Y construir conocimientos conlleva un largo
y laborioso proceso que supone sucesivas resignificaciones de los saberes
previos. (BOGGINO, 2004)
El conocimiento previo
El conocimiento previo constituye una compleja red de ideas, datos,
principios y acciones que pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje
en formas productivas o disfuncionales (HARGREAVES, 1998).
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La importancia asignada por el constructivismo al conocimiento previo es

central. Es el conocimiento que debe evolucionar hacia el conocimiento escolar
superando las limitaciones de la epistemologa del conocimiento cotidiano.
Segn Csar Coll (1994) los conocimientos podran agruparse en tres
tipos de concepciones:
a) Concepciones espontneas: se forman en el intento de dar
significado a las actividades cotidianas y utilizan reglas de inferencia causal
aplicadas a datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos; son
muy comunes en el mbito de las ciencias naturales;
b) Concepciones transmitidas socialmente: se originan en el entorno
social del alumno, lo que hace que el alumno acceda a las aulas con creencias
socialmente inducidas desde variados hechos y fenmenos. Este tipo de
concepciones es comn en las ciencias sociales;
c) Concepciones analgicas: en algunas reas de conocimiento los
alumnos carecen de ideas especficas, ya sea espontneas o transmitidas
socialmente, por lo que para poder comprender los nuevos conocimientos se
ven obligados a activar, por analoga una concepcin potencialmente til para
darle significado.
El constructivismo rompe las opciones epistemolgicas que sostienen el
saber pedaggico dominante en la escuela y hace cobrar sentido a las
acciones significativas del alumno y, con ello, a las operaciones psicolgicas, a
la vez que postula que los objetos de conocimiento se construyen y no pueden
reducirse a la mera internalizacin de hechos o acontecimientos. (BOGGINO,
2004).

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En este marco, los aprendizajes ya no podrn ser considerados actos

sucesivos y aislados sino que sern fruto de un proceso en el que el
sujeto cognoscente reconstruye los conocimientos ya adquiridos a partir
de acciones organizadas inteligentemente. Y el error, comprendido como
error constructivo, forma parte del proceso mismo de conocimiento.
(BOGGINO, 2004)
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias de enseanza consisten en un conjunto articulado de

actividades que el docente planifica para los alumnos y para s mismo con
miras a promover el aprendizaje. Al definir una estrategia, resulta conveniente
tener otras alternativas para reemplazarla en caso de que la indeterminacin
que caracteriza a la enseanza haga necesario cambiar la estrategia original.
En este punto creemos conveniente sealar las caractersticas del
ambiente del aula (Doyle, citado por Souto, 1990):
Multidimensionalidad: se refiere a la gran cantidad de eventos,
tareas, procesos y propsitos presentes. En la clase se entrecruzan intereses,
habilidades, propsitos, recursos; se forman subgrupos, etc.
Simultaneidad: se refiere al hecho de que en un mismo momento
ocurren muchas cosas distintas, por ejemplo, en una discusin hay preguntas
individuales, dilogos en pequeos grupos, miradas, acciones, contenidos que
se desarrollan.
Impredictibilidad: los hechos del aula son impredecibles. Algunos
pueden ser planificados por el docente y otros surgen por la propia dinmica
del trabajo en el aula, por ejemplo interrupciones, dilaciones, discusiones,

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dudas. Estos hechos inesperados limitan las posibilidades de anticipar la

marcha de los hechos.
Publicidad: las clases son lugares pblicos y las conductas de los
diferentes actores son visibles para todos.
Historicidad: las clases transcurren en un tiempo prolongado a lo largo
de la semana, los meses y el ao. Esto determina que se acumulen
experiencias, rutinas, normas, hbitos. Cada circunstancia que vive el grupo
clase debe inscribirse en el marco de su historia.
Estas caractersticas inciden y condicionan el accionar del docente y las
posibilidades de anticipar totalmente los sucesos que tendrn lugar en el aula.
Adems, constituyen criterios a tener en cuenta al planificar.
Las estrategias deben propender a que los estudiantes vayan ganando
autonoma y a que la ayuda pedaggica tienda a dejar de ser necesaria.
Desde este punto de vista, las estrategias tienen que considerar los siguientes
aspectos:
Autoconciencia de las ideas previas.
Confrontacin con los conocimientos superiores.
Aplicacin a nuevas situaciones.
Autoconciencia del cambio terico y conceptual producido.

21
2014
Actividades
Preparacin del contexto
Principales aspectos
- Establecer un marco situacional
adecuado.
- Organizar el espacio fsico.
Informacin sobre el objetivo
Comunicar
el
objetivo
de
manera clara e inteligible.

-
Contextualizar
el
objetivo
conectndolo con otras tareas ya

realizadas.
- Mostrar la contribucin del
objetivo
para
el
proceso
de
aprendizaje.
Despertar, mantener y centrar la - Considerar factores objetivos

atencin
externos
(organizacin
del
espacio).
- Considerar factores subjetivos
internos (las capacidades de los
sujetos y sus experiencias y
familiaridad con la informacin o
trabajo que debern afrontar).
- Edad: de acuerdo con la edad
varan el tipo de pensamiento y
las experiencias de los sujetos.
- El tipo de trabajo: debe tener en
cuenta la dificultad que presenta
y
buscar
la
implicacin
del
alumno.
- Novedad: lo novedoso ayuda a
dirigir y mantener la atencin.
22
2014
- Referencias personales: son las
referencias
personas
situaciones conocidas que tienen

significacin vital para el alumno.
Presentacin y organizacin de - Los organizadores son pistas
la informacin
que se ofrecen dentro del propio

mensaje
que
ayudan
decodificarlo significativamente.
Delimitar
las
tareas
aprendizaje
de - Las actividades son conductas

que se producen en un contexto
controlado
con
aprendizaje
fines
de
presentan
siguientes
las
caractersticas:
localizacin,
estructura
secuencia,
duracin,
participantes,
aceptables
conductas
de
los
sujetos,
acciones instructivas, contenidos

y materiales.
Organizar
los
recursos
materiales curriculares
y - Hay dos visiones sobre los

recursos:
una
que
los
circunscribe su aspecto material y

otra que los considera como
cualquier
tipo
articulado
de
tcnica
proceso
que
se
emplea en la enseanza, as
como los materiales utilizados.
Disear y analizar las relaciones - En la clase, la transmisin de
de comunicacin
conocimientos es slo un aspecto

que se complementa con una

23
2014
gran variedad de intercambios
dinmicos.
- Las formas de comunicacin (en
cadena,
en
red,
circular)
influyen
procesos
de
centralizada,
sobre
los
construccin
de
conocimientos.
- La enseanza comunica no solo
lo que ensea sino tambin con
la forma en que lo ensea.
- La enseanza debe incorporar
no solo las formas verbales de
comunicacin sino tambin la no
verbal
(lenguaje
corporal,
gestual)
- La eficacia de la comunicacin
didctica
depende
de
su
adecuacin a los destinatarios, a

los contenidos, a los sujetos y a
los contextos.
- La definicin de los espacios,
las actividades seleccionadas y
los recursos dan cuenta de los
aspectos comunicacionales que
prevalecen en una enseanza.
Fuente: ZABALZA, M., (1995)

24
2014
Un condicionante central en la seleccin de las actividades es la

naturaleza de los contenidos involucrados. Las actividades deben
darnos la posibilidad de aproximarnos a los diferentes tipos de
contenidos de forma integral y desarrollando una variedad de
inteligencias. Constituyen las oportunidades que les damos a los alumnos de
poner en juego sus estilos personales de aprender. Por eso, una actividad que
permita activar variadas capacidades y formas de aprendizaje tendr ms
riqueza que la que slo se orienta a un tipo de contenidos y a un tipo de
inteligencia.
Son variados los criterios que ayudan a seleccionar actividades; las
mismas deben guardar coherencia con los objetivos, contenidos, recursos y
evaluacin.
J. D. Raths (citado por ZABALZA, 1995) sugiere que las actividades
deben ser gratificantes para los alumnos, por lo tanto, deben permitir:
1. que los alumnos cuenten con informacin para tomar elecciones durante
la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus decisiones;
2. que durante la experiencia de aprendizaje se asigne papeles activos a los
sujetos;
3. que les permita indagar ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o
referencias a problemas cotidianos, personales o sociales;
4. que los estudiantes acten con objetos, materiales y artefactos reales;
5. que se pueda desarrollar con xito en diversos niveles de dificultad;
6. que los alumnos puedan examinar, dentro de un nuevo contexto, una
idea, una aplicacin de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido
estudiado previamente
7. que estimule a examinar temas que el comn de la gente no examina
habitualmente o que son ignorados por los medios de comunicacin;
8. que los alumnos y los profesores puedan plantearse desafos y tomar
conciencia de los fracasos y de los aciertos;
9. que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos
iniciales;
25
2014
10. que puedan compartir con otros la realizacin de la actividad, su

planificacin y desarrollo y los resultados obtenidos. (ZABALZA, 1995)
Estrategias didcticas en el marco del constructivismo
Pensar el aprendizaje como fruto de un activo proceso de

resignificacin que realiza el alumno (BOGGINO, 2004), abre la posibilidad
de pensar una prctica de la enseanza, en torno a la idea de construccin y a
partir del paradigma de la complejidad: el alumno debe construir sus propios
conocimientos y estrategias de aprendizaje a partir de resignificaciones de los
saberes previos y el docente construye y reconstruye las condiciones de
aprendizaje del alumno.
El aprendizaje le permite al alumno construir una trama conceptual que
le da coherencia a su pensamiento y, en la medida en que se enriquece dicha
trama a travs de nuevos conocimientos y relaciones, le posibilita alcanzar un
mayor grado de significatividad en su aprendizaje.
Norberto Boggino sostiene que el docente en el aula se encuentra entre
dos tramas de conocimientos diferentes y tendr que mediar entre ellas,
por una parte, la trama de los conceptos, preconceptos, procedimientos,
normas y valores adquiridos por el alumno y, por otra parte, una trama
de conocimientos organizados por reas curriculares. El docente tendr
que mediar entre ambas tramas y tender un puente entre esas dos redes de
conocimientos que se ubican como dos mrgenes de un mismo ro. Pero para
alcanzar aprendizajes genuinos deber conocer ambas mrgenes del ro y su
tarea consiste en que las mrgenes entre los contenidos curriculares y los
saberes previos del alumno sean cada vez menores.
Esto le permite a los docentes pensar y disear estrategias, a travs
de las cuales, pueda indagar las hiptesis, teoras y procedimientos de los
alumnos, los conocimientos ya adquiridos, y a la vez organizar los contenidos
curriculares como una red donde estos se encuentren interrelacionados. La
idea es poder encarar la enseanza mostrando a los alumnos los diferentes
26
2014
caminos que pueden seguir a travs de la ayuda pedaggica en funcin a las

posibilidades y saberes de los alumnos, la finalidad el lograr que estos se
aproximen cada da ms a los contenidos curriculares y a los conocimientos
cientficos.
Y
en
este
punto,
surge
un
interrogante:
cmo
trabajar
los
conocimientos por reas, ya que las reas son construcciones arbitrarias, que
contienen diferentes tipos de conocimientos?
La respuesta sera, que la idea es trabajarlas a partir de las cualidades
epistemolgicas de los conocimientos.
La singularidad de los alumnos, la concepcin del objeto de
conocimiento como una construccin que stos realizan y las
diferentes cualidades de cada tipo de conocimiento, suponen
plantear estrategias didcticas que se articulen en torno a la
diversidad de la poblacin escolar. Diversidad que podr
atenderse a partir de considerar los saberes previos de los
alumnos, su estructuracin cognoscitiva, su historia singular y las
marcas sociales en relacin con los modos de aproximarse a los
objetos de conocimiento (BOGGINO, 2004).
El docente debe indagar qu conoce y qu no conoce el alumno, en qu

nivel de desarrollo y conceptualizacin se encuentra y dar ayuda pedaggica
durante el proceso de construccin de conocimientos, para que las relaciones
que el estudiante establezca entre el propio conocimiento y el material que se
le presenta como objeto de estudio sean relevantes, no arbitrarias y
culturalmente significativas; para que el aprendizaje sea significativo no solo
desde la perspectiva individual del alumno sino que tambin tenga un valor
social y cultural.
El conocimiento no solo est mediatizado culturalmente sino tambin
por la accin del docente; para que el alumno comprenda lo que hace, la
27
2014
accin del docente a travs de sus intervenciones pedaggicas se torna

necesaria. La posibilidad de establecer relaciones significativas por parte del
alumno depende tambin del grado en que el docente ayude a recuperar lo que
ya posee, seale los aspectos fundamentales de los contenidos que trabaja y
trate de generar conflictos cognoscitivos, abriendo la pregunta y la duda, a la
vez que ponga en jaque la certeza de lo ya conocido (Zabala, 1.993)
Isabel sol (1993) sostiene que para facilitar el aprendizaje, toda
intervencin pedaggica debe estar relacionada con:
un clima de respeto mutuo y de aceptacin en el aula, donde el error sea

un momento ms del proceso de aprendizaje y cada alumno se sienta
retado y con confianza para solicitar ayuda
un modo de planificar y organizar las tareas que aligere la labor del

docente y le permita atender a los alumnos de forma ms
individualizada, lo que supone disponer recursos curriculares y
didcticos de uso autnomo por parte de los alumnos
una estructura de la tarea que posibilite que los alumnos accedan a ella
desde diversos puntos de partida, lo que no slo es condicin necesaria
para que puedan atribuir significados, sino que, adems, da cabida a
diversas aportaciones fomentando la autoestima de quien la realiza.
Siguiendo lo establecido por Cecilia Bixio (1999) en relacin a las

estrategias didcticas, es relevante el modo en que el docente se posiciona
ante stas, ya que de ellos se desprende un conjunto de condicionantes que
configuran situaciones con peculiaridades diferentes, pudiendo favorecer la
significatividad de los aprendizajes o todo lo contrario.
Si a las estrategias didcticas las enmarcamos en el paradigma de la
complejidad, no pueden reducirse a simples recursos tcnicos-metodolgicos,
por el contrario, deben ser comprendidas como todas las acciones que realiza
el docente con clara intencionalidad pedaggica. El docente tiene que
tomar una posicin con respecto a (BIXIO, 1999):
los agrupamientos que posibilite en el aula

28
2014
la estructura de participacin y las formas de comunicacin que
promueva
el modo de formular las consignas (abiertas o cerradas)
el modo de presentar los
contendidos atendiendo
a la
significatividad lgica del material y psicolgica de los alumnos
las relaciones entre objetivos e intencionalidad educativa en
trminos de procesos y resultados
los criterios e instrumentos de evaluacin a utilizar
la representacin que l mismo tiene acerca de la funcionalidad
prctica de los conocimientos
la
representacin
cognoscitiva
afectiva
que
dichos
conocimientos tienen para l
su propio estilo de enseanza
el tipo de ayuda pedaggica que realiza
La enseanza y las intervenciones didctico-pedaggicas

constituyen una ayuda porque es el alumno quien, en ltima
instancia, construye los conocimientos. Pero la ayuda

pedaggica es insustituible. El docente deber ajustar la
ayuda pedaggica a las reales posibilidades de aprender de
cada alumno.
Revista Digital Innovacin y Experiencias Educativas N 26. (2007)

Artculo: CARMEN RUIZ CRDOBA Implicaciones didcticas del
modelo de aprendizaje constructivista Granada. Espaa.

29
2014
Actividad de aprendizaje N15:

1) Reconocer el tema que desarrolla la autora.
2) Redactar breves notas al margen de los prrafos, cules son los temas
que se desarrollan all?
3) Subrayar lo ms importante de cada prrafo.
4) Organizar de manera grfica las ideas principales.
ENFOQUES DE LA ENSEANZA EN LAS DISTINTAS DISCIPLINAS
Para comprender que conocimientos contienen las distintas disciplinas,

es importante retomar los aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con
respecto a los tipos de conocimientos:
el conocimiento fsico es el conocimiento de las propiedades de
los objetos empricos.

Los objetos fsicos (empricos) tienen entidad propia y son, por lo tanto,
independientes de la accin del sujeto. Su fuente es exgena pero es el sujeto
quien construye y reconstruye el conocimiento, aproximndose paulatinamente
y reduciendo las distancias con lo real, aunque nunca lo alcance plenamente.
El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento de las
relaciones mentales (lgicas y matemticas)

El conocimiento matemtico se estructura con relaciones lgicas y
matemticas inventadas por el sujeto y que solo existen en su mente. Por lo
tanto, su fuente es endgena y se trata de un objeto puro que no pertenece al
mundo fsico
El conocimiento social es el conocimiento de funciones, procesos
y convenciones sociales.
30
2014
El conocimiento social slo pude ser comprendido en el marco de una

trama de relaciones significativas, a partir de las cuales, las acciones de los
alumnos, su lugar social e institucional y sus actitudes, cobran sentido y
pueden comprenderse. No puede comprenderse en forma aislada, por el
contario, conlleva pensar relaciones globales con una fuerte interdependencia.
Si bien existe un
proceso comn de aprendizaje, los conocimientos
fsico, social y matemtico, difieren y tienen cualidades especficas y considerar

estas cualidades diferentes es relevante a la hora de ensear:
En el conocimiento matemtico, el origen puede encontrarse en
las coordinaciones que realiza el sujeto sobre el objeto de conocimiento, lo que

lo lleva a alejarse sistemticamente de lo real, aunque siempre conserve el
poder de reunirse con ellas y agregue, incluso, nuevas relaciones y nociones
que dan mayor inteligibilidad a la realidad.
Mientras que el origen del conocimiento social se encuentra en la
gente, en la sociedad misma que construye formas de organizacin social

convencionales y, por lo tanto, arbitrarias.
Por su parte, otra es la fuente del conocimiento fsico. Su origen
est en los objetos empricos y son las propiedades de stos las que le otorgan
caractersticas propias y diferentes a los otros tipos de conocimiento. En el
campo del conocimiento fsico, a diferencia del conocimiento matemtico,
conocer supone aproximarse sistemticamente a lo real e ir reduciendo la
distancia, aunque sta nunca se alcance.(BOGGINO, 2004).

31
2014
CIENCIAS NATURALES
Los grandes cambios cientficos, sociales y educativos ocurridos en los

ltimos treinta aos han incidido en el avance de la didctica de las ciencias
experimentales (biologa, fsica, qumica).
En la educacin secundaria ha cambiado la forma de entender la
enseanza y el aprendizaje en este campo del conocimiento. Surge la
necesidad de pensar en:
-
Seleccionar objetivos, actividades y contenidos que le den un
carcter funcional al conocimiento, permitiendo que este surja de la respuesta a

problemas e interrogantes y desde los conocimientos previos de los alumnos.
-
Integrar en el currculo y en los aprendizajes los aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales de la disciplina, en el marco de

un diseo flexible y con eje en las actividades.
-
Atender a la diversidad del grupo humano, como factor que
enriquece la prctica.
-
Implementar estrategias de enseanza que dejen explcita la
concepcin de cmo se aprende, cmo se ensea, y que valoren los procesos

de comunicacin en el aula como factor que ayuda al aprendizaje.
-
Visualizar el aula como un espacio dinmico, con perspectivas
variables pero acorde con la actividad.

32
2014
La idea es que se piensen y programen situaciones de enseanza y

aprendizaje que recreen la epistemologa de la disciplina. El currculum es
concebido como un conjunto de experiencias ms que una secuencia de
contenidos a ser trasmitidos, pasando de posturas cerradas a diseos abiertos,
procesuales y posibles de reformulacin. Importa "el sentido" de cada situacin
de enseanza y aprendizaje para cada sujeto y cmo construye versiones cada
vez ms cercanas a las concepciones de los cientficos.
Esto demanda a los docentes de esta disciplina un modelo de
enseanza que recupere la investigacin cientfica, sus hallazgos y su
proceder.
Centrndonos en un modelo constructivista es necesario relacionar las
ideas previas con el conocimiento cotidiano cientfico y acadmico. En ese
contexto, se incluyen la recuperacin de aspectos epistemolgicos e histricos
de las ciencias para el planteo de discusiones sobre el rol de las teoras,
modelos y diseo de experimentos.
El docente cumple un papel de mediador entre el contenido y su
transposicin y cules son los saberes que debe construir. En la seleccin y
organizacin de
los contenidos y en las actividades hay que proponer un
modelo, que permita el desarrollo de destrezas cognitivas relacionadas con el

razonamiento cientfico y de destrezas experimentales relacionadas con la
resolucin de problemas; as como la construccin de conceptos en el marco
de las teoras y experiencias, de su historia y de las ideas previas de los
alumnos. Como asimismo, hay que propiciar el desarrollo de un pensamiento
crtico que posibilite a los alumnos opinar y tomar decisiones.
Esto debera permitir construir una imagen de ciencia en permanente
revisin, no neutral, con aplicaciones tecnolgicas e insertas en una realidad
sociocultural.

33
2014
BOGGINO NORBERTO (2004) El constructivismo entra al aula: didctica
constructivista, enseanza por reas, problemas actuales. Editorial Homo Sapiens.
Captulo IV Cmo se construye el conocimiento fsico y se ensean las ciencias
naturales
Responder el siguiente cuestionario:
1) Porque es necesario conocer las cualidades del conocimiento fsico?
2) Qu funcin tiene la abstraccin reflexiva en la construccin del
conocimiento?
3) Qu caractersticas debe tener la propuesta de enseanza para articular
los esquemas cognoscitivos de los alumnos, los saberes previos y el
nuevo conocimiento?

34
2014
CIENCIAS SOCIALES
En los ltimos aos se han puesto muchos esfuerzos en replantear el

estudio de las ciencias sociales en las aulas, buscando nuevos contenidos y
nuevas formas de enseanza. Sin embargo, el diseo de programas y de
estrategias an estn muy sujetos al saber ofrecido por los manuales
escolares, estructurados rgidamente, se genera as una gran distancia entre lo
que se pretende ensear y el mundo donde viven los alumnos y los mismos
docentes.
De este modo, muchas veces los alumnos pasan por la escuela sin
inmutarse frente a la realidad que los rodea sin aprender a hacerse preguntas y
mucho menos a dar respuestas.
La
idea
es
proponer
un
trabajo
sobre
problemticas
sociales
entendindolas como aquellas situaciones conflictivas que se generan por la

existencia de intereses diferentes y contrapuestos en una sociedad.
Enseanza de Formacin tica y Ciudadana
La formacin tica y ciudadana constituye un rea especfica del

currculo. A partir de aqu, se plantea el problema de la insercin disciplinar
de los temas y problemas que delimita. Si bien los temas de tica tienen
35
2014
insercin clara en una disciplina filosfica especfica, los temas de formacin

ciudadana y derechos humanos estn atravesados por distintas Ciencias
Sociales, desde el Derecho y la Ciencia Poltica, hasta la Historia, la Sociologa
y la Antropologa, entre otras. Es decir que esta materia presenta una
insercin disciplinar mltiple y el reconocimiento de esta diversidad de
perspectivas
disciplinares
resulta
fundamental
tanto
para
analizar
la
complejidad de las temticas como para definir propuestas de enseanza

adecuadas.
La integracin de los problemas filosficos y ticos con los derechos
humanos, el Estado y la ciudadana indica el propsito de dirigir su enseanza
hacia una misma finalidad: desarrollar la aptitud crtica, plantear problemas,
discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos.
La propuesta didctica que se sugiere consiste en superar el modo
dogmtico, ya que la misma solo proporciona informacin, pero difcilmente
logre formar ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes cvicos
y capaces de practicarlos y de defender el sistema que los sustenta.
Por eso la enseanza de esta materia debe estar basada en el planteo
de problemas, la descripcin de las soluciones propuestas, las experiencias
comparadas y la discusin de las alternativas. Si este mtodo resulta exitoso,
estimular los cuestionamientos, la duda ante los planteos ticos y la
frustracin ante la distancia entre los supuestos tericos y sus aplicaciones
prcticas. No se trata de limitarse a proporcionar datos, sino de ensear a
interpretarlos y a tratarlos de modo crtico.
NORBERTO BOGGINO (2004) El constructivismo entra al aula didctica

constructivista, enseanza por reas, problemas actuales. Homo Sapiens.
Buenos Aires. Captulo II Cmo se construye el conocimiento social y se
ensean las ciencias sociales
36
2014
Responda:
1) Qu caractersticas posee el conocimiento social?
2) Cmo influye el contexto socio-cultural en la construccin del conocimiento
social?
MATEMTICA
La matemtica no debe aparecer solo como una disciplina formal, que se

construye lejos de los intereses de los alumnos, por el contrario debe pensarse
como un lenguaje que se manifiesta en todas las formas de expresin humana,
se contempla como un proceso de construccin y de abstraccin de relaciones,
progresivamente ms complejas.

37
2014
Lo que constituye el razonamiento matemtico est sujeto a variadas

interpretaciones, pero tiene las siguientes caractersticas: un alumno a razonar
matemticamente:
1. estudia un problema y decide qu tipo de respuesta se requiere.

2. usa su flexibilidad mental al trabajar con diferentes clases de
nmeros.
3. selecciona las estrategias apropiadas.
4. reconoce que existen varias soluciones y no tiene temor de
abandonar una estrategia en favor de otra.
5. revisa si los resultados son razonables.
El enfoque de la propuesta para la enseanza de la matemtica seala

como el motor del aprendizaje a la resolucin de problemas, se apuesta al
aprendizaje significativo de los alumnos, donde el constructivismo se convierte
en el modelo de referencia curricular. La propuesta requiere de contenidos y
objetivos que respondan a la diversidad de los alumnos, a sus diferencias y
singularidades, potenciando la evaluacin formativa como instrumento para
dinamizar el progreso de los alumnos, orientando y facilitando la construccin
de nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos previos.
Se propone el desarrollo de capacidades de orden superior como la
identificacin y resolucin de problemas, el desarrollo del pensamiento crtico y
el uso de estrategias metacognitivas.
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para

identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el
mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas

de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los
individuos
como
ciudadanos
constructivos,
comprometidos
reflexivos.(OCDE, 2006 PISA)

38
2014
Entre las competencias matemticas que los alumnos deben desarrollar

tomamos las presentadas por Niss (2002):
Resolver
problemas
(aplicar
conocimientos
matemticos,
utilizar
diversas destrezas y estrategias, o crear procedimientos no conocidos

de antemano)
Representar (evocar representaciones, traducir entre ellas, elegir entre

varias segn la situacin)
Modelizar (identificar un modelo, construir, reflexionar sobre el proceso)
Razonar y Argumentar (formular conjeturas matemticas, desarrollar y

evaluar argumentos, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y
demostracin
Comunicar (organizar el pensamientos comunicando, comunicar el

pensamiento con coherencia, evaluar el pensamiento de los dems, usar
el lenguaje matemtico para expresar ideas matemticas con precisin)
La competencia matemtica consiste en un saber hacer en la

prctica mediante herramientas matemticas. Consiste en utilizar la
actividad matemtica en contextos tan variados como sea posible. Hace
especial
nfasis
en
aspectos
sociales
como
la
comunicacin
la
argumentacin. Muestra cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han

aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana. Se alcanzar en la
medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera
espontnea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros
campos de conocimiento y de la vida cotidiana. (RICO y LUPIEZ, 2008)

39
2014
NORBERTO BOGGINO (2004) El constructivismo entra al aula didctica
constructivista, enseanza por reas, problemas actuales. Homo Sapiens.
Buenos Aires. Captulo Como se construye el conocimiento lgicomatemtico y se ensea matemtica
Actividad de aprendizaje N18

Consignas:
1) Elabore un cuadro comparativo que refleje
la concepcin de la
enseanza del conocimiento matemtico fundamentado desde el

empirismo - positivismo y el constructivismo
2) Cmo se construye el conocimiento matemtico?
3) Qu caracterstica tiene la propuesta de planificacin de la

enseanza de los contenidos matemticos?

40
2014
LENGUA Y LITERATURA
El lenguaje es uno de los elementos que integran la estructura social, la

identidad de una comunidad y su historia. Es vehculo para obtener y
comunicar informacin, para expresar ideas y sentimientos, para recrear
mundos ficcionales y explorar lo esttico. El lenguaje constituye la herramienta
fundamental para aprehender el mundo y relacionarse en diversos contextos y
situaciones
Ensear Lengua y Literatura en el nivel secundario debe significar para los
estudiantes una herramienta para
tener mejores desempeos en mbitos
laborales y estudios superiores.
La lengua constituye el ncleo integrador de todos los

saberes. Tiene una enorme trascendencia en la formacin del
pensamiento
indispensable
en
en
sus
el
niveles
lgico
desarrollo
de
crtico.
la
Niveles
competencia
comunicativa.
Este campo del conocimiento no requiere solo de la incrementacin del

lxico por parte de los alumnos, es necesaria la integracin de saberes, la
reflexin sobre el conocimiento mismo (meta cognicin) y el desarrollo de la
41
2014
capacidad sintctica, su recorrido debe provocar la construccin de un

pensamiento lgico, abstracto e interdisciplinario. El conocimiento en su forma
ms elaborada y compleja slo es posible por la mediacin de la lengua.
Mientras mayor sea el desarrollo lingstico de una persona, mayor ser la
capacidad para transformar sus percepciones en conocimiento elaborado, y
viceversa.
Desde
este
punto
de
vista,
considerando
que
las
competencias
comunicativas y lingsticas constituyen la base de un desarrollo personal,

cultural, intelectual y cientfico adecuado, se ha planteado la necesidad de
abordar la enseanza de la lengua como vehculo pedaggico y comunicativo.
En este marco, el lenguaje debe ser algo vivo al servicio de las vidas de las
personas y su aprendizaje realizarse en contextos funcionales, en situaciones
de interaccin con autnticos y variados materiales.
De lo enunciado anteriormente, se desprende que es funcin
de la escuela orientarse a la mejora del uso del lenguaje como
herramienta de comunicacin y de representacin y a contribuir desde
el aula al dominio de las destrezas comunicativas ms habituales
(escuchar, hablar, leer y escribir) en la vida de las personas. Intervenir

en un debate, escribir un informe, resumir un texto, entender lo que se
lee, expresar de forma adecuada las ideas, sentimiento o fantasas,
disfrutar de la lectura, saber cmo se construye una noticia, conversar
de manera apropiada, descubrir el universo tico que connota un
anuncio o conocer los modos discursivos que hacen posible la
manipulacin informativa en televisin: son algunas de las habilidades
expresivas y comprensivas que es necesario aprender en nuestras
sociedades si deseamos participar de una manera eficaz y crtica en
los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la

comunicacin humana.

42
2014
Un modelo didctico, destinado al desarrollo de la competencia

comunicativa, debe tener en cuenta tanto lo comunicativo como lo
metodolgico - qu ensear y cmo ensear - y considerar que:
1. El texto es la unidad fundamental de comunicacin.
2. Los usuarios de la lengua poseen mltiples conocimientos, aparte de
los estrictamente lingsticos, que les permiten actuar en la comunidad a que
pertenecen, es decir, los aspectos pragmticos de la comunicacin, que tiene
en cuenta la lengua con relacin al uso social que hacen de ella los hablantes.
3. Los procesos cognitivos de adquisicin y desarrollo del lenguaje estn
ntimamente ligados a los contextos de produccin y recepcin.
GNZALEZ NIETO LUIS (2004) Mesa Redonda: Ensear Lengua y
Literatura hoy - X Simposio Nacional de Actualizacin Cientfica y Didctica
de Lengua Espaola y Literatura. Sevilla. Espaa.
Actividad de autoaprendizaje N 19
Consigna:
Realice una reflexin grupal sobre la importancia de ensear Lengua
a los alumnos del nivel secundario.

.

43
2014
El
LA INTERACTIVIDAD EN EL
AULA
currculum
esencialmente
de
se
ocupa
concretar
las
intenciones educativas (lo que los

docentes esperan que los alumnos
aprendan), organizar los saberes a
ensear,
dar
sugerencias
metodolgicas y criterios para la

seleccin
organizacin
de
actividades y formas de evaluacin.

Tomar decisiones respecto
de lo que queremos ensear, y
esperamos que el alumno aprenda,
requiere comprender la complejidad
de la situacin de clase y del
proceso
de
conocimiento
transformacin
del
cientfico
en
conocimiento escolar.
A partir de que el conocimiento cientfico se produce, hasta que lo
aprenden los alumnos, son numerosos los niveles que intervienen en su
transposicin; los cientficos, las editoriales, los docentes. Pero en cada
situacin de clase son los docentes el eslabn ms importante. Porque ellos
son los que toman las decisiones sobre qu ensear y cmo ensear
determinado contenido.
El conocimiento enseado, segn (Chevallard, 1985), debe mostrarse
conforme al conocimiento a ensear, en su libro La Transposicin Didctica
explica cmo el tema del conocimiento se vuelve problemtico ya que sufre
"desgaste" por el uso que se hace de l. Para el autor, el funcionamiento
didctico del conocimiento es diferente del funcionamiento en el mbito de la
comunidad cientfica. En el paso de uno a otro ocurre lo que l llama
"transposicin", hecho que tambin ocurre entre el conocimiento a ensear y el
enseado.
Los docentes llevan a los alumnos a nuevos niveles de

44
2014
comprensin conceptual mediante la interaccin y la charla con ellos,

sirviendo de andamiaje.
Existen
diferentes
posibilidades
metodolgicas
que
se
pueden
implementar acorde a las decisiones que tome el docente respecto de dnde

cree que se construye el conocimiento valido (el que debe aprender el alumno):
fuera de la persona que aprende (es decir que est en los libros o es el
que sabe el docente)
o es el que se construye desde la interaccin entre los que intervienen

en la clase y retoma los significados personales.
En el primer caso el docente lo impone (como en el modelo
transmisin - recepcin) y las intervenciones de ste son para dar o requerir

informacin, para controlar y validar el conocimiento, ya sea el incluido en sus
intervenciones o en los libros de texto. La actuacin de los alumnos se reduce
a expresar su conocimiento o repetir textualmente las respuestas ya validadas.
De esta manera se cumple un requisito de participacin del alumno, pero no se
contempla su propia interpretacin ni contribuye a una "construccin
compartida del conocimiento".
Por el contrario, si las intervenciones del docente buscaran indagar la
comprensin que el alumno tiene de ese tema y guiarlo hasta la validacin
correcta o ms cercana, en este caso, al conocimiento acadmico cientfico, el
proceso de interaccin sera ms fecundo ya que permitira:
a) proporcionar un contexto de significado para la ejecucin de las tareas
escolares, donde el alumno puede insertar sus actuaciones y construir
interpretaciones coherentes;
b) adecuar la ayuda o direccin al nivel de competencia de los alumnos;
c) evaluar de forma permanente las actividades de los alumnos;
d) utilizar la evaluacin para lograr el ajuste ptimo de la intervencin
pedaggica.
Se debera tener en cuenta que el significado del contenido no slo se
construye revisando la estructura formal del conocimiento (su lgica, su
epistemologa) sino tambin las aplicaciones que hace el docente de ese
45
2014
conocimiento a travs de los materiales que propone, las tareas y las

interacciones docente-alumno que provoca.
APRENDER PARA COMPRENDER
En la visin tradicional, la comprensin consiste en un conjunto de

operaciones abstractas que se realizan en la mente del alumno y dan por
resultado diversas relaciones entre la nueva informacin y la que ya posee. Se
la ve como algo que se posee, ms que la capacidad de realizacin.
Actualmente, se considera que la comprensin adems, debe resultar en
desempeos del alumno, que demuestren que esas relaciones que construye
en su mente se utilizan y se usan en diversas situaciones.
Hargreaves (1998) sostiene al respecto: ... aprender para

comprender evoca una imagen completamente nueva de las
piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Para
que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la
enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de
un modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una
amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el
conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos
conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel,
presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste
con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su
propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de
estas piezas para tratar de comprender las mltiples y diferentes facetas de
esta concepcin mucho ms compleja, diferenciada y globalizadora de la
enseanza y el aprendizaje.

46
2014
Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje

Las inteligencias mltiples
Tradicionalmente, la enseanza se ha basado en promover el pensamiento

lgico-matemtico. Actualmente, se sabe que hay otras formas de inteligencia y
que todos poseemos al menos algunos rasgos de ellas. Howard Gardner ha
identificado diferentes tipos de inteligencias y las ha definido como la habilidad
para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Para l,
la inteligencia es el potencial biolgico para procesar informacin de manera
tal que pueda ser activado en un contexto cultural para solucionar problemas o
realizar productos que sean valiosos en esa cultura (GARDNER).
Gardner ubica a la inteligencia en lo que la gente puede hacer y los
productos que pueden crear en el mundo real; propone una expresin
cualitativa, una descripcin de una coleccin de inteligencias ms que la
expresin cuantitativa de una habilidad unitaria.
Esta forma de concebir la inteligencia tiene dos consecuencias
interesantes: por un lado, que no se la entiende como una capacidad
monoltica, una capacidad nica independiente de otras, que explica por s sola
nuestros comportamientos acertados; se trata de un conjunto de capacidades o
habilidades que, integradas, permiten resolver situaciones y obtener resultados.
Por otro lado, ya no se trata tampoco de una capacidad innata que se trae, que
se hereda como el color de los ojos o la estatura. Si bien es cierto que hay
predisposiciones que vienen en nuestro cdigo gentico y que ciertas
caractersticas del funcionamiento de nuestro sistema nervioso se deben a
ste, tambin es cierto que las predisposiciones pueden desarrollarse o no de
acuerdo con el contexto cultural, las posibilidades de los sujetos en ese
contexto y las decisiones que tomen.
Gardner, identific los siguientes tipos de inteligencia:
Inteligencia lgico matemtica: consiste en la capacidad para las
operaciones y notaciones formales de la matemtica y de la lgica.

47
2014
Inteligencia lingstica: es la capacidad para el manejo de la palabra

oral o escrita.
Inteligencia musical: consiste en la aptitud para el manejo de la
notacin, de las estructuras y de los instrumentos musicales.
Inteligencia espacial: es la aptitud para conceptualizar el espacio y
operar sobre l, como por ejemplo lo hacen los arquitectos y los diseadores
grficos.
Inteligencia corporal-cinestsica: es la capacidad para manipular el
propio cuerpo y sus movimientos, como en el caso de los bailarines o
deportistas.
Inteligencia interpersonal: es aquella referida a las relaciones con los
dems, a las que establecemos con los otros significativos o cmo regulamos
nuestros sentimientos.
Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de auto-observacin, de
reflexin sobre s mismo, de autocrtica y de autocorreccin. Se refiere al
entendimiento de uno mismo, de quin es, que puede hacer, qu desea hacer,
cmo reacciona frente a las cosas, qu evita y hacia qu cosas tiende.
Inteligencia naturalista: sta es la octava inteligencia que ha
agregado ltimamente Gardner, que la designa como la habilidad de
discriminar entre las cosas vivas (plantas, animales) tanto como la sensibilidad
hacia otros rasgos del mundo natural (nubes, configuraciones rocosas). Esta
habilidad fue claramente un valor en estadios anteriores de nuestra evolucin,
especialmente en los pueblos cazadores, recolectores y en los agricultores.
Contina siendo central en roles tales como los de un botnico o un chef.
Gardner distingue algunos rasgos clave en su teora de las inteligencias

mltiples:
definicin de la inteligencia basada en la inteligencia del mundo real,
visin pluralista de la inteligencia,
las ocho inteligencias son universales,
los perfiles de la inteligencia pueden desarrollarse y cambiar,
48
2014
cada inteligencia envuelve sub-habilidades o diversas manifestaciones,

Las inteligencias trabajan en combinacin, no aisladamente.
La concepcin de las inteligencias mltiples es importante para

articularlas y combinarlas con las estrategias para la enseanza.
EL APRENDIZAJE
COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo,
es
otro
de
los
postulados
constructivistas
que
parte
concebir
educacin
la
de
como
proceso de socio-construccin que

permite
conocer
perspectivas
las
para
diferentes
abordar
un
determinado problema, desarrollar

tolerancia en torno a la diversidad y
pericia
para
reelaborar
una
alternativa conjunta.
Los entornos de aprendizaje constructivista se definen como un lugar
donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudndose unos a otros, usando
una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la
bsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solucin de
problemas.
Algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son:
a) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades
de los miembros del equipo;
b) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas
individuales;
c) elaboracin de un plan de accin, con responsabilidades especficas
y encuentros para la evaluacin del proceso;
d) chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y
grupal;
49
2014
e) cuidado de las relaciones socio-afectivas, a partir del sentido de

pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y
f) discusiones progresivas en torno al producto final.
Evidentemente este tipo de aprendizaje dialgico facilita el desarrollo de

aquellos procesos cognitivos, como la observacin, el anlisis, la capacidad de
sntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y
resolver problemas, en los que la interaccin enriquece los resultados y
estimula la creatividad.
Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo
recibir retroalimentacin y conocer mejor su propio ritmo y estilo de
aprendizaje, lo que facilita la aplicacin de estrategias meta-cognitivas para
regular el desempeo y optimizar el rendimiento; por otra parte este tipo de
aprendizaje incrementa la motivacin, pues genera en los individuos fuertes
sentimientos de pertenencia y cohesin, a travs de la identificacin de metas
comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse parte de,
estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidir directamente en
su autoestima y desarrollo.
Segn Daz Barriga ( 1999) el aprendizaje colaborativo se
caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de
aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y
bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo sta una variable en
funcin
del
nivel
de
competitividad
existente,
la
distribucin
de
responsabilidades, la planificacin conjunta y el intercambio de roles.

Resulta importante resaltar la necesidad de comprender el verdadero
significado del aprendizaje colaborativo, pues de lo contrario se corre el riesgo
de promover experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en las
que prevalecen los conflictos, frustraciones y complejos de los miembros del
grupo y no se logra entablar una interaccin favorable, que conduzca a la
interdependencia positiva. Atendiendo el proceso desde la conformacin misma
del equipo, se producir un aprendizaje que adems de resultar rico en cuanto
50
2014
a los productos cognoscitivos logrados, a nivel interpersonal e intrapersonal se

modela y aprende valoracin y responsabilidad hacia el proceso educativo,
capacidad para conformar equipos de trabajo productivo y respeto por los
dems y su trabajo.
En este punto, resulta importante tomar en cuenta que todo proceso
grupal debe partir por la aceptacin legtima de cada integrante, lograr niveles
aceptables de comunicacin y confianza, que permitan dar y recibir apoyo y
resolver asertivamente los conflictos que de continuo se presentan en las
relaciones humanas, para poder tomar decisiones conjuntas que favorezcan la
consolidacin como equipo, la mayora de los docentes al iniciar un trabajo de
aprendizaje con un grupo de estudiantes, tienden a repetir la reparticin de
contenidos en grupos elegidos aleatoriamente, cuyos productos de aprendizaje
se presentan en una jornada maratnica de exposiciones en la que rotafolios,
transparencias y video-veam ofrecen en apretados y minsculos textos una
sntesis del trabajo que van leyendo a una audiencia pasiva que se abstiene de
hacer preguntas.
Este tipo de experiencias no ejerce mediacin en el proceso de
aprendizaje,
ni
se
hace
seguimiento
intervencin
al
proceso
de
desenvolvimiento del grupo, o se aplica evaluacin formativa, conociendo tanto

los logros tanto colectivos como personales, o generando una reflexin seria
por parte del grupo y produciendo reconocimientos que recompensen
objetivamente las acciones valiosas. Es verdad que el trabajo en equipos con
enfoque colaborativo requiere mayor dedicacin y es mucho ms meticuloso,
pero produce en los estudiantes verdadero crecimiento intelectual y socioafectivo y en el docente, continua mejora en su capacidad mediadora.
Existen al menos tres formas de poner en prctica el aprendizaje
colaborativo: la interaccin de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo
(TUDGE, 1994). La diferencia entre ellos est determinada por la igualdad en
los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes.
La interaccin de pares consiste en la integracin de grupos con
participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones
51
2014
en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y

catalizador en las experiencias de aprendizaje del grupo.
El tutoreo de pares (TUDGE, 1994), involucra a estudiantes en los que
se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento
previo para servir de coach de sus compaeros de menor nivel, mientras
desempean el trabajo en forma conjunta; por lo general la interaccin entre los
estudiantes es tan fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar
el que tienen los avanzados, quienes querrn conservar su posicin de
adelantados y continuarn profundizando en el conocimiento.
Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamao que los
primeros y vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, gnero y
procedencia; acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de
todo el perodo, lo que estimula la interdependencia y asegura la preocupacin
de todos por el aprendizaje de todos, pues el xito colectivo depende del xito
individual. En este caso el docente debe ser ms que un mediador, propiciando
un proceso grupal efectivo (JOHNSON y JOHNSON, 1992, y VSQUEZ,
JOHNSON y JOHNSON, 1993). El grupo puede ser estable o permanente,
inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va ms all del mbito
acadmico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo
integral de sus integrantes.
El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superacin de
actitudes negativas, incrementar la motivacin y el autoconcepto; por otra parte
las experiencias de interaccin cooperativa permiten producir un aprendizaje
vinculado al entorno social del individuo, dado que propician la creacin de
ambientes estimulantes y participativos, en los que los individuos se sienten
apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje.
LA COGNICIN SITUADA Y APRENDIZAJE EN CONTEXTO
Siguiendo lo postulado por FRIDA - DIAZ BARRIGA - ARCEO ( 2003),

el paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales
52
2014
ms representativas y promisorias de la teora y la actividad sociocultural.

Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de
otros autores. Su emergencia est en oposicin directa a la visin de ciertos
enfoques de la psicologa cognitiva y a innumerables prcticas educativas
escolares donde se asume, explcita e implcitamente, que el conocimiento
puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el
contrario, los tericos de la cognicin situada parten de la premisa de que el
conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y
la cultura en que se desarrolla y utiliza. (FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO;
2003)
Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque
instruccional, la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad
y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante
todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran
gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma
direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones
inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea
que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
pertinente.
Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la
manera cmo la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. En
particular, cuestionan la forma en que se ensean aprendizajes declarativos
abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco tiles y
escasamente motivantes, de relevancia social limitada (DAZ BARRIGA y
HERNNDEZ, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prcticas
educativas sucedneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura
entre el saber qu y el saber cmo, y donde el conocimiento se trata como si
fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la
vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta
forma de ensear se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir,

53
2014
carente de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los

alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.
Por el contrario, desde una visin situada, se aboga por una enseanza
centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: simplemente
definidas como las prcticas ordinarias de la cultura (BROWN, COLLINS y
DUGUID, 1989). Adems, la autenticidad de una prctica educativa puede
determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que
participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de actividad social
que stas promueven (DERRY, LEVIN y SCHAUBLE, 1995). Por su parte,
HENDRICKS (2001) propone que desde una visin situada, los educandos
deberan aprender involucrndose en el mismo tipo de actividades que
enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta
hacer un smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los
expertos, y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos,
bilogos, historiadores, etctera. Sin embargo, la enseanza no transcurre en
contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no
hay tutelaje, ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias
adaptativas y extrapolables. A manera de ilustracin, en algunos estudios se ha
mostrado que la forma en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear
los diccionarios, los mapas geogrficos, las frmulas matemticas y los textos
histricos distan mucho de cmo lo hacen los especialistas o expertos en estos
campos (BROWN, COLLINS y DUGUID, 1989; HENDRICKS, 2001; DANIELS,
2003). En todo caso, habra que remarcar que el conocimiento del experto, a
diferencia del que posee el novato, no difiere slo en la cantidad o profundidad
de la informacin, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional
dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico.
Dado que desde una visin vigotskiana el aprendizaje implica el
entendimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo
social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y
54
2014
herramientas culturales a travs de la interaccin con miembros ms

experimentados. De ah la importancia que en esta aproximacin tienen los
procesos del andamiaje del enseante y los pares, la negociacin mutua de
significados y la construccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de
enseanza situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes
educativos, que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en
mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y
del contexto, as como de las estrategias que promuevan un aprendizaje
colaborativo o recproco.
Cabe mencionar que en contraposicin al individualismo metodolgico
que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, en
esta perspectiva la unidad bsica de anlisis no es el individuo en singular ni
los procesos cognitivos o el aprendizaje en fro, sino la accin recproca, es
decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De
esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e
intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad,
cuyos componentes a ponderar incluyen (ENGESTRM, citado en BAQUERO,
2002):
El
sujeto que aprende.
Los
instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de
tipo semitico.
El
objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones

sociales de esa comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.
A manera de sntesis, en la perspectiva de la cognicin situada, el

aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensin y
participacin de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse
55
2014
como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, ya que se trata de

una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin
(BAQUERO, 2002).
A continuacin, destacamos las estrategias para el aprendizaje
significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan
en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en
la participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad:
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.
Anlisis de casos
Mtodo de proyectos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin
y comunicacin (NTIC).
El propsito de la cognicin situada es el facultamiento de los alumnos
con miras a una participacin en asuntos relevantes de la vida diaria en su
comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos
que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los trminos
aqu descritos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y
motivantes (autnticas), el fomento del pensamiento crtico y la toma de
conciencia. Asimismo, involucra la participacin en procesos en los cuales el
dilogo, la discusin grupal y la cooperacin son centrales para definir y
negociar la direccin de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel
del enseante como postulador de problemas (en el sentido de retos
abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que
conduzcan y enmarquen la enseanza.
Ampliamos la temtica presentada con la lectura de los siguientes
documentos de trabajo:

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2014
Lecturas Bibliogrficas:
SOUTO MARTA: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin, Ao 7, no. 13, 1998 Artculo: La clase escolar. Tipologa de
clases en la enseanza media.
SOUTO MARTA (1993) Hacia una didctica de lo grupal Ed. Mio y
Dvila. Buenos Aires. Argentina.
Captulo 3: Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las situaciones de
enseanza.
En forma colaborativa, elaborar una historieta que muestre una

situacin de enseanza y de aprendizaje, programada desde un
dispositivo grupal. Para ello:

1) Pensar la idea, el argumento, lo que quieren contar
2) Caracterizar los personajes que van a intervenir (principales y
secundarios), el espacio y tiempo donde transcurre la historia.
3) Establecer la forma como va a contarse la historia. Tener en
cuenta los siguientes recursos narrativos:
-
Accin lineal: sigue un orden cronolgico de los hechos
Accin paralela permite alternar dos o ms acciones que ocurren

simultneamente en dos espacios.
Accin cortada: la accin se puede cortar para evocar el pasado o

anticipar el futuro.
4) Socializar las producciones en plenario, con el resto de los grupos.

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2014
Lectura complementaria:
Aprendizaje Colaborativo en:
http://es.wikibooks.org/wiki/aprendizaje_colaborativo
LA EVALUACION EN EL NIVEL SECUNDARIO
A lo largo de este recorrido, vimos que entre el ensear y el aprender no

hay una relacin causal, es decir que ante un mismo proceso de enseanza
puede haber alumnos que aprendan y otros que no, a pesar de que el objetivo
de todo proceso de enseanza es que estos aprendan significativamente.
Aunque hayamos detectado en el diagnstico, que muchos de los alumnos
tienen entre sus saberes previos puntos de inicio similares, seguramente
ocurrir que existan diferentes ritmos entre los alumnos y distintos puntos de
llegada.
Cmo conocer, si los alumnos han progresado desde sus ideas
iniciales, si todos lo han hecho de la misma forma o, cules son los diferentes
puntos de llegada? Esta informacin nos la brinda el proceso de evaluacin.
58
2014
1) Teniendo en cuenta su experiencia y trayectoria educativa, elabore

un concepto de evaluacin.
2) Comparta con un compaero el concepto elaborado, estableciendo
los puntos de coincidencia y diferencia.

3) Puesta en comn con el resto del grupo de aprendizaje
Podemos comenzar enunciando que evaluar es asignar valor a un

objeto, fenmeno, situacin y emitir un juicio a partir de esa valoracin para
tomar decisiones. Vemos entonces que evaluar supone un conjunto de
operaciones que implican recoger informacin, analizarla, comparar (resultados
contra objetivos), interpretar, valorar, tomar decisiones.
Lo que aprende un estudiante est condicionado por cmo su profesor le
ha enseado, es decir que, la evaluacin nos estara remitiendo a la
enseanza,
Durante mucho tiempo se consider a la evaluacin como sinnimo de
examen, sin considerar el proceso de aprendizaje que los estudiantes realizan.
Sin embargo, el profesor siempre est evaluando: la evaluacin sumativa
integra informacin de la evaluacin formativa y sta de la diagnstica,
constituyndose en momentos anidados, porque el siguiente integra al anterior.
Dentro de la lnea de la enseanza que venimos trabajando a lo largo
de los diferentes ejes de la materia, es preciso que reparemos en
otro sentido y alcance de la evaluacin. La evaluacin condiciona
todo el proceso de enseanza y aprendizaje y tiene como objetivo no
slo valorar unos conocimientos sino que busca, mediante la observacin,
59
2014
conocer al estudiante para mejor orientarle; es una tcnica que no busca solo
las deficiencias para sancionarlas sino para subsanarlas. Es seguir paso a
paso a los alumnos para motivarlos, ayudarlos, orientarlos y reconocer sus
logros.
Es decir que, en cuanto a los usos de la evaluacin con fines educativos,
encontramos fundamentalmente dos aplicaciones:
obtener informacin respecto de la dinmica de los procesos de ensear

y de aprender;
acreditar
Al comenzar una
Durante toda la tarea.
Al cerrar una
Cundo
secuencia
Evaluacin
secuencia.
Evaluar?
(ao, unidad, clase,
formativa
Evaluacin
actividad).
sumativa
Evaluacin de
Evaluacin de
desarrollo
integracin
saben los
Para calificar,
Para
estudiantes, cmo
cuando se
promover/
operan con
cierra una
acreditar,
su pensamiento, qu
secuencia,
cuando se cierra un
les interesa...; resulta
una clase, una unidad.
ciclo lectivo o un nivel
Evaluacin
diagnstica,
inicial
Para conocer qu
Para qu?
imprescindible para
escolar.
comenzar a planificar
la enseanza
La evaluacin tiene particularidades segn el momento del proceso

60
2014
didctico en el que se implementa:
La finalidad de la evaluacin (para qu) se relaciona con:
diagnosticar una situacin,
proveer informacin sobre los procesos y
proveer informacin sobre los resultados.
De all que encontremos las tres funciones clsicas de la evaluacin:

diagnstica, formativa, sumativa.
La evaluacin diagnstica se sirve para determinar las caractersticas
iniciales de un proceso didctico como as tambin las causas de problemas
que pudieran detectarse a lo largo de la enseanza.
La evaluacin formativa apunta a los procesos por sobre los
resultados, brinda informacin que permite corregir o subsanar errores sobre la
marcha y no luego de que ha finalizado el proceso.
La evaluacin sumativa tiene lugar al final del proceso didctico y
permite adoptar decisiones de acreditacin, de promocin o de actividades de
recuperacin.
La acreditacin consiste en la constatacin de saberes y capacidades
que habilitan para el progreso dentro del sistema educativo ya sea al interior de
los distintos niveles o entre los mismos. Mediante la acreditacin, la sociedad
se asegura que los sujetos han adquirido saberes que se consideran
socialmente significativos y que habilitan para el progreso dentro del sistema o
para la insercin labora
Se tiene en cuenta las siguientes facetas:
Evaluacin acumulativa: tiene como objetivo recoger una serie de
datos para tener un concepto lo ms extenso y completo posible del estudiante
Evaluacin formativa: se realiza un feedback continuo entre
docente y alumno/s. Consiste en comprobar o detectar alguna dificultad o xito

en el aprendizaje y aprovechar la oportunidad para detenerse, tratar de resolver
el problema o motivar al alumno en caso que no le vaya bien.
Evaluacin de diagnstico: se da en distintos momentos del proceso de

61
2014
enseanza y aprendizaje. Se pretende conocer las posibilidades del

alumno, sus aptitudes para exigir lo que razonablemente el estudiante
puede dar. Aplicar esta modalidad de evaluacin le permitir al docente
modificar las tcnicas de trabajo o el empleo de nuevos mtodos,
ofrecindole al alumno un tratamiento individualizado.
La evaluacin puede ubicarse como una estrategia de la enseanza que

permite reconocer las hiptesis de los alumnos, los errores constructivos que
cometen en la resolucin de las tareas y, en general, los saberes previos.
Concebida as la evaluacin se facilitan las intervenciones del docente,
posibilitando ajustar las estrategias didcticas a las posibilidades de aprender
de los alumnos y a la complejidad del objeto de conocimiento.
Ensear implica siempre evaluar los saberes de los alumnos y

proponer las estrategias pertinentes para que, progresivamente,
vayan reestructurando y resignificando los esquemas y
conocimientos, y acortando, de este modo, la distancia entre

stos y los contenidos curriculares. (BOGGINO, 2004)
Los docentes debern evaluar cada produccin que los alumnos realicen
para que su intervencin pedaggica se ajuste a la competencia cognoscitiva
de aquellos. Debern evaluar los conocimientos con los que operan, las
hiptesis o teoras sobre las que se basan y el momento en que se encuentran
en el proceso de construccin de la nocin de que se trate. El punto de partida
del proceso de enseanza deber ser la evaluacin de los saberes de los
alumnos.
La construccin de los conocimientos genera la necesidad de que la
escuela garantice la continuidad del proceso de aprendizaje desde que se
inicia la enseanza hasta su conceptualizacin. Si bien el proceso de
62
2014
aprendizaje no es lineal, deber ser sistemtico. El alumno ir trazando un

camino sinuoso plagado de contradicciones, errores y conflictos. Pero es
justamente este espacio de dudas e incertidumbre, el que permite evaluar las
producciones, sean o no correctas y ubicar los errores o conocimientos como
indicadores didcticos que faciliten las intervenciones del docente y la
produccin de aprendizajes. Por ello, la evaluacin constituye una estrategia
del docente que puede facilitar u obturar el proceso de aprendizaje
(BOGGINO, 2004).
Es importante en este proceso contextualizar a la evaluacin.
Contextualizar la evaluacin, hace referencia a los distintos mbitos a
los que se aplica: pedaggico y didctico, grupal, institucional,
sociocultural. Hoy en da, desde un enfoque integral de la evaluacin
se destaca la importancia de comprender los datos que se recogen a travs de
diversas fuentes. Ahora bien, estos datos carecen de sentido si no se los
interpreta con referencia al contexto y a la situacin en que se tomaron. Al
respecto, reproducimos la siguiente cita de Oates (SANTOS GUERRA, M.,
1998) Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y
el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del
contexto es vaciar el contenido de la realidad.
Esta perspectiva, inscripta en la enseanza constructiva, propone que
los alumnos sean evaluados por el desempeo en el contexto de las
actividades del aula y que abarque una gama de resultados de aprendizaje.
Hargreaves (1998) seala las siguientes ventajas:
La evaluacin basada en el rendimiento establece una clara conexin
entre lo que se pone a prueba y lo que se ensea.
La evaluacin basada en el rendimiento ayuda a que la evaluacin
forme parte del proceso de aprendizaje.
Valora la importancia de que se imparta un aprendizaje de orden
superior.

63
2014
Permite reconocer y promover una amplia gama de habilidades y

logros, incluidos los de carcter personal y prctico tanto como los logros
intelectuales.
La evaluacin basada en el rendimiento tambin mejora el diagnstico
de los problemas de aprendizaje, al analizar los problemas en su contexto.
Evaluacin versus Examen
Es necesario que diferenciemos la evaluacin como proceso de la

situacin de examen. En un enfoque ms comprensivo de la evaluacin, el
examen constituye un momento, una situacin en la cual se solicita al alumno
que realice determinadas actividades: responder preguntas, escribir sobre un
tema, resolver uno o varios problemas.
La evaluacin como proceso considera a esta situacin como un
elemento ms y considera los resultados alcanzados por el alumno en relacin
con otros datos. En este marco, el error no es concebido como una
equivocacin que debe corregirse sino como otro dato acerca del proceso que
est siguiendo el alumno. En este sentido, recordamos que existen errores
sistemticos y errores al azar. Los primeros son los que se repiten
sistemticamente y hablan de probables dificultades del alumno en la
comprensin de un tema. Los errores al azar no se repiten sistemticamente
sino que obedecen a factores tales como fatiga, falta de atencin, problemas
en el ambiente fsico del aula (...)
Recomendaciones que pueden resultar tiles a la hora de disear

una estrategia de evaluacin.
1. Las situaciones de evaluacin deben constituir experiencias con las
que el alumno se encuentre familiarizado. Por ejemplo, no se debe pedir una
prueba de ensayo si antes los alumnos no tuvieron oportunidad de realizar
trabajos de este tipo.
64
2014
2. Ensear los temas por el valor que tienen dentro de la propuesta de

enseanza y no porque van a ser incluidos en las situaciones de evaluacin.
3. Comunicar a los alumnos los criterios con los que van a ser
evaluados. Por ejemplo, si se va a privilegiar el dominio de informacin sobre la
resolucin de problemas o viceversa o ambas habilidades.
4. Promover la comprensin de que la situacin de evaluacin es una
instancia ms de aprendizaje en la cual el alumno tiene oportunidad de conocer
los propios progresos. Al docente le permite reconocer los aciertos y
desaciertos de su propuesta de enseanza.
5. Contextualizar la situacin y los resultados de la evaluacin.
6. Favorecer el dilogo y el intercambio respecto de los resultados de la
evaluacin.
7. Valorar el error como un componente del proceso de aprendizaje.
Funcin reguladora de la evaluacin
Esta funcin se define en el marco de la evaluacin formativa. La misma

supone que la evaluacin, debe ayudar al alumno a regular su sistema
personal de aprendizaje, originado en una nueva forma de actuar. Es decir,
permitirle reconocer los cambios que se han de introducir progresivamente para
poder llegar a aprender de manera significativa.
Se pretende desde aqu, que el alumno sea capaz de identificar errores,
analizarlos y tomar decisiones sobre cmo regularlos y qu ayudas necesita
para ello. Para que esto ocurra es necesario que los alumnos tengan en claro
sus representaciones de los objetivos de la clase y de los criterios de
evaluacin. As como la capacidad de anticipar y planificar las operaciones
necesarias para realizar las tareas. Pero esta funcin tambin atae al docente
y al grupo clase en general (...)

65
2014
La evaluacin es parte del proceso de aprendizaje. Para que esto

ocurra:
- el alumno debe concebirla como una ayuda para aprender, tomando a
los resultados negativos como un indicador de lo que se debe profundizar y
revisar;
- el docente no debe emplearla como instrumento de castigo;
- en ella se deben incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
- debe estar referida a criterios explcitos relacionados con logros a
alcanzar por los estudiantes, de esta forma ellos compiten contra sus propias
actuaciones anteriores
- se la debe pensar en funcin de logros y procesos, dejando de lado la
idea de evaluacin relacionada a normas, es decir aquella que se basa en la
clasificacin de las respuestas para establecer las mejores o peores y desde
all comparar entre alumnos.
- se las debe implementar a lo largo de todo el proceso y no solo al final.
Por ello, es conveniente usar variados instrumentos para hacer registros del
progreso de los alumnos. Siempre es conveniente que el alumno reciba
informacin de ella, como as tambin, tenga el espacio de analizar las
correcciones realizadas y hasta pueda rehacerla.
- debe respetar en su diseo, la gradualidad del proceso, es decir, no se
la debe plantear con un nivel de complejidad diferente a lo que se trabaj en
clase. ().
ANDREONE MARTINI y BOSIO (2001) La investigacin en el aula. Un
camino hacia la profesionalizacin docente. Ediciones Comunicarte. Crdoba
Argentina.
Captulo 4: Prctica pedaggica e investigacin accin en la evaluacin de la
enseanza
66
2014
A la luz de los conceptos desarrollados leer y analizar el siguiente
extracto del Guion Televisivo: Exmenes de Nelly Fernndez Tiscornia.
Ciclo: Situacin Lmite. (Canal ATC.)
Luego de la lectura, responda a las siguientes consignas:
1) Identifique cuales son las posiciones de cada uno de estos dos
docentes con respecto a la evaluacin (para qu y qu se evala).

2) Qu valores, principios e ideas subyacen en el discurso de ambos
docentes?
3) Cmo se imagina que inciden las caractersticas o empatas
personales en la evaluacin (profesor- alumno/ alumno- profesor)?
4) Explicite para cada profesor los criterios de evaluacin en cuanto a los
contenidos de historia.
5) Desarrolle brevemente como se imagina el final de la escena
planteada.
La escena se desarrolla en la sala de profesores. All se

encuentran dos de los docentes que van a integrar una mesa
examinadora. La materia es historia de 4to ao y la discusin se genera entre
la presidenta de mesa, la doctora Jurez (titular de la materia) y un docente
vocal, el profesor Rivas (tambin profesor de historia que est haciendo una
suplencia).
El profesor Rivas, por primera vez formara mesa de examen con la
doctora Jurez, cuya fama conoce de lejos y que, para l representa un primer
desafo. La doctora Jurez ha logrado una especie de pleitecia de sus colegas
que cuando forman mesa con ella, todo lo que hacen es orla y firmar.

67
2014
La profesora Jurez entra a la sala buscando el reemplazante. Es

segura, madura, fra y se pasea por la escuela como una inflexible y autoritaria
duea absoluta de la verdad.
A continuacin desarrollaremos parte del dialogo que se da entre ambos
profesores antes de ir a la mesa examinadora. Es importante sealar que el
dialogo ha sido sintetizado.
-
RIVAS: El otro profesor ya llego est en el aula.
JUAREZ: Ahbueno, vamos, entonces. Son alrededor de cuarenta

alumnos.
RIVAS: Treinta y nueve (le muestra) tengo la planilla.
JUAREZ: (Mira el reloj) y yo tengo que terminar antes de las tres.
RIVAS: (SERENO) eso es imposible no?
La profesora lo mira con cierto escozor; no est acostumbrada a

responder.
-
RIVAS: Digo, si se presentan todos
JUAREZ: (amarga, severa, con un desprecio visceral por los alumnos)

Si!! Se presentan todos!! Son las inconscientes que se presentan. No s
qu esperan; un milagro, a lo mejor
RIVAS: Perdn, doctora, yo la espere, porque quera hablar con usted

antes de ir al aula.
JUAREZ: S cmo no.
RIVAS: Quera saber quera saber con qu criterio vamos a examinar.
La profesora lo mira como si no entendiera.
JUAREZ: Criterio?
RIVAS: S, criterio
JUAREZ: Yo conozco un solo criterio: (remarcando) que sepan
RIVAS: Por supuesto. Peroque sepan Qu?
JUAREZ: Historia! Es obvio!!! Es lo que yo ensee durante el ao, no?

68
2014
RIVAS: Es tan obvio realmente?
JUAREZ: Porque usted cree que no?
RIVAS: No no es eso pero si de cuarenta y cinco alumnos que

cursan, treinta y nueve se llevan la materia (sonre) no es tan obvio.
La profesora se eriza como si la golpearan. El dilogo contina.
JUAREZ: Yo creo que usted quiere decirme algo y no se atreve

hgalo profesor yo soy muy respetuosa de mis colegas.
RIVAS: Si simplemente quera que aunramos criterios porque

(La mira). Yo examino a todos los alumnos, aunque sea vocal, es lo que
corresponde no?
JUAREZ: no es lo que se estila, pero en fin si usted quiere tomarse

el trabajo de interrogar, encantada.
RIVAS: perdn pero yo no interrogo, no me gusta el sonido de esa

palabra. Yo converso
JUAREZ: Y Qu quiere decir conversar?
RIVAS: Eso, conversar quiero que se confen, que se sientan

cmodos. As pueden asociar y
JUAREZ: Si Claro asociary terminar adivinando!
RIVAS: (la mira) o aprendiendo lo que no saben despus de todo,

se trata de eso: queremos que aprendan
JUAREZ: de manera que el examen, para usted es una clase?
RIVAS: Una clase extraordinaria!! La ms difcil de dictar!! Yo aspiro a

que, si un alumno resulta aplazado, por lo menos sepa... Que perdimos
los dos
JUAREZ: Pero qu bien! De esta forma los alumnos resultan premiados

en el examen!
RIVAS: No s si premiados. Por lo menos, no resultan castigados. La

enseanza es un servicio usted no opina lo mismo?

69
2014
ORIENTACIN Y TUTORA
Las tutoras: el aprendizaje y la convivencia de la adolescencia actual
La orientacin es un proceso de ayuda tcnica inserta en la actividad

educativa dirigida al sujeto que aprende con el fin de que sea capaz de integrar
aprendizajes de una manera autnoma y que pueda resolver los problemas
que le plantea la vida diaria y tomar decisiones. Es un espacio destinado a la
reflexin sobre las personas, sobre su entorno, sus compromisos y
responsabilidades, el estudio, los otros, las preguntas e inquietudes. Es un
proceso dinmico y permanente: una buena orientacin no puede consistir en
un mero consejo espordico y en un simple examen psicotcnico, sino que
debe entenderse como un proceso permanente.
La orientacin puede efectuarse desde dos planos diferentes:
En sentido amplio: se refiere a la orientacin de seres concretos,

suministrando una serie de respuestas para problemas esenciales de la
vida, que llevan a un modo de concebir el mundo y la existencia, que
pretenden llevar a las personas a un mejor conocimiento de s mismas y
de los fines personales que deben cumplir.
En sentido restringido, se realizan descripciones y clasificaciones

operativas, inteligencia general, aptitudes y talentos especficos,
intereses y valores, adaptacin y exigencias requeridas para una
70
2014
profesin determinada y seleccin de los mejores para determinadas

tareas. En este sentido, la orientacin se define como la ayuda tcnicapsicolgica dada desde la actividad educativa institucionalizada, para
que los seres en desarrollo comprendan sus posibilidades dentro del
rea de la vida (escolar, cultural, econmica) se integran eficientemente
en ellas. (MORA, J.)
Rol del docente tutor
La creacin de la figura del tutor ha sido otro modo de institucionalizar

una parte de la actividad orientadora. Ya por el hecho de ser enseante el
profesor es orientador, al menos del proceso de aprendizaje del alumno, y
como ese proceso se da en un contexto concreto, debe conocer las
circunstancias que pueden potenciarlo o dificultarlo.
El profesor tutor, por lo tanto, asume dos roles: el docente y el de tutororientador. El docente tutor cumple con su rol teniendo en cuenta dos mbitos:
desde la dimensin enseanza y aprendizaje: desde esta dimensin
superamos
el
concepto
de
enseanza
como
mera
transmisin
de
conocimientos, para entenderla como una actividad de carcter ms amplio.

As el docente deber entender como objetivos prioritarios el desarrollo
de procesos en relacin:
con la dimensin cognitiva y meta cognitiva del alumno.
a los procesos orientados a la adquisicin de conocimientos o

contenidos cientficos, tcnicos propiamente dichos.
al desarrollo de habilidades, competencias, destrezas (saber hacer).
a la dimensin emocional del alumno. En este sentido, y en relacin con

esta dimensin de la enseanza y del aprendizaje, el buen docente es,
a su vez, un buen orientador.

71
2014
desde la dimensin orientacin educativa: en esta lnea y en relacin con

el alumno, junto a la atencin de los procesos propios de la situacin de
enseanza y de aprendizaje, debern perseguirse como objetivos prioritarios:
el desarrollo de la autoestima, desarrollo y madurez fsica, psicolgica,
emocional, social y moral.
Articulando estas dos dimensiones el docente tutor debera cumplir con
las siguientes funciones:
Ser nexo entre los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo
de alumnos.
Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar

conflictos, procesos de fracaso escolar, etc.)
Asistir la vinculacin del conocimiento aprendido con las habilidades y

experiencias individuales y grupales.
Asistir a los alumnos en la elaboracin de sus proyectos de vida.
TUTORIAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Las tutoras en la historia de la educacin argentina se fueron

organizando en funcin a diferentes modelos, segn la concepcin y rol del
docente en la institucin educativa. Se procur incluir dispositivos de atencin
pedaggica individualizada, instancias para el apoyo a las tareas de
programacin del currculo, funciones de orientacin para la trayectoria post
secundaria y tareas de socializacin escolar.
Organizacin institucional como eje del cambio: en 1.969 se realiz

un ensayo de modificacin de la escuela secundaria, se cre una organizacin
departamental entre los que se contaba un departamento de orientacin que
incorporaba las figuras de asesor pedaggico y un ayudante de departamento,
tambin se redefini la figura del preceptor como auxiliar docente.. Con estos
cambios de busc atender las diferencias individuales de los alumnos a travs
72
2014
de la tutora, la nivelacin y la orientacin y favorecer la autonoma y el

crecimiento de los adolescentes, a travs de la reforma del rgimen disciplinar.
El departamento de orientacin tena la doble funcin de complementar la tarea
docente asistiendo en la atencin individual de los alumnos y en las tareas de
planificacin
curricular
(DIRECCIN
GENERAL
DE
PROGRAMACIN
EDUCATIVA, 1.985).
El currculo como eje de cambio: en 1.984 se proyect una serie de

modificaciones en las escuelas secundarias, se apunt a integrar a estudiantes
con perfiles sociales y culturales diferentes, a atender las dificultades
pedaggicas derivadas de la transicin primaria-secundaria a las cuales se le
atribua los altos niveles de fracaso escolar y a integrar los aprendizajes de los
alumnos para contrarrestar la fragmentacin del currculo organizado
en
disciplinas. Las tradicionales modalidades de la escuela secundaria reciban

alumnos de perfiles sociales diferentes y dicho ciclo tendra como funcin dar
oportunidades para integrar jvenes de diferente origen social. Se asign un
tiempo de trabajo para la planificacin conjunta de las clases por parte de los
docentes; la tensin entre atencin colectiva y atencin individualizada a los
alumnos se inclin por la creacin de condiciones para optimizar la atencin
colectiva. La reforma de los planes de estudio deba dar paso a una
organizacin de contenidos que agrupara materias por afinidad disciplinar bajo
el supuesto de que tal organizacin facilitara el aprendizaje de los alumnos y la
interaccin entre colegas.
Orientacin y tutora se incorporan a la estructura curricular: en

los aos noventa, en el marco de la Ley Federal de Educacin, la ampliacin
de la obligatoriedad y el acceso de nuevos pblicos al tercer ciclo de la EGB,
promovieron la idea de incorporar las funciones de tutora y orientacin de
manera sistemtica en el currculo, agregando la funcin de proyectos.

73
2014
En este modelo cada curso tiene un tiempo y un profesor asignado,

procura introducir un esquema de trabajo que altere la fisonoma de la clase
tradicional y modifique la naturaleza de la accin educativa. La tutora, la
orientacin y la metodologa de trabajo por proyectos se extienden sobre otros
espacios curriculares en trminos acadmicos y de socializacin escolar.
El espacio de Proyectos, Orientacin y Tutora resuelve un problema de
recursos: personal, remuneracin y tiempo. Adems, circunscribe un campo
ms o menos extenso de actividades posibles cuyas fronteras resultan difciles
de delimitar a partir de la definicin de las palabras que lo designan:
proyectos, orientacin y tutora. El primer camino dibuja as un espacio con
funciones dirigidas a la atencin de la vida escolar, a la atencin acadmica y a
la atencin disciplinaria (M.E.C. y T, 1.999).
Estas funciones incluyen actividades diversas que involucran tcnicas de
dinmica grupal entre alumnos o trabajos de toma de conciencia de
representaciones escolares, actividades dirigidas a que los alumnos tomen
conciencia y optimicen sus hbitos de estudio, actividades que permitan a los
docentes obtener informacin sobre los procesos y el rendimiento acadmico
de los alumnos o actividades comunitarias.
Se concibe as a la orientacin y tutora como una actividad dirigida a
desarrollar en el alumno dos aspectos. Por un lado, el conocimiento de las
propias aptitudes y expectativas y por otro, una comprensin del mundo y del
mercado de trabajo.
La ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada en el ao

2.006, declara la obligatoriedad en el nivel secundario, esto va a traer
consecuencias muy profundas sobre los diseos curriculares, la organizacin
institucional, los criterios pedaggicos, las normas de convivencia, los sistemas
de evaluacin y el desempeo docente.
Es indudable que la escuela no puede afrontar ni resolver por s sola las
problemticas por las que atraviesa el nivel secundario, ni hacer frente a los
desafos que impone la obligatoriedad. Esto implica modificar las mltiples
74
2014
dimensiones de la actividad educativa: contenidos curriculares, mtodos de

evaluacin, mtodos de enseanza, regmenes de convivencia y de disciplina
en el interior de las escuelas y las aulas. Es as como el docente tiene que ser
orientador, que aparte de ensear un campo disciplinar especfico debe
atender a la diversidad e intereses del alumnado, con propuestas educativas
que se abran a mltiples alternativas de formacin, que atiendan a la
multiplicidad de motivaciones, expectativas y proyectos de cada uno de los
jvenes y adolescentes. (CFE, 2006)
Los cambios que se dan en la educacin y en el currculo cumplen un
papel central como dispositivo (BRASLAVSKY, 1.996) para la regulacin y la
nueva configuracin de los sistemas educativos a partir de ofrecer renovadas y
actualizadas
orientaciones
epistemolgicas,
pedaggico-didcticas,
psicolgicas y tiene una importante incidencia en los actores y en los procesos

de enseanza y de aprendizaje. El currculo en tanto prctica de significacin y
de conformacin de identidades sociales (DA SILVA, 1.998)
adquiere
especificidad y nos plantea el desafo en el contexto de cada escuela, sus

prcticas de enseanza y la vida cotidiana escolar. Esto implica trabajar sobre
el currculo prescripto y el currculo real, lo cual significa considerar el currculo
en accin, que pone en juego cuestiones vinculadas al conocimiento, los
docentes y los alumnos (FRIGERIO, POGGI y otros, 1.992).
LOS PROYECTOS ESPECIFICOS DE LAS TUTORIAS
Los proyectos de las tutoras se desarrollan para mejorar los procesos

de enseanza y de aprendizaje en la escuela, es por eso, que su coordinacin
constituye un aspecto complejo a resolver en la gestin curricular de cada
escuela.
La finalidad de las tutoras es lograr el desarrollo integral de los alumnos:
1. desarrollar las habilidades bsicas, relacionado con capacidades
cognitivas y psicomotrices.

75
2014
2. incrementar el autoconocimiento y la autoestima, relacionado con

capacidades afectivas.
3. orientar acadmica y profesionalmente, relacionado con capacidades de
insercin y accin social.
4. favorecer la interaccin entre alumnos y con la institucin, relacionado
con capacidades de relacin interpersonal.
Los proyectos de las tutoras deben ser pensados teniendo en cuenta

los siguientes mbitos:
El mbito psicosocial: refiere a la relacin que tiene el docente tutor

con cada alumno en el nivel individual y el conocimiento de su historia
familiar, social, trayectorias escolares previas, su integracin y
convivencia en el grupo y en la escuela, sus procesos de aprendizaje y
las decisiones que van tomando en relacin con el estudio.
El mbito sociodinmico refiere a la relacin del docente tutor con el

grupo aula y el conocimiento de las dinmicas propias y cambiantes que
adoptan los grupos de aprendizaje en el transcurso del ao en lo
referente a la integracin, los procesos de aprendizaje, la comunicacin
grupal, el desarrollo de fenmenos de estereotipos, mecanismos de
exclusin y discriminacin social y sexual en los grupos, los procesos de
convivencia, participacin y la atencin a fenmenos crecientes de
violencia que acontecen en las escuelas.
El mbito curricular-institucional refiere al trabajo de identificacin de

prioridades pedaggicas, la dinamizacin y seguimiento de procesos de
aprendizaje.
El mbito comunitario refiere al trabajo con las familias de los alumnos.
En el marco de estos procesos de mediacin y negociacin, la accin

tutorial favorece una mejor calidad de la enseanza tanto en la organizacin
institucional de la escuela como en la tarea cotidiana del aula: Calidad en el
sentido de una mayor interrelacin de la enseanza, las prcticas evaluativas,
76
2014
las necesidades educativas de alumnos y su diversidad cultural (MARUNY,

1.989).
En grupo analice el siguiente caso:
1) Sugiera 4 acciones que podran llevar a cabo los docentes, para

orientar al alumno y ayudarlo a solucionar su problema.
2) Teniendo en cuenta la funcin del psicopedagogo en la Institucin
educativa, elabore un posible plan de accin tutorial para Javier.
Para realizar el anlisis de la situacin complete el siguiente cuadro
que indica las fuentes y acciones que utilizara para obtener
informacin:
Fuente
Familia
Acciones
Solicitar una entrevista con el padre
y la madre de Javier
Javier es un alumno que se encuentra cursando el 5 ao del

nivel secundario. Se trata de un alumno que, a lo largo de todo el nivel, ha ido
progresando en su aprendizaje en base a su buena disposicin y esfuerzo,
aunque sin destacarse de manera especial. En el presente curso, en cambio,
77
2014
Javier parece otro: se lo ve despreocupado, falto de inters. No ha presentado

algunos trabajos y otros no estn bien realizados, a diferencia de lo que era
habitual en aos anteriores.
El equipo docente ha detectado el problema de rendimiento, y se plantea
como hiptesis posible, una falta de motivacin. A priori no quedan claros los
motivos de esta desmotivacin. En todo caso, se observa la necesidad de
llevar a cabo una accin tutorial dirigida a la solucin de esta problemtica.
Luego de recabar la informacin complementaria para entender el caso,
se llega a la siguiente conclusin:
Javier se encuentra muy presionado por su familia para que siga avanzando en
sus estudios ms all del nivel educativo alcanzado por sus padres. Esta
presin, sumada a la inseguridad provocada por el final de esta trayectoria
educativa y la necesidad de optar por un determinado tipo de estudios, ha
provocado una situacin de angustia en el chico, que no sabe qu camino
seguir ni si podr responder a las altas expectativas de su familia. La baja de
rendimiento provocada por la desmotivacin de Javier ha generado, a su vez,
ms presin familiar.
Lectura Complementaria:
LITWIN, EDITH (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos.
Nuevos marcos interpretativos para el anlisis de las prcticas docentes Ed.
Paids. Buenos Aires. Argentina (pp.23-42).

78
UNIDAD N 4
2014
BASES PSICOPEDAGGICAS DE UNA

DIDCTICA PARA ADULTOS
La palabra adulto proviene de la voz latina adultus que etimolgicamente

significa crecer. En la situacin que nos ocupa no explicara toda su implicacin
si slo tenemos en cuenta la adultez como arribo del sujeto a una edad que
convencionalmente se ubica entre los 18 y 70 aos, entre la adolescencia y la
senectud; es necesario tomar en consideracin el crecimiento ininterrumpido y
permanente desde el punto de vista psicosocial y ergolgico por lo tanto; es
una etapa de integracin de diferentes perspectivas de desarrollo.
Lo fundamental en este anlisis no es la definicin del trmino, sino el
conocimiento de los sujetos como destinatarios y participantes en los procesos
educativos. En este contexto los adultos expresan sus particularidades, ellos
estn conscientes de sus necesidades educativas:
que son los suficientemente maduros como para seleccionar si buscan o

no medios para educarse y en qu forma,
que estn adecuadamente experimentados a travs de la vida y el

trabajo, lo que les permite razonar y aplicar conocimientos particulares a
su rango de experiencia, para ser capaces de escoger cuando y donde
estudiar y aprender.
Se asume que los adultos tienen tiempo limitado y que tienen que balancear
las demandas de la familia, el trabajo y la educacin. Igualmente se puede

79
2014
asumir que estos ya han adquirido un conocimiento propio y del mundo,

suficiente para sobrevivir, aunque no puedan controlar el entorno a su gusto.
Cuando se trata de educacin de adultos debemos tener en cuenta una
serie de percepciones que agrupamos en:
cules son las caractersticas fundamentales de los adultos que se

deben tener en cuenta en el proceso de formacin?
qu condiciona el aprendizaje adulto?
quines son los implicados?
cmo aprenden los adultos?
cul es la forma adecuada para ensearles o ayudarlos a aprender?
Cuando abordamos el estudio de las caractersticas fundamentales de

los adultos que se manifiestan en un proceso de formacin podemos
mencionar:
El autoconcepto: necesidad psicolgica para ser autodirigidos
La experiencia: la experiencia acumulada sirve como recurso de

aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes nuevos.
Valindose de sus experiencias anteriores el alumno adulto puede
explorar y/o descubrir su talento y capacidades.
La orientacin del aprendizaje se centra en la vida, por lo tanto, lo

apropiado para el aprendizaje son situaciones reales para analizarlas
y vivirlas de acuerdo con su proyecto personal de vida y las
experiencias acumuladas. En estas circunstancias la formacin cobra
importancia si concuerda con sus expectativas y necesidades
personales.
Unido a la experiencia, el adulto trata de conservar vivencias,

conocimientos, creencias, paradigmas que les fueron tiles en un
momento, pero que ya no lo son y por lo tanto, se convierten en
fuente de resistencia interna del sujeto. Dada estas circunstancias,
un requisito bsico para el aprendizaje es el desaprendizaje.
Desaprender es eliminar lo aprendido que ya no sirve; para realizar

80
2014
esto, el adulto debe darse la oportunidad de verse a s mismo como

poseedor de un punto de vista sobre cualquier aspecto y desarrollar
la conciencia de la existencia de otros puntos de vista que pueden
ser tan o ms vlidos que el percibido por l. El desaprendizaje es un
eslabn ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje.
Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer

para cumplir su papel en la sociedad. Ellos miran su formacin como un
proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo
actual. La orientacin para el aprendizaje tiende a la bsqueda de la solucin a
los problemas que se le presentan en la vida real; con una perspectiva de
buscar la inmediatez para la aplicacin de los conocimientos adquiridos; cuyos
objetivos responden a sus necesidades y expectativas.
El sujeto de aprendizaje adulto tiene un amplio bagaje
histrico, social y cultural; como sujeto social integrado a
formas de vida determinadas, construye su propio
conocimiento con ayuda del docente, quien se convierte en
un facilitador del aprendizaje, si tiene en cuenta que los
adultos trabajan, no tienen tiempo, se cansan ms rpido,
estn ms motivados, no tienen hbitos de estudio y les
gusta participar.

81
2014
LA ANDRAGOGIA
La andragoga se considera
como la disciplina educativa que
trata
de
desde
comprender al adulto,
todos
los
componentes
humanos, es decir como un ente

psicolgico, biolgico y social.
La educacin andraggica ha cobrado importancia relevante con el

surgimiento de nuevos paradigmas educativos encaminados a concretar y
construir aprendizajes significativos en los adultos.
El concepto de andragoga es un neologismo propuesto por la UNESCO
en sustitucin de la palabra pedagoga, para designar la ciencia de la formacin
de los hombres, de manera que no se haga referencia a la formacin del nio,
sino a la educacin permanente.
La andragoga; provee herramientas bsicas muy importantes, en la
formacin de las personas adultas; a quienes por muchos aos en su proceso
de educacin eran enseados con los principios de la pedagoga, infantilizando
la enseanza. El esfuerzo de mejorar el proceso de enseanza en la historia de
la humanidad, ha permitido determinar los procedimientos metodolgicos y los
ambientes ms adecuados a las condiciones del adulto en situacin de
aprendizaje (Alcal;).
Esta disciplina, ha hecho consideraciones respecto a la persona
humana, insistiendo con mucho nfasis en las etapas de desarrollo, y como
cada
persona
evoluciona
constantemente:
social,
psicolgica
emocionalmente. Busca poner atencin a las personas adultas, aquellas que

de igual forma siguen evolucionando y en ese proceso de evolucin necesitan
tener herramientas que les permitan, retener, entender y aplicar el
conocimiento que llega a ellos a travs de la experiencia adquirida en la
prctica diaria. Los adultos requieren ser orientados con mtodos distintos a los
que se usan en la educacin de nios.
82
2014
La andragoga, propone revisar los planteamientos de educacin

actuales y provee las herramientas para la correcta orientacin del aprendizaje
de los adultos
Principios
Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de inters
El modo de aprendizaje adulto est centrado sobre la realidad por lo
que la educacin se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.
La experiencia es el factor ms grande de aprendizaje, analizar la
experiencia y construir con ella el aprendizaje es fundamental.
Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las relaciones a
establecer en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.
Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por
consiguiente hay que diferenciar los estilos, duracin, ritmos de aprendizaje

(Knowles, 1982)
Caractersticas
Desde la perspectiva de la andragoga son muchas las caractersticas

que diferencian a los adultos de los jvenes, pero entre las ms importantes
podemos destacar las siguientes:
La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber
por qu han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de

formacin. Un primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia que
un adulto exige sobre la utilidad, pragmtica o potica, de lo que va a aprender.
El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos
se consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por

lo tanto, una profunda necesidad psicolgica de ser tratados por los otros como
personas capaces de autodirigirse en la vida. Las relaciones que se han de
establecer con las otras personas que intervienen en su aprendizaje han de
83
2014
respetar unas mnimas reglas democrticas y comunicativas que rompan las

tradicionales dinmicas de dependencia o de imposicin del docente.
La compleja intervencin de la experiencia en el aprendizaje adulto.
Los adultos no solamente tienen ms experiencia de vida que los adolescentes,

sino que tienen tambin una experiencia de vida diferente. Experiencias como
la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio, la del voto, la de alguna
responsabilidad ciudadana, etc. Qu hacer con tanta experiencia de vida y
cmo integrarla en la construccin de nuevos aprendizajes? Los adultos
quieren construir su futuro con su pasado, con su experiencia y no solamente
con el saber acadmico que obtuvieron antes sino sobre todo con el saber que
les dio la vida. Muchas veces la primera riqueza de aprendizaje est entre ellos
mismos, que necesitan ponerla en comn, estructurarla, completarla, terminarla
de comprender.
La
voluntad
de
aprender.
Los
adultos
asimilan
mejor
los
conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes cuando stas se

presentan en un contexto de aplicacin a situaciones reales.
La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por
obligacin y son mucho ms sensibles a motivaciones intrnsecas que a

motivaciones extrnsecas.
La orientacin del aprendizaje. Al contrario que los nios y
adolescentes, cuyo aprendizaje est orientado en torno a un tema, los adultos

se orientan en torno a un problema o en torno a una tarea. Aprenden en
situaciones complejas y para situaciones complejas que implican interaccin e
interdisciplinariedad.

84
2014
MODELO PEDGOGICO VS MODELO ANDRAGGICO
MODELO PEDAGGICO
MODELO ANDRAGGICO
El docente decide con pleno derecho lo

que se aprende, cuando, cmo y si est
o no asimilado por los alumnos. Los
objetivos tambin los fija el docente.
El adulto decide lo que quiere saber o lo

que le interesa saber y es libre para
buscar donde, cmo, con quien y para
qu aprender.
Los alumnos solamente necesitan saber,

para triunfar y progresar
acadmicamente, lo que el docente les
ensea.
Los adultos necesitan saber, para triunfar

en la vida, ms cosas de las que el
docente les ensea.
Los alumnos no tienen necesidad y a

veces no quieren saber ms que lo que
el docente les exige o lo que viene en el
texto de estudio.
Los adultos quieren aprender ms que lo

que el docente les ensea.
Los adultos exigen al docente.
El docente exige a los alumnos

El concepto del alumno es de
dependiente. Su aprendizaje depende de
la enseanza.
Su identidad social depende de su
actividad como estudiante.
La experiencia del alumno es poco til

para el aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza giran en
torno a respuestas
.La enseanza gira en torno a
productos terminados.
El alumno acumula aprendizajes y

conocimientos para aplicarlos
El adulto es una persona autnoma. Su

aprendizaje depende, adems de la
enseanza, de su propia experiencia, de
lo que le comunican sus compaeros, de
las informaciones que recibe fuera del
marco acadmico. Su identidad social no
depende slo de su participacin en
procesos de aprendizaje.
La experiencia del adulto es un elemento
fundamental para construir su
aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza giran en
torno a preguntas.
La enseanza gira en torno a procesos a
continuar.
El adulto pretende aplicar
inmediatamente los aprendizajes.

85
2014
posteriormente
Los alumnos orientan su aprendizaje en
torno a un tema. Se trata de conocer
cosas sobre algo concreto, definido y
simplificado. El aprendizaje se organiza
lgicamente en torno a los contenidos.
Los adultos orientan su aprendizaje en

torno a problemas. Se trata de aprender
a resolver situaciones conflictivas y
complejas. El aprendizaje se organiza en
torno a problemas.
El alumno radica sus motivaciones en el

exterior: notas, presiones familiares,
simpata o antipata del profesor, a veces
hasta castigos o premios ...
El adulto radica sus motivaciones en el

interior de una situacin en la que se
encuentra: solucionar un problema
personal o social, aprender a moverse en
una situacin compleja, dar sentido a la
vida ...
Fuente: (Knowles, 1982)
EL MODELO SOCIAL EN EDUCACIN DE ADULTOS
Tanto desde la UNESCO, como desde la Unin Europea y como desde

varios centros de investigacin en educacin, se estn proponiendo a las
personas adultas marcos de accin educativa cada vez ms ampliados y
abiertos a las nuevas exigencias sociales. Estas exigencias sociales se
presentan de la siguiente forma:
ADULTOS
MBITOS
NIOS/ADOLESCENTES
Poseen una gran
EXPERIENCIA
Poseen una escasa
experiencia y mltiples
experiencia de la vida
relaciones sociales donde

apoyar y estructurar sus
aprendizajes.
El aprendizaje se centra
APRENDIZAJE
Su aprendizaje se centra
en la transformacin y
principalmente en la
extensin de significados,
formacin de significados,

86
2014
valores, destrezas y
valores, destrezas, y
tcnicas adquiridas en
tcnicas bsicas.
experiencias anteriores.
Las presiones para el
PRESIONES SOCIALES
Las presiones para el
aprendizaje provienen de
cambio provienen de
factores relacionados con
factores relacionados con el
funciones y expectativas
crecimiento fsico,
sociales y laborales, con
necesidades de
la necesidad personal de
socializacin y con la
continuar la productividad
preparacin para funciones
y con la autodefinicin.
sociales y laborales en un
futuro
La necesidad de
MOTIVACIN/TIEMPO
Las necesidades de
aprender est
aprendizaje se relacionan
relacionada con
con patrones organizados
situaciones de la vida
en desarrollo para
diaria.
comprender la experiencia
Aprenden para el
futura.
presente.
Pueden usar un tipo de
PENSAMIENTO
pensamiento lgico y
El pensamiento que utilizan

es especfico y concreto.
abstracto (formal).
Utilizan normalmente un
tipo de pensamiento
postformal y complejo..
Expresan sus
MANIFESTACIN DE
Expresan sus necesidades
necesidades de
NECESIDADES
de aprendizaje y los
aprendizaje describiendo
DEAPRENDIZAJE
procesos correspondientes,
los procesos a travs de
mediante actividades no

EL
MODELO SOCIAL EN EDUCACIN DE ADULTOS
87
2014
verbalizaciones que les
verbales y actos concretos.
permiten intervenir y
colaborar en la
programacin de sus
programas de
aprendizaje.
Tienen un autoconcepto
AUTOCONCEPTO
Tienen un autoconcepto
consistente y organizado
desorganizado e
y una autoestima que les
inconsistente que les
permite participar como
permite percibirse como un
un yo distinto de los otros
yo separado de los otros,
y capaz de actuar con
pero dependiente de ellos.
independencia de los
dems.
Fuente: Amador Muoz, L. (1998) y Lancho, J. (2002 )
EL DOCENTE DE ADULTOS
Es difcil definir el papel del docente en la educacin de personas

adultas, ya que la idea que se tiene de l vara en funcin de la perspectiva
profesional desde la que se analice. Los mbitos en los que las personas
adultas desarrollan su actividad son cada vez ms amplios, variados y
complejos. La diversidad de la oferta y la demanda, las exigencias del mercado
laboral sobre los nuevos perfiles profesionales, los espacios de ocio y tiempo
libre, una sociedad cambiante que convive con otra realidad social de
marginacin y pobreza, generan la necesidad de una formacin continua, una
realidad que debe ser atendida y que requiere de un perfil amplio de educador
de adulto cuyo denominador comn es el pblico adulto (ROMANS y VILADOt,
1998).
EL
88
2014
La sociedad actual en la que se produce un resurgir del conocimiento,

donde la relevancia de la informacin es palpable, y los avances cientficos y
tecnolgicos se producen a una velocidad vertiginosa, se encuentra inmersa en
grandes cambios que hacen que su estructura social, cultural y econmica est
sometida a cambios que afectan a todos los mbitos del desarrollo de la
persona y por lo tanto, tambin al mundo educativo. Esta sociedad necesita de
ciudadanos que sepan desenvolverse con xito tanto en el presente como en el
futuro, y es en este proceso de formacin, donde el docente de personas
adultas desempea un papel fundamental facilitando el autoaprendizaje que les
permita descubrir el conocimiento y dominar habilidades que pueden transferir
a otros aprendizajes.
El aqu y ahora como lema de la formacin es
sustituido por muchos docentes por entonces y despus, en
el sentido de ser un aprendizaje con ms poder de
transferencia y que admite ciertos niveles de incertidumbre.
Para ello, y como seala Jabonero (1999), en el contexto de la formacin

de personas adultas, los profesores han de tener en cuenta algunos factores:
las caractersticas del aprendizaje de los adultos
sus necesidades de formacin
sus experiencias y vivencias personales respecto al aprendizaje
el tipo de metodologa ms apropiada para trabajar con el alumno adulto
dominar informacin precisa que garantice una buena orientacin

acadmica, laboral y personal
conocer aspectos curriculares y metodolgicos que permitan estructurar

las materias alrededor de conocimientos significativas

EL
89
2014
Knowles (1989) seala respecto a las caractersticas del aprendizaje

adulto y la formacin del profesorado lo siguiente: los adultos se motivan por
aprender en la medida en que experimentan necesidades e intereses que ese
aprendizaje satisfaga; el aprendizaje de los adultos est orientado a la vida, por
tanto las unidades para organizar el aprendizaje son las situaciones de la vida;
la experiencia es el recurso ms rico para el aprendizaje adulto, por tanto el
cuerpo metodolgico de la educacin es el anlisis de la experiencia; los
adultos tienen una profunda necesidad de ser auto-dirigidos(...), (...)la
educacin de adultos debe de tener en cuenta las diferencias individuales en
estilo, lugar y ritmos de aprendizaje.
La heterogeneidad de la etapa adulta, tanto por la
amplitud de las edades que abarca, como por la diversidad de
experiencias, necesidades personales o situacin, genera un
proceso formativo muy diferente al de otras etapas, por lo que
la educacin de adultos necesita docentes, que si bien, partan
de una formacin bsica comn, desarrollen estrategias y
metodologas apropiadas y adaptadas a programas educativos
concretos.
Funciones del docente de adultos
El conocimiento por parte del docente de personas adultas, de cules

son sus propias funciones, se hace necesario para poder acotar el conjunto de
competencias, conocimientos y habilidades que deben desempear y ensear.
Un acercamiento interesante a este campo es el llevado a cabo por
Villanueva (1987) quin examina las funciones otorgadas por algunos autores a
este colectivo docente, y que a modo de sntesis exponemos.
EL
90
2014
Knowles (1980)
Funcin diagnstica: supone ayudar al alumno a que hagan un
diagnstico de sus necesidades como alumnos particulares dentro del campo
de su propia realidad
Funcin de planificacin: consiste en planificar con los alumnos una
secuencia de experiencias que producirn los aprendizajes deseados
Funcin motivadora: hace referencia a crear o generar las condiciones
para que los alumnos deseen aprender
Funcin metodolgica: implica seleccionar las tcnicas ms efectivas
para producir los aprendizajes deseados y autodirigidos
Funcin de recursos: supone proporcionar los recursos y materiales
necesarios para producir los aprendizajes deseados
Funcin evaluativa: supone ayudar a los alumnos a medir Los
resultados de las experiencias de aprendizaje
Freire (1988)
Funcin filosfica-poltica: la educacin no es neutra, se implica para
conseguir la educacin como prctica de libertad
Funcin de liderazgo: guiando a la persona adulta
Funcin reflexivo-pedaggica: el educador utiliza la reflexin crtica
para ayudar a las personas adultas a adquirir el conocimiento
Funcin dialgica-comunitaria: el educador debe dialogar, sin imponer
su visin del mundo, superando la contradiccin de poder que suponen los
roles
Funcin concienciadora-liberadora: proceso a travs del cual se toma
conciencia de la opresin y se tiende a la liberacin
Funcin terico-prctica: la teora y la prctica deben estar en continua
dialctica en el docente
Funcin didctica: es la funcin que vertebra todas las anteriores.

EL
91
2014
Schefknercht (1970)
Formacin
enseanza:
implica
proporcionar
habilidades
conocimientos curriculares
Informacin: suministrar al alumno la informacin necesaria respecto a
sus posibilidades de autorrealizacin.
Animacin - Participacin: supone contemplar la participacin del
alumno en el proceso de aprendizaje
Consejo-Orientacin: implica ser gua en el aprendizaje
Villanueva (1987)
Didctica: supone el conocimiento y manejo de tcnicas de enseanza
Dialogante: implica el compartir con el sujeto que aprende, vivencias,
tener en cuenta las caractersticas individuales, etc.
Orientacin: el profesor de adultos se convierte ms en un orientador
que en un profesor
Innovadora: implica formacin del profesorado en conocimiento y
recursos metodolgicos aplicados al alumno adulto.
Existe una serie de elementos comunes en cuanto a las

funciones del profesor de adultos sealadas por estos autores.
Nos referimos a las funciones relacionadas con el papel de
orientador que se le atribuye, y al tipo de aprendizaje que ste
debe generar en el alumno, un aprendizaje autodirigido, dnde el
profesor se convierte en gua y mediador del mismo.

EL
92
2014
Las teoras del aprendizaje son tiles cuando facilitan la labor docente.
Es evidente que las teoras que sobre aprendizaje tiene un profesor, ejercen
influencia sobre sus teoras de enseanza.
Si analizamos los distintos conceptos de enseanza en funcin de las
teoras de las que parten los estudios de adultos, observamos aspectos como
los planteados desde el enfoque humanista por Rogers (1969), quin define el
papel del profesor como un facilitador del aprendizaje, en el que el elemento
crtico en el desempeo de este papel, es la relacin personal entre el
facilitador y el alumno; relacin que depende de tres cualidades de actitud del
profesor:
a. lo genuino,
b. el inters, la confianza y
c. el entendimiento emptico y la capacidad de escuchar con
sensibilidad.
Desde una perspectiva ms andraggica, Tough (1979), relaciona el
aprendizaje autodirigido del adulto con papel de ayuda del profesor. Sus
investigaciones han generado un perfil congruente del papel del profesor de
adultos y que recoge en tres grupos de caractersticas:
referidas al elemento emocional. Es un profesor clido, que acepta y

anima al alumno en sus proyectos y problemas y que trata al alumno
como un igual. Da lugar a que el alumno se sienta cmodo en la relacin
establecida entre ambos.
la percepcin del profesor que confa en la habilidad del alumno para

hacer planes autodirigidos de su aprendizaje.
relacionadas con la ayuda que ste puede prestar al alumno, una ayuda
basada en las necesidades, metas y objetivos de esos alumnos.

EL
93
2014
CONDICIONES DE APRENDIZAJE. PRINCIPIOS DE ENSEANZA
Los alumnos sienten la necesidad de aprender:

1.-El profesor ayuda al alumno en sus posibilidades de autorrealizacin.
2.- Ayuda al alumno a esclarecer sus aspiraciones.
3.- Ayuda a diagnosticar a cada estudiante sus vacos entre sus
aspiraciones y su grado de desempeo.
4.- Ayuda al alumno a identificar los problemas cotidianos a los que se
enfrenta
El ambiente de aprendizaje se caracteriza por comodidad, confianza y
respeto mutuo, amabilidad, libertad de expresin y aceptacin de las
diferencias
5.-El profesor proporciona materiales que generan interaccin (por
ejemplo, es conveniente que ninguna persona se siente detrs de la otra).
6.-Acepta las diferencias individuales de cada alumno, respetando
sentimientos e ideas
7.-Trata de generar relaciones de confianza y amabilidad con los
estudiantes, comprometindolos en actividades cooperativas evitando la
competitividad y los juicios.
8.-Expone sus propios sentimientos. Los alumnos perciben las metas del
aprendizaje como sus metas
9.- Hace que los alumnos participen en el proceso de formular objetivos
de aprendizaje, tomando en cuenta sus necesidades, las de la instruccin, l
mismo, la materia y la sociedad.
Los estudiantes aceptan compartir la responsabilidad de disear y
operar en una experiencia de aprendizaje, por lo que tienen un sentimiento de
compromiso que les hace participar en el proceso de aprendizaje.
10.-Comparte con los alumnos, idea, proyectos, mtodos, materiales, y
les invita a decidir juntos.

EL
94
2014
11.-Ayuda a los alumnos a organizarse en grupos, a repartir tareas, para

compartir tareas en los procesos de indagacin de los proyectos de enseanza
y aprendizaje.
El proceso de aprendizaje se relaciona con la experiencia de los
alumnos.
12.-El profesor presta ayuda para explotar sus propias experiencias
como recursos de aprendizaje y lo hace, a travs del uso de tcnicas de
discusin, simulaciones, mtodo de casos, etc.
13.- Hace coincidir la presentacin de sus recursos con el grado de
experiencias de los alumnos.
14.-Ayuda al alumno a aplicar el nuevo aprendizaje a sus experiencias,
convirtiendo as el aprendizaje en un proceso ms significativo e integrado.
Los alumnos tienen la sensacin de progresar hacia metas.
15.- Establece con los alumnos, criterios y mtodos aceptables para
mediar el progreso en los objetivos de aprendizaje.
16.- Ayuda a los alumnos a adquirir y aplicar el conocimiento para
autoevaluarse de acuerdo con esos criterios.
Wlodowski (1985) sugiere un modelo basado en las caractersticas del

docente de adultos que considera eficaces cara a la motivacin del alumno.
Este autor considera que es probable que el profesor que posea estas
caractersticas, a las que agrupa en cuatro categoras, est motivado por la
enseanza y por tanto que genere esa misma motivacin en el alumnado.
Caractersticas y habilidades del profesor motivador. (Wlodowski

1985)
Destrezas: El poder del conocimiento y la preparacin.
Conoce bien las caractersticas del alumnado.
Est preparado para transmitir el conocimiento en el proceso
educativo.
EL
95
2014
Empata: Facultad de comprensin y consideracin.
Tiene un conocimiento realista de las necesidades y expectativas del

alumno.
Adapta la instruccin al grado de experiencia y habilidades de los

alumnos.
Tiene en cuenta las consideraciones de los alumnos.
Entusiasmo: Facultad de compromiso y animacin.
Le interesa y valora la enseanza.
Expresa su compromiso con el grado apropiado de emocin,

estmulo y energa.
Claridad: Facultad para expresar y organizar el contenido.
Los alumnos le entienden y siguen con facilidad.
Facilita la comprensin al alumno haciendo uso de diferentes
formas en la expresin, uso de ejemplos, etc.
MARA SUSANA COLLI (2004) Los desafos de la educacin del adulto.
Algunas reflexiones desde la prctica docente. Ponencia presentada en el
Encuentro de Educacin de Adultos organizado por la Universidad Nacional
de Lujn, Buenos Aires.

EL
96
2014
1) Elabore un concepto de Educacin de Jvenes y Adultos

acorde al nuevo contexto sociocultural.
2) Elabore una reflexin que recupere los ejes sealados por Colli
en la ponencia y que proponga un re pensar la educacin de
jvenes y adultos
EL CURRICULM Y LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA EN LA

EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS.
El concepto de currculum ha ido evolucionando a lo largo del tiempo en

el plano terico y en el prctico. Una definicin de currculo pasa las
intenciones y el plan general a partir del cual se realizarn las actividades
escolares. Segn Coll "estas actividades responden a la idea de que hay
ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el
marco de la cultura del grupo, que no se desarrollarn de manera satisfactoria
o no se producirn en absoluto, si no se suministra una ayuda especfica, si no
se ponen en funcionamiento actividades de enseanza especialmente
pensadas con esta finalidad. Son, pues, actividades que responden a una
finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de accin determinado.
Centrados en esta definicin, la cuestin central del diseo curricular radica en
determinar cules son estas actividades bsicas y cul es el mejor plan que
permitir desarrollarlas. Una vez definidas las intencionalidades bsicas en un
marco global que respete los principios derivados de la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos, cuando hablamos de currculum, estamos hablando
EL
97
de disear secuencias
2014
de enseanza y aprendizaje que permitan la
adquisicin de los elementos culturales que una determinada sociedad

considera bsicos para todos sus ciudadanos y ciudadanas en un determinado
momento histrico y tambin , si es posible, anticipar todas aquellas
habilidades y procedimientos que sern fundamentales en un futuro prximo.
Esta concepcin de currculum ha concentrado todos sus esfuerzos en
determinar secuencias de enseanza y aprendizaje que permitan la
consecucin de los contenidos considerados bsicos, siguiendo las ltimas
aportaciones de las ciencias de la educacin y de la epistemologa de las reas
cientficas.
Si bien es cierto que el modelo terico expuesto es absolutamente
coherente y lgico, no podemos obviar las importantes desviaciones que ha
sufrido a la hora de concretar en la prctica sus propuestas. No podemos
olvidar que un modelo terico pensado para cambiar los errores de la
realidad prctica ha de medirse en relacin a los cambios reales que
produce sobre la prctica y no nicamente en base a la defensa de la
coherencia del propio modelo.
El trmino currculum ha sido utilizado en las ltimas dcadas en la
teora educativa como marco conceptual para entender y determinar la
educacin y como mbito y fenmeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a
planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto
sesgado por diversas opciones ideolgico-culturales y porque abarca un amplio
campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas
Al respecto se pueden analizar diversos autores que intentan definir el
concepto de currculo. Tales como:
Casarini (1999) afirma que el currculo puede definirse desde "caminos

de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la enseanza, gua
al profesor y ofrece una retroalimentacin y modificaciones al diseo
original".

EL
98
2014
Connelly y Clandinin (1992), quienes afirman que los profesores no

transmiten en las aulas un currculum, sino que viven un currculum y
construyen su curriculum, "como un curso de vida". En la misma lnea,
Prez G.(1992: 29) define el curriculum como "el relato del conjunto de
experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la
escuela ... un proyecto educativo en construccin permanente".
Ferreira, Horacio (2.001) Define como un contrato entre lo que la

sociedad espera de la institucin y de lo que los responsables admiten
que ella ofrece, en termino de contenidos de enseanza, de manera
pedaggica y como herramienta de trabajo en las instituciones
educativas y en las aulas. Se trata de un contrato y de una herramienta
en permanente evolucin.
Gimeno (1988), en su libro "El currculum: una reflexin sobre la

prctica", realiza una ordenacin de definiciones, sealando que el
currculum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la

sociedad y la escuela.
Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos,

experiencias y orientaciones.
Como expresin formal y material de ese plan educativo que debe

presentar
bajo
una
estructura
determinada
sus
contenidos
orientaciones.
-
Tambin hay quienes se refieren al currculum como campo prctico.
Algunos se refieren a l como un tipo de actividad discursiva, acadmica

e investigadora, sobre los temas propuestos.

EL
99
2014
Complete el siguiente cuadro comparativo:
AUTOR
SEMEJANZA
DIFERENCIA
CASARINI
CONNELLY
CLANDININ
FERREIRA
GIMENO

EL
100
2014
El Currculo para jvenes y adultos
La Ley de Educacin Nacional N 26.206, tiende a constituir una

herramienta fundamental de poltica de estado para contribuir a la construccin
de una sociedad ms justa, entendiendo que la educacin es un bien social
prioritario para lograr estos propsitos.
La educacin de jvenes y adultos forma parte de un proyecto educativo
integral y debe garantizar el derecho a la educacin a lo largo de toda la vida.
Segn el Censo Nacional 2001, sobre un total de 36.260.130 habitantes el pas
tiene: a) algo ms de 750.00 analfabetos (52% son mujeres) cinco millones de
personas mayores de quince aos (18%) no tienen escolaridad secundaria
completa (48% mujeres) y cuatro millones que no han terminado los estudios
primarios (52% mujeres) b) La poblacin considerada econmicamente activa
(PEA) para ese mismo ao era de quince millones, de los cuales cuatro
millones y medio es desocupada. A menor nivel educativo menor calificacin
laboral y mayor desocupacin. C) Slo el 30% de la poblacin ocupada
(10.913.187) tiene secundario completo, y el 15% estudios superiores. El 15%
de los nuevos puestos de trabajo no son cubiertos por falta de cualificacin
especfica.
Esta realidad le otorga a la educacin de jvenes y adultos una
importancia primordial, ya que debe asumir la responsabilidad de dar respuesta
a los ciudadanos jvenes y adultos que del sistema educativo por diversas
razones han quedado excluidos de los niveles obligatorios. Esto ha incidido
para que en las ltimas dcadas la modalidad sea considerada slo como
remedial y compensatoria. El desafo es superar esta condicin y afianzar
nuestra identidad enmarcada en la Educacin Permanente.
Hoy la Educacin de jvenes y adultos queda incluida dentro de aquellas
opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno
o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos
especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o
EL
101
2014
temporal y/o contextual, con el propsito de garantizar la igualdad en el

derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y
pedaggicas de los diferentes niveles educativos( Art N 17 LEN)
La Educacin de adultos, aparece revalorizada por cuanto implica una
modalidad, superando la condicin de subsistema.
La construccin de los aprendizajes en las personas jvenes y adultas
est estrechamente ligada a sus experiencias, a su lgica de razonamiento y
de accin y a las condiciones socio-culturales en que tal proceso se desarrolla.
Se hace necesario entonces concebir una propuesta curricular tendiente a
reemplazar la idea de alcanzar determinados logros educativos cumpliendo
una cantidad de horas predeterminadas cumpliendo con un determinado ritmo
de aprendizajes.
Por otra parte, las personas jvenes y adultas atraviesan por razones
sociales o laborales perodos en los que deben interrumpir momentneamente
su continuidad educativa. Si esta discontinuidad se produce a lo largo de un
grado o ciclo anualizado el esfuerzo realizado y el trayecto recorrido se vuelven
intiles, por lo menos desde el punto de vista de su acreditacin.
Por lo expresado, es
que los sistemas de promocin ciclados y
anualizados resultan no slo inadecuados desde lo pedaggico, sino que

adems se pueden volver frustrantes para los participantes de una propuesta
de educacin de jvenes y adultos.
En varias jurisdicciones se vienen realizando diversas experiencias, tales
como, la organizacin de cursos organizados desde la no gradualidad en
educacin primaria y de calendario diferido, de acreditacin semestral con
promocin anual. Experiencias que han resultado valiosas y son buenos
aportes, sin embargo no dejan de ser respuestas parciales que no dan cuenta
de la flexibilidad que la poblacin de la educacin de jvenes y adultos merece.
El currculo de la modalidad de la educacin de jvenes y adultos debe
contar con ciertas caractersticas, por ejemplo:

EL
102
2014
-Propiciar la autonoma en la organizacin y gestin de proyectos de

aprendizajes
-Articular e integrar ofertas educativas de formacin general y tcnico
profesional
- Contar con itinerarios acordes a las motivaciones, capacidades y
proyectos futuros de los jvenes y adultos.
-Brindar posibilidades de iniciar, discontinuar y retomar la formacin de
reorganizar el tiempo presencial que se requiere,
-Propiciar las operaciones cognitivas para el aprendizaje autnomo.
-Ser Flexible
- Adecuado de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los
destinatarios
- Adecuado a los requerimientos del contextos en que se desenvuelve.
-Contemplar los procedimientos para la evaluacin y acreditacin de
conocimientos.
-Una adecuada articulacin entre los niveles primario y secundario.
-Brindar un espacio formativo para promover saberes que contribuyan a
la inclusin ciudadana, vinculacin con el mundo del trabajo, habilidades para
la construccin y reconstruccin de un proyecto de vida.
EL PROCESO DE SELECCIN Y SECUENCIACIN DE CONTENIDOS Y

SU RELACIN CON EL CONTEXTO SOCIAL Y LABORAL COMO EJE
PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.
Resulta importante que al momento de planificar, se tenga claro ciertos

conceptos que ayudan a definir una propuesta pedaggica:

EL
103
2014
- Contenidos: Tiene que ver con el que ensear, de all la importancia

al momento de seleccionar, secuenciar y jerarquizar los contenidos
curriculares.
Definir un contenido a ensear es construir un objeto, empezar a
organizar el qu de lo que se transmitir a los estudiantes. . El contenido a
ensear existe porque en medio de la complejidad de la tarea a ensear, es
preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados. Es decir armar
un stock de objetos a ser enseados. Entonces, se puede decir que la
construccin de los contenidos es el proceso de produccin de los objetos que
la escuela debe transmitir.
El contenido es una construccin social y cultural muy compleja. No
nace hecho, completo. El contenido a ensear es, en buena medida, algo
relativamente
indeterminado;
est
parcialmente
abierto
debe
ser
materializado a travs de la enseanza.

El contenido a ensear es aquello que las autoridades legitiman.
El
contenido de la enseanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a

sus estudiantes.
Cmo concibo al aprendizaje? Si lo considero como un

proceso interno y nico del sujeto que le permite ampliar,
reorganizar sus capacidades y, en consecuencia, sus formas de
pensar, hacer y de sentir en contextos especficos con cierta
estabilidad en el tiempo; considerar entonces que el sujeto
aprende mediante acciones sobre la realidad externa e interna,
pensare tambin que estas acciones le posibilitan plantearse
interrogantes y objetivos que lo llevan a nuevas exploraciones y
a la complejizacin del pensamiento.

EL
104
2014
Por ello, es importante tener claro el sujeto al que va destinada mi

enseanza, en este caso, el sujeto adulto, no perder de vista sus
caractersticas.
Con respecto a la enseanza: Cmo incide la concepcin de
enseanza en las prcticas ulicas?
Ensear es un planteamiento dinmico. Global, poliestructural. Los
docentes deben alcanzar una visin amplia de la cultura para poder
transmitirla.
Birgini y Filmus(1.995) sostienen que lo prioritario es recuperar y
consolidar la enseanza como oportunidad de construir otro futuro.
Para Soutos, M (1.996) Se hace necesario, tener en cuenta quela
buena enseanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo
de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que se incorporan realmente el
saber y el dominio de nuevos conocimientos
Para una prctica exitosa los docentes deben buscar estrategias de
enseanza elaboradas de una manera autnoma, creativa y contextualizada.
La enseanza se trata de un proceso social. La manera de ensear debe
entonces, adecuarse a cmo aprende el que aprende.
Los procesos de enseanza y aprendizaje como encuentro

de personas, slo pueden ser concebidos como dilogo,
intercambio, construccin mutua de saberes de
procedimientos, de sentimientos, de expresiones, de
valores.
Si resulta importante tener claro las concepciones de aprendizaje y

enseanza, no deben ser menos importantes las Estrategias Didcticas,
como un conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explcita
EL
105
2014
intencionalidad pedaggica. Esto tiene que ver con el estilo de enseanza, y

con una forma de presentar los contenidos a travs de consignas que
favorezcan actividades constructivas por parte de los estudiantes.
-
Evaluacin: Que lugar debe ocupar la evaluacin en una planificacin.
Debe ser concebida como un proceso complejo y continuo de valoracin de las

situaciones pedaggicas de sus resultados y de los contextos y condiciones en
que stas se producen. Su funcin central es la de proporcionar la comprensin
de este proceso para la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento.
Los criterios de evaluacin son la expresin de un nivel de referencia, y
debern proporcionar informacin sobre el tipo y grado de dominio de los
contenidos que hayan alcanzado los estudiantes durante una determinada
etapa de los procesos de enseanza y aprendizaje, y sobre el grado de
desarrollo de las capacidades cognitivas, entendida como operaciones
mentales que el sujeto utiliza para establecer relaciones con y entre los sujetos,
situaciones y fenmenos.
SILVIA BRUSILOVSKY. Educacin Escolar de Adultos. Una Identidad en
construccin. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. Argentina.
Captulo 2 Qu sucede en las escuelas? Las pedagogas de la Educacin
de Adultos
Consigna: Complete el siguiente cuadro:

EL
106
2014
TIPOLOGIAS DE PRACTICAS ESCOLARES EN EDUCACION DE ADULTOS

Indicador
Orientacin
Atencin
C
Atributos
Funcin de la
Lugar del
Relaciones.
Relacin con
estudiantes
institucin
saber/conocimi
Docente-alumno/
prcticas
ento
alumno-alumno
la
persona
O
M
Moralizacin
disciplinamiento
R
O
Distribucin
igualitaria
del
conocimiento
I
escolar
S
O
Desarrollo
del
conocimiento
Desarrollo de
prctica crtica

EL
107
2014
ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

LA EDUCACIN A DISTANCIA
Caracterizacin
Las alternativas de desarrollo profesional y laboral estn divididas en
tres partes:
1) Se hace un anlisis de las caractersticas del sistema educativo y de
las modalidades de capacitacin, haciendo nfasis en los problemas de calidad
y equidad. El sistema ha estado marcado por tres procesos vinculados entre s:
un mayor acceso a la educacin- particularmente de los jvenes-, un deterioro
de la calidad de la formacin y una marcada desigualdad en los beneficios a
partir de dicho acceso. El principal problema sealado por los especialistas no
es la baja escolaridad sino la calidad de la educacin. En lo que respecta a la
educacin superior, los retornos de la misma dependen del origen y del nivel
socioeconmico familiar; sin embargo tanto la matrcula como la oferta de
instituciones se expanden. Otra rasgo a tener en cuenta es la segmentacin y
diferenciacin en cuanto a la calidad ofertada.
2) Se analiza tambin, la participacin de los jvenes en el mercado
laboral. Durante la dcada de los 90 se increment la participacin laboral de
los adolescentes; el 29% de ellos trabaja durante una jornada semanal
excediendo los lmites legales establecidos para esas edades. Esta
EL
108
2014
participacin temprana tiene repercusiones negativas sobre la educacin: el 42

% de los adolescentes entre 15 y 17 aos que trabajan no asisten a la escuela.
Tambin cabe sealar que el empleo y las condiciones laborales de la
poblacin juvenil se caracterizan por la precariedad y la inseguridad.
3) Se resean las iniciativas de polticas pblicas emprendidas en esta
cuestin: no existe una estrategia de polticas de empleo juvenil, sino que se
encuentran iniciativas aisladas con diferentes modalidades y metodologas.
La modernizacin de la economa, la difusin de las nuevas tecnologas
y el incremento de la competitividad a nivel mundial convirtieron en factor
central a la relacin entre educacin y trabajo para el desarrollo econmico. Sin
embargo aparece el problema de la inadecuacin entre el sistema educativo y
los requerimientos del aparato productivo que se manifiesta en las altas tasas
de desocupacin de una poblacin cada vez ms educada y de los altos
ndices de subempleo calificado, dando como resultado, la creacin de
empleos de baja productividad e ingresos.
El acceso al sistema educativo es diferenciado y limitado por las
condiciones socioeconmicas de los ingresantes, y si bien la inversin en
educacin es apropiada de manera individual, gran proporcin de la poblacin
econmicamente activa se encuentra sobreeducada.
En este contexto, son necesarias iniciativas que incrementen el capital
humano y la disminucin de las brechas sociales dentro del sistema educativo
y de su impacto en el mercado laboral. El Estado debe promover polticas
pblicas con la participacin de distintos sectores, para proveer de alternativas
adecuadas para el empleo juvenil. Estas polticas deben abarcar al sistema de
educacin bsica, la educacin superior universitaria y no universitaria, las
modalidades
de
capacitacin
profesional
la
capacitacin
para
el
emprendimiento y el autoempleo, entre otras.

Se presentan dos modalidades educativas formales de grado y posgrado en el campo educativo:
1- La educacin presencial.
EL
109
2014
2- La educacin a distancia.
Desde el inicio de la dcada de 1990 se ha modificado la oferta en el

campo de la educacin, proceso que permite plantear un conjunto de
afirmaciones e hiptesis:
- El fin de la dcada del '90 presenta como caracterstica el lanzamiento
constante de nuevos programas educativos por establecimientos educativos
pblicos y privados.
- Las propuestas educativas de grado y pos-grado presenciales y a
distancia se incrementan permanentemente con ofertas de establecimientos
educativos nacionales, internacionales y en muchos casos mixtos.
- Se incorporan al mercado educativo nuevos productos para el mismo
segmento de demanda para el mismo periodo educacional.
- El potencial educando se encuentra cada vez ms informado de las
ofertas educativas del mercado, por lo cual es ms difcil su captacin.
- Se desarrollan cada vez ms medios alternativos de comunicacin de
la oferta educativa (principalmente por medio de la red informtica Internet).
- Los potenciales educandos se continuaran segmentando conformando
mayor cantidad de grupos de demanda objetivos.
- Se valora cada vez ms el tiempo dedicado a la formacin desde la
ptica de la calidad y el precio y fundamentalmente de la relacin entre ambas.
- Se ha iniciado la formacin educativa electrnica. Existen en los
hogares hoy ms de 700.000 computadoras con modem capaces de realizar
una relacin de formacin no presencial, a las que debemos sumar un nmero
indeterminado de computadoras en las empresas.
- Disminuyen los aranceles de las ofertas educativas producto de la
competitividad y de la amplia oferta puesta en el mercado.
- La demanda educativa exige cada vez ms beneficios de valor
psicolgico y econmico.

EL
110
2014
- Adquiere mayor valor la oferta educativa que permite una mejor

insercin del profesional de acuerdo al actual escenario laboral.
Todo este proceso de transformacin se produce en forma acelerada y

lleva a la necesidad de un anlisis particularizado de cada modelo educativo,
en este caso del sistema educativo a distancia.
LA EDUCACIN A DISTANCIA:
DIAGNSTICO GENERAL DEL MODELO EDUCATIVO
Un diagnstico considera las conclusiones de un anlisis que

interrelaciona las distintas variables de tal manera que permita el conocimiento
de todos los aspectos estructurales y coyunturales para el desarrollo, en
nuestro caso, de un modelo educativo. El diagnstico para ser tal debe ser
intencionado ya que no es slo la mera descripcin de los hechos, sino la
explicitacin de las causas que origina los mismos. De esta etapa comienza a
emerger la filosofa que permite la elaboracin de una estrategia competitiva
del modelo, ya que permite distinguir claramente una diferencia bsica de los
objetivos propuestos: el futuro deseable y el futuro posible que nos da la
realidad.
Un modelo general metodolgico de diagnstico es el esquema F.O.D.A.
que surge de analizar las variables intervinientes considerando las situaciones
pasadas y las presentes a fin de construir un futuro posible y deseado. Se
plantea en este mtodo que todo modelo o proyecto educativo cuenta con
fortalezas que para la competencia es una debilidad y que me permitir
establecer una oportunidad para competir. Por el contrario, si el modelo o
proyecto educativo tiene debilidades que para m competencia sern una
fortaleza, nos encontraremos ante una amenaza que puede restringir o
marginar a mi modelo o proyecto del mercado educativo.
EL
111
2014
Se intentara establecer a continuacin un diagnstico general del

modelo formativo de educacin a distancia considerando sus fortalezas y
debilidades.
Debilidades del modelo educativo
En
la
educacin
distancia
los
antecedentes
muestran
que
principalmente hasta la ltima dcada del siglo pasado no se detecta en

general una valorizacin de este sistema educativo. La evolucin de este
sistema educativo estuvo representado en su primera etapa por los casos de
cursos por correspondencia
de capacitacin profesional como por ejemplo
mecnica, televisin, fotografa, etc. Evoluciona posteriormente para conformar

un mtodo autoinstruccional de educacin de grado y de posgrado, modulado
con apoyo tutorial, con evaluaciones parciales y un examen final presencial;
que principalmente se orientaba a la educacin superior y su material se
basaba fundamentalmente en textos impresos con una tutora presencial y
telefnica.
Los principales problemas del modelo educativo a distancia a partir del
proceso expuesto fueron:
- La falta de credibilidad en el sistema educativo a distancia.
- La mala imagen del sistema educativo (era un sistema educativo
marginal).
Desde la ptica de la formacin son:
- El educando se ha formado en modelos presenciales y no est
preparado para insertarse en esta modalidad educativa.
- Se careca de un cuerpo docente capacitado para este modelo
educativo.
- La falta de capacitacin del alumno para desenvolverse en este
sistema educativo.

EL
112
2014
- Disminuye el factor de integracin social del alumno. Los modelos

tradicionales presentan las caractersticas del trato humano educandoeducando, educando-educador y educando- personal de la institucin
educativa.
Desde la ptica de la relacin del educando con la institucin educativa
son:
- Disminuye el grado de identidad del alumno con la institucin
educativa.
- No promueve el proceso educativo participativo. Se potencia el proceso
educativo individualizado, mecanizado y estandarizado, ya que al disminuir el
contacto personal se diluye el estilo personal del educador as como las
relaciones interpersonales educando-educador.
- Promueve un modelo ms estricto y autoritario. Dada la falta de
contacto humano existente entre educando y educador, este modelo educativo
plantea un proceso educativo ordenado, programado y despersonalizado.
Tambin se destaca:
- Problemas comunicacionales. El prolongado tiempo muerto
en la
relacin entre el docente y el alumno a causa de los tiempos de espera entre la

recepcin del material, la lectura y el reenvo del mismo por el sistema de
correo postal que interrumpa el proceso educativo.
Fortalezas y oportunidades del modelo educativo
La dcada 1990-2000 present un marcado proceso de cambio en esta

orientacin educativa, ya que al proceso de globalizacin en general y la
globalizacin
econmica en particular, se suma la necesidad de la
actualizacin educativa permanente del profesional para una mejor insercin

laboral y el poco tiempo libre para ser destinado a la capacitacin presencial. A
EL
113
2014
las variables expuestas se suma la aparicin de las nuevas tecnologas

informticas y la globalizacin comunicacional que han llevado a la revisin
parcial o total, de acuerdo a cada caso, de sus principales conceptos y valores.
A fines de la dcada de 1990 se observa un cambio radical del proceso
operativo en la educacin a distancia ya que:
- Las innovaciones en los sistemas de comunicacin docente-alumno. A
los ya tradicionales textos impresos se suman sistemas de comunicacin como
el texto electrnico, video cursos, teleconferencias interactivas y audio cursos
que complementan la tutora presencial.
- La masificacin de la tecnologa informtica.
- La masificacin del acceso a la red telemtica -Internet-.
- El material instructivo se abarata;
surge el material educativo
electrnico y el video curso como herramienta de formacin.

- Se diversifica la poblacin objetivo y se ampla el espacio geogrfico de
captacin de alumnos para el sistema educativo.
- Disminuye el tiempo de espera para la recepcin del material educativo
y de seguimiento del proceso educativo del alumno ya que se presenta la
posibilidad de su envo inmediato por correo electrnico,
- Se percibe como una necesidad bsica la capacitacin permanente
para los profesionales con un menor tiempo libre para dedicarse al mismo.
- Se diversifica la oferta con la incorporacin de las instituciones
educativas pblicas y privadas que ofrecen este sistema educativo.
Se perciben algunos inconvenientes del sistema educativo a distancia en
esta primera etapa, entre los que se destacan:
- Requiere un mayor conocimiento tecnolgico
del educando,
principalmente de manejo informtico.

- La limitacin en el acceso a la tecnologa informtica por parte del
educando.

EL
114
2014
Pautas generales para un nuevo modelo educativo a distancia
La realidad hace en el caso de la educacin que cada sistema educativo

tiene sus oportunidades, barreras, fuerzas y debilidades que deben ser
consideradas en una relacin de fuerzas competitivas que inciden en cada
proyecto y que condicionan la competitividad del mismo. Se plantea en todos
los casos generar alternativas que permitan obtener beneficios superiores a las
existentes para el sistema educativo y para cada producto del mismo y
mantenerlos pese a los cambios de la oferta educativa. Todo esto nos plantea
la necesidad de establecer la combinacin de dos conceptos bsicos: una
estrategia de marketing y de competitividad del modelo educativo.
Qu le permite a un establecimiento educativo una

estrategia de marketing educativo?
Este concepto debe ser interpretado no como una tcnica ni un mtodo

para desarrollar la actividad sino de una concepcin integral de pensamiento y
acciones que permite la materializacin de la poltica educativa y plantea la
definicin del producto educativo en funcin de identificar y satisfacer las
necesidades de la demanda desde la ptica funcional y psicolgica.
- Reposicionar al sistema educativo a distancia, con una concepcin
innovadora y progresista.
- Desarrollar un posicionamiento competitivo en el campo educativo. El
concepto de posicionamiento propuesto debe ser entendido como la
interpretacin psicolgica del sistema educativo o de los productos del mismo
por parte de la demanda y que ante una motivacin competitiva generada por
otro establecimiento educativo priorice a este ante otro con una oferta similar.
- Establecer un posicionamiento basado en las pautas de calidad de sus
programas educativos.
- Crear una oferta educativa innovadora.
EL
115
2014
Debemos considerar un reposicionamiento del modelo educativo, el

mismo debe convertirse en una propuesta con estrategias y programas que
requieren de una clara articulacin temporal, territorial y sectorial
a fin de
estructurar un producto educativo de calidad. Es decir, no se trata de una

jeraquizacin en el tiempo, sino de un esfuerzo sincrnico entre la mejora
permanente de la oferta educativa a distancia sumado a la comunicacin
permanente de esta oferta en los mercados y segmentos interesados en
insertarse en el sistema educativo a distancia.
El siglo XX hablaba de un sistema de educacin a distancia,

El siglo XXI plantea un sistema de educacin virtual.
LA FUNCIN DEL DOCENTE
En el sistema tradicional el docente actuaba como tutor y/o editor de

material de educacin a distancia, y deba contar con las siguientes
condiciones:
- Experiencia acadmica.
- Experiencia en la enseanza.
- Experiencia en la elaboracin de textos educativos.
- Conocimiento del sistema de educacin a distancia.
El docente inserto en el nuevo modelo propuesto debe ser interpretado

como un promotor educativo y no solo un informador y formador de un
conocimiento especfico. La insercin del docente como promotor educativo
involucra que debe prever los problemas que puede tener el alumno, debe
motivarlo y estimularlo, debe tambin permitirle procesar el conocimiento
terico para aplicarlo a su espacio geogrfico y social.
EL
116
2014
La motivacin del alumno
La educacin formal a travs de las distintas disciplinas pedaggicas

debe converger a un objetivo comn: establecer un proceso de enseanza y
aprendizaje que permite al estudiante la toma de conciencia de los valores y
responsabilidades hacia los distintos actores de la actividad, como de sus
limitaciones y oportunidades, por lo cual se plantea la necesidad de formarlo y
capacitarlo competitivamente en el mercado profesional.
Investigaciones recientes muestran que la evolucin del mercado de
trabajo tiende hacia la generacin
de una demanda de profesionales que
posean una slida formacin general y flexible. Los principales puntos a

considerar para la formacin de estos profesionales son:
1- Capacidad de pensamiento terico y abstracto.
2- La posibilidad de pensar estratgicamente, planificar y responder
creativamente a situaciones nuevas.
3- La posesin de una comprensin global del proceso tecnolgico
fortalecido por una slida formacin lgico-matemtica e informtica.
4- Autonoma en la toma de decisiones y disciplina en el trabajo.
5- Habilidades, actitudes y aptitudes para la insercin profesional.
Toda persona que desea incorporarse en el sistema educativo parte de

integrarse en un programa que le interesa y le satisface para su desarrollo
personal o profesional, por lo que el xito de un proceso educativo virtual se
estructura a partir la habilidad del educando y de la motivacin personal.
La falta de aceptacin del sistema de educacin a distancia se debe en
parte a la formacin educativa presencial que caracteriza el modelo educativo
argentino y que lleva a la falta de preparacin en general de la sociedad para
incorporarse en el proceso de educacin a distancia.
La motivacin del estudiante se transforma as en la variable ms
importante de xito o desercin del programa educativo virtual. El educando en
EL
117
2014
el sistema de educacin a distancia debe estructurar un proceso de aprendizaje

individualizado, definir una disciplina temporal de dedicacin al estudio y definir
formas de aprendizaje a partir de un accionar en soledad, con poco o nulo
contacto con otros compaeros o el tutor en forma presencial. Tambin debe
tener una cierta destreza en la lectura y el estudio ya que debe adaptar un
modelo presencial que ha sido en general el sistema educativo en el que se ha
formado para compatibilizar este nuevo modelo. Las ventajas de la tecnologa
informtica a partir de su estructura ms integral -contacto por teleconferencias,
chateos, foros, etc.- permite disminuir el impacto del aislamiento y la falta del
trato con terceros que da la enseanza presencial.
Los procesos motivacionales del estudiante
Homer Kempfer establece en su trabajo que se detectan un conjunto de

factores claves que contribuyen a potencializar el sistema de educacin virtual:
el proceso de admisin, la calidad de la relacin tutor - estudiante y la calidad
de los materiales de instruccin.
El proceso de admisin, dice Kempfer, debe definir con claridad
requisitos de ingresos acadmicos y motivacionales que evitaran deserciones
posteriores. Se debe evaluar el nivel motivacional del educando, el tiempo real
dedicado al aprendizaje, la habilidad para un aprendizaje individualizado as
como los antecedentes educativos del postulante.
La desercin en general del educando del sistema de educacin a
distancia, segn Kempfer, incluye personas con poca educacin y notas
acadmicas pobres, que han estado lejos del estudio durante mucho tiempo,
tiene presiones laborales sin objetivos claros a corto plazo y realiza tareas
irregulares, personas muy jvenes o muy viejas, no casadas y emocionalmente
inestables, con poco tiempo para estudiar y sin posibilidad de aplicar los
conocimientos adquiridos da a da.

EL
118
2014
La calidad de la relacin tutor - estudiante es fundamental, ya que una

buena interaccin se transforma en un elemento estimulante para la insercin y
mantenimiento del alumno en el sistema educativo. La comunicacin entre
ambos sumado al modelo de seguimiento y evaluacin de las tareas asignadas
en el programa educativo (la lentitud en las respuestas en el proceso educativo
acta como un obstculo de orden psicolgico en el alumno) son
fundamentales para la retencin del mismo en el sistema.
La calidad de los materiales de instruccin es otra variable de valoracin
del sistema. La correcta utilizacin del vocabulario en el material de estudio de
acuerdo a la demanda-objetivo es fundamental para el xito del proyecto
educativo (generalmente el docente maneja un lenguaje diferente a la media de
la sociedad), y si a esto se suma que puede ocurrir que los conceptos en el
mismo no estn correctamente explicados ni secuencialmente insertos,
producen muchas veces confusin y perdida de inters en el alumno. Tambin
podemos sumar como elemento desmotivante el desarrollo de trabajos
prcticos complejos por su estructuracin y fuera de la realidad del campo
geogrfico donde se desenvuelve el educando, lo que contribuye tambin a la
desercin del mismo.
EL MODELO DIDCTICO EN EDUCACIN A DISTANCIA
El desarrollo de un modelo didctico comprende la interrelacin de las

variables de la comunicacin, el procedimiento didctico y los contenidos.
Como primer punto se debe establecer un sistema de comunicacin
docente-alumno que responda a un proceso lineal que se estructura a fin de
motivar al estudiante; donde encontramos un motivador (el que quiere
transmitir el mensaje), un emisor (el docente), un mensaje, un canal de
distribucin, un receptor (el alumno) y un feed-back o retorno continuo. El

EL
119
2014
sistema de gestin de educacin virtual propuesto en este modelo est

conformado por:
1- El aula virtual.
3- El tutor virtual / presencial.
3- Material instruccional -electrnico e impreso-.
4- Las actividades de extensin en el campo virtual.
5- El material informativo.
6- El sistema de distribucin del material informativo, instruccional y
educativo.
7- El sistema de admisin y seguimiento del educando.
8- El campo institucional real.
9- El aula real.
10- Las actividades en el campo presencial.
11- El cuerpo docente del programa educativo
El segundo punto de este modelo es que se requiere de un

procedimiento didctico (mtodo educativo). Un mtodo es un conjunto
sucesivo y ordenado de actos u operaciones, estructurado en base a un
pensamiento estratgico, que permiten al individuo a travs de interrelaciones
llevar a cabo el proceso de adquisicin del conocimiento para el desarrollo de
la actividad profesional. Esta estrategia del intelecto no es ms que una
secuencia de etapas lgicas de un proceso de toma de decisiones para la
formulacin de acciones orientadas en este caso al desarrollo de un programa
educativo. Para esto se definen cinco etapas fundamentales:
1- Poltica.
2- Investigacin.
3- Diagnstico.
4- Pensamiento estratgico.
5- Planificacin estratgica.
EL
120
2014
1- Poltica. Podemos definir esta etapa del mtodo como el objetivo

futuro y deseado hacia el cual se orienta un producto educativo dado. Esto nos
lleva a enunciar con claridad l o los objetivos, definir el sujeto de nuestra
accin y establecer un plazo para la materializacin del proceso educativo.
2- Investigacin. Corresponde a una de las etapas ms importantes del
proceso y al inventario y anlisis de la informacin para la instrumentacin de
las futuras lneas de accin. En esta etapa una vez fijados los alcances de la
investigacin, se formularn las hiptesis a verificar que permitirn orientarnos
en la bsqueda de la informacin. Esto nos lleva a plantear la seleccin de la
tcnica ms conveniente para la verificacin de las hiptesis planteadas y
permitir lograr los objetivos propuestos.
3- Diagnstico. Esta etapa considera las conclusiones del anlisis que
interrelaciona las distintas variables de tal manera que permita el conocimiento
de todos los aspectos estructurales y coyunturales para el desarrollo de la
propuesta educativa.
4- Pensamiento estratgico.
El concepto
base de esta etapa es
fundamentalmente el conocimiento, con una visin prospectiva integral para la

materializacin de los objetivos educativos y que requiere de la necesidad de
establecer un nuevo enfoque del mismo, basado en la relacin de cuatro
variables: conocimiento, intuicin, creatividad e innovacin
5- Planificacin estratgica. En esta etapa debemos determinar sobre la
base de la poltica propuesta lneas de accin a seguir, las cuales se traducen
en planes y programas educativos.
El tercer punto del modelo didctico son los contenidos educativos, que
deben tener como condicin representar los conceptos ms importantes y
actualizados de la disciplina, presentados de forma rigurosa y sistematizada,
siguiendo las etapas de maduracin del educando; deben ser secuenciales en
tiempo y espacio y tiles para su desarrollo futuro. Se debe plantear que el
estudiante tenga un dominio cognoscitivo del campo de la actividad, dndole
EL
121
2014
los elementos de formacin necesarios para el conocimiento del fenmeno

mediante un orden y un procedimiento integrador de las materias especficas y
de los recursos educativos.
Las condiciones que debe reunir este proceso didctico son de unidad
(de los contenidos propuestos, de los procedimientos didcticos y de las
actividades de los alumnos), continuidad (todas las etapas que se plantean
deben ser graduadas), flexibilidad (debe permitir reajustes, sin alterar la unidad
y la continuidad), claridad y precisin (las indicaciones deben ser precisas y la
terminologa debe evitar la ambigedad).
Los conocimientos tienen que ser elaborados por el alumno a partir de

la motivacin del docente. Debemos analizar las ideas ms
importantes de cada temtica, debemos sistematizarlas y ordenarlas,
debemos darles contenidos y estos contenidos deben ser accesibles al
alumno segn su maduracin, y deben tener significacin porque si no
despiertan inters, pueden provocar rechazo. Los contenidos deben ser tiles,
aplicables a otras situaciones a fin de que no se olviden, deben promover la
imaginacin y la creatividad; y deben ser secuenciales.
A partir de una secuencia psicolgica es importante estudiar los hechos

o situaciones ms cercanas a la realidad del educando y luego las variables
ms lejanas a su espacio de desarrollo personal y profesional.
CRISTBAL SUREZ GUERRERO Los entornos virtuales de
aprendizaje como instrumento de mediacin Revista INVEST. EDUC. 10
(18), 2006

EL
122
2014
Luego de haber ledo el texto con atencin:
1)
Subrayar y esquematizar las ideas fundamentales del texto.
2)
Emplear los mrgenes del texto para hacer anotaciones y apuntar
todo aquello que surja de la lectura del texto: ideas fundamentales de cada
prrafo, temas tratados, razonamientos que les agrade, moleste o les llame la
atencin
3)
Desarrollar el punto de vista grupal sobre el tema planteado es
decir, un comentario crtico (se trata de exponer el juicio crtico del grupo,
razonando sobre lo que el texto expone, asintiendo o disintiendo)
4)
Redactar un escrito de manera ordenada, relacionando los
conocimientos que aporta el texto con los propios conocimientos.
Lectura complementaria:
- Informe Mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos. UNESCO
- MISIRLIS, G. Dudas y desafos en la Educacin de jvenes y adultos: una
mirada desde un enfoque poltico-didctico

EL
123
2014
GLOSARIO
A
Actividad de aprendizaje: experiencias y actividades de las estudiantes
dirigidas a la adquisicin de competencias, conocimientos o habilidades. El
aprendizaje depende de la actividad del estudiante, no de la transmisin de
conocimientos por parte del profesor.
Actividades presenciales: conjunto de tareas que requieren de la asistencia

personal del estudiante y el profesor.
Actividades no presenciales: conjunto de tareas que no requieren de la

asistencia personal del estudiante y el profesor, aunque s el trabajo autnomo
o cooperativo del estudiante(s) y la planificacin y seguimiento del mismo por
parte del docente.
Aprendizaje colaborativo: conjunto de procesos intencionales de un grupo

para alcanzar objetivos especficos, incluye las herramientas diseadas para
dar soporte y facilitar el trabajo. Trabajar en grupo y de forma colaborativa no
significa solo hacer reuniones conjuntas. Supone compartir una visin comn
acerca de los problemas y el modo de enfrentarlos, establecer compromisos de
trabajo, aunar esfuerzos, repartir responsabilidades, etc.

EL
124
2014
Aprendizaje memorstico: aquel que se basa casi exclusivamente en el

ejercicio de la memoria y la reproduccin mecnica sin preocuparse de la
comprensin.
Aprendizaje significativo: se refiere a la posibilidad de establecer vnculos

entre lo que hay que aprender -el nuevo contenido- y lo que ya sabe, lo que se
encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende -sus
conocimientos previos-. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje.
Asignatura: unidad de enseanza que se establece administrativamente para

componer los planes de estudio. Acadmicamente, es unidad de aprendizaje,
constitutiva de una materia, que est formalmente estructurada, con unos
resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin explcitos y coherentes.
C
Clase presencial: exposicin de contenidos mediante presentacin o
explicacin por un profesor. Esta denominacin, no excluye que en su
desarrollo haya otro tipo de situaciones de aprendizaje (cooperativo, trabajo
individual, prcticas, exposiciones de alumnos, etc.).
Comunicacin pedaggica: dilogo y conversacin dirigido a facilitar la

comprensin y a apoyar la elaboracin del aprendizaje. Apunta a construir
significados compartidos sobre el conocimiento y las experiencias. Supone
saber escuchar las dudas y puntos de vista del otro y valerse de la pregunta
reflexiva, ms que en dar instrucciones, guiando al interlocutor en el anlisis.
La comunicacin pedaggica puede darse entre dos personas (profesor
estudiante), o entre el profesor y el grupo. Incluye el intercambio cooperativo y
el estmulo para avanzar hacia los logros buscados.
EL
125
2014
Competencias: combinacin compleja de conocimientos, tcnicas, habilidades

y valores que posibilita desarrollar adecuadamente una funcin, tarea o
actividad en el mbito profesional. Aplicacin de manera efectiva de
conocimiento utilizable y habilidades en un contexto especfico.
Conocimiento: es el capital que justifica el aprender y el ensear: ampliar y
transformar el conocimiento previo, desarrollar capacidades y habilidades,
analizar situaciones, resolver problemas, apropiarse de metodologas y
procedimientos de trabajo, interactuar con otros.
Criterios de evaluacin: descripcin de lo que el estudiante debe realizar para

demostrar que se ha conseguido el resultado del aprendizaje. Sern estos
criterios los que marquen la pauta, los niveles y las condiciones de logro que se
pretenden alcanzar en los objetivos de la materia.
E
Educacin a Distancia: educacin programada y sistemtica de formacin y
aprendizaje, en la que la relacin entre el docente y los estudiantes est
intermediada por recursos de comunicacin, superando barreras de espacios y
de tiempos. Desarrolla el proceso de transmisin, construccin y reconstruccin
de conocimientos, as como el desarrollo de competencias para el aprendizaje
permanente y autnomo. Utiliza material impreso, correo, radio, telfonos, fax,
TV, discos compactos (CD), video- conferencias, y tecnologas de la
informacin y la comunicacin
Educacin Permanente: aprendizaje desarrollado a lo largo de toda la vida.

Incluye desde la educacin en instituciones formales de enseanza como todas
las experiencias desarrolladas fuera de espacios escolares o acadmicos, en el
trabajo, en organizaciones sociales, polticas, comunitarias, asociaciones
EL
126
2014
culturales, y todos los mbitos de participacin del adulto. El concepto de

Educacin Permanente ampla la visin del proceso de aprender a todas las
fases de la vida adulta y ampla los mbitos de aprendizaje, en particular el
propio contexto de trabajo.
Entornos Virtuales de Aprendizaje: Se trata de espacios digitales diseados

especficamente para desarrollar actividades educativas a distancia a travs de
Internet. En el entorno de aprendizaje los participantes disponen de recursos
para facilitar la construccin de nuevos conocimientos y prcticas, con apoyo
en las potencialidades de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Incluyen materiales (textos electrnicos, kits de actividades o ejercicios,
glosarios para consultas, claves para la autoevaluacin, etc.) y flujos de
comunicacin y conocimiento (tutoras, correo electrnico, foros, chats, enlaces
a bancos de informacin y pginas web, listas de inters, etc.)
Evaluacin: siendo la enseanza una actividad intencional, dirigida a lograr

objetivos de aprendizaje, se requiere del anlisis continuo y sistemtico de la
evaluacin. La evaluacin se expresa por medio de juicios de valor sobre
procesos y sobre resultados alcanzados, as como de las dificultades o lmites.
Pueden reconocerse fases de la evaluacin: diagnstica o de entrada (cantidad
y perfil de los participantes), evaluacin de proceso (seguimiento de la
participacin,
logros,
dificultades,
correcciones,
ajustes),
evaluacin
integradora (aprendizajes alcanzados, mejoras al diseo del programa

educativo, etc.).
La finalidad de la evaluacin es apoyar la mejora de los procesos y resultados
de aprendizaje, as como para alimentar las decisiones para perfeccionar la
programacin educativa. Las valoraciones deben ser fundamentadas en
informaciones verificables y lo suficientemente claras para ser comunicables a
los otros.

EL
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2014
F
Feedback: retroalimentacin.
G
Guas de actividades: material didctico de gran importancia, que orienta a los
estudiantes en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Constituyen una
presentacin y una hoja de ruta, sobre la cual trabajar. Incluyen todas las
indicaciones en trminos de orientacin y sugerencia: qu se espera lograr,
cules sern los pasos, con qu materiales y herramientas, cules sern los
intercambios y con qu condiciones, etc.
I
Inclusin: concepto terico de la pedagoga que hace referencia al modo en
que se debe dar una respuesta en la escuela a la diversidad, adecuada y
satisfactoria a todo el alumnado. Requiere el reconocimiento del derecho que
todas las personas tienen igualdad de oportunidades para alcanzar los
aprendizajes bsicos. Se necesita desarrollar estrategias de personalizacin de
la enseanza, es decir, de encontrar maneras de garantizar a todo el alumnado
las mismas oportunidades. La escuela inclusiva basa la calidad educativa en la
equidad.
Instrumentos de evaluacin: conjunto de herramientas diseadas para que

los docentes puedan obtener informacin precisa sobre la calidad del
aprendizaje de sus estudiantes. Los instrumentos que se pueden utilizar son:
las escalas de valoracin, las listas de control, el registro anecdtico, el
cuaderno, los exmenes tradicionales (en todas sus variedades, tanto orales
EL
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2014
como escritos), los cuestionarios, los mapas conceptuales, la resolucin de

problemas explicitando los pasos seguidos, los trabajos monogrficos y las
pequeas investigaciones, etc.
M
Materiales didcticos: Materiales especficamente diseados para el sostn y
desarrollo del aprendizaje, de acuerdo con los criterios pedaggicos y
didcticos definidos. Representan una mediacin didctica para orientar el
aprendizaje.
Mtodo didctico: es el conjunto estructurado de caminos a seguir para lograr

las competencias y objetivos pretendidos para los estudiantes-aprendices y los
formadores y docentes.
Multimedia: los materiales didcticos multimediales integran el texto con

imgenes, videos, animaciones y sonidos. Permiten integrar distintas formas de
representacin del contenido que se quiere comunicar, ms all de la palabra
escrita. Asimismo, facilitan no slo la comprensin del mensaje, sino la
estimulacin de emociones, concepciones, supuestos, actitudes, y otorgan
mucha autonoma al estudiante en su proceso de aprender.
P
Procesos cognitivos: recursos innatos y adquiridos que posee cada persona
para afrontar un problema se forma satisfactoria. Dichos procesos se presentan
de forma secuenciada, por ejemplo: nombrar, explicar, clasificar, comparar y
disear.

EL
129
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