Nuevo Mundo Educativo La Escuela Ne

NUEVO MUNDO EDUACTIVO
LA ESCUELA QUE NECESITAMOS. LA EDUCACION DEL FUTURO
NUEVO MUNDO EDUCATIVO

LA ESCUELA QUE NECESITAMOS - LA EDUCACION DEL FUTURO
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
01
NUEVO MUNDO EDUCATIVO Y EL SALTO EVOLUTIVO
1
INNOVACION, CAMBIO, REFORMA
1.1.
INNOVACION
En trminos genricos se entiende por INNOVACIN mudar o alterar algo, introduciendo novedades, pero,
Cundo hablamos de INNOVACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO a qu nos referimos, qu implica?, qu
relacin guarda con el CAMBIO y la REFORMA?, qu significa implementar una innovacin?, quin
desarrolla y evala una innovacin?, qu impactos producen las innovaciones?, quienes participan y
cules son sus funciones?
Un primer significado: INTRODUCIR ALGO NUEVO que pueda producir algn cambio o mejora en una
situacin dada. Si se establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que produce
mejora, implica pasar de lo que se tena antes, a un estado superador, de mejora, y, por tanto, supone la
presencia de un cambio. Sin embargo, no todo cambio sea una innovacin, un cambio puede ocurrir incluso
de manera no deliberada como consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin
determinada.
El CONCEPTO DE INNOVACIN hace referencia a diversos usos relacionados entre s: (1) una invencin, es
decir, al proceso creativo por el cual dos o ms conceptos existentes o entidades son combinados en una
forma novedosa, para producir una configuracin desconocida previamente; (2) una idea, una prctica o un
artefacto material que ha sido inventado o que es contemplado como novedad. Por eso una INNOVACION
est relacionada con la creacin de algo desconocido, la percepcin de lo creado como algo nuevo y la
asimilacin de ese algo como novedoso, Se considera entonces que la innovacin supone poseer algo nuevo
para alguien y que esa novedad sea asimilada por ese alguien.

Por tanto, para que haya INNOVACION se necesario: (1) introducir, (2) algo nuevo (3) que produce mejora, y
que (4) conlleva un cambio. No es algo espontneo, no cambia todo, no deja todo como est. Lo NUEVO es
lo que nunca se haba hecho y se considera beneficioso introducir para modificar prcticas o solucionar
problemas.
EJEMPLO: (1) una doble escolaridad en donde el turno est dedicado a la enseanza y el contraturno dedicado a los aprendizajes en manos de los mismos docentes. (2) eliminar el trabajo en la
misma aula como espacio cerrado y trabajar en espacios abiertos y cambiantes. (3) en los cursos
superiores, los alumnos registran sus asistencias e inasistencias por materias, no por das (para
asemejarse al rgimen del nivel superior). (4) el horario de cursado se concentrar en das de la
semana, de tal manera que cada disciplina o grupos de disciplinas tenga SU da de trabajo
exclusivo.1
Segn el TESAURO DE LA UNESCO-OIE 2para hablar de INNOVACION hay tres descriptores: (1) El trmino
INNOVACIN: es el ms general y se aplica a aspectos polticos y administrativos. (2) INNOVACIN
EDUCACIONAL o EDUCATIVA; hace referencia a cambios en objetivos, contenidos o mtodos, iniciados
generalmente a partir de una situacin experimental, mientras que (3) el de INNOVACIN PEDAGGICA:
alude a los mtodos de enseanza.
Se observa que, en la prctica, se trata de un concepto sobredimensionado, de tal forma que muchas veces
se denomina como INNOVACIN a cualquier cambio o aspecto novedoso. Suelen considerarse como
innovaciones todos los intentos de romper con la tradicin o la rutina. En este sentido, es importante
DIFERENCIAR INNOVACIN de cambio, ajuste o mejora, e innovacin de reforma, ya que no todo cambio o
reforma es necesariamente una innovacin. Sin embargo, esta diferenciacin no es una tarea fcil, ya que
estos tres conceptos estn, por otro lado, estrechamente relacionados entre s: las reformas necesitan
innovaciones y las innovaciones requieren cambios cualitativos que transformen el sistema
Las INNOVACIONES tienen algunos caracteres que deben recordarse:
(1) NO son ASPTICAS ni NEUTRAS, ya que estn condicionadas por posicionamientos polticos, sociales,
culturales y epistemolgicos, de tal forma que lo que es innovador para una persona o grupo no lo es
para otros. La percepcin de lo que es o no innovador depende de la perspectiva y de las
representaciones o concepciones de los distintos sujetos involucrados respecto de la educacin, la
escuela, la enseanza, el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc.
(2) No son AHISTRICAS sino que se definen en funcin del contexto y del tiempo, de tal forma que lo
que en un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en un momento fue innovador en
un determinado contexto puede dejar de serlo al convertir a una situacin determinada que se quiere
transformar, y lo nuevo se define en relacin con lo anterior; lo que es innovacin en un pas o escuela
es tradicin en otra.
LA EDUCACIN PROHIBIDA (2012) es una pelcula documental independiente argentina que hace una encendida
denuncia del malestar que vive la educacin actual, pero la misma documenta experiencias educativas innovadoras,
no convencionales en pases de Amrica y Espaa, donde estn representadas instituciones educativas con prcticas
vinculadas a diversas ideas y nuevas pedagogas (algunas que provienen del pasado y otras progresistas) Nada se dice
del sistema, ni de la posibilidad de cambiarlos
2
http://www.ibe.unesco.org/es/tesauro-de-la-educaci%C3%B3n-unesco-oie. El TESAURO es una importante
herramienta de trabajo para la indizacin de documentos sobre la educacin. Sus descriptores se utilizan para la
indizacin de materiales en el catlogo electrnico IBEDOCS, y el Tesauro es una de las principales herramientas de
trabajo en muchos centros de documentacin en el mundo.

(3) Son RELATIVAS: dependen de la sociedad, cuyas demandas intenta satisfacer y, al mismo tiempo, est
condicionada por el sistema educativo y social en el que est inscrita. 3
1.2.
CAMBIO
Es necesario distinguir la INNOVACION de los CAMBIOS. Qu se entiende por CAMBIO EDUCATIVO? El
cambio siempre implica una alteracin, una transformacin de un objeto, de una realidad, de una prctica o
de una situacin educativa. Por ello, en el caso de la innovacin educativa se considera que el cambio es la
causa y el fin de una innovacin, es decir, se innova para generar cambios. Pero en educacin hay diversos
tipos de cambios: (1) CAMBIOS ESTRUCTURALES que afectan a todo el sistema educativo o a la
configuracin de los distintos niveles; (2) CAMBIOS CURRICULARES: relacionados con el diseo y desarrollo
del curriculum, con las estrategias de enseanza, con los componentes del Currculo; (3) CAMBIOS
PROFESIONALES referidos a la formacin, seleccin y desarrollo profesional de los docentes: cambios
polticos sociales: afectan a la distribucin del poder en educacin y a la relacin de los agentes sociales con
la enseanza escolar.
LOS CAMBIOS se pueden producir por (1) sustitucin de una prctica por otra, (2) alteracin de una
costumbre, (3) adicin (4) reestructuracin de funciones, espacios o tiempos (5) eliminacin de elementos
que se consideraba necesarios, y (6) reforzamiento de determinadas prcticas o estructuras. Todas las
INNOVACIONES representan cambios, pero no todos los CAMBIOS son innovaciones.
EJEMPLO: sustituir la gradualidad de la escolaridad bsica por un ciclo no graduado donde los
alumnos vayan avanzando de una manera no pautada, segn su ritmo y posibilidades es una
INNOVACION que conlleva un CAMBIO. Pero CAMBIAR (1) el formato de los horarios, uniendo
horas, suprimiendo recreos o extendiendo la jornada escolar no representa en s mismo ninguna
INNOVACION; (2) o que los alumnos ingresen al aula al llegar a la ESCUELA y que en lugar de una
formacin inicial esperen a sus profesores en sus lugares porque se acostumbraron a hacerlo y se
termin imponiendo.
El CONCEPTO DE INNOVACIN implica el cambio, pero mediado por tres condiciones: (1) El cambio debe de
ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el resultado de una voluntad decidida y deliberada. (2)
El cambio es producto de una planificacin, de un proceso, de fases establecidas, de tiempos previstos. (3)
Los cambios que se producen mantienen la estructura de las instituciones y el tipo de trabajo de los actores,
respetando el marco legal que los rige. 4
3
BLANCO GUIJARRO Rosa - MESSINA RAIMONDI Graciela (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en
Amrica latina. Santiago, Chile, Mayo de 2000 UNESCO - CONVENIO ANDRES BELLOS.BOGOTA 2000. CAPITULO II
AGUERRONDO Ins (1992), Innovacin educativa en America Latina: balance de cuatro dcadas. Revista
PERSPECTIVAS. VOLUMEN XXII n 3. REVISTA TRIMENTRAL DE EDUCACION. 379 394
4
BLANCO R. Y MESSINA G. (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina, Bogot,
Convenio Andrs Bello.
BLANCO, N. (2005) Innovar ms all de las reformas: Reconocer el saber de la escuela. Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad,. Eficacia y Cambio en Educacin. Vol. 3.1. 372-380.
CARBONELL, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
HAVELOCK. K. y HUBERMAN. A. (1980). Innovacin y Problemas de la Educacin. Ginebra: UNESCO/OIE.
SIROTN1K, K. (1994). La escuela como centro de cambio. Revista de educacin. 304 7-30.
GARCIA, ARENAS, ANDONI (2006) , Qu entendemos por innovacin educativa?. Perspectiva Educacional, Formacin
de Profesores, nm. 47, 2006, pp. 13-31. Universidad Catlica de Valparaso. Via del Mar

1.3.
REFORMA
Hay diferencia entre INNOVACION y REFORMA, aunque muchas veces se los tome como sinnimos, ya que
ambos producen cambios. Las INNOVACIONES atienden ms a las experiencias que pueden aplicarse a un
grupo limitado de instituciones, mientras que la REFORMA apunta a las modificaciones EN EL SISTEMA, en el
conjunto, impactando en la totalidad. Las reformas siempre son acompaadas por decisiones polticas,
intervenciones estratgicas y modificaciones en el marco legal.
REFORMA es un cambio propiciado por la ADMINISTRACIN EDUCATIVA y que afecta al sistema educativo
en su conjunto, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento. Es un cambio generado e impuesto
de arriba hacia abajo, un cambio poltico que pretende dar respuestas a necesidades sociales, por ende
estamos ante un cambio planificado. Tiene un contenido altamente ideolgico y estratgico, porque
representa los ideales polticos que simbolizan los intereses estatales, sociales y econmicos de una nacin,
o de quienes la gobiernan. Las reformas poseen un carcter ms amplio y abarcador y se refieren a todo el
sistema educativo, por ello dada la extensin y la intensidad del cambio que proponen son procesos a ms
largo plazo, conllevan muchas dificultades en su puesta en prctica, requieren diferentes tipos de medios y
condiciones para ser efectivas.
EJEMPLO: Reforma de la ESCUELA MEDIA, proponiendo cambios curriculares, metodolgicos, de
nmeros de aos y de acreditaciones de los saberes. Definir una modalidad distinta para la
articulacin entre el NIVEL MEDIO y el ingreso a la UNIVERSIDAD. La obligatoriedad y reorganizacin
del nivel inicial, convirtindolo en un nivel obligatorio para todos los nios.
2.
TRANSFORMACION EDUCATIVA
Existe una diferencia significativa entre REFORMAR o TRANSFORMAR. El primer vocablo significa modificar
algo en una sociedad o en una institucin, sin cambiar cualitativamente la ESTRUCTURA del sistema social
existente. En otras palabras es cambiar aparentemente la forma o la configuracin exterior pero sin alterar
demasiado el contenido. El verdadero cambio, modifica el contenido y la forma, en una relacin y unidad
dialctica. La reforma puede constituir un cambio cosmtico o parte de un proceso, porque en ciertas
circunstancias puede ser el preludio de una transformacin ms significativa. TRANSFORMAR es ir ms all
de la forma, es decir un cambio cualitativo o cambiar la esencia de las cosas; llegar a la estructura misma de
los procesos.
Mientras las REFORMAS cambian algo sabiendo que el sistema se mantendr sin cambios substanciales, las
TRANFORMACIONES tratan de cambiar todo lo que pueden cambiar porque solamente as suponen que
puede operar un cambio profundo, una REVOLUCIN.
Segn AGUERRONDO (2001) es importante diferenciar EJES ESTRUCTURANTES del sistema educativo y de
las prcticas educativas, de los ASPECTOS FENOMNICOS que se manifiestan en la realidad. Como todo
sistema social, la educacin y la escuela cambian, pero no lo hacen solamente de una forma. Es por esto que
se reconocen diferentes tipos de cambio, que se pueden clasificar en funcin de dos ejes principales: (1)

segn afecten los ASPECTOS ESTRUCTURALES o los ASPECTOS FENOMNICOS; (2) segn afecten TODO EL
SISTEMA o un MBITO RESTRINGIDO DE L.
ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS FENOMENICOS
TODO EL SISTEMA AMBITOS RESTRINGIDOS
Por eso podemos decir que la TRANSFORMACION es un tiempo de cambio que afecta los aspectos
estructurantes y abarca todo el sistema, mientras que las REFORMAS se ocupan de aspectos fenomnicos,
aunque tambin abarquen todo el sistema.
Segn la concepcin aqu desarrollada, el cambio social es la RUPTURA DEL EQUILIBRIO DEL SISTEMA,
entendiendo por equilibrio su funcionamiento rutinario. Esta ruptura se produce a nivel del sistema
social total o en alguno de los subsistemas. Al aplicar el esquema a la educacin, una modificacin que se
genera a nivel de todo el sistema educativo (un cambio macro) puede ser una TRANSFORMACIN si afecta
los aspectos estructurales, o una REFORMA si se trata de producir mejoras dentro del mismo modelo bsico
(dentro de la misma estructura) de servicio educativo. 5
EJEMPLO: Las transformaciones propuestas por la LEY FEDERAL DE EDUCACION de los 90: altera el
sistema, incorporando un nuevo nivel para operar la articulacin de primario y secundario; le da una
nueva estructura al polimodal; reorganiza la distribucin de los alumnos en los edificios o servicios
educativos: ESCUELA GENERAL BASICA 1 Y 2 y TERCER CICLO DE LA EGB; defiende una nueva gestin
institucional como centro de referencia.
ALFREDO M. VAN GELDEREN (1995) uno de los representantes de Congreso Pedaggico de la dcada del 80,
al hablar de la LEY FEDERAL DE EDUCACION (1993) ilustra y defiende la TRANSFORMACION:
Podramos afirmar, para dar marco general a nuestras reflexiones de hoy, que estamos frente al
INICIO DE SUSTITUCIN DE UN SISTEMA que ha vivido las ltimas dcadas en estado de crisis, de
agotamiento diagnosticado, mostrando una caracterstica de inalterabilidad, a pesar de las
transformaciones del mundo ya globalizado y de la sociedad argentina.
Esta inalterabilidad es la que debemos considerar, si queremos establecer la relacin entre los
PROCESOS DE TRANSFORMACIN del sistema educativo nacional y el proceso o estado de
aplicacin de la Ley Federal de Educacin, resolviendo toda la complejidad de la transicin de un
sistema con 10 millones de estudiantes y 626 mil docentes, desempeando uno o ms cargos. ()
Me permito sealar que en 1992 qued iniciada, junto con la federalizacin escolar o del sistema
no universitario, la transformacin de la educacin argentina. ()
La ley Federal de Educacin es la decisin poltica de transformar, reformar y renovar el sistema
educativo para tener respuestas adecuadas a los reclamos de la sociedad actual, caracterizada por
la acumulacin de los conocimientos, las revoluciones cientfica y tecnolgica y la omnipresencia
de las comunicaciones. Es la decisin poltica necesaria para crear las condiciones que permitan al
sistema dar respuestas, para hacer posible una transmisin crtica de la cultura, con sentido e
intencin formativos. 6
5
AGUERRONDO XIFRA (2002), Cmo hacen las escuelas que innovan. Papers editores. 2002 Las autoras sostienen
que las INNOVACIONES son la expresin de un cambio de paradigma.
BRASLAVSKY, C. y COSSE, G. (1996), Las actuales reformas educativas en Amrica
Latina: Cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Documento PREAL.
6
Discurso en la ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACION (05.06.1995). Una postura similar encontramos en ROBERTO
ALBERGUCCI que sum a sus antecedentes acadmicos, la participacin en los debates y la gestin en la

Por su parte, CECILIA BRAVSLASKY desde otra perspectiva sostena 1993:

En el presente texto se ofrece la hiptesis de que la educacin argentina atraviesa un proceso de
PROFUNDA TRANSFORMACIN, caracterizado por un protoconsenso respecto de la orientacin de
esa transformacin: mayor calidad con mrgenes variables de preocupacin por la eficiencia y la
equidad; descentralizacin y participacin con interpretaciones diferentes acerca de su sentido; y
necesidad de protagonismo activo de diferentes actores en la cosa educativa, con variaciones
respecto de qu actor debe ocuparse de cules aspectos. Se ofrecen avales empricos para
demostrar que la transformacin ocurre en distintos planos, en particular en el institucional y en el
curricular, y en menor medida y a partir de una fecha mucho ms reciente tambin en el
econmico-financiero. al mismo tiempo se ofrecen eficiencias empricas respecto de que las
TRANSFORMACIONES EN CURSO todava no involucran masivamente reas de tanta importancia
como la formacin docente, ni se reflejan en un mejoramiento significativo del comportamiento
del sistema educativo en trminos de su eficiencia, equidad de oferta y calidad. Los ndices de
rendimiento del sistema educativo continan siendo insatisfactorios, la segmentacin permanece
y las primeras experiencias de evaluacin de logros de los estudiantes de la educacin bsica y
media permiten proponer que porcentajes significativos de la poblacin argentina no acceden a
los cdigos de la modernidad ni avanzan en la formacin de habilidades intelectuales superiores.
La TRANSFORMACIN no habra logrado tampoco mejorar las condiciones de trabajo de los
docentes, incrementar las competencias tcnicas y operativas del sector, en particular de los
Ministerios, ni superar otros condicionantes altamente significativos de la calidad de la educacin.
Por ltimo su impacto no sera homogneo en todo el pas, ofrecindose en el texto informacin
sobre algunas de las diferentes interprovinciales ms significativas.7
3.
SALTO EVOLUTIVO = CAMBIO DE PARADIGMA
Cuando hablamos de cambios de paradigma no podemos hablar de innovacin, reforma o transformacin.
Los cambios que se proponen y se desarrollan pretende comenzar de nuevo, replantear la matriz que
configur la escuela y los sistemas, sustitucin de los paradigmas que han estado definiendo las reglas de
juego con las cuales nos hemos manejado hasta ahora.
Por eso un SALTO EVOLUTIVO provocamos desorientacin, inquietudes, hasta cierto malestar, porque
saltamos por sobre los modelos previstos y acostumbrados para proponer otro paradigma. No hablamos ya
de la escuela que tuvimos ni de la escuela que tenemos, sino de la escuela que viene, la escuela que los
nuevos tiempos van instalando. Desorienta a la poblacin en general porque el modelo mental del ser y el
hacer de la escuela es absolutamente otro y no encuentra lo que suponan deban encontrar. Y, sobre todo,
desconcierto en los actores, principalmente los docentes porque las cosas se han inventado nuevamente.
implementacin. Cfr. Qu significa detener o postergar la transformacin educativa? (1996). Novedades Educativas.
Ley federal y Transformacin Educativa. (1995) Troquel
TIRAMONTI, G. BRASLAVSKY, C. y FILMUS, D. (1995), Las transformaciones de la Educacin en 10 aos de democracia.
Buenos Aires, FLACSO/Tesis Norma.
TIRAMONTI Guillermina (2007) Las transformaciones de la poltica educativa nacional en los aos de la democracia.
Archivos de Ciencias de la Educacin, 2007 / 1
7
Transformaciones en curso en el sistema educativo argentino. 1983 1993. FLACSO.

Nosotros no queremos producir algunos cambios, no queremos mejorar algunas escuelas, no queremos
tener experiencias exitosas o garantizar la calidad de un nmero creciente de escuelas. No pretendemos
que el sistema decida algunas cuestiones de forma y de fondo para que se produzca un funcionamiento
diferente y ms eficiente. Todo eso ya se ha hecho y los resultados han sido lo que tenemos. Las escuelas no
funcionan y los sistemas educativos se mantienen porque son polticamente correctos y nadie suea con
cerrar las escuelas y reciclar a los docentes para que incorporen a otros oficios y profesiones.
Partimos de una conviccin central: lo que funcion a la perfeccin, ha dejado de funcionar. Obsolescencia
programada: el contexto y las condiciones de posibilidad que lo hicieron posible, desaparecieron, y su
presencia es cuestionada, criticada, puesta en duda. Y entonces?
Armemos una nueva historia, un nuevo recorrido, una nueva estructura, una nueva matriz: el NUEVO
MUNDO EDUCATIVO. No llega para quedarse para siempre, ni se impone como el UNICO PARADIGMA
vigente, sino que est abierto a nuevos SALTOS EVOLUTIVOS y a otros modelos de reconfiguracin de la
educacin, de la escuela, de los sistemas.
Tomamos las mismas palabras que han utilizado otros autores (AGUERRONDO: 2002); debido al
agotamiento del paradigma clsico de la educacin, a esta altura de los acontecimientos todo esfuerzo de
cambio que no llegue hasta sus instancias ms profundas no genera las respuestas adecuadas, pero no
optamos por INNOVACIONES, REFORMAS, TRANSFORMACIONES, sino por un salto evolutivo, por la
sustitucin de las estructuras y por supuesto de todas las formas.
El NUEVO MUNDO EDUCATIVO es un SALTO EVOLUTIVO y renuncia a ser una novedad, una innovacin, una
reforma o una transformacin. Es un SALTO porque como todo cambio de paradigma renuncia a seguir
caminando por la misma senda y pega un SALTO, es decir: se elevar por los aires, sale de la seguridad del
camino, se impulsa y se lanza al vaco, sabiendo que debe arriesgarlo todo para construir algo nuevo. Y es
EVOLUTIVO porque no renuncia a la educacin, ni siquiera pone en cuestin la escuela, pero abandona los
viejos modelos en el convencimiento de que ya no pueden funcionar ms y como en muchas instituciones
y productos culturales define lo que viene, lo que se necesita, lo que encarna la educacin y la escuela
necesarias.
Lo esencial pasa entonces por una decisin acadmica, estratgica y poltica, y no por implementar una
innovacin mas de vanguardia que se sume a las tantas precedentes. Hay que poner en estado de
suspensin el uso normal, para venir a articular un nuevo modo de relacin entre la singularidad de los
sujetos de la educacin y la de los dispositivos8 educativos. El NUEVO MUNDO, el SALTO EVOLUTIVO surge
ACADMICAMENTE de una interpretacin genealgica y hermenutica de la escuela moderna que se
proyecta con atrevida creatividad hacia el futuro; trabajando una VISIN ESTRATGICA que renuncia a
otros formatos, aunque est atento a todas las propuestas y definiciones de estos tiempos; consciente de
una opcin POLITICA que se hace cargo de las demandas actuales que se le formulan a la EDUCACION y a la
Entendemos por DISPOSITIVO las variadas creaciones humanas (artefactos, instituciones, construcciones simblicas)
que han sido hechas para cumplir una determinada funcin en la vida personal y social (as se lo ha dispuesto). Es un
trmino muy utilizado en el mbito TECNOLOGICO. En FOUCAULT, los DISPOSITIVOS son las prcticas discursivas, las
diversas instituciones de la sociedad disciplinas, los recursos con los que se opera en esas instituciones, la red que
configuran esas instituciones, articuladas entre s. Los elementos que lo componen son heterogneos, discursivos y no
discursivos (instituciones, leyes, reglamentos, valores, textos escolares, filosofas que lo sustentan, actividades de
enseanza, organizacin temporal y espacial, etctera) que se entrelazan de acuerdo a las diferentes relaciones de
poder y al momento histrico de que se trate. GARCIA FANLO Luis (2011), Qu es un dispositivo? Foucault, Deleuse,
Agamben. A PARTE REI. Revista de filosofa.

ESCUELA desde todos los sectores de la sociedad, demanda que no existieron en el origen ni el desarrollo
moderno de la escuela que conocemos.
De lo que estamos hablando, entonces, es de la conveniencia de abordar lo que NO FUNCIONA en la escuela
trabajando a travs de nuevos paradigmas, pero no para ajustar, emparchar y acomodar significados, sino
para producir planos de clivaje o fracturas en el funcionamiento paradigmtico de la escuela, que den
ocasin al acontecer de otra ejemplaridad posible , otro modelo, otra matriz constitutiva, que supere las
meras creatividades sobre el plano de lo disfuncional.
4.
EL NUEVO MUNDO EDUCATIVO Y UN DISPOSITIVO DIFERENTE
SALTO EVOLUTIVO es un desarrollo que no sigue un movimiento progresivo y natural, sino que muestra un
cambio inexplicable pero necesario que reconfigura la realidad. Puede ser un paso indemostrable (an) pero
que puede certificarse como un avance relevante en la evolucin. (THEILARD DE CHARDIN)9. La evolucin es
el proceso por el que una especie cambia con el de las generaciones. Dado que se lleva a cabo de manera
muy lenta han de sucederse muchas generaciones antes de que empiece a hacerse evidente alguna
variacin.
La educacin y la escuela han surgido en un momento dado, ya que tanto la arqueologa, como la
genealoga han podido identificar las condiciones de posibilidad que hicieron posible que la educacin
formal asumiera el dispositivo escuela. Ambas han avanzados en un proceso evolutivo respondiendo a las
demandas de la modernidad: el siglo XVI, el siglo XVII, el siglo XVIII y sobre todo el siglo XIX. Ese proceso
evolutivo ha llegado a un lmite ontolgico. No puede avanzar, no puede modificarse ms, no hay
transformacin posible, se ha estancado la evolucin y ya no podemos esperar all ningn cambio. La
escuela de la modernidad es una especie que no puede cambiar, que no admite modificaciones, ni
agregados. Solamente puede producirse si hablamos de un SALTO EVOLUTIVO, o producimos y provocamos
un salto evolutivo. Si observamos el mundo natural podemos observar numerosas mutaciones graduales en
las especies. Pero en un momento dado hemos llegado a una calle sin salida, a una apora (sin pasaje, sin
camino): nada podemos hacer, todo se ha hecho ya y el dispositivo dej de funcionar. Como sucede en
biologa, hay grandes perodos sin cambios aparentes, perodos gloriosos en que las modificaciones son
imperceptibles. Pero en un momento pueden sobrevenir momentos catastrficos (crisis coyunturales,
estructurales, terminales) y es necesario demandar un salto evolutivo, porque el medio ambiente (espaciotiempo, siglo XXI) ha cambiado radicalmente y el organismo escuela no se puede adaptar y tiende a la
desaparicin. La nica forma de lograr la re-adaptacin es produciendo un salto evolutivo radical.
Podemos hablar de SALTOS EVOLUTIVOS precedentes? Seguramente. La educacin tuvo en su historia una
evolucin permanente, pero cuando quiere FORMALIZARSE, ORGANIZARSE e INSTITUIRSE como educacin
formal, hace al menos TRES SALTOS: (1) la CREACION MEDIEVAL de las UNIVERSIDADES; (2) la
CONFIGURACIN y la CREACION DEL DISPOSITIVO ESCUELA en los albores de la MODERNIDAD; (3) la
9
En el seno de la evolucin hay peldaos, SALTOS CUALITATIVOS. TEILHARD habla de puntos crticos, de crisis, de
umbral crtico, de mutacin, de aparicin, de orden nuevo, de discontinuidad. Pero a travs de estas discontinuidades
avanza un mismo movimiento. Hay discontinuidad, pero no ruptura. Dos de estas discontinuidades principales son la
APARICIN DE LA VIDA y la APARICIN DEL PENSAMIENTO. Si la ciencia no conoce ms que dos puntos crticos (la
biognesis y la noognesis), el cristiano por su parte habla de otro paso inesperado, de un salto decisivo, en el que el
impulso vital realizar su perfeccin. Este punto es el Cristo-omega. Cristo es el porvenir del hombre como aquel que
representa un nuevo tipo de vida, un nuevo estatuto de la humanidad, que supera las esperanzas anteriores, las colma
y les da una consumacin inesperada. Pascal dira que se pasa a otro orden.

apropiacin de la ESCUELA por parte de los ESTADOS MODERNOS y su UNIVERSALIZACION en los siglos XVIII
y XIX.
Segn THEILARD los SALTOS EVOLUTIVOS tienen tres frases dialcticas: (1) divergencia (surgimiento y
expansin de una multiplicidad de elementos); (2) de convergencia (seleccin y unificacin de los
elementos), y la tercera, de emergencia (el salto cualitativo, la aparicin de lo totalmente nuevo cuando se
llega a un PUNTO CRTICO DE DESARROLLO). En la DIVERGENCIA aparece la crisis de lo establecido en la
educacin y en la escuela. En la CONVERGENCIA es la sntesis de muchas ideas y propuestas que permiten
definir una nueva realidad. Y en la EMERGENCIA la formulacin del cambio de paradigma en el formado y el
funcionamiento de la escuela. Y los SALTOS EVOLUTIVOS en la cultura, el saber y las instituciones, estn
latentes en los procesos previos hasta que un movimiento intencional los pone en marcha.
DARCY RIBEIRO (1922 1998) conceba la evolucin sociocultural como una sucesin de procesos
civilizatorios generales, con carcter progresivo. Las nuevas formaciones son tambin producto de la
conformacin de movimientos evolutivos de procesos civilizatorios generales, en tanto los movimientos
concretos histricos de expansin constituyen procesos civilizatorios singulares. En su esquema conceptual,
Ribeiro establece que las formaciones socioculturales son modelos conceptuales de vida social, fundados
en la combinacin de una tecnologa productora de cierto nivel de desarrollo con un modo genrico de
ordenamiento de las relaciones humanas y con un horizonte ideolgico, dentro del cual se procesa el
esfuerzo de interpretacin de las propias experiencias con un nivel mayor o menor de racionalidad. Visin
del mundo, adaptacin y transformacin de la naturaleza y modo de organizacin social se ordenan
mediante etapas evolutivas que se van a integrar en tres sistemas: EL ADAPTATIVO (la sociedad garantiza
la produccin y reproduccin de sus condiciones materiales de existencia, mediante el conjunto de modos
de dominio de la naturaleza), EL ASOCIATIVO (se enfoca en la reproduccin biolgica del grupo y en las
reglamentaciones que a lo largo de la evolucin humana se van estructurando), EL IDEOLGICO (se
encarga de justificar el modo de vida y de conducta de los pueblos a travs de los sistemas de creencias, los
rdenes de valores, las formas de comunicacin simblicas, las tcnicas productivas y las normas sociales)10
Podemos pensar en estos trminos la EDUCACION y la ESCUELA? Como un proceso evolutivo que naci y,
pero sobre todo se desarrollo siguiendo un proceso ADAPTATIVO, ASOCIATIVO Y IDEOLOGICO: (1)
ADAPTATIVO porque especialmente en la modernidad con una activa participacin del estado la
sociedad garantiz la produccin y la reproduccin de las condiciones materiales que permitieron el
1010
DARCY DIBEIRO (1978), Procesos civilizatorios: Etapas de evolucin socio-cultural. - El Proceso Civilizatorio de La
Revolucin Agrcola a La Termonuclear. Centro Editor de Amrica Latina. DARCY RIBEIRO. Su carrera como profesor
universitario de la ctedra de Etnologa en la Universidad de Brasil, en Ro de Janeiro. Entre los aos 1958 y 1961, en su
condicin de Jefe de la Divisin de Investigaciones Sociales del Ministerio de Educacin y Cultura, dirigi un programa
de estudios sobre las variaciones regionales de la sociedad brasilea y su significacin para el avance de la
urbanizacin, la industrializacin y la educacin pblica. Fund y fue el primer Rector de la Universidad de Brasilia, la
cual lleva en la actualidad su nombre. Fue Ministro de Educacin por un ao (1962-1963). En este periodo proyect y
puso en marcha el primer plan quinquenal de erradicacin del analfabetismo, de reorganizacin y democratizacin del
sistema de enseanza secundaria y lanz las bases de la reforma de la estructura universitaria. Como consecuencia de
un golpe de estado tuvo que exiliarse por doce aos (1964-1976). A su regreso a Brasil ocupa la vice gobernacin en el
estado de Ro de Janeiro, durante este tiempo extendi la accin educativa por su estado creando hasta 500 centros
Integrados de Enseanza Pblica. Posteriormente resulta electo senador al Congreso Nacional y es seleccionado como
miembro de la prestigiosa Academia de Letras. OBRAS SOBRE EDUCACION: Plan Estratgico de la Universidad de
Brasilia (1962), La Universidad necesaria (1969), Propuestas acerca de la renovacin (1970), Universidad Peruana
(1974), Invencin y Descarrilamiento (1978), Nuestros Colegios son una calamidad (1984) y Universidad en el Tercer
Milenio: Plan Estratgico de la Universidad Estatal del Norte Fluminense (1993).

funcionamiento de la mquina de educar. (2) ASOCIATIVO porque establece las condiciones disciplinarias en
que se producen las relaciones entre los actores. (3) IDEOLOGICO porque arma una superestructura en
donde opera un sistema de creencias, rdenes, valores, formas simblicas y tcnicas de transmisin del
conocimiento. Cuando hablamos de SALTO CUALITATIVO, SALTO EVOLUTIVO o CAMBIO DE PARADIGMA
estamos pensando en una alteracin cualitativa de la ESTRUCTURA y de la SUPERESTRUCTURA del
DISPOSITIVO EDUCACION ESCUELA. Es decir que se produce un SALTO ADAPTIVO en las condiciones
materiales y estructurales que hacen posible el funcionamiento del NUEVO MUNDO EDUCATIVO; un SALTO
ASOCIATIVO en la forma en que se administran las PEDAGOGIAS, vnculos y relaciones que se producen al
interior del DISPOSITIVO; y un SALTO IDEOLGICO porque hay nuevas ideas y relatos que permiten armar el
discurso que legitima una nueva realidad educativa.
El SALTO EVOLUTIVO que se propone es tambin un salto evolutivo que se produce en otras dimensiones:
En palabras de LEONARD BOFF:
La manecilla del tiempo irreversible va mostrando una direccin: la emergencia de rdenes cada
vez ms complejas, auto-organizadas, interiorizadas y convergentes de vida y de creatividad.
Tierra y Humanidad forman una nica entidad, exactamente como los astronautas testimonian
cuando ven la Tierra de fuera de la Tierra. El ser humano es a la Tierra que en un momento de su
evolucin comenz a sentir, a pensar, a amar y a venerar. Por eso que hombre viene de humus,
tierra fecunda. Ahora estamos elaborando esa conciencia terrenal y planetaria. Esa comprensin
nos suministra la base experimental y cientfica para entender la actual globalizacin en curso. Ella
es un momento avanzado de un proceso anterior y mayor de convergencia de energas,
dinamismos e intencionalidades que estn actuando desde el comienzo de la COSMOGNESIS y de
la BIOGNESIS. La globalizacin crea las condiciones para un salto cualitativo de la
ANTROPOGNESIS: la irrupcin de aquello que TEILHARD DE CHARDIN llam noosfera: la creacin
de una nueva armona entre los humanos en la cual tcnica y poesa, produccin y espiritualidad,
corazn y pensamiento encuentran una nueva sintona ms alta y ms sinfnica. 11
Es un salto posible, necesario, que aun no se ha podido dar, porque el miedo al salto, al riesgo, al vaco es
superior que la conviccin de que ese SALTO sera el paso a una mejor calidad de vida.
Es oportuno mencionar el pensamiento de GRAMCSI sobre la educacin. Por otras razones, el interpreta
que es necesario producir un cambio profundo en la educacin de su poca. No habla de SALTO
EVOLUTIVO, pero lo propone porque interpreta que es una visin distinta de la educacin. Al respecto
seala ATILIO MONASTA
Los procesos educativos se desarrollan de muchas maneras y han de estudiarse prestando
especial atencin a los momentos que no suelen considerarse educativos en el sentido estricto del
trmino. La escuela, la formacin profesional, la educacin de adultos y la universidad pueden
considerarse una fachada, un aparente conflicto entre la organizacin de la cultura y el poder
poltico, siendo as que la mayora de las acciones de la "persuasin permanente" se producen
entre bastidores, al margen del sistema educativo formal; las decisiones adoptadas en el mundo
de los medios de difusin, edicin y comunicacin, los cambios introducidos en la organizacin del
trabajo, las opciones en favor de una u otra tecnologa de la industria y los servicios, el sistema de
seleccin y nombramiento de oficiales y dirigentes de los sindicatos y los partidos, y su funcin en
la vida cotidiana de la sociedad, son las principales reas de los procesos educativos modernos,
11
BOFF, Leonardo (2003),

http://polis.revues.org/7047
Cul
globalizacin?
Polis.
Publicacin
digital.
12
octubre
2012.
10

ms encubiertas que inmediatamente visibles. GRAMSCI nos ofrece un mtodo de anlisis y de

accin educativa centrado en los tipos de intelectuales y las clases de funciones que desempean
en la sociedad, y una nueva estrategia educativa que puede renovar tambin el sistema de
educacin propiamente dicho, o sea, la enseanza primaria, secundaria y terciaria.12
Para GRAMSCI no puede haber distincin entre teora y la prctica, entre los intelectuales y los
trabajadores. Y la educacin y la escuela deben ser el lugar en donde se produzca este encuentro, entre la
estructura y la super-estructura, entre el pensamiento y la accin. En l se conjugan los aspectos
DESCRIPTIVOS y los PRESCRIPTIVOS que permiten justificar y definir un SALTO: hay en sus escritos un
empeo permanente por determinar la educacin que se necesita, teniendo en cuenta los tiempos que
histricamente se estaban viviendo. La funcin de los intelectuales era atribuida tambin a los maestros y
educadores por el papel clave que representaba. No es la escuela que GRAMSCI conoci o vivi, sino la que
propuso en un momento histrico que aun no soaba con estas posibilidades. Sus escritos13 fueron
reunidos, sistematizados y difundido mucho tiempo despus, pero haba una propuesta de SALTO
CUALITATIVO de la educacin, un instrumento de la revolucin. Curioso destino de quien padeciendo un
doble encierro, la crcel y un momento histrico en el que el pensamiento estaba absolutamente
clausurado por el autoritarismo fascista y la educacin envuelta en el idealismo italiano de CROCE y de
GENTILE, tiene todos los atrevimientos posibles. Y curiosamente muere vctima de mltiples
enfermedades el ao en que le otorgan la libertad. No es fcil sobre-vivir en un mundo viejo. No es
sencillo construir un nuevo paradigma. "La crisis consiste precisamente en el hecho de que lo viejo muere y
lo nuevo no puede nacer: en este interregno se verifican los fenmenos contradictorios ms variados"14
5
EL SALTO EVOLUTIVO EN ACCION
Podramos interpretar de manera literal o metafrica la siguiente afirmacin: si observamos el registro
fsil, no parece haber una generalidad de mutaciones graduales en las especies tanto animales, como
vegetales o humanas. Las mutaciones no parecen ser slo la acumulacin gradual y lenta de mutaciones,
sino frecuentemente una EVOLUCIN A SALTOS. Es decir, grandes periodos sin cambios aparentes en las
poblaciones seguidos de rpidas metamorfosis en las que aparecen nuevas especies. Estas mutaciones
suelen ser posteriores a grandes episodios catastrficos en los que se produce una masiva extincin de
especies. Cuando el medioambiante o el entorno cambian radicalmente, (1) hay especies o formas que
desaparecen y (2) otras para sobrevivir - suelen ramificarse en nuevas especies para cubrir los nichos
creados por el cambio ecolgico.
De hecho, vivimos un RADICAL CAMBIO DE ENTORNO. Al respecto seala LUCIANO ESPINOSA RUBIO (2013)
evaluando el tiempo en que vivimos:
12
MONASTA Atilio (1993), Antonio Gramsci (18891 1937. Unesco.

GRAMSCI muri en 1937 sin haber tenido la posibilidad de completar su obra. Su cuada Tatiana salv los treinta y
tres cuadernos de la crcel y los sac clandestinamente de Italia. Hasta despus de la cada del rgimen fascista y el
final de la Segunda Guerra Mundial, entre 1947 y 1951, no apareci una primera edicin de los escritos de la crcel,
publicada por el editor turins EINAUDI en seis volmenes. Los escritos de Gramsci anteriores a su encarcelamiento
fueron publicados despus de los seis volmenes de los cuadernos de la crcel. El CUADERNO 12 es el que
preponderantemente est dedicado a la educacin. El perfil de Gramsci como "educador" no se basa en las pginas de
sus escritos dedicadas a la escuela y a la educacin en un sentido tradicional, sino ms bien en el supuesto de que el
ncleo del mensaje de GRAMSCI, e incluso la finalidad de sus escritos son "educativos" en el sentido lato y profundo de
la palabra.
14
CUADERNOS DESDE LA CARCEL (1977). Volum primero. Cuaderno 1 5. Giulio Einaudi editor.
13
11

Necesitamos NUEVAS NARRACIONES para entender un poco ms nuestro catico y muy complejo
mundo. En este caso es til recordar algunos modelos histricos de las relaciones generales entre
naturaleza y vida, que estn en la base de la biopoltica. Para sobrevivir en esta crisis de
civilizacin hace falta mucho coraje y solidaridad frente a la indiferencia que mata.() Vivir en una
poca de extraordinaria complejidad como la actual a menudo implica confusin, ya que no es
fcil elaborar una explicacin de conjunto que articule tantas relaciones y dimensiones como sera
necesario. Sin embargo, es imprescindible vincular las diferentes lecturas del presente para
entender mejor y actuar en consecuencia, pues tan perjudicial resulta el viejo METARRELATO
totalizador como el hoy omnipresente fragmento a la hora de lograrlo. Hay dos grandes
narraciones actuales, la GLOBALIZACIN por un lado y la impresin de CAOS GENERALIZADO por
otro, entendidos como fenmenos coherentes y contradictorios a la par, pero tambin genricos e
insuficientes. De ah que sea preciso construir nuevos esquemas de comprensin.15
Y estamos viviendo un CAMBIO ONTOLOGICO en el mismo SER DEL HOMBRE y de la HUMANIDAD: Desde
finales del SIGLO XX, comenzaron a utilizarse y cubrir el planeta, organismos genticamente modificados,
tanto vegetales como animales. Esto permite pensar que de la evolucin natural propuesta por la teora
sinttica de la evolucin estamos migrando rpidamente a la EVOLUCIN ARTIFICIAL. PAULA SIBILIA16 se
pregunta si estamos frente a LA ERA DE LA POSTNATURALEZA, y se responde: quizs s un UNIVERSO
POSTMECNICO E INFORMATIZADO. Esto est abonado por la idea de un cdigo de la vida basado en
informacin. La biologa molecular contribuye a imponer el modelo digital. La barrera que siempre separ
las diversas especies puede ser atravesada, superando la escisin entre naturaleza y artificio. La
postevolucin aparece como una nueva etapa en larga historia de la produccin humana de la sociedad
occidental. La evolucin puede presentarse en forma competitiva. Esta competencia da lugar a la microevolucin o evolucin a pequea escala, gradual. Pero tambin se produce por verdaderos saltos
cualitativos.
Se impone pensar en UNA EDUCACIN ABSOLUTAMENTE DIFERENTE, en la definicin de una post-escuela,
en un SALTO EVOLUTIVO. Es necesario operar pragmticamente sobre el dispositivo ESCUELA con el
propsito de clivarlo17, hendirlo, agujerearlo y, en el lugar abierto, jugar las cartas de un NUEVO
DISPOSITIVO EDUCATIVO estimable como PARADIGMA18 sustitutivo( al que seguimos llamando ESCUELA).
15
Variaciones biopolticas sobre naturaleza y vida. Revista CSIC, vol. 189. N 762 http://revistas.csic.es/index.html
SIBILIA, Paula (2006), El hombre postorgnico. Buenos Aires. FCE
17
Usamos la palabra CLIVAR como perforar, atravesar, dividir, hundir. No es una palabra espaola, sino un neologismo
que proviene del ingls. Y todos los usos de CLIVAJE apuntan a divisin o desdoblamiento (biologa, psicologa, ciencias
polticas, mineraloga).
18
Usamos el trmino PARADIGMA en las diversas acepciones que le da KUHN en su ESTRUCTURA DE LAS
REVOLUCIONES CIENTIFICAS. Fondo de cultura econmica. No desconocemos el debate en torno a la equivocidad del
mismo. En sus palabras: Me he valido del trmino PARADIGMA en dos sentidos distintos. (1) Por una parte significa
toda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc. Que comparten los miembros de una comunidad dada. (2) Por
otra parte, denota una especie de elemento de tal constelacin, las concretas soluciones de problemas que,
empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explcitas como base de la solucin de los restantes
problemas de la ciencia normal. El primer sentido del trmino es sociolgico. El segundo sentido es el ms profundo de
los dos y el ms filosfico.(KUHN, 269. Postdata de 1969). Un lector partidario de las ideas de KUHN (Masterman,
Naturaleza de un paradigma) ha concluido que el trmino PARADIGMA ha sido utilizado por el autor de 22 (veintids)
modos distintos. No deberamos olvidar que el mismo KUHN menciona la posibilidad y oportunidad de cambiar el
trmino PARADIGMAS por el de MATRIZ DISCIPLINARIA. Nosotros utilizamos la palabra MATRIZ para explicar el SALTO
EVOLUTIVO, entendindolo como una reconfiguracin o sustitucin de la MATRIZ.
16
12

Es una tarea difcil porque es una poca en donde se multiplican las estrategias para sumar innovaciones y
soluciones parciales, en marcar lo que no anda y falla e intervenir con soluciones parciales y especficas,
atacando generalmente las consecuencias y no las causas, sin atreverse a proponer algo absolutamente
diferente. Es una poca que se mueven entre dialcticas contradicciones que no puede construir una
sntesis superadoras: la crtica feroz a la escuela (hasta destruirla) y la defensa incondicional de la escuela y
del sistema como un reaseguro social al que se le asignan y se le demandas todas las respuestas para una
sociedad en transformacin.
Interpretamos que se trata de horadar, perforar, establecer una zona de clivaje para encontrar el lugar en
donde se juegan las posibilidades de un salto. Porque en ese hueco, en el vaco, en ese abismo es posible
proponer y hacer un salto, el SALTO EVOLUTIVO, que juegue con la continuidad (educacin y escuela) pero
tambin con la ruptura, que no se apure a cerrar la grieta o la abertura que insiste en mantener abierta,
sino que va dando los pasos necesarios para poder obturar, cerrar, definir.
Sabemos que hay una serie de simientes que estn tomando cuerpo, desarrollndose, buscando salir a la
luz. Hay un clima de poca que reclama este SALTO, por eso observamos una serie de movimientos que
exhiben esos cambios necesarios. El nuestro no es el SALTO PERFECTO, no es el desarrollo evolutivo nico y
necesario, sino que pretende dar una versin de este nuevo paradigma, pero precisamente por el carcter
mismo de este proceso, sabemos que el paradigma es plural, rizomtico, polidrico, y no slo acepta sino
que alienta la presencia de muchos saltos qye van construyendo y definiendo el futuro que necesitamos.
Adelantamos algunos caracteres que requieren el correspondiente desarrollo:
(01) Reubicamos la educacin en el medio pblico y social (como un catalizador que convoca y rene,
que congrega y acompaa).
(02) Proponemos un formato polidrico en el pensamiento y en la produccin: no lineal, sino plural con
mltiples caras que tienen su identidad, forman parte de un todo y estn dispuestos a dialogar y a crear
formatos comunes. Las escuelas no son rplicas recicladas de las escuelas del pasado, sino que se
transforman en centros culturales y sociales que admiten mltiples formatos y definiciones.
(03) Promovemos e imaginamos estrategias para optimizar la vida: calidad de vida, ensear a vivir. Un
diseo innovador en la organizacin y definiciones en lo ideolgico.
(04) Postulamos la presencia de docentes que rompan con sus biografas estandarizadas, y asuman
biografas innovadoras, creativas (para s mismos y para sus educandos), facilitndoles la posibilidad de ir
cambiando de lugar y de funciones en su historia laboral.
(05) Sabemos que se impone una nueva configuracin del trabajo docente: los educadores concentran
su trabajo dentro de un nico centro educativo (sin actividades ni compromisos fuera del mismo). Y
articulacin entre los docentes profesionales y quienes cumplen servicios educativos complementarios
(otras profesiones y saberes).
(06) Concebimos la educacin como lugar de encuentro en el que se conjugan del trabajo y el esfuerzo,
con la diversin y el disfrute, con nuevo forma formato de la tica, un bien que se recupera y conjugan
segn los tiempos, los nuevos cdigos y nuevos lenguajes
13

(07) Definimos las escuelas o centros educativos como nuevos lugares para el flujo mutidireccional y en
todos los soportes, del conocimiento y las producciones culturales, situndose estratgicamente en
ellos.
(08) Reconocemos y nos hacemos cargo del nuevo perfil de destinatarios de la educacin: una
universalidad que incluye a los ignorantes, a los aburridos y fastidiados, a los intiles, a los descredos de
todos los lugares de la sociedad.
(09) Sabemos que se desarticulan y se reconstituyen segn nuevo paradigma - los elementos
constitutivos del pasado: el tiempo, el espacio, la presencia y la funcin de los docentes, la presencia y la
funcin de los alumnos, la gestin directiva, los conocimientos, la metodologa y la co-relacin
enseanzas y aprendizajes.
(10) Pretendemos definir la funcin poltica y estratgica del sistema educativo: el manejo de los
recursos, la legislacin, las relaciones laborales, el ejercicio de derechos y deberes, diseos curriculares.
Como estamos hablando del SALTO EVOLUTIVO para pensar en la POST-ESCUELA, en el NUEVO MUNDO
EDUCATIVO, parece oportuno cerrar este captulo con las palabras de uno de los indiscutidos fundadores de
la ESCUELA MODERNA. COMENIO en su DIDACTICA MAGNA (1632) trata de convencer a sus
contemporneos y lectores con una propuesta anloga: es necesario hacer un salto evolutivo, porque es la
nica salida para una educacin que no puede aplicarse en las escuelas existentes, cuyo estado lamentable,
todos critican.
Por esa razn, presenta primero un panorama de la crisis universal que todos pueden comprobar
(CAPITULO XI)
Para que no se nos diga que perseguimos ideas platnicas o que soamos una perfeccin que no
existe y que tal vez no podamos esperar en esta vida, vamos a demostrar con otros argumentos
que las escuelas19 deberan ser como dejamos dicho y no como son hasta ahora. ()Habr an
quien defienda el estado actual de las escuelas? () [El Doctor EILARDO LUBIN20 afirma: ]
reflexionando no una vez sola, sino con frecuencia acerca de esto, confieso que he llegado a
pensar que estoy completamente persuadido de que algn genio maligno, enemigo del gnero
humano, ha introducido este mtodo en las escuelas. () Qu necesidad tenemos de buscar
testigos? Lo somos todos los que hemos salido de las escuelas y academias con un ligero barniz
literario. Entre muchos miles yo mismo soy uno, msero hombrecillo, cuya riente primavera de la
vida, los florecientes aos de la juventud pasados en las vaciedades escolsticas fueron
desdichadamente perdidos. ()Slo nos resta una cosa, solamente hay una cosa posible, que
hagamos cuanto podamos en beneficio de nuestros sucesores; esto es, que conociendo el camino
19
Recordemos el MODELO de escuela que disea y define tericamente COMENIO. Tal vez sea la primera definicin de
ESCUELA (1632), aunque las prcticas de la escuela moderna ya haba comenzado en el 1550: Llamo escuela, que
perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de hombres; es decir, aquella en la que se baan las
inteligencias de los discpulos con los resplandores de la Sabidura para poder discurrir prontamente por todo lo
manifiesto y oculto; en la que se dirijan las almas y sus afectos hacia la universal armona de las virtudes y se saturen y
embriaguen los corazones con los amores divinos de tal modo que todos los que hayan recibido la verdadera sabidura
en escuelas cristianas vivan sobre la tierra una vida celestial. En una palabra; escuelas en las que se ensee todo a
todos y totalmente. (CAPITULO XI)
20
EILARDO LUBIN (1565, Doctor en Sagrada Teologa y Profesor en la Academia de Rostock, autor de CLAVIS ET
FUNDAMENTA GRC LINGU, DUABUS PARTIBUS DISTINCTA
14

por el que nuestros Preceptores nos han inducido a error, sealemos el medio de evitar esos
errores. (CAPITULO XI)
Y en el captulo siguiente, define su SALTO EVOLUTIVO, la escuela que puede y debe construirse:
Es penoso y difcil, y casi tenido por imposible, curar las enfermedades crnicas. Si alguien
descubriese un remedio que hiciese esperar tal cosa, habra enfermo que lo rechazara? No
deseara tenerle a mano cuanto antes? Sobre todo si ve que su mdico no procede con temeridad,
sino con fundada razn. As tambin nosotros vamos a proceder en nuestro petulante propsito
manifestando: primero, Qu prometemos, y despus, Con qu razones. ()
Prometemos una organizacin de las escuelas con la que: (1) Pueda instruirse toda la juventud.
(2) Y se instruya en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y santo. (3) Se ha de
realizar esta preparacin de la vida de modo que termine antes de la edad adulta.(4) Con tal
procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coaccin alguna y
como de un modo natural. (5) Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y slido,
no falso y superficial. (6) Que esta enseanza sea fcil en extremo y nada fatigosa (tanto al que
ensea como al que aprende) ()
Quin creer esto antes de verlo? Sabida es la condicin de los mortales que antes de que sea
descubierta alguna nueva cosa se preguntan admirados cmo se podr descubrir, y despus de
inventada se admiran de que no lo haya sido antes. As bien podemos afirmar que en todas partes:
lo que pareci inaccesible antiguamente sirve de risa a la posteridad.
No ha de acaecer cosa distinta a esta promesa nuestra; tenemos ya el presentimiento, y en parte
hemos comenzado a sufrirlo. No faltar quien se admire de que haya hombres que encuentren
imperfecciones a las escuelas, libros y mtodos usuales, y se atrevan a prometer no se sabe qu
cosas inslitas e increbles.
Fcil haba de sernos encontrar testigos para probar nuestro aserto (Dios mediante), porque
anteriormente ya escribimos, no para el vulgo necio, sino para el prudente, que es posible llegar a
conseguir que toda la juventud se instruya en letras, costumbres y piedad sin ninguna de las
molestias y dificultades que con el mtodo corriente se ocasionan tanto a maestros como a
discpulos. (CAPITULO XII)
Y finalmente, al cerrar su PROYECTO en el captulo XXXII el pedido final: reconocer la novedad y
brindarle su respaldo:
Creo que ya no habr nadie que, considerando en todos sus aspectos la importancia de esta
causa, deje de reconocer lo dichosa que sera la situacin de los reinos cristianos y de las
Repblicas si se organizasen las escuelas en la forma que nosotros deseamos. No har falta aadir
que es de todo punto necesario el procurar que estas especulaciones no lo sean siempre sino que
alguna vez se puedan convertir en realidad.
Hace ya ms de cien aos, en efecto, que no han cesado de orse lamentaciones sobre el desorden
y falta de mtodo que reinaba en las escuelas, y especialmente en estos ltimos treinta aos se
han buscado remedios con empeo decidido. Pero con qu resultado? Las escuelas han
continuado como eran.
15

Y le sigue para completa el ltimo captulo de su DIDACTICA, el captulo XXXIII un llamado a todos los
actores sociales y a todos los poderes responsables para que acepten, aprueben y respalden el SALTO
EVOLUTIVO que se propone.
16

02
DE LA PEDAGOGIA A LAS PEDAGOGIAS
1.
PEDAGOGIA
Cuando hablamos de PEDAGOGIA, se disparan muchas referencias: Tratado de Pedagoga, Pedagoga
General, Pedagoga social, Pedagoga infantil, Pedagoga crtica, Pedagoga del aburrido, Pedagoga del
oprimido, Pedagoga de la esperanza, Pedagoga tradicional, Pedagoga de la autonoma, Pedagoga del ocio,
Pedagoga del cuidado, Pedagoga emancipadora, Pedagoga de la liberacin,
Pero el trmino PEDAGOGA no es una palabra que como otras mencione un tratado, una disciplina
terica, un estudio sobre, un desarrollo conceptual. Para eso debera denominarse PAIDOLOGA (paids +
logia = tratado sobre los sujetos en crecimiento). Etimolgicamente la PEDAGOGA remite a una ACCIN: la
de acompaar, guiar, cuidar, conducir, llevar a los nios. No es, segn su origen, el tratado o el estudio
sobre la educacin, sino la actividad de los pedagogos (paids + agoga)21 la educacin misma, la presencia
de mentor o del tutor junto al quienes se encuentran en etapa de crecimiento.
Por un arbitrario e histrico desplazamiento semntico o de extensin del significado, la prctica de educar
acompaando y conduciendo a los NIOS (PAIDAGOGA), se convirti en el lugar terico para el abordaje
terico y prescriptivo sobre el tema. Lo curioso es que no fue usado entre los griegos, ni entre los romanos.
No usaron la palabra PEDAGOGA, aunque si crearon y utilizaron la figura del PEDAGOGO, que no era una
ocupacin prestigiosa sino oficio de esclavos. Los pedagogos no eran los maestros que efectivamente
brindaban la educacin en las diversas disciplinas, sino los esclavos (tutores) que solamente acompaaban a
los nios, obedeciendo las rdenes de la familia. Con el paso del tiempo, tales esclavos u hombres de
confianza de la familia, se convirtieron efectivamente en EDUCADORES, porque como mentores o
preceptores estaban todo el tiempo con el educando y le brindaba una educacin para todos los momentos
de la vida. Esa pudo ser por ejemplo la funcin de MENTES o MENTOR con TELEMACO y de ARISTOTELES
junto a ALEJANDRO MAGNO o los preceptores en ROMA. Y con seguridad, en la sociedad europea del siglo
XVI y XVII.
21
El sufijo originalmente significa EL QUE CONDUCE, porque el ESCLAVO PEDAGOGO era el que conduca y llevaba al
nio a los diversos maestros que le brindaban la educacin segn especialidad (msica, gimnasia, matemtica, lengua).
As se entiende que el sufijo est presente en DEMAGOGIA, entendido como el que conduce al pueblo. Pero la
DEMAGOGIA no es una reflexin y terica sobre el ejercicio del poder, conquistando el aplauso del pueblo, sino el
ejercicio efectivo del poder. Por su parte ANAGOGIA es lo que conduce a las cosas celestiales o sobrenaturales.
HIDRAGOGIA como AGOGA alude al canal que conduce o lleva el agua. PSICOGOGIA es la actividad de conducir o guiar
la psique o la mente.
17

El trmino PEDAGOGA empieza a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece en escritos de JUAN CALVINO
(1536) en una obra apologtica y didctica que presentaba las verdades de fe de la Iglesia reformada: LA
INSTITUCIN CRISTIANA. En 1762 fue aceptado e incorporado por la Academia Francesa. Curiosamente
COMENIO no usa la palabra PEDAGOGIA, sino que todas sus propuestas educativas aparecen bajo la
denominacin de la DIDACTICA. Se lo conoce como uno de los PADRES de la pedagoga, pero no usa ese
trmino. Aunque el desarrollo de su discurso exhibe una propuesta integral de la educacin, interpreta que
la fundacin y puesta en marcha de nuevas escuelas, de las verdaderas escuelas, el punto de partida de esa
educacin es el METODO. No es vano pertenece a la misma poca que DESCARTES y su DISCURSO DEL
METODO22. Y habla de la DIDACTICA porque pretende definir mtodos de enseanza efectivos que puedan
ser aplicados por todos los preceptores y maestros para impartir todos los conocimientos (pansophia) y
lograr el aprendizaje de todos los alumnos.
Finalmente fue ERNESTO CRISTIAN TRAPP (1745-1818), en su obra ENSAYO DE UNA PEDAGOGA (1780), el
primero en aplicar el concepto de PEDAGOGIA como ciencia de la educacin y enfatiz sobre la necesidad
de una pedagoga basada en investigaciones psicolgicas.23
Por parte INMANUEL KANT escribe su obra PEDAGOGIA en 180324. Un pequeo tratado en el que enfatiza la
importancia de la educacin en la formacin del hombre y el concepto de educabilidad del hombre,
sealando que la educacin es slo posible e imprescindible en los seres humanos (El hombre llega hacer
hombre exclusivamente por la educacin, es lo que la educacin hace de l). KANT habla de la necesidad de
crear y disponer de una ciencia que trate del fenmeno educativo de manera rigurosa, porque cree que la
PEGAGOGIA no ha alcanzado aun ese nivel:
El esbozo de una TEORA DE LA EDUCACIN es un noble ideal, y en nada nos perjudica aunque no
estemos en capacidad de realizarlo todava, pues no se debe tomar por quimrica una idea y
despreciarla como un hermoso sueo porque se presente obstculos en su realizacin. ()Se
pueden considerar los dos descubrimientos ms difciles para la humanidad: el del arte de
gobernar a los hombres, y el del arte de educarlos; todava hoy se discute acerca de estas ideas.
()Por consiguiente, el arte de la educacin o pedagoga DEBE SER RACIONAL a fin de que la
naturaleza humana pueda desarrollarse y alcanzar su destino. () Pero para hacer a stos
[]resultados] mejores, es necesario que la PEDAGOGA SEA UNA CIENCIA, pues, de lo contrario, no
22
DESCARTES Y COMENIO se conocieron ya que tuvieron un breve encuentro en 1642, en HOLANDA, lugar de
residencia DESCARTES y uno de los sitios que visita y en los que trabaja COMENIO en sus largos viajes por Europa.
Fueron dos revolucionarios pero en diferentes Disciplinas: participaban del mismo clima intelectual de la poca.
AGUIRRE LORA Mara Esther (1997), Caleidoscopio comenianos
23
ERNST CHRISTIAN TRAPP naci en el distrito alemn Steinburg y muri en Salzdahlum. Estudio en la Universidad de
Goettingen teologa, filologa y educacin. En 1772 lleg a ser rector de la Escuela Latina en Itzehoe. Fue un fiel
discpulo de BASEDOW, y trabaj con l, en el FILANTROPINO, un innovador centro educativo que responda al
pensamiento de LOCKE y de ROUSSEAU. En 1779 fue el primer catedrtico de educacin y filosofa en la Universidad de
Halle.
24
IMMANUEL KANT no escribi BER PDAGOGIK. La obra segn FERNANDEZ ENGUITA - se public pese a KANT
mismo. El opsculo o folleto es el producto de una circunstancia particular: en la UNIVERSIDAD DE KNIGSBERG, la
materia de PEDAGOGA era complementaria, y no contaba con un profesor especfico. Los docentes se turnaban para
dictarla, ya que aun no era una disciplina que gozara de una independencia epistemolgica. Segn informa KANZ
[1993], a Kant le toc dictar la materia PEDAGOGA cuatro veces: 1776-1777 / 1779-1780/ 1783- 84 y 1786- 87.
FRIEDRICH THEODOR RINK, un alumno del filsofo, recogi sus apuntes del curso en un libro que fue autorizado por el
maestro y que vio la luz en 1803, el ao anterior a su muerte. El formato de la misma muestra un desarrollo menos
sistemtico, propio de la exposicin de la clase y del desarrollo sistemtico de un sistema. Entre otras ediciones:
Madrid, Akal, 1983, cuyo prlogo es de FERNANDEZ ENGUITA.
18

se puede esperar nada de ella, y la educacin se convierte en obra de hombres de psima

formacin. En educacin, el mecanismo debe transformarse en ciencia, pues, de lo contrario, no
constituira jams un esfuerzo continuo, y permitira por tanto que una generacin pudiera muy
bien echar abajo lo que otra hubiera construido (PEDAGOGIA. 1803) 25
Finalmente ser JOHANN FREDERICK HERBART (1776 1841) el que, bajo la influencia de KANT, escribe el
TRATADO DE PEDAGOGIA GENERAL en 1806 reclamando el carcter cientfico a la PEDAGOGIA porque era
sostenida por la psicologa y la tica: sobre el concepto clave de la educabilidad, la pedagoga respalda con
rigor la formacin del carcter, regida por fines moralmente valiosos y se alcanza mediante la instruccin, la
disciplina y el gobierno.
Al incorporarse cada vez con ms fuerza la EDUCACION DE LOS ADULTOS, que completan sus estudios o que
regresan a la escuela y a la educacin como ADULTOS MAYORES, ya en la dcada del 70, se propone
sustituir el trmino PEDAGOGIA (destinado a estudiar y acompaar la educacin de los nios y adolescentes
en crecimiento), por el trmino ANDRAGOGIA, porque permite hablar de la educacin en todos los
momentos de la vida. La ANDRAGOGIA es el arte y la ciencia (teora y prctica) que permite ayudar a
aprender a los adultos, entendiendo que ello admiten mayor autonoma y otras formas de aprendizaje. No
se trata de sujetos en crecimiento y maduracin y por tanto la presencia de los educadores y de las
instituciones cumple otra funcin. De hecho el trmino AGOGA no puede ser el de conducir y llevar, sino
proponer, acompaar, guiar o sugerir el camino. La ANDROGOGA busca el desarrollo integral del adulto y
procura que se haga cargo de su propia educacin, se convierta en un individuo autodidacta, un ser activo y
capaz de buscar los conocimientos por sus propios medios sin tener responder a propuestas e imposiciones
heternomas, descubriendo que el conocimiento le permite un crecimiento integral y mayor calidad de
vida. Deja de ser un receptor pasivo para convertirse en productor de la bsqueda y de los conocimientos.
De todos modos la ANDRAGOGIA como la pedagoga remite a una PRACTICA que se maneja con
metodologas apropiadas a la edad de los adultos, pero no debera ser considerada como una reflexin
terica. Tal vez se pueda pensar en el uso de la palabra ANTROPOGOGIA, sabiendo que no puede utilizarse
el trmino ANTROPOLOGIA que remite a otro cuerpo disciplinar.
El trmino ANTROPOGOGIA fue propuesto a finales del siglo XIX por GREGORIO HERRAINZ, que
consideraba que la PEDAGOGIA era una gua del educando infantil y propio de la labor educativa que ejerce
la familia y la primera escuela. Pero para conducir al ser humano en sus distintas edades es necesario
instalar otro vocablo, la ANTROPOGOGIA, diccin compuesta de antropos + agoo, es decir la gua educativa
para todos los momentos de la existencia humana. HERRAINZ establece que tanto la PEDAGOGIA como la
ANTROPOGOGA, cada una en lo suyo, deben ser interpretadas como ARTE de ayudar, conducir, guiar,
25
KANT menciona experiencias en EDUCACION, entre ellas, las ESCUELAS NORMALES de AUTRIA: En primer lugar, hay
que establecer ESCUELAS EXPERIMENTALES antes de fundar ESCUELAS NORMALES. La educacin y la instruccin no
deben ser puramente mecnicas, sino descansar sobre principios. Pero tampoco deben ser un asunto exclusivamente de
la razn, sino tambin, en cierto modo, de mecanismos (procedimientos y metodologas). En AUSTRIA no hay ms que
escuelas normales establecidas de acuerdo con un plan, contra el cual se formularon con razn objeciones y al cual se le
puede reprochar de no ser ms que un mecanismo ciego. El resto de las escuelas deban regirse por ESTAS NORMALES,
y se lleg hasta a rechazar a quienes no las hubieran frecuentado. Estas prescripciones muestran de qu manera el
gobierno se preocupaba por aquellos otros aspectos, e igualmente, hasta dnde es difcil acertar en cuanto al bien. Es
curioso como KANT propone un desarrollo TEORICO Y ESPECULATIVO (racional) de la PEDAGOGIA, pero tambin un
abordaje PRESCRIPTIVO, NORMATIVO, PRCTICO Y METODOLOGICO que permitiera ensear y acompaar los
aprendizajes. No desconoce el valor de las ESCUELAS NORMALES como instrumentos para formar a los educadores
necesarios, pero teme que la obsesin por los procedimientos (normas y formas eficaces de ensear) silencien los
fundamentos: PRINCIPIOS, FINES Y REFERENCIAS de la educacin.
19

educar y como CIENCIA o cuerpo de conocimientos que reflexiona sobre la educacin y establece las
condiciones parta ejercerla con mayor idoneidad y los mejores resultados, para bien de los individuos y de
la sociedad.26
2
UNA PEDAGOGIA CENTRADA EN EL DOCENTE
En la ESCUELA MODERNA, el eje de la PEDAGOGIA es el DOCENTE. Aunque se hayan multiplicado las
propuestas, reformas e innovaciones para poner en el centro de la actividad educativa escolar al alumno, al
sujeto que aprende, el docente, el maestro es quien maneja las riendas del proceso.
No necesitamos hacer demasiado esfuerzo para comprobar que la actividad del aula, el funcionamiento de
una clase, el encuentro didctico, tiene como eje y referente al DOCENTE que es el responsable de todo el
proceso pedaggico. Los estudiantes llegan y se ubican en sus lugares, repasan sus obligaciones y aguardan
las indicaciones del educador: no tienen ningn compromiso ni iniciativa, sino que esperan y se disponen a
responder a las rdenes impartidas.
Un docente llega al aula y a cada encuentro pedaggico, sabiendo que todo depende de su iniciativa: l tuvo
que organizar los contenidos curriculares y disponer el tema que debe presentar o desarrollar en la clase.
Bajo su responsabilidad queda la seleccin de los recursos y de las estrategias didcticas, el clculo del
tiempo, los mtodos para las explicaciones y enseanzas, la actividad de los alumnos en clase, la asignacin
de sus obligaciones y, llegado el momento, el proceso de evaluacin (cuya correccin y acreditacin queda
en sus manos).
Aunque algunas corrientes pedaggicas hayan insistido en el protagonismo y la autonoma de los alumnos y
se hayan multiplicado innovaciones al respecto, no hay clase, no acto pedaggico, nada sucede si no est en
el centro de la escena el docente, el maestro, el profesor. Por eso hay una UNICA PEDAGOGIA que se asocia
a la DIDACTICA y que le confa al docente a travs de sus planificaciones, proyectos, experiencia, sus
movimientos estratgicos de experto, sus tcticas, sus intervenciones el desarrollo de todo el proceso.
El sistema, los responsables institucionales, los diseos curriculares le piden a los docentes que rindan
cuenta de sus actividades pedaggicas, de la marcha de la educacin: si han preparado los materiales y los
temas, si dan bien clase, si ensean, si controlan al grupo, si despiertan aprendizaje, se evalan, si
promueven como corresponde.
Un docente, un maestro, el profesor de una disciplina sabe que su presente y su futuro laboral consiste
desde que se inicia como novato hasta que cierra su trayectoria profesional con experiencia y como experto
en concentrar todas las tareas enumeradas, siendo responsable de todos los alumnos que le fueron
confiado. El profesor de matemtica, lengua o qumica es el que selecciona los contenidos que
efectivamente da, es el que ensea, propone los aprendizajes, evala y promueve, un aos, cinco ao,
26
GREGORIO HERRAINZ escribe en 1896 el TRATADO DE ANTROPOLOGIA Y PEDAGOGIA, donde plantea estos temas y
hace un desarrollo de su concepcin de la EDUCACION. Tiene a su vez otras obras como el GRAMTICA CASTELLANA
TERICO-PRCTICA EN TODAS SUS PARTES. OBRA ACOMODADA A LAS NECESIDADES DE ESTA ENSEANZA EN LAS
ESCUELAS NORMALES (1969) y COMPENDIO DE GRAMATICA CASTELLA de 1870. En 1885, fue nombrado director de la
Escuela Normal Superior de Segovia y, posteriormente, director de la Escuela Normal Superior de Maestros de
Zaragoza. Public, adems, el TRATADO DE GRAMTICA RAZONADA (1885), y CONSULTOR ORTOGRFICO DE CARTERA,
O COMPILACIN SUMA DE LO CONDUCENTE A LA SOLUCIN DE DUDAS EN EL ACTO DE ESCRIBIR (1895)
20

treinta aos. Su tarea puede ser excelente, buena, mediocre o mala, pero all estar y con frecuencia el
sistema no reparar en las diferencias.
Esa PEDAGOGIA UNICA que se concentra puede tener problemas en la seleccin de los contenidos, en la
metodologa elegida, en las estrategias didcticas, en el trato y en la relacin con el grupo, en la enseanza,
en la capacidad para despertar y acompaar aprendizaje, en las evaluaciones o en las correcciones, pero no
hay otra intervencin Los docentes estn solos en esta empresa, aunque estn armados los mecanismos
para la supervisin y el acompaamiento. De hecho sabemos que la PEDAGOGIA en manos de cada
docente puede ser LIBERADORA, OPRESORA, CONCIENTIZADORA, BANCARIA, REPETITIVA, CRITICA,
INNOVADORA, CREATIVA, GENERADORA DE TEMOR, PARTICIPATIVA, y mil posibilidades ms.
La clase se ha convertido tanto en la realidad como en la representacin dominante, como algo
que identifica el trabajo de los alumnos y sus maestros. Los docentes no se imaginan la enseanza
sin hacer o dictar clase. Para poder proceder es necesario recurrir al mtodo expositivo o sus
variantes magistrales. El modelo reposa sobre la figura de la unidad de lugar, de tiempo y de saber
programados por el profesor para sus alumnos.27
La CLASE-LECCIN juega con algunos significados: el maestro que expone, tambin impone, y el alumno
que atiende, recibe y admite, y presuntamente comprende. Cada uno asume naturalmente su rol. La
AUTORIDAD PEDAGGICA coincide con la autoridad del lenguaje en la posesin simblica del lenguaje
magistral. En clase de atiende y se comprende, y posteriormente se trabaja y se aprende. El maestro es un
enseante, asociado tradicionalmente a la declaracin del saber. IN-SIGNAR significa indicar, poner en
signos, los conocimientos. En la leccin-clase, el profesor se convierte en el CENTRO DE TODAS LAS
MIRADAS, identificando un lugar que es al mismo tiempo modelo y mtodo, y por eso los roles estn
preestablecido segn su uso. El espacio, la arquitectura material, social y cultural garantizan siempre que el
docente domine la prctica del lenguaje profesoral. El educador es el verdadero ministro que preside la
ceremonia: sin su presencia no hay funcin, no hay espectculo, no hay reunin.
En realidad, hay un momento en que el DOCENTE desaparece. Su presencia es simblica, indirecta, pero ya
no est. En el momento del procesamiento de los conocimientos, de la apropiacin, de los aprendizaje. En
casi todos los niveles del sistema y especialmente en el superior, el estudiante est solo o acompaado por
alguien que no es el maestro, ni la escuela, ni el sistema. Se encuentra con sus libros, con sus anotaciones,
con sus tareas, con sus apuntes (con esas prolongaciones del maestro que ya no est con l) y all, de
procesar, comprender, apropiarse, aprender y prepararse para la formalidad del examen, en donde volver
a estar el maestro, la escuela, el sistema para acreditarlo.
Las ESCUELAS DE LOS ORGENES y muchas escuelas posteriores (especialmente las que respondan a una
confesin religiosa o al formato de los internados) rompan con esta lgica: los educadores estaban tambin
en el proceso de aprendizaje. Los mismos profesores o maestros, funcionaban como educadores, como
tutores o como mentores porque los estudiantes se quedaban en la institucin o regresaban a la tarde o
ingresaban ms temprano a la maana y all estaba el momento del estudio: la obligacin era estar all,
con todos los elementos de trabajo escolar (y solamente ellos) y disponerse a estudiar. El aula se
transformaba en el estudio. El banco escolar, en el escritorio. La palabra del maestro en silencio (a veces
msica clsica). Y el docente era quien custodiaba al rebao y lo disciplinaba. Vigilaba, acompaaba, se
acercaba, sugera, explicaba, ayudaba, alentaba, despertaba. Haba un tiempo institucional para el
trabajo, para el esfuerzo, para el cumplimiento de las obligaciones, con todos los recursos necesarios a la
27
GOMEZ MENDOZA Miguel Angel (2002), Modelo tradicional y pedagoga contempornea. Revista de ciencias
humanas. Colombia. Pereyra. http://utp.edu.co./anas /revistas/rev/29/gomez.htm
21

mano: apuntes, libros, biblioteca, docentes disponibles. En estos casos, los docentes nunca salan de
escena: estaba todo el tiempo cumpliendo un rol principal. En la CLASE-LECCION haciendo, proponiendo,
ordenando, disponiendo, hablando. En la CLASE-ESTUDIO, vigilando, observando, conteniendo, autorizando,
resolviendo problemas. El momento de la EVALUACION era un paso casi natural, porque los alumnos y los
docentes saban que el esfuerzo se haba hecho y que seguramente los aprendizajes se haban logrado. 28
Estos docentes y educadores eran representantes de la PEDAGOGIA nica, la pedagoga que asuma casi el
rol del pedagogo histrico: acompaar en todo momento al educando, al sujeto en crecimiento para que
pudiera hacer su ingreso al saber, al conocimiento, a la cultura y a la sociedad. Hasta haba una frmula
implcita, que la explicitaban los padres al hablar con tus hijos: si haces todo lo que el maestro, el profesor
lo los profesores te dicen, te ensean y se ordenan, vas a lograr alcanzar la meta desea; si te dejas educar y
pones todo el esfuerzo respondiendo a las obligaciones, vas a salir educado de esta escuela. Era la escuela,
el sistema de la PEDAGOGIA nica: sistemtica, persistente, coherente, comprometida, exitosa. Era la
PEDAGOGIA de los TALLERES de HOMBRES que propona COMENIO, de la MAQUINA DE EDUCAR29 que se
expandi gloriosa por los escenarios de la modernidad. El educador es el ENGRANAJE principal, alrededor
del cual giran los restantes, es el que mantiene la mquina funcionando, el que lubrica, arregla y ajusta el
funcionamiento.
Al universalizarse la propuesta y convertir a la ESCUELA en obligatoria, no pudieron mantenerse las
estructuras y los servicios mencionados. El maestro se mantuvo dentro de los muros de la escuela,
trabajando en el aula y al frente de sus clases. Los alumnos deban regresar a sus hogares con el
compromiso personal y familiar de completar all los trabajos, las tareas, los deberes y los aprendizajes
(estudiar y prepararse para ser evaluados). Es decir que la EDUCACION era escolar y estaba a cargo de los
educadores, pero una parte del proceso se volva NO PRESENCIAL, disponiendo de los libros, los manuales,
los apuntes que haban sido facilitados por el docente. Es la prctica que aun rige en nuestros das: la tarea
de aprender no se realiza en el AULA, sino que debe ser procesada fuera de la escuela y sin la presencia de
los docentes. Por supuesto que esta PEDAGOGIA UNICA se asocia con la DIDCTICAS y sus modelos de
intervencin. 30
28
Muchos recuerdan experiencias al respecto: (1) un contra-turno en el que los mismos docentes o tutores
contratados reciban a los alumnos para acompaar el trabajo de hacer los deberes y estudiar las lecciones, (2) los
alumnos ingresan a la escuela pero disponen de un tiempo (alrededor de una hora) para hacer o completar tareas y
estudiar lecciones, asistidos y en dilogo con sus docentes, (3) el rgimen de los internados que en sus horarios
incluan varios momentos del da (maana y noche) para atender a las obligaciones escolares, (4) un sistema innovador
aplicado en algunas instituciones: los docentes armaban sus clases con MATERIALES y GUIAS para el trabajo
autnomo, y los alumnos aprovechaban las horas de clase para procesar los temas y problemas en presencia de sus
profesores y asegurar la adquisicin del saber.
29
MQUINA DE EDUCAR es una analoga generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT: 1989, QUERRIEN:
1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD: 1982, 1986) Si la
ESCUELA es LA MQUINA MODERNA DE EDUCAR es tambin la sustitucin de la prctica artesanal de la educacin, es
decir de la mera creatividad e inspiracin, el cuidado y la perfeccin de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se
aplicaba a todos por igual y en cualquier institucin que siendo escuela se rigiera con el mismo molde. La
normalizacin se convierte en la segura y triunfante multiplicacin de la mquina cuyo modelo de accin, organizacin
y de educacin era el nico probado que se multiplicaba progresivamente.
30
Podemos mencionar SEIS MODELOS PEDAGGICOS que se articulan con la DIDCTICA: (1) MODELO SOCRTICO (El
dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de estudio y a las experiencias de los
estudiantes. Se produce una intensa interaccin entre docente y estudiantes con una continua acomodacin entre
ambos); (2) el MODELO ACTIVO-SITUADO (recupera el papel creativo y transformador del aprendiz, como el principal
protagonista de su proyecto y realidad vital); (3) el APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO (el aprendizaje es funcin del
aprovechamiento real y profundo, que cada persona hace del uso del tiempo para lograr un empleo optimo del
mismo); (4)el MODELO COMUNICATIVO-INTERACTIVO (El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y
22

Para entender todo esto debemos recordar que, con frecuencia, reformas educativas y propuestas de
transformacin han hablado de los proyectos o programas educativos de una sociedad pensando ms en el
sistema como totalidad y principalmente en las instituciones, suponiendo que la totalidad puede darle
forma y transformar a sus unidades constitutivas. Sobran ejemplos de los discursos que han tomado como
eje de referencia la dinmica de las INSTITUCIONES, trabajando la funcin de los supervisores y de los
directores.31 Cabra preguntarse y proponer para el debate si las unidades constitutivas de los procesos de
transformacin deben ser las instituciones (escuelas) o deben concentrarse en sus aulas (clases). Para
pensar la PEDAGOGIA es necesario pensar el AULA y la CLASE como unidad de anlisis, porque es all donde
se producen los hechos educativos, all se deciden las transformaciones y la vigencia de las grandes o
nuevas ideas. El educador, sus estudiantes y todos los conocimientos y aprendizajes entre manos.
DUBET, FRANOIS (2006) presenta este microclima y al mismo tiempo la micropoltica de la CLASE y del
AULA, en el que se concentran las acciones, goces y padecimientos de cada docente, mientras dura el
tiempo establecido: all reina y dispone ante los alumnos que se supone que son sbditos obedientes,
dispuestos para intercambiar favores y respetar acuerdos32:
LA CLASE, EL AULA, en el sentido ms material del trmino, es un escenario sobre el cual el
MAESTRO hace teatro, desempea a la vez que inventa su papel de maestro. Dictar clase no es dar
leccin. Se trata de algo mucho ms complejo. A pesar de sonar familiar hay algo notable en lo
que afirma: para el maestro la clase es la materializacin de su personalidad, de su carcter;
desde ese punto de vista es un prolongacin de s mismo. Por tal motivo, puede considerrsela un
espacio privado. Uno no deja entrar a cualquiera a su clase, pues en su propia materialidad se
proyecta y se objetiva el trabajo del educador. La clase protege, da sentido a la tarea, es refugio y
constatacin de que lo que uno quiere hacer. El verdadero shock del oficio es aprender a llevar
adelante la clase de uno, a hacer que los nios ocupen su lugar, a lograr silencio. Si no hay clases
no hay alumnos y no hay oficio. Constituido ese espacio tan particular que llamamos LA CLASE,
luego, viene la instruccin. Primero obediencia, luego actividad. Porque la instruccin requiere
participacin del otro antes que acatamiento pasivo. Una vez que la clase se pone en marcha, los
desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintctica y pragmtica) ; (5) el MODELO
CONTEXTUAL-ECOLGICO ( mensajes y discursos dependen de la sntesis plural y de avance compartido en los
elementos ms representativos del discurso y metadiscurso emergente, atendiendo a los modos diversos de valorar y
comprender una misma realidad, en s multicultural. (6) el MODELO COLABORATIVO (es la representacin de la
actividad de enseanza como una prctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como funcin compartida en la
que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la accin transformadora).
MEDINA RIVILLA Antonio y SALVADOR MATA Francisco (coord.) (2009), Didctica General. Madrid. Pearson. UNED (6170)
31
Mientras los SUPERVISORES son los encargados de bajar las directivas y las disposiciones del sistema, los
DIRECTORES son los encargados de rastrear las inquietudes, ideas y malestares en las instituciones para subirlas a las
autoridades que deberan responder a cada una de ellas.
32
Conviene repasar algunas ideas de CLAXTON (1987: 218) Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al
profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder
temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en
qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del contrato de
enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. Los docentes deberan recordar que la
educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor
debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia
del sujeto aumenten. CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana.
Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez
23

maestros son pragmticos y no siguen doctrinas sino que cada uno prepara su propio y eclctico
men. La oposicin MAESTRO TRADICIONAL vs. INNOVADOR, NOVATOS Y EXPERIMENTADOS, slo
sucede en las mentes de los pedagogos. Por el contrario, proliferan los trucos y atajos en unos y
en otros - para resolver problemas.33
Tal vez el verdadero campo de batalla cuando se debe luchar por los procesos de transformacion no es el
sistema (que termina olvidando a quienes lo componen y sus actores reales, y arma un escenario en el que
actan los actores secundarios y transitorios); tampoco lo son las instituciones (que pueden armar un relato
a la medida y convencer a todos de realidades que no se viven); sino que el verdadero partido est
jugndose cada da en el aula: all se opera el milagro, se producen los cambios, se inventar alternativas, se
lucha por conquistarlos a todos. Y all est la PEDAGOGIA.34
Debemos finalmente sealar que esta PEDAGOGIA UNICA rene una serie de caracteres especficos, propios
de la escuela de la modernidad: (1) homogeneidad35, (2) acento puesto en la organizacin del espacio y en
la cantidad, (3) una estructura de encierro y vigilancia como mbito de trabajo necesario, (4) vigencia de un
tiempo nico, reticulado y homogneo, del que deben participar todos los actores, (5) predominio de la
linealidad, el texto, la escritura, el libro, (6) paso de lo particular a lo universal, (7) construida sobre el
esfuerzo, el sacrificio, la ocupacin, el trabajo, el futuro, y nunca sobre el ocio, (8) referencia necesaria a los
principios ticos como sostn y referencia del obrar moral, (9) el docente funciona como un paradigma de
referencia.
3
LAS CUATRO PEDAGOGIA DEL NUEVO MUNDO EDUCATIVO
La novedad del SALTO EVOLUTIVO, lo que implica un verdadero CAMBIO CUALITIVO es que se produce un
cambio en la MATRIZ ORIGINAL ya que abandonamos la PEDAGOGIA UNICA en la que el docente educador
es el eje de todas las actividades y el responsable nico de todas las etapas de la actividad educativa para
proponer MLTIPLES PEDAGOGIAS en donde todos los actores van tomando su propio protagonismo, van
sumando compromisos y responsabilidades, y el resultado del proceso educativo es el producto de muchas
voluntades que se encuentran solidariamente en el NUEVO MUNDO EDUCATIVO.
Podemos usar una analoga con las otras profesiones. En la modernidad, el ejercicio profesional tambin era
un compromiso nico y personal. La medicina se concentraba y se ejerca en la profesin del MEDICO, y un
mdico era el lugar de consulta autorizado al que se recurra para todas las patologa. El derecho
encontraba en el ABOGADO el referente para cualquier litigio, que no reconoca especializaciones. Y lo
mismo podemos decir de los contadores, los arquitectos y los ingenieros. El ejercicio de las profesiones
tena un ejercicio nico, que se encarnaba en LOS PROFESIONALES que asuman todos los compromisos. Se
recurra a ellos con la conviccin y la certeza de encontrar en ellos todas las respuestas y la solucin del
33
DUBET, Franois (2006). El declive de la institucin, profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona,
Espaa. Gedisa
34
Hay varias PELICULAS que permiten ilustrar este PROTAGONISMO del EDUCADOR en la PEDAGOGIA ESCOLAR,
hacindose cargo de cada uno los momentos: LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (EEUU. 1989), ADIOS MR.
HOLLAND (EEUU. 1996), THE FIRST GRADER: ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO (INGLATERRA EEUU. 2010), LOS
ESCRITORES DE LA LIBERTAD (EEUU. 2007), ENTRE LOS MUROS (FRANCIA. 2008), LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS
(ESPAA, 1999), SER O TENER (FRANCIA. 2002), CON GANAS DE TRIUNFAR (EEUU. 1988), TODOS LOS NIOS SON
ESPECIALES (INDIA. 2007)
35
Esta HOMOGENEIDAD se asienta sobre un implcito concepto de NORMALIDAD: aquellos que comparten una serie
de cualidades y caracteres comunes que les permite afrontar los restantes caracteres.
24

problema.
Las profesiones MODERNAS fueron paulatinamente diferencindose y generando
especialidades.
La historia de la medicina detalla este paso de la MEDICINA GENERAL a la MEDICINA y MEDICOS
ESPECIALISTAS36. No hay UNA medicina, UN ejercicio del derecho, UN estudio contable o UN tipo de
arquitecto, sino pluralidad de profesionales que van atendiendo a diversas demandas y necesidades de los
clientes o pacientes. Tomemos como referencia la MEDICINA. El mdico nos recibe pero inmediatamente
nos deriva a quienes puede examinarnos con mayor propiedad, a quienes pueden dar cuenta de una
informacin relevante que l no puede detectar con la mera observacin y examen clnico. Y aparecen
todos los requerimientos de estudios previos (anlisis, radiografa, ecografa, resonancia, cmaras,
electrocardiograma, ecocardiografa, medicina nuclear). Cada uno de estos pasos implica recurrir a un
experto que brinda sus informes, para regresar al mdico que segn la patologa deriva a otros
especialistas. La MEDICINA ha estallado en mltiples MEDICINAS y en manos de un amplsimo nmero de
profesionales que se hacen cargo de la salud, la prevencin, la enfermedad y la recuperacin. Ha desatado
adems una proliferacin de carreras que se manejan como RESIDENCIA, ESPECIALIZACION o
INDEPENDIENTES. Ya nadie dice, voy a consultar a UN mdico, sino a uno especialista.37
La docencia mantiene al maestro nico, aun cuando se han producido transformaciones. Estas no se han
producido en el campo del conocimiento o de la cultura. En realidad la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO es la
expresin de la ms gigantesca explosin de informacin, interconexin y conocimientos disponibles en los
ms diversos medios y soportes, pero no es eso lo que ha afectado a la PEDAGOGIA que postulamos plural.
La DOCENCIA es la una de las pocas profesiones o semi-profesiones que conservan aun la concentracin de
36
Entre los siglos XIX y XX se comienza a articular la relacin entre investigacin e industria farmacutica y se asienta la
estadstica como procedimiento principal para dotar a la medicina de base cientfica. De hecho hacia finales del siglo se
acua el trmino de medicina basada en evidencias: los protocolos estandarizados de actuacin, avalados por los
estudios cientficos, van sustituyendo a las opiniones y experiencias personales de cada facultativo, y consiguen
otorgar al cuerpo de conocimientos tericos mdicos una validez global en un mundo cada vez ms interconectado.
No tiene tanto valor la experiencia personal y profesional, sino el reconocimiento de los estudios previos que permiten
llegar a conclusiones ms certeras. El mdico debe conocer la enfermedad, los sntomas y los procesos para llegar al
enfermo con esos conocimientos especficos para prevenir, curar, eliminar el dolor, el padecimiento o aliviar la
enfermedad. El avance en los conocimientos cientficos, en las biotecnologas, permiten reconocer y aislar las
evidencias y son las que van generando las especialidades que, a su vez, se subdividen en nuevas especialidades. En
trminos sociales, el conocimiento mdico se consolida como un saber "experto" que permite definir lo normal y lo
patolgico y no slo en un sentido corporal sino, tambin, en un sentido social y cultural y resolver as sin aparentes
ambivalencias realidades culturales y sociales ms complejas. La medicina se mueve entre la especialidad que atiende
el sntoma, el rgano y la patologa, y el enfermo a quien hay atender de manera integral, asociando el trabajo mdico
con el de los restantes colegas y la presencia de medicamentos que acuden para resolver un conjunto muy variados de
problemas, ya que todo puede ser asistido con frmacos. CFR. BUZZI Alfredo y DOISENBANT Arnaldo Rodolfo (2008).
Evolucin histrica de la medicina. Editorial Mdica Panamericana. LAN ENTRALGO, Pedro (2006). Historia de la
medicina. Barcelona: Elsevier Masson
37
Segn el LUGAR DE EJERCICIO PROFESIONAL, segn LA ORIENTACIN Y ESPECIALIDA, segn ESPECIALIDADES
CLNICAS, segn especialidades QUIRRGICAS, segn especialidades de LABORATORIO O DIAGNSTICAS. As por
ejemplo hablamos de especialidades por: grupos de edad (obstetricia, pediatra, geriatra); aparatos o sistemas del
cuerpo humano (neumologa, ciruga vascular): rganos (oftalmologa, otorrinolaringologa), tcnicas diagnsticas
(radiologa, microbiologa), tcnicas teraputicas y rehabilitadoras (farmacologa, ciruga, ortopedia, traumatologa
rehabilitacin, hidrologa), enfermedades concretas (infectologa, alergias, psiquiatra), actividades humanas (medicina
del trabajo, medicina del deporte, medicina legal, medicina preventiva). Medicina del trabajo, del deporte, de
urgencia, de rehabilitacin, preventiva, familiar, medicina legal y forense. Cardiologa, neumona, nefrologa, oncologa,
endocrinologa, hematologa, hemoterapia, anestesiologa, infectologa, toxicologa, neurologa, ginecologa,
androloga, cardiovascular, flebologa, esttica y plstica, dermatologa.
25

la tarea con una tradicional distincin por las edades de los educandos: (1) educacin inicial (2) maestros o
profesores de la escuela general bsica, (3) profesores de la escuela media (4) profesores y profesionales
con ejercicio de la docencia en el nivel superior y en la universidad. El maestro no deriva, no solicita
estudios previos, nos hace interconsultas, sino que asume todas las responsabilidades como si el tiempo de
la escuela y de la educacin no hubiera pasado. Los nuevos conocimientos que se han incorporado tienen
que ver con la complejidad de los sujetos que aprenden, con los cambios generacionales, el entorno que
rodea los muros de la escuela o los atraviesa, los lmites de los mismos educadores en el ejercicio de su
profesin y los recursos metodolgicos y didcticos. All descubrimos la razn, el fundamento que reclama
una PEDAGOGIA plural que reparta las funciones y permita que los diversos educadores y actores se hagan
cargo de tareas y compromisos especficos.
En nuestro tiempo, en las escuelas y en las aulas de nuestros, das, el problema no es que se mantenga la
concentracin de funciones profesionales en una PEDAGOGIA UNICA, sino que el educador o el maestro no
pueda resolver ya por su sola intervencin los temas de la educacin de los alumnos; edades, carcter,
problemas y patologa, conocimientos y saberes, metodologa, manejo de los grupos, trato con los alumnos,
enseanza, aprendizajes, fracaso escolar, repitencia, relaciones con el sistema.
Cuando LAS PROFESIONES optando por la especializacin y la diferenciacin en las funciones, ganaron en
conocimiento y seguridad en los tratamientos y la resolucin de los problemas, tambin comprendieron que
haban perdido poder. El mdico que atiende los problemas cardiolgicos tiene menos PODER que el
mdico clnico generalista o el mdico de familia o el mdico de guardia, que atiende todas las patologas y
puede responder a todas nuestras inquietudes. Como pacientes ganamos en seguridad porque tenemos la
certeza de disponer de la mejor atencin especfica, pero sabemos que poco podrn decirnos del resto de
las patologas, a menos que se haga una interconsulta o diversas derivaciones.
En el NUEVO MUNDO EDUCATIVO, proponemos una PEDAGOGA QUE SE MULTIPLICA, una pedagoga que
muta los caracteres especficos antes mencionados: (1) universalidad, multiplicidad y heterogeneidad, (2)
nueva concepcin del espacio, polifuncional, mvil, abierto, permeable, que puede mudar y adaptarse, (3)
la vigilancia no desaparece pero se incorpora la autodeterminacin y el autocontrol, (4) no hay un tiempo
nico, sino tiempos negociables y que se adaptan a los sujetos que aprenden, el tiempo al servicio de los
actores, (5) irrupcin de todos los medios, soportes, tecnologas y modalidades de lectura e
interpretaciones, (6) paso de lo analgico a lo digital, visiones holsticas, universales, globales,(7) valor de la
realizacin personal, de la calidad de vida, del goce, del deseo, del ocio, del tiempo para uno,(8)
construcciones subjetivas de los criterios de juicio y valoracin: predominio de los esttico sobre lo tico;
subjetivismos y relativismos que obligan a un estado de negociacin y de acuerdos, (9) el docente sale del
centro de la escena y no constituye ninguna referencia personal o social.
La escuela del pasado debe hacerle lugar a la escuela del futuro. La escuela parece demasiado ocupada en
seguir usando y consultando papeles, textos, discursos, documentos y libros, y poco interesada en hacer
lugar a una escuela interesada realmente en instalarse en el corazn de la CULTURA TECNOLGICA
especialmente en un momento histrico atravesado por el conocimiento y el avance desmesurado de las
creaciones humanas. La escuela cumple la funcin social y formal de transmitir sistemticamente la cultura
vigente, por qu la cultura vigente deben ser solamente los LIBROS y los ESCRITOS? El historiador y
antroplogo MICHEL DE CERTEAU (1994: 114) seala que
"la escuela, que en el pasado haba sido instrumento poderoso de centralizacin poltica y cultural,
hoy en da descubre que el poder cultural ya no est localizado en ella, sino que se infiltra por
todas partes, no importa en qu casa, no importa en qu habitacin. Y, en consecuencia, la
escuela no mantiene la misma relacin con el poder. () La escuela ya no sabe bien dnde se
26

sostiene. No es solamente un no-lugar en relacin con los verdaderos lugares de la cultura. Es un

agente de transicin, incluso de trnsito. () Se asiste a una multilocacin de la cultura y se hace
posible mantener numerosos tipos de referencias culturales. Por eso parece prematuro o irrealista
suponer que la escuela ha concluido su etapa y que los problemas culturales se sitan nicamente
en la base de la actividad, o afirmar lo contrario, trasladar a la escuela todas las producciones
tecnolgicas o industriales: los diferentes lugares culturales representan una construccin
triangular que da a cada uno un lugar en la autonoma cultural, un espacio de creatividad propia.
() Los docentes ya no son el centro de la cultura, pero s sus borde y pueden asegurar una
pluralidad de seales culturales" 38
Estas PEDAGOGIAS reclaman una nueva institucin, un nuevo proceso de institucionalizacin, como lo fue la
paulatina institucionalizacin de la PEDAGOGIA UNICA. Como todo salto cualitativo o evolutivo o cambio de
paradigma, hay dolores de parto, hay cambios que implican de-construccin y construccin que ponen en
marcha una nueva realidad. Y no es extrao que todo este proceso sea vivido como una amenaza, como una
muerte, como un riesgo, como un ataque a lo establecido e instituido.
La escuela del NUEVO MUNDO EDUCATIVO debe construirse con las ruinas de la escuela del presente, con
sus mismos materiales pero sabiendo que las mejores construcciones crecen al calor de la renuncia
atormentada a los modelos anteriores. Techos y paredes convertidos en escombros son dolorosamente el
resto de una realidad que ya no es, pero en la medida que cada uno de esos materiales originales son
mezclados, articulados, procesados con nuevos materiales nos espera el mejor de los edificios: ms slidos,
ms firmes, ms cmodos, ms educativos.
En algn lugar de la nueva realidad laten los restos de la historia anterior que sirve en la justa medida en
que se ha transformado en parte del nuevo mundo. En algn momento como en la modernidad triunfante
nos parecer maravillosa y perfecta, y sin embargo siempre expuesta a una futura destruccin o
implosin, porque no se trata de crear realidades definitivas, sino de poner en marcha procesos que
siempre dialogan con los contextos y se auto-generan dialcticamente.
No resulta fcil porque al crear una matriz no disponemos de moldes, sino de demandas y necesidades: es
ineludible responder con ideas, creatividad, produccin, imaginacin, trabajo, atrevimiento. Slo nos anima
la esperanza (hecha certeza) de encontrarnos con un producto absolutamente nuevo y el reclamo
permanente y ineludible de los tiempos que corren.
La paradoja en el momento de instituir una institucin seala DERRIDA es que mientras inicia
algo nuevo, tambin contina algo anterior, es fiel a la memoria del pasado, a la herencia, a algo
que recibimos del pasado, de nuestros predecesores, de la cultura. Si una institucin debe ser una
institucin debe romper en cierta medida con el pasado, conservar la memoria del pasado
mientras inaugura algo absolutamente nuevo. () Aun cuando siga cumpliendo ciertas premisas
del pasado, comienza algo absolutamente nuevo y con irrumpe la novedad sabemos que nos
arriesgamos y que violentamos lo dado, porque est garantizado por regla previa dada. Se deben
seguir las reglas conocidas e inventar reglas nuevas, una nueva norma, un nuevo criterio, una
nueva ley. Esa es la razn por la cual el momento de la INSTITUCION es a la tan peligroso.39
Esa es la razn de fondo por la que los docentes no pueden ser los mismos, haciendo las mismas tareas y
ocupados de las mismas funciones, sino que es necesario que acompaen el cambio de paradigma, se
38
39
DE CERTEAU Michel (1999), La cultura en plural. Buenos Aires. Nueva Visin.

DERRIDA JACQUES CAPUTO JOHN (2009), La deconstruccin en una cscara de nuez. Buenos Aires. Prometeo. 16
27

produzca una mutacin en su formacin y en sus prcticas, y faciliten el ingreso y la tarea a otros
educadores que deben formar parte de la escuela.
La idea que anima el SALTO EVOLUTIVO es partir de la presencia de varias PEDAGOGIAS o VECTORES que
intervienen en el proceso, en el espacio, en el tiempo del nuevo mundo educativo, que el proceso por el
que la cultura y los conocimientos que debemos sistematizar, secuencias, ordenar y transmitir obedecen a
diversos dispositivos y procedimientos. Y tambin aqu sabemos que el DOCENTE ganar en profesionalidad
y en rigor en su trabajo, pero deber compartir su poder y su saber con otros colegas. Los beneficiados son
los estudiantes, especialmente el singular, cada sujeto, porque sabe que hay un cruce de pedagogas que
trata de sacar y desarrollar lo mejor de l. Hay un conjunto de actores docentes y educativos que trabajan
en y con el mismo sujeto y con los grupos de aprendizajes. El OMNES y SINGULATIM de los sujetos
modernos en la escuela moderna, se traslada y se repite al OMNES y SINGULATIM de los educadores, que
intervienen todos o muchos y cada uno, ayudando a generar los mejores procesos de cuidado y resultados
educativos. La educacin se torna ms intensa y responsable porque el OMNES ET SINGULATIM, es el
REBAO y cada OVEJA que desde las diversas PEDAGOGIAS pueden ser atendidas, haciendo posible el
proceso de gubernamentalidad40, de buen manejo de cada uno de los educados.
En el NUEVO MUNDO EDUCATIVO, las PEDAGOGIAS son CUATRO como son CUATRO los VECTORES. Pero
mientras los VECTORES tienen la misma jerarqua y comparten todos el mismo valor, las PEDAGOGIAS se
articulan en dimensin diversas.
Ya hemos abordado con amplitud la PEDAGOGIA. Aportamos algo sobre los VECTORES. Usamos la palabra
VECTOR VECTOR puede entenderse como (1) una forma de almacenar energa para utilizarla despus, (2)
un programa o proceso que apunta a una direccin, (3) el MEDIO BIOLGICO que sirve para la transmisin
de algo (por ejemplo virus o plaga), (4) En FSICA y en GEOMETRA un vector es una herramienta geomtrica
utilizada para representar una magnitud fsica definida por su mdulo, su direccin y su sentido.41 Todos los
significados tienen algo en comn, ya que hablan de cierta DIRECCIONALIDAD en la que ciertas fuerzas
operan. Los VECTORES del NUEVO MUNDO EDUCATIVO, sus pedagogas son la fuente de energa y la
direccionalidad que operan en el desarrollo de la educacin.
Los VECTORES y la PEDAGOGIA no pueden ser sino CUATRO, porque cada uno tiene funciones privativas y
especficas que no pueden sustituirse o reemplazarse, y porque no hay fuera de ellos otras funciones
esenciales que deban ser atendidas. CUATRO PEDAGOGIAS, CUATRO VECTORES:
PEDAGOGIA O VECTOR DE LA COMUNICACIN
PEDAGOGIA O VECTOR DEL ENTRETENIMIENTO
PEDAGOGIA O VECTOR DEL DISEO
40
FOUCAULT M. (2004), La vida de los hombres infames. Caronte ensayos. La Plata. Altamira. Cfr. 13.Omnes et
singulatimi: hacia una crtica de la razn poltica . Comentario a la parbola del buen pastor.
41
La funcin que cumple el trmino la asocia a OTROS VOCABLOS que pudieron ser utilizados, pero que no tenan la
misma fuerza semntica: las ESTACIONES del ao o los EJES o los VERTICES de un poliedro que permite la interaccin
de sus caras.
28

PEDAGOGIA O VECTOR DE LA INVESTIGACION Y LA GESTION
Las pedagoga estn presentada como si pertenecieran al mismo nivel, pero el ordenamiento de estas
PEDAGOGIAS y VECTORES obedece a cierta jerarqua, porque no todas valen lo mismo, ni tienen la misma
relevancia, considerando que la escuela tiene como funcin y como centro de referencia el proceso de
transmisin crtica y sistemtica del saber y de la cultura a travs de la mediacin del docente, la enseanza
que desencadena y acompaa a los sujetos que aprenden en los procesos de aprendizaje. Por eso las
PEDAGOGIAS centrales son las que se hacen cargo de la enseanza, de la transmisin, de la interaccin, de
los aprendizajes, de los procesos de evaluacin y acreditaciones de los conocimientos: COMUNICACIN Y
ENTRETENIMIENTO. Mientras que las restantes PEDAGOGIAS operan como subsidiarias que trabajan al
servicio de ambas y haciendo posible el funcionamiento del NUEVO EDUCATIVO: VECTORES DEL DISEO y
de la INVESTIGACION y la GESTION.
Este es el esquema, que ARQUITECTNICAMENTE transforma tanto el tiempo como el espacio de la escuela
tradicional para convertirla en el NUEVO MUNDO EDUCATIVO:
PEDAGOGIA DE LA INVESTIGACION Y DE LA GESTION
PEDAGOGIA DEL DISEO
PEDAGAGA
DE LA
COMUNICACION
PEDAGOGIA
DEL
ENTRETENIMIENTO
PEDAGOGIA DE LA INVESTIGACION Y DE LA GESTION

En la prctica, eso implica que no slo hay que ENSEAR y DAR CLASES (COMUNICACIN), sino que la
responsabilidad se prolonga en el APRENDIZAJE por parte de cada uno de los estudiantes y en la
EVALUACIN, procesos ambos acompaados por los educadores, (ENTRETENIMIENTO). Y para que eso
funcione es necesario preparar los recursos necesarios para TRANSMITIR y acompaar los procesos
posteriores (DISEO). Y para garantizar el funcionamiento armnico y eficiente del dispositivo se impone
una pedagoga de la INVESTIGACI que de cuenta de todas estas actividades y le entregue los insumos
29

necesarios a la GESTION. Por este motivo la GESTION Y LA INVESTIGACION estn al servicio de la

COMUNICACIN y el ENTRETENIMIENTO que reclaman la presencia y los aportes del DISEO.
Aunque destinaremos un captulo para el desarrollo de cada una de las PEDAGOGIAS y los VECTORES,
anticipamos una caracterizacin conceptual y operativa de cada uno de ellos para poder ubicarnos en el
NUEVO MUNDO EDUCATIVO y en el SALTO EVOLUTIVO.
3.1.
PEDAGOGIA DEL DE LA COMUNICACIN
Este VECTOR es el centro de TRASMISIN SISTEMATICA de la CULTURA, de los CONOCIMIENTOS que han
sido diseados previamente para la comunicacin, en dilogo permanente con los docentes responsable del
vector, que no son meros ejecutores, sino activos interlocutores con los diseadores. Es el mbito donde lo
Pedaggico se hace COMUNICACIN Y SEDUCCIN, porque es necesario conquistar a los interlocutores, a
los grupos de alumnos para que puedan acceder a las diversas disciplinas y a los principales temas y
problemas. En la atraccin, en persuasin, en la seduccin est el verdadero poder del vector, ya que no se
trata de imponer y solamente El rol esencial del docente es la capacidad de comunicar, de presentar, de
transmitir el conocimiento, aunque utilice todas las metodologas, recursos, procedimientos y soportes. Los
docentes son educadores por formacin y profesin y trabajan con un pie puesto en los contenidos y el otro
en los recursos metodolgicos, en dilogo permanente con los DISEADORES y dispuestos a cambiar en
cada momento las estrategias para lograr sus objetivos.
Es una tarea comunitaria (OMNES), donde la pedagoga se ocupa de muchos, de todos los que comparten el
mismo grupo de pares, y por lo tanto se trata de un complejo sistema de comunicacin, que por momentos
es UNIDIRECCIONAL (el docente que presenta un tema o problema), bidireccional (docente y alumnos
interactan con respecto a una situacin) o multidireccional (se trabajan varios temas y problemas en
diversas lneas de trabajo). Para atender a esta variedad, los temas pueden presentarse como novedad,
pueden anticiparse como agenda de trabajo o pueden construirse con el aporte solidario de todos (red de
rastreo y produccin del conocimiento). Aunque se responden a lineamentos curriculares que establece el
sistema o la institucin, los encuentros estn abiertos a la posibilidad de abordar cuestiones, interrogantes
o problemas que surgen del entorno social, de la institucin o de la vida de los estudiantes (con sus propias
redes de aprendizaje ubicuo).
El instrumento esencial es la palabra (en todas sus formulaciones, especialmente la palabra pronunciada y
en dilogo permanente), pero tambin son instrumentos los restantes recursos: el cuerpo, los
desplazamientos, los gestos, los tonos, los silencios, las imgenes, la escritura, los medios de graficar, las
nuevas tecnologas, las imgenes, el sonido, las pelculas.
Por tratarse de educacin formal, se atiende a dos caracteres fundamentales: la sistematizacin del saber y
la visin crtica, histrica, no naturalizada del mismo: es necesario que la informacin se transforme en
conocimiento y saber, y es imprescindible que el conocimiento sea concebido como una construccin
permanente que revisa lo ya visto y sale a la bsqueda de lo que puede alterar o completar los saberes
constituidos.
30

3.2.
PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO
Es el corazn del NUEVO MUNDO EDUCATIVO porque se hace cargo del cada uno, del singulatim, de la
oveja perdida y extraviada y de la oveja que forma parte del redil, de todos los sujetos. Sobre todo
cuidad de ellos y los acompaa de manera permanente en sus procesos de apropiacin de los
conocimientos, en el aprendizaje.
Es una PEDAGOGIA INNOVADORA que no fue pensada originalmente en la escuela moderna (aunque en
algunos casos se practic), sino que siempre se deleg en la responsabilidad solidaria de las familias y en los
propios sujetos de aprendizaje. En el NUEVO MUNDO EDUCATIVO ste es el lugar clave porque se juega a
fondo el crecimiento de todos y de cada uno, asegurando que se producen los aprendizajes y que las
evaluaciones permiten asegurar que las acreditaciones son reales, formativas, seguras, y no meramente
formales.
Aqu debe producirse la verdadera REVOLUCION EDUCATIVA, el SALTO EVOLUTIVO, porque se hace lugar a
un nuevo formato donde se reubican las variables de tiempo y espacio para educadores y educandos. Y de
esta manera estalla el alumno tradicional para convertirse en un nuevo sujeto de aprendizaje y de
autonoma. MOVIMIENTO (espacio tiempo) como creacin permanente. ESPACIO no plano vertical unidirecccional, sino tridimensional, polidrico. Entretener significa aqu: accin de cuidar algo o a alguien,
de mantener algo en ptimo estado de funcionamiento. Y puede asociarse a mantener, mantenimiento,
sostener, cuidar, conservar, ayudar. Y tambin hay un sentido que rene a varios significados quiere decir
captar y mantener la atencin.
3.3.
PEDAGOGIA DEL DISEO
Es la PEDAGOGIA que trabaja en la produccin de los contenidos, en insumos de la COMUNICACIN y en los
FORMATOS del ENTRETENIMIENTOS. Es el VECTOR que alimenta el funcionamiento del NUEVO MUNDO
EDUCATIVO. Es la cocina de todas las acciones que se disparan en todas las direcciones y utilizando todos
los soportes e innovaciones posible. Hay rigor en el manejo del saber, de las fuentes, de los documentos, de
los conocimientos; pero hay creatividad, imaginacin e innovacin en los recursos y en las metodologas. Es
una didctica situada, pensada para la intervencin institucional, para el dispositivo en marcha, una
didctica dinmica y nmade que no se aburguesa en ningn formato, sino que va migrando en todos los
sentidos para asegurarse el funcionamiento de las pedagogas mencionadas.
Trabajan los expertos pedaggicos en transposicin didctica que definen y preparan los contenidos para
cada grupo y en cada etapa. Sustituyen a los docentes en su tradicional preparacin de sus clases.
Trabajan sobre un CURRICULUM BSICO dispuestos por polticas pblicas. Y se trata de un Currculum en
diseo permanente porque se cierra en la institucin trabajando sobre la riqueza del conocimiento y la
cultura, y respondiendo al contexto.
Es una PEDAGOGA que funciona con la lgica en complementacin con la INDUSTRIA CULTURAL Y una
INDUSTRIA EDITORIAL al servicio de proyectos institucionales. Y trabajan en ellas docentes profesionales y
experimentales (por haber transitado mucho y bien por la PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO Y DE LA
31

COMUNICACIN) y junto a ellos especialistas en crear las articulaciones, en encontrar los espacios, los
tiempos, los responsables y las metodologas para la trasmisin del conocimiento.
3.4.
PEDAGOGIA DE LA INVESTIGACION Y LA GESTIN
El centro educativo es PEDAGOGIA DE LA INVESTIGACIN y es el vector que cruza las otras dimensiones y
que las analiza y las procesa. La Pedagoga se hace INVESTIGACIN-GESTIN, porque observa, registra, hace
la recoleccin de Informacin de los diferentes mbitos. Es la INVESTIGACIN la que se convierte en
GESTIN Y DECISIONES: se define la reconfiguracin permanente del centro, su marcha y los cambios de la
escuela. Son los mismos actores y especialmente los educadores profesionales los que investigan, crean
nuevos algoritmos, proyectan sobre los nuevos gustos y tendencias, proponen, sugieren, definen nuevas
alternativas. La investigacin se hace accin.
Aportan a la PEDAGOGA DEL DISEO, porque someten a discusin la dinmica de la innovacin y de la
creacin, cruzndolos con las nuevas demandas del conocimiento, de los diseos, de las competencias que
se exigen desde el trabajo o la sociedad. Tambin procesan las exigencias de los sujetos que interactan en
el proceso, de los grupos que se constituyen, de los educadores, de los recursos disponibles y necesarios.
Tienen una mirada siempre crtica y siempre innovadora, con respecto a todo.
Aportan a la PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN, porque observan, participan, marcan dificultades y
reclamos a quienes son responsables de la presentacin y la transmisin de los conocimientos y los saberes.
Trabajan con el odo puesto en los sujetos que aprenden y la mirada en los sujetos que ensean, pero
pensando en los diseos previos y en la tarea posterior de entretenimiento y aprendizaje.
Aportan a la PEDAGOGA DEL ENTRETENIMIENTO con un seguimiento muy puntual y creativo, y detectan las
necesidades que se deben cubrir, al mismo tiempo que permiten el funcionamiento de todas las actividades
y el trabajo de todos los actores. Rectifican, sugieren, plantean alternativas, ajustan, entusiasman, motivan,
generan espacios, convocan.
32

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